Textos, 47 (enero, febrero, marzo de 2008)

Una secuencia didáctica para trabajar diez elementos

del texto narrativo en 3º de ESO
Xavier Fontich Vicens

En el presente artículo explicamos una experiencia de escritura realizada en 3º de

secundaria (14-15 años) sobre los elementos narrativos organizada como un taller
literario. Los materiales usados provienen tanto del universo literario como del
cinematográfico y, a parte de la elaboración de pequeños textos a partir de consignas,
se propone a los alumnos la elaboración y reelaboración de un texto largo y su
participación en un premio literario externo al centro, con el objetivo de motivarles
para poner a su servicio algunas de las formas exploradas a lo largo del taller.

Palabras clave: taller literario, cine, literatura, elemento narrativo, observación,

ejercitación

(1) PRESENTACIÓN
La secuencia didáctica se realizó con alumnos de 3º de secundaria 1 y se trabajaron diez
elementos del texto narrativo, observando fragmentos de textos y de películas,
reflexionando sobre ellos en pequeño y gran grupo y poniendo en común breves escritos
de los alumnos elaborados a partir de consignas dadas. Los elementos narrativos
trabajados iban de la búsqueda de ideas y su tratamiento a aspectos quizás menos obvios
para los alumnos como el punto de vista, las modalidades descriptivas, la estructura o la
presentación del material escrito, pasando naturalmente por elementos conocidos y
normalmente ya vistos en anteriores cursos (y que una nueva visita permitiría
profundizar) como son los personajes, el espacio, el tiempo y el narrador.

Los fragmentos provenían tanto de obras literarias como de películas 2 y, más allá de los
elementos narrativos concretos, también se comentaron fragmentos donde los escritores
hablan de su oficio. 3 Cada ilustración daba pie a una reflexión colectiva guiada a partir
de preguntas que focalizaban la atención hacia el elemento narrativo que se quería
trabajar, aislándolo de manera inductiva. Se intentó que los ejemplos fueran claros y
atractivos, y como hemos dicho fueron tanto cinematográficos como propiamente
literarios. Acto seguido se proponía a los alumnos que generaran un texto inspirándose

1
(por imitación o por contraste) en el modelo de referencia. Se seguía, pues, un esquema
de tres momentos que se repetía con cada uno de los elementos estudiados: ejemplo,
reflexión y anotaciones a partir del diálogo, y creación, con una última puesta en común
en pequeño o gran grupo.

Como ya se ha dicho, diez fueron los elementos observados, que se dividieron en dos
partes separadas por una explicación. Esta explicación, hacia la mitad de la secuencia,
intentaba englobar las actividades realizadas (que hasta ese momento podían tener un
cierto aire de actividades individuales y aisladas) en un proceso que conducía a un
objetivo final: la elaboración de un cuento largo, de unas diez páginas (y que nosotros
llamamos desde el primer día "novela corta") para ser presentado en un premio literario
externo al centro y abierto a todos los escolares del dominio lingüístico catalán. Esta
propuesta iba más allá de los escritos de creación que los alumnos habían hecho hasta
ese momento (de extensión inferior y de menor “ambición” narrativa) y de la
perspectiva de presentarse a un concurso local o a los Juegos Florales del centro
(experiencias ya conocidas por los alumnos). 4 Para dar un “final” a la experiencia de
escritores, de la obra de cada alumno se hicieron dos ejemplares, dentro de la colección
El premi (“El premio”), y se dejó uno en la biblioteca del centro.

Se pretendía que a partir de la perspectiva de presentarse en un premio los alumnos

trabajasen bajo una nueva luz que cohesionara el trabajo realizado. No se pretendía
convertir las consignas en un conjunto de recetas prácticas ni iniciar a partir de aquel
momento un seguimiento más o menos individualizado por parte del profesor de la
novela corta de cada cual. En cuanto al peso de las consignas, éstas debían ser
entendidas como un entorno, como un conjunto de recursos que estimulan, sedimentan
y generan un poso para ser aprovechado según los gustos y las necesidades de cada
alumno una vez situados al nivel de producción individual. En cuanto al seguimiento,
sólo volvíamos comentados y con fragmentos señalados para ser mejorados los textos
de aquellos alumnos que lo pedían explícitamente, tal y como habíamos acordado, y
para el gran grupo únicamente se establecieron tres plazos de presentación del texto
largo: en el primero debía entregarse una especie de resumen de la historia junto con
una exposición de problemas con los que se encontraban; en el segundo, alguna parte
del texto definitivo (la primera página o algún otro fragmento); y en el tercero, el texto
entero acabado.

