Psicologa

de la
adolescencia

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trabajo. El editor ha procurado una presentacin digna de su
contenido y est poniendo todo su empeo y recursos para que
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creatividad y contra la difusin de la cultura.
PROMUEVA LA CREATIVIDAD
RESPETE EL DERECHO DE AUTOR

ngel Aguirre
Baztn(Ed.)

Psicologa
de la
adolescencia

SERIE DE PSICOLOGA
Coordinador: ngel Aguirre Baztn
Universidad de Barcelona
MONOGRAFAS

X. Altarriba Gerontologa
A. Rodrguez Carballeira El lavado de cerebro
A. Aguirre Estudios de Etnopsicologa y Etnopsiquiatra
M.A. Soria/J.A. Hernndez El agresor sexual y la vctima
A. Aguirre/A. Rodrguez Patios abiertos y patios cerrados. Psicologa cultural de las instituciones (en preparacin)

MANUALES

M. Moraleda Psicologa del desarrollo

A. Aguirre (Ed.) Psicologa de la adolescencia
J. Beltrn Psicologa de la educacin (en preparacin)

de los autores, 1994

Reservados todos los derechos
de publicacin, reproduccin, prstamo, alquiler
o cualquier otra forma de cesin
del uso de este ejemplar en cualquier idioma por
Marcombo, S.A.
Gran Via de les Corts Catalanes, 594
08007 Barcelona (Espaa)

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de la Unin Europea.
ISBN: 978-84-267-0971-4
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Printed in Spain
Impresin: Vanguard Grfic, S.A. Joan Mir, 17 - 08930 Sant Adri de Bess

Para Silvia Aguirre

al final de su adolescencia

ndice general
Captulo 1. INTRODUCCIN ..............................................................

PRIMERA PARTE
Captulo 2. PSICOLOGA DE LA ADOLESCENCIA (A. Aguirre
Baztn) ...............................................................................
2.1.
El descubrimiento de la adolescencia.........................................
2.1.1.
Los prolegmenos ........................................................
2.1.2.
Hall y Freud, los fundadores ........................................
2.1.3.
Adolescencia y Cultura ................................................
2.2.
Fases de la adolescencia .............................................................
2.2.1.
Entre lo biolgico y lo cultural.....................................
2.2.2.
Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la
adolescencia ..............................................................
2.2.3. Propuesta de temporalizacin del proceso adolescente
2.3.
La cultura adolescente.................................................................
2.3.1.
El mundo cultural adolescente como expresividad.....
2.3.2.
La cultura adolescente como contracultura ...............
2.4.
Bibliografa ..................................................................................

5
5
5
9
14
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28
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39
41

SEGUNDA PARTE
Captulo 3. EL DESARROLLO FSICO EN LA ADOLESCENCIA
(C. Prado Martnez) .........................................................
3.1.
Introduccin.................................................................................
3.2.
Cul es el detonante de la pubertad?........................................
3.3.
El cambio morfolgico: lo que se ve ......................................
3.4.
La menarquia ...............................................................................
3.5.
El alejamiento de lo normal........................................................
3.5.1.
Lo patolgico en la adolescente...................................
3.6.
Bibliografa ..................................................................................

43
43
45
45
51
57
59
64

Captulo 4. LA CORPORALIDAD ADOLESCENTE (E. De Llanos Serra) ..........................................................................

4.1. La vivencia de lo corporal en la adolescencia.............................
4.1.1.
Cuerpo y crisis de identidad .........................................

65
65
65
VII

4.2.
4.3.
4.4.
4.5.

4.1.2.
Experiencia del cuerpo vs. conciencia del Yo .............
El lugar del cuerpo en el desarrollo psicosexual adolescente ....
4.2.1.
Cuerpo como organizador del Yo ................................
4.2.2.
Eleccin del cuerpo como objeto..................................
El culto al cuerpo: la esttica occidental .....................................
La vivencia negativa de la genitalidad en la adolescencia ........
Bibliografa ..................................................................................

Captulo 5. EL GNERO EN LA ADOLESCENCIA (M. Ferrer

Guasch) ...............................................................................
5.1. Demarcacin conceptual..............................................................
5.1.1.
El sexo y el gnero ........................................................
5.1.2.
Lo masculino y lo femenino ..........................................
5.1.3.
Aportes metodolgicos en los estudios del gnero .....
5.2.
La enculturacin y socializacin en el gnero durante la adolescencia ...................................................................................
5.2.1.
Factores que influyen en la adquisicin de la identidad sexual y de gnero ..............................................
5.2.2.
El aprendizaje de los roles y los estereotipos de gnero.............................................................................
5.2.3.
Aprendizaje de los valores ............................................
5.2.4.
Cuerpo y deporte ..........................................................
5.3.
Conclusiones .................................................................................
5.4.
Bibliografa ..................................................................................
Captulo 6. LA PSICOSEXUALIDAD EN LOS ADOLESCENTES
(M. Moraleda Caadilla) ...................................................
6.1.
Introduccin ................................................................................
6.2.
El desarrollo psicosexual adolescente condicionado por factores biolgicos, emocionales y socioculturales .........................
6.3.
Comportamiento psicosexual durante la adolescencia .............
6.3.1.
La masturbacin ............................................................
6.3.2.
Las tendencias homoerticas o isoflicas .....................
6.3.3.
Las relaciones heterosexuales .......................................
6.4.
Actitud de los adolescentes ante el comportamiento sexual ......
6.5.
Caractersticas psicosociales que influyen en la conducta sexual de los adolescentes ...........................................................
6.6.
Bibliografa ..................................................................................

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111
113

TERCERA PARTE
Captulo 7. LOS RITOS INICITICOS EN LA ADOLESCENCIA
(I. Badillo Len) ................................................................. 115
7.1.
La iniciacin adolescente ............................................................. 116
7.2.
Los ritos de iniciacin masculina ................................................ 118
VIII

7.3.
7.4.
7.5.

La iniciacin femenina ...............................................................

Los ritos actuales de la adolescencia ..........................................
Bibliografa .................................................................................

121
125
127

Captulo 8. DESARROLLO AFECTIVO DE LA ADOLESCENCIA

(M. Garca Cabero) ...........................................................
8.1.
Introduccin: el problema de la afectividad y su campo ............
8.2.
La afectividad en la evolucin del sujeto y en la personalidad .
8.3. Adolescencia y afectividad .........................................................
8.4.
Tareas de la afectividad adolescencial ........................................
8.5.
Identidad y entorno familiar .......................................................
8.6. Las relaciones entre iguales.........................................................
8.6.1.
Actividad sexual temprana ..........................................
8.7.
El futuro laboral ..........................................................................
8.8. Afectividad y tecnologa .............................................................
8.9. Conclusin ..................................................................................
8.10. Bibliografa .................................................................................

