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 INTRODUCCIÓN

En ningún tiempo como en el nuestro ha sido la educación, en tan

alto gr~do, objeto de debate éientífico, de. interés público, de preocu-
pación política, de instancia sociocultural, de especulación económi-
ca y, no menos, de reflexión humana, sociológica, religiosa, cultural...
Se ocupan de la educación padres y maestros, sociólogos, economis-
tas, políticos, publicistas,medios de comunicación diversos. Es decir,
toda la sociedad de nuestra época ha puesto, just:anJ.ente, en laedu. ,
cación sus ojos, sea para con;siderarlay estudiax:la, sea para promo- I
verla, organizarla, controlarlaen algún sentido y, también, no hay
que decirlo, para practicarla, actualizarla, buscando de algún modo
su perfeccionamiento.
La educación ha dejado de ser un tema exclusivo de los pedago-
gos, un 'ámbito Científico o técnico reservado a especialistas o a per-
sonas con vocación especial, dedicadas a la tarea de.formar o de en.
señar. Ha venido a ser, poi ,su importancia y repercusión, por su
implicaCión soCial y por su trascendencia en el desarrollo de los
pueblos, una cuestión vital, básica, que importa a todos y en la que
todos, sin excepción, en mayor o menor medida, hemos de participar.
La educación, en este sentido, se constituye en un derecho y un deber
particular y público, en un bien, adscrito al hombre y a la comunidad.
-
La pedagogía, que tradicionalmente se ocupaba de la educación,
ha visto agrandarse su horizonte. de estudio, su mediación tecnoló-
gica, su praxis organizativa y operativa. Han nacido las «ciencias de
la educación», auxiliando o complementando desde varios ángulos al
saber, a la técnica y al quehacer pedagógicos. Y la pedagogía ha de
reorganizar constantemente su situación epistemológica, su conteni.
do específico, su relación científica, su dimensión normativa. La bi.
 2 Introducción Introducción 3

bliografía pedagógica es abundantísima, casi desorbitada. Institucio- lIados. Así puede contribuirse a distinguir la multiplicidad de enfo-
nes, congresos, seminarios, coloquios, jornadas, etc., dedicados al ques en el campo pedagógico y a fomentar el espíritu crítico, neo
tema de la educación revelan la gran importancia que, con toda ra. cesario en la educación y en la ciencia de la misma. únicamente se
zón, dicho tema -como antes decíamos- ha venido a cobrar. ha pedido que -salvando las inevitables laguDas y deficiencias- lo
Una Introducción a la Pedagogía, en el sentido de una iniciación, que se expone en esta Introducción sea útil a los estudiosos, a quie-
un modo de entrar en el saber pedagógico, en' la tecnología y, en nes, de un
.
modo u otro, se interesan por la pedagogía y la educa-
cierta manera también, en el arte de la educación (la pedagogía es ción.
siempre un saber práctico o referido a una praxis), viene a ser conve- Los autores confían en conseguir, por lo menos en gran parte,
niente y hasta necesaria. Especialmente para todo aquel que piense ese objetivo, en definitiva educativo, de su trabajo.
dedicarse, en función de estudio o de ejercicio profesional, a las ta-
reas de la educación o a la ciencia pedagógica; e incluso para quie- A. S. M.
nes simplemente se interesen por estas cuestiones, dada su indiscuti.
ble trascendencia. A partir de ahí, el estudioso, el lector interesado
deberá reforzar, corregir, precisar, ampliar lo que en una «intro-
ducción» simplemente se le apunta, se le indica, se le muestra como
un mero señalamiento o una simple descripción.
Así, este libro -tratado introductorio que ofrecemos al lector-
quiere ser una iniciación pedagógica y, al mismo tiempo, una puerta
de entrada al estudio de las ciencias de la educación. Aborda escueta-
mente algunos de los principales problemas de la pedagogía de hoy
y delimita varios espacios científicos y tecnológicos relativos a la
educación y a la enseñanza. Sin descuidar los planos teóricos y de
fundamentación, trata de su entronque antropoíógico y sus implica-
ciones psicológicas, sociológicas e historicoculturales. De este modo
aparecen temas ideológicos, científicos, técnicos y metodológicos de
la pedagogía. La tecnología y la didáctica, la organización educativa
y escolar, la orientación educativa, la educación especial y la educa.
ción extraescolar se enfocan de modo sintético, procurando señalar
sus principales cauces y sus más importantes cuestiones. También
se da una visión de la pedagogía prospectiva y mundialista, se presen-
ta -por su interés como iniciación a la investigación empírica- un
resumen de pedagogía experimental y, finalmente, se ofrece una in.
dicación panorámica de la pedagogía comparada, tan importante en
la apreciación pedagógica internacionalista. Todo ello se completa
con una información relativa a las principales fuentes de estudio.
Se han encargado de los distintos capítulos profesores de la
Universidad de Barcelona y de la Universidad Autónoma de Barce-
lona, especialistas en los temas que tratan. Como es justo, se han
respetado sus puntos de vista, sus orientaciones metodológicas, su
particular sistematización y valoración de los contenidos desarro-
 1. EDUCACIÓN, PEDAGOGíA Y CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN
ALEJANDRO SANVISENS MARF'ULL