2
Se concedió gran importancia a la primera entrega y, a pesar de que intentamos evitarlo,
generó mucha angustia porque muchos alumnos no veían claro si sería aquél el camino
que tomaría la historia definitiva. Sin embargo, pronto se entendió que los plazos
perseguían generar y concretar ideas, arrancar motores y avanzar sin esperar la
inspiración divina, en una dinámica siempre abierta a la revisión. Los alumnos, por
ejemplo, pedían si tenían que hacer “brainstormings”. Decían que no querían hacer y
pareció que se les sacaba un peso de encima cuando se les dijo que no era
imprescindible, que cada cual tenía que escribir como quisiera según su estilo personal:
se sabe que algunos escritores no escriben hasta que tienen un detallado guión
preestablecido y que otros encuentran productiva la escritura sin una planificación
detallada. Además, en relación a la primera fecha de entrega, se propusieron alternativas
al resumen: exposición de dudas, descripción de personajes, el comienzo imaginado, el
tono general, el género que se ha escogido y por qué, etc. Unos decían que habían hecho
la parrilla descriptiva de los personajes pero que aún no tenían la historia perfilada,
otros, que ya tenían toda la historia pensada y que sólo les faltaba concretar algunos
aspectos, y otros, aún, que preferían explicar al profesor algunas dudas que les planteaba
la redacción del texto. O sea, fue entendido que lo importante era poner por escrito
algún tipo de pensamiento ligado a la generación de la novela. Algunas de las dudas
fueron comentadas por el profesor al resto del grupo, como por ejemplo las referidas al
tipo de narrador, el estilo, el receptor (una alumna dice: "Yo explicaría una historia de
adolescentes que interese [sic] a un adolescente, a alguien de mi edad, pero no sé si
interesará a alguien del jurado") y la trama (que algunos consideraban que les quedaba
excesivamente lineal y cronológica). Este último aspecto generó bastantes dudas y para
ayudar un poco a concretar ideas se sugirieron algunos modelos de trama, como por
ejemplo el lineal-acumulativo (como en los diarios personales), el flashback en 1ª
persona (como en las memorias ligadas a las vicisitudes históricas de algún lugar) o las
cartas cruzadas, y se visionaron fragmentos de películas de trama singular como
Reservoir dogs o Memento. Hubo el caso de una chica que siguió con precisión la
sugerencia de realizar un cuento con diversos puntos de vista sin explicitar cada vez qué
perspectiva se adoptaba sino dando detalles para situar al lector, poniendo con acierto al
servicio de su historia algunos de los elementos que se verán en el siguiente apartado. 5

(2) DIEZ ELEMENTOS NARRATIVOS

3
Acto seguido detallamos lo que acabamos de exponer y lo hacemos presentando cada
uno de los elementos trabajados siguiendo tres puntos: (1) cómo es el fragmento
mostrado en el aula; (2) qué tiene de relevante este fragmento (reflexión que se realiza
en pequeño y gran grupo); (3) qué se pide a los alumnos y qué observaciones pueden
hacerse de algunos de sus escritos.

1. Las ideas
(1) El último año de su vida, R. Dahl comenzó a escribir un diario que fue creciendo
paulatinamente hasta que se acabó convirtiendo en un relato lleno de observaciones del
curso del año y rebosante de recuerdos de la vida del autor y de las cosas que lo
rodeaban. En un fragmento, "Las cosas que hay en mi mesa", nos explica que está
sentado en la mesa de su estudio con todo tipo de objetos que ha ido acumulando a lo
largo de los años: algunos sólo son mencionados, pero otros serán el centro de toda una
“biografía”, a veces interesantísima. Un ejemplo: la bola de papel de plata que hizo de
niño a base de ir guardando el papel de las chocolatinas que se comía (provenientes de
la posteriormente célebre fábrica de chocolate que había en su vecindario). (2) Dahl
demuestra que no hacen falta ideas prodigiosas para escribir y que en todo caso el lugar
de donde vendrán será la realidad más prosaica y aparentemente vacía de interés.
Gracias a la literatura hacemos que una realidad indiferenciada se transforme y tome un
cariz inesperado, idea que podrían suscribir J. Cortázar o P. Calders, autores para los
que la imaginación surge del aburrimiento como una manera de combatir el tedio, y que
acostumbran a tomar la realidad inmediata, con personajes anónimos, ciudades anodinas
y situaciones cotidianas, como punto de partida para sus fabulaciones. (3) Tomando
como modelo el texto de Dahl, se propone a los alumnos una actividad parecida: elegir
un objeto que les resulte especial y describir su historia. Deberán pensar en objetos de
su entorno, comprados en vacaciones o en compañía de los amigos, regalados por
personas queridas o encontrados en situaciones peculiares. Con una extensión de media
a una hoja, los relatos explicarán las circunstancias que rodean el encuentro del alumno
con el objeto, y los recuerdos que éste evoca. Emulando la escena del despacho de Dahl,
en el momento en que cada alumno lea su texto se puede poner todos los objetos sobre
la mesa del profesor (juntos hacen un efecto interesante, digno de elaborar otra historia
a la manera del binomio fantástico de Rodari).

