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Elsie Rockwell
ticas de desarrollo sustentables en términos económi-
RELATOS Y PRESENCIAS
cos, sociales y ambientales. a tejer redes con colegas en varias partes del
• Tender puentes entre la investigación social y las mundo, pero siempre regresa a su tierra pre-
políticas públicas, impulsando acciones innovadoras, ferida, Tlaxcala. Sus publicaciones abordan
creativas y viables ante los grandes desafíos sociales, procesos tan diversos como la formación del
educativos, culturales y ambientales de América Latina
y el Caribe. estado posrevolucionario y la apropiación
• Apoyar la formación de redes de investigadores/as e de la lengua escrita dentro y fuera de los ám-
instituciones que actúan en el campo de las ciencias bitos escolares. Investigadores y estudiantes
sociales y las humanidades. de varias generaciones han colaborado en
• Fortalecer los procesos de internacionalización aca- proyectos bajo su orientación. Por su obra
démica en América Latina y el Caribe.
recibió el Premio Francisco Javier Clavijero
• Ampliar la cooperación y el diálogo académico
Sur-Sur y Norte-Sur. en 2008 y el Spindler Award en 2013.
• Estimular el desarrollo y la consolidación de las
ciencias sociales y del pensamiento crítico en los países En su tiempo libre lee, practica tai chi, viaja, se
más pobres de América Latina y el Caribe. encuentra con amigos y visita más escuelas.
• Intervenir en el debate público nacional y regional,
aportando las perspectivas y contribuciones de la
investigación social basada en resultados. Patrocinado por
• Colaborar con la formación de agentes gubernamen-
tales, activistas sociales y profesionales de la prensa en
temas sociales, educativos, culturales y ambientales,
acercándolos a problemáticas abordadas desde las cien-
cias sociales y a las evidencias que la investigación Agencia Sueca de Desarrollo Internacional
social aporta.
• Generar condiciones de acceso abierto a la producción Antología esencial
académica latinoamericana y caribeña, contribuyendo a
la democratización del acceso al conocimiento y per-
mitiendo su más activa utilización por parte de los Selección y estudio preliminar a cargo de
gestores de políticas públicas, las organizaciones sociales
y ciudadanas, la prensa y el propio sistema universitario. NICOLÁS ARATA, CARLOS ESCALANTE Y ANA PADAWER
ISBN 978-987-722-311-8
Black
Elsie Rockwell
Rockwell, Elsie
Elsie Rockwell. Vivir entre escuelas: relatos y presencias. Antología
esencial / Elsie Rockwell; compilado por Nicolás Arata; Juan Carlos
Escalante; Ana Padawer. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
CLACSO, 2018.
Libro digital, PDF - (Antologías del pensamiento social latinoamericano y
caribeño / Gentili, Pablo)
Elsie Rockwell
Vivir entre escuelas
relatos y presencias
Antología esencial
Creemos que el conocimiento es un bien público y común. Por eso, los libros de CLACSO están disponibles en acceso abierto y gratuito. Si usted
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Biblioteca Virtual de CLACSO www.biblioteca.clacso.edu.ar
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Primera edición
Elsie Rockwell. Vivir entre escuelas: relatos y presencias. Antología esencial (Buenos Aires: CLACSO, febrero de 2018)
ISBN 978-987-722-311-8
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no necesariamente refleja los puntos de vista de la Secretaría Ejecutiva de CLACSO.
Índice
Agradecimientos......................................................................................................................... 11
Estudio preliminar...................................................................................................................... 15
Nicolás Arata, Carlos Escalante y Ana Padawer
Una vida entre escuelas crítico sobre las escuelas, los alumnos y alum-
nas, y los docentes.
El trabajo de Elsie Rockwell es una referen- Hija de madre mexicana y de padre nortea-
cia ineludible y uno de los aportes más origi- mericano, Elsie Rockwell optó por su naciona-
nales que se produjeron en el campo educati- lidad mexicana y ha vivido siempre en México.
vo latinoamericano y caribeño en los últimos Tras formarse en letras clásicas e historia, reali-
tiempos; la rigurosidad y creatividad de sus zó una maestría en historia antigua en la Univer-
indagaciones sobre la escuela han inspirado a sidad de Chicago. En 1973, después de trabajar
quienes investigan procesos educativos desde en un programa de formación de promotores
la antropología, la sociología, la historia y la indígenas en Oaxaca y en el área de educación
psicología. La originalidad y maestría con que bilingüe de la Secretaría de Educación Pública
ha construido una mirada etnográfica sobre las (SEP), se incorporó al Departamento de Inves-
culturas escolares incorporando una perspec- tigaciones Educativas (DIE) del Centro de In-
tiva histórica; los aportes clave en torno a la vestigación y Estudios Avanzados del Instituto
educación indígena y el papel de la escuela ru- Politécnico Nacional, uno de las más destaca-
ral en México, el trabajo docente y la vida coti- das instituciones académicas mexicanas, a la
diana en la escuela y la diversidad de prácticas que Rockwell reivindica como uno de sus espa-
de escritura, son razones más que suficientes cios de formación más relevantes, por el equi-
para reunir por primera vez 30 trabajos de una po reunido en torno a los libros y por el trabajo
obra tan singular como potente, en la que se cercano con colegas latinoamericanos, inclu-
resumen cuatro décadas de compromiso con yendo a Grecia Gálvez de Chile, Justa Ezpeleta
la investigación y producción de conocimiento y Eduardo Remedi de Argentina, entre otros. A
16 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
más de cuatro décadas en la institución, con co- dor destacado y fundador del DIE, en la ela-
laboración estrecha con muchos investigadores boración de los libros de texto de ciencias
y graduados del DIE, recientemente ha sido re- naturales que la SEP –siguiendo una tradi-
conocida como investigadora emérita. ción inaugurada hacia fines de la década del
Desde ya, hubo otros lugares y registros don- ´50– distribuía de manera gratuita en todas
de tuvo lugar y se produjeron los aprendizajes; las escuelas primarias del país. Dos años más
así como hubo otras y otros maestros. La cultu- tarde, coordinó los primeros manuales para
ra magisterial ha sido un eje de gravitación en instructores comunitarios, incorporando a
la vida de Rockwell: sus tías Constancia y Elsie los propios instructores en la elaboración de
Richmond la iniciaron en el oficio docente; un las actividades y propuestas de enseñanza. La
año de trabajo con Jerry Morris, colaborador posibilidad de continuar dando seguimiento al
de Ivan Illich en los años ‘70, quien formó varias uso de los libros de texto en las escuelas públi-
generaciones de maestros en Oaxaca, le trans- cas, combinado con su ingreso al posgrado en
mitió su pasión por la materialidad encarnada antropología de la UNAM, dio origen a la línea
en pequeños inventos que oficiaban de dispa- de investigación en etnografía en educación
radores del aprendizaje; cientos de maestros, en el DIE (Rockwell, 2006), que se constituyó
maestras y estudiantes con los que Rockwell con el paso del tiempo en espacio institucional
ha colaborado en la ciudad de México y en las de referencia para investigadores/as de toda la
comunidades de la Malintzi Tlaxcala, así como región. Entretanto fundó, junto a Olac Fuentes
en otras partes de México, han sido el magma y Grecia Gálvez, la maestría en Investigación
del cual ha incorporado grandes enseñanzas. Educativa: un programa de posgrado interdis-
La vinculación de solidaridad y cooperación ciplinario donde convergen múltiples discipli-
que Elsie Rockwell ha construido a lo largo de nas del campo educativo.
su trayectoria con las y los maestros y con las A partir de la década del ‘80, los trabajos de
escuelas normales de México ha llevado a que Rockwell comenzaron a revisar sistemática-
una de ellas –la Escuela Normal José Santos mente la pertinencia de las teorías provenien-
Valdés– bautizara la biblioteca con su nombre. tes de Estados Unidos y de Europa, tales como
Rockwell comenzó colaborando con Juan el interaccionismo simbólico, la antropología
Manuel Gutiérrez-Vásquez, biólogo y educa- culturalista y el marxismo estructuralista, para
Estudio preliminar 17
repensar la realidad mexicana desde una pers- donde abordó, desde una perspectiva que privi-
pectiva crítica, al tiempo que se acercó el pen- legia lo local sobre lo nacional, cómo funciona-
samiento social latinoamericano difundido am- ban las categorías y mecanismos que traducían
pliamente por publicaciones y cursos de acadé- las políticas estatales en prácticas cotidianas y
micos exiliados del Cono Sur que llegaron a Mé- de qué manera éstas, a su vez, tendían puen-
xico. Su trabajo tendía múltiples puentes con tes hacia los poderes centrales; de este modo
América del Sur, Colombia, Brasil, Argentina, y pudo ofrecer una interpretación novedosa de
sus textos empezaron a circular en la región a las relaciones entre educación y revolución,
través de fotocopias de colegas que conocieron así como de las contribuciones locales al desa-
su obra durante estancias en México primero, rrollo de la educación pública mexicana. Mas
y luego por la circulación de sus artículos que recientemente reorientó esta preocupación ini-
durante años fueron fotocopiados y circulados cial por la formación del Estado estrechamente
digitalmente hasta que se transformaron en li- ligada a la construcción de sistemas escolares,
bros. Entre ellos, La escuela cotidiana (1995) hacia una conceptualización de las escuelas
publicada por el Fondo de Cultura Económica, en “los márgenes del estado”, en las que han
es uno de los más reconocidos dentro de la co- colaborado estudiantes graduados de maestría
munidad que realiza investigación etnográfica y doctorado, abordando a partir de este eje de
en la actualidad. Allí se publicó De huellas, una gran diversidad de temas.
bardas y veredas: una historia cotidiana de La experiencia etnográfica. Historia y
la escuela, un texto que alcanzó estatuto de clá- cultura en los procesos educativos (2009) es
sico entre quienes trabajan e investigan temas un volumen que reúne una serie de trabajos
relacionados con la escuela. elaborados en diferentes momentos y contex-
En la década del ‘90 Rockwell comenzó a tos, articulados con el propósito de recono-
abordar sistemáticamente la historia de las es- cer los aportes de la antropología histórica
cuelas de Tlaxcala, México. Aquel trabajo de in- dentro del campo de la investigación en edu-
vestigación, que se extiende hasta el presente, cación en América Latina hasta ese momento,
arrojó numerosos textos y un libro fundamen- pero sobre todo de analizar críticamente los
tal: Hacer escuela, hacer Estado. La educación aportes teórico-metodológicos del enfoque
posrevolucionaria vista desde Tlaxcala (2007) etnográfico para poder reconstruir la vida co-
18 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
los niños y niñas a recibir educación en los lu- Presidencia de la Sociedad Mexicana de His-
gares donde viven. toria de la Educación (2003-2005, 2012-2014)
Asimismo, se destaca en la trayectoria de y mediante su participación en International
Rockwell la promoción de los intercambios Standing Conference of History of Education
académicos entre investigadores latinoameri- (ISCHE) y el Congreso Iberoamericano de His-
canos y la construcción de lazos con colegas toria de la Educación Latinoamericana (CIHE-
de Estados Unidos y los países europeos. En LA). Por sus aportes y trabajo de vínculo entre
los primeros años de la década del ‘80 tuvo investigadores ha sido invitada como docente
un protagonismo central en la Red de Inves- y miembro de comités en diversas institucio-
tigaciones Cualitativas de la Realidad Escolar nes (Universidades de París, Gante, Arizona,
(RINCUARE), conformada a partir de las pre- Buenos Aires, Minas Gerais; y en México CIE-
ocupaciones del momento por la transforma- SAS, ENAH, FLACSO y El Colegio de Michoa-
ción de la escuela y la crítica a los sistemas cán). Durante la última mitad de 2017, fue
educacionales dictatoriales y pos dictatoria- profesora invitada en Teachers College, Co-
les en América Latina. Posteriormente, junto lumbia University.
con otros colegas mexicanos, promovió los
Simposios Interamericanos de Investigación
Etnográfica en Educación, que potenciaron el Sobre esta antología
vínculo entre investigadores de la etnografía
educativa de Estados Unidos y América Lati- Esta antología está estructurada en cuatro par-
na; su labor en este campo disciplinario fue tes, las que permiten aproximarse a la obra de
reconocida en 2013 por el prestigioso premio Elsie Rockwell desde distintos ángulos, y a la
George and Louise Spindler Award, otorgado vez recorrer el desarrollo de sus ideas a lo largo
por el Council of Anthropology and Education del tiempo. Procuramos que incluyera traduc-
de la American Anthropological Association, ciones al castellano de numerosos textos que
así como el premio Heberto Castillo de la Ciu- hasta el momento sólo se encontraban en in-
dad De México. También promovió intercam- glés, e incorporar algunos textos reconocidos
bios en el campo de la historia de la educación, como aportes significativos, pero actualmente
ocupando la Secretaria Académica y luego la de muy difícil acceso. En ese sentido, quere-
20 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
rresponden con giros en un recorrido personal do institución de 1987), fueron aportes clave
teórico-conceptual, orientados a comprender en la recuperación del enfoque marxista euro-
los cambios y continuidades que observaba en peo para abordar etnográficamente un objeto
los sistemas educativos a nivel global y, a la vez, no exótico: la escuela común. A lo largo del
con particularidades en los distintos contextos siglo XX la antropología social había mirado
nacionales. La preocupación de Rockwell siem- muy poco a la escuela, que había sido enten-
pre ha sido “pensar con” los conceptos: sus for- dida por la disciplina como una institución
mulaciones de los 80 le permitieron analizar moderna occidental que irrumpía y transfor-
las promesas de transformación en pos de la maba para siempre los procesos educativos de
igualdad y la reorientación neoliberal de los 90, las sociedades “tradicionales”. En términos de
mientras que en el siglo XXI recurrió a nuevas política educativa, su corolario era la idea que
ideas, esbozadas en trabajos anteriores, que le los niños que habían sido socializados en “otra
permitieron entender los acontecimientos que cultura” distinta de la propuesta por la escuela
nos atraviesan hoy: la coexistencia de propues- a la que asistían debían adaptarse (asimilarse,
tas alternativas que discuten la persistencia de integrarse, de acuerdo al momento histórico)
inequidades y al mismo tiempo la defensa de para no fracasar.
instituciones educativas (como las escuelas Ante ese debate de impronta “culturalista”,
normales rurales) cuya desaparición contribui- Rockwell propuso una mirada antropológica
ría a hacer del sistema educativo mexicano aún que incorporaba una crítica a la interpreta-
más desigual. Rockwell tuvo oportunidad de ción sobre el papel de la escuela en términos
reconstruir estos procesos durante casi cuatro estructurales marxistas, y a la vez una aguda
décadas, tanto a partir de su trabajo etnográfi- recuperación de los estudios norteamericanos
co directo como desde la lectura aguda de co- interaccionistas y sociolingüísticos centrados
legas de Latinoamérica, Europa y los Estados en los sujetos y sus encuentros cara a cara
Unidos fundamentalmente. (Achilli, 1989). De esta manera pudo articular,
Los trabajos conceptuales de la década del en el campo educativo, lo que Anthony Giddens
‘80 (de los que en esta antología incluimos tres: (1982) por aquellos tiempos proponía como
Escuelas y clases subalternas de 1982, Cómo desafío conceptual de las ciencias sociales: re-
observar la reproducción de 1986 y Repensan- construir el papel de los sujetos en la estruc-
Estudio preliminar 23
turación de la sociedad. Como señaló Graciela el término “institución” estaba poco presente,
Batallán (1999), el enfoque de Rockwell en los aunque sus análisis concretos de lo político
‘80 permitió discutir el enfoque dominante de como proceso que atravesaba la trama insti-
la sociología de la educación de impronta cuan- tucional permitían repensar el espacio escolar
titativa en Latinoamérica, así como de los es- de manera novedosa, distanciándose así de
tudios sociológicos cualitativos con similares las teorías sociológicas de institución que po-
criterios de representatividad y validez en base nían el acento en la normatividad.
a casos y muestras, poniendo de relieve las pa- El concepto de sociedad civil fue el punto
radojas de la vida cotidiana en relación con las de partida para repensar la categoría de ins-
dinámicas propias de otras escalas. titución educativa desde la perspectiva del
En este sentido, María Rosa Neufeld (2009) teórico marxista. A partir de la crítica a la
apuntó que uno de los aportes fundamentales concepción liberal que suponía la disociación
de la producción de Rockwell en los ’80 fue orgánica entre la sociedad civil y el Estado
la recuperación de Antonio Gramsci, Edward como argumento contra la intervención esta-
Thompson y Raymond Williams, autores que tal en la economía, su propuesta fue analizar
le permitieron incorporar la noción de rela- la sociedad civil y el Estado como escenarios
ciones de hegemonía a la conceptualización donde la lucha política se desplegaba cotidia-
de la dominación proveniente de la historio- namente. De esa manera, la concepción gram-
grafía marxista. En textos de coautoría (con sciana no resultaba en una mera clasificación
Justa Ezpeleta, Escuela y clases subalternas de las instituciones según su pertenencia a la
en 1982) y autoría propia (Cómo observar sociedad civil o el Estado sino que debía es-
la reproducción de 1986 y Repensando Ins- tudiarse el sentido estatal de acciones y pro-
titución de 1987), abordó los procesos de cesos que se daban en las instituciones de la
reproducción social y cultural acontecidos sociedad civil y viceversa. Esta lectura le per-
en las escuelas a través del concepto de vida mitió a Rockwell replantear conceptualmente
cotidiana formulado por Agnés Heller (1977). la relación entre escuela y sociedad, diferen-
La perspectiva de Gramsci fue central para su ciándose de las propuestas de las corrientes
cuestionamiento de la noción de institución, estructuralistas francesas vigentes en los ‘80:
advirtiendo que en los escritos gramscianos la relación entre sistema escolar y sociedad
24 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
no se podía ver exclusivamente en términos cesos sociales en los que se involucraban los
de un aparato ideológico del Estado; tampo- sujetos particulares.
co era la escuela una institución con legalidad Leyendo la obra de Rockwell puede verse
propia, cuya perpetuación autónoma facilita- que fue en Escuela y clases subalternas don-
ba la función básica de reproducción cultural; de se introduce la noción de apropiación por
la escuela era una institución con historici- primera vez, vinculada en ese momento a la
dad propia, cuya conformación en cada lugar idea de control: en ese momento la apropia-
y época respondía a procesos políticos que la ción y el control fueron definidos como dos
constituían, otorgándole una impronta histó- procesos inherentes a las relaciones entre el
rica y cultural específica. estado y las clases subalternas. Si el control
Algunas de estas ideas en torno de la utili- implicaba las articulaciones del aparato esta-
zación del concepto de hegemonía habían sido tal desde el poder, observables en disposicio-
planteadas ya en Escuela y clases subalternas. nes técnicas, rutinas aparentemente inocuas
Allí Rockwell y Ezpeleta señalaron que la rela- y sólo ocasionalmente como sanciones, la
ción estado-clases constituía el trasfondo de la apropiación fue un concepto que le permitió
realidad escolar, la que adquiría contenidos va- referirse a la conformación de la vida escolar a
riables a través de la trama específica de cada partir de las acciones de los sujetos, reprodu-
escuela. La clase social, considerada como re- ciendo o transformando la construcción social
lación histórica y no como agrupación de po- de la escuela. Editado entre Escuela y clases
blación, era una categoría pertinente sólo en la subalternas (1982) y Repensando Institución
escala del movimiento social; por esto plantea- (1987), el trabajo titulado Cómo observar la
ron la necesidad de determinar categorías ade- reproducción (1986) planteó un exhaustivo
cuadas a la escala cotidiana, en la que adquiría panorama conceptual en un plano teórico-me-
relevancia el sujeto social particular, sus sabe- todológico, otorgando elementos conceptua-
res y sus prácticas. El vínculo más significativo les para que quienes se proponían estudiar la
entre la vida cotidiana y la estructura social no vida cotidiana de las escuelas no incurrieran
era la pertenencia de clase de los sujetos parti- en neo empirismos o teorizaciones vacías. El
culares, sino que radicaba en los sentidos con- desafío de ese trabajo fue explorar un concep-
tradictorios que asumían las relaciones y pro- to que orientó numerosas investigaciones em-
Estudio preliminar 25
píricas en la década del ’80, pero que habían mos en su continuidad o cambio, advirtiendo
resultado insuficientes para poder precisarlo las dificultades para “observar” la reproduc-
en términos de descripciones empíricas. Para ción en términos empíricos: una conceptuali-
realizar esta exploración se preguntó qué im- zación debe ser “lo suficientemente abstracta
plicancias tenía la reproducción en contenido para poder identificar continuidades de fondo
(relaciones sociales, disposiciones subjetivas a través de las variaciones formales o coyuntu-
y concepciones del mundo que tienen conti- rales observables en los procesos educativos;
nuidad), advirtiendo además la importancia sin embargo, todo concepto que pretenda tener
de las continuidades o discontinuidades en las un valor analítico en el proceso investigativo
formas, partiendo de la base de que una repli- también requiere una delimitación, un nivel
cación idéntica es imposible en el mundo so- de concreción requiere la construcción de ca-
cial, así como lo es también en el material y tegorías que operen para distinguir realidades
natural. A partir de esa premisa, la distinción identificables, observables” (1986: 117). Este es
de procesos de reproducción en forma y con- tal vez uno de los nudos problemáticos con el
tenido que Rockwell proporciona en este texto concepto: que su potencialidad quedó limitada
resulta fundamental para ponderar el alcance porque en el grado de abstracción que fue utili-
de las descripciones empíricas implicadas en zado, volvió a los procesos específicos indistin-
un proceso que se define como continuidad: guibles entre sí.
¿cambia la forma, pero el contenido de las En este trabajo, además, se detuvo en la
relaciones sociales se mantiene?; ¿cambia el cuestión de la escala temporal, sobre la que
contenido pero la forma de las relaciones so- abundará en varias de sus producciones poste-
ciales se mantiene? A partir de este trabajo, ya riores ligadas a sus preocupaciones históricas,
no podemos mirar los procesos educativos a y la escala vinculada a las unidades de análisis,
lo largo del tiempo sin tener en cuenta estas en estrecha relación con sus debates teórico-
distinciones básicas. metodológicos. Procurando cuestionar las dis-
Asimismo, Como observar la reproducción tinciones entre abordajes micro y macro, pos-
es un texto clave para pensar en el nivel de abs- tuló la importancia de establecer mediaciones
tracción de los contenidos (relaciones socia- entre la escala de la vida cotidiana de la repro-
les, disposiciones y concepciones) que analiza- ducción de los sujetos particulares y aquellas
26 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
aumento de la brecha en el acceso a la educa- en los últimos veinte años, está presente en
ción en los niveles medio y superior. Rockwell varios textos incluidos en esta antología, pero
dedicó sus trabajos de los ‘90 a reconstruir sus especialmente en dos de ellos la desplegó en
efectos y rastrear sus raíces históricas con es- términos conceptuales (Claves para la apro-
tos elementos conceptuales que, prefigurados piación, de 1996 y Tres planos para el estudio
en los ‘80, ya había incorporado plenamente en de las culturas escolares, del 2000).
su trabajo etnográfico de la década siguiente: La noción de apropiación, que Rockwell
la articulación entre las acciones de los sujetos abordó en distintos textos desde los 80 (como
en la vida cotidiana y la estructura social. el ya mencionado, Escuela y clases subalter-
A fines de los ‘90 y transitando los primeros nas, de 1982 y De huellas, bardas y veredas, de
años del siglo XXI, Rockwell retomó sus deba- 1986, sobre el que trabajaremos en el siguiente
tes conceptuales en una línea argumental que apartado) fue sin duda uno de sus conceptos
atraviesa los últimos quince años de su produc- clave, y una lectura atenta permite ver cómo
ción: se trató de un nuevo giro en su aproxi- lo fue trabajando a lo largo del tiempo. Fue en
mación al concepto de cultura, ya que una vez estos textos iniciales donde definió las relacio-
consolidada la crítica marxista a los procesos nes y prácticas institucionalizadas e históricas
de reproducción social y la incorporación de de formación propias de la escuela. Esa ad-
una teoría del sujeto a estos debates, profun- jetivación de “escolar”, le permitió recuperar
dizó en los aportes franceses desde la “nueva de la tradición antropológica las “otras” expe-
historia” para pensar en las culturas escolares. riencias formativas que atravesaban los niños
La mirada crítica al concepto de cultura de la fuera de las escuelas: en las familias, en las
tradición antropológica, presentada en traba- comunidades, en las organizaciones rurales,
jos anteriores, fue profundizada con la lectu- en los grupos de pares entre los que los niños
ra de Vygotsky, destacando la importancia de transitaban diariamente. En ese análisis sobre
atender a las formaciones sociales e históricas la experiencia formativa escolar propuso una
donde los sujetos se apropiaban de recursos distancia entre la transmisión y la apropiación,
culturales objetivados en su ambiente inmedia- que en ese momento refirió como elaboracio-
to. La discusión acerca de la díada cultura-his- nes propias y colectivas de los sujetos sobre
toria, que atraviesa la producción de Rockwell los elementos culturales transmitidos explí-
28 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
citamente por las escuelas. Los conceptos de ocurrir la reproducción social. Sobre estas
experiencias formativas y de apropiación le ideas volverá luego Rockwell en La dinámica
permitieron analizar la escuela como uno de cultural (1997), texto al que nos referiremos
los espacios educativos de los sujetos, pero no en el siguiente apartado, para debatir en torno
el único, significativo, pero no determinante. a la interculturalidad.
En esta antología se publica en castellano En este trabajo Rockwell no solo profundi-
por primera vez el texto Claves para la apro- za en los aportes de Heller, sino que los articu-
piación, de 1996 (que luego fue resumido en la de manera novedosa con las reflexiones de
La apropiación, un proceso entre muchos Roger Chartier. Su incorporación le permitió
que ocurren en ámbitos escolares, de 2005), precisar así la idea de que la apropiación de
trabajo donde Rockwell condensa concep- recursos y prácticas culturales no seguía ne-
tualmente los desarrollos más recientes sobre cesariamente el modelo unidireccional de la
este concepto. Allí, retomó con más detalle plusvalía económica de la producción capita-
el aporte de Agnes Heller para complejizar el lista. Es decir que la apropiación cultural, aun-
proceso de aprendizaje humano, que la antro- que se encontraba limitada por condiciones
pología había visto siempre con un supuesto materiales y simbólicas, podía resultar sustan-
de “interiorización” de normas y formas de cialmente diferente de la apropiación del ciclo
hacer propias de un colectivo social. El con- económico de producción/reproducción. Este
cepto de apropiación le permitió discutir la enfoque conceptual tenía la ventaja de remitir
verticalidad del concepto de socialización, así simultáneamente a la naturaleza activa y trans-
como su restricción privilegiada a la infancia formadora del sujeto, y al carácter coactivo e
y su trasfondo economicista. El uso del con- instrumental de la herencia cultural. De este
cepto bajo la perspectiva helleriana se distin- modo, su conceptualización de la acción so-
guía claramente respecto de la teoría de la re- cial implicaba un acto de tomar posesión de
producción, porque desde el segundo enfoque los recursos culturales disponibles, enfatizan-
la apropiación se presentaba como un sinóni- do tanto la acción creadora como la cultura
mo de la concentración del capital simbólico, arraigada en la vida cotidiana –objetivada en
mientras que para Heller aludía a los procesos herramientas, prácticas, palabras e imágenes
bajo los cuales los sujetos particulares hacen experimentadas por las personas–.
Estudio preliminar 29
En el artículo Tres planos para el estudio ello es que propuso la distinción de tres planos:
de las culturas escolares (2000), Rockwell re- la larga duración, las continuidades relativas y
tomó un trabajo previo que no había publicado la co-construcción cotidiana. Este trabajo, es-
en español: Recovering History in the Stu- crito originalmente hace unos quince años, ha
dy of Schooling: From the Longue Durée to proporcionado claves conceptuales para que
Everyday Co-Construction (1999), y que lue- cualquier investigador/a, al registrar en cierto
go reformuló como parte de un libro (Tres pla- momento de su trabajo empírico la historicidad
nos, 2010). En este trabajo, reeditado en va- de un proceso, pudiera reconstruirlo en uno o
rias oportunidades por su trascendencia entre más de los tres planos, sobre los que por otra
los investigadores del campo de la educación, parte en este artículo proporcionó abundantes
el argumento principal acerca de la relación ejemplos concretos, provenientes de su trabajo
entre cultura, sujetos e historia se estructura- de campo. Por otra parte, aunque no muy de-
ba a partir de una pregunta de plena vigencia sarrollado en este texto, la idea que propone
en el debate público actual: ¿cómo hacer las aquí es que muchas lógicas distintas (políticas,
escuelas más efectivas?, para lo cual retomó económicas, culturales), han atravesado la co-
el enfoque histórico-cultural de Lev Vygotsky tidianeidad escolar. De esta manera, al consi-
para pensar en los efectos culturales y cogni- derar cómo se aprendía a leer en un momento
tivos de la escuela a lo largo del tiempo y en histórico y un lugar determinado, por ejemplo,
distintos espacios. debe tenerse en cuenta con que textos se ense-
En un agudo cuestionamiento de los enfo- ñaba, ya que no es lo mismo aprender a leer en
ques prescriptivos sobre la zona de desarrollo un catecismo, que en un libro de historia patría,
próximo de Vygotsky, retomó de otros autores o en uno de ciencias, o literatura infantil.
un enfoque analítico para dar cuenta de las Resulta evidente que los aportes conceptua-
practicas docentes y ambientes de aprendi- les de Rockwell no pueden escindirse de su en-
zaje no sólo desde una micro-historia (es de- foque metodológico, que ha procurado articu-
cir, una historia de los docentes en cuestión, lar la etnografía con la historia para dar cuenta
de ciertos enfoques, de secuencias didácticas de la relación entre los sujetos y la cultura a
analizadas en el tiempo), sino considerando la lo largo del tiempo. Algunos de los textos que
historicidad de la vida cotidiana escolar. Para se incluyen en esta antología recogen aportes
30 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
nar los enfoques predominantes en cierta lite- un recorrido de autores claro y minucioso,
ratura norteamericana. Se trata de un texto cla- análogo al que efectuara en su trabajo previo
ve para entender el enfoque que dio Rockwell acerca de los aportes de la teoría de la re-
a su trabajo histórico etnográfico en Tlaxcala producción. En este caso, el trabajo resultó
desde su diálogo con la tradición norteame- particularmente interesante porque partió de
ricana, pero sobre todo su apropiación de la interaccionistas y sociolingüistas que no han
tradición historiográfica francesa y aportes de sido muy traducidos al castellano (que definió
colegas latinoamericanos, que permite apre- como enfoques particularistas), para luego in-
ciar las múltiples potencialidades del enfoque corporar los aportes de los pragmatistas (que
histórico-etnográfico. ubicó como visiones más universalistas, es-
Como es evidente, la noción de apropiación pecialmente a partir de una lectura de Jürgen
jugó un papel central en las reflexiones de Roc- Habermas). Con estos aportes propuso traba-
kwell a lo largo de toda su trayectoria. En otra jar con la resistencia como indignación, efec-
de sus entradas al término, formulada ya en la tuando un avance conceptual sobre la noción
última década, pudo a partir de allí cimentar de resistencia como autocondena formulada
una recuperación original del concepto de re- en los ‘80 y ‘90 por Paul Willis, Douglas Foley,
sistencia que, como es sabido, constituyó un y en particular Basil Bernstein. Al igual que en
giro conceptual crítico a la noción de reproduc- su trabajo sobre la teoría de la reproducción,
ción en los estudios de la educación. Presente Rockwell no presentó un debate conceptual
en esta antología en dos trabajos (Resistencia solamente, sino que aportó referencias a su
en el aula: entre el fracaso y la indignación, trabajo de campo para mostrar cómo la resis-
de 2006 y en Los niños en los intersticios de tencia se hacía presente en la vida cotidiana
la cotidianeidad escolar, de 2011), la origina- de las escuelas: los alumnos en las interrup-
lidad del enfoque de Rockwell radica en que la ciones o malentendidos no evidenciaban con-
resistencia no es colocada en relación funcio- flictos de códigos definidos por la clase, sino
nal con la reproducción, sino que es parte del que mas bien cuestionaban la validez, verdad
papel productor de la vida cotidiana. y rectitud del enunciado del/de la docente.
En Resistencia en el aula: entre el fraca- En Los niños en los intersticios de la co-
so y la indignación (2006) Rockwell realizó tidianeidad escolar ¿Resistencia, apropiación
32 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
En este trabajo Rockwell propuso una lec- transnacional. En el artículo “From internal
tura comparada entre la tradición etnográfica unravelling to transnational assembling:
y la investigación educativa en EEUU y Latino- histories of education in México” (2014), que
américa, planteando una distinción clave entre en esta antología se publica por primera vez
multiculturalismo e interculturalidad como ca- en español bajo el título “De complejizar lo in-
tegorías centrales de las respectivas tradicio- terno a ensamblar lo transnacional”, Rockwell
nes, derivadas del énfasis que tiene en EEUU efectuó un minucioso estado del arte de la his-
por los estudios sobre minorías de base racia- toriografía de la educación mexicana, en vín-
lizada por un lado, y de la preocupación en La- culo con algunas líneas de Iberoamérica y los
tinoamérica por las mayorías, donde se articu- EEUU, mostrando cómo la renovación en los
laban asimetrías de poder, desigualdad social estudios históricos ha permitido discutir los
e identidad étnica por el otro. Se trata de un mitos establecidos acerca de que la escolariza-
texto con importantes proyecciones para los ción centralizada por el Estado haya alcanzado
estudios etnográficos comparativos acerca de la eficacia y homogeneidad atribuida al modelo
los procesos educativos en la región en estos original. Proporcionando ejemplos mexicanos
últimos quince años, que procuraron distinguir pero considerando su potencial conceptual
similitudes y diferencias en las políticas públi- para otros contextos nacionales, señala la im-
cas nacionales tras los debates que se produ- portancia de partir del supuesto de que las es-
jeron en los 90 a las políticas asimilacionistas. cuelas públicas no fueron construidas sólo por
Recordemos que el asimilacionismo fue, du- el Estado sino socialmente, una a una, a través
rante todo el siglo XX, la principal orientación de una confluencia de intereses, incluidos los
para la educación de las poblaciones indígenas de las propias comunidades.
en toda América. Si bien esta idea ya había sido planteada en
Finalmente, sus aportes conceptuales de los otros trabajos (sobre todo en su importante
últimos años han capitalizado los avances del trabajo sobre Tlaxcala), Rockwell se pregunta
enfoque histórico etnográfico para revisar las aquí las consecuencias para las investigaciones
dicotomías sobre las que ya había trabajado, de la historia de la educación venideras, más
tales como Estado-sociedad civil y local-nacio- centradas en procesos de la segunda mitad del
nal, incorporando otras como la de lo nacional- siglo XX, reconstruidos con fuentes orales. Es
34 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
así como propone un giro transnacional, ya que construcción histórica y social de la escuela,
los historiadores jóvenes han comenzado a se- la cultura debe ser conceptualizada de una
guir los pasos de los educadores, los libros y determinada manera, es decir, para compren-
las ideas más allá de las fronteras nacionales, der la cotidianeidad escolar en contextos
y de esa manera trazar las trayectorias a largo heterogéneos y abordar lo que ocurría en las
plazo de dispositivos y diseños escolares apa- escuelas, especialmente en México, Rockwell
rentemente locales. En este texto vuelve a la se vale de un conjunto de categorías desde
noción de apropiación para señalar que la apro- donde efectúa una lectura que es a la vez una
piación de significados y medios educativos de reflexión cultural y sobre la cultura compren-
un contexto a otro, a lo largo del tiempo, es dida en un sentido dinámico, dialógico y cam-
siempre una acción transformadora. biante. En el apartado anterior hicimos énfa-
sis en la noción de cultura y de apropiación;
en estos trabajos otras categorías vienen al
Conocer desde dentro las escuelas: auxilio: “márgenes del Estado”, panóptico
una lectura histórico-cultural invertido, anticipaciones históricas, tempora-
lidades enredadas, y una que ocupa un lugar
¿Cómo interpretar los cambios que tienen central en su reflexión: cultura escolar.
lugar en las escuelas sin contar con herra- En La dinámica cultural en las escuelas
mientas conceptuales capaces de construir (1997), incluido en esta antología en tanto
un enfoque que haga inteligibles esas trans- resulta fundamental para abordar su perspec-
formaciones? En la segunda parte de la anto- tiva sobre el concepto de cultura, Rockwell
logía se reúnen ocho trabajos que Rockwell parte de analizar los modelos propuestos por
publicó entre 1997 y 2014, en los que aborda Durkheim y Parsons sobre la noción, confron-
la dimensión cultural de los procesos esco- tándolos con las perspectivas de Berger, Luc-
lares a partir de los aportes conceptuales y kmann y Goffman; los enfoques conceptuales
metodológicos propuestos ya en otros textos. de Gramsci y Bajtín, las lecturas de Erickson,
Retomando la hipótesis planteada en el pri- y las interpretaciones ofrecidas por la teoría
mer apartado de este estudio, un elemento de la reproducción, la antropología cultural y
común a estos trabajos que, para analizar la la sociolingüística.
Estudio preliminar 35
Una de las premisas sostenidas por Roc- imposiciones que ejerce sobre ellos, de múl-
kwell en este y otros trabajos es entender tiples formas, la cultura dominante.
las culturas como resultado de procesos A partir de estos aportes de Rockwell, quie-
históricos configurados por marchas y con- nes postulan acríticamente una corresponden-
tramarchas, diálogos y tensiones, resisten- cia entre la cultura escolar y la cultura domi-
cias y convergencias. Su conceptualización nante (asumiendo que la escuela enseña lo que
de la cultura permite identificar conflictos y es intrínsecamente legítimo y válido universal-
trabajar con las diferencias culturales dentro mente) tienen la posibilidad de efectuar una
de una sociedad y momento dado, poniendo lectura alternativa del fracaso escolar. Pueden
en cuestión lecturas que atribuían (y todavía discutir cómo dicha correspondencia tiende a
atribuyen) el fracaso escolar a la pertenecía desfavorecer, en las propuestas explícita o im-
a un determinado grupo étnico o minoría, re- plícitamente meritrocráticas que predominan
sultado de cierta socialización o interioriza- actualmente en gran parte de las administra-
ción de conocimientos, normas, valores que ciones educativas en el mundo, a los estudian-
se presentan como inmutables en su transmi- tes que no comparten la cultura hegemónica
sión de una generación a otra. En esa direc- reconocida por la escuela a nivel global: no se
ción Rockwell sostuvo –en diálogo con John trata de que los alumnos no cuenten con las
Ogbu–, que “la historia social de cada grupo competencias básicas necesarias para la vida
y comunidad provee modelos y estrategias académica, sino que no cuentan con ciertas
culturales específicas para tratar con la cul- herramientas que son consideradas, como
tura dominante” (1997: 25). Por otra parte y construcción social e histórica, las más valio-
siguiendo a Erickson, en La dinámica ad- sas y necesarias.
virtió que las diferencias culturales han sido Rockwell propone una concepción de la cul-
utilizadas en la vida cotidiana escolar como tura más compleja y ligada a las contingencias
instrumentos de discriminación a lo largo sociales y los momentos históricos que vivimos.
de la historia, por lo que muchos estudian- Sin desconocer ni relativizar las relaciones de
tes pertenecientes a grupos minoritarios han poder que se establecen entre sujetos cuyas
recurrido y recurren al único recurso que tie- experiencias interculturales de vida difieren
nen –la resistencia– para hacer frente a las en términos de legitimidad social, sus trabajos
36 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
permiten entrever las culturas escolares en tér- Estas no representan de un modo pleno y per-
minos de un diálogo conflictivo, en el cual se manente a la cultura legitimada, resultado de la
elaboran nuevos significados y prácticas. Más hegemonía y por lo tanto históricamente vin-
que responder a un orden cultural ya estable- culada a la cultura de las élites. La insistencia
cido de una vez y para siempre, Rockwell nos en la letra bonita, la memorización y la lectu-
enseña que la vida en las escuelas responde a ra oral, que tuvieron un lugar destacado en la
un proceso activo, creativo, vinculado con el cultura escolar en otros momentos históricos,
carácter cambiante del orden cultural. hoy ha sido relativizada en la mayoría de las
La base teórica que sistematizó y con la que escuelas mexicanas, como parte asimismo de
dialoga Rockwell le ha permitido hacer in- procesos globales.
teligibles las formas a través de las cuales se A partir de estas definiciones acerca de la
ponen en juego el control y la apropiación, la cultura, Rockwell incluye dentro de los regis-
negociación y la resistencia en la construcción tros de análisis otras dimensiones que inciden
cotidiana de las culturas escolares; la suya es en la experiencia escolar además de las prác-
una mirada que da cuenta de la heterogeneidad ticas de lectura y escritura que, por supuesto,
de las instituciones educativas en términos de ocupan un lugar central en las escuelas: las
la cultura que producen cotidianamente, del condiciones materiales de las instituciones, los
conjunto de tradiciones que se superponen de recursos escolares y personales, los tiempos
múltiples maneras, lo que permite entender la disponibles para la enseñanza y el estudio, los
particularidad de lo que acontece en cada es- ambientes académicos. Todas ellas inciden en
cuela incluso en sistemas relativamente cen- la construcción cotidiana de conocimientos,
tralizados como el mexicano. Un registro de significados y prácticas en el contexto escolar.
análisis donde esta heterogeneidad cultural se La de Rockwell es una mirada que pone
presenta, pero que también evidencia la capa- atención a la forma en que las prácticas cultu-
cidad de la cultura escolar de crear un registro rales son producidas, cómo los recursos cul-
específico respecto de otros espacios institu- turales objetivados en el ambiente inmediato
cionales de prácticas, son las formas y los usos son apropiados, y de qué manera las culturas
de la lengua escrita en la escuela, sobre las que escolares son redefinidas; un modo de leer que
volveremos en detalle en el siguiente apartado. contribuye a desandar las distancias que hay
Estudio preliminar 37
entre las lecturas de los sistemas educativos ran las diversas representaciones de la persona
“desde arriba” y las que enfocan la mirada en la educada” (1998: 301). Sobre todo para discu-
multiplicidad de producciones de la red esco- tir una imagen tan reificada en sus consignas y
lar. Leer culturalmente las escuelas a través de objetivos por la historiografía educativa clásica
la obra de Elsie Rockwell es constatar como la como fue la escuela rural mexicana posrevolu-
vida rural proyectada desde los discursos revo- cionaria, resulta estimulante leer en los traba-
lucionarios no siempre acordó con las deman- jos de Rockwell cómo presenta la agenda que
das educativas de los pobladores de las zonas la población rural desarrolló para las escuelas,
rurales a las que iba dirigido; que las realidades preservando en ocasiones los valores previos
escolares no se corresponden completamente y confrontando los nuevos modelos impues-
con la normatividad formal; que la imagen de tos por las autoridades (que, supuestamente,
las personas educadas en las escuelas no siem- se orientaban en beneficio de los sectores ru-
pre se identificó con los sujetos pedagógicos rales). La escuela se saca de encima ese ropa-
que se construyeron históricamente; que en re- je mecanicista que la asocia a un instrumento
petidas ocasiones las nuevas disposiciones le- estatal programado para moldear corazones y
gales terminaron siendo asimiladas a los usos mentes, y se transforma en un territorio donde
y costumbres. entran en juego, se fomentan, se quitan, se com-
Ya señalamos que la apropiación es un tér- baten o se elaboran diversas representaciones
mino clave para comprender la idea de cultura de la persona educada.
que despliega la obra de Rockwell. En Claves La apropiación cultural no actúa en el vacío
para la apropiación (1998), al que hicimos de significados y prácticas culturales ni más
referencia en esta presentación, la autora pro- allá de las fuerzas políticas, económicas y so-
puso pensar la categoría como un proceso que ciales en las que se inscriben: en efecto, la au-
hizo posible sustentar las culturas locales de es- tora sostiene que “Los ciclos de apropiación se
colarización y transformó las representaciones generan cuando los grupos dominantes confis-
sobre lo que se entiende y debe encarnar una can las tradiciones populares y alteran sus usos
“persona educada”. En este trabajo Rockwell y significados, mientras que los grupos subor-
presenta las escuelas como espacios donde “en- dinados ocupan espacios y reclaman símbolos
tran en juego, se fomentan, se quitan o se elabo- previamente restringidos a las elites.” (1998:
38 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
303). Por eso, precisamente, no está necesaria- les a pesar de que los robos raramente eran un
mente conformada a partir de la apropiación problema, descubriendo que el propósito con-
unidireccional de la plusvalía en la producción sistía más bien en ejercer un control sobre el
capitalista y, por ello, también, puede ocurrir espacio como medio para regular la actividad
en múltiples direcciones. de los maestros. Maestros que, a su vez, fueron
Al mismo tiempo, la apropiación alude a las respaldados por las autoridades y se hicieron
objetivaciones de la cultura arraigadas en la con el control de las llaves de la escuela. Por
vida cotidiana: en las herramientas, las prác- eso las llaves, previamente un raro ítem de los
ticas, las palabras, según son experimentados inventarios escolares, se convirtieron en mate-
por las personas. Esta noción de apropiación ria de controversia y disputa que un investiga-
está, por consiguiente, en consonancia con el dor, advertida de la importancia cultural de los
concepto antropológico emergente de la cultu- objetos, puede llegar a entender.
ra definida como múltiple, situada e histórica. De modo análogo, una aproximación sobre
El poder interpretativo que este enfoque tiene la importancia de los cercos y las bardas que
ha permitido comprender cómo ciertos obje- median entre la escuela y la comunidad se
tos que antes pasaban absolutamente desaper- encuentra en “Bardas, cercos y llaves: el en-
cibidos ante quienes hundían su mirada en la cierro de escuelas indígenas rurales” (2005),
realidad escolar cobren una relevancia nueva y texto que también se presenta en esta anto-
permitan configurar otras lecturas. logía y permite ampliar el panorama de los
En ese sentido, un objeto que recupera recursos culturales objetivados que pueden
Rockwell son las llaves, a las que considera un mostrar las disputas cotidianas que acontecen
índice particularmente decisivo de la apropia- en las escuelas y la configuran como espacio
ción del espacio. Una serie de dinámicas, entre educativo. En este trabajo Rockwell muestra
las que se ponen en juego las luchas por el con- como, por un lado, el tamaño y las formas de
trol del espacio y del tiempo, orbitan en torno las bardas importan en tanto pueden ser un
al control de las llaves. Haciendo referencia a índice de competencia entre escuelas, de la
su trabajo histórico en Tlaxcala advierte cómo importancia asignada a la escuela dentro de la
encontró, en cierto momento, que los poblado- comunidad, de su grado de permeabilidad, así
res aseguraban las puertas de las escuelas rura- como también un recurso para dirimir conflic-
Estudio preliminar 39
tos entre el espacio escolar y los terrenos lin- sado y del presente. En “Huellas del pasado…”
dantes al predio. En todo caso, las bardas son (2007), texto que también se incluye en esta an-
objetos que varían en estilo y forma, pero son tología, la autora identifica las corrientes que
invariables en su función básica; los muros y influyeron en la formación de una cultura de
los cercos encierran, pero también se pueden la enseñanza en la región de La Malintzi duran-
socavar y atravesar. te el siglo XX. Para ello, nos dice, “retoma por
Por el otro, las llaves han permitido entrever una parte registros de clases de primaria y en-
una paradoja del discurso pedagógico revolu- trevistas que realicé durante la década de los
cionario. Las proclamas oficiales de crear una ochenta y, por otra, tratados pedagógicos y do-
“Nueva Escuela” dispuesta a fusionarse con las cumentos de archivo que muestran formas de
dinámicas de la vida rural de la comunidad se enseñanza propuestas y difundidas en la región
vieron confrontadas con una práctica ejercida a lo largo del siglo XX” (2007: 176).
por el Gobierno Federal de tomar el control de Esta forma de aproximación a la enseñanza
las escuelas colocando cerraduras en sus puer- dentro de una trama temporal permite captar
tas. Así, una escuela que desde los discursos momentos en que penetran dentro del aula di-
e intencionalidades político-pedagógicas debía versas expresiones y conocimientos regionales
integrarse a la vida de las comunidades, para- retomados por los maestros o por los alum-
dójicamente pasó a controlar el “espacio pú- nos. Rockwell identifica cómo algunas tradi-
blico” que las comunidades habían construido ciones de enseñanza daban mayor cabida a la
tras una larga lucha por la autonomía respecto incorporación de elementos de la experiencia
de las autoridades municipales y estatales. cotidiana al proceso de enseñanza, frente a la
Los modos en que Rockwell se aproxima a tendencia a privilegiar la formulación textual
las culturas escolares tienen mucho que ver codificada en diversos recursos escolares (fun-
con la escala de análisis y la combinación de damentalmente, los libros de texto). El juego
las temporalidades que atraviesan esas dinámi- entre ambas tendencias muestra los límites de
cas. Como las antiguas hilanderas, Rockwell la “coherencia relativa” de la cultura escolar y
hilvana las voces de fuentes escritas y orales revela sus contradicciones internas. Lo que esa
construyendo una peculiar imagen del archivo mirada permite descubrir es que “Más allá de
donde se encuentran y dialogan voces del pa- las huellas de las sucesivas reformas, las clases
40 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
modo, ni operan en la misma dirección. Las presencia de más de una computadora con
realidades cotidianas escolares son diversas conexión en línea en las oficinas de dirección
y mutables, porque responden a procesos de y secretaria de las escuelas se ha convertido
construcción histórica. en puente por donde fluyen cada vez mayor
Los maestros y maestras, los directores y cantidad de mensajes desde las instancias bu-
supervisores, también expresan y son porta- rocráticas hacia las instituciones educativas
dores de esa diversidad. La heterogeneidad y viceversa. Estas tareas absorben el tiempo
que se puede ver en el magisterio hoy no es de directores/as y maestros/as (especialmen-
–por cierto– una novedad absoluta; la cultu- te los más jóvenes) alterando muchas veces
ra magisterial estuvo conformada desde sus el ritmo cotidiano de las escuelas, generando
comienzos por una gran diversidad de origen más «ausentismo interno» (los maestros es-
social y regional, de formación, de generación, tán en la escuela, pero deben abandonar el
dedicación y postura política de los maestros, aula por largos períodos de tiempo para aten-
así como de maneras de enseñar y asumir el der las demandas que requieren estos dispo-
trabajo docente. Pero: ¿qué procesos impactan sitivos). Un incremento de horas extras impa-
en las subjetividades de los docentes? Bajo los gas, grupos sin maestros, trabajo burocrático
discursos que pregonan hace décadas y con docente incrementado: “la digitalización del
sentidos distintos que se fueron acumulando y control burocrático de las escuelas propi-
condensando la profesionalización del magis- cia una intensificación del trabajo docente”
terio, lo que el registro etnográfico de Rockwell (2013: 470).
permite dilucidar a partir de este texto es la in- Ponderar la importancia de los elementos
tensificación de un proceso de trabajo sujeto a que –combinados— inciden sobre el trabajo
un nuevo tipo de control y expuesto a las “fuer- docente (el espacio, sus muebles y útiles, los
zas del mercado”. tiempos disponibles para la gestión administra-
Entre las dinámicas contemporáneas que tiva y las experiencias formativas que, en parte,
reconstruye Rockwell en esta reflexión re- acontecen en el contexto de las aulas) implica
ciente la que más impactó es la presencia asumir con cautela una labor que ha sido defini-
de Internet, no tanto en las aulas sino funda- da de muchas maneras. Como Rockwell señala
mentalmente en las direcciones escolares. La en este texto, el trabajo de los maestros fue me-
42 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
taforizado de diferentes modos: se los calificó otra disciplina: admitir, girar y conjugar todas
como artesanos (realizan un trabajo único con las piezas disponibles para lograr embonar-
cada alumno), campesinos (cultivan la mente), las en un retablo único, siempre inconcluso
obreros (construyen conocimiento), carcele- y contradictorio, pero capaz de superar a las
ros (vigilan y castigan) o burócratas (cumplen versiones precedentes en la continua tarea de
un horario y llenan papeles). Ninguna de estas hacer inteligible una pequeña parte del pasa-
metáforas se aproxima a uno de los núcleos do presente” (2014: 146). También representa
de su trabajo: el llamado “manejo del grupo”, en la trayectoria de la autora el giro progre-
esa capacidad difícil de definir y sopesar que sivo que ha marcado su investigación, hacia
–muchas veces– hace las diferencias entre do- el distanciamiento de lo escolar como lugar
centes de mayor experiencia de los que recién de transmisión cultural. La historia parte de
egresan de su formación académica. sus conversaciones con Don Concepción, ini-
Microhistorias de larga duración que en- ciadas para conocer mejor esa cotidianeidad
marcan la Revolución mexicana. La lucha escolar que fue tan difícil de encontrar en los
de Juan de Rosas y sus secuelas (2014) es un documentos archivados por la administración
punto donde convergen y se sintetizan algu- educativa. Lo que descubrió, sin embargo,
nas de las búsquedas iniciadas por Rockwell fue una muy larga historia de un pueblo que
en los trabajos anteriores: la recuperación de aprendió en la lucha por defender sus tierras
los nombres propios de las historias que las a lidiar con la economía escrituraria (de Cer-
unidades de análisis mayor obliteran hasta teau) oficial y a valerse al mismo tiempo tan-
borrar casi por completo; la imbricación de to de las historias documentadas como de la
escalas temporales y espaciales; el reordena- memoria histórica transmitida en la lengua
miento de los sucesos históricos tensionando local, el mexicano. El resultado, cómo tam-
los hitos históricos consagrados por la histo- bién se aprecia en Cultura escrita, historias
riografía oficial; la reinterpretación del Estado locales y otra lógica ciudadana (2012), fue
a partir de la lectura desde y de sus márgenes, relativizar la supuesta fuerza dominante de la
y un desafío mayor: “tomar en serio las versio- escolarización y mostrar la vigencia de otras
nes locales (cuestionando) las certezas de una vías de construcción del conocimiento y de la
y otra ciencia y (exigiendo) la construcción de conciencia crítica.
Estudio preliminar 43
en una configuración inteligible, que dé cuen- sos culturales, que eran históricas y sociales.
ta de la formación social de las prácticas y los Para explicar estas divergencias, Rockwell
saberes observados. A la vez, la mirada antro- propuso que era menester dar cuenta de cier-
pológica sugiere nuevas formas de indagar en tas mediaciones entre la oralidad y el lengua-
la historia, de entender la temporalidad y de je escrito, así como considerar las existentes
explorar los vestigios materiales y textuales. entre los contenidos de los libros de texto y
Integrar historia y antropología ha sido mi ma- la práctica en el aula, en la que el maestro se
nera de asegurar una articulación posible de constituía como un mediador. La manera de
la evidencia fragmentaria que se recoge en el plantear estas mediaciones resolvía el pro-
campo y en el archivo” (2009: 14). blema de las dicotomías oral/escrito, letrado/
Como resultado de su participación en la ela- iletrado que, en ese entonces, entorpecían el
boración de libros de texto gratuito en México análisis de la complejidad de lo que sucede en
en los primeros años de la década de 1970 (en las aulas y en las escuelas. En sus palabras: “La
la que éstos fueron reformados por primera vez relación con el texto escrito es uno de los ejes
desde su aparición en 1958/1959), así como en fundamentales de la vida escolar. En el con-
la tarea de documentar cómo se utilizaban en texto del aula, esta relación es mediada por
las escuelas, Rockwell señaló que existía una la continua interacción oral de los maestros y
enorme distancia entre lo que los autores de los alumnos, quienes construyen distintas formas
libros de texto prescribían y lo que sucedía en de apropiarse la lengua escrita y de abordar la
las aulas. A diferencia de enfoques pedagógico- lectura de un texto. La oralidad de la prácti-
didácticos prescriptivos con los que comenzó ca escolar acentúa o transforma el sentido del
a debatir, que buscaban que los textos fueran texto escrito.” (1995: 198).
enseñados lo más fielmente posible respecto En “Los usos magisteriales de la lengua es-
de las intencionalidades de quienes los habían crita”, el texto en el que primero reflexiona so-
formulado, desde su perspectiva etnográfica bre estos temas y por ello incluido en esta an-
esta divergencia fue centro de interés, porque tología, Rockwell debatió con las críticas que
el uso heterogéneo de los textos escolares po- desde distintas instancias de gestión educati-
día entenderse a partir de la reconstrucción de va se efectuaban a los maestros mexicanos,
lógicas de control y apropiación de los recur- atribuyéndoles prácticas de lectura insuficien-
Estudio preliminar 45
tes para su rol de educadores. Intentó anali- dos. Señalan, a la vez, diversas formas de rela-
zar los usos de la lengua escrita de maestros y cionarse con la lengua escrita o de entender el
maestras articulando analíticamente las prác- acto de leer, al privilegiar determinadas mane-
ticas culturales registradas con las estructu- ras de interpretar y de atender selectivamente
ras y situaciones sociales dentro de las cuales al texto” (1995: 199).
se generaban dichas prácticas, entendiendo Para profundizar en esa heterogeneidad, en
que “al aproximarse al estudio de prácticas trabajos posteriores Elsie Rockwell propuso
culturales, es necesario distinguir aquellos fe- mirar la enseñanza como un género comple-
nómenos y estrategias cuya génesis tal vez se jo, que combina numerosos géneros prima-
encuentre en condiciones materiales y en si- rios, en la acepción de Bajtín. En “Géneros de
tuaciones estructurales de un trabajo, y no en enseñanza: un abordaje bajtiniano”, trabajo
una configuración cultural de un grupo social publicado en el 2000 e incluido por primera
“(1992: 43). De esa manera, se preguntó cómo vez en castellano en esta antología, la autora
y para qué leían y escribían los docentes, ad- procuró analizar las prácticas de enseñanza
virtiendo cómo las condiciones que los aca- en una doble dimensión: en su variación cul-
démicos tenemos para leer y escribir, durante tural y en sus cambios históricos. Destacamos
jornadas pagadas y con propósitos de publi- dos conclusiones del artículo: primero, que es
car y citar, difieren de la lectura y escritura de necesario “entender cómo los docentes hacen
los maestros, orientada al quehacer inmediato cosas con palabras y cómo estas formas se
del dictado de clases. modelan a lo largo del tiempo. Los géneros de
Por otra parte, en este trabajo abordó de enseñanza brindan pistas para la codificación
modo inicial la idea de que, en el aula, los/as del conocimiento escolar y su traducción al
maestro/as se constituyen en mediadores entre currículo desarrollado, así como para la rela-
los contenidos de los libros de texto y los alum- ción entre tradición e innovación en la ense-
nos, lo que permite una gama muy variada de ñanza” y segundo, que dicho trabajo analítico
formas de apropiarse de los contenidos escri- “puede ayudar a responder preguntas postula-
tos por parte de los estudiantes. Las “mediacio- das por estudios críticos sobre educación, in-
nes del discurso docente no sólo proporcionan cluida la relación entre el discurso de la ense-
una representación alternativa de los conteni- ñanza y procesos tales como la imposición de
46 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
En las dos configuraciones escolares estu- presentan de forma explícita algunos de estos
diadas por Rockwell, la primera mitad del siglo posicionamientos de la autora con diferentes
XX y la actualidad, emergen en el análisis las aspectos de la educación, inscriptos en debates
prácticas de lectura y escritura de aquellos su- que no son sólo académicos.
jetos que no siempre han sido reconocidos en El compromiso ético con sus interlocuto-
las políticas educativas como agentes activos, res atraviesa todo su trabajo, incluyendo los
y que tampoco han dejado huella en la docu- resguardos de confidencialidad consensuados
mentación oficial resguardada en los archi- ampliamente dentro de la antropología y la his-
vos estatales. Elsie Rockwell realizó a través toria, lo que como señalábamos al comienzo no
de distintos textos un cuidadoso trabajo que implicó eludir las críticas y adoptar posturas
combina herramientas etnográficas e historio- complacientes tanto respecto de las actuacio-
gráficas para analizar las prácticas de lectura y nes de los protagonistas de la educación en el
escritura en las escuelas, ligado a una profunda pasado, como en el presente. De manera espe-
reflexión teórica construida siempre en tensión cífica, en los trabajos de esta sección se pueden
con la reconstrucción empírica; estos son los visualizar algunas de sus posturas políticas:
ingredientes de una obra que ha contribuido de manifestaciones de solidaridad con los movi-
modo sustantivo a entender estas prácticas en mientos indígenas, campesinos y magisteria-
relación a la compleja realidad educativa de los les, la búsqueda de herramientas para pensar la
países latinoamericanos, así como sus vincula- educación y el papel de la cultura como sustra-
ciones con procesos de carácter global. to de conocimiento colectivo y finalmente, un
posicionamiento crítico frente al accionar de
los gobiernos mexicanos en materia educativa.
Analizar temas políticos Si bien está presente en varios de sus tra-
bajos, el compromiso de mirar con simpatía y
Como se ha visto en los trabajos agrupados en solidaridad al movimiento indígena, en México
las secciones anteriores, en la labor de Elsie particularmente al aglutinado en torno al Ejér-
Rockwell se reflejan diversos compromisos cito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN),
éticos y políticos. En los cinco trabajos que se le ha permitido repensar definiciones genera-
incluyen en la cuarta parte de la antología se les acerca de propósitos y formas de educa-
50 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
ción, su relación con la cultura, la conscien- vas de Gramsci y de Roseberry para ilustrar el
cia e incluso las utopías. En el verano de 1999 caso del movimiento zapatista, cuyo discurso
publicó el artículo “Historical Consciousness y actuación estaba impregnado de referen-
and Critical Thinking: Reflections on Indige- cias a una historia oficial compartida por todo
nous Movement” que incluimos por primera mexicano. Argumenta que “un factor clave en
vez traducido al español en esta antología. En la emergencia del pensamiento crítico como
dicho trabajo, la autora tomó como ejemplo práctica cultural es la disyunción entre la cul-
este movimiento como una manera de mostrar tura inscrita y la experiencia vivida. Así, “la po-
cómo la consciencia histórica puede nutrir el tencia crítica de este nuevo discurso [zapatis-
pensamiento crítico. ta] surge de la disyunción entre las represen-
Para lograr su propósito partió de la premisa taciones oficiales de la historia nacional (…) y
de que el pensamiento crítico es una orienta- la experiencia vivida en la población indígena
ción socialmente construida, que se encuentra de Chiapas”, generando un pensamiento crítico
inserta en historias colectivas y que, por lo tan- que resuena en muchas partes del mundo.
to, es necesaria una noción cultural e históri- En el texto “Repensando el trabajo educa-
ca de lo “crítico”. Así, Rockwell polemiza con tivo y cultural en tiempos de guerra”, cuya
un importante sector de la intelectualidad que, primera versión data de 2001 cuando presen-
con una raigambre iluminista, supone que el tado en el Foro Mundial de Educación de
pensamiento crítico es consecuencia de la al- Porto Alegre, Elsie Rockwell reflexiona sobre
fabetización y de lo aprendido en la escuela. la coyuntura de inicio del siglo XXI considera-
Sin negar la contribución de la alfabetización da como tiempo de guerra, para centrarse en
y la escolarización para generar condiciones sus consecuencias en un sistema educativo
concretas de formulación de un pensamiento fragmentado justificado desde las diferencias
crítico, la autora sostiene que no se trata de un culturales. Su reflexión en cuatro momentos
proceso mental e individual, sino que su dimen- permite articular el tipo de guerras que enfren-
sión colectiva es intrínseca; el pensamiento crí- ta la humanidad, la discusión de la relación en-
tico es una práctica cultural moldeada en con- tre la educación y la cultura, la necesidad de
textos particulares que deben ser historizados. repensar profundamente el segundo término y
Puntualmente, Rockwell retoma las perspecti- finalmente una reflexión sobre la educación y
Estudio preliminar 51
la cultura en esta coyuntura. La autora se posi- En este trabajo Rockwell señala que “es el
ciona a favor de un “mundo en el que quepan uso político de la diferencia cultural, y no las
muchos mundos” (lema zapatista) y desde esta diferencias culturales como tales, lo que con-
postura se interroga sobre lo que está en juego tribuye al conflicto o al fracaso en las escue-
en estos tiempos de guerra que ponen en riesgo las” (2010:98). Esta afirmación sintetiza, en una
la vida misma en el planeta. Sostiene que este clave política, gran parte de sus reflexiones
proceso bélico fragmenta los espacios educati- efectuadas en otros textos en planos teóricos
vos y favorece la exclusión escolar, por lo que y empíricos, a partir de los desafíos que desde
resulta obligado repensar la escuela y el con- la agenda pública se plantean a las institucio-
cepto de cultura “como un proceso incrustado nes educativas hoy, formulados fuertemente en
dentro de las relaciones de poder” (2010: 93). torno a la idea del mérito. Igualmente subraya
Es a partir de este imperativo que para Roc- que “los proyectos alternativos que esperan
kwell resulta pertinente retomar a Antonio ser abiertos a la diversidad cultural tienen que
Gramsci y a Michel de Certeau. Del primero, construir las condiciones autónomas para la
sobre quien ya hemos hecho varias referencias producción cultural y su control” (2010:98),
anteriormente, recupera aquí las reflexiones cuestión que quizás forme parte de las dificul-
sobre las dimensiones culturales de los proce- tades de las iniciativas educativas zapatistas en
sos políticos y su interpretación del buen sen- el sureste mexicano.
tido, la concepción de vida y el sentido común En “Educación popular y las lógicas de la
crítico de los subalternos. Del segundo, propo- escolarización”, artículo publicado en inglés en
ne profundizar la idea de cultura como traba- 2010 y que incluimos en su traducción a nues-
jo y como táctica para evitar, como insistía de tro idioma en esta compilación, Elsie Rockwell
Certeau, la despolitización del análisis de los analiza el concepto de educación popular, que
procesos culturales. Repensar la cultura desde está presente en distintos países del mundo
estos posicionamientos permite recuperar de con sus propios sentidos históricos, plantean-
ambos las analogías a la guerra para pensar en do que cuando se habla de educación popular
las contradicciones intrínsecas en la dinámica (en sus variantes históricas de educar para el
cultural (la guerra de posiciones y las nociones pueblo o educar al pueblo), no se está hacien-
de estrategia y táctica, respectivamente). do referencia necesariamente a lo mismo en
52 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
cada lugar, ni desde los distintos debates dis- ticas ya planteadas. En este trabajo se destaca
ciplinarios. Es así como advierte que, general- su reflexión acerca del papel del iluminismo
mente, los textos de las ciencias políticas que en la construcción de los ideales de la educa-
han abordado la noción de “lo popular” suelen ción como instrumento contra la desigualdad
tener una orientación normativa y universalis- social, cuestionando a la vez utopismos y van-
ta, por lo que esta lectura en clave nacional e guardismos que suponen que hay que formar,
histórica (dos momentos específicos de la his- desde las cúpulas, a “hombres nuevos” antes
toria de Tlaxcala: 1917 y 1937) proporciona un de transformar la sociedad, cuando son a su
anclaje de los conceptos en prácticas sociales juicio los movimientos sociales, arraigados en
históricas concretas; la educación popular se tradiciones y reclamos históricos, los que la es-
vuelve así algo real, con sus claroscuros, y no tán transformando. Esta posición fundamenta
una mera expresión de deseos o intenciones los desafíos que a su juicio enfrentan los mo-
político-pedagógicas. vimientos sociales contemporáneos en la bús-
Sin dejar de pensar en el movimiento zapa- queda de ese sujeto humano que, actualmente,
tista pero ubicando su reflexión en un contexto es reconocido en su pluralidad.
más amplio, en “Movimientos sociales emer- En el trabajo escrito en 2016 “¿Por qué se
gentes y nuevas maneras de educar”, un tex- impone a la fuerza una reforma educativa en
to de 2012, Rockwell reintroduce en el debate México?” Elsie Rockwell argumenta en torno
político pedagógico la cuestión de la desigual- a la política educativa del gobierno mexicano
dad social, advirtiendo que este aspecto se ha actual, que ha sancionado en la ley una reforma
diluido frecuentemente en la discusión cuando educativa, la cual ha tenido la franca oposición
se ha centrado exclusivamente en la diversidad de intelectuales, universitarios y sectores im-
cultural, como una marca de los debates edu- portantes del profesorado crítico y organiza-
cativos de las últimas tres décadas. La autora do. Ante esta polémica reforma, que conculca
continúa en la reflexión política que ha reali- derechos laborales docentes ya adquiridos, las
zado en los anteriores trabajos mencionados reflexiones de Elsie Rockwell resultan impor-
respecto de la noción de pensamiento crítico, tantes en la tarea que los docentes disidentes
de educación popular y su debate con discur- se han impuesto para defender sus derechos
sos políticos generales desde las claves analí- laborales, el derecho de la población a una edu-
Estudio preliminar 53
cación pública, gratuita y de calidad que recu- aunados a las reformas que se emprenden en
pere la rica tradición pedagógica de la historia muchos países.
de la educación mexicana que, como hemos La descripción de estos períodos (en los que
mencionado en este estudio introductorio, ha la autora argumenta que la lógica de la crea-
sido documentada en la obra de esta autora. ción de escuelas tenía más un contenido militar
En “El trabajo de educar entre la guerra y el que pedagógico) la entrelaza con preguntas que
común” uno de los trabajos más recientes de provienen de la realidad mexicana actual lo que
Rockwell y que incluimos en esta antología, la permite una reflexión que recupera los tiempos
autora se sitúa de manera comprometida en la de conflicto de entonces con lo que hoy sucede
actual configuración mexicana, caracterizada en México. Y un elemento fundamental de esta
por un escenario de guerra que afecta a mexica- recuperación es que la autora nos muestra, en
nas y mexicanos de todo el país. Bajo la premi- una visión crítica pero que no pierde de vista la
sa de la relación activa del pasado y el presente esperanza de que todo mejore la necesidad de
(e incluso el porvenir), Rockwell recurre a su recuperar “el común cultural” como estrategia
conocimiento histórico para mostrar qué pasa- para defendernos de los embates neoliberales
ba en Tlaxcala con las escuelas en tiempos de y de dotar de esperanza a nuestro pequeños y
guerra, lo que divide en varios períodos dentro pequeñas. Se debe recuperar el trabajo comu-
del lapso de 1911 a 1940, en el que ocurrieron nal y aquel asociado a la tradición pedagógica
hechos como escuelas que se cerraron, maes- popular de las comunidades del país.
tros asesinados y/o perseguidos, inasistencia Ese ir y venir del pasado al presente, le per-
escolar pero en el que aún con la guerra mu- mite a la autora contribuir a entender lo que su-
chas los habitantes de muchas comunidades cede con nuestras escuelas hoy en día, lo poco
no renunciaron a seguir sosteniendo sus escue- viable que resulta la reforma educativa del ac-
las y pagando a los maestros y maestras ya que tual régimen, que está por finalizar (2012-2018).
las consideraban “suyas”. Se pregunta así mis- En ese sentido, son muy sugerentes las pregun-
mo si no se vive en la actualidad una guerra no tas que la autora se hace en el texto: ¿qué es lo
declarada en contra de la educación pública, que aísla el discurso y el pensamiento de lo que
mostrando evidencias del cierre y abandono ocurre en el entorno social, político e incluso
de las escuelas y los procesos de privatización militar? Y ¿qué nos pasa como educadores que
54 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
organización política hace aparecer la relación Mantener la estabilidad social, cuestión vital
entre las clases como un encuentro entre idén- para consolidar su dominio, lo compromete a
ticos ciudadanos “libres”, mediado por un or- cumplir con sus obligaciones. La educación es
den estatal autónomo. El Estado, sin embargo, una de ellas y una de las más presentes en los
tiende a asegurar el dominio de quienes poseen reclamos populares. El poder estatal también
los medios de producción, de quienes deten- se consolida en el consenso, en el terreno de
tan el poder; por ello establece relaciones con los “sentidos compartidos”, de las concepcio-
los grupos dominados que los constituyen en nes del mundo articulables a las concepciones
subalternos, y tiende a limitar su organización políticamente dominantes. La educación, como
autónoma. Según su conformación histórica prueba de derecho respetado, pero también
particular, el Estado genera esas relaciones en como propuesta de explicación y ordenamien-
diversos espacios sociales. to de la realidad, se transforma en necesario
Uno de los lugares privilegiados en que se instrumento de la acción y del poder políticos.
encuentran el Estado y las clases subalternas Singular espacio el escolar también por otro
es la escuela. Singular espacio éste con rela- motivo derivado de aquella confluencia de in-
ción a otros donde también se encuentran. Sin- tereses. A diferencia de lo que sucede en la
gular, porque en la escuela confluyen intereses fábrica, donde la relación de las clases pasa
de ambas partes. Para las clases subalternas la por la compraventa de la fuerza de trabajo y la
educación constituye un interés objetivo. No apropiación del producto sucede en una sola
se trata tan sólo del atributo requerido como dirección, en la escuela las clases subalternas
“necesario” por el sistema productivo y, en se apropian de los contenidos educativos. Ena-
tanto tal, casi requisito para la sobrevivencia jenado, articulado y desarticulado, científico y
material. También se une simultáneamente a “folklórico”, el contenido escolar abre caminos
la posibilidad de trascender la explotación, de para otras comprensiones; inevitablemente in-
transformar la trama de relaciones que define tegrado a la propia experiencia, lleva siempre
su modo de existir en la sociedad. en sí mismo la posibilidad de su reelaboración
Por su parte el Estado, dado su vínculo his- fuera ya del control escolar; posibilidad segura-
tórico con las clases dominantes, tiene también mente ligada al ritmo del movimiento social, a
intereses objetivos referidos a la educación. la formación histórica de clase.
Escuela y clases subalternas 59
funciones; ordena, separa y jerarquiza el es- tenidos que los harán obreros y ciudadanos
pacio para diferenciar labores, y de este modo sumisos. Por el contrario, se trata de una rela-
define —idealmente— relaciones sociales. Fil- ción en constante construcción y negociación
trándose en todo ello, implícitamente, dispone en función de circunstancias precisas. En és-
sistemas de control. tas se juegan intereses e historias inmediatas
Pese a esta intencionalidad estatal, es im- y mediatas de la escuela, del poblado, de los
posible encontrar dos escuelas iguales. La sujetos involucrados.
institución escolar observada desde nuestras La elección de mirar a la escuela no inten-
preguntas existe como un “concreto real” en ta destacar el “nivel micro” como alternativa
donde la normatividad y el control estatal es- del macrosocial; tampoco se busca un “refle-
tán siempre presentes, pero no determinan jo”, en el pequeño ámbito, de las estructuras
totalmente la trama de interacciones entre sociales determinantes; se trata en cambio de
sujetos o el sentido de las prácticas observa- comprender momentos singulares del movi-
bles. En realidad cada escuela es producto de miento social.
una permanente construcción social. En cada Al reconstruir los procesos y las relacio-
escuela interactúan diversos procesos socia- nes que se dan a esta escala, en esos ámbitos
les: la reproducción de relaciones sociales, la particulares y variables que son las escuelas,
generación y transformación de conocimien- es constante el problema de su vínculo con
tos, la conservación o destrucción de la me- el movimiento social a otras escalas. Una de-
moria colectiva, el control y la apropiación de terminada conceptualización de la vida coti-
la institución, la resistencia y la lucha contra diana y de su historicidad2 permite mirar a la
el poder establecido, entre otros. Su interac-
ción produce determinada vida escolar, da
2 Agnes Heller, Sociología de la vida cotidiana, ed.
sentido preciso a la relación entre Estado y Península, Barcelona, 1977; Historia y vida cotidia-
clases subalternas en la escuela. La realidad na, aportación a la sociología socialista, ed. Grijalbo,
cotidiana de las escuelas sugiere que no se Barcelona, 1972. Buena parte de la conceptualización
trata de una relación fija, “natural”, dada, don- sobre vida cotidiana que este trabajo presenta es tri-
butaría del pensamiento de Heller. En cuanto a la con-
de inevitablemente los maestros y niños que
ceptualización sobre presencia cotidiana del Estado la
sobreviven en ella internalizan valores y con- referencia más importante ha sido John Holloway, “El
Escuela y clases subalternas 61
escuela con cierta previsión de la existencia han determinado en la sociedad [...] se expresan
de ese vínculo. en ella antes de que se cumpla la revolución so-
Solo en el ámbito de la vida cotidiana, los cial a nivel macroscópico.”
hombres se apropian de usos, prácticas y con-
cepciones, cada una de las cuales es síntesis Sin embargo, en su expresión particular
de relaciones sociales construidas en el pa-
sado. Aun las capacidades para trascender el “la cotidianeidad no tiene un “sentido” autóno-
ámbito inmediato, para ligarse al movimiento mo. La cotidianeidad cobra sentido solamen-
te en el contexto de otro medio, en la historia,
social, son adquiridas o generadas en el curso
en el proceso histórico como sustancia de la
de la vida cotidiana. Por ello puede decirse que
sociedad.”(Heller, 1977:20 y 93)
en la vida cotidiana se reproduce la existencia
de la sociedad, se asegura la continuidad de la
especie humana. En síntesis, desde esta perspectiva, vida coti-
La heterogeneidad caracteriza a las activida- diana es a la vez reflejo y anticipación del mo-
des de la vida cotidiana. No es posible acercarse vimiento histórico.
a este ámbito buscando una lógica evidente. Es- La relación con la historia, tanto en el co-
tas heterogéneas actividades se jerarquizan de nocimiento como en la práctica, aparece en la
distinta manera según el momento y el entorno reflexión de Gramsci como el sustento objetivo
en que suceden. La búsqueda de un ordenamien- para la construcción del pasaje del sentido co-
to que otorgue sentido a cada conjunto diferen- mún a una concepción críticamente coherente
ciado de esas actividades remite a la historia. del mundo.
Insiste Gramsci en los Cuadernos:
“La vida cotidiana también tiene una historia.
Y esto es cierto no sólo en el sentido de que las “En el sentido más inmediato y determinado no
revoluciones sociales [la] cambian radicalmente se puede [...] tener una concepción críticamente
[...] sino también en cuanto los cambios que se coherente del mundo sin tener conocimiento de
su historicidad, de la fase de desarrollo por ella
representada y del hecho de que ella se halla en
Estado y la lucha cotidiana”, en Cuadernos Políticos, contradicción con otras concepciones o con ele-
n. 24, abril-junio de 1980, pp. 7-27. mentos de otras concepciones [...] El comienzo
62 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
sus elementos incuestionados: el edificio, los aportaciones tripartitas (federal, estatal y co-
maestros y los alumnos. munitaria). La historia que relatan los habitan-
Aun la objetivación más elemental de la es- tes y viejos maestros se descompone en etapas:
cuela primaria, su espacio físico, expresa el se recuerdan periodos en que la construcción
proceso de construcción social. Más allá de los de la iglesia, también producto del esfuerzo
datos que captan las encuestas sobre materia- colectivo, interrumpió el proceso de construc-
les, anexos y condiciones de cada escuela, los ción del edificio escolar; etapas en que éste se
edificios mismos sintetizan la historia de la ins- revitalizó, que pueden coincidir con movimien-
tauración, negociación y apropiación cotidiana tos sociales a otra escala. En el relato popular
del espacio escolar. Es una historia que impor- la escuela no aparece como una oferta exclu-
ta en la memoria del pueblo, aunque fue regis- siva del Estado; se desmienten las fechas y los
trada solo parcialmente en actas y oficios que montos registrados oficialmente. Se recuerda
ahora se encuentran traspapelados, ocultados con precisión el costo —en animales, terre-
o en custodia de habitantes locales. Recons- nos, jornadas, pleitos, cuotas y multas— que
truir esa historia es simultáneamente conocer significó para la población local, a lo largo de
la concepción que guardan de ella los sujetos varias décadas, el logro de esta escuela “gratui-
que la recuerdan. Nuestra aproximación no ta”. A cada aula, cada ventana, cada pared, se
es cronológica, sino que intenta comprender le asocian los nombres propios de quienes lo
cómo la historia funciona en la constitución ac- donaron, de quienes organizaron el trabajo. Se
tual de la escuela. En las trayectorias recientes cuenta de la participación de los niños (“cada
de las escuelas que observamos, se encuentran uno se robó un tabique de donde pudiera”) y se
resistencias y cambios que son testimonios de confrontan datos sobre cuáles familiares de los
un pasado no documentado que contiene la gé- presentes aportaron trabajo a la obra. Se distin-
nesis social de la escuela. gue a los directores que “dejaron” cada salón o
La construcción del edificio escolar fue ta- anexo de la escuela, que armaron, bajo direc-
rea prioritaria de agencias municipales que en ción estatal, el espacio físico de la institución.
algunos casos nacieron a raíz de ese proyecto. Nunca en el relato local se menciona a la
Una placa indica la fecha de su inauguración, homogénea y ahistórica “comunidad” del dis-
bajo tal o cual gobernador, y el monto de las curso oficial y pastoral. Se identifican sectores
Escuela y clases subalternas 65
sociales que se alían a la promoción de la cons- sin embargo, enfrentan medidas de control vi-
trucción escolar, sectores que asumen la obra gentes en cada escuela, como la expulsión o la
entera en alguna etapa, sectores que se oponen retención de boletas, o se exponen a la presión
activamente al proyecto propuesto; están pre- de otros padres, quienes, capaces de pagar la
sentes las divisiones sociales y de trabajo que cuota, asumen como propia la consigna de co-
marcan incluso a los más pequeños poblados laborar con la escuela.
de una sociedad capitalista. En la construcción de la escuela entran tam-
La negociación en torno a la continua am- bién en juego los intereses profesionales de los
pliación del espacio físico de la escuela impli- maestros. Sus promociones y prestigios relati-
ca intereses encontrados. En algunos casos el vos se entrelazan con ese proceso de tal ma-
dueño de muchos terrenos exige un alto pre- nera que ellos asumen posiciones activas para
cio por los metros que requiere la escuela; en convencer a los padres de una u otra alternativa
otros, los campesinos, por no vender sus par- de ampliación. Actualmente la construcción de
celas, se enfrentan a gestores de la organiza- cada nueva aula suele ser condición de envío
ción escolar. En las poblaciones más rurales de un maestro adicional y de atención a nue-
opera una rotación entre todos los habitantes, vos grupos. Esta condición, y su costo, debe
a la manera de la organización tradicional de ser asumida por los habitantes en la continua
las fiestas, para asumir los cargos y las altas negociación por mayores posibilidades de ob-
cuotas correspondientes al comité pro-cons- tener la educación para sus hijos.
trucción; esa organización es desplazada por En las localidades más rurales el sedimen-
una asociación de padres de familia, estable- to de esta historia es una convicción de pose-
cida conforme a las normas escolares y gene- sión de la escuela por quienes la obtuvieron
ralmente dirigida por los vecinos más ricos, y defendieron, que está presente en prácticas
quienes dicen sacrificar su tiempo para cobrar actuales. Los habitantes se comprometen con
las cuotas al resto de los habitantes. el mejoramiento y mantenimiento del edificio
Dentro de este contexto, muchos padres tra- escolar. Tienen en cuenta los requerimientos
tan de obtener la educación gratuita a la que de “modernización” que caracterizan a las es-
tienen derecho sus hijos. Dado que la cuota es cuelas más urbanas, pero también resisten la
voluntaria oficialmente, optan por no pagarla; destrucción de lo que ya les ha costado y re-
66 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
claman los costos y calidades objetables de es- sido alternativamente dirección de la escuela,
cuelas construidas por agencias oficiales.4 En agencia, bodega, teatro. En ellos se han reuni-
ocasiones logran imponer, a riesgo de perder do no sólo niños, sino también adultos, vecinos
la aportación gubernamental, viejos diseños y foráneos. Los pasillos techados de la vieja es-
escolares (patio amplio, dos pisos) preferidos cuela sin barda han sido calles del pueblo, refu-
sobre los modelos vigentes. Los padres vigilan gio de las lluvias. Los patios, tradicionalmente
los usos del espacio escolar, reciben y entre- amplios, han servido para recreos, ceremonias,
gan el equipo, observan y registran a quienes deportes, fiestas religiosas o paganas, merca-
visitan la escuela. El espacio físico de las es- dos y concentraciones.
cuelas construidas en estas localidades ha sido La “modernidad” llega en cambio a otras
permeable a su entorno social. Los salones han localidades de la zona, y se desarrolla la ten-
dencia a encerrar la escuela; se la cerca física-
mente como programa prioritario de la agencia
4 La negociación del dominio del espacio escolar,
como otras expresiones de resistencia cotidiana, ocurre
de construcción. Con la reja cerrada no entran
en un contexto despolitizado; no hay organización los hijos de padres que no han pagado la cuota,
política que dé coherencia al “buen sentido” implícito no salen los niños a la milpa, no entran los fa-
en la práctica y que se contraponga a las formas del miliares con el almuerzo. Las cooperativas or-
control estatal. Hay, sin embargo, historia política ganizadas por maestros desplazan a los vende-
en los ordenamientos alternativos que defienden
algunos habitantes; historia distante en el sentido dores locales que entraban a la hora de recreo.
de colectividad con que se emprenden proyectos Se reorganiza la vida interior de la escuela; hay
comunes; historia reciente en el sentido transformador mayor control de las horas de clases, mayor
que el Estado posrevolucionario asignó a la escuela formalidad —y distancia— en la relación entre
rural. Pero estos elementos no son, en la actualidad,
el director y los padres de los niños inscritos.
“orgánicos” con relación al movimiento real de la
historia. Son expresiones que, según el momento, el No se nota en la escuela la presencia de auto-
Estado puede impedir o, alternativamente, articular a ridades y organizaciones locales que es signo
proyectos regresivos o modernizantes. La resistencia constante de la tradición escolar rural.
cotidiana y las tendencias históricas ahí contenidas Las nuevas formas de construcción escolar
solo pueden tener un sentido transformador integradas
hablan de eficiencia: uniformidad de diseño
a una organización política que pueda retomar y
articular los “elementos del pasado y del presente”. para abaratar costos (a escala nacional puede
Escuela y clases subalternas 67
ser cierto, pero para los padres la construcción de un nuevo “actor”, el maestro. Simultánea-
oficial suele ser más cara); condiciones ópti- mente, devino lugar del pueblo o del barrio, e
mas de orientación y amueblado, para favore- incorporó la diversidad regional. Se fincó sobre
cer el aprendizaje; dimensiones menores (doce modelos de organización colectiva que antece-
aulas, un piso) con previsión de uso en dos den a la colonia, que refuncionalizaron a la igle-
turnos, en lugar de aumento de aulas; elimina- sia, y que reaparecieron como forma particular
ción de anexos no educativos, como la casa del de apropiación de la escuela en el campo.
maestro. El imponente edificio “moderno” es Los eventos y motivos que agrupaban desde
persuasivo símbolo de “calidad” educativa aun- esas escuelas a los habitantes de la localidad
que el supuesto vínculo entre edificio y apren- crearon fuertes vínculos entre el Estado y los
dizaje queda aún por demostrarse. campesinos; también ampliaron los horizontes
El espacio escolar, como resultado de un de la sociedad civil y dieron noción de perte-
proceso histórico de construcción social, nencia a una forma de integración social que
muestra algunos de los sentidos diferentes que no fuera aquella mediada por el cura.
ha tomado la relación entre el Estado y las cla- En contraste, en las escuelas más “moder-
ses subalternas en torno a la escuela. La prác- nas” el control estatal tiene otros contenidos,
tica cotidiana en las escuelas más rurales con- otra eficacia. Se deslinda progresivamente en-
serva las formas, si bien no el sentido social, de tre el dominio del pueblo sobre el quehacer es-
las relaciones específicas que se establecieron colar y el dominio escolar sobre las vidas de
entre Estado y clases subalternas en el Méxi- los niños. Desde las instancias centralizadas se
co de la tercera y cuarta década del siglo. La redefinen los términos de la negociación entre
escuela rural llegó a desplazar centros civiles demandas populares y servicios públicos, de-
ordenados en tomo a la iglesia y a erigir nuevos jando cada vez menos margen al director, cuya
sitios de reunión donde se ha forjado —en ese función tradicional en ese sentido era amplia.
medio— la hegemonía estatal; impuso, con me- Si aparecen elementos populares es, en todo
didas coercitivas, regímenes y pautas que reor- caso, bajo nueva articulación, como es el caso
denaron buena parte de las labores de los ni- del aprovechamiento de la máxima “colabora-
ños y de los haberes de los adultos de tradición ción comunitaria” para reducir el financiamien-
campesina; introdujo y mantuvo la presencia to estatal de la educación.
68 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Los cambios en la escuela se vinculan con a los alumnos como sujetos sociales en cuyas
otros cambios sociales. Para aquella pobla- acciones y relaciones la escuela se objetiva,
ción (crecientemente obrera) cuya relación existe. En la vida de todos los días son ellos
principal con el trabajo es mediada, formal como sujetos quienes se apropian de los usos,
o realmente, por el capital, y cuya relación las formas, las tradiciones que dan continui-
con la autoridad gubernamental se establece dad relativa a la escuela. Es en el ámbito co-
cotidianamente frente a un gran número de tidiano donde se conserva la interrelación de
corporaciones y agencias oficiales, la escue- las acciones y la unidad del sujeto; donde se
la deja de ser un punto central en la política recupera la historia que carga de sentido a la
estatal. Con una racionalidad que deja a la es- práctica social.
cuela la tarea exclusivamente “educativa”, el No se es únicamente maestro; al ser maes-
Estado opera, sin embargo, transformaciones tro en esta zona, frecuentemente se ha sido
nuevas, tal vez más radicales, en las relacio- en algún momento campesino, obrero, bra-
nes sociales que marcan su inserción en la cero, o se es, simultáneamente, curtidor, car-
sociedad civil. nicero, zapatero. El maestro por tradición
La mirada a la vida cotidiana de la escuela familiar frecuentemente emprende estudios
permite elaborar también una concepción dis- paralelos que completan los recursos para
tinta de maestros y alumnos. En la aproxima- sobrevivir y ser docente (danza, costura,
ción tradicional a la escuela, aparecen diver- artesanía, contabilidad, etcétera). En cada
sas definiciones de los “roles” y los “perfiles” maestro rural se puede combinar una excep-
de cada uno como categorías fundamentales cional gama de experiencias. Uno de ellos,
e incuestionadas. De manera análoga buena por ejemplo, integra historias juveniles de
parte de los estudios críticos sobre la escuela trabajo de fábrica, estudios nocturnos, y has-
caracteriza al maestro como el “agente repro- ta la dirección de un movimiento en contra
ductor” de la ideología del Estado y clasifica de las tradiciones locales. Ya siendo maestro,
a los alumnos ante todo en función de su ex- trabaja directamente en la milpa y en el telar,
tracción social. Frente a esta tendencia, y para asume mayordomías religiosas y acepta car-
la escala cotidiana que nos interesa recons- gos civiles a los que otros huyen por el costo
truir, destacaríamos tanto al maestro cuanto y tiempo que requieren. A la par de todo ello,
Escuela y clases subalternas 69
enseña español en una secundaria urbana si- Pero también se es maestro: los múltiples sa-
tuada a dos horas de distancia. beres construidos en el trabajo y la integración
La articulación y la reelaboración por los del gremio magisterial aseguran la continuidad
maestros de estas prácticas y de los saberes particular de las escuelas. En la vida cotidia-
correspondientes se manifiesta en su traba- na el saber especializado del maestro rebasa
jo cotidiano con interrelaciones y rupturas cualquier perfil o programa formativo. En el
muy distintas a las que suponen las defini- ámbito social inmediato a la escuela ese saber
ciones abstractas de funciones y normas es reconocido y evaluado por quienes dentro y
docentes5. Este proceso contradictorio de fuera del sistema educativo recurren al maes-
conformación de la práctica docente en sí tro para un sinfín de tareas. (“Saben que nos
mismo permite cuestionar la identificación necesitan para cualquier asunto con el pueblo”,
única del maestro como “agente reproduc- dice un maestro.) Con variantes históricas se
tor de la ideología del Estado”. A su vez, al va formando una exigencia social al maestro,
advertir la debilidad de la función repro- que implica ciertos rasgos de “personalidad”,
ductora en el trabajo de estos maestros, no “voz”, “presencia”, “conducta inobjetable”, et-
identificamos necesariamente prácticas al- cétera. En la versión de los habitantes se enfati-
ternativas coherentes. zan además la posesión real de conocimientos
(no siempre coincidente con la preparación
formal) y el buen trato a los niños.
5 El proceso de apropiación como constitutivo En el puesto de supervisor se encuentran
del trabajo de maestro es particularmente relevante. también maestros. Su mediación transforma
Las demandas cognoscitivas y afectivas que plantea en real organización escolar la más sofistica-
cualquier grupo de niños —como componente objetivo
da planeación técnica, refuerza los mecanis-
de ese trabajo— pone en juego necesariamente la
historia personal del maestro, es decir, la historia de mos de control del magisterio, hace operable
sus apropiaciones. Esto diferencia la tarea docente de el sistema escolar masivo. Su particular apro-
otras situaciones laborales donde el uso de la fuerza de piación de formas de instrumentar y controlar
trabajo es controlado por otro tipo de racionalidad. La la educación explica parte de la diversidad de
forma en que la apropiación de saberes por parte del
realidades escolares. Por ejemplo, algunos su-
maestro contribuye a definir el trabajo mismo es, desde
luego, variable históricamente. pervisores son dueños de una tradición ante-
70 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
rior a la ruptura oficial que cambia el sentido lares según aparezcan indicios de organiza-
de la educación elemental después del carde- ción alternativa.
nismo; ellos asumen la autoridad que aquella Y no obstante, los maestros son trabajado-
tradición les otorga frente a funcionarios supe- res sindicalizados En el análisis del control
riores y maestros de base y reinterpretan las del magisterio por un Estado que ha asumido
disposiciones que unos dan para los otros. En como una de sus formas de relación más efec-
su propia actuación los supervisores muestran tiva la integración corporativa de los sectores
el juego posible de apropiación y control entre populares a su propio aparato, no hay que ol-
magisterio y Estado. vidar la construcción y alteración histórica de
Con todo y la fuerza de su presencia colec- esa relación. Encontramos las huellas de diver-
tiva y de su saber acumulado, el magisterio sas organizaciones sindicales formadas autó-
no es autónomo. Las sucesivas políticas es- nomamente e incorporadas en cierta coyuntu-
tatales contrarrestan cotidianamente la poli- ra al ordenamiento estatal. La experiencia de
tización de los maestros. El Estado restable- generaciones de maestros incluye momentos
ce continuamente un control a través de las en que la organización gremial local se unía a
formas de relación y las prácticas materiales movilizaciones de campesinos u obreros. Los
de la burocracia y el sindicato. Con diversas conflictos y las alianzas actuales cobran sen-
medidas administrativas separa y reúne a tido a la luz de una historia de sucesivos rea-
los maestros de tal manera que se impide la grupamientos del poder sindical, que intentan
identificación de comunes intereses de clase evitar la separación continua entre base y diri-
y la potencial escisión fundamental respecto gentes. Reaparecen usos y contrausos de recla-
al poder. (“El Estado nos teme, por lo que po- mos genuinos de la base, en función de reorde-
demos hacer con los niños, imagínense.”) Se namientos internos de los grupos en el poder.
individualizan sistemáticamente los proble- En los momentos de movilización se unen a los
mas laborales que presentan los maestros. aislados maestros, que en esta zona empiezan
Se vigila la organización escolar que da lugar a plantear en términos más políticos las de-
a que los maestros se encuentren y trabajen mandas gremiales, algunos viejos luchadores,
juntos; por ejemplo, se trasladan maestros quienes en defensa de la “libertad de ideología”
y se modifica la delimitación de zonas esco- recuerdan momentos de mayor independencia
Escuela y clases subalternas 71
ajenos, se extrañan frente a discursos incom- El contenido que los niños encuentran en las
prensibles; se alborotan y participan frente a escuelas que conocemos no es idéntico a los
tareas y explicaciones que adquieren cohe- programas y textos oficiales (¿lo será en algu-
rencia o sentido en la trayectoria de su muy na escuela del mundo?). Las sucesivas defini-
autónomo y social proceso de construcción ciones estatales y magisteriales de lo que debe
de conocimiento. enseñarse en primaria aparecen estratificadas
La organización entre los niños reunidos en en el presente; perduran las nociones más anti-
un salón de clases se le presenta al maestro guas (guadalupanas y zapatistas, por ejemplo)
como una realidad dada, sea o no reconocida. o se incorporan prontamente los temas más
Su sensibilidad y complicidad frente a la pro- modernos que circulan en el medio (como el
puesta de organización del aprendizaje implíci- petróleo). Aparecen conocimientos que nunca
ta en la actividad de los niños caracteriza a una han sido programados para la escuela, se rela-
calidad docente que atraviesa generaciones y tan historias donde la lección es ahistórica; la
tradiciones magisteriales y que rompe con las sabiduría geo-botánica local enriquece los es-
formas individualizantes prescritas. quemas escolares; un repique de tambores de
También entre los niños existen relaciones la fiesta local, reproducido por el maestro en
y momentos para cuestionar, preguntar y ree- su escritorio, hace de pronto relevantes y ac-
laborar aquellas actividades y contenidos que cesibles los términos abstractos y ajenos de la
la escuela les proporciona. La riqueza temática lingüística que la planeación escolar considera
de sus conversaciones, del “ruido” típico en es- necesaria. Los contenidos adoptan formas con-
tos salones de clase, contrasta con la eventual cretas a través de la enseñanza de los maestros,
pobreza del contenido propuesto formalmente. quienes los interpretan y objetivan frecuente-
Además, conocedores de las demarcaciones mente de maneras alternativas y significativas
entre conocimientos escolares y no escola- para los niños.
res, los niños burlan el pretendido monopolio En la escuela los niños se apropian de usos
de la escuela como único acceso a la cultura. y contenidos específicos, de nociones concre-
Continuamente confrontan e integran el cono- tas sobre realidades familiares o desconocidas,
cimiento apropiado fuera de la escuela, con la de conocimientos que son inseparables de la
versión formulada dentro de ella. formación de las relaciones sociales que ase-
Escuela y clases subalternas 73
Los últimos desarrollos teóricos de algunos resulta obvio, del análisis de las contradicciones,
de estos autores (Apple y Giroux) han incor- los conflictos, las mediaciones y sobre todo, las
porado las implicaciones conceptuales de es- resistencias, además de la reproducción.
tudios empíricos hechos por investigadores ...Estos estudios etnográficos ayudan a mostrar
con claridad que no existe ningún proceso mecá-
con posiciones teóricas explícitas y polémicas
nico por el cual las presiones externas de la eco-
frente a la conceptualización dominante de la
nomía o del Estado inexorablemente moldeen las
reproducción. Cierta investigación histórica y escuelas y los alumnos de acuerdo con los pro-
etnográfica, sobre todo, ha echado luz no sólo cesos de la legitimación y la acumulación del ca-
en torno a este concepto clave, sino también pital cultural y económico. (Apple, 1981:35 y 37)
a su contrario, la contra-reproducción o resis-
tencia. Varios estudios etnográficos recientes Aun así, resulta escasa la investigación empí-
(por ejemplo: R. Sharp y A. Green, 1975; Paul rica frente al cúmulo de problemas y debates
Willis 1977; Jean Anyon 1981; Robert Connell, conceptuales en torno a la reproducción. Las
1982 y otros), han ofrecido descripciones y dificultades de realizar investigación pertinen-
nuevas conceptualizaciones justo en aquellos te para la discusión teórica son, en este caso,
puntos, donde se cruzan las determinaciones especialmente acentuadas y frecuentemente
estructurales con los procesos cotidianos y negadas por las tendencias empiristas prevale-
las prácticas de los sujetos, en los que la teo- cientes en muchos de los ámbitos de la investi-
ría anterior tendía a apelar al sentido común. gación educativa.
Esta contribución es reconocida y asumida por Las tendencias empiristas dentro de la in-
algunos autores. Por ejemplo, M. Apple, en un vestigación empírica se identifican no por el
comentario crítico a su propio libro, Ideology hecho de trabajar con “datos empíricos”, sino
and Curriculum, reflexiona: básicamente por remitir a una perspectiva
epistemológica, posición que se sintetiza en la
Veía en las escuelas, y especialmente en el currí-
supuesta separación entre conceptualización
culum oculto, una exitosa correspondencia con teórica y observación de la realidad, o bien,
las necesidades ideológicas del capital: sólo falta- que postula un supuesto acceso inmediato, di-
ba observar cómo esto se lograba, en la realidad. recto y ateórico a “la realidad social”. Este su-
Mis formulaciones de entonces carecían, ahora puesto, descartado ya hace años por la ciencia
Cómo observar la reproduccion 79
bles. Este proceso de construcción de conoci- reproducción en las escuelas, en lugar de uti-
miento de determinadas realidades, hasta en- lizar y reelaborar al teoría para conocer cómo
tonces desconocidas o ininteligibles, es analíti- se dan esos procesos en el contexto histórico
camente distinguible de la elaboración teórica mexicano.
de la cual, no obstante, depende; la investiga-
ción posibilita históricamente2 la apreciación
del contenido ( de las relaciones conceptuales) ¿Cómo observar la
de una teoría. reproducción?
La teoría de la reproducción, en sus diver-
sas acepciones y formulaciones, sin duda ha La respuesta que intento dar no es una guía
posibilitado, históricamente, conocer y expli- de observación de campo, sino una serie de
car ciertas relaciones claves del proceso edu- preguntas que pueden ser pertinentes para el
cativo. Sin embargo, actualmente, y en Méxi- trabajo teórico que requiere la construcción de
co, la reproducción académica de esta teoría, nexos entre la formulación teórica y el proceso
desligada de la investigación empírica sobre de observación empírica. Si bien mi perspec-
realidades sociales nacionales, tiende también tiva está teñida de los supuestos de la opción
a convertirse en “obstáculo epistemológico”. etnográfica, en cuanto a método, creo que estas
Es decir, a partir de la teoría existente, con sus preguntas pueden ser relevantes también para
implicaciones derivadas de realidades sociales otras opciones metodológicas.
ajenas en cierto grado a la nuestra, se presupo- ¿Cómo observar la reproducción? Es de-
ne la existencia de procesos y contenidos de cir ¿Qué de esa realidad a la que tenemos un
acceso mediado por diferentes prácticas con-
cretas de construcción de datos (documenta-
2 Dentro de esta frase se encierran múltiples proble- ciones diversas, encuestas, registros, etc.) se
mas, inabordables en este texto, desde la relatividad puede tornar inteligible bajo la conceptualiza-
histórica del conocimiento hasta el cruce con forma- ción de la reproducción? ¿Qué de lo que miro
ciones ideológicas, culturales o discursivas del lugar y es “evidencia” de la reproducción, y qué no lo
momento de la construcción; señalo solamente que no
es? O más bien ¿cómo puede la conceptuali-
hay criterio “inmediato” de validez teórica en el proce-
so de investigación. zación teórica adquirir el poder analítico que
Cómo observar la reproduccion 81
me permite observar lo pertinente al proceso en sí,3 sino solo pretende plantear algunas de
de reproducción, ahí donde antes no se veía? las condiciones de su interacción con el pro-
¿Qué categorías y relaciones permiten distin- ceso de observación y documentación de la
guir entre los fenómenos observables, lo que realidad. Las preguntas son las siguientes: 1)
es reproducción de lo no lo es? ¿Cómo puede ¿Qué se reproduce, es decir, cuál es el con-
esa misma necesidad analítica obligar a elabo- tenido de la reproducción? 2) ¿A qué nivel
rar y reformular la teoría de la reproducción, de abstracción se encuentra ese contenido?
o incluso descartar su pertinencia según la 3) ¿A qué escala ocurre el proceso de repro-
realidad estudiada? Estas son cuestiones de ducción? 4) ¿Desde dónde se da la reproduc-
fondo detrás del problema de cómo observar ción? ¿qué la determina? Hay otras preguntas
la reproducción. Desde luego, son las claves posibles e importantes, como las referidas
a la vez para la construcción de otros objetos a las condiciones, a los mecanismos y a las
de estudio, para la investigación de otros pro- relaciones que sustentan el proceso, que no
cesos. En el caso de la reproducción, por la abordaré en esta ocasión.
significativa vigencia teórica de este concep-
to, son impostergables. 1. ¿Cuál es el contenido de la reproducción?
Propongo abordar estos problemas con la ¿Qué se reproduce? Las diversas respuestas
orientación de cuatro preguntas, que ya im- posibles a esta pregunta dan sentidos diver-
plican plantearle determinadas exigencias a gentes al proceso mismo. En el ámbito de la
una conceptualización del proceso de repro- educación la gama ha sido muy amplia. Los
ducción para que sea “eficaz” en el proceso contenidos específicos propuestos incluyen
de investigación. A estas preguntas corres- desde las relaciones sociales de reproducción
ponden respuestas teóricas, distinciones y hasta disposiciones subjetivas y concepciones
precisiones conceptuales, logradas en dife- del mundo.
rente grado en las distintas elaboraciones de
la teoría, y frecuentemente soslayadas en la
concepción generalizada del proceso de re- 3 En la discusión implícitamente planteo críticas a
ciertos conceptos de reproducción y retorno otros. La
producción. Sin embargo, la presente discu-
argumentación explícita de estas preferencias concep-
sión no se centra en los contenidos teóricos tuales tendrá que esperar otra ocasión.
82 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
rece frecuentemente en la observación de pro- este caso, sería como la búsqueda de genealo-
cesos educativos. No es lo mismo representar gías o de historias más que la determinación
un concepto científico, por ejemplo, en forma de identidades.
esquemática, con términos científicos, que in- Sin embargo, hay otras alternativas. El
tentar transmitirlo en forma experimental, o contenido de la reproducción se define, más
con lenguaje cotidiano. “El contenido se trans- que en términos de cosas, básicamente en
forma en la forma” (Edwards, 1986: 76) ¿Qué términos de relaciones (sociales, de produc-
es continuo, entonces, y qué discontinuo? Es ción, de poder, etc.) como aquellas que le
necesario determinarlo para establecer el con- dan especificidad a la forma de explotación
tenido de la reproducción. característica del capitalismo, y cuya repro-
Existen otros problemas de fondo en este ducción misma ha requerido, históricamen-
proceso de establecer el contenido de la repro- te, la transformación de numerosas “cosas”,
ducción. ¿Se trata de una continuidad de “co- desde los medios tecnológicos hasta los mar-
sas” sociales, es decir, de categorías de hechos cos legales, que hacen posible su continui-
sociales o simbólicos, categorías que marcan dad histórica. Si algo aprendimos de Marx
distinciones perpetuadas mediante el proceso fue precisamente esa tendencia a desconfiar
de reproducción? Desde luego, se da la conti- de la identidad de las “cosas”, y de buscar su
nuidad histórica de estas categorías sociales, contenido social, no en ellas mismas, sino en
y en este caso tal vez el proceso de reproduc- las relaciones sociales que las constituyen; en
ción se acercaría al sentido original que tenía el caso paradigmático de la mercancía, estas
en la biología6, donde, no habiendo réplica, relaciones son de producción, pero no lo son
la continuidad se establece sin embargo por necesariamente en todos los casos. La conti-
cierta semejanza de “especie” que tolera la va- nuidad de relaciones básicas, estructurales,
riación individual pero conserva las fronteras bajo realidades históricas cambiantes no es
entre las “cosas”. Establecer la continuidad, en nada evidente en la investigación empírica.
Aún más difícil, sin embargo, ha sido la con-
traparte: comprender cómo esas “realidades
6 Williams, 1981:172-173. Este es el sentido utilizado
cambiantes”, las alianzas de clase por ejem-
explícitamente por P. Bourdieu y J. C. Passeron, 1976:p
6 (“El hijo del pelícano”) y p 73. plo, que tienden a asegurar la reproducción
Cómo observar la reproduccion 85
de las relaciones constantes, han sido, a su Finalmente, de los múltiples contenidos po-
vez, históricamente tan significativas como sibles de encontrar en los procesos de repro-
las estructuras mismas. ducción en la escuela, habría que encontrar
Volviendo al ámbito educativo, e incluso criterios —criterios políticos, es claro— para
dentro del aula, no siempre es fácil saber “qué distinguir aquellos contenidos que vale la pena
se reproduce”. Han sido especialmente “obser- tratar de rastrear y reconstruir, de tomar inteli-
vables” aquellos contenidos que han sido con- gibles. Una vieja pregunta metodológica ayuda
ceptualizados ya en el estudio de otros ámbi- a orientar la mirada, no solo a lo que es posi-
tos sociales. Por eso apareció tan evidente, por ble mirar, sino a lo que es pertinente estudiar:
ejemplo, la reproducción de ciertas caracterís- ¿Qué está en juego? ¿Qué importa, y a quién
ticas de la fuerza de trabajo, supuestamente co- le importa? Los contenidos de procesos socia-
nocidas en los sitios de producción industrial7. les que pueden responder a estas preguntas
Ha sido más difícil construir categorías para son los contenidos de las luchas sociales que
observar lo propio de la escuela, por ejemplo, determinan distintos diferenciales del ordena-
el modo de existencia y de apropiación del co- miento social.
nocimiento en la escuela, y de distinguirlo ana-
líticamente de los contenidos ideológicos de 2. La segunda pregunta pertinente es ¿a qué
clase, transmitidos en la articulación del cono- nivel de abstracción se define el contenido del
cimiento escolar y las prácticas escolares. Sin proceso de reproducción? Los niveles de abs-
embargo, ésta es una de las tantas distinciones tracción de los contenidos tienen consecuen-
necesarias para responder a algunas de las in- cias importantes para la conceptualización
terrogantes acerca del contenido de la repro- del proceso, así como para la tarea de cons-
ducción en la escuela. trucción de los datos observables del mundo
empírico. Aquellos contenidos del proceso de
reproducción, por ejemplo, que se plantean en
7 Planteado por Althusser (1979: 101-102). Ver, como términos de relaciones sociales, no son direc-
ejemplo, Paradise (1979). Apple (1980-81: 5-22) cuestio- tamente “observables” en el mundo empírico.
na incluso la concepción del proceso de trabajo que sir-
No hay equivalencia directa entre las relacio-
vió de modelo para suponer una correspondencia con
la escuela. nes sociales construidas a un mayor nivel de
86 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
abstracción y las “interacciones sociales” que mente abstracta para poder identificar conti-
se pueden registrar en determinada situación8. nuidades de fondo a través de las variaciones
En el proceso de construir nexos conceptuales formales o coyunturales observables en los
entre ambos se juega un gran número de infe- procesos educativos; sin embargo, todo con-
rencias e interpretaciones, e incluso presentes cepto que pretenda tener un valor analítico en
ya en el mismo modo de registrar un diálogo o el proceso investigativo también requiere una
de categorizar sus segmentos y significados. La delimitación, un nivel de concreción; requiere
construcción teórica de determinada relación la construcción de categorías que operen para
social, a su vez, permite nuevamente observar, distinguir realidades identificables, observa-
articular y hacer inteligibles ciertos aspectos bles. En otras palabras, es necesario distinguir
de la interacción social o de otra información también las discontinuidades, las instancias en
registrada, y dejar fuera otros aspectos. En este que el proceso de reproducción puede tener,
proceso de construcción es posible trabajar a por ejemplo, contenidos contrahegemónicos, o
muy diferentes niveles de abstracción, con ca- en que simplemente no se da ese proceso.
tegorías más distantes o más cercanas a aque- La tendencia ha sido referir el análisis de la
llas que operan, socialmente, en la situación reproducción a conceptos de tal nivel de abs-
concreta que se estudia. tracción que llevan a identificar, como conte-
Es un hecho que muchos de los contenidos nidos idénticos del proceso, manifestaciones
más significativos del proceso de reproducción concretas muy diversas. En ese camino se
requieren una conceptualización lo suficiente- “hace abstracción de” los contextos y signifi-
cados particulares de esas manifestaciones. En
cierta medida, éste es un camino imprescindi-
8 Por ejemplo, la relación de explotación no es in-
ble en toda investigación en el intento de esta-
ferible del trato de patrón a obreros, observable en su
“interacción” directa con ellos. Su realidad objetiva se blecer continuidades frente a los heterogéneos
construye de otras evidencias, como el valor producido fragmentos empíricos. A partir de la teoría
y el salario. Está implícita en esta discusión una crítica pre-existente se “observó” la semejanza entre
al interaccionismo simbólico que supone que la reali- las pautas del trabajo escolar —fragmentadas,
dad social se construye en la interacción “cara a cara”,
inconexas y vaciadas de contenido— y los pro-
como afirman H. Blumer, P. Berger y T. Luckmann, en-
tre otros. cesos de trabajo industrial que caracterizaron
Cómo observar la reproduccion 87
la emergencia del capitalismo. Al hacer esta ría social. Pero persiste el problema de cómo
comparación, sin embargo, se hizo abstracción tornar más útiles esos conceptos para la tarea
de los ordenamientos particulares de la escue- de conocer realidades concretas, delimitadas
la y la fábrica, como contextos en que se cons- en el tiempo y el espacio. El peligro contrario,
truyen relaciones con sentidos diferentes, aun el de un alto nivel de abstracción, es el ocul-
mediante prácticas semejantes. tamiento de toda variación significativa como
Si bien el camino de la abstracción es ne- instancia de contradicción o de resistencia
cesario para establecer cierta continuidad his- frente al proceso de reproducción dominante.
tórica, ¿en qué punto se emprende el camino Por otra parte, de no precisar los diferentes ni-
inverso? En ciertos análisis, parece que todo veles, se suele ver como equivalentes, a nivel
elemento observable se “lee” como manifesta- estructural, situaciones históricas en las que
ción del mismo contenido de la reproducción: se juegan contenidos sociales muy distintos,
por ejemplo, todo discurso escolar aparece que es el caso del traslado a América Latina de
como instancia de “ideología dominante” y sus los modelos de reproducción desarrollados en
variaciones internas se consideran insignifi- otros mundos.
cantes; se llega a un extremo en que es difí- Actualmente parece ser necesario, en la in-
cil encontrar instancias no reproductoras de vestigación del proceso de reproducción, con-
las relaciones dominantes. Bourdieu afirma trarrestar cierta tendencia estructuralista de su-
explícitamente esta posición, por ejemplo, al bordinar toda variación histórica, coyuntural y
plantear que ninguna alternativa o innovación contextual a relaciones constantes, abstractas,
pedagógica escapa la lógica de la reproduc- formales. La reproducción de las relaciones co-
ción en el aparato escolar, todas constituyen tidianas, de los significados particulares, de los
variaciones que la hacen más eficaz (Bourdieu contenidos correspondientes a las más peque-
y Passeron, 1976: 108). ñas escalas temporales de la historia, puede ser
Los riesgos de una obsesión positivista con igualmente significativa para la comprensión
definiciones “operacionales” de toda categoría del movimiento social, y especialmente, para el
son bien conocidas; acompañan a un empiris- movimiento político. La “continuidad relativa”
mo que desecha de antemano la realidad obje- (Heller, 1977: 20) (relativa a diferentes escalas)
tiva de los conceptos más poderosos de la teo- de categorías y de relaciones cotidianas permi-
88 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
en esta dimensión espacial; sin embargo, ella Las relaciones entre procesos que se dan a
es impensable en aislamiento, fuera de la red diferente escala son complejas y difíciles de
que la vincula con otras dimensiones de la re- establecer en cada caso concreto. Ejemplos
producción social. Es decir, la reproducción de ellos son la vinculación de la reproducción
del sujeto particular, nos lo recuerda A. Heller, familiar y escolar de la fuerza de trabajo con
siempre tiene una dimensión social. Sus conte- la reproducción de las condiciones mismas
nidos resultan significativos, diferencialmente, de la producción capitalista; o bien, la repro-
dentro de los procesos de reproducción social ducción de sujetos particulares en posiciones
referidos a unidades a varias escalas10. institucionales específicas (lo que tienen que
Lo esencial en esta distinción de escala es hacer para sobrevivir) y la relación de ese pro-
la necesidad de respetar cierto nivel de orde- ceso particular, individual, con la reproducción
namiento propio de cada unidad social, lo cual de relaciones de poder que sostienen la hege-
impide deducir las características de una esca- monía estatal. La posibilidad de dar conteni-
la a partir de aquellas que se dan a otra. Esta do concreto a estas relaciones, que se pueden
tendencia es particularmente evidente en el construir hipotéticamente, debe pasar por las
caso de la escuela, en que se suponen idénticos múltiples distinciones que impone la cuestión
contenidos y formas de reproducción pertene- de escala. Estos son algunos de los problemas
cientes a diferentes escalas. Las diferencias de que hemos de resolver para comprender tanto
formas y contenidos del proceso de reproduc- la especificidad de la escuela, su “lógica-pro-
ción a diferente escala son significativas11. pia”, como la trama de relaciones cambiantes
que la vinculan con el movimiento histórico de
la sociedad.
10 Heller (1977:19), “La vida cotidiana es el conjunto
de actividades que caracterizan la reproducción de los 4. Una cuarta pregunta central para la investiga-
hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posi- ción es ¿desde dónde ocurre la reproducción?
bilidad de la reproducción social”. También ver, Heller
Es decir, cuáles son sus “determinaciones”, en
(1977:31) y Rockwell y Ezpeleta (1983: 23-24).
11 Como ejemplo, no es posible negar el efecto de re-
producción de la estructura de clase a escala del sis- existen numerosos casos de “movilidad social” relacio-
tema escolar en su conjunto, con el argumento de que nados con escolaridad, a escala del sujeto particular.
Cómo observar la reproduccion 91
cualquiera de los múltiples sentidos que puede entorno social o político. En la teoría de Bour-
tener esta palabra. De este complejo asunto, dieu, la función reproductora de la escuela es
tal vez el aspecto que más ha estado presen- asegurada de hecho por esa autonomía; la idea
te en las discusiones de la reproducción es la de autonomía en este autor apunta así esen-
determinación interna o externa respecto a la cialmente a los aspectos más conservadores de
escuela (es decir, la cuestión de la “autonomía la escuela13. En estos planteamientos la deter-
relativa”). Desde las posiciones más economi- minación dentro del dominio de la autonomía
cistas, las relaciones sociales de producción relativa de la escuela suele adoptar los mismos
aparecen como determinantes de todo proce- mecanismos que caracterizan los planteamien-
so social. Otras posiciones han buscado deter- tos referidos a la base económica. Es decir, se
minaciones propias de cada instancia social, supone una estructura profunda, constante,
aunque conservan, frecuentemente, la misma esencial, como determinación de toda manifes-
estructura explicativa. Una versión reciente, tación “fenoménica”, es decir, de todo elemen-
por ejemplo, identifica un “discurso social” to observable.
unívoco, homogéneo, que determina un mismo A partir de otras concepciones (R. Williams
contenido ideológico bajo múltiples manifesta- y E.P. Thompson14, por ejemplo), es posible
ciones concretas y variables12. plantear la determinación de la reproducción
La noción de la “autonomía relativa” presu- en términos más históricos, para vincularla a
pone un recorte de lo social, una unidad analíti- luchas sociales concretas. Una consecuencia
ca, dentro del cual se da un nivel de determina-
ción independiente de aquella que proviene de
la base económica o de la “totalidad social”. El 13 Bourdieu y Passeron (1976: 102, §4.1.2.1). Desde
planteamiento básico de la autonomía relativa luego, algunos lo adoptaron con el sentido contrario, en
del sistema escolar es la continuidad de ciertas la búsqueda de un “margen” institucional para la trans-
relaciones y prácticas características de la es- formación escolar, previa a la transformación social.
cuela más allá de cualquier transformación del 14 Thompson, 1977; Williams, 1981: 177-178. En Wi-
lliams, la “autonomía” se define en términos de la dis-
tancia entre las prácticas culturales y la reproducción
de relaciones sociales dominantes, distancia que puede
12 Difundido por ejemplo en Fossaert, 1977: 90-98. tener diferentes significados.
92 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Estas afirmaciones coinciden con reflexiones que ducción subordinada15 , es decir la continuidad
hemos expresado en otros textos, en el sentido persistente de formas y contenidos subalternos
de considerar a la reproducción como uno solo incluso frente a la imposición de nuevas formas
de varios procesos que constituyen históricamen- vía la escuela16, como los procesos de contra-re-
te las realidades educativas: “la reproducción y producción o incluso de destrucción que provie-
transformación de relaciones sociales, el control nen del Estado mismo. Estos procesos parecen
y la apropiación de instituciones, la generación, explicar algunas de las distancias que existen
conservación o destrucción de conocimientos, entre la realidad educativa latinoamericana y las
la socialización o individuación de la vida social” realidades de las metrópolis. En nuestros países,
(Rockwell y Ezpeleta 1983: 26) son algunos de los en épocas recientes, se destruyen instituciones
que es posible identificar en la escuela. y contenidos educativos, tradiciones pedagógi-
Por varias razones, parece ser insuficiente cas y culturales que han sido producto de luchas
incluso la dicotomía de reproducción/ contra- sociales pasadas. La garantía misma de una es-
reproducción o reproducción/ resistencia, que colaridad básica universal y gratuita requiere la
caracteriza las teorías de Apple y de Giroux. reproducción de estructuras y mecanismos de fi-
Giroux mismo advierte contra la tendencia de nanciamiento que en tiempos de crisis tienden a
entender como resistencia toda práctica que reducirse. La descentralización, la privatización
se opone a los contenidos de la reproducción y la regionalización diferencial son procesos
dominante. En realidad, lo que parece suceder potencialmente regresivos, frente a los cuales
es un encuentro entre varios procesos que in- la oposición democrática puede encontrarse
teractúan en la formación y la transformación en la necesidad de defender, paradójicamente,
de relaciones sociales, constituidas siempre en la “reproducción” de instituciones y contenidos
luchas sociales históricas, concretas. (como la gratuidad, el laicismo y el nacionalis-
El hecho de que la reproducción se ha consti- 1no) que caracterizan la educación lograda en la
tuido en el concepto explicativo privilegiado en
la investigación educativa ha tenido serias con-
secuencias. La tendencia adicional de vincular el 15 Willis (1981) se refiere a procesos de reproducción
proceso de reproducción siempre a las clases do- originados en las clases dominadas.
minantes y al Estado ha ocultado tanto la repro- 16 Valentínez (1982) da buenos ejemplos de esto.
Cómo observar la reproduccion 95
actualidad. La actual polémica acerca del libro Apple, M. 1980 “The other side of The Hidden
de texto gratuito en México (Fuentes, 1985), Curriculum: Correspondence Theories and
elemento básico de la gratuidad en primarias, The Labor Process” en Interchange (Países
que tan fácilmente puede ser tachado de instru- Bajos: Springer) Nº 2(3), pp. 5-22.
mento de la reproducción de la ideología domi- Apple, M. 1981 “Reproduction, Contestation and
nante, refleja la complejidad de las cuestiones Curriculum: An Essay in Self-Criticism” en
políticas detrás de diferentes conceptualizacio- Interchange (Países Bajos: Springer) Nº 12(2-3).
nes de la reproducción. Baudelot, C.; R. Establet 1976 La escuela
Para la investigación empírica, esta discu- capitalista (México: Siglo XXI Editores).
sión muestra la dificultad no sólo de observar Blumer, H. 1969 Symbolic Interaction: Perspective
y de distinguir contenidos, niveles, escalas y and Method (Englewood Cliffs: Prentice
determinaciones de la reproducción, sino tam- Hall) pp. 21-60. Traducción al español El
bién de establecer la pertinencia misma del interaccionismo simbólico: perspectiva y
concepto para el conocimiento de realidades método 1982 (Barcelona: Hora S.A.).
educativas históricas. La delimitación teórica Bourdieu, P.; Passeron J. C. 1976 La
de este proceso que ha hecho posible un avan- reproducción (Barcelona: Laia).
ce relativo en la investigación es esencial para Bourdieu, P.; Passeron J. C. 1986 Los estudiantes
empezar a conceptualizar y a conocer otros y la cultura (Buenos Aires: Ediciones Labor).
procesos sociales relevantes en la educación. Bowles, S.; Gintis H. 1981 La instrucción escolar
en la América capitalista (México: Siglo XXI).
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Anyon, J. 1981 “Social Class and School Knowledge” construcción social del conocimiento
en Curriculum Inquiry Nº 11(1), pp. 3-41. escolar: un estudio etnográfico”, Tesis
96 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
1. Una búsqueda en los textos Los indicios más significativos para esta ta-
de Gramsci rea no se encuentran, paradójicamente, en los
escritos pedagógicos de Gramsci, que son de
A lo largo de la obra de Gramsci se encuentra una carácter polémico y prescriptivo, sino en los
línea de reflexión sobre la sociedad civil, entre- textos centrales de su pensamiento teórico,
lazada con múltiples análisis de iglesias, escue- sobre todo en los Cuadernos de la Cárcel.1
las, partidos, empresas, sindicatos, agrupaciones Estos textos desde luego han dado y dan para
cívicas y culturales. Al confrontar estos textos mucho más que la conceptualización de la es-
con las preguntas iniciales de mi indagación y cuela y no es intención del presente escrito
contrastarlos con otros autores consultados, fue proponer una lectura exclusivamente “pedagó-
posible construir, paulatinamente, una lectura gica”, o “superestructural” de ellos. La teoría
de los escritos de Gramsci articulada en torno al
problema del concepto de institución. La inter-
pretación resultante dista bastante de versiones 1 Los más sugerentes han sido “La introducción
al materialismo histórico”, “El moderno prínci-
más difundidas de la teoría gramsciana; fue a la pe”, “Acción católica, Jesuitas y Modernistas” y
vez un aporte sustancial para la tarea de repensar “Americanismo y fordismo”. Todas las referencias se
una institución, en particular la escuela. hacen a la edición de los Cuadernos de la Cárcel, pu-
blicada por Juan Pablos, 1979, abreviadas como N. M.
(“Notas sobre Maquiavelo, sobre el Estado y la políti-
* De la edición: Rockwell, E. 1987 Repensando insti- ca”, vol. 1), M. H. (“El materialismo histórico y la filo-
tución: una lectura de Gramsci. Cuadernos DIE. México, sofía de Benedetto Croce”, vol. 3) y Los Intelectuales
Departamento de Investigaciones Educativas. Centro de y la organización de la Cultura, (I), Buenos Aires,
Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. Ediciones Nueva Visión, 1972.
98 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
política general que Gramsci desarrolló en sus nal, en lugar de clasificar las instituciones por
escritos, anclada en la tradición del materia- su adscripción a uno u otro dominio.
lismo histórico, aún cuando polémico con sus A primera vista, los escritos de Gramsci pa-
expresiones más economicistas, es el trasfon- recen echar poca luz sobre el problema de las
do necesario para comprender sus reflexiones instituciones. El término mismo está bastante
sobre la “compleja y diversificada institucio- ausente; incluso es difícil encontrar el concep-
nalidad sociopolítica” (Pereyra, 1984: 206). to desarrollado de “aparatos de Estado” que se
Las categorías centrales de hegemonía, bloque le suele atribuir, pero cuya elaboración teórica
histórico, alianza de fuerzas y guerra de posi- se debe más bien a Althusser y a Poulantzas.
ciones, han sido explicitadas y discutidas por Sin embargo, la rica discusión de los escritos
otros autores y son componentes esenciales gramscianos está armada en gran medida en
de la tarea de repensar el concepto de institu- torno a los análisis concretos de lo político
ción, aunque no se precisen sus significados en como proceso que atraviesa, sin ser idéntico a
esta ocasión. ella, la trama institucional. De ahí que sea po-
En este texto se intentó retomar otros ele- sible encontrar en estos textos ciertas ideas
mentos y relaciones que son constitutivas de constantes que ayudan a repensar la concep-
la institucionalidad social, eje de la interpreta- ción de institución.
ción que a continuación se expone. El interés Dado el interés prioritario de Gramsci en los
en la dinámica interior y la expresión cotidiana procesos políticos, lo institucional carece de
de las instituciones orientó la discusión acerca explicitación y autonomía como objeto de su
del Estado y su relación con las instituciones, reflexión. Por lo mismo, gana en dinamismo e
generalmente considerada a escala de la forma- historicidad; estas características tienen impli-
ción social, hacia nuevos ámbitos. La pregunta caciones profundas para la tarea de reconcep-
central era cómo se encuentra el Estado dentro tualizar a las instituciones, que generalmente
de las instituciones, en lugar de cómo éstas se han sido pensadas desde el poder establecido.
encuentran o no “dentro” del Estado. Se bus- A partir de la lectura de Gramsci fue posi-
có reconstruir relaciones y procesos concretos ble polemizar con algunas de las definiciones
que mostraran cómo sociedad civil y sociedad teóricas de institución, como las de Durkheim,
política permean la vida cotidiana institucio- Parsons, Weber, Malinowski, Radcliffe-Brown
Repensando la institución escolar 99
y Poulantzas, entre otros.2 Sin desconocer los y la “coacción” en “represión estatal”. En todas
aportes esenciales de estos autores y su presen- las concepciones, el acento está puesto sobre
cia ineludible en nuestro sentido común acadé- lo establecido y lo continuo; se presupone un
mico, se encuentra cierta tendencia a resaltar ordenamiento tópico, en el cual a cada domi-
como eje básico del concepto de institución un nio de lo social se le asignan funciones exclusi-
ordenamiento racional (explícito o implícito), vas. Finalmente, también es recurrente la idea
normativo y generalmente determinante de la de una evolución histórica de las instituciones
acción humana. Esta concepción parece ser tri- hacia una cada vez mayor racionalización, es-
butaria del sentido jurídico de institución, vin- pecialización y complejización y, dado su vín-
culado al orden legal. Salvo en algunos escritos culo con el Estado, hacia una mayor cohesión,
antropológicos,3 la concepción de institución unificación y homogeneidad social.
suele ligarse a la vez al Estado, como poder Frente a esta tradición teórica, las descrip-
que establece, legitima, y finalmente garantiza ciones de instituciones en los textos de Gram-
mediante la “coacción” el orden institucional. sci representan otra concepción. En ésta, las
Aun en concepciones propuestas desde otras instituciones aparecen como “formas históri-
perspectivas ideológicas, como la de Poulant- cas bien caracterizadas y [...] casi únicas”, en
zas, encontramos una explícita transferencia la heterogénea trama de una sociedad civil
de la definición tradicional a nuevos términos; considerada como escenario de luchas socia-
la “norma” se traduce en “ideología dominante” les y procesos políticos. El análisis gramsciano
muestra rupturas con las definiciones tópicas,
normativas y racionalistas de institución; recu-
2 Al final se anexan algunas de las definiciones que se
retomaron de estos autores para confrontarlas con la pera los múltiples elementos culturales, inclu-
concepción que emergía de la lectura de Gramsci. yendo conocimientos y concepciones del mun-
3 Los antropólogos, al estudiar sociedades primitivas do implícitos y contradictorios, en juego en la
“sin Estado”, hicieron extensivo el uso del término conformación institucional; identifica momen-
institución a los ordenamientos tradicionales, sin tos de eficacia política, en que la actuación de
codificación explícita, normados y garantizados ciertos sujetos, es decir, de fuerzas sociales or-
por una difusa “coerción social”. Esta posición es
ganizadas, explica la continuidad o el desplaza-
representada en cierta medida también por Durkheim
y sus herederos. miento de la institución en la historia; redefine
100 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
los conceptos de coerción y de consenso como como “el complejo institucional donde se or-
una “doble perspectiva” sobre los procesos po- ganiza el enfrentamiento ideológico y político
líticos que conforman la trama institucional de de las clases sociales [...] una diversidad de
la sociedad civil. organismos [...] entre ellos los partidos políti-
cos y los sindicatos, pero también los medios
de comunicación, congregaciones religiosas,
2. Institución y sociedad civil agrupaciones empresariales, centros educati-
vos, colegios profesionales y agrupaciones de
El concepto de sociedad civil es el punto de variada índole componentes del tejido social”.
partida para repensar la categoría de institu- A la par, considera importante mantener el tér-
ción desde la perspectiva de Gramsci. A lo lar- mino Estado, en su sentido restringido, para
go de los Cuadernos es constante la crítica a referirse a “los órganos públicos del poder po-
la concepción liberal que supone la disociación lítico (gobierno, parlamento, magistratura y
orgánica entre la “sociedad civil” y el Estado4 ejército)” (Pereyra, 1984: 214). Esta distinción
como argumento contra la intervención estatal no implica una separación orgánica; el proble-
en la economía. Esto no implica que Gramsci ma analítico es justamente comprender cómo
deseche el concepto de sociedad civil, ni que se ha dado, históricamente, la articulación en-
plantee su absorción total por el Estado. tre Estado y sociedad civil.
En su discusión acerca del sentido de este Frente a este problema, Pereyra propone
concepto en el pensamiento gramsciano, Pe- una interpretación que cuestiona explícita-
reyra (1984) cuestiona las interpretaciones mente los planteamientos de Althusser y de
esquemáticas contenidas, por ejemplo, en la Poulantzas: “Medios de comunicación, centros
fórmula “Estado = sociedad política + socie- educativos, sindicatos, organismos eclesiales,
dad civil”, y propone entender la sociedad civil etc., no son «aparatos ideológicos de Estado»,
son instituciones ideológicas y políticas de la
sociedad civil cuyo funcionamiento se deslinda
4 “[el] error teórico… reside en la distinción entre de los dictados gubernamentales en la medida
sociedad política y sociedad civil, que de distinción
en que son espacios abiertos a la lucha de cla-
metódica es transformada en distinción orgánica...” (N.
M., 1979: 54). ses” (Pereyra, 1984: 210). La sociedad civil es el
Repensando la institución escolar 101
lugar en que se constituyen y se encuentran las bien el Estado es “garantía última” de la domi-
fuerzas políticas, el “escenario” donde la lucha nación de clase, su poder se constituye tanto
política se despliega cotidianamente. Las cla- por el uso de la fuerza como por la consolida-
ses dominantes en la estructura social (dadas ción de la hegemonía. La hegemonía tiende a
las relaciones de producción) generalmente asimilarse a la idea de dominación, con lo cual
adquieren una posición dominante en las insti- pierde su significado preciso de “dirección po-
tuciones, lo cual no cancela la presencia de las lítica y cultural de otros grupos sociales” (Pere-
clases “subalternas” ni la posibilidad de articu- yra, 1984: 224-233), en tanto aliados.
lación de diversas acciones en los procesos de En los escritos de Gramsci, la hegemonía ad-
oposición a los grupos dominantes (Pereyra, quiere, además, un doble sentido: expresa la ca-
1984: 211-219). pacidad del grupo dominante de contrarrestar
La vinculación de estos organismos al Es- la formación de un nuevo bloque histórico y, a
tado, en sentido estricto, es variable histórica- la vez, la capacidad creciente del grupo “funda-
mente; sin embargo, en la concepción grams- mental” dominante de “escindirse”, superar el
ciana, el problema principal no es el de clasi- corporativismo y establecer alianzas en torno a
ficar a las instituciones según su pertenencia a una transformación de relaciones sociales. La
una u otra esfera mediante la distinción públi- dirección hegemónica se presenta como la po-
co/privado. Esa vinculación formal no alcanza sibilidad de un grupo dirigente de “tomar a su
a explicar el “sentido estatal” de acciones y cargo el conjunto de problemas de la realidad
procesos que se dan en las instituciones “priva- nacional e indicar sus soluciones concretas
das” de la sociedad civil. Para ello, es necesario (infraestructurales)” (Macciochi, 1975), requie-
retomar el concepto de Estado “en su sentido re de avances materiales, en este sentido, para
amplio”, como sistema hegemónico, evitando, mantener una relativa cohesión entre diversas
sin embargo, la falsa identificación de hegemo- fuerzas sociales aliadas con el grupo que deten-
nía y dominación (Macciochi, 1975: 152-17).5 Si ta el poder, incluyendo, en ciertos momentos
además, la sociedad civil, entendida como tico real de cada institución o movimiento,
apertura, complejidad y riqueza cultural de dentro o fuera de la estructura estatal, sólo
las relaciones sociales que conforman la vida se puede establecer mediante análisis histó-
humana, no es sólo el escenario sino también ricos particulares.
uno de los contenidos mismos de las luchas El concepto de sociedad civil en Gramsci
sociales. Desde la perspectiva de Gramsci, el se aleja así de su sentido liberal y se vincula
desarrollo progresivo de la sociedad civil impli- con la idea de una progresiva socialización8
ca avances permanentes, en la medida que su de la humanidad. En el fondo se encuentra
transformación se vincula con las condiciones la esperanza de un movimiento histórico ha-
estructurales y el movimiento histórico de la cia el “fin del Estado [...] o sea la reabsorción
formación social. de la sociedad política en la sociedad civil”
La construcción de la sociedad civil es así (N. M., 1979: 123). Esta concepción puede
resultado de procesos políticos. En determi- parecer excesivamente utópica desde nues-
nadas sociedades y coyunturas, estos proce- tra perspectiva actual, tan escéptica de cual-
sos se realizan por medio de acciones estata- quier “progreso” o visión teleológica, pero
les, que en estos casos son constitutivas de es importante recordar que también funcio-
la sociedad civil. La lucha por una educación na como freno al relativismo ideológico, es
básica universal, por ejemplo, dependiendo decir, permite plantear diferencias entre las
de las formas o contenidos particulares que formaciones sociales históricas, aun cuando
asuma históricamente, puede ser uno de los sean debatibles los criterios específicos para
dominios de este proceso de construcción de tal diferenciación. Desde esa concepción de
sociedad civil. Es probable que lo haya sido fondo, Gramsci critica tanto las ideologías
en el México posrevolucionario, en donde deterministas asociadas con la idea de una
la expansión de la escuela primaria laica y evolución unilineal, como las posiciones vo-
gratuita contribuyó a la vez a la ampliación luntaristas que eluden el análisis de las situa-
de la sociedad civil al posibilitar una red de
vinculaciones y alianzas alternativa a aquella
8 En el sentido de un movimiento histórico hacia las
mediada por el cura o circunscripta por el
condiciones objetivas del socialismo (socialización del
cacique local. Sin embargo, el sentido polí- modo de producción).
Repensando la institución escolar 105
ciones y los procesos políticos históricos que destruidas históricamente, en cada sociedad
impiden o posibilitan esa transformación fun- y época. Este carácter histórico contrasta con
damental de la sociedad. otras concepciones en que ciertas instituciones
son componentes “universales” de cualquier
estructura social, o bien producto de una ten-
3. La conceptualización dencia evolutiva hacia la “racionalización” de
gramsciana de institución la sociedad, constituidas y legitimadas desde el
poder estatal. Recuerda Gramsci: “... nada de lo
De la lectura de los Cuadernos de la Cárcel que existe es natural (en el sentido inusitado de
emergen algunas ideas recurrentes en los aná- la palabra) sino que existe porque se dan cier-
lisis que Gramsci hace de ciertas organizacio- tas condiciones, cuya desaparición no puede
nes, entre ellas la iglesia, el partido y la es- dejar de tener consecuencias” (N. M., 1979: 53).
cuela, como instituciones de la sociedad civil En su concepción, la institucionalidad socio-
que adquieren importancia en determinadas política resulta de procesos sociales o políticos
situaciones políticas. Su caracterización de específicos que se generan o se detienen en de-
estas organizaciones no siempre es explícita; terminados períodos históricos.
no propone una teoría formal de institución. Gramsci describe y analiza ese devenir his-
Sin embargo, más allá de las afirmaciones par- tórico de las instituciones en términos suma-
ticulares que hace, muchas de las cuales son mente concretos. No describe en abstracto
insostenibles en el contexto actual, hay una a la “Iglesia” o a la “Escuela”; analiza deter-
consistencia en su búsqueda y en sus análisis minados grupos o jerarquías eclesiásticas,
que importa recuperar, por lo que conviene diversas modalidades o niveles educativos o
destacar algunas de esas características más tipos de organizaciones culturales. En lugar
generales de su concepción. de establecer estructuras, normas o funcio-
nes, traza las relaciones cambiantes entre
1. La historicidad de las instituciones es lo pri- instituciones y fuerzas políticas hegemónicas
mero que resalta de los análisis gramscianos. en determinadas situaciones históricas. Des-
Las organizaciones descriptas por Gramsci cribe las sucesivas conformaciones de estas
son generadas, transformadas, mantenidas y instituciones y sus correspondientes sentidos
106 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
(“progresivos o regresivos”) que cambian his- histórica.9 La concepción del hombre como
tóricamente. El análisis gramsciano, frecuen- conjunto de relaciones (M. H., 1979: 37), tam-
temente comparativo, hace resaltar esa varia- bién adquiere esa dimensión. Gramsci plan-
ción de país a país, de época a época, no en sí tea: “No es suficiente conocer el conjunto de
misma, sino en tanto se encuentra articulada relaciones en cuanto existen en un momento
a movimientos políticos. dado como sistema, sino que importa cono-
Los análisis de diferentes momentos his- cerlas genéticamente, en su movimiento de
tóricos de la iglesia, que se encuentran en di- formación, puesto que cada individuo no es
ferentes textos de los Cuadernos de la Cár- sólo síntesis de las relaciones existentes sino
cel, muestran la importancia de esta dimen- de la historia de esas relaciones” (M. H., 1979:
sión de las instituciones. Desde la reflexión 37). Esta concepción orienta la mirada hacia
acerca de cómo la iglesia católica de total, la historicidad de cualquier situación con-
deviene parcial (N. M., 1979: 212), hasta la temporánea, como dimensión contraria a su
discusión del sentido en que determinados aparente conformación sistemática. A la vez,
movimientos, órdenes o doctrinas eclesiás- tiende a relativizar los diversos elementos
ticas refuerzan el poder hegemónico al res- constitutivos de esa realidad actual.10
tablecer la dirección de “los intelectuales”
sobre “los simples” (M. H., 1979: 16-20), los
textos dan cuenta de las transformaciones 9 Se plantea la progresiva vinculación o desvincu-
de la institución. lación del Parlamento y los partidos al Estado (N. M.,
1979: 158-164), la iglesia (N. M., 1979: 116), los sistemas
Gramsci retoma continuamente esta di-
educativos (N. M., 1979: 233-240), e incluso la vigilancia
mensión histórica en relación con diferentes de la “vida privada”, como en el caso del prohibicionis-
temas: los partidos (N. M., 1979: 46-47, 51-52, mo (N. M., 1979: 303).
77-78), las posiciones filosóficas y políticas 10 Así, por ejemplo, la historia de la filosofía muestra
(M. H., 1979: 12, 18, 30, 51), la caracteriza- la elaboración que “ha sufrido el pensamiento en
ción de los intelectuales (M. H., 1979: 32), la el curso de los siglos y el esfuerzo colectivo que ha
objetividad científica (M. H., 1979: 145-146). costado nuestro actual modo de pensar, que resume
y compendia toda la historia pasada, incluso en sus
La correspondencia de las instituciones al
errores y delirios, que no por haber sido cometidos
Estado “en sentido estricto” es igualmente en el pasado, cuando eran correctos, tienen porqué
Repensando la institución escolar 107
se debe en parte a su constante ruptura de los Hay otro sentido en que la concepción gram-
esquemas tópicos, como son el modelo de los sciana no es tópica. Las instituciones no sólo
“tres pisos” (económico, político, ideológi- no pertenecen siempre a una misma esfera
co), la dicotomía estructura-superestructura social, sino que la unidad analítica, incluso la
(M. H., 1979: 53-57, 65-67) y la separación de existencia orgánica de cada institución, tiende
lo privado y lo público. Estas rupturas son a rebasar su designación formal. Gramsci cri-
posibles dada la alternativa conceptual que tica, por ejemplo, un artículo en el cual “son
construye Gramsci, cuyo eje articulador es el estudiadas una parte de estas organizaciones
sentido de los procesos políticos en el orden [que forman la nación], más sólo aquellas que
social.12 Así, la iglesia, el parlamento o la es- existen formalmente. (Por ejemplo los lectores
cuela se consideran como parte del Estado, de un periódico ¿forman o no una organiza-
no tanto por su adscripción formal como por ción?)” (N. M., 1979: 168). El ejemplo más claro
su “significación estatal”, es decir, su función de esta disolución de la unidad formal de la ins-
hegemónica, en determinada época o lugar titución se da en el caso del análisis del partido.
(N. M., 1979: 116). Las instituciones educati-
vas se someten a análisis específicos, de tal ¿Es necesaria la acción política (en sentido es-
forma que diferentes niveles o modalidades tricto) para que se pueda hablar de partido po-
—educación básica vs. universitaria, laica lítico? En el mundo moderno se puede observar
vs. jesuítica, etc. (N. M., 1979: 233-240)— se que en muchos países los partidos orgánicos y
encuentran relacionados con diferentes in- fundamentales, por necesidades de lucha y por
tereses y movimientos políticos. La acción otras razones, se han dividido en fracciones, cada
hegemónica es ejercida de manera variable una de las cuales asume el nombre de “partido” y
aún, de partido independiente. Debido a ello con
en diferentes instituciones de la sociedad, en
mucha frecuencia el Estado Mayor intelectual del
diferentes momentos y situaciones políticas.
partido orgánico no pertenece a ninguna de tales
fracciones pero actúa como si fuese una fuerza
dirigente por completo independiente, superior a
12 Esto no significa, como plantean algunos críticos,
los partidos y a veces considerada así por el pú-
que entonces “todo es política”, sino sólo que cualquier
elemento social puede tener un sentido político, dentro blico. Esta función se puede estudiar con mayor
de determinadas situaciones y procesos concretos. precisión si se parte del punto de vista de que un
Repensando la institución escolar 109
periódico (o un grupo de revistas), son también ello son necesarios los laicos, es necesaria una
“partidos” o “fracciones de partido” o “función de concentración de cultura católica represen-
determinado partido”. (N. M., 1979: 44-45) tada por laicos [...] auxiliares de la iglesia [...]
profesores o funcionarios” (N. M., 1979: 239).
Se borra así la delimitación tópica del parti- Caracterizan a los textos de Gramsci las
do como institución: en una situación éste es expresiones concretas que asume la organiza-
adscripto a la iglesia,13 en otra, aparece como ción interna de las instituciones. Por lo tanto,
terrorismo o bien bajo una dirección cultural la definición de la institución no se agota en
aparentemente apolítica; en otra, se expresa en la delimitación formal de su ámbito, función
“facciones” o es articulada vía la “prensa depor- o estructura. Bajo la constancia formal de ca-
tiva y técnica”, etc. (N. M., 1979: 45). “Los parti- tegorías sociales como “iglesia” y “partido”,
dos pueden presentarse bajo los nombres más Gramsci busca formaciones orgánicas, bastan-
diversos, aun con el nombre de anti-partido y te disímiles de una época a otra, que no sola-
de negación de los partidos” (N. M., 1979: 42). mente rompen con lo establecido o instituido
En esta búsqueda de lo constitutivo de los par- anteriormente, sino que incluso rebasan las
tidos en una serie de procesos y movimientos fronteras mismas de las “cosas” designadas por
históricos reales, Gramsci concluye, finalmen- tales términos. Los procesos que constituyen la
te: “nadie está al margen de una organización compleja trama sociopolítica desplazan así las
y de un partido, ya que ello se entiende en un definiciones estatutarias —la norma— como
sentido amplio y no formal” (N. M., 1979: 167). elemento central de la conceptualización que
Si bien en el caso de otras instituciones Gramsci ofrece de institución.
esta disolución de los límites formales no es Varias de sus reflexiones sobre el derecho
tan completa, también es claro que Gramsci la apuntan en esa dirección: “El ius romano ex-
busca constantemente: “La iglesia, en su fase presaba”, dice, “el derecho como poder de vo-
moderna [...], no puede limitarse a producir luntad y [...] el orden jurídico como un sistema
curas; ella desea penetrar el Estado [...] y para de poderes no contenidos en su esfera recípro-
ca por normas objetivas y racionales [...]. El
cristianismo, en cambio, mantiene el concep-
13 “El modernismo [eclesial] no creó órdenes, sino un
partido: la democracia cristiana” (M. H., 1979: 19). to de directum, en su tendencia a subordinar
110 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
la voluntad a la norma, a transformar el poder socio-cultural” (M. H., 1979: 34). La “unidad”,
en deber” (N. M., 1979: 160, énfasis mío). En “coherencia” o “racionalidad” del orden so-
este sentido, esta ruptura de Gramsci con “lo cial nunca está dada por el hecho de haberse
tópico” es a la vez un cuestionamiento de “la constituido mediante estatutos normativos; al
norma” como el elemento articulador y unifor- contrario, debe ser constantemente trabajada
mador de las instituciones, tal como aparece por capas de personas especializadas (M. H.,
constantemente en las concepciones hereda- 1979: 21 y N. M., 1979: 47-48). La reflexión de
das de las nociones del “derecho” y del “de- Gramsci acerca de este proceso supone otro
ber”. La ruptura con un ordenamiento tópico desplazamiento respecto a las concepciones
es consecuencia del reconocimiento de que el usuales de institución.
orden legal, considerado “natural”, es en reali- El término “coherencia” en los textos de
dad producto de procesos de lucha que lo an- Gramsci no se refiere a la articulación de un
teceden y que lo transforman históricamente.14 discurso formal correspondiente a una con-
Estos mismos procesos generan realidades ins- cepción del mundo libre de contradicciones,
titucionales contradictorias, sólo parcialmente sino a la superación de la escisión entre el
determinadas por la delimitación normativa. “pensar y el obrar”; ésta a la vez “sólo puede
ser la expresión de contradicciones más pro-
3. Como tercera característica de la concep- fundas de orden histórico-social” (M. H., 1979:
ción gramsciana, se encuentra la problemati- 14).15 El problema de la coherencia pertenece
zación de la “unidad” interna de las institucio- a la formación social, no a la formación ideo-
nes. El “problema fundamental” en la historia lógica o discursiva. Es consistente con la defi-
de la sociedad civil es el de “lograr la unidad nición gramsciana de los “intelectuales” como
14 “¿Cómo exigir que las fuerzas en lucha «moderen» 15 “El conjunto complejo, contradictorio y discorde
la lucha para encuadrarse dentro de ciertos límites de las superestructuras es el reflejo del conjunto de
(los límites de la conservación del Estado liberal), sin las relaciones sociales de producción” (M. H., 1979:
caer en el arbitrio y el designio preconcebido? En la 48). La coherencia es “la unificación de teoría y
lucha, los golpes no se dan según acuerdos...” (M. H., práctica, entendida como proceso histórico real” (M.
1979: 219). H., 1979: 21-22).
Repensando la institución escolar 111
rosos y próximos a la periferia nacional, como los generadas por la iglesia católica para evitar las
maestros y los curas. Y ello ocurre porque, aun rupturas en “la comunidad de los fieles”.
cuando los gobernantes digan lo contrario, el Es- En la discusión sobre Maquiavelo, Gramsci
tado como tal no tiene una concepción unitaria, explicita esta relación: “existen dos culturas, la
coherente y homogénea, por lo cual, los grupos
de los gobernantes y la de los gobernados”; la
intelectuales están disgregados entre estrato y
de los gobernantes de hecho es “maquiavélica”,
estrato y en la esfera del mismo estrato. (M. H.,
1979: 28) aunque “la clase dirigente tiene una actitud ha-
cia «los simples» dictada por la necesidad de
En la organización institucional también se no separarse de ellos, por una parte, y por la
producen y difunden diferentes “culturas” para otra de mantenerlos en la convicción de que
distintos estratos de la jerarquía establecida,17 Maquiavelo no es nada más que una aparición
hay versiones para “los intelectuales” y versio- diabólica” (N. M., 1979: 32). Así, Maquiavelo es
nes para “los simples”, aunque éstas no deben considerado antimaquiavélico, por haber “de-
separarse demasiado, como lo muestra Gram- velado” cosas “que se hacen pero no se dicen”.
sci al revisar las sucesivas estrategias —movi- Según Gramsci, la intención de Maquiavelo era
mientos de masas, órdenes medievales, contra- política y progresista: planteaba la necesidad
rreforma, jesuitas, acción católica, partidos de- de “distinguirse” de la concepción tradicional
mócrata-cristianos, etc. (M. H., 1979: 18-19)— para los “gobernados” y darle coherencia a la
política de crear un Estado unitario italiano
(N. M., 1979: 150-153); intentaba realizar, con
17 Dice Gramsci: “Toda religión, también la católica la forma dramática del mito, “la educación po-
(muy especialmente la católica, precisamente debido lítica de quien no sabe” y “destruir así la unidad
a sus esfuerzos por mantenerse unitaria «superficial-
basada en la ideología tradicional, sin cuya rup-
mente» para no disolverse en iglesias nacionales y es-
tratificaciones sociales), es en realidad una multiplici- tura la fuerza nueva no puede adquirir concien-
dad de religiones distintas y a menudo contradictorias. cia de la propia personalidad independiente”
Hay un catolicismo de los campesinos, un catolicismo (N. M., 1979: 33).
de los pequeños burgueses y obreros de la ciudad, un Sobre esta matriz histórica y estructural-
catolicismo de las mujeres y un catolicismo de los in-
mente heterogénea, la unidad es producto de
telectuales, el cual es también abigarrado y desordena-
do” (M. H., 1979: 123). procesos históricos precisos siempre relacio-
Repensando la institución escolar 113
nados con las luchas por la hegemonía. Los religión, fe, ciencia, conocimiento, filosofía,
análisis de Gramsci intentan mostrar cómo es- concepción del mundo, sentido común. Estos
tos procesos de unificación relativa de fuerzas términos, tomados de múltiples fuentes, ad-
políticas históricas han conformado órdenes quieren en los textos de Gramsci una particular
sociales únicos.18 El grado de coherencia social articulación entre sí y con los procesos socia-
es un logro político, mediado por acciones es- les y políticos. De sus innumerables líneas de
pecíficas de los grupos dirigentes.19 Estos mis- reflexión sobre estos conceptos, son especial-
mos procesos hacia “cierta unificación política mente importantes tres ideas.
e ideológica” desde luego atraviesan toda la Primero, Gramsci insiste una y otra vez en el
trama institucional de la sociedad civil. En este carácter heterogéneo, “abigarrado y heterócli-
sentido, la coherencia o diferenciación interna to” (M. H., 1979: 27) de las expresiones cultu-
de las instituciones no se debe a la “internaliza- rales y sobre todo del “sentido común”, dentro
ción” o “desviación” respecto a las normas; es del cual se encuentran fragmentos y sedimen-
producto del carácter contradictorio e históri- taciones de múltiples concepciones del mundo,
co de la misma formación social. sistemas filosóficos, creencias y conocimientos
correspondientes a otras tantas épocas histó-
4. El problema de la heterogeneidad/coheren- ricas y culturas locales. Existen en el sentido
cia de la formación social es la base a la vez de común “elementos del hombre de las cavernas
la concepción gramsciana de lo cultural, como y principios de la ciencia más moderna y avan-
parte constitutiva del orden social. Es imposi- zada; prejuicios de las etapas históricas pasa-
ble abordar la discusión sobre institución sin das, groseramente localistas e intuiciones de
incluir la rica gama de conceptos referidos a una filosofía del porvenir” (M. H., 1979: 12).20
la dimensión de lo ético-cultural: folklore,
ciones científicas ligadas a las religiones pasadas, etc.” 21 Ver la reflexión sobre este problema en la interpre-
(M. H., 1979: 123). tación de Marx (N. M., 1979: 152-154).
Repensando la institución escolar 115
dicciones en las formaciones sociales existen- luchan, etc. En cuanto «arbitrarias», no crean
tes; la relativa unidad ideológica de un bloque más que «movimientos individuales»” (M. H.,
social es así un acontecimiento temporal, en un 1979: 58). El problema analítico, desde luego,
contexto histórico particular. es establecer la distinción entre una u otra en
En lugares y épocas delimitadas, se dan efec- situaciones históricas particulares.
tivamente procesos de “unificación” tendientes Un segundo punto importante es la reflexión
a establecer una “concepción coherente del gramsciana acerca de la relación entre “pensar
mundo”. La coherencia relativa es resultado y obrar”, “teoría y práctica”, “filosofía e his-
del trabajo intelectual, entendido como socia- toria”. Varios análisis de Gramsci se centran
lización de una concepción del mundo. Estos en los procesos mediante los cuales ciertas
procesos enfrentan, sin embargo, los límites concepciones del mundo o filosofías han real-
estructurales propios de la formación del blo- mente devenido “norma práctica y voluntad”,
que histórico. Dados estos límites, la posibili- o “norma de acción colectiva” (M. H., 1979:
dad real de una concepción del mundo unitaria 25-51). En tanto “historia real”, estas concep-
y coherente “adviene [sólo] con la desaparición ciones no existen como “sistemas racionales”,
de las contradicciones internas que laceran a sino sólo incorporadas a las relaciones sociales
la sociedad humana” y agrega es un “punto de que forman la trama institucional.
llegada” (M. H., 1979: 146). Nuevamente el análisis de la iglesia católica
En el análisis de las actuales conformacio- provee los ejemplos más nítidos de estos proce-
nes culturales heterogéneas, Gramsci busca sos. La elección de una concepción del mundo
criterios para diferenciar los contenidos y se basa más en la pertenencia a un grupo que
sentidos políticos de elementos contradicto- en los argumentos racionales22 o la “autoridad”
rios. Para ello: “[es] preciso distinguir entre de quien la sostiene (M. H., 1979: 24-25). La igle-
ideologías históricamente orgánicas, es decir, sia conserva su “comunidad de fieles [...] en la
que son necesarias a determinada estructura,
e ideologías arbitrarias, racionalistas, «queri-
das». En cuanto históricamente necesarias for- 22 “Creer que una concepción del mundo pueda ser
destruida por críticas de carácter racional es una
man el terreno en medio del cual se mueven los
superstición de intelectuales fosilizados” (M. H.,
hombres, adquieren conciencia de su posición, 1979: 222).
116 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
medida en que mantiene permanente y organi- En varios textos, Gramsci apunta en esta
zadamente la fe, repitiendo la apologética [...] dirección. Así, la concepción del mundo del
en cada momento con argumentos similares…” grupo social subordinado, “se manifiesta en
(M. H., 1979: 25). La organización y la repetición la acción”; es “el buen sentido implícito en el
son el trabajo específico de la capa media de obrar”, aun cuando “toma en préstamo una
“intelectuales” mediante el cual adquiere exis- concepción que no es la suya, una concepción
tencia material una concepción del mundo al de otro grupo social [y], la afirma de palabra
convertirse en norma práctica de un grupo. y cree seguirla…” (M. H., 1979: 15).24 Lo mis-
No obstante, siempre se dan contradiccio- mo dice además al analizar a los intelectuales:
nes entre le pensar y el obrar, y en esos casos, “En cada personalidad hay una actividad do-
Gramsci afirma, la “filosofía real” está conteni- minante y predominante: en ésta es menester
da en el obrar, es decir, en la política, “puesto buscar su pensamiento implícito, el cual, muy
que el obrar es siempre un obrar político” (M. a menudo puede hallarse en contradicción con
H., 1979: 14). Esta falta de correspondencia en- el expresado exprofeso...” (M. H., 1979: 97). La
tre el pensar y el obrar es una constante, aun búsqueda del núcleo más coherente de expre-
por ejemplo en el caso de la iglesia católica siones culturales, contradictorias, se orienta
cuya eficiencia en mantener la unidad es evi- hacia la práctica social.
dentemente reconocida por Gramsci: “nadie Gramsci busca nuevamente la concepción
se atiene al catolicismo como norma de vida... implícita en el obrar en su discusión del “ame-
un católico integral que aplicase en cada acto
de su vida las normas católicas parecería un
práctico... se halla contenida implícitamente una con-
monstruo” (M. H., 1979: 36). En función de cepción del mundo, una filosofía” (M. H., 1979: 29).
esto, Gramsci torna la mirada hacia el “obrar”,
24 Ese buen sentido “merece ser desarrollado y
la práctica, la acción, para inferir ahí la con- convertido en cosa unitaria y coherente” (M. H., 1979:
cepción del mundo que se ha convertido en 16). Sin embargo, esto no presupone que las acciones
historia real.23 de grupos subordinados siempre contengan un sentido
político ya que estos grupos no pueden distinguirse y
ser unitarios sin organización “... y no hay organización
23 La norma de vida, “no se entiende en sentido libres- sin intelectuales, o sea, organizadores y dirigentes” (M.
co, sino realizada en la vida práctica... [En el] obrar H., 1979: 21).
