METODOLOGÍA INTERACCIONAL INTEGRATIVA.

1.- ANTECEDENTES GENERALES.

Metodología creada por Nolfa Ibáñez, educadora diferencial de la Universidad de Chile,
en los años 90.
Sus sustentos teóricos se encuentran en las teorías de:
a) HUMBERTO MATURANA: Biología del Conocimiento.
b) JEAN PIAGET: Escuela Psicogenética.
c) LURIA: Escuela Soviética, aporte de su teoría de resolución de problemas.
d) VYGOTSKY: Lenguaje.

A) H. Maturana: dentro de sus planteamientos, se pueden destacar:

* Los seres vivos son entes dinámicos que están determinados por su estructura. Es
ella quien determina como responde a cualquier "perturbación" del medio y los
cambios estructurales (de estado) que producirán cambios de conducta (aprendizaje).
* No existe el error; se hace lo que se puede hacer, de acuerdo a la estructura
personal, en el momento en que se es perturbado por el medio. El medio perturba, es
decir, gatilla cambios en la persona.
* El ser vivo está determinado por:
a) la historia Filogenética (de la especie).
b) La historia Ontogenética (personal).
* En cualquier situación, operan los sistemas internos, en forma independiente de lo
que sucede en el exterior (sistemas cerrados). Funciona de igual modo el Sistema
Nervioso Central en un niño, un profesor, un artista, aunque los productos del
funcionamiento en cada uno, sean diferentes.
* En el aprendizaje, el educador solamente estructura situaciones ("crea la situación
que permita gatillar cambios posibles"). Rol de facilitador.
* El Lenguaje es una forma de "consenso social", no es determinante, pero selecciona
el curso de los cambios posibles.
* La especie humana está hecha para compartir, no para competir.
B) Piaget:
* El desarrollo intelectual del niño se va generando a partir de la acción.
* Los conceptos lógico-matemáticos se construyen en forma activa.
* Las nociones o conceptos se construyen a partir de elementos concretos, hasta lo
abstracto.
* El Lenguaje no tiene una importancia esencial en estos procesos.
C) Vygotsky:
* La comunicación verbal posibilita el desarrollo humano.
* El organismo vivo tiene un papel activo en la construcción del conocimiento.
D) LURIA:
* La actividad intelectual es definida como una resolución de problemas, de una
manera organizada.
* El punto de apoyo de la resolución de problemas, es un programa lógico de
relaciones.

2.- PRINCIPIOS GENERALES.

1) El niño es una totalidad. Sus procesos cognitivos no pueden considerarse diferentes
para el caso de la construcción de estructuras lógico-matemáticas o de desarrollo del
Lenguaje.
2) La acción metodológica debe estar centrada en el establecimiento de relaciones
basadas en la acción y Lenguaje. Todos los contenidos, deben adecuarse a estas
consideraciones teóricas.

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3) El contexto sociocultural en que se dan las diferentes relaciones de enseñanza-
aprendizaje delimita la acción y las costumbres. Esto debe ser considerado y
respetado.
4) El niño debe construir las estructuras mentales que requiere para cada situación
nueva. Es indispensable, en cada caso, partir de los esquemas mentales que ya posee.
5) En esta metodología, las técnicas utilizadas deben tener por finalidad posibilitar el
acceso a niveles superiores de Pensamiento; no tienen la misión de entregar
información o entrenar al sujeto en el seguimiento de instrucciones.
6) El niño hace solo lo que puede hacer en cada momento; el indicarle que algo está
incorrecto o sancionarlo por un error, no asegura la reorganización mental del sujeto
ante un problema.
Guiarlo en el descubrimiento del error, permite la comprensión de éste y el reinicio del
acto intelectual.
7) Los materiales que se usan son importantes, pero no se pueden considerar como un
fin en sí. Su objetivo es constituirse en un medio para ayudar al niño, y así deben
entenderse.