2. Los personajes

4
(1) Para afrontar la caracterización de los personajes se toma un fragmento de los títulos
de crédito de Indiana Jones y la última cruzada, en el que se desarrolla una trepidante
escena de juventud de Indiana Jr. que una magnífica elipsis de veinte años enlaza con
otra escena de características similares pero con un Indiana adulto y convertido en
arqueólogo aventurero y profesor universitario. (2) En este fragmento vemos todos
aquellos rasgos caracterizadores del personaje que se nos han hecho evidentes en las dos
entregas fílmicas precedentes: ahora, además de reconocerlos, asistiremos a su génesis,
comenzando por el propio héroe adolescente y ya apasionado por la arqueología y con
un padre también arqueólogo, y acabando por la peculiar vestimenta (sombrero y
látigo), pasando por su espíritu aventurero y heterodoxo, su carácter obstinado y
egocéntrico, y su sentido de la justicia un poco quijotesco. (3) De forma conjunta, se
elabora una parrilla sobre el personaje con las características que se puedan derivar del
fragmento visionado: nombre, sexo, edad, trabajo, procedencia social, aspecto físico,
psicología y señales distintivos de la vestimenta. Hay otros aspectos que también se
pueden mencionar, y que en el fragmento de Indiana no quedan claros, como la
capacidad comunicativa del personaje, su sobrenombre o sus registros expresivos, en
relación a los cuales se puede leer el cuento “Splassshf”, de Q. Monzó. Se propone
asimismo hacer la parrilla de un personaje inventado o conocido siguiendo las
características observadas y añadiendo otras que se consideren relevantes para nuestra
“criatura”.

3. Show not tell – personajes

(1) Visionamos el reportaje con el que se inicia Ciudadano Kane, la película de O.
Wells sobre la vida de W. F. Kane, un personaje inspirado en el magnate americano W.
R. Hearst y encarnado por un joven Wells que pagó la osadía de ridiculizar a un
“intocable” con el ostracismo al que le sometió la gran industria americana del cine el
resto de su vida. En este inicio, una voz en off nos presenta el personaje y hace un
repaso por sus polémicas actuaciones y la ambigüedad de su carácter, que le lleva a ser
considerado simultáneamente un comunista, un empresario sin escrúpulos, un hombre
generoso o un ególatra sin remedio. (2) Una vez visionado este fragmento lo ponemos
en relación al de Indiana de la actividad anterior, para contrastar dos maneras de hacer
llegar la información sobre el personaje al receptor. Las características que definen el
personaje de Indiana en el fragmento anterior nos son mostradas, se deducen
directamente de las acciones del protagonista, a diferencia de lo que pasa con el

5
reportaje sobre Kane, en el que accedemos al personaje a través de lo que nos dicen de
él. Nos encontramos ante la conocida dicotomía de show y tell, que habrá que ver cómo
opera en el lenguaje literario. Cuando decimos, el narrador es un cedazo inevitable
habitualmente omnisciente que guía permanentemente al lector, con predominio
(aunque no siempre) de la descripción. En cambio, cuando mostramos el acceso al
personaje se hace a través de aquello que él mismo protagoniza o sufre y predominan
los verbos de acción. (3) Se discute entre toda la clase cuál de las dos maneras parece
más difícil tanto desde el punto de vista del escritor como del lector y en general hay
acuerdo en decir que es más difícil simplemente mostrar, y se propone ahora a los
alumnos que ejerciten este procedimiento. ¿Cómo podemos hacerlo? En primer lugar,
debemos pensar posibles atributos de nuestro personaje, como si quisiésemos decirlos:
“Paul W. es rico pero extremadamente tacaño”. En segundo lugar, debemos pensar
situaciones en que estos atributos afloren y entren en contraste para que el lector pueda
deducirlos por él mismo: “Nuestro amigo Paul W. es director del Banco Mundial y viste
con secreto orgullo calcetines agujereados para ahorrar”. Sin que las palabras tacaño y
rico aparezcan, estamos describiendo un personaje con estos atributos. Otros atributos
pueden ser un alumno pelota, un amante de los libros, un profesor maniático o un “pijo”
creído.