Repensando la institución escolar 117
tructural. Por ejemplo, analiza los efectos de Una tercera veta recuperable de los textos
ciertas coyunturas políticas que generan con- gramscianos es el lugar del conocimiento como
cepciones “deterministas” o “mecanicistas” componente de toda práctica cultural. La cultu-
de la transformación social; considera éstas ra es síntesis o resumen de la historia humana,
concepciones como incorrectas, si se asumen no reflejo de un momento en su evolución. Con
como posiciones de la dirección política, aun- todo y su carácter heterogéneo y contradicto-
que sean válidas en tanto formas implícitas de rio, la cultura tampoco es del todo “arbitraria”,
resistencia social. En efecto, “se produce una es decir, “imposición” de un sistema simbólico
revisión de toda la manera de pensar porque por la clase dominante.27 Gramsci critica así
ha ocurrido un cambio en el modo social de mismo la idea de que “toda ideología es «pura»
ser” (M. H., 1979: 22). Pero, por otra parte, las apariencia, inútil, estúpida, etc.”. (M. H., 1979:
concepciones del mundo pueden llegar a ser 58) y recupera el contenido histórico de sus
“fuerzas materiales”, recuerda Gramsci, remi- formas “aparentes”. Su concepción de cultu-
tiendo a la reflexión de Marx sobre las creen- ra se distingue de estas otras nociones sobre
cias populares, y agrega: todo por la importancia que le otorga al cono-
cimiento como componente central de toda
El análisis de estas afirmaciones, creo, lleva a formación cultural; concibe al conocimiento
reforzar la concepción de “bloque histórico”, en como históricamente construido y relativo al
cuanto las fuerzas materiales son el contenido y momento en que se generó,28 pero a la vez acu-
las ideologías la forma, siendo esta distinción de
contenido y forma puramente didascálica, pues-
to que las fuerzas materiales no serían concebi- 27 Me refiero, sobre todo, a la concepción que ofrece
Bourdieu. Para Gramsci, si bien existen “construcciones
bles históricamente sin forma y las ideologías se-
arbitrarias, son rápidamente eliminadas […] de la
rían caprichos individuales sin la fuerza material. competición histórica” (M. H., 1979: 27).
(M. H., 1979: 58)26
28 El conocimiento no es absoluto sino “históricamente
verdadero” (M. H., 1979: 33). Ver la relativización de
la propia “filosofía de la praxis” por ejemplo (M. H.,
1979: 81-98-101), así como las discusiones acerca de la
26 Otra versión de la misma reflexión se da en la rela- “objetividad científica” (M. H., 1979: 64-141-147), y de
ción entre teoría y práctica (M. H., 1979: 47-48). la “apariencia” como “la afirmación de la caducidad
Repensando la institución escolar 119
mulable y necesario en todo proceso de trans- rica” en tanto posee esa vinculación necesaria
formación social. con la práctica social.30
El conocimiento es propiedad genérica de En esta concepción, el conocimiento no es
la actividad de todo hombre:29 “No hay activi- idéntico a la ciencia. Gramsci repetidamente
dad humana de la que se pueda excluir toda relativiza la verdad científica, afirmando su
intervención intelectual: no se puede separar correspondencia a determinada época histó-
el homo faber del homo sapiens” (I.: 13). El co- rica. Por otra parte, recupera el conocimiento
nocimiento de las relaciones sociales y de las acumulado e implícito en cualquier práctica
relaciones con la naturaleza es necesario para social. No obstante, esa concepción del cono-
su modificación. A la vez, el que los hombres, cimiento explica la valoración gramsciana de
colectivamente, hayan transformado histórica- las ciencias, en particular las experimentales
mente esas relaciones, implica que de hecho (M. H., 1979: 146), y de la escuela en tanto di-
las conocen: “El hombre activo, de masa, obra fusora del conocimiento científico. A pesar de
prácticamente, pero no tiene clara conciencia que “la ciencia es también una ideología”, y
teórica de su obrar, que sin embargo es un está integrada a todo el complejo y contradic-
conocimiento del mundo en cuanto lo trans- torio dominio ideológico, es posible “distin-
forma. Su conciencia teórica puede estar, his- guir la noción científica [...] He aquí porqué un
tóricamente, incluso en contradicción con su grupo social puede apropiarse de la ciencia de
obrar” (M. H., 1979: 19-20, énfasis mío). El co- otro grupo social sin aceptar su ideología...”
nocimiento se distingue de la “conciencia teó- (M. H., 1979: 65). Esta posición es esencial
para apreciar las reflexiones de Gramsci acer-
ca de la “escuela unitaria” y evitar la dicoto-
de todo sistema ideológico, junto a la afirmación de la mización de “culturas de clase” tan frecuen-
validez histórica y de la necesidad de todo sistema” (M. te aún en las diversas lecturas de Gramsci.31
H., 1979: 35).
29 “Cada hombre concebido, no aisladamente, sino
rico en posibilidades provenientes de otros hombres y
de la sociedad de las cosas, de las cuales no puede sino 30 Esta concepción representa una polémica con
tener cierto conocimiento” (M. H., 1979: 38, énfasis aquella sostenida por Labriola.
mío). 31 Por ejemplo Cirese (1970: 67-104).
120 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
La innovación fundamental introducida por la fi- Es verdad que hasta ahora, a estos organismos
losofía de la praxis en la ciencia de la política y supraindividuales se les ha dado una signifi-
de la historia es la demostración de que no existe cación mecanista y determinista; de ahí la re-
una “naturaleza humana” abstracta, fija e inmu- acción contra este punto de vista. Es preciso
table [...], sino que la naturaleza humana es el elaborar una doctrina en la cual todas estas
conjunto de relaciones sociales históricamente relaciones sean activas y estén en movimien-
determinadas... (N. M., 1979: 31) to, fijando bien claramente que la sede de esta
actividad es la conciencia de cada hombre...
La traducción de esta formulación abstracta (M. H., 1979: 38)
a términos concretos se encuentra en varios
textos. Gramsci la retoma en función de la his- Esta integración del sujeto con las relaciones
toricidad de la naturaleza humana.32 El eje de sociales que lo constituyen y que a la vez son
“Americanismo y fordismo” es precisamente el objeto de su conocimiento y actividad fue ne-
análisis de la constitución de un “nuevo tipo de cesaria, ya que en el fondo el sujeto que intere-
hombre”, mediante la racionalización del pro- sa a Gramsci es el político.
ceso de trabajo y las políticas estatales o “pri-
vadas” correspondientes (prohibiciones, ética La medida de la libertad entra en el concepto de
sexual, salarios, nivel de vida, etc.). Desde lue- hombre. Que existan las posibilidades objetivas
de no morir de hambre, y que se muera de ham-
go, también gran parte de la reflexión de Gram-
bre, tiene su importancia [...]. Pero la existencia
sci sobre la educación, sobre todo en su crítica
de las condiciones objetivas, posibilidad o liber-
al “espontaneísmo”, parte de esta concepción. tad, no es aún suficiente: es preciso “conocer-
A pesar de ello, Gramsci no supone la determi- las” y saberse servir de ellas. Querer servirse
nación absoluta del individuo por la estructura de ellas. El hombre en este sentido, es libertad
social considerada como “inmanente”, objetiva concreta [...] Hay que concebir al hombre como
y externa; replantea así la relación: un bloque histórico de elementos puramente in-
dividuales y subjetivos y de elementos de masa
y objetivos o materiales, con los cuales el indi-
viduo se halla en relación activa. Transformar al
32 “En la «naturaleza humana» de Maquiavelo”, dice,
“está comprendido el «hombre europeo»” (N. M., 1979: mundo externo, las relaciones generales, signifi-
113). ca fortalecerse a sí mismo [...]. Por ello se puede
122 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
decir que el hombre es esencialmente “político”. devenir histórico al “factor subjetivo”, como
(M. H., 1979: 43-44)33 a las posiciones “inmanentistas” que suponen
una determinación estructural sobre todo deve-
Es evidente en toda esta discusión que Gramsci nir político. El cuestionamiento a la dicotomía
se refiere sobre todo al “hombre colectivo”, la condiciones objetivas/ condiciones subjetivas
“voluntad colectiva”, que a la vez depende del y la exploración analítica de la unidad sujeto/
logro de “cierto grado de homogeneidad” cultu- objeto (Pereyra, 1984: 66-78),34 marcan también
ral y organizativa. El individuo es considerado su conceptualización implícita de institución.
únicamente en tanto difunde o elige una con- Esa dualidad se resuelve sólo en los análisis de
cepción del mundo o realiza una acción como luchas sociales en momentos históricos preci-
elemento de una fuerza política efectiva. Son sos, en los que determinadas fuerzas sociales,
estas fuerzas, sin embargo, las que se consti- constituidas históricamente, actúan política-
tuyen en actores capaces de “determinar una mente. En estos análisis no se nombran sujetos
acción coordinada y simultánea en el tiempo abstractos (“la clase social”, “el Estado”, etc.),
y en el espacio geográfico, en el que se veri- sino colectividades concretas, organizadas y
fica el hecho histórico” (N. M., 1979: 111). En dirigidas, marcadas por cierta coherencia en-
consecuencia, “cada acto histórico sólo puede tre concepción del mundo y acción política,
ser cumplido por el hombre colectivo” (M. H., aun cuando su discurso puede contradecir el
1979: 34). sentido de su actuación.35
Gramsci es explícito en su rechazo tanto a Desde esta concepción, parece tener poco
concepciones “voluntaristas”, que atribuyen el sentido analizar cualquier realidad institucio-
nal sin considerar los procesos que la consti-
33 En otros textos Gramsci insiste más bien en el lado
objetivo de esta relación, remitiéndose a los “principios”
expuestos por Marx en el “Prólogo a la Crítica de la 34 Gramsci plantea que la oposición entre condiciones
Economía Política”: “1) Ninguna sociedad se propone objetivas y subjetivas es “una simple distinción de
tareas para cuya solución no existan ya las condiciones carácter didascálico” (N. M., 1979: 101).
necesarias y 2) ninguna sociedad desaparece... si antes 35 “Los jesuitas combatían teóricamente a Maquiavelo
no desarrolló todas las formas de vida... implícitas en siendo, sin embargo, en la práctica, sus mejores
sus relaciones” (N. M., 1979: 67). discípulos” (M. H., 1979: 88).
Repensando la institución escolar 123
tuyen, gestados y apoyados por las acciones transforma en proceso o “devenir” (M. H., 1979:
de determinadas fuerzas políticas. Esta con- 40-41). La actuación de sujetos concretos con-
cepción es expresada con mayor claridad en serva o modifica ciertas relaciones sociales (de
toda la discusión acerca de los “intelectuales” dirección y jerarquía, autoridad o disciplina, so-
como dirigentes, en todos los niveles de la lidaridad o resistencia) que tienden a mantener
trama institucional de la sociedad civil. Estos o romper la relativa unidad del ordenamiento
grupos, en tanto se encuentran vinculados a institucional. Estos actores inciden en la cons-
movimientos políticos nacionales, realizan el trucción de las instituciones; se dan conforma-
trabajo que requiere “mantener la unidad” ins- ciones “únicas” como resultado de su activi-
titucional y conservar las “alianzas de fuerzas” dad.37 En esta concepción, son los procesos ge-
hegemónicas o contra-hegemónicas. Su actua- nerados por determinadas fuerzas en la socie-
ción adquiere relevancia en la explicación de dad civil los que hacen posible la continuidad
la conformación particular de las instituciones institucional o bien producen la discontinuidad.
en determinadas épocas y lugares.36 Tanto en En la concepción gramsciana, los procesos
el caso de las actuales estructuras de domina- de socialización (en sentido de posesión so-
ción como en el de la formación de grupos que cial), formación de concepciones y de fuerzas
se distinguen para construir un nuevo “bloque políticas y lucha social, toman el lugar central
histórico”, las “relaciones activas” son un ele- generalmente otorgado a los conceptos de so-
mento central del análisis. cialización (en sentido de inclusión en lo so-
Desde esta perspectiva, el “conjunto de re- cial), internacionalización o interpelación en
laciones sociales” que definen al hombre se otras teorías de la institución. La conservación
o la transformación del orden sociocultural
es el contenido que se juega en esa compleja
36 Ejemplos de ello son los análisis de la acción de los
jesuitas y la Acción Católica respecto a la iglesia (N. trama de “relaciones activas” en diferentes mo-
M., 1979: 207-277), los Rotarios y Masones (N. M., 1979: mentos históricos.
318-322), y los elementos dirigentes de la organización
partidaria (N. M., 1979: 47-48). La eficacia y trayectoria
política de estos grupos se analiza siempre con 37 En este sentido, dice Gramsci “cada empresa es
referencia a las particularidades culturales y sociales única”, a consecuencia del “saber” de sujetos particulares
de los lugares en que actúan. (N. M., 1979: 312).
124 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
utilizadas sólo en caso necesario (de “robo” o la posición gramsciana acerca de la disciplina
“subversión”, por ejemplo). escolar, como elemento necesario para trans-
Por otra parte, la coerción también adquie- formar en “libertad” lo que hoy es “necesidad”
re otro sentido en Gramsci, estrechamente (N. M., 1979: 298-300).
ligado a los procesos de transformación his- Coerción y consenso son para Gramsci una
tórica de la sociedad; en los Cuadernos hay “doble perspectiva en la acción política y en
una permanente reflexión sobre el carácter la vida estatal”, fuerza/consenso, autoridad/
de hecho violento de esas transformaciones: hegemonía, táctica/estrategia (N. M., 1979:
“Hasta ahora, todos los cambios en el modo 62). Ambos procesos, en diferentes grados o
de ser y vivir ocurrieron mediante la coerción momentos, atraviesan toda institución política
brutal, es decir, mediante el dominio de un o civil; ninguno es exclusivo de cierto tipo de
grupo social sobre todas las fuerzas produc- aparato. Entendidos en este sentido, coerción
tivas de la sociedad...”. En esos momentos, y consenso se convierten en categorías de ma-
agrega, “se desarrollan ideologías puritanas yor poder analítico para abordar movimientos
que confieren al empleo intrínseco de la fuer- políticos concretos. No son funciones de de-
za la forma exterior de la persuasión y del terminadas instituciones, sino procesos que
consenso” (N. M., 1979: 298).41 Esta reflexión ocurren a su interior.
problematiza las transformaciones futuras,
que requieren “una coerción de nuevo tipo 7. Finalmente en los Cuadernos, lo político co-
en cuanto, ejercida por la élite de una clase bra existencia en un espacio más amplio que
sobre su propia clase, no puede menos que la “sociedad política”, ámbito de su ejercicio
ser una auto-coerción, esto es, una autodis- legal dentro de los Estados constituidos. Lo
ciplina”. Desde luego, esta afirmación lleva la político atraviesa también las instituciones de
discusión a terrenos para nada resueltos por la sociedad civil, considerada por la ideología
el socialismo histórico en el transcurso del si- liberal como “apolítica” (como auto-regulada,
glo XX. Sin embargo, aclara entre otras cosas, natural, etc.).
¿Qué le da especificidad a “lo político” en
Gramsci? En los análisis concretos este con-
41 Un buen ejemplo se encuentra en la discusión sobre
los “altos salarios” en el fordismo (N. M., 1979: 309). cepto se hace extensivo a todo movimiento his-
Repensando la institución escolar 127
La escuela tampoco es una institución con le- “estatal”, en este sentido, en que la sociedad
galidad propia, cuya perpetuación autónoma civil es absorbida por el Estado, remitiría a
facilita la función básica de reproducción cul- una concepción de la escuela como “aparato
tural. Es una institución de la sociedad civil ideológico del Estado” en el sentido planteado
con historicidad propia, cuya conformación en por Althusser (1974: 135). Políticamente, esto
cada lugar y época responde a procesos políti- significaría acercarse a la posición propuesta
cos que la constituyen y la rebasan, que la in- por Poulantzas: sería necesario que cualquier
tegran al movimiento social o la dejan de lado, intento de organización educativa alternati-
según los procesos hegemónicos. va, “se preservara del deslizamiento hacia los
En el contexto mexicano el gobierno, el Es- aparatos estatales” (Poulantzas, 1978: 365), y
tado en sentido estricto, financia y organiza en que las fuerzas de la izquierda se dedicaran a
buena medida la institución escolar: los locales los intentos presuntamente “extra-estatales”
y equipamientos; casi toda la fuerza de traba- (¿dónde se encuentran, si no hay sociedad ci-
jo pagada; la organización burocrática para el vil?) de educación popular. Implicaría asumir
establecimiento, la regulación y la legitimación una lucha en contra de la escuela y de lo que
del sistema escolar; los libros de texto (en pri- se considere manifestación de la ideología
maria), entre los elementos más importantes. estatal (por ejemplo, los libros de texto). Por
Sin embargo, también existen partes de las es- múltiples caminos teóricos, empíricos y polí-
cuelas, incluso partes materiales, que han sido ticos se ha llegado a cuestionar esta concep-
construidas desde otro lugar de la sociedad.43 ción de escuela.
Desde luego cabe la pregunta, ¿ese otro Desde luego, es igualmente erróneo el otro
lugar no es también parte del Estado, en su polo: suponer que todo “lo otro” en la escue-
“sentido amplio”? Suponer que todo lo otro es la “representa” de alguna manera homogénea
a “la sociedad civil” que se organiza, exige,
aporta, etc. Referirse a la sociedad civil como
43 Ver nuestra discusión de esto en Rockwell y si fuera “un sujeto” que se enfrenta al Estado
Ezpeleta (1983). Desde luego, esto no pasa por alto y que conserva un “derecho” de educar a los
la discusión de la procedencia de eso que “pone” el
hijos con mínima determinación estatal es des-
Estado, producto a la vez de apropiaciones, impuestos,
“colaboraciones”, trabajo impago, historia, etc. de luego hacerle el juego a las posiciones de
Repensando la institución escolar 129
extrema derecha; éstas, bajo el supuesto de la más, existen otras prácticas constitutivas de la
separación de sociedad civil y sociedad políti- escuela que seguramente no tienen que ver ni
ca, ocultan su propia participación política en con la hegemonía estatal ni con la resistencia;
la definición estatal de la educación. Es justa- son elementos que corresponden a otro tipo de
mente para evitar este tipo de ocultamiento que procesos sociales, que no son necesariamente
Gramsci propone extender la idea de Estado a políticos. Nada de esto es posible definir de an-
aquellas acciones y significaciones hegemóni- temano de manera esquemática; sólo se puede
cas generadas por fuerzas políticas dominantes intentar distinguir lo “orgánico” de lo “ocasio-
dentro de las instituciones de la sociedad civil. nal”, con el mismo riesgo de equivocarse que
Desde esta lectura de Gramsci, es importan- asumió Gramsci al apostarle a ciertos conteni-
te considerar que “lo otro” en la escuela, lo que dos del fordismo como elementos progresivos.
no es puesto “estrictamente” por el gobierno, Aceptar el carácter heterogéneo de la cons-
es heterogéneo.44 Sería necesario distinguir titución de la escuela obliga a historizar el
cuáles elementos tienen “significado estatal”, análisis. La heterogeneidad es producto de la
en el sentido de contribuir a la dirección he- construcción histórica de la escuela; ciertos
gemónica de un grupo social sobre los demás, elementos escolares han tenido diferentes sen-
como efectivamente lo tienen determinados tidos, estatales o no estatales, en los sucesivos
contenidos y relaciones reproducidas en la es- momentos históricos. Surgen múltiples interro-
cuela, aun cuando no se encuentran estatuidas gantes: ¿Qué sucede con los sucesivos entrela-
oficialmente. Pero a la vez es necesario recono- zamientos y separaciones de la iglesia católica
cer las prácticas que son gérmenes de concep- respecto al Estado y su relación con las institu-
ciones del mundo realmente alternativas y pro- ciones educativas? ¿Qué de la organización ac-
gresivas o bien expresiones de posiciones de tual de la sociedad civil tuvo origen en acciones
resistencia de los grupos subordinados. Ade- educativas estatales? ¿En qué posición se en-
cuentra actualmente la iglesia (¿y cuál iglesia?)
respecto a los grupos hegemónicos y la política
44 También lo gubernamental es heterogéneo, desde educativa estatal? ¿Qué significado estatal tie-
luego, aun cuando proclame homogeneidad; es
nen, en cambio, las organizaciones civiles loca-
producto de determinadas alianzas de fuerzas políticas
organizadas, que cambian de una época a otra. les que intervienen en la escuela? Y a la inver-
130 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
sa, ¿qué de lo que es deber constitucional del constitutivos de aquella escuela que viven, co-
Estado (la gratuidad, el laicismo) se constituyó tidianamente, tanto maestros como alumnos.
primero, antes de ser obligación estatal, como La ruptura con una idea tópica de institución
parte de luchas civiles por la educación y de y la afirmación de la unidad relativa como logro
luchas políticas por la dirección ético-cultural, temporal del trabajo de los dirigentes cambian
en la sociedad civil? ¿Qué vigencia tienen esos radicalmente nuestras nociones acerca de la
contenidos de luchas pasadas en la actualidad escuela. Desde esta visión es imposible pensar
y para quiénes tienen sentido? ¿Qué significado en sistemas educativos, compuestos orgánica-
tienen las contradicciones dentro de la política mente de series de niveles, jerarquías, estruc-
estatal, los desplazamientos de unos proyectos turas burocráticas nítidas, etc. Se cuestiona la
y discursos educativos por otros, los sucesivos noción misma de “sistema”, por lo menos en su
intentos de “modernización” generados desde uso burocrático y técnico, referida a las institu-
el Estado? ¿Desde dónde se articulan estos pro- ciones educativas.
cesos políticos? Sólo en el complejo trabajo de Por una parte, es necesario ver continuidad
construir respuestas a este tipo de preguntas donde se suponía discontinuidad, sobre todo
sería posible distinguir dentro de la escuela lo en los perímetros del sistema, en sus delimita-
que corresponde al Estado “en sentido amplio” ciones frente a otras instancias de la sociedad
y a determinar el contenido preciso de compo- civil o política. El caso más claro de esto, en
nentes de la “hegemonía política” que se expre- México, se da respecto a la dirigencia del Sindi-
san o se forman en las instituciones educativas. cato Nacional de Trabajadores de la Educación
Esta concepción conduce, además, al reco- y su imbricación con la burocracia educativa
nocimiento de prácticas y saberes que escapan (Sandoval, 1986). Tal vez de manera más sig-
al control estatal actual, ya sea el control di- nificativa, sin embargo, se revelan las discon-
recto, ejercido por el gobierno, o el indirecto, tinuidades al interior del sistema educativo,
ejercido por grupos que son hegemónicos en la en todos los niveles. Estas se dan por ejemplo
sociedad civil. Estos elementos pueden ser “de entre los sucesivos eslabones de la jerarquía
la época de las cavernas” o bien “intuiciones burocrática, entre los llamados “subsistemas”,
del porvenir”. El hecho es, sin embargo, que no entre tipos de escuelas, generaciones de maes-
son simplemente “marginales”; son elementos tros y regiones del país. Estas rupturas no equi-
Repensando la institución escolar 131
valen necesariamente a las que se señalan me- prácticas generadas localmente dentro o fuera
diante las categorías de la propia burocracia, de la escuela.
en los sucesivos organigramas del sistema edu- Sobre este fondo, los maestros, intelectua-
cativo, categorías que a su vez pueden ocultar les encargados explícitamente en el México
discontinuidades. Sólo es posible reconstruir- posrevolucionario de la unificación estatal, no
las con cuidadosos estudios históricos del or- son simples transmisores o reproductores de
denamiento real de la educación.45 una concepción dominante, sino portadores e
Por la misma razón es evidente la imposibi- interlocutores de múltiples concepciones. Al
lidad de establecer una demarcación nítida en- interior del sistema escolar, se dan de hecho
tre “escuela” y “comunidad”, en escuelas públi- procesos de negociación y reelaboración con-
cas sostenidas en cierta medida por los padres tinua del contenido educativo en los umbrales
de familia y en localidades donde la escuela es entre lo civil y lo estatal; de estos procesos, las
el espacio tanto de organización civil como de declaraciones sobre los libros de texto consti-
gestión hacia las autoridades políticas (Merca- tuyen sólo una pequeña asomada al ámbito pú-
do, 1986). Dentro de la escuela se encuentra blico. Desde otra perspectiva, la posibilidad de
la presencia del sindicato de maestros, tanto que algún sector del magisterio pudiera gene-
de los dirigentes como de la disidencia (Sando- rar una concepción contra-hegemónica dentro
val, 1986), la eventual presencia de la iglesia, de este ámbito escolar también requiere tomar
conviviendo con la tradición laicista o retán- en cuenta la heterogeneidad de las posiciones
dola abiertamente; la presencia del “sector pri- ahí presentes y la necesidad de formar alian-
vado” de la economía, sobre todo a través de zas para lograr cualquier cambio en una escala
las editoriales y de la televisión. También se significativa. Esta tarea también involucra pro-
encuentran la cultura popular y regional, apro- cesos de negociación, de apropiación y reela-
piada o no por el Estado, así como saberes y boración de los contenidos que se presentan en
la cotidianeidad de la escuela.
La perspectiva de Gramsci sobre el sujeto y
45 Esto tiene importantes consecuencias para la la localización de cierta eficacia en la organi-
investigación; por ejemplo, tiende a invalidar las
zación de movimientos políticos también echa
muestras y los datos construidos sobre la base de esos
organigramas institucionales. luz sobre la escuela. Si se observa a maestros
132 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
y alumnos desde esta perspectiva, son claras no son maestros; maestros o maestras. La con-
las diferencias que aparecen respecto a otras formación del magisterio en diferentes épocas
concepciones. La mirada hacia las relaciones y lugares hace que la escuela asuma sentidos
sociales nos permite reinterpretar la larga serie diferentes, mediante contenidos y prácticas di-
de atributos individuales —psicológicos, socio- ferentes, a pesar de la continuidad formal y la
lógicos y aun culturales— que han definido en normatividad única que definen a la institución.
la tradición investigativa a esos actores de la Apenas se empieza a comprender de qué
educación. El énfasis en la concreción histó- manera se encuentran en la escuela los estu-
rica y material de esas relaciones nos aleja a diantes, constituidos en grupos y generaciones
la vez de la concepción abstracta de maestro o por la organización misma de las instituciones
alumno contenida en las normas o lineamien- educativas. ¿En qué sentido, por ejemplo, ini-
tos oficiales del sistema educativo, que tiende cian escisiones al interior de la escuela? ¿Qué
a usarse para definir “lo institucional” que debe estrategias se generan a su vez, desde la direc-
regir o perdurar, independientemente de las ción de la institución, de manera análoga a las
“deficiencias” o “desviaciones” individuales. estrategias que usó la iglesia, para mantener la
En esta concepción alternativa, la institución “unidad” de estas “masas” estudiantiles?
adquiere existencia y continuidad en la medi- La heterogeneidad y la historicidad de lo cul-
da que determinados sujetos colectivos la han tural, tal como cobra existencia en el sentido
conformado históricamente. La eficacia puede común y en la práctica al interior de la escue-
situarse por ejemplo en determinadas catego- la, permiten suponer que en el ámbito escolar
rías y agrupaciones de maestros: maestros de también coexisten elementos de muy diverso
generaciones y formaciones semejantes o con origen: elementos compartidos por maestros y
determinadas relaciones respecto al gobierno, alumnos en la medida de su cercanía cultural; o
a la iglesia o a otros organismos de la sociedad bien concepciones opuestas entre ellos, donde
civil; maestros con mayor o menor organiza- no siempre es claro cuál de las dos concepcio-
ción o dirección en tanto gremio; maestros con nes contienen las “intuiciones de una filosofía
concepciones anacrónicas o disidentes; maes- del porvenir”. Desde estas variadas presuposi-
tros de familias de maestros, o bien con otras ciones culturales de los actores se compren-
ocupaciones y profesiones que ejercen cuando den, asimilan, reinterpretan o rechazan los
Repensando la institución escolar 133
La concepción del conocimiento como par- cripto por Foucault); la represión física, moral
te integral de la cultura tiene implicaciones y laboral de los maestros disidentes tanto por
para la escuela. La necesidad del conocimiento ciertas fuerzas “civiles” (cristeros) como por el
(entendido éste en un sentido más amplio que sistema político dominante: el control escolar y
ciencia) en toda relación social y en todo pro- civil de la aportación “comunitaria” al costo de
ceso de transformación le da nueva relevan- la educación, son algunas de sus expresiones
cia social a la función explícita de la escuela evidentes.
“universal”, defendida por Gramsci. Las “no- Históricamente la mayor coerción generada
ciones concretas” del mundo social y natural por la escuela seguramente ha sido la signifi-
que se adquieren en la escuela se distinguen de cativa transformación de las pautas de vida y
la particular ideología que ahí se transmite; la de cultura y la alteración de relaciones sociales
apropiación real de tales conocimientos desde (por ejemplo, como resultado de la co-educa-
luego debe establecerse en cada caso, en com- ción) operadas a partir del fenómeno de la es-
paración con lo que se podría aprender en un colarización obligatoria. Este trastorno social
ámbito particular sin escolarización, antes de es apenas visible ahora por quienes nos hemos
otorgarle una valoración irrestricta a cualquier acostumbrado a ella; es más claro en aquellas
contenido escolar. Pero es innegable que la re- localidades donde se ha introducido reciente-
lación con el conocimiento y su apropiación en mente el proceso escolar, donde aún habitan
la conformación de relaciones civiles y políti- generaciones capaces de dar testimonio de los
cas es uno de los avances permanentes de la cambios efectuados.
sociedad cuya relación con la escuela es nece- El desarrollo histórico de la escolarización
sario comprender. y sus cambios irreversibles en el orden social
Finalmente, la escuela, como cualquier ám- se expresa de manera local en cada escuela.
bito institucional, es escenario de procesos Las condiciones materiales resultantes de la
de coerción y de consenso. La coerción siem- historia de cada escuela estructuran el ámbito
pre ha sido denunciada donde ocurre en sus en que trabajan y conviven maestros y alum-
formas más abiertas y violentas: el “discipli- nos; esas condiciones obligan a ciertas prácti-
namiento del cuerpo” que ha acompañado al cas, posibilitan ciertas relaciones y delimitan
acostumbramiento a la jornada escolar (des- el horizonte de lo cotidiano en cada escuela.
Repensando la institución escolar 135
der dominante y por las condiciones materia- García de León, A. 1985 Resistencia y utopía
les de la vida social. (México: Editorial Era).
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Repensando la institución escolar 137
examinaré en este capítulo. La historia especí- cual se producen nuevos significados y prác-
fica de este programa también plantea impor- ticas. Esta doble lectura a menudo ensom-
tantes problemas conceptuales para el debate brece la interacción entre la acción humana
actual sobre la naturaleza de la escolarización y el contexto cultural.
como un proceso cultural. Me gustaría desglosar en este debate otro
Los análisis recientes de la producción concepto: apropiación. En este caso, tam-
cultural reconocen la intersección existente bién, hay varias interpretaciones posibles. En
entre “el comportamiento intencional y ra- el paradigma de la reproducción, apropiación
cional de los agentes” y “las características se ha referido a la concentración del capital
restrictivas y habilitantes de los contextos simbólico por parte de los grupos sociales
materiales y sociales” (Giddens, 1984: 177) dominantes.3 Aunque, en otros marcos con-
que han estado en el centro de muchas discu- ceptuales, la apropiación ha sido vinculada a
siones teóricas durante las últimas dos déca- múltiples actores sociales. Este uso más am-
das. Los estudios en este campo, que explo- plio sugiere que la apropiación de significados
ran cómo las prácticas culturales construyen y prácticas culturales puede ocurrir en múlti-
las múltiples identidades sociales, han con- ples direcciones; y que no está necesariamen-
tribuido enormemente a nuestra compren- te conformada a partir de la apropiación uni-
sión de esta compleja relación.2 Sin embargo, direccional de la plusvalía en la producción
el término producción cultural se presta a in- capitalista. En este sentido, la apropiación
terpretaciones divergentes. Cuando el térmi- cultural, aunque limitada por las condiciones
no se entiende como “la producción cultural materiales, puede ser sustancialmente dife-
de las personas”, la “compulsión sorda” de la rente de la apropiación en el ciclo económico
cultura tiende a dominar la acción humana. de producción / reproducción.
Por el contrario, cuando se interpreta como
“personas que producen cultura” el concepto
tiende a omitir la cuestión cultural desde la 3 Este sentido del término proviene de los escritos de
K. Marx y M. Weber y hace referencia a la esfera econó-
mica. Ocasionalmente, Bourdieu (1980) utilizó el térmi-
2 Ver la Introducción de Levinson y Holland (Levin- no en este sentido, aunque no fue un concepto central
son, Foley y Holland, 1996). en su teoría.
Claves para la apropiación 141
A diferencia del término producción, la piación tiene una larga historia, y ha aparecido
apropiación simultáneamente confiere el asiduamente en los estudios sobre procesos
sentido de naturaleza activa/transformadora culturales y educativos,6 no ha sido incorpora-
de la acción humana y el carácter restrictivo/ do plenamente al discurso teórico dominante.
habilitante propio de la cultura. El término in- Una formulación del concepto que puede
equívocamente sitúa la acción en la persona, ayudar a delinear un nuevo uso es la que ofre-
en tanto que él o ella toma posesión y utiliza ce Roger Chartier, el historiador francés de
los recursos culturales disponibles.4 Al mismo la cultura. Chartier distingue su comprensión
tiempo, alude al tipo de cultura arraigada en la de la noción respecto de otros usos posibles
vida cotidiana: en los objetos, las herramientas, (Chartier, 1993: 7). Por ejemplo, considera
las prácticas, las palabras, entre otros, según que Foucault restringe el significado de “apro-
son experimentados por las personas. Esta piación social” a los procedimientos de con-
noción de apropiación está, por consiguiente, trol y negación del acceso popular al discurso
en consonancia con el concepto antropológico público. En contraste, Chartier propone una
emergente de la cultura definida como múlti- noción de apropiación que “acentúa los usos
ple, situada, histórica y que, claramente, no es plurales y los entendimientos diversos”. Esta
un agente.5 Aunque este significado de apro- perspectiva requiere “una historia social de
los usos (que no son necesariamente interpre-
taciones) de discursos y modelos, devueltos
4 A. Heller (1977: 239) vincula la apropiación al uso a sus fundamentales factores determinantes,
activo de los recursos culturales. Del mismo modo, P.
sociales e institucionales, y depositados en
Willis (1977: 175) considera a los actores sociales como
“apropiadores activos”. Ambas perspectivas contras-
tan con las teorías clásicas de socialización y repro- 6 Apropiación, en este sentido, es usada coloquial-
ducción, que se centraban en la “internalización” y la mente en las lenguas romances en referencia a las rei-
“inculcación”. Ver, además, Luykx (Levinson, Foley y vindicaciones sociales o políticas. Ha sido parte inte-
Holland, 1996) para una discusión paralela a la teoría gral de la tradición marxista, y fue utilizada por autores
de la socialización. como: Leontiev (1981), Bakhtin (1968), Heller (1977).
5 Por ejemplo, Ortner (1984), Quinn y Holland (1987), Ver usos similares en Willis (1977), Ansión (1988), Bon-
Roseberry (1989), Rosaldo (1989), Hannerz (1992) y fil (1987), Scott (1990), Foley (1990), Rogoff (1990) y
Keesing (1994). varios autores en este volumen.
142 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
las prácticas específicas que los producen” lectivo, que ocurre solo cuando los recursos
(Chartier, 1993: 7).7 son tomados y utilizados en situaciones so-
No obstante, susceptible de reducir la cul- ciales particulares. Chartier argumenta, ade-
tura a una variedad de prácticas consideradas más, que la apropiación siempre “transforma,
como “diversas, pero equivalentes”, Chartier, reformula y excede lo que recibe” (Chartier,
además, sitúa la apropiación cultural dentro de 1991: 19).
“los conflictos sociales que ocurren en torno Cuando se utiliza para explicar la transfor-
a clasificación, jerarquización, consagración o mación de las representaciones culturales,
descalificación” de los bienes culturales (Char- incluyendo las identidades sociales, el con-
tier, 1993: 7). cepto de apropiación toma otras connotacio-
Desde la perspectiva de Chartier, cualquier nes. Cuando estas representaciones son estu-
correspondencia esencial entre los grupos diadas durante cierto periodo de tiempo, la
sociales y las identidades culturales unívocas naturaleza contenciosa de la apropiación se
se desvanece al abordar la relación dinámica torna evidente.
entre los diversos grupos sociales y las prác- Los ciclos de apropiación se generan cuan-
ticas culturales particulares. Chartier estudia do los grupos dominantes confiscan las tradi-
la relación entre las clases populares y la elite ciones populares y alteran sus usos y signifi-
o la cultura letrada. Así, en una aproximación cados, mientras que los grupos subordinados
a la cultura popular, intenta identificar “no a ocupan espacios y reclaman símbolos previa-
los conjuntos culturales que se definen como mente restringidos a las elites. Con frecuen-
populares, sino a las vías por las que los con- cia, quienes detentan el poder crean nuevas
juntos culturales ordinarios son apropiados formas de gobierno autoritario, utilizando los
en formas diferentes” (Chartier, 1993: 7). En recursos de las clases populares, en tanto que
esta perspectiva, la apropiación cultural se los grupos insurgentes pueden volver a su fa-
convierte fundamentalmente en un logro co- vor los recursos culturales que originalmente
estaban destinados al ejercicio de la domina-
ción. Las luchas en esta esfera se expresan a
7 En su énfasis sobre las prácticas, Chartier se basa
través de una serie de mecanismos, que inclu-
en Bourdieu (1980), aunque su visión general acaso se
deba más a N. Elias. yen el control, la distinción, la exclusión, el
Claves para la apropiación 143
historiadores destacan “el fracaso del movi- lucionarias más radicales. Obregón se apropió
miento autónomo revolucionario” (Buve 1990: del legado del líder campesino Emiliano Za-
237) después de la victoria del Ejército Cons- pata11 y lo incorporó al proyecto hegemónico;
titucionalista de Venustiano Carranza en 1916, así, el régimen ganó –por algún tiempo– cierto
ya que la rebelión inicial fue interrumpida y grado de legitimidad que le había sido negada
cooptada por aquellos que asumieron el po- a Carranza. Durante las administraciones de
der en su nombre. Incluso, muchos concuer- Plutarco Elías Calles (1924-1928) y de Lázaro
dan con Knight (1994) en que la multifacética Cárdenas (1934-1940), el gobierno federal in-
agitación popular, que desmanteló el Estado crementó aún más su control sobre las políti-
porfirista y generó cambios fundamentales en cas locales a través de la organización central
el orden social del país, fue ciertamente una de los sectores campesinos, trabajadores y
revolución; aunque una que plantea serios docentes. Estos regímenes posrevolucionarios
problemas de interpretación. encontraron tanto en la reforma agraria como
Como suele suceder, los que surgieron vic- en la extensión de la escuela rural una forma
toriosos de la revolución armada “crearon un de contrarrestar las fuerzas regionales rema-
aparato de Estado más coercitivo y hegemó- nentes, al establecer redes alternativas y alian-
nico” (Scott 1985: 29).10 Cuando la facción zas clientelares con los electores campesinos.
del norte, liderada por Álvaro Obregón Cano, En 1921, José Vasconcelos convenció al Pre-
venció o neutralizó a sus contendientes y lle- sidente Obregón de restablecer la Secretaría
gó al poder en 1920, comenzó a forjar un Es- de Educación, que había sido suprimida por
tado central cada vez más fuerte. A tal fin, Carranza, e investirla con la autoridad para
esta facción se avaló a sí misma mediante la establecer escuelas primarias en todo el país.
implementación selectiva de decretos para el Argumentaba que los gobiernos locales habían
cambio social que habían sido introducidos en descuidado la educación rural y que solo la ac-
la Constitución de 1917 por las fuerzas revo- ción federal podría elevar el nivel cultural de
10 Para la formación del Estado posrevolucionario 11 Zapata luchó contra los presidentes Díaz, Madero,
mexicano como proceso cultural, ver Joseph y Nugent Huerta y Carranza, y fue asesinado por órdenes de Ca-
(1994). rranza en 1919.
Claves para la apropiación 145
la nación. A medida en que el gobierno federal por los educadores liberales en México, y fue
comenzó a enviar maestros a los confines más retomada nuevamente con fuerza durante este
remotos del país, capacitándolos para subordi- período. Los educadores radicales anhelaban,
nar las tres R a la prosperidad de la vida rural, asimismo, crear “un campesinado cooperativo,
se creó una nueva imagen de la escuela. Los con conciencia de clase y solidario” (Knight,
educadores y antropólogos de los años veinte 1994: 63). Esta noción de “persona rural edu-
articularon el ideal de la Escuela Rural Mexi- cada” fue difundida durante las prácticas de
cana y propusieron una “misión civilizadora” capacitación de los maestros rurales y a través
para transformar la sociedad rural. Su inten- de libros de lectura (como Simiente) escritos
ción explícita era preservar la “pluralidad de para niños campesinos.
culturas” del país, al tiempo que las integraban La iniciativa federal produjo distintos re-
a una nación unificada.12 sultados en lugares específicos.13 La vida rural
Los educadores abarcados en el proyecto proyectada desde arriba no siempre acordó
federal recurrieron a su formación en las re- con las demandas de los pobladores. Durante
nombradas Escuelas Normales Porfirianas y a décadas, muchos de los campesinos que ha-
su propia experiencia en las escuelas rurales. bían participado de la lucha revolucionaria de-
Mientras esbozaban el nuevo programa, tenían mandadron escuelas equivalentes en calidad,
en mente un modo de vida agrario que difería rituales y orientación a las de la elite urbana.14
radicalmente de la tradición indígena y del sis- Mientras que los educadores federales desple-
tema de hacienda prerrevolucionarios, a las gaban una agenda rural radicalmente diferente,
que consideraban incompatibles con el progre-
so. La noción de reestructuración del mundo
rural, mediante la promoción de campesinos 13 La respuesta regional al programa federal fue extre-
alfabetizados y autosuficientes, con conoci- madamente diversa, como fue mostrado por Vaughan
miento pleno de sus derechos y obligaciones (1994).
civiles, había sido pródigamente favorecida 14 Como afirma Scott (1985; también citado en Ander-
son-Levitt y Reed-Danahay, 1991), “las clases subordi-
nadas [... defienden] su propia interpretación de la vieja
12 Sáenz (1976) resume la ideología del programa es- ideología dominante contra los pactos nuevos y doloro-
colar rural. sos impuestos por las elites y/o el Estado”.
146 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
y presumiblemente más relevante, los líderes de la población local aprobaban la alianza im-
campesinos alfabetizados y las autoridades tra- plícita con las autoridades federales y respalda-
dicionales a menudo defendían los preceptos ban las decisiones de los maestros de organizar
y contenidos educativos de los que se habían proyectos sociales productivos. Con los años,
apropiado en los años previos.15 Subyacente los maestros federales se volvieron el vínculo
a las controversias sobre los contenidos edu- fundamental en la reconfiguración política del
cativos, también estaba en juego la cuestión gobierno central. Conectaban a los grupos de
estructural –la intersección entre el control campesinos excluidos con las dependencias
central y la autonomía local. El sistema federal agrarias federales, y promocionaban organiza-
tendía a reestructurar la administración esco- ciones locales que, eventualmente, eran inte-
lar a fin de contrarrestar los poderes locales gradas en las confederaciones nacionales y el
y fortalecer el control central, mientras que la partido político “oficial”,16 que formó al Estado
población local trataba de preservar su control posrevolucionario mexicano.
sobre la escuela –un control simbolizado en su De este modo, las nuevas escuelas rurales
posesión de las llaves. no fueron ni la pura expresión del programa
El encuentro no necesariamente termina- revolucionario popular, ni el instrumento uni-
ba en confrontación, pero se manifestaba de lateral de cooptación y control estatal. Fueron
acuerdo a las condiciones de cada localidad. el resultado de negociaciones entre un poder
En algunos casos, los grupos que tradicional- central en expansión, si bien inicialmente fue
mente controlaban los pueblos lograban obs- tenue, y una población rural que intentaba ob-
truir o redefinir el trabajo de los maestros fe- tener acceso a los recursos que previamente le
derales o resguardar los convenios educativos habían sido negados. La transcripción oficial17
prerrevolucionarios. En otros casos, sectores para la educación rural fue tomada, transfor-
15 Otros autores (por ejemplo, Ansión, 1988; Foley, 16 El Partido Nacional Revolucionario (PNR), funda-
1990) han señalado el rechazo popular hacia los pro- do en 1929, fue el precursor del actual Partido Revolu-
gramas “especiales” en defensa de la apropiación de los cionario Institucional (PRI).
recursos culturales de las elites a través de la escolari- 17 Para la noción de “transcripciones oficiales”, ver
zación. Scott (1990).
Claves para la apropiación 147
adquirido el estatus relativamente autónomo en los valles desde cualquier punto. Los recur-
de pueblo, con el paso de los siglos. Lograr el sos humanos del estado habían atraído a las
estatuto de pueblo implicaba prolongados pe- hilanderías, ya que el saber textil local, legado
ríodos de lucha para alcanzar cierto grado de de los tiempos coloniales, era transferido fá-
independencia de las autoridades distritales y cilmente para operar las maquinarias moder-
municipales. Para acceder a este rango supe- nas. La hacienda y la producción manufactu-
rior, los vecinos (residentes varones adultos) rera dependían del trabajo de los pobladores
debían establecer un centro cívico adecuado y de los campesinos que, a su vez, dependían
para el pueblo, construir una Iglesia y un aula del salario para complementar la producción
escolar y contar con una elite letrada capaz de de sus pequeños campos.
organizar la vida política y religiosa local. A pe- Durante el período prerrevolucionario, el
sar de que seguían sembrando milpas (maiza- centro de Tlaxcala se convirtió en una zona de
les para la subsistencia), en muchos aspectos trabajadores campesinos, que con esta mezcla
estos pobladores se consideraban distintiva- de tradiciones indígenas y condiciones moder-
mente más “civilizados” que los residentes de nas sostuvieron la insurrección. En el proceso,
las colonias agrarias y los barrios aledaños que una serie de numerosas demandas tanto en los
todavía no se habían convertido en pueblos. dominios agrícolas como en los fabriles habían
Los diferentes ambientes sociales de la contribuido a “una vigorosa tradición de pro-
región estaban interrelacionados, por ende testa campesina” (Buve, 1990: 239). Los refor-
no había una distinción clara entre las esfe- mistas y activistas de la región denunciaron las
ras rural y urbana. Las elites de los pueblos formas clásicas de explotación. En los albores
emulaban los estilos de vida, y demandaban de la Revolución, tanto la crisis económica
los servicios, de las villas. Por el contrario, como la exclusión política contribuyeron al
las ciudades adherían a las tradiciones rura- descontento y la tensión que profundizaron los
les, dado que los pobladores se congregaban vínculos de la población rural con movimiento
en las plazas centrales los días del mercado y liberal de base urbana.
durante las celebraciones religiosas. Los tre- Las escuelas no estuvieron ausentes en este
nes que conectaban la Ciudad de México y el escenario. Durante el régimen porfirista se ha-
puerto de Veracruz podían ser vistos y oídos bían construido masivamente aulas de piedra
Claves para la apropiación 149
adyacentes a los edificios municipales o frente pobres era arduo compartir el banco con los
a las capillas coloniales en las plazas centrales hijos de los capataces, y a menudo los niños
de las cabeceras municipales, así como en mu- del pueblo elegían –a pesar de las prohibicio-
chos pueblos. Estas escuelas representaban el nes– ser aprendices sin jornal de sus familiares
sentido del progreso cultural, que había sido que trabajaban en las fábricas. Algunas auto-
separado estrictamente de la Iglesia Católica ridades locales mantenían baja la cantidad de
desde las reformas liberales de Benito Juárez inscripciones argumentando, como lo hizo un
a mediados del siglo XIX. Por décadas, el go- miembro de la comisión, que si todos los niños
bierno de Tlaxcala había pagado los salarios de asistieran a clases, “los maestros –imposibilita-
los maestros en todos los pueblos y distribui- dos de trabajar con tantos colegiales– comen-
do, asiduamente, libros de estudio e insumos. zarían a relegarlos”.20 En las municipalidades
Aunque la mayoría de las escuelas enseñaban con mayor cantidad de población indígena,21
un currículo inicial uniforme (1-4), las escuelas había lugar solo para uno de cada diez niños
“superiores” (1-6) en las ciudades ofrecían cur- –suficiente para formar las elites locales de las
sos adicionales, incluyendo música, historia y que surgieron los caciques conservadores y los
ciencias. Estos se convirtieron en centros mo- líderes revolucionarios. Prácticamente, no se
delo emulados por los maestros de las escue- enviaron maestros asalariados por el Estado a
las de los pueblos. La educación pública había las haciendas o a los barrios. Aún así algunos
dado acceso a los campesinos de los pueblos hacendados, y también en las villas remotas,
a ciertos elementos culturales –alfabetización, habían contratado maestros para sus propias
matemáticas y ceremonial patriótico– que se “escuelas rurales” como requería la Ley.
integraron efectivamente, aunque de modo se- Durante los años cruciales, entre 1913 y
lectivo, a la vida indígena de la región. 1916, las confrontaciones revolucionarias inte-
Cerca de la Revolución, la mitad de la po-
blación de la región había pasado algún tiem-
20 Reporte de Teacalco, AGET/EP 266-21, 1930.
po en la escuela, y aproximadamente un tercio
había aprendido a leer y escribir. No obstan- 21 Tres pueblos predominantemente indígenas eran
más grandes que la Capital del estado. Cada uno tenía
te, la escolarización no era para todos. Para
más de 4 mil habitantes, distribuidos en un vasto sector
los hijos de los trabajadores de hacienda más central y varios barrios periféricos.
150 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
la región fueron puestas en práctica por los lía ser prácticamente la única razón válida para
maestros formados en el período prerrevolu- continuar con la educación formal más allá de
cionario, que tuvieron que luchar con los cá- tercer grado.22
nones preexistentes de escolarización. Los padres de ese entonces se habían for-
mado una clara imagen de las capacidades y
las obligaciones de los maestros. La caligra-
La apropiación de la enseñanza fía, muy apreciada por los habitantes rurales
y urbanos, había sido influenciada por el pres-
La educación en los días prerrevolucionarios tigioso Instituto Científico y Literario (ICL), la
en Tlaxcala rural, estaba íntimamente relacio- escuela primaria y posprimaria para varones,
nada con llegar a ser maestro. La representa- y también por su contraparte para mujeres,
ción local de la “persona educada” era reforza- Educación y Patria, de la Ciudad de Tlaxcala.23
da por diversas tareas especializadas asociadas Durante años, estas escuelas reclutaron jóve-
a la enseñanza en regiones rurales. Por déca- nes educandos de cada Municipalidad para ter-
das, el arte de la escritura había sido el dominio minar sus estudios primarios superiores (5-6) y
privilegiado de un grupo selecto de ciudadanos convertirse en maestros. El instituto, además,
que cultivaron una caligrafía extremadamente certificaba a muchos maestros en servicio, que
legible y refinada. Por lo general, estas perso- carecían de capacitación formal pero que ha-
nas se dedicaban al menos algunos años a la bían sido contratados por los pueblos en base
enseñanza, y luego se convertían en calígrafos a sus habilidades literarias y su conducta ho-
o secretarios en las esferas militar y guberna- norable.
mental. Mientras el oficio de aprendiz producía Durante los últimos años del período porfi-
individuos con conocimientos de varios oficios rista (1895-1910), los profesores de las escue-
y profesiones; la educación de cuarto grado,
que en ese entonces era más selectiva y rigu-
22 Entrevistas con Cleofás Galicia y Lucía Galicia.
rosa que en los años posteriores, generalmente
Tlaxcala, 1992.
se orientaba hacia la carrera especializada que
23 La información sobre esas instituciones está ba-
requería la habilidad de la escritura. De hecho,
sada en los documentos: AGET/FRRO, cajas 300, 303,
para los vecinos, convertirse en “preceptor” so- 304, 309, 313, 321, 323, de 1910 a 1915.
152 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
las de la Capital habían inculcado las buenas dominio de la ortografía, matemática aplicada
costumbres y difundido las nociones de ciencia y zoología. Al mismo tiempo, el ex director del
consideradas obligatorias para las mujeres y los ICL, Justiniano Aguillón de los Ríos, continuó
hombres civilizados de ese tiempo. Los inven- influenciando a padres y maestros como direc-
tarios de suministros y existencias de los insti- tor del sistema escolar estatal durante los años
tutos son indicativos del currículo: conjuntos veinte. Destacado por sus conocimientos de
de geometría y equipo de laboratorio moderno, educación y agronomía, sus gustos excéntricos
cientos de animales disecados, docenas de ma- y su exquisita biblioteca multilingüe; Aguillón
pas y pizarras, pianos y otros instrumentos, y, era el prototipo del hombre educado de los
para las niñas, un cuarto de costura completa- años prerrevolucionarios.
mente equipado y una cocina. Una biblioteca Así, el modelo porfirista fue difundido y per-
bien abastecida incluía obras literarias, cien- petuado durante los años posrevolucionarios,
tíficas y legales, además de títulos especiales y su impronta se puede percibir en las escuelas
para la educación apropiada de las jovencitas. de los pueblos pequeños, a pesar de sus ma-
Irónicamente, los programas para grados supe- gros recursos.24 Los vecinos continuaban insis-
riores en esta escuela urbana incluían la nueva tiendo en escuelas separadas, con maestras a
ciencia agraria, que los educadores esperaban cargo de las niñas. Los maestros continuaron
que incrementara la producción de las hacien- solicitando pizarrones y mapas, equipos de
das, pero que aún no había sido asociada a la geometría, globos terráqueos e instrumentos
educación rural. musicales. Los padres estaban particularmen-
Después de la Revolución, los institutos fue- te agradecidos a los instructores que organiza-
ron convertidos en dos escuelas primarias y en ban sugestivas ceremonias civiles o literarias,
una escuela normal, un poco desregularizada. como las practicadas en las ciudades, o a los
El legado material del ICL estaba en estado la- que enseñaban a leer partituras y tocar los
mentable; rara vez era usado y nunca fue re- instrumentos de las bandas musicales. Estas
novado. La vieja guardia de profesores, todavía
en funciones en la escuela normal, continuaba
24 Se pueden encontrar ejemplos en los reportes es-
formando y certificando maestros, evaluándo-
colares en: AGET/FRRO 346-13, 1917; AGET/EP 246-15,
los en los principios de: disciplina y didácticas, 1929, 266-21,1930, 369-14 y 369-18, 1933.
Claves para la apropiación 153
los futuros maestros aprendieron a hacer ja- de la Escuela Rural Mexicana, supieron que
bón, curtir cueros, apicultura, criar gusanos de el educador norteamericano había inspirado
seda, conservar frutas y trabajar en una docena gran parte de su formación. En ese entonces,
de industrias domésticas. Posteriormente, de- los textos de Dewey aparentemente no eran
bían enseñar estas habilidades a los adultos de muy leídos en Xocoyucan. Sin embargo, mu-
las comunidades vecinas, mientras los invita- chas de las ideas educativas progresistas en
ban a participar de sus clases nocturnas de al- boga en ese tiempo se filtraron a través de su
fabetización. Su trabajo social incluía una lista vida cotidiana o fueron redescubiertas a través
creciente de celebraciones civiles, así como la de la experiencia práctica.
promoción de la reforestación, la vacunación Dado que los ex alumnos recuerdan unos
y la sobriedad. Los estudiantes de Xocoyucan pocos títulos significativos, cierta desconfianza
también estaban facultados para gobernar sus hacia los libros parece haber sido una de las
propias comunidades y, muchas veces, impu- lecciones de Xocoyucan. El impulso inicial de
sieron sus condiciones a los directores. Vasconcelos en pos de una educación clásica,
Los graduados de la primera promoción aparentemente, no había echado raíces; aun-
tenían recuerdos vividos de su fundador, el que la biblioteca poseía copias de las ediciones
profesor Amezcua, que convirtió a Xocoyucan populares de sus textos literarios. Casi todos
en un modelo eficaz de la “escuela en acción” los profesores impartían clases y los estudian-
que los futuros maestros debían establecer en tes se basaban en sus propios apuntes en lugar
las comunidades. El vicedirector, el solemne de leer los libros. Ni los folletos de agricultura
profesor Gómez, que había sido discípulo de enviados desde los Estados Unidos se usaron
John Dewey, sin embargo, dejó una impresión para guiar el trabajo cotidiano de la granja. Con
exigua. Los maestros mencionan que asidua- todo, a pesar de las críticas explicitas sobre “el
mente recibían visitas de educadores en Xoco- conocimiento de los libros”, la alfabetización
yucan, ya que la Ciudad de México estaba re- era considerada como una misión seria. Los de-
lativamente cerca. Dos de ellos recuerdan ha- bates sobre las maneras de enseñar a leer y es-
ber parodiado el inglés ininteligible de Dewey cribir eran intensos, mientras el método natu-
cuando conversaba con Gómez. Solo años ral promovido por el Ministerio perdía respal-
después, cuando se había conformado el mito do ante el método onomatopéyico (fonético)
Claves para la apropiación 155
del viejo educador Torres Quintero. La palabra tros descalzos”.28 En cambio, muchos maestros
escrita también estaba presente en otras for- estatales consideraban a sus nuevos colegas
mas, tal vez más vitales, ya que los estudiantes como catrines, un epíteto irónico para aquellos
de Xocoyucan escribieron obras de teatro, pu- formados para enseñar industrias rurales. Esta
blicaron un periódico pequeño, La nueva luz, crítica surgió pronto de los pobladores para
y consultaron sobre las nuevas disposiciones denunciar a algunos maestros federales como
legales en numerosas publicaciones agrarias. altaneros, que sostenían que la Revolución ya
Una vez asignados a las escuelas, los maes- había abolido esas actitudes porfiristas.29
tros rurales de Xocoyucan debieron probar su Aunque vestía huaraches y vivía tierra aden-
valor. Cuando dejaron la escuela normal, los tro, la vieja guardia docente estaba convencida
maestros recordaban con orgullo que sentían de que una educación elemental apropiada con-
que eran los “dueños del mundo”. Esta postura sistía en conocer las artes y las ciencias ense-
es evidente en la foto oficial de la graduación. ñadas en el ICL, sumado a dominar la caligrafía
Para la ocasión todos habían comprado, con y la oratoria a través de horas de práctica. Algu-
una dificultad considerable, su primer atuendo nos compartían la visión sostenida por muchos
urbano: sacos y corbatas, vestidos con diseño padres de que la escuela era para aprender a
y zapatos de taco alto. Dos años intensivos de leer y escribir, y que tenía poco sentido hacer
formación posprimaria eran mucho más de lo que los educandos cultivaran huertas. Los gra-
que la mayoría de los maestros en Tlaxcala ha- duados de Xocoyucan, por otro lado, buscaron
bían recibido en ese entonces. Los graduados ir más allá de los “rudimentos” puesto que re-
de Xocoyucan eran contratados para reempla- plantearon los criterios para el trabajo escolar
zar a los maestros estatales “empíricos” o sin
certificar.27 Vestidos con el atuendo apropiado
para su profesión, se referían a los viejos maes-
tros, muchos de los cuales se habían adecuado 28 Probablemente muchos usaban sandalias, pues en
una Circular de 1917 se ordena a los maestros calzar
al magro estilo de vida semi rural, como “maes-
zapatos. AGET/FRRO 341-56, 1917.
29 Referencias a este tipo de actitud se encontraron en
varias quejas de los pobladores en AGET/EP 414 Legajo
27 Documentado en AGET/EP 369-15, 1933. 11, 1935; 369-14, 1933; 398 Legajo 1, 1935.
156 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
en ambientes rurales.30 Con amplias facultades tenía pasión por la música y la producción de
para planificar su propio plan de estudios en gusanos de seda, y una estricta visión de la
cuatro dominios –físico, social, artístico e in- disciplina académica.32 Narciso, además, usó
telectual– muchos nuevos maestros ampliaron su experiencia en el teatro de su pueblo natal
los contenidos estancos característicos de las y sus habilidades informales de aprendiz de
escuelas prerrevolucionarias. Les ofrecieron carpintero para moldear su propia versión de
a los niños la oportunidad de producir una la escuela en acción. No obstante, otras lec-
variedad de bienes y servicios, como parte de ciones en sus días de pupilo en Xocoyucan –
su educación formal. Incluso, muchos de los como aquellas aprendidas a través del gobier-
maestros rurales se ganaron a la mayoría de las no estudiantil– devinieron útiles en su labor.
comunidades indígenas por su predisposición Narciso pronto entró en la turbulenta vida po-
para hablar mexicano31 y adaptarse a las cos- lítica de principio de los treinta, al organizar a
tumbres locales. los maestros para protestar por el retraso de
Con todos sus impactos, Xocoyucan no seis meses en el pago de los salarios y para
determinó totalmente la práctica de los nue- resistirse a realizar el trabajo comunitario
vos maestros. Uno de los graduados, Narciso requerido los fines de semana. Su trayectoria
Pérez, cuenta que enfrentó su primer día de es indicativa del aumento de la conciencia
clases “como si no supiera nada”. Para co- de los derechos laborales entre los maestros
menzar a trabajar, recordó las lecciones de que, eventualmente, limitaron los intentos fe-
su maestro de escuela primaria, Ismael Bello, derales de borrar las fronteras entre el tiempo
un individuo culto de uno de los pueblos, que escolar y la vida comunitaria.
El programa escolar federal se apropió
del conocimiento rural básico a través de los
30 Por ejemplo, el Informe del profesor Villeda, AH-
SEP/DER 794-14, 1925, y la Circular N° 8 a los maestros
del director E. López, AGET/EP 261-1, 1930. 32 Bello se convirtió, posteriormente, en un maestro
31 Aunque el uso del lenguaje nativo no era parte de la rural modelo, ganándose a los padres a través de una
política educativa oficial en ese momento, los maestros serie de proyectos sociales que beneficiaron a los pue-
bilingües lo usaron para comunicarse con los poblado- blos; AGET/EP 120-16, 1925 y entrevistas con ex alum-
res. Ver Hernández (1987). nos.
Claves para la apropiación 157
bano bajo los estándares del porfirismo, fueron caudar fondos colectivos, la contribución con
rebautizadas “Escuelas Rurales”. Como pre- trabajo y la donación de materiales que eran
viamente solo las escuelas no oficiales de las destinados a toda obra pública (Rockwell,
haciendas habían sido consideradas “rurales”, 1994). Cuando los pobladores se hicieron cargo
esta degradación implícita ocasionó cierta re- de proveer aulas apropiadas para los maestros
sistencia a la federalización. Las nuevas autori- federales, favorecieron el modelo del porfiris-
dades también requisaron las aulas existentes, mo: una larga habitación con altos cielorrasos
una medida que implicaba conflictos potencia- y una tarima elevada en un extremo, diseñada
les. Algunos maestros, especialmente aquellos para acomodar a los niños de todos los grados
a cargo de las niñas, trabajaban en edificios bajo un solo instructor, y que también funciona-
municipales o en espacios eclesiásticos, que ra como salón comunitario. Los costos y tiem-
nominalmente pertenecían al Estado35 pero pos requeridos para comprar las vigas de ma-
que también servían localmente a otros propó- dera y construir con piedra, en lugar de adobe
sitos. Se establecieron otras escuelas en cuar- como se usaba en la mayoría de las construc-
tos suministrados o donados por privados, o se ciones locales, no demoraron a estos proyectos
construyeron en tierras comunales. Sin embar- de largo plazo. Muchos pueblos no acataron a
go, la principal fuente de resistencia fue el pro- la recomendación oficial de construir un mode-
fundo sentido de posesión de la población ha- lo menos oneroso, con varias aulas adaptadas
cia las escuelas oficiales que habían construido al nuevo plan coeducacional graduado. Las co-
y mantenido a lo largo de los años (Mercado, misiones locales proveían los muebles, super-
1992; Rockwell, 1994). visaban las aulas y el equipamiento, requerían a
Las comunidades eran legalmente respon- los maestros recién llegados firmar un inventa-
sables de proveer un espacio para la escuela. rio detallado cuando les entregaban la escuela
Por décadas, habían subsidiaron la educación y chequeaban todo nuevamente a fin de año.
pública financiada por el Estado, mediante la También guardaban las llaves de las escuelas.
aplicación de reglas consuetudinarias para re- A medida que se difundió el nuevo progra-
ma educativo, a finales del veinte, emergió un
uso diferente del espacio. Cuando un equipo de
35 Durante el siglo anterior, el estado había expropia-
do todas las propiedades de la Iglesia. educadores federales, la Misión Cultural, llegó
Claves para la apropiación 159
a Nativitas en 1929 para formar a los maestros comenzaron a generar entusiasmo por el nue-
en servicio de las escuelas aledañas, decidió vo programa rural. Lorenza García,37 una jo-
trabajar en todas las áreas disponibles.36 Los ven maestra de la pequeña colonia de Analco,
misioneros usaban el salón de clase no más de compartió su informe en voz alta –en un estilo
una hora al día para enseñar el sistema de es- convencional– con la población local durante
critura de Palmer, que prometía dejar tiempo la ceremonia de fin de año. Ella había organi-
libre para otras actividades. El resto del curso zado una granja auténtica que era cuidada por
se centraba en proyectos comunitarios: curtir niños, en lugar de por granjeros como en otras
cueros a la vera del río, organizar talleres bajo escuelas. Su argumento más fuerte era que no
los árboles, plantar vegetales en terrenos dis- había “sacrificado la frágil economía local” ya
ponibles, practicar nuevas formas de construir que todos los cultivos y los animales, “excepto
hornos o preparar comidas en los hogares cam- las palomas que adornaban la escuela”, habían
pesinos. Los espacios abiertos fueron ocupa- sido vendidos para cubrir costos. Al mismo
dos para promover nuevos deportes con nom- tiempo, declaraba que los niños habían apren-
bres ingleses. Escenarios improvisados servían dido a leer y a escribir y, además, a dibujar,
para el entretenimiento vespertino, donde se recitar y cantar como exigía el viejo currículo
realizaban sátiras sobre temas revolucionarios. urbano. Su escuela tenía un teatro al aire libre
Los voluntarios se congregaban para partici- y un campo de deportes, pero aun no tenía bi-
par de las clases de demostración. Cuando los blioteca, una tendencia típica en las escuelas
maestros comenzaban a trabajar, los niños es- rurales en ese momento.
piaban por las ventanas y se sentaban en las Los educadores federales establecían un
vallas de piedras para mirar. creciente número de “anexos” para comple-
Los maestros volvían del curso de un mes tar el espacio de las escuelas rurales. La lista
de duración para enfrentarse a quejas, porque completa, que se formalizó en una Circular38
los escolares se habían atrasado en lectura,
escritura y aritmética. Con los años, algunos
37 Basado en información en AGET/EP 374-26 y 388-
12, 1934; 11-27 (provisional), 1937.
36 Lo siguiente se basa en un Informe en AHSEP/ 38 Circular 18. IV-7-34, publicada en: s/d 1934 Memoria
DEANR 178-3, 1929. relativa al estado que guarda el Ramo de Educación
160 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
de 1934 incluía: una biblioteca, una sección do gran demanda, aún cuando las solicitudes
de ciencias, una estación meteorológica y un eran objetadas por los inspectores federales.40
museo; talleres de carpintería, cerámica, he- Aproximadamente, una de cada cuatro escue-
rrería, manufactura de jabones, corte y con- las tenía biblioteca que consistía en un surtido
fección, impresión y manufactura de calzado; de libros de texto, muchos de tiempos pasa-
gabinetes para peluquería, higiene e insumos dos, y los periódicos y folletos enviados por
para primeros auxilios; una huerta de vege- el gobierno federal. Los maestros promovían
tales y plantaciones frutales y, de ser posible distintas industrias domésticas, tantas como
un gran sembradío; colmenas, estanques con sus propios conocimientos y los recursos lo-
peces, jaulas para pájaros, palomas, gallinas y cales les permitían. Muchos formaron coope-
conejos; un escritorio de uso público, un tea- rativas para construir los anexos requeridos y
tro abierto o techado y un campo de deportes. cuidar de los animales. En 1930 se reportaron
Los inspectores chequeaban cada recurso de más de cien talleres y proyectos productivos,
las escuelas en formularios impresos y repor- aunque cinco años después solo la mitad ha-
taban los datos estadísticos anualmente. Esos bía sobrevivido. Debido al mérito de sus pro-
conteos anuales mostraban la distribución de yectos particulares, varias escuelas rurales
los anexos en las escuelas.39 fueron elegidas como modelos a ser emulados
Muchas comunidades dispusieron un cam- por otros maestros.41
po para los nuevos deportes; más de la mitad Los acuerdos para utilizar los terrenos es-
había construido teatros al aire libre, un signo colares muestran cómo, a menudo, las nuevas
de la recepción positiva del calendario cívico disposiciones fueron asimiladas a los viejos
renovado. Aunque no figuraban en la lista, los usos. Casi un tercio de las escuelas de la re-
instrumentos musicales continuaban tenien- gión tenia parcelas agrarias disponibles. En al-
gunos casos, los maestros simplemente reali-
Pública (México: Talleres Gráficos de la Nación) Tomo
II, Documentos, pp. 95-97. 40 Por ejemplo, el Informe de San Isidro. AHSEP/DEP
39 Los Anexos fueron reportados por el inspector G. 888-29, 1932.
Pérez. AGET/EP 369-15, 1933; y en Gob. Bonilla, A. 1934 41 Director de Educación Federal en Tlaxcala, E. Ló-
Informe de Gobierno (s/d). pez, Circular N° 8 a los maestros, AGET/EP 261-1, 1930.
Claves para la apropiación 161
zaban una huerta en las tierras públicas conti- daban el impulso hacia la autonomía. Aunque
guas a la escuela. En los ejidos (granjas comu- bajo estas nuevas prácticas también sucedía
nales posrevolucionarias), los terrenos para la algo más: hubo confrontaciones por la pose-
escuela se especificaban en los convenios por sión de las escuelas, según figura en los repor-
las tierras federales. En los pueblos, la finca tes ocasionales de conflictos generados por las
agrícola a menudo pertenecía al “fondo para la llaves del establecimiento escolar.
instrucción pública” comunal centenario. En Las llaves fueron un índice particularmente
la mayoría de los casos, los padres cultivaban decisivo de la apropiación del espacio. Cuando
la tierra colectivamente o la rentaban para sol- los pobladores completaban la construcción
ventar los gastos de la escuela. De hecho, los de las aulas, a menudo consideraban asegurar
inspectores lamentaban esto, porque con esta las puertas de estas aún cuando en las escue-
práctica los niños no aprendían a “amar la tie- las rurales, a diferencia de las urbanas, el robo
rra”, como lo recomendaba el programa. Así, raramente era un problema y los nuevos ha-
los mensajes tradicionales, como el valor del bitantes eran admitidos en clases. Comprar la
trabajo comunal, eran afirmados por sobre los cerradura era un proyecto en sí mismo, gene-
temas rurales oficiales. ralmente consumado por los padres. Las jun-
Los maestros rurales convocaban a adultos tas locales guardaban las llaves y controlaban
y niños en las plazas de los pueblos, en los tea- los usos de la locación, que oscilaban entre las
tros y las cocinas comunitarias y realizaban clases, las asambleas del pueblo y los bailes
muchas actividades fuera del aula. En algunos para recolectar fondos. Muchas escuelas ser-
casos, esas actividades competían con las acti- vían como depósito y una, incluso, funcionaba
vidades religiosas y tradicionales. En otros, la como cárcel por las noches, con una cerradu-
escuela le daba al pueblo su primer perfil de ra adicional. Sin embargo, los maestros tenían
verdadero espacio público (a menudo rodeado sus propios reclamos respecto del espacio de
de pinos), incluso antes de que fuera proyecta- escolarización. Debían resguardar los materia-
da la capilla o la plaza de pueblo. En muchas les y muchos de ellos vivían en la escuela, al
comunidades los maestros inauguraban la vida menos durante los días hábiles. En estos ca-
ceremonial, que previamente se restringía a las sos, a menudo, decidían instalar cerraduras o
ciudades y los santuarios, y por ende respal- remplazar las llaves.
162 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Las controversias sobre el control de las cambio de personal docente.44 El control local
premisas de la escuela fueron comunes duran- sobre el espacio implicaba el control sobre los
te los años posrevolucionarios.42 Los goberna- maestros; a pesar de eso, los maestros fueron
dores recibían acusaciones de las autoridades respaldados progresivamente por las autorida-
locales que inculpaban a algunos maestros, des y sostuvieron con firmeza las llaves de la
en particular de irse sin devolver las llaves o escuela en sus manos.
que les negaban el acceso a las aulas. A su vez, En los años treinta, cuando el discurso edu-
los maestros se quejaban porque los comités cativo radical cobró más fuerza,45 los sacerdo-
no abrían las aulas a tiempo o acusaban a las tes de los pueblos y los terratenientes incitaron
autoridades locales de irrumpir en la escuela. la oposición a los maestros federales, causan-
Un agente de Ixcotla respondió a una de es- do división en muchas comunidades. En ambos
tas quejas diciendo que se había “aventurado bandos, las tácticas podían implicar las llaves.
a abrir por la fuerza las puertas de la escuela Por ejemplo, en Tepeyanco (conservador),46
una mañana temprano para sostener una reu- los ancianos del pueblo, que desconfiaban de
nión de suma importancia; los maestros llega- la nueva forma socialista de educación, le pi-
ron cerca de las 8: 30 hs. y sin esperar ni un dieron al maestro a cargo que devolviera las
momento, se fueron. Al día siguiente llegaron llaves y se fuera. El inspector recomendó que
tarde, como lo hacían a menudo”.43 Los miem- los maestros “dejaran la escuela y sus materia-
bros de la junta de Tizostoc se habían quejado les bien cerrados y se retiraran a la oficina del
ante el gobernador de que el maestro “cuan- distrito, hasta que el conflicto se resolviera”.
do se iba, se llevaba la llave”, y esperaban un
Ciertas mujeres y niños habían respaldado a cuela. En el proceso, los espacios designados
los maestros,47 al manifestar diferencias gene- para la escolarización no se fusionaron total-
racionales y de género que a menudo afectaban mente con la comunidad, como especularon
los alineamientos locales. Al año siguiente, los los educadores federales. De todos modos, el
maestros acordaron no atacar las costumbres efecto acumulativo del programa sí alteró la
religiosas locales ni respaldar las demandas por noción de espacio educativo.
tierra de los grupos agrarios, en consecuencia Cuando finalizaban los años treinta, el pai-
se les permitió continuar con su programa de saje social en Tlaxcala central mostraba signos
actividades sociales en Tepeyanco. de cambio,48 aunque algunos patrones profun-
Por un período de tres décadas, las llaves, dos persistieron hasta hoy. La nueva red de
previamente un raro ítem de los inventarios es- caminos expuso las pautas de comunicación
colares, se convirtieron en materia de contro- y de consumo a influencias externas adiciona-
versia; luego fueron replegándose lentamente les. Los lugares donde persistió la lengua ná-
de nuevo a la vida cotidiana sin documentar de huatl, generalmente, se restringían a las esfe-
las escuelas. El destino de las llaves de las es- ras rituales y domésticas. Cuando los centros
cuelas marca un cambio fundamental, cuando urbanos –por fuera del estado– comenzaron a
los administradores profesionales ganaron una atraer fuerza de trabajo migrante, el locus de
medida de control previamente detentada por la producción se desplazó de las haciendas y
las autoridades locales (Rockwell, 1994). Sin las fábricas textiles. Unas pocas actividades
embargo, para fortalecer sus demandas, los po- iniciadas por las escuelas rurales, como el
bladores continuaron empleando la influencia béisbol y la cría de gusanos de seda, lograron
que habían conseguido al construir las aulas. A cierto entusiasmo temporal, aunque no fueron
su vez, los maestros aprendieron a ceder para incorporadas de modo permanente a la cultura
mantener el delicado balance con los vecinos local. En algunos pueblos, los maestros rurales
locales, cuyas contribuciones mantenían la es- influenciaron las formas de vida, dejando hue-
llas de su trabajo hasta hoy.49 En otros, quebra- adyacentes a sus terrenos sin alambrar. Las au-
ron las barreras sociales invisibles que habían las seguían siendo usadas para reuniones cívi-
excluido de la escolarización a los niños de los cas y almacenamiento comunitario. Cuando los
barrios periféricos. A medida que la imagen de jóvenes de esa época crecieron y se convirtie-
la persona educada se transformaba, se volvió ron a su vez en padres y maestros, rescribieron
más inclusiva, y se permitió que los niños usa- las experiencias educativas que habían tenido
ran su conocimiento local en las actividades en las escuelas federales a las que concurrie-
escolares. Asimismo, los cambios significa- ron, de la misma forma en que la generación
tivos en la relación social hacia la alfabetiza- previa había preservado el modelo del ICL. Los
ción en las áreas rurales añadieron una nueva padres continuaron evaluando el valor práctico
dimensión a la escolarización. Hacia el final de de los contenidos escolares en contextos varia-
este período, aunque la matrícula no aumentó dos, mucho después de que la política oficial
al mismo ritmo que el crecimiento poblacional, hubiera borrado la distinción urbano/rural.51
las tasas de alfabetización alcanzaron casi el Los maestros siguieron dedicando su tiempo
50% en el estado.50 personal al trabajo social por un largo perío-
Después de 1940, la Escuela Rural Mexicana do, aún después de que el sindicato hubiera
era mencionada como algo del pasado. Aunque ganado el derecho a una jornada laboral diaria
por años, muchas escuelas rurales continuaron limitada.52 Las prácticas apropiadas durante
emplazadas en espacios abiertos, junto a cami- esos años se volvieron armas de la resistencia
nos que surcaban de un lado a otro los campos cotidiana usadas contra los proyectos moder-
49 Por ejemplo, unos pocos pueblos todavía son re- 51 Después de este período, los educadores en México
nombrados por sus buenos peluqueros y sastres, cu- comenzaron a generar una nueva transcripción basada
yas habilidades se remontan a los cursos de las escue- en una “cultura de la igualdad”, ver Levinson (Levinson,
las rurales. Foley y Holland, 1996); la cual, entre otras cosas, bo-
50 Entre 1920 y 1940, se fundaron alrededor de 50 rraba la distinción explícita entre la curricula urbana y
nuevas escuelas en el estado, con financiamiento mitad rural en las escuelas primarias.
federal, mitad estatal. La alfabetización estatal en 1910 52 Acerca de los años cuarenta, ver ejemplos en el re-
había sido del 30% y alcanzó el 47% en 1940. lato autobiográfico de C. Hernández (1987).
Claves para la apropiación 165
nizadores de los últimos años, que delimitaban formadora e inserta en las luchas sociales. En
el espacio de escolarización y reinstalaban un la conclusión, relacionaré cada uno de estos
currículo unificado.53 Así, la apropiación inter- atributos con las instancias de apropiación
generacional de una noción diferente de la per- que he descrito anteriormente.
sona educada tuvo consecuencias a futuro por En primer lugar, los padres y los maestros
muchos años. se apropiaron selectivamente, en cada caso,
de los recursos culturales asignados para la
escolarización. Los educadores federales hi-
La apropiación y la persona educada cieron uso del conocimiento que poseían los
maestros rurales e incorporaron los espacios
La perspectiva histórica usada en este trabajo comunales cuando proyectaron las escuelas
revela algunos de los usos, prácticas y espa- del período revolucionario. Cuando el gobier-
cios que fueron apropiados por los diferentes no federal se hizo cargo de la educación públi-
actores sociales para construir las escuelas en ca, desplazó los poderes locales y fortaleció el
el centro de Tlaxcala, durante los años posre- gobierno central. Muchos pueblos rurales, en
volucionarios. Estos elementos formaron los cambio, se apropiaron del programa federal
entornos cotidianos en los cuales los niños y lo usaron para asegurar su propia autono-
campesinos “se pensaban a sí mismos”, como mía en relación a las autoridades municipales.
suelen decir los ancianos de Tlaxcala. En este Mientras defendían su derecho a ajustar la ca-
sentido, planteo que el proceso de apropia- lidad de enseñanza a los estándares urbanos,
ción sustentó las culturas locales de escola- los pobladores respaldaban, selectivamente,
rización y transformó las representaciones las novedosas actividades introducidas por
de la persona educada. En mi discusión ini- las escuelas rurales. Los maestros rurales,
cial acordaba con R. Chartier, que concebía la movidos por sus propios intereses, pero aler-
apropiación como múltiple, relacional, trans- tas a las demandas de los padres, usaron una
profusa serie de herramientas de la profesión
adquiridas en diversos contextos. Cada uno
53 En nuestra investigación etnográfica, realizada en
de estos grupos limitó el poder de los otros
la misma región, se incluyen varios ejemplos de los
años ochenta (Rockwell, 1995). para “amoldar” la vida de los alumnos.
166 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
En segundo lugar, ninguna de las múltiples bían imaginado, por medio de la escolarización
trascripciones sobre la escolarización –ni aque- los aldeanos alteraron sus relaciones con la
llas preservadas por las autoridades del pue- escritura y crearon estrategias para enfrentar
blo, ni las concebidas por educadores centrales el cambio de las condiciones políticas y eco-
o representadas por los maestros rurales– co- nómicas.
rrespondían a una cualidad esencialmente “ru- En tercer lugar, los recursos apropiados
ral”. La interacción entre estas era constante y fueron reinterpretados y transformados. Los
se basaba en el cambio de las relaciones entre educadores federales transfiguraron las es-
las fuerzas sociales. Así, en defensa de la auto- cuelas de los pueblos en escuelas rurales, y las
nomía local, los campesinos se resistieron con tierras comunales en granjas para niños. Los
frecuencia a la ruralización y emularon el estilo pobladores adaptaron las disposiciones fede-
de la escolarización urbana. Por otro lado, al le- rales a las costumbres locales –por ejemplo,
gitimar el gobierno central, los educadores fe- en la construcción de aulas– y, así, moldearon
derales patrocinaron la enseñanza de las leyes las escuelas rurales para que se ajustaran a
agrarias y las industrias domésticas. La imagen sus propios estándares. Los maestros crearon
de las personas educadas en las escuelas no una práctica que no se parecía puntualmente
siempre se correspondió con las identidades al mandato oficial. Acaso era una mezcla de su
que se construyeron en otras situaciones: mu- conocimiento del lenguaje y las costumbres
chos preceptores letrados continuaron labran- locales, del sentido común pedagógico que ha-
do la tierra, mientras que los maestros capaci- bían heredado de los mentores de su infancia
tados en cuestiones agrarias ascendieron en y la impronta progresista que habían absorbi-
las organizaciones políticas. A pesar de estas do durante su formación oficial. La amalgama
relaciones cambiantes, a medida que los temas de estos usos y evocaciones educativos fue la
rurales se tejían y se destejían de la cultura de que conformó, en realidad, las culturas loca-
la escolarización, abrieron espacios y valida- les de escolarización.
ron actividades que no estaban relacionadas Finalmente, las luchas sociales condiciona-
previamente con la noción de persona educa- ron la apropiación de espacios y prácticas es-
da. Aunque la educación rural no producía los colares. El tema de las llaves de la escuela es
campesinos ideales de que los educadores ha- indicativo de las confrontaciones que ocurrían,
Claves para la apropiación 167
puesto que los educadores profesionales y las de hecho, en las prácticas escolares. Las imáge-
autoridades locales intentaban controlar el ám- nes tácitas de la persona educada originadas en
bito escolar para extender la influencia de la es- las prácticas de laboratorio o en la administra-
cuela. Varias tendencias fundamentales –como ción agropecuaria no tenían un poder inmanen-
la defensa de los pobladores de la autonomía te para moldear subjetividades. No obstante,
y las luchas de los maestros por derechos la- esas imágenes influenciaron en la planificación
borales– contrarrestaron el designio federal de de las escuelas, en la compra de insumos y en
promover, mediante la escolarización, una vida la personificación de los rituales cotidianos.
rural idealizada. La acción del estado –en ese Los actos que ampliaban o limitaban los espa-
entonces y después– siempre se encontró con cios educativos circunscribían la experiencia
fuerzas locales que transformaron los planes situada de la escolarización. Los libretos cultu-
educativos de maneras impredecibles. Tam- rales puestos en acto por los maestros se con-
bién actuaron otras fuerzas. Los educadores de virtieron en modelos de aprendizaje apropiado.
ese tiempo no previeron la conversión gradual Así como los niños se apropiaban de la cultura
del trabajo, mientras era apropiado por un sec- disponible y la transformaban, diagramaban
tor industrial moderno. Este desarrollo pronto sus propias identidades escolares fuera de las
volvería obsoletos, no solo a la caligrafía ense- temáticas elegidas durante la clase. Si uno pu-
ñada en las escuelas porfiristas, sino también diera de observar las aulas rurales del pasado54
muchas de las producciones industriales rura- podría encontrar, seguramente allí también,
les enseñadas en Xocoyucan. Al mismo tiempo, “las lógicas específicas que operaban en las
esto trazó un nuevo uso de la escolarización costumbres, prácticas y formas de adueñarse
elemental, ya que las credenciales educativas de aquello que se impone” (Chartier, 1993: 7).
serian prontamente requeridas, incluso para el Las personas escolarizadas llevan su expe-
trabajo manual. riencia pasada hacia propósitos futuros y con-
¿Qué sentido tienen estas apropiaciones in-
terrelacionadas para la persona rural educada?
Indistintamente de lo que prescribía el discurso 54 Una de las restricciones de la investigación histo-
riografía es la escasez de crónicas documentadas sobre
pedagógico de la época, los niños solo podían
la vida en las aulas; en este aspecto, la etnografía tiene
apropiarse de la cultura que estaba implícita, la última palabra.
168 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
tinúan reproduciendo prácticas que parecerían Bakhtin, M. 1968 Rabelais and his World
estar desfasadas de las nuevas tendencias. Ade- (Cambridge: MIT Press). En español: Bajtín,
más, a menudo construyen, más allá de cual- M. 1987 La cultura popular en la edad
quier intención explícita, los entornos físicos y media y el renacimiento: el contexto de
simbólicos que caracterizan la escolarización. Rabelais (Madrid: Alianza).
Las nuevas generaciones se apropian, es decir, Bonfil Batalla, G. 1987 México profundo: Una
seleccionan y utilizan fragmentos particulares civilización negada (México: Secretaría de
de cultura que se encuentran en el radio de ac- Educación Pública).
ción de la escuela. En este proceso, los hacen Bourdieu, P. 1980 Le sens pratique (París: Les
suyos, los reordenan, los adaptan a nuevas ta- Editions de Minuit). En español: Bourdieu,
reas, y además los transforman. Los modelos P. 1991 El sentido práctico (Buenos Aires:
de transmisión cultural o de socialización verti- Siglo XXI).
cal raramente capturan la complejidad de esta Bourdieu, P.; Passeron, J. C. 1977 Reproduction:
relación. En este sentido, el concepto de apro- In Education, Society, and Culture (Beverly
piación ofrece una alternativa sugerente para Hills: SAGE). En español: Bourdieu, P.;
repensar la escolarización como un proceso de Passeron, J. C. 1996 La reproducción.
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Tres planos para el estudio
de las culturas escolares*
las relaciones entre sujeto y objeto. Sugieren el de generar una relación pedagógica impersonal,
desarrollo de diferentes racionalidades, siempre de fragmentar el conocimiento y de privilegiar la
sobre una base cognitiva y lingüística común que representación letrada del conocimiento como
nos identifica a todos como seres humanos. la única legítima. Sin embargo, desde la antro-
pología y la historia también se han documen-
tado otras maneras de organizar la transmisión
Las culturas escolares: una mira- formal de conocimientos, que nos sugieren una
da histórica perspectiva comparada más amplia de escuela.
¿Qué es lo que tienen en común estas expe-
Quisiera tratar de mostrar la complejidad de riencias diversas? Desde la perspectiva histó-
esta problemática cultural mirando un campo en rico-cultural, la escuela puede ser comprendi-
particular, la escuela, aunque lo que diré podría da de manera genérica como un espacio en el
sugerir maneras de mirar otros espacios socia- cual el encuentro con una particular selección
les en que se desenvuelven los seres humanos de los signos y herramientas culturales es me-
como la familia o la calle. En nuestras culturas diado por el encuentro entre sujetos, particu-
urbanas, la escuela es privilegiada como ámbi- larmente entre un sujeto “conocedor” y otros
to que potencia el desarrollo humano. Muchas sujetos que desean, o deben, aprender. La me-
investigaciones psicológicas han intentado de- diación cultural de este encuentro que impli-
mostrar que existe una relación estrecha entre ca un aprendizaje supone una actividad social
la escolarización y el desarrollo cognitivo (Moll, (Vygotsky,1994). El concepto de actividad ne-
1990). Sin embargo, rara vez se aborda la cultura cesariamente implica producir y transformar
escolar desde una perspectiva histórico-cultural. algún conocimiento. La actividad entre los su-
Según algunos investigadores, las escuelas de jetos en este encuentro permite, como decía
nuestros tiempos reflejan una gramática particu- Bruner (1985), “ir más allá de la información
lar resistente al cambio (Tyack y Cuban, 1995), o dada”, es decir, rebasar el contenido cultural
bien una “forma escolar” (Vincent, 1980). Según objetivado en el conjunto de signos y herra-
estos autores, las escuelas han adoptado desde mientas disponibles en determinado espacio.
el siglo diecinueve maneras de dividir el tiempo Este proceso de mediación ocurre de mane-
y ordenar el espacio, de clasificar a los alumnos, ra más o menos formal y deliberada en toda so-
176 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
ciedad, aunque desde luego varían las formas 1909; Julia, 1995). También se han descrito dis-
de propiciar y potenciar el encuentro interge- tintas formas de enseñar contenidos académi-
neracional con los objetos culturales. Existen cos en la actualidad, por ejemplo, en los niveles
distintos criterios y mecanismos de inclusión superiores de los sistemas escolares (Nespor,
y de exclusión de los espacios de adquisición 1994), así como maneras formales, pero no es-
de conocimientos, que producen una distribu- colares, de enseñar oficios como de la navega-
ción desigual del conocimiento entre grupos de ción y la adivinación (Akinnaso, 1997).
individuos. La ubicación del encuentro inter- Ampliar nuestra concepción de lo que pue-
generacional abarca una gama de situaciones de ser considerado como transmisión “esco-
posibles, más allá de las formas escolares que lar” del conocimiento tiene varios sentidos.
predominan en la actualidad. Incluye desde la Por una parte, permite recuperar la riqueza y la
inmersión deliberada en actividades cotidia- diversidad de las experiencias educativas del
nas, considerada la mejor manera de aprender pasado, en todos los pueblos. Por otra parte,
ciertos oficios, hasta el retiro —igualmente de- permite apreciar la diversidad que existe inclu-
liberado— de toda convivencia humana, como so dentro de las escuelas formales que conoce-
situación ideal para recibir otros saberes. Los mos, y también imaginar, a partir de ello, po-
modos de representación del conocimiento y sibles caminos para las escuelas en el futuro.
los lenguajes que se usan para formalizar los Para abordar la cultura escolar desde esta
conocimientos asumen formas diversas en perspectiva histórico-cultural, he encontrado
cada cultura, en cada situación. No siempre se útil pensar en una metáfora de tres planos que
formalizan los saberes por medio de la lengua se intersectan en cualquier momento, y que re-
escrita o las matemáticas. Algunas tradiciones flejan las diferentes temporalidades presentes
han privilegiado una retórica o poética oral, en cualquier configuración cultural. Denomi-
o bien la representación gráfica, como medio no estos tres planos como: a) la larga duración
para conservar y transmitir el conocimiento. La b) la continuidad relativa y c) la co-construc-
historia de diferentes etapas de la propia escue- ción cotidiana. Explico a continuación el sen-
la europea propagadas bajo la influencia de su- tido de cada plano, buscando ejemplos en uno
cesivas pedagogías muestra múltiples maneras de los ejes frecuentemente asociados con la
de ordenar los espacios escolares (Durkheim cultura escolar, la lengua escrita.
Tres planos para el estudio de las culturas escolares 177
la recitación de textos, que se producen, se di- plaza por la pizarra, luego por el cuaderno, lue-
funden, se sostienen por un tiempo, en ciertos go por la pantalla. Cambian también los signos:
lugares, y luego desaparecen de las aulas, o re- mudan las marcas cuneiformes a la escritura
aparecen de distintos modos. romana y, actualmente, al complejo conjunto
La continuidad relativa siempre refleja las de signos del teclado digital.
múltiples temporalidades y espacialidades de Las nuevas prácticas van sustituyendo a an-
la historia cultural. La continuidad se da por tiguos usos de la lengua escrita. En Brasil, por
periodos variables, de tal forma que en las es- ejemplo, se ha estudiado la introducción de la
cuelas se superponen, en cualquier momento, lectura en silencio y la redacción con la disemi-
contenidos que provienen de muy diferentes nación de ideas de la Escuela Nueva a princi-
tiempos históricos. También se dan continui- pios del siglo veinte (Vidal y Paolili, 2003). En
dades que atraviesan espacios de diferentes muchas tradiciones se van perdiendo prácti-
dimensiones. Algunas prácticas pueden ser cas, como la memorización de versos (¡lamen-
comunes a las escuelas de todo un país, o tablemente!). Al mismo tiempo aparecen en los
incluso, muestran la difusión de ideas peda- muros escolares nuevos usos de la lengua es-
gógicas entre países. Otras prácticas apenas crita, como el grafiti, antigua práctica romana,
se comparten por los maestros de una misma por cierto. De la cultura escolar entran y salen
zona o escuela. Como los tiempos, los espa- diferentes tipos de libros, diferentes géneros
cios culturales de las escuelas se intersectan y de texto, diferentes portadores de la lengua
se empalman, dando lugar a un juego de conti- escrita, como las pantallas digitales actuales, y
nuidades y discontinuidades históricas dentro con todo ello, se producen diferentes relacio-
de cada escuela. nes con la escritura.
Es posible observar este plano de la conti- A lo largo de la historia, las escuelas han
nuidad relativa dentro de cualquier aula, por sido permeables a algunos usos y expresio-
ejemplo, en los usos escolares de la lengua es- nes de la lengua escrita y resistentes a otras;
crita. Algunas prácticas, como la copia, pare- por ejemplo, en México, durante décadas no
cen perdurar en la larga duración. Sin embargo, se permitían los cuentos de dibujos animados
se modifican con el tiempo. Cambian los imple- (comics) en el aula, aunque miles los leían
mentos que se usan, la tablilla de arcilla se des- fuera de la escuela. En Francia, el acento ha
180 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
La lógica de las religiones del libro La enseñanza de la lectura a partir de la memorización de un texto sagrado.
La lógica de la producción artesanal La explotación del trabajo manual infantil (aprender a hacer encajes o
mosaicos) a cambio del aprendizaje de las primeras letras.
La lógica secular El desplazamiento de textos y signos religiosos en las aulas por los textos del
patrimonio nacional.
La lógica enciclopédica La promesa de un acceso universal a “todo el conocimiento”, a condición de
dominar la comprensión de lectura en libros o en pantalla.
La lógica del espacio público La confluencia de la diversidad (lingüística, cultural, religiosa) y la posible
construcción de un espacio común.
La lógica asistencial El ofrecimiento de alimentos indispensables para sobrevivir y, tal vez, aprender
a leer y escribir.
La lógica de construcción del La oferta a todo ciudadano de un conjunto de contenidos prescritos y
estado evaluados por un aparato escolar centralizado.
La lógica de la vigilancia El confinamiento obligatorio de los niños y jóvenes a cambio de la certificación
escolar.
La lógica de la dominación de clase La imposición de determinadas variantes y registros sociolingüísticos como los
únicos legítimos.
La lógica de la segregación La jerarquización de habilidades cognitivas que justifican agrupaciones
desiguales de alumnos, generalmente racializados.
La lógica la escuela graduada La concentración en un establecimiento escolar de niños provenientes de
localidades lejanas para poder crear grupos “homogéneos”, que avancen de
manera pareja en manuales graduados.
La lógica de la solidaridad La escuela como refugio en tiempos de guerra y persecución.
La lógica del mercado privado La venta de dispositivos didácticos e informáticos para desarrollar
“competencias lectoras”, dentro o fuera del aula.
La lógica de la resistencia Aprender a leer el mundo frente a los regímenes coloniales y dictatoriales de
diversos signos.
La lógica de los movimientos La construcción de otros textos y de otras formas de leer en el contexto de
sociales luchas locales.
182 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
casi nunca es una copia fiel al texto existente. mente de “transmitir la cultura”. En el encuen-
Al copiar, los estudiantes suelen modificar el tro entre generaciones, los adultos y los jóve-
texto, cambiando letras, palabras y formas nes recrean de maneras novedosas esos ele-
de escribir. La copia es selectiva, se sitúa en mentos culturales. Esto lo comprendía también
nuevos contextos y puede servir para diferen- Vygotsky (1994) quien identificaba el entorno
tes propósitos en el contexto escolar. Algunas (environment), en este caso la escuela, como
prácticas de copiado han servido para apro- “fuente de desarrollo”, como lugar donde se en-
piarse los contenidos escolares o para cons- cuentran los elementos y las relaciones socia-
truir nuevos textos. La producción de escritos les que son apropiados por las personas en el
propios en el ámbito escolar siempre recurre a curso de su desarrollo. Sin embargo, desde su
textos existentes, que son las fuentes de pala- perspectiva este proceso estaba mediado por la
bras y fragmentos con las cuales se aprenden historia propia de personas y por su experien-
los diferentes géneros textuales. cia acumulada anteriormente. Para captar este
Al leer, como lo han reconocido muchos au- proceso, Vygotsky usaba el término perezhiva-
tores, se construyen nuevas interpretaciones nie, que se traduce como experiencia pero que
de los textos existentes. Estas interpretaciones significa algo más: es un proceso temporal am-
frecuentemente están mediadas por la orali- plio que integra afectividad, interpretación y
dad; es en la interacción oral entre maestro y conciencia (Van der Veer y Valsiner, 1991). Con
alumnos, o bien entre los propios estudiantes, este concepto Vygotsky explicaba la vivencia
que se va formando una interpretación pública diferencial que los niños experimentan incluso
y colectiva del texto que se estudia. Por eso, en eventos comunes. Esta experiencia diferen-
las interpretaciones de un mismo texto pueden cial marca y matiza la influencia que el medio
variar significativamente de un aula a otra. Es- cultural de la escuela puede tener sobre el de-
tos procesos muestran por qué el conocimien- sarrollo infantil. (Vygotsky 1994).
to que se transmite y se construye en la escue- Utilizando esta perspectiva, podemos ver
la siempre resulta ser “conocimiento local” que el ámbito escolar es heterogéneo no sólo
(Geertz, 1983). por la historia particular de la escuela en cada
En este plano de la co-construcción, el movi- lugar, sino también por la historia particular de
miento es siempre recíproco. No se trata sola- cada sujeto que trabaja en la escuela. El plano
184 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
ideas y fuerzas para trazar caminos futuros. Chaiklin, S.; Lave, J. (eds.) 1993
Para ello, es necesario tomar en cuenta la Understanding Practice:
rica diversidad cultural e histórica de formas Perspectives on Activity and Context
de enseñar y de aprender que ha construido (Cambridge: Cambridge University Press).
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186 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
cultural per se lo que causaba un logro magro, en los Estados europeos. Ha examinado más la
sino más bien los usos micropolíticos de la variabilidad interna, en términos generacionales
diferencia los que conducían al fracaso en las y de género, y sobre todo nos insta a reflexionar
escuelas. Tales usos incluían, por un lado, las sobre la fuerza implícita en la relación de poder
prácticas discriminatorias vinculadas a etique- asimétrica entre los diferentes grupos, las insti-
tar a los niños como diferentes y, por otro lado, tuciones y los sectores mayoritarios a fin de ex-
la resistencia expresada a través de la autoa- plicar el destino de los jóvenes en las escuelas
firmación de las diferencias culturales. Desde en los Estados Unidos. No obstante, aquí se pue-
otro ángulo, John Ogbu (1987) distinguió a los den señalar dos puntos. En el nivel local –en Los
inmigrantes voluntarios, que habían venido al Ángeles, por ejemplo–, las minorías hispanas
país con la finalidad de movilidad ascendente, se están convirtiendo rápidamente en mayorías
de las minorías involuntarias, que eran bien demográficas, como Genevieve Patthey-Chavez
conscientes de que su historia de opresión las (1993) y otros han señalado, a pesar de que los
había condenado a una posición en la sociedad hispanos claramente siguen siendo una minoría
que no podía superarse solo mediante la esco- en el ámbito nacional más amplio. En segundo
laridad. Postuló que cada grupo reaccionaría a lugar, los estudios de migración han comenzado
la escolarización de manera radicalmente di- a cuestionar el concepto de fronteras naciona-
ferente, uno buscando la asimilación y el otro les para definir poblaciones relevantes y, por lo
resistiendo la falsa promesa de progreso. tanto, también se pueden observar algunas mi-
Los textos recientes han elaborado esta dis- norías como parte de mayorías transnaciona-
tinción, aunque el concepto principal sigue sien- les más grandes.
do el de las minorías (Ogbu; Simmons, 1998). El debate reciente de los distintos tipos de
Margaret Gibson (1997) ofrece una clasificación minorías en los Estados Unidos, curiosamente,
más refinada que incluye a los migrantes por mo- ha tendido a dejar de lado los pueblos nativos
tivos económicos, los refugiados políticos, los americanos. Tratados como un caso aparte,
inmigrantes indocumentados, los trabajadores circunscritos a la vida en las reservaciones,
con contratos laborales y los inmigrantes prove- estos grupos escasamente se consideran en el
nientes de las antiguas colonias, y ha ampliado esquema centrado en los problemas de escola-
el debate a los procesos análogos que ocurren rización del ámbito urbano. Esta ausencia es
192 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
En contraste, en los Estados Unidos, las po- recen constantes. Comenzaré con una de las
blaciones consideradas “de color” en general primeras tipologías, propuesta por el antropó-
fueron segregadas por las fuertes restricciones logo brasileño Darcy Ribeiro, para marcar el
sociales y legales respecto de los matrimonios contraste con el énfasis estadounidense en las
mixtos. En la mayoría de los países de Améri- minorías. Ribeiro (1972) identificó tres grupos
ca Latina, se abolieron todas las distinciones para toda América:
étnicas y raciales oficiales, en el momento de
la independencia. Esta historia se contrapuso • Los pueblos testimonio, los indígenas o nati-
a la utilización de categorías étnicas o raciales vos americanos, que caracterizan especialmente
para la organización de la población, como fue a México, América Central y los países andinos:
el patrón en los Estados Unidos, e hizo creíble Ecuador, Perú y Bolivia.
la ideología del mestizaje. • Los pueblos trasplantados, incluyendo los an-
gloamericanos, por un lado, y la mayoría de las
En América Latina, había otros conceptos
poblaciones de Uruguay, Argentina y Chile.
disponibles para estudiar las diferencias so-
• Los pueblos nuevos se formaron en América a
ciales. Algunos de estos coinciden con nues- través de los matrimonios mixtos entre los pue-
tras percepciones de lo ocurrido en las es- blos nativos, los europeos y africanos, y confor-
cuelas. Por supuesto, todo esquema corre el man la mayoría de las poblaciones del Caribe,
riesgo de generalizar a través de regiones, en Cuba, Colombia y Brasil.
lo que es una parte extremadamente variada
del mundo, aunque algunas características pa- En primer lugar cabe señalar que la catego-
ría de Ribeiro de pueblos trasplantados es
diferente de la categoría de inmigrantes, tal
trimonios mixtos. Sin embargo, algunos sostienen que
tuvo poco efecto. Tanto el privilegio como el poder si- como se la utiliza actualmente en los Estados
guieron concentrándose en las manos de los españoles Unidos. Se refiere a los descendientes de los
“puros” y de las castas más “blancas”. Tanto las propor- regidores coloniales originales y las sucesi-
ciones y el grado de matrimonios mixtos de la pobla- vas oleadas de inmigrantes europeos, que se
ción africana con los pueblos nativos y europeos varió
convirtieron en las minorías dominantes en
de una región a otra. En México, con un 10% de pobla-
ción africana durante el período colonial, los matrimo- los países latinoamericanos. Para los Estados
nios mixtos fueron casi el total. Ver Lomnitz (1992). Unidos, esta categoría incluiría a la mayoría
194 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
de la población “blanca”, aunque en el pasado Latina durante los años poscoloniales habían
muchos de los que ahora están incluidos en sido tratados como extranjeros indeseables.
algún momento estuvieron segregados como Por ejemplo, a principios de siglo XX los inmi-
minorías –como, por ejemplo, los judíos o los grantes chinos fueron perseguidos en el norte
italianos (Jacobson, 1998). En América Latina, de México. Sin embargo, la categoría de mi-
muchos de los “pueblos trasplantados” habían noría –con referencia a los diversos grupos
llegado durante el auge económico de finales de inmigrantes, en particular los orientales y
del siglo XIX y principios del XX y fueron con- africanos– no prevaleció en la organización
tratados y recibidos por las élites gobernantes de la sociedad, como fue el caso en los Esta-
para “mejorar la raza” según el proyecto oficial dos Unidos.4
del mestizaje propuesto. Bajo la amplia categoría “mestizos” hay nu-
El último grupo destacado por Ribeiro, merosas realidades locales y regionales. En
los “pueblos nuevos”, fue considerado como México, los diferentes orígenes ancestrales
el producto de este mestizaje. En América son impresionantes, por doquier. En Altar, un
latina, generalmente, se los considera el nú- pequeño pueblo en el noroeste de México, por
cleo de la población que lideró la lucha por ejemplo, los colonos entre finales del siglo XIX
la independencia a principios del siglo XIX. y principios siglo XX incluían a: mexicanos
Las culturas resultantes de la mezcla de raí- sureños, un irlandés, dos alemanes, una doce-
ces indígenas e ibéricas fueron proclamadas na de chinos, seis japoneses, seis franceses,
como la fundación de las comunidades ima- muchos españoles, varios estadounidenses de
ginadas, denominadas naciones, como Be- Arizona, un iraní, unos cuantos pápagos y tal
nedict Anderson (1983) ha documentado tan vez algunas personas de ascendencia africana.
bien. Ribeiro y otros subrayaron la “tercera Cada familia se identificaba con determinados
raíz” –la herencia africana con frecuencia de- nichos económicos y recursos culturales: los
negada– de estos grupos, predominantes en japoneses y los iraníes fueron famosos por el
los países del Caribe y en Brasil, pero también cultivo de verduras y especias; los chinos im-
presentes en la mayoría de las poblaciones de
muchos otros países, especialmente en Méxi-
4 Para el análisis de la construcción de las minorías,
co. En ocasiones, algunos grupos en América ver Burguière y Grew (2000).
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 195
pulsaron las primeras actividades comerciales genéricamente como “oaxaquitas”,6 que llegan
–algunas de naturaleza ilegal– con los califor- buscando alguna manera de cruzar la frontera
nianos; el legado de los pápagos fue el tesoro para poder conseguir trabajo.7 Se pueden en-
del conocimiento botánico; el irlandés contri- contrar historias similares en las novelas de
buyó con un determinado estilo de construc- Jorge Amado (Brasil), Isabel Allende (Chile)
ción de granja; los estadounidenses fueron o García Márquez (Colombia). Estas historias
mineros destacados; los franceses y los es- revelan los límites de la ideología del mestiza-
pañoles fueron estancieros y propietarios de je, ya que a pesar de la mezcla de la herencia
tiendas locales; y así, sucesivamente. En ese biológica y cultural, las categorías internas
entonces, la distancia social y la riqueza te- son recreadas para legitimar la creciente des-
nían un distintivo tono racial que favorecía a igualdad de poder y riqueza.
los colonos de los Estados Unidos y Europa. Por último, me centraré en el primer grupo,
A la fecha, los descendientes de estos colonos los pueblos testimonio. Ribeiro los conside-
se mezclaron totalmente mediante casamien- ró como la población fundacional en México,
tos mixtos, excepto los chinos que fueron ex- América Central y las regiones andinas, don-
pulsados de la ciudad.5 Aunque se reconocen de su patrimonio biológico y cultural es más
los orígenes indígenas, a veces con orgullo, el fuerte. Lo sorprendente de su historia es que
legado africano es ignorado, revelando una las sociedades coloniales y, posteriormente,
forma particular de racismo que aún prevale- las naciones recién independizadas, transfor-
ce en la región. Hacia finales del siglo XX, el maron progresivamente a los pueblos nativos,
pueblo se convirtió en un puerto de entrada que colectivamente eran la mayoría en el mo-
“ilegal” a los Estados Unidos y se sabe que mento de la conquista, en minorías (Gruzin-
personas de lugares tan lejanos como Corea,
Bolivia y Rusia han viajado por allí. Sin em-
bargo, los verdaderos “otros” ahora son los 6 Diminutivo que significa, en forma despectiva,
“oriundo del estado de Oaxaca”.
mexicanos de los estados del sur, clasificados
7 Como la ganadería y la agricultura han disminuido
en la región, una de las principales fuentes de ingresos
está vinculada al cruce ilegal de trabajadores y mercan-
5 Sobre la historia de Altar, ver Lizárraga García (2000). cías a los Estados Unidos.
196 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
ki y Wachtel, 2001). El proceso se realizó, en América Central. Otros grupos han adquirido
parte, a través del exterminio físico, especial- un papel central en la formación de la socie-
mente con la propagación de enfermedades y dad y el Estado, como en Ecuador y Bolivia.
el uso de trabajos forzados. Muchos de los que En Guatemala, los mayas todavía son la ma-
sobrevivieron fueron congregados para vivir yoría de la población, aunque incluso en este
bajo la vigilancia de los frailes y las autorida- caso las políticas educativas, especialmente
des reales, que exigían tributo y mano de obra cuando se orquestan por medio de las institu-
para la construcción de las ciudades y los con- ciones financieras mundiales, los tratan como
ventos coloniales. Otros grupos huyeron a las minorías lingüísticas
montañas y las selvas, aprendieron a vivir de Ilustraré el proceso con el caso de México.
la tierra en condiciones extremas y, aún hoy, Durante los 300 años de virreinato colonial, la
son objeto de continua explotación y guerras. población indígena de América seguía siendo la
Durante el siglo XX, la política del indigenismo, mayoría y conservaba cierto grado de gobierno
con un aporte significativo de la antropología, autónomo. Durante este período, las diferen-
marcó la relación institucional con los grupos cias lingüísticas y culturales entre los grupos
indígenas y, finalmente, fue denunciada por los nativos se acentuaron y, a veces, incluso, se
movimientos indígenas en América Latina. crearon cuando a determinadas poblaciones se
Durante más de 500 años, los diferentes re- las restringió a ciertas regiones y actividades e
gímenes de colonización y dominación nacio- inclusive se las obligó a usar ropa distintiva. En
nal junto con las estrategias de los nativos, han vísperas de la independencia, los hablantes de
producido los diversos patrones de etnicidad lengua indígena aún superaban en número a los
actuales. El siglo XIX presenció varios proce- hispanohablantes. La Constitución fundacional
sos de “reindianización”, a medida que las po- de México (1824) abolió todos los privilegios
blaciones nativas reclamaban por las identida- coloniales basados en la raza. La reforma de
des étnicas y los derechos colectivos (Reina, las Leyes, teóricamente destinadas a lograr la
1997). Hay grupos en la región amazónica cuya igualdad, destruyeron los gobiernos nativos
trayectoria sería más cercana a la de los pue- y privatizaron las tierras comunales, afectan-
blos nativos en los Estados Unidos y Canadá do directamente los medios de subsistencia y
que a los derroteros registrados en México o la cultura indígenas. Incluso, las distinciones
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 197
raciales continuaron siendo utilizadas, por cluyó solo un 18% como hablantes del idioma
ejemplo, en los datos censales. Los gobiernos mexicano. A mediados de siglo, la población
centralizados del siglo XIX habían reducido mexicana se dividió en una mayoría de hablan-
control de la Iglesia sobre las poblaciones in- tes de español y 56 grupos oficiales, con un to-
dígenas, aunque también financiaron guerras y tal de más de 10% de la población: los hablantes
enviaron colonos con el fin de obtener el con- de lenguas indígenas sobrevivientes. Los datos
trol de los territorios, los recursos y la mano censales subestimaron sistemáticamente a la
de obra indígenas. La población indígena se población indígena en México, mediante la ex-
transformó poco a poco al ser asimilada en el clusión de los niños menores de cinco años y
proceso de mestizaje, controlada en haciendas el registro de quienes reconocían el uso de len-
y comunidades o aislada y obligada a retirarse. guas nativas solamente.9 Esta pericia contribu-
Durante estos años, muchos grupos indígenas yó a la certeza de la eventual extinción de los
desarrollaron estrategias de supervivencia y re- pueblos indígenas.
sistencia, al tiempo que crearon nuevos recur- La categoría lingüística para determinar la
sos culturales y se apropiaron de todo elemen- pertenencia étnica se ha afianzado en la sociedad
to externo que sirviera a su propósito.8 mexicana al punto que nadie reclamaría la iden-
Después de la Revolución Mexicana de 1910- tidad indígena en base a tener un dieciseisavo de
1920, el gobierno finalmente abandonó la ca- “sangre india”, como ocurre en los Estados Uni-
tegoría de raza, aunque marcó las diferencias dos, por ejemplo. No obstante a nivel regional,
por motivos lingüísticos. Este cambio redujo subyacentes a las versiones oficiales, se reprodu-
la proporción de la población considerada in- jeron, construyeron o modificaron otras distin-
dígena y aumentó la importancia ideológica de ciones que combinaron dimensiones lingüísticas,
la categoría mestizo. En el estado de Tlaxcala, raciales y culturales. Mientras que las distincio-
por ejemplo, el Censo de 1900 registró más del nes oficiales hacen referencia a las lenguas nati-
50% como indios “puros”; en 1930, la categoría, vas y los “mestizos” continúan usando las marcas
construida por el lineamiento lingüístico, in- raciales para etiquetar a los demás como “indios”,
la identidad indígena actual se estableció princi- damente en deuda con la civilización mesoame-
palmente a través de la vinculación a una comu- ricana. Afirmó que gran parte de los mexicanos
nidad y la aceptación de obligaciones y derechos compartían esta matriz cultural profunda, que
locales, y bien puede llagar a incluir a personas continuó conformándolo todo, desde los hábitos
de “mixtura racial” y de diversas competencias de la vida cotidiana hasta los nichos ecológicos
lingüísticas que acepten la vida comunitaria. y los conceptos del tiempo y el espacio, y un sen-
A mediados del siglo XX los indígenas eran tido de la solidaridad y de la celebración que ca-
considerados como historia antigua, que pronto racterizan en sí al “México profundo”.
serían olvidados, ya que la política educativa ofi- Para Bonfil, la mayoría de la población
cial se esforzaba por integrar aún más a los gru- incluye no solo a los hablantes de lenguas
pos restantes en la cultura dominante. Entonces indígenas, sino también a la mayoría de los
comenzaron a producirse los cambios, impulsa- pueblos rurales y muchos habitantes urba-
dos en gran parte por el crecimiento de los mo- nos, cuyos estilos de vida continuaron dando
vimientos indígenas en otras partes de América. testimonio de patrones culturales subyacen-
Una de las voces académicas más importantes tes, aunque cambiantes. Al sobrevivir en una
fue Guillermo Bonfil, un antropólogo mexicano. situación de dominación que les arrebata el
Bonfil (1987) desafió radicalmente la imagen de derecho a decidir plenamente su propio des-
México como una nación compuesta por una po- tino cultural, participaron en un proceso con-
blación en su mayoría de mestizos, “sangre mix- tinuo de resistir la imposición de una cultura
ta y cultura mixta”, además de algunas minorías extraña, ajena, en parte al apropiarse y adap-
indígenas nativas, residuales y fragmentadas. Él tar elementos de otras culturas. Bonfil afirmó
sostuvo que, por el contrario, una “minoría de que las poblaciones urbanas heterogéneas
élite” gobernaba el país, que imitaba y fomen- incluyen muchos inmigrantes recientes de
taba constantemente los modelos culturales y las regiones rurales que, efectivamente, “in-
económicos extranjeros y trataba de imponer la dianizan las ciudades”, al marcar sus propios
“civilización Occidental” sobre el resto de la po- espacios, crear rituales de identidad y redes
blación. Bonfil denominó “México imaginario” a de solidaridad y al mantener vínculos con sus
este grupo minoritario de élite. La mayoría de orígenes rurales. En el proceso, crean cultu-
la población, argumentó, todavía estaba profun- ras populares nuevas y autónomas, en lugar
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 199
de fusionarse en una cultura nacional homo- en México y en otros países de América Latina.
génea, inexistente.10 Sin embargo, independientemente de las objecio-
El concepto de Bonfil de México profundo de- nes y argumentos, el libro de Bonfil había puesto
safió las posiciones anteriores, tanto de izquierda al descubierto las profundas desavenencias entre
como de derecha, que consideraban a los indios la herencia indígena mesoamericana y los grupos
como una categoría residual en la evolución lineal dominantes en la sociedad mexicana, haciendo
hacia la modernidad. También provocó una con- cada vez más difícil utilizar tanto la categoría de
troversia inmediata. Algunos intelectuales sostu- minorías indígenas como la noción de una cul-
vieron que Bonfil había olvidado la cultura ran- tura nacional mestiza uniforme sin reflexionar so-
chera, la población rural no indígena que había bre la historia a largo plazo de la región.
poblado los estados del norte durante el siglo XIX En los últimos años, la noción de una cultura
y que había jugado un papel crucial en la Revolu- mestiza o híbrida ha sido cuestionada severa-
ción mexicana. Los antropólogos en todas partes mente por los antropólogos, por varios motivos.
subrayaron la extrema diversidad entre los gru- Por un lado, puede ocultar las profundas dife-
pos indígenas en el país, lo que sugiere que tal vez rencias que subyacen en la aceptación aparente
el esquema de Bonfil funcione para el centro de de una cultura “mixta” dominante de parte de
México, pero no para las tribus del norte ni para un grupo. Por otro lado, a menudo asume la pre-
el pueblo maya del sur. Lomnitz (1992) objetó que existencia de culturas “puras”, como distintas
el México “imaginario” no era tan imaginario. Él y de las culturas “mixtas” (Ohnuki-Tierney, 2001).
otros investigadores, como Vaughan (1997), con- En contraste, la teoría más reciente considera
sideraron que el Estado posrevolucionario contri- que todas las configuraciones culturales son el
buía a la formación de una cultura nacional que producto de miles de años de cruces limítrofes
efectivamente permeaba e interactuaba con las que han marcado la vida humana. La hibridación
culturas locales. Construyeron la noción de cul- y la criollización son vistas como procesos con-
turas regionales que sirve para articular las confi- tinuos, aunque rara vez han llevado a la creación
guraciones culturales específicas y muy variadas, de culturas nacionales o étnicas homogéneas.11
Hannerz (1992) ofrece una descripción detalla- básicas están construidas social y académica-
da de las formas en que la libre circulación de mente. Otras distinciones que surgen en la in-
la cultura en las situaciones de encuentros gru- vestigación tienen historias similares. No voy
pales está limitada por las instituciones de po- a poder desarrollar estos temas aquí, pero me
der y comercio, que derivan en la criollización y gustaría dejar registro de ellos.
nuevas distinciones internas. Así, las diferencias En la etnografía de la educación estadou-
de clase y de poder a menudo reemplazan o for- nidense y sus correspondientes debates, las
man las diferencias culturales.12 Al adoptar una categorías que han sido más visibles para un
visión de largo plazo, la atención se dirige a las observador foráneo, sobre todo durante las
múltiples formas en que la migración a través de últimas tres décadas, son raza, etnia y géne-
los siglos ha contribuido en la construcción y ro. Cuando la teoría crítica se hizo influyente,
derrumbe de las naciones. En el largo plazo, to- la clase social entró en escena, sobre todo a
dos somos pueblos trasplantados; todos somos través de la influencia de la investigación bri-
inmigrantes o descendientes de inmigrantes.13 tánica. Sin embargo, en los Estados Unidos
Esta perspectiva sirve para repensar la comple- pronto fue eclipsada por las reivindicaciones
jidad detrás de la formación de las minorías cul- de las identidades raciales, étnicas y de géne-
turales, en ambos lados de la frontera. ro. La fuerza de estas tres categorías surgió
de determinados movimientos sociales: las
luchas de los afroamericanos, los movimien-
Otras discrepancias que marcan tos chicanos o latinos, la gran visibilidad de
las diferencias sociales en la otros grupos de inmigrantes y el movimiento
etnografía educativa feminista. Más tarde se añadieron las preocu-
paciones de los discapacitados y de los gru-
El debate anterior sobre las minorías, creo, pos de gays/lesbianas. Estas y otras colecti-
muestra las formas en que nuestras categorías vidades similares tenían voz –se admitiera o
no– en la construcción de las categorías analí-
ticas que se utilizan en el abordaje de los pro-
12 Ver Ortner (1991). blemas educativos. Estas categorías tienden
13 Ver de Certeau (1968). a anular las diferencias de clase y hacerlas
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 201
prácticamente invisibles. Como señaló Sherry ratura está teniendo una influencia importante
Ortner (1991: 169), en la etnografía educativa en todo el mundo.
Una tercera característica es la atención a la
la clase social no es una categoría central de dis- comunidad local. En la etnografía de Estados
curso cultural en Estados Unidos, y la literatura Unidos, la unidad básica de análisis y trabajo
antropológica que ignora la clase en favor de casi solía ser la comunidad y el distrito escolar lo-
cualquier otro conjunto de expresiones sociales cal, ya fuera un pueblo rural o el área urbana.15
–etnia, raza, parentesco– en cierta forma está
Esta categoría refleja la organización adminis-
meramente reflejando este hecho. [...] Al mismo
trativa de un sistema escolar que le confiere
tiempo, es claro que la clase es una estructura
“real” en la sociedad estadounidense. cierta autonomía a nivel local que es difícil
encontrar en América Latina, excepto tal vez
Hacia fines de los noventa, un renovado interés en países como Chile, donde la reciente mu-
en las condiciones de trabajo en Estados Uni- nicipalización de las escuelas ha influido en la
dos hizo que los antropólogos de la educación investigación.
volvieran al tema de la clase social.14 En contraste, otras distinciones son más vi-
Una segunda categoría relevante en la etno- sibles en las etnografías educativas latinoame-
grafía educativa estadounidense es la diferen- ricanas.
cia generacional. La exploración de culturas La pobreza es una de ellas. Alguna vez se
juveniles y contraculturas, bajo la influencia hizo referencia a esta como las clases popula-
del estudio clásico de Paul Willis (1988) en In- res o como la clase obrera, ahora simplemen-
glaterra, ha prestado un especial interés a la te se la denomina los pobres, aunque general-
serie de estudios que se centran en adolescen- mente están agrupadas y se distinguen de los
tes varones y mujeres en los contextos de es- pobres extremos. En los países de América
colarización. Asimismo, las historias de vida y Latina, estas dos categorías son la mayoría in-
los enfoques biográficos están enriqueciendo la negable. En México, un país relativamente “de-
dimensión temporal de este abordaje. Esta lite- sarrollado”, alrededor del 70% de la población
señaló, las personas agrupadas como minorías mucho en común entre la difícil situación de
son colectivamente mayoría en muchas de las los niños de los campesinos sin tierra en Amé-
grandes ciudades de los Estados Unidos. rica Latina y los hijos de las personas sin hogar
La tradición latinoamericana de mestizaje, en los Estados Unidos.
por todos sus problemas conceptuales, tam- Por el contrario, la investigación etnográfi-
bién ofrece un punto de vista para repensar las ca de los Estados Unidos, junto con el alcan-
realidades estadounidenses, donde están sur- ce global de la cobertura mediática, ha hecho
giendo nuevos espacios de hibridación cultural cada vez más conscientes a los investigadores
que se resisten a las categorías cortadas entre latinoamericanos de las diferencias anterior-
líneas raciales, étnicas y de origen nacional. mente invisibles que cobran relevancia local a
Por ejemplo, los hijos de los “matrimonios mix- través de la investigación. Por ejemplo, en Ar-
tos” son cada vez más visibles, a pesar de que a gentina, la presencia de nuevos inmigrantes de
menudo están obligados a optar entre identida- otros países, como Bolivia y Corea, ha impulsa-
des en conflicto.17 Los educadores están apren- do una investigación que cuestiona las visiones
diendo a valorar los procesos en los cuales los esencialistas de la diferencia cultural y pone
recursos lingüísticos y culturales de los inmi- en el centro del debate cuestiones de poder y
grantes se congregan para satisfacer las de- de explotación.18 Por otra parte, los estudios
mandas de la vida en los Estados Unidos. Estas sobre la discriminación racial en los Estados
bases de conocimiento influencian a la “cultura Unidos han hecho que los investigadores lati-
dominante” –como se ve, por ejemplo, en el au- noamericanos indaguen las formas locales de
mento de la tolerancia, e incluso en la apropia- racismo de una manera diferente, teniendo en
ción popular del inglés no estandarizado y en cuenta las historias locales de su construcción.
los patrones emergentes de solidaridad de los Lo mismo puede decirse para las diferencias
sectores informales. Tal vez pueda encontrarse de étnicas y género, ya que los investigadores
construyen descripciones más elaboradas de
la experiencia escolar de determinados niños minantes de América Latina, libres para cruzar
y jóvenes.19 las fronteras, cada vez más estudian en las uni-
versidades de Estados Unidos, y su educación
está produciendo cambios duraderos en la cul-
Situaciones emergentes, tura, los negocios y la política en la región. Una
temas emergentes consecuencia de la transnacionalidad será la
redefinición de las fronteras. Aunque las fronte-
Por último, estas realidades están cambiando ras nacionales están cada vez más patrulladas,
drásticamente en los Estados Unidos y América empero, están fragmentadas y son permeables.
Latina. Las situaciones emergentes redefinirán Al mismo tiempo, se establecen nuevas fronte-
a las colectividades y a las categorías sociales ras internas, en particular entre las clases, que
de diferencia en un futuro cercano. Estas situa- pueden ser aún más difíciles de cruzar en el fu-
ciones también desafiarán nuestras visiones de turo. Estos desarrollos permiten y restringen la
la escolarización, la cultura y la sociedad. Hay libre circulación de la cultura (Hannerz, 1992).
algunos temas previsibles. Están apareciendo nuevas formas de explo-
La transnacionalidad atraviesa diferentes tación laboral en el Norte y en el Sur. El aumen-
niveles de la sociedad. Las fronteras sociales to de la migración económica está relacionado
existentes están cambiando. Los patrones de con este proceso, ya que las oportunidades de
migración actualmente vinculan al estado mexi- empleo estable se desvanecen. Una preocupa-
cano de Michoacán aproximándolo mucho más ción particular de la educación es el aumento
a Chicago que a la capital mexicana, por ejem- del trabajo infantil, tanto en las labores agrarias
plo. En el otro polo, los jóvenes de las clases do- como en las fabriles, ya que afecta la permanen-
cia de los niños en los sistemas escolares. En
México, y probablemente en otros países, los
19 El trabajo de los etnógrafos estadounidenses en intentos para llegar a los niños trabajadores a
América Latina aporta información valiosa en estas lí- través de sistemas escolares paralelos y escalo-
neas. Ver, por ejemplo, Levinson (2001). Se espera que nados pueden profundizar la construcción so-
el intercambio futuro pueda permitir estudios en la
cial de diferencias entre los infantes según los
dirección opuesta, como algunos investigadores están
planeando actualmente. lineamientos de clase, revirtiendo la tendencia
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 205
hacia la educación pública y equitativa para to- tierras y hogares por la ocupación militar y la
dos que caracterizó al siglo pasado. violencia paramilitar. En Colombia, algunos es-
La mayoría de nosotros no somos conscien- timan que hay un millón y medio de desplaza-
tes de que se está librando una la guerra en dos; en Chiapas, México, unas 20 mil personas
nuestro continente, ya que los medios de co- viven en condiciones donde la escolarización
municación la han camuflado deliberadamen- es casi imposible y se generan nuevas formas
te. Los signos incluyen la creciente ocupación de dependencia. Las situaciones bélicas y el
militar de las regiones rurales (a menudo ricas uso de técnicas de guerra de baja intensidad
en recursos naturales) donde viven los indíge- también se pueden encontrar en el Norte, en la
nas y la aparición de bandas paramilitares que tensión en los centros urbanos entre las fuer-
hacen el trabajo sucio de controlar y matar a zas de seguridad y las minorías, y en la violen-
los disidentes locales. Las guerras recientes no cia emergente en las escuelas y los barrios de
son como las insurrecciones civiles que carac- los Estados Unidos.20
terizaron a la primera mitad del siglo XX, como Con un tono más esperanzador, también es-
las revoluciones cubana y nicaragüense, o las tán surgiendo nuevos movimientos sociales,
atroces guerras de contrainsurgencia de El espacios donde se construyen solidaridades.
Salvador y Guatemala. Son guerras de “baja in- En el pasado, los movimientos laborales, civiles
tensidad”, libradas desde arriba con recursos, y feministas, así como los movimientos de libe-
capacitación e instrucciones provistas por la ración, han tenido una influencia decisiva en el
milicia estadounidense, que progresivamente pensamiento y la práctica educativa. Los nue-
se están intensificando como operaciones mi- vos movimientos sociales todavía no han sido
litares regulares, a menudo enmascaradas en bien documentados. Desafían nuestras catego-
campañas anti-narcóticos. También están vin- rías tradicionales de organización política, pues
culadas a grandes intereses económicos, tales tienden a ser descentralizados, e incluso hori-
como el tráfico de drogas y de armas, y el con- zontales, y enfatizan los principios éticos tanto
trol del petróleo y de la biodiversidad. como las posturas políticas. Unos adoptan la
Un producto de estas guerras es el aumento
de los llamados desplazados, que en realidad
son refugiados internos, expulsados de sus 20 Ver Bourgois (1995) para una discusión reveladora.
206 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
forma tradicional de los movimientos de estu- la educación, como argumentó Fred Erickson
diantes y trabajadores. Algunos otros, como el (1984) hace algún tiempo. La civilidad implica
movimiento Sin Tierra en Brasil y el movimien- renunciar a todo uso de la fuerza, incluyendo la
to zapatista en Chiapas, o las protestas de Seatt- fuente principal de la violencia en nuestros paí-
le en Estados Unidos han adquirido renombre ses hoy en día, que proviene del “uso legítimo
internacional. Otras organizaciones solo están de la fuerza pública”. En su forma clásica, la ci-
tratando desesperadamente de resistir la guerra vilidad renuncia a la coacción en cualquier for-
y la pobreza. Muchos movimientos siguen sien- ma y aboga por la comunicación (Habermas,
do locales y modestos en apariencia, pero com- 1985). Sin embargo, el concepto tradicional de
parten con los otros un amplio consenso, como civilidad no hace justicia a los procesos que
la intención de fomentar la vida civil autónoma deben ser identificados y generados ahora con
antes que tomar el poder estatal. Seguramente, el objetivo satisfacer las demandas populares.
todos tendrán un efecto sobre la educación tan- Este concepto se asocia a menudo con un or-
to en los Estados Unidos como en América Lati- den social construido en un determinado tiem-
na, y en nuestras percepciones de la diferencia, po y lugar, en las ciudades europeas emergen-
ya que se reconstruyen según los lineamientos tes de la modernidad; es una palabra vinculada
de nuevas culturas éticas y políticas. a las ciudades, o a las sociedades cortesanas y
sus hábitos, como sostiene Elías (1998).
A partir de este origen, el término ha lle-
La construcción de civilidad vado a la noción de que el espacio político y
en las sociedades de diversidad social que podría albergar la diversidad de
forma pacífica debería, de alguna manera, ser
Este último punto nos lleva a otro tema de construido de acuerdo con los lineamientos es-
la conferencia de este año, el tema de la ci- tablecidos por el modelo europeo. A menudo
vilidad. La civilidad puede interpretarse, en se piensa que aquellos países de América que
nuestros tiempos, como la posibilidad de vi- se consideran más cercanos a la tradición eu-
vir juntos en la diversidad. Puede entenderse ropea, incluyendo Canadá y los Estados pero
como un acuerdo básico entre las partes para también Argentina, Chile y Uruguay, tienen una
la gestión de instituciones públicas, incluida sociedad civil más fuerte. No creo que este sea
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y América Latina 207
En esa línea, Frederick Erickson, antropólo- culturales a la micropolítica del aula, sugi-
go dedicado al estudio de las interacciones en riendo que:
el aula, intentó crear una explicación que vin-
culara las posturas de la nueva sociología con Como fuente de dificultades interaccionales re-
los estudios sociolingüísticos en el aula. Para lativamente pequeñas, las diferencias culturales
ello consideró la cuestión del poder. pueden convertirse no obstante en recursos para
la construcción de conflictos a mayor escala y
difusión, entre maestros y alumnos. En este sen-
El poder, como capacidad de coacción sobre
tido las diferencias culturales correspondientes
otros, pertenece potencialmente tanto a los
a clase social, etnicidad, raza, género, o condi-
maestros como a los alumnos en el aula. La auto-
ciones de discapacidad (handicapping), pueden
ridad, como uso legítimo del poder y foco del co-
intervenir en la creación de aquellas situaciones
nocimiento y del juicio socialmente sancionado,
en las que algunos alumnos se niegan a aprender,
reside oficialmente con el maestro. La influencia,
como forma de resistencia frente a los maestros.
como capacidad no sancionada de ejercer el po-
(Erickson, 1986: 138. traducción de la autora).
der, reside con los alumnos. [...] El ejercicio de la
autoridad (por el maestro) en ausencia del con-
sentimiento de los alumnos puede cuando mucho Esta interpretación de la dinámica en el aula
conducir a un conformismo superficial con la es cercana a la perspectiva planteada por Willis
voluntad del maestro; es decir, en la situación de (1977), ya que se trata de un tipo de resistencia
enseñanza los alumnos siempre poseen la capa- que conduce al fracaso escolar. Sin embargo, a
cidad de resistir negándose a aprender lo que el diferencia de aquel estudio, Erickson enfatizó
maestro intenta que aprendan... (Erickson, 1986: el papel activo de la escuela en la producción
137, traducción de la autora). de barreras comunicativas y situaciones de dis-
criminación.
Erickson mostró que el fracaso escolar puede En un artículo clave, Henry Giroux seña-
ser consecuencia de esa resistencia micropo- ló que no toda manifestación de oposición
lítica, que si bien resulta ser autocondenado- puede ser considerada evidencia de la resis-
ra, no corresponde a una falta de capacidad tencia. Propuso crear una noción más rigu-
o de motivación por parte de los alumnos. rosa de resistencia que permitiera encontrar,
Erickson también relacionó las diferencias entre todos los fenómenos de oposición,
216 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
participar con éxito en las interacciones es- bién se estudiaron las normas que rigen la co-
tructuradas de esa manera. El modelo suponía municación oral en diferentes culturas, y que
que la escuela socializa a los alumnos en el uso explican, por ejemplo, la reticencia de alum-
de estas reglas, y cualquier respuesta errónea nos indígenas a hablar frente a la clase, a pesar
se consideraba consecuencia de una “falla” en de que en pequeños grupos solían expresarse
el proceso de socialización. La “competencia da manera fluida (Philips, 1972). Por otra par-
comunicativa” requerida para participar en te, el análisis conversacional de orientación
clase presuponía aprender no solamente el co- etnometodológica centraba la atención no en
nocimiento que transmite el maestro, sino tam- los antecedentes de los hablantes sino en lo
bién las maneras de formular (cast in a form) que éstos construían en la situación. Se estu-
el conocimiento adecuadamente dentro de las diaban las formas en que se logra (achieve)
estructuras de interacción (Mehan, 1979: 168- una conversación (Sharrock y Anderson, 1986:
170). La desvinculación entre el contenido y la 65-70), considerada como un sistema maneja-
forma de enunciación explicaba, según Mehan do por los participantes, es decir una forma
(1979: 135-136), las intervenciones inapropia- comunicativa “trabajada” sobre la marcha y
das de los alumnos. Sin embargo, el modelo no generada gracias a la colaboración entre in-
consideraba que ciertas respuestas considera- terlocutores (Sharrock y Anderson, 1986: 73).
das inadecuadas, en lugar de indicar una falta Ese enfoque permitió ver cómo se “lograban”,
de competencia, puedan significar una expre- o no, los diversos intentos de comunicación
sión de resistencia. en el aula (Hammersley, 1977 y McDermott,
El desarrollo de perspectivas más dinámi- 1977). Finalmente, la integración de varias
cas sobre lo que ocurre en la comunicación corrientes lograda por John Gumperz (1982)
llevó a una descripción distinta de la interac- permitió observar que maestros y estudiantes
ción en el aula. Una primera aproximación en- continuamente están utilizando los recursos
fatizó las diferencias culturales en las formas discursivos que poseen para renegociar la de-
de comunicación, que incluían no solamente finición misma de la situación y de las reglas
estructuras lingüísticas sino también rasgos que la rigen.
paralingüísticos, como el hecho de establecer Si se acepta, como lo planteó Erickson, que
o no contacto visual con un interlocutor. Tam- toda interacción está inserta en relaciones de
Resistencia en el aula 219
encontrar que el contenido puede ser irrele- accionan de diferentes maneras, aceptando,
vante en algunas prácticas recurrentes en la reformulando o rechazando las respuestas
escuela, como los cuestionarios, el dictado, la de los alumnos.5
recitación y el análisis gramatical (Rockwell, Los análisis anteriores reconstruyen en gran
1982). En esos casos, se da una disociación medida solo aquella parte de la interacción
entre lo que hemos llamado (Rockwell y Gál- que corresponde a las clases formales, en las
vez, 1982) la “lógica de la interacción”, a la que se pueden identificar pautas escolares re-
cual deben atender los alumnos para poder currentes sin considerar el “ruido”. Es posible
responder de la manera esperada, y la “ló- pensar en esta parte de la interacción como el
gica del contenido” del texto o del discurso dominio público del aula. Sin embargo, a partir
docente. Una disociación similar fue notada de otros estudios etnográficos se observa que
por Erickson, bajo los conceptos complemen- en toda aula también hay un dominio priva-
tarios de la “estructura de participación so- do, en el que se dan múltiples interacciones,
cial” y la “estructura de la tarea académica” así como intervenciones simultáneas de varios
(Erickson, 1982), distinción que fue retomada hablantes. Esas situaciones ocurren sobre todo
por Cazden (1988). entre los alumnos, pero a veces también entre
No obstante, los estudiantes también tie- el maestro y los alumnos.6
nen la posibilidad de evitar ese proceso de
simulación. Al atender simultáneamente a
la lógica de la interacción y a la lógica del
5 La investigación sobre la interacción en el aula
contenido, los alumnos a veces producen se ha desarrollado mucho desde los primeros estu-
intervenciones o respuestas que pueden dios de Erickson. Contribuciones recientes impor-
ser vistas como “errores” por los maestros, tantes se encuentran en los trabajos reunidos por
sobre todo cuando las dos lógicas no coin- Hicks (1996).
ciden. En ocasiones los alumnos siguen la 6 Uso los términos “público” y “privado” para hacer
“lógica del contenido”, por ejemplo al leer una distinción analítica, aunque algunos usan otros
conceptos, como “formal” e “informal”. En realidad,
el libro, para llegar a sus propias conclusio- la dinámica en la clase es mucho más compleja y des-
nes, que no siempre son las previstas por el ordenada: “messy”, como afirman Erickson (1996) y
docente. En ese momento, los maestros re- Hicks (1996).
Resistencia en el aula 221
Esos dos dominios no son exclusivos el Los contenidos de esas interacciones, que
uno del otro.7 Continuamente aparecen en el son de difícil acceso al investigador, no solo
dominio privado contenidos presentados en por razones técnicas (de registro) sino tam-
el dominio público que los alumnos se apro- bién por razones conceptuales, sugieren que
pian y reelaboran. Por otra parte, hay conte- en el dominio “privado” se generan algunos
nidos producidos en el dominio privado que de los procesos de resistencia más intere-
irrumpen en el dominio público delimitado santes en el aula (Rockwell, 1991; Candela,
por el maestro, aun dentro de las estructu- 1999). Un ejemplo se observó en una clase
ras de participación que enmarcan esa inte- donde niños indígenas resolvían ejercicios
racción. En el ámbito privado los alumnos matemáticos en su lengua materna, en “priva-
siempre expresan reacciones, comentarios do”, y luego discutían entre ellos el problema
o sugerencias que el maestro puede retomar de quién iba a exponer, en el dominio público
o ignorar, si es que se percata de ellos. Am- y en castellano, los resultados de la tarea (Va-
bos dominios de hecho son constitutivos de lentínez, 1982). En ese caso, la interacción en-
una misma realidad cotidiana en el aula. En tre los niños, si bien puede verse como “opo-
los procesos de apropiación del conocimien- sición” a las normas de la escuela que requie-
to en el aula cuentan tanto las interacciones ren el uso de español, se dio en función de la
formales o públicas con el maestro, como las apropiación del conocimiento escolar, lo cual
interacciones que ocurren entre alumnos en difiere de la interpretación usual de la resis-
torno a las tareas escolares, muchas de las tencia como el hecho de “negarse a aprender”
cuales son asignadas a la categoría escolar de (Erickson, 1986).
“copiar” (Rockwell, 1982). La noción de resistencia toma otro sen-
tido en el trabajo de Hervé Varenne y Ray
McDermott. Al insistir en analizar cómo se
constituyen las trayectorias hacia el “fracaso
7 Kris Gutiérrez y colaboradores (1995) llamaron los escolar”, ellos proponen que la resistencia es
dos espacios “guión” y “contra-guión” (script, counters-
cript) y propusieron un espacio intermedio o ‘tercer es-
un proceso constante, común tanto a maes-
pacio’, en el cual se entrecruzan contenidos de un lado tros como a estudiantes de diversas clases
y de otro. sociales, frente a la “cultura” competitiva
222 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
igual de los recursos discursivos en las socie- ción (Bernstein, 1981: 346). Nuevamente, se
dades de clase y la reproducción de las orien- trata de una resistencia que se revierte sobre
taciones básicas hacia el dominio simbólico los propios sujetos, sin afectar la distribución
o ideológico. del poder. En este sentido, aunque Bernstein
Bernstein consideró que en el discurso es- no lo afirme, esta noción de resistencia tam-
colar predomina el código elaborado, general- bién se encuentra al servicio de una reproduc-
mente con una fuerte clasificación y enmarca- ción autocondenadora.
ción (Bernstein, 1981: 348). En su perspectiva, La perspectiva de Bernstein ayuda a evitar
los alumnos provenientes de las clases traba- la tendencia de ver “resistencias” en todas
jadoras se caracterizan como “discapacita- las oposiciones cotidianas a la autoridad del
dos” por poseer solo el código restringido. La maestro y de suponer a partir de ello cambios
reproducción familiar de ese código refuerza fundamentales en la distribución del poder
la reproducción de la estructura de clases, al en la sociedad. Sin embargo, no da la posibi-
no permitir que los alumnos se apropien del lidad de distinguir resistencias que se deban a
código elaborado y de los conocimientos co- la indignación, sin atribuirlas a la desventaja
rrespondientes. La restricción del acceso al co- cultural o la incompetencia frente a las estruc-
nocimiento expresado mediante el código ela- turas comunicativas y sociales dominantes en
borado en la escuela contribuye al aislamiento las escuelas.
entre las categorías sociales en la estructura Algunos conceptos de la pragmática, dis-
del poder (Bernstein, 1981: 346-348). ciplina que abordó la comunicación inicial-
Bernstein previó como posibilidades del mente desde preceptos filosóficos, permiten
código restringido ciertos procesos de resis- aventurar interpretaciones distintas de lo que
tencia; afirmó: “la variación, la resistencia, el ocurre cuando se dan discontinuidades en la
reto, la oposición o la lucha, surgen de la re- interacción verbal entre maestro y alumnos.
lación estructural producida por la clase mis- Es particularmente útil la formulación de las
ma” (Bernstein, 1981: 350-351). No obstante, ‘pretensiones de validez’ que propuso Jürgen
en su opinión ésas son resistencias producidas Habermas. Aunque no exista un cuerpo de in-
dentro del dominio del código restringido y no vestigación empírica desde esa perspectiva, la
logran modificar la clasificación y la enmarca- alternativa teórica abre la posibilidad de com-
Resistencia en el aula 225
prender ciertos incidentes como evidencia de al oyente a ser consecuentes con determinada
procesos de resistencia, en función de princi- acción. Eso es evidente en el caso de las pro-
pios comunes a la competencia comunicativa mesas o las órdenes, pero también por ejem-
de todo hablante y no de diferencias radicales plo en cualquier expresión lingüística cuya
entre orientaciones, códigos o competencias función es interrogativa (aunque no tenga la
de los estudiantes y de los maestros. forma gramatical de una pregunta), en la medi-
Uno de los avances importantes de la prag- da que compromete al oyente a responder. En
mática fue el concepto de “acto de habla”, uni- cualquier acto de habla el oyente no solamente
dad mínima de análisis de uso del lenguaje, debe comprender el contenido proposicional,
cuyas propiedades no se pueden derivar en su sino que también debe interpretar lo que el
totalidad de la estructura gramatical de las ex- hablante está “haciendo” al decir determinada
presiones lingüísticas utilizadas. A partir de la cosa. La reflexividad inherente a todo enuncia-
constatación de que en los actos de habla “gra- do, dada esa doble estructura, obliga a consi-
maticalmente se dice menos de lo que se sig- derar la inferencia que el oyente debe hacer
nifica”, se buscaron elementos contextuales y acerca del sentido de la fuerza ilocutoria,9 aun
conversacionales que explicaran el significado en ausencia de marcas gramaticales (como “te
de cada acto. Esos análisis formales contribu- prometo” o “te ordeno”). La interpretación de
yeron a la concepción del uso del lenguaje en ese sentido es necesaria para asegurar la acep-
términos de acciones, de lo que “hacemos” al tación del acto por el oyente, de tal manera que
hablar de determinada manera (ordenar, pro- la acción comunicativa llegue a “feliz término”,
meter, amenazar, bautizar, afirmar, negar, cons- y no sea interpretada erróneamente.
tatar, entre otros) (Austin, 1962; Searle, 1969;
Levinson, 1983; Duranti, 2000).
9 La pragmática reconstruye procesos de inferencia
Desde esa perspectiva, un planteamiento propios de todo oyente en cualquier situación de inte-
importante fue que todo enunciado tiene una racción verbal. En este caso, las infracciones contra el
doble estructura (Recanati, 1979), consistente proceso normal de inferencia, así como la ironía, los
en el “contenido proposicional” por una parte, chistes, entre otros, proporcionan el material para ex-
plorar esos procesos, que se han planteado desde di-
y la “fuerza ilocutoria” por otra. La fuerza ilocu-
ferentes perspectivas (Austin, Grice, Searle, Recanati,
toria generalmente compromete al hablante o entre otros).
226 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
La teoría de Habermas define como acción secuentes a las que les compromete el acto
comunicativa sólo aquella orientada a lograr de habla.11
el entendimiento o acuerdo entre los interlo- En la acción comunicativa, el hecho de que
cutores. La distingue de la acción estratégi- el oyente no acepte lo dicho es una especie de
ca, expresada en actos de habla orientados apelación a su derecho de exigir que el hablan-
a lograr cierto efecto en el oyente, como lo- te haga explicitas las bases en que se apoya
grar que éste diga o haga lo que el hablante el hablante para proponer implícitamente la
quiere. La aceptación de cualquier acto de verdad y la rectitud de lo que dice. En esos
comunicación (no estratégico) depende del momentos, quien escucha puede mostrar des-
reconocimiento implícito de las ‘pretensiones confianza de la certeza de lo que ha dicho el
de validez’, que de hecho se expresan median- hablante o de su derecho a decirlo, o bien du-
te la fuerza ilocutoria de cada acto de habla dar de su sinceridad. Entonces, se desvía o in-
(Habermas, 2000: 394-400). Habermas retomó terrumpe la comunicación y el hablante debe
de la pragmática tres pretensiones de validez: justificar lo que ha dicho, aunque sea indirec-
“la verdad”, “la rectitud” y “la veracidad”. La tamente, para poder continuar.
“verdad” implica que el hablante dice lo que Para construir su argumentación, Haber-
cree estar ajustado a la realidad y que pue- mas eliminó todos aquellos elementos que
de argumentarlo con hechos. La “rectitud” podrían complicar el análisis formal, inclu-
supone que es correcto que el hablante emita yendo las determinaciones institucionales y
cierto tipo de enunciado adecuado al contex- las acciones estratégicas. El esquema como
to normativo, es decir, que no está “fuera de tal es un modelo que permite aislar ciertas
lugar”. La “veracidad” lo compromete a ser relaciones constantes, pero no pretende apre-
consecuente con lo que dice, a ser sincero. En sar en toda su complejidad las situaciones
toda acción comunicativa, los hablantes tie- reales de interacción comunicativa. Eso hace
nen una especie de obligación de poder pro- particularmente difícil la utilización de esa
porcionar las pruebas de la verdad, así como perspectiva en la investigación empírica, ne-
de justificar la rectitud del acto de habla, en
caso necesario. Además deben mostrar la ve-
11 En la acción estratégica, en cambio se suspenden las
racidad de sus palabras en las acciones sub- pretensiones de validez, especialmente la “veracidad”.
228 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
evidencia de resistencia por parte de los alum- maestro de plantar ciertos coditos o ramitas en
nos. De hecho, hay momentos en que la oposi- el jardín escolar, diciendo que en ese tiempo no
ción sutil a lo dicho por el maestro, o la nega- prenderían, por no ser “emenda” (tiempo de llu-
tiva a participar en la ritualizada y previsible vias) y por haber heladas.
interacción en clase, parece basarse en ese tipo Este intercambio se puede interpretar como
de cuestionamiento, más que en la incompati- evidencia de una resistencia cultural, ya que
bilidad cultural o la rebeldía autocondenadora. se basa en elementos de una tradición cultu-
La apelación implícita a una pretensión de va- ral alternativa a la escolar, pues los niños son
lidez podría constituir un criterio para identifi- hablantes del purépecha y recurren a sus cono-
car momentos de resistencia que se basaran en cimientos locales. Lo importante es que no se
la indignación. Para poder estudiar estas situa- trata de un caso en que se suspende la comuni-
ciones, se requieren nuevas herramientas, en cación porque los niños no comprenden lo que
particular las que ofrece el análisis conversa- dice el maestro. Más bien, es una situación en
cional para identificar turnos en que los hablan- que las diferencias culturales son puestas en
tes aceptan o rechazan implícitamente lo dicho juego sobre la base de supuestos compartidos
por otro, o bien reformulan o se retractan de lo acerca de lo que constituye un acto de habla
que ellos mismos han dicho (Duranti, 2000: cap aceptable. Los niños y las niñas cuestionan la
8; Candela, 2001). Sin pretender realizar este “rectitud” de lo que solicita el maestro y exi-
tipo de análisis, por el momento solo ofrezco gen implícitamente que justifique su derecho
dos ejemplos sugerentes para ilustrar el argu- a pedirles que recolecten ciertas plantas o que
mento teórico. vayan al monte. También cuestionan la verdad
En una clase registrada por Valentínez (1982), del contenido proposicional, le piden implíci-
se encuentra un ejemplo claro. Los niños cues- tamente que demuestre, frente a la certeza que
tionan la orden que dio el maestro de recolectar tienen acerca de la imposibilidad de plantar en
ciertas plantas, lo cual es trabajo de niñas; las ciertas épocas, la verdad de lo que les enseña.
niñas cuestionan lo correcto de que las muje- Aunque las diferencias culturales intervie-
res vayan al monte, pues lo consideran una ac- nen en esa secuencia, no impiden que los alum-
tividad que corresponde a los niños. Además, nos comprendan el contenido o infieran el sen-
todos rechazaban la actividad propuesta por el tido de lo que les pide el maestro. No se trata de
230 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
desconocer las reglas del juego o las estructu- tas muy ritualizadas y llenas de pistas, acerca
ras semánticas, ni de estar limitados por contar de un texto que han leído. La negativa a parti-
solo con un ‘código restringido’. La diferencia cipar, aun siendo fácil inferir la respuesta de-
no es obstáculo a la comunicación, más bien seada, se da en momentos en que el contenido
proporciona las bases para dudar de lo dicho. solicitado contradice su experiencia cotidiana.
La oposición en ese caso se fundamenta en es- Nuevamente, esa reacción posiblemente signi-
tructuras comunicativas que los niños compar- fique una apelación indirecta a los criterios de
ten con el docente. verdad o de rectitud de lo dicho por el docente
Por otra parte, la reproducción del conoci- en el contexto escolar. Los intercambios entre
miento cultural por parte de los alumnos en las niñas y su maestro se dieron en el contexto
este caso, a diferencia de otros tal vez, no los de una clase sobre los cambios históricos y la
lleva a una complicidad con los procesos de modernidad.13
reproducción dominantes (por ejemplo, la dis-
criminación o el racismo) ni a la autocondena- 1) M: Para tener contento a su dios... tenían que
ción al fracaso (salvo que el docente les baje la hacerle sacrificios humanos... y para tener con-
calificación por no obedecer). En lugar de sim- tento a nuestro dios… en la actualidad… ¿hay
plemente negarse a aprender lo que el maestro que sacrificar personas?
As: (seguras) No.
enseña, los alumnos se oponen a su petición de
recolectar plantas argumentando una mayor
2) M: ... aquí (señalando en el libro) un médico
comprensión del contenido “verdadero” que el naturista está curando con hierbas, ahora ya no
maestro pretende enseñar. se ha seguido el mismo sistema, no, ya cambió...
El mismo proceso parece ocurrir en otra ¿los médicos ahora curan todavía con hierbas?
clase, en la que no intervienen las diferencias As: (Silencio.) [Todavía curan con hierbas en la
culturales entre maestro y alumnos, pues am- región.]
bos son de la localidad. El grupo de niñas de M: No.
quinto grado presente en la clase (los niños es-
tán en deportes) se niega en ciertos momentos
a continuar la interacción con el maestro, que 13 Los ejemplos se tomaron de un análisis más com-
consiste en responder a una serie de pregun- pleto, en Rockwell (1995).