1.1. Pedagogía y educación

El tema fundamental de la pedagogía es la educación. Un tema que

ha llegado a ser tan importante que puede decirse que ha rebasado
incluso al arte, a la técnica y la ciencia que se refieren a su praxis,
a sus medios y a su fundamentación y sistematización científico-fi.
losófica. Pero, en rigor, no podemos decir que la educación ha des-
bordado a la pedagogía, porque la íntima relación que guardan los
dos términos y sus correspondientes conceptos es indudable.
En su sentido clásico, «pedagogía» -conducir al niño, acción de ,, i
¡
cuidarlo, de formarlo, de desarrollarlo- y «educación» -crianza,
desarrollo y, al mismo tiempo, conducción, llevar a la madurez-
venían a expresar en el fondo una misma actividad conductiva, en
relación con el crecimiento y la maduración. Después pudo enten-
derse la pedagogía como el arte de educar, como la técnica propia
de la educación, en tanto que ésta hacía referencia a cuidado, ins-
trucción y formación física, psíquica y moral. Finalmente, sin aban-
- 11
I¡
donar del todo su sentido práctico, pero buscando su fundamenta-
ción teórica y su finalidad, la pedagogía se convirtió en «la ciencia
de la educación». Ya no era tan sólo un arte o una técnica, sino
que era, también, o pretendía ser, una ciencia, un estudio riguroso
acerca de un hecho y una a<;:tividad:la educación.
Al mismo tiempo, la escuela, como ámbito específico de la edu-
cación, como su lugar propio, se había institucionalizado y forma-
lizado socialmente, en diversos grados, contribuyendo a definir, con
mayor o menor acierto, el carácter de la educación. Por su parte,
poco a poco, los estudios de pedagogía se sistematizaban y organi.
 6 Educación, pedagogía y ciencias de la educación
zaban de acuerdo con las necesidades educativas. Junto a la educa-
ción como tal, la preparación pedagógica; junto al mundo de la
~nseñanza, entendida en un sentido amplio, y en correspondencia con
el, el mundo de la formación de los enseñante s, es decir, los «do-
centes», a la vez pedagogos y educador.es.
Surgieron, ampliándose cada vez más, especializaciones cientí-
ficas tecnológicas, con referencia directa o indirecta al saber pe-
~
~agógIco o a la función educadora. En nuestra époea, este hecho, tan'
Importante, tan decisivo para el desarrollo científico y práctico de
la educación, ha podido inducir, en alguna medida, a confusión ter-
minológica. La pedagogía, en cierto modo, parece perder la exclu-
~iva de. su objeto propio.! Educación y pedagogía -sea por la
InfluencIa anglosajona, sea por una nueva versión de su clásico sen-
tido- s~ usan de modo polivalente, como actividad, como técnica y
como ciencia. Aunque, creemos, conviene, a efectos de clarificación
y de rigor conceptual, mantener la distinción: pedagogía --ciencia,
tecnología, praxiología- y educación -hecho, actividad, técnica es-
pecífica.
De este modo la educación sigue siendo el objeto propio de la pe-
dagogía. Las ciencias de la educación se refieren también a este ob-
jeto, desde varios ángulos; y en tanto se refieren a dicho objeto, en
sentido lato son pedagógicas, aunque no lo sean en sentido estricto
si les falta, a algunas de ellas, la dimensión normativa es decir l~
dimensión que hace referencia a conducción, guiaje, nor:na de acción
o de conducta. :Ésta sería la característica pedagógica, su sentido
estrictl? educativo: un saber práctico, referido a la formación, un
saber praxiológico.
Empero la relación estrecha entre pedagogía y educación, su
mutua dependencia, obligan a interrelacionar y a yuxtaponer sus
problemas y la metodología de su tratamiento. -'De ahí que, cómo
cuestión previa, fundamental y necesaria para fijar o, como mínimo,
para perfil~r su propio sentido, la pedagogía debe tratar de precisar,
en la medIda posible, el concepto de educación, y, con ello, la ca-
racterización de la misma y sus dimensiones fundamentales.,
. .1. Véase la radical posición de Dearden y de Woods en la obra de este
ultrnlO: RONALD G. WOODS: Introducción a las Ciencias de la Educación. Ma.
drid, Anaya, 1979, pp. 8 ss.
Educación, pedagogía y ciencias de la educación 7
1.2. El concepto de educación
Al pretender acercamos al concepto de educación, surge ante no-
sotros una serie de dificultades. Lo primero que observamos es que
se nos presenta como término multívoco, al que podemos atribuirle
varias significaciones. Indicaremos las principales.
1.2.1. LA EDUCACIÓN COMO HECHO, COMO REALIDAD
Llamamos educación a un hecho humano y social que se manifiesta
como transmisión comunicativa de unas personas a otras, propor-
cionándoles ideas, saberes, habilidades, normas y pautas de conoci-
miento y de conducta. Evidentemente, es un hecho, una realidad
este modo de actuar, esta manifestación humana y social. A esto
se une la localización de dicha actuación en escuelas o centros edu-
cativos y de enseñanza, lo que nos permite designar como educa-
ción a la actividad, labor o tarea que se desarrolla en dichos centros.
Mas como ello está vinculado a la organización y funcionamiento
-.::.éientificotécnico, administrativo, económico de tales centros
y a su relación y ordenamiento exterior con la sociedad y con sus
organismos públicos correspondientes (Ministerio de Educación,
Dirección General de Enseñanza, Consejo de Educación, Supervisión
o Inspección educativa, etc.), concluimos que la educación abarca
todo el entramado social y político que se refiere a la actividad de
enseñanza y a su organización y desenvolvimiento.
Incluso lo que llamamos realidad educativa se extiend,e no sólo
al hecho-actividad de la instrucción-enseñanza, de los centros edu-
cativos, de su organización interna y externa 'Y de su ordenación pú- j
blica, sino también a su situación y desarrollo en las diversas lo- 1
calidades, poblaciones, países y áreas diversas donde se manifiesta. jI
Y, también, al conjunto de dicha manifestación. Así, podemos hablar j
de «la educación en los diversos países» y de «la educación en el
mundo». Pódemos hacerlo en forma sincrónica -o situacional-,
refiriéndonos a «la educación en la actualidad»; o en forma diacr6-
nica -o temporal-, con respecto a «la educación a través del tiem-
po» o a «las etapas de la educación».
Y puesto que el hecho educativo, referido a la instrucc1ón-apren-
8 Educación, pedagogía y ciencias de la educación
dizaje, a la enseñanza, a las escuelas, centros y organismos corres-
pondientes, difiere en su sistematización y ordenamiento, según los
procedimientos o métodos empleados, los contenidos transmitidos,
los medios disponibles, las formas organizativas y los modos de de-
pendencia y de control, nos referimos a los «sistemas educativos»
como conjuntos de normas, formas y prácticas educativas, estable~
ciendo semejanzas y diferencias, correspondencias, correlaciones...
y, también, apreciando tendencias, corrientes y evoluciones de di-
chos sistemas o de sus aspectos más representativos.
Todo ello queda comprendido bajo el epígrafe de «hecho edu-
cativo» o de «realidad educativa», que abarca actividades, institucio-
nes, ordenación y organización, manifestación espacial y temporal,
sistematización, metodología, etc. Inclus'o, como ocurre en nuestra
época, sea por las circunstancias de desequilibrio socigeconómico,
de desniveles entre las necesidades educativo-instructivas y las po-
sibilidades reales de cumplimentarIas adecuadamente, sea también,
por los cambios profundos que ofrece el mundo sociocultural, el
orden político y económico y, especialmente, el aumento de pobla-
ción, con el desfase de los medios y de las formas educacionales,
puede hablarse justamente de «crisis de la educación» y, asimismo,
de «crisis del sistema escolar».2 Se hace referencia entonces al
estado y al momento crítico, difícil, preocupante, de la realidad edu-
cativa, necesitada de las oportunas rectificaciones y adecuaciones.
1.2.2. LA EDUCACIÓNCOMO ACTIVIDAD Y COMO PROCESO
Examinada en sí misma,' atendiendo a su posibilidad humana y a su
consistencia dinámica, la educación nos aparece como actividad
entitativa y operativaen un doble aspecto:
a) como influencia o como ayuda exterior que trata de desa-
rrollar y de perfeccionar las disposiciones y aptitudes del individuo
humano hacia fines u objetivos adecuados a su naturaleza y, al mis-
mo tiempo, hacia pautas o valores socioculturales o trascendentes;
b) como formación y configuración intrínseca de la persona,
2. Recuérdese la actitud extrema de Ivan Illich, que se resume en La alter-
nativa ante la escuela y La sociedad desescolarizada. Véase JAMES BOWEN y
PETER R. HOBSON: Teorías de la educación. Innovaciones importantes en el
pensamiento educativo occidental. México, Limusa, 1979, pp. 405 ss. y 416 ss.
Educación, pedagogía y ciencias de la educación 9
tratando de realizarse, concienciarse y autodeterminarse de acuerdo
con patrones considerados racionalmente óptimos.
En los dos aspectos, extrínseco (transmisivo o de influencia), e
intrínseco (personizador o de autoformación), se realiza un proceso,
curso o secuencia de acciones -función u operación en el tiempo,
realización dinámica secuencial- que permiten caracterizar a la
educación como proceso en las dos direcciones señaladas:
a) Proceso interactivo de influencia madurativa en virtud de
un agente transmisor (educador), de un sujeto receptor (educando)
y de un medio posibilitador del desarrollo (mediación; medios edu-
cativos); se trata del proceso de heteroeducación.
b) Proceso intraactivo de estructuración o configuración, de
formación propia, de concienciación y autoguiaje, de personización
y personalización, en virtud de unas fuentes informativas y confor-
mativas, de unos patrones o valores de conocimiento y de acción y
de una capacidad subjetiva transformadora de los datos o impulsos
y estructuradora de la personalidad, en un medio intrínseco de de-
sarrollo. Se trata, entonces, del proceso denominado de autoedu-
cación.
También en los dos casos puede hablarse de proceso de forma-
ción -término que a veces se emplea, en sentido restringido, como
relativo a la educación intelectual o bien a la educación moral o de
la conducta-, de proceso de comunicación educativa, especialmen-
te en el primer aspecto, y de proceso de conducción, por tratarse
de un guiaje, una dirección, en cierto modo una orientación con-
ductiva.3
1.2.3. LA EDUCACIÓNCOMO EFECTO O RESULTADO
Tanto en el sentido de actividad como en el de proceso dinámico,
íntimamente unidos, se hace referencia a:la educación como función,
3. Nassif distingue tres facetas del proceso educativo: la del pasaje de un
estado inicial a otro final; la del cauce dentro del cual se ordena el pasaje;
y la .de constituir una serie de efectos escalonados mutua y progresivamente
dinamizados» (RICARDONASSIF: Teoría de la Educación. Problemática pedagó-
gica contemporánea. Madrid, Cincel-Kapelusz, 1980, p. 215).

