Psicología Iberoamericana (2003) Vol. 11 No. 1, p.

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Contenido
Content
El Difícil Arte de Editar (Editorial) 2
The Difficult Art of Editing (Editorial)
Alberto S. Segrera

La Investigación Cualitativa en el Quehacer Social (Editorial invitado) 4

Qualitative Research in the Social Work (Invited Editorial)
Antonio Tena Suck y Martha Patricia Bonilla Muñoz

Una “Idea” de Investigación Cualitativa 7

An “Idea” of Qualitative Research
Euclides Sánchez Véliz

La Disputa Cuantitativo-Cualitativo en Ciencias Sociales: Un Falso Dilema 11

The Quantitative-Qualitative Dispute in Social Sciences: A False Dilemma
Claudio Carpio Ramírez y Martha Patricia Bonilla Muñoz

Ante las Separaciones, ¿Sólo el Bebé se Angustia? Una Investigación sobre

la Angustia Materna ante la Separación 20
In the Presence of Separations, Only the Baby Gets Anxious? A Research on
Maternal Separation Anxiety
Patricia García Fernández

Significado Psicológico del Suicidio en Adolescentes 30

Psychological Meaning of Suicide in Adolescents
María del Carmen Farfán García

La Soledad y sus Manifestaciones en la Adolescencia 34

Loneliness and its Manifestations in Adolescence
Patricia Balcázar Nava, Martha Patricia Bonilla Muñoz y Gloria Margarita Gurrola Peña

La Mikvah: ¿Tina o Manto Espiritual? 41

The Mikvah: ¿Tub or Spiritual Mantle?
José Liht Sigall

Vergüenza y Culpa: Dos Sentimientos Encontrados 45

Shame and Guilt: Two Different Feelings
Alejandra Moysén Chimal

Violencia Intrafamiliar: Un Estudio de Caso Mediante Análisis Contingencial 50

Intrafamily Violence: A Case Study by Means of Contingential Analysis
María de Lourdes Rodríguez Campuzano

Consideraciones Sobre la Ética Profesional para el Psicoterapeuta 60

Considerations About Professional Ethics for the Psychotherapist
Jorge Francisco Aguirre Sala

Departamento de Psicología: Exámenes Profesionales y de Grado: Octubre-diciembre de 2002 71

Department of Psychology: Professional and Degree Exams: October-December 2002
2 Psicología Iberoamericana (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 2-3

Editorial
El Difícil Arte de Editar
The Difficult Art of Editing
Alberto S. Segrera*

Cumplo con este número un año de haber asumido la
responsabilidad de editor de Psicología Iberoameri-
cana. Aprovecho esta oportunidad para compartir con
ustedes, amables lectores, algunas reflexiones sobre el
difícil arte de editar una revista académica de psico-
logía publicada por una universidad de un país lati-
noamericano.
Obtención de artículos
El hecho de que nuestra revista no sea editada por una
asociación científica o profesional, sino por una ins-
titución de enseñanza superior, plantea la especial
necesidad de promover, entre nuestros profesores,
estudiantes y exalumnos, especialmente de posgrado,
la elaboración de trabajos que puedan ser sometidos
para su posible publicación. Lamentablemente, en
nuestra cultura son pocos los académicos y profesio-
nales, y muchos menos los estudiantes, que tienen el
hábito de publicar. Los medios más productivos para
esta promoción han sido las invitaciones personales,
en reuniones o por medio del correo electrónico.
Otras fuentes de trabajos han sido las reuniones
llevadas a cabo en la Universidad Iberoamericana, así
como los conjuntos de artículos sobre un tema coor-
dinados por uno o varios editores invitados. Desde el
año 2002 el Consejo Editorial decidió que los edito-
res invitados deben incluir un académico de tiempo
de la Universidad Iberoamericana para garantizar una
comunicación fluida con los mismos.
Sin embargo, aún queda mucho por hacer para lle-
gar a un universo más amplio de académicos y profe-
sionales de México y de otros países, que nos permitan
lograr nuestro objetivo de promover el enriquecimiento
de las tareas de investigación, docencia y práctica
profesional de la Psicología en sus diferentes enfo-
ques y áreas mediante la difusión de los trabajos rea-
lizados por académicos, profesionales y estudiantes,
con especial énfasis en la región iberoamericana y el
sistema educativo UIA-ITESO.
Este proceso requiere ser llevado a cabo de mane-
ra continua. Uno de mis aprendizajes ha sido que debo
procurar obtener simultáneamente material para, al
menos, cuatro números siguientes, ya que, de lo con-
trario, corro el riesgo de incurrir en retrasos en la
publicación regular de Psicología Iberoamericana.
Preparación del material
Un buen número de trabajos requiere un proceso de
preparación del material, que incluye la corrección
de elementos de formato, la solicitud de aclaraciones
sobre aspectos no suficientemente claros en los origina-
les recibidos y la ayuda a los autores para cumplir con
los elementos establecidos por la Asociación Psicoló-
gica Americana (American Psychological Association),
especialmente en la manera de hacer las referencias en
el texto y en la lista de fuentes (referencias); en particu-
lar, no se deben incluir como referencias fuentes no
mencionadas explícitamente en el texto del trabajo.
Los autores, en la mayoría de los casos, aceptan
de buen grado las observaciones y se esmeran en acla-
rar y corregir los aspectos señalados. Este esfuerzo
previo contribuye en gran medida a hacer más fluido
el siguiente paso del proceso editorial, la dictaminación
de los trabajos.

* Mexicano, nacido en Cuba. Licenciado en Psicología y candidato a Maestro en Ciencias Familiares y Sexológicas por la Université Catholique de
Louvain, Bélgica; especialista en Psicoterapia Centrada en el Cliente y candidato a Maestro en Educación por la Universidad Iberoamericana - Ciudad de
México. Académico Titular Numerario en el Departamento de Psicología de la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Educador y orientador.
Creador de los Foros Internacionales del Enfoque Centrado en la Persona. Fundador y director de los Archivos Internacionales del Enfoque Centrado en
la Persona. Miembro del Consejo de la World Association for Person-Centered and Experiential Psychotherapy and Counseling. Editor de Psicología
Iberoamericana. Correo electrónico: albertos.segrera@uia.mx
El Difícil Arte de Editar
Recibir los trabajos en formato uniforme de proce-
sador de palabras y utilizar los medios electrónicos para
la comunicación con los autores ha agilizado nuestra
tarea. Actualmente el acceso al correo electrónico es
mucho más amplio que hace unos pocos años y facilita
la recepción y envío de los archivos correspondientes
con las observaciones y correcciones señaladas con cla-
ridad. Este aspecto del proceso editorial toma actual-
mente un promedio de unos seis meses a partir de la
recepción del trabajo, aunque con un amplio rango
diferencial.
Dictaminación de los trabajos
Una vez corregidos los aspectos de formato y redac-
ción básicos, los trabajos pasan a ser dictaminados por
dos miembros de nuestro Comité Arbitral, seleccio-
nados, en todo lo posible, de acuerdo a sus capacidades
y a sus preferencias de marco teórico y de metodología.
En caso de duda se solicita un tercer dictamen.
El resultado de estos dictámenes puede ser de tres
tipos:
a. Recomendación de publicar el trabajo, tal cual
o con correcciones formales menores.
b. Recomendación de publicar el trabajo, condi-
cionada a que se realicen modificaciones con-
sistentes en la reelaboración de una o varias de
las secciones del trabajo.
c. Recomendación de no publicar el trabajo, por
una o más de cuatro razones principales: no
contestar preguntas importantes para un mar-
co teórico ni para resolver problemas humanos,
no entrar dentro de las líneas editoriales de Psi-
cología Iberoamericana, presentar carencias
metodológicas que requerirían un nuevo trabajo
o presentar carencias éticas serias.
En caso de recibirse dictámenes de tipo b o c, se le
envían al autor dichos dictámenes, protegiendo la iden-
tidad de los dictaminadores; si los señalamientos son de
tipo b, se le invita a realizar las modificaciones señala-
das; si son de tipo c, se le indica que siempre tendrá las
puertas abiertas para la presentación de un nuevo tra-
bajo en el que se corrijan las carencias señaladas.
En el caso de recibirse dictámenes de tipo a, el
artículo es aprobado para su publicación y así se le
notifica al autor.
3
La dictaminación de trabajos y la decisión sobre
su publicación toma entre uno y dos meses en prome-
dio, sin contar el tiempo requerido, en su caso, para
las modificaciones solicitadas.
Por pretender Psicología Iberoamericana ser un
elemento integral del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de los programas de psicología de nuestra Uni-
versidad, se considera importante realizar un esfuerzo
editorial adicional de promoción del aprendizaje de
la redacción de trabajos para publicación. Esta labor
de asesoría exigirá, por un buen tiempo, un volumen de
energía que, paulatinamente, se reducirá, en la medida
en que los programas académicos de formación de
psicólogos, y en especial los cursos de metodología
de investigación de nuestras instituciones iberoame-
ricanas, incorporen más adecuadamente la enseñanza
de los elementos requeridos para la redacción de tra-
bajos científicos.
Producción de la revista
Los trabajos aprobados son sometidos a una correc-
ción fina de estilo, a su adaptación al formato de pre-
sentación de la revista, así como a la revisión y
aprobación de las primeras y segundas pruebas, para
luego pasar a la impresión del número.
La producción de la revista, aun realizando el mayor
esfuerzo de agilización por todos los involucrados por
parte de la Universidad Iberoamericana y de la Edi-
torial Plaza y Valdés, pide, en la etapa actual, un pla-
zo mínimo de tres meses, a pesar de nuestros esfuerzos
por reducirlo.
En este último año hemos también llevado a cabo
progresivamente diversos cambios en el formato de
presentación de Psicología Iberoamericana, en los
elementos de la portada, el directorio y la página de
condiciones de publicación, así como una ampliación
de la presentación de los autores, la utilización de
tamaños de letra diferentes para los resúmenes, el
cuerpo del texto y las referencias de los artículos, la
inclusión del título en inglés, los datos de identifica-
ción bibliográfica completa y la fecha de recepción y
aprobación de los mismos.
Esperamos que todos estos esfuerzos contribuyan
a aumentar la calidad académica, científica y profe-
sional de los trabajos y a hacer más agradable la lec-
tura de los mismos.
4 Psicología Iberoamericana (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 4-6

Editorial Invitado

La Investigación Cualitativa
en el Quehacer Social
Qualitative Research in the Social Work
Antonio Tena Suck* y Martha Patricia Bonilla Muñoz**

Una de las críticas positivistas al método cualitativo
ha sido la flexibilidad en el proceso metodológico;
sin embargo, es necesario entender que cuando se lleva
a cabo este tipo de investigación, si bien no existe un
esquema predeterminado de acción, también es cierto
que se debe contar con una planeación que permita
llevar a cabo la investigación con una cierta organi-
zación que ayude a cumplir los objetivos de la misma.
En general se habla de cuatro fases. En cada una
de ellas el investigador tendrá que ir tomando opcio-
nes entre las diferentes alternativas que se van pre-
sentando. Asimismo, es importante señalar que en la
investigación cualitativa se requiere de un proceso
continuo de evaluación y toma de decisiones.
El punto de partida de la investigación cualitativa
es el propio investigador, su preparación y experien-
cia. A partir de estos dos elementos, el investigador
elige un determinado tema y define las razones de su
interés en tal o cual temática. El tópico a investigar no
tiene por qué ser, en un primer momento, algo total-
mente definido, puede ser un tema aun muy general.
Una vez identificado el tópico, el investigador suele
buscar toda la información posible sobre el mismo;
en definitiva, trata de establecer el “estado del arte” o
“el estado de la cuestión”, es decir, conocer la situa-
ción actual de la problemática, lo que se conoce y lo
que no, lo escrito y lo no escrito, lo evidente y lo tácito.
Esta fase desarrolla un marco conceptual con el
cual comparar y contrastar los resultados y no un
conjunto de categorías a priori que fuercen y constri-
ñan el análisis. Es decir, el marco teórico que subyace
a la investigación cualitativa es planteado como un
elemento referencial, que genera una fuerte de infor-
mación y no sólo un “modelo teórico explicativo”.
Tras el proceso de reflexión teórica viene el momen-
to de planificar las acciones, de diseñar la investiga-
ción. Este diseño suele estructurarse a partir de cues-
tiones como las siguientes:
—¿Qué diseño resultará más adecuado a la forma-
ción y experiencia del investigador?
—¿Qué se va a estudiar y con quiénes se va a contar?
—¿Qué método y técnica(s) se utilizarán en la re-
colección de datos? (Rodríguez, Gil & García, 1999).
La investigación cualitativa no se origina en el
planteamiento de un problema específico, sino a par-
tir de una problemática más amplia, en la que existen
muchos elementos entrelazados que son contempla-
dos durante el avance de la investigación, es decir,
requiere de cierto tiempo para la acumulación de la
información, que brinde nuevos enfoques que, en al-
gún momento, pueden llegar a cambiar la perspectiva
inicial de la investigación.
Por esto tampoco se formulan hipótesis que con-
llevan a una verificación, sino más bien las primeras

* Licenciado en Psicología por la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Maestro en Psicología Clínica por la Universidad Nacional
Autónoma de México. Especialista en Psiquiatría Dinámica por la Asociación Psicoanalítica Mexicana. Doctor en Investigación y Docencia de la Psico-
logía por la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Académico Titular Numerario de Tiempo Completo, miembro del Consejo Académico,
Coordinador y miembro del Consejo Técnico del Posgrado en Psicología en el Departamento de Psicología de la Universidad Iberoamericana - Ciudad de
México. Correo electrónico: antonio.tena@uia.mx
** Licenciada en Psicología Social por la Universidad Metropolitana - Iztapalapa. Maestra y Doctora en Psicología Social por la Universidad
Nacional Autónoma de México. Estancia postdoctoral en Sexualidad y Adolescencia en el Colegio de México. Profesora-investigadora “E” de Medio
Tiempo en la Maestría en Intervención Familiar y la Maestría en Psicología Clínica de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autóno-
ma del Estado de México. Profesora de cátedra en la Maestría en Psicoterapia Psicoanalítica de la Infancia y la Adolescencia y la Maestría en Psicoterapia
Humanista, de la Universidad Vasco de Quiroga, Morelia, Michoacán. Profesor de cátedra del Colegio de México. Académica “A” por Honorarios y
miembro del Consejo Técnico del Posgrado en Psicología en el Departamento de Psicología de la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México.
Miembro del Comité de Publicidad del Centro de Comunicación Avanzada Eulalio Ferrer. Correo electrónico: patyb@prodigy.net.mx
La Investigación Cualitativa en el Quehacer Social
conjeturas se pueden ir modificando durante el proceso,
enriqueciéndose a lo largo del quehacer científico.
El diseño toma la forma de documento escrito en
el que se contemplan los siguientes apartados:
1. Marco Teórico. Elaboración de un marco de
referencia de información que determine el “estado
del arte” en la temática a investigar.
2. Objetivos del estudio. Éstos determinarán en
parte las estrategias y procedimientos metodológicos.
3. Método de investigación. En este apartado se
podrá hacer alusión a los sujetos de investigación que
constituyen la muestra, entendiéndose ésta como un
todo sistemático con vida propia, como sería una perso-
na, una institución, una etnia, un grupo social, en donde
se pone énfasis en la profundidad del análisis y no en la
extensión, tomando en cuenta atributos o factores como
el género, la edad, el nivel socioeconómico, etcétera.
4. El trabajo de campo. Hasta ahora el investiga-
dor no ha tenido un acceso directo al mismo; en el mejor
de los casos ha tenido breves momentos de acercamien-
to al campo para la recolección de los datos requeridos.
Esta fase se entiende como un proceso por medio del
cual el investigador va accediendo progresivamente a
la información fundamental del estudio. En momentos
iniciales de acceso al campo se recomienda la realiza-
ción de un estudio piloto, como paso previo que permi-
ta ir planteando la estrategia de inclusión en el grupo.
En el proceso de acceso al campo se recomienda la
realización de un acercamiento inicial, con el fin de
conocer la problemática y facilitar el uso de las es-
trategias utilizadas a lo largo del mismo. Esto per-
mitirá al investigador clarificar áreas de contenido
no delimitadas del todo en las primeras etapas, com-
probar la adecuación de las cuestiones de investiga-
ción, descubrir nuevos aspectos que no se habían
contemplado inicialmente o iniciar una buena rela-
ción con los participantes y establecer con ellos mar-
cos adecuados de comunicación.
Entre las principales técnicas e instrumentos de
recolección de datos se encuentran los diversos tipos
de observación, diferentes clases de entrevista, estu-
dio de casos, historias de vida, historia oral, entre
otros. Asimismo, es importante considerar el uso de
materiales para el acopio de información como cintas
y grabaciones, videos, fotografías y técnicas de mapeo
necesarias para la reconstrucción de la realidad social.
La utilización de varios métodos permite la trian-
gulación metodológica, pero no es ésta la única exis-
tente en la investigación cualitativa, por lo que se pueden
considerar también las siguientes (Rodríguez, Gil &
García, 1999):
5
—Triangulación de datos. Consiste en la utiliza-
ción de la variedad importante de fuentes de datos
para la realización del estudio.
—Triangulación del investigador. Tiene como fi-
nalidad la participación en el estudio de varios inves-
tigadores o evaluadores.
—Triangulación teórica. Se llama a la utilización
de diferentes perspectivas para interpretar y analizar
un grupo de datos relacionados con una investigación.
—Triangulación metodológica. Utiliza varios mé-
todos para estudiar una determinada problemática.
—Triangulación disciplinar. Considera la inser-
ción de diversas disciplinas que aporten información
a la investigación.
Para la realización del análisis de los datos es im-
portante tener en cuenta los objetivos de la investiga-
ción como punto referencial en la construcción de
grandes ejes temáticos subyacentes en todo el proce-
so de investigación, es decir, la creación de un primer
borrador de los resultados que deberá contemplar los
puntos nodales del proceso. Se contará con ejes, que
a su vez contengan una serie de categorías que van
surgiendo en la medida en que se avanza en la investi-
gación; estas categorías pudieran estar preestablecidas
al inicio de la misma sólo de manera provisional, ya
que las definitivas se construirán a lo largo del proceso
de teorización; son éstas las que analizan, se relacio-
nan, se comparan, con un patrón congruente y lógico
que da sentido a todas sus partes y componentes.
Recientemente se han creado elementos tecnológi-
cos que facilitan el análisis y manejos de la multipli-
cidad de datos obtenidos, como serían los paquetes
Etnographic, Nudis, Atlas Ti, In Vivo, entre otros.
El investigador cualitativo requiere contar con una
gran posibilidad para interpretar toda la información
recopilada en el campo de investigación; esto, más
que una técnica, es un arte, que no consiste sólo en el
análisis frío de los datos obtenidos, sino en una des-
cripción sensible y detallada de los mismos.
Por otro lado, no es posible pensar en el abandono
del campo sin tener un bagaje enorme de datos anali-
zables, y es a partir de la trascripción y comprensión
de los mismos que se da inicio al proceso de interpreta-
ción, es decir, a partir de los datos fieles y de las notas
de campo que posteriormente serán analizadas.
Este texto es reconstruido como un trabajo de in-
terpretación que contiene los hallazgos iniciales, así
como aquellos aspectos que el investigador aprendió
en el campo.
Así, los resultados de la investigación cualitativa
son expuestos en el llamado “Informe final”, en el
6 Antonio Tena Suck y Martha Patricia Bonilla Muñoz
cual se presentan los resultados alcanzados, señalan-
do el proceso por el cual se construyeron y analiza-
ron los datos del tema estudiado, la estructura general,
las interpretaciones y experiencias adquiridas en el
campo de estudio.
El presente número de Psicología Iberoamerica-
na contiene 8 artículos que proceden, en su mayoría,
de nuestros estudiantes de posgrado del programa de
Doctorado en Investigación Psicológica de la Univer-
sidad Iberoamericana y que abordan diferentes temas
de interés relacionados con la investigación cualitati-
va en el quehacer social.
En el primero de ellos, “Una ‘Idea’ de Investiga-
ción Cualitativa”, por Euclides Sánchez, doctor en
Psicología e investigador del Instituto de Psicología
de la Universidad Central de Venezuela, reconocido
investigador latinoamericano, nos plantea algunas re-
flexiones personales sobre el dinamismo constructivo
de la investigación cualitativa, su evolución históri-
ca, los valores que la orientan y los elementos que la
tipifican en la actualidad.
Por su parte, Claudio Carpio y Martha Patricia
Bonilla Muñoz examinan la naturaleza de la disputa
cuantitativo-cualitativo en ciencias sociales. En par-
ticular, sostienen que la disputa acerca de la “vali-
dez” de estas tradiciones de investigación en ciencias
sociales es un falso dilema, que no merece más aten-
ción que la necesaria para clarificar que una y otra se
derivan de fundamentos epistémicos distintos.
“¿Ante las separaciones, sólo el bebé se angus-
tia?: Una Investigación Cualitativa sobre la Angustia
Materna ante la Separación”, por Patricia García
Fernández, busca conocer si las madres experimen-
tan angustia al separarse de sus bebés. Participaron
en un grupo focal ocho madres cuyos bebés tienen
entre 8 y 18 meses de edad. Se plantea que el grado de
ansiedad ante la maternidad es directamente propor-
cional a la posibilidad de gozar el vínculo madre-hijo.
María del Carmen Farfán García trata el signifi-
cado psicológico del suicidio en adolescentes, la reco-
lección de los datos se realizó a través de la técnica de
redes semánticas. Los adolescentes le dan un signifi-
cado psicológico negativo al suicidio, asociándolo con
Referencia
Rodríguez, G., Gil, F., & García, J. (1999). Metodología de
la investigación cualitativa (2ª ed.). Málaga: Aljibe.
la muerte y teniendo como desencadenantes o
justificantes más frecuentes los problemas atribuidos a
la falta de amor y a la familia, donde se tiene como
antecedente un vacío, desesperanza o depresión.
Patricia Balcázar Nava, Martha Patricia Bonilla
Muñoz y Gloria Margarita Gurrola Peña se adentran
en el tema de la soledad, que, pese a ser una experien-
cia humana común, ha resultado difícil su delimita-
ción y definición. La soledad es un factor que se
relaciona con acontecimientos como la depresión, ten-
dencia al suicidio, consumo de alcohol, entre otros,
que se incrementan cada vez más entre la población
adolescente.
Por otro lado, José Liht Sigall trata uno de los te-
mas más importantes y controversiales dentro del ju-
daísmo: “La Mikvah: ¿Tina o Manto Espiritual?”, con
el fin de investigar la razón de la poca participación
en dicho ritual en miembros de la comunidad judía de
México, a través de redes semánticas naturales. La
poca participación aparente en el ritual podría ser
resultado del desinterés o el alejamiento general de
las tradiciones religiosas, más que una reacción en
contra del mismo.
Alejandra Moysén Chimal investiga, en una mues-
tra de 130 adolescentes, estudiantes del nivel medio
superior, el significado psicológico de vergüenza y
culpa. Se aplicó la técnica de redes semánticas y se
observaron las diferencias por la variable sexo.
Finalmente, en un estudio de caso sobre Violencia
Intrafamiliar mediante el Análisis Contingencial, por
María de Lourdes Rodríguez Campuzano, se trata el
cómo a través de esta propuesta metodológica se per-
mite analizar y alterar las distintas relaciones que con-
forman las personas con su entorno en situaciones
determinadas. Siguiendo las distintas fases del siste-
ma, se evaluó el caso, se llevó a cabo la intervención,
así como un seguimiento de tres años.
Esperamos que este número de la revista sea un
material de consulta frecuentado y apreciado por pro-
fesionales que incursionen en la investigación cuali-
tativa, que a menudo se ven obligados a realizar
propuestas de investigación en ciencias sociales con
metodologías no tradicionales.
Psicología Iberoamericana (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 7-10 7

Una “Idea” de Investigación Cualitativa

An “Idea” of Qualitative Research
Euclides Sánchez Véliz*

Resumen

El objetivo de este artículo sobre la investigación cualitativa (IC) es proveer “una idea” acerca de este tipo de investiga-
ción, tal que pueda diferenciarse como una estrategia investigativa que se rige por su propia racionalidad. Con esta
finalidad, se describen seis momentos de su desarrollo, que demuestran cómo la IC, desde sus inicios en 1900 hasta el
presente, ha intentado desprenderse de la lógica del modelo positivista de ciencia y adoptar paradigmas alternativos
que encajan mejor con las finalidades que se propone. Igualmente, se hace referencia al contexto, la diversidad y la
potenciación como principios básicos que la guían y a algunas características que la califican.
Descriptores: historia, paradigma, positivismo, valores, investigación cualitativa

Abstract

The objective of this article about qualitative research (QR) is to present “an idea” of this kind of research, in order to
establish that it has its own rationality, such that it differentiates from other strategies of research. To this end, I
describe six moments of the development of qualitative research, which show that, since its beginnings in 1900, QR has
attempted to separate from the logic of science of the positivism model and to adopt alternatives paradigms which fit
better with the purpose it pursues. At the same time, I examine contex, diversity and empowerment as the values in
which QR is based and some of the traits which characterizes it.
Descriptors: history, paradigm, positivism, values, qualitative research

¿Por qué este título “Una ‘idea’ de investigación cuali-
tativa”? Porque el desarrollo de la investigación cuali-
tativa (IC) se produce con tal celeridad que las nociones
que se generan en cada fase o periodo se modifican al
poco tiempo. La expresión “una idea de...” es un re-
curso retórico tomado de Rappaport (1984), que luce
más conveniente para expresar tal dinamismo cons-
tructivo en la IC, sobre todo si lo comparamos con
enunciados tradicionales de títulos que sugieren me-
nor movimiento en el campo a que se refieren.
Por otro lado, como este trabajo es una introduc-
ción sobre la IC, consideré que el objetivo debía ser la
elaboración de un texto que proveyese un sentido sobre
ella, con el ánimo de interesar a otros en su estudio, en
su empleo y en la producción de ideas que enriquezcan
el discurso sobre la IC. Para esto comenzaré por pre-
sentar algunos datos sobre su evolución histórica, luego
describiré los valores que la orientan y finalmente des-
cribiré algunos elementos que tipifican hoy a la IC.
Una historia de la investigación cualitativa
La historia de la IC depende del contexto disciplinar
que se elija para el análisis. Sin embargo, como su
desarrollo ha estado más marcado en ciencias sociales
como la antropología, la etnografía y la sociología, me
basaré en la historia escrita desde estas disciplinas, se-
gún la versión que ofrecen Denzin & Lincoln ( 2000).
De acuerdo con estos autores, el desarrollo de la IC se
ubica en periodos que van desde 1900 hasta la presente
fecha. En el primer periodo (1900-1950), denominado

* Licenciado en Psicología por la Universidad Central de Venezuela. Maestro en Psicología Social por la London School of Economic and Political
Sciences de la University of London, Inglaterra. Doctor en Psicología, con honores, por la Universidad Central de Venezuela. Profesor Titular de la
Universidad Central de Venezuela. Miembro de diversos consejos editoriales. Profesor visitante de varias universidades latinoamericanas y europeas.
Correo electrónico: eusanche@reacciun.ve
8 Euclides Sánchez Véliz
tradicional, la IC es una investigación interesada en el
estudio de los fenómenos en el propio campo de los
acontecimientos, pero como objetos foráneos o “exó-
ticos” al resto de las culturas o colectivos sociales. Esta
es la época de los trabajos de Malinoski sobre las lla-
madas culturas “primitivas” o de los estudios de la
Escuela de Chicago sobre las pandillas urbanas. La
lógica de la investigación que impera es la del positi-
vismo: la investigación debe producir conocimientos
objetivos, válidos y confiables.
En el segundo periodo, modernista (1950-1970),
se continúa bajo la influencia de la racionalidad positi-
vista y se enfatiza el estudio de procesos sociales como
la desviación y el control social. Sin embargo, éste es
el periodo en que aparecen las ideas de Campbell &
Stanley (1963) sobre la validez científica y las ideas
de Glaser & Strauss (1967) sobre el papel de la induc-
ción para la producción de teoría, que en cierto modo
flexibilizan la rigidez de la lógica experimental que
predominaba. Estos aportes también son tomados en
cuenta por la IC del momento, coincidiendo con su
búsqueda de otros modelos interpretativos en campos
como la etnometodología, la fenomenología y el fe-
minismo.
Tercer periodo, géneros difusos (1970-1980). Aun-
que continúa la presencia del positivismo, ahora se cuenta
con otros paradigmas (constructivismo, pospositivismo,
teoría crítica), otras teorías (interaccionismo símbólico),
otros enfoques (postestructuralismo), y otros métodos
(estudio de caso, semiótica, método histórico, método
biográfico). Las ciencias sociales, además, se acercan
a las humanidades indagando por otros medios de
análisis, por ejemplo la hermenéutica, que refuercen
la postura interpretativista que se venía desarrollando.
Todo lo anterior contribuye a debilitar más la hege-
monía del modelo positivista y posibilitar el pluralis-
mo conceptual en la IC .
Cuarto periodo, crisis de la representación (1986-
1990). Continúa la competitividad anterior con el
positivismo, pero ahora desde la postura de otras epis-
temologías (crítica, feminista, de color, etc.). Los aspec-
tos cruciales de este momento son el cuestionamiento
a la posibilidad de que el investigador pueda describir
con fidelidad la experiencia del otro (la experiencia es
creada por el investigador en el texto, crisis de repre-
sentación) y el cuestionamiento a los criterios tradi-
cionales (validez, confiabilidad y generalización) para
juzgar la calidad de la IC (crisis de legitimación).
Quinto periodo, postmoderno (1990-1995). La
doble crisis anterior está presente. Las teorías se estruc-
turan como narrativas, la gran teoría es sustituida por
teorías más locales ajustadas a problemas o situaciones
específicos y se continúa experimentando con nuevas
formas de representación del otro. Se incrementa el
interés por una IC orientada a la acción.
En el sexto periodo, postexperimentación (1995-
2000) y el séptimo, el futuro, se da por sentado el
empleo de otras formas de representación de las ex-
periencias, tales como la ficción, la poesía, el texto
multimedia, pero también hay más preocupación por
una IC más interesada en lo moral y en lo político.
La descripción anterior revela varias cuestiones.
En primer lugar, tal como lo señalan Denzin & Lincoln
(2000), el significado de IC ha cambiado en los dife-
rentes periodos, acentuándose en la actualidad el in-
terés por entender las narrativas del otro sobre la
realidad. En segundo lugar, los periodos anteriores
coexisten en el ejercicio de la IC , de modo que no es
difícil percibir la existencia de tensiones en la IC en-
tre diversos modelos metateóricos. En tercer lugar, se
observa que la IC, y apoyada en la profundización de
la crítica al positivismo y el desarrollo de nuevas pro-
puestas epistemológicas, progresivamente se despren-
de de la influencia positivista tanto en lo ontológico,
en lo epistemológico y en lo metodológico, así que se
puede concordar con los mencionados autores que hoy
día la IC trasciende una disciplina o campo de estudio
particular, de modo que su empleo puede producir
conocimientos valiosos en disciplinas tan diferentes
como la medicina, la educación, la arquitectura, la
antropología o la psicología. Igualmente puede afir-
marse que a pesar de la existencia de múltiples pers-
pectivas de abordaje de los objetos de estudio, tiende a
enfatizar un enfoque interpretativo y naturalista de la
realidad mediante el estudio de los eventos en sus
contextos naturales y desde los significados que le
asignan los sujetos, destacando de esta manera su vi-
sión de construcción social de la realidad.
Valores de la IC
Hay tres valores principales que, según Banyard &
Miller (1998), apoyan la IC: énfasis en la diversidad,
énfasis en el contexto y énfasis en la potenciación
(empowerment) de los participantes, los cuales, como
puede observarse, están implícitos en las argumenta-
ciones anteriores.
El valor de la diversidad refiere a la variedad de
experiencias y significaciones que la gente elabora
sobre éstas en los diferentes contextos en que las
interacciones humanas se llevan a cabo. Este valor
Una “Idea” de Investigación Cualitativa
requiere que la IC testimonie sobre la multiplicidad de
perspectivas existentes, buscando los diferentes puntos
de vista que los participantes puedan tener sobre un
evento e informe sobre las condiciones históricas y
culturales del contexto en que se dan las experien-
cias; pero, también, requiere que la IC reconozca la
posibilidad de significación diferencial del evento en
diferentes contextos.
El valor del contexto destaca la atención que la IC
debe prestarle a los condicionantes ecológicos, es
decir, culturales, sociales, políticos, económicos, his-
tóricos y físicos que constituyen el contexto, para en-
tender la significación de las experiencias. Según este
valor, la interpretación del comportamiento humano
en la IC es contextual, por tanto local, alejándose de
esta manera del peso intrapersonal que ha dominado
en la investigación psicológica.
El valor de la potenciación (empowerment) tam-
bién coloca exigencias específicas a la IC . Así, la IC
admite como necesarias relaciones colaborativas en-
tre investigador y participantes, de tal manera que
éstos puedan intervenir en las decisiones del diseño de
la investigación, asegurándose de este modo que el
diseño se ajuste a sus maneras de entender el evento
que se investiga y se promueva al mismo tiempo su
capacidad para influir en decisiones que correspon-
dan a otro ámbito. Particularmente, en la IC se debe
respetar las formas, el lenguaje, por ejemplo, cómo el
sujeto constituye sus experiencias. Se trata de respe-
tar la estructura del relato del sujeto y no de modifi-
carla a través de la imposición de la perspectiva del
investigador. Como vemos, el cumplimiento del valor
de la potenciación demanda relaciones investigador-
participante más simétricas, menos jerárquicas.
Características de la investigación cualitativa
De las consideraciones anteriores se deduce un con-
junto de aspectos básicos que tipifican a la IC y que
examinaremos a continuación.
Realidad múltiple
Realidad socialmente construida, múltiple, es la no-
ción de realidad que se propone para la IC en la mayoría
de los planteamientos de los investigadores cualita-
tivos. Esta idea de realidad admite la existencia de
múltiples criterios que orientan la interpretación de
los fenómenos y originan pluralidad de perspectivas.
9
Interactividad
La IC es interactiva en dos aspectos. En primer lugar,
porque cada componente del diseño de la investiga-
ción interactúa de tal manera con los otros, que la
modificación en uno de ellos genera cambios en los
restantes. En segundo lugar, porque investigador y
participante están en una relación de frecuente
interacción, en la que se admite que los valores de uno
influyen en el otro, reconociéndose así la imposibili-
dad y la inutilidad de ejercer controles para lograr la
neutralidad.
La cualidad interactiva le imprime un sello particu-
lar a la IC , como lo es el carácter participativo del
sujeto en las deliberaciones sobre el plan de la inves-
tigación, sobre su ejecución y sobre la difusión de los
resultados que produzca. Esta participación es perti-
nente con la reivindicación que la IC hace del valor de
las contribuciones particulares de los sujetos a la inves-
tigación, las cuales deben producirse con la garantía
de que sus voces tendrán peso en las decisiones que im-
plique el proceso investigativo. La participación del su-
jeto también es congruente con la cualidad emergente
del diseño de la IC, precisamente porque la estructuración
constante de éste requiere de la presencia casi perma-
nente del participante al lado del investigador para la
reordenación de los pasos metodológicos.
Ideográfica
La IC es ideográfica porque asume que toda acción o
situación pertenece a un contexto y a un tiempo de-
terminado, en vista de lo cual su entendimiento debe
hacerse estudiándola en profundidad, verticalmente,
y no horizontalmente, buscando la frecuencia con que
se repite en uno o varios conjuntos poblacionales.
Holística
La IC es holística porque toma el objeto de estudio no en
piezas (variables), sino como totalidad, tanto en lo refe-
rente a la constitución del evento o proceso en estudio,
como en su relación con el contexto al que pertenece.
Diseño emergente
El diseño de la IC es emergente ya que, como dicen
Lincoln & Guba (1985), se desconoce el significado
10
de los procesos a estudiar; esos significados están en
función del contexto que es también desconocido y
porque los significados que pueden ser distintos de
un participante a otro se van desarrollando en una re-
lación dinámica del investigador con el o los sujetos.
Una estructuración previa del diseño tiene el riesgo
de no ser consonante con las particularidades del fenó-
meno que van surgiendo, por lo que es necesario un plan
de investigación que vaya constituyéndose a la medi-
da de la especificidad con que se construye del objeto.
Hay otras características que pueden añadirse a la
IC , que se derivan de lo que Guba & Lincoln (1989)
identifican como criterios de autenticidad y que están
relacionados con el interés de este modelo, con la ac-
ción y con los valores de la IC.
Según el criterio de autenticidad ontológica, la IC
promueve en los participantes el cambio de las cons-
trucciones existentes hacia construcciones más comple-
jas que puedan incorporar aspectos no contemplados,
por ejemplo aspectos políticos, económicos y ambienta-
les que enriquezcan la interpretación de la realidad.
El criterio de autenticidad educativa estimula el recono-
cimiento de la diversidad de interpretaciones existentes
Referencias
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1-28). Thousand Oaks, California: Sage.
Recibido: 2 de enero de 2003
Aceptado: 22 de abril de 2003
Euclides Sánchez Véliz
en el colectivo, reduciendo así las visiones hegemónicas
de algún grupo y favoreciendo la negociación en los
intercambios entre los participantes. El criterio de au-
tenticidad catalítica compromete a la IC a propiciar la
acción de los participantes en la solución de sus pro-
blemas, objetivo que es complementado por el crite-
rio de autenticidad táctica según el cual la IC prepara
a los participantes para la realización eficiente de las
acciones que son activadas.
En síntesis, los argumentos expuestos dejan claro
que la IC no refiere a un tipo de dato, por lo general
llamado cualitativo, ni a un tipo de método particu-
lar, sino a un proyecto diferente de producción del
conocimiento, que tienden a una noción de realidad cons-
tituida y no reproducida; a la consideración de los
actores de la investigación, los tradicionalmente lla-
mados sujetos e investigador, como entes activos e
interactuantes en la generación de los productos de la
investigación, los cuales juzga como problemáticos
dada su posibilidad desconstrutiva. A la IC le interesa,
además, ser un escenario de encuentro donde se pro-
muevan conocimientos útiles para el desarrollo social y
para la profundización de valores democráticos.
Glaser, B.G. & Strauss, A. L. (1967). The discover of
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Guba, E. & Lincoln, Y. (1989). Fourth generation evaluation.
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Psicología Iberoamericana (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 11-19 11

