Cuadernillo Unidad 2

PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN EN
CIENCIAS SOCIALES
6º SOCIALES

UNIDAD I:
¿QUÉ SE SABE, HASTA EL
MOMENTO, SOBRE
NUESTRA TEMÁTICA DE
ESTUDIO? ESTADO DEL
ARTE Y MARCO TEÓRICO
BIBLIOGRAFÍA UNIDAD II

CARLINO, PAULA:
ANTECEDENTES Y MARCO
TEÓRICO EN LOS PROYECTOS
DE INVESTIGACIÓN
SAUTU, RUTH: REQUISITOS PARA
LA CONSTRUCCIÓN DEL MARCO
TEÓRICO
SAUTU, RUTH: "TODO ES
TEORÍA"
DOCUMENTO DE CITAS
BIBLIOGRÁFIAS

Material de cátedra para uso del Taller de escritura de proyecto de investigación de

la Maestría en Formación Docente de la Universidad Pedagógica Nacional de
Argentina.
Antecedentes y marco teórico

en los proyectos de
investigación: aportes para
construir este apartado.
Carlino, Paula.
Cita:
Carlino, Paula (2021). Antecedentes y marco teórico en los proyectos de
investigación: aportes para construir este apartado. Material de cátedra
para uso del Taller de escritura de proyecto de investigación de la
Maestría en Formación Docente de la Universidad Pedagógica Nacional
de Argentina.
Dirección estable: https://www.aacademica.org/paula.carlino/274
ARK: https://n2t.net/ark:/13683/p1s1/Vgb
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Antecedentes y marco teórico en los proyectos de investigación:
aportes para construir este apartado
Paula Carlino
https://www.aacademica.org/paula.carlino/
“La revisión de la literatura

no es un inventario de investigación y teoría en su campo,
usado para demostrar la amplitud de su conocimiento.
Es un informe narrativo [argumentativo] de los aportes previos
que conducen e iluminan el significado de su estudio.”
Keneth Hjortshoj, en De estudiante a académico, 2019: 151
La lectura de borradores de proyectos de tesis de parte de maestrandos y

maestrandas, las preguntas que recibo en los talleres que he coordinado y la
dirección de tesis que realizo me han llevado a observar el desafío que implica la
elaboración y redacción del apartado “Antecedentes y marco teórico”. ¿Qué se
espera de los antecedentes, qué de un marco teórico, y cómo formularlos? Este
texto aspira a ayudar a pensar en la función, en los contenidos que se deben incluir,
y en una posible estructura de este apartado.
Me referiré en particular a los proyectos de tesis requeridos por la Maestría en

Formación Docente de la UNIPE. Si bien esta maestría prevé un único apartado
para Antecedentes y marco teórico, es necesario entender y distinguir la función de
cada uno de ellos, y luego pensar cómo articularlos.
1. Función de los antecedentes y del marco teórico, y tipo de información

esperada
1.1. Los antecedentes
La función de los antecedentes es situar la propia investigación en el contexto de

otras investigaciones más o menos recientes sobre temas similares. De acuerdo con
El apartado Marco teórico y antecedentes en los proyectos de investigación. Paula Carlino
ello, ¿qué espera encontrar el lector de un proyecto de investigación cuando lee los
antecedentes? Espera que el autor del proyecto reseñe las investigaciones
principales vinculadas temáticamente con lo que va a investigar y que las relacione
con su estudio en ciernes. Lee con la expectativa de encontrar la descripción del
"territorio" en el que la investigación proyectada se ubicará, el “estado del arte” o
“estado de la cuestión”. Espera que estén expuestos estudios empíricos sobre las
cuestiones a las que el proyecto de tesis se refiere, es decir, que se resuman las
metodologías empleadas, los enfoques sostenidos, los resultados encontrados por
estos estudios, y que se ponga en relación todo esto (por semejanzas y diferencias)
con la investigación que el autor de proyecto realizará. El lector espera que el autor
del proyecto dé cuenta de la “conversación” vigente en la cual pretende participar
con su investigación proyectada. Idealmente espera que explicite acuerdos y
desacuerdos entre los investigadores de este campo preexistente con los que el
estudio proyectado habrá de dialogar.
Debe notarse que los autores cuyos estudios se incluyen como antecedentes
corresponden a quienes han estudiado fenómenos semejantes a los de la propia
investigación. En este sentido, y a diferencia de lo señalado más abajo para las
nociones que se incluyen en el marco teórico, la obra de un autor no podría ser
utilizada como antecedente si lo que voy a investigar es algo ajeno a lo investigado
por este autor. Las investigaciones de Pastré, por ejemplo, no constituyen un
antecedente de una investigación sobre enseñanza de la escritura en la universidad
(dado que Pastré no investigó eso).
Inversamente, las investigaciones que se incluyen como antecedentes no requieren

estar enmarcadas teóricamente en la misma corriente a la que adhiere el autor del
proyecto. Así, puedo citar como antecedente una investigación cognitivista sobre un
tema afín al que yo investigo aunque yo me ubique como socio-constructivista. De
igual modo, los antecedentes tampoco han de haber sido producidos
necesariamente mediante una metodología similar a la de la investigación prevista
por el autor del proyecto de tesis. Por ello, es posible incluir como antecedente un
estudio realizado a partir de una encuesta para una investigación que será
observacional. Lo que convierte en antecedente a la investigación cognitivista o al
estudio mediante encuesta es que ambos abordan temas similares al de la propia
investigación, socio-constructivista y observacional. En síntesis, los antecedentes
2
Documento para uso de la Maestría en Formación Docente de la UNIPE, marzo 2021.
reúnen investigaciones empíricas que coinciden temáticamente con la del proyecto,

aunque pueden no asemejarse con la investigación proyectada en lo metodológico o
en lo teórico.
1.2. El marco teórico
La función del Marco teórico es articular las nociones asumidas por el autor del
proyecto, procedentes de otros autores con cuyo pensamiento adhiere, y que le
sirven para entender el problema que estudiará y/o le servirán para interpretar los
datos que recoja. Estos conceptos teóricos funcionan como supuestos, puntos de
partida, pero también como lentes, puntos de mira, con los que el investigador
aborda el fenómeno que investiga. Dan cuenta de la postura teórica que elige
adoptar para pensar su investigación.
Según lo anterior, ¿qué espera encontrar el lector de un proyecto de investigación

cuando lee el Marco teórico? Espera que el autor del proyecto exponga los
conceptos con los que se “afilia” y desde los que configura su problema de
investigación, conceptos que prevé utilizar en los análisis que realice del material
empírico que recolecte. En este sentido, no solo espera una explicación de estos
conceptos sino, a la vez, espera que el autor justifique de qué modo se vinculan con
la investigación que plantea. La exposición de estos conceptos (referidos a otros
autores) no tiene valor por sí misma en un proyecto de tesis, sino que lo adquiere si
el autor del proyecto argumenta la relación entre ellos y su propia investigación.
Vale la pena notar que los conceptos que se utilizan como marco teórico no
necesariamente provienen de investigaciones que han estudiado algo parecido a lo
que enfocará la investigación proyectada. Por ejemplo, una investigación sobre
enseñanza de la biología podría utilizar las nociones de “definición del problema,
devolución, regulación e institucionalización” desarrolladas por Guy Brousseau para
investigar la enseñanza de la matemática. De igual modo, ciertos conceptos de Jean
Piaget han sido empleados para enmarcar las investigaciones de Emilia Ferreiro
sobre adquisición del sistema de escritura (para plantear el problema de
investigación y para interpretar los datos hallados), aunque Piaget nunca estudió
este asunto. En este caso, Ferreiro adoptó como postura teórica ciertas ideas de
Piaget aunque este autor las haya acuñado para otro “territorio”. Sin embargo,
3
cuando el autor de un proyecto de investigación utiliza como marco teórico

conceptos desarrollados por otros autores que no investigaron sobre del tema de su
proyecto es porque piensa que tales conceptos pueden tener un alcance mayor que
el ámbito de problemas que originalmente les dio origen. El uso de tales conceptos
como marco teórico, por fuera del tema primigenio, implica que el autor de proyecto
hipotetiza que su potencial interpretativo puede extenderse a otros fenómenos,
como el que plantea investigar, porque tales fenómenos comparten alguna
propiedad con el campo de problemas para el cual se desarrollaron originariamente
esos conceptos.
1.3. Relatividad funcional de lo que funge como marco teórico o antecedente
De acuerdo con lo anterior, vale la pena entender que lo que se considera

antecedente o marco teórico no es algo absoluto sino relativo: depende del uso que
el autor del proyecto hace de la referencia a la obra ajena. Es decir, la condición de
antecedente o de marco teórico no es inmanente a los autores o trabajos que uno
cita o refiere, sino relativa a la función que estos trabajos cumplen en la propia
investigación. Si la razón por la cual se incluye la referencia a una publicación es
porque las ideas que contiene sirven para conceptualizar el fenómeno que voy a
estudiar (para pensar mi problema de investigación y analizar los datos), es este uso
lo que convierte a estas ideas en parte de mi marco teórico. En cambio, si se incluye
la referencia a una publicación para reseñar lo que otro autor investigó, encontró y
concluyó acerca de cuestiones que se vinculan con el propio tema, y se la usa como
muestra de que se conoce el “territorio” en el que la propia investigación pretende
insertarse, este uso convierte a esa referencia en un antecedente.
Ahora bien, la Maestría en Formación Docente de la UNIPE espera que en un

mismo apartado se dé cuenta del marco teórico y de los antecedentes. Esta pauta
permite tanto que se aborden como un todo o bien que, dentro de este apartado,
puedan distinguirse dos sub-apartados. Sea como fuere, conviene que el autor del
proyecto tenga siempre presente la función distinta que cumplen las investigaciones
que se incluyen como antecedentes respecto de los conceptos que integran el
marco teórico. Conviene igualmente que su redacción refleje esta función
diferencial. De hecho, a los investigadores e investigadoras nos ordena
4
conceptualmente saber para qué estamos citando a un autor o a otro. Si

reconocemos que las publicaciones ajenas no son antecedentes o marco teórico de
modo inherente, y que su condición de tal depende de la función que le otorgamos
en nuestro proyecto, estaremos atentos a ella y la explicitaremos en el texto:
expondremos lo que corresponde al autor citado y argumentaremos en qué sentido
su aporte se relaciona con nuestra investigación.
2. La estructura del apartado Antecedentes y marco teórico
La forma de plasmar en el papel lo que funciona como antecedentes o lo que

funciona como marco teórico en una investigación es variable aunque para ser
efectiva debe comunicar claramente las funciones retóricas que se mencionan más
arriba. Una opción habitual y recomendable es organizar el apartado en tres
secciones, introducción, desarrollo y cierre, sin que lleven ese título.
1. La introducción consiste en iniciar el apartado con un párrafo