10 Educación, pedagogía y ciencias de la educación
. operación y, en definitiva, «acción». encaminada a un desarrollo o
perfeccionamiento. Mas es de advertir que puede considerarse tam-
bién ~la educación como resultado o efecto de dicha acción.
Se dice de una persona que está educada o que tiene educación
cuan.do posee un grado de formación suficiente para entender y juz-
gar, para autogobernarse de modo eficiente y personal, cuando, por
S],lpreparación y experiencia, tiene conocimientos bien adquiridos
y consistentes y, al mismo tiempo, fuerza de voluntad necesaria y
precisa para actuar racionalmente y responder de su actuación. Ello
sería ei resultado de la acción formativa y educativa, sea en el sen-
tido de heteroformación o en el, más básico y personal, de autofor-
mación. Implicaría haber conseguido conocimientos útiles, forma-
ción intelectual adecuada y, también, un grado de afectividad
consciente y bien orientada, junto con una capacidad de autodomi-
nio, de ejercicio racional y voluntario de su libertad. En el ámbito
social se considera «educada» o «bien educada» a la persona que por
su trato y por su conducta demuestra saber comportarse, saber es-
tar o saber decidirse, fucluso saber relacionarse, sin menoscabo de
su originalidad y diferenciación respecto a los demás. También se
dice con respecto a poseer conoCimientos, grado suficiente de cultu.
ra y disposición para enfrentarse a los problemas y situaciones.
Viene a entenderse, pues, en este sentido, a la educación cbmo efec-
to de una acción formativa, como resultado de una preparación o
aprendizaje, como producto de una experiencia adquirida.
En el campo social y cultural se advierte asimismo esta dimen-
sión de la educación como efecto o resultado. Las formas objetivas
y las instituciones que la educación ofrece, los productos culturales
que derivan de su acción y desenvolvimiento, los sistemas y los
métodos y técnicas que promueve o que establece, los cambios de
mentalidad, de concienciación o de conducta colectiva que puede
favorecer, contribuyendo a la movilidad social y al desarrollo de los
pueblos, pueden considerarse sus efectos directos o indirectos. En
este sentido, enlazaríamos con lo que antes indicábamos de la rea-
lidad educativa, es decir, la manifestación espacial y temporal de la
educación.4 Porque esta realidad de la educación presenta las dos
dimensiones o caracteres ya señalados: por un lado, la actividad y
el proceso de la educación; por otro, el efecto o resultado de la
4. Un enfoque claro sobre .La educación corno realidad. aparece en RICARDO
NASSIF:Pedagogía General. Madrid, Cincel, 197&',pp. 9-10.
1
Educación, pedagogía y ciencias de la educación 11
misma, que abarca formas y manifestaciones, instituciones, siste-
mas, etc. De un modo genérico, resumiríamos dicha realidad como
el conjunto de las formas, funciones y procesos que la educación
,1 ofrece en su desenvolvimiento dinámico. De ahí podríamos concluir
que los efectos educativos o la educación como efecto, que los re-
sultados educativos no pueden considerarse absolutos o últimos es
decir, como una consecución definitiva, como un logro final in:no-
difi~able, sino como partícipes de un proceso cambiante y de supe-
racIón. '
1.2.4. LA EDUCACIÓN COMO RELACIÓN
~ntre las varias determinaciones de la educación es importante se-
nalar su carácter de «relación», orden de una cosa a otra que en
ella se expresa, enlace transmisivo que la educación realiza.
Puede advertirse y estudiarse esta determinación consi¿erando
que la educación se ofrece como un sistema y un proceso comuni-
cativo-informativo, con los elementos básicos que los integran, en
el pl~o. est.ructuraI y en el funcional: emisor, receptor y canal ea-
mumcatJvo-mformativo, en un medio adecuado de desenvolvimien-
to. También lo advertimos al considerar el sisfema de enseñanza
el de ~a instrucción y aprendizaje, que pueden integrarse en l~
educacIón, en sentido genérico, aunque no se identifiquen específica-
mente .con la misma. Distinguimos, entonces, al educador o agente
educatJ.~o -que puede ser múltiple-, al educando o sujeto de la !
educaclOn y a los medios o técnicas que sirven para la reaIización .1
educativa o instructiva, también aquí en un medio adecuado de de-
senvol~i~iento. y lo advertimos, por último, al considerar que la
I
educaclOn puede entenderse como un sistema y un proceso de re- I
gulación y optimización,s en el que, a través de un curso informati- !
vo y comunicativo, se trata progresivamente de reducir la diferen-
cia ent~e.el valor real de la acción realizada y el valor ideal, patrón
o proposlto que la educación trataba de realizar, procurando acer-
carse a dicho ideal, norma o patrón de conocimiento o de conducta.
Debemos completar, no obstante, esta explicación, advirtiendo que
S. La pedagogía cibernétka insiste en esta apreciación. Véase por ejemplo
fÉLIx VON ~~BE: La Ciencia de la Educación. Barcelona, Edicion;s CEAC,1981;
.La educaclOn es un proceso cre regulación., pp. 28-30.
12
Educación, pedagogía y ciencias de la educación
la educación no es una mera adecuación o una simple adaptación,
inscrita en un circuito cerrado de retroacciones y regulaciones, sino
que, sin dejar de ser regulativa, es un sistema abierto y proyectivo,
renovador, capaz de evolucionar -partiendo de nuevos patrones de
actuación- y de promover la creatividad y la libertad. .
Pero, por de pronto, lo antedicho nós basta para subrayar el ca-
rácter de interrelación, de interacción, que la educación encarna.
Podemos determinarlo en tres aspectos fundamentales:
a) En la heteroeducación o educación como influencia, como ayu-
da o como auxilio para favorecer la maduración, el desarrollo ade-
cuado, el perfeccionamiento del sujeto humano y, a través de él, de
la sociedad.
b) En la autoeducación o educación ad intra, propia o personal
del sujeto educando, verdadero efector de la educación, en cuyo
caso la relación o interacción se realiza entre «10que "educa.., o sea,
la fuente informativo-formativa, y «el que se educa.., a través de los
distintos canales o medios de transformación, de índole cognosciti-
va, afectiva y tendencial (cauces educativos). Podríamos indicar, en
este primordial sentido, que «educar es educarse», dando a este se
personal e intransferible carácter causativo.
e) En la relación entre individuo y sociedad y entre individuo
y cultura: la educación es, además de un proceso personal e inter-
personal, un proceso humano y sociocultural, es decir, un proceso
en el que el hombre y la sociedad, el hombre y la cultura interac-
túan, correlacionándose y determinándose mutuamente. La educa-
ción deviene, así, un hecho humano y personal y, también, un hecho
social y un hecho cultural. Tiene unas bases biológicas y antropol6-
gicas -que el hombre encarna-, sociales, culturales y comunicati-
vas; mas en su realización dinámica, o sea, como sistema funcional,
la educación se ofrece como relación interdependiente, confluencia
activa, intercambio generativo, transformador.
En sentido sociologista ha podido afirmarse que la escuela, la
enseñanza y, en definitiva, la educación se limita a reproducir el sis-
tema social establecido. Esto, es cierto, en parte en virtud del as-
pecto adaptativo que la ~ucación tiene; pero la interacción en un
sistema abierto, como la educación es, promueve la modificación
de las pautas estereotipadas y contribuye al cambio social y cultural.
El carácter proyectivo y evolutivo de la educación, en virtud de su
Educación, pedagogía y ciencias de la educación 13
mismo dinamismo optimizante, constituye un factor de evolución
sociocultural, que, a su vez, revierte en nuevas formas educativas.
No se trata, pues, sólo de una acción de lo social sobre la educa-
ción, sino también de una acción de lo humano y educativo sobreL
lo social. en una interrelación dinámica y abierta, promotora o ge-
neradora de evolución humana, social y cultural.6
1.2.5. LA EDUCACIÓN COMO TECNOLOGíA
Entre las varias acepciones y caracterizaciones de la educación,
conviene tener presente la que viene a determinarla primordialmen-
te como una tecnología. En este sentido se la caracteriza básica-
mente como una mediación y, en su formalización concreta, como
el conjunto de métodos y técnicas que intervienen en el proceso edu-
cativo e instructivo. Así, la selección de las fuentes, la intervención
de la entrada en el proceso, la estructuración de contenidos cultura-
les, científicos, técnicos, artísticos..., la elaboración y codificación
de la información, la presentación de modelos y de normas de con.
ducta y, en definitiva, los medios de instrucción, de ejemplaridad
y de disciplina, junto con la indicación cognitiva de las respuestas y
de su utilización social y cultural, vendrían a entenderse como me-
diación en general, extrínseca o intrínseca. El tratamiento adecua-
do de estos medios, o considerados así, como procedimientos o téc-
nicas que pueden conducir a la optimización formativa o instructiva,
constituiría la clave del proceso educativo.
En esta dirección vendrían a implicarse educación y enseñanza,
instrucción, aprendizaje..., en tantq que procesos de mediación, con
posibilidad de tratamiento científico y hasta con ciertas posibilidades
de cuantificación de las distintas variables intervinientes. La didác-
tica, referida a la enseñanza, y la pedagogía, referida a la educación,
estarían en un mismo plano, por no hablar ya de una identificación
completa, puesto que el objeto de tratamiento sería común -meto-
dológico y tecnológico-, diferenciándose, en todo caso, por la con-
vencional amplitud que puede concederse a todo el proceso forma-
tivo de la personalidad, correspondiente a la educación.
6. Resumen sobre -influencia de la sociedad en la educación. e -influencia
perspec-
d~ la educación. en !a sociedad., en JoS!! LUIS CASTIu.EJO BRUIl.: Nuevas
tIVas en las CIencIas de la Educaci6n (Pedagogía General). Madrid, Anaya,
1978, p. 142.
 14 Educación, pedagogía y ciencias de la educación
Sin embargo, a esta orientación, implícita o explícita en algunas
concepciones, puede objetársele que -en su concreción extrema-
parte de una confusión entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el fin
y el medio, entre elementos del proceso y el proceso mismo. Por
muy importantes que sean los medios en la educación, no son la
educación como tal. Aunque, ciertamente, puede aceptarse la edu-
cación como tecnología en un sentido muy genérico, tal como se
acepta como actividad mediadora y como relación en el mismo sen-
tido. Su relación con el aprendizaje puede mostrar esta posibilidad
mediadora.7
1.3. Características de la educación
Si consideramos la educación en su sentido más específico, como
actividad humana y como relación, podremos señalar algunas carac-
terísticas fundamentales de la misma:
a) Capacidad subjetiva, propia del sujeto humano, de desarro-
llarse psíquicamente, de formarse -adquirir forma o estructura per-
sonal-, de realizar y desenvolver su personalidad.' Se trata de una
posibilidad transformativa, al mismo tiempo adaptativa y proyecti.
7. Consideramos que la educación es una forma de aprendizaje -partiendo
de patrones racionales y socioculturales- y, también, en otro aspecto. un «me-
dio. de promover el aprendizaje, especialmente instructivo. Interesa, en este
sentido, la apreciación de Novak sobre «el papel fundamental de la t~orla del
aprendizaje en una teoría de la educación., que se apoya en los estudios sobre
el aprendizaje cognoscitivo y significativo de AusubeI. Véase JOSEPH D. NOVAK:
Teoría y práctica de la educación. Madrid. Alianza Universidad, núm. 330, 1982.
especialmente cap. 3, pp. 62 ss.
8. Al hablar de capacidad subjetiva, no queremos prejuzgar posturas il!'na-
tistas o ambienta)istas sobre su determinación. 'Onicamente quere~os in.dicar
que radica en el sujeto educando. Por otra parte, el problema herencia-ambiente,
innatismo-constructivismo, estructura previa y estructura adquirida, relaci~nado
con genotipo-fenotipo, constitución-entorno, disposición natural y.formación...,
en definitiva también, con la contraposición naturaleza-cultura, tiene un gran
interés no sÓlo en biología, en antropología y en psicología, sino también en
sociología y en pedagogía. En su relación con el aprendizaje, desarrollando el
punto de vista innatista y el constructivista tal como se ofrecen en el pensa-
miento de nuestra época, véase NOAM CHOMSKY, lEAN. PIAGE1': Teorías. dellen.
guaje. Teorías del aprendizaje. Barcelona, Ed. Critica, 1983, espeCialmente
cap. 2, pp. 87 ss.
Educación, pedagogía y ciencias de la educación
15
va, que recibe el nombre de educabilidad. Puede entenderse como
una ~ondición subjetiva de la educación y como un fundamento de
la mIsma, en el orden humano y personal. La podemos considerar,
por tanto, una característica condicionan te, en relación con el su-
jeto ?ue se educa. Se la ha concebido como una plasticidad confi.
gurahva, una capacidad activa de estructuración personal.
Por otra parte, en el caso de la heteroeducación, se ha denomi-
nado educatividad a la capacidad de influir decisivamente de con.
tribuir extr~~secamente en el proceso de la maduración, d~ ayudar
a la formaclOn por parte del agente o agentes educativos. Concreta-
me~t~, se dice de la posibilidad de influencia efectiva y positiva, dis-
pOSlClon«educante» podríamos l1amarla, del educador con respecto
al educando. En rigor, la educabiljdad supone la doble dimensión:
capacidad de «educarse» y capacidad de «ser educado» de recibir
e?ucación. y esta condición determina precisamente 'la educa ti-
vI~ad del agente educativo; éste educa en la medida en que el
s~Jeto educando es capaz de «ser educado» y, especialmente, la me.
dlda en que es capaz de «educarse», condición primordial de la edu-
cación.9
b) Cardcter conductivo. La educación es, 'básicamente, una
.
conducción. Se puede hablar de tránsito, traslado comunicación
transmisión..., siempre en el sentido de una cond~cción transfor~
m~tiva, d~ un ~iaje estructurador, configurador de la persona. La
mIsma etImologIa de la palabra educación nos muestra este carác-
ter basal o, si se quiere, este aspecto conductivo. Entronca el tér-
mino con dos verbos latinos, entre sí relacionados: educo, as, are,
que significa «criar, cuidar, alimentar, nutrir, desarrollar, hacer cre-
c.er, fo~ar... educan>, y educo, is, ere, que significa «tirar, estirar,
t:rar hacIa fuera, sacar, hacer salir, extraer... y criar, llevar, condu-
CIr, e~c.»..En los dos casos, educare y
educere,interviene .la raíz
temátIca mdoeuropea duco, que significa «tirar, sacar, traer, llevar,
hacer salir..., guiar, conducir». y puede decirse que las dos for-
mas verbales latinas justifican el cuidado y conducción externa, por
una parte, y el autoguiaje y transformación y conducción interna,
, por otra, que la educación significa (heteroeducación y autoeduca-
9. Un estudio breve, más intenso, sobre educabilidad, en Jo~ LUIS CASTr-
Ll.E.':~ BRUIL, .JUAN ESCÁMEZ SÁNCHEZ y RICARDO MARiN IBÁÑEZ: Teoría de la Edu-
caclOn..~adnd, Anaya, 1981; véase, del primero de estos autores, el cap. 2, .La
educabllidad, categoria antropológica., pp.
29-35.