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140
141

Captulo 9. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLESCENCIA (F. Lara Ortega) ...............................................

9.1.
Planteamiento del tema...............................................................
9.2.
Resea histrica ..........................................................................
9.2.1.
Fuentes histrico-bibliogrficas ...................................
9.2.2.
La trascendencia actual del tema en nuestro pas .......
9.3.
Desarrollo cognitivo durante la adolescencia .............................
9.3.1.
El mecanismo del desarrollo cognitivo........................
9.3.2.
Perspectiva general sobre el desarrollo cognitivo ......
9.3.3.
El pensamiento lgico-concreto y el pensamiento lgico-formal ...............................................................
9.3.4.
Caractersticas funcionales del pensamiento formal...
9.3.5.
La estructura del pensamiento formal.........................
9.3.6.
Los esquemas operatorios formales.............................
9.3.7.
La insuficiente universalidad del pensamiento formal
9.3.8.
Desarrollo cognitivo y personalidad adolescente ........
9.4.
Bibliografa .................................................................................

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171

Capitullo 10. IDENTIDAD DEL ADOLESCENTE (J. Labajos

Alonso) ...........................................................................
173
10.1. Introduccin ...............................................................................
173
10.2. Crisis de identidad en la adolescencia ........................................
174
10.3. Formacin de la identidad en la adolescencia ...........................
178
10.4. Bibliografa .................................................................................
194
Captulo 11. LA VIVENCIA GRUPAL EN LA ADOLESCENCIA
(M. Rodrguez Gutirrez) ...............................................
11.1. El grupo: espacio vital e imaginario............................................

195
195
IX

11.2.

11.3.

11.4.
11.5.

Del grupo familiar al grupo de pares ..........................................

11.2.1. La familia: grupo social originario ..............................
11.2.2. El proceso de individuacin adolescente: la ruptura
de la identidad familiar.............................................
El grupo: espacio de ritualizacin del trnsito adolescente........
11.3.1. La vivencia del trnsito: el rito inicitico .....................
11.3.2. La vivencia cultural: la territorialidad y la mezcla de
estilos .........................................................................
11.3.3. El hroe inidividual frente al grupo heroico ...............
Los grupos de ataque: vandalismo y delincuencia......................
11.4.1. El vandalismo ..............................................................
11.4.2. La banda delincuente ....................................................
Bibliografa ..................................................................................

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CUARTA PARTE
Captulo 12. SOCIALIZACIN DEL ADOLESCENTE (I. Gonzlez
Almagro) ..........................................................................
12.1. Introduccin .................................................................................
12.2. Evolucin terica del proceso de socializacin ..........................
12.2.1. Antecedentes histricos ..............................................
12.2.2. El psicoanlisis...............................................................
12.2.3. Las teoras del aprendizaje............................................
12.2.4. El funcionalismo ............................................................
12.2.5. El interaccionismo simblico ........................................
12.2.6. Modelos o enfoques actuales ........................................
12.3. Principales agentes socializadores ..............................................
12.3.1. La familia como contexto socializador primario ........
12.3.2. El grupo de iguales ........................................................
12.3.3. El centro educativo ......................................................
12.3.4. Los medios de comunicacin social .............................
12.4. La socializacin en la adolescencia..............................................
12.4.1. Pubertad y adolescencia ...............................................
12.4.2. Aproximacin evolucionista a la socializacin adolescente ..........................................................................
12.4.3. Prcticas socializadoras familiares ...............................
12.4.4. Contexto socializador del grupo ...................................
12.4.5. Socializacin y adquisicin del rol sexual.....................
12.5. Bibliografa ..................................................................................
Captulo 13. RELACIONES PARENTALES DEL ADOLESCENTE
(M. Moraleda Caadilla)...................................................
13.1. Introduccin ................................................................................
13.1. El desarrollo de la independencia y autonoma con respecto a
los padres .................................................................................
X

215
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243
244

13.1.1.

13.2.
13.3.
13.4.
13.5.
13.6.

Desarrollo de la independencia y autonoma emocional y de conducta ......................................................

13.1.2. Desarrollo de la independencia y autonoma de los
valores morales.........................................................
Pautas diferenciales de desarrollo en la emancipacin de los
adolescentes.............................................................................
Conflictos en la adquisicin de la autonoma e independencia
en la adolescencia....................................................................
Demoras en la adquisicin de la independencia........................
Estabilidad de la conducta dependiente-independiente ...........
Bibliografa .................................................................................

Captulo 14. IDEOLOGA Y VALORES EN LA ADOLESCENCIA

(F. Vicente Castro) ..........................................................
14.1. Ideologa y valores ......................................................................
14.1.1. Realidad evolutiva. Permanencia y mutabilidad .........
14.2. Adolescencia y cambio................................................................
14.2.1. Cambio fsico, cambio social ........................................
14.2.2. Perodo crtico y proceso de cambio.............................
14.3. Ideologa y valores en la sociedad actual ....................................
14.4. Fases en el proceso de desarrollo y autonoma del adolescente
frente a los valores ...................................................................
14.4.1. El adolescente frente a los valores ...............................
14.4.2. Desarrollo de la conducta moral ..................................
14.5. Desarrollo de los conceptos morales. Diversos modelos tericos...........................................................................................
14.5.1. Teoras relativas al desarrollo moral del individuo ......
14.6. Posicionamiento crtico sobre esas teoras ..................................
14.6.1. El pensamiento moral de los adolescentes tiene un
desarrollo progresivo ...............................................
14.7. Factores que influyen en el desarrollo moral del nio y del
adolescente ..............................................................................
14.7.1. Influencia de la naturaleza en las diferencias individuales hombre/mujer ...............................................
14.7.2. Influencia de la inteligencia .........................................
14.7.3. Influencia del sexo .......................................................
14.7.4. Influencia de los factores del medio ambiente ...........
14.7.5. Influencia del hogar .....................................................
14.7.6. Influencia de las compaas .........................................
14.7.7. Influencia de la escuela-instituto-universidad .............
14.7.8. Influencia de los juegos ................................................
14.7.9. Influencia religiosa .......................................................
14.7.10. Diferencias transculturales ...........................................
14.7.11. Influencia de los mtodos utilizados para ensear los
valores morales..........................................................
14.8. Papel de la conciencia, la vergenza y la culpa ..........................

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299
301
XI

14.9.