Resistencia en el aula 231
3) M: ¿Era justo que unas cuantas gentes pose- por tratarse de un contenido que es accesible
yeran muchas tierras y los demás fueran traba- a la experiencia de las niñas. Esa interpreta-
jadores? ción se ve apoyada en el ejemplo 3 por la res-
As: (Silencio. Una alumna dice ‘no’, en voz baja.) puesta del maestro, quien reformula lo que ha
M: En cambio ahora... ¿Todos podemos ser due-
afirmado con una autocorrección (“...la pueden
ños de tierras?
comprar…”), en aparente reconocimiento de
As: (Silencio. Unas afirman con la cabeza. Otra
dice ‘sí’, en voz baja.) la duda que expresan las alumnas, mediante su
M: Sí (voz firme), todos podemos... si algunos tie- silencio, frente a su afirmación anterior de que
nen más terrenitos es porque los han comprado, “todos podemos ser dueños de tierras”, reali-
pero otros que no tienen la pueden comprar... en dad lejana para algunas de ellas.
ese tiempo solo los nobles podían comprar y te- Al plantear esa perspectiva basada en la teo-
ner tierras. ría de Habermas, no niego la pertinencia del
conocimiento cultural o de la dinámica conver-
En los casos 2 y 3 debe ser comprensible para sacional. Propongo que puede ser importante
los alumnos el contenido proposicional, y es usar la estructura común de la acción comu-
posible inferir la petición específica que les nicativa (en lugar de un modelo de diferencias
hace el maestro, ya que la estructura es idén- culturales y contextuales) para explicar la na-
tica a las preguntas que ha hecho numerosas turaleza de la resistencia. Es posible que ni las
veces en la misma clase (como en la secuen- normas de rectitud ni los criterios empíricos de
cia 1). No obstante, en estos dos momentos (2 la verdad propios del maestro y de las alumnas
y 3) hay reticencia por parte de las alumnas. sean idénticos. Lo que sí tienen en común es la
Sugiero interpretar esos momentos en que se posibilidad de invocar y de cuestionar tanto los
detienen como una apelación al principio de criterios de verdad como las normas de recti-
verdad. Dudan de la afirmación que implícita- tud en cualquier acción comunicativa. Así, pue-
mente solicita el maestro porque su experien- den resistir la obligación, implícita en el acto
cia no coincide con lo dicho. En ese caso no de habla, de responder, de obedecer una orden
opera una transferencia automática de una o de aceptar como verdadero el contenido pro-
forma de validación a otra (la norma de que lo puesto, si no consideran que se cumplieron las
que el maestro dice es verdad por ser maestro), pretensiones de validez. Por supuesto, ello no
232 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
ejercicio del poder, que tantas veces excluye de Apple, M. 1981 “Reproduction, contestation
la cultura escrita a los niños de las clases llama- and curriculum: an essay in self- criticism”
das trabajadoras o populares, supone procesos en Interchange (Países Bajos: Spinger) Nº
más activos generados desde la propia escuela 12(2-3), p. 27-47, junio.
y la sociedad. Esos procesos contrarrestan una Atkinson, P. 1981 “Inspecting classroom talk”
resistencia potencial en la cual los alumnos po- en Adelman, C. (ed.) Uttering, muttering:
nen en juego no solo diferencias culturales sino collecting, using and reporting talk for
también estructuras lingüísticas y cognitivas co- social and educational research (Londes:
munes a todo ser humano. Con esas capacida- Grant McIntyre) p. 98-113.
des culturales y comunicativas, los estudiantes Austin, J. L. 1962 How to do things with
participan en la interacción escolar de manera words (Oxford: Oxford University Press).
más dinámica de lo que suponen las nociones Bernstein, B. 1981 “Codes, modalities, and the
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un código restringido. en Language in Society (Cambridge:
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de una verdadera indignación (y no solo una Vol. 1 y 3. En español: Bernstein, B. 1989
oposición) frente a determinados actos —in- Clases, códigos y control (Madrid: Akal).
cluyendo actos de habla— que ocurren en es- Bourdieu, P. 1988 Cosas dichas (Barcelona:
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Resistencia en el aula 235
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Resistencia en el aula 237
Al principio, mucho movimiento y mucho rui- con nuevos ojos el lugar que ocupan los niños
do. Nada está quieto. Todo parece ser caótico. en las escuelas. Un historiador inglés, Marc
¿Qué orden puede haber en los arrebatos de Armitage (2005), estudió la arquitectura de las
decenas de niños que se cruzan y se tropiezan escuelas primarias, buscando alguna lógica en
en el patio de cualquier escuela? ¿Qué habrá la distribución de los patios de recreo. Sostiene
de interesante en sus continuas conversacio- que no hubo ningún diseño intencional de estos
nes llenas de alusiones cotidianas, mediáticas espacios, sino que más bien se conformaron a
y familiares? ¿Qué está en juego en sus juegos partir de los espacios residuales que quedaban
inventados o reinventados? ¿Cómo interpretar después de las sucesivas fases de construcción
sus actos de violencia y de solidaridad? de edificios escolares en constante remodela-
En el plano del análisis etnográfico: ¿cómo ción. No obstante, encontró que generaciones
desagregar ‘el ruido’ que se escucha en patios de niños habían ocupado estos espacios de
y salones escolares? ¿Cómo recuperar las múl- manera deliberada, distribuyendo en diferen-
tiples voces de los niños? ¿Cómo sopesar su im- tes lugares apropiados los juegos que organiza-
portancia real en la construcción cotidiana de la ban. En los edificios antiguos, existían muchos
experiencia escolar? Finalmente, ¿cómo invertir recovecos y rincones que se prestaban, según
la visión que sitúa a estos niños, para bien o para el caso, para determinados tipos de juego; por
mal, como depositarios de una cultura ‘inculca- ejemplo, había muros sin ventanas para rebo-
da’ por las generaciones precedentes y por las tar pelotas, o bien objetos diversos que servían
instituciones sociales, para observarlos como de marcadores. En una escuela encontró la si-
seres humanos en proceso de tomar decisiones guiente disposición (Ver figura 1).
y de reapropiarse la experiencia vivida? En este espacio los niños jugaban un juego
de escondidillas que ellos llamaban block, en el
que ocupaban un tubo negro colocado en una
Un relato de juegos infantiles en pared del edificio como ‘base’ donde esperaba
los patios escolares con ojos vendados el niño que saldría a buscar
a los compañeros escondidos y donde éstos po-
Quisiera iniciar la presentación con una me- dían llegar para ‘salvarse’. Alrededor del edificio
táfora: se trata de un relato que permite mirar había muchos refugios y resguardos donde es-
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 241
Si bien en los patios y los pasillos puede ser tiva en las escuelas. Propongo examinar tres
más evidente la construcción de las culturas in- procesos articuladores —la resistencia, la
fantiles, un reto pendiente para la etnografía es apropiación y la subversión— para luego dar
estudiar cómo este proceso ocurre también ahí algunos ejemplos.
donde los adultos creen tener el control, den-
tro de las aulas. Es posible estudiar las formas
en que los niños ocupan los numerosos resqui- Resistencia
cios que se producen durante los tiempos y es-
pacios dedicados a lo que la escuela supone ser La resistencia es un concepto que se ha utili-
su cometido legítimo, la enseñanza. zado mucho, en sentidos bastante diferentes
Cabe preguntarse: ¿tiene sentido hacerlo? entre sí. A menudo atribuido a Paul Willis, se
Algunos investigadores dirían que se trata de aplicó en un conjunto de estudios que mostra-
momentos marginales de la interacción en el ron los límites de la teoría de la reproducción,
aula, de cierto ‘ruido’ que no es pertinente para un argumento necesario en su momento. La
entender lo que constituye el vínculo efectivo versión clásica en Willis (1977) sostenía que
entre la enseñanza intencional y el aprendizaje algunos “chavos” (lads) hijos de obreros, los
académico en la escuela. Yo quisiera argumen- más lúcidos, se resistían a creer el mito de la
tar, al contrario, que no es posible comprender meritocracia, mientras que otros seguían la ló-
este vínculo entre lo que se enseña y lo que se gica escolar bajo la ilusión de salir de su con-
aprende si no se examina con cuidado lo que dición para ascender socialmente. Junto con
sucede en los intersticios que encontramos en los jóvenes de Willis, sabemos que el ascenso
el quehacer cotidiano en las aulas. Estos acon- social relativo no depende de la escuela, sino
tecimientos también son constitutivos de la de los vaivenes del mercado de trabajo en una
experiencia infantil de aprender en la escuela. sociedad capitalista que excluye cada vez más
Para acercarnos a ellos, es necesario arti- a las grandes mayorías.
cular estos pequeños sucesos aparentemente A partir de este estudio, la idea de la resis-
inconexos, aparentemente prescindibles, para tencia adquirió proporciones descomunales.
ubicarlos dentro de procesos más profundos y Henry Giroux argumentó en contra de un uso
continuos que caracterizan a la relación educa- laxo del término. Propuso crear una noción ri-
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 243
gurosa de resistencia que permitiera encontrar, sistir ante su autoridad. Al recalcar el hecho de
entre todos los fenómenos de oposición rela- resistir, Erickson logró mostrar que no era una
cionados con la educación, “aquellos que real- falta de ‘competencia cognitiva o comunicati-
mente estén ligados a la indignación política o va’ lo que explicaba el fracaso escolar, sino un
moral, y no solo a la desviación o la impotencia juego micro-político que reproducía en el salón
aprendida” (1983: 289). Agregó: “En la medida las tensiones y los conflictos de la sociedad.
en que las conductas de oposición suprimen las John Ogbu (1987), por su parte, describía
contradicciones y simultáneamente se funden procesos similares cifrados en términos de la
con, en lugar de retar, la lógica de la domina- percepción social de ‘raza’, particularmente
ción ideológica, no corresponden a la categoría por parte de las llamadas minorías involunta-
de la resistencia, sino a su contrario, la acomo- rias, los descendientes de esclavos, quienes
dación y el conformismo” (1983: 290). Esta pre- se resistían a creer el mito de la meritocracia
visión fue importante frente a cierta tendencia escolar dada su experiencia en una sociedad
de alabar como resistencia toda oposición es- injusta y racista. Propuso que entre los propios
tudiantil a las normas escolares. estudiantes afro-americanos se establecían
Para Basil Bernstein (1981), los estudiantes mecanismos de presión en este sentido, como
de “clase trabajadora” bien podían mostrar una ejercer la burla hacia los pocos compañeros
resistencia que ponía en entredicho al modelo que destacaban académicamente acusándolos
individual y competitivo del buen alumno, sa- de “actuar como blancos”. Hace algunos años
boteando la pedagogía normativa con relacio- Douglas Foley (1991) puso en entredicho el
nes de solidaridad o bien con posturas agre- esquema de Ogbu, considerado por muchos
sivas hacia los docentes. Para él, este tipo de como una explicación adecuada del fracaso
resistencia podría afectar los mecanismos de masivo de los niños afro-americanos. Con su
control, pero no podría alterar las relaciones estudio sobre estudiantes hispano-hablantes
fundamentales de poder. El concepto de resis- en Tejas, enfatizó más bien un juego de ac-
tencia manejado por Fred Erickson (1984), en ciones estratégicas emprendidas por los estu-
cambio, tendía a enfatizar la capacidad que te- diantes, en respuesta a las diversas exigencias
nían los alumnos a negarse a aprender lo que y barreras de la escuela y la sociedad. Recien-
los maestros les proponían, como forma de re- temente, Signithia Fordham (2006), una antro-
244 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
cían todos entre sí. La permanencia relativa se Los niños y jóvenes transitan por las aulas
construye a contrapelo de la tendencia hacia la de maneras muy disímiles, según las ubica-
entropía del sistema escolar. La escuela resul- ciones, los niveles y los conductos de la es-
ta ser así un lugar ‘flojamente acoplado’, lleno colarización obligatoria y voluntaria. En las
de grietas. pequeñas escuelas rurales unitarias los niños
Durante el año escolar los maestros van y pueden permanecer durante varios años junto
vienen; a finales de año se cambian de nivel, con los mismos compañeros y adultos, pero
grupo o materia. Durante las jornadas escola- también pueden retirarse por horas o meses
res, salen del aula a atender asuntos institu- por su propia voluntad, o por la voluntad de
cionales o personales urgentes, dejando sin los padres, para atender tareas más urgentes
vigilancia al grupo. Al terminar la jornada, se de la vida. La relación generalmente es muy
retiran de la escuela cargando en sus manos la distinta en escuelas públicas urbanas, cerca-
tarea de anotar en papel marcas que afectarán das y cerradas, con grupos jerarquizados y
el destino de los niños. Estas marcas, pasadas progresivos, con una real obligatoriedad en la
a documentos institucionales, encauzan a los asistencia escolar; en ellas la única escapato-
niños hacia trayectos escolares diferentes en- ria es la imaginación o la eventual deserción.
tre sí, a grupos de atención especial o a dis- También es muy distinta en las ‘escuelas del
tintas escuelas. Con base en esas marcas, se mercado libre’, donde los maestros tienen que
mandan a los niños a determinados lugares, ceder ante las exigencias de sus clientes, pues
por determinados tiempos, y luego se reinicia éstos incluso amenazan con cambiar a los hi-
el proceso de evaluación, clasificación y trato jos de escuela si no les conceden lo esperado.
diferencial. En la perspectiva de Nespor, in- El establecimiento de una relación asistencial
cluso los niños que coinciden con un mismo clientelar articulada desde las escuelas ha
maestro ‘no se encuentran en la misma aula’. afectado de otras maneras la relación básica
El tiempo y el espacio tienen una dimensión y la trayectoria de los niños por los sistemas
subjetiva que los alumnos construyen a partir escolares. Cada forma escolar estructura di-
de los diversos itinerarios que los llevan a es- ferentes condiciones de tiempo y espacio y
tar de diferentes maneras en el mismo lugar y propicia diferentes relaciones y modalidades
en el mismo momento. de apropiación.
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 247
Dentro de todas estas condiciones, los ni- fenómeno del aprendizaje escolar, la manera
ños encuentran oportunidades de ocupar por en que el hecho de trabajar en grupo potencia
su cuenta determinados lugares y tiempos. Se el esfuerzo docente, al permitir que la palabra
apropian pequeños espacios disponibles en la reverbere entre los niños, reflejando y refrac-
escuela y ocupan intervalos que se producen tando las ideas, las asociaciones, las intuicio-
entre momentos formales de la clase. Los mo- nes y las premoniciones acerca de contenidos
mentos de espera abren claros donde se insi- académicos que les pueden parecer inicial-
núan los niños, donde establecen o reacomo- mente bastante misteriosos. La verdad es que
dan las redes de comunicación entre sí. Y vaya sigue siendo un enigma esta comunicación
que se comunican entre sí, aún en los salones —más o menos verbal, más o menos audible,
más silenciosos. a menudo imperceptible— entre los niños o
Los estudios clásicos de aula siempre enfa- jóvenes en las aulas.
tizan el hecho de que los maestros dominan la En estos resquicios se juega la apropiación.
palabra. El tiempo de habla docente, nos dicen, Los niños toman para sí lo que quieren, lo que
abarca entre dos tercios a tres cuartas partes les interesa o conviene, lo mezclan con lo que
del total, dejando mínimo tiempo a los alum- ellos traen de por sí y lo transforman para po-
nos. Puede ser cierto, si se limita la contabili- der comprenderlo. Los niños se quedan con
dad a los espacios formales, al “ping-pong” que estas amalgamas por un tiempo, antes de trans-
se da entre el maestro que interroga y los alum- formarlas nuevamente, al encontrarse con
nos que responden. Sin embargo, este procedi- otros significados, dentro y fuera de la escuela.
miento olvida los otros tiempos: para apreciar Es asombroso, pese a todo, que buena parte
la ocupación del tiempo de clase es necesario del contenido elaborado por los niños de he-
contabilizar el ruido, la simultaneidad de voces cho tiene relación con los temas escolares, por
sobrepuestas, la multi-direccionalidad de las lo menos así es entre los niños de las primarias
conversaciones informales (Erickson, 1996). en las que he pasado horas.
El tiempo visto así se multiplica más allá de La comunicación en los tiempos arrebatados
las horas de clase. Lo paradójico es que solo a los ejercicios escolares contribuye a formar
tomando en cuenta lo que ocurre en este tiem- otro espacio, el ‘tercer espacio’, en palabras
po múltiple es posible empezar a explicar el de Homi Baba (1994: 37-38; Gutiérrez, Rymes
248 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
subsuelo del grupo escolar. Para el etnógrafo, de aprender en clase. A menudo, se trata de
estos son momentos inolvidables, momentos momentos en que los alumnos toman en sus
de revelación de dinámicas profundas que no manos el sentido mismo del contenido, lo cues-
son excepcionales, sino constantes en la inte- tionan, le dan vueltas, le buscan sus contradic-
racción en el aula. ciones, se liberan de las señales dadas por los
Michel de Certeau (1994), en uno de los maestros para ‘responder correctamente’. Aún
textos más lúcidos de su amplia producción, más, pueden dejar de dirigirse al maestro para
describió cómo los jóvenes salieron a las ca- involucrarse de lleno en un diálogo de muchas
lles a ‘tomar la palabra’ en 1968. Su visión de voces entre ellos mismos.
este momento histórico es muy distinta a la de La subversión es casi siempre un proceso
otros estudiosos, quienes vieron en el movi- que teje y amarra los vínculos entre los niños o
miento el fracaso aparente de la socialización jóvenes reunidos, casi al azar, en una escuela.
encargada a las instituciones educativas de la Forma redes de potencial solidaridad que con-
sociedad. Para de Certeau, fue más bien una trarrestan la tendencia escolar hacia la indivi-
señal de su éxito; reveló la intensificación del duación del proceso educativo. Si no contaran
acceso a la palabra, la fuerza ejercida por una con estas redes, miles de niños no aprenderían
generación frente a las verdades inscritas por lo que logran aprender de los contenidos mis-
sus mayores. La subversión del ‘68 consistía, mos transmitidos por la escuela. En un sistema
según él, en una irrupción de energía creativa, que presupone una tarea docente imposible, ya
expresada en el efímero medio del lenguaje que ningún maestro puede darles a todos los ni-
oral, pero que mostró ante los demás, y antes ños de una clase toda la atención que requieren
los propios estudiantes, los alcances potencia- para aprender todo lo que deben aprender, la
les de su acción colectiva. solidaridad entre los niños en efecto multiplica
Durante los momentos de subversión en la el potencial educativo de la escuela.
clase, los alumnos pueden trastornar el orden No se trata, obviamente, de decir que toda
previsto, perturbarlo y trastocarlo, aunque sea relación entre los niños en las escuelas es so-
por unos segundos o minutos. Sin embargo, lidaria. Gran parte de sus acciones reflejan las
estos momentos no son de simple desorden reglas competitivas y de las valoraciones dis-
o caos sin sentido frente al ordenado negocio criminatorias enseñadas por la sociedad, que a
250 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
veces ellos aplican en exceso. Sin embargo, es- los jóvenes ya tienen voz en la sociedad. Los
tos momentos no son instancias de subversión niños aún están encerrados en la categoría de
del orden escolar, sino momentos de su repro- infancia, una categoría que de hecho significa
ducción por parte de los propios niños. La sub- ‘sin voz’. Se les ha estudiado sobre todo como
versión, en cambio, podría entenderse como objeto de acciones adultas, rara vez como su-
un proceso que articula solo aquellas acciones jetos de su propia historia. Esto es especial-
que tiendan hacia la solidaridad entre los niños mente cierto en el campo educativo, donde se
y niñas de una clase. En este sentido, sería po- les aborda como los destinatarios de las accio-
sible valorar la subversión como un proceso nes escolares. No obstante, ya existe una rica
social profundamente educativo y constructi- veta de estudios sobre la historia cultural de
vo y no únicamente como una oposición a un la infancia que considera a los niños y niñas
orden establecido. como protagonistas.
He intentado integrar a los estudios en el
aula esta mirada histórica y antropológica so-
Observando lo que ocurre en los bre culturas infantiles y juveniles que a menu-
intersticios en las aulas do se sitúan en otros escenarios, como la fa-
milia, la calle, el patio. Esto implica adoptar
Al adoptar esta perspectiva, intento distinguir, conceptos distintos sobre el aprendizaje, el
en momentos claves dentro del continuo flu- conocimiento y la cultura a los que usa la cien-
jo cotidiano, intervenciones y acciones de los cia de la educación. Desde la antropología, se
niños que apuntan hacia los procesos sociales reconoce que los niños siempre están involu-
subyacentes descritos anteriormente. Prime- crados en la construcción de conocimientos
ro, quisiera fundamentar la ubicación temática significados, aunque estos conocimientos no
de mis ejemplos. A diferencia de buena parte siempre sean los que la escuela valida para
de las contribuciones a este simposio, yo he determinar sus niveles de aprovechamiento.
estudiado la ‘infancia’. A veces pienso que A pesar de ello, a menudo sus procesos inter-
debe ser más fácil hacer investigación con jó- pretativos integran y reelaboran las informa-
venes, ya que existen categorías explícitas que ciones y las perspectivas que obtienen en la
hacen más accesibles las culturas juveniles; escuela. A continuación les presento algunos
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 251
ejemplos, necesariamente resumidos por las históricos1. En el caso 2), el contenido debe
restricciones de tiempo y espacio. ser comprensible para las alumnas; también
es relativamente fácil inferir la respuesta a la
El silencio como señal de resistencia pregunta que hace el maestro, cuya estructura
Si bien puede quedar la impresión de que los es idéntica a la que ha hecho numerosas veces
procesos de resistencia, apropiación y subver- en la misma secuencia (como en el caso 1). No
sión son ostentosos y escandalosos, la mayor obstante, hay silencio y reticencia por parte de
parte del tiempo son más bien relativamente las alumnas. Sugiero interpretar ese silencio
tranquilos, sin por ello dejar de ser contesta- como señal de que las niñas se resisten a acep-
tarios. Una señal importante a seguir son los tar lo que implícitamente quiere el maestro que
momentos de silencio de los alumnos frente a confirmen. Esto es posible por tratarse de un
alguna iniciativa docente. contenido que es accesible a su experiencia,
pues en su pueblo semi-rural todavía existían
1) M: Para tener contento a su dios, tenían que prácticas de medicina herbaria. Algunos turnos
hacerle sacrificios humanos... y para tener con- más adelante, la misma reacción se repite.
tento a nuestro dios, en la actualidad: ¿hay que
sacrificar personas? 3) M: ¿era justo que unas cuantas gentes poseye-
As: [seguras.] No. ran muchas tierras y los demás fueran trabajado-
res?
2) M: ...aquí [señalando en el libro] un médico na- As: [silencio] Una niña [en voz baja]: no.
turista está curando con hierbas, ahora ya no se M: en cambio ahora, ¿todos podemos ser dueños
ha seguido el mismo sistema, no, ya cambió. ¿Los de tierras?
médicos ahora curan todavía con hierbas? As: [silencio. Unas afirman con la cabeza... otra
As: [silencio.] dice]: sí [bajito].
M:no. M: sí [voz firme] todos podemos... [pausa] si al-
gunos tienen más terrenitos es porque los han
Estos fragmentos son tomados de una misma
secuencia, en la que el maestro interrogaba a
las alumnas de la clase (los niños estaban afue- 1 Observación de una clase de quinto grado, en Tlax-
ra) en torno a una lección sobre los cambios cala, 1980. Analizado en Rockwell, 1995.
252 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
“no, es cierto que lo aprendieron, pero no era ¿Qué hay detrás de las dudas expresadas en
necesariamente una ventaja”. Otro comenta, esta situación, que se salen totalmente de la ló-
“los transportes”; la maestra, más dispuesta a gica de la interacción establecida por la maes-
aceptar esta intervención, agrega que los roma- tra? Es importante recordar primero que se tra-
nos protegían los caminos y los transportes. Así ta de un niño magrebí que intenta comprender
continúan, cuando Farouk interrumpe de nuevo:
la historia de Francia, única que se enseña en
“yo no comprendo... Vercingetorix [quien estaba
la primaria. La lección desde luego conlleva
representado en una ilustración de la lección]
una velada legitimación del dominio imperial
¿era galo o romano?” La maestra le contesta que
sí era galo pero Farouk no parece convencerse. romano, y por ende, del dominio francés sobre
Ella continua respondiendo a su propia pregun- los países del Magreb; sin embargo, no es esto
ta sobre las ventajas: “los romanos protegían al lo que inquieta, a su corta edad, a Farouk. En
país de invasiones... establecieron la paz...”. Otro su preocupación sobre el destino de los galos y
alumno desliza otra posible ventaja: “Se cortaron la identidad de Vercingetorix, es probable que
el cabello” [anteriormente la maestra les había Farouk recurra a su apropiación de la lección
hecho notar que en los bajo relieves romanos se pública más notoria de historia francesa. Los
distinguían a los galos, como Vercingetorix, por franceses han convertido en héroes nacionales
sus largas cabelleras]. La maestra le da entrada a Asterix y su banda de galos, elevados al esta-
a la sugerencia: “bueno, eso era cosa de modas”. tus de historietas para niños (del tipo culto de
Farouk vocaliza sus inquietudes, inquietudes que los bandes dessinés franceses) y de un parque
posiblemente otros niños también tienen, pero
para competir con Disneylandia. Tal vez esto
que no expresan, atentos como están a dar con
sugiera que ellos fueron los ganadores, y no los
la respuesta a la pregunta de la maestra. Sus in-
perdedores, de la historia. Además, si el libro
terrupciones en la clase son constantes, y a me-
nudo enfrenta un comentario represivo de la dice que los romanos conquistaron Galia, y la
maestra: “¡contestas no importa qué!” [Cuando conquista puede entenderse como exterminio,
supone, lógicamente, que el jefe de los francos ¿cómo es posible que hayan sobrevivido los ga-
era Napoleón]. En otros casos, cuando le atina los? ¿Cómo entender que Asterix, y por lo tanto
[cuando contesta que el lugar donde se iba a la Vercingetorix, no estuviera del lado de los ga-
escuela en la edad media era la iglesia] la maestra nadores? Sea o no éste su razonamiento, todo
le dice “¡muy bien, Farouk!” parece indicar que Farouk ha tratado de seguir
254 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
general, todo marcha en calma hasta que mues- MaAwa: tal vez su padre era de diferente color
tra al grupo un librito de pasta llamativa, Les que su madre...
jumeaux de la case carrée (Los gemelos de la M: ¡ahaa!
morada cuadrada), sin dar mayor comentario. Diarra: o tal vez eran de color moreno...
Moussa: era mestizo.
Lo interesante de la portada es que presenta
M: sht, sht.
a dos niños, una niña claramente “africana”, Mohammed: tal vez sus padres eran divorciados,
y otro más bien tipo “europeo”. A partir de la la madre era blanca y hizo un bebé, que es el me-
presentación, se desata en el grupo una parti- dio hermano del otro hijo del padre, pero nacie-
cipación “desordenada”, es decir, sin respeto a ron el mismo día...
la regla de alzar la mano para pedir turno. La [...]
interacción duró más de diez minutos. Presen- M: Eric.
to aquí una transcripción muy fragmentada de Eric: ...deben ser gemelos, deben ser de la misma
la discusión (traducida del francés) en el que madre blanca.
M [intentando callarlos]: es suficiente... sht, sht.
no pude incluir todo lo dicho, pero que capta el
Pero los alumnos siguen, generalmente sin pedir
sentir del grupo.
la palabra, hablando tanto entre ellos como con
la maestra...
M: [mostrando la portada]: estos son los geme- Wendy: ...tal vez los dos son negros pero uno tie-
los... ne una enfermedad que lo hace blanco.
Dos o tres alumnos [interrumpiendo]: ¡no son del M: sí, eso se llama ser albino...
mismo color! Mamadou: tal vez los dos fueron a diferentes paí-
M: no, no son del mismo color... [sin que pida in- ses... uno salió hacia el norte y se hizo blanco, el
tervenciones de los alumnos, estos empiezan a otro salió hacia el sur y se hizo negro...
opinar...] Moussa: ¡pero si nosotros vivimos en el norte!
Maxime: tal vez uno creció a ser totalmente blan- M: sí, nosotros vivimos en el norte...
co. [... l
M: [contestándole solo a él]: ¿quieres decir albi- Lilia: si son de diferente color, eso no importa
no? nada... igual son hermanos.
Abdulay pregunta: ¿son hermanos? M [en acuerdo con Lilia]: sííí...
MaAwa levanta la mano. Maryenne: tal vez... el negro tiene los pelos ne-
M: MaAwa. gros, y el otro se pinta el pelo de amarillo...
256 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
M tose. Una mujer interrumpe a la puerta para ver Eric: morada quiere decir casa3.
cuántos se quedan a comer [normalmente eso da- M: sí, Eric, una morada es como una casa, es cua-
ría por terminada la discusión]. drada...
Los alumnos siguen opinando entre ellos [hay Diarra va y lo dibuja en el pizarrón: es así...
discusiones cruzadas, interacciones simultáneas Lilia: ...tiene una puerta.
o sobrepuestas, de las que solo escucho algunas Gaelle: ...en los pueblos siempre hay... [empieza
frases]. a explicar cómo son las casas en los pueblos de
Mamadou: pero no... también tienen diferente co- África. Otros también hablan. La maestra inte-
lor de ojos... rrumpe].
La maestra se integra de nuevo después de aten- M: ¡alcen la mano!
der a la señora de la puerta, pero sigue la discu- Moussa: ... ¿en la ciudad o en los pueblos?
sión entre los niños. M finalmente lee la contraportada: ...dos niños
M: no nos podemos escuchar si todos hablan... que nacieron el mismo día en un pequeño pueblo
levanten la mano... de África. Todo está en su contra, su medio so-
MaAwa: tal vez nacieron el mismo día y por eso cial, el color de su piel... sin embargo, van a vivir
se les considera como gemelos, pero no lo son... juntos una bella historia de amistad...
M: sí... viven juntos, son de la misma edad... pero Mamadou: dos niños... es una historia de una
no son hermanos... amistad... van a contar sus historias...
Varios As: ...son de otro país, sí, de otro país... Lilia [quien tal vez ya había leído la novela, da
Lilia: eso no quiere decir nada. una explicación.] Cuenta que el niño es hijo de
Maryenne: o se parecen tanto que les dicen ge- franceses que viven en África y allá la mamá que
melos... estaba embarazada dio a luz en el mismo cuarto,
Moussa: ...pero cómo... si uno tiene la piel negra... que la mamá de la niña, pero ésta señora se murió
Varios As objetan esto. y la mamá del niño la amamantó... hasta que la
M: escuchen a Máxime. adoptaron... [...]
Maxime: ... ¿por qué dicen que son gemelos de la
morada cuadrada?
M: de la morada cuadrada ¿quiere decir qué?
3 En francés case es un sinónimo más bien raro de
Varios alumnos buscan en un diccionario, pero maison, y muchos niños no conocen la palabra; sin
no lo encuentran. embargo Eric, ecuatoriano, lo adivina sin problema
M: Eric. por asociarlo con “casa”.
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 257
Gaelle, que ha sostenido la mano desde que fue mente: ¿son hermanos? También es claro que
interrumpida, se enoja por no poder hablar... los alumnos se apropian de un tiempo que iba
Abdulay: ¡yo no comprendo nada!... [...] a estar dedicado a otras cosas. La maestra no
M: son gemelos... por nacer el mismo día a la mis- alcanza a terminar de presentar todos los libros
ma hora... uno puede llamarlos gemelos...
que tiene posados sobre el pizarrón. Después
Abdulay: ¡pero no lo son!
del incidente, queda poco tiempo antes del re-
M: bueno, todo eso lo veremos cuando leamos el
libro.... creo para leerles un cuento completo.
La maestra detiene las intervenciones y levanta Las interrupciones de la clase por personas
otro libro para leer lo que dice el título y la con- que llegan a la puerta por distintos asuntos
traportada. Luego empieza a leer el texto de ese son frecuentes, aun en París. Los niños apro-
nuevo libro. vechan uno de los intervalos para apoderarse
Los niños están callados; no parecen interesar- de unos minutos y continuar con una conver-
se en lo que lee la maestra, aunque ella intenta sación “real” que les interesa a ellos, más que
atraerlos con gestos de suspenso al leer. a la maestra. Así, ante la sugerencia de que en
realidad el niño “güero” se pintaba el pelo, otro
¿Qué muestra este incidente? Desde luego hay alumno objeta, “pero tiene los ojos azules”, im-
varias señales en este episodio que pueden in- plicando que esto no podría ser porque se los
terpretarse como resistencia a obedecer a la pintaba. Varios alumnos llevan a otros planos
maestra. Para empezar, se rompe la rutina de el intercambio, como la que opina que a fin de
pedir la palabra levantando la mano. Las inter- cuentas, no importa que sean hermanos de dife-
venciones de los niños rebasan la capacidad de rentes colores. La maestra parece olvidar ahí su
la maestra de llevar en orden la discusión. Los papel neutral y toma partido momentáneamen-
niños se resisten a jugar conforme a las reglas te con esta niña. En otros momentos, la propia
normales de clase. La interacción desmiente la maestra intenta aprovechar la situación, bajo la
pauta Interrogación-Respuesta-Evaluación que conocida forma de ofrecer términos científicos
supuestamente es característica del discurso (es albino), o bien pidiéndoles que averigüen el
tríadico en la clase. Sin que la maestra haga significado de la palabra “case”. Sin embargo,
una pregunta, los niños empiezan a opinar. In- es claro que ella no controla la secuencia del
cluso hay niños que le hacen preguntas directa- discurso. Finalmente logra un cierre aparente,
258 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
diciéndoles que todo se aclarará cuando lean pero africano enfrenta la discriminación en
el libro, pero varios se quedaron frustrados por una escuela parisina por su modo de ser y ha-
no poder expresar sus opiniones, o confundi- blar, reivindica su pertenencia al país africano
dos por lo dicho. Por el momento, la maestra y busca a la gemela de su infancia. Los alumnos
tiene planeado la lectura de otro cuento, pero de este grupo, particularmente los que tenían
no los logra convocar. Por lo visto, se mantiene nexos con la África sub-sahariana, estaban vi-
una inquietud subterránea. siblemente conmovidos por la novela; muchos
Lo significativo es que los alumnos estaban decían preferirla a los otros libros porque cons-
ejerciendo un pensamiento hipotético bastante tituía una denuncia del racismo.
complejo. Entre todos, no solamente se encon-
traban enredados en los estereotipos sociales
asociados con toda la cuestión subyacente de La analogía con el patio de juegos
“las razas”, con los estereotipos construidos
socialmente, sino que también enunciaron casi ¿Qué relación tienen los anteriores incidentes
todas las posibles razones por las que pudiera con la historia del juego con el tubo negro en el
haber gemelos de diferentes colores, desde el patio de una escuela inglesa? Pienso en algunas
efecto del clima (norte y sur) o de ser de “otros analogías posibles.
países”, o la posibilidad de matrimonios mixtos
con hijos “mestizos”, hasta el posible cambio a. Todo ocurre de manera azarosa. No se trata
artificial del color de la piel, el pelo y los ojos. de momentos en que los docentes organicen
En suma, este es un caso de real “toma de la juegos o ‘promuevan la participación en cla-
palabra”, una subversión no solo de las reglas se’. Son momentos residuales en las rutinas
formales, sino también del sentido mismo de la básicas, resquicios que quedaron al margen
lección. La frustración resultante llega cuando de lo planeado. Los niños aprovechan un
los niños pierden este espacio, frente a la débil descuido del maestro, una interrupción en la
promesa de que todo se va a aclarar posterior- puerta, así como un rincón olvidado en el pa-
mente, al leer la novela. tio, para organizar sus propias actividades.
Algún tiempo después, en efecto, leyeron la b. Los niños ocupan estos momentos y luga-
novela, una historia en la que el joven “blanco” res y los utilizan para determinados juegos
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 259
f. Así como los planificadores escolares inten- a aprender’; están desesperadamente tratando
tan ocupar o rediseñar los espacios ya ocu- de comprender la información contradictoria
pados por los niños, los maestros intentan que reciben del medio y de la escuela, sin em-
restablecer las reglas de orden o reorientar bargo, por ello no dan con la respuesta requeri-
las discusiones abiertas por los niños. Si da por la escuela. En lugar de simplemente ne-
esto no funciona, intentan participar con los garse a aprender lo que el maestro enseña, los
niños. A veces, se someten al nuevo orden alumnos se organizan en función de una mejor
construido por los niños, alineándose con apropiación de ese contenido verdadero que la
las posturas de alguno de los interlocutores, escuela pretende dar.
o retractándose de lo que ellos mismos han Solo si la escuela toma este tipo de acciones
afirmado anteriormente. como indicios de rebeldía, pueden servir de
pretexto para canalizar a los niños y jóvenes
hacia el fracaso escolar y hacia destinos reser-
Conclusión vados para los excluidos de la sociedad. Es po-
sible que los espacios de reflexión que logran
En los anteriores ejemplos, encontramos niños los niños en la primaria no sean una constante
y niñas que participan en los procesos de resis- en sus vidas escolares. La secundaria es no-
tencia, apropiación y subversión. Sin embargo, toriamente un nivel muy cerrado, estricto, en
en el sentido estricto del aprendizaje y el ra- Francia como en todas partes. Por otra parte,
zonamiento, sus acciones de resistencia o sub- es necesario recordar que los procesos que se
versión no son acciones auto-condenadoras pueden reconstruir en una escala cotidiana no
(en el sentido manejado por algunos autores) siempre se relacionan con procesos que se ge-
que impidan su apropiación de los saberes es- neran a otras escalas, como la de las trayecto-
colares. Resisten justamente ciertas prácticas rias estudiantiles a lo largo del sistema escolar.
escolares que desalientan su aprendizaje más Las interacciones cotidianas muestran, sin em-
profundo, significativo, duradero, aun cuando bargo, que los estudiantes que toman la palabra
sus acciones pueden ser entendidas por los no se convierten necesariamente en cómplices
adultos como disruptivas. Farouk y los niños de un proceso de reproducción a escala social.
que discuten sobre los gemelos no se ‘resisten La resistencia produce y reproduce el conoci-
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar 261
miento cultural infantil, con elementos inven- cultura dominante, recrean tanto las restric-
tados y apropiados de muchos contextos. El ciones como la autonomía posible. Siempre
proceso mantiene una relación bastante más es posible, coo insiste Williams (1991), que se
complicada que la mera complicidad con los identifiquen con figuras, imágenes y juguetes
procesos de reproducción de prácticas o ideas de un contenido bélico espantoso, creados co-
sociales dominantes (por ejemplo, clasismo, mercialmente para distraerlos de los encuen-
sexismo, o racismo). tros cara a cara con sus semejantes y con los
En la escala cotidiana, se torna visible la adultos que les pueden dar amor y compren-
fuerza que expresan grupos de niños que po- sión. Por ello, la responsabilidad de crear otro
seen una cierta vitalidad. Su franqueza revela mundo posible recae también en nosotros, los
una capacidad inaudita de contrastar sus pro- adultos.
pias experiencias con las consignas y los con-
tenidos avalados por la escuela. Sin embargo,
tampoco hay que sobreestimar su poder. Para- Bibliografía
fraseando a Brett Williams (1991), es tentador
mirar a los niños y a los jóvenes resistiendo la Armitage, M. 2005 “The Influence of School
hegemonía adulta y dominante, creando sus Architecture and Design on the Outdoor
propios significados al recibir los múltiples Play Experience within the Primary
mensajes inscritos en su entorno, tanto escolar School” en Paedagogica Historica (Gent:
como social, creando puentes para compren- Routledge) Nº 41(4.5), pp. 535-553.
der aquellos mundos hechos por los adultos. Bernstein, B. 1981 “Codes, modalities, and
Podríamos pensar que de esta manera se libe- the process of cultural reproduction:
ran, por lo menos momentáneamente, de mu- A model” en Language in Society
chas mentiras y distorsiones recibidas, sobre (Cambridge: Cambridge University Press)
todo por los medios. No obstante, es difícil que Nº 10, pp. 327-363.
trasciendan los límites impuestos por quienes Bhabha, H. 1994 The Location of Culture
conforman ese mundo simbólico y material (Londres: Routldge). En español Bhabha,
dentro del cual se desarrollan. Sus acciones y H. 2002 El lugar de la cultura (Buenos
discursos reflejan las contradicciones de esa Aires: Manantial).
262 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
tiva, entendida como una búsqueda sistemá- pelícanos engendrando pelícanos que inicia
tica y comparativa de respuestas a preguntas la obra de Bourdieu y Passeron (1977), difícil-
tales como “¿Qué clase de escuelas existen?” mente captura las experiencias multifacéticas
(Hymes, 1980). Su reconocimiento general de de escolarización que emergen en lugares y pe-
la historicidad de los fenómenos culturales y riodos específicos. Y el modelo de “gramática
su renuencia a las dicotomías y tipologías sim- de la escuela graduada” impuesto a las escue-
ples es muy clara, por ejemplo, en el siguiente las primarias durante el siglo XIX en los Esta-
párrafo, en el que educación podría fácilmente dos Unidos (Tyack y Cuban, 1997) no logra dar
reemplazar a lingüística: cuenta del encuentro discontinuo de variados
grupos multietarios y multilingües, con un solo
Como revela la historia de la lingüística, enton- maestro, escuelas que se resisten a la “gramá-
ces, cualquier estado sincrónico de la cuestión tica” uniforme; se trata de un patrón que aun
tiende a caracterizarse por una relación entre un prevalece en la mitad de las escuelas del mun-
movimiento central y una gama de tradiciones. La do. Claramente, necesitamos conceptos que
interrelación puede ser complejamente dialécti- puedan dar cuenta de modo más sutil y diná-
ca. (Hymes y Fought, 1981: 229) mico de la historia de la educación en el marco
de procesos sociales y culturales más amplios,
A continuación, propongo que la tarea de recu- según lo prefigurado por los historiadores de la
perar la historia en la antropología de la edu- educación (por ejemplo, Julia, 1995).
cación no consiste simplemente en sumar un Dado el creciente reconocimiento de este
capítulo de historia a una etnografía tradicio- horizonte contemporáneo, una nueva perspec-
nal. En cambio, es un intento de comprender tiva parece emerger para el estudio de la esco-
precisamente la “dialéctica compleja” entre los larización y otros procesos educativos. Antes
movimientos educativos centrales, tales como de delinear algunas corrientes que podrían ser-
las formas hegemónicas de escolarización, y vir a esta tarea, revisitaré las contribuciones
las tradiciones educativas y culturales diversas del “giro histórico” en ciencias antropológicas
que las atraviesan y las confrontan en múlti- de manera general. Desarrollo estas ideas me-
ples escalas espacio-temporales. El concepto diante ejemplos de mi propio trabajo realizado
de “reproducción”, resumida en el epitafio de en México y luego discuto las implicaciones de
268 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
esta perspectiva histórica para la antropología de este tema tuvo lugar en 1999, en el 98º En-
de la educación. cuentro Anual de la Asociación Antropológica
Americana de Chicago, “Tiempo en el milenio”.
En aquella reunión, se propusieron numerosos
El giro histórico en antropología desafíos al modelo evolucionista, así como pro-
ductivos esquemas alternativos para la investi-
Buena parte de la investigación antropológica gación del tiempo histórico.
se ha transformado profundamente durante Junto con la reconsideración del tiempo, la
las últimas décadas debido a un giro hacia la refutación de un concepto de cultura esencia-
dimensión histórica. En la década de 1980, nu- lista y estático ha contribuido al giro histórico.
merosos antropólogos hicieron contribuciones Ha sido expresado por muchos, pero la revi-
significativas. El trabajo seminal de Eric Wolf sión crítica de William Roseberry (1989: 30-54)
(1982) situó a “los pueblos sin historia” (suje- del concepto de cultura de Clifford Geertz es
tos tradicionales de la investigación antropoló- una afirmación particularmente pertinente. En
gica) al interior de las profundas transforma- ella, acentúa la desavenencia entre elementos
ciones globales que resultaron de la expansión de una cultura “inscrita” y los sentidos plura-
europea y desafió el concepto de cultura que les que pueden adoptar al ser reinterpretados
se originó en dicha historia. En otra dirección, en situaciones sociales particulares. Señala
Marshall Sahlins (1985) exploró cómo las es- que “las disyuntivas pueden ser el punto fo-
tructuras culturales diversas reinterpretan los cal para la producción de sentidos nuevos
eventos en la periferia del sistema mundial y y alternativos [...] o de pugnas por el sentido
desarrolló la idea que resumió como: “Diferen- de elementos particulares en una tradición”
tes culturas, diferentes historicidades” (1985). (1989: 47). También resulta relevante el artícu-
Más recientemente, numerosas colecciones pu- lo de Emiko Ohnuki-Tierney (2004), que cues-
blicadas, producidas mediante el diálogo entre tiona la dicotomía entre “culturas híbridas” y
los autores, han llamado la atención sobre la “culturas puras”, argumentando que todas las
dimensión temporal en antropología (Hastrup, culturas son “híbridas por su propia naturale-
1992; McDonald, 1996; Ohnuki-Tierney, 1990). za”. Otros académicos (ver Halstead, Hirsch y
Un reconocimiento formal de la importancia Okely, 2008; Kalb y Tak, 2005) ofrecen críticas
Recuperar la historia en la antropología de la educación 269
más profundas del concepto tradicional de cul- loniales, impulsados mayormente por el grupo
tura y ubican los materiales y sentidos cultura- de Estudios Subalternos de India que trabaja-
les cambiantes al interior de las dimensiones ban en la tradición de la teoría de la praxis de
abarcadoras de praxis, poder, proceso, expe- Gramsci (Chakrabarty, 2002). En América Lati-
riencia y lucha, que explican su emergencia y na, otras fuentes influeyeron en un giro hacia la
continuidad. Una serie de estudios empíricos investigación histórica entre los antropólogos,
ha articulado este sentido historizado de cul- particularmente la teoría de la dependencia y
tura; uno que explica claramente y con fuerza el materialismo histórico, influenciados por la
el punto es el estudio de Gerald Sider (2003 primera publicación de los Cuadernos comple-
[1993]) sobre las complejas transformaciones tos de Gramsci en español (1975-1978).
y diferenciaciones que han marcado la historia En México, la antropología y la historia han
de los pueblos de Lumbee y Tuscarora en los compartido durante mucho tiempo un marco
últimos cuatro siglos, así como sus disputadas institucional común, el Instituto Nacional de
versiones de dicha historia, situada en batallas Antropología e Historia, que hizo posible una
legales que aun continúan con agencias guber- proximidad conceptual aún mayor. Guillermo
namentales estadounidenses. Bonfil Batalla, en su trabajo clásico México
Un cambio fundamental de perspectiva se profundo (1987), argumentó que la civilización
produjo al mismo tiempo, cuando varias or- mesoamericana, lejos de haber sido destruida
ganizaciones y académicos de las regiones del y suplantada por la colonización española, aún
mundo que han sido colonizadas por imperios provee la matriz cultural básica para la mayo-
europeos (Sur y Sudeste Asiático, Oriente ría de la población mexicana, aun cuando se
Próximo, África y América Latina) reclamaron reconocen sus continuas transformaciones y
explícitamente no solo sus propias historias, apropiaciones de otros materiales culturales.
sino también sus propias versiones del tiem- Simultáneamente, los antropólogos marxis-
po y la transformación históricos. Talad Asad tas dejaron de lado las categorías de cultura
(1973) expuso uno de los primeros análisis y etnicidad por completo, y enmarcaron los
exhaustivos del rol de la antropología en la estudios en términos de relaciones de clases,
empresa colonial occidental. Un momento de- modos de producción y estudios proletarios,
cisivo fue la emergencia de los estudios posco- acentuando las discontinuidades históricas
270 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
al interior de las formaciones sociales. Este relación de las crónicas, archivos y textos his-
contexto académico fue la base para la fuer- tóricos con las dinámicas de poder, y expone
te crítica del proyecto de Harvard en Chiapas tres momentos históricos para mostrar cómo
(Vogt, 1978), acusado de una visión atemporal ciertos eventos o personas del pasado han
y romántica de los pueblos maya de Chiapas. sido silenciados. Explica: “Los propios meca-
Los antropólogos que trabajaban con eviden- nismos que hacen posible cualquier registro
cia documental pudieron, subsecuentemente, histórico también aseguran que los hechos
reconstruir las historias que habían conducido históricos no se creen de manera equitativa”
a las configuraciones contemporáneas de las (1995: 49). Esto conduce al “silenciamiento”
comunidades de Tzotzil en Los Altos y, por del pasado: “Con silencio, me refiero a un pro-
lo tanto, refutar la idea de que representaban ceso activo y transitivo: uno ‘silencia’ un he-
vestigios inmaculados de la cultura maya pre- cho o a un individuo del modo en que un silen-
hispánica (por ejemplo, García de León, 1985; ciador silencia una pistola” (Trouillot, 1995:
Rus y Wasserstrom, 1980). 48). El registro histórico escrito y preservado
Pese a que muchos estudiosos han con- por aquellos que detentan el poder selecciona,
tribuido a la integración de la antropología y distorsiona y consagra eventos particulares
la historia, considero que son más relevantes (por ejemplo, la “Caída de El Álamo”, el “Des-
aquellos que van más allá de la incorporación cubrimiento de América”) y, al mismo tiem-
de una dimensión temporal para compartir re- po, oculta evidencia histórica significativa.
flexiones teóricas y epistemológicas más pro- Siguiendo las ambigüedades entre “historia
fundas respecto de las implicancias del giro como lo que ocurrió” e “historia como el rela-
histórico. He decidido examinar en detalle las to de lo que ocurrió”, Trouillot sugiere nuevas
contribuciones de tres de ellos: Trouillot, los interpretaciones de fuentes secundarias reci-
Comaroff y Fabian, quienes comparten antece- bidas. Esto es especialmente pregnante en su
dentes de investigación con pueblos del África análisis de Sans Souci, un nativo de África, an-
Subsahariana, incluidos aquellos llevados por tiguamente esclavo y luego desertor militar de
la fuerza a América. la lucha haitiana por la Independencia (1802-
En Silenciando el pasado, el antropólogo 1804), quien nunca capituló al ejército francés
haitiano Michel-Rolph Trouillot examina la ni reconoció a sus cómplices locales quienes
Recuperar la historia en la antropología de la educación 271
evolucionista a través del cual, señala sucin- Quienes nos dedicamos a la investigación
tamente, “la dispersión en el espacio refleja sobre la educación, al intentar tomar en serio
de forma directa [...] secuencia en el tiempo” el diálogo con nuestros interlocutores en re-
(1983: 12-13). Al considerar que a las socie- lación con las tensiones y transformaciones
dades tradicionalmente estudiadas por los de procesos educativos, debemos cuestionar
antropólogos les fue negado el estatuto de profundamente nuestras propias nociones de
contemporáneas, Fabian propuso el concepto lo que constituye un hecho, tiempo o cambio
radical de coetaneidad: “¿Qué es la coetanei- histórico. Siguiendo la lógica expuesta, más
dad sino el reconocimiento de que todas las que ver sus relatos de prácticas y significados
sociedades humanas y todos los principales del pasado o del presente como discursos que
aspectos de la sociedad humana son ‘de la pertenecen a otra “cultura”, sería necesario
misma edad’ [...]?” (Fabian, 1983: 159). En un aceptarlo como desafíos a nuestras propias
artículo posterior sobre etnología e historia versiones académicas de la progresión históri-
(Fabian, 2001: 70-86), defiende la necesidad ca de la educación. Esto conduce a una cues-
de identificar “territorios de disputa y tareas tión que excede el alcance de este capítulo,
compartidas por los tres jugadores”, las dis- aunque resulta muy pertinente: la naturaleza
ciplinas académicas occidentales de historia históricamente situada de la antropología de la
y antropología y una tercera, la “historiología educación como un campo y su posicionamien-
popular”, que para Fabian abarca las prácticas to presente en relación con políticas y sistemas
no académicas contemporáneas de represen- de gobierno en disputa.
tación del pasado en el presente a través de
diversos medios. En su trabajo sobre artes y
teatro populares, esta perspectiva lo obligó a En la senda de una historia en la
“tomar la memoria cultural en serio”, en lugar antropología de la educación
de subsumirla bajo teorías “objetivas” de la
cultura y la identidad. Su propia investigación Estos avances de la antropología histórica
representa un esfuerzo sostenido “por encon- recién comienzan a emerger en los estudios
trarse con el Otro en el mismo terreno, en el etnográficos de procesos educativos. No obs-
mismo Tiempo” (Fabian 1983: 165). tante, el campo tiene importantes precedentes
Recuperar la historia en la antropología de la educación 273
que pueden muy bien servir a la tarea. Esta En las numerosas colecciones de estudios
somera revisión de las principales investiga- antropológicos de la educación editadas por
ciones antropológicas en Estados Unidos ne- Louise y George Spindler, el capítulo de Pre-
cesariamente dejará de lado muchas referen- court destaca como el único estudio etnohistó-
cias. En la búsqueda limitada que realicé para rico de relaciones entre escuela y comunidad.
este capítulo, descubrí trabajo relevante para Los Spindler publicaron una propuesta inter-
una creciente conciencia histórica. De hecho, disciplinaria del campo en 1955, en la cual la
algunos estudios antropológicos sobre la edu- perspectiva histórica sobre la educación está
cación en los Estados Unidos produjeron el notablemente ausente. Aunque ellos ya habían
tipo de extrañamiento necesario para reexa- descrito el contexto cultural de la escolariza-
minar la experiencia excesivamente escolari- ción estadounidense y alemana, y discutido
zada de ese país. Margaret Mead (1928) y Jules los cambios ocurridos durante sus múltiples
Henry (1963), entre otros, ofrecen indicios de experiencias en Alemania, tendían a situarse
los modos en que el orden económico y social siempre en el ‘presente etnográfico’. Sus estu-
dominante de mediados del siglo XX se ha in- dios contrastaban los valores “tradicionales” y
filtrado en la experiencia escolar cotidiana de “emergentes” en cada caso, empleando crite-
millones de niños. rios de modernización que han sido cuestiona-
Sin embargo, diez años después de la funda- das por la teoría antropológica reciente.
ción del Consejo de Antropología y Educación No obstante, su énfasis en un estudio compa-
de la Asociación Antropológica Americana, rativo de la escolarización abrió paso hacia una
Walter Precourt señaló que: visión más historizada de los procesos educati-
vos. Algunos investigadores que publicaron en
Los estudios etnográficos sobre educación tien- la colección de monografías sobre educación
den a ser sincrónicos en su orientación [...] Los y cultura (Spindler y Spindler, 1983) incluían
etnógrafos no deben, sin embargo, perder de mínimamente una contextualización históri-
vista el hecho de que el despliegue de comporta- ca de las localidades estudiadas (con nombre
mientos relevantes para la educación forman par- reales o ficticios); en algunos casos entretejían
te de un complejo histórico mayor de patrones y la historia local y global en la narrativa etno-
procesos culturales. (1982: 440) gráfica. Estos antecedentes han conducido a
274 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Los investigadors que trabajan en la línea de ción antropológica en años recientes. Sin em-
una antropología histórica de la educación en bargo, algunos estudios han recogido la dis-
otros países (cuyo trabajo ha quedado fuera cusión emergente en otros campos. De hecho,
del alcance de este capítulo) retoman muchas una nueva generación de antropólogos con
de estas mismas referencias, pero también se interés en observar lo que ocurre en escuelas
inspiran en sus propias tradiciones académi- y aulas aborda sus sitios con un conocimiento
cas e intelectuales que favorecen perspectivas más profundo del contexto y la historia que lo
históricas sobre cultura y escolarización. Un habitual hace algunas décadas. Algunos semi-
signo positivo del movimiento hacia una co- narios y paneles recientes sobre educación han
munidad de investigación más internacional ha abierto la comunicación con la antropología
sido el interés creciente de revistas y editores histórica; por ejemplo, el seminario financiado
angloamericanos en publicar y citar trabajos por la Fundación Spencer en 2001, “Reconsi-
de otras tradiciones académicas (Anderson- dering the relationship between Anthropology
Levitt, 2011). Los lectores de estudios reali- and Education”, organizado por Amy Stam-
zados en otras tradiciones académicas deben bach, Kathleen Hall y Bradley Levinson, dedicó
tener en mente que las categorías sociales que una sesión a la antropología histórica, en la que
designan diversos grupos e historias culturales contaban con la presencia de los Comaroff y
difieren significativamente de región a región; de Trouillot como comentaristas. En 2002, en
por ejemplo, “cultura popular” y “educación otro evento financiado por Spencer, “What in
popular” significan cosas distintas en los Esta- the world happens in classrooms”, los historia-
dos Unidos y en América Latina, lo cual refle- dores Ian Grosvenor y Kate Rousmaniere pre-
ja las configuraciones históricas diferentes de sentaron sus conclusiones de cómo se veían,
las nociones subyacentes de “the people” o “el sentían e incluso olían las aulas del pasado
pueblo”, así como influencias académicas pro- recurriendo a una gama de nuevas aunque es-
venientes de diferentes campos. casas fuentes, tales como cartas, directorios y
Si bien son importantes estas vetas secun- fotografías. En esta reunión se hizo evidente
darias en la investigación antropológica sobre que algunos de los que hacíamos etnografía en
educación, a la fecha no reflejan del todo el las aulas aún estábamos obsesionados con la
giro histórico que ha ocurrido en la investiga- interacción discursiva entre maestros y estu-
Recuperar la historia en la antropología de la educación 277
diantes, y a menudo damos por sentado la cul- construir estos efectos mediante el trabajo de
tura material, las representaciones gráficas y el campo. Las fuentes pedagógicas en los archi-
ambiente sensorial y emocional de las escue- vos locales (por ejemplo, libros utilizados en la
las. En efecto, los antropólogos rara vez han formación docente, informes de inspectores,
documentado el poder transformador que los artículos para maestros) me permitieron re-
ambientes de aprendizaje cambiantes han teni- examinar las clases que había observado en la
do en la experiencia de la escolarización de ge- década de 1980 y, de este modo, descubrir una
neraciones sucesivas, en lugares y momentos práctica docente formada de múltiples capas
específicos (Candela, Rockwell y Coll, 2004; que hacían eco de los discursos pedagógicos y
ver también Benei 2011). reformas que habían dejado su impronta en las
formas locales de enseñanza a lo largo del siglo
XX (Rockwell, 2007b).
Ahondar en el pasado para Durante mi trabajo de campo, maestros y ad-
entender el presente ministradores aun estaban rindiendo un nostál-
gico homenaje a las escuelas rurales fundadas
Mi búsqueda de la dimensión histórica en el en el México posrevolucionario (1920-1940),
estudio etnográfico de la cultura escrita y la cuando la Secretaría de Educación Pública
cultura escolar (Rockwell, 1999, 2009) en la re- federal había lanzado un programa ambicioso
gión del volcán La Malintzi en Tlaxcala, México para brindar una educación más relevante a
central, me ha llevado por varios momentos de los campesinos, las personas de las zonas ru-
“extrañamiento”. Después de un largo periodo rales que habían participado del movimiento
de investigación etnográfica en y en torno a armado y que eran el foco del discurso políti-
varias escuelas primarias de la región durante co posrevolucionario. Una historia oficial que
la década de 1980, me sumergí en el extraño ensalzaba este período se había transmitido a
registro documental de los archivos educati- todos los que trabajaban en las instituciones
vos estatales. Aunque siempre había supues- educativas del país. Sin embargo, explorar los
to que la vida contemporánea en las escuelas registros históricos efectivamente producidos
mostraba huellas de confrontaciones políticas en la región de mi estudio de campo durante
previas sobre la educación, no era sencillo re- el periodo posrevolucionario y leerlos a la luz
278 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
de mi conocimiento etnográfico reveló otra fa- evidencias que indexaban la materialidad es-
ceta de ese proyecto nacional, las estrategias colar (Grosvenor y Lawn, 2005), tales como in-
centralizadas de la formación del estado mexi- ventarios, fotos y mapas, alcancé una perspec-
cano en esa época. Encontré profundas contra- tiva mayor de las dimensiones de la incursión
dicciones entre el discurso público de escue- federal en los pueblos indígenas, así como del
las como “casas del pueblo” de las décadas de control creciente del estado sobre buena parte
1920 y la forma en que las nuevas autoridades de su vida cotidiana a través de las acciones
federales avanzaron para apropiarse y, en oca- de algunos maestros e inspectores (Rockwell,
siones, literalmente cercando, los espacios de 2005, 2007a). Unos pocos documentos también
las escuelas que tenían una larga tradición pre- señalaban formas de resistencia desplegadas
rrevolucionaria enraizada en las comunidades por los habitantes locales en aquel momento,
indígenas. Esta historia de larga duración, par- algunas de las cuales fueron retomadas hacia
ticularmente el trabajo y los recursos locales finales del siglo XX.
que se habían dedicado a la construcción de Sin embargo, los archivos decían relativa-
las escuelas, fueron silenciados por la versión mente poco sobre las transformaciones de la
ubicua de un Estado benevolente que proveía experiencia vivida en las escuelas. Había una
escuelas supuestamente gratuitas por primera falta de evidencia de lo ocurrido en las aulas,
vez a las comunidades rurales. particularmente en relación con los niños que
En ocasiones, fue la experiencia en el campo en aquel momento sólo hablaban el idioma in-
la que me permitía encontrar los “indicios”, en dígena náhuatl. Curiosamente, una institución
la tradición de Carlo Ginzburg (2002), de algu- dedicada a extender la alfabetización deja muy
nos de estos procesos históricos. Por ejemplo, poco registro escrito de sus prácticas más ínti-
comencé a encontrar en los archivos relatos de mas (Grosvenor, Lawn y Rousmaniere, 1999).
conflictos relacionados con el control de las lla- Las fotografías se tomaban principalmente en
ves de las escuelas (Rockwell, 1996), un detalle momentos ceremoniales más que en las aulas.
que podría fácilmente ser pasado por alto por Esto me hizo recurrir a la historia oral, bus-
los historiadores que no estuvieran familiariza- cando información en la memoria de los ma-
dos con las dinámicas cotidianas de la vida es- yores que habían pasado por las escuelas pri-
colar. Mediante la comparación sistemática de marias como niños nahuas monolingües en las
Recuperar la historia en la antropología de la educación 279
décadas de 1930 y 1940. Estas conversaciones indígenas. Ahora intento encontrar una forma
comenzaron a desafiar mis propias versiones honesta de incluir estas narrativas en la inves-
de la historia escolar en la región. Los relatos tigación y a la vez reconocer plenamente su
revelaban las constantes tensiones generadas efecto sobre los supuestos antropológicos e
por asistir a la escuela en aquel momento y las históricos que yo había elaborado durante las
sorpresivas apropiaciones de los ideales pos- décadas previas a esta experiencia.
revolucionarios que habían logrado descender
hasta las aulas. Oir estas historias de vida tam-
bién abrió ventanas a un mundo de apropiación Perspectivas
a largo plazo de la lengua escrita. En estas co-
munidades, aprender a manejar la cultura es- En resumen, considero que el campo de la an-
crita tuvo poco que ver con la escolarización tropología y la educación tiene ricos afluen-
y mucho que ver con aprendizajes logrados tes, que provienen de varias fuentes teóricas,
en el curso de la participación ciudadana en que han allanado el camino hacia una mayor
asambleas y comités comunitarios (Rockwell, integración de una dimensión histórica. Al
2008). En el caso de algunos hombres mayores recurrir a registros de archivo y a artefactos
que habían tenido cargos como autoridades lo- del pasado, las etnografías educativas pueden
cales, encontré un interés activo en la investi- ganar profundidad y agregar una perspectiva
gación de la historia de los pueblos. Sus relatos de múltiples temporalidades en investigación
revelaron preocupación, debate, preservación sobre temas contemporáneos. Desafortunada-
de documentos e interpretación de la evidencia mente, ciertas restricciones han llevado en la
local del pasado de la región; abrieron así nue- dirección opuesta, incluidos el financiamiento
vos caminos para mi propia investigación de limitado y la falta de formación para la inves-
archivo sobre el periodo posrevolucionario. El tigación en archivos. El giro hacia una recu-
encuentro con esta historiología local del pasa- peración de la dimensión histórica llega en un
do, para utilizar el término de Fabian, ha modi- momento particularmente difícil. Los investi-
ficado profundamente mi entendimiento de las gadores en todas partes están luchando para
continuidades y discontinuidades de las cultu- preservar y hacer accesible el registro docu-
ras locales y la cultura escrita en estos pueblos mental y fotográfico de prácticas educativas
280 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
del pasado y de lugares distantes con poco las instituciones educativas a silenciar vo-
apoyo público. Nuestras notas de campo po- ces subalternas o disidentes se ha señalado
drían ser invaluables fuentes primarias para como una manera sistemática de reforzar los
futuros historiadores que se pregunten respec- privilegios de clase y raza y de enmascarar la
to de los cambios pendulares en las políticas diversidad y la resistencia como deficiencia.
educativas actuales o que intenten dar sentido Por el contrario, agregar una dimensión tem-
a los datos cuantitativos sobre diferencias ge- poral y situada a la investigación etnográfica
nerales en los logros y la calidad de la escolari- sobre agravios e injusticias de larga data pro-
zación actual. Sin embargo, los registros etno- bablemente puede servir a luchas y desafíos
gráficos, los cuadernos de campo, suelen tener actuales y futuros. Quienes tenemos el pri-
una vida corta a menos que se transformen en vilegio de publicar nuestros estudios, debe-
parte de textos publicados; como lo han logra- mos esforzarnos conservar los testimonios
do los folcloristas que conservan en archivos en forma accesible, como fuentes válidas, y
los registros de historia oral. por registrar todo lo posible de las prácticas,
Ciertamente, mantener la privacidad en ocurrencias y movimientos cotidianos in-
las notas de campo responde a un motivo documentados que presenciamos, así como
ético legítimo de proteger las identidades para comprenderlos a la luz de nuestra his-
de aquellos que nos reciben en sus mundos. toria contemporánea.
Esta preocupación justifica la regla del ano- Un obstáculo más grave a considerar es
nimato, pero también conduce a menudo a la que el pensamiento educativo occidental aun
omisión de información geográfica y tempo- tiene raíces profundas en el modelo evolucio-
ral necesaria para una contextualización his- nista, a menudo disimulado como “moderni-
tórica de la experiencia de campo que sub- zación”. Esta visión emerge, por ejemplo, en
yace a un texto etnográfico. Tales omisiones algunas premisas del estudio del desarrollo
pueden conducir a un silenciamiento que infantil, en ciertas teorías pedagógicas tanto
conviene a la versión hegemónica que ocul- cognitivas como conductistas, en la expan-
ta realidades cotidianas mediante el tipo de sión de la escolarización como una “misión
generalizaciones abstractas que la etnogra- civilizadora” administrada por agencias colo-
fía siempre ha cuestionado. La tendencia de niales y de desarrollo, en el creciente nego-
Recuperar la historia en la antropología de la educación 281
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Recuperar la historia en la antropología de la educación 285
tanto el rigor empírico como una perspectiva tos grupos han publicado proporcionaron el
independiente y comenzaron a reconstruir la reservorio inicial del conocimiento histórico a
secuencia de políticas y prácticas educativas. nivel nacional; a la vez fijaron nuevos criterios
Un grupo, coordinado por Ernesto Meneses sobre la debida cautela requerida para realizar
Morales en la Universidad Iberoamericana de investigaciones basadas en documentos pri-
la orden jesuita en la Ciudad de México, pro- marios de archivo, antes que aventurarse a ha-
dujo cinco volúmenes sobre la historia de la cer vastas síntesis. María Esther Aguirre Lora
educación mexicana entre 1821-1988 (Meneses publicó entrevistas sugerentes con los princi-
Morales, 1983; 1986 a 1998). pales historiadores de finales del siglo XX, que
Otro grupo fue el que participó en el Semi- alumbran sobre los cambios que se estaban
nario de Historia de la Educación de El Cole- produciendo entonces (Aguirre Lora, 1998).
gio de México, que publicó monografías impor- En México, el discurso educativo estaba
tantes y una síntesis reciente sobre educación imbuido de conceptos derivados del modelo
nacional.1 Un tercer Seminario estuvo a cargo francés de educación (l’école de la Républi-
de Luz Elena Galván en el Centro de Investiga- que), adoptado a finales del siglo XIX.3 El Es-
ción y Estudios Superiores en Antropología So- tado educador, la progresiva centralización de
cial (CIESAS), el cual vinculó a muchos inves- la enseñanza por parte del gobierno federal,
tigadores más allá de la Ciudad de México, fo- la legalización y extensión de la educación
mentó estudios regionales e impulsó simposios pública, gratuita, laica y obligatoria fueron
interinstitucionales y evaluaciones nacionales
de investigación.2 Las investigaciones que es-
colecciones con capítulos de numerosos investigado-
res, incluyendo los de las universidades pedagógicas
1 Por ejemplo, las historiadoras Loyo Bravo (1999); y normales. Promovió y presidió la fundación de la
Greaves (2008). Arnaut Salgado (1998), sociólogo, pro- Sociedad Mexicana de Historia de la Educación y edi-
dujo una de las historias más completas sobre la fede- tó el Diccionario de la Historia de la Educación en
ralización. México. (http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/
2 El libro de Galván de Terrazas (1991) enfoca la htm/indart.htm).
atención en los docentes como actores centrales del 3 Bazant (1993); Martínez Moctezuma (2001); sobre
período prerrevolucionario. Asimismo, ha coeditado educación francesa ver: Mayeur (2005).
De complejizar lo interno a ensamblar lo transnacional 291
los temas consignados de la narrativa histó- recibieron la debida atención. Aunque se pen-
rica. Uno reto inicial fue mostrar que la edu- saba que estos grupos se habían “emancipado”
cación mexicana nunca había sido tan univer- recién durante el siglo XX, las investigaciones
sal, centralizada, secular, poderosa y gratuita remontaron la fecha de su poder efectivo al pe-
como pretendían las autoridades educativas. ríodo colonial.4 Los estudios de las escuelas no
Mediante la historia revisionista clásica se ha clericales antes de las reformas de seculariza-
logrado, en gran parte, desentrañar el mito de ción de 1857 y, posteriormente, de las escue-
la educación popular universal que emana de las católicas y protestantes durante muchos
un Estado preexistente. Se reveló que hubo años, permitieron replantear la relación entre
escuelas primarias seculares antes de la inde- el Estado y la Iglesia. Se ha demostrado que el
pendencia de 1810 y escuelas rurales antes del Estado había actuado en constante interacción
movimiento revolucionario de 1910. Se identi- con los diferentes órganos corporativos que re-
ficó una reforma tras otra y se reveló un fra- presentaban a los trabajadores, campesinos y
caso tras otro: el “Plan de 11 años” creado en sectores populares de la sociedad, así como a
1958 no había garantizado el acceso universal la burguesía, y el proceso había producido un
a la educación primaria y la larga sucesión de panorama educativo abigarrado y desigual.5
campañas de alfabetización no había elimina- El mito de la educación pública controlada
do el analfabetismo. Deconstruir tales mitos por el Estado también cedió lugar, a medida
fue el primer paso hacia la comprensión de lo que los historiadores revisionistas erosiona-
que había sucedido. ban la historia oficial de la revolución mexi-
En la medida que se acumulaban estudios, cana. Esto derivó en controversias académi-
los historiadores reconocieron los múltiples cas sobre la fuerza relativa de los regímenes
procesos y actores involucrados en la educa- posrevolucionarios en México, ya que muchas
ción. Muchos se abocaron hacia los otros ac- voces cuestionaron la atribución de un poder
tores sociales implicados en la educación de
los jóvenes: las familias, las órdenes religiosas,
las federaciones, los gremios y la prensa. Las 4 Gonzalbo Aizpuru (1990); Tanck de Estrada (1999);
mujeres se hicieron cada vez más relevantes en Alvarado (2004).
las nuevas narraciones y los pueblos indígenas 5 Torres Septién (1997); Soto Lescale (2007).
292 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
excesivo al aparato estatal.6 Aunque los histo- tar los retrocesos y desvíos de las orientacio-
riadores han tendido a ver un proyecto edu- nes iniciales.
cativo coherente que emanó de la revolución, La investigación pudo desagregar la historia
en los hechos el movimiento armado había ge- de una educación centralizada y homogénea
nerado fuertes debates con relación a los be- impulsada por Estado posrevolucionario, a me-
neficios y riesgos de la centralización de una dida que se rebasaron los informes oficiales y ls
educación pública elemental. José Vasconce- notas de prensa para emprender un análisis sis-
los, aliado con la facción norteña que asumió temático de las colecciones documentales de
el poder en 1920, fundó la nueva Secretaría de la propia Secretaría de Educación y, de manera
Educación Pública (SEP), diseñó su edificio significativa, de los archivos estatales y locales.
de hermosos murales y se le ha dado crédito La historia regional expuso un panorama muy
de haberle otorgado a la educación una filo- diversificado; los archivos revelaron evidencias
sofía apropiada (Meneses Morales et al., 1986: considerables de luchas locales implicadas en
663-77). No obstante, las historias generales la construcción a largo plazo de un sistema de
tienden a concederle una atención despro- escuelas públicas, en las cuales diversos sec-
porcionada a su mandato de tres años, habi- tores sociales reclamaban una educación gra-
da cuenta del proceso largo y complejo que le tuita o bien resistieron el control del gobierno
siguió.7 Estudios posteriores examinaron las federal.8 Las historias locales arrojaban luz
contradicciones internas y las negociaciones sobre los múltiples avatares de las políticas
regionales que caracterizaron a las sucesivas federales de educación, a medida que se ne-
administraciones federales y pudieron señalar gociaron con las maquinarias políticas locales
los límites de la acción del Estado y documen- y se adaptaron a las diversas configuraciones
culturales. Varios historiadores indagaron en la
En particular, ciertas experiencias similares mente que se trataba de algo más que de una
con la educación pública en toda la región simple transferencia de modelos, ya que debajo
formaron una base común para ensamblar las de cada apropiación de ideas proveniente del
historias de la educación.17 La historia compar- extranjero subyacía una lógica política muy di-
tida de las configuraciones políticas coloniales ferente e, incluso, hubo efectos de retorno ha-
y poscoloniales latinoamericanas proporcionó cia los Estados metropolitanos (Roldán Vera,
el contexto para un examen comparativo de 2007: 231-76). Ciertas tendencias mundiales en
nuestras respectivas historias nacionales. Un la historiografía de la educación –tales como el
paso más, aún pendiente, será ir más allá de estudio de los manuales y libros escolares– han
las Américas para explorar las similitudes con tenido sus equivalentes en México.19
las otras regiones poscoloniales del mundo, en Los paralelismos y las conexiones de las
especial África.18 versiones nacionales con las historias de otros
Como en muchos países del mundo, di- países se han hecho más evidentes para los in-
versos personajes y tendencias pedagógicas vestigadores mexicanos dada su participación
crearon puentes entre México y las potencias en las conferencias de la ISCHE, International
coloniales europeas y norteamericanas; el Standing Conference for the History of Edu-
sistema lancasteriano y el comercio de libros cation y del compromiso con la revista Pae-
y manuales, la pedagogía anarquista y la so- dagogica Historica, en las últimas dos déca-
cialista, el movimiento por la Nueva Escuela das. A los investigadores, estos foros les han
y John Dewey, y la llegada de los programas dado confianza en los nuevos temas y fuentes
de la UNESCO, entre otros tópicos, han sido que han estado explorando. De 1998 a 2014,
explorados. La investigación demostró nueva- 12 investigadores con sede en México han pu-
blicado 18 artículos en la revista, entre ellos
15 sobre la educación mexicana, 2 acerca de
17 Ver, entre otros, Civera, Alfonseca y Escalante la educación en América Latina y una intro-
(2011).
ducción a un tema de número especial. Estos
18 Los historiadores brasileños han tomado la iniciati-
va, con los estudios sobre las antiguas colonias portu-
guesas en África. Ver, también, Ossenbach y Del Pozo 19 Acerca del proyecto MANES, ver Galván y Martínez
(2011: 579-600). Moctezuma (2010).
De complejizar lo interno a ensamblar lo transnacional 297
que provee los nexos entre el sistema social y man (1985) han reelaborado el concepto de
el sistema de personalidad. Distinguió cuatro socialización para dar cabida a las acciones
subsistemas culturales: el valorativo, el expre- recíprocas entre sujetos e instituciones so-
sivo, el cognitivo y el constitutivo. En su formu- ciales. Desde varias perspectivas el modelo
lación más breve, Parsons planteó que “la cul- básico ha sido reformulado para hacer frente
tura pauta el sistema de acciones”. Según esta a las evidentes disparidades entre el supues-
visión el subsistema valorativo de la cultura in- to de coherencia sociocultural y las realida-
terpenetra la institucionalidad social y a la vez des educativas estudiadas.
es interiorizada por los individuos, otorgando La antropología contribuyó a esa tarea con
coherencia global al orden social. En su esque- la idea de una sociedad plural, compuesta de
ma, la interiorización de valores es producto grupos con culturas propias que pueden ser
del proceso de socialización, y se logra sobre incompatibles con la cultura dominante. Esta
todo durante la escolarización básica. Más allá concepción permitió cuestionar la unidad fun-
de este nivel común, se da una diferenciación cional de la sociedad. Sin embargo, los antro-
jerárquica interna que Parsons concibe como pólogos que la sostenían solían describir la di-
funcional al sistema social. Su modelo no reco- námica al interior de cada grupo social (etnia,
noce sectores o grupos sociales con diferentes nacionalidad, clase o comunidad) en términos
valores básicos. muy cercanos a las teorías de Durkheim y Par-
Hace ya tiempo que se cuestiona este mo- sons. Concebían a cada cultura como un sis-
delo propuesto por Durkheim y Parsons, tema relativamente coherente de valores, co-
aunque su fuerza aún moldea el sentido co- nocimientos y significados, que se reproducía
mún respecto a la escuela. En las últimas mediante la socialización primaria1. Desde esta
tres décadas, la creciente conciencia de las
relaciones conflictivas entre clases, etnias y
géneros ha marcado la investigación sobre la 1 La versión extrema fue la noción norteamericana
escuela de manera irreversible. Se estudian de “la cultura de la pobreza”, que atribuía la persisten-
procesos de dominación y resistencia junto cia de la pobreza a “valores culturales” como la “orien-
tación hacia el presente” o la “falta de ambición”. Esa
con los de transmisión e integración. Auto-
teoría fundamentó programas educativos de interven-
res como Berger y Luckmann (1979) y Goff- ción temprana. Varios autores criticaron este intento de
308 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
perspectiva, la cultura funciona como “pau- el etnocentrismo, por un respeto total a las di-
ta de y para el comportamiento” (Kluckhohn, ferencias culturales (ver Geertz 1973, Rosaldo
1962:82), es decir, filtra percepciones y genera 1989, y Shweder y Levine 1984).
prácticas. Si bien algunos teóricos advertían Partiendo de esta concepción, varios antro-
que las prácticas cotidianas dentro de un grupo pólogos y lingüistas norteamericanos de los
pueden ser heterogéneas2, los estudios antro- años sesenta, vinculados a los movimientos
pológicos tendían a describir orientaciones bá- por los derechos de los llamados grupos mi-
sicas homogéneas que distinguen una cultura noritarios, propusieron la noción de “conflic-
de otra, y atribuían las divergencias internas a to cultural”. Con este concepto, ofrecían una
“fallas” en el proceso de socialización. explicación del alto índice de reprobación de
La antropología cultural norteamericana los niños indios y afroamericanos en aquel
agregó un ingrediente central a este modelo, país. Según el modelo, los contrastes entre las
el relativismo. En abierto debate con el evolu- culturas de grupos étnicos y la cultura repre-
cionismo del siglo XIX, rechazó la posibilidad sentada por la escuela, generan situaciones de
de ordenar las diferentes expresiones cultu- incomunicación e incomprensión entre maes-
rales actuales sobre cualquier escala progre- tros y alumnos, que a la larga producen el fra-
siva o valorativa. Los antropólogos buscaban caso escolar.
comprender la lógica inherente a las diversas Desde la perspectiva relativista de la antro-
conformaciones culturales, y abogaban, contra pología se enfatizó que se trataba de diferen-
cias culturales. El valor de esa corriente con-
sistió en contrarrestar las teorías que atribuían
atribuir a un ‘sistema de valores’ las estrategias genera- el fracaso escolar a factores raciales y genéti-
das por un grupo para manejar situaciones socioeconó- cos, o bien a deficiencias culturales y lingüís-
micas extremas. ticas producto de una socialización primaria
2 Dentro de la antropología, Malinowski (1935) había considerada patológica. Por ejemplo, William
argumentado que existen márgenes de interpretación Labov (1969) demostró que cierras frases uti-
de las normas en cualquier sociedad, y Wallace (1970)
propuso que la socialización funciona más bien para
lizadas por los niños afroamericanos corres-
organizar la diversidad que para inculcar normas ponden a pautas culturales propias, diferentes
homogéneas. a las dominantes, pero que de ninguna manera
La dinámica cultural en la escuela 309
implican deficiencias verbales como sostenían entre los etnólogos”, en la que se supone “una
algunos psicólogos de la época. A partir de armoniosa reproducción del capital cultural
entonces, el modelo de “conflicto cultural” se concebido como una propiedad indivisa de
convirtió en la base conceptual de numerosos toda la sociedad” (1977:51). Su análisis intentó
estudios antropológicos y sociolingüísticos so- mostrar, desde una perspectiva crítica, cómo la
bre la interacción entre estudiantes provenien- escuela garantiza una socialización diferencial,
tes de diferentes grupos culturales3 no uniforme, que mantiene una distribución
La teoría de la reproducción ofreció otra desigual del capital cultural. Plantearon que
versión crítica de la concepción durkheimiana. la relativa autonomía de la institución escolar,
EJ término oculta una serie de diferencias y con sus particulares disposiciones y relaciones
debates internos (Giroux, 1983), sin embargo, pedagógicas, es condición para la reproduc-
la referencia más importante ha sido el libro ción de esta estructura social.
de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron Un eje del pensamiento de Bourdieu ha sido
(1977), La reproducción. La influencia de ésta el concepto de habitus, que él define como “un
primera obra posiblemente ha rebasado las sistema de esquemas de producción de prácti-
intenciones de los propios autores, cuya ela- cas y un sistema de esquemas de percepción
boración teórica posterior ha enriquecido su y de apreciación de prácticas” (1988:134)4. La
planteamiento. Su argumento original se sigue semejanza entre esta definición de habitus y
reproduciendo en el discurso educativo, y por las definiciones clásicas de la cultura desde la
ello merece atención. sociología y la antropología revelan su raíz co-
Bourdieu y Passeron se distanciaron explí- mún en el pensamiento de Durkheim, a pesar
citamente del intento de Durkheim de “extra-
polar a las sociedades divididas en clases la
representación de la cultura... más extendida 4 Bourdieu había definido habitus como “un sistema
de esquemas de pensamiento, de percepción, de
apreciación y de acción” (1977:82). A lo largo de los
3 Las revistas Anthropology and Education Quarterly años, este concepto ha adquirido flexibilidad y ha
e Internacional Journal of Qualitative Studies in quedado menos restringido a clase social. No obstante,
Education han sido los foros más importantes para ha sido constante la idea de internalización de pautas
discutir esta perspectiva desde hace tres décadas. culturales que producen prácticas homogéneas.
310 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
del análisis de la dinámica cultural en la escue- turales específicas para tratar con la cultura
la. Sin embargo, la investigación subsiguiente dominante. Según su análisis, grupos como los
ha cuestionado el esquema común de estas dos afroamericanos, que son “minorías involunta-
teorías, que presupone disposiciones culturales rias”, a diferencia de otros que son inmigrantes
básicas, perpetuadas mediante la socialización recientes, definen su relación con la escuela en
primaria, incompatibles con la cultura escolar, términos de rechazo o indiferencia, ya que una
como explicación suficiente del destino de cier- mayor escolaridad no les ha garantizado un
tos sectores sociales en la escuela. avance social o económico en el pasado.
Paralelamente, la investigación sobre pro-
cesos de comunicaci6n en la escuela empezó
Cuestionamientos desde la a mostrar otro tipo de dinámica. Frederick
etnografía de la escuela Erickson (1987) partió del microanálisis de
numerosas situaciones escolares para sugerir
Hacia finales de los años setenta, la acumula- que las diferencias culturales en la comunica-
ción de investigaciones etnográficas sobre la ción se pueden superar si la relación intercul-
escuela en contextos multiculturales mostró tural no es conflictiva. Propuso examinar la
algunos problemas con las concepciones vi- dinámica cultural en términos de la produc-
gentes de la dinámica cultural. Por ejemplo, la ción social de identidades en situaciones inter-
idea del conflicto cultural no logró explicar por culturales conflictivas. En estas situaciones,
qué algunos grupos (orientales por ejemplo) planteó Erickson, las personas involucradas
tendían a avanzar en las escuelas norteameri- retoman algunas de las diferencias culturales
canas, a pesar de profundas diferencias cultu- que marcan “límites” entre grupos sociales,
rales, mientras que otros (afroamericanos, chi- para construir “fronteras” más o menos infran-
canos), incluso con mayor cercanía a la cultura queables que se convierten en obstáculos para
mayoritaria, quedaban excluidos. John Ogbu el trabajo pedagógico.
(1987) se ha encargado de señalar este hecho En la “micropolítica de la escuela”, conclu-
en sus críticas a la teoría del conflicto cultural. yó Erickson, las diferencias culturales tienden
Propuso que la historia social de cada grupo y a usarse como instrumentos de discriminación
comunidad provee modelos y estrategias cul- y de resistencia. Así, no es que los estudiantes
312 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Al centrarse en la producción de culturas es- detalle los efectos de estas prácticas. En otra
tudiantiles y la construcción de destinos esco- línea, el investigador australiano Robert Con-
lares5, estos estudios equilibran el peso que se nell (1982) analizó los canales de diferencia-
había dado a la socialización temprana en las ción escolar y la construcción de trayectorias
concepciones anteriores. Por ejemplo, Willis que no tienen una relación directa con los an-
describió a otros estudiantes de origen obre- tecedentes sociales de los alumnos. Describió
ro que no participaban de la cultura de oposi- las múltiples negociaciones cotidianas median-
ción, que eran marginados por los demás, y que te las cuales se construye el destino de cada
tendían a aceptar, o por lo menos a imitar, las alumno, incluso de alumnos de las clases domi-
formas culturales esperadas por la escuela. A nantes. En la investigación etnográfica inglesa
pesar de estos matices, la dinámica que recons- ha sido particularmente significativo el intento
truye Willis reproduce el nudo de las teorías de repensar la relación entre las condiciones
de conflicto cultural y de la reproducción. Su institucionales y las estrategias de los sujetos
argumento central sigue siendo fundamental- en la conformación de las dinámicas culturales
mente el mismo: una cultura escolar dominan- que se dan en la escuela (Woods, 1980; Hargre-
te y homogénea elimina a aquellos estudiantes aves y Woods, 1984).
que tienen (producen, en este caso), una orien- Otro argumento importante se planteó a
tación cultural distinta. partir de estudios que: contrastan escuelas en
Varios estudios etnográficos han permitido diferentes medios sociales y cuestionan la no-
cuestionar este supuesto de una cultura esco- ción de una escuela neutral que sólo reprodu-
lar que representa, de manera relativamente ce diferencias sociales que la anteceden. Jean
simple, la cultura dominante. Algunos estudios Anyon (1981), por ejemplo, identificó conteni-
ampliaron el trabajo temprano de Ray Rist dos ideológicos específicos, así como contra-
(1977) acerca del trato diferencial que reciben dicciones productivas, en las escuelas destina-
alumnos cuyos comportamientos no corres- das a los niños de clase obrera, clase baja, y
ponden al modelo escolar y describieron en clase alta. Tadeu da Silva (1988) contrastó la
enseñanza que caracteriza escuelas destinadas
5 Otros estudios en esta línea se pueden encontrar en a diferentes clases sociales en Brasil y conclu-
el volumen de Levinson, Foley y Holland (1995). yó que ciertas prácticas, más que imponer una
314 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
coherencia cultural que adquiere cada grupo la centralidad del sujeto, de la actividad y del
(clases dominantes, sectas, movimientos so- contexto sociocultural8.
ciales, incluso etnias) en diferentes momentos Esta reformulación tiene sin embargo un
de su historia. El continuo uso social y político nudo aún no resuelto: la relación entre proce-
de referentes culturales crea y refuerza identi- sos genéricos de construcción del conocimien-
dades, a veces reales, a veces ilusorias. Estas to y la capacidad humana de aprender múlti-
identidades culturales han tenido diversas con- ples significados contextuales e infinitamente
secuencias: algunas mantienen la cohesión, variables. Una larga línea de pensamiento
otras generan conflicto; algunas son hegemóni- antropológico ha sostenido que la capacidad
cas, otras expresan resistencia. humana de manejarse y aprender en contex-
Esta nueva comprensión de la cultura ha te- tos de heterogeneidad cultural constante está
nido consecuencias importantes. Por ejemplo, arraigada en una base genérica común a la
ha permitido repensar la noción de socializa- humanidad. Este estrato común fue concebi-
ción. Dos aspectos de este proceso se han ma- do por Franz Boas (1940) como la unidad psí-
tizado. Por una parte, se ha reducido el peso quica de la humanidad y descrito por Claude
determinante atribuido a la socialización pri- Levi-Strauss (1964) en términos de estructuras
maria en la formación de identidades y la ho- mentales comunes. Desde la antropología ha
mogenización de comportamientos y, por otra, sido posible concebir esta base universal como
se ha eliminado la verticalidad que caracteri- un hecho cultural, y no únicamente biológico.
zaba la concepción centrada en las acciones Como recuerda Melford Spiro (1984:334) en
de transmisión cultural de una generación a respuesta a los relativistas radicales, la socia-
otra. El replanteamiento del concepto de so- lización primaria es “primero y ante todo un
cialización también ha tomado en cuenta la proceso de humanización, un proceso...en que
complejidad del aprendizaje humano, que no
corresponde a un modelo simple de internali-
zación. La investigación sobre la relación entre 8 Detrás de esta tendencia, se encuentra la visión
desarrollo y aprendizaje desde la perspectiva de Vygotski (1979). Véase la serie de publicaciones
de Wertsch, del Río y Álvarez, Explorations in Socio-
sociocultural ha reformulado la noción de in-
Cultural Studies, 4 vols. (1994) o Wertsch, del Río y
ternalización de tal manera que se recupera Alvarez (1995).
318 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
de cada época. Los sujetos individuales pue- ción humana histórica, sujeta a condiciones y
den apropiarse únicamente aquellos aspectos a usos sociales y políticos, múltiple y dialógi-
de la cultura que se encuentran efectivamente ca. Esta concepción ha reemplazado la noción
presentes de alguna manera en su entorno in- convencional de una cultura como un sistema
mediato. Estos aspectos nunca representan acotado y ahistórico, con coherencia interna y
la totalidad de la cultura acumulada por una correspondencia lineal con una sociedad. La
sociedad. A pesar de ello, la cultura cotidiana concepción reciente obliga a repensar proce-
provee capacidades que trascienden el entorno sos básicos, como la socialización, y apoya el
inmediato. El concepto de apropiación vincula uso de alternativas teóricas, como el concepto
así la reproducción del sujeto individual con la de apropiación, para comprender la dinámica
reproducción social. cultural en la escuela.
A la vez, la concepción de apropiación da
margen para la selección, reelaboración y
producción colectiva de recursos ·culturales. Repensando la relación entre
Como plantea Heller, “en la vida cotidiana cultura y escuela
se determinan nuevas categorías, las cuales
posteriormente o se conservan, o al menos se Desde estas perspectivas sobre los procesos
despliegan por algún tiempo... o bien retroce- culturales, es difícil sostener la noción conven-
den” (1977:20). El proceso de apropiación no cional de “una cultura escolar”. La homogenei-
significa simplemente hacer uso individual o dad supuesta en el modelo de la escuela como
colectivo de diversos elementos de la cultu- agencia que transmite una cultura oficial uni-
ra circundante. Roger Chartier ha insistido forme desaparece frente a la heterogeneidad
que “la apropiación siempre transforma, re- de prácticas y significados que se encuentran
formula y excede lo que recibe” (1991:19). Se en las escuelas reales. Al observar lo que suce-
trata de un proceso activo, creativo, vincula- de en las clases, se percata uno de formas cul-
do en el fondo con el carácter cambiante del turales desfasadas y abigarradas, que reflejan
orden cultural. diversos momentos de la historia de múltiples
La revisión anterior sugiere una concepción actores. Dentro de esa diversidad, se perfilan
emergente de la cultura como una construc- varios conjuntos de prácticas más o menos co-
320 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
herentes, que corresponden a tradiciones espe- los programas oficiales12. En algunas escuelas
cíficas que han tenido peso en la constitución —notablemente las rurales— la distancia entre
de la vida escolar en determinadas épocas, re- los programas o diseños oficiales y la práctica
giones o países, o en la formación de ciertas escolar diaria puede ser mayor que la separa-
generaciones de maestros. Las escuelas reales ción entre la escuela y su entorno social.
son heterogéneas, y la vida en el interior de Los maestros son los sujetos centrales en
cada escuela es heterogénea. la construcción cotidiana de la cultura esco-
La cultura de las escuelas muestra tanto lar. Lejos de ser representantes fieles de la vo-
continuidades como discontinuidades con las luntad estatal que transmiten “la cultura de la
culturas (dominantes o dominadas) circundan- sociedad”, ellos ponen en práctica diversos sa-
tes. El currículum real incorpora solo algunas beres adquiridos en sus trayectorias persona-
de las expresiones y prácticas correspondien- les13. Los maestros otorgan a su trabajo escolar
tes a los conocimientos y valores que se propo- en cada localidad y con cada grupo diferentes
nen ·como el patrimonio social de cada nación. sentidos específicos. Los estudiantes identifi-
Generalmente no representa de manera lineal can como “escuela” el conjunto de prácticas
la cultura de las clases dominantes. Además, la representadas por sus maestros. Dada la hete-
configuración particular en cada escuela puede rogeneidad de prácticas, viven experiencias es-
ser relativamente permeable a la cultura del en- colares diversas y enfrentan mundos culturales
tormo en algunos momentos, resistente a ella contradictorios. Se apropian de manera selec-
en otros. tiva de ciertos conocimientos ofrecidos y crean
El conocimiento local penetra en la escuela estrategias para sobrevivir como estudiantes.
mediante las prácticas y los discursos de los El ordenamiento social de cada escuela abre
maestros y alumnos, quienes reinterpretan los o cierra posibilidades de aprender y de pro-
contenidos y negocian las normas escolares. A ducir cultura. Estas condiciones pueden ser
la vez, en cada escuela o grupo hay márgenes
variables para realizar construcciones propias. 12 Se encuentran varios ejemplos de esta relación
Los sujetos involucrados se apropian tiempos dinámica en Candela y Rockwell, coords. (1991),
y espacios en los que generan prácticas diver- Candela (1995).
gentes y aprenden contenidos no previstos en 13 Ver Rockwell; Mercado (1988), Mercado (1994).
La dinámica cultural en la escuela 321
más determinantes del destino escolar de los letradas, que ha sido difícil integrarla a la no-
estudiantes que la socialización primaria. In- ción antropológica de cultura como patrimonio
fluyen en la experiencia escolar factores como de todo grupo social. La capacidad de escribir
las condiciones materiales de las escuelas, los evidentemente no se incluía en el núcleo nor-
recursos escolares y personales, los tiempos mativo y valorativo que integra la cultura uni-
disponibles para la enseñanza y el estudio y versal de la sociedad en la visión de Durkheim
los ambientes académicos. Los estudiantes y Parsons; en todo caso, formaba parte de la
a veces deben aprender en condiciones poco especialización diferencial.
conducentes a la permanencia en la escuela, lu- La posición antropológica ha sido contra-
gar que además compite con otros escenarios dictoria. En los orígenes de la disciplina, la
de vida y de aprendizaje. El uso micro-político concepción de cultura se forjó en el estudio de
de las diferencias culturales, para distinguir pueblos ágrafos, y la escritura se consideraba
sujetos, otorgar trato diferencial o regacear cuando mucho como un intruso reciente. En al-
derechos también afecta las trayectorias de los gunas versiones, la escritura es vista como un
estudiantes. Desde esta perspectiva, la escuela artefacto y queda fuera de los sistemas simbó-
deja de ser neutral, se convierte en un espacio licos que identifican a cada cultura particular.
político. Al reconocer esa dimensión política, Otros antropólogos (por ejemplo, Goody, 1977)
adquiere sentido la carea de exigir y de cons- han tomado a la escritura como eje de distin-
truir alternativas educativas. ciones culturales profundas entre sociedades
letradas y ágrafas, como elemento que traspa-
sa —y en cierta medida determina— formas de
La lengua escrita entre la organización y de pensamiento racional asocia-
cultura y la escuela das con la cultura occidental. Estas posiciones
tienden a reforzar el modelo dicotómico —la
El análisis de uno de los elementos caracterís- noción de cultura como sistema cerrado— que
ticos de la escuela, la lengua escrita, muestra he cuestionado, en la sección anterior14.
algunas implicaciones de la discusión anterior.
La escritura se ha asociado tanto con una con-
14 Street (1984) y Finnegan (1988) comentan este as-
cepción de “cultura de élite” de las sociedades pecto de la teoría de Goody.
322 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Una concepción de la cultura que integra de cada situación. Ciertas tradiciones de uso
la historia lleva a conclusiones distintas. Si de la lengua escrita pueden propiciar formas
se le mira como parte del desarrollo cultural de comunicación cercanas a las prácticas esco-
de la humanidad, a largo plazo, la escritura es lares usuales16. Sin embargo, en ciertos contex-
tan parte de la cultura como lo son las herra- tos la apropiación de la escritura puede estar
mientas, los tejidos y los granos. Comparte estrechamente vinculada con competencias
con estos elementos culturales varias caracte- propias de la tradición oral. Algunos usos his-
rísticas. Es construida por hombres y mujeres tóricos de la escritura recuperan formas narra-
en interacción con la naturaleza, en este caso tivas y retóricas orales; así mismo, ciertas tra-
con su propia naturaleza. Es patrimonio, a es- diciones escritas han penetrado la práctica oral
tas alturas, no sólo de un grupo humano, sino de diferentes grupos17.
de la especie humana. Su apropiación y trans- El proceso de apropiación ayuda a explicar
formación por diferentes grupos humanos le la diversidad de usos de la escritura (Chartier
ha imprimido mil formas, usos y significados 1993). La apropiación de este bien cultural
particulares. Su reproducción, su distribución por una élite se logra mediante la distribución
e incluso su destrucción, son acontecimientos desigual de condiciones que posibilitan su ad-
históricos contingentes. quisición y uso social. Algunas sectas, las aca-
La investigación reciente ha descrito con- démicas y las políticas por ejemplo, definen
trastes profundos entre los usos de la escritu- reglas restrictivas para el uso legítimo de la
ra en diversos contextos culturales15 Las dife- escritura, que influyen en las posibilidades de
rencias se encuentran inscritas incluso en las que sea apropiada por otros grupos. El merca-
formas de comunicación oral y no verbal que
engloban a la escritura. Lo sentidos que adquie-
re la escritura remiten a prácticas tradicionales 16 Basil Bernstein (1971) afirmaba que la “descon-
y a estrategias innovadoras de cada grupo, así textualización” de la comunicación permite niveles de
abstracción relacionados con la capacidad de aprender
como a las condiciones y recursos materiales
en la escuela. Shirley Heath (1983) muestra una apro-
ximación distinta a esta relación, basada en un estudio
15 Ver, por ejemplo, Street (1984), Finnegan (1988), etnográfico intensivo.
Keller-Cohen (1994), Heath (1983), Boyarin (1993). 17 Ver, por ejemplo, el trabajo de Keller-Cohen (1993).
La dinámica cultural en la escuela 323
teriales han mantenido el uso del periódico en apropiación de la lengua escrita. Por otra parte,
la escuela, buscando dar un sentido social a dentro del aula el uso de la lengua escrita está
la lectura. No obstante, a lo largo de los años inmerso en los procesos de reproducción y de
la práctica formal en la escuela ha sido poco resistencia presentes en toda interacción entre
permeable a los usos sociales de la lengua es- maestros y alumnos. Estos procesos influyen
crita, incluso a formas tan difundidas como la en las maneras de interpretar los significados
redacción de cartas y la lectura de historietas de los textos, de leer y de simular la lectura, y
(Rockwell, 1982). de producir usos alternativos de la escritura. A
Una razón de estas tendencias se encuentra pesar de los obstáculos, en la experiencia esco-
en las condiciones materiales de la escuela, lar cotidiana muchos niños de clases populares
que orientan y restringen los usos de la lengua logran apropiarse de la escritura y otorgarle
escrita. Cuando el maestro trabaja con grupos nuevos significados.
numerosos, por ejemplo, las posibilidades de
propiciar la redacción libre son mínimas; la en-
señanza se centra en la reproducción del texto Conclusión
(la copia), práctica cuya función social casi ha
dejado de existir. La creciente burocratización El discurso educativo tiende a presentar una
de las escuelas restringe el uso magisterial de escuela homogénea, representante fiel de la
la escritura a la cumplimentación de formula- cultura de la sociedad, que paulatinamen-
rios, y no favorece otras apropiaciones de esta te excluye a codos aquellos estudiantes que
herramienta cultural. no cuentan con las competencias culturales
Se ha propuesto que la socialización pri- que presupone el trabajo escolar. Una con-
maria en ciertos grupos no proporciona las cepción que integra la dimensión histórica
competencias o disposiciones cognitivas y permite observar que la cultura escolar es
lingüísticas necesarias para aprender a leer. más bien heterogénea y contradictoria. Los
La perspectiva que he expuesto sugiere otras estudiantes de muy diversos grupos compar-
explicaciones, centradas en los procesos cultu- ten capacidades genéricas que les permiten
rales propios de las escuelas. En algunas aulas, manejar la diversidad de significados que se
estos procesos sin duda limitan el proceso de encuentran en estos mundos escolares, así
La dinámica cultural en la escuela 325
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Imaginando
lo no documentado
Del archivo a la cultura escolar*
De entrada es necesario aclarar que hacer et- ¿Es todo un «modo de vida», o solo un orden
nografía desde la historia no es cuestión de usar simbólico?
un nuevo método, sino de cambiar la mirada ¿Permea la organización social, o solo las
(Geertz, 1973). En el centro de la mirada etno- formas de comunicación?
gráfica se encuentra el concepto de cultura, o
¿Incluye la tecnología, o solo el “saber usar”
más bien, algún concepto de cultura. No se trata
la tecnología?
simplemente de agregar el ‘nivel cultural’ como
objeto de estudio. De hecho, algún concepto de ¿Corresponde a entidades circunscritas —
cultura está presente, implícitamente, en todo nación, pueblo, escuela— o forma redes y
relato histórico. En las historias cuantitativas, circuitos que atraviesan espacios con fron-
la cultura entra por las categorías usadas para teras difusas?
contar personas y hechos. En las historias po- ¿Capta lo constante y lo esencial, o es diná-
líticas, la cultura constantemente atraviesa las mica, híbrida y cambiante?
perspectivas sociales y los juicios de los actores ¿Es constituida o constituyente, o puede ser
y los autores. Lo cultural es ineludible en cual- ambas a la vez?
quier tipo de historia. No obstante, cuando nos ¿Es sistémica o histórica, o puede ser ambas
proponemos estudiar las culturas del pasado, a la vez?
es importante iniciar alguna reflexión sobre el
sentido en que usamos el término. ¿Cómo se distingue la cultura de la ideolo-
No trataré de definir cultura en este mo- gía, la identidad, la vida cotidiana, las men-
mento. Solo quisiera recordar la complejidad talidades, o incluso, de la estructura social?
del debate antropológico en torno a este con-
cepto. Para mencionar algunos de los ejes de Éstas y muchas otras preguntas dan lugar a la
este debate: reflexión sobre la cultura, siempre renovada en
cada campo y frente a cada objeto de estudio.
La cultura, ¿admite lo material, o se limita a Las respuestas nos encaminan hacia diferentes
la esfera de lo ideal? formas de ser consecuentes con un concepto
¿Equivale a «normas, valores y conocimien- de cultura, al incorporar la etnografía al trabajo
tos», o incluye prácticas? historiográfico.
Imaginando lo no documentado 333
Estudiar las culturas escolares del pasado concebida en toda su heterogeneidad. ¿Cómo
con una mirada etnográfica requiere dos ta- encontrar y reconstruir esa cotidianeidad que
reas importantes, que trataré de desarrollar en vivieron los sujetos en las escuelas del pasado?
este ensayo. Julia nos proporciona varias posibilidades en
Primero, afinar la mirada, pensar acerca su discusión sobre la cultura escolar. En mi lec-
de la noción de cultura escolar que manejamos tura distingo los siguientes ejes.
implícitamente, para lo cual creo importante
retomar los ejes que nos propone el texto de 1. Problematizar la relación entre
Dominique Julia. norma y práctica cultural
Segundo, disciplinar la mirada, para en- Julia (1995: 132-133) parte de la concepción vi-
contrar en el registro histórico los “indicios” gente de la cultura de la escuela como un con-
(como diría Ginzburg) que nos permitan ima- junto de “normas y prácticas”; sin embargo, se
ginar la historia de la cultura, la historia “no propone evitar la “ilusión de la omnipotencia
escriturada” (como lo diría de Certeau). de la escuela” que caracteriza a otras miradas.
A lo largo del ensayo profundiza en el análisis
de las prácticas escolares, de tal manera que
II. Afinar la mirada ¿cómo imagi- el concepto inicial se desdibuja por completo.
nar las prácticas culturales? Los textos normativos conciben a la cultura es-
colar, nos dice Julia, como “un mundo aislado,
El ensayo de Dominique Julia (1995), un tex- inmune a las tensiones y contradicciones del
to que ha tenido resonancia en nuestro conti- mundo exterior”. No obstante, cualquier con-
nente, invita a imaginar una cultura escolar junto normativo cede ante las complejas prác-
diversa, cambiante y permeable debajo de la ticas culturales que ocurren en la vida escolar.
aparente monotonía de la documentación bu- Estas prácticas se muestran heterogéneas, a
rocrática y del esquematismo de los reglamen- pesar de la homogeneidad de una norma es-
tos normativos que han pretendido uniformar crita. Julia (1995: 139-142) relata la forma de
la vida escolar a lo largo de los años. El ensayo producción del documento Ratio studiorum,
plantea la tarea de tender puentes entre los do- que figura en todas las historias de la pedago-
cumentos normativos y una práctica educativa gía como sinónimo de la cultura escolar de las
334 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Una veta poco explorada, mantiene Julia, diciones que impone el orden escolar adquiere
es la de la resistencia ante la inculcación de matices políticos.
pautas culturales en la escuela. El texto su- En segundo lugar, Julia dirige nuestra aten-
giere que el habitus (Bourdieu, 1988) primario ción hacia las transferencias y reinterpreta-
de los estudiantes no opera solo como barrera ciones culturales que ocurren entre sociedad
ante la socialización de la escuela; también ge- y escuela. El trabajo de enseñar y aprender se
nera prácticas alternativas de sociabilidad den- da siempre en estos contextos culturales híbri-
tro de las escuelas. La escuela es un espacio dos. En el plano histórico es posible observar
de construcción paralela y simultánea de dife- cómo prácticas y saberes de muy diversas tra-
rentes órdenes, algunos completamente en ma- diciones (religiosas, académicas, médicas, po-
nos de los jóvenes.2 Julia señala la disyuntiva pulares y muchas otras) han formado parte de
entre la civilidad propuesta por la escuela, y las culturas escolares de cada lugar y época.
las normas de las culturas juveniles. Como han Estos elementos son interpretados, traduci-
mostrado muchos antropólogos,3 la afirmación dos y elaborados por maestros y estudiantes.
de las culturas estudiantiles, ya sea adquiridas Esto nos lleva a imaginar una cultura escolar
en el ámbito familiar o bien producidas en el dinámica, como un espacio de negociación y
ámbito escolar, puede expresar una resisten- de transacción.4
cia hacia las condiciones del trabajo escolar. Finalmente, Julia nos pregunta: “¿Qué queda
Erickson (1984) ha señalado que en muchas de la escuela después de la escuela?” ¿Cómo se
escuelas se deterioran las condiciones de civi- expresa lo que se adquiere en la escuela des-
lidad, sobre todo, el mutuo consentimiento de pués, en el mundo privado o en la esfera pú-
las partes para realizar el trabajo. En estos ca- blica? Solo una concepción dinámica y abierta
sos, dice, la resistencia a aprender bajo las con- de la cultura puede explicar la diversidad de
experiencias vividas por quienes transitan la
2 Willis (1977) describió las “contraculturas escola-
res” para explicar el rechazo a la escuela en poblacio- 4 Varios investigadores han contribuido a esta visión
nes obreras inglesas. de la cultura escolar como producto de una negocia-
3 Ver, por ejemplo, la colección de ensayos en Levin- ción, incluyendo a Erickson (1984), Vaughan (1997), y
son, Foley y Holland (eds.), 1996. Levinson, Foley y Holland (eds.) (1996).
338 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
escuela. La pregunta que plantea Julia ha re- y de prácticas emergentes, que se entrelazan
cibido poca atención.5 Las respuestas cubren con las tendencias dominantes en cualquier
toda la gama; hay quienes afirman que la escue- momento histórico.6
la no deja nada; otros atribuyen a la experien- En las culturas escolares siempre están en
cia escolar el perfil de toda una generación. En juego diferentes órdenes normativos, que en-
lugar de adoptar estas respuestas polares, sería tran en conflicto, o en complicidad.7 Es posible
importante explorar la heterogeneidad de las encontrar prácticas que corresponden a viejas
consecuencias del paso por la escuela. leyes aún tomadas como válidas por los sujetos
locales, o bien docentes que innovan, aunque
6. Historizar nuestra concepción reporten sus actividades en el formulario co-
de la cultura escolar rrespondiente al reglamento vigente. Conviene
El ensayo de Julia sugiere historizar la concep- conocer las tendencias anteriores al periodo
ción de la cultura escolar, tanto la del pasado que estudiamos, para entrever las prácticas que
como la actual. Pero ¿qué significa historizar? aún perduran. Además es necesario explorar
Es claro que no equivale a describir la histo- los márgenes del sistema, donde empiezan a
ria social de la escuela en diferentes cortes circular nuevas ideas y se gestan maneras dis-
sincrónicos del pasado, si con ello se deja la tintas de enseñar y de vivir las escuelas. Todo
impresión de que la cultura escolar corres- esto nos remite a la concepción de diferentes
ponde a la norma vigente en cada momento. temporalidades, expresada en la sugerente
Historizar significa que encontremos en cual- conferencia de Pilar Gonzalbo en Alicia Civera,
quier corte los sedimentos de periodos ante-
riores, así como los cambios que se anuncian,
antes de que queden inscritos en la norma 6 He desarrollado más estas ideas en Rockwell, 1976
oficial. Esta perspectiva es semejante a la de y 1999.
Raymond Williams (1981), quien recomendaba 7 Por ejemplo, en las escuelas posrevolucionarias
buscar la coexistencia de saldos residuales en México convivían los elementos difundidos por los
Institutos Científico-Literarios del Porfiriato con los ini-
cios de una concepción socialista de la educación, bajo
5 Ver De Ibarrola, 1994, como ejemplo de un segui- la égida de la “nueva escuela mexicana” que se cons-
miento de egresados. truía en la SEP (Rockwell, 1996b).
Imaginando lo no documentado 339
C. Escalante y Galván, L. E. (coords.) (2002) so- da mucho espacio para la imaginación, pero
bre la periodización, al inicio de este encuentro. ¿cómo manejar la imaginación, para que no
La concepción alternativa de la cultura es- rebase lo probable, pero tampoco se detenga
colar sugerida por Julia se inscribe en una co- por falta de evidencia explícita? En lo que sigue
rriente más amplia, heredera del pensamiento intento dar respuesta a estas preguntas.
de Michel Foucault y de Michel de Certeau, que
ha indagado la historia social de las prácticas
culturales en diversos campos. Chartier (1997 Iii. Disciplinar la mirada:
y 1998) ha comparado la encrucijada actual de ¿cómo encontrar indicios de
esta corriente con la sensación de encontrarse una historia sin huellas?
“al borde del acantilado”, donde se ubican “to-
dos los intentos intelectuales que colocan en Sin duda, una mirada informada por la con-
el centro de sus investigaciones o reflexiones cepción de cultura escolar basada en el texto
las relaciones entre producciones discursivas y de Julia apoyaría la historia etnográfica de la
prácticas sociales”. Este trabajo, dice Chartier, educación. Sin embargo, se trata de describir
“siempre está amenazado por la tentación de prácticas culturales que rara vez dejan huellas
borrar toda diferencia entre dos lógicas arti- Julia, 1995: 135).
culadas pero heterogéneas: la que organiza la El trabajo en el aula, si bien es un espacio
producción y la interpretación de los enuncia- que privilegia el uso de la lengua escrita, deja
dos y la que rige las acciones y las conductas” pocos trazos escritos. Incluso los libros de
(Chartier, 1997: 85). texto son elaborados desde fuera, desde un
No es fácil reconstruir el pasado de procesos imaginario pedagógico lleno de buenos deseos
tan intangibles como los de la cultura. ¿Cómo acerca de cómo podrían ser las clases. La pro-
imaginarnos lo que ocurría en las escuelas, si ducción escrita cotidiana suele ser desechada;
no existe una documentación de esa realidad? no es más que una preparación para la práctica
¿Cómo construir un discurso que capte con “real” de escribir, ya fuera del ámbito escolar.
mayor fidelidad prácticas que fueron ocultadas Al estudiar procesos pedagógicos nos encon-
por los discursos contemporáneos que cons- tramos con una práctica esencialmente oral.
tituyen gran parte de nuestras fuentes? Que- Además de la distancia entre discurso y prácti-
340 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
ca, nos topamos con la distancia entre la lógica y exámenes, algunas representaciones gráfi-
de la enunciación escrita y la lógica de la enun- cas, fotografías tomadas en momentos del ri-
ciación oral. tual— completan el acervo para imaginarnos la
La mayoría de documentos de archivo son vida en el aula.8
producto de la gestión escolar. Los docu- No existe otro punto de partida. Julia invita
mentos generados por la supervisión suelen a “no exagerar el silencio de los archivos esco-
hablar de la práctica escolar desde la norma- lares” (1995: 136). Entre otras cosas, Chartier
tividad. A veces se inscriben en un discurso recuerda la importancia de mantener el respe-
construido años atrás, que está repleto de to a las reglas y las operaciones propias de la
lugares comunes, de quejas consabidas, de disciplina, y “seguir el recorrido que conduce
formas de negación de una cultura escolar en del archivo al texto, del texto a la escritura de
movimiento. Junto con estos informes, uno la historia, y de esta escritura al conocimien-
encuentra un sinnúmero de oficios y circula- to histórico” (1997:105). ¿Cuáles pueden ser
res, que componen la red de comunicaciones las reglas que nos permitan caminar desde el
de la burocracia escolar. archivo hacia el conocimiento de la cultura es-
Es necesario buscar otro tipo de informa- colar del pasado? Sin duda, la crítica permite
ción. La conferencia de Mme. Compère y los establecer o cuestionar la autenticidad y la ve-
textos de sus comentaristas (en este volumen) racidad de algunos documentos de archivo. En
nos proporcionan una guía para aproximarnos el caso de las culturas escolares es importante
a otras fuentes disponibles para el mundo edu- construir algunas reglas adicionales.
cativo. Entre los documentos más ricos se en- Una primera es verificar si los documentos
cuentran las cartas de las comunidades y las que exponen normas elaboradas en las ofici-
actas de procesos judiciales. De vez en cuando nas centrales de la Secretaría de Educación
aparece algún documento escrito por los estu- Pública alguna vez llegaron a los estados y las
diantes, peticiones enviadas a las autoridades,
o testimonios acerca de conflictos escolares.
También son útiles los relatos autobiográficos 8 Este acervo se podría enriquecer con los registros
etnográficos, que algún día se podrían usar para estu-
escritos a posteriori (Roche, 1982; y Hebrard,
diar lo que pronto será la historia escolar del último
1985). Otros tipos de documentos —cuadernos milenio.
Imaginando lo no documentado 341
escuelas que estudiamos. Trabajar en archivos mún en la realidad (cf. Vaughan y Staples, en
locales permite observar si los actores locales esta colección). Desde esta lectura, una prácti-
recibieron esos documentos y, además, si los ca es más común mientras más frecuentes sean
retomaron o no para normar las acciones ha- las disposiciones que intentan eliminarla. Así,
cia las escuelas. Por ejemplo, me fue posible se puede pensar que las numerosas disposicio-
desestimar la aportación de Vasconcelos para nes que fijan multas por no enviar a los hijos a
la historia de la educación en Tlaxcala, al ob- la escuela son evidencia de niveles intolerables
servar que ahí sus ambiciosos planes se reduje- de ausentismo y, por lo tanto, de una resisten-
ron a unos cuantos oficios sin mayor respuesta cia local a enviar a los hijos a las escuelas.
local. Descentrar la mirada en este país de ex- Es necesario tener cuidado con este tipo de
cesivo centralismo ha sido un paso importante inferencias, sin embargo, y buscar otro tipo de
de vigilancia crítica. evidencia. En un informe local en un pueblo
En esta segunda parte quisiera proponer al- de Tlaxcala, por ejemplo, el agente municipal
gunas maneras de descubrir indicios de la prác- confesó que si todos los niños fueran a la es-
tica escolar en los archivos. Uso ejemplos de cuela la maestra “tendría que almacenarlos”, ya
mi propia investigación, con documentos pro- que no podría trabajar con todos a la vez. En
venientes del ramo de Educación Pública del este caso, la falta de cupo en la escuela puede
Archivo General del Estado de Tlaxcala, de los explicar mejor el ausentismo que una supues-
años 1920 a 1940 (Rockwell, 1996b). Limitaré ta resistencia. Además, las disposiciones para
mis comentarios a los documentos que produ- cobrar multas pueden manifestar el interés del
ce el propio aparato administrativo de la edu- ayuntamiento de hacerse de fondos, más que
cación pública. su esfuerzo por promover la asistencia.
En sentido opuesto, solemos inferir que
1. Leer la norma como evidencia una práctica prescrita por la norma era poco
de lo contrario común. Estas pistas bien pueden ser revelado-
La primera manera de inferir prácticas a par- ras de datos de la vida cotidiana. Por ejemplo,
tir de los documentos consiste en suponer que en 1917 llegó una circular a los municipios de
cuando algo se proscribe en alguna ley o regla- Tlaxcala, ordenando que los preceptores usa-
mento, es probable que haya sido práctica co- ran pantalón y zapatos. Este documento sugie-
342 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
re que había maestros que se identificaban con escuela y, por lo tanto, su posible orientación
los pueblos indígenas, vistiendo calzón blanco pedagógica. Las diferentes formas de producir
y huarache, y que posiblemente también habla- los documentos dan una idea de las capas de
ban mexicano, aunque esto no se mencionara historicidad que se encuentran sobrepuestas
ni se valorara en aquel tiempo. La lectura de en cualquier momento sincrónico que optamos
las disposiciones como indicio de lo contrario por estudiar.
proporciona las primeras pistas de la realidad La materialidad de los textos muestra —
cotidiana. para el periodo y el lugar que estudio— el
paulatino desplazamiento de un conjunto de
2. Observar la materialidad prácticas culturales por otras, con el estable-
de los textos escritos cimiento de las Direcciones de Educación del
Roger Chartier (1997) ha insistido en exami- estado y de la federación. En los archivos se
nar la materialidad de los documentos del ar- observa la progresiva sustitución de informes
chivo. Esto implica observar la escritura del manuscritos, presentados ante las autoridades
documento como tal, antes de analizar su con- locales, inc1uso firmados por ellos, por forma-
tenido. Los documentos son producto de di- tos impresos que llenaban los directores de
versas prácticas de escritura. Para el periodo escuela. El ritmo de este cambio permite apre-
posrevolucionario es interesante observar si ciar el crecimiento de una gestión burocrática
el documento fue escrito a mano o a máquina. de la educación. Es posible reconstruir así un
¿Qué tipo de papel se usó, qué tipo de pluma, proceso que no fue prescrito ni descrito por los
qué estilo de letra? ¿Aparece la caligrafía del contemporáneos.
escribano y del maestro del siglo XIX, o bien la
letra de un vecino del pueblo o de maestro más 3. Leer el discurso sobre la práctica
joven? Los errores pueden mostrarnos los ni- como práctica de un discurso
veles de dominio de la lengua de quien escribió Para mirar más allá del discurso, hacia la prác-
el documento (que puede o no coincidir con tica en el aula, primero conviene examinar el
quien lo redactó). Es posible inferir a partir de discurso mismo. Para ello es útil pensar en el
detalles de la escritura la sucesión de tipos de género al que pertenece el texto y la tradición
maestros que se encontraban al frente de una discursiva en la que se inscribe.
Imaginando lo no documentado 343
Los siguientes fragmentos fueron produci- mente y se hace que evolucionen los maestros
dos en 1925, por el director federal, quien re- para emplear procedimientos que realmente deri-
porta a la naciente Secretaría de Educación ven de la naturaleza los conocimientos de positi-
Pública e1 progreso de las escuelas recién fun- va utilidad para los habitantes de esta región. El
modo mixto, simultaneo-individual-mutuo va
dadas en Tlaxcala. Corresponden al género de
substituyendo a los antiguos, y la forma experi-
informe a las autoridades, cuyo discurso segu-
mental a la repetitoria mnemónica.10
ro resulta familiar.
En febrero de 1925, el director escribió lo
Junto a la retórica de la resistencia local apare-
siguiente:
ce la retórica de la transformación y la moder-
nización. Para elaborar su informe, el director
[...] ha sido necesario luchar intensamente para
convencer a la gente de la bondad de la forma
usó los informes mensuales de su inspector.
moderna de enseñanza. Sin embargo, existe enor- La comparación entre estos informes permite
me resistencia para todo aquello que no sea la estimar la mediación discursiva, ya que el ins-
trilogía antigua de ‘leer, escribir y contar’.9 pector no describió la enseñanza en el aula en
los mismos términos. De hecho, el informe de
En este ejemplo notamos la retórica de la re- Alaniz mencionó tendencias que difícilmente
sistencia local, y la consabida crítica a la tradi- se pueden observar en una visita de inspec-
ción de enseñar a “leer, escribir y contar”. En ción. También usó giros que cubren cualquier
marzo de ese mismo año, sin embargo, Alaniz eventualidad, como hablar del “modo mixto”.
informó lo contrario: Como sugiere Chartier (1997), el discurso
oficial se separa de la realidad, y se articula
[Los métodos de enseñanza] se han ido modifi- mediante una lógica distinta a la que organiza
cando de acuerdo con las tendencias modernas: a la práctica. Esta modalidad discursiva tiene
la táctica escolar se ha transformado completa-
su propia historia. Contiene elementos porfi- es necesario nombrarla. Así, es necesario des-
rianos compartidos por muchos normalistas confiar tanto de la presencia como de la ausen-
posrevolucionarios, como hablar de la “forma cia de términos que describen la práctica, para
experimental” y de la “simultaneidad”. La ten- caminar desde los documentos hacia las cultu-
dencia a condenar la resistencia de los padres ras escolares.
y prometer la transformación de la educación,
o a apelar a la modernidad y a la utilidad de 4. Buscar marcas del uso
los conocimientos, reaparece periódicamente de los documentos
cuando las autoridades promueven reformas Julia recuerda que el “manual escolar no es
educativas. Por ello es difícil imaginar prácti- nada sin el uso para el cual ha sido hecho”
cas escolares a partir de este tipo de informes, (1995: 150). Los usos de los materiales esco-
aunque sirven para comprender la práctica dis- lares dejan marcas. Por ejemplo, se pueden
cursiva de la gestión escolar. encontrar respuestas y correcciones a los
No obstante, se encuentran pistas de lo que ejercicios de cuadernos de trabajo, y anota-
posiblemente ocurría en las aulas aun en este ciones en los márgenes de libros de texto o
tipo de textos. Siguiendo la primera regla, ¿por manuales didácticos. Estas marcas sobre un
qué tendría Alaniz necesidad de recordar la texto impreso muestran que los textos efecti-
norma decimonónica de la simultaneidad si vamente entraron en el horizonte cotidiano de
no fuera porque algunos maestros aún separa- las escuelas, y dan idea de prácticas escolares
ban al grupo para enseñar primero a leer, y lue- como la copia, el resumen, la lectura, y la in-
go a escribir? Algunos años después de la Re- terpretación de los textos.
volución, ya no aparece la recomendación de la Algunos textos también contienen marcas
simultaneidad de la enseñanza de la lectura y discursivas (formas de hablar o redactar) que
la escritura, tal vez porque llegó a ser una prác- reflejan su uso social. Por ejemplo, durante los
tica común en las escuelas. Paradójicamente, años mil novecientos veinte, en Tlaxcala por lo
a veces la adopción general de una propuesta menos, se esperaba que los maestros presen-
ocurre justo cuando la discusión sobre sus cua- taran su informe en la ceremonia de clausura.
lidades desaparece del discurso. La práctica se En los expedientes de esos años, los informes
vuelve “invisible” por ser tan normal que ya no escritos todavía se dirigen a la comunidad en
Imaginando lo no documentado 345
segunda persona, agradeciendo o regañando a rados desde el escritorio”. Sin embargo, hubo
los vecinos y hablándoles de sus hijos, y ade- momentos en nuestra historia en que el intento
más traen firmas de la junta local. Uno puede de establecer una norma a partir de la expe-
imaginarse que se conservaba la práctica de riencia escolar generó un mayor acercamiento
leer el informe ante la comunidad, para recibir entre lo dicho y lo hecho. Durante la década de
su visto bueno. A partir de 1923 se empezaron 1920 a 1930, por ejemplo, la riqueza de los in-
a modificar las relaciones básicas del sistema; formes enviados de las nuevas escuelas rurales
los maestros dejaban de ser propuestos por al director federal, Rafael Ramírez, se ve refle-
los vecinos y pasaron a ser asignados por las jada en las recomendaciones que él enviaba de
autoridades. Este cambio se refleja en los in- regreso a las escuelas, y en las circulares expe-
formes de algunas escuelas, que se dirigían al didas en aquellos años. Una práctica constante
inspector, y contienen quejas o alabanzas sobre del último siglo ha sido la producción de leyes
los vecinos, nombrados en tercera persona. En educativas, proceso que queda documentado
estos casos, a veces encontramos oficios de las en las cámaras (Carbó, 1985) y en los archivos.
juntas locales, quejándose de que “el preceptor En Tlaxcala se esperó mucho para contar con
se fue sin rendir su informe”. Nuevamente, la una ley que retomara la modificación del artí-
yuxtaposición de ambos tipos de informe en un culo tercero constitucional de 1934. Encontré
mismo año muestra las múltiples temporalida- el borrador de una versión de ley, enviado en
des de la historicidad cultural. 1940 por el sindicato (nuevo actor en el esce-
nario en esos años). El documento mecanogra-
5. Reconstruir las prácticas de fiado tiene partes enmendadas y propuestas es-
producción y circulación de la norma critas a mano en los márgenes. La versión ori-
Como comenta Julia, es importante acostum- ginal presentaba la educación como socialista,
brarse a mirar la norma como producto de y especificaba que los candidatos a director e
prácticas. La distancia entre norma y práctica inspector “debieran tener definida ideología so-
puede ser mayor o menor, dependiendo de su cialista.” El lector de esta copia había tachado
forma de producción y circulación. En muchas estas frases, expresión elocuente de la reduc-
reformas es pertinente la queja consabida de ción deliberada del discurso socialista en los
los maestros acerca de los programas “elabo- últimos años del régimen cardenista.
346 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
La circulación de normas que pretenden re- que en el segundo caso los maestros de cada
gir la educación formal no siempre ha seguido grupo empezaban a cobrar autonomía dentro
el mismo camino. Los archivos locales dan idea de su propio salón.
de qué tanto la norma llegaba a tener presen- Los inventarios escolares también dan idea
cia física en las escuelas y entre los docentes. de las condiciones de trabajo. La compra de re-
Los inventarios escolares muestran las series lojes sugiere un control del tiempo escolar que
de libros utilizados en determinados periodos, ya no dependía de las campanas de la iglesia. El
aunque no siempre es válido suponer que sus control de las llaves escolares por parte de los
orientaciones se traducían en prácticas. directores señala el inicio del proceso de sepa-
ración entre el espacio escolar y la comunidad
6. Examinar los registros de la (Rockwell, 1996a). La anotación de herramien-
cultura material tas agrícolas identifica los casos en que las
Algunos documentos del archivo nos conectan parcelas escolares se trabajaban por la comu-
de manera indirecta con las prácticas cotidia- nidad escolar. Esta imagen del espacio escolar
nas en las escuelas, al proporcionar informa- se enriquece cuando se encuentran fotografías
ción sobre la cultura material. Los planos es- en los informes escolares. El acercamiento a la
colares, por ejemplo, muestran la disposición cultura material es uno de los mejores planos
y las dimensiones del espacio dentro del cual para divisar el grado de apropiación local de
se trabajaba. Durante los años mil novecientos una propuesta educativa gestada en los ámbi-
veinte, muchas comunidades rurales todavía tos centrales del sistema escolar.
preferían construir un aula grande, porque se
prestaba para las reuniones de vecinos. Este 7. Mirar los números y encontrar
modelo contrastaba con el nuevo plan de cons- sus incongruencias
trucción de salones separados para cada gra- Para quienes queremos reconstruir las prácti-
do, que promovían las autoridades educativas cas culturales de otros tiempos parecería ser
tlaxcaltecas. Estos tipos de escuela se relacio- irrelevante el análisis cuantitativo. Todo lo
naban con prácticas diferentes. En el primer contrario. La atención a los números también
caso los directores supervisaban directamente da indicios de prácticas escolares. Para ello
el trabajo docente de sus “ayudantes”, mientras es necesario conocer las tendencias de series
Imaginando lo no documentado 347
de números, y así ubicar las anomalías. El si- nas. En el grupo “1º A” había 39 alumnos, en
guiente ejemplo, tomado de los archivos que el “1ºB” unos 50, y el resto se repartía entre
he revisado, muestra lo que este tipo de análi- segundo y tercer grados. La distribución era
sis puede aportar. parecida a la de otras escuelas de la época. Sin
Después de la Revolución, los vecinos del embargo, al leer con cuidado el informe apare-
barrio de Ixcotla enviaron varios oficios solici- ce algo interesante. Del “1ºB”, grupo que esta-
tando que se volvieran a establecer sus escue- ba a cargo del profesor Lima, pasaron 40 alum-
las como era la costumbre antes de 1914, cuan- nos al segundo grado. En cambio, del “1ºA”,
do un director se encargaba de todos los niños, solo pasaron 14 alumnos, pero estos últimos
y una directora de todas las niñas. En el viejo ingresaron no al segundo grado, como era de
sistema, cada director atendía a todos los gra- esperarse, sino al “1°B”.
dos, y contaba además con un ayudante, que El detalle de estas cifras permite entrever
generalmente preparaba a los “párvulos” para cómo perduraron prácticas que eran norma-
el trabajo escolar. Para 1929, la norma había les antes de la Revolución. Probablemente,
cambiado. Los inspectores insistían en mezclar el “1°A” fungía como una especie de escuela
niños y niñas y separar grupos por grados, y no de párvulos, donde la maestra Altagracia pre-
consideraban a los párvulos. Si enviaban a un paraba a los niños y niñas, para que pasaran
maestro adicional, éste debía encargarse de un luego al otro primer grado, a aprender a leer
grupo mixto, dentro de la misma escuela. y escribir bajo el riguroso método del profe-
En la negociación con las autoridades, los sor Lima. Posiblemente la maestra se dedi-
vecinos de Ixcotla finalmente lograron que se caba a enseñar español como requisito para
les asignara como director al maestro Andrés aprender a leer y escribir, aunque de eso no se
Lima, miembro de una familia de maestros hablaba en esos años. El profesor Lima segu-
destacados, formado (con primaria completa) ramente mantenía la regla de pasar al segundo
en pleno porfiriato y con unos treinta años de año solo a aquellos que efectivamente habían
experiencia. El maestro rindió un informe de aprendido a leer y escribir, para lo cual mu-
su trabajo a finales de 1929, escrito con su im- chos habrían de pasar dos o más años en el
pecable letra. Reportaba una matrícula total primer grado. El sistema funcionó hasta 1933,
de 167 alumnos, 59 indígenas y 108 no indíge- cuando llegó un maestro joven, con nuevas
348 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
exigencias. En su plan, la comunidad debía que no están explícitas en el texto mismo. Las
habilitar la parcela escolar y formar organiza- series de oficios que las autoridades se envia-
ciones sociales. La matrícula —reportada este ban sobre un mismo asunto a veces dejan ver
año escuetamente en un informe mecanogra- lo que en el fondo se estaba “haciendo”.
fiado— decayó drásticamente. La reconstrucción de una serie de oficios, lo-
calizados en diferentes expedientes federales y
8. Reconstruir tramas a partir estatales, me mostró algo que ya sospechaba
de series de documentos por otras evidencias: que Bonilla, el goberna-
Una extensión de la regla de buscar múltiples dor callista del estado de Tlaxcala —contra
evidencias de los hechos es seguir el encade- toda norma del periodo— protegía a los curas
namiento de documentos enviados entre diver- (Rockwell, 1997a). Primero, la Secretaría de
sas personas. Esta forma de trabajar da idea Acción Social del Partido Nacional Revolucio-
del poder relativo de los diferentes personajes nario envió al gobernador un oficio citando la
o instancias, por ejemplo, para establecer nue- denuncia hecha por los inspectores federales
vas escuelas o contratar a maestros. Además, en contra de la actividad clandestina de los cu-
revela las complicidades de la trama política ras que se oponían a la educación socialista.
local y las prácticas omitidas o negadas en el Como era costumbre, Bonilla turnó copia del
discurso explícito. oficio a los directores de Educación, pidiendo
Los documentos que producen las autori- que los maestros, tanto estatales como federa-
dades locales generalmente debían apegarse les, dieran “pruebas” de la actividad de los cu-
a la norma, o por lo menos no mostrar una ras. Ningún maestro se atrevió a denunciarlos,
contradicción abierta con ella. Es parte del con lo cual Bonilla pudo informar a las autori-
oficio de ser autoridad saber redactar oficios dades del PNR y de la SEP que no tenía ningu-
que no contradigan la ley. Pero además, estos na evidencia de tal actividad. En la secuencia
oficios no solo informan sobre hechos o giran de más de una docena de oficios se observa la
órdenes, por mucho que sigan esa lógica en su manera como Bonilla redactaba las peticiones
redacción. El acto de enviar un oficio tiene un y los informes, sin contradecir la política edu-
sentido en sí mismo; es decir, las autoridades cativa oficial, pero dando a entender que sus
“hacen cosas” (Austin, 1975), al enviar oficios, indicaciones reales eran otras. La fuerza de es-
Imaginando lo no documentado 349
tos oficios iba respaldada por un hecho: Bonilla se concibe todo esto como efecto de “una revo-
había despedido a muchos maestros que profe- lución”. ¿Será que “la Revolución” fue solo un
saban ideas socialistas, de tal manera que segu- mito inventado después de que ocurrió? O bien,
ramente se sobreentendía el mensaje implícito. ¿desde las instancias del poder en esos años no
Es un ejemplo claro de la vieja consigna: la dis- se quiso o no se pudo ver lo que ocurría como
posición oficial “se acata pero no se cumple”. lo que era, un movimiento revolucionario?
Por otra parte, si uno se basara en los do-
cumentos del archivo de educación, sería fácil
Iv. Imaginar realidades detrás de concluir que en la zona de la Malinche quedaba
un discurso que las oculta poco del pasado indígena a principios del siglo.
La documentación escolar del porfiriato aún
He intentado mostrar algunas maneras de en- detallaba la «raza» de los niños, usando las ca-
contrar indicios en los documentos, indicios tegorías de indígena, mezclada y blanca, pero
que sirven, como sugirió Ginzburg (1983), para este rubro se fue eliminando poco a poco de la
diagnosticar males y descubrir falsificaciones. matrícula. Según el censo de 1910, una quinta
También sirven para empezar a comprender la parte de la población de los municipios de la
lógica de las prácticas, detrás de las lógicas de Malinche confesaba hablar mexicano, aunque
los enunciados. No obstante, los documentos seguramente estos datos subestimaban la si-
de los archivos educativos tienen limitaciones, tuación real. Los estudios antropológicos (Hill
algunas bastante graves. y Hill, 1999) muestran que la lengua y la cultura
Por ejemplo, de haber leído únicamente es- seguían fuertes en esta zona a mediados del si-
tos documentos para el periodo 1910-1914, uno glo xx, y por lo tanto, deben haber constituido
podría tener la impresión de que no hubo mo- la realidad cotidiana en muchos pueblos de la
vimiento revolucionario en Tlaxcala. Algunos Malinche en la época posrevolucionaria.
oficios de pronto mencionan “bandoleros”, y Sin embargo, el hecho de que muchos alum-
varias maestras renunciaron por “falta de ga- nos fueran nativo-hablantes del náhuatl reci-
rantías”. Durante este periodo se giraron ór- bía poca atención en los círculos educativos.
denes para cerrar sin mayor explicación una Solo en tres informes de inspección de las 34
cuarta parte de las escuelas. No obstante, no escuelas asumidas por la federación en 1925
350 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
En la actualidad son pocos los niños que tible a nuestros sentidos...” (1952:3 8-39). Bloch
aprenden el mexicano en la región, y la lengua admitió haber comprendido la lógica de una ba-
muere. No se sabe realmente cómo se fue dan- talla solo a partir de su propia participación en
do la sustitución del mexicano por el español, las guerras mundiales, y de haber reconstruido
ni qué tanto las escuelas fueron el vehículo de el ordenamiento del espacio medieval a partir
ese cambio. Uno se pregunta si la realidad ter- de sus recorridos por la Francia rural.
minó por imitar el discurso. De manera análoga, mientras más nos acer-
quemos a las escuelas de hoy y a los tejema-
nejes de la burocracia educativa, producto del
V. Recurrir al presente para siglo xx, más fácil será imaginarnos las culturas
imaginar el pasado escolares de otras épocas. Es importante reco-
rrer las escuelas actuales para poder estimar
Para finalizar quisiera retomar el tema del acer- lo que implicaba la construcción de aquellas
camiento entre la etnografía y la historia, que aulas grandes de piedra y de techo de vigas, y
abrí al inicio del ensayo. Recordé que la etno- para percibir el contexto espacial del trabajo
grafía histórica tiene que imaginar lo no-docu- escolar. Es fundamental haber presenciado la
mentado, porque ya no lo puede registrar. llegada de un supervisor a una escuela, y haber
Para poder acercarnos a la cultura escolar observado lo que atiende y lo que desatiende,
en el pasado necesitamos prestar atención a la lo que le muestran y lo que le ocultan, para
recomendación de uno de los fundadores de la poder interpretar los informes de inspectores
historia social, Marc Bloch. Él insistía en la ne- escolares. Es necesario haber observado cómo
cesidad de conocer bien el presente que uno trabajan los maestros en la actualidad, espe-
vive, para poder comprender el pasado: “siem- cialmente los mayores, para poder imaginarse
pre tomamos de nuestras experiencias coti- posibles formas de trabajar en las escuelas del
dianas, matizadas [...] los elementos que nos pasado. La heterogeneidad actual frente a la
sirven para reconstruir el pasado [...] Porque el norma es testimonio de esa historicidad que ca-
temblor de la vida humana, que exigirá un duro racteriza a las culturas escolares de toda épo-
esfuerzo de imaginación para ser restituido a ca. Si los estudios etnográficos actuales logran
los viejos textos, es aquí directamente percep- documentar esa heterogeneidad, contribuirán
352 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Los viajes al pasado tienen su motivación en estableció una dialéctica entre el presente ob-
preguntas planteadas en el presente. Las me- servable y los restos tangibles del pasado (in-
jores respuestas para estas preguntas se cons- cluidos los documentos que subsisten).
truyen con cualquier resto material que pueda El trabajo de campo que realicé periódica-
encontrarse en el ambiente, que se convierten mente desde 1980 en la región del volcán Malin-
en pistas que hablan no solo de sus usos pasa- tzi, en Tlaxcala puso de manifiesto y confirmó la
dos, sino también de su fuerza que persiste en el creciente importancia de las bardas, los cercos
presente. Este es un principio central de varios y las llaves. Mi objetivo no era rastrear la histo-
autores clave al que se hace referencia en traba- ria de las formas cambiantes de estos objetos.
jos sobre la historia de las culturas materiales. En cambio, revelar los efectos que tuvieron en
Como Lawn y Grosvenor (2001: 125-127) han la vida escolar me permitió reconstruir la natu-
demostrado con referencia a Walter Benjamin, raleza de una reforma educativa que, en el plano
las “huellas” que dejan los habitantes previos discursivo, se representó de manera contraria a
pueden ensamblarse como “montajes” con el lo hallado en el registro material. El discurso y
objetivo de hacerlas inteligibles en el presente. la historia oficial datan las escuelas rurales en
Desde una perspectiva un tanto diferente, la la década de 1920 y principios de 1930, cuando
lectura de Goethe por parte de Bajtín acentúa la Revolución mexicana (1910-1920) se “institu-
“su habilidad para ver el tiempo, leer el tiempo, cionalizó”. Elegí concentrarme en este periodo,
en la totalidad espacial del mundo” (1986: 25- en tanto la reforma escolar rural se propuso
42). Bajtín señalaba que esta no era una “pose explícitamente “fusionar la escuela y la comuni-
romántica”, sino una forma de referirse a la se- dad”, en un esfuerzo por “educar para la vida”.2
dimentación temporal hallada en cualquier pai- Sin embargo, comenzaré examinando el registro
saje natural o social contemporáneo. El trabajo material que aun era visible en las escuelas de la
de Marc Bloch revela otra forma de vincular el
pasado y el presente, en tanto él perseveró en
sus viajes a lo largo de la campiña francesa para 2 Historias generales recientes de estas reformas
entender la historia medieval: “uno debe obser- incluyen: Vaughan (1997), Loyo (1999), Palacios (1999).
Sobre Tlaxcala, ver Rockwell (1994, 1996). Entre las
var primero el presente […] para comprender el
fuentes de educadores involucrados en las reformas se
pasado” (1966: xxvi). Cada uno de estos autores encuentran Sáenz (1928), Tejera (1963) y Ramírez (1981).
Bardas, cercos y llaves 357
región hacia fines del siglo XX. Finalmente, pon- 200 localidades4, muchas de las cuales habían
dré en relación la historia de las bardas escola- sostenido sus propias escuelas desde fines del
res con el cercado de tierras comunales rural, o periodo colonial. Los pueblos y las aldeas que
del “común”, como se denominaba, proceso que rodeaban el volcán Malintzi en la zona sur del
ha ocurrido en muchas partes del mundo. estado mantuvieron el uso de la lengua náhuatl
hasta bien entrado el siglo XX, cuando las fami-
lias alentaron a los niños a hablar solo en espa-
El punto de partida ñol, como modo de evitar el estigma asociado
contemporáneo con ser “indio” (Hill; Hill, 1986).
Generalmente, los pueblos indígenas de Mé-
Tlaxcala es un estado pequeño (4000 m2), den- xico han tenido una larga y compleja historia
samente poblado, al este de Ciudad de México. agraria, en la que las tierras comunales han sido
Luego de colaborar con el pueblo español en progresivamente invadidas, suprimidas, recla-
la derrota de su enemigo acérrimo, el Imperio madas, despojadas, malversadas, reinstauradas y
Azteca, los tlaxcaltecas se convirtieron en una nuevamente inscritas en la prevaleciente “lógica
“República de indios” independiente y goza- de mercado”, cancelando cualquier demanda co-
ron de ciertos privilegios.3 Después de 1810, el lectiva por las tierras comunes. Esta lucha conti-
territorio pronto se integró por completo a la nua está lejos de concluir.5 No obstante, en el área
compleja historia de independencia, construc- del Malintzi, en Tlaxcala, había poco terreno para
ción nacional, desarrollo económico progresi- la agricultura sin utilizar. La densidad poblacional
vo y enfrentamientos revolucionarios que se condujo a las generaciones hacia otros empleos
sucedieron en el siglo XIX y principios del XX. en fábricas, construcción y servicios, que en oca-
En las vísperas de la Revolución mexicana, el
estado tenía sólo seis ciudades y cerca de otras
4 Tlaxcala también tenía unas 200 haciendas y ranchos,
algunos de los cuales sustentaban las escuelas “rurales”.
3 En la Administración colonial española, la población 5 El último golpe llegó con el cambio constitucional
india de Nueva España se organizaba en “Repúblicas”, de 1992, que permitió que la tierra rural colectiva y
como un modo de asegurar la recolección del tributo comunal fuese vendida, una medida que desencadenó
imperial. la rebelión zapatista de 1994.
358 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
siones supusieron traslados diarios o semanales a En el otro extremo de la escala, las escuelas
ciudades más grandes para complementar el ali- de los barrios, pequeñas localidades que se en-
mento básico, el maíz, que aun se cultivaba en pe- contraban en las afueras de las sedes municipa-
queños lotes familiares. La migración hacia otras les, aun se podían hallar algunas escuelas rurales
partes del país y, más recientemente, hacia los de un aula construidas durante la década de 1920
Estados Unidos, también ha sido una constante. o 1930. Algunas aulas se construían separadas
En dos municipalidades de la región del Ma- entre sí, otras estaban anexadas al templo cató-
lintzi, visité en varios periodos unas 15 escue- lico o habían sido edificadas para cumplir con
las primarias de todo tipo y tamaño, durante las diversos propósitos. Habitualmente no contaban
décadas de 1980 y 1990. En los poblados más con límites claros respecto del terreno público
grandes, las aulas se habían construido un siglo circundante. Algunas escuelas se hallaban junto
atrás. Algunas aun se ubicaban en grandes edi- a campos de maíz pertenecientes a vecinos que
ficios con muros de piedra, con inmensos por- habían cedido parte de su tierra. Los niños que
tones atrancados, sin acceso por fuera de las salían de clase, con o sin permiso, normalmente
horas escolares. En otros casos, se habían otor- se dirigían a estos campos. En otros casos, edifi-
gado nuevas funciones a estos edificios más an- cios escolares de estilos y periodos muy diversos
tiguos, mientras que las escuelas habían sido estaban distribuidos de forma azarosa en torno a
reubicadas en terrenos cercanos, en edificios lo que podía considerarse un patio de juegos. Es-
“modernos” de dos pisos, con múltiples aulas, tas escuelas eran consideradas parte del “espa-
habitualmente diseñados y fundados por los cio público” del pueblo, fundadas y construidas
propios pueblos. Cerca de los centros urbanos por todos los residentes, generalmente con poco
había algunas escuelas “modelo”, construidas apoyo gubernamental. Los miembros del comité
por una agencia federal (CAPFCE) con muros educativo local tenían la libertad de ingresar a
prefabricados y grandes ventanas. A menudo, los terrenos escolares, utilizar las aulas con otros
estas habían sido generosamente equipadas propósitos y supervisar el trabajo de los maes-
por las autoridades educativas. En estos casos, tros. Los habitantes locales sentían que eran due-
los terrenos escolares estaban parcial o com- ños de la escuela y habitualmente se referían a
pletamente rodeados por alambrado, con rejas los ancestros que habían donado los recursos o
que podían cerrarse con llave desde el interior. trabajado para su construcción.
Bardas, cercos y llaves 359
En ese momento (década de 1980), las en- yectos variaban en urgencia y prioridad; las
trevistas con los directores de escuela, de aulas adicionales encabezaban la lista cuan-
modo casi invariable, comenzaban, por su do las clases estaban sobrepobladas y se ne-
propia iniciativa, con un recuento de los cesitaban más maestros. En todos los casos,
planes de construcción pendientes. Los pro- el interés de los habitantes por obtener ma-
Bardas, cercos y llaves 361
yores franjas de tierra para construir aulas Fitzgerald.6 Dadas estas consecuencias, los
adicionales, patios de juegos cercados, cam- directores hallaban difícil negociar el pro-
pos de deporte y sanitarios siguió un patrón yecto de cercado con los habitantes del pue-
similar a lo largo del siglo XX. La oficina de blo, que siempre tenían en cuenta los mate-
dirección era generalmente considerada un riales y el trabajo requeridos por cada obra.
paso final, abordada solamente cuando la Los padres en ocasiones argumentaban que
escuela estuviese “completa”, es decir, cuan- tales proyectos no contribuían directamen-
do cada clase tuviese su propio maestro y te a la educación de sus niños. Más aun, a
el director no estuviese simultáneamente a menudo surgía la cuestión de dónde ubicar
cargo de uno de los grados más avanzados, la valla. Como más tarde confirmé median-
sino que fuese oficialmente designado direc- te investigación de archivo, las demandas y
tor de la escuela. delimitaciones de propiedad, conflictivas y
Pero las bardas eran una cuestión dife- superpuestas, así como la distribución de
rente. Generalmente eran prioridad para el las tierras comunes en estos pueblos rurales
director. Un terreno escolar cercado tenía rendían tales decisiones extremadamente
muchas ventajas: el control más estricto de difíciles. En el proceso de cercar los terre-
los niños era el más evidente. Además, los nos escolares, se ponía en juego la misma
mercaderes locales podían ser excluidos, definición de tierra “común” o de “pública”.
para que las cooperativas de maestros ob- El caso de Xaltipan es ejemplar. La lucha
tuviesen el control de la venta de alimentos por la demarcación entre terrenos públicos
durante el receso y así recaudaran dinero y escolares se desarrolló durante décadas.
para insumos y festividades. Más aun, los Como era un barrio de Contla, en lucha por
padres no podían ingresar a voluntad para la autonomía respecto de las autoridades mu-
observar lo que podría estar ocurriendo en nicipales, Xaltipan había instaurado primero
la escuela; solo podían obtener acceso luego
de convencer al maestro “a cargo de quitar
llave a la reja”. Los cercos, por lo tanto, “con- 6 Ver el debate sobre los cercos en los internados
maoríes de Nueva Zelanda en Fitzgerald (2001). Ver
finaban a los estudiantes” tanto como “man-
Anderson-Levitt (en prensa) sobre cuestiones más
tenían a los nativos a raya”, como señala generales.
362 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Escuela de Xaltipan. Fases de su construcción y cercado. Los tonos más oscuros muestran lo más antiguo.
cuela y se ubicó un alambrado frente a la anti- eran dueñas de los terrenos adyacentes. La
gua aula escolar, a lo largo del camino de tierra, iglesia fue ampliada en dirección opuesta a la
cercando el área completa que alguna vez se escuela, sin el tradicional atrio, y del otro lado
había utilizado como un espacio público abier- de la iglesia se cedió el terreno restante para
to. Con este objetivo, se negociaron o violaron hacer un gran campo de fútbol para los jóvenes
varios derechos de propiedad de personas que del pueblo. En el otro extremo de este campo,
364 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
la primera calle pavimentada delimitó todo el cir que para el año 2000 todas las escuelas de
espacio central y finalmente se construyó ahí la región efectivamente estaban cercadas. Más
una pequeña agencia municipal. aun, los pueblos habían competido entre ellas
Mientras que los muros y las bardas eran evi- en la construcción de alternativas muy elabora-
dencia visible del cercado, las llaves de las es- das; muchas tenían muros bajos de ladrillo con
cuelas eran otro elemento controversial que in- barandas de hierro y piquetes sobre ellos, así
volucraba los usos del espacio (como cualquie- como portones con una intrincada herrería. La
ra que haya estado en una escuela sabe). ¿Qué mayoría de rejas ya contaba con candados, aun-
puertas tenían cerraduras y llaves? ¿Quién con- que las veredas que cruzaban los campos aleda-
servaba las llaves? ¿Qué equipamiento o docu- ños sugerían que los niños encontraban formas
mentos de la escuela se guardaban bajo llave de entrar y salir del espacio escolar a volutad.
en cajones y gabinetes? ¿Dónde estaba el cus-
todio que tenía las llaves para una cierta aula o
gabinete? ¿Quién perdía las llaves? ¿Quién las Vuelta al pasado
reemplazaba? ¿Qué ocurría cuando había dos
juegos de llaves idénticos, para utilizarlas en el Buscando en el registro del pasado, traté de des-
turno de la mañana y en el de la tarde? ¿Quién cubrir cuándo y por qué comenzó este proceso
estaba a cargo de las llaves cuando la escuela de cercado de las escuelas, con sus evidentes
entraba en receso de vacaciones? Estas y una consecuencias sociales y políticas. Durante la
cantidad de otras cuestiones surgieron en en- formación del Estado Mexicano, generaciones
frentamientos aparentemente insignificantes y de educadores habían propuesto “redimir la
en conversaciones informales con maestros y [mayoría de la] raza indígena” para “forjar una
parientes durante el trabajo de campo. nación común”. En 1921, la facción victoriosa
No abundaré en los resultados de la investi- de las luchas posrevolucionarias fundó la Se-
gación etnográfica sobre la construcción de las cretaría de Educación Pública como el primer
escuelas de la década de 1980,7 salvo para de- ministerio de educación con autoridad a nivel
nacional. Su acción inicial más prominente fue
la creación de la “Escuela rural mexicana”. El
7 Se resume la investigación sobre la construcción de
escuelas en la década de 1980 en Mercado (1992, 1995). componente agrícola de este programa fue una
Bardas, cercos y llaves 365
licas, con sus cúpulas de azulejos multicolo- La mayoría de los pueblos rurales de menor
res, aun eran los puntos centrales de reunión, tamaño no contaba con estos edificios impo-
emergió una nueva disposición espacial. Los nentes a principios del siglo XX. Sin embargo,
edificios cívicos tenían una construcción ela- los habitantes consideraban que era un mode-
borada, con piedra tallada a mano, altos muros, lo prestigioso y tendían a imitar los estilos de
vigas de madera y techos de ladrillo, y enfrente los centros municipales. A menudo proyecta-
se disponía un parque central con un quiosco ban una plaza central, un quiosco, una iglesia
para las fiestas patrias. Su presencia era un para reemplazar el pequeño templo y un edi-
efectivo contrapunto para las imponentes igle- ficio cívico en correspondencia con su nueva
sias. Estos edificios a menudo se combinaban posición administrativa. Incluso las aldeas y
con una cantidad de espacios, incluidas las ofi- barrios más pequeños (como Xaltipan) depen-
cinas municipales, el registro civil, el palacio dientes de las autoridades municipales espera-
de justicia, la cárcel y, en un extremo, una gran ban “progresar” y convertirse en “pueblos” au-
aula de escuela. Su construcción tenía un cos- tónomos. Se presentaba un centro imaginario
to sorprendentemente elevado y era financiado en la distribución de la tierra, que consideraba
principalmente por los habitantes de la cabece- construcciones futuras. En ese caso, el aula a
ra y los pueblos que dependían de ella, si bien menudo era el primer proyecto que se aborda-
en algunos casos se recibían subvenciones ba, dado que era un requerimiento para alcan-
estatales. Durante la revolución armada (1910- zar la jerarquía deseada10 y para desprenderse
1917), algunos de estos edificios se convirtie- de algunas obligaciones financieras y laborales
ron en centros de bandos políticos y militares exigidas por las autoridades municipales. Por
enfrentados, se utilizaron como cuarteles, fue- lo tanto, muchos habitantes indígenas y rura-
ron destruidos parcialmente o bien alterados, les prefirieron el estilo urbano prevaleciente e
de tal modo que quedaron inutilizables como insistieron en la construcción de escuelas con
aulas. En consecuencia, uno de los temas más altos techos sostenidos por vigas y muros de
frecuentes en los años inmediatamente poste-
riores a la lucha armada fueron las peticiones
10 Un requisito para convertirse oficialmente en un
para limpiar y restaurar los antiguos edificios y
pueblo era tener una cantidad suficiente de ciudadanos
restituirles su uso legítimo. alfabetizados para ocupar los cargos administrativos.
368 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
piedra tallada. Menos que eso no habría sido las, la mayoría de las cuales había funcionado
considerado una “escuela”. Mientras tanto, los durante años anteriores y que eran reabiertas
maestros continuaban reuniendo a sus estu- cuando las autoridades federales entraban a
diantes siempre que podían, en espera de que escena. Al principio, los inspectores estaban
se concluyesen los proyectos de construcción, obligados a acceder a algunas de las peticiones
lo cual solía tomar años. de las comunidades locales, tales como sepa-
rar niñas de niños en diferentes “escuelas”,
cada una con un maestro del mismo sexo. Por
El registro material otra parte, las autoridades estatales finalmen-
te insistieron en el cumplimiento local de la
Al revisar los archivos de la burocracia educa- construcción de una escuela apropiada y, más
tiva de principios del siglo XX en Tlaxcala, en aun, la provisión de un huerto escolar y de un
búsqueda de las consecuencias locales de la re- campo de cultivo. Las múltiples realidades que
forma federal, hallé referencias a bardas, cercos enfrentaban los inspectores federales en las
y llaves. Otros historiadores pueden haber con- localidades rurales condujeron a constantes
siderado estos fragmentos de evidencia como ajustes de estos requerimientos.
relativamente insignificantes, pero, recordando Los inspectores consideraban que muchas de
mi experiencia de campo, tomé nota. La eviden- las construcciones existentes eran “anormales”.
cia fragmentaria de incidentes que involucraban Por ejemplo, presentaron reclamos por aulas
estos “objetos” permitió sopesar el juego de po- ubicadas demasiado cerca del cementerio, con
der a mayor escala que se desenvolvía durante el argumento de que era insalubre para los niños.
el periodo y ubicó la doctrina de la Escuela rural A los habitantes, por otra parte, les preocupaba
mexicana en una perspectiva diferente. más la violación de un terreno sagrado. Los re-
Hacia 1924, después de un intento fallido de sidentes de Tepatlaxco nos informaron más tar-
coordinar iniciativas estatales y federales, la de, con cierta tristeza, que el patio de la escuela
Delegación federal de la SEP en Tlaxcala ha- había sido construido sobre un cementerio. En
bía tomado el control de unas 35 escuelas es- otros casos, los inspectores objetaban la proxi-
tatales. Existe una vasta documentación de las midad de la escuela respecto de la prisión, obvia-
primeras rondas de inspección de estas escue- mente una “mala influencia” para los niños.
Bardas, cercos y llaves 369
Plano para nueva escuela rural federal, cercada. Archivo Histórico de la SEP.
370 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Los documentos también revelaron una se- su uso, independientemente de los reclamos
rie de problemas relacionados con la posición de instituciones externas.
de la escuela en relación con la iglesia. En En pueblos donde varios locales se utili-
pueblos mayores, a veces las clases se lleva- zaban como aulas, los primeros informes de
ban a cabo en uno o más “anexos” de las igle- los inspectores destacaron las condiciones de
sias católicas locales, cuando había grandes enseñanza. Los niños trabajaban en espacios
construcciones de piedra que se habrían cons- improvisados, incluidas habitaciones presta-
truido en algún momento entre el siglo XVII das por los ciudadanos particulares, bodegas
y principios del XX.11 La resistencia provenía (para granos y textiles) o aulas provisionales
de ambas facciones. Podía surgir de quienes que en general eran demasiado pequeñas para
estaban a cargo de ritos y espacios religiosos, la cantidad de alumnos inscritos. Los insumos
como un sacristán local que durante las vaca- y el mobiliario raramente bastaban y las que-
ciones de primavera colocó una nueva cerra- jas de los maestros eran moneda corriente.
dura al anexo de la iglesia, para evitar que se También objetaban el ruido que provenía de
siguiera usando como aula. Los inspectores una fábrica textil cercana o, en otro caso, el
expresaron opiniones encontradas utilizan- hecho de que el aula estaba demasiado cerca
do el mismo principio: la estricta separación de una cocina, lo que exponía a los niños al
liberal de la Iglesia y el Estado (en México). constante humo causado por el fuego a leña
Algunos se oponían al uso de los anexos ecle- utilizado en las casas rurales. La falta de “co-
siásticos, mientras que otros insistían en que el modidad” era una crítica habitual que indica-
Estado tenía jurisdicción sobre estos espacios ba, en ocasiones, que los niños se sentaban en
y que podía, por lo tanto, ordenar su uso tem- un suelo de tierra prensada o en bancos im-
poral como aulas. Desde la perspectiva local, provisados (con tablas y cajas) y trabajaban
las iglesias encarnaban el trabajo de los funda- con luz escasa.
dores de las comunidades y los habitantes en El problema de la iluminación era particu-
general reafirmaban su derecho a determinar larmente indicativo de las suposiciones con-
trarias de inspectores y habitantes locales.
Algunos inspectores pedían que las autorida-
11 AHSEP-DGEPET, caja 3, expediente IV/161 (IV-
14/21189), Tlacochalco, 1932. des locales abrieran las ventanas de las aulas.
Bardas, cercos y llaves 371
Cuando los habitantes de Santa Cruz votaron ción humana, incluida la visión, al igual que el
a favor de entregar su antigua prisión a la es- entorno material.
cuela, Rafael Ramírez, director de escuelas ru- En 1929, las autoridades estatales en materia
rales federales, les ordenó que la remodelaran de educación, bajo la presión federal, promul-
para colocar puertas y ventanas apropiadas.12 garon un reglamento sobre la construcción de
Aunque las ventanas pudieron mejorar la ilu- escuelas que determinaba que todos los planos
minación, también supusieron problemas, es- debían ser aprobados por autoridades de edu-
pecialmente porque era muy raro que tuvieran cación.13 Es posible que el reglamento impreso
paneles de vidrio, sino que eran ventanas aba- ni siquiera hubiera llegado a la mayoría de las
tibles de madera. Los habitantes objetaban el localidades, dado que numerosas cartas adu-
gasto adicional así como las condiciones cli- cían ignorar sus términos. Algunas escuelas
máticas (lluvia, viento y clima helado en in- recién establecidas sí seguían el reglamento. El
vierno), que requería poner ventanas. Asimis- pequeño pueblo de Analco había terminado de
mo, las ventanas hacían que las aulas, que los construir un aula “de 7,90 por 5 metros con pa-
habitantes normalmente mantenían cerradas redes de 4 metros de alto, una puerta y dos ven-
mientras no se utilizaban, resultaran más vul- tanas”, orientada, según lo recomendado, hacia
nerables. Las personas podían abrirlas hacien- el este. El edificio pertenecía al pueblo y fue
do palanca y llevarse equipamiento, robar las construido específicamente como escuela.14
posesiones de los maestros o utilizar el espa- Otras localidades apelaron para posponer
cio con otros propósitos. De modo que la ilu- el cumplimiento del reglamento. La Junta de
minación siguió siendo fuente de controversia Educación de Zitlaltepec obtuvo un permiso
y los niños se acostumbraron, probablemente escrito del Director de Educación Estatal,
al igual que en sus casas, a trabajar en condi- Pablo García, para terminar el edificio de la
ciones que nosotros consideraríamos inapro- escuela con sus dos puertas, pero sin venta-
piadas. Sin embargo, la cultura y la historia
han moldeado las capacidades de la percep-
13 Ley de Educación Pública, Estado de Tlaxcala,
12 AHSEP-DGEPET, caja 2, expediente IV (161) (iv-12) 1929, Articulo 79.
745, 1928. 14 AHET-EP, caja 250-28, expediente Analco, 1929.