“metadiscursivo” anticipatorio, que presenta el texto que sigue a continuación.
2. El desarrollo es la sección más extensa del apartado, en la cual se describen

las investigaciones preexistentes sobre el tema que el proyecto aborda, y se
exponen los conceptos que enmarcan la investigación teóricamente.
Habitualmente consta de varias subsecciones (temáticas y/o funcionales),
separadas por subtítulos.
3. Al finalizar las secciones previas, suele incluirse un párrafo que resume,

concluye y liga con el apartado siguiente.
2.1. Párrafo introductorio
Veamos algunos ejemplos de la primera sección del apartado Antecedentes y marco

teórico, que desempeña la función de que el lector se sienta ubicado pudiendo
prever los componentes con los que el autor del proyecto ha construido este
apartado. Los siguientes párrafos introductorios, correspondientes a tres proyectos
distintos, anticipan lo que el lector encontrará si sigue leyendo:
Este apartado describe al principio algunos conceptos provenientes de la simulación

clínica con el fin de contextualizar al lector. Luego incluye los conceptos de la Didáctica
5
Profesional que encuadran nuestro estudio y que permitirán describir e interpretar la

actividad docente. Por último, se especifican resultados de diversos trabajos que
abordaron la simulación en ciencias de la salud y en particular el debriefing que se
investiga.
En este apartado presentamos un recorrido por investigaciones que abordan la

enseñanza de la escritura en matemática. Luego, nos ocupamos de incluir un conjunto
de nociones relativas a la Teoría de las Situaciones Didácticas, en tanto marco de
referencia para estudiar e interpretar los procesos vinculados a la enseñanza y al
aprendizaje de la matemática; más adelante nos referimos al Movimiento Leer y
Escribir para aprender en las disciplina y, por último, desplegamos conceptos de la
Didáctica Profesional, disciplina en la que se encuadra nuestro estudio para describir e
interpretar la acción docente.
En este apartado se desarrollarán cuatro ejes que permitirán encuadrar el proyecto de

investigación. El primero hace referencia conceptos centrales para entender la
formación y la práctica docente, el segundo hace específicamente a la didáctica de las
artes visuales, el tercero se referirá a la didáctica profesional, marco epistemológico
donde se encuadra este proyecto. Las nociones de esta corriente nos servirán como
categorías para describir e interpretar la acción docente. Para finalizar, daremos cuenta
de algunas tesis relevadas hasta el momento, basadas tanto en investigaciones de campo
como teóricas, que abordan aspectos específicos sobre la temática desde diferentes
perspectivas, que son consideradas como antecedentes valiosos para esta investigación.
En los ejemplos previos, sombreo tres categorías informativas: en violeta figuran

marcadores de posición (“al principio”, “más adelante”, “para finalizar”) o de partición
del texto (“cuatro ejes”, “el primero”). Estos marcadores son los que ayudan al lector
a anticipar el orden (la secuencia) en la que se tratarán las investigaciones citadas y
las nociones teóricas. En color verde señalo su campo temático (“conceptos
provenientes de la simulación clínica”, “resultados de diversos trabajos que
abordaron la simulación en ciencias de la salud”, “investigaciones que abordan la
enseñanza de la escritura en matemática”). Esta información ayuda al lector a
anticipar sobre qué temas tratará el apartado.
Finalmente, en naranja sombreo la explicación que el autor del texto da para

justificar por qué (con qué finalidad) incluye el desarrollo de las investigaciones y los
conceptos teóricos mencionadas (“con el fin de contextualizar”, “que encuadran
nuestro estudio”, “consideradas como antecedentes”). Esta información permite al
lector entender la función que cumple dentro del proyecto la exposición de
investigaciones y nociones ajenas al autor del proyecto. Es una información
relacional: vincula el texto que está leyendo con lo que proviene de obras externas.
6
En conjunto, lo señalado en naranja y en verde muestran el carácter “intertextual” de

este apartado.
2.2. Desarrollo
Esta sección puede encararse distinguiendo en subsecciones lo que corresponde a

antecedentes y lo que corresponde a marco teórico, o por el contrario, puede
subdividirse en temas (por ejemplo, formación docente, reflexividad, residencia
docente, escritura sobre las prácticas) y, al interior de cada tema, distinguir qué se
toma como antecedente y qué como marco teórico.
Antecedentes
Veamos un ejemplo de antecedentes. Nótese que es el tercer antecedente en ser

expuesto por la autora del proyecto, por lo que viene precedido de un marcador de
orden (“La tercera investigación”):
La tercera investigación, llevada a cabo en Chile, demuestra que la situación en ese

país no difiere mucho de la de Uruguay. La autora Berríos Barra (2019) elige un
enfoque cualitativo tomado desde la Teoría fundamentada y la Etnografía. El estudio
analiza la valoración que los docentes en formación y los docentes noveles hacen de
los clásicos universales de la Literatura, deteniéndose en el uso del hipertexto
didáctico. Al igual que en las dos investigaciones antes mencionadas, se observa
como una de las mayores dificultades en la implementación de las TIC la escasa
formación en ellas que reciben los futuros docentes de Literatura durante su
proceso de formación. Berríos atribuye esta carencia a que “existe una tendencia a
enseñar usos instrumentales de las TIC, por sobre las aplicaciones didácticas que estos
recursos presentan” (2019:2). […] Se dice de estos docentes que tienen “una visión
negativa de la tecnología digital, ya que la ven como un distractor” (2019: 275). La
investigadora concluye que tanto los estudiantes de profesorado como los noveles
consideran que el uso de los hipertextos puede afectar la “relación de la lectura con el
alumno, ya que este uso la deshumanizaría” (2019:314); a ambos grupos les resultó
difícil percibir la potencialidad del hipertexto digital desde el ámbito didáctico, así
como reconocieron que no se sentían capacitados para incorporar las tecnologías
digitales, a la vez que entendían necesaria la capacitación para implementarlas en el
aula. En cuanto a la utilización de la imagen, los noveles docentes la reducían a la
contextualización y acompañamiento de la lectura, desaprovechando así la
potencialidad del instrumento. […] Esta investigación está referida específicamente al
uso de las TIC en una clase de Literatura. Consideramos que sus observaciones nos
serán de utilidad para pensar tanto la entrevista inicial como la de autoconfrontación:
qué rol asigna la novel docente al uso de las TIC en el aula, qué formación posee,
7
cuánto hay de formal y de autodidacta, desde qué posición se ubica respecto a sus
alumnos, qué objetivos se plantea cuando decide incorporar las TIC.
En el ejemplo de arriba, puede notarse que pasar revista a una investigación como
antecedente del estudio proyectado conlleva resumir el enfoque teórico de la
investigación citada (“elige un enfoque cualitativo tomado desde la Teoría
fundamentada y la Etnografía”), su objetivo (“analiza la valoración que los docentes
… hacen de …”), su aproximación metodológica (que en el ejemplo de arriba
aparece involucrado en el enfoque teórico: “enfoque cualitativo tomado desde la
Teoría fundamentada y la Etnografía”), su muestra (“docentes en formación y los
docentes noveles”), los resultados obtenidos (“se observa como una de las mayores
dificultades en la implementación de las TIC la escasa formación en ellas que
reciben…”) y la interpretación que de ellos hace su autora (Berríos atribuye esta
carencia a…”). En negrita he marcado la referencia a los sujetos de la investigación
citada y a los verbos que predican sobre ellos; en conjunto permiten al lector
entender los resultados y/o conclusiones a los que llegó esa investigación. En el
extracto de arriba se ha omitido algunas partes para acortar su extensión, lo cual
aparece señalado con un corchete que encierra tres puntos: […].
En gris aparece sombreado lo que se dice de la investigación expuesta como

antecedente. En naranja marco las relaciones que establece la autora del proyecto
entre la investigación citada como antecedentes y su propia investigación
proyectada. Al comienzo, relaciona lo que se ha encontrado en la investigación
antecedente realizada en Chile con el contexto del país propio en el que se
desarrollará su investigación (“la situación en ese país no difiere mucho de la de
Uruguay”); este nexo está a cargo de la autora del proyecto, no proviene de la
investigación citada. Al final del extracto, la autora del proyecto vincula los
resultados e interpretaciones de la investigación atribuida a otros con su
investigación proyectada (“Consideramos que sus observaciones nos serán de
utilidad para pensar tanto la entrevista inicial como la de autoconfrontación...”).
Notemos que lo hace recurriendo a la primera persona plural (“Consideramos”, “nos
serán”). Atendamos también a la posición en la cual aparece la voz de la autora del
proyecto y en qué lugar se delega la responsabilidad enunciativa en quien llevó a
cabo la investigación antecedente: suele ser al comienzo y al final del tratamiento
8
del antecedente en donde se hace presente la voz de la autora del proyecto, en

tanto en el medio se expone acerca de lo que investigó otro.
Por su parte, he sombreado en azul la relación que establece la autora del texto
entre la investigación citada y otras investigaciones mencionadas antes en sus
Antecedentes. Esta relación (por afinidad o por contraposición) permite al lector
apreciar conjuntos de antecedentes que van en la misma dirección o que llegan a
resultados distintos o concluyen en forma divergente. El señalamiento de relaciones
de semejanza entre investigaciones antecedentes puede llevarse a cabo también
mediante subtítulos que agrupan antecedentes. Sea como fuere, el texto resulta
fortalecido si el autor muestra estas relaciones porque propone un modo de
“ordenar” el territorio, ordenamiento ausente si solo yuxtapone una investigación tras
otra sin ligarlas entre sí.
Marco teórico
El siguiente ejemplo -extraído de la subsección Marco teórico de un proyecto-

muestra cómo se articulan segmentos expositivos -que explican conceptos
atribuidos a otros- con segmentos argumentativos -que procuran justificar lo que la
investigación proyectada realizará teniendo en cuenta los conceptos teóricos
desarrollados:
Existe una distancia entre la tarea prescripta, la actividad efectivamente realizada

y la actividad real. La primera es el “trabajo tal como es predefinido en los
documentos, empresas o instituciones: instructivos, manuales, programas, modelos,
etc.” (Bronckart, 2007: 171). Si aplicamos a una clase de Literatura, la tarea es el
Programa oficial de la asignatura, lo prescripto por las autoridades del respectivo
Consejo de Educación. La actividad efectivamente realizada tiene que ver con cómo
la docente se apropia de determinado contenido y cómo decide abordarlo, es la acción
didáctica, lo que hace para lograr lo prescripto, “es la que triunfó entre otras con las
cuales competía” (Fernández y Clot, 2007:1). Finalmente, la actividad real incluye
todo: la impedida, la deseada, lo pensado. Es la “actividad realizada más lo que uno
no hace porque renuncia o porque no consigue hacerlo, o lo que piensa poder hacer en
otro lugar o circunstancia” (Fernández y Clot, 2007: 1). Comprende las acciones
suspendidas o impedidas. Es por esto que en nuestra observación no alcanza con lo
que la docente exprese que hace o hará, sino que deberemos explorar en el desarrollo
efectivo de su práctica. El estudio de la tarea prescripta, así como la planificación de
la docente nos permitirán identificar la estructura conceptual de la situación, en
tanto un conjunto de conceptos pragmáticos y pragmatizados orientadores de la
acción.
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En el extracto de arriba señalo con gris la definición y/o explicación que se hace de
conceptos provenientes de otros. Allí, el autor del proyecto señala la presencia de
voces distintas a la suya mediante expresiones entrecomilladas y la referencia al
autor citado (“(Bronckart, 2007: 171)”, “(Fernández y Clot, 2007:1)”) según una de
las formas de citación habituales (apellido del autor, año de la publicación, número
de página). Estas referencias remiten al apartado final del proyecto, las Referencias
bibliográficas, que contienen la información bibliográfica completa del conjunto de
las obras citadas. En el ejemplo de arriba la negrita figura en el original de la
maestranda para resaltar los conceptos desarrollados. En color naranja ilumino la
voz de la autora del proyecto que muestra en qué sentido y/o para qué fin su
proyectada investigación emplea los conceptos atribuidos a terceros. Nótese el uso
de la primera persona plural que para referirse a su investigación (“en nuestra
observación”, “deberemos explorar”, “nos permitirán”) distinguiéndose del modo en
que expone sobre conceptos ajenos. Por otra parte, en el párrafo de arriba he
subrayado la expresión “Si aplicamos a una clase de Literatura” en la cual la autora
del proyecto ejemplifica las nociones teóricas que ha tomado de otros autores y ha
definido una línea antes, ubicándolas ahora en una situación que corresponde al
terreno de su propia investigación. Esta ejemplificación ayuda a ligar los conceptos
teóricos ajenos con su problema de investigación, incrementando la coherencia del
texto, cuyo foco (la propia investigación proyectada) nunca debe perderse de vista.
Antecedentes y marco teórico en una misma sección
Veamos ahora un ejemplo en el cual, en una misma sección temática del apartado
Antecedentes y marco teórico, la autora del proyecto pasa revista a trabajos que
funcionan como antecedentes de su investigación proyectada (en tanto dan cuenta
del tema sobre el que ella va a investigar) y señala cuáles de ellos son a la vez
tomados como marco teórico (en tanto le ofrecen categorías conceptuales con las
que adhiere y desde las cuales se ubica para pensar su problema de investigación):
En el análisis del desarrollo del concepto de reflexión en educación, Dewey resulta un