Desarrollo moral, valores y patologas de los adolescentes

actuales .....................................................................................
14.9.1. Adolescencia y principios morales...............................
14.9.2. Conducta moral y reacciones a la transgresin ...........
14.10. Bibliografa ...................................................................................
Captulo 15. EL ACCESO AL TRABAJO EN LA ADOLESCENCIA
(R. Marn Benet)................................................................
15.1. Introduccin ................................................................................
15.1.1. Contextualizacin de la eleccin vocacional en el
proceso adolescente .................................................
15.1.2. Datos de partida............................................................
15.2. Enculturacin y socializacin vocacional....................................
15.2.1. El trabajo como bien cultural ......................................
15.2.2. Los agentes de enculturacin del adolescente.............
15.2.3. El prestigio social. Los estereotipos.............................
15.2.4. La diferencia de gneros ..............................................
15.2.5. La familia como agente de socializacin .....................
15.2.6. Relacin escuela-trabajo .............................................
15.3. Factores individuales en la eleccin vocacional..........................
15.3.1. La eleccin vocacional: un problema vital ..................
15.3.2. Motivaciones individuales ............................................
15.4. Orientacin vocacional en la adolescencia ................................
15.4.1. Introduccin conceptual ...............................................
15.4.2. La orientacin vocacional en el sistema educativo ....
15.4.3. Tcnicas de orientacin ................................................
15.4.4. La seleccin de personal ...............................................
15.5. Apndice. Casos especiales ........................................................
15.5.1. Los nios superdotados ................................................
15.5.2. Deficientes mentales, psquicos y motores ..................
15.6. Conclusiones.................................................................................
15.7. Bibliografa ..................................................................................

XII

301
301
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1. Introduccin

1. La Psicologa de la Adolescencia constituye uno de los temas cientficos ms apasionantes de nuestros das. Para algunos autores, la adolescencia
es un invento de los adultos, para otros se trata de un tema reciente y, sin embargo, el tema de la adolescencia es omnipresente en la cultura actual.
Su consideracin de periodo turbulento le viene del romanticismo alemn, los historiadores de las religiones y los antroplogos la definen como
edad inicitica. Freud y Piaget se detuvieron en la pubertad, ante la adolescencia, como si fuera una esfinge.
Nadie duda de la necesidad y hasta de la urgencia de abordar en profundidad el tema adolescente porque, adems de constituir un tramo importante
del ciclo vital, plantea numerosos problemas de cuya resolucin dependen
programas educativos, culturales y hasta de clarificacin de la psicopatologa
especfica.
La temtica adolescente est de permanente actualidad, no slo porque los
adolescentes constituyen la inmediata generacin de recambio, sino porque el
prestigio de la eterna juventud, del eterno presente sigue ofertndose
como valor en alza, incluso desafiando a los valores del pasado y hasta del
progreso futuro. En pocos aos, la adolescencia ha sido presentada como la
edad de oro de la vida y, junto a la adultez, como las edades de xito, marginando, de paso, tanto a la infancia como a la vejez.
Sin embargo, los adolescentes no suelen tenerla como edad de felicidad y
aspiran a salir cuanto antes de ella para alcanzar el equilibrio, la identidad y
hasta el poder real.
2. Desde un punto de vista acadmico, aunque ya comienzan a existir excelentes estudios sobre la psicologa de la adolescencia, la mayora de los manuales universitarios que abordan la psicologa del desarrollo han reducido su
atencin a los aos de la infancia, dedicando captulos aislados y perifricos a
la adolescencia, la adultez y la vejez, en una incomprensible y singular forma
de entender el ciclo vital.
El hecho de que nuestro equipo de investigacin est formado, en su mayora, por profesores universitarios que llevan ms de quince aos en con1

tacto con alumnos adolescentes y postadolescentes, contribuy a motivar

nuestra tarea.
Hemos, pues, realizado un trabajo conjunto de investigacin, en el que hemos invertido ms de dos aos, cada uno desde la vertiente de especializacin. La tarea ha sido colmada y hoy podemos ofrecer un conjunto de reflexiones sobre la adolescencia que conforman el presente volumen.
3. El presente libro est temticamente dividido en cuatro partes: la primera parte atiende a los aspectos introductorios y de planteamiento general
de la adolescencia; la segunda, est centrada en la temtica de la corporalidad
adolescente, desde sus aspectos biolgicos y sexuales hasta la vivencia del gnero y del imaginario corporal; la tercera parte est orientada a los temas del
desarrollo, tanto los que se refieren a la iniciacin, la identidad o la vida grupal, como los ya ms clsicos concernientes al desarrollo afectivo y cognitivo;
y, finalmente, una cuarta parte est dedicada a las interrelaciones sociales,
tanto parentales, como morales y laborales.
Comienza el libro con un trabajo del Prof. A. Aguirre sobre Psicologa de
la Adolescencia, donde se abordan cuestiones de demarcacin, tanto histrica
como epistemolgica, a travs de tres apartados: descubrimiento de la adolescencia, periodificacin de la adolescencia y cultura adolescente. Desde un
replanteamiento crtico de las tesis iniciales de Hall y Freud, pasando por los
planteamientos biolgicos y culturales de Gesell y de Mead o Erikson, hasta
los enfoques psicoanaltico y cognitivo, se concluye proponiendo un planteamiento nuevo de las edades de la adolescencia. Culmina esta larga introduccin con un estudio de la cultura adolescente, como marco necesario para
contextualizar toda psicologa de la adolescencia.
En la segunda parte, la Profra. C. Prado Martnez inicia los estudios sobre
la corporalidad adolescente desde la ptica de su desarrollo biolgico, planteando con precisin y competencia temas como la menarquia y el crecimiento corporal. E. de Llanos aborda los aspectos del cuerpo imaginario del
adolescente como definitorio de su identidad yoica y como generador de un
culto al cuerpo tico-esttico. En la misma dimensin, M. Ferrer plantea el
tema del gnero, de la definicin psicosocial de lo masculino y lo femenino y
el aprendizaje de sus roles a lo largo de la adolescencia. Cierra esta segunda
parte, un trabajo del Prof. M. Moraleda sobre el comportamiento psicosexual
de los adolescentes, tanto autoertico (masturbacin, etc.) como heterosexual
(romntico, flirteo, enamoramiento), elaborado desde recientes trabajos de
encuesta en nuestro pas.
La tercera parte, dedicada a los temas clsicos del desarrollo, comienza
con un interesante trabajo de I. Badillo Len sobre los ritos iniciticos en la
adolescencia, tema que defina antiguamente el trnsito adolescente y que
abre hoy poderosas perspectivas en la redefinin cultural de la adolescencia.
El Prof. M. Garca Cabero plantea, despus, el delicado tema del desarrollo
afectivo de la adolescencia, donde tradicionalmente la ausencia de trabajos
empricos ha sido suplida con hiptesis ms o menos intuitivas. Con un esplndido trabajo, el Prof. F. Lara Ortega clarifica el tema del desarrollo cog2