372 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
nas, dado el desconocimiento del reglamento no con paredes, sino con cortinas metálicas
y la falta de mayor financiamiento.15 Los habi- [...] de modo que puedan retirarse para las
tantes encontraron otras formas de eludir los fiestas cívicas [que se llevarán a cabo] en una
criterios oficiales. Un archivo de Panzacola amplia sala [...]”. Además, indicaron que cons-
resulta revelador.16 El 19 de abril de 1929, el truir una escuela de acuerdo con los diseños
presidente de la Junta de Educación local le oficiales sería más costoso. La respuesta a su
escribió a Pablo García que el 11 de abril el primera carta llegó de parte del Director de
inspector había tomado nota de las medidas Educación el 14 de mayo con las disculpas por
del aula y ofrecido enviar los planos una se- el retraso y la explicación de que los inspec-
mana después. Dado que no los habían recibi- tores estaban sobrecargados de trabajo. Para
do en el momento indicado, solicitaban nue- entonces, la construcción según los planos lo-
vamente el diseño propuesto e informaban cales ya estaba bien avanzada.
que si este no se hacía disponible de forma Numerosas cuestiones subyacen a estos
inmediata “nos veremos obligados a empren- incidentes. Además de conservar su deseo de
der la construcción de acuerdo con nuestros una escuela modelo tradicional, con una sala
propios criterios”. El 8 de mayo, toda la Junta que pudiese utilizarse para otros eventos, los
firmó una carta dirigida a Pablo García, con habitantes también recordaron a las autorida-
una copia al gobernador del estado, que anun- des la petición constante de separar a niños y
ciaba: “hemos comenzado la construcción de niñas en diferentes “escuelas”. Por el contrario,
una sala para la escuela oficial de niños y ni- el reglamento oficial requería la construcción
ñas [...] será de piedra maciza [...] 24 metros de aulas mixtas y separadas por grados. Sin
por 5 metros [...] y se dividirá en 3 aulas [...] embargo, el principal motivo era que los pue-
blos estaban defendiendo, a través de estos
alegatos, su propia jurisdicción sobre la escue-
15 AHET-EP, cajas 247/248, s/n, referencia 251.3 (735), la y sus tierras, una cuestión que sería crucial
Actas de instalación y de sesiones, Juntas de Educación,
durante la década siguiente. A medida que el
Zitlaltepec, 1929.
gobierno federal expandía su red de escuelas
16 AHET-EP, caja 247/248, s/n, referencia 251.2 (726),
rurales, demandaba cada vez más que los pue-
Actas de instalación y de sesiones, Juntas de Educación,
Panzacola, 1929. blos construyeran aulas según los lineamientos
Bardas, cercos y llaves 373
oficiales como condición para enviar maestros. de la construcción de la escuela.18 Los inspec-
La autorización para establecer escuelas fede- tores federales parecían tener más éxito en
rales a principios de la década de 1930 debía ser convencer a los habitantes y, probablemente,
firmada por Rafael Ramírez, que recomendaba a los maestros, de los beneficios de la escuela
explícitamente que las tierras y los campos de mixta y por grados. También subrayaban que
cultivo de las escuelas se transfiriesen legal- las escuelas podían construirse a menor costo
mente como propiedad al sistema educativo, (por ejemplo, evitando el uso de largas vigas de
para prevenir futuros reclamos locales sobre el madera y muros de piedra) y urgían a la cons-
terreno. En consecuencia, en 1934 pospuso la trucción de escuelas en espacios en los que
fundación federal de la escuela de Amaxac has- más adelante se pudiesen añadir nuevas aulas.
ta que hubiese un edificio apropiado con su te- Resulta significativo que el programa federal
rreno transferido legalmente a la federación.17 buscó situar las escuelas en tierras disponibles
Aunque el reglamento aplicaba a todas las a cierta distancia el centro del pueblo. En un
escuelas rurales, los inspectores de escuelas caso, el inspector sugirió que se construyeran
federales tenían mayor control del estilo y la aulas cerca de una rambla que marcaba el lími-
ubicación de los edificios escolares. En estos te entre dos lotes agrícolas, aunque esto no sa-
casos, la advertencia de que no habría maes- tisfizo a los habitantes. Las regulaciones fede-
tros disponibles hasta que el pueblo construye- rales encarnaban una estrategia particular que
se una escuela y la entregase a las autoridades eventualmente fortalecería al gobierno central,
educativas tenía mayor efecto. Por lo tanto, el que de manera creciente acumulaba poder me-
formulario impreso de inspección incluía entre diante la reducción del rol y la jurisdicción de
sus primeros puntos el estatuto del edificio es- las autoridades locales y estatales en materia
colar, sus anexos y campos agrícolas, si habían de educación. Así, las aulas situadas cerca de
sido cedidos o comprados y, por ende, perte- la agencia, la cárcel, el juzgado local eran tan
necían al sistema educativo, o si en cambio indeseables como las construidas cerca de la
habían sido prestados o alquilados en espera iglesia, por razones que iban mucho más allá
17 AHSEP-DGEPET, DER, caja 1094, expediente 21, 18 Ejemplos de AHSEP-DGEPET, caja 3, expedientes
Amaxac de Guerrero, 1934. IV/161 (IV-14), 1935.
374 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
de vinculación entre la institución escolar y la fondos para las escuelas. No obstante, el pro-
tierra agrícola en la región. ceso fue lento y muchos pueblos conservaron
Las reformas liberales de mediados del siglo sus terrenos de instrucción pública durante el
XIX en México habían dispuesto la delimita- periodo revolucionario y en años posteriores.
ción y venta de todas las tierras “comunales” En esos casos, las aldeas y los pueblos daban
o “deshabitadas”, dando lugar a la creación de cuenta de estas tierras comunales ante las au-
las haciendas y privando no solo a la Iglesia ca- toridades educativas como “parcelas agrícolas”
tólica de sus dominios, sino también a muchas pertenecientes a las escuelas, aunque raramen-
comunidades indígenas de sus tierras comuna- te las cultivaban los niños o sus padres.
les. Después de las reformas, esta región de al-
gún modo había evitado la expropiación de las
pocas tierras comunales que quedaban, gracias Conflictos respecto de la
en parte a medidas que incluían conservar algu- posesión y el uso del terreno
nas tierras como Fondo de Instrucción Públi- de las escuelas
ca, cuyos ingresos, junto con otros impuestos
y el magro financiamiento estatal, siguieron Cuando los inspectores federales y los maes-
ayudando a financiar las escuelas locales. Sin tros ingresaron a la región durante las décadas
embargo, la tradición era alquilar estas parce- de 1920 y 1930, ignorantes de su historia, surgió
las a inquilinos y destinar las rentas al Fondo. una serie de malentendidos y conflictos respec-
Uno de los actos finales del régimen dictatorial to de la asignación de campos agrícolas y de
en el estado fue ordenar la venta de todas estas su uso apropiado.22 Esos pueblos que habían
tierras de instrucción pública para financiar la
guerra contra los insurgentes.21 Con esta me-
dida, se anuló una importante fuente local de 22 Se pueden encontrar ejemplos en las siguientes
carpetas: AHET-FRRO 334-38, 1915; AHET-EP. 110-24,
1924, 145-70, 1926, 251-8, 1929, 414-13, 1935, y (legajos
21 AHET-FRRO, 321-40, 1913. Esta medida había sido 3 y 8 provisionales), 1936; AHSEP-DER, Informes de
ordenada inicialmente en la década de 1860, a través de inspectores, 1928. (El término “provisional” indica que
una serie de decretos, pero los esfuerzos para ponerla la catalogación final no había sido terminada cuando
en vigencia continuaron hasta bien entrado el siglo XX. consulté esta carpeta).
Bardas, cercos y llaves 377
conservado sus tierras tradicionales solían al- munales pertenecían al fondo escolar, pero el
quilarlos y utilizaban los ingresos para la cons- nuevo gobierno no apoyó su petición. De este
trucción de escuelas, en lugar de utilizarlos modo, las tierras comunales se convirtieron en
para proyectos de los estudiantes. En unos po- tierras privadas por decreto, en el nombre de
cos casos, los inspectores convencieron a las las primeras reformas agrarias del movimiento
asociaciones de padres a trabajar los campos revolucionario.23
agrícolas colectivamente y otorgar el producto Otros conflictos se resolvieron de acuerdo
resultante al comité escolar. Estos fueron a me- con los criterios tradicionales. En el caso de
nudo esfuerzos efímeros. Zitlaltepec, pueblo ubicada en el límite occi-
Ya en los inicios del proceso comenzaron a dental del volcán, la escuela tenía cinco hectá-
emerger conflictos respecto del uso y la pose- reas de tierra, tradicionalmente cultivadas por
sión de estas tierras comunales. Algunos indi- un granjero inquilino, el señor Palma, que otor-
viduos habían establecido posesión sobre ellas gaba la mitad de lo producido a la escuela. En
mediante alquileres a largo plazo que en ciertos 1929, siguiendo el nuevo reglamento, los padres
casos se remontaban a generaciones previas. acordaron cultivar 2,5 hectáreas ellos mismos,
Otros reclamaban las parcelas, apelando a las sin cobrar nada. Aparentemente, a Palma no
leyes de las reformas liberales o a la demanda le gustó este acuerdo y reclamó sus derechos
revolucionaria por la tierra. Así, durante 1912, como inquilino, los cuales precedían al nuevo
cuando Tlaxcala aun estaba en un estado de reglamento. Finalmente, se alcanzó un acuerdo
agitación generalizado pero Madero había ga- para devolver la tierra a Palma después de re-
nado la presidencia, un grupo de ciudadanos colectar la cosecha de trigo del momento, que
de Totolac que habían estado “cediendo” las pertenecía a la escuela. Sin embargo, la asam-
ganancias de sus tierras comunales al Fondo blea local insistió en redactar un contrato por
de Instrucción escribieron al recién electo go- escrito, con todos los requerimientos legales,
bernador. Le ofrecieron su lealtad e indicaron que establecía que Palma tenía derecho a cul-
que deseaban “separarse de la comunidad” y tivar en el terreno de la escuela solo como in-
que no seguirían donando al fondo. La asam-
blea del pueblo envió varias peticiones a las
23 AHET-FRRO, caja 320-1, expediente sobre Totolac,
autoridades que objetaban que estas tierras co- 1912-13.
378 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
quilino, lo que le permitiría reclamar la tierra través de nuevas industrias domésticas y, por
como propia en el futuro. lo tanto, les pedían que cedieran algunos lotes
Estos usos tradicionales del patrimonio de tierra para su uso directo por parte de los
común para financiar la educación no se co- estudiantes y de sus padres. Una de las frases
rrespondía con las ideas un tanto románticas que utilizaron reiteradamente fue la importan-
de los maestros federales de trabajar con toda cia de “enseñar a los niños a amar la tierra”,
la comunidad mediante proyectos agrícolas y una noción que debe haber sonado extraña
otros proyectos de mejoramiento de la vida para un pueblo cuyos antepasados siempre
rural. Gradualmente, los directores de escuela habían vivido de la tierra. Era parte del dis-
y los inspectores decidieron cercar las tierras curso pedagógico de la Nueva Escuela, con
“pertenecientes a la escuela” con el objetivo influencia en reformas de todo el mundo.
de establecer límites entre su jurisdicción y De hecho, los habitantes no siempre eran re-
los reclamos de cualquier otra parte intere- ceptivos ante este discurso. Su apreciación de
sada, incluidos los derechos colectivos de las la “nueva” escuela se basaba en otros criterios:
comunidades. Estas medidas contribuyeron a juzgaban a los maestros y su habilidad para en-
la creciente distancia entre la escuela, ahora señar aritmética y a leer y a escribir en español
considerada en su totalidad como un edifi- a sus hijos hablantes del náhuatl. También se
cio con su terreno, y el resto de los espacios sentían atraídos por ciertas actividades nuevas,
públicos del pueblo. Así, los inspectores re- como los deportes, el teatro y las clases de alfa-
comendaban cercar las tierras de la escuela betización adulta. La resistencia a las activida-
y sus parcelas agrícolas. Señalaban que ha- des agrícolas era fuerte, especialmente cuando
bían pedido a los maestros que construyeran involucraban a niñas, dado que, si bien tenían
pequeños muros de piedra o que utilizaran permitido cultivar jardines de flores frente a
alambrado, o bien que erigieran cercos utili- la escuela, emprender una caminata más larga
zando cactus y otros arbustos. Estos mismos con un maestro varón hasta el campo agrícola
inspectores también fueron más allá e intenta- no era aceptable. Sin embargo, había excep-
ron convencer a los padres y a las autoridades ciones. Una de ellas involucró a una maestra
locales de la importancia de aprender median- rural que luchaba sola para poner en práctica
te la experiencia, de mejorar la vida rural a los principios de la “escuela de la acción” se-
Bardas, cercos y llaves 379
Escuela rural federal con pequeño jardín cercado. San Felipe Hidalgo, 1932. AHSEP.
380 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Escuela rural federal con sus anexos y cerco. San Felipe Hidalgo, 1932. AHSEP.
Bardas, cercos y llaves 381
gún lo que ella había aprendido. Debido a que casos, las nuevas colonias de hecho construían
su escuela de un aula no tenía una parcela asig- las escuelas en lotes ejidales, distanciándolas
nada, simplemente tomó una pequeña franja de aun más de las autoridades municipales, aun-
tierra ubicada en el frente y hacia el lado del que las sometían a las nuevas autoridades del
edificio para utilizarla como huerta. Se quejó ejido, quienes respondían al gobierno federal.24
ante el inspector de que ciertos habitantes con- Si bien algunas escuelas dieron cuenta de que
tinuamente pisaban la huerta, con el alegato de estaban enseñando a los niños nuevas técnicas
que estaba utilizando tierras de la comunidad. agrícolas mediante el cultivo de estos campos
En este caso, los padres se reunieron para apo- de mayor tamaño, la tradición de alquilar la
yar su proyecto y para reconstruir el pequeño parcela escolar continuó durante años, incluso
muro de piedra en torno a la escuela. en escuelas ejidales. En esos casos, con el paso
La situación cambió durante la década de del tiempo se iniciaron proyectos de cercado,
1930, especialmente con las escuelas federales. a menudo con apoyo gubernamental, y los te-
Durante la reforma agraria del periodo posre- rrenos de la escuela fueron progresivamente
volucionario, grupos de trabajadores agrícolas delimitados de su entorno.25
recibieron concesiones de tierras, llamados eji-
dos, expropiadas de las grandes haciendas, en
varias partes del estado. En los ejidos se esta- La cuestión de las llaves
blecieron nuevos asentamientos llamadas co-
lonias y fueron obligados por ley a destinar un Las referencias a conflictos en torno a las lla-
lote grande de las mejores tierras para la escue- ves son aun más reveladoras de la transferen-
la. El gobierno federal pudo, entonces, hacer cia de poder de las autoridades locales a las
cumplir el reglamento que proveía a las escue- centrales. Las llaves se encontraban entre los
las de parcelas agrícolas. Luego hubo algunos puntos que aparecían de manera creciente en
conflictos respecto de la calidad y la proximi-
dad de los campos asignados; sin embargo,
24 Ejemplos de AHSEP-DGEPET, caja 3, expediente
hacia finales de la década la mayoría de estas IV/161 (IV-14), 1935.
escuelas tenía su parcela anexa, que en general
25 AHSEP-DGEPET, caja 3, expediente IV/161 (IV-
medía entre tres y diez hectáreas. En muchos 14/21198). Ejido la Constancia, 1935.
382 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
los inventarios de las escuelas durante esos las llaves del aula a un determinado grupo, de
años (junto con los relojes). Por ejemplo, en modo que pudieran guardar allí nuevo equipa-
el inventario de 1919 de la escuela de Tlachco, miento de la escuela. El comité desestimó el re-
Contla, el primer punto es “1: salón del Colegio clamo, argumentando falta de jurisdicción, de
con su llave en buen Estado”. Muchos inventa- modo que el grupo forzó la puerta de la escuela
rios no las mencionaban, ya sea por omisión o y realizó un baile para recaudar fondos. El co-
porque las escuelas de hecho permanecían sin mité envió un nuevo reclamo al gobernador.
llave. Lo que no siempre revelan los documen- Las autoridades locales, probablemente
tos es si las llaves se entregaban a los maestros insatisfechas con el comportamiento de sus
a principios del año lectivo, junto con el res- maestros, le ordenaron cerrar la escuela y en-
to del equipamiento. Parece más bien que las tregarles la llave. Sin embargo, el maestro se
llaves permanecían tradicionalmente bajo con- negó, arguyendo que “sus propios superiores
trol de la Junta de Instrucción Pública o au- no le habían ordenado hacerlo”. Las autori-
toridad equivalente en cada pueblo, y que este dades locales reclamaron ante el gobernador,
organismo estaba a cargo de abrir el aula para quien delegó el caso a las autoridades estatales
los maestros y los estudiantes diariamente, así en materia de educación. (El desenlace no es-
como de vigilar la escuela durante las vacacio- taba disponible).
nes. En cualquier caso, las quejas escritas por Un maestro reclamó ante sus superiores que
habitantes, maestros o inspectores muestran el comité local no le había entregado la llave
hasta qué punto el control de las llaves se ha- del aula de segundo grado. Se envió un nuevo
bía convertido en un problema durante las dé- maestro al pueblo y, en este caso, el comité es-
cadas de 1920 y 1930. Entre los pequeños con- taba dispuesto a darle las llaves.
flictos relacionados con las llaves que se reco- Un inspector pidió al presidente municipal
gieron de los muchos documentos de archivo que le entregase las llaves del aula y de la bi-
entre 1912 y 1936, de diferentes localidades de blioteca, tal como lo había prometido cuando
la región, se encuentran los siguientes: ambos se habían reunido con el gobernador.
El presidente de una junta educativa escri- El presidente municipal se mostraba reacio, de
bió a las autoridades para acusar al inspector modo que el inspector envió un nuevo reclamo
de otro distrito de haberle ordenado entregar al Director de Educación.
Bardas, cercos y llaves 383
Las autoridades locales exigieron que su Los ejemplos anteriores sugieren algunos
maestro cerrara la escuela con llave. El maes- interesantes procesos que subyacían a inciden-
tro escribió al gobernador para declarar que tes específicos relacionados con llaves. Como
el maestro anterior había roto la llave y que se ha visto anteriormente, durante este perio-
había solicitado su reparación, pero que había do los habitantes locales consideraban las es-
sido en vano. Adjuntaba la llave al archivo (ya cuelas como espacios públicos para múltiples
no estaba allí) con el pedido de que se soli- usos, especialmente en pueblos pequeños sin
citase al maestro anterior que reemplazara la otros edificios cívicos de un tamaño equivalen-
cerradura y la llave. El gobernador delegó el te. El uso más habitual y legítimo era, sin duda,
asunto al inspector. para las asambleas. Sin embargo, también se
Un reclamo escrito de un maestro para las irrumpía en las escuelas o se las utilizaba legíti-
autoridades educativas asevera que las auto- mamente como prisiones, depósitos y salones
ridades del pueblo, que tenían el control de de baile, e incluso para proyectar las primeras
las llaves, habían convertido la escuela en una películas. Algunas de estas actividades, espe-
prisión y que muchas cosas se habían perdi- cialmente las que involucraban dinero, estaban
do. El agente local del pueblo respondió a la prohibidas. Los maestros, en algunos casos,
acusación declarando que esto no era cierto y también utilizaban las aulas como alojamiento
que el aula solo se utilizaba para asambleas de
los vecinos.
Un maestro rural reclamó que una “fuerza caja 309-2, Xochitecatitla, 1912; AHET-EP, caja 382-
armada” había irrumpido en una escuela ce- 16, Totolac, 1934; AHSEP-DGEPET, Tlaxcala, caja 2,
rrada con llave y la había utilizado como cuar- expediente IV-16 (iv-12) 7211.8 (745), Xicotentcatl,
1928; AHET-EP, caja 10-10, legajo provisional 8,
tel, y que había perdido los archivos y libros
Totolac, 1936, oficio 620/7813; AHET-EP, caja 251-5,
de la escuela. El director estatal ordenó al ins- Tetlahnocan, 1929. Incidentes similares se encuentran
pector que intentara lograr que la comunidad en AHSEP-DGEPET, Tlaxcala, caja 9, expediente
reparara el aula.26 IV/16 (iv-14) 21166, 1931; AHSEP-DGEPET, caja 2,
expediente, IV/161 (IV-12), 745, 1931; AHSEP-DGEPET,
caja 4, expediente IV/161 (IV-14) 21157, 1931; AHET-EP,
26 Reportado en: AHSEP-DGEPET, caja 3, expediente caja 10-14, legajo 8 provisional, 1936; AHET-EP, caja 10-
IV-16 (iv-14) 21103, Chiautempan, 1933; AHET-FRRO, 10 provisional, 1936.
384 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
temporal, si sus propias casas estaban lejos. locales, en la medida en que el gobierno fede-
Mientras los comités educativos locales con- ral expandía su red educativa. Para entonces,
servaban las llaves, mantenían cierto grado de el gobierno federal había aprobado la reforma
control, no solo de los usos, sino también de constitucional de 1934, que finalmente le otor-
los maestros asignados al pueblo e incluso del gó total jurisdicción sobre las escuelas de la na-
tipo de educación que sus niños recibían. Rete- ción; sin embargo, el principio de control aún
ner las llaves de la escuela era una forma efec- estaba en juego.
tiva de despedir maestros que no eran bienve- El complejo conflicto involucraba a la
nidos y negociar un reemplazo aceptable con población de Tepeyanco, una cabecera mu-
los inspectores. nicipal con una escuela de buen tamaño. La
Finalmente, la transferencia gradual del población, tal vez influenciada por el clero
poder sobre los terrenos y edificios escolares local, decidió rechazar la “educación socialis-
hace su aparición, en la medida en que los ins- ta” establecida constitucionalmente (1934).
pectores intentaban obtener el control de las Enviaron a sus niños a recoger sus manuales
llaves y de la autoridad correspondiente so- escolares y sus pertenencias (los estudiantes
bre los presidentes municipales, con respaldo lo hicieron “con semblante triste”, según el in-
gubernamental. Los maestros apelaban a sus forme del maestro). Las objeciones explícitas
superiores en su esfuerzo por tener el control incluían que los niños estaban aprendiendo
de las llaves, mientras que los habitantes loca- nuevas ideas, que no respetaban a sus pa-
les siguieron utilizando el centenario derecho dres, que se les bañaba en clima frío, lo que
de petición ante el gobernador estatal, con el provocaba enfermedades, y, adicionalmente,
objetivo de afirmar su propia autonomía en que no debían ser tratados como “esclavos”,
el marco de la jurisdicción municipal. La ten- puestos a hacer mandados para los maestros.
dencia general durante el siglo XX favoreció Los habitantes retiraron todo su apoyo hasta
la centralización del control, especialmente a que el inspector resolviese el problema. En
nivel federal; sin embargo, este poder nunca este caso, la escuela no tenía cerradura en la
era absoluto. El siguiente ejemplo, de 1936, es entrada o las puertas de las aulas, de modo
representativo del proceso de negociación que que el mobiliario y el equipamiento estaban
necesariamente tuvo lugar con los habitantes en peligro. El inspector ordenó a los maestros
Bardas, cercos y llaves 385
que recogieran sus pertenencias, cerraran sus parte por parte el cercado de los terrenos de
aulas y se reportaran diariamente en su ofici- la escuela. Aun así, las comunidades continuan
na. A cambio, los habitantes celebraron una defendiendo su derecho a tener cierto control
asamblea permanente y vigilaron de forma sobre las escuelas.
continua la escuela y su mobiliario durante
10 días, hasta que la cuestión se dirimió en
su favor. Se enviaron nuevos maestros que ce- Observaciones finales: el cercado
dieron ante peticiones del pueblo.27 y la educación rural
Como muestra este incidente, incluso des-
pués de que el gobierno federal había aparen- Los tipos de conflictos que emergían en torno
temente tomado el control de las escuelas, a la posesión y uso de las escuelas y sus te-
los habitantes de ciertos pueblos recurrieron rrenos durante estos años son reveladores de
a medidas tradicionales para negociar el tipo cuestiones sociales a mayor escala. De hecho,
de educación que estaban dispuestos a apoyar. parecen haber sido eco del movimiento histó-
Pese a que la escuela no tenía cerradura, los rico del cercado de las tierras rurales, tanto en
pueblerinos, plenamente conscientes de que pueblos indígenas mexicanos, tierras comuna-
cualquier equipamiento que se encontrase allí les de Inglaterra o las rutas para el pastoreo de
les había costado considerable esfuerzo y di- ovejas en España.
nero, se hicieron cargo de la tarea de mante- En el contexto de Inglaterra, por ejemplo,
ner vigilada “su” escuela. En este caso, como los procesos de largo aliento del cercado de los
en muchos otros de la región, la transferencia comunes “destruyeron toda la estructura de la
completa de las escuelas a las autoridades sociedad campesina inglesa conservada en las
educativas se logró de forma gradual, al cabo aldeas tradicionales” (Moore, 1966, p. 21). En
de un siglo, en la medida en que generaciones la medida en que los campesinos perdieron ac-
sucesivas de maestros y directores negociaban ceso a las tierras comunales o a los derechos
de propiedad por ‘usos y costumbres’, fueron
27 AHSEP-DGEPET, expediente IV-16 (iv-14) 21154,
a la vez expulsados hacia y atraidos por la vida
julio de 1935. AHET-EP, caja 398-legajo 1 provisional en las ciudades más grandes; “ellos fueron las
1936 (archivo de Tepeyanco). verdaderas víctimas del cercado... Quedar pri-
386 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
vados de tierra sin recibir un sustituto impli- aldeas consideraban su propio “espacio públi-
caba la exclusión de los trabajadores de los co”, logrado tras una larga lucha por la auto-
beneficios que su intensa labor por sí misma nomía respecto de las autoridades municipa-
hacía posible”.28 Este proceso ha ocurrido, y les y estatales.
sin duda sigue ocurriendo, en países con los Los regímenes posrevolucionarios en Mé-
sistemas políticos más variados, en todas par- xico tuvieron que reconocer muchas de las
tes del mundo. demandas (incluidas por tierra y escuelas) de
Regresando a la historia de las huellas ma- diversos grupos rurales que de hecho habían
teriales (bardas, cercos y llaves) como apare- peleado para poner fin a la dictadura. Los re-
cen representadas en la evidencia física y los gímenes sucesivos utilizaron ampliamente es-
documentos, el hecho de de definir, delimitar tas “conquistas revolucionarias”, aunque en
y eventualmente cercar los terrenos escolares general solo retóricamente, para legitimar su
entró en directa contradicción con la retórica dominio. Sin embargo, finalmente el proceso
posrevolucionaria de la Escuela rural mexica- en sí de establecer un sistema escolar federal
na. Más que fusionar las escuelas con las co- fortaleció el poder del gobierno centralizado
munidades, el sistema federal menoscabó la unipartidario que perduró por el resto del siglo.
tierra comunal local, gradualmente tomó en Eventualmente, la doctrina de la educación ru-
su poder las llaves y aseguró su control even- ral fue abandonada y las escuelas se separaron
tual del espacio educativo. La analogía de este aun más de la vida de la comunidad, ofreciendo
proceso con el ‘cercado del común’ conduce una educación incompleta que no fomentaba el
a una conclusión paradójica. Justo cuando el desarrollo rural pero tampoco preparaba a los
régimen se jactaba de una crear “Nueva es- niños para el competitivo mundo del trabajo
cuela” que se fusionaría con la vida rural de urbano. Es notable, sin embargo, que incluso
la comunidad, de hecho estaba delimitando y recientemente, las poblaciones locales en esta
tomando control de lo que los pueblos y las región, así como en otras, han logrado que las
autoridades cedan a algunas de sus exigencias,
mediante el ejercicio de la resistencia a las mu-
28 Moore (1966: 26-28), citando a Chambers, Enclosures chas formas en las que se los llama a “colabo-
and Labour Supply, pp. 326-328. rar” con la escuela.
Bardas, cercos y llaves 387
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Bardas, cercos y llaves 389
comprenderse desde la lógica de los proce- sucesivas reformas, las clases observadas tam-
sos culturales. Evitando la mirada que intenta bién reflejaban la incorporación de recursos
evaluar las consecuencias de políticas educa- culturales y discursivos propios de la región.
tivas o prescripciones pedagógicas, abordo lo
que ocurre en las escuelas con la intención de
comprender su dinámica cultural e histórica. 2. Apoyos conceptuales
Intento mostrar cómo podría repensarse el
análisis de lo que ocurre en las aulas en térmi- Al abordar el mundo escolar desde la antropo-
nos de la acumulación y la sedimentación de logía, se vuelve ineludible trabajar con el con-
distintos recursos culturales introducidos a lo cepto de cultura, en alguna de sus múltiples
largo de un siglo. Para dejar testimonio de esta acepciones. William Sewell, un historiador
dinámica, examino la historicidad de prácticas que utiliza la teoría antropológica, ofrece una
que pude observar hacia finales del siglo xx, en síntesis útil de la discusión actual en torno a
las escuelas primarias de varios pueblos de La este concepto polisémico que se encuentra en
Malintzi, Tlaxcala— región de México marcada constante curso de redefinición. Observa que
por una fuerte presencia nahua. La investiga- actualmente es “ilusorio” concebir una plura-
ción retoma por una parte registros de clases lidad de culturas como entidades discretas,
de primaria y entrevistas que realicé durante la “lógicamente consistentes, altamente inte-
década de los ochenta y, por otra, tratados pe- gradas, consensuales, resistentes al cambio y
dagógicos y documentos de archivo que mues- claramente delimitadas” (Sewell, 2005:171).1
tran formas de enseñanza propuestas y difundi- Enfatiza, en cambio, el hecho de que las con-
das en la región a lo largo del siglo xx. Intenta figuraciones culturales son más bien contra-
mostrar que en la práctica de cada maestro se dictorias internamente e incluyen elementos y
distinguía la influencia de diversas reformas y significados que son objeto de disputa social.
consignas educativas, así como los efectos de El análisis de la dimensión cultural, lejos de
la introducción de dispositivos pedagógicos, señalar sistemas cerrados, revela configura-
en particular de los libros de texto gratuitos,
distribuidos en México desde los años sesenta
del siglo pasado. Más allá de las huellas de las 1 Traducción de la autora.
Huellas del pasado en las culturas escolares 393
ciones que están “flojamente acopladas”, de- venientes de diversos ámbitos, ante los cuales
limitadas por fronteras difusas y permeables. muestran diferentes grados de permeabilidad
Estas configuraciones además “están sujetas a y de clausura.
cambios constantes”, tienen historia (Sewell, Para abordar esta dimensión cultural en
2005: 169-171). Sewell agrega que no es posible contextos educativos, es importante integrar
suponer que las culturas poseen una coheren- algunos conceptos adicionales. En la tradi-
cia inherente y esencial; las configuraciones ción de la teoría histórico-cultural,3 el trabajo
culturales adquieren cierta coherencia relativa pedagógico implica el uso de “herramientas y
solo en función de su vinculación con diversas signos”, acumulados de manera desigual en di-
instancias sociales que concentran el poder ferentes sectores, momentos y tiempos —que
y que intentan “organizar la diversidad”, dan- se objetivan, se apropian y se utilizan dentro
do lugar a de cierta unidad temporal (Sewell, de determinadas prácticas culturales—. En los
2005:171-174). Las instituciones educativas, contextos escolares, estas prácticas incluyen
entre otras, son instancias que tienden a pro- formas más o menos convencionales de actuar,
yectar cierta “coherencia cultural”, aunque en hablar, trabajar, disciplinar, tratar a los niños,
realidad están atravesadas por contradiccio- representar el conocimiento y mostrar el saber,
nes, conformadas de capas sedimentadas y que se reproducen a menudo más allá de las
abiertas a múltiples flujos culturales externos. acciones planeadas o las intenciones conscien-
Desde esta concepción, resulta difícil hablar tes del maestro. A partir de estas tramas cultu-
de una “cultura escolar” correspondiente a rales, los maestros integran recursos pedagó-
una institución circunscrita y universal. Las gicos diversos de manera selectiva a lo largo
tramas culturales de las escuelas son cons- de sus vidas. Además, expresan o incorporan
trucciones históricas y, como tales, muestran continuamente modos de hablar y representar
encadenamientos y transformaciones en el
tiempo.2 Están sujetas a flujos culturales pro-
no, 2000; Chartier, 2003, 2005; Lawn y Grosvenor, 2005.
Ver también Rockwell, 1997.
2 Sobre un concepto plural de “culturas escolares”, 3 Esta tradición remite sobre todo a L. Vygotsky, a M.
me he inspirado sobre todo en los trabajos de Julia, Bajtín, y a la investigación que se ha realizado utilizan-
1995; Nespor, 1997; Chervel, 1998; Viñao, 1999; Escola- do sus teorías.
394 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
los saberes que nunca han sido prescritos para con el cual Bajtín buscaba: “…la plenitud y la
las escuelas, pero que se entreveran con las tra- claridad de los signos visibles del tiempo en el
diciones pedagógicas. Por lo tanto, el trabajo espacio... y el carácter creativamente activo del
docente no refleja de manera coherente la nor- tiempo —del pasado en el presente—…”. (Ba-
matividad pedagógica vigente. jtín, 1982: 234). Bajtín señalaba que Goethe:
Las pautas de cambio y continuidad de las
prácticas y los saberes escolares no se rigen ...distribuía las cosas que se encuentran juntas en
del todo desde los dispositivos normativos el espacio según los eslabones temporales, según
puestos en marcha por las autoridades insti- las épocas de generación. Para él, lo contempo-
tucionales. Las culturas escolares tienen una ráneo, tanto en la naturaleza como en la vida hu-
dinámica propia, en la que el encuentro entre mana, se manifiesta como una diacronía esencial:
personas de diferentes generaciones —maes- o bien como residuos... de diversos grados de de-
tros, padres y jóvenes— condiciona ritmos y sarrollo y de las formaciones del pasado, o bien
formas de transmisión intergeneracional, de como gérmenes de un futuro más o menos lejano
apropiación y de resistencia, que no respetan (1982:234).
los tiempos económicos y políticos. Tiene poco
sentido por ello contrastar realidades escola- Entre las herramientas culturales utilizadas
res con los modelos prescriptivos expresados en el aula, cobran especial importancia las
en textos del periodo del estudio; es seguro que prácticas discursivas y los usos de textos es-
no habrá una correspondencia nítida. En cam- critos. Para abordar estas prácticas, ha sido
bio, es posible encontrar dentro de un corte útil la reflexión del mismo autor sobre los
temporal la influencia parcial y paulatina que géneros discursivos. Bajtín incluía como gé-
han tenido diversos dispositivos oficiales a lo neros no solo las formas convencionales de
largo de décadas. escribir, como la novela o el sermón, sino
No es fácil distinguir las huellas del pasado también cualquier manera de hablar, como
en la multiplicidad de prácticas y significados las formas de saludarse o interrogarse, siem-
culturales que se observan en un contexto es- pre cargadas de antemano de múltiples senti-
colar en un momento dado. Para apoyar esta dos dados los usos pretéritos de las mismas
tarea, he recurrido al concepto de cronotopo, palabras y formulaciones. Reconocía que los
Huellas del pasado en las culturas escolares 395
5 K. Anderson-Levitt (2002) describe traslapes entre 6 Doy una explicación más amplia de esta perspecti-
culturas pedagógicas nacionales transnacionales para va en Rockwell, 1999, texto en el que propongo articu-
el caso de Francia y Estados Unidos, algunos son simi- lar tres planos en el análisis de las clases, para recupe-
lares a su vez con México. rar la dimensión histórica junto con la cotidiana.
Huellas del pasado en las culturas escolares 397
neras de enseñar se habían incorporado con Al mirar la práctica de los maestros como
fuerza, mientras que otras tendían a perderse una composición de diferentes planos, cada
o permanecían marginales. Había ciertas ten- uno con cierta continuidad en el tiempo, es
dencias generacionales que reflejaban discon- posible empezar a desatar algunos de los hilos
tinuidades en las prácticas culturales en estas que forman las tradiciones docentes. Para esta-
escuelas. Sin embargo, no siempre existía una blecer los antecedentes, fue necesario rastrear
relación lineal entre la edad de un maestro y algunos de los “ambientes genéricos”, para re-
su forma de trabajo. Algunos maestros mayo- tomar el concepto de Bajtín, que influyeron en
res se habían apropiado recursos introducidos la vida y el trabajo de los maestros de la región.
por las sucesivas reformas educativas. Por otra Al reconstruir la historia de reformas educati-
parte, los maestros jóvenes hacían uso de re- vas y de las instituciones de formación docente
cursos pedagógicos antiguos, heredados de sus intenté sopesar su influencia relativa dentro de
propios mentores. La práctica de cada maestro la zona de estudio, pues aun las acciones esta-
incluía formas codificadas por generaciones tales tendientes a “uniformar la educación” tie-
anteriores junto con expresiones y técnicas re- nen efectos diferenciales en distintas regiones.
cientes. Los maestros participaban de ciertas Diversas fuentes y documentos me permitieron
tradiciones reconocibles, sin embargo también encontrar algunos vínculos efectivos entre el
desarrollaban estilos personales de trabajar. Al presente y el pasado. Algunas fuentes mostra-
apropiarse los recursos pedagógicos que ha- ban cómo determinadas instituciones con pre-
bían llegado a la región, les imprimían su sello sencia duradera en el estado de Tlaxcala inci-
personal. Además, algunos maestros introdu- dieron directa o indirectamente en generacio-
cían en el aula maneras de hablar propias de nes de maestros. Las entrevistas con algunos
las comunidades de las que eran originarios. maestros sugerían que habían incorporado a su
Como cada uno combinaba recursos de dife- trabajo prácticas que observaron en sus men-
rentes orígenes, no es posible armar una tipo- tores y aludían a la procedencia de algunas de
logía nítida o clasificar a los maestros según sus preferencias. Ciertos textos provenientes
tradiciones. Más bien, se trataba de seguir ve- de determinadas épocas pasadas aún proveían
tas que aparecían y se ocultaban en el quehacer recursos que utilizaban los maestros en sus cla-
cotidiano del aula. ses. Finalmente, algunas prácticas o géneros
398 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
parecían responder a corrientes subterráneas teó nuevos dilemas frente al uso del texto.7
que sobrevivieron de alguna manera a lo largo El análisis se suspende antes de la llamada
del siglo, sin ser promovidas oficialmente. modernización educativa de 1992, que poste-
En las siguientes secciones, examino huellas riormente habrá ejercido su propia influencia
fragmentarias de algunos eslabones tempora- material y normativa sobre las prácticas do-
les vinculados con las reformas educativas y centes en las primarias de la región.
las corrientes de pensamiento pedagógico que Los cortes se refieren a momentos claves
pudieran haber influido en la vida de los maes- en la historia, aunque es seguro que algunas
tros de la región. El recorrido empieza por recomendaciones de cada reforma continua-
identificar las similitudes y diferencias que po- ron estando presentes en la formación de
drían existir entre las formas de enseñanza de las sucesivas generaciones de maestros. Así,
principios del siglo XX y la práctica observada por ejemplo, las ideas sobre la escuela rural
en la región durante los años ochenta. que se forjaron después de la revolución se
Muestro algunos géneros orales nombra- reproducían en las normales rurales durante
dos en documentos que se perdieron o man- décadas después de que habían dejado de ser
tuvieron a lo largo del siglo. A continuación, políticas vigentes. Las consignas pedagógi-
hago un recuento de algunas prácticas vincu- cas tuvieron efectos que rebasaban los mo-
ladas a la introducción de las reformas posre- mentos en que aparecían inicialmente en el
volucionarias —la escuela rural mexicana y discurso oficial.
la educación socialista— y a los ámbitos de En este artículo, he centrado el análisis en
formación de los maestros, incluyendo las las maneras de hablar y de leer en clase, se-
conferencias pedagógicas y las acciones des- ñalado algunas de las diversas combinaciones
tinadas a maestros en servicio. Examino los encontradas en la práctica. En la variedad de
efectos de la fuerte ruptura que ocurrió con maneras de usar la palabra y los textos es po-
la distribución gratuita de los primeros jue- sible encontrar rasgos que remiten a las refor-
gos de libros de textos oficiales a todos los ni- mas pedagógicas procuradas en diferentes mo-
ños, durante los años sesenta. Muestro cómo
la transformación radical de estos libros du-
rante la Reforma Educativa (1970-1976) plan- 7 Sobre esta historia, González Pedrero, 1982.
Huellas del pasado en las culturas escolares 399
mentos del siglo XX.8 El análisis se sesga hacia al proceso de enseñanza, frente a la tendencia
aquellas clases que permitían registrar una ma- a privilegiar la formulación textual codificada
yor gama de maneras de hablar y trabajar con en diversos recursos escolares. El juego entre
los textos. Retomo ejemplos de los grados su- ambas tendencias muestra los límites de la “co-
periores de la primaria, de la materia de lengua herencia relativa” de la cultura escolar y revela
—español—, pero también de otras materias sus contradicciones internas.
escolares dentro de las cuales se trabajaba con
la lectura y la discusión. Fue particularmente
interesante seguir las diversas propuestas para 3. Continuidades y rupturas
la enseñanza de las ciencias, ya que tuvieron con la tradición decimonónica
una influencia importante en la selección y el
uso de géneros textuales y discursivos. A finales del siglo XIX, el intento de promover
Como cuestión central, señalo la disyuntiva una pedagogía objetiva o intuitiva en México se
entre el uso de la palabra oral y el recurso al oponía a una cultura escolar donde predomi-
texto escrito que marca todo el siglo. A lo largo naba el uso de catecismos religiosos o cívicos.9
del recorrido señalo momentos de tensión en- Las nuevas consignas pedagógicas orientaban a
tre ciertos géneros discursivos y la referencia a los maestros hacia la vida real y desestimaban
textos impresos. Esta veta permite captar mo- el uso de libros de textos10. Esta tendencia tuvo
mentos en que penetran el aula diversas expre- una expresión particular ligada a la reciente in-
siones y conocimientos regionales retomados corporación de temas de ciencias naturales en
por los maestros o por los alumnos. Algunas la enseñanza elemental. Entre otras cosas, a los
tradiciones daban mayor cabida a la incorpora- maestros de aquel tiempo se les recomendaba
ción de elementos de la experiencia cotidiana
acercarse a la naturaleza y dar lecciones de co- ción, de 25 minutos, fue sobre el tema de un
sas, para que los niños aprendieran a conocer su tipo de flor, el aretillo, utilizado como el objeto
mundo (Carrillo, 1964: 693-704). Aunque exis- en torno al cual se daría la clase dentro de la
tían en el medio textos con el título Lecciones tradición de las “lecciones de cosas”. El proto-
de Cosas, hay poca evidencia empírica de cómo colo registraba la siguiente secuencia, sin dar
se llevó a la práctica la enseñanza objetiva en mayores detalles:
las escuelas. Algunos maestros tlaxcaltecas de
principios del siglo habían concluido la prima- I. Recordatorio de la clase anterior
ria superior y el año de estudios pedagógicos II. Enunciación del tema
en el Instituto Científico y Literario en Tlaxcala,
III. Conversación sobre el tema
fundada a finales del siglo XIX, donde podrían
haber conocido el amplio acervo del gabinete IV. Catecismo dirigido a los alumnos sobre el
de historia natural. No obstante, los docentes tema
del Instituto parecen haber preferido el uso de V. Resumen oral por el maestro
textos a la experiencia directa con los objetos VI. Resumen oral por los estudiantes
expuestos. En todo caso, no existían estos re-
cursos en las demás escuelas del Estado. Esta descripción dista mucho de ser un re-
En las fuentes documentales es posible en- gistro de lo que pasó, pero es interesante en
contrar algunas pistas sobre las maneras de varios sentidos. El fragmento menciona varios
enseñar recomendadas a los maestros en ser- géneros —la conversación, el catecismo, el
vicio en aquella época. Aunque no existen tra- resumen oral— que se conservaban o intro-
zas del discurso real en las aulas, se conservan ducían al inicio del siglo XX. Un primer rasgo
textos que prescribían formas de hablar. Es el
caso del protocolo de una clase modelo que se
dio en 1917, en el contexto de la capacitación en el salón destinado a la Escuela elemental de Santa
de maestros en servicio en la región.11 La lec- Cruz, Tlaxcala y bajo la presidencia del C. Inspector
Técnico-Administrativo de la Segunda Zona Escolar,
Profesor Bernabé Barrera. Archivo General del Estado,
11 Reseña de la conferencia verificada el sábado vein- Fondo de la Revolución y el Régimen Obregonista, caja
ticinco del mes de agosto de mil novecientos diecisiete 344/3, 1917.
Huellas del pasado en las culturas escolares 401
notable de este esquema ideal es el predomi- importante era lograr que los pequeños “le per-
nio de la participación oral, tanto del maestro dieran el miedo de hablar en clase”. En todas
como de los alumnos. La clase se abría y cerra- las materias, solía componer un pequeño texto
ba con presentaciones orales: el recordatorio, o problema sobre el pizarrón y luego pasar a
la enunciación y los resúmenes. Entre ambos, los alumnos a “darle lectura” en voz alta varias
se nombran dos géneros que regulaban el in- veces, antes de copiarlo en sus cuadernos. Si
tercambio oral con los alumnos. En lo que se se trataba de resolver un problema o contestar
llamaba conversación, seguramente no media- una pregunta, pedía a los alumnos que primero
ba ningún texto. El uso de un catecismo su- dijeran en voz alta los pasos que seguían o lo
giere la existencia de un texto con preguntas que pensaban escribir. Fidencio insistía en que
y respuestas preestablecidas, no obstante, es los niños debían aprender “a pensar”. Como me
difícil imaginar que hubiera uno sobre la plan- comentaba, “siempre he sabido que es necesa-
ta del aretillo. rio razonar para aprender, que uno tiene que
Cuando realicé las observaciones durante la inducir a los estudiantes a hablar, para poder
década de los ochenta, algunos maestros ma- enseñarles a pensar”. Si bien es posible que su
yores en la región parecían responder a la con- forma de trabajar reflejara una amalgama cons-
signa de privilegiar el modo oral. Sobresalía un truida a lo largo de los años, resaltaba el énfa-
maestro ya próximo a la jubilación, Fidencio,12 sis en la palabra oral. El contraste entre esta
quien había terminado la educación elemen- tradición y la práctica de otros maestros mos-
tal —formalmente de cuatro grados—, el nivel traba una de las diferencias marcadas dentro
más alto que existía en los años veinte en los de la trama cultural general en estas escuelas.
pueblos de la región. A lo largo de los años, él Al tener como referencia las categorías del
había tomado varios cursos de pedagogía; sin protocolo de 1917 para examinar las prácti-
embargo, no se había inscrito en los programas cas observadas, es posible reconocer algunas
de titulación. Su práctica se distinguía por un continuidades y cambios a lo largo del siglo
marcado uso público de la palabra. Para él, lo XX. Los dos pasos iniciales, recordatorio y
enunciación, parecen ser bastante familiares.
Durante los años ochenta, era común que los
12 Los nombres de este maestro y los demás referidos
en este artículo son ficticios. maestros comenzaran por recordar la clase
402 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
anterior y enunciar el tema que tratarían. Para los años ochenta, parecía ser menos
Esto a menudo significaba dar una definición común el resumen oral al final de una clase,
del término, como sucedió en una clase en pues muchos maestros terminaban dando o
que el maestro Pablo pregunta la definición dictando una conclusión escrita. En ninguna
del tema: “…ustedes me van a decir, en pri- clase observada se pidió un resumen oral a los
mer lugar, la pregunta que les hice, ¿qué quie- alumnos, como se sugiere en el protocolo, aun-
re decir ecología?” Acepta varias respuestas, que los maestros a veces construían una con-
antes de reformularlas con la frase altamente clusión a partir de las respuestas de los alum-
codificada: “es la ciencia que estudia los se- nos. El maestro Rodrigo, al terminar una clase
res…? (suspende en tono de preguntar)”. A sobre el ciclo del agua, solicitó una conclusión
esta pregunta los alumnos contestan a coro: oral. Después de cuestionar la frase escueta,
“vivos”. Luego el maestro precisó y amplió el “…el agua va y viene”, que ofreció un alumno,
sentido del término. De manera similar, otros aceptó una versión más elaborada y más cerca-
maestros iniciaban un tema con una breve na al lenguaje del texto escrito: “…el agua sube
explicación o definición del tema, como “la en forma de vapor y forma nubes, y luego cae
investigación” o “la oración”. Si bien ahora en forma de lluvia…”. Escribió la frase en el
“enunciar el tema” pareciera ser un paso de pizarrón para que la copiaran. Otros maestros
sentido común, es importante recordar que de la región intentaban de manera similar lle-
esta práctica tiene una historia relacionada gar a una conclusión mediante un interrogato-
con la paulatina construcción de una secuen- rio a los alumnos. Sin embargo, a menudo este
cia programática común para los alumnos ejercicio oral se suspendía después de algunos
de un grado escolar, considerado como un minutos, para dar lugar al cuestionario escrito,
grupo homogéneo. Este desarrollo es relati- como cierre más común.
vamente reciente y aún no caracteriza a to- En el protocolo de 1917, el término que sue-
das las escuelas de México, ni del mundo. na más fuera de lugar para los años ochenta es
De hecho, en 1917 enunciar un tema común catecismo, dispositivo que los educadores del
en las escuelas unitarias —multigrado— que siglo XIX retomaron de la Iglesia para incul-
predominaban en la región podría haber sido car una conciencia cívica nacional. Esta forma
bastante problemático. genérica, proveniente de la Reforma y la Con-
Huellas del pasado en las culturas escolares 403
trarreforma, se había adoptado después de la gía moderna ha condenado para siempre el uso
Revolución Francesa para diseñar catecismos de los textos en forma catequística”. No obstan-
civiles y llegó a México con la Independen- te, él mantenía la asociación entre la mayéutica
cia.13 A pesar de su asociación con el método y la manera de “preguntar catequizando”, para
socrático,14 los diálogos, cómo se les llamaba designar una forma de interrogación que el
a veces, habían acabado en series fijas de pre- maestro hace a los alumnos “con el fin de que
guntas y respuestas prescritas que pretendían descubran por sí mismos la verdad que trata de
facilitar el trabajo de los preceptores. Durante inculcarles” (Rébsamen, 2001:173, 182).17
el siglo XIX, el catecismo fue criticado por los El término catecismo seguía presente en el
pedagogos, tanto por sus antecedentes doctri- discurso normativo local a principios del siglo
narios como por la repetición literal del texto. XX como muestra el protocolo de 1917.18 En
Con el nacimiento de las Normales y el giro este caso, posiblemente se usaba para designar
hacia la enseñanza objetiva,15 se cuestionaba la la manera de preguntar sugerida por Rébsa-
memorización de textos. Enrique C. Rébsamen, men. De hecho, las críticas hacia la memoriza-
prestigiado pedagogo suizo quien radicaba en ción de respuestas aparecían en el mismo do-
México,16 afirmó de manera tajante: “La Pedago- cumento, que concluye con la siguiente nota:
Al reprobar la memorización y la respuesta que a menudo los maestros las orientaban ha-
coral, salvo en el caso de las recitaciones, el cia la formulación que esperaban.
inspector de 1917 reconocía las críticas al uso De hecho, se observaba una tensión entre
del catecismo. Algunas de estas críticas se se- prácticas interrogativas que intentaban produ-
guían expresando décadas después. En las cir las respuestas previstas y el género de con-
clases observadas en los ochenta en la región versación recomendado por pedagogos desde
tlaxcalteca, la interrogación seguía siendo el el siglo XIX, y también presente en el protoco-
eje de gran parte del trabajo. Aún se encon- lo de la lección del aretillo de 1917. Rébsamen
traban ocasionalmente respuestas a coro, que también había hecho recomendaciones al res-
uno podría pensar eran una reminiscencia de pecto: “…cuando el maestro entabla una con-
la tradición que se combatía a principios de versación con sus alumnos, debe dejarse un
siglo. De hecho, era difícil evitar las respues- tiempo amplio a la espontaneidad de su espíri-
tas a coro, cuando la pregunta así lo indicaba tu, debe dejarles en libertad de contestar con su
implícitamente. Sin embargo, algunos maes- propio lenguaje, que es distinto en cada niño...”
tros lo desalentaban. El maestro Pablo hacía (Rébsamen, 2001:182). Esta disyuntiva parece
eco de las críticas antiguas cuando insistía: ser una constante en todo intento de hacer ha-
“no contesten a coro… pidan la palabra… blar a los alumnos. Los propios niños percibían
¿me entienden?”. el conflicto entre decir lo que pensaban y dar
A pesar de la incidencia de las respuestas a con la respuesta esperada por el maestro. No
coro, el catecismo era una influencia genérica obstante, en algunas clases, se abrían parénte-
relativamente distante sobre las formas de en- sis que realmente acercaban el intercambio a
señar de los años ochenta. El término catecis- una conversación, por la disposición del maes-
mo como referencia a un método de enseñanza tro a aceptar las intervenciones diversas de
ya no se usaba entre maestros de la región. A los alumnos. Por ejemplo, en la clase sobre el
pesar de la naturaleza ritual de algunos inter- ciclo del agua, Rodrigo inició un intercambio,
cambios con los alumnos, ningún maestro un poco al margen del tema central, sobre los
usaba una serie fija de preguntas y respuestas pozos del pueblo, en el cual los alumnos apor-
prescritas. La variedad de preguntas utilizadas taban información acerca de su profundidad y
abría un abanico de respuestas posibles, aun- condición que él desconocía, invirtiendo así la
Huellas del pasado en las culturas escolares 405
pauta acostumbrada.19 La conversación apare- XX fue un último paso para desprestigiar la me-
cía como un género discursivo que abría espa- moria dentro de la cambiante cultura escolar
cios para la expresión de saberes no escolares, de la región. El predominio de la palabra oral
formulados de manera relativamente espontá- que se percibe en el protocolo, y en algunos
nea, tanto por parte de los alumnos como por maestros mayores, parecía desplazarse poco a
el maestro. poco por la referencia al texto impreso. A pesar
En otros momentos, la interacción conducía de estos cambios, muchos maestros continua-
hacia la producción de la respuesta esperada. ban asociando su oficio con el uso de la voz y
Aunque ésta no siempre estaba prefigurada sosteniendo que no son los libros, sino son las
como tal en un texto, como era el caso con los personas quienes expresan el conocimiento.
catecismos impresos, sí tendía a reflejar las
normas de formulación escrita más que de con-
versación, como se nota en el ejemplo citado 4. Huellas de la época de oro de la
arriba de la conclusión sobre el ciclo del agua. escuela rural mexicana
En estas secuencias, la palabra oral tendía a
reproducir o a reflejar los géneros escritos, ce- En la práctica de muchos maestros de la re-
rrando el paso a los saberes locales. gión, se observaba la influencia de otra co-
A pesar de que el texto de 1917 sugiere una rriente pedagógica, distinta a la que se había
realidad escolar conocida, tenía poco que ver codificado en la estructura del catecismo y las
con las formas de enseñar de los maestros que lecciones de cosas. Durante la época posrevo-
observé en los años ochenta. Solo quedaba en lucionaria (1921-1934) en México, se habían
este tiempo una práctica que podría vincularse difundido las críticas hacia una escolarización
a esta tradición: la recitación de versos. Justa- que se limitaba a ofrecer los “rudimentos de
mente esa práctica había escapado a la tenden- la cultura”. Los educadores que diseñaban la
cia a desalentar el uso de la memorización. Su nueva escuela rural mexicana en ese tiempo20
paulatina desaparición hacia finales del siglo rechazaban la enseñanza ‘libresca’ a favor de
la ‘enseñanza para la vida’. Proponían enseñar las representaciones teatrales. Los educado-
cosas necesarias para “el progreso de la civi- res intentaban que su trabajo fuera relevante
lización campesina”. En este contexto, Rafael tanto para forjar patria como para promover
Ramírez ampliaba las críticas hacia prácticas el progreso en las regiones rurales. Recogían
basadas en la repetición memorística del tex- elementos del siglo anterior que servían a ese
to (Ramírez, 1937: 129-130). Agregaba a ello la fin, particularmente el énfasis en la higiene que
dimensión de la acción: “El maestro debe pues, había marcado a toda una época. La enseñan-
poner al niño en condiciones tales que pueda… za se subordinaba a este proyecto, tomando
hacer las cosas por sí mismo. Esto quiere de- como punto de partida los centros de interés
cir que las nociones sobre las diferentes asig- y los proyectos prácticos que se establecían en
naturas…deben darse sobre el propio terreno, las escuelas.
en los momentos en que el alumno trabaja…” Durante los años ochenta, la intención de es-
(Ramírez, 1986: 41). Estas nuevas ideas poco tablecer un estrecho vínculo entre la escuela y
a poco entraron a la región, para competir con la comunidad se había abandonado hacía tiem-
la tradición del Instituto Científico y Literario, po, sin embargo algunos géneros difundidos en
particularmente desde la nueva normal rural la región durante esa época se podían identi-
federal fundada en Xocoyucan, Tlaxcala, y des- ficar en el discurso de los maestros. Pese a la
de los cursos organizados por la Misión Cultu- urbanización progresiva de la zona, la imagen
ral de la Secretaria de Educación Pública para de una comunidad rural y sus costumbres se-
actualizar a los maestros en servicio.21 guía presente. Algunos problemas y ejemplos
A partir de estas recomendaciones, muchos planteados por los maestros aludían a situacio-
maestros del Estado difundían prácticas so- nes características del medio rural. El maestro
ciales, productivas y artísticas que dependían Alberto, de Santa Cruz, organizó a sus alumnos
en gran medida del discurso oral. Favorecían para representar una obra referida a un campe-
el trabajo práctico, pero también el deporte y sino que no quería enviar a su hijo a la escuela,
hecho que entonces casi no ocurría. En otra
ocasión relacionó el tema de la comunicación
21 En mi estudio histórico sobre los años 1910 a 1940
no verbal con la costumbre aún vigente de usar
(Rockwell, 2007) describo las consecuencias locales de
estas reformas. los tambores para llamar a la fiesta patronal.
Huellas del pasado en las culturas escolares 407
referencia a este tipo de leyendas tenía cierto ral y republicana ligada a la escuela pública de-
arraigo especial en la región de La Malintzi, cimonónica. El objetivo enunciado en el artícu-
tanto dentro como fuera de la escuela, si bien lo constitucional se entendió como un combate
las versiones provenían más de obra plástica a las creencias tradicionales y un énfasis en la
y textos impresos que de la tradición oral. La utilidad de la ciencia, aspectos que influyeron
intervención de Pablo reflejaba la consigna de en la cultura escolar de esta región. El reflejo
vincular la escuela con la vida, que era recono- de esta tendencia seguía visible en las escuelas
cida por muchos maestros de la región, aunque durante los años ochenta, particularmente en
ya pocos pusieran en práctica los ambiciosos los momentos que privilegiaban la explicación
proyectos comunitarios de los años veinte. En y la comprensión de los temas de ciencias. En
esta tradición, en particular, los saberes locales varias clases, las explicaciones acerca del sis-
se expresaban en el aula en los momentos de tema solar o de las vacunas se relacionaban
apertura discursiva. con críticas a las creencias locales acerca de
los eclipses y las enfermedades. Aludiendo a
creencias locales, Pablo hizo el siguiente co-
5. Una idea racional y exacta mentario acerca de los conejos:
del universo y del mundo social
Pablo:…no aguanta uno el olor a al conejo… in-
El lema de la educación socialista, una idea clusive… las creencias de los pueblos…
racional y exacta del universo y del mundo ¿no?... que (los conejos) hacen bastante daño a
social, fue elevado al rango constitucional en las niñas… ¡porque no sé qué! ... ¡creo que no se
el Artículo 3o constitucional vigente entre 1934 casan!... o no sé qué pasa… allá dicen, ¡no!...pero
y 1944. Con ello, se estableció que todo alum- nos falta técnica… al contrario (el orín) ¡hasta
no de primaria tenía derecho al conocimiento ayuda a desinfectar!
científico del mundo natural y social, destitu-
yendo así las distinciones existentes entre la Pablo se sumaba a la tarea de “erradicar las su-
educación destinada a niños y niñas, al medio persticiones”, una orientación que, si bien fue
urbano y al medio rural. En Tlaxcala, la consig- introducida desde el siglo XIX, fue intensifica-
na se reinterpretó a partir de una tradición libe- da durante los años treinta. También reflejaba
Huellas del pasado en las culturas escolares 409
esta tradición al decir que el agua contaminada como ahora con los libros de texto. Teníamos
podía secar las milpas, “aunque —agregaba— que estudiar varios libros para de allí sacar
tienden a culpar a dios”. El énfasis que se había todo lo que enseñábamos”.
introducido con la educación socialista con- Entre los maestros de los años ochenta que-
sistió en siempre dar explicación científica a daban pocos que se hubieran formado durante
las recomendaciones prácticas, lo cual seguía el auge de los años treinta, aunque algunos se-
siendo válido. Como lo decía el maestro Feli- guían expresando las posturas militantes de la
pe: “¿por qué los regaño cuando traen las ma- época. En cambio, entre muchos permanecía
nos sucias?, porque cuando vamos a defecar al la tendencia a buscar textos y folletos de muy
campo, tomamos muchos microbios en las ma- diverso tipo que apoyaran su trabajo, incluyen-
nos. Luego esa tierra trae microbios y las trae- do compendios legales, folletos turísticos so-
mos en las manos, por eso hay que lavárselas”. bre zonas arqueológicas, antologías poéticas y
Una particularidad del periodo de la educa- semblanzas de los héroes. Transformar la infor-
ción socialista fue una diseminación más am- mación sacada de estos textos en un relato oral
plia de la palabra impresa. Durante esta época, para los alumnos o en un pequeño resumen es-
la SEP respaldó y difundió los primeros libros crito representaba parte de la preparación de
de lectura de alcance nacional. Más aún, publi- sus clases.
có y distribuyó muchos textos para apoyar el La tradición de la educación socialista se en-
trabajo de los maestros. La parte del magiste- caminaba hacia la formación de una concien-
rio vinculada a los movimientos políticos de iz- cia científica y una identidad nacional secular.
quierda se volcó hacia la lectura, incorporando Aunque la reforma de 1934 pronto fue deroga-
a su acervo personal no solamente herramien- da por su contenido socialista, el impulso que
tas propias de su trabajo sino también tratados dio a las maneras de entender la cultura y la
económicos, legales y políticos, instructivos ciencia y de traducirlo para todo ciudadano
prácticos y literatura nacional y extranjera. La duraría la mayor parte del siglo XX. Su impac-
nueva relación con la palabra impresa influyó to en el ámbito cultural de la región fue signi-
en la práctica, pues abrió vías de acceso a otras ficativo, si bien se incorporó a una matriz de
fuentes de información y de opinión. El maes- tradiciones muy diversas. A la larga, la orien-
tro Macario recordaba: “En esa época no era tación socialista compartía el espacio con ex-
410 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
presiones de religiosidad popular, muy arraiga- en 1945.24 La formación de los maestros en ser-
das en la zona de La Malintzi, así como con la vicio que no habían cursado la Normal quedó
amplitud de información y desinformación que en manos de los normalistas que daban clase
se difundía por los nuevos medios masivos de en el Instituto y que manejaban un acervo de
comunicación. Nuevamente, las apropiaciones técnicas didácticas y recomendaciones peda-
realizadas dentro de las aulas, mediadas por gógicas forjadas después de la revolución. En
los maestros, influyeron en la configuración las clases sabatinas del Instituto, a lo largo de
cultural local, para regresar años después al treinta años, se habían consolidado ciertas ma-
aula como “saberes locales”. 23 La comprensión neras de enseñar que a su vez influyeron en la
de los eclipses ya era tan común que los niños práctica de los maestros tlaxcaltecas.
la expresaban en clase. La conciencia de la ex- Las entrevistas con algunos de los maestros
plotación de los trabajadores, en cambio, había de la región daban idea de esta experiencia
sido desplazada en gran medida por las elabo- formativa. Al relatar su vida profesional, Pablo
raciones ideológicas que borraron la historia contó que después de probar varios oficios y
de la época socialista. estudios comerciales, tuvo la oportunidad,
como muchos otros, de ser contratado como
maestro aunque solo tenía estudios de secun-
6. La influencia del ifcm en las daria y algunos cursos de preparatoria. Ya en el
maneras de hablar servicio, recorrió varias escuelas en el Estado
y se inscribió en el IFCM. De su experiencia en
La mayoría de los maestros que trabajaba en el Instituto, recordaba a los profesores que más
las escuelas del estado durante los años ochen- le habían impresionado. Todos eran de “edad
ta había estudiado en el Instituto Federal de avanzada”. Unos se distinguían por ser buenos
Capacitación del Magisterio (IFCM) fundado para platicar sobre un tema sin referirse a li-
bros o apuntes, otros por saber dar “una expli-
cación amplia” de los contenidos.
23 Ver Chervel, 1998, sobre la manera en que las cultu-
ras escolares influyen en las configuraciones culturales 24 Según datos de los ochenta, más del 60% se había
de la sociedad. titulado en esa modalidad.
Huellas del pasado en las culturas escolares 411
Pablo: …su modo de trabajar era… de llegar y local, el náhuatl, para hablar de aspectos rela-
nos platicaba mucho…pero sin que viéramos o cionados.25 Aunque no usó el término conver-
abriéramos los libros… toda la hora nos empeza- sación, con el término plática aludía a un géne-
ba a platicar porque también se lo sabía de me- ro discursivo similar, en el cual los alumnos se
moria, los movimientos corporales del niño… en
sintieran con más libertad de expresarse. Más
la lactancia… todo eso nos explicaba, … a como
tarde, inició con otro tono de voz una secuen-
nos iba platicando, lo que íbamos captando…
íbamos tomando apuntes… nunca nos pidió un cia diciendo: “…bueno… vamos a ver… prime-
libro de psicología… nos llegaban fascículos… ro que nada… la explicación sobre la cocina
son muy buenos, hasta ahora todavía nos sirven, ecológica… ¿qué nos decía la bióloga?” Mien-
del IFCM… fascículos con apuntes sintetiza- tras agregaba preguntas puntuales, iba cons-
dos… —Después continúa sobre la maestra de truyendo con las respuestas de los niños una
ciencias naturales—… esa maestra… hacía mu- explicación detallada de su funcionamiento.26
cho material de ese bien dibujadito… bien pin- Es posible que estas dos cualidades asocia-
tadito… con sus temas bien ordenaditos… nos das con los maestros, la habilidad de platicar
ponía el rotafolio… nos iba explicando… nos iba y la capacidad de dar amplias explicaciones
dando el tema… nos iba explicando, mire… se
sobre los temas, fueran incorporadas a la cul-
nos quedaba... no hablaba mucho pero con los
tura docente local como modos preferidos de
dibujos... y con los términos que ella le daba…
captábamos más rápido… enseñar. El ambiente genérico del IFCM sin
duda influyó en la formación tanto de Pablo
como de muchos otros docentes de la región.
Lo interesante es que plática y explicación La combinación de un elaborado uso de la ex-
coincidían con dos géneros discursivos que Pa- presión oral, incluso para enseñar temas que
blo había destacado explícitamente en clase.
Por ejemplo, pidió a los alumnos que “platica-
25 Para los años ochenta, ya muy pocos niños habla-
ran” algo sobre la visita que habían hecho a la
ban el náhuatl, sin embargo, numerosos términos so-
casa ecológica. Reiteró varias veces esta peti- brevivían en el español cotidiano.
ción: “¿nos pueden platicar algo sobre la coci-
26 En Rockwell, 2000, ofrezco un análisis más amplio
na ecológica?” Durante la plática Pablo utilizó de este contraste, y en Rockwell, 2001b, considero la
y aceptó varios términos en la antigua lengua expresión de plática en el contexto comunitario.
412 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Cuando llegaron a las escuelas primarias los de dibujar, dada la calidad de las ilustraciones
primeros libros de texto gratuitos, en los años de los nuevos libros de texto. Por ello, es in-
sesenta, el dibujo era materia de los grados su- teresante que el recurso haya sobrevivido en
periores; sin embargo, lo que aparece en esos estas escuelas, incluso resistiendo el uso de las
libros son ejercicios de dibujo técnico. En los pequeñas laminas impresas que tanto se pedían
libros de la Reforma Educativa de los años se- en las escuelas urbanas. El dibujo permitía re-
tenta, vigentes en los años ochenta, en cambio, presentar temas que no tenían cabida en los
la práctica del dibujo brillaba por su ausencia. programas oficiales, así como los que eran obli-
Por alguna vía extraoficial perduró la tradición gatorios. Maestros como Pablo, acostumbra-
de representar objetos del conocimiento esco- dos a hacer dibujos, de todas formas optaban
lar mediante dibujos hechos a mano con trazos por usar láminas escolares comerciales para
convencionales. Durante los años ochenta era los temas más difíciles de representar, como la
práctica común entre maestros mayores de la evolución humana.
región, como Fidencio y Eufemio, quienes so- Lo que permaneció en la práctica de muchos
lían pedir a sus alumnos que calcaran o trazaran maestros fue la forma de asociar la explicación
a mano el mapa de Tlaxcala. También maestros verbal de un fenómeno a una imagen. Estas
más jóvenes recurrían a ello, si bien las temá- pautas discursivas se trasladaban fácilmente
ticas eran diferentes: los alumnos de Eduardo hacia la discusión de las ilustraciones de los
habían dibujado a Emiliano Zapata —caudillo libros y tendían a ser más abiertas que la in-
de la revolución— para algún concurso local. terrogación dirigida hacia la comprensión del
Todo ello indicaba la formación de una tradi- texto. En una secuencia particularmente ani-
ción escolar que se transmitía de generación a mada, el maestro Rodrigo, después de haber
generación a pesar de que las prescripciones dibujado un esquema del “ciclo del agua” en
oficiales no siempre la habían alentado. el pizarrón, guió la atención de los niños hacia
No obstante, este tipo de dibujo libre em- una bella ilustración del libro que representa-
pezó a enfrentar una difícil competencia, la ba un paisaje con cerros, ríos y lagos, nubes en
aparición de láminas y estampas impresas que el horizonte y lluvia en los valles, haciéndoles
se compraban en cualquier papelería. Para los describir la escena y aun aceptando de ellos
años setenta, también se redujo la necesidad comentarios sobre detalles que él no había no-
414 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
tado, como: “Detrás de las montañas también nía en práctica el método de investigación y
llueve”, y “Estaban muy negras las nubes y acá que los hacía trabajar, pero justificaba este
están blancas”.28 procedimiento, “porque si yo me pongo a
Es difícil saber qué tanto de esta tradi- platicarle a mis alumnos… y no los pongo a
ción que entrelazaba la plática y la expli- investigar o […] no les pongo un ejercicio…
cación con el uso de dibujos y láminas se se quedan en la nada… se le olvida a uno…”.
puede atribuir al IFCM y qué tanto proviene No obstante, en general, Pablo, como otros
de otras fuentes. Reflejaba prácticas de los de su generación, parecía tener en menor
profesores del Instituto, muchos de los cua- estima a los maestros que mandaban a sus
les habían sido maestros rurales en su ju- estudiantes a investigar un tema en la biblio-
ventud, pero incluso las prácticas del IFCM teca y luego solo los “sacaban de dudas”, re-
cambiaban. En una entrevista, Clementina nunciando a su papel central de dar clase.
Munive29, quien había dirigido el Instituto Efectivamente, en esa tendencia se notaba
durante veinticinco años, comentó las in- el abandono de dos recursos discursivos
novaciones que había intentado introducir valorados por los maestros de la región, la
durante los años setenta, cuando entraron plática y la explicación.
los nuevos programas y libros de la llamada En cambio, otros maestros recuperaban
Reforma Educativa. Dos cambios fueron la las maneras más elaboradas de aplicar las
tendencia a pedir que los maestros investi- ‘dinámicas’ promovidas por el Instituto para
garan los temas y las llamadas dinámicas de propiciar el trabajo en equipos y repartir las
grupo30. Pablo contaba que Clementina po- responsabilidades de la lectura del texto.
Así, en cierta ocasión, Ramón organizaba a
sus alumnos de sexto por equipos, para que
28 Secuencia incluida en el análisis de esta clase, en
estudiaran una lección del libro de historia y
Rockwell, 1991.
29 Entrevista con C. Munive, realizada por E. Sando-
val. En este caso conservo el nombre real de la maestra, historia larga que remonta en México por lo menos al
por tratarse de una funcionaria con un perfil público tiempo de Rafael Ramírez, y se retomaban periódica-
conocido. mente. Ver Ramírez, 1937: 109-121. Las dinámicas de
30 Las prácticas de investigación de temas tienen una grupo fueron propuesta de los años setenta.
Huellas del pasado en las culturas escolares 415
la estructura de lecciones de estos primeros li- Cuando estos libros fueron sustituidos duran-
bros influyó de manera duradera en la codifica- te la Reforma Educativa de los años setenta,
ción de los contenidos escolares y en el orden se eliminaron los cuadernos de trabajo para
que seguían muchos maestros de primaria al las áreas de ciencias naturales y sociales. Los
dar clases de ciencias sociales y naturales. maestros se sintieron obligados a poner sus
La huella más clara de estos libros era el uso propios cuestionarios para los alumnos. Para
del cuestionario escrito al finalizar un tema. “sacar preguntas”, algunos recurrían a los li-
Este género, que se encontraba al final de cada bros “de la patria”, donde encontraban defini-
lección en muchos manuales desde el siglo ciones precisas, listas de atributos y esquemas
XIX, probablemente solo tomó fuerza mucho taxonómicos. Aunque este tipo de contenido
después, con la entrada de los exámenes es- no aparecía con tanta fuerza en los progra-
critos y los primeros libros gratuitos. Solo con mas vigentes, se incluían datos similares en
la disponibilidad de un mismo libro para cada los exámenes de ingreso a la secundaria. Los
niño, así como de cuadernos de trabajo que in- maestros opinaban que los textos de la Refor-
cluían cuestionarios para ser llenados por los ma, que se utilizaban en los ochenta, carecían
alumnos, fue posible sistematizar esta práctica. de información específica sobre términos y
El maestro Ramón recordaba el uso de estos definiciones y, por lo tanto, consultaban los
libros cuando él era alumno de primaria: viejos textos para repasar los datos pertinen-
tes. En ese sentido, los textos “de la patria”
… el contenido científico venía bastante am- continuaban influyendo en la práctica de los
plio… y aparte cada libro traía su cuaderno maestros, aun cuando ya no se leyeran en cla-
de trabajo. O sea, ahí ya los niños contes- se. El uso del cuestionario ha permanecido
tábamos… en base a lo que nos explicaba el como práctica arraigada hasta la actualidad,
maestro… y me parecía muy bien porque traía
pese a las críticas que se le hicieron.33 En en-
cosas que yo digo que son elementales que
sepamos… por ejemplo en Geografía… traía
los paralelos, los meridianos… los límites con
33 Por ejemplo, Rafael Ramírez (1937:111) criticaba el
nuestro territorio... las temperaturas… todo cuestionario típico, oponiéndolo a verdaderos proble-
eso, aunque ya no me tocó trabajar con esos mas de investigación que llevaran a una búsqueda en
libros [como maestro]. múltiples fuentes bibliográficas.
Huellas del pasado en las culturas escolares 417
trevista, Ramón admitía que antes de usar las contra las inclemencias del tiempo, y ante el
nuevas dinámicas, “ya nada más dejábamos ataque de muchos de su enemigos, entre ellos
cuestionarios… y ya no dábamos la clase aquí el hombre”. El libro de quinto de esa época
directamente…con los alumnos, ya no expli- denunciaba a quienes hubieran talado los bos-
cábamos pues ampliamente... ahora no, ya se ques, ya que “ellos han acabado con la fauna
le está dando otro enfoque”. No obstante, el de la región… han atentado contra la Patria”.34
cuestionario al final de la clase seguía siendo La versión que construía Pablo en clase reve-
lo común en muchas escuelas. laba un tono similar.
Es posible que “los libros de la patria”
también hayan moldeado ciertas maneras Pablo: … a ver, acuérdense… entonces… cuan-
de hablar de los maestros. Algunos textos se do lo vimos… lo vimos lo de los ecosistemas…
asemejaban a los géneros orales que utiliza- yo les dije… que aquí en la Malinche… anterior-
ban los maestros durante los años ochenta y, mente hace… algunos años… cuando yo todavía
sobre todo, a las valoraciones temáticas y los no nacía… la Malinche… en la Malinche se con-
tonos discursivos de sus clases. Pablo segu- taba con una fauna… muy bonita… ¿qué quiere
ramente consultaba estos libros, pues aunque decir fauna?
ya no estaban vigentes algunos ejemplares se As: … animales…
Pablo: … había animales… ¿verdad? … animales
encontraban todavía en su salón. Las coinci-
como el lobo… ¿qué más había?
dencias entre algunos de sus comentarios so-
As —diferentes voces—: …¡el lobo! ¡el venado!
bre los bosques y las lecciones sobre recursos ¡el coyote! ¡los pájaros! ¡las plantas!
naturales de los libros “de la patria” no se re- Pablo: … “¡los pájaros! ... muy esplendorosos…
ferían tanto a la información científica como ahora díganme... si en esta actualidad ya la hay...
a la formulación y valoración discursiva. Por As —a coro—: ¡nooo!
ejemplo, el libro de sexto contenía varias pá-
ginas con una larga lista de beneficios de los
árboles y una descripción idílica y morali-
zante de los bosques: “Además, son útiles los 34 Mi Libro de Sexto Año. Estudio de la Naturaleza.
1971. México: SEP-Conaliteg, 41. Mi Libro de Quinto
bosques porque albergan multitud de anima-
Año. Estudio de la Naturaleza. 1971. México: SEP-Co-
les, les proporcionan alimento y los protegen naliteg, 143.
418 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Pablo: no … antes la Malinche estaba todavía lle- Antes de talar un bosque es importante averiguar
necita de árboles… todo estaba poblado de árbo- si el terreno es útil para la agricultura permanen-
les… ¿díganme si ahora hay? te. Si no es así, lo más conveniente es conservar
As —a coro—: ¡nooo! el bosque.35
Pablo: … ni existen esos animales... ¿sigue exis-
tiendo toda la arboleda que hay?
En esta secuencia de clase, Pablo utilizó otro
As: ¡nooo!
Pablo: claro que no… ¿quién la extinguió?… o recurso, al aterrizar en el contexto local la
¿quiénes la están extinguiendo? información general del texto impreso. Para
As —dan varias respuestas inaudibles—. ello, evocó en la plática expresiones que eran
Pablo: … el mismo… ¡hombre! comunes en la región, seguramente conoci-
As —con el maestro—: ¡hombre! dos por los alumnos, acerca de cómo habían
Pablo: … y ahorita, desde ahora… ¿qué deben de sido anteriormente los bosques del volcán de
hacer?... La Malintzi. En muchas conversaciones con
As —varios—: … cuidar los árboles… no talar- habitantes mayores de la región había escu-
los… chado el relato acerca de la pérdida de flora y
Pablo: …no talarlos…
fauna silvestre y del agua por la destrucción
de los bosques. Las versiones se expresa-
En cambio, este género discursivo contrasta ban en términos muy similares a los que usó
con la versión más formal y neutral de los li- Pablo, constituyendo una especie de géne-
bros de texto de la Reforma Educativa que te- ro local. El nexo entre el libro de texto y la
nían los alumnos en la clase observada. En la tradición oral permanecerá oscuro, pero en
lección sobre los bosques, aparecen por ejem- todo caso había un antecedente importante
plo los siguientes textos. en los libros “de la patria” que legitimaba la
inclusión del relato sobre los bosques de la
Los bosques son de gran utilidad para el hombre.
Malintzi en clase.
Investigación 1: Haz una lista de cosas útiles que
se obtienen de los bosques…
En muy poco tiempo podemos destruir un bos-
que… pero volver a recuperarlo tarda muchos 35 Libro de Texto de Ciencias Naturales. Sexto grado.
años y a veces es casi imposible lograrlo… 1982. México: Conaliteg, 41 y 44.
Huellas del pasado en las culturas escolares 419
condiciones para realizarlas en clase. Otra era gación a diferentes horas y tenían diferentes re-
abordar los experimentos sugeridos con discu- sultados; además, unos alegaban que otros no
siones virtuales en la clase. Por ejemplo, en la lo habían hecho bien. El maestro, quien no vi-
clase sobre el tema del sonido, con la ayuda de vía en el poblado, carecía de información para
las ilustraciones del libro, el maestro Valentín mediar entre los alumnos y, por tanto, optó por
pidió a los alumnos que imaginaran y opinaran dejar inconclusa la discusión y preguntar acer-
cómo sería el sonido producido al jalar una ca de los usos del agua. La utilidad del agua no
cuerda, sujetada en una tabla entre dos clavos, era tema del texto; hacía eco de la tradición de
según estuviera más estirada o menos estirada. enseñanzas prácticas y las recomendaciones
Imaginar lo que resultaría de un experimento de los libros anteriores.
constituía todo un reto, que apelaba necesa- Algo similar sucedía cuando los maestros
riamente a saberes que los niños hubieran ad- enfrentaban las preguntas directas al lector que
quirido en la vida diaria. A menudo, incluso las aparecían dentro del texto mismo y que invita-
actividades que se realizaban en clase no con- ban a suspender la lectura y a pensar en algún
ducían a una conclusión clara, lo cual también fenómeno natural conocido. Por ejemplo, al
resultaba preocupante para los maestros, dada principio de la lección sobre ecosistemas, an-
las valoraciones pedagógicas locales. tes de dar información, se incluyen preguntas
En situaciones de ambigüedad, los maes- como: “¿Recuerdas algunas características de
tros volvían a la seguridad del saber escolar las plantas que viven donde hay poca agua?”.39
consolidado o bien volvían al texto. Al inicio En algunas clases, los maestros ignoraban este
de la clase sobre el ciclo del agua, el maestro cambio de registro en el texto. Proseguían con
Rodrigo intentaba recabar información sobre la lectura en voz alta hasta el final de la lección
una investigación sugerida por el texto que les y, en todo caso, recuperaban las preguntas den-
había dejado de tarea a los niños. Les había pe- tro del cuestionario final de su propia factura.
dido que construyeran una veleta y observaran Este manejo no siempre resultaba, porque la
en qué dirección soplaban los vientos locales. pauta acostumbrada para los cuestionarios era
Cuando él preguntó a los alumnos acerca de
los resultados, se suscitó una discusión entre
39 Libro de Texto de Ciencias Naturales. Sexto año.
ellos. Resultó que ellos habían hecho la investi- 1982. México: Conaliteg, 10.
422 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
formular una pregunta que tuviera una respues- bes choquen con las montañas… y provoquen
ta clara dentro del texto mismo. Las preguntas tormentas….”. En estos casos, era palpable el
de los nuevos libros de ciencias rompían con efecto potencial de los nuevos libros sobre la
ese molde, pues a menudo no tenían respuesta textura genérica del discurso docente, sin em-
dentro del texto; se incluían para que los alum- bargo, también era evidente la necesidad de
nos expresaran su experiencia o formularan incorporar todo un arsenal propio de recursos
conclusiones a partir de un experimento. Algu- discursivos y pedagógicos para poder trabajar
nos maestros, sin embargo, detenían la lectura con los nuevos textos.
y retomaban la pregunta propuesta en el texto La pedagogía del descubrimiento y de la re-
y trabajaban con el grupo en la construcción flexión sobre la experiencia parecía requerir
de una respuesta elaborada colectivamente. nuevas herramientas discursivas, más allá de
En la clase sobre el ciclo del agua, el maestro los recursos que permanecían vigentes de la
Rodrigo dedicó un buen rato a una pregunta enseñanza objetiva. Ciertamente, no eran solo
planteada —sin respuesta— en el texto: “¿Por los maestros de esta región quienes enfrenta-
qué crees que cuando hay tormentas en las cos- ban los problemas de usar este método. En
tas puede llover en algún lugar del centro de un estudio realizado en Inglaterra, los autores
la República?” Con la ayuda del mapa del país notaron “el dilema que enfrentan los maestros
y varios esquemas dibujados en el pizarrón, al tener que inculcar conocimientos mientras
preguntaba a los niños y les explicaba hasta aparentemente estarlos elicitando” (Edwards
asegurarse que hubieran asociado las tormen- y Mercer, 1987: 126), frase que hace eco de
tas, la dirección de los vientos, la costa y las la consigna pedagógica que Rébsamen había
cordilleras con el arribo de las lluvias al centro emitido un siglo atrás. Esta práctica —elici-
del país.40 Por ejemplo, mientras agrega flechas tation en inglés—, entendida como el uso de
en el dibujo en el pizarrón, del mar hacia la todo tipo de tretas discursivas para inducir a
cordillera, dice: “Estas vienen del mar…fíjense alguien a decir lo que uno quiere que diga, re-
que estos vientos van a ocasionar que estas nu- sume las tensiones que aparecían a menudo
cuando la intención de incorporar los saberes
y las reflexiones propias de los niños entraba
40 En Rockwell, 1991, analizo esta secuencia. en conflicto con la necesidad sentida por los
Huellas del pasado en las culturas escolares 423
maestros de enseñar nuevos contenidos a sus condiciones institucionales que seguían re-
alumnos. Ello mostraba una faceta más de la quiriendo la evaluación por medio de instru-
contradicción entre la apertura de la comuni- mentos que valoraban respuestas únicas. Para
cación oral y la fijación del contenido en los hacer frente a este reto, los maestros seleccio-
textos escolares. No obstante, los nuevos tex- naban y combinaban con diferentes grados de
tos no necesariamente conducían a cerrar las éxito recursos pedagógicos generados duran-
respuestas y las formulaciones del contenido te todo un siglo. Como consecuencia, se ob-
escolar, a la manera de los antiguos catecismos servaba que la presencia de los libros de texto
y de los cuestionarios habituales. Al tomar en de la Reforma en las clases, lejos de uniformar
serio las investigaciones y las preguntas abier- la enseñanza como algunos esperaban y otros
tas, y al propiciar la reflexión colectiva sobre objetaban, propiciaba muy distintas prácticas
las ilustraciones, los maestros abrían espacios en torno al texto.
de conversación que admitían formulaciones
alternativas del conocimiento.
Durante los años ochenta, los maestros en- 9. Reflexiones finales
frentaban una nueva situación en las aulas, en
la que ellos ya no se podían considerar los por- Los planos anteriores están lejos de agotar las
tadores privilegiados del conocimiento a ser corrientes que influyeron en la formación de
transmitido. Los nuevos libros, especialmente una cultura regional de enseñanza durante el
en el área de ciencias, planteaban retos im- siglo XX. Además, es necesario recordar que en
portantes al pretender combinar la experien- ningún momento esta cultura fue homogénea,
cia de los niños, los textos impresos y la voz siempre contenía una abigarrada combinación
del maestro como fuentes complementarias de géneros y voces del pasado. Son evidentes
para la construcción de conocimientos (Can- los desfases entre la introducción oficial de
dela, 1999). Además, tanto los niños como los propuestas pedagógicas y su incorporación a
maestros se referían a información provenien- la práctica cotidiana. Las formas de enseñanza
te de conocimiento local o bien de la radio y cambiaron, pero gradualmente; los maestros
la televisión. Como maestro, costaba trabajo sustituían algunos géneros preexistentes y los
mediar entre todas estas fuentes, dentro de combinaban con otros para hacer frente a las
424 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
versiones alternativas y saberes o expresiones que Lahire mismo ha planteado: “es necesario
locales. Los usos de la palabra oral permitían entonces retomar el análisis empírico de las
explicar y ampliar los contenidos de los libros prácticas singulares y solo autorizar generali-
más allá de la formulación fijada por escrito. zaciones prudentes y limitadas” (Lahire, 2001:
Finalmente, el recurso del dibujo ofrecía otra 199).43 En suma, se requiere aún mucha más in-
modalidad de representación del contenido, bá- vestigación historiográfica y comparativa para
sica para construir los puentes orales entre el comprender las múltiples maneras en las que
entendimiento infantil y la formulación escrita. el trabajo escolar ha moldeado la relación con
El peso relativo que mantenía el uso de la el lenguaje y el saber.
palabra oral permite cuestionar la clásica Si bien no he abordado en este artículo el
identificación de la escuela con una “cultura vínculo entre la escuela y la cambiante so-
escrita”, donde predomina la enseñanza de la ciedad circundante, es claro que la relación
lengua como objeto escrito y escolar, como no sería lineal. Subrayo la falacia de inferir
ha sostenido Bernard Lahire (2001: 177-199), a partir de documentos normativos de una
basándose en observaciones en escuelas fran- época la impronta que puede haber dejado la
cesas. En las aulas observadas en México, si escuela sobre las personas que la cursaron,
bien la lengua escrita, representada por una sin realizar el análisis de las prácticas cul-
codificación particular construida para el me- turales cotidianas en las aulas y en los con-
dio escolar,41 es un objeto de enseñanza impor- textos inmediatos. Es necesario apreciar el
tante, la realidad cotidiana muestra cómo la impacto de las reformas oficiales dentro de
palabra oral puede retomar y reproducir, pero realidades escolares conformadas por una
también suele ampliar, reformular, desplazar y compleja red social y cultural antecedente,
contradecir tanto la estructura como el senti- que las recibe, reformula, desecha o aplaza.
do del referente escrito,42 Yo subrayaría el reto La influencia de las medidas políticas es im-
41 Véase Chervel, 1998 y Viñao, 1999. las observaciones preliminares que yo he realizado en
42 Creo que la versión de Lahire puede ser más certera primarias en París.
para las escuelas francesas que las mexicanas, según 43 Traducción de la autora.
426 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
previsible a priori y desde arriba; puede ser acción autónoma que tienen los maestros.44
efímera o bien puede perdurar más allá de Solo con estudios antropológicos que abor-
su vigencia oficial. Un caso clave en México den la vida cotidiana en las aulas y ubiquen
es el de la educación socialista, de breve vi- los puntos de coerción y consenso que pudie-
gencia, que para algunos significó la imposi- ran hacer efectivas las prescripciones oficia-
ción efectiva de una nueva ideología, y para les, será posible explorar las consecuencias
otros fue inexistente o fugaz en las escuelas. ideológicas y subjetivas de los mandatos de-
En esta región, esa reforma no fue difundida cretados desde el poder.
con particular empeño y, no obstante, dejó Acostumbrarse a mirar lo que ocurre en
marcas que durarían décadas, cifrándose en las aulas en estos términos constituye un
disposiciones docentes que no eran identifi- primer paso para poder sopesar la influencia
cables a primera vista como socialistas, pero real que pudieran tener las políticas educati-
que se distinguen en el conjunto de reformas vas en la configuración de ideologías, iden-
del siglo. tidades y culturas nacionales. Los decretos
Esta perspectiva contrasta con la de cier- oficiales se filtran a través de numerosas
tos discursos sobre la historia de la educa- instancias de mediación antes de integrar-
ción formal, que tienden a confiar en las ver- se, siempre parcial y provisionalmente, a las
siones públicas elaboradas por las propias complejas culturas escolares. Ahí, siempre
instituciones y los poderes estatales. Es co- compiten con corrientes presentes en los
mún inferir a partir del discurso normativo entornos sociales y culturales —desde la tra-
de un régimen, por ejemplo el franquismo, la dición oral hasta la expansión de los medios
conformación de determinado tipo de sujeto, de comunicación— que también influyen en
sin considerar las complejas mediaciones y el horizonte cultural y dan sentido a la expe-
los entramados culturales preexistentes que riencia escolar.
en efecto moldean la experiencia escolar. Se Algunos autores subsumen la diversidad
hace abstracción de las vicisitudes y sedimen- de prácticas escolares bajo conceptos como
taciones evidentes en las prácticas docentes
cotidianas en cualquier corte temporal, así
como los márgenes, siempre variables, de 44 Véase Escolano, 2000.
Huellas del pasado en las culturas escolares 427
términos que se tomaron en préstamo de otras todavía se transitaban. Como metáforas, estos
disciplinas y campos. Parece que sólo cuando términos me sugerían otros procesos.
son recientes se perciben realmente como me-
táforas. Una metáfora fascinante, por ejemplo, Las huellas remitían a las múltiples histo-
es la “lupa” usada por Luciano Faria Filho (Vi- rias en cada escuela, que aún estaban vivas
dal y Faria Filho, 2005) entre otros, para hablar en las construcciones y en las prácticas co-
del movimiento entre distintas escalas y espa- tidianas.
cios sociales. Las bardas expresaban la tendencia a “cer-
car” las escuelas, a separarlas de sus entor-
nos sociales y culturales.
Algunas metáforas que he usado
Las veredas, en cambio, hablaban de las
Hace algunos años escribí un texto con el tí- rendijas y aperturas en la cultura escolar,
tulo “De huellas, bardas y veredas”. Además por donde entraban y salían personas, cosas
de señalar con ello algunos de los rasgos y saberes, muchos de ellos no propiamente
materiales significativos en un conjunto de escolares. (Rockwell, 1995:13)
escuelas rurales en proceso de urbanización,
encontraba: en estas palabras el núcleo de un Después del acercamiento etnográfico, decidí
problema conceptual con el que he batallado indagar las historias de esas mismas escuelas.
desde entonces. Pude usar estas metáforas para encontrar pro-
El grupo de etnógrafos que íbamos al campo cesos históricos que no habían sido evidentes
en los años 1980 en las comunidades de La Ma- en las historias oficiales. En los documentos
lintzi en Tlaxcala encontrábamos una constan- del archivo histórico encontré referencias a
te construcción de cercos, rejas, vallas o bar- numerosos conflictos entre vecinos, autorida-
das alrededor de escuelas que antes estaban des, maestros y supervisores por cuestiones
abiertas al campo y a la comunidad. También relacionadas con la posesión de las llaves y
era común encontrar veredas que atravesaban la delimitación física del terreno escolar. La
o rodeaban los cercos en distintos puntos. Las continuidad de fondo de este tema me fascinó,
huellas en el suelo mostraban que esas veredas y los cercos y las llaves, ya como metáforas,
Metáforas para encontrar historias inesperadas 433
Escuela rural antigua, en los años 1930, cercada en los años 1980.
434 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
me llevaron a comprender cómo en pleno pe- el espacio escolar contenidos del entorno
ríodo posrevolucionario en México, cuando el social y cultural, y a la vez, cómo influye en
discurso educativo propugnaba “abrir las es- ese entorno la experiencia escolar? A conti-
cuelas a la comunidad”, la tendencia del nue- nuación, quisiera examinar otras metáforas
vo sistema federal era de cercar las escuelas sugerentes que permiten aproximamos a es-
existentes y cerrar sus puertas y rejas con can- tas preguntas y reorientar la mirada hacia los
dado y llave. Encontré la historia, impercepti- procesos educativos. Organizo la presenta-
ble desde el discurso oficial, de un proceso de ción bajo cinco rubros: Materialidades, Mo-
apropiación de los espacios escolares locales vimientos, El panóptico invertido, Redes y
por el Estado central, y de la paulatina sepa- Temporalidades enredadas.
ración del mundo escolar de su entorno social
(Rockwell, 2005: 19-45).
A pesar de la tendencia existían numerosas MATERIALIDADES
veredas que conectaban e1 interior y el exte-
rior del espacio escolar. En la Imagen 2 pue- La consigna de atender primero a la materiali-
de notarse una clásica disposición de escuela dad de los fenómenos que estudiamos es una
rural de los años 1930. La casa del maestro se valiosa herramienta para mantener los pies en
encuentra dentro del cerco, con todo lo que la tierra y evitar las inferencias siderales que
implica la actividad de la vida doméstica de son tan fáciles de hacer en nuestra discipli-
una familia. Fuera del cerco se encuentran a na. Ello requiere recurrir por una parte a una
los alumnos preparando una parcela escolar, aproximación arqueológica hacia los locales
así como una hilera de árboles, protegidos por y materiales escolares que han sobrevivido.
pequeños cerros sembrados como parte de la Además, es importante acostumbrarse a pre-
acción social de la escuela. Actualmente es co- guntarle a los archivos cuestiones sobre la
mún ver frente a las escuelas hileras de árboles materialidad escolar así como examinar la ma-
grandes que datan de aquellos años. terialidad de los propios documentos que tene-
La investigación abonaba preguntas fun- mos entre manos. Desde luego las fotografías
damentales que me hacía. ¿Dónde inicia y también dan muchas pistas, y las aprovecharé
dónde termina la escuela? ¿Cómo permean en esta ocasión.
Metáforas para encontrar historias inesperadas 435
Escuela rural en Tlaxcala, con cerco y anexo. San Felipe Hidalgo, 1932. Foto del AHSEP.
436 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Una primera impresión visual de la cul- aquello que portan los niños hacia el inte-
tura material de las escuelas se observa en rior de las escuelas deviene potencialmente
las fotos de los alumnos. Los requisitos para parte de la cultura escolar. Sugiere lo que
entrar al aula, así como los márgenes de to- permiten o vetan las autoridades escolares
lerancia para su observación, son evidencia así como lo que negocian lo niños con sus
palpable de la diversidad de experiencias maestros en la construcción cotidiana de la
escolares en diferentes lugares y tiempos experiencia escolar.
del pasado. El uso de uniformes y la paula- Una de las vías más prometedoras para
tina adopción del uso de zapatos por niños encontrar lo que puede haber ocurrido den-
y niñas acostumbrados a andar descalzos tro de los espacios escolares del pasado
marcan hitos en esa historia de experiencias es registrar los artefactos (como dirían los
cotidianas. Esto se percibe al comparar las antropólogos) o los útiles y dispositivos
siguientes dos fotos; ambas fueron tomadas (como dirían los historiadores sociales).
en ‘escuelas’ que no corresponden a las imá- Rastrear la cultura material de los espacios
genes comunes, una escuela comunitaria escolares, desde aspectos de su arquitectu-
unidocente en México y una “escuela barco” ra y mobiliario hasta los implementos apa-
en Argentina. La vestimenta normal de los rentemente más inocuos revela facetas de
alumnos de México contrasta con 1a bata la realidad escolar que generalmente no se
blanca acostumbrada en todas las escuelas encuentran en la documenta ción pedagó-
argentinas. gica normativa. Se acumulan herramientas
En el caso mexicano, la puerta de entra- del trabajo escolar que indican los límites
da marca un umbral, una transformación reales de las prácticas cotidianas de ense-
del espacio, una delimitación de lo escolar. ñanza y su devenir en el tiempo. Por ejem-
Es posible percibir algo de lo que llevan a plo, la simple historia de los lápices mues-
la escuela los niños, por ejemplo, sombreros tra una de las transformaciones más pro-
o paraguas así como las bolsas de plástico fundas en las prácticas de enseñanza. Ian
de mercado para cargar los libros de texto Grosvenor y Martin Lawn examinaron los
gratuitos, típicas en aquella época. Todo desechos (debris) de una escuela, lo cual
Metáforas para encontrar historias inesperadas 437
las culturas escolares. Entre estos, los que la escritura manuscrita, incluso el contenido
más atención han recibido son los libros de del abecedario.
texto, por su disponibilidad. Sin embargo, La materialidad escolar puede abarcar as-
como ha señalado Anne-Marie Chartier, es pectos muy diversos pues no es necesario li-
el estudio de los cuadernos escolares que mitarse a aquellas cosas que son palpables y
nos remite más directamente a las prácticas duraderas en las escuelas. En un artículo su-
cotidianas y que da indicios de la reelabora- gerente, Cathy Burke explora lo que llama el
ción de los contenidos escolares por maes- “paisaje comestible” de la escuela, la historia
tros y alumnos del pasado (Chartier, 2005)3. de los arreglos para proporcionar alimentos
Los contenidos del currículo adquieren en a los estudiantes en Inglaterra. La búsqueda
las escuelas formas de representación que se conecta a la transformación del asisten-
se repiten o transmutan año tras año, en los cialismo hacia el ‘mercado libre’. Sin embar-
lugares más diversos. Los trazos encontra- go, lo más intrigante es el vínculo afectivo
dos en los cuadernos revelan la particulari- con el alimento que documenta a través de
dad de las modas pedagógicas vigentes. La sus propias memorias y las de otros. La no-
atención a la materialidad de estas repre- ción de materialidad ha llevado a esta autora
sentaciones no es trivial. Permite evitar la a mirar con nuevos ojos aspectos tan apa-
enunciación abstracta de contenidos repre- rentemente “inmateriales” del proceso edu-
sentados en textos universales, y describir cativo, como la luz, en su doble sentido de
en detalle las continuidades y rupturas en metáfora y materia (Burke, 2005a: 571-588;
las maneras de representar los elementos Burke, 2005b: 125-144)
constantes. Adquieren sentido los términos El uso de las fotografías como fuente histó-
y las figuras, la disposición de los elementos rica se presta para analizar las diferentes ma-
en las páginas, el uso de medios (lápiz, plu- neras en que los edificios canalizan o intercep-
ma, regla) y códigos de color, los estilos de tan la entrada de la luz natural, así como las
múltiples formas de proveer luz artificial en las
aulas. En México, este aspecto de la innovado-
3 Muchos otros investigadores trabajan sobre histo-
ra propuesta arquitectónica para las escuelas
rias de cuadernos escolares, como María del Mar Pozo
y Pablo Colotta. urbanas posrevolucionarias fue captado posi-
Metáforas para encontrar historias inesperadas 441
blemente por Manuel Álvarez Bravo, como lo Inspirada en estos ensayos sobre la materia-
registra una historia recuperada por el Taller lidad, he intentado dar cuenta de las leyes como
dirigido por Renato González y Deborah Doro- cultura material (Rockwell, 2005). Busqué en-
tinsky, en el Instituto de Investigaciones Estéti- tre los documentos más cercanos a la opera-
cas de la UNAM4.
Plano de Salones en forma de panóptico. Planos de salones en forma de panóptico. El primero proviene de Viñao
2005, el segundo de imágenes en línea.
444 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
levado por Michel Foucault (1976). Es relati- En este patio lo niños habían jugado, duran-
vamente fácil documentar esta mirada desde te más de sesenta añas, un juego en el cual el
arriba, pues ‘los de arriba’ controlan los me- “tubo negro” en la esquina del edificio era la
dios para documentar y conservar sus pro- “base” para llegar a salvo del escondite. Nin-
pias miradas. Las siguientes imágenes son gún adulto de la escuela se babia percatado
buenos ejemplos de los diseños panópticos de la organización y transmisión intergenera-
de escuelas. Una se encuentra en la contri- cional de estos juegos. A lo largo de los años,
bución de Antonio Viñao sobre la ubicación se iba ampliando la escuela, siempre carente
de la oficina del director en España (Viñao, de espacios para los nuevos grupos escolares.
2005: 47-70). Unos años después de haber tomado la foto-
Otros estudios sugieren que existen mi- grafía anterior, Armitage encontró un aula pre-
radas contrarias al panóptico, es decir fabricada justo al lado del tubo negro, lo cual
evidencia de lo que se podría nombrar el canceló para siempre la reproducción cultural
“panóptico invertido”. Se empieza a explo- del juego infantil.
rar 1a experiencia de los niños frente a los Desde la perspectiva de los niños, el espa-
arreglos arquitectónicos de los adultos. Uno cio escolar, la historia misma de la escuela,
particularmente sugerente es de Marc Armi- adquiere dimensiones insospechables desde la
tage, sobre los patios de recreo de las escue- administración educativa. En mi propio traba-
las inglesas (Armitage, 2005). En un recorri- jo, una foto permitió confirmar los relatos de
do histórico muestra cómo la arquitectura gente mayor acerca de su contribución física
escolar nunca planeó estos espacios con a la construcción de las escuelas pues, como
los niños en mente. En la continua amplia- decían, “nos mandaban a traer un ladrillo de
ción de los edificios escolares se formaban donde hubiera”.
espacios fragmentados y recovecos que los En la foto, los niños descargan los ladrillos
niños tomaban, creando un orden para em- de un transporte, evidencia irrefutable de su
prender determinados juegos y actividades, labor en el proceso de construir la escuela gra-
según las características de cada lugar. En tuita y pública. De atender más a la perspec-
una escuela Armitage encontró la siguiente tiva infantil encontraríamos numerosas histo-
disposición. rias inesperadas.
Metáforas para encontrar historias inesperadas 445
El patio de la escuela antes y después de la colocación del aula prefabricada. Nótese el tubo negro. Las fotos provienen
de Armitage, 2005.
Movimientos
Imagen 12. Foto oficial de la clase de niñas. La foto La clase de niñas antes o después de la foto oficial. La foto
proviene de Rousmaniere, 2001. proviene de Rousmaniere, 2001.
sentación más fiel de la escuela? El primer tos del conocimiento de imágenes escolares
caso nos llevaría a enfatizar la escuela en tan- y asomarme a las relaciones sociales, la vida
to imposición de un tipo de relación discipli- y sangre de las experiencias escolares del pa-
nada, ordenada, sujeta al control adulto; es sado. Aquí hay personas reales, que se ríen y
disfrutan se sus relaciones unos con otros. El
la escuela captada en las teorías de la “forma
movimiento que muestran estas fotos me hace
escolar’’ o de la “gramática escolar”. La se- cuestionar la autenticidad de las fotografías
gunda foto permite cuestionar la imagen del tradiciones escolares posadas. ¿Cuándo son
“panóptico”, recuerda los límites de la efica- más “reales” estos alumnos?... Mis preguntas
cia del diseño escolar. Rousmaniere elabora tienen menos que ver con la confirmación de
esta idea: lo que es esta imagen, o dónde se tomó, que
con cómo viven los niños la experiencia esco-
¿Por qué no parece ser una imagen escolar la lar, como resisten la estructura e intentan dis-
foto de las niñas sonrientes? Las imágenes me frutar su niñez… (Rousmaniere, 2001: p. 116,
obligan a mirar detrás de mis propios supues- mi traducción).
Metáforas para encontrar historias inesperadas 447
Esta imagen nos recuerda de la consigna dada “panópticos” imaginarios que hemos cons-
hace años, por Dominique Julia (1995), la de truido a su alrededor. Es necesario salir del
dejar de pensar la escuela como una esfera espacio metafórico del aula y de la escuela
impermeable, y considerar las maneras en que cercada incluso para comprender su reali-
se interpenetran culturas escolares y culturas dad interna.
del entorno. Este movimiento cotidiano que Empezamos a encontrar un uso cada vez
ocurre en toda escuela, en mayor medida de más extendido de la metáfora de redes para
lo reconocido, nos conduce a mirar la cultu- describir las conexiones establecidas en las
ra escolar en términos no de estructuras sino búsquedas historiográficas. Esta metáfora ha
de redes. Es la veta explorada por Jan Nespor permitido romper los cotos cerrados a mu-
(1994 y 1997), un antropólogo que nos invita a chas escalas, desde el salón y la institución
romper con el concepto encapsulado de aula, educativa hasta la nación misma. La nece-
con la imagen centrada de la escuela, para po- sidad de trascender el marco nacional en la
der reconstruir cómo transitan y se mueven historia de la educación, como en otras his-
por diversos trayectos e itinerarios tanto per- torias, es cada vez más reconocida. Encon-
sonas como objetos y representaciones de co- tramos así un uso sofisticado de la teoría so-
nocimientos, formando complejas redes cuyos ciológica de las redes por historiadores como
nodos o intersecciones son efímeros, inheren- Eugenia Roldán, quien compara las diversas
temente inconclusos. implementaciones de las llamadas escuelas
lancasterianas desde su lugar británico de
origen hacia varios países latinoamericanos
Redes (Roldán Vera, 2005: 655-675). La trama des-
cubierta no solo muestra cómo el traslado
Cuando nos permitimos abrir la escuela ce- de ideas pedagógicas entre naciones implica
rrada, es evidente que su existencia social todo tipo de apropiaciones y reelaboracio-
rebasa las paredes del edificio destinado a nes, sino también como afecta a los países
la enseñanza, como insiste Nespor. Crece la exportadores, con la creación de discursos
certeza de que es imposible comprender las que justifican la acción misionera y la reco-
realidades escolares desde adentro de los lección de fondos.
448 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Temporalidades enredadas
occidental que ni siquiera nos damos cuenta ‘rápidos’ ritmos de la ‘modernización’, y aho-
de que son metáforas: la evolución misma es ra de la globalización.
calcada de la biología, pero también la repro- Con la idea de temporalidades enredadas
ducción y la revolución tienen sus orígenes (o tal vez ‘enredos temporales’), intento pen-
en fenómenos del mundo físico, se trasladan sar en fenómenos que no se separan en capas
a la compleja realidad social. Muchos histo- y esferas nítidas, sino que se entrelazan y se
riadores han señalado maneras alternativas mezclan de maneras imprevistas. La idea rom-
de concebir el tiempo en la historiografía. pe con la linealidad de movimiento temporal
Se manejan distintas escalas, distintas “du- evolutivo, admitiendo vaivenes, regresiones y
raciones” (Braudel 1979) y distintos ritmos reciclajes múltiples. En la historia de la educa-
de cambio. Las alternativas propuestas a ción esto permite cuestionar la noción de una
menudo abrevan en otras culturas, en otras progresiva escolarización lineal de las socie-
experiencias vividas. Se insiste en distinguir dades sin escuela, así como la oposición entre
cualidades temporales y no únicamente en modernización y resistencia como procesos
medir unidades temporales. enfrentados en la empresa educativa.
Por el momento me limito a explorar lo Por un momento, valga una foto5, nuevamen-
que llamo provisionalmente ‘temporalidades te de mis propios estudios en la zona nahua
enredadas’. Ya había pensado en términos de La Malintzi en México (Rockwell, 2007),
de ‘sedimentaciones’ y había intentado in- tomada en 1938, en plena época de la educa-
dagar los diferentes ‘ritmos’ de cambio. Sin ción socialista, en uno de los pueblos más in-
embargo, ambas nociones son fundamental- dígenas de la región, San Pablo del Monte. La
mente conservadoras: las sedimentaciones foto presenta una gran cantidad de elemen-
finalmente constituyen capas bien delimita- tos aparentemente contradictorios. El pueblo
das referidas a sucesivos períodos de forma- tenía una historia accidentada de escolariza-
ción geológica, manteniendo así una clara ción antes de la entrada del sistema federal de
secuencia temporal. En la asignación de los escuelas rurales a finales de los años 1920. La
ritmos, a menudo toca a las ‘sociedades tra-
dicionales’ el calificativo de ritmos ‘lentos’,
5 La Imagen 16 fue proporcionada por el Archivo His-
mientras que la modernidad se adueña de los tórico de la Secretaría de Educación Pública, México.
Metáforas para encontrar historias inesperadas 451
“Día de la raza”, procesión 12 de octubre, 1938. San Felipe Hidalgo, 1933. Foto del AHSEP.
452 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
foto se tomó el “Día de la raza”, 12 de octubre, embargo, todo indica no una simple super-
fecha que marca el “descubrimiento de Amé- posición de dos tiempos, sino una verdade-
rica”, es decir la conquista española, pero que ra integración de elementos orquestados en
en México celebra justamente la ‘raza’ indí- apoyo a una escuela pública cuya consigna
gena, y no la hazaña de Cristóbal Colón. Por oficial era ‘desterrar la superstición’. Por
otra parte, la situación conjuga la tradición otra parte, no era una mezcla insólita, pues
de una procesión religiosa pueblerina con la los pueblos tenían años dedicando altares
acción escolar emprendida por 1a nueva Se- a los próceres de la nación, en particular al
cretaría de Educación Pública. La avanzada Cura Miguel Hidalgo, y los nuevos teatros al
del desfile/procesión son mujeres, y hacia el aire libre permitían seguir con esa práctica
fondo hay niñas con uniformes blancos. Los en los años de la educación socialista. Es-
hombres se encuentran al lado, mirando el tas escenas revelan ‘tiempos’ que no corren
evento. Ello puede ser una señal del cambio paralelos, sino que se entrelazan unos con
de relaciones de género propuesto por los otros y se van mimetizando hasta convivir en
maestros de la época. Sin embargo, las mu- el plano cotidiano de maneras inimaginables
jeres visten su tradicional rebozo y portan en desde una historia basada en las versiones
primer lugar un estandarte del tipo utilizado oficiales de un lado u otro.
en las celebraciones de los santos patrones.
En segundo plano, se alcanzan a ver las pala-
bras Comité de Educación en una manta más Conclusiones: metáforas para
sobria y, más atrás, otra alusiva a la Salud, llegar a otras historias
instituciones establecidas por los maestros
federales. Su recorrido pasa por casas de tipo Para resumir algunas de las ideas que sugieren
rural intercaladas aun con milpas, parcelas de estos relatos y estas fotografías, retomo los
maíz, en una época anterior a la urbanización cinco rubros que he propuesto.
ineludible que les llegarla hacia final del siglo.
No sabemos gran cosa acerca del momen- l. Materialidades. Uno de los avances más
to, de los dramas y las tramas inmediatas importantes de la historiografía reciente es la
que precedieron esta puesta en escena. Sin consigna de mirar en lo posible hacia la mate-
Metáforas para encontrar historias inesperadas 453
rialidad de los sucesos, de recordar la fragili- entornos educativos y las experiencias desde
dad material de nuestros propios documentos la perspectiva de los estudiantes. Encontrar
textuales y gráficos, pero además de usar esta un ordenamiento propio y alternativo de los
información para poder imaginar entornos fí- espacios escolares, como del patio reseñado
sicos y simbólicos concretos. Sin embargo, no anteriormente, puede cambiar gran parte de
es necesario tomar la noción de materialidad la historia escrita: en torno a la educación en
como equivalente a existencia física. Como me- nuestros países.
táfora, la materialidad nos conduce hacia otra
comprensión de cuestiones como la ley y la luz, 3. Movimientos. Los documentos y las fotos,
entre muchas posibles. Se trata de una lectura la escritura misma de la historia, tienden a de-
que da cierto contrapeso a la fuerte tendencia, tener el movimiento inherente en el devenir
reforzada por ‘el giro lingüístico’, a pensar en histórico. Lo difícil es percibir el movimiento,
sistemas simbólicos, ideologías, mentalidades, darle la credibilidad que merece. ¿Cuál escue-
normas y doctrinas pedagógicas. la queremos descubrir finalmente, la escuela
representada en las ‘fotos de clase’, tomadas
2. El panóptico invertido. Pocas metáfo- bajo la consigna de ‘no moverse’, o el relajo
ras han sido tan fecundas en la historia de la que presenta el grupo juvenil momentos antes
educación como la del Panóptico, usada por y momentos después de esa foto? Ello se apli-
Foucault como prototipo de la vigilancia ins- ca a todos los aspectos de la educación formal,
titucional que ejerce la escuela sobre la juven- sobre todo a los documentos que estructuran
tud. Ha sido impactante comprobar tanto en desde arriba una realidad que es construida
las huellas materiales como en los fragmentos más bien en el movimiento cotidiano6. Se tra-
discursivos del pasado la presencia de este ta de una metáfora que permite distanciarnos
modelo en la planeación de las escuelas. Sin de la tendencia a equiparar la realidad social
embargo, no hay duda de que la metáfora tam- con un Discurso o Texto a ser interpretado.
bién ha inhibido la exploración de sus propios Además, recuperar el movimiento y recons-
límites también previstos por Foucault (1997).
Por ello, es urgente la tarea de empezar a in-
vertir el panóptico y mirar, en lo posible, los 6 Ver estas ideas en Rockwell, 1999: 113-128.
Metáforas para encontrar historias inesperadas 455
truir los pequeños dramas que ocurren día a tender la temporalidad histórica, esa faceta
día, reforzaría la veta narrativa tan valorada generalmente implícita en la redacción histo-
por Ricoeur (1995). riográfica permite descubrir múltiples histo-
rias entrelazadas. Nos da herramientas para
4. Redes. Mirar la historia social como movi- contrarrestar el predominio de las historias
mientos que ocurren a lo largo de las trayecto- lineales, generalmente orientadas por la no-
rias entrecruzadas, en lugar de en espacios ce- ción occidental del ‘progreso’. La metáfora de
rrados, nos obliga a cambiar la visión tópica del temporalidades enredadas supera la noción de
mundo social, y especialmente del educativo, sedimentaciones temporales que finalmente
para verlo como conjuntos de redes complejas remite a la evolución geológica de la Tierra.
a diferentes escalas. Los sucesos encontrados También nos obliga a pensar de otra manera
en el mundo educativo vinculan la vida esco- la periodización, para dejar de privilegiar las
lar con los itinerarios personales de los sujetos categorías impuestas por los regímenes de go-
involucrados, con los intereses políticos de las bierno sobre realidades complejas que las des-
autoridades en turno, con las presiones de un conocen o las retan.
mercado cada día más agresivo. Todo ello rom-
pe inevitablemente con las historias institucio- ¿Qué encontraremos si viajamos con estas
nales, donde las organizaciones y los planteles metáforas hacia rumbos desconocidos? Se-
parecen existir sin mayor intervención del ex- guramente muchas más contradicciones y
terior, sin mayores consecuencias para la vida tensiones que cuando se presuponen formas
extramuros. Encontramos con la metáfora de sistémicas y estructuradas para organizar la
las redes situaciones que rebasan la ‘legalidad’ evidencia del pasado. Encontraríamos situa-
de las instituciones y del propio sistema educa- ciones que desbaratan la consistencia de mu-
tivo, y nos muestran las dinámicas relaciones chas historias oficiales de la educación, que
sociales, de clase, de género, de colectividad, plantearían el devenir en términos distantes
de partido o de banda. de la preocupación por calificar el atraso o
la eficacia de las acciones estatales. Recorde-
5. Temporalidades enredadas. Finalmente, mos que sólo la visión desde la cima del poder
la exploración de maneras distintas de en- es ‘coherente’, las realidades sociales y cultu-
456 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
rales de la tierra son muy otras. En este viaje, Chartier, A.-M. 2009 “Los cuadernos escolares:
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Escuelas en tiempos de guerra
La educación en el corazón de la
Tlaxcala revolucionaria (1913-1918)* **
cimientos del poder estatal.1 Las estrategias de ron en torno a la educación en los años de la
expansión y legitimación de los sucesivos gru- lucha armada.
pos involucraban acciones en el ámbito educa- La tarea requiere primero sopesar qué tanto
tivo. La relación entre las autoridades estatales la educación formaba parte del caudal de de-
y los pueblos se expresaba de manera particu- mandas que se levantaron con la sublevación
larmente clara, permitiendo explorar un tema y recordar algunos rasgos del movimiento re-
señalado hace años como “el talón de Aquiles” volucionario en Tlaxcala. En segundo lugar,
de la historiografía de la región, en particular analizo el destino de las escuelas durante el le-
la antigua tensión entre la autonomía local y vantamiento contra el “usurpador”, Victoriano
la concentración del mando militar y político Huerta. En tercer lugar, abordo la manera en
(Buve, 1994b: 91; 110-113). que este “importante ramo de la instrucción” se
En el Archivo Histórico de Tlaxcala (AHET) volvió central en la estrategia del grupo consti-
se conservaron intactos, hasta finales del siglo tucionalista que intentaba controlar el estado
pasado, los legajos de documentos de instruc- desde agosto de 1914 hasta julio 1918, cuando
ción pública, cuidadosamente liados en aque- entró Máximo Rojas como primer gobernador
llos años. El vacío documental entre 1914 a electo. Si bien los virajes en las políticas fede-
1916 confirma la discontinuidad fuerte entre el rales entre la municipalización y la federaliza-
antiguo régimen y lo que se construyó después, ción educativa incidieron en el escenario local
pese a la ilusión de continuidad que dan algu- (Arnaut, 1998), encuentro que se forjó una res-
nas rutinas y giros retóricos. El archivo refleja puesta local ante la demanda por la educación.
el sesgo de la facción carrancista, victoriosa en
esta región. No obstante, la lectura entre líneas
de los documentos, con una “polinización mu- La educación popular en tlaxcala:
tua entre historia y antropología” (Buve, 1994b: una tradición interrumpida
103; Rockwell, 2009), nos acerca a las personas
precisas que intervinieron, hablaron y escribie- La relación entre pueblo y escuela en Tlaxcala
data desde finales del siglo XVIII, cuando cada
localidad debía contar con un preceptor de
1 Dos ejes de formación del Estado señalados por
Elías (1987). primeras letras pagado por fondos de las cajas
Escuelas en tiempos de guerra 461
de comunidad (Tanck de Estrada, 1999). En el niñas en las cabeceras, pero que para hacerlo
contencioso proceso de Independencia, esta cerró escuelas en muchas localidades meno-
tradición de sostenimiento local se reforzó, res, generando una demanda legítima en la
pues en la petición que hizo Tlaxcala en 1849 población rural.3
para ser estado soberano, se argumentaba que En consonancia, ciertos documentos del
contaba con 55 escuelas para niños y dos para movimiento revolucionario en Tlaxcala expre-
niñas2. Por otra parte, para ser pueblo, una saban una consigna por “Tierras e instrucción
localidad debía contar con hombres letrados primaria”4, a diferencia de los planes revolucio-
para ocupar los cargos cívicos. Existía así una narios de Madero, Zapata y Carranza, que no
íntima relación entre el acceso a la escritu- mencionaron la educación. Es posible que hu-
ra castellana y el interés por constituirse en biera influencia anarquista (Buve, 1994a: 74).
pueblo autónomo, una tendencia que cobró Lo notable es que dada la larga historia de esco-
particular fuerza en Tlaxcala. El gobernador laridad, en los pueblos había niveles de alfabe-
liberal Miguel Lira y Ortega también impulsó tización relativamente altos entre los hombres
la escolarización, pues para 1874 Díaz Cova- adultos que participaban en asambleas locales
rrubias reportó una sorprendente cantidad de y firmaban numerosas peticiones y quejas.5
192 escuelas (solo diez para niñas), ubicando
a Tlaxcala en el primer lugar después de la ca-
3 Ver Rendón Garcini (1993) y Rockwell (2007:61-68
pital en proporción de escuelas por habitantes
y 282-286). De 182 localidades con escuela en 1874, se
(Díaz Covarrubias, 1875: 157-160). bajó a 147 localidades más 18 haciendas en 1907 y en
Si bien el gobernador porfirista Próspero 1909, Datos del “Cuadro preparado por la Secretaría
Cahuantzi fomentó la educación, establecien- de Instrucción Pública y Bellas Arces...”, en Miguel E.
do una nueva Ley y Reglamento de Instruc- Schultz. dic., 1909, AHET-FRRO-IP caja 301, exp. 75 y
Presupuesto, Periódico Oficial de Gobierno del Estado,
ción Pública en 1898, he sostenido que su go-
Tlaxcala, 2 de enero de 1907.
bierno favoreció la apertura de escuelas para
4 Oficio a Tufino, Archivo Gildardo Magaña, caja 29,
exp 13/607, citado por Ramírez Rancaño (1995:131-132).
2 “Breves noticias estadísticas del Territorio de 5 En 1900, Hidalgo tenía un 28% de hombres adultos
Tlaxcala...”, México, l. Cumplido, 1849, en García alfabetos; Zaragoza, un 17% y Ocampo, solo el 14%.
Verástegui y Pérez Salas (1990, vol. 11: 286-287). En 1921, los municipios del centro/suroeste tenían
462 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Otra particularidad se encuentra en el soste- tes regímenes.8 Todo parecía estar en orden, y
nimiento de las escuelas. En Tlaxcala, los rédi- desde el ámbito de la educación formal no se
tos de ciertas tierras comunales adjudicadas a sospechaba que en el entorno se daba inicio a
particulares entraban al Fondo de Instrucción un proceso revolucionario.
Pública del estado.6 Además, los municipios
contribuían un 15% y los vecinos pagaban un
impuesto personal para la instrucción. Durante El movimiento revolucionario
las últimas décadas del Porfiriato, el gobierno en tlaxcala
estatal controlaba este fondo y lo repartía se-
gún el presupuesto anual autorizado por el con- Antes de 1910 se habían manifestado los agra-
greso. En general, los municipios más pobres vios en contra del longevo gobernador Próspe-
subvencionaban a los más ricos; por ejemplo, ro Cahuantzi. Figuraban en la lista la anulación
San Pablo Apetatitlán siempre recibía más de de elecciones e imposición de autoridades mu-
lo que aportaba y su vecina, Contla, mucho me- nicipales, la cancelación de derechos políticos,
nos.7 En 1909 el estado destinaba un 24% del la represión a las protestas y un nuevo impues-
presupuesto a la educación, unos 5000 pesos al to sobre propiedades rurales. El movimiento
mes, frente a un 18% a las fuerzas de seguridad, obrero sostenía vínculos con grupos sindicales
lo cual da una base para examinar los siguien- en Orizaba y con el Club Regeneración, con
los hermanos Serdán y los Campos, en Puebla.
La participación en estos circuitos formó a los
entre un 25% y un 28%, salvo los más indígenas, como cuadros dirigentes liberales que protagoniza-
Contla y San Pablo del Monte, con alrededor del 10%. rían la lucha revolucionaria en Tlaxcala. La red
Estimación a partir de datos de los Censos Generales involucraba una capa pueblerina conocedora
de Población.
de la ley y lectora de los volantes y manifies-
6 Circular General, 9 de octubre de 1856, en AHET- tos políticos nacionales. De hecho, una medida
FRRO-IP caja 310, exp. 33, 1912.
impuesta a los obreros fue someter a censura
7 En 1910, los municipios aportaban aproximada-
mente el 40% del Fondo de Instrucción Pública: AHET-
FRRO-IP caja 302, exp. 26. En Puebla, los pueblos ma- 8 Presupuesto de 1909, Periódico Oficial de Gobierno
nejaban sus fondos para la instrucción (Acevedo 2006). del Estado, Tlaxcala, 2 de enero de 1909.
Escuelas en tiempos de guerra 463
la publicación y lectura de materiales impresos tes y abusos cometidos por todas las partes en
(Buve, 1994b: 96-99 y 1994a: 77; del Castillo, la contienda, otros salían en defensa del fuero
1953: 31-54). local frente a la intervención externa o se enro-
En el corazón del estado, el centro suroes- laban con los caudillos locales que invocaban
te, se ubicaban los municipios más rebeldes. la identidad indígena de la región.
La región era tierra de campesino-obreros, con El inicio de la Revolución se marca en la his-
un gran número de trabajadores de la rama toriografía oficial con la declaración del Plan
textil, jornaleros, artesanos y pequeños comer- de San Luis el 5 de octubre de 1910. Sin em-
ciantes de diverso tipo. Contaba con el mayor bargo, la elección de Francisco I. Madero a la
número de hablantes del náhuatl registrados (y presidencia daba cierta ilusión de continuidad
subestimados) en los censos. Incluso donde se legal, bajo la cual se seguía cultivando el sen-
perdía el uso de la lengua, una configuración timiento radical que prevalecía antes de 1910.
socio-política particular recobraba la tradición En 1911, el Partido Antireeleccionista Tlaxcal-
indígena, construida durante varios siglos, con ceca (PAT) había logrado que se eligiera al lí-
fuerte arraigo de maneras locales de concebir der obrero Antonio Hidalgo como gobernador
y ejercer los derechos ciudadanos y de ejercer interino. Hidalgo se mantuvo en el poder, en-
cierta “libertad táctica” (Buve, 1994a: 49-52 y frentando a una liga de terratenientes que, con
1994c: 115-123).9 Entre los municipios, destaca- apoyo oficial, lo obligaron a oponerse a una
ba Contla, que fue centro de confluencia de los huelga de peones. Perdió el respaldo de sus ex
partícipes de la acción temprana el 26 de mayo correligionarios, quienes determinaron opo-
de 1910 y cuna del sublevado Juan Cuamatzi, nerse a Madero (Buve, 1994c: 128-138; 144-145;
ultimado en febrero de 1911 (Buve, 1994b: 103- Del Castillo, 1953: 92-108).
104 y 1994c: 126-129).10 Si bien muchos habitan- Pasó el año maderista sin que se modifica-
tes del centro/suroeste solo sufrían los emba- ra la estructura de gobierno. Las circulares de
instrucción pública dejan entrever la oposición
que Hidalgo enfrentaba en los pueblos. A ini-
9 Ver el caso similar de Ostula en Gledhill (2004). cios de 1912, el gobernador tuvo que ordenar
a los ayuntamientos que dieran posesión a los
10 AHET-FRRO-Justicia y Gobierno, caja 118, exp. 34,
1910. maestros designados por la superioridad y que
464 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
cutivo de la nación de abrir una gran campa- trucción pública, en Xochiteotla.15 Algunas au-
ña contra el analfabetismo, para lo cual pedía toridades denunciaban como “trastornadores
noticias acerca de los lugares donde fuera más del orden público” a maestros identificados
urgente establecer escuelas…”, Jorge Vera Es- con la causa liberal; entre ellos figuraban Juan
tañol, al frente del despacho federal de Instruc- Vázquez y Ramírez y Leopoldo Sánchez, acti-
ción Pública y Bellas Artes, ofrecía 70 escuelas vos desde 1910.16
rudimentarias para Tlaxcala, sin embargo hay Muchos maestros renunciaban, pedían li-
poca evidencia de su aceptación. En todo caso, cencia o traslado, o simplemente desapare-
la iniciativa no sobrevivió el año, pues en sep- cían, particularmente en los distritos de Zara-
tiembre el despacho suspendió a sus inspecto- goza y de Hidalgo.17 Las autoridades multaban
res en el estado.13 a los padres por no enviar a los hijos a la es-
Hacia finales de 1913, aparecen en los ar- cuela, aunque luego condonaran algunas mul-
chivos educativos señales del levantamiento tas “dadas las circunstancias especiales”.18 En
revolucionario en la región. El maestro Seve- otros casos los vecinos se quejaban de que las
rino Morales denunció haber sido “plagiado autoridades locales simplemente “no abren la
por una partida de bandoleros” en Cuamilpa, escuela”.19 Antes de terminar el año escolar,
mientras que la autoridad, en Tetlatlauhca, re- el propio Cuellar había clausurado numero-
portó que Morales y otros habían sido “plagia- sas escuelas, la mayoría junto en los pueblos
dos... por los revolucionarios”, por lo cual, “la
escuela está vacante, a no ser que regrese el
Director”.14 El recaudador de réditos de Chiau- 15 AHET-FRRO-IP caja 327, exp. 25, 1913.
tempan reportó un robo de los fondos de Ins-
16 AHET-FRRO-IP caja 323, exp. 63, 1913; AHET-XX-
EP caja 31, exp. 26, 1918.
17 Hay numerosos casos en expedientes de las cajas
13 Circular 89, 27 mayo 1913, y contestación negativa 323, 324, y 325, en AHET-FRRO-IP, 1913.
de Chiautempan y Contla, AHET-FRRO-IP, caja 321, 18 AHET-FRRO-IP cajas 323, exp. 49 y 324, exp. 40,
exp. 48, 1913. Oficio del 6 de septiembre, 1913 del 1913.
DIPBA, AHET-FRRO-IP caja 332, exp. 50. 19 AHET-FRRO-IP cajas 324, exp. 16, 325, exp. 43, y
14 AHET-FRRO-IP caja 323, exp. 43, 1913. 326, exp. 16, 1913.
466 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
indígenas del corazón de Tlaxcala, como San delegados al Congreso Nacional de Educa-
Bernardino Contla, Tetlanohcan, San Diego ción Primaria que se celebraba cada año des-
Metepec, San Pablo del Monte y Tenancingo.20 de 1910, esta vez en San Luis Potosí, donde
Aunque reabrió algunas en 1914, las clausuras se continuaba debatiendo la conveniencia de
anunciaban la insolvencia del gobierno y su uniformar y federalizar la educación, como
falta de control sobre los sectores más rurales si fuera posible hacer planes nacionales sin
de la región. percatarse de los profundos cambios que se
En cambio, las escuelas de las principales gestaban en el entorno social.
cabeceras —por ejemplo, Apetatitlán, Chiau- Junto con la inestabilidad en el sistema edu-
tempan, Panotla, Zacatelco, Totolac, Nativi- cativo, entre 1913 y 1914 se agudizaban los
tas— recibían visitas de inspectores, veri- problemas de recaudación. Numerosos expe-
ficaban exámenes y rendían informes hasta dientes señalan los adeudos en el Impuesto
finales de 1913.21 En la capital, se mantenía Personal de Instrucción Pública. Varios mu-
intacta la ilusión de un orden institucional. nicipios —algunos de los más ricos y menos
El Instituto Científico Literario (ICL) funcio- afectados, como Calpulalpan, Huamantla y
naba durante 1913 y principios de 1914: con- Apetatitlán— solicitaban y obtenían la “con-
cedía exámenes de preparatoria, otorgaba donación del pago del 15% que adeudan”.23 Po-
títulos y contrataba maestros, incluyendo a siblemente los municipios de La Malintzi tam-
Severino Morales.22 En 1913, Cuéllar mandó poco pagaban este 15%, pero no solicitaban ni
obtenían la condonación.
Imagen adaptada por Patricia Jardón de Mapa de Tlaxcala en: Antonio García Cubas, Atlas metódico para la
enseñanza de la geografía de la República Mexicana, México, Imprenta Munguía, 1903.
468 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
En enero de 1914, Isabel H. Gracia, el director ciarse fondos, jugó dos cartas que afectaron a
de la prestigiosa escuela de Calpulalpan, envió las escuelas: ordenó la “redención” (venta) de
un escrito a Cuéllar, en el cual abogaba por una los Terrenos de Instrucción Pública y trasladó
reforma educativa, administrada por maestros la recolección de los impuestos personales
normalistas en lugar de concejos locales. Su para la instrucción a los ayuntamientos.26
lógica explícita era que la educación popular En este contexto, Cuéllar emprendió la
era necesaria para “combatir al enemigo igno- clausura masiva de escuelas; casi es posible
rancia, causa de conmociones civiles y tal vez esbozar un mapa de la confrontación revolu-
internacionales...”.24 El proyecto fue enviado al cionaria a partir de las localidades afectadas.
director del ICL Rafael Casco quien aconsejó a Entre marzo y abril, entregaron inventarios
Cuéllar que lo prioritario era “lograr la paz...”, de cierre casi todas las escuelas del Distrito
pues luego llegaría lo demás. A principios de de Zaragoza, incluyendo su cabecera, Zaca-
1914, el ejército constitucionalista bajo mando telco.27 El 28 de abril, el oficial mayor giró
de Venustiano Carranza lograba avances im- órdenes de clausurar “temporalmente” más
portantes. Cuéllar intentaba hacer frente a los de 30 escuelas de pueblos, y suspender al-
rebeldes y reforzar su propia posición militar; gunos maestros de cabeceras, en el distrito
para ello contaba con el 21 % del presupuesto a de Hidalgo.28 Del municipio de Tlaxcala, la
la “guerra contra los alzados”, contra un 23,4% capital, desaparecieron siete escuelas. Cué-
dedicado a la instrucción pública.25 Para agen- llar comunicó a los maestros que no se abo-
narían los sueldos, y aprovechó la ocupación Cuéllar agradecía su resolución patriótica que
norteamericana del puerto de Veracruz, el “se tomaría en cuenta a la reapertura de las es-
21 de abril de 1914, para proponerles “pre- cuelas, que se verificará cuando se encuentren
sentarse para ingresar al servicio de armas, los vecinos al corriente del pago del impues-
atenta a la obligación que tiene todo ciuda- to personal”. Los ahorros que hizo se aplica-
dano en casos como el presente...”. Algunos ron más bien a la guerra contra los rebeldes
maestros se defendieron. El director de Zaca- al interior del estado, mientras se cancelaban
telco donó dos días de sueldo, y en la larga plazas de inspectores y se restringía la com-
misiva argumentaba “[quienes sentimos] en pra de útiles. En otros distritos, los prefectos
nuestras venas la sangre de Cuauhtémoc, políticos tomaron la iniciativa. El 17 de junio,
debemos acceder en auxilio del Gobierno... el prefecto de Cuauhtemoc clausuró escuelas
para conservar a toda costa siempre libre la en unos diez pueblos donde “no están al co-
herencia preciosa que nos legaron nuestros rriente con el pago de la contribución perso-
padres”.29 Los maestros de la escuela de Ix- nal, y hay una irregularidad en la asistencia,
tacuixtla, en cambio, ofrecían: o donde los directores no pueden trasladarse
a sus pueblos”.31 El 15 de junio, el prefecto de
[...] para ayuda de los gastos que demanda la Juárez, reportó:
guerra extranjera, una tercera parte de nuestros
honorarios, y que teniendo en consideración [...] tengo la honra de comunicar a usted... que
que la niñez educanda no adelanta en sus es- con motivo de la constante resistencia de los
tudios, suplicamos a esa superioridad, tenga a bandoleros que me rodean por los puntos de
bien que sigamos al frente de los planteles que Xaltitla, Pilancón, La Mancera, Aguashuatepec,
se nos han confiado.30 Teacalco, Quetzalcoapan y San Mateo, para to-
marlos y cometer en ellos sus acostumbradas
depravaciones, ni los alumnos concurren a las
Escuelas ni los Directores; [...] esta oficina se ha
29 Oficio transcrito por el prefecto de Zaragoza, 15 de
mayo 1914, AHET-FRRO-IP caja 332, exp. 17.
30 Oficio 11 de mayo, 1914, AHET-FRRO-IP caja 332, 31 Oficio del Prefecto, 17 de junio 1914, AHET-FRRO-
exp. 6. IP caja 332, exp. 38.
470 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
les” (Ramírez Rancaño, 1995: 166), los dos ban- La circular agregaba que los salarios deveni-
dos intentaban gobernar sus respectivos terri- dos solo se pagarían según las posibilidades
torios.33 Los gobernadores militares designados del erario. Por supuesto, los fondos del régi-
por Carranza controlaban a los ayuntamientos, men anterior habían desaparecido, pero poco a
recababan impuestos y emitían decretos para poco se restableció la recaudación y los proce-
legitimar su mando. Las fuerzas arenistas tam- sos administrativos.
bién imprimían circulares, nombraban autori- La escasa evidencia documental de este
dades locales y sobre todo, lograron intervenir período de parcial control constitucionalista
varias haciendas (Ramírez Rancaño, 1995: 75- muestra que había autoridades municipales
85, 103-114, 145-147; Buve, 1994e). que intentaban administrar sus jurisdiccio-
Al asumir el mando constitucionalista, Máxi- nes.35 Las escuelas daban legitimidad a los
mo Rojas tomó una pronta determinación en gobiernos locales y algunas siguieron fun-
relación con las pocas escuelas que habían cionando a pesar de las órdenes de clausura.
sobrevivido la ola de clausuras de Cuéllar. El Así, a finales de 1914, varios directores entre-
quince de septiembre de 1914 decretó: garon a algún empleado estatal anónimo, en
la manera acostumbrada los informes, inven-
[...] en acuerdo de hoy ha tenido a bien disponer tarios y exámenes finales. Huamantla seguía
que queden clausuradas temporalmente todas las cobrando impuestos de instrucción pública
escuelas oficiales del estado, tanto elementales y Apetatitlán una vez más, obtuvo condo-
como superiores, con objeto de reorganizar el nación de un 15%. Los maestros entregaban
importante Ramo de la Instrucción Pública, a fin
solicitudes de empleo y de licencia. El 23 de
de que corresponda debidamente en lo sucesivo a
diciembre, un desconocido Lic. José Vascon-
las exigencias de la presente situación...34
celos envió un oficio diciendo que por acuer-
do del primer jefe del Ejército Constitucio-
nalista, “se ceden a ese Gobierno la Escuelas
33 Villa en Chihuahua y Zapata en Morelos también
Rudimentarias, con muebles, útiles y enseres
emprendían acciones de gobierno en paralelo a la
contienda militar.
34 Circular del secretario general de Gobierno, AHET- 35 Hay unos 40 expedientes en AHET-FRRO-IP y el
FRRO-IP caja 333, exp. 26, 1914. Fondo Siglo xx, Educación Pública, para 1914.
472 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
en uso”. Pide además al gobernador: “Se sir- escaso, contamos con la elocuente versión
va decir si está dispuesto a continuar soste- del propio Del Castillo en Puebla y Tlaxcala
niendo las escuelas”.36 El 26 de diciembre de en los días de la revolución mexicana, obra
1914, Carranza tomó una decisión que conju- publicada en 1953 ya a la luz de la Revolución
gaba una demanda sentida con una estrategia hecha partido institucional. En este tratado
para desmovilizar a los rebeldes: decretó el resalta el nuevo sentido que adquiría la pa-
municipio libre y abolió a la “odiosa institu- labra Revolución, ligada a la palabra Estado,
ción de los jefes políticos”. Este cambio pre- bajo su mando.
tendía apoyar la “autonomía de los munici-
pios”, lo cual, entre otras, cosas “impulsará el El estado de intranquilidad y desconfianza con
desarrollo y funcionamiento de la enseñanza todas las complicaciones propias de la lucha
primaria”.37 armada, y por consiguiente la Hacienda del Es-
Esta política fue retomada por el coronel tado desorganizada, circunscrita al territorio
controlado, eran los primeros escollos que di-
Porfirio del Castillo, nativo de Puebla y parti-
ficultaban una labor gubernativa progresista y
cipante en el movimiento desde 1910, quien de
de amplias proyecciones [...] se podía conseguir
manera hábil ejerció el mando, primero como mucho conquistando a los pueblos mediante el
secretario de Gobierno de Rojas y, a partir del orden impartiéndoles garantías individuales [...]
16 de mayo de 1915, como comandante y go- afrontando los problemas [...] había que hacer
bernador provisional nombrado por Carranza. algo y lo hicimos en la medida de nuestras po-
Aunque el material de archivo sigue siendo sibilidades. Era por la Revolución y el Estado
(Del Castillo, 1953: 205-206).
36 Oficio 23 diciembre 1914, firma de José Vasconcelo, Del Castillo, además de ser militar, era norma-
AHET-FRRO-IP cajas 333, exp. 10 y 333, exp. 40, lista de origen y se interesó en el asunto de la
Vasconcelos había sido encargado de Instrucción educación: “profesamos el principio de que
Pública por la Convención, pero en esta fecha parece Será la Patria lo que sea la Escuela, y que solo
transmitir órdenes de Carranza.
por la cultura encontrarán los pueblos el cami-
37 Decreto que reforma el artículo 109 de la no hacia su efectiva liberación y prosperidad”.
Constitución Federal de 1857, Municipio Libre H.
Veracruz, diciembre 26, 1914. Días después de tomar el cargo, firmó un cuar-
Escuelas en tiempos de guerra 473
to acuerdo, desde Chiautempan, con sello del los presupuestos propios de los municipios,
gobierno del estado. “asignándole en efectivo el importe de las
erogaciones para instrucción pública, juzga-
Siendo la Instrucción Pública uno de los principa- dos y gastos del ayuntamiento con cuya me-
les ramos a que debe prestar preferente atención dida fue una realidad en el estado de Tlaxcala
el Gobierno emanado de la Revolución encon- la institución del municipio”. Apetatitlán fue
trándose este ramo enteramente abandonado, en el primer municipio declarado formalmente
primer lugar porque los Gobiernos dictatoriales
“libre” con Rafael Apango futuro goberna-
no procuraron su desarrollo normal, por otra
dor como presidente (Del Castillo, 1953: 212;
parte, por las circunstancias del momento, pero
siendo ya oportuna atenderlo con esmero a fin Cuellar, 1975). Sin embargo, el ayuntamiento,
de que las masas populares tengan medio eficaz acostumbrado a las condonaciones de sus
para instruirse, al menos en los lugares controla- contribuciones, no logró sostener sus propias
dos por el Gobierno, tengo a bien acordar: Gírese escuelas. Frente a la dificultad de transferir
circular a todo los Presidentes Municipales del las escuelas a los municipios —algunos ale-
Estado para que a la mayor brevedad propongan gaban no poder asumir el gasto— además de
personas aptas para desempeñar el magisterio la pérdida de los réditos de los terrenos de
invitándolas a concurrir ante este Gobierno para instrucción pública, Del Castillo buscó alter-
que en vista de sus aptitudes, se les expida el nativas para financiar el ramo, incluyendo un
nombramiento correspondiente y a continuación
nuevo impuesto sobre la producción y venta
se verifique la apertura de clases en los estableci-
del pulque. Contaba también “con la anuencia
mientos de referencia.38
y promesa de ayuda moral y material del Pri-
mer Jefe don Venustiano Carranza”. Así, esta-
Porfirio del Castillo abolió el impuesto per-
ba en condiciones de aumentar el presupues-
sonal y pidió a los ayuntamientos que con-
to de 1916 destinado a las escuelas, según él,
siguieran contribuciones. Intentó fortalecer
“de un total anual de 75.904,00 pesos al año...
a pesar de las circunstancias anormales, ele-
vamos a la cantidad de 328.407,56 pesos, o
38 Acuerdo # 4, 18 de mayo 1915, AHET-XX-EP caja 21
sea, la tercera parte del total de la renta que
exp. 17. Itálicas mías. Pocos maestros tenían estudios
de normal. percibía el Estado”. Decía contar con otros
474 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
sa cooperación [...] para establecer una biblio- varios estados,44 Tlaxcala convocó a un congre-
teca pública en el lugar”.42 Lo que más cambió so Pedagógico en 1916, con la destacada parti-
fue la facultad de los vecinos, por lo menos cipación de Gilberto Bosques, Rafael Pérez de
en las cabeceras, de proponer a los maestros. León y Pelagio C. Manjarrez: “En ese congreso
Sus inclinaciones políticas se mostraban en se trazó el proyecto de una nueva Ley de Edu-
sus peticiones, aunque en general valoraban cación Pública” (Del Castillo, 1953: 210-215).45
la calidad docente por encima de las posicio- Del Castillo integró una Comisión de Estu-
nes ideológicas. dios para revisar la legislación de educación
Mientras tanto se fortalecía la gestión profe- popular en Tlaxcala,46 probablemente con Bos-
sional de la instrucción, pues Del Castillo con- que y Pérez de León, 47 y tal vez Pedro Suárez
taba con: Angulo, joven tlaxcalteca que había sido be-
cado por Cahuantzi a la Escuela Nacional de
[...] magníficos colaboradores en los días de la Maestros, donde se radicalizó. Mientras tanto,
Revolución, quienes estaban formando un elec- Del Castillo tomaba medidas: emitió un decre-
to cuerpo de profesores poblanos y tlaxcalte- to sobre la laicidad, elogiado por otros gobier-
cas, de prestigio y capacidades indiscutibles, nos como primero en el país, pues antecedió
como Gilberto Bosques, Rafael Pérez de León,
a la Constitución de 1917 (Del Castillo, 1953:
Manuelita Silva, Pedro Suárez, Román Salda-
210-211). Desde mayo de 1915, coincidiendo
ña Oropeza, Galación Pérez, Panchito Salinas,
Mercedes Cuautli, Juan Vásquez Ramírez (del con un asalto que sufrió el plantel se había de-
Castillo, 1953: 213).43 terminado que el Instituto Científico Literario
—ante su lamentable estado— se convirtiera
Tanto él como los siguientes gobernadores
constitucionalistas integrarían a sus proyectos
educativos a varios de estos maestros identifi- 44 Por ejemplo, Pachuca, AHET-FRRO-IP caja 336,
cados con la tradición liberal. Como ocurrió en exp. 50 y Sonora, AHETFRRO-IP caja 336, exp. 56, 1916.
45 Bosques destacaría en el mundo diplomático.
46 AHET-FRRO-IP caja 336, exps. 24, 39 y 42, 1915-1916.
42 AHET-FRRO-IP caja 336, exp. 3, 1916. 47 Pérez de León era inspector de las Escuelas
43 Del Castillo (1953: 213). Oficiales, AHET-FRRO-IP, caja 335, exp. 3, 1916.
476 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
en Escuela Superior para Niños.48 Con una par- cooperación de los pueblos y los campesinos
te de sus recursos e inventarios, Del Castillo intensificaron sus labores” (Del Castillo, 1953:
estableció una Normal, bajo dirección de Gil- 217). No obstante, Domingo Arenas se sen-
berto Bosques, ocupando para ello un anexo tía fuerte en su territorio en 1916. Aunque los
del templo de Ocotlán.49 También transmitió constitucionalistas avanzaban sobre Zapata en
en una circular la disposición del primer jefe Morelos, Arenas mantenía suficiente autono-
Carranza de impartir “enseñanza militar en las mía para aumentar sus efectivos y se afianzaba
escuelas de la república”.50 con el reparto de tierras, aludiendo al decreto
Mientras realizaba estas acciones, Porfirio agrario expedido por Carranza en 1915 y al
del Castillo también se desempeñaba como mi- Plan de Ayala, pero desconociendo las órdenes
litar; aseguraba la línea del ferrocarril mexica- más recientes de Carranza (Ramírez Rancaño,
no y ocupaba territorio rebelde. Estableció una 1995: 75-85, 113-114).
Comisión Local Agraria que operaba bajo las El 10 de julio de 1916, Porfirio del Castillo
restricciones impuesta por Carranza en 1916 dejó el mando constitucionalista en el estado
de devolver haciendas a sus dueños y canali- (Del Castillo, 1953: 214). Había logrado cam-
zar el reparto por la Comisión Nacional Agra- biar la estructura administrativa. A pesar de
ria. Sobre su obra, Del Castillo concluye: “los su defensa del municipio libre y a la ley “para
rebeldes ya no encontraron las facilidades y la efectuar por primera vez elecciones municipa-
les directas” (decretada por su sucesor el 14 de
julio 1916) (Meade de Angulo, 1986: 74-75),51
48 AHET-FRRO-IP-IP caja 334, exp. 38, 1915. AHET-XX- tendía a resolver la relación entre los goberna-
EP caja 22, exp. 57, Vicente Coca reportó tranquilidad dores estatales y los municipios favoreciendo
después del asalto al ICL el 29 de mayo de 1915. Oficio al poder central. Así, la provisión de la instruc-
de 14 diciembre, 1916. AHET-XX-EP caja 23, exp.4.
ción primaria, función destinada inicialmente
49 Nombramiento de director del Instituto Normalista a los ayuntamientos, quedó concentrada en
del Estado, a favor de Gilberto Bosques. AHET-FRRO-
el gobierno estatal, con apoyo de los norma-
IP caja 336 exp. 28, 1916.
50 AHET-FRRO-IP caja 337, exp. 8, 1916. Orden del
Departamento de Militarización, México, 24 de mayo,
1916. 51 Ley Electoral expedida el 14 de julio, 1916.
Escuelas en tiempos de guerra 477
listas. La apertura de las escuelas constituía abrir trescientas escuelas” (Del Castillo, 1953:
un arma vital en la legitimación de un nuevo 160). Sin embargo, la alianza de Arenas con
régimen. De hecho, Del Castillo establecía es- los constitucionalistas le costaría la vida; mu-
cuelas también en localidades dentro del terri- rió a manos de los zapatistas después de un
torio arenista. intento fallido de negociación con ellos, el 30
En diciembre 1916, Domingo Arenas, dis- de agosto de 1917.
tanciado de los zapatistas, acordó la unifi-
cación con los constitucionalistas, hecho
que fue reportado como una “rendición”. Sin Los mandos constitucionalistas
embargo, controlaba con su propio criterio después de porfirio del castillo
parte de Tlaxcala y la región poblana de los
volcanes. Continuaba realizando actos de go- Aunque todo indica que Porfirio del Castillo
bierno, incluso en contra de las autoridades dio el impulso inicial al proyecto educativo
nombradas por el gobernador carrancista; tlaxcalteca, no vio los resultados. Entre el 1
cobraba impuestos, pedía estadísticas y fun- de julio de 1916 y el 1 de abril de 1917 An-
daba colonias agrarias (Ramírez Rancaño, tonio Machorro se hizo cargo del gobierno.
1995: 145-147).52 Tanto él como Del Castillo La capital regresó a la ciudad de Tlaxcala
reconocían la importancia de ejercer fun- y Machorro se concentró en las medidas
ciones de gobierno, incluyendo la instruc- ordenadas por Carranza para estabilizar la
ción pública, para mantener sus posiciones economía y regularizar las funciones admi-
militares. Años después Del Castillo afirmó nistrativas. Colocó a la Educación Pública
que Arenas, ya aliado con los constituciona- bajo dirección profesional. Nombró a Pedro
listas, le había propuesto pacificar el estado Corona, antiguo aliado del PAT y presidente
de Morelos, si Carranza le proveyera, además de la comisión Local Agraria como visitador
de parque, “víveres... ropa... semillas... y tres- de las Presidencias Municipales, “para vigi-
cientos maestros con bastante material para lar el Ramo de Instrucción Pública, princi-
palmente en la reinstalación de la escuela
que han permanecido clausuradas en las dis-
52 En Calpulalpan y Españita se fundaron ocho colonias. tintas poblaciones del estado, a causa de la
478 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Revolución”.53 También retuvo a Pedro Suá- cularmente en los barrios y los pueblos sujetos
rez como inspector local honorario y conser- (Solares, 2009). Con la desaparición de los pre-
vador de monumentos artísticos del estado.54 fectos todo se reacomodaba entre la naciente
En 1916, un buen número de escuelas ter- burocracia educativa y las autoridades locales,
minaba el año escolar de manera normal, ce- sin una nueva ley de instrucción que lo rigiera.
lebrando reconocimientos y entregando infor- Tal vez por ello hubo intentos locales de inno-
mes prolijos de los avances a las autoridades vación y reorganización. El presidente munici-
locales.55 Algunas prácticas seguían los mode- pal de la ciudad ferrocarrilera de Apizaco, José
los prerrevolucionarios: funcionaban los con- María Suárez, propuso implantar una escuela
sejos de vigilancia locales y la corresponden- mixta en vía de prueba,57 contra la oposición
cia hacía alusión al Reglamento de Instrucción urbana a la coeducación. Esta autoridad, junto
Pública de 1898. El nuevo orden institucional con el regidor y el consejo de vigilancia, emitía
era bastante irregular, pues en muchos munici- volantes llamando a dar un mayor impulso a la
pios las elecciones no tuvieron lugar o fueron educación exigiendo a los padres a cumplir con
declaradas nulas.56 Los frecuentes cambios de su deber y prohibiendo la contratación de me-
autoridades municipales interfirieron con el nores.58 Por otra parte, los maestros de Apizaco
funcionamiento normal de las escuelas y los bajo liderazgo de Leopoldo Sánchez, miembro
ayuntamientos enfrentaban resistencia parti- del grupo original de 1910, formaron una unión
de maestros (una de las primeras de la década)
para estudiar pedagogía, cultivar la literatura,
53 AHET-FRRO-IP caja 339, exp. 28, 9 de enero 1917. formar una biblioteca y o tener un periódico,
AHET-FRRO-IP caja 338 exp. 64, 1916.
pero “por ningún motivo esta corporación se
54 AHET-FRRO-IP caja 338 exp. 9, 1916. inmiscuirá en asunto políticos o religiosos”.59
55 “Estado que manifiesta los nombramientos expedi-
dos por este gobierno para Directores y Directoras de
las Escuelas oficiales del Estado, durante los años de
1916-1917”. AHET-FRRO-IP caja 33 exp. 64. 57 AHET-FRRO-IP caja 338 exp. 34, 1916.
56 Circular 144, Periódico Oficial del Gobierno del 58 AHET-FRRO-IP caja 341, exp. 33, 1917.
Estado, Tlaxcala, 3 de enero, 1917, que declaraba nulas 59 Oficio de 1 de abril, 1917, AHET-FRRO-IP caja 346,
algunas elecciones. exp. 3.
Escuelas en tiempos de guerra 479
Fue una primera señal del distanciamiento mediar en el Estado es la Instrucción Pública,
progresivo que habría entre los maestros más actualmente en abandono lamentable, por ser
radicales y los correligionarios que accederían esta una de las principales orientaciones de la
al poder. En los años treinta, los maestros de Revolución...”.61 El 16 de mayo volvió a pedir el
Apizaco se encontrarían en la vanguardia de la “padrón de niños de 6 a 12 años”.62 Pocos días
educación socialista en el estado.60 después, ordenaba a los directores de escuela
En los últimos meses de 1916 se reunía en “cumplir con sus obligaciones, no exigir rega-
Querétaro el Congreso Constituyente, que pro- los u obsequios, usar calzado y pantalones y
mulgaría una Constitución reformada el 5 de ser altamente ejemplares…”, instrucciones que
febrero de 1917. La Carta Magna confirmó la muestran que lo contrario ocurría.63
jurisdicción estatal sobre la educación y abo- Crecía la nueva estructura de gestión esco-
lió la antigua secretaría de Instrucción Públi- lar bajo una dirección profesional, como lo ha-
ca y Bellas Artes. A pesar de que se procedió bía propuesto Isabel H. Gracia. El 29 de junio
a elegir gobernante, Tlaxcala continuaría bajo de 1917, Ríos Zertuche nombró a Enrique Fer-
mando militar por otro año y medio. El 19 de nández Marín como director general de Educa-
abril de 1917, Carranza nombró al general Da- ción del Estado, aunque Gómez Lomelí, como
niel Ríos Zertuche como gobernador interino. secretario de Gobierno, defendió su propia au-
Tres días después de tomar el cargo, envió una toridad, aclarando “que no lo distraigan [al di-
circular pidiendo a los presidentes municipales rector de educación] con asuntos de exclusiva
datos sobre las escuelas, maestros y alumnos:
“Estando convencido este Gobierno de que una
de las principales deficiencias que hay que re-
61 Circular 15 a los presidentes municipales, 21 abril,
1917, AHET-FRRO-IP caja 341, exp 33.
60 Bajo influencia del Partido Comunista, el inspector 62 Circular 27, a los presidentes municipales, firmado
L. Ayala, y luego Germán Ramos, hicieron de la escuela por el secretario de Gobierno Gómez Lomelí, 16 de
federal de Apizaco un modelo. Sin embargo los maestros mayo 1917, AHET-FRRO-IP caja 341, exp. 33.
de la zona tuvieron conflictos con el gobernador Adolfo 63 Circular número 30, a los directores, firmado por
Bonilla, y con Rafael Pérez de León como director Gómez Lomelí, 24 mayo, 1917, AHET-FRRO-IP caja 341,
federal de Educación en el estado (Rockwell, 2007). exp. 56.
480 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
competencia de esta oficina”.64 La indefinición La nueva Ley de Educación Primaria pasó por
de las competencias del nuevo puesto, hasta varias versiones antes de ser promulgada el
entonces meramente honorario, continuaría último día de la gestión de Ríos Zertuche, en
durante los siguientes diez años con modifica- septiembre 1917. Las primeras versiones refle-
ciones sucesivas tanto en las leyes como en el jan la influencia del pensamiento liberal de-
poder de quienes lo ocupaban. En julio, Fer- cimonónico (al reconocer por ejemplo el de-
nández Marín intentó establecer una autoridad recho de la familia de educar a su hijo), pero
sobre los directores, volviendo a pedir “un in- este sesgo fue desplazado por la tendencia
forme detallado de toda la escuela, las que es- federal centrada en el deber del Estado de
tán funcionando [...] si es apto el director [...] y garantizar una educación “nacionalista, in-
si hay vacantes”.65 tegral, laica, y gratuita”. En la versión publi-
La Comisión de Legislación avanzó cuan- cada, se eliminaron las frases más cercanas
do Ríos Zertuche nombró a Pedro Suárez di- al pensamiento porfiriano, como “educación
rector de Educación Primaria del Estado. En popular”, y se reforzó el papel de una Direc-
oficio de 10 de septiembre, también designó a ción General de Educación.67
Rafael Pérez de León para trabajar en la Comi- Fueron meses de intenso trabajo de varios
sión de Legislación. Suárez pudo reclutar ade- maestros del equipo preparado en tiempos de
más un maestro de la Escuela Nacional, José Porfirio del Castillo. Además del esfuerzo para
María Bonilla, para trabajar en el proyecto.66
León recibió permiso para consultar a Bonilla, quien
al parecer era maestro en la cárcel de la capital. Días
64 Circular 39, firmado por Gómez Lomelí, sobre el después, Suárez propuso a Bonilla para ocupar la
nombramiento de Fernández Marín como director vacante Inspección de la 3ª zona, para trabajar en la
general de Educación Pública del Estado, 2 de junio, Legislación Escolar, AHET-FRRO-IP caja 344, exp. 36,
1917. AHET-FRRO-IP caja 342, exp. 40. 1917, y caja 355, exp. 55, 1917.
65 Circular a los presidentes municipales firmada por 67 Borradores de la Ley de Educación, AHET-FRRO-IP
Enrique Fernández Marín, 5 de julio, 1917, AHET-XX- caja 44, exp. 36, y AHET-XX-EP, caja 23, exp. 4, 1917.