autor ineludible porque es uno de los pioneros en plantear que […]. Según Dewey,
los maestros reflexivos dirigen sus acciones previéndolas y planeándolas de acuerdo
10
con los fines que tienen en perspectiva. Esto les permite tomar conciencia de sí
mismos en su propia acción:
“[…]” (Dewey, 1933, pp 7)
Por otra parte, Donald A. Schön (1983), otro autor insoslayable debido a que su obra
reimpulsó la idea de […], introduce el concepto de Práctica Reflexiva como propuesta
que tiene la intención de superar la relación lineal y mecánica entre una teoría o
conocimiento científico-técnico entendido como “superior” y una práctica de aula
supeditada a éste. Considera que […].
A su vez, Wilfred Carr, (1996) propone que […]
En un sentido similar, Kemmis (1999) encuentra que […]
En contraposición a los autores reseñados, Korthagen (2010) en su estudio acerca de
[…] muestra que […]. Dentro de esta misma postura y de acuerdo con
Por último, y en línea con el planteo de Carr yKemmis, Korthagen y Lagerwerf
(2001) ponen de relieve que […]
En relación con estos aportes, la presente investigación buscará indagar acerca de las
prácticas reflexivas a través de la pregunta: ¿[…]? En esta pregunta se retoma la idea
propuesta por Kemmis (1999) acerca de que […]. Desde nuestro punto de vista, esta
idea es central para pensar […] en tanto que […].
En el párrafo previo, sombreo con gris el discurso referido a otros, con naranja la
relación que establece la autora del texto entre el aporte de esos autores y su
investigación proyectada, y señalo con azul los marcadores o frases de relación,
que señalan la afinidad o contraposición entre posturas (“A su vez”, “En un sentido
similar”, “En contraposición a los autores reseñados”, “en línea con el planteo de
Carr y Kemmis”). Dentro del gris, la itálica resalta que la autora de este proyecto
delega la responsabilidad enunciativa en los autores citados mediante verbos de
decir en tercera persona (“plantea”, “introduce”, “considera”, “propone”, “encuentra”,
“muestra”, “ponen de relieve”). En gris oscuro sombreo las citas literales, que por su
extensión se ubican en renglón aparte, indentadas y entrecomilladas, y con la
referencia correspondiente. Dentro de lo sombreado en naranja la autora del
proyecto justifica en qué sentido introduce estas voces ajenas respecto de la utilidad
que le encuentra en su proyecto. En los dos primeros casos (“resulta un autor
ineludible porque…”, “insoslayable debido a que…”), explica por qué ha
seleccionado tales antecedentes. En el tercero (“es central para pensar […] en tanto
que…”), al finalizar su recorrido, indica cuál de estos antecedentes funciona en su
proyecto a la vez como marco teórico y en qué sentido lo hace.
11
Nótese que la referencia a la investigación llevada a cabo por alguien ajeno al autor
del proyecto se enuncia en tercera persona (por ejemplo: “introduce el concepto de
Práctica Reflexiva”) en tanto que la argumentación acerca de la utilidad de este
antecedente respecto de la investigación proyectada se enuncia o bien en tercera
persona poniendo como sujeto oracional el propio estudio (“la presente investigación
buscará”) o bien haciendo referencia a la primera persona plural (“Desde nuestro
punto de vista”).
Atendamos también a la ubicación desde la cual se habla de investigaciones ajenas

o se habla del proyecto: suele ser al comienzo y al final del tratamiento del
antecedente en donde se hacer referencia al propio proyecto, en tanto en el medio
se habla de lo que investigó o conceptualizó otro.
2.3. Párrafo de cierre
Numerosos proyectos concluyen el apartado Antecedentes y marco teórico con un

párrafo de cierre. Éste cumple la función de volver a ligar los estudios y los
conceptos citados en el desarrollo del apartado con la investigación proyectada, lo
cual incrementa la coherencia interna del proyecto. Observemos estos párrafos de
cierre, extraídos de diversos proyectos:
En función de los antecedentes relevados, consideramos que el presente estudio puede

enriquecer la escasa literatura existente sobre la enseñanza de la validación en la
escuela primaria.
Más allá de los aportes aquí planteados, sólo la articulación de los tres corpus
conceptuales en los que se sustenta la investigación permitirá la realización de la
misma.
Los aportes de este grupo de trabajos otorgan determinados roles al docente en cuanto
al incentivo y promoción de las oportunidades para la comunicación oral en el aula. A
su vez, nos dan la pauta de las características principales de la gestión de la oralidad
comunicativa, aspecto central para llevar a cabo esta investigación. Sin embargo, no
se encargan de clarificar los problemas que el docente puede enfrentar al gestionar la
habilidad oral comunicativa, ya sea al planificarla o al utilizar las estrategias
correspondientes. El presente estudio ocupará ese nicho vacante y nos permitirá
conocer que estrategias utilizadas por la docente se corresponden, ya sea con el
enfoque comunicativo o el tradicional, o ambos enfoques de enseñanza amalgamados.
12
Con gris he sombreado la referencia a los trabajos ajenos y con naranja la relación
que la autora del proyecto establece entre ellos y su investigación proyectada.
En el tercer ejemplo he señalado con negrita el marcador aditivo (“a su vez”) y el

adversativo (“sin embargo”). Vale la pena observar en este último párrafo que su
autora comienza retomando cuestiones que desarrolló en su texto previo
provenientes de otros autores, aunque ahora de modo resumido y más abstracto.
Luego, mediante la expresión resaltada en amarillo, objeta que ese grupo de
antecedentes ha dejado sin abordar cierto problema para, a continuación, señalar
que será la propia investigación la que ocupará ese nicho vacante. Este cierre del
apartado Antecedentes y marco teórico culmina de modo tal que el lector no solo
acaba conociendo lo que investigaron otros autores sobre el tema del presente
proyecto sino que se anoticia de qué lugar ocupará el estudio proyectado en el
territorio de las investigaciones pertinentes.
3. Para concluir
El apartado Antecedentes y marco teórico de los proyectos de tesis provee al lector

dos tipos de información: 1) en qué consisten las investigaciones precedentes que
enfocaron fenómenos parecidos, y 2) cuáles son las categorías teóricas asumidas
por el autor del proyecto, es decir, la postura con la que mira el fenómeno que va a
estudiar. Estas dos clases de información requieren que el autor del proyecto haga
referencia a estudios empíricos sobre el tema que va a investigar (con cuyas ideas
teóricas se afilia o no), así como a ideas, nociones, conceptos teóricos de otros
autores a los que adhiere. En ambos casos, el autor del proyecto habla de lo que
piensan, proponen, sostienen, hicieron o hallaron otros. Hace lugar en su texto al
discurso proveniente de ellos, por lo que delega la responsabilidad enunciativa en
terceros (autores o corrientes de pensamiento) mediante diversos recursos
enunciativos: “Fulano exploró … y encontró que… ”, “De acuerdo con Mengano, …”,
“Para la corriente francesa de didáctica de la matemática, …”, “… (Zutano, 2010).”,
“La noción de reflexividad proveniente de la Didáctica Profesional consiste en…”,
“Desde la corriente latinoamericana de didáctica de las prácticas del lenguaje (por
13
ejemplo, Lerner, 2001) se sostiene que…”. El autor del proyecto expone y explica lo
que han investigado y pensado estos terceros.
Sin embargo, la descripción de estudios empíricos ajenos, o la explicación de ideas

teóricas -más abstractas y generales-, solo cobra sentido si está encaminada
discursivamente hacia lo que plantea investigar el autor del proyecto de tesis. Esa
exposición carece de valor en sí misma, por lo cual requiere que el autor del texto
introduzca y/o cierre cada grupo de investigaciones o conceptos ajenos haciendo
referencia a su propia investigación. Por ello, estas secuencias expositivas están
articuladas con secuencias argumentativas, en las que el autor del proyecto indica
para qué y en qué sentido hace referencia a estos terceros respecto de su propia
investigación. En estas secuencias argumentativas el autor del proyecto muestra la
intención que le ha llevado a dar la palabra a estos otros autores dentro de su texto:
indica de qué modo las voces ajenas aportan a su problema de investigación o lo
dejan inabordado, con qué intención las ha convocado, por qué las ha invitado a
sumarse a la mesa redonda de sus Antecedentes o de su Marco teórico.
De este modo, el apartado Antecedentes y marco teórico alterna entre secuencias

expositivas y argumentativas: las primeras son “piedras preciosas”, pero no se
sostienen sin las segundas, que funcionan como un “engarce” de metal. Esta
analogía resulta útil para pensar la función de la exposición y de la argumentación
en este apartado. Tanto en un anillo como en una corona, se necesita un sólido
engarce de metal para no perder las gemas por el camino. Los engarces no son
solo apoyos: son “pinzas”, “agarres”, “ganchos”, pliegues del metal para sujetar las
piedras. En los ejemplos incluidos más arriba, en color naranja, he marcado estos
engarces. Nótese que suelen ocupar la posición inicial y/o final de los párrafos
correspondientes. Estos engarces con frecuencia se enuncian en primera persona
plural, asumiendo así el autor del proyecto la responsabilidad por lo que dice, a
diferencia de “los diamantes y rubíes”, que se enuncian en tercera persona como un
modo de atribuir a terceros la responsabilidad de lo que se afirma.
Finalmente, cabe señalar que elaborar el Marco teórico y los antecedentes de un

proyecto (o de una tesis) es un laborioso y difícil trabajo no solo por las lecturas que
demanda realizar, ni por la artesanal gestión discursiva de la polifonía sino porque
implica una construcción creativa de algo novedoso. Si bien los trabajos citados
preexisten, este apartado no es una mera recopilación de lo que ya es. Lo que no
14
existe antes de que el autor del proyecto o de la tesis lo construya es la selección

realizada de conceptos e investigaciones y su relación recíproca. Un buen apartado
de Antecedentes y marco teórico constituye en sí mismo una contribución para
pensar un nuevo problema de investigación, o un viejo problema a partir de nuevas
categorías conceptuales. Por ello, es grande el desafío que todos enfrentamos al
tener que elaborarlo, máxime cuando en simultáneo a su construcción estamos
aprendiendo los conceptos teóricos que citamos y estamos iniciándonos en un
nuevo campo de estudios, explorando por primera vez su territorio.
15
Ruth Sautu

