Modernidad y escuela: los restos del naufragio:

 La mayoría de la gente pensaba que la calidad de la educación había empeorado.

 Revisando el optimismo pedagógico:
o Una nueva era social surgió con la urbanización de los siglos XII a XIV.
o Hasta ese momento la sociedad se organizaba en términos teocráticos, supuestamente
basados en el orden divino: había tres órdenes integrados por quienes guerreaban (los
caballeros), quienes oraban (los sacerdotes) y quienes trabajaban (los campesinos).
o Con la modernidad (a partir de los siglos XV y XVI), el orden de la sociedad empieza a
concebirse sin Dios.
o Dios no desaparece, pero la actividad del hombre empieza a pensarse y justificarse con
criterios independientes a los divinos.
o El cambio hacia la modernidad se dio en diversos ámbitos:
 Desde la ciencia, Galileo planteó que la posición de los astros no era la que sostenían
la ciencia ptolomeica y la Iglesia católica.
 Maquiavelo describió y prescribió los procesos de gobierno de las ciudades italianas
con una visión secular y fundó las bases de la política moderna.
o Una de las características centrales de la modernidad es el énfasis en la difusión de la razón
para la construcción del orden social.
o Es a partir de las revoluciones burguesas de fines del siglo XVIII cuando la modernidad como
espíritu de época se instaló definitivamente en las sociedades occidentales.
o Como la razón y el conocimiento racional fueron considerados el fundamento de nuevos
proyectos de sociedad, la educación para formar la razón y para distribuir esos conocimientos
pasó a ocupar un lugar central.
o La escuela emergió en los siglos XV y XVI sobre la base de las instituciones educativas
medievales.
o Las escuelas fueron organizadas en un sistema educativo que cristalizó en líneas generales
trazadas en el siglo XIX para la mayoría de los países occidentales. Estuvo gobernada por una
serie de consideraciones acerca de su rol en la sociedad y en la política.
o A partir de los siglos XVIII y XIX, surgieron las visiones sobre el vínculo entre educación y
sociedad.
o Para ellas, la extensión de las tareas educativas en general y de la escuela en particular era
necesaria para la transformación de las sociedades.
o Si bien diferían entre sí en cuanto al contenido de la educación, todas estas visiones
coincidían en su importancia para encarar proyectos de transformación social.
o En estas posiciones se inscriben movimientos como el de la Ilustración y algunas corrientes
del liberalismo.
o Durante la Revolución Francesa emergieron las primeras propuestas estructuradas para
organizar un sistema educativo nacional que “formara al ciudadano”.
o Se fundaban en un optimismo pedagógico manifestado no sólo en la creencia de que todo ser
humano era educable, sino que esa educación podía provocar los cambios económicos,
sociales y políticos que la Revolución deseaba institucionalizar.
o Aparecieron las ideas de obligatoriedad y gratuidad educativas, a las que se agregó la de
laicidad.
o Otras tradiciones del liberalismo desarrollaron de manera muy lúcida ideas y programas
tendientes a recalcar los mejoramientos industriales, comerciales y económicos que
sobrevendrían con la expansión de la educación.
 En el siglo XIX, Mann estructuró el sistema de educación pública del Estado de
Massachussetts en los EE. UU, que estuvo a la vanguardia de la organización
educacional, norteamericana.
 Defendió la importancia de la formación de ciudadanos para ordenar la organización
social.
  Pero al mismo tiempo produjo los primeros estudios que intentaron demostrar que la
educación tenía efectos sobre los salarios y la actividad económica en general.