4. Show not tell - espacios

(1) Lectura de los primeros párrafos de El perfume, de P. Süskind. Se trata de una
novela que tiene como rasgo peculiar centrarse en una propiedad de las personas difícil
de abordar a través de la creación literaria: el olfato. En este sentido, y entre otros
méritos, la obra es un magnífico trabajo de términos relacionados con el campo
semántico de los olores. Los párrafos iniciales, antes de entrar de lleno en el misterio del
protagonista, sirven para presentar el espacio y el tiempo de la narración, estigmatizados
por la demencial mezcla de olores que impregna todos los rincones. (2) Es un texto
sorprendente que nos lleva a plantear si se trata de un show not tell: la respuesta no es
clara porque si bien el narrador explicita repetitivamente el verbo “heder” (tell), lo hace
a partir de una relación de espacios, olores y objetos suficientemente plástica por ella
misma (show). (3) Se tratará de hacer una descripción hiperbólica y plástica a la manera
de la de Süskind pero sin explicitar en ningún momento las palabras clave. Como
ejemplo se pone el caso de la habitación extremadamente desordenada y sucia: no
podrán aparecer en ningún momento estos adjetivos, que se sustituirán por referencias a

6
la cama obviamente por hacer, al plato con restos de comida bajo la mesa, al calcetín
colgando de la lámpara y a la ropa usada amontonada en un rincón. Se sugieren espacios
como una casa súper segura, un estadio de fútbol descomunal, una habitación
obsesivamente limpia, un coche de prestaciones exageradísimas y un jardín frondoso.

5. El clímax
(1) En el fragmento de Indiana Jones visionado en la segunda actividad hay momentos
más emocionantes que otros. Eso puede ser objeto de reflexión. Se vuelve a visionar el
fragmento atendiendo ahora a lo que podríamos llamar la “curva de emoción”.
Esencialmente esta escena relata (a) la llegada de los boy scouts a unas cuevas de
Colorado, (b) el descubrimiento por parte de un Indiana adolescente de ladrones de
tesoros en una cueva, (c) cómo el joven aventurero se apodera del objeto encontrado por
los ladrones (una valiosa cruz que según él debería estar en un museo), la trepidante
persecución a la que lo someten los ladrones, (d) en caballo y en coche primero y
después (e) por encima de un tren que transporta la carga y los animales de un circo, (f)
la llegada a casa, donde su padre, un arqueólogo, está estudiando, (g) cómo finalmente
debe volver la cruz a su, según el sheriff, "propietario legítimo" (cuyos secuaces han
estado persiguiendo a Indi), y (h) la elipsis fenomenal a la que nos referíamos más
arriba en la que Indiana, veinte años más tarde y también de una manera trepidante
(pero ahora en un barco apunto de naufragar), aún lucha por arrancar la cruz de manos
del mismo mafioso para llevarla a un museo. (2) ¿Cómo se puede reflejar eso? Con un
gráfico (bautizado acertadamente por un alumno con el término de “emocionómetro”)
donde el fragmento se divide en ocho partes, cada una de las cuales es valorada bajo el
punto de vista de la intensidad de la emoción que suscita. Una vez unidos los puntos se
podrá apreciar la curva de emoción que dibuja la escena:

+ intensidad

* *
*

* *
*
*

- intensidad
(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h)

7
(3) Como actividad, los alumnos tendrán que ejercitarse en la conocida actividad de
acabar historias. Les daremos textos de distinta extensión, algunos con puntas altas de
emoción (la frase “Cuando el buque zarpó, el vidente hizo un grito escalofriante” o
inolvidables párrafos iniciales con los que arranca la brillante novela Un negro con uno
saxo, de F. Torrent) y otros con la posibilidad de ser o no emocionantes según el
fragmento anterior o posterior (“Y se alejó, en silencio” o “Guardó el arma en su
bolso”). Se propone que una vez tengan la base de los hechos que querrán explicar
intenten desglosarla en puntos concretos para elaborar un “emocionómetro” como el
que hemos realizado.

6. El tiempo
(1) A propósito de este punto queremos hacer evidentes los dos órdenes temporales que
el artificio narrativo no debe hacernos perder de vista: el del personaje que vive las
aventuras y el del espectador o lector. En ambos se puede hacer una subdivisión entre el
tiempo cronológico vivencial y el tiempo histórico. Como espectadores del año actual
tardamos unos veinte minutos en presenciar las aventuras del Indi adolescente (1912) y
adulto (1938) y que en la ficción tienen extensiones bastante diferentes: la persecución
de los ladrones puede representar un par de horas; la llegada a casa, unos diez minutos;
y la pelea final en el barco antes de que éste explote puede dilatarse a lo largo de una
hora. Visionamos el inicio de El gran dictador. (2) En este fragmento el barbero salva al
caporal al final de la Gran Guerra y ambos se estrellan con el avión, de retorno a
Tomania. El barbero es internado en un sanatorio afectado de amnesia y donde pasa
veinte años: al ser dado de alta, se dirige al barrio judío dispuesto a abrir su negocio sin
advertir, claro está, que los judíos están perseguidos por los seguidores de Hynkel, a
quien él desconoce, en un país militarizado. A resultas de su resistencia a un guardia de
asalto, cuya autoridad no reconoce, nuestro incauto barbero es detenido. (3) ¿En cuánto
tiempo pasa todo eso? Se hace un esquema sobre los diversos niveles temporales. Una
vez completado, los alumnos deberán realizar uno parecido, pero ahora no sobre un
filme sino a partir de una narración que hayan leído recientemente, extraída si quieren
de la lectura de curso que estén realizando.

