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Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.

REV ISTA EN FO Q U ES ED U CA CIO N A LES 5 (1): 01 - 15, 2003


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DIME CMO EVALAS Y TE DIR QU TIPO DE PROFESIONAL
Y DE PERSONA ERES
TELL ME HOW YOU EVALUATE AND I WILL TELL YOU THE TYPE OF PROFESSIONAL AND PERSON
YOU ARE
Miguel Angel Santos Guerra
Especialista en Didctica y Organizacin Escolar
Universidad de Mlaga
arrebol@uma.es
Resumen: La evaluacin es un fenm eno que perm ite poner sobre el tapete
todas nuestras concepciones. M s que un proceso de naturaleza tcnica y asptica
es una actividad penetrada de dim ensiones psicolgicas, polticas y m orales. Por el
m odo de practicar la evaluacin podram os llegar a las concepciones que tiene el
profesional que la practica sobre la sociedad, las instituciones de enseanza, el
aprendizaje y la com unicacin interpersonal...
Palabras claves: evaluacin, disposiciones legales, supervisin institucional,
presin social, condiciones rganizativas, evaluador, prcticas evaluativas.
Abstract: Evaluation brings forth, in itself, all our conceptions. In fact, m ore
than an aseptic and technical process it is an activity penetrated by psychological
political and m oral dim ensions. The conceptions a professional has about society,
educational institutions teaching and learning so as interpersonal com m unication,
can be inferred through the w ay he practices evaluation.
Key words: Evaluation, legal regulations, institutional supervision social
pressures, organizational conditions, evaluator, evaluative practices.
INTRODUCCIN
Antes de abordar el anlisis de esa epifana que propicia la evaluacin
quiero plantear cuatro cuestiones prelim inares referidas a este com plejo
fenm eno que condiciona los procesos de aprendizaje y penetra el tapiz de
las relaciones que se establecen entre evaluadores, entre evaluados y entre
los integrantes de los dos grupos.
Aclarem os, en prim er lugar, que la evaluacin que se realiza en las insti-
tuciones no tiene lugar en una cam pana de cristal, sino que est condiciona-
da por diversos agentes que inciden sobre ella. N inguno de los profesiona-
les que trabaja en una institucin hara el m ism o tipo de evaluacin en el
caso de que fuese responsable de una actividad particular con un aprendiz
al que estuviese tutorizando. El profesor acta en un contexto que condicio-
na su prctica de la evaluacin. Tiene que evaluar a un nm ero a veces
desm esurado de alum nos, entregar calificaciones con unos term inales pre-
determ inados, debe hacerlo en un m om ento preciso, en unas actas que le
son entregadas por los servicios de Secretara...
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Clasificar y com entar, brevem ente, a continuacin algunos factores que
regulan la actividad evaluativa.
FACTORES QUE CONDICIONAN LA EVALUACIN
Prescripciones legales: la evaluacin est condicionada por disposi-
ciones legales que la inspiran y la regulan. Estas disposiciones estn pene-
tradas de una filosofa que da sentido a la form a de practicar la evaluacin.
Adem s, unifican los m om entos, la nom enclatura y los contenidos de la
evaluacin. El profesional no puede hacer la evaluacin de la m anera que
se le antoje, en el m om ento que quiera, con la nom enclatura que considere
oportuna y sobre los aspectos que se le antojen.
Supervisiones institucionales: la form a de hacer la evaluacin est
supervisada por diversos agentes que velan por el fiel cum plim iento de la
norm a. Es cierto que cada profesional realiza la evaluacin desde una pers-
pectiva particular y con una actitud determ inada, pero nadie le libra de
seguir las pautas reguladoras. Puede tener un criterio contrario a la norm a,
pero se ve obligado a cum plirla.
