Cuadernillo Holocausto 0 PDF

Aportes para conmemorar el
Levantamiento del Gueto de Varsovia y la

enseñanza del Holocausto en las aulasrar
Enseñanza en la escuela / 1
ENSEÑANZA
19 de abril
“Día de la convivencia
EN LA
en la diversidad cultural” ESCUELA
Autoridades provinciales
Gobernadora
Lic. María Eugenia VIDAL
Vicegobernador
Dr. Daniel Marcelo SALVADOR
Director General de Cultura y Educación

Dr. Alejandro FINOCCHIARO
Subsecretario de Educación
Lic. Sergio SICILIANO
Subsecretario Administrativo
Dr. Germán LOVRENCIC
Subsecretario de Políticas Docentes y Gestión Territorial

Lic. Manuel VIDAL
Directora Provincial de Planeamiento

Mg. Laura MANOLAKIS
Directora del Centro de Documentación e Información Educativa (Cendie)

Lic. Elsa AUBERT
Cuadernillo Enseñanza en la Escuela. 19 de abril. Día de la convivencia en la

diversidad cultural. Aportes para conmemorar el levantamiento del gueto de
Varsovia y la enseñanza del Holocausto en las aulas.
Colección Publicaciones de la Dirección Provincial de Planeamiento, año 1, número 1,

marzo 2017.
ENSEÑANZA
19 de abril
“Día de la convivencia
EN LA
en la diversidad cultural” ESCUELA
Aportes para conmemorar el

Levantamiento del Gueto de Varsovia y la
enseñanza del Holocausto en las aulas
ISSN: XXXX-XXXX
Coordinación general de contenidos

Dirección Provincial de Planeamiento, Dirección General de Cultura y Educación de la
provincia de Buenos Aires:
Mayra Covos
Cristina Gómez Giusto
Luciana Laterza
Equipo editorial
Centro de Información y Documentación Educativa (Cendie), Dirección Provincial de Planeamiento.
Pre-producción: Erica Aisa, Nicolás Chávez, María Concepción Pintos y Gabriela Tolosa.//Dirección,
montaje audiovisual y fotografía fija: Pablo Bruzzone.//Registro audiovisual: Juan Rodríguez
Lage y Darian Witon.//Edición técnica audios: María Natalia García y Elisa Urtubey. Colabora Cintia
Rogovsky.//Edición y corrección técnica en cuadernillo y textos: Cintia Rogovsky. Colaboran María
Natalia García y Elisa Urtubey.//Diseño: Valeria Gatti.//Fotografía de tapa: MotherForker.//Fuente:
Wikicommons.//Música en multimedia: Clouds. Easy Listening.
Esquina de la zona donde se encontraba el Gueto de Varsovia. Últimos edificios que

no fueron restaurados después de la Segunda Guerra Mundial en la capital de Polonia.
Autor: MotherForker. Fuente: Wikicommons
Agradecimientos
A Silvia Hansman y a Ezequiel Semo de la Fundación IWO –Idisher Visnshaftlejer Institut- Instituto
Judío de Investigaciones–, por su profesionalismo y calidez. A Paula Rinaldi y a Martín Eliano, por
autorizar a compartir con las escuelas la historia de vida de sus familias y por el material fotográfico
cedido. En el caso de Paula, la crónica acerca de su madre, Irene Dab. A Daiana Gerschfeld por su
lectura crítica y aportes. A Gabriela Augustowsky por sus aportes como especialista en el trabajo con
imágenes fotográficas.
Agradecemos a la Fundación IWO y al Museo Conmemorativo del Holocausto-Estados Unidos
(Washington) por el material fotográfico cedido. Por último, agradecemos a la Quinta Trabucco de
la Secretaría de Cultura de la Municipalidad de Vicente López, Provincia de Buenos Aires lugar en
que se realizaron las entrevistas.
Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación, Dirección Provincial de Planeamiento. Calle 13 y

56 (1900) La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina. Esta publicación se ajusta a la ortografía aprobada
por la Real Academia Española y a las normas de estilo para las publicaciones de la dgcye.
Indice
Palabras preliminares
7 Directora Provincial de Planeamiento de la Dirección General de Cultura y
Educación de la provincia de Buenos Aires, Mg. Laura Manolakis
9 Introducción
15 Acerca de los materiales
17 Entrevistas con especialistas

21 1. Los guetos durante el nazismo: el Gueto de Varsovia, Ricardo López Göttig
29 2. La construcción de la otredad y el Holocausto, Samanta Casareto
Actividades para el Nivel Inicial

43 Lecturas para educar en la diversidad
45 Presentación y Objetivos
45 Dos historias para abordar la diversidad en las aulas
Actividades para el Nivel Primario

49 Historias que cuentan la historia
53 1. La historia de Irena
56 2. La historia de Irene
58 3. La historia de Jana
Actividades para el Nivel Secundario

61 Memoria y reflexión
65 1. Huellas del pasado, reflexiones en tiempo presente
71 2. El Levantamiento del Gueto de Varsovia
73 3. Imágenes, historia y memoria
Apéndice
75 Glosario de conceptos
81 Bibliografía
Palabras Preliminares
Mg. Laura Manolakis, Directora Provincial de Planeamiento, Dirección

General de Cultura y Educación
En el marco del “Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural”, fecha en que se conme-

mora el Levantamiento del Gueto de Varsovia de acuerdo a lo establecido en la Resolución
126/00 del Consejo Federal de Educación (CFE), se ha desarrollado el presente material con
el fin de promover espacios de reflexión en las aulas y acompañar a los docentes de la
provincia de Buenos Aires en esta tarea, brindando para ello herramientas didácticas dise-
ñadas especialmente a tal fin.
Encontrarán en estos materiales algunos recursos pensados prioritariamente para el do-

cente, y otros para los estudiantes. Asimismo, las diversas propuestas —cuentos, fotogra-
fías, historias de vida, material audiovisual, relatos y herramientas digitales— brindan un
abanico de posibilidades al docente para el abordaje de esta conmemoración en el aula.
El Levantamiento del Gueto de Varsovia, ejemplo de resistencia física, intelectual y espi-

ritual durante el Holocausto, nos invita a reflexionar acerca de la lucha de las personas por
mantener su humanidad y dignidad, aun en las situaciones más extremas, como en el caso
de las políticas de deshumanización y exterminio llevadas adelante por el régimen nazi con-
tra el pueblo judío.
Asimismo, la enseñanza de lo ocurrido abre la puerta para que los estudiantes puedan
pensar, debatir y reconocer valores primordiales de la vida democrática: el respeto a la
diversidad, la solidaridad, la defensa de la libertad. Aprender a partir del pasado posibilita
que las futuras generaciones —que son nuestro presente en el sistema educativo— puedan
construir sociedades en las que no se repitan los horrores sucedidos, consecuencias de la
intolerancia y la discriminación.
Quiero agradecer a los especialistas que nos permitieron enriquecer esta propuesta y
seguir aprendiendo con ellos a partir de la pluralidad de sus voces: Samanta Casareto, Ri-
cardo López Göttig, Jonathan Karszenbaum y Lior Zylberman. Asimismo, mis felicitaciones
al equipo de profesionales del Centro de Documentación e Información Educativa (Cendie)
y de la Dirección Provincial de Planeamiento, quienes con su compromiso hicieron posible
concretar este proyecto.
< clic para ir al índice Enseñanza en la escuela / 7

Introducción
¿Qué se recuerda?
El 19 de abril recordamos el Levantamiento del Gueto de la ciudad de Varsovia, Polonia,

ocurrido en el año 1943. Este acontecimiento se inscribe en la memoria colectiva de la
humanidad como una de las acciones de resistencia más importante y emblemática que
se vivió durante el nazismo. Aunque hubo otras formas de resistencia que las víctimas
desplegaron para sobrevivir en y a los guetos, como las llamadas resistencias espirituales
y culturales. Por sus características el levantamiento en armas del gueto de Varsovia tuvo
un gran impacto y motivó otras acciones similares en otros guetos y en algunos campos
de concentración y exterminio durante el Holocausto.
Los guetos fueron concebidos por el nazismo para confinar allí a la población judía de
Polonia,1 en el marco del proceso de segregación sustentado en la política antisemita.
Constituían espacios restringidos en las ciudades en donde las personas vivían separadas
del resto de la sociedad por muros o alambrados de púa y en donde las condiciones de
vida y salubridad eran extremadamente malas. Se calcula que durante el nazismo hubo
alrededor de 400 guetos, siendo los principales el de Varsovia, Lodz, Bialystok, Lublin,
Czestochowa (Polonia); Lvov (Ucrania), Vilna, Kovno, (Lituania), y Minsk (Bielorrusia).2 El
más grande fue el de Varsovia que llegó a albergar aproximadamente a 400.000 personas.
El levantamiento comenzó el 19 de abril de 1943 (la noche de Pesaj, las pascuas judías) y
se extendió hasta el 8 de mayo de 1943.3 Tuvo como principal motivación el rechazo a las
deportaciones masivas hacia los campos de exterminio, que habían comenzado en julio de 1942
(cuando las autoridades nazis ya habían decidido un plan para la aniquilación de la población
judía de Europa que denominaron “Solución Final”),4 continuando masivamente a inicios de
1943 y que se recrudecieron para abril de ese año. Fue protagonizado por miembros de los
1 También se recluyó a la población judía, y de otros grupos perseguidos, tanto de Alemania como de otros países
conquistados y/o aliados de los nazis. [N. de E.]
2 Las fronteras y pertenencias nacionales de varias de estas ciudades y territorios han sido modificados a partir de
los diversos conflictos bélicos del siglo xx, de modo que se consignan acá las pertenencias nacionales actuales. Varias
pertenecían a Polonia en tiempos del nazismo. [N. de E.]
3 La celebración de esta festividad que conmemora la liberación del pueblo hebreo de la esclavitud de Egipto es de
gran importancia en la tradición y vida cultural de esta comunidad. [N. de E.]
4 Se denominó “Solución final” “al plan alemán que consistía en asesinar a todos los judíos de Europa. El término
fue utilizado en la Conferencia de Wannsee (Berlín, 20 de enero de 1942) donde los oficiales alemanes discutieron
acerca de su implementación. Se acordó que el plan se llevaría a cabo en campos especiales, los campos de exter-
minio, ubicados en Polonia, hacia donde se trasladaría progresivamente a todos los judíos de Europa oriental que
aún no habían sido ‘tratados” y a los de Europa occidental”. Fuentes: Wikipedia, recuperado en es.wikipedia.org/wiki/
Auschwitz, marzo 2017. [N. de E.]
diversos movimientos juveniles judíos que se enfrentaron y pusieron en jaque a las fuerzas
alemanas. Liderado por el polaco Mordejai Anielewicz, miembro del movimiento juvenil judío
Hashomer Hatzair [La Guardia de la juventud], el enfrentamiento duró aproximadamente un
mes, concluyendo con la ejecución de la mayor parte de los rebeldes.
El levantamiento constituyó un emblema de las formas de oposición al régimen nazi:

fue la primera rebelión popular armada realizada en un ámbito urbano en la Europa
ocupada y sirvió de ejemplo, como se mencionara anteriormente, para la organización de
rebeliones y levantamientos como los de los guetos de Bialystok y Minsk y en los campos
de exterminio de Treblinka y Sobibor.5 Fue una forma de preservar la dignidad y un modo
de defender ante todo la vida y la libertad.
A pesar de saber que iban a ser derrotados, Anielewicz escribió: “El sueño de mi vida se
ha hecho realidad; he vivido para presenciar la resistencia judía en el gueto, en toda su
grandeza y gloria”. De este modo, el líder ilustró la importancia de la organización, la lucha
y la resistencia.
¿Por qué recordamos?
Analizar y comprender lo ocurrido durante el Holocausto, así como en otros genocidios,

nos permite pensar y abordar una serie de problemáticas en torno a la comprensión
de las sociedades contemporáneas. El estudio, la reflexión y el debate en torno a estos
hechos que marcan rupturas en la historia de la humanidad nos invita a pensar acerca
de la construcción de una ciudadanía respetuosa de la diversidad, la comprensión y el
respeto de los otros en tiempo presente, pensando y aspirando a un mejor futuro para
las sociedades actuales.
Cuando la humanidad pensó que el Holocausto había sido un hecho único e irrepetible,
el mundo volvió a vivir el horror del genocidio llevado adelante por diferentes estados
en varias latitudes durante el siglo xx. Así podemos observar cómo la intolerancia y la
discriminación persisten hasta el día de hoy, por lo que es central el desarrollo de acciones
que tiendan a que la comunidad educativa entera contribuya a la construcción de una
sociedad plural, diversa, que respete y valore las diferencias. Es así que este tema moviliza
a trabajar para la formación de una ciudadanía crítica y responsable, respetuosa de la
democracia y comprometida con los derechos humanos.
Tal como establece el Artículo 11, Inciso c) de la Ley de Educación Nacional (26.206/06),
entre los fines y objetivos de la política educativa, la educación debe “brindar una formación
5 “En Bialystok, el movimiento clandestino organizó un levantamiento justo antes de la destrucción final del gueto
en septiembre de 1943. […] Otros levantamientos en campos ocurrieron en Kruszyna (1942), Minsk-Mazowiecki
(1943) y Janowska (1943)”. Fuente: Enciclopedia del Holocausto, recuperada en www.ushmm.org/wlc/es/article.
php?ModuleId=10007930, marzo 2017. [N.de E.]
10 / Enseñanza en la escuela
Introducción
ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad,

solidaridad, resolución pacífica de conflictos y respeto a los derechos humanos”.6 Hoy
día ya no se trata de buscar homogeneizar, como sostenía el viejo paradigma educativo,
sino de promover en la escuela la reflexión acerca de las diferencias en vistas a garantizar
que todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes accedan a los mismos derechos, ya
que el principio de igualdad y no discriminación garantiza que todas las personas tienen
los mismos derechos, independientemente de cualquier criterio clasificatorio que se
pretenda sostener: religión, nacionalidad, raza, sexo/género, edad.
¿Cómo recordamos?
Los temas del pasado reciente están presentes en las escuelas de diferentes modos y
constituyen parte de los contenidos considerados relevantes de ser enseñados.
Las efemérides y las conmemoraciones, los núcleos de aprendizajes prioritarios,

