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TEORÍA - Desarrollo Socioafectivo y de La Personalidad - GRATIS
TEORÍA - Desarrollo Socioafectivo y de La Personalidad - GRATIS
Desarrollo socioafectivo
y de la personalidad
Alianza Editorial
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fica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo
de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autorización.
© José Cantón Duarte, M.ª del Rosario Cortés Arboleda y David Cantón
Cortés, 2011
© Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
ISBN: 978-84-206-8916-6
Edición en versión digital 2014
A mis padres, José y Trinidad,
cuyo ejemplo y sacrificio
guiaron mi trabajo
y desarrollo personal.
M.ª Rosario
Prólogo .......................................................................................................... 13
1. Teoría y evaluación del apego, José Cantón Duarte y M.ª del Rosario
Cortés Arboleda ..................................................................................... 17
1. La teoría del apego de John Bowlby ...................................................... 17
2. Aportaciones de Mary Ainsworth .......................................................... 22
3. Fases en el desarrollo del apego ............................................................ 23
4. Evaluación de las conductas de apego ................................................... 26
4.1 El procedimiento de la Situación Extraña....................................... 26
4.1.1 Fundamentos teóricos y secuencia para la valoración del apego 26
4.1.2 Principales tipos o pautas de apego ..................................... 27
4.1.3 El apego desorganizado/desorientado.................................. 29
4.2 Conductas de apego en el hogar .................................................... 30
4.3 Conductas de apego en preescolares y escolares ............................. 30
5. Representaciones internas de apego en niños .......................................... 31
6. Representaciones del apego adulto ........................................................ 34
7. Autoinformes de apego en jóvenes y adultos .......................................... 36
8. Distribución de las clasificaciones de apego ........................................... 38
9. Diferencias sexuales en apego .............................................................. 39
10. El padre como figura de apego .............................................................. 41
Resumen, Actividades propuestas y Lecturas recomendadas ................................. 43
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Índice
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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Índice
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Bibliografía.................................................................................................... 299
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Prólogo
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Prólogo
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1. Teoría y evaluación
del apego
José Cantón Duarte
y M.ª del Rosario Cortés Arboleda
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1. Teoría y evaluación del apego
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guirlo, el terapeuta tiene que servirle de base segura a partir de la cual ex-
plore y reelabore sus modelos internos. Debe asumir temporalmente el pa-
pel de figura de apego nueva y diferente, con una mayor sensibilidad y
capacidad de respuesta, de manera que con su ayuda el cliente pueda explo-
rar y reconstruir sus modelos de relaciones.
El problema de estos modelos es que tienen su origen en unas experien-
cias atípicas e inadecuadas que constituyen un fundamento inapropiado
para las relaciones posteriores. Un niño no querido por sus padres, por
ejemplo, es probable que piense no sólo que no lo quieren ellos, sino que
no lo quiere nadie. Aunque desde el punto de vista de la lógica estas sobre-
generalizaciones puedan parecer absurdas, lo cierto es que son la regla y
que una vez adoptadas nunca se cuestionan. El niño con un modelo negati-
vo del yo y de las figuras de apego probablemente se convertirá en un ado-
lescente o adulto desconfiado en sus relaciones, esperando que los iguales
sean crueles, negligentes o impredecibles como lo fueron sus padres.
primer mes hasta los cuatro años y medio. La investigadora y su equipo ana-
lizaron la relación madre-hijo en distintos contextos: alimentación, interac-
ción cara a cara, llanto, conductas de saludo y seguimiento, equilibrio entre
conductas de exploración y de apego, obediencia, contacto corporal estre-
cho, búsqueda de la proximidad y contactos afectuosos. El análisis de los
datos reveló que durante los tres primeros meses iban surgiendo patrones ca-
racterísticos de interacción. Había importantes diferencias entre las madres
en sensibilidad y grado de respuesta rápida y apropiada a las señales del
hijo. Además, la sensibilidad predecía unas relaciones posteriores más ar-
moniosas. Los niños cuyas madres habían respondido más adecuadamente a
su llanto tendían a llorar menos, a ser más expresivos facial y gestualmente
y a vocalizar más. Además, buscaban menos el contacto con ella, aunque
cuando se producía resultaba más afectuoso y gratificante. Por otra parte, los
patrones de interacción se relacionaban con la conducta del hijo en el proce-
dimiento de laboratorio conocido como la Situación Extraña, diseñado para
analizar el equilibrio entre las conductas de apego y de exploración en con-
diciones de bajo y alto estrés. Como se esperaba, los niños exploraban más
la habitación y los juguetes cuando estaban solos con la madre que después
de entrar el extraño o de marcharse ella. Durante los reencuentros con las
madres se produjeron dos patrones de conducta especialmente llamativos:
unos niños se encolerizaban con sus madres, lloraban y mantenían un com-
portamiento ambivalente sobre el contacto; otros parecían querer evitarlas,
incluso aunque las hubieran estado llamando al producirse la separación. El
análisis de los datos reveló que los dos grupos habían tenido una relación
menos armoniosa con sus madres en el hogar que los niños que durante el
reencuentro buscaban la interacción, la proximidad o el contacto.
Según Bowlby, las relaciones de apego del niño con el cuidador principal
van cambiando siguiendo una secuencia de cuatro fases (ver Marvin y Brit-
ner, 2008).
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1. Teoría y evaluación del apego
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1. Teoría y evaluación del apego
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Apego de evitación (tipo A). Se muestra muy activo con los objetos pero
desvinculado de la figura de apego, sin implicarla en sus juegos. No inter-
actúa con ella, ofrece una imagen general de rechazo o desinterés, e incluso
puede llegar a la evitación activa. Experimenta una escasa o nula ansiedad
por la separación, de manera que no la busca, siendo muy raro que llore en
esta situación. Cuando la figura de apego regresa, la ignora o incluso
expresa su deseo de estar solo; la evitación es especialmente intensa durante
el segundo reencuentro. Por otra parte, explora de forma activa el entorno,
pero sin buscar el acercamiento a la figura de apego ni interactuar a distan-
cia con ella. En cuanto a la afiliación, se muestra amistoso con la extraña
tanto delante del progenitor como en su ausencia. Al final, manifiesta un
escaso recelo hacia la habitación y hacia la persona extraña.
Apego ambivalente o de resistencia (tipo C). Interactúa muy poco con la fi-
gura de apego y cuando lo hace mantiene una conducta ambivalente de
aproximación y rechazo. Al separarse experimenta una angustia muy inten-
sa y llora, pero se muestra muy pasivo y no la busca. En el reencuentro
se resiste al contacto (llegando a empujarla o a golpearla) y difícilmente se
tranquiliza y consuela, de manera que no vuelve a su nivel anterior de juego,
ya de por sí bajo. El llanto se intensifica durante la segunda separación y
reencuentro. Le resulta difícil separarse y cuando lo hace manifiesta una
gran pasividad en sus exploraciones; después de la segunda separación se
muestra incapaz de distanciarse y explorar, no funcionando el adulto como
base segura. La interacción con la extraña es escasa o nula, tanto en presen-
cia del progenitor como en su ausencia; no le responde ni se deja consolar
cuando se queda solo con ella. Tiene miedo y recela de la habitación y de
la persona extraña, en especial durante la segunda separación. En resumen,
el niño con apego ambivalente o de resistencia se caracteriza por una con-
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una historia sobre lo que ocurre en la imagen, lo que llevó a esa escena, lo
que piensan o sienten los personajes y lo que podría pasar a continuación.
Las respuestas se codifican y se asigna una clasificación en función de su
contenido y de la presencia o ausencia de indicios de procesamiento defensi-
vo. Los seguros, devaluadores y preocupados tienen unas estrategias organi-
zadas de apego, mientras que los de la categoría sin resolver evidencian unos
estados de la mente desorganizados. Se ha comprobado su validez conver-
gente con la AAI, y fiabilidad test-retest e intercalificadores.
Finalmente se han llevado a cabo diversas adaptaciones de la AAI para
medir el apego actual al otro miembro de una relación estrecha (compañero
sentimental, cónyuge, amigo). El procedimiento más utilizado para medir
el apego adulto en las relaciones de pareja es la Current Relationship Inter-
view (CRI), de Crowell y Owens. El entrevistado debe describir su relación
de pareja y aportar ejemplos de cómo se utilizan mutuamente como base
segura. A partir de esta descripción se otorga la valoración seguro/inseguro;
se clasifica «sin resolver» cuando una relación sentimental previa ejerce una
influencia disruptiva o desorganizadora en el habla o razonamiento de la
persona.
La Couple Attachment Interview (CAI) es una entrevista de 60-90 mi-
nutos con una estructura y contenidos similares a los de la AAI. Permite
obtener medidas continuas y categóricas de la seguridad actual del apego a
la pareja. La entrevista se valora en términos del parecido de las relaciones
descritas sobre la pareja con cada una de las descripciones prototípicas del
apego (seguras, devaluadoras y preocupadas). Se han comprobado sus pro-
piedades psicométricas e indicadores de validez. Una medida similar es la
Marital Attachment Interview (MAI; Dickstein, Seifer y Albus, 2009).
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1. Teoría y evaluación del apego
17 ítems, debiendo evaluar los participantes el grado en que cada ítem des-
cribe cómo se sienten en sus relaciones románticas (en general, no con un
compañero específico), obteniendo puntuaciones en evitación y ansiedad.
La Adult Attachment Scale (AAS; de Collins y Read) consta de 18 ítems,
distribuidos en tres factores (disconfort con la proximidad, disconfort con
la dependencia de otros y preocupación ansiosa por ser abandonado o no
querido). El Attachment Style Questionnaire (ASQ; de Feeney, Noller y
Hanrahan) insiste menos en el apego «sentimental», y consta de 40 ítems
distribuidos en cinco escalas: falta de confianza (en sí mismo y en los
otros), disconfort con la proximidad, necesidad de aprobación y de confir-
mación por los otros, preocupación con las relaciones y la percepción de
las relaciones como algo secundario (frente al logro en diversas áreas,
como la escolar).
Para la elaboración del Relationship Questionnaire (RQ), Bartholomew
y Horowitz interpretaron las dimensiones de ansiedad (por la separación,
abandono o amor insuficiente) y de evitación (de la intimidad, dependencia
y expresividad emocional) como modelos internos del yo y de los otros. Al
combinar las dos dimensiones resultan cuatro patrones de apego: seguro
(modelos positivos del yo y de los otros), preocupado (modelo positivo de
los otros, negativo de sí mismo), devaluador (modelo negativo de los otros,
positivo de sí mismo) y miedoso o temerosamente evitante (modelos nega-
tivos de sí mismo y de los otros). Se enfatiza más la autoconfianza e inde-
pendencia compulsiva del prototipo devaluador («me siento bien sin re-
laciones emocionales estrechas»). Permite obtener indicadores continuos
y categóricos (seleccionar la descripción que mejor lo caracteriza y evaluar
cómo encaja en cada una de las cuatro descripciones). Posteriormente,
Griffin y Bartholomew desarrollaron el Relationship Styles Questionnaire
(RSQ), compuesto por 30 ítems, que permite obtener una puntuación en
cada uno de los cuatro patrones de apego (seguro, preocupado, miedoso y
devaluador).
A partir del análisis factorial de los ítems no redundantes de todos los
autoinformes elaborados hasta ese momento, Brennan et al. elaboraron la
Experiences in Close Relationships Scale. Consta de dos escalas de 18 ítems
cada una para evaluar la evitación (falta de proximidad y la supresión de las
emociones) y la ansiedad (miedo al abandono y la cólera por la separación).
Las preguntas y las instrucciones se pueden alterar ligeramente para aplicar-
se a una relación concreta, a la orientación general de las relaciones román-
ticas o a un estilo de apego general en distintos tipos de relaciones.
Otros autoinformes se centran en la seguridad o inseguridad experimen-
tada en la relación con los padres y amigos, la valoración de esas figuras o
los recuerdos de experiencias infantiles con los progenitores (Mikulincer
y Shaver, 2007). El Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA; de
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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1. Teoría y evaluación del apego
Del Giudice y Belsky (Del Giudice 2009a; Del Giudice y Belsky, 2010)
formularon la hipótesis de que las diferencias sexuales en apego surgen en
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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1. Teoría y evaluación del apego
El padre suele actuar como figura de apego, aunque no sea el cuidador pri-
mario. De hecho, se ha comprobado que muchos niños experimentan estrés
por la separación de cualquier progenitor y dirigen sus conductas de apego
tanto a la madre como al padre durante el reencuentro (Brown, McBride,
Shin y Bost, 2007). No obstante, se ha sugerido que se apegan de forma
diferente al padre y a la madre y pueden desarrollar distintos patrones de
apego a ambos progenitores. El desarrollo del apego al padre y a la madre
evoluciona de modo diferente al ser distintos sus precursores (Grossmann,
Grossmann, Kindler y Zimmermann, 2008).
Las relaciones del niño con el padre son cualitativamente diferentes de
las que mantiene con la madre, caracterizándose por el juego y la explora-
ción y, quizás, por una menor frecuencia de la activación del sistema de
apego. Grossmann et al. (2008) ampliaron la conceptualización del término
«apego», utilizando otros términos relacionados que podrían captar mejor
las relaciones con el padre. La «sensibilidad de juego» o las conductas de
crianza de apoyo del padre, por ejemplo, pueden ser indicadores relevantes
de la calidad de las relaciones padre-hijo. Su distinción entre apego seguro
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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1. Teoría y evaluación del apego
Resumen
El apego es un vínculo emocional que el niño establece con su cuidador y que actúa
como un sistema de control de la conducta, regulando la búsqueda de proximidad y
la conducta exploratoria según el momento y la situación. Los criterios que definen
una vinculación de apego son la persistencia, con una persona específica, una re-
lación significativa emocionalmente, el deseo de mantenimiento de proximidad
o contacto, estrés por la separación y búsqueda de seguridad y confort en la relación
con esa persona.
El término figura principal de apego sugiere la existencia de una jerarquía, aun-
que el número de figuras es limitado (no más de tres o cuatro) y no son intercam-
biables. El sistema del apego interactúa con otros sistemas conductuales de base
biológica (exploratorio, miedo, sociabilidad, cuidados), aunque son los sistemas
conductuales exploratorios y del miedo los más relacionados con el del apego de
los niños pequeños. La activación de cualquiera de estos sistemas se relaciona con
la activación del sistema de apego.
Los niños construyen modelos internos operativos sobre la naturaleza, caracte-
rísticas y comportamiento esperado del mundo y lo que contiene. Los modelos re-
presentacionales funcionan mejor cuando son un reflejo relativamente exacto de la
realidad, requiriendo un procesamiento consciente su comprobación, revisión y
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Actividades propuestas
1. Descripción de los distintos patrones de apego de la Situación Extraña y análi-
sis de su relación con las representaciones de apego adulto según la AAI.
Lecturas recomendadas
Cantón, J. y Cortés, M. R. (2009): «Teoría y evaluación del apego». En J. Cantón y
M. R. Cortés, El apego del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Madrid, Alianza Edi-
torial, pp. 15-74.
García, B. (2003): «Las relaciones afectivas del bebé». En I. Enesco (coord.), El
desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad, Madrid, Alianza Edito-
rial, pp. 201-228.
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1. Teoría y evaluación del apego
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2. Antecedentes, estabilidad
y transmisión del apego
M.ª del Rosario Cortés Arboleda
y José Cantón Duarte
Según Bowlby, las experiencias con los padres durante la primera infancia,
niñez y adolescencia son los determinantes principales de la conducta de
apego y de su sistema organizativo. Consideraba la sensibilidad del cuidador
una condición necesaria para el establecimiento de una relación segura. Una
madre sensible capta e interpreta correctamente las señales del hijo, respon-
diendo de un modo apropiado; el niño aprende así a confiar en ella, percibién-
dola como capaz y dispuesta a aliviar su estrés y satisfacer sus necesidades.
En general, los estudios publicados después del primer informe de Ains-
worth, Blehar, Waters y Wall (1978) han confirmado la existencia de una
relación significativa entre sensibilidad materna y calidad del apego, aun-
que el tamaño del efecto no ha sido tan fuerte como la teoría del apego pre-
conizaba o como el informado por Ainsworth y colaboradores (0,78), lo que
llevó a acuñar el término «laguna de la transmisión». No obstante, algunos
autores lo atribuyen a la debilidad metodológica de las investigaciones pos-
teriores, como las que evalúan la sensibilidad limitándose a una conducta,
en un solo contexto o durante un periodo breve de tiempo. De hecho, los
estudios diseñados siguiendo el Proyecto Baltimore son los que han obteni-
do unos resultados más próximos al de Ainsworth. Esta perspectiva postula
que la conducta interactiva de la madre, y su sensibilidad en particular,
constituye el principal determinante de la calidad del apego.
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego
dad del apego. Aunque estos resultados sugieren una posible relación, no
hay pruebas de una relación causal, directa. Por otra parte, hay que tener en
cuenta que para algunas mujeres puede resultar una experiencia negativa,
asociada a dolor, disconfort y sentimientos de vulnerabilidad física (cues-
tiones de las que no se suele hablar), aparte de los problemas de tiempo y
adaptación vital.
Además, en la decisión de amamantar intervienen variables como el ni-
vel educativo, estatus y etnia de la madre (mayor probabilidad de mujeres
blancas, mayor nivel educativo, clase media y familias pequeñas), pero
también las actitudes familiares, incluida la actitud y percepción del cónyu-
ge al respecto, que a veces es decisiva. También influyen las condiciones
de vuelta al trabajo o a los estudios (es más probable que amamanten al
menos durante cuatro meses si trabajan a tiempo parcial), así como la se-
xualidad (correlación negativa entre percepción sexualizada del amamantar
y su aceptación) y la imagen corporal de la madre (una percepción negativa
de la imagen corporal en el embarazo se asocia a menor predisposición
para el amamantamiento). Finalmente, los estudios han informado también
del posible papel del maltrato y abuso sexual sobre la decisión de la madre.
Es menos probable que opten por amamantar las madres adolescentes vícti-
mas de abusos sexuales y las mujeres víctimas de la violencia del compañe-
ro sentimental (o que dejen de amamantar unas cuatro semanas después del
parto). Por su parte, Kendall-Tackett (2007) encontró que las madres con
un historial de maltrato prolongado era más probable que comenzaran a
amamantar a sus bebés que las no maltratadas, pero que, sin embargo, sus-
pendían antes esa alimentación que las otras.
2.2 Sensibilidad
Los estudios indican que las madres de niños con apego seguro presentan
un nivel superior de aceptación, es decir, de capacidad para integrar las ne-
cesidades de ambos y responder de manera sensible y menos rechazante
(Friedman y Boyle, 2008; Higley y Dozier, 2009). Por ejemplo, Posada,
Jacobs, Carbonell, Alzate y Bustamante (1999) encontraron que cuanto más
conscientes eran las madres de las señales y comunicaciones de los hijos
y cuanto más rápidas, exactas y consistentes eran sus respuestas mayor era
la seguridad del apego según el AQS. También interactuaban más cara a
cara, supervisaban más al hijo, estructuraban el ambiente en función de sus
necesidades y las del niño y expresaban menos sentimientos de cólera.
Higley y Dozier (2009) informaron que las madres de niños seguros de doce
meses no diferían de las otras en cuanto a la frecuencia de respuestas al llanto
del hijo por la noche, pero sí en la sensibilidad y consistencia de las mismas.
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2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Los estudios han ido evaluando conductas cada vez más específicas de las
madres, diferenciando no sólo entre las de hijos con apego seguro o inse-
guro, sino también entre las de niños con apego de evitación, ansiedad y
desorganizado/desorientado. Ainsworth et al. (1978) ya informaron que
cuando los hijos tenían entre nueve y doce meses, las madres de los que pos-
teriormente presentaban apego de evitación eran más rechazantes (cólera,
irritabilidad, constante oposición, regañinas continuas, interferencia en sus
actividades y/o recurso a la fuerza). Los resultados de los estudios (ver
Cantón y Cortés, 2008) indican que las madres de los niños que desarrollan
un apego de evitación mantienen pocos contactos físicos con sus hijos,
cuantitativa y cualitativamente. Sin embargo, cuando se relacionan con ellos
sus interacciones son más intensas e intrusivas, haciendo que se sientan
abrumados. Aunque estas madres pueden vocalizarles más lo hacen de
modo no contingente. Además, los progenitores utilizan un estilo controla-
dor y retraído ante las expresiones de afecto negativo de los hijos (Belsky
y Fearon, 2008).