Presiones sociales: la evaluacin que realizan los profesionales en las
instituciones est som etida a presiones de diverso tipo. Por una parte, al
tener el conocim iento un valor de cam bio (adem s del valor de uso, que lo
convierte en interesante, prctico o m otivador), la calificacin que obtiene
el evaluado se convierte en un salvoconducto cultural. La fam ilia del alum -
no se interesa por los resultados de la evaluacin obtenidos por sus hijos
(frecuentem ente, slo por eso). Por otra parte, la com paracin entre las
calificaciones obtenidas hace que los evaluados se vean clasificados por los
resultados del proceso. La sociedad no es ajena a los resultados de esa
clasificacin que com para y jerarquiza. Las calificaciones obtenidas y refleja-
das en el expediente acadm ico acom paan al estudiante durante toda su
trayectoria profesional.
Al com enzar un curso les ped a m is alum nos que respondieran por
escrito a esta cuestin: cm o m e defraudara m i profesor durante el curso?
Yo les escrib, tam bin un texto sobre la interrogacin recproca: cm o m e
defraudaran m is alum nos durante el curso? Cuando lem os nuestros textos
respectivos, les dije, entre otras m uchas cosas, que m e defraudaran si les
viese tan interesados por la calificacin que el aprendizaje fuese una cues-
tin m arginal o anecdtica. Alguien m e dijo que en todos los procesos de
seleccin se tena en cuenta el expediente acadm ico. Cm o no obsesio-
narse por las calificaciones? Tuvim os que hacer una com isin m ixta (de
alum nos y profesor) para respondernos a esta otra cuestin, en absoluto
balad: cm o nos defrauda el sistem a a am bos?
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Condiciones organizativas: la evaluacin se realiza con unos
condicionantes determ inados com o son el tiem po disponible, el grupo de
personas evaluadas, el estm ulo profesional consiguiente, la tradicin
institucional, las exigencias del curriculum , las tcnicas disponibles, la for-
m acin recibida, la cultura organizativa...
En segundo lugar, es preciso resear que la evaluacin tiene, entre otros,
dos com ponentes bsicos: uno es el de com probacin de los aprendizajes
realizados. Este prim er com ponente, en s, es ya m uy problem tico (Santos
G uerra, 1998). N o resulta fcil saber cundo y cm o ha realizado el alum no
los aprendizajes pretendidos. Pero hay otro com ponente de la evaluacin
que es tenido m uy poco en cuenta y que no es m enos im portante: el de
explicacin o atribucin. En efecto, la evaluacin viene a decir im plcita-
m ente que cuando el aprendizaje no se produce se debe a la exclusiva
responsabilidad del que aprende: es torpe, es vago, est m al preparado,
tiene poca base, tiene pocos m edios, tiene m alas influencias, no tiene ayu-
das, tiene distractores im portantes, est inm erso en problem as, no tiene
suficiente m otivacin, no dom ina las tcnicas de estudio necesarias, se pone
nervioso al realizar las pruebas...
O bsrvese que pocas veces se responsabiliza a la institucin o a los
docentes del fracaso que tienen los alum nos aunque, en algunas ocasiones
sea evidente su influencia en el hecho. Pienso, por ejem plo, en el caso de
dos profesores que im parten cursos paralelos, de la m ism a asignatura, en el
m ism o centro y cuyos alum nos han sido divididos en dos grupos, partidos
por la letra L. Los que form an el grupo de la A a la L obtienen resultados
satisfactorios y los de la L a la Z fracasan con estrpito. N o se puede atribuir
nada de los resultados a la actuacin de los docentes? H ay que pensar que
los alum nos m s torpes o m s perezosos se agrupan por las iniciales de sus
apellidos? La explicacin se hace m s inquietante si el hecho se repite ao
tras ao. Sin em bargo, cada alum no se har cargo de su fracaso asum iendo
toda la responsabilidad y todas las consecuencias del m ism o.
En tercer lugar, es conveniente recordar, com o ya apuntaba m s arriba,
que el conocim iento acadm ico tiene un doble valor. Por una parte, tiene
valor de uso (es decir, es til, tiene sentido, posee relevancia y significa-
cin, despierta inters, genera m otivacin...) y por otra parte tiene valor de
cambio (es decir, se puede canjear por una calificacin, por una nota).
Cuando predom ina el valor de uso, lo que im porta de verdad es el aprendi-
zaje. Cuando tiene una gran incidencia el valor de cam bio es porque lo
nico que de verdad im porta es aprobar.
