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Teora del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner

Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel

Mirella Chipana Gallegos

Rosario Aguirre Ticona

Rosa Castro Villasante

Universidad Privada de Tacna

Facultad de Educacin, Ciencias de la Comunicacin

y Humanidades

Tacna, Per

2015

*Psic. Yefer Torres Gonzales

INTRODUCCIN

Jerome Bruner da un enfoque se dirige a favorecer capacidades y habilidades para la

expresin verbal y escrita, la imaginacin, la representacin mental, la solucin de problemas
y la flexibilidad metal.

Dentro de la propuesta elaborada por Bruner, este expone que el aprendizaje no debe
limitarse a una memorizacin mecnica de informacin o de procedimientos, sino que debe
conducir al educando al desarrollo de su capacidad para resolver problemas y pensar sobre la
situacin a la que se le enfrenta. La escuela debe conducir al a descubrir caminos nuevos para
resolver los problemas viejos y a la resolucin de problemticas nuevas acordes con las
caractersticas actuales de la sociedad.

Algunas implicaciones pedaggicas de la teora de Bruner, llevan al maestro a considerar

elementos como la actitud estudiante, compatibilidad, la motivacin, la prctica de las
habilidades y el uso de la informacin en la resolucin de problemas, y la capacidad para
manejar y utilizar el flujo de informacin en la resolucin de los problemas. El aprendizaje es
el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o valores, a travs el estudio, la
experiencia o la enseanza; dicho proceso origina un cambio persistente, cuantificable y
especfico en el comportamiento de un individuo y, segn algunas teoras, hace que el mismo
formule un concepto mental o que revise uno previo.

El aprendizaje significativo de Ausubel surge cuando el alumno, como constructor de su

propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la
estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye su propio conocimiento
porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al
relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya se posee y otras al relacionar los
conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando
las tareas estn relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.

Las caractersticas ms relevantes de la obra de Ausubel su carcter cognitivo, como queda

puesto de manifiesto en la importancia que su concepcin tiene el conocimiento y la
integracin de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto; y su
carcter aplicado, centrndose en los problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una
situacin socialmente determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema bsico
de comunicacin y transmisin de conocimientos.
 Siendo as nuestra Cultura Pedaggica, en estos momentos en que el Sistema Educativo
Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes sean poseedores
de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras
aulas, de manera que propicien en los alumnos aprendizajes realmente significativos y que
promuevan la evolucin de sus estructuras cognitivas. En este sentido, se presenta un resumen
de la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus caractersticas e
implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje
Significativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su
respectiva asimilacin en la estructura cognitiva.

Esta creciente valoracin de la teora de Ausubel, centrada en el aprendizaje verbal

significativo, no ha sido algo que se haya conseguido de una manera fcil, ni inmediata, sino
en constante confrontacin con las concepciones conductistas, que en el campo educativo han
ofrecido una notable resistencia, y con las concepciones tericas que, ponen el acento en
forma casi exclusiva en el aprendizaje por descubrimiento.
TEORIA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE
BRUNER

Aspectos conceptuales y planteamientos bsicos

Jerome Bruner es un psiclogo norteamericano, que se dedic al estudio del desarrollo

intelectual y del aprendizaje.

El individuo para Bruner atiende selectivamente a la informacin y la procesa y organiza

de forma particular.

Bruner fundamenta su teora en los trabajos de Piaget, sin embargo existen diferencias
importantes. En primer lugar Piaget se interes principalmente en describir y explicar el
desarrollo intelectual, en cambio Bruner se preocup por las relaciones entre el desarrollo, la
enseanza y el aprendizaje.

Otra diferencia tambin sera que Piaget cree que los nios y los adolescentes solo pueden
aprender hasta el lmite marcado en cada periodo de desarrollo. Bruner por su parte cree que
cualquier materia puede ser enseada a cualquier nio de cualquier edad en forma eficaz

Principales ideas de Bruner respecto al aprendizaje

Aprender para Bruner, es desarrollar la capacidad para resolver problemas y pensar sobre
una situacin que se enfrenta. Aprender algo, es conocer ese algo.