La Disputa Cuantitativo-Cualitativo en Ciencias

Sociales: Un Falso Dilema
The Quantitative-Qualitative Dispute in Social
Sciences: A False Dilemma
Claudio Carpio Ramírez* y Martha Patricia Bonilla Muñoz

Resumen
El presente ensayo examina la naturaleza de la disputa cuantitativo-cualitativo en ciencias sociales. En particular, se
sostiene que la disputa acerca de la “validez” de estas tradiciones de investigación en ciencias sociales es un falso dilema
que no merece más atención que la necesaria para clarificar que una y otra se derivan de fundamentos epistémicos distin-
tos. Se muestra que el problema del lenguaje como portador de verdades acerca del mundo “real” ha sido sustituido por la
postulación de sentidos y significados colectivamente construidos y por tanto sujetos a las dinámicas del devenir socio-
histórico de los grupos humanos y sus relaciones de poder.
Descriptores: investigación cualitativa, investigación cuantitativa, lenguaje, poder, interpretación

Abstract
In the present essay, the nature of the quantitative-qualitative in social sciences is examined. In particular, it is sustained
that the dispute about the “validity” of these research traditions in social sciences is a false dilemma that doesn’t
deserve more attention than the necessary one to clarify that one and the other are derived from different epistemic
foundations. It is shown that the problem of language as bearer of truths about the “real” world has been substituted by
the postulation of senses and meanings collectively built and, therefore, subject to the socio-historical dynamics of
human groups and their power relationships.
Descriptors: qualitative research, quantitative research, language, power, interpretation

Algunas veces de un modo explícito y otras apenas
esbozado, toda aproximación a la realidad tiene como
propósito imprimir a ésta un sentido que oriente nuestra
acción como parte de ella. En esta búsqueda de sentido,
los científicos sociales han desarrollado estrategias y
tradiciones de investigación comprometidas con distin-
tos conceptos fundamentales (v.g. conocimiento, rea-
lidad, orden, lenguaje, etc.) que justifican sus modos
específicos de recolección e interpretación de datos, así
como las acciones e intervenciones transformadoras
que de ellas se derivan.
Los compromisos epistemológicos específicos de
cada tradición de investigación les imprimen peculiari-
dades teóricas y metodológicas que únicamente pueden
ser evaluadas con base en el mismo conjunto de reglas
y criterios de validez y verdad que tales compromisos
amparan, nunca a la luz de criterios ajenos a dichos
compromisos. Por esta razón, resulta impropio inten-
tar confrontar directamente estructuras conceptuales
y metodológicas que se fundamentan en compromisos
epistemológicos diferentes. La inconmensurabilidad
de este tipo de estructuras impide, por supuesto, asignar
a cualquiera de ellas un estatus preeminente o de mayor
validez respecto de la otra.
A pesar de lo antes expresado, son frecuentes las dis-
cusiones en torno a la mayor validez de las tradiciones
cualitativas con respecto a las tradiciones de investi-
gación cuantitativa en ciencias sociales. En apariencia,

* Licenciado y Maestro en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Profesor Titular de Tiempo Completo, Jefe del Proyecto de
Investigación en Aprendizaje Humano UNAM -Iztacala, Coordinador Académico del Grupo T de Investigación Interconductual y Jefe del Laboratorio de
Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electró-
nico: carpio@servidor.unam.mx
12
quienes se enfrascan en este tipo de discusiones pre-
tenden demostrar que uno u otro tipo de investigación
es mejor, más completo o más válido. En la perspec-
tiva de los autores del presente ensayo, este tipo de
disputas es infructuoso, porque se derivan de un
pseudo-problema y, más propiamente, de un falso di-
lema que, como se señalará a continuación, no puede
ser resuelto, sino que debe ser disuelto mediante el
análisis de las diferencias existentes en los compro-
misos epistemológicos de una y otra tradición de in-
vestigación en ciencias sociales.
De los falsos dilemas y su dilución
Los dilemas genuinos son aquellos en los que, alrede-
dor de algún problema, existen dos o más soluciones
propuestas que son mutuamente excluyentes, opues-
tas, y de las cuales se presume que sólo una es verda-
dera, correcta o aceptable, dado un marco o sistema de
reglas de valoración cuya rigurosa aplicación permite
determinar cuál de éstas es la más apropiada. La cues-
tión a resolver en estos casos es, precisamente, cuál de
las soluciones es la que debe aceptarse y cuál rechazarse,
bajo el supuesto de que ambas se ubican en el mismo
plano discursivo, sometidas a las mismas reglas de opera-
ción conceptual y de validación.
En contraste, un falso dilema es aquel en el que la
oposición o antagonismo de las soluciones propuestas
es una apariencia engañosa que oculta el hecho de
que las tales soluciones en realidad no están dirigidas
al mismo problema, sino a cuestiones distintas y que
parecen ser opuestas sólo porque comparten elemen-
tos superficialmente comunes (como las palabras que
se emplean para referir el problema). En otras pala-
bras, en los falsos dilemas las soluciones correspon-
den a problemas distintos, aunque parece que están
dirigidas a uno sólo, y debido a esto es que parecen
opuestas cuando en realidad no existe para ellas un
mismo sistema de reglas de valoración que pudiera
someterlas al mismo proceso de evaluación.
Una de las consecuencias más graves de los falsos
dilemas es que generan esfuerzos de solución tan in-
tensos y costosos como infructuosos en principio, pues,
a diferencia de lo que ocurre con los dilemas genuinos,
en los que la solución deriva de la correcta y precisa
aplicación del sistema de reglas de operación y vali-
dación, en los falsos dilemas esta operación es impo-
sible, porque cada posición responde a problemas,
lógicas y sistemas de operación y validación distin-
tos. De hecho, más que resolverlos, a los falsos dile-
Claudio Carpio Ramírez y Martha Patricia Bonilla Muñoz
mas sólo se les puede disolver mediante la correcta
ubicación de los planos discursivos, lógicas y proble-
mas a los que cada una de las posiciones aparente-
mente antagónicas corresponde (Ryle, 1980).
Un ejemplo que puede ilustrar apropiadamente un
falso dilema es aquel en el que se pregunta por el peso
de un ángel en movimiento y se ofrecen como posibles
soluciones: a) nada, porque de los ángeles no es pre-
dicable la propiedad de pesar, y; b) diez mil veces más
de lo que pesa en reposo. En este caso es evidente que
la postura (a) no está refutando la exactitud de la
postura (b); por igual, es evidente que la postura (b) no
es opuesta en cantidad a la propuesta (a); aún más, es
claro que la disputa entre ambas posiciones no es una
cuestión relativa a la precisión del cálculo realizado
en cada una de ellas. ¿Debe elegirse una de ellas como
respuesta correcta? Ciertamente no es éste el caso en
que se pueda aplicar a ambas el mismo tipo de valora-
ción, toda vez que la posición (a) del anterior ejemplo
sostiene una imposibilidad lógica de hacer enuncia-
dos relativos al peso de los ángeles, mientras que la
opción (b) realiza un cálculo sobre bases completa-
mente distintas (i.e. que de los ángeles sí es predicable
la propiedad de pesar). Así, la primera opción es un
enunciado lógico, mientras que la segunda es un cál-
culo cuantitativo, es decir, enunciado de distinta na-
turaleza y, por tanto, ambas son inconmensurables,
incontrastables a la luz de una misma métrica o siste-
ma de valoración y validación. En otras palabras, las
“soluciones” propuestas sólo son aparentes solucio-
nes y, entonces, aparentemente contradictorias. No
existe, en este caso, posibilidad de optar entre ellas,
ergo, no son opciones, ergo, estamos frente a un fal-
so dilema que, al esclarecerse, podría dar lugar a otros
problemas mejor planteados pero en niveles diferen-
tes (por ejemplo, ¿es válido o no es válido predicar pro-
piedades como el peso de entidades no corpóreas como
los ángeles?, o bien, dando por supuesto que la res-
puesta a la pregunta anterior se asume afirmativa,
¿cuánto pesa un ángel en reposo y cuánto en movimien-
to?), lo cual, además de evitar desgastes innecesarios e
infructuosos, abre nuevas posibilidades interroga-
tivas en los distintos ámbitos de disquisición inte-
lectual.
De manera general, los falsos dilemas son alta-
mente costosos por cuántos esfuerzos y recursos se
invierten en ellos, que bien podrían ser más fructífe-
ros de aplicarse a dilemas genuinos. Sin embargo,
cuando estos falsos dilemas se ubican en el ámbito
del conocimiento social sus efectos son aún más gra-
ves. En razón de esto, se pretende mostrar cómo la
La Disputa Cuantitativo-Cualitativo en Ciencias Sociales: Un Falso Dilema
disputa entre las tradiciones de investigación mal lla-
madas cuantitativa y cualitativa constituye un falso
dilema, en el que sólo vale la pena trabajar para es-
clarecer su naturaleza y dar lugar a nuevas y produc-
tivas discusiones ubicadas en su estatuto lógico,
conceptual y empírico.
De la oposición cuantitativo-cualitativo
La tradición de investigación cuantitativa, situada en
la racionalidad de la modernidad y en las nociones
renacentistas de movimiento, causa, orden y verdad,
alcanzó su cúspide en la noción positivista de la ciencia
como conjunto de proposiciones fácticas cuya validez
descansaba en la verificación por contrastación con
una realidad que se asumía única e independiente de
quien la conoce.
Al amparo de esta concepción, se asignó a la investi-
gación la tarea básica del descubrimiento de los hechos
del mundo y su orden natural e inmutable, así como la
verificación de los enunciados hipotéticos, asumiendo
que es posible un único nivel de descripción-verifica-
ción-explicación (el lenguaje de la física) para todos los
fenómenos de la realidad (físicos, químicos, biológicos,
psíquicos, etc.), a los que se atribuyó homogeneidad en
cuanto a su ajuste a las “leyes de la naturaleza”.
Con estas tareas a cuestas, la investigación cuanti-
tativa se orientó al refinamiento de los procedimientos
de verificación de hipótesis, de medición de las pro-
piedades de objetos y eventos, el desarrollo del ins-
trumental de análisis cuantitativo apropiado para la
predicción, siendo este último el objetivo prioritario
de la investigación, objetivo cuya expresión adoptó
la forma de formulación de leyes generales de aplica-
ción pretendidamente universal.
Las limitaciones que los paradigmas positivistas
enfrentaron en los numerosos intentos por extender
sus alcances a los fenómenos derivados de la práctica
social humana (la Historia, la Sociología, la Psicolo-
gía, la Antropología, etc.), dieron lugar a una serie
de reflexiones críticas acerca de los fundamentos sobre
los que aquéllos habían sido construidos. Dos ver-
tientes históricas de estas reflexiones son el desarro-
llo de la investigación cualitativa y la nueva filosofía
de la historia y del lenguaje (véanse, por ejemplo,
Wittgenstein, 1988; Ryle, 1949; Turbayne, 1980;
Kuhn, 1972; Taylor & Bogdan, 1986).
Las principales características de la autodesignada
investigación cualitativa pueden sintetizarse en los
siguientes aspectos nodales:
13
a) El rechazo a un orden natural establecido en la
realidad.
b) El reconocimiento de una naturaleza histórico-
social (construida) de los hechos de la realidad
(incluyendo los fenómenos “naturales”).
c) El rechazo a la pretendida objetividad y neu-
tralidad del observador respecto a sus objetos
de conocimiento.
d) El rechazo a la homegeneidad descriptiva, de-
mandando un discurso propio para los fenóme-
nos humanos.
e) El abandono de las hipótesis como guía inflexi-
ble de la investigación.
f) La sustitución de los intereses descriptivos y
explicativos en favor de la interpretación de la
realidad como motivo último de la investigación.
Es precisamente en este último aspecto donde se
considera que reside la clave para descifrar el falso
dilema entre la investigación cuantitativa y la cuali-
tativa: la cuestión de la interpretación como una di-
mensión completamente distinta a la explicación y
generalización que la investigación cuantitativa adopta
como propósitos principales. A lo largo del presente
trabajo se sostiene que no es una cuestión de elección
explicación versus interpretación, sino de una cues-
tión de categorías epistemológicamente independien-
tes que nos son directamente contrastables, y que, en
consecuencia, no son susceptibles de oponerse en un
mismo plano electivo. En otras palabras, no se trata de
determinar cuál de ellas es mejor, ¿mejor para qué?,
sino de intenciones de conocimiento distintas, incon-
mensurables. A favor de esta tesis, se analizará a con-
tinuación el tránsito del lenguaje como portador de
verdades, al lenguaje como amalgama de sentidos co-
lectiva e históricamente construidos, cuyo estadio
actual sirve de fundamento a un inquietante y enig-
mático estado de pluralidad epistemológica y aun
ontológica, en el que la noción de verdad ha sido por
completo abandonada.
De los enunciados atómicos a los juegos del
lenguaje
Es a partir de las reflexiones del Círculo de Viena
que la reflexión filosófica es llevada a los terrenos
del análisis del lenguaje. En el célebre escrito de
Carnap (1961), La superación de la metafísica a tra-
vés del análisis lógico del lenguaje se postula que los
tradicionales problemas propuestos por la metafísica,
14
y en gran parte por la filosofía, son en realidad pseudo-
problemas que surgen de un uso defectuoso del lengua-
je. Tal aseveración conoce dos momentos importantes
en sus ulteriores desarrollos: uno, el iniciado por Rusell
(1977) y por Wittgenstein (1973) en el Tractatus y otro,
el del segundo Wittgenstein (1988) y su propuesta de
los juegos del lenguaje.
En el primer momento se busca esclarecer los pro-
blemas de la filosofía y de las ciencias, buscando un
lenguaje que elimine toda ambigüedad y que encuen-
tre en los hechos del mundo sus referentes inequívo-
cos. Aparece en escena el problema del Significado.
En este primer momento, se considera que un enun-
ciado sólo tiene sentido si nombra algo del mundo, el
lenguaje es analizado buscando sus elementos cons-
titutivos, “átomos” que, para tener sentido o signi-
ficado, han de referir también objetos del mundo
“atómicos”. En última instancia, toda construcción
lingüística podría ser reductible a estos elementos ató-
micos.
Se busca entonces una lógica formal —matemáti-
ca— que dé cuenta de la estructura del lenguaje, que
permita operar con él en un contexto lógico. Con tal
aproximación se resuelve que los problemas de la fi-
losofía son problemas del lenguaje, quedando como
un gran metalenguaje la lógica formal.
Pronto, los mismos filósofos lingüistas operan un
cambio en su comprensión del lenguaje y, en lugar de
buscar una estructura lógica que permita desmontar
su lógica de operación, vuelven la mirada al lenguaje
ordinario, considerando a los lenguajes lógicos como
un caso particular del lenguaje. Wittgenstein, en sus
Investigaciones filosóficas (1988), propone que, en
realidad, el significado de los enunciados no puede
obtenerse de una supuesta estructura lógica, sino de los
usos que damos a las palabras, las reglas de uso son
lo que define el lenguaje.
Liberados de la tentación logicista, los filósofos
lingüistas asumen que el lenguaje no sólo son palabras
sino aun actos y acciones humanas cuyo sentido o
significado se encuentra en las reglas que definen su
uso. Y como los usos no son universales, sino que co-
rresponden a regiones de uso, o como dice Wittgenstein
a “formas de vida”, el análisis del lenguaje muestra
el aspecto “flotante” de los significados.
La revelación de este aspecto descentrado y móvil
del significado contribuye a erosionar una racionali-
dad lingüística universal que pudiera ser develada
mediante el análisis lógico; así, el análisis del len-
guaje se vuelve relativo a las formas de racionalidad
que sostienen los distintos juegos de lenguaje.
Claudio Carpio Ramírez y Martha Patricia Bonilla Muñoz
El significado flotante del lenguaje y el problema
de la interpretación
El reconocimiento de que el sentido del lenguaje no se
encuentra “fijado” a la formalidad de los signos llevó
las consideraciones en torno al lenguaje a plantear el
problema de ¿cuál es el sentido del lenguaje?, ¿cómo
aprehender su sentido si éste es siempre huidizo?
Tales interrogaciones pusieron a debate el asunto
de la interpretación, problema crucial para todas las
ciencias del hombre. Abierto este expediente, resulta
ineludible afrontar el problema de los consensos, tanto
en el orden epistemológico y ontológico como en el
político y, con ello, arribar al problema del poder.
Foucault señala que todo discurso y, dentro de ellos,
el de las ciencias sociales, al ser portados en lenguaje
se hace subsidiario de dos grandes sospechas:
Ante todo la sospecha de que el lenguaje no dice exac-
tamente lo que dice. El sentido que se atrapa y que es
inmediatamente manifiesto no es quizás, en realidad,
sino un sentido menor, que protege, encierra y, a pe-
sar de todo, transmite otro sentido [...] por otra parte, el
lenguaje hace nacer esta otra sospecha: que el lenguaje
desborda, de alguna manera, su forma propiamente
verbal, y que hay muchas otras cosas en el mundo que
hablan y no son lenguaje (1976, pp. 33-34).
Esta opacidad del lenguaje crea una tensión que es
“resuelta” en la interpretación. Pero, ¿de dónde le
viene el valor de verdad a una interpretación? Para
Foucault, el valor de una interpretación depende de
la posición en que está colocado el intérprete; al res-
pecto afirma:
Esto también lo dice Nitzsche cuando afirma que las
palabras han sido inventadas siempre por las clases
superiores; ellas no indican un significado: imponen
una interpretación [...] Por esto también en Nitzsche
el intérprete es lo “verídico”; es lo “verdadero”, no
porque él se apodere de una verdad en reposo para
proferirla, sino porque él pronuncia la interpretación
(1976, p. 45).
El intérprete, al proferir la interpretación, define
un sentido, impone un sentido. Colocados ya en el
problema de la imposición de sentido y de la verdad
del acto interpretativo, se desliza subrepticiamente el
problema del poder.
Si, en el horizonte de la modernidad, este poder de
los discursos en ciencias sociales aparece como des-
pliegue de la razón, en el horizonte posmoderno que
ha erosionado sus pretensiones de universalidad, el
La Disputa Cuantitativo-Cualitativo en Ciencias Sociales: Un Falso Dilema
poder no puede menos que ser interrogado. Si los dis-
cursos de las ciencias sociales son juegos de lenguaje o
actos de habla, si su significado es definido por reglas,
cabe preguntarse ¿quién establece las reglas?, ¿quién
define los límites de las reglas? Wittgenstein nos re-
mite en última instancia a las formas de vida, los jue-
gos son así porque así es la vida, pero, ¿quién define
el así de la vida?, ¿es acaso sólo un problema de auto-
asunción de las pretensiones de validez de la acción
comunicativa como pretende Habermas (1989)?
Por nuestra parte, consideramos que detrás de es-
tas reglas de uso del lenguaje circula siempre un poder
que impone su normatividad y que permite el recono-
cimiento o no de un interlocutor, poder que circula
por las formas de vida en los que se asientan los juegos
del lenguaje.
Si el lenguaje se encuentra articulado con la vida
misma y con ciertas formas de poder que impone re-
glas de uso, que acota los sentidos posibles, entonces
su lectura o, mejor aún, su interpretación resulta
problemática en la medida en que nos remite al com-
plejo campo de los anudamientos entre el sentido del
lenguaje y lo social.
La introducción de la dimensión social en el análi-
sis del sentido del lenguaje nos remite, inevitablemente,
a múltiples interpretaciones de lo social o de lo humano.
Nos lleva a reconocer, como lúcidamente señala Grüner
(según Foucault, 1976, p. 14), que, en medio de las in-
terpretaciones acaece: “una lucha por el sentido, que
busca violentar los imaginarios colectivos para redefinir
el proceso de producción simbólica mediante el cual
una sociedad y una época se explican a sí mismas el
funcionamiento del poder”, lucha que se disputa la
narrativa de los horizontes sociales para dar cuenta de
una autorreflexividad que se busca hacer aparecer como
“verdadera” y “legítima”. Así pues, analizar los regí-
menes de interpretación del sentido significa también
hacer explícita la circulación del poder que recorre las
diferentes interpretaciones de lo social y de lo humano.
El lenguaje como creación de sentidos
El universo de apuestas de comprensión del lenguaje
implica, como hemos apuntado, revisar algunos ele-
mentos de la formación de la sociedad, pues es ésta, a
final de cuentas, el locus de creación del lenguaje y
circulación del poder. Pensar el lenguaje en tanto crea-
ción social vuelve ineludible el análisis de la sociedad
para comprender cómo ésta y lenguaje son creacio-
nes de sentido.
15
Las distintas concepciones de “lo social” y su apre-
hensión a través de distintas racionalidades se expre-
san en los diferentes discursos de las ciencias sociales.
Al respecto, me parecen sumamente interesantes las
reflexiones de Castoriadis (1995), ya que considera
una dimensión de lo social que tradicionalmente ha-
bía sido abordada desde la comprensión estética o
desde la comprensión mentalista; me refiero a la di-
mensión imaginaria.
Castoriadis (1995) propone una visión de la so-
ciedad que podemos llamar indeterminista, esto es,
que no presupone condiciones universales de deter-
minación para el Ser social, más aún, el único tras-
fondo ontológico de suyo dado para la sociedad es el
caos, la nada: “Antes de entrar de lleno en el campo
social histórico quisiera hacer algunas afirmaciones
bastante dogmáticas. Primera: el Ser es abismo o caos
o aquello que carece de fundamento” (Castoriadis,
1986, p. 7); “La sociedad no es cosa, ni sujeto, ni idea,
ni tampoco colección o sistema de sujetos, cosas o
ideas” (Castoriadis, 1989, p. 28).
Renunciando a las tradiciones que él llama “con-
juntistas-identitarias”, que postulan una visión del Ser
como un agrupamiento numerario o colección de con-
juntos cuyos elementos son ontológicamente entidades
individuales, de los que se pueden predicar relaciones
lógicas desde las cuales es posible extraer todas sus
combinatorias para establecer así un a priori necesa-
rio, Castoriadis propone, para el Ser en general, que
es al mismo tiempo el Ser de la sociedad, una visión
que hace recaer su institución ontológica en la ince-
sante creación desde la imaginación radical.
La organización de la sociedad vuelve a desplegarse a
sí misma en cada momento de manera diferente, no
tan sólo en la medida en que supone momentos, sec-
tores o dominios diferentes en y por los cuales existe,
sino también en tanto da lugar a un tipo de relación
entre esos momentos y el todo que puede ser novedo-
so, y que incluso lo es siempre en un sentido nada
trivial. Ni los momentos ni el todo pueden inferirse
por inducción de las formas de vida social observadas
hasta aquí ni deducirse a priori por la reflexión teóri-
ca, ni pensarse en un marco lógico dado de una vez y
para siempre (Castoriadis, 1989, p. 32).
Como se advierte, Castoriadis hace descansar to-
das las dimensiones de lo social en un proceso de
autoinstitución desde la creación imaginaria. Así, por
ejemplo, tiempo y espacio dejan de ser categorías ab-
solutas por donde transcurre la sucesión; por el con-
trario, para él, tiempo y espacio sólo cobran sentido
16
dentro de una sociedad al amparo del magma de sig-
nificaciones sociales que esa sociedad ha creado; en
consecuencia, la historia deja de ser un transcurrir de
fenómenos para ser despliegue de lo social-histórico,
despliegue del magma de significaciones imaginarias.
Así no sólo tiempo, espacio e historia son debilitados
de sus anclajes en el horizonte moderno, sino también
la dimensión ontológica deja de ser absoluta para con-
vertirse en emergencia nueva, emergencia desde lo
imaginario, o si se prefiere, lo imaginario alcanza un
estatuto ontológico legítimo para el análisis y discur-
so social. Al respecto señala:
Pues así como la sociedad no puede pensarse bajo nin-
guno de los esquemas tradicionales de la coexisten-
cia, tampoco puede pensarse la historia bajo ninguno
de los esquemas tradicionales de sucesión. Pues lo que
se da en y por la historia no es secuencia determinada
de lo determinado, sino emergencia de la alteridad
radical, creación inmanente, novedad no trivial [...] y
sólo a partir de esta alteridad radical o creación pode-
mos pensar verdaderamente la temporalidad y el tiem-
po, cuya efectividad excelente y eminente encontramos
en la historia (Castoriadis, 1989, p. 38).
Al postular como elemento central constitutivo de lo
social-histórico la dimensión imaginaria categorizada
como magma de significaciones imaginarias, la noción
de sentido es descentrada de la referencia a hechos
“atómicos” del mundo para proponer que se es en la
medida en que se sea significativo:
Todo lo que de una u otra manera, es aprehendido o
percibido por la sociedad, debe significar algo, debe
estar investido de una significación, y más aún, que
siempre es aprehendido de antemano en y por la posi-
bilidad de significación [...] Para una sociedad, que
un término es quiere decir que un término significa
[...] por el mismo hecho de ser tiene siempre un sen-
tido [...] La institución de la sociedad es institución
de un mundo de significaciones (Castoriadis, 1989,
p. 118).
Así, la sociedad es en la medida en que se instituye
como magma de significaciones (magma que a su vez
se constituye en y por el imaginario social) producto-
ras de sentido que se despliegan en y por la ocurren-
cia de alteridades:
La institución histórico-social es aquello en y por lo
cual se manifiesta y es lo imaginario social. Esta ins-
titución es institución de un magma de significacio-
Claudio Carpio Ramírez y Martha Patricia Bonilla Muñoz
nes, las significaciones imaginarias sociales [...] Lo
imaginario social es, primordialmente, creación de
significaciones y creación de imágenes o figuras que
son su soporte (Castoriadis, 1989, p. 122).
Finalmente, Castoriadis propone una caracteriza-
ción de la significación que nuevamente se aparta de
las tradicionales formas de entender el significado
como ligazón necesaria de referencias tautológicas,
sean éstas en el orden lingüístico u ontológico:
¿Qué es una significación? Sólo podemos describirla
como un haz indefinido de remisiones interminables
a otra cosa [...] Estas otras cosas son siempre al mis-
mo tiempo significaciones y no significaciones [...]
Pero el léxico de las significaciones está abierto por
doquier; pues la significación plena de una palabra es
todo lo que, a partir o a propósito de esa palabra, se
puede decir, pensar representar o hacer socialmente
(Castoriadis, 1989, p. 132).
Desde la perspectiva castoridiana, lo social es de
suyo histórico, es creación incesante de alteridades
y es postulación de significados siempre flotantes,
no anclados a un centro fijo y dado de una vez y para
siempre. La propuesta de la noción de imaginario
social permite darle otra vuelta de tuerca al problema
del poder, al señalar que uno de los mecanismos que
permiten mantener el núcleo central de las significa-
ciones de una sociedad (magma) es el anudamiento
de los imaginarios sociales con el poder, convir-
tiéndose éste en el garante coercitivo del monopolio
de las significaciones “legítimas” (Castoriadis, 1995,
p. 132).
Lo político, como lo que atañe a la analítica del
poder, se convierte entonces en disputa por la institu-
ción de nuevos imaginarios sociales. Plantear que una
sociedad se mantiene como esa sociedad gracias al
monopolio de los imaginarios es plantearse el proble-
ma de la disputa por el poder. Bajo esta perspectiva,
la lucha por el consenso o el debate de las interpretacio-
nes conoce un nuevo corrimiento hacia la interpelación
del monopolio de los imaginarios y, correlativamen-
te, del poder.
La propuesta castoridiana de la sociedad como
magma de significaciones imaginarias sociales desa-
rrolla nuevas y sorprendentes formas de interpretar
la naturaleza del lenguaje. El sujeto, entonces, es
redimensionado como creador de sentidos, él hace el
lenguaje, pero también se crea con él; en consecuencia,
el lenguaje deviene instrumento de la autoinstitución
del sujeto y de la sociedad.
La Disputa Cuantitativo-Cualitativo en Ciencias Sociales: Un Falso Dilema
De las sospechas del lenguaje al problema de la
interpretación
Hasta ahora se han apuntado las sospechas que Foucault
hace recaer sobre el lenguaje, a saber, que el lenguaje
dice más de lo que dice y que hay cosas que sin ser
lenguaje hablan, con lo cual da lugar a una importante
tensión alrededor del sentido del lenguaje. De hecho,
es en el lenguaje en el que se proyecta la disputa de las
interpretaciones y, con ello, el problema de su verdad,
problema que, por otro lado, se encuentra anudado
también al asunto del poder en tanto imposición de
sentidos.
La primera sospecha ha sido explorada por el psi-
coanálisis a partir de La interpretación de los sue-
ños, donde Freud (1984) afirma que el relato del
soñante tiene un doble sentido, uno manifiesto y otro
latente. Es en el contenido latente donde Freud apun-
tala una noción de lectura del relato del soñante que
se desliga de la semiología formal del lenguaje para
deslizarse al de la interpretación.
La segunda es examinada por Foucault cuando
señala que el lenguaje en realidad forma parte de una
discursividad integrada por otras cosas que sin ser
lenguaje “hablan”, vr. gr. la arquitectura del panóptico
no sólo presentifica la mirada del poder, también pone
en circulación la discursividad de la exclusión y la
reclusión (Foucault, 1997), generando una textualidad
que no se limita a los semas del lenguaje.
La ambigüedad del lenguaje (manifiesto-latente) y
la tensión significante-significado de las que emergen
las sospechas sobre el lenguaje, representan el espa-
cio analítico que permite pensar una noción de len-
guaje como un orden de significaciones que en su
estructura misma son ya una interpretación hecha
desde el sujeto que enuncia.
El reconocimiento de las tensiones del lenguaje
introduce la problemática de la lectura del lenguaje
humano, ¿cómo ha de leerse la textualidad del hacer-
decir humano?, ¿qué me dicen las distintas modalidades
de su discursividad? Dos diferentes posicionamientos
frente a esta problemática son posibles. La exegética
que la mira como enmascaramiento de un sentido ocul-
to, que, separado del sentido superficial, aguarda a ser
reconocido y, en su reconocimiento, estaría la posibi-
lidad de arrancarle la verdad.
Es la exaltación bíblica que reclama una lectura de
sus arcanos mediante claves que revelan una profun-
didad a la que sólo el intérprete, cual iniciado, puede
acceder. Desde la exegética, la interpretación es un ejer-
cicio de recuperación de sentido que por tan oculto ha
17
acabado por perderse, es una hermenéutica de la nos-
talgia y, como sucede con la historia, se convierte en
el ejercicio contemporáneo del duelo (De Certeau,
1993, pp. 11-40).
Otro posicionamiento interpretativo postula que el
acto mismo de textualizar, esto es, de significar, es
ya una interpretación. Separado como está el hombre
de las cosas, al decirlas las interpreta, les impone sen-
tido: “Decimos lo real significándolo; en este sentido,
lo interpretamos. La ruptura entre la significación y la
cosa ya está consumada con el nombre, y esa distan-
cia señala el lugar de la interpretación” (De Certeau,
1993, p. 23).
Pero, recuperando las reflexiones castoridianas,
podemos decir que, al imponerles un sentido, al inter-
pretarlas, las instituye como universo de significa-
ciones imaginarias y, consecuentemente, fractura la
continuidad del Ser para crear una nueva dimensión
ontológica, la del sentido, que es la realidad efectiva
de lo humano; como hemos dicho, el mundo para el
hombre sólo es tal en tanto le significa. Significación
que, por otro lado, es operacionalizada en su contex-
to, en su discurso, en su lenguaje.
La operacionalidad de los discursos es, entonces,
el lugar de la tensión entre lo real y su significación;
así, la interpretación descansa en la imposibilidad de
recuperar completamente lo real en tanto que la enun-
ciación y su texto no guardan una relación isomórfica
con lo real.
Pero si la operacionalidad es ya una interpretación,
¿qué es entonces su lectura? Es otra interpretación que
se le enfrenta para crear, no sin violencia, nuevos sen-
tidos al texto. Es una operación de imposición de sen-
tido: “¿No se ve que la interpretación no es un mero
intento de ‘domesticación’ de los textos sino toda una
estrategia de producción de nuevas simbolicidades,
de creación de nuevos imaginarios que construyen
sentidos determinados para las prácticas sociales?”
(Grüner, citado en Foucault, 1976, p. 84).
Si en la exegética se instituye una doble ilusión, la
de profundidad de sentido y la de verdad como recupe-
ración de ese sentido, en la hermenéutica que confronta
sentidos se opera una doble fractura: por un lado hace
insostenible la ilusión de profundidad al mostrar que
tan sólo son pliegues de sentido que se encuentran en
el texto mismo; por el otro, muestra que la verdad no
es un vaciado de sentido profundo en la superficie,
sino una construcción que se pone en marcha en el
doble ejercicio de interpretación: en el de la “escritura”
de la textualidades y en el de su lectura. El error como
contrastación con el sentido “original” es insostenible.
18
Esta noción de hermenéutica parecería que se opo-
ne a la interpretación psicoanalítica que hace del sen-
tido latente el objeto de interpretación, sin embargo,
dice Ricoeur (1970, p. 18) que:
No hay simbólica antes del hombre que habla, aun si
la fuerza del símbolo está arraigada más abajo de la
expresividad del cosmos, en el querer decir del deseo,
en la variedad imaginativa de los sujetos. Pero en cada
caso es en el lenguaje donde el cosmos, el deseo, lo
imaginario llegan a la palabra (itálicas nuestras).
Paradójicamente, es en el relato del sujeto, por su
textualidad, que el inconsciente habla, no se accede
al inconsciente si no es por la textualidad del sujeto,
por su relato. Podríamos decir que en el relato mani-
fiesto del sujeto se encuentra ya inscrito el relato del
inconsciente: “retomando las lúcidas formulaciones
de Assoun, entonces, se trata de que a partir del ‘su-
jeto del relato’, se pueda encontrar en él y totalmente
apresado en éste, al ‘sujeto del inconsciente’” (Perrés,
1998, p. 102).
Es, pues, el lenguaje y sus textualidades, o, po-
dríamos decir, la hermenéutica de la textualidad, la
que se somete a una nueva interpretación en la lectu-
ra; por eso, es en la interpretación de las textualidades
del lenguaje en donde hay que intentar aprehender los
sentidos que imponen a la sociedad y la psique los
imaginarios sociales.
Discurso del sentido y hermenéutica: Algunos
problemas
En el plano teórico, una dificultad esencial se presen-
ta cuando se utilizan categorías como discurso y tex-
to y se piensan como algo cualitativamente distinto a
las formalidades del lenguaje. ¿En qué consistiría su
peculiaridad para servir de portadores de los senti-
dos?, ¿cómo estimar la pertinencia de una interpreta-
ción?, ¿cómo evitar la violencia de la interpretación?
Respecto a la primera interrogación, se puede ima-
ginar una racionalidad de lo imaginario y lo simbóli-
co que permita pensar sus articulaciones como
formando un “discurso” expresado y expresable en y
por múltiples producciones de lo humano.
Referencias
Carnap, R. (1961). La superación de la metafísica por me-
dio del análisis lógico del lenguaje. México: Universi-
Claudio Carpio Ramírez y Martha Patricia Bonilla Muñoz
Sin embargo, aún quedan muchas dificultades por
resolver para darle consistencia plena a tal racionali-
dad. Por otro lado, la segunda pregunta alude a la esti-
mación de las interpretaciones, lo que nos lleva al
problema del “todo vale”. Si los textos por los que transi-
ta el sentido tienen mucho de delirio, ya que no existen
correspondencias isomórficas entre los gramas y las
significaciones, entonces, la pregunta es pertinente.
Una salida es apelar a una suerte de hermenéutica
trascendente (incluso a las propias interpretaciones)
que pudiera servir de juez gnoseológico, es decir, ape-
lar al espiritualismo puro. Parece entonces que resul-
ta imprescindible la insoportable “relatividad de las
interpretaciones”.
Una solución a tan dilemática situación es aquella
que propone la legitimidad de las interpretaciones a
partir del reconocimiento de un pluralismo episte-
mológico y un regionalismo ontológico. En todo caso,
el problema está lejos de resolverse. Otra salida ha
sido el llamado a pensar que no todo vale y que exis-
ten criterios para estimar las interpretaciones.
La tercera interrogante inquiere acerca de la rela-
ción entre el poder y la interpretación. Si el sentido
es, ante todo, construcción, a partir de la confronta-
ción de distintos universos de significación, no hay
nada más alejado que la “naturalidad” de la interpre-
tación. Toda construcción del sentido tiene algo de
violencia. Parece inevitable.
Éstos son algunos de los problemas a los que fre-
cuentemente nos enfrentamos cuando se reflexiona
acerca de los discursos del sentido; lo cierto es que
estos problemas, en los que se debate cualquier re-
flexión sobre la interpretación como propósito de la
investigación cualitativa, no son, lejos están de serlo,
los problemas que son pertinentes a la investigación
cuantitativa, especialmente los de mayor actualidad,
relativos a los modelos probabilísticos de espectro
amplio como herramientas para la predicción.
Finalmente, en relación con la disputa entre inves-
tigadores cualitativos y cuantitativos, es claro que el
problema de la verdad, el sentido y la interpretación
es un auténtico centro conceptual de discusiones en
el que el principal dilema será preguntar cuál es el
paradigma adecuado, saber cuál es el mejor; es la
pregunta pertinente lo que puede llevar a concluir en
un falso dilema.
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20 Psicología Iberoamericana (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 20-29