3.- OBJETIVOS PRINCIPALES.

Los objetivos esenciales de la Metodología Interaccional Integrativa ( MII), se centran
en el área emocional, entendiendo que ésta es el motor del aprendizaje.
1) MEJORAR AUTOESTIMA Y SEGURIDAD EN SÍ MISMOS.
La MII permite al niño explicitar lo que piensa, ejecutar lo que cree que debe hacer, no
ser sancionado, guiado en la autocorrección: esto pasa a ser el motor de su
aprendizaje.
Llevado así el proceso, reduce tensiones, el niño va adquiriendo mayor seguridad en sí
mismo.
2) MODIFICAR SU ACTITUD FRENTE A LA SITUACIÓN ESCOLAR.
Mayor seguridad en sí mismo implica mayor participación e interés por lo contenidos
tratados. Mejorar su actitud frente al estudio, logra menor resistencia al aprendizaje,
mayor tolerancia a la frustración y dificultades.
Ambos objetivos permiten lograr algunos comportamientos diferentes (observables):
a) Interés por participar.
b) Aumento de la Atención y Concentración.
c) Mejor comportamiento en el aula.
d) Interacción adecuada con sus pares.
e) Incremento en el nivel de Lenguaje.
f) Mejor organización de la actividad intelectual (resolución de problemas más
complejos, mayor velocidad de resolución).
g) Aprendizaje efectivo de contenidos programáticos (aprendizajes escolares).
En todas las conductas señaladas, cada una que se logra es consecuencia del
logro de la anterior.

4.- SECUENCIA METODOLÓGICA.

a) Se inicia a partir del niño: el docente organiza situaciones que partan de un

contexto significativo. Esto permite al niño caracterizar, relacionar objetos o situaciones
según su propia experiencia e intereses particulares.
Se debe evitar el uso de preguntas cerradas, o que contengan de algún modo la
respuesta parcial de un nivel superior.
¿qué me puedes decir de esto? ¿qué harías en este caso?

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b) La situación o pregunta planteada debe impulsar, o constituir un problema.
El niño debe enfrentarse a una tarea para la cual no tiene respuesta innata o habitual.
La carencia de instrucciones específicas, el uso de preguntas abiertas, los materiales o
situaciones diseñadas con estos fines siempre constituyen un desafío o problema.
c) El problema debe ser planteado teniendo en cuenta el nivel del niño.
La selección de la situación de aprendizaje, materiales y el problema deben
corresponder necesariamente a la edad, nivel de desarrollo y características
particulares del niño.
d) El niño debe reconocer el problema como tal.
Se requiere que el niño reconozca que no tiene una respuesta innata para la resolución
de la tarea planteada; por lo tanto, no puede iniciar un acto intelectual organizado. Se
evita toda información específica o instrucción que impida el descubrimiento por parte
del niño.
e) El niño debe determinar explícita o implícitamente su proceso de resolución.
El docente guía con la finalidad de afianzar en forma constante el contexto significativo
del cual partió. Preguntas-guía:
+ ¿Qué crees que hay que hacer? ¿Te acuerdas de lo que conversamos antes, de lo
que me contaste? ¿Qué entendiste?.
f) El niño debe ejecutar.
La solución que el niño plantea, debe ser ejecutada por él, aunque desde la
perspectiva del docente sea incorrecta.
g) El niño debe relatar lo que ha realizado.
La determinación y solución de lo que el niño escoge, debe ser relatada por él. El
docente debe hacerlo volver al punto de partida para que pueda confirmar la solución
o corregir el error. El docente, mediante la pregunta "¿Qué hiciste?" (terminada la
ejecución), lo hace volver al punto de partida y registra su respuesta.
h) El niño debe justificar.
Una vez terminado el relato de lo ejecutado, el docente pregunta "¿Por qué?", sin
agregar otras consideraciones, para permitir que el niño fundamente lo realizado.
i) Autocorrección.
Si el niño descubre un error en el proceso que ha realizado, se le debe dar la
oportunidad de reiniciar todo el procedimiento.
Durante la aplicación de la M. I. I., se realizan cuatro procesos y actividades
importantes:
+ CARACTERIZA: ¿qué crees que hay que hacer?
+ EJECUTA: "hazlo".
+ RELATA: ¿qué hiciste?
+ FUNDAMENTA: ¿por qué lo hiciste?.