El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reaccin

respecto de la naturaleza del estmulo.
El crecimiento se basa en la internalizacin de estmulos que se conservan en
un sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el nio no
slo comienza a reaccionar frente a los estmulos del medio, sino que es capaz de la
predecirlos en cierta medida.
El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse
con uno mismo y con los dems, ya sea por medio de palabras o smbolos.
El desarrollo intelectual se basa en una interaccin sistemtica y contingente
entre maestro y alumno.
 El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para
resolver simultneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el
mismo momento y para organizar el tiempo y la atencin de manera apropiada para
esas exigencias mltiples.
El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de intercambio
social y herramienta para poner en orden el ambiente.
Plantea una enseanza basada en una perspectiva cognitiva del aprendizaje,
cree que los profesores deben proporciona situaciones problemticas que estimulen
a los alumnos a descubrir por s mismos su aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso constante de obtencin de una estructura
cognitiva que representa la realidad. A medida que las personas adquieren una
estructura cognitiva ms integrada (conceptos y habilidades para resolver
problemas), tambin tienen mayor facilidad para el aprendizaje abstracto y
autnomo a nivel superior.
Para Bruner el aprendizaje debe seguir el mtodo inductivo, es decir debe partir
desde los ejemplos especficos presentados por el profesor hasta llegar a
generalizaciones acerca de la materia en cuestin que son descubiertas por los
alumnos.
Segn Bruner el desarrollo cognitivo o intelectual se basa una interaccin
sistemtica y contingente entre un maestro y un alumno. Y que la enseanza se
facilita enormemente con el lenguaje.

El aprendizaje para Bruner es el proceso de interaccin en el cual una persona obtiene

nuevas estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustndose a las distintas etapas del
desarrollo intelectual.

El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas por las
cuales un sujeto aprende:

a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que mueven al sujeto para iniciar y
mantener el proceso de aprendizaje.
 Estos motivos son de cuatro clases:

1. Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrnseco. Es sentirse atrado con una atencin
centrada en algo que no es clara, que est sin terminar o que es incierto.

2. Competencia: Es el comportamiento que conduce a la comprensin efectiva, a la

manipulacin y el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido una capacidad,
una habilidad, una disposicin, una accin recproca entre el individuo y su medio.

3. Identificacin: Comprende estados por los cuales existe una marcada intencin humana
a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a "ser como...".

4. Reciprocidad: Est identificada como una profunda necesidad humana de responder a

los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la nica
recompensa haberlo logrado.

b) Exploracin de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas por la

predisposicin se mantienen en la bsqueda hasta lograr, mediante distintos ensayos descubrir
lo que se buscaba.

Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla de ciertas
estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las predisposiciones, se ponen en juego
para explorar alternativas y que a travs de distintas actividades de indagacin, dan como
resultado el aprendizaje por descubrimiento, sealamos que este proceso ayuda al educando a
aprender las diversas formas de resolver problemas, de transformar la informacin para usarla
mejor: le ayuda en definitiva a aprender.

c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera sbita como resultado

del proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy rpido, otras
lento, y extendido en el tiempo.

d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus hallazgos,

vlidas sus hiptesis, se corrige y se perfecciona.
 Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que configuran la
educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generacin es la
preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir como medio para
preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia.

Como idea general podramos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes:

1. Cmo se aprende?

"El alumno que aprende fsica es un Fsico y es ms fcil para l aprender fsica
comportndose como fsico que haciendo cualquier otra cosa".
Bruner est preocupado en inducir una participacin activa del alumno en el proceso de
aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el nfasis que pone en el aprendizaje por
descubrimiento.
La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea
en la Universidad o en preescolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio o
laboratorio o lo que hace un crtico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que
hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su
entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase.

2. Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?

"Cualquier materia puede ensearse a cualquier persona siempre que se lo haga en alguna
forma adecuada"
Bruner lanza esta afirmacin un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona
intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno
de estos momentos el alumno tiene una manera caracterstica de considerar al mundo y de
explicrselo a s mismo. La tarea de ensear una materia a un alumno de cualquier edad requiere
que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno
de considerar las cosas.
Esta hiptesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y
ltimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia o en
educacin permanente de adultos. Las primeras representaciones pueden ms tarde hacerse ms
fcilmente potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje.
 3. Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende?

Es ste el problema de la instruccin. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en

gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de tcnicas que encarnan
a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el dilogo.
La instruccin es la que procura los medios y los dilogos necesarios para traducir la
experiencia en sistemas ms eficaces en sus significados y en su orden.
La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones y
planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad
para captar, transformar y transferir lo que aprende.

Aprendizaje por descubrimiento

Para Bruner, ms importante que la informacin obtenida, son las estructuras que se
forman a travs del proceso de aprendizaje. Bruner define el aprendizaje por descubrimiento
como un proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de
ellos, hacia una comprensin o insight nuevo.

El mtodo por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la solucin

de problemas, ejercitar el pensamiento crtico, discriminar lo importante de lo que no lo es,
preparndolo para enfrentar los problemas de la vida.