Las repetidas experiencias de rechazo y retraimiento les llevan a pensar
que las interacciones con sus figuras de apego les resultarán aversivas y/o
decepcionantes y que expresar afecto negativo es inapropiado. Por consi-
guiente, adoptarán la estrategia de apartar su atención (evitación) de la fi-
gura de apego durante los momentos de estrés, resolviendo así el conflicto
entre sus deseos (proximidad y/o confort con la madre) y las expectativas
de rechazo. En un estudio microanalítico, Koulomzin et al. (2002) encon-
traron que los niños que después presentaban apego de evitación a los doce
meses, a los cuatro se caracterizaban por una menor estabilidad de los pro-
cesos de mirada y mayor estabilidad de las conductas faciales.
ansiedad (33-52%) entre los que dormían en una habitación común a cargo
de una sola persona (disponibilidad baja e inconsistente), mientras que el
porcentaje bajaba al 20% entre los que dormían con sus padres (Sagi,
Donnell, Van IJzendoorn, Mayseless y Aviezer, 1994).
El microanálisis de Beebe et al. (2010) demostró que los procesos de co-
municación durante el juego a los cuatro meses (atención, afecto, orienta-
ción espacial y tocamientos) predecían el apego de resistencia a los doce
meses. La interacción diádica de estos niños tenía el doble de probabilidad
que los seguros de presentar un patrón de conducta materna de «perseguir y
apartarse» (una forma de intrusión que no permitía al bebé centrarse en la
exploración fuera de la esfera de la madre). Por su parte, los niños presenta-
ban un patrón de conductas que sugería que hacían un seguimiento intensivo
a una madre intrusiva, y que al mismo tiempo se esforzaban por ignorar la
intrusión. Concretamente mostraban menos autocontingencia (patrones pre-
decibles de implicación) pero mayor coordinación con la implicación de la
madre (sugiriendo atención vigilante). No parecían implicarse atendiendo a
sus necesidades, sino que se mantenían vigilantes para coordinarse con las
de la madre. Como señalaba Woodhouse (2010) en un comentario sobre este
trabajo, resulta llamativo que no se encontraran diferencias en tocamientos
intrusivos de las madres. Sin embargo, este resultado coincide con el infor-
mado por Cassidy, Woodhouse, Cooper, Hoffman, Powell y Rodenberg
(2005), que encontraron que las conductas interruptoras/intrusivas eran bas-
tante frecuentes en un contexto de juego, de manera que no predecían el
apego inseguro. Sólo cuando la intrusión materna activaba el sistema de
apego durante la exploración o hacía ver que le resultaba intolerable que se
centrara en otras cosas, el niño presentaba un apego inseguro.
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
del 75% a los veinticuatro. Las causas serían un contexto de relaciones caó-
ticas y la fuerte probabilidad de que los padres maltratadores tengan apegos
inseguros a sus propios padres.
En un reciente metaanálisis, Cyr, Euser, Bakermans-Kranenburg y Van
IJzendoorn (2010) demostraron que los niños que vivían en condiciones de
alto riesgo, fueran o no maltratados, era más probable que presentaran pa-
trones de apego inseguro o desorganizado. Los maltratados tenían cuatro
veces más de probabilidad de haber desarrollado un apego D que los no
maltratados en condiciones de alto riesgo. No obstante, los expuestos al im-
pacto acumulativo de cinco factores de riesgo socioeconómico tenían casi
la misma probabilidad de desorganización que los maltratados.
Estos últimos resultados, y el hecho de que un número considerable de
niños pequeños no clínicos de clase media también desarrolle apego desor-
ganizado (alrededor del 15%) (ver Rutter, 2008), han llevado a pensar a al-
gunos autores que ciertas conductas atípicas parentales podrían ser tan no-
civas como el maltrato y estar relacionadas con el apego D (Hesse y Main,
2006). La desorganización se produciría cuando experimenta miedo ante
estas conductas, impidiéndole desarrollar una estrategia organizada de ape-
go o provocando la ruptura de la estrategia seguida. Las conductas contra-
dictorias, extrañas e incoherentes del niño se deberían a la situación para-
dójica a que se ve sometido: el cuidador es al mismo tiempo el origen de su
miedo y la base segura.
El origen de las conductas parentales anómalas pueden ser recuerdos y
emociones no integrados de sucesos traumáticos, que es más probable que
se produzcan en ambientes de múltiple riesgo. Al interactuar con el hijo,
el ambiente o la propia conducta del niño hace que los padres recuerden el
trauma, provocándoles un estado mental alterado o disociativo y aumentan-
do el riesgo de conductas atemorizantes/atemorizadas (e.g., voz amenazante,
angustiada, fría). En definitiva, cuando no hay maltrato, este tipo de con-
ductas podrían explicar la relación entre el alto riesgo socioeconómico y las
experiencias traumáticas parentales con el apego desorganizado de los hijos
(Cyr et al., 2010).
Main y Hesse (informado en Out et al., 2009) desarrollaron un sistema
de codificación denominado «FR» que incluía conductas atemorizantes
(e.g., posturas de amenaza), temerosas (e.g., expresión facial atemorizada),
disociativas, sexualizadas y desorganizadas de los padres. Estas conduc-
tas, resultantes de la intromisión repentina de recuerdos y emociones no re-
sueltos, enfrentarían al niño a la paradoja de que el origen de su miedo
represente al mismo tiempo su única esperanza de seguridad. Los lapsus
conductuales impredecibles de los padres le provocarían miedo, confusión
y desorientación, lo que se traduciría en el típico comportamiento contra-
dictorio e inexplicable de los niños con apego D (Hesse y Main, 2006).
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2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego
misma línea parecen ir los resultados con niños de hogares de acogida que
indican que tanto las madres con la categoría sin resolver como las devalua-
doras tienen más probabilidad de mantener relaciones desorganizadas con
los niños. Sin embargo, algunos autores (Out et al., 2009) insisten en que el
principal determinante de la relación encontrada en estos estudios entre in-
sensibilidad y desorganización pudo ser la conducta desconectada parental.
57
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Por otra parte, los efectos de las prácticas de crianza del padre sobre la
seguridad del apego pueden variar en función del nivel evolutivo del niño
(Kerns, Tomich y Kim, 2006). El incremento en la infancia media de las
capacidades cognitivas, desarrollo del yo, autorregulación y habilidades de
toma de perspectiva afecta a las estrategias y objetivos del apego. Estos
cambios provocan una menor dependencia de los padres, una activación
menos frecuente del sistema de apego y una menor necesidad de proximi-
dad. Sin embargo, pueden cobrar más importancia las expectativas sobre la
disponibilidad percibida de las figuras de apego. A pesar de su creciente in-
dependencia, los escolares aún desean el contacto físico con las figuras de
apego, sobre todo en momentos de estrés, tristeza o soledad. Por el contra-
rio, el afecto negativo y las estrategias de crianza inadecuadas se han rela-
cionado con la inseguridad del apego. De hecho, la implicación del padre
puede ser negativa para la seguridad del apego si muestra poca emoción
positiva o sobrecontrol (Brown et al., 2007).
Se han realizado numerosos estudios sobre el apego en las sociedades
occidentales, pero relativamente pocos en culturas del Este (Van IJzendoorn
y Sagi-Schwartz, 2008). Wang y Mallinckrodt (2006) encontraron que
adultos jóvenes de Taiwan atribuían al apego seguro ideal más interdepen-
dencia, ansiedad y evitación que los norteamericanos, que le atribuían más
independencia. Los investigadores sugirieron que desde la perspectiva cul-
tural china la expresión manifiesta de las necesidades de apego se puede
considerar inmadura, inaceptable y amenazante para el valor cultural pri-
mario de la armonía interpersonal. Newland, Coyl y Chen (2010) informa-
ron que los modelos internos del padre y el rendimiento académico y de-
sarrollo socioemocional de los hijos (8-11 años de edad) variaban en función
del contexto cultural. Los padres taiwaneses puntuaron más en evitación y
ambivalencia, y sus hijos informaron de mayor ambivalencia y menos ex-
ploración segura con el padre.
5.1 Temperamento
Los estudios que han utilizado tareas de laboratorio para medir el tempera-
mento no han encontrado una asociación significativa con la seguridad/insegu-
ridad del apego. Por ejemplo, Pauli-Pott, Haverkock, Pott y Beckmann (2007)
no encontraron relación entre la emotividad negativa evaluada en el laboratorio
a los 4, 8 y 12 meses y las clasificaciones en la Situación Extraña.
La investigación que ha utilizado medidas del temperamento basadas en
la respuestas de los padres tampoco ha encontrado relación entre tempera-
58
2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego
mento del niño y tipo de apego. En general, estos estudios indican que el
temperamento y la seguridad del apego sólo se solapan parcialmente, en
el mejor de los casos, y rara vez de forma consistente (Vaughn, Bost y Van
IJzendoorn, 2008). Esta conclusión también sería válida para el apego
desorganizado (ver Lyons-Ruth y Jacobvitz, 2008).
Sí se ha encontrado alguna correlación negativa cuando se ha utilizado
el AQS para medir el apego. No obstante, los resultados indican que el so-
lapamiento entre emocionalidad negativa y apego según el AQS cumpli-
mentado por observadores es mínimo, con un efecto promedio de 0,16 (Van
IJzendoorn et al., 2004).
Aunque la reactividad y la regulación temperamental parece ser que no
influyen en la seguridad del apego, es posible que los apegos inseguros or-
ganizados reflejen diferencias en dimensiones temperamentales. En gene-
ral, los estudios sugieren la posibilidad de que diferencias temperamentales
sesguen al niño inseguro hacia una estrategia de evitación o de resistencia
para mantener la proximidad a la figura de apego, pero que lo que deter-
mina la seguridad (versus inseguridad) es el ambiente de cuidados (Vaughn
et al., 2008).
Los estudios realizados con gemelos también han demostrado el papel
menor que desempeñan el temperamento y otros factores constitucionales
en el desarrollo del apego a la madre o al padre, que se debe principalmente
al ambiente compartido. Por otra parte, Caspers, Yucuis, Troutman, Arndt y
Langbehn (2007) informaron de un 61% de concordancia en la seguridad
del apego (AAI) de hermanos adultos adoptivos no emparentados genética-
mente.
5.2 Autismo
59
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
60
2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego
El estrés del ambiente familiar, las tensiones entre la pareja o los problemas
derivados de trastornos clínicos pueden llegar a desbordar incluso a figuras
de apego potencialmente sensibles. Por tanto, el desarrollo de la seguridad
emocional habría que abordarlo también desde la perspectiva del sistema fa-
miliar (Cowan y Cowan, 2009). Diversos estudios (utilizando métodos ob-
servacionales, entrevista o cuestionarios) han comprobado que la relación
entre los padres desempeña un papel clave en la transmisión de los patrones
de crianza y seguridad del apego a los hijos. Por ejemplo, Dickstein, Seifer
y Albus (2009) informaron que el apego de la madre (AAI) evaluado duran-
te el embarazo predecía indirectamente el apego del niño a los catorce me-
ses, a través de la combinación de relaciones de pareja (confianza, regula-
ción del afecto, perspectiva) y funcionamiento del sistema familiar.
Los padres del estudio de Woodhouse, Dykas y Cassidy (2009) que
funcionaban como una base segura mutua era más probable que sus hijos
adolescentes también los consideraran como una base segura para ellos.
61
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
62
2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego
tros de baja calidad. Es decir, que aunque la calidad de la crianza era im-
portante, también lo era la calidad del centro al que acudían los niños. Ade-
más, según estos autores, la calidad de la escuela infantil cobra más impor-
tancia en el desarrollo del apego cuando se seleccionan otros centros en los
que hay una proporción mayor de niños por educador y cuando se incluyen
a familias de estatus más bajo (ver Thompson, 2008).
Varios estudios sobre el desarrollo del apego en kibbutz han demostrado
que la sensibilidad de la madre se puede ver contrarrestada por unas dispo-
siciones de crianza desfavorables, y desarrollar los niños un apego de an-
siedad (e.g., Aviezer, Sagi, Joels y Ziv, 1999). Más de la mitad de los que
dormían en una habitación común desarrolló un apego de ansiedad, mien-
tras que el 80% de los que lo hacían con sus padres presentaba un apego se-
guro. La explicación radicaría en la menor sensibilidad y consistencia de
los cuidados nocturnos. El impacto de la inaccesibilidad al cuidador duran-
te la noche parecía anular las experiencias interactivas sensibles con la ma-
dre durante el día.
Los resultados obtenidos en el Center for the Study of Child Develop-
ment de la Universidad de Haifa también contradicen la afirmación de
que las características del centro no influyen en el apego (Aviezer y Sagi-
Schwartz, 2008). El Haifa Study of Early Child Care concluyó que la calidad
de los cuidados no maternos era fundamental para el desarrollo del apego,
y además moderaba los efectos de la cantidad de tiempo de permanencia.
Los niños que asistían a centros de baja calidad (versus de alta calidad o
cuidados maternos) era más probable que presentaran apego inseguro, es-
pecialmente de ansiedad. Por otra parte, la sensibilidad influía en el apego
en función del contexto, de manera que en centros de baja calidad había
una proporción similar de madres sensibles con hijos seguros o inseguros,
mientras que en los de alta calidad era más probable que sus hijos tuvieran
apego seguro. En definitiva, que serían los cuidados no parentales de alta
calidad los que se relacionarían con el apego seguro a las madres.
Las evidencias empíricas también han puesto de relieve la asociación
entre la crianza en un contexto institucional inadecuado y la inseguridad
del apego. Por ejemplo, Zeanah et al. (2005) encontraron que el 65% de ni-
ños institucionalizados (dos años de edad media) presentaba apego desor-
ganizado en la Situación Extraña. Smyke, Zeanah, Fox, Nelson y Guthrie
(2010) encontraron que dos años después sólo el 17% de los niños que con-
tinuaban en la institución presentaba un apego seguro, frente al 49% de los
que habían ido a hogares de acogida. Los acogidos antes de los dos años de
edad era más probable que hubieran desarrollado apego seguro y tenían un
menor riesgo de desorganización del apego.
En una investigación con 247 adultos irlandeses víctimas de abuso insti-
tucional (fundamentalmente físico), Carr et al. (2009) encontraron que sólo
63
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
64
2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego
65
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
tuación extraña o del procedimiento de los seis años con las representacio-
nes de apego en la AAI.
Una importante limitación de muchos de estos estudios es que no eva-
luaron el apego desorganizado, al no estar disponible el sistema de medida
cuando se iniciaron. Sí lo hicieron los investigadores del NICHD, y Fried-
man y Boyle (2008) informaron en su revisión que había una modesta esta-
bilidad en las clasificaciones de apego entre los quince meses y los tres
años de edad. Los resultados con muestras del Berkley (Main, Hesse y Ka-
plan, 2005) y del Minnesota (Sroufe et al., 2005) pusieron de relieve una
fuerte asociación entre apego desorganizado en la infancia temprana y la
clasificación de inseguro en la AAI a los 19 y 26 años de edad. Un proble-
ma para comprobar la continuidad real del apego desorganizado es que no
todas las personas con apego D en la infancia experimentaron pérdidas o
abusos, lo que impide su clasificación en la categoría «sin resolver» de la
etapa adulta (ver apartado de antecedentes del «Apego desorganizado» en
este capítulo).
La causa de la discontinuidad del apego podría ser la vivencia de suce-
sos negativos (Aikins et al., 2009). De hecho, la consistencia es mayor en
personas de clase media expuestas a menos cambios vitales y estrés (Van
IJzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenburg, 1999), y el apego seguro
se mantiene más estable que los organizados inseguros. Por ejemplo, Sroufe
et al. (2005) informaron de una estabilidad significativa entre la evaluación
inicial en la primera infancia y la clasificación adulta, aunque la estabilidad se
debía fundamentalmente a la continuidad en las representaciones seguras. Los
resultados del Minneapolis Survey (Waters et al., 2000), del Berkeley Lon-
gitudinal Study (Main, Hesse y Kaplan, 2005), del Bielefeld (Grossmann,
Grossmann y Kindler, 2005) o del estudio longitudinal de Aikins et al. (2009)
indicaban que determinados sucesos negativos (desorden clínico, enfer -
medad grave, intento de suicidio o muerte de un progenitor; divorcio de los
padres; enfermedad grave o abuso sexual del niño) se asociaban al cambio
de apego. Los resultados de Sroufe et al. (2005) indicaban que la inestabi-
lidad entre la evaluación inicial en infancia temprana y la etapa adulta la
predecían el maltrato, la vivencia de sucesos estresantes y la falta de apoyo
parental durante la adolescencia temprana. Del mismo modo, la disconti-
nuidad informada en su estudio longitudinal por Becker-Stoll et al. (2008)
se relacionaba significativamente con la cantidad de factores de riesgo expe-
rimentados, como divorcio, pérdidas, enfermedades, problemas escolares
graves, excesiva presión al logro o maltrato.
La discontinuidad también podría deberse a los cambios experimentados
en determinadas etapas, como la adolescencia temprana (cognición, autorre-
gulación, toma de decisiones, conflictividad con los padres) (Aikins et al.,
2009). De hecho, Sroufe y colaboradores encontraron más discontinuidad
66
2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego
67
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
68
2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego
Aunque la seguridad del apego a los padres no tiene por qué disminuir en la
infancia media, sí hay evidencias de que la intensidad y frecuencia de las
conductas de apego hacia ellos disminuyen. Este cambio puede permitir al
niño experimentar más libertad para explorar otras relaciones. Además, el
sistema de apego se puede hacer más diferenciado y diversificado, de ma-
nera que tienda a confiar en diferentes figuras de apego en distintos contex-
tos, en vez de una sola figura para todas las situaciones. Por ejemplo, que
necesite contar con iguales, hermanos o profesores cuando esté bloqueado
el acceso a la figura principal, como cuando se encuentran en la escuela y
está físicamente separado de sus padres (Seibert y Kerns, 2009).
69
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Nickerson y Nagle (2005) demostraron que los niños de 2.º de ESO (ver-
sus 4.º de Primaria) buscaban la proximidad o la función de refugio seguro en
los iguales, mientras que la mayoría seleccionó a sus padres como base segu-
ra. La transición se producía en la adolescencia temprana y no en la infancia
media. De manera similar, cuando Kerns, Tomich y Kim (2006) preguntaron
a niños de 3.º y 6.º de Primaria que a quién buscarían en situaciones de apego
o de compañía (e.g., cuando estaban asustados versus cuando querían jugar),
los niños querían estar con sus padres cuando se activaba el sistema de apego
(refugio seguro) y con los iguales cuando deseaban compañía.
Seibert y Kerns (2009) preguntaron a niños de 7-12 años qué personas
utilizaban como figuras de apego no parentales. Al igual que en el estudio
anterior, los niños nombraban en primer lugar a los padres en las cuestiones
relativas al apego, y a los iguales en lo referente a la compañía. Sólo una
minoría recurría a iguales, hermanos o abuelos. Sin embargo, en situacio-
nes de contexto escolar no había diferencias entre nominaciones a padres y
a iguales, sugiriendo que los iguales pueden funcionar a veces como «figu-
ras temporales de apego» en este contexto. Los mayores no nombraban más
figuras de apego que los de menos edad, pero sí era más probable que eli-
gieran a iguales como primera elección, e incluso que los seleccionaran en
cuestiones generales de apego. En definitiva, los resultados confirmaron el
supuesto de que los niños mayores comienzan a dirigir algunas conductas
de apego a los iguales, como paso previo para el desarrollo del apego a
iguales en la adolescencia.
70
2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego
Resumen
El cuidado sensible, atento y consistente se relaciona con el desarrollo de apego se-
guro, mientras que la inconsistencia, instrusividad o el maltrato predicen la insegu-
ridad. Las madres de los niños con apego de evitación se caracterizan por el recha-
zo y la falta de contacto físico con sus hijos, y las de los ambivalentes por la
71
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
72
2. Antecedentes, estabilidad y transmisión del apego
Actividades propuestas
1. Realización de un cuadro sinóptico sobre las características de la madre, del
niño y del ambiente familiar asociadas a los cuatro patrones de apego.