M e pregunto cada da: cuntos de m is alum nos estarn aqu por el de-
seo y el gusto de aprender o por el inters intrnseco de lo que aprende y
cuntos por la im periosa necesidad de obtener un certificado. Ironiza G elner
sobre los ttulos acadm icos con una divertida ancdota. D ice que por las
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afueras de la ciudad de Edim burgo paseaba un individuo excntrico que se
entretena en preguntar a la gente:
- U sted est bien de la cabeza?
Las personas solan contestar desconcertadas. pero seguras, que s, que
estaban cuerdas. Pero l segua con su interrogatorio:
- M e lo puede acreditar?
La respuesta de los interpelados se cargaba de asom bro. N o saban cm o
poda acreditarse, as de pronto, esa respuesta afirm ativa. Pero l deca:
- Pues yo s lo puedo acreditar de form a inequvoca.
Y sacaba de su cartera un docum ento que deca en su cabecera: Certifi-
cado de alta del m anicom io.
Es decir, que es el ttulo y solam ente el ttulo quien acredita, en una
sociedad, que se han adquirido determ inados saberes o de que se poseen
ciertas destrezas. D e ah su im portancia.
Es necesario hacer hincapi en el papel que desem pea la evaluacin
dentro del curriculum . D e alguna m anera condiciona todo el proceso de
enseanza/aprendizaje. Cuando el nfasis se acaba situando en la consecu-
cin de buenas calificaciones es porque el inters que tiene el conocim iento
es, cuando m enos, secundario. N o tienen por qu ser antagnicos el valor
de uso y el valor de cam bio, pero la prctica pervertida puede exclusivizar
el inters por las calificaciones. Se puede observar con preocupacin cm o
algunos alum nos -incluso, grupos enteros- forcejean con el profesorado para
que se vean m enos tem as, para que el program a sea m s corto, para que sea
m s fcil aprobar (a costa de que el aprendizaje sea tam bin m enor o de
que no exista). Se puede com probar fcilm ente cm o los alum nos desean
irse pronto de vacaciones, hacer puentes entre das festivos, retrasar el co-
m ienzo de las clases... Con tal de que no se am enace el aprobado, todo es
aceptable.
En cuarto lugar, deseo advertir que la form a de practicar la evaluacin
potencia o debilita un tipo de operaciones intelectuales u otro segn los
criterios que fija el evaluador. Si se pide que se jerarquicen por orden de
com plejidad intelectual las siguientes tareas (todas im portantes, todas nece-
sarias) est claro que el orden tendr carcter descendente. La de m enor
potencia ser m em orizar y la de m ayor potencia, crear.
M EM O RIZAR
APREN D ER ALG O RITM O S
CO M PREN D ER
ESTRU CTU RAR
CO M PARAR
AN ALIZAR
ARG U M EN TAR
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O PIN AR
IN VESTIG AR
CREAR
Ahora bien, si se observa qu orden ocupan estas tareas en las pruebas y
exigencias de la evaluacin, probablem ente est invertido el orden. D e esta
m anera, la evaluacin estar puesta al servicio de las tareas intelectualm ente
m s pobres. Es decir, la estructura de tareas (D oyle, 1979) est m uy vincula-
da a la naturaleza del fenm eno evaluador.
La com plejidad que encierra el proceso de evaluacin es tan grande que
resulta sorprendente el reduccionism o con el que frecuentem ente se practi-
ca en el m arco de las instituciones. U na de las causas de la sim plicidad es un
reduccionism o lingstico que confunde evaluacin con calificacin. En efecto,
poner una nota no es un proceso de evaluacin, com o no lo es la sim ple
m edicin de la longitud de una m esa. O tra causa de la sim plificacin pro-
viene de la seleccin de los contenidos evaluables. Por qu slo conoci-
m ientos y destrezas?, por qu no actitudes y valores? U na tercera causa es la
pretendida tecnificacin que despoja a la evaluacin de dim ensiones m s
com plejas com o la justicia, la diversidad, la em otividad...