Principios del aprendizaje por descubrimiento

Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, el individuo adquiere

conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio discernimiento.
El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, el
significado que es la relacin e incorporacin de forma inmediata de la informacin a
su estructura cognitiva tiene que ser a travs del descubrimiento directo y no verbal,
ya que los verbalismos son vacos.
El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, en la etapa sub-verbal, la
informacin que es entendida no est con claridad y precisin, pero cuando se
combina o refina con la expresin verbal adquiere poder de transferencia.
 El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la
materia, puede utilizarse en la primera etapa escolar, para entender mejor lo que se
explica pero en las etapas posteriores no es factible por el tiempo que lleva. El
aprendizaje por recepcin verbal es el mtodo ms eficaz para transmitir la materia.
La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin, la
capacidad de resolver problemas es la finalidad educativa legtima, utilizar mtodos
cientficos de investigacin. En un sentido contradictorio, se encuentra lejos que la
capacidad de resolver problemas sea una funcin primaria en la educacin.
El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que la
enseanza de la materia de estudio, la enseanza de materia no produce un
mejoramiento en la educacin, por lo cual el descubrimiento sera ms importante.
Cada nio debiera ser un pensador creativo y crtico, se puede mejorar y
obtener nios pensadores, creativos y crticos mejorando el sistema de educacin y as
obtendramos alumnos capaces de dominar el mbito intelectual as como un
incremento del entendimiento de las materias de sus estudios.
La enseanza expositiva es autoritaria, este tipo de enseanza si se les obliga
explicita o tcitamente a aceptarlas como dogmas es autoritario, la idea en si es
explicar ideas a otros individuos sin que se transformes en dogmas.
El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente, ejecuta una accin basada en los conocimientos cuando est
estructurada, simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares del
mismo principio en un orden de dificultad.
El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s
mismo, la exposicin diestra de ideas puede ser tambin la estimulacin intelectual y
la motivacin hacia la investigacin aunque no en el mismo grado que el
descubrimiento.
El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca, el individuo
sin estimulacin intrnseca adquiere la necesidad de ganar elevadas calificaciones y la
aprobacin del profesor.
El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo, a travs de este tipo
de aprendizaje es ms probable de que el individuo conserve la informacin.
Caractersticas del Aprendizaje por descubrimiento

Implica dar al aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera activa y

construir su propio aprendizaje.
Su objetivo es impulsar al desarrollo de habilidades que posibilitan el aprender
a aprender y con el cual busca que los estudiantes por s mismo el aprendizaje.
El aprendizaje viene a ser un proceso activo de informacin que cada persona
organiza y construye desde su propio punto de vista.
Los alumnos se deben de percatar del contenido que se va a aprender.
Se adquiere de forma inductiva.

El mtodo por descubrimiento

El mtodo por descubrimiento se sustenta en el pensamiento inductivo. Bruner sugiere que

los maestros deben fomentar este pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer
especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas
sistemticamente. En el mtodo de aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la
clase de manera que los estudiantes aprendan a travs de su participacin activa. Desde el
maestro presentar a los estudiantes situaciones intrigantes, situaciones ambiguas o problema,
el maestro debe proporcionar los materiales apropiados y alentar a los estudiantes para que
hagan observaciones, elaboren hiptesis y comprueben los resultados.

Teora del a Instruccin

De acuerdo a los principios descritos anteriormente, Bruner propone una teora de la

instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales; La motivacin a aprender, la
estructura del conocimiento a aprender, la secuencia de presentacin, y el refuerzo al
aprendizaje. Esta, es una teora prescriptiva o normativa, a diferencia de las teoras del
aprendizaje o del desarrollo, las cuales pueden ser llamadas descriptivas, ya que describen lo
que ocurre cuando los sujetos aprenden o crecen. Una teora prescriptiva de la instruccin, en
cambio, establece los medios ideales para que ese aprendizaje crecimiento se produzca de la
mejor manera posible.
 LA TEORA DE LA INSTRUCCIN DE BRUNER SE BASA EN CUATRO
ASPECTOS PRINCIPALES

Predisposicin a aprender

Consiste en especificar las experiencias que tienen la mayor probabilidad de lograr

en el individuo una predisposicin a aprender. Considera que el aprendizaje depende
siempre de la exploracin de alternativas. Explica la activacin mantenimiento y
direccin del aprendizaje.

Activacin

Explica la iniciacin de la conducta de explorar alternativas. Es una respuesta de

incertidumbre y ambigedad. Una tarea rutinaria provoca escasa exploracin; una que
es demasiado incierta puede generar confusin y ansiedad, con el efecto de reducir la
exploracin.

Mantenimiento

Una vez establecida la conducta, es necesario que esta se mantenga. Para ello es
necesario que los beneficios percibidos de explorar las alternativas sean mayores que
los riesgos. Aprender algo con ayuda de un instructor debera ser exitoso, menor
arriesgado que hacerlo solo.

Direccin

Es importante que la exploracin de alternativas no sea aleatoria, es decir que tenga

una direccin determinada. Esta direccin depende de los aspectos interoactuantes: un
sentido de finalidad (meta) de la tarea del conocimiento de la importancia que tiene la
exploracin de alternativa para la consecucin de dicho objetivo.
ROLES:

Tanto el individuo como el instructor tienen roles fundamentales para que se cumpla la
instruccin planteada por Bruner, estos roles son:

Rol del instructor: El instructor es un mediador entre el conocimiento especfico y las

comprensiones de los individuos desde el momento en que se activa el potencial intelectual
del aprendiz, ya que no es en forma espontnea y necesariamente se le hace un trabajo
intencional.