 Versiones argentinas de la modernidad educativa:
o Sarmiento buscó comprender los conflictos que agitaron a las Provincias Unidas desde la
independencia y para ello acudió a explicaciones culturales: la “barbarie” era el escollo para
construir una nación.
o Para remediarla, Sarmiento indicó una serie de acciones entre la represión física y el afán de
construir.
o Se inclinó por la idea de que la construcción de la nación sólo sería perdurable si lograba
producir nuevos sujetos “civilizados” por medio de la educación.
o Su posición puede ser caracterizada como una propuesta educacional que suponía una
condición antidemocrática: la eliminación de todos los sujetos que caían en la descripción de
la “barbarie”.
o Esta versión fue fundante del optimismo pedagógico argentino y generó la convicción de que,
para pensar cambios o reformas estructurales, debía promoverse la escolarización masiva de
una población sobre la que pesaba una fuerte desconfianza.
o La base legal fue la Ley 1420 de enseñanza obligatoria, gratuita y “laica” a partir de 1884.
o Durante el primer gobierno peronista una serie de nuevos sujetos (los inmigrantes del interior,
los “cabecitas negras”, los descamisados y las mujeres) fueron incluidos en el sistema
educativo, ya sea en la educación obrera o en el acceso ampliado a las ramas tradicionales.
o La fundación y expansión de los sistemas escolares se dio al calor de un arraigado
optimismo pedagógico que implicaba que personas educadas construirían sociedades
modernas.
 Síntomas de la crisis:
o Los primeros malestares aparecieron en las décadas del ’60 y ’70, cuando se percibe que el
desarrollo de la educación no ha terminado con el hambre, la pobreza, la guerra o las
injusticias.
o Las corrientes críticas en la sociología, en la politología y algunas corrientes historiográficas
insistieron en que esta relación directa y positiva entre educación y sociedad era justamente la
contraria a la que los ilustrados, los liberales y sus sucesores imaginaron y organizaron.
o Mientras la escuela sostenía que distribuía conocimientos para todos, los estudios teóricos y
empíricos demostraban que la escuela era una poderosa agencia destinada a preservar al
orden social de manera desigual o injusta.
o El fracaso escolar era un objetivo oculta de las escuelas, por lo cual el hecho de que ocurriera
debía considerarse más bien un éxito.
o Todo esto conducía, según planteaban los críticos, a la simplificación y automatización del
hombre.
o Tales teorías son conocidas con el nombre de reproductivas en tanto que postulan que la
escuela no es palanca de transformación sino un mecanismo para reproducir el orden de la
injusticia actual.
o Siguieron sosteniendo una relación directa entre sociedad y escuela, aunque de sentido
contrario a la que proclamaban Sarmiento y otros: la educación era sólo lo que los grupos
dominantes de la sociedad querían que fuera y servía para que se aceptara generalizadamente
el orden de cosas existente.
o Por una parte, entre los ’60 y los ’70 sectores juveniles de países occidentales realizaron
nuevas experiencias, en busca de formas alternativas de vida que fueron mal consideradas por
los valores “oficiales” de la cultura.
o En EE. UU y los de Europa Occidental, los jóvenes rechazaron el futuro diseñado para ellos y
se lanzaron a una búsqueda de formas de vida propias que combinaron elementos de críticas
culturales, políticas, sexuales, etc.
o La cultura hippie, el espiritualismo orientalista, el pacifismo, la liberación sexual fueron las
vías más visibles de ello.
 o En Latinoamérica, esta disconformidad con el ordenamiento social se tradujo también en
actitudes políticas abiertamente opositoras al status quo.
 Algunas, como la organización de la disidencia política y el crecimiento de las
izquierdas, subordinaron la acción educativa a la esfera política: sin revolución no
habría cambios significativos en la escuela.
o El rechazo al sistema educativo tradicional avanzó hasta conformar una pedagogía
alternativa, la pedagogía de la liberación.
o Las expectativas y los proyectos de futuro cambiaron radicalmente para algunos sectores. La
resultante global fue una pérdida de legitimidad de los modelos de vida, comunicación y
sensibilidad que los padres transmitían a sus hijos.