Todo
es
teoría

Objetivos y métodos
de investigación

Ediciones Lumiere
3
CAPÍTULO I

Formulación del objetivo de investigación1

Las fuentes de inspiración

En esta parte describiremos el procedimiento que se lleva a cabo en la práctica para
formular un objetivo de investigación científica a partir de un tema o problema que se ha
planteado el equipo de investigación2. Discutiremos aquí cómo se lleva a cabo la búsqueda
bibliográfica y su sistematización con el propósito de situar el tema socio‐históricamente,
construir el marco teórico y derivar de él los objetivos del estudio y la definición espacio‐
temporal en la cual los sucesos o procesos tienen lugar. En el segundo capítulo retomaremos
el tema del marco teórico para vincularlo con la estrategia metodológica cuantitativa o
cualitativa y con los métodos que se utilizarán en el contexto del diseño de la investigación.
Antes de describir cómo se arma el objetivo de investigación recordaremos lo ya
señalado en la introducción: las denominadas etapas del diseño no constituyen
procedimientos aislados y secuenciales, sino que son procedimientos superpuestos, por lo
que el presente capítulo describe la primera ronda para la formulación de los objetivos, el
marco teórico y la selección metodológica. Las subsiguientes rondas son tratadas en los
capítulos segundo y tercero.
El primer paso para la definición del objetivo de la investigación es discutir el contexto
socio‐histórico en el cual suponemos que el proceso, fenómeno o suceso tiene lugar. Las
preguntas son: ¿de qué se trata?, ¿quiénes suponemos que están involucrados?, ¿cuál es la
naturaleza de esos quiénes: son entidades reales, son comunidades, etc.?, ¿cuál es la
situación, lugar o entorno en que tiene lugar o dónde están localizadas las entidades que
suponemos están implicadas?
Estas preguntas se responden leyendo diarios y hablando con personas que son
protagonistas observadores o que tienen información, es decir, informantes claves. Los libros
históricos o de información general son también de utilidad. A medida que avanzamos en la
definición del contexto socio‐histórico, o descripción situacional3 del tema o problema de
nuestro interés, incorporamos bibliografía académica (artículos y libros teóricos e informes de
investigaciones empíricas académicas).
La descripción del contexto socio, histórico, geográfico (a la que denominamos también
descripción situacional) consiste en definir cómo, dónde y cuándo tiene lugar el proceso, en
qué consiste y quiénes están involucrados. No todas esas cuestiones pueden ser respondidas
de inmediato en esta descripción situacional, pero si aquellas que permiten comenzar a situar
nuestro objetivo de investigación (en tiempo y espacio) y recortarlo haciendo una abstracción
del contexto mayor.
El segundo paso es definir los términos claves de nuestro estudio, para lo cual la
búsqueda de bibliografía constituye la herramienta central. Esos términos claves
eventualmente serán los conceptos teóricos que se incorporarán al objetivo de investigación y
a la conceptualización de la población o universo de estudio, la cual en esta etapa inicial
también es abstracta y, por lo tanto, teórica.
Es conveniente llevar a cabo lecturas con dos propósitos: la lectura general informativa
sobre el tema y la forma de abordarlo y la lectura pormenorizada que da lugar al fichado del
material. La lectura general nos ubica en el mundo de los que han escrito sobre el tema de
nuestro interés. El resumen del artículo o la introducción al libro generalmente es suficiente
para conocer los parámetros básicos sobre los cuales está construido el argumento del autor.
Muchas de estas lecturas serán eventualmente descartables pero momentáneamente nos
resultan útiles para saber quién es quién en el tema de nuestro interés. Es conveniente
13
también comenzar a realizar el mapeo, aunque sea mental, de las citas bibliográficas cruzadas
y de los referentes locales y extranjeros.
La lectura general cumple además con la función de establecer el área disciplinaria
dentro de la cual se desea, o parece conveniente, ubicar la investigación. Éste es un punto
crucial porque una vez establecida el área disciplinaria esto afectará las lecturas posteriores.
El área disciplinaria se refiere a ejes temáticos dentro de una disciplina (ésta es una rama
o división) del conocimiento. La división entre ciencias sociales, por un lado y exactas y
naturales; por el otro, las clasifica según su “objetivo de estudio”. Aunque existen preferencias
metodológicas, éste no es un criterio suficiente de demarcación. Para algunos autores si lo es,
pero este punto es controversial. Cada ciencia, a su vez, está compuesta por disciplinas; por
ejemplo: dentro de las ciencias sociales se encuentran la economía, sociología, política,
psicología, etc. Existe una gran superposición de ejes temáticos entre ellas; lo mismo sucede
con las exactas y naturales, por ejemplo: genética, etología, etc.
Dentro de cada disciplina, la tradición en investigación ha dado lugar a áreas temáticas
disciplinarias definidas por su objetivo de estudio; aquí, en este nivel específico, sí existe gran
superposición entre tema y métodos predominantes.
El área disciplinaria y el mapeo (listado) de autores y bibliografía inicial, dentro de esa
área acota los márgenes de búsqueda bibliográfica especializada o en profundidad. Aunque
ésta puede comenzar, y de hecho comienza, casi simultáneamente con las lecturas generales,
sus fines y procedimientos son diferentes. Ellas permitirán definir el marco teórico y
seleccionar la metodología una vez que se haya realizado una selección orientada de la
bibliografía especializada.
La selección de la bibliografía especializada es una etapa crucial en la elaboración del
proyecto; en particular, la formulación de los objetivos. Primero, permite hacer un listado de
los principales autores, de las teorías generales y marcos teóricos específicos en un tema
determinado. Segundo, como veremos, se pueden identificar los conceptos y sus definiciones;
la comparación de definiciones nos ayuda a comprender mejor la teoría y las relaciones,
asociaciones y contenidos. Por ejemplo: ¿qué diferencia hay entre conciencia de clase e
identificación de clase, o con el darse cuenta (“class awarerness”)? Tercero, se puede
establecer el vínculo entre objetivos y metodología predominante en la práctica de la
investigación.

Revisión bibliográfica especializada

El fichado y resumen de la bibliografía especializada debe consignar, para cada obra, los
objetivos específicos del estudio y los conceptos y proposiciones teóricas (identificadas por
autores y obras) que los sustentan. No es necesario copiar, aunque sí leer, todos los
conceptos; es suficiente con indicar en nuestra ficha la ubicación de las definiciones y los
contenidos del artículo o libro. Sí es muy importante establecer cómo se relacionan los
conceptos entre sí; esto permite conocer qué elementos privilegia el autor y cómo aborda el
tema (que nosotros conocemos empíricamente a través de la descripción de la situación). Los
conceptos y proposiciones articulados desembocan en la construcción del objetivo de
investigación. Esta construcción es una abstracción modelada de la descripción de la situación.
No toda la bibliografía especializada será finalmente utilizada por nosotros. Si la búsqueda y el
fichado han sido sistemáticos nos encontraremos con un conjunto de fichas que contienen un
resumen de marcos teóricos y de objetivos de investigación. Debemos proceder a seleccionar
exclusivamente aquellos que responden a nuestro interés, a la investigación que nos ocupa o
que pensamos es pertinente realizar.
Del último conjunto de trabajos es conveniente elegir uno o dos como básicos, analizar
su estructura lógica y reformularlos utilizando el resto de los trabajos. Este producto es
nuestro marco teórico, del cual derivaremos los objetivos de la investigación; para construirlo
14
nos apoyamos en esas fichas bibliográficas, a las que definimos como las más pertinentes.
Entre ellas, como ya dijimos, seleccionamos una o dos como básicas (cuadro 1.1.).

Cuadro 1.1. Guía para la construcción del marco teórico
1. Seleccione la bibliografía sobre la cual apoyará su marco teórico.
2. Transforme los contenidos sustantivos de cada artículo o libro en oraciones (proposiciones) en las
cuales se postulan: descripciones de sucesos o procesos, relaciones entre conceptos, condiciones
bajo las cuales los sucesos o procesos tienen lugar o son modificados, etc.
3. Identifique las poblaciones acerca de las cuales se habla y su ubicación espacio‐temporal.
Verifique si se postulan relaciones diferentes para subsegmentos de esas poblaciones.
4. Proponga un esquema unificador argumentativo. Distinga etapas en la argumentación: punto de
partida y final, e intermedias
5. Ubique en el esquema unificador los conceptos y señale el papel que juegan en el argumento.
6. Complete con nueva bibliografía los conceptos y proposiciones que, en su argumentación. no
pudieron ser vinculados entre sí.
7. Cambie el esquema unificador argumentativo todas las veces que sea necesario.

El primer paso es identificar en esos textos los conceptos clave. Segundo, determinar a
qué rasgos de un fenómeno o secuencia y/o aspectos de un proceso ellos se refieren;
identificar el fenómeno o proceso y redactarlo en forma de oraciones. Tercero, utilizando el
método deductivo (ver Klimovsky & Hidalgo, 1998: cap. 5), vincular las proposiciones entre si.
Cuarto, determinar los huecos en el argumento (o las inconsistencias), y completarlos con
proposiciones que surjan de la bibliografía complementaria. Quinto, marcar en el argumento
los conceptos y señalar los vínculos que se postulan entre ellos, a saber: i) es parte de un todo,
ii) es consecuencia; antecedente o coetáneo, iii) se oponen o complementan, etc. Sexto, en el
esquema anterior reemplazar los conceptos por sus definiciones y evaluar críticamente.
En la revisión de la bibliografía especializada también debe realizarse un pequeño
resumen de la metodología que los autores utilizaron. A esta altura no interesan los aspectos
puntuales del procedimiento sino que es necesario consignar: i. la metodología y el método
que se dice han utilizado4; ii. Los supuestos con los cuales se justifica la elección del método
(no siempre se consignan); iii. las fuentes de datos o los instrumentos de recolección; iv. la
delimitación espacio‐temporal del estudio. Anotar en la ficha si los autores brindan detalles de
procedimiento.
Así como la construcción del marco teórico y los objetivos se realiza utilizando una o dos
investigaciones como ejes, sus metodologías también serán un eje posible alrededor del cual
construir nuestra propuesta metodológica.

Cuestiones de la práctica

Cuando el investigador no tiene mucha experiencia en la elaboración de proyectos, le
conviene comenzar leyendo revistas extranjeras con referato porque en ellas los propios
editores establecen los patrones de publicación. Estos patrones consisten en la especificación
del formato y contenidos de información que el autor debe proporcionar en sus artículos, a
saber: breve referencia a los antecedentes de otras investigaciones; conceptos y
proposiciones teóricas; fuentes de datos y métodos. A continuación, se incorpora el análisis y
las conclusiones. Los equipos de investigación con experiencia entrenan a sus miembros en la
redacción de artículos y en la resolución de los puntos antes mencionados.
Supongamos que deseamos o debemos utilizar investigaciones no publicadas o editadas
sin referato, entonces, antes debemos evaluarlas. Los problemas más frecuentes a los que a
veces debemos enfrentarnos son:
1. No son investigaciones propiamente dichas; son ensayos o investigaciones bibliográficas
ilustradas con datos empíricos. Rara vez estos tipos de estudio nos sirven en la búsqueda
15
de bibliografía especializada, pero los buenos ensayos pueden ser muy útiles en la primera
ronda de elaboración del proyecto.
2. En algunos estudios, lo que se denomina descripción de la situación y/o el marco teórico
consume prácticamente todo el espacio escrito. Se trata, en realidad, de descripciones del
estado del arte entendido en un sentido muy amplio, es decir, no referidas al eje temático
del estudio sino al área disciplinaria o subdisciplinaria (por ejemplo; todo lo referido al
empleo). Es muy útil en su carácter panorámico, ya que permite seleccionar de allí
elementos para construir el propio eje temático. Muchas veces sirve también para elaborar
la descripción de la situación. Debe ponerse especial cuidado en no imitar este tipo de
trabajos.
3. El autor define conceptos teóricos y objetivos que luego se diluyen o desaparecen durante
la realización del estudio. Hay que aislar los objetivos cumplidos y los conceptos
efectivamente usados y reescribir en nuestro fichado lo que realmente se hizo.
4. El marco teórico plantea temas que luego se pierden o no se ve su conexión con el resto
del diseño; lo mismo puede pasar con la propuesta metodológica. Si, no obstante, el
estudio es útil para nosotros, tenemos que redefinirlo para usarlo.

Los objetivos de investigación

La condición del objetivo es que se derive de la teoría y sea factible de ser desarrollado a
lo largo de una metodología. Teoría‐objetivos‐metodología deben estar articulados entre sí.
Las teorías tienen implicaciones metodológicas; por lo tanto, resulta imprescindible tenerlas
en cuenta en el momento de evaluar nuestro objetivo de investigación. Ellas son dimensiones
generales que trascienden las teorías o posiciones epistemológicas específicas, aunque cada
teoría específica o posición teórico‐metodológica asume o adhiere explícitamente a
posiciones en cada una de ellas.
Como lo mencionamos en la Introducción, esas dimensiones o principales temas del
debate teórico actual giran alrededor de la definición de lo siguiente: primero, el enfoque
macro y microsocial de la realidad social, las relaciones entre ambos y las implicaciones
metodológicas; segundo, la construcción del objetivo focalizado en el estudio de la estructura
social o la acción social; tercero, la cuestión del rol que se le asigna al orden social y/o a la
agencia en la explicación de la realidad social5.
Vinculadas a estas tres cuestiones teóricas básicas, en la formulación de los objetivos de
investigación se incorpora, además, la perspectiva espacio‐temporal que tiene como
consecuencia que los temas sean discutidos en su dimensión de corte transversal o
longitudinal. Además, en los modelos teóricos se halla implicada la concepción de la
causalidad en la cual se sustenta el objetivo de investigación, las definiciones y
conceptualizaciones propias de cada área disciplinaria y sus modos de ver los fenómenos
sociales. Estos últimos aparecen explicitados en sus teorías sustantivas6.

Cuadro 1.2. Formulación del objetivo de investigación
1. Destaque en el marco teórico los conceptos y sus definiciones.
2. Señale las proposiciones en las cuales se postulan vínculos o se explica el papel de los conceptos
para investigar un determinado fenómeno, situación o proceso.
3. Transforme las proposiciones en preguntas que potencialmente puedan ser respondidas
observando la realidad que, en el contexto de su marco teórico, es definida como empírica.
4. En los estudios que dan lugar a metodologías cuantitativas enuncien proposiciones que conecten
variables y postule las condiciones en las cuales tales relaciones tendrán lugar (más allá de si su
objetivo es describir o probar hipótesis).
5. En las investigaciones cualitativas, señale las ideas y definiciones básicas sobre las cuales se
apoyará el estudio y los conceptos sensibilizadores claves sobre los cuales construirá sus datos.