nitivo en la adolescencia, un tema que evala con competencia y sentido crtico. Pocos temas tan cardinales en la adolescencia como el de la identidad,
que desarrolla el Prof. J. Labajos Alonso con evidente acierto, analizando las
principales doctrinas acerca del tema. Finalmente, M. Rodrguez revisa la vivencia grupal de los adolescentes, sobre todo en la protoadolescencia, con el
grupo de pares y la pareja, as como las nuevas tribus y bandas modernas.
La cuarta parte del libro est dedicada al enfoque psicosocial de la adolescencia. Un trabajo del Prof. I. Gonzlez Almagro sobre la socializacin del
adolescente, nos abre a otras formas de interrelacin psicosocial ms especficas, como las relaciones parentales del adolescente, que estudia el Prof. M.
Moraleda, a los valores del adolescente, estudiados por el Prof. F. Vicente
Castro y, finalmente, R. Marn y M. C. Glvez nos introducen en el palpitante
tema adolescente del acceso al trabajo.
4. La presente investigacin sobre la adolescencia, hecha por un equipo
de especialistas, tiene una virtud fundamental: est hecha desde la realidad
espaola. A menudo, nos encontramos que la casi totalidad de los manuales
universitarios son traducciones de autores extranjeros, que expresan puntos
de vista vinculados a realidades que nos son ajenas. Otras veces, la aculturacin viene dada por la referencia de algunos autores a bibliografas, casi exclusivamente anglosajonas, olvidando la contextualizacin de nuestra cultura.
Esta investigacin, sin embargo, naci de nuestro trabajo de campo directo,
estuvimos all en observacin participante, abordamos nuestra propia realidad adolescente desde los parmetros de nuestra propia cultura.
Es evidente que la ciencia no tiene fronteras y que hemos estado en dilogo permanente con otras investigaciones, pero las realidades sociales s que
tienen una demarcacin precisa que no se deja extrapolar.
Queremos, pues, desde aqu, contribuir a los estudios de nuestra adolescencia, siendo esta investigacin preludio de otros trabajos.
Finalmente, quiero dejar constancia de agradecimiento al grupo INFAD, en cuyo contexto han nacido estas investigaciones, por el apoyo constante recibido.
NGEL AGUIRRE BAZTN

2. Psicologa de la adolescencia
ngel Aguirre Baztn

La adolescencia es una invencin occidental. En las sociedades no desarrolladas, el trnsito entre la infancia y la adultez era procesado a travs de
los breves y traumticos ritos de iniciacin.
Pero, el proceso adolescente, parece que no recibe en Occidente otra consideracin que la educativa, que en la prctica, quiere decir instruccin escolar, generalmente libresca. Como dice M. Mannoni (1986, 11), todo este
atiborramiento instruccional, lo nico que ha conseguido es hacer de nuestros
adolescentes anorxicos escolares, que vomitan toda imposicin instruccional obligatoria. La formacin del adolescente para la vida adulta, tan presente
en los ritos iniciticos, ha sido dejada un tanto a suerte y las evaluaciones se
centran solamente en el rendimiento cognitivo, separado de la tarea de la bsqueda de identidad y de la construccin de la personalidad madura.
No es extrao que, por este camino, se hayan convertido las crisis, propias
de todo proceso de desarrollo, en alarmantes cuadros patolgicos.
La adolescencia requiere un replanteamiento conceptual que responda a
las expectativas puestas en la renovacin social y de construccin del futuro
inmediato. La adolescencia se ha convertido en un tema, pues, de urgencia.
En este trabajo introductorio queremos dar respuestas conceptuales renovadoras y de redefinin. Afrontaremos el estudio de la psicologa de la adolescencia desde tres perspectivas bsicas: enfoque histrico de los estudios sobre
la adolescencia, las etapas del desarrollo adolescente y la cultura adolescente.
2.1. EL DESCUBRIMIENTO DE LA ADOLESCENCIA
2.1.1. Los prolegmenos
La literatura romntica alemana que forj el concepto de cultura popular
(Volkerkunde) contra el corruptor espritu de la Ilustracin, concedi un
destacado lugar a la literatura adolescente:
5

Cuando yo tena dieciocho aos, los cumpla tambin Alemania y tena

que hacer algo... (Goethe a Eckermann).
Sobre todo, el movimiento Sturm und Drang (tormenta e impulso), comenzado por Mser, Herder y seguido por Fichte, Schelling, Schiller y el primer Goethe, pone en paralelo esa poca de turbulencia y transicin de la Alemania romntica con la propia de los adolescentes. Cuando Goethe regresa
en 1815 a sus paisajes de juventud, los admira desde la perspectiva herderiana, lo que le llevar ms tarde (1828) a exclamar: Geniale Naturen erleben eine wiederholte Pubertt, whrend andere Leute nur einmal jung sind
(las naturalezas geniales viven repetidamente la pubertad, mientras que los
dems slo son jvenes una vez). Como en la literatura del Sturm und
Drang, de la que la autobiografa del joven Goethe, Werther (1774) ser
un obligado punto de referencia, en la adolescencia se exaltan los sentimientos, las pasiones y los sufrimientos. El joven adolescente vive en situacin turbulenta y est lleno de contradicciones: eufrico y disfrico, egosta y altruista, desea la soledad y el aislamiento pero recaba la vida grupal y la
amistad, mientras unas veces est lleno de entusiasmo idealista y prometeico,
otras vivencia una enfermiza melancola wertheriana (Weltsschmerz).
En el propio marco de la literatura romntica alemana aparecen los Bildunsroman o novelas educativas, como la Wilhelm Meister de Goethe,
aunque pueden sealarse como precedentes los Libros de Caballeras, El
Prncipe de Maquiavelo, Telmaco de Feneln o El Emilio de Rousseau, sin olvidar la literatura de amores trgicos adolescentes: Paolo y Francesca (Dante), Calisto y Melibea (Rojas), Romeo y Julieta (Shakespeare), Pablo y Virginia, Peleas y Melisenda, etc. En toda esta literatura se pone de
manifiesto la turbulencia, la melancola, el amor y la incomprensin paterna.
Aparte de todos estos prolegmenos romntico-literarios, el hombre que
inici los estudios sobre la ms deliciosa de las transiciones, la adolescencia,1
fue J. J. Rousseau (1712-1778) en su revolucionaria obra Emile, comunicando a la imagen de la adolescencia las ideas de revolucin y naturalismo,
pasin y primitividad.
Rousseau tuvo una vida azarosa, desde los idlicos aos de Bossey, experimentando la perversin masoquista con la seora Lambercier, el casi incesto
con Madame de Warens y la convivencia con su amante-sirvienta Thrse Le
Vasseur, sin olvidar la leyenda de sus cinco hijos entregados para que los
educara el Estado. Su aventura intelectual comienza al enfrentarse a los phi-