 Posindustrialismo y caída del muro: nuevas condiciones para la escolarización:
o Algunos cambios de ellos se reconocen como producto de la extensión de la tecnología, los
medios de comunicación de masa y la informática; y sus efectos abarcan ámbitos que no se
limitan sólo a las sensibilidades individuales o familiares.
o Otros ámbitos con profundas modificaciones son la economía y la forma de organización del
trabajo. Algunos autores han dicho que estamos en los umbrales de la sociedad posindustrial
o que ya nos hallamos en ella.
o El término posindustrial no plantea la desaparición del mundo industrial por sí mismo sino
que presenta la evidencia de que éste (a partir de los procesos de innovación tecnológica)
ordena cada vez menos la vida de los sujetos sociales.
o También se habla del posfordismo, como la forma de organización laboral, la flexibilidad de
los trabajadores para ocupar puestos laborales similares en mundos menos estables y más
precarios.
o Hasta hace poco, se creía que la mayor contribución de la escuela era formar obreros o
técnicos capacitados en una especialidad, generalmente asociada a una rama de la industria.
o Se planteó que los aprendizajes centrales para organizar la producción no son los de saber
manejar una empresa tradicional con 50 o 1000 obreros. Se requiere también la capacidad de
diseño, iniciativa, conocimiento de sistemas y software.
o Aparecen en la escena otros discursos que no hacen desaparecer a los anteriores de las
cuestiones sociales sino que les dan nuevo significado.
 La posmodernidad y la crítica de la sociedad transparente:
o Para algunos, la posmodernidad es un movimiento anti-moderno; para otros es una
radicalización de los propios planteos de la modernidad.
o La sociedad, organizada racionalmente era cognoscible, y podía volverse transparente.
Además se consideraba que la sociedad, a medida que progresaba la razón, progresaba con
ella: a mayor ciencia, mayor bienestar y felicidad.
o Esa marcha ascendente de los pueblos en el camino de la razón se llamó progreso, y suponía
que, más tarde o más temprano, todas las tribus del orbe alcanzarían el grado de civilización
de los europeos.
o El progreso mostraba un futuro en el que la sociedad alcanzaría un equilibrio final.
o Muchos de ellos plantearon que la escuela era fundamental para estos nuevos proyectos
sociales, como difusora del nuevo orden racional.
o Vattimo ha destacado que la proliferación de los medios de comunicación en las sociedades
industriales y posindustriales, produce una multiplicación indomable de mensajes (opacidad).
 Para Vattimo, las posibilidades de emancipación vienen justamente de “lo opaco” y
no de “lo transparente” que, por lo demás, nunca fue real.
o Los sueños de la sociedad transparente eran sueños de redención social: las soluciones eran
para todos, los caminos propuestos eran para la sociedad completa.
o Para estos racionalistas, la mirada se extendía hacia el futuro, en contraste con la cultura
medieval que ponía el acento en el pasado y en la transmisión de una cultura inmutable.
o La crítica de la sociedad transparente plantea que ya no se trata de una imagen futura de
sociedad mejor (modernidad), tampoco de una imagen pasada que hay que conservar
 (medievalismo), sino de reconocer que la imagen de “una realidad ordenada racionalmente
sobre la base de un fundamento... es sólo un mito ‘tranquilizador’ propio de una humanidad
todavía bárbara y primitiva.
o Así se hace difícil plantear generalidades para las sociedades y, por ende, para la educación.
o La crítica a la sociedad transparente dice que la idea de sociedad transparente es una ficción;
y discute la posibilidad de que un solo principio pueda explicar, conducir o transformar una
sociedad.
 Las escuelas buscan un lugar en el mundo: ¿Quedará espacio para un mito transformador?
o Lyotard plantea que no debemos guiarnos por la ficción de un progreso dudoso. Conocer que
los sueños nos ayudan a tener una postura no absolutista frente a las posibilidades del
conocimiento y del futuro de las sociedades. Aquí el posmodernismo aparece como un nuevo
“mito transformador”.
 El discurso transformador volverá a argumentar que hay gente que no es educable o lo
es de manera limitada.
 Algunos maestros decepcionados plantearán el abandono y la renuncia a su tarea.
 La posición pedagógica que se deduce del mito transformador es el optimismo
localizado.
o Otras versiones plantean que la posmodernidad se acercaría más a una etapa disolutoria,
descreída de las posibilidades de transformación y vacía. Aparece el “mito desalentador”.
 El mito desalentador induce al pesimismo pedagógico.