los contenidos curriculares proponen el abordaje de estos temas desde la historia, la
formación ética y ciudadana y desde una perspectiva de la construcción de la memoria.
Se consideran centrales para vivir en una sociedad solidaria y democrática.
Es en este marco que el 19 de abril, fecha aniversario del Levantamiento del Gueto de
Varsovia, ha sido incorporado en el Calendario Escolar Nacional (por Resolución del cfe
126/00) como el Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural.7 De este modo, se invita a
las escuelas y a todo el sistema educativo a recordar y conmemorar este acontecimiento
que “quedó instalado en la memoria colectiva como una de las formas de resistencia
contra la opresión, la intolerancia y la defensa de la dignidad humana y un símbolo de la
libertad”. Así, esta efeméride se basa en los valores de libertad, paz, solidaridad, tolerancia
e igualdad y aspira a la no repetición de actos de intolerancia y discriminación.8
Las fechas, los aniversarios asociados a los actos escolares y a las actividades de reflexión,
tienen un lugar importantísimo en las escuelas. Obedecen a prescripciones temporales
y espaciales, poseen una secuencia de ejecución e involucran elementos simbólicos
muy importantes para la construcción de las identidades de los sujetos. Las efemérides
constituyen actualmente en las instituciones educativas una verdadera oportunidad para
poner en juego aprendizajes significativos. Para ello es importante el compromiso de la
6 Cfr. “Ley de Educación Nacional” en revista Anales de la educación común, Tercer siglo, año 3, número 7, “Nueva le-
gislación educativa”, septiembre de 2007, Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia
de Buenos Aires, Dirección Provincial de Planeamiento, recuperado en servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/revistacom-
ponents/revista/archivos/anales/numero07/archivosparaimprimir/9_ed_nacional_st.pdf
7 Cfr. En HYPERLINK “www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res00/126-00.pdf” www.me.gov.ar/consejo/resolucio-
nes/res00/126-00.pdf, recuperado marzo 2017. Ver también el Calendario Escolar 2017, DGCyE, provincia de Bue-
nos Aires, recuperado en http://servicios2.abc.gov.ar/escuelas/calendarioescolar2017/
8 Sugerimos leer la entrevista “Los guetos durante el nazismo: el levantamiento del Gueto de Varsovia” realizada al
historiador Ricardo López Göttig, en este mismo cuadernillo.
institución, su inclusión en la planificación, la selección de contenidos, la identificación de
ideas, sentimientos y valores que se quieren trasmitir como así también las estrategias
enseñanza que se van a utilizar.
La relevancia de las efemérides como oportunidad para promover aprendizajes, se

refuerza en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (nap) tanto en el Nivel Primario como
en el Secundario, en los que se establece generar situaciones de enseñanza y aprendizaje
que promuevan “la experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes
celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la
escuela, la comunidad, la nación y la humanidad”.9
Desde hace algún tiempo, a las efemérides patrias tradicionales se han sumado
al Calendario Escolar conmemoraciones vinculadas a nuestra historia reciente y a
acontecimientos internacionales que recuerdan sucesos límite para la humanidad, que
suponen nuevos desafíos para la escuela.10
¿Cómo se cuenta un pasado que pone en cuestión los valores proclamados por la
cultura occidental? ¿Cómo se narra el exterminio de personas por parte de un estado
en nombre de la superioridad étnica o racial? ¿Cómo explicar la existencia de campos de
concentración y exterminio?
A medida que pensamos posibles respuestas a estos interrogantes, surgen otras

preguntas sobre el lugar de la escuela en la enseñanza de temas complejos y dolorosos.
¿Por qué tenemos que hablar del Holocausto en las escuelas? ¿Tenemos que enseñar
estos temas a los jóvenes? ¿Y a los niños más pequeños? ¿Qué sentido tiene enseñarlos?
Margot Stern Strom (1997) que analiza el Holocausto, señala que es imposible evadir su
tratamiento con los estudiantes, porque al negarles a nuestros jóvenes el acceso a esta
historia no hacemos justicia al potencial que posee su conocimiento para enfrentarla,
confrontarla y hacer un presente, e imaginar un futuro, donde esa comprensión respecto
del pasado marque la diferencia.
En esta propuesta, partimos de la idea de que el estudio y la reflexión en torno al

Levantamiento del Gueto de Varsovia y el Holocausto nos permiten no solo recordar y
condenar crímenes aberrantes, sino que también nos brindan herramientas para pensar
las diferencias en nuestra propia sociedad, en nuestras comunidades, en las escuelas, así
como construir relaciones más igualitarias, solidarias y respetuosas de la diversidad. Este
pasado nos posibilita abrir interpelaciones en tiempo presente: cómo no ser indiferentes
9 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Ciencias Sociales para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria. Su
formulación incluye los saberes que se acordó promover para 1° y 2°/2° y 3° años de la escolaridad. Página 15.
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 1º Ciclo EGB/Nivel Primario, página 31. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 2º
Ciclo EGB/Nivel Primario, página 48.
10 Como por ejemplo, 24 de marzo Día Nacional de la Memoria, por la Verdad y la Justicia; 2 de abril Día de los Ve-
teranos y los Caídos en Malvinas; 19 de abril Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural; 24 de abril Día de acción
por la Tolerancia y el Respeto entre los Pueblos, en conmemoración del genocidio armenio.
Introducción
ante el dolor de los demás, cómo enfrentamos la discriminación y la exclusión, cómo

construimos una ciudadanía democrática y responsable cuyo marco de referencia sean
los derechos humanos de todas las personas.
A cerca de los materiales
Para trabajar el Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural en las aulas de la provin-

cia de Buenos Aires, se diseñaron dos tipos de materiales.
A) Material Audiovisual
El 1er. audiovisual fue pensado para los estudiantes de la escuela secundaria y cada
docente podrá, en función de su grupo de estudiantes, utilizar el material completo o
algunas de sus partes, utilizarlo en el Nivel Primario. Este material ofrece una propuesta
que cada docente reformulará en función de su planificación y su grupo de estudiantes.
Los audiovisuales 2do. y 3ro. fueron elaborados prioritariamente para los docentes,
pero en función del trabajo previo y el acercamiento de los estudiantes al tema, pueden
ser una buena herramienta para profundizar algunos conceptos o disparador para traba-
jar algún tema.
El audiovisual Nº 1, El Levantamiento del Gueto de Varsovia: preguntas y respues-

tas para la enseñanza, aborda el proceso de confinamiento y segregación de la
población judía de Europa en guetos, el levantamiento en armas que tuvo lugar en el
gueto de Varsovia y otras formas de resistencia sociales, culturales y religiosas que
desplegaron las víctimas durante el nazismo.
El audiovisual Nº 2, Acerca del concepto de genocidio, problematiza la categoría de

genocidio desde el punto de vista jurídico y sociológico; propone analizar al genocidio
como un proceso histórico y social en el que intervienen diversos actores sociales y en
el que los estados tienen un rol central.
El audiovisual Nº 3, Todo genocidio comienza con palabras de odio, presenta las diversas
voces de los especialistas que fueron entrevistados en referencia a la importancia de
encarar estas temáticas en la escuela.
B) Material gráfico
Se diseñó para los y las docentes este cuadernillo con sugerencias de actividades para
el aula, de acuerdo a la edad de los estudiantes, en las que se abordan algunas dimensio-
nes de estas temáticas. Incluye entrevistas a especialistas, que se suman a los contenidos
desarrollados en los audiovisuales. Se trata de las siguientes propuestas:
Nivel Inicial: “Lecturas para educar en la diversidad”
Nivel Primario: “Historias que cuentan la historia”
Nivel Secundario: “Memoria y reflexión”
En el conjunto de los materiales está definido el marco conceptual desde el cual se

elaboró esta propuesta de enseñanza para tratar esta efeméride. Por ello se recomienda
a los docentes recorrer los materiales en su totalidad antes de planificar el desarrollo de
las actividades en el aula. Asimismo se sugiere tomar todas aquéllas decisiones didácticas
que consideren pertinentes de acuerdo a las características de los grupos de estudiantes,
su aproximación al tema, la planificación y los proyectos institucionales de cada escuela.
Entrevistas con especialistas
Entrevistas
A modo de presentación
Los textos que se presentan a continuación surgen de desgrabaciones de entrevistas

realizadas a los especialistas convocados para producir el conjunto de contenidos con los
cuales se conmemora el 19 de abril, Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural, en
memoria del levantamiento del gueto de Varsovia. De modo que los lectores pueden ac-
ceder tanto a los contenidos en soporte multimedial cuanto a los materiales reunidos en
este cuadernillo. Cabe mencionar que el estilo pretende ser lo más fiel posible al registro
de la oralidad en diálogo, por lo cual encontrarán aquí las huellas de la dinámica y espon-
taneidad de la comunicación oral.11
Estas entrevistas pueden servir como modelo para desarrollar proyectos que promue-
van la realización de entrevistas similares por estudiantes, a integrantes de su familia,
comunidad educativa, barrio, club y otros espacios sociales y culturales.
11 Las entrevistas fueron realizadas en distintas jornadas, en los meses de noviembre y diciembre de 2016, en la
Quinta Trabucco, Vicente López, provincia de Buenos Aires.
Entrevistas
Entrevista
a Ricardo López Göttig
Los guetos durante el nazismo:

el Gueto de Varsovia
Entrevistas
Datos del autor:

Ricardo López Göttig (rlg) es Director Provincial de Museos y
Preservación Patrimonial, Gobierno de la Provincia de Buenos
Aires. Consejero Académico de la Fundación cadal (Centro
para la Apertura y el Desarrollo de América Latina). Profesor y
Doctor en Historia (phd), Universidad Karlova de Praga (República
Checa) y egresado de la carrera de Historia en la Universidad
de Belgrano. Novelista. Profesor Titular en la Universidad de
Belgrano (Argentina). Fue Profesor en la Universidad ort, Uruguay
(Montevideo, Uruguay) y profesor visitante en la Universidad
Torcuato Di Tella, (Buenos Aires, Argentina).
Pregunta (P): el calendario escolar conme- era un lugar de donde no podían salir los
mora el 19 de abril el “Día de la Convivencia judíos, que además tenían que llevar los
en la Diversidad Cultural”, debido a que esa distintivos en la vía pública, eran guetos
fecha es el aniversario del Levantamiento del que estaban o rodeados de alambres o
Gueto de Varsovia. En tal sentido queremos amurallados como era el caso del gue-
preguntarle qué es un gueto, y qué particula- to de Varsovia. El gueto de Varsovia fue
ridades tuvo el de Varsovia, Polonia. bastante significativo porque la ciudad de
Varsovia, capital de Polonia, reunía apro-
Ricardo López Göttig (RLG): empece-
ximadamente unos casi 400.000 judíos,
mos por la definición de “gueto”. La pala-
era el 30 % de la población de la ciudad y
bra gueto es de origen italiana, la encon-
allí incluso fueron deportados los judíos
tramos por primera vez en Venecia (Italia)
de otras partes de Polonia a vivir en ese
en 1516 y se refería al barrio judío que ha-
gueto. Por eso, en 1943.
bía en la ciudad de Venecia y esta palabra
después se extiende a toda Europa. Esto P: en los discursos del sentido común,
es lo que también en español se llamaba que impregnan de algún modo también los
las juderías, los barrios judíos que había discursos escolares y pedagógicos, a veces se
en todas las ciudades. La diferencia entre le reprocha a la población judía europea y a
el gueto medieval y el gueto en la Alema- los representantes de diversas instituciones
nia nazi es que en el gueto medieval los comunitarias, no haberse defendido ni
judíos podían entrar y salir libremente. resistido estas políticas de segregación, de
En cambio, el gueto de la Alemania nazi deportación y de exterminio. ¿Esto es así?
«El levantamiento se produce en 1943 después de una serie
de deportaciones desde el gueto de Varsovia a los campos
de exterminio de Treblinka».
RLG: bueno, una pregunta frecuente es RLG: si. Hay que aclarar que en la política
por qué no hubo levantamientos o no hubo nazi estas muertes no ocurren como en una
resistencia. Que en realidad sí la hubo. Acá, guerra habitual, sino que fue una política
primero no había el acceso ni a alimentos de exterminio. Es decir, el objetivo era el
suficientes, ni a condiciones sanitarias exterminio de lo que ellos llamaban “la raza
dignas, y apenas se podía tener algún tipo judía” y también de los pueblos eslavos
de contrabando de algunas armas, armas para crear lo que denominaban el “espacio
ligeras. El levantamiento se produce en vital”. Esta política implicaba la muerte de
1943 cuando, después de una serie de aproximadamente unos 30 millones de
deportaciones desde el gueto de Varsovia personas que habitaban los territorios
a los campos de exterminio de Treblinka, hacia donde Alemania se expande: el este
quedan aproximadamente unos 60 mil europeo, lo cual incluía a Polonia, lo que
judíos viviendo en Varsovia, en el gueto. era entonces la Unión Soviética,12 lo que
Ahí es donde se forma la organización hoy es Ucrania, Bielorrusia. Esto iba de la
combatiente judía que va a resistir la mano de lo que ellos llamaban las políticas
próxima deportación. Sabían que se iba de la eugenesia.
a producir el día 19 de abril y entonces se
De modo que esa era toda la concepción
logra, gracias a la resistencia polaca adquirir
biologicista, es decir, a la población judía
armas, digamos pistolas, nada importante
no se la entendía como tal en función de
para enfrentar a la maquinaria bélica
profesar una determinada religión, ni
alemana, pero durante un mes se produce
por pertenecer a una cultura sino por ser
este levantamiento. Hay una resistencia
una raza que tenía determinada carga
activa durante todo ese mes.
genética. De ahí que los judíos que se
P: ¿en qué contexto se da todo esto? ¿Cuál habían convertido al cristianismo, quizás en
es la política de los alemanes para justificar el generaciones anteriores, también entraban
exterminio dentro y fuera de su territorio así en esta política de exterminio. Por otra
como la invasión a los países del este europeo? parte, el concepto nazi de los pueblos
12 La Unión Soviética, oficialmente Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (urss) fue un estado que comprendía
diversas repúblicas, de orientación marxistas-leninistas, surgido de la revolución bolchevique rusa de 1917 y creado
formalmente en 1922. A finales de la década de 1980, el último líder soviético Mijaíl Gorbachov llevó adelante una
serie de reformas políticas conocidas como la perestroika y el glásnost, pero la Unión Soviética se derrumbó y fue di-
suelta formalmente en diciembre de 1991. [N. de E.]
Entrevistas
eslavos implicaba también considerarlos la idea de la eugenesia, que era la