8
7. Los espacios
(1) Se pregunta a los alumnos si recuerdan dónde pasaban las peripecias de la
introducción de Indiana: en el desierto de Colorado, en un barco que naufragará y en un
campus universitario. Se formula la siguiente remarca: los tres son espacios reales. Y se
pregunta ahora dónde suceden las vicisitudes del pobre barbero judío: en Tomania, un
país simbólico que representa la Alemania nazi de entreguerras. Se leen tres fragmentos
de Las ciudades invisibles, de I. Calvino. (2) Es probable que las ciudades “invisibles”
que Marco Polo describe al gran Kubilai Khan existan pero que, en virtud del adjetivo,
no las veamos: para nosotros serán espacios imaginarios. Existen tres espacios posibles,
pues: el real, el simbólico y el imaginario. En este punto leemos un fragmento sobre
Dosia, la ciudad secreta de los Pirineos que R. Esplugafreda describe en Nadamos en el
lago bajo la luna llena, que algunos alumnos conocen por haber sido una lectura de
anteriores cursos, y discutimos si se trata de un país real, simbólico o imaginario. (3) Se
propone hacer la descripción de una ciudad imaginaria, situada en el fondo del mar, en
el espacio, sobre los árboles, bajo tierra, en un desierto, dentro de un edificio, etc. y que
habrá que ilustrar con un dibujo. Se da la opción de seguir la línea descriptiva, el tono e
incluso la extensión de los textos de Calvino, o bien de hacer textos más detallados
haciendo referencia a aspectos como el tipo de vida de sus habitantes, las ventajas e
inconvenientes de una ciudad así o aspectos de su pasado histórico, como hace
Esplugafreda.

8. El ritmo
(1) Se presentan sendos fragmentos de dos autores muy diferentes, N. Oller y H.
McCoy: el primero es el representante catalán de la novela realista del diecinueve y el
segundo es un guionista maldito de cine negro en el Hollywood de los años treinta. Los
dos textos representan maneras distintas de concebir el papel de narrador y personajes:
en el primero, el narrador es la voz inevitable que nos dosifica la información, que nos
permite acceder a la psicología de los personajes y que da paso a las diversas
perspectivas con las que se elabora la historia; en el segundo, tiene un peso muy
importante el diálogo entre personajes, de tal manera que a partir de aquello que dicen
podemos llegar a deducir mucha información (¿recordamos la dicotomía show not
tell?). Estos fragmentos nos permitirán fijar nuestra atención, además, en el ritmo
narrativo. (2) Se contraponen los dos textos a partir de preguntas como las que siguen:

9
¿cuál de los dos es más farragoso?, ¿cuál es más ligero?, ¿por qué creemos que eso es
así?, ¿en cada fragmento, quién habla mayoritariamente?, ¿en cuál de los dos hay más
personajes? Para determinar la desigual presencia del narrador, podemos pedir a los
alumnos que señalen su presencia con fluorescente: en un texto habrá muy pocas líneas
marcadas y en el otro, casi todas. (3) Se procede ahora a hacer dos tipos de cuadros: el
primero contendrá las características que consideramos que hacen ralentizar el ritmo o
que lo aceleran (extensión de las frases, tipo de puntuación, uso de adjetivos o verbos,
preeminencia de la voz del narrador o de los personajes, etc.), y el segundo, centrado en
el texto de McCoy, contendrá toda la información que pueda deducirse sobre el
protagonista. Este segundo cuadro mostrará cómo un texto lacónico y ágil puede ser
inauditamente pródigo e informarnos sobre el nombre, el carácter y la afición del
protagonista, así como el problema que tiene, además de la situación, el espacio y el
momento en que se encuentra. A partir de aquí, se pueden proponer dos actividades:
elaborar dos textos (de ritmos desiguales) sobre la misma situación (al levantarnos por
la mañana para ir a la escuela); y elaborar un breve diálogo entre varias personas que
esté encarado a resaltar de forma indirecta las características idiosincrásicas de uno de
los interlocutores evitando todo aquello que pueda ralentizar su ritmo.