El instructor facilita el aprendizaje, a que le disea y elabora estrategias, adems de realizar

actividades acordes con el conocimiento que se desea ensear. Este adems est pendiente de
las problemticas que les surgen a los aprendices para poder orientarlos, adems de verificar
si siguen correctamente las pautas y si hay errores en donde este lo detecta para que ellos
mismos lo corrijan.

Rol del aprendiz: El aprendiz, bsicamente su rol principal es el revisar, modificar,

enriquecer y reconstruir sus conocimientos, adems as podr reelaborar en forma constante
sus propias representaciones o modelos de la realidad, utilizando y transfiriendo lo aprendido
a otras situaciones.

Aplicacin en el aula: Al ser un tipo de aprendizaje global e integral, no existe una serie
de pasos especficos para llevarlo a cabo, aunque s que se pueden dar unas directrices de
cmo introducir a los alumnos en las actividades de aprendizaje por descubrimiento. Estas son
algunas de ellas:

1. Lanzar una pregunta intrigante a los alumnos.

2. Proporcionar material, previamente organizado, para que los alumnos puedan trabajar
sobre el tema en cuestin.
 3. Invitar a los alumnos a que hagan suposiciones intuitivas basadas en pruebas
insuficientes y que luego confirmen sistemticamente esas suposiciones.

4. Organizar la clase para que los alumnos aprendan a partir de su propia implicacin
activa.

5. Ayudar a construir sistemas internos de codificacin dentro de los cuales una persona
puede organizar diferentes aspectos de un concepto general.

Los sistemas educativos estn comenzando a alentar este tipo de aprendizaje. En el

aprendizaje por competencias no deja de aludirse al aprendizaje por descubrimiento. Por
ejemplo, la competencia bsica de aprender a aprender, remite al aprendizaje por uno mismo,
la actitud exploradora, la construccin del propio conocimiento.

Sin embargo, este tipo de enseanza cuenta con algunas desventajas que dificultan su
aplicacin sistemtica. Por un lado tenemos la gran cantidad de trabajo previo que supone por
parte del profesor. Este debe planear cuidadosamente y con antelacin los distintos puntos y
contenidos de cada aspecto a trabajar. No se puede dejar a la improvisacin. Por otra parte,
dada su propia naturaleza, es un proceso bastante lento y dispar, ya que cada nio aprende a
su ritmo. Para que este aprendizaje pudiera implantarse a nivel global, deberan reformarse los
tiempos, estructuras en definitiva una reforma profunda del sistema escolar que, de
momento, no tiene pinta de producirse. Pero, en la medida de lo posible, s que se deberan
introducir elementos del aprendizaje por descubrimiento en determinados momentos y
materias.

Desarrollo Intelectual
Segn Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene caractersticas
generales; al principio, el nio tiene capacidades para asimilar estmulos y datos que le da el
ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una mayor independencia en sus
acciones con respecto al medio, tal independencia es gracias a la aparicin del pensamiento.
El pensamiento es caracterstico de los individuos (especie humana).
Desarrollo de los Procesos Cognitivos

El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se desarrollan en
sistemas complementarios para asimilar la informacin y representarla, estos seran los
siguientes:

Modo Enactiv: Es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como

consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas de accin que el
medio le da.

Modo Icnico: Es la representacin de cosas a travs de imgenes que es libre de accin.

Esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que representen objetos. Esta sirve para
que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de menor importancia.

3. Modo Simblico: Es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o ms bien

dicho se traducen a un lenguaje.

Bruner seala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo humano, ya
que por ejemplo, el aislamiento y la marginacin del cuidado y del amor durante los primeros
aos suele causar daos irreversibles.
Modelo del desarrollo intelectual y cognoscitivo

Bruner considera que creo un modelo del desarrollo intelectual y cognoscitivo que le
permite a uno ir ms all del modo mismo, para poder hacer predicciones y desarrollar
expectaciones acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de causa-efecto.

En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el nio hace la primera

representacin por la accin que hace sobre los objetos (representacin por accin), le sigue el
desarrollar la habilidad para trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo
visualmente, por medio de imgenes (representacin icnica). Finalmente, cuando aparece el
lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y sucesos (aunque no se encuentren en
presencia) con palabras (representacin simblica).

La representacin simblica produce un orden ms elevado de pensamiento, el cual lleva

los conceptos de equivalencia (significa reconocer las caractersticas ms comunes de
diferentes objetos y sucesos, adems es fundamental para clasificar), in varianza (lleva
consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos cuando se
transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y trascendencia
de lo momentneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, adems reconocer la
coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios).

Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolizacin o lenguaje, por lo tanto, el
lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da tanta importancia
al lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solucin de problemas, adems es
importante para la educacin, la cual depende mucho de conceptos y habilidades.
Conceptualizacin

Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente de la comprensin del mismo
proceso de aprendizaje, la que est muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de
nuestro propio proceso o modo de pensar.

Primeramente seala que los seres humanos tienen una fantstica capacidad para
discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar
sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito nmero de objetos discriminables,
los que parece que tienen algo en comn y considerarlos como una simple categora o un
manejable grupo de categoras. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar.

Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de

animales como "perros" lo que hace es formar una categora o concepto que le permite
organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de
ciertas caractersticas comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias particulares,
como seran: raza, color, tamao, etc.

Caractersticas del proceso de conceptualizacin

Podemos destacar algunas caractersticas del proceso de conceptualizacin:

a) El concepto es una categora que sirve para clasificar objetos y/o acontecimientos del
ambiente.

b) Esta clasificacin ha de estar llena de significados.

c) Esta clasificacin es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una

persona.

Conceptualizacin es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los objetos y
acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender discriminativamente
lo que le rodea.
Tipos de categoras

Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.

1. Identidad

Formamos una categora de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto nmero

de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que
van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar
cada fase de la luna, como una "luna".

2. Equivalencia

Una categora de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven
relacionados los unos con los otros (es un clase nueva).

Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza,
taladro elctrico, podemos construir una nueva categora atendiendo a alguna caracterstica
comn: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categora y lo es de
equivalencia. Las categoras de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y
formal.

Formas de equivalencia

a) Equivalencia afectiva:

Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato,
pueden formar una categora como "los amigos del hombre". En esta categora cada uno de
los componentes cumple con la caracterstica de ser "amigo del hombre". Pero, es propiedad
del caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las caractersticas no eran
propiedades de los objetos en cuestin, considerado en s mismo, quin las puso?.
Observamos en el ejemplo que los criterios para la formacin de categoras estn en el
hombre mismo y segn Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas categoras,
de equivalencia afectiva. Cada objeto de la categora es equivalente a las dems en cuanto a
que en la persona que as categoriza generan o evocan la mima respuesta afectiva.
 b) Equivalencia funcional:

Cuando empleamos la categora "medios de transporte" es comn referirnos a objetos muy

diversos como: bicicleta, avin, tren, barco, camin, carretilla, etc. Cul ha sido el criterio
para agrupar objetos tan distintos en una misma categora?. En este caso el criterio ha sido
atender a una funcin que de alguna forma u otra cumple cada caso particular. Bruner llama a
esto "categora de equivalencia funcional" y la define como aquella "que permite que todos
aquellos discriminados como poseedores de la misma funcin se coloquen en la misma clase".

c) Equivalencia formal:

A todas las figuras de tres lados, tres vrtices y tres ngulos las categorizamos como
"tringulos". Podemos observar en el ejemplo que las categoras formales surgen cuando una
persona especifica en forma deliberada las propiedades intrnsecas por las cuales un objeto ha
de colocarse en una determinada categora. La categorizacin formal usa smbolos a veces
matemticos y es ampliamente utilizada en la ciencia.

Cmo se conceptualiza o categoriza?

Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo

experimenta. Para Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman deliberadamente
para alcanzar una meta tal como construir un concepto y le llama estrategia.

As, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisin que
est orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es como se
verifica la conceptualizacin.

Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido incluso mejorado) solo

reconoce los lmites genticos del propio individuo.
 Codificacin

Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualizacin sino que van

ms all: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y
efecto, es decir, es capaz de codificar.

Para Bruner: "Un sistema de codificacin se puede definir como un conjunto de categoras
no especficas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto queda ms claro
cuando agrega que el problema de la instruccin "se refiere al mejor sistema de codificacin
que presenta las diversas materias, as como que garantice al mximo la habilidad de
generalizar".

O sea que Bruner ve el proceso de codificacin como el que combina los conceptos en
generalizaciones. Y stas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrs" de que
determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del mismo
Bruner: "una buena teora un buen sistema de codificacin formal o probabilstico nos
permitir ir ms all de los datos con que contamos, tanto en forma retrospectiva como
anticipada".

Vemos un ejemplo: Conocemos que la frmula de superficie del tringulo es bxh/2. Si en

un caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos averiguar la
superficie del tringulo ABC, podemos hacer la prediccin "hacia adelante" de que dicha
superficie ser 6 cm2. Y tambin, en el caso de que conozcamos que la superficie triangular
es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos predecir "hacia atrs" que el valor de h ser 3
cm.

Dnde est en este caso la codificacin?, pues en la generalizacin que se expresa con la
frmula, la que implica la relacin interdependiente de varios conceptos (b, h, dos, divisin,
por), relacin que tiene un significado propio: superficie del tringulo.
 Tipos de cdigos

Bruner reconoce dos tipos de cdigos: formal, e informal o probabilstico.