como un pueblo genéticamente inferior. mejora biológica de la especie humana.
Con lo cual suponían que la guerra iba Esto -esta pseudociencia-, implicaba que
a ser muy rápida y muy fácil porque se había una serie de estadios evolutivos
enfrentaban con “seres inferiores”. en la especie humana, había razas que
tenían características genéticas que eran
Esta situación cambia a partir de 1943,
inamovibles. Y obviamente en este contexto
porque no solo los nazis no logran la
los arios se colocaban en el piso superior;
conquista de la Unión Soviética, sino que
y de acuerdo a toda esta teoría los judíos
además empiezan a tener una serie de
no podían, es decir, no eran considerados
derrotas. Y aun así, la política de exterminio
hábiles ni para trabajar, ni para combatir,
se intensifica, no es que se abandona, se
por ejemplo. De modo que la paradoja es
intensifica porque es en ese momento
que, en ese contexto de guerra, a quienes
donde se empiezan a crear los grandes
obligan a trabajar forzadamente para la
campos de exterminio. Por ejemplo, el
producción de armamento va a ser a los
caso de Treblinka donde estaban siendo
judíos que se encuentran en los guetos. Y
deportados muchos judíos, o el caso de
por el otro lado, esta resistencia armada que
Auschwitz-Birkenau.13 Es decir, esta idea
hace la población judía en el Levantamiento
del exterminio continuaba aún cuando
del Gueto de Varsovia, también iba en contra
estaban en retirada.
de lo que los nazis suponían que podía
P: ¿qué significaba en aquel contexto la ocurrir porque al suponer que los judíos no
“eugenesia” y la concepción de grupos de eran aptos para combatir, entonces también
individuos y/o razas “superiores”? ¿Esta visión se encuentran con un elemento de sorpresa,
biologicista era pseudocientífica o había un cómo es que combaten, cómo combaten
desarrollo científico y en la educación que con tanta energía.
avalaba la eliminación de los considerados “sub-
P: ¿cuál es el sentido, para qué nos sirve
humanos”? ¿Era un clima de época exclusivo
pensar, recuperar esta memoria del gueto
de Alemania o este discurso se desarrollaba
hoy? ¿Cómo se relaciona esta memoria
también en otros países europeos?
con analizar cómo puede organizarse
RLG: bueno, durante fines del siglo xix y una comunidad, construir lazos, vínculos
principios del xx estaba muy establecida comunitarios, sostener la educación y la
13 Treblinka fue uno de los seis campos de exterminio nazis, en Polonia. Los otros cinco fueron Auschwitz-Birkenau,
Belzec, Sobibor, Majdanek y Chelmno. Funcionó entre 1942 y 1943. Se estima que unas 780 000 personas fueron ase-
sinadas en Treblinka, la gran mayoría judíos polacos, entre ellos unos 265. 000 procedentes de la eliminación del gueto
de Varsovia. Por su parte, el campo de concentración de Auschwitz fue un complejo formado por diversos campos de
concentración y exterminio, situado también en Polonia. El complejo incluía “Auschwitz I —el campo original—, Aus-
chwitz II-Birkenau —de concentración y exterminio—, Auschwitz III-Monowitz —campo de trabajo para la IG Farben— y
45 campos satélite más [...] se estima que entre un millón y un millón quinientas mil personas fueron exterminadas
allí.” Fuentes: Museo del Holocausto Buenos Aires, recuperado en www.museodelholocausto.org.ar/la-shoa/que-fue-
la-shoa, febrero 2017 y Wikipedia, recuperado en es.wikipedia.org/wiki/Auschwitz, marzo 2017. [N. de E.]
«Las comunidades en los guetos siguieron educándose,
siguieron brindando salud y mantuvieron fuertemente su
identidad en este contexto de guerra».
cultura, para resistir en situaciones realmente de hambruna, hacinamiento, de muertes

extremas o en contextos de opresión y constantes, de muertos en la calle por
adversidad? Más allá, incluso, de situaciones inanición o por enfermedades, con lo cual
bélicas o del uso de armas. la educación siguió siendo un elemento
que ayudó a vertebrar a esas comunidades.
RLG: hay que tener en cuenta también
que las comunidades que se fueron Me parece interesante recalcar que la
formando en los guetos, siguieron teniendo experiencia educativa y cultural dentro
una importante vida comunitaria. Siguieron de los guetos, no solo le daba un sentido
educándose, siguieron brindando con las existencial sino que además era algo que
pocas posibilidades que tenían, medios resistía a la deshumanización del régimen
para sostener la salud de la comunidad; totalitario que buscaba la aniquilación

completa. Es decir que dentro de toda esa
tenían que racionar el alimento. Esas
locura genocida, eran personas que querían
comunidades mantuvieron fuertemente
conservar su sentido de la especie humana.
su identidad en este contexto de guerra.
Tengamos en cuenta que nadie sabía P: me recuerda al famoso poema de Primo
cuál era el objetivo final, si era el objetivo Levi “Si esto es un hombre”,14 es decir, cuando
de exterminio. Suponían que era una menciona lo de la especie humana. Ahora
situación transitoria durante la guerra, bien, ¿qué cuestiones, prácticas, valores
pero no se sabía que el objetivo final era la del humanismo que lograron perdurar
aniquilación total. En principio eso. Por otro incluso en el gueto, muchas de las cuales
lado, se continuaba educando, se seguía hoy se inscriben en nuestras leyes –desde
tocando el piano, y formando grupos de la Constitución nacional, la provincial y
música porque de alguna forma había que normativa educativas–, pueden ser relevantes
darle sentido a la vida en ese contexto en la escuela actual?
14 “Los que vivís seguros// En vuestras casas caldeadas// Los que os encontráis, al volver por la tarde, // La comida
caliente y los rostros amigos:// Considerad si es un hombre// Quien trabaja en el fango// Quien no conoce la paz//
Quien lucha por la mitad de un panecillo// Quien muere por un sí o por un no//. Considerad si es una mujer// Quien
no tiene cabellos ni nombre// Ni fuerzas para recordarlo// Vacía la mirada y frío el regazo// Como una rana invernal//
Pensad que esto ha sucedido:// os encomiendo estas palabras.// Grabadlas en vuestros corazones// Al estar en casa,
al ir por la calle,// al acostaros, al levantaros;// Repetídselas a vuestros hijos.// O que vuestra casa se derrumbe,//
La enfermedad os imposibilite,// Vuestros descendientes os vuelvan el rostro.” Primo Levi, en su libro Si esto es un
hombre (1958) [N. de E.]
Entrevistas
RLG: bueno, creo que lo que podemos enseñarlo en la escuela?

tomar de toda esta experiencia histórica
de los guetos y los genocidios, es rescatar RLG: sí, es importante hacer memoria
los valores de la libertad, de la igualdad; de lo que ocurrió en los guetos, de estas
los cuales están contenidos en nuestra políticas de genocidio, sobre todo para los
Constitución y en nuestras leyes. Y todo niños porque es una situación que no nos
ese sentido humanista profundo que nos resulta habitual. Es decir, es un abismo, que
deja como enseñanza. También el valor de nos resulta absolutamente incomprensible.
la educación como la forma de acceso a De alguna forma hay que explicarles a los
una movilidad social. La población judía de estudiantes que esto fue parte de la historia
de la humanidad, que esto no quedó solo
Europa en los siglos xviii y xix logró integrarse
en el pasado. Puede ocurrir, y ocurre en
a las diversas sociedades europeas no
otras latitudes, sigue habiendo genocidios
judías a través de la educación y por su
y asesinatos en masa. Con lo cual, es
participación activa en la vida científica
fundamental que tomemos conciencia del
y cultural, llegando a tener grandes
mundo en el que vivimos; de cuáles son los
científicos, artistas y escritores.
valores para preservar la paz, la libertad y
P: ¿por qué es importante hablar de la la igualdad y que no hay que desconocer
política de segregación en los guetos durante esto… hay que conocerlo para vacunarse y
el nazismo en las escuelas hoy? ¿Por qué sería que nunca más vuelva a pasar.
importante hacer memoria de estos hechos y
Entrevistas
Entrevista
a Samanta Casareto
La construcción de la otredad y el
Holocausto
Entrevistas
Datos de autora:
Samanta Casareto (sc) es representante en el Cono Sur
del Museo Conmemorativo del Holocausto-Estados Unidos
(Washington). Docente e historiadora de la Facultad de Filosofía
y Letras de la uba. Miembro del Centro de Documentación
Universidad y Dictadura 1966-1983, de esa misma institución.
P: como historiadora ha investigado la cate- un ser humano, que la humanidad pudie-

goría del “otro negativo”, como concepto que ra haber producido esa situación. Sin em-
permite explicar algunos procesos complejos bargo, cuando uno estudia e historiza este
como son los procesos de genocidio. ¿En qué proceso genocida, podemos ir viendo cómo
consiste esta idea del “otro negativo”? se van minando las solidaridades entre las
personas... Cómo se van construyendo y
SC: me parece que es muy importante
rompiendo esos lazos de solidaridad entre
hacer hincapié en poder pensar estos pro-
los grupos. Entonces, para poder entender-
cesos históricos en relación a cómo se fue-
lo, uno de los pasos es empezar a pensar
ron construyendo y ver cuáles fueron los
cómo se construye esta imagen de un otro
factores que llevaron a ciertos momentos
negativo. ¿Qué significa esta imagen de un
históricos. Estos momentos históricos son
otro negativo, si tenemos que negativizar a
historizables. Justamente si vamos a abo-
un grupo social? Ese grupo social que va a
carnos al genocidio nazi, podemos pensar
ser el que va a llegar a ser destruido, a ser
cómo se va construyendo socialmente.
desaparecido, a ser borrado, ¿no?
Cómo se va permitiendo esto que nosotros
conocemos, y cuyo resultado final es el ge- Cuando nosotros pensamos justamente
nocidio, a través de eventos, sucesos que en el genocidio nazi podemos verlo, histori-
se van desarrollando uno tras otro y van zarlo, no solamente desde el momento que
permitiendo aquello que nos parece impo- asume Hitler en enero de 1933, sino que
sible, ¿no? El resultado de este genocidio es puede ser un proceso que se va constru-
imposible, uno no lo puede imaginar: que yendo desde antes y que tiene ya bases en
«Es importante mirar los lazos de solidaridad: porque sucede
que el que antes era mi vecino, mi amigo, es el objeto de la
desaparición, de la destrucción y del asesinato».
Europa. También es esto, cuando se cons- Guerra. Entonces, empieza a surgir una
truye al otro negativo no se construye desde idea nacionalista, empieza a formarse un
Marte, no son marcianos que bajan de un grupo nacionalista que va a rechazar esta
plato volador y construyen esta idea, sino situación. Allí comienza a haber esta di-
que se va apoyando en imágenes previas, visión entre los alemanes, por un lado, y
en situaciones previas y en ideas previas. los otros habitantes que son considera-
dos los culpables de todos los males.
En el caso del genocidio nazi se va con-
figurando en un momento crítico que A la vez, a pesar de todo esto, Alemania
vive Alemania posteriormente a la Pri- empieza a tener un gran desarrollo econó-
mera Guerra Mundial. Cuando termina mico e industrial. Entonces, también hay una
justamente la Primera Guerra Mundial, 15
cuestión del orgullo alemán, que se combina
Alemania tiene que pagar, mediante un con el nacionalismo, y el sentimiento de ser
acuerdo que se hace en Europa, todos víctimas [de una injusticia]. Y así se comien-
los daños morales y económicos de esta za a construir esta idea de que hay otros, que
guerra, se hace responsable de éstos. En- no somos nosotros y que es al que hay que
tonces, a partir de esto, se firma el Trata- destruir para poder avanzar ¿no?
do de Versalles que legitima ese acuer-
do.16 ¿Qué es lo que sucede? En Alemania
comienza a sentirse como que han sido P: otro especialista, Lior Zylberman, explica
excesivamente responsabilizados, ya que que esa construcción de la alteridad del otro
en este mismo tratado pierde territorio, como enemigo, es un proceso que sirve para
pierde bienes materiales, tiene que pagar entender cómo se llega a un genocidio, a pen-
una suma onerosa por los daños causa- sar en la eliminación del otro. ¿Puede desa-
dos al resto de los países de Europa que rrollar cómo se da este proceso que comienza
fueron destruidos durante la Primera desde “el otro como enemigo” a un genocidio?
15 La Primera Guerra duró de 1914 a 1918. [N. de E.]

16 El Tratado de Versalles fue firmado por más 50 países que habían estado involucrados en la Primera Guerra Mun-
dial. Entró en vigencia en enero de 1920 y tenía cláusulas que fueron consideradas humillantes para los vencidos
–Alemania y sus aliados–, ya que debían reparar económicamente a los vencedores y aceptar toda la responsabilidad
moral y material de haber causado la guerra. Una serie de artículos fijaban que además deberían desarmarse, con-
ceder territorios y pagar indemnizaciones. A partir de los años 30, con la llegada de Hitler al poder, fue violado. Cfr.
Peter Fritzsche, De alemanes a nazis, Siglo xxi, 2da. Edición. [N. de E.]
Entrevistas
SC: es importante resaltar que lo que eso y lo lleva a un máximo exponente.

