3.

Evaluación de las dificultades de aprendizaje de la escritura

Hasta no hace poco, en escritura la evaluación sólo daba cuenta de los logros o
producciones del escolar, buscando su competencia curricular, en unos casos teniendo
en cuenta el criterio de los conocimientos curriculares que se deben ir adquiriendo en
los distintos niveles educativos (pruebas de nivel preparadas por los profesores y
profesoras), o, simplemente, comparando las producciones de cada alumno o alumna
con las normalizadas correspondientes a su edad, como el TALE (Toro y Cervera,
1984). Teniendo en cuenta el enfoque cognitivo, parece necesario evaluar la
competencia curricular del alumnado en aquellos procesos que intervienen en la
escritura, dado que facilita mucha información sobre los que funcionan incorrectamente,
ayudando a planificar con más eficacia la intervención educativa. Gregg y Mather (2002)
apuestan por la evaluación informal del lenguaje escrito. Consideran que las tareas de
escritura deben diseñarse con el objetivo de evaluar la legibilidad y velocidad de la
escritura a mano, los procesos fonológicos, ortográficos y morfológicos, la puntuación,
vocabulario y sintaxis, la estructura de los textos y sensibilidad a la audiencia, la
motivación y autopercepción de la competencia escritora.

Los instrumentos en castellano para evaluar estos procesos son escasos y algunos en
fase de elaboración. Veamos a continuación varios de ellos.

Proescri. Prueba para la evaluación de los procesos cognitivos en la

escritura (Artiles y Jiménez 2005 )

Esta prueba analiza los procesos motores, sintáctico, léxicos y de planificación. Está
formada por 15 tareas de diferente complejidad y va dirigida al alumnado de Enseñanza
Primaria (6-12 años), así como aquellos otros de edades superiores con dificultades de
aprendizaje escritor que presentan una competencia curricular correspondiente a estos

DEA. Módulo II. Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura. DEA Escritura 20

niveles. La aplicación conlleva tres sesiones de una hora en días diferentes en su
versión abreviada.

Consideramos que cuando un niño o niña tiene dificultades para escribir es porque
alguno de estos procesos no funciona adecuadamente o porque se ha establecido de
manera incompleta o defectuosa (Cuetos, 1993). La estrategia a seguir es descubrir
cuál es el proceso que está fallando para tratar de instaurarlo o corregirlo (Cuetos y
otros,1996).

En un primer momento esta prueba nos permite realizar un análisis cualitativo de

errores, tanto en la caligrafía y ortografía natural y arbitraria de la palabra como de la
frase, y del texto que aporta mucha información para orientar la respuesta educativa.
Además de ese análisis cualitativo, la prueba nos permite también realizar un
cuantitativo de errores, tanto en la caligrafía y ortografía natural y arbitraria de la
palabra como de la frase y del texto. Como se dijo, la prueba consta de 15 tareas
distribuidas de la siguiente manera:

Para los procesos motores se incluyen las siguientes tareas: recuperación de alógrafos
(pasar de mayúsculas a minúsculas letras); escribir mediante la copia de números;
escribir mediante la copia de palabras y frases. En los procesos léxicos se contemplan:
presentación de dibujos para que escriba su nombre; completar frases y adivinanzas;
escribir al dictado fonemas y números; dictado de palabras con distinta longitud y
familiaridad, palabras que contienen distinto tipo de sílabas, y palabras que contienen
sílabas cuyos sonidos corresponden a más de una letra; escribir al dictado palabras con
ortografía arbitraria y otras que siguen determinadas reglas ortográficas; escribir al
dictado pseudopalabras con distinta longitud y FSP, y que contienen distinto tipo de
sílabas. Los procesos de estructuración morfo-sintáctica son evaluados con tareas
como las siguientes: construir frases partiendo de palabras; escritura de frases para la
descripción de un dibujo y ordenar palabras para formar frases. Los procesos de
planificación incluyen las siguientes tareas: escribir una historia partiendo de varias
viñetas; describir un personaje y la escritura de un cuento.