Lecturas recomendadas
Cantón, J. y Cortés, M. R. (2009): El apego del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Ma-
drid, Alianza Editorial, capítulos 2, 3, 4 y 5.
García, B. (2003): «Las relaciones afectivas del bebé». En I. Enesco (coord.), El
desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad, Madrid, Alianza Edito-
rial, pp. 201-208.
López, F. (1998): «Evolución de los vínculos de apego en las relaciones familia-
res». En M. J. Rodrigo y J. Palacios (coords), Familia y desarrollo humano,
Madrid, Alianza Editorial, pp. 117-139.
López, F. (2008): «Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte». En
F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afecti-
vo y social, Madrid, Ediciones Pirámide, pp. 67-93.
73
3. Consecuencias
e intervención en el apego
José Cantón Duarte
y M.ª del Rosario Cortés Arboleda
El papel del apego puede radicar en la forma en que los niños responden a
las fuentes de amenaza y de desafío, y a la medida en que son capaces de
conseguir el apoyo y el confort de los padres para afrontarlos. Con el tiem-
po, los modelos internos operativos (estructuras psicológicas cognitivo-
afectivas que organizan el pensamiento, el sentimiento y la conducta sobre
la figura de apego como posible refugio de seguridad y confort en momen-
tos de estrés) se generalizan e influyen sobre el funcionamiento en las rela-
ciones interpersonales a lo largo del ciclo vital. Constituyen la base de un
sentimiento generalizado del yo como digno de amor y de cuidados y de
los otros como disponibles y respondiendo (Sroufe, Egeland, Carlson y Co-
llins, 2005).
Los resultados de los estudios apoyan de manera consistente, aunque
modesta, el supuesto de que el apego seguro se asocia a unas consecuencias
positivas en el desarrollo (McElwain, Cox, Burchinal y Macfie, 2003;
Friedman y Boyle, 2008). La seguridad temprana se ha relacionado con
medidas posteriores del autoconcepto y de otras variables directamente re-
lacionadas con los modelos internos del yo y de las relaciones. Por ejem-
plo, analizando los datos del NICHD Study of Early Child Care and Youth
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
76
3. Consecuencias e intervención en el apego
77
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
unas vacaciones ficticias con todo costeado. La calidad del apego en la in-
fancia y las representaciones de apego adolescente se relacionaban con la
calidad de la autonomía (razonamientos, confianza en su posición versus
sobrepersonalización, desistir sin ser persuadido, presionar para conseguir
la conformidad) y con la intimidad (acuerdo, solicitud de más información,
implicación y atención a los argumentos del otro versus hostilidad, interrum-
pirlo o ignorarlo). Los resultados sugieren que la seguridad del apego se aso-
cia al necesario equilibrio del adolescente entre consecución de la autonomía
y mantenimiento de un sentido de intimidad en la relación con el otro.
En la infancia y a lo largo de la adolescencia los modelos representacio-
nales del apego influyen en la manera de comportarse con los iguales. Un
modelo representacional seguro aporta la capacidad para explorar el mundo
social con confianza y para afrontar los desafíos asociados a la formación y
mantenimiento de unas relaciones saludables con los iguales (Dykas, Ziv
y Cassidy, 2008). Las representaciones seguras de apego de los preescolares
a la madre (Attachment Story Completion Task) se han relacionado con un
modelo interno positivo del yo, asociado a su vez a una mayor competencia
académica, aceptación entre iguales y adaptación al estrés escolar según los
profesores, así como a una mayor autoestima conductual (confianza, curio-
sidad, iniciativa e independencia).
De manera similar, estudios con escolares han informado que los inse-
guros valoran y se interesan menos por las relaciones y tienen unas expec-
tativas más negativas sobre ellas, tendiendo a atribuir mala intencionalidad
al otro. Sus representaciones negativas sobre sí mismos, sobre sus madres y
sobre los iguales se han asociado a una peor calidad de las relaciones con
los compañeros y con el rechazo de éstos, actuando la representación de los
iguales como variable mediadora. Los resultados indican que los adoles-
centes autónomos/seguros tienen más capacidades para regular la emoción
durante las interacciones con los iguales, es más probable que los perciban
como más prosociales y menos agresivos y retraídos y que sean más acep-
tados (Dykas, Ziv y Cassidy, 2008).
Entre las investigaciones que han analizado la relación apego temprano (Si-
tuación Extraña) y relaciones posteriores con los iguales destaca el proyec-
to longitudinal de Sroufe y Egeland conocido como el Minnesota Study of
Disadvantaged Families (Sroufe, 2005; Sroufe et al., 2005). Se inició con
267 niños de bajo estatus socioeconómico a los que aplicaron la Situación
Extraña a los 12 y 18 meses. Los categorizados inicialmente como seguros,
en preescolar eran menos dependientes y tenían más autoestima, confianza,
78
3. Consecuencias e intervención en el apego
Las evidencias empíricas indican que la interacción del apego temprano con
la calidad y consistencia de los cuidados subsiguientes predice mejor el fun-
cionamiento sociopersonal posterior que cualquiera de estas dos variables
por separado (Raikes y Thompson, 2008). Por ejemplo, Sroufe et al. (2005)
demostraron que la interacción entre representaciones de apego y relacio-
nes con iguales predecía el éxito escolar, la competencia social y los pro-
blemas conductuales de los niños. Lucas-Thompson y Clarke-Stewart
(2007), analizando los datos del NICHD, encontraron que las relaciones
matrimoniales y la depresión materna predecían indirectamente, a través
del apego, la calidad de las amistades de los hijos en cuarto curso.
Aunque los niños desarrollan relaciones de apego con el padre, que sólo
correlacionan modestamente con el apego a la madre, la mayoría de los
estudios se ha centrado sólo en la madre. Sin embargo, el apego al padre
podría tener especial relevancia cuando los hijos afrontan desafíos en su
vida social que requieren competencias necesarias para su ajuste (Bruma-
riu y Kerns, 2010). Por ejemplo, cuando entra en un grupo, tiene proble-
mas con amistades previas o desea establecer otras nuevas, o cambia de
colegio.
79
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Coincidiendo con otros estudios que también han sugerido que el padre
contribuye al desarrollo del niño estimulando la exploración segura y la
toma de riesgo (Grossmann et al., 2008), Newland, Coyl y Chen (2010) in-
formaron que el apego seguro de los niños al padre (exploración segura) se
asociaba a un mejor desarrollo (e.g., autoestima, autoconfianza y relaciones
interpersonales). Por el contrario, la evitación y la ambivalencia se relacio-
naban con un peor desarrollo socioemocional (e.g., estrés social, ansiedad,
depresión).
Richaud de Minzi (2010) analizó la independencia del apego al padre y
a la madre (Escala de Seguridad de Kerns) y sus efectos en la adaptación
de los hijos de 8-12 años, así como el posible papel moderador del sexo.
Encontró una relación moderada entre ambos apegos, compartiendo tan
sólo el 16% de la varianza. El apego al padre era la única variable predictora
de la depresión de los hijos, mientras que el apego a la madre explicaba la
soledad de los hijos e hijas. También tenía un mayor peso en la predicción
de la competencia escolar y social. En definitiva, la seguridad del apego a
la madre parece especialmente importante en los primeros años de vida,
pero al llegar a la infancia media la relación padre-niño va ganando im-
portancia, suministra protección contra la depresión y contribuye al de-
sarrollo de estrategias de afrontamiento funcionales, al logro académico y a
la autoestima.
Michiels, Grietens, Onghena y Kuppens (2010) analizaron si las conduc-
tas de crianza del padre (afecto positivo, implicación positiva) y la seguri-
dad de apego del niño al padre (Escala de Seguridad de Kerns) tenían unos
efectos específicos sobre el ajuste psicosocial de los hijos (problemas de
conducta, hiperactividad, síntomas emocionales, problemas con los iguales
y conducta prosocial), con independencia de los efectos de la madre. Tanto
las madres como los padres informaron de más afecto positivo hacia las
hijas que hacia los hijos; y las hijas, a su vez, informaron más que los hijos
de sentimientos de seguridad hacia los progenitores. Los niños eran más
hiperactivos y presentaban más problemas de conducta, mientras que las
niñas mostraban más conducta prosocial, lo que corroboraba los resultados
de otros estudios sobre el comportamiento prosocial. Las prácticas de crianza
y el apego se relacionaban con los síntomas emocionales, con los problemas con
los iguales y con la conducta prosocial, pero no con los problemas de con-
ducta ni con la hiperactividad. Los factores del padre tenían sus propios efec-
tos sobre la adaptación de los hijos, siendo incluso mayores que los de la
madre en la predicción de los síntomas emocionales en la muestra global y en
las niñas. Este resultado coincide con las conclusiones de Cabrera, Shannon
y Tamis-LeMonda (2007), que informaron que el apoyo paterno a sus hijos
pequeños, pero no el materno, se relacionaba con la regulación emocional.
Por su parte, los factores maternos pesaban más que los del padre en la
80
3. Consecuencias e intervención en el apego
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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3. Consecuencias e intervención en el apego
3. Apego y sintomatología
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3. Consecuencias e intervención en el apego
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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3. Consecuencias e intervención en el apego
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
concreto, los adultos con apego miedoso eran los que mostraban unos perfi-
les de personalidad más maladaptativos.
Carr, Flanagan, Dooley, Fitzpatrick, Flanagan-Howard, Shevlin, Tier-
ney, White, Daly y Egan (2009) encontraron que adultos irlandeses vícti-
mas de abuso institucional durante la infancia presentaban un peor ajuste
que un grupo de comparación. Las cuatro quintas partes habían sido diag-
nosticadas en algún momento de su vida por problemas de ansiedad, áni-
mo, consumo de drogas o desorden de personalidad. Según el Experiences
in Close Relationships Inventory, el 44% presentaba un apego miedoso; el
13%, preocupado; un 27%, devaluador, y sólo el 17% tenía un apego segu-
ro. Frente al seguro, el grupo de apego miedoso era el que presentaba un
perfil más negativo (psicopatología, peor ajuste psicosocial en calidad de
vida, peor funcionamiento global, insatisfacción e inestabilidad matrimo-
nial). En definitiva, los resultados sugerían que el estilo seguro podría ha-
ber actuado como factor de protección, promoviendo la resiliencia de las
víctimas de abusos institucionales.
Tanto los supuestos teóricos como los estudios demostrando que los trastor-
nos del apego están en el origen de muchos desórdenes de niños, adolescen-
tes y adultos (DeKlyen y Greenberg, 2008; Sroufe et al., 2005) han estimu-
lado la elaboración de programas para favorecer las relaciones tempranas
entre padres e hijos (Berlin, Zeanah y Lieberman, 2008).
De acuerdo con el enfoque de la transmisión, los modelos internos ope-
rativos de los padres configuran sus conductas de crianza al guiar las inter-
pretaciones que realizan y las respuestas que dan a las necesidades de los
hijos. Su respuesta sensible fomenta la seguridad emocional del niño,
mientras que la insensibilidad o la inconsistencia llevará a la inseguridad
del apego. Sin embargo, como ya se ha visto, algunos datos empíricos indi-
can que la sensibilidad no parece ser el mediador principal entre los mode-
los internos de los padres y el apego del niño («laguna de la transmisión»),
aunque algunos autores discrepan sobre esta interpretación (ver Madigan,
Bakermans-Kranenburg, et al., 2006).
Tres tipos de resultados de la investigación sobre la transmisión de los
modelos internos parecen especialmente relevantes para los programas de
intervención (Berlin et al., 2008). En primer lugar, el concepto de funciona-
miento reflexivo (capacidad para reflexionar sobre su experiencia mental
interna y la del niño) se relaciona con el estado de la mente sobre el apego,
90
3. Consecuencias e intervención en el apego
con las conductas de crianza y con el apego del hijo (Slade, Grienenberger,
Bernbach, Levy y Locker, 2005). En segundo lugar, el desplazamiento des-
de la falta de sensibilidad parental a la investigación sobre tipos específi-
cos de conductas insensibles de crianza (retraimiento o intrusividad, confu-
sión de roles, desorientación, señales contradictorias), que están reflejando
unos modelos internos inseguros y dificultades en el manejo del estrés.
Como se ha visto, también hay pruebas del papel mediador de las conduc-
tas insensibles entre el estado de la mente y el apego del niño, sobre todo
en muestras de alto riesgo (Bailey, Moran, Pederson y Bento, 2007). Final-
mente, las evidencias empíricas indican que todos los niños no reaccionan
igual a los modelos internos y conductas de crianza de los padres.
La perspectiva e investigación sobre el modelo de la transmisión lleva-
ría a la formulación de tres objetivos básicos de los programas de inter-
vención: los modelos internos de los padres (dependiendo de la capacidad
de reflexión), las conductas de crianza (ayudar a que interpreten correcta-
mente las necesidades de confort y exploración del niño, y a responder de
forma contingente) y el mismo proceso de intervención (el motor de cam-
bio es la relación de los padres con el profesional, que actúa como base se-
gura para que se puedan explorar a sí mismos y su relación con el hijo)
(Berlin et al., 2008).
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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3. Consecuencias e intervención en el apego
Van den Boom (1994) desarrolló un programa para enseñar a las madres a
atender e interpretar las señales del hijo (imitarlo, repetir expresiones ver-
bales, guardar silencio) y responder a las positivas. Consta de tres visitas al
hogar de unas dos horas de duración, y se ocupa de madres de bajo estatus
con niños de 6-9 meses de edad y con un temperamento irritable.
Después de asistir al programa las madres estaban más atentas y respon-
dían más a las señales de sus hijos, y los estimulaban y controlaban más.
Los niños, por su parte, mostraban una conducta social más positiva y
expresaban menos emociones negativas durante las interacciones con ellas.
A los 12 meses de edad sólo el 38% (versus 78% de controles) había de-
sarrollado un apego inseguro (Van den Boom, 1994).
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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3. Consecuencias e intervención en el apego
97
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Resumen
Los modelos internos operativos (representaciones sobre la figura de apego como
posible refugio de seguridad y confort en momentos de estrés) se generalizan apor-
tando la capacidad para explorar el mundo social con confianza y para afrontar los
desafíos asociados a la formación y mantenimiento de unas relaciones saludables
con los iguales. Los resultados apoyan de manera consistente, aunque modesta, el
supuesto de que el apego seguro predice la competencia social (mayor sociabilidad,
comportamiento menos colérico-agresivo y mayor popularidad en el grupo) y emo-
cional (comprensión, expresión y regulación de las emociones) a lo largo del ciclo
vital. Por el contrario, los inseguros valoran y se interesan menos por las relaciones
y tienen unas expectativas más negativas sobre ellas, tendiendo a atribuir mala in-
tencionalidad al otro.
La interacción del apego temprano con la calidad y consistencia de los cuidados
subsiguientes predice mejor el funcionamiento sociopersonal posterior que cual-
quiera de estas dos variables por separado. El apego al padre parece más relevante
para el afrontamiento de desafíos sociales (e.g., entrar en un grupo, dificultades con
amigos o cambio de colegio). Se ha relacionado con una mayor competencia en las
interacciones, autoestima conductual (autoconfianza, iniciativa e independencia) y
adaptación al estrés escolar, mientras que el apego a la madre se ha asociado al
comportamiento prosocial y una mayor popularidad entre los iguales.
La correspondencia entre representaciones de apego adulto y apego romántico
es baja, aunque significativa. La inseguridad del apego adulto se ha asociado a más
trastornos en el funcionamiento de las relaciones de pareja (e. g., menos conducta
de base segura, sentimientos más negativos sobre las relaciones, y mayor riesgo de
conflictos). Asimismo, la falta de coherencia en la AAI y el apego romántico inse-
guro se relacionan con experiencias de crianza negativas con los hijos. Por otra par-
te, se ha encontrado que los modelos internos inseguros sobre la infancia (AAI) y
con la pareja influyen directa e indirectamente (a través de las conductas de crian-
za) en la adaptación de los hijos.
Los trastornos tempranos en las relaciones de apego, aunque no son patológicos
en sí mismos, a menudo constituyen la base de trastornos en procesos evolutivos
que sí pueden llevar a la psicopatología. La inseguridad (Situación Extraña, AQS)
de niños de dos o tres años se ha relacionado con más problemas internalizantes de
forma concurrente y predictiva. La relación es más fuerte en la preadolescencia y
adolescencia que en la infancia, y los controladores solícitos (desorganizados) son
los que muestran más ansiedad. El apego al padre tiene un impacto comparable al de
la madre en desarrollo de síntomas internalizantes en la adolescencia. Los resultados
sobre problemas externalizantes sugieren una relación más fuerte en los niños que
en las niñas. También se ha encontrado una asociación entre inseguridad y agresión
relacional, quizás para compensar su inseguridad y expectativas de rechazo).
El apego desorganizado podría considerarse la primera manifestación observa-
ble de psicopatología infantil y uno de los primeros factores de riesgo de desarrollo
maladaptativo. El comportamiento inexplicable, contradictorio y fragmentario de
estos niños representa procesos relacionales que suponen un riesgo especial de psi-
98
3. Consecuencias e intervención en el apego
Actividades propuestas
1. Evaluación del apego mediante el AQS y análisis de la relación entre seguridad
y problemas internalizantes y externalizantes del niño.
Lecturas recomendadas
Cantón, J. (2009): «Apego y competencia social». En J. Cantón y M. R. Cortés, El
apego del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 203-240.
Cantón, J. (2009): «Apego y sintomatología». En J. Cantón y M. R. Cortés, El ape-
go del niño a sus cuidadores, 6.ª ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 241-288.
Marrone, M. (2009): La Teoría del Apego: un enfoque actual, 2.ª ed., Madrid, Psi-
mática, capítulos 18, 19 y 20.
99
4. Desarrollo y consecuencias
de la competencia emocional
M.ª del Rosario Cortés Arboleda
102
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
103
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
104
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
105
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
3.2 El llanto
106
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
máticos, y es a esta edad cuando más lloran (alrededor del 20% de bebés
llega a llorar hasta tres horas al día). A partir de ese momento la madura-
ción del sistema nervioso le permite un mayor control voluntario sobre las
cuerdas vocales; el niño aprenderá a controlarlo y utilizarlo para llamar a la
madre, es decir, se hace intencionado. El llanto provocado por otras causas
(miedo, ansiedad ante el extraño, rabietas) se deberá al fracaso de sus estra-
tegias de afrontamiento, teniendo que recurrir a estructuras más primitivas
(e.g., la frustración de saber lo que quiere decir y no poder hacerlo, porque
el lenguaje receptivo precede al expresivo).
El llanto forma parte del temperamento (cuando llora mucho se dice que
tiene un «temperamento difícil»), en relación con los constructos de reactivi-
dad (mayor cuando tiene una latencia corta de inicio del llanto) y regulación
(peor en los que tienen dificultades para tranquilizarse y dificultades acústi-
cas, como el cambio frecuente en la forma de llorar). Tiene la ventaja de
poder utilizarse antes que otras medidas temperamentales usadas a partir
de los 3-4 meses; los niveles muy altos o bajos de reactividad y mala regu-
lación del llanto se asocian a dificultades de regulación conductual o con-
trol inhibitorio durante la infancia.
Por otra parte, los adultos distinguen entre el llanto de un niño normal y
el del que tiene problemas médicos. Sin embargo, la reacción depende de
diversas características del que lo escucha: los hombres y los progenitores
más jóvenes tienden a percibirlo más aversivo e irritante; en la madre evo-
ca más conducta de cuidados que en el padre; a los progenitores les resulta
menos aversivo que a los que no son padres, y las madres identifican mejor
el llanto de dolor que las mujeres sin hijos. Finalmente, aunque es univer-
sal, puede tener un significado distinto en diferentes culturas: se puede con-
siderar inusual o mal presagio (como en la Tierra del Fuego o en las Cele-
bes), o, por el contrario, necesario para el desarrollo (e.g., los kurdos lo ven
bien para desarrollar la voz) (Lester y LaGasse, 2008).