LA EVALUACIN PERMITE DEVELAR LAS CONCEPCIONES DEL
EVALUADOR
La form a de entender y de practicar la evaluacin perm ite deducir cules
son las teoras sobre las que sta se sustenta. N o es cierto que los prcticos
no tengan teoras, otra cosa es que stas sean explcitas. Q u tipo de con-
cepciones perm ite develar la evaluacin?
a.- Sobre la naturaleza de la inteligencia: si se piensa que la inteligencia
es algo dado de una vez para siem pre a las personas, que no est condicio-
nada por factores sociales, culturales, lingsticos, econm icos..., ser m s
fcil clasificar a los sujetos en grupos de fracaso o de xito. Si, por el contra-
rio, se piensa que la inteligencia es algo que se construye, que depende de
influjos culturales, que tiene la potencialidad de desarrollarse y enriquecer-
se, la evaluacin estar m s abierta a la flexibilidad.
H ay evaluadores que clasifican y etiquetan a los evaluados atribuyndo-
les unas capacidades inam ovibles que, de alguna m anera, condicionan las
expectativas y predisponen al fracaso o al xito. La poltica de etiquetado,
com o certeram ente explica M ichael Apple (1986) no se realiza de m anera
casual:
"Una gran parte de la literatura de etiquetado de los nios en la escuela
descansa en una rama particular del idealismo. Es decir, supone que las
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identidades de los alumnos son creadas totalmente por las percepciones que
los profesores tienen de los estudiantes en el aula. Sin embargo, no es simple-
mente una cuestin de que la conciencia de los profesores crea la concien-
cia de los nios: por ejemplo, un profesor concibe a un estudiante como
realmente torpe y, en consecuencia, el nio se vuelve realmente, aunque con
toda seguridad hay en esto algo de verdad. Adems de eso se hallan tambin
profundamente implicadas las expectativas y circunstancias materiales ob-
jetivas que forman y rodean el entorno escolar" (Apple, 1986:184-185).
Es decir, que es m s fcil que se apliquen etiquetas de bajo potencial a
personas de clases m enos pudientes, culturalm ente depauperadas o de es-
casa expectativa intelectual.
b.- Sobre el proceso de enseanza/aprendizaje: la form a de evaluar devela
el concepto que el docente tiene de lo que es ensear y aprender. N o slo
de qu es lo que el aprendiz tiene que asim ilar sino de la form a en que el
profesor puede ayudarle a hacerlo.
M e servir de dos m etforas para explicitar estas afirm aciones. Prim era
m etfora: El docente es una persona que posee el conocim iento en un
recipiente. Por ejem plo, una botella de agua. El aprendiz es una copa (ele-
m ento por com pleto pasivo) que recibe el agua de m anos del docente. La
evaluacin consistir en preguntarse por el agua que contiene esa copa. Si
no hay agua dentro de ella es porque no estaba debajo del chorro de agua
que se verta de la botella. Segunda m etfora: el docente en un experto en
buscar m anantiales de agua. La tarea docente consiste en ensear al apren-
diz a localizar por s m ism o m anantiales de agua. La evaluacin consistir,
en este caso, en com probar si el aprendiz es capaz de buscar por s m ism o
fuentes de agua y de saber si sta es salubre o est contam inada.
Cuando se concibe la enseanza com o un proceso m ecnico de transm i-
sin de conocim ientos, linealm ente estructurado (slo puede aprender el
alum no, slo puede aprender del profesor...), la evaluacin consistir en
com probar si, efectivam ente, el aprendizaje se ha producido.
Se potencia, desde esa concepcin, el aprendizaje autnom o, la bs-
queda de conocim iento independiente? Se practica el aprendizaje com par-
tido, el trabajo en grupo, la bsqueda colegiada? Se piensa, desde esta
concepcin, en los efectos secundarios del aprendizaje? Evidentem ente, no.
D e ah el hecho, tantas veces denunciado por los alum nos de que han
aprendido algo o m ucho de algunos profesores, pero que han aprendido
sim ultneam ente a odiar el aprendizaje y, concretam ente, el aprendizaje de
esa m ateria.
c.- Sobre la naturaleza de la profesin: quien concibe al docente com o
un profesional dedicado a realizar prcticas aspticas, despojadas de dim en-
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siones psicolgicas y sociales, practicar una evaluacin centrada en la ad-
quisicin de datos y en el dom inio de com petencias.