EP caja 50, exp. 32. Ley de Educación Primaria para las Escuelas del
66 José Ma. Bonilla era autor de cierto renombre y Estado de Tlaxcala. Tlaxcala, Imprenta del Gobierno,
profesor de la Nacional de Maestros. Rafael Pérez de 1917, promulgada el 27 de septiembre. 1917.
Escuelas en tiempos de guerra 481
terminar la ley, hubo otras iniciativas. En abril asignar 177.129,85 pesos para el año de 1918,
de 1917, Suárez, Vázquez y otros fundaron una unos 15.000 pesos al mes. Pudo establecer 283
sociedad de Estudios Pedagógicos, para prepa- escuelas, el número más alto de la década. El
rar a los maestros en reuniones sabatinas.68 Una monto representaba el 34,4% del presupuesto
circular recomendó enseñar higiene, “tomando global y permitió atender a 157 localidades y
como pretexto incidentes [...] para despertar 20 haciendas/fabricas, cinco de ella interveni-
en el pueblo el entusiasmo por la educación de das.70 En cambio, solo el 8,5% del presupuesto
nuestra raza”. Por otra parte, Ramón Saldaña era para la fuerza de seguridad, pues para es-
propuso un método de disciplina, “mientras se tas fechas esta función se habría transferido al
promulga la nueva Ley de Educación Pública ejército federal.
que está en proyecto, para abolir los castigos Hernández contaba con los mismos jóvenes
ásperos”, y cita a Locke: “La mucha severidad maestros de los períodos anteriores. Ratificó a
en los castigos, produce muy poco bien y sí mu- Pedro Suárez como director general de Educa-
cho daño en la educación... los niños que han ción. A tono con el régimen, la primera acción
sido más castigados, raras veces hacen los me- de Suárez fue enfatizar la directiva de impartir
jores hombres.”69 instrucción militar. “[...] dedicando al efecto
El primero de octubre de 1917, Carranza, una hora diaria [...] sin perjuicio de seguir de-
ya presidente, retiró a Ríos Zertuche y desig- dicando a las demás asignaturas el tiempo que
nó al general Luis Hernández gobernador in- les corresponde”.71 Siguieron otras circulares
terino de Tlaxcala. Luis Hernández reformuló indicando a los ayuntamientos que, si faltaran
el presupuesto para el resto de 1917, con una jurados para los reconocimientos finales, de-
partida excepcionalmente alta para educación
pública, 45.823,40 para tres meses, y previó
70 Presupuesto de octubre-diciembre 1917, Periódico
Oficial de Gobierno del Estado, miércoles 17 de
68 Documentos en AHET-FRRO-IP cajas 341, exp. 14. octubre, 1917 y Presupuesto de 1918, Periódico Oficial
69 Circular del 5 de julio, 1917, firmada por Fernández de Gobierno del Estado, Tlaxcala, miércoles 2 de
Marín, AHET-FRRO-IP caja 346, exp. 24. Propuesta de enero, 1918.
R. Saldaña O., 20 de septiembre, 1917, AHET-FRRO-IP 71 Circular 3, 5 de octubre 1917, firmada por Pedro
caja 346, exp. 3. Suárez, AHET-XX-EP caja 23, exp. 4.
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signaran “personas que suplan a los faltistas en papel, si bien tardaría en llegar a manifestar-
[...] en las fechas señaladas [...]”.72 Si bien con- se en las aulas.74
tinuaban rutinas como lo exámenes públicos, El nuevo régimen apenas empezaba a ha-
también se dio un lugar a los ayuntamientos cerse realidad en Tlaxcala. El 4 de febrero de
para organizarlos. 1918, Luis Hernández recibió órdenes de con-
En enero de 1918 se inició el año escolar con vocar a elecciones. Lo mismos actores pre-
normalidad, aunque seguían órdenes cruzadas sentes desde 1910 entraron a la contienda. El
entre los presidentes municipales y las autori- Partido Liberal Constitucionalista Tlaxcalte-
dades del gobierno estatal. Algunas circulares ca postuló a Máximo Rojas, contra Anastasio
pedían a los ayuntamientos iniciar el trabajo en Meneses, del Partido Liberal Tlaxcalteca, aún
la primaria, sin interrupción, y “excitar a los ve- identificado con el arenismo. Pedro Morales,
cinos para que envíen a sus hijos a la escuela”. inicialmente propuesto, se retiró. Desde el
Debían dirigir sus quejas “a esta Dirección Ge- centro del país la orden fue acabar con lo que
neral” y abstenerse de hacer remociones en el quedaba de la guerrilla de Cirilo Arenas y ello
personal docente [...]”.73 La correspondencia da determinó el desenlace de la elección. Hernán-
amplia evidencia de que lo contrario ocurría, dez entregó el gobierno a Máximo Rojas el 29
los municipios seguían peleando su autonomía. de mayo de 1918. Si bien parecía continuar el
Pedro Suárez, mientras tanto, producía un pro- mando constitucionalista, por debajo las fuer-
grama de civismo, centrado en temas como las zas se reorganizaban. Varios colaboradores de
garantías individuales, el gobierno municipal, Hernández, entre ellos Pedro Suárez y Gómez
estatal y federal, las elecciones, la soberanía, Lomelí, junto con Andrés Angulo, apoyaron a
los congresos y los jueces. La relación direc- Meneses y fueron ratificados como diputados
ta entre la educación básica y la formación del locales del Partido Liberal Tlaxcalteca. Máxi-
Estado constituido en 1917 quedaba plasmada mo Rojas finalmente rompió con Carranza en
1920. Sus seguidores, el diputado Ignacio Men-
doza y Rafael Apango, fueron beneficiados por
72 Circular 6, 17 de octubre 1917, firmada por Pedro
Suárez, AHET-XX-EP caja 23, exp. 4.
73 Circulares 1 y 2, 7 enero 1918, AHET-XX-EP caja 23, 74 Propuesta de Educación Cívica, por Pedro Suárez,
exp. 4. 25 febrero, 1918, AHET-XX-EP caja 23, exp. 4.
Escuelas en tiempos de guerra 483
el régimen de Álvaro Obregón y serían instru- no solo entre ayuntamientos y gobierno estatal,
mentales en la formación del Estado posrevo- sino también entre cabecera y pueblos sujetos.
lucionario en los años veinte. La merma en la recaudación, aunada a la epi-
Aunque la gestión de Máximo Rojas queda demias y hambrunas de esos años, incidió en
fuera de este análisis, algunos comentarios son la cobertura y la matrícula escolar, que cayó a
ineludibles. Terminado el período de Luis Her- su punto más bajo del siglo durante el último
nández, se suspendió el proceso iniciado por semestre de 1918, Rojas redujo en un 4% el pre-
Del Castillo en 1915. Se promulgó una Cons- supuesto para la instrucción pública y decidió
titución estatal en septiembre de 1918, pero convertir las escuelas separadas para niños y
continuaba la tensión entre la participación niñas en escuelas mixtas, bajo un solo maes-
municipal y la autoridad estatal, a menudo en tro. Clausuró escuelas de ranchos y haciendas,
torno a arbitrariedades electorales y los asun- ordenando que los niños acudieran a otra cer-
tos escolares. Una nueva ley del municipio dis- cana.76 El presupuesto de 1920 previó solo el
ponía que los ayuntamientos debieran contri- 28,6% para educación y el 10% para seguridad
buir “los presupuestos mensuales del Ramo de pública con solo 15 escuelas en 144 localidades
Educación Pública en la proporción que esta- y una hacienda.
blezca la Legislatura” (Rockwell ,2007: 75-77).75 Esta situación abonó el terreno para la fede-
Primero fue de una tercera parte y luego, una ralización instrumentada por Álvaro Obregón.
quinta parte del sueldo de los maestros. Algu- Una de sus primeras acciones en 1921 fue la
nos ayuntamientos lo entregaban a la Tesorería fundación por decreto de la secretaría de Edu-
o lo pagaban directamente a sus preceptores. cación Pública, a cargo de José Vasconcelos.
La medida fue motivo de numerosos conflictos, La SEP llegó a Tlaxcala con una estrategia
explícitamente diseñada para insertarse en
zona clave, como el “epicentro de la rebelión
75 Borrador de octubre, 1918, AHET-FRRO-IP caja
391, exp. 1. Ley Orgánica del Municipio en el Estado
L. y S de T1axcala, 30 de enero, 1919. I. Mendoza D. P., 76 Presupuesto de 1918 para agosto-diciembre,
Ezequiel M. Gracia D. S., P. y Xelhuantzi, D. S., Talleres Periódico Oficial de Gobierno del Estado, Tlaxcala,
Gráficos del Estado, AHET Folletería caja 2, exp. 77 y agosto de 1918. De 15.000 pesos al mes bajó a un
AHET Fondo Mercedes Meade. promedio de 9.500 mensuales.
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agrarista”.77 Durante las siguientes décadas, cionando bajo las normas establecidas a fina-
el sistema escolar federal contribuyó a la for- les del siglo xix, antes de la derrota de Huerta
mación de un nuevo aparato estatal. La red de hubo señales de quiebra, por la resistencia o
inspectores y maestros federales, respaldados imposibilidad de pagar los impuestos de ins-
por el ejército, se convirtió en clave de la longe- trucción pública, el ausentismo de alumnos y
vidad del Estado posrevolucionario. el abandono de los maestros. En 1914, la clau-
sura de las escuelas bajo el gobierno huertista
de Cuéllar, junto con la cancelación federal de
Escuelas inmersas en un escuelas rudimentarias, alimentó una antigua
movimiento revolucionario demanda por la educación, especialmente en la
zona centro/suroeste del estado, escenario de
A menudo, la historia de la educación se queda los conflictos militares y políticos más álgidos
presa dentro de sí misma dando la impresión de la época.
de un continuo de proceso ascendente de re- El conflicto armado entre 1915 y 1918
formas exitosas, un mundo impermeable a los coincidió con un intento de devolver a los
acontecimientos de su entorno. Espero haber municipios la gestión de las escuelas, bajo
mostrado, en cambio, que las escuelas están la consigna del municipio libre. No obstante,
atravesadas por movimientos y tensiones so- la pérdida de los réditos de los “terrenos de
ciales políticos y aun militares, generados tan- adjudicación”, así como la irregularidad his-
to desde los pueblos como desde las esferas tórica en el nombramiento de los ayuntamien-
del gobierno. tos, dificultó la realización de este propósito,
La vida de las escuelas tlaxcaltecas durante adoptado en principio por el Coronel Porfirio
los años de la lucha armada estaba íntimamen- del Castillo, gobernador provisional. La dis-
te relacionada con los agravios y las demandas posición de incluir la participación municipal
del movimiento revolucionario. Aunque, en en la gestión y el financiamiento de la educa-
apariencia, el sistema escolar continuaba fun- ción continuó hasta finales de la década, para
caer bajo el peso de la federalización empren-
dida por la Secretaría de Educación Pública
77 Ver mi análisis en Rockwell (2007: 91-94). (federal) en 1921.
Escuelas en tiempos de guerra 485
Lo más notable del período fue la deliberada Mexican Sierra, 1917-1935” en LASA 2006.
estrategia de los gobernadores militares cons- Decentering Latin American Studies
titucionalistas por atender de manera priorita- (Puerto Rico: Latin American Studies
ria el ramo de la educación como medida de Association) pp. 1-24, 15-18 de marzo.
extender la autoridad de gobierno a los territo- Arnaut, A. 1998 La federalización educativa
rios que no controlaban militarmente. Empe- en México (México: El Colegio de México).
zando con Porfirio del Castillo y culminando Buve, R. 1994a “Protesta de obreros y
con Luis Hernández, esta estrategia contaba campesinos durante el Porfiriato: una
con un poderoso motor: un grupo de maestros consideración sobre su desarrollo e
formado en los inicios del movimiento revo- interrelación en el este de México Central”
lucionario en la red de los hermanos Serdán en Buve, R. El Movimiento Revolucionario
en Puebla. Sus iniciativas y discursos reflejan en Tlaxcala (Tlaxcala: Universidad
su formación profesional y política en la pri- Autónoma de Tlaxcala; Universidad
mera década del siglo y su militancia liberal Iberoamericana) pp. 45-87.
y agrarista, así como las directrices recibidas Buve, R. 1994b “Política y sociedad en
del primer jefe del Ejército Constitucional. El Tlaxcala: unos interrogantes y unos hilos
análisis de este proceso, que muestra la com- conductores a través de su historia, entre
plejidad de la tarea de sostener y reformar las 1810-1910” en Buve, R. El Movimiento
escuelas durante la década de lucha armada, Revolucionario en Tlaxcala (Tlaxcala:
proporciona claves importantes para com- Universidad Autónoma de Tlaxcala;
prender el largo proceso de formación de un Universidad Iberoamericana) pp 91-114.
nuevo tipo de Estado en la etapa posterior al Buve, R. 1994c “El movimiento revolucionario
movimiento revolucionario. en Tlaxcala (1910-1914) sus orígenes y
desarrollo antes de la gran crisis del año
1914 (la rebelión arenista)” en Buve, R. El
Bibliografía Movimiento Revolucionario en Tlaxcala
(Tlaxcala: Universidad Autónoma de
Acevedo-Rodrigo, A. 2006 “How Strong Tlaxcala; Universidad Iberoamericana) pp.
Was the State? School Funding in a 115-150.
486 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
vista desde Tlaxcala (Zamora: El Colegio Tanck de Estrada, D. 1999 Pueblos de Indios y
de Michoacán). Educación en el México Colonial (México:
Rockwell, E. 2009 La experiencia etnográfica. El Colegio de México).
Historia y cultura en los procesos
educativos (Buenos Aires: Paidós). Archivos
Solares, L. 2009 “La escuela entre procesos AHET Archivo Histórico del Estado de
sociales y políticos. Conflictos en torno Tlaxcala, FRRO Fondo de la Revolución
a las escuelas del municipio nahua de y del Régimen Obregonista, IP Fondo
Teolocholco, Tlaxcala, 1910-1920”, Tesis de de Instrucción Pública, Fondo Justicia y
Licenciatura (México: Escuela Nacional de Gobierno, Fondo Siglo XX, EP Educación
Antropología e Historia). Pública.
El trabajo docente hoy
Nuevas huellas, bardas y veredas*
propia visión, arraigada como está en la expe- hubo gran diversidad de origen social y regio-
riencia etnográfica local y la historicidad de las nal, de formación, de generación, dedicación y
culturas escolares, tiende a enfatizar la hetero- postura política de los maestros, así como de
geneidad que se sigue generando, a pesar de maneras de enseñar y asumir el trabajo docen-
las fuerzas hacia la uniformidad. Varios autores te. Sin embargo, en los años ochenta los maes-
han señalado la tendencia hacia la fragmenta- tros habían ganado una larga lucha por igualar
ción y la diferenciación jerárquica de los nue- sus condiciones laborales y salariales.
vos sistemas políticos y sociales, incluyendo Actualmente, la composición del magisterio
los sistemas educativos y, particularmente, en se ha diversificado, en parte por la progresi-
lo que toca al trabajo docente.6 va fragmentación del sistema educativo; las
múltiples modalidades de primaria incluyen
servicios unidocentes, bidocentes, dispersos,
La diversidad de formas migrantes, especiales, bilingües, abiertos, in-
de ser maestro tensivos, remediales, entre otros. En conse-
cuencia, se han multiplicado los perfiles tanto
La heterogeneidad de quienes se desempeñan ideales como reales de los docentes. Hay ade-
como maestros frente a grupo hoy día es inelu- más nuevos “maestros contingentes”: interi-
dible. Paradójicamente, el incremento periódi- nos, temporales, con jornadas divididas entre
co de los requisitos de formación y evaluación varios planteles, con cualquier tipo y nivel de
de los maestros —en particular la carrera ma- formación. La falta de empleos ha llevado a
gisterial— han contribuido a esa heterogenei- muchos hijos de maestros, con formaciones
dad y a la creciente jerarquización dentro del universitarias diversas, a ocupar la plaza se-
magisterio. No es del todo nuevo este hecho, gura de sus padres. En las años ochenta, per-
pues en ningún momento de la historia escolar sonas que habían hecho estudios, o ejercido
ha existido un magisterio homogéneo, porta- oficios, distintos al del magisterio elegían ser
dor de una única “cultura magisterial”. Siempre maestros como mejor opción y no porque no
les quedaba otra. Podríamos agregar también
la de numerosos “maestros” que dan clases
6 E. Tenti y J. C. Tedesco (2002) (en línea). particulares, preparan para exámenes, orga-
492 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
nizan cursos de verano y realizan un trabajo la dirección en las escuelas más grandes, junto
pedagógico que, en buena medida, apuntala al con jóvenes haciendo su servicio social y con-
sistema educativo nacional. Toda ello refleja serjes pagados. Hace treinta años, los maestros
un mundo donde todo trabajo se ha vuelto frá- de grupo asumían casi todas las tareas extra-
gil, “flexible” y mutable. enseñanza dentro de su jornada laboral.
Algunas tendencias en las escuelas prima- Entre los veinticuatro maestros encontré
rias que visité en Tlaxcala son notables. Prime- muy diversas trayectorias; por ejemplo, egre-
ro, avanza la feminización del magisterio. Me sados de licenciaturas en educación especial o
sorprendió la creciente proporción de mujeres telesecundaria, que se acomodaron en prima-
directoras de primarias, cinco en las siete es- rias. Sigue habiendo una diferencia significati-
cuelas visitadas, muchas de ellas bien prepa- va entre las de las escuelas del sistema “fede-
radas, en un mundo donde hace treinta años ralizado” y de las estatales, separadas todavía
predominaban los hombres. De veinticuatro después de veinte años de “descentralización”.
maestros, dos terceras partes, dieciséis, eran No sugiero que la diversidad de formación y
mujeres y ocho hombres. En algunas escuelas modo de ingreso se correlacione con la cali-
todas eran mujeres, pues los maestros se con- dad —no es posible afirmarlo a partir de la ob-
centraban en los dos planteles estatales cuyos servación de tan pocos casos— sin embargo,
directores eran hombres. Los maestros mayo- genera diferentes perspectivas y valoraciones
res forjados en la “escuela rural mexicana” ya del trabajo docente.
habían pasado a mejor vida, y escaseaban las En el pasado ciertas acciones oficiales ejer-
maestras mayores que solían asumir los prime- cían una influencia homogeneizadora en torno
ros dos grados, los más difíciles. a las ideas y prácticas de las docentes: la tra-
Segundo, frente al esquema de un maestro dición normalista decimonónica fluía hacia las
por grupo y un director de las escuelas comple- maestros “empíricos” y proporcionaban refe-
tas de los años ochenta (también había “incom- rentes pedagógicos comunes, incluso después
pletas”), en la actualidad había mucho más per- de la Revolución; las misiones culturales, las
sonal en cada escuela: maestros de educación normales rurales y la izquierda cardenista de-
física y actividades artísticas en todas, de com- jaron un legado que era palpable todavía en la
putación en algunas; maestros comisionados a década de las ochenta, sobre todo entre las su-
El trabajo docente hoy 493
pervisores que tenían cierto ascendiente peda- frente a grupo en esta coyuntura, sin embargo,
gógico entre las maestros. El Instituto Federal primero diré algunas cosas acerca del contexto
de Capacitación del Magisterio (IFCM), alma escolar en el que se realiza.
mater de más de la mitad de los docentes, tam-
bién había hecho escuela en esa época.
Actualmente, la diversidad profesional apa- Transformaciones en el contexto
rece vinculada a otras fuerzas: destacan la escolar del trabajo docente
descentralización estatal y diversificación ad-
ministrativa, pero sobre todo la multiplicidad En los años ochenta, cualquier gestión impli-
de ofertas de formación, de cursillos y talleres, caba el desplazamiento del director hacia la
muchos con costo y ligados a puntajes en la inspección, lo cual era bastante frecuente, o
carrera magisterial. Aunado a ello es evidente bien del inspector hacia las escuelas, lo cual
la creciente influencia mediática y comercial ocurría en situaciones de urgencia, sobre
sobre el quehacer docente. Para algunos, esta todo, en conflictos. En la actualidad varias fi-
diversidad podría verse como positiva, pues guras, como los apoyos técnicos pedagógicos
señalaría la apertura hacia una nueva profesio- (ATP) o auxiliares de la supervisión, recorren
nalización de los docentes. Sin embargo, se da las escuelas, llevando y recogiendo papeles,
en un contexto de creciente exigencia y con- propuestas e información; por lo mismo, los
trol sobre quienes trabajan frente a grupo, y en directores no suelen ausentarse de la escue-
un contexto de homogeneización total de los la. Pero el cambio que más impacto ha tenido
instrumentos de evaluación nacional, en parti- es sin duda la presencia de Internet, no en
cular la prueba ENLACE (Evaluación Nacional las aulas (donde rara vez funciona), sino en
del Logro Académico en Centros Escolares). las direcciones escolares. Todas las que visité
Por ello, no creo que se trate de una profesio- tenían varias computadoras con conexión en
nalización del magisterio; al contrario, lo que línea por donde fluyen entre escuela y super-
ocurre es la intensificación de un proceso de visión cada vez mayor cantidad de mensajes.
trabajo sujeto a un nuevo tipo de control y ex- Las complicaciones de su operación eran re-
puesto a las “fuerzas del mercado”. Me pare- sueltas no por los directores, sino general-
ce esencial examinar el desarrollo del trabajo mente por los maestros más jóvenes (quie-
494 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
para las obras y adquisiciones que antes pa- en los años ochenta: la sociedad de padres de
saban por las contribuciones de padres y au- familia. En muchas escuelas grupos de ma-
toridades locales. Su interés en determinado dres se encargan de los almuerzos escolares y
aspecto (la lectura, los paquetes de ciencias, ofrecen opciones bastante más nutritivas que
el fútbol, o bien los problemas del Bullying los carbohidratos que llevan las cooperativas.
y las adicciones aparentemente presentes en En otras, les pasan a sus hijos lonches por las
estas escuelas relativamente pacíficas) orien- rendijas del cerco, a la hora de recreo. A pe-
ta proyectos escolares y cursos de formación sar del incremento de apoyos monetarios a
para los maestros. El lenguaje de gestión em- las escuelas, las contribuciones locales siguen
presarial se ha filtrado hacia su labor; algunos siendo significativas. Por ejemplo, los unifor-
despliegan letreros con la misión y visión y re- mes escolares son cada vez más ostentosos
portan las metas alcanzadas. Aseguran el cum- (antes era suficiente un suéter de determinado
plimiento de prácticas que antaño tuvieron difi- color); hay primarias donde los niños portan
cultad de incorporarse a la rutina escolar como traje oscuro los lunes y costosos uniformes de
la programación semanal del tiempo. Muchos educación física, además del uniforme diario.
directores tienen computadoras portátiles per- Los padres contribuyen con trabajo para man-
sonales, y los correos electrónicos y los celu- tener las escuelas; en una se daban cita para
lares facilitan la comunicación inmediata con arreglar los muebles y poner cortinas. A la hora
sus superiores y sus maestros allegados. Este de salida se juntan las madres a tratar temas
entorno tecnológico ha contribuido, también con los maestros, pedir firmas para la subven-
en las escuelas, a la intensificación de los pro- ción o beca, pedir consideraciones para la hija
cesos de trabajo. que tendrá que salir más seguido al baño. Por
La relación con padres sigue siendo un eje supuesto, no todo es armonía; también afloran
fuerte del trabajo y hay momentos, como la quejas mutuas.
celebración del día de la madre, en que es evi- La presencia del sindicato se ha institucio-
dente el esfuerzo diferencial que cada director nalizado en el transcurso de estos años; inte-
hace para ganarse a su “clientela”. La relación rrumpe la vida cotidiana de la escuela con so-
con las madres tiende a individualizarse y pre- licitudes de formar comisiones, mandar repre-
domina sobre la figura central y omnipresente sentantes, presentar ponencias en congresos y
496 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
emprender acciones de proselitismo partidario algunas escuelas han colocado letreros pro-
diverso, a veces ordenando suspensión de cla- hibiendo su entrada. Otras admiten de buena
ses. Las órdenes sindicales son resistidas por gana el apoyo que pueden dar empresarios lo-
la mayoría de los maestros. Décadas de movi- cales para cubrir las necesidades constantes de
lización en pos de una “base” magisterial más mantenimiento y ampliación de las instalacio-
democrática dentro de una organización cor- nes. Pero concentremos ahora la atención en el
porativa vertical parecen haber conducido a trabajo de los maestros frente a grupo.
una desilusión generalizada; los maestros se
acoplan solo en función de intereses persona-
les pero expresan su desconfianza hacia cole- Condiciones del trabajo docente
gas que se orientan hacia la actividad político-
sindical. También encontré directores que de- Tres aspectos clave, a veces poco visibles, for-
fienden los tiempos y las tareas propias de la man las condiciones inmediatas dentro de las
labor escolar, mediando para reducir el tiempo cuales se realiza el trabajo docente: el espacio,
dedicado a lo gremial. sus muebles y útiles, los tiempos disponibles y
La influencia del sindicato y la inspección la formación de los grupos escolares. Los tres
en la vida escolar cotidiana, tan clara en años se han visto transformados de manera bastante
pasados, se ve disminuida por la presencia de radical durante los últimos treinta años.
otras fuerzas. Una nueva red de actores públi-
cos o privados atraviesan las bardas del espa- Espacios: inmuebles y muebles
cio escolar, a veces son autoridades locales El espacio escolar ha cambiado en más de un
que requieren la concurrencia de los maestros sentido, aunque siguen siendo coloridos en
o grupos escolares para algún acto ajeno a lo comparación con otros países. Los salones son
escolar; otras eran personas ajenas al gobier- dispares pero están completos, construidos
no, como agentes de compañías de seguro bus- bajo el modelo unitario del viejo CAPFCE (Co-
cando vender sus productos a los maestros en mité Administrador de] Programa Federal de
horas laborales. Es tan común la solicitud por Construcción de Escuelas) o su versión urba-
particulares (¿de qué empresa viene?, me pre- na en dos pisos. Tienen generalmente amplios
guntó la conserje en una de mis visitas), que ventanales y puertas de herrería. Hace treinta
El trabajo docente hoy 497
años; muchas aulas duplicaban como bodega, gulares, que permitían a los alumnos mirar en
con sacos de cemento y palas en los rincones y varias direcciones. Los muebles se recombi-
apenas si se exhibían algunas láminas o mapas nan en un constante re-ensamblaje de formas
en las paredes de concreto. No más. Un cambio de trabajo, según la actividad. Las mesas de
impresionante de primera vista es la manera en maestras en estos casos se colocaban de lado,
que estos salones se han llenado de muebles detrás, en un rincón, en diferentes posiciones
útiles, libros y materiales de todo tipo. Tienen en relación con los pizarrones.
pizarrón blanco con marcadores, y algunos Los movimientos tanto de alumnos como de
también conservan el pizarrón verde antiguo maestros confirman esta sensación de abando-
al lado. Los de quinto y sexto tienen, además, no de la alineación hacia el “frente” del salón.
generalmente en impecable condición, el piza- Los maestros generalmente permanecen para-
rrón interactivo del equipo de Enciclomedia. dos, desplazándose por los mesabancos, ha-
Recuerdo estos salones en otros tiempos cienda poco uso de sus escritorios. Es común
con sus filas de mesabancos unitarios o bi- para los alumnos presentar un trabajo frente al
narios siempre bien acomodados hacia el grupo, luego escribir la síntesis en el pizarrón
“frente” inconfundible del salón, donde se de atrás, pegar los dibujos a lo largo del venta-
encontraba el pizarrón y la mesa del maestro. nal, y moverse constantemente de lugar para
Sólo se movían o reacomodaban los pupitres consultar materiales y compañeros. Si bien ello
para que los alumnos hicieran el aseo antes podría tener raíces en recomendaciones peda-
de retirarse. Ahora, de más de veinticuatro sa- gógicas recientes, su arraigo en la primaria res-
lones que observé de cuarto y quinto, pocos ponde a otras historias y lógicas. La movilidad
conservan ese arreglo de filas fijas. Había de de los alumnos era común incluso en las aulas
todo: dos o tres mesabancos binarios juntos con pupitres en filas; se ha potenciado con la
con varios alumnos sentados alrededor; sillas profusión de muebles, estantes, materiales y
de paletas acomodadas en “equipos”; grupos útiles disponibles en las aulas, que encuentran
de alumnos que preferían acomodarse en el acomodo entre los espacios disponibles.
piso para manejar las grandes hojas de rota- Los cambios también se deben al equipo de
folio del trabajo en curso; arreglos de mesa en Enciclomedia, cuyo pizarrón interactivo ini-
“u” alrededor del salón o distribuciones irre- cialmente desplazó a los viejos pizarrones ha-
498 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
cia el fondo del salón. El equipo de cómputo, en los pisos, desde plantas germinadas hasta
a menudo cubierto de plástico, ocupa en estos materiales de aseo. El conjunto de artefactos y
salones un espacio mayor del que merece dado productos que están a la vista en la mayoría de
su escaso uso, y provoca distintos arreglos. Por los salones ofrece evidencia de las actividades
ejemplo, una maestra colocaba a sus alumnos promovidas por los maestros, y de las materia-
en dos mitades, mirándose frente a frente, para les impresos y elaborados a mano que tienen a
permitir el uso simultáneo del equipo y del pi- su disposición para realizar su trabajo. Cierta-
zarrón ya que los alumnos podrían voltear a mente a primera vista es mucho mayor la can-
ver lo proyectado de un lado y lo apuntado del tidad de materiales expuesta y accesible a los
otro. Enciclomedia también hizo obligatorio ta- alumnos de lo que caracterizaba a los salones
par las ventanas con cortinas oscuras, que han en años anteriores.
permanecido incluso al abandonarse el uso del En las escuelas más remotas, de un solo tur-
equipo. Este hecho ha tenido un efecto impre- no, los maestros son dueños de sus salones, y
visto, pues las prácticas de enseñanza, que an- disponen de todo el espacio para acomodar las
tes podían ser vistas tanto por el director como cosas (generalmente no todos se ocupan en la
por los padres, ahora quedan encubiertas tras tarde) los maestros de la mañana deben res-
las cortinas. tringir su uso de los espacios disponibles, y tie-
Acaso son más importantes los otros mue- nen más bien estantes bajo llave para guardar
bles, como los estantes abiertos y cerrados; des- los materiales, libros y útiles que tienen cierto
tacan los libreros abiertos, desde los pequeños valor. En estos salones, los libros permanecen
portalibros del Programa Nacional de Lectura en estantes cerrados. La exhibición de trabajos
hasta exhibidores hechos por carpinteros a pe- de los estudiantes sobre las paredes es menor o
tición de la escuela. Algunas aulas tienen casi- se realiza por turnos acordados con los colegas
lleros, abiertos o cerrados, para los materiales de la tarde.
y libros de texto de cada alumno; en la mayo-
ría hay mesas adicionales por todos lados, con Tiempos docentes
muestras de actividades pasadas o proyectos El calendario escolar de 200 días, cuatro horas
en proceso que han rebasado el tiempo dispo- y media al día, sigue rigiendo el trabajo en estas
nible para clases. También hay muchas cosas escuelas; tuve la impresión de que hubo menos
El trabajo docente hoy 499
ausentismo entre docentes que antes, aunque y de mayor valor relativo es el tiempo: todo
algunos días un grupo se quedaba sin clases y maestro lo sabe. Es el factor menos considera-
era repartido entre otros grupos, o bien dejado do en la investigación y la planeación educati-
a su propio ingenio. Había en cambio más “au- va. A diferencia de los espacios y los muebles,
sentismo interno” de los maestros ocasionado el tiempo es fijo, y su distribución diaria es la
por las crecientes tareas administrativas; deja- condición más rigurosa del trabajo. El tiempo
ban a los grupos con “un trabajo” y se iban a total de la jornada docente no ha cambiado;
la dirección a cumplir tareas en línea, asistir a las cuatro horas y media siguen siendo una
juntas o atender a alguno de los representantes medida ideal del trabajo diario del maestro a
sindicales o empresariales que lograban entrar cargo de un grupo de primaria; las dos horas
a la escuela. También observé la suspensión agregadas a las escuelas que experimentan la
oficial de “clases” en días hábiles: los maes- “jornada ampliada” generalmente involucran a
tros y grupos permanecían en la escuela como otros docentes y actividades. En escuelas sin
público para la visita de autoridades estatales, jornada ampliada, se tienen que acomodar las
por ejemplo, para el lanzamiento de una cam- actividades realizadas por otros maestros (de
paña de vacunación de perros. inglés, salud, actividades artísticas, educación
El director es quien orquesta todo el movi- física y computación, biblioteca escolar, come-
miento de alumnos y maestros y las activida- dor escolar) dentro del turno matutino, lo cual
des entre las aulas, en los patios, la biblioteca, reduce el tiempo disponible para el docente
la sala de cómputo, las actividades artísticas, frente a su grupo.
los baños, el comedor. Cuando está ausente, Dentro del tiempo cada vez más reducido
se nota cómo se relaja el tiempo y los cam- de trabajo frente al grupo, los maestros deben
bios de una actividad a otra se atrasan; enton- acomodar un creciente número de materias y
ces se ven alumnos jugando o divagando en actividades. Las ciencias sociales se han des-
el patio, yendo lentamente hacia la próxima plegado en historia, geografía y formación
cita, o bien negociando la salida en la reja. cívica y, además, se deben integrar la lectura
Los tiempos parecen estar más controlados de cuentos, conocimientos financieros, cons-
ahora que antes. ciencia ambiental, el plato del buen comer, los
Sin duda, el recurso docente más escaso, valores, entre muchos otros contenidos que se
500 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
proyectan para las escuelas y se sobreponen dos” con algún trabajo académico más de la
unos a otros. El tiempo docente tiende a ser mitad del tiempo,7 sin que esta concentración
de esta manera más fragmentado, sujeto a ma- necesariamente signifique mayor aprovecha-
yor premura. miento. Por otro lado, no es raro encontrar
Aunque los maestros en estas escuelas no maestras que permanezcan atendiendo a los
miden el tiempo dedicado a cada actividad de alumnos que lo requieran, durante el recreo o
manera explícita, con reloj en mano, como he la salida de clases.
observado en otros países, se observan ritmos
de trabajo más rápidos y concentrados. Han La configuración de los grupos
disminuido los tiempos muertos y los laxos Entre el personal docente de cada escuela visi-
que caracterizaban a muchas actividades es- tada se encuentran algunos maestros con más
colares de antaño, y que les permitían ciertas de diez años en su puesto, con experiencia acu-
digresiones (desde el ausentarse del salón mulada en varios grados, pues suelen rotarse
hasta bromear con los niños). El uso del tiem- cada año. En casos donde el director ha sido
po disponible constituye uno de los ejes más nombrado recientemente, se nota un mayor
fieles de diferenciación entre los docentes. relevo del personal, pues cada uno “trae a su
Muchos han aprendido a atajar las interrup- gente”, o prefiere trabajar con maestros de re-
ciones en la puerta, para evitar la disrupción ciente ingreso.
de la actividad en proceso, También dan tiem- En estas escuelas, uno de los cambios nota-
po al tiempo, ampliando los plazos para que bles es la reducción del tamaño de los grupos;
los alumnos puedan completar proyectos o ta- es raro ahora encontrarlos con más de trein-
reas en los que realmente se encuentren impli-
cados. Además, siguen las diferencias signifi-
7 En un estudio hecho a mediados de los años
cativas: tiempos largos para los videos y cere- setenta, encontramos que el tiempo real de enseñanza
monias y cortos para la lectura y la redacción. entendida como actividades que involucran contenidos
Sin haber hecho un conteo detallado del uso académicos, era menos que 50% (repartiéndose el
del tiempo frente a grupo, tengo la impresión resto del tiempo entre organización del grupo, asuntos
administrativos (como calificación), y otros asuntos
de que hay maestros que lo aprovechan mejor,
(celebraciones, interrupciones, etcétera) (ver Gálvez,
que los alumnos están por lo menos “ocupa- Rockwell, Paradise y Sobrecasa, 1981).
El trabajo docente hoy 501
ta niños, y muchos no rebasan los veinticinco, con la maestra de su preferencia, pues siem-
mientras que hace treinta años el promedio pre habrá padres que insistan en tener a sus
andaba por los cuarenta y cinco. Se trata, se- hijos con determinado mentor. En el día a día,
gún insisten los maestros mayores, de alumnos es usual encontrar a uno o dos niños de otro
distintos a los de antaño, más rebeldes, más grupo con determinada maestra, quien les pone
maduros, más conocedores de la vida, más tareas o pruebas especiales, o les ayuda a prac-
inquietos, más conectados al ciberespacio. Se ticar una recitación, y también puede haber
ha reducido, aparentemente, la dispersión de cambios permanentes de grupo.
edades entre alumnos en cada grupo pero, a
la vez, ha aumentado la disparidad en su desa-
rrollo físico, por lo menos en el quinto y sexto ¿En qué consiste el trabajo
grados. Un cambio significativo en las aulas es docente?
la formación de los estudiantes en equipos de
trabajo. Generalmente se organizan según es- El trabajo docente difícilmente se compara con
tén sentados, aunque los maestros también to- otros. Su meollo es esa capacidad intangible,
man en cuenta las objeciones y preferencias de intransmisible, que los maestros identifican
los alumnos; la movilidad de las mesas y sillas como el “manejo del grupo” y que, en efecto,
permite múltiples disposiciones y agrupamien- distingue a los docentes de mayor experien-
tos, en general hechas con la anuencia de ellos. cia de los que recién egresan de su formación
También observé actividades por equipos en la académica. Esta frase encubre una habilidad
biblioteca y en el patio, como la formación de delicada, compuesta de ritmos apropiados, fir-
maquetas del sistema planetario. meza y confianza mutua en la relación con los
La formación de los grupos sigue siendo alumnos, interés intrínseco de los contenidos
muy variable pero, aparentemente, existe cier- y las actividades propuestas, constancia en la
ta flexibilidad en la colocación diferencial por conducción, sentido de ritmo y cadencia, entre
capacidad o calificaciones. A la hora de la ins- otros rasgos, que permite lograr convocar a los
cripción se forman los grupos “como van lle- niños y niñas recluidos en el aula a trabajar en
gando” los niños, o se dividen al azar después, lo que se les propone. No es fácil de describir
aunque también se admiten formas de quedar este arte, ni tampoco de transmitirlo, pero es
502 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
claro que las maestras más jóvenes se deses- pia, como se da en los hospitales. Por otra par-
peran al no lograrlo fácilmente. Quienes por te, al definir la docencia en educación básica
primera vez atienden a un grupo enfrentan to- como un trabajo es importante reconocer que
das las pruebas posibles que les pueden tender tiene propiedades particulares. No se presta al
los alumnos, desde bromas y chismes hasta la modelo de un proceso de producción clásico,
renuencia a participar como se les solicita; es que supone el “ingreso” de determinadas ma-
particularmente frustrante para quienes están terias primas (¿los niños?, ¿sus cerebros?, ¿los
comprometidos en buscar procedimientos más materiales?), una serie de acciones ejecutadas
democráticos para conducir sus grupos, y se por trabajadores (¿los maestros?), operaciones
encuentran con estudiantes inquietos que les que requieren determinados instrumentos o
hacen poco caso. No es fácil, pues es necesario tecnologías (programas, útiles, libros, compu-
recordar que los alumnos no están en la escue- tadoras?) y, finalmente un producto, “el apren-
la por voluntad propia, y convocarlos a las acti- dizaje”; aunque se ha intentado cuantificar y
vidades es todo un reto.8 relacionar con los costos de producción este
Sigo insistiendo en llamar lo que hacen los “producto”, para determinar su rentabilidad y
maestros durante sus jornadas laborales un sujetarlo a “controles de calidad”, en realidad
trabajo. Me resisto a otros términos como lo que sucede entre maestros y alumnos en las
práctica docente, enseñanza, pedagogía, des- aulas escapa a ese esquema mercantil. A los
empeño profesional, etcétera. Pese al mayor maestros se les ha comparado con otros tra-
prestigio y uso reciente de profesión, el tér- bajadores: artesanos (realizan un trabajo úni-
mino tiene implicaciones que no se ajustan a co con cada alumno), campesinos (cultivan la
las condiciones actuales. Por ejemplo, no es mente), obreros (construyen conocimiento),
posible considerar a los niños a cargo de los carceleros (vigilan y castigan) o burócratas
docentes, ni a sus familias, como sus “clientes”, (cumplen un horario y llenan papeles). Ningu-
ni a las escuelas como empresas que ofrezcan na de estas metáforas toma en cuenta su natu-
un servicio a quienes acuden por voluntad pro- raleza propia. Actualmente, existe otro mode-
lo, el de guía o “mediador”,9 pese a su honrosa de los niños y niñas que se orientan, a menudo
liga con la teoría vygotskiana, es resistido por de manera simultánea, hacia la maestra, hacia
muchos maestros porque pareciera restarle im- los compañeros, hacia la observadora. Para ser
portancia a su tarea central de enseñanza. justos, también deberíamos incluir en esta con-
La institución define el trabajo del docente, tabilidad laboral el apoyo de las familias, sobre
lo evalúa incluso, como la tarea de conducir todo las madres: en la tesis de mi estudiante
a cada uno de los treinta y tantos niños al do- Martha Portilla, encontramos que cerca de 50%
minio del currículum fijado en los programas de las actividades realizadas en los cuadernos
del grado, en un plazo uniforme definido por de alumnos de primer grado son tareas hechas
el calendario escolar. Visto así, se trata de un en casa, a menudo bajo la vigilancia de las ma-
trabajo imposible de cumplir. Tal vez sea fac- más. Los salones, con todo y sus cuatro pare-
tible definir el trabajo de un obrero medio en des y sus ventanas con cortinas, son atravesa-
términos del número de tuercas y tornillos que dos por procesos múltiples que se originan fue-
coloca durante su jornada laboral de ocho ho- ra del aula; los aprendizajes que ocurren deben
ras, pero aplicar ese modelo a la educación re- sus raíces y alcances a actividades realizadas a
sulta absurdo. lo largo de los itinerarios escolares y extraes-
Empecemos con el problema de quiénes rea- colares de los alumnos10 y, de ninguna manera,
lizan el trabajo. Se trata tanto de los maestros se pueden atribuir a las acciones del maestro
como de los alumnos, es decir, los sujetos invo- en turno, como trabajador único (como preten-
lucrados en una compleja trama de interacción de el nuevo sistema de evaluación docente).
difícil de describir de manera esquemática. El El trabajo del maestro no consiste en “mol-
trabajo pedagógico involucra no únicamente dear las mentes y los cuerpos” de los niños de
las acciones, deliberadas o no, de los maestros determinada manera en el plazo de un año sino,
hacia los alumnos, sino también las actividades más bien, en “convocarlos a trabajar” sobre ac-
tividades que les propone, con la esperanza de
que se conviertan en contextos que faciliten el
9 El uso de este término debe algo a la difusión de
la teoría de Vygotsky, sin embargo se ha desvirtuado,
dejando al maestro en un lugar de “intermediario” entre
los alumnos y. los medios impresos o electrónicos. 10 Véase J. Nespor (1997).
504 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
aprendizaje, en “andamiajes”, como algunos si hay “herramientas”, no son solo los útiles y
les llaman, que conduzcan hacia nuevos cono- las tecnologías, sino más bien las manos dies-
cimientos o habilidades. Consiste en crear las tras, los sentidos y las maneras de hablar que
condiciones de acercamiento de los niños a los permiten percibir y realizar los gestos requeri-
contenidos propuestos, a encaminarlos hacia dos y coordinarlos al interactuar con los demás
las destrezas propias de la actividad escolar, a sujetos presentes11. Los materiales disponibles,
conjuntarlos en trabajos de tipo colectivo. De libros, útiles, equipo, pueden ser muy diver-
paso, los maestros crean para sí mismos los sa- sos y se ocupan sobre la marcha, integrados
beres que permiten hacerlo mejor. Para realizar en muy variables secuencias de trabajo que se
este trabajo, tienen que filtrar por la fina malla van creando día a día. Es necesario que cada
de su experiencia previa las consignas progra- trabajador (chico o grande) improvise, como
máticas recibidas por escrito o verbalmente de plantea Erickson12, en el buen sentido: debe
sus superiores. ¿Por qué es necesario filtrarlas? poder intervenir y responder, con los recursos
Porque realizarlas todas al pie de la letra con que tenga a la mano, en el instante oportuno
todos los niños y niñas, simplemente tomaría de la interacción en torno a las actividades es-
más tiempo que el disponible en la jornada es- colares. Esa habilidad permite aprovechar el
colar real (cuando se descuenten numerosas recurso escaso: el tiempo. De hecho, se pueden
otras tareas, incluyendo reportar sobre lo reali- multiplicar las cuatro horas, al tomar en cuenta
zado, que van comiéndose los minutos, paso a las interacciones simultáneas horizontales en-
paso, durante cada año escolar). tre los niños; como se trata de un proceso de
Ahora bien, convocar a treinta y tantos niños trabajo realizado por todos los sujetos involu-
y niñas a trabajar en una misma actividad pro- crados, dentro y fuera del aula, es posible acer-
puesta no es tarea fácil; lograr que realicen esa carse un poco al ideal de aprendizaje marcado
tarea y a la vez estén dispuestos a aprender es en el currículum.
aún más difícil. Se trata probablemente de uno
de los trabajos más complejos y menos com-
11 Sobre esta perspectiva en relación con el trabajo,
prendidos en el mundo. Si hay un “insumo” en he aprovechado las enseñanzas de Jean Lave (2011) y
este trabajo, son los saberes que tanto el maes- Timothy Ingold (2007).
tro como los alumnos portan al entrar al salón; 12 F. Erickson (1996).
El trabajo docente hoy 505
esta distribución es ciertamente más equilibra- parar concursos entre escuelas y excursiones
da de lo que ocurría en los años ochenta en esta foráneas, además de cierta reticencia frente a
región. En parte puede deberse a la práctica los problemas que estas actividades implican.
obligada de tener un horario semanal de dis- Algunos docentes mayores todavía promue-
tribución de las materias, a menudo pegado en ven estas actividades, como un supervisor de
la pared, práctica que tiende a modular el tiem- zona, el mayor de la región, quien organizaba
po a petición de los alumnos. Los maestros no concursos de recitación (con la entonación y
siempre seguían la planeación semanal, afortu- lo ademanes esperados), que algunos alumnos
nadamente había márgenes amplios de libertad y maestros toman muy en serio, por cierto.
en el manejo interno del tiempo disponible, sin
embargo, se tendían a conceder mayor tiempo Continuidades y problemas resueltos
a las ciencias, historia y geografía, o a combi- Dentro de todo, hay algunos problemas re-
nar materias como español, con sus ejes trans- sueltos a lo largo de estos treinta años. Por
versales, con temas naturales y sociales. La ejemplo, después de tanta alharaca en torno
materia de educación física, cada vez más en a la educación sexual —desde los años trein-
manos de maestros formados para ello, abarca- ta, y nuevamente en los setenta— ahora es
ba una gama mucho más amplia de ejercicios y un contenido claramente integrado al currí-
deportes y toma más tiempo semanal. culum real de las escuelas. Por todos lados
Dentro de este panorama hay continuidades había dibujos o maquetas de plastilina de los
evidentes también: a pesar de algunos inten- órganos sexuales, láminas con información
tos de eliminarlo, la ceremonia a la bandera sobre la gestación y desarrollo infantil e, in-
de los lunes se sigue practicando, aunado a la cluso, pláticas programadas por personal de
preparación de números especiales, la comu- las instancias de salud pública para asegurar
nicación de efemérides, la disciplina de los que se imparta la información completa. No
alumnos abanderados. Las escuelas compiten observé una clase sobre el tema, sin embargo,
entre sí para lucirse en la celebración del día tampoco vi señales de reserva o negación de
de las madres, así como de otras celebraciones su importancia en primaria. Por otra parte, la
tradicionales. Los maestros más jóvenes, me enseñanza de las ciencias naturales mediante
da la impresión, tienen menor interés en pre- actividades experimentales, en general con
El trabajo docente hoy 507
materiales reciclados, también se ha integra- Por cierto, vi poca evidencia de compra de la-
do al paisaje escolar cotidiano. En casi todos minitas comerciales, que eran material didácti-
los salones había mucha evidencia de la pro- co indispensable en los ochenta. La historia ha
ducción de diversos aparatos, germinación de cedido también algo de tiempo a la formación
plantas, elaboración de láminas, carteles, ma- cívica, y se abordan temas relacionados con la
quetas y restos de experimentos a la vista, a Carta Magna y los derechos humanos.
veces arrumbados por los suelos o colocados En español la situación es más preocupante.
en los pretiles de las ventanas. Por un lado noticias buenas, la reducción de
En historia, tal vez bajo la influencia del bi- los ejercicios de análisis gramatical que eran la
centenario, observé una apropiación fuerte de novedad de los años ochenta, y un posible au-
los contenidos, particularmente de la historia mento en tiempos de lectura, la mayoría infor-
mexicana. Se aprovecha mejor, sobre todo en mal, por la presencia de los libros del rincón
cuarto grado, el relato narrativo y la referen- en las aulas y tiempos en la biblioteca escolar.
cia a las ilustraciones, y hay mayor solicitud de Hay una combinación interesante de prácticas
elaboración de textos y dibujos por los alum- arraigadas de antaño, como ejercicios de ca-
nos. En muchos salones las líneas del tiempo ligrafía para una letra manuscrita recuperada
se extendían a lo largo de las paredes latera- y el ejercicio de la lectura oral en el grupo, e
les, no hechas a escala, pero sí con una prác- incluso un concurso de recitado. A la vez, hay
tica continua de ubicación de los hechos en el indicios de una diversificación de los intentos
tiempo, también hubo referencia a las líneas de redacción por los niños, de rescate de le-
representadas en los libros de texto. De geo- yendas locales, escritura de pequeños textos y
grafía tengo la impresión de que se ha perdido preparación de láminas en equipo para presen-
la práctica común del trazado de mapas a mano tar en conferencias frente al grupo. Una prác-
por maestros y por alumnos, y más bien se pide tica cada vez más común era la elaboración de
a los niños que indaguen características de paí- “portafolios” por alumno, con cartulinas do-
ses tan ajenos como Qatar y que lo ubiquen en bladas a la mitad y cocidas con cordón, donde
los atlas o mapamundis ahora disponibles. La se guardan ejemplos de los trabajos escritos
producción y presentación de carteles para ex- y dibujos. Sin embargo, los nuevos libros de
poner un tema por equipos es más frecuente. texto, particularmente en quinto donde se ha
508 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
eliminado la antología de lecturas que siem- hacen manualidades y bordados y crean cosas
pre los acompañaba, son problemáticos. Al con materiales reciclables, idea que se ha di-
enfocarse en los diversos géneros textuales y fundido en el medio.
orales, y situaciones cotidianas de expresión Entre las huellas de prácticas escolares arrai-
oral y escrita, los temas que sirven de pretexto gadas en la región13 podría mencionar ciertos
de las lecciones (los transgénicos, los dinosau- contenidos de las ceremonias cívicas, celebra-
rios) tienden a predominar sobre los aspectos das con la solemnidad que requieren cada lu-
del área que se quieren ejercitar. Por ejemplo, nes, como dar reconocimientos de puntualidad
una lección sobre la extinción de los dinosau- y aprovechamiento, comentar las efemérides,
rios, donde la maestra intentaba reforzar las recordar a la patria, prácticas necesarias en la
características de “debatir”, se disolvió en una tradición escolar mexicana. Los maestros, que
rica discusión sobre los animales preferidos siempre han sido bastante formales, ahora por-
de los alumnos. Sigue siendo el caso que las tan uniformes idénticos para esas ceremonias;
habilidades de hablar, leer y escribir se ejerci- visten trajes sastre de telas relativamente finas,
tan prioritariamente al vincularse a temas na- y hechura a la medida, producto de la industria
turales y sociales. local que lo provee. El día de la madre permitió
En matemáticas, me sorprendió la vigencia ver la variedad de bailables que siguen repro-
de la fabricación de figuras geométricas con duciéndose, como el jarabe tapatío y la danza
diferentes materiales. Los maestros de cuarto de los viejitos, junto con novedades como la
y quinto insisten en la necesidad de repasar danza hawaiana y el hip hop, que ya no escan-
las cuatro operaciones, pasando alumnos al dalizan a nadie.
pizarrón para resolverlos diciendo, paso por Dentro del aula, algo ha sucedido con la len-
paso, lo que hacían. La tenacidad de ciertas gua mexicana, la lengua de la mayoría de los
fórmulas para generar los “problemas” dicta- abuelos de estos niños. En los años ochenta
dos por los maestros que no logran dejar es- todavía se escuchaban voces nahuas intercala-
pacio para las “situaciones didácticas” sugeri- das en el discurso español de maestros locales
das en los nuevos enfoques difundidos en las
últimas décadas. En las actividades artísticas
13 Sobre las huellas observadas en las clases de los
me dio gusto ver que tanto niños como niñas ochenta ver Rockwell (2007b: 175-212).
El trabajo docente hoy 509
la posibilidad de transitar entre escuelas para cambio de libros de texto incide en las mane-
una población cada día más móvil. Los maes- ras de realizar el trabajo docente. Al observar
tros siguen el orden temporal de las temáticas dieciséis grupos de cuarto con los textos ela-
tratadas, con bastante fidelidad; pero también borados en los años noventa, y veinte grupos
ejercen cierta libertad en la manera de trabajar de quinto que manejaban los nuevos libros de
con las lecciones y usar los libros. Aunque la 2010, pude apreciar algunas dificultades pro-
indicación oficial es que debe seguir los progra- ducidas por la introducción de una reforma en
mas, estos son voluminosos y no están a mano primaria, y también la manera en que los maes-
durante las clases. En general, los maestros los tros manejan el cambio.
tienen en versión digital y los usan solo cuan- Un rasgo de la versión más reciente de los
do tienen que entregar sus planes e informes. libros de texto es la disposición gráfica de los
En algunos grupos, la secuencia temática de diferentes elementos, el amplio uso de recua-
los libros de texto se ve reforzada con el uso dros de textos y gráficas de distinta forma y co-
de “guías didácticas” comerciales, elaboradas locación (proyectos, módulos, propósitos, eva-
“según los programas vigentes”, que adquieren luaciones, conceptos, recuadros con los datos,
los maestros para buscar alternativas de activi- instrucciones de actividades, etcétera), donde
dades y ampliar la información. se dan definiciones por una parte, ejemplos
De todas formas, los libros de texto oficia- por otra y ejercicios aparte y se entremezclan
les nunca han conseguido “uniformar” la en- imágenes que poca relación tienen con el texto.
señanza, objetivo para lo cual se inventaron, Esta disposición causa problemas cuando los
no tienen agencia alguna sin las prácticas que docentes piden una lectura oral corrida, alum-
los ponen en circulación en las clases. Tampo- no tras alumno, pues se van intercalando en la
co traban la creatividad docente, pues sigue cadena sonora sin solución de continuidad pe-
habiendo una gran diversidad de usos en re- dazos del texto básico con otros enmarcados
lación con otros materiales y actividades. En como “distintos”. Sin embargo, en la mayoría
otros términos, los maestros mexicanos siguen de los casos los alumnos habían aprendido a
un eje temático, pero no se ciñen al “guión” de “navegar” entre la compleja disposición de ele-
la lección, ni siguen al pie de la letra el script, mentos, a distinguir sus partes, tal vez gracias
para dar sus clases. No obstante, cualquier a su familiaridad con numerosas tecnologías
El trabajo docente hoy 511
que siguen el mismo patrón. (En mi tiempo, era información. Actualmente se encuentran ade-
impensable estar leyendo noticias en una cinta más de los libros de texto y otros textos (por
movible en la pantalla de la tele y a la vez escu- ejemplo los atlas, los de historia de la entidad),
char y observar lo presentado por el reportero, los de la biblioteca de aula, revistas y libros de
por poner un ejemplo menor). A menudo son autoría diversa (en cantidades suficientes para
ellos quienes logran ubicar a sus maestros en repartir a cada equipo), por ejemplo Arma la
los componentes de la lección que faltan por historia, texto elaborado por historiadores
revisar o atender. de la Universidad Nacional Autónoma de Mé-
El problema mayor de estos nuevos libros, xico (UNAM) o los de educación ambiental de
reconocido por muchas maestras, es su esca- la Secretada del Medio Ambiente y Recursos
sez de información sobre los temas a tratar. Naturales (Semarnat) y del Instituto Nacional
Un denominador común es que suponen que para la Educación de los Adultos (INEA). Las
la información está en otra parte, en los textos instancias oficiales distintas a la SEP distribu-
de la biblioteca, en los dispositivos de Enciclo- yen folletos y carteles impresos sobre muchos
media, en Internet. La ausencia de contenidos temas (derechos de los niños, clasificación de
textuales y la multiplicidad de actividades pro- la biblioteca, las celebraciones del bicentena-
puestas se asienta en un ambiente áulico muy rio, entre otros). Algunos particulares ofrecen
distinto al de hace años. paquetes, como una propuesta para trabajar
la autoestima con un espejo de cuerpo com-
La proliferación de información pleto y una elaborada guía sobre circuitos con
en las aulas su equipo de cajas de pilas y focos para cada
Este contexto áulico actual está marcado por alumno. Entra una creciente cantidad de im-
un influjo de información que proviene de múl- presos, incluyendo los volantes políticos y
tiples lugares. La disponibilidad de fuentes im- propaganda religiosa, a veces repartida por las
presas es generalmente mucho mayor a la de propias autoridades educativas. Se supone que
aquellos años, en los que libros de texto, y si los alumnos pueden, deben, obtener la infor-
acaso un “Libro Mágico”, coexistían con algu- mación que necesitan en cualquiera de estas
nas láminas, las más hechas a mano, y mapas fuentes, a veces bajo orientación del docente,
sobre tela de pizarrón con contornos pero sin pero a menudo por iniciativa propia.
512 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
También está Enciclomedia, la gran promesa. las nuevas “aulas de medios” que van a sustituir
Sin entrar en detalles, constaté la caducidad de el equipo antiguo. Tres escuelas las tenían, equi-
este equipo y la dificultad de incorporar su uso padas con unas veinte computadoras relativa-
a la dinámica del salón. En algunas clases, los mente nuevas, frente a las cuales podían traba-
alumnos pidieron “volver a ver” determinado vi- jar dos a tres alumnos a la vez.15 Contaban con
deo relacionado con el tema. En otras ocasiones maestros especiales durante cierto horario, que
los maestros intentaron encontrar información citaban a grupos por turnos para el trabajo en
precisa sobre un tema, como las elecciones du- las computadoras. No observé estas clases, solo
rante los años 1920-30 y el movimiento del ‘68, vi que algunos niños manejaban alguna máqui-
para completar lo que pedía el libro de texto, na, con anuencia del maestro encargado, duran-
pero no lo lograron. El tiempo que se tomaron te los recesos. Nunca escuché que algún maes-
en la infructuosa búsqueda implicó perder el tro pidiera a los alumnos investigar en el aula de
hilo de la clase. En la mayoría de los casos no medios. Esto parece señalar que la construcción
había condiciones de conectividad que permi- de “puentes” entre las actividades de enseñanza
tieran una búsqueda fuera de lo almacenado; la en cada grado y el trabajo en los “salones de me-
verdad es que los equipos de Enciclomedia se dios” será difícil. Finalmente, lo poco que pude
usaban poco. Razones sobraban: falta de actua- observar tiende a confirmar mi sospecha de que
lización de los libros en los equipos o los que en primaria este tipo de equipo difícilmente se
ya no soportaban los nuevos programas; espera puede integrar a la enseñanza escolar, pues las
de la visita del técnico para arreglar el equipo; computadoras no resultan ser muy compatibles
conectividad demasiado lenta o demasiado con- con las condiciones de tiempo/ espacio/agrupa-
trolada, para permitir un uso amplio de los re- miento del trabajo con grupos.
cursos en línea. Además, los maestros no tienen A pesar de la abundancia de materiales im-
acceso o tiempo pagado para dedicarse a cono- presos y equipos de informática, la búsqueda
cer los recursos que ofrece el equipo.14
En este panorama, se empiezan a establecer
15 Una escuela tenía además unas treinta computado-
ras envueltas en sobre de hule verde, parece que fueron
14 Una evaluación del Programa se realizó por el las donadas por alguna empresa, que según parece ya
equipo dirigido por F. Reimers (2006), no funcionaban.
El trabajo docente hoy 513
de información se ha vuelto materia de tareas de navegar entre las múltiples propuestas pe-
para la casa. Aunque los maestros sugieren a dagógicas que reciben, las dispersas y contra-
sus alumnos indagar por cualquier medio, por dictorias fuentes de información y las cons-
ejemplo, preguntando a sus parientes que es- tantes solicitudes de rendición de cuentas. La
tudian en grados superiores, la pregunta más planeación de una clase requiere tiempo para
frecuente es: “¿en Internet, maestra?” En algu- conjugar su propia experiencia con las múlti-
nas escuelas la indicación debe ir por escrito ples exigencias y opciones que se le presen-
en el cuaderno, pues las madres se han quejado tan en el curso de su trabajo en determinada
del costo que implica mandar a sus hijos a los escuela. Las demandas sobre su tiempo limi-
sitios de Internet que abundan aun en los po- tado hacen difícil cumplir con lo planeado
blados más pequeños. Pero lo hacen. De hecho, por ellos mismos. Las nuevas condiciones de
entre los sujetos involucrados en el trabajo trabajo, la presión de las demandas que llegan
pedagógico, es necesario contar a los jóvenes a la velocidad del ciberespacio, generan nue-
que manejan esos sitios y que a menudo guían vos “riesgos del oficio”; donde antes se temía
a los niños en su exploración cibernética. Es- por el contagio de enfermedades respirato-
tas prácticas me sugieren que una posibilidad rias y la perdida de la voz, ahora se enfrenta
sería dar vales de tiempo aire a los niños para la enfermedad del estrés.
que los usen en los sitios de internet públicos Observé maestros con experiencia que eran
y subvencionar así a esos servicios cuya labor muy capaces de guiar las clases antes de que
educativa es significativa. La vigilancia de la desbordaran los temas hacia una multiplicidad
calidad del servicio y la restricción del acceso de versiones. Las lecciones más coherentes se
puede correr a cargo de comités de madres. lo facilitaban, así como la consulta a fuentes
impresas confiables a la mano, pues el ritmo
Nuevas prácticas docentes frente de interacción con un grupo escolar requiere
a los cambios que la información esté presente en una forma
Frente a este panorama, ¿qué ha cambiado en que permita su traducción inmediata a la re-
el proceso y las prácticas del trabajo docen- presentación verbal o gráfica que se requiere.
te? El trabajo de los maestros frente a grupo Las lecciones que incluían instrucciones claras
se complica y se intensifica por la necesidad e información suficiente para realizar la acti-
514 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
vidad, por ejemplo para hacer un modelo del y con los alumnos se disuelva en un impasse
sistema solar, solían facilitar el trabajo docen- o, incluso, que se impongan las versiones me-
te. En cambio, otras tendían a agudizar el pro- nos confiables de los contenidos, que abundan
blema, al presentar temas “a investigar”, o bien incluso en la enciclopedia digital más usada:
dar versiones que no cuentan con un consenso Encarta. Al revisar un tema dejado de tarea,
científico o social. Por ejemplo, en el tema de los maestros enfrentan una colección de datos
los productos transgénicos algunos equipos reunidos al azar entre los impresos e Internet,
resistían una valoración positiva que inducían a menudo sin contar con una formación sólida
los textos y la maestra, pero contaban con en los contenidos de la primaria, pues la mayo-
escasa información para apoyar su posición ría de los cursos a docentes en servicio y los
(“que tal si sale un monstruo”). Algunas lec- planes de formación privilegian las teorías y las
ciones conducen a una discusión democrática, modas pedagógicas sobre el dominio de conte-
temas en los que se borra la distinción entre nidos básicos.
realidad y ficción. Por ejemplo, un equipo con- Algunos autores han sugerido que la nue-
cluyó, tal vez por la influencia de una película, va configuración de la enseñanza implica una
que los hombres causaron la extinción de los suerte de “secundarización’’ de la educación
dinosaurios. Este es un problema que rebasa el primaria. Algunas señales de este proceso si
aula, pues influyen todos los medios contem- existen: por ejemplo, es más usual ver que los
poráneos, pero uno esperaría que la educación alumnos tienen cuadernos de tamaño profe-
escolar pudiera ofrecer algún contrapeso a lo sional especiales para cada materia, o por lo
difundido por muchos medios masivos. menos divididos por materias. Antes lo más
El análisis de la relación entre maestros, usual era usar el cuaderno único, de corrido
textos y alumnos, con los contenidos académi- para todas las áreas, salvo, si acaso, uno cua-
cos muestran ciertas tendencias. A pesar de la driculado para matemáticas. La multiplicación
apuesta a la transmisión de contenidos por los de información en las diversas fuentes, inclu-
medios y materiales didácticos, son los maes- yendo los libros, ha llevado a adoptar mane-
tros quienes necesitan tener muy clara la infor- ras de sintetizar y abreviar información. Una
mación disponible para poder trabajar con sus práctica nueva común es el uso de marcado-
alumnos, pues es fácil que la discusión entre res amarillos para subrayar frases clave de las
El trabajo docente hoy 515
lecciones leídas, a veces por indicación de los De hecho, otra preocupación difundida se
maestros, pero también por iniciativa propia y refiere al efecto que pueden tener sobre las
por trabajo en equipos. formas de enseñanza los exámenes como EN-
Otra práctica que se ha insertado, de manera LACE y el de la Calidad y el Logro Educativos
sorprendente, tiene que ver con las nuevas ma- (EXCALE), diseñados con reactivos de opción
neras de leer y manejar los contenidos; es co- múltiple. Mientras que unos esperan que la
mún la práctica de hacer “cuadros sinópticos”. evaluación mejore la calidad de la enseñanza,
En estas escuelas, esta frase generalmente indi- otros temen que los maestros solo “enseñen
caba una disposición de información en forma para pasar el examen”. Creo que ambas posi-
de tres columnas con llaves, a manera de dia- ciones le atribuyen demasiado poder a esos
grama de árbol, para apuntar los temas y subte- instrumentos. Encontré poca evidencia de su
mas más importantes de la lección. El llenado influencia sobre la práctica de los docentes,
de los cuadros sinópticos por el maestro en el pues tienen que competir con muchos otros
pizarrón, solicitando sugerencias de los alum- factores y presiones, tradiciones e innovacio-
nos o siguiendo la lectura de la lección a veces nes, que se encuentran en las escuelas. El ins-
se dejaba como actividad individual de tarea o pector mayor de la zona seguía imprimiendo su
por equipos. Algunos alumnos objetaban esta propio examen para sus escuelas, con las fór-
solicitud, aparentemente por la dificultad de mulas tradicionales, pues no confiaba en los re-
trazar la “llave”, en forma de un paréntesis con sultados del nacional. En alguna clase, la clási-
incisos y resumir contenidos para que cupieran ca tarea del “cuestionario” incluía algunas pre-
en los espacios restantes. Se trata, al parecer, guntas con formato de cuatro opciones, lo cual
de una nueva instancia en que la forma se im- complicaba desde luego el dictado: “Pregunta
pone sobre el contenido, el esfuerzo se dilata uno... cerrar signo de interrogación... Inciso a,
en el trazo correcto de las llaves o cuadros, y paréntesis... Punto y aparte... Inciso b, parén-
queda poco tiempo para revisar los resúmenes tesis....”, etc... Para cada ítem. Pero no observé
de contenidos anotados por los alumnos. Se sesiones de ejercitación deliberada con pre-
trata también de la iniciación en formas pro- guntas parecidas a las que traen los exámenes,
pias del nivel medio, auxiliares para repasar los ni circulaban versiones pirata, pese a que visité
temas que vendrán en los exámenes. varias escuelas en los días previos a su aplica-
516 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
ción. Solo un maestro dijo estar “preparando a pende de múltiples fuentes impresas y digita-
los alumnos para el examen” para excusarse de les, noticias que llegan por los medios antes de
la observación de su clase. darse a conocer en las escuelas, y orientaciones
Aunque requiere mayor investigación la in- de los supervisores. La formación “continua”
fluencia de estos instrumentos, encontré más incluye una oferta abierta de cursos que compi-
bien cierto desparpajo, incluso resistencia ante ten con los obligatorios; en la región estudiada
el examen de parte de los maestros, y poco in- este año se dieron tres módulos de enseñanza
terés en los grandes cuadros impresos coloca- de las ciencias, que posiblemente expliquen la
dos en las paredes de la dirección que contenían cantidad de experimentos realizados. El conte-
los puntajes alcanzados por cada grado en la nido cambia cada año, y no se dirige a los maes-
escuela durante los últimos años. En un caso, tros de determinados grados. Los programas y
los maestros se habían enterado por los medios las instrucciones se adelantan y sobreponen de
de que habían logrado el segundo lugar nacional tal forma que es difícil apropiarse una reforma
en su categoría; ninguna autoridad los felicito, (como montar una biblioteca escolar) antes de
“no pasó nada”, por lo cual decidieron que “algo que se vea desplazada, a veces literalmente,
estarían haciendo bien”, y por lo tanto seguirán por la siguiente reforma (el aula de medios). Se
trabajando como siempre. En todo caso, las exa- agregan temas y materias especiales (ahora se
geradas expectativas de que la evaluación nacio- pretende dar inglés), a cumplirse, como decía
nal y la “rendición de cuentas” de alguna manera un instructivo en los años treinta, “sin restarle
mejoren la calidad tendrían que examinarse con tiempo a las materias ya indicadas en el progra-
cuidado, pues las practicas están mediadas por ma vigente”. Esta indicación imposible de cum-
otras muchas influencias, muy diversas. plir, contribuye a la fragmentación de la jornada
del maestro de grupo.
Las nuevas competencias esperadas de los
Entre el control y la autonomía docentes propician este desenlace: la actual
del trabajo docente situación mundial, particularmente las tec-
nologías de la información y la comunicación
La normatividad educativa llega a los maestros (TIC), reza un documento oficial, “obligan a los
de manera fragmentaria y contradictoria. De- maestros a convertirse en puentes de significa-
El trabajo docente hoy 517
do sobre el medio y el contenido de la informa- dad de programas y proyectos que se les exigen
ción, estar preparados para formar a los alum- y ofrecen, y que ante la imposibilidad de cum-
nos en la selección de datos y la organización plir con todo, necesariamente asumen cierto
del conocimiento, para que puedan apoderarse grado de autonomía en la conducción de sus
de él y utilizarlo en la vida cotidiana personal y clases. Aquellos que trabajan de manera cerca-
social “16. ¿Es esta meta realmente compatible na con sus directores tienden a concentrarse
con una pedagogía centrada en los niños de pri- en los planes acordados, por ejemplo, para la
maria, inclinada a construir relaciones signifi- promoción de la lectura. Otros ejercen la liber-
cativas entre la experiencia cotidiana, cercana tad que les da el trabajo dentro del aula cerra-
a la vida de cada niño, y el cúmulo de conteni- da. Resulta bastante difícil asumir un proyecto
dos identificados con la enseñanza escolar? colegiado, trabajar de manera colaborativa, en
Desde la perspectiva de los docentes, el pro- estas condiciones, con esa cantidad de iniciati-
blema mayor parece ser encontrar maneras vas e innovaciones que provienen del exterior.
viables para enfrentar la actual multiplicidad Por ello, también, es posible observar tal diver-
y dispersión de contenidos, proyectos, innova- sidad de soluciones a la tarea de convocar a los
ciones, versiones de lo que debe hacer. Es una alumnos a un trabajo de aprender.
avalancha que viene de muchos lados, desde
arriba por supuesto, pero también desde los
comerciantes y agentes de venta, los cursos Conclusiones
sobre mil temas, las propagandas políticas y
religiosas, entre otros asuntos que privatizan el He tratado de argumentar, ciertamente con in-
tiempo público de las escuelas. formación parcial tomada de siete escuelas con-
La sensación que me dejaron las visitas es tiguas, de un estado que siempre ha sido ejem-
que los maestros están abrumados por la canti- plar en el seguimiento de proyectos federales,
que el trabajo docente se ha transformado du-
rante los últimos treinta años. No pretendo ge-
16 “Maestros para el siglo XXI”, en Sistema Nacional neralizar a partir de estas escuelas, que no tienen
de Formación Continua y Superación Profesional de
los recursos de las mejores urbanas, ni tampoco
Maestros en Servicio documento de la Subsecretaría
de Educación Básica, México, SEP (en línea). las condiciones violentas que envuelven a tantas
518 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
escuelas del país. He ofrecido observaciones que dad de convocar a los alumnos, a entregarse a
muestran algunas dimensiones de los cambios actividades con sentido y a participar en discu-
en el trabajo docente que han ocurrido en la re- siones que rebasaban con mucho lo esperado en
gión estudiada desde los años ochenta. los programas y libros. Más de la mitad sortea-
Lejos de encontrar una intención de “profe- ban la situación y realizaban un trabajo digno,
sionalizar” el trabajo docente, creo discernir en con una atención sensible hacia las necesidades
estas observaciones evidencia de una transfor- de sus alumnos. Si algo sostiene lo que perdura
mación acorde con la que sufren otros procesos de nuestro sistema de educación pública es el
de trabajo en esta década. La fragmentación trabajo de estos maestros. Entre los demás, ha-
del tiempo, la multiplicidad de imaginarios que bía quienes cumplían medianamente, pero sobre
se sobreponen y compiten entre sí por un tiem- todo quienes, recién iniciados en el oficio, bata-
po reducido y, sobre todo, la digitalización del llaban para aprender sin mayor apoyo el secreto
control burocrático de las escuelas propician del manejo del grupo, intentando a la vez poner
una intensificación del trabajo docente. Si este en práctica métodos novedosos y comunicarse
proceso tuviera éxito, los maestros perderían en otros planos con los jóvenes a su cargo.
todo control y juicio independiente sobre el Realmente no obtuve evidencia de que los
proceso de enseñanza. Los salva la incompati- desalentadores resultados en los exámenes se
bilidad básica entre los procesos high tech y pueden explicar por una deficiencia generaliza-
la relación cara-a-cara que requiere, necesaria- da en el trabajo de los maestros. Por supuesto,
mente, el trabajo con un grupo de niños y niñas no estoy defendiendo a los que ocupan la plaza
menores de doce años. y no realizan el trabajo, sino a los que empren-
Normalmente no emito evaluaciones de los den de buena fe una comisión que en el fondo
maestros, pues mi intención es comprender lo es muy difícil de realizar. Creo que esos resul-
que viven cotidianamente en las escuelas. Sin tados deficientes pueden explicarse más bien
embargo, finalmente, de veinticuatro docentes porque hay demasiadas propuestas, cambios
visitados al azar, me encontré solo dos que ni simultáneos y empalmados, demasiados re-
querían estar frente a grupo, ni hacían gran cosa. cursos dedicados a tecnologías que prometen
En cambio, hubo fácil ocho maestros y maestras hacer dispensables a los maestros, intereses
excepcionales, todos distintos, con una capaci- económicos queriendo vender recetas fáciles
El trabajo docente hoy 519
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y veredas. La historia cotidiana en las Educación).
Microhistorias de
larga duración que enmarcan
la “revolución mexicana”
La lucha de Juan de la Rosa
y sus secuelas* **
fraguó; tal vez sea el mismo que según John celebraciones pudieran brindarle, Juan Cuama-
Reed (2005: cuarta parte, capítulo iv, s. p.) es- tzi López y sus andanzas por la sierra de La Ma-
taba emplazado en el carro blindado del tren lintzi no ocupan el centro de la historia local de
de reparaciones que acompañaba al ejército Cuauhtenco, pues este héroe figuró más bien a
constitucionalista. Vaya uno a saber si hubo nivel regional.
más de un Cañón Niño, pues hay referencias a Desde siglos antes del levantamiento revo-
tal arma desde tiempos de Morelos. El caso es lucionario, Cuauhtenco, conocido entonces
que, como el antiguo casco, las balas de cañón como el paraje o pago de Quautzincola, recla-
que se han hallado en los campos cercanos de maba para sí una parte montuosa y boscosa
Cuauhtenco son evidencia material que respal- del volcán La Malintzi. El paraje se ubicaba
da las versiones orales. al lado de un barranco del mismo nombre,
Colocar a este pueblo en el cuadro de la his- a poca distancia de un antiguo camino real
toria patria tiene cierto valor, pues a estas al- que conectaba la ciudad de Tlaxcala directa-
turas la Revolución mexicana ha sido amplia- mente a Huamantla por el lado sur del cerro
mente codificada y diseminada mediante la na- Cuatlapanga.4 Poco después de la conquista,
rrativa escolar y ceremonial. Por ejemplo, cada
año los altos mandos de la XXIII Zona Militar
del Ejército Mexicano, acuartelados en Tlaxca- 4 Copia certificada de los títulos del pueblo San
Bernardino Contla, AGN, Buscas y traslados de
la, se reúnen en la plaza del municipio que fue tierras, 1969, vol. 98, exp. 13, ff. 170. La localidad
rebautizado como “Contla de Juan Cuamatzi”, aparece como paraje con ortografía variable, como
y rinden solemnes honores al busto de bron- Quacincola, Cuasincola, Quaucincola, Cuautzincola
ce del rebelde colocado frente a la iglesia, en o Quautzincola, en los trasuntos de documentos
antiguos contenidos en este largo expediente relativo a
compañía de las disciplinadas escoltas de las
sus tierras. Denominado Quacincola, aparece primero
escuelas locales. No se dirigen a él como “Jefe en el testamento de Pedro Texquecholtzin (1575),
revolucionario”, sino como general, grado pós- vecino de Tlacomulco Contla, y en 1652 se menciona
tumo que confirma la ilusión de continuidad in- un “Ermitta de Santa María Quauhtzincolan”. En
ventada entre aquel primer movimiento popu- el siglo xix, Cuautzincola ya es barrio del pueblo de
San Bernardino Contla, cabecera del municipio de
lar y el gobierno que se instaló como heredero
Contla. En documentos del siglo xvi se menciona un
de sus banderas. Con todo el brillo que estas camino real entre Tecoac y Huamantla, recorrido
524 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
varios españoles habían conseguido merce- Justo fue ella, comentan, quien les dio las tie-
des en las ricas tierras de ese vallecito. Si rras que durante siglos estuvieron en litigio.
bien Cuautzincola no llegaba a posta, es posi- Sobre el origen de las tierras, don Concep-
ble que su ermita fuera una parada conocida ción relata la versión que a su vez le habían
en ese camino y que sus habitantes tuvieran contado sus antepasados:
aspiraciones de algún día ser pueblo. El fe-
rrocarril mexicano inaugurado en 1873 fijó la Angelina María, según me comentaron mis an-
ruta a Huamantla por el otro lado del Cuatla- tecesores, vino de Santa Ana a Cuauhtenco;
panga, pasando por Barrón Escandón (Apiza- se vino a casar acá, nomás que nunca supimos
co). Cuautzincola quedó así al margen, como cómo se llamó su marido. Lo que si supimos es
que el marido de aquella señora salió a leñar un
el barrio más lejano de San Bernardino Cont-
día, estaba terminado el monte aquí cerquita, y
la, asociado con “el monte”, tanto geográfica
ya no regresó. Al día siguiente ella salió a bus-
como socialmente. Seguían transitando por carlo pero como ya no lo encontraba, andaba
las antiguas rutas los leñeros y tlachiqueros, llorando por ahí, entre el monte: por ahí entre
así como los arrieros que llevaban pulque ha- los árboles se encontró con una señora, ella le
cia Puebla o Veracruz. Los antiguos habitan- preguntó que por qué andaba llorando, y Angeli-
tes de Cuautzincola defendían derechos an- na María le dijo que lloraba porque buscaba a su
cestrales para obtener leña y cazar animales, marido que un día antes había salido a leñar y ya
y entregaban ofrendas a la dueña del monte.5 no entró a su casa; por eso lo andaba buscando,
andaba llorando. La señora le dijo “ya no llores,
porque tu marido ya no vive, se lo comieron mis
cuando intentaron erradicar un culto practicado “en perros, pero no llores por ello. sígueme y te voy
el Cerro”. a dar con qué vas a pasar la vida, con qué vas
5 Nutini e Isaac (1974: 46). Estos autores mencionan a vivir”, y ella la siguió hasta que de pronto vio
el carácter “semimitológico” de La Malintzi, o Matlal- que se abría una puerta, no supo ni por dónde,
cuéyetl, como “una mujer que se aparece a los elegidos” al entrar vio que estaban unos animales feroces.
y es “la continuación de Xochiquetzali, diosa de las flo-
res y las artes y dueña original de la montaña […] Es
hermosa, alta y blanca, con larga cabellera negra. Lleva
un titixtle blanco y un huipil azul, y generalmente, la montaña, en un lujoso palacio, la entrada se efectúa por
acompañan seis perros blancos. Vive al interior de la dos túneles”.
Microhistorias de larga duración que enmarcan la “revolución mexicana” 525
La señora le dijo que no tuviera miedo, que la Según el relato reconstruido con distintas ver-
siguiera a ella y que los animales estaban ahí vi- siones, Angelina María Armas compró su tierra
gilando. Hasta que entraron a un cuarto donde y siete potreros a cambio de ochenta mil mo-
había un montón de dinero en un rincón y la se- nedas de oro. Ella vivió en el caserón de Cuau-
ñora le dijo: “mira, agarra de aquí hasta donde
htenco y, según cuentan, construyó la capilla de
puedas, hasta donde aguantes”, pero Angelina
San Diego en el barrio de Tlacatecpa, Contla,
María no quiso, le dijo que si de verdad tenía esa
buena voluntad de socorrerla, que ella agarrara y donó numerosos tesoros a las iglesias; hacia
el dinero con sus manos y que ella se lo entrega- el final de la vida ya había gastado todo su di-
ra, que sólo así lo recibiría. Entonces la señora nero. En algún momento un español, dueño de
le dijo que ella no iba a aguantar nada, “mira, la cercana Hacienda de San José Tepulcingo,
ven acá, te voy a dar otro regalito”. Así llegaron intentó quitarle las tierras. El juicio se inició en
a donde estaban unos perritos, la señora le dijo Tlaxcala. Angelina María presentaba sus docu-
“mira, te los voy a dar de regalo, un perrito ama- mentos y el español soltaba oro (a los jueces).
rillo y uno blanco”; y le dijo también, “cuando Finalmente, para resolver el caso, pidieron que
llegues a tu casa, consigues unas cajitas y ahí los ambas partes se presentaran en el paraje en liti-
depositas, y a la hora que los pusiste, a esa mis-
gio con sus respectivos santos: sobre cada lado
ma hora del otro día abres las cajitas, que no se
de una balanza cada quien puso la misma me-
te ocurra abrirlas antes, no, hasta que dé la hora
en que los guardaste, a esa hora las vas a abrir dida de su tierra; la balanza se inclinó hacia el
para que veas qué es lo que contienen”. Al día si- San Diego que llevaba Angelina María. El espa-
guiente las abrió y lo que vio dentro de las cajas ñol, cuentan, se enojó tanto que tiró su manojo
fue que estaban arrasaditas de dinero y el perri- de tierra en la cara del santo, diciendo “ten tu
to encima. La señora le había dicho que hiciera tierra, ambicioso”, y así concedió el pleito. Ahí
lo mismo diario, diario, a ver hasta dónde podía termina el relato.
llegar, cambiando las cajas para que el dinero si- La única referencia temporal a Angelina Ma-
guiera aumentando. Fue así que Angelina María ría Armas es el año 1733, calado en el dintel de
pudo obtener muchísimo dinero.6 la legendaria casa. Después de Angelina María,
6 Entrevista a Concepción Flores, por la autora y por Elena López G., editada por la autora. Lo que sigue
Ramos Rosales Flores, Cuauhtenco, 2008, transcrita es un resumen del resto del relato.
526 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
“al parecer vendieron la casa, y las tierras las como unos noventa años, ya bien canoso, y en ese
agarraron como tierras comunales”. El caso es, tiempo nomás con sus calzoncillos y una camisa
agrega don Concepción, que “esa tierra es la adornada y se veía chistoso el señor— él solito
misma que después venía peleando Juan de la se peleó, se peleaba porque los terrenos de por
acá arriba que se los quería adueñar el gobierno.
Rosa, porque el gobernador Próspero Cahuan-
Pero este Juan de la Rosa, él solito abrió el juicio
tzi se había apoderado de un tramo que le per-
sobre estos terrenos, para que no le gane el go-
tenecía”. Este relato es prolegómeno de los su- bierno, se peleó con el gobierno duro y duro. Y a
cesos del movimiento revolucionario “porque México y a México y a México, y que va ganando
la Revolución mexicana aquí se hizo’’, afirma el finado y este gobernador, Cahuantzi, se amuinó
don Concepción sin ambages. Sin embargo, no y dijo: “este viejo lo voy a mandar de preso a las
es Juan Cuamatzi López, el héroe revoluciona- Islas Marías”. Sí, lo mandó para allá para que ya
rio, sino este otro personaje, Juan de la Rosa no ande molestando aquí con el gobierno, porque
Cuamatzi, quien emerge y orienta los significa- ya triunfó, lo mandó a la cárcel, hasta allá.7
dos locales del movimiento conocido como la
Revolución mexicana. Don Concepción recuerda haber trabajado con
Juan de la Rosa; de hecho también estudió en
la escuela con sus nietas. El viejo era tiaxca,
Juan de la Rosa Cuamatzi vocablo que en la tradición clásica significa
hermano mayor, pero también nombraba a los
En Cuauhtenco la mención de Juan de la Rosa “jóvenes nobles [...] que habrían de guiar [el]
Cuamatzi es ubicua. Los mayores recuerdan ha- trabajo” (Gonzalbo, 2011: 27).
berlo visto todavía en la década de 1940, fuerte y En Tlaxcala, hacia el siglo xx, el término se-
enjuto en su calzón de manta blanca, jalando su ñalaba a personas con cierta jerarquía en los
yunta en la milpa, un viejo irascible a quien algu- pueblos, es decir, a los principales cuya palabra
nos temían y otros tuvieron como patrón. Habla- se debía escuchar antes de tomar una decisión
ba mexicano. José Muñoz recuerda su hazaña:
Porque ese finado Juan de la Rosa, él solito —ya 7 Entrevista a José Muñoz por la autora y Ramos
Rosales Flores, Cuauhtenco, 2006, transcrita por Elena
cuando lo conocí, era viejito, yo creo que tenía
López G.
Microhistorias de larga duración que enmarcan la “revolución mexicana” 527
(Nutini, 1968: 57; Buve, 1994: 106). Según algu- tos se dirigen a él como representante del “co-
nos, las reuniones de cabildo en la cabecera de mún’’. Según los quejosos, el gobernador había
Contla no comenzaban sin la presencia de Juan incorporado estas tierras a su Rancho Concep-
de la Rosa Cuamatzi. ción Buenavista, y les había cortado a los veci-
nos el paso hacia el monte. El juzgado de distri-
to negó el amparo, pero acto seguido se elevó
La historia oficial y los el caso a la Suprema Corte de la Nación. Esta
documentos de archivo instancia firmó por unanimidad la resolución,
cifrada en los siguientes términos:
La historia oficial del estado de Tlaxcala casi ha
borrado la hazaña de Juan de la Rosa Cuama- Considerando que la invasión importa un verda-
tzi. No obstante, Rendón Garcini le dedicó un dero despojo […] considerando por último que
párrafo y reconoce que fue el “único indígena” […] siendo arbitrarios los actos del gobernador
en ganar un amparo en la Suprema Corte de la […] es procedente el amparo […] Con fundamen-
to en los artículos 101 y 102 de la Constitución
Nación contra el poderoso gobernador del por-
y el artículo 38 de la Ley Orgánica […] se falla:
firiato Próspero Cahuantzi (Rendón Garcini,
Se revoca la sentencia a revisión del Juzgado del
1993:52-53). El 5 de diciembre de 1891, Juan Distrito Segundo. La Justicia de la Unión ampara
de la Rosa promovió el amparo en el juzgado y protege a Juan de la Rosa Cuamatzi y socios, ve-
de Distrito de Tlaxcala contra Cahuantzi por cinos del pueblo de San Bernardino Contla con-
el despojo ilegal de una serie de terrenos, cada tra los actos del Gobernador del Estado de que
uno con nombre propio: Axotecamila, Pitzoco- se quejan.9
rral, Texal, Teteyo, Texalco y Acuexconticpac.8
Juan de la Rosa aparece como representante A pesar de la ejecutoria a su favor, no se les
de unos “socios” de Contla, aunque algunos au- dio posesión formal a los quejosos. Cuando
8 Juicio de Juan de la Rosa Cuamatzi contra el 9 Juicio de Juan de la Rosa Cuamatzi contra el
Gobernador de Tlaxcala, AHSCJN, México, Tribunal Gobernador de Tlaxcala, Fallo de la Suprema Corte
Pleno, 1892-1920, exp. 305, leg. 4, clave única 752319, de la Nación, 3 de marzo de 1892, AHSCJN, México,
AHET, Siglo xix, caja 12, exp. 2, ff. 104-107. Tribunal Pleno, exp. 305, leg. 4, clave única 752319, f. 8.
528 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
el juzgado de Distrito le notificó la resolu- de la Rosa Cuamatzi por las autoridades del
ción al gobernador Cahuantzi este rehusó ayuntamiento de Contla, el presidente munici-
entregar formalmente las tierras a Juan de la pal Juan Bautista Pérez y Vicente Nava. Estos
Rosa y socios. Se sucedieron una serie de in- documentos, alegaba Cahuantzi, contenían
tercambios entre Cahuantzi y el juzgado, en frases desfavorables a su persona.11 Al poco
los cuales el gobernador dijo que como auto- tiempo, esas autoridades de Contla fueron des-
ridad acataría la orden suprema, pero como tituidas de sus cargos.
particular se reservaba el derecho de pelear El 8 de agosto de 1892, Juan de la Rosa Cua-
por las tierras que le eran legítimas, respal- matzi regresaba de San Pablo, donde había ido
dadas por títulos primordiales y convenios a comprar recaudo, y fue apresado por un co-
que en su oportunidad mostraría. Comentó mandante y puesto a disposición de la justicia
que Juan de la Rosa Cuamatzi y sus socios por ser “presunto responsable del delito de se-
estaban en todo su derecho de tomar pose- dición”. Casado, jornalero de 32 años, vecino
sión de los terrenos que consideraban suyos, de Contla, la filiación lo describía de “estatura
una amenaza velada que le dejaba abierta la regular, complexión lo mismo, color trigueño,
posibilidad de una demanda posterior contra pelo negro, ojos pardos, nariz algo chata, boca
los quejosos.10 grande, barba escasa y sin señas particulares”.
Por otra parte, Cahuantzi tuvo muchas ma- Alegaba el preso no saber de qué se le acusaba;
neras de desquitarse, aunque no he encontra- le pidieron cuentas en su pago de réditos, y él
do evidencia de que mandara a Juan de la Rosa afirmó que aunque estaba atrasado nunca se
a las Islas Marías, como dicen sus paisanos. había negado a pagarlos.12
De hecho, aun antes de recibir la resolución
judicial, al enterarse de la audacia de “los in-
dios”, envió un escrito formal al juzgado de- 11 Oficio de Próspero Cahuantzi al Juzgado, 15 de
mandando copia de los documentos que según febrero de 1892, AHET, Siglo xix, 1892, caja 12, exp. 2,
f. 97.
él le fueron vendidos clandestinamente a Juan
12 Juan de la Rosa Cuamatzi por perturbador del
orden público, 9 de agosto de 1892, AHET, Siglo xix,
10 Denuncia del Gobernador Cahuantzi contra Juan de Justicia, Criminal, caja 325, exp. 5, ff. 2-13, 31-37, 64, 75.
la Rosa, AHET, Siglo xix, 1892, caja 12, exp. 2. La filiación de Juan de la Rosa se encuentra en f. 6v.
Microhistorias de larga duración que enmarcan la “revolución mexicana” 529
El magistrado tuvo que preguntar al alto go- Entre un testimonio y otro, y alegatos acerca
bierno por qué se le juzgaba a Juan de la Rosa del monto total de leña, se “echaron la bolita”
y determinó que si bien no había datos ni fun- unos a otros en relación a quiénes autorizaron
damento para la acusación de “sedición y tras- o dieron las órdenes, quiénes hicieron los tra-
torno del orden”, sí se le podía declarar auto tos de venta, quién recibió el dinero y cuál fue
de formal prisión por “hurto’’, acusándolo de su destino. El juicio duró hasta finales del año
haber aconsejado a los vecinos de su barrio en y Juan de la Rosa Cuamatzi, junto con Vicente
Cuautzincola extraer unas tareas de leña api- Nava, quedaron sentenciados el 16 de diciem-
ladas en el paraje de Toribiotla. A partir de esa bre de ese año.13 También se acusaba a Juan
fecha, con Juan de la Rosa Cuamatzi preso en de la Rosa de no llevar al corriente su pago del
la cárcel, se sigue un largo proceso judicial en impuesto predial. No hay información sobre
el que testigo tras testigo llegaba a exponer su lo que siguió, pero con Juan de la Rosa preso,
versión de los hechos y a carearse con anterio- seguramente pocos se atrevieron a tomar pose-
res testigos, y con el propio acusado, en torno sión de las tierras en litigio.
a la exacta cantidad y destino de unas tareas de La historia local del juicio contra Juan de la
leña que al parecer desaparecieron del monte Rosa, con sus secuelas, ilumina lo que sucedía
donde el corteño y el montonero los habían de- a otra escala. El negocio motivado por inciden-
jado hacía algunos meses. Las decenas de fojas tes internos al municipio se entrelazaba con dos
de este caso dejan entrever aspectos del hecho agravios generalizados contra el gobernador
real, pues la acusación de hurto quedaba enre- Próspero Cahuantzi. Por una parte, la oposición
dada en una supuesta autorización para que el al pago de impuestos, asunto que luego se con-
pueblo de Contla dispusiera de cierta cantidad virtió en el “talón de Aquiles” del gobernador, y
de leña de su monte para pagar sus impuestos, por otra parte, los conflictos en torno a las elec-
o bien para liquidar a un ingeniero que había
venido, hacía dos años, a levantar un plano
completo de los terrenos del municipio. Las 13 Documentos del juicio contra Juan de la Rosa
tareas de leña se venderían a un tal Manuel Co- Cuamatzi y otros, por la venta de leña, AHET, Siglo xix
(1892, sin clasificar), caja 12, exp. 2; AHET, Siglo xix
rona, quien había pagado trescientos pesos por
(1892, sin clasificar), caja 13, exp. 4; y AHET, Siglo xix,
adelantado y solo había recibido 42 cuerdas. Justicia, Criminal, caja 325, exp. 5.
530 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
ciones municipales (Rendón Garcini, 1993: 273). Entre los asuntos tratados en estos inter-
Un operador clave del gobernador en Contla era cambios se encuentra un oficio en el que Ra-
Rafael de la Rosa, quien no parecía ser pariente fael de la Rosa dice haber acudido a una junta
cercano de Juan de la Rosa Cuamatzi. de vecinos en Aztatla, pueblo de Contla, en el
En 1891, Rafael de la Rosa había sido nom- que iban a juntar el dinero; declara que eran li-
brado exactor para cobrar los réditos a quienes derados por Gregario Rodríguez. Pidió entrar
tuvieran adjudicados terrenos de instrucción a colectar los réditos pendientes, sin embargo
pública del municipio de Contla, dinero que co- se le negó acceso, diciéndole que “lo que trata-
lectaba el gobierno central para formar parte ban no le interesaba a él, pues [Cahuantzi] será
del Fondo de Instrucción Pública con el que muy gobernador y todo pero no nos quitará la
pagaba los sueldos de maestros.14 Una serie propiedad de nosotros”. Aparentemente Rafael
de oficios llegaron a las autoridades de justicia de la Rosa, con autorización del superior go-
de parte tanto de Rafael de la Rosa como de bierno, ya había adjudicado terrenos de los mo-
los integrantes del ayuntamiento de Contla: el rosos a otros particulares, pasando por encima
exactor acusaba al ayuntamiento de no apoyar- de cualquier decisión local en la distribución
lo para el cobro de los réditos a los vecinos y de los bienes comunales.16
los miembros del ayuntamiento lo acusaban a Por otra parte, es posible que la recolección
él de malos tratos, por decirles que debían irse de dinero por parte de los vecinos tuviera otros
a sus casas por ignorantes. Rafael de la Rosa destinos, sobre todo el pago para los juicios
también organizó a otros vecinos con quejas en que sostenían.
contra de los miembros del ayuntamiento y en Cahuantzi había movilizado otras acciones
contra de Juan de la Rosa Cuamatzi.15 en contra del municipio de Contla. El juzgado
14 Rafael de la Rosa exactor de réditos por terrenos de (1892, sin clasificar), caja 12, exp. 2. Sobre incidentes
la comunidad, AHET, Siglo xix (1891-1892 sin clasificar); con Rafael de la Rosa, AHET, Siglo xix (1892, sin
sobre los Terrenos de Instrucción Pública, caja 10, exp. clasificar), caja 19, exp. 4.
1; véase Rockwell, 2007: 61-67. 16 Acta firmada 29 de abril de 1892, sobre incidente de
15 Véanse sobre el cobro de réditos de terrenos que Rafael de la Rosa, AHET, Siglo xix (1892, sin clasificar),
pertenecen a la Instrucción Pública, AHET, Siglo xix caja 2, exp. 2.
Microhistorias de larga duración que enmarcan la “revolución mexicana” 531
de distrito rindió un informe acerca del “más nalmente en 1893, Rafael de la Rosa se convir-
completo desorden en todo lo concerniente a tió en presidente del municipio, y siguió en el
la administración de justicia en los juzgados poder, pues en 1904 se le nombra “juez letrado”
locales de San Bernardino Contla”.17 Organizó del distrito.21 Seguía figurando como hombre
con Rafael de la Rosa una queja contra Juan fuerte de Próspero Cahuantzi en Contla en vís-
Bautista Pérez por venta de leña.18 Finalmente, peras del movimiento revolucionario.
en mayo de 1892, el gobernador destituyó a los
miembros del ayuntamiento, incluyendo al pre-
sidente municipal de Contla, Juan Bautista Pé- Hacia el movimiento
rez y al primer regidor, Vicente Nava, un “famo- revolucionario en Contla
so comandante” liberal en la lucha contra los
franceses, quien también había sido presidente Prospero Cahuantzi se mantuvo como gober-
municipal.19 En su lugar, Juan José Cuamatzi nador de Tlaxcala durante todo el porfiriato.
fue nombrado como presidente municipal de La imposición de ayuntamientos y el cobro
Contla el 14 de mayo de ese año, pero también de impuestos siguieron siendo motivos con-
tuvo problemas con el poderoso exactor.20 Fi- tenciosos con los vecinos de Contla y con
los municipios aledaños durante la primera
década del siglo xx. Aunque la lucha revolu-
17 Oficio del Juzgado de primera instancia avisando sobre
el desorden público en Contla, con fecha del 14 de mayo de
1869, AHET, Siglo xix, Justicia, Civil, caja 173, exp. 29. AHET, Siglo xix, caja 19, exp. 3; Oficio de queja sobre
incidente con R. de la Rosa, firmado por Juan José
18 Vecinos de San Bernardino Contla contra Juan B. Cuamatzi como presidente municipal, 19 de mayo de
Pérez, AHET, Siglo xix (1892, sin clasificar), caja 19, 1892, AHET, siglo xix, caja 2, exp. 2.
exp. 3.
21 Se reconoce a Rafael de la Rosa como presidente
19 En elecciones con la junta electoral (AHET, siglo municipal de Contla, nota publicada en Órgano Oficial
xix, Justicia, Criminal, caja 301, exp. 16) se menciona
del Gobierno del Estado de Tlaxcala, 2 de enero de 1904.
a Vicente Nava como ex presidente. Buve (1994: 112) Agradezco a Lourdes Solares Ramos la reconstrucción
menciona a Vicente Nava como militar,. del proceso electoral de Contla y sus conflictos entre
20 Acta de destitución del Ayuntamiento de San 1890 y 1920, a partir de datos en el Periódico Oficial del
Bernardino Contla con fecha de 14 de mayo de 1892, Gobierno del Estado de Tlaxcala.
532 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
cionaria inició casi 20 años después de los De 1901 a 1902, Juan Cuamatzi López, un
hechos de 1892 y tocó a otra generación, al- joven de 22 años, labrador y tejedor, con un
gunos personajes fungieron como puentes escaso año de escolaridad, fue electo regidor
hacia el levantamiento de 1910. El 23 de di- suplente de Contla. Posteriormente, en 1906,
ciembre de 1901, por ejemplo, ‘’Los vecinos volvió a figurar en la planilla que se oponía
de San Bernardino Contla, que son dueños de al gobernador Cahuantzi, nuevamente enar-
parte del monte de La Malintzi, conforme a tí- bolando el reclamo por el mismo despojo de
tulos de propiedad, protestan hacer valer sus tierras. Las consecuencias no se hicieron espe-
derechos en contra de los actos atentatorios rar. En las elecciones de ayuntamiento de oc-
que se están ejerciendo en sus propiedades”. tubre de ese año, el gobierno intentó colocar
Firma Pablo Copalcua, quien había acompa- “elementos indeseables”, por lo que las elec-
ñado a Juan de la Rosa en 1892.22 Entre los ciones se repitieron nuevamente en diciembre.
involucrados en el conflicto de 1892 también A pesar de que el “resultado fue favorable al
encontramos a Lucio Conde, puesto en pri- grupo rebelde’’ de Contla, Cahuantzi apresó al
sión por Próspero Cahuantzi en 1905.23 El presidente electo, Esteban Romero; sin embar-
propio Juan de la Rosa Cuamatzi, después de go, ante la oposición del pueblo el gobernador
años de ausencia, reapareció entre los acusa- se vio obligado a reconocer como presidente
dos del “tumulto” del 27 de mayo 1910. Pero municipal al regidor propietario de la planilla
primero es necesario reconstruir el movi- vencedora: Juan Cuamatzi López (bienio 1907-
miento desde principios del siglo. 1908).24 Siendo primera autoridad de Contla,
Cuamatzi López logró que se expidiera testi-
monio de los títulos primordiales que ampa-
22 Notificación de Títulos de Propiedad de San raran la propiedad de las tierras y montes del
Bernardino Contla 21 de diciembre de 1901, AHSCJN,
Asuntos Económicos, exp. 51032, leg. 301, clave única
de exp. 881249; y AHET, siglo xix (1892, sin clasificar) 24 Sesiones del Congreso del Estado de Tlaxcala, 29
caja 19, exp. 4. Este último expediente menciona a y 31 de octubre y 5 de noviembre de 1906, Periódico
Copalcua entre los inconformes. Oficial del Gobierno del Estado de Tlaxcala. 3 de
23 AHET, siglo xix, Justicia Civil, 1892, caja 172, exp. noviembre de l906 y 24 de noviembre de 1906. Reyes,
28; Rendón Garcini, 1993:12. 1961: 7; y Buve, 1994: 126-129.
Microhistorias de larga duración que enmarcan la “revolución mexicana” 533
pueblo.25 En 1908, Cahuantzi destituyó a Juan obreros, urdieron lo que llegó a ser conocido
Cuamatzi López: las hostilidades y las infrac- como el Plan de Tepehitec. En la noche de 27 de
ciones electorales continuaron hasta que fi- mayo de 1910 partieron de Amaxac y llegaron a
nalmente, en l909, Próspero Cahuantzi logro Contla. Apresaron entre otros al presidente mu-
colocar en la presidencia del ayuntamiento a nicipal de Contla, Nicolás Reyes, y lo llevaban
su compadre Nicolás Reyes.26 hacia la capital del estado cuando en la “oscuri-
Juan Cuamatzi López, en ese tiempo, asistía dad de la noche” se les logró escapar. En el ca-
con otros tlaxcaltecas a las comidas domingue- mino aparentemente los rebeldes recibieron una
ras clandestinas en la carnicería de los herma- contraorden de Aquiles Serdán: la revolución se
nos Campos, en Puebla, donde se leían los nú- aplazaba hasta nuevo aviso.27 Los rebeldes se
meros de Regeneración. Este grupo compartía dispersaron y Cahuantzi dio órdenes de perse-
las tendencias anarco-sindicales que articularon guirlos; a varios los apresaron en los siguientes
la huelga de Río Blanco y la resistencia ante los meses, pero la mayoría se dio a la fuga. A partir
nuevos reglamentos que afectaron gravemente de noviembre de 1910, Juan Cuamatzi López se
las condiciones de los obreros de la rama tex- convirtió en jefe militar de la revolución made-
til a lo largo del rio Zahuapa (Del Castillo, 1953: rista en la región al mando de un contingente
51-53). Después de la exitosa campaña de Fran- armado atrincherado en la sierra de La Malintzi.
cisco I. Madero en Tlaxcala, en mayo de 1910, Su participación militar fue breve, pues fue cap-
Antonio Hidalgo, Juan Cuamatzi y otros líderes, turado y fusilado por órdenes de Cahuantzi el 26
con “una turba de hombres”, particularmente de febrero de 1911 (Buve, 1994: 129-130).
Si regresamos a los documentos sobre el in-
cidente del 27 de mayo de 1910,28 se observa
25 Habitantes de San Bernardino Contla que se
encuentran en el Distrito de Hidalgo piden testimonio
correspondiente de los títulos primordiales de su 27 Rendón Garcini, 1993: 267; “Informe de Gobierno”,
pueblo, AGN, Buscas y Traslados de Tierras, l908, vol. Periódíco Oficial de Gobierno del Estado de Tlaxcala,
38, exp. 10, ff. 36-39. 1° de octubre de 1910. Próspero Cahuantzi informa
26 Discurso de Próspero Cahuantzi, Periódico Oficial sobre la sublevación del 28 de mayo de 1910.
del Gobierno del Estado de Tlaxcala, 2 de abril de l909; 28 Denuncia y documentos sobre el incidente del 27 de
y Buve, 1994: 115-126. mayo, 1910. En especial, informe de 30 de mayo de 1910,
534 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
que la acción fue calificada inicialmente por las habían encontrado “prófugos”, pero ya se les
autoridades como “desorden”, “motín”, “escán- había visto.29 Es la primera noticia documen-
dalo” o “tumulto’’. Sin embargo, en el proceso tada de Juan de la Rosa Cuamatzi después de
legal los actos más bien fueron descritos en su encarcelamiento en 1892. A partir de 1912,
términos de delitos tipificados: “asonada, alla- con Antonio Hidalgo como gobernador made-
namiento, golpes y ultrajes a la autoridad”, y rista, hay constancia de que Juan de la Rosa ha-
se levantaron largas listas de los individuos de bía vuelto a Cuautzincola, pues firma actas en
Amaxac y de Contla involucrados. Entre líneas 1912, 1918 y 1920 alusivas a la gestión escolar
aparecen algunas de las razones de la adhesión de ese pueblo.30 Ya de unos cincuenta y tantos
de buena parte de la población de Contla al mo- años, es entonces cuando empezó a ser consi-
vimiento revolucionario. En la denuncia hecha derado tiaxca.
por Nicolás Reyes el 28 de mayo, y en subse-
cuentes documentos, se menciona que también
habían “aprehendido y golpeado” a Rafael de la El desenlace de los litigios
Rosa, el hombre de Cahuantzi en Contla, señal sobre las tierras
de que los agravios de 1892 seguían vivos. El 13
de agosto de ese año, Nicolás Reyes volvió a La pregunta que sigue en pie es el asunto de
acusar a una serie de personas por los hechos las tierras que quedaron en suspenso a partir
del 27 de mayo, por “allanamiento de morada de la resolución de 1892 a favor de Juan de la
y ultraje de autoridad”. Aparece una larga lista Rosa Cuamatzi y sus socios. El desenlace fue
de vecinos de San Bernardino Contla y algunos
del pueblo de Cuautzincola: Patricio y Porfirio
Reyes, Ángel y Trinidad Pérez y Juan de la Rosa 29 Oficio de Nicolás Reyes, 13 de agosto, 1910, AHET,
Cuamatzi. El presidente municipal decía que se Fondo Revolución y Régimen obregonista. Justicia y
Gobernación, caja 118, exp. 34, f. 5743.
30 AHET, Fondo Revolución y Régimen Obregonista,
firmado por Próspero Cahuantzi con folio 3736 y varios Instrucción Pública, 1912, caja 306, exp. 40; AHET,
informes de aprehensiones, AHET, Fondo Revolución y Fondo Revolución y Régimen Obregonista, Instrucción
Régimen Obregonista. Justicia y Gobernación, caja 118, Pública, 1918, caja 348. exp. 10; y AHET, Siglo xx,
exp. 34, f. 170. Educación Pública, 1920, caja 56, exp. 37.
Microhistorias de larga duración que enmarcan la “revolución mexicana” 535
un largo proceso que rebasa el periodo oficial acontecimientos de Contla confluyen con la
de la Revolución mexicana, emergiendo en los oposición regional, pero datan de muchas dé-
años 1901, 1908, 1912, 1914, 1917, 1918, 1919, cadas atrás.
1922, 1924, 1942 y 1969, y remitiendo a docu- Como ya se mencionó, el 14 de febrero de
mentos desde antes de la Conquista. El análi- 1908 se presentaron en el Archivo General
sis detallado de la serie de solicitudes de co- de la Nación Gumersindo Nava, Encarnación
pias certificadas de los títulos de terrenos en Galicia, Justo Romano y Juan Cuamatzi Ló-
litigio, firmados por diferentes representantes pez, entonces presidente municipal, en repre-
del pueblo, así como los procesos seguidos sentación de varios vecinos de dicho pueblo,
bajo las nuevas leyes para lograr restitución y solicitaron títulos que ampararan la propie-
de tierras o dotación de ejido, está fuera del dad de las tierras y montes, previa la búsque-
alcance de este texto. No obstante, su fre- da correspondiente.31 Los representantes de-
cuencia y tenor permiten aventurar algunas clararon que:
interpretaciones sobre los motivos locales de
la revolución. [...] se ha hecho una distribución de terrenos de
El contexto político de Tlaxcala hacia fina- los montes y fundo de la población y deseando
les del siglo XIX e inicios del siglo xx ardía, tener como el testimonio que se nos deba expe-
particularmente por la Ley de Hacienda de dir de los títulos primordiales que obran en este
1897 que había elevado en 33% los impues- archivo referente al pueblo mencionado y entre
tos prediales sobre pequeñas propiedades otras fechas recordamos para la búsqueda de
(Rendón Garcini, 1993: 16). Destacaba como los títulos los años de 1400 (época del rey Mexi-
líder Andrés García, de Zacatelco, quien fue ca), 1544, 1781 y 1848. Se autoriza la búsqueda
asesinado en 1904, noticia que conmovió a la [...] y después de haberlos leído y examinado
capital del país (Rendón Garcini, 1993: 25) y
alimentó la oposición general al gobernador
Cahuantzi, expresada en las huelgas y los 31 Habitantes de San Bernardino Contla que se
encuentran en el Distrito de Hidalgo piden testimonio
levantamientos subsecuentes. Había fuertes correspondiente de los títulos primordiales de su
vínculos entre los rebeldes tlaxcaltecas y las pueblo, AGN, Buscas y Traslados de Tierras, 1908, vol.
redes obreras de Orizaba y de Puebla. Los 38, exp. 10, ff. 36-39.
536 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
señalaron para su compulsa los que a continua- nía con los hermanos Campos en Puebla, pero
ción se expresan.32 quien fue perdiendo el apoyo de sus antiguos
correligionarios por sus concesiones a los agri-
Dos años después se dio inició al primer mo- cultores; cayó del poder el 14 de enero de 1913,
vimiento revolucionario y, el 6 de noviembre poco antes de la decena trágica. Hacia finales
de 1912, Francisco I. Madero recibió la presi- de 1914, el movimiento revolucionario tlaxcal-
dencia. En este año reapareció Juan de la Rosa teca se dividió entre los seguidores de Pedro
Cuamatzi, y posiblemente fue él quien inició un Morales y Domingo Arenas, aliados con la con-
juicio de amparo el 27 de noviembre en contra vención, y Máximo Rojas, aliado con Carranza.
de un militar.33 Es claro que el arribo de Madero Los carrancistas tomaron control de las vías
no puso fin a los conflictos internos en la región del estado y establecieron un gobierno provi-
ni en el municipio de Contla. El 1º de diciembre sional en Santa Ana Chiautempan, mientras lu-
de 1911 inició la gubernatura de Antonio Hidal- charon contra (y finalmente se aliaron con) las
go, líder obrero del grupo original que se reu- fuerzas de Domingo Arenas que predominaban
en el campo (Buve, 1994). Es probable que las
divisiones y los desencuentros entre las faccio-
32 En ese documento (véase nota anterior) se enume-
ran los documentos localizados “en el Ramo de Tierras nes revolucionarias se expresaran también en
de este Archivo General y Público de la Nación”, vol. los conflictos locales entre 1911 y 1917.
551, exp. 4, foja 29-32; vol. 1457, exp. 1, fojas 4-6, 10 y 11; Aparentemente, el profundo descontento en
vol. 318, exp. 4 de la foja 28-32; vol. 998, exp. 14, fojas San Bernardino Contla continuó bajo la presi-
1-10; vol. 116, exp. 5, fojas 1-6. Vuelven a aparecer en
dencia de Madero y la dictadura de Victoriano
sucesivos juicios las mismas referencias.
Huerta, e incluso durante los años de las lu-
33 Toca al juicio de amparo promovido por Juan de
chas entre los diferentes bandos revoluciona-
la Rosa, AHSCJN, Asuntos Económicos, 1912, exp.
59892, leg. 364, clave única de exp. 890121. Según este rios. Una evidencia de ello se encuentra en la
expediente, el 27 de noviembre de 1912 “Juan de la Rosa complejidad de la sucesión municipal en Cont-
presentó escrito ante este juzgado solicitando amparo la durante estos años. Entre la caída de Díaz
contra actos del C. General Comandante Militar de esta (1911) y la presidencia de Madero (noviembre
Capital”. No he ubicado más expedientes acerca de este
de 1912) fueron presidentes provisionales de
caso, por lo cual incluso queda duda de si se trata de
Juan de la Rosa Cuamatzi, pues no tiene firma. Contla Cayetano Saldaña y Severo Piantzi,
Microhistorias de larga duración que enmarcan la “revolución mexicana” 537
quienes habían participado en la acción de acuerdo entre los habitantes de todos los pue-
mayo 1910. Luego fue presidente propietario blos del municipio, pues los conflictos sobre
Justo Romano, cercano a Juan Cuamatzi Ló- las tierras continuarían durante años.34
pez. En noviembre de 1912, Romano fue sus- Hacia finales de la década, se iniciaron nue-
tituido por Crescencio Pérez. Cuando cayó vos procesos que hacían alusión a los juicios
Antonio Hidalgo en febrero de 1913, otro pre- anteriores y a la imposición continua de autori-
sidente provisional entró, Gregorio Pérez, del dades. En 1917, todavía bajo el gobernador mi-
bando contrario, sustituido a su vez por Juan litar provisional constitucionalista de Tlaxcala,
Mazencahuantzi en noviembre de 1913. Exis- la Comisión Local Agraria tomó el asunto en
te un hueco en los datos hasta 1915, cuando sus manos. Los vecinos de Contla desistieron
se encuentra Casimiro Xelhuatzi como presi- de una oferta de comprar el rancho de Tepul-
dente provisional y, entre 1916-1917, Severo cingo e insistieron en la vía de la restitución de
Piantzi de nuevo asumió la presidencia como terrenos de los que habían sido despojados. La
propietario bajo el mando militar constitucio- solicitud siguió los caminos de la legislación
nalista. Piantzi representaba un grupo con algo agraria posrevolucionaria. El “representante de
de poder en la cabecera, pues volvió a ocupar los vecinos de Contla” en este periodo fue Pilar
la presidencia municipal en 1924. Hernández: posiblemente era el mismo que en
Durante este periodo, las haciendas de la re- 1892, siendo miembro del ayuntamiento, pero
gión sobrevivieron pero seguían en litigio; en
el momento del decreto agrario de Carranza, el
6 de enero de 1915, había 13 haciendas en el 34 Oficio expedido por Bernardino Romano para
distrito de Hidalgo, incluyendo la de Próspero el Gobernador del estado de Tlaxcala, 1912. AHET,
Fondo Revolución y Régimen Obregonista, Justicia y
Cahuantzi, la Concepción Buenavista, y la ha-
Gobernación, caja 133, exp. 101; y AHET, Fondo Re-
cienda de Tepulcingo que colindaba con Contla volución y Régimen Obregonista, Instrucción Pública.
(González Jácome, 2008: 156-157). Es posible, 1917-1927. caja 377. exp 1. Agradezco a María Elena
por lo que sucedió después, que un grupo alle- Maruri la paleografía, transcripción y análisis de docu-
gado a Severo Piantzi se hubiera adjudicado mentos para la reconstrucción de los litigios en tomo
a las tierras de Contla que se exponen en seguida, y
algunas de las tierras defendidas por Juan de
a don Concepción Flores los detalles que ayudaron a
la Rosa Cuamatzi en 1892, sin haber tomado esclarecer el caso.
538 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
declarando no saber escribir, había denuncia- ros” que supuestamente poseía Angelina María.
do a Rafael de la Rosa por injurias hacia su per- Se integró nuevamente un expediente con los
sona.35 El 4 de diciembre de 1919, Pilar Hernán- documentos de los agraviados de Contla y el
dez se presentó ante el Archivo General de la proceso siguió su lento curso durante varios
Nación y de nuevo pidió: “copia certificada de años. En 1920, fue Severo Piantzi quien pidió
títulos y documentos relativos a dicho pueblo copia del fallo original del amparo ganado por
previa la busca correspondiente. Que hecha Juan de la Rosa Cuamatzi.37 El 8 de mayo de
ésta se mostraron a Pilar Hernández los docu- 1922, Pilar Hernández acusó ante la Secreta-
mentos que se hallaron, quien después de ha- ría de Gobernación a otros vecinos de Contla
berlos leído y examinado, señaló para su com- “por abuso de autoridad y despojo de tierras’’
pulsa los que a continuación se expresan.”36 Se desde 1914 y declaró que había sido el gober-
menciona que se trataba de “siete escrituras” nador quien había impuesto los ayuntamientos,
que respaldaban los terrenos de Contla, dato sin dejar a los vecinos elegir “libremente a sus
que curiosamente coincide con los “siete potre- autoridades”.38 Entre los implicados, según esta
denuncia, estaban Francisco Xelhuatzi y Félix
Maldonado, quienes “dieron órdenes terminan-
35 Pilar Hernández contra Rafael de la Rosa por tes a Severo Piantzi y Cayetano Saldaña para
injurias, 27 de septiembre de 1892, AHET, Siglo xix, que explotaran y repartieran las tierras, nom-
Justicia, Civil. caja 172, exp. 29, f. 1. brando a quienes debieran favorecer”. Queda-
36 Énfasis de la autora. Certificado de 2 de enero de ban bajo sospecha, según esta acción, todos los
1920, firmado por el director del Archivo General de gobernadores y presidentes municipales entre
la Nación, AGN, Buscas y Traslados de Tierras, vol.
49, exp. 46, f. 812. Sobre la gestión véase también “La
secretaría de Gobernación recomienda la busca de los
títulos del pueblo de San Bernardino Contla”, AGN, 37 Cédula de entrega de copias a Severo Piantzi,
Buscas y Traslados, 1919-1920, vol. 49, exp. 46, ff. 655- México, 19 de julio de 1920, AHSCJN, leg. 4, clave única
658; Copia certificada de los documentos relativos al de expediente 752319, ff. 15-17.
pueblo de San Bernardino Contla, elaborado por Pilar 38 Oficio expedido por la Secretaría de Gobernación
Hernández, AGN, Buscas y Traslados, 1919-1920, vol para el Gobernador de Tlaxcala, 8 d emayo de 1922,
49, exp. 53, ff. 810-912; AHET, Fondo Revolución y AHET, Fondo Revolución y Régimen Obregonista,
Régimen Obregonista, 1917-1927, caja 377, exp. 1. Instrucción Pública, caja 377, exp. 1.
Microhistorias de larga duración que enmarcan la “revolución mexicana” 539
1914, último año del usurpador Huerta, y 1919, del expediente y además visitó los terrenos
a la caída de Carranza.39 Tampoco se libraban en litigio, fue que los solicitantes no tenían
los partidarios de Álvaro Obregón, que asumie- títulos de propiedad de los terrenos que so-
ron la gubernatura en 1920. licitaban. La conclusión parecía ser que no
En 1925, ya bajo el régimen obregonista, había forma de establecer quiénes eran los
la Comisión Local Agraria denegó la restitu- legítimos dueños de los terrenos en litigio
ción de las tierras solicitadas por los vecinos desde tiempos de Juan de la Rosa Cuamatzi,
de Contla: a petición de revisión del caso, en y aun antes.
1927 la Comisión Nacional Agraria confirmó Los litigios y pleitos continuaron durante
(con firma del presidente Plutarco E. Calles) otra década y media, hasta que por fin se tomó
que no procedía la restitución de tierras, “por una determinación característica de la política
no contar los quejosos con documentos que agraria posrevolucionaria, el recurso de la ex-
les ampararan”. Agregaba el dictamen que los propiación. En 22 de julio de 1942, se publicó
vecinos no requerían dotación de ejido por en el Periódico Oficial de Tlaxcala, por orden
contar con suficientes tierras para el número superior, una resolución que se ostenta como
de habitantes, así como por no existir fincas definitiva. Copia de este documento circulaba
que se pudieran afectar.40 Uno de los argu- entre algunos de los vecinos de Cuauhtenco
mentos esgrimidos por el ingeniero Santillán, como el título oficial de los terrenos, y como
quien examinó con lupa los cientos de folios constancia del papel que Juan de la Rosa Cua-
matzi había desempeñado en la defensa de las
tierras. El decreto escueto inicia con la reso-
39 Sobre la situación política y militar del estado en
este periodo, véase Buve, 1994 y Rockwell, 2010. lución del amparo ganado por Juan de la Rosa
Cuamatzi en 1892, cuyo texto reproduce ínte-
40 Copia de la resolución que el C. presidente de la
república dictaminó en el “Expediente de Restitución gro como el antecedente más contundente del
y Dotación de ejidos (NEGADA)”, promovida por largo caso.41
los vecinos de San Bernardino Contla, en el Palacio
Nacional del Poder Ejecutivo de la Unión, México,
a 30 de diciembre de 1926. Copia con fecha de 18 de 41 El Ing. Manuel Santillán, Gobernador de Tlaxcala.
enero de 1927, AHET, Fondo Revolución y Régimen Decreto por el que se expropian a favor del Estado de
Obregonista, Instrucción Pública, caja 377, exp. 1. Tlaxcala los terrenos conocidos con el nombre del ex-
540 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
hacia la época colonial, pues contiene las co- bién copia de un largo memorial del juicio en-
pias de los supuestos títulos primordiales que tablado por el pueblo de Contla en contra de
habían utilizado las diferentes comisiones en José A. Oropesa en 1782,45 que aparentemente
su defensa de las tierras de Contla. Encarna- fue favorable al pueblo de Contla, y que reco-
ción Reyes, entonces presidente municipal rre los complejos antecedentes del caso. Este
de Contla, había solicitado nuevamente estas juicio ha sido objeto de otra investigación
copias certificadas de los títulos del pueblo, (Gayol, 2008), sin embargo ofrece aspectos de
señalando determinados documentos (en los interés para nuestro caso.
cinco volúmenes) para su compulsa. Aquí se El memorial del juicio reproduce en detalle
aprecia la larga historia de tierras envueltas los linderos exactos con orientación, señas,
en los litigios. quiebres y colindancias, de una manera muy
El primer documento es nada menos que similar a la que se conserva en la memoria
una copia fiel de la Cédula Real de Felipe II oral de los mayores del pueblo de Cuauhten-
de 1735-1736, que ratifica la cédula de 1535, co, quienes también marcan los linderos pre-
que prometía que “por sus buenos y leales ser- cisos, nombrados e identificados por arroyos,
vicios [...] en ningún tiempo del mundo [...] la barrancos, peñascos y árboles en los predios
ciudad de Tlaxcala con sus términos ni será del pueblo. Los nombres de los parajes se re-
enajenada ni apartada de nuestra Corona Real producen con un nivel de detalle que se fue
[...]”.44 En este expediente se encuentra tam- trasladando a nuevos documentos probatorios
en la larga cadena de peticiones y juicios que
los envuelven durante todo el período colonial.
propiedad del Rancho de Tepulcingo y otras tierras. Sin embargo, esta precisión se fue perdiendo
Se refiere a originales quedaran desde 1573. La en los sucesivos planos elaborados por los ges-
numeración de las fojas es irregular.
44 Copia certificada expedida en 1946 de la “Real
Cédula de Su Alteza Phillipus VDG […] años 1735- 45 Copia del “Memorial de los autos seguidos por los
1736 […]”, AGN, Buscas y Traslados de Tierras, naturales de San Bernardino Contla contra José A.
1969, vol. 98. exp 13. Esta copia concuerda con Oropesa, dueño del rancho de Tepulcingo... l788” (a
documentos contenidos en AGN, Ramo Tierras, vol. veces escrito Oropeza), AGN, Buscas y Traslados de
551. exp. 4, ff. 29-32. Tierras, 1969, vol. 98, exp. 13.
542 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
tores y los ingenieros a lo largo de dos siglos; dividuales las tierras que les pertenecían según
se conservaba sólo en la memoria local, que en la resolución de 1942. Las versiones orales ac-
ausencia de los títulos requeridos, daba a los tuales acentúan y dilatan los fragmentos docu-
vecinos seguridad en sus sucesivos intentos mentales que se encuentran sobre el caso; le
por obtener restitución de las tierras y repar- dan una dimensión temporal que hilvana a los
tirlas entre el “común’’. También se entretejían sucesivos eventos. Sobre todo, sitúan la histo-
las tierras con las delimitaciones más difusas ria del periodo revolucionario en un marco de
de los barrios del propio municipio. La división larga duración: las constantes denuncias por
tradicional por barrios, que erróneamente se despojo que acompañan a los reclamos legales
confundía en los documentos con una delimi- en torno a las tierras.
tación territorial, remite más bien a intricadas Junto con el peso de la memoria local, es in-
redes de parentesco asociadas con localidades, negable la constancia con la cual las sucesivas
pero no limitadas a ellas.46 generaciones de vecinos del pueblo de Contla
Sobre este complejo plano histórico se so- solicitaban y atesoraban documentos escritos
brepusieron las delimitaciones administrativas relativos a sus derechos sobre las tierras, y re-
abstractas de las secciones del municipio de cordaban su contenido aun cuando las copias
Contla; pero después de la revolución, algunas ya no obraran en su poder.47 Juan de la Rosa
localidades también habían logrado reconoci- Cuamatzi fue un eslabón en una larga cadena
miento como pueblos del municipio de Cont- de hombres letrados, hablantes del náhuatl,
la con nuevos derechos. Hacia la década de conocedores de la ley y de los procedimien-
1960, en Cuautzincola, ya nombrado pueblo de tos a seguir en litigios sobre tierras, quienes
Cuauhtenco, en asamblea se tomó la decisión renovaban continuamente las demandas loca-
de adjudicar y documentar como parcelas in- les. Junto con los personajes que lucharon por
el “común”, también existían otros que, sien-
do vecinos del pueblo y conocedores de los más respetado en la larga lucha que antecedió
mismos asuntos, fueron acusados de abuso de a la Revolución mexicana.
confianza por haber ocultado o robado docu- Otro asunto que emerge en el expediente de
mentos, despojado al “común” de las tierras 1969, así como en el proceso llevado por Pilar
que les pertenecían, o vendido los derechos Hernández, es la negación de la existencia “le-
a personas ajenas, consideradas “españoles”. gal” de las comunidades nahuas a lo largo de
Tal fue posiblemente el caso de Agustín Pé- estos siglos. En la negativa de restitución de
rez, en 1717, a quien varios vecinos solicitaron 1927, por ejemplo, el ingeniero Santillán afirmo
que se le expulsara del pueblo, no sin antes que el título más antiguo se refería a la venta
devolver a cada persona el dinero que les ha- en 1675 de una hacienda llamada San Bernar-
bía quitado, a menudo con uso de violencia.48 dino Contla, y concluyó que en realidad no
También es el caso de Diego Xuárez, “indio hubo pueblo con esa denominación anterior a
fiscal” del pueblo de San Bernardino Contla esa fecha.50 Sin embargo, Juan Cuamatzi López
en 1728,49 y el caso documentado de Manuel había exigido copia de los títulos desde 1400,
Salvador Muñoz, gestor de los indios, en 1792 en tiempo del “rey Mexica”. De hecho, Contla
(Gayol, 2008). El veredicto de abuso condena figura en un padrón del siglo xvi, como parte del
hasta a los yernos de Juan de la Rosa Cuama- señorío de Tizatlán, y en otros documentos.51
tzi y otros personajes del municipio, a quienes La situación legal se complicó por los derechos
se les acusó de intentar quedarse a título per- otorgados por las cédulas reales originales del
sonal con las tierras recuperadas por el tiax- siglo xvi a la ciudad de Tlaxcala, frente a lo cual
ca. Dados estos antecedentes, llama mucho la
atención que no se haya registrado ninguna
denuncia en contra de Juan de la Rosa Cua- 50 Copia de la resolución que el C. presidente de la re-
matzi, ni en la versión oral ni en papel. Este pública dictaminó […] 30 de diciembre de 1926. Infor-
hombre quedó en la memoria local como el me del Ingeniero Saavedra, AHET, Fondo Revolución y
Régimen Obregonista, caja 377, exp. 1.
51 Se menciona a Contla en el Padrón de Tlaxcala,
Rojas Rabiela, 1987: 177-182; también en documentos
48 AGN, Indios, 1717, vol. 41, exp. 229, ff. 282v-285. en AGN, Tierras, vol. 67, exp. 3, ff. 54-111 (1574); y AGN,
49 AGN, Indios, 1728, vol. 51, exp. 231, ff. 243-244. Indios, vol. 12.2, 2a parte, exp. 19, f. 173 (1640).
544 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
y pleitos con pueblos colindantes. En 1925, el aparecieron, por primera vez, y por separado,
ingeniero de la Comisión Nacional Agraria con- los nombres “María Armas” y “Angelina Ma-
firmó esta situación: “Los terrenos reclamados ría’’. María Armas se nombra como dueña de
por los vecinos de Contla están poseídos en es- unas tierras que colindaban con la “barranca
tado comunal; es decir no hay ‘propiedades pri- de Quacincola”. Colindaban también con las
vadas’ con sus correspondientes títulos”.53 Tal tierras de los Bautista, quienes habían dado
vez por ello, en 1942 finalmente se expropiaron sus terrenos a los oficiales de Contla para que
y adjudicaron las tierras por partes proporcio- se “incorporaran a los de la dicha república
nales a las secciones de Tlachco, Cuauhtenco y para gozarlos en común”. La fecha de referen-
Aztatla que ya habían logrado el rango de pue- cia de esos títulos es de 1700 y 1712. Estos do-
blo. Esta historia es muestra de la tenacidad cumentos, junto con otros tres, inclinaron la
con la cual los barrios de Tlaxcala siempre han balanza judicial hacia la resolución favorable
luchado por convertirse en pueblos con dere- al pueblo de Contla en su largo juicio contra
chos sobre determinado territorio. el dueño del rancho Tepulcingo, José A. Oro-
Finalmente, esta indagación se inició con peza, en 1792.54 Aunque falta evidencia para
la intención, inconclusa, de tomar en serio la detallar el proceso, estos datos escuetos pare-
historiología local, que remite al relato semi-
mítico sobre Angelina María Armas, la mujer
que se dice dejó al común los terrenos pelea- 54 Copia certificada de los títulos del pueblo de San
dos por Juan de la Rosa y que alude a la dueña Bernardino Contla, “Memorial de los autos seguidos
de La Malintzi como su origen. Justo en el úl- por los naturales del pueblo de San Bernardino
timo documento del último expediente revisa- Contla sujeto a la jurisdicción de Tlaxcala, contra
José Alejandro Oropesa, dueño del rancho de San
do (el de la petición de títulos hecha en 1969)
José Tepulcingo en el mismo partido sobre propiedad
de tierras […] Relator Licenciado Zavaleta”. Termina
“CONCUERDA bien y fielmente con el escrito
53 Copia de la resolución que el C. presidente de la presentado, proveído que a él recayó y documentos
república dictaminó [...] 30 de diciembre de 1926. Infor- que se encuentran en el volumen 1172, expediente 3
me del Ingeniero Saavedra. AHET, Fondo Revolución del ‘Ramo de Tierras’ de este Archivo General de la
y Régimen Obregonista, Instrucción Pública, caja 377, Nación [...]”. Trasunto en AGN, Buscas y Traslados de
exp. 1. Tierras, 1969, vol. 98, exp. 13.
546 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
cen sugerir que el relato del pleito de Angelina que conectaba el Estado colonial con sus cul-
María Armas con “un español” podría ser la turas subalternas conquistadas”.55
síntesis de una memoria oral transmitida du- La historia remite también a las imbricadas
rante tres siglos. escalas temporales y espaciales de la indaga-
ción, que fijan parámetros tanto biográficos
como institucionales (Revel, 1996). Por peque-
Reflexiones centenarias ño y remontado que sea el temerario paraje de
Cuautzincola, su devenir se encuentra inexo-
Bajo la mirada conmemorativa que nos con- rablemente entrelazado con las historias que
voca, esta microhistoria merece unas reflexio- han acaparado los relatos consagrados de la
nes de otro orden, pues confluye en su desen- historiografía oficial. La tendencia a estudiar
lace con tendencias historiográficas recientes unidades mayores siempre corre el riesgo de
que comparto (Levi, 2001). Víctor Gayol, entre borrar los linderos y los nombres propios de
otros, ha reconocido la necesidad de conside- las poblaciones y de ocultar bajo categorías
rar a los pueblos en su plena imbricación con abstractas (indios, comunidades. repúblicas,
la sociedad en su conjunto: “lo que hicieron
los indios fue apropiarse [las herramientas ju-
rídicas], sobre todo relacionadas con la cultu- 55 Morris, 2007: 434. Agrega: “Ambos destacaron la
profunda dependencia del Estado colonial sobre la
ra jurídica hispánica, utilizándolas continua- lengua, especialmente la escritura, sobre todo, dentro
mente en la resolución de conflictos al interior del mestizaje cultural que sustentaba el poder real. Un
y al exterior de las comunidades, lo cual les elemento fue el canon retórico mesoamericano y su
permitió, a su vez, conservar o construir cier- fórmula memorística para el orden social basado en el
mito. El otro, fue la preeminencia de la ley natural y la
ta capacidad de agencia, es decir, cierto ejer-
palabra escrita en el gobierno católico español” (“Both
cicio de poder en términos políticos” (Gayol, emphasized the colonial state’s deep dependence on
2008: 38). Estas estrategias se arraigaban en language, especially as writen, above all else in the
un conocimiento profundo de la lengua oral cultural mestizaje that underpinned royal power. One
y escrita que se manejaba en los litigios. Se element was the Mesoamerican rhetorical canon and
its rote formulae for social order based in myth. The
trataba de un orden constituido, como afirma
other was the primacy of natural law and the written
Morris, por “una red lingüística subterránea word in Spanish Catholic government”).
Microhistorias de larga duración que enmarcan la “revolución mexicana” 547
incluso el común) a las personas y los grupos amparo a Juan de la Rosa Cuamatzi y socios
cuyas relaciones, alianzas y conflictos son la sobre los mismos terrenos, entonces despo-
materia misma que permite comprender mejor jados por el gobernador porfiriano. Faltaría
los procesos sociales y políticos generales. En considerar, aunque sea metafóricamente, la
particular, la mirada hacia las maquinaciones relación cíclica de estos dos hechos con el
“en los márgenes del estado” da innumerables ominoso año 1492 y con el cambio constitu-
pistas para replantear los contornos y poderes cional del Artículo 27 en 1992, que fragmentó
reales de aquello que se reifica con letra ma- la propiedad ejidal y canceló la apelación a
yúscula: el Estado (Asad, 2004: 279-288; Joseph los bienes del común.
and Nugent, 1994: 3-23). Finalmente, este relato nos lleva a conceder
Las periodizaciones, marcadas por los su- valor a la historiología local. Los relatos han
puestos hitos mayores de nuestra historia, otorgado reconocimiento a Juan de la Rosa
también se reordenan cuando examinamos Cuamatzi, quien fue uno entre muchos litigan-
de cerca los sucesos y los situamos a lo lar- tes y firmantes de documentos en torno a las
go de las vidas individuales que atraviesan tierras de Contla. Incluso cuando las versio-
los grandes acontecimientos sin solución de nes locales parecen mezclarse con versiones
continuidad. En esta pequeña historia en tor- que suenan a leyenda, estos relatos conservan
no a Juan de la Rosa Cuamatzi, la “Revolu- rasgos significativos de la memoria colectiva y
ción mexicana” no representó un parteaguas contienen indicios de aspectos sustanciales de
significativo en la larga secuencia de litigios la historia transcurrida. La señora Angelina Ma-
por recuperar el territorio que según la me- ría Armas y sus siete potreros en algo corres-
moria de los antepasados pertenecía al po- ponden a las siete escrituras que reaparecen en
blado de Cuautzincola/Cuauhtenco. En cam- varios documentos como antecedentes de las
bio, es posible encontrar otras coincidencias tierras originales de Cuautzincola. Aún más re-
centenarias: entre 1792, cuando la Audiencia veladora es la memoria de la riqueza (las inago-
Real le concedió razón al pueblo de Contla tables piezas de oro) entregada por la dueña
en su demanda sobre ciertos terrenos inva- del monte, riqueza que se ha ido perdiendo con
didos por Oropeza, y en 1892 la Suprema el abuso y despojo de los recursos naturales de
Corte de la Nación le volvió a conceder un La Malintzi/Matlalcuéyetl.
548 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Detrás de esta búsqueda se encuentran puede verse más bien como un contexto his-
varios problemas teóricos en torno a la re- tórico variable, dentro del cual se dan prácti-
lación entre la lengua escrita, considerada cas cotidianas que definen cierta relación con
como fenómeno social, y la escolarización. la lengua escrita, distintas a las que se dan en
La polémica reciente se plantea entre dos po- otros contextos.
siciones. Algunos (Goody 1977, Olson 1977 y Esta segunda posición teórica orienta mi
Greenfield 1972) caracterizan a la escritura búsqueda; intento comprender la escuela, y
como ligado inherentemente al pensamiento específicamente las condiciones materiales del
abstracto y descontextualizado, y plantean trabajo docente, como un contexto en el que
que su desarrollo y uso posibilita (determina, se dan usos particulares de la lengua escrita.
en sus versiones más fuertes) toda una serie Desde esta perspectiva, los efectos o sentidos
de desarrollos sociales y cognitivos. La otra de la escritura no pueden considerarse univer-
posición, expresada por autores como Graff sales, no se pueden presuponer en abstracto,
(1987), Street (1981) y Heath (1983), cuestio- sino únicamente reconstruir a partir de prác-
na el supuesto de la “descontextualización” ticas específicas. Esta perspectiva presupone
asociada con la lengua escrita, y propone his- una heterogeneidad de formas particulares de
torizar y contextualizar el estudio de los usos ser maestro4 y de asumir el trabajo docente,
de la escritura, así como de sus posibles con- que puede matizar o modificar la relación con
secuencias sociales y cognitivas, que pueden la lengua escrita que reconstruyo en este traba-
ser de lo más diversas. jo. Si bien el presente análisis se basa en infor-
A pesar de que la apropiación de la lengua mación localizada, que posiblemente refleja la
escrita y la escolarización están muy entrela- práctica de los maestros más interesados en el
zadas, recientemente se han hecho esfuerzos uso de la lengua escrita, también considero que
por desentramar sus diversas historias (Scrib- los contrastes básicos que intento mostrar se
ner y Cole 1978; Furet y Ozouf 1977). Algunos encuentran en muchos otros lugares.
autores empiezan a cuestionar aquellos argu-
mentos que transfieren a la escuela los efectos 4 Por “maestro” me refiero a quienes ejercen el traba-
atribuidos a la lengua escrita, insistiendo en jo docente en el aula, tengan o no título, y no a norma-
su carácter ‘descontextualizado’. La escuela listas de origen que tengan otro tipo de trabajo.
556 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
La relación con los libros berada, entre los maestros de grupo, de mate-
en el trabajo docente riales impresos que puedan apoyar su trabajo.
Esto se da a pesar de las escasas vías de acceso
Frecuentemente se escucha la afirmación ta- a publicaciones, de la carencia de bibliotecas
jante de que “lo que pasa es que los maestros escolares y de la ausencia de un programa edi-
no leen”. Generalmente lo dicen personas que torial específico para el magisterio5.
cuentan con tiempo pagado para leer, pero Los maestros entrevistados mencionan va-
también es frecuente oírlo por parte de forma- rias formas de encontrar materiales en estas
dores de maestros, incluso maestros de grupo, condiciones. Las fuentes a las que recurren pue-
desconcertados por no poder lograr que sus den ser de lo más diversas. En algunos casos los
alumnos-maestros o colegas lean lo que ellos libros adquiridos para cursos de formación en
consideran buenas lecturas. estudios superiores de diverso tipo tienen rele-
Las prácticas de lectura dependen de las vancia para su práctica docente. Por ejemplo,
distintas relaciones con la palabra escrita que un maestro estudiante de leyes, reporta cómo
se dan en diferentes condiciones del trabajo un manual de redacción requerido para la ca-
profesional. Si comparamos al magisterio con rrera le proporcionó la estructura de su forma
otras profesiones, tal vez la apreciación se re- de enseñar gramática a los alumnos. Otro rela-
lativice. Es probable que los maestros lean más ta que antes de iniciar su servicio como maes-
que los ingenieros, las enfermeras o los conta- tro trabajaba en una fábrica de papel y salvaba
dores, aunque esto requiere un estudio compa- libros de la trituradora, que posteriormente le
rativo. Sin embargo, en el trabajo docente hay sirvieron para la enseñanza. Es más común la
una relación con el libro muy distinta de la que referencia a libros que se obtienen de colegas,
mantiene el académico.
Una primera aproximación a las redes de ac-
ceso a los libros entre los maestros en los dos 5 En ocasiones ha habido esfuerzos por superar
esta ausencia, como el caso de la Biblioteca Pedagó-
contextos que tengo como referencia muestra gica de la SEP en 1986, y las series de la Dirección
algunas constantes. Aunque de manera frag- General de Mejoramiento Profesional del Magisterio,
mentaria y a veces implícita, se va acumulando pero han tenido relativamente poca difusión entre
evidencia de una búsqueda permanente y deli- maestros de grupo.
Los usos magisteriales de la lengua escrita 557
saber a qué corriente pertenece o con quién po- del conocimiento, se tiende a olvidar que las
lemiza el autor, quién se ha basado en su obra condiciones de trabajo del maestro de grupo
para hacer qué tipo de estudio y qué han dicho llevan a otros usos de los libros, muy distintos
los críticos del libro. Los reseñadores general- a los académicos, aunque no tan lejanos de los
mente dan una síntesis de la obra, que se puede usos de la lengua escrita en la mayoría de los
reproducir en las clases que se tienen que dar contextos letrados de la historia humana.
en las otras horas laborales, y proporcionan al- Las estrategias que los maestros –por lo
guna cita significativa para incluir en el próxi- menos en las primarias– requieren para mane-
mo artículo. Lo paradójico es que en el mundo jarse con los libros son distintas. La lectura
académico muchas veces estas prácticas nos generalmente debe hacerse en horas no pa-
ahorran el trabajo mismo de leer el libro. gadas, o más bien, en ese “tiempo voluntario”
No es mi intención criticar estas prácticas, que subvenciona7 la jornada laboral del ma-
sino mostrar cómo las condiciones materiales gisterio de base, con un costo de oportunidad
de un trabajo condicionan el uso de la lengua adicional si se sacrifican horas que tendrían
escrita. Manejar esta relación con el libro es que dedicarse a otro trabajo para poder so-
uno de los saberes propios de nuestro oficio, brevivir, materialmente, dada la cada vez más
y corresponde a las condiciones del mundo apremiante situación salarial.
académico, que entre otras cosas exige estar Los maestros continuamente buscan libros;
al día en el campo, aun cuando esto represen- los usan, pero rara vez los poseen.8 El salario de
taría leer varios centenares de libros y artícu- maestro de grupo y los precios de libros actual-
los en varios idiomas cada año. De ahí que se mente lo impiden. Algunos libros se conservan
generen las estrategias para sobrevivir en el por su utilidad permanente o por razones senti-
medio académico. mentales, por ejemplo aquellos libros con dedi-
¿Qué pasa en el magisterio? Tal vez el mito
de que los maestros no leen se genera en opo- 7 Deolidia Martínez, comunicación personal.
sición a la idea de que los modelos universales
8 Desde luego, existen maestros quienes han reunido
de la lectura se fijan en el mundo académico. bibliotecas importantes, pero generalmente se trata de
Cuando se propone que los maestros deben quienes han aprendido las condiciones y prácticas del
leer para que sean profesionales y productores mundo académico.
Los usos magisteriales de la lengua escrita 559
catoria, que fueron regalo de un querido maes- Benito Juárez o de celebrar a las madres. Son
tro o premio en algún concurso. Otros libros apreciados además los libros que dan informa-
más bien se prestan, se regalan, se donan y se ción para poder responder a la última ocurren-
heredan; se consiguen como se pueda. Los li- cia de ese niño inquieto que siempre pregunta
bros no se acumulan; circulan en el magisterio. lo que uno no sabe.
Esta práctica es una estrategia necesaria dado Estas prácticas muestran la relación estre-
el poco tiempo para la consulta en bibliotecas. cha que se da entre el uso de la lengua escrita
Los libros se obtienen a partir de recomen- y las situaciones de enseñanza en que la ora-
daciones de un maestro a otro, en función de lidad es el medio fundamental de trabajo. En
su utilidad para el trabajo. Entre maestros, la escuela el texto escrito se traduce en expo-
los libros se recuerdan por la información siciones, discursos, declamaciones, dramatiza-
que contienen, sobre todo por su relevancia ciones, explicaciones. El lenguaje usado en los
para la clase o la ceremonia. Se consultan si libros debe ser adecuado para estos fines. Por
contienen datos, actividades prácticas, ideas eso, el potencial uso oral de lo escrito es un
posibles de integrar a la tarea continua de pre- criterio importante de selección.
sentar los extensos y ajenos contenidos curri- Dadas estas exigencias del proceso de tra-
culares de manera más interesante o accesible bajo, entre el magisterio lector se recomiendan
para los niños. los libros básicamente con referencia a su con-
Se suele retomar de los libros los términos tenido. Los datos del autor generalmente im-
nuevos y sus definiciones, los esquemas y cua- portan poco, salvo tal vez para ubicarlo como
dros sintéticos, es decir aquellos elementos de nacional o extranjero, como normalista o uni-
lo escrito que son fáciles de convertir en ob- versitario. La ficha bibliográfica es menos im-
jeto de enseñanza en las clases. Se consultan portante que el costo o la ubicación del libro,
materiales para preparar los eventos escolares en tal librería o biblioteca, o con tal persona.
públicos9, seleccionando aquellos que propor- Los datos significativos para el trabajo docente
cionan alguna forma novedosa de presentar a se refieren al contenido y tipo de lenguaje de
los textos.
También circula entre maestros otro tipo de
9 Eva Taboada, comunicación personal. libros, que aparentemente son inútiles para el
560 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
trabajo y aun para la cultura general del maes- maestros en una época en que no existen po-
tro. Entre algunos sectores de maestros, las líticas culturales y editoriales que produzcan
lecturas responden a cierta tradición de gusto alternativas en este campo.
por la literatura, que tal vez refleja aquel sesgo Los libros que han resuelto problemas parti-
liberal que Manuel Altamirano le imprimió a la culares, las revistas que traen idea de activida-
Escuela Normal. Entre otros sectores, la lectu- des manuales, los libros de efemérides, incluso
ra se vincula con la cultura política; es el caso, las novelas, circulan entre maestros en función
por ejemplo, del acercamiento a la novela rusa, de este tipo de necesidades cotidianas del tra-
como medio de acceso a una conciencia dis- bajo; de la misma manera, por otro tipo de ne-
tinta de la realidad social, que se dio en las dé- cesidades cotidianas, se definen otros usos de
cadas posrevolucionarias. Actualmente, es po- los libros en el mundo de la academia.
sible que se hayan debilitado los movimientos
culturales que alimentan el gusto literario entre
el magisterio. Las conformaciones gremiales y El mundo de la escritura
la ausencia de políticas culturales para el ma- y el trabajo docente
gisterio son factores que pueden haber contri-
buido en este sentido. Es más difícil encontrar una configuración
La lectura de lo aparentemente inútil tam- específica del uso de la escritura por parte de
bién se encuentra en la avidez por los temas los maestros. Sin embargo, las condiciones ins-
afectivos y psicológicos (incluyendo éxitos titucionales delimitan cierta relación con la es-
como “Mujeres que aman demasiado”). Algu- critura en el trabajo.
nas de estas lecturas remiten a las olvidadas En el trabajo docente, como en cualquier
exigencias emocionales del trabajo docente, a trabajo, hay ciertas situaciones específicas que
la liberación de mujer ligada a la experiencia son contextos apropiados para escribir. En
de ser maestra, a la necesidad de dar respuesta la enseñanza, se escribe sobre todo frente al
cotidiana a las consultas de los jóvenes sobre grupo, en el pizarrón, y ocasionalmente se ela-
todo tipo de problemas. Por eso, no se perci- boran exámenes o ejercicios por escrito. Una
ben como del todo inútiles. De hecho, estas parte de lo que se escribe se copia de libros,
lecturas forman concepciones del mundo de aunque generalmente el texto es adaptado para
Los usos magisteriales de la lengua escrita 561
los fines inmediatos de la docencia; pocas ve- horas laborales se negocia permanentemente
ces se requiere del maestro una redacción ‘li- la dedicación del tiempo, entre atender a los
bre’, como la que se espera de los alumnos. La alumnos y llenar documentación. Para poder
excepción tal vez se dé durante la preparación cumplir, los maestros descuidan la enseñanza o
de las ceremonias cívicas, para las cuales los llevan este tipo de trabajo a la casa. En el mejor
maestros escriben discursos, guiones de obras de los casos, resisten las exigencias de llenar
o versos a declamar. documentos tanto tiempo como sea posible, es
La mayoría de las situaciones en las que los decir, hasta que lleguen las órdenes superiores
maestros usan la escritura están ligadas al con- por escrito.
texto burocrático. La documentación escolar La capacidad y disposición para llenar la
involucra una gran cantidad de formularios, documentación se convierte en uno de los cri-
que deben llenarse generalmente con tiempo terios necesarios para ocupar los sucesivos
límite y respetando una serie de requerimien- puestos del escalafón real en el magisterio
tos formales (por ejemplo, se especifica el tipo (Sandoval 1987) que culmina en la promoción
de pluma y de letra a usar). El manejo de esta a director o supervisor. Varios directores entre-
documentación es uno de los saberes que los vistados comentan cómo este saber fue clave
maestros adquieren en la práctica. en sus sucesivas comisiones y promociones.
El llenado de documentos ocupa un tiempo La adquisición de esta capacidad es parte de
considerable de la jornada laboral, como una la formación en la práctica, puesto que la pre-
de las muchas actividades que constituyen al paración formal de maestros lo enfatiza poco,
trabajo extra-enseñanza de los maestros (Agui- aunque en cursos o reuniones técnicas de los
lar 1986). Dado que no se asignan tiempos es- maestros en servicio, mucho tiempo se dedica
pecíficos para esta tarea en primarias ni en se- a transmitir instrucciones al respecto.
cundarias, generalmente se realiza durante las En el contexto del trabajo docente se dan
horas frente al grupo, en esa “segunda jornada ocasionalmente otras oportunidades para es-
simultánea” del trabajo docente10. Durante las cribir. Es el caso de las consultas o foros ma-
gisteriales. Las ponencias presentadas por
maestros muestran una gama de formas de re-
10 Deolidia Martínez, comunicación personal. dacción, que corresponden, sin embargo, a los
562 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
se reproduce generalmente de manera literal (o planeaciones) que deben llenar los maestros
en el discurso oral formal sobre asuntos es- semanalmente son un ejemplo, ya que la prác-
colares, que también tiende a ser prescriptivo. tica aceptada es que se copien los objetivos y
Las autoridades dan órdenes a menudo con las actividades de los programas directamente,
referencia a algún documento que autoriza la aun cuando tengan poco que ver con la prácti-
medida propuesta. En muchas situaciones, los ca en el aula. Tal parece que la reproducción de
documentos escritos de hecho no se encuen- las fuentes escritas es la única forma legítima
tran presentes en el contexto inmediato, pero de reportar la experiencia propia, de la misma
la referencia a ellos es constante. manera en que la repdocucción textual del co-
Sin embargo, dado que la realidad esco- nocimiento suele constituirse en el criterio de
lar es negociada y construida cotidianamente lo ‘correcto’ en el aula (Rockwell 1991).
(Rockwell y Ezpeleta 1983), en las escuelas es La escritura en el contexto del trabajo do-
necesario utilizar ciertas estrategias para que cente también tiende a ser formulaica, un atri-
pueda embonar la cotidianidad escolar con la buto a veces asignado a la oralidad; es decir,
reglamentación escrita. Esto significa que las al escribir se recurre a estructuras o frases
prescripciones se acatan pero no se siguen al hechas, que se modifican mínimamente, en
pie de la letra. La documentación se llena tal sucesivas producciones. Los docentes en-
como se indica, pero siempre con cierto ajuste cuentran formas preestablecidas que facilitan
ante los hechos. Por ejemplo, se altera el nú- el trabajo de llenar formularios o de redactar
mero de alumnos en los documentos escolares informes, memorias y tesis. Las capacidades
locales, sobre todo en aquellos entregados a que requiere este uso de la escritura son muy
las autoridades, para poder cumplir con dis- específicas; es necesario aprender a usar cier-
posiciones al respecto. Estas prácticas son in- tas secuencias, apartados, referencias, tipos
evitables en cualquier sistema burocrático que de frases; cambian sólo los detalles de caso en
pretenda generar centralmente un orden único caso. La documentación escolar se constituye
en las escuelas. en el dominio de la ficción. En contraste con
En este contexto, la escritura que se requiere la autoridad científica que adquiere lo escrito
oficialmente de los maestros frecuentemente en el mundo académico, por considerarse una
conduce a copiar. Los ‘avances programáticos’ representación fiel de la realidad, en el con-
564 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
texto escolar lo escrito puede ser fácilmente mas de reprobación, como las notas de extra-
descalificado por los maestros que conocen la ñamiento que se integran al expediente. Las
escuela en su funcionamiento cotidiano. Las órdenes de cambio de escuela, usadas a veces
estadísticas escolares se construyen, en el como forma de represalia, se dan primero por
contexto escolar, para acatar la reglamenta- escrito. Por lo tanto, la mayoría de los asuntos
ción oficial o las normas escolares implícitas, laborales se intentan arreglar en el terreno de
pero a veces tienen poca correspondencia con lo oral, el terreno que permite la negociación,
la realidad. La mediación oral de los procedi- antes de llegar al recurso del documento escri-
mientos burocráticos revela la continua nego- to. Por otra parte, los maestros también apren-
ciación entre la realidad cotidiana y lo repor- den formas de recurrir a lo escrito para defen-
tado por escrito, necesaria para poder operar derse de lo escrito; por ejemplo, hay maestros
en los plazos asignados. De hecho, ciertas au- que dejan asentadas las razones de ausencias o
toridades locales recomiendan esa especie de incumplimientos, con referencia a reglamentos
ajuste, según criterio propio, en el llenado de y derechos laborales, anticipando las medidas
los documentos. de control burocrático. Piden constancias por
La distancia que opera entre lo oral y lo es- escrito, oficios de asignación de escuela que les
crito se encuentra también en el contexto de la den seguridad en la ubicación de su plaza. Lo
capacitación de maestros en servicio. La apro- escrito adquiere así valor en las negociaciones
piación del discurso escrito, que tiene un va- con el poder.
lor de cambio en el contexto académico, pero En el contexto burocrático, lo que uno es-
poco valor de uso en la docencia en el aula, es cribe es inherentemente alienable, y muchos
una de las evidencias de esa distancia. maestros lo saben. La experiencia de estar co-
Los usos de la escritura en este contexto misionados para escribir materiales curricula-
también se relacionan con la estructura de po- res o informes oficiales, proyectos o propues-
der; lo que queda escrito implica ciertos riesgos tas educativas, lo confirma. En la estructura
y seguridades frente a la autoridad. Para que jerárquica de la SEP, la autoría de este tipo de
los antecedentes profesionales tengan valor es- escritos no es reconocida. Rara vez se mencio-
calafonario, deben documentarse por escrito. nan los autores de los materiales que se produ-
También se dan por escrito las formas extre- cen continuamente en la burocracia y más bien
Los usos magisteriales de la lengua escrita 565
aparece en primer lugar el directorio de fun- sido frecuentemente de familias, y el saber do-
cionarios en turno. De hecho, en este tipo de cente se transmite por tradición oral.
documentos, el texto que producen unos pue- La formación más efectiva en las institu-
de modificarse e incorporarse parcialmente a ciones también parece basarse en relaciones
otros documentos, o retomarse en fechas pos- personales cercanas. Muchos maestros men-
teriores, y eventualmente publicarse, sin que se cionan entre las influencias más significativas
haga referencia a los escritores originales. La en su trabajo la relación con profesores de
ausencia de la noción de autoría significa que normal, directores, o colegas que permitía una
se pueden sustituir créditos de textos que se re- comunicación cercana sobre los problemas del
editan con pequeñas modificaciones, tal como quehacer docente. La riqueza del discurso oral
ha pasado con los Libros de Texto gratuitos. sobre la experiencia docente en varios contex-
En este contexto está ausente la conciencia del tos contrasta con la estructura formulaica de
plagio, como es evidente en cualquier revisión los documentos escritos. La complejidad de lo
somera de algunas de las publicaciones perió- expresado en el discurso oral incluso hace pa-
dicas o documentos que circulan en la SEP; la recer bastante extraña la empresa etnográfica
ausencia de referencias a los textos utilizados de registrar el mundo cotidiano y la petición
es un hecho aceptado. que se hace a los maestros de que dejen testi-
En contraste con el dominio de la burocra- monio escrito acerca de la experiencia escolar.
cia escolar, la enseñanza en el aula es en gran A pesar de las limitaciones del contexto la-
medida un trabajo oral. Los asuntos y las pre- boral, muchos maestros encuentran tiempo
ocupaciones más serias de este proceso (la re- para escribir. Algunos lo reportan como activi-
flexión sobre la práctica, la precisión de con- dad nocturna, posible de realizar sólo después
tenidos, la preocupación por los alumnos) se de terminar otras ocupaciones. Unos producen
tratan y se comparten oralmente entre maes- biografías o semblanzas de maestros destaca-
tros, en conversaciones informales en el patio dos o de sus colegas y las publican en diarios
y el pasillo. La amplitud de contenidos tratados locales. Otros cultivan la veta literaria escri-
y su efecto formativo apenas empieza a en- biendo versos o canciones, cuentos u obras de
tenderse (Rockwell y Mercado 1988, Mercado teatro, que se difunden localmente. Algunos
1991, Talavera 1991). El oficio de maestro ha maestros escriben para el consumo propio o ín-
566 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
timo solamente, con poco interés o posibilidad nes periódicas existentes en el medio. Es una
de comunicar lo escrito en el ámbito público. práctica que varía, según inclinaciones y coyun-
En otros casos, se emprende la escritura testi- turas. A veces este tipo de publicación está mar-
monial o autobiográfica, ya sea en respuesta a cado por las mismas características que tienen
alguna convocatoria oficial o por tener posibili- los documentos que se producen en la institu-
dad de publicación local. ción: tiende a distribuirse informalmente y sin
Entre el magisterio existe un reconocimien- mención de autor; responde a formas fijas de
to de aquellos maestros que son ‘autores de redacción y conlleva la autoridad de las agru-
obra.’ a pesar de las restricciones del contexto paciones diversas que la respaldan. Otras veces
de trabajo. Generalmente se trata de maestros, adquiere autoría y distribución comercial.
o incluso familias de maestros, que han logra- Este tipo de textos circula, a veces extraofi-
do romper el ciclo que define la práctica usual cialmente, fuera del control ya sea gremial (de
al publicar libros especializados o que heredan cualquier signo) o institucional y sostiene redes
y recrean alguna tradición literaria. Un reduci- entre maestros que no se conocen. De esta ma-
do pero creciente grupo se inicia, siendo aún nera, cumple con una de las funciones de la es-
maestro de grupo, en la investigación educati- critura: forja consensos. De ahí la preocupación
va, generalmente realizándola fuera de las ho- legítima dentro de los movimientos magisteria-
ras laborales y con escaso apoyo institucional. les de organizar grupos culturales alternativos
La heterogeneidad entre los maestros se hace y apropiarse de prácticas significativas de escri-
patente en este terreno: hay maestros que se tura pública en el contexto magisterial, sobre
identifican como escritores o investigadores; todo dada la virtual ausencia de políticas cultu-
otros hablan del reino de las letras como lugar rales estatales dirigidas hacia los maestros.
lejano aún, como aspiración futura.