 Puede tener varias manifestaciones.
o El proceso de desinversión educativa vivido en los últimos años ha producido una pobreza no
sólo material sino también simbólica de lo escolar.
o Enfrentarse a la pérdida de la confianza ciega en la escolaridad, requiere ver que la sociedad
ha cambiado profundamente, y que la escuela tiene que cambiar, si no quiere quedar girando
en el vacío.
o Sostener una posición posmoderna relativamente optimista implica ver que la relación
educación/sociedad no es ya la promesa automática más educación=más sociedad.
¿Por qué triunfó la escuela?
 La mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio
como resultado una notable explosión matricular.
 La condición de no escolarizado dejó de ser un atributo bastante común entre la población, al punto
de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba.
 La escuela es un epifenómeno de la escritura, pero también es “algo más”. La escuela es un
dispositivo de generación de ciudadanos o de proletarios, pero “no solo eso”. La escuela es a la vez
una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó
tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización
de la meritocracia.
 Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentar dos cuestionamientos a estas
explicaciones:
o En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden
con otros procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en sentido
amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa.
o En segundo, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización,
en una aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto.
 Son los fenómenos extraescolares (capitalismo, nación, república, alfabetización, etc.)
los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” estas causas externas.
 Durante el período de hegemonía educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron
nuevos sistemas políticos y económicos, estas modificaciones terminaron optando por la escuela
como forma educativa privilegiada.
 La eficacia escolar parece residir entonces en su interior y no en su exterior, ya que este último se
modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela.
 A los educadores modernos les es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisaje”
educativo.
 Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica
se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de la educación.
 Buscaremos sostener que la escolarización es el punto cumbre de la condensación de la educación
como fenómeno típico de la modernidad.
 ¿Qué es la escuela?
o Presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela:
 Homología entre escolarización y otros procesos educativos: la escuela se impuso
mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas
educativas presentes. El triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de
escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas y la
desaparición de otras. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de
educación y subordinar el resto de las prácticas educativas.
 Matriz eclesiástica: la escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo
de los ataques del exterior negativo. Por otra parte, la escuela hereda del monasterio
su condición de “espacio educativo total”, la condición de ser una institución donde
la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos potencialmente,
educativos.
 Regulación artificial: la regulación de las tareas dentro de la escuela responde a
criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del resto de las
escuelas que con otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Las
normas responden a criterios propios que muchas veces entran en ficción con las
normas externas.
 Uso específico del espacio y del tiempo: la escuela diferencia muy marcadamente los
espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define
ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza. El hecho de que
 las escuelas sean ubicadas cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro
de adultos es un ejemplo de esta característica.
 Pertenencia a un sistema mayor: cada escuela es un nudo de una red medianamente
organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las otras
instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles como por distintas y
variadas jerarquizaciones. Buena parte de las regulaciones de la escuela proviene
desde afuera pero también desde dentro del sistema. Cada escuela en particular no
puede justificarse ni funcionar en forma aislada respecto del resto del sistema.
 Fenómeno colectivo: la construcción de saberes que permitieran coaccionar sobre el
colectivo, tales como el establecimiento de la gubernamentabilidad, estrategia que es
adoptada por la escuela al presentarse como una forma de enseñar a muchos a la vez.
Esta realidad colectiva aporta elementos para estimular prácticas educativas solo
posibles en estos contextos. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los
promedios y el trabajo grupal marcan dos extremos de esta potencialidad.
 Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: la ruptura con la
escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas
de aprender, por lo que constituyó la idea de un “método” de enseñar diferente del
“método” de saber. El “cómo enseñar” sería la “pedagogía”, que fue tomando cada
vez más el ordenamiento de campo. Entre los siglos XVIII y XIX, el campo
pedagógico se redujo al campo escolar.
 Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: junto
con la constitución de los saberes se produjo la constitución de los sujetos donde estos
debían encarnarse: los docentes y técnicos. Esta tenencia monopólica de los saberes
otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras sociales
con las que se fundía en épocas anteriores. Dichos sujetos deben ser moldeados en
instituciones específicas (las escuelas normales) fundadas dentro de los sistemas
educativos.
 El docente como ejemplo de conducta: el docente debe ser un ejemplo (físico,
biológico, moral, social, epistémico, etc.) de conducta a seguir por sus alumnos.