1. Ella tena esta gracia fugitiva que marca la ms deliciosa de las transiciones, la adolescencia,
los dos crepsculos mezclados, el comienzo de una mujer en el final de una nia (V. Hugo Los trabajadores del mar). Para una historia de la adolescencia, desde el enfoque psicolgico, pueden consultarse: P. Aries L'enfant et la vie familiale sous l'ancient rgime (1972), ed. esp. Taurus, Madrid,
(1987). B. Bellerate L'adolescenza nella historia en Lutte et al. La condizione giovanile, (1979) 125141. J. R. Gillis Youth and history: tradition and change in european age relations 1770-present Acad.
Press, N. York, (1974). L. Giuliano Giuvent e instituzioni nella Roma Antica: condizione giovanile e
processi di socializzazione Tip. Artstica, Roma, (1979). R. E. Muus Teoras de la adolescencia Paids,
Mxico, (1986). G. Lutte Liberarla adolescencia Herder, Barcelona, (1991).

losophes (Montesquieu, Diderot y Voltaire), hombres que representan el

racionalismo de la Ilustracin, mientras que Rousseau se abra al Romanticismo.
J. J. Rousseau, perseguido por la inteligencia ilustrada, public sus obras
El Contrato Social y El Emilio en Amsterdam, llegando en 1762 clandestinamente a Pars los primeros ejemplares, acogidos con un rotundo xito, lo
que provoc su condena el 8 de mayo de 1762 por heterodoxia religiosa.2
El Emilio, escrito en forma de novela biogrfica, ha llegado a ser el libro
de pedagoga ms ledo del mundo. Siguiendo el esquema de la Repblica de
Platn, se estructura en cinco libros:
I

(0-2 aos). Dirigido a las madres, que deben amamantar a sus hijos. El
padre debe actuar como tutor, la madre como nodriza.
II (2-12 aos). El nio aprende lo que est al alcance de los cinco sentidos, en un aprendizaje ms sensorial que intelectual.
III (12-14 aos). Se ensea al nio cmo aprender, pero el nico libro que
se salva para esta edad de la pubertad es el Robinson Crusoe de
D. Defoe.
IV (15-20 aos). Dedicado a la adolescencia, la cual constituye la etapa decisiva. El libro tiene tres partes:
hasta la madurez sexual,
la Profesin de fe del Vicario Saboyano,
la etapa que sigue a la pubertad.
Este libro contiene las teoras morales y educativas ms importantes de
la obra y es, a la vez, un tratado sobre la adolescencia.
V (20-24 aos). Como etapa final de la educacin de Emilio, se alude al
noviazgo con Sofa (sabidura), es decir, con una mujer para la que
propugna una educacin diferente a la de todas las mujeres.
La madurez sexual del adolescente no debe impedir el conciliar el amor
natural innato hacia uno mismo junto al amor, socialmente generado, hacia
los otros. Las pasiones sexuales empujan al adolescente ms all de s mismo,
hacia el amor a la humanidad.
La adolescencia es un segundo nacimiento, pues nacemos dos veces: una
para existir y otra para vivir, una para la especie y otra para el sexo:
Nacemos, por decirlo as, en dos veces: una para existir y la otra para vivir. Una para la especie y la otra para el sexo. Aquellos que consideran a la

2. Rousseau no poda comprender que era precisamente el amplio inters suscitado por "El
Emilio" lo que lo tornaba peligroso. La simplicidad y el sentimentalismo, la visin buclica de la naturaleza humana, el estilo alegrico, los inquietantes epigramas y paradojas, eran particularmente aptos
para cautivar la imaginacin de las clases dirigentes y la prspera burguesa europeas (L. Kaplan,
1986,53).

mujer como un hombre imperfecto sin duda se equivocan; aunque la analoga

exterior les d la razn. Hasta la edad nubil, los nios de ambos sexos no tienen nada aparentemente que los distinga: mismo rostro, misma figura, mismo
color, misma voz, todo es igual; las muchachas son nios; los muchachos tambin son nios. El mismo nombre basta para unos seres tan parecidos. Los
machos, en quienes se impide el desarrollo posterior del sexo, conservan esta
conformidad toda su vida; son siempre nios grandes. Y las mujeres, que no
pierden esa misma conformidad, parecen, a los ojos de muchos, no ser jams
otra cosa.
Pero el hombre, en general, no est hecho para quedarse siempre en la infancia. Sale de ella en la poca prescrita por la naturaleza; y este momento de
la crisis, aunque bastante corto, tiene largas influencias.
As como el bramido del mar precede con mucha anterioridad a la tempestad, esta tormentosa revolucin se anuncia por medio de las pasiones nacientes. Una sorda fermentacin advierte de la proximidad del peligro. Un cambio en el humor, arrebatos frecuentes, una continua agitacin del nimo,
hacen al nio casi indisciplinable. Se vuelve sordo a la voz que le mantena
dcil; es un len enfebrecido. No conoce a su gua y no quiere seguir siendo
gobernado.
A los signos morales de un humor que se altera, se suman cambios perceptibles en el rostro. Su fisonoma se desarrolla y se impregna de un especial carcter; el escaso y suave vello que creca en la parte baja de sus mejillas se oscurece y adquiere consistencia. Su voz enmudece, o ms bien la pierde: ya no
es nio, pero tampoco hombre, y no es capaz de adoptar el tono de ninguno
de los dos. Sus ojos, esos rganos del alma, que nada han dicho hasta el momento, encuentran un lenguaje y una expresin. Un fuego naciente los anima,
sus miradas ms vivas, tienen an una santa inocencia, pero ya no su primera
imbecilidad: se da cuenta ya de que pueden decir demasiado. Comienza a saber bajar los ojos y a enrojecer; se vuelve sensible antes de saber lo que
siente. Est inquieto sin motivo. Todo ello puede venir lentamente y dar un
poco de tiempo. Pero si su vivacidad se torna demasiado impaciente, si su
arrebato se convierte en furor, si se irrita y se enternece a cada momento, si
vierte lgrimas sin causa, si cerca de los objetos que comienzan a tornarse peligrosos para l, su pulso se acelera y su mirada se inflama, si la mano de una
mujer posndose sobre la suya le hace temblar, si se turba o intimida al lado
de ella, Ulises, oh sabio Ulises!, ten cuidado. Los odres que cerrabas con
tanta precaucin, se han abierto; los vientos se han desencadenado. No abandones ni un instante el timn, o todo est perdido.
Este es el segundo nacimiento del que hablaba, aqu es donde el hombre
nace verdaderamente a la vida y nada humano le es extrao. Hasta aqu nuestros cuidados no han sido ms que juegos infantiles. Es ahora cuando adquieren su verdadera importancia. Esta poca en que termina habitualmente la
educacin, es propiamente aquella en la que la nuestra debe comenzar. Pero,
para exponer con claridad este nuevo plan, contemplemos nuevamente desde
arriba el estado de las cosas que guardan relacin con ella (J. J. Rousseau
El Emilio t. V).
8