16
Las cuestiones antes mencionadas aparecen reflejadas en los objetivos de investigación
porque ellas son elementos constitutivos alrededor de los cuales se construyen las teorías, es
decir, hacen al núcleo temático que trata la teoría y a la perspectiva desde la cual se la
plantea. Ellas no son excluyentes, sino que se superponen entre sí. Aunque todo el capítulo
tercero está dedicado a discutir estas cuestiones teóricas, adelantaremos una definición de
cada una de ellas en relación a la formulación de los objetivos de investigación.
Las instituciones sociales, los procesos globales e históricos, las sociedades globales
consideradas como parte de un universo social, el desarrollo económico y el cambio
tecnológico, etc., son núcleos temáticos abordados por las teorías macrosociales. Las
relaciones sociales dentro de una institución específica, la división social de funciones y status,
la construcción de significados y los modos de comportarse, son temas propios de las teorías
planteadas a nivel meso y microsocial. Estos y otros temas se asignan a uno u otro tipo de
teoría más por convención que por profunda convicción ya que, como veremos, los límites
entre ambos no están claros y se superponen dependiendo específicamente del tema que se
esté tratando. Por ejemplo, podemos afirmar que el cambio tecnológico explica el crecimiento
económico, lo cual sería tema de una teoría macrosocial del cambio social. También, para
comprender cómo un país crece debemos analizar a las empresas y su incorporación de
conocimientos (vía recursos humanos) e innovaciones tecnológicas. Esto demanda recurrir a
teorías microsocio‐económicas que expliquen el comportamiento de las unidades económicas
en el contexto de una economía.

Cuadro 1.3. La teoría en la formulación del objetivo de investigación
Teorías que plantean Orientación de los objetivos
Recortes de la realidad Análisis comparativo de corte transversal de sociedades,
• Procesos macrosociales instituciones, poblaciones. Estudios longitudinales
• Fenómenos, procesos Análisis de creencias, valores, emociones, comportamientos,
microsociales estrategias de interacción de unidades individuales.
• Procesos mesosociales Análisis organizacional y del funcionamiento y cambio de unidades
colectivas (hogares, firmas, escuelas y la interacción grupal)
Focalizan lo social en: Análisis de pautas y patrones de comportamiento de la realidad
• La estructura social social (macro o microsocial).
• La acción social Análisis de la creación de significados, construcción de la realidad
social.
Explican los sucesos, Análisis de las normas, cultura, superestructura como trascendiendo
fenómenos, procesos, en a las personas.
términos de: Análisis de la cultura y la sociedad, en tanto productos de la
• El orden social interacción de las personas, de sus orientaciones y razones, de su
• La agencia humana creatividad y autonomía.

SI nuestro propósito es comparar una sociedad o economía longitudinalmente y observar
los procesos globales de cambio comparando, por ejemplo, distintos sectores económicos
(agricultura versus industria manufacturera) en este caso una teoría del desarrollo tecnológico
sería la más útil para nuestra investigación. Lo mismo pasaría si deseáramos comparar
distintos países. Si, en cambio, nos detenemos a estudiar por qué ciertas industrias se
renuevan y otras no, sería apropiado recurrir a teorías microsociales, ya sea económicas o
sociológicas, como pueden ser las referidas a los comportamientos de asunción de riesgos e
innovación, el cálculo racional, etc.7. En síntesis, el enfoque macro o microsocial de nuestro
objetivo de investigación dependerá de nuestro interés temático y del recorte de la realidad
postulado en las teorías en las cuales nos apoyemos.
La segunda cuestión teórica, vinculada a la primera, que afectará la formulación del
objetivo de investigación, es la distinción estructura‐acción social. Las teorías de la acción son
aquellas que consideran que el estudio de la acción humana es el más importante, tal vez
único, objeto de la sociología. En ellas, la acción, a diferencia de la conducta, contiene
17
significados subjetivos para el actor (Marshall, 1994:3). Las investigaciones que utilizan teorías
de la acción social como la de Weber, la Fenomenología, la Hermenéutica, el Interaccionismo
Simbólico o la Etnometodología focalizan su objetivo de investigación en la acción e
interacción social y sus significados subjetivos e interpretaciones. Se diferencian así de los
estudios focalizados en la estructura social que se interesan en patrones recurrentes de
comportamiento y en interrelaciones entre elementos del sistema social.
En la práctica, existen temas o intereses que están focalizados en fenómenos o procesos
que podemos definir teóricamente como pertenecientes al (dominio) real de la acción social o
de la estructura social. O, dicho en otra forma, estamos interesados en esos temas a partir de
nuestra identificación o preferencia por una determinada perspectiva teórica. Por ejemplo, si
nuestro interés es comprender las ideas o concepciones de sentido común acerca de la moral
o la corrupción, las teorías focalizadas en la construcción social de significados en la
interacción social resultan las más apropiadas a nuestros propósitos. Si, en cambio, deseamos
estudiar la institucionalización de la corrupción es preferible focalizar en algún elemento
estructural y no en la buena o mala voluntad de las personas.
Como veremos en el capítulo tercero, muchos objetivos de investigación que utilizan
metodologías cuantitativas asignan a la estructura social un rol crucial en la explicación de las
pautas de conductas o creencias o valores cuyo dominio es la acción social. La inclusión de
variables estructurales independientes en un objetivo de investigación implica asignarle a la
estructura poder explicativo; esto se observa en aquellos estudios en los cuales se postula un
modelo de análisis causal en el que las variables independientes son rasgos de las estructuras
sociales en las cuales se desenvuelven las personas. No necesariamente debe ser así; tanto en
estudios cuantitativos como cualitativos, la inclusión de rasgos de la estructura puede no jugar
ese papel. Se las puede tener en cuenta, para seleccionar poblaciones que representan
campos de experiencias vitales diferentes.
El enfoque en la estructura social o en la acción social forma parte del objetivo de
investigación, aunque no siempre aparezca especificado al inicio. En el andamiaje teórico
metodológico que sostiene un diseño de investigación, las diversas etapas se articulan entre
sí. El papel que juega cada elemento y etapa se deduce de la forma en que son tratados
cuando se efectiviza el estudio. No valen las palabras sino los hechos. Algunos investigadores
pueden sostener que su enfoque es fenomenológico pero, en la ejecución de la investigación
y, sobre todo, en el análisis de los datos, explican los resultados en términos de rasgos de la
estructura social.
Es crucial recordar que la teoría da el encuadre a través del cual definimos la realidad y la
estudiamos. Para alguien como nosotros, que creemos que todo es teoría, incluso que las
metodologías son teorías que postulan reglas de procedimiento para producir conocimiento
válido (válido en términos del contexto en que fue producido), resulta difícil pensar que unas
teorías son mejores que otras en sí mismas. Depende del tema y de su formulación en
términos de objetivos de investigación. La regla sobre la que si insistimos consiste en que el
objetivo debe estar definido dentro de los cánones del marco teórico que el propio
investigador postula. Esto es lo que permite a los otros, a los lectores críticos, a evaluar la
realización y resultados de una investigación8.
Un tema teórico que aparece vinculado a la estructura es la agencia humana. Ella es
definida como la capacidad autónoma de actuar más allá de los condicionamientos que
impone el sistema social, y es en este sentido que forma parte del dualismo agencia‐
estructura, el cual asigna a esta última el papel de establecer límites a las posibilidades de
actuar autónomamente o, en una posición más dura, de fijar los márgenes de libertad. La
manera como la teoría sociológica incorporada a un estudio define estos temas impregnará
los contenidos de los objetivos de investigación. Los estudios que se definen a sí mismos como
mirando los problemas desde la perspectiva de el/los actor/es sociales enfatizan la necesidad
de incorporar la agencia humana para comprender nuestra realidad social.
18
A diferencia de la dicotomía estructura‐acción social que permite focalizar el objetivo de
estudio, la dicotomía agencia‐estructura se ubica en el dominio de la explicación, de las causas
o razones que dan cuenta de por qué las cosas son como postulamos que son. Aunque
volveremos sobre este tema es pertinente recordar aquí que, como en el caso de la inclusión
de variables estructurales descripto más arriba, el estudio puede estar focalizado en la acción
social, por ejemplo en acciones políticas subjetivamente significativas, y en su explicación
dejar de lado la agencia humana, y enfatizar los elementos estructurales. Aunque parezca
paradójico, es posible encontrar trabajos antropológicos o sociológicos en los cuales, por
ejemplo, las estrategias de supervivencia de los hogares se explican en términos estructurales
(la pobreza, el número de hijos, la desocupación) y se pierde la enorme riqueza de
comprender cómo, aun en la peor de las circunstancias, la agencia humana está presente y es
el motor del cambio9. Un poco exageradamente esto es casi materia de creencias profundas
en la creatividad e independencia del ser humano. Posición totalmente contraria a las de
quienes reifican la “realidad” (por ejemplo, la tasa de interés y los movimientos de capitales)
como la explicación de los desvelos argentinos. Aunque el inexorable interés capitalista existe,
forma parte del orden social actual y está cristalizado en la estructura financiera, existen seres
humanos cuya ética debe ser también estudiada ya que ellos son líderes sociales cuyas
decisiones voluntarias colectivas afectan la vida de sus compatriotas. Si los líderes sociales que
se supone representan al Estado, es decir al colectivo social, asumen que la estructura es
inexorable, que no puede ser influenciada, es poco lo que se puede hacer para cambiar el
curso de los sucesos históricos. En otros países verdaderamente capitalistas los agentes
sociales que constituyen el Estado influyen sobre las decisiones económicas porque
comienzan por definir como no ética la especulación, el no pago de impuestos, la
concentración monopólica, o las transferencias de capitales orientadas a desestabilizar la
economía de un país, al igual que condenan el lavado de dinero del narcotráfico10.
La autonomía creativa y cambiante del agente humano plantea la necesidad de pensar
por qué las sociedades no se disgregan y qué mantiene juntas a las personas. Es el orden
social que, como veremos, algunos sostienen que es la conciencia colectiva moral basada en
creencias y valores (Durkheim); para otros es el autointerés de la autopreservación (Spencer)
o el uso del poder, la presión económica y la coerción legal (Marx). La definición del orden
social está presente también en la formulación de los objetivos de investigación en estudios
sobre control social, el cambio social (por ejemplo, las consecuencias de la urbanización), y los
movimientos migratorios, generalmente planteados al nivel societal; se encuentra también
presente en las investigaciones que tratan de entender cómo opera el orden social en el
desarrollo de, por ejemplo, las actividades delictivas (robos, crímenes, estafas, vaciamiento de
empresas, especulación, etc.). Decidir en forma predeterminada cómo combinar en un
objetivo de investigación las dimensiones teóricas descriptas es prácticamente imposible. Si,
en cambio, podernos observar en la práctica que los estudios macrosociales focalizan su
interés en cuestiones estructurales y que recurren al orden social para explicarlos. O que el
estudio del microcosmos hace uso de las teorías que se focalizan en la acción de las personas
y que lo interpretan en términos de la agencia humana. Pero estas no son reglas rígidas. Cada
investigación es una creación para la cual la teoría ofrece los elementos a combinar.

Notas:
1 La primera versión de este capítulo recibió los comentarios de L. Bernstein, G. Foa y R. Elbert, alumnos de
Metodología de la Investigación I, Carrera de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, U.13.A., primer
cuatrimestre de 2000.
2 Recordemos que el propósito de un estudio puede ser variado; esto significa decidir quién será el destinatario de
la investigación. En este documento solo nos referiremos a estudios académicos. La investigación para empresas
o para diseñar programas sociales tiene sus propias reglas, aunque deben respetar algunos de los requisitos
teóricos‐metodológicos mínimos discutidos en este libro.
3 La denominación descripción situacional da idea de la inclusión de temas actuales, los cuales también son socio‐
históricos.
19
4 Introducimos aquí el término paradigma como la orientación general de una disciplina o área temática
constituida por supuestos ontológicos, epistemológicos, axiológicos y metodológicos. Las metodologías se
derivan de los paradigmas y postulan los principios de aplicación en la producción de conocimiento científico. Los
métodos son procedimientos, pautas de descubrimiento que se apoyan en las metodologías y en las teorías
sustantivas de cada disciplina (ver capítulo 11).
5 Algunos autores plantean, como veremos, la dicotomía explicativa estructura social/agencia humana.
6 La teoría sustantiva es la que trata específicamente un tema. Por ejemplo: los ancianos no son un objetivo de
investigación. El análisis de la reducción de la capacidad de acumulación económica de los ancianos; la
autodesvalorización del anciano; el trabajo informal de los ancianos: etc.; son objetivos propuestos desde la
economía, la psicología o la sociología.
7 Las teorías sobre la contribución del cambio tecnológico a la explicación del desarrollo económico son
macrosociales. El estudio de Katz (1967) donde midió la contribución relativa del cambio técnico y el crecimiento
del capital en el desarrollo manufacturero argentino también es macrosocial. En cambio, su estudio sobre cómo
las empresas producen cambios técnicos es microsocial (Castaño, Katz & Navajas, 1986) al igual que la
investigación sobre las orientaciones hacia el cambio tecnológico entre empresarios argentinos (Sautu &
Wainerman, 1972).
8 La diferencia crucial entre una investigación científica y un ensayo es que la primera se la puede criticar y mostrar
sus fallas e inconsistencias, y señalar los errores de diverso origen. Un ensayo se acepta o se deja, se comparten o
no las opiniones de su/s autor/es.
9 Freidin (1998) en su análisis del estudio de mujeres migrantes destaca el ejemplo de Norma que frente a todas las
adversidades lleva adelante a su familia.
10 La investigación social, en suma, no es aséptica, ni la social ni la de las ciencias naturales y exactas. ¡Podríamos
imaginarnos a la Gran Bretaña de la Segunda Guerra Mundial admitiendo esos comportamientos de sus
ciudadanos!
20
relmis.com.ar
Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social.