Adoptó entonces funciones de redención de sus alumnos y el colectivo docente fue
interpelado como “sacerdote laico”. Se puso un peso muy importante en su accionar,
por lo que el maestro debía ser un modelo aún fuera de la escuela. Junto con esto se
presentan condiciones de trabajo deficientes y retribuciones “superiores” no
materiales. Esta “vocación forzada” condujo a la feminización de la profesión
docente.
 Especial definición de la infancia: en la modernidad comenzó el proceso de
diferenciación de las edades. La infancia comenzó a ser interpelada y caracterizada
desde posturas negativas: es tratado como futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo,
egocéntrico, pasional, etc. La convirtió en la etapa educativa del ser humano por
excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo
de infante normal, y la totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada.
Educar fue completar al niño para volverlo adulto, lo que conllevó a una
infantilización de todo aquel que en cualquier circunstancia ocupará el lugar de
alumno.
 Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y
alumno: el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el
alumno no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un “igual” del
docente. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y continua
degradación hacia el subordinado. Esta relación se repite entre el docente y sus
superiores jerárquicos.
 Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: la escuela fue muy
efectiva en la construcción de dispositivos de producción de los “cuerpos dóciles” en
 los sujetos que se le encomendaban. La invención del pupitre, el ordenamiento en
filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, son ejemplos de
este proceso. La obligatoriedad solo debe ser aplicada a las clases bajas.
 Currículo y prácticas universales y uniformes: En cuestión de los currículos
nacionales, para el nivel elemental se basó en la constitución de un conjunto de
saberes “elementales” (como lectura, escritura y cálculo) y religión y/o ciudadanía.
Estos saberes se anclaron en la escuela, que logró presentarse ante la sociedad como la
única agencia capaz de lograr su distribución y apropiación masiva.
 Ordenamiento de los contenidos: la escuela, como espacio determinado para
enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus
alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción del currículo prescripto.
Es siempre previa al acto de enseñanza y ajena a sus propios agentes y receptores. El
currículo toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su
vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos
intervinientes.
 Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: la
escuela no crea conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización. Implica
la creación del saber escolar, que responde a ciertas pautas: debe ser graduado,
adaptarse al alumno. El saber científico puro es moldeado por las condiciones en las
que se enseña y se aprende. La escuela establece que todo saber que circula en su
interior debe ser sometido a exámenes y evaluaciones. El acceso a los contenidos se
utiliza como estimulación de la competencia.
 Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: el sistema
escolar establece el capital institucionalizado, que acredita la tenencia de un cúmulo
de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado. El
otorgamiento del capital institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar, lo
que lo convierte en un tamiz de clasificación social. El examen se convierte en una
práctica continua y absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta tanto a
los alumnos como a docentes.
 Generación de una oferta y demanda impresa específica: los manuales, los libros de
lectura, las guías docentes, los cuadernos adoptaron características especiales, como la
clasificación según su grado de didactismo, de claridad o de adaptación al alumno.
Casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por
académicos de renombre. Sus autores fueron docentes con título habilitante para
enseñar en las áreas sobre las que escriben. Esto llevó a que su circulación se
restringiera al ámbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de
tópicos escolares.
 La escolarización como empresa moderna:
o La escuela puede considerarse el punto cúlmine de la educación entendida como empresa
moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su “naturalización”.
o Con el inicio de la modernidad, hacia el siglo XVI, se encuentra la constitución del campo
pedagógico como saber de “gubernamentabilidad” sobre la población, se verifican
importantes avances de la alfabetización por medios más o menos institucionalizados y se
establecen los “saberes básicos”.
o La educación es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura.
o La clasificación interna de lo educativo –cuidados, disciplina e instrucción- que da lugar a las
tres interpelaciones a su sujeto –niño pequeño, educando y estudiante- establece los límites
entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara.
 El adentro es pensado como lugar desde el cual se irradia una función esencial (la
educación del hombre) que permite controlar el azar y los excesos del exterior.
o El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente consciente
e intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razón universal,
con la ley moral.
 Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de
autoridad y de “otredad”, a partir de desarrollar la razón.