Rousseau es una lectura-prlogo obligada para entender a los grandes clsicos posteriores.
2.1.2. Hall y Freud, los fundadores
En 1909 S. Freud viaja a EE.UU., a la Clark University, invitado por su
primer presidente G. Stanley Hall. Es una fecha de encuentro de dos hombres
que marcan los inicios de la psicologa de la adolescencia.
Hall, para algunos el pionero de los estudios de la adolescencia, public en
1904 Adolescence, Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education (2 vols.), y al ao siguiente, en 1905, S. Freud publica Drei Abhanulungen zur Sexualtheorie, un
libro decisivo para entender la sexualidad infantil, pero que dejaba muchas
incgnitas sobre la adolescencia.
Ambos pensadores, formados en el marco del evolucionismo, convergen
en algunos planteamientos, ms por la interpretacin biologista de las etapas evolutivas del hombre, que por sus enfoques concretos sobre la adolescencia.
Al igual que a Rousseau, a Hall y a Freud les obsesiona la sexualidad
como motor biolgico de la evolucin humana.
G. S. Hall (1844-1924) tom el concepto darwiniano de evolucin biolgica y lo elabor como una teora psicolgica; de la misma forma que
la humanidad ha evolucionado a travs de etapas, el individuo desarrolla unas fases hasta llegar a la adultez: infancia, niez, juventud y adolescencia.
La infancia y la niez corresponden al estadio primitivo humano; la juventud representa la transicin de la humanidad, mientras que la adolescencia supone la fase avanzada del desarrollo, previa a la madurez:
Infancia (0-4 aos). Etapa animal que implica un desarrollo sensorial de
autoproteccin intuitiva.
Niez (4-8 aos). Etapa cultural, relativa al hombre cazador-recolector, en
la que el nio juega al escondite, vaqueros e indios, construye chozas y cuevas, etc.
Juventud (8-12 aos). Etapa preadolescente de latencia, en la cual se desarrolla una vida educativa un tanto montona, que tiene su parangn con el
salvajismo.3

3. No existe en la vida del hombre otro periodo de tan ptimas posibilidades para el adiestramiento y la disciplina, ni de parecida maleabilidad, tanto para adquirir costumbres como para adaptarse fcilmente a nuevas condiciones. Es la edad del entrenamiento exterior y mecnico. La lectura, la
escritura, el dibujo, el adiestramiento manual, la tcnica musical, los idiomas extranjeros y su pronunciacin, el empleo de nmeros y elementos geomtricos y muchas otras aptitudes, tienen en sta su
edad de oro, y si no se la aprovecha a tiempo, ninguna de estas habilidades podr ser adquirida ms
tarde sin graves impedimentos, desventajas y prdidas, (Hall 1904,41, p. XII).

Adolescencia (12-22/25 aos). Etapa tormentosa (Sturm und Drang) expuesta en el captulo Sentimientos y evolucin psquica, en la que describe
las turbulencias de la vida adolescente y sus contradicciones, a travs del movimiento literario alemn citado. La sexualidad ser el gran motor adolescente que permitir pasar del amor a s al amor a la Humanidad y hasta al
amor a Dios (sic).
Hall da una enorme importancia al periodo adolescente, tanto desde sus
vivencias personales como desde su posicin cientfica.
Sus experiencias vitales4 nos hablan de que Hall, a sus 14 aos, escala la
cima del montculo Owen, de 450 m, que presida la campia circundante,
donde cosechaba su familia de granjeros. En un arrebato emocional grit y se
arroj al suelo, prometiendo que nunca sera granjero y que jams subira a
ese monte hasta haberse labrado un nombre.5
Despus de una feliz y maternal niez, se enfrent a su padre, al que tema. As mismo, el puritanismo familiar le depar notables dificultades, tal
como lo expresa en su biografa, no llegando a besar a una chica hasta los 28
aos. Su insistencia en que el tema de la sexualidad adolescente se tratase con
mayor franqueza, le acarre fuertes crticas y hasta dudas a su reputacin personal.6 Desde el punto de vista ontogentico, Hall crea, como casi todos los
que se ocuparon en su tiempo del desarrollo, que la ontogenia recapitula la filogenia, es decir, que la evolucin de la raza tiene su trasunto en la vida del
individuo. As, los primeros aos del nio corresponderan a los primeros pasos de la historia de la humanidad.
Despus de la etapa infantil (animal salvaje), se abrira la adolescencia a la
sexualidad, al amor alterno, con lo que aparecera una etapa social. Al igual
que Rousseau, Hall vincula la pulsin sexual adolescente con la civilizacin y
con el amor a la Humanidad.
Sigmund Freud (1856-1939) avanz un poco ms, colocando la sexualidad
no genital a partir mismo del nacimiento. En Freud, la infancia fue dignificada a costa de la adolescencia, casi en un camino inverso a Hall.
Freud parte tambin del mito de la recapitulacin: niez y adolescencia
son periodos filogenticos, por eso, al igual que Hall, defiende la necesidad
y universalidad biolgica de las etapas. El mismo Complejo de Edipo es
universal y necesario ya que, independientemente del medio cultural concreto, responde a una fase biolgica del desarrollo humano, regido ms por
leyes biolgicas que socioculturales.
Tanto a S. Hall como a S. Freud les llamarn sus coetneos Darwin de la
mente. Para Freud, los cinco primeros aos de la vida son los ms importan-

4. Al final de sus das escribi su autobiografa The Life and Confessions of a Psychologist, que
public en 1923, un ao antes de su muerte.
5. Cfr. Kaplan (1986, 62). Estas poses de converso son muy tpicas de la poca. Basta recordar la
proclama de F. Nietzsche en Mara Sils, o la de Herder ante el paisaje alemn.
6. Pese a que era un hombre austero, que se mantena fro y reservado en sus relaciones personales, a Hall se le reproch todo tipo de hazaas sexuales imaginarias (Kaplan, 1986, 66).