Educación, pedagogía y ciencias de la educación
ción).1OTambién aquí el «conducirse» (en cierta manera .«se condu-
ce»), es condicionante o posibilitador del «ser conducIdo» o ser
guiado. . .,
El carácter conductivo de la educación no implIca coaCCIOn,de-
terminación impuesta, condicionamiento forzado o violento; al con-
trario, debe permitir la espontaneidad, el libre eje:cicio de la vo-
luntad de los educando s, es decir, el uso de su lIbertad. Porque
la libertad es una exigencia personal, una cualidad inalienable de la
la p~:so.
persona. Básicamente, la educación es conducción libre d~
na que se educa. De ahí que este carácter se vincule a «one~tacIOn)~,
«dirección», «guiaje»..., en tanto que se excluye la influen~~acoacti-
va, la pérdida de la libertad personal. Más bien la educacIOn, ~omo
orientación conductiva o conducción orientativa, debe potenciar la
libertad de elección y determinación, promoviendo el ámb~:o, el
medio y el modo de actuación libre de las personas (educacIOn de
la libertad y en libertad).
c) Vía de perfeccionamiento. Los distintos autores .han s.ubra-
yado, en general, el sentido de perfeccionamiento, de ~eJo:amIento,
Implica. ~am-
de desarrollo positivo y adecuado que la educaci~n
bién puede hablarse de optimización y de evolucIón en el ~:smo
sentido o sea en tanto implican, no una simple acomodacIOn o
equilib;ación, ~na adaptación cerrada, sino una posibilidad renova-
dora un sistema abierto en el que se crean nuevas formas supera-
dora~ de conocimiento y de acción. Lo habíamos indicado ya.que El
aspecto de interrelación que la educación tiene, la interac~i~n
se establece con otros sistemas, viene a promover la creatlVldad y
la evolución del propio sistema educativo, personal y socialmente
entendido.
Así, la educación es perfección en el sentido de que añade cua-
lidades nuevas que el educando no tenía, que promueven su fo:ma-
ción integral, y en el sentido de renovación estructural y. ~ncIOnal
educ.acIOn, rect~-
como sistema de la persona y de la sociedad. ~ 11. Interesante el capítulo .Psicología del desarrollo. de FRANZWElNERTen
mente entendida y practicada, favorece el cambIO socIal, y c~ntn-
buye al mejoramiento y a la superación de las formas y funCIO?eS
de la vida social humana, elevando el nivel cultural y las reallZa-
ciones en este sentido. El carácter de perfeccionamiento es opuesto,
y auto-
10. Véase R. NASSIF:Pedagogía General, ed. cit., .Heteroeducación
educación., pp. 6 y 7.
Educación, pedagogía y ciencIas de la educación 17
pues, al. estancamiento, al inmovilismo formativo y cultural, así
como a las formas cerradas y estáticas que dificultan el libre desa-
rrollo de las personas y de la colectividad. Perfección y evolución
se corresponden, y se implican en el proceso educativo como favo-
recedor del desenvolvimiento humano.u
d) Función receptiva y activa. La educación ofrece esta doble
funcionalidad. Por una parte, implica la recepción o captación ade-
cuada de información, proveniente de fuentes diversas, especialmen-
te de los agentes educativos, y, por otra, la selección y transforma-
ción activa de la misma, para integrarla en sentido configurativo,
formativo. Viene a constituir, pues, un proceso informativo y
codificativo, con todas las características propias de los sistemas
informacionales,12 Con la particularidad de que en la educación los
signos y símbolos que intervienen en el proceso -el lenguaje educa-
tivo, propiamente dicho-, tienen carácter humano y sociocultural.
Receptividad y actividad se complementan en los procesos hu-
manos; así, en la educación, necesariamente activa, operativa, hay
una exigencia captativa o receptiva, previa a toda elaboración y trans-
formación, a toda asimilación de información y codificación activa
de la misma para conseguir estructuración, formación. Intervienen
en el proceso «memoria» o «memorias», como registros o disponi-
bilidades que permitirán la actualización de los datos, pautas y mo-
dos de representación o de acción. Sin memoria -necesaria para
poder codificar- no habría aprendizaje, ni experiencia, ni educación.
La doble dimensión funcional de recepción y acción puede darse
en la autoeducación, o educación intrínseca, y en la heteroeduca-
ción, o educación inicialmente extrínseca. Mejor dicho, se da for-
zosamente en los dos casos, aunque es de destacar que el verdade-
ro efector de la educación es siempre el educando, quien realiza la
acción educadora al transformar en estructura propia y personal
la obra colectiva de. J OSEFSPECK,GERHARDWEHLE y otros: Conceptos fu~da-
mentales de pedagogía. Barcelona, Herder, 1981, pp. 758 ss.
12. ANTONIJ. COLOMdesarrolla el concepto de educación como sistema
abierto, y precisa, entre ot.ros puntos, sus componentes informativos y regu-
l~dores. Se ponen de mamfiesto los aspectos receptivos y activos que inter-
vienen ~n el proceso de la educación. Véase, del autor citado, Sociología de la
Educ,!clón y Teoría General de Sistemas. Vilassar de Mar, Oikos Tau, 1979,
eSI?eclalmente pp. .114 ss.; y Teoría y metateoría de la educación. México, Ed.
Tnllas, 1982, especialmente pp. 155 ss.

