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Hacia Una Evaluación Constructivista de Los Aprendizajes Escolares PDF
Hacia Una Evaluación Constructivista de Los Aprendizajes Escolares PDF
Pons, R., Serrano, J. (2012). Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares. Revista
de evaluación educativa, 1 (1). Consultado el día de mes de año en:
http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current
Resumen
Abstract
With the advent of the constructivist paradigm and the inclusion of the notion of
competence has been a significant change in the evaluation process of learning
that affect both functions, as to the types of assessment. This paper seeks to
harmonize and integrate both elements on the basis of the main function of
evaluation is to regulate the teaching and learning. This implies on the one
hand, a reconceptualization of the classic concepts of reliability, validity and
generalization to adapt to new notions such as credibility, trust and transfer that
are more in line with the new paradigm and, second, a substantial change in
Introducción
Funciones de la evaluación
Sin embargo, a pesar de las relaciones que pueden existir entre ambos
procesos de evaluación, los objetivos que se persiguen son tan distintos que
conllevan decisiones netamente diferenciadas en lo que se refiere, tanto al
«tipo de información» que es preciso obtener, como al «uso» que de esta
información se hace.
Funciones Finalidades Qué información recoge En qué momentos Qué consecuencias se derivan
Pedagógica Mejorar y orien- Evolución del proceso de Regulación continua Adaptación de las actividades de
tar los procesos aprendizaje durante todo el pe- enseñanza y aprendizaje:
de enseñanza y Funcionamiento de los riodo en el que se *Proporcionar ayudas en el mo-
aprendizaje de alumnos ante la tarea: extiende el proceso mento en que se detectan los pro-
acuerdo con las *Detección de dificulta- de enseñanza y blemas.
competencias aprendizaje: *Plantear actividades de refuerzo o
des
marcadas *Refuerzo de los logros *Al inicio (inicial) ampliación, según el grado de logro
*Durante todo el de las competencias.
Resultados parciales del proceso (formativa) *Reorientar la planificación de las
aprendizaje y realizacio- *Al final (sumativa) secuencias de aprendizaje.
nes de los alumnos
Acreditativa Dar cuenta del Resultados globales de Al final del Ciclo y Acreditación de los resultados obte-
grado de logro los alumnos, en relación de cada Curso (su- nidos
de las compe- a un conjunto de com- mativa-acreditativa) *Calificación
tencias petencias, al final de un *Promoción (o no)
determinado periodo de *Titulación (o no)
formación *Consejo orientador (al final de la
Etapa)
Estas dos culturas, definidas en función del peso que se atribuye en las
prácticas evaluativas a las diversas funciones de la evaluación, aparecen
estrechamente asociadas a sendas concepciones globales, igualmente
contrapuestas, de los procesos de aprendizaje.
Tipos de evaluación
Formativa
Finalidad y función
Sumativa
Global
Extensión
Parcial
Auto-evaluación
Interna Hetero-evaluación
Agente evaluador Co-evaluación
EVALUACIÓN
Externa
Inicial
Momento de aplicación Procesual
Final
Auto-referencial
Criterio de comparación Criterial
Hetero-referencial
Normativa
Según el agente que realiza la evaluación esta puede ser interna y externa. La
evaluación interna es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc., y ofrece diversas
alternativas de realización: auto-evaluación, hetero-evaluación y co-evaluación.
Control compartido
profesor/alumnos
Hacer capaz al alumno de hacer suyos las metas de
hetero-evaluación co-evaluación auto-evaluación
aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para evaluarlo
En estos últimos años, sin embargo -sobre todo a partir de las aportaciones de
Nunziati (1990)-, se ha subrayado con insistencia su vertiente «formadora»
(Cuadro 3), es decir, su utilidad para que los alumnos aprendan a regular sus
procesos de aprendizaje (Barberá, 1999; Marchesi y Martín, 2000).
Profesor Alumnos
INTERACCIONES
SOCIALES EN EL
AULA
contenidos
para para
comunicación negociación concertación
facilitar la llegar a la
a través de
la la la
verbalización explicitación contrastación evolución y mejora
que favorece que permite que favorece
de las
Representaciones
Cuadro 5: Función reguladora de la evaluación
Fuente: Jorba y Sanmartí (1996)
Instrumentos de evaluación
El modelo psicométrico
A lo largo de cuatro décadas, las que van de los años «20» a los «60», la teoría
de la evaluación ha estado influida también por la explicación conductista del
aprendizaje que defendía que todo aprendizaje complejo podía ser
descompuesto en habilidades discretas, que podían aprenderse por separado,
y focalizaba el qué de la evaluación en esos componentes discretos y no en
capacidades generales (Resnick y Resnick, 1992). Además el paradigma
conductista prestaba poca atención a los procesos internos que el sujeto
Por otra parte, los enfoques cognitivos del aprendizaje destacan la importancia
de los ámbitos de conocimiento concretos del aprendizaje así como su
dependencia de contextos específicos, lo que hace que la evaluación se vea
abocada a usar procedimientos que permitan evaluar la generalización de los
aprendizajes, entendiendo ésta no como una descontextualización sino como
una transcontextualización, es decir, no efectuando la evaluación mediante
tareas descontextualizadas sino a través de la comprobación del uso de las
capacidades en muchos contextos y áreas de contenido.