9. El punto de vista
(1) Se lee el conocido cuento de Q. Monzó “Redacción”, escrito bajo el punto de vista
de un niño que explica, de una manera inocente y sin percibirlo, el final trágico de la
discusión entre sus padres. (2) ¿Qué ha pasado?, ¿quién nos lo ha explicado?, ¿cómo lo
sabemos?, ¿cómo podemos expresar esta técnica? Se pregunta a los alumnos si hay
alguna duda sobre lo sucedido y cómo es posible saberlo aunque el protagonista no lo
haya especificado (¡porque ni lo sabe!). Este cuento nos sirve para recordar nuevamente
un concepto que ya ha salido anteriormente: no se nos dice explícitamente qué sucede,
pero sí se nos muestran todos los elementos necesarios para entenderlo. Esta
observación nos permitirá contraponer punto de vista y voz narrativa para ver que se
trata de dos nociones independientes: podemos explorar brevemente los inicios de “La
metamorfosis”, de F. Kafka, y “Gregor”, de Q. Monzó, y poner de relieve los puntos de
vista contrapuestos pero con la característica común de un narrador omnisciente. (3) Se
propone reelaborar el cuento “Redacción” desde otro punto de vista (se sugieren unos
cuantos: el primo, el padre, la madre, un vecino, el señor que da migas de pan a las
palomas…), sea con narrador en primera persona o no. Algunos alumnos son muy

10
originales y adoptan puntos de vista inesperados, como los de un transistor o el
periódico, que el lector no descubre hasta el final.

10. La presentación
(1) El texto definitivo de una novela puede presentarse: organizado en grandes partes,
cada una de las cuales con los capítulos numerados o no; prescindiendo de la división
por partes y limitarse a los capítulos; con capítulos titulados o simplemente indicados
con un espacio en blanco, etc. Se reparten por parejas tres o cuatro libros extraídos de la
biblioteca escolar para ser hojeados y para que los alumnos se fijen en la presentación
del material narrativo en partes, capítulos o fragmentos. (2) Se reparte un descriptor con
posibles variantes en la ordenación del material novelesco y que deberán rellenar
contrastando las tres novelas; una variante del ejercicio más inductiva es pedir que los
grupos generen una parrilla parecida a partir de la observación. (3) Se hace una
exposición al resto de compañeros sobre las características de las novelas observadas y
puede elaborarse una parrilla conjunta en la pizarra para remarcar las tendencias
generales. En último término, los alumnos ven que manteniendo una coherencia que
facilite el trabajo al lector, cada escritor decide cómo presentar el material escrito.

(3) ALGUNAS REFERENCIAS

El Currículum del área de lengua redactado por el gobierno catalán (Departament
d’ensenyament, 1993) habla de educación literaria en el objetivo general 9 y en el
objetivo terminal 30, destaca la conveniencia didáctica de explorar los vínculos entre
literatura y cine (p. 56), y como ejemplo de segundo nivel de concreción propone
procedimientos como “escribir a la manera de…”, la producción espontánea/preparada
o el “plagio” de autores leídos (p. 80). En lo que concierne a la dinámica general en las
aulas a la hora de trabajar la escritura, podemos decir que el texto se aborda como
producto acabado con la observación detenida de diversos elementos textuales
(Martínez, 1997) o como proceso de elaboración (Serafini, 1994). Cassany y otros
(1993, cap. 6.5) proponen la coredacción o escritura conjunta de maestro y alumno para
mostrar los caminos que puede tomar el proceso de composición, y Carceller (1995)
describe una experiencia de escritura del maestro ante los alumnos que permite al
aprendiz ver al escritor competente en acción (cómo trabaja, cómo enmienda los errores
que comete o qué técnicas utiliza). Propuestas como la novela colectiva (Clariana y
otros, 2001) o el trabajo de escritura en el marco de un proyecto de televisión escolar

11
(Cor, 1997) inciden de forma especial en el proceso formativo (Ribas, 2003), uno de los
aspectos más difíciles de la intervención didáctica y que nosotros (exceptuando los
momentos mencionados más arriba) hemos dejado de lado, optando por la observación
de modelos y la ejercitación práctica propia de los talleres literarios.