18 Educación, pedagogía y ciencias de la educación
la información procedente de la fuente a través del canal informa-
tivo-comunicativo.13
e) Orientación a patrones o valores. No es difícil advertir que
todo proceso de guiaje, así como todo proceso comunicativo-infor-
mativo, unidos a la regulación y a la optimización, presuponen patro-
nes o valores, que pueden entenderse como normas u objetivos a
los que ordenar la acción informativa y directiva. Dichos patrones
pueden ser meramente instrumentales, propios para regular la efec-
tividad de la acción, o bien ideales, a manera de arquetipos, normas
o modelos a los que se tiende como finalidad propia de la acción
educadora. Más que meramente objetivos o meramente subjetivos,
más que simplemente estructurales o funcionales, pueden conside-
rarse como «relacionantes», es decir, una relación entre la estructu-
ra (sistema, entidad), la función (operación, realización) y el medio
en que el sistema funcional actúa. Forman parte de la dinámica del
sistema operante -en este caso el sistema educativo, personal y co-
lectivamente entendido-, pudiendo admitírseles implícita o explíci-
tamente, es decir, en el hombre, en forma preconsciente o conscien-
te; aunque en la educación, en sentido estricto y riguroso, los valores
como fines u objetivos deben tender a ser plenamente conscien-
tes, admitidos racional y voluntariamente e, incluso, sometidos a
crítica suficiente acerca de su validez, importancia y grado de via-
bilidad y aprovechamiento. También puede aceptarse que en el pro-
ceso evolutivo de la educación debe haber superposición e introduc-
ción de nuevos valores, libremente asumidos, conservando patrones
vitales y culturales básicos y desechando patrones circunstanciales,
acomodaticios o poco válidos con respecto al conocimiento y a la
conducta.
Algunos autores establecen tablas de valores, más o menos dis-
cutibles, basados en las necesidades del hombre, en el repertorio
de sus disposiciones o en criterios empíricos que recogen las pau-
tas e invariantes que son más comúnmente aceptadas en cada cul-
tura. Así se admiten, por ejemplo, valores vitales, útiles, intelectua-
les, éticos, sociales, estéticos; religiosos, afectivos... Se discute su
!3. Coincidimos con Juan Escámez: «El protagonista de la educación es
el propio educando, por lo que la educación es fundamentalmente auto educa-
ción por la propia actividad- (1. L. CASTIUEJO,J. ESCÁMEZy R. MARtN: Teoría
de la Educación..., p. 95:. Véase también, de JUANESCÁMEZ:La formación de
hábitos como objetivos educativos. Murcia, Universidad, 1981, p. 187.
Educación, pedagogía y ciencias de la educación 19
tipo de realidad, su carácter de fines o bienes, su bipolaridad, la
tendencia hacia ellos o su «preferencialidadJOy estimación, su incar-
dinación humana o sociocultural, su posible trascendencia, etc. Pero
no vamos a entrar ahora en la problemática de los valores ideales,
que aborda la axiología (filosofía y teoría de los valores) y, en nues-
tro campo, la filosofía y la teoría de la educación, así como la antro-
pología pedagógica.14'únicamente destacaremos que dichos valores
presuponen -en cada caso y en cada tabla y en su jerarquización-
una ideología, una concepción del hombre, del mundo y de la vida,
y que inciden tanto en el campo sociocultural como en el antropo-
lógico y ético. Pero la pedagogía no puede dejar de considerar de-
bidamente la problemática que plantean -aunque se apoye, en lo
que cabe, en otros estudios para hacerlo-, por implicarse en las
cuestiones de finalidad educativa y de regulación normativa y orien-
tadora. Detrás de toda concepción y de toda manifestación pedagó-
gica y educativa hay, ciertamente, un trasfondo cultural, una con.
cepción del mundo y del hombre, una ideología más o menos
explícita. La pedagogía, al hacen¡e consciente de ello, debe partir run-
dadamente de una antropología filosófica, científica y cultural; debe
examinar críticamente el problema de los fines y valores de la edu-
cación, de las pautas y patrones que rigen el proceso educativo, jus-
tipreciando su alcance vital y humano, su entronque social y cultu-
ral, y fundamentando crítica y racionalmente -en un plano de
evolución constante- su importancia formativa.ls
f) lntencionalidad. Muchos autores han admitido en la educa-
ción su carácter intencional. Para dichos tratadistas, sin intención I!
j
de educar no habría educación. No cabría aceptar una educación cie-
1j
ga, en el sentido de inconsciente, inintencionada, involuntaria, no
pretend1da. Generalmente se hace referencia en este caso al educa- I
dor, el agente educativo. Pero cabe hablar también de intención en I
el educando, en el sujeto de la educación. Se trataría de deslindar
entre influencia intencional humana, supuestamente perfeccionadora,
e influencia no intencional, humana o no humana, excluida como ac-
14. Véase KARL DIENELT: Antropología pedagógica. Madrid, AguiJar, 1980,
parte l.', cap. 4, 3, «La aspiración al valor., pp. 150-179.
15. Sobre educación y valores, interesan los estudios de RICARDO MARÍN
IBÁÑEZ; por ejemplo: Valores, objetivos y actitud~s en educación. Valladolid,
Miñón, 1976; y -Los valores, fundamento de la educación., en J. L. CASTIIl.EJO,
J. ESCÁMEZY R. MARfN: Teoría de la Educación..., pp. 6>85.
 20 Educación, pedagogía y ciencias de la educación
. ción educadora. Los tratadistas indicados no aciertan a ver cómo
una acción no intencional, no deliberada, sin perseguir una finalidad
concreta y formativa, puede realmente perfeccionar, configurar la
personalidad. La intencionalidad sería una nota constitutiva de
la educación. Y se integraría en el proyecto de vida de.las personas,
En nuestra época, se ha planteado la posibilidad de la educa-
ción no intencional. Mejor dicho, se ha puesto en duda el carácter
constitutivo de la intencionalidad en la educación; vendría a ser, en
todo caso, una característica consecutiva o accidental. Varios auto-
res no la enuncian ya como condición o característica. Para preci-
sar la terminología, se podría distinguir entre «intencionalidad», en
el sentido fenomenológico, que expresa la referencia objetiva de todo
conocimiento, así como el carácter referencial o significativo de la
información, e «intencionalidad», en el sentido de intención deli-
berada, pretendida, voluntaria. En el primer sentido, la educación,
que, entre otras caracterizaciones, constituye un proceso informa-
tivo, está dotada de intencionalidad, por su referencia objetiva, por
su posibilidad de realización de un modelo o patrón determinado.
Pero, en cuanto a la intención o propósito consciente y deliberado,
la cuestión es más dudosa. Se habla de educación cósmica, ambien-
tal, difusa, no formal o no establecida en formas reconoCidas. La
expresión «educación informal» puede comprender, posiblemente,
diversas formas de educación inconsciente o casi-inconsciente, invo-
luntaria o casi-involuntaria y, especialmente, educación no institu-
cionalizada. Dicha educación, principalmente ligada a los procesos
de socialización y de culturización, se fundaría en las diversas for-
mas de comunicación y, con ellas, en las distintas formas de esti-
mulación y de influencia que pueden intervenir en el desarrollo' de
las capacidades humanas. Así, la formación que se adquiere en la
vida familiar, en los contactos sociales y profesionales, en la vida
de relación, a través del contexto en que vivimos y del ambiente co-
municativo que nos rodea. Cabe destacar, en este orden, a los me-
dios populares de comunicación -los mass-media-, cuyo influjo
configurativo y, en definitiva, formativo, hay que tomar en consi-
deración.16
No es de extrañar, pues, que el carácter de intencionalidad edu-
16. Interesante el enfoque de A. FERRÁNDEZy J. SARRAMONA:La Educación.
Constantes y problemdtica aáual. Barcelona, CEAC, 197&5;ed. catalana, Barce-
lona, id., pp. 24-25.
Educación, pedagogía y ciencias de la edúcación 21
cativa se examine hoy de un modo distinto pQr parte de algunos tra-
tadistas y estudiosos de la pedagogía. Se aceptan formas de educa.
ción intencional es y no intencionales. Puede distinguirse entre
educación, en un sentido amplio o muy lato, y educación en sentido
estricto o restringido, hasta cierto punto convencional. La primera
comprendería las influencias ambientales, en su carácter positivo-
configurativo, los procesos de socialización y de cultUrización y, con
ello, las posibilidades estructuradoras de las formas Y medios de
comunicación informativa, junto con los modos tradicionales Y re-
novados de enseñanza e instrucción. Podría tener carácter intencio-
nal o no intencional, según el grado de conciencia y de voluntarie-
dad que adquiriera por parte del educando y, en su caso, por parte
del agente educativo (advertencia del papel formativo e intención
con esta finalidad). La segunda se referiría únicamente a la relación
educativa propiamente dicha, en su forma voluntaria intrínseca o
extrínseca, a los modos formalizados de formación y de enseñanza,
a las manifestaciones instituciortalizadas de instrucción, aprenciza-
je, capacitación, etc. Tendría, claro está, por su misma naturaleza,
.
carácter intencional.
Se plántean, sin duda, graves dificultades conceptuales, axiológi-
cas, ideológicas, que habrá que dilucidar. Pero se tiende a ampliar
el ámbito de la educación y, especialmente, sus fuentes de entrada.
Así, aquellas formas y modos de influencia y de relación que antes
eran considerados únicamente «factores» de educación, habrían ad-
quirido carácter de educación -o de constituyentes de la misma-, I
al reconocer su papel estructurador, configurativo y, en definitiva,
formador del hombre y de la persona. La intencionalidad ya no
sería constitutiva de la educación más que en el sentido estricto_de la
misma, que supone la conciencia y la deliberada intención de edu-
car o de educarse. Una vez advertida y pretendida la dimensión edu-
cativa, o sea, cuando se tiene conciencia de su realidad y el propósito
o proyecto de realizarla, la forma educativa va sistematizándose Y
llega a adquirir incluso carácter institucional. Deberá evitar enton-
ces su anquilosamiento, su estatismo, la pérdida de plasticidad y de
dinamismo, nécesarios para que la educación cumpla su función vi-
tal y perfectiva.
En relación con la intencionalidad y también con la axiología (o
tratado de los valores) se plantea el problema de los fines de la edu-
cación. Puede hablarse de fines implícitos y explícitos y, también, de
fines inmediatos, mediatos y remotos. Si se admite que la educa-
22
Educación, pedagogía y ciencias de .la educación
ción es un proceso de formación de la personalidad, puede aceptar-
se que dicha formación, su objeto propio, es asimismo su objetivo,
su fin. A este fin primordial se subordinarán los demás fines, como
los de un proyecto educativo múltiple, una programación educativa,
a corto o a largo plazo, los de especificación de los medios, o sea,
los de una metodología y una tecnología educacionales, los objeti-
vos instructivos, los que se incardinan en la consecución de metas
sociales, profesionales, institucionales, etc., ligadas a la educación.
Así, resumiendo, podríamos considerar en la educación los siguien-
tes fines: intrínsecos (formación, estructuración de la personali-
dad...); de mediación (relativos a los medios, a los cauces y a las
técnicas educacionales, así como al proceso instructivo como medio
formativo); y extrínsecos o de relación (que se refieren a los ámbitos
en los que la educación se desarrolla o con los que se relaciona).
La distinción entre fines «implícitos,. y «explícitos" podría correla-
cionarse con la anterior cuestión de educación no expresamente in-
tencional y no formalizada y de educación claramente intencional y
formalizada.
g) Continuidad. La educación no se refiere únicamente a la eta-
pa infantil, o a la de la adolescencia o a la juvenil, aunque estas
etapas sean muy importantes en el proceso formativo-educativo. Se
refiere a todas las etapas de la vida del hombre y de la mujer. Por
su mismo carácter de proceso estructurador de la persona tiene un
sentido de continuidad, de prosecución, de curso secuencial que
puede tener diversas manifestaciones formativas, unidas a la trayec-
toria vital de la persona y a su inserción en la sociedad y en la
cul tura,11
- cional, del sentido de responsabilidad, y, finalmente, una función
Podemos hablar de «educación permanente», no como una im-
posición o un añadido a ciertas etapas de la vida humana, eminen-
temente formativas, sino como constituyente de un mismo proceso
siempre optimizante y siempre positivamente evolutivo. De este
modo entendemos que la educación es, en efecto, permanente, conti-
nua, por su misma naturaleza dinámica, por su mismo carácter evo-
lutivo y abierto. Pero su continuidad, característica de su sentido
activo y procesual, no quiere decir precisamente repetitividad, uni.
17. Véase, entre otros puntos de vista, la «teoría histórica de la persona-
]idad. y su relación con ]a educación, en BOGDAN SUCHODOLSKI:Fundamentos
de pedagogía socialista. Barcelona, Laia, 1980', pp. 161-171 y 173-195.
Educación, pedagogía y ciencias de la educación 23
formidad o continuismo insistente de sus formas, métodos y con-
tenidos; más bien indica seguimiento adecuado; apropiado, que trata
de acomodarse a las necesidades e intereses y posibilidades sub-
jetivas y objetivas de cada etapa o momento, de manera que sea
efectiva y útil a la vida individual y comunitaria.
h) Gradación. La continuidad en la educación nos lleva a con-
siderar la «gradación» de la misma, o sea, su progresión gradual. Si,
en principio, es un aprendizaje que se manifiesta como una modifi-
cación de conducta y una adquisición de experiencia, que puede
basarse en/u orientarse hacia patrones racionales y socioculturales
-lo que la distingue del mero aprendizaje mecánico o, simplemente,
empírico-, en su desarrollo va adquiriendo formas muy evolucio-
nadas y complejas.
Viene a constituirse en una optimización adaptativa, proyectiva
e introyectiva, fundamentada en la regulación personal, en la pros-
pección y expresividad creativa y en la conciencia y la autodetermi-
nación. Tiene una dimensión vital, que se apoya en su base regulativa
y activa, una dimensión prospectlva -la educación se constituye
siempre de cara al futuro, trata de. preparar para un futuro, es
un proyecto de futuro- y una dimensión autoconductiva o de
autonomía conductual, que trata de reforzar la conciencia propia y
promover el ejercicio libre de nuestras acciones. Junto con estos
~racteres y dimensiones, cabe asitmar a la educación una función
zntegradora -formación del conocimiento, la afectividad y las ten-
~encias activas, especialmente la voluntad, con objeto de configurar
Integradamente la personalidad propia-, una función ética, relativa