Nº10. Año 5. Octubre 2015 - Marzo 2016. Argentina. ISSN 1853-6190. Pp. 7-20.
Requisitos formales teórico-metodológicos para la

construcción del marco teórico de una
investigación en Ciencias Sociales
Formal theoretical-methodological requirements for the construction of the
theoretical frame of a Social Sciences research
Ruth Sautu
Resumen
El propósito de la nota de investigación es discutir con ejemplos tres temas claves
que deben ser tenidos en cuenta cuando se construye el marco teórico de una
investigación. Primero, la perspectiva macro o micro-social del estudio. En este
apartado se diferencia la perspectiva teórica macro/micro del abordaje
metodológico del diseño en el cual se definen el nivel y las unidades de análisis.
Segundo, el papel que se asigna a la estructura social y a la agencia humana en la
explicación de los resultados del análisis de los datos. Tercero, el planteo del diseño
de la investigación desde el observador o desde los actores sociales. Estos temas
están precedidos por la discusión de lo que se define como problema de
investigación y por la construcción de un estado del arte.
Palabras clave: Marco teórico; Perspectivas micro/macrosocial; estructura y agencia.
Abstract
This research-note discusses with examples of three key issues that should be taken
into account in the specification of the theoretical framework of a research. First, the
macro or micro-social perspective of the study. We difference between the
theoretical approach and the methodological definition in the research design of the
level and unit of analysis. Second, the role assigned to the social structure and the
human agency in the explanation of the study results. Third, the design of the
research from the perspective of the observer or of the actor. These issues are
preceded by the consideration of a research problem and the construction of a state
of art.
Keywords: Theoretical frame; Micro/macro social perspectives; Structure and agency.
[7]
relmis.com.ar
¿Cuáles han sido los movimientos migratorios limítrofes en la última década?; ¿Qué tipos de
trabajos han desempeñado los migrantes de los distintos países?
La inclusión en un proyecto o en una tesis o informe de investigación de la discusión del
problema o el planteo de preguntas de investigación depende mucho de la decisión de los
investigadores; o de los requerimientos de las instituciones en las cuales se someten/presentan
los estudios o proyectos. El planteo del problema sería en síntesis una discusión de aquellas
situaciones que nos provocan inquietudes de conocimiento. ¿Por qué las cosas son como son?
¿Cuáles son los antecedentes o las condiciones socio-históricas con las que las asociamos? Éstas y
preguntas semejantes formarán parte de la descripción del contexto socio-histórico y nos servirán
de guía en la búsqueda bibliográfica.
Los textos clásicos de metodología de la investigación social dan por sentado que los
investigadores han reflexionado sobre los problemas y han decidido que estrategias teórico-
metodológicas seguir. La discusión de qué constituye un problema social es tratada manera
específica por algunos autores; sin embargo lo más frecuente es que los propios investigadores
reflexionen sobre sus propios intereses.
En el área de educación existe una amplia bibliografía en la cual se discuten políticas o
problemas educativos desde una perspectiva prescriptiva. Son trabajos en los cuales sus autores
expertos en las cuestiones que plantean analizan la situación, proponen medidas y soluciones,
elaboran estrategias. Definimos a estas publicaciones como prescriptivas porque no se proponen
llevar a cabo una investigación en sentido estricto sino que describen un problema y ofrecen
soluciones. Por ejemplo, ¿Qué hacer con la violencia en la escuela? ¿Cómo deben proceder los
directivos y docentes? ¿Por qué la ley Federal de Educación tenia falencias? ¿Cuáles eran? ¿Cómo
debía ser reformada? Sobre éstos y otros temas existe una amplia bibliografía que discute
problemas y plantea soluciones desde la experiencia de los autores.
Algunos intereses por problemas o temas posibles de investigación pueden surgir de la
lectura de documentos históricos o de testimonios de protagonistas de la historia. Por ejemplo, en
el tema de las migraciones limítrofes recordamos los artículos periodísticos y algunas opiniones
que llevaron durante el gobierno militar a aprobar una ley migratoria discriminadora y
persecutoria. En ella se establecía que las escuelas no podían inscribir niños si sus padres no
hacían el trámite de residencia, tampoco los hospitales podían atenderlos. Afortunadamente
nunca fue implementada; y el buen sentido de justicia de docentes e instituciones de salud hizo
que nunca se aplicara. La ley actual de migraciones está planteada sobre nuevos principios.
Muchos autores han discutido ampliamente esta problemática (por ejemplo, Susana Novick
(2014), en el Instituto de Investigaciones Germani), más allá que se hayan o no llevado a cabo
investigaciones en estos temas.
La utilidad de discutir el problema y plantear preguntas es que contextualiza la
investigación y ubica al lector en el tema de manera más amplia. Tiene además otra ventaja, sirve
para elaborar el contexto histórico, las situaciones sociales, dentro de las cuales debe ser
interpretada la investigación. Designaremos como objeto de investigación esa conjunción entre la
problemática que nos preocupa, el tema específico que queremos abordar, y su caracterización
espacio-temporal. Lo diferenciaremos de los objetivos generales y específicos de la investigación
porque estos, como veremos en esta nota, son definidos en el marco de una teoría especificando
los supuestos epistemológicos que subyacen a la misma, sus proposiciones y conceptos
directamente vinculados y que contribuyen a delimitar el objeto de investigación.
La construcción de un estado del arte que sirva de base para construir el marco teórico y
formular los objetivos
Como veremos en el próximo punto el marco teórico es específico a aquel aspecto de la
problemática o pregunta de investigación que deseamos responder. A esto lo designamos como
objeto de estudio, para diferenciarlo de los objetivos de la investigación propiamente dichos,
En temas en los cuales el/la investigadora ya trabajó antes, individualmente o como de un
equipo, ya están familiarizados con las diversas líneas de investigación que predominan en el área
temática. Por esto entendemos las teorías disponibles y las estrategias metodológicas que las
[9]
relmis.com.ar
acompañan. Esto es lo que generalmente denominamos tradición teórico-metodológica. Por

ejemplo, en la investigación de la movilidad intergeneracional se han desarrollado modelos
estadísticos que son utilizados por aquellos que trabajan ese tema. Otro ejemplo, en el análisis de
la estructura de clase predominan básicamente cuatro tradiciones (Featherman, Jones & Hauser;
Wright; Goldthorpe; y Bourdieu) que dan lugar a criterios de categorización de las ocupaciones y
concepciones sobre las clases sociales. Los investigadores se inclinan generalmente por una u otra
tradición. Lo que denominamos estado del arte ya está disponible; si por esto entendemos
individualizar y resumir las principales líneas teórico-metodológicas predominantes en un tema o
problemática dada.
Existen publicaciones especializadas en las cuales expertos en un tema ofrecen una
síntesis de las líneas disponibles y los hallazgos a que han dado lugar. Lo mismo puede
encontrarse en los numerosos compendios editados por las principales editoriales del mundo. De
manera sintética ellos nos ofrecen sobre una cuestión acotada el estado del conocimiento
disponible.
En las tesis de maestría y en especial en las de doctorado se suele pedir a los tesistas que
incluyan un capítulo sobre el estado del arte en su tema de investigación. Esta etapa es importante
porque obliga a la lectura sistemática y el registro de la bibliografía existente. Permite también
avanzar en la construcción del marco teórico componente crucial de cualquier investigación.
Es aconsejable trabajar en el estado del arte a lo largo de toda la primera etapa del diseño
de su investigación. Subsecuentemente a medida que se avanza en la realización del estudio es
conveniente que se continúe completándola.
El estado del arte completo no se incorpora al proyecto sino a la tesis de maestría o
doctorado como un capítulo. La razón es que la construcción de un estado del arte demanda más
tiempo que la elaboración de un proyecto; en éste se mencionan las principales líneas teórico-
metodológicas identificadas hasta ese momento.
Para comenzar a trabajar en el estado del arte sugiero el siguiente procedimiento:
1. El estado del arte requiere como primer paso definir el o los ejes temáticos que serán
analizados. Estos ejes sirven de guía para la búsqueda de bibliografía que constituye el soporte del
estado del arte. La definición de los elementos claves del problema constituyen la primera guía
para la definición de los ejes temáticos. Una estrategia posible es comenzar enunciando los
conceptos más directamente vinculados con el interés del investigador/a. Una vez Identificados los
primeros conceptos, proposiciones e ideas teóricas es necesario abrir un archivo para cada uno.
2. Para cada concepto o idea hay que armar en el archivo una pequeña bibliografía,
comenzando por los Journals internacionales y revistas nacionales y libros más conocidos. En
algunos temas será necesario incluir la referencia a libros, artículos de compilaciones, y
publicaciones de organismos nacionales e internacionales, directamente vinculados al tema del
estudio y que traten el concepto, o idea de nuestro interés.
3. Para las revistas es aconsejable consultar cinco años hacia atrás pero se puede
extender si es necesario. En cada archivo, para cada artículo/documento seleccionado es
necesario resumir: i) de la introducción y discusión teórica, los principales conceptos e ideas. ii)
cómo dice el autor que fueron estudiados, con qué metodologías y qué datos. iii) detenerse en la
parte que el autor define sus propios conceptos e hipótesis, es decir donde especifica su objetivos
de investigación. iv) hacer un breve resumen de los datos que utiliza, sus fuentes. (en los Journals
aparecen como Data & Methods).
4. Una vez que se completó el resumen de la bibliografía (es útil usar Internet u otras
fuentes de bibliotecas) hay que identificar a aquellos autores más citados en la bibliografía
consultada. Buscarlos y resumirlos.
5. Siempre que sea posible y ya con la experiencia ganada seleccionar los resúmenes que
tienen mayor interés, en opinión del investigador. Construir cuadros sinópticos y proponer
esquemas deductivos. Ellos se harán evidentes en un cruce entre los artículos, sus citas y
conceptos. Mirada en conjunto la bibliografía consultada mostrara las superposiciones,
coincidencias y discrepancias.
[10]
Normas de la
12 American
Psychological
Association, APA
En este capítulo presentamos un resumen de las normas de la Ame-

rican Psychological Association (APA) para la presentación de la
lista de referencias y las citas de referencia en el texto.
Lista de referencias
La lista de referencias es el conjunto de fuentes citadas en un ma-

nuscrito.
La lista de referencias se organiza alfabéticamente según autor y

cada entrada debe tener una sangría francesa. A continuación del
autor de escribe el año de publicación
Seguidamente presentamos esquemas y ejemplos de referencias.
Libros
Esquema:
Autor, A.A. (Año de publicación). Título de la obra. (Edición –si la

hay). Ubicación: editorial.
130
Ejemplos:
Reyes, G. (1999). Cómo se escribe: Manual de redacción. (2.ª ed.).

Madrid: Arco/Libros.
Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (1994). Metodolo-

gía de la investigación. México: McGraw-Hill.
Universidad del Norte (2008). Reglamento interno de trabajo.

Barranquilla: Uninorte.
Capítulo de un libro
Esquema:
Autor, A.A., & Autor, B.B. (Año de publicación). Título del capítulo.
En A. Editor & B. Editor (Eds.), título del libro (páginas del
capítulo). Ubicación: editorial.
Ejemplo:
Morrison, E. (1983). La terapia familiar como prevención. En J.