nosotros conocemos del genocidio nazi, o
Otra idea que en Europa circulaba tam-
lo que en general se divulga del genoci-
bién era la ocupación del llamado “espa-
dio nazi, es el campo de concentración, y
cio vital”. Desde la época del colonialismo,
en realidad eso es el final de un proceso.
Europa considera que tiene que ocupar
Es un proceso que se inicia mucho antes.
un espacio vital, que necesita expandirse
Se inicia previo incluso a la asunción de
y eso es irse hacia territorios de otros. Se
Hitler al poder. Pero por otro lado, es im-
trata de una colonización hacia afuera, ha-
portante mirar los lazos de solidaridad
cia África. Ahora, también se empieza ha-
en este contexto porque lo que sucede
cer por primera vez un colonialismo hacia
es que el que antes era mi vecino, el que
adentro. Tenemos que ocupar el espacio
antes era mi amigo, es el objeto de la des-
vital de otros, pero que están entre no-
aparición, o puede llegar a ser el objeto
sotros. Entonces ¿cómo hacemos? Es mu-
de la destrucción y de la desaparición y
cho más simple digamos, ideológicamen-
del asesinato. Entonces, para poder lle-
te, ocupar territorios de aquel que es un
gar a esto, y que esto sea casi naturaliza-
otro, que es un otro salvaje, que es otro
do tiene que existir previamente todo un
que “necesita civilización”. Ahora ¿cómo
camino. En el caso puntual del nazismo
hacemos para ocupar el espacio de otro
tiene un apoyo muy grande en algo que
que está adentro?
ya sucedía en Europa.
También hay que pensar en que los ju-
La cuestión del aspecto: ya hay una
díos en Alemania eran miembros de las
imagen, desde la época medieval, del ju-
clases acomodadas, de clases medias.
dío que irá teniendo ciertas característi-
¿Cómo poder hacer que una persona que
cas. Características que tienen que ver
estaba preparada para tocar el piano e
con, por ejemplo, rasgos físicos: ciertos
ir a la universidad se transformara en al-
rasgos particulares que hacen al judío.
guien que tenía que hacer trabajos forza-
Por ejemplo, se dice que tiene “rasgos
dos, alguien que perdía sus pertenencias?
se usurero”... ¿Qué es “tener rasgos de
Entonces, el espacio vital se va constru-
usurero”? También había aspectos reli-
yendo y se va apoyando en algo que yo
giosos por los cuales los judíos históri-
recién mencionaba, que es esta idea que
camente eran acusados, como el deici-
viene de la época medieval del lugar so-
dio, el haber matado a Cristo. O la idea
cial que ocupaba el judío. Y también en
de que servían para ciertas profesiones
algo que es previo ya que el judío no es el
en particular, económicas, usureros, que
primer foco del nazismo.
tenían como mucho interés en ganar di-
nero. Esas eran versiones y circunstancias Ya para 1933 se comienza a perseguir a
que venían existiendo ya desde la época los opositores políticos. Es más, uno de los
medieval para caracterizar a los judíos. Y primeros campos de concentración que
en eso, también se apoyaba el nazismo en se funda ese año es el campo de Dachau
«Estudiar los casos históricos nos puede permitir que los
docentes y estudiantes estén alertas a cada uno de estos
gestos de discriminación».
donde van los disidentes políticos.17 Enton- “nunca más” es estático y ese nunca más
ces ya hay desapariciones, ya se empieza a hay que pensarlo en la vida cotidiana, en
asesinar y a separar de la sociedad a otros. todos los momentos. Entonces, si pensa-
A otros que, en 1933, son los disidentes mos estas situaciones, en la actualidad, por
políticos; que luego empiezan a ser los ho- ejemplo, con los inmigrantes, ¿no? ¿Quién
mosexuales; los gitanos; los Testigos de Je- es el otro? El otro negativo se construye a
hová; los que opinan diferente. Y después, partir de los discursos, a partir del discurso
recién en 1938 empieza a ser muy fuerte el que sale desde el Estado o que puede salir
antisemitismo. Hay que poder ver que este desde los medios. Me parece que en las es-
proceso no es directo al campo de concen- cuelas es importante estar atentos porque
tración sino que va habiendo pasos ante- cuando el nazismo se empieza a consolidar
riores de construcción de un otro. también se transmite en las escuelas. Y hay
algo interesante que tiene que ver con esto
que es que los niños reproducen estos dis-
P: tanto usted como otros especialistas recursos y entonces poder educar a los chicos
fieren la cuestión de ciertos comportamientos y poder ayudar a transformar y a incluir,
sociales o personales que contribuyen a la ¿no? Buscar una escuela inclusiva donde
deshumanización del otro como justificacio- los chicos puedan ver estas situaciones.
nes para su eliminación o estigmatización.
Me parece que estudiar los casos históri-
¿Se pueden vincular estas prácticas con otras
cos nos puede permitir que los estudiantes
actuales que se dan en las escuelas como el
vean y estén alertas a cada uno de estos
bullying o la discriminación?
gestos previos. En 1933 ya se empieza ha-
SC: me parece que es importante pensar blar de las Leyes de Núremberg [sancio-
estas situaciones históricas para aprender nadas en 1935] “por el honor y la sangre
y no quedarnos en un nunca más, sí. Un alemana”. A partir de allí se instala que con
17 “El 22 de marzo de 1933, unas semanas después de que Adolf Hitler fuese nombrado canciller del Reich, se
fundó en Dachau un campo de concentración para prisioneros políticos. Este campo sirvió de modelo para los pos-
teriores campos de concentración y más tarde sirvió como “escuela de violencia” para los miembros de la SS que lo
controlaban. Durante los doce años de su existencia, más de 200.000 personas procedentes de toda Europa fueron
encarceladas aquí y en sus numerosos subcampos. En total, fueron asesinados 41.500 prisioneros. El 29 de abril de
1945 las tropas estadounidenses liberaron a los sobrevivientes”. Cfr. www.kz-gedenkstaette-dachau.de/informacion-
para-el-visitante.html, consultado marzo 2017 [N. de E.]
Entrevistas
aquel no podemos charlar o en aquel nego- Nadie considera que en un aula se

cio no podemos comprar. pueda reproducir un genocidio, pero sí
estas cuestiones de separar, de considerar
a un otro negativo por algunas de sus
P: ¿nos explica brevemente qué son las características: porque habla otro idioma,
Leyes de Núremberg? porque tiene ciertos rasgos físicos, porque
ciertos rasgos físicos implican ciertas
SC: son leyes que están determinando
cosas, ¿no? En esto se está apoyando estos
quien es el que tiene la posibilidad de
genocidios, y esta construcción se está
ser ciudadano alemán. Qué rasgos
apoyando en que aquel que tiene ciertos
tiene que tener el que es ciudadano
rasgos físicos, tiene ciertas características
alemán y entonces, hay gente que deja
intelectuales por ejemplo; y eso claramente
de ser ciudadano alemán que, hasta ese
no está probado que suceda directamente.
momento, lo era. Y ya no lo es, y es alguien
que se sentía alemán. Eso también es Entonces luchar contra esto en el aula,
importante. Porque estas personas que más que luchar, construir otra idea en el
vivían en Alemania se sentían alemanes. aula, puede ser fundamental. Y esto que
Incluso, en el caso judío, no había una decía al principio ¿no?, no estacionarse
nacionalidad previa sino que había una en el nunca más, sino hacer un nunca más
religión, una cultura, una tradición previa activo de cada una de estas cuestiones.
pero la nacionalidad era alemana. Digo,
esta idea de extraer [la ciudadanía] está
implicada en un montón de leyes que P: usted ha trabajado en instituciones
tienen que ver con esto. educativas, museográficas y demás. Los
temas de memoria como algo vivo. ¿Cree que
hay una relación entre el genocidio alemán y
P: ¿y estas prácticas se reproducen hoy en otros genocidios que pueden haber ocurrido
las aulas, en las escuelas de la provincia de más cercanos a nosotros en América Latina,
Buenos Aires, de Argentina? en Guatemala o en Argentina, durante el
terrorismo de Estado, que fueron precedidos
SC: y sucede muchas veces con
de esta construcción del otro negativo?
extranjeros que han tomado la
nacionalidad en la Argentina también. Estos SC: en realidad cuando uno piensa en las
problemas también se ven en las escuelas prácticas sociales genocidas encontramos
cotidianamente. Y me parece que muchas muchas coincidencias en diferentes casos
veces pensar en estos genocidios y en cómo históricos. No hablamos de igualdades, sí,
se van construyendo nos tiene que tener porque cada caso es singular y es particular,
alerta como docentes. Y a los estudiantes no podemos compararlos directamente.
también, para poder pensar estas alertas a Sí, podemos utilizar herramientas para
fin de que esto no se reproduzca en el aula. pensar lo que tienen en común y lo que
«El negacionismo es una forma de realización simbólica que
hace a la continuación constante de este proceso genocida».
tienen de diferente. Claramente los casos ¿Qué significa esto de la realización

no se pueden comparar porque cada simbólica? Es que posteriormente al
uno es singular. Pero estas herramientas exterminio físico, posteriormente a la
para pensar los procesos genocidas desaparición de los cuerpos, a la destrucción
nos empiezan a mostrar que vamos de los cuerpos se sigue discutiendo por qué
encontrando esta idea de ir minando las se produjo, se busca una justificación de por
relaciones sociales, de ir separando, de qué se produjo. Incluso el negacionismo es
ir excluyendo, de ir dejando a un lado, de una forma de realización simbólica, ya que
romper los lazos sociales y así poder permitir cuando uno dice: bueno esto no existió o
que esto suceda. Cuando uno permite que no está existiendo, también hace a esta
el otro se deshumanice, que el otro no realización simbólica y a la continuación
exista, que el otro tenga un número, que el constante de este proceso genocida.
otro sea diferente por ciertas condiciones,
nos permite producir genocidios. Quiero
decir con esto, que permite que podamos P: ¿qué nos puede decir, en esta línea, de la
desaparecer a ese grupo social, porque Noche de los Cristales Rotos?18
ya está desaparecido casi desde antes.
SC: el genocidio nazi se construye
Lo último es la desaparición física, la
históricamente. ¿Con qué medidas? Porque
desaparición social es antes.
se piensa que todo esto fue a escondidas,
Y luego hay otro paso de este genocidio ¿no? Que fue todo clandestino, nadie sabía,
que es la realización simbólica, que es lo que nadie veía, nadie podía denunciarlo. Y sin
hablábamos también. Tiene que ver con embargo, vemos que desde 1933 hay leyes
esta idea de que seguimos reproduciendo, del Estado, la legalidad del Estado construye
una vez que la muerte o el exterminio físico el genocidio. Para 1938 comienza hacerse
terminaron, ciertos comentarios y ciertas un fuerte hincapié en lo que es la situación
situaciones que llevan a la realización del antisemitismo y se producen diferentes
simbólica del genocidio. Y en la realización situaciones. Una que podemos marcar es
simbólica también está el “negacionismo” la Noche de los Cristales Rotos: durante
que es algo interesante para sumar, una noche se rompen las vidrieras de los
que tiene que ver con negar lo que está negocios y de los lugares que estaban ya
sucediendo o negar lo que sucedió. marcados como “lugares judíos”.
18 En alemán, conocida como Kristallnacht Novemberpogrome. [N. de E.]
Entrevistas
P: usted habla de un sistema legal. ¿Cómo empieza haber un problema, ¿por qué?
afectaba todo eso en la vida cotidiana, Porque los judíos empiezan a emigrar de
por ejemplo, el acceso de los judíos a las Alemania, justamente por las diferentes
universidades o al transporte público o a persecuciones y por los diferentes
determinadas profesiones? problemas económicos y políticos que
están teniendo porque también se marca
SC: en este proceso histórico a partir de
“al judío” como comunista. Entonces
1933 empiezan a crearse estos campos
hay persecuciones y está esta idea
de concentración y reeducación. ¿Qué es
del judío bolchevique. Entonces una
lo que va sucediendo posteriormente a
forma de exterminar al comunismo y al
esto? Es que la población judía empieza
bolcheviquismo también es exterminar a
a estar marcada en los espacios públicos
los judíos. Y en la reunión en Evian lo que
con la Estrella de David en su ropa.19 ¿Para
hacen los países asistentes, es preguntarle
qué? Para saber qué derechos tenían y
a Alemania: ¿qué hacemos con los judíos
qué derechos no tenían. Los documentos
que están emigrando? Y lo que se decide
estaban marcados con la Estrella de David
es que la mayoría de los países no van a
y eso marcaba “tengo derecho o no” según
recibir refugiados judíos, entonces es más
esa marca. Empezar a marcar. Se marca en
difícil la emigración.
el cuerpo a quien es el sujeto a eliminar, se
Para poder seguir pensando en este
marca en su ropa, se marcan ciertos lugares.
proceso, y cómo llegamos a los campos,
Y entonces, a partir de esto, por ejemplo, vemos que hay una conferencia en 1942
no hay acceso a la universidad. Eso también donde se empieza a pensar cómo terminar
es muy significativo, porque docentes definitivamente con el “problema judío”.
universitarios judíos tienen que dejar sus Y ahí es donde se crean campos de
cargos, y en realidad nunca habían pensado concentración como Treblinka, Auschwitz
que iban a ser el objeto de la persecución, que son los que nosotros más conocemos.21
Así observamos que es al final de este
porque también hay una situación de clase
proceso donde realmente se piensa en el
que no se entiende [en Alemania]. ¿Por qué?
exterminio. ¿Qué tipo de exterminio? Y ahí
Porque el judío alemán que era docente
es lo novedoso de este proceso genocida.
20
universitario, no entiende que él es el objeto

Es un exterminio planificado casi como
de la persecución. Porque en general el
una fábrica, es una fábrica de muerte. Los
objeto de la persecución son las clases bajas.
campos de concentración previos eran más
También en 1938 hay una reunión en que nada de trabajo. También se llegaba
Evian, en Francia, interesante porque a la muerte porque se explotaba y había
19 La Estrella de David (en hebreo Maguén David) es uno de los símbolos más identitarios del judaísmo. A su vez, el
pañuelo amarillo se configuró como un emblema o distintivo de pertenencia a la comunidad judía ya en el Medioevo
europeo. [N. de E.]
20 Ver en entrevista a Ricardo López Göttig precedente.
situaciones de esclavitud. Pero la situación el conocido levantamiento del gueto
de estos campos de concentración a partir de Varsovia y como los de Treblinka y
de lo que se conoce como la “solución Auschwitz. El tema de la resistencia lo
final al problema judío” es: máquinas de trabaja mucho Primo Levi en su obra Si esto
muerte. Máquinas de muerte que incluso es un hombre,21 donde él va intentando ver
ahorran en la muerte. Se buscaba cuál era los intersticios a este sistema genocida, a
la mejor manera de asesinar masivamente esta máquina de muerte.
y que no fuera costoso. Pensando en
Y él lo analiza y va mostrando cómo
esta idea de este proceso como dentro
en estos procesos de deshumanización,
del sistema capitalista del siglo xx. Estas
existen espacios pequeños donde estos
fábricas, se reproducen en los campos
hombres se transforman nuevamente en
de concentración con esas chimeneas,
hombres ¿no? Y no son espacios que deja
estas organizaciones perpendiculares, un
el proceso genocida sino que son espacios
estilo fábrica, cerca de las vías férreas, que
que los hombres ganan casi a los codazos,
también las fábricas se ubican cerca de las
en ese momento.
vías férreas porque justamente es la forma
de mover los bienes que se producen allí.
También los campos de concentración se P: en su trabajo como investigadora ha
ubican en estos lugares y empieza una podido acceder a documentos de la Cancillería
maquinaria de muerte. Una maquinaria de sobre la emigración judía a la Argentina. ¿Cree
muerte con un aparato burocrático… de que esto puede ser de interés para quienes
muerte. Un aparato donde se va al extremo trabajan en archivos, bibliotecas escolares o
de la situación de deshumanización. escuelas? Entiendo que ha observado allí cómo
el discurso de los perpetradores es legitimado
Sin embargo, algo que es interesante
por los aparatos burocráticos del estado
es que hay intentos de rebelión. En
También nos interesa la cuestión de cómo ve la
los campos de concentración, más allá
tarea de registrar y recuperar los testimonios.
que son infructuosos y nunca fueron
exitosos, hay intentos de rebelión. Y eso SC: hay todo un proceso por el cual
también es la lucha del hombre contra la este discurso del perpetrador termina
deshumanización ¿no? Que muchas veces transformándose en un discurso legítimo y
tampoco se trabajan estos temas porque que se reproduce. Esto se ve claramente en
pareciera que si uno piensa en que hubo los archivos históricos, se ve por ejemplo
posibilidad de una lucha fue menos terrible cómo funciona en la Cancillería Argentina.
el sistema. El sistema fue terrible y más allá Los embajadores y los cónsules argentinos
de eso los hombres tienen capacidades de en Europa durante la Segunda Guerra
resistencias aunque sean muy mínimas. Mundial, y previo a la Segunda Guerra
Hubo intentos de levantamiento como Mundial, ya desde el 33, envían informes a
21 Ver Nota 14 en entrevista anterior a Ricardo López Göttig. [N. de E.]
Entrevistas
«Entonces, cada escuela, cada espacio, cada pueblo puede