DEA. Módulo II. Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura. DEA Escritura 21

Los errores analizados en los procesos motores están relacionados con la caligrafía de
la letra, de la palabra y de la frase y se evalúan partiendo de la escritura espontánea
(composición libre). Los aspectos a observar en el Proescri son:

- Irregularidad en el tamaño de la letra: se produce cuando existen variaciones

sensibles en el tamaño de distintas letras en una palabra. Presenta letras
desproporcionadas, oscilaciones ilógicas del tamaño relativo de algunas letras.
- Precisión en la grafía de base: cambia algunas letras por otras, deforma o coloca
mal algunas letras, mezcla mayúsculas y minúsculas; presenta enlaces raros o
muy forzados.
- Dominio del trazo y acomodación a pautas horizontales o inclinación personal.
Letra vibrante, temblorosa, distinta inclinación vertical de letra con cambios
frecuentes, las líneas escritas experimentan disposiciones irregulares,
fragmentados ondulados, ascendentes, descendentes. Poca homogeneidad en
los espacios interlineales.
- Respeto de la proporcionalidad de las tres zonas espaciales que abarca una
palabra.
- Superposiciones: una letra es trazada total o parcialmente encima de la otra.
- Soldadura: el alumno o alumna une dos letras que inicialmente había escrito
separadas mediante un trazo o enlace que no es prolongación natural del
trazado final de la letra ni inicio de la siguiente.
- Fluidez, legibilidad, personalización y limpieza en la escritura.

En el Proescri, los errores en los procesos léxicos comprenden los relacionados con la
ortografía natural (que implica la correcta equivalencia entre fonemas y grafemas en el
dictado) y los que se refieren a la ortografía arbitraria (aquella que es fruto de las
normas ortográficas fijadas para el idioma como el uso inadecuado de los acentos,
mayúsculas, uso de la v/b, g/j, correspondientes a los niveles de 1º a 6º de Primaria).
Los errores analizados para la ortografía natural son los siguientes:

DEA. Módulo II. Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura. DEA Escritura 22

 - Sustituciones: una de las letras escritas no es la que debería suscitar el fonema
emitido. La letra correcta es sustituida por otra. Por ejemplo: "miero" por "miedo".
Dentro de este apartado podemos considerar dos variantes. La "sustitución
fónica" cuando el sujeto sustituye una letra por otra que tiene sonido parecido, y
la “sustitución gráfica”, cuando lo hace en letras de forma gráfica parecida.
- Rotaciones: ocurre cuando la letra correcta es sustituida, al escribir, por otra
que se obtiene "girando" o "rotando" en el plano del papel (cadallo/caballo),
(hapa/hada).
- Omisiones: el niño deja de escribir una letra en medio o al final de una palabra
cuando se le dicta o copia (por ejemplo, capo/campo; sata/saltar).
- Translaciones: se invierte el orden de las letras (gol/glo; al/la; flores/folres).
- Adiciones: añade más letras de las que lleva la palabra.
- Contaminación: omite una letra de una palabra y la añade en la siguiente.
- Mezcla: alteración del orden total o parcial de las sílabas de una palabra
(ventana/tanvena).
- Uniones de palabras inadecuadamente: dos o más palabras que van separadas
"seescribentodasjuntas".
- Separaciones inadecuadas: separa las sílabas de una palabra como si fueran
varias ("des pués del baile").

Las fuentes de errores en el nivel morfosintáctico, analizados en la escritura espontánea,

se encuentran en la construcción de frases partiendo de palabras, la escritura de frases
para la descripción de un dibujo, ordenar palabras para formar frases y poner signos de
puntuación a un texto dictado. Se analiza el uso de palabras funcionales como
preposiciones, conjunciones y adverbios; el uso incorrecto del género (el niño estaba
contenta); el empleo incorrecto del número (los padres iba...); el uso incorrecto del
tiempo de los verbos (ayer cantemos). Se observa el número de frases elaboradas y el
tipo de oración gramatical predominante.

El análisis morfosintáctico se realiza mediante el empleo de PALABRAS

FUNCIONALES como las preposiciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde, en,

DEA. Módulo II. Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura. DEA Escritura 23