Un cdigo formal toma la forma de, o est subsumido en algn principio de lgica. Un
ejemplo lo tenemos en la frmula de la superficie triangular ya mencionado. Tambin lo es el
siguiente: "todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser ocupado simultneamente
por otro objeto".

Un cdigo informal o probabilstico es una generalizacin que se adquiere

inductivamente, o quiz incluso intuitivamente. Por ejemplo, despus de un curso escolar
particularmente arduo, un profesor de Enseanza Media puede expresar la siguiente
generalizacin: "todos los estudiantes de Enseanza Media son indisciplinados y poco
dispuestos a aprender".

Resumiendo, un cdigo puede considerarse como una generalizacin, por lo comn bajo la
forma de "si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las consecuencias de los actos
anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros.

Formas de representacin

Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver con
el modo de representacin del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento mental se
caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas progresivas del
desarrollo mental y orgnico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le antecede y prepara
a la que le sucede. El desarrollo de la auto explicacin permite al alumno pasar del
comportamiento adaptable al uso consciente de la lgica y del razonamiento.

Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a las
abstracciones, etapa en que nos manejamos con cdigos de categoras de smbolos. La etapa
intermedia es llamada por Bruner de la "presentacin icnica".
 Veamos qu implica cada forma de representacin.

1. La forma de representacin en accin

La forma de representacin en accin implica que los acontecimientos y objetos del

ambiente se conocen en razn de las acciones que provocan. As, para un alumno de corta
edad, las cosas son "lo que l hace de ellas". Por ejemplo: sonajero es "algo que agito".

2. Representacin por la imagen

La representacin por la imagen, o representacin icnica constituye un nivel mayor de

autonoma del pensamiento. Las imgenes se convierten en grandes resmenes de la accin,
en las que el inters est centrado en la forma el tamao y el color. La representacin icnica
se rige principalmente por principios de organizacin perceptiva.

3. Representacin simblica

La representacin simblica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los

smbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son
marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier sistema
de smbolos tiene reglas para la formacin y transformacin de frases que pueden dar un
sentido exacto de la realidad mucho ms de lo que sera posible mediante imgenes o actos".
La representacin simblica constituye un modelo que sirve para resolver problemas.
 Implicaciones pedaggicas del mtodo de descubrimiento de Bruner

Este mtodo supone crear un ambiente especial en el aula que sea favorable. Considerando:

1. La actitud del estudiante: Propiciar la discusin activa, planteamiento de problemas de

inters, que ilustre situaciones analizadas, que seale puntos esenciales en una lectura hecha o
que intente relacionar hechos tericos con asuntos prcticos.

2. La compatibilidad: El saber nuevo debe ser compatible con el conocimiento que el

alumno ya posee, pues de lo contrario no sera posible su compresin y asimilacin
adecuadas.

3. La motivacin: Que el educando llegue a sentir la emocin por descubrir.

4. La prctica de las habilidades y el uso de la informacin en la resolucin de los

problemas: El aprendizaje por descubrimiento exige una total integracin de la teora con la
prctica. Por ello, el educador debe crear situaciones concretas en que los alumnos puedan
hacer una aplicacin adecuada de los conceptos tericos adquiridos.

5. Aplicacin de recetas: Verdadera integracin entre la teora y la prctica, y no una

simple repeticin de una receta que solo va a ser til en algunas ocasiones.

6. La importancia de la claridad al ensear un concepto: Mediante una seleccin de

contenidos, para evitar brindar demasiadas ideas que pueden causar confusin.
 TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

Aspectos conceptuales y planteamientos bsicos

David Ausubel (1978) propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje segn el
punto de vista cognoscitivo, tomando en cuenta factores como la motivacin.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, as como su organizacin.

En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura

cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva
del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver
como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente".

Sus planteamientos bsicos son:

Estudia los aprendizajes que se logra en las escuelas a nivel significativo y simblico.

Considera 3 tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de proposiciones y

de conceptos.
 Plantea que los factores bsicos del aprendizaje y del pensamiento son: el desarrollo
cognoscitivo y la disposicin de desarrollo.

Plantea que la maduracin tiene influencia en el proceso del aprendizaje del alumno.

Conceptos Importantes

Aprendizaje significativo y memorstico

En la teora de Ausubel, el concepto ms importante es el aprendizaje significativo. Este

aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con las ideas pertinentes de
afianzamiento que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. El aprendizaje
significativo es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un
aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo.

El aprendizaje significativo en la escuela puede relacionarse de un modo no arbitrario y

sustancial con lo que el alumno ya sabe. Es ms duradero, facilita nuevos aprendizajes
relacionados y produce cambios profundos que perduran ms all del olvido de detalles.