justamente, ser un granito de arena para aportar a la
reconstrucción de lo que fue todo este proceso histórico».
la Argentina sobre lo que está sucediendo Ese discurso, que en Alemania es muy
en Alemania y lo que sucede en otros fuerte, se repite en esta documentación
países posteriormente que son ocupados como una forma de prohibirles el acceso
por Alemania. a la Argentina. También hay otros caminos
por los cuales sabemos que hubo una gran
Esto es lo que hablábamos del aspecto
inmigración judía en la Argentina y eso
de lo público: las leyes son públicas y
también es importante: investigar sobre
los cancilleres y los cónsules extranjeros
ella, porque hubo, entraron por diferentes
conocen estas leyes. Sin embargo,
caminos. Entraron por Bolivia, por Uruguay,
cuando los judíos (de Europa) piden asilo
por diferentes países. Y eso también
en Argentina como en otros países del
sucedió porque había en la Argentina una
mundo, no se les da, porque se hace
inmigración judía previa muy fuerte de fi-
legítimo este discurso del perpetrador, del
nes del siglo xix que permitía que hubiera
genocida. Entonces, encontramos en la
personas que habían llegado antes que re-
colección “División política” del Ministerio
cibieran a familiares en momentos poste-
de Relaciones Exteriores de la Nación y en
riores. Entonces, había como un resorte en
las colecciones de “Migración, colonización la Argentina, en la zona de Entre Ríos con
y turismo” también, cómo los cónsules dan las colonias y demás,22 que permitía que
informes de por qué no permiten ingresar a hubiera parientes que recibían a otros. Las
ciertas personas (judíos) a la Argentina, no investigaciones en los archivos nos permi-
se les da la visa, o no se les da la posibilidad ten encontrar estos caminos y poder tener
de desembarcar en la Argentina. Y las evidencias del genocidio. ¿Dónde están las
descripciones, las justificaciones son: “es evidencias del genocidio? Están en los so-
un perfecto usurero o tiene pinta de [serlo]; brevivientes que pueden contar su historia,
parece “un perfecto usurero”, o bien por pero también están en los papeles y a ve-
su desarrollo “lo único que va hacer es ces en documentación burocrática donde
seguir explotando a los connacionales”. se registra y se da cuenta de los sucesos.
22 Se considera que en la Argentina vive la mayor población judía de América Latina. Hubo distintas etapas de inmi-
gración, vinculadas a los conflictos y las guerras en Europa y Asia, en particular a fines del siglo xix y comienzos del
xx. En 1890 la Argentina lanzó un plan de inmigración y miles de judíos llegaron procedentes de Rusia y Rumania. La
mayoría se radicó en Entre Ríos, Santa Fe y Buenos Aires. Es muy conocida la inmigración que llegó en 1891 mediante
el vapor Pampa, rentado por el Barón Hirsch, con inmigrantes de Polonia, Ucrania, Lituania y Besarabia. Esta inmi-
gración dio origen a las colonias de Carlos Casares y otras en la provincia de Entre Ríos. De ahí proviene la figura del
“gaucho judío”, popularizada en la literatura por la obra homónima de Alberto Gerchunoff. [N. de E.]
Entonces es importante recopilar esto y que pueden dar cuenta de este suceso. La
en cada escuela uno puede encontrar ex- historia oral también puede hacerlo, ¿no?
periencias de esto. Porque la inmigración Ver cómo se van transmitiendo familiar-
judía llegó hacia todo el país y hay colonias mente las historias de la inmigración. En-
judías y grupos, a veces uno o dos inmi- tonces, cada escuela, cada espacio, cada
grantes en cada lugar, en cada parte de las pueblo puede justamente ser un granito de
provincias en Argentina, que pueden dar arena para aportar a la reconstrucción de
cuenta justamente de esta inmigración y lo que fue todo este proceso histórico.
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Nivel Inicial
Presentación y Objetivos
El Nivel Inicial es ese espacio en el que también puede y, ha de darse, ese lugar para pen-
sar en lo diverso. La tarea realizada en conjunto, el respeto por los otros, la empatía, son
valores que se viven en este Nivel y permiten que, a medida que el niño y la niña avancen
en su escolaridad, la reflexión y el análisis de situaciones más complejas sean posibles.
El Diseño Curricular para la Educación Inicial sostiene: “Somos distintos y nos pasan co-
sas distintas; por ello, hay que despertar el interés por lo diverso, por lo que no es como
uno esperaba. La diversidad étnica, lingüística y cultural no constituye un problema, sino
una riqueza que atraviesa la experiencia y los aprendizajes”. (Diseño Curricular para la
Educación Inicial, 2008, p.50)
Asimismo, entre los propósitos del Nivel encontramos el de: “Promover la integración gru-
pal y la articulación de las diferencias personales en el desarrollo de tareas de aprendizaje, en
el juego y en la convivencia cotidiana” (Diseño Curricular para la Educación Inicial, 2008, p.20).
El Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural, es una oportunidad para encarar ac-

tividades diseñadas específicamente para abordar la temática de la diversidad, si bien la
misma ha de encararse transversalmente mediante el hacer cotidiano en la sala.
Las actividades sugeridas son orientadoras y dependerán de las características de

cada grupo de niños y niñas, del espacio disponible, de la intención pedagógica. Es por
ello que pueden vincularse, adaptarse, reescribirse teniendo como objetivo abordar la
temática de la diversidad.
Cada uno de los cuentos que se nombran a continuación permiten “pensar” la diversidad,
a veces desde la palabra y otras, desde la acción. Asimismo, ambos cuentos pueden ser el
punto de partida o cierre de proyectos, juegos o unidades didácticas que focalicen en valores.
Dos historias para abordar la diversidad en las aulas
“Sapo de otro pozo”. Autores: Rodrigo Folgueira y Poly Bernatene.
Luego de la lectura del cuento, se sugiere desarrollar actividades cuyas consignas

orientadoras propongan a los niños y niñas describir los sentimientos de los persona-
jes, con el objetivo de poder reconocer lo que los otros sienten, y aprender a situarse
en el lugar del otro.
Algunas actividades sugeridas pueden ser:
- Dramatización de escenas.
- Confección de títeres con material reciclable para representar los personajes.
- Elaborar con los niños un final alternativo al cuento, desde el momento en

que el personaje central desaparece de la laguna.
Otra alternativa es realizar juegos de espejos.
- Armar una ronda y poner música. Los niños y niñas se van pasando una pelota.
Cuando para la música el niño/a que la tiene, pone una cara expresiva que todos sus
compañeros imitan. El docente pide a otro niño/a que describa lo que cree que esa
expresión significa: cara de contento, de tristeza, de enojo, etcétera. Luego, el niño/a
que tiene la pelota dice lo que su cara expresaba y se verifica si hay coincidencia. Se
vuelve a poner música y continúa el juego hasta que todos los niños y niñas participen.
- También se puede realizar una propuesta de juego en espejo, con parejas de niños
y niñas donde alternativamente uno/a actúa como modelo y el/la otro/a imita las ca-
ras que pone el primero/a ante las consignas del docente: “cara de aburrido, cara de
contento”, etcétera.
“La Piscina”. Autor: Ji Hyeon Lee
A partir de este cuento con imágenes, se abre la posibilidad de abordar el tema de la

mirada, con el objetivo de aprender a reconocer y respetar los distintos puntos de vista
y comprender que la realidad puede ser entendida por cada uno de manera diferente.
- Una propuesta posible es generar dos o tres grupos de niños/as ubicados en forma
distinta en el patio (acostados, sentados, etcétera) mirando un mismo objeto o espa-
cio. Cado niño/a, dibuja lo que ve y luego en ronda comparte con sus compañeros
aquello que vio y dibujó.
- Otra posibilidad es entregar a cada niño/a papel de celofán de color diferente, y que
se lo coloque delante de sus ojos. Cada uno, habrá de describir cómo ve distintos ele-
mentos de la sala, del patio o cualquier otro espacio elegido por el docente.
Actividades
En ambos casos, en un momento de reflexión grupal, las intervenciones del docente

frente a las diferencias en lo que cada uno expresa que ha visto pueden brindar a los ni-
ños y niñas la posibilidad de acercarse a los objetivos propuestos.
Actividades
Actividades
para el Nivel Primario
Historias que cuentan la historia
Actividades
Nivel Primario
En el Nivel Primario se propone tomar como eje para trabajar con los niños y niñas del
Segundo Ciclo, el valor de la solidaridad como forma de oposición a la vulneración de los
derechos humanos y como clave para construir relaciones de respeto y valoración de las
diferencias. Es importante señalar que la solidaridad, como valor, ha de ser transmitida
formando parte de las prácticas pedagógicas e institucionales. Esto permite generar vín-
culos basados en la empatía y el compromiso para con el otro, valorando la diversidad
como enriquecedora de la vida en común.
Se propone pensar, junto a los estudiantes, estos temas a partir del trabajo con historias
de vida de sobrevivientes del Holocausto que dan cuenta de la experiencia que atravesaron
y también de las decisiones que tomaron algunas personas para salvar la vida de otros.
De este modo, es posible reflexionar acerca de cómo, en ciertos casos, se priorizó la dig-
nidad y la humanidad sobre la muerte y la deshumanización. Estas actividades invitan a
profundizar en la necesidad de sostener los lazos de solidaridad aun en situaciones límite
y también a pensar la cotidianeidad en las escuelas en pos de construir posicionamientos
éticos frente a los conflictos que conllevan situaciones de injusticia y discriminación.
Objetivos de la actividad
Se espera que los y las estudiantes:
Reconozcan y analicen situaciones en las que se ponen en juego valores y derechos

tales como la dignidad, la solidaridad, la justicia, la igualdad y la no discriminación.
Reflexionen sobre la responsabilidad, el respeto y el cuidado de uno mismo y de los

otros como principios básicos para la convivencia en una sociedad democrática sus-
tentada en el reconocimiento y respeto de los derechos humanos.
Identifiquen y valoren las acciones en favor de la protección de los derechos humanos.
Actividad:
Se propone leer junto con los y las estudiantes tres historias de vida que ocurrieron
durante el Holocausto. Estas historias permiten abordar, a partir de la experiencia de sus
protagonistas, situaciones difíciles a las que se enfrentaron personas comunes en el con-
texto de una experiencia límite como fue el Holocausto y la política del nazismo, en todas
sus dimensiones: la política racial de exclusión y segregación; la negación de la ciudadanía
y por ende de los derechos fundamentales de determinados grupos sociales; las deporta-
ciones, el trabajo forzado y el exterminio de millones de personas.
Las historias de vida que se presentan permiten, además, identificar y comprender que
aun en estos contextos, muchas personas tomaron decisiones que, de alguna manera,
significaron formas de oponerse al nazismo. Muestran que incluso en condiciones extre-
mas, sostener los lazos de solidaridad en una comunidad, son imprescindibles para no
perder la propia dignidad y humanidad.
Antes de trabajar con las historias de vida es importante conversar con

los estudiantes acerca de: qué fueron los guetos, por qué se construyeron,
quiénes vivían allí. Para ello, pueden basarse en el video N° 1, que brinda abundante
información. De acuerdo al acercamiento del grupo con el tema pueden visualizarlo todo
o en parte con los estudiantes.
Actividades
Nivel Primario
1. La historia de Irena
Irena Sendler, nació en 1910 en Polonia. De religión ca-

tólica, como la mayoría de los polacos, fue trabajadora
social y al momento de comenzar la Segunda Guerra
Mundial estaba empleada en el Departamento de Ac-
ción Social de la Municipalidad de Varsovia.
En 1942, dada las condiciones en que vivía la pobla-

ción judía, se formó un Consejo de Ayuda que realizaba
tareas sanitarias para prevenir enfermedades contagio-
sas dentro del gueto. Irena participó activamente ahí,
realizando trabajos de asistencia a través del Consejo
Irena Sendler, 1944
de Ayuda en el gueto de Varsovia.
Al poco tiempo de trabajar allí, comenzó a sacar de manera clandestina a los niños más
pequeños para evitar que murieran por las difíciles condiciones de vida y que fueran en-
viados a los campos de concentración y de exterminio.
Se calcula que Irena logró salvar aproximadamente a 2.500 niños y niñas. Llevó un re-
gistro exhaustivo de los lugares a donde envió a cada niño. Ella quería que los niños no
perdieran sus orígenes y sus verdaderas identidades. Para ello, hizo listados con la infor-
mación de cada niño y los guardó enterrándolos en el jardín de una vecina para que no
fueran hallados.
En Polonia durante la ocupación nazi, brindar ayuda a la población judía era castigado
con pena de muerte. En 1943, Irena fue descubierta, detenida y enviada a la cárcel. Los
nazis le exigieron que entregue la información sobre el paradero de los niños que había
sacado del gueto. Pese a su situación, no entregó ninguna información.
Tiempo más tarde pudo escapar de la cárcel y continuó con su labor de salvar vidas.
Tuvo que usar un nombre falso para que los nazis no la encontraran.
Finalizada la guerra, buscó y desenterró las listas con los nombres de los niños y las en-
tregó al Comité de Salvamento de los Judíos Sobrevivientes que se ocupaba, al finalizar la
guerra, de localizar y volver a unir a las millones de familias que fueron destruidas durante
el Holocausto.
Preguntas para pensar y dialogar juntos:
¿Por qué creen que Irena decidió primero participar del Consejo de Ayuda Sanitaria y
luego a sacar a los niños del gueto? ¿Qué creen que pudo haberla impulsado a tomar
esta decisión?
¿Qué riesgos tomó? ¿A qué peligros se enfrentó?
¿Por qué es importante que haya guardado los datos de todos los niños que rescató?
Además del derecho a la vida, ¿qué otros derechos buscaba preservar con sus acciones?
Para investigar y saber más
Irena Sendler, recibió varios reconocimientos por sus acciones de salvar

personas de las políticas de exterminio del nazismo durante la segunda guerra mundial.
Fue candidata al Premio Nobel de la Paz, fue nombrada Dama de la Orden del Águila
Blanca, máxima distinción que se otorga a civiles en Polonia y fue reconocida como Justa
entre las Naciones por Israel.
A partir de la historia de Irena, se propone profundizar en el reconocimiento a los