entre, hacia, hasta, para, por, según, sin, sobre y tras); las conjunciones coordinantes:
copulativas (y, ni, tanto), disyuntivas (o, bien, sea...sea), adversativas (pero, sino,
aunque) y distributivas (tanto....como); las conjunciones subordinantes: consecutivas
(que),causales (porque) ; adverbios léxicos: calificativos (bien, mal, peor, claramente,
rápidamente),de lugar(cerca, lejos, arriba, abajo, adentro, etc.),de tiempo( antes,
después, luego),temporales intransitivos(temprano, tarde, pronto),modales: quizás,
acaso; adverbios pronominales: deícticos (espaciales: aquí, ahí, allí, acá, allá),
temporales(ahora, entonces, hoy, ayer; anteayer, mañana, anoche, de
modo(así),cuantitativo(tanto), de persona(yo, tú, él, mío, suyo, tuyo, conmigo, contigo,
consigo, etc.), cuantitativos (poco, mucho, bastante, demasiado, casi), temporales:
siempre, nunca, jamás; aspectuales: todavía, aún, ya.....), numerales(primero, segundo,
medio), identificativos (mismo), identificativos polares (sí, no, también,
tampoco),relativos (donde, cuando),interrogativos o exclamativos: dónde, cuándo).
Además se analiza el uso incorrecto del género (el niño estaba contenta), el uso
incorrecto del número (los padres iba...) y el uso incorrecto del tiempo de los verbos
(ayer cantemos).

Partiendo de la escritura espontánea, los procesos semánticos encuentran su fuente de

errores cuando el alumno o alumna desconoce, en estos primeros niveles, la estructura
textual narrativa y no es capaz de componer un texto con estas características. El
escaso o inadecuado empleo de los marcadores discursivos (estructuradores de la
información, conectores, reformuladores, y argumentativos) y el empleo escaso o
inadecuado de indicadores referenciales. En el anexo 2 veremos un ejemplo de informe
con los resultados de la aplicación del PROESCRI abreviado a un escolar de 2º curso
de Ed.Primaria.

PROESC. Evaluación de los proceso cognitivos de escritura (Cuetos,

Ramos y Ruano,2003)

Es otra prueba para la evaluación de los procesos de la escritura destinada al alumnado

de 3º de Ed. Primaria a 4º de la ESO. Su aplicación puede ser individual o colectiva,

DEA. Módulo II. Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura. DEA Escritura 24

teniendo una duración de una hora aproximadamente. Presenta baremos para cada
una de las edades.

La batería consta de seis pruebas que evalúan ocho aspectos. Las seis pruebas son:
dictado de sílabas, dictado de palabras, dictado de pseudopalabras, dictado de frases,
escritura de un cuento y escritura de una redacción sobre algún animal conocido. Los
ocho aspectos que evalúa son: dominio de las reglas de conversión fonema-grafema ;
conocimiento de la ortografía arbitraria; dominio de las reglas ortográficas; dominio de
las reglas de acentuación; uso de mayúsculas; uso de los signos de puntuación;
capacidad para planificar un texto narrativo y capacidad para planificar un texto
expositivo.

IEPCE. Instrumento de evaluación individual de los procesos cognitivos en

la escritura (p.145-149, García,2001)

Evalúa los procesos de planificación, sintácticos, léxicos y motores del alumnado de 2º

de Ed. Primaria hasta la ESO. Los procesos de planificación los evalúa mediante tareas
como: describir lo que se ve en un dibujo, escribir un cuento, elaborar oraciones
integrando un grupo de palabras con cierta relación. Los procesos sintácticos se miden
mediante tareas como: completar frases, construir frases partiendo de palabras, ordenar
frases, reescribir en una sola proposición el conjunto de varias frases y puntuar un texto.
Los procesos léxicos conllevan las siguientes tareas: sustituir una palabras desconocida
de una frase por otra conocida; escribir palabras que rimen con otras dadas; reconocer
la rima entre palabras dadas; aislar los grafemas iniciales en palabras; sustituir y añadir
grafemas a distintas palabras dadas; contar y segmentar las letras de diferentes
palabras; identificar los grafemas omitidos y escribir palabras resultantes de omitir
fonemas; inversión de grafemas; dictado de palabras y dictado de pseudopalabras. Los
procesos motores se evalúan mediante la copia en minúscula de sílabas, palabras y
frases, copia en mayúsculas de frases.

DEA. Módulo II. Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura. DEA Escritura 25

Bibliografía complementaria

García, J.N (2002). Aplicaciones de intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide

Hernández,A, y Quintero,A. (2001).Comprensión y composición escrita. Estrategias de

aprendizaje. Madrid:Síntesis

Jiménez, J.E., y Muñetón, M. (2002). Dificultades de aprendizaje de la escritura.

Aplicaciones de la psicolingüística y de las nuevas tecnologías. Madrid, Trotta.

Salvador,F.(2000).Cómo prevenir las dificultades de la expresión escrita.Málaga:Aljibe

Referencias

American Psychiatric Association (1995). DSM-IV. Manual Diagnóstico y Estadístico de

los Trastornos Mentales. Barcelona: Masson S. A.