Lancaster (Comp.), Enfermería comunitaria: modelos de pre-
vención de la salud mental. (pp. 172-180). México: Interame-
ricana.
Publicación seriada
Esquema:
Autor, A. A., Autor, B. B. & Autor, C. C. (Año, día y mes para pu-
blicaciones diarias, semanales o mensuales). Título del artícu-
lo. Título de la revista, diario, semanario, volumen, (número),
páginas.
Normas de la American Psuchological Association, APA 131

Ejemplo de revista:
Torrecilla, M. (2007, dic.). The language of antagonism in po-

litical texts: ¿What does it struggle for? Zona Próxima, 8,
94-107.
Ejemplo de artículo de diario:
Oppenheimer, A. (2009, 8 de febrero). Qué le espera a Améri-

ca Latina con Obama. El Tiempo, p. 5
Ejemplo de artículo de revista especializada:
Henao, J.I. & Castañeda, L.S. (1999-2000). Aproximación a

la toponimia embera antioqueña. Lingüística y Literatura,
36/37, 34– 53.
Tesis no publicada
Esquema:
Autor, A.A. (fecha). Título. Tesis de grado obtenido no publicada.

Universidad, ciudad, país.
Ejemplo:
Vélez, J., López, G. & Orozco, R. (1997). Incidencia de la eco-

eficiencia de la competitividad de las empresas procesadoras de
alimentos de Barranquilla. Tesis de maestría no publicada.
Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia.
132 Cómo escribir textos académicos según normas internacionales

Artículo de enciclopedia o diccionario
Esquema:
Autor, A. (Fecha). Título de la entrada. En Título de la enciclopedia

o diccionario (volumen, páginas). Ubicación: Editorial.
Ejemplo:
Real Academia Española (2005). Valquiria. En Diccionario

panhispánico de dudas. Bogotá: Aguilar.
Cinta cinematográfica
Esquema:
Apellido, I. (Productor) & Apellido, I. (Director). (Fecha). Título.

[Cinta cinematográfica]. País: Estudio cinematográfico.
Ejemplo:
Almodóvar, A. (Productor) & Almodóvar, P. (Director).

(1999). Todo sobre mi madre. [Cinta cinematográfica]. Espa-
ña: Filmax Home Video.
Fuentes de Internet
 Artículo en base de datos
Esquema:
Autor, A.A. & Autor, B.B. (año). Título del artículo. Título de la re-
vista, volumen, (número), páginas. Recuperado el día de mes
de año, de la base de datos...

Ejemplo:
Pojarliev, M. (2009, Winter). Trading the forward rate puzzle.

The Journal of Alternative Investments, 11, (3), 26. Recupe-
rado el 12 de febrero de 2009 de la base de datos ABI/
Inform Global.
 Artículo en una revista publicada en Internet
Esquema:
Autor, A.A. & Autor, B.B. (año – si se encuentra). Título del artí-
culo. Título de la revista, volumen –si se encuentra, (número
si se encuentra). Recuperado el día de mes de año, de URL.
Ejemplo:
Peña, L.B. (2000). Nuevos (y eternos) modos de leer. Cuatro-

gatos, 4. Recuperado el 9 de feb. de 2009, de http://www.
geocities.com/cuatrogatos4/nuevosyeternos.html
 Documento de la red sin autor ni fecha
Esquema:
Título. (s. f.). Recuperado el día de mes de año, de URL.
Ejemplo:
Ingeniería de sistemas. (s. f.). Recuperado el 25 de mar-

zo, de 2009 de http://es.wikipedia.org/wiki/
Ingenier%C3%ADa_de_sistemas

Citas de referencia en el texto
Incluyamos las citas de referencia en el texto mediante el método

autor – fecha, consistente en escribir entre paréntesis el apellido del
autor y el año de publicación. Si la cita es directa, escribamos, ade-
más del apellido del autor y el año, la página de donde tomamos la
cita. La información completa de las fuentes aparece al final en la
lista de referencias.
Según APA, las citas de referencia son de dos clases: directa o tex-
tual y parafraseo o resumen.
Si la cita directa tiene menos de 40 palabras, la presentamos entre

comillas y al final se incluyen entre paréntesis el apellido del autor,
el año de publicación y la página.
Ejemplo:
También es sabido que el lenguaje es un fenómeno cultural. Todo

acto lingüístico es un acto creador fundado en un saber. “En cuanto
acto creador, el lenguaje posee todas las características de aquellas
actividades creadoras del espíritu cuyos resultados no son mate-
riales, o en que lo material no es lo determinante, y que se llaman
conjuntamente cultura” (Casado, 1991, p. 27).
Si la cita tiene más de 40 palabras, se omiten las comillas y se deja

como un texto independiente con un margen izquierdo más amplio
que el resto del texto.
Ejemplo:
Para Coseriu (1981, p. 17), la relación entre lenguaje y cultura se

puede entender en tres sentidos diferentes:
a) El lenguaje mismo es una forma primaria y fundamental de cultura.
b) El lenguaje refleja la cultura no lingüística: manifiesta los “saberes”,

las ideas y creencias acerca de lo conocido.

c) No se habla solo con el lenguaje como tal, con la “competencia lingüís-
tica”, sino también con la “competencia extralingüística”, es decir, con
los saberes, ideas y creencias acerca de las “cosas”, —y estos saberes,
ideas y creencias influyen sobre la expresión lingüística y la determi-
nan en alguna medida.
Si la cita es de parafraseo o resumen, se escribe sin comillas y entre

paréntesis se escribe el apellido del autor y el año.
Ejemplos:
La antropología lingüística se ocupa del estudio del lenguaje como

un recurso de la cultura, y del habla como una práctica cultural
(Duranti, 2000). De ahí su interés por la relación entre lengua, pen-
samiento y cultura. Esta disciplina plantea que existe una estrecha
interdependencia entre las lenguas y los miembros de los grupos
culturales que las hablan (Calsamiglia & Tusón, 2001).
En el siguiente fragmento el apellido del autor aparece primero y

entre paréntesis la fecha:
El lenguaje, tanto oral como escrito, es un instrumento privilegiado

para la comunicación humana; sin embargo, es el oral el que utili-
zamos con mayor frecuencia. Ong (1993) asevera que la sociedad
humana se formó primero con la ayuda del lenguaje oral, aprendió
a leer en una etapa muy posterior de su historia y al principio solo
ciertos grupos podían hacerlo. Como afirman Gumperz y Bennett
(1981), el lenguaje nos permite establecer nuestras más importantes
relaciones humanas y nos sirve como instrumento para efectuar las
más corrientes transacciones cotidianas. Malmberg (1987), por su
parte, afirma que ninguna actividad concreta del hombre es tan hu-
mana como el lenguaje y que, en consecuencia, ninguna otra cien-
cia será más importante en la planificación de un mundo mejor en
el que estamos todos implicados.
Observe, en el siguiente fragmento, que la segunda cita correspon-

de a dos fuentes diferentes:

El nivel léxico está relacionado con factores culturales, pues las pa-
labras se refieren a los valores, creencias, objetos, actividades y per-
sonas de una sociedad. En este nivel se puede analizar la cohesión
léxica del discurso: sinonimia, hiponimia, hiperonimia, antonimia,
homonimia, ambigüedad, así como las recurrencias o repeticiones
que pueden ser de tres clases: correferencia o sinonimia referen-
cial, sustitución pronominal (anáfora, catáfora) y elipsis (Gutiérrez
Ordóñez, 1997). También, las condiciones gramaticales del léxico
(morfológica, sintáctica y semántica), además de la unidad dialec-
tal, la variedad y la condición de identidad de las formas de las pa-
labras (Alcoba, 1999; Briz, 1998). En este nivel se pueden analizar,
además, la densidad léxica, los marcadores discursivos, las paráfra-
sis, las palabras cliché, los deícticos, las proformas. Se puede hablar
de un léxico culto o no, cuidado, técnico, jergal, relajado, común,
formal, marginal, etc.
Cuando hagamos varias referencias de la misma fuente en un párra-

fo, escribamos la fecha en la primera cita; después escribamos solo
el apellido del autor. Ejemplo:
Según Serafini (1994), un buen esquema es muy importante para el

éxito de un texto. Serafini agrega que…
Si citamos un documento escrito por dos autores, escribamos los

apellidos de los dos cuando los citemos. Ejemplos:
“Halliday y Hassan (1976) han contribuido eficazmente a precisar

algunos aspectos propiamente textuales, como los mecanismos de
cohesión”. (Calsamiglia & Tusón, 2001, p. 218).
Observemos que Halliday y Hassan aparecen unidos por la con-

junción “y”, mientras que Calsamiglia & Tusón están unidos por el
símbolo “&” por aparecer entre paréntesis.
Si citamos una fuente que tiene entre tres y cinco autores, escriba-
mos los apellidos de todos la primera vez que los citemos y después
incluyamos el apellido del primer autor seguido de “et ál.” (sin cur-
siva y con punto después de “ál.”). Ejemplo:

“Las realias, o material auténtico —como también suelen llamar-
se— son textos que no han sido elaborados originariamente para
la enseñanza, sino que cumplen otras funciones sociales, en otros
contextos” (Cassany, Luna & Sanz, 2000, p. 237).
Cuando citemos de nuevo esta fuente, incluyamos solo el apellido

del primer autor y la abreviatura et ál. Ejemplo:
Cassany et ál. (2000) afirman que la literatura en todas sus formas es

una fuente inagotable de material útil para la comprensión lectora.
Si citamos un texto escrito por seis o más autores, escribamos la

primera cita con el apellido del primer autor seguido de “et ál.”.
En la lista de referencias, escribamos las iniciales y apellidos de los
primeros seis autores y para los restantes utilicemos “et ál.”.
Si el autor es una corporación o institución gubernamental, inclu-

yamos el nombre completo cada vez que lo citemos en el texto. Si
el nombre es muy largo, escribamos el nombre completo la primera
vez e identifiquemos entre corchetes la abreviatura que utilizare-
mos en citas posteriores.
Ejemplo de primera cita:
“La educación está encaminada a formar ese tipo de hombres; sin

embargo, la experiencia cotidiana de la vida universitaria y estu-
dios que se han hecho, indican que nuestra región y en particular
nuestra ciudad sufren de rezagos en este campo” (Universidad del
Norte [Uninorte], 2002, p. 3).
Ejemplo de siguientes citas:
“El proyecto moderno de progreso material y moral de la humani-

dad por la filosofía y la ciencia, sucumbió a la modernidad” (Uni-
norte, 2002, p. 7).

Si el documento no tiene autor, citemos las primeras palabras del tí-
tulo del capítulo o del libro seguido de puntos suspensivos. Cuando
se trate del título del capítulo, escribámoslo entre comillas, y si es de
un libro, escribámoslo en cursiva.
Ejemplo de artículo de revista:
“Ante la crisis financiera, los países de la región no se han queda-

do quietos y han adoptado medidas para contrarrestar los efectos
negativos que las circunstancias puedan ocasionar sobre la econo-
mía”. (“Plan del Gobierno para…”, 2009, 18 de feb.).
No incluyamos en la lista de referencias las comunicaciones perso-

nales como cartas, memorandos, correos electrónicos y conversa-
ciones, pero citémoslas en el texto proporcionando las iniciales y el
apellido del autor, así como la fecha.
Ejemplos:
S. Moreno (correo electrónico, 20 de feb., 2009) afirmó que la ciudad…
Á. Osorio (entrevista personal, 10 de nov., 2008) dijo que la empresa…
Cuando hagamos una cita de cita, escribamos el nombre de la fuen-

te original y citemos el escrito que describe el trabajo original prece-
dido de la frase “como se cita en…”. Ejemplo:
En el libro Manual de español correcto I de Gómez Torrego (como se

cita en Moreno, 2004)…
En la lista de referencias proporcionemos la referencia del escrito

que describe el trabajo original.
Si una fuente de Internet no especifica los números de página, pero

numera los párrafos, citémosla así:

“Las ciudades contemporáneas han sido pensadas y construidas
para personas que saben leer los códigos verbales” (Nieto & Ferrer,
2003, párr. 6).
Si los párrafos no están numerados, nombremos la sección y el pá-

rrafo donde se encuentra. Ejemplo:
“Respecto al ‘qué’, la mitad de los docentes encuestados identifica

la ‘exposición’ correctamente como una ‘metodología o formas’, y
solo uno se refirió al hecho de lo ‘oral’”. (González, 2004, sección de
Resultados, párr. 1)
Si no aparece la fecha de la fuente de Internet, escribamos s. f. (sin

fecha). Ejemplo:
“Acaso ningún escritor haya hecho tan conscientemente como

Nietzsche de su estilo, un arte de provocar la buena lectura” (Zu-
leta, s. f.).
Si no aparece el nombre del autor en la fuente de Internet, citemos

las primeras palabras del título. Ejemplo:
“Como los atajos y las medias verdades, esas oposiciones no son

solo peligrosas sino tramposas…” (Los modos…, 1992).