Sobre los talleres literarios ha habido muchas aportaciones desde dentro y desde fuera
de la escuela, como puede verse en los interesantes trabajos panorámicos de Delmiro
(1994; 2002, cap. 2). Para Cassany y otros (1993, cap. 8.4) o Badia y Cassany (1994), el
objetivo de un taller literario es sobre todo motivar al alumno para la producción de
textos creativos y por ello se permite rehuir los aspectos más gramaticales y se centra en
actividades de expresión escrita pensadas para desarrollar la creatividad, en las cuales el
profesor no da instrucciones sino que propone, sugiere e incentiva, atenuando el grado
de autoexigencia de los alumnos, a menudo bloqueador, y promoviendo la participación
en premios literarios de fuera del centro. Por otra parte, a menudo no se tiene en cuenta
que es difícil trasladar al aula la dinámica de los talleres externos a la escuela (por regla
general con público adulto ya formado académicamente) porque raramente se dan en
ella las mismas condiciones, como por ejemplo un grupo reducido y altamente motivado
de participantes que permita la discusión sobre el material que se elabora. Para el nivel
universitario Bordón y otros (2004) proponen el uso de Internet para facilitar la tarea de
gestionar grupos numerosos, pero para niveles inferiores nosotros creemos que los
talleres pensados desde y para la escuela deben tener en cuenta principalmente aspectos
como la motivación y los conocimientos previos si queremos ir más allá de la lista de
consignas a la que muchas veces se reducen los talleres. Una de las preocupaciones de
la clase de lengua es que la intervención didáctica presente las actividades integradas
entre si y regidas por alguno tipo de objetivo final que las proyecte adelante y que les dé
sentido (Camps, 1996), como podría ser nuestro objetivo último de elaborar un cuento
largo y de participar en un concurso literario. En cuanto al desarrollo del taller,
actividades como lipogramas o juegos constrictores se han acabado convirtiendo en
lugares comunes de muchos talleres literarios, que presentan al alumno un modelo de
lengua de raíz claramente estructuralista según el cual la lengua es un gran mecanismo
sobre el que pueden aplicarse operaciones de combinatoria y generar efectos
sorprendentes. Sin embargo, como ya ha sido apuntado, a menudo estas consignas
quedan sólo en una lista abierta de actividades yuxtapuestas presentadas, además, de
forma bastante desnuda, casi nunca insertadas en un marco general (como por ejemplo

12
los elementos del texto narrativo) y sin tener mucho en cuenta la manera de presentar
cada actividad (siguiendo por ejemplo un mismo esquema expositivo, como nuestro
patrón ejemplo–reflexión–creación) para orientar mejor al alumno, además de usar
raramente material cinematográfico o narraciones televisivas.

En relación al cine en la escuela, González-Martel (1996: 134) citando Porter-Moix se

refiere a tres modalidades de enseñanza: (a) con el cine (el uso del cine como simple
ilustrador informativo), (b) a través del cine (como los documentales de naturales) y (c)
del cine (junto a fenómenos concomitantes como la publicidad y la TV). Mientras que
en este último punto el cine es materia de estudio, en los otros dos es recurso para los
aprendizajes, y a nosotros nos ha interesado explorar la primera vía, entendiendo el
relato audiovisual como una experiencia iconográfica que los alumnos tienen muy
interiorizada. En este sentido, Lluch (2004) destaca que textos literarios y audiovisuales
comparten muchos elementos y que es preciso abordar el trabajo literario aprovechando
el bagaje adquirido por los alumnos en su vida cotidiana a través de los seriales
televisivos y de las narraciones cinematográficas [TB CAC???]. Compartimos con esta
autora la opinión sobre algunos planteamientos didácticos (en nuestra opinión un
ejemplo serían los de Pujals y Romea, 2001) que limitan excesivamente el uso didáctico
de la interrelación literatura-cine al estudio de los trasvases de un campo a otro. La
autora menciona dos propuestas para combinar relato audiovisual y literatura: el análisis
comparativo de un relato resiguiendo los diferentes soportes que va tomando a lo largo
del tiempo; y el trabajo sobre tópicos presentes en la historia de la literatura y que
forman parte del imaginario de los estudiantes principalmente a través del cine (si se
quiere con formas de elaboración y complejidad desiguales). En este sentido, De la
Torre (1996: 23) destaca que la formación del alumno no se da sólo en el centro
educativo y que cualquier elemento que perciben nuestros sentidos puede convertirse en
alimento de nuestro pensamiento si se da una condición básica: la conciencia. La
escuela jugaría la función de catalizadora de esa conciencia y de organizadora de la
información en forma de “paquetes instructivos” para facilitar el aprendizaje. El autor
propone aquí la expresión de “cine formativo” para referirse al visionado intencional de
películas portadoras de valores culturales, humanos, técnico-científicos o artísticos, con
el fin de mejorar conocimientos, estrategias o actitudes del espectador; nosotros
añadiríamos que eventualmente también del joven lector.