Más Menos
auténtica auténtica
Cognitivamente Cognitivamente
más compleja menos compleja
Cobertura en Cobertura en
profundidad contenido
Respuesta estructurada Respuesta estructurada
por el sujeto por la prueba
Mayor Menor
costo costo
Existen dos tipos de guías: holísticas y analíticas. En las guías holísticas los
evaluadores emiten un único juicio sobre la calidad del proceso o producto
basándose en las descripciones de los anclajes. Este tipo de evaluación es
recomendable para tareas simples (Johnson et al., 2009). En las guías
analíticas las descripciones del desempeño se desglosan en fragmentos
(aspectos, criterios evaluativos, dimensiones, dominios, etc.). Este tipo de
evaluación se utiliza para ejecuciones complejas con múltiples elementos
(Welch, 2006).
El dossier de aprendizaje
EL PORTAFOLIOS (definición)
PORTAFOLIOS
INSTRUMENTO
APORTACIÓN
GLOBALIZADO
DE
PRODUCCIONES
de
APRENDIZAJE ENSEÑANZA EVALUACIÓN
permite
PROCESO ESFUERZOS Y
PERSONAL LOGROS
COORDINAR
EVIDENCIAS
para
METODOLOGÍA ESTRATEGIAS
DE TRABAJO DIDÁCTICAS CRITERIOS DE
COMPETENCIAS
EVALUAR EVALUACIÓN
CAPACIDADES
AJUSTAR LA
EVALUACIÓN A
LA REALIDAD
Una vez recogidas las evidencias se deben elegir los mejores trabajos
realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen
desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el profesor o
resto de compañeros (fase de selección de evidencias).
Los requisitos que un aprendizaje debe reunir para que tenga sentido y resulte
significativo para el alumno permiten identificar a su vez determinados rasgos
que deben tenerse en cuenta en la evaluación. Sin pretender aglutinar en este
artículo todos los elementos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de
efectuar un proceso de evaluación que se pueda cobijar bajo el paraguas del
paradigma constructivista, es decir, sin efectuar un análisis exhaustivo de las
condiciones de la evaluación constructivista, señalaremos algunas
orientaciones que pueden resultar útiles a la hora de guiar las prácticas
evaluativas en el aula.
Por otra parte, es fundamental utilizar la evaluación para contribuir a que los
alumnos construyan unos patrones motivacionales adecuados. Para ello es
importante atribuir los éxitos o fracasos a elementos controlables y
modificables. Si al alumno se le devuelve una información en la evaluación que
hace pensar que su fracaso se debe a una falta de capacidad, sus expectativas
ante los futuros aprendizajes serán muy negativas, mientras que si se atribuye
a falta de esfuerzo o a elementos coyunturales, su motivación para seguir
aprendiendo será mayor.
El grado de significatividad
deben estar constituidas por
de los aprendizajes
TAREAS
que puedan abordarse depende
a partir de
diferentes grados
de dela interrelación
los contenidos
implicados en su
que
y/o resolverse
se haya establecido entre los esquemas de conocimiento de significatividad del alumno
resolución y los
nuevos contenidos aprendidos, lo que entraña que cuanto más significativo es
un aprendizaje más ramificaciones tiene en la estructura cognitiva y más
conexiones se han establecido con los restantes elementos que la componen,
por lo que a veces resulta muy difícil poder evaluar en su totalidad estas
relaciones, es decir, el grado de significatividad. Por tanto, es preciso tener en
cuenta que toda actividad de evaluación es, por principio, parcial en cuanto a la
naturaleza y amplitud de las relaciones entre significados que explora, y sobre
todo, que siempre cabe la posibilidad de que los alumnos hayan establecido
relaciones que las actividades e instrumentos de evaluación que se utilicen no
alcancen a detectar. Esto tiene dos consecuencias claras:
En
E2
Grado de significatividad del aprendizaje
E1
Es importante, por tanto, hacer hincapié en que, para poder utilizar los datos
sobre el aprendizaje de los alumnos como un indicador de calidad de la
enseñanza, la información que debemos obtener no puede limitarse a una nota,
ya que ello no permitiría identificar los elementos del proceso de enseñanza
que podrían explicar el mayor o menor grado de éxito o fracaso. Una vez más,
es preciso hacer un seguimiento continuado del proceso de aprendizaje y, en el
caso de las pruebas específicas de evaluación, asegurarse de que éstas
permitan poner de manifiesto de la manera más clara posible los mecanismos
que el alumno está poniendo en funcionamiento para resolver la tarea.
Referencias