Si alguien entiende que el docente es una persona encargada de introdu-
cir en la cabeza del aprendiz una serie de datos, conceptos, teoras y destre-
zas, no se plantear ninguna cuestin sobre las exigencias m orales, las rela-
ciones interpersonales, las dinm icas sociales que conlleva una form a dis-
tinta de entender la profesin.
LA EVALUACIN PERMITE DEVELAR LAS ACTITUDES DEL EVALUADOR
a.- H acia s m ism o: si uno tiene la conciencia de que parte del aprendiza-
je depende de la form a en que se ha enseado, m antendr la hum ildad de
reconocer com o suyo parte del fracaso de los que aprenden. N o pensar
que si el aprendizaje no se produce es por responsabilidad exclusiva del
aprendiz.
Q uien se vive a s m ism o desde la displicencia, desde una actitud m aso-
quista, ser probable que aborde la evaluacin desde posiciones sdicas. Es
m s que probable que convierta la evaluacin en una instancia de poder
que lo parapeta ante interpelaciones inquisidoras.
La evaluacin no se utiliza com o un instrum ento de aprendizaje para el
que ensea (Santos G uerra, 2001), sino com o un sim ple m odo de com pro-
bacin del esfuerzo realizado por el que aprende.
b.- H acia los evaluados: com o la evaluacin encierra poder, hay quien la
utiliza com o un arm a con la que am enaza y castiga. Lejos de em plearla
com o un estm ulo, le sirve com o instrum ento de opresin. "Ten cuidado
con lo dices o con lo que haces, porque te puedo suspender", dice el
evaluador que se atrinchera detrs de su capacidad de sentenciar.
Este poder es a veces ejercido por el evaluador y, a veces, es vivido por
el evaluado que practica un servilism o interesado que dar frutos en el
m om ento de las calificaciones.
Este clim a adultera la convivencia y genera una dinm ica de falsedades y
de perversin institucional. El que evala no recibe crticas de los evaluados
por el tem or a que se produzcan represalias o castigos, m s o m enos vela-
dos. A sus espaldas dir el evaluado todo lo que piensa y lo que siente, pero
esa inform acin nunca se podr utilizar para reflexionar o para el m ejorar el
proceso, ya que ni siquiera es conocida.
U na form a perniciosa de poder es aquella que consiste en la im posicin
de la verdad. La deficin (jerrquica) de verdad com o "aquello que la auto-
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ridad dice que es verdad" tiene m ucho que ver con la prctica de la evalua-
cin, ya que sta ha consistido esencialm ente en dar respuestas que el
evaluador considera com o vlidas. Q uin no ha tenido que renunciar a sus
propios criterios para acom odarse a los de un evaluador estricto?
Los alum nos renuncian, con m ucha frecuencia, al derecho que la ley les
confiere de hacer reclam aciones sobre la calificacin obtenida, ya que con-
sideran que pueden salir m alparados. Y, en caso de acudir a com isiones
evaluadoras alternativas, tienen la sospecha de que los profesores adopta-
rn una actutud grem ialista que defienda los criterios de un com paero.
c.- H acia los colegas: la evaluacin suele ser una prctica individualista
en un doble sentido. En prim er lugar porque cada evaluador la practica
segn sus peculiares criterios. En segundo lugar porque cada evaluado tiene
que afrontar de m anera individualista, la com probacin de su aprendizaje.
H asta cuando se hacen trabajos de grupo el evaluador se m uestra inquisiti-
vo para saber qu hizo cada uno de los integrantes del m ism o. Es grupal el
trabajo, pero la evaluacin sigue siendo estrictam ente individual.
U na prctica individualista de la evaluacin deja en evidencia la form a
de actuar de otros com paeros. D etrs de esa form a de actuacin (cada uno
a su tarea, "cada m aestrillo con sus actillas") subyace una concepcin
egocntrica del proceso de enseanza y aprendizaje. N i siquiera lleva a la
reflexin el com probar las significativas discrepancias entre los resultados
de la evaluacin realizada por com paeros. Si en segundo curso obtienen
m ejores calificaciones que en prim ero, dnde adquirieron la base necesa-
ria? Si van bien en todas las asignaturas y slo m al en la m a, qu sucede
con m i form a de evaluar? Si con todos los colegas obtienen aprobados, por
qu conm igo todos obtienen sobresaliente?