a la conducta, a la formación de las actitudes, de la orientación ra-
crítica, que incluye una valoración o justipreciación, con las opor-
tunas correcciones, de los propios fines, medios y actividades.18
Siempre cabe una mayor plenitud en la educación, como un
constante y más perfeccionado «aprender a ser». Una progresión
Continuada hacia lo más valioso y estimable. El papel crítico y co-
rrector debe aplicarse no sólo a la educación personal, sino a la
. 18. Sobre e] papel del pensamiento crítico, ]a creatividad y la autonomía,
Vease R. S. PETERS: .La educación y el desarrollo humano., en R. F. DEARDEN,
P. ~. HIRST y R. S. PETERS:Educación y desarrollo de la razón. Formación del
Sentldo crítico. Revisión y prólogo de JosÉ M. ESTEVEZARAZAGA.Madrid, Narcea,
]
982, pp.
464-4S2.
 24 Educación, pedagogía y ciencias de la educación
educación como fenómeno social y como institución, en donde cabe,
naturalmente, como una exigencia evolutiva, como acción prospecti-
va indispensable, buscar nuevas y superiores formas de acción edu-
cativa, de perfeccionamiento humano, individual y colectivo. Así, la
educación exige gradación ascendente, progreso. Pero no precisa-
mente «progreso indefinido» en una misma dirección -por ejem-
plo, progreso tecnológico o material- sino en el de beneficio hu-
mano, que exige complementar la cultura material con la espiritual
(lo técnico y lo raciona!), acogiendo formas de sensibilidad y afectivi-
dad, de sociabilidad yde valor creativo.
\
1.4. Fundamentos de la educación
Los pilares fundamentales sobre los que se asienta la educación,
como realidad, como sistema y como proceso, podemos determinar-
los en estos cuatro aspectos, entre sí relacionados: hombre, sociedad,
cultura y comunicación. Vienen a constituir, también, dimensio-
nes fundamentales de la educación, puesto que se implican en ella
y en su modo de manifestarse. Así pues, son basamento o fun-
damento, incluso de carácter causativo, en cuanto la educación se
apoya en ellos para constituirse como hecho, como función, como
proceso, y, al mismo tiempo, examinados desde la misma educación,
en su modo de darse y caracterizarse, aparecen como dimensiones
constitutivas de la misma, implicadas en su proceso y en su realidad.
El siguiente esquema podría servir para resumir dicha apre-
. ciación:
HOMBRE SOCIEDAD
I
EDUCACIóN
COMUNICACIÓN
I
CULTURA
J
Educación, pedagogía y ciencias de la educación
25
La ~ducación, en efecto, es un hecho humano, social, cultural y
comumcativo.19 Considerada como sistema -o conjunto de elemen-
tos entre sí conexionados, con referencia a un objeto o iinalidad-
y como procesQ -secuencia de funciones o actividades ordenadas
a una norma, patrón o valor-, que vendrían a ser, respectivamente,
el aspecto estructural y el funcional de su manifestación real la
educación ofrece la misma fundamentación y dimensionalidad. C~ns-
tit~ye un sistema y un proceso humano, social, cultural y comuni-
catIVO.
Empero hay que resaltar la interrelación que tiene lugar entre
estos aspectos, basales y dimensionales. Dicha interrelación se da,
efectivamente, entre tales aspectos y entre ellos y la educación; o
sea, afectan a la educación y son afectados, a su vez, por ella. Po-
demos decir, resumiendo, que los procesos humanos, sociales, cu)-
turales y comunicativos se implican en la educación, determinándo-
la. de algún modo y siendo afectados, al mismo tiempo, por la
mIsma, puesto que el hecho educativo se integra en dichos procesos
y ~os condiciona de alguna manera. La educación, como proceso opti-
mIzan[c, ha de ser promotora de optimización evolutiva en el plano
humano, en el plano social, en el cultural y en el de la comuni-
cación.
De ahí la importancia que tiene la caracterización de la educa-
- ción como sistema abierto, es decir, en conexión interactiva con
o~ros ~iste~as, de los que participa y a los que confiere su propia
vIrt~~Idad. y ,sus fines, inmediatos y mediato s, sus medios -pro-
cedImIentos, metodos y técnicas de realización- sus recursos sus
circunstancias instrumentales, acompañantes y a~cidentales, s~s re-
sultados y consecuencias, es decir, todos sus aspectos sistémicos
y procesuales, se integran de algún modo en la dinámica de otros
sistemas y provienen inicialmente, preformadamente, de los mis-
mos, aunque la educación los mediatice y transforme en virtud de
su peculiar función. Se da, pues, un circuito de interdependencia.
Se puede decir que sin el mundo sociocultural no habría educación;
pero acaso se pueda decir también que sin la educación -enraizada
19. .Hemos indicado ~stos puntos y también el paralelismo entre pedagogía
~ POlítica, en .La funcIón del peda~ogo en la sociedad actual», incluido en
USTtN ~SCOLANO (Comp.): Los estudIOs de ciencias de la educaci6n: currículum
~p.P#f::.!Ones. Salamanca, Universidad-ICE, 1979, pp. 41-67, especialmente
20. Recuérdese lo que señalamos en la nota 12.
26 Educación, pedagogía y ciencias de la educación
en el hecho humano- no habría mundo sociocuItural. La misma
implicación se da en el devenir del hombre y en el desarrollo de
la comunicación humana.
Como resumen de las notas conceptuales, de las características
y dimensiones enunciadas, podemos sintetizar los fundamentos cons-
titutivos de la educación en estos tres planos:
a) en el subjetivo y entitativo, atendiendo a la educabilidad del
hombre, capaz de optimizar su desarrollo personal y de integrarse
evolutivamente en la sociocultura (fundamento antropológico);
b) en el relacionante y funcional, considerando el aspecto de
conducción que la educación implica, en orden a una dirección
interior de la. conducta y a una posibilitación comunicativa y de
guiaje que favorezca la maduración del hombre, su desarrollo ade-
cuado, y, a través de él, de la colectividad humana (fundamento di-
rectivo-conductual) ;
e) en el objetivo y mediador, advirtiendo la formalización ope-
rativa que el proceso de la educación supone, tendente a la estruc-
turación de la personalidad, realizador de una interacción entre el
hombre, la sociedad y la cultura y conformador de unos medios co-
municativo-formativos -<:ognoscitivos, afectivos y de acción-, que
determinarán las manifestaciones múltiples del hecho educativo
(fundamento formativo y praxiológico).
Así, el fenómeno de la educación, que es un fenómeno humano,
al mismo tiempo que un fenómeno social y cultural, se inscribe en
la línea de los fenómenos comunicativos, optimizantes y evolutivos,
por su carácter informativo y modulador y por su misma naturaleza
dinámica.
Otros aspectos de la educación podrían incluirse, matizadamen-
te, en estas caracterizaciones; así, por ejemplo, su dimensión tecno-
lógica, como también su dimensión económica, evidentemente im.
portantes para explicar su manifestación fenoménica colectiva y su
desarrollo sociocultural. Ya hemos indicado su dimensión prospec-
tiva, que es, asimismo, fundamental para caracterizar los tres planos
mencionados de la educación, para advertir su dinamismo y deter-
minar su acción superadora, hacia un futuro más evolucionado y
más digno ~e la persona y de la humanidad.21
21. Sobre educación para el futuro, véase Jos¡j LUIS GARCfA GARRIDO y
PEDRO FONTÁN JUBERO: Metamorfosis de la Educación. Pedagogía Prospectiva.
Zaragoza, Luis Vives, 1979.
Educación, pedagogía y ciencias de la educación. 27
1.5. La pedagogía y su estudio
Pedagogía, término cuya significación originaria y etimológica (del
griego pas, paidós, «niño, joven», y ago, «llevo, conduzco») es «con-
ducir al niño», ha venido a expresar, de modo genérico, ciencia de
la educación. Pero no fue sino después de un largo trámite históri-
co y cultural que vino a adquirir dicha significáción genérica. Peda-
gogo fue, en principio, en la Grecia clásica, un esclavo que condu-
cía a los hijos de sus amos al gimnasio o a la skholé (lugar de ocio
y de instrucción). Más tarde se constituyó en preceptor de los mu-
chachos, adquiriendo paulatinamente carácter de instructor y de
maestro. En nuestro tiempo ha ido cobrando la doble dimensión
de «enseñante» -el que imparte la educación y la enseñanza (docen-
te)- y de técnico o, mejor, «tecnólogo» de la educación -que inves-
tiga los problemas educativos y/o que aplica los conocimientos peda-
gógicos y sus técnicas a diversos campos de la actividad humana
(dirección escolar, medios de comunicación, rehabilitación, orienta-
ción, organización, asesorías, educación permanente, etc.).22
La sistematización técnica y científica de la pedagogía fue pre-
parándose a lo largo de la edad moderna, culminando en la deno-
minada época contemporánea, justamente a principios del pasado
siglo. Podemos destacar algunos nombres muy significativos de pe-
dagogos célebres que contribuyeron a esa sistematización: Ratke
(1571-1635),Comenio (1592-1671),Locke (1632-1704),Rousseau (1712-
1778) y, especialmente, Pestalozzi (1746-1827)y Herbart (1776-1841).
Johann Friedrich Herbart, a quien se considera el padre de la pe-
dagogía científica, desarrolla, en su Pedagogía General deducida del
fin de la educación (1806), los principios fundamentales de un sis-
tema de educación. Según Herbart, la pedagogía como ciencia
depende de la filosofía moral -o filosofía práctica- y de la psicolo-
gía. La primera muestra el fin de la educación; la segunda el cami-
no, los medios, los obstáculos de la misma. La tarea de la educación
consiste en formar el carácter moral de la persona, que se. alcanza
por la instrucción -promovida por un «interés. múltiple y equili-
brado-, la disciplina -que se dirige a la voluntad y a las disposi-
22. Véase la indicación bibliográfica de la nota 19.
28 Educación, pedagogía y ciencias de la educación
ciones individuales- y el gobierno escolar -como acción externa
que trata de regular la conducta del educando.23
Después de Herbart, el cultivo y la sistematización de la peda-
gogía siguió varios derroteros, según la influencia -además de los
factores sociopolíticos y culturales-. de la praxis educativa, de su
metodología y técnicas y de la teoría pedagógica. Desde la preocupa-
ción por las necesidades y tendencias del niño, en Froebel (1782-
1852), la organización educativa de Mann (1796-1859),la instrucción
popular de Sarmiento (1811-1888),la fundamentación evolucionista
de Spencer (1820-1903)y la cientifista de Bain (1818-1903),la educa-
ción popular y libertaria de Tolstoi (1828-1910),el sistematismo his-
toricista y vitalista de Dilthey (1833-1911),el reformismo liberal de
Giner de los Rí9s (1839-1915), la pedagogía orgánica y didáctica
de Willmann (1839-1926), la pedagogía científica y ética de Paulsen
(1846-1908), el respeto a la infancia de Ellen Key (1849-1926),la pe-
dagogía social de Natorp (1854-1924)y la sociológica de Durkheim
(1858-1917), la pedagogía experimental de Meumann (1865-1915) y de
Lay (1862-1926),el pragmatismo e instrumentalismo de Dewey (1859-
1952) -learning by doing (aprender haciendo}-, la escuela def trae
bajo de Kerschensteiner (1854-1932),el método de proyectos de Kil-
patrick (1871-1965),el método individualista y autodidáctico de Mon-
tessori (1870-1952),el globalismo de Decroly (1871-1932),la eClucación
funcional de Claparede (1873-1940),la comunidad libre escolar, de
Wyneken (1875-1964),la escuela nueva de Ferriere (1879-1960),el idea-
lismo actualista de Gentile (1875-1944) y la didáctica idealista de
Lombardo-Radice (1879-1938), la escuela-familia de Petersen (1884-
1952), el sistema Winnetka, de Washburne (n. 1889), el culturalis-
mo axiológico de Spranger (1882-1963),el trabajo por equipos de
Cousinet (1881-1973)y la educación por el trabajo de Freinet (1896-
1966)... entre otras aportaciones -algunas de las cuales tienen va-
lor actual-, hasta, dentro de las corrientes de nuestro tiempo, el
conductismo de Watson (1878-1958) y neoconductismode Hull (1884-
1952),Tolman (1886-1959),Skinner (n. 1904),Osgood (n. 1916) Yotros
representantes, la epistemología genética y el constructivismo de
Piaget (1896-1980),la psicología pedagógica de Walon (1879-1962),la
pedagogía socialista de Krúpskaia (1869-1939),Makarenko (1888-1939),
23. Traducción española de la obra de HERBART,con prólogo
y
GASSET.Nueva edición con estudio introductorio de JOAou1NGARc1ACARRASCO.
Barcelona, Humanitas, 1983.
Educación, pedagogía y ciencias de la educación 29
Suchodolski (n. 1907) y otros autores, la pedagogía comparada
[Jullien de París (1775-1848),Sadler (1861-1943),Kandel (1881-1965),
H~ns (n. 1888), Rosselló (1897.1970),Schneider (n. 1881), Bereday,
Kmg, Holmes...], la pedagogía cibernética (Frank, Landa, Couffignal,
Von Cube...), las experiencias de Summerhill (Neill) y de Barbiana
(Milani), las aplicaciones del sociodrama y el psicodrama (Moreno),
la educación como iniciación (Peters), la microenseñanza (Ryan), la
sociología educativa... y, en fin, las corrientes de la pedagogía tecno-
lógica, programada, no-directiva, psicoanalítica, operatoria, institu-
cional, sociologista, personalista, de grupo, corporativista, progre-
sista, liberadora y autogestionaria, ambiental, ecologista, cognosciti-
va, comprensiva, creativista, investigadora, internacional, prospecti-
va, etcétera.24 '
La pedagogía, como estudio y tratamiento de la educación, ofrece
dos importantes dimensiones: la dimensión empírica y científica,
que arranca de la observación, de la experiencia y de la experimen-
tación, y la dimensión racional o filosófica, que parte de la considera-
ción discursiva, procurando justificar racionalmente el basamento el "i
sentido y los fines de la educación. Estas dos líneas de tratamie~to
no se contraponen, sino más bien se complementan, contribuyendo
a una concepción integrada y armónica del proceso educativo.
En otra forma diríamos que los dos grandes métodos de la peda-
gogía, en tanto que estudio y disciplina teórico-práctica del saber
y del hacer humanos, son el método empírico-experimental, basado
en la observación y comprobación -experiencial o experimental-
de los hechos, y el método discursivo-racional, apoyado en el pen-
samiento y en el discurso de la razón acerca de los principios y de
los fines de la educación. En su investigación pueden servir de apo-
yo métodos matemáticos, lógicos, lingüísticos, antropológicos y psi-
cosociológicos, etc.
La teoría general de los sistemas y otros estudios contemporá-
neos (cibernética, teoría de modelos, técnicas de simulación estu-
dios comparativistas...) han abierto también las puertas en Ía me-
todología científica (y ello tiene aplicación en las ciencias humanas)
a.los ~étodos ana16gicos, basados en la semejanza y en la propor-
cIOnalIdad que ofrecen diversos sistemas y modelos, permitiendo
complementar y precisar aspectos y relaciones entre distintas cien-
de JoS!! ORTEGA
24. Cons. PAUL JUIF y LOUlS LEGRAr.-n:Grandes orientaciones de la Pedagogía
e ontemporánea. Madrid, Narcea, 1980,
11
I
.1