5.- NIVELES A CONSIDERAR EN LA APLICACIÓN METODOLÓGICA.

De acuerdo a esta mirada metodológica, para planificar se deben establecer tres
niveles:
1.- Propio cuerpo: acción y lenguaje.
2.- Manipulación de materiales. (desde el uso de material concreto como nivel más
básico, figurativo y no figurativo, gráfico).
3.- Nivel simbólico: actividades de papel y lápiz.

El objetivo de esta secuencia es permitir el DESCUBRIMIENTO, facilitar la

COMPRENSIÓN, AFIANZAR los significados, desarrollar la AUTOCORRECCIÓN,
incluso en los niños que presentan mayores dificultades.

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Toda secuencia de actividades debe iniciarse dentro de un CONTEXTO
SIGNIFICATIVO, que parte en el primer nivel y finaliza con una ACTIVIDAD DE
CIERRE, situada en el nivel inmediatamente superior, de la secuencia metodológica
base de la M. I. I.

6.- ESTRUCTURACIÓN DE CONTEXTOS SIGNIFICATIVOS.

+ La iniciación de cualquier contenido debe darse a partir de un elemento o situación
que tenga significado para el niño.
+ El niño, a través de lo anterior, debe descubrir el contenido asociándolo con sus
conocimientos y experiencias previas.
+ No se trabaja a partir de una lámina, sino de material concreto.
+ El símbolo gráfico se utiliza a partir de su inclusión por parte del niño, en una
relación que él mismo establece.
+ No se inicia una sesión con la presentación de una grafía o símbolo aritmético ni de
sus nombres, es el niño quien los descubre asociándolos con el significado que se ha
trabajado en el contexto.
+ Finalmente, los símbolos pasa a tener sentido y relación a partir de la propia
experiencia y que los pueda explicar y utilizar para resolver un problema.

7.- ESTRUCTURACIÓN DE MATERIALES.

1) Deben posibilitar las conexiones reversibles entre los distintos niveles considerados
en la aplicación metodológica.
2) Deben pertenecer al mundo de los niños, sus intereses y experiencias.
3) No se requiere de materiales costosos y sofisticados, por el contrario, aquellos de
uso habitual pueden ser los mejores aliados para el logro de los objetivos propuestos.
4) El material debe ser presentado sin instrucciones, esto debe constituir un problema o
perturbación para el niño.
Este problema debe tener un grado de complejidad creciente (simple - complejo -
compuesto...)
5) El material debe permitir la solución del problema en los niveles del propio cuerpo,
manipulación de materiales y simbólico.

8.- EVALUACIÓN.
1) La evaluación del proceso, es permanente.
2) Cada actividad de cierre, en cualquier nivel, es una evaluación del contenido
trabajado y del tipo de resolución de problemas para el cual se estructuró.
3) Cada registro del relato, explicación o fundamentación, constituyen una evaluación
que contempla:
* contenido específico trabajado.
* nivel de lenguaje.
* capacidad de razonamiento lógico.
4) Todos los datos recogidos en la evaluación pueden ser vaciados a una pauta de
cotejos, o un cuadro de doble entrada (como el ejemplo hecho en clases).

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Paralelo entre la Evaluación Tradicional y la Evaluación con la M.I.I.
Carmen Soto Jipoulou. (Documento de fundamentación de Instrumentos de evaluación
de Lectoescritura para niño de 5º y 6º básico, basado en los principios y objetivo de la
Metodología Interaccional Integrativa).