13
(4) NOTAS

1
La experiencia se llevó a término a lo largo del primer trimestre de los cursos 2002-
2003 y 2003-2004 en el centro Escola Escaladei de Cerdanyola del Vallès, en el marco
del diseño curricular de Cruïlla Llengua i Literatura Catalana - Lletra 2000, una
magnífica serie de manuales de secundaria (también para el castellano), hoy en día
desgraciadamente descatalogados.
2
Seleccionamos fragmentos de R. Dahl (1991) Mi año, F. Torrent (1987) Un negro con
un saxo, I. Calvino (1972) Las ciudades invisibles, Q. Monzó (1989) El dia del senyor y
(2001) Ochenta y seis cuentos, T. Capote (1980) Música para camaleones, P. Süskind
(1985) El perfume, H. McCoy (1937) Los sudarios no tienen bolsillos, N. Oller
(1906) Pilar Prim, R. Esplugafreda (1981) Nadamos en el lago bajo la luna llena y F.
Kafka (1915) La metamorfosis. Por lo que respecta a los filmes, seleccionamos
fragmentos de Indiana Jones y la última cruzada (1989), Ciudadano Kane (1941), El
gran dictador (1940), Reservoir dogs (1991) y Memento (2000).
3
Extraídos de “Prefacio”, de T. Capote en Música para camaleones, y de “L’ofici
d’escriure” [“El oficio de escribir”], de Q. Monzó en El dia del senyor.
4
El concurso literario fue el Premi Juvenil de Narrativa Breu “Penya Joan Santamaría”,
en sus octava y novena ediciones. Según un miembro del jurado, en la octava edición
hubo unos ochenta originales de centros de todo el dominio catalán (cada centro sólo
podía presentar siete originales): seis de los diez escogidos finalmente fueron de
alumnos de nuestro grupo. En la novena edición, dos fueron los alumnos de nuestro
centro premiados.
5
El cuento es “Un cap de setmana més” [“Un fin de semana más”], de G. Carreras, cf.
VVAA (2003).

(6) REFERENCIAS

Bordón, T. y otros (2004) Un taller de escritura en la red, Madrid: Ediciones UAM

Badia, J. y Cassany, D. (1994) “La classe de literatura, avui”, Articles, 1
Camps, A. (1996) “Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica” en Camps, A.
(comp.) (2003) Secuencias didácticas para aprender a escribir, Barcelona: Graó
De la Torre, S. (coord.) (1996) Cine formativo, Barcelona: Octaedro
Delmiro, B. (1994) “Los talleres literarios como alternativa didáctica”, Signos, 11
[accesible en www.quadernsdigitals.net]

14
Delmiro, B. (2002) La escritura creativa en las aulas, Barcelona: Graó
Carceller, P. (1995) "Fer d'escriptors a l'escola. Una experiència d'escriure davant dels
alumnes", Articles, 5
Cassany, D. y otros (1994) Enseñar lengua, Barcelona: Graó
Clariana, M. J. y otros (2001) "La construcció d'un text col·lectiu" dins VVAA
L'actualització de l'ensenyament-aprenentatge de la lectura i l’escriptura, Barcelona:
Departament d'ensenyament
Cor, M. P. (1997) Escribir bien, Madrid: Celeste
Currículum d'educació secundària obligatòria. Àrea de llengua (1993), Barcelona:
Departament d'ensenyament
González-Martel, J. (1996) El cine en el universo de la ética, Madrid: Anaya
Lluch, G. (2004) “Del relat audiovisual al literari” en Bordons, G. y A. Díaz-Plaja
(coord.) Ensenyar literatura a secundària, Barcelona: Graó
Martínez, R. (1997) Conectando texto, Barcelona: Octaedro
Pujals, G. y C. Romea (coords.) (2001) Cine y literatura: relación y posibilidades
didácticas, Barcelona: Horsori
Ribas, T. (2003) “Paso a paso, la evaluación”, Cuadernos de pedagogía, 330
Serafín, M. T. (1992) Cómo se escribe, Barcelona: Paidós, 1998
VVAA (2003) Contes 2003. VIII Premi Juvenil de Narrativa Breu Penya Joan
Santamaria, Barcelona: La Busca
VVAA (2004) Contes 2004. IX Premi Juvenil de Narrativa Breu Penya Joan
Santamaria, Barcelona: La Busca

Referencia del autor:

Xavier Fontich Vicens, profesor de catalán en el centro Escola Escaladei, de Cerdanyola del
Vallès (Barcelona) y profesor asociado en el Departament de Didàctica de la Llengua i la
Literatura de la UAB (Universitat Autònoma de Barcelona). Tel.: 935.801.678, e-mail:
xavier.fontich@uab.es. Línea de trabajo: didáctica de la literatura y la gramática en secundaria.

15