“Justos de las Naciones”, porque esta distinción busca recuperar las acciones de personas
comunes, de distintas culturas, religiones y clases sociales que salvaron la vida de judíos
en un contexto donde la regla general fue la indiferencia. La mayoría de las personas,
funcionarios, instituciones y países, fueron espectadores pasivos de las atrocidades
llevadas a cabo por el nazismo.
En muchos casos, los salvadores comenzaron como observadores pasivos y

cambiaron su posición cuando fueron confrontados con la deportación o la matanza
de la población judía: sus vecinos, sus colegas, sus amigos, sus compañeros de trabajo
o simplemente otros seres humanos iguales a ellos. Algunos habían permanecido
indiferentes en las etapas tempranas de la persecución, cuando los derechos de
la población judía y otros grupos sociales (opositores políticos, gitanos, testigos de
Jehová, homosexuales, discapacitados) eran restringidos. Pero llegó un punto en el
que decidieron actuar. Se resistieron a naturalizar la discriminación, el odio, la muerte.
A diferencia de otros, no toleraron consentir de manera pasiva e indiferente las leyes
y los actos que afectaban a sus semejantes.
El reconocimiento de “Justos de las Naciones” es otorgado por el Estado y el pueblo

de Israel a través de un procedimiento formal en el que interviene la Corte Suprema de
Justicia de ese país. Sin embargo, su sentido y valor se ha universalizado, traspasando
Actividades
Nivel Primario
las fronteras de ese país, así como se ha universalizado la consideración del Holocausto
como paradigma para pensar y analizar otros genocidios en todo el mundo. Hasta ahora
se han reconocido a Justos de 44 países.
Se sugiere realizar con los estudiantes la siguiente actividad:
1. Investigar otras historias de los “Justos de las Naciones” y elaborar un

blog, una cartelera, un diario para compartir estas historias con otros grados
y/o con las familias.
2. Buscar otros casos de personas comunes que buscaron salvar o proteger

personas por ejemplo, durante el Terrorismo de Estado en Argentina.
Materiales de referencia:
www.yadvashem.org/yv/es/righteous/righteous.asp
www.youblisher.com/p/1000235-Cuadernos-de-la-Shoa-N-1-Justos-y-Salvadores-2010
2. La historia de Irene
Irene Dab nació en Varsovia, Polonia, en 1935 en el seno

de una familia judía. Cuando en 1939 los nazis invadieron
Polonia y comenzaron su política de confinamiento de
los judíos en guetos, Irene tuvo que vivir en el gueto de
Varsovia. Allí las condiciones de vida eran muy malas, se
vivía en hacinamiento y había muchas enfermedades
Irene con Ladja y Boyidar sus por lo que eran altos los riesgos de perder la vida.
salvadores en 1987
El padre de Irene sabía hablar alemán. Esto le permitió
conseguir un trabajo fuera del gueto para una empresa alemana. Esta situación era poco
común para quienes vivían en el gueto. Aprovechando la posibilidad que tenía su padre
de salir del gueto para trabajar, la familia decidió sacar a Irene de allí escondida en una
bolsa de herramientas.
Como había leyes que no permitían a los polacos ayudar a los judíos, varias familias
que intentaron ayudarlos tuvieron dificultades y temor de mantenerla escondida ante el
peligro de ser descubiertos o denunciados. Finalmente, un compañero de trabajo de su
padre y su pareja la recibieron y la cuidaron hasta el final de la guerra.
Para poder sobrevivir, Irene se vio obligada a cambiar su identidad, decir que sus padres
habían muerto, que su nombre era Teresa y que era católica. Debió teñirse el pelo y
aprender costumbres y rituales de otra cultura. Por ejemplo, tuvo que aprender a rezar
oraciones de la religión católica.
Hacia el final de la guerra, se reencontró con sus padres que sobrevivieron. Pasaron
momentos muy difíciles, volvieron a vivir en Polonia y luego en diferentes lugares del
mundo. En febrero de 1948 llegaron a la Argentina y comenzaron una nueva vida.
Irene vivió en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, estudió en la universidad, se casó,

tuvo hijos y nietos. Eligió siempre contar su historia y así mantener viva la memoria de
millones de personas y la de sus salvadores.
Preguntas para pensar juntos:
¿Qué riesgos creen que asumieron sus padres al sacarla del gueto y cuáles, la familia
que la cuidó hasta el final de la guerra?
¿Por qué creen que decidieron y necesitaron cambiarle a Irene su aspecto físico, su
Actividades
Nivel Primario
nombre? ¿Cómo piensan que esto la hizo sentir?
¿Por qué tuvo que aprender nuevas costumbres y una historia sobre sus orígenes
diferente a la real? ¿Cómo creen que se sintió Irene frente a esto?
¿Cómo creen que ello ayudó a salvarle la vida?
¿Creen que es importante que ella haya decidido contar su historia y la de sus salvadores?
¿Por qué es importante la memoria?
3. La historia de Jana
Una de las formas más potentes como algunas

sociedades enfrentan un pasado de pérdida y de dolor
es por medio de la narración. La palabra se constituye
como forma de elaboración de la experiencia que
permite poner en circulación las voces de los
protagonistas, transmitir un legado a las generaciones
venideras y construir la memoria colectiva.
Quería volar como mariposa es un libro que contiene

un relato simple y muy emotivo sobre el Holocausto.
Es la historia de vida de una niña sobreviviente, Jana
Gotfrit, quien recuerda su niñez en la aldea de Biala
Portada del libro, editado por Yad Rawska, en Polonia.
Vashem. Escuela Internacional
de Enseñanza del Holocausto. En su relato cuenta los cambios y penurias acontecidas
Jerusalén, Cfr. yadvashem.org/yv/es/ desde la ocupación nazi en ese país. Es un relato cotidiano y
education/units/index.asp
sensible acerca de impacto del nazismo en la infancia.23
Luego de la lectura del texto, se sugiere generar un espacio de diálogo a partir de las
siguientes preguntas:
¿Cómo les parece que fue la vida de Jana antes y después del nazismo?
Qué es lo que más les llama la atención del relato de Jana?
¿Qué diferencias encuentran con los otros relatos?
¿En este relato encuentran el valor de la solidaridad reflejado en alguna acción?
¿Por qué creen que le miente a su mamá? ¿Por qué el papá la estaba esperando con los libros?
¿Por qué creen que es importante que ella haya contado su historia a los demás a
través de un libro?
Cumplí 6 años.
Los alemanes dominaban nuestra aldea Biala Rawska, en Polonia.
Llegó el primer día de clases. Marisha, mi amiga polaca, me propuso ir a
23 En el Apéndice encontrarán un dossier con una selección de libros de diversos géneros sobre la temática con
información sobre cada una de las obras, organizadas por edades para que puedan continuar el trabajo con la te-
mática desde la literatura.
Actividades
Nivel Primario
la escuela de la aldea.
Nos encontramos a la mañana siguiente y fuimos con muchos otros

niños vecinos.
Llegamos a la puerta de la escuela. Allí estaba parado el portero. Lo

conocía, vivía cerca de nuestra casa.
El portero saludaba a cada alumno diciendo: “buenos días” y “suerte en

los estudios”.
Marisha entró y yo detrás de ella.
-“Buenos días”-saludé al portero.
- ¿A dónde vas? Me preguntó.
-“A la escuela a primer grado”, contesté orgullosa mientras avanzaba.
El hombre se paró delante de mí impidiéndome el paso.
-“¡Tú no puedes!” Dijo enérgicamente.
-“Pero tengo seis años…”
-“¡Eres judía!” y los judíos no tienen derecho a estudiar.
-“¡En esta escuela no hay lugar para los judíos!”.
Miré alrededor, Marisha y los otros niños estaban parados oyendo.
Se escuchó la campana de la escuela.
Los niños y Marisha corrieron a las aulas.
Me di vuelta y salí…
El año de clases empezó sin mí.
Volví a casa. Mamá me recibió con una sonrisa y me preguntó ¿Dónde

estuviste Janchke?
-“Fui a pasear”-contesté-.
-“Ven” dijo mi mamá-“Hoy empiezan las clases los libros te esperan”.
Mamá entró conmigo al cuarto, allí estaba papá. Sobre la mesa había una
pila de libros y cuadernos.
Papá me sonrió me dio un apretón de manos y me dijo; “Felicitaciones,

hoy empieza primer grado en “nuestra escuela”… “¡suerte!”…
Quería volar como mariposa. Reminiscencias de una infancia durante el holocausto. La his-
toria de Jana Gofrit, Yad Vashem, Escuela Internacional de Enseñanza del Holocausto, Je-
rusalén, 1998. Pp 13-14.
Para seguir trabajando sobre la convivencia y el respeto a la diversidad en
el presente
Como actividad de cierre y, a la vez, para dar continuidad con este trabajo en las
aulas, se propone que los estudiantes lleven un registro a modo de “diario personal”,
sobre situaciones cotidianas vinculadas a formas de injusticia y discriminación que les
preocupan, para ser conversadas en el aula.
En un primer momento la actividad consiste en registrar individualmente en el “diario

personal” aquellas situaciones que les preocupan durante algunos días. Los docentes
pueden orientar la tarea planteando las siguientes preguntas, como motivadoras para
activar el recuerdo, la reflexión. En esta etapa la escritura es personal e individual y no
tienen que compartirlo necesariamente con otros:
¿Alguna vez presenciaste una situación de injusticia contra otra persona?
¿Pensaste que podías hacer algo? ¿Conversaste con algún adulto sobre el tema?
¿Tomaste alguna decisión o realizaste alguna acción al respecto?
¿Qué pensaste cuando decidiste actuar? ¿Cuándo decidiste no hacerlo? ¿Qué

sensaciones tuviste?
¿Por qué es importante que nos respetemos entre todos, aunque seamos diferentes?
En una segunda parte, el docente propondrá abrir un tiempo y espacio para que los
estudiantes que lo deseen puedan contar en todo o en parte las situaciones, ideas y
sentimientos que registraron. Luego, a partir del registro de los temas que aparecieron
con mayor frecuencia, se generará un espacio para discutir acuerdos y posibles acciones
para mejorar la convivencia y el respeto de la diversidad en el aula y en la escuela.
En una tercera parte sugerimos elaborar colectivamente una narración pedagógica que
exprese los intercambios y pueda ser compartida con la comunidad educativa.
Actividades
Actividades
para el Nivel Secundario
Memoria y reflexión
Actividades
Nivel Secundario
Cuando se trabajan temas como el Holocausto u otros genocidios, como el armenio y el

ocurrido en Rwanda, o el Terrorismo de Estado en Argentina, se suele centrar la mirada en
los procesos represivos, en los mecanismos de persecución y exterminio de la población y
en el número e identidad de víctimas. Si bien estos aspectos son centrales para dar cuenta
y comprender lo ocurrido, existen otras dimensiones menos exploradas en las aulas que
se relacionan con una pregunta que invita a traspasar aquello que se presenta como más
evidente: ¿qué perece cuando un genocidio tiene lugar?
Cuando un genocidio ocurre, no solo se elimina físicamente a un grupo social, sino tam-
bién se pierden sus prácticas culturales, los lazos de solidaridad y formas de convivencia
en la diversidad de una comunidad. Se truncan no solo proyectos de vida personales sino
también proyectos colectivos, culturales, sociales y políticos. Por eso decimos que el ge-
nocidio comienza mucho antes que el exterminio físico de las víctimas y continúa perpe-
trándose simbólicamente después, cuando determinados grupos, en general vinculados
a los perpetradores o con intereses en común con estos, niegan por ejemplo la existencia
misma del genocidio o el número de víctimas.24
Este abordaje acerca de los procesos genocidas permite poner a disposición de los estu-
diantes otra mirada sobre los acontecimientos y en especial sobre las víctimas, al apartar-
se y cuestionar la perspectiva del perpetrador, de aquel que construyó a un grupo social
como objeto de odio y de destrucción, lo negativizó e intentó su desaparición.
Objetivos de las actividades
Se espera que los estudiantes:
Comprendan el concepto de genocidio como proceso que tiene lugar en el seno de

una sociedad.
Reflexionen acerca de las prácticas sociales que van construyendo la otredad y ne-
gativizando a determinados grupos sociales.
Identifiquen y problematicen la mirada y la posición de los diversos actores sociales,

perpetradores, observadores y víctimas.
Analicen críticamente las imágenes disponibles sobre este acontecimiento histórico.
24 Ver entrevista a Samanta Casareto en este cuadernillo y el video “Acerca del concepto de genocidio” en el que
Lior Zylberman explica el genocidio como un proceso social.
Se propone que el docente pueda trabajar con sus estudiantes el con-
cepto de genocidio y el proceso histórico y social por el cual se produce el
exterminio masivo de personas durante el Holocausto, recuperando y ana-
lizando, por un lado, imágenes fotográficas previas al surgimiento del nazis-
mo, fotos familiares, personales, casuales, aparentemente irrelevantes pero
que permiten recomponer material y simbólicamente aquello que el geno-
cidio busca eliminar. Por otro lado, imágenes tomadas durante el nazismo,
que registran diversas situaciones. Se trata de imágenes complejas, debido
a que probablemente muchas de ellas hayan sido tomadas por los perpetra-
dores, lo cual hace imprescindible incorporar, como parte de los contenidos
a trabajar, el análisis crítico de las mismas con propósitos de enseñanza.
De acuerdo al acercamiento del grupo al tema pueden ver el audiovisual “Acerca del
concepto de genocidio” y leer la entrevista a Samanta Casareto en este cuadernillo.
Trabajar con imágenes en las aulas:
Las imágenes son potentes dispositivos de enseñanza, de sensibilización y motivación,

pero a la vez pueden reproducir concepciones, cosificar a los sujetos representados y ob-
turar emocionalmente los procesos comprensivos de los estudiantes.
Dadas las situaciones y contextos en que se producen, las imágenes documentales dis-
ponibles sobre el Holocausto, en su mayoría, son producto de la mirada de los perpetra-
dores o de los observadores pasivos, personas que se mantuvieron al margen, indiferen-
tes frente a la pérdida de derechos y de la vida de otros seres humanos.
Todas las imágenes, fotográficas o no, son una compleja construcción de la mirada tan-
to de su productor como del espectador. Por ello, es importante pensar en el contexto
social y cultural de la época en el que se producen las fotografías e imágenes y en las
formas de circulación de las mismas.
Los dispositivos simbólicos —

imágenes, películas, esculturas, pinturas— nos ayudan
a imaginar y acceder de manera fragmentaria al pasado. Nunca son neutros, inciden
en la manera en que se configuran los relatos, involucran lógicas de construcción de
sentidos que influyen en las interpretaciones del pasado y condensan ciertas formas
de representación.
Actividades
Nivel Secundario
Las imágenes son un material sensible que debe sostenerse con mediaciones didácti-
cas. Por sí solas no enseñan, sino que son parte de los contenidos y las herramientas que
construimos para la transmisión.
1. Huellas del pasado, reflexiones en tiempo presente
Primera parte
Consigna de análisis:
Se sugiere agrupar a los estudiantes (como máximo hasta seis por grupo) y repartir las
tres fotografías de las siguientes páginas (Imagen 1, Imagen 2 , Imagen 3 e Imagen 4) a
cada grupo.
Analizar las imágenes orientados por las siguientes preguntas:
¿Cómo describirían los lugares y las escenas fotografiadas? ¿Qué podemos decir a
partir de estas imágenes acerca de quiénes son esas personas? ¿Cómo describirían la
vida de estas personas?
¿Quién pudo haber tomado cada una de estas fotografías? ¿Con qué propósitos las
habrán tomado?
Es importante que cada grupo organice y sistematice las discusiones que luego
compartirán con el resto de la clase en la puesta en común. En este momento los grupos
compartirán, primeras impresiones, ideas y sentimientos asociadas a la observación
atenta de las imágenes.
En un segundo momento se entregará a cada grupo una hoja con la información de los
epígrafes de cada una de las fotografías y se les pedirá que revisen la síntesis que habían
elaborado previamente de las imágenes y que discutan si con la información que ahora
tienen cambiarían algunas de sus ideas o representaciones sobre lo que observaron en
las imágenes.
Epígrafes:
Imagen 1: Retrato de clase de la escuela primaria a la que asistía Mimi Schleissner en