Ante las Separaciones, ¿Sólo el Bebé se

Angustia? Una Investigación sobre la Angustia
Materna ante la Separación
In the Presence of Separations, Only the Baby Gets
Anxious? A Research on Maternal Separation Anxiety
Patricia García-Fernández*

Resumen
Diecisiete madres fueron entrevistadas para investigar la angustia que ellas experimentan al alejarse de sus bebés. Se
encontró que: a) el grado de ansiedad ante la maternidad es directamente proporcional a la posibilidad de gozar el
vínculo madre-hijo; b) la ansiedad materna ante la separación aparece en un continuo desde lo moderado hasta lo
intenso, aunque lo más común es un nivel de ansiedad que permite la separación pero que genera cierto malestar o culpa;
c) las madres con mayor ansiedad reflejaron una falta de diferenciación del sí mismo, tanto de sus bebés como de sus propias
madres; d) las madres de bebés tranquilos y poco demandantes mostraron menos ansiedad que las de bebés activos.
Descriptores: angustia materna ante la separación, vínculo madre-bebé, apego, metodología cualitativa, entrevistas

Abstract
Seventeen mothers were interviewed in order to explore their anxiety when separating from their babies. It was found
that: a) the level of anxiety towards maternity is related to the possibility of enjoying the mother-infant relationship;
b) maternal separation anxiety appears in a continuum that goes from moderate to extreme anxiety, however, most of the
subjects experience a kind of anxiety that allows them to separate from their babies feeling somewhat guilty; c) mothers with
higher levels of anxiety showed a lack of differentiation of self from their babies and from their own mothers; d) mothers
with easygoing babies felt less anxious than those with active or difficult babies.
Descriptors: maternal separation anxiety, mother-infant relationship, attachment, qualitative research, interviews

Introducción cuencias de la pérdida del otro, debido a que se necesi-

Diversas investigaciones han demostrado que los bebés
experimentan angustia cuando su madre se aleja de
ellos (Bowlby, 1989; Mahler, 1975; Ainsworth, Blehar,
Waters & Wall, 1978; Spitz, 1982); pero, ¿no será tam-
bién que las madres sienten ansiedad ante la separa-
ción de sus bebés? Si se habla de una simbiosis, que en
biología implica la dependencia de dos seres vivos, no
sería posible que sólo uno de ellos sufriera las conse-
tan mutuamente para vivir. Entonces, en psicología, esta
pérdida representaría una gran angustia para ambos.
Existen muy pocos estudios (DeMeiss, Hock &
McBride, 1986; Hock, McBride & Gnezda, 1989;
Hock & Schirtzinger, 1992; Lutz & Hock, 1995) que
han investigado la angustia de separación desde la
perspectiva materna. Ninguno de ellos se ha realiza-
do en muestras mexicanas, ni con una metodología
cualitativa.

* Licenciada en Psicología por la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Especialización en Psicoterapia Psicoanalítica por el Council of
Psychoanalytical Psychotherapy, Inc, EUA. Doctora en Investigación Psicológica por la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Académica de
Asignatura B y Secretaria del Consejo Técnico de Posgrado en Psicología de la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Consulta privada.
Correo electrónico: pgarciaf@yahoo.com
Ante las Separaciones, ¿Sólo el Bebé se Angustia?
El objetivo de este trabajo es comprender, en lo
general, cómo percibe una madre la relación con su
bebé y, en lo particular, cómo experimenta las separa-
ciones breves y cotidianas que la obligan a alejarse de
su hijo durante algunas horas. Con ello, se podrá co-
nocer qué se necesita para favorecer el establecimiento
de un vínculo positivo y seguro entre la mamá y su
bebé, el cual es la base de un desarrollo mental sano.
El vínculo materno-infantil y la angustia de
separación
El concepto de angustia de separación fue investiga-
do por Mahler (1975), quien, a través de múltiples
observaciones, encontró que el bebé pasa por varias
etapas para poder separarse psíquicamente de su ma-
dre y lograr una individualidad propia. A estas etapas
las llamó el proceso de separación-individuación.
La angustia de separación, también denominada
angustia del octavo mes o angustia ante los extraños
(Spitz, 1982), aparece entre el sexto y el octavo mes,
cuando el bebé reacciona ante las personas extrañas
mostrando distintos niveles de ansiedad, ya sea ba-
jando la mirada, cubriéndose la cara o llorando. Esta
es una respuesta que refleja el temor de perder a al-
guien amado o quedar separado de él.
Este mismo autor sostiene que la madre se relaciona
con su bebé adoptando el mismo patrón de apego que
ella, siendo niña, estableció con su madre (Bowlby, 1989).
Por otro lado, y a partir de estudios etológicos,
Bowlby (1989) describió la conducta del apego como
la necesidad de proximidad con otro individuo al que
se le considera mejor capacitado para enfrentarse al
mundo. Dicha conducta es considerada como rasgo
importante de la salud mental y es característica tan-
to de bebés y niños como de adolescentes y adultos.
Explicó que cuando un individuo de cualquier edad
se siente seguro, puede explorar lejos de su figura de
apego; en cambio, cuando está ansioso, cansado o
enfermo, siente la necesidad de proximidad.
Hock y su equipo (Hock, 1978; Hock, McBride &
Gnezda, 1989; DeMeiss, Hock & McBride, 1986;
Hock & Schirtzinger, 1992; Lutz & Hock, 1995) son
el único grupo de investigadores que ha estudiado la
angustia de separación desde la perspectiva materna,
definiéndola como “un estado emocional desagrada-
ble que refleja inquietud y aprensión por el hecho de
alejarse de su hijo; incluye sentimientos de preocupa-
ción, tristeza, o culpa ante las separaciones breves”
(Lutz & Hock, 1995, p.57).
21
El nivel de angustia materna ante la separación
está relacionado significativamente con la personali-
dad de la madre (Hock, McBride & Gnezda, 1989),
así como con el grado en el que la madre ha adquirido
la experiencia de individuación y un sentimiento cons-
tante del sí mismo (Hock & Schritzinger, 1992).
En personas sanas, la representación del sí mismo
está lo suficientemente diferenciada del otro, lo cual
provoca que la separación del otro no se experimente
como la pérdida del sí mismo; ello permite que la
madre se sienta cómoda en la cercanía con su bebé y
que pueda manejar las situaciones de separación para
promover la autonomía personal y la autonomía del
hijo. Contrariamente, cuando una madre no ha adqui-
rido un sentido del sí mismo sólido, se le dificulta
sentirse separada de su bebé (Lutz & Hock, 1995).
Niveles extremos de angustia materna ante la se-
paración afectan negativamente el vínculo madre-hijo.
La madre puede volverse sobrepermisiva, sobreprotec-
tora e intrusiva y esto limita todos los intentos del bebé
por buscar autonomía y diferenciación. Sin embargo,
carecer totalmente de angustia de separación tampoco
es adecuado, pues refleja el abandono emocional que
una madre puede tener para con su hijo. Lo ideal es
experimentar angustia moderada, pues se ha visto que
este tipo de madres logra relaciones de apego seguro
con sus bebés (Hock, McBride & Gnezda, 1989).
Metodología
Se eligió el método hermenéutico para investigar
cualitativamente la angustia materna ante la separa-
ción, pues se buscó que las participantes proporcio-
naran descripciones substanciales de sus vivencias
como madres, así como la interpretación que ellas dan
a sus experiencias de separación (Glesne, 1998).
Se utilizaron dos técnicas de recolección de datos:
un grupo focal de ocho personas (Krueger, 1991; Mor-
gan, 1997) y nueve entrevistas individuales semies-
tructuradas en profundidad (Kvale, 1996). Los ejes
temáticos que guiaron la discusión grupal y las entre-
vistas fueron: a) la experiencia emocional del emba-
razo y el parto; b) el vínculo durante los primeros
meses del bebé; c) el apoyo de la pareja; d) las necesi-
dades personales; e) el dilema madre vs. profesionista;
f) el recuerdo infantil de la relación con su madre; g)
la relación con la propia madre; h) su autodescripción
como madre; i) el vínculo actual; j) las separaciones
del bebé.
El muestreo fue basado en los criterios de Gehart,
22
Ratliff & Lyle (2000) y Ruiz (1996) y se alcanzó la
saturación (Gehart, Ratliff & Lyle, 2000; Kvale,
1996) con 17 participantes. Todas ellas son madres que
cuentan con una relación de pareja estable. Sus edades
fluctúan entre los 25 y 35 años de edad y su nivel socio-
económico es medio-alto. Cuentan con estudios univer-
sitarios y dos de ellas con posgrado. Diez se dedican
exclusivamente a la maternidad, una trabaja tiempo com-
pleto y cinco tienen un trabajo de medio tiempo. Las
edades de sus bebés van de los 8 a los 18 meses. Diez de
ellas son primerizas, seis están criando a su segundo
hijo y una al tercero. En total tienen 20 hijos, cinco de
los cuales son varones y quince son niñas.
La investigadora y moderadora es una psicotera-
peuta con características similares a las de las muje-
res que participaron, excepto que sus hijos están en edad
escolar.
El análisis e interpretación de los datos fueron rea-
lizados por la autora pero pidiendo la revisión del
material y la opinión profesional de un psicoterapeuta
varón para evitar interpretar la información en forma
sesgada; asimismo, se revisaron las codificaciones por
un grupo de supervisión formado por seis investiga-
dores. El método que se siguió fue: 1. Grabar las en-
trevistas y tomar notas. 2. Transcribir las grabaciones.
3. Leer los datos en crudo repetidas veces. 4. Identi-
ficar categorías temáticas para codificar los datos
(Gehart, Ratliff & Lyle, 2000; Taylor & Bogdan,
1992; Kvale, 1996), con ayuda del programa de com-
putación para análisis cualitativo “QSR NUD*IST Vivo
(NVivo)” creado en Melbourne, Australia.
Las técnicas de verificabilidad fueron: a) trian-
gulación (emplear más de una técnica de recolección
de datos); b) obtener retroalimentación de las partici-
pantes para conocer si se interpretó correctamente la
información; c) ocupar múltiples codificadores para
contrastar hallazgos; d) grabar las entrevistas para con-
servar los datos fidedignos; y e) incluir citas textua-
les para apoyar las inferencias descritas (Gehart,
Ratliff & Lyle, 2000; Kvale, 1996; Ruiz, 1996; Taylor
& Bogdan, 1992).
Resultados
Al analizar los datos, lo primero que resalta es que las
participantes sí experimentan angustia cuando se alejan
de sus hijos. Sin embargo, se encontró que las separa-
ciones breves y cotidianas que se dan entre una mamá
y su bebé no son la única causa por las que una madre
se angustia, ya que la maternidad, por sí misma, es un
Patricia García Fernández
evento generador de ansiedad. Para cumplir con el
objetivo general de esta investigación, se reportarán
en primer lugar las situaciones de la maternidad que
despiertan ansiedad, y se presentará el análisis temá-
tico de la relación de las participantes con sus madres.
Finalmente, para cumplir con el objetivo particular,
se darán a conocer las variables que explican la an-
gustia materna ante la separación.
La ansiedad en la maternidad
Se pudo ver que el embarazo y parto ocasionan angus-
tia y temor en todas las participantes; la causa principal
es la fantasía de que el bebé tenga alguna malforma-
ción o de que llegue a morir. Sin embargo, la mayoría
busca rescatar algo positivo de la experiencia y es
este sentimiento agradable el que primero se reporta:
“Estaba feliz… pero soy muy aprensiva. Tuve
mucho miedo de que el bebé viniera mal, soy especia-
lista en enterarme de los casos trágicos, de niños que
nacen con síndromes raros”.
“Los tres primeros meses estuve preocupada de
perderlo, porque tuve sangrado y me mandaron repo-
so absoluto”.
El punto en el que se manifestó mayor angustia
fue el posparto. En esta etapa, justificados bajo la
influencia hormonal o la inexperiencia, las madres se
permiten sentir y expresar los afectos desagradables
implícitos en la maternidad pues es una forma de no
culpar al bebé por sentirse infelices o ansiosas:
“Empecé a sentir pánico...Yo lloraba y les decía:
‘No me dejen con ella porque no sé qué hacer. ¿Qué
tal si se me muere? ¿Qué tal si no sé qué necesita?
Ella confía en mí y yo soy una tonta’”.
“Las hormonas te la cobran. Me dio una depresión
posparto gruesa... la bebé lloraba y yo junto con ella”.
Otro tema que provoca ansiedad es la relación con
la pareja, ya que consideran que aunque sus esposos
las apoyan, no es suficiente. Asimismo, expresaron
que no siempre se sienten comprendidas por ellos:
“Me apoya mucho pero no lo que yo quisiera. Sé
que él trabaja y tiene su rol, pero cuando está en la
casa también tiene otro rol... según él las está cuidando
pero se emboba con la televisión y las niñas se están
tirando el ventilador encima”.
Ante las Separaciones, ¿Sólo el Bebé se Angustia?
“Creo que no entendía mis miedos, pero me decía
que no me preocupara”.
Todas las madres reportaron que sus necesidades
personales pasan a segundo término y anteponen la
satisfacción de las necesidades del hijo. Ello obedece
a una demanda cultural que exige a la madre olvidar-
se de sí misma; sin embargo, hacerlo resulta cansado
y frustrante, por lo que buscan alternativas que faci-
liten las tareas de la maternidad y que les permitan
gratificar sus propias necesidades:
“¿Y yo dónde quedo? Siento como que me he que-
dado un poco afuera de la jugada. Para mí, ésa ha
sido la parte difícil de ser mamá: dejar mi persona.
Sigo atendiéndome pero no igual... no puedo ni co-
mer tranquila, ni ir al baño tranquila, ni meterme a
bañar tranquila, ni maquillarme tranquila. No puedo ir
al salón de belleza a arreglarme los pies, ni hacer ejer-
cicio, me siento aguada, celulítica, gorda, estresada”.
“Trato de hacer mis cosas hasta que lo acuesto a
dormir”.
Otra situación que se vive como pérdida y que ade-
más provoca estrés es el dilema madre vs. profesionista.
Para las madres que optaron por dedicarse a la crianza
de sus hijos, les resultó más fácil y menos angustiante
la decisión que para las que eligieron seguir trabajando
en su profesión. Las primeras consideran que pueden
posponer su reingreso laboral, mientras que las se-
gundas sienten ansiedad y culpa al dejar a sus bebés
para ir a trabajar:
“Cuando regresé a trabajar iba medio tiempo pero
me sentía culpable dejando diario a mi bebé, entonces
pedí permiso para trabajar algunas cosas en mi casa
y solamente ir tres días”.
“Por nada regresaría (a trabajar) ahora que son
chiquitas, tal vez cuando crezcan... ahora que estoy
con ellas me la paso muy a gusto... fue algo que yo
decidí y no me arrepiento”.
Cabe señalar que dos participantes trabajan fuera
de casa y se sienten contentas por ello:
“No podría quedarme sin hacer nada. Como voy
sólo dos o tres horas, se la dejo a mi mamá o a mi cuña-
da; ella se queda muy bien y yo me quedo tranquila.
Luego ya todo el tiempo me dedico a ella, es que tam-
bién quiero disfrutar esa parte porque si no al rato ya
se van, ya están en la escuela y ya ni te pelan”.
23
Todas las participantes coincidieron en que la rela-
ción con el bebé en la actualidad resulta más llevade-
ra que cuando era más pequeño, puesto que se sienten
menos ansiosas, menos cansadas y con más tiempo
para atender sus propias necesidades. También ayu-
da que perciben a su hijo como menos vulnerable o
frágil, de modo que pueden confiar en ellos y en sí
mismas:
“Va creciendo y es más fácil, como que ya la co-
noces, ya sabes qué onda, te va dejando hacer más
cosas... me siento más relajada y tengo más tiempo
para mí”.
“Como hasta el cuarto o quinto mes empecé a sen-
tir que ya conocía a mi hija, que ya sabía qué necesi-
taba, que ya no le iba a pasar nada. Me empecé a
sentir como buena mamá y me di cuenta de que ya
había cumplido bien. Después de eso la relación fue
más tranquila, ya no estaba encima de ella todo el
tiempo sino que la dejaba estar solita en algunos mo-
mentos, ya estaba muy feliz”.
Las situaciones que les preocupan en la actuali-
dad son las mismas que les generaban ansiedad du-
rante los primeros meses; no obstante, por el tono y
la forma de narrarlo, es evidente que ahora cuentan
con un mejor manejo y control de la ansiedad:
“Lo mejor de que crezcan es que voy dejando de
preocuparme, sigo poniéndoles el monitor para dor-
mir, pero ya no voy a cada quejidito a ver si siguen
respirando”.
Durante el embarazo muchas de las madres fan-
tasearon acerca de cómo iban a ser sus hijos al nacer.
Afortunadamente para la mayoría, sus expectativas
fueron satisfechas; no obstante, para otras madres sus
expectativas fueron frustradas. Las mamás de niños
muy activos, inquietos, intolerantes o demandantes
se sienten menos satisfechas y muestran mayor an-
siedad que las madres de niños tranquilos o poco de-
mandantes:
“Yo me imaginaba que mi bebé iba a ser dócil.
Ella es muy cariñosa, pero a la vez es muy inquieta.
Desde los tres meses de embarazo ya sentía las patadas
y sí me la imaginaba inquieta, pero no tanto como es...
Me crea mucha angustia porque no sé si sea una niña
hiperactiva, o a lo mejor la del problema soy yo”.
“Es un niño súper noble, súper entendido, una
maravilla, travieso pero tranquilo. Nunca ha sido un
24
niño que me preocupe de que se suba a la silla o le
pase algo”.
La relación con la propia madre
En este apartado se hace un análisis de la relación
que las participantes tuvieron con sus madres durante
la infancia, así como de la relación que tienen con ellas
en la actualidad. Además se reportan semejanzas y di-
ferencias en el estilo de maternidad que ellas ejercen en
comparación con el de sus madres.
Las mujeres que manifiestan una relación de depen-
dencia con sus madres las describen en inicio como po-
sitiva, aunque luego agregan los aspectos negativos de
la relación:
“Mi mamá es mi súper amiga… vivo muy cerca
de su casa y la veo diario, la acompaño de compras,
me acompaña al pediatra y así. Lo malo es que cuan-
do no puedo verla porque tengo otro plan, entonces sí
me reclama y me chantajea, claro que caigo redondi-
ta y muchas veces hasta cancelo mi plan”.
“Estoy apegada a mi mamá y me gusta, me la paso
bien con ella y la disfruto mucho... a veces siento que
se mete demasiado y no sé cómo decirle las cosas,
por ejemplo, les dice a mis hijas algunos comentarios
que me molestan, o les da órdenes a mis muchachas
(del servicio) en mi propia casa”.
Las mujeres que recuerdan a sus madres como
sobreprotectoras cuando ellas eran niñas se sintieron
inseguras y aún ahora consideran que sus madres in-
tentan controlar sus vidas:
“Mi mamá siempre me sobreprotegió muchísimo
en todo... no podía hacer tales cosas, no podía ir a
tales lugares, para ir a fiestas siempre tenía que ir
con mi hermano. Pero en muchas cosas sí me sentía
muy insegura, porque tenía que sentir la aprobación
de mi mamá. Siempre buscaba su protección y que
viera bien lo que yo hacía. En algún momento yo sen-
tí que me limitó porque me sentía muy insegura para
tomar algunas decisiones, primero tenía que pregun-
tarle... Hasta la fecha me quiere ver como su niña,
me sigue diciendo cómo hacer las cosas. En eso me
parezco a ella, en que trato de dedicarle lo más que
puedo de mi tiempo a la niña. Trato de que primero
sea ella antes de que se ofrezca cualquier otra cosa,
trato de dedicarle su tiempo y que no le falte nada o le
pase nada”.
Patricia García Fernández
Las mujeres que recuerdan a sus madres como
exigentes durante la infancia mantienen una relación
distante con ellas y a la vez son exigentes con sus hijos:
“Cuando yo era niña mi mamá no era cariñosa,
era fría y muy regañona; todo el día eran órdenes,
gritos y nalgadas. Yo le tenía miedo a mi mamá y yo
no quiero que mis hijos me tengan miedo... Hoy la
llevamos bien, la llevamos en paz, pero no hay una
relación de confianza. Hablamos de cosas triviales:
del clima, de las ofertas del súper, de cualquier cosa.
Pero si tengo un problema yo no se lo cuento a mi
mamá y si quiero un consejo de qué hacer con los
niños, no se lo pido a mi mamá... Bueno, yo trato de
no hacerlo, pero también les pego de gritos a mis hi-
jos. No todo el día, ni a todas horas, pero claro que
les grito y los castigo y de repente me da remordi-
miento. Yo me imaginé que iba a ser una mamá amo-
rosa y que siempre estaría contenta. Creía que todo
era como tratarlos bien y ser linda con ellos para que
ellos fueran lindos conmigo; pero no”.
En estas narraciones resalta la existencia de una
continuidad entre la relación infantil que establecie-
ron con sus madres y la relación que mantienen en la
actualidad con ellas. Asimismo, se nota cómo tienden
a reproducir aquella relación en la que ahora estable-
cen con sus hijos.
Por otro lado, se puede interpretar como una falta
de diferenciación entre la individualidad de la madre
y la de ellas mismas el hecho de anteponer las necesi-
dades de la madre y quedar atrapadas dentro de la
manipulación y el chantaje sin poder delimitar su iden-
tidad.
La angustia materna ante la separación
En los siguientes relatos resulta evidente que la an-
gustia materna ante la separación sí existe y que se
da en un continuo que va desde lo moderado hasta lo
intenso. Lo más común es encontrar un nivel de an-
siedad moderado que permite la separación física pero
que genera cierto malestar. Ésta puede manifestarse
como intranquilidad, pesar, o culpabilidad leve:
“No me encanta dejarla; me da culpita y la extraño,
pero hablo por teléfono varias veces para saber cómo
está, si ya comió, si ya durmió la siesta o si ya se des-
pertó. Es que prefiero dejarla a tener que renunciar al
trabajo”.
Ante las Separaciones, ¿Sólo el Bebé se Angustia?
“La mayor me hace grandes dramas si voy a salir
y hasta me dice: ‘mami, no vayas’, claro que me voy
muy intranquila y con un remordimiento... A veces
me le he tenido que escapar o me la termino llevando”.
“Con mi mamá sí me quedo tranquila y hasta me
relajo porque sé que ella es igual que yo y no les va a
quitar el ojo de encima. Pero con el resto de la gente no;
no sé por qué pero no les tengo confianza... Así estén
con su papá, no me siento tranquila ni para ir al baño”.
Un nivel intenso de angustia materna ante la sepa-
ración produce malestar significativo que se experi-
menta como ansiedad, desconfianza, tristeza, miedo,
o culpa exageradas. Dichos sentimientos dificultan o
impiden que las madres se alejen de sus hijos:
“Yo nunca dejé a mi hija en su primer año de vida
con alguien que no fuera yo. Yo tenía muchacha, cho-
fer y nana y aún así mi vida giraba en torno a ella”.
“Trato de no dejarla, no confío en que los demás
la cuiden bien porque es muy activa, es agotador se-
guirla y vive al borde del peligro; cuando no me que-
da otra y tengo que dejarla, me quedo con el pendiente
y con mucha culpa”.
“En realidad casi no lo dejo. Al principio porque
casi nadie quería; me decían que no sabían cómo cam-
biarle el pañal y sentían mucho miedo de que fuera el
primer bebito. Además, llevármelo conmigo a todos
lados no me angustia, no me causa preocupación.
Prefiero que la muchacha haga la limpieza y la comi-
da, y yo cuido al bebé”.
Algunas madres no reconocen sentir ansiedad al
alejarse de su hijo, sino que proyectan el malestar ante
la separación sobre el bebé, sobre la persona que lo
cuida o sobre el esposo:
“Mi tía me dijo que claro que se quedaba con mi
hija. Yo no vi a mi hija tan tranquilita porque llevaba 3
semanas de no ver a mi tía y porque no era su casa.
Estaba bien si yo estaba con ella, pero si me desapare-
cía, empezaba a buscarme... Decidí no ir al viaje por-
que si me doy un avionazo voy a dejar a mi hija solita.
¿Qué va a ser de ella? Nadie la va a cuidar como yo y
nadie la va a querer como yo”.
“Yo a veces no los dejo porque siento que les doy
más chamba a los demás, me da pena, pobres. Por
ejemplo, con mi hermana se me hace mala onda que
por quedarse con mis hijos, ella ya no salga o cancele
sus compromisos”.
“Mi marido sí es muy de: ‘No la dejes ni un se-
25
gundo porque no le vayan a hacer algo’. Yo soy mu-
cho de pensar que las muchachas son buenas, pero
con tal de evitarme el reclamo de ‘¿por qué la dejas-
te?’, mejor no la dejo”.
Se encontró también que a cierto tipo de madres
les resulta problemático tolerar la proximidad del vín-
culo que se establece con un bebé. Ellas, en lugar de
prestarse como una base segura para el apego, utili-
zan el mecanismo de formación reactiva para alejar a
sus hijos de sí y justifican su conducta como necesa-
ria a pesar de sentirse ansiosas.
“Lo metí a la guardería a los cuatro meses, estaba
bien chiquito. Primero me dio un sentimiento de cul-
pa terrible, pero luego me di cuenta de que le iba a
hacer muy bien porque como estaba todo el día con-
migo lo iba a hacer marica. Le gusta todo lo mío. Se
ponía mis zapatos, mi bolsa... Sí, pensé: ‘Lo voy a
llevar porque me tengo que desprender de éste’. Te digo
que iba al banco cinco minutos y ya estaba yo angus-
tiada. Por supuesto no se lo dejaba a nadie. Me costó
trabajo llevarlo a la guardería... pero prefiero que se
vaya a que lo haga joto. Es que me da mucho miedo
estar toda aprensiva con él”.
Al parecer un elemento que está asociado a una
intensa angustia materna ante la separación es la fal-
ta de diferenciación en los límites del yo; es decir, no
logra distinguir la frontera entre lo que es ella (el yo
o lo interno) y lo que ya no es ella (el no-yo o lo
externo). Dichas mujeres son las que muestran ma-
yor dependencia hacia sus hijos y las que tienen mayor
dificultad para percibirlos como seres diferenciados de
ellas con individualidad propia, de modo que confunden
sus sentimientos y necesidades con las de sus bebés y
las separaciones les resultan sumamente conflictivas:
“De recién nacida me la pasan para besarla, la veo
y me impresiono: ‘¡Qué bárbaro! Es mi vivo retrato.
Soy yo en chiquitita!’ Todo mundo empezó a decir
que se parecía a mi marido. Pero no, es igualita a
mí... Durante los primeros meses fuimos haciendo una
relación muy, muy estrecha, al grado de que por ejem-
plo, yo tenía que ir a hacer pipí con mi bebé en bra-
zos, porque si ella lloraba yo sentía que me necesitaba
o no sé, tal vez la que la necesitaba era yo... De los 8
meses a los 12, yo seguí dedicándome a ella en cuerpo
y alma. Ella se levantaba, nos bañábamos, comíamos,
bailábamos juntas... bueno, todo mi día era mi hija,
hasta que empezó a ser como una cosa triste para mí”.
26
A continuación se presenta un modelo explicativo
(figura 1) sobre las variables involucradas en la an-
Figura 1
Modelo explicativo de la angustia materna ante la separación
La primera línea que explica dicha angustia está
relacionada con la percepción que tiene la mamá de
su hijo:
a) Si lo percibe como un bebé demandante, sus ex-
pectativas previas al nacimiento acerca de un niño fácil
y manejable se ven frustradas. Ello provoca depresión,
un rechazo inconsciente hacia el bebé o la materni-
dad y culpabilidad, que tienen que compensarse con
la necesidad de mantenerse en proximidad con el hijo,
de modo que padece ansiedad al separarse de él.
b) Si lo percibe como un bebé frágil aparecen fan-
tasías de enfermedad o de muerte, de tal forma que no
querrá separarse de su bebé por temor a que algo gra-
ve le suceda.
En otra línea se observó que las complicaciones
en el embarazo o en el parto representan también una
posibilidad de enfermedad o muerte del bebé que tam-
bién provocan angustia al separarse de su hijo.
Por otro lado, la inexperiencia hace que ciertas
madres se sientan incompetentes o incapaces de en-
frentar las tareas de la maternidad. Ello genera fanta-
sías de daño, de enfermedad o de pérdida permanente
que dificultan la separación del hijo.
Patricia García Fernández
gustia de separación, el cual se interpreta de la si-
guiente forma:
Una línea más que explica la ansiedad de separación
son las pérdidas personales (necesidades básicas, auto-
imagen, realización profesional, relación de pareja,
etc.). Éstas generan sentimientos depresivos, rechazo
inconsciente al bebé o al papel materno y culpabili-
dad, que tienden a compensarse manteniéndose cerca
del bebé para evitar dicha angustia.
La falta de apoyo de la pareja es otro factor que
complica las separaciones ya que genera sentimien-
tos depresivos y una necesidad de mantenerse en proxi-
midad con su bebé para compensar esa carencia.
La última línea que explica la angustia materna
ante la separación es la falta de diferenciación en los
límites del yo, de modo que la mujer confunde sus
necesidades con las de su propia madre y también con
las de su bebé. Dicha no-diferenciación encuentra sus
raíces en la relación infantil con cualquiera de los si-
guientes dos tipos de madres:
a) Las madres sobreprotectoras que se conducen
con aprensión estimulan la inseguridad y desconfian-
za en su hija, quien a su vez, al volverse madre repite
la aprensividad y sobreprotección con su hijo, de tal
forma que siente angustia intensa al separarse de él.
Ante las Separaciones, ¿Sólo el Bebé se Angustia?
b) Las madres estrictas y exigentes inducen en su
hija tendencias perfeccionistas. Cuando esta última
se convierte en madre, confunde las exigencias de su
propia madre con las suyas, de forma tal que sus ex-
pectativas de excelencia se ven frustradas causándo-
le sentimientos de depresión y de culpabilidad que se
traducen en angustia de separación.
Finalmente, vale la pena exponer que las partici-
pantes de esta investigación manifestaron la existen-
cia de una relación entre la angustia materna ante la
separación, la depresión y la culpa, debido a que di-
chos afectos se retroalimentan.
Conclusiones
Las descripciones que aportaron las participantes son
congruentes con lo que señalan la teoría de las relacio-
nes objetales y la teoría del apego. Langer (1983) ya
había afirmado que el embarazo y la maternidad des-
piertan sentimientos ambivalentes. Agregó que la ansie-
dad principal durante el parto es el temor a la separación,
pues simboliza la angustia de separación de la madre.
El posparto fue el punto en donde todas las parti-
cipantes coincidieron en sentir mucha ansiedad. Su-
cede que al convertirse en madres se enfrentan con su
propia inexperiencia, con la percepción de un bebé
vulnerable y con un sinfín de pérdidas personales. Los
hallazgos de las investigaciones de Nicholson (1999)
y Mauthner (1999) concuerdan con los de esta inves-
tigación. Sugieren que se les debe permitir a las madres
la expresión de los sentimientos negativos, depresivos
y de ansiedad para que puedan elaborar las pérdidas
que trae consigo la maternidad y logren integrar todos
los cambios en su nuevo papel de madres. Vale la pena
agregar que los esposos son quienes deben poner es-
pecial cuidado para posibilitarles la expresión de di-
chos afectos (Stern, 1997), pues los resultados de esta
investigación reportan que de ellos es de quienes las
madres esperan la mayor empatía y apoyo durante la
crianza.
Asimismo, todas las madres participantes coinci-
den con que la maternidad se vuelve más fácil con-
forme el bebé crece debido a que lo perciben como un
ser menos vulnerable, a la vez que ellas se sienten
con más experiencia y confianza. Así pues, les resulta
menos complicado interactuar con su bebé y mante-
ner bajo control las situaciones conflictivas. Los re-
sultados de Paine (1999) apuntan sobre la misma línea
al afirmar que las madres de su investigación repor-
taron una notable mejoría en la relación con su bebé
27
del primer al segundo mes de vida respecto a la co-
modidad, seguridad, adaptación y confianza que sin-
tieron como madres. Lutz & Hock (1995) y Hock &
Shritzinger (1992) explican esta situación afirmando
que conforme el bebé va creciendo y adquiriendo au-
tonomía, ella va logrando la suficiente confianza como
para permitirle separarse y así la angustia materna
ante la separación va disminuyendo.
Con relación a la percepción de los hijos, los ha-
llazgos indican que el encuentro con el recién nacido
confronta las fantasías previas de las mamás con la
realidad, de modo que se sienten desilusionadas al no
ser posible que el bebé iguale totalmente sus fanta-
sías. Al respecto, las observaciones de Brazelton
(1993) ya habían revelado que cuando el bebé es tra-
tado como una extensión de la madre, todas las fallas
o deficiencias del bebé son experimentadas como fa-
llas de ella misma. Él sugiere que hay que ayudarla a
separar su ansiedad, su pasado y sus expectativas de
las del hijo, para que logre verlo como un individuo.
En el presente estudio se encontró también que las
mamás utilizan diferentes mecanismos para enfrentar
la angustia que les despiertan las separaciones: a) al-
gunas madres evitan alejarse de sus hijos, b) otras
proyectan su ansiedad y otras utilizan la formación
reactiva. La proyección de la ansiedad en el bebé ya
había sido señalada por Brazelton (1993) y Bowlby
(1989), quienes explicaron que estas madres colocan
en sus hijos sus propios temores inconscientes y se
quejan de la conducta extremadamente apegada y de-
pendiente del niño cuando en realidad es ella quien
por su angustia de separación establece una relación
de dependencia con él. Mientras tanto, Mayseless y
su equipo (Mayseless, Danieli & Sharabany, 1996;
Mayseless & Scher, 2000) encontraron que las ma-
más ansiosas que reportan que sus bebés o ellas mismas
se sienten contentos ante la separación, no se refieren
en realidad a una sensación de bienestar, sino a una
formación reactiva.
El hallazgo principal que resulta de este trabajo es
que las madres que mostraron mayor grado de ansie-
dad ante la maternidad continuamente dieron indica-
dores de una falta de diferenciación tanto de sus bebés
como de sus propias madres. Este hecho coincide con
la investigación de Hock & Shritzinger (1992), quie-
nes también encontraron que la falta de diferencia-
ción del sí mismo es un determinante importante de la
angustia materna ante la separación. Al respecto, se
argumenta que durante la crianza la madre revive
experiencias tempranas de dependencia y de separa-
ción pero ahora en el papel de “proveedora” y no de
28
niña “receptora” de cuidados y atenciones (Stern,
1997). Así, la madre que no pudo independizarse de su
propia madre y aún está muy apegada a ella tiene más
dificultad para ver a su hijo como un ser diferenciado
de ella y busca convertirlo en su figura de apego. Este
tipo de madre no permite que su hijo se independice
debido a que experimenta la separación como la pér-
dida del sí mismo. Por el contrario, la madre que está
lo suficientemente diferenciada de los otros y ha lo-
grado consolidar su identidad puede reconocer a su
bebé como un individuo separado y diferente de ella.
Por ello se siente menos amenazada ante la responsa-
bilidad de la crianza y es más empática y sensible
con su hijo. Además, permite las separaciones del bebé
con confianza favoreciendo que el proceso hacia la
autonomía y la individuación se dé sanamente (Hock
& Shritzinger, 1992).
Esto se hizo patente en la información proporciona-
da por las participantes, pues se encontró que quienes
mantienen una relación cercana y agradable con sus
madres reflejaron una angustia de separación mode-
rada con sus hijos; por otro lado, quienes mantienen
una relación conflictiva con sus madres, sin importar
si es cercana o lejana, reflejaron un grado mayor de
ansiedad de separación. Lo anterior también fue en-
contrado por Lutz & Hock (1995), quienes concluye-
ron que el significado que cada individuo le otorga a las
separaciones se deriva de las relaciones con la figura
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Patricia García Fernández
que brindó los cuidados de la crianza. Dichas relacio-
nes crean una base psicológica que moldea las rela-
ciones interpersonales posteriores y las respuestas ante
las separaciones de las personas significativas, inclu-
yendo a sus propios hijos.
Cabe señalar que cuando una mujer logra recuperar
los recursos de su infancia, haya sido ésta desdichada
o satisfactoria, y los procesa para poder aceptarlos,
se vuelve capaz de responder a las señales de su hijo
permitiéndole desarrollar un apego seguro con ella
(Bowlby,1989; George, Kaplan & Main, 1996). Si
esto se consiguiera, ya sea a través del entendimiento
de los conflictos, de relaciones de apoyo o de ayuda
terapéutica, se daría un paso trascendental hacia la
salud mental de las próximas generaciones logrando
que el bebé y la mamá establezcan un vínculo sano en
el que ambos encuentren satisfacción y confianza.
Hasta donde se sabe, ésta es la primera investiga-
ción que se hace sobre la angustia materna ante la sepa-
ración en México. Por consiguiente, valdría la pena
seguir profundizando en su estudio utilizando diferentes
variables, poblaciones o procedimientos metodológicos
para ampliar su comprensión y la generalización de los
resultados. Mientras tanto, los hallazgos arrojados
aquí sirven como base para intervenir de modo opor-
tuno y atinado dando apoyo profiláctico o terapéuti-
co a las madres que presenten angustia ante la
separación de sus hijos.
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Significado Psicológico del Suicidio en Adolescentes