10

tes en el desarrollo de la personalidad, constituyndose el complejo de Edipo,

hacia los cinco aos, en la piedra angular del comportamiento humano.7
Apuntemos brevemente las etapas del desarrollo de la personalidad infantil:8
Fase oral o canibalstica (0-1 ao) organizada en torno a la boca: La
primera de estas organizaciones sexuales pregenitales es la oral o, si se quiere,
canbal. En ella, la actividad sexual no est separada de la absorcin de los
alimentos (Freud 1905,1,801):
con una oralidad pasiva (succin placentera preambivalente),
con una oralidad sdica (morder: ambivalencia pulsional).
Fase sdico-anal (1-3 aos) organizada en torno a la retencin/evacuacin anal: Una segunda fase pregenital es la organizacin sdico-anal. En
ella, la anttesis que se extiende a travs de toda vida sexual est ya desarrollada, pero no puede ser an denominada masculina y femenina, sino simplemente activa y pasiva (Freud, 1905,I, 801):
pasiva ertica (placer de evacuacin, regalos),
activa sdica (control y destruccin).
Fase flica (4-5 aos) organizada en torno a los rganos genitales: La
tercera fase se conoce con el nombre de flica y es la predecesora de la forma
final que adoptar la vida sexual y con la que ofrece muchas semejanzas
(Feu, 1938, III, 1019):
Manipulacin de los genitales, descubrimiento de las diferencias
anatmicas sexuales.
No hay distincin de lo masculino-femenino hasta despus de la organizacin del Complejo de Edipo.
El Complejo de Edipo es un conjunto organizado de deseos amorosos y hostiles que experimenta el nio respecto a sus padres dentro de un esquema triangular y de forma aguda alrededor de los
cinco aos.
Comienza el nio a desear a la madre, en el nuevo sentido descubierto, y a odiar de nuevo al padre, como a un rival que le estorba en
el cumplimiento de tal deseo (Freud II, 1628).
Entre los 6-10 aos discurre el periodo de latencia, que va desde la articulacin del Complejo de Edipo hasta la aparicin de la pubertad, en el cual no
7. De la importante literatura sobre el Complejo de Edipo, destacaremos: M. Abadi Renacimiento de Edipo Ed. Trieb. B. Aires, (1977). A. Aguirre Complejo de Edipo Diccionario Temtico de
Antropologa Barcelona, (1988). I. Berenstein El complejo de Edipo Paids, B. Aires, (1976). M. Delecourt Oedipe ou la lgende du conqurant Pars, (1981). A. Godino Oedipus complexus est Ed. Helguero, (1979). A. Green El complejo de Edipo en la tragedia Ed. T.C., B. Aires, (1976). M. Safouan Estudios sobre el Edipo Siglo XXI Eds. Madrid, (1981).
8. Cfr. I. Badillo Psicologa evolutiva y educacin en A. Aguirre/J. M. lvarez Psicologa de la
educacin, Barcelona, (1987) 226-231.

11

sucede reorganizacin especfica de la personalidad, de ah que reciba el nombre de periodo y no de fase.

La aparicin de la adolescencia est marcada por el protagonismo de la sexualidad y Freud lleg a definirla como una segunda etapa edpica. No obstante, el periodo de latencia ha constituido una barrera contra el incesto,
aunque el primer objeto amoroso heterosexual pueda ser, para el muchacho,
una mujer madura (desplazamiento materno) y un hombre maduro para la
nia (desplazamiento paterno).
No obstante, la superacin de este segundo edipo puede verse ligada a una
cierta inversin del objeto sexual (homosexualidad individual y grupal, de
chicos con chicos y chicas con chicas, como veremos ms adelante), que liberan de la heterosexualidad parental.
La adolescencia supone para Freud el logro de la primaca genital y la
consumacin del proceso de bsqueda no incestuosa del objeto.
La originalidad del planteamiento freudiano reside en otorgar preponderancia a la sexualidad como organizadora de la personalidad, tanto en la infancia como en la adolescencia. La sexualidad infantil ser autoertica y no
genital, mientras que la adolescente ser genital y objetal.
Para Freud, como buen biologista, los factores importantes del desarrollo
sern los biolgico-pulsionales y no los socio-cultural-ambientales.
En la teora freudiana de los Tres ensayos sobre una teora sexual (1905)
slo la infancia adquiere primaca y omnipresencia, debiendo concluir que es
innegable que la adolescencia se ha convertido en la hija indeseable del psicoanlisis.9 Esta perspectiva freudiana se hace patente no slo en la posicin del
bigrafo oficial de Freud, E. Jones, sino en la prctica psicoanaltica ortodoxa.
E. Jones, en su trabajo Some Problems of Adolescence (1922) llega a decir:
La adolescencia recapitula a la infancia y la manera precisa en que una persona dada habr de atravesar las necesarias fases del desarrollo en la adolescencia est determinada, en gran medida, por la forma de su desarrollo infantil.
Por otra parte, la prctica clnica de los psicoanalistas ortodoxos se conduce de manera que todo adulto vuelva, a travs de la trasferencia con el analista (que reaviva la figura paterna) a reanudar los caminos de la infancia y
rara vez se plantean, sorprendentemente, reconstruir la adolescencia del paciente, e incluso, como anota Kaplan, algunos psicoanalistas afirman que,
aunque en la adolescencia se produce un drama de gran intensidad, en realidad no sucede nada nuevo.10

9. L. Kaplan, (1986, 71).

10. Peter Bloss en su libro On Adolescence. A Psychoanalytic Interpretation (1962) (trad. espa.
Psicoanlisis de la adolescencia, Mxico 1971) nos ofrece el primer estudio en donde el psicoanlisis
toma posicin y asume la cuestin adolescente. Aunque nos da un apndice bibliogrfico de las contribuciones psicoanalticas al estudio de la adolescencia, desde 1905 a 1961, en esos libros se habla ms
de pubertad, masturbacin, etc., que propiamente de adolescencia. Cfr. E. Kestemberg L'identit et
lidentification chez les adolescents en La psychiatrie de l'enfant 5 (1962) 441-522. Es bastante sorprendente constatar la relativa escasez de trabajos psicoanalticos sobre la adolescencia, siendo as que
dicho periodo se corresponde con profundos reajustes, en los planos gentico y dinmico. H. Lehalle
Psicologa de los adolescentes. E. Crtica Grijalbo. Barcelona, (1986) 191.