Se encuentran también usos de la escritura
en la actividad gremial y política. En este caso, Reflexiones finales
la redacción suele ser un esfuerzo colectivo y
anónimo, para sacar panfletos, desplegados y Comprender las prácticas culturales, como los
carteles, o ponencias para foros y encuentros usos de la lengua escrita, dentro del contexto
entre maestros y artículos para las publicacio- de trabajo de los maestros, tiene implicaciones
Los usos magisteriales de la lengua escrita 567
do en la idea de apropiación de herramientas rado como el patrón usual del habla en las au-
semióticas y de los roles mediadores que es- las (Cazden, 1988). Pese a que este modelo se
tas herramientas juegan en el aprendizaje y utilizaba originalmente como una estructura
el desarrollo. analítica (Mehan, 1979; Sinclair y Coulthard,
El concepto de género también ha sido uti- 1975), algunos investigadores lo han retoma-
lizado para describir el discurso del aula. En el do como ‘un tipo de género’ (Lemke, 1990:
pasado, los investigadores tendían a identificar 123) o, de hecho, como el ‘género discursi-
un género, generalmente la clase impartida a vo dominante’ que se puede hallar en situa-
todo el grupo (en sentido de lesson)5, como ciones de la enseñanza (Wells, 1993: 15-29).7
característico de la enseñanza. Por ejemplo, Pese a que el patrón IRE/F parece estar pre-
Wertsch hace foco en “un único género discur- sente en casi todas las transcripciones de las
sivo, que emerge en y lucha por jugar un rol aulas, análisis detallados del contexto de los
dominante en un entorno sociocultural especí- participantes (O’Connor y Michaels, 1996), la
fico, aquel de la educación formal” (1991: 110). simultaneidad y la cadencia (Erickson, 1996)
Refiere a la clase impartida como un género y las estructuras de preferencia (Candela,
único que acentúa la especificidad de la ense- 1999) han demostrado que el modelo carece
ñanza, en contraste con el habla en otros en- de la sutileza que el análisis del discurso y de
tornos, incluyendo la conversación cotidiana. la prosodia han aportado a nuestro entendi-
Al describir lecciones, la investigación a me- miento del habla. Más aún, argumentaré que
nudo se ha centrado en el IRE o IRF,6 conside-
(o Follow-up) (Wells, 1993). Erickson ha resumido
esta estructura como “pregunta sobre información
5 Lesson, en inglés, puede significar varias cosas, conocida iniciada por el docente, seguida de una
pero en este contexto se refiere a la modalidad de una respuesta por el estudiante y seguida a su vez por
clase expositiva sobre un tema y la interrogación a los la evaluación de la respuesta por parte del docente”
alumnos sobre el mismo, como práctica docente consi- (1996: 31).
derada predominante. 7 Mientras que Wells (1993: 33-34) reconoce la hete-
6 IRE significa Iniciación, Respuesta y Evaluación rogeneidad, atribuye la diversidad principalmente a la
(Initiation, Response and Evaluation) (Mehan, 1979); elección de registro del docente antes que a la diversi-
en IRF, la F significa ‘Feedback’ o Retroalimentación dad de géneros.
572 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
aunque no ocasionen sorpresa alguna si se des entre distintas culturas, los géneros (por
realizan” (1977: 26). ejemplo, los chistes) desarrollan indicadores
El acento en las poéticas de la performan- y señales, matices y reglas, al interior de cada
ce (actuación) inauguró un nuevo abordaje de entorno cultural. Así, se debe tener cuidado
las formas culturales de habla. En su estudio de no confundir los géneros con categorías
del arte verbal mexicano en Nuevo México, que se han propuesto como universales, tales
Briggs (1988: 10-18) insiste en que la realiza- como los tipos de discurso (narrativo, argu-
ción (performance) de los géneros orales es mentativo), los tipos de habla (como el habla
modelada por la interacción social. Argumenta exploratoria), reglas pragmáticas (como la
que quienes manejan mejor el género en efecto máxima de relevancia) o las estructuras de
“desarrollan la capacidad de integrar elemen- intercambio (como las IRF). Los términos
tos textuales a la interacción en curso” (1988: utilizados para referir a los géneros deben te-
4), en ocasiones incluso desdibujando delibe- ner significado en la cultura local en la que
radamente la distinción entre interpretación (o se modelan las características particulares de
actuación) y conversación. Estas reflexiones una realización (performance) aceptable. Si
revisten importancia para la enseñanza. En un dichos términos no están presentes, entonces
sentido, la enseñanza en el aula supone inter- debe hallarse otra evidencia que sustente la
pretación; en otro, implica una “extensa con- afirmación de la relevancia cultural del pa-
versación” (Maybin, 1994: 136; Mercer, 1995: trón discursivo que puede identificarse como
70). Vista desde esta perspectiva, el uso de un género.
géneros orales por un docente puede combi- Los géneros también tienen historia. La
narse con la conversación continua en el aula, recurrencia de características similares a lo
poniendo en primer plano la brecha intertex- largo del tiempo crea un marco interpretativo
tual, es decir, borrando la nitidez entre tipos de relativamente estable. Al usar géneros orales,
géneros orales al tomar formas discursivas que los hablantes deben alcanzar ciertas condicio-
provienen de otros contextos, orales o escri- nes sociales (tales como quiénes están autori-
tos, como argumentan Briggs y Bauman (1992). zados para utilizar un género) y respetar mar-
Los géneros son culturalmente específi- cos discursivos específicos que involucran la
cos. Pese a que podemos encontrar similitu- entonación, marcas introductorias o de cierre,
574 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
y características estilísticas (Briggs, 1988: 9). una tipología exhaustiva y señalando más
Así, tanto participantes como investigadores bien la creciente complejidad de los géneros
pueden entender instancias particulares del utilizados en esferas particulares:
uso del lenguaje a la luz de las tradiciones
genéricas de las que derivan (Swales, 1990: Cada esfera en la que se utiliza el lenguaje desa-
42-44). Dicha codificación puede ocurrir in- rrolla sus propios tipos relativamente estables de
dependientemente de que los géneros estén o […] enunciados […]. Estos pueden ser llamados
no designados como tales en el metalenguaje géneros discursivos. La riqueza y la diversidad
de los géneros discursivos son ilimitadas, porque
local, dado que los participantes ofrecen res-
las diversas posibilidades de la actividad humana
puestas apropiadas a muchas formas conven-
son inagotables, y porque cada esfera de activi-
cionales de habla que tienen las propiedades dad contiene un repertorio completo de géneros
de un género, aun cuando no sea identificado discursivos que se diferencian y crecen en la me-
con un término. dida en que la esfera particular se desarrolla y
complejiza. Debe ponerse especial énfasis en la
extrema heterogeneidad de los géneros discursi-
El concepto de género de Bajtín vos (orales y escritos). (1986: 60)
expertos en el uso de las formas genéricas En primer lugar, podemos considerar la en-
de una determinada esfera, sí las utilizan de señanza como una de las esferas de actividad al
forma creativa, mezclando géneros de diver- interior de las cuales se han adoptado, desarro-
sas esferas y acentuándolos en el intercambio llado y combinado entre sí repertorios particu-
continuo entre sus repertorios particulares y lares de géneros discursivos para formar géne-
estilos personales (Bajtín, 1986: 78-80). Bajtín ros complejos o multigenéricos (Bajtín, 1986:
utiliza este marco conceptual para analizar 61). Cada género de enseñanza es resultado de
géneros literarios (particularmente novelas) una combinación particular de géneros, desa-
en sus contextos culturales e históricos. Se rrollada a través del tiempo. Así, los géneros
refiere a la novela como un género ‘compues- que utilizan los docentes pueden ser múltiples
to’ o ‘secundario’, una forma literaria parti- y cambiantes. Bajtín hace mención de algunos
cularmente compleja que tiende a incorporar géneros utilizados en la enseñanza tal como él
numerosos géneros primarios, tales como la conoció, por ejemplo, los diálogos socráti-
cartas, monólogos o versos. Si abordamos la cos y los diálogos de ultratumba que se popula-
enseñanza como Bajtín abordó la novela (per- rizaron “hasta el nivel de ejercicios escolares”
maneciendo conscientes de las significativas (1984: 136, 142). Siguiendo esta pista, podemos
diferencias entre ambas formas), podremos examinar cómo determinados docentes incor-
descubrir algunas de las fuerzas culturales e poran y utilizan diferentes géneros.
históricas que han influido en el discurso en En segundo lugar, los diferentes géneros se
las aulas.8 Al explorar esta analogía, una pers- integran a la conversación continua del aula.
pectiva diferente de los géneros educativos Toda enseñanza es inherentemente dialógica,
comienza a tomar forma. Veo al menos cuatro en el sentido bajtiniano: constantemente se
caminos (que ilustraré a continuación) que requiere, aguarda, provoca y espera una res-
conducen desde la teoría de Bajtín hacia un puesta. Incluso cuando no hay una respuesta
concepto de géneros de enseñanza. verbal inmediata, el enunciado del docente
pide reacción o permanece pendiente para
otro momento cuando nuevamente pueda ser
8 Kozulin (1996) ha defendido el uso de modelos lite- retomado, admitido o sutilmente refutado por
rarios para estudiar los procesos educativos. los estudiantes. En ocasiones, un docente res-
576 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
ponde sus propias preguntas o la respuesta de incluso al interior de una misma tradición. Re-
los estudiantes es no verbal o monosilábica. tomando los diversos términos de Bajtín, po-
Durante momentos de intensa participación, demos considerar que cada docente trabaja en
sin embargo, la naturaleza dialógica de la in- una ‘atmósfera genérica’ y abreva de ‘fuentes
teracción docente-estudiante es abierta: los genéricas’ mientras desarrolla sus formas parti-
enunciados se siguen y se prevén entre sí en culares de habla al enseñar. La enseñanza tam-
una rápida sucesión de turnos. En esta estruc- bién es influenciada por lo que Bajtín llama las
tura, tanto docente como alumnos cuentan con ‘fuerzas formadoras de géneros’, incluidas las
una variedad de recursos genéricos. restricciones de tiempo, espacio y grupo, las
En tercer lugar, al abordar los géneros edu- tendencias en la formación docente y los patro-
cativos desde la perspectiva mencionada, el nes culturales locales. Así, cada estudio puede
contenido es tan importante como la forma. indagar ‘tradiciones genéricas’ específicas en la
En términos de Bajtín, ciertas ‘categorías del docencia, en lugar de suponer patrones o cáno-
pensamiento’ se materializan en tradiciones ge- nes universales. La historicidad de los géneros
néricas. No son ‘pensamientos abstractos’ sino de enseñanza actuales tiene raíces en estas in-
“pensamientos experimentados y puestos en fluencias formadoras de géneros acumuladas.
juego en la propia forma de vida, ‘pensamien- En el espíritu de la poética histórica propuesta
tos’ que [se han] unido y sobrevivido durante por Bajtín, “un género vive en el presente, pero
miles de años” (Bajtín, 1934: 123). En la prácti- siempre recuerda su pasado” (1984: 106).
ca docente, se utilizan géneros específicos para La identificación de los géneros de enseñan-
representar ciertos contenidos, para codificar za en aulas reales plantea problemas para la
el conocimiento escolar y para expresar la ex- investigación. Los géneros nunca aparecen en
periencia. Algunos de estos géneros pueden una forma pura; constantemente se modifican
derivar de las representaciones escritas del co- al interior de la continua co-construcción de
nocimiento en diferentes épocas; otros corres- acción y significado en el aula. En el proceso,
ponden a tradiciones orales. sin embargo, los diversos géneros normalmen-
Finalmente, los géneros de enseñanza son te preservan ciertas características que les per-
heterogéneos y pueden diferir entre distintas miten ser reconocidos por los participantes.
localidades (como quiera que se las defina) e Un punto válido de entrada es observar las
Géneros de enseñanza 577
denominaciones que los participantes utilizan en Tlaxcala central.9 Las pequeñas ciudades
para referirse a los modos de habla (Swales, sobre las laderas del volcán La Malintzi aún
1990: 54-56). Sin embargo, los docentes rara- tienen raíces en la cultura nahua, pese a que el
mente nombran géneros al hablar. El discurso uso del lenguaje mexicano indígena, sosteni-
sobre la enseñanza tiene una historia propia, do durante mucho tiempo mediante una rela-
reflejada en la forma en que los profesionales ción sincrética con el español dominante (Hill
e investigadores describen hoy en día el dis- y Hill, 1986), está disminuyendo rápidamente.
curso del aula. Con el objetivo de no imponer En esa región, la vida de las localidades rurales
un esquema analítico arbitrario sobre las des- ha sido progresivamente integrada a la esfera
cripciones que se hacen de los docentes y su urbana; aun así los pueblos mantienen identi-
trabajo, es necesario tomar conciencia de la dades locales fuertes. La educación elemental
historicidad de las categorías que pueden iden- estatal se expandió durante fines del siglo XIX
tificar géneros. Así, debemos buscar evidencia y el movimiento posrevolucionario de escue-
de la codificación o adopción de ciertos géne- las rurales de la década de 1920 (Rockwell,
ros al interior de las culturas docentes locales 1996). Hacia los años setenta, la mayoría de las
y no simplemente suponer que están presentes escuelas de la región recibían financiamiento
o que son relevantes. La tarea es desarrollar federal y todos los docentes tenían que guiar
un marco para el estudio de los géneros de en- su trabajo de acuerdo con los libros de texto
señanza que mantenga esta historia en mente gratuitos nacionales. Pese al control central,
(Rockwell, 1999). las instituciones regionales de formación y el
entorno cultural han modelado las tradicio-
Repaso de la visita a una casa eco- 9 A principios de los años 1980, junto con numerosos
lógica: una clase en contexto colegas y estudiantes, realicé trabajo de campo etno-
gráfico en las escuelas primarias de dos municipalida-
La perspectiva desarrollada anteriormente me des. En varios periodos subsiguientes (1986, 1992-93),
ha ayudado a dar sentido al complejo entrela- me concentré en entrevistar docentes y observar clases
de los grados superiores de tres escuelas mientras com-
zamiento de géneros que encontré en las aulas
pletaba la investigación sobre la historia posrevolucio-
durante mi estudio etnográfico de las escuelas naria de la escolarización en los archivos estatales.
578 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
nes educativas locales. Los docentes de hecho reformas de los años setenta.10 La clase de eco-
tenían en esos años un margen considerable logía se relacionaba con el capítulo sobre con-
para desarrollar sus propias formas de ense- taminación en el libro de texto oficial de sexto
ñanza dentro de las condiciones impuestas por grado. El texto cuenta la historia de dos niños
grupos numerosos y una relativa falta de re- que visitan la Ciudad de México y aprenden so-
cursos materiales. bre el esmog; luego explica las fuentes de con-
He elegido una sesión de una hora para taminación del aire y el agua en otras regiones.
ejemplificar la diversidad de géneros de en- El manual docente correspondiente sugiere
señanza hallados en este contexto. La trans- excursiones y experimentos para detectar los
cripción es excepcionalmente rica, y sin em- efectos de los contaminantes en el ambiente.
bargo he observado la mayoría de los recur- Durante esta sesión, Pablo no hizo referencia
sos comunicativos que describo en este caso al libro de texto, pero recogió indirectamente
también en otras aulas. El docente, a quien algunos de los puntos de interés del capítulo.
llamaré Pablo, era de la región y compartía La sesión se desarrolló de manera similar a
referencias culturales comunes con sus alum- las discusiones de grupo dirigidas por el do-
nos. Después de 18 años de experiencia en el cente que he revisado en publicaciones que
distrito, estaba trabajando con más de 30 es- incluyen transcripciones de clases impartidas
tudiantes del sexto grado en una pequeña es- en otros contextos. El docente generalmente
cuela rural. La localidad también contaba con tomaba la palabra cada tercer turno, alternan-
una casa ecológica modelo construida por una do con los estudiantes que respondían indivi-
organización no gubernamental. Visité esa es- dual o grupalmente, en ocasiones al unísono.
cuela al día siguiente de que el grupo conocie- En ciertos momentos, había una simultanei-
ra esta casa guiados por la bióloga residente. dad considerable (Erickson, 1996), con varios
Durante esta sesión, el docente condujo a sus estudiantes pujando por tomar la palabra. La
estudiantes en un intensivo y detallado relato
de lo que habían aprendido el día anterior.
Mientras investigaba en esta zona escolar, 10 Esta reforma involucró tanto a docentes como cien-
tíficos, quienes desarrollaron textos basándose en los
los docentes utilizaban los libros de texto de
métodos pedagógicos de experimentación y descubri-
ciencias que se habían producido durante las miento en boga en aquel momento.
Géneros de enseñanza 579
participación individual de los estudiantes se ta el control de las moscas, y las contrastó con
limitaba al principio a unos pocos de los va- las fuentes de contaminación ambiental en la
rones, pero poco a poco el docente logró que región, tales como el uso de pintura con plomo
otras estudiantes interviniesen. Sin embargo, y el desecho de detergentes en la red de agua.
la participación colectiva de los estudiantes La dinámica de interacción en su conjunto fue
fue constante y tomó diferentes tonos y nive- un logro colectivo en el que los estudiantes in-
les de entusiasmo. Las secuencias más ricas tervinieron, en ocasiones espontáneamente, y
ocurrieron cuando el docente dibujó o pidió el docente retomó y enriqueció las versiones
a los estudiantes que dibujaran diferentes ins- que ellos ofrecieron. La clase y la discusión sir-
talaciones en el pizarrón y luego repasó cada ven para ilustrar los cuatro puntos menciona-
proceso en detalle. dos anteriormente.
Luego de recordar a los estudiantes que de-
bían tomar turnos y pensar antes de hablar, Pa-
blo guio al grupo para que describiera todos los El uso de múltiples géneros
aspectos de la casa ecológica. Esto incluía los en la enseñanza
materiales y las técnicas utilizadas para cons-
truir las paredes y hacerlas resistentes al agua; A lo largo de la sesión, Pablo utilizó una varie-
la cocina ecológica; las fuentes y usos del calor dad de géneros evidentes, pese a que pocos fue-
y del humo; los gallineros, las jaulas de los cone- ron mencionados explícitamente. Estableció
jos y los corrales de los cerdos; la recolección y reglas y definiciones e hizo referencia a cuentos
purificación del agua; el uso de la energía solar; que les había relatado anteriormente. Sus inten-
la huerta y el invernadero; y el baño turco. Esta tos de hacer chistes en ocasiones suscitaron ri-
secuencia temática fue co-construida a medida sas. También incorporó géneros normalmente
que los estudiantes recordaban cada paso de la presentes en la conversación cotidiana de la re-
visita. Sin embargo, Pablo reconducía la aten- gión, tales como historias del pasado, fragmen-
ción periódicamente al tema central del texto, tos de rumores en estilo indirecto y moralejas
la noción de contaminación. Señaló las diver- derivadas de tales relatos. También identifiqué
sas formas en que la casa ecológica prevenía la ciertas formas de frasear las afirmaciones, so-
contaminación, desde el reciclaje del agua has- licitar la participación, llamar la atención o
580 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
proponer temas como instancias de tipos de dar con el grupo cómo el calor y el humo del
enunciados ampliamente utilizados por docen- horno circulaban y se utilizaban para cocinar o
tes de la región. Sin embargo, no es mi objetivo curar la carne. El siguiente extracto pertenece
generar una lista de todos los géneros conteni- a esa secuencia:12
dos incluso en una sola clase. En cambio, argu-
mentaría que los diversos géneros discursivos
en juego se mantuvieron unidos en una única 12 La transcripción de esta clase, dictada en 1993, se
interpretación, lo que supone que esta clase es basa en extensas notas tomadas durante la clase, así
como en la grabación en audio. Los números refieren
un complejo de muchos géneros, es un género a los turnos incluidos en este fragmento, y algunos tur-
compuesto, en el sentido que le dio Bajtín. nos fueron omitidos.Utilizo los siguientes símbolos en
Es posible aproximarse a la textura genérica todos los fragmentos:
de esta clase señalando los géneros menciona- M: Habla el docente
dos explícitamente. Durante la sesión, Pablo EM: Habla un solo estudiante masculino (en ocasio-
nes se utiliza el nombre)
utilizó algunos términos que refieren al habla y EF: Habla una sola estudiante femenina (en ocasio-
dos de ellos son indicativos de géneros: pláti- nes se utiliza el nombre)
ca (charla o conversación informal) y explica- EE: Hablan varios estudiantes, ya sea en turnos su-
ción.11 En numerosas ocasiones, solicitó a los perpuestos o al unísono
estudiantes que platicaran sobre lo que habían … enunciado suspendido o voz inaudible
? sólo al final, entonación interrogativa
observado y oído durante la visita. Utilizó ‘ex- ! sólo al final, tono de énfasis o sorpresa
plicar’ para referirse a la versión de la bióloga [xxx] turnos superpuestos
(Nos explicó que...) y en ocasiones a las inter- […] discurso transcrito pero omitido en el fragmen-
venciones que él mismo realizó. La secuencia to o ininteligible
( ) explicaciones contextuales o clarificaciones de
temática más extensa en la que ambos térmi-
significados y referencia implícitos
nos se utilizan explícitamente fue para recor- La reduplicación de la vocal señala un énfasis en
la palabra.
Subrayado significa un énfasis mío
11 Cada término (en forma de verbo o de sustantivo) La ausencia de letras mayúsculas en el discurso
se utilizó seis veces. Un conteo de palabras de esta transcrito es intencional, dado que la puntuación
transcripción reveló poco uso de otros términos rela- refiere a la entonación, no al fraseo gramatical. Los
cionados con géneros. nombres son ficticios.
Géneros de enseñanza 581
tortillas ahí en su casa...? …pero levanten esta parte atizamos (los alumnos lo confir-
bien la mano... sin vergüenza ninguna... eso man)… verdad? … atizamos quiere decir
es...! qué se siente hacer tortillas... ahí hin- que aquí metemos… qué?
cadas...? se siente bonito...? (Anteriormente 20. EE: (varios) [leeeña... leña]
había hablado sobre esto con las niñas y lo
21. M: leña... verdad?... y seguramente aquí (se-
retoma nuevamente aquí).
ñalando parte del dibujo) va estar alguien
13. EE.: [no! no!] parada haciendo las tortillas
14. M: se cansan las rodillas… verdad? ... las 22. EE: [sí... sí...]
rodillas se cansan... y luego… qué más se
23. M: y en esta parte... está... el comal (un uten-
cansa?
silio plano para cocinar tortillas).
15. EE: (varias niñas gritan a la vez) [la espalda!
24. EE: (al unísono): sí!
la espaaalda!]
25. M: …verdad?... (continúa señalando partes
16. M: la espalda… verdad? Y a parte de eso…
del dibujo)… pero entonces.. hicieron una
quién nos hace llorar?
instalación de unos tubitos... (señalando el
17. EE: (al unísono) …el humo! dibujo) sí?... para que ahí pase... el calor...
18. M: el humo! … si quieren…luego después y aquí pongamos la olla de los frijoles...
les cuento un cuento… de Quetzalcóatl…14 la olla del té... el atole... o no sé qué co-
(las alumnas quieren que ya les cuente, pues sas!… verdad...? ... unos tubitos, … y aquí
solía hacerlo) colocamos un cazo con frijoles, té o atole
19. M: después… fíjense… entonces este.. el… (gachas), lo que quieran… verdad?... acá
la.. las personas este.. de la ecología… qué (señalando) ponemos también... aquí es
dicen?.. hacemos una especie de horno la otra... la... la misma instalación... y esto
de pan… verdad? (señala el dibujo)… en sale también de un tubo... aquí se hace otro
como... comalito... igual... y entonces aquí
también se puede utilizar... para poner al...
14 Quetzalcoatl es una deidad mesoamericana, del alguna otra cosa... por ejemplo… para que
cual se relatan leyendas. se... cueza bien... el borrego... verdad?…
Géneros de enseñanza 583
sí?… vamos a ver…. entonces... y... como está cociendo la carne… pero más que la…
consecuencia... sale la chimenea de acá... el humo… el calor del gas… con el que se
la chimenea… el procedimiento... según está quemando es lo que lo está cociendo…
ayer... lo que nos decían es que... qué?… más aparte de eso… ahí le echan un… un,
(espera un poco que respondan)… que conservador que se llama….humo! es un lí-
sube el humo... (en todo momento, señala quido… le inyectan eso a las carnes y eso
partes del dibujo). es lo que acaba de saber a humo...! …en-
26. EE: (al unísono) ¡sí! tonces ahí ya hay contaminación...! ¿o no
es cierto?…
27. M: pero la madera…el humo… es tan efi-
caz […] que nosotros creemos que el humo 28. EE: sí!
no es… o sea que no ha sido funcional…
yo hasta apenas ayer descubrí eso… la ver- La importancia de este pasaje es que el docen-
dad no sabía eso…. sabía que había carnes te mencionó formas del discurso por utilizar.
ahumadas... pero la técnica de la carne En la primera parte, el docente hizo que los
ahumada a veces es diferente… o sea… estudiantes comentaran (platicar, turno 1) lo
por ejemplo… las empacadoras… ahí ahú- que recordaban sobre la cocina y luego que lo
man la carne, pero tienen otra técnica… dibujaran en el pizarrón. Hay un quiebre en la
ponen un quemador… allí echan aserrín… secuencia, señalado por la frase “veamos, ante
le echan azúcar […] y le ponen el fuego, nada... la explicación” (turno 12). Luego se re-
pero con gas! […] entonces lo encierran en firió al dibujo para recordar la explicación de
una... en una... este... en un horno... que es la bióloga sobre el modo en que funcionaba la
una... un... una casita... chiquita... cuelgan cocina, especialmente cómo el humo se canali-
ahí los lomos... las piernas... y todo eso... zaba para curar la carne.
le cierran... cierran la puerta... meten el Hay numerosas razones para considerar
quemador... empieza a prender... y ahí lo plática y explicación como géneros. En primer
dejan unas dos horas...! y el mismo aserrín lugar, el particular uso de los términos en este
empieza a … a quemarse con la azúcar… contexto respalda la afirmación. Por ejemplo,
y empieza a salir el humo… e ese humo… Pablo utilizó hablar cuando pidió silencio a
584 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
los estudiantes que hablaban entre ellos fuera estructuras participantes15. Cuando una per-
del turno correspondiente. Pese a que hablar sona mayor participa de una plática, se espe-
y platicar casi son sinónimos, en este caso ra que otros escuchen atentamente, mientras
solo platicar tenía la connotación genérica que entre hermanos o amigos es más probable
que refiere a una forma particular de expresar que participen equitativamente, compartiendo
conocimiento y, por lo tanto, suscitaba inter- experiencias similares.
venciones descriptivas relativamente abiertas En español, el término explicación, a dife-
de parte de los estudiantes. El cambio de tono rencia de plática, generalmente implica que el
utilizado (en el turno 12) sugiere que el docente oyente ya está familiarizado con el tema o com-
también distinguió explicación como una for- parte la experiencia inmediata. Así, una de sus
ma diferente de hablar. características es el amplio uso de deícticos,
La evidencia de los entornos no escolares expresiones que refieren a elementos contex-
confirma la calidad de género de la plática tuales. Al explicar, el hablante puede entrar en
(Rockwell, 1992). Plática refiere a un tipo de detalle sobre cómo algo funciona o fue creado,
conversación en la que una de las partes, al recapitulando un proceso. La bióloga residen-
menos, ofrece un relato extenso sobre algo te utilizó la explicación en una estructura for-
que experimentó (utilizando habitualmente, mal, con poca participación de los estudiantes,
en consecuencia, la primera persona), como para brindar información que ellos no podían
por ejemplo un evento o un encuentro, ge- inferir mediante la simple observación de las
neralmente para alguien que no compartió la instalaciones.16 Mientras que la plática ancla el
experiencia. La palabra implica más que una
conversación y sugiere brindar detalles testi-
moniales de forma convincente, de modo que 15 Estructuras participantes se refiere a las reglas y
los oyentes sean inducidos a imaginar qué se formas de participación de los interlocutores en una
situación de interacción verbal, que autorizan la toma
experimentó. En este caso, si los padres de de turnos, las interrupciones, incluso los traslapes o si-
los estudiantes les hubiesen pedido que les lencios (Erickson 1996)
comentasen sobre la casa ecológica, proba- 16 Pese a que no estuve presente cuando el grupo visi-
blemente habrían utilizado el mismo verbo. tó la casa, había visitado la casa previamente y recibido
Una plática puede tener lugar en diferentes una explicación similar.
Géneros de enseñanza 585
conocimiento en una experiencia particular, la fuego (turno 19) y el modo en que el humo
explicación supone que el hablante tiene cierta pasa a través de ciertos tubos y se utiliza para
experticia de la que los novatos aún carecen. curar la carne (turno 25). En toda esta parte,
Sin embargo, ambos géneros se utilizan para está señalando el dibujo y utilizando muchos
comunicar conocimientos, de lo que resulta su deícticos (aquí, allí) que es característica de la
valor potencial para la educación. explicación. Sin embargo, también entrelazó
Así como estas formas de habla tienen plática a la explicación de la cocina, particu-
ciertas cualidades genéricas en ámbitos no larmente cuando contó a los estudiantes cómo
escolares, también pueden ser considera- se produce la carne ahumada comercial (turno
das géneros cuando se utilizan en el aula. 27, nótese el uso de ‘no sabía’). Por supuesto,
En el ejemplo anterior (Fragmento 1), más este fragmento de plática contiene en sí misma
que asignar secciones del discurso a uno u cierta explicación y sirvió para acentuar la im-
otro género, sugiero observar cómo estos se portancia de utilizar el humo de leña (en lugar
hacen presentes combinados con la conver- de un producto químico) en la casa ecológica.
sación en curso. En respuesta al pedido del De paso, el maestro también les promete un
docente de que platiquen, los estudiantes cuento (turno 18), pero responde que será ‘des-
intentaron contar lo que vieron en la cocina. pués’, pues sigue con la explicación del horno
Uno describió la tabla utilizada para secar la ecológico dibujado.
carne (turnos 3, 5 y 7) y otro, el horno (tur- Así, el entrelazado de plática y explicación
no10). Sin embargo, también utilizaron frases produjo un género complejo y otorgó a la lec-
que probablemente retomaban algunas de las ción su coherencia general como una realiza-
explicaciones brindadas por la bióloga (por ción (performance). Este patrón caracteriza a
ejemplo, “el madero (es) para que... la carne buena parte de la interacción presente a lo lar-
no se eche a perder” (turno 5). go de esta y otras lecciones, especialmente de
En cuanto al discurso del docente, también ciencia, que observé en la región. En este caso,
podemos observar allí el uso de ambos géne- concluye la sesión regresando al tema de la
ros. Pablo repite explícitamente algunas de las contaminación señalado en la lección del libro
explicaciones brindadas por la bióloga, como de texto, con un ejemplo cercano a la experien-
cuando mencionó la forma en que se atiza el cia de los alumnos y a su propia experiencia.
586 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Adaptación de los géneros discur- una experiencia, pero en este caso tanto los
sivos a la conversación del aula estudiantes como el docente habían visitado
la casa ecológica. Tal vez esto explica una
Cuando ciertos géneros discursivos son reco- cierta reticencia inicial de los estudiantes a
gidos por la conversación del aula en curso, hablar sobre la casa, pese a que también po-
sufren y generan cambios, dado que las con- dría tratarse de precaución ante las prime-
diciones del aula difieren de las de otras situa- ras reacciones del docente.17 Una solicitud
ciones en las que se utilizan los géneros. En de plática debería permitir a los estudiantes
esta lección, la diferencia más evidente fue la responder a voluntad, pero esto puede ha-
estructura participante. A diferencia de la es- ber entrado en conflicto con una demanda
tructura de una conversación familiar local, implícita de brindar la “respuesta conocida”.
en la que puede haber varios adultos y diferen- Sin embargo, Pablo fomentó un modo de ha-
cias de edad considerables, o de la visita por bla que yo había observado entre muchos de
la casa ecológica, que presentó poco diálogo, los docentes mayores de la región: dijo “no
la participación en esta aula está signada por saber”. En otros momentos dijo “no estuve
la interacción verbal constante entre un solo allí” o “apenas recuerdo”. Esta simulación
adulto y un gran número de pares. Pablo adap- de ignorancia no causó sorpresa en los es-
tó los géneros de la plática y la explicación tudiantes; varios respondieron a la solicitud
a esta estructura. Alternó el uso de estos gé- de plática y añadieron explicaciones recibi-
neros en su discurso, continuó solicitando y das durante la visita. Así, el recurso del do-
aceptando las intervenciones de los estudian- cente ayudó a restaurar una de las condicio-
tes, en ocasiones formuladas según las mismas nes sociales para el uso del género, aquella
formas genéricas. de decir algo nuevo al oyente. A medida que
Otras condiciones distintivas de la situa- avanzaba la clase, algunos estudiantes ofre-
ción de aula son menos obvias, por ejemplo,
si los hablantes comparten el conocimiento
17 Ver el Fragmento 1, “sí... pero primero...” (turno 8).
que se comunica mediante géneros particu-
Otro factor fue mi presencia como observador, ya que
lares. La plática tiende a emerger en situa- Pablo primero pidió a los estudiantes que me comenta-
ciones en las que el oyente no ha compartido ran a mí sobre la casa.
Géneros de enseñanza 587
cieron información que el docente parecía ceso comercial de curación de la carne (Frag-
haber pasado por alto verdaderamente du- mento 1, turno 27), que, como supe más adelan-
rante la visita y fue entonces que la plática te, se basaba en su propia experiencia como tra-
de los estudiantes se fortaleció, como en el bajador de una planta de empaque. En algunos
momentos, su uso de la plática evolucionaba
siguiente extracto:
hacia un género más formal, utilizado a menu-
do en la región: la anécdota personal. Caracte-
Fragmento 2. Luz solar rísticas narrativas tales como el ordenamiento
M: […] qué más se les ocurre?… porque recuer-
secuencial y el uso de la primera persona, el
den que salí por un momento (varios estudiantes
tiempo pasado, el discurso directo y la repeti-
hablan) […]
ción señalaron estos momentos. Estas caracte-
EM: …otra cosa! eh la luz solar… hay un especie
rísticas sugieren que Pablo había contado estas
de vidrio arriba y toda el… la luz solar cae sobre
historias antes. Algunos niños respondieron de
ese vidrio y eh... es por eso este... y en la noche,
una forma característica de la narrativa conver-
cuando ya no hay sol, hay una pila, como una ba-
sacional en entornos no escolares, repitiendo
tería de carro, y allí manejan todo, ya no necesi-
frases clave como preguntas, tal como ocurre
tan al sol! … […] sí, pero durante el día no utilizan
en el siguiente ejemplo:
la batería, sólo la luz solar.
M: ya... ya hay luz... !... o sea que ellos no uti-
lizan... la corriente eléctrica... esta de los... de Fragmento 3. Una experiencia
los electricistas... si no con el mismo sol... carga de la infancia
esa batería... y de esa batería... pues produce M: nosotros... bueno... yo solía trabajar allí, en
la luz. algunos gallineros, y para desinfectar los galline-
A: sí... pero en el día... este... no... no... están con ros, […] teníamos que mezclar cal con sal.
la batería... nomás con los... rayos del sol! EE: cal con sal?
M: se prenden los focos... !... sí... eso yo ya no lo M: … sí! con sal… para pintarlos, primero lim-
vi... porque ya no estuve ahí adentro... piábamos toda la …majada… el excremento de
los pollos… barríamos todo muy bien y luego
Asimismo, Pablo fue más elocuente en su pláti- …a lavar el piso … se gasta mucha agua… y a
ca cuando compartía información sobre cosas sacudir todo…el polvo que se le queda… y des-
que los estudiantes no habían experimentado. pués viene la pintura …o cal … sí? … según ellos
Tal fue el caso de sus comentarios sobre el pro- para desinfectar […] luego la cal se le echa toda
588 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
a las paredes… en los rincones… porque en los la visita propiamente dicha, las instalaciones
rincones se guardan los hongos... s guardan to- que eran objeto de estas explicaciones ya no
dos ahí… ahí se guardan los gérmenes para… estaban presentes. Con el objetivo de que la
provocar las enfermedades… este.. entonces se- explicación tuviera sentido como género en
gún ellos…las ven quejarse (a las gallinas), se
este contexto, el docente tuvo que recrear la
dice, comienzan a quejarse. […] entonces, a mí
experiencia compartida y recuperar el objeto
me enseñaron esa técnica… decían ‘tienes que
blanquear todo con cal y sal’… es decir que se de la explicación. Lo logró en parte mediante
mezclaban las bolsas de cal […] en grandes tam- la plática, que proveyó descripciones verbales
bos y luego añadían la sal de terrón …de esas de la casa, y en parte mediante los dibujos en
(que son) como piedras. el pizarrón. De este modo, las explicaciones
EM … de piedra!? habitualmente respetaron secuencias en las
M: aja… entonces este…se mezclan hasta desha- que los estudiantes hablaban sobre lo que ha-
cerse la sal…y todo eso… después empieza uno bían visto en la casa. Asimismo, muchos enun-
a pintar. […] ciados explicativos llevaban la marca de la
referencia deíctica al dibujo, como en el Frag-
mento 1: “En esta parte encendemos el fuego”
(Pablo continúa aproximadamente durante un
(Fragmento 1 turno 19, énfasis propio); “aquí
minuto el relato de cómo blanqueaba las pare-
arriba es donde comienza la chimenea” (turno
des y finalmente vacunaba a los pollos; algunos
25, énfasis propio). La plática permitió al do-
estudiantes repiten frases en tono de pregunta
cente utilizar la explicación de modo eficiente
en varios momentos).
al cambiar el entorno discursivo del aula, in-
troduciendo así un punto de referencia com-
Se puede observar otra forma en la que el partida en un contexto a menudo marcado por
contexto del aula modifica las condiciones la conversación sobre objetos distantes. Pablo
en torno al uso de un género en el caso de la repitió este patrón para varios de los temas re-
explicación. Pablo reiteró algunas de las ex- cogidos durante la sesión.
plicaciones de la bióloga sobre cómo funcio- Al incorporar al aula géneros utilizados en
naban ciertas características de la casa. Sin diferentes dominios sociales, los docentes los
embargo, a diferencia de lo ocurrido durante adaptan a las nuevas condiciones de conoci-
Géneros de enseñanza 589
miento y referencia contextual compartidos lizó otras formas genéricas, tomadas del re-
o no compartidos. Parafraseando a Bajtín pertorio de tradiciones docentes locales, para
(1986: 62), cuando los géneros primarios in- transmitir conocimiento ambiental.
gresan a un género complejo, pierden su re-
lación inmediata con la realidad y adquieren
un nuevo sentido con referencia a elementos Representación del conocimiento
internos. La lógica de la enseñanza incorpora mediante géneros
estos géneros y los modela para las tareas en
cuestión. Sin embargo, los docentes no solo Una dimensión crucial de los géneros es su
modifican los géneros que utilizan; también asociación con contenidos específicos. En pa-
construyen activamente condiciones discur- labras de Bajtín, “Los géneros corresponden a
sivas que facilitan la emergencia de ciertos ... contactos particulares entre los significa-
géneros en el aula. Al usar recursos como dos de las palabras y la realidad concreta bajo
afirmar ‘no sabía’, compartir experiencias ciertas circunstancias típicas” (1986: 87). Los
personales y representar el objeto mediante géneros no se transportan en el tiempo como
el dibujo, Pablo reconstruyó algunas de las estructuras o herramientas abstractas, vacías
características de los contextos no escolares de significado, para aplicarse con cualquier te-
que hicieron más creíble el uso de la plática mática. Por el contrario, conllevan pensamien-
y de la explicación en el contexto del aula. tos, valores y sentimientos que son redichos
La recreación verbal y visual de la experien- y reinterpretados en cada nueva situación.
cia compartida estableció un ámbito para la Como contraparte, el conocimiento siempre
co-construcción de una versión de la casa se expresa en formas genéricas; no tiene otra
ecológica que fuera relevante para el tema en forma de existencia pública. Determinados
cuestión.18 Dentro de este marco, Pablo uti- contenidos y categorías del pensamiento se
presentan en el aula mediante los géneros que
los docentes utilizan. En el ejemplo anterior,
18 Pablo logró más participación en esta lección que Pablo representó selectivamente la experien-
cuando abordó temas más lejanos tanto de su experien-
cia de la casa ecológica en el aula retomando
cia cotidiana como de la de los niños, por ejemplo, la
evolución humana. (o dando voz a) tanto las explicaciones de la
590 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
bióloga como a la plática de los estudiantes. los docentes de la región tienden a entrela-
Durante la lección, también incorporó otros zar con otros tipos de géneros, tales como
géneros para representar determinadas por- las metáforas y las analogías, para reforzar
ciones de conocimiento. definiciones o clarificar conceptos. En esta
En la educación primaria de México, como lección, por ejemplo, Pablo explicó la vida
en otros países, los docentes utilizan formu- de un árbol haciendo referencia al ciclo vital
laciones convencionales de contenidos es- humano. Los docentes locales consideraban
pecíficos: definiciones precisas, diagramas estas aparentes digresiones como formas de
clasificatorios y algoritmos son instancias enriquecer y extender las representaciones
comunes. La estructura taxonómica de gran de conocimiento científico, bastante áridas y
parte del conocimiento escolar, especialmen- convencionales, acercándolas a la experien-
te en las ciencias, es en sí mismo un tipo de cia cotidiana de los niños.
género (Lemke, 1990), una forma codificada Muchos de los docentes mayores en esta
de presentar contenidos, que tiende a per- región transmitían conocimiento comple-
manecer en las tradiciones de enseñanza en mentario mediante géneros narrativos. Como
el aula, pese a los cambios en otras esferas. hemos visto anteriormente (Fragmento 3),
En ciertos momentos, como al solicitar una Pablo utilizó sus considerables dotes narra-
definición de ecología, Pablo utilizó el fraseo tivas (bajo el género de plática) para presen-
formulaico característico de algunos libros tar su experiencia personal. También repitió
de texto: [sobre ecología] “es la ciencia que fragmentos de folclore y leyendas locales que
estudia qué...?”. Cuando preguntó a los estu- algunos estudiantes pudieron identificar, ta-
diantes sobre instancias de clases y subclases, les como referencia a la historia de Quetzal-
la representación genérica del conocimiento cóatl, el dios de los nahuas, y el humo. Tanto
tendió a modelar el propio discurso. Así, él la variedad de géneros utilizados como los
suscitó múltiples respuestas de tipos de clima matices de significado que añadieron sugie-
con la siguiente pregunta: “y dentro de los cli- ren la forma en la que el conocimiento local
mas, tenemos... qué tipos?”. ingresaba a la enseñanza del aula. Por ejem-
Pese a que la influencia de este lengua- plo, la versión de Pablo del destino del bos-
je científico es considerable, la mayoría de que de La Malinche (a continuación) fue casi
Géneros de enseñanza 591
idéntica a numerosas variantes que he oído dos. En el siguiente ejemplo, Pablo se distan-
de personas mayores y tuvo resonancia inme- cia de frases como ‘no sé qué más!’ a la vez
diata en los estudiantes: que da fe de su familiaridad con la cultura
regional y recuerda las recomendaciones de
Fragmento 4. El bosque Malinche la bióloga:
M: cuando vimos los ecosistemas …yo les dije
que en La Malinche, hace muchos años, cuan- Fragmento 5. El olor de los conejos
do yo todavía no nacía… La Malinche tenía una M: por ejemplo, una conejera… se ven bonitos
hermosa vida silvestre, se contaba con una fau- los animales … no?... pero no aguanto el olor
na […] (había) animales tales como lobos… qué de los conejos… inclusive…las creencias de
más había?... los pueblos… no? … que hacen bastante daño
EE: (Varios nombran diferentes animales, aunque a las niñas… porque … no sé qué!... quién sabe
el docente no lo pidió)… lobos, el venado!... co- qué!... creo que no se casan!... o no sé qué pasa!
yotes! … pájaros! … allá dicen… los conejos hasta allá échenlos..
M: coyotes, ciervos, pájaros… muy esplendoro- no?, no muy cerca de la casa […] nos dijeron
sos!... aves, todo era muy bonitos.. […]. y a nues- (en la casa ecológica)… al contrario, que el
tro alrededor estaba lleno de árboles, porque vi- olor proviene (del amoníaco) de su orina, y que
vimos sobre la ladera de La Malinche…. Y ahora ayuda a qué? … a desinfectar.
díganme… si en esta actualidad ya la hay…
EE: (al unísono) noooo! En esta intervención. Pablo retoma y solici-
ta acuerdo con lo que se dice de los conejos,
Por supuesto, el folclore no ingresa al aula y lo contrasta con la versión dada en la casa
inalterado. Las historias se acentúan de ma- ecológica.
nera significativa. Las versiones se “transmi- Las formas genéricas transmiten cono-
ten en tonos irónicos, indignantes, empáti- cimiento. Los géneros utilizados por los
cos o reverenciales [y en ellos] se [pueden] docentes están colmados de significados e
cruzar, converger y divergir diversos puntos ingredientes específicos. Mediante su uso
de vistas, cosmovisiones y tendencias” (Ba- de diversos géneros, Pablo incorporó las
jtín, 1986: 92-93). El dialogismo interno de versiones de la bióloga, taxonomías de libro
todo discurso es evidente en estos enuncia- de texto, anécdotas personales y el folclore
592 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
local mientras co-construía el contenido es- Por ejemplo, la evidencia sugiere que tanto
pecífico de la clase con el grupo. El uso de la plática como la explicación han sido explí-
múltiples géneros hace el conocimiento he- citamente incorporadas a esta cultura docente
teroglósico, en el sentido fuerte de Bajtín: local. Durante una entrevista, el propio Pablo
cada enunciado recupera, cita, distorsiona, habló de algunos de los docentes que le habían
elabora o cuestiona representaciones previas gustado cuando era niño, añadiendo que ellos
y paralelas de conocimiento. daban “una explicación amplia” del contenido
de los libros de texto. Al contarme sobre sus
años en el instituto de formación docente, Pa-
La influencia genérica de las blo señaló a aquellos profesores que eran ca-
tradiciones educativas locales paces de hablar extensamente (usó platicar)
sobre un tema sin referirse a notas o libros, un
Bajtín (1984: 106) sugiere que el estudio de atributo valorado por otros docentes mayores
fuentes genéricas ayuda a conectar el uso si- de la región, aunque ya no practicado por to-
tuado del lenguaje con su contexto histórico. dos.19 Tenía en menor estima a los docentes
Desde esta perspectiva, se puede considerar más jóvenes que, después de enviar a los do-
que los géneros utilizados en el discurso en el centes en formación a investigar sobre un tema
aula reflejan tradiciones educativas locales. en la biblioteca, solo los “sacaban de la duda”.
La vida de Pablo había transitado un periodo Parece posible que el hecho de que tanto la plá-
específico de la cultura educativa local. En el tica como la explicación fuesen valoradas, al
transcurso de su vida y de su carrera, se ha- menos por algunos docentes, en la atmósfera
bía apropiado y reformulado ciertos géneros y genérica local influyó en el desarrollo de Pablo
prácticas presentes en este ámbito particular. como docente.
Pese a que los estilos educativos de la región Otra fuente de esta tradición docente es el
distan mucho de ser uniformes, algunos patro- discurso escrito de los libros de texto mexica-
nes recurrentes sugieren procesos locales de
codificación de los géneros de enseñanza e in-
cluso recuerdan a prescripciones centenarias 19 Un supervisor mayor había defendido esta habili-
para la enseñanza. dad en otra entrevista.
Géneros de enseñanza 593
nos oficiales distribuidos gratuitamente cada minación que venía en el nuevo libro de texto,
año a todos los estudiantes. Sin embargo, la escrito en un estilo distante de la experiencia
influencia de estos libros de texto no era inme- real de los niños. En cambio, repitió historias
diata sino que se había ido filtrando a lo largo tomadas de la tradición oral local que eran
del tiempo. Al impartir la lección de ecología, pertinentes para el tema en cuestión y que
un tema relativamente reciente en los progra- son parte de una tradición docente más gene-
mas de la escuela primaria, Pablo abrevó de ral del área. Por ejemplo, las historias sobre
temas relacionados como se los presenta en el La Malinche (Fragmento 4) se escuchaban
conjunto de libros de textos gratuitos que usa- en varios grupos, a veces en versiones idén-
ba cuando era niño. La lección sobre climas, ticas o para transmitir mensajes similares. En
erosión del suelo y recursos naturales en di- cualquier caso, era evidente que el discurso
chos textos combinaba definiciones bastante no representaba al dedillo el guion del libro
elaboradas y diagramas taxonómicos con con- de texto oficial vigente, sino que reflejaba la
sejos prácticos sobre conservación. Pese a que construcción de largo plazo en la que el cono-
dichos temas ya no estaban presentes en los cimiento escolar y las culturas locales esta-
libros de texto del momento, aún se los incluía ban entrelazados.
en los exámenes de ingreso a las escuelas se- Las fuerzas que modelan los géneros pue-
cundarias locales y por lo tanto los docentes den rastrearse mucho más allá de la vida de
de sexto grado a menudo los abordaban. Pablo un docente en particular hasta formas de en-
creía que los nuevos libros de texto carecían señanza que se incorporaron en el pasado.
de información específica sobre términos y Hay dos ejemplos en las secuencias repro-
definiciones y, por lo tanto, consultaba libros ducidas anteriormente. El comentario sobre
más antiguos. cómo se siente hacer tortillas, en el Fragmen-
En esta cultura docente en particular pare- to 1 (turno 12), hace eco del discurso de los
ce ser que, a diferencia de los géneros que re- docentes rurales posrevolucionarios de la
presentan contenidos científicos, las historias década de 1920, que continuamente relacio-
y anécdotas no tuvieron un tránsito sencillo naban los temas escolares a las necesidades
del texto al habla. Por ejemplo, Pablo no re- sociales de las comunidades. El comentario
produjo la historia del capítulo sobre conta- sobre los conejos (Fragmento 5) muestra hue-
594 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
llas del uso decimonónico de la explicación Si bien las respuestas corales que aún apa-
científica para “erradicar la superstición”, recen en la lección anterior (Fragmento 1,
que se intensificó durante el periodo de edu- turnos 24 y 26) pueden ser reminiscencia de
cación socialista en los años 30. Pese a que esa tradición, Pablo no utilizó un conjunto
estos son rasgos reconocibles de tradiciones establecido de preguntas y respuestas, y a
docentes nacional o locales, a principios de menudo recordó a los niños no responder al
los años noventa no todos los docentes de la unísono, sino uno cada vez. El catequismo es
región recuperaban estas fuentes genéricas probablemente una influencia relativamente
en particular. distante en su enseñanza y el término en sí
La lección de ecología también muestra mismo no volvió a ser oído en los círculos
fracturas con los patrones discursivos del educativos locales.
pasado, como con el género del catequismo En conjunto, estas huellas sugieren que los
que los educadores del siglo XIX recogieron géneros de enseñanza cambian gradualmente;
de la Iglesia Católica para inculcar una con- los docentes sustituyen los géneros preexisten-
ciencia civil nacional. No fue sino hasta 1917 tes y alteran o recombinan otros para alcanzar
que el protocolo de un modelo de lección de nuevos objetivos. Sin embargo, aun al interior
ciencia para docentes en formación en servi- de esta región, los géneros docentes resultan-
cio de la región registró “un catequismo di- tes son heterogéneos y reflejan influencias his-
rigido a los estudiantes sobre el tema”, pese tóricas diversas.21
a que simultáneamente urgía a los docentes
a “no inculcar las respuestas de memoria”.20
El estudio de los géneros
20 Reseña de la conferencia verificada el sábado vein-
educativos
ticinco del mes de agosto de mil novecientos diecisiete
en el salón destinado a la Escuela elemental de Santa Basándome en los escritos de Bajtín, he sos-
Cruz, Tlaxcala y bajo la presidencia del C. Inspector tenido, primero, que la educación puede ser
Técnico-Administrativo de la Segunda Zona Escolar,
Profesor Bernabe Barrera. Archivo General del Estado,
Fondo de la Revolución y el Régimen Obregonista, caja 21 He descrito algunas diferencias en otros trabajos
344/3,1917. (ver Rockwell, 1995).
Géneros de enseñanza 595
cursivos en y a lo largo de regiones, podemos cativas y anticipar los cambios que podrían
incrementar nuestra sensibilidad respecto de ocurrir en el futuro.
la naturaleza cultural de la enseñanza y de La investigación histórico-cultural sobre
las diversas formas en las que los estudiantes enseñanza también puede abordar el antiguo
que provienen de otras grupos o países han dilema por las consecuencias de la escolariza-
experimentado la educación en el pasado. ción. El análisis de los géneros de enseñanza
Esto requiere utilizar no solo las herramien- puede ayudar a responder preguntas plantea-
tas de la etnografía, sino también aquellas de das por estudios críticos sobre educación,
la etnología, entendida como el estudio com- incluida la relación entre el discurso de la en-
parativo, y la etnohistoria, que capte la conti- señanza y procesos tales como la imposición
nuidad y el cambio temporal. de la racionalidad “occidental” o el desarrollo
El análisis de los géneros puede ayudarnos del “pensamiento crítico”. Podemos describir
a entender cómo los docentes hacen cosas mejor los contornos del ámbito discursivo
con palabras y cómo estas formas se modelan dentro del cual se desarrolla el aprendizaje
a lo largo del tiempo. Los géneros educativos escolar. La textura genérica de la enseñanza
brindan pistas para la codificación del cono- está permeada por estructuras y mecanismos
cimiento escolar y su traducción al currículo retóricos culturalmente específicos (las cate-
vivido, así como para comprender el engarce gorías del pensamiento de Bajtín) que suelen
entre tradición e innovación en la enseñan- ser invisibles desde el interior de la propia
za. Pese a que la investigación documental cultura (Swales, 1990: 64-66). La cuestión
del discurso en las aulas del pasado es casi compete al actual debate respecto de si se
imposible, el registro de audio y video de la deben enseñar las reglas subyacentes de los
educación durante las últimas tres décadas, géneros dominantes o al contrario, admitir y
así como la comparación de diferentes gene- estimular diversas formas de hablar, escribir
raciones de docentes en el presente puede y pensar dentro de la escuela, y cómo hacerlo
aportar alguna evidencia de esta dimensión (Cazden, 1996; Gee; 1996).
temporal. Al rastrear las influencias genéricas Respecto de la dimensión social de la
que vive la educación podemos estudiar la di- educación, podemos prestar atención a la
fusión y transformación de las prácticas edu- invitación de Bajtín a construir “una histo-
Géneros de enseñanza 597
ria especial de los géneros discursivos... que Ballenger, C. 1997 “Social Identities, Moral
refleje más directa, clara y flexiblemente to- Narratives, Scientific Argumentation:
dos los cambios que tienen lugar en la vida Science Talk in a Bilingual Classroom”
social” (1986: 65). Este camino continuaría en Language and Education (Taylor &
los esfuerzos por asociar las formas de habla Francis) Nº 11(1), pp. 1-14.
con las cuestiones sociales fundamentales Bauman, R. 1977 Verbal Arts as Performance
de identidad, ideología y poder. Al explorar (Prospect Heights: Waveland Press).
el carácter cambiante, dinámico y en ocasio- Briggs, C. L. 1988 Competence in
nes subversivo del uso de géneros en el aula, Performance (Philadelphia: University of
también podemos observar “el poder inhe- Pennsylvania Press).
rente de la actuación (performance) para Briggs, C. L.; Bauman, R. 1992 “Genre,
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600 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
* De la edición: “Entre la vida y los libros: prácticas 2 Ver discusión en “Introducción”, Grosvenor, Lawn y
de lectura en las escuelas de la Malintzi a principios del Rousmaniere (eds.), 1999.
siglo XX” en Castañeda, C.; Galván, L. E.; Martínez, L.
3 Esta investigación fue respaldada con fondos del
(coords.) Lecturas y lectores en la Historia de México
Conacyt (proyecto 211-085-5-1377) y del Conaculta. El
(México: Centro de Investigación y Estudios Superiores
trabajo fue presentado en el congreso del ISCHE, Alca-
en Antropología Social) pp. 327-357.
lá, 2000. Agradezco a los participantes en el seminario
1 Sobre mi trabajo previo, ver Elsie Rockwell 1999, del ISCHE, así como a los revisores anónimos de Pae-
2000 y 1991. dagogica Histórica sus comentarios sobre el original.
602 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
te del análisis de los libros de texto, dado que tura en varios contextos históricos5 sugieren
los maestros poseen considerable libertad para formas de interpretar la evidencia histórica de
modificar los lineamientos mediante su prácti- la lectura escolar. La discusión sobre un posi-
ca. También advierte que la tarea de reconstruir ble cambio de prácticas intensivas de lectura
la vida en el aula requiere de la descripción de hacia prácticas extensivas,6 podrá mostrar el
prácticas culturales que rara vez dejan huella uso de los textos en el aula.
(Julia, 1995). Roger Chartier da cierta guía: Otros estudios se han encontrado con difi-
cultades similares al tratar de relacionar discur-
los actos de lectura que le dan a los textos sus sig- so y práctica. Por ejemplo, en su investigación
nificados plurales y móviles están situados en el sobre la lectura en Francia, Anne-Marie Char-
límite entre las maneras de leer [...] y los protoco- tier y Jean Hébrard (1994) examinaron publica-
los de lectura que están codificados en el objeto ciones para maestros, tales como L’Education
que se lee.4
nationale, para discutir los modelos cambian-
tes de enseñanza de la lectura en Francia. Los
Dadas las diferentes maneras de leer los textos autores sostienen que: el discurso muestra una
escolares, existe una libertad significativa en la
notable: ausencia de referencia a la enseñan-
apropiación de los protocolos ideales que los
za real, ya que supone que la práctica cotidiana
autores plasmaron en los libros. Reconociendo
es “bien conocida” por todos. Además, señalan
la dificultad de descubrir las prácticas de lectu-
ra del pasado, Chartier propuso buscar pistas
indirectas en la materialidad de los soportes 5 Por ejemplo: Heat; 1891; Keller-Cohen, 1993; y Vin-
de los textos, así como en otros documentos e cent, 1999. Para estudios etnográficos ver Street, 1999 y
imágenes del periodo. Los avances en la com- Boyarin, 1992.
prensión de la práctica de la lectura y la escri- 6 Véase Chartier, 1993, lectura intensiva se refiere a
la práctica de leer un texto muchas veces y vincularlo
estrechamente a la experiencia personal (por ejemplo,
4 Chartier, R., 1993: 80 (traducción del autor). Ver mi la Biblia). Lectura extensiva se refiere a la práctica de
elaboración de estas ideas para el aula en E. Rockwell, leer textos diferentes, con frecuencia sobre tópicos va-
La lectura como práctica cultural: conceptos para el riados y ajenos (ejemplo, los diarios). La comparación
estudio de los libros escolares. Educaçao e Pesquisa, es útil, aun cuando simplifica un proceso complejo.
2001, 27-01, pp. 11-22. Véase también Viñao Frago, 1999, cap. 10.
Entre la vida y los libros 603
el riesgo de asumir las prescripciones idealiza- que fue marcada por la herencia indígena de
das del pasado como descripciones válidas de la región. Segundo, examino el discurso peda-
la práctica en el aula (Chartier y Hébrard, 1994: gógico de los años previos y posteriores a la
563-565). La agenda pendiente de investiga- Revolución, en los documentos elaborados por
ción, concluyen los autores, requiere entender autoridades escolares locales. En este recuen-
no solamente: cómo los diferentes discursos to, intento rastrear las resistencias ante los
influyen en la práctica docente, sino también libros de texto, los cuales se originaron tanto
cómo los dispositivos culturales mismos hacen en el ambiente material y cultural, como en las
posible que se desarrollen ciertas prácticas. diferentes interpretaciones de la consigna de
Esto orienta nuestra atención hacia la disponi- aprender para la vida.
bilidad de libros y herramientas de escritura y
hacia el entorno material de las aulas.
En este artículo he reunido alguna evidencia La cultura escrita en el centro
preliminar acerca de las formas de leer que se de tlaxcala antes y después de la
usaron dentro de las escuelas rurales en Tlax- revolución
cala durante el período de 1910 a 1935. La se-
lección de este lapso respondía al interés de Mi estudio se centró en la región de La Malin-
explorar la cuestión de continuidad y cambio tzi de Tlaxcala, una región de raíces indígenas7
en las culturas escolares, dada la intensidad que se fue incorporando a lo largo del siglo xx
de las reformas educativas posrevoluciona- a la configuración cultural común del México
rias. Para lograr un acercamiento a la práctica, central. Los patrones de uso de las lenguas y
combino información derivada de archivos con la escritura de esta región tienen una historia
fuentes orales. La reconstrucción del significa- interesante. Durante la época colonial, la es-
do de la letra impresa en la experiencia esco- critura alfabética, tanto en náhuatl como en
lar de los niños requiere acercarse al entorno
cultural. Relaciono de dos maneras la eviden-
cia fragmentaria sobre la vida en las aulas con 7 Tlaxcala fue instaurada como “República de Indios”
desde la Conquista y gozaba de cierta autonomía. En el
el contexto más amplio. Primero, considero la
período que abordo, la mitad de la población era consi-
pauta local de uso de la lengua oral y escrita derada según el censo como “netamente indígena”.
604 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
español, se extendió desde los dominios de la Durante las primeras décadas del siglo xx,
administración y la evangelización hacia los dado el uso aún extendido de la lengua indíge-
pueblos rurales, cuyos habitantes se apropia- na en escasos pueblos, la necesidad de recurrir
ron de esta herramienta para usos locales. En al español escrito se limitaba a la esfera de go-
el caso de Tlaxcala, durante los siglos xvi y bierno. La vida doméstica dejó pocas huellas de
xvii los escribanos y amanuenses mantenían uso de la escritura, sin embargo, los trámites de
registros y escribían todo tipo de documen- la comunidad dependían siempre del manejo
tos legales en náhuatl para las comunidades de documentos en español. Entre los hombres
y los vecinos. A lo largo del período colonial, alfabetizados se seleccionaban los agentes y
el español fue poco a poco desplazando a la secretarios en los poblados, ya que estos pues-
lengua indígena. Después de la Independen- tos requerían la habilidad de: escribir cartas y
cia de México, el uso del español se volvió llevar registros con letra manuscrita legible.
obligatorio para todos los asuntos oficiales. Ciertos vecinos en cada pueblo, a veces apoya-
La tradición local del náhuatl escrito fue re- dos por maestros o asesores legales, adquirían
legada a la esfera privada y se perdió paula- el conocimiento necesario para ocupar de los
tinamente. Sin embargo, en varios pueblos asuntos oficiales.9 De este modo, las comuni-
el uso oral del mexicano, como se conoce la dades podían contar con los documentos nece-
lengua localmente, prevalecía en la familia y sarios para defender sus tierras, así como man-
en la comunidad hasta mediados del siglo xx.8 tener cierta continuidad administrativa. Los
Paralelamente, una apropiación selectiva de “principales” resguardaban los documentos
la escritura en español reforzó la lucha de los relacionados con el pasado y con los derechos
pueblos y los municipios por un gobierno au- territoriales de las comunidades. Algunos con-
tónomo y una mayor participación en la eco- servaban copias de la Constitución de 1857 y
nomía y la política regional. de otras leyes del país, publicados durante el
siglo xix, en español o incluso en náhuatl. Cier-
tos individuos se mantenían informados sobre
8 Ver Hill y Hill, 1999. Los hablantes actuales del ná-
huatl se concentran en los municipios de Contla, Chiau-
tempan. Teolocholco y San Pablo del Monte, en las fal-
das del volcán conocido como la Malinche. 9 Ver Elsie Rockwell, 2001.
Entre la vida y los libros 605
la historia local, actuando como garantes de la Durante el siglo xix, las iglesias ofrecían cier-
tradición oral y ubicando o conservando docu- to contacto con la lengua escrita. La religión
mentos importantes. Es posible que algunos de católica, tal como se practicaba en la región,
los vecinos mayores llevaran registros escritos aprovechaba más la liturgia y el rito que la es-
de los acontecimientos importantes de pueblo, critura. Sin embargo, la práctica religiosa alen-
pero por lo general no tenían los medios para tó algunas lecturas significativas, incluyendo el
publicar sus historias.10 uso de catecismos en náhuatl.
Las esferas de actividad en las que se mo- Hacia 1900, aproximadamente uno de cada
vían los habitantes fuera de las comunidades cinco adultos en los pueblos de La Malintzi
extendían el horizonte local. La región de La sabía escribir; la proporción era menor en los
Malintzi, aunque principalmente rural, estaba barrios y entre las mujeres. Existían escuelas
comunicada por tierra y por ferrocarril con elementales para niños en las poblaciones ru-
Veracruz, Puebla y México. A lo largo del si- rales durante la mayor parte del siglo xix, mien-
glo xix, los habitantes entraban en circuitos tras que las escuelas para niñas se inauguraron
comerciales y laborales ubicados en los cen- en las poblaciones más grandes solo hacia fi-
tros agrícolas e industriales, y ahí tuvieron nales del siglo. En este periodo, encontramos
conflicto con diversos usos públicos de la es- la misma situación lingüística que prevalece en
critura. Sin embargo, los procesos de produc- la mayor parte de las áreas rurales del mundo.
ción (textiles, maguey, ganadería y granos) y Aunque la enseñanza se daba en español, una
en los que participaban los hombres general- buena parte de los niños de los poblados ru-
mente, no requerían mucha habilidad de leer rales continuaba hablando mexicano como su
y escribir. Las mujeres trabajaban en la casa y primera lengua. La asistencia escolar era selec-
el campo, donde tenían aún menos necesidad tiva y esporádica y los niños abandonaban la
de usar la escritura. escuela después de dos o tres años. Sin duda,
la relación de los maestros con los niños era
variable. Los maestros rurales que conocían
10 Un vecino al que entrevisté en 1980 reportó haber la lengua indígena y las costumbres locales
“publicado” su crónica del pueblo, queriendo decir con
facilitaban el acceso al conocimiento escolar.
esto que había leído en voz alta partes de la misma en
una asamblea local convocada para ese fin. Además, muchos de ellos tradicionalmente
606 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
ayudaban a organizar las ceremonias cívicas y A partir de 1921, los regímenes de Obre-
mediaban entre las comunidades y las crecien- gón y Calles le apostaron a un programa de
tes demandas administrativas del gobierno. escuelas rurales como medio para responder
El movimiento revolucionario (1920-1921) y a una demanda campesina y, al mismo tiem-
el subsecuente proceso de formación del Es- po, empezar a estructurar un nuevo aparato
tado federal, modificaron el paisaje social y de Estado que controlara a la población “re-
cultural de la región de La Malintzi. Durante la belde”. Los inspectores de la recién fundada
década de la Revolución, muchos de los veci- Secretaría de Educación Pública, junto con
nos de la región tomaron parte en la rebelión los misioneros culturales, asumieron un papel
armada y en los correspondientes realinea- particularmente activo en la formación de los
mientos políticos. El uso de la palabra escrita maestros y en la promoción de los programas
fue parte de este proceso. La correspondencia rurales. La expansión escolar iba de la mano
enlazaba fuerzas locales con grupos rebeldes con la incipiente reforma agraria y la reorga-
y políticos en los estados vecinos. Los docu- nización política del campo, que vincularon
mentos conocidos incluyen discursos y cartas a las comunidades con la estructura corpo-
escritas en náhuatl, quizá uno de los últimos rativa del Estado. Durante los años treinta,
usos políticos de la lengua en la región central la movilidad social y geográfica contribuyó
de México.11 Diversas referencias a preceden- a rehacer la configuración demográfica del
tes legales y proclamas políticas sustentaron mundo rural tlaxcalteca. Emergieron nuevos
la rebelión local. Las noticias viajaron por los asentamientos y fuentes de subsistencia y los
canales de la tradición oral, pero también por habitantes conocieron los primeros pasos de
los nuevos medios de la imprenta. Paradójica- una expansión industrial y urbana que trans-
mente durante el mismo periodo, el cierre de formaría permanentemente a la región. Estos
las escuelas afectó los niveles de alfabetiza- cambios introdujeron un mayor acercamiento
ción de la siguiente generación. a la palabra escrita.
Es importante tener en cuenta este contexto
al abordar las culturas escolares. Ciertamente,
11 Los más famosos son los documentos en náhuatl
las prácticas escolares suelen ser distintas a los
que el General Zapata dirigió a los habitantes de Tlax-
cala (León Portilla, 1978). usos cotidianos y oficiales de la lengua escrita.
Entre la vida y los libros 607
No obstante, dado que los maestros y los alum- te a los que “sabían leer y escribir” y a los que
nos recurren en las clases a conocimientos y “solo sabían leer’’.
recursos locales, los usos escolares pueden re- A principios del siglo xix, los alumnos de es-
flejar los cambios que ocurren en el entorno. cuelas elementales progresaban, generalmen-
Se encuentran así tanto contrastes como con- te, del catecismo básico a la cartilla y luego al
vergencias entre los usos locales de la lengua catón, una antología de textos morales y reli-
escrita y las prácticas escolares. Como lo re- giosos. Entre los libros más utilizados estaba
cordó Julia (1995), las culturas escolares son el Silabario de San Miguel, una cartilla silábica
permeables a las prácticas culturales del entor- con un catecismo simple. La estructura ritual
no social. de preguntas y respuestas de los catecismos re-
ligiosos fue adoptada en otros manuales esco-
lares durante el siglo xix, para enseñar derechos
La tradición de enseñanza de y obligaciones cívicos y políticos, urbanidad e
lectura del siglo xix historia patria. El catón proveía textos cortos
que podían ser copiados por los alumnos de los
Al revisar las fuentes sobre la educación en grados superiores que estaban aprendiendo a
México durante el siglo xix, encontramos una escribir.12 Se sabe poco sobre cómo se usaban
profunda división entre la enseñanza de la lec- estos materiales en la práctica escolar.
tura y de la escritura. Como en otras partes del En la región de La Malintzi, es posible que
mundo, los alumnos ingresaban primero a un algunos maestros de primaria usaran la lengua
grupo de “lectura”. Sólo unos cuantos pasaban náhuatl por lo menos oralmente. Circulaban en
a fin de año al segundo grado, donde se les en- el siglo xix catecismos y silabarios publicados
señaría a escribir. Leer se consideraba como en náhuatl,13 sugiriendo que la enseñanza de la
una habilidad distinta a la de escribir y se su- lengua se hacía parcialmente en la lengua in-
ponía de adquisición “más fácil” y de mayor
valor universal. A pesar de la tendencia hacia
12 Véase Tanck de Estrada, 1977.
el uso de métodos simultáneos, la dicotomía
13 En la región encontré, por ejemplo, Clara y sucinta
prevaleció incluso hasta el censo nacional de
exposición del pequeño catecismo, impreso en el idio-
1910, en el que todavía contaba separadamen- ma mexicano... (1819).
608 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
dígena (Tanck de Estrada, 1999: 433). No está A pesar de este uso selectivo de la escola-
claro en qué medida los alumnos podían com- ridad, las comunidades rurales de la Malintzi
prender estos textos, ya que muchos estaban probablemente valoraban mucho la adquisi-
escritos en un náhuatl antiguo que no corres- ción de las habilidades básicas de lectura.14 La
pondía con la variedad utilizada en los pueblos habilidad de leer contribuía a la continuidad
(Tanck de Estrada, 1999: 407-411). de las celebraciones religiosas en comunida-
Mientras que la enseñanza de la lectura des que carecían de un cura residente. Ade-
llegaba a muchos, pocos alumnos adquirían más, era importante que algunos niños apren-
efectivamente la habilidad de escribir sus dieran a escribir. Tener una cantidad mínima
nombres o de elaborar una carta sencilla. de adultos letrados era un requerimiento legal
Aprender a escribir como escribían los maes- para lograr y ejercer el estatus de pueblo au-
tros y los escribanos en ese tiempo requería tónomo. Además, esta estrategia facilitaba el
de una dedicación especial para poder do- trato con las autoridades municipales y estata-
minar la letra manuscrita. Algunos maestros les. Los vecinos versados en la escritura ocu-
justificaban los castigos físicos como parte paban el puesto de secretario y actuaban como
de la disciplina necesaria para enseñar a es- intermediarios entre los cuerpos gobernantes
cribir. Si juzgamos por las constantes quejas, y las asambleas comunitarias. Esta práctica
los padres rurales quizá preferían ahorrarles de fomentar una alfabetización selectiva con-
a sus hijos estos castigos, y prepararlos para tinuó hasta finales del siglo xix. No obstante, la
otras ocupaciones. En ese tiempo, era todavía doctrina de la escolaridad universal pronto se
posible llegar a ser obrero textil o bien dedi- difundiría en la región.
carse a otro oficio sin necesidad de tener un De manera similar a lo que aconteció en el
certificado escolar; se ingresaba en calidad de resto del mundo, la educación popular ganó as-
aprendiz y se adquiría experiencia en la prác- cendencia con el auge de un Estado centraliza-
tica, e incluso se enseñaba a leer lo necesario do dispuesto a formar “ciudadanos modernos”.
para el trabajo. Desde el punto de vista de los
pueblos indígenas, asistir a la escuela más allá 14 Esta relación con la lengua escrita variaba entre las
de los primeros grados solo servía para llegar diferentes regiones indígenas, dependiendo de diversos
a ser seminarista o preceptor. factores históricos.
Entre la vida y los libros 609
Durante la reforma liberal de mediados del si- certificación de profesores. Cada año, uno o
glo xix, se instaló el laicismo y se proscribió la dos estudiantes escogidos de cada municipio
enseñanza religiosa en los lineamientos para recibían beca para estudiar la primaria supe-
las escuelas públicas.15 En 1867,16 la escuela rior (quinto y sexto) en el Instituto y para to-
elemental (cuatro años) fue declarada obliga- mar un curso de pedagogía. Ellos fueron los
toria. Hacia finales del siglo xix, educadores maestros rurales de la primera década del siglo
como Rébsamen, Carrillo y Torres Quintero es- xx. Su práctica reflejaba una mezcla entre el
tudiaban las teorías educativas producidas en acercamiento tradicional a la lectura, prevale-
Suiza, Francia y Alemania y se comprometían ciente en las escuelas rurales, y las tendencias
en el debate entre métodos “sintéticos” y modernas introducidas en la época.
“analíticos”. A la par, creaban sus propios mé-
todos de enseñanza, para iniciar a los niños en
la escritura y en la lectura. El surgimiento de Una ventana hacia las prácticas
una industria del libro de texto proveyó nue- locales de lectura a principios
vas herramientas para la enseñanza y amplió del siglo xx
el currículum elemental. Estos recursos peda-
gógicos fueron diseminados a través de las es- Al principio del siglo xx, la documentación
cuelas normales y de los institutos científicos y de archivo sugiere que habían ocurrido algu-
literarios establecidos en las capitales estatales nos cambios en la enseñanza cotidiana en la
durante el Porfiriato. En esa época Tlaxcala ca- región. Las reformas liberales de la mitad del
recía de Escuela Normal; el Instituto Científico siglo xix habían logrado parcialmente sus me-
y Literario estaba a cargo de la formación y la tas, por lo menos en lo reportado a las auto-
ridades. Aunque algunos vecinos continuaban
solicitando educación religiosa, los inventarios
15 Algunas leyes, que datan de 1857, reemplazaron la
doctrina religiosa y la historia eclesiástica con morali-
de la escuela oficial ya no incluían catecismos
dad y urbanidad. Sin embargo, estas materias tuvieron y silabados católicos. Tampoco había ya seña-
poca presencia en la escuela rural. les de textos en náhuatl. En la mayor parte de
16 Ley Orgánica de Instrucción Pública, México, las escuelas, la práctica de limitar la enseñanza
1857, reformada en 1869. inicial a la lectura había cedido su lugar a la
610 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
instrucción simultánea. de la lectura y la escri- Cleotilde se había criado con su abuelo, un li-
tura. Muchos maestros habían adoptado textos tigante autodidacta que defendía casos locales
para enseñar la lectura y escritura a través de en el tribunal estatal. No recordaba haber visto
métodos fonéticos o de palabras normales. libros en su casa cuando era niña, aunque su
Estos manuales introducían progresivamente abuelo sí la había enviado a la escuela. Había
las letras y palabras, a veces acompañadas de terminado el tercer grado bajo la instrucción
pequeños textos morales o cívicos de dificultad de María Calderón, la hermana mayor de su fu-
creciente. El más popular, como es bien sabi- turo marido.
do, era el método “onomatopéyico” de Torres La vida algo excepcional de María fue un
Quintero, que relacionaba las letras con los tema importante de la conversación. El padre
sonidos producidos por diferentes cosas (tales de María, un mestizo del cercano pueblo de
como el chillido del ratón, el silbido del tren). San Pablo, había sido músico en la banda del
Generalmente, los ejercicios para el trazo de estado, uno de los gremios más letrados de ese
las letras y la copia de las palabras precedían tiempo (Thomson 1989: 31-68). Contra la volun-
la lectura de un texto con sentido. Hay poca tad de su madre, él se había casado con Sotera,
evidencia de la existencia de libros de texto de una mujer indígena de Contla. Años después,
mayor complejidad que éstos en escuelas rura- envió a María, la hija mayor, a estudiar en el
les de la región. Instituto Científico y Literario, con el fin de ale-
Una entrevista con la familia Calderón17 jarla de la influencia de su madre. Bajo la guía
ofreció pistas sobre la práctica docente en la de su padre, María había desarrollado habilida-
escuela para niñas del pueblo nahua de Contla des musicales y literarias; tocaba la mandoli-
durante este periodo (l900-l920). En la reunión na y escribía poesía y obras de teatro. Como
estaban presentes Cleotilde, la anciana viuda muchas maestras de su tiempo, permaneció
de Juan Calderón, dos de sus hijas y un sobrino. soltera. Como directora de la escuela de niñas
Recrearon una narrativa familiar en respuesta de Contla, responsable de todas las alumnas,
a mis preguntas sobre su experiencia escolar. María había iniciado tanto a Cleotilde como a
otros miembros de la familia en la lectura y la
escritura. En esos años las “directoras” a veces
17 Entrevista realizada en abril de 2000, por la autora. eran las únicas maestras de cada escuela de ni-
Entre la vida y los libros 611
ñas. Algunas contaban con una “auxiliar”, sin para comunicarse con algunas alumnas, aun-
embargo, generalmente ellas se hacían cargo que desalentaba su uso durante las clases for-
del primer grado, o incluso de todos los grados, males. Probablemente le daba poco valor a los
y le asignaban trabajos de apoyo a la auxiliar. libros de texto, ya que prestaba mucha aten-
Al principio de los años treinta, cuando las ción a los trabajos manuales, la urbanidad y la
autoridades educativas establecieron escue- caligrafía. De cualquier forma, María logró ini-
las mixtas, María, “una maestra por vocación”, ciar a muchas mujeres en un aprendizaje dura-
abandonó su trabajo y abrió su propia escuela dero de la lengua escrita. A pesar de la escasez
para niñas. También colaboró con el cura del de materiales impresos en sus días de infancia,
pueblo escribiendo minutas y registros con su a Cleotilde —ya entrada en los noventa años de
intachable caligrafía. Aunque era devota en sus edad cuando hablé con ella— aún le gustaba
costumbres y creencias, no acostumbraba leer leer el diario local.
la Biblia, ya que los clérigos locales desalenta- La influencia de María continuó en la si-
ban esta práctica hasta tiempos recientes. guiente generación de la familia Calderón. Las
Siguiendo las reminiscencias de la familia, hijas de Cleotilde comentaron que su padre,
la práctica docente de María combinaba la Juan Calderón, al principio no había querido
tradición centrada en la doctrina católica con enviarlas a la escuela. Esto fue en los años
los nuevos métodos de enseñanza. Cleotilde treinta del siglo xx, cuando el gobierno federal
describió el uso de pizarras para aprender a es- promovía la educación socialista, desalentan-
cribir, y recordó que poseía algunos libros de do toda mención de la doctrina religiosa en las
lectura, aunque no relató cómo se utilizaban en escuelas y promoviendo la coeducación. Con
clase. María no permitía a las niñas hablar ná- todo, las hijas crecieron en un ambiente bilin-
huatl en clase, y además las regañaba si habla- güe en que se leía bastante. Juan, zapatero de
ban español con un acento que las identificara oficio, solía leer las hojas de periódico utiliza-
como “indias”. Sin embargo, ella continuaba das para envolver todo lo que compraban en
conversando en mexicano con su madre, Sote- el pueblo. Les transmitía las anécdotas a los
ra, quien hablaba muy poco español, así como hijos oralmente, una práctica que los mante-
con el cura local, quien también era bilingüe. nía informados de lo que sucedía fuera de su
Es posible que María usara la lengua indígena comunidad. A diferencia de su hermana María,
612 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Juan había cultivado el uso de la lengua mexi- el sentido de trazar las letras y formar las pri-
cana, buscando las antiguas doctrinas en ná- meras palabras, podía ser practicado con un
huatl y escribiendo discursos políticos en esta mínimo de recursos; se improvisaban útiles,
lengua. Sin embargo, era María quien estaba aun cuando las plumas y los cuadernos fue-
a cargo de la educación de las niñas. Una de ran escasos. En cambio, la lectura requería de
ellas recordó cómo la tía María les hacía trazar libros de texto que eran relativamente esca-
sus primeras letras sobre el piso de tierra hú- sos y caros. Además, aprender a leer reque-
meda. Después de recolectar y rayar cuidado- ría una mayor comprensión del español. Las
samente pedazos de papel de envoltura, la tía condiciones materiales y culturales de estas
las ponía a practicar las letras, exigiendo que comunidades facilitaban la introducción de la
escribieran siempre sobre las líneas. Por la escritura antes de la lectura, contrario al or-
tarde, las llamaba a rezar, una práctica en que den tradicional.
la memorización oral precedía la familiaridad Aprender a leer sin duda era un proceso
con el texto escrito. Después de algunos años, lento en este contexto, vinculado estrecha-
Juan finalmente aceptó enviarlas a la escuela; mente al aprendizaje de la lengua utilizada
para entonces, ellas habían aprendido lo sufi- en el aula. Es en esta esfera que uno puede
ciente en casa para ingresar directamente al intuir un cambio en las maneras de leer. Los
segundo grado. Terminaron el tercero, donde niños que no hablaban español podían haber
aprendieron a escribir en cuaderno y leer al- aprendido la doctrina religiosa oralmente
gunos libros de texto. en casa, aun sin el apoyo de un catecismo.
En toda esta historia, aprender a trazar le- Esta práctica les aseguraba familiaridad con
tras y formar palabras al parecer tuvo un im- algunos géneros escritos en la lengua domi-
pacto mayor en la memoria que aprender a nante, incluso antes de que conocieran efec-
leer. Aparentemente al principio del siglo xx, tivamente los textos impresos. Esta prepa-
aun los profesores conservadores habían roto ración podría haber ayudado a los niños a
con la noción de que la lectura debería prece- encontrar algún sentido en lo que se leía en
der a la escritura. Tal vez hubo razones para clase, siempre y cuando se siguieran usan-
favorecer la enseñanza de la escritura sobre do doctrinas y textos morales como base
la de la lectura en este contexto. Escribir, en de la enseñanza. A veces, los niños sabían
Entre la vida y los libros 613
de memoria las palabras de esos textos, de maestros tendían a enfatizar la lectura en voz
tal forma que su recitación podía ayudar a alta y a seleccionar conocimientos precisos
descifrar lo impreso.18 El hecho de que es- para memorizar, que fueran susceptibles de
tos textos orales tenían presencia en la vida examen oral o escrito. Los niños con poco
cotidiana, posiblemente ayudó al proceso manejo del español probablemente recurrían
inicial de alfabetización escolar. a la decodificación silábica para leer en voz
La lectura de otro tipo de textos presentaba alta, con poca preocupación por la compren-
nuevos retos. Cuando los niños tenían poca sión. Esta rutina debió conducir a cierta “si-
noción del contenido, las dificultades para en- mulación del aprendizaje”, no muy distinta de
tender el español escrito probablemente eran la que se ha documentado en contextos simi-
considerables. Los libros de texto comercia- lares en la actualidad.19
les para segundo y tercer grado del principio Estas prácticas son inteligibles solo si to-
del siglo xx estaban cargados de información. mamos en cuenta el contexto lingüístico
Tenían un formato pequeño, introducían ter- de Contla en ese tiempo. Los hijos de ma-
minología especializada y solo ocasionalmen- trimonios como los de la familia Calderón,
te incluían estampas o figuras esquemáticas. con un padre bilingüe, tenían cierta ventaja
Sus protocolos implícitos presumían cierta para aprender a leer en español. Este no era
familiaridad con las concepciones científicas el caso de familias de los pueblos o barrios
y cívicas que los informaban. Salvar la distan- más alejados del centro, donde el mexicano
cia entre las cartillas y estos textos requería aún era la lengua dominante. Por lo tanto,
nuevas estrategias. Los niños y niñas de los tenemos que imaginarnos cómo intentaban
pueblos nahuas seguramente dependían del aprender español los niños de estos pueblos,
apoyo de su maestro para empezar a com- al encontrarse inmersos en actividades es-
prender lo que leían. Ante las dificultades, los colares conducidas en la lengua oficial. Los
maestros que hablaban fluidamente la lengua
local pueden haberla usado para traducir o
18 Esta práctica es similar a la pedagogía coránica des-
crita por Wagner (1993). Describe cómo de un método
basado en la memorización-lectura de textos del Corán, 19 Véase, por ejemplo, Arthur, 1996; Hornberger y Ya-
fue adoptando métodos fonéticos. chaywasiman 1989.
614 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
creciente lista de celebraciones cívicas.21 Las recibido durante su formación.23 Narciso Pé-
misiones culturales entrenaban a los maestros rez, por ejemplo, recordaba la biblioteca de la
rurales para realizar precisamente este tipo de Normal, pero pocos títulos le habían atraído la
actividades, que dependían poco de la palabra atención. Mencionó, eso sí, que él y sus amigos
escrita. Los misioneros llegaron a Tlaxcala con buscaban ahí información sobre la educación
gran entusiasmo, trayendo noticias de la nueva sexual, un tema controvertido en aquel tiem-
“escuela rural mexicana’’. Durante la siguiente po en que se introducían las escuelas mixtas.
década, el sistema federal incorporó progresi- En cambio, insistía que la mayor parte de sus
vamente a la mayor parte de las escuelas de los compañeros “sentían” que sabían más sobre
pueblos de Tlaxcala; también influyó en el sis- el campo de lo que encontraban en los folle-
tema escolar estatal. En 1926, el congreso local tos de agricultura difundidos en ese tiempo. Al
emitió una nueva ley instalando “la escuela de ubicarse en los pueblos, los maestros se veían
la acción” para “enseñar a vivir”.22 Esta reforma obligados a combinar su propia formación con
dio pie a otra corriente de opinión en contra las expectativas de los padres que aún valora-
del uso de libros de texto. ban los antiguos modelos educativos. No obs-
En l928, el gobierno federal estableció una tante, con su práctica sentaron un precedente
Normal Rural mixta en Xocoyucan, Tlaxcala. perdurable para la educación rural.
Como modelo de la “escuela de la acción”, esta La pedagogía innovadora de este periodo
Normal fue una de las favorecidas para mos- también enfrentó críticas. Hacia 1928, reco-
trar la nueva educación a visitantes distingui- nociendo la necesidad de atender habilidades
dos, incluyendo a John Dewey. Los maestros básicas, los educadores nacionales iniciaron
que se habían formado en esta escuela durante campañas pro-lengua nacional y pro-cálculo.
los primeros años expresaban los argumentos En la Asamblea Nacional de Educación de
en contra del aprendizaje libresco que habían 1930 se discutió la conveniencia de establecer
libros de texto únicos para todas las escuelas.
Después de unos años, incluso quienes habían
21 Ver Rockwell, 1996b; Vaughan, 1999; Loyo, 1999.
22 Considerados. Ley de Educación Pública, Estado 23 Entrevistas con Lucía Galicia y Narciso Pérez, por
de Tlaxcala, 1926. el autor, en Tlaxcala, 1992, 1993.
Entre la vida y los libros 617
criticado el uso de libros de texto, como Ra- tas huellas en la práctica diaria encontradas
fael Ramírez, argumentaban que este recurso en documentos del periodo posrevolucionario
podría mejorar la calidad de la enseñanza en que normaban o registraban la vida escolar. Sin
las escuelas rurales.24 embargo, primero es necesario examinar las
Durante los años posrevolucionarios había condiciones materiales en que se practicaba la
una clara tensión entre los nuevos programas lectura en las aulas de aquel momento.
de formación introducidos por las autoridades
federales y las normas tradicionales de ense-
ñanza en las escuelas primarias. Si bien ambas La disponibilidad de libros
corrientes rechazaban el uso de libros de texto, en las escuelas rurales
lo hacían por razones diferentes. La perspecti-
va heredada del Porfiriato basaba su oposición La evidencia documental de la presencia real
en el valor de la transmisión oral del contenido de libros en las escuelas de la zona de la Ma-
por un profesor erudito, así como en el uso de lintzi agrega una dimensión material a la discu-
ejemplos y objetos. La nueva pedagogía promo- sión sobre su uso. Al principio del siglo, ciertas
vía como ya dijimos la necesidad de “enseñar casas editoriales extranjeras, como Appleton
para la vida”, a través de actividades culturales y Vellvé, dominaban el mercado de libros de
y proyectos comunitarios. En el largo plazo, texto en México. Promovían la venta de textos
ambas tendencias tuvieron que ceder ante la para varias materias y grados, particularmente
introducción gradual de una enseñanza basada historia nacional, geografía y ciencias natura-
en textos.25 Esta discusión arroja luz sobre cier- les, todos en español. El gobierno de Tlaxcala
compraba periódicamente algunos libros de
texto para cada escuela. Después del movi-
24 Véanse Meneses, 1986: 565-571; y Ramírez, 1937: miento revolucionario, las autoridades estata-
129-130.
les intentaron reconstruir el sistema escolar
25 La publicación masiva y libre distribución de libros que había sido devastado por las batallas y la
de texto por la SEP para todos los niños, en todos los
grados y materias, se dio finalmente en 1960, después
falta de recursos. Entre otras cosas, volvie-
de una larga y fuerte discusión. Véase González Pedre- ron a distribuir textos producidos durante los
ro, 1982. años previos a la Revolución, particularmente
618 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
los métodos de Rébsamen y Torres Quintero tenían mucho mayor peso que aquellos rela-
todavía favorecidos por los maestros locales. cionados con la enseñanza de la escritura. Sin
Sin embargo, no se garantizaba un libro para embargo, la lista incluía una biblioteca y un
cada niño. Los inventarios escolares a menudo escritorio público, lo cual reflejaba la orien-
tenían una lista detallada, que generalmente in- tación hacia los usos prácticos de la escritu-
cluía varios ejemplares de algún libro de lectu- ra.26 Esta imagen ideal de la escuela rural co-
ra, antologías de versos o de fábulas, y diversos rrespondía poco a las condiciones reales. En
textos de historia, geografía o ciencias natura- la mayoría de las comunidades los maestros
les. Hacia 1920, se formó una comisión nacio- trabajaban en aulas improvisadas, con poco
nal para favorecer la producción de libros de espacio para guardar sus pertenencias, mucho
texto de autores nacionales, lo cual marcó un menos para los útiles de los estudiantes. A pe-
ligero cambio en los títulos que se encuentran sar de que pocas comunidades cumplían con
en las listas, aunque los formatos y contenidos el requisito de construir todos estos anexos,
básicos permanecieron casi iguales (Meneses, ciertas actividades tuvieron un efecto dura-
1986: 490-494). dero en las culturas locales, notablemente el
Con la introducción del proyecto federal, teatro y los deportes.
surgió una nueva tensión entre el impulso Los inspectores centraban sus informes en
hacia los proyectos sociales (higiene, sobrie- las actividades sociales y productivas, aunque
dad, deportes y campañas de reforestación, e ocasionalmente anotaban algo sobre lectura.
industrias rurales tales como costura, textiles Algunos se asombraron ante la carencia de li-
y carpintería, hortalizas y pequeñas granjas) bros: en 1925 el inspector Villeda reportó haber
y el suministro de materiales de lectura para visto “escasísimos libros de lectura en las es-
escuelas rurales. El formato impreso para ser
llenado por los inspectores detallaba las ac-
tividades que se esperaban de las nuevas es- 26 Circular 18, IV-7-34, publicado en Memoria relativa
cuelas rurales; incluía una larga lista de “ane- al estado que guarda el Ramo de Educación Pública.
II, Documentos, Talleres Gráficos de la Nación, México,
xos” —talleres, museos, gabinetes, huertos y 1934, pp. 95-97; Archivo General del Estado de Tlaxca-
gallineros, así como un teatro al aire libre y la (AHET), Educación Pública (EP), 1933, expediente
un campo deportivo—. Estos requerimientos 369-15, Informe del Inspector G. Pérez.
Entre la vida y los libros 619
cuelas”; por ello calificó a los maestros de “em- rarias como las tragedias de Eurípides y Don
píricos”. El director federal de educación de Quijote de la Mancha, así como colecciones
Tlaxcala, el profesor Alaniz, reportó solo cinco de fábulas y el popular Corazón, de Amicis.
bibliotecas en el estado en 1925, agregando que También estaban incluidas obras sobre pensa-
contenían libros que estaban “más allá del ni- miento estético y político, libros de texto de
vel cultural de los habitantes”. El municipio de anatomía, aritmética y geografía, y manuales
San Pablo tenía una buena biblioteca, pero “el prácticos de dibujo, artesanías y actividades
problema es que no estaba abierta al público agrícolas. Dos categorías sobresalientes eran
o a los estudiantes”. Alaniz también consideró las lecturas para mujeres (economía domésti-
necesario recuperar 75 volúmenes que encon- ca, artes decorativas) y los tratados sobre polí-
tró en un pueblo, para utilizarlos en la capaci- ticas posrevolucionarias, como el fomento de
tación de maestros.27 De hecho, los profesores cooperativas y del sindicalismo. Sin embargo,
tenían poco acceso a libros para su propio tra- la situación era diferente en las escuelas rura-
bajo, y tenían que copiar los programas a mano les. La lista de libros que presentaron las es-
durante las reuniones regionales. cuelas rurales en la exposición estatal de 1925
La promoción de bibliotecas, favorecida por incluía viejos catones, antologías de fábulas
Vasconcelos a principios de los años veinte, y versos corales, así como textos prerrevolu-
era una forma de romper con el uso tradicio- cionarios de historia patria.29 Algunas escuelas
nal del libro de texto. Bajo este programa, la habían recibido aproximadamente una doce-
escuela urbana de Zacatelco, en Tlaxcala, re- na de títulos clásicos publicados por la SEP.
cibió una colección en 1926.28 Esta biblioteca Estos volúmenes eran resguardados por los
contenía diversos libros de historia, obras lite- directores, por lo que tenían poco uso públi-
co. Es probable que la mayoría de las escuelas
rurales careciera de bibliotecas hasta bien en-
27 Archivo Histórico de la Secretaría de Educación trados los años treinta, y se apoyaban más bien
Pública (AHSEP), Dirección General de Educación Pri-
en los antiguos textos.
maria en los Estados y Territorios (DGEPET, 1925, ex-
pediente 794.4, informe del director federal A. Alaniz).
28 AHET-EP, 1926, exp. 162/4/40, Informe, escuela de 29 AHSEP. DGEPET, 1925, exp. 794.4, Informes del di-
Zacatelco. rector federal A. Alaniz.
620 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
A principios de los años treinta, la Secretaría 1933, el inspector Rivera reportó que la escuela
de Educación publicó libros de texto escritos de Xaltipan, recién asignada al sistema fede-
por una nueva generación de autores naciona- ral, carecía de biblioteca, así como de muchos
les. Estos manuales adecuaron la enseñanza otros anexos requeridos por el nuevo progra-
inicial de la escritura a la ideología posrevo- ma. Los vecinos habían construido un teatro al
lucionaria. Generalmente empleaban el mé- aire libre donde realizaban la celebración anual
todo “natural” que favorecían los educadores del día de la Independencia, de acuerdo con la
de esos años; cada lección partía de un texto tradición. Tres años después, el pueblo inaugu-
corto sobre un tema patriótico para introducir ró una nueva escuela de piedra y participaba
ciertas palabras o sílabas clave. Muchos de es- activamente en los proyectos agrícolas. Sin em-
tos libros estaban ilustrados con grabados en bargo, aún no tenía biblioteca y reportaba muy
madera realizados por artistas del Taller de Ar- pocos textos en su inventario.30 En general,
tes Gráficas, como parte del programa cultural durante los años treinta tanto las autoridades
del régimen. Los textos como Simiente, que estatales como las federales al parecer care-
fueron producidos específicamente para las es- cían de fondos para distribuir libros de texto
cuelas rurales, representaban a niños campe- masivamente en las escuelas.
sinos y reafirmaban la promesa de mejorar la A lo largo del periodo, los inventarios mues-
vida rural mediante los programas revoluciona- tran cómo se sobreponían las generaciones de
rios, incluyendo la educación. Los autores de libros de texto. También dan cuenta de una
estos libros intentaban cerrar la brecha entre probable reducción de libros en las escuelas
las imágenes urbanas de los textos prerrevo- rurales. Por ejemplo, en 1922, el director esta-
lucionarios y la realidad de la vida rural. Sin tal, profesor Pérez, le envió al nuevo director
embargo, no siempre eran libros gratuitos; más de la escuela estatal de Ixcotla diez cuadernos
bien, las ediciones se ofrecían a precio bajo a y ocho pizarras, gises, lápices y plumas, junto
los gobiernos locales. con ocho libros de lectura de primero, nueve
En Tlaxcala, pocos de estos libros llegaron
a las escuelas rurales. En esta región, las refor- 30 AHSEP, DGEPET, 1926-1930, exp. IV/161 (IV-14)
mas del principio de los años treinta continua- 21145, escuela rural federal, Xaltipan, Contla, Tlaxcala
ban favoreciendo los proyectos sociales. En (1930-1965).
Entre la vida y los libros 621
libros de diferentes grados, y cuatro títulos se hacen pocos comentarios sobre el uso efec-
para el grupo avanzado y un libro de “Lectu- tivo de los libros en el aula, y menos aún sobre
ras Instructivas”.31 La escuela tenía mucho más el predominio del náhuatl. En las escuelas es-
alumnos, así que o bien compartían los textos tatales sobresale a lo largo del periodo la queja
o bien el maestro dependía de los padres que común de que los profesores carecían de sufi-
compraban textos para sus hijos. Hacia 1933, cientes libros iguales para todos los alumnos,
el inventario de la misma escuela ya no mos- por lo que no podían pedir que el grupo entero
traba ningún libro, de tal forma que los maes- siguiera una lección simultáneamente. Ante
tros deben haber recurrido nuevamente a las esta situación, los profesores tal vez usaban
familias. Sin embargo, los libros eran caros en los pizarrones para escribir textos que todos
ese tiempo, y pocos padres los podían adquirir. los estudiantes pudieran leer o recitar. Posible-
Por otra parre, los libros que se podían com- mente agrupaban a los niños para que compar-
prar localmente probablemente eran los viejos tieran los pocos libros disponibles, aunque la
silabarios, lo cual seguramente contribuyó a la formación de grupos por nivel de lectura no fue
variedad de textos utilizados en cada salón. una práctica común en las escuelas mexicanas,
como lo ha sido en otros países. Seguramente
los maestros pedían a los alumnos de segundo
Prácticas de lectura en escuelas y tercer grado que copiaran lecciones de algún
rurales después de la revolución libro o que tomaran dictado, ya que estas prác-
ticas no requerían que todos tuvieran el mismo
Empezando en 1923, los inspectores federales libro. Con estos alumnos, seguramente traba-
de Tlaxcala reportaban mensualmente acerca jaban individualmente, escuchando leer a cada
de las escuelas de sus zonas. En sus informes uno en el libro que tuviera o prestándoles uno
en el momento. Asimismo, para las ceremonias
cívicas, los niños mayores aprendían a recitar
31 AHET, Fondo de la Revolución y Régimen Obre- poemas tomados de las antologías, o a actuar
gonista (FRRO), 1922, exp. 369/2/194. Informe de la
escuela mixta de Ixcotla, Chiauhtempan. Recibieron 8
en pequeñas obras escritas por los profesores,
Rébsamen, 3 Leo y Escribo, 2 Poco a poco y 4 Rosas de prácticas que animaban a las celebraciones pe-
la Infancia, 1 Lecturas Instructivas. riódicas y eran muy apreciadas por los vecinos.
622 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Esta situación, junto con el incipiente dominio Alaniz insistió en que la lectura debía servir
del español, ayuda a explicar la preponderan- a las necesidades prácticas de los maestros
cia de los ejercicios de caligrafía y recitación y los adultos de la comunidad. Le interesaba
sobre la práctica de la lectura. poco la recitación de textos para cultivar el
Siguiendo los lineamientos de la época, los patriotismo. Sin embargo, su estilo iba a con-
inspectores destacaban las actividades prácti- tracorriente de las formas locales y pronto se
cas, y daban poca atención a las clases tradi- le transfirió a otro estado.
cionales. En l 925, el director federal, profesor La campaña para abolir la “antigua trilogía”
Alaniz, además de notar la carencia de libros, se enfrentó a cierta resistencia en las comu-
desacreditó la persistencia de la pedagogía nidades rurales. Los padres alegaban que sus
centrada en “leer, escribir y contar”. Prohibió hijos ya sabían cultivar, y solo necesitaban
en sus escuelas el uso de la “repetición mne- aprender a hablar español, a leer y a escribir.
mónica” y recomendó nuevos procedimientos Ciertamente, algunos pueblos prefirieron per-
“derivados de la naturaleza del conocimiento manecer con el sistema estatal, en el que po-
útil para los habitantes de la región”, En este dían seleccionar profesores locales, a menudo
reporte, Alaniz afirmó que sus inspectores es- bilingües, que aún enseñaban de la manera
taban convenciendo a los padres de “la incon- conocida. Por ejemplo, el barrio de Ixcotla so-
veniencia y estrechez de su criterio de preten- licitó a Andrés Lima, un maestro mayor, cono-
der que el progreso solo viene por aprender a cido por su habilidad para enseñar a leer, quien
‘leer, escribir y contar’, a la exclusión de todas además podía comunicarse en mexicano con
las demás actividades”. Instruyó a los maes- los padres de familia indígenas. Lima había es-
tros a realizar proyectos comunitarios y les pi- tudiado solamente hasta el sexto año; en sus
dió a las autoridades enviarles libros de agri- palabras, recurría a “sus cuarenta años de ex-
cultura, industrias rurales y artes prácticas, periencia” para resolver los problemas con sus
así como tratados modernos de educación.32 alumnos.33 En 1933, Lima inscribió a 130 estu-
diantes en primer año y reportó que 41 habían
32 AHSEP, DGEPET, 1925, expediente 794.4, Informes
del diretor federal A. Alaniz, para esta y las siguientes 33 AHET, EP, 1918, expediente 27/58/3, que contiene
referencias a Alaniz. las respuestas a una encuesta.
Entre la vida y los libros 623
aprendido a leer bajo su estricta guía, mientras promovidos desde el siglo xix. Los resultados
que el resto sería retenido otro año, en parte reportados eran irregulares. El inspector Ville-
por no dominar el español. No instaló una bi- da encontró a una profesora que había limitado
blioteca escolar y mencionó pocos textos en el sus clases a “tomar la lección”, queriendo decir
inventario; es probable que tuviera “su propio probablemente que los estudiantes leían con
método” para enseñar a leer.34 De cualquier for- voz alta o recitaban partes del texto. Le acon-
ma, parece que él mismo era un lector ávido, ya sejó que “derivara y relacionara los contenidos
que reportó haber consultado a más de una do- de las actividades prácticas”.35 Villeda también
cena de libros de historia, gramática, ciencia y reportó que trabajó con alumnos de tercer gra-
aritmética para preparar sus clases, “tomando do en Texcacoac, un barrio cercano a Santa
de varios autores lo que es apropiado para los Ana, para revisar su progreso; observó que “po-
niños”. Esta posición refleja la concepción del dían leer con cierta corrección y eran capaces
maestro como traductor oral de obras escritas de comentar las lecciones de su libro de texto.”
que continuó influyendo en la práctica años Sin embargo, no habían hecho prácticas agrí-
después de la Revolución. colas, de tal forma que concluyó: “Es la única
Los inspectores federales depositaban sus escuela que no cumple con el plan”.
esperanzas en los maestros más jóvenes reclu- Una década de formación docente empeza-
tados por el nuevo programa. En 1925, Alaniz ría a cambiar la vida cotidiana en las escuelas.
había enviado a las escuelas un modelo de ho- A la mitad de los años treinta, más maestros
rario que incluía un periodo diario de lectura reportaban trabajo en hortalizas e industrias
de treinta minutos, y otra media hora para ejer- rurales y solicitaban manuales prácticos, ade-
citar la composición, gramática, conversación más de libros de lectura. Sin embargo, el asun-
y recitación. Recomendaba, quizá por haber to de la lectura continuaba emergiendo en los
visto lo contrario en las aulas, la enseñanza si- documentos administrativos. Una nueva ola
multánea de lectura y escritura y el uso del sis- de concursos inter-escolares reforzó las prác-
tema mutuo, aunque estos cambios habían sido ticas tradicionales, al convocar a los estudian-
34 AHET, EP, 1929, expediente 234/6/20; AHET, EP, 35 AHSEP, DGEPET, 1925, exp. 794.4 Informes del di-
1933, expediente sin número. Escuela de Ixcotla. rector federal A. Alaniz, Informes del inspector Villeda.
624 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
oponía al uso de los libros de texto y favore- la región, como en otras seguramente, se
cía la enseñanza por otros medios. Los libros encuentran huellas de la relación anterior
en español presentaban problemas para niños con la letra impresa. La valoración del maes-
cuya lengua materna seguía siendo el mexica- tro como poseedor de un conocimiento que
no. Los pocos libros disponibles probablemen- debe transmitir oralmente, sin apoyarse en
te servían para ubicar los textos selectos que libros, ha persistido a través de los años. La
se transmitían oralmente o se copiaban y reci- insistencia en “aprender para la vida” aún
taban de memoria. ahora valida la inclusión en las clases de te-
A principios del siglo, los pequeños textos mas que no se encuentran en los libros de
religiosos y morales utilizados en clase posi- texto. Ambas tendencias contribuyeron a la
blemente resonaban con los usos rituales del prolongada desconfianza en “el conocimien-
español, que eran familiares a los niños de los to libresco” presente en el discurso y en la
pueblos. Los libros de texto diseñados para los práctica escolar local en la actualidad.
grados superiores eran muy distintos. Su con-
tenido distaba mucho de los referentes locales
y los géneros escritos no concordaban con Bibliografía
aquellos encontrados en el medio. Sabemos
poco acerca de cómo los niños de los pueblos Arthur, J. 1996 “Code Switching and Collusion:
rurales se relacionaban con los conceptos y el Classroom Interaction in Botswana Primary
lenguaje utilizados en estos libros, o incluso Schools” en Linguistics and Education
cómo habrán leído los nuevos textos que inten- (Elsevier) Nº 8.
taban reflejar la vida rural, en el caso de que Boyarin, J. (ed.) 1992 The Ethnography of
llegaran a sus manos. Reading (Berkeley: University of California
En algún momento, hacia mediados del Press).
siglo xx posiblemente, la práctica de una Carrillo, C. A. 1964 “¡Malditos Libros!” en
lectura intensiva de textos familiares se fue Artículos Pedagógicos (México: Instituto
transformando en acercamientos que per- Federal de Capacitación del Magisterio; SEP).
mitieron una lectura extensiva de textos Clara y Sucinta Exposición 1819 Clara y
informativos. Sin embargo, actualmente en sucinta exposición del pequeño catecismo,
628 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
cen significativos contrastes. La relación con el intercambio comercial, cultural y familiar con
mundo de lo escrito se inscribe parcialmente otros grupos sociales que involucraban algo
en las instituciones que armaron y garantiza- escrito, pero que dejaron pocas huellas en los
ron el dominio y el control durante siglos. En archivos oficiales. Desde esta perspectiva, las
principio, tres dominios institucionales —el fuentes producidas en estos tres dominios in-
eclesiástico, el administrativo y el educativo— troducen un sesgo particular determinado por
permiten explorar algunas facetas de esta rela- los intereses de los grupos dominantes. Aun
ción. Estos ámbitos no agotan la experiencia así, la evidencia muestra cómo los pueblos in-
indígena, pues la escritura ha mediado otras dios encontraron maneras de resistir y de re-
relaciones que entrecruzan o bien eluden las vertir, o de adoptar y de transformar, el sentido
instituciones dominantes. El objetivo de este de la escritura alfabética que los nuevos man-
artículo no es abarcar toda esa experiencia; datarios introdujeron en sus mundos.
tampoco pretende recorrer de manera exhaus- Las fronteras entre categorías analíticas
tiva la historia que la configuró. La intención es nunca son nítidas. Los ámbitos seleccionados
más bien reconstruir algunos procesos históri- sin duda se entrecruzan. Las primeras insti-
cos en los tres ámbitos mencionados que mar- tuciones educativas en la Nueva España eran
caron de manera diferencial la relación con la religiosas; el gobierno abarcaba, según el pe-
lengua escrita de cada pueblo. riodo, una gama de organismos y agrupacio-
Los tres ámbitos representan vías de incur- nes oficiales y no oficiales, incluyendo las reli-
sión de la sociedad dominante en el complejo giosas y las educativas.2 No obstante, los con-
mundo mesoamericano. Si analizo las institu- trastes entre las historias de los dos pueblos
ciones correspondientes es, entre otras razo- resultan más claros al considerar cada domi-
nes, porque eran las que tenían el poder de po- nio por separado y permiten comparaciones
ner sus asuntos por escrito y de conservar los
documentos producidos. En realidad, los usos
de la escritura y sus efectos en los pueblos in- 2 “Gobierno” se refiere tanto a la administración vi-
dios seguramente rebasaron estos ámbitos for- rreinal como a los sucesivos regímenes posteriores a la
Independencia. El término “Estado” podría abarcar, se-
males para integrarse de otras maneras en la
gún la época y el lugar, a los tres tipos de instituciones
vida local. Siempre han existido prácticas de y a otras.
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 633
con estudios similares.3 La secuencia que pre- betización plena. Esta concepción, formulada
sento subraya la importancia de las prácticas por los filósofos de la Ilustración, subyace aún
eclesiásticas en la determinación inicial de la en muchos estudios sobre el tema y a menudo
relación indígena con la escritura y, por otra se encuentra implícita en el mundo académi-
parte, la influencia relativamente tardía de la co.4 Para poder cuestionar el esquema lineal
escuela elemental como vía de acceso a la len- que ha predominado en el discurso histórico
gua escrita. y antropológico tomo en cuenta tanto la pér-
En este ensayo intento recuperar y ordenar dida como la apropiación de la escritura. Con
la información pertinente que se encuentra ello justifico la mirada de “larga duración” que
dispersa en estudios históricos y etnográfi- me atrevo a hacer en este ensayo,5 al abordar
cos realizados por otros investigadores sobre distintos momentos de los cinco siglos poste-
estos dos grupos. Estos estudios abordan di- riores a la conquista española. No pretendo
versos temas (rara vez la escritura como tal) reconstruir la continuidad histórica de este
desde diferentes enfoques y, por lo tanto, no periodo. Solo señalo algunas estructuras cons-
siempre son comparables entre sí. Incluyo re- tantes en la relación con la escritura y algunas
ferencias a algunos documentos publicados o rupturas relevantes, atendiendo a las configu-
localizados en mis propias búsquedas archi- raciones y los entornos sociopolíticos y cultu-
vísticas. Reconozco que hay muchas lagunas, rales. Esta discusión abre la reflexión compa-
debidas tanto a la falta de materiales como a rativa en torno a la experiencia escrituraria de
mi propia ignorancia acerca de la existencia de estos dos pueblos.
posibles fuentes.
Sin embargo, esta evidencia fragmentaria
apoya la crítica que se ha hecho a la visión
evolucionista de la cultura escrita, que suele 4 Los textos asociados con la teoría evolucionista
ubicar a los grupos sociales en diferentes pun- de las consecuencias de la alfabetización son Goody y
Watt, 1963; Ong, 1982; y Olson, 1994.
tos de un camino ascendente hacia una alfa-
5 Los importantes trabajos de King, 1994; y de Cifuen-
tes, 1998, también retoman esta escala para vincular el
3 La clasificación por dominios de uso de la escritura pasado prehispánico de las lenguas indígenas con su
ha sido empleada por Goody, 1986; y por Graff, 1987. situación actual.
634 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Abordo la cultura escrita desde una con- polis griegas (Thomas, 1992), campesinos me-
cepción emergente que postula la existencia dievales en Inglaterra (Justice, 1994), herejes
de múltiples experiencias con la lengua escri- del sur de Europa (Biller, 1994), pastores de
ta y de múltiples maneras de leer y de escri- los Pirineos (Fabre, 1993ª), pueblos merinos
bir.8 Esta perspectiva resalta las maneras en de Madagascar (Bloch, 1998), pueblos del
que los usos de lo oral y lo escrito se entre- altiplano andino (Salomon 1998; y Digges y
tejen e interactúan en el marco de prácticas Rappaport, 1993) y profesionistas quechuas
específicas que les dan sentido. La oposición en Puno (Hornberger, 1997), entre otros. La
tradicional entre oralidad y escritura tiende a relación entre lo escrito y lo oral se construye
negar la presencia de la escritura en las cul- siempre de maneras particulares, inserta en
turas llamadas orales y, a la vez, a minimizar prácticas culturales localizadas y fechadas.
el peso de lo oral en las sociedades caracteri- Intento ubicar la experiencia de los pueblos
zadas por un mayor uso de la lengua escrita. indios de México en este horizonte de múlti-
La investigación en diferentes contextos ha ples historias de apropiación de la escritura.
mostrado, en cambio, cómo se entrecruzan He optado por destacar el proceso de apro-
formas orales y escritas dentro de los diver- piación de la escritura independientemente de
sos dominios de una misma sociedad. La pro- la lengua representada, aunque considero la
porción y los espacios de uso de cada forma relación asimétrica y conflictiva que siempre
de expresión varían de un caso a otro. Se han ha existido entre el español y las lenguas indí-
encontrado tramas diferentes en pueblos de genas. Dadas las condiciones de dominación,
toda una gama, incluyendo habitantes de las lenguas que en otras épocas se escribían termi-
naron siendo lenguas sin escritura, excluidas
de los ámbitos públicos.9 Los pueblos indios,
8 El concepto de diversidad de prácticas de escritura
(multiple literacies) que predomina en la investigación por presión o por opción, se apropiaron del
actual, se ha desarrollado por: Finnegan, 1988; Street,
1993; Keller-Cohen, 1994; Viñao Frago, 1999; Fabre,
1993a y 1993b; Chartier, 1999; y Collins, 1995, entre 9 Me refiero tanto a los sistemas de escritura prehis-
otros. Al carecer de una buena traducción del concepto pánicos como de la escritura alfabética de las lenguas
de literacy, empleo alfabetización con este sentido am- indígenas, que se difundió y conservó en diferentes gra-
plio que incluye los usos sociales de la lengua escrita. dos en cada pueblo.
636 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
español escrito como vehículo de relación con sin duda, excepcional. Las condiciones de la
las instituciones. conquista en esta región favorecieron la con-
Empleo el concepto de “apropiación”, en tinuidad de ciertas estructuras prehispánicas,
lugar de “diseminación”, “imposición” o “pe- aunque los colonizadores pronto impusieron
netración”, para acentuar el papel activo que las reglas del Ayuntamiento español a la “re-
tuvieron los pueblos al hacer uso de esta he- pública de indios” que crearon para gobernar
rramienta cultural. La noción de “apropiación” este territorio. Los españoles concentraron a
permite apreciar el valor diferencial que un las autoridades tradicionales en la ciudad de
objeto cultural común puede tener para dife- Tlaxcala y establecieron nuevas jerarquías, in-
rentes grupos humanos dentro de una socie- cluyendo la subordinación al rey de España y a
dad (Chartier, 1995:83-97; Bonfil, 1991:49-57). sus comisionados en la Nueva España (Gibson,
Recurriendo a de Certeau, es posible imaginar 1991; Lockhart, 1992; y Robins, 1996). A partir
cómo cada pueblo ha conformado una “eco- de su alianza con Hernán Cortés, los tlaxcalte-
nomía escrituraria” particular y cambiante (de cas participaron en las campañas militares y la
Certeau, 1996: capítulo 10). Cada trayectoria colonización de territorios conquistados, con
ha respondido por una parte a las “estrategias” la fundación de barrios de mexicanos en luga-
de colonización y formación de la nación y, por res tan lejanos como San Luis Potosí y Ciudad
otra parte, a las “tácticas” de acomodo y de re- Real (San Cristóbal de las Casas). Los que se
sistencia de los propios pueblos. quedaron en Tlaxcala tuvieron que proveer la
mano de obra requerida para construir la ciu-
dad española de Puebla y su catedral. A cambio
3. Dos pueblos con distintas de su participación, los tlaxcaltecas obtuvieron
trayectorias: notas sobre privilegios, incluyendo cierta autonomía local
su historia y la concesión formal de la inviolabilidad de su
territorio. La autonomía era relativa, ya que re-
3. 1. Los nahuas tlaxcaltecas gía la vida religiosa, económica y cotidiana de
La historia de la población hablante del “mexi- los pueblos, una decena de conventos francis-
cano” (como se conoce el náhuatl localmen- canos establecidos en este territorio, de unas
te) que hoy habita las faldas de La Malintzi es, 9.000 hectáreas (Rendón Garcini, 1996: 43).
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 637
Como en otras regiones, la explotación y las dos de sincretismo lingüístico y cultural. Las
epidemias causaron un drástico descenso de la villas y ciudades (particularmente la capital de
población a lo largo del siglo xvi. Tlaxcala), con el tiempo, quedaron en manos
Desde un principio, los colonizadores empe- de los españoles y mestizos, quienes también
zaron a penetrar el territorio tlaxcalteca apode- incorporaron a su repertorio cultural prácticas
rándose de tierras para estancias ganaderas y, aprendidas de los “naturales”.
posteriormente, comprando las tierras embar- Aunque muchas familias tlaxcaltecas ha-
gadas a los pueblos que rehusaban pagar los bían migrado a colonizar otras partes del te-
tributos o bien las que les vendían autoridades rritorio colonizado, en general, los nahuas
indígenas sin acuerdo de los pueblos (Rendón tlaxcaltecas seguían habitando la misma re-
Garcini, 1996: 42-49). La progresiva entrada de gión en que se encontraban cuando llegaron
españoles a la región contribuyó a una forma- los españoles. La política de congregación
ción colonial particular. Como en otras partes, del siglo xvi había tenido poco efecto sobre
la separación entre “naturales” y “no-naturales” su ubicación. Con la secularización a media-
era un precepto legal establecido. Sin embargo, dos del siglo xvii, una parte de la población
los “naturales” fueron incorporando numero- fue concentrada en torno a las nuevas parro-
sos elementos culturales de la sociedad espa- quias y se modificaron las jerarquías entre las
ñola. Los “principales” de los pueblos obtenían cabeceras y los pueblos para contrarrestar el
permisos para llevar ropa española, andar a poder de los conventos. Las compañías deslin-
caballo y ejercer oficios exclusivos de los crio- dadoras, establecidas a mediados del siglo xix
llos. A lo largo de dos siglos, se recreaban ins- para identificar y vender las “tierras baldías”,10
tituciones consideradas antiguas, incluyendo fueron excluidas de Tlaxcala, lo cual favore-
aquellas que apoyaban las distinciones socia- ció la conservación de lo poco que quedaba de
les, así como las reglas de parentesco, recipro-
cidad y propiedad; en realidad, estas estructu-
ras mezclaban influencias europeas con formas 10 Durante la Reforma liberal, a mediados del siglo xix,
sedimentadas de la organización prehispánica. se promulgaron leyes ordenando el deslinde y la venta
de todas las tierras baldías, consideradas ociosas, afec-
Así, los pueblos nahuas tlaxcaltecas formaron
tando sobre todo a las que estaban en manos de la Igle-
una configuración cultural con diferentes gra- sia y de las comunidades indias.
638 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
tierras comunales y predios agrícolas en los tensiones de tierras fértiles.12 Así, las divisio-
pueblos indígenas.11 En algunos municipios de nes sociales y políticas se perpetuaron tanto
la región se conservó, hasta inicios del siglo dentro del mundo indígena como en el resto
xx, la tradición de distribuir el usufructo de las de la sociedad.
tierras entre todos los vecinos de cada pue- Con la Independencia de México se desa-
blo. La relativa continuidad del asentamiento rrollaron otras formas de vida en las faldas de
de esta población indígena abonó un fuerte La Malintzi. Desapareció el Cabildo indígena
arraigo al territorio, compartido por muchos que gobernaba el territorio de Tlaxcala y el
tlaxcaltecas mestizos, que se manifestaba Ayuntamiento pasó a manos de los criollos y
cuando era necesario defender la integridad mestizos.13 Los pueblos constituyeron nuevas
territorial y la autonomía política de Tlaxcala organizaciones locales, con reglas basadas
frente a otras entidades (Puebla y la Ciudad en el ejercicio de los cargos y la acumulación
de México). de prestigio. Muchos entraron en procesos
En 1803, hacia finales de la Época Colo- de transición hacia la vida mestiza, aunque
nial, había ciento once pueblos en la provin- conservaron formas de organización social y
cia tlaxcalteca, casi todas nahuas (Tanck de religiosa. Siguieron perdiendo tierras comu-
Estrada, 1999: 32). Además, los españoles y nales a las haciendas que florecieron durante
mestizos, que se habían adueñado de tierras el siglo xix. Muchos habitantes tuvieron que
en Tlaxcala, habían formado más de doscien- buscar nuevas ocupaciones; algunos se in-
tas haciendas y ranchos. Ahí encontraban tegraron como obreros a la nueva industria
empleo permanente o temporal los indíge- textil, continuación del sistema colonial de
nas que ya no poseían tierras suficientes para obrajes; otros ejercieron diversos oficios es-
sobrevivir (más de la mitad de la población pecializados, desde carboneros y tlachique-
nativa). También había familias tlaxcaltecas
poderosas que defendían derechos como su-
12 Estas personas reclamaban derechos “indígenas”
puestos herederos nativos de importantes ex-
ya fuera por descendencia lineal o bien por matrimonio
con mujeres indígenas.
11 Véase Rendón Garcini, 1996, especialmente 61-64 13 La época de transición entre la Colonia y la Inde-
y 85. pendencia se explica en el artículo de Robins, 1996.
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 639
ros (campesinos que sacaban el aguamiel del federaciones obreras y campesinas oficiales y
maguey) hasta albañiles y lavanderas. Miles nunca fue incorporada al sistema del indige-
seguían dependiendo del trabajo eventual en nismo oficial.
las haciendas. La experiencia histórica de los pueblos na-
La fundación de pueblos autónomos y de huas de Tlaxcala, su lucha por defender sus
nuevos municipios aumentó durante el siglo fueros coloniales y su autonomía local, y la
xix y continuó a lo largo del siglo xx. La tradi- vida en pueblos relativamente estables, con
ción tlaxcalteca de defensa del territorio res- gobierno propio, requirió y favoreció tanto los
paldó su contienda por constituirse en Estado usos de la escritura como el sostenimiento de
y su participación en la guerra liberal contra escribientes locales y preceptores de primeras
la invasión francesa (1862-1867). En tiempos letras. La evidencia se encuentra en la gran
de la Revolución Mexicana (1910-1921), los cantidad de documentos producidos tanto en
pueblos se alinearon con diferentes bandos náhuatl como en español que se conservan en
del movimiento; muchos se organizaron pri- el archivo estatal.
mero bajo Juan Cuamatzi y luego bajo Domin-
go Arenas, y forjaron alianzas sucesivas con 3.2. Los tzeltales de Chiapas
los movimientos armados zapatistas y carran- La historia de los tzeltales siguió un derrotero
cistas.14 Después del periodo revolucionario, bastante distinto. En primer lugar, la provincia
a lo largo del siglo xx, se forjó la paulatina de Chiapa, que abarcaba a varios grupos ma-
incorporación de la región a la lógica del par- yas y no-mayas, no fue plenamente dominada
tido de Estado mexicano. La población nahua por los españoles sino hasta los años 1540,
del Estado fue convocada a través de las con- después de una serie de invasiones y rebelio-
nes (Zebadúa, 1999: 45-47). Al principio quedó
bajo el mando efectivo de los conquistadores
14 Durante varios años se disputaron la lealtad de los y encomenderos españoles, a quienes les in-
tlaxcaltecas Emiliano Zapata, caudillo del Ejército Li- teresaba sobre todo el tráfico de indios como
bertador del Sur, y Venustiano Carranza, gobernador esclavos. En 1544, el territorio conquistado se
norteño cuyo Ejército Constitucionalista venció a los
estableció como la Alcaldía Mayor de Chiapa,
demás contendientes armados del movimiento revolu-
cionario y estableció la Constitución de 1917. sujeta a la Audiencia de los Confines, con sede
640 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
en Guatemala.15 Las poblaciones mayas de la jón, Sitalá, Yajalón, Chilón, entre otros) en la
provincia nunca gozaron de la relativa auto- provincia de Los Zendales. A cada pueblo le
nomía oficial que la Corona había concedido a asignaban su respectivo santo, su vestimenta
los tlaxcaltecas. y sus obligaciones tributarias. Las autoridades
La historia demográfica de la población organizaban a los gobiernos de estos pueblos
tzeltal, si bien siempre circunscrita a la región formalmente bajo las ordenanzas de las “re-
chiapaneca, no muestra la continuidad caracte- públicas de indios” (Viqueira, 2002: 342-347; y
rística de los asentamientos de Tlaxcala. La ma- G. Lenkersdorf, 2003a: 146). Después de 1545,
yor ciudad de la región central, Copanaguastla, debido a las gestiones de Fray Bartolomé de
tenía unas 10.000 personas cuando llegaron los Las Casas, los pueblos indios lograron algunas
primeros frailes dominicos en 1545; a los cien garantías, como la abolición de la esclavitud y
años quedó despoblada, en parte por los efec- la restricción formal de las arbitrariedades de
tos de una epidemia, en parte por el hostiga- los encomenderos (Ruz, 1986: 59). Sin embar-
miento de los encomenderos. El cronista que go, no se libraron de las enfermedades y perse-
dio testimonio del abandono de Copanaguastla cuciones que diezmaron la población a finales
atribuía su ruina al castigo divino por la “idola- del siglo xvi.
tría de los habitantes” (Ruz, 1986: 63-74). Después del abrupto descenso inicial, la po-
Los colonizadores españoles pudieron es- blación tzeltal fue aumentando a lo largo de la
tablecer así con toda libertad haciendas y fin- Época Colonial (Viqueira, 1997: 35-36). Duran-
cas en esta región, apropiándose de las tierras te los siglos xvii y xviii, los pueblos pasaron por
fértiles del valle del río Grijalva. Al lograr la periodos sucesivos de hambruna y de relativa
desarticulación de la organización política estabilidad. Seguían pagando tributo en traba-
prehispánica, las autoridades coloniales fue- jo y en dinero, tanto a las autoridades civiles
ron congregando a los tzeltales sobrevivien- como a las eclesiásticas. Los cinco conventos
tes de varias zonas en una docena de pueblos dominicos que intentaban controlar a los pue-
(Oxchuc, Ocosingo, Tenejapa, Cancuc, Bacha- blos de una región de más o menos 20.000 km2
no podían realizar una vigilancia continua,
sobre todo en el caso de las regiones lejanas.
15 G. Lenkersdorf, 1995, hace un relato detallado de
este proceso. Por lo tanto, los tzeltales pudieron respetar a
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 641
menudo las formas, pero transformaron las bladas, sobre todo de las que quedaban en las
prácticas de las instituciones coloniales, como inhóspitas cañadas hacia la Selva Lacandona
el Cabildo y las cofradías, e instalaron sus pro- en lugares de difícil acceso donde no llegaban
pias costumbres basadas en consensos locales las autoridades eclesiásticas y coloniales.17
(G. Lenkersdorf, 2003a). La organización social La independencia de Chiapas se logró tar-
y económica que se fue forjando marcó la tra- díamente, bajo el liderazgo de la elite liberal
yectoria del grupo tzeltal de los Altos.16 A di- local. En 1821 Fray Matías de Córdoba dio el
ferencia del proceso que se dio en Tlaxcala, e “grito de Independencia” y en 1824 Chiapas
incluso en otras regiones de Chiapas, se generó se anexó como Estado soberano a la recién
un “sistema de castas” con una profunda dis- formada federación de Estados Unidos Mexi-
tinción social entre la población “natural” y la canos. El siglo xix trajo una intensificación de
“española”, que limitaba el “mestizaje cultural” la economía a base de mano de obra indígena.
en la región (Viqueira, 1994). La formación de nuevas haciendas cafetaleras
Con el debilitamiento de la economía en el en la franja entre los Altos y la Selva obligó
siglo xviii, muchas familias de los pueblos tzel- a muchos indígenas a convertirse en “baldíos”
tales intentaron escapar de los tributos y del en sus propias tierras, peones atados por deu-
trabajo forzado internándose en los montes y das a los hacendados. En esta región de co-
fundando pequeños parajes en las zonas reti- lindancias móviles, los grupos hablantes del
radas. Emprendieron la búsqueda de tierras en tzeltal, tzotzil, ch’ol y tojolabal sobrevivieron,
las regiones montañosas, huyendo ante la in- recreando lazos solidarios y reinventando tra-
cursión de los caxlanes (españoles) hacia las diciones culturales (Ruz, 1997).
cabeceras. Los tzeltales consiguieron fundar La Revolución pasó por estas tierras como
nuevos pueblos reconocidos, como Altamira- una lucha entre un ejército federal de ocupa-
no, y un siglo después Chanal, apropiándose de
las haciendas abandonadas y las tierras despo-
17 Archivo Histórico Diocesano de San Cristóbal de
las Casas (AHDSC), Altamirano, II. D. 2, 24 de noviem-
16 Se denomina a la parte montañosa elevada de Chia- bre de 1816, y Oxchuc, IV. D. 1, 10.708, 1855. Documen-
pas “Los Altos”. Hacia el este, queda la región de la Sel- tos relativos a la fundación de Altamirano y Chanal.
va Lacandona, casi despoblada durante cuatro siglos. Transcripción de Angélica Inda.
642 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
ción (el carrancista) y diferentes grupos pode- tro regional del Instituto Nacional Indigenista.
rosos locales que resistían o utilizaban la inje- Con ello se inició un largo proceso de conso-
rencia del centro en los asuntos del Estado de lidación del poder del Partido Revolucionario
Chiapas. Los contendientes despojaban a los Institucional (PRI). El partido oficial logró
pueblos indígenas de sus bienes y sus cosechas mantener el control político de la población
y, mediante la leva, de sus hijos. El régimen del por medio de una red de maestros bilingües,
general Lázaro Cárdenas, reconocido en Chia- quienes ocuparon casi todos los puestos de los
pas como la “verdadera revolución”, organizó ayuntamientos indígenas de los Altos durante
un limitado reparto de tierras y formó fuertes cuatro décadas (Rus, 1995; y Pineda, 1995).
vínculos entre la población indígena y el nuevo Hacia mediados del siglo xx, empezó la colo-
Estado federal. Estableció el Departamento de nización de las zonas despobladas de la Selva
Protección Indígena, vinculado al partido po- Lacandona, que reanudaba la antigua búsqueda
lítico oficial,18 bajo el fuerte control de Erasto de tierras de cultivo. Numerosas familias tzel-
Urbina, un hábil político mestizo hablante de tales tanto de los pueblos como de las fincas
varias lenguas de la región. El objetivo explí- encontraron maneras de comprar, solicitar o
cito era defender los derechos laborales de los tomar tierras, establecer comunidades y for-
habitantes de los Altos; en realidad, la función jar una nueva configuración cultural lejos de
del Departamento consistía en seguir cana- las cabeceras tradicionales (Leyva Solano y
lizando mano de obra india hacia las grandes Ascencio Franco, 1996). Este proceso sigue
fincas, asegurando condiciones laborales lige- en pie actualmente, mediado por un complejo
ramente mejores. Urbina reclutó a jóvenes bi- entramado de organizaciones de muy diverso
lingües como intermediarios con los pueblos, tipo, incluyendo los municipios autónomos del
quienes posteriormente se incorporaron al cen- zapatismo, y controlado por los grupos para-
militares sostenidos por el Ejército. Dentro de
todo este panorama de explotación extrema,
18 El Partido Nacional Revolucionario (PNR), funda- los tzeltales intentaron diversas formas de re-
do en 1929, y rebautizado por Cárdenas como el Partido sistir y sobrevivir (Ruz, 1995: 56). Su trayec-
de la Revolución Mexicana (PRM), fue el antecedente
toria histórica es bastante distinta a la de los
directo del Partido Institucional Revolucionario (PRI)
que detentó el poder durante el resto del siglo xx. nahuas tlaxcaltecas. La experiencia de despla-
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 643
zamiento, migración laboral temporal, huida desplazada por otros medios, como el sermón
de los pueblos y colonización de nuevas tierras y las artes. Si bien es posible ver en la evangeli-
marcó la historia cultural de este pueblo, in- zación una vía de alfabetización del mundo in-
cluyendo su relación con la escritura. Fue una dígena, este proceso tuvo distintos desarrollos
historia que dio poca posibilidad de construir, y finales en cada región y época.
y menos aún de conservar, un registro escrito.
4. 1. Evangelización y escritura en el
mundo tlaxcalteca
4. Escritura, conquista espiritual Cuando llegaron los frailes españoles, la
y prácticas religiosas cultura posclásica del centro del país había
acumulado una rica tradición conservada por
Varias teorías han atribuido la alfabetización medios pictográficos y logográficos en docu-
de poblaciones enteras a la expansión de las mentos de diversa índole.20 Los sabios, acos-
religiones, sobre todo, las “religiones del libro”. tumbrados a leer los libros antiguos, comple-
No obstante, esta relación no es tan evidente mentaban el registro gráfico con elaboradas
como se suele suponer. Las prácticas no fueron versiones orales, recitando o cantando de me-
homogéneas y no siempre promovieron una moria los textos que correspondían a cada glifo
apropiación activa de la escritura por parte de o escena. Esto les permitía precisar y ampliar
los creyentes. En Europa, esta relación ha sido el contenido expresado, aunque también con-
muy variable a lo largo de los siglos y tuvo di- ducía a cierta variación en las versiones. En
versas manifestaciones tanto en las vertientes tiempos pre-hispánicos, Tlaxcala se distinguía
católicas como en las religiones disidentes.19 El junto con otros lugares, como Texcoco, como
vínculo entre la propagación de la fe y el texto
escrito en México tampoco ha sido constante.
Durante la Colonia, la producción de textos 20 La escritura náhuatl privilegiaba los “logo-grafe-
doctrinarios en las lenguas nativas pronto fue mas”, es decir, signos que denotaban palabras comple-
tas sin elementos propiamente fonéticos. León Portilla,
2003, 37-41. Sobre las formas de conservar la tradición
oral y las formas de leer, véanse León Portilla, 1996; y
19 Véase Graff, 1987, entre otros. Noguez, 2002, 161.
644 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
centro de producción y conservación de los frailes españoles más que a los hablantes na-
llamados “códices” en papel amate, así como tivos (Pellicer, 1993; y Cifuentes, 1998: 134).
de formación de personas capaces de interpre- Los frailes intentaron reclutar a los hijos de
tarlos (Reyes, 1993). En 1524, cuando los pri- los señores tlaxcaltecas para formarlos como
meros frailes franciscanos llegaron a Tlaxcala, religiosos, pero la educación de estos jóvenes
se encontraron con una sofisticada tradición se centraba en la lectura de obras teológicas
fijada en estos códices. Aunque no llegaron a en castellano y a veces en latín (Zavala, 1996:
descifrarlos, sí registraron algunas de las in- 58). En el debate que se suscitó alrededor de
terpretaciones relatadas por los ancianos que la formación de un clero indígena, no faltaron
conocían su contenido.21 quienes afirmaron que los nativos eran inca-
Los frailes iniciaron la conquista espiritual paces de entender los tratados de teología ca-
de la región con la quema de libros, ya que los tólica; otros argumentaron —en contra de la
consideraban “obras del demonio”. Sin em- posición de la Corona— que no se les debía
bargo, por la necesidad de comunicarse con enseñar a leer la Biblia, “para que no caigan en
los nativos, aprendieron el náhuatl, usando el herejías o no vuelvan a sus prácticas religio-
alfabeto latino para transcribir sus sonidos, sas de antaño”.22 El temor hacia el potencial
tal como los percibían. El objeto de aprender subversivo de la diseminación de la palabra
la lengua era, ante todo, controlar los mati- escrita (incluso la católica) hizo abandonar
ces de la traducción de la doctrina cristia- este proyecto educativo inicial (Kobayashi,
na a la lengua local. Los materiales escritos 1985; y Gonzalbo Aizpuru, 1990: 72-80).
en náhuatl eran destinados al trabajo de los De ahí en adelante, los frailes se entrega-
ron a la evangelización de los indígenas re-
curriendo a medios que dependían poco de
21 La lectura de los códices del centro es aún proble-
mática, aunque han tenido lugar algunos avances en lo la lengua escrita, como la música, el canto
que respecta a su desciframiento. Hay algunos estu- y la danza y, sobre todo, el ritual y el teatro,
diosos que sostienen que la pictografía no era propia- generando prácticas que se sedimentaron y
mente una escritura, porque su “lectura” dependía de
un conocimiento oral complementario. Sin embargo,
existen otras opiniones contrarias, como las de Boone 22 Documento en latín incluido en Olaechea Labayen,
y Mignolo, 1994. 1958. Citado por Kobayashi, 1985, 281.
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 645
recrearon en la vida ritual local (Kobayashi, cos la difusión de la doctrina católica. Entre
1985: 141-151). La ironía fue que, a pesar de los usos de la escritura para estos fines desta-
estas limitaciones, los indígenas de esta re- can los textos pintados en las paredes de las
gión se apropiaron la escritura alfabética del iglesias, así como en algunos de los grandes
náhuatl introducida por los frailes y la utiliza- lienzos realizados para conmemorar ciertos
ron para sus propios fines a lo largo de la Épo- acontecimientos o personajes. Estos cuadros
ca Colonial (Gruzinski, 1991; Lockhart, 1992; a menudo incluyen textos explicativos que
y Karttunnen, 1998). Kobayashi ha afirmado sugieren que en los pueblos más importantes
que “su tradición escrituraria [prehispánica] existían personas, tal vez los “principales”, ca-
facilitó la aceptación de la trascripción latina paces de leer el español.23
del náhuatl” (Kobayashi, 1985: 286). A lo largo No obstante, el mexicano también siguió
del siglo xvi, los franciscanos ampliaron sus usándose en el dominio eclesiástico, sobre
funciones en la región. todo porque varios obispos habían aposta-
La producción, la vida cotidiana y las cere- do por la enseñanza del náhuatl al clero. La
monias religiosas transcurrían bajo su tutela, vida ritual de los pueblos no siempre contaba
aunque los pueblos conservaban saberes y con la presencia de un cura y, en estos casos,
prácticas prehispánicas, encomendándolas a probablemente era incluso mayor el uso de
especialistas propios, como los llamados tezit- la propia lengua. Durante toda la Época Co-
laque y tetlachihuique (Nutini y Nutini, 1987). lonial, circulaban folletos con la doctrina, las
Los franciscanos tenían entre sus funciones oraciones y otros textos impresos o manus-
oficiales instruir a los vecinos en la doctrina critos en mexicano (Paredes, 1758).24 Inclu-
cristiana y enseñarles a leer en castellano. so durante el siglo xix, particularmente en el
Durante el siglo xvii, las doctrinas pasaron a
manos del clero secular y de las cofradías loca-
les. A partir de entonces se generó la estrecha 23 En algunos lienzos en las iglesias tlaxcaltecas se
pintaban tiras con las palabras que expresaban los per-
pero tensa convivencia entre la religiosidad
sonajes representados. No he encontrado referencia
oficial y la popular que actualmente caracte- alguna a lienzos con textos en náhuatl.
riza a la región. La construcción de iglesias en
24 Este catecismos se reimprimió en distintas versio-
los pueblos concentró en manos de los párro- nes numerosas veces durante los siguientes dos siglos.
646 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
se sobre todo en la construcción del templo du- impresa, en forma de carteles, anuncios, libros
rante la década de 1930; probablemente no es el y folletos a la venta. Todo ello muestra un uso
único caso.27 Por otra parte, los fiscales y otros creciente de la lengua escrita en la vida religio-
miembros de la jerarquía religiosa local a veces sa de estos pueblos. En contadas poblaciones
conservan antiguos ejemplares de las Sagradas de La Malintzi, se han hecho intentos de reno-
Escrituras o misales y doctrinas impresas en es- var la liturgia en náhuatl, con misas celebra-
pañol e incluso en mexicano. das por sacerdotes bilingües y coros formados
Los santuarios de la zona (por ejemplo, San por jóvenes que cantan en mexicano. En estas
Miguel de los Milagros), así como otros del ocasiones, a falta de los misales antiguos, se
centro del país, también evidencian un uso de distribuyen folletos en la lengua, que ya solo
la escritura para la comunicación con el más los mayores comprenden.
allá. Los feligreses han llenado las paredes y Sin embargo, el vínculo entre religiosidad y
los nichos de los recintos de un gran número de escritura tuvo límites. A diferencia de algunas
ex votos, peticiones, cartas manuscritas y do- organizaciones protestantes, la acción católica
cumentos (incluyendo certificados escolares) en la región no propició el estudio de la Biblia
ofrecidos en agradecimiento al santo. También por los creyentes sino hasta fechas muy recien-
suelen comprar pequeños folletos, alusivos a tes. Las prácticas rituales dependían poco de la
la vida del santo o a la doctrina y la liturgia lengua escrita, aunque resultaba indispensable
católica. Hacia finales del siglo xx, el clero y para el control de las contribuciones. La organi-
los grupos allegados a la Iglesia habían recu- zación religiosa (mayordomías y cofradías) se-
perado muchos de los espacios culturales que guía cánones locales arraigados en la tradición,
abrieron las escuelas rurales en los pueblos de difundidos a las generaciones jóvenes. En el
la zona. Desde las iglesias se promovía el can- dominio de la celebración religiosa, la tradición
to, la música, el teatro y la literatura, junto con oral parecía haber dado mayor garantía de con-
la doctrina. En los templos católicos se obser- tinuidad formal, aunque los mayores no dejan
vaba cada vez mayor accesibilidad a la lengua de quejarse de los cambios introducidos, como
el uso de iluminación eléctrica en lugar de velas
y de aparatos de sonido en lugar de instrumen-
27 Rockwell, entrevista de campo, 1981. tos. La tradición se reinventa constantemente.
648 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
región. Fue necesario insistir en que “nadie escaso en comparación con lo ocurrido en el
reciba las órdenes sagradas si no sabe leer centro del país. Hubo algunos intentos de tra-
y escribir conforme a las reglas gramatica- ducir oraciones y de formar léxicos que sir-
les [...], y si no sabe perfectamente latín [...]” vieran de apoyo a los miembros de la diócesis
(Ara, 1986: 460). En Chiapas no se ha docu- que quisieran aprender las lenguas indígenas.
mentado el intenso trabajo que se desarrolló Se llegaron a redactar confesionarios y doc-
en la zona tlaxcalteca en el siglo xvi para for- trinas en tzeltal;28 sin embargo, la Inquisición
mar a los hijos de los “notables”. Los frailes se en Guatemala prohibió expresamente que
concentraron en aprender el tzeltal (y otras tales textos llegaran a manos indígenas por
lenguas locales), tarea que consideraban más miedo a la idolatría, quedando éstos para uso
fácil que la de enseñar el castellano a los na- exclusivo de los misioneros (Ruz, 1986: 16).
tivos, como había ordenado la Corona. Los En épocas posteriores se hicieron traduccio-
colonizadores tampoco recurrieron a intér- nes del Padre Nuestro al tzeltal, esperando
pretes o informantes para realizar una “rela- que los indígenas comprendieran mejor la
ción geográfica” de la región, como las que se doctrina católica por este medio. No obstan-
hicieron en otros lugares. Hubo poco interés te, se dedicó menos esfuerzo al estudio y la
en las lenguas locales. Por ejemplo, el obispo escritura de esta lengua que del tzotzil y del
Bartolomé de las Casas prestó mucha aten- zoque (Cifuentes 2002: 68-69).29 En compara-
ción a la vida cotidiana de los nativos, como ción con las otras lenguas mayas de Chiapas,
demuestran sus obras, pero no fue un estu- se han encontrado pocos textos manuscritos
dioso de las lenguas indígenas (Ruz, 1986: 17). o impresos en tzeltal (Ruz, 1986: 19-23).
Aunque hubo algunas excepciones notables a A la larga fue inevitable alfabetizar a algu-
lo largo de estos tres siglos, las generaciones nos indígenas, probablemente en castellano,
posteriores de frailes dominicos tendieron a para que apoyaran las tareas de la evangeliza-
ocuparse más de las extensas haciendas y fin-
cas de la diócesis que del estudio de las len-
28 Un ejemplo es el confesionario del siglo xvi que pu-
guas nativas (Aubry e Inda, 2000). blicó Nicolás León. Cfr. León, 1903, 291-297.
A lo largo de la Época Colonial, el uso ecle-
29 En el AHDSC se conservan escasos documentos en
siástico del tzeltal escrito fue relativamente tzeltal.
650 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
ción y de la conducción de los rituales católi- tos pueblos se apropiaron de las cofradías y
cos. Poco a poco, la escritura se difundió en- las transformaron.31
tre los fiscales y los cantores que organizaban Las cofradías conservaban los documentos
la vida religiosa en los pueblos indios. Ellos importantes en arcas “de tres llaves”, que, junto
formaron el primer grupo de personas alfabe- con los demás bienes, se entregaban al cambiar
tizadas y tuvieron una posición de intermedia- autoridades. Los textos religiosos que ahí se en-
rios en los pueblos que generalmente los hacía contraban tenían poco sentido para los indíge-
fieles a las autoridades eclesiásticas y civiles nas legos, aunque los curas y frailes los compro-
(Gosner, 1991). No obstante, también entre metieran a seguir los preceptos escritos, como
estas capas letradas se encontraban algunas se vislumbra en el siguiente ejemplo. En Chanal,
de las personas que conservaban la memoria a mediados del siglo xix, el inventario de la pa-
de antiguas prácticas y creencias religiosas de rroquia solo registra la existencia del cuaderno
los tzeltales. de bautismo, un libro y el cuaderno de informa-
La secularización de la región de Los Zen- ciones. En el cuaderno de la parroquia el acta de
dales se pospuso por la particular oposición bautismo de una mujer adulta,32 escrita confor-
que mostraban los tzeltales ante los predica- me lo dictaba el Manual del Párroco, establece
dores.30 Los suntuosos gastos ocasionados que ella debe “seguir las sagradas escrituras” y
por las visitas de los frailes y curas se cubrían comprometerse a “nunca interpretar la misma
gracias a las contribuciones de las cofradías Escritura Santa sino conforme al unánime con-
locales, que, además, proveían de recursos sentimiento de los Santos Padres y de la Igle-
para la construcción de iglesias y los gastos sia”. La ironía de esta consigna universal en este
de las fiestas. Cada cofradía debía registrar contexto se evidencia en la última línea: firma
las cuentas con extremo detalle en sus cua-
dernos contables. Todo ello causó que los
pueblos mostraran una gran hostilidad hacia 31 Se puede ver un análisis detallado de un libro de
cofradía en Viqueira, 2002, 159-173.
el aparato eclesiástico. Al mismo tiempo, es-
32 AHDSC, Acta de fe, Chanal IV, D2, 1869: “Sobre la
cristiandad de María Eugenia Ruiz”; y, sobre los libros,
30 Viqueira 2002, 177-200, hace una síntesis del proce- Ref. Oxchuc, IV C5, nº 1.1870: “Inventario de la parro-
so de la evangelización en Chiapas. quia de San Pedro Chanal”.
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 651
su madrina, “por no saber ella escribir”; proba- mentos que evidencian el empleo de libros aso-
blemente tampoco sabía leer. La interpretación ciados con prácticas religiosas propias de los
canónica del texto escrito adquiría fuerza, si aca- pueblos indios. De Vos y Ruz, por ejemplo, citan
so, en el mundo de la palabra oral. Sin embargo, el informe que el obispo de Ciudad Real, Fran-
la Iglesia intentaba mantener el control, incluso cisco Núñez de la Vega, envió al Vaticano en
sobre quienes no tenían noción del texto escrito. 1693 (Vos, 1994: 24; y Ruz, 1989: 113-119), don-
En este contexto colonial, la religiosidad de informaba de que se habían recogido más de
tzeltal, como la de otros pueblos mayas de Chia- 200 textos, algunos escritos en lengua indígena,
pas, se siguió desarrollando de manera oculta, utilizados por los llamados “nagualistas” para
en los ojos de agua, en las milpas y las cuevas. interpretar los acontecimientos y prever el fu-
Viqueira sugiere que en Chiapas no se desarro- turo.34 Entre éstos, había calendarios que regían
lló un sincretismo religioso, sino una religión la vida ritual de algunas poblaciones.
paralela a la oficial, con algunos símbolos y Es posible que los pueblos lograran conser-
rituales extraídos de la doctrina católica, pero var conocimientos antiguos, o bien elaborasen
con significados muy distintos (Viqueira, 1997 nuevos saberes, en parte porque algunos veci-
y 2002). Esta organización religiosa paralela nos habían aprendido a leer y a escribir con los
estaba en manos de los llamados maestros in- frailes o los curas. Por ejemplo, Fray Ximénez
dígenas y tenía en gran estima a los iloles u ora- registró el caso de un indígena predicador —no
dores que mantenían viva la tradición. Durante especifica su lengua— que atraía a muchas per-
los primeros dos siglos de la Época Colonial, sonas de la región. Parece ser que en 1708 había
en este ámbito se propagaba un uso encubier- encontrado en un roble cóncavo un lienzo con
to (covert) y clandestino de la escritura, como la imagen de San José y “un cuadernillo con
lo ha documentado Karttunnen para la región unos versos que él [el predicador] parece había
maya.33 Para el siglo xvii existen algunos docu- hecho, dirigidos a penitencia y amor de Dios
[…], en dicho roble habían fijado una cruz con
otros versos en un papel dirigidos al mismo fin” En algunos pueblos perduró la noción del
(Ximénez, 1929, vol. III: 257-343. Cfr. Huerta y libro sagrado, del libro oculto. Actualmente,
Palacios, 1976: 144). Evidentemente, no toda en algunas iglesias de los Altos se conser-
práctica religiosa fuera del control eclesiástico van libros antiguos como parte de los teso-
corría por cuenta de la tradición oral. ros que se veneran y se entregan durante
Así, es probable que en la región tzeltal el cambio de autoridades tradicionales. Un
existiese una tradición de textos sagrados li- caso notable es el K’awaltic, un antiguo ma-
gados al culto religioso, libros que conserva- nuscrito colonial que se conserva en el tem-
ban la memoria de tiempos pasados o guiaban plo de Oxchuc (Esponda Jimeno, 1992). El
las acciones contemporáneas, como los en- texto no tiene un contenido religioso, sino
contrados en otras regiones mayas (Tedlock, unas ordenanzas emitidas por un Visitador
1996; y Karttunnen, 1998). No se sabe gran General en 1674, relativas a los tributos
cosa acerca de la elaboración y el uso dado del régimen colonial. Termina ordenando
a estos libros. Algunos investigadores consi- que se saquen copias traducidas a las len-
deran que hubo una fuerte influencia de los guas maternas de todos los “naturales”, y
poderes eclesiásticos en la elaboración de que “lo pongan en sus libros para que todos
algunos textos y que, a menudo, sirvieron los años los lean y no pretendan ignorancia
para legitimar nuevas modalidades de domi- […]”. Aparentemente, en este caso, solo se
nio eclesiástico e interétnico (G. Lenkersdorf, entregó una copia manuscrita en castella-
2003b). Sin embargo, las autoridades eclesiás- no, sin traducción. Aunque hoy el texto no
ticas gubernamentales prohibieron la lectu- es significativo (Esponda Jimeno, 1992),35 el
ra de documentos secretos, los recogieron y libro sigue teniendo un papel fundamental
destruyeron. El contenido de algunos textos en el ritual de cambio de autoridades cada
sobrevivió gracias a la tradición oral, aunque 31 de diciembre. Una versión local atribuye
de manera fragmentaria, hasta nuestros días, a su encuadernación de cuero de venado la
así como en otras formas de “escribir sin pala-
bras”, como el uso de los elaborados diseños
35 Se hizo una traducción al tzeltal del documento y
tradicionales en el tejido de huipiles (Boone y
se leyó ante el pueblo de Oxchuc que ahora se entrega
Mignolo, 1994). cada año.