 Este fenómeno es, para Kant, el proceso educativo.
 La relación instrucción/disciplina establece las fronteras precisas de lo educativo.
 El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado.
 La constitución de la infancia como sujeto educativo por excelencia es una de las
operaciones centrales de la educación moderna.
 El ilustrado siglo XVIII avanzó en la construcción de la escuela como forma
educativa moderna por excelencia.
 Comprendió a la educación como fenómeno esencialmente humano “piedra de
toque” del cambio social y de los procesos de superación o progreso individual y
colectivo, y reafirmó a la infancia como el período etario educativo por excelencia.
o El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas
como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos.
 El fin de la educación liberal es la formación del ciudadano como sujeto portador de
derechos y obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en los organismos
electivos.
 El pensamiento liberal es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad
debe garantizarles, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la
sociedad.
 Estas consideraciones dieron lugar al Estado docente y la obligatoriedad escolar.
 La inscripción de lo educativo en el marco de la población convirtió la educación en
un “problema de Estado”.
 Esta locación en la arena del Estado vuelve a la educación, bajo los influjos
liberales, un fenómeno posible –y digno- de ser legislable.
 Desde entonces, toda construcción con lógica de Estado consideraron como
un tema prioritario de su agenda el expandir reglamentos, leyes, decretos,
artículos referentes a lo educativo.
 El liberalismo también aportó la comprensión de la educación como un cursus honorem
que permitía la “carrera abierta al talento” a partir de su función monopólica de
dotación de capital cultural institucionalizado.
 El sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de
legitimación de las desigualdades.
 El liberalismo marcó el camino de construcción de las naciones y el sentimiento de
adscripción a ellas en el siglo XIX.
 Así, la nacionalidad debía ordenar la totalidad de las prácticas escolares.
o El positivismo también abonó la causa escolar.
 La compresión de la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión
de la (única) cultura válida, como instancia de disciplinamiento social que permitiera
el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad.
 En segundo lugar, el positivismo estableció la cientificidad como el único criterio de
validación pedagógica.
 De aquí que toda propuesta educativa debía, para ser considerada correcta,
demostrar que era científica.
 Todo problema educativo era en última instancia un problema de un sujeto
que aprende, y las posibilidades de aprender de es sujeto estaban determinadas
por su raza, sus genes, su anatomía o su grado de evolución.
 De esta forma se podía establecer desde el comienzo quiénes triunfarían en el
terreno educativo y quiénes no tenían esperanzas.
  En otros casos, el positivismo abonó la dimensión prescriptiva de la didáctica
mediante lo que Tedesco ha denominado el “detallismo metodológico”.
 Esto presuponía la existencia de un método pedagógico científico que lograría
alcanzar los resultados pedagógicos esperados, y que se incorporó a la jerga escolar
como la búsqueda de la “receta”.
 Se consideraba que el sujeto biológicamente determinado a aprender, era expuesto al
método correcto, aprendía lo que debía más allá de su voluntad, su intención o de
otro tipo de condicionantes.
 Si bien el positivismo presupone la idea de la construcción del saber, consideraba que
dicho proceso se encontraba acabado.
 La idea de la experimentación y la investigación propugnadas como estrategias
pedagógicas se convirtieron en una repetición mecánica por parte de los alumnos de
los pasos científicos para llegar a los fines y los resultados predeterminados, sin la
posibilidad de variación ni de construcción de nuevos saberes.
 El aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final
y avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades.
 La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de
organización propuesto por este último.
 El aprendizaje queda fundido en la enseñanza.
 Se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar, razonar,
observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos indóciles a ser controlados,
reticulados y moldeados.
 Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era
necesario inmovilizar sus cuerpos.
 El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los métodos mutuo y
simultáneo, la constitución de la lógica de sistema educativo basado medularmente en
tres niveles –primario, medio y universitario- para ordenar la instituciones, la
aparición y consolidación de otros elementos –como el Estado docente, la
feminización del cuerpo docente- y se cerró con el triunfo y la expansión de la escuela
por todo el globo.
o Durkheim definió la educación como: “la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que
todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto
número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el
medio especial, al que está particularmente destinado”.