El aprendizaje memorstico, los contenidos estn relacionados de forma arbitraria tanto

entre s como con lo que el sujeto sabe. Carece de todo significado para el que aprende. A
medida que el nio va adquiriendo ms conocimiento hay una posibilidad de que se puedan
relacionar en forma significativa.

Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico

como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden
ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la
simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo(
aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el
otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios
que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo
Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.
 Condiciones para un aprendizaje significativo en la escuela

Para que se d un aprendizaje significativo se tienen que dar ciertas condiciones:

a. Respecto al material: No debe ser arbitrario (no al pie de la letra), debe poseer
significado lgico en s mismo debe estar organizado en una estructura, debe tener significado
psicolgico con relacin a la propia estructura del alumno.

b. Respecto al alumno: Debe tener una predisposicin para el aprendizaje significativo y

tambin es necesario que la estructura cognitiva del que aprende contenga ideas inclusoras
con las que pueda relacionarse el nuevo material.

Tipos de Aprendizaje

Tipos de aprendizaje significativo.- Segn Ausubel se adquieren secuencialmente en forma

jerrquica:

1. Aprendizaje de representacin: Es tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual

dependen los dems. Es un proceso donde se asigna significados a determinados smbolos
(tpicamente palabras). Es decir, se identifican los smbolos con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y los smbolos pasan a significar para el individuo lo que significan sus
referentes. Es donde las palabras tienen el mismo resultado que sus referentes (adquisicin de
vocabulario).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje
de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se
convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por
consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el
smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en
su estructura cognitiva.
 2. Aprendizaje de conceptos: Constituye en cierta forma un aprendizaje representacional
ya que los conceptos son representados tambin por smbolos particulares o categoras y
representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes. El concepto implica
objetos, eventos, situaciones con atributos comunes que todos generan mediante un smbolo o
signo.

Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin.

En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se

adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de
hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de
la palabra "pelota", ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural
"pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de
criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios
encuentros con su pelota y las de otros nios.

El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su

vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos
colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier
momento.

3. Aprendizaje de proposiciones: Es un proceso donde la tarea no es aprender

significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo que
significan las ideas expresadas en una proposicin las cuales, a su vez, constituyen un
concepto. Es decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el significado aislado
de los diferentes conceptos que constituyen la proposicin, sino el significado de ella como un
todo. Implica adquirir nuevas ideas expresadas en una frase que contiene dos o ms
conceptos.
 Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada

una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la
idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.
Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica provocada por los
conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas
en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva
proposicin.

La Asimilacin

Es un proceso mediante el cual la nueva informacin se enlaza con los conceptos

pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso dinmico en el
cual, tanto la nueva informacin como el concepto que existe en una estructura cognoscitiva,
resultan alterados de alguna forma.

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser

aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y
antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de
la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician
su asimilacin.
 Ausubel esquematiza el proceso de la asimilacin de la siguiente manera:

Proceso de asimilacin

Concepto
Concepto Informacin modificado
existente en nueva que va en la
la estructura ser aprendida estructura
cognoscitiva
cognoscitiva

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los

conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando
existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre
existente, es el tpico proceso de subsuncin.

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin

de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones
potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la
estructura cognoscitiva.
 Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin
al nivel de abstraccin, generalidad e exclusividad de las ideas, y que, "la organizacin
mental" ejemplifica una pirmide en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e
incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL; 1983).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El

primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de
un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida.
El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente
derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la
estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua,
mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas
en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y
preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los
atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o

limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983). En este caso la
nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero
su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden
ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido.

A. Inclusin derivativa: La nueva informacin es vinculada a la idea supra ordinada y

representa otro caso o extensin. No se cambian los atributos de criterio del concepto que se
tena, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

B. Inclusin correlativa: La nueva informacin es vinculada a la idea que se tiene, pero es

una extensin, modificacin o limitacin de esta. Los atributos de criterio del concepto
concebido pueden ser modificados con la nueva inclusin correlativa.
 Aprendizaje Superordenado

Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo:
cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde
podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se
subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje
superordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supra ordinada se define mediante
un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el
concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases.

El hecho que el aprendizaje superordinado se torne subordinado en determinado momento,

nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo
puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando
aprendizajes supra ordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso
resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de

manera subordinada, ni supra ordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona
de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva
informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este

tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos
capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su
aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supra ordinadas; este hecho es
una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes
y especficos para el aprendizaje significativo.
 Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms
inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de
criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos
anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad en la estructura cognoscitiva"
(AUSUBEL;1983), porque fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes
derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y
energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en
escasas ocasiones generalizacin , sntesis.

Conceptos integradores

Son ideas pertinentes de afianzamiento, son las entidades del conocimiento especfico que
existen en la estructura cognoscitiva del que aprende y a las cuales enlazan los conocimientos
nuevos siendo imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo.