Psychological Meaning of Suicide in Adolescents
María del Carmen Farfán García*

Resumen
En el presente trabajo de investigación el objetivo fue conocer el significado psicológico de suicidio en dos grupos de
estudiantes adolescentes, un grupo formado por estudiantes de nivel preparatoria y el otro formado por estudiantes
universitarios de psicología. La recolección de los datos se realizó a través de la técnica de redes semánticas. Los
principales resultados indican que los adolescentes participantes le dan un significado psicológico negativo al suicidio,
asociándolo con la muerte y teniendo como desencadenantes o justificantes más frecuentes los problemas atribuidos a
la falta de amor y a la familia, donde se tiene como antecedente un vacío, desesperanza o depresión.
Descriptores: suicidio, adolescentes, significado psicológico, vacío existencial, redes semánticas

Abstract
In this investigation the objective was to construct the psychological meaning of suicide in two groups of adolescent
students. One group was formed by students of high school level and the other was formed by Psychology college
students. The data gathering was done by the technique of semantics nets. The main results indicate that the participant
adolescents give a negative psychological meaning to suicide, associating it with death, and having as trigger or more
frequent justification the problems attributed to the lack of love and to the family, where they have as antecedent a
vacuum, hopelessness or depression.
Descriptors: suicide, adolescents, psychological meaning, existential void, semantics nets

Introducción puede conducir directamente a la muerte o puede ser

Se sabe que el suicidio es un comportamiento que data
de muchos siglos atrás; de acuerdo con algunas cultu-
ras, como la oriental o la india, se ha visto como algo
positivo que indica valentía o que en determinado
momento es solamente para personas elegidas, y en
algunos otros casos, como en el cristianismo, se ha
considerado como algo negativo e indeseable.
De acuerdo con el Diccionario del Uso del Español
de Moliner (citado por Villardón, 1993), se define al
suicidio como “la acción de matarse a sí mismo”;
etimológicamente, se incluyen los vocablos “sui” y la
terminación de “homicidio”; de esta manera se le lla-
ma suicidio a aquella acción por la cual una persona
acaba con su propia vida.
Desde el punto de vista psicológico, se clasifica
como una conducta autodestructiva porque esa acción
un intento cuando la persona no muere, pero siem-
pre existe una intención letal en su misma esencia
(Balcázar, 2001).
Para explicar el suicidio, diferentes modelos han
dado su propia versión; entre ellos se pueden mencio-
nar el modelo biológico, el genético, el psicológico y
el sociológico.
—Desde el punto de vista del modelo biológico
(Souza & Machorro, 1988), las personas que pare-
cen tener cierta vulnerabilidad hacia el suicidio pre-
sentan un descenso en los niveles de serotonina
(neurotransmisor) en el líquido cefalorraquídeo; tam-
bién se ha encontrado un descenso en la actividad
dopaminérgica.
—En el modelo con una perspectiva genética se
hace referencia a que en el estudio de los árboles genea-
lógicos se confirma cierta transmisión genética.

* Licenciada en Psicología y Maestra en Planeación y Evaluación de la Educación Superior por la Universidad Autónoma del Estado de México.
Estudiante del Doctorado en Investigación Psicológica en la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Profesora de Tiempo Completo E y
Subdirectora Académica de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México. Profesora de Cátedra del Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Toluca, México. Correo electrónico: mfarfan@itesm.mx
Significado Psicológico del Suicidio en Adolescentes
—En cuanto al modelo psicológico, no puede fal-
tar la mención del psicoanálisis sobre el suicidio, que
es definido como un homicidio contra uno mismo a
causa del abandono vivido por los demás; “la agresi-
vidad que siento hacia el entorno la dirijo hacia mí y
por eso me suicido”. Dentro del mismo modelo psico-
lógico, el suicidio es la búsqueda de solución a un pro-
blema que genera sufrimiento, es una manera de cesar
la conciencia, no necesariamente la vida (Souza &
Machorro, 1988). En ese mismo sentido, el dolor que
no controlamos es un riesgo de suicidio para acabar
con ese malestar incontenible. Para el suicida, el acto
siempre es lógico, la emoción del suicidio es la deses-
peranza y el desamparo. Su actitud: la ambivalencia,
vivir y morir a la vez pero uno de los sentimientos
surge con más fuerza.
—El modelo sociológico, representado entre otros
autores por Emile Durkheim, 1858-1917 (citado por
Souza & Machorro, 1988), indica que a cada sociedad
le corresponde un número x de suicidios; los hay de tipo
altruista, egoísta, anómico (sociedad cambiante en la
que se pierde el control social) o incluso ritualista.
Con respecto a los factores de riesgo en el suici-
dio, de acuerdo a Marsellach (2000), se puede decir
que, anteriormente, la mayor parte de suicidios con-
sumados se daban a partir de los 65 años, pero ahora la
tasa de suicidio juvenil se ha incrementado conside-
rablemente entre los 15 y los 25 años, siendo el desen-
cadenante más frecuente de tentativa de suicidio el
fracaso en la relación amorosa.
La Organización Mundial de la Salud (citada por
Balcázar, 2001) clasifica las tasas de suicidio con base
en el número de suicidios por cada 100 mil habitantes y
que éstas varían en cada país y en diferentes épocas,
ocupando Italia, Estonia, Lituania, Letonia y Hun-
gría las tasas más altas (entre 38 y 32 por cada cien
mil habitantes, hacia 1992). Otros países, como Ja-
pón y el Reino Unido, refieren un descenso en las ta-
sas de suicidio a lo largo del tiempo.
En ese mismo sentido, México se ha situado entre
los países con una de las tasas más bajas (2.8 por
cada cien mil habitantes, hacia 1992). Sin embargo,
las cifras han variado en función de las condiciones
socioeconómicas, culturales y de otro tipo que influ-
yen en su aparición.
De acuerdo con las estimaciones del Instituto Na-
cional de Estadística, Geografía e Informática (cita-
do por Balcázar, 2001), en 1998 se reportaron 2 414
suicidios, de los cuales 2 043 correspondieron a perso-
nas del sexo masculino y 371 al sexo femenino; en cuanto
al estado civil, 42.3% eran casados; se menciona tam-
31
bién que 53.3% no reporta el móvil o la causa de sui-
cidio, siguiendo en porcentaje de 12.2% como causal
de suicidio los disgustos familiares.
Por lo que respecta al adolescente y al adulto joven,
con relación al suicidio, es importante destacar que
desde la década de 1960 la mortalidad por suicidio en
los jóvenes de 15 a 24 años ha ido aumentando, sobre
todo en los varones (Facultad de Ciencias de la Conduc-
ta, 2000); cabe resaltar que las cifras no son absolutas,
ya que por la naturaleza del acto éste es poco reportado
o su ocurrencia se disfraza como otra conducta.
Farberow (citado por Sarró & De la Cruz, 1991)
realizó una revisión bibliográfica sobre suicidio en la
juventud en diferentes países y observó que los senti-
mientos y conductas más halladas eran vivencias de
depresión y desesperanza, antecedentes de tentativas
de suicidio, tendencia al aislamiento, escasas relacio-
nes interpersonales, dificultades escolares y, sobre
todo, la relación que mantienen con los padres.
Por su parte, Pfeffer (citado por Sarró & De la
Cruz, 1991) resume algunas de las múltiples varia-
bles asociadas a la conducta suicida, mencionando
entre otras presencia de trastornos depresivos, de per-
sonalidad, de abuso de alcohol y de otras sustancias,
sentimientos de desesperanza y preocupación sobre
la muerte, problemas con la familia y los amigos, proble-
mas de salud y antecedentes familiares de depresión
y de conductas violentas. En cuanto a la preferencia
de los métodos para suicidarse entre los jóvenes, se
mantienen constantes en el caso del sexo masculino:
actos violentos, sangrientos y de mayor dolor; mien-
tras que en las mujeres, los actos son más recurrentes
a través de somníferos y algunas drogas que no im-
plican dolor, desfiguración o violencia.
Finalmente, las causas de suicidio suelen ser múl-
tiples y complejas. En el ámbito individual, entre los
factores de riesgo podrían incluirse la depresión, la deses-
peranza, la impulsividad y la conducta de agresión; no
obstante, las influencias y las alteraciones familiares,
los altos niveles de estrés en el colegio y en las relacio-
nes sociales, así como las influencias socioculturales
(entre las que se incluye el fácil acceso a las armas de
fuego), son factores que podrían contribuir a aumentar
el riesgo (Facultad de Ciencias de la Conducta, 2000).
Método
El presente trabajo de investigación cualitativa tiene
como objetivo conocer el significado psicológico de
suicidio a través de redes semánticas en dos grupos
32 María del Carmen Farfán García

de estudiantes adolescentes, un grupo formado por
estudiantes de nivel preparatoria y el otro formado
por estudiantes de psicología.
Participantes
La selección de los participantes se realizó de manera
intencional, considerando como características en los
sujetos ser estudiantes de la escuela Preparatoria No. 1
Adolfo López Mateos, distribuidos de la siguiente
manera: dos grupos de segundo semestre, con un to-
tal de 65 alumnos, y de la Facultad de Ciencias de la
Conducta de la carrera de Psicología, en dos grupos
de sexto semestre, con un total de 53 alumnos, ha-
ciendo un total general de 118 estudiantes adolescen-
tes.
jerarquizaran todas las palabras que dieron como defi-
nidoras, en función de la relación, importancia o cerca-
nía que consideraran que tiene cada una de ellas a partir
del estímulo. Una vez obtenidas las listas, se procedió a
la obtención de los valores correspondientes, con los
cuales se analizó la información; estos valores son: el
valor J, el valor M y el conjunto SAM.
Resultados
A partir del valor J = 15, que es el total de palabras
definidoras generadas por los sujetos para definir el
estímulo, se obtuvieron los siguientes resultados:
Tabla 1
Conjunto SAM: Grupo de preparatoria

No Grupo 1 Grupo 2
Definidora Valor M Definidora Valor M
Escenario 1 Muerte 99 Muerte 302
2 Problemas 68 Problemas 180
La aplicación de la técnica se realizó en los salones 3 Desesperación 45 Desesperación 164
de clase correspondientes, al término de las mismas. 4 Soledad 44 Tristeza 115
5 Depresión 42 Soledad 100
6 Arma 41 Dolor 92
7 Tristeza 34 Locura 85
Técnica 8 Droga 30 Depresión 72
9 Amor 28 Angustia 71
La técnica utilizada fue la de redes semánticas natu- 10 Comprensión 28 Cobardía 64
11 Salida 24 Autoestima baja 59
rales, la cual en sus inicios fue trabajada por Figueroa 12 Autoestima baja 22 Miedo 57
y colaboradores en 1981, como una alternativa de eva- 13 Sangre 22 Incomprensión 54
luación del significado a partir de los modelos que se 14 Respeto 15 Decepción 53
habían desarrollado para explicar la forma en la que 15 Desilusión 13 Salida 52
se organiza la información en torno a la memoria se- J = 15
mántica (Quillian y colaboradores, según Valdez, Tabla 2
2000). La red semántica natural de un concepto es Conjunto SAM: Grupo de Psicología
aquel conjunto de conceptos elegidos por la memoria No. Grupo 1 Grupo 2
a través de un proceso reconstructivo, que permite a Definidora Valor Definidora Valor
los sujetos tener un plan de acciones, así como la eva-
1 Muerte 253 Muerte 96
luación subjetiva de los eventos, acciones u objetos y 2 Depresión 155 Depresión 76
se ha ido constituyendo como una de las técnicas más 3 Desesperación 152 Soledad 60
potentes que se tienen para evaluar el significado de 4 Soledad 101 Desesperación 59
los conceptos (Valdez, 2000). 5 Angustia 88 Tristeza 53
6 Problemas 78 Autodestrucción 35
7 Falta de amor 63 Vacío 25
8 Escape 52 Jóvenes 23
Procedimiento 9 Tristeza 50 Desilusión 21
10 Dolor 48 Falso 18
11 Desesperanza 39 Desamor 15
Al término de la clase, se les pidió a los alumnos que, en 12 Autoestima baja 37 Frustración 14
una hoja en blanco, definieran con 10 palabras sueltas 13 Valor 34 Sufrimiento 14
(que pudieran ser verbos, adverbios, sustantivos, adje- 14 Fin 31 Solución 14
tivos, etc.), la palabra suicidio, considerada como estí- 15 Salida 18 Estrés 12
mulo; una vez definido el estímulo se les solicitó que J = 15
Significado Psicológico del Suicidio en Adolescentes
Análisis de datos
Con base en los resultados obtenidos, se puede obser-
var que existen similitudes entre las dos muestras; la
más significativa es que la palabra definidora utiliza-
da para suicidio en primer lugar es muerte, siguiendo
con valores diferentes, pero presentes en la muestra:
problemas, soledad, depresión, tristeza, autoestima
baja, dolor y desesperanza; esto es, ocho de las 15 defini-
doras coinciden y éstas nos hablan de una connota-
ción negativa. Posteriormente se presentan definidoras
que se categorizan con una significación causal de
suicidio, tales como: problemas, soledad, autoestima
baja, tristeza, dolor, depresión, desesperanza, des-
amor, sufrimiento, frustración y vacío. Otra connota-
ción que se le atribuye al suicidio, que se podría
nombrar como instrumental, se presenta al utilizar
definidoras que están relacionadas con el acto suici-
da como arma, droga y sangre. Finalmente, la signi-
ficación en cuanto a la visión que se tiene del suicidio
aparece como una salida o escape.
Discusión
Como se pudo observar en los resultados y al encontrar
consistencia en ocho de las 15 definidoras, se puede afir-
mar, de acuerdo a Díaz Guerrero (citado por Valdez,
2000), que existe una forma particular de aprehender
la realidad, de concebirla, de entenderla, y esto debe ser
puramente un producto cultural.
En lo referente al significado que los adolescentes
atribuyen al suicido, se representa en el modelo psico-
lógico, ya que en general le atribuyen un significado
de solución a problemas, salida o escape (Marsellach,
2000). En coincidencia con Farberow (citado por Sarró
Referencias
bras y esperanzas sobre el suicidio. En L. Delgadillo y
M. Gurrola (comps.), Entre la violencia y el amor (pp.
93-115). Toluca, Edo. de México: Universidad Autóno-
ma del Estado de México.
Facultad de Ciencias de la Conducta (FaCiCo) (2000). An-
tología de Psicología del Desarrollo III. Toluca, Edo. de
México: Universidad Autónoma del Estado de México (Fa-
cultad de Ciencias de la Conducta, mimeografiado).
Marsellach, G. (2000). El Suicidio. México. Disponible en
Journal of Research. http: www.findarticl.com. Consul-
tado el 4 de febrero de 2002.
Sarró, B. & De la Cruz, C. (1991). Los suicidios. Barcelona:
Recibido: 15 de marzo de 2002
Aceptado: 21 de abril de 2003
33
& De la Cruz, 1991), los adolescentes de la muestra
reportan sentimientos de desesperanza y soledad, como
asociados a las posibles causas del suicidio, esto co-
rrobora lo que Pfeffer (citado por Sarró & De la Cruz,
1991) llama factores de riesgo. Asimismo, la depre-
sión y el dolor se pueden observar en los presentes
resultados como sentimientos asociados al suicidio.
En cuanto al acto en sí del suicidio, se pudo obser-
var, como menciona Farberow (citado por Sarró &
De la Cruz, 1991), que las armas, las drogas y la sangre
son elementos que asocian los jóvenes con el suicidio;
esto puede deberse a que, como afirma Pfeffer (Sarró &
De la Cruz, 1991), las influencias socioculturales en-
tran en juego y facilitan el acceso a las armas, contri-
buyendo así a aumentar el número de jóvenes en riesgo.
Por otra parte, a diferencia de lo hallado por autores
como Farberow y Pfeffer (citados por Sarró & De la
Cruz, 1991), en el presente trabajo no se encontraron
los problemas familiares específicamente asociados al
suicidio.
Conclusión
Los estudiantes adolescentes atribuyen un significado
psicológico negativo al suicidio y esto se puede deter-
minar a partir de la misma definición, la cual indica la
autodestrucción o matarse a sí mismo, siendo los desen-
cadenantes o justificantes más frecuentes los problemas
atribuidos a la falta de amor o a la familia, donde se
tiene como antecedente un vacío, desesperanza, de-
presión, considerando el futuro a partir de que nada
positivo lo espera. Todo ese pensamiento cargado de
negatividad hace que la persona responda con el suici-
dio como una alternativa de salida a sus problemas.
Balcázar, P. (2001). De la explicación a la prevención. Som-
Martínez Roca.
Souza, C. & Machorro, M. (1988). Educación en salud men-
tal para maestros. México: Manual Moderno.
Valdez, J. (2000). Las redes semánticas naturales. Toluca,
Edo. de México: Universidad Autónoma del Estado de
México.
Villardón, L. (1993). El pensamiento de suicidio en la ado-
lescencia. Bilbao: Universidad de Deusto.
34 Psicología Iberoamericana (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 34-40

La Soledad y sus Manifestaciones

en la Adolescencia
Loneliness and its Manifestations in Adolescence
Patricia Balcázar Nava*, Martha Patricia Bonilla Muñoz**
y Gloria Margarita Gurrola Peña***

Resumen

La soledad es entendida como un sentimiento, un estado afectivo displacentero o una inhabilidad personal que implica
una discrepancia entre el nivel de interacción deseado y el nivel real de interacción social. La soledad es asociada
frecuentemente con alteraciones afectivas, de tipo cognoscitivo y conductual, particularmente en la adolescencia, debi-
do a los múltiples cambios y ajustes propios de este periodo. Si se consideran las consecuencias que esta vivencia de
soledad puede tener entre los jóvenes, se justifica la importancia de estudiar cómo esta población la percibe. El objetivo
de esta investigación fue determinar cómo el adolescente conceptualiza la soledad, qué definidores se asocian a ella,
mediante el uso de la técnica de grupos focales y de redes semánticas naturales.
Descriptores: soledad, adolescencia, grupos focales, sentimientos negativos, redes semánticas

Abstract

Loneliness is understood as a feeling, an unplaisant affective state or a personal inability that implies a discrepancy
between the desired interaction level and the real social interaction level. Loneliness is frequently associated with
affective, cognitive and behavioral alterations, particularly in adolescence, due to the multiple changes and adjustments
characteristic of this period. If consequences that this loneliness experience can have among the youths are considered,
the importance of studying how this population perceives it is justified. The objective of this investigation was to
determine how adolescents conceptualize loneliness, what words are associated with it, by means of the focusing group
and natural semantic networks techniques.
Descriptors: loneliness, adolescence, focusing groups, negative feelings, semantic nets

La soledad es una experiencia humana común que, a
pesar de su frecuencia, ha resultado difícil de deli-
mitar y definir; es vivenciada como una condición
dolorosa que surge cuando la persona se siente incom-
prendida, rechazada por otros, con pocas habilidades
sociales, con poca cercanía y oportunidades de intimar
emocionalmente con los demás (Rook, 1984, citado
en Brage, Meredith & Woodward, 1993). Para Medora
& Woodward (1986, citados en Brage, Meredith &
Woodward, 1993), es una respuesta que la persona da

* Licenciada en Psicología y Maestra en Psicología Clínica por la Universidad Autónoma del Estado de México. Candidata a Doctora en Investiga-
ción Psicológica por la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Profesora-investigadora de tiempo completo en la Licenciatura en Psicología, la
Maestría en Intervención Familiar y la Maestría en Psicología Clínica, y Jefe del Área Metodológica de la Facultad de Ciencias de la Conducta de
la Universidad Autónoma del Estado de México. Profesor de cátedra en la Maestría en Psicoterapia Psicoanalítica de la Infancia y la Adolescencia de la
Universidad Vasco de Quiroga, Morelia, Michoacán. Correo electrónico: pbalcazarnava@hotmail.com
** Licenciada en Psicología Social por la Universidad Metropolitana - Iztapalapa. Maestra y doctora en Psicología Social por la Universidad Nacio-
nal Autónoma de México. Estancia postdoctoral en Sexualidad y Adolescencia en el Colegio de México. Profesora-investigadora E de Medio Tiempo en
la Maestría en Intervención Familiar y la Maestría en Psicología Clínica de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del
Estado de México. Profesora de cátedra en la Maestría en Psicoterapia Psicoanalítica de la Infancia y la Adolescencia y la Maestría en Psicoterapia
Humanista, de la Universidad Vasco de Quiroga, Morelia, Michoacán. Profesor de cátedra del Colegio de México. Académica A por Honorarios y
miembro del Consejo Técnico del Posgrado en Psicología en el Departamento de Psicología de la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México.
Miembro del Comité de Publicidad del Centro de Comunicación Avanzada Eulalio Ferrer. Correo electrónico: patyb@prodigy.net.mx
*** Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Chihuahua. Maestra en Psicología Clínica por la Universidad de las Américas-
Puebla. Doctora en Psicología por la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Profesora-investigadora de tiempo completo en la Licenciatura en
Psicología, profesora y coordinadora de la Maestría en Intervención Familiar y la Maestría en Psicología Clínica de la Facultad de Ciencias de la
Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México. Profesora de cátedra en la Escuela Preparatoria y en la Escuela de Negocios y Humanidades
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Toluca. Correo electrónico: ggurrola@itesm.mx
La Soledad y sus Manifestaciones en la Adolescencia
ante la ausencia de una relación positiva con los demás,
en diferentes lugares. Peplau & Perlman (1982, citados
en Brage, Meredith & Woodward, 1993) la refieren
como un estado psicológico que resulta de la dis-
crepancia entre una relación deseada y la situación
actual. Por su parte, para Villardón (1993) es un sen-
timiento relacionado con la percepción subjetiva de
carencia de apoyo social necesario, sumado a una serie
de deficiencias en la relación con los otros.
Desde la perspectiva de la psicología, existen di-
versas definiciones sobre este término: como senti-
miento, como mecanismo adaptativo, estado afectivo,
inhabilidad personal o como una experiencia displacen-
tera (Montero, 1994). Sin embargo, de alguna u otra
forma, la soledad provoca que la gente experimente
dificultades para establecer relaciones interpersonales
y consigo misma, lo cual pone en riesgo, entre otras
cosas, su estabilidad emocional (Haines & Scalise,
1993). Asimismo, la soledad es una condición por la
cual el ser humano atraviesa en algún momento de su
vida y que se intensifica particularmente en algunas
etapas, como es el caso de la adolescencia y la vejez
(Brennan, Gaev, Weis, Woodward & Frank, citados
en Brage, Meredith & Woodward, 1993).
Desde esta perspectiva, la soledad puede ser expe-
rimentada por la persona como la falta de apoyo de
los otros significativos, de no pertenencia a un grupo
social, de minusvalorización, el sentimiento de que
los miembros del entorno no muestran amor, entendi-
miento y valoración, siendo un fenómeno cuya
sintomatología se aparece cada vez con más frecuen-
cia entre la población adolescente (Brennan, citado
por Montero, 1994), probablemente debido a los cam-
bios psicofísicos propios del desarrollo, a las trans-
formaciones en la dinámica familiar, en los ajustes de
su autoconcepto, la tendencia hacia la autonomía y
otros factores (Montero, 1994), y es por ser percibida
como una experiencia negativa e indeseable, así como
por considerarse que puede ser el disparador de múl-
tiples padecimientos y desórdenes de tipo afectivo
(Sullivan, citado en Brage, Meredith & Woodward,
1993), que se justifica la importancia de su abordaje
entre la población joven.
Por otro lado, se considera a la adolescencia como el
grupo demográfico de edad con el más alto riesgo con
relación a la soledad según estudios efectuados ante-
riormente (Brennan, citado por Montero, 1994). Den-
tro de este grupo, esta experiencia es vivenciada de
diferente manera por los jóvenes que por la gente mayor
(Roberts, Lewinhson & Seeley, 1993), considerando la
importancia de la interacción social en esta etapa.
35
Su estudio ha recibido considerable atención en
las dos últimas décadas (Page & Cole, 1993; Roberts,
Lewinhson & Seeley, 1993; Montero, 1994; Hartshorne,
1993; Trout, citado en Page & Cole, 1993) e investi-
gaciones al respecto (Peplau & Perlman, 1982, 1987;
Russell, Peplau & Cutrona; citados por Roberts,
Lewinhson & Seeley, 1993) indican esfuerzos por in-
tegrar conceptualmente el trabajo en relación con este
constructo.
Por lo anterior, es necesaria la investigación para
identificar aquellos factores relacionados con esta ex-
periencia, que de acuerdo con Anderson & Lars (1993),
incluyen depresión, fatiga, ansiedad, un alto consu-
mo de drogas, el consumo de alcohol y la propensión
a enfermedades, así como una baja autoestima. Es
necesario también indicar su sintomatología, reper-
cusiones y tratamiento, pero sobre todo, determinar
previamente cómo es vivenciada o percibida por la
población adolescente entre la cual es usual esta ma-
nifestación. De lo anterior, el objetivo del presente
trabajo de investigación fue, por una parte, conocer
cómo el adolescente conceptualiza este constructo, con
qué es asociado frecuentemente, así como las respues-
tas y repercusiones más usuales ante este hecho, todo
esto mediante la técnica de grupos focales, y por otra
parte, determinar cuál es el significado psicológico
de soledad que presentan adolescentes de nivel se-
cundaria, con la finalidad de sentar las bases para la
elaboración de un instrumento válido y confiable para
conocer este constructo.
Método
Sujetos
De acuerdo con los objetivos de la investigación, se
trabajó el estudio en dos fases, para lo cual se eligieron
dos muestras, mismas que se describen a continuación:
Primera fase (aplicación de la técnica de redes
semánticas). Se trabajó con 100 sujetos (50% hom-
bres y 50% mujeres) de una escuela preparatoria pú-
blica de la ciudad de Toluca, con una edad entre 15 y
17 años.
Segunda fase (aplicación de la técnica de grupos
focales). Se conformaron tres grupos de adolescentes
entre 17 y 18 años de edad, constituyéndose cada grupo
por 12 sujetos cada uno; los grupos fueron uno de
hombres, otro de mujeres y uno mixto, a quienes no
se les informó con antelación del propósito ni de la
temática de la reunión.
36 Patricia Balcázar Nava, Martha Patricia Bonilla Muñoz y Gloria Margarita Gurrola Peña
En ambos casos, se utilizó un muestreo de tipo
intencional.
Técnica de recolección de datos
Primera fase: se utilizó la técnica de Redes Semánticas
Naturales (Figueroa, González & Solís, 1981, cita-
dos por Bravo, 1994), considerada idónea para obte-
ner la representación mental del concepto a estudiar.
Esta técnica consiste en solicitar a los sujetos que defi-
nan la palabra estímulo, que en este caso era soledad,
con verbos, adverbios o sustantivos, evitando el uso
de artículos o preposiciones y luego asignen un nú-
mero a las palabras que consideren son más cercanas
a la palabra estímulo en orden jerárquico.
Segunda fase: se utilizó la técnica de Grupos Focales,
que es un tipo especial de entrevista grupal estructurada
para recolectar opiniones detalladas y conocimientos
acerca de un tema particular, vertida la información
por los participantes seleccionados, que se considera
útil para explorar los factores en los cuales hay in-
fluencia de conductas y actitudes (Morgan, 1998).
Escenario y procedimiento
Primera fase: para la obtención de las redes semánticas
naturales sobre el concepto de soledad, se acudió a la
escuela preparatoria para contactar a los sujetos que
integraron la muestra, previa autorización de la Di-
rección del plantel. Una vez obtenido el permiso, se
acudió a los tres grupos asignados por la Dirección y
se les explicó a los sujetos el objetivo de la investiga-
ción y el procedimiento de la aplicación con una
palabra-estímulo de ejemplo; se les pidió que men-
cionaran en voz alta aquellas palabras que se relacio-
naran con la palabra-estímulo, anotándolas en el
pizarrón y jerarquizándolas. Una vez que no existie-
ron dudas con relación a cómo realizar la tarea, se
les repartieron hojas blancas, pidiéndoles que anota-
ran sus datos generales y que definieran y jerar-
quizaran las palabras relacionadas con el término
soledad. Una vez terminada la actividad, las hojas
fueron devueltas al investigador y se agradeció su co-
laboración.
Segunda fase: se atendió a cada uno de los grupos
en el lugar, fecha y hora acordados. Una vez reunidos
los integrantes, se les indicó el objetivo de la reunión
y el tópico a tratar, comentando la importancia de su
participación y estableciendo la dinámica de trabajo
a seguir. Se inició con una ronda de preguntas en tor-
no a la soledad y se les pidió que aclararan la infor-
mación conforme iban surgiendo los comentarios. Las
entrevistas en cada uno de los grupos tuvieron una
duración en promedio de 45 minutos y los resultados
fueron registrados en audiocasetes, lo cual fue infor-
mado a los participantes al inicio de la reunión; adi-
cionalmente, un observador tomó notas respecto de
las actitudes, información relevante y respuestas de los
participantes.
Análisis de datos
Primera fase: se utilizó el procedimiento original pro-
puesto por Figueroa et al., 1981 (citados en Bravo,
1994), a partir del cual se obtuvieron los siguientes
datos:
1. Total de palabras definidoras (valor J), que se
refiere a la cantidad de palabras generadas en
cada grupo.
2. Frecuencia de ocurrencia de las palabras
definidoras y la jerarquización asignada por los
sujetos para cada palabra (valor M), que indica
el valor semántico de cada palabra definidora.
3. Categorías semánticas a través de la sinonimia
entre palabras definidoras.
4. Conjuntos SAM por sexo, obteniendo las 15
palabras con el puntaje M más alto.
Segunda fase: se obtuvieron los análisis de resulta-
dos de los grupos focales, atendiendo a dos subgrupos:
masculino y femenino, ya que de acuerdo con la lite-
ratura (Montero, 1994), la soledad puede tener dife-
rencias cuando se le intenta definir, explicar o describir
según el género, pues al parecer, el significado de
soledad difiere en tanto se es hombre o mujer. Consi-
derando los dos subgrupos, se hicieron análisis agru-
pando los hallazgos por temas o ejes y finalmente, se
obtuvo lo común en ambos grupos.
Resultados
Primera fase
A partir del análisis de datos utilizando la técnica de
redes semánticas naturales, se obtuvieron los totales
de palabras generadas (Valor J), haciéndose los aná-
lisis por género.
La Soledad y sus Manifestaciones en la Adolescencia 37