 También agregó: “La sociedad se encuentra a cada nueva generación en presencia de una
tabla casi rasa, en la cual tendrá que construir con nuevo trabajo...”.
 “Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros
intereses diferentes de nos nuestros; es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones,
nuestros instintos, a imponerles una ley...”.
 Durkeim “naturaliza” a la escuela al volverla heredera de la “evolución pedagógica”
previa, negando su historicidad.
 Plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los
integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al Estado como
agente legitimado para producir dicha distribución.
o La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros: la psicologización
de la pedagogía, las nuevas formas de organización y administración, la globalización de la
información, la masificación del sistema condicionaron su devenir.
Buscando desesperadamente a la Pedagogía:
 Preguntas:
o Para Comenius el ideal racionalista y moderno de la escuela era enseñar todo a todos: el
problema es qué es “todo” y quiénes son “todos”.
o El niño es un ser que no tiene reglas propias por lo que necesita ser dependiente de los
adultos. A su vez, la infancia representa una dualidad entre el sentimiento de severidad y de
amor hacia los niños. Y es la escuela, justamente, uno de los ámbitos por excelencia del
sentimiento de severidad, del sentido del deber.
o A partir de los sistemas educativos estatales, el maestro ya no controla la totalidad del proceso
escolar, sino sólo lo relativo a la enseñanza: serán los pedagogos (en el Estado o en la
academia) quienes pasarán a ocuparse de la teoría mientras los docentes se ocuparán de los
quehaceres prácticos de la enseñanza.
 Respuestas:
o Para la pedagogía moderna el método era lo que Comenius llamaba el “orden en todo”: nada
hay que pueda quedar librado al azar y la relación de enseñanza no es relación que pueda ser
planificada por el maestro concreto sino por el maestro-pedagogo.
o El método tiene que ser básicamente uniforme.
o Aplicar un método de enseñanza significaba, en última instancia, tener un proyecto de
hombre.
o ¿Qué tipo de hombre queremos formar? Antes se decía: “¿Qué Hombre queremos formar?”,
porque se trataba, en suma, de la sociedad de la Humanidad, que mediante la escuela se
quería construir. Es decir, la idea de que el “hombre” se convierta en “Hombre” por medio de
la escuela.
o Ahora se utiliza la “pedagogía a la carta”. Podemos elegir el método que vamos a utilizar:
podemos ser “piagetianos”, podemos ser “vigotskianos”, podemos absorber una posición
teórica diferente de acuerdo al problema a resolver.
o Se trata de una idea performativa de funcionamiento absoluto, por lo que se eligen en un
menú variado de métodos didácticos que no están necesariamente asociados con un proyecto
utópico social de educación.
o En segundo lugar, se planteaba el fin de la infancia, tal y como nosotros la conocemos, como
un producto de la modernidad.
o La idea de que efectivamente “niño” en el sentido moderno, obediente, dependiente,
susceptible de ser amado, etc., es una idea que está en crisis, que fuga hacia dos grandes
polos.
 La infancia hiperrealizada, la infancia de la realidad virtual, en la que los niños no
parecen generar cariño o, al menos, no ese cariño que guardábamos tradicionalmente
para la infancia moderna.
 La infancia desrealizada, la infancia que es independiente, autónoma, porque vive en
la calle, porque trabaja a edad muy temprana, situaciones que le permite des-
realizarse como infancia. Es la infancia de la realidad real.
o Entre una infancia y la otra se encuentran la mayoría de los chicos que nosotros conocemos.
o Qué pasa con estos niños cuando deben ser considerados como alumnos? A este diagrama lo
acompaña el dispositivo de alianza escuela-familia.
 La escuela moderna se sostenía por medio del discurso pedagógico en una alianza
entre padres y maestros; los padres otorgaban al maestro la tutela del cuerpo infantil a
cambio de que el maestro fuera lo más especializado posible y le infundiera al niño un
saber que le iba a servir en la edad adulta.
 Por su parte, la escuela aceptaba al cuerpo infantil con la condición de que fuera la
cultura escolar la que prevaleciera en caso de conflicto.
 Hoy esa situación se encuentra en franco declive.