3.3 La sonrisa
107
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Entre los 2-6 meses el niño responde cada vez más a las sonrisas y él tam-
bién sonríe más a los otros. Suele sonreír en alrededor del 20% de las inte-
racciones cara a cara. En este contexto, los padres, además de sonreírle, lo
cogen, tocan y hacen cosquillas, se acercan y se separan, y utilizan un len-
guaje especial. Estas expresiones rítmicas aumentan y disminuyen en inten-
sidad emocional durante varios segundos en combinación con y en reacción
a las sonrisas del niño y a otras acciones expresivas.
Es más probable que la madre sonría al niño que el niño a ella; para con-
seguirlo deberá combinar sonrisas, vocalizaciones e inclinación hacia el
bebé. Se produce una influencia mutua continuada, de manera que cuanto
más fuerte es la sonrisa del niño más probable es que la madre aumente su
sonrisa. No obstante, el aumento de la sonrisa materna puede hacer que el
niño siga sonriendo o que se desimplique mirando para otro lado para regu-
lar su nivel de activación. Los niños parecen acostumbrarse a determinados
niveles de respuesta positiva, de manera que a los 2 meses sonríen menos a
un extraño que a su madre, llegando a reservar su sonrisa a las figuras de
apego familiar (Messinger, 2008).
Durante esta etapa (2-6 meses) disminuye progresivamente el tiempo de
mirada del niño a la cara de la madre, pero aumenta la probabilidad de que
le sonría cuando la está mirando. A los 3 meses comienza y finaliza sus son-
risas mirando a la cara de la madre; a los 6 mira la cara, le sonríe, aparta la
mirada y sólo entonces deja de sonreír. Apartar la mirada durante la sonrisa
parece ser un mecanismo temprano de regulación y activación emocional.
La tendencia a sonreír en respuesta a las sonrisas de los padres aumenta
con la edad, al igual que la propensión a iniciar sonrisas (incluso en ausen-
cia de una sonrisa previa por parte de la madre). En torno a los 6 meses
108
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
109
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
3.4 El miedo
110
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
Los niños de 2-3 años son conscientes de sus sentimientos y saben tam-
bién que sus cuidadores castigan determinadas acciones. Surge así el miedo
o temor a la desaprobación o al castigo por no respetar las normas sobre
comportamiento apropiado. Los de 3 años también temen la desaprobación
en situaciones en las que no ha habido castigo previo. Es poco probable que
obedezca si un cuidador le pide que haga algo en contra de una norma, aun-
que no lo haya hecho antes y, por tanto, no lo hayan castigado por eso. A los
4 años relaciona el pasado distante con el presente, de manera que experi-
menta miedo si no comprende por qué ha ocurrido algo. Dos años después,
los niños ya son conscientes de las categorías sociales a las que pertenecen
(e.g., género, religión), y cualquier conducta que no esté en consonancia con
su comprensión de una categoría les provocará inquietud (Kagan, 2008).
111
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
112
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
113
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Alrededor de los 18-24 meses, los niños comienzan a hablar sobre las emo-
ciones y son capaces de identificar y etiquetar algunas básicas (alegría,
miedo, tristeza y enfado) (Giménez-Dasi, 2008). Se interesan por las emo-
ciones de los demás y los padres comienzan a explicarles sus causas, contri-
buyendo así al desarrollo de la comprensión emocional y de la empatía. Las
conversaciones sobre experiencias emocionales se inician principalmente
por las reacciones emocionales negativas del niño, excepto en las familias
conflictivas en las que pueden verse como algo trivial (Saarni et al., 2006).
A partir de los 18 meses, los niños van adquiriendo cada vez más conoci-
mientos sobre la conexión entre deseos y emociones.
Entre los 2-4 años incrementan su vocabulario emocional, nombran
emociones simples y hablan de emociones pasadas, presentes y futuras;
también de las causas y consecuencias de algunas de ellas. A los 3 años
conectan de forma primaria las emociones con determinadas situaciones
o sucesos (e.g., una fiesta de cumpleaños o un regalo provocará alegría,
la muerte de una mascota tristeza) (Begeer et al., 2008; Santrock, 2007).
A partir de los 3-4 años identifican las emociones autoconscientes (turba-
ción, culpa, vergüenza, orgullo) (Giménez-Dasi, 2008).
La capacidad para hablar de las emociones mejora alrededor de los 4-5
años y también su comprensión emocional. Los niños de esta edad entienden
que los otros tienen intenciones, creencias y deseos propios, que actúan de
acuerdo con ellos y que estos aspectos mentales influyen en las emociones
(e.g., si alguien consigue algo que desea estará contento) (Giménez-Dasi,
2008). Comprenden también que un mismo acontecimiento puede provocar
emociones distintas en diferentes individuos por sus características perso-
nales. Además, son conscientes de que los sentimientos perduran mucho
tiempo después de los hechos que los causaron (Santrock, 2007).
Con la edad va aumentando la exactitud de las inferencias sobre lo que
el otro está sintiendo. Para niños de 3-6 años las emociones más fáciles son
114
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
115
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
121
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
El periodo de los 2-3 años es una etapa de rápidos cambios y tareas evoluti-
vas importantes (e.g., autonomía, conciencia del yo y del otro, autorregula-
ción), pero también de riesgo de que se inicien problemas de conducta. De
manera similar, el desarrollo de la competencia emocional y social durante
el preescolar constituye la base para el funcionamiento posterior de los ni-
ños en el contexto escolar y de relaciones con sus iguales; dado el caso, po-
dría perjudicar el desarrollo posterior de una serie de habilidades cogniti-
vas, emocionales y sociales.
122
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
127
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Según Cole et al. (2009), son varias las características que hacen dife-
rente a este niño. En primer lugar, su intenso y sostenido estrés después
de actuar de forma colérica, planteándose la cuestión de si experimentaba
excesiva ansiedad, vergüenza o culpa por sus acciones (reacciones comu-
nes en los adultos depresivos). La mala regulación de la cólera o la frustra-
ción persistente se pueden convertir en desesperación prolongada y en
tristeza o en una agresividad creciente. Los estudios con preescolares de-
presivos han informado de elevados niveles de culpa y de vergüenza y
menos conducta reparativa que los preescolares con otros desórdenes clí-
nicos o sin desórdenes.
En segundo lugar, la disminución de la emoción positiva. No disfrutaba
y no se le entretenía con facilidad. Los niños con depresión o en riesgo
pueden tener dificultades para generar emociones positivas, como gozo, en-
tusiasmo, orgullo e interés. Los preescolares con diagnóstico de depresión
con anhedonia (incapacidad de experimentar placer) son los que presentan
128
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional
Resumen
Las emociones tienen funciones motivacionales y reguladoras; pueden ser prima-
rias (e.g., alegría, cólera, tristeza, sorpresa, miedo) y secundarias o autoconscientes
(e.g., vergüenza, culpabilidad, orgullo), que comienzan a surgir entre los 18-24 me-
ses. La competencia emocional la componen habilidades de expresión, identifica-
ción, comprensión y regulación emocional, así como de lenguaje emocional, em-
patía y aceptación de la experiencia emocional. El desarrollo de las emociones
autoconscientes, el cambio más significativo de la expresión emocional, requiere el
desarrollo de un yo objetivo y reconocer que hay estándares, evaluarse respecto a
ellos y atribuirse la responsabilidad del éxito o del fracaso. Su expresión conduc-
tual no adopta la misma forma a lo largo del ciclo vital.
La exactitud de las inferencias sobre las emociones del otro aumenta con la
edad. A los preescolares les resultan más fáciles de inferir las positivas, aunque un
contexto detallado facilita el reconocimiento de las negativas. También identifican
mejor las causas de las emociones negativas. Debido a scripts culturales, tienden a
atribuir cólera o disgusto a los niños varones y tristeza o miedo a las niñas en situa-
ciones ambiguas. Los escolares entienden la relación entre creencias y emociones y
comprenden mejor las emociones autoconscientes, la ocultación de la emoción, la
experimentación simultánea de emociones y la necesidad de considerar información
previa. Asimismo, utilizan estrategias de afrontamiento interno frente a emociones
negativas.
Los niños que comprenden mejor las señales emocionales de su entorno social
es más probable que desarrollen mayores habilidades sociales y que mantengan
unas relaciones interpersonales positivas (estatus social, habilidades de juego y
adaptación social), disminuyendo el riesgo de problemas internalizantes y externa-
lizantes.
La regulación emocional permite responder de manera socialmente apropiada
y lo bastante flexible como para ser espontáneo y también inhibir la conducta en
el momento apropiado. Los preescolares comprenden que sucesos evocadores
129
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Actividades propuestas
1. Análisis del surgimiento de la sonrisa social y anticipatoria mediante observa-
ción de las interacciones entre madre e hijo.
Lecturas recomendadas
Navarro, A., Enesco, I. y Guerrero, S. (2003): «El desarrollo emocional». En I.
Enesco (coord.), El desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad, Ma-
drid, Alianza Editorial, pp.171-199.
Ortiz, M. J. (2008): «El desarrollo emocional». En F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuen-
tes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Ediciones Pirá-
mide, pp. 95-124.
130
5. Antecedentes
e intervención en la
competencia emocional
José Cantón Duarte
132
5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional
decir, que los avances se producían de forma más lenta en el caso de la có-
lera y la tristeza. La cólera era la más dificil de reconocer, seguida de la
tristeza, el disgusto y el miedo.
Las diferencias en el reconocimiento también se pueden deber a las exi-
gencias de la tarea y/o a la clase de respuesta requerida. La discriminación
exige capacidades perceptivas y de atención, y el emparejamiento en capa-
cidades visuales y espaciales, mientras que el etiquetado libre requiere
identificar verbalmente las expresiones faciales, por lo que puede resultar
más difícil para los de menos edad.
Los resultados sobre diferencias sexuales en el procesamiento emocio-
nal facial por preescolares y niños de etapa escolar han sido inconsistentes.
Montirosso et al. (2009) informaron que las niñas reconocían con más
exactitud que los niños la cólera y el disgusto, pero no las otras emociones.
Es decir, que el efecto del sexo sobre la percepción de expresiones faciales
no sería general, sino específico a determinadas emociones.
133
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
una edad anterior pueden alterar sus expresiones emocionales buscando be-
neficio personal) (Thompson et al., 2008).
Muchos autores consideran que la autorregulación tiene sus raíces en el
temperamento, lo que implicaría una base biológica. Las evidencias indican
que las características temperamentales de los niños se relacionan con su
capacidad para regular las emociones. Por ejemplo, Hill-Soderlund y
Braungart-Rieker (2008) encontraron que niños que durante el primer año
presentaban aumentos en miedo reactivo era más probable que a los 5 años
de edad tuvieran menos control voluntario, sugiriendo que el temperamento
temprano contribuía a las estrategias autorreguladoras posteriores. Los niños
más reactivos precisarían de más ayuda de sus cuidadores para regular las
emociones y tendrían menos oportunidades para fortalecer las estrategias
de regulación emocional (Yagmurlu y Altan, 2010).
El control voluntario es la capacidad de centrar y cambiar de forma vo-
luntaria la atención con objeto de inhibir respuestas dominantes o iniciar
las subdominantes; parece muy relacionado con la resiliencia del yo. Impli-
ca capacidades de focalización/cambio de la atención de forma voluntaria
(«Cuando trabaja se suele mantener en la tarea hasta que la acaba»; «Me
resulta fácil concentrarme en un problema») y de inhibición/activación vo-
luntaria de la conducta cuando es necesario («Mi hijo puede bajar el tono
de voz cuando se lo pido»), incluso cuando hacerlo no sea la respuesta
dominante de la persona (Rothbart y Bates, 2006).
La regulación de la atención tiene que ver con funciones de monitori-
zación y de control, permitiendo al niño utilizar diferentes estrategias de so-
lución de problemas, como la distracción, la supresión y la reestructuración
cognitiva. A su vez, el uso de estas estrategias se asocia a una mayor com-
petencia social y regulación de emociones y conductas. La elevada persis-
tencia (cambio y fijación de la atención) ayuda a regular las emociones. En
definitiva, las personas con elevado control voluntario deberían estar bien
reguladas, al poder manejar su atención y conducta cuando hace falta y ser
flexibles en su respuesta (Hofer, Eisenberg y Reiser, 2010).
Otra dimensión temperamental relacionada con la regulación general es
la de aproximación-retraimiento, que consiste en la tendencia a buscar
o evitar situaciones, objetos y personas nuevos. Mathiesen y Prior (2006)
demostraron que los niños con baja emotividad y alta sociabilidad durante
el primer año de vida, después, en la infancia media, presentaban unas ma-
yores habilidades sociales y mejor funcionamiento adaptativo. Por defini-
ción, la inhibición conductual predispone a ser cautelosos, tímidos y mie-
dosos en contextos nuevos, de manera que el temperamento retraído se
asocia a una regulación de inhibición y de evitación.
No obstante, las características del niño no son independientes de las fa-
miliares, sino que la relación es bidireccional y compleja. La reacción de
134
5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional
los padres puede estar influida por el temperamento del hijo, y niños con
diferentes características temperamentales probablemente reaccionen de
forma distinta ante una misma conducta de crianza. El concepto de «bon-
dad de ajuste» sugiere que ni el temperamento ni las prácticas de crianza
por sí solos predicen el éxito de la socialización, sino el «ajuste» entre am-
bos. Por ejemplo, Yagmurlu y Altan (2010) encontraron que la interacción
entre el temperamento y las prácticas de socialización maternas predecía el
nivel de regulación emocional de niños de preescolar.
En el desarrollo de la regulación emocional influyen los avances en la
comprensión de las emociones, y de sus causas y consecuencias, de las es-
trategias de manejo emocional, y de las reglas sociales de expresión emocio-
nal. Las primeras referencias de los niños de 2 años a los estados internos
consisten en etiquetar sus emociones, incluidos comentarios sobre las causas
y a veces referencias autorregulatorias (e.g., «Asustado. Cierro mis ojos»).
Durante la infancia temprana van construyendo una comprensión de las cau-
sas situacionales prototípicas de emociones básicas, como el estrés, el miedo
y la cólera. También comienzan a entender los orígenes internos de expe-
riencias emocionales (la tristeza surge de deseos insatisfechos; la cólera, del
bloqueo de objetivos, o la sorpresa, de expectativas no cumplidas).
Los preescolares mayores son más conscientes de la privacidad de la ex-
periencia emocional, es decir, de que los sentimientos no hay que revelarlos
y de que los otros pueden no saber lo que uno siente. Esto contribuye al en-
gaño intencionado (e.g., fingir ignorancia sobre un jarrón roto) y a la expre-
sión emocional ocultando intencionadamente otros sentimientos. Aunque
no puedan explicar bien por qué lo hacen, los preescolares de 4-5 años pue-
den mostrar alegría simulada al abrir un regalo que no les gusta (sobre todo
las niñas) o minimizar el miedo al pasar delante de un animal.
También pueden mencionar estrategias constructivas de regulación emo-
cional (e.g., dejar una situación estresante, mirar para otro lado o buscar el
consuelo de un cuidador) gracias a su mejor comprensión emocional (e.g.,
un suceso estresante provoca sentimientos, la cólera procede de la obstacu-
lización de objetivos). Es en la infancia media cuando adquieren una con-
cepción más psicológica de la regulación emocional, utilizando estrategias
como la distracción interna, redirección de pensamientos, reelaboración cog-
nitiva de la situación o la evocación de emociones contrarias (pensar en co-
sas agradables en situaciones de miedo) (Thompson et al., 2008).
El surgimiento de emociones autorreferenciales origina nuevos desafíos
para la regulación emocional al preocuparse por su imagen ante los demás.
Se esfuerza por manejar expresiones emocionales (como tristeza y cólera)
que pueden provocar la desaprobación de padres e iguales, o el azoramiento,
culpa, vergüenza y otros sentimientos autorreferenciales. Como la regula-
ción emocional se orienta al yo, los avances en autocomprensión se asocian
135
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
136
5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional
137
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
ción emocional por sus hijos. Deben ser conscientes de las emociones del
niño y aceptarlas, instruyéndolo y entrenándolo en su manejo. La forma de
modelar las expresiones emocionales, sus reacciones ante las emociones
del hijo y la ayuda que le presten para que aprenda sobre ellas (entrena-
miento emocional) influirán en su nivel de competencia emocional (identi-
ficación, interpretación y comprensión de sus estados emocionales, y res-
puesta adecuada a sus sentimientos) (Yagmurlu y Altan, 2010).
Son varios los mecanismos que explican la relación entre experiencias
familiares y competencia emocional. En primer lugar, la forma en que los
padres expresan y regulan sus emociones representa un modelo, un referen-
te social, para cuando el niño se encuentra en situaciones o ante emociones
similares. Los padres con dificultades para identificar sus emociones o que
se ven superados por la cólera o la tristeza tendrán más problemas para ex-
presarlas adecuadamente y para atender a las necesidades de sus hijos. Por
consiguiente, su ajuste emocional y forma de expresión y manejo de las
emociones desempeñan un papel fundamental en la socialización emocio-
nal de los hijos (Havighurst et al., 2009; Katz y Hunter, 2007).
En segundo lugar, la implicación en situaciones emocionales y las con-
versaciones sobre emociones proporcionan al niño una mayor capacidad
para ser flexibles, hablar de sus experiencias, responder con empatía y
aprender a manejar situaciones emocionales (gracias a las sugerencias, pro-
puestas de intervención o dirección conductual de los padres). Finalmente,
la reacción parental a las conductas emocionales de los hijos constituye un
mecanismo clave en la socialización emocional. La minimización o el cas-
tigo de la expresión de emociones negativas (versus estimulación de expre-
siones adecuadas y el apoyo instrumental) se relacionan con la falta de
competencia emocional. Si el niño tiene la oportunidad de procesar mensa-
jes positivos sobre el comportamiento emocional en un ambiente de acepta-
ción, se sentirá más motivado para aprender sobre las emociones y logrará
una mayor competencia emocional (Warren y Stifter, 2008).
Las creencias de los padres sobre las emociones influyen en su estilo edu-
cativo, respondiendo con simpatía o devaluando, criticando, castigando
o ignorando las emociones de los hijos. Por ejemplo, Brophy-Herb et al.
(2009) demostraron que, aunque los padres tenían cierto conocimiento de
las emociones básicas y comprendían su naturaleza evolutiva, tendían a
malinterpretar la expresión de emociones intensas como un intento calcula-
do de manipulación, en vez de como expresiones válidas de emociones ge-
nuinas en unos niños carentes de habilidades sofisticadas de comunicación.
138
5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional
Los que eran capaces de reflexionar sobre sus propias experiencias emocio-
nales tenían mayor capacidad para ayudar a los hijos a comprender sus
emociones y las de los otros.
Lo que piensen sobre la capacidad y disposición de sus hijos para com-
prender y hablar de emociones también influye en que decidan o no hablar
con ellos. Por ejemplo, Baker y Crnic (2009) encontraron que los padres de
niños de ocho años con retrasos evolutivos afirmaban priorizar menos las
emociones y hablar menos de ellas con sus hijos. Quizá porque concedían
más importancia a otras habilidades implicadas en el día a día de la crianza.
Sin embargo, los niños cuyos padres se centraban más en las emociones
tenían más habilidades sociales. Finalmente, cuando los cuidadores valoran
la educación en el uso del lenguaje emocional, es más probable que conver-
sen con los niños sobre sus emociones y que éstos desarrollen una mayor
comprensión emocional.
139
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
140
5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
3.1 Maltrato
Los padres abusivos y/o negligentes es menos probable que modelen o que
enseñen habilidades de toma de perspectiva importantes para el desarrollo
de la empatía o que apoyen y suministren el andamiaje necesario para la
comprensión emocional. Las víctimas de maltrato físico y de otros tipos de
abusos viven en un ambiente amenazante con estrés y conflictos, experi-
mentando casi constantemente altos niveles de activación y vigilancia. Esta
exposición sostenida puede alterar las respuestas biológicas al estrés y pro-
ducir déficits en la capacidad para regular eficazmente sus emociones (Kim
y Cicchetti, 2010).