En realidad, slo im porta "m i" asignatura, "m i" alum no, "m i" evaluacin".
Las preguntas de m s calado ni siquiera se plantean. N o aparecen interrogantes
del siguiente tipo: cm o salen form ados los aprendices?, qu tipo de pro-
fesional buscam os?, qu exigencias tiene la prctica y cm o las satisface-
m os?, cm o se hace la sim biosis teora/prctica?, cm o se form an las acti-
tudes?...
LA EVALUACIN PERMITE DEVELAR LOS PRINCIPIOS TICOS DEL
EVALUADOR
La evaluacin no es slo un procedim iento m ecnico que conduce a una
calificacin sino que encierra, por el contrario, dim ensiones ticas de natu-
raleza nada desdeables. Se ha pensado lo suficiente sobre los sentim ien-
tos que se m ueven -tanto de profesores com o de alum nos- en torno al
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fenm eno de la evaluacin? Se ha planteado con profundidad lo que suce-
de con los com ponentes m orales del proceso evaluador?
Veam os algunos de los principios que, a travs de la form a de hacer la
evaluacin, quedan de m anifiesto y m uestran cm o se carga de sentido
m oral todo el proceso.
a.- Sobre la estructura y la dinm ica social: quien concibe la realidad
social com o un entram ado fatalista de jerarquas, no ser sensible a los
perjuicios y a las dificultades que los m s desfavorecidos tienen para acce-
der al conocim iento. U nos tienen m uchos m edios psicolgicos (expectati-
vas, estm ulos, m otivaciones, facilitadores...) y m ateriales (dinero, libros,
internet...) y parten con ventaja en esa lucha por conseguir los m ejores
puestos. La evaluacin tiene que ver con la racionalidad pero tam bin con
la justicia.
U na determ inada form a de practicar la evaluacin, em inentem ente
tecnicista, pretendidam ente asptica, obsesionada con m ediciones
estandarizadas, es poco sensible a las diferencias econm icas, sociales y
culturales.
b.- Sobre finalidad de las instituciones: quien piensa que las instituciones
han de convertirse en filtros sociales, que han de clasificar a los sujetos en
funcin de sus capacidades, har una evaluacin tendente a establecer rigu-
rosas com peticiones clasificadoras. Si, por el contrario, alguien piensa que
las instituciones tienen la tarea de ayudar a que las personas crezcan y
lleguen a sus m xim as posibilidades, har una evaluacin m s individualizada
y sensible a las diferencias.
Estas concepciones estn condicionadas, entre otros m uchos factores,
por la cultura que invade la sociedad y las m ism as instituciones (Prez G m ez,
1998), que no pueden quedarse al m argen del clim a cultural en el que se
m ueven. Por eso, resulta fcil dejarse arrastrar hoy da por las corrientes
neoliberales que sum ergen a las instituciones en una dinm ica de
com petitividad, de obsesin por la eficacia y por el xito individualista de
sus integrantes.
c.- Sobre las exigencias m orales de la profesin: Las profesiones en las
que se produce una interaccin profunda entre las personas se sustentan
sobre unas exigencias m orales que no pueden ser olvidadas.
Si un docente, slo se preocupa de la dim ensin tcnica del aprendizaje,
del progreso intelectual, del xito acadm ico del aprendiz, estar olvidando
los principios bsicos de la relacin hum ana y de un ejercicio profesional
responsable.
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ALGUNAS CONCLUSIONES ENCAMINADAS A MEJORAR LA PRCTICA
Podra darse la vuelta al ttulo y al contenido de este texto. Todas las
concepciones, las actitudes y los principios del profesional conducen a una
prctica evaluadora determ inada. A su vez, la prctica perm ite descubrir las
concepciones, las actitudes y los principios que la sustentan. D e ah m i
inters por cerrar estas lneas con sugerencias para m ejorar la prctica de la
evaluacin.