El papel de la estructura cognoscitiva preexistente

La estructura cognoscitiva preexistente en el factor cognoscitivo ms importante a ser

considerado en el proceso instruccional y en el momento del aprendizaje. Es importante tanto
en el contenido sustantivo como en las propiedades organizacionales de una determinada rea
del conocimiento. La estructura cognoscitiva preexistente es el factor que ms influye en el
aprendizaje es significativo y en la retencin del conocimiento. Cuando la estructura
cognoscitiva es clara, estable y adecuadamente organizada, significados precisos y no
ambiguos emergen y tienden a ser retenidos. Si por el contrario es ambigua, inestable y
desorganizada, se dificulta el aprendizaje significativo y la retencin del conocimiento, y se
favorece el aprendizaje mecnico.
 Organizacin del contenido programtico

Es una secuencia instruccional que implica la identificacin de los conceptos bsicos que
estn explcitos o implcitos luego de organizar el material de enseanza de unidades
secuenciadas a travs de principios de diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora,
utilizacin de organizadores y organizacin secuenciada y consolidacin.

Diferencias entre las teoras asociacionistas y las teoras cognitivas del aprendizaje:

Teoras asociacionistas Teoras cognitivas

1. El aprendiz es un ente pasivo y 1. El aprendiz es un ente actico y con

dependiente del ambiente. dominio del ambiente.

2. El aprendizaje ocurre debido a las 2. El aprendizaje ocurre porque el

asociaciones entre estmulos o entre aprendiz trata activamente de comprender
estmulos y respuestas. el ambiente.

3. El conocimiento consiste en la 3. El conocimiento consiste en un

adquisicin de nuevas asociaciones. cuerpo organizado de estructuras mentales
y procedimientos.

4. El aprendizaje consiste en cambios

4. El aprendizaje consiste en la
en la estructura mental del aprendiz
adquisicin de nuevas asociaciones.
originado por las operaciones mentales
que realiza.
 5. El conocimiento previo influye en el
nuevo aprendizaje bsicamente mediante
procesos indire4ctos como la transferencia
positiva y negativa debido a la semejanza
de estmulos entre situaciones.
6. No se permite la argumentacin
sobre las actividades de la mente.
7. Existe una tradicin experimental
fuerte. Las teoras solo pueden ser
verificadas a travs de la experimentacin.
8. La educacin consiste en el arreglo
de estmulos de manera que ocurran las
asociaciones deseadas.
5. El aprendizaje se basa en el uso del
conocimiento previo con el fin de
comprender nuevas situaciones y
modificar las estructuras de este
conocimiento previo con el fin de
interpretar las nuevas situaciones.
6. La argumentacin sobre las
actividades mentales es el elemento
central de la psicologa.
7. Existe una tradicin experimental,
pero se puede realizar investigacin
basada en la observacin, la
experimentacin y el anlisis lgico.
8. La educacin consiste en permitir y
promover la exploracin mental activa de
los ambientes completos.
 CONCLUSIONES

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel ha encontrado recientemente un

importante apoyo en la psicologa de la comprensin y memoria del discurso. En este campo
se ha ido configurando, paulatinamente, una concepcin terica que sostiene que en la
comprensin del discurso se ponen de manifiesto un conjunto de procesos psicolgicos que
actan coordinadamente y que tienen como resultado la construccin de una re-presentacin
mental que incluye el contenido semntico, as como un modelo referencial o situacin el
texto o discurso.

Bruner mantiene muy claramente su posicin en la importancia que tiene en el aprendizaje,

el hecho que el individuo adquiera las herramientas necesarias para la resolucin de las
situaciones que se le presenten. Adems, en todo momento rescata que los conocimientos
nuevos que se presentan al estudiantes deben estar relacionados con los que ya posee.

La utilizacin de los organizadores previos plantea algunas dificultades provenientes del

hecho de que para su correcta elaboracin es necesario conocer la estructura cognoscitiva-va
de los sujetos, lo cual no es ni fcil ni sencillo. Siguiendo a Ausubel y a la psicologa actual,
la tarea del docente debe consistir en programar las actividades y situaciones de aprendizaje
adecuadas que permitan conectar activamente la estructura conceptual de una disciplina con la
estructura cognoscitiva previa del alumno.

Es claro que el aprendizaje, desde el enfoque constructivista, no es la simple repeticin de

conceptos, procedimientos y otros, sino que realmente se refiere a la capacidad del individuo
de lograr la flexibilidad de su mente y la facultad para pensar, en forma tal que cada
experiencia vivida le brinde nuevos conocimientos realmente tiles para su vida, mediante la
interaccin consigo mismo y con el entorno.
 BIBLIOGRAFIA

Jos Campos D. ,Juan Palomino O. ,Elio Gonzales P. Juan Zecenarro V.

,INTRODUCCIN A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE(2006).