Los niños maltratados presentan numerosos déficits y sesgos en la ex-
presión, reconocimiento y comprensión de las emociones (Cantón y Cor-
tés, 2009). Por ejemplo, Masten et al. (2008) encontraron que niños y ado-
lescentes maltratados de entre 8-15 años eran altamente sensibles a las
caras de miedo, independientemente del desorden de estrés postraumático.
El tipo de abuso sufrido influye, de manera que los maltratados físicamen-
te tienen mayor sensibilidad perceptiva a las señales faciales de cólera (no
difieren de los no maltratados), mientras que necesitan más información
para reconocer las señales de tristeza y disgusto. Los abandonados tie-
nen dificultades para distinguir y responder a las expresiones emocionales
(Pollak, 2008).
La regulación emocional desempeña un papel importante en la relación
entre maltrato y desajuste socioemocional. Por ejemplo, Kim y Cicchetti
(2010) demostraron que ser víctima de maltrato, haber sufrido múltiples
subtipos y el inicio a una edad más temprana se relacionaban con la desre-
gulación emocional (expresiones inapropiadas, déficits de comprensión y
de empatía). El maltrato se relacionaba con una peor regulación emocional
sólo cuando se había iniciado durante los dos primeros años de vida. A su
vez, la desregulación contribuía directa e indirectamente (a través de las re-
laciones con los iguales) a la sintomatología internalizante y externalizante
en niños de 6-12 años. Una peor regulación emocional (momento 1) se aso-
ciaba de manera concurrente a una mayor sintomatología externalizante
que contribuía al rechazo de los iguales en un momento posterior (momen-
to 2) que, a su vez, se relacionaba concurrentemente con una mayor sinto-
matología externalizante. Por el contrario, la regulación de las emociones
predecía una mayor aceptación por los iguales a través del tiempo, asociada
a un menor riesgo de sintomatología internalizante, incluso controlando los
niveles iniciales de sintomatología.
144
5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional
4. Intervención
Los déficits en competencia emocional son frecuentes en los niños con pro-
blemas de conducta, obstaculizan el desarrollo de otros subsistemas como
la competencia social y predicen el comportamiento antisocial. Por consi-
guiente, aprender a comprender y regular las emociones es una tarea evo-
lutiva fundamental, ya que la mejora de las habilidades emocionales reper-
cutirá positivamente en el ajuste socioafectivo de niños y adolescentes
(Havighurst et al., 2009).
145
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
146
5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional
Recientes estudios han llamado la atención sobre los problemas con el con-
trol conductual de algunos preescolares. Se ha informado, por ejemplo, de
una tasa de expulsión por problemas de comportamiento tres veces mayor
que entre los niños de escuela elemental. La investigación evolutiva y edu-
147
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5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional
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5. Antecedentes e intervención en la competencia emocional
Resumen
El reconocimiento de emociones depende de la edad, de la emoción expresada, de
las capacidades de codificación, de las propiedades del estímulo y de las exigencias
de la tarea. La regulación emocional temprana tiene que ver con el desarrollo neu-
robiológico; y tiene también sus raíces en el temperamento, implicando una base
biológica. Los avances en la comprensión emocional (sobre causas y consecuencias
de emociones, estrategias de manejo emocional, reglas de expresión) influyen
igualmente. No obstante, las características del niño no son independientes de las
familiares, sino que la relación es bidireccional. El concepto de «bondad de ajuste»
sugiere que ni el temperamento ni las prácticas de crianza por sí solos predicen el
éxito de la socialización, sino el «ajuste» entre ambos.
La socialización de la emoción durante las interacciones con padres, hermanos
y profesores es fundamental para el desarrollo de la competencia emocional. La
forma en que modelan la expresión de emociones, sus reacciones ante las del niño
y la enseñanza sobre ellas (entrenamiento emocional) tiene mucho que ver con el
grado de competencia que consiguen. La forma en que los padres expresan y regu-
lan sus emociones representa un modelo para el hijo. Asimismo, su estilo expresivo
(emocionalmente positivo), las conversaciones e implicación en situaciones emo-
cionales (capacitando al niño para comentar sus propias experiencias, influir en la
conducta de los otros y responder con empatía) y el uso de estrategias que estimu-
len la expresión adecuada de las emociones y que suministren apoyo conforman un
contexto adecuado para socializar los sentimientos. Por el contrario, la minimi -
zación o el castigo de las emociones negativas ponen en riesgo la competencia
emocional.
Los niños también aprenden sobre la emoción y las expectativas de autocontrol
emocional hablando e interactuando con sus hermanos y con los iguales. En estas
interacciones suelen producirse conflictos, siendo necesarias la comprensión de ha-
bilidades de manejo emocional para controlar los propios sentimientos y para
151
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
afrontar los de los otros. Las exigencias que imponen, los ejemplos que suministran
y las conversaciones que ofrecen iguales y hermanos son catalizadores muy impor-
tantes para el desarrollo del autocontrol emocional y para la comprensión sobre
cómo regular los sentimientos.
Los programas dirigidos a padres pretenden enseñarles a identificar las emocio-
nes del niño (especialmente cuando son de baja intensidad); que se den cuenta de
que son una oportunidad de intimar con él y de educarlo; que comprendan y acep-
ten sus emociones, positivas y negativas; que lo ayuden a usar palabras que descri-
ban cómo se siente; y, finalmente, cuando sea necesario, ayudarlo en la solución
del problema. Se ha demostrado que, después de haber participado, los padres res-
ponden mejor que los controles a las emociones de los hijos, apoyándolos y ense-
ñándoles estrategias adecuadas para afrontar sus estados emocionales. Además, es
menos probable que devalúen, eviten o castiguen las expresiones emocionales. Los
programas dirigidos al niño basados en el equilibrio cognición-emoción (promo-
ción de la competencia socioemocional y académica) enfatizan la regulación emo-
cional y conductual, y algunos estudios han comprobado su eficacia en la mejora
de esta variable.
Actividades propuestas
1. Elaboración de un esquema-resumen sobre los principales determinantes (fac-
tores de riesgo y de protección) de la competencia emocional.
Lecturas recomendadas
Oliva, A. (2009): «Problemas psicosociales durante la adolescencia». En B. Delgado
(coord.), Psicología del desarrollo. Desde la infancia a la vejez, Madrid, McGraw-
Hill, pp. 137-164.
Sánchez, I. (2009): «El desarrollo socio-emocional del adolescente». En B. Delgado
(coord.), Psicología del desarrollo. Desde la infancia a la vejez, Madrid, McGraw-
Hill, pp. 115-136.
Schaie, K. W. y Willis, S. L. (2003): Psicología de la edad adulta y la vejez, Ma-
drid, Prentice Hall, capítulos 2, 3 y 4.
152
6. Desarrollo
de la personalidad
y del rol de género
David Cantón Cortés
José Cantón Duarte
M.ª del Rosario Cortés Arboleda
1. Perspectivas teóricas
154
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
2. Estructura de la personalidad
155
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
160
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
161
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
bio intraindividual. Las personas que menos cambian con el tiempo suelen
ser las que ya tienen un perfil disposicional de madurez, es decir, un bajo
neuroticismo y elevadas agradabilidad, responsabilidad y extraversión. En
las diferencias en cambio intraindividual pueden influir también algunas
experiencias familiares y sociales. Por ejemplo, los adultos jóvenes que se
comprometen en relaciones serias de pareja tienden a disminuir en neuroti-
cismo y aumentar la responsabilidad, unos cambios que son más fuertes
que las tendencias normativas. El éxito profesional y la satisfacción pueden
aumentar la extraversión. Asimismo, cambios no normativos en los rasgos
pueden dar lugar a problemas. Por ejemplo, un elevado nivel de neuroticis-
mo o su incremento predicen niveles superiores de mortalidad en los hom-
bres mayores (McAdams y Olson, 2010).
162
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
163
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
4.1 Antecedentes
164
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
166
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
167
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
5. Desarrollo del yo
5.1 El yo emergente
Desde una edad muy temprana el niño observa cómo actúan los demás,
y comienza a imitar, actuar y asumir un rol social rudimentario. La obser-
vación repetida de su conducta en diversas situaciones hará que se vaya
formando una idea sobre sí mismo. El temperamento también influirá en
el yo, porque afecta a la forma de trabajar sobre sí mismo (autorregulación)
y porque al observar la conducta resultante el niño comprende sus disposi-
ciones temperamentales y las incorpora a su yo (McAdams y Cox, 2010).
El desarrollo de la conciencia de sí mismo se produce a través de una
secuencia de cuatro niveles (Rochat, 2003). Hasta el segundo mes el niño
tiene un sentido rudimentario de su cuerpo como entidad diferenciada
(e.g., respuesta más fuerte ante estimulación externa). Al cumplir los 2 me-
ses manifiesta una comprensión implícita creciente sobre cómo está situado
168
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
su cuerpo con respecto a otros objetos o cuerpos del ambiente. Entre los
4-6 meses decide alcanzar objetos a diferentes distancias o lugares en fun-
ción de su sentido de la situación y capacidad postural. En el aspecto social
comienza a sonreír y buscar el contacto ocular, implicándose en interaccio-
nes cara a cara. Entre los 5-6 meses reconoce características de su cuerpo
cuando se mira en un espejo o se ve en un vídeo (e.g., reacciona de forma
diferente ante una grabación suya que cuando aparecen niños de su misma
edad), aunque no comprende que se está viendo a sí mismo (es como si re-
conociera una gestalt facial familiar por haberla visto reflejada en otras
ocasiones).
Cuando realmente reconoce su reflejo visual es a los 18 meses; al mirar-
se en el espejo y verse una mancha roja en la nariz o una pegatina en la
frente, puesta sin que se diera cuenta, su reacción (e.g., borrando o qui-
tándosela) denota que comprende perfectamente que lo que está viendo es
un reflejo de su cuerpo. Además, durante el segundo año aparecen las pri-
meras palabras autorreferenciales (yo, mío), y emociones autoconscientes
(orgullo, azoramiento) que suponen reconocerse como actor evaluado por
otros. Por tanto, el sentido del yo como actor cuyas acciones son evaluadas
surge poco antes o alrededor del segundo cumpleaños. Sin embargo, los co-
mentarios de los niños de hasta 3 años cuando se ven en un vídeo tomado
minutos antes («Es Beatriz... es una pegatina... pero ¿por qué llevaba mi
gorra?») demuestran que ese yo resulta inestable e inconsistente. Es en el
cuarto nivel, a partir de los 3-4 años, cuando la mayoría dice yo en vez de
su nombre propio; es decir, cuando se consolida el sentido del yo a tra-
vés del tiempo (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).
5.2.1 Infancia
169
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
170
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
estoy contento por las notas que me han puesto»). Es en la infancia tardía
cuando asocia simultáneamente emociones positivas y negativas a un mis-
mo suceso (e.g., «estoy contento porque me hayan hecho un regalo, pero
mal porque no es lo que yo quería»).
Un avance cognitivo importante consiste en la capacidad de construir
una autoestima global, frente a las autovaloraciones en dominios específi-
cos. Sin embargo, otros avances cognitivos podrían explicar, paradójica-
mente, el que las autopercepciones normativas en la infancia media sean
más negativas. Las expectativas de padres y profesores, su capacidad para
diferenciar entre representaciones del yo real y del ideal, y sus mayores ha-
bilidades de toma de perspectiva que le permiten comparar sus resultados
de objetivos perseguidos en diversos dominios (e.g., deporte, estudios,
morales) con los de otros les harían ser más conscientes de los estándares
e ideales y verse de forma menos positiva y más realista. Además, el senti-
miento de autoeficacia (creencia de que puede realizar con éxito una con-
ducta dirigida a un objetivo, sobre todo en circunstancias desafiantes) lo
estimula para plantearse objetivos y estándares superiores, y esforzarse y
persistir más. Sin embargo, la incorporación al yo de objetivos y aspiracio-
nes conlleva evaluar los progresos conseguidos, de forma global o en deter-
minados campos (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).
5.2.2 Adolescencia
171
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
172
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
puedan pensar y tiene una perspectiva más realista sobre sus «yoes» fu-
turos, aunque se echa en falta referencias a los orígenes de sus objetivos
(e.g., estimulación parental, sus propias expectativas sobre la carrera, o si
su elección coincide o no con los deseos de los padres). La contradicción
entre atributos y el conflicto generado los soluciona creando abstracciones
de orden superior que integran las simples (e.g., un yo adaptativo explica que
se pueda ser introvertido y extrovertido) y normalizando la contradicción
(hay que ser diferente en función del contexto, lo raro sería lo contrario)
(Harter, 2006).
Los objetivos del adolescente se corresponden con determinadas catego-
rías de identidad en diversas áreas (ocupación, ideología y relaciones). En
la quinta fase del desarrollo psicosocial según Erikson (identidad vs. confu-
sión), los adolescentes deben establecer su identidad social y ocupacional
o permanecerán confusos sobre su papel como adultos. Marcia analizó cómo
adolescentes y adultos jóvenes exploraban opciones y se comprometían con
objetivos de identidad, distinguiendo entre cuatro posibles estados. El ado-
lescente en moratoria explora diversas posibilidades de tipo ideológico, ocu-
pacional e interpersonal buscando identificarse, pero sin haber llegado aún
a comprometerse totalmente. Cuando después de haber pasado por este es-
tado al final se compromete con unos objetivos en esas áreas, entonces
habría logrado su identidad. Por el contrario, el que se limita a comprome-
terse con unos objetivos que le vienen impuestos por personas significati-
vas, pero que él no ha buscado, estaría en un estado de identidad hipote-
cada. Finalmente, puede no haber iniciado siquiera la búsqueda de opciones
ni haberse comprometido, presentando un estado difuso de identidad.
El adulto intenta construir un patrón coherente con todo lo que ahora abar-
ca el yo, que además debe sentirse como verdadero y auténtico. Además,
otras personas significativas validan las elecciones de su nueva identidad.
Los roles y rasgos son los dos elementos principales, pero mientras los pri-
meros es más probable que cambien (e.g., esposo, padre, abuelo), los ras-
gos son más estables (se hacen cosas distintas, de la misma manera). Los
adultos más jóvenes tienden a describirse en términos de rasgos (e.g., «soy
una persona amistosa») y los mayores a mencionar su edad, salud, intere-
ses, aficiones y creencias. No obstante, las autorrepresentaciones de rasgos
continúan siendo centrales incluso en las personas muy mayores. Aunque
se van haciendo más positivas con el tiempo, el deterioro de la salud y
173
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
174
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
B. La identidad narrativa
175
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
180
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
contraron que el 87% de los niños de entre 5 y 10 años sabía que la presi-
dencia de Estados Unidos sólo había sido ocupada por hombres, atribu-
yéndolo un 30% a la discriminación (los hombres no votarían a una mujer).
Neff, Cooper y Woodruff (2007) informaron que entre los 7 y los 15 años
aumentaba la creencia de que los varones tienen más poder que las muje-
res. En general, los resultados indican que los niños comprenden el estatus
diferente y la discriminación sexual a finales de la escuela elemental (antes
lo entienden cuando las desigualdades son patentes). Por ejemplo, los niños
de 5 a 7 años, y en mayor medida los de 8-10, percibían el trato discrimi-
natorio del profesor en la evaluación de niños y niñas cuando se les decía
expresamente que podía estar sesgado, pero no cuando la situación era am-
bigua (Brown y Bigler, 2005).
Los iguales suelen reaccionar negativamente a la transgresión de las
normas de género. Por ejemplo, Kowalski (2007) informó que, según los
profesores, los preescolares respondían corrigiendo («dale esa muñeca a
una niña»), ridiculizando o negando la identidad («Víctor es una niña»).
Además, según McGuire, Martin, Fabes y Hanish (2007) (informado en
Martin y Ruble, 2010), eran capaces de identificar a los niños que forzaban
el cumplimiento de las reglas de género e imponían la segregación, y que
los más expuestos a la influencia de esos «policías de género» era más pro-
bable que jugaran sólo con los de su mismo sexo. Los estudios con niños
mayores indican que los que respetan estos estereotipos son más populares
y los que tienen conductas no normativas extremas de género son rechaza-
dos. Sin embargo, algunos resultados sugieren una disminución drástica de
los juicios negativos entre los 5-7 años, probablemente porque ya compren-
den la constancia del género (Ruble et al., 2007).
Las puntuaciones superiores de los niños en percepción espacial se pue-
den deber a su mayor práctica con los videojuegos; aunque tienen un ma-
yor rendimiento en matemáticas y comprensión científica, existen diferen-
cias culturales (es menos probable que haya diferencias donde hay más
igualdad de género). Además, el mantenimiento de la ventaja en matemá-
ticas y capacidad espacial se puede deber al estereotipo (expectativa de
bajo rendimiento). Las niñas son superiores en música, lectoescritura, flui-
dez verbal, velocidad perceptiva y competencia social. Sin embargo, a pe-
sar de sus mejores resultados en esas áreas, no se creen más capacitadas
(Hines, 2010).
La autoestima del niño es mayor que la de la niña alrededor de los 10 años,
y tiende a aumentar durante la adolescencia. En primer curso todos reco -
nocen las normas sobre cómo vestirse y peinarse en función del sexo, y
en tercero las normas estereotipadas del juego. Las niñas tienen más este-
reotipos sobre la apariencia, y las descripciones de ambos contienen más
estereotipos cuando se refieren a niñas. Hasta los 5 años, la autoimagen
181
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
corporal es similar en ambos sexos, pero entre los 6 y los 8 años las niñas
se sienten más insatisfechas con su imagen (centrada en el peso) que los
niños (musculatura); la insatisfacción continúa en la adolescencia. El estilo
de comunicación es diferente ya en preescolar, pero las diferencias aumen-
tan en los primeros años escolares. Las chicas tienen un discurso afiliativo
e intentan mostrar atención, responsabilidad y apoyo; los niños, llamar la
atención, controlar y dominar. No obstante, el sexo del interlocutor desem-
peña un papel moderador, siendo más evidente el estilo cuando es del mis-
mo sexo (Leaper y Smith, 2004; Ruble et al., 2006).
Los adolescentes (versus chicas) son menos flexibles en sus preferencias
por el juego y las actividades. Durante la adolescencia media ambos sexos
prefieren las actividades e intereses estereotípicos en diversos contextos.
Las chicas se interesan por temáticas de aventuras, fantasmas/terror, anima-
les, escuela, relaciones/historias de amor y poesía. Los adolescentes prefie-
ren la ciencia ficción/fantasia y los cómics. En comparación con finales de
la escuela primaria, las actividades de los chicos son ahora más estereotipa-
das, y las adolescentes dedican más tiempo a su cuidado personal y tareas
del hogar, y menos al deporte. Por otra parte, las relaciones de las chicas se
centran en la intimidad y el amor, y las de los chicos, en el poder y la exci-
tación. Desaparece la tendencia a relacionarse principalmente con personas
del mismo sexo, de manera que a mediados de la etapa el 40-50% ha man-
tenido una relación romántica (Ruble et al., 2006).
182
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
183
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Resumen
El temperamento se refiere a diferencias individuales en reactividad y autorregula-
ción, determinadas biológicamente. Con el desarrollo, las características tempera-
mentales se transforman en otras más diferenciadas y complejas de personalidad,
aunque conservando una estructura similar. Las diferencias en personalidad se re-
fieren a rasgos, pero también a objetivos sociales, afrontamientos, motivaciones e
identidades. El constructo de los Cinco Grandes rasgos (extraversión, neuroticismo,
agradabilidad, responsabilidad y apertura a la experiencia) ha sido el más investiga-
do.
La extraversión, neuroticismo y apertura a la experiencia disminuyen a lo largo
del ciclo vital, mientras que la agradabilidad y la responsabilidad tienden a aumen-
tar. Esto sugiere una optimización normativa de la adaptación, pero no del creci-
miento. La «sabiduría personal» (crecimiento) exige puntuaciones elevadas en cinco
dimensiones: conocerse a sí mismo (sentido de la vida), estrategias de crecimiento y
autorregulación, comprensión de la conducta y de la dependencia del contexto, eva-
luación distante y tolerancia de la ambigüedad. Numerosos estudios han demos-
trado la influencia directa e indirecta de la personalidad sobre el desarrollo, así como
el papel mediador que pueden desempeñar las prácticas de crianza en la relación
entre personalidad y adaptación.