Artiles,C y Jiménez, J.E. (2005) Proescri. Prueba de evaluación de Procesos cognitivos

en la escritura. Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. Dirección General
de Ordenación e Innovación Educativa. Las Palmas

Artiles,C.(1997).Influencia de los métodos de enseñanza en los procesos léxicos.(Tesis

doctoral inédita).Universidad de La Laguna

Berninger, V W y Hart, T. M. (1993): «From research to clinical assessment of reading

and writing disorders: The unit of analysis problem», en R. M. Joshi y C. K. Leong (eds.),
Reading Disabilities: Diagnosis and Component Process, pp. 33-61. Dordrecht: Kluwer.

Berninger, V W, Abbott, R., Rogan, L., Reed, E., Abbott, S., Brooks, A., Vaughn, K. y
Graham S. (1998). Teaching spelling to children with specific learning disabilities: The
mind's ear and eyes beat the computer or pencil. Learning Disabilities Quarterly, 21,
106-122.

DEA. Módulo II. Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura. DEA Escritura 26

Byrne, B. (1992). Studies in the acquisition procedure for reading: Rationale, hypotheses
and data. En P Gough, L. Ehri y R. Treiman (eds.). Reading acguisition (pp. 1-34).
Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

Castelló M.y Monereo,C.(1996)."Un estudio empírico sobre la enseñanza y el

aprendizaje de estrategias para la composición escrita de textos
argumentativos".Infancia y Aprendizaje,74,39-55

Chomsky, C. (1979). Approaching reading through invented spelling. En L. B. Resnick y

P A. Weaver (eds.). Theory and practice of early reading (pp. 43-59). Hillsdale, NJ,
Lawrence Erlbaum Associates.

Collado,I.y García Madruga,J.A (1997)."Comprensión de textos expositivos en

escolares:Un modelo de intervención" Infancia y Aprendizaje,78,87-105

Cuetos, F. (1993). Writing processes in a shallow orthography. Reading and Writing: An

Interdisciplinary Journal, S, 17-28.

Cuetos, F. y Sánchez, E. (1998b). Dificultades en la lectoescritura: evaluación e

intervención. En J. A. González-Pineda y J.C. Nuñez (Coord.) Dificultades del
aprendizaje escolar (pp. 289-313).Madrid: Pirámide.

Cuetos, F., Ramos,J.L., y Ruano,E.(2003).PROESC. Evaluación de los procesos de escritura.

Madrid:TEA

Cuetos, F., Rodríguez, B., y Ruano, E. (1996). Batería de Evaluación de los procesos
lectores de los niños de Educación Primaria (PROLEC).Madrid: T .E.A.

Cuetos,F (1991) Psicología de la escritura. Madrid: Escuela Española

De Caso, A.M.y García,J.N.(2002).Fichas y ejercicios para fomentar la reflexibilidad

hacia la escritura en niños con dificultades de aprendizaje.En J.N.García. Aplicaciones
de intervención psicopedagógica..(pp 265-278) .Madrid: Pirámide

De Vega y Cuetos (1999 ). Psicolingüística del español. Ed TROTTA

DEA. Módulo II. Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura. DEA Escritura 27

Denckla, M. B. (1996). A theory and model of executive function. En G. R Lyon y N. A.
Krasnegor (Eds.), Attention, memory and executive fiinction (pp. 263278). Baltimore:
Brookes.

Ehri, L. C. (1997). Leaming to read and leaming to spell are one and the same, alinost.
En Ch. A. Perfetti, L. Rieben, y M. Fayols (Eds.), Learning to spell. (pp. 237-270).
London: Lawrence Erlbaum.

Ellis, A. (1982). Spelling and writing (and reading and speaking). En A. Ellis (ed.).
Normality and pathology in cognitive function (pp. 113-146). London, Academic Press.

Ellis;A.W.,y Young,A.W. ( 1992).Neuropsicología cognitiva humana. Barcelona :Masson

(orig 1988)

Englert, C.S. (1990): "Unraveling the mysteries of writing through strategy instruction".
En T.E. Scruggs y B.YL. Wong (Eds.): Intervention Research in learning disabilities.
Springer-Verlag, Nueva York, 186-223.

Englert, C.S. y otros (1991): "Making writing strategies and self-talk visible: writing
instruction in regular and special education classrooms": American Educational
Research Journal, 28, 2, 337372.