Ejercicios
1
Con base en los siguientes datos, elaboremos la lista de referencias
según las normas APA.
• El título del libro es Pálida luz en las colinas publicado por Ana-
grama en 1988 en Madrid y el autor es Kazuo Ishiguro.
• El Ministerio de Comunicaciones de Colombia publicó el libro

Del maguaré a la fibra óptica con el subtítulo Crónica de las co-
municaciones. Fue editado por Telecom en su primera edición
en 1995.
• La Casa Editorial El Tiempo publicó en 1999 Enciclopedia vi-

sual del siglo XX.
• La IEEE publicó de Paul M. Anderson, en 1995, en Nueva York,

el libro Analysis of faulted power systems.
• Marisa Del Pozo es autora del libro Gestión de la comunicación

interna en las organizaciones: casos de empresa. Fue publicado
en tercera edición por la Universidad de Navarra en Pamplona
en 2008.
• Dirigiendo: once factores claves del éxito empresarial es el título de

un libro editado en Barcelona por la Editorial Gestión 2000. Sus
autores son Jaume Llopis y Antonio Agustín.
• H.D. Clifton y A.G. Sutcliffe son los autores de Business: Infor-

mation Systems publicado en séptima edición en New York en
2006 por la editorial Prentice Hall.
• En la revista Investigación y Ciencia, aparece un artículo: Inge-

niería genética contra las plagas de insectos. Es de febrero de

1999, volumen 269. El autor es David A. O’Brochta y el artículo
aparece entre las páginas 64 y 74.
• Tesis de Ana Luz Ascario, Piedad García y Soraya Insignares,

presentada en la Universidad del Norte en Barranquilla. Esta
tesis es del Programa de Psicología, titulada Características de
autoestima en niños de 6 – 8 años, criados por un solo padre
como consecuencia del divorcio. Es de 2001.
• Olga Emiliani publicó en la página 3 del diario El Heraldo de

Barranquilla un artículo el 23 de abril de 2003, titulo Cumplien-
do un propósito de enmienda.
• ¿Cómo esconder un elefante? es el título de un artículo publica-

do en la revista Gerencia Ambiental en abril de 2002. Su autor
es Alberto Baena. El volumen de la revista es el 9, número 84, y
el artículo aparece entre las páginas 186 y 199.
• El Círculo de Lectores es el editor del Atlas 2000: nueva visión

de la tierra, en escala de 1:4,500.000. Es de la 1.ª edición y tiene
imágenes satelitales.
• El libro se llama Neonato crítico publicado en Bogotá por Inés

Amaya de Gama, Beatriz Villamizar y María Suárez. Lo editaron
el Instituto de Seguros Sociales y Acofaen.
• Entre las páginas 965 y 995, del número 3 del volumen 75, de la
revista Antitrust Law Journal de la base de datos ABI/INFORM
Global aparece el artículo de Arthr Lipsky, publicado en 2009,
“Managing antitrust compliance through the continuing surge
in global enforcement”. La consulta se hizo el 13 de julio de
2009. El artículo aparece en esta dirección: http://proquest.umi.
com/pqdweb?index=0&did=1706599431&SrchMode=1&sid=
3&Fmt=3&VInst=PROD&VType=PQD&RQT=309&VName=P
QD&TS=1247502570&clientId=28054

• Jorge Orlando Melo es el autor del artículo Libros, televisores
y computadores: viejas y nuevas tecnologías de la lectura pu-
blicado en la Biblioteca Virtual del Banco de la República el 15
de diciembre de 2004 y consultado el 30 de junio de 2009. El
artículo está disponible en http://www.lablaa.org/blaavirtual/bi-
bliotecologia/bibliotecas/lec97.htm
2
En un trabajo sobre Comunicación y Cultura, los autores hicieron
las siguientes citas de referencia en el texto. Ordenemos los elemen-
tos, presentemos las citas en el texto y elaboremos la lista de referen-
cias, según las normas APA:
• Se hace una cita de la página 147 del libro Cultura escolar, cultu-
ra mediática: intersecciones de Jorge Huergo publicado en 2007
en Bogotá en la Editorial de la Universidad Pedagógica.
• La siguiente cita es tomada de la página 158 de la misma obra.
• A continuación se hace una cita de la página 73 del artículo

Camaleones en las comunicaciones de la revista Investigación y
Ciencia. Es el número 277 de octubre de 2009. Su autor es John
Gutlat.
• Se hace nuevamente una cita de la página 50 del libro de Jorge

Huergo.
• Se hace una nueva cita de la página 79 del artículo de Jhon Gutlat.
• Después se hace una cita de la página 100 del libro Introducción

a la mediología de Regis Debray, publicado en 2008 en Barcelo-
na por la editorial Paidós.
• Se hace una cita de la página 92 de la misma obra de Debray.

• A continuación se hace una cita de la página 300 de otro libro
de Debray titulado Vida y muerte de la imagen, publicado por
Paidós en Barcelona en 2004.
• Se cita después la página 55 del libro de Huergo.
• Finalmente, se cita la página 5 del segundo libro de Debray.
3
Revisemos los siguientes fragmentos tomados de un marco teórico y
comprobemos si las normas APA están bien utilizadas; en caso con-
trario, hagamos las correcciones necesarias.
La naturaleza del término alfabetismo está cambiando velozmen-

te a medida que surgen nuevas tecnologías (DiSessa, 2000; Dre-
sang y McClelland, 1999; Leu y Kinzer, 2000; Reinking, McKen-
na, Labbo y Kieffer, 1998; Tapscott, 1998). “Hoy, la definición
de alfabetismo, se ha ensanchado desde la noción tradicional de
saber leer y escribir hasta incluir la capacidad de aprender, com-
prender e interactuar con la tecnología de manera significativa
(Selfe citado en Pianfetti, 2001, p. 256).
Los textos electrónicos presentan nuevas ayudas y también nue-

vos retos que pueden tener gran impacto sobre la capacidad que
tiene el individuo de comprender lo que lee. Internet en especial
ofrece nuevos formatos de texto, nuevos propósitos para la lec-
tura, y nuevas maneras de interactuar con la información, que
pueden confundir y hasta abrumar a las personas acostumbradas
a extraer significado únicamente de impresos convencionales.
La destreza en las nuevas competencias de Internet se convertirá
en algo esencial para el futuro alfabetismo de nuestros alumnos
(Asociación Internacional de Lectura, 2001).

Cuando Sutherland-Smith (2002) observaron estudiantes inte-
ractuar con un texto, resultado de una búsqueda por Internet, in-
formaron que “percibieron que la lectura en la Red era diferente
de la lectura de material impreso” (664). Dentro de los ambientes
de Internet, muchos lectores se frustran fácilmente cuando no
se ven gratificados instantáneamente en su búsqueda rápida de
respuestas inmediatas, y pueden adoptar una “filosofía de tomar
y pegar que no se manifiesta en ambientes de texto impreso” (p.
664). En forma similar, Eagleton (2001) observó que los estu-
diantes de escuela media con poca experiencia en realizar bús-
quedas por Internet, frecuentemente hacen “elecciones al azar,
apresuradas, con poca reflexión y evaluación” (p. 3). Estas inte-
racciones superficiales, casuales, y con frecuencia pasivas con el
texto, contrastan directamente con los procesos activos, estraté-
gicos y críticos para la construcción de significado propuestos ac-
tualmente por líderes en capacitación y respaldados por 25 años
de investigación en lectura (Allington, 2001, Keene & Zimmer-
man, 1997, Robb, 2000).

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PROYECTO DE

Material de cátedra para uso del Taller de escritura de proyecto de investigación de

Antecedentes y marco teórico

Dirección estable: https://www.aacademica.org/paula.carlino/274

Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons.

aportes para construir este apartado

“La revisión de la literatura

Keneth Hjortshoj, en De estudiante a académico, 2019: 151

La lectura de borradores de proyectos de tesis de parte de maestrandos y

Me referiré en particular a los proyectos de tesis requeridos por la Maestría en

1. Función de los antecedentes y del marco teórico, y tipo de información

1.1. Los antecedentes

La función de los antecedentes es situar la propia investigación en el contexto de

Inversamente, las investigaciones que se incluyen como antecedentes no requieren

reúnen investigaciones empíricas que coinciden temáticamente con la del proyecto,

1.2. El marco teórico

Según lo anterior, ¿qué espera encontrar el lector de un proyecto de investigación

cuando el autor de un proyecto de investigación utiliza como marco teórico

1.3. Relatividad funcional de lo que funge como marco teórico o antecedente

De acuerdo con lo anterior, vale la pena entender que lo que se considera

Ahora bien, la Maestría en Formación Docente de la UNIPE espera que en un

conceptualmente saber para qué estamos citando a un autor o a otro. Si

2. La estructura del apartado Antecedentes y marco teórico

La forma de plasmar en el papel lo que funciona como antecedentes o lo que

1. La introducción consiste en iniciar el apartado con un párrafo

2. El desarrollo es la sección más extensa del apartado, en la cual se describen

3. Al finalizar las secciones previas, suele incluirse un párrafo que resume,

2.1. Párrafo introductorio

Veamos algunos ejemplos de la primera sección del apartado Antecedentes y marco

Este apartado describe al principio algunos conceptos provenientes de la simulación

Profesional que encuadran nuestro estudio y que permitirán describir e interpretar la

En este apartado presentamos un recorrido por investigaciones que abordan la

En este apartado se desarrollarán cuatro ejes que permitirán encuadrar el proyecto de

En los ejemplos previos, sombreo tres categorías informativas: en violeta figuran

Finalmente, en naranja sombreo la explicación que el autor del texto da para

En conjunto, lo señalado en naranja y en verde muestran el carácter “intertextual” de

Esta sección puede encararse distinguiendo en subsecciones lo que corresponde a

Veamos un ejemplo de antecedentes. Nótese que es el tercer antecedente en ser

La tercera investigación, llevada a cabo en Chile, demuestra que la situación en ese

En gris aparece sombreado lo que se dice de la investigación expuesta como

del antecedente en donde se hace presente la voz de la autora del proyecto, en

El siguiente ejemplo -extraído de la subsección Marco teórico de un proyecto-

Existe una distancia entre la tarea prescripta, la actividad efectivamente realizada

Antecedentes y marco teórico en una misma sección

En el análisis del desarrollo del concepto de reflexión en educación, Dewey resulta un

Atendamos también a la ubicación desde la cual se habla de investigaciones ajenas

2.3. Párrafo de cierre

Numerosos proyectos concluyen el apartado Antecedentes y marco teórico con un

En función de los antecedentes relevados, consideramos que el presente estudio puede

En el tercer ejemplo he señalado con negrita el marcador aditivo (“a su vez”) y el

El apartado Antecedentes y marco teórico de los proyectos de tesis provee al lector

Sin embargo, la descripción de estudios empíricos ajenos, o la explicación de ideas

De este modo, el apartado Antecedentes y marco teórico alterna entre secuencias

Finalmente, cabe señalar que elaborar el Marco teórico y los antecedentes de un

existe antes de que el autor del proyecto o de la tesis lo construya es la selección

Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social.

Requisitos formales teórico-metodológicos para la

acompañan. Esto es lo que generalmente denominamos tradición teórico-metodológica. Por

En este capítulo presentamos un resumen de las normas de la Ame-

La lista de referencias es el conjunto de fuentes citadas en un ma-

La lista de referencias se organiza alfabéticamente según autor y

Seguidamente presentamos esquemas y ejemplos de referencias.

Autor, A.A. (Año de publicación). Título de la obra. (Edición –si la

Reyes, G. (1999). Cómo se escribe: Manual de redacción. (2.ª ed.).