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 653
cualidad de predecir, por su aspecto, si será a menudo por motivos más políticos que re-
o no un buen año para las lluvias.36 ligiosos; no obstante, tuvo consecuencias de
Sin embargo, hay poca presencia de la es- todo tipo. Una de las acciones principales de
critura en los templos de los Altos en con- algunos de estos grupos protestantes fue pro-
traste con las iglesias católicas de la zona mover la lectura de textos bíblicos, para lo
nahua. Por ejemplo, rara vez hay textos en cual desarrollaron alfabetos y tradujeron los
las vitrinas de los santos o en las puertas y Evangelios al tzeltal y a otras lenguas indíge-
los tableros de los templos. Algunos altares nas. Como respuesta, el obispo de la diócesis
tienen sagrarios o cofres donde se conservan de San Cristóbal durante las últimas cuatro
folletos con textos recientes, útiles para la décadas del siglo xx, Samuel Ruiz, organizó
misa, como salmos o doctrinas. Sin embargo, un nuevo movimiento de evangelización ca-
los oradores que siguen “la costumbre”, como tólica. Ante la falta de curas que acompaña-
se denomina localmente al ritual tradicional ran al proceso de colonización de las Caña-
que rige la vida religiosa en las cabeceras de das, la diócesis formó a cientos de jóvenes
los municipios tzeltales, generalmente pres- indígenas como catequistas y diáconos. La
cinden de estos textos. formación incluía la alfabetización tanto en
No obstante, dos movimientos religiosos español como en las lenguas locales, y ambas
a finales del siglo xx en Chiapas marcaron lenguas se utilizaron para la liturgia católica
una importante ruptura en el destino de la en las comunidades indígenas. Mientras tan-
escritura. Hacia mediados del siglo pasado, to, algunas órdenes católicas realizaron tra-
varios grupos protestantes, entre ellos el ducciones al tzeltal de partes de la Biblia, in-
Instituto Lingüístico de Verano, iniciaron un cluyendo algunas del Antiguo Testamento. Se
movimiento proselitista que convirtió a bue- desarrolló un nuevo método de reflexión en
na parte de la población del Estado. La con- torno a la “palabra de Dios”, que pretendía re-
versión de un gran número de indígenas a las coger las tradiciones discursivas propias de
llamadas “sectas” fue un proceso que se dio las comunidades (Leyva Solano, 1995; y Gar-
cía de León, 2002). En las sesiones semanales
de “reflexión”, los creyentes realizaban una
36 Rockwell, entrevista campo, 1997. lectura intensiva de los textos que recibían
654 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
de la diócesis;37 organizados en grupos leían qué punto este renovado uso de la escritura
y comentaban pequeños textos y los relacio- ha sido capaz de rebasar el dominio religioso
naban con sus vivencias y sufrimientos coti- para trasladarse a otros ámbitos sociales.
dianos. Nombraban a un secretario en cada
grupo para apuntar las reflexiones. Hacia
finales del siglo xx, este material escrito se 5. Escritura y gobierno local
concentraba en la diócesis y formaba la base
para el desarrollo de una “teología india” por Varios autores han puesto de relieve la rela-
parte de los diáconos católicos indígenas.38 ción estrecha entre la formación de los Esta-
Estos dos movimientos religiosos han for- dos y el desarrollo de la escritura. El debate
jado nuevos vínculos entre escritura y reli- en torno a las posibles consecuencias polí-
gión en algunas aldeas tzeltales de los Altos ticas de la escritura apunta tanto a la emer-
y, sobre todo, en la región de las Cañadas. En gencia de instituciones democráticas como a
estas localidades, el proceso probablemente la creciente posibilidad de un control impe-
dio un mayor sentido social a la escritura del rial (Por ejemplo, Goody, 1986; y Graff, 1987.
tzeltal del que lograron los programas guber- Véase también Thomas, 1992). En México,
namentales, incluyendo la educación bilingüe este dominio cobra particular interés por la
y la publicación oficial de otros materiales organización colonial, que, sobre todo bajo
en lenguas indígenas. Faltaría explorar hasta el rey Felipe II, reglamentó y utilizó el regis-
tro escrito como medio de control de mane-
ra excepcional para su tiempo. La escritura
37 Viñao Frago, 1999, resume el sentido de una lectu-
ra intensiva y repetitiva de un solo libro, en contraste también estuvo presente en la conflictiva
con las lecturas extensivas de muchos materiales. Yo constitución de la nación mexicana a prin-
misma he podido observar en varias ocasiones la ma- cipios del siglo xix, con la proliferación de
nera en que los catequistas organizaban las sesiones manifiestos, constituciones, planes, folletos
de reflexión.
y periódicos. En el proceso de Independen-
38 Desde luego, la diócesis cuidaba la compatibilidad cia los pueblos indios fueron protagonistas,
de este material con la doctrina católica. No se sabe
pero a la vez estuvieron sujetos a la opresión
qué fue de él tras la jubilación del Obispo Samuel Ruiz
en 1999. y la marginación de la vida política. En este
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 655
apartado analizo lo que significó para los dos Si á los Tlaxcala se ofrecieren negocios impor-
grupos la práctica administrativa que involu- tantes á nuestro Real servicio, y bien de su Re-
craba la escritura. publica, de que convenga avisarnos, ó recivieren
algunos agravios. Es nuestra voluntad, que con
libertad puedan ocurrir ante Nos, y escribirnos li-
5.1. Escritura y autonomía en los pue-
bremente lo que por bien tuvieren, y el Virrey, Au-
blos indios de Tlaxcala diencia, Iuezes, y Iusticias no se lo impidan […].39
Después de la conquista, Tlaxcala se organi-
zó bajo el gobierno de una sola “república de
Si esta concesión fue excepcional, ayuda a ex-
indios”, es decir, un Cabildo constituido por
plicar la fuerza que adquirió la palabra escri-
gobernadores y regidores “naturales”, bajo la
ta en la vida política de esta región. Durante
vigilancia de funcionarios representantes del
el siglo xvi, los tlaxcaltecas aún recurrían a
gobierno colonial. En el caso de Tlaxcala, la
elementos de la escritura prehispánica, sobre
Corona concedió cierto margen de gobierno
todo para la producción de mapas y genealo-
autónomo, que protegía a la población indí-
gías que respaldaban la propiedad de la tierra
gena de la explotación vivida en otras regio-
(Reyes, 1993). Esta tradición pronto encontró
nes (Lockhart, 1992; Gibson, 1991; y Rendón
nuevos usos y estilos, como fue el caso del fa-
Garcini, 1996: 35-42). Contar con un gobierno
moso “Lienzo de Tlaxcala”, que representaba
indio propició un uso extensivo de la escritu-
la historia de la alianza entre Hernán Cortés y
ra en náhuatl, como lo muestran las Actas del
los tlaxcaltecas y se entregó a la Corte real a
Cabildo Tlaxcalteca del siglo xvi, que realiza-
mediados del siglo xvi en defensa de los fueros
ban los escribanos indígenas o mestizos bilin-
que se les había concedido. Al mismo tiempo,
gües (Solís, 1984. Véase el estudio de Gibson,
los escribientes locales adoptaron la escritura
1991). Los documentos del Cabildo se guar-
alfabética del náhuatl y su uso se extendió rá-
daban, junto con los fondos, en un gran cofre
con tres cerraduras, que solo se podía abrir en
presencia de las tres autoridades que poseían
las llaves. Por otra parte, los tlaxcaltecas ob- 39 “Privilegios de Tlaxcala en la Recopilación de leyes
de los reinos de las Indias, 1681, T. II, libro VI, título I,
tuvieron otro privilegio. A finales del siglo xvi,
ley XXXXV”, incluido en Tlaxcala, textos de su histo-
Felipe II ordenó: ria, 1991, vol. 8, 126. [sic]
656 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
pidamente entre los poblados (Lockhart, 1992: leer, sí conocían el valor de sus firmas o señas
330), como lo muestra la cantidad de documen- y el peso que tenían los documentos oficiales
tos en mexicano que se encuentran en los ar- en la defensa de sus intereses. Además, los
chivos parroquiales y locales de Tlaxcala.40 documentos se tornaban palabra oral, ya que
Durante la Época Colonial, el náhuatl o los decretos y las cédulas oficiales se hacían
mexicano llegó a ser lengua oficial. Aparte pregonar por todos los pueblos. Por esta vía,
de los escribanos que tenían nombramiento la escritura del náhuatl “se socializó, se volvió
oficial en el Cabildo, muchos pueblos de la re- parte de la vida cotidiana y la utilizaba la gente
gión tlaxcalteca contaban con escribientes y común, aunque solo fuera en ciertos ámbitos
secretarios capaces de registrar todo tipo de de su vida” (Cifuentes, 1998: 177).
asuntos por escrito en la lengua local. La escri- Los géneros oficiales escritos en náhuatl se-
tura alfabética permitió asentar en mexicano guían de cerca las pautas y normas retóricas
muchos documentos requeridos por la nueva españolas para este tipo de documentos (Loc-
administración colonial, incluyendo padrones khart, 1991: 8; y Peralta, 2004). Sin embargo, es
de tributación, actas del Cabildo, testimonios posible que los hablantes de la lengua mexica-
judiciales, registros de nacimiento y matri- na desarrollaran formas de enunciación y de
monio, escrituras y documentos de propie- ordenamiento de los datos que recuperaban
dad, litigios y alegatos, amparos y peticiones la composición de los códices prehispánicos
de justicia. Algunos procesos judiciales entre o registraban formas retóricas del náhuatl oral
indígenas se llevaban y documentaban en ná- (Lockhart, 1992: 351-353). Además, algunos ha-
huatl (Sullivan, 1987; y Tanck de Estrada, 1999: blantes del náhuatl recurrieron a la escritura
490-491). Los indígenas, tras una posible resis- alfabética para registrar a su manera la tradi-
tencia inicial, se apropiaron del testamento ción oral que sobrevivió a la destrucción de los
escrito como fórmula para asegurar la conti- libros y, sobre todo, para reinventar periódica-
nuidad de la posesión de la tierra (Rojas Rabie- mente la historia local.
la, 1999). Si bien no todos los vecinos sabían La diseminación del mexicano escrito pron-
to adquirió una vida propia, particularmente
en Tlaxcala. Es difícil encontrar evidencia de
40 Luis Reyes había iniciado el trabajo de catalogación
de estos documentos, que todavía no se han estudiado. las vías de enseñanza de la escritura, ligadas
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 657
que no se hacía referencia a ellos como tales capital. Aunque la población seguía hablando
(Robins, 1996). mexicano, también podía manejar sus relacio-
Ya para estas fechas, los documentos del Ca- nes oficiales en español, recurriendo, como
bildo se redactaban en español, pero la ruptura siempre, a los escribientes locales para dar re-
definitiva con la tradición del náhuatl escrito se dacción formal a sus peticiones.
dio con la Independencia, con la prohibición de Durante el siglo xix, ciertos impresos en ná-
su uso para asuntos oficiales. En ese momen- huatl —como compendios de leyes traducidos
to, el florecimiento del náhuatl escrito del siglo a la lengua, proclamas del emperador Maximi-
xviii “se sumergió en la oscuridad” (Karttunnen, liano y varios discursos del gobernador Prós-
1998: 428). Esta disminución de documentos pero Cahuantzi (1884-1911)— seguían siendo
en náhuatl se aprecia en el Archivo Histórico referencias importantes en el mundo políti-
Estatal y en los archivos parroquiales y locales. co.46 El mexicano manuscrito se preservó en el
Sin embargo, la prohibición no significó el fin mundo local y doméstico, donde se producían
de la escritura del mexicano en la vida política borradores de versos, discursos y cartas per-
de los pueblos, ni la desaparición de los escri- sonales en la lengua hasta inicios del siglo xx.47
bientes locales. La participación tlaxcalteca en la Revolución
Para principios del siglo xix, es posible que mexicana (1910-1920) propició nuevos usos de
en la región de La Malintzi la población hablan- la letra impresa en español, e incluso revivió el
te del mexicano se hubiera fortalecido con el uso escrito del mexicano para fines políticos.
régimen del municipio y la constitución de nue- En este movimiento jugó un papel crucial la
vos pueblos. Durante la República Restaurada, comunicación escrita, incluyendo la difusión
tal vez una cuarta parte de los jóvenes indíge- de la Constitución de 1857, considerada una de
nas de estos pueblos tuvo acceso a escuelas
de primeras letras para niños, y muchos más
aprendieron a firmar. Por ello, los tlaxcaltecas 46 Las proclamas de Maximiliano fueron traducidas
al mexicano por su asesor Faustino Chimalpopoca
de los pueblos se consideraban más “civiliza-
y publicadas en “Diarios del Imperio”. Sobre el auge
dos” que los “indios” de la sierra o de los ba- del náhuatl a mediados del siglo xix, véase Cifuentes,
rrios, e incluso que los mestizos analfabetos 2002, 63-77.
que vivían en las rancherías más alejadas de la 47 Rockwell, entrevistas de campo, 1999 y 2005.
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 661
las banderas, así como el intercambio de comu- se habla la lengua mexicana que había articula-
nicaciones clandestinas y la lectura pública de do durante siglos la relación de estos pueblos
manifiestos y comunicados, particularmente con la escritura.
del movimiento obrero. El caso más notable A pesar de la paulatina pérdida de la lengua,
fue el de los manifiestos en náhuatl enviados en la región se continuaban reproduciendo los
por Emiliano Zapata a los pobladores de la re- nexos entre la escritura como tal y los ámbi-
gión de La Malintzi.48 tos del poder y de litigio. La fuerte apropiación
Durante la Independencia continuó la fuer- local de la escritura en mexicano se transfirió
te tradición que ligaba el uso de la escritura a a la lengua española y siguió influyendo en la
la esfera jurídica, aunque ya no se escribía en configuración cultural de la región después de
mexicano, sino en español. Aún hoy la pobla- la Época Colonial. La participación política de
ción nativa de esta región es particularmente los pueblos indios en el gobierno local y en los
dada a entablar litigios y acudir a los tribunales, destinos políticos de la nación tuvo nexos es-
con todo lo que ello implica a nivel documental trechos con los usos públicos de la escritura.
(Hill y Hill, 1999). Por otra parte, los pueblos En Tlaxcala, los asuntos de gobierno y los pro-
han emprendido obras de urbanización y desa- cesos jurídicos civiles constituyen un contexto
rrollo, sostenidas en un flujo continuo de do- particularmente importante para el ejercicio de
cumentación escrita —peticiones, actas, listas, la escritura, probablemente más significativo
recibos, ponencias— dirigida a los organismos que otros espacios, como los del trabajo y el
gubernamentales y a los diputados y goberna- comercio, los del ritual y los de la escuela.
dores. Aquellas localidades que no tuvieron
una historia de gobierno propio, sobre todo los 5. 2. Gobierno y resistencia en los
pequeños barrios dependientes de las grandes pueblos tzeltales
cabeceras como San Pablo del Monte y Contla, En la región tzeltal se construyó desde el inicio
fueron las últimas en apropiarse de estos usos una relación muy distinta con las autoridades
de la escritura. Es en estos barrios donde aún españolas, en la cual la escritura aparecía como
algo ajeno, como un arma de los poderes domi-
nantes. En primer lugar, las autoridades civiles
48 Estos manifiestos fueron publicados y analizados
por León Portilla, 1978. y los escribanos oficiales nunca empleaban en
662 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
la lengua local, sino solo el español, o si acaso Los libros que los pueblos tienen y llaman de
el náhuatl, la única entre las lenguas indígenas comunidad, y que el que govierna actualmente
que contaba con alguna legitimidad oficial. a dado a algunos Pueblos […], unos libritos de
En la región chiapaneca se conocía la lengua veinte hojas cada una, de a cuartilla, para que en
estos, y no en otros, estén los recivos de dichos
y la escritura del náhuatl. La lengua había sido
tributos, y por estos libritos, o quadernos, save
el medio de control tributario y comercial del
que les llevan a los Yndios en unos Pueblos a peso
imperio mexica, que se extendía por el Soco- por cada uno, y en otros a dos pesos […].49
nusco hacia Centroamérica. El náhuatl “se con-
virtió en la lengua culta, hablada por nobles y En este caso, la escritura no adquirió mayor uti-
“principales”, así como en el vehículo preferido lidad en la defensa de los derechos de las comu-
por los mercaderes para el intercambio comer- nidades tzeltales. A diferencia de Tlaxcala, se
cial dentro y fuera de Chiapas” (Vos, 1994: 49). han localizado escasos títulos de tierras pertene-
Después de la conquista, el náhuatl continuó cientes a los pueblos tzeltales. Por lo menos en
utilizándose como lingua franca. También fue el siglo xvi, los pueblos indios no parecen haber
aceptada como lengua notarial por la adminis- utilizado las leyes y ordenanzas en su propio be-
tración colonial en Chiapas y otros lugares. En neficio, como ocurrió en Tlaxcala. Un fragmento
el siglo xvi, la Corona llegó a proponer incluso de Fray Tomás de la Torre (siglo xvi) revela lo que
que los nativos de la zona aprendiesen el ná- percibió en “estas tierras perdidas”: “No hacían el
huatl para poder comunicarse con la adminis- rey ni sus Consejos sino enviar leyes y ordenan-
tración colonial y con el clero. No obstante, la zas y santísimas provisiones; pero con besarlas
traducción al español era la norma. Por ejem- y ponerlas sobre la cabeza cumplían con ellas y
plo, en el mundo jurídico, los testimonios ora- echábanlas en una cajas y así estaban las cajas lle-
les de indios tzeltales se traducían al español y nas de leyes y la tierra vacía de justicia […]” (Ruz,
luego se registraban por escrito. 1986: 45, citando a Ximénez, 1971, II: 390-392).
La Alcaldía de Chiapa fue notoriamente se-
vera en la recolección de tributos y la escritura,
sobre todo en la forma de los padrones y la con-
49 “Declaración de [...] Sobre los abusos del Alcalde
tabilidad, se asociaba con el control de los tri-
Mayor”, Ciudad Real, 1735. Publicado en el Boletín nú-
butarios. Así, en 1735, un religioso informaba: mero 1 del AHDSC, 1981. [sic]
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 663
Al principio, “los Zendales no interesaron frente a los abusos del poder. Una forma ubi-
demasiado a los conquistadores” (Viqueira, cua de la escritura era el padrón, el registro de
2002: 163). Sin embargo, hacia finales del si- nombres en función de las disposiciones de
glo xvii, se obligó tanto a los tzeltales como tributación y de trabajo obligado. Por lo tan-
a otros grupos chiapanecos a rendir tribu- to, los indios desarrollaron tácticas para de-
tos monetarios en lugar de en especie, en fenderse de las listas que condicionaban toda
uno de los sistemas más crueles de toda la transacción con los caxlanes (españoles). En
Época Colonial. Para conseguir dinero, los un relato revelador, aunque de otra zona, se
tributarios tenían que vender sus productos constata cómo los indígenas de determinada
al precio del mercado local, salir a trabajar, o localidad firmaron un acuerdo con el fraile vi-
bien cultivar y vender cacao, lo cual enrique- sitador comprometiéndose a dar determinada
cía a los administradores españoles. Así, los cantidad de mantas de algodón. Sabían que
pueblos proporcionaron tanto tributo como ellos no tendrían que cumplir con lo acordado
mano de obra para las haciendas de los va- en el escrito, ya que la autoridad tardaría en
lles centrales (Viqueira, 1994: 295). Gran par- volver, y de todas maneras ésta tampoco ha-
te del dinero quedaba ilegalmente en manos bía cumplido sus peticiones escritas.50 Según
de las autoridades civiles locales y la Alcal- Pitarch, el omnipresente funcionario que reco-
día Mayor, lo cual explica el auge de Ciudad rría las comunidades para levantar los padro-
Real en esa época. Otra fuerte influencia en nes terminó conociéndose como el temido lab
la organización administrativa fue el sistema escribano en la cosmovisión tzeltal de Cancuc
de “repartimiento”, que obligaba a la pobla- (Pitarch Ramón, 1996: 155).51 Pitarch considera
ción a hilar y tejer mantas con el algodón que
se les entregaba periódicamente, así como a
comprar las mercancías ofrecidas por las au- 50 Archivo General de Indias de Guatemala (AGIG),
toridades españolas. Todo ello implicaba el Leg. 56, fols. 39v-44v. Relación de derramas: “Informa-
ción del pueblo de Huitiupán sobre las derramas”. Cita-
levantamiento de censos de vecinos y listas
do por G. Lenkersdorf, 2003a, 151.
de tributación y de trabajo.
51 En épocas más recientes, según Pitarch Ramón,
Apropiarse la escritura en este contexto
1996, 156, éste se ha convertido en el lab “pofisol” (pro-
significaba desarrollar estrategias para hacer fesor), identificado por Guiteras Holmes, 1965, 226.
664 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
que este control por listas explica la práctica o se descuidó según la coyuntura. Hubo pe-
de ocultar el nombre real, el nombre indígena riodos de mayor explotación de la población
(Pitarch Ramón, 1996: 153), bajo la cobertura indígena, ligada a los sistemas de tributación
de un apellido común en español que dificulta- y de repartimiento (Gosner, 1996). Hubo otros
ba la identificación individual.52 momentos en que el control se relajó debido a
El manejo del padrón se volvía más omino- las crisis políticas y económicas, permitiendo
so por la complicidad de autoridades indíge- la emergencia de nuevas formas de organiza-
nas que abusaban de su posición y manejaban ción indígena interna. No obstante, el hecho
las listas a su conveniencia. Algunos indíge- de tener que pagar tributo en dinero y no solo
nas letrados colaboraban con las autoridades en especie, marcó en la larga duración las
y reforzaban su poder con un manejo exclusi- pautas de asentamiento, migración y trabajo,
vo de la escritura (Gosner, 1991: 90-92). Otra en particular de los tzeltales. Poco a poco, la
práctica de las autoridades indígenas era incursión de los españoles y ladinos que se
ocultar cierto número de tributarios (a quie- establecían como vecinos en las cabeceras
nes no declaraban pero sí les cobraban) para consolidó el control económico y político
enriquecerse y para poder eximir del pago a de los gobiernos civiles sobre los indígenas
sus amigos y familiares (Ruz, 1997: 277). En (García de León, 1985, capítulo I; Viqueira,
torno al manejo de las listas se fueron for- 1994; y Viqueira, 2002: 149 y 159-173).
jando las redes del dominio y la explotación. Es posible captar algo de la distancia y el co-
Aunque el sistema tributario siguió en vigor raje que pueden haber sentido los “naturales”
durante toda la Época Colonial, se intensificó ante estos abusos mediados por la escritura a
partir de un texto que proviene del siglo xix. Se
trata de una diligencia del vicario de Huixtán
52 Sobre esto remito a Ruz, 1995, 58. La abundancia en la que se relata cómo Sebastián, encargado
de homónimos entre la población indígena chiapaneca de cuidar el ganado en la hacienda de una co-
sigue apareciendo en la justicia actual, aunque muchas fradía, hacía cuentas ante los “principales” y el
veces revierte en contra los indígenas, ya que se suele propio vicario; según las piedritas que presen-
encarcelar a cualquiera que porte los nombres del acu-
taba, se sacaban las cuentas de los novillos que
sado. Al principio se usaban nombres de los calenda-
rios tzeltales al bautizar a los hijos. Cfr. Ruz, 1986, 29. habían nacido, así como de las cabezas que él
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 665
había entregado a los “justicias”, o vendido, o llegaron a conservarse en los archivos loca-
que se usaron para la fiesta del pueblo. Todo les o de Indias. Algunas de estas denuncias se
ello quedaba asentado en un apunte escrito en usaban como evidencia en los “juicios de re-
un acta: “y para que sea verdad lo firmaron con- sidencia” que realizaban los Visitadores para
migo para que conste [todos], menos Sebastián promover o multar a los funcionarios reales de
por no saber”. El mozo Sebastián debía conser- la provincia. En algunos casos, los litigios que
var su copia de la tarja o lista para presentarla se promovían incluían cartas en tzeltal envia-
al siguiente año, junto con su nueva cuenta de das por las autoridades locales de los pueblos
piedritas. Desde luego, cualquier diferencia en- (Ruz, 1986: 66).
tre las piedras y lo que estaba escrito quedaba La apropiación de la escritura sirvió también
a su cuenta.53 para otros fines, como la organización de mo-
A pesar del control omnipresente, algunos vimientos de oposición, en especial la rebelión
pueblos tzeltales aprendieron a usar medios de 1712. Se sabe que los indígenas tzeltales que
escritos para intentar defenderse de las auto- dirigían esta rebelión sabían leer y escribir, que
ridades locales. Un recurso se relacionaba con algunos habían ocupado puestos como fisca-
una vigilancia continua que ejercían sobre las les, regidores y secretarios, aunque ya no re-
autoridades que se extralimitaban en las reglas presentaban a las autoridades locales (Gosner,
de la economía moral local. A lo largo de la 1991; y Viqueira, 2002: 201-258). Su rebelión se
Época Colonial, algunos pueblos aprendieron dirigía principalmente en contra de las penosas
a comunicarse por escrito con las autoridades cargas tributarias impuestas por el Alcalde Ma-
de Ciudad Real o de Guatemala, y sobre todo yor, y administradas —en gran medida por vía
con los Oidores y Visitadores reales. Entrega- de la escritura— por autoridades indígenas o
ban recados manuscritos, “papelitos” escritos españolas en los pueblos. Dirigida desde Can-
en español o en náhuatl, en los que declaraban cuc, la rebelión logró aglutinar a unos veinte
en contra de determinados personajes, y que pueblos tzeltales, tzotziles y ch’oles, aunque
hubo muchos que se quedaron al margen de la
rebelión. Durante la rebelión, los dirigentes re-
53 AHDSC, Huixtán, VI A3, nº 1829.31. “Diligencia
dactaron e hicieron circular cartas, peticiones
practicada por Cristóbal Gutiérrez y estado en que se
encontró la Hacienda San Pedro Pedernal [...]”. y manifiestos:
666 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
A todos los pueblos de la región llegaron enton- En esta ocasión, el uso de la escritura cons-
ces despachos escritos, aparentemente sobre tituyó un arma efectiva ante el control ejercido
todo en español, por los rebeldes, comunican- por las autoridades españolas. No obstante, la
do a los indios la buena nueva de que “ya era rebelión sucumbió finalmente ante las fuerzas
cumplido el término y profecía de sacudir el
armadas enviadas desde Guatemala, con un
yugo y restaurar sus tierras y libertad” (Viquei-
alto coste en vidas. En particular, muchos de
ra, 1995: 125).
los dirigentes y vecinos letrados huyeron o mu-
rieron por la represión (Vos, 1994; y Viqueira,
A los pocos días, estas cartas “se propagaron
1995 y 2002: 172). De esta manera, se revirtió
como pólvora” (Viqueira, 1997: 45), cruzando
la situación de los pueblos tzeltales que habían
las fronteras de la provincia de Los Zendales
participado en la rebelión; al perder los veci-
para atraer aliados ch’oles y tzotziles de otras
nos que tenían algún vínculo con la escritura,
provincias. En ellas, los dirigentes pedían a los
los pueblos fueron fácilmente sometidos a un
pueblos que renunciaran a su lealtad al Rey y
control más estricto por nuevas autoridades
que entregaran todos sus bienes, incluyendo
impuestas por la Alcaldía Mayor. Al levanta-
libros y papeles, a las nuevas autoridades indí-
miento de 1712 siguieron varios intentos de
genas en Cancuc. Los vecinos de los diferentes
rebelión, según los informes de las autoridades
pueblos redactaban respuestas a estas cartas,
coloniales. Tal era el temor del poder subversi-
como muestran los ejemplos conservados en
vo de la escritura en manos indias que hay indi-
diferentes archivos54. Después, los dirigentes
cios de que en 1743 las autoridades mandaron
llamaron a todos los indios que supieran leer y
recoger unas estampas de la Virgen de Cancuc
escribir —generalmente fiscales o maestros de
con leyendas alusivas a la insurrección, reparti-
coro— y los nombraron vicarios en una nueva
das por comerciantes holandeses, quienes apa-
estructura religiosa que desconocía la jerarquía
rentemente instigaban una nueva rebelión en
eclesiástica oficial.
contra del reino español, en su propio interés
(Moscoso Pastrana, 1992).
Durante la Independencia, en Chiapas, a
54 Pueden verse ejemplos en Vos 1994, 236-240; y Vi-
diferencia de Tlaxcala, las leyes de desamorti-
queira, 2002, 201-258. Aparentemente los mensajes en-
tre los rebeldes se escribían en español. zación fueron aplicadas con rigor. Fue particu-
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 667
tre los diversos pueblos mayas de la región, así tenían los habitantes de la Selva en el proce-
como una conciencia de la fuerza dada por la so administrativo y legal con las autoridades,
posibilidad de asentar sus quejas y propuestas resultado de promesas escritas y firmadas que
por escrito. nunca se cumplían y que han caracterizado al
También fueron fundamentales los procesos “mal gobierno” desde tiempos coloniales. Así,
de organización de las comunidades de las Ca- llegó el levantamiento de 1994 y, nuevamente,
ñadas, como fue el caso de la formación de la se firmaron una serie de acuerdos sobre dere-
“Unión de Uniones” (Leyva Solano y Ascencio chos indígenas con la dirección zapatista y las
Franco, 1996; y García de León, 2002: 218-237). autoridades del gobierno federal en San Andrés
Las redes de organización en las Cañadas se en 1996, que aún no se han cumplido.56 No obs-
sostenían tanto por la comunicación en espa- tante, como ocurrió con movimientos similares
ñol como por un nuevo uso del tzeltal como en otras épocas y otras latitudes (Justice, 1994;
lingua franca en algunas zonas. La búsqueda y Biller, 1994), el movimiento indígena zapatis-
de apoyos gubernamentales requería una sofis- ta ha dado nuevo sentido y razón de ser a la es-
ticación cada vez mayor de los manejos buro- critura, pero esa historia se escribirá después,
cráticos y del lenguaje legal. Si bien sobraban seguramente por los propios protagonistas.
“asesores” para este proceso, los líderes de
cada asentamiento tuvieron que adentrarse
sobre la marcha en este mundo regido por el 6. Escritura, escolarización
“papeleo” y la comprobación escrita. Las orga- y cultura
nizaciones desarrollaron una habilidad excep-
cional para realizar censos y encuestas, organi- Quiero analizar, por último, el dominio de
zar datos y hacer peticiones. Esta experiencia la educación formal que, desde luego, no ha
fortaleció “su proceso de educación informal, sido independiente de las instituciones reli-
principal medio por el cual se han alfabetizado giosas y políticas. Aunque frecuentemente se
y concienciado los campesinos de la zona” (Le-
yva Solano y Ascencio Franco, 1996: 190).
56 En 2001 se promulgó una ley de derechos indígenas
Paradójicamente, la experiencia de estas dé-
que las organizaciones no aceptaron porque no cumplía
cadas alimentó la profunda desconfianza que con los Acuerdos de San Andrés.
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 669
adjudica a la escuela un papel central en la al- que por entonces admitía tanto a criollos como
fabetización de los pueblos, éste ha sido solo a indios (Kobayashi, 1985: 287).
uno de los medios de difusión de la escritura A lo largo de la Época Colonial, la instruc-
(Graff, 1987; y Castillo Gómez, 1997: 297). De ción religiosa de los indios fue un mandato ecle-
hecho, la escuela elemental ha sido un con- siástico y monárquico constante a las órdenes
texto relativamente reciente de adquisición religiosas; generalmente implicaba la castella-
de la lengua escrita en todo el mundo. Desde nización y la enseñanza de las primeras letras
la perspectiva adoptada en este ensayo, la es- (Gonzalbo Aizpuru, 1996). Pese a ello, poco se
cuela se concibe también como un contexto sabe de la constancia o calidad de los esfuerzos
más de uso de la escritura, con sus prácticas de los franciscanos por fundar escuelas de pri-
y efectos particulares. meras letras en los pueblos tlaxcaltecas. Con la
secularización de las doctrinas, el clero secu-
6. 1. La escolarización de la lar aparentemente se desinteresó de esta obli-
población tlaxcalteca gación. En el siglo xviii, una serie de cédulas y
Los relatos de la historia colonial de Tlaxcala ordenanzas reales prescribían la fundación de
siempre destacan la fundación de la escuela escuelas en los pueblos indios57, bien a cargo
franciscana destinada a los hijos de las familias de la caja de comunidad o bien del producto
nobles indígenas. Se trataba de un régimen mo- de una parcela destinada a ello; en realidad el
nástico cuyo objetivo era adoctrinar a los jóve- proceso fue lento.
nes en la nueva fe, en contra de las costumbres Fue finales del siglo cuando empezó a ha-
de sus padres. En la década de 1540 a 1550, la cerse realidad la institución escolar en los
escuela de los franciscanos recibió a más de pueblos de indios. Para la primera década del
500 jóvenes indígenas (Gibson, 1991: 50). Sin xix, buena parte de los 111 pueblos de Tlaxcala
embargo, este esfuerzo inicial pronto se aban- contaban con escuela registrada. En algunos
donó. La posibilidad de que los jóvenes tlax- pueblos, algunas niñas indígenas posiblemen-
caltecas continuaran estudiando requería que
se trasladaran a la lejana ciudad de México, al
57 Cédulas del 5 de noviembre de 1782 y del 7 de ju-
Colegio de Tlatelolco, y cuando éste decayó, a
nio de 1815. Gonzalbo Aizpuru, 1996. Tanck de Estrada,
la Universidad, fundada a finales del siglo xvi, 1999, 153-214 y 561, citando a Velasco Ceballos, 1945.
670 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
te tenían acceso a la doctrina en las “amigas” ción de coros, en poblados que no contaban
o “migas”, es decir, escuelas para niñas (Tanck con la presencia continua de un cura. El servi-
de Estrada, 1999: 420). Ciertamente, como en cio rotativo en los cargos locales permitía a los
Europa, asistir a estas escuelas no era sinóni- varones actualizar y desarrollar los rudimen-
mo de aprender a escribir. Los alumnos se cla- tos adquiridos en las aulas, por lo menos la
sificaban rigurosamente en “los de leer” y “los capacidad de firmar. Además, en cada pueblo,
de escribir”, que eran los menos. Se progresa- algunos hombres desarrollaban la habilidad de
ba del catecismo a la cartilla y luego al catón, escribir y cubrían las necesidades del pueblo
libro clásico de moralejas y lecturas religio- como escribientes locales y secretarios. Es im-
sas (Véase Castañeda, 2004: 35-66). Aprender portante recordar que, en estos tiempos, poder
a leer en las escuelas coloniales, y aún en el escribir se consideraba un saber especializado
siglo xix, era una práctica estrechamente aso- más —tal vez equivalente al saber del granice-
ciada con la formación religiosa. Aprender a ro o del músico— y no un derecho común o un
escribir requería una disciplina excepcional, conocimiento necesario para todos. Dada esta
tanto por los métodos y castigos utilizados, restricción, y dados los vínculos entre la es-
como por la dificultad misma de dominar los critura y los procedimientos de gobernación,
trazos con los instrumentos de la época, como escribir era un saber que conducía hacia los
las plumas de ave. Al terminar de aprender a puestos de mayor poder.
escribir y realizar las cuatro operaciones, el Durante el siglo xix, el acceso escolar a
camino de la escolaridad llevaba al seminario, la lengua escrita progresó parejo a la fun-
una posibilidad distante para la mayoría de los dación de los pueblos. En 1817, con la difu-
niños indígenas de Tlaxcala. sión en la Nueva España de una cédula real
No obstante, el sostenimiento local de las de Fernando VII sobre educación indígena,58
escuelas iniciaba a buena parte de los vecinos “la presencia de un ‘maestro de escuela’ si-
de los pueblos en el largo proceso autodidac-
ta de aprender el español, leer y escribir. La
formación religiosa y musical dada en las es- 58 Archivo General de la Nación (México D. F.) (AGN),
Archivo Histórico de Hacienda, vol. 441, Real Cédula
cuelas contribuía a la continuidad de las cele-
del 14 de noviembre de 1816, promulgada el 10 de julio
braciones religiosas, particularmente la forma- de 1817. Cfr. Tanck de Estrada, 1999, 561.
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 671
guió figurando como uno de los requisitos lución Mexicana, las comunidades siguieron
para formar nuevos pueblos” (Tanck de Es- contribuyendo oficialmente al sostenimiento
trada, 1999, 561-562). También existía un de las escuelas mediante impuestos persona-
fuerte control de las autoridades coloniales les y el producto de los terrenos de “Instruc-
(y luego de los prefectos políticos) sobre el ción pública” que ingresaban al Fondo de Ins-
financiamiento y la asistencia a las escuelas trucción Pública, gestionado por el gobierno
municipales de primeras letras.59 A partir de estatal. Después, siguieron contribuyendo al
la República Restaurada, el gobierno estatal sueldo y al sostenimiento de maestros y auxi-
empezó a asumir cada vez mayor proporción liares, así como a la construcción y al equipa-
del coste de la educación pública. Los datos miento de la escuela.
de escolarización para 1874, sugieren que la Aunque a veces se sostiene que la escue-
mayoría de los pueblos indios de La Malintzi la propició la transición hacia el uso del es-
llegaron a sostener una escuela de primeras pañol, no es seguro que esta asociación fue-
letras para varones. Dado este doble apoyo, ra lineal. No es fácil encontrar información
Tlaxcala logró niveles de escolarización re- acerca de lo que ocurría dentro de las aulas
lativamente altos, sosteniendo el primero y de los pueblos indios de los siglos xviii y xix.
luego el segundo lugar en el país en escuelas Al principio, se generó un debate acerca de
por número de habitantes.60 Antes de la Revo- la conveniencia o no de sustituir las lenguas
indígenas por el castellano, tanto en la doc-
trina como en el gobierno civil, y de ello de-
59 AHET, Fondo Municipal, años 1832 a 1857.
pendía que se enseñaran estas lenguas en las
60 En 1874, después de la restauración de la Repúbli- escuelas. La presencia de catecismos y sila-
ca, había preceptores de niños en 192 localidades de
barios impresos en náhuatl en estos siglos
Tlaxcala, incluyendo seguramente todos los pueblos de
la región de La Malintzi. En 1907 había 252 escuelas, de indica que se aprendía a leer también en esta
las que alrededor de 100 eran para niñas. AHET, Fondo lengua,61 aunque a veces estos materiales se
Revolución y Régimen Obregonista, Expediente 301-75.
Datos tomados de una copia impresa del “Cuadro pre-
parado por la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas 61 Existía un Silabario del uso de letra y raíz de pala-
Artes, Sección de archivo, estadística e información, a bras de que se compone el idioma mexicano, según el
cargo de Miguel E Schultz”, diciembre de 1909. uso manual de los llamados indígenas de Tlaxcala…
672 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
redactaban en versiones clásicas algo distan- nos maestros fueron adquiriendo mayor inde-
tes del mexicano hablado localmente (Tanck pendencia del clero, respondiendo más bien a
de Estrada, 1999: 407-411; y Cifuentes, 2002: las consignas de los propios vecinos, quienes
64-70). Después de la Independencia, la ense- unas veces insistían en que fueran hablantes
ñanza del español llegó a ser obligatoria, pero de la lengua local y otras preferían un precep-
todavía aparecen materiales impresos en la tor que les asegurara el dominio del castellano
lengua mexicana, que tal vez indican que “de (Tanck de Estrada, 1999: 385-387). Los veci-
hecho parte de la enseñanza impartida en las nos recurrían a las personas más letradas de
clases se hacía en el idioma indígena” (Tanck la región, en general hablantes del mexicano;
de Estrada, 1999: 433). Se sabe que durante en ocasiones, estas personas ejercían simul-
el siglo xix, circulaba en Tlaxcala un catecis- táneamente, o en alternancia, los oficios de
mo en mexicano y en español publicado en escribiente y de preceptor.
Puebla,62 con la recomendación de usarse en Mientras las escuelas eran sostenidas por
las escuelas. las comunidades tlaxcaltecas, la diferencia-
El uso de estos materiales a principios del ción social que producían se manifestaba en
siglo xix sugiere que muchos maestros habla- dos sentidos fundamentales: uno relaciona-
ban mexicano como primera o segunda len- do con el género, ya que muy pocas mujeres
gua (Tanck de Estrada, 1999: 381-383). Algu- aprendían a leer y menos a escribir; y otro que
distinguía a los pocos hombres que aprendían
a escribir, además de leer, del resto. Casi no
muy útil para las escuelas y para toda clase de perso-
había oportunidades para seguir estudiando
nas que quieran aprender este idioma…, publicado en
Puebla en 1847. Número 1343 del catálogo de Contreras en el Estado, por lo cual ahí se detenía el pro-
García, 1985, 727. Por otra parte, según Tanck de Estra- ceso educativo formal. Cuando el gobierno
da, 1999, 562: “Durante la última década de la colonia, de Próspero Cahuantzi, gobernador durante
[…] la enseñanza y la alfabetización se llevaban a cabo el mandato de Porfirio Díaz, tuvo bajo su res-
en las lenguas vernáculas”.
ponsabilidad la mayor parte del presupuesto
62 Clara y sucinta exposición del pequeño catecismo, educativo a finales del siglo xix, se fueron con-
impreso en el idioma mexicano…, Puebla: Oficio del
centrando los recursos del ramo en las cabe-
Oratorio de San Felipe Neri, 1819. Ejemplar conservado
en el AHET. ceras de distrito, donde se abrieron escuelas
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 673
primarias superiores (5.º y 6.º grados), tanto traban maestros que provenían de los pueblos
para hombres como para mujeres. A cambio, tlaxcaltecas y que usaban la lengua local para
se cerraron las escuelas unitarias en los ran- comunicarse con los padres y los niños mo-
chos y los barrios indígenas, o bien se dejaron nolingües, aunque en clase insistían en el uso
a cargo de los vecinos y de los dueños de las del español.64 Para entonces, los materiales
haciendas.63 En las escuelas urbanas de los impresos en náhuatl habían desaparecido de
pueblos empezaron a trabajar maestros pro- las aulas.65 En el ámbito escolar, se había ido
cedentes de las escuelas normales de otros imponiendo el uso exclusivamente oral del
Estados, como Puebla y Veracruz; se enseña- mexicano, mientras que aumentaba el uso tan-
ron nuevos contenidos y se inculcaron hábi- to oral como escrito del español. La tendencia
tos de “urbanidad”. Aunque se ofrecían becas coincidió con la distribución desigual de las
a muchachos destacados de los pueblos, la dos lenguas en otros ámbitos.
modernización porfiriana abrió una brecha La expansión de la escolarización a lo lar-
mayor entre los jóvenes de los barrios indíge- go de los siglos xix y xx no fue un proceso
nas y los de las cabeceras de mestizos y de ha- progresivo. Al establecerse nuevos asenta-
blantes del español. El modelo urbano influyó mientos o colonias, a veces las generaciones
en todas las escuelas, incluyendo las rurales, fundadoras tenían mayor experiencia escolar
que tendieron a adoptar prácticas escolares que los hijos, por el tiempo que duraba po-
de éste, particularmente para las ceremonias. der conseguir que se les asignara un maestro.
Esta tendencia hacia la concentración de re- La asistencia a la escuela se vio afectada por
cursos en las localidades urbanas continuó diversos acontecimientos, desde epidemias
durante todo el siglo xx, salvo en un breve pe- y revueltas hasta el trabajo infantil y la re-
riodo (1923 a 1933) en que se impulsó la es- sistencia frente a los programas federales.
cuela rural mexicana.
A pesar del desplazamiento notorio de la
64 Rockwell, entrevistas de campo, 1986-1994 y 2005.
lengua, a principios del siglo xx, aún se encon-
65 Esta zona de Tlaxcala no cedió al indigenismo ofi-
cial y fue solo a finales del siglo cuando se establecie-
63 Las escuelas oficiales para niños descendieron de ron algunas escuelas bilingües con la consigna de sal-
192 a unas 150 en este periodo. var la lengua.
674 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Algunos maestros afirmaban que no hasta la na, así como para participar en los actos de
década de 1960 cuando se logró que la mayor gobierno local y acceder a trabajos fuera de
parte de la población rural inscribiese a sus su localidad.
hijos en la escuela para cursar los estudios A lo largo del siglo xx, el umbral de la “re-
elementales (1º a 4º grados). Aunque los ni- pública de las letras” se elevaba cada vez más,
veles de escolarización aumentaron conside- debido al establecimiento de la secundaria, y
rablemente hacia finales del siglo xx, se man- luego la preparatoria, como requisitos para
tuvo la fuerte desigualdad entre los barrios acceder a la educación superior.67 Los pocos
indígenas, por un lado, y los pueblos y cabe- habitantes de los pueblos que continuaban el
ceras por otro. nivel universitario tenían que sostener una
Desde finales del siglo xix, la relación es- relación distinta con el texto escrito y con la
colar con la escritura se establecía por me- escuela misma, y no era fácil. No obstante,
dio de libros de texto publicados en español. algunos jóvenes llegaron a ser profesionistas
Primero se difundieron los libros comerciales y regresaron a sus pueblos en una época, los
y, a partir de la década de 1930, empezaron a años ochenta, cuando ya solo las generacio-
circular libros oficiales que representaban la nes mayores hacían uso cotidiano de la len-
educación centralizada del siglo xx. Es difícil gua mexicana. En la actualidad, estos logros
imaginar cómo se utilizaban los libros en otras educativos de los pueblos suelen ser un moti-
épocas. A finales del siglo xx era posible ob- vo explícito de orgullo local. Como en otras
servar cómo algunos maestros de primaria so- regiones, el reciente flujo de migración ha-
lían mediar en la interpretación de los libros; cia los Estados Unidos hace cada vez menos
ampliaban y explicaban los textos en térmi-
nos más accesibles a los niños.66 En el curso
de cuatro a seis años, la mayoría de los niños 67 A principios de siglo, el Instituto Científico y Lite-
de los pueblos aprendía lo suficiente para se- rario daba certificados de “preparatoria”, después de
guir utilizando la escritura en la vida cotidia- superar una serie de exámenes, a jóvenes que intenta-
ban inscribirse en escuelas superiores en Puebla o en la
capital. Éste se cerró y no volvió a haber preparatoria
66 Describo el proceso observado en aulas de la región hasta mediados del siglo xx. La Universidad Autónoma
en Rockwell, 1991. de Tlaxcala se fundó en 1976.
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 675
las cajas de comunidad. Los tributos eran más nejapa, Cancuc y Ocosingo (Tanck de Estrada,
altos en la Alcaldía de Chiapas que en Tlaxca- 1999: 284). Estos cuatro pueblos contaban en
la y la prohibición de gastos para las celebra- total con un padrón de 627 niños en edad es-
ciones religiosas más rigurosa, por lo cual ha- colar (un promedio de 157). Considerando que
bía cierto sobrante, controlado desde Ciudad un maestro podía atender a unos 50 alumnos
Real, para los sueldos de los maestros (Tanck (aunque normalmente eran muchos menos),
de Estrada, 1999: 211-214 y 561; véase también es probable que la tercera parte de los niños
Velasco Ceballos, 1945). Aunque las cifras edu- empadronados de estas cabeceras asistieran a
cativas generales para Chiapas son favorables, clase por algún tiempo. Los maestros general-
es probable que la zona tzeltal, con pautas de mente eran españoles o mestizos contratados
asentamiento más dispersas que otros grupos, desde Ciudad Real, por el funcionario a cargo
haya quedado rezagada. Sin embargo, las cabe- de los fondos de las comunidades. La ausen-
ceras más pobladas contaban con maestro, por cia de materiales impresos en tzeltal para esta
lo menos en ciertos periodos. Por ejemplo, en época sugiere una práctica escolar centrada
1796 se envió a Cancuc al maestro Isidro Ruiz en la lectura de la doctrina en castellano y, en
a atender a unos 200 niños varones que se en- contados casos, la escritura y la aritmética.
contraban en el pueblo. Se le asignó un sueldo Los maestros recibían a los hijos de familias
y se le ordenó no pedir más dinero o apoyo en no-indígenas que vivían en los pueblos, aunque
especie por parte de la población.69 les cobraban una cuota adicional. Las condi-
A diferencia de la zona nahua de Tlaxcala, ciones de acentuado racismo y distinción de
eran pocos los municipios tzeltales en Chiapas. casta que Viqueira ha descrito para esta región
En 1799 posiblemente habría una decena de probablemente se expresaban en las escuelas
pueblos tzeltales que estarían en condiciones (Viqueira, 1994), con la consecuente exclusión
para pagar a un maestro. Se han documentado o auto-exclusión de la mayoría de los niños in-
“centros de educación indígena” en las cabece- dígenas monolingües.
ras mayoritariamente tzeltales de Oxchuc, Te- La situación no mejoró con las reformas de
principios del siglo xix. En un informe de 1814,
se constataba que “hay en algunos Pueblos es-
69 AHDSC, Documento VIIIB, I. III CS, Cancuc, 1796-
1797. cuelas de primeras letras, y a los maestros que
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 677
en ellas enseñan se les satisface de los fondos en castellano, con lo cual esperaba acortar
de comunidades, pero con estas escuelas por el tiempo necesario para traer la Ilustración
el método que están governadas ningún ade- al Nuevo Mundo (Aubry, 1988b: 13-14). No
lanto se advierte […]”.70 Entre los pequeños obstante, después de la Independencia, eran
poblados tzeltales, que pasaban por frecuentes relativamente pocos los tzeltales adultos que
periodos de epidemia y hambruna, no llegó a sabían leer y escribir, lo que provocó que los
tener fuerza la práctica observada en Tlaxcala puestos de secretario de los ayuntamientos
de sostener maestros a cargo de los padres de fueran ocupados por ladinos o españoles que
familia y no hay noticia de escuelas fuera de se habían asentado en los poblados indígenas
las cabeceras. (García de León, 1985).
Fue en los primeros años del siglo xix cuan- Hacia mediados del siglo xix, la mayoría de
do llegó a Chiapas el dominico Fray Matías de los indígenas ya no vivían en los pueblos reco-
Córdoba, gran lector de los escritores de la nocidos, e incluso varios asentamientos perdie-
Ilustración y autor de muchas obras, además ron el rango de pueblo. Con la desamortización,
de futuro prócer de la Independencia. Fun- nacionales y extranjeros acapararon las tierras
dó una imprenta y promovió la publicación comunales para establecer fincas y haciendas.
de folletos y periódicos. Se le recuerda por En 1885 poco más de 8.000 personas vivían en
su preocupación por la alfabetización, para los pueblos; por el contrario más de 230.000 ha-
lo cual promovió la creación de escuelas en bitaban en fincas y en rancherías como peones
los pueblos, conforme establecían las nuevas “baldíos” (Ruz, 1995: 67). En las fincas rara vez
ordenanzas de las Cortes de Cádiz. También había escuela para los niños tzeltales y, a veces
inventó un método fonético de alfabetización se les prohibía a éstos aprender a leer y a escri-
bir. Aun para las familias que permanecían en
los pueblos, el trabajo temporal en las fincas y
70 “Reporte de la Corona de F. A. D.”, 17. Se encuentra el continuo movimiento en busca de tierras de
publicado en el Boletín del Archivo Histórico Diocesa- cultivo impedían la escolarización regular de la
no, 6, V, 1-2, 1994 (Chiapas 1813-1876: Las vivencias mayoría de los niños. No obstante, el trabajo
de los tiempos de transición). Comparar con los es-
en las fincas sí permitía a muchos niños y hom-
critos del fiscal Esponda y Olaechea reproducidos en
Tanck de Estrada, 1999, 211-214. bres aprender el español, y no pocos también
678 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
“tomar las armas del opresor no indígena”, exigir des por diferentes motivos (ausentismo, alco-
el cumplimiento de los maestros y la enseñan- holismo, castigos extremos, falta de respeto,
za del castellano, ante todo, para evitar el estig- intromisión) que quedaron registrados en actas
ma asociado con el monolingüismo en tzeltal comunitarias en las que se pedía la sustitución
(Aubry, 1988a). Por otra parte, la posibilidad de del maestro, incluso si era bilingüe. Por lo ge-
concluir la primaria y de contar con becas para neral, los maestros normalistas se negaban a
continuar los estudios, con miras a obtener la trasladarse a la Selva o asistían irregularmente
codiciada plaza de maestro bilingüe, a menudo al trabajo. Para suplir estas carencias, el go-
ha sido controlada por los caciques indígenas bierno creó, con subvenciones internacionales,
locales, y no necesariamente ha correspondido otros programas para los cuales se reclutaban
a los logros académicos de los estudiantes. En promotores locales. La gran dispersión de la
aquellas zonas tzeltales en donde los niños han población y la inestabilidad de estos progra-
podido ir a las escuelas, las quejas de los padres mas compensatorios convirtieron el aprendiza-
de familia han sido constantes. Las familias ex- je escolar en un proceso interrumpido y lento.
presaban entre otras cosas su preocupación por- En suma, entre los tzeltales, la relación con la
que sus hijos no habían aprendido a hablar “la escritura mediada por la escuela ha sido bas-
castilla” y “ni siquiera saben escribir una carta”.73 tante más frágil y ajena que en el caso de los
La historia escolar de las poblaciones tzel- pueblos indígenas de Tlaxcala.74
tales en las Cañadas ha sido distinta, ya que
a este lugar los servicios oficiales no llegaron
durante la mayor parte del siglo xx. Los inten- 7. La apropiación indígena
tos de establecer escuelas entre los años 1970 de la escritura
y 1994 tuvieron poco éxito. Algunos maestros
fueron rechazados por las propias comunida- Los bosquejos históricos del destino de la es-
critura en tres dominios distintos de la vida en
los pueblos indios sugieren varias reflexiones. boración de una tradición oral y desarrollaron
Tanto en el caso de los tlaxcaltecas como en formas sociales alternativas de conservación,
el de los tzeltales, por diferentes caminos, los transmisión o reinvención de sus saberes y
idiomas de los pueblos se fueron convirtiendo prácticas culturales, incluyendo formas gráfi-
de lenguas escritas en lenguas “sin escritura”. cas y bordadas.
Después de la conquista, la escritura alfabéti- Sin embargo, no termina aquí la experiencia
ca del náhuatl se desarrolló con fuerza durante histórica de los pueblos con la lengua escrita.
casi tres siglos, y sobrevivió en espacios priva- Así como se apropiaron a su manera de la len-
dos otros cien años. Poco a poco el náhuatl fue gua castellana, los pueblos indios también re-
desplazado por el castellano, la lengua oficial, currieron a la escritura del español para usos
hasta quedar constreñido al ámbito local y la específicos. Los dominios oficiales en que se
forma oral. La historia del tzeltal fue más vio- desenvolvió la escritura fueron distintos en
lenta. Después de la conquista, la lengua fue cada caso. En Tlaxcala, al desaparecer la es-
subordinada a la doble hegemonía del caste- critura oficial del náhuatl, la elaboración de es-
llano y del náhuatl como lenguas escritas. En critos notariales, peticiones y actas se realizó
palabras de Andrés Aubry: “Nunca pensamos en castellano. Este dominio continuó siendo
que las lenguas mayas […] hayan sido “cultu- fundamental para la producción escrita en la
ras orales”. Agrega que el saber expresado en región. Tanto en el mundo de los litigios civi-
esas lenguas “fue dominado y reducido por les, como en el creciente trato con los gobier-
una desalfabetización orquestada, planificada nos centrales, la gestión dependía de un hábil
desde la Conquista y ulteriormente controlada manejo de todo tipo de documentos, incluso
[…]” (Aubry, 1988c: 5). La práctica de escribir en aquellas comunidades donde existía escaso
en tzeltal siempre tuvo que luchar contra la uso local de la lengua escrita (Rockwell, 2001).
desautorización y el desprestigio. Aun así, en- Es inevitable preguntarse qué hubiera suce-
contró resquicios, particularmente en el ámbi- dido con el náhuatl de haberse mantenido su
to religioso, donde a finales del siglo xx emergió uso como lengua escrita y oficial después de la
como forma legítima de expresión. Privados de Independencia. En esta región, la continuidad
la escritura de sus propias lenguas, los pueblos de un uso legítimo de la escritura del mexicano
tzeltales concentraron sus esfuerzos en la ela- en los ámbitos públicos posiblemente hubiera
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 681
sello de los movimientos sociales, de las disi- Ara, Fray Domingo de 1986 Vocabulario
dencias religiosas y las resistencias culturales de lengua tzeltal según el orden de
que cada pueblo cultivó. Lejos de representar Copanabastla, edición de Mario H. Ruz,
una progresión lineal que asocia lo “primitivo” (México: Instituto de Investigaciones
con lo oral y lo “civilizado” con lo escrito, estas Filológicas; Universidad Nacional
historias hablan de procesos complejos en los Autónoma de México).
que intervienen las decisiones de grupos en el Aramoni Calderón, D. 1992 Los refugios
poder, así como de los propios pueblos. La es- de lo sagrado: religiosidad, conflicto y
critura en sí misma no explica los derroteros resistencia entre los zoques de Chiapas
históricos; más bien es necesario aclarar las (México: Consejo Nacional para la Cultura
circunstancias históricas que condicionan la y las Artes).
apropiación de la escritura. Aubry, A. 1982 Cuando dejamos de ser
Andrés Aubry recordó la leyenda maya del aplastados (México: Instituto Nacional
“libro robado” (Aubry, 1988c), una versión mí- Indigenista).
tica del robo de la palabra escrita por el poder Aubry, A. 1988 Les tzotzil par eux-mêmes:
colonial en Chiapas. Retomando esta leyenda, récits et écrits de paysans indiens du
Armando Bartra afirma que la historia de la es- Mexique (París: L’Harmattan).
critura de ese libro no ha terminado, ya que los Aubry, A. 1988 Los padres dominicos
pueblos indios han tomado la palabra y la han remodelan a Chiapas a su imagen y
hecho pública por todos los medios disponi- semejanza (San Cristóbal de las Casas:
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Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios 691
sobre todo en el enorme esfuerzo invertido en seron, tal corno se lo elaboró en La reproduc-
enseñarles a los niños a escribir correctamen- ción: Elementos para una teoría del sistema
te el idioma francés. de enseñanza (1981), iba adquiriendo sentido
Al buscar apoyos conceptuales para exami- a la luz del esfuerzo que implicaba para los
nar este proceso, releí las obras clásicas de la alumnos aprender a redactar correctamente
sociología de la educación. Desde hacía años, en francés en la primaria4. La lengua escrita
consideraba que la teoría francesa sobre la dominante, como núcleo duro de capital sim-
escolarización, si bien en su momento aportó bólico, parecía constituir una sólida barrera a
una visión crítica importante de la ideología la que no sólo se enfrentaban los niños cuya
liberal de la educación como proceso merito- primera lengua era distinta al francés, sino
crático, no ofrecía una explicación adecuada también muchos hablantes ‘nativos’ del fran-
de la práctica escolar cotidiana, por lo menos cés. La explicación clásica que ofrecen estos
tal como la había observado en México. Sin autores se centra en la socialización en el ha-
embargo, durante mis visitas a diversas es- bitus de clase dominante, como mecanismo
cuelas de Francia me pareció que era posible que produce las disposiciones necesarias para
releer algunos tratados como una etnografía adquirir mayor capital social en la escuela. No
de las escuelas francesas, y no como la teoría obstante, este esquema no explica las prácti-
universal de la educación que pretendía ser3. cas reales en las clases ni las estrategias de
Aunque esta tradición sociológica a menudo los niños para manejar la cultura escrita. Para
se expone como teoría general, de hecho se abordar estas prácticas, considero necesario
basa en la experiencia histórica francesa. En revisar al análisis sociolingüístico y sociocul-
particular, el pensamiento de Bourdieu y Pas- tural de la interacción en la clase5, incluyendo
3 Entre otros, han sido importantes los trabajos de 4 Aunque algunas prácticas eran similares a las de los
Durkheim, Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron, salones de clases mexicanos, había una diferencia sig-
Vincent, Lahire y Thin. Se ha hecho relativamente poca nificativa en la atención que se concedía a los ejercicios
investigación etnográfica de las escuelas de Francia de redacción.
(véanse Anderson-Levitt, Reed-Danahay, van Zanten, 5 Representada por autores tales como Cazden (2001),
Sirota, Vázquez, de Brito, Lahire, Canut). Collins (1996), Cook-Gumperz (1986, 2006), Erickson
696 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Todos los niños del CM2, con sus diversas con amplio uso de palabras o frases coloquia-
historias lingüísticas, habían llegado al quin- les (polar, boulot, bouquin, bac, stop) e incluso
to grado con una fluidez completa en francés. se permitía emplear expresiones y regaños que
Algunos la habían adquirido en la infancia, en el habla de los docentes mexicanos parece-
mientras que otros lo habían aprendido por in- rían incorrectos.
mersión en la escuela en Francia o en el África El habla en el salón manifestaba asimismo
francófona8. Chantal, la maestra, afirmaba que las típicas elisiones del francés hablado (“shui”
no detectaba variación alguna en la forma en por “je suis”) y la omisión de elementos que
que usaban el francés que pudiera atribuirse son obligatorios en el francés escrito, como el
a su lengua original. Mis propias limitaciones “ne” antes del verbo en las construcciones ne-
en el francés oral no me permitían detectar gativas. La maestra sólo censuraba algunas pa-
diferencias lingüísticas sutiles entre los niños labras más fuertes cuando los niños se insulta-
y la maestra, pero desde luego no había nada ban, o cuando las proponían como respuestas
que pudiera considerarse como un “dialecto” en los ejercicios de vocabulario. No observé
distinto del francés, por ejemplo, algo equiva- ningún caso de “corrección de dialecto” (Coll-
lente al llamado inglés vernáculo afroamerica- ins, 1996; Temple Adger, 1998) por parte de la
no (Afro-American Vernacular English). La maestra durante los comentarios de la clase
percepción de la maestra se confirma por los (lo cual es usual en las clases norteamerica-
investigadores franceses, en el sentido de que nas), sino que manifestaba bastante toleran-
generalmente es imposible detectar diferen- cia frente a la variación en la expresión oral9.
cias de etnicidad, raza o nacionalidad de los Esta actitud general hacia el francés hablado
alumnos a partir de las grabaciones del habla contrastaba marcadamente con la relación con
realizadas en las clases. La maestra usaba la el francés escrito. El trabajo relacionado con
misma variedad popular del francés parisino,
escritura ocupaba la mayor parte del tiempo última práctica se convirtió en el medio preferi-
efectivo de enseñanza, y abarcaba los trabajos do para evaluar los progresos. A medida que se
escritos no sólo durante las clases de lengua, iban abandonando paulatinamente las lenguas
sino también los de otras materias. En las en- clásicas en la secundaria (quedaban como ma-
trevistas Chantal me comentó que su objetivo terias optativas de prestigio en los liceos), fue-
era hacer volcar (basculer) a los niños hacia ron remplazadas por un conjunto equivalente
la escritura. de obras literarias francesas, con autores como
Ronsard, La Fontaine, Molière, Chateaubriand,
Voltaire y Hugo, creando un canon escolar de
Las tradiciones en la enseñanza prosa francesa. En los manuales para la escue-
del francés escrito la primaria se introdujeron fragmentos de este
corpus como modelos para enseñar a los niños
A medida que iba leyendo investigaciones a redactar en francés.
históricas sobre la educación elemental en El historiador André Chervel (2006) ha de-
Francia (Chervel, 1998, 2006; Chartier, 2007), mostrado que el francés escrito, tal como se
llegué a comprender que las prácticas actua- conoce actualmente, en especial su gramáti-
les responden al énfasis que la escolarización ca y ortografía, se construyó específicamente
ha dado, a lo largo de los dos últimos siglos, como objeto escolar durante la primera mitad
al dominio del francés escrito. Chervel señala: del siglo xix, y su predominio se estableció por
“La … traducción del latín [al francés] estaba... medio de una serie de exámenes y mecanismos
en el centro de la preparación lingüística de los curriculares nacionales. A partir de este mo-
estudiantes del siglo xix” (1998: 92). Lo que más mento, la norma escolar permeó la sociedad y
importaba era que los alumnos vertieran los la cultura francesas. Esta variante del francés,
textos clásicos a un francés escrito correcto, heredera del dialecto parisino, fue impuesta a
con un estilo y una sintaxis adecuados. Progre- través de la escuela a niños que hablaban va-
sivamente se fueron introduciendo otros ejerci- riantes diferentes del francés (denominadas
cios de redacción, incluyendo síntesis, diserta- patois) o incluso idiomas distintos (como el
ciones, composiciones, explication d’auteurs, bretón). Esta lengua escrita escolar se ha mos-
así como el dictado de textos y palabras. Esta trado sumamente resistente al cambio, pese a
700 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
altamente visible, y en el proceso se hacen co- La ortografía correcta señala al individuo bien
mentarios sobre características textuales, así educado y culto11.
como sobre problemas estilísticos y ortográfi- Si bien, en años recientes, el corpus esco-
cos específicos. lar de los clásicos franceses en gran medida
Aunque en muchas lenguas pueden encon- ha sido remplazado en las primarias por lite-
trarse dificultades ortográficas (notablemente ratura para niños, en las escuelas francesas la
en inglés), el francés tiene una particularidad tendencia a basar toda la enseñanza de lengua
que complica las cosas. En el sistema escri- en textos literarios sigue predominando. Los
to los elementos no fonéticos se relacionan textos seleccionados se fotocopian y reparten
en gran medida con inflexiones y concordan- a todos los niños de la clase, ya que no es habi-
cias gramaticales, como son los morfemas de tual formar grupos de lectura de distinto nivel
persona-modotiempo verbal en los verbos y los de competencia lectora, como en Estados Uni-
de género-número en los sustantivos, adjetivos dos. Siguiendo los modelos tradicionales, se
y participios; por ejemplo, en «Ces filles, il les utilizan estos textos para enseñar los aspectos
avait vues hier», vues (con es muda) tiene que del lenguaje que se presentan como materias
concordar con su objeto antecedente, les, que separadas en los programas: lectura de com-
se refiere a filles y, por lo tanto, es femenino prensión, memorización y recitado de poesía,
y plural. Debido a esta característica, aprender vocabulario, caligrafía, redacción y análisis de
ortografía francesa requiere el dominio de las distintos géneros y, en años recientes, análisis
categorías gramaticales y las reglas de conjuga- literario en un nivel bastante sofisticado12.
ción y concordancia propias del francés escrito
pero cuyas formas no siempre se distinguen en
lo oral. Por ejemplo, las formas verbales homó- 11 Esto desde luego sucede en muchos lugares, en par-
fonas aimais, aimait, aimez, aimaient, aimé te debido a la amplia influencia de la cultura francesa
y aimée, o c’est, s’est, sais y sait, tienen todas en la educación en todo el mundo.
significados distintos. El dominio de ciertas ca- 12 Debido a la influencia del estructuralismo, recien-
racterísticas de este código escrito se vigila por temente el estudio de las características estilísticas o
estructurales de los textos literarios se ha integrado a
medio de mecanismos de evaluación en dife-
los programas de primaria y secundaria. No obstante,
rentes puntos de la estructura escolar y social. la atención que se presta a los textos literarios también
702 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Mientras observaba la clase CM2 en París, algunos de poetas del siglo veinte, como los
pude seguir un desarrollo particular de esta de Prévert.
tradición que se oponía deliberadamente a la En sus clases, al igual que en otras que ob-
literatura francesa “patrimonial” de los siglos servé en París, seguían poniéndose en prácti-
xviii y xix, pero mantenía al mismo tiempo el ca, en formas renovadas, muchas de las técni-
papel central de las obras literarias en la en- cas tradicionales (dispositifs) desarrolladas
señanza de del lenguaje. El grupo CM2 estaba por la pedagogía francesa en el curso de los
inscrito en un programa llamado Tatoulu13 dos últimos siglos para garantizar el éxito de
(un juego con la versión fonética de T’as tous la “entrada en lo escrito”. Por ejemplo, los es-
lu?), que distribuye una selección de libros tudiantes siempre tenían que pasar en limpio
infantiles a las escuelas participantes. Hacia (passer au net) sus borradores (brouillons)
finales de cada año escolar se organiza una de las tareas escritas. En Francia los niños
serie de debates para que los representantes tienen un cuaderno especial para hacer sus
de cada grupo puedan votar por su libro favo- borradores, llamado a veces “cuaderno de
rito; el autor ganador de cada categoría reci- investigación” (cahier de recherches), y otro
be el premio anual Tatoulu. Chantal destacó cuaderno (cahier du jour) o carpeta para los
el hecho de que con este programa los niños trabajos pasados en limpio. Esta distinción
se exponían a obras íntegras, no a fragmen- es una parte tan institucionalizada de la en-
tos, escritos por autores contemporáneos de señanza francesa que muchas veces los cua-
Francia y otros países (en traducciones al dernos se venden o se imprimen por parte
francés), y se familiarizaban con una gama del sistema escolar con esos títulos. Algunos
más amplia de términos y géneros literarios. maestros repartían hojas blancas para algu-
De todas maneras, también introducía textos nas fases del proceso de escritura, particular-
de Ronsard y poemas de Hugo, al igual que mente para los ejercicios de dictado. Muchos
docentes adaptaban ejercicios de vocabulario
y de gramática, y sobre todo de redacción, si-
depende en gran medida del interés de cada maestro
por la literatura, según me lo explicó una docente. milares a los que se encuentran en los libros
de texto tradicionales, a las nuevas obras de
13 Una asociación autónoma de educadores y autores
organiza el programa y los premios anuales. literatura infantil.
La escolarización del francés escrito 703
La observación de clases mostró la enorme ejercicios escritos, insistiendo en que era una
cantidad de trabajo pedagógico que involucra condición para poder concentrarse en redac-
la enseñanza del lenguaje francés escrito. Por tar. Sin embargo, la mayor parte del tiempo to-
lo general se lo considera prioritaria y ocupa leraba un nivel de interacción audible entre los
mucho tiempo tanto de los maestros como de chicos y aceptaba las preguntas espontáneas
los alumnos. En el grupo de CM2 los libros de que le dirigían. Leía lo que le llevaban (fuese
Tatoulu se convirtieron en base para la mayoría una parte o el trabajo completo) y marcaba los
de los ejercicios. Muchas tareas requerían que errores de ortografía y gramática; ocasional-
los estudiantes escribieran algo relacionado mente pedía alguna aclaración. Los alumnos
con el libro que estaban leyendo: por ejemplo, que terminaban la tarea se dedicaban entonces
Chantal les pidió ubicarse a sí mismos en una a pasarla en limpio, añadiendo todas las co-
historia, para establecer un diálogo imaginario rrecciones que había detectado la maestra. La
con uno de los personajes, y luego redactarlo. versión final, que con frecuencia se hacía en la
También tuvieron que inventar “un cuento fan- casa, se guardaba cuidadosamente en la carpe-
tástico” que siguiera la estructura del roman ta y jamás se volvía a leer.
fantastique que acababan de leer. Otros ejer- En otros momentos la redacción se con-
cicios destacaban estilos o géneros determina- vertía en un acto colectivo. Los niños propo-
dos, descripciones, opiniones o diálogos tele- nían posibles formulaciones de un texto que la
fónicos, en los cuales el texto original servía de maestra apuntaba en el pizarrón. Este texto se
punto de partida, más que de modelo a copiar. copiaba después en una página en blanco del
Normalmente los niños escribían el primer cuaderno correspondiente, como versión final.
borrador de sus tareas formales durante la cla- A veces se trataba de resúmenes de clases de
se. Algunos se quedaban en el salón durante el historia o de reflexiones colectivas sobre obras
recreo para terminar. Chantal permanecía cer- literarias. Una de esas tareas, que presento
ca mientras hacían el ejercicio, y revisaba los más adelante, involucraba elaborar una serie
avances del trabajo a medida que diferentes ni- de preguntas que se le plantearían al autor de
ños se le acercaban para mostrarle sus textos, uno de los libros que habían leído, que visita-
le hacían preguntas y le explicaban sus ideas. ría al grupo. Estos ejercicios permitieron tener
Intermitentemente pedía silencio durante los una visión especial de la transformación de la
704 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
expresión oral en francés escrito, proceso es- con el sentido práctico lingüístico) (2001: 177).
trictamente mediado por la maestra pero que Este proceso implica “aussi et surtout un tra-
también involucraba la creciente conciencia vail spécifique sur le langage en tant que tel,
que tenían los niños de las reglas que rigen la travail historiquement rendu possible par
lengua escrita. l’invention de l’écriture et les multiples dé-
A continuación, presento ejemplos del pro- ploiements cognitifs des savoirs scripturaux»
ceso de enseñarles a los niños la relación con (“también, sobre todo, un trabajo específico
la lengua escrita, en el caso observado, y su sobre el lenguaje como tal, tarea que se volvió
vinculación con las dos perspectivas teóricas posible, históricamente, por la invención de la
que se esbozaron más arriba. escritura y las múltiples expresiones cognitivas
de los conocimientos representados por escri-
Primer ángulo: romper con el to”) (2001: 195). Desde su visión, tanto la es-
“sens pratique” para aprender critura como la educación escolar son necesa-
la relación “escritural-escolar” rias para producir la racionalidad asociada con
(“scriptural-scolaire”) con el dominio de la escritura, o, en palabras del
la lengua autor, una relación metalingüística o reflexiva
con el lenguaje: Voila, donc ce que sont les con-
Bernard Lahire (1993, 2001, 2008) propone que ditions indissociablement sociales et intellec-
la adquisición de una relación escritural-esco- tuelles de la construction d’un rapport réflexif
lar con la lengua escrita y con el conocimiento au langage (Éstas son, entonces, las condicio-
escolar en general, requiere una ruptura efec- nes inseparablemente sociales e intelectuales
tiva con el sentido práctico que es usual fuera de la construcción de una relación reflexiva
del contexto escolar. A diferencia de Bourdieu, con el lenguaje) (2001: 194).
quien atribuye esa posibilidad a la libertad de Lahire sostiene que la cultura de la escue-
necesidades económicas, asociados con las la se centra en la enseñanza, no del lenguaje,
clases más altas (2001: 194), Lahire destaca sino de la langue, en la lengua en el sentido
que sólo es en largo proceso de escolarización abstracto y descontextualizado que formalizó
«où s’opère... la rupture avec le sens pratique Saussure (1959) en su fundamentación teórica
linguistique» (es donde se opera... una ruptura de la lingüística estructuralista. Si bien acep-
La escolarización del francés escrito 705
ta las críticas de Bajtín a la teoría lingüística alejar a los alumnos de los usos comunicativos
abstracta (2008: 63-67), Lahire sostiene que del lenguaje e inculcar en ellos el dominio de
la concepción saussureana refleja la fuerte la lengua como sistema abstracto y formal, de
influencia del objeto que se enseñaba efecti- manera similar a la descripción de langue que
vamente en el sistema escolar francés. Por lo hace Saussure. Además, el acceso a esta rela-
tanto, señala, la lingüística saussureana sigue ción escritural con el lenguaje, y con el mun-
siendo una herramienta conceptual válida para do, es privilegio de las clases dominantes y una
analizar qué pasa en las clases, puesto que se herramienta de su dominio sobre quienes sólo
basa en la realidad social de la relación “escri- tienen una relación oral-práctica con el lengua-
tural-escolar” con el lenguaje14. En ese proceso je. En palabras de Lahire:
Lahire asume una visión evolucionista de los
sistemas de escritura y acepta que: «L ‘écriture Tout se passe comme si, en apprenant à raisonner
alphabétique... a rien d ‘un double naturel de leurs pratiques langagières, certains élèves se
la parole mais est bien un instrument d ‘ob- rendaient objectivement maîtres du langage
jectivation du langage et la base de sa maîtri- des autres, à savoir ceux qui le pratiquent sans
se symbolique» (“La escritura alfabética... no le raisonner. L’opposition entre maîtrise prati-
es un doble natural del habla sino, más bien, que et maîtrise symbolique, entre pre-réflexif et
un instrumento de objetivación del lenguaje réflexif, entre rapport oral-pratique au monde
y base de su dominio simbólico”) (2001: 194). et rapport scriptural au monde, a un sens po-
litique dans le sens ou, qui maîtrise le langage
Propone que escribir hace posible la reflexión
consciemment, réflexivement est en position de
metalingüística sobre el lenguaje mismo, al vol-
dominer celui qui ne le maîtrise que pratique-
verlo “visible”; no obstante, insiste en el papel ment et ce, dans de multiples univers sociaux
mediador de la escolaridad formal, del trabajo qui composent nos formations sociales mar-
específico que llevan a cabo las escuelas para quées para la prédominance du mode scolaire
de socialisation.
[Todo ocurre como si al aprender a razonar sus
14 Un problema con esta elección es que parece pa- prácticas lingüísticas ciertos alumnos se vol-
sar por alto la diferencia entre la gramática normativa- viesen objetivamente maestros del lenguaje de
prescriptiva que se enseña en las escuelas y la intención otros. La oposición entre la maestría práctica y
descriptiva de la lingüística estructuralista.
706 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
ficos. Este problema explicaba la mayoría oraciones que incluyan un sujeto explíci-
de los errores que la maestra marcaba en to y un verbo conjugado; muchas de esas
los primeros borradores de los niños de construcciones no son obligatorias en la
la clase CM2. Éstos incluyen, como en el cadena comunicativa del francés oral. Por
texto que aparece más adelante, la falta de escrito se las indica —siguiendo las con-
concordancia entre género y número cuan- venciones actuales— con una mayúscula
do éstos no se evidencian oralmente (un al principio y un punto al final, pero tam-
final “mudo” o similar, était por étaient) y bién tienen otros marcadores. En los da-
la falta de concordancia de número, tiempo tos de Lahire los maestros solicitaban fre-
o modo verbal entre sujeto y verbo (tu a cuentemente a los niños que produjesen
en lugar de tu as). Resultan especialmen- “enunciados completos”, incluso cuando
te difíciles las reglas de concordancia de la situación comunicativa no lo requería:
número y género entre sujetos u objetos Que mange le chien? Le chien mange un
y participios verbales (je l’ai embrassée, os (¿Qué come el perro? El perro come un
donde ée tiene que concordar con la l’ que hueso) (2008: 89). Otro ejemplo habitual es
se refiere a amie en una oración anterior, la frase est-ce que o la inversión del sujeto
en el texto que aparece abajo). El trabajo y el verbo (est-t-il arrivé? ), requerida para
sobre este aspecto no sólo implicaba co- formular preguntas por escrito, en lugar de
rregir este tipo de errores en los trabajos la típica interrogación oral que se realiza
escritos, sino que se convertía también en sólo mediante la entonación. Dada la difi-
“tema de instrucción” por parte de la maes- cultad de los niños para cumplir con este
tra, que se explicaba por lo general duran- criterio, Lahire argumenta que aprender a
te el tiempo dedicado a producir un texto escribir en francés involucra una ruptura
escrito, aunque ocasionalmente también se radical con la lógica del habla cotidiana. En
reforzaba mediante ejercicios de conjuga- la clase CM2 que observé la maestra les re-
ción en otra hora. cordaba a veces a los alumnos que hacían
–– Un tercer mecanismo propuesto por Lahi- tareas escritas que compusieran phrases
re es el entrenamiento en la capacidad de complètes, oraciones completas. Cuando
producir “enunciados completos”, es decir, les revisaba el trabajo escrito marcaba las
708 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
...manger moi et mon cop(a)in de cha(m)bres. Dans Les chambres il n(‘)y avait personnes ils
etait(ent) tous alle(és) manger. Arrivé au réfectoir. La lumi(è)re était éta(e)iente. Quant(d)
on est rentré à L’intérieur on ne vo(yai)ient rien, avant tout à qu’où on entendit –Joyeux
anniversaire Antoine, tu a(s) 11 ans aujourd’hui. (T)oute(s) mes copine(s) était(ent) là.
Au Fond, j’apperscevais Lola(,) ma petite copine que j’aime temps (tant!) J’ai couru vers
elle(,) je l(‘)es (ai) embra(s)se(ée.) (T)out le monde (a) crie(é) “ouuuuu!”
En este ejemplo Chantal marcó unos erro- No obstante, el mismo ejemplo demuestra
res sencillos de ortografía, como la c en lu- que los niños de esta clase CM2 habían llegado
gar de la s en apercevais, el acento en lumiè- progresivamente a comprender muchas mane-
re, aunque pasó por alto otros (réfectoir(e), ras implícitas de manejar el francés escrito, y
int(é)rieur). Algunos de los errores son pro- podían expresar relaciones bastante comple-
blemas clásicos con los homófonos france- jas en sus propias palabras. El autor respetó la
ses, como temps en lugar de tant. Esta clase concordancia correcta y la elección de que, en
de equivocación se da especialmente con las lugar de qui, como en “ma petite copine que
terminaciones verbales y su concordancia j’aime”, así como el “ne” obligatorio que con
con el sujeto o el objeto, todas las cuales se tanta frecuencia se omite al hablar. Este texto
marcaron en el texto: allés, éteinte, voyait, incluía expresiones que raras veces se encuen-
tu as, étaient, embrassée, l’ai. Las formas tran en el francés hablado, como, “Arrivé au
erróneas usadas por el alumno en estos ca- réfectoire”, al comienzo de la oración, e inclu-
sos “suenan” igual que las correctas: étaien- so tiene un verbo en pasado simple (passé sim-
te, escrito con error por el alumno y la co- ple), entendit, usado sólo en la narrativa escri-
rrección, éteinte, son homófonas, y lo mismo ta. Su autor generalmente usó correctamente
ocurre con les y l’ai. Escribir correctamente los signos de puntuación, incluyendo el guion
en esos casos implica un dominio de las sig- largo que indica un diálogo. La estructura na-
nificaciones de las conjugaciones verbales y rrativa del texto refleja asimismo el trabajo de
las concordancias gramaticales. Lo mismo los alumnos con los textos literarios. En este
se aplica a la pluralización de toute(s) mes ejemplo, como en muchos otros, quedó claro
copine(s), donde las s final, del plural, son que los estudiantes se habían apropiado de mu-
mudas. La mayúscula inicial y el punto final chas reglas del sistema escrito y podían funcio-
que marcan un “enunciado completo” se in- nar dentro del mismo. Estaban aprendiendo a
dican también en las dos últimas oraciones, distinguir la lógica que regula un texto escrito
y se agregan algunas comas, aunque la maes- de su propio sentido práctico del uso del len-
tra parece pasar por alto las mayúsculas que guaje para comunicarse oralmente.
aparecen dentro de las oraciones, en Les En el siguiente ejemplo el patrón que sigue
chambres, Fond, La lumi(è)re. Chantal cuando revisa las respuestas de sus
La escolarización del francés escrito 711
alumnos a un conjunto de preguntas de com- E4: il la sauve de la noyade [la salva de ahogarse].
prensión sobre el capítulo de un libro corrobo-
ra las afirmaciones de Lahire por lo que toca Chantal borra parte del pizarrón y escribe la
a la atención a las características formales del respuesta, combinando las sugerencias de los
francés escrito, que no son evidentes en el dis- alumnos.
curso oral.
Il rêve que Suzanne se noie et qu’il la sauve de
la noyade [Sueña que Suzanne se está ahogando
Un alumno lee en voz alta la tercera pregunta:
y que él la salva de ahogarse].
Donne un exemple de rêves que fait Julien [Da
un ejemplo de los sueños que tuvo Julien].15
Chantal señala y pregunta: pourquoi on met
Chantal les pide a varios estudiantes que lean las ‘qu’il’ là’??...(pausa larga) Il est qu’il, c’est-à-
respuestas que escribieron en el cuaderno. Algu- dire que… il… qu’il peut se remplacer par que je
nas son: [¿por qué ponemos qu’il aquí?, es qu’il… es decir
que… il… qu’il puede sustituirse con que je].
E1: il a rêvé de Suzanne et qu’il la sauve [soñó Chantal escribe que je encima de qu’il, y explica
con Suzanne y que la salvaba]. que que se elide con il, pero qui no se elide. Pre-
E2: il rêve qu’il la sauve dans un lac [sueña que gunta cuál debe ser el signo de puntuación.
la salvaba en un lago]. Un alumno contesta: l’apostrophe [el apóstrofe].
E3: il rêve de Suzanne... [sueña con Suzanne...].
En este tipo de intercambios, que eran bastan-
Chantal interrumpe: chaque fois il rêve à Suzan- te frecuentes, la atención pasa del contenido
ne, mais je veux des détails [siempre sueña con del texto que se ha leído y comentado en la
Suzanne, pero quiero detalles].
clase a la formulación correcta de una res-
puesta escrita. En este y otros ejercicios escri-
tos en el pizarrón, Chantal ponía cuidado en
15 La transcripción marca las intervenciones orales colocar un sujeto explícito en las oraciones,
en francés en itálicas, después de dos puntos, y la tra-
ducción al español entre corchetes. Uso signo de inte- para lo cual muchas veces repetía partes de
rrogación sólo en el cierre de preguntas. Tres puntos la pregunta que los alumnos no habían inclui-
indica pausa. do en sus versiones, y señalaba construccio-
712 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
nes especiales y su ortografía, como, en este las dificultades enfrentadas por los niños se
caso, qu’il. Por lo general los estudiantes da- deben a que tratan de lograr una versión fo-
ban respuestas aceptables, pero la estrategia nética del francés oral y, al hacerlo, incurren
de la maestra consistía en combinar las frases en errores ortográficos. El dominio del len-
para formar oraciones más complejas, que los guaje francés escrito implica romper con el
alumnos debían copiar. Algunos de ellos pu- supuesto explícito del sistema escrito escolar
dieron aportar los términos formales que ella alfabético (correspondencia entre grafema y
solicitaba en diversos momentos; otros tal vez fonema), y aprender a manejar la ortografía de
sólo advertían la ortografía específica, aña- las palabras sobre la base del significado se-
diendo a su repertorio nuevas fórmulas que mántico o gramatical, y no de una relación uno
usar por escrito. a uno con la cadena sonora. Parece que los ni-
Aunque encontré mucha evidencia para sus- ños llegaron finalmente a captar este principio
tentar la posición de Lahire, también observé no gracias a una “mente alfabética”, sino más
procesos contradictorios. Algunos son bastan- bien aplicando su sens pratique a las tareas
te obvios, como los errores comunes de escri- planteadas por la maestra y tomando nota de
bir mamer por ma mère que Lahire usa como las correcciones de sus trabajos escritos, que
evidencia de la falta de capacidad de distin- continuamente contradecían el supuesto im-
guir relaciones entre fonemas y grafemas. No plícito de que “las letras representan sonidos”.
obstante, la mayoría de los problemas orto- Las dudas de los alumnos tenían que ver con
gráficos en francés se relaciona con palabras formas escritas que no resultaban ser eviden-
que no presentan una clara correspondencia tes a partir del sonido de las palabras o frases;
entre grafemas y fonemas en escritura del entre ellos comentaban posibles soluciones
francés. La regla escolar de establecer una co- haciendo referencia al significado de las pa-
rrespondencia entre grafema y fonema, aparte labras. Cuando corregía, Chantal interpretaba
de asumir que los fonemas pueden aislarse fá- por el contexto lo que había intentado escribir
cilmente en la cadena sonora, contraviene la el niño, como en el caso de temps y tant que
presencia de numerosas formas no fonéticas vimos antes. En general, para resolver los pro-
en el sistema escrito, sobre todo aquellas que blemas ortográficos, el significado resultaba
establecen relaciones gramaticales. De hecho, ser más importante que la forma.
La escolarización del francés escrito 713
último la cuestión de si un mensaje escrito por damentales son las mismas, y que en el dis-
un autor famoso podría considerarse, o no, curso oral se encuentran aspectos tales como
“literatura”. Esta pregunta condujo a una dis- las oraciones complejas y la subordinación de
cusión apasionada entre los alumnos, quienes cláusulas, consideradas propias del francés
daban evidencia estilística para argumentar escrito. Desde este punto de vista, podríamos
sus respuestas, y finalmente buscaron la pro- examinar las continuidades entre la concien-
pia definición de literatura que daba Asklund cia lingüística que tienen los alumnos como
en el libro que habían leído. Chantal la escri- hablantes y su adquisición de un sistema de
bió en el pizarrón: Écrire c’est donner de la escritura, en lugar de plantear una profunda
vie grâce a la puissance de mots [Escribir es brecha entre ambos.
dar vida gracias al poder de las palabras]. En También propongo considerar el uso pre-
este análisis, se le prestó poca atención a la valeciente de textos literarios como base
sintaxis, pese a que en este aspecto el mensa- para la enseñanza de la lengua en la mayoría
je difería bastante de las normas de redacción de las escuelas francesas16. Aparentemente,
formal del francés. aunque en las primarias se ha abandonado
Aunque algunas de mis reservas en relación el uso tradicional de extractos de los auto-
con el argumento de Lahire pueden deberse a res clásicos franceses, buena parte de la en-
la maestra a la que acompañé, otras toman en
cuenta las tradiciones más generales de la es-
cuela francesa. Una primera consideración se 16 En Francia hay una antigua discusión relativa al
encuentra en el trabajo de los lingüistas que uso de la literatura, de las formas específicas en que se
la usa para enseñar aspectos no literarios del lenguaje,
cuestionan la visión prevaleciente de que el así como sobre la conveniencia de prestar atención a
francés oral y el escrito son dos sistemas dis- los aspectos afectivos, formales y genéricos de esas
tintos (Benveniste, 2000; Gadet, 1996; Canut obras con niños de primaria, de manera que la práctica
y Vertalier, 2002). Si bien la ideología de la varía considerablemente. Con el paso de los años algu-
enseñanza de la lengua en las escuelas fran- nos textos y educadores han auspiciado el uso de tex-
tos no literarios como modelos de otros géneros; sin
cesas reafirma constantemente la distancia embargo, esto parecía llevarse a la práctica en forma
entre el francés escrito y el oral, los especia- más esporádica, mientras que el uso del texto literario
listas han demostrado que las estructuras fun- era generalizado.
La escolarización del francés escrito 715
saussureana puede explicar algunos aspectos Pese al lugar evidentemente central que ocu-
del “objeto de enseñanza”18, resulta notable- pa la lengua escrita en el currículum oficial y
mente inadecuada para la descripción y com- real de la escuela, el acceso al conocimiento de
prensión de la interacción en clase. El ejemplo la escritura está mediado por una intensa inte-
que ofrezco no sigue las convenciones estric- racción oral entre maestros y alumnos. Intenta-
tas del análisis del discurso, sin embargo, se ré argumentar que si bien algunas característi-
nutre de una larga cadena de investigaciones cas formales del objeto de instrucción guardan
basadas en la sociolingüística y el análisis de la poca relación con la comunicación verbal tal
conversación19. El salón de clases puede verse, como se da fuera de la escuela, la competencia
no como un sitio “descontextualizado” destina- lingüística que los niños desarrollan en su ex-
do a alejar a los alumnos de su sens pratique, periencia cotidiana contribuye a su compren-
sino, simplemente, como otro contexto en el sión de las reglas de la lengua escrita formal
cual los niños utilizan todos los recursos que que se les presenta en las clases20. Si bien la
tienen a su disposición en su vida práctica a fin tradición escolar francesa tiende a reproducir
de encontrarle sentido y sobrevivir a las activi- una marcada dicotomía entre el plano oral y el
dades que ocurren “en tiempo real” (Erickson, escrito, la evidencia clave tiene que buscarse
2004) durante la clase. De esta forma las com- en la intersección de esos planos, en la com-
plejidades de la interacción del aula en torno plicada pragmática de ir de lo oral a lo escrito,
a la escritura no pueden entenderse exclusiva- y de lo escrito a lo oral, durante los ejercicios
mente como una encarnación u objetivización con los textos21.
de la teoría de Saussure. En el ejemplo siguiente, tomado de una
sesión en la cual Chantal les pide a los alum-
18 Término utilizado en la didáctica francesa, distinto 20 Y, desde luego, por medio de procesos cognitivos
del “objeto de conocimiento” (Chevallard, 1998: 45). que no estoy calificada para tratar. Véase Ferreiro, 2007.
19 Incluyendo, por ejemplo, a Bloome, Carter, Chris- 21 Los planos de interacción de la lengua escrita y el
tian, Otto y Shuart-Faris (2005). Cazden (2001), Ed- oral son tema de mucha investigación en la investiga-
wards y Mercer (1987), Erickson (2004), Hicks (1996), ción reciente, como por ejemplo en Banon, Hamilton e
Varenne y McDermott (1998). Ivanic (2000) y Street (1995).
La escolarización del francés escrito 717
nos de CM2 que escriban posibles preguntas ciones de la maestra; son más bien una especie
para Asklund, el autor de Crime d’auteur, la de taquigrafía para un conjunto complejo de
novela policial que se leyó en la clase, pode- preguntas posibles. En realidad, no represen-
mos ver algunas muestras de cómo se produ- tan del todo la formulación clásica de un enun-
ce esta intersección. Ese ejercicio se realizó ciado en francés escrito. Contienen frases
en preparación para la visita pendiente de coloquiales como “c’est quoi”, así como más
Asklund a la escuela, durante la cual a los ni- formales como: “c’est quel genre de lecteur?”
ños se les permitiría plantearle las preguntas. No era raro encontrar esta clase de anotacio-
En este caso la escritura de las preguntas se nes en los pizarrones de las aulas francesas,
convertía en un acto previo a su producción excepto cuando los maestros estaban redac-
oral. La maestra comienza por escribir en el tando deliberadamente un resumen para que
pizarrón cuatro frases, que presenta como los alumnos lo copiaran. Las ambigüedades de
“dominios”, para pensar y clasificar las posi- estas muestras del francés escrito provocaron
bles preguntas22: una serie de reacciones de parte de los niños
a medida que iban copiando las frases y pro-
1] Jacques Asklund, qui êtes-vous ? [Jacques As- cedían a generar preguntas correspondientes
klund, ¿quién es usted?] a cada grupo. Las siguientes son reacciones
2] Être auteur, c’est quoi ? [¿Ser autor, es qué?] de una niña franco-africana del grupo, que for-
3] Crime d’auteur, quelles questions [Crime man parte de secuencias de interacción más
d’auteur, ¿qué preguntas?]
largas entre los alumnos y la maestra a lo largo
4] Un auteur, c’est quel genre de lecteur ? [¿Qué
de unos quince minutos.
género de lector es un autor?]
Aya, que se sentaba en un lugar de privile-
gio en la parte delantera de la clase, cerca de la
Estas frases distan mucho de ser enunciados
maestra, solía expresar verbalmente las dudas
completos o versiones explícitas de las inten-
que quizá muchos otros niños sentían23. Des-
Después, cuando termina de copiar las cua- implícitas de la participación que se constru-
tro categorías, Aya sigue participando: j’ai pas ye en esta situación comunicativa específica
compris le numéro trois [no entiendo la núme- y comprende su relación con la tarea escrita.
ro tres]. La maestra atiende a otros niños y lue- Pero al hacerlo ha seguido una serie de pistas
go, pacientemente, amplía para todo el grupo de contextualización y actos de habla indirec-
la tercera frase que anotó: sur le livre Crime tos, usando su percepción pragmática para dar
d’auteur, poser des questions [sobre el libro con el tipo de preguntas correspondientes a los
Crime d’auteur, plantear preguntas]. Otros ni- ejemplos que dan la maestra y otros alumnos.
ños ofrecen ejemplos directamente, esperando Aya también ha compensado las escuetas for-
la aprobación de la maestra, y entonces Aya mulaciones que la maestra apuntó rápidamente
aprovecha esos indicios y pone a prueba su en el pizarrón aportando sus propias asociacio-
comprensión del dominio al proporcionar su nes lógicas, que hace explícitas sólo algunas
propio ejemplo: pourquoi ça se passe dans un veces, como cuando sintetiza el primer domi-
école ? [¿Por qué ocurre eso en una escuela?]. nio diciendo questions de sa vie ?
Aquí Aya no está buscando respuesta a su pre- Después de esta secuencia inicial los niños
gunta explícita sino más bien preguntándole in- empiezan a escribir las preguntas que le harían
directamente a la maestra si ésa es una pregun- al autor durante su visita, y siguen leyendo al-
ta válida para ese dominio. Chantal comprende gunas a la maestra, que las clasifica, oralmente
este sentido pragmático y le hace un gesto de en uno de los cuatro dominios. Mientras eso
aprobación a Aya, con lo que se cierra la se- ocurre, Aya sugirió: comment il pouvait deve-
cuencia de interacción. nir auteur? [¿cómo pudo convertirse en au-
Los niños siguen interactuando entre sí y tor?], sin conseguir la atención de la maestra.
con la maestra, dando ejemplos y probando Se produce entonces una discusión al margen
su comprensión de la tarea. Después de consi- entre Aya y otras niñas respecto a lo que se re-
derar el cuarto dominio (Un auteur, c’est quel quiere para llegar a ser autor y si alguien puede
genre de lecteur ?), Aya no manifiesta dudas; decidir serlo. Logré captar fragmentos, como
está preparada para dar un ejemplo: qu’est-ce la afirmación: et ça peut arriver [y eso podría
qu’il lit? [¿qué lee?]. Para ese momento ya pa- llegar a ser]. La atención de las niñas se ha tras-
rece estar claro que Aya ha captado las reglas ladado de los aspectos formales de la tarea al
720 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
contenido sustantivo de la pregunta propuesta. ser autor continúa. Discuten cuántos borrado-
Entonces la maestra calma a los alumnos y les res tienen que hacer los autores antes de termi-
pide que terminen de escribir y clasificar sus nar su texto. En este caso Chantal percibe esa
propuestas; por su parte, se va a un escritorio aparente distracción, lo considera pertinente y
al fondo del aula y les anuncia que revisará los permite una digresión de la tarea. Invita a los
trabajos a medida que se los lleven y que sólo alumnos a discutir temas como lo que significa
contestará preguntas importantes. terminar un libro, si el autor tiene derecho a
Al cabo de unos minutos Aya replantea su dejar una historia inconclusa, si el lector puede
pregunta, que refleja una preocupación que completarla y otros temas complejos que ha-
va más allá de simplemente resolver la tarea bían aprendido a manejar gracias a su trabajo
que tiene que hacer en ese momento. Levanta sobre literatura infantil.
la mano: “maîtresse!”, e insiste en que su pre- En este ejemplo hay múltiples formas en
gunta es importante. La maestra, que está revi- que el análisis formal de la lengua escrita se
sando el trabajo de otro niño, voltea y le presta entrelaza con el sentido práctico de la con-
atención. Aya pregunta por la différence entre versación oral, con preocupaciones más pro-
pourquoi et comment... est tu devenue auteur fundas acerca del significado de la tarea y con
[la diferencia entre cómo y por qué... te conver- soluciones pragmáticas para lograr la atención
tiste en autor], ya que trata de decidir qué frase de la maestra y cumplir con la tarea. Esta cla-
usar. La maestra le devuelve la pregunta, con- se de intersección de los planos oral y escrito
centrándose en el significado de los términos: ocurre tanto en el diálogo oficial con la maes-
comment et pourquoi, c’est la même chose ? tra como en el “tercer espacio” en el cual los
[¿son lo mismo cómo y por qué?]. Aya dice que alumnos impugnan, reformulan, negocian y
no, así que la maestra prosigue: ‘non, donc... elaboran el conocimiento escolar (Gutiérrez,
ces sont pas la même question [no, así que no Rymes y Larson, 1995; Haan, 2005). Chantal no
son la misma pregunta]. Aya recibe una res- es para nada consistente al producir la relación
puesta formal, pero no logra mayor compren- “escritural-escolar” con el lenguaje. De hecho,
sión sobre su inquietud subyacente (finalmente si así lo hiciera su enseñanza probablemente
escribe ambas preguntas). La discusión parale- sería poco efectiva. Por otro lado, Aya, si bien
la entre Aya y las otras niñas sobre el trabajo de se basa en su aguda percepción metalingüísti-
La escolarización del francés escrito 721
ca de los intercambios con la maestra, también reflexiva con el lenguaje, se construye una
ha aprendido algunas cosas respecto a lo que comprensión diferente del proceso de apren-
la escuela espera como corrección en el fran- der a escribir. Si no fuera porque prestan aten-
cés escrito. Hacia el final de esta clase, cuando ción a las complejas pistas y a los significados
la maestra está escribiendo las preguntas pro- pragmáticos de los actos de habla en clase, los
puestas en el pizarrón, es Aya la que detecta alumnos no serían capaces de comprender las
un “error”. La maestra ha aceptado la pregun- reglas del “juego del lenguaje” saussureano
ta vous fait quoi?, y Aya lo señala y propone (Lahire, 2008) que se supone deben aprender.
una versión más cercana al estilo literario: que Al usar esta perspectiva en el análisis de la in-
faites vous ? La maestra la felicita y hace el teracción tal vez podamos identificar algunas
cambio en el pizarrón24. de las contradicciones reales que ocurren en
Cuando la interacción en el salón de clases ese proceso.
se examina a estos niveles de complejidad, las Esta perspectiva sugiere que los niños en-
distinciones entre el plano oral y el escrito no tran a la escuela con habilidades comunicati-
son para nada tajantes, y las reglas formales vas desarrolladas en su casa, pero también en
de la langue, no bastan para realizar el análi- una diversidad de contextos paralelos a la es-
sis. Si se observan no sólo las dificultades de cuela (cf. Heath, 1983; Lahire, 2008). En clase
los niños para dominar las reglas explícitas, se enfrentan a un contexto diferente, con otro
sino también las estrategias precisas que les conjunto de géneros específicos y maneras
permiten resolver los ejercicios escolares for- de hablar y de escribir. Sin embargo, pueden
males diseñados para enseñarles una relación ser capaces de aprender las formas escolares
de manejar la lengua, incluso si éstas a menu-
do carecen de todo sentido fuera del aula. Al
24 El trabajo sobre las preguntas continuó durante va- aprender las nuevas lógicas discursivas rela-
rias sesiones más, cada una de las cuales consistía en cionadas con el uso particular del francés es-
seguir transformando las preguntas propuestas hasta crito que hace la escuela, ponen en práctica su
llegar a una forma escrita aceptable, que se suponía los
niños iban a plantearle verbalmente al autor cuando los
competencia comunicativa normal, incluyendo
visitara. Desgraciadamente, no pude observar la entre- la reflexión metalingüística relacionada con el
vista con el autor. habla. Más que romper con todo lo que habían
722 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
aprendido de antemano, como sugeriría el aná- de Bajtín25. Las percepciones de Michel de Cer-
lisis de Lahire, recurren implícitamente a ello teau (l984) sobre las tácticas cotidianas utiliza-
para resolver problemas que requieren un co- das al manejar la lengua escrita, me parecen de
nocimiento comunicativo previo. Además, aun- especial importancia para esta perspectiva de
que no tengo manera de demostrarlo, sugiero investigación sobre la forma en que los niños
que la conciencia lingüística propia de hablan- aprenden a escribir en esta clase. Desde esta
tes multilingües (Jessner, 2008) como los niños perspectiva, es posible suponer que los niños
que participaban en la clase CM2 que observé, se enfrentan en la escuela al reto de hallarle
les brindaba habilidades adicionales que apro- sentido a una versión bastante arbitraria de la
vechaban durante las tareas que involucraban lengua y se ven obligados a hacer ajustes entre
el manejo del francés escrito. los supuestos explícitos del sistema de ense-
Otros especialistas han advertido comple- ñanza, con su racionalidad o lógica particular,
jidades similares al explicar la interacción en y su propia comprensión del funcionamiento
clase. En su reciente libro, Erickson (2004) ha del lenguaje tanto oral como escrito dentro y
enmarcado claramente el dilema y propone fuera de las escuelas.
una “teoría más práctica de las prácticas del
habla”. Análisis similares de interacción, en
los cuales los niños recurren a estrategias que Reflexiones finales
alteran, de hecho, los patrones escolares esta-
blecidos, se encuentran, por ejemplo, en Can- En este capítulo he sostenido que, así como
dela (1998), Gutiérrez, Rymes y Larson (1995), hay múltiples culturas escritas (literacies) y
Haan (2005), Maybin (2006) y Lee (2000). múltiples tradiciones culturales de manejar la
Emerge así una comprensión alternativa del
discurso en el aula, basada en diversas herra-
mientas conceptuales, incluyendo la rica tradi- 25 Entre los autores que han contribuido a este enfo-
ción de la pragmática, el desarrollo reciente de que sobre la escritura en las clases, aparte de los que
se involucran con los New Literacy Studies, figuran
la investigación multimodal, además del marco Moll (1990); Collins (1996); Hicks (1996 y 2001); John-
teórico de la investigación la teoría de la acti- Steiner, Panofsky y Smith (1994); Kress, Jewitt, Bourne,
vidad vygotskiana y la teoría histórico-cultural Franks, Hardcastle, Jones y Reid (2004); Lee (2000).
La escolarización del francés escrito 723
lengua escrita, también puede haber múltiples que se supone incluyente. En este caso, desta-
tradiciones culturales en el manejo escolar de can los aspectos formales del francés escrito,
la escritura. Las formas precisas en las que se reforzados por la importancia ideológica de
enseña la lengua escrita en cada sociedad, tal una distinción escolar entre la lengua oral y la
vez incluso en cada escuela, no sólo se relacio- escrita, aunque también cobra importancia la
nan con las características específicas de los tradición literaria francesa en sus dimensiones
sistemas de lenguaje y de escritura, sino tam- interpretativas y aun emotivas.
bién con esferas más amplias de la cultura, la En este capítulo he mostrado algunas de las
política educativa y la ideología, en la medida consecuencias de analizar esta tradición fran-
en que éstas afectan el proceso escolar. Aun- cesa desde dos posiciones teóricas. La primera
que se requiere mayor investigación compa- se expuso en términos del uso que hace Lahire
rativa, sostengo que cada tradición educativa de la teoría del sentido práctico de Bourdieu
favorece ciertas prácticas particulares. La in- y de la lingüística saussureana como marco de
vestigación sobre la lengua escrita en escuelas referencia para estudiar la enseñanza escolar
en otros países sugiere algunas diferencias. Por del francés escrito. En la práctica cotidiana de
ejemplo, en Estados Unidos parece prevalecer la escuela francesa observé muchas acciones
la formación de grupos estratificados de lec- que apoyan la insistencia de Lahire en el papel
tura dentro de cada clase y la corrección dia- activo de la escolaridad prolongada para con-
lectal (Collins, 1996, y otros), mientras que en solidar una ruptura con el sentido práctico y,
Gran Bretaña la enseñanza de la lengua escrita en consecuencia, reproducir la distribución
parece tener un claro contenido moral (Kress, desigual del capital cultural. Sin embargo, esta
Jewitt, Bourne, Franks, Hardcastle, Jones y perspectiva no explica las tácticas reales que
Reid, 2004). En México mis propios estudios utilizan los alumnos con antecedentes de cla-
(Rockwell, 1995, 2000, 2006, 2007) subrayan la se trabajadora inmigrante para desentrañar
fuerza del discurso oral en la mediación docen- los misterios del francés escrito. Para poder
te del conocimiento contenido en los libros de interpretar cómo ellos manejan la información
texto. En el caso de Francia la cultura escrita a menudo ambigua y contradictoria del entor-
tiene un fuerte vínculo con la construcción del no escrito de la enseñanza escolar, se requiere
pensamiento racional y con una esfera pública una perspectiva diferente, basada en teorías
724 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
sociolingüísticas y socioculturales del análisis los niños márgenes más amplios para construir
de la interacción. Al examinar la actividad del una relación semántica, y no sólo instrumen-
salón de clase a través de esta lente, se observa tal, con los textos escritos, como aboga Collins
que los niños despliegan formas de manejar la (1996). Por otro lado, tal vez la mayor flexibi-
escritura que encuentran en la clase, tácticas lidad que ciertos maestros, como Chantal, les
particulares para aprender y tratar de encon- brindan a los alumnos para que expresen en
trarle sentido a lo que se les enseña, así como sus propios términos sus dudas en torno a la
para defenderse al ser constantemente puestos escritura, simplemente vuelve más visibles los
a prueba en la escuela. procesos cognitivos continuos que todos los
La pregunta que planteo es si estos niños alumnos generan cuando manejan las tareas
realmente deben romper con el sentido prácti- escritas en clase.
co para adquirir una relación “escritural-esco- En el sistema escolar francés, que es bas-
lar” con la lengua escrita o si más bien se basan tante selectivo y competitivo, no cabe duda de
en procesos metalingüísticos e interpretativos, que la mayoría de los niños del salón CM2 que
no necesariamente escolarizados, que les per- acompañé, incluyendo a Aya, serán canaliza-
miten salvar la brecha entre su conocimiento dos, con el tiempo, a las escuelas secundarias
intuitivo del lenguaje y las tareas escritas a las destinadas para los inmigrantes de clase traba-
que se enfrentan en clase. Esta segunda pers- jadora y que pocos, si acaso, lograrán cursar
pectiva trasladaría la carga de la responsabili- una educación universitaria o conseguir un
dad por los resultados escolares a determina- empleo estable.26 En ese trayecto tendrán que
das prácticas de enseñanza, y su distribución enfrentarse a muchas prácticas discriminato-
desigual. Nos obligaría a fijar la atención en las rias e injustas. Pero lo que parece poco proba-
estructuras y mecanismos del sistema escolar ble es que sus eventuales trayectorias puedan
que destinan a los niños de clase trabajadora explicarse por una presunta incapacidad de
a una relación diferente, en general más res-
tringida, con la lengua escrita (cf. Collins, 1996;
Varenne y McDermott, 1998). Es posible que al- 26 Justamente Aya, a pesar de su evidente compren-
sión de las reglas de la lengua escrita, que era de una
gunas prácticas docentes, como las que presen-
familia de Malí, tuvo problemas en la secundaria, donde
cié en la escuela que observé, les concedan a tuvo que repetir un año.
La escolarización del francés escrito 725
Rockwell, E. 2006 “La lecture en tant que Writing in the community (Londres:
pratique culturelle: Concepts pour l’étude SAGE) pp. 143-166.
des livres scolaires” en Éducation et Temple Adger, C. 1998 “Register shifting
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Rockwell, E. 2007 “Huellas del pasado en discourse” en Hoyle, S. M.; Temple
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Complutense) Nº 16, pp. 175-212. (Oxford: Oxford University Press)
Street, B. 1995 Social literacies (Londres: pp. 151-169.
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Street, B.; Street, J. 1991 “The schooling of failure. The school America builds
literacy” en Barton, D.; Ivanic, R. (eds.) (Boulder: Westview Press).
Cultura escrita, historias locales
y otra lógica ciudadana
Relatos de los vecinos mayores
de Cuauhtenco, Tlaxcala*
A lo largo del siglo xix se fueron transfor- (Asad, 2004) buena parte de las transacciones
mando las condiciones de participación ciuda- y las negociaciones se han realizado con la
dana en los pueblos. John Gledhill resume dos necesaria mediación de documentos escritos:
tendencias que se debaten en relación con esta leyes y reglamentos, peticiones y quejas, actas
historia: por un lado, los liberales decimonóni- y decretos, escrituras y mapas, antecedentes y
cos “buscaron abolir los viejos tipos de identi- resoluciones. Uno de los problemas claves de
dades y las relaciones jerárquicas entre grupos estas negociaciones en comunidades indígenas
corporativos en las cuales se fundamentaron, ha sido la situación de las tierras. La existencia
[y] pretendieron constituir un nuevo sujeto, ‘el de tierras propias de las comunidades, la enre-
ciudadano’, y una nueva sociedad conformada dada historia de tierras comunales y de los su-
por su libre asociación...”. Por otra parte apa- cesivos procesos de adjudicación o documen-
rece lo que se ha llamado un “liberalismo po- tación de terrenos a particulares, y la defensa
pular”, visible en “el apoyo popular, tanto de de cierta autonomía local en la determinación
indígenas como de no indígenas, que pudiera del destino de las tierras pertenecientes a un
recibir un proyecto de nación que planteara la pueblo, constituyen un espacio rico para mos-
igualdad formal de los ciudadanos” (Gledhill, trar los usos ciudadanos de la escritura.
2004: 16-17). Lo que se constata, agrega, es una En una investigación en proceso,2 intento
“compleja dialéctica”, que en gran medida se explorar esta dialéctica para el caso de algunos
juega en los ámbitos locales, tanto al interior de pueblos de tradición indígena de Contla, Tlax-
comunidades marcadas por distinciones y divi- cala. El estudio incluye, además de búsque-
siones internas, como en el continuo encuentro das en archivos, una serie de entrevistas con
entre los representantes o los apoderados de
estas comunidades y los agentes de los pode-
res municipales, estatales y federales con los 2 Realicé y analicé la mayoría de las entrevistas
que establecían contacto. Si bien este proceso con la colaboración del licenciado Ramos Rosales
inició desde tiempos coloniales, ha prosegui- Flores, nativo de Cuauhtenco, hablante del náhuatl,
do durante el siglo xx de manera cada vez más cuya participación en este proyecto ha resultado ser
invaluable. Asumo la responsabilidad por los errores de
complicada. En el espacio de encuentro deno-
interpretación en el presente texto. Otras publicaciones
minado por algunos “los márgenes del Estado”, incluyen Rockwell 2006; 2007b y 2010.
Cultura escrita, historias locales y otra lógica ciudadana 731
vecinos mayores (de 75 a 85 años) que fueron lo que se ha llamado la “comunalidad india”,
hablantes monolingües del náhuatl en su infan- sus posturas no corresponden a una visión
cia. Algunos asistieron a la escuela un par de esencialista de lo indígena ni remiten a una
años, otros apenas se asomaron. Años después, ciudadanía étnica (Maldonado Alvarado, 2002
todos lograron hablar bien español, y a lidiar, y De la Peña, 1999). Reclaman claramente su
de diferentes maneras, con la cultura escrita pertenencia a la nación mexicana, aunque en
circundante. Sus relatos describen la manera el fondo han vivido una delimitación fuerte en-
cómo lograron hacer frente a las necesidades tre los mexicanos (en alusión los hablantes de
personales de la vida y de los sucesivos cargos la lengua mexicana) y los españoles, hablantes
y comisiones que les tocaron desempeñar en del español de ayer y ahora. Los vecinos tam-
sus comunidades. Su experiencia permite ar- poco soslayan la presencia de facciones, intri-
gumentar en contra de la concepción de una gas, divisiones y conflictos internos a los pue-
cultura letrada como precondición del ejerci- blos. Asumen, por otra parte, la relevancia de
cio de los derechos ciudadanos. Intento mos- acontecimientos y documentos a escala estatal
trar, en cambio, que el ejercicio de la ciudada- y nacional para fundamentar sus argumentos,
nía propició el manejo de la escritura por parte y reclaman coherencia en la conducción de la
de hombres cuya escasa escolaridad les había administración y la justicia pública a cargo de
dado solo herramientas mínimas para pronun- las autoridades gubernamentales superiores.
ciar y reproducir textos en español. Expresan posturas críticas derivadas de lo que
Los relatos de esta generación de hombres podría considerarse otra lógica ciudadana,
expresan un discurso en torno a la ciudadanía, forjada con elementos de la historia y preocu-
referida particularmente a sus pueblos de per- paciones actuales, una lógica en la cual la pre-
tenencia, pero asociada también a concepcio- sencia de lo escrito tiene peso, aunque no es
nes claras de legalidad, justicia, compromiso, determinante de las posturas asumidas.
responsabilidad y esfera pública.3 Si bien los En este trabajo planteo el argumento en tres
entrevistados recurren a elementos propios de partes: primero, hago un breve resumen de la
versión local de la historia del pueblo de Cuau-
htenco. Luego describo la experiencia escolar
3 También entrevisté a algunas mujeres, sin embargo,
no me refiero a sus relatos en este trabajo. relatada por algunas personas entrevistadas,
732 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
y abordo la experiencia adulta que fue propi- cerro Cuatlapanga se llegaba a Huamantla y de
ciando el proceso de acomodarse, como han ahí el camino seguía hacia el puerto. Cuando
dicho, a la cultura escrita del mundo hispano- se construyó el ferrocarril que cruzaría por los
hablante. Tercero, presento algunos de los ejes valles centrales de Tlaxcala, la localidad cedió
de la otra lógica ciudadana, y de las maneras su lugar de privilegio a los pueblos cercanos
en que se consideran dentro de ella los docu- a las vías, incluyendo San Bernardino Contla,
mentos. Gran parte de la evidencia utilizada en cabecera del municipio y sede de una iglesia
este trabajo proviene de entrevistas con Con- importante que data del siglo xvii. En los do-
cepción Flores y José Muñoz, de Cuauhtenco, cumentos aparece el nombre original de Cuau-
pero es respaldada por las entrevistas con más htenco como Cuautzincola, probablemente
de treinta señores y señoras mayores de los significando “lugar a la orilla del bosque” por
pueblos de Contla. su cercanía a las faldas de La Malintzi.5 Al paso
del tiempo, algunos hacendados españoles se
habían hecho de pastizales y montes, con acce-
Breve historia de cuautzincola- so a fuentes de agua, y progresivamente ence-
cuauhtenco, pueblo de contla, rraron tierras que pertenecían a la comunidad.
tlaxcala Aunque no figuraba como pueblo oficialmente,
los vecinos argumentan que siempre tuvo un
Aunque se desconoce la fecha de su fundación, gobierno local, que según la tradición del lu-
la tradición local afirma que la pequeña capilla gar antecedía a la formación del ayuntamien-
a la entrada de Cuauhtenco se construyó en
1535.4 Durante la época colonial pasaba por
5 En los años veinte del siglo pasado, en medio de
ese punto una de las rutas que conectaba el
una pugna interna que llevó a un cambio del santo
centro de México con Veracruz: cortando por patrón, de la Virgen de Guadalupe a San Felipe de Jesús,
un vallecito entre el volcán de la Malintzi y el se abandonó el nombre de Cuautzincola a favor de
Cuauhtenco. En los documentos aparecen ortografías
diversas para Cuautzincola. Según Concepción Flores:
4 Año significativo, pues se emitió la Real Cédula “Este era el principal pueblo de acá, en Contla se le decía
de Fundación de la Ciudad de Tlaxcala, firmada por el hijo mayor del municipio, le decían el tiaxcaconetl
Carlos V, en Madrid, el 22 de abril de 1535. [‘hijo más grande’].”
Cultura escrita, historias locales y otra lógica ciudadana 733
to de Contla. Dicen que estaba encabezado María quien pudo comprar la extensión de tie-
por varios tiaxcas (teachca[uh]),6 quienes se rra que luego pasó al pueblo (los siete parajes
reunían a deliberar en el “corral del concejo” que le costaron 80.000 monedas de oro) y a su
ubicado en un predio céntrico de Cuauhtenco. vez ganó un juicio a un hacendado español aca-
Concepción Flores explica: parador de tierras, además de hacer obras im-
portantes en todo el municipio (como apoyar
[...] ellos se juntaban... unos cinco más o menos… la construcción de una iglesia). El origen de su
y ellos son los que deliberaban ahí para ver qué es fortuna está envuelto en una leyenda: provino
lo que se hacía correcto y lo que no era correcto, de dos perritos, uno blanco y uno amarillo,
pues no se hacía... haga de cuenta como si fuera dentro de dos cajas que le regaló la dueña de
lo que ahora conocemos como el estado, este... el
La Malintzi después de la muerte de su mari-
congreso... Sí porque ahí se tomaban acuerdos...
do. La caja resultó ser una fuente inagotable de
qué es lo que se debía hacer en los destinos para
la población... Lo que más conviniera. monedas de oro y plata.
Las tierras quedaron finalmente en manos
En el periodo colonial se sitúa la historia de de la comunidad, aunque fue necesario lu-
Angelina María Armas, un personaje sin ubica- char varias veces por ellas. Un primer juicio
ción cronológica clara en los relatos, pero con se llevó a cabo hacia finales del siglo xviii y,
un papel fundamental en la historia del pueblo, por último, se resolvió a favor del municipio
particularmente en la adquisición y defensa de (Gayol, 2008). A finales del siglo xix se inició
las tierras. En el centro del pueblo existen las otra lucha contra el gobernador porfirista
ruinas de un caserón que se dice pertenecía Próspero Cahuantzi (quien duró 27 años, bajo
a Angelina María, y que porta en un dintel la el tiempo de Porfirio Díaz), por su intento de
fecha 1733. Según varios relatos fue Angelina anexar varios parajes a su rancho. Fue enca-
bezada por Juan de la Rosa Cuamatzi, un per-
sonaje de Cuauhtzincola que ganó un juicio
6 En los documentos del siglo xvi, teachcauh de amparo por las tierras en la Suprema Cor-
significaba “hermano mayor” o “pariente mayor’’ y a
la vez designaba al hombre que mandaba o dirigía en
cuestiones civiles. Localmente, se refiere a los que eran
principales.
734 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
también el manejo de las cuentas, otro conteni- llegado a comprender, si no a hablar, la lengua
do escolar que privilegiaba la memoria, aunque española tal como se utilizaba en la escuela.
también tenía una aplicación más inmediata. Sin embargo, haberlo logrado bajo esas condi-
Dominar la escritura representaba un mayor ciones limitadas supondría cierta exposición
reto, tanto por la escasez de materiales como previa o paralela a contextos de habla cotidia-
por la dificultad intrínseca de generar textos na del español. Sin duda, algunos se beneficia-
propios en una lengua extraña. Las lecciones ron de una experiencia adicional en un mundo
probablemente se centraban en la cuidadosa urbano cercano, en el cual el comercio y la con-
copia de textos del pizarrón, que conducía al vivencia pública se conducían crecientemente
dominio selectivo, pero duradero, de una cali- en español. En todo caso, es interesante encon-
grafía que en esos años todavía seguía el mode- trar en sus relatos la insistencia de que tarde
lo decimonónico que manejaban los maestros. o temprano se pudieron “acomodar” al uso del
Las actividades se realizaban en algunos casos español por sus propios esfuerzos (“me ayudó
bajo una disciplina estricta, pues la vara de mu- mi memoria”) y no por la influencia del medio
chos maestros se sentía tras cualquier equivo- o del maestro. Curiosamente, algunos de los
cación. Las condiciones materiales del trabajo que más estuvieron y aprendieron en la escue-
docente en pequeñas aulas, mal amuebladas y la parecen haber provenido de familias en las
con pocos materiales de lectura, no garantiza- que no se hablaba español en el hogar. Fue el
ban una participación equitativa de los nume- caso de José Muñoz y Concepción Flores —que
rosos alumnos, y es probable que pocos logra- de adultos ocuparon cargos importantes en el
ran realizar con éxito las tareas asignadas. pueblo—, quienes insistían que sus papás no
Así, la comprensión del español resultaba les hablaban español.
ser un logro disparejo de los dos o tres años de El relato de Concepción Flores es particu-
escolarización primaria. Algunos señores en- larmente revelador de las condiciones que ex-
trevistados confiesan abiertamente que no en- plican una trayectoria escolar relativamente
tendían nada; fue ya de adultos que aprendie- exitosa.10 Cuando entró al primer grado a los
ron a hablar el español. Para otros, el roce con
el español escolar parecía ser suficiente para
10 Las referencias a los relatos de Concepción Flores
que después afirmaran que en el aula habían y de José Muñoz provienen de entrevistas realizadas
Cultura escrita, historias locales y otra lógica ciudadana 737
once años, en 1939, con el maestro Benjamín cerrado en su casa. La esposa, para entrete-
Quiroz, fueron dos “señoritas”, muchachas ner al muchacho, le regaló la Breve Historia
de unos quince años, quienes lo llamaron a de México, de Teja Zabre (autor socialista,
sentarse entre ellas, “porque deseaban a mi cuyo libro publicado en 1935 se difundió en-
hermano, creo” (el hermano mayor ya no es- tre maestros). El hecho de poseer este libro
taba en la escuela, pero lo conocían). Estas le permitió estudiar su contenido e incluso
muchachas eran nietas de Juan de la Rosa memorizar partes. Cuando lo entrevisté, Con-
Cuamatzi, tiaxca del pueblo, por lo cual po- cepción lamentaba haber perdido el libro en
siblemente tenían mayor familiaridad con el un incendio. Le llevé un nuevo ejemplar y, al
español. Ellas se encargaron de explicar todo hojearlo, reconoció viejas imágenes e incluso
a Concepción, de tal manera que durante ese recitó en ese momento de memoria el inicio
primer año él pudo terminar de leer los libros del discurso de Moctezuma que se reproduce
Simiente de primero, segundo y tercero. El bajo una ilustración del emperador. Cuenta
maestro tomó nota (era “amable, le explica- Concepción que el segundo año volvió a la
ba todo”), y lo escogió entre sus alumnos para escuela: el maestro Benjamín ya no estaba,
llevarlo a concursar a Huamantla (sede de la tampoco las muchachas, y el maestro que lo
zona escolar), donde pudo llevarse el premio reemplazó les pegaba. Optó por no ir a cla-
de lectura en voz alta. Concepción agrega que ses, pero llevaba sus libros a la barranca y
para el siguiente concurso fue a la capital de ahí estudiaba hasta que “tocaran el riel”, para
Tlaxcala, pero “alguien” borró su nombre de regresar a su casa. Al poco tiempo lo descu-
la lista por miedo a que “un indio en calzones brieron, y con ello terminó su carrera esco-
y huaraches” resultara ganador. lar. Comenta que el maestro Benjamín quería
Concepción cuenta que cuando fue a Hua- “adoptarlo”, llevarlo como si fuera su hijo y
mantla nunca había salido de su pueblo, y darle estudios. La familia no lo permitió, cor-
terminando el concurso intentó escaparse del tando así las posibilidades de seguir estudian-
maestro Quiroz; sin embargo éste lo dejó en- do. No obstante, con su escaso tiempo en la
primaria logró iniciar una relación activa con
los textos impresos en español que se acre-
por la autora con el licenciado Rosales Flores, entre los
años 2007 y 2009. centó durante siete décadas.
738 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
cargos que ocuparon en comisiones del pueblo. das con precisión en el contrato y obtener la
Concepción Flores logró potenciar su breve, firma de los involucrados, incluyendo testigos,
aunque intensa, estancia escolar a lo largo de en ese momento. José también relató el primer
una vida de liderazgo en el pueblo y de repre- caso en el que tuvo que levantar un acta de de-
sentación en el sector campesino del partido función, cuando un individuo murió aplastado
oficial. La pasión con la que relata la historia y por una motoconformadora durante la apertu-
la situación actual del problema del territorio ra del camino. Aprendió a redactar este tipo de
del pueblo muestra la forma en que se entreve- actas inicialmente con cierta ayuda de “licen-
ran los conocimientos heredados de antepasa- ciados” en las oficinas administrativas; sin em-
dos con sus lecturas a lo largo de la vida. bargo luego las redactaba él mismo; “ni modo
Otro destacado vecino, José Muñoz, con de repetir la misma carta... sacaba las ideas
solo dos grados de primaria, llegó a ocupar la de la cabeza”. Reclama que ahora los jóvenes
agencia municipal del pueblo; luego fue nom- que participan en el gobierno local, que cuen-
brado “juez de paz”, un cargo honorífico re- tan con muchos más años de estudio que él, no
conocido por las autoridades del estado. Este aprenden a redactar documentos legales.
puesto requería escribir a máquina, manejar
la ley, redactar oficios y levantar actas. José
cuenta cómo aprendió a hacer un contrato de El ejercicio de otra lógica
compra-venta de terrenos, una habilidad que ciudadana
se asienta sobre una larga tradición local en el
centro de México, pues existen contratos en Los relatos referentes a la situación de las
náhuatl con escritura alfabética desde el siglo tierras y de los linderos del pueblo, así como
xvi. Los vecinos mayores comparten un saber de diversos aspectos de su gobierno interno,
detallado del acto, casi ritualizado, de vender muestran la manera en que se fueron entre-
y comprar tierras. El procedimiento requería tejiendo la vida ciudadana con los procesos
recorrer los linderos, nombrar las parcelas y de apropiación de la lengua escrita. Al mis-
dueños colindantes y obtener su consentimien- mo tiempo resaltan la particular manera en
to, tirar manojos de tierra en las esquinas, y que se concebía la relación de la documenta-
finalmente registrar todos estos datos y medi- ción escrita con otra lógica ciudadana. Una
740 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
detalles de los juicios, como los números de gobernantes..., después ya falló el presiden-
los artículos legales referidos y los personajes te de la República”. Utilizaba este argumen-
involucrados. to para reclamar un documento similar para
Su búsqueda no se limitaba a la historia lo- aceptar la cesión de ciertos terrenos a un ba-
cal; en sus relatos se refería a la historia de rrio del pueblo que se encontraba en proceso
la conquista, los cambios en el territorio de de separarse. También contaba Concepción
Tlaxcala y a la lucha revolucionaria. Ciertos cómo algunos habitantes del pueblo de San
eventos precisos validaban su argumento. Pablo del Monte se habían entrevistado con
En una ocasión, por ejemplo, nos mostró un el gobernador Sánchez Anaya, porque querían
cuadernillo que había conseguido cuando era unirse a Puebla. Según su versión, el goberna-
representante en el PRI (Partido Revolucio- dor les dijo: “se quieren ir, agarren sus cositas
nario Institucional) en el pueblo, un folleto y váyanse, pero la tierra se queda aquí [en el
editado en 1973 por la Sociedad de Geografía, estado de Tlaxcala]”. Esto lo tomaba como
Historia y Literatura de Tlaxcala: El noven- evidencia de que no es legal que los dueños
ta y ocho aniversario de la unión del anti- individuales de terrenos determinen anexarse
guo municipio de Calpulalpan al Estado de con todo y tierras a otro pueblo o municipio.
Tlaxcala en tiempo de Melquíades Carvajal. La Revolución mexicana también figura
Este texto, dijo, cuenta cómo se tomaron los en los relatos locales, sin embargo de mane-
acuerdos entre Tlaxcala y el estado de Mé- ra particular, pues la referencia era a la lucha
xico, sobre la anexión de Calpulalpan. Un armada y no al mito construido por los regí-
integrante de la comisión había copiado en menes posrevolucionarios y sus conquistas.
computadora parte del texto para entregarlo Concepción reivindicaba al pueblo de Cuau-
a las autoridades. Concepción agrega: “es lo htenco como “cuna de la Revolución” por-
más importante..., [queremos] que nos den que ahí había nacido, según varios vecinos,
un documento como éste..., si quedaron de el precursor Juan Cuamatzi López (aunque
acuerdo las autoridades... ¿quiénes son los se admite que a los pocos años lo llevaron
que presenciaron..., quiénes son los que mi- a vivir a la cabecera, San Bernardino, Cont-
dieron y quién les autorizó? ... Por ejemplo, la), quien fue el primero en alzarse en armas
esto, cuando pasó, se pusieron de acuerdo los tras el llamado de A. Serdán, en mayo de
742 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
1910.12 A pesar de estos hechos, hay poca fechas que se constatan en los documentos que
referencia en su relato a la “Revolución” logran obtener. En algunos momentos, la refe-
como origen de nuevos derechos agrarios ni rencia a los documentos permitía confirmar las
como movimiento que hubiera hecho justi- certezas construidas en el relato de los hechos
cia al pueblo. Las secuelas del movimiento históricos y lo recibido por tradición oral; en
armado se diluyen en una proliferación de otros, se utilizaba para descalificar otras ver-
relatos acerca de caciques locales, políticos siones locales, notando que solo éstas se basa-
corruptos y eternos conflictos entre bandos ban en lo que les contaron de segunda o tercera
y pueblos durante los años posteriores a la mano. En éste como en otros casos, no había
lucha armada, versión que coincide con lo sido fácil documentar, incluso con el apoyo de
documentado en otras regiones de México abogados, la historia particular del destino de
(Friedrich, 1991). los terrenos cuyos orígenes se conservaban
La construcción de una temporalidad histó- en la memoria local, pues tanto las versiones
rica propia a contrapelo de la periodización de orales como las documentadas se encontraban
la historia oficial es característica de los relatos inmersas en controversias de largo aliento.
históricos de estos pueblos. La larga duración
se marca con referencia a lo que les dijeron La relación entre los documentos
sus antepasados, relatos que conservan, y se- y el conocimiento personal
guramente transforman, sucesos que remiten Si bien en varios relatos locales sobre la histo-
a tiempos coloniales (Ruiz Medrano, 2010). En ria hay referencias constantes a documentos,
cambio, se precisan las fechas relacionadas éstos no siempre son considerados confiables
con los acontecimientos y las personas que como pruebas de los hechos, pues también
han conocido durante sus propias vidas, y las aparece la preocupación por la falta de corres-
pondencia entre lo plasmado en papel y el sa-
ber adquirido por experiencia. Un ejemplo es
12 Juan Cuamatzi López continuó como cabeza del un género discursivo compartido por varios
movimiento revolucionario en Tlaxcala, pero fue de los habitantes mayores que permite dar
capturado y fusilado por las fuerzas de Cahuantzi,
los linderos precisos del territorio del pueblo.
en febrero de 1911. Hay otras versiones acerca de su
nacimiento. Concepción relataba cómo él y otros vecinos
Cultura escrita, historias locales y otra lógica ciudadana 743
llegada de los españoles... pues sí, porque los incidían en su producción y circulación. Junto
españoles llegaron del año de 1519 cuando con- con la búsqueda de documentos que sirvieran
quistaron todo el país”. para avalar las peticiones, aparecía un reclamo
En los relatos de Concepción y otros ve- reiterado de la necesidad de realizar actos en
cinos del pueblo se encuentran referencias “público’’. Lo público en esta acepción tiene
constantes a documentos, incluyendo manus- un doble sentido: indica la vinculación con los
critos, libros y planos. Sin embargo, también intereses del pueblo y, por otra parte, la realiza-
es práctica común mostrar los errores de es- ción de cuestiones de interés general a la vista
tos documentos y señalar su inutilidad para de todos los vecinos con el protocolo espera-
ciertos fines. Desde su perspectiva, y contra do; “a la luz del día” y no “en lo oscurito”.
toda idea arraigada de que la escritura da per- En relación con los documentos requeridos
manencia a lo dicho, en ciertas situaciones por la comunidad, varios vecinos recordaban
permanece la tradición oral, mientras que los que el finado Vicente Cuamatzi, hombre comi-
documentos suelen desaparecer, ocultarse, ro- sionado para acompañar a las autoridades en
barse o destruirse en incendios. En todo caso, las gestiones agrarias hacía varias décadas,
se valora aquel conocimiento documental que había tenido en su posesión una gran cantidad
corresponde con la experiencia y con los testi- de papeles. Se decía que don Vicente había co-
monios heredados de los antepasados. El tra- mentado su indecisión acerca de a quién dejar
bajo que asumían algunos vecinos, como Con- esos documentos, pues alegaba que en el pa-
cepción, era el de conjuntar tanto la evidencia sado algunos papeles entregados a la agencia
documental como las tradiciones orales consi- del pueblo se habían perdido. Concepción ha-
deradas fidedignas. bía intervenido para que un hijo de don Vicente
prestara algunos de estos documentos a un co-
Condiciones de producción de los misionado para que los fotocopiara, pero éste,
documentos y el valor de lo público después .de sacar las copias, entregó los origi-
Otro eje de validación local de los documentos nales a la agencia municipal. El dueño luego se
involucrados en la defensa del territorio es su los reclamó a Concepción.
relación con procesos considerados públicos, En su relato Concepción apelaba tanto a
frente a los múltiples intereses privados que los compromisos personales, el trato correcto
746 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
entre vecinos, como a una preocupación por- la autoridad..., ¿quiénes son los que dieron su
que las cosas se hicieran de manera derecha, firma, su conformidad de que sí aceptan y en
es decir, pública. El comisionado y la autori- dónde existe?..., pero de noche... ¿cómo? ... eso
dad local que habían recibido los documentos está ilegal”. Algunos meses después, de hecho,
se defendían, alegando que eran “del pueblo”. se logró hacer un recorrido (en el que participó
Concepción les reclamaba que no estaba bien, Concepción) para establecer de manera públi-
que nadie sabía dónde estaban y que él mismo ca los linderos entre el pueblo y el barrio.
había ido “a pedirlos prestados respetuosa- En el municipio se reproducen historias
mente [a quien los tenía]”. Agregó: “si quiere él similares en relación con los documentos
[el dueño] viene y en vista de todo el pueblo lo que tienen algún valor para los pueblos. Los
va a entregar los papeles..., pero así no... “ El relatos a menudo mencionan a diversos ciu-
incidente muestra la tensión subyacente entre dadanos, sobre todo los que han sustentado
el carácter de interés público de los documen- cargos importantes, como quienes guardaron
tos y los derechos de quienes los tenían en su o bien heredaron documentos importantes
posesión y de quienes sabían dónde estaban. que conciernen a todos. De hecho, hasta hace
También adquiere peso la norma que exige ha- tres o cuatro décadas no había locales para
cer las cosas de manera respetuosa y pública, las agencias de los pueblos: los archivos eran
la cual prevalecía en el discurso del pueblo. cajas rústicas que pasaban de mano en mano,
Esta norma aparece en varios relatos. Al permaneciendo bajo custodia de los agentes
contar cómo se procedió a la separación del en turno. En este caso, por sus gestiones a lo
barrio que había pertenecido a Cuauhtenco, largo de dos décadas, Vicente Cuamantzi ha-
Concepción argumentaba que las mediciones bía conservado los papeles relativos a los te-
se deben hacer de día y con testigos, con or- rrenos reclamados por el pueblo. Algunos ve-
den escrita de las autoridades, y no “abajo del cinos decían haberlos visto en alguna ocasión,
agua”. Según dice: “Vinieron de noche a medir... sin embargo, en general había mucha reticen-
con un ingeniero de la Secretaría de Comunica- cia a mostrarlos. La desconfianza podría estar
ciones y Transportes..., si nos dan un documen- relacionada con dos cuestiones: por un lado,
to que reconozca, entonces sí los respetamos, la preocupación de que cualquiera que se in-
[que diga] quiénes son los que se presentaron a teresara en ellos tendría motivos privados
Cultura escrita, historias locales y otra lógica ciudadana 747
ocultos, como el interés en hacerse de alguna modelo liberal de la esfera pública. Entrevera-
propiedad. Por otra parte, existía desconfian- dos en esta delimitación difusa entre lo públi-
za generalizada hacia las autoridades locales co y lo privado se encuentran el mundo de la
por su incapacidad de custodiar documentos documentación y el conocimiento basado en
importantes. Esta situación parece haber ori- 1a experiencia vivida. Esta situación se agra-
llado a muchos vecinos mayores a desistir de va en la perspectiva de los vecinos mayores
entregar a las autoridades ciertos documentos de Cuauhtenco al considerar que los jóvenes
que poseen. Los relatos de hechos relativos a ya no conceden la misma importancia a escla-
las tierras ante un extraño como yo se ins- recer el carácter público de los documentos.
cribía en la misma lógica, pues una legítima De hecho, para finales del siglo xx, el entorno
desconfianza normalmente impedía que se me escriturario se había transformado: la posibili-
mostraran documentos. dad de tener fotocopias y de acceder a archi-
En los espacios concebidos como los már- vos gubernamentales, incluso en línea, neutra-
genes del estado, la demarcación entre lo lizaba el sentido tradicional de la custodia de
público y lo privado no es nítida, pues la vi- los documentos locales.
gilancia del interés público es asunto de todo
ciudadano y, por otra parte, se desconfía de los El reclamo ante las autoridades
poderes públicos justo por la intervención de Era constante en los relatos de Concepción, así
intereses privados en la conducción de la ad- como de otros entrevistados, el reclamo hacia
ministración y la justicia (Gupta, 2006). En re- las autoridades por la falta de apego al derecho
lación con las tierras, la demarcación entre lo y por la ausencia de justicia y transparencia en
privado y lo público es aún más contenciosa, sus actos. Un elemento central, con sustento
y además, sufrió numerosas transformaciones en experiencias conocidas, era la protesta por
a lo largo de la historia del país y de la locali- la manera en que el dinero corrompe a la jus-
dad. Si bien esta dinámica es más visible en ticia en todos los niveles. Es tan ubicua esta
las comunidades de tradición indígena, dada queja que sorprende el hecho de que muchos
su arraigada percepción del bien común, reve- vecinos aún acudan a los juzgados de manera
la un hecho más generalizado, presente en el constante para entablar diversos pleitos y liti-
centro del poder: la complejidad inherente al gios civiles. Los hombres mayores, quienes han
748 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
dado servicio en numerosas comisiones para ver el asunto de los linderos, no había podido
realizar gestiones a favor del pueblo, también lograr una audiencia con las autoridades loca-
critican a las autoridades más jóvenes porque, les ni con las municipales: “No escuchan o no
según ellos, no cuidan el interés del pueblo. No dejan hablar...”.
obstante, ciada la participación en asambleas Concepción respaldaba su reclamo ante
donde todo vecino tiene derecho a voz y voto, las autoridades actuales con referencia a
renace continuamente la esperanza de que las momentos históricos y a documentos que se-
autoridades elegidas o nombradas a comisio- llaban acuerdos en el pasado. Cuenta cómo
nes trabajen por el bien del pueblo. en una ocasión hacía varias décadas, cuando
Al tratar el tema sobre la separación del por fin hubo una orden judicial en relación
barrio y la formación de otra agencia muni- con algunos terrenos del pueblo, el goberna-
cipal en lo que antes dependía del pueblo de dor en turno tuvo que decirle a “su gente”: “ya
Cuauhtenco, Concepción resaltaba varias contra esto no puedo hacer nada, viene de
veces esta falta de transparencia: “¿Quién lo arriba”. De igual manera, con la resolución a
consintió?”, reclamaba la complicidad de las favor de las tierras del pueblo: “ya les dieron
autoridades del ayuntamiento municipal, que el oficio... ‘con éste me enfrento con los seño-
nunca pidieron un acuerdo con el pueblo de res [de otro pueblo vecino que reclamaba una
Cuauhtenco. Pero también señalaba la falta parte de las tierras], con esto les enseño la
de cuidado de autoridades del propio pueblo, orden federal”. También ocurre lo contrario:
sugiriendo que ignoraban la historia y no co- tenía presente que un acuerdo logrado tiem-
nocían los linderos. De una autoridad local po atrás entre varios pueblos colindantes no
dijo: “conoce sus letras, pero no sabe cómo ha quedó registrado por escrito y, por lo tanto,
venido pasando; no quiere perder tiempo para se olvidó y anuló con el tiempo. El peso de
nada, ni siquiera sabe de nada... “. Concepción los documentos oficiales adquiere trascen-
concluía: “están ahí porque los puso el pue- dencia en estas situaciones.
blo..., que no sea por el dinero solamente... Sin embargo, Concepción también descon-
que tienen que cuidar el pueblo... “. Expresaba fiaba de las versiones documentadas desde el
cierta frustración porque, como miembro de gobierno. En cierta ocasión le comenté que en
la comisión nombrada por la asamblea para una de las historias publicadas sobre Tlaxcala
Cultura escrita, historias locales y otra lógica ciudadana 749
solo se le dedica un renglón al caso de Juan a tomar posesión así... digamos a valor civil
de la Rosa Cuamatzi, quien le ganó el juicio nada más..., como se pudieron acomodar sa-
de amparo al gobernador Próspero Cahuantzi. caron sus documentos... casi la mayoría pues
Concepción reaccionó, imitando la voz segura se documentó..., pero muchos no se documen-
del que manda y con señal de cerrar su cha- taron..., pero tienen la posesión desde aquel
marra: “claro... yo como gobierno no me voy a entonces...”. Los actos de posesión adquirían
destapar...”. Luego reclamaba:”... si yo tuviera finalmente mayor validez que la existencia de
ese estudio [de poder hacer un libro]... no dejo las escrituras.
que a mi pueblo lo opriman...”. Sugería que no En la actualidad, muchos vecinos se defien-
le convenía al gobierno publicar toda la histo- den de los trámites de “regularización” de sus
ria, ya que a menudo actúa de manera contra- propiedades o parcelas. Un vecino, quien tam-
ria al pueblo. bién asistió dos años a la escuela en los años
Los vecinos entrevistados apreciaban el treinta, compartía que no pensaba proceder a
valor de una orden dada por escrito por las cambiar el contrato privado de su terreno por
autoridades superiores, pero también esta- una escritura pública: “Nos ofrecen que nos
ban conscientes de los riesgos de aceptar van a dar láminas para el techo, y quién sabe
una documentación que los comprometiera. qué más, pero solo es para amarrarnos, luego
Algunos relataron maneras de evitar la firma nos chingan [con los impuestos]”. El recien-
de convenios que implicaran mayores “contri- te proceso de exigir el registro público de los
buciones” e impuestos para los vecinos de la terrenos en los pueblos sigue siendo asunto
comunidad, particularmente en relación con contencioso, inconcluso. Se encuentra en jue-
obras públicas emprendidas por autoridades go el interés del gobierno central en registrar
estatales o federales. De hecho, los largos e todo acto particular que pueda estar sujeto a
infructuosos trámites de gestión frente a la regulación e imposición, frente al interés de
Comisión Nacional Agraria habían conducido, los pueblos de defender y conservar cierta au-
hacía tiempo, a una decisión local avalada por tonomía para determinar la convivencia y la
la asamblea de tomar posesión de las tierras distribución local de los terrenos, con todo y
que les pertenecían. Concepción explicaba: la aguda problemática de división interna que
“Entonces es cuando ya la gente ya se animó esto pueda involucrar.
750 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
nes que habían emprendido los antepasados (a un manejo de documentos oficiales. Con ello,
lo largo de siglos) frente a diferentes niveles aunque la capacidad de las sucesivas agencias
de gobierno, particularmente en torno a la lu- y comisiones fue variable (y no faltaron quie-
cha por las tierras. Muchos compartían ciertas nes se aprovecharan de los cargos), se amplió
normas sobre las maneras correctas de partici- la base de ciudadanos (inicialmente solo hom-
par en la esfera pública local, “a la luz del día bres) capaces de lidiar con las exigencias de
no en lo oscurito”. Además, pertenecían a una documentación y negociación en torno a las
generación que había reivindicado el lugar de gestiones del pueblo.
la asamblea local en la gestión de los destinos No obstante, quedaba mucha insatisfacción.
del pueblo. Durante el siglo xix y principios del Abundaban alusiones a incidentes de tiempos
xx, únicamente contados vecinos sabían leer y pasados en los que la justicia “sí imperaba”,
escribir y, sobre todo, hablar español, y solo en los que sí “había rigor”, o en los que sí se
algunos de ellos tuvieron participación directa respetaba a la comunidad. A veces se referían
en la gestión municipal y en los largos juicios a eventos documentados en la historia oficial,
en torno a las tierras. Los hombres que nacie- como el caso de la anexión de Calpulalpan o
ron entre los años veinte y treinta del siglo xx el juicio que ganó Juan de la Rosa. Otros inci-
lograron desplazar a los viejos tiaxcas y caci- dentes se revestían de leyenda, como el juicio
ques locales para forjar una relación distinta de Angelina María contra un hacendado espa-
con el ejercicio ciudadano y con la cultura es- ñol, en el que con todo y la presencia de sus
crita.14 Un mayor número de jefes de familia respectivos santos, la balanza se inclinó a favor
participaban con pleno derecho a voz y voto de la legítima dueña.15 Contra este trasfondo
en las asambleas locales y las comisiones se imaginario, varios vecinos denunciaban la in-
otorgaban de manera rotativa e irrenunciable, congruencia de los actos de las autoridades re-
recayendo en personas con diferentes niveles cientes. Señalaban las violaciones constantes a
de experiencia en las gestiones que implicaban un marco legal tal como se concebía desde la
comunidad, a menudo con referencia a docu- siempre beneficiaron a los pueblos. Como
mentos y a leyes de la nación. Contrastaban la recuerda Gledhill en relación con la época
realidad actual, con su carga de corrupción y posrevolucionaria: “...los cambios jurídicos
arbitrariedad, con la consecución de justicia en fueron múltiples y muchas veces, como se-
tiempos pasados. ñala Jennie Purnell, ambiguos e inconclusos,
Los desenlaces de los sucesivos conflictos y tanto en el nivel federal como estatal, necesa-
trámites emprendidos durante sus propias vi- rios para completar el largo proceso de extir-
das contribuyeron a establecer la tónica de la par formalmente los derechos colectivos y la
relación de estos vecinos con las autoridades comunidad indígena como un sujeto jurídico
en “los márgenes del estado”. Aunque en sus colectivo” (Gledhill, 2004: 17). Así se fueron
relatos destacan los logros obtenidos cuan- entrelazando los destinos de estos pequeños
do ellos encabezaban determinada comisión, pueblos con las autoridades federales, en con-
también reportan los resultados negativos que flicto continuo con las autoridades municipa-
conocieron. Sus reflexiones dan cuenta del les y estatales, construyéndose un entramado
desplazamiento de una memoria histórica lo- de dependencias con el mundo externo que a
cal ante el avance de la modernización y las la larga logró opacar la lógica ciudadana lo-
arbitrariedades de los funcionarios o agentes cal. En la época posrevolucionaria, la trama
en turno. Los vecinos mayores reclamaban co- creció con la injerencia de numerosos agentes
herencia y continuidad en la conducción del gubernamentales, desde las dependencias de
proceso público, un “buen gobierno”, no un desarrollo agrario y promoción de servicios
fuero particular para la comunidad indígena. urbanos hasta las organizaciones encargadas
Si bien algunos reclamos tenían raíces en la de la gestión campesina vinculadas al omni-
trama de derechos coloniales de los pueblos presente partido de Estado. Si bien esa trama
de indios, también acusaban conciencia de las se reestructura en la actualidad con la nueva
nuevas normas generadas por el Estado bajo el configuración del Estado neoliberal y sus se-
derecho liberal. cuelas, las exigencias que provienen de una
En esta localidad el desenlace fue similar lógica ciudadana forjada localmente no des-
al de otras partes del país, pues los resulta- aparecen, se intensifican (Calderón, Assis y
dos de los sucesivos regímenes jurídicos no Salman, 2002; Roth, 2004; Knight y Pansters,
Cultura escrita, historias locales y otra lógica ciudadana 753
2005). Con cada nueva experiencia de gestión desplazamiento inevitable de una lógica anti-
pública se acrecienta el acervo de saberes en gua, indígena, corporativa, que ya no cabe en
torno a la documentación escrita necesaria el espacio de gobernación moderna, en “la aso-
para defender los derechos locales. ciación libre de ciudadanos iguales ante la ley”.
¿Qué significa ser ciudadano desde la pers- Sin embargo existen otras interpretaciones de-
pectiva forjada en estos años, en localidades rivadas de una nueva consideración de proce-
como Cuauhtenco? Los vecinos recalcan en sos poscoloniales y modernidades alternativas.
sus relatos los derechos de pertenencia a un Más que resabios del pasado, ciertas lógicas de
pueblo y la relación con un territorio, así como reclamo ante las maneras actuales de gobernar
la historia personal de haber cumplido con los son producto de esa modernidad excluyente, e
compromisos establecidos en asamblea. Remi- incluso pueden señalar anticipaciones del futu-
ten a las evidencias de una historia local, pero ro, presagios de una necesaria reconstrucción
también de historias regionales y nacionales de espacios públicos y procedimientos legales
para argumentar y propugnar por la continui- más cercanos a los gobernados. Al proponer
dad de cierta configuración pública local. Sus una nueva concepción de “la política de los
razones y argumentos —respeto a la ley, sen- gobernados”, Chatterjee explica: “no se trata
tido de justicia, clamor por procedimientos de la co-presencia de diversas temporalida-
públicos, testimonio escrito de los acuerdos y des frente a la dimensión utópica del tiempo
las órdenes, respeto por la voluntad de la asam- homogéneo del capital... [sino de] un espacio
blea— podrían ser congruentes con la lógica de real constituido por el tiempo heterogéneo de
la ciudadanía liberal de la modernidad decimo- la gobernación...” (Chatterjee, 2004:7,8. La tra-
nónica. No obstante, son justo esos principios ducción del inglés es mía). En “los márgenes
los que chocan continuamente, en su percep- del Estado” (que pueden situarse en cualquier
ción, con la realidad arbitraria de gobiernos parte del Estado), la perspectiva es otra, como
que los hacen a un lado. La lógica de expansión lo acredita Talal Asad: “El Estado moderno no
del Estado centralizado, sobre todo, parece siempre posee la firmeza que muchos comen-
destruir las bases mismas de esta ciudadanía. taristas suponen que le es esencial..., la incer-
Hay dos maneras de apreciar este proceso. tidumbre de las reglas legales..., interpretadas
Uno argumentaría que no se trata más que del por una autoridad ajena y no provenientes de
754 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
temas aislados, dado que a menudo se consi- El pensamiento crítico, en este sentido, no
dera que la noción académica de “pensamiento es fácil de definir. La búsqueda de una noción
crítico” tiene poco que ver con la connotación histórico-cultural de “crítico” me condujo al
política de conciencia crítica. Sin embargo, si trabajo de Gramsci. Una de las muchas líneas
tomamos la conciencia histórica como nuestro que Gramsci introduce en los Cuadernos que
punto de referencia, es precisamente en esos escribió cuando estuvo encarcelado (1927-
movimientos políticos donde puede encontrar- 1935)1 es una reflexión continua respecto de
se evidencia de la emergencia de un posiciona- la conciencia crítica en relación con una con-
miento crítico colectivo. ciencia de la historicidad del entorno social y
La idea de que el pensamiento crítico es cultural. En el siguiente pasaje, elabora:
culturalmente específico a menudo favorece a
las culturas alfabetizadas, escolarizadas y “oc- La elaboración crítica comienza con una concien-
cidentales”. Algunos autores consideran que cia de lo que realmente se es, es decir, un “conó-
estas culturas proporcionan las capacidades cete a ti mismo” como producto de un proceso
cognitivas necesarias para reflexionar sobre histórico desarrollado hasta el presente que ha
dejado en uno una infinidad de huellas, todas re-
diferentes versiones de la realidad y sobre la
cibidas sin beneficio de un inventario. Se debe,
experiencia cotidiana. En su argumentación
inicialmente, hacer dicho inventario. (1975a: 12).
contra esta postura, otros autores han defen-
dido la perspectiva de que todos los humanos
En un nivel, la conciencia puede definirse como
son capaces de pensamiento crítico, una pro-
“un enfoque activo en una pequeña parte del
posición que, aunque es verdadera, deja poco
modelo egocéntrico del ser consciente respec-
margen para analizar el contenido crítico espe-
cífico del pensamiento público en determinado
contexto. Al considerar el pensamiento crítico 1 Las citas textuales a Gramsci fueron tomadas a ve-
como históricamente específico, podemos re- ces de la edición en inglés, (1971), y en otros casos los
saltar los sentidos contingentes, colectivos y Cuadernos de la Carcel editados por Juan Pablos (1975
multivocales que emergen en lugares y momen- a y 1975 b), y traducidas al inglés por la autora. En esta
traducción del inglés al español, es posible que no con-
tos particulares, como elementos clave de una
cuerden exactamente con las referencias originales en
conciencia crítica. español, dadas en las notas. N. de T.
Conciencia histórica y pensamiento crítico 761
to del mundo circundante” (Chafe, 1994: 28). examinarlas “objetivamente”. Ciertos investi-
Sin embargo, no me referiré al proceso interno gadores han atribuido a la formación acadé-
individual, sino que consideraré las representa- mica la producción del desarrollo cognitivo
ciones colectivas, las herramientas culturales o que hace posible este tipo de objetividad. El
signos públicos involucrados en la constitución argumento a favor de las consecuencias gene-
de dichos modelos del mundo circundante. En rales de la formación académica afirma que la
este ensayo, importa menos si el individuo de- instrucción formal promueve la construcción
sarrolla pensamiento crítico que si el mundo de esquemas conceptuales o relaciones de se-
circundante le ofrece elementos con los cua- gundo orden entre conceptos (cfr. Vygotsky,
les construir una conciencia históricamente 1994). Al hacer explícitas estas relaciones,
reflexiva. Desde luego, las representaciones se propicia que los estudiantes analicen y re-
externas no determinan completamente cómo flexionen sobre los conceptos “espontáneos”
pueden pensar las personas, ni obturan el rol de la cotidianidad. Desde esta perspectiva,
activo que las personas tienen en la creación es el desarrollo del pensamiento racional me-
y la modificación de dicho mundo. Aun así, la diante la escolarización, lo que hace posible el
textura y el contenido de las representaciones pensamiento crítico.
culturales vividas son parte de la ecología de En particular la alfabetización, en sentido
saberes dentro del que puede ubicarse el pen- de dominio de la cultura alfabética,2 a menudo
samiento crítico. se ha considerado como un instrumento prin-
cipal para el desarrollo de conciencia crítica
en este sentido (Goody, 1977). En este “interés
II. La cuestión de la alfabetización, por la evolución de formas particulares de pen-
los conceptos académicos y el samiento”, David Olson (1995: 24) resumió su
pensamiento crítico abordaje: “Buscamos, en una palabra, la evo-
lución de un nuevo grupo de conceptos, con-
La idea de tomar un posicionamiento “crítico”
a menudo se comprende como “distanciarse”
2 Se usa “alfabetización” en un sentido amplio de cul-
de las representaciones asimiladas a través de
tura escrita, para traducir el término inglés de literacy.
la inmersión en la propia cultura para luego N. de T.
762 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
ceptos que emergen en el intento de utilizar la ralizada de las capacidades generales, apenas
escritura con una variedad de objetivos socia- más que la habilidad de aprender, sentir, hacer
les tales como la ciencia, la ley, la literatura, la abstracciones y analogías”. En efecto, los pro-
historia, la filosofía y la religión”. Sin embar- cesos psicológicos invariantes son difíciles de
go, varios investigadores (Street, 1984; Finne- asir bajo la variedad de formas reales de apren-
gan, 1994; Bloch, 1998) han criticado las teorías der, sentir, hacer abstracciones y analogías que
que atribuyen el desarrollo cognitivo a la alfa- se hallan en el mundo. La búsqueda de tales in-
betización. Como ha señalado Ruth Finnegan, variantes es crucial, por supuesto, ya que negar
vincular el desarrollo de conceptos abstractos la “unidad psíquica” –de capacidades cogniti-
a la alfabetización ha generado el “mito” que vas comunes a todos los humanos– se asocia
atribuye a la lengua escrita incluso “hacer po- a menudo con posturas racistas extremas. No
sible una conciencia histórica continua”.3 Aun- obstante, sugiero que el pensamiento crítico no
que son pocos los que actualmente defenderían es una cuestión de habilidad cognitiva abstrac-
esta afirmación, el tema aún amerita ser exa- ta, sino una cuestión del contenido del pensa-
minado. miento público real. Es uno de los “múltiples
Los argumentos en contra de las conse- productos”, y no tanto del “proceso singular”
cuencias generales de la alfabetización y de que caracteriza a la humanidad.
la formación académica a menudo apelan a la En lugar de presuponer consecuencias
“unidad psíquica de la humanidad” –la noción cognitivas amplias tanto de la alfabetización
de que el pensamiento puede ser “múltiple como de la formación académica, la investiga-
como producto y […] singular como proceso” ción sociocultural reciente ha puesto el foco
(Geertz, 1983: 151)–, que ha sido axiomáti- en vínculos específicos entre herramientas y
ca para muchos antropólogos. Aun así, como signos y las multiples formas en que los huma-
Geertz (1083: 150) argumentó, “el contenido de nos de hecho piensan. Siguiendo a Vygotsky,
esa identidad ha sido confinado a la más gene- los investigadores de esta línea argumentan
que los niños aprenden a pensar internalizan-
3 Ruth Finnegan (1994: 33) citando a H. G. Wells. A
do las herramientas semióticas disponibles
Short History of the World (Harmondsworth, UK: Pen- en sus entornos culturales (Vygotsky, 1994;
guin, 1946: 49). Wertsch, 1985; Van der Veer y Valsiner, 1991).
Conciencia histórica y pensamiento crítico 763
Sin embargo, James Gee (1996: 274) advierte Del debate anterior, surge la necesidad de
que “[...] dicho proceso de traducción de lo buscar una explicación del pensamiento críti-
social a lo mental no permite [comprender co que no recaiga exclusivamente en la inter-
cómo] los niños adquieren un entendimien- nalización de conceptos abstractos y su uso
to reflexivo o crítico de las ‘representaciones’ en la reflexión sobre los conceptos cotidia-
que han ‘deglutido’”. Tras considerar el análi- nos. Un problema inicial es que los “concep-
sis de Vygotsky de la enseñanza formal de un tos académicos”, entendidos como conceptos
segundo idioma, Gee (1996: 280) postula el si- adquiridos a través de la enseñanza explícita,
guiente dilema: a menudo son considerados claramente dife-
rentes de los “conceptos cotidianos”. En un
El problema es que Vygotsky argumenta que ensayo posterior, Vygotsky (1994: 365) mismo
se obtiene análisis sistemático y consciente de insistió sobre la interacción dialéctica entre
la lengua nativa y de los conceptos cotidianos
los conceptos científicos y los cotidianos: “La
mediante la enseñanza, pero luego es difícil dar
línea divisoria entre estos dos tipos de con-
cuenta de cómo se puede utilizar tal análisis para
criticarse a sí mismo y a la enseñanza de la que ceptos resulta ser altamente fluidas, pasan de
fue parte […]. Por lo tanto, nos encontramos con un lado al otro una infinita cantidad de veces
al problema de la alfabetización crítica (en el sen- en el curso real del desarrollo […] ambos ti-
tido político de “crítica”). pos de conceptos […] están en un proceso de
continua, incesante interacción [...]”. Desde
Courtney Cazden (1996: 179) también ha expre- esta perspectiva, las distinciones pertinentes
sado dudas en torno a las distintas interpreta- pueden relacionarse con el contenido de las
ciones del trabajo de Vygotsky sobre la ense- diferentes conceptualizaciones, más que con
ñanza de la escritura. Argumentando en con- su modo de obtención. Si exploramos esta in-
tra de reducir la pedagogía vygotskiana a un teracción podemos entender mejor el desarro-
modelo de transmisión, concluyó que para los llo del pensamiento crítico.4
estudiantes es tan importante poder resistirse
e impugnar los modelos académicos provistos 4 Ver el debate sobre este aspecto en Van der Veer
por los maestros como internalizar las herra- y Valsiner (1991), Panofsky, John Steiner y Blac-
mientas culturales que les ofrecen. kwell (1990) y Vygotsky (1994).
764 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Durante los mismos años en los que Vygots- tífico está inevitablemente lleno de metáforas,
ky elaboraba su teoría, Gramsci abordaba la ambigüedades y términos tomados de concep-
cuestión en otros términos. Al discutir la uni- ciones con historias complejas” (1975a: 152-
versalidad de un pensamiento racional, Gram- 154). Obtener una perspectiva crítica de las
sci argumentaba que “todos los hombres son concepciones del mundo, propias y ajenas, sig-
filósofos” y que todas las actividades humanas nifica entender la historia de estos elementos
incluyen una dimensión intelectual (Gram- diversos de nuestro pensamiento y de nuestro
sci 1975a: 13). Aun así, lo que realmente im- lenguaje, es decir, situar estas nociones entre
porta, insistía, es el contenido del pensamien- las muchas versiones de la realidad. El punto
to, la formación histórica de concepciones del esencial de este argumento, expuesto en nu-
mundo y su divulgación a través de contextos merosos pasajes de los Cuadernos, es que “una
inevitablemente politizados. Este enfoque en concepción críticamente coherente del mundo
los contenidos reales aprendidos a través de no es una que esté libre de contradicciones,
la inmersión cultural o de la enseñanza formal sino una que sea consciente de la historicidad
–más que en el desarrollo de estructuras abs- de cada uno de sus elementos” (1975a: 20).
tractas de pensamiento– conduce a una expli- Por estas razones, Gramsci defendía la ense-
cación diferente del pensamiento crítico. ñanza formal. Su insistencia respecto de la his-
Gramsci también era muy consciente del toricidad del conocimiento explica su contro-
flujo entre conceptos académicos y “espontá- vertida crítica de las pedagogías que favorecían
neos”. Consideraba que las “ideas y opiniones el “aprendizaje espontáneo” y su defensa de la
no nacen ‘espontáneamente’ en cada mente enseñanza disciplinada de materias académi-
individual; fluyen desde ciertos centros de for- cas. Si se permitiese a los niños aprender “es-
mación, irradiación, difusión y persuasión [...]” pontáneamente”, consideraba él, simplemente
(Gramsci, 1975b: 109). En cambio, el pensa- asimilarían el “sentido común” circundante,
miento académico reúne muchas de las propie- con poca posibilidad de desarrollar un enten-
dades del sentido común: “[...] uno es siempre dimiento crítico del conocimiento recibido. En
un ‘conformista’ de algún conformismo, siem- cambio, consideraba que debieran apropiar-
pre un hombre de las masas, un hombre colec- se del conocimiento científico, con todos sus
tivo” (1975b: 11-12). Más aun, “el lenguaje cien- errores y contradicciones internos, para seguir
Conciencia histórica y pensamiento crítico 765
desarrollando una concepción crítica del mun- mundo cultural heterogéneo. Solo la educación
do. Sin embargo, la educación formal de “no- sostenida de las realidades pasadas permitiría
ciones científicas” tiene un valor diferente des- a los niños adquirir un “distanciamiento” histó-
de la perspectiva de Gramsci que la atribuida a rica respecto de su experiencia inmediata.