El desarrollo de la conciencia de sí mismo culmina a los 3-4 años cuando se
consolida el sentido del yo. Sin embargo, las autodescripciones de los niños de esta
edad sólo contienen representaciones concretas de características observables, y sus
autoevaluaciones suelen ser irrealísticamente positivas. Paradójicamente, los avan-
ces cognitivos de la infancia media podrían explicar que las autopercepciones nor-
mativas se vuelvan más negativas.
La adolescencia temprana se caracteriza por la proliferación de rasgos y por la
construcción de múltiples versiones del yo. Durante la adolescencia media las auto-
descripciones son más extensas e introspectivas, y denotan una preocupación cada
vez mayor por lo que los otros puedan pensar. La autorrepresentaciones del adoles-
cente tardío reflejan creencias personales, valores y estándares morales construidos
a partir de sus experiencias. Los objetivos del adolescente se corresponden con de-
terminadas categorías de identidad (lograda, moratoria, hipotecada y difusa) en di-
versas áreas (ocupación, ideología y relaciones).
El adulto intenta construir un patrón coherente del yo, que debe sentir como
verdadero y auténtico. Los roles y rasgos son los dos elementos principales del yo,
siendo más probable que cambien los primeros. También se identifica en función
de sus «yoes posibles». La identidad narrativa requiere visionar la vida y narrarla
en una secuencia de sucesos vitales. El razonamiento autobiográfico sobre sucesos
negativos implica su exploración y la construcción de un significado positivo; la
generatividad de los mayores se ha relacionado con la construcción de historias vi-
tales redentoras.
La teoría cognitivo-social explica la adquisición de la conducta típica del sexo
por el aprendizaje, mediante refuerzos o por observación. Los padres contribuyen
creando un ambiente típico de género que encauce las preferencias y actividades de
184
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de género
los hijos; los maestros orientándolos hacia determinadas actividades, los iguales
con sus reacciones ante determinadas conductas, y los medios de comunicación re-
saltando comportamientos estereotipados. Kohlberg entendía el desarrollo del rol de
género como una construcción activa en tres fases, de manera que la constancia del
género no se adquiere hasta los 5 o los 7 años. Según la perspectiva cognitiva, los
esquemas del género desempeñan un papel fundamental en la adquisición de la
conducta típica del sexo, influyendo en la forma de pensar y actuar y utilizándose
para evaluar la conducta de los demás.
Actividades propuestas
1. Analizar similitudes y diferencias en los Cinco Grandes rasgos en preescolares,
escolares y adolescentes, y posibles diferencias sexuales.
Lecturas recomendadas
Fierro, A. (1999): «Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia», en
M. Carretero, J. Palacios y A. Marchesi (eds.), Psicología evolutiva. 3. Adoles-
cencia, madurez y senectud, Madrid, Alianza Editorial, pp. 95-138.
Martin, C. L. y Ruble, D. N. (2010): «Patterns of gender development», Annual Re-
view of Psychology, 61, 353-381.
McAdams, D. P. y Olson, B. D. (2010): «Personality development: Continuity and
change over the life course», Annual Review of Psychology, 61, 517-542.
Palacios, J. (2008): «Desarrollo del yo», en F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y
M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pirámide, pp. 231-245.
185
7. Desarrollo moral y de la
conducta prosocial y agresiva
M.ª del Rosario Cortés Arboleda
José Cantón Duarte
188
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
constituyen el inicio y final del desarrollo moral, que implica pasar al más
apto para la toma de decisiones morales, es decir, al que considera más as-
pectos importantes de la realidad.
La moralidad basada en normas fijas y obediencia a la autoridad se con-
sidera menos avanzada que la fundamentada en el respeto mutuo y la coo-
peración, así como en la garantía de la justicia y equidad, reglas, leyes y
obligaciones. Estos conceptos son obligatorios, pero se aplican con flexibi-
lidad dependiento de la situación, intenciones y perspectivas. Además, el
cambio a la moralidad autónoma conlleva la participación del indivíduo en
la elaboración de las normas en vez de limitarse a aceptar las ya elaboradas.
Por lo que respecta a la estructura y organización, los niños de la etapa
premoral (0-5 años) no tienen una concepción real de la moralidad; hay
poca conciencia de las reglas, de manera que o no existen o no son coerciti-
vas. Durante la etapa de moralidad heterónoma (5-10 años) adquieren cier-
to número de reglas de los adultos, que deben obedecer y que consideran
inmutables, independientemente de las circunstancias. Evalúan las situacio-
nes morales en función de las consecuencias físicas y objetivas de la trans-
gresión (responsabilidad objetiva), sin importar la intencionalidad de los
actos (son peores los que causan más daño). Los adultos tendrían un cono-
cimiento absoluto de la conducta moral, creyendo el niño en la justicia
inmanente, es decir, en que toda mala conducta (violación de las normas)
sufrirá un castigo invariablemente (e.g., si coge una galleta sin que lo vean y
después se cae pensará que ha sido en castigo por lo que hizo). Finalmente,
entiende el castigo como expiatorio, sin importar su relación con la natura-
leza del acto prohibido.
La moralidad autónoma (a partir de los 10-11 años) se basa en la igual-
dad de estatus, cooperación, negociación y coordinación de planes buscan-
do el beneficio común. El niño se va dando cuenta de que las reglas son
acuerdos arbitrarios que se pueden cambiar consensuadamente, y que se
obedecen por una decisión autónoma de cooperar. Se basa en la equidad
(ser tratado según las necesidades y circunstancias particulares), de mane-
ra que no se deben aplicar a todos las mismas sanciones (circunstancias ate-
nuantes). La sanción se basa en la reciprocidad (comprensión de las con-
se cuencias de la transgresión). Las interacciones con los iguales,
caracterizadas por la igualdad, el respeto mutuo y la colaboración, se consi-
deran cruciales para el desarrollo moral. A diferencia de cuando se limitaba
a cumplir las órdenes del adulto, la igualdad le obliga a comunicar sus
intenciones y argumentar su conducta, y por tanto a reflexionar sobre ella.
Según Piaget, los niños no son moralmente responsables de sus actos hasta
la fase de moralidad autónoma; antes no tienen conciencia moral de haber
violado las normas. La investigación ha respaldado supuestos piagetianos
como el de la heteronomía moral en los niños pequeños, la relación entre
189
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un tipo especial de cáncer. Sin embar-
go, existía el medicamento que los médicos pensaban que podía salvarla. Era un tipo de
radio recientemente descubierto por un farmacéutico de la misma ciudad. La fabricación
resultaba cara pero el farmacéutico cobraba diez veces más de su costo, por una dosis
pequeña (que quizá le salvara la vida). Heinz, el esposo de la enferma, pidió prestado
todo el dinero que pudo, reuniendo la mitad de lo que necesitaba. Le dijo al farmacéuti-
co que su mujer se estaba muriendo y que se lo vendiera más barato o que le permitiera
pagárselo después. El farmacéutico le dijo que no, que lo había descubierto y que ahora
iba a ganar dinero. Ante esa respuesta Heinz se desesperó e irrumpió en el laboratorio
para robar el medicamento. ¿Debió Heinz haber actuado así? ¿Por qué sí o por qué no?
190
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
191
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
192
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
Según este autor, los juicios sociales se organizan en distintas áreas de pen-
samiento, centrándose su teoría en la relación entre moralidad (derechos y
bienestar) y convención social (reglas sobre las relaciones, como el modo de
vestir o de comportarse en la mesa). Sus estudios han demostrado que los
niños conceptualizan y aplican de modo distinto las normas morales (pegar,
mentir, robar) y las convenciones (comer con los dedos, tutear al profesor):
al contrario que las convenciones sociales, niños y adolescentes ven las
normas morales como obligatorias y no contingentes a las reglas, autoridad,
prácticas y acuerdos. Consideran más grave su quebrantamiento por el
daño que causan y la violación de los derechos de los otros. El juicio sobre
la moralidad se basa en las consecuencias intrínsecas de las acciones sobre
los otros, mientras que el de la convención lo hace en los efectos que tienen
sobre el orden social. El que los niños sean capaces de discriminar entre
distintos tipos de reglas demostraría que la moralidad no se basa principal-
mente en la incorporación de las reglas y normas de los padres y de la so-
ciedad (Turiel, 2010).
Desde los 3-4 años los niños muestran una sensibilidad especial ante los
acontecimientos que implican daños a personas. A los 4-5 años ya son ca-
paces de distinguir entre transgresión de normas morales y de convenciones
sociales. A la pregunta de si en un país donde no estuviera prohibido robar,
estaría bien que una persona robara, niños y jóvenes de entre 6-17 años
contestaron que no, que el robo seguiría siendo algo malo (violación de
normas morales), mientras que aceptaban como correcto que se cambiaran
las reglas de un juego (violación de convención social). En resumen, defi-
nen la moralidad en términos de principios de justicia, mientras que com-
prenden que las reglas convencionales son relativas y arbitrarias (Turiel,
2006; 2010).
Las justificaciones también cambian según el dominio, de manera que
las de tipo moral se basan en los conceptos de bienestar, justicia y dere-
chos, mientras que las convenciones se justifican por la tradición y el
acuerdo. En cuanto a diferencias de edad, los niños de 6-8 años entienden
193
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
que hay que evitar el daño a los otros y promover la justicia, pero lo hacen
con menos ambigüedad que los mayores. Los adolescentes tempranos, al
tener en cuenta diversos aspectos de la situación, aplican la moralidad de
forma más ambigua y menos categórica. Finalmente, los adolescentes ma-
yores son capaces de aplicar los términos morales sin ambigüedad y, al
mismo tiempo, teniendo en cuenta las características de la situación (Nucci
y Turiel, 2009).
Piaget destacó el papel de las relaciones con los iguales como motor princi-
pal del desarrollo moral porque se basan en la cooperación, facilitan la
toma de perspectiva y favorecen el sentimiento de responsabilidad en los
intercambios. Los estudios sobre justicia distributiva han demostrado que
los niños cambian más por las discusiones con sus iguales que con los adul-
tos. La discusión sobre un dilema moral con otros de un nivel ligeramente
mayor estimula el cambio, ya que tiene que esforzarse para que el otro
comprenda su punto de vista. El conflicto fomenta la toma de perspectiva,
el conocimiento de otros puntos de vista y la coordinación de las necesi-
dades e intereses de todos los implicados. La persona adopta su posición
194
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
196
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
3. La conducta prosocial
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
bién depende de otras variables como quién sea el receptor (e.g., conocido,
amigo) o la conducta concreta. Por ejemplo, las respuestas empáticas al
malestar ficticio de la madre aumentan entre los 14-34 meses, mantenién-
dose en preescolar. Por el contrario, entre el segundo y tercer año dismi-
nuyen las respuestas no empáticas (e.g., indiferencia al malestar del otro).
A finales del tercer año surge una forma de reciprocidad, consistente en
devolverle el favor al niño que le dejó un juguete y que después no tiene
con qué jugar. El nivel de respuesta prosocial se estabiliza durante la etapa
escolar, de manera que el nivel de conductas de ayuda a los 6 años coincide
con el que tienen los niños a los 12. Finalmente, los resultados indican que
algunas conductas prosociales (compartir, dar) aumentan entre los 12-18 años,
pero no las de ayuda (Eisenberg et al., 2006).
198
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
tanto, de manera que las niñas es más probable que se impliquen en interac-
ciones prosociales de ayuda, autorrevelación y empatía (para revisión ver
Rose y Rudolph, 2006).
En las relaciones matrimoniales también se han encontrado patrones si-
milares, sobre todo en la prestación de apoyo emocional al cónyuge cuando
está más necesitado. En las familias con hijos la mujer suele invertir el do-
ble de tiempo que el hombre en cuidados y ayuda a los miembros del ho-
gar. También representan alrededor del 75% de las personas que cuidan de
familiares mayores, y el 62% de los abuelos que viven y cuidan de sus nie-
tos. El hombre suele ser el que aporta la parte principal de ingresos, pasan-
do casi el doble de tiempo que la mujer trabajadora en actividades relacio-
nadas con su empleo. Los resultados de estudios norteamericanos sobre
donaciones de órganos en vida indican que hay más donantes mujeres que
hombres; por ejemplo, son mucho más frecuentes las donaciones de esposa
a marido que a la inversa.
En resumen, aunque hombres y mujeres prestan ayuda a los demás, pa-
rece haber cierta especialización en función de los diferentes tipos de con-
ducta relacionados con el rol sexual. En general, el hombre tiende a prestar
ayuda heroica en situaciones peligrosas de emergencias, ayudar a extra-
ños en dificultades o accidentes y a prestar apoyo colectivo a favor de fa-
milias, organizaciones y naciones en guerra. Por el contrario, la mujer
tiende más a centrarse en los hijos y parientes mayores, en la prestación de
apoyo emocional al cónyuge y amigos, y en el apoyo relacional a compañe-
ros de trabajo.
Finalmente, la empatía y conducta prosocial actúan como factores de re-
siliencia en el desarrollo, prediciendo una mayor autoestima, ajuste psico-
lógico, sociabilidad, logro académico y mejores relaciones con los iguales.
Se han relacionado con el número de amigos y calidad de la amistad, el
apoyo de los iguales, el estatus en el grupo y con un menor riesgo de recha-
zo y de problemas de conducta y de afiliación a grupos de iguales desvia-
dos (Ensor et al., 2011). Por ejemplo, Bowie (2010) analizó longitudinal-
mente las relaciones entre regulación emocional, agresión y desviación
social en niños y adolescentes de 6-12 años, a los que volvió a evaluar a los
8-14 años. Encontró que un mayor comportamiento prosocial de niños y ni-
ñas disminuía el riesgo de desórdenes de conducta, incluso aunque fueran
agresivos relacionalmente. La agresión predecía el desorden de conducta
sólo en niños con un bajo nivel de conducta prosocial. En definitiva, parece
que la regulación emocional representa un riesgo de agresión relacional,
mientras que la conducta prosocial amortigua los posibles efectos de la
agresión relacional sobre conductas socialmente desviadas.
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7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
4. La conducta agresiva
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7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
los actos graves de violencia, incrementándose los delitos entre los 12 y los
20 años; la tasa global de conducta agresiva disminuye entre los 18-25 años
(Dodge et al., 2006).
Con la edad, la agresión se dirige cada vez más a la persona y se vuelve
más indirecta/relacional (e.g., amenaza de ruptura si no accede a algo, pro-
pagación de rumores, humillación, exclusión del grupo). La agresión rela-
cional puede revestir especial importancia durante la adolescencia tempra-
na, cuando pasan la mayor parte del tiempo con los iguales y su apoyo e
interacciones resultan clave para la competencia socioafectiva. Además, al
ser ahora las amistades más íntimas se revela información personal (e.g.,
sobre autoimagen, aceptación en el grupo, chismes o la opinión sobre los
demás). Aunque la revelación significa confianza en el otro, también puede
suponer un material idóneo para la agresión relacional. Por otra parte, los
avances en cognición social contribuyen a un clima de comparaciones y de
preocupación por el estatus, pudiendo utilizarse la agresión para establecer
y mantener jerarquías (Sullivan, Helms, Kliewer y Goodman, 2010).
4.3.1 Antecedentes
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
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7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
4.3.2 Consecuencias
Resumen
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva
Actividades propuestas
1. Utilizando el dilema de Heinz, analizar y comparar los niveles de razonamien-
to moral de un niño de 6-8 años, de 10-12 años y de un adolescente de 16-18
años.
Lecturas recomendadas
Del Barrio, V. y Roa, M. L. (2006): «Factores de riesgo y protección en agresión
infantil», Acción Psicológica, 4, 39-65.
Eagly, A. H. (2009): «The his and hers of prosocial behavior: An examination of
the social psychology of gender», American Psychologist, 64, 642-658.
Etxebarria, I. (2008): «El desarrollo moral». En F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuen-
tes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pirámide,
pp. 181-209.
— (2008): «Desarrollo del altruismo y la agresión». En F. López, I. Etxebarria,
M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pirá-
mide, pp. 211-230.
Marchesi, A. (1999): «El desarrollo moral». En J. Palacios, A. Marchesi y M. Carre-
tero (eds.), Psicología evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño, Ma-
drid, Alianza Editorial, pp. 351-387.
211
8. Desarrollo socioafectivo
en el contexto familiar
M.ª del Rosario Cortés Arboleda
José Cantón Duarte
David Cantón Cortés
1. Transición a la parentalidad
214
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar
215
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
bastante grave como para interferir en su vida cotidiana. Por ejemplo, Cox
et al. (1999) encontraron que cuando la pareja tenía más síntomas depre-
sivos durante el embarazo después informaba de una mayor disminución
de la satisfacción en la transición a la parentalidad, aunque sólo los casos de
sintomatología depresiva más grave y de embarazo no deseado no se recu-
peraban durante el primer año después del nacimiento del hijo. Por otra parte,
la satisfacción y las interacciones positivas entre la pareja disminuían más
cuando era una niña (versus niño), sobre todo si era un embarazo no de-
seado, aumentando las interacciones negativas durante el primer año. Doss
et al. (2009) también informaron de un mayor descenso de la satisfacción
matrimonial cuando el bebé era una niña, probablemente porque el padre
tiende a implicarse de forma más activa en la educación del niño varón.
Curran et al. (2006) encontraron que las representaciones mentales de la
pareja sobre las relaciones matrimoniales de sus padres predecían su nivel
de sintonía emocional dos años después del nacimiento del niño. Los que
recordaban más conflictos y menos afecto y comunicación entre sus padres,
pero eran capaces de analizarlo con objetividad, presentaban una mayor
afinidad emocional, quizás por su mayor capacidad para anticipar dificulta-
des matrimoniales y estar más motivados para mantener la armonía de la
relación. En cuanto al papel del empleo, el exceso de horas de trabajo del
hombre (no de la mujer) era la principal razón del descontento y de los con-
flictos relacionados con el trabajo entre los padres primerizos.
216
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar
del marido antes del nacimiento del niño (Cox et al., 1999; Kluwer y John-
son, 2007). Además, los adultos que experimentan un mayor declive en su
satisfacción matrimonial se caracterizan por baja autoestima y sensibilidad,
los síntomas depresivos y el apego inseguro antes de tener al hijo (e.g., Cox
et al., 1999).
Kluwer (2010) propuso un modelo integrativo sobre la transición a la
parentalidad que tiene en cuenta tanto los factores de vulnerabilidad como
los recursos de la pareja. Incluye las características personales y situaciona-
les previas al nacimiento del hijo (e.g., estatus socioeconómico, apego, ac-
titudes sobre rol de género, autoestima, depresión, planificación del embara-
zo) y las características de la relación (e.g., frecuencia de conflictos,
adaptación matrimonial, comunicación y apoyo). Además, considera que la
mujer es más susceptible a cambios negativos durante la transición que el
hombre. Finalmente, considera los recursos y factores de vulnerabilidad
posteriores al nacimiento del hijo (e.g., sexo y temperamento del niño, de-
presión, división de tareas, factores relacionados con el trabajo) que afectan
tanto a la forma de adaptarse la pareja como a posibles cambios en la cali-
dad matrimonial durante la transición a la parentalidad.
Los resultados de los estudios señalan la necesidad de ayudar a las pare-
jas a resolver sus problemas de relación, reduciendo así la conflictividad
y previniendo el posible incremento del estrés durante los primeros años
de crianza. Petch y Halford (2008) revisaron veinticinco estudios sobre la
eficacia de programas educativos durante el embarazo o los seis primeros
meses de vida del niño, y encontraron que de cinco programas centrados en
la pareja, tres evitaron el declive de la satisfacción en la relación. Concluye-
ron que los programas debían incluir a los dos cónyuges y ocuparse más de
los procesos de pareja. En esta línea, Doherty, Erickson y LaRossa (2006)
elaboraron un programa breve de intervención en la transición para conse-
guir que el padre también se implicara y mejorara sus habilidades de crian-
za, concluyendo que esta intervención dirigida al padre resultaba eficaz.
Schulz et al. (2006) elaboraron un programa de grupo, de veinticuatro
sesiones semanales, en el que las parejas discutían sobre diversos temas
(e.g., división de tareas, comunicación, estilo de solución de problemas,
prácticas de crianza, apoyo social, empleo) en sucesos relevantes para
ellos. Se demostró la eficacia del programa para prevenir la disminución de
la satisfacción matrimonial durante un periodo de casi seis años.