Marienbad, Checoslovaquia. En 1939, cuando Alemania invade Checoslovaquia, Mimi tenía
13 años y su familia logró que la aceptaran en el Kindertransport, una acción de rescate que
permitió que miles de niños y niñas judíos fueran aceptados como refugiados en Inglaterra
para sobrevivir. Fuente: Museo Conmemorativo del Holocausto-Estados Unidos (Washington).
Imagen 2: Retrato de la boda de Hilde y Gerrit Verdoner, con cuatro damas de honor, el
día de su boda. Las damas de honor son: Jetty Fontijn (en el extremo izquierdo), Letty Stibbe
(la segunda desde la derecha); Miepje Slulizer (derecha) y Fanny Schoenfeld (de pie, al fon-
do). Hilversum, Holanda, alrededor de 1933. El matrimonio Verdoner tuvo tres hijos: Yoke,
Francisca y Otto. Cuando comenzaron las deportaciones en 1942 buscaron escondites para
sus tres hijos. Se sabe que Francisca sobrevivió al cuidado de la familia Barens en Ámster-
dam. Fuente: Museo Conmemorativo del Holocausto-Estados Unidos (Washington).
Imagen 3: Una familia judía caminando por la calle. Kalisz, Polonia, 16 de mayo de 1935.
Museo Conmemorativo del Holocausto de los Estados Unidos (Washington).
Imagen 4: Retrato de una reunión de amigos en Bucarest, Rumania 1937. A la izquierda

se encuentra Enrique Eliano y Celine Sevillano. En Rumania, la situación de los judíos co-
menzó a empeorar a partir del año 1940 cuando el nazismo estrechó lazos con el gobierno
rumano. Esta pareja huye de Rumania con su hijo Juan en el año 1943. Utilizan para ello
documentación falsa que tuvieron que comprar, que decía que eran católicos. Estuvieron
en Turquía luego en Siria, pensando que la guerra finalizaría pronto. Llegaron a Palestina
y permanecieron allí hasta 1948 cuando estalla la Guerra de Independencia, vuelven a
Europa y deciden finalmente emigrar a Uruguay. De allí llegan a la Argentina en 1953.
Luego les proponemos que elaboren alguna hipótesis investigando para ello en Internet
acerca de cómo era la vida de la población judía en Europa antes del ascenso del nazismo
al poder; y elaboren un texto breve para presentar las cuatro imágenes en la clase. Luego
cada grupo compartirá en la puesta en común las reflexiones e información producida
para presentar las imágenes.
Tengan en cuenta los sitios recomendados en la webgrafía.
Imagen 3 Imagen 1
Imagen 4 Imagen 2
Segunda parte
Consigna de análisis:
Teniendo en cuenta lo desarrollado en la primera parte de esta actividad, se propone

analizar otra selección de fotografías retomando para eso las acciones centrales pro-
puestas en las Orientaciones para trabajar con imágenes y observar e interpretar, foca-
lizando en las diferencias entre la serie de imágenes que se presenta a continuación, y
la serie ya analizada.
Analizar las imágenes orientados por las siguientes preguntas:
¿Cómo describirían los lugares y las escenas fotografiadas? ¿Qué actores sociales
pueden reconocer? ¿Quiénes son esas personas y qué están haciendo?
¿Son fotografías que han sido tomadas bajo consentimiento de las personas
fotografiadas? ¿Quién las pudo haber tomado? ¿Con qué propósitos las habrán tomado?
¿Cómo calificarían estas imágenes? ¿Qué diferencias pueden observar en relación a

la serie de imágenes analizadas en la primera parte de la actividad? ¿Qué les parece
que aprendieron observando estas imágenes?
Es importante que cada grupo organice y sistematice las discusiones que luego compartirán
con el resto de la clase en la puesta en común. En este momento, los grupos compartirán
impresiones, ideas y sentimientos asociados a la observación atenta de las imágenes, como
así también las diferencias que observen en relación con la primera serie de imágenes.
Con la serie completa de imágenes se busca dar cuenta, mediante un análisis crítico de
las fotografías como documento, del genocidio como un proceso en el cuál la víctima es
construida como tal, por la ideología, los intereses y la mirada del perpetrador.
Actividades
Nivel Secundario
Imagen 1
Límite perimetral del gueto de Lodz, Polonia. El cartel indica las zonas en que los judíos no pueden estar.
Fuente: Fundación IWO- Instituto Judío de Investigaciones. Buenos Aires.
Imagen 2
Detenciones durante el levantamiento del gueto de Varsovia 1943. Fotografía tomada por Jurgen Stroop a
pedido de Heinrich Himler, oficial de alto rango del nazismo, para documentar a modo de foto reportaje
la tarea del ejército alemán. Estas imágenes circulaban en la prensa y en otros espacios públicos. Fuente:
Museo Conmemorativo del Holocausto de los Estados Unidos/wikicommons.
Imagen 3
Estación del este de Varsovia, deportaciones de residentes del gueto de Varsovia hacia el campo de
concentración de Pruszków. Autor: Leher. Compañía de Propaganda del Ejército y la Fuerza Aérea Alemana.
Fuente: Archivo Federal de Alemania/wikicommons.
Imagen 4
Deportaciones en el gueto de Lodz, Polonia, 1944. Dado que las personas confinadas en este gueto eran
utilizadas como mano de obra esclava en varias industrias de la zona, las deportaciones al campo de
concentración y exterminio de Auschwitz, comenzaron recién en 1944. Fuente: Fundación IWO- Instituto
Judío de Investigaciones. Buenos Aires.
Actividades
Nivel Secundario
2. El Levantamiento del Gueto de Varsovia
Presentación
En esta actividad se propone abordar el tema del Levantamiento del Gueto de Varsovia
como acontecimiento emblemático dentro de la historia del Holocausto. Si bien la vida en
los guetos era controlada por las fuerzas alemanas y el aislamiento del resto de la ciudad
hacía imposible llevar una vida digna, se crearon formas de organización que sirvieron
para desarrollar, pese a las restricciones, la vida cotidiana.
En historiografía y también en la escuela, se puso el acento durante un largo tiempo en

las restricciones, en la vulneración de los derechos de la población judía y en las formas
de exterminio, invisibilizando las acciones que las víctimas y otros actores sociales des-
plegaron contra el nazismo. El conocimiento sobre la vida en los guetos, también permitió
tomar conciencia entre los investigadores, respecto de formas pasivas y/o simbólicas de
resistencia. Las escuelas clandestinas o en las casas, los rezos y ceremonias religiosas a
escondidas, las manifestaciones artísticas, las actividades recreativas juveniles, comenza-
ron a valorizarse dentro del espectro de acciones nombradas como formas de resistencia.
Primera Parte
Consigna de indagación sobre ideas previas
Se propone que indaguen junto a sus estudiantes las ideas previas, sentimientos o con-
ceptos que asocian a la vida en los guetos durante el nazismo. Es importante que cada
estudiante elija cinco palabras, no pueden ser frases ni palabras compuestas. Con la to-
talidad de las palabras, el docente construirá una nube de Tags (etiquetas) para abrir la
reflexión y el debate acerca de este tema.
La Nube de Tags, es una herramienta digital,

una representación visual virtual que permi-
te ver las ideas previas, primeras impresio-
nes y sentimientos respecto de un determi-
nado tema.
En esta actividad el docente deberá promo-

ver el debate a partir de la información que
surja de esta herramienta. Las palabras que
aparecen más grandes son las que se repitieron más veces entre los estudiantes y las que
aparecen en tamaño más chico, menos. Esto permitirá construir algunas preguntas para
el intercambio con los estudiantes como así también para intervenir con información y
explicaciones sobre aquéllos temas complejos o que no aparecieron en la actividad, pero
que sin embargo, resultan relevantes para abordar, por ejemplo, las formas de resistencia
desplegadas por la población confinada en los guetos.
Pueden utilizar las redes sociales para la recolección de datos (Facebook,

WhatsApp, Twitter, Instagram, mail u otras) o simplemente lápiz y papel. Para
construir la Nube de Tags se sugiere usar alguna de las herramientas digitales disponibles
en internet: taxgedo, wordle, etc., y se recomienda enviar la producción a todos los estu-
diantes a través de las redes mencionadas, si se usó esta metodología para la recolección
de información. Para el intercambio se sugiere, proyectarla en el aula para que toda la
clase la pueda visualizar mientras trascurre el debate.
Segunda Parte
Consigna de análisis de información
En este momento se propone ver el audiovisual Nº1 en el cual un especialista en el tema

explica qué son los guetos, el proceso de confinamiento de la población judía de Polonia
en guetos, en el marco del proceso de deshumanización que se llevó adelante durante
el nazismo, las formas de resistencia y el levantamiento en armas cuando comienzan las
deportaciones hacia los campos de concentración y exterminio.
Se sugiere ver el audiovisual con los estudiantes y orientar la observación a partir de las
siguientes preguntas:
¿Qué fueron los guetos durante el nazismo?
¿Cómo era la vida cotidiana?
¿Qué formas de resistencia desplegaron las personas que vivían allí?
¿Qué fue el Levantamiento del Gueto de Varsovia?
¿Quiénes fueron sus protagonistas?
¿Qué los movilizó a emprender una lucha de estas características?
¿Por qué este acontecimiento fue y es tan relevante?
Actividades
Nivel Secundario
Para trabajar con el video se sugiere:
que los estudiantes cuenten con materiales para registrar la información

que surge del mismo;
verlo más de una vez y hacer cortes las veces que consideren necesario
aclarar vocabulario, conceptos y aportar información para favorecer la
comprensión.
Como cierre de la actividad se proponen algunas ideas para abordar el tema de la

memoria y de la transmisión:
Elaborar un texto breve acerca de por qué es importante recordar y conocer

este acontecimiento y qué enseñanza nos deja.
Investigar acerca de los protagonistas de esta historia que se mencionan

en el audiovisual.
3. Imágenes, historia y memoria
Consigna de indagación sobre ideas previas
Para seguir profundizando, se les propone a los estudiantes leer un fragmento

seleccionado de la entrevista a Samanta Casareto y elaborar una línea de tiempo que
comprenda los años 1933-1939 en Alemania. Para ello se propone elegir algunos
acontecimientos clave que den cuenta del proceso histórico y social de construcción del
otro negativo que culminó con lo que hoy conocemos como Holocausto. Se sugiere:
Poner el foco en el período previo al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, con

el fin de dar cuenta del proceso de construcción desde la mirada y las acciones del
perpetrador, de un otro negativo que luego serán las víctimas del genocidio.
Seleccionar los acontecimientos teniendo en cuenta que el genocidio es un proceso

que va destruyendo los lazos de solidaridad en una sociedad. El exterminio es el final
del proceso en el que se suceden y desarrollan una serie de prácticas sociales en las que
intervienen varios actores sociales, siendo los Estados actores centrales. Los Estados
dictan leyes, ponen el aparato burocrático, las fuerzas de seguridad y los recursos
necesarios para que un genocidio sea posible. Los genocidios buscan configurar o
reconfigurar la matriz de un Estado, por lo cual es importante tener presente que solo
puede ser llevado adelante por éstos.
Fragmento de la entrevista a Samanta Casareto. (Entrevista completa en este

cuadernillo. Página 33 ).
En esta actividad el desafío está en la reflexión en torno a la

identificación de prácticas sociales genocidas a través de la selección de
acontecimientos y de imágenes de los mismos, teniendo en cuenta los
criterios de selección y observación que se pusieron en juego en la primera
parte de las actividades.
En Internet pueden encontrar varias herramientas para construir

líneas de tiempo o también pueden utilizar papeles, afiches, marcadores,
fotocopias y todos los útiles que crean necesarios para realizarla.
Se sugieren las siguientes herramientas:
timeglider.com/authoring#tg_free
line.do/preview/1tu5
Apéndice
Glosario de conceptos
En este apartado ofrecemos un glosario de conceptos construido en base a diversas fuen-

tes de información que permiten ampliar algunos conceptos trabajados en los materiales e
incluir algunos otros que resultan relevantes para la comprensión y el abordaje de la temáti-
ca aunque no son parte de los ejes de contenidos de este material. El glosario puede ayudar
a la comprensión por parte de los estudiantes de los materiales y también a los docentes a
contar con información relevante para planificar y desarrollar las actividades.
Antisemitismo
El término antisemitismo fue acuñado en bre prescripciones religiosas. En Europa, la

1879 por el periodista Wilhelm Marr para doctrina cristiana estaba impregnada de la
designar el odio existente contra los judíos idea que los judíos eran responsables de la
destacando las nuevas fundamentaciones crucifixión de Jesús y convalidó una serie de
raciales y políticas que lo sustentaban. Si prácticas discriminatorias hacia ellos. Este
bien el concepto se utiliza por primera vez tipo de antisemitismo, caracterizado como
hacia fines del siglo xix, las prácticas antise- tradicional, se ejerció a través de disposi-
mitas le precedieron. Como toda definición ciones restrictivas para el desarrollo de la
conceptual, la noción de antisemitismo vida judía: desde la imposibilidad de poseer
presenta sus problemas: el término semita tierras y celebrar públicamente sus rituales
hace referencia a Sem, según la Biblia, uno hasta persecuciones y matanzas masivas.
de los tres hijos de Noé, junto a Cam y a
El antisemitismo moderno, contempo-
Jafet. De Sem descenderían los pueblos ha-
ráneo al origen de los Estados nacionales,
blantes de las lenguas semíticas: hebreos,
secularizó su narrativa. El odio contra los
asirios, babilonios y árabes, entre otros. El
judíos se apoyó en su condición de apátri-
término “semita” fue apropiado por el ra-
das: al no poseer un Estado nacional pro-
cismo pseudocientífico para designar a los
pio, se los consideraba ajenos y potenciales
judíos como grupo supuestamente racial y
enemigos de los Estados en los que vivían.
no como pueblo o comunidad religiosa.
No obstante, esta no fue la única acusación
Según la documentación histórica, las esgrimida. Desde fines del siglo xix el antise-
persecuciones contra los judíos son de lar- mitismo se sostuvo en el mito de la conspi-
ga data. En sus orígenes, se cimentaron so- ración judía mundial. La teoría del complot
permitió articular en un mismo discurso la Campos de concentración y de extermi-
figura de un enemigo particular, “los judíos”, nio durante el nazismo
con los ataques a la democracia liberal y la
Primariamente los campos de concentra-
denuncia del peligro comunista tanto como
ción fueron utilizados como centros de de-
del imperialismo burgués.
tención y trabajo forzado. Las personas allí
El escrito apócrifo “Los Protocolos de los confinadas morían por las condiciones de
Sabios de Sión” narra un supuesto plan vida, por fusilamientos y otras formas de
secreto del judaísmo internacional para violencia. En cambio, los campos de exter-
dominar el mundo, de la mano del capital minio cumplieron la función exclusiva del
financiero, por una parte, y de la revolución asesinato en masa de personas.
comunista, por la otra.
A diferencia de los campos de concentra-
Entre las más comunes manifestaciones ción que se localizaban en varios lugares de
de antisemitismo a lo largo de la historia Europa, los campos de exterminio se cons-
estuvieron los pogromos (ataques contra truyeron principalmente entre 1941-1942
judíos por las poblaciones locales, frecuen- en el territorio de Polonia ocupada (Chel-
temente animados por las autoridades). mo, Sobibor, Belzec, Treblinka, Auschwitz-
Birkenau, Majdanek).
Con el ascenso al poder de los nazis en 1933,
el partido ordenó boicots anti-judíos, organizó Más de tres millones de judíos fueron
quemas de libros y promulgó legislación anti- asesinados en los campos de exterminio,
judía. En 1935, las Leyes de Núremberg defi- con gas o por fusilamiento. Hacia fines
nieron los judíos por sangre y ordenaron la de 1944, cuando comenzaba a ser pre-
separación total de los “arios” y “no arios”, lega- visible la derrota de Alemania en la Se-
lizando una jerarquía racista. El 9 de noviembre gunda Guerra Mundial, los nazis fueron
de 1938, los nazis destrozaron sinagogas y las cerrando los campos de concentración y
vidrieras de negocios de judíos por toda Alema- los de exterminio enviando a sus prisio-
nia y Austria (un evento hoy conocido como el neros hacia las “Marchas de la muerte”.
pogromo de Kristallnacht o Noche de Vidrios El objetivo era no dejar evidencia, ni tes-
Rotos). Este evento marcó un quiebre en la per- tigos, de la política concentracionaria y
secución y la violencia contra la población judía de aniquilamiento que habían perpetra-
que culminó con el asesinato de aproximada- do entre 1939-1945.
mente 6.000.000 de judíos en Europa.
Fuentes: Holocausto: Preguntas, res-
Fuentes: Holocausto: Preguntas, respuestas y propuestas para su enseñanza.
puestas y propuestas para su enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Buenos Aires, Ministerio de Educación de Nación. Página: 45. www.ushmm.org/wlc/
la Nación, página: 29, en www.ushmm.org/ es/article.php?ModuleId=10005754. Recu-
wlc/es/article.php?ModuleId=10005755, re- perado en marzo 2017
cuperado en marzo 2017
Apéndice
Genocidio
El término genocidio fue creado por el “Artículo II