ES PRECISO PONER EN TELA DE JUICIO LAS PRCTICAS EVALUADORAS
Si no se som ete la prctica a un anlisis riguroso que ponga en entredi-
cho el entram ado de principios, exigencias y norm as, ser difcil com pren-
derla y transform arla.
"El anlisis de la evaluacin no puede realizarse sin una referencia directa
a la accin educativa y al concepto de aprendizaje que resulta de ella...
Sera aconsejable, pues, empezar por examinar con ojo crtico las tesis plan-
teadas, para luego, en un segundo momento, considerar nuevas prcticas
de evaluacin que estaran en mejores condiciones de responder a cada
una de las opciones pedaggicas" (Blair, 2000:13).
Esta revisin constante de las prcticas y de los principios que la susten-
tan ha de hacerse de form a cooperativa y no solam ente individualizada.
Com partir los interrogantes, reform ular las preguntas, desm ontar las para-
dojas (Santos G uerra, 1999), analizar las repercusiones de un determ inado
m odo de proceder, resulta im prescindible para la m ejora de la evaluacin.
La evaluacin se ha circunscrito a los aprendizajes de los alum nos pero,
com o es lgico, hay que evaluar tam bin la docencia (Jim nez Jim nez,
1999). Si se evala la docencia, ser m s fcil m ejorar los procesos de apren-
dizaje.
LAS PREGUNTAS HAN DE CONDUCIR A UN PROCESO DE INVESTIGACIN RIGUROSO
Form ularse preguntas no lo es todo. Si una vez form ulados los
interrogantes, respondem os con intuiciones, suposiciones, teorizaciones sin
fundam ento, no com prenderem os el problem a y, adem s, defenderem os
intereses espurios que m antengan el statu quo de nuestras prcticas.
La investigacin exige rigor. Ahora bien, hay quien concibe la investiga-
cin com o un sofisticado y com plejo sistem a de carcter estadstico que
solam ente los tcnicos dom inan. Entiendo por investigacin un proceso de
anlisis de la realidad que se apoya en evidencias y en argum entaciones
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cargadas de rigor. D igo esto porque algunos docentes entienden que la
investigacin educativa es com petencia exclusiva de los expertos.
Cuando un docente se hace preguntas sobre la evaluacin y responde a
las m ism as apoyndose en evidencias, en hechos rigurosos, en argum entos
consistentes, est investigando.
DESDE LA COMPRENSIN QUE GENERA LA INVESTIGACIN ES PRECISO TOMAR DECISIONES DE MEJORA
El sentido educativo que ha de tener la investigacin exige que sta se
ponga al servicio de la m ejora de las prcticas y que no sirva slo para llenar
los anaqueles de tom os cuajados de herm osas y consistentes teoras.
El conocim iento ha de estar centrado en la accin evaluadora y encam i-
nado a la m ejora de la m ism a. Entendiendo por m ejora no slo la m ultipli-
cacin de sus exigencias tcnicas sino la racionalidad de la prctica y el
respeto a la equidad que la educacin autntica exige.
El m otor que im pulsar la transform acin y la m ejora de la evaluacin
que realizan los profesionales es la com prensin que genera la investiga-
cin que realizan.
ES PRECISO EXIGIR LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE LA MEJORA LLEGUE A BUEN TRMINO
La m ejora no depende slo de las concepciones, de las actitudes y de los
principios que inspiran la prctica de los evaluadores. H ace falta transfor-
m ar las situaciones en las que se desarrolla la prctica. Esas condiciones no
se m odifican por arte de m agia. Es necesario ejercer la crtica y organizar la
exigencia de reivindicaciones, ya que no siem pre los Adm inistradores estn
dispuestos a escuchar y a facilitar la optim izacin de esas situaciones.
N uestra condicin de profesionales y de ciudadanos nos exige un com -
prom iso con la transform acin que pasa por m ejorar las condiciones que la
hagan posible. Para ello hace falta rom per el individualism o, desm ontar el
fatalism o y practicar la valenta cvica, que es una virtud dem ocrtica que
nos hace ir a causas que de antem ano sabem os que estn perdidas.
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Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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