Se encontró que los sujetos del sexo femenino fue- Los resultados en los tres grupos respecto a cómo es
ron quienes aportaron el mayor número de palabras percibida la soledad, indican que es una experiencia
definidoras (J = 164), en comparación con el del mas- negativa e indeseable y sólo en el grupo de hombres
culino (J = 79). Para continuar con la técnica, se ob- indicaron que puede visualizársele como una oportu-
tuvieron los valores M correspondientes al valor nidad para la reflexión o como un estado positivo.
semántico de cada una de las palabras generadas; una Con respecto a cómo consideran los adolescentes
vez hecho esto, se obtuvo en cada uno de los grupos que es sentirse solos, indicaron que es cuando no tie-
el conjunto SAM, que contenía las 15 palabras defi- nen compañía adecuada para comentar sus cosas, o
nidoras cuyos valores M resultaron más altos (véase bien cuando no existe alguien alrededor de ellos. Se
tabla 1). asocia a la soledad con experiencias como haber sido
En ambos grupos se encontraron palabras en co- abandonado por la pareja o estar lejos de un ser que-
mún cuyo valor M varía de acuerdo a la frecuencia y rido, sobre todo de la pareja.
jerarquización que cada grupo realizó de las palabras: La otra percepción asociada con la soledad se re-
solo, tristeza, pensar, abandono, melancolía y angus- laciona con la falta de cuidado o de atención por parte
tia. Además, se encontraron dos grupos de palabras de los familiares, específicamente de los padres; los
cuyo contenido es similar en sinonimia (amargada, adolescentes indicaron en una gran parte que sienten
amargura, llanto-llorar), mismas que fueron puestas la experiencia de soledad cuando sus padres parecen
en un lugar similar, atendiendo a las indicaciones plan- despreocuparse por ellos, cuando no les hacen caso y
teadas por los autores de la técnica de redes semán- en consecuencia, ante la falta de apoyo y de cuidado,
ticas en lo que a sinonimia se refiere. el joven recurre a la compañía de los pares y de la
pareja, en quienes perciben encontrar el apoyo que en
Tabla 1 casa parecen no sentir.
Conjuntos SAM por género para la palabra soledad En lo que se refiere a los pensamientos asociados
en adolescentes de preparatoria
con la soledad, se considera que este estado propicia
Mujeres Hombres pensamientos negativos como deseos de morir, que
Palabra Definidora VMT Palabra Definidora VMT van desde una falta de confianza en sí mismo (tanto
en el presente y en lo que pasará a futuro), sentimien-
Solo 222 Tristeza 226
Tristeza 199 Solo 148 tos de inutilidad, de abandono, negativismo hacia todo
Reflexión 110 Amargura 108 lo que la persona vive, inseguridad al relacionarse con
Pensar 60 Dolor 89 otros, la creencia de que se es insuficiente o que existe
Miedo 58 Abandono 79 una falla en la persona que hace que los demás se
Abandono 53 Sufrir 69
Problemas 51 Nombre 55
alejen de uno, es difícil pensar que la vida pueda ser
Melancolía 49 Llanto 53 valiosa o que tiene algo positivo, al grado de experi-
Angustia 48 Infelicidad 50 mentar deseos de morir.
Tranquilidad 43 Pensar 47 En el caso de las mujeres, reportan que cuando están
Nadie 25 Desesperación 45
Amargada 22 Silencio 43
solas algunas de las conductas que denotan es la
Felicidad 22 Angustia 42 tendencia a aislarse, existe una creencia de que son feas
Vacío 21 Odio 41 o de que algo de su físico o de su forma de ser no está
Llorar 20 Melancolía 37 bien y es por eso que están solas. Para este grupo, expe-
J = 164 J = 79 rimentar soledad implica deprimirse debido a que con-
sideran que es un estado negativo y que tiene una
duración más o menos prolongada o por lo menos, de
Segunda fase mayor duración que en el caso de los hombres. En-
cuentran fácil comentar su experiencia de soledad a
Se observó que en cada uno de los grupos existió inte- personas cercanas a ellas y es común que durante esta
rés y buena disposición por parte de los participantes. experiencia exista llanto. Su sentimiento está ligado
En el caso del grupo de mujeres, fue necesario que en fuertemente a la pérdida o al alejamiento de su pare-
más de cuatro ocasiones se replanteara el tema-obje- ja, o bien, que en su familia existe una ausencia o
tivo de la sesión, ya que constantemente se desviaban alejamiento provocado por diversos problemas.
de la conversación a otros temas no considerados en En los hombres, es común que experimenten sole-
la reunión. dad como un sentimiento negativo, pero que les sirve
38 Patricia Balcázar Nava, Martha Patricia Bonilla Muñoz y Gloria Margarita Gurrola Peña
para reflexionar o para pensar en su situación. Con-
sideran que cuando están solos, es necesario recurrir a
alguna actividad en vez de encerrarse, pudiendo optar
por salir con amigos, buscar alguna persona del sexo
opuesto para mitigar el sentimiento, ingerir alcohol,
hacer deporte, ver televisión o dormir.
Los varones consideran que la soledad es un senti-
miento poco usual en ellos y la mayoría reporta que no
ha experimentado ese estado desde hace más de seis
meses. Comentan que la gente solitaria es muy rara,
pues entre los adolescentes varones piensan que la
soledad se evita buscando compañía para mitigarla o
eliminarla.
Discusión
La literatura indica que la soledad es un factor que se
relaciona con acontecimientos como la depresión, ten-
dencia al suicidio, consumo de alcohol, entre otros,
que incrementa cada vez más entre la población ado-
lescente (Brennan, 1982, citado en Montero, 1994).
De acuerdo con los hallazgos, existe una dificultad
para intimar, para establecer relaciones cercanas con
otros, que es más evidente en el caso de los hombres,
quienes tienen mayor dificultad para encontrar alguien
con quien poder platicar de sus cosas; se observa tam-
bién mayor dificultad en comparación con las muje-
res para buscar y pedir ayuda; el varón prefiere callar
lo que siente por otros, prefiere que la gente no se entere
de lo que piensa, puede ser poco expresivo con lo que
le pasa o lo que siente, llega a percibirse incompren-
dido por los demás y se le hace difícil pensar que fa-
miliares o conocidos entiendan lo que piensa o siente.
De acuerdo con Peplau & Perlman (1982, citados
por Brage, Meredith & Woodward, 1993), la soledad
es una condición dolorosa que provoca estrés y an-
siedad, ya que la persona solitaria siente que no es
entendida y que es rechazada, que tiene pocas opor-
tunidades de cercanía y de intimidad emocional con
los demás. Es de esperarse también que en este rubro,
y debido a la diferencia de educación de acuerdo con
el género, esto pueda influir en la percepción de sí
mismo, en el papel o rol sexual que se le impone a la
persona (Gupta, 1991; Markus & Wurf, 1987), lo que
eventualmente puede influir para que los hombres
adopten un papel de no expresividad que caracteriza
más a la población masculina (Alegría, 1981). Final-
mente, en este punto se indica que entre los varones
consideran que no hay la necesidad de intimar y de
integrarse socialmente (Villardón, 1993).
Los hombres perciben que pierden más rápidamen-
te el interés por las actividades o ideas del grupo, se les
dificulta realizar en grupo las metas que se han plan-
teado, les cuesta trabajo darse a entender con los de-
más, hacen lo que otros dicen y no lo que quieren y no
tienen metas claras sobre su vida. Con base en la per-
cepción de que existe más dificultad para intimar con
los otros, puede explicarse que aun cuando el hombre
joven tenga la oportunidad de relacionarse con los
otros, permite menos acercamiento con las activida-
des, metas, intereses, relaciones y motivaciones de tipo
grupal. De incrementarse esta tendencia, la soledad
emocional resultante indica una falta de unión íntima
y cercana a otra persona y es producto de la falta o de
una escasa red de relaciones sociales (Russell, 1984,
citado por Villardón, 1993), que puede convertirse en
un círculo vicioso, ya que la soledad es el resultado de
un insuficiente reforzamiento social y el reforzamiento
social implica también que la persona aprenda a con-
fiar en otros.
En este sentido, pareciera que el mismo ambiente
moldea a los hombres de tal forma que sean menos
expresivos, ya que a través de los grupos focales los
varones manifestaron tener mayor dificultad para ex-
presar sus emociones, y más aún cuando éstas son
negativas. Contrariamente, las mujeres manifestaron
mayor facilidad para poder hablar de sus emociones,
con la posibilidad de acercarse a otros que consideran
cercanos a ellas para platicar de lo que les ocurre, inde-
pendientemente de que esto implique hablar de senti-
mientos o estados de ánimo negativos, lo cual confirma
algunos hallazgos de investigaciones anteriores (Brage,
Meredith & Woodward, 1993) en lo que respecta a las
diferencias de percepción y de vivencia de la soledad
entre géneros.
Peplau & Perlman (1982, citados en Brage, Meredith
& Woodward, 1993) citan que la soledad es un estado
psicológico que resulta de la discrepancia entre una
relación deseada y la situación actual. Esta condición
dolorosa provoca estrés y ansiedad, pues la persona
siente que no es entendida, que es rechazada, que tiene
pocas habilidades sociales, que existen pocas oportu-
nidades de cercanía y de intimidad emocional con los
demás. Por el planteamiento anterior es que se hace
importante una oportuna detección de la vivencia de
soledad, ya que de ser experimentada, pero no expre-
sada por los jóvenes, se corre el riesgo de desencade-
nar conflictos que se agraven.
En la discusión generada durante los grupos focales
se encontró que la gente joven tiene la necesidad de
sentirse acompañada y de tener amistades. Para Green
La Soledad y sus Manifestaciones en la Adolescencia
& Wildermuth (1993), en el caso de los hombres, la
soledad puede predecirse como una falta de expresión y
un deseo por controlar a los otros, una relación pasiva
interpersonal donde dejan que otros tomen decisiones,
contrario al caso de las mujeres, donde no se mani-
fiesta como una falta de expresión de afecto pero sí
como una expresión de lo que les está pasando. Ade-
más, Bhogle (1991) indica que la soledad puede estar
ligada al factor cultural y que es posible encontrar
conexiones entre conductas de relación específicas y
sentimientos de soledad que varían de cultura a cul-
tura y también entre géneros.
Los resultados sobre el concepto psicológico de
soledad indicados por el conjunto SAM generado en-
tre la muestra demuestran claramente la diferencia
entre el número de palabras generadas por los hombres
y las mujeres (Valor J), lo que denota la riqueza con-
ceptual y demuestra la mayor capacidad lingüística
de las mujeres, quienes generaron mayor cantidad de
palaras a diferencia del grupo de varones. Esto con-
firma hallazgos al respecto de la diferencia de habili-
dad verbal entre géneros (Balcázar, 1995).
Al comparar las palabras definidoras generadas
en el grupo femenino y en el de hombres, se encontra-
ron consistencias en algunas palabras (tristeza, solo,
amargura-amargada, abandono, melancolía, angustia,
llorar-llanto), que aun cuando se presentan con un
VMT de diferente cantidad, hablan de que en ambos
géneros se percibe a la palabra-estímulo con esas ca-
tegorías verbales, que están asociadas con sentimien-
tos negativos, con aspectos indeseables y, tal y como
se elicita desde la teoría, como un estado de ánimo
subjetivamente experimentado como indeseable para
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& Seeley, 1993; Montero, 1994). Junto con esta no-
ción de negativo e indeseable, se asocia a la soledad
con problemas, abandono y expresiones asociadas con
sensación de vacío.
En ambos grupos se mencionó a la soledad como
una oportunidad para pensar o reflexionar sobre uno
mismo, que fue consistente con los hallazgos repor-
tados en la fase de grupos focales, que es el aspecto
positivo que se percibe de la soledad y que no se en-
contró como definidor o concepto reportado por otros
autores.
Así, la soledad ha recibido considerable atención
en su estudio, aunque gran parte de la literatura está
enfocada hacia la población adulta (Roberts, Lewinhson
& Seeley, 1993). La investigación al respecto ha ido
progresando, aunque con algunos obstáculos en su
conceptualización y medición. Si se considera que la
edad de aparición más común es durante la adoles-
cencia (Brage, Meredith & Woodward, 1993;
Anderson & Lars, 1993; Montero, 1994), debido en-
tre otras cosas a los cambios a nivel físico, psicológi-
co y social que el joven sufre, a la adaptación a nuevos
papeles, a la toma de decisiones hacia el paso de la
vida adulta, lo anterior se asocia frecuentemente a
otros problemas (Rich, Kirkpatrick-Smith, Bonner &
Jans, 1992) y puede pasar de ser situacional a cróni-
ca. Es necesario entonces que se identifiquen aque-
llos factores relacionados con esta identidad y que se
determinen sus síntomas o manifestaciones comunes,
para así sentar las bases de programas de tratamiento
y/o prevención a este respecto, así como para su de-
tección y comparación oportuna.
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La Mikvah: ¿Tina o Manto Espiritual?

The Mikvah: ¿Tub or Spiritual Mantle?
José Liht Sigall*

Resumen
Uno de los rituales más importantes y más controversiales en el judaísmo es el baño ritual de la Mikvah. Toda mujer por
casarse debe acudir al baño ritual antes de su boda y después de cada uno de sus periodos menstruales. Con el fin de
investigar la razón de la poca participación en dicho ritual se obtuvo la red semántica natural evocada por la palabra
estímulo Mikvah. Las 15 palabras obtenidas con mayor peso semántico fueron: pureza, limpieza, purificación, espiritual,
ritual, espiritualidad, agua, baño, acercamiento, bendición, pura, tranquilidad, emotiva, intimidad y buena. La conno-
tación positiva de las palabras sugirió que la poca participación en dicho ritual no parece ser resultado de una construcción
negativa de la Mikvah.
Descriptores: judaísmo, baño, ritual, Mikvah, redes semánticas

Abstract
One of the foremost and most controversial rituals in the Jewish religion is the Mikvah ritual bath. All women are
required to bathe themselves before their wedding and after each of their menstrual periods. With the objective of
investigating the reason for the poor participation in this ritual, the natural semantic grid was obtained for the stimulus
word Mikvah. The 15 words with the heaviest semantic weight obtained were: purity, cleanliness, purification, spiritual,
ritual, spirituality, water, bath, closeness, blessing, pure, tranquility, emotive, intimacy, and good. The positive connotation
of the words obtained suggests that the lack of participation in this ritual is not the result of a negative construction of
the Mikvah.
Descriptors: Judaism, bath, ritual, Mikvah, semantic nets

Introducción su casa y la convierte en un lugar de uso comunitario

Uno de los rituales más importantes del judaísmo es
el uso de la Mikvah. La Mikvah es un depósito con
agua del tamaño de una alberca pequeña que se llena
con agua de lluvia o de río y su principal uso es el de
purificación para las mujeres después de la menstrua-
ción (Wagschal, 1997). La ley judía determina que una
mujer permanece en estado de impureza a partir de
que comienza su menstruación hasta que se sumerge
en un río, en el mar o en la Mikvah (la cual se cons-
truye por la dificultad de acceso a un manto de agua
natural). La Mikvah es construida bajo amplias res-
tricciones y especificaciones dictadas por la ley judía,
lo que hace imposible que cada mujer posea una en
que a menudo se encuentra cerca o forma parte de la
sinagoga (Wagschal, 1997).
La ley requiere que todas las mujeres casadas acu-
dan a la Mikvah, cada mes, siete días después de que ha
cesado su periodo menstrual, se sumerjan y así sean puri-
ficadas. El periodo que comprende desde que comienza
la menstruación hasta que la mujer se sumerge en la
Mikvah se denomina Nidah. Una mujer en el estado de
Nidah no puede tener contacto físico con su esposo. La
única manera en la que la mujer pierde el estatus de
Nidah y puede reanudar el contacto físico con su esposo
es a través de sumergirse en la Mikvah (Wagschal, 1997).
El ritual de la Mikvah es causa de gran controversia
y de diferencias de opiniones. Según Slonim (1996),

* Bachelor en Psicología por la Universidad de las Américas - Ciudad de México. Maestro en Psicología por The California State University Sacra-
mento, EUA. Estudiante de Doctorado en Investigación Psicológica en la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Profesor de Asignatura en
Psicología en la Universidad de las Américas - Ciudad de México. Profesor de Asignatura en Psicología en la Universidad Iberoamericana - Ciudad de
México. Profesor de Asignatura en Psicología en el Endicott College, Ciudad de México. Correo electrónico: jose_liht@hotmail.com
42
muchas mujeres consideran a la Mikvah como un instru-
mento arcaico de opresión patriarcal; otras consideran
que es injusto e ilógico que un proceso natural como
la menstruación afecte la pureza de una mujer y por
lo tanto que sea necesaria una purificación. Asimis-
mo, Slonim (1996) reporta que para un número cre-
ciente de mujeres, la Mikvah ha pasado a ser una
práctica religiosa que no sólo no atenta en contra de
la mujer, sino que reafirma su autonomía del hombre
y la provee de una oportunidad de relación con lo sa-
grado (Slonim, 1996).
Ya que la mayoría de los rituales religiosos del
judaísmo pertenecen a la esfera masculina, Slonim
(1996) considera que con el ritual de la Mikvah la
mujer accede a la experiencia religiosa no pasivamen-
te, sino en un papel protagónico que de otra manera
está reservado para el hombre. Slonim (1996) señala
también que la prohibición de tener contacto físico
durante el estado de Nidah afirma su autonomía ante
el varón, al comunicarle a este último que la mujer no
es un objeto accesible a sus deseos en todo momento.
En cuanto a señalar las bondades del ritual de la
Mikvah, varios autores (Aiken, 1993, 1996; Berko-
witz, 1996; Bulka, 1996; Frankiel, 1990; Kaplan,
1982; M. Kaufman, 1996; D. R. Kaufman, 1993;
Shmaryahu, 1996; Slonim, 1996) señalan que el ma-
yor beneficio derivado de dicha práctica probablemen-
te sea que, al estarle prohibido el contacto físico, la
pareja desarrolla habilidades de comunicación para
resolver diferencias, lo que le beneficia aun no estan-
do en periodo de Nidah.
Slonim (1996) señala que, además de afirmar la
autonomía y de promover la comunicación, las leyes
de la Mikvah propician que la mujer piense en la
menstruación como algo sagrado, que se sienta liga-
da con los ritmos de la naturaleza y que la eleve a un
nivel sublime, lo que la cultura occidental estigmati-
za y trata de esconder.
Es interesante notar la diversidad en la manera de
construir la Mikvah y las leyes que la rodean y cómo
un mismo acto físico puede significar opresión, ar-
caísmo y denigración a la vez que feminidad, comu-
nión mística, sabiduría y bendición.
El objetivo del presente estudio fue conocer el sig-
nificado que evoca la palabra estímulo Mikvah en una
muestra no representativa de la comunidad judía mexi-
cana. Partiendo de un paradigma cognitivo del com-
portamiento humano en donde la conducta se explica
como el resultado de la mediación de los significados
entre la acción y el objeto, se pretendió explorar la
José Liht Sigall
motivación para la participación en este ritual por me-
dio de la red semántica natural evocada por la palabra
estímulo Mikvah. Ya que todas las mujeres judías son
obligadas a acudir a la Mikvah un día antes de su boda,
parte del valor del presente estudio residió en explo-
rar los significados con los que las parejas se aproxi-
man a este requerimiento ritual.
Método
Participantes
En el presente estudio los participantes fueron reclutados
de manera no probabilística e intencionalmente hasta
juntar 61 sujetos. Con el fin de reclutar a los participan-
tes, el investigador y sus colaboradores acudieron a
escuelas, al centro comunitario y a la sinagoga, así como
a amigos y familiares de cada uno de ellos. A cada
uno de los participantes se les pidió que contestaran un
cuestionario que consistía de una primera parte de pre-
guntas sobre datos demográficos y una segunda que
presentaba la palabra estímulo e instrucciones para
generar la red semántica. De los 61 entrevistados, 46
fueron mujeres y 15 fueron hombres; 36 fueron casa-
dos, 16 solteros y nueve divorciados; 12 tuvieron es-
tudios inferiores a licenciatura, 42 tuvieron estudios
universitarios y seis tuvieron postgrado; cuatro per-
tenecieron a la comunidad de origen árabe, siete a la
de origen turco y 50 a la de origen europeo. La edad
promedio fue de 40.8 años (DE = 13.04).
Técnicas de recolección de datos
La técnica de recolección de datos fue la de redes
semánticas descrita por Valdez (2000) como una he-
rramienta que “permite describir el conocimiento o al
menos la información relevante que determina el com-
portamiento de los humanos” (p. 64). Para Valdez
(2000),
la red semántica natural de un concepto es aquel con-
junto de conceptos elegidos por la memoria a través
de un proceso reconstructivo, que permite a los suje-
tos tener un plan de acción, así como la evaluación
subjetiva de los eventos, acciones u objetos y se ha
ido constituyendo como una de las técnicas más po-
tentes que se tienen para evaluar el significado de los
conceptos [en comparación con otras ténicas] (p. 62).
La Mikvah: ¿Tina o Manto Espiritual?
Material
El material utilizado fue un cuestionario que constó
de dos partes. La primera estuvo constituida por: a)
preguntas sobre datos demográficos (sexo, edad, es-
tado civil, nivel educacional y sub-comunidad a la
que pertenecían); b) la pregunta “¿Qué tan religioso(a)
te consideras?”, que fue posicionada en una escala de
3 puntos, abarcando desde 1 (nada) hasta 3 (mucho);
y c) la pregunta “¿Cuál es tu opinión sobre las leyes
de Mikvah?”, posicionada en una escala de 4 puntos,
abarcando desde 1 (no sé) hasta 4 (buena). La segun-
da parte presentó la palabra estímulo Mikvah y con-
tenía instrucciones, ejemplos y un espacio especial
para generar la red semántica. A los participantes no
se les dio límite de tiempo alguno y la mayoría se
tomó sólo un par de minutos en acabar. No se dieron
instrucciones verbales además de las ya contenidas
en el cuestionario.
Resultados
Los participantes generaron 158 palabras definidoras
para Mikvah (J = 158). Se observó una correlación
positiva significativa entre qué tan favorable era la
opinión acerca de las leyes de Mikvah y la religiosi-
dad de los participantes (P = 43, p. < .01).
Se procedió a la obtención del valor M o peso se-
mántico de cada una de las palabras definidoras con el
objeto de obtener el conjunto SAM (grupo de 15 pa-
labras definidoras con mayor valor M). De acuerdo a
los valores obtenidos en el conjunto SAM para el
estímulo Mikvah, los sujetos la definieron como: pure-
za, limpieza, purificación, espiritual, ritual, espirituali-
dad, agua, baño, acercamiento, bendición, pura,
tranquilidad, emotiva, intimidad y buena (tabla 1).
Tabla 1
Palabras definidoras
con mayor peso semántico
M Definidora
1 175.00 Pureza
2 137.00 Limpieza
3 120.00 Purificación
4 64.00 Espiritual
5 64.00 Ritual
6 44.00 Espiritualidad
7 38.00 Agua
8 38.00 Baño
9 32.00 Acercamiento
(continúa)
43
(continuación)
M Definidora
10 31.00 Bendición
11 28.00 Pura
12 28.00 Tranquilidad
13 27.00 Emotiva
14 26.00 Intimidad
15 25.00 Buena
Discusión
El resultado más importante fue que un gran número
de palabras definidoras fueron generadas por los su-
jetos en respuesta al estímulo Mikvah. Dicha diversidad
en los significados indica que la socialización del signi-
ficado para Mikvah no es homogéneo o es más idio-
sincrásico que social. Slonim (1996) mantuvo que la
Mikvah es un tema que se deja de lado en la educación y
que se prefiere esconder por estar relacionado con la
menstruación. Dicha afirmación es congruente con los
resultados ya que parecería que cada individuo for-
ma sus propias ideas sobre lo que significa la Mikvah
y hay poco en común en su significación.
Sorprendentemente, la gran mayoría de las pala-
bras definidoras para Mikvah tuvieron una connota-
ción positiva. En vista de dichos resultados se vuelve
difícil mencionar posibles causas que expliquen por
qué la Mikvah no es un ritual más practicado por los
miembros de la comunidad judía en México. El hecho
de que la mayoría de las definidoras fueron palabras
con connotación positiva hace dudar de la opinión
compartida por los autores revisados en las que se
propone que la Mikvah es percibida negativamente
por un amplio sector y que ésa es la razón por la que
dicho ritual no es más practicado (Aiken, 1996, 1993;
Berkowitz, 1996; Bulka, 1996; Frankiel, 1990; Ka-
plan, 1982; D. R. Kaufman, 1996; M. Kaufman, 1993;
Shmaryahu, 1996; Slonim, 1996).
Es posible que el concebir un ritual como algo
valioso y positivo pero no practicarlo indique una
pérdida de motivación para observar preceptos reli-
giosos. Indiferencia más que reacción. En dicho caso,
más que buscar eliminar una connotación supuesta-
mente negativa del ritual, la labor de los promotores
de la adopción de la Mikvah debiera centrarse en de-
sarrollar motivos vigentes para participar en el ritual,
como podría ser la de tener la posibilidad de experi-
mentar lo sagrado a través de la misma.
Otra posible interpretación de los resultados obe-
dece a que varias de las palabras definidoras están
44
vinculadas con la limpieza (limpieza, agua y baño),
lo cual podría indicar que el ritual está siendo vincu-
lado con la limpieza física. Slonim (1996) indicó que
es erróneo concebir a la Mikvah como una limpieza
física en vez de entender el sentido espiritual de la
purificación, y agregó que una de las razones por las
que la Mikvah ha perdido participación es que si a la
misma se le malentiende como una obligación religio-
sa de mantener la higiene física, dicha obligación pasa
a ser redundante en un mundo en el que existen rega-
deras y en donde la mayoría de la comunidad cuenta
con tuberías y agua potable. Si la poca participación
en la Mikvah surge de su vinculación con la higiene,
esto apoyaría una de las explicaciones dadas por
Slonim (1996). Sin embargo, prácticamente todas las
demás palabras aparte de las tres que tienen un senti-
do de limpieza física, sí tienen una connotación espi-
ritual, o al menos emocional, lo cual hace menos
contundente dicha explicación.
Una posible dirección futura sería el investigar la
construcción del significado de las leyes de separación
marital por el periodo de menstruación que junto con
la Mikvah componen las leyes de pureza familiar. Tal
vez una exploración más amplia de dicha área de la
ley judía, la cual dictamina la separación entre cón-
yuges durante la menstruación, revelaría connotacio-
nes más negativas que las asociadas a la Mikvah. En
Referencias
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Aceptado: 7 de mayo de 2003
José Liht Sigall
este caso, la poca participación en la Mikvah podría
resultar de su íntima asociación con las leyes de pureza
familiar más que por una construcción propiamente
negativa de la misma. En dicho caso, la motivación
para participar en el ritual podría aumentar al recons-
truir los significados que la comunidad le da a la sepa-
ración física, enfatizando los beneficios derivados de
la misma mencionados anteriormente.
Finalmente, la generación de una red semántica
podría no ser suficiente para generar todos los ele-
mentos que predicen la conducta de los individuos, al
limitarse a conocer la construcción cognitiva cons-
ciente de un objeto. El paradigma cognitivo acepta
procesos sin acceso inmediato a la conciencia y como
resultado, la necesidad de métodos de sondeo que reve-
len contenidos subconscientes ampliamente utilizados
como parte de las herramientas del terapeuta cognitivo
conductual. Existe una escasez de estudios que hayan
tratado de verificar la validez predictiva de ins-
trumentos que utilicen la técnica de las redes semánticas.
Sería pretencioso suponer que las redes semánticas son
superiores a instrumentos psicométricos tradicionales
para predecir la conducta. El desarrollar un instru-
mento con validez predictiva implica un laborioso
proceso de refinamiento y verificación empírica y esto
no tiene por qué ser diferente para información deri-
vada de técnicas cualitativas.
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Psicología Iberoamericana (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 45-49 45

Vergüenza y Culpa: Dos Sentimientos

Encontrados
Shame and Guilt: Two Different Feelings
Alejandra Moysén Chimal*

Resumen
El presente trabajo muestra los resultados de un estudio realizado en 130 adolescentes (65 mujeres y 65 hombres), a los
cuales se les preguntó el significado psicológico de vergüenza y culpa, dos emociones íntimamente ligadas (Fernández-
Abascal & Palmero, 1999); sin embargo, existen diferencias. Se aplicó la técnica de redes semánticas, encontrándose
que existen palabras definidoras en común para vergüenza y culpa: temor y miedo; el significado psicológico de ver-
güenza se relaciona con pena, timidez, inseguridad, culpa, nervioso y cohibido; mientras que el significado psicológico
de culpa es: remordimiento, mentiras, angustia, deshonesto, desobediencia y sentimiento. Se encontró que los hombres
dan más palabras relacionadas con hechos y las mujeres hacen hincapié en cuestiones personales.
Descriptores: vergüenza, culpa, adolescentes, universitarios, redes semánticas

Abstract
The present work shows the results of a study carried out in 130 adolescents (65 women and 65 men), who where asked
the psychological meaning of shame and guilt, two intimately bound emotions (Fernández-Abascal & Palmero, 1999),
there are, however, differences. The technique of semantic nets was applied, and it was found that words exists in
common for shame and guilt: fear and scare; the psychological meaning of shame is related with: pain, shyness,
insecurity, guilt, nervous and restrained; while the psychological meaning of guilt is related with: remorse, lies, anguish,
dishonest, disobedience and feeling. It was found that men refer more to facts and women make emphasis on personal
questions.
Descriptors: shame, guilt, adolescents, university students, semantic nets

Introducción enfermedades; también pueden ser responsables de las

Las emociones y las conductas juegan un papel impor-
tante en el bienestar de las personas. Fernández-Abascal
& Palmero (1999) mencionan que las emociones po-
sitivas, como la felicidad, el placer y el amor, mantienen
o recuperan el equilibrio en un organismo, preservando
su salud. Por su parte, las emociones negativas, como
la tristeza, temor, ira, parecen afectar desfavorable-
mente de diferentes modos; pueden actuar como de-
sencadenantes o coadyuvantes en el desarrollo de
crisis o agravamiento de las mismas.
La principal función de la emoción es la organiza-
ción de una actividad compleja en un lapso muy bre-
ve, con la finalidad de anticiparse a las consecuencias.
Así las emociones alteran otros procesos psicológi-
cos como la percepción, la atención, activan la me-
moria, movilizan los cambios fisiológicos, intervienen
en la planificación de acciones, ejecución de la co-
municación verbal y no verbal, entre otros (Fernández-
Abascal & Palmero, 1999).