jurista polaco Raphael Lemkin en 1944. Se En la presente Convención, se entiende
trata de un neologismo compuesto por el por genocidio cualquiera de los actos men-
prefijo griego genos (raza, tribu) y el sufijo cionados a continuación, perpetrados con
latino cidio (aniquilamiento). Lemkin de- la intención de destruir, total o parcialmen-

te, a un grupo nacional, étnico, racial o reli-
finió el crimen de Genocidio como “la ani-
gioso, como tal:
quilación planificada y sistemática de un
grupo nacional, étnico, racial o religioso, a) Matanza de miembros del grupo
o su destrucción hasta que deja de existir b) Lesión grave a la integridad física o

como grupo”. Explicaba que dicho crimen mental de los miembros del grupo
no significaba necesariamente la destruc-
c) Sometimiento intencional del grupo a
ción inmediata y total de un grupo, sino condiciones de existencia que hayan de aca-
también una serie de acciones planificadas rrear su destrucción física, total o parcial
para destruir los elementos básicos de la
d) Medidas destinadas a impedir los na-
existencia grupal, tales como el idioma, la cimientos en el seno del grupo
cultura, la identidad nacional, la economía
e) Traslado por fuerza de niños del gru-
y la libertad de sus integrantes.
po a otro grupo. “
La noción jurídica del genocidio fue con-
sagrada con la aprobación en 1948 de la
Convención para la Sanción y Prevención
del Delito de Genocidio por parte de la Or-
Prácticas sociales genocidas
ganización de Naciones Unidas (ONU). Esto
implicó su reconocimiento en el derecho Desde el campo de los análisis sociológi-
internacional y su alcance considera como cos, Daniel Feierstein desarrolló la categoría
genocidio las acciones llevadas a cabo con- de “prácticas sociales genocidas”, compren-
tra un grupo religioso, étnico, nacional o diendo así a aquellas prácticas que tiendan
racial, con el objetivo de destruirlo parcial y colaboren con la realización material y
o totalmente. En base a la teoría desarro- simbólica del genocidio. La realización sim-
llada por Raphael Lemkin, los borradores bólica de las prácticas genocidas, es una
de la Convención incluían los “grupo políti- nueva etapa del genocidio. Significa que
cos” entre aquellos protegidos por ella. Sin aún después de eliminados físicamente los
embargo incluir esta categoría implicaba la adversarios se necesita que ese genocidio
imposibilidad de llegar a un consenso para sea pensado de una determinada manera
su aprobación, por lo cual, finalmente, di- y no de otra. La idea es que las prácticas
cho grupo fue excluido entre las categorías sociales que le dan identidad al grupo elimi-
de grupos sociales incluidos en la definición nado no puedan ser retomadas por otros.
del delito de genocidio. La realización simbólica construye un mo-
delo de explicación del genocidio que ejer- Testamento, “Holocausto” designa un tipo
ce una doble negación. No se recuerda esa de sacrificio u ofrenda ritual.
relación social de la cual el grupo extermi-
Por otro lado, el término Shoá, de origen
nado formaba parte, y el hecho genocida
hebrero, connota un cataclismo destructi-
queda remitido a una práctica irracional.
vo. Fue utilizado por primera vez para de-
Por ello, el autor considera que el genocidio
signar el exterminio de la población judía
es un proceso que comienza antes de la eli-
en Europa en 1940 por el Comité de Ayuda
minación física del grupo y concluye mucho
a los Judíos en Polonia, en una publicación
después. Así, la práctica social genocida es
en la cual testigos y sobrevivientes conta-
una tecnología de poder que se desarrolla
ban lo acontecido. Sin embargo el término
con el objetivo de desarmar las relaciones
se volvió conocido a partir del alto impac-
sociales de autonomía, cooperación y hasta
to de la película Shoá, de Claude Lazman
la misma identidad de un grupo, por medio
(Francia, 1985) en la que sobrevivientes re-
de la aniquilación de una fracción importan-
latan su experiencia. En el ámbito académi-
te de una sociedad.
co, en 1942 este término fue utilizado para
Fuente: Feierstein, Daniel, El genocidio dar cuenta de la singularidad del destino
como práctica social. Entre el nazismo y la ex- del pueblo judío.
periencia argentina, Fondo de Cultura Eco-
Las diferencias entre dos términos −Ho-
nómica, Argentina, 2007.
locausto y Shoá− que se utilizan para nom-
brar el mismo acontecimiento, ha generado
Holocausto discusiones y distintas posiciones por los

sentidos que producen cada uno de estos.
Se conoce con el nombre de Holocausto
a la persecución y asesinato sistemático de Sin embargo, como sostiene el historiador
aproximadamente seis millones de judíos Enzo Traverso, el término Holocausto ha

europeos, organizado burocráticamente sido apropiado por diversos actores y en dis-
por el Estado nacionalsocialista alemán en- tintas circunstancias para llamar la atención
tre 1939 y 1945. A pesar de que el término sobre otros genocidios, matanzas y críme-
es utilizado para referirse a la persecución nes de lesa humanidad que implican el ase-
y exterminio de otros grupos o pueblos, en sinato masivo de personas, lo cual permite
sentido estricto el concepto de Holocausto ampliar la mirada sobre una diversidad de
refiere a la experiencia singular de perse- acontecimientos del pasado y del presente.
cución y aniquilamiento de las poblaciones
Fuentes: Zadoff, E. Ed. (2004) Enciclopedia
judías de Europa.
del Holocausto, Yad Vashem. Israel: E.D.Z Na-
El origen del término “Holocausto” remi- tiv Ediciones Ltd., y “Holocausto: Preguntas,
te a una palabra griega que significa todos respuestas y propuestas para su enseñan-
(holos) quemados (caustos) y hace referen- za”, Buenos Aires, Ministerio de Educación y
cia a un sacrificio. A su vez, en el Antiguo Deportes de la Nación, página: 21.
Apéndice
Movimientos juveniles y organizaciones bajadores como intelectuales y funcionaba

políticas en Polonia como sindicato y partido político a la vez. A
diferencia del sionismo, el Bund era un mo-
Durante el período previo al nazismo se
vimiento político socialista, tenía una visión
habían formado múltiples movimientos ju-
internacionalista y sostenía que la identidad
veniles judíos en Europa, como Hashomer
judía estaba dada por la cultura y no por un
Hatzair, Dror, Betar y He-Halutz, muchos de
Estado o un lugar determinado.
ellos sionistas, de los cuales sus jóvenes lí-
deres fueron los principales dirigentes de las Estas visiones, la del socialismo y el sio-
resistencias en los guetos. Las principales vi- nismo, muchas veces confluían y en ambos
siones de estos grupos se relacionaban con casos, tenían miradas muy críticas respecto
un renacer del pueblo judío y la emigración del destino europeo a partir del ascenso del
para la construcción de un Estado propio nacional socialismo al poder.
para la población judía.
Fuentes: “Holocausto. Preguntas, respues-
También entre los protagonistas del Le- tasypropuestasparasuenseñanza”,Ministerio
vantamiento del Gueto de Varsovia, había de Educación de la Nación, 2010, página 47,
miembros de Bund (Unión de trabajadores recuperado en www.ushmm.org/wlc/es/arti-
judíos de Lituania, Polonia y Rusia). Creado cle.php?ModuleId=10005755, marzo 2017.
en 1897, entre sus filas albergaba tanto tra-
Bibliografía
Bibliografía de referencia
Adamoli, M. Celeste y Flaschland, Cecilia, “Holocausto: Preguntas, respuestas y pro-

puestas para su enseñanza”, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2014.
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Bauman, Zygmunt, Modernidad y Holocausto, España. Sequitur, 2010.
Feierstein, Daniel, El genocidio como práctica social. Entre el nazismo y la experiencia

argentina, Fondo de Cultura Económica, Argentina, 2007.
Diseño Curriuclar para la Educación Inicial, Dirección General de Cultura y Educación;

coordinado por Elisa Spakowsky, 1a ed., La Plata, Dir. General de Cultura y Educa-
ción de la Provincia de Buenos, disponible en servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/orga-
nismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/dc_inicial_2008_
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Generaciones de la Shoá, “Resistir y sobrevivir”, Cuadernos de la Shoá Nª 3, Buenos

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Gofrit, Jana, Quería volar como mariposa. Reminiscencias de una infancia durante el
holocausto. La historia de Jana Gofrit, Jerusalem: Yad Vashem. Escuela Internacional de
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Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Aprendizajes prioritarios: una oportunidad para

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Strom, Margot S. y Parsons, William S., Facing History and Ourselves: Holocaust and Hu-
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Traverso, Enzo, La violencia nazi. Una genealogía europea, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, 2003.
Zadoff, Efraim, Enciclopedia del Holocausto. Yad Vashem, Israel: E.D.Z Nativ Ediciones
Ltd., 2004.
Sitios web recomendados - webgrafía
www.yadvashem.org/yv/es
www.ushmm.org/es
www.museodelholocausto.org.ar
Bibliografía

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Aportes para conmemorar el

Levantamiento del Gueto de Varsovia y la

Director General de Cultura y Educación

Subsecretario de Políticas Docentes y Gestión Territorial

Directora Provincial de Planeamiento

Directora del Centro de Documentación e Información Educativa (Cendie)

Cuadernillo Enseñanza en la Escuela. 19 de abril. Día de la convivencia en la

Colección Publicaciones de la Dirección Provincial de Planeamiento, año 1, número 1,

Aportes para conmemorar el

Coordinación general de contenidos

Esquina de la zona donde se encontraba el Gueto de Varsovia. Últimos edificios que

Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación, Dirección Provincial de Planeamiento. Calle 13 y

15 Acerca de los materiales

17 Entrevistas con especialistas

Actividades para el Nivel Inicial

Actividades para el Nivel Primario

Actividades para el Nivel Secundario

Mg. Laura Manolakis, Directora Provincial de Planeamiento, Dirección

En el marco del “Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural”, fecha en que se conme-

Encontrarán en estos materiales algunos recursos pensados prioritariamente para el do-

El Levantamiento del Gueto de Varsovia, ejemplo de resistencia física, intelectual y espi-

< clic para ir al índice Enseñanza en la escuela / 7

El 19 de abril recordamos el Levantamiento del Gueto de la ciudad de Varsovia, Polonia,

El levantamiento constituyó un emblema de las formas de oposición al régimen nazi:

¿Por qué recordamos?

Analizar y comprender lo ocurrido durante el Holocausto, así como en otros genocidios,

ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad,

Las efemérides y las conmemoraciones, los núcleos de aprendizajes prioritarios,

La relevancia de las efemérides como oportunidad para promover aprendizajes, se

A medida que pensamos posibles respuestas a estos interrogantes, surgen otras

En esta propuesta, partimos de la idea de que el estudio y la reflexión en torno al

ante el dolor de los demás, cómo enfrentamos la discriminación y la exclusión, cómo

Para trabajar el Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural en las aulas de la provin-

El audiovisual Nº 1, El Levantamiento del Gueto de Varsovia: preguntas y respues-

El audiovisual Nº 2, Acerca del concepto de genocidio, problematiza la categoría de

Nivel Inicial: “Lecturas para educar en la diversidad”

Nivel Primario: “Historias que cuentan la historia”

Nivel Secundario: “Memoria y reflexión”

En el conjunto de los materiales está definido el marco conceptual desde el cual se

Los textos que se presentan a continuación surgen de desgrabaciones de entrevistas

Los guetos durante el nazismo:

Datos del autor:

eslavos implicaba también considerarlos la idea de la eugenesia, que era la

cultura, para resistir en situaciones realmente de hambruna, hacinamiento, de muertes

para sostener la salud de la comunidad; totalitario que buscaba la aniquilación

RLG: bueno, creo que lo que podemos enseñarlo en la escuela?

P: como historiadora ha investigado la cate- un ser humano, que la humanidad pudie-

15 La Primera Guerra duró de 1914 a 1918. [N. de E.]

SC: es importante resaltar que lo que eso y lo lleva a un máximo exponente.

aquel no podemos charlar o en aquel nego- Nadie considera que en un aula se

tienen de diferente. Claramente los casos ¿Qué significa esto de la realización

18 En alemán, conocida como Kristallnacht Novemberpogrome. [N. de E.]

universitario, no entiende que él es el objeto

21 Ver Nota 14 en entrevista anterior a Ricardo López Göttig. [N. de E.]

«Entonces, cada escuela, cada espacio, cada pueblo puede

Lecturas para educar en la diversidad

El Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural, es una oportunidad para encarar ac-

Las actividades sugeridas son orientadoras y dependerán de las características de

Dos historias para abordar la diversidad en las aulas

“Sapo de otro pozo”. Autores: Rodrigo Folgueira y Poly Bernatene.

Luego de la lectura del cuento, se sugiere desarrollar actividades cuyas consignas

Algunas actividades sugeridas pueden ser:

- Confección de títeres con material reciclable para representar los personajes.