Fidalgo,R..,FrancoN., y Arias,O.(2002) La instrucción en los procesos sintácticos de la

escritura con el uso del ordenador. En J.N.García. Aplicaciones de intervención
psicopedagógica.(pp 121-130).Madrid: Pirámide

Gabarró, D. y Puigarnau C.(1996). Nuevas estrategias para la enseñanza de la

ortografía en el marco de la programación neurolingüística. Málaga:Aljibe.

García, J. N. (1998). Historia y concepto de las Dificultades de Aprendizaje. En V.

Santiuste y J. Beltrán (ed.), Dificultades de aprendizaje(pp.17-46). Madrid: Síntesis.

DEA. Módulo II. Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura. DEA Escritura 28

García, J.N. y De Caso, A.M.(2002).Estrategias cognitivas en la composición escrita:
Ilustración de un programa de intervención. En González-Pienda,et.al.(2002)Estrategias
de aprendizaje. Concepto, evaluación e intervención.(pp 141-162) Madrid: Pirámide

García, J.N. y Marbán, J.M. (2001): Instrumento de Evaluación Individual de los

Procesos Cognitivos de la Escritura (IEPCE). En J.N.García, Dificultades de aprendizaje
e intervención psicopedagógica (pp. 141-149). Barcelona: Ariel.

García,J. (2001) Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Barcelona:

Ed Ariel

García,J.(2000) Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Madrid:

EOS

García,J.N. y Fidalgo,R.(2003).Propuesta de un modelo para evaluar la coherencia

textual en las composiciones escritas.(Pendiente de publicación)

García,J.N. y Marbán,J.(2002).Instrucción estratégica en la composición

escrita.Barcelona:Ariel

García,J.N. y Marbán,J.(2003).El proceso de composición escrita en alumnos con DA y /

o BR: estudio instruccional con énfasis en la planificación (pendiente de publicación)

García,J.N., Marbán,J.M., De Caso, A.M., Fidalgo,R., y Arias,O.(2002 : Intervención en el

autoconocimiento y la autorregulación de la escritura. En J.N. García.Aplicaciones de
Intervención Psicopedagógica. (pp 139-147). Madrid: Pirámide.

González, R.M (2002).Poder escribir. Programa de entrenamiento de los procesos

cognitivos de la escritura. Madrid: EOS

Gough, L.C. Ehri y R. Treiman (eds), Reading Acquisition, (pág. 35-48). Hillsdale, NJ:
Earlbaum.

Gough, P, Juel, C. y Griffith, E (1992). Reading, spelling and orthographic cipher. En P

Gough, L. Ehri, y R. Treiman (eds.). Reading Acquisition (pp. 35-48). Hillsdale, NJ,
Lawrence Erlbaum Associates.

DEA. Módulo II. Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura. DEA Escritura 29

Gough, P.B., Juel, C. y Griffith, P.L. (1992). Reading, spelling, and the ortographic cipher. En
P.B.

Graham, S. y Harris, K. R (1989). A component analysis of cognitive strategy instruction:

Effects on leaming disabled students compositions and self efficacy. Journal of
Educacional Psychology, 81, 353-361.

Graham, S. y otros (1993a): "Improving the writing of students with learning problems:
self-regulated strategy development": School Psychology Review, 22, 4, 656-70.

Gregg, N. (1991). Disorders of written expression. In A. M. Bain; L. L. Bailet, y L. C.

Moats (Eds.), Written language disorders:Theory into practice (págs. 65-97). Austin, TX:
PRO-ED.

Gregg, N. y Mather, N. (2002). School is fun at recess: Informal analysis of written

language for student with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35, 7-22.

Hernández,A, y Quintero,A. (2001).Comprensión y composición escrita. Estrategias de

aprendizaje. Madrid:Síntesis

Hooper, S. R., Swartz, C. W., Wakeli, M. B., de Krui£ R E. L. y Montgomery, J. W.

(2002). Executive functions in elementary school children with and without problems in
written expression. Journal of Learning Disabilities, 35, 57-68.

Jiménez, J.E., Guzmán, R., y Artiles, C. (1997). Efectos de la frecuencia silábica

posicional en el reconocimiento visual de palabras y aprendizaje de la lectura. Cognitiva,
1, 3-27.

Jiménez, J.E., y Muñetón, M. (2002). Dificultades de aprendizaje de la escritura.

Aplicaciones de la psicolingüística y de las nuevas tecnologías. Madrid, Trotta.