30 Educación, pedagogía y ciencias de la educación
cias o diferentes sectores de las mismas. La pedagogía puede bene-
ficiarse de tales aportaciones, junto con la clásica metodología induc-
tiva y la hipotético-deductiva. No hay que decir que, por referirse
a .un hecho y una actividad espaciotemporal, debe recurrir a mé-
todos situacionales y sincrónicos y a métodos procesuales, diacróni-
cos e históricos.
Todo ello va unido al carácter interdisciplinar que la pedagogía
ofrece,25que no sólo no limita el ámbito de su objeto y de su tra-
tamiento (comprehensivo de diferentes aspectos y diversos méto-
dos), sino que se relaciona con otros estudios y actividades que
apoyan y complementan -interrelacionándose adecuadamente- al
saber pedagógico y la actividad educativa.
El sentido teórico-práctico que caracteriza a la pedagogía se ma-
nifiesta principalmente en tres aspectos: el de su fuJJ.damentación
teórica,26el de su parte descriptiva y de búsqueda de comproba-
ción científica, y el de su carácter normativo, como saber praxioló-
gico que trata de establecer normativas y de regular, en una medida
justa, la actividad educativa, en sus varios aspectos, dimensiones y
aplicaciones. Dicho en otras palabras, siguiendo el orden teórico-ex-
plicativo, normativo-técnico y normativo-práctico, lo resumiríamos
diciendo que la pedagogía tiene una dimensión científico-filosófica
(fundamentante), una dimensión tecnológica (mediadora) y una di-
mensión praxiológica (aplicativa).
Se discute si la pedagogía es o no una ciencia, cuestión ésta que
afecta a la mayoría si no a todas las ciencias humanas. En un sen-
tido muy estricto, reduciendo la ciencia a un ámbito puramente
formal o a una investigación empírico-estadística, de carácter exclu-
sivamente cuantitativo y experimental, sería poco propio calificar
25. Sobre la interdisciplinaridad en la investigación pedagógica, véase GON-
ZALOVÁZOUEZ GÓMEZ: «Unidad, autonomía y normatividad en la investigación
pedagógica. Consecuencias para la formación de profesores», en La investiga-
ción pedagógica y la formación de profesores. n, Madrid, Sociedad Española de
Pedagogia, Instituto «San José de Calasanz» del CSIC, 1980, pp. 39-61; «N 1:
= metodológicas, etc., se pone de relieve en la obra colectiva de A. ESCOLANo,
un nuevo paradigma de investigación pedagógica., en Revista Española de Peda-
gogía, XXXIX, núm. 151 (enero-marzo, 1981), PP. 3-14, Madrid; JOSI!-VICENTH
MERINO FERNÁNDEZ:«Fundamentos y alcance de la interdisciplinaridad en)a
investigación pedagógica», en Revista Española de Pedagogía, XL, 155 (enefo-
marzo, 1982), pp. 47-65, Madrid.
26. Sobre la «estructura de una teoria práctica» y los «supuestos de la
teoría de la educación», véase T. W. MOORE:Introducción a la teoría de la
educación. Madrid, Alianza, 1980 (Alianza Universitaria 282), especialmente
pp. 29 ss.
Educación, pedagogía y ciencias de la educación 31
de científico al saber pedagógico, que incluye aspectos descriptivos,
discursivos y normativos. Pero en un sentido amplio, abarcando me-
tódica y sistemáticamente ámbitos cuantitativos y cualitativos, em-
píricos. y racionales, descriptivos y discursivos, tratando de justificar
sus fundamentos y sus aplicaciones, puede aceptarse que la pedago-
gía es, como saber, una ciencia humana de carácter teórico-práctico
y normativo-conductivo, con un objeto de estudio (la educación),
con una metodología interdisciplinar y con una sistematización
tendente a conseguir resultados prácticos y de desarrollo evolutivo
en el campo humano, social y de la cultura. Por esta razón, por su
entronque con el tratamiento de la comunicación humana y, en
definitiva, por su implicación antropológica y sociocultural, la po-
demos considerar, tanto en su dimensión teórica como en su di-
mensión praxiológica y conductiva, como una ciencia humana y,
también, como una ciencia social y una ciencia cultural.27
1.6. Las ciencias de la educación
Las llamadas «ciencias de la educación» han ido surgiendo y esta-
bleciéndose a lo largo de la época contemporánea, unas veces par-
tiendo de la misma pedagogía general o troncal -referente al con-
cepto, estructura, elementos, medios y actividades de la educación-,
o de la didáctica, entendida genéricamente como una teoría y me-
\( todología de la enseñanza, o de sus ramas y aplicaciones o ya de
Iotras ciencias y campos de estudio que inciden en el tratamiento
de la educación y de la enseñanza, en alguno de sus múltiples aspec-
tos. O sea, algunas arrancan de la misma pedagogía y de la didác-
tica, otras provienen de otros campos científicos que se aplican a la
educación.
27. El problema epistemológico de las ciencias de la educación y, asimismo,
de la ciencia de la educación, con sus implicaciones ideológicas, históricas,
y Educación.
V. SÁNCHEZ DE ZAVALA,M. FERNÁNDEZy otros: EpistemDlogía I Se-
minario de problemas epistemológicos de las ciencias de la educación. Sala-
manca, Sígueme, 1978. (Los trabajos del n Seminario, de 1981, aparecerán en
breve.) Interesantes también: ÁNGEL1. PÉREZGÓMEZ:Las fronteras de la educa-
ción. Epistemología y ciencias de la educación. Madrid, Zero ZYX, 1978. A. R.
VISALDEGHI Y D. V. MARGLIANO:Pedagogia e scienze deWeducazione. Milán, Mon-
dadori, 1918.
1I
,Ij
:1
;¡
32 Educación, pedagogía y ciencias de la educación
Siguiendo a Avanzini, pueden distínguirse en la investigación edu-
cativa, a lo largo de su historia, tres etapas: La) filosófica, que se
iniciaría con Platón y su tratado De la República; 2.a) científica, que
encarnaría el positivismo, especialmente Durkheim; 3.a) de las
«ciencias de la educación», propia de nuestra época (la expresión fue
introducida por Debesse en los años sesenta, consagrándose a partir
de 1967).28
El papel de la pedagogía como disciplina científica o, simplemen-
te, como rama del saber, ante la implantación y el avance de las
ciencias de la educación, podríamos resumido en estas tres posi-
bilidades:
a) disciplina que engloba todo el saber pedagógico en su refe-
rencia a la educación (científica, filosófica, tecnológica o praxiológ¡-
camente) y como poseedora de una dimensión normativa (regula-
dora, conductiva);
b) disciplina encuadrada en el ámbito de las «ciencias de la
educación», entendidas tales ciencias en un sentido amplio (empíri-
co, racional, normativo...), referida básicamente a la acción educa-
tiva, es decir, a la normativa de dicha acción;
c) disciplina meramente histórica que ha ido diversificándose
y, finalmente, diluyéndose en las «ciencias de la educación» y redu-
ciendo su nombre para expresar la misma acción educativa de con-
ducción o guiaje, en retorno, pues, a cierta equivalencia entre pe-
dagogía y educación, prescindiendo de su categoría científica.
En el primer caso se trataría de un saber genérico acerca de la
educación, que abarcaría las diversas ramas teóricas y prácticas
que tratan de la misma (sentido amplio, totalizante); en el segundo
caso se trataría de un saber praxiológico, es decir, con referencia
al aspecto normativo o disciplina de la acción (sentido estricto, ex-
clusivamente normativo); y en el tercer caso habría sido sustituida
por las «ciencias de la educación», especialmente por las de carác-
ter teórico, sistemático y normativo, expresando en todo caso la
acción conductora o de guiaje que la educación representa (sentido
aplicado, exclusivamente práctico). En resumen: a) saber total acer-
ca de la educación (ciencia de la educación en sentido amplio); b)
28. GUY AVANZINI:La Pedagogía en el siglo XX. Madrid, Narcea, 1982J;
véase «De la pedagogía a las ciencias de la educación», pp. 341-347.
Educación, pedagogía y ciencias de la educación 33
saber normativo acerca de la misma (saber pedagógico o normati-
vo-educativo), y c) la propia acción educadora o educativa (acción
pedagógica).
Creemos que es posible mantener el término y el sentido de pe-
dagogía, especialmente como saber de la educación de carácter nor-
mativo, que sirve de pauta a todas las ciencias de la educación que.
se refieren a la acción educativa y a la misma acción educativa en
cuanto conducción o dirección hacia la configuración integral de la
personalidad. Advirtiendo siempre que la conducción es, básicamen-
te, conducción del propio sujeto educando, que escoge su propio
proyecto de vida y su propio guiaje, salvaguardando su espontanei-
dad y libertad y su espíritu creativo.
En cuanto a la ordenación de las ciencias de la educación, el
tema se hace realmente difícil dada la multiplicidad de las mismas
y su carácter fundamental, auxiliar, complementario... con respecto
a la educación y a su tratamiento, o debido a su índole tecnológica,
científica, filosófica, histórica, etc. Avanzini, frente a la clasificación
en cinco categorías que proponen Debesse-Mialaret,29distingue tres
grupos: 1) las disciplinas que estudian de forma diacrónica o sin-
crónica el problema de la educación (historia de la educación; pe-
dagogías comparadas; economía de la educación, etc.); 2) las que
se refieren al sujeto de la educación, examinado por la biología, la
psicología o la sociología (biopedagogía, psicopedagogía, sociología
de la educación), y 3) las que nutren a la didáctica (matemática,
lingüística, tecnología de la educación).30 .
Blat y Marín Ibáñez proporcionan un cuadro sinóptico muy in-
teresante de las clasificaciones de ciencias de la educación, en el que
extraen «elementos comunes» que contrastan las relaciones u orde-
naciones de V. García Hoz, R. Hubert, L. Luzurriaga, G- Mialaret,
. R. Nassif, A. Oliveros y la UNED. Resultan de ello seis grandes gru-
pos: 1) fundamentos (biología de la educación, psicología de la
educación, sociología de la educación, filosofía de la educación);
2) desde el ángulo metodológico (técnicas de investigación) (pedago-
gía experimental, educación comparada); 3) desde los aspectos funda-
mentales del sistema educativo (organización escolar, didáctica ge-
neral, didácticas especiales, orientación escolar y profesional); 4)
29. M. DEBESSE y G. MIALARET: Tratado de Ciencias Pedagógicas (11 vals.).
Vilassar de Mar, Oikas Tau, 1972 ss. Véase también, Introducción a la Peda.
" gogía. Vilassar de Mar, Oikos Tau, 1972.
30. AVANZINI: La Pedagogía en el siglo XX, ed. cit., p. 346.
 34 Educación, pedagogía y ciencias de la educación
Educación, pedagogía y ciencias de la educación 35
desde una consideración global de la educación (pedagogía general,
historia de la educación); 5) desde una consideración sintética de Didáctica general
aspectos de la educación (sexo, edad, niveles educativos, subnorma- Didácticas especiales
les, etc.) (pedagogía diferencial); 6) otros (arte de la educación, ac- Fundamentación y desarrollo del cu-
rrículum
ción educativa, ciencias de la comunicación, pedagogía de los peque- Enseñanza individualizada y socia-
5. Teoría y metodología de la en-
ños grupos, moral profesional, problemas educativos nacionales, seña~za lizada
trabajo en comunidad, teología de la educación...).3! Enseñanza programada
Formación profesional
Podemos intentar una sistematización de las diversas ramas cien- Arte de la educación (prácticas edu-
tíficas, tecnológicas y praxiológicas que tienen relación con la edu- cativas)
cación, sin pretender ser exhaustivos ni agotar las posibilidades de Evaluación y control