2. Interacciones padres-hijos
En los hogares intactos el padre pasa menos tiempo que la madre con los
hijos pequeños y de preescolar, un resultado observado en diferentes países
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
como EE UU, Gran Bretaña, Australia, Francia, Bélgica o Japón. Los estu-
dios con familias afroamericanas e hispanoamericanas han llegado a la mis-
ma conclusión, encontrando que los padres de clase media y baja se impli-
can menos que las madres en la crianza. Este patrón parece mantenerse
también durante la infancia y adolescencia, pasando los adolescentes me-
nos tiempo con sus padres y madres que los niños, pero más tiempo con la
madre que con el padre. En definitiva, aunque la implicación del padre pa-
rece haber ido aumentando lentamente, en general las madres están más in-
volucradas en la crianza desde la primera infancia hasta la adolescencia de
los hijos (Parke y Buriel, 2006).
Las relaciones con uno y otro progenitor adquieren formas distintas, con
una mayor centración de las madres en tareas de cuidados y de los padres
en actividades de juego y de ocio, sintiéndose los niños más próximos a la
madre y al mismo tiempo manteniendo más conflictos con ella. Por otra
parte, los juegos con la madre son más convencionales, con juguetes y di-
dácticos, mientras que con el padre son más de tipo físico con los niños de
entre 2 y 10 años. La forma de implicarse continúa siendo diferente durante
la adolescencia, complementándose ambos progenitores como modelos de
las tareas de conexión y autonomía propias de la etapa, tendiendo más el
padre a comportarse como colega. En algunas culturas asiáticas, sin embar-
go, no se ha observado que el juego físico constituya una parte central de la
relación padre-hijo (Parke y Buriel, 2006).
Las relaciones padres-hijos cambian durante la infancia media, caracte-
rizándose por una mayor reciprocidad y la interacción de cuidados y juegos
se convierte ahora en una implicación a distancia (e.g., observando o super-
visando sus actividades o conociendo sus experiencias por otros). Por otra
parte, las capacidades de cognición social de los niños hacen que vayan de-
jando de ver a los padres como sabios y omnipotentes, pudiendo influir en
las emociones y conductas de unos y otros durante las interacciones. A pe-
sar de la mayor frecuencia de conflictos durante la adolescencia temprana,
los padres continúan siendo una importante fuente de apoyo para los ado-
lescentes, caracterizándose la relación por una mayor igualdad y equilibrio
de poder durante la adolescencia tardía y la adultez temprana. No obstante,
conforme ganan autonomía y pasan más tiempo con los iguales, éstos cobran
más influencia como contexto socializador (Oliva, 2006; Oliva, Parra y
Sánchez-Queija, 2002).
Algunos resultados indican que la comunicación con los padres se dete-
riora al principio, en el sentido de que interactúan y hablan menos con ellos
de sus asuntos, los interrumpen más y la comunicación se vuelve más difí-
cil (Parra, 2007). A medida que transcurren los años, las chicas van hablan-
do más con sus madres, sobre todo las que se comunicaban menos con ellas
durante la adolescencia temprana; la comunicación con el padre aumentaría
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8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
que sus valores y actitudes son diferentes a medida que desarrollan su pro-
pia identidad. Por el contrario, los padres de mediana edad, movidos por la
generatividad y el deseo de disfrutar de lo conseguido con sus esfuerzos de
crianza, desean vínculos más estrechos con sus hijos adolescentes y adultos
jóvenes. La probabilidad de compartir la residencia depende de las caracte-
rísticas del hijo (estatus matrimonial, empleo) y aumenta cuando los padres
tienen una edad avanzada, problemas de salud o son viudos.
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dres según los teóricos del apego, scripts o mapas cognitivos según los psi-
cólogos cognitivos y sociales) que guiarán su conducta social. Finalmente,
una tercera variable mediadora serían los procesos regulatorios de la aten-
ción (capacidad para atender a cuestiones relevantes, mantener la atención,
redirigirla mediante procesos como la distracción y la reestructuración cog-
nitiva); por ejemplo, se ha encontrado que la regulación de la atención actúa
de mediadora entre la sensibilidad parental y la competencia social de niños
escolares (Parke y Buriel, 2006).
Por ejemplo, Ensor, Spencer y Hughes (2011) analizaron el valor pre-
dictivo de la calidad de la relación madre-hijo y de la capacidad verbal y
comprensión emocional de los niños cuando tenían 2, 3 y 4 años de edad
(reconocimiento e identificación de expresiones emocionales y compren-
sión de asociaciones entre emociones y situaciones) con su conducta proso-
cial. La calidad de la relación se evaluó mediante un cuestionario (respues-
ta de la madre a los comentarios, preguntas y conducta del niño; respuesta
del niño a la madre; afecto compartido y cooperación en la tarea). Para me-
dir la comprensión emocional, los niños tenían que decir cómo se sentía
una muñeca conforme se le iban cambiando caras con distintas expresiones
emocionales; seguidamente, en una tarea de toma de perspectiva, veía viñe-
tas sobre cuatro emociones (felicidad, tristeza, cólera, miedo) y debía elegir
la cara que reflejara el sentimiento que estaría experimentando la muñeca
en cada viñeta. La conducta prosocial se evaluó mediante observación (si
compartía u ofrecía objetos en su poder, o si ayudaba verbal o físicamente),
en un experimento (en la última evaluación podía elegir entre recibir una
calcomanía al instante, dos calcomanías después para él solo o dos calco-
manías después para compartirlas con un amigo) y con un cuestionario
cumplimentado por la madre en las tres evaluaciones y por los profesores
en la última valoración.
Los resultados indicaban que la comprensión emocional a los 3 años
actuaba de mediadora entre la calidad de la relación mutua madre-niño a
los 2 años y la conducta prosocial a los 4 años de edad. La influencia de las
interacciones (respuesta, reciprocidad y cooperación) sobre el comporta-
miento prosocial dependía de la capacidad de los niños para detectar y re-
flexionar sobre los sentimientos. Es decir, que una relación de calidad entre
madre-niño llevaba a una mejor comprensión emocional que, a su vez, se
asociaba a un comportamiento prosocial. En las relaciones tempranas las
madres pueden motivar a sus hijos pequeños para que apliquen su com-
prensión emocional a fines sociales. Se sabe que en estas interacciones am-
bos se implican en conversaciones fluidas que predicen la comprensión
emocional posterior.
Los estudios también sugieren que la regulación emocional desempeña
un papel mediador en la relación entre expresividad emocional de los pa-
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den provocar una mayor activación y estrés en los padres que les lleve a
utilizar estrategias coercitivas, mientras que los miedosos podrían respon-
der mejor al razonamiento o la redirección que a los métodos duros, puni-
tivos o coactivos (Parke et al., 2008). Engle y McElwain (2010) encontra-
ron que las emociones negativas de los hijos se asociaban a reacciones
negativas, punitivas, de los padres. Asimismo, los niños más activos y me-
nos obedientes provocan en los padres una mayor activación y afecto nega-
tivo y prácticas de crianza más inadecuadas. Por el contrario, determina-
das características positivas, como responsabilidad, seguridad en sí mismo,
independencia, curiosidad y revelación (compartir detalles de su vida), pro-
bablemente suscitarán respuestas afectuosas y un estilo autorizado de los
padres (Bornstein y Zlotnik, 2008).
Una enfermedad crónica puede interferir en las relaciones entre padres e
hijos y deteriorar su calidad. Por ejemplo, algunos resultados han puesto de
relieve las dificultades de los padres de niños con enfermedades graves
para aplicar una crianza equilibrada, por el contexto de incertidumbre en
que están sumidos (Rempel y Harrison, 2007). También se ha informado de
un mayor riesgo de relaciones familiares problemáticas en adolescentes
diabéticos con niveles HbA1c, especialmente varones de más edad y fami-
lias poco afectuosas (Leonard, Garwick y Adwan, 2005). Los resultados
sobre los efectos de la hospitalización del hijo indican que el afrontamiento
de la enfermedad requiere un considerable periodo de adaptación para esta-
blecer nuevos patrones de funcionamiento, dependiendo la cohesión y rela-
ciones familiares de factores como la salud mental previa y el nivel de apo-
yo social (Youngblut y Brooten, 2008).
Hay pocas evidencias empíricas sobre las relaciones entre padres y ado-
lescentes con discapacidades (Mitchell y Hauser-Cram, 2010). Orsmond et
al. (2006) encontraron que una mejor salud de los adolescentes autistas y un
menor pesimismo de sus madres predecían unas relaciones positivas entre
ellos. Schneider et al. (2006) informaron que los padres de adolescentes con
discapacidades percibían que las relaciones con sus hijos se habían vuelto
más difíciles en esta etapa. Algunas evidencias indican que podría depender
del tipo de discapacidad; por ejemplo, Abbeduto et al. (2004) encontraron
que las madres de adolescentes con síndrome de Down informaban de unas
relaciones más estrechas con sus hijos que las madres de autistas. Van Riper
(2007) también informó de un buen funcionamiento familiar, fundamental-
mente por la comunicación para la solución de problemas. Sin embargo, fac-
tores como los ingresos, la edad de los padres y la conducta del hijo podrían
explicar esta mejor relación (Corrice y Glidden, 2009).
El mayor nivel de problemas conductuales tempranos de los niños con
discapacidades y las dificultades de muchos padres (32%) para manejar-
los, provocándoles estrés en la crianza, llevarían a una relación más difícil
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da (0,43) se obtuvo en el estudio de Kovan et al. (2009), que era el que más
tiempo dejó transcurrir entre ambas medidas. Finalmente, los tipos de me-
didas utilizadas tampoco afectaban a las correlaciones; por ejemplo, el gra-
do de coincidencia en prácticas duras era casi el mismo utilizando medidas
observacionales (Neppl et al., 2009) que mediante informes de los padres
(Bailey et al., 2009).
Los cinco estudios revisados controlaron el estatus socioeconómico, y
concluyeron que la transmisión no era una función de la consistencia del
contexto social o de variables relacionadas, como el estrés vital, la desven-
taja socioeconómica o características relacionadas con la desventaja (e.g.,
edad de la segunda generación al tener el primer hijo, cociente intelectual
de ambas generaciones, problemas conductuales o emocionales de los pa-
dres). Esto no quiere decir que el estatus no sea importante para predecir
las prácticas de crianza de la generación siguiente, sino que las prácticas de
la primera generación tienen más peso que las variables de control.
Los resultados de tres estudios (Kerr et al., 2009; Neppl et al., 2009;
Shaffer et al., 2009) que analizaron los procesos mediadores indicaban que
la relación entre prácticas constructivas se podría explicar por el desarrollo
competente de los adultos jóvenes de la segunda generación. La compe-
tencia se identificó con el logro académico y nivel educativo conseguido
(Neppl et al., 2009), con unas relaciones de proximidad y apoyo con los
iguales (Shaffer et al., 2009) o combinando competencia académica y so-
cial (Kerr et al., 2009). Las prácticas de la primera generación promovían
la competencia de la generación siguiente durante la adolescencia y/o adul-
tez temprana, y esta competencia, a su vez, se asociaba a la crianza positiva
de sus hijos. El papel mediador de la competencia se mantenía después de
controlar otras variables (e.g., rasgos de personalidad o las características
de los niños de la tercera generación). En cuanto a los procesos mediado-
res de la transmisión de prácticas negativas, Neppl et al. (2009) demostra-
ron que las prácticas duras de la primera generación predecían conductas
externalizantes en la segunda generación que, a su vez, se asociaban al em-
pleo de estas prácticas negativas con sus hijos; la competencia académica
no desempeñaba ningún papel mediador. Ni los resultados de Neppl et al.
(2009) ni los de Shaffer et al. (2009) indicaban que el sexo desempeñara un
papel moderador.
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8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar
tos entre los padres (Amato y Cheadle, 2008). En general, los resultados
han demostrado que la conflictividad parental se relaciona con los proble-
mas concurrentes y a largo plazo de niños y adolescentes, a través de meca-
nismos como el estrés parental, el deterioro de la crianza y el desarrollo por
los jóvenes de actitudes negativas sobre las relaciones (Schoppe-Sullivan,
Schermerhorn y Cummings, 2007). Los hijos expuestos a los conflictos es
probable que mantengan peores relaciones interpersonales y que presenten
más problemas internalizantes (depresión, ansiedad, retraimiento social,
miedos, reacciones postraumáticas, pensamientos suicidas) y externalizan-
tes (agresión, desobediencia, conducta antisocial, consumo de drogas)
(Cortés, 2009; Holt, Buckley y Whelan, 2008; Parke et al., 2008).
Los hijos que perciben conflictos entre sus padres más intensos (violen-
cia doméstica), frecuentes, relacionados con su crianza y que quedan sin
resolver, tienen un riesgo mayor de presentar problemas de adaptación
(Cortés, 2009; Cortés y Cantón, 2007). Por ejemplo, los niños de entre 1 y
2 años pueden presentar irritabilidad, comportamientos regresivos, trastor-
nos del sueño, estrés emocional y miedo a quedarse solos. Los de 2 años,
comparados con los mayores, tienen más dificultades para separarse de sus
padres, reflejando quizás problemas con el apego. Los preescolares suelen
presentar problemas de conducta, síntomas de estrés postraumático, déficits
de empatía y menor autoestima. La dificultad para verbalizar sus emocio-
nes se traduciría en rabietas, agresión, llanto y ansiedad. El miedo extremo
podría desembocar en dolores de cabeza, de estómago y asma, así como in-
somnio, pesadillas, sonambulismo y enuresis. Los niños de edad escolar
(6-12 años) pueden intentar racionalizar la conducta abusiva, justificándo-
la por el alcohol o el estrés parental, lo que les ayudaría a afrontar la idea
de padre malo o imperfecto. Además, tienen un mayor riesgo de agredir y de
ser agredidos. Finalmente, los adolescentes pueden tener dificultades para
formar relaciones saludables. Además, pueden desimplicarse mental o emo-
cionalmente de los conflictos (e.g., desconectar escuchando música o recurrir
al consumo de drogas), intervenir directamente en los mismos o suministrar
apoyo emocional a sus madres (Holt et al., 2008).
Los conflictos pueden influir directamente en el ajuste de los hijos, pero
también indirectamente a través de la calidad de las relaciones, de las prácti-
cas de crianza o de la calidad del ambiente familiar (Cantón y Cortés, 2007;
Cortés y Cantón, 2007; Davies y Cummings, 2006; Finger et al., 2010).
Otro mecanismo alternativo lo ofrece la teoría de la seguridad emocional: los
conflictos destructivos entre los padres influyen negativamente en el desa-
rrollo de los hijos por la repercusión negativa que tienen en su seguridad
emocional. También pueden influir en las relaciones padres/niño que, a su
vez, afectarían a su seguridad emocional y, por consiguiente, a sus dificul-
tades de adaptación (Davies y Cummings, 2006).
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se tratan las causas de los problemas de conducta de los hijos y las estrate-
gias para fomentar el desarrollo y para el manejo del comportamiento ina-
decuado. La versión para grupos (10-12 padres) consta de cuatro sesiones
de dos horas en las que pueden aprender mediante observación, discusión,
práctica y feedback; la versión autoasistida consiste en un programa de
autoayuda de diez semanas, que se puede complementar con consultas tele-
fónicas semanales de entre quince y treinta minutos.
Los estudios sobre la eficacia del programa Triple P y el mantenimiento
de sus efectos han demostrado los efectos positivos de las tres versiones, en
diferentes tipos de estructura familiar y con familias de madres depresivas
o con conflictos matrimoniales (Sanders et al., 2003). Chamberlain et al.
(2007) encontraron que la disminución de los problemas de conducta esta-
ba mediatizada por las prácticas de crianza específicas, sobre todo en el
caso de los niños de alto riesgo. Los efectos sobre la crianza eran más evi-
dentes en las familias en las que los hijos tenían unos niveles iniciales rela-
tivamente altos de problemas de conducta.
Graaf et al. (2008) realizaron un metaanálisis para comprobar la eficacia
de la intervención Triple P de nivel cuatro sobre los estilos de crianza y la
competencia parental. Concluyeron que los estilos disfuncionales de crian-
za (laxitud, sobrerreactividad) disminuían significativamente, mantenién-
dose los resultados hasta doce meses después. También mejoraba el nivel
de satisfacción de los padres con su rol y sus sentimientos de eficacia en la
crianza, manteniéndose también estos efectos positivos durante el mismo
periodo de tiempo. Por otra parte, los efectos del programa no diferían en
función de la versión aplicada, siendo igual de eficaces el formato indi-
vidual, de grupo o autodirigido. Además, los efectos sobre los estilos de
crianza o las competencias de los padres eran similares en familias cuyos
hijos tenían problemas conductuales clínicos o no clínicos. Los estudios
con una proporción superior de niños varones (68,3%) presentaban mayo-
res efectos a largo plazo sobre las competencias parentales que los que in-
cluían menos niños, es decir, que la intervención era más efectiva para los
padres con hijos que con hijas. Finalmente, la edad de los niños no influía
en los efectos positivos del programa sobre los estilos de crianza y compe-
tencia parental.
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Para los padres es importante que sus hijos desarrollen unas relaciones po-
sitivas que sirvan de base para unas relaciones de apoyo posteriores cuando
ellos falten o no estén disponibles (Conger et al., 2009). Se han desarro-
llado algunos programas para disminuir el nivel de conflictividad entre
hermanos (para revisión ver Kramer, 2004), y las evaluaciones realizadas
indican que los participantes suelen reducir las conductas hostiles. Sin em-
bargo, la reducción del conflicto no conduce a interacciones espontáneas
entre ellos, sino más bien a actividades independientes y a la desimplica-
ción. Además, aunque sólo exista un mínimo de conflictividad, puede que
no desarrollen relaciones prosociales si carecen de competencias sociales
o no se sienten motivados para utilizarlas (Kramer, 2010).
Kramer (2010) propuso como alternativa enfatizar determinadas compe-
tencias emocionales y sociales que pueden promover y sustentar formas
prosociales de interacción, junto con la reducción y el manejo del antago-
nismo y los conflictos. Basándose en las evidencias empíricas señaló como
objetivos de intervención la implicación positiva en actividades construc-
tivas, la cohesión (cooperación, solidaridad, lealtad, confianza y orgullo), las
experiencias compartidas y el conocimiento especial sobre el otro, y la com-
prensión emocional y social (la experiencia con el hermano ayuda a enten-
der los deseos, necesidades e ideas de los demás). Otros objetivos serían la
regulación emocional, el control conductual y las atribuciones positivas o
neutras. En la relación pueden aprender a considerar las atribuciones sobre
la conducta del otro; por ejemplo, cuando piden explicaciones de las in-
tenciones o cuando, en caso de duda, interpretan positivamente la conducta
del otro. También el manejo del conflicto y la solución del problema (son
más frecuentes las conductas contenciosas que las de negociación, aun-
que con dos años y medio ya utilizan estrategias de negociación en el con-
flicto; Perlman y Ross, 2005). Para finalizar, habría que abordar la valora-
ción que hacen del tratamiento diferencial por los padres (es fundamental
lograr una comprensión compartida de lo que constituye un tratamiento di-
ferencial).
Aunque estas competencias se pueden enseñar directamente a los niños,
tanto la teoría del aprendizaje social como la de los sistemas familiares en-
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8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar
Resumen
El nacimiento del primer hijo suele implicar cambios que pueden afectar negativa-
mente a la calidad de la relación de pareja. En general, las evidencias empíricas su-
gieren que la transición a la parentalidad intensifica los problemas de relación que
ya existían durante el embarazo. El resultado final dependerá de diversos factores
de riesgo (e.g., los conflictos por el reparto de tareas o la depresión) y de resisten-
cia (e.g., estatus socioeconómico, comunicación o representaciones mentales de
apego). Los autores coinciden en que la intervención debe incluir a los dos cónyu-
ges y ocuparse de los procesos de pareja.