Vygotsky. Más que proporcionar herramientas La percepción de Gramsci del flujo entre el
abstractas para el pensamiento, es considera- conocimiento académico y el no académico
da como un modo de “introducir a los niños a es relevante para la cuestión del pensamiento
la sociedad humana” (1975a: 37), de hacerlos crítico. Desde su perspectiva, los conceptos
conscientes del desarrollo histórico del pensa- académicos que se divulgan mediante la esco-
miento humano. larización así como por otros medios se con-
La discusión de Gramsci en torno a la ense- vierten en parte de un “sentido común” hete-
ñanza del latín ejemplifica su postura y resulta rogéneo. No obstante, el conocimiento escolar
de interés dadas las propuestas de Vygotsky por sí mismo es solo otra forma de sentido co-
en relación con el aprendizaje de un segundo mún. Por lo tanto, no se atribuye la conciencia
idioma. En este contexto de debate en torno a crítica a la escolarización en general, sino al
una educación general en la Italia prefascista, aprendizaje que se traduce en otras formas de
Gramsci valoraba el estudio del latín porque pensar lo familiar y que ubica el pensamiento
presentaba a los estudiantes de ese país el tras- propio en un contexto histórico. El elemento
fondo de su idioma y de su historia. En su ar- crucial no es la obtención de conceptos aca-
gumentación, sin embargo, no suponía que el démicos per se, sino la comprensión de que el
conocimiento del latín proporciona categorías mundo ha cambiado y puede cambiar. La edu-
gramáticas abstractas que pueden aplicarse al cación formal es importante no porque pueda
idioma propio. En cambio, consideraba que, al promover el pensamiento racional –todos los
leer los clásicos romanos, los estudiantes po- humanos poseen esa capacidad–, sino en tanto
dían ganar familiaridad con una parte del pasa- proporciona conocimiento de alteridades tanto
do de Italia. Desde la perspectiva de Gramsci, del pasado como del presente.
tal conocimiento no podía quedar librado al Podemos ubicar este interés en un contex-
aprendizaje “espontáneo”, especialmente en el to contemporáneo refiriéndonos a los efectos
caso de las clases subalternas inmersas en un de los personajes animados de la televisión en
766 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
el juego y el discurso de los niños. Reciente- medios poderosos y provechosos para llegar a
mente he notado la cantidad de estudios, es- numerosos niños y ofrecerles las herramientas
pecialmente de aulas en los Estados Unidos, para jugar y hablar juntos mediante algunos de
que registran las referencias “espontáneas” los medios más horriblemente violentos, sexis-
tas, militaristas, nacionalistas, efímeros y de
de los alumnos a estos personajes en su dis-
mal gusto que puedan imaginarse. En muchas
curso y su escritura, un ejemplo claro de la
ciudades los niños han aprendido a inventar
permeabilidad de las culturas escolares. Los comunidades a partir de estas mercancías y a
análisis de estos episodios tienden a centrarse apropiárselas […]. Los niños también pueden
en cómo los niños son capaces de transformar haber aprendido que consumir da poder, que
creativamente estos temas para expresar sus las personas vienen en equipos y que los buenos
propias fantasías e intereses (por ejemplo, siempre ganan, que la historia no importa pero
Hicks, 1996). Ciertamente, los niños no son que los juguetes malos sí.
víctimas pasivas y tienen la capacidad de re-
interpretar estas representaciones culturales, Hoy, estos juguetes están insertos en la ex-
pero ¿cómo pueden tomar distancia crítica del periencia cultural cotidiana de miles de ni-
contenido de estos personajes? Los siguientes ños en todo el mundo. Toda pedagogía crí-
comentarios de Brett Williams (1991: 126-127) tica debe afrontar el desafío de combatir la
subrayan este dilema: influencia de su mensaje. Sin embargo, los
equivalentes modernos del latín, es decir,
Los niños de Elm Valley exteriorizaron fuer- conocimiento de la historia, de la alteridad
tes identidades ficticias enraizadas en mundos del pasado respecto del presente en cada lo-
ahistóricos creados especialmente para ellos calidad, a menudo quedan eliminados de la
por fabricantes de juguetes. Se divirtieron en currícula escolar con la excusa de que no
estos mundos fantásticos, inconexos, planta-
son relevantes para la experiencia infantil.
ron sus propios sentidos, encantados de mani-
pular la memoria y el detalle, se separaron de
La cuestión es cómo se puede desarrollar la
los adultos visibles de sus vidas y, aun así, en conciencia crítica en contextos en que los
última instancia, se conectaron con adultos que niños están inmersos en el mundo de estas
tienen mucho más poder cultural que sus maes- figuras y desconectados de sus propios pará-
tros y padres. Estos adultos han desarrollado metros espaciotemporales históricos. ¿Qué
Conciencia histórica y pensamiento crítico 767
clase de educación o qué tipo de experiencia gunas experiencias cotidianas pueden propor-
alternativa podría construir el conocimiento cionar la distancia necesaria para desacredi-
necesario para que pudieran tomar distancia tar las versiones académicas del mundo. Wi-
crítica de estos juguetes? llis (1981) sugirió que la contracultura produ-
Apenas hemos comenzado a explorar el cida por los chavos (the lads) les permitió ver
complejo entretejido del aprendizaje inmerso a través de falsas promesas de salir adelante
en la propia cultura, el “conocimiento acadé- mediante el éxito en la escuela. De modo se-
mico” y la elaboración crítica de la materia mejante, los niños de distintas tradiciones cul-
cultural. ¿Cómo se apropian las personas del turales a menudo tienen serias dudas respecto
conocimiento obtenido mediante la escola- de la validez de las afirmaciones que afrontan
rización formal y cómo lo utilizan para re- en el aula cuando estas contradicen lo que
flexionar sobre las experiencias o el sentido han aprendido en el hogar. En ambos casos, la
cultural en sus propias esferas de actividad? comparación de diferentes versiones abre la
Es posible que la enseñanza formal de la histo- posibilidad de tomar distancia crítica.
ria genere una plataforma desde la cual cons- Este análisis sugiere examinar otras repre-
truir distancia crítica respecto del contenido sentaciones culturales, especialmente en con-
de los conceptos o experiencias cotidianos. textos multiculturales. Prácticas que divulgan
Sin embargo, también podemos considerar la contenidos culturales y sentidos alternativos,
interacción entre conocimiento académico y tales como el juego, el arte o el teatro, pue-
no académico desde otra perspectiva. Nue- den presentar múltiples puntos de interacción
vamente, la distinción entre académico y no con el conocimiento escolar. Por supuesto,
académico nunca es tajante. En las aulas, los no todos los sentidos alternativos son críti-
niños aprenden no solo de las prácticas inten- cos, pero el pensamiento crítico, desde esta
cionales de enseñanza, sino también mediante perspectiva, debe portar sentidos que sean
la inmersión en prácticas culturales de la pro- alternativos a aquellos que son dominantes
pia escuela. De igual modo, por fuera de las dentro de una esfera particular. Así, una va-
escuelas, numerosas prácticas estructuran el riedad de prácticas culturales pueden propor-
tipo de “participación guiada” (Rogoff, 1990) cionar estructuras necesarias para una mayor
que conduce al aprendizaje. Por lo tanto, al- elaboración de conciencia crítica. En algunos
768 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
casos, estas expresiones pueden divulgar o usuales, dicha disyunción puede ser el punto
promover conciencia histórica. La interacción focal para la producción de sentidos nuevos y
entre las esferas académica y no académica alternativos, nuevas formas de discurso, nue-
es significativa y puede operar en ambas di- vas selecciones de la tradición o conflictos y
luchas en torno al sentido de elementos parti-
recciones. Sin embargo, ¿qué genera el punto
culares de la tradición […] el resultado de estas
de inflexión para que emerja el pensamiento
luchas de ningún modo resulta obvio y el cam-
crítico? Parece faltar un eslabón. po de batalla más importante serán las escuelas
Aunque utiliza términos diferentes, la ob- públicas, el foro central para la producción y
jeción de William Roseberry a la expresión modificación de una tradición selectiva. (Rose-
“cultura inscrita” de Geertz, entendida como berry, 1991: 35-36)
“la remoción de sentido cultural de las cir-
cunstancias inmediatas de su creación”, pue- Pese a que las escuelas sin duda son uno de
de resultar pertinente para esta cuestión. Ro- los principales sitios para la transmisión de
seberry ha argumentado a favor de estable- las “culturas inscritas”, también pueden ser el
cer el análisis de la cultura al interior de la campo de batalla en el que emergen interpre-
tradición del materialismo histórico. Señala taciones o sentidos alternativos. Es claro, sin
que el concepto de “cultura inscrita” indica embargo, que el mecanismo que Roseberry
una “separación del sentido respecto de la sugiere no es el mismo que el discutido ante-
experiencia en contextos de dominación” riormente, en el que la cultura inscrita es la que
(1991: 13-14). Sugiere que es esta misma otorga distancia crítica respecto a la cultura vi-
disyunción la que hace posible la produc- vida. Más bien, son las disyunciones que surgen
ción de sentidos alternativos. entre la cultura inscrita –en otras palabras, los
conceptos académicos– y la experiencia vivida
Si algunos sentidos [inscritos] producidos por las que pueden propiciar la discusión, el debate
la cultura dominante parecen conectarse con y los discursos alternativos. ¿No responde par-
o, al menos, no contradecir la experiencia de cialmente esta noción de disyunción el dilema
las personas comunes, otros sentidos pueden de Gee respecto de cómo surgen las perspecti-
entrar en conflicto de manera directa con la vas críticas respecto de los sistemas de sentido
experiencia vivida […]. En circunstancias in- académico? Desde este punto de vista, no son
Conciencia histórica y pensamiento crítico 769
los conceptos académicos en sí los que hacen vinculadas con la emergencia de una concien-
posible el pensamiento crítico, sino las disyun- cia colectiva crítica.
ciones que surgen entre el discurso público Primero, un poco de historia.5 El 1.º de ene-
explícito, por ejemplo las versiones recibidas ro de 1994, el Ejército Zapatista de Liberación
en la escuela, y la experiencia colectiva de rea- Nacional (EZLN) emergió a la esfera pública
lidades sociales. La siguiente sección examina después de más de diez años de preparación
esta posibilidad en relación con un conjunto clandestina. Cientos de hombres y mujeres,6
particular de representaciones culturales, en enmascarados y armados, tomaron el control
un contexto particular. de seis asentamientos municipales en las tie-
rras altas de Chiapas. Su aparición inesperada,
en vísperas del anunciado ingreso de México al
III. Conciencia histórica y “primer mundo” a través del TLCAN (NAFTA)7,
disyunción: un ejemplo de Chiapas recordó a todos la otra realidad de la nación.
En su primera Declaración, los zapatistas pre-
La representación de la historia es un campo sentaron once exigencias“para todos”: tierra,
en el que a menudo se construyen los discur- techo, trabajo, alimentación, salud, educación,
sos críticos. La formación de naciones siem- independencia, libertad, democracia, justicia y
pre ha estado ligada a representaciones dispu- paz. Después de doce días de escaramuzas con
tadas de la historia, como nos recuerda Hobs- el ejército federal, el EZLN accedió a una tre-
bawm (1992: 12). El tema de la conciencia gua y desde entonces ha continuado su lucha
histórica es de interés actual, en la medida en
que nuevas poblaciones o grupos reclaman su
5 La siguiente exposición se basa en mi experiencia
lugar en las naciones o desafían las historias personal como observador civil, relatos en periódicos y
oficiales. Mis reflexiones actuales sobre esta numerosos libros sobre el movimiento zapatista, inclui-
cuestión se refieren a la insurrección zapatista do Le Bot (1997).
en Chiapas, el estado más pobre e iletrado de 6 Los pueblos indios de Chiapas se denominan por
México. Este movimiento de pueblos indios las lenguas maya que hablan: tzeltal, tzotzil, tojolabal y
es particularmente apropiado para examinar chol.
cómo las representaciones de la historia están 7 Tratado de Libre comercio de América del Norte.
770 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
solo por medios políticos pacíficos que involu- comenzar el proceso de paz. El diálogo, como
cran a todos los miembros de las comunidades se lo denominó, abarcó los dos primeros temas
participantes. Al mismo tiempo, el gobierno de la agenda: primero Derechos indígenas y
mexicano ha progresivamente incrementado luego Democracia y justicia. El EZLN invitó a
el control militar del estado y ha llevado ade- más de 300 representantes de varios grupos a
lante una guerra de “baja intensidad” incesante participar en estas conversaciones y así forjó
contra las comunidades zapatistas, destruyen- un amplio consenso social para respaldar los
do casas, maizales, provisiones de agua y co- primeros acuerdos, los “Acuerdos de San An-
municaciones, y provocando el conflicto entre drés”. Este documento, firmado en febrero de
habitantes mediante la distribución selectiva 1996 por ambas partes, propuso enmiendas
de dinero, tierra y armas. Una estrategia prin- constitucionales significativas que garantiza-
cipal de los zapatistas ha sido convocar a otros rían derechos colectivos, incluido el autogo-
sectores de la sociedad nacional a unírseles en bierno local (autonomía), a las comunidades
la protesta contra la severa política económica indígenas de México.
neoliberal impuesta por el partido en el poder. Pese a que las conversaciones continuaron,
Durante la década pasada, las medidas eco- los oficiales del gobierno boicotearon el debate
nómicas han incrementado drásticamente los en torno al segundo tema y frenaron el avan-
niveles de pobreza en el país (un cuarto de la ce de los primeros acuerdos. Los zapatistas
población nacional vive en la “extrema pobre- suspendieron el proceso de negociación, a la
za” y dos tercios son “pobres”, aun según están- espera de la ratificación legal de los acuerdos
dares gubernamentales). En los últimos cuatro y de señales claras de la retirada militar del
años, los zapatistas han ganado el apoyo de un gobierno. Hacia mediados de 1998, el gobierno
amplio rango de grupos, incluidas organizacio- federal aún no había honrado los acuerdos. Las
nes indígenas, laborales y campesinas; ONG y autoridades habían seguido incitando a la con-
grupos religiosos; intelectuales, estudiantes y frontación violenta en el nivel de la comunidad,
miembros de la oposición política. instrumentada mediante grupos paramilitares
Entre octubre de 1995 y julio de 1996, los lí- apoyados por el ejército. Esta política causó la
deres del EZLN y una delegación del gobierno masacre de 45 hombres, mujeres y niños ino-
sostuvieron una serie de conversaciones para centes en Acteal, en 1997. Los zapatistas, mien-
Conciencia histórica y pensamiento crítico 771
tras tanto, actuaron conforme a los acuerdos: Chiapas, los zapatistas eligieron este héroe na-
establecieron municipalidades autónomas, or- cional para señalar una brecha profunda entre
ganizaron su propia producción, servicios de los sectores urbanos pudientes y las regiones
salud y escuelas, y rechazaron toda asistencia rurales del país, azotadas por la pobreza. Al re-
e intervención gubernamental. En respuesta, el clamar el legado de Zapata, el EZLN también
gobierno estatal encarceló a algunos líderes y reivindicó la reforma agraria, codificada en la
continuó persiguiendo a las comunidades zapa- Constitución de 1917, que había sido revocada
tistas. En noviembre de 1998, el EZLN convocó en 1992 por el presiente Salinas.
a la sociedad civil a organizar un referendo na- El movimiento zapatista está impregnado de
cional respecto de los Acuerdos de San Andrés. referencias históricas. Por ejemplo, las comu-
Para lograr la consulta, 5000 zapatistas visita- nidades invirtieron una gran cantidad de horas
ron casi todas las municipalidades del país. en la reconstrucción de seis centros culturales
¿Cómo explicar el apoyo que los zapatistas donde han celebrado reuniones, convenciones,
han logrado a lo largo de estos años? Parte de foros y encuentros internacionales (como el
su fortaleza sin duda se basa en su continua Encuentro Intercontinental, en 1996). Estos
referencia a la historia mexicana. Paradójica- centros fueron denominados Aguascalientes,
mente, la historia oficial de la Revolución mexi- en honor de la ciudad donde los líderes de la
cana ha incorporado como “héroes” a líderes Revolución mexicana llevaron adelante su pri-
de movimientos populares, como Pancho Villa mera Convención (1914) y fueron convencidos
y Emiliano Zapata, que fueron vencidos o ase- por los aliados de Zapata para aceptar el recla-
sinados por aquellos que ascendieron al poder mo de tierras como parte de su programa.
después de la revolución de 1910. Esto otorgó Los líderes del EZLN han sincronizado
legitimidad al partido oficial (ahora llamado muchas de sus apariciones y publicaciones
Partido Revolucionario Institucional) que está importantes para que coincidan con el calen-
en el poder desde 1929. Al reclamar a Emilia- dario de festividades nacionales. Estas fechas
no Zapata como un héroe popular, el EZLN ha incluyen, por supuesto, el aniversario del ase-
reapropiado y subvertido la historia oficial. sinato de Zapata, pero también el Día de la In-
Aunque el movimiento campesino de 1910 tuvo dependencia y la celebración de la Revolución
lugar en los estados centrales y apenas afectó a mexicana, el Día de la Constitución, el día de
772 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
la Raza (12 de octubre) y muchos más. Tam- oficial y la experiencia cotidiana de amplios
bién han recuperado otras figuras nacionales sectores de la sociedad.
y sus logros, tales como el líder de la Inde- ¿De qué manera participa la cultura escrita
pendencia, Morelos, con su documento clave, de este movimiento que surgió en la región
“Los sentimientos de la nación”, al igual que al menos alfabetizada del país? Durante cinco
presidente liberal Benito Juárez del siglo XIX años, la palabra escrita, hecha pública al ser
por su defensa de la soberanía nacional. Para impresa, se ha convertido en una de las “ar-
el referéndum nacional sobre los Acuerdos mas” clave del movimiento.8 Los documentos
de San Andrés, los zapatistas se armaron de más conocidos son los communicados del
información sobre figuras históricas y luchas subcomandante Marcos, el único miembro no
pasadas. En cada caso, los mensajes zapatis- indio de la dirigencia colectiva del EZLN, que
tas han incluido citas de proclamas históricas ha sido su vocero oficial. Pese a que Marcos
y una reinterpretación de su significado de en ocasiones firma los mensajes formales que
acuerdo con problemáticas actuales. Al mismo la Comandancia General dirige a la sociedad,
tiempo, han restaurado una dimensión duran- es más conocido por una serie de textos que
te mucho tiempo omitida en las versiones ofi- combinan historias alegóricas, análisis polí-
ciales: la participación del pueblo indio en las ticos y humor, que han resonado en todo el
luchas por la defensa de la nación mexicana. mundo. A otro nivel, participantes de distin-
En sus palabras: “[...] queremos recuperar la tos foros y reuniones convocados por los lí-
historia nacional que los gobiernos han toma- deres zapatistas también han trabajado con
do y enterrado bajo el índice económico”. El
discurso zapatista se configura en los términos
familiares de una historia aprendida por todos 8 Los Comunicados aparecieron primero en La Jor-
los mexicanos en la escuela. Sin embargo, ha nada, un periódico nacional. Los documentos reunidos
invertido el sentido de esta historia, tan a me- fueron editados por A. García de León y publicados
nudo expuesta para legitimar a quienes deten- por la Editorial ERA en México, y traducidos a otros
idiomas. Actualmente se encuentran en varios sitios en
tan el poder, y la ha revertido en contra de línea. Los documentos de los foros y las conversacio-
un régimen acusado de traición. Al hacer esto, nes se publicaron en la Revista Ce Acatl y en la revista
ha articulado la disyunción entre la historia Chiapas (ERA).
Conciencia histórica y pensamiento crítico 773
ellos para registrar por escrito las posturas enmascarada en el escenario político de 1994
y propuestas alcanzadas mediante el con- estableció el tono del uso continuo de desfiles
senso. Esto fue especialmente crítico duran- y sainetes o piezas dramáticas durante varias
te las conversaciones de paz en San Andrés, ceremonias. Esas puestas en escena a menudo
cuando los líderes indios (Marcos no estaba han representado momentos clave del pasa-
presente) y sus representantes invitados de- do. Más aun, desde 1994 el EZLN se apropió
dicaron largas horas a producir y revisar los simbólicamente y resignificó la bandera y el
documentos que los mediadores enviarían. himno nacionales. Cuando los comandantes
Mientras leían un texto preliminar, un coman- ingresaron a San Cristóbal para las primeras
dante hizo alarde jocosamente de que solo conversaciones de paz, desplegaron una ban-
había terminado el segundo grado. Sin em- dera mexicana frente a las cámaras de televi-
bargo, identificó numerosas frases cruciales sión nacionales, declarando que la habían en-
que debían reescribirse antes de entregar el contrado abandonada en el edificio municipal
documento al gobierno. En ocasiones, los co- tomado el 1.º de enero. El representante guber-
mandantes zapatistas, como todos, quedaban namental, Manuel Camacho, apresuradamente
agobiados por la cantidad de papeles que de- tomó una esquina del estandarte, consciente
bían leer durante estas sesiones. Expresaron del impacto que el gesto del EZLN tendría en
desconfianza respecto de los documentos y los televidentes. La bandera nacional perma-
demandaban ver hechos, señales concretas de neció desde entonces como símbolo del zapa-
que el gobierno estaba dispuesto a proseguir tismo: en la primera convención de Aguasca-
profundos cambios políticos. Sus sospechas lientes, Marcos entregó una a la “sociedad ci-
se justificaban por las posteriores actitudes y vil” y en 1996 la Comandante Ramona, una de
acciones del gobierno. Por lo tanto, durante las muchas mujeres líderes de la rebelión, le
la mayor parte de 1998, el EZLN decidió per- dio otra bandera a los líderes del movimiento
manecer en silencio y permitió que las accio- indígena nacional.
nes del gobierno hablaran por sí solas. Este abordaje zapatista ha sido efectivo, aun-
Las expresiones más efectivas de la nueva que no siempre fue comprendido por los que
versión de la historia de los zapatistas no eran no pertenecían al movimiento. Los marxistas
eran literarias, sino dramáticas. La erupción ortodoxos han cuestionado la nueva visión que
774 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
retoma la historia nacional y los simpatizantes más un México sin nosotros” ha sido la máxima
europeos, que tendían a rechazar todo discurso del movimiento indígena nacional. Esta postu-
nacionalista (sin dudas, por sus propias y váli- ra explícita se enfrenta a la acusación del go-
das razones), expresaron su sorpresa al ver que bierno de que los zapatistas son un movimiento
los comandantes cantaran el himno nacional, separatista que amenaza con dividir la nación.
seguido del himno zapatista, en las sesiones in- El recurso zapatista a la historia nacional
augurales del Encuentro Intercontinental por la también tiene raíces en el sentido que los
Humanidad y contra el Neoliberalismo.9 El go- pueblos tienen de su propia historia. Algu-
bierno federal tomó nota de la estrategia zapa- nos estudiosos (por ejemplo, Gossen, 1996)
tista e intentó recuperar a los “héroes”, incluido sugieren que esta percepción es fruto de la
Zapata, para montar sus propias celebraciones. antigua civilización maya, destacada por sus
Más aun, el gobierno proveyó a todas las oficinas calendarios precisos y su continuo registro de
administrativas con nuevas banderas, instaló un eventos históricos. También hay evidencia de
mástil moderno frente al palacio presidencial, la renovación de los temas históricos en cier-
en el Zócalo, y colocó banderas enormes, visi- tos momentos, especialmente durante los le-
bles desde kilómetros, en varios sitios, incluyen- vantamientos indígenas del período colonial.
do el Colegio Militar al sur de Ciudad de México. La práctica de relatar y escribir las historias
La lucha en torno a la historia mexicana sin comunales locales ha sido promovida duran-
duda va más allá de la propaganda política. El te años recientes. Los escritores de los dis-
respeto de los zapatistas por los símbolos na- tintos grupos mayas de la región de los Altos
cionales funciona como una demanda de inclu- de Chiaps han sido particularmente activos
sión en la nación, un recordatorio de que ellos y han logrado publicar sus textos en medios
también lucharon en las guerras contra inva- oficiales y no oficiales. Andrés Aubry (1998: 6)
ciones, y que sin embargo han sido permanen- señala que la práctica de los escritores tzotzi-
temente excluidos de sus beneficios. “Nunca les de su historia “echa por tierra la clásica
tesis antropológica de que el pueblo maya no
podía tener un sentido de la historia, por su
9 Una reunión de más de 4000 personas de diferentes
visión cíclica, repetitiva del tiempo [...]”. De
países, celebrada en Chiapas, en cinco sedes que los za-
patistas bautizaron como “Aguascalientes” en 1996. hecho, arguye Aubry, los escritores tzotziles
Conciencia histórica y pensamiento crítico 775
han abrevado de tradiciones orales que son que] la juventud no olvide la historia vivida. El
marcadamente globales y precisas y que rein- hecho de que el término “historia” no exista en su
terpretan acontecimientos centenarios desde idioma no impide la experiencia de la historia y
su propia perspectiva. La tradición oral, en su activo recuerdo. (1995: 164-165).10
efecto, es constantemente recreada mediante
conversaciones colectivas prolongadas, en los La dramatización también ha sido significativa
que los participantes recuperan y reformulan en la historia política de México. Durante el
sus versiones de acontecimientos históricos. largo periodo colonial, el teatro se convirtió en
Uno de esos grupos escribe: “Hicimos la his- uno de los pocos espacios para expresar crí-
toria con puras discusiones. En cada reunión ticas de la realidad social vivida, por ejemplo,
fuimos juntando las experiencias de los dis- burlando implícitamente al gobierno español.
tintos compañeros, nos unimos con nuestras Durante la Revolución mexicana y posterior-
palabras” (Calvo, A. et al., 1989: 6). mente, el teatro popular fue un foro fundamen-
Varios investigadores han vinculado la sin- tal para expresar quejas, como lo fue en otros
cronización y el sentido dramático de los zapa- momentos de intenso debate público y cambio
tistas a las tradiciones culturales mayas. Para social, tal como la Francia prerrevolucionaria.
los pueblos de México, la historia ha hallado Pese a que esta tradición ha sido abandonada
expresión especialmente en las obras teatra- tiempo ha en el ámbito urbano, la recreación
les. La representación del pasado está, no obs- dramática de temas bíblicos e históricos aún
tante, llena de referencias al presente. Carlos es frecuente en las comunidades de Chiapas.11
Lenkersdorf sintetiza la tradición de las sen-
yas, representaciones dramáticas en las comu-
nidades de Chiapas, del siguiente modo: 10 Traducido del inglés del artículo, que a su vez fue
traducción de la autora del original en español.
11 La tradición se ha seguido desarrollando gracias a
[… las senyas] tienen abundantes referencias a la
las ONG que trabajan en sus comunidades, como una
situación actual. Así, se establece un puente a lo forma de promover la reflexión sobre los Derechos Hu-
largo de los siglos que relativiza la distancia tem- manos y otras problemáticas. También se han formado
poral […] Los ancianos de la comunidad enseñan algunos grupos semiprofesionales y han recibido ma-
[…] cómo han trabajado en los cultivos [… para yor entrenamiento; ver Laughlin (1995).
776 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
la vida y lucha de Zapata, con la ayuda de los ria nacional divulgadas a través de los medios
promotores de educación y la participación oficiales. La promesa revolucionaria de la re-
de los niños. En 1995, fui testigo de una de es- forma agraria se contrapone a las frustraciones
tas celebraciones, en la que jóvenes de ambos actuales de las comunidades por la demanda de
sexos que participaban habían reelaborado distribución de grandes terrenos aún pendiente
partes significativas del guion por su propia en la región. La lucha de Juárez para liberar a
cuenta, traduciéndolo en términos locales. Por la nación de la dominación francesa contrasta
ejemplo, interpretaron el casamiento de Zapa- con la presencia visible de intereses económi-
ta siguiendo la costumbre de la comunidad y cos extranjeros por explotar los recursos natu-
adornaron el trono y el sombrero presidencia- rales y laborales locales. El proceso es similar
les con guirnaldas de papel, como lo usan las al descrito por James Scott (1990), en el que
autoridades de las comunidades. Los adultos el “discurso público” presentado por las auto-
que observaban la presentación (interpretada ridades es subvertido por un “discurso oculto”
en parte en español y traducida oralmente al elaborado a lo largo del tiempo por los grupos
tzeltal) estaban especialmente atentos a los oprimidos. Estos “discursos ocultos” emergen
diálogos que eran similares a las demandas za- ocasionalmente y muestran nuevas lecturas de
patistas actuales, como la negativa de Zapata la realidad, a menudo invirtiendo los términos.
a deponer las armas hasta que las demandas De igual manera, los zapatistas han confron-
de su movimiento fuesen honradas. El aspec- tado la versión oficial de la historia mexicana
to más fascinante era el comentario constante divulgada mediante la escolarización. Durante
en tzeltal que se podía escuchar en la audien- muchos años de lucha, han forjado un “discur-
cia. En años sucesivos, las comunidades han so oculto” basado en la tradición oral y la expe-
incorporado mayores detalles, fortaleciendo riencia local, que ofrece una versión diferente
el puente que el movimiento zapatista había de la misma historia y una perspectiva crítica
construido entre los relatos históricos nacio- respecto de las realidades políticas actuales.
nales de 1910 y la lucha actual en Chiapas. Extrañamente, se apropiaron12 e incorporaron
En la tradición cultural emergente del Zapa-
tismo, hay una relación crítica entre la expe-
12 Sobre la historia del proceso de apropiación cultu-
riencia local y las representaciones de la histo- ral en México, ver Rockwell (1996).
778 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
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Conciencia histórica y pensamiento crítico 781
Debemos, por lo tanto, revisar las prácticas Brasil en la década de 1960. Sin embargo, en
inasimilables que subyacen en lo profundo de mi trabajo sobre la historia de la escolarización
un lugar específico. durante el periodo revolucionario de México,
Michel de Certeau me encontré con dos usos del término que se
distanciaban notablemente las perspectivas
revolucionario, de 1917 a 1940, es bueno tener mutó la noción de educación popular en tan
en mente que mucho antes de los tiempos de corto plazo y si el cambio reflejaba adopciones
Carlos I de España, Tlaxcala tenía una fuerte esporádicas de modas internacionales o bien
tradición de educación formal y cultura escri- corrientes más profundas de pensamiento lo-
ta. Su lengua, sus costumbres y sus leyes coe- cal. Exploro esta pregunta mediante eviden-
xistían y se fusionaban con aquellas impuestas cias ubicada en zonas circunscritas a lo largo
durante los tres siglos del gobierno colonial y de periodos de tiempo relativamente extensos
el siglo del gobierno nacional. Los tlaxcaltecas, (una especie de combinación de microhistoria
mezclados en su sangre y sus costumbres con y de longue durée que considero bastante fruc-
sucesivas olas de inmigración, han luchado tífera en la historia de la educación). En la me-
desde entonces para defender su tierra y su au- dida en que investigaba las distintas capas del
tonomía política. A lo largo de estos años, con- discurso pasado y las redes políticas, los sen-
tinuaron apropiándose de la escritura para su tidos situados y las razones pragmáticas del
uso en varios dominios: legal, administrativo, término comenzaron a emerger. En adelante,
religioso y doméstico. Su lengua nativa, el ná- considero en primer lugar algunas cuestiones
huatl o mexicano, pese a que aún es la lengua conceptuales relacionadas con “lo popular” y
materna de un millón de mexicanos, en Tlax- luego examino individualmente cada inciden-
cala ya solo la hablan las personas mayores en cia local del término.
algunos pueblos.
Después de la Revolución mexicana de
1910, el término educación popular apareció Educación popular y las lógicas
en Tlaxcala en dos ocasiones: una en relación de escolarización
con una Ley de Educación Primaria estatal
decretada en 1917, en la que el término refería Pese a que a menudo se atribuye a la Revolu-
a la escolarización formal primaria para niños ción mexicana el haber honrado una demanda
y niñas. El segundo uso llego en 1937 desde popular de escolarización, especialmente en las
la capital nacional en la forma de una Cam- regiones rurales de la nación, un análisis más
paña de Educación Popular, organizada para detallado del periodo posrevolucionario revela
alfabetizar adultos. Me he preguntado cómo la tensión constante entre diferentes lógicas.
Educación popular y las lógicas de escolarización 785
Con “lógicas de escolarización” me refiero a rización para el pueblo, me refiero a los fun-
los modos en que las palabras y las acciones damentos que gobiernan la oferta de la escola-
se articulan en torno a los procesos sociales y rización primaria, especialmente la alfabetiza-
políticos que atraviesan y remodelan la educa- ción, hasta las “clases populares”, ampliamente
ción formal. Los estudios sobre escolarización justificada como educación del ciudadano y es-
han identificado varias lógicas: evangelización, trechamente vinculada con la formación esta-
civilización, construcción nacional, formación tal. Con lógicas de escolarización por parte del
ciudadana, modernización, formación del esta- pueblo, me refiero a los múltiples fundamentos
do, reproducción social y resistencia cultural, explícitos o implícitos que subyacen a las apro-
entre otras (Rockwell, 1999: 113-128). Curiosa- piaciones populares de la escuela y la lengua
mente, lógicas diversas pueden proceder bajo escrita, a menudo insertas en el ejercicio pleno
discursos pedagógicos similares. Una búsque- de derechos ciudadanos.
da de las lógicas de escolarización saca a la Pueblo es, por supuesto, un término nota-
luz los contenidos sociales cambiantes que blemente problemático;4 en este caso, pro-
subyacen a la progresión hacia el estableci- pongo una entenderlo a través de los diversos
miento de una “forma escolar” o “gramática de significados históricos de la palabra pueblo en
escolarización”.2 México, tal como los he hallado en mis fuentes
En este trabajo, considero las lógicas de es- y han sido reconstruidos por mi colega Euge-
colarización que distinguen entre “los usos de nia Roldán:
la escolarización para el pueblo por parte del
Estado” y “los usos de la escolarización estatal Pueblo tiene una polisemia particular en espa-
por parte del pueblo”.3 Con lógicas de escola- ñol que fue tanto explotada como confundida en
el discurso: el significado moderno de Pueblo,
como un grupo de individuos iguales ante la ley
2 Ver Guy Vincent (1994) y Marc Depaepe (2000). y portadores de la soberanía nacional, coexistió
a lo largo de este período con significados pre-
3 Pese a que no puedo abordar aquí los problemas
conceptuales de utilizar mayúscula inicial en la palabra vios del concepto, tanto el de Pueblo como la
“Estado”, lo cual sugiere una entidad monolítica inde-
pendiente, sigo la convención para distinguirla de “es-
tado” como una subdivisión política. 4 Puede hallarse un debate en Ernesto Laclau (2005).
786 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
capa más baja de la sociedad y, colectivamen- con el significado unido al término como equi-
te, como los Pueblos, portadores de una noción valente a la plebe, las ignorantes “capas bajas
plural de soberanía, unidos por la lealtad a un de la sociedad”, aquellos que, en palabras del
rey legitimado solo mediante un pacto explícito. precursor de la Independencia, Fray Melchor
(Roldán, 2007: 268-288)
de Talamantes, “nunca gozaban de los dere-
chos de la ciudadanía” sino que debían depen-
Estos sentidos controvertidos eran especial- der de los “hombres ilustrados y poderosos”
mente evidentes durante las décadas de la (de Talamantes, 1919: 249).
lucha por la Independencia; después de la Los “hombres ilustrados y poderosos” que
abdicación del Rey Borbón de España (1808), dominaban sobre la nueva nación, especial-
diferentes actores políticos debatieron en mente aquellos de inclinaciones liberales,
términos legales cómo exactamente se había creían, sin embargo, que el pueblo podía ser
revertido la soberanía al Pueblo dentro de los redimido a través de la educación. Desde su
dominios de Nueva España. En la construc- perspectiva, los derechos plenos de ciudada-
ción de la nación, el sentido liberal del Pueblo nía debían postergarse en ocasiones, cuando
como cuerpo de ciudadanos individuales pa- el pueblo (una amalgama de los estratos más
radójicamente fortaleció el sentido ancestral bajos de la sociedad con el excelso deposi-
de Pueblos como unidades políticas autóno- tario de la soberanía) debía aún ser educado
mas y corporativas, capaces de transferir su plenamente para ser ciudadanos.6 La promesa
soberanía por pacto o contrato específico o de un “nuevo hombre” iluminado es un tema
a un gobernante legítimo.5 Más aún, continúa común en la historia moderna, que el discur-
Roldán, el significado del pueblo como porta- so educativo reprodujo incansablemente; en
dores de soberanía, tanto en el sentido corpo- México, como en la mayoría de los contextos
rativo como en el liberal, entró en conflicto
conservadoras al afirmar: “Los indios tienen recibían educación en el hogar. El número to-
tanto derecho a la educación como los hijos de tal de localidades con escuelas públicas cayó
aquellos que ignoran sus orígenes y aún creen de 182 a 122 en 1907. Dada esta tendencia, en
que dominan este país” (Angulo, 1956: 11). Ha- 1910 la exigencia de abrir escuelas se hizo oír
cia 1874, de las cerca de 200 ciudades y pue- en la voz de hombres que probablemente ha-
blos, 180 tenían un maestro y el índice de es- bían visto o gozado de mayores posibilidades
cuelas por población de Tlaxcala era superada de educación en el pasado.10
solo por el Distrito Federal,9 una posición que Durante los cinco años el movimiento revo-
pronto perdería. El seis veces gobernador pre- lucionario armado (1910-1914), las escuelas de
rrevolucionario Próspero Cahuantzi, después Tlaxcala continuaron operando como antes,
de encauzar los fondos hacia las escuelas de con los mismos maestros y rutinas similares,
la cabecera municipal y de abrir escuelas para siguiendo el reglamento de 1898. En la corres-
niñas, cerro las escuelas rurales y concentró a pondencia de archivo, apenas se hace mención
los alumnos en escuelas de cabeceras, un mo- de las batallas circundantes (los educadores
vimiento que produjo una organización estricta tienden a ignorar los cambios sociales en mar-
de los estudiantes por grados y por edad y nor- cha, parece), aunque unos pocos maestros re-
malizó la enseñanza frente a grupo, de acuerdo nunciaban diciendo que sus vidas estaban en
con la gramática moderna de escolarización. El peligro y algunos despachos señalaban que
cambio instauró una lógica clara de distinción ciertas aulas habían sido atacadas por los así
entre niños rurales y urbanos, separando las llamados bandidos. En 1914, el último gober-
escuelas en primera, segunda y tercera clase, nador del antiguo régimen, Manuel Cuellar, ce-
así como ofreciendo exención a los niños que rró más de 50 escuelas estatales y transfirió los
9 Miguel Schultz, Cuadro preparado por la Secreta- 10 Mucha de la información sobre Tlaxcala presente
ria de Instrucción Pública y Bellas Artes. Sección de en este artículo se encuentra documentada en mi li-
archivo, estadística e información, México, diciem- bro, Rockwell, E. (2007) Hacer escuela, hacer Estado:
bre de 1909, Archivo Histórico del Estado de Tlaxcala La educación posrevolucionaria vista desde Tlaxca-
(AHET), Siglo XX, Fondo Revolución y Régimen Obre- la, de modo que incluyo solamente mis nuevas refe-
gonista (FRRO), caja 301, expediente 75. rencias de archivo.
790 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
fondos a sus guardias armadas en un esfuerzo que controlaban las ciudades principales.12 Las
por “establecer la paz”. Mientras tanto, un di- escuelas se convirtieron en campos de batalla
rector de escuela destacado, Isabel Gracia, ur- de la revolución. Por momentos, literalmente,
gió a las autoridades a reabrir las escuelas y a cuando se las convertía en cuarteles para cual-
colocarlas bajo control profesional, con el ob- quiera de los dos bandos; pero más a menu-
jetivo de “combatir al enemigo, la ignorancia, do en un sentido político, ya que cada bando
la causa de las conmociones civiles”.11 Otras ofrecía escuelas para reforzar su pretensión de
voces, sin embargo, atacaron la educación pú- ser gobierno legítimo. Aunque sobrevive poca
blica para las masas, afirmando que las escue- documentación sobre el territorio Arenista, la
las eran “semilleros de zapatistas”. El hecho facción constitucionalista dejó algunas huellas
de que muchos maestros se involucraran en el en los archivos estatales.
esfuerzo revolucionario, contra toda prohibi- En 1915, el General Carranza designó a Por-
ción de participar en política, dio credibilidad firio del Castillo, un coronel constitucionalista
a esta denuncia. y antiguo maestro, como gobernador provisio-
El polvo aún flotaba sobre los campos de nal de Tlaxcala. Después de un intento fallido
batalla cuando el término “educación popular” de fortalecer el municipio libre, del Castillo
apareció en Tlaxcala. Cuando las fuerzas cons- aprovechó la ventaja política de ofrecer edu-
titucionalistas de Carranza tomaron Tlaxcala y cación popular estatal en toda el área rural.
establecieron un gobierno de facto en Chiau- Lanzó una iniciativa a gran escala que se finan-
tempan, cerraron el sistema escolar previo “a ciaría mediante un nuevo impuesto al pulque
la espera de la reorganización de esta impor- (bebida alcohólica), para establecer escuelas
tante función gubernamental”. Buena parte estatales en todas las ciudades “al menos en
del estado aún estaba bajo el control de una las regiones que están bajo nuestro control”.
facción diferente, conducida por los hermanos En vez de promover escuelas completas y se-
Arenas, señalados como “analfabetos” por los
paradas para niños y niñas en las sedes muni- que acentuaba la ciudadanía, la escolarización
cipales, la facción gobernante buscó estable- primaria uniforme y la gratuidad. Entre ellos
cer tantas escuelas unitarias y mixtas como estaba un joven maestro tlaxcalteca, Pedro
fuese posible, penetrando así el interior con Suárez, que había finalizado recientemente sus
una red de maestros cuya lealtad tendía cre- estudios en la prestigiosa Escuela Nacional de
cientemente hacia el bando constitucionalis- Maestros, en la Ciudad de México, donde se
ta. La expansión de las escuelas de un aula había aliado con el sector radical de los estu-
socavó los intentos previos de establecer es- diantes. Allí, seguramente había sido expuesto
cuelas graduadas con grupos organizados por a las ideas de Enrique Rebsamen, citado ante-
edad y programas uniformes. Utilizada prime- riormente, quien había conducido la educación
ro por los gobiernos estatales, esta estrategia Normal en muchas partes México hasta su
fue explotada por el gobierno federal en la dé- muerte en 1904.
cada de 1920, mientras luchaba por ganar legi- En 1917, Suárez ayudó a redactar una nueva
timidad de cara a las rebeliones aún en curso Ley de Educación Primaria estatal. Un borra-
en las áreas rurales. dor de esta ley ofrece información valiosa de
Del Castillo proyectó un nuevo sentido de los debates locales sobre la “necesidad urgen-
“la revolución”. Por primera vez, el término fue te de dar el mayor impulso posible a la educa-
utilizado no para justificar el cierre de escue- ción popular”.13 La ley refleja el consenso de
las, sino para presumir de su reapertura: “Las la Conferencia Pedagógica de 1891, resumido
escuelas son una de las principales orientacio- por Rebsamen, donde educación popular sig-
nes de la Revolución […] Con ellas se alcanza- nificaba escolarización nacionalista, gratuita y
rá el enaltecimiento de la Patria” (del Castillo, obligatoria y era considerada “esencialmente
1953: 210-211). En 1916, convocó una Confe- educativa”, es decir, no se consideraba “mera
rencia Pedagógica e invitó a muchos maestros
jóvenes de la capital y de las ciudades vecinas.
Entrenado en ideas pedagógicas innovadoras 13 Esta cita y las subsiguientes a borradores de la ley
corresponden a documentos de “Borradores de la Ley
difundidas por las escuelas Normales del anti- de Educación” en AHET-FRRO, Instrucción Pública,
guo régimen, los delegados habían dominado caja 344 expediente 36 y AHET Siglo XX, Educación
el discurso liberal de la educación popular, Pública, caja 23 expediente 4, 1917.
792 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
(1917-1920). Cuando la facción del norte tomó reproducida desde abajo por las comunidades
el poder en 1921, el nuevo ministerio de edu- indígenas hasta mucho después del colapso
cación federal lanzó el programa de Escuelas del orden colonial. Era una lógica íntimamen-
rurales mexicanas, con su discurso de “educa- te entretejida con el sentido de pueblo como
ción para la vida”, que eclipsaba los sistemas una corporación autónoma.
estatales. Pero ese es otro tema, uno amplia- La lógica de escolarización por parte de los
mente abordada por la historiografía de la edu- pueblos tenía un doble propósito: la función
cación mexicana. política desde abajo a menudo trascendía su
función educativa, como ha argumentado
Ariadna Acevedo (2004: 181-197). Después de
La lógica de la escolarización la Independencia, en su lucha por obtener y
por parte del pueblo mantener el estatus de pueblo, las comuni-
dades indígenas contrataron maestros para
A lo largo del periodo inmediatamente previo asegurarse un grupo de adultos letrados que
y posterior a la lucha revolucionaria, el Esta- pudieran ocupar cargos gubernamentales.
do se encontró en el terreno con un antiguo Esta lógica era evidente en Tlaxcala durante
impulso desde abajo, una lógica de escolari- el movimiento revolucionario. Mientras que
zación sostenida por los pueblos, portadores aprender a leer y escribir en español era ne-
tradicionales de soberanía en sus territorios, cesario para lograr el autogobierno, el inci-
que no habían asimilado plenamente la visión piente contacto con el español escrito durante
liberal de “el pueblo” como un cuerpo de ciu- los años de primaria elemental no explica los
dadanos individuales. La obligación y el dere- niveles relativamente altos de alfabetización
cho de los pueblos a establecer una escuela alcanzados por muchos hombres a lo largo
local databan de al menos finales del siglo de un proceso de aprendizaje de toda la vida
XVIII, cuando los Reyes Borbones de España (Rockwell, 2002: 113-135; 2010). De hecho,
habían ordenado que cada pueblo contratara la evidencia sugiere lo contrario: era el ejer-
a un maestro con fondos comunitarios (de Es- cicio de la ciudadanía en los pueblos la que
trada, 1999). Pese a que fue instaurado desde propiciaba la apropiación de la alfabetización,
arriba, esta práctica había sido apropiada y en una clara inversión de la sentencia liberal
794 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
de la alfabetización como prerrequisito para una conexión directa con autoridades supe-
la ciudadanía. Con la convergencia de la exi- riores. En sus transacciones, las comunidades
gencia desde abajo y de la promoción de es- a menudo pasaban por alto al gobierno muni-
colarización desde arriba, la expansión de la cipal en un intento por ganar reconocimien-
escolaridad resultó ser cada vez más posible. to oficial de las autoridades estatales. Por
Luego de la disminución de las escuelas ejemplo, los habitantes de Aztatla exigieron
rurales durante el régimen de Cahuantzi y el por escrito el reconocimiento de su “agente
cierre de las escuelas durante los conflictos ar- municipal” local en la misma carta en la que
mados, algunos pueblos decidieron continuar solicitaban un maestro. Las autoridades esta-
contratando a un maestro. Después de 1914, los tales y federales, ansiosas por llegar hasta las
pueblos replantearon sus peticiones de escola- comunidades rurales, propusieron con argu-
rización como “un derecho ganado por haber mentos pedagógicos establecer escuelas mix-
ayudado a derrocar a la Tiranía”, mientras que tas unitarias que les permitieran expandir el
se resistían a continuar pagando los impuestos sistema a un territorio más amplio. A lo largo
de “instrucción pública” establecidos por el ré- de los años venideros, las comunidades solici-
gimen prerrevolucionario. La exigencia de edu- taban maestros, y a menudo invertían recur-
cación se expresaba mediante un diluvio de pe- sos locales para la construcción de las aulas
ticiones que solicitaban la reapertura de las es- para poder contar con la educación pública.
cuelas. Enfrentado a esta demanda, el gobierno Elpidio López, director federal de Tlaxcala a
estatal en 1916 y el gobierno federal después de fines de la década de 1920, informó que había
1921 comenzaron a ofrecer escuelas como una logrado abrir diez escuelas más de las especi-
“conquista revolucionaria”. ficadas en el presupuesto por haber convenci-
Las aldeas rurales, en busca de alivio de las do a los habitantes locales que era en su mejor
contribuciones excesivas a las escuelas muni- interés pagar los salarios de los maestros, y
cipales (en dinero, especies y trabajo) acepta- solo les ofrecía libros y formación de parte
ban la oferta de maestros estatales y federa- del personal federal. Al hacer esto, apelaba a
les para abrir escuelas unitarias locales. Más un precedente de largo plazo, una tradición de
importante aún, el proceso de establecer una ciudadanía que promovía la apropiación de la
escuela apoyaba la autonomía local al proveer lengua escrita por los habitantes, que de he-
Educación popular y las lógicas de escolarización 795
cluidas la reforma agraria y las leyes laborales. ción socialista, especialmente la retórica an-
Los maestros federales recibieron la misión de tirreligiosa, y allanaron el terreno para una
llevar la palabra a las comunidades rurales, ar- conciliación de fuerzas diversas. Ante la pre-
mados con textos escritos expresamente para sión interna e internacional, en 1938 Cárdenas
“el pueblo”. Este impulso caló hondo especial- forjó un nuevo tipo de partido político que in-
mente entre los maestros que se habían unido tegraba a los sectores campesino, trabajador
al Partido Comunista y que trabajaban para or- y militar de la sociedad en una robusta estruc-
ganizar a los campesinos y trabajadores para tura corporativa, transformando al PNR en el
una sociedad futura sin clases. Las fuerzas con- PRM, el Partido de la Revolución Mexicana.
servadoras del país temieron que estos maes- La Campaña Nacional de Educación Popular
tros hubiesen llevado la mística demasiado le- fue instrumental en este cambio.
jos, lo que generó conflictos con terratenientes Un precedente de la campaña fue la Prime-
y sacerdotes (Quintanilla y Vaughan, 1997; Cal- ra Conferencia Internacional sobre Instruc-
derón Mólgora, 2002: 103-123). ción Primaria y Educación Popular, celebra-
El segundo uso del término educación po- da en julio de 1937 en París, bajo el gobierno
pular en Tlaxcala emergió en 1937, tres años del Frente Popular francés. El delegado de Mé-
después de que la controvertida reforma xico fue el Coronel Adalberto Tejeda, en aquel
constitucional decretara la educación socia- momento Embajador en Francia, antes gober-
lista. En un momento en que aumentaba la nador revolucionario y radical de Veracruz y
oposición nacional al “socialismo” de la refor- promotor de la educación socialista y la refor-
ma constitucional, Cárdenas comenzó a reo- ma agraria en ese estado.17 Otros educadores
rientar la definición política de su régimen y de México eran conscientes del movimiento de
a planificar la sucesión presidencial. En aquel educación popular organizado por las fuerzas
momento, se debe recordar, la guerra se aveci- republicanas en España; en 1939, muchos inte-
naba en Europa y las naciones aliadas unieron
fuerzas con la Unión Soviética; los Frentes
Nacionales Populares resultantes influyeron 17 Telegrama a Adalberto Tejeda sobre la Conferencia
de París. Archivo Histórico de la Secretaría de Educa-
en la política de México. En 1937, el régimen
ción Pública (AHSEP), Sección Subsecretaría, caja 12
abandonó los aspectos radicales de la educa- expediente 21.
Educación popular y las lógicas de escolarización 797
pueblo. Los líderes del Partido Comunista tro que no estudia ni trabaja bien no merece
aconsejaron a los maestros que abandonaran ser llamado revolucionario”.
la demagogia de izquierda y se concentraran En Tlaxcala, el cambio en la política edu-
en su propio trabajo en las aulas. Delinearon cativa nacional en 1937 coincidió con otros
los principios de una pedagogía realmente cambios. Como en otras partes del país, entre
“socialista”, que incluyera una escuela única 1934 y 1936 los maestros federales de Tlaxca-
para todas las clases y todas las regiones, la la se habían concentrado en la organización
unión de teoría y práctica, el uso de métodos de los peones de hacienda y de los trabaja-
colectivos en detrimento de los individuales, dores ferroviarios bajo la tutela de sindicatos
la importancia de clases nocturnas de alfa- vinculados al PNR. La doctrina de la educa-
betización y de eventos deportivos en las co- ción socialista y su activismo laboral desató
munidades. Pidieron respeto por las culturas represalias de sacerdotes y personas desta-
locales, incluidas las celebraciones religio- cadas, pero por debajo de los choques ideo-
sas, moderando los aspectos anticlericales lógicos la oposición a menudo era motivada
del periodo anterior. Hernán Laborde, en ese por la defensa ancestral de la autonomía lo-
entonces presidente del Partido Comunista, cal, ahora amenazada por estos agentes del
aludió a la necesidad de bloquear el fascismo gobierno federal y su intento de “organizar”
internacional y prevenir la guerra mediante al pueblo. Alfonso Bonilla, el gobernador es-
la creación de un “Frente de Unidad Nacio- tatal conservador de los primeros años del
nal”. Al urgir a los maestros a tomar su traba- régimen de Cárdenas, utilizó estas reaccio-
jo seriamente, citó a Lenin: “El Comunismo nes para su beneficio y purgó el estado de los
se convierte en una frase vacía, es pura ha- maestros afiliados al Partido Socialista local o
bladuría, si el comunista no ha elaborado en al Partido Comunista. También logró suspen-
su consciencia todo el patrimonio del conoci- der los cursos de educación socialista para
miento humano”.21 La máxima fue: “Un maes- los maestros en servicio.
En 1937, Cárdenas eligió al gobernador en-
21 Ver Hernán Laborde, “Discurso Inaugural”, en Ha-
trante de Tlaxcala, Isidro Candia, y colocó a
cia una educación al servicio del Pueblo 15. Sobre el los maestros locales bajo control federal, en el
Partido Comunista, ver Daniela Spenser (2007). momento exacto en que se lanzaba la Campaña
800 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
de Educación Popular. Los archivos históricos cialista” solo refería a la “ideología socialista
del estado conservan una abundante corres- de la Revolución mexicana”.22 Aunque la edu-
pondencia enviada por el comité nacional de la cación popular se había proyectado inicial-
campaña. Los maestros recibieron órdenes de mente como equivalente a la educación socia-
censar a los adultos analfabetos de sus ciuda- lista oficial, estos documentos sugieren que la
des. Los inspectores les ofrecieron sobresuel- campaña enterró exitosamente la consigna de
dos por impartir clases nocturnas de alfabeti- la reciente reforma constitucional, instalando
zación, una tarea que anteriormente había sido en su lugar la “ideología nacional de la Revolu-
parte de sus actividades regulares. También ción Mexicana”.
se les pidió que conformaran un “Ejército In- Al ofrecer a los maestros honorarios por el
fantil de Cultura Popular”, y entrenaran a sus trabajo de alfabetización y desalentar el acti-
estudiantes más avanzados para que enseña- vismo radical, la campaña contribuyó a des-
ran a los adultos a leer. Las oficinas federales movilizar a maestros organizados que habían
repartían panfletos y materiales de alfabetiza- apoyado la reforma agraria y la organización
ción, todo en español, y otorgaban credencia- de los trabajadores durante los primeros años
les impresas a cada miembro de estas brigadas del gobierno de Cárdenas. Las autoridades con-
de alfabetización; estas eran las primeras en vencieron a los maestros de que se unieran al
emitirse, al menos en Tlaxcala, con fotografías sindicato nacional de maestros, bajo el control
individuales de los brigadistas. de partido oficialista, y que abandonaran su
La campaña en Tlaxcala no reflejó el rol afiliación al Partido Comunista. Algunos colec-
proyectado por el Partido Comunista, sino un tivos de maestros disidentes resistieron, pero
perfil más conservador que Rodríguez Lozano en el largo plazo las estrategias del partido ofi-
había orquestado. La correspondencia de la cialista fueron efectivas contra estas organiza-
campaña preservada en los archivos estatales ciones alternativas. De hecho, fue Rodríguez
revela la marcada naturaleza política de las ac-
ciones. Las circulares establecían sin tapujos
que el objetivo era “combatir las ideologías 22 Circulares de la Campaña Nacional Pro Educación
Popular, AHET Siglo XX, Educación Pública, caja 459
izquierdistas que son ajenas a la Revolución
expediente 12, caja 467 expediente 6 y caja 469 expe-
Mexicana” y advertían que la “educación so- dientes 3 y 4, 1938-1939. Traducción propia.
Educación popular y las lógicas de escolarización 801
Lozano quien, en 1943 bajo la presidencia de riador del periodo, comentó brevemente: “no
Ávila Camacho, presidió la sesión en la que estaba destinada a durar, debido a su organi-
los delegados nacionales disolvieron las prin- zación artificial, la superficialidad de su pro-
cipales asociaciones de maestros (incluida la grama y el marcado tono de propaganda otor-
FMTE, Federación Mexicana de Trabajadores gado a la campaña” (del Castillo, 1953: 143).
de la Enseñanza) y acoraron establecer el Sin- Pese a que muchos maestros siguieron defen-
dicato Nacional de Trabajadores de la Educa- diendo principios socialistas durante los años
ción (SNTE).23 Así, la Campaña de Educación posteriores, muchos también fueron atraídos
Popular figura en los orígenes de una de las ca- por el partido oficialista mediante la estructu-
racterísticas más notorias del sistema político ra y el discurso de la campaña. Su propaganda
mexicano, las prácticas clientelistas y electora- había apoyado explícitamente al candidato
les de su sindicato oficial de maestros.24 del PRM, Manuel Ávila Camacho, y convoca-
Pese al despliegue de propaganda, hay poca ba a los maestros a participar del proselitismo
evidencia de los verdaderos resultados de la político en favor de su elección. Como presi-
campaña. Los índices de alfabetización, al dente, Ávila Camacho canceló la Campaña de
menos en Tlaxcala, no mostraron ningún in- Educación Popular y, algunos años después,
cremento espectacular durante la década de se eliminó la referencia constitucional a la
1930. De hecho, la campaña pronto fue olvi- educación socialista.
dada. Isidro Castillo, contemporáneo e histo-
locales y otras formaban alianzas con ellos, su autoridad para apoyar sus posturas. Estas
en busca de los recursos y el reconocimien- pistas sugieren un grado de deliberación más
to que no habían obtenido de las autoridades profundo al nivel de las comunidades y revelan
municipales y estatales. Las alianzas fueron las múltiples interpretaciones del carismático
especialmente fuertes en aquellas comunida- liderazgo del presidente.25
des que solicitaban dotación de tierras y en Sin embargo, pocos enfrentamientos locales
los pueblos donde los trabajadores rurales trataban abiertamente el tema de la educación
de las fábricas se estaban incorporando a los socialista o de la Campaña de 1937. Las peticio-
sindicatos vinculados con el partido gobernan- nes comunitarias más bien se refieren a la ges-
te. Sin embargo, la tradición de los pueblos tión del espacio físico en las escuelas y sus tie-
a menudo prevalecía; por ejemplo, el direc- rras de cultivo, la celebración de fechas patrias
tor de la escuela modelo en un centro textil, y el contenido de las evaluaciones anuales. Las
Santa Cruz, lamentaba que las autoridades del fotografías sugieren que los estudiantes abra-
pueblo lo habían obligado a retirarse de una zaron con entusiasmo algunos aspectos de la
asamblea convocada para discutir si aceptar reforma, tales como los eventos deportivos y
o no la nueva educación socialista, conside- las campañas contra el alcoholismo y el analfa-
rando que se trataba de un asunto de delibe- betismo. A través de los maestros, los adultos
ración local. En otro conflicto, los padres de solicitaban materiales de lectura tales como
la escuela de Tepeyanco se opusieron a la afir- los códigos de la reforma agraria. Estas refe-
mación del maestro de que solo obedecería la rencias implican que una lógica popular del
ley [de educación socialista], insistiendo que valor de la escolarización estaba en juego; una
no sabían de ninguna ley que ordenara a las lógica que variaba de un pueblo al otro y que es
escuelas a “enseñar a los niños a no respetar difícil de captar.
a sus padres”. Los mayores de pueblo también Mis conversaciones con los ancianos de los
desafiaron la reivindicación del maestro de ser pueblos que habían sido alumnos de primaria
“revolucionario”, preguntándole que dónde es- en la década de 1930 ofrecen mayor eviden-
taba su rifle. En el enfrentamiento que siguió,
tanto los habitantes locales como los maestros
25 Sobre estos incidentes, ver Elsie Rockwell (2009:
aludían al Presidente Cárdenas, utilizando 267-283; 2005: 16-45).
Educación popular y las lógicas de escolarización 803
cia. Por ejemplo, en el pueblo de Cuauhtenco, aparentemente, aún alineado con el programa
Concepción Flores, conocido como uno de los de educación socialista– lo premió con una
dirigentes más capacitados de su comunidad, copia de la Historia de México de Teja Zabre,
relataba su experiencia durante su único año el manual escolar de historia más radical pro-
de asistir a la escuela. Hijo de un campesino ducido en la década de 1930, que Concepción
que había combatido en el movimiento revo- lamentaba haber perdido.
lucionario, se inscribió en la escuela unitaria Cuando Concepción comenzó su segundo
local en 1939, cuando tenía 11 años, y asegura año, habían cambiado a su maestro y las ni-
que no sabía español cuando llegó. Dos niñas ñas habían terminado; tuvo que enfrentarse
mayores del grupo, que tenían familiares que a una serie de maestros severos que duraron
hablaban español, cuidaron al nuevo compa- como mucho unas pocas semanas en la escue-
ñero y se hicieron cargo de su educación de la local. Para eludir su vara, se escondía en un
manera espontánea durante el año. Concep- barranco cercano durante las horas de clase,
ción devoró los tres libros graduados de lec- estudiando los libros de texto por su cuenta;
tura de la serie Simiente, publicados por el cuando lo descubrieron, rogaba a su padre que
SEP en los inicios de la educación socialista, no lo enviaran de vuelta a la escuela. Resulta
que habían llegado a su remota aula. Al fina- significativo que un solo año con un maestro
lizar el año escolar, el maestro lo eligió para comprometido bastó para que él continuara le-
representar a la clase en una competencia re- yendo, escribiendo y estudiando historia por el
gional: “Hablé con claridad y leí de corrido, resto de su vida. Cuando lo conocí, aún recor-
sin vacilar, marcando los puntos, las comas, daba palabra por palabra el discurso que había
los signos de interrogación […] mi maestro memorizado del texto de Teja Zabre y detalles
me había explicado todo muy bien”. Superó de los libros de Simiente. Más tarde le llevé co-
a los estudiantes de la ciudad, que lo menos- pias de esos libros, que hojeó con deleite, reco-
preciaban: “Estaba descalzo y con mis panta- nociendo pasajes e imágenes familiares. Para
lones de algodón blancos […] y ellos estaban entonces, sus lecturas habían ido mucho más
bien cuidados […] y bueno, yo era el indito allá de este nivel primario, estimuladas por su
[un diminutivo despectivo] que había venido a continua búsqueda de documentos relevantes
mejorar la fama de mi maestro”. El maestro – para el gobierno local y la defensa de la deli-
804 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
escuelas urbanas y a acercarlas al modelo de universal y gratuita para niños y niñas y, por
la escuela organizada por grados. En adelante, otro lado, como una campaña de alfabetiza-
la lógica de distinción que impregnó la educa- ción para adultos–, pero ambos evidencian las
ción pública para “el pueblo” contribuyó cre- lógicas militares y políticas que prevalecían en
cientemente a acentuar las desigualdades per- cada momento. En la primera instancia, la edu-
petuadas durante el resto del siglo (Rockwell, cación popular señala la estrategia de ofrecer
2017). Aún así, estas deficiencias no necesa- abrir escuelas como una conquista del movi-
riamente obstaculizaron el ejercicio de los de- miento revolucionario, con el objetivo de legi-
rechos ciudadanos. Mi análisis se opondría al timar las pretensiones de las fuerzas gobernan-
argumento de que estos pueblos indígenas se tes emergentes. En el segundo, la educación
resistían a la escolarización, rechazaron el mo- popular sirvió como un término para convocar
delo liberal de ciudadanía o no lograron abra- a un espectro de sectores políticos y sociales
zar las demandas radicales del movimiento re- como un preludio para la formación del partido
volucionario y del régimen de Cárdenas. Más oficial del Estado (conocido en México como
bien, siguiendo una lógica distinta, los pueblos Partido de estado) durante el régimen carde-
continuaron apropiándose de la educación for- nista (1934-1940) en México. También sirvió
mal, cambiando y manteniéndola, usándola de para controlar las organizaciones magisteriales
manera selectiva (para algunos niños y niñas, que habían rebasado los límites al tomar seria-
no para todos), mientras los vecinos (mayor- mente un discurso diseñado para forjar la legi-
mente hombres) se alfabetizaban plenamente timidad del Estado mediante el reconocimien-
en el curso de sus vidas adultas mediante el to de las exigencias revolucionarias.
ejercicio de sus deberes cívicos. Los significados de educación popular en
En otro nivel, el análisis de las prácticas que este periodo en México, junto con otros usos
subyacen al discurso político y pedagógico re- hallados en América Latina, contrastan con la
vela la naturaleza contingente y política de los visión celebrada por Paulo Freire. Esta disyun-
proyectos de educación popular. Los dos casos tiva debe obligarnos a situar claramente el
examinados en este texto muestran ciertos concepto acuñado por este pensador radical y
contrastes en el significado del concepto –en- puesto en práctica por muchas organizaciones,
tendido como una escuela elemental pública mayormente en resistencia ante las dictaduras
806 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
militares del continente. No obstante, tanto esta a menudo se deja de lado: el aprendizaje sig-
tradición como los usos tempranos del término nificativo que emprendemos como humanos
reflejan la expansión del ideal europeo de la siempre y en todas partes. Evidentemente, tal
Ilustración y la alfabetización como condición aprendizaje también ocurre en las aulas, pero
para construcción de una esfera pública de ciu- en ocasiones es a través de las relaciones en-
dadanos libres. Cada uso del término contiene tre pares tanto como por la mediación de los
rastros de los discursos educativos que habían maestros. A menudo, ese aprendizaje ocurre en
cruzado los mares, en ambas direcciones; dis- otros lugares y así desmiente la creencia de que
cursos apreciados por educadores que favore- la expansión de la cultura escrita es siempre
cen tradiciones pedagógicas relevantes para la una consecuencia directa de la escolarización.
vida civil y política. Este significado trasciende Más fundamentalmente, esta lógica desafía la
algunas de las evidentes diferencias en los usos presunción de que la educación popular es un
del término, tal como la distinción entre la edu- prerrequisito necesario para el ejercicio de la
cación escolar para menores y las campañas de ciudadanía. Más allá de los confines de las cam-
alfabetización para adultos; en ambos casos la pañas y las clases de alfabetización aparecen
intención es hacer disponibles contenidos que múltiples caminos alternativos hacia la consti-
no son puramente instrumentales, sino que se tución de sociedades políticas—tanto locales
relacionen con el “mundo vivido”. como nacionales—que sean los portadores de
Finalmente, destacaría la importancia de una soberanía popular a menudo negada por el
pensar en términos de las distintas lógicas de propio Estado.
escolarización (a menudo en conflicto con sus
objetivos públicos) que efectivamente articu-
laron los programas y las acciones realizadas Bibliografía
en el nombre de términos tales como educa-
ción popular. Estas lógicas trascienden las Acevedo, A. 2004 “Struggles for Citizenship?
entidades acotadas que llamamos escuelas Peasant Negotiation of Schooling in the
para conectar lo que ocurre en la sociedad a Sierra Norte de Puebla, México, 1921-1933”
gran escala con lo que ocurre en las aulas. En- en Bulletin of Latin American Research
tre estas lógicas, podemos recuperar una que (Estados Unidos: Wiley) Nº 2(23), pp. 181-197.
Educación popular y las lógicas de escolarización 807
Acta del Congreso Constituyente del SNTE Buenos Aires at the Beginning of the Liberal
del 26 de diciembre, 1943, firmada por Era (1853-1872)”, Ponencia presentada en
Rodríguez Lozano y otros líderes. En la XXXI International Standing Conference
<http://www.wenceslao.com.mx/snte32/ on History of Education (Utrecht) 26 a 29
actasnte43.htm> acceso 20 de noviembre de de agosto.
2017. Castillo, I. 2002 México: sus Revoluciones
Angulo, A. 1956 “Prólogo” en Herencia Sociales y la Educación (Morelia
política del Coronel Miguel Lira y Ortega Michoacán: Universidad Pedagógica
(México: Secretaría de Educación Pública) Nacional; Libros EDDI) Vol. 2, p. 210.
p. 11. Circulares de la Campaña Nacional Pro
Borradores de la Ley de Educación en AHET- Educación Popular, AHET Siglo XX,
FRRO, Instrucción Pública, caja 344 Educación Pública, caja 459 expediente
expediente 36 y AHET Siglo XX, Educación 12, caja 467 expediente 6 y caja 469
Pública, caja 23 expediente 4, 1917. expedientes 3 y 4, 1938-1939. Traducción
Calderón Mólgora, M. A. 2002 “Ciudadanos propia.
e indígenas en el estado populista” en Conferencia Pedagógica del Partido
Calderón Mólgora, M. A.; Assies, W.; Comunista 1938 Hacia una educación
Salman, T. (eds.) Ciudadanía, cultura al servicio del Pueblo, Resoluciones
política y reforma del estado en América y principales estudios presentados en
Latina (Zamora: El Colegio de Michoacán) la Conferencia Pedagógica del Partido
pp. 103-123. Comunista (México: Ediciones Sociales
Campaña de liquidación del analfabetismo Internacionales).
en México, Plan General, 1937. AHSEP, Congreso Pro Educación Popular, 1937,
Sección Subsecretaría. Serie Primer AHSEP, Sección Subsecretaría, Serie Primer
Congreso Pro Educación Popular, 1937, Congreso Pro Educación Popular, 1937,
México DF, caja 12, expediente 22, México DF, caja 12, expediente 22.
folio 117. de Estrada, D. T. 1999 Pueblos de Indios y
Caruso, M. 2009 “Changing Meanings of the Educación en el México Colonial 1750-
‘Popular’: Popular Education in the City of 1821 (México: El Colegio de México).
808 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Pero la paradoja de esta guerra consiste en que movimientos de resistencia y los espacios de
si bien pretende “eliminar fronteras y ‘unir’ na- construcción autónoma de mundos distintos.
ciones, lo que va dejando tras de sí es una mul- El modelo neoliberal globaliza la barbarie:
tiplicación de las fronteras y una pulverización fabrica pobreza, destruye la naturaleza, mili-
de las naciones que perecen en sus garras… tariza regiones enteras. Prospera con las gue-
Sonará contradictorio, pero la globalización rras, pues éstas generan fortunas extraordina-
produce un mundo fragmentado, lleno de pe- rias. También excluye a las mayorías, pues sus
dazos aislados unos de otros” (Subcomandante políticas han cerrado todos los caminos para
Insurgente Marcos, 1997). Si tomamos en serio millones de niños y jóvenes. Entre sus vícti-
esta perspectiva, implica un nuevo reto para mas se encuentran los derechos humanos, las
pensar las cuestiones de la diversidad cultural garantías de civilidad y la misma razón huma-
y lingüística. Aparentemente, el nuevo orden na, todos ellos fundamentos de la educación
no prospera ya con la homogeneidad de antaño pública en la que muchos nos hemos formado
sino con una fragmentación extrema que impi- y trabajamos.
de la construcción de una resistencia global. El establecimiento neoliberal evita el tér-
Los arsenales del neoliberalismo incluyen mino “neoliberal”, y ha fabricado un discurso
armas más terribles que las nucleares y las bio- en el que “la cultura” ocupa un lugar promi-
lógicas. La explotación y la exclusión económi- nente. La diversidad cultural se convierte en
ca han afinado sus métodos para abarcar a toda una mercancía. La lógica del capital lleva a la
la población mundial. El hambre, la epidemia y apropiación de cualquier cosa que pueda con-
el destierro matan a millones. La fabricación de vertirse en mercancía y privatizarse, suscep-
especies transgénicas, sustancias letales y dro- tible de venderse al turismo. Mientras tanto
gas sintéticas, amenaza no sólo la vida humana destruye el acceso público tanto al patrimo-
sino la biosfera, la vida misma del planeta. Se nio cultural local como al universal, inclusive
suman a ello los recursos de “la guerra de baja despoja a los herederos legítimos de sus lega-
intensidad”: las múltiples formas de persecu- dos culturales. A pesar de su discurso sobre
ción política, el poder del rumor y la desinfor- la diferencia cultural, la actual ofensiva tiende
mación, los métodos de la guerra psicológica. a destruir los recursos culturales producidos
Estas armas se dirigen sobre todo contra los por generaciones.
814 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
La opinión predominante plantea un su- también usaron este discurso para distraer
puesto “choque de civilizaciones” para justi- la atención de demandas sociales y políticas
ficar acciones que responden a los intereses fundamentales. Durante las negociaciones de
económicos y geopolíticos.2 El discurso de la San Andrés, por ejemplo, los líderes indígenas
diferencia cultural, con sus atribuciones de resistieron la reducción de sus demandas al
superioridad e inferioridad cultural, se dise- mero reconocimiento de una “autonomía cul-
mina como pólvora para encender el racismo tural” que fue ofrecido por los asesores del
y la percepción del “otro” como enemigo. La gobierno. Al contrario, exigieron el reconoci-
fragmentación que resulta de la política neo- miento de derechos territoriales colectivos y
liberal se atribuye a las diferencias culturales, autonomía política en su organización interna
camuflando una guerra que se ha librado por como precondiciones para la autodetermina-
décadas. Mientras tanto, se han establecido ción cultural.
nuevas fronteras utilizando criterios de lim- Cuando el gobierno no respetó los Acuerdos
pieza étnica. firmados en San Andrés,4 las comunidades za-
El discurso del gobierno en el caso de Chia- patistas decidieron construir en Chiapas nue-
pas ha consistido en presentar las agresiones vas formas de “mandar obedeciendo”. Estable-
de grupos paramilitares financiados y entrena- cieron sus propias Juntas de Buen Gobierno
dos por el ejército como resultado de “conflic- arraigadas en sus historias locales colectivas,
tos intercomunitarios”, reduciendo la violen- pero buscando crear nuevas reglas para un
cia a “causas culturales”. Este discurso figuró buen gobierno. Incluyeron principios como
de manera prominente durante el encubri-
miento de la Masacre de Acteal de 1997, y que
continúa hasta el día de hoy.3 Las autoridades mujeres y hombres indígenas masacrados en Acteal,
Chiapas, en 1997. La complicidad de las autoridades
de gobierno y las fuerzas paramilitares en la masacre
2 Ver el análisis de Edward Said (2001) sobre la tesis nunca se investigó. El discurso de violencia intra e in-
de Huntington. tercomunal sirvió a este propósito.
3 El 13 de agosto del 2009 la Suprema Corte de Mé- 4 Es bien sabido que la Ley de Derechos Indígenas,
xico puso en libertad, por cuestiones de procedimien- finalmente aprobada en 2003, dejó fuera elementos fun-
to, a los asesinos materiales de cuarenta y cinco niños, damentales de los Acuerdos de San Andrés.
Repensando el trabajo educativo y cultural en tiempos de guerra 815
de homogeneización que tuvo ese ideal republi- en las ciudades son enviados a secciones para
cano, servía para exigir una enseñanza pública niños con problemas de aprendizaje.
de calidad para todos. Actualmente el sistema La discusión acerca de la cultura y la educa-
educativo, lejos de ser homogéneo, se fragmen- ción en la actualidad no es tan sencilla como
ta. En México, ciertas escuelas que siempre cuando los sistemas de educación pública tra-
han tenido ventaja reciben mayores apoyos. taban, con pocos resultados, de homogeneizar
Otras escuelas son sometidas a condiciones una cultura nacional y era evidente la necesi-
de segunda categoría, otras más, las de los ba- dad de defender el derecho a la diversidad y
rrios más pobres, se integran silenciosamente la identidad cultural. Es cierto que la globaliza-
en una red de las llamadas “escuelas seguras” ción tiende a homogeneizar el consumo y a res-
cuya única innovación es una constante vigi- tringir el control autónomo sobre los recursos
lancia policiaca y una correspondiente desa- materiales y culturales de los grupos exclui-
creditación pública. Esto ocurre no solamente dos, y que esto se logra principalmente a tra-
en México, sino también en escuelas tipo gueto vés de los medios masivos, un instrumento que
alrededor del mundo. ha substituido a la educación pública en este
¿Qué tiene que ver la cultura en este proce- proceso de formar una cultura de consumo
so? Una renovación del discurso centrado en común. Pero al mismo tiempo, los poderosos
las diferencias culturales justifica la fragmen- diseminan diferencias estereotipadas para inci-
tación y la exclusión en la educación. Toma tar al racismo, y se atribuye a esas diferencias
muchas formas el discurso en torno a la cultu- los conflictos sociales que resultan de su pro-
ra: por una parte, el deterioro de la calidad se pia guerra contra toda la humanidad.
atribuye a la desigualdad y deficiencia cultural.
Por otra parte, la noción de multiculturalidad
se utiliza para cimentar las nuevas fronteras Tercer momento: repensando
que se construyen con la diversificación de los la cultura
servicios educativos. Por ejemplo, en algunas
zonas los programas multiculturales se han La percepción de estas luchas nos obliga a re-
puesto junto con los servicios de educación es- pensar el concepto de cultura como un proce-
pecial, con lo cual resulta que niños indígenas so incrustado dentro de las relaciones de po-
818 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
der. Mientras la dinámica global crea nuevas y riza la actual guerra a través de la negación
más fuertes fronteras entre naciones y al inte- de nuestra humanidad común, incluyendo
rior de sociedades, el uso político de símbolos similitudes biológicas, lingüísticas y cultura-
culturales confunde y reorienta las afiliaciones, les, y manipula la “diferencia” para justificar
a menudo resaltando falsos ejes de diferencia la exclusión y la agresión. Esto es evidente,
e identidad. Este proceso destruye posibles por ejemplo, en el discurso sobre la diferen-
alianzas entre grupos que sufren la misma gue- cia radical con el “enemigo”, proyectado por
rra y se erigen identidades ficticias para movi- el Human Terrain System, un componente
lizar apoyos a las ofensivas. La dinámica de la de la inteligencia de las fuerzas armadas de
cultura está inmersa en la guerra. Estados Unidos en el Medio Oriente que em-
Muchos estudios sobre dinámica cultural plea a antropólogos. Por razones políticas y
y educación han analizado las estructuras so- científicas, es ahora necesario construir otro
ciales y han detectado relaciones de clase y concepto de cultura.
de poder, por lo que diversos estudiosos han Para esta tarea, se podrían retomar a dos
aprendido a valorar la creatividad local y a autores cuya influencia en América Latina ha
entender los diferentes significados e inter- sido fundamental, como Antonio Gramsci y
pretaciones de representaciones culturales Michel de Certeau.6 Varios escritores han in-
similares. Los antropólogos tienden a estar sistido en que los Cuadernos de la Cárcel de
de acuerdo en que en un mundo de intensos Gramsci (1977) merecen una relectura cui-
movimientos globales, migraciones transna- dadosa en estos tiempos. El propio Chomsky
cionales y redes, los conceptos sistémicos y (2010) alude a Gramsci en su nota final sobre
cerrados de “cultura” como una entidad limi- el pesimismo y el optimismo. Una nueva lec-
tada han perdido validez.
Sin embargo muchos gobiernos, y también
los medios, usan estos conceptos cerrados 6 Es importante notar que los Cuadernos de la Cárcel
para construir diferencias esenciales en- de Gramsci han sido traducidos por completo al espa-
ñol desde finales de los años setenta (por ejemplo, los
tre grupos humanos; estas versiones se han seis volúmenes publicados en México por la editorial
vuelto peligrosos aliados de un racismo dis- Juan Pablos). De igual forma, varios de los trabajos de
frazado. El gobierno norteamericano auto- Michel de Certeau han sido traducidos al español.
Repensando el trabajo educativo y cultural en tiempos de guerra 819
tura se centraría menos en la hegemonía y los tinua y también a las acciones en el terreno
intelectuales orgánicos, y más en sus amplias cultural. Un análisis de los usos hegemónicos
descripciones de dimensiones culturales de de los elementos culturales se debe entender
procesos políticos, y en una interpretación dentro de la lógica de la dominación, y de
propia del sentido común, la concepción de igual forma, las acciones contrahegemónicas
vida y el buen sentido. en este terreno deben tomar en cuenta la ló-
Al examinar procesos culturales, Gram- gica de la resistencia.
sci se enfocó en el poder y la práctica y en Gramsci veía los fenómenos culturales no
las trayectorias históricas de las sociedades como parte de un todo coherente, sino como
humanas. Algunos de sus ejemplos son elo- un conjunto contradictorio, cuya lógica en
cuentes: analizó cuidadosamente el efecto cualquier momento podía entenderse a través
de los sucesivos reordenamientos de las ór- de la historia de determinada configuración y
denes eclesiásticas, la constitución de parti- por los procesos políticos que ejercían presión
dos políticos (en sentido amplio) y la racio- para mantener o transformar pautas culturales.
nalización de la vida obrera con el fordismo. Para entender las transformaciones culturales,
Para él, los elementos culturales, ya fueran es necesario identificar y comprender las ten-
la perspectiva “maquiavélica” o un ritual po- dencias actuales que son similares a las que él
pular, no poseían un sentido invariable in- analizó y describir los efectos que tienen en
trínseco, más bien adquirían nuevos acentos nuestras prácticas y percepciones. Esto es cier-
y usos de acuerdo a cada contexto político. to en todos los ámbitos culturales, en las artes
Notó cómo los elementos culturales con fre- y los medios masivos, así como en los sistemas
cuencia eran rearticulados en cada instancia, educativos consolidados; ellos constituyen un
desde diferentes posiciones políticas, para gran campo de batalla.
dar coherencia a una acción colectiva. Ya que El segundo autor, Michel de Certeau, tam-
Gramsci pensaba en términos de la constante bién sugiere un concepto de cultura a través
lucha social, usó analogías con operaciones de una analogía de guerra. Sus conceptos de
de guerra para describir procesos culturales. estrategia y táctica (de Certeau, 1996) sitúan la
Extendió la noción de una “guerra de posicio- cultura en el centro de la lucha. Al hacer una
nes” a la dimensión política de la lucha con- distinción fuerte entre estos términos, y al con-
820 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
siderar las tácticas como el arma de los débiles, inasimilables que ‘entrañan’ una especificidad.
descarta la coherencia como rasgo necesario (de Certeau, 1995: 220).
de las configuraciones culturales. Al contrario,
enfatiza la pluralidad, la heterogeneidad, la dis- Las prácticas de aquellos que resisten, inclu-
continuidad del trabajo cultural que se lleva a yendo a los grupos indígenas, están marcadas
cabo a través de redes (no los campos), y re- por una constante defensa ante el embate de
salta la importancia de las transformaciones las diferentes acciones de aquellos en el po-
intergeneracionales. Dice que los grupos sub- der, convirtiéndose en movimientos tácticos.
alternos “continuamente voltean a sus propios La cultura, así entendida, es fundamentalmen-
fines fuerzas ajenas a ellos”, y que el proceso te una cuestión de trabajo: “Este trabajo, más
cultural básico es la apropiación activa, no la esencial que sus soportes o representaciones,
internalización pasiva. Para Michel de Certeau: es la cultura” (de Certeau, 1999: 15). de Certeau
insistió en el peligro de despolitizar el análisis
… todos estos ‘lugares’ esenciales de una so- de los procesos culturales al transformar las
ciedad están menos marcados por una especi- representaciones en “monumentos de identi-
ficidad de los objetos, herramientas o concep- ficación”, en vez de entenderlos dentro de la
tos que los pueblan, que por las maneras de batalla diaria para darle sentido a la vida. A la
apropiarse, utilizar y pensar estos conjuntos de vez, rescata la historicidad de los procesos cul-
elementos. No es seguro que estas maneras de turales como “la capacidad que tiene un grupo
hacer sean coherentes entre sí. Sus combinato- para transformarse al reutilizar para otros fines
rias resultan de una multitud de compromisos y con nuevos usos los medios de que dispone”
históricos y por eso hacen posibles las adapta- (de Certeau, 1995: 211).
ciones y selecciones porvenir. Pero es seguro,
Una definición de cultura como trabajo y
en cambio, que al sacar de estos laberintos de
tácticas los objetos o los enunciados que nos
como táctica puede parecer extraña. No obs-
parecen tópicos, solo tendríamos de este cuer- tante, es justo este tipo de analogías las que le
po social diferentes piezas inertes y, además, dan dinamismo al concepto, y que nos permi-
no pertinentes, aun si su recolección induce en ten situarnos en un proceso de lucha continua,
nosotros las más brillantes construcciones. En- con un trabajo por realizar, más que en una ca-
tonces más bien hay que volver a estas prácticas dena de eterna transmisión o reproducción.
Repensando el trabajo educativo y cultural en tiempos de guerra 821
cia insisten en que la educación intercultural necer “invisibles” en las escuelas y universida-
debería enseñar a grupos privilegiados sobre des para evitar la estigmatización, mientras que
la diversidad cultural y lingüística, sin embar- otros, frecuentemente reclamando una rela-
go en México, como en otras partes, estas pro- ción distante, disfrutan de un creciente número
puestas no han prosperado. de becas destinadas a estos grupos.
En América Latina, varias voces nos han Hay propuestas para educación intercultu-
alertado sobre las consecuencias del nuevo ral que toman un sentido diferente en contex-
discurso acerca de la educación multicultu- tos de profunda desigualdad social y asimetría
ral o intercultural. Las políticas oficiales que de poder. En estas situaciones, la diversidad no
centran la acción educativa compensatoria en se puede tratar como un simple ‘encuentro de
la diferencia cultural, por más que hablen de culturas’, eufemismo usado para evitar hablar
respeto y tolerancia, han tendido a propiciar de la conquista y colonización del continente.
prácticas que se perciben como discriminato- La relación dinámica entre prácticas cultura-
rias por los mismos estudiantes. Además, ellos les diversas en sociedades desiguales no es de
individualizan los derechos y las trayectorias, simple yuxtaposición ni genera un mestizaje
y así desconocen los espacios de resistencia y equilibrado, sino un proceso de disputa en el
construcción cultural colectiva. La distinción cual algunas prácticas y significados son valo-
se institucionaliza. El racismo aparece abierta- rados mientras que otros son desacreditados.
mente donde antes estaba encubierto. Muchos La apropiación y acento mutuos de los conte-
estudios7 han mostrado que es el uso político de nidos culturales siguen caminos complejos. El
la diferencia cultural, y no las diferencias cul- diseño centralizado de los componentes curri-
turales como tales, lo que contribuye al conflic- culares para “otras” culturas frecuentemente
to o al fracaso en las escuelas. A lo mejor esto produce estereotipos culturales o, en el mejor
explica por qué muchos estudiantes hablantes de los casos, usos emblemáticos de símbolos
de las lenguas originarias han elegido perma- culturales. Por ejemplo, los programas centra-
lizados a veces aprueban versiones escritas
7 Por ejemplo, Frederick Erickson en Estados Uni-
de lenguas nativas, producidas por profesio-
dos mostró este mecanismo en las microinteracciones nales, en los cuales los hablantes de esos idio-
en el aula. mas no pueden reconocerlos como propios.
Repensando el trabajo educativo y cultural en tiempos de guerra 823
nidades proponen alternativas que cuestionan externas de los contenidos culturales, es nece-
las soluciones interculturales y prefieren sepa- sario promover las condiciones para el trabajo
rar los contextos para aprender el conocimien- educativo autónomo que puedan asegurar la in-
to local, por ejemplo, el diseño de prácticas de clusión selectiva de la propia historia y de los
revitalización de lenguas a través de trabajo in- propios recursos culturales. No es un proceso
tergeneracional, realizado en la comunidad en fácil, puesto que la colonización del conoci-
vez de en las escuelas. miento invade todos los espacios. Algunas vo-
Estas prácticas educativas alternativas se ces previenen en contra de hacer más visibles
contraponen a los programas oficiales que es- los conocimientos culturales locales —como
tablecen, mediante criterios externos, fuertes las clasificaciones botánicas— a través de la
distinciones étnicas entre estudiantes, definen educación intercultural, ya que también pueden
contenidos culturales tal como se perciben des- volverse más vulnerables. El proceso requiere
de arriba y afuera de la comunidad, así como un estado de alerta constante para poder deter-
ortografías que hacen casi irreconocibles las minar la relevancia de cualquier contenido y las
lenguas habladas. Tales programas confrontan mejores maneras de enseñar ciertos contenidos
a los alumnos con extrañas y ajenas represen- a los niños. Se presupone una participación
taciones acerca de sus propios conocimientos y efectiva por parte de las comunidades involu-
prácticas culturales.9 Los materiales educativos cradas en el proceso educativo. Este tipo de
producidos para estos programas generalmen- proyecto implica un trabajo considerable, con
te excluyen la historia de los conflictos sociales el fin de transformar las maneras de represen-
desde la perspectiva local y, desde luego, dejan tar, compartir y crear el tipo de conocimiento
fuera toda referencia a la actual guerra contra necesario para la lucha continua.
la humanidad. En vez de imponer definiciones Solo el trabajo cultural continuo desde aden-
tro puede producir una experiencia escolar
capaz de resistir los procesos de exclusión y
9 Por ejemplo, las definiciones externas de las len- enajenación que han caracterizado a la educa-
guas indígenas que sirven de base para muchos pro-
gramas bilingües, a menudo generan una versión de la
ción formal para la mayoría de los jóvenes del
lengua escrita que es muy distante a cualquier variante mundo. En estos tiempos de guerra tal tipo de
real hablada por los alumnos. trabajo educativo autónomo, como nos alienta
Repensando el trabajo educativo y cultural en tiempos de guerra 825
Chomsky (2010), debe ser parte integral de la Los movimientos sociales y culturales que
resistencia.10 La tarea más grande está en con- toman en serio el trabajo educativo son esen-
servar la multitud de opciones culturales aún ciales para la supervivencia de la humanidad.
disponibles a la humanidad e inventar nuevas Muchos proyectos y acciones culturales alter-
combinaciones y opciones, para poder imagi- nativos, tanto dentro como fuera de las escue-
narnos un mundo mejor y posible. las oficiales, han alcanzado una particular con-
Una objeción frecuente a estas iniciativas es vergencia de energía que con mucho sobrepasa
que podrían contribuir aún más a la fragmenta- sus escasos recursos y las limitaciones impues-
ción cultural. El ideal republicano de ciudada- tas por las autoridades. Su tarea es recrear y
nos iguales ante la ley, que compartan lengua y socializar la diversidad cultural para que pueda
cultura, puede ser reivindicado en defensa de la servir a las luchas pendientes. La inclusión de
educación nacional controlada por el Estado. muchos conocimientos, lenguajes y culturas
Sin embargo, no es claro que los sistemas de en estos nuevos espacios educativos es una
educación existentes estén alejando ese ideal; contribución clave para crear un mundo donde
en muchos casos, parecen estar llevando a nue- quepan muchos mundos.
vos modelos de privatización del conocimiento
y propiciando mayor desigualdad y exclusión.
Por otra parte, los esfuerzos de construcción Bibliografía
local más valiosos, aquellos que aseguran una
participación activa de padres, niños y niñas, Bartra, A. 2008 El hombre de hierro (México:
jóvenes y docentes, tienden a reconstruir o for- Universidad Autónoma de la Ciudad de
talecer las esferas públicas, donde las colecti- México).
vidades sociales puedan apropiarse de los con- Bonfil, G. 1999 Pensar nuestra cultura
tenidos significativos y relevantes necesarios (México: Alianza Editorial).
para enfrentar el ataque neoliberal. Chomsky, N. 2004 “Resistencia y esperanza:
el futuro de la comunalidad en un mundo
globalizado” en Meyer, L. M.; Maldonado,
10 Se trata de reforzar las “bolsas de resistencia” fren-
A. B. (eds.) Comunalidad, educación
te al neoliberalismo. Véase Subcomandante Insurgente
Marcos. 1997. y resistencia indígena en la era global
826 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
muchos educadores que luchan hoy por garan- culturalidad, han recibido cobertura legal y
tizar a las clases trabajadoras una escolaridad financiamiento por encima de las antiguas de-
de igual calidad y duración que la que recibe mandas por una escuela común y pública, di-
cualquier ciudadano. Se espera que con mayor señada para formar ciudadanos en condiciones
igualdad educativa se reduzca la desigualdad de igualdad. En principio, se contraponen estas
social. Sin embargo, el logro de mayor cober- dos tendencias.
tura sólo ha alargado el periodo de escolariza- En años recientes, hemos aprendido que
ción, manteniendo la forma piramidal del siste- ambos polos ocultan realidades más comple-
ma: se ha elevado cada vez más el umbral de la jas. Tanto la imagen de una ciudadanía libe-
certificación requerida para la inserción en el ral como la de un proletariado radical, vistos
trabajo formal. como sujetos que redimirían a la humanidad,
Entre tanto apareció la diversidad, la idea de se han resquebrajado ante configuraciones so-
que no se trataba de carencias culturales, sino ciales y políticas complejas, tanto locales como
de diferentes culturas. Este concepto perturbó globales. Negar el creciente abismo entre sec-
la ruta trazada durante décadas de lucha por tores ricos y pobres es actualmente imposible;
extender la educación popular; para muchos, la evidencia es irrefutable y el crecimiento de
ha servido para ocultar la desigualdad social la brecha económica desmiente toda promesa
de fondo. El discurso de la diversidad, se dice, de “desarrollo” y “redistribución” por las vías
ha dividido a los sectores trabajadores en una aconsejadas desde los centros del poder. Al
multitud de grupos y fragmentado las deman- mismo tiempo, la multiplicidad de movimien-
das, generando una variedad de peticiones y tos sociales, sostenidos por sujetos colectivos
preferencias particulares. La diversidad cultu- emergentes, nos obliga a tomar en serio no sólo
ral se montó sobre una categoría forjada por la diversidad cultural y social, sino también la
sociólogos norteamericanos, las “minorías”, diversidad de proyectos alternativos de vida,
que desvirtúa el hecho de que las mayorías como puntos de partida para la construcción
populares son las excluidas del sistema, como de otro mundo posible. Articular la desigual-
se ha sostenido en América Latina desde hace dad y la diversidad, conjugarlas en esfuerzos
mucho. Las opciones educativas diversas, bajo por comprender el mundo y por educar de otro
las banderas de la multiculturalidad y la inter- modo, se vuelve ahora tarea ineludible.
Movimientos sociales emergentes y nuevas maneras de educar 829
En este ensayo abordo una faceta de este de manera directa en las relaciones de produc-
panorama. Señalo primero la influencia que ción, Thompson mostró sus profundas raíces
la Ilustración (Horkheimer y Adorno, 1969), en la tradición artesanal y su uso de diversos
heredera de nociones religiosas como la “con- antecedentes culturales locales, como el me-
versión” o la “salvación”, ha tenido sobre una todismo popular y las costumbres campesinas.
larga serie de proyectos educativos, que tien- Al retomar la cuestión de la educación,
den a identificar a un grupo “ilustrado” capaz planteo algunas de las paradojas que enfren-
de difundir a “los pueblos” el conocimiento ne- tan los sistemas escolares presionados entre
cesario para transformar sus vidas y sus con- la demanda de lograr mayor igualdad social y
ciencias. Esta certeza ha tomado muchas for- la tendencia a atender a la diversidad cultural.
mas, desde la defensa del despotismo ilustrado Mi argumento será que la estructura de pensa-
y la educación colonial hasta la función de las miento iluminista se ha transformado a partir
vanguardias de partido. Examino su influencia del reconocimiento de múltiples procesos de
en varias corrientes de izquierda, en las que la lucha social. Propongo examinar cómo los mo-
intención de formar al “hombre nuevo” ha con- vimientos sociales recientes han transformado
vivido con la convicción de que los sujetos his- el concepto unidimensional de “las masas” y
tóricos se forman en las luchas sociales. nos obligan a pensar en la diversidad de mane-
En segundo lugar, abordo la diversificación ras de articular saberes y prácticas culturales
de las clases trabajadoras en las actuales eco- en las luchas emprendidas para vencer la des-
nomías capitalistas y la compleja relación con igualdad. Se constata que los movimientos so-
el conocimiento en estas condiciones. Sosten- ciales generan procesos de formación cultural
go que la diversidad social y cultural puede ser en espacios tanto informales como formales, y
resultado de formaciones pasadas, pero tam- esto plantea nuevos retos para quienes pensa-
bién de procesos contemporáneos. De hecho, mos y actuamos en la educación.
no es un proceso reciente, pues la discusión se El reconocimiento de sujetos en movimien-
remonta por lo menos a la formación de la cla- to nos obliga a reformular la consigna clásica
se obrera en Inglaterra (Thompson, 1977). En de “formar al hombre nuevo”. Frente a esa tra-
abierta polémica con las interpretaciones que dición, en sus versiones tanto utópicas como
situaban el surgimiento de las clases obreras radicales, la perspectiva contemporánea se
830 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
orienta hacia el reconocimiento de la forma- hacer al hombre nuevo” (p. 7). Esta consigna
ción diversa de los nuevos sujetos. Emerge una ha respaldado múltiples esfuerzos educativos
nueva manera de pensar en la diversidad a par- gestados en los movimientos revolucionarios.
tir de la formación histórica de sujetos socia- El texto reconocía la formación obtenida por
les. Esta opción permite evitar algunos de los la participación directa en las luchas sociales,
escollos del discurso multicultural apolítico, junto con un “proceso consciente de autoedu-
que han sido denunciados ampliamente (Díaz cación” (p. 6). Sin embargo agregaba: durante
De Rada, 2010), y no perder de vista que estos la construcción del socialismo se verá “al hom-
movimientos se generan dentro de sociedades bre nuevo que va naciendo [...] en las masas
marcadas por una profunda desigualdad social. [que] siguen a su vanguardia, el partido” (p. 9).
Pese a la amplia diseminación de esta refe-
rencia, existen antecedentes sobre la forma-
Antecedentes encontrados en la ción del “hombre nuevo” que datan de mucho
formación del hombre nuevo antes. Retomo una de sus versiones, la de Ro-
bert Owen, quien tuvo una influencia signifi-
En América Latina, muchos crecimos con la cativa sobre la formación de las comunidades
idea de que la educación lograría transformar a utópicas. Afirmando el principio de maleabili-
las personas en “hombres nuevos”. La referen- dad de los seres humanos, Owen proponía que
cia más próxima es Ernesto Guevara; su texto una educación adecuada, iniciada desde la pri-
El socialismo y el hombre en Cuba, publicado mera infancia, podría lograr la formación racio-
originalmente en 1963, fue reeditado en 1977 en nal y moral de los hombres, y de esta manera
una recopilación que el editor tituló El socia- constituir sociedades prósperas y armónicas.
lismo y el hombre nuevo (Guevara, 1977). En En el cuarto ensayo de su texto sobre la nueva
ese texto, el Ché proponía dos vías para “erra- sociedad, Owen afirmaba que: “con los medios
dicar las taras del pasado”, provenientes de la apropiados, el hombre puede poco a poco ser
educación recibida antes del proceso revolu- entrenado a vivir en cualquier parte del mun-
cionario. El argumento de Guevara refutaba el do sin pobreza, sin crimen y sin castigo: pues
economicismo: “para construir el comunismo, todos estos son efectos de los errores de los
simultáneamente con la base material, hay que diversos sistemas de instrucción y de gobier-
Movimientos sociales emergentes y nuevas maneras de educar 831
no [...]” (1816 [2012]).1 Owen recomendaba un la democracia. El Banco Mundial sigue utilizan-
cambio paulatino, para que do un argumento similar al de Owen, el cálcu-
lo del costo/beneficio de la educación popular
[...] aquellos que han sido nutridos en ignoran- universal comparado con el costo social (gas-
cia puedan progresivamente ser retirados de los tos de la filantropía, el crimen y el desempleo)
cobijos de la oscuridad mental hacia la luz inte- de dejar a las masas en la ignorancia. La edu-
lectual que este principio no fallará en producir. cación popular es vista como una buena inver-
La luz del conocimiento verdadero debe, por lo
sión para el gobierno, pues permite reducir los
tanto, llevarse primero a esas habitaciones de la
gastos en instalación de cárceles y provisión
oscuridad, y luego poco a poco aumentar en la
medida que pueda ser portada por las crecientes de seguridad social. Una población educada e
facultades de sus habitantes (ídem, ibíd., s/p) inteligente podría, según Owen, producir todo
el alimento que requiriera, aprovechando los
Mantenerlos en ignorancia, en cambio, signi- inagotables recursos del mar; podría vivir en
ficaría que los hombres del pueblo pronto se el “estado más alto de disfrute humano”, salvo
orientarían hacia el crimen. en “el caso de una gran y repentina depresión
Dos siglos después las metáforas de luz en la demanda de mano de obra” (1816[2012],
y oscuridad suenan familiares, pues el ideal s/p). En otras palabras, la ignorancia explica la
iluminista de fondo se ha reproducido desde pobreza social y la educación traería riqueza a
diversas posiciones ideológicas. Un discurso todos, salvo en caso de crisis.
identificable es la racionalidad desarrollista Marx y Engels marcaron su distancia frente
difundida por la Unesco y otros organismos a la tradición socialista utópica, para desarro-
internacionales, que supone que la alfabetiza- llar una explicación muy distinta del origen de
ción (como literacy o letramento) universal, la pobreza. Fundaron su teoría en el estudio
con contenidos cada vez más amplios, es una del proceso de industrialización de las regio-
precondición para el logro de la prosperidad y nes centrales de Gran Bretaña. En su tiempo
ocurría ahí una fuerte transformación; la acu-
mulación originaria despojaba progresivamen-
te a la población agraria y artesanal de los me-
1 Esta y todas las traducciones siguientes de textos
en inglés son de la autora. dios de producción que estaban en sus manos,
832 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
incluyendo la tierra y las herramientas (Marx, modos de producción, en gran medida por la
1979). La producción mercantil inicialmente ruptura de la transmisión intergeneracional de
explotaba el conocimiento artesanal que po- los saberes campesinos y artesanales al des-
seían sus trabajadores, pero la industrializa- aparecer el trabajo agrícola y artesanal. Este
ción logró fragmentar y controlar la ejecución proceso sigue ocurriendo en muchas partes
de los procesos de trabajo. Los trabajadores del mundo actual, y se intensifica con el alar-
fueron despojados así también del conoci- gamiento de la escolarización obligatoria y
miento integrado al trabajo. En ese proceso con la migración laboral.
histórico inicial, la des-educación progresiva Cuando el modelo de producción industrial
convenía a los intereses empresariales. Se em- se desarrolló a principios del siglo XX y se mejo-
pleaban a mujeres y menores para las tareas raron las condiciones para los obreros de algu-
que supuestamente no requerían competencia nas ramas, como la automotriz, se generó otra
alguna, salvo la de aguantar condiciones extre- concepción del trabajo conocido como el “for-
mas o tener cierta habilidad manual. Al reali- dismo” (Gramsci, 1975). El objetivo era lograr
zar un trabajo crecientemente “descalificado”, mayor eficacia con la racionalización del pro-
los obreros se volvían sustituibles, lo cual limi- ceso de trabajo, pero también con la formación
taba su posibilidad de organización y resisten- de un obrero ideal, disciplinado y competente,
cia ante la explotación. capaz de rendir más en menor tiempo.2 Ligado
Sin embargo, el desarrollo industrial no ha a ello se generó un control sobre el tiempo de
sido parejo. En situaciones coloniales, se ar- ocio de los trabajadores, con la promoción de
ticulaban formas de producción preindustria- la sobriedad y los deportes, de la salud y la die-
les, como el empleo de esclavos, a la nueva ta correcta. Dependiendo de los contextos, las
organización del capital. La explotación de los opciones de formación para el trabajo podrían
recursos naturales y los productos agrícolas, enfatizar diferentes facetas humanas, desde la
incluso las actividades artesanales, seguía de-
pendiendo de los conocimientos que tenía la
población colonizada. Al cabo de pocas ge- 2 Una versión educativa de este desarrollo fue la
escuela lancasteriana, aunque es cierto que no tuvo la
neraciones, los trabajadores perdían los co-
mismas realización ni sentido en los países latinoameri-
nocimientos culturales adquiridos bajo otros canos (ver Roldán, 2005).
Movimientos sociales emergentes y nuevas maneras de educar 833
formación de un nuevo tipo de hombre (expre- génicas), pero también en otros muchos cam-
sión ahora inadmisible desde la perspectiva de pos, incluyendo el académico.
género), proceso que estaría a cargo de una La lógica del reciclaje es válida sobre todo
élite intelectual, poseedor de un saber/poder para la población empleada en la cadena de
privilegiado. empleo y re-empleo de la llamada economía
formal. Para las mayorías excluidas el pro-
ceso es algo distinto; como siempre, los ex-
Siglo xxi: el “nuevo sujeto” cluidos requieren aprendizajes múltiples y
del nuevo capital diversos de todo tipo que les permitan vivir y
sobrevivir, incluyendo la reapropiación o re-
A inicios del siglo XXI, nos encontramos frente producción de muchos saberes tradicionales.
a una lógica económica distinta a la que dio No hay ninguna pauta u orientación universal
origen a la clase obrera clásica. La transforma- o necesaria; las respuestas posibles son múlti-
ción del trabajador por el capitalismo neolibe- ples, híbridas y “glocales”.
ral tiene otra orientación (Harvey, 1990). Por Los reales “hombres nuevos” del capital
una parte, supone el reciclaje constante de ciertamente no son los obreros de las empresas
las nuevas generaciones, quienes tendrán que modelo, ubicados en lugares con servicios de
cambiar de trabajo muchas veces. Esto requie- vivienda, salud y educación. De esos, quedan
re una formación “a lo largo de la vida” para pocos en el mundo. Los obreros han sido des-
que puedan adquirir nuevas “competencias” plazados por la creciente digitalización y robo-
canjeables por un salario en el mercado labo- tización de la producción; son, más que nunca,
ral. También requiere desaprender lo que ya se sustituibles y desechables. Para las tareas que
sabe, los conocimientos relacionados con una restan, sobre todo del sector terciario, se reclu-
situación laboral previa. Se desencadena así tan trabajadores de todo el mundo, generando
un proceso continuo de destrucción de patri- procesos de migración con sus conocidas se-
monios culturales, locales y regionales, tanto cuelas. La deslocalización cultural y social ha
previos como paralelos. Esto es evidente en el producido nuevas diversidades, pues ha con-
mundo industrial e incluso en el agrícola (por vertido a las antiguas mayorías en “minorías”
ejemplo con la diseminación de semillas trans- en nuevos contextos sociales. También se han
Movimientos sociales emergentes y nuevas maneras de educar 835
reclutado a todos, con o sin empleo, como con- Se diseñan los procesos de trabajo global de
sumidores; los programas oficiales contra “la tal manera que se puedan aprovechar, mien-
pobreza” distribuyen becas y subvenciones ali- tras duren, los conocimientos transmitidos en
menticias y otorgan créditos impagables; ase- el seno familiar y comunitario. En los países
guran mayor acumulación de capital a los ban- desarrollados hay empleo sin papeles para
cos y enganchan a la población en una nueva quienes son buenos para los trabajos del cam-
esclavitud por deuda. Para los excluidos, todo po, para el cuidado de enfermos, niños y an-
se convierte en mercancía: el agua de sus ríos, cianos, para las tareas de la construcción y de
la tierra que pisan, los alimentos que producen, la reparación mecánica, para las artesanías de
las semillas que crearon, el aire que respiran, y lujo, es decir, para los hijos de familias que aún
hasta sus órganos y sus hijos. Finalmente, mu- vivían del campo y el pequeño taller. Una cla-
chos también son convertidos en soldados ra- sificación racial y étnica destina a poblaciones
sos para las nuevas guerras permanentes; son enteras a nichos económicos preestablecidos;
los muertos de siempre. por ejemplo, quienes hablan inglés, aunque vi-
En estas condiciones contradictorias, los van en la India, sirven para atender al cliente
dueños del capital promueven la “sociedad norteamericano. Hay incluso nichos para los
del conocimiento”. Nuevamente, el “cono- trabajadores educados en las escuelas y las
cimiento” aparece como requisito de la inte- universidades de la periferia que no figuran en
gración plena a la sociedad del bienestar y la las listas de Shanghái, pero que proporcionan
competencia. Con la explotación salvaje de los mejores becarios para las instituciones del
los últimos recursos del mundo, se apropian primer mundo. Mediante la deslocalización
también los recursos culturales ajenos. Re- (outsourcing), las sociedades periféricas pro-
quieren privatizar aquellos conocimientos — porcionan trabajadores para las fábricas, los
los culturales — que no pueden ser adquiridos laboratorios, y las oficinas establecidas por
en las instituciones educativas o generados en el capital transnacional. La transformación
los institutos estratégicos de las metrópolis en los hechos de la población trabajadora es
(think tanks). La biopiratería busca los sabe- extensa y profunda, y su relación con la trans-
res etnobotánicos para convertirlos en medi- misión o producción del conocimiento es cada
camentos comerciables. vez más compleja.
836 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
actual, cómo se les prepara para los cambios la formulación de problemas en situaciones
futuros? ¿Cómo se les prepara para la convi- cotidianas y la redacción de cartas. Incluso,
vencia política dentro de la diversidad? ¿Cómo sostienen algunos, la informática se aprende
responder no sólo a sus características cultura- mejor fuera de la escuela. Tal vez por ello, las
les, sino también a sus peticiones y demandas, escuelas ya no son la institución privilegiada
incluyendo el acceso a conocimientos ajenos? para entregar conocimientos a las nuevas ge-
¿Cómo reconocer no sólo sus propias cultu- neraciones (si alguna vez lo fueron), e incluso
ras, sino también la capacidad innata univer- se invierte la relación. En algunos salones, los
sal que les permite interactuar y crear dentro estudiantes enseñan a los maestros a manejar
de situaciones que siempre son intercultura- las computadoras y sirven de traductores a sus
les? Y, el dilema más fuerte, ¿cómo atender a compañeros que no dominan la lengua oficial.
la diversidad cultural sin producir mayor des- Afortunadamente, siempre coexiste con la
igualdad social? transmisión vertical del maestro una comuni-
Hay algunas tendencias preocupantes, pro- cación horizontal entre alumnos.
ducto de políticas de las instituciones de finan- Una paradoja adicional es que el incremento
ciamiento y evaluación. Una es la definición de de años de escolarización, que se ha instalado
“competencias”, que si bien tiene la intención en todos lados, no ha logrado un incremento
de poner el acento en lo que los estudiantes proporcional en los conocimientos adquiridos
“pueden hacer”, ha tenido el efecto de vaciar por los estudiantes. Se agregan años por deba-
de contenido cultural a la normatividad esco- jo para enseñar lo que no se lograba en los pri-
lar. Por ejemplo, todos deben “comprender meros grados y la secundaria coloniza a la pri-
lo que leen”, como si esta habilidad fuera in- maria. Los parámetros de evaluación cambian
dependiente del contenido de los textos. Por pero la enseñanza no se acompasa al ritmo de
otra parte, muchos padres saben que la escue- aprendizaje real de los niños. De ahí la alta tasa
la ha entregado “saberes” que no tienen valor de iletrados que han cursado nueve años de
de uso, sino sólo valor de cambio, pues sirven escuela. Tal vez la intención sea retener a los
para pasar el examen, y continuar en el siste- jóvenes en la escuela más tiempo, pues traba-
ma, pero no sirven para la vida. Se han abando- jo remunerado no hay para ellos, salvo el que
nado conocimientos que ellos valoran, como ofrecen las mafias de todo tipo. Incluso en un
838 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
sistema educativo tan centralizado y uniforme pensar sobre los sujetos de la educación. No se
como el mexicano, crece la fragmentación de trata, a estas alturas, de formar “hombres nue-
los servicios educativos y la experiencia real de vos”. Un punto de partida ineludible es reco-
quienes pasan por las aulas puede ser de lo más nocer la base biológica común de los seres hu-
diversa, y desde luego, de lo más desigual en manos, que se ha confirmado con la creciente
duración y calidad. comprensión de la evolución humana. Es nece-
No obstante, hay maestros que logran trans- sario tener conciencia de ello para evitar que la
formar esa experiencia en algo digno a partir de discusión sobre la diversidad, particularmente
un acercamiento a los procesos sociales y cul- en su versión “étnica”, alimente concepciones
turales que ocurren en su entorno. Hay equipos racistas de desigualdad genética y biológica
técnicos con suficiente autonomía para realizar como explicación de las desigualdades socia-
cambios significativos en las formas de educar les y económicas.
y de formar a los maestros. Hay redes de maes- Somos todos herederos de los seres huma-
tros comprometidos con diseñar alternativas nos que han caminado por este nuevo mundo
educativas que tengan sentido, tanto para ellos desde hace más de 20.000 años, según algu-
como para sus alumnos. Hay algunas redes de nos cálculos. Todos somos herederos además
escuelas bajo gestión alternativa, como los del de antepasados africanos comunes de hace
Movimiento Sin Tierra o los Municipios Au- 200.000 a 150.000 años, y descendientes de los
tónomos Rebeldes Zapatistas en México, que antepasados comunes que tenemos con los
buscan integrar las perspectivas de lucha a la chimpancés (hace varios millones de años)
educación escolar. En algunas escuelas, tam- (Lewontin, 2002). A estas alturas, todos somos
bién pasan cosas extraordinarias. mestizos, tanto los que por tener piel más clara
logran entrar en esa extraña y privilegiada cate-
goría de “blancos”, como quienes por tener una
Los nuevos sujetos emergentes piel más oscura son clasificados como los “ne-
gros”; ninguna de estas etiquetas corresponde
La configuración actual de lo que se había dado en realidad a color de piel alguna, sino a cons-
en llamar las “clases populares” nos plantea trucciones sociales e ideológicas que permean
de entrada el reto de crear nuevas formas de la percepción y actuación discriminatoria. Esta
Movimientos sociales emergentes y nuevas maneras de educar 839
certeza debe permitirnos borrar cualquier ideo- vocado desconfianza en algunos círculos por-
logía de una desigualdad profunda de origen que pueden implicar una mayor fragmentación
biológica y geográfica, y buscar comprender, de las clases trabajadoras; puede convenir a
en cambio, los procesos históricos que han los intereses dominantes que prefieren mane-
logrado establecer desigualdades sociales pro- jar “minorías” que enfrentar a la población ma-
fundas a lo largo de siglos. yoritaria. Por ello, fue tan efectiva la reciente
Desde la perspectiva de E. P. Thompson, consigna de “somos el 99%”, pues señalaba que
habría que examinar la formación histórica de la única minoría real es el 1% encumbrado en el
las distinciones y desigualdades sociales entre poder; nos recuerda la fundamental desigual-
seres humanos. Los procesos incluyen no sólo dad social, económica y política que se sigue
la dominación económica y la colonización de ahondado por debajo de la diversidad cultural.
grandes regiones geográficas, sino también la ¿Qué relación tienen estos movimientos
formación autónoma de nuevos sujetos colec- sociales con las clases sociales antagónicas
tivos, tanto en el pasado (por ejemplo, las co- identificadas en el pasado, la burguesía y el
munidades de cimarrones), como durante las proletariado? ¿Las habrán desplazado, como
últimas décadas. Sin desconocer que las des- esperan quienes manejan al mundo y niegan
igualdades de poder y riqueza están en la base la vigencia de una continua lucha de clases?
de toda desigualdad social, la actual perspec- O bien, ¿ocultan una mayor polarización que
tiva también recupera procesos relativamente nunca entre la opulencia y la miseria, una ma-
autónomos de formación de los nuevos suje- yor exclusión que nunca de aquellos que so-
tos sociales. Así, la reivindicación de los de- bran en el nuevo orden económico? Si bien es-
rechos de género y de preferencia sexual, los tán integrados de alguna forma a la economía
movimientos estudiantiles, indígenas y afroa- global, las mayorías son trabajadores a destajo
mericanos de toda América, pero también los y a destiempo, y no podrán aspirar a ser “obre-
movimientos de los Sin Tierra, los Sin Techo, ros” en el sentido clásico. Muchos ni siquiera
los Sin Trabajo y los Sin Papeles, y ahora, los podrán ser niños y niñas, como se les concebía
Sin Escuela, responden a nuevas condiciones durante el siglo pasado.
sociales y aprovechan espacios novedosos de Si los nuevos movimientos sociales tienen
expresión política. Estos movimientos han pro- algo en común, es la aparente ausencia de van-
840 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
espacios también son complejos, no son “pu- comprender las experiencias formativas que
ros” y tampoco escapan a las lógicas entre- se han dado dentro de movimientos socia-
cruzadas que emanan desde arriba o abajo. les, y partir de ellas en la construcción de
Quienes trabajan en estos espacios culturales alternativas con miras tanto a enfrentar la
enfrentan muchos de los mismos dilemas que desigualdad social como a reconocer la di-
se detectan en los programas de los sistemas versidad cultural?
estatales que se proponen atender a la diver- Varias corrientes de pensamiento social
sidad. Tal vez por ello, antes de prescribir al- nos señalan maneras de dar cuenta de las his-
ternativas para educar en la diversidad, me torias de los sujetos colectivos y de compren-
parece importante transformar nuestra pro- der la diversidad de maneras de hacer y tácti-
pia comprensión de los complejos procesos cas para emprender las luchas cotidianas (de
de formación desde una perspectiva cultu- Certeau, 1996). Se proponen nuevas maneras
ral que abarque tanto los sistemas escolares de articular procesos sociales que ocurren a
como otros espacios de socialización del co- diferentes escalas, mundiales, regionales o lo-
nocimiento (Rockwell, 2009). cales, y de considerar diferentes ritmos y tem-
poralidades sobrepuestas. Así, se descubren
modernidades alternativas, que habían sido
Los nuevos sujetos y la educación desconocidas por la “modernidad” europea
en la diversidad dominante, tan provinciana como cualquiera
(Chakrabarty, 2007). El pensamiento postco-
Si tomamos en cuenta la discusión anterior, lonial en América Latina ha logrado invertir
la opción educativa de “formar hombres la relación centro-periferia (Ossenbach y Del
nuevos” resulta ser contradictoria con el re- Pozo, 2011). El conocimiento mismo, lejos de
conocimiento de nuevos sujetos colectivos ser propiedad acumulable, se concibe como
con historia, con conocimientos y capaci- una compleja red de relaciones con el mundo,
dades culturales propias. Más bien, nos pre- relaciones en gran medida colonizadas, pero
guntamos cómo estos movimientos pueden también susceptibles de descolonizarse (Lins
transformar nuestras maneras de pensar y Ribeiro y Escobar, 2008). Las políticas de los
actuar en la educación. ¿Cómo identificar y gobernados (Charterjee, 2006) transitan por
842 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
articular demandas educativas precisas. La ex- Diaz de Rada, A. 2010 Cultura, antropología y
periencia y la formación de estos movimientos otras tonterías (Madrid: Trotta).
abren nuevas perspectivas en el pensamiento Faria Filho, L. M.; Bertucci, L. M. 2009
educativo. Comprender y actuar en corres- “Experiência e cultura: contribuições
pondencia con estos movimientos representan de E. P. Thompson para uma história
un punto central de la agenda actual, como lo social da escolarização” en Currículo
atestiguan los artículos reunidos en este núme- sem Fronteiras (Brasil) Nº 9(1) pp. 10-24,
ro especial. enero-junio.
Gramsci, A. 1975 “Americanismo y fordismo”
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Bibliografía y sobre el Estado moderno (México: Juan
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844 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
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¿Por qué se impone a la fuerza
una reforma educativa en México?*
los maestros que protestan contra la reforma te de familiares o compañeros del gremio. Al
y que plantean alternativas para la evaluación abrir el servicio docente a los egresados de
universal en curso. Reformas exitosas en otros cualquier profesión, sin pedir requisitos de
países, como el tan citado caso de Finlandia, mayor estudio pedagógico, la reforma propicia
primero elaboran y prueban el currículo, luego una ruptura de la cadena de transmisión infor-
organizan la formación de los docentes, y hasta mal del saber enseñar, que sólo puede ocurrir
el final lo implementan y evalúan. El proceso entre formadores y maestros con experiencia
que toma cerca de una década. En cambio, la y los nuevos que se integran a la docencia. Las
lógica actual en México favorece la imposición campañas de desprestigio hacia la carrera y la
de reformas con plazos políticos perentorios amenaza a la estabilidad laboral también están
que suelen generar sucesivos fracasos. Cam- ocasionando una merma en el número de jóve-
biar esta lógica requiere romper con los mar- nes que optan por ingresar a la carrera o inclu-
cos sexenales que dictan nuestros calendarios so a presentarse al proceso de evaluación.
de políticas públicas. Los resultados de reformas similares en
Un efecto grave de la actual reforma en Mé- otros países, sobre todo en los Estados Uni-
xico ha sido la jubilación masiva de maestros dos, han sido documentados, por ejemplo, con
con experiencia, temerosos de perder no sólo la clausura de miles de escuelas públicas, so-
su trabajo sino también su pensión. Esta situa- bre todo en los centros de las grandes ciuda-
ción ha sido tan significativa que en algunas des que anteriormente proveían un buen nivel
zonas y estados ha sido difícil cubrir las ne- de vida a una clase obrera industrial: el cin-
cesidades con los maestros que ingresan por turón de óxido. Se trata de guetos semi-aban-
examen. Quienes han estudiado los procesos donados que recobran poco a poco el interés
de formación docente reiteran la importancia de las empresas de bienes raíces por la ten-
de los primeros años en servicio, más allá de la dencia hacia la gentrificación de las grandes
educación formal, como clave para el desarro- urbes. Cerrar escuelas públicas, una vez esta-
llo de buenos docentes. En México, esos años blecida su “mala calidad”, obliga a las familias
a menudo se viven en las escuelas rurales más que permanecen en sus colonias a enviar a sus
aisladas y las periféricas de la ciudad, donde hijos a escuelas alejadas o intentar que sean
aprenden a enseñar con el apoyo intermiten- aceptados por las escuelas privadas chárter
¿Por qué se impone a la fuerza una reforma educativa en México? 849
que ocupan el vacío creado y que imponen blicas significa entre otras cosas un retiro del
una disciplina cuasi-militar. El efecto neto, estado de esos territorios.
como lo señalan muchos, es el debilitamiento En la mira están también los puertos del Pa-
del tejido social y comunitario en torno a las cífico sur, ubicados en los estados de mayor
escuelas y el descenso de la participación de cantidad de comunidades rurales e indígenas,
padres de familia en la vida escolar. y por supuesto, con mayor cantidad de escue-
En América Latina, se instala la misma po- las multigrado. La clausura de estas escuelas
lítica de clausura de escuelas. En México, el rurales acelera el desalojo del campo, pretende
cierre de cien mil centros escolares, anuncia- concentrar a los niños y jóvenes en las escuelas
da hace poco por la SEP, se dirige en este caso urbanas “de calidad” e integrarlos a un mundo
a miles de pequeñas escuelas multigrado que en el que una mayor escolaridad ya no garanti-
atienden a la población rural e indígena. El ar- za un sueldo que permita ni siquiera mal vivir.
gumento para cerrar estas escuelas es su leja- En ese mundo al que llegan, miles de jóvenes
nía y “mala calidad” y los costos elevados por arriesgan la vida con las únicas opciones dis-
alumno, aunque son las que menos apoyos ofi- ponibles para los sin-tierra: jornadas expuestas
ciales reciben y a menudo han sido construidas a tóxicos en campos y minas, migración for-
por las propias comunidades. Estas escuelas zada a un país que los expulsa; trabajo sucio,
se encuentran en territorios que también son con la muerte segura tarde o temprano, en el
codiciados, en este caso por conservar las re- crimen organizado, en las fuerzas públicas para
servas de minerales, petróleo, agua, viento, combatirlo o incluso en el trabajo digno en los
bosques, flora y fauna que buscan las industrias medios de información o luchando por los de-
de la extracción. Los habitantes, protectores o rechos humanos.
guardianes de esos territorios, estorban. En Dadas las múltiples luchas que convergen en
muchos casos, las zonas de escuelas rurales torno al campo en México, la lucha por la tie-
coinciden también con territorios en las que rra, por los recursos forestales, por el agua, por
avanza el control político y social que ejerce el la seguridad, por el derecho de organización
crimen organizado, dedicado tradicionalmente comunitaria, por la lengua y la cultura, por la
al narcotráfico, pero se expande hacia otros ne- continuidad de la producción agrícola susten-
gocios ilícitos. La clausura de las escuelas pú- table y por el maíz y toda la cultura de la milpa
850 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
(chacra), es de vital importancia emprender la ministración escolar y distraen a todos los do-
lucha por el derecho a la educación pública, centes de su tarea principal, dedicar el tiempo
gratuita, de buena calidad para los niños y jó- prioritariamente a la enseñanza en sus grupos.
venes en su lugar de residencia. Esto implica Los recursos disponibles se dedican de manera
defender sobre todo la continua existencia de desigual y discrecional a programas para apo-
las escuelas multigrado y mostrar que lejos de yar aún más a las escuelas favorecidas y dejar
ser “de segunda”, son una opción incluso pre- a su suerte las más marginadas. Se suprimen
ferida en un gran número de países con altos además los programas prometidos de ofrecer
niveles educativos, como Nueva Zelanda. mayor formación a los profesores.
¿Por qué se impone a la fuerza esta reforma? Por lo anterior, me atrevo a vaticinar que
Todo apunta hacia lógicas que rebasan con mu- esta reforma, al contrario de lo prometido, lo-
cho un dominio educativo e involucran fuertes grará polarizar más el sistema, fortalecerá la
intereses políticos y económicos. El gobierno creciente privatización de las vetas redituables
apela a los derechos de los niños y jóvenes, y subvencionadas de la educación pública y
pero en los hechos viola sus derechos actuales provocará un descenso dramático de la calidad
y futuros, con acciones que trastornan la ad- y equidad de la educación pública.
El trabajo de educar
entre la guerra y el común*
Mapa de Tlaxcala en 1925, con escuelas federales y vías férreas; retocado por autora. Archivo Histórico de la SEP.
Nótese la concentración de escuelas en la zona suroeste que era territorio arenista.
El trabajo de educar entre la guerra y el común 853
recursos para combatir a los rebeldes y “pacifi- la delincuencia organizada, sino también a las
car al estado”, agregando que después vendría industrias extractivas que acaparran las tierras
tiempo para atender a la rama de la educación. rurales, provocando el desplazamiento interno
Los documentos de archivo sobre las escuelas y acelerando la migración temporal o definitiva
de la Capital también dan cuenta de interrup- a otros lados. Entre otras cosas, la desapari-
ciones en el servicio, cierre de escuelas por ción y el asesinato de maestros corroe la lla-
la incursión de “bandidos” y por restricciones mada normalidad mínima escolar; el momento
presupuestarias. En Milpa Alta, se cerraron es- más elocuente de ellos en la actualidad ha sido
cuelas por falta de alumnos incluso después de la desaparición, a manos de fuerzas oficiales,
la caída de Huerta en 1914, pues gran parte de de los 43 estudiantes de primer año de la Nor-
la población huyó ante la persecución de zapa- mal de Ayotzinapa, Guerrero, en 2014.
tistas por huertistas y carrancistas. También se Cuando los ejércitos rebeldes lograron de-
cerraban escuelas porque se ocuparon los edi- rrotar al ejército de Huerta, se desató la co-
ficios como cuarteles.1 nocida guerra entre las facciones. Después
Mucho de esto nos puede sonar conocido, de celebrar una Convención, hacia finales de
pues hoy también peligran las vidas de los 1914, no se había definido realmente quién
maestros y se acusan a las escuelas y univer- vencería en esta contienda. El encuentro entre
sidades públicas de ser semilleros de pensa- Villa, General de la División del Norte y Zapa-
miento crítico o simplemente de fomentar la ta, caudillo del Ejército Libertador del Sur, en
lectura. También se abandonan escuelas en las la Ciudad de México ese año, marcó un punto
regiones azotadas por las oleadas de violencia emblemático, y muchos pensaban que el triun-
generadas por la actual “guerra contra el nar- fo sería para ellos, que controlaron la Capital
co” y sus secuelas. En años recientes, la situa- durante algunas semanas. Venustiano Carranza
ción ha involucrado no solamente acciones de había huido al Puerto de Veracruz, en el Golfo y
controlaba buena parte de las fuerzas militares;
pronto logró que los Estados Unidos le dieran
1 Por cierto, actualmente, ¿se han dado cuenta dónde apoyo diplomático y armamento; esto junto
están los cuarteles? En los hoteles de México se han
con la derrota de Villa por Obregón, lo llevaron
acuartelado fuerzas de élite de la seguridad mexicana y
cuerpos de la Policía Federal. al triunfo temporal.
El trabajo de educar entre la guerra y el común 855
La historia oficial de 1914 a 1919 se lee narias y los partidos emergentes. En el sur
como si se tratara de un periodo estable con predominaban los hermanos Arenas, quienes
la continuidad de Carranza como ‘Primer Jefe’ al conocer las victorias del bando de Carran-
del bando ‘Constitucionalista” y, a partir de za ofrecieron romper su alianza con Zapata y
1917, como presidente. En realidad, el terri- unirse a algunos de sus ex combatientes que
torio nacional seguía bajo disputa militar. El intentaban gobernar el estado. En realidad,
aparato de Estado se había derrumbado, y luchaban por su cuenta, controlando la región
varias fuerzas luchaban por recuperar algu- suroeste, organizando repartos de tierras y go-
na capacidad de gobernar. Carranza abolió a biernos autónomos.
los Prefectos Políticos (de factura porfirista), En esos años de indefinición nacional y de
decretó el Municipio Libre y nombró goberna- plena batalla, todas las fuerzas rebeldes, así
dores interinos en los estados que controlaba, como muchos pueblos por cuenta propia, ocu-
incluyendo Tlaxcala. paban las escuelas y las revivían. Fundar es-
Durante estos años, Tlaxcala estuvo bajo cuelas frente al panorama de cierre masivo se
comandantes militares carrancistas. Hay que convertía de hecho en una forma de instituirse
recordar que el estado está en un lugar muy como gobierno legítimo. En Tlaxcala, Porfi-
estratégico, justo en el camino del ferrocarril rio del Castillo, un maestro poblano y coro-
construido en el siglo xix entre el puerto de nel rebelde con antecedentes magonistas, se
Veracruz y México; lo primero que defendie- había unido a los constitucionalistas; fungió
ron los carrancistas fue la ruta ferroviaria. En como secretario general y luego gobernador
cambio, en las serranías, atravesadas por ca- interino en Tlaxcala entre 1914 y 1916. En ese
minos y brechas de arrieros, seguían luchando tiempo decretó la laicidad educativa, impulsó
en contra de las fuerzas federales y constitu- la educación gratuita financiada con un nuevo
cionalistas diferentes grupos rebeldes vincula- impuesto sobre el pulque, organizó un congre-
dos desde años atrás con correligionarios en so pedagógico y estableció una normal efíme-
los estados circundantes de Morelos, Puebla y ra. Contaba con el apoyo de Gilberto Bosques,
Veracruz. Durante toda la década su dio una entonces joven maestro rebelde de Puebla, y
compleja dinámica de reacomodo de diversos reclutó a otros maestros radicales para lanzar
grupos y líderes con las facciones revolucio- su proyecto.
856 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Años después, del Castillo escribió sus me- y ejerciendo así mayor control comunitario
morias, y contó que Domingo Arenas le había sobre ellas.
mandado un telegrama en el que pedía a Ca- A escala nacional era otro el panorama. Des-
rranza fusiles, parque y maestros para fundar de antes de la Revolución, en 1905, Justo Sierra
trescientas escuelas, con lo cual le prometía había fundado la Secretaría Instrucción Pública
“pacificar a Morelos” (el estado bajo control y Bellas Artes, cuya jurisdicción fue restringida
zapatista). ¡Aparecen en una misma oración fu- al DF y Territorios; fue legalmente suprimida
siles y maestros, como armas para pacificar a en 1917 por Carranza. Sierra también inauguró
los rebeldes! No lo logró, pues por su traición, durante el Centenario de 1910 un Congreso Na-
Zapata mandó fusilar a Domingo Arenas y su cional de Educación (continuación de los con-
hermano huyó con sus huestes a la sierra. gresos decimonónicos), al que fueron convoca-
La estrategia educativa en este periodo se dos maestros destacados de todos los estados.
mezcló con la estrategia político/militar: per- Se convocó nuevamente el mismo Congreso en
mitía ocupar territorio con las escuelas que 1911, 1912, 1913, fíjense en las fechas. En 1914,
demandaban los pueblos y que se habían ce- se citó en el DF, pero como la Capital estaba
rrado anteriormente. Todo el plan educativo tomada por los zapatistas, Carranza lo reubicó
de ese año también se vino abajo cuando ce- en Veracruz. Después se celebraron Congresos
saron a del Castillo de la gubernatura provi- en los estados bajo mando carrancista, donde
sional, a mediados de 1916, y nombraron en convocaban a delegados de estados circundan-
su lugar a generales carrancistas. Para finales tes. El congreso de 1916 en Tlaxcala convocó a
de esa década, con Máximo Rojas como go- ilustres educadores revolucionarios. ¿Qué pa-
bernador elegido, la matrícula escolar había saba en estos congresos? Los fundamental fue
bajado, en parte a causa de epidemias y ham- que seguían debatiendo la conveniencia de uni-
brunas, calamidades “naturales” que también formar y federalizar la educación, el tema de
resuenan con lo sucedido en la actualidad. A Justo Sierra. Hasta donde he podido indagar,
pesar de la guerra, muchos maestros seguían no se hablaba del movimiento revolucionario
trabajando, a veces sin percibir sueldos jus- ni de la violencia, que ocurría a su alrededor.
tos o a tiempo, y otros pueblos intentaban En la Capital, la Secretaría de Instrucción
sostener sus escuelas pagando a los maestros Pública y Bellas Artes continuó administrando
El trabajo de educar entre la guerra y el común 857
escuelas hasta 1917, con el apoyo del Consejo educativos no hablaban de una revolución, de
Superior de Educación Pública, también funda- un movimiento armado, de una interrupción en
do por Sierra, que integraba a prominentes in- las funciones mismas del estado. La burocracia
telectuales y seguía sesionando y planeando el operaba con una aparente normalidad, se pro-
futuro de la educación. Estas instancias cambia- ducían los documentos rutinarios, reportando
ban de nombre y dirección, pero conservaron su anormalidades como nada fuera de lo común.
personal y autoridad. Los archivos de estas de- Me pregunto si actualmente no ocurre algo simi-
pendencias, así como los de Instrucción Pública lar, con proyecciones a largo plazo de reformas
de Tlaxcala, dan cuenta de una continuidad for- sexenales, milenarias incluso, sin tomar en cuen-
mal de las funciones y operaciones burocráticas ta los profundos cambios sociales, económicos y
de un sistema educativo, con expedientes inicia- políticos, y la violencia que azota a la región.
dos antes de 1910 que continuaban abiertos, y la
aplicación de reglamentos de la época porfirista.
La llamada municipalización decretada por Ca- México en guerra: la revolución
rranza de las escuelas resultó difícil de aplicar institucionalizada
en los hechos, sobre todo en estados donde ha-
bía avanzado la centralización educativa, lo cual En 1919 Carranza fue asesinado y el grupo de
había favorecido la subvención estatal a los mu- Álvaro Obregón se encumbró en el poder. Uno
nicipios más ricos. No obstante, la continuidad de sus actos inaugurales fue (re)fundar la Se-
de la escolaridad se lograba en algunos lugares, cretaría de Educación Pública, sin duda con la
gracias sobre todo a la tenacidad de maestros y misma lógica de legitimación gubernamental,
vecinos, y tal vez de los mismos niños y jóvenes. con José Vasconcelos a la cabeza, un presu-
Lo curioso de esta historia es lo que llamo puesto generoso, y un cambio constitucional
una isla educativa, visible en muchos de los do- mínimo.2 No obstante, siguieron las batallas,
cumentos oficiales y los que se produjeron por
los educadores del tiempo. Parecía a cada mo-
mento que la situación se normalizaba, que era 2 Se eliminó la cláusula que suprimía al SIPBA, y lo
demás fue acordado por decreto de creación y presu-
posible decretar programas educativos y fundar
puesto hacendario. La educación federal operó sin ley
escuelas, sin mayor problema. Los documentos propia hasta 1934.
858 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Familias de Xaltipan, frente a la escuela federal en construcción. 1930, San Miguel Xaltipan. AHSEP.
El trabajo de educar entre la guerra y el común 859
en los años veinte fueron lanzadas por el pre- gar donde se reunían, su espacio público. Los
sidente Calles, gestor de una política contra la maestros hacían de todo, se volvían dirigentes
Iglesia y una guerra contra los llamados cris- de las causas locales y defensores de los de-
teros. En Tlaxcala no se registraron maestros rechos en las comunidades. Tenían un trabajo
desorejados (como hubo en otras partes), pero triple: establecían las escuelas, enseñaban a to-
sí muchos perseguidos y cesados por el gober- dos los niños y niñas, alfabetizaban a los adul-
nador callista, Adolfo Bonilla, curiosamente tos por las noches y además organizaban a las
coludido con los curas de Puebla. Durante su comunidades, en concordancia con el gran pro-
régimen, se registró por ejemplo la quema de la yecto de la escuela rural de los años veinte que
escuela federal que construían los vecinos de asociamos con los profesores Moisés Sáenz y
Xaltipan, por bandas supuestamente bajo man- Rafael Ramírez.
do del gobernador. Las escuelas que legitima- A partir de 1929, en Tlaxcala por lo menos,
ban la expansión de la jurisdicción federal tam- esta labor pedagógica y comunitaria se integró
bién parecían amenazar a los poderes locales. al proselitismo político; bajo órdenes del parti-
De un lado y otro, el régimen intentaba encau- do oficial (PNR), los maestros tenían que cele-
sar el movimiento revolucionario, y lo lograron brar “Domingos culturales” cada semana en las
integrando a todos los partidos locales, a todos comunidades para promover a candidatos. En
los actores políticos afines, en un gran partido ese momento, comenzaron a tomar conciencia
de estado que aún gobierna a México, el PNR/ de sus derechos laborales, a fundar mutualida-
PRM/PRI (por sus siglas sucesivas). des y los primeros sindicatos, muchos de ellos
Durante los años veinte, como antes, las co- radicales, pues tomaron en serio el mandato
munidades construían sus propias escuelas, constitucional de 1934 por una “educación
con sus propios recursos, en tierras del común. socialista” y apoyaban los derechos labora-
Esto era política oficial de la SEP que pagaba les ganados por obreros y campesinos. Esta
los sueldos de los maestros, pero no construía tendencia magisterial también amenazaba la
las escuelas rurales. Los vecinos apoyaban las formación del estado, por lo cual por órdenes
escuelas, las consideraban ‘suyas’ porque la ejecutivas se fueron fusionando las uniones (y
escuela no solamente era el lugar donde venía borrando la palabra “socialismo” del discurso)
a trabajar el maestro sino también era el lu- hasta lograr establecer en 1943, bajo férreo
El trabajo de educar entre la guerra y el común 861
control del partido oficial, el Sindicato Nacio- de la educación, de las políticas educativas y
nal de Trabajadores de la Educación (SNTE) de la cotidianidad escolar, con plena concien-
que sigue vigente hasta nuestros días como cia de una guerra en curso actualmente?
aparato experto en usar el clientelismo como La violencia en —y en contra de— las es-
medio de control político. cuelas, se disfraza a veces con eufemismos, la
violencia estructural, el crimen organizado, el
narcotráfico, el narcoterrorismo, el estado fa-
Escuelas en tiempos de guerra llido, el terrorismo de estado, el bulling, inclu-
so la guerra de baja intensidad. Es llanamente
¿Qué es lo que aísla el discurso y el pensamiento una guerra lo que está pasando en nuestro país,
educativo de lo que ocurre en el entorno social, una guerra soterrada que no ha llegado a decla-
político e incluso militar? ¿Qué nos pasa como rarse, pero que se reconoce cada vez por más
educadores que podemos sostener una ilusión personas, incluyendo quienes han presentado
de normalidad del proceso educativo, sin dar- en este Seminario.
nos cuenta de que alrededor existe una guerra? ¿Qué pasa con las escuelas en esta guerra? Sa-
¿Son constantes en la historia? Además, no son bemos muy poco, en parte porque es muy difícil
momentos excepcionales, las escuelas siempre entrar a esas zonas donde la violencia es mayor.
están expuestas en un mundo conflictivo, cruza- Es difícil incluso hablar de ello con maestros,
das por violencia simbólica, económica, policia- con padres, con niños3. Pero tenemos documen-
ca, militar y de todo tipo, asediadas incluso por tación muy impactante de lo que puede pasar
nosotros mismos como investigadores y refor- en escuelas con esta guerra que no es solamen-
madores. El trabajo de ser maestro se encuentra te militar; es una guerra económica, una guerra
atravesado por estos conflictos, así como por in- política, una guerra contra la humanidad. Es una
tereses políticos, económicos y militares cons- guerra en contra de los jóvenes, sobre todo, son
tantes, que provienen de todas partes. ellos los que mueren o son reclutados para ma-
Hoy, como en esos años ¿serán las escuelas
campos de batalla? ¿Podrían ser, más bien, los
3 Lo mostró Beatriz Calvo en su ponencia sobre Ciu-
últimos refugios de la niñez y la juventud como
dad Juárez, y ha insistido en ello J L Sariego, director de
lo han sido en muchas guerras? ¿Cómo hablar la Escuela de Antropología de Chihuahua.
862 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
tar. Aun los que estudian tienen pocas maneras tienen a las escuelas que requieren manteni-
de vivir y de sobrevivir, que no sea exponiendo miento y reconstrucción,4 relegadas por políti-
sus vidas en los ambientes tóxicos de minas y cas que favorecen a empresas y a una minoría
campos, o incluso en ocupaciones letradas como privilegiada de planteles. Como antaño, son los
ser maestro o periodista. Se les recluta fácilmen- padres de familia que cubren las necesidades
te para los diversos oficios de tiempos de guerra. básicas del cuidado de las escuelas de sus hijos.
Una parte de la evidencia de la guerra contra Además, encuentra uno datos sobre el crecien-
las escuelas proviene de otros países. Si se teclea te abandono de las escuelas por estudiantes
en el buscador de imágenes la frase abandoned (5% según una fuente). Los padres reportan en-
schools, se despliegan cientos de fotos de un gé- tre los motivos la carencia de recursos para pa-
nero reciente, que dan cuenta del fenómeno. gar transporte, útiles, incluso zapatos; el miedo
Muchas son del primer mundo, de los Esta- a la delincuencia y la violencia; y la inutilidad
dos Unidos, Rusia, los Balcanes, Medio Orien- de los estudios para poder luego conseguir tra-
te; parecen fotos de escuelas víctimas de una bajo. Son otras manifestaciones de la guerra en
guerra que no quiere tener escuelas. Por ejem- nuestro país. También hay abandono de escue-
plo, en Detroit, en el llamado cinturón oxidado las por las secuelas directas de la guerra, como
de los Estados Unidos dónde se creó toda la in- es el caso de la Colonia División del Norte, en
dustria automotriz, la clase obrera desemplea- Sonoyta, Sonora, en la línea fronteriza con los
da es testigo del cierre masivo de las escuelas Estados Unidos. La comunidad entera, azotada
de sus barrios. Lo impresionante es cómo se por una batalla entre grupos armados, huyó de
abandonaron esas escuelas de un día para otro, la violencia. La colonia y la escuela —ambas
dejando tirados papeles, archivos, equipo de la- fueron herencia de la Revolución Mexicana—
boratorio y pianos, parecen escenas de guerra. quedaron expuestas a las fuerzas del desierto y
En una foto se ve que ni siquiera se recogió la a los intereses económicos de la región.5
bandera. Se muestra una guerra contra la cien-
cia, contra los libros, contra la memoria.
4 Una parte proviene de la tardanza de reconstruir
Una búsqueda con el par “abandono” y “es- o reparar 10,000 escuelas dañadas por inundaciones y
cuela” para México revela otra cara. Por un por el sismo del 19 de septiembre, 2017, en México.
lado, el abandono en el que las autoridades 5 Comunicación verbal de Natalia Mendoza Rockwell.
El trabajo de educar entre la guerra y el común 863
Escuela abandonada en Nueva York. Harlem School PS 186. Foto de Will Ellis en abandonednyc.com.
El trabajo de educar entre la guerra y el común 865
México en guerra, hoy en día las costas de Guerrero, Oaxaca y Chiapas, los
estados más abandonados, y más ricos en re-
Los efectos sobre las escuelas pueden ser in- cursos. Las ZEE supuestamente aportarán al
terpretadas como consecuencias de la misma desarrollo del país; se trata de la ocupación
guerra que ha generado situaciones de violen- de territorios para crear zonas industriales
cia en el país. Se anunció como guerra contra con un estado de excepción, exentas de todas
el crimen organizado, aunque se sabe que los ley nacional, fiscal, laboral, ambiental, econó-
índices delictivos han aumentado en la última mica, cultural y desde luego, educativa. ¿Y en
década.6 Se persigue a los narcos, pero tam- esas condiciones se espera lograr una educa-
bién se reciclan sus ganancias para mantener ción de calidad, con equidad para todos, como
a flote la economía nacional. ¿Por qué es que anuncia la Reforma Educativa? ¿No recuerda
el ejército abre paso a las concesiones mine- esto las metas incumplidas, sobre todo las de
ras y defiende a las empresas agroindustriales, equidad, de tantos planes educativos? ¿Los
dedicadas al despojo de todas las riquezas de educadores seguimos fabricando ilusiones de
nuestro país? Los sicarios de diferentes bandos progreso, al no atender lo que ocurre fuera de
eliminan a quienes protestan o se oponen a las las escuelas?
fuerzas privadas que invaden los terrenos que Entre las promesas más ambiciosas se en-
son comunales. Mientras tanto, los migrantes cuentra la reforma educativa que según el pre-
ilegales que cruzan al otro lado proporcionan sidente Peña Nieto es de “gran calado”: ¿una
dólares para que sobrevivan los familiares que reforma con metáfora de buque de guerra?
siguen en el país, y así también alimentan a la ¿Una reforma que manda por delante al ejército
economía nacional. a callar la oposición real o potencial, y que usa
Esta guerra se observa también en la for- la policía para vigilar la aplicación de exáme-
mación de ‘zonas económicas especiales’ en nes de “alto impacto” a maestros en Oaxaca?
¿Una reforma que tiene como punta de lanza la
amenaza laboral a más de un millón de docen-
6 Según informes, México figura hoy entre los pri-
tes de educación básica, produciendo la jubi-
meros países del mundo en homicidios y desaparición lación de los mejores maestros? ¿Una reforma
forzada. que usa, como ‘balas expansivas’, las leyes, los
866 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Escuela primaria abandonada y clausurada en Colonia División del Norte, Sonoyta, Sonora. Foto de Miguel Fernández de Castro.
El trabajo de educar entre la guerra y el común 867
Escuela primaria abandonada y clausurada en Colonia División del Norte, Sonoyta, Sonora. Foto de Miguel Fernández de Castro.
868 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
sostiene la vida, la cultura, el conocimiento y contra los comunes implica el cercado de espa-
la educación. cios y bienes como constante, bienes comunes
Según los expertos, hay cuatro tipos de a escala de comunidad, pero también a esca-
bienes del común. Los primeros son del mun- la de nación y de la humanidad, como son la
do natural —la tierra, el mar, la atmósfera, el atmósfera y el agua potable. Mercantilizar los
aire, el agua, los bosques, la diversidad de flo- bienes sociales y culturales se hace a costa del
ra y fauna— y todos sabemos que están en la presupuesto nacional, de impuestos y de la
mira de la privatización. Segundo, los bienes deuda nacional (que no es más que impuestos
sociales —la salud, la educación, los trabajos a futuro), y también a costa del trabajo pretéri-
sociales y familiares y comunitarios impagos, to y presente.
familiares— mucho de lo que hacemos para ¿Qué pasa en particular con el común cultu-
sobrevivir es parte de ese común, es parte de ral donde cabe la educación? Lo cultural tiene
lo que no se comercializa. Piénsese en una fies- un aspecto interesante que varios filósofos han
ta, que es una de las tradiciones más ricas de notado desde hace mucho: el común natural
nuestra cultura mexicana, y en todo el trabajo es agotable, si se acaban las aguas potables se
común invertido para llevar a cabo una fiesta, acaban, y si se acaba el petróleo se acaba. Si
por pequeña o grande que sea. se enajena un pedazo de tierra, queda otra per-
El tercer bien común es la cultura —el co- sona despojada de ese pedazo de tierra, es un
nocimiento las lenguas, las artes, las ciencias, juego de suma cero, como le dicen los econo-
los afectos, la risa, el pensamiento, y claro los mistas. Pero en el común cultural no pasa eso,
medios libres y quienes participan en otros me- si nosotros como educadores compartimos
dios libremente—. Finalmente, el cuarto tipo es un conocimiento no nos quedamos sin ello; al
la vida misma, —las personas, crecientemente contrario, en lo cultural se acrecienta, se au-
siendo esclavizadas, los órganos, las semillas, menta, se enriquece, se crea cultura en ese mo-
la información genética, la herbolaria y todo lo vimiento. El conocimiento que compartimos
que sostiene la vida en la Tierra. no se pierde, se convierte en más y mejor. Por
No es cosa menor el común, tan no lo es que esta razón, las culturas, las lenguas, los cono-
están detrás de los bienes comunes los poderes cimientos, las artes, los sentimientos y hasta
que quieren hacer ganancia y lucro. La guerra las fiestas nos protegen en la guerra contra el
870 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
común. Es lo que abre el espacio para asumir Anne Marie Chartier, si nos atenemos a los pa-
un trabajo colectivo. Por eso ha sido tan difícil rámetros oficiales de evaluación. Es material-
mercantilizar la cultura, ponerla bajo control, mente imposible garantizar que un maestro en-
apropiarse del tiempo del común. señe todas las competencias a todos los niños
Sin embargo, las empresas buscan aprove- que tiene a su cargo, dentro del año escolar en
char esa naturaleza de lo cultural como bien in- que lo deberían de hacer, para que todos saquen
agotable. Por ejemplo, el software libre ahora 100 en los exámenes de rendimiento. Por eso,
les conviene, aprovechan la gran cantidad de cualquier esquema basado en exámenes, donde
trabajo impago de hackers en todo el mundo. a fuerza tiene que haber perdedores, está carga-
Contratan a programadores con la promesa de do hacia la inequidad, propicia la desigualdad.
que tomen todas las vacaciones que quieran, Cuesta trabajo educar. Es un trabajo –todos
porque saben que ellos no dejan de pensar en los maestros lo saben, y todos los que somos
cómo crear nuevos dispositivos. Wikipedia es docentes lo sabemos– que requiere hacer más
otro ejemplo de trabajo en común: sería impo- trabajo que el pagado en una jornada laboral.
sible hoy en día costear una enciclopedia que Además, el sistema no cesa de generar más
compitiera con ésta que se alimenta y controla tareas; la planeación que se ha vuelto uno de
con el trabajo de miles de usuarios, incluso con los indicadores, la asistencia a cursos de ‘ac-
el riesgo de que se incluyan datos dudosos e in- tualización’, la evaluación, los informes, toda la
terpretaciones sesgadas. Pienso que ser maes- papelería que se debe llenar. Se intensifica el
tro es parecido, pues ¿cuánto tiempo se ocupa trabajo docente, pues esto se tiene que hacer
en pensar cómo llegar al que no ha comprendi- antes y después de la jornada frente a grupo, o
do, en imaginar qué hacer para animar al grupo bien se hace durante la jornada, descuidando el
en la próxima clase? trabajo fundamental de enseñar.
Educar es un trabajo, no es una práctica, no Ser maestro también es un trabajo que im-
es una pedagogía, no es una didáctica, no es plica organizar el trabajo horizontal y personal
el desempeño profesional, ni un oficio, ni una de los estudiantes para que se eduquen entre
aplicación de métodos y tecnologías y todo lo ellos (copiarse no es más que otra forma de en-
demás que se ha dicho; es un trabajo. Además, señarse entre los niños) y para que produzcan
es un trabajo casi imposible, como lo escribió evidencia escrita, mostrable en los portafolios.
El trabajo de educar entre la guerra y el común 871
También hay que prepararlos para tomar los educativos, sabiendo que no es un trabajo re-
exámenes oficiales que servirán para calificar querido, sino un trabajo de más que todos po-
el trabajo del docente. Hay estudiantes que se nemos, un trabajo voluntario. Hay que ocupar
están oponiendo a hacer eso. los espacios y tiempos institucionales para
El trabajo de educar también tiene un com- concentrarlos realmente en el trabajo de edu-
ponente de compromiso con la esfera de lo co- car, en realizar un trabajo cultural profundo.
mún social; depende esencialmente del común Hay que defender el tiempo para educar. Así lo
social, de horas y horas de trabajo impago tanto hacen los mejores directores de escuela que he
de los maestros como de los familiares. Es un conocido, atajan todas esas exigencias absur-
trabajo que acrecienta el común cultural, tam- das que les llegan a los maestros desde arriba
bién es un trabajo que requiere el afecto, el co- y defienden con capa y espada el tiempo de
nocimiento, la formación entre todos nosotros. trabajo con los niños. Hay que crear también
Es un trabajo de un común que algunas instan- y mantener espacios para el trabajo de educar,
cias intentan cercar y aprovechar para otros con los recursos y tiempos del común, dentro y
fines, como estamos viviendo en estos días en fuera de las instituciones públicas.
esta reforma. El objetivo puede ser convertirlo ¿Qué pasará entonces en México? Eso es
en mercancía, o en mercado para la venta de imprevisible; dice Tolstoi “ninguna batalla ocu-
otras mercancías. Se supone que certificacio- rre como la anticiparon los que la planearon”.
nes, calificaciones, insumos, servicios, apara- Esta es una condición esencial. El reto es enor-
tos, TICS, acrecientan la calidad, pero muchas me, pero podemos aprender de otros lugares y
veces ni siquiera influyen realmente en la crea- tiempos en que las batallas por el común se han
ción del conocimiento y la formación afectiva y librado. Termino solamente con lo que sugieren
social de los educandos y de los maestros. algunas fotos de guerras recientes. La primera
Educar es un trabajo que se realiza siempre muestra migrantes huyendo de la guerra en Siria,
en situaciones de conflicto, pero en situaciones detenidos por alambrados en Macedonia, una si-
de guerra resulta ser incluso más difícil. ¿Qué tuación provocada desde los mismos que libran
hacer en estas condiciones? Hay que mante- la guerra y se niegan a recibirlos conforme a de-
ner el concepto de tequio o minga, el trabajo rechos humanos universales. La rabia de la niña
comunal colectivo en todos nuestros espacios denuncia la injusticia y la violencia que sufren.
872 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Niños sirios detenidos tras alambre de púas. Foto Al Escuela a la intemperie, para niños desplazados en
Jazeera. Afganistán.
En Afganistán, hay historias que intentan resis- Finalmente, poner una foto que nos recuer-
tir la destrucción y ocupación militar continua da que en México hay una tradición de resistir
de las escuelas existentes antes de la guerra. a la destrucción del espacio escolar. La cons-
Se construyen escuelas a la intemperie, donde trucción de locales para que los niños tengan
maestros emprenden el trabajo de educar con escuela en sus lugares de residencia conti-
lo mínimo, con el corazón y la voz frente a un nuó hacia finales del siglo xx.
grupo de chicos ansiosos de aprender.
El trabajo de educar entre la guerra y el común 873
Ana Padawer
Es Doctora en Antropología por la Univer- Letras desde 1991, y también ha realizado in-
sidad de Buenos Aires (2007). Investigadora vestigaciones para el Ministerio de Educación
Categoría Independiente del Consejo Nacio- de la Nación y de la Ciudad de Buenos Aires,
nal de Investigaciones Científicas y Técnicas así como estudios para ONGs vinculadas a la
(CONICET), y actualmente participa en la di- educación y los derechos humanos. Es Profe-
rección de proyectos de investigación sobre sora en la Carrera de Ciencias Antropológicas
procesos de experiencias formativas y proce- de la UBA. Ha publicado en coautoria: Niñez,
sos de identificación de indígenas y migrantes regulaciones estatales y procesos de identifi-
en contextos rurales, con financiamiento de la cación (2017); Educación, pueblos indígenas
UBA, la ANPCyT y el CONICET. Se desempeña y migrantes. Avances desde México, Brasil,
como investigadora del Programa de Antropo- Bolivia, Argentina y España (2015), entre
logía y Educación de la Facultad de Filosofía y otras publicaciones.
Pantone 648 U
Formato: 20x20 cm /// Lomo: 5,5 cm
Elsie Rockwell
ticas de desarrollo sustentables en términos económi-
RELATOS Y PRESENCIAS
cos, sociales y ambientales. a tejer redes con colegas en varias partes del
• Tender puentes entre la investigación social y las mundo, pero siempre regresa a su tierra pre-
políticas públicas, impulsando acciones innovadoras, ferida, Tlaxcala. Sus publicaciones abordan
creativas y viables ante los grandes desafíos sociales, procesos tan diversos como la formación del
educativos, culturales y ambientales de América Latina
y el Caribe. estado posrevolucionario y la apropiación
• Apoyar la formación de redes de investigadores/as e de la lengua escrita dentro y fuera de los ám-
instituciones que actúan en el campo de las ciencias bitos escolares. Investigadores y estudiantes
sociales y las humanidades. de varias generaciones han colaborado en
• Fortalecer los procesos de internacionalización aca- proyectos bajo su orientación. Por su obra
démica en América Latina y el Caribe.
recibió el Premio Francisco Javier Clavijero
• Ampliar la cooperación y el diálogo académico
Sur-Sur y Norte-Sur. en 2008 y el Spindler Award en 2013.
• Estimular el desarrollo y la consolidación de las
ciencias sociales y del pensamiento crítico en los países En su tiempo libre lee, practica tai chi, viaja, se
más pobres de América Latina y el Caribe. encuentra con amigos y visita más escuelas.
• Intervenir en el debate público nacional y regional,
aportando las perspectivas y contribuciones de la
investigación social basada en resultados. Patrocinado por
• Colaborar con la formación de agentes gubernamen-
tales, activistas sociales y profesionales de la prensa en
temas sociales, educativos, culturales y ambientales,
acercándolos a problemáticas abordadas desde las cien-
cias sociales y a las evidencias que la investigación Agencia Sueca de Desarrollo Internacional
social aporta.
• Generar condiciones de acceso abierto a la producción Antología esencial
académica latinoamericana y caribeña, contribuyendo a
la democratización del acceso al conocimiento y per-
mitiendo su más activa utilización por parte de los Selección y estudio preliminar a cargo de
gestores de políticas públicas, las organizaciones sociales
y ciudadanas, la prensa y el propio sistema universitario. NICOLÁS ARATA, CARLOS ESCALANTE Y ANA PADAWER
ISBN 978-987-722-311-8
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