ordenación. Habrá que tener en cuenta las múltiples relaciones que

entre ellas se establecen en sus dimensiones sincrónica y diacrónica, Orientación educativa y escolar
descriptiva y explicativa, teórica y práctica. El esquema siguiente Pedagogía social (en relación con
los grupos 3 y 7)
sintetiza nuestra propuesta, en doce grupos, que puede servir, al 6. Aplicaciones orientativas y con- Educación familiar; cívica y políti-
menos, para ver la extensión actual de los estudios pedagógicos o, ductivas ca; religiosa...
Pedagogía de la expresión (en rela-
si se quiere, de las ciencias de la educación. ción con el grupo 5)
Pedagogía de la creatividad (en rela-
ción con el grupo 5)
Panorama de las ciencias de la educación
Pedagogía general
O. Tratado general y sistemático 7. Educación diferencial y especial Pedagogía diferencial
Pedagogía sistemática
(en relación con el grupo ante- Pedagogía terapéutica
Teoría de la educación ríor) Rehabilitación educativa
1. Fundamentación teórica, Filosofía de la educación Educación sexual...
filosófica y psicológica Teoría del aprendizaje

Historia de la educación y de la pe- Planificación educativa y escolar

2. Descripción e interpretación
históricas ' Historía de las instituciones educa-
3. Aspectos biológicos, antropoló-
gicos, psicológicos y socioló-
gicos
dagogía
tivas
Biología de la educación
Antropología pedagógica
Psicología de la educación
Sociología de la educación
Organización educativa y escolar
Política educativa. Legíslación
8. Aspectos políticos, administrati- Administración educativa y escolar
vos y económicos Supervisión educativa y escolar (en
relación con los grupos 5 y 6)
.Economía de la educación (en rela-
ción con los grupos 3 y 9)

Teoría del sistema educativo. Mo.

4. Aspectos metodológicos, lingüís-
ticos y lógico-matemáticos
31. J OSÉ Bu! GIMENO y RICARDO MAlÚN IBÁNEz: La formación del profeso-
rado de Educación Primaria y Secundaria. Barcelona, Teide-UNESCO, 1980.
Investigación educativa
Pedagogía experimental 9. Aspectos sistémicos, comparati- delos
Lingüística aplicada a las ciencias vos y prospectivos (en relación Análisis de sistemas educativos
con el grupo anterior) Pedagogía comparada
de la educación, Pedagogía internacional
Lógica aplicada a las ciencias de la Pedagogía prospectiva
educación
Matemática aplicada a las ciencias
de la educación
Tecnología educativa (medios técni-
10. Aplicaciones tecnológicas (en re. cos)
Medios audiovisuales en educación
lación con el grupo 5)
Informática educativa
Nuevas técnicas en la enseñanza
I
I
!
I
I
I
¡
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36 Educación, pedagogía y ciencias de la educación
Pedagogía de la comunicación
Dinámica del grupo educativo (en
relación con el grupo 3)
Pedagogía cibernética
Comunicación escolar (comunicación
11. Ámbito de la comunicación en el aula...).
Pedagogía de los medios de comuni.
cación (en relación con el gru-
po 10)
Educación a distancia (en relación
con los grupos 5 y 10)
Educación permanente:
actualización educativa;
educación de adultos;
educación, compensatoria;
12. Educación para la vida y for- educación del tiempo libre...
mación del profesorado Educación ambiental. Ecología
educación
Educación extraescolar
Formación del profesorado
Algunos de estos estudios se relacionan directamente con las
ciencias de procedencia (matemática, lingüística, lógica, cibernética,
biología, antropología, psicología, sociología, economía, política...),
con la reflexión filosófica (teoría del conocimiento, ética, filosofía de
la 'educación), o con la tecnología (técnicas; informática; medios de
comunicación...). No se han enunciado algunas especialidades o'
aplicaciones muy concretas, que pueden ser importantes (biopato-
logía, educación sanita¡;-ia, dirección de centros, educación artística,
educación preescolar, pedagogía empresarial y publicitaria, etc.).
A veces se trata -en las materias citadas o en las no citadas-,
más que de ciencias propiamente dichas, de ramas de las mismas
o de aspectos y aplicaciones en el campo educativo y de la ense-
f
ñanza.3Z
32. La ordenación indicada no debe confundirse con una organización depar-
tamental de la pedagogía y de las ciencias de la educación en orden a la
docencia y/o a la investigación en este campo de estudios. En tal caso debería
partirse de puntos de vista organizativos y de posibilidades institucionales en
relación con la variedad y la posibilidad de las especialidades educativas y
pedagógicas.
Educación, pedagogía y cientias de la educación 37
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