Las relaciones entre padres e hijos son uno de los principales determinantes del
desarrollo socioafectivo de niños y adolescentes, a corto y largo plazo. Los estudios
han puesto de relieve la mayor implicación de la madre en la crianza, los diferentes
estilos interactivos del padre y la madre, y que las relaciones continúan siendo im-
portantes durante la adolescencia. El papel de los padres en la socialización se ha
abordado desde el enfoque de los estilos educativos y el de los patrones interactivos
de crianza. En general, se ha demostrado que el estilo autorizado o democrático
(afecto y control) es el más beneficioso para el ajuste de los hijos.
255
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
256
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar
Actividades propuestas
1. Análisis del cambio y continuidad en la relación de pareja durante la transición
a la paternidad y a la maternidad en una familia.
Lecturas recomendadas
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257
9. Relaciones entre iguales
y desarrollo socioafectivo
José Cantón Duarte
M.ª del Rosario Cortés Arboleda
David Cantón Cortés
Las experiencias con los iguales se suelen clasificar en dos categorías prin-
cipales: diádicas y de grupo. Las relaciones diádicas suelen referirse a las
amistades, y las de grupo, al estatus social entre los iguales. Dos indicado-
res del estatus son la aceptación (percepción y afecto positivo del grupo por
un niño) y el rechazo (percepciones y sentimientos negativos) (Rubin, Bu-
kowski y Parker, 2006).
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
261
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
cooperan más entre ellos. Los estudios con grupos estables han demostrado
que se forman amistades recíprocas (alrededor del 75% tiene un mejor ami-
go mutuo), basadas en unas interacciones diferentes. Los preescolares se
muestran más prosociales con los amigos y también mantienen más con-
flictos con ellos, aunque es más probable que los resuelvan negociando.
Comparten sentimientos e ideas, afecto y preocupación por el otro, y cuan-
do el grupo se mantiene estas amistades tempranas pueden persistir durante
varios años (Howes, 2009; Rubin et al., 2006).
Durante la infancia media y la preadolescencia se producen cambios en
la concepción de la amistad, teniendo más en cuenta el punto de vista del
otro, considerándolo una entidad psicológica y percibiendo las relaciones
como interacciones más estables. No obstante, durante los primeros años
escolares puede perdurar una interpretación instrumental y concreta de la
amistad. Los niños de 7-8 años pueden entenderla en términos de conve-
niencia (vive cerca, juguetes interesantes, le gustan las mismas actividades
de juego). A partir de los 8 años hacen referencias a rasgos psicológicos
compartidos y a la reciprocidad, aunque no referida a la amistad, sino a in-
tercambios (e.g., juguetes) (Delgado y Contreras, 2008; Rubin et al., 2006).
A los 10-11 años reconocen la importancia de compartir valores y espe-
ran que el amigo sea leal y los defienda, y a los 11-13 mencionan ya el in-
tercambio de sentimientos y pensamientos: comparten intereses, intentan
comprenderse y se cuentan sus pensamientos y sentimientos más íntimos.
Muestran una mayor comprensión e intensidad de sus emociones positivas,
controlando la cólera y resolviendo sus conflictos de forma equitativa para
garantizar la continuidad de la amistad (Rubin et al., 2006).
Una característica de las amistades preadolescentes es su inestabilidad;
entre un tercio y la mitad son inestables, perdiéndose unas y formándose
otras nuevas. Sin embargo, pasados estos primeros años, se vuelven más
estables (durante los años de colegio se mantienen entre un 50-75% de los
amigos) (Poulin y Chan, 2010).
Los adolescentes aceptan la necesidad de sus amigos de relacionarse
con otros, ganando cierta autonomía e independencia. La amistad comienza
a centrarse más en la conversación que en el juego, y su base continúa sien-
do la intimidad y las revelaciones de pensamientos y sentimientos.
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
B. Relaciones sentimentales
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Las relaciones románticas suelen seguir una secuencia de tres fases: im-
plicación en actividades afiliativas en un contexto de grupo (e.g., discoteca,
fiestas), citarse con alguien en un grupo y, finalmente, relación sentimental
con la pareja. El porcentaje de adolescentes que dice mantener una rela-
ción sentimental va aumentando durante la adolescencia. Un 36% de los de
13 años, 53% de los de 15 y 70% de los de 17 dicen haber tenido una rela-
ción sentimental especial durante los últimos dieciocho meses; la proporción
aumenta cuando se utilizan definiciones más genéricas (cita, pasar tiempo o
salir con alguien durante un mes o más) (Furman y Collins, 2009). Otros
resultados indican que el 25% de los adolescentes de 12 años dice tener o
haber mantenido una relación romántica con una duración media de cuatro
meses, y a los 18 años ya son el 70% de chicos y 75% de chicas, con una
duración media de doce meses (Rubin et al., 2006).
El contenido, calidad y beneficios esperados de la relación cambia con la
edad. Durante la adolescencia media la mayoría cita como principal ventaja
la compañía, mientras que los adolescentes tardíos y los adultos jóvenes en-
fatizan la posibilidad de tener una relación especial estable, así como el ape-
go, apoyo, interdependencia e intimidad. No obstante, las relaciones senti-
mentales conllevan también riesgos: en la adolescencia temprana aumentan
las agresiones sexuales, manteniéndose este mayor nivel en la adolescencia
media; las agresiones físicas y relacionales aumentan en la adolescencia me-
dia. Las representaciones cognitivas sobre la amistad se asocian a las ca-
racterísticas de la relación sentimental; por ejemplo, los chicos que hablan
mal con sus amigos de las mujeres es más probable que agredan a su pareja
(Furman y Collins, 2009).
Los modelos internos seguros sobre los padres y las prácticas de crianza
afectuosas predicen una mayor capacidad de intimidad sentimental, así
como afecto, apoyo y baja hostilidad hacia la pareja en los hijos adultos
jóvenes; el control flexible, la cohesión familiar y el respeto a la privacidad
se relacionan con la intimidad en las relaciones sentimentales durante la ado-
lescencia tardía, especialmente en el caso de las chicas; y la resolución ade-
cuada de los conflictos padres-hijo predice la resolución de los conflictos
posteriores de los adolescentes con su pareja. Finalmente, numerosos estu-
dios han demostrado la conexión existente entre las relaciones tempranas
padres-niño y la calidad y estabilidad de las relaciones sentimentales de los
hijos durante la adolescencia y adultez temprana.
Por el contrario, las prácticas de crianza inadecuadas y las comunicacio-
nes aversivas en la familia predicen la agresión a la pareja en la adolescen-
cia tardía. Asimismo, la emotividad negativa con los padres predice la
emotividad negativa y peor calidad de las interacciones de los hijos adultos
jóvenes con la pareja. El estilo de crianza con los hijos adolescentes contri-
buye más a sus relaciones sentimentales adultas que la relación con los her-
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
manos o las relaciones entre los padres. El estrés familiar y la ruptura ma-
trimonial también representan factores de riesgo para la relaciones senti-
mentales tempranas que, a su vez, se asocian a un peor ajuste (Furman y
Collins, 2009).
Las citas o experiencia sentimental en la adolescencia temprana predi-
cen un bajo rendimiento académico posterior y conductas problemáticas,
así como depresión, especialmente en personas con apego preocupado o
implicadas en sexo casual. Por el contrario, las relaciones sentimentales de
los adolescentes mayores se asocian a experiencias positivas con los igua-
les del mismo sexo y a un mayor bienestar conductual y emocional (Rubin et
al., 2006). No obstante, las interacciones sentimentales negativas predicen
la depresión; de hecho, la ruptura sentimental es uno de los predictores más
fuertes de la depresión e intentos de suicidio (Furman y Collins, 2009).
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
Durante el segundo año los niños empiezan a pasar más tiempo en peque-
ños grupos (en la escuela infantil). Los datos indican que prestan más aten-
ción a sus compañeros que a otros de fuera, y que algunos parecen asumir
un papel más relevante en el funcionamiento del grupo. En preescolar la
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
escolares en el colegio o en casa, más del 90% elige a compañeros del mis-
mo sexo. Sólo un 19% de las amistades preadolescentes son del otro sexo.
En definitiva, hay una preferencia por los del mismo sexo que se manifiesta
no sólo a nivel de amistades, sino también de relaciones en el aula (Poulin
y Pedersen, 2007).
Los adolescentes pasan más tiempo con amigos e iguales y tienen más
libertad para seleccionar los contextos de interacción. Por otra parte, dismi-
nuye la preferencia por los del mismo sexo, aumentando el tiempo que pa-
san con los del otro sexo desde la adolescencia temprana hasta la tardía, es-
pecialmente las chicas. Sin embargo, la segregación se mantiene en las
amistades diádicas, sintiéndose más próximos (intimidad, apoyo) a los del
mismo sexo (Mehta y Strough, 2009). La mayoría de los estudiantes de
2.º de ESO (79%) y de 4.º de ESO y 1.º de Bachillerato (70%) continúa
seleccionando compañeros del mismo sexo para realizar los trabajos acadé -
micos en el centro o en casa. Es más, se ha informado que en 2.º de ESO
seguían formándose mayoritariamente estos grupos por sexo incluso a cos-
ta de que en representaciones en el aula algunos chicos tuvieran que hacer
el papel de chicas y viceversa (Poulin y Pedersen, 2007).
Durante la adultez intermedia casi la mitad de las mujeres casadas y la
tercera parte de los hombres casados dicen no tener amigos del otro sexo;
cuando los tienen, suelen ser «amigos de la pareja». Las amistades de los
adultos mayores suelen ser de la misma edad y del mismo sexo. Algunos
resultados indican que el 100% de mujeres mayores solteras y de las casa-
das señalan como mejor amistad sólo mujeres, y un 90% de los hombres
mayores casados. Varios estudios han encontrado que la segregación sexual
de las amistades es más pronunciada en el caso de las mujeres mayores,
probablemente porque las diferencias en longevidad dificultan las relacio-
nes con varones de su misma edad (Mehta y Strough, 2009).
Se han propuesto varios mecanismos para explicar la segregación se-
xual. En primer lugar, la incompatibilidad conductual, es decir, los dife-
rentes estilos de juego, actividades preferidas y juguetes. Los niños y ado-
lescentes varones prefieren actividades competitivas y que implican
desafío personal (deportes, videojuegos), mientras que las niñas prefieren
actividades más relajadas (escuchar música, ver televisión), y las adoles-
centes, actividades sociales (visitas, reuniones, cine). Un segundo meca-
nismo puede ser las diferencias en el estilo de conversación (asertivo y
dominante, controlador y competitivo del varón, y más cooperativo en la
mujer), observadas ya en preescolar. En tercer lugar, la influencia de terce-
ros (los padres durante los primeros años; las valoraciones de los iguales
en la infancia y adolescencia; y la pareja en la adultez, que puede interpre-
tar esa amistad como carencia en la relación matrimonial). Finalmente, las
prácticas institucionales pueden hacer que la segregación sea mayor en el
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
colegio; por ejemplo, las chicas del estudio de Poulin y Pedersen (2007)
informaron de un 16% de amistades del otro sexo en el colegio y un 29%
fuera.
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
Las niñas, comparadas con los niños, suelen ser más exclusivas en sus
amistades, y es más probable que interactúen en díadas o pequeños grupos
de amigas. Su relación suele basarse en la intimidad y revelación de pensa-
mientos y sentimientos personales, de manera que cuando tienen problemas
es más probable que reaccionen negativamente. Por ejemplo, se estresan
más al pensar en una hipotética ruptura. También cambian con más facili-
dad de amigos cuando perciben que la otra parte no ha respetado las nor-
mas que rigen la relación.
Los estudios que han encontrado diferencias sexuales en estabilidad in-
dican que las amistades de las niñas son menos estables; por ejemplo, son
de menor duración (se han formado más recientemente) e informan de más
amistades anteriores (finalizadas). Su necesidad de intimidad podría hacer-
las extremadamente sensibles a momentos de estrés en la relación, y la in-
tensidad del conflicto abocarlas a la ruptura (Poulin y Chan, 2010).
Durante la adolescencia temprana, el estado de ánimo depresivo se aso-
cia a la inestabilidad con el mejor amigo (pero no con otros) y con los ami-
gos del colegio (pero no con los de fuera ni multicontexto) (Chan y Poulin,
2009). En el caso de los tímidos/retraídos la estabilidad durante un año es
similar a la de los no retraídos, pero su calidad es inferior (Rubin et al.,
2006). La victimización por iguales también se ha relacionado con inestabi-
lidad de amistades: los que pierden amigos es más probable que sufran
maltrato, mientras que corren menos riesgo los que se hacen con nuevos
amigos; sin embargo, se ha comprobado que las víctimas suelen tener difi-
cultades para formar nuevas amistades, y que es más probable que se rom-
pa una amistad cuando un miembro de la díada (no los dos) sufre maltrato.
Las evidencias también han relacionado conductas externalizantes e ines-
tabilidad de las amistades (Poulin y Chan, 2010). Por ejemplo, las niñas
con déficit de atención/hiperactividad tienen más dificultades para hacer
amistades y mantenerlas, y cuando tienen son de peor calidad (conflictos,
agresión relacional), lo que explicaría su falta de continuidad. La agresión
relacional y manifiesta predicen la inestabilidad; los agresivos no tienen ne-
cesariamente dificultades para establecer nuevas relaciones, pero sí para
mantener las amistades. Asimismo, las amistades de los adolescentes anti-
sociales suelen ser de inferior calidad (conflictivas, con imposiciones) y de
corta duración. Finalmente, la estabilidad de la amistad se ha relacionado con
varios indicadores de adaptación social en la infancia y en la adolescencia,
como la prosociabilidad y la popularidad, menor soledad e inferiores nive-
les de agresión y de victimización (Poulin y Chan, 2010).
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
Los conflictos crónicos y mal resueltos representan una amenaza para las
relaciones con los iguales y para los recursos que proporcionan. Se han re-
lacionado con problemas externalizantes, bajo rendimiento académico y
con la afirmación del poder como estrategia de resolución. Sin embargo,
y en consonancia con la teoría de Piaget, las evidencias también indican
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
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9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo
ran unos niveles superiores de victimización por los iguales, pero sólo el
grupo de sobrecontroladores (no en los subcontroladores ni en los de resi-
liencia del yo).
Hunter, Durkin, Heim, Howe y Bergin (2010) encontraron que la rela-
ción entre el maltrato por iguales y la sintomatología depresiva de las vícti-
mas en estudiantes de 8-12 años se encontraba mediatizada por factores
cognitivos (amenaza y control percibidos), mientras que la identidad étni-
ca/religiosa desempeñaba un papel moderador. La amenaza percibida me-
diatizaba parcialmente el efecto de la victimización, con independencia
de que fuera o no discriminatoria; la percepción de control mediatizaba
el efecto de la victimización no discriminatoria. La fuerza de la identidad
étnica/religiosa moderaba el efecto de la victimización; cuando se percibía
como discriminatoria se relacionaba más fuertemente con la sintomatología
depresiva.
Erath, Flanagan y Bierman (2008) investigaron las relaciones de las
amistades y victimización por iguales durante la adolescencia temprana
(6.º de Primaria y 1.º de ESO) con los autoinformes de aceptación escolar y
los informes del profesor sobre competencia académica. Los análisis de
regresión demostraron que el apoyo de los amigos y las nominaciones mu-
tuas de amistad se relacionaban con unos niveles superiores de interés
escolar y de competencia académica, mientras que la victimización por los
iguales se relacionaba con una menor competencia académica. No obstante,
los análisis moderadores revelaron que la victimización se relacionaba con
un menor interés escolar en los estudiantes que informaron de un mayor
apoyo de sus amistades, pero no en los que informaron de un bajo nivel
de apoyo por parte de sus amigos.
Elledge et al. (2010) investigaron el grado en que niños con historial y
sin historial de victimización crónica por iguales utilizaban diferentes estra-
tegias para enfrentarse a maltratadores en el colegio. Las niñas que habían
sufrido maltrato crónico tendían menos a nombrar estrategias de cualquier
tipo (coercitivas o no coercitivas), mientras que los niños solían referirse a
estrategias recomendadas por los adultos. Sin embargo, la estrategia de los
niños se relacionaba con un mayor nivel de victimización en el curso si-
guiente.
Rudolph, Troop-Gordon y Flynn (2009) investigaron la asociación entre
victimización relacional de niños de 10 años y sus pensamientos, emocio-
nes y conducta con los iguales en un contexto no familiar y desafiante. Des-
pués de una interacción desafiante con un igual no conocido, los niños
informaron de sus creencias sobre el otro y de sus objetivos sociales (cen-
trarse en conocer al otro versus impresionarlo) durante la interacción. Los
resultados indicaban que la victimización relacional predecía procesos
sociocognitivos inadecuados (creencias más negativas sobre el igual y una
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
La aceptación entre los iguales se puede evaluar a una edad muy temprana
(3-5 años), y parece mantenerse en distintos contextos y transiciones evolu-
tivas, con un coeficiente moderado de estabilidad durante un periodo de
5 años. La investigación longitudinal sugiere que esta reputación tiene im-
portantes consecuencias evolutivas, de manera que los niños que no son
apreciados por sus iguales es menos probable que terminen la educación
secundaria, que establezcan relaciones sentimentales duraderas o que de-
muestren competencia profesional cuando adultos (Prinstein, Rancourt,
Guerry y Browne, 2009).
A. Problemas externalizantes
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B. Problemas internalizantes
C. Adaptación escolar
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D. Conductas de riesgo
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Resumen
Entre los 2-5 años se producen importantes avances en las relaciones entre iguales:
aumenta la frecuencia y complejidad de las interacciones, y se va asumiendo un
papel más activo en la selección de los compañeros y amigos. La respuesta a las
conductas positivas y negativas de los iguales es cada vez más diferenciada.
Las interacciones entre amigos difieren de las demás a nivel de coordinación,
respuesta y similitud de conducta y afecto.
El desarrollo de modelos internos de trabajo sobre sus relaciones y las capacida-
des para coordinar interacciones y regular emociones hace posible su estableci-
miento entre los niños pequeños.
Se hacen amistades con otros que comparten intereses y estilos de conducta, así
como un historial similar de relaciones de apego. El clima social y emocional de la
familia y del aula predice más amistades positivas y de una mejor calidad.
Tener amistades predice el bienestar emocional de niños y adolescentes, aunque
sus efectos positivos o negativos dependen de las características de los amigos. De-
pende también del tipo de conductas o características de la relación. La reciprocidad
y las características personales o sociofamiliares desempeñan también un importan-
te papel moderador, explicándose así por qué la conducta de los amigos no influye
del mismo modo en todos los niños.
El rechazo por los iguales supone un mayor riesgo de desarrollar conductas ex-
ternalizantes (en varones agresión física, actividades ilegales, diagnóstico de desor-
den de conducta; en mujeres agresión relacional). El rechazo puede cambiar la na-
turaleza de la asociación entre conducta agresiva temprana entre iguales y síntomas
posteriores de psicopatología externalizante. Sentirse despreciado supone un riesgo
para el desarrollo, ya que exacerba los déficits cognitivos, emocionales y/o sociales
que acompañan a la conducta agresiva.
La investigación evolutiva sobre relaciones entre iguales ha influido en el dise-
ño de programas preventivos multicomponentes. Tienen como objeto mejorar las
trayectorias vitales de los niños con niveles clínicos o muy elevados de proble-
mas de conducta (agresión o hiperactividad y déficit de atención), con un alto ries-
go de rechazo por los iguales. En vez de centrarse en unas determinadas conductas
o habilidades sociales, estos nuevos programas se caracterizan por conceptualizar
la competencia social como un constructo organizativo con múltiples determinantes
afectivos, cognitivos y conductuales. De intentar solucionar el rechazo cambiando
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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad
la conducta del niño, los nuevos programas proponen intervenir a nivel de aula para
fortalecer la respuesta positiva de los iguales y con programas de emparejamiento,
actividades cooperativas y fijación de metas que promuevan el desarrollo de amis-
tades.
Actividades propuestas
1. Análisis del estatus sociométrico de una clase de preescolar o educación pri-
maria y de su relación con la competencia social y problemas de conducta de
los niños en el aula, según el profesor.
4. Análisis de las concepciones de la amistad en las diferentes etapas del ciclo vi-
tal (infancia, adolescencia, etapa adulta y senectud).
Lecturas recomendadas
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