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Pautas de Intervención en El Aula Síndrome de Asperger PDF
Pautas de Intervención en El Aula Síndrome de Asperger PDF
JUSTIFICACIÓN.
En un sistema educativo inmerso en una sociedad democrática, la atención a la
diversidad es un derecho irrenunciable.
En la actualidad, el profesorado se encuentra con una heterogeneidad en el alumnado
al que está obligado a atender. En la mayoría de las ocasiones, dicha diversidad puede ser
atendida desde la acción tutorial inherente a la función docente; sin embargo, en otras
ocasiones los profesionales de la educación deben de hacer uso de otro perfil profesional
para poder dar la respuesta educativa adecuada a un alumno o alumna.
La atención al alumnado con trastornos del desarrollo en el aula ordinaria, sin
engañarnos, es un camino que estamos comenzando a recorrer no exento de obstáculos.
Con la finalidad de orientar a los docentes que se enfrentan con el trabajo diario de enseñar
y educar al alumnado que presenta Síndrome de Asperger se presentan las siguientes
pautas generales de intervención. Sin olvidar que cada caso es único e irrepetible y que
requiere la evaluación de los profesionales de la salud, estas orientaciones intentan guiar en
el camino educativo.
De esta forma, las características que debemos tener en consideración son las
siguientes:
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.-
• Su capacidad para recordar le sirve muchas veces para suplir otras dificultades.
Tienen una excelente memoria fotográfica y fácilmente aprenderá los números,
direcciones, pero tendrá dificultad para otorgarle sentido a lo que ha memorizado.
Aprovechar su memoria pero ayudarle a interpretar lo que ha memorizado.
• Respecto al déficit de atención con o sin hiperactividad, hay que actuar con pautas
similares a las utilizadas con otros niños que únicamente presentan este problema:
• Como estos niños tienen tendencia a mirar poco a los ojos, también es posible que
aparenten estar dispersos y en cambio estar escuchando adecuadamente la
explicación. Por esta razón es recomendable dirigirle de vez en cuando alguna
pregunta directa para comprobar si está escuchando.
• Es frecuente que se resistan a aceptar el cambio de una actividad que les gusta a
otra que es la que deben hacer en ese momento. Si el cambio es impuesto el
resultado será seguramente negativo, si el cambio es explicado lo llevaran a cabo
con mayor facilidad.
• Materializar con apoyo visual los conceptos abstractos: el tiempo con relojes,
horarios etc.; las operaciones matemáticas con pequeñas cantidades y objetos; las
emociones con una historia etc.
• Tener en cuenta sus posibles dificultades viso constructivas, viso perceptivas y
especialmente viso espaciales que deben manejarse de la forma habitual.
• Tener en cuenta su baja tolerancia a la frustración. Los niños con S.A tienden al
perfeccionismo y a la vez frecuentemente cometen errores. Dificultades en la
comprensión del entorno que les llevan a conductas no adecuadas, sentirse
diferente etc..genera en estos alumnos una sensación de fracaso que toleran muy
mal. Generalmente son autosuficientes, no preguntan a pesar de no entender y no
piden ayuda aunque se encuentren ante una necesidad. Pueden no distinguir entre
una conducta correcta y otra que no lo es si no se le explica de forma explícita. Se
sienten mal cuando se les corrige y no entienden el porqué. Cualquiera de estas
situaciones les genera ansiedad que puede desencadenar un aumento de
movimientos repetitivos, dispersión o una rabieta.
• Es preciso enseñar al niño con S.A las normas básicas de relación: mirar a los ojos
del interlocutor cuando escucha o responde, no invadir el espacio interpersonal, no
interrumpir, respetar los intereses de los demás y también a ser flexible. Todas ellas
deberán explicarse y ejercitarse hasta que pueda incluirlas en su repertorio aun sin
comprender, en algunos casos, las razones. Los juegos de cambio de rol son
recomendables para lograr estos objetivos.
• Permitirle hablar de sus intereses limitándole el tiempo de exposición y alentando
a los compañeros a que también hablen de los suyos.
¾ Utilizar sus intereses para introducir nuevos conocimientos. Sus centros de
interés acostumbran a carecer de sentimientos: trenes, horarios,
astronomía, ordenadores, idiomas, dinosaurios, etc... Cuando se hable de
un cuento, de una historia o de una película poner especial atención en
la introducción de sensaciones, sentimientos y las reacciones que
estos provocan. El niño con S.A no es capaz de identificarlos por sí solo.
Difícilmente identificará por su expresión facial o corporal al bueno, malo,
pillo, cansado, triste o enfadado ni los estados emocionales que subyacen a
cada una de estas expresiones. Sus libros preferidos son informativos, guías
de viajes, libros técnicos ,etc.
¾ No permitir que el niño con AS insista en discutir o hacer preguntas
sobre intereses aislados. Limitar su comportamiento delimitando un rato
especial cada día para que el niño pueda hablar de lo que le interesa.
Por ejemplo: a un niño con AS que estaba obsesionado con los animales y
planteaba infinitas preguntas sobre una tortuga que tenían como mascota
en clase, se le permitían estas preguntas únicamente durante las pausas.