Evaluación tradicional Evaluación con la M.I.I.

*Considera la captación de estímulos como * Parte de la experiencia y esquema

básicos para el aprendizaje. mental del niño, esto le permite ser gestor
de su aprendizaje.
* Respuestas predeterminadas por el * No se predetermina, esto implica el uso
educador (modo de ejecución, tiempo). de preguntas abiertas en que cada niño
aplica lo que sabe o puede hacer en un
momento determinado, y con distintos
niveles de ejecución.
* El error o pregunta mala, descalifica al * El error no se sanciona y el niño es
niño, lo disminuye frente al grupo. llevado al descubrimiento de éste,
permitiéndole mayor comprensión.
* Las hojas de trabajo o de respuestas no * Las hojas de trabajo son un medio, que
consideran las diferencias individuales. respetan las diferencias individuales.
*La evaluación pretende determinar si el * Permite al niño explicar lo que piensa,
alumno posee las conductas de entrada, ejecutar lo que cree, pues se le considera
para descubrir las causas subyacentes de el actor principal del proceso educativo.
un problema de aprendizaje. Además permite conocer su experiencia
sobre el contenido o situación presentada.
* Se evalúa para calificar, la meta es * Se respetan las diferencias individuales.
alcanzar la igualdad en los resultados de
los aprendizajes de los alumnos.
* La evaluación constata el dominio de lo * La evaluación eleva la autoestima ya
que se pretende enseñar. Los que que está centrada en el alumno, en lo que
fracasan, se disponen negativamente para sabe y puede hacer, además reconoce sus
los próximos aprendizajes. esfuerzos.
* La evaluación tiene efectos sociales ya * Permite modalidades diferentes de
que por medio de ella el maestro determina respuestas, ejecuciones creativas y cada
quiénes han aprobado el curso, asignando niño es respetado en su quehacer sin
status bueno-malo. establecer categorías.
* Tiende a fomentar individualismo, * Fomenta interacción entre pares,
competencia, como condiciones básicas profesor-alumno.
para triunfar.
* Uso de pruebas objetivas, interpretadas * Preguntas abiertas, diferentes niveles de
mediante sistemas mecanizados. ejecución, fundamentación de lo realizado.
* Las pruebas objetivas difícilmente miden * No permite las pruebas con aprendizajes
aprendizajes que no sean memorísticos; no memorísticos.
fomentan desarrollo de capacidad crítica,
creativa, de resolución de problemas.
* Continúa presente la psicología
conductista al concebir el aprendizaje como * Enfatiza la evaluación de procesos.
producto y no como proceso, las
calificaciones se colocan como cortes
artificiales dentro del proceso.
* Culpa sólo al alumno de las bajas * El profesor es guía y facilitador, mantiene
5
calificaciones sin evaluar situaciones buena disposición al cambio, evaluaciones
anormales (ej: alto porcentaje que no variadas, de preguntas abiertas. Si hay un
responde a un determinado item. fracaso, es el profesor quien debe
modificar su estrategia.