* Licenciada en Psicología, diplomada en Evaluación de la Personalidad, diplomada en Investigación y Docencia y Maestra en Psicología Clínica
por la Universidad Autónoma del Estado de México. Estudiante de Doctorado en Investigación Psicológica en la Universidad Iberoamericana - Ciudad de
México. Profesor de Tiempo Completo C, docente de la licenciatura en Psicología, la Maestría en Intervención Familiar y la Maestría en Psicología
clínica, y Coordinadora de la Licenciatura en Psicología en la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México.
Miembro estudiante del Consejo Técnico del Posgrado en Psicología en el Departamento de Psicología de la Universidad Iberoamericana - Ciudad de
México. Correo electrónico: amoysen@hotmail.com
46
Es por ello que los psicólogos han tratado de iden-
tificar y analizar las diferentes emociones. Ekman
(citado por Rice, 1997) encontró que la gente era ca-
paz de distinguir seis emociones básicas en distintas
expresiones faciales: felicidad, tristeza, ira, sorpre-
sa, disgusto y temor. No obstante, en investigaciones
subsecuentes, Goleman (1993) establece un grupo de
emociones básicas, las cuales son: placer, dolor, amor,
tristeza, odio, miedo, ira y culpa.
Con relación a la vergüenza, se refiere al fracaso de
una persona para poder ser; las personas dominadas por
la vergüenza creen que hay algo malo intrínsecamente
en ellas como seres humanos, generalmente se preocu-
pan por sus deficiencias, se ven a sí mismas como seres
inútiles, incapaces de alcanzar las metas que se han fi-
jado en la vida; piensan que no son tan listos como sus
compañeros de trabajo, tan atractivos como sus padres,
tan bondadosos como sus socios ni tan interesantes
como sus amigos; además, temen ser abandonadas
(Kaufman, 1994).
Por otra parte, Potter-Efron (1993) menciona que
el sentimiento de la vergüenza es tan doloroso que, a
veces, se siente en todo el cuerpo y nunca es exactamen-
te igual en un individuo que en otro. La experiencia de
la vergüenza tiene algunas características comunes:
respuestas físicas y definidas, pensamientos desagra-
dables, conductas problemáticas y gran sufrimiento
espiritual. Es una experiencia abrumadora. Antes de
sentir vergüenza uno se siente bien, lleno de energía,
autoestima y alegría, y repentinamente algo malo su-
cede, son momentos en que se quisiera quedar tranquilo
y sereno, pues en esta situación nada se desearía más
que responder con dignidad, gracia y compostura. Por
alguna razón no se puede hacer que los ojos miren al
frente, el cuerpo no coopera, se siente como si la cara
estuviera muy caliente, en ocasiones se siente una opre-
sión en el pecho, al mismo tiempo el corazón empieza
a latir aceleradamente, en ese momento no se tiene con-
trol sobre el cuerpo. Algunos tienen la sensación de vacío
en el estómago, y el tiempo parece arrastrarse con
lentitud mientras se retrocede preso de una aguda con-
ciencia acerca de uno mismo. Casi no se puede hablar,
se tiene vergüenza.
Por otra parte, la vergüenza es un sentimiento dolo-
roso sobre uno como persona (Fossum & Mason, 1986);
la vergüenza de otra persona evoca en uno mismo senti-
mientos de fracaso, inferioridad e incompetencia. La
vergüenza engendra vergüenza entre personas (Morrison,
1997). La vergüenza es producto de las relaciones
interpersonales, genera escondimiento y disimulo y el
deseo de ser aceptado (por uno mismo y por los demás).
Alejandra Moysén Chimal
Morrison (1997) refiere que existen diversas ex-
plicaciones teóricas de las diferencias entre la ver-
güenza y la culpa. La vergüenza es producto de las
relaciones interpersonales, mientras que la culpa lo es
de un conflicto moral interno. La culpa tiene un ori-
gen interno, suscita el deseo de perdón que sólo puede
venir a través de la confesión, no del escondimiento,
mientras que la vergüenza genera escondimiento, di-
simulo y deseo de ser aceptado (por uno mismo y por
los demás).
Según Kaufman (1994), la culpa refleja un am-
plio espectro de estado afectivo. El rostro particular
de la culpa puede ser la vergüenza y el yo cabizbajo.
La culpa puede ser también aflicción moral, y el yo
está atormentado de remordimiento; la culpa puede
también adoptar la forma de autorreprobación puni-
tiva, reclutando el afecto de ira pero dirigiéndolo de
modo autoculpador o autocensor.
La culpa, entonces, es un sentimiento doloroso de
arrepentimiento y responsabilidad por los actos de uno
(Fossum y Mason, 1986). Tiene que ver con actos o
pensamientos que dañan a los otros (Morrison, 1997).
La conducta que provoca la culpa es específica de
una persona dada, no suele repercutir en la experien-
cia de otro. Conflicto moral interno. Suscita deseo de
perdón, que sólo puede venir a través de la confesión,
no del escondimiento, genera confesión y tiene como
meta el perdón.
Por otra parte, Izard (citado por Wiks-Nelson &
Israel, 1997) menciona que las emociones se van de-
sarrollando durante los primeros meses de la vida, en
donde algunas de ellas son: ira, sorpresa, tristeza,
vergüenza y timidez. Asimismo, Erikson (citado por
Bischof, 1992) menciona que el desarrollo claro de sí
mismo del niño no existiría sin vergüenza y culpa, ya
sea porque a determinada edad luche por salirse con
la suya sin importar lo que sus padres piensen o por-
que tiene que verse involucrado con los límites de la
misma para desarrollar los referentes necesarios den-
tro de los cuales debe comportarse. De la misma ma-
nera, menciona que el niño carece de espontaneidad,
padece celos infantiles, es evasivo, desconfiado, inhibe
papeles. En la adolescencia, de acuerdo con González
(2000), existe una hipermotividad añadida a una gran
inestabilidad del humor, tan pronto pasa de una risa
espasmódica a un llanto escandaloso. También destaca
la melancolía, ausente en la infancia. Otra caracterís-
tica del adolescente es la timidez, la capacidad de
autocontrol, la imaginación.
De acuerdo con Moore (1995), durante la adolescen-
cia la menstruación, la primera cita, pueden generar
Vergüenza y Culpa: Dos Sentimientos Encontrados 47

vergüenza, como para mirarse al espejo con recato o Material

aislarse de los círculos de amigos para evitar las invi-
taciones a la convivencia. El manejo de la vergüenza, Para recabar la información a través de las redes semán-
en este sentido, es importante para desarrollar buenas ticas se le proporcionó a cada uno de los participantes
formas de convivencia con quienes rodean al indivi- una hoja en la cual se preguntaban datos generales
duo (Rossiter, 1994). (edad, sexo y grado); además, contenía las palabras
A partir de lo anterior, el presente estudio tuvo estímulo a ser investigadas, vergüenza y culpa, en
como propósito conocer el significado psicológico de ese orden, con el propósito de que proporcionaran el
vergüenza y culpa desde el punto de vista de los ado- significado psicológico de las mismas.
lescentes estudiantes del nivel medio superior, com-
parando hombres y mujeres; para ello se empleó una
metodología cualitativa a través de la técnica de re- Resultados
des semánticas.
Una vez aplicada la técnica de redes semánticas se
extrajo el siguiente conjunto SAM.
Método
Tabla 1
Participantes Significado psicológico de vergüenza en estudiantes
del nivel medio superior
Se trabajó con 130 adolescentes entre los 15 y los 20 Hombres Mujeres
años, 65 mujeres y 65 hombres, de nivel socioeconómico Palabras VMT Valor Palabras VMT Valor
medio y medio alto; 89% de la población son solteros FMG FMG
y 11% casados. Estudiantes todos del nivel medio su- Pena 369 100% Pena 517 100%
perior de escuelas incorporadas a la Universidad Au- Timidez 241 69.31% Timidez 302 58.41%
tónoma del Estado de México. Temor 215 58.27% Temor 162 31.33%
Miedo 147 39.84% Inseguridad 124 23.98%
Inseguridad 92 24.93% Miedo 107 20.70%
Técnica de recolección de datos Culpa 68 18.43% Nervioso 104 20.11%
Vergonzoso 55 14.91% Soledad 84 16.25%
Robar 48 13.01% Sonrojo 80 15.47%
La técnica que se empleó para el presente estudio fue
Angustia 43 11.65% Desconfianza 65 12.57%
de redes semánticas, la cual permite obtener el signi-
Nervioso 38 10.30% Humillación 57 11.02%
ficado psicológico de un concepto (Figueroa & Solis, Introvertido 35 9.49% Culpa 55 10.64%
1981), que consiste en dos tareas fundamentales para Tristeza 35 9.49% Cohibido 48 9.28%
cada uno de los sujetos de la muestra: Burla 32 8.67% Pudor 47 9.09%
Remordimiento 31 8.40% Deshonesto 30 5.80%
1. Se les pide que definan la palabra estímulo, Cohibido 29 7.86% Mentir 26 5.03%
utilizando entre 5 y 10 palabras, como verbos, n = 65 n = 65
adverbios, sustantivos, adjetivos, entre otros, J= 151 J = 170
sin utilizar ninguna particula gramatical (artí-
culos o preposiciones), y La tabla 1 muestra el conjunto SAM de vergüenza,
observándose las palabras definidoras que dieron los
2. Jerarquizar todas y cada una de las palabras hombres y las mujeres; la palabra de mayor peso para
que dieron como definidoras, en función de la ambos grupos es pena; asimismo, se encuentran las
importancia que tienen para con la palabra es- palabras: timidez, temor, miedo, inseguridad, culpa,
tímulo de manera individual, asignándole el nervioso y cohibido.
número uno a la palabra que esté más cerca o Por otra parte, cabe mencionar que las mujeres
que mejor defina a la palabra estímulo, el nú- proporcionaron mayor número de palabras definidoras
mero dos a la que sigue en relación, el tres a la (J = 170) con relación a los hombres (J = 151); también
siguiente y así sucesivamente hasta terminar de se puede ver que, aunque en ambos casos la palabra pena
jerarquizar todas las palabras que anotaron para es la que tuvo mayor peso semántico, el valor M total es
definir el estímulo. más alto en el caso de las mujeres.
48 Alejandra Moysén Chimal

Tabla 2 Para los participantes, el significado psicológico

Significado psicológico de culpa en estudiantes del de vergüenza es: pena, timidez, temor, miedo, insegu-
nivel medio superior ridad, culpa, nervioso y cohibido. Posiblemente esto
se relaciona con lo expuesta que se encuentra la per-
Hombres Mujeres
sona ante los demás y, sobre todo, ante ella misma
Palabras VMT Valor Palabras VMT Valor
FMG FMG
(Fossum & Mason, 1986; Kaufman, 1994).
Remordimiento 193 100% Remordimiento 216 100%
Por otra parte, Morrison (1997) menciona que la ver-
Mentiras 122 63.21% Miedo 170 78.70%
güenza tiene una expresión visual, que suele reflejar un
Miedo 117 60.62% Temor 131 60.65% doloroso intento de esconderse o desaparecer. Kauf-
Temor 113 58.55% Mentiras 128 59.26% man (1994), en relación con esto, menciona que la ver-
Angustia 83 43.01% Angustia 87 40.28% güenza tiene signos faciales, entre los que se puede
Culpabilidad 74 38.34% Tristeza 85 39.35% observar el sonrojo, desviar la mirada, una mueca, echar
Desobediencia 71 36.79% Sentimiento 81 37.50% la cabeza hacia atrás; lo anterior coincide con lo men-
Sentimiento 68 35.23% Error 77 35.65% cionado por las mujeres que conformaron el estudio, para
Deshonesto 65 33.68% Desobediencia 73 33.80% quienes vergüenza se define con sonrojo y pudor.
Arrepentimiento 63 32.64% Vergüenza 68 31.48% Por otra parte, Fossum & Mason (1986) citan al-
Inseguridad 61 31.61% Deshonesto 67 31.02% gunas otras características ligadas con la vergüenza,
Conciencia 54 27.98% Resentimiento 60 27.78%
como: temor, aflicción (respuesta de llanto y tristeza)
Malo 52 26.94% Soledad 59 27.31%
y rabia (intensifica el enfado); en cuanto a estas carac-
Irresponsabilidad 44 22.80% Matar 58 26.85%
Odio 38 19.69% Pena 57 26.38%
terísticas, se mencionaron el temor y miedo. Kaufman
n = 65 n = 65 (1994) menciona que el temor de que se repita la expo-
J = 144 J = 162 sición o que ocurra más veces es una destacada conse-
cuencia del afecto alienador. En el caso de los hombres
La tabla 2 muestra el conjunto SAM de la palabra se presentan algunas palabras relacionadas como:
culpa; entre las palabras que se asocian con ésta se angustia, tristeza, burla y remordimiento.
encuentran remordimiento, mentiras, miedo, temor, Morrison (1997) menciona que las mujeres tienden a
angustia, deshonesto, desobediencia y sentimiento. valorar la intimidad, la conexión y el apego, mientras que
Asimismo, en dicha tabla puede observarse que el los hombres tienden a valorar la competencia, los lo-
valor J es mayor para las mujeres (162) que para los gros y las normas; hace hincapié en que las mujeres son
hombres (144), así como que el valor M total es mayor más vulnerables a la decepción y a la pérdida, más abier-
en el caso de las mujeres. tas a las relaciones de dependencia y necesidad, por
De acuerdo con las palabras que se mencionaron y ello más susceptibles a experimentar; en relación con
que conforman el conjunto SAM para cada una de las esto, las mujeres definen la vergüenza como soledad, des-
palabras estímulo, se puede observar que las palabras confianza, humillación, vergüenza. Por el contrario, Mo-
que se encuentran presentes tanto para vergüenza como rrison indica que los hombres suelen sentir vergüenza
para culpa son miedo y temor; sin embargo, no tienen por el fracaso en los logros o competiciones, pero esa ver-
el mismo peso semántico; asimismo, cabe mencionar güenza no es necesariamente menos intensa que el ape-
que en vergüenza se define como culpa y en culpa, en el go; en el presente estudio este grupo hace mención a de-
caso de las mujeres, está presente la palabra vergüenza. finidoras como: robar, burla, angustia y remordimiento.
En cuanto a la culpa, es un sentimiento doloroso
de arrepentimiento y responsabilidad por los actos de
Discusión uno (Fossum y Mason, 1986). En el presente estudio,
el significado psicológico de culpa es un sentimiento
Kaufman (1994) menciona que la vergüenza es el afecto de remordimiento, mentiras, miedo, temor, angustia,
de inferioridad, no hay otro afecto que sea central en deshonesto y desobediencia.
el desarrollo de la identidad. La vergüenza se experi- La culpa, de acuerdo con Morrison (1997), tiene que
menta como un tormento interior, es la más dolorosa ver con actos o pensamientos que dañan a los otros. La
experiencia del yo por el yo. Fenomenológicamente, conducta que provoca la culpa es específica de una per-
sentir vergüenza es sentirse visto de un modo doloro- sona dada, no suele repercutir en la experiencia de otro.
samente disminuido; la vergüenza revela el yo inte- Es un conflicto moral interno, que suscita deseo de
rior y lo expone a la vista. perdón, que sólo puede venir a través de la confesión,
Vergüenza y Culpa: Dos Sentimientos Encontrados
no del escondimiento. De acuerdo con esto, se puede ver
que la culpa se define, en el caso de las mujeres, como
un error que causa tristeza, vergüenza, resentimiento,
soledad, pena, a causa de un hecho (matar). En el caso
de los hombres, el significado psicológico de culpa tiene
que ver con sentimientos de culpabilidad, inseguridad,
que provoca el arrepentimiento y odio, atormentando a
la conciencia, por algo malo o por irresponsabilidad.
De acuerdo con las palabras definidoras proporcio-
nadas por los hombres para los dos estímulos, se puede
denotar que éstas tienen mayor connotación hacia las
características instrumentales que representan a este gé-
nero; algunas de ellas son: burla, remordimiento, culpabi-
lidad, inseguridad, irresponsabilidad, robar, malo y odio.
En el caso de las mujeres, se encuentran algunas pa-
labras que caracterizan la expresividad y las relaciones
con los demás; algunas palabras asociadas a ello son:
soledad (presente en vergüenza y culpa), sonrojo, hu-
millación, pudor, tristeza, resentimiento y pena (tam-
bién para ambas palabras estímulo).
Asimismo, cabe resaltar que en el caso de las mu-
jeres se proporcionaron mayor cantidad de palabras
definidoras para cada uno de los estímulos presenta-
dos, lo que hace pensar en una mayor riqueza de vo-
cabulario; por otra parte, este mismo grupo obtuvo
mayor peso en las palabras estímulo de pena y re-
mordimiento y hay menos separación en el valor FMG,
lo que se relacionaría con una mayor concordancia.
Por otra parte, cabe hacer mención de que existen
palabras que definen tanto a la vergüenza como a la
culpa: temor y miedo, lo anterior de acuerdo con
Morrison (1997) y Kaufman (1994), el rostro particu-
lar de la culpa puede ser la vergüenza, de ahí que
también se defina la vergüenza como culpa.
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49
Con relación a esto se puede observar que, en el
caso de vergüenza, existe mayor distanciamiento en
el peso que tienen las palabras estímulo, por lo que
podría pensarse que fue más difícil definirla.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos, se puede
decir que la vergüenza está ligada con: pena, timidez,
inseguridad, temor, miedo, con una manifestación fi-
siológica de ella como el sonrojo, en donde la perso-
na se siente insegura, nerviosa, cohibida y con culpa.
En el caso de los hombres, la vergüenza se relaciona
con un hecho (robar) y se asocia con la angustia, tris-
teza, remordimiento y la burla. Para las mujeres, la
vergüenza genera soledad, desconfianza, humillación,
pudor, sonrojo, a consecuencia de un hecho (mentir).
En cuanto a la culpa, ésta es definida como un senti-
miento relacionado con el remordimiento, mentiras, mie-
do, temor, angustia, deshonesto, desobediencia. Para los
hombres existen algunas causas, como lo malo, la
irresponsabilidad y el odio, ocasiona el arrepentimien-
to, la inseguridad y culpabilidad; mientras que, para
las mujeres, la causa es un error o el matar, genera tris-
teza, vergüenza, resentimiento, soledad y pena.
Asimismo se puede observar que existen palabras
que definen tanto a la vergüenza como a la culpa: temor
y miedo, y la vergüenza se relaciona con la culpa.
Sin embargo, la vergüenza marca aspectos que
afectan al yo, a la personalidad, como el ser tímido, cohi-
bido, la soledad, la desconfianza, el pudor; la culpa, en
contraparte, hace referencia al hecho o a la causa, como
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Violencia Intrafamiliar: Un Estudio de Caso

Mediante Análisis Contingencial
Intrafamily Violence: A Case Study by Means
of Contingential Analysis
María de Lourdes Rodríguez Campuzano*

Resumen
En este trabajo se presenta un estudio de caso relacionado con la violencia intrafamiliar. Este problema tiene una
enorme repercusión tanto física como psicológica en las personas y es de fundamental importancia atenderlo. El caso se
abordó desde una perspectiva particular, el análisis contingencial, que permite analizar y alterar las distintas relaciones
que conforman las personas con su entorno en situaciones determinadas. Siguiendo las distintas fases del sistema, se
evaluó el caso, se llevó a cabo la intervención, así como un seguimiento de tres años. Se alcanzaron los objetivos
planteados, por lo que la intervención se consideró exitosa. Se concluye presentando este sistema como una alternativa
para la sistematización de estudios de caso.
Descriptores: violencia intrafamiliar, estudio de caso, interconductismo, sistema macrocontingencial, análisis
contingencial

Abstract
An intrafamily violence related case study is presented on this paper. This kind of problem has important physical and
psychological consequences, so it has to be studied and attended. This case is analysed within the framework of a
particular analysis system, contingential analysis which allows the evaluation and change of the different interactions
among people on social situations. The case was profoundly studied following the different phases of the system.
Solutions were chosen as a result of the analysis and then intervention program was planned and executed. A three year
follow up period was realized. The goals were reached, thus this program was considered as successful. It is concluded
that contingential analysis could be an alternative to systematize study cases.
Descriptors: intrafamily violence, case study, interbehaviorism, macrocontingential system, contingential analysis

Introducción Justamente por esta característica, difícilmente se

La violencia entre parejas es un grave problema con
consecuencias tanto médicas como psicológicas y so-
ciales. La psicología apenas recientemente ha conside-
rado que éste es un fenómeno que requiere atención;
de hecho, la investigación formal sobre violencia do-
méstica se podría ubicar en los últimos 25 años, esto
gracias a grupos feministas que llamaron la atención
pública sobre una gran problemática mantenida en el
ámbito de lo privado (Trujano, 1997).
detectan casos de violencia o se brinda la ayuda apro-
piada en el momento en que se requiere. Ya la medicina
está promoviendo y desarrollando modelos para en-
trenar estudiantes y profesionales para identificar y
ayudar a estas víctimas de parejas violentas (Hamberger
& Ambuel, 1997). En psicología, para este problema
actualmente se están desarrollando metodologías rele-
vantes a las víctimas de violencia interpersonal. Se han
empleado fundamentalmente pruebas psicológicas,
como el MMPI o el Inventario de Síntomas de Trauma

* Licenciada en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Maestra en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de
México. Estudiante de Doctorado en Investigación Psicológica en la Universidad Iberoamericana - Ciudad de México. Profesora Asociada C Definitiva
de Tiempo Completo en la Facultad de Estudios Superiores - Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico:
carmayu5@yahoo.com
Violencia Intrafamiliar: Un Estudio de Caso Mediante Análisis Contingencial
(Briere & Elliot, 1997), con la idea de identificar carac-
terísticas relevantes que ayuden a entender este pro-
blema. Se han examinado ya factores tales como la
dificultad que presentan las víctimas de abuso domés-
tico para dejar a sus parejas, la pasividad de las mis-
mas y el hecho de que la violencia física es el factor
más importante para que una mujer tome la decisión
de abandonar su hogar (Gortner, Berns, Jacobson &
Gottman, 1997).
Algunos estudiosos del tema han llegado a plan-
tear la posibilidad de conocer perfiles psicológicos
del hombre maltratador, o de la mujer golpeada; sin
embargo, se ha llegado a la conclusión de que casi
cualquier persona puede ser, en un momento dado,
parte de la díada víctima-victimario. De cualquier
manera, se han logrado establecer algunos elemen-
tos de este tipo de relación; por ejemplo, el Colec-
tivo de Hombres por Relaciones Igualitarias, A. C.
(1996) identifica diversos tipos de violencia relacio-
nados entre sí:
1. Física: que es la más evidente.
2. Sexual: hostigamiento, caricias indeseadas, vio-
lación.
3. Económica: controlar los recursos, restringir-
los, esconderlos.
4. Objetal o ambiental: asustar a la pareja, mal-
tratar sus cosas.
Así, si bien la violencia física es la más evidente,
hay otras modalidades más sutiles pero no menos dañi-
nas: un marido que se burla de su esposa, que la insulta,
que no reconoce sus habilidades, está siendo violento
(Trujano, 1997).
Independientemente de que se esté trabajando ac-
tualmente con la idea de desarrollar métodos y proce-
dimientos terapéuticos para detectar, evaluar y ayudar
a las víctimas de la violencia doméstica, la psicología
todavía tiene mucho que hacer en este terreno. Hay
muchas preguntas por contestar, como: ¿por qué es tan
difícil o tan poco probable que la mujer deje a un mari-
do violento?, ¿qué debe hacerse para dotarla de los re-
cursos, destrezas y disposiciones que le permitan ter-
minar la relación?, ¿cómo es y por qué funciona la
dinámica de este tipo de relación? Se han propuesto
diversos modelos teóricos para explicar la permanen-
cia de la mujer en una relación abusiva (Zubizarreta,
Sarasúa, Echeburúa, de Corral, Sauca & Emparanza,
1994); sin embargo, no se encuentra aún la manera de
solucionar y prevenir el problema. Este tipo de pare-
jas suelen durar más de diez años en promedio y con
51
ello se generan una serie de problemas psicológicos
que podrían llevar, incluso, al suicidio.
De hecho, este tipo de casos sale de lo privado
generalmente para solicitar ayuda médica, aunque,
cuando la ayuda que se solicita es psicológica, usual-
mente se hace en el contexto de la llamada psicología
clínica y en situaciones de desesperación.
El estudio de caso representa una fuente impor-
tante para generar conocimientos sobre este fenóme-
no. Por un lado, se sabe que no se cuenta con perfiles de
víctimas y victimarios. Cada individuo, en cierto tipo
de circunstancias, podría jugar uno de estos papeles, es
por ello que más que generar perfiles, valdría la pena
conocer qué circunstancias favorecen este tipo de re-
lación y de qué manera se puede ofrecer una mejor ayu-
da. Un examen sistemático y exhaustivo de casos clínicos
puede arrojar información que permita sugerir estra-
tegias de intervención eficaces. Partiendo de lo anterior,
en este trabajo se presenta un estudio de caso referido a
una mujer víctima de la violencia de su pareja.
Aplicación práctica
El caso se investigó desde la perspectiva del análisis
contingencial y se llevaron a cabo los siguientes pasos:
— Elección del modelo teórico desde el que se ana-
liza el caso.
— Definición de los intervinientes: esposa, hijo,
amistades muy cercanas.
— Recepción y recolección de datos a través de
entrevistas, tanto para el análisis del caso, como para
el análisis de soluciones.
— Diseño de las estrategias de intervención.
— Implementación del programa de intervención.
— Evaluación continua de los cambios generados.
— Análisis de los resultados obtenidos.
— Conclusiones en términos del marco teórico
adoptado.
Marco teórico
El análisis contingencial es un sistema que permite
analizar e investigar cualquier fenómeno psicológico.
Este sistema tiene también una metodología para ana-
lizar, prevenir o intervenir en casos concretos. Surge a
partir de un modelo teórico particular, el intercon-
ductismo (Ribes & López, 1985), así como de algunas
consideraciones sobre la aplicación del conocimiento
psicológico (Ribes, 1982). Esta metodología, así como
52
sus fundamentos, están descritos en otros textos (Ribes,
Díaz-González, Rodríguez & Landa, 1986; Díaz-
González & Carpio, 1996; Díaz-González, Landa,
Rodríguez, Ribes, & Sánchez, 1989; Ribes, 1990,
1993; Rodríguez & Landa, 1993), por lo que se reco-
mienda su lectura.
Como metodología para análisis e intervención, cons-
ta de cinco pasos: I. Definición del sistema microcontin-
gencial. II. Evaluación del sistema macrocontingencial.
III. Análisis de la génesis. IV. Análisis de soluciones y
V. Diseño, selección, planeación, implementación y eva-
luación de las estrategias de intervención. Estos cinco
pasos que permiten, por un lado, tener una compren-
sión del fenómeno de estudio y, por otro, planear, con
base en la singularidad del fenómeno, soluciones y
estrategias de intervención específicamente diseñadas.
I. El sistema microcontingencial permite llevar a
cabo un análisis de todos aquellos factores que com-
ponen la relación de una persona con otras significa-
tivas y su entorno, en situaciones específicas.
II. El sistema macrocontingencial permite anali-
zar el contexto valorativo de las prácticas de compor-
tamiento, particularmente la moralidad que se concibe
como una dimensión de las propias prácticas.
III. La génesis del comportamiento parte de que la
historia no es causal, como tampoco determinista, sino
que resume la disposicionalidad ante circunstancias
presentes. La historia de un sujeto puede facilitar, in-
terferir o probabilizar cierto tipo de comportamien-
tos en el presente.
IV. Análisis de soluciones. Aquí se analiza la per-
tinencia de distintas posibilidades de solución. Para
ello se parte de la información obtenida en los análi-
sis micro y macrocontingenciales, así como del estu-
dio de la génesis.
V. Selección, diseño, aplicación y evaluación de
las estrategias de intervención. En el análisis contin-
gencial se parte de que cada problema es único, dado
un contexto social particular, una génesis histórica
irrepetible y circunstancias específicas singulares a
cada individuo, en consecuencia, el componente tec-
nológico debe sintetizarse en forma individualizada a
partir del examen de las dimensiones micro y macro-
contingenciales, así como de la génesis particular. Para
seleccionar, o diseñar procedimientos de cambio se
emplean tres tipos de criterios funcionales: a) La na-
turaleza de la interacción terapéutica, b) el tipo de
procedimiento en términos de sus efectos y c) las fun-
ciones del terapeuta.
Aun cuando no se presenta el sistema a detalle, se
pretende ilustrar su empleo con un estudio.
María de Lourdes Rodríguez Campuzano
Presentación del caso
Se presentó una señora de 38 años solicitando ayuda
voluntaria para poder dejar a su marido. Su familia
está conformada por cinco personas. Ella, madre y es-
posa. Él, padre y esposo. Dos hijas de un matrimonio
anterior de él y un hijo de ambos. La madre (Laura)
tiene 38 años; el padre, 45; la hija mayor, 23; la se-
gunda, 21; y el hijo menor, 12.
Laura es médico y tiene tres empleos. Trabaja dos
turnos entre semana en dos distintas instituciones de
salud pública y los fines de semana en una tercera
institución. Una o dos veces a la semana le toca hacer
guardias nocturnas en alguna de las instituciones. Ella
es el sostén de la familia y sus ingresos le permiten
mantenerlos con un buen nivel de vida.
El padre (Luis) es arquitecto, no trabaja en la
actualidad. Cuando ha trabajado lo hace de manera
independiente y sus trabajos tienen siempre un ca-
rácter eventual. No coopera con el mantenimiento
de la familia.
La hija mayor estudia la carrera de comunicaciones
en una escuela particular. Pasa mucho tiempo fuera
de casa porque tiene un horario mixto. En la escuela
es estudiante promedio. Tiene novio, pero jamás lo
lleva a casa, como tampoco lleva amigos ni amigas.
La hija menor está empezando la carrera de dise-
ño gráfico en una escuela particular distinta que la de
su hermana. Ella tampoco pasa mucho tiempo en casa.
Dice que tiene que ir a la biblioteca a hacer las tareas.
Tampoco lleva a nadie a su casa.
El hijo estudia sexto de primaria en una escuela pú-
blica cercana a su casa. No va muy bien en la escuela,
saca bajas calificaciones y por ello el padre decidió que
no valía la pena pagar por su educación. Va y regresa
solo a la escuela. Es el que más tiempo pasa en su casa.
La familia vive en un departamento en la colonia
Nativitas. El departamento pertenece al esposo desde
su primer matrimonio y está amueblado con todas las
comodidades, tiene tres recámaras, estancia grande,
cocina y dos baños.
Metodología
Recepción del caso
La señora se presentó en una de las clínicas universi-
tarias a solicitar ayuda psicológica. Se quejaba de su
relación familiar. A partir de ese momento, con el fin
de recolectar la información pertinente, se llevaron a
Violencia Intrafamiliar: Un Estudio de Caso Mediante Análisis Contingencial
cabo entrevistas y autorregistros de observación. Las
entrevistas fueron con ella, con los hijos y con dos
amigas muy cercanas que conocían bien el problema.
Igualmente, desde la primera sesión se contactó con
un abogado y con un terapeuta especializado en pro-
blemas académicos.
Se presenta a continuación la información más
relevante, desde el sistema de análisis contingencial.
Sistema microcontingencial
Morfologías de conducta en la circunstancia
social del trabajo
Luis generalmente no trabajaba. A veces porque no
le llegaba ninguna solicitud para diseñar o construir,
y a veces porque lo que se le solicitaba no le parecía
importante o atractivo. Ocupaba el día visitando a su
madre, saliendo a tomar café con los amigos, leyendo
o pintando. El dinero que requería se lo pedía a su
esposa, ocasionalmente le decía que en cuanto le pa-
garan algo o le cayera algún trabajo, se lo devolve-
ría. También se ocupaba de ir a las juntas de la escuela
de su hijo, y a veces de llevar o recoger a alguno de
ellos a algún lado. Igualmente se encargaba de hacer
los pagos de teléfono, luz o predial.
Laura, como se había mencionado, tenía tres tra-
bajos y aparte se ocupaba de su casa. Ella era la que
lavaba y planchaba la ropa de todos, cocinaba para
toda la semana (en algún momento del fin de semana),
recogía el tiradero de todos, si tenía tiempo, ayudaba
a su hijo a estudiar e iba al mercado a comprar provi-
siones, entre otras actividades. Para cumplir con es-
tas jornadas, se levantaba todos los días a las cuatro
de la mañana y dormía aproximadamente a las doce o
doce y media de la noche. Las veces que le tocaba
hacer guardia, de un trabajo se iba al otro, sin dor-
mir, y volvía a llegar en la noche a su casa a trabajar
en la rutina doméstica. Se quejaba de estar extenua-
da. En su trabajo era considerada como muy buena
doctora, muy cumplida y en general, muy capaz.
Morfologías de conducta en la escuela
El único que presentaba algunos problemas en la es-
cuela era el hijo menor. A veces reprobaba algunas
materias, su maestra señalaba que no era muy sociable,
aunque tampoco presentaba conductas disruptivas. Él
decía que no le entendía a ciertas materias como ma-
53
temáticas, civismo e historia, en las demás llevaba un
promedio de 7.
Morfologías de conducta en la relación de pareja
Luis acostumbraba burlarse de su esposa, menospre-
ciar su carrera, preguntar insistentemente dónde y con
quién había estado, le exigía que se ocupara perso-
nalmente del lavado y planchado (porque sus hijas no
lo sabían hacer), así como de la preparación de los
alimentos. Cuando se trataba de tomar una decisión
con respecto a los hijos, él la tomaba porque decía que
solamente él tenía derechos sobre sus hijas (Laura no,
porque no era su madre) y sobre su hijo, porque era
él quien más tiempo le dedicaba. También decidía los
gastos. Había muchas circunstancias que lo enfurecían
y entonces gritaba, amenazaba e insultaba, esto pasaba,
por ejemplo, cuando Laura no estaba de acuerdo con él
en cualquier asunto, cuando no se mostraba entusiasta
para relacionarse sexualmente, cuando se enteraba de
algún secreto de sus hijas que Laura sí conocía, cuando
Laura o su hijo visitaban a la abuela materna, cuan-
do la comida no estaba rica, cuando no encontraba algo,
cuando su ropa no estaba preparada en el momento en
que él la necesitaba o cuando llegaban las calificacio-
nes de su hijo. Ocasionalmente les pegaba a sus hijos,
especialmente al menor (por no ser listo). A su esposa
no le daba golpizas, propiamente, aunque sí la empu-
jaba, le aventaba cosas y la insultaba. Después de los
ataques de furia, acostumbraba salirse por horas y
cuando llegaba, a veces pedía disculpas y prometía
que no lo volvería a hacer, aunque en otras ocasiones
le decía que eso pasaba porque ella lo provocaba.
Laura acostumbraba sujetarse a lo que el marido
decía. Ocasionalmente, y sobre todo tratándose de de-
cisiones relacionadas con su hijo, se atrevía a protes-
tar, pero ante la amenaza o los gritos, se sometía.
Mientras trabajaba en las actividades domésticas pro-
curaba platicar y ayudar a su hijo a estudiar. También
intentaba platicar con su marido. Siempre que estaba
con él ponía mucha atención a lo que hacía y decía,
procurando no hacerlo enojar. Los ratos que estaba
sola pensaba que no valía nada como persona. A veces
planeaba la manera de dejarlo pero no se atrevía por-
que sabía que tarde o temprano iba a volver con él.
Creía que vivía una relación “psicótica” y “enfermiza”
que probablemente se merecía. Cuando su marido la
agredía, ella procuraba quedarse absolutamente ca-
llada y esperar a que él se tranquilizara. Cuando él le
pedía perdón, ella aceptaba pero solamente por miedo.
54
Morfologías de conducta en la relación familiar
Las hijas se llevaban bien con su madrastra, aunque no
la ayudaban mucho en las labores domésticas. Pasaban
mucho tiempo fuera de casa porque no querían estar
con su papá, decían que le tenían miedo. Si tenían
algún problema con novios, amigas, o en la escuela,
se lo contaban a Laura y le pedían consejo. La rela-
ción con ella era más bien de respeto y complicidad,
aunque no convivían mucho por las ocupaciones de
todas. Con el papá eran muy obedientes, mostraban te-
mor y procuraban evitarlo.
El hijo menor le tenía miedo a su padre y a veces
decía que lo odiaba. A su madre le pedía siempre que se
fueran a vivir solos y también le recriminaba que
permitiera que la trataran así. La mamá le dedicaba
todo el tiempo posible a su hijo, procuraba escucharlo,
jugar con él y ayudarlo en las tareas. Intentaba de-
fenderlo de su padre, así como interceder siempre por
él, aunque no lo lograba.
Situaciones
Lugar o lugares: los episodios de agresión general-
mente se presentaban en casa. Fuera de casa, las po-
cas veces que podían asistir a un compromiso juntos,
la agresión de él era más bien verbal.
Conductas socialmente esperadas: el marido espera-
ba de su esposa que tuviera ingresos suficientes, que
se ocupara personalmente de algunas actividades
domésticas, que fuera complaciente siempre; de sus
hijos que fueran totalmente obedientes, buenos estu-
diantes, cariñosos con él y que no dieran problemas.
La esposa esperaba del marido que trabajara, que no
fuera agresivo, que respetara su carrera, sus comen-
tarios y que la tomara en cuenta. El hijo menor espe-
raba de su madre un comportamiento diferente, que
fuera valiente, no permitiera más abusos y se separa-
ra. Las hijas esperaban de su padre que no fuera agre-
sivo y de su madrastra que las atendiera.
Competencias en el ejercicio de dichas conductas:
la esposa era muy capaz en el trabajo. Sabía hacerse
respetar por sus subordinados. Sabía hacerse obede-
cer por el hijo. Con la única persona que no podía
defender sus derechos era con su marido.
Propensiones e inclinaciones: aquí se identificó que,
tanto para los hijos como para la madre, un factor
María de Lourdes Rodríguez Campuzano
crítico era el miedo a Luis y que este miedo condicio-
naba prácticamente su manera de relacionarse con él,
aunque también influía en lo que pensaban acerca de
sí mismos y de otros.
Personas
Mediador: Luis era el que dominaba la relación fami-
liar. Imponía una serie de normas familiares: ponía
horarios para ver televisión, daba o negaba permisos,
decidía las escuelas de sus hijos, los egresos, etcétera.
Mediados: Esposa e hijos. Se ajustaban a lo que Luis
prescribía.
Efectos
Del marido sobre otros: lo evitaban y le temían, el
hijo menor se distraía fácilmente al estudiar. Ningu-
no llevaba visitas a su casa
De la esposa al marido: su comportamiento en ge-
neral era inefectivo. Solamente los intentos por de-
fender un derecho, tomar una decisión o expresar su
opinión tenían como consecuencia la agresión.
Del comportamiento de su esposa sobre sí misma:
ella, como efecto de su comportamiento pasivo, se
consideraba indigna, culpable, lloraba, se considera-
ba tonta, anormal y sin valor. También se sentía tensa,
angustiada y con dolores de cabeza ocasionales. Como
efecto de su comportamiento de trabajo excesivo, se
sentía agotada físicamente siempre.
Sistema macrocontingencial
En este sistema se detectó una falta de corresponden-
cia entre lo que la señora hacía en su rol de esposa y
lo que creía con respecto al mismo, lo que aquí se
denomina falta de correspondencia intra-sujeto. Con
su marido era sumisa y sin embargo creía y abogaba
por la igualdad de derechos hombre/mujer. En conse-
cuencia, creía que estaba actuando de manera indebi-
da y que debía hacer algo por cambiar la situación.
La familia extensa de Laura eran su madre y her-
mana. Sus padres se divorciaron cuando ella tenía 10
años de edad. Su madre y hermana creían en la igual-
dad y su madre había actuado en consecuencia en su
momento, es decir, había correspondencia entre los
valores enseñados por su familia y sus creencias ac-
tuales, aunque esta correspondencia solamente se daba
Violencia Intrafamiliar: Un Estudio de Caso Mediante Análisis Contingencial
en la dimensión de las creencias. En las prácticas
Laura era inconsecuente.
Génesis del problema
Historia de la microcontingencia
La relación de pareja comenzó desde que la señora
tenía 15 años, desde entonces, él medió la relación.
Siendo novios Laura y Luis, él se casó con otra mujer.
Este matrimonio duró aproximadamente 10 años, du-
rante los cuales nunca dejó de frecuentar a Laura. Le
explicó que se había tenido que casar porque, como
producto de un error, había embarazado a su esposa.
Posteriormente se divorció, quedándose con la custo-
dia de sus hijos, dado que a su esposa la declararon
incapaz de ejercerla. Poco tiempo después le propuso
matrimonio a Laura y ella aceptó. Ya casados, los
episodios de ira se fueron haciendo cada vez más fre-
cuentes, aunque desde novios se presentaban en me-
nor intensidad y con reconciliaciones muy afectivas.
Ella siempre aceptó las distintas condiciones que él le
impuso porque “estaba muy enamorada” y lo consi-
deraba “muy superior” a ella: maduro, inteligente,
creativo, un artista. Al poco tiempo de casados, confor-
me él fue exigiendo más, se empezaron a presentar
los efectos de culpa, vergüenza y desesperación. Ella
intentó dejarlo en tres ocasiones. El mayor tiempo que
duró la separación fue de una semana. Ella se iba con
su hijo a algún hotel, pero él la buscaba en alguno de
sus trabajos, o iba por el niño a la escuela y daba con
ella. Ahí, le suplicaba arrepentido que volviera bajo
la promesa de que iba a cambiar. Ella cedió esas tres
ocasiones, pensaba que a pesar de todo no iba a poder
vivir sin él y le daba lástima que él no tuviera trabajo.
Para ella, desde prácticamente el inicio de su matrimo-
nio su relación era “psicótica”, sin embargo, lo que la
llevó a solicitar ayuda psicológica esta ocasión y por
primera vez, fue que su hijo le dijera que debería darle
vergüenza permitir que la trataran así.
Funciones disposicionales de otros en el pasado
Las amigas más cercanas de ella, que eran quienes co-
nocían el problema, la animaban a dejarlo y le ofre-
cían su ayuda. Su hijo la motivaba también. Su madre
y su hermana, aun cuando no conocían su situación,
regulaban sus estados de ánimo al comentarle que
siempre se veía triste y preguntarle los motivos.
55
Historia mediadora de la conducta problema
Ella, en general, fue una hija obediente y sumisa y lo
fue también como novia, aunque en su trabajo tenía a
cargo subordinados y era muy competente con ellos.
Igualmente, como madre, era capaz de mediar la re-
lación con su hijo de una manera positiva.
Funcionalidad de las conductas comprendidas en
otros contextos
La funcionalidad de su comportamiento pasivo se res-
tringía al contexto familiar, esto es, no reportaba pro-
blemas con nadie más.
Disponibilidad de otras conductas no problemáticas
potencialmente funcionales en la microcontingencia
presente
1) Evaluación de microcontingencias no problemáticas:
a) Sus relaciones no problemáticas eran las laborales
y académicas.
Se identificó como un comportamiento de Laura,
potencialmente funcional para la solución de este pro-
blema, su seguimiento de instrucciones, su disciplina
y su capacidad para tomar decisiones y autorregular
su comportamiento. Comportamientos que se presen-
taban en otros contextos.
Estrategias de interacción
a) Caracterización de los tipos de contingencia en-
frentados: para este caso, se identificó como un tipo
de contingencia significativo, en la medida en la que
facilita el comportamiento problemático identificado,
la “persistencia” (Ribes, 1990).
b) Consistencia en la forma de confrontación de los
tipos de contingencia:
Se logró identificar que cada vez que una situación,
condición, o persona demandaban un mayor esfuerzo
por parte de Laura, ella se esforzaba hasta el cansancio,
independientemente de que fuera a lograr algo mejor.
Hipótesis
Para empezar, se consideró que Laura era una persona
central en el problema. Por un lado era la más afectada,
56 María de Lourdes Rodríguez Campuzano