Esto formaba parte de su rutina diaria y aprendió rápidamente a
controlarse cuando quería plantear este tipo de preguntas fuera del tiempo
establecido;
El uso de un refuerzo positivo dirigido selectivamente a adquirir una
determinada conducta correcta es la estrategia crítica para ayudar al
niño con AS (Dewey, 1991). Estos niños son muy receptivos a las
alabanzas (por ejemplo, en el caso de uno que haga preguntas sin
descanso, el profesor puede alabarle siempre que haga una pausa y
felicitarle por dejar que los demás hablen). Estos niños deben ser
también alabados por comportamientos sociales simples y evidentes que se
dan por sabidos en otros niños;
¾ Algunos niños con AS pueden negarse a realizar tareas fuera de sus áreas
de interés. Hay que transmitirles que se espera firmemente de ellos
completen su trabajo. El niño con AS tiene que tener muy claro que no es
él el que manda y que debe obedecer una serie de reglas específicas. No
obstante, hay que hacer la concesión de proporcionarle oportunidades para
que desarrolle sus propios intereses;
¾ En el caso de los niños especialmente recalcitrantes, puede ser
necesario al principio individualizar todas sus tareas alrededor de sus áreas
de interés (por ejemplo, si su interés son los dinosaurios, ofrecerle frases
gramaticales , problemas de matemáticas y tareas de lectura y escritura que
traten de dinosaurios). Gradualmente, hay introducir otros temas en las
tareas;
¾ A los estudiantes pueden asignárseles tareas que liguen su interés con el
tema estudiado. Por ejemplo, en una lección de estudios sociales, a un niño
obsesionado con los trenes puede pedírsele que investigue sobre
los medios de transporte que usa la gente de su país;
Usar la fijación del niño para ampliar su repertorio de intereses. Por ejemplo,
en una lección sobre bosques tropicales, al estudiante con AS que estaba
obsesionado con los animales se le pidió no solamente el estudio de los
animales tropicales, sino también el estudio del bosque en sí, considerado
como la casa de estos animales. De este modo
• Preferencia por el juego solitario, muchas veces repetitivo. Siempre que juegue
con piezas hará el mismo tipo de construcción. Cuando juegue con animales tenderá
a hacer la misma secuencia o las mismas actividades.
¾ El alumno con S.A desea y precisa un tiempo de juego solitario pero
esto no excluye la necesidad de introducirlo en los juegos de grupo
especialmente en aquellos que él mejor acepta y realiza con mayor
soltura. Las estrategias para ampliar su gama de juegos individuales o
su participación en los juegos comunes pasan siempre por la
explicación con apoyo visual de la novedad que deseamos introducir,
las reglas y los objetivos del juego.
• Dificultades para aceptar el juego impuesto por los adultos, generalmente insiste
en escoger él la actividad y es poco flexible ante las sugerencias externas.
• Dificultades para participar en juegos de equipo, dificultad para comprender
las normas no escritas y los objetivos del juego. Por Ej. Fútbol. Puede ser
incomprensible para él el hecho de que haya 2 grupos que juegan unos contra otros,
que él únicamente debe pasar la pelota a los de su equipo aunque en el otro haya
compañeros suyos.
• Capacidad para jugar o compartir con compañeros siempre que se
cumpla su voluntad o sus reglas de juego.
• Incapacidad para unirse a un grupo de juego liderado por otros pero admite compartir
cuando es él el que impone el tipo de juego y sus reglas. Dificultad en respetar los
turnos de juego. Dificultades para negociar.
• Dificultades para el juego simbólico. Su incapacidad para atribuir pensamientos,
sentimientos, deseos e intenciones a otras personas influye en las características de
su juego predominantemente concreto y poco creativo. Al observar su juego solitario
aparentemente simbólico descubriremos que frecuentemente es la repetición literal
de lo que alguien ha dicho o la repetición idéntica de una escena de una película. Es
un juego predominante imaginativo que le permite disfrutar de un mundo
comprensible para él en el que abundan los dinosaurios, Pokemon, elfos y
personajes fantásticos, divididos entre buenos y malos y con pocas o nulas
relaciones afectivas entre ellos. Un cuento clásico o una película romántica son
inmensamente aburridos para un niño con S.A. Muy hábiles en juegos informáticos
• Dificultades para organizarse en espacios de tiempo no estructurados, por
ejemplo la hora del recreo, el tiempo libre etc.
¾ Sus dificultades para anticipar, para “leer” las intenciones del otro, para
observar el lenguaje corporal y contextualizar las actitudes favorecen el
rechazo que los niños con S.A muestran frecuentemente frente a un juego de
grupo. Algunas experiencias muestran la utilidad de contar con algún
compañero de clase para actuar como “tutor” del alumno con S.A en los
juegos de grupo o en su incorporación en las actividades que los niños
llevan a cabo durante las horas libres. La elección del “tutor” siempre debe
contar con la aceptación por ambas partes.
Como norma general hay que ampliar su gama de preferencias, inducirle a que participe en
los juegos de grupo teniendo en cuenta sus dificultades y respetar en algunos momentos
sus deseos de soledad.
BIBLIOGRAFÍA