E. Tradicional. E. M.I.I.
Resolución de Problemas (Luria).

Planteamiento general.
1) El origen del Pensamiento siempre es una pregunta.
2) La actividad intelectual es una resolución organizada de problemas.
3) La resolución organizada de problemas se apoya en un programa lógico de
operaciones, ligadas e interrelacionadas entre sí.
Luria divide en seis fases el proceso de resolución de problemas:
Fase 1.- La pregunta: es el momento en que se está en presencia de una tarea que
requiere una solución para la cual el sujeto no tiene una respuesta innata.
Fase 2.- La investigación: condiciones propuestas en el problema, descubrimiento de
la tarea a realizar. Es un análisis de datos que implica reconocer los aspectos más
importantes del problema, estableciendo las relaciones entre los datos.
Fase 3.- La estrategia: creación de un plan general para la ejecución de la tarea.
Selección de una alternativa, entre todas las que parecen posibles. Decidirse por la
alternativa más útil, rechazando las que parezcan inadecuadas.
Fase 4.- La táctica: descubrimiento de las operaciones esenciales, escoger los
métodos y algoritmos adecuados (lingüísticos, numéricos, lógicos, etc..)
En esta fase el sujeto utiliza las herramientas, sistemas de códigos y conocimientos
que ha desarrollado a lo largo de su historia social.
Fase 5.- La respuesta: es la solución real del problema. (responder a la pregunta, a la
investigación, a la estrategia, a la táctica).
En el fondo, es la ejecución del problema.
Fase 6.- La autocorrección: corresponde a la comparación entre los resultados o
respuestas, con los datos o condiciones iniciales de la tarea.
"Si hay correspondencia o acuerdo entre la respuesta y los datos originales del
problema, termina el acto intelectual, si no corresponden, la actividad intelectual se
reinicia".

NIVELES DE COMPLEJIDAD DE LA LÁMINA. (en actividades de papel y lápiz).

 Relación entre dos variables, con similar representación y disposición espacial, sin
distractor, menos de diez elementos y una sola hoja.
 Relación entre dos variables, con similar representación y distinta disposición
espacial, sin distractor, menos de diez elementos y una sola hoja.
 Relación entre dos variables, con similar representación y distinta disposición
espacial:
a) Con distractor.
b) Con más de diez elementos.
 Relación entre dos variables, con diferente representación y similar disposición
espacial, sin distractor, menos de diez elementos y una sola hoja.
 Relación entre dos variables, con diferente representación y similar disposición
espacial con distractor o más de diez elementos.

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 Relación entre dos variables, con diferente representación y diferente disposición
espacial, sin distractor, menos de diez elementos, una sola lámina.
 Relación entre dos variables, con diferente representación y diferente disposición
espacial, con distractor o más de diez elementos o más de una hoja.
 Relación entre más de dos variables, con similar representación y disposición
espacial, sin distractor, menos de diez elementos y una sola hoja.
 Relación entre más de dos variables, con similar representación y disposición
espacial, con distractor o más de diez elementos o más de una lámina.
 Relación entre más de dos variables, con diferente representación y similar
disposición espacial, con distractor o más de diez elementos o más de una hoja.
 Relación entre más de dos variables, con diferente representación y disposición
espacial, sin distractor, menos de diez elementos y una sola hoja.
 Relación entre más de dos variables, con diferente representación y disposición
espacial, con distractor o más de diez elementos o más de una lámina.
 Crea las variables con similar representación, considerando una dada, con
indicadores, menos de diez elementos.
 Crea las variables con similar representación, considerando una dada, sin
indicadores o más de diez elementos.
 Crea las variables con distinta representación, considerando una dada, con
indicadores y menos de diez elementos.
 Crea la variable con distinta representación, considerando una dada, sin
indicadores o más de diez elementos.
 Crea la variable con similar representación, considerando dos o más dadas, con
indicadores y menos de diez elementos.
 Crea la variable con similar representación, considerando dos o más dadas, sin
indicadores, o más de diez elementos.
 Crea la variable con distinta representación, considerando dos o más dadas, con
indicadores.
 Crea la variable sin indicadores, considerando una dada.
 Crea la variable, sin indicadores, considerando dos o más dadas.

Este documento interno de la asignatura Tratamiento de la Lectoescritura II, fue

realizado en base a los fundamentos teóricos planteados por Carmen Soto
Jipoulou en sus "instrumentos de evaluación para la lectoescritura basados en los
principios y objetivos de la Metodología Interaccional Integrativa, apuntes de curso
de Nolfa Ibáñez, documentos de análisis de la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación y síntesis de los tipos de hojas de trabajo diseñados en
base a esa Metodología.

Abril- 2002.