por otro la más motivada a un cambio y, por último, en conducta propia, esto es, cambio en disposiciones
la que podía alterar la situación. Es importante hacer y creencias. Por último, se consideró que parte de la
notar que Luis no solamente no estaba dispuesto a solución estaría dada por otras opciones funcionales
recibir ayuda profesional, sino que ante la sola men- del comportamiento, es decir, por el desplazamiento
ción de esto se enfurecía. Se consideró, entonces, que de competencias.
el caso debía enfocarse a la ayuda a Laura, quien in-
cluso presentaba ya problemas físicos relacionados
con el agotamiento y el estrés. Se pensó que el pro- Selección y diseño de las estrategias de
blema podía abordarse desde tres vertientes: interven- intervención
ción psicológica con ella, asesoría legal e intervención
con el hijo. Con base en criterios funcionales (véanse Ribes, Díaz-
Considerando a Laura el objeto principal de la aten- González, Rodríguez & Landa, 1986; Díaz-González,
ción psicológica, la hipótesis que se manejó es que Landa, Rodríguez, Ribes & Sánchez, 1989), se eli-
podían desplazarse competencias para solucionar el gieron los siguientes procedimientos, que se descri-
problema, así como alterar sus disposiciones y algu- ben de manera muy general y somera a continuación
nas creencias, es decir, ella tenía habilidades para esta- (véase tabla 1). Hay que aclarar que se seleccionaron
blecer relaciones no problemáticas que desplegaba en procedimientos para alterar disposiciones, conducta
su contexto laboral, como madre, amiga, hija y herma- propia y desplazar competencias, con base tanto en
na; por ello se pensó que más que una enseñanza de el análisis del caso, como en las hipótesis y el análi-
este tipo de habilidades, había que facilitar que las des- sis de soluciones:
plegara con las personas adecuadas y en las situaciones
adecuadas. Por otra parte, se pensó que requería un Tabla 1
manejo de disposiciones, especialmente eliminar el Selección de procedimientos de cambio
miedo a abandonar a Luis. Por último, aunque tam-
Dimensiones Procedimientos
bién con una función disposicional, había que alterar Objetivos
de la solución
una serie de creencias con respecto a sí misma que se
estaban generando como efecto de la relación. Disposiciones Eliminar el miedo —Información
Con respecto al hijo, se decidió remitirlo a otro espe- a dejar al marido y —Auspicio para que ella
facilitar su hablara con su familia
cialista para abordar sus problemas académicos y se separación extensa y pidiera
manejó la hipótesis de que lo poco sociable era efecto apoyo
de la relación familiar. —La propia asesoría legal
—Instrucciones y auspi-
Antes de planear la intervención, se llevó a cabo cio para planear el uso
junto con Laura un análisis de soluciones: se consi- de recursos
deraron recursos, costo emocional, viabilidad de la —Planificación del modo
y momento para irse
solución, así como los posibles efectos a corto, me- —Ensayo de estrategias
diano y largo plazo. Se discutieron distintas posibili- de enfrentamiento a
dades enmarcadas en el contexto que se ilustra a reclamos y peticiones
continuación. del marido para volver
—Información y ensayos
sobre solución de pro-
blemas
Análisis de solución Creencias Alterar sus creencias —Información objetiva
de autodevaluación sobre su ejecución en
A partir del análisis realizado, ella decidió que la ayu- otros ámbitos
—Contrastación de la
da que requería era para dejar a su marido, esta vez lógica de sus creencias
definitivamente. Decidió también que se iría solamente con lógicas diferentes
con su hijo y que no quería llevarse a sus hijastras. —Información sobre su
propio comportamiento
Atendiendo a esta primer decisión, se consideró que
la intervención debía dirigirse a optar por nuevas Desplazamiento Lograr que ella —Información
de competencias regule su nueva —Instrucciones
microcontingencias, es decir, salir de la relación va- situación específicas
lorada como problema para generar nuevas relacio- —Modelamiento y
nes. Igualmente se definió como solución un cambio ensayo
Violencia Intrafamiliar: Un Estudio de Caso Mediante Análisis Contingencial 57

Implementación del programa
El programa de intervención se llevó a cabo desglosando
objetivos particulares y específicos y jerarquizándolos,
de modo tal que ella pudiera abandonar su hogar como
último objetivo de la intervención. Una vez que se tuvo
el plan de intervención, de manera simultánea se lleva-
ron a cabo las sesiones de asesoría legal, así como la
atención académica al hijo. Se llevaron a cabo sesiones
en conjunto con el consejero legal.
Atendiendo al plan, se empezó a trabajar con la alte-
ración de disposiciones, posteriormente de creencias
y por último el desplazamiento de competencias.
Evaluación
Sesión tras sesión, desde el momento de recepción del
caso, se empleó un formato diseñado ex profeso para
el análisis contingencial (véase tabla 2). Dicho formato
permite evaluar, sesión tras sesión, si se genera un cam-
bio, cuándo ocurre y qué tipo de cambio es. En la pri-
mera columna se identifica el momento terapéutico:
Definición del problema, Análisis de soluciones, Inter-
vención y Seguimiento. En la segunda columna se debe
señalar si se empleó algún procedimiento, ya sea estan-
darizado o no estandarizado en el momento terapéu-
tico correspondiente. La tercera columna debe llenarse
con los cambios observados que se identifican de acuer-
do al código que se describe en la cuarta columna. Se
presenta un ejemplo del formato de la guía, sin datos
sobre procedimiento ni evaluación de cambios, dado
que se llena un formato por sesión.
Se programó también llevar a cabo un periodo de
seguimiento de tres años, dada la reincidencia en es-
tos casos. Este seguimiento se programó con base en
entrevistas que uno de los investigadores efectuaría
cada cuatro meses.

Tabla 2
Guía de Evaluación de Cambios (GEC)

Momento Procedimiento Tipo de cambio Código

terapéutico empleado observado

I. Definición del Disposiciones

problema
1. Propiedades de objetos y acontecimientos físicos
2. Desplazamiento de competencias
3. Inclinaciones
4. Tendencias
M 5. Conducta propia con efectos disposicionales sobre sí mismo
O 6. Estrategias de interacción
M
II. Análisis de Conducta de otros
E soluciones
N 7. Conducta de auspiciadores
T 8. Conducta de reguladores de propensiones e inclinaciones
O 9. Conducta de reguladores de tendencias
10. Conducta de mediadores
D
III. Procedimiento Alteración de conducta propia
E
de cambio
L 11. Efectos sobre sí mismo de la propia conducta
12. Conducta mediadora propia
C 13. Desarrollo de competencias
A 14. Establecimiento de conductas que alteran efectos de otras
M conductas propias
B
IV. Seguimiento Alteración de prácticas macro
I
O 15. Conducta propia que altera prácticas valorativas de otros
16. Conducta propia para ajustarse a prácticas valorativas de
otros
17. Conducta de otro que cambia prácticas valorativas propias
y/o de otros

Observaciones

18. Sin alteración o cambio

58
Resultados
La intervención duró tres meses. Desde las primeras
sesiones de la aplicación del programa se empezaron
a generar cambios. Los procedimientos disposicionales
tuvieron un efecto muy importante. Laura reportó sen-
tirse segura para abandonar a su marido y hacerlo sin
miedo. Al alterar disposiciones, el entrenamiento para
desplazar sus competencias tuvo resultados rápida-
mente, e igualmente los procedimientos para alterar
sus creencias con respecto a su propio comportamiento.
A los dos meses de la intervención, ella y su hijo aban-
donaron el hogar. Rentaron un departamento mucho
más cercano a los lugares donde ella trabajaba. Al
hijo lo cambió de escuela y el niño se sintió mucho más
seguro ahí. Sus calificaciones empezaron a mejorar,
además consiguió amigos y ahora los invitaba con
frecuencia a su casa.
Laura dejó uno de los trabajos para tener más tiem-
po para dedicarle al niño. También contrató a una per-
sona para que le ayudara con las tareas domésticas.
Podía dormir más horas y ya no se sentía tan cansada.
El marido la buscó en el trabajo, reiteradamente,
desde la primer semana de la separación, en ningún
momento la agredió. Todas estas ocasiones le suplicó
que volviera y le hizo promesas, sin embargo, ella se
rehusó con firmeza a volver. Incluso, una de las oca-
siones, Luis le dijo que le acababan de descubrir una
enfermedad cardiaca. Ella se mantuvo firme en su
decisión.
Con todo lo anterior, Laura reportó sentirse “ex-
traordinariamente bien”. Empezó a hacer planes para
estudiar un diplomado, cambiar de automóvil y man-
dar de viaje a su hijo, entre otros. Dijo que se sentía
valiosa y no descartó la oportunidad de enamorarse
más adelante.
Con las hijastras tuvo una larga conversación antes
de irse y ellas la apoyaron en su decisión. Le comen-
taron que en su lugar, ellas harían lo mismo. Acorda-
ron mantener contacto, siempre y cuando Luis no se
involucrara ni enterara.
La relación con la familia extensa se volvió más
cercana. Madre y hermana la apoyaron en su deci-
sión y la ayudaban eventualmente a atender al hijo.
Una de las preocupaciones que Laura manifestaba
era el cómo iban a sobrevivir Luis y sus hijas sin lo
que ella aportaba; sin embargo, una de sus hijastras
le comentó que su padre había entrado a trabajar a
una compañía.
En el seguimiento se encontraron cambios cada vez
más favorables. En la última entrevista (tres años
María de Lourdes Rodríguez Campuzano
después de concluida la intervención), los ingresos
económicos de Laura habían mejorado a pesar de
haber dejado un trabajo. Ahora, ella y su hijo podían
salir de vacaciones varias veces al año, invitaban
amistades a su casa, invitaban a la familia extensa, y
en general, tenían una vida social activa. El hijo estaba
por terminar la secundaria con un promedio de 9.
Ambos reportaron que tenían una relación muy posi-
tiva. Luis había insistido unos meses y después dejó
de hacerlo, incluso, ya en esta etapa, vivía con otra mujer.
Las hijastras se mantenían en contacto. Una de ellas
se casó y la otra seguía evitando a su padre.
Conclusiones
En este trabajo se ilustra un estudio de caso relacio-
nado con la violencia intrafamiliar. El caso puede
considerarse exitoso. Los resultados obtenidos apo-
yan no solamente las hipótesis planteadas, sino la
pertinencia de la estrategia de intervención elegida.
Ello lleva a concluir que el análisis contingencial es
una metodología útil para este tipo de estudios. Su
metodología permite abordar, a través de criterios
funcionales, diferentes problemáticas en distintos con-
textos sociales. Ello lleva a una visión integral de cada
caso, que va desde el análisis de la conducta valorada
como problema hasta la evaluación de resultados de
la intervención, permitiendo un análisis exhaustivo
que no se limita al estudio de un solo factor, o de
parámetros cuantitativos de una relación, sino que da
cuenta de cambios cualitativos importantes. El siste-
ma facilita la evaluación de características cualitati-
vas que dan cuenta de la complejidad de cada caso,
así como de su singularidad.
El hecho de que cada relación entre grupos de per-
sonas presente características únicas, no significa que
no puedan abordarse con categorías más generales
que se pueden sintetizar en lo particular. Ello puede
resultar una aportación en la medida en la que es posi-
ble sistematizar este tipo de estudios con una metodo-
logía lo suficientemente genérica como para abordar
cualquier problemática psicológica y lo suficientemente
sintética como para dar cuenta de su singularidad. En
el caso que se ilustra, se eligieron los procedimientos
de cambio como resultado del análisis de la proble-
mática. Hay que considerar, por supuesto, que el he-
cho de que la señora fuera el sostén económico facilitó
la consecución del objetivo general; sin embargo el
sistema de análisis contingencial presenta una fase de
análisis de soluciones que permite considerar la o las
Violencia Intrafamiliar: Un Estudio de Caso Mediante Análisis Contingencial
soluciones más pertinentes para cada caso, dependien-
do de sus características. Como se señaló en un prin-
cipio, no parece posible hacer un perfil de víctimas y
victimarios, incluso, si ello fuera posible, las capacida-
des, recursos o preferencias de cada persona son di-
ferentes y pueden llevar a soluciones e intervenciones
distintas. En este caso el disparador del cambio fue
eliminar el miedo, lo demás recayó fundamentalmen-
te en desplazar habilidades con las que ya se contaba.
Otros casos podrían requerir soluciones y procedi-
mientos de cambio distintos.
Ahora bien, en este sistema se parte de que las
relaciones humanas en su contexto social son lo sufi-
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sultado el 4 de noviembre de 2002.
Recibido: 15 de marzo de 2002
Aceptado: 28 de marzo de 2003
59
cientemente complejas como para que una sola disci-
plina dé cuenta de las distintas dimensiones que las
componen, por ello se plantea la necesidad de traba-
jar a través de la interdisciplina y la multidisciplina.
En este caso, se contó con un equipo de consejeros
legales, así como de un especialista en problemas edu-
cativos. Ello facilitó abarcar las dimensiones perti-
nentes de la problemática y, curiosamente, tuvo un
efecto disposicional.
Por último, hay que enfatizar que este sistema
puede funcionar como una alternativa que permite
sistematizar el análisis de casos y su evaluación des-
de su recepción hasta el seguimiento.
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60 Psicología Iberoamericana (2003) Vol. 11 No. 1, pp. 60-70

Consideraciones Sobre la Ética Profesional

para el Psicoterapeuta
Considerations About Professional Ethics
for the Psychotherapist

Jorge Francisco Aguirre Sala*

Resumen

Desde la definición general de ética se deducirán, a través de la definición de ética profesional, las consideraciones
éticas para el psicoterapeuta. Pero como el trabajo terapéutico no es ajeno a la diferencia entre una supuesta “neutrali-
dad moral del psicoterapeuta” y la ideología ética del paciente, se estudia la discrepancia de credo religioso y moral entre el
psicoanalista y el paciente católico. Dicha desigualdad se revisa en el contexto asimétrico de salud mental que guarda
la relación entre ellos, la transferencia, la contratransferencia y el involucramiento mutuo. Además, se discierne entre
culpa y sentimiento de culpa, para distinguir entre la moralidad del paciente y las razones de su neurosis.
Descriptores: ética profesional, neutralidad del terapeuta, credo del paciente, contratransferencia, culpa

Abstract

From the general definition of ethics, and through the definition of professional ethics, the ethical considerations for
the psychotherapist will be deduced. But the therapeutic work isn’t detached from the difference between an ostensible
“moral neutrality of the psychotherapist” and the ethical ideology of the patient; discrepancy of religious and moral
creed between the psychoanalyst and the catholic patient is studied. Such inequality reviews itself in the asymmetric
context of mental health that keeps a relationship between them, the transference, the counter-transference and the
mutual involvement. Besides, it is discerned between guilt and fault feeling, to distinguish between morality of the
patients and the reasons of theirs neurosis.
Descriptors: professional ethics, neutrality of psychotherapist, creed of patient, counter-transference, guilt

Introducción determinar cómo deberían de ser aquellos que toda-

El título de nuestro trabajo nos obliga desde el inicio
a abordar tres referentes, y por lo demás, cada uno
puede estudiarse en sí mismo y con un sinnúmero de
relaciones con otras instancias. Éstos son: ética, éti-
ca profesional y psicoterapia. Se presentan con un
campo amplísimo de consideración que es necesario
acotar, acerquémonos de una en una.
1. Si iniciáramos sólo con ética nos vendría a la
mente el estudio de tradiciones y costumbres que pre-
tenden señalar lo bueno y lo malo, tanto para juzgar
con estas nociones los actos, como para orientar o
vía no realizamos. Pero las tradiciones y costumbres
(realidades a las que hace referencia el término ética
por su etimología) que se dan en una comunidad, en
un pueblo, en una nación, en una cultura, etc., de
hecho constituyen el mundo moral y, en contraste,
existe el mundo ético que es la parte de la filosofía
encargada de juzgar del bien o del mal, que califica y
también que marca un deber ser. Es decir, existe una
diferencia entre moralidad y ética. La moralidad es
una cuestión de hecho, de lo que sucede en el ámbito
humano, mientras la ética aborda las cuestiones de
derecho, de lo que debería suceder (pretendidamente