  Hay dispositivo de alianza, pero ha cambiado el sentido. Ya no es la cultura escolar la
que necesariamente es predominante.
 El docente no posee ya legitimidad de origen, sino que tiene que salir todos los días a
ganar su legitimidad.
 La escuela no encuentra cómo reciclarse, la escuela no encuentra cómo
reacomodarse.
 La hipótesis consiste en que la escuela moderna es el ámbito de la palabra, de la
demora, de la espera, que se contrapone con la cultura del tiempo real en donde no
hay espera.
o La escuela moderna es imposible que se recicle como tal, en el formato, en la cultura
massmediática.
o Ante ello existen tres respuestas básicas:
 La respuesta nostálgica, que es la idea de recuperar en bloque los valores de la
modernidad. En realidad se cae en la cuenta de que muchos de los que criticaban la
escuela tal como era hace treinta, cuarenta años, son los que ahora la defienden.
 La pedagogía fashion, que trata de una compulsión constante a la innovación y en
realidad todo lo viejo no sirve, y hay que superarlo y es la causa de todas nuestras
derrotas.
 Pedagogía Dark o Viral, cuyo punto central consiste en reconocer el punto en que
estamos. Se trata de una actitud de conocimiento y una actitud analítica, en el buen
sentido del término, una actitud escudriñadora, una actitud que no adhiera de
inmediato a ningún modelo preestablecido, una actitud que critique, que sea crítica,
pero que sea, sobre todo, crítica de sí misma.
Modernidad Líquida:
 La fluidez es la cualidad de los líquidos y gases, que “en descanso no pueden sostener una fuerza
tangencial y, por lo tanto, sufren un continuo cambio de forma cuando se les somete a esa tensión”.
 Solidez:
o No pierde la forma.
o Ocupa un espacio definido.
o Se mantiene en el tiempo.
 Liquidez:
o Cambia de forma constantemente.
o No tiene espacio definido.
o Se mueve fácilmente.
 Licuefacción: fenómeno en el cual un sólido se licúa.
 La modernidad antigua es comparada con el estado sólido y la actual con el líquido.
 Existen dos tipos de modernidad:
o Sólida: hace referencia a lo antiguo, lo firme y bien estructurado, lo tradicional y de cierto
modo lo más estable.
 Es ordenada, predecible y estable.
o Líquida: aquello que está en constante cambio, que no está estable y en constante búsqueda
de cosas efímeras.
 Es la sociedad actual.
 Es inestable, carente de cohesión.
o Diferencias:

Sólida Líquida
Familia (vínculos) Vínculos más fuertes, más Vínculos débiles, superficiales,
Matrimonios duraderos, lo importante era la ambiguos, más fáciles de
calidad de persona. desmontar, muchos cambios de
residencias, no se interesan por
el matrimonio, o duran poco.
Educación Enseñanza para que las Enseñanza para que las
personas produzcan algo (sean personas consuman (consumen
productivos). existencia)
Experiencia (consumo) Al comprar algún producto era No importa el valor de uso, sólo
por el valor de uso. se busca una experiencia
diferente, por estética.
Trabajo Las personas buscaban trabajos Flexibilidad laboral,
fijos, eran duraderos. independencia, buscan un
trabajo mejor, cambios de
profesión.
La tecnología provoca que
tengamos que actualizar
constantemente nuestros
conocimientos para no
quedarnos relegados en nuestra
profesión y provoca desempleos.

Identidad Cambios líquidos de ella que se

manifiestan por ejemplo, en la
religión, creencias políticas,
identidad sexual.
o Causas:
 Empresas cada vez más poderosas, gobiernos menos poderosos:
 Tienen mucho poder en nuestras vidas (cambian leyes, la economía).
  Cambian rápido, respondiendo a los cambios de mercado, a la disponibilidad de
recursos materiales naturales y mano de obra barata.
 La velocidad de los avances tecnológicos:
 La tecnología se mejora, afectando nuestra manera de transportarnos,
relacionarnos, de trabajar.
 Migración:
 Flujos grandes de migración de personas crean cambios rápidos en la cultura y
economía de los países.