Jiménez,J.E.,Artiles,C., Muñetón,M., Díaz,A., y O'Shanahan,I.(2002).Influencia de los

métodos de enseñanza sobre los procesos léxicos en la escritura. En J.N.García.
Aplicaciones de intervención psicopedagógica.(pp 99-110).Madrid: Pirámide

DEA. Módulo II. Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura. DEA Escritura 30

Kellog, R T. (1996). A model of working ry in writing. En C. M. Levy y S. Ransdell (Eds.),
The science of writing: Theories, methods, individual differences, and applications (pp.
57-71). Mahwah, NJ: Erlbaum

Kellog, R T. (1999). Components of working memory in text production. En M. Torrance

y G. Jeffery (Eds.), The cognitive demands of writing (pp. 143-161). Amsterdam:
Amsterdam University Press.

Lea, J. y Levy, C. M. (1999). Working memory as a resource in the writing process. En

M. Torrance y G. Jeffery (Eds.), The cognitive demands of writing (pp. 63-82).
Amsterdam: Amsterdam University Press.

Lyon, G. R(1995). Towards a definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 45, 3-26.

Mather, N. y Roberts, R. (1995): Informal Assessement and Instructionin Written

Language. A Practitioner's Guide for Students with Learning Disabilities. Chichester:
John Wiley & Sons, Inc.

McArthur, Ch. y otros (1993): "Integrating strategy instruction and word processing into a
process approach to writing instruction": School Psychology Review, 22, 4, 671-681.

Morton, J. (1980). «The logogen model and orthographic structure», en U. Frith (ed.):
Cognitive processes in Spelling. Londres, Academic Press.

Newcomer, P. y Barenbaum, E. M. (1991). The written composing ability of children with

leaming disabilities: A review of the literature from 1980 to 1990. Journal of Learning
Disabilities, 24, 578-593.

Perfetti, C. A. (1994). Psycholinguistics and reading ability. En M. A. Gernsbacher (Ed.),

Handbook of psycholinguistics (pp. 849-894). San Diego: Academic Press.

Rutter, M. y Yule, W. (1975). The concept of specific reading retardation Journal of Child
Psychology and Psychiatric, 16, 181-197.

DEA. Módulo II. Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura. DEA Escritura 31

Salvador,F. (1997).Dificultades de aprendizaje de la expresión escrita. Una
perspectiva didáctica. Málaga:Aljibe

Salvador,F.(2000).Cómo prevenir las dificultades de la expresión

escrita.Málaga:Aljibe

Sorenson,S.(1997) Student Writhing Handbook.New York: Mc Millan

Stanovich, K. E. (1992). Ciencia y discapacidades en el aprendizaje. Siglo cero, 139,

36-40.

Toro,J. y Cervera,M. (1984).TALE.Test de análisis de la lectoescritura.Madrid:

Aprendizaje Visor

Treiman R. (1993). Beginning to spell: A study of first grade children. New York, Oxford
University Press.

Treiman R. (1998). Why spelling?. The benefits of incorporating spelling finto beginning
reading instruction. J. Metsala y L. Ehri (eds.). Word recognition in beginning literacy
(pp. 289-313). London, Lawrence Erlbaum Associates.

V2.Madrid:EOS

Valle, A. F. (1989). Errores en lectura y escritura: un modelo dual. Cognitiva, 2, 3563.

Van Daal, V H. P y Van der Leij, A. (1992). Computer-based reading, and spelling
practice for children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25,
186-195.

Vidal J.G y Manjón, D.G.(2000) Dificultades de aprendizaje e intervención

psicopedagógica..

Wong, B. Y L.; Butler, D. L.; Ficzere, S. A. y Kuperis, S. (1996): «Teaching Students with
Learning Disabilities and Low Achievers to Plan, Write and Revise Opinion Essays»,
Journal of Learning Disabilities, 29 (2), 197-212.

DEA. Módulo II. Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura. DEA Escritura 32

Wong, B. Y L.; Butler, D. L.; Ficzere, S. A. y Kuperis, S. (1997): «Teaching Adolescents
with Learning Disabilities and Low Achievers to Plan, Write and Revise Contrast
Essays», Learning Disabilities Research and Practica, 12 (1), 2-15.

Wong, B. Y. L. (1996). The ABCs of Learning Disabilities. London: Academic Press.

World Health Organization (1992). International statistical classification of diseases and relatad
health

DEA. Módulo II. Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Escritura. DEA Escritura 33