* Licenciado en Filosofía por la Universidad Iberoamericana y Especialización en Psicología Terapéutica de la Universidad Iberoamericana - Ciudad
de México. Maestro en Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Doctor en Filosofía por la Universidad Iberoamericana - Ciudad de
México. Profesor Titular en la Universidad de Monterrey, México. Correo electrónico: joaguirre@udem.edu.mx
Consideraciones Sobre la Ética Profesional para el Psicoterapeuta
mejor) en vez de lo que sucede. Pero ¿quién dicta lo
que debería suceder?, ¿con qué criterios se puede cali-
ficar algo como bueno o malo?, ¿con qué criterios se
podría establecer el deber de lo que habría de ser? La
historia de la filosofía, y de la humanidad entera está
llena de estas descripciones morales y de estas pro-
puestas éticas.
Pero dentro de las muchas cosas que ocurren en
las sociedades y en las culturas está la realidad que
ahora denominaremos el ejercicio de las profesiones.
Dicho ejercicio no está exento de juicio moral (que
según la distinción arriba planteada mejor debería-
mos decir juicio ético) para elucidar si una acción en
el ejercicio de la profesión puede calificarse de “bue-
na” o de “mala”. El ejercicio profesional tampoco está
exento de ser orientado, o mejor valdría decir, dirigido
por el deber ser que le proponga la ética.
Así, una definición general de ética podría rezar:
ciencia práctica y normativa que juzga de la bondad
y maldad de los actos humanos.
2. Dicho lo anterior, un acercamiento para definir
la ética profesional podría ser: ciencia práctica y nor-
mativa que juzga de la bondad o maldad de los actos
cometidos en el ejercicio profesional. Decimos que
es ciencia porque implica un conocimiento que debe
ser demostrado con cualquiera de los métodos espe-
cíficos, argumentación o prueba que la epistemología
reconoce y promueve. Afirmamos que es práctica y
normativa porque orienta, sugiere, exhorta a ciertas ac-
ciones (tanto profesionales como no profesionales)
para que éstas resulten buenas. Y finalmente decimos
que juzga de las acciones realizadas en razón de su bon-
dad o maldad, y todo ello implica lo que por bondad o
maldad se entienda, según tanto en los contextos ha-
bitualmente convenidos, como por las aportaciones
del sentido común y sus enriquecimientos con la es-
peculación de diversas doctrinas filosóficas.
3. Así, la ética profesional de la psicología tendrá
como tarea una función doble. Por un lado orientar, por
no decir normar (con coerción ética y moral, no con
coacción jurídica), el quehacer profesional del psicó-
logo y por otra parte podrá tener a su cargo la evalua-
ción de la acción profesional realizada por el psicólogo
en el despliegue de su labor.
A) Para la primera tarea la historia nos muestra la
realización de múltiples estudios sobre los principios,
valores, cánones y códigos profesionales de los psicó-
logos. Algunas de estas ideas se encuentran consigna-
das en las reflexiones de los códigos, pues en ellas existe
claramente un campo de nociones generales que se
aplican para todas las profesiones, así como un campo
61
que se aplica particularmente a la psicología en todas
sus ramas y especialidades.
De esta manera podríamos encontrarnos con prin-
cipios y valores que puedan valer para la psicología
en general pero no para alguna de sus ramas en espe-
cial. Como por ejemplo algunos de los cánones del
código profesional que versa sobre la investigación y
experimentación en animales, probablemente poco
tendrá que aplicarse al quehacer profesional del psi-
coanalista.
Podríamos establecer subespecies de la ética pro-
fesional del psicólogo para las áreas que constituyen
los diferentes tipos de psicología: psicología educativa,
psicología industrial, psicología de la investigación y
psicología clínica, por mencionar las principales.
B) Para la segunda tarea, una vez cumplida la mi-
sión de establecer códigos generales y específicos, se
podrán aplicar esos principios, valores y cánones a los
casos particulares según la rama o especialización.
En este contexto nuestro trabajo pretende abordar
algunas consideraciones del caso particular del ejer-
cicio profesional del psicólogo como psicoterapeuta
de tratamiento individual. En este último campo tam-
bién se debe advertir que en la psicología psicoterapéu-
tica existen muchas cuestiones específicas que la ética
profesional no debe olvidar, entre otras, por ejemplo:
— Las cuestiones relativas al inicio de un trata-
miento: tipo de contrato, costos, pagos direc-
tos o por terceros.
— La evaluación psicodiagnóstica y su predicción,
para efectos de cambio de contrato, uso de di-
ván, frecuencia de sesiones.
— El proceso y el trabajo de elaboración que se
da en él: cancelaciones, interrupciones, consen-
timiento informado, contactos con familiares y
con instancias jurídicas, etcétera.
— Y sobre todo los problemas éticos que pueden
darse a partir del manejo de la transferencia y
la contratransferencia.
Sobre este último punto tratan nuestras considera-
ciones, pues cabe destacar la posibilidad de problemas
específicos tanto de índole teórica como de la práctica
(profesional) como cuando se atiende a pacientes de
distinto credo religioso, o con diferencias de credo
moral o institucional, como podría ser típicamente
un caso mexicano en que el psicoterapeuta pretenda
ubicarse en la zona de “la neutralidad” ortodoxa de
la ciencia de la psicología y el paciente declare ser
cristiano o resulte católico, aunque no sea practicante.
62
Este último problema, la intervención del psicoterapeuta
con orientación psicoanalítica —dado el contexto de la
transferencia y la contratransferencia—, en referencia
a la ideología ética del paciente, a su nivel moral de
vida y a la neurosis que padece y su pretendida cura,
será el asunto que nos ocupe.
Método
Tal y como corresponde a una temática límite del cam-
po de la filosofía como lo es la ética profesional, y en
este caso con la profesión de la psicología y particu-
larmente con el quehacer del psicoterapeuta, se ha
seguido el método cualitativo de revisión e interpre-
tación filosófica de ideas en una bibliografía y hemero-
grafía amplia y variada.
La revisión e interpretación filosófica se ha reali-
zado en estricto apego al método de argumentación
filosófico, sin que por ello exista un abuso en el uso
de la lógica y las expresiones de formalización que en
la misma abundan. El criterio lógico de consistencia
y validez ha sido aplicado y se considera que es sufi-
ciente para el propósito fenomenológico-descriptivo
y propositivo de este trabajo.
Planteamientos
La intervención del psicoterapeuta (de orientación
psicoanalítica) en referencia a la ideología ética del
paciente, a su nivel moral de vida y a la neurosis
que padece y su pretendida cura
La teoría psicoanalítica subraya que la moralidad se basa
en la identificación con los padres. Considera que la
conciencia (entendida como conciencia moral) es lo
mismo que el súper-yo y, por lo tanto, los criterios del
bien y el mal son las reglas paternas que absorbe el niño,
y su respuesta a estas reglas arbitrarias constituyen la
fuente de los actos que determinarán su moralidad. Del
choque entre las pulsiones y el súper-yo, es decir, de
entre los deseos y la ética, de entre sus apetitos y la
identificación paterna, proviene la neurosis que even-
tualmente atenderá el psicoterapeuta. Este choque tiene
entonces un elemento de moralidad que provoca “la
disfunciona-lidad” y que el terapeuta deberá a su vez
tratar con ética profesional. Y por si esto fuera poco, el
terapeuta deberá realizar su trabajo en una posición pro-
fesional que se ubica más allá de su propia convicción
ética y de la personalidad moral que tiene en su vida.
Jorge Francisco Aguirre Sala
La teoría de Freud, que por razones de espacio no
reproduciremos aquí, aporta los matices del origen y
desarrollo de la conciencia, de la culpabilidad, de los
criterios personales para considerar lo correcto y lo
incorrecto, la génesis y establecimiento de principios
ético-operativos en el sujeto como la justicia, el amor,
los ideales, los propósitos de vida, etcétera.
Rosenbaum (1985, p. 26) nos dice que
Freud, interesado en que sus teorías fueran considera-
das como una parte de la ciencia y del positivismo lógi-
co, evitó el campo de la ética. Sentía curiosidad y al
mismo tiempo escepticismo por la obra de James Jackson
Putnam, un neurólogo que trabajaba en Boston y que
fue uno de los primeros en practicar el psicoanálisis en
Estados Unidos. Le preocupaba que la psicoterapia lle-
gara a verse mezclada con la teología. Sin embargo,
Putnam creía que era imposible realizar una psicotera-
pia intensa a menos que se explorara la moralidad del
paciente. La ética de Freud era simple: perseguir la ver-
dad a expensas de la ilusión, sin importar cuán confor-
tante fuera esta última.
Sin duda alguna Rosenbaum no profundiza cuando
escribe este comentario, pues la metapsicología, la
reflexiones de Freud sobre la religión y la moralidad
juegan un papel esencial en su explicación de la gé-
nesis y constitución de las psicopatologías.
Sin embargo es cierto lo que Rosenbaum (1985) a su
vez toma de Polanyi (1974), pues éste observó en los
científicos el deseo moderno de proteger el conoci-
miento del dogmatismo religioso y de sus excesos. De
este modo, nos relata, las afirmaciones científicas llega-
ron a ser aceptadas porque satisfacían las pasiones mo-
rales (refiriéndose, claro está, al caso del psicoanálisis
y a su descubrimiento de las pulsiones inconscientes).
Una vez que se excitaban las pasiones, le daban aún más
poder de convencimiento a las afirmaciones científicas.
Así, el sistema estaba estructurado de manera invulne-
rable: cuando se criticaba una verdad científica, la pa-
sión “moral” salía al paso para rebatir la crítica, y si había
objeciones basadas en la moralidad, entonces los descu-
brimientos científicos se alegaban en defensa de la nue-
va ciencia.
Por esto podemos comprender la pretensión de al-
gunos seguidores de Freud: el psicoanálisis separa la
moralidad (y en especial la moralidad sexual) de la ética
de las relaciones humanas, de manera que la vida psí-
quica (y en especial la que corresponde a la sexualidad)
no tiene nada que ver con el bien y el mal. Pero... ¿será
esto cierto?
Drane (1985) considera que los psicoterapeutas,
como los filósofos y los sacerdotes, trabajan con un
Consideraciones Sobre la Ética Profesional para el Psicoterapeuta
modelo de lo que es deseable y bueno para los seres
humanos, de cómo deben comportarse consigo mis-
mos, con los demás y con la sociedad. Y cualquier
persona con un poco de sentido común se sumará con
nosotros a suscribir tal afirmación. El altruismo, por
ejemplo, se considera más sano que el narcisismo, y
el pacifismo mejor que la agresión y la hostilidad.
Entonces, el psicoterapeuta es un filósofo en el senti-
do ético. Cuando más porque su intervención sobre la
cura, o la salud mental del paciente no puede estar des-
ligada de la calidad de vida y ésta incluye la calidad
de vida moral.
Pero por si esto fuera poco, el psicoterapeuta ade-
más está involucrado en creencias ontológicas y éticas
existenciales referentes a su cultura, lugar geográfico e
histórico y formación profesional. Y en este tenor, mu-
chos atributos éticos son reconocidos y también exigi-
dos como esenciales para funcionar como psicoterapeuta.
Así, los problemas ético-profesionales que enfrenta
el psicoterapeuta tienen dos dimensiones; por una
parte la calidad moral y la condición ético-profesio-
nal del psicoterapeuta en relación a la objetividad y
positividad de la ciencia que sustenta su quehacer. Y
en segundo lugar, el trabajo con los problemas éticos
que son parte de la etiología de sus pacientes sobre los
cuales no sólo hace juicios clínicos, sino también, ine-
vitablemente, juicios éticos (aunque no los manifieste
al paciente, claro está) más allá de su perspectiva clí-
nica, pues necesariamente está involucrado en su per-
sonal “metapsicología”.
Para el primer asunto existen los códigos y las
normatividades que sobre el derecho de los pacientes
se cuestionan los alcances y límites del comportamien-
to del psicoterapeuta. Aquí hacen presencia los tópi-
cos sobre confidencialidad, consentimiento informado,
valoración diagnóstica capaz, etcétera.
Pero en la segunda dimensión, debemos considerar a
la conciencia moral del paciente como raíz probable
de su conflicto, que puede poner al psicoterapeuta en
la necesidad del juicio ético y lo fuerza a la orientación
ética de la vida del paciente, pues la salud mental no
es ajena al estado de moralidad, como en tantas ocasio-
nes insistió Fromm (1985) en su Ética y psicoanálisis.
Puestas así las cosas, en el trabajo psicoterapéutico
existen valores que el terapeuta trata de fomentar en
algunos pacientes y muchos de estos valores están
estrechamente arraigados en la cosmovisión ética del
terapeuta. Menninger (1958, p. 94) lo explicita:
[...] lo que cree el psicoanalista, aquello por lo que
vive, lo que ama, lo que considera bueno y lo que con-
63
sidera malo, llega a ser conocido para el paciente, e
influyen enormemente en él, no como sugestión sino
como inspiración.
No es posible entonces considerar el trabajo psico-
terapéutico moderno en la neutralidad y al margen de
los valores. Sin embargo hay quienes no piensan así
y pretenden que al realizar el tratamiento, los psicote-
rapeutas mantengan sus valores en reserva: “(refiriéndo-
se a los psicoterapeutas) se concentrarán únicamente
en la realización de una categoría de valores: los va-
lores de la salud” (Hartmann, 1960, p. 55). Fromm-
Reichmann (1950, p. 17) considera que el terapeuta
“debe estar libre de cualquier meta evaluativa mien-
tras trata con los pacientes”. Muchos otros autores
consideran que los terapeutas no deben dar consejos
a sus pacientes, ni compadecerlos, ni siquiera simpa-
tizar con ellos o tomar decisiones por ellos o con ellos,
no se debe intentar hacerles felices ni incluir ninguna
actitud moral que pueda obstruir el tratamiento. En
una palabra: la psicoterapia que proponen es tan anár-
quica como nihilista y con ello tratan de quedar fuera
de cualquier ideología, sin darse cuenta de que esta
misma posición es ya tomar una ideología. Sin duda
alguna lo extremos no son deseables.
Pero también, sin mayor dubitación, los valores
de salud en el orden de la psique incluyen las tenden-
cias al crecimiento y la maduración, el desarrollo y la
realización personal, y en ello no pueden quedar indi-
ferentes los valores personales, como los de la ética y
de la religión, la filosofía y la política, por mencionar
sólo algunos. Spotnitz (1985, p. 131) considera que
“la opinión de que el psicoterapeuta puede y debe
mantener una actitud de verdadera neutralidad encuen-
tra pocos partidarios en la actualidad”, pues si bien los
psicoterapeutas no adoctrinan en ética, sí dotan de
una cosmovisión filosófica y moral a sus pacientes
cuando les ayudan a adoptar nuevas actitudes hacia
sí mismos y hacia los demás, y muchísimo más cuando
les auxilian a ensayar y evaluar diversas estrategias
para este propósito.
Se adiestra en las instituciones a los psicoterapeutas
como si su ejercicio profesional, por definición, no tu-
viera nada que considerar respecto a la ética y el nivel
de calidad moral de sus pacientes. Se aconseja, cuando
no se exige, a quien se está formando en los programas
para psicoterapeuta, que no intervenga en las creen-
cias éticas, políticas, filosóficas o religiosas del pacien-
te, que sólo se le ubique en algunas de estas categorías
para completar la historia clínica, que se le tenga en
cuenta para no marginarle y que toda intervención se
64
reduzca a curar el sufrimiento. No aparece más la ética
en la psicoterapia que como un elemento de certifica-
ción social que garantiza la psicoterapia competente
y eventualmente exitosa.
Existen en esta postura de pretendida “neutralidad
científica” de parte de los psicoterapeutas psicoanalí-
ticamente orientados, dos actos de reduccionismo: el
primero consiste en reducir la ética y la vida moral del
paciente a una de las instancias etiológicas del con-
flicto psíquico, sin dar oportunidad a que las orienta-
ciones de credo religioso, ético, político, etc., puedan
ser un elemento de estrategia y plenitud para la salud
mental. Y la otra reducción consiste en considerar a
la psicoterapia como una mera instrumentalización
para alcanzar la cura psíquica sin mayor asociación
a las dimensiones morales de la psique que pueden con-
formar tanto su salud como su patología, pues como
lo dice Rilke en uno de sus versos: ahí dónde está lo que
mata, también se encuentra lo que cura.
Si salvamos ambas reducciones comprenderemos
que no hay forma de evadirse de la responsabilidad
ética en el ejercicio profesional de la psicoterapia. El
ejercicio profesional, entonces, exige un ejercicio ético:
el juzgar en forma racional, lógica y rigurosa, a los
valores y hechos de moralidad que presenta la vida
clínica del paciente; el intervenir en ellos y también
con ellos para buscar la cura, y el reconocer que dada
la complejidad asimétrica entre psicoterapeuta y pa-
ciente —no sólo en el orden profesional, de salud men-
tal y de posición moral y cosmovisión ética—, se trata
de ir más allá de la aplicación de los cánones y nor-
mas de cualquier código. Todo exige que los problemas
sean tratados con una reflexión filosófica de alto nivel
que no sólo cuestionan la moralidad y la patología del
paciente, sino la tradición y los principios sobre los cua-
les operó en el último siglo la psicoterapia. El psicotera-
peuta requiere una sólida formación filosófica para
ejercer con irreprochable eticidad su profesión.
Drane (1985) propone varios niveles para analizar
y aprovechar la necesidad de la incursión de la ética
en la psicoterapia. En un nivel básico, el existencial,
donde se dan los valores contextualizados, se reconoce
que la ética está implicada en el diagnóstico, la pato-
logía, pero sobre todo en la transferencia y en las metas
del tratamiento. Nosotros debemos añadir que tam-
bién en la contratransferencia. Drane (1985, p. 40) lo
reconoce implícitamente cuando afirma:
Los conceptos y las categorías mismos por los cuales
se distingue la salud de la enfermedad y la normali-
dad de la anormalidad son éticos en el sentido de que
Jorge Francisco Aguirre Sala
se elige entre ellos y en el sentido de que el propio
modelo de diagnóstico lleva en sí mismo un sistema
de evaluación. Un modelo valora la adaptación, otro
la productividad, un tercero el máximo incremento
de la satisfacción personal.
Aunque en esto Drane sigue a Macklin (1973),
nosotros notamos que esta intervención evalúa a la
psicoterapia, y en general a la psicología, como una
ideología. Braunstein (1970), en un texto que se con-
virtió en clásico dentro de algunos círculos latinoa-
mericanos, denunció, con todo rigor y acierto, que la
psicología ha sido manejada como una ideología y que
en ello y por ello, agregamos nosotros, es imprescin-
dible su vinculación con la ética más allá de su operati-
vidad de eficiencia. Pero también añadiremos que la
ética obedece a principios de índole filosófica, en los
cuales se dirimen y se soslayan todas las diferencias
ideológicas.
Kohlber (1971) y Piaget (1966) nos enseñan que
la distinción entre las deficiencias psicológicas y las
deficiencias éticas referidas al diagnóstico de la pa-
tología y su respectiva asignación de etiología, es sutil.
Y ¿no es acaso una deficiencia ética, en la formación,
en la asimilación de principios morales, lo que da
pauta para detonar las psicopatologías?
Frente a esta situación creemos que lo mejor que
puede hacer el psicoterapeuta es abandonar su pre-
tendida posición cientificista de “neutralidad” y re-
conocer que posee una cosmovisión ética, que es un
sujeto con ideas e ideales éticos y con el deseo de pro-
pagar sus valores. Quien se niegue esta autoconciencia,
se halla más expuesto a convertirse en un tirano que
busca imponer sus creencias, aun a expensas de auto-
ignorarlas.
Otra razón para aceptar la necesidad de la inter-
vención ética en la intervención psicoterapéutica de
las neurosis, estriba en el hecho comprobado por la
práctica profesional común de que cualquier modali-
dad terapéutica tiene éxito por el aumento de la capa-
cidad del paciente al desarrollar su sistema personal
de valores y actuar de acuerdo a dicha axiología. El
psicoterapeuta tiene entonces la tarea de conocer,
reconocer y distinguir las razones éticas de los con-
flictos neuróticos y la forma ética de alcanzar la au-
tonomía y la mejor calidad de vida, con calidad moral
y soporte ético en la vida del paciente.
No desconocemos la probable objeción sobre la
relatividad de los valores, de los principios éticos y por
tanto la apelación a la inutilidad de la ética. Pero consi-
deramos que todos estos alegatos, que bien sabemos
Consideraciones Sobre la Ética Profesional para el Psicoterapeuta
provienen de los relativistas culturales diseminados
entre los situacionistas (ética de situación), emotivistas
y sentimentalistas, no hacen blanco alguno en nues-
tra consideración, porque sólo postulamos la genera-
ción autónoma de una axiología y el cumplimiento
congruente y consistente de dicha axiología en la vida
psíquica, para salvar cualquier escollo moral que le
impidiera al paciente ser psíquicamente saludable.
Para evitar el relativismo ético (tanto en la forma-
ción de los psicoterapeutas como en la expresión de
sus códigos), debemos prever que cualquier canon (que
norme una conducta profesional ética, un juicio ético
o moral, o un código ético), puede ser cuestionado,
ser contradicho por otra regla o instrucción, puede
entrar en conflicto con tradiciones o posibilidades (por
ejemplo, del avance científico-tecnológico) hasta hoy
desconocidas. ¿Qué prever para estos casos?
La única salida que ha aportado la filosofía y la
ética de todos los tiempos es resolver dichas cuestio-
nes en y por principios. Cuando una regla contradice
a otra, cuando una realidad enfrenta a un canon esta-
blecido, cuando una duda aparece respecto a cierta
norma, hay que elucidar qué regla se encuentra más
cercana a los principios. La norma más cercana a la
evidencia, necesidad, obviedad y universalidad de los
principios adquiere, por esta misma cercanía, prima-
cía frente a la contraparte en conflicto. Esto supone,
claro está, que los principios proporcionan una base
para juzgar reglas y situaciones existenciales.
Sin embargo no deseamos caer en la clasificación
ideológica de “principalistas”, puesto que la ética es
algo mucho más sofisticado que la mera aplicación
de principios a las conductas. La función de los prin-
cipios estriba en su auxilio para determinar lo inacep-
table en lugar de indicar una receta técnico-operativa.
Es decir, los principios nos ayudan a juzgar más y a
orientar o normar menos. Por ello los solos principios
no bastan, y el principalismo, tan en boga hoy en día
en bioética, olvida que se requiere gran sensibilidad y
prudencia, mucha creatividad y astucia para obtener
una correcta conclusión y una sana aplicación cuando
se trata de los casos particulares.
La formación ético-profesional del psicoterapeuta
parece ser más efectiva cuando se aprenden e interio-
rizan principios, que cuando se aplican y memorizan
cánones de los códigos. Los estudios de Piaget y Kohl-
berg ya referidos dan prueba de ello. Pero de igual
modo la moral tradicional exige del profesional un
dictamen de conciencia cierto para tomar decisiones.
¿Qué hacer cuando no hay certeza para ejecutar una
decisión? La moral tradicional ya preveía estos casos
65
y nos decía: adopte el mal menor, y si no sabe cuál es
éste, se debe obrar en cualquier sentido... pues ni si-
quiera los psicoterapeutas están obligados a acertar
siempre después de haberlo intentado con su mejor
esfuerzo.
Pero lo importante de los principios es su capaci-
dad formativa. Más que acentuar su extraordinaria
cualidad de universalidad, lo que interesa es encarnarlos
en la existencia concreta y particular. Esta circuns-
tancia, su capacidad formativa, sobre todo vía intro-
yección, es uno de los fenómenos mejor conocidos por
los psicoterapeutas. Pero éste no es el lugar donde he
querido tratar lo que llamo la mediación simbólica en
la (se)elección de valores (Aguirre 1999). Baste por
ahora tomar en cuenta que nos aparece, en el fondo
de las cosas, una mayor verdad la sabiduría de la psi-
cología que la de la filosofía, cuando aquélla nos mues-
tra las relaciones entre cosmovisión axiológica y
conducta explicadas por las instancias psíquicas (so-
bre todo las pasionales) que por las reglas, principios
y teorías de la razón, muchísimo peor si se trata de
“la razón pura”.
Por lo anterior, Grayson (1985) considera impor-
tante que los terapeutas aprendan las contradicciones
de las diversas terapias, particularmente las de su pro-
pia especialidad. Pues ningún psicoterapeuta está al
margen de las influencias científicas, sociales, cultura-
les, filosóficas y religiosas de diversos géneros ideoló-
gicos. Y en particular, no está al margen de esas mismas
influencias en la vida que tienen sus pacientes.
Pero si volvemos a la discusión sobre la psicoterapia
psicoanalíticamente orientada y nos situamos en la
ética profesional del psicoterapeuta, descubriremos
que el punto más álgido en la práctica clínica estriba en
vigilar los sentimientos de contratransferencia que su
labor le provoca. Y dicha contratransferencia no es
ajena a la introyección de los principios morales que
deambulan por el sistema psíquico del psicoterapeuta.
Freud consideraba que la religión (en términos
amplios, toda la moralidad social) era una neurosis
universal. La religión y la moral se basan en el hecho
(interpreta el psicoanálisis) de tener protección de un
padre. Así, la religiosidad y la moralidad no son sino
un sustituto de la racionalidad y la cientificidad. Y
muchos de los seguidores de Freud han tomado tal
posición como una declaración ideológica y creen que
entre más agnósticos, ateos y reaccionarios se mues-
tren, más profesionales son. Y, evidentemente, no es así.
Debemos recordar que en la correspondencia de
Freud hacia Oskar Pfister, un amigo suyo que era
ministro protestante, Freud le dice: “el psicoanálisis no
66
es religioso ni no religioso, sino una herramienta impar-
cial” (citado en Meng & Freud, E. L., 1964, p. 17). Del
mismo tenor es la distinción freudiana que encontra-
mos en una carta que le envía en 1927: “Dejemos claro
—le dice Freud a Oskar Pfister— que las opiniones
expresadas en mi libro (se refiere a El porvenir de
una ilusión) no forman parte de la teoría analítica”.
Con todo lo dicho anteriormente podemos sospechar
de la verdad de la primera afirmación freudiana, mien-
tras que la última la damos por suscrita.
Braun (1985) ha estudiado las respuestas protestan-
tes, católicas, judías ante este problema y las respuestas
de la comunidad de psicoterapeutas y psicoanalistas ante
dichas comunidades, con singular objetividad. Por
nuestra parte, dado que la mayoría de la población en
México se declara católica (o por lo menos dice serlo
con el adjetivo de “no practicante”), sólo diremos al-
gunas palabras con referencia al catolicismo.
López Castellón (1972) se vio en la intención de
señalar algunas obligaciones a los psicólogos y psico-
terapeutas que él mismo adjetivó de “cristianos”. Sin
explicar, claro está, si se refería a cristianos que ejer-
cen tales profesiones o si se refería a una teoría de la
psicología cristiana. Les exigía que deberían consi-
derar al hombre como unidad y conjunto psíquicos,
unidad cerrada en sí misma, unidad social y unidad
trascendente, es decir, tendente a Dios.
El universo de los autores católicos que abordaron
este problema es inmenso y, evidentemente, no es ho-
mogéneo. Destacan en el mundo europeo de la prime-
ra parte del siglo XX las consideraciones de Dalbiez,
de Liertz, de Maritain y, sobre todo, de A. Vergote de la
Universidad Católica de Lovaina. Este último autor, en
un libro intitulado El conocimiento del hombre por
el psicoanálisis, del que tenemos noticia por López
Castellón (1972), critica a Freud el hecho de haber
aplicado una interpretación ética y de la religión en
los historiales de sus casos clínicos. Considera que
[...] la cultura precede al individuo y le anima por su
poder de simbolización; en la óptica freudiana no es el
individuo el que explica la cultura, sino por el contra-
rio, la cultura es la que forja al individuo. Al tratar del
malestar de la civilización, dice Freud que las personas
quedan prendidas en amplios movimientos que las re-
basan, que se desarrollan por encima de ellas y que de-
terminan sus destinos. La ética, el arte, la política y la
religión forman parte de esos movimientos envolventes
(Vergote, según López Castellón, 1972, p. 603).
Vergote ofrece entonces las bases de una ética que,
teniendo en cuenta el punto de partida freudiano, no
Jorge Francisco Aguirre Sala
atenta en nada contra los principios de la moral cató-
lica, pues admite que el hombre no posee ningún prin-
cipio innato que le oriente hacia lo bueno. Ahora bien,
no es posible, considera, que los elementos constitu-
tivos del ser ético de las personas estén puestos en su
historia al azar, sino que deben hallarse integrados en
un marco significativo; ahí se podría defender la exis-
tencia de un foco de aparición de las leyes éticas de-
nominado la orientación trascendental hacia el bien.
Así, coincide con la teoría psicoanalítica, pues el niño
en principio es un ser amoral, pero se halla en un pro-
ceso de constitución de su personalidad por el cual
devendrá con conciencia moral.
En este sentido, el complejo de Edipo representa un
conflicto de estructuración de las relaciones afectivas
del niño. Las relaciones entre niño-padre-madre po-
sibilitan los aspectos fundamentales de la maduración
psíquica y, en consecuencia, de la constitución y ma-
duración moral. De este modo, el conflicto freudiano
entre pulsiones y represión externa debe ser desecha-
do, pues el auténtico conflicto es el que se produce en
el seno mismo de la libido, por lo que es anterior a la
violencia de la prohibición social. (No está demás
recordar que antes del conflicto edípico y de la prohi-
bición del padre, existe entre el niño y el padre una
relación de ternura, la cual facilitará la identificación
necesaria para salir del conflicto y transitar por la
etapa de latencia.)
El conflicto entonces es primordial, anterior en
tiempo y natura, al conflicto edípico, pues se da entre
el placer y la conservación, entre la pulsión y sus
movimientos y la estabilidad. El conflicto, por tanto,
exige la síntesis entre el renunciar a una moral de la
honradez y las realidades del principio del placer. El
yo debe enriquecerse con las estructuras del incons-
ciente (pues esto es justo lo que constituye la cura;
ahí donde es lo inconsciente que devenga consciente),
con lo cual pasa de una ética de la represión a una
ética de la felicidad y del amor.
Los psicoterapeutas saben que la vocación del hom-
bre consiste en conquistar el dominio del inconsciente
y sustituir los motivos inconscientes por normas cons-
cientes y libremente admitidas. El psicoterapeuta busca
en qué momento y de qué modo apareció en la vida psí-
quica del sujeto la ley moral y busca ponerla en el plano
de la positividad, la autonomía y el carácter racional de
la conciencia.
López Castellón (1972, p. 606), siguiendo a Vergote,
nos muestra la paradoja de que se considere al psicoa-
nálisis como una ética de la liberación de las pulsiones,
impregnada de hedonismo utilitarista y libertino. “Nada
Consideraciones Sobre la Ética Profesional para el Psicoterapeuta
más lejos de la verdad, nos dice, la aceptación del
principio de realidad supone la aceptación de nuestra
propia limitación”. En ese tenor entendemos que la
psicoterapia nos ayuda a reconocer la imposibilidad
de alcanzar la perfección y el paraíso perdido en donde
se sacia todo deseo. Nos invita a abandonar el ideal
perfeccionista del puritanismo, escondido tras el nar-
cisismo, y nos exhorta al dominio racional de noso-
tros mismos en tanto es posible adecuar las pulsiones
al principio de realidad sin quedar presos del ideal
utópico e inaccesible.
Si la psicoterapia tiene como propósito suprimir
la angustia, la culpabilidad y obviamente, la neurosis
que ambas provocan, no por ello tiene como finalidad
suprimir la religión.
En 1953, el Papa Pío XII, al dirigir su mensaje ante
el Congreso Internacional sobre Psicoterapia y Psi-
cología Clínica expresó: “Ciertamente no debemos
criticar a la psicología profunda si trata el aspecto psí-
quico de los fenómenos religiosos, y se esfuerza por ana-
lizarlos y reducirlos a un sistema científico, incluso si
esta investigación es nueva” (1953, pp. 10-11).
Debemos advertir que cuando existe —más allá
del sentimiento— una culpa verdadera, dicha culpa
persiste aunque el sentimiento de angustia y culpabi-
lidad desaparezcan, sea por motivos del tratamiento,
por sugestión o por cualquier otra variable indepen-
diente. La psicoterapia es muy útil para quitarse de
encima sentimientos de culpas ficticias, pero las cul-
pas reales se solucionan por otras vías.
El catolicismo, entonces, no tiene como intención
curar los “sentimientos” de culpa, sino abolir la culpa
verdadera, cause o no ésta los sentimientos corres-
pondientes. Salvarse de la culpa es una cosa que tiene
que ver con Cristo, el arrepentimiento y la absolu-
ción sacerdotal como sacramento. Y muchos son los
sacerdotes que relatan casos confesionales entre sus
feligreses que se arrepienten de cosas que no son, ni
en latus sensu, pecado. Así que tenemos, por un lado,
sacerdotes a los que se les solicita perdonar y salvar de
pecados que no lo son, y por otro a psicoterapeutas
que a veces se empeñan en exentar de sentimientos de
culpa a sujetos que los padecen por causas ajenas a su
responsabilidad. Por supuesto que no son estos todos
los casos, pero sí una buena parte de lo que sucede en
ambas prácticas.
Además, es ilustrativa la distinción que adopta
López Castellón (1972) cuando —sin dar la referencia
bibliográfica precisa del artículo de Rahner intitulado
Culpa y Perdón— define el pecado y la culpa como un
fenómeno teológico por excelencia. Pero al mismo
67
tiempo distingue que ser pecador no es lo mismo que
estar neurótico o enfermo.
Lo propio del concepto de la culpa, o del mal mo-
ral, para ponerlo en términos estrictamente éticos y
racionales, es que se cometa u omita un acto sabiendo
que se atenta contra el dictamen libre y cierto de la
propia conciencia. No hay culpa inconsciente e invo-
luntaria en el sentido religioso o ético, ni puede haberla,
porque las condiciones de culpabilidad son la liber-
tad y la conciencia. Si el psicoterapeuta trabaja con
el sentimiento de culpa o la culpa inconsciente e invo-
luntaria, entonces se ocupa de un fenómeno distinto
al que ocupa al moralista y al teólogo. Toda culpa mo-
ral, ética, teológica, ha de ser una culpa en el saber y
en el querer. El psicoterapeuta trabaja con una repre-
sentación de la culpabilidad, representación incons-
ciente a nivel noesis. El moralista trabaja sobre la cul-
pabilidad que da origen a la representación en el or-
den del noema, para decirlo en los términos de la más
estricta fenomenología.
La culpa tal como la entiende el moralista y el teó-
logo no es un estado de psiquismo. Son acción y suceso,
no estado ni representación. La acción moralmente
culpable es la acción libre, no la inconsciente.
De manera tal que los campos de la dimensión
teológica y ética no coinciden con los de las dimen-
siones psicopatológicas del sentimiento de culpabili-
dad. Por tanto, no hay razón para repugnar los aportes
de la psicoterapia cuando ésta se encuentra en el cam-
po que le corresponde. No podemos dejar de enume-
rar los casos en que un sujeto ha recibido la absolución
sacramental y ésta no ha llevado automáticamente a
la desaparición del sentimiento de culpabilidad. De
igual manera la desaparición del sentimiento de cul-
pabilidad no exonera a nadie de sus responsabilida-
des religiosas, morales y legales.
El moralista y el teólogo, o más precisamente el
sacerdote, no deben incurrir en la tentación de auxiliar
a desaparecer la angustia neurótica. Son cosas distintas
la salud y el estado de gracia, como lo son diferentes la
enfermedad y el pecado. Más de un neurótico se ha
salvado y también a más de dos los han canonizado.
El lado recalcitrante de la psicoterapia dirá que la
culpa real, el pecado real que provoca culturalmente
muchas neurosis, es una mera invención de la religión
y de la moralidad, que se dan sentimientos de culpa
falsos que es necesario atender, porque éstos surgen de
culpas falsas imputadas por la Iglesia y la moralidad.
La respuesta de la ética más ortodoxa sigue siendo la
misma: en religión y en moral no hay culpas falsas, o
son culpas verdaderas porque fueron conscientes y
68
libres o simplemente no son culpas, aunque pueda
persistir dicho sentimiento. Si un moralista o un sa-
cerdote, en la orientación o en la confesión trata con
un neurótico que se arrepiente de lo que no debe, debe
canalizarlo al psicoterapeuta. La confesión es tera-
péutica pero sólo en sentido indirecto, es decir, bien
pobre, pues su función no es la de resolver la etiología
de las neurosis, aunque puede descubrirla. De igual
modo la psicoterapia, de manera indirecta, podría alla-
nar el camino para la conversión.
Ahora bien, no todo en el sentimiento de culpabili-
dad es negativo o falso. Cuando este sentimiento pro-
viene de una culpabilidad real, entonces provoca el
arrepentimiento, y con él la posibilidad de adoptar
nuevas actitudes más positivas que ayuden al trabajo
de reparación.
Pero desde estas consideraciones de Pío XII y
Rahner a la fecha mucho ha llovido y, como en todo y
siempre, el grupo universal de católicos no acaba de
guardar cierta unidad de opinión respecto al psicoa-
nálisis o la psicoterapia psicoanalíticamente orien-
tada. Debemos entonces también mencionar, por el
propósito de hacer justicia, que uno de los pensado-
res católicos más versados en el asunto y cuya auto-
ridad intelectual y moral es destacable, ha considerado
la psicoterapia y el psicoanálisis como uno de los sig-
nos científicos y teológicos positivos de la evolución
del hombre. Sin duda nos referimos al controvertido
Pierre Teilhard de Chardin, de quien, como Michael de
Certau (y no es casualidad que ambos fueran miem-
bros de la Compañía de Jesús, el primero sui generis,
el segundo lacaniano), nos lamentamos no nos hayan
ilustrado más sobre las implicaciones éticas de la con-
tratransferencia en la práctica terapéutica.
Antes de abordar la práctica terapéutica en el con-
texto de los valores que están puestos en la transfe-
rencia y la contratransferencia, aportemos algunas de
las cifras que Nix (1978) nos proporcionó al estudiar
los valores religiosos en los psicoterapeutas norteame-
ricanos, pues el caso de México, según tenemos noti-
cias, apenas va planteándose en los estudios que poco
a poco se hacen por Lafarga et al. (1998), pues en la
variable “respeto cultural” no se diferencia el plura-
lismo moral, ético o religioso, y dentro de la variable
general, sólo 20.1% de sus encuestados consideró men-
cionarlo. Los datos de Nix son más amplios, pues
descubrió que 17.7% de los terapeutas de su muestra
manifestaron ser ateos, 9.7% agnósticos y 60% poseer
algún grado de religiosidad. De éstos, 10.5% se consi-
deraba muy religioso, mientras que 32.3% sólo de ma-
nera moderada. El dato interesante es que 16.8%
Jorge Francisco Aguirre Sala
manifestó que sus creencias religiosas eran una parte
importante de su filosofía de la vida y que en general
eran mucho menos religiosos que la población de su
comunidad y que las personas formadas en otras
profesiones. También es de hacer notar que entre las
diversas orientaciones y escuelas, excepto el grupo
de conductistas, no hubo diferencias significativas.
Los conductistas manifestaron menos religiosidad y
una actitud más negativa hacia la religión.
En todo caso, de todas las corrientes y escuelas
psicológicas, seguramente la última que elegiría nues-
tro lector para recibir tratamiento sería conductista.
Pero es de justicia señalar que en esta técnica sería
difícil detectar una problemática ética de contratrans-
ferencia. De todos modos los problemas éticos del
psicoterapeuta respecto a la contratransferencia es-
triban en que éste puede utilizar a sus pacientes para
satisfacer necesidades personales en lugar de utilizar
sus sentimientos en beneficio de la alianza terapéutica.
Los psicoterapeutas pueden caer en una contratransfe-
rencia individual que los atrape en su necesidad de
omnipotencia, en su narcisismo y su mercantilismo.
La omnipotencia, como actitud éticamente defec-
tuosa en el psicoterapeuta, se concretiza cuando se hace
del sistema de terapia una especie de religión o culto
en lugar de un simple método. El narcisismo lleva,
por su parte, a que el psicoterapeuta tenga la sensa-
ción —poco realista— de superioridad y se alimente
con el ejercicio constante de la autoridad que ejerce
sobre la vida de los pacientes y manipule a éstos, en
su transferencia, a que le tengan admiración, servi-
lismo y un culto ritualístico y neurótico hacia su per-
sona. La parte del mercantilismo puede generar tensión
hacia el paciente por lo que se refiere a las diferen-
cias de dinero entre los estatus sociales de ambos, las
ganancias y acumulación de bienes que obtiene el
psicoterapeuta mercantilista a costa de los honora-
rios que el paciente paga y que, muchas veces siente,
nunca terminará de cubrir.
De los tres aspectos anteriores quizá el más difícil
de controlar sea el narcisismo, pues en él está involu-
crada toda la persona del psicoterapeuta. Éste se sa-
tisface emocionalmente cuando ayuda a sus pacientes,
se siente fuerte, rico, poderoso, pues se ve a sí mismo
como capaz de satisfacer a los demás en todo lo que
necesitan profunda y realmente. Ello conlleva, ade-
más del narcisismo, el deseo del psicoterapeuta de no
concluir pronto, quizá nunca, el tratamiento. Pues si
bien es agradable el poder de ayudar, no lo es el darse
cuenta de que la propia ayuda ya no es necesaria. Los
psicoterapeutas no están exentos de calcular que su
Consideraciones Sobre la Ética Profesional para el Psicoterapeuta
trabajo profesional es más útil de lo que en verdad
resulta. Pero debemos recordar que la finalidad pro-
fesional del terapeuta es conseguir que sus pacientes
sean emocionalmente capaces, independientes, autó-
nomos, que logren satisfacer y dar cumplimiento a
sus propias necesidades narcisistas y no a la de sus
psicoterapeutas. Como bien ha señalado Wolman
(1985, pp. 212-213): “El objetivo de la psicoterapia
es hacerla superflua. Un buen psicoterapeuta trabaja
de tal manera que su trabajo llega a ser innecesario”.
Sin duda éste es un duro golpe al “narcisismo pro-
fesional” del terapeuta. Wolman (1985, p. 210) nos
relata qué responde ante la pregunta más halagadora
que hace el paciente para colocar al terapeuta en el
narcisismo:
En varias ocasiones los pacientes me han pregunta-
do: “Doctor, ¿me quiere usted?”. Mi respuesta —dice
Wolman— es inequívoca: “Me interesa su bienestar.
Es mi responsabilidad moral hacer todo lo que pueda
por ayudarlo, pero no soy un mago ni un ángel. Mi pro-
fesión es ayudar a la gente, es la forma en que me gano
la vida. Mi tarea es ayudar a la gente y la llevo a cabo
concienzudamente. Yo no soy su padre ni su amante.
Soy su médico, y haré todo lo que pueda por ayudarlo”.
Por esto podemos establecer un principio ético que
regule la contratransferencia: un buen psicoterapeuta
se involucra con el caso de su paciente, sin involucrarse
con su personalidad. Atiende los rasgos que le aque-
jan, otorgando tratamiento integral a la persona del
paciente.
Conclusiones
Al distinguir entre culpa y sentimiento de culpa (y a
su vez, entre culpa real —libre y consciente— de culpa
ficticia, ya sea por el sentimiento infundado o por la
instancia externa de una falsa imputación legal, mo-
ral o religiosa), podemos establecer una normatividad
profesional para reconocer, tratar e intentar evitar la
intervención psicoterapéutica inadecuada en la vida
moral del paciente. Esta distinción obliga, por impli-
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69
cación, a diferenciar entre la moralidad del paciente
y las razones de sus neurosis. El psicoterapeuta no es
un abogado, tampoco, estricto sensus, un moralista,
pero el mundo moral y el mundo legal están presentes
en las dimensiones humanas del universo psíquico. Y
por ello es necesario ubicar, distinguir y volver a dar
unidad a cada objeto de estudio y a cada propósito
profesional.
Para que el psicoterapeuta tenga una práctica sana
debe poseer una práctica ética, pero como señalaba
el propio Freud (1980, p. 249), todo ello dentro de
los límites de lo razonablemente humano:
Detengámonos un momento para asegurar al analista
nuestra simpatía sincera por tener que cumplir él con
tan difíciles requisitos en el ejercicio de su actividad.
Y hasta pareciera que analizar sería la tercera de aque-
llas profesiones “imposibles” en que se puede dar an-
ticipadamente por cierta la insuficiencia del resultado.
Las otras dos, ya de antiguo consabidas, son el educar
y gobernar. No puede pedirse, es evidente, que el futuro
analista sea un hombre perfecto antes de empeñarse
en el análisis, esto es, que sólo abracen esa profesión
personas de tan alto y tan raro acabamiento.
Sería una exigencia exagerada pedir al psicotera-
peuta la perfección, o un trabajo que lleve a todo tipo
de pacientes a la legalidad, la honorabilidad moral y
la santidad religiosa. Pero es completamente legítimo
pedirle una madurez mínima para ocuparse de indivi-
duos trastornados de los nervios y que los ayude con
las sensaciones de culpa y de angustia, en especial de
aquellas de las que no son culpables.
Esta madurez mínima es la que exige y garantiza el
cumplimiento del código ético, a pesar de los desfases
de las posiciones morales entre paciente y psicotera-
peuta y de la presencia de estos desfases en la contra-
transferencia.
Para finalizar, necesitamos reconocer que este tra-
bajo inspirará un estudio más detenido del fenómeno
de la contratransferencia y su posible regulación ética,
desde el inicial adiestramiento de candidatos a psico-
terapia, hasta lo más íntimo de la supervisión avanza-
da y del abandono de la supervisión.
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