12

Son los estudios de A. Freud, los que permiten un mayor abordaje terico
de la adolescencia, tanto en El yo y los mecanismos de defensa (1926) como
en escritos posteriores, postulando que el aumento de presin pulsional en la
adolescencia rompe el equilibrio de la latencia postedpica. Las transformaciones pulsionales buscan nuevos lazos objtales ms all de los objetos infantiles. Las identificaciones parentales se muestran insuficientes e insatisfactorias, con lo que se propicia una nueva articulacin del yo y la articulacin de
nuevos mecanismos de defensa.
El nuevo adolescente experimenta tres tipos de prdidas11 que lo abocan a
un triple duelo: la prdida del cuerpo infantil, de la identidad infantil y de los
padres de la infancia.
La prdida del cuerpo infantil produce un cierto tipo de despersonalizacin (Rosenthal y Knobel 1970), a la que sigue una segunda individuacin
(Bloss 1967) y un desamparo parental (A. Freud 1926).
Diversos autores han puesto de manifiesto los nuevos mecanismos o reafirmados mecanismos de defensa de la nueva adolescencia: ascetismo e intelectualismo. El ascetismo supone la negacin o bloqueo de todo placer pulsional, por miedo al descontrol (negacin de la sexualidad, de la esttica
corporal, del alimento, etc.). El intelectualismo supone una sublimacin de la
pulsin libidinal, negando o bloqueando la nueva realidad adolescente de la
que slo aceptan los aspectos de rendimiento intelectual o laboral (adolescentes estudiosos, con buenas notas, que pasan del sexo y de tonteras).
Podramos llegar a algunas conclusiones respecto al tratamiento que Freud
y sus ms inmediatos discpulos hacen de la adolescencia:
Mantenimiento del mito recapitulacionista que pone en paralelo el desarrollo biolgico y el de la personalidad. Si el desarrollo biolgico es universalmente homogneo, las fases de la niez, el Complejo de Edipo y la pubertad adolescente sern tambin universales e independientes del medio
ambiental o cultural.
La adolescencia es una reactivacin del conflicto edpico, as como la
fase flica nos abre a una pequea adolescencia.
La adolescencia, desde la transformacin puberal, nos introduce en
la fase sexual objetal.
Lo verdaderamente nuclear de la construccin de la personalidad se
realiza en la infancia y no en la adolescencia. La prctica clnica psicoanaltica
se orienta hacia la anamnesis de la infancia.
No obstante, al plantearse nuevas relaciones (las objtales), aparece una
nueva reconstruccin del yo y el desarrollo de nuevos mecanismos de defensa.
Aunque Freud y sus seguidores hayan minimizado la etapa adolescente,
no obstante, el psicoanlisis freudiano permite fructferos desarrollos tericos
en la comprensin de la adolescencia.
11. A. Aberastury Adolescencia y psicoterapia en A. Raskovsky y D. Liberman (Eds.) Psicoanlisis de la mana y la psicoterapia Paids, B. Aires, (1966) 66.

13

2.1.3. Adolescencia y Cultura

Entre los aos 1920 y 1940 se produjo un encuentro interdisciplinar entre
los antroplogos boasianos, vinculados al particularismo histrico, y la psicologa analtica, que cristaliz en el movimiento Cultura y Personalidad.12 Su
punto de arranque fue la publicacin en EE.UU. (1920) de la traduccin de
Ttem y Tab (1913) de S. Freud, y su momento ms importante fue el seminario interdisciplinar celebrado en Hannover (1934), al que acudieron Mead,
Gorer y Batenson, proseguido ms tarde bajo la direccin de A. Kardiner en
Nueva York con Sapir, Benedict y Bunzel, y Columbia (1937), con Linton,
Du Bois, Whiters y otros.
Emparentados con ellos, aunque desde una procedencia sociolgica, se encuentran los psicoanalistas culturalistas: E. Fromm, K. Horney y H. S. Sullivan.
Abordaremos aqu slo la temtica que se refiere especficamente a la
adolescencia y lo haremos a travs de la obra ms representativa, constituida
por los escritos de M. Mead sobre la adolescencia en Samoa. De la misma manera que B. Malinowski intent refutar la universalidad del Complejo de
Edipo,13 M. Mead cre una verdadera revolucin a travs de sus obras Coming of Age in Samoa. A Psychological Study of Primitive Youth for Western
Civilization (1928), en la que describe la adolescencia de los samoanos como
un proceso no traumtico y, por lo tanto, diferenciado del producido por la
cultura occidental, y Growing up in New Guinea (1930) donde aborda el tema
del animismo infantil.
El trabajo sobre la adolescencia en Samoa, aunque de corte etnogrfico,
tiene intenciones crticas para con el desarrollo traumtico de la adolescencia
en las culturas occidentales. Frente al problemtico adolescente occidental, M. Mead presenta al adolescente samoano sin problemas, con una sexualidad no reprimida y vivenciada como un juego, al contacto con la naturaleza, donde se procrea y se muere con naturalidad. 14 Como escribiera
Muus:
Entre los indios, el muchacho recibe arco y flecha al nacer. A medida que
crece, los arcos aumentan de tamao. Cuando por primera vez contribuye con
un pinzn de las nieves a la alimentacin de la familia, el acontecimiento se
celebra como una fiesta. La contribucin del muchacho se valoriza y se celebra aunque el padre haya cazado un bfalo. Tampoco se modifica el estatus
cuando, finalmente, l mismo caza un bfalo (Muus 1986,83).

12. Cfr. I. Badillo Cultura y Personalidad en A. Aguirre Diccionario Temtico de Antropologa

Marcombo, S.A. Barcelona, (1993).
13. Cfr. B. Malinowski Sex and Repression in Savage Society, (1927).
14. Los antroplogos, como D. Freeman, que han vuelto a Samoa buscando esta idlica adolescencia han encontrado las mismas tensiones que en nuestros pases. Pero la influencia de la obra de M.
Mead en la pedagoga de los EE.UU. fue muy grande, por lo que ms que un trabajo emprico, puede
hablarse de una antropologa experimental.

14

Los adolescentes samoanos vivencian esta continuidad15 cuidando de los

ms pequeos, mientras que los mayores les cuidan a ellos. Todos tienen una
responsabilidad en la cadena familiar. Mientras que, entre nosotros, se pasa
bruscamente de la sumisin a la dominacin, de la traumtica sumisin al padre hasta la estresante responsabilidad de fundar una familia, la adolescencia
samoana no se configura como una crisis, que conlleva un estrs emocional,
sino como una vivencia sexual tab y culpabilizante. Despus de describir M.
Mead el mundo idlico del adolescente samoano, ataca a la sociedad occidental y la hace culpable del fracaso adolescente, por lo que postula un cambio en
las reglas educacionales, una mayor permisividad y una mayor libertad. La
adolescencia, para Mead, no es un desarrollo biolgico de carcter determinista, sino una configuracin cultural. Cada cultura tiene sus formas de construir la adolescencia y esto es patente en el anlisis transcultural.
La posicin de los antroplogos es opuesta al biologismo de Hall y Freud.
Una cardiopata ser descrita de la misma manera en Nueva Guinea que en
Madrid, puesto que las patologas orgnicas tienen formulaciones universales. Pero las psicopatologas comienzan por tener diversa manifestacin sintomtica y en su etiologa existen elementos culturales particularistas. As,
la depresin no tiene la misma manifestacin sintomtica en las culturas centroafricanas que en las europeas y la anorexia mental, al mismo tiempo que
hace estragos en la poblacin blanca norteamericana, tiene casi nula incidencia entre las chicas negras de aquel pas.
Frente al determinismo biolgico de Hall y Freud, parece que Mead y
otros apuestan por una suerte de determinismo cultural, del contexto normativo-social que nos envuelve, ya que hasta el fenmeno biolgico de la
pubertad tiene una interpretacin diferente en cada cultura y no es posible
conectar siempre la pubescencia con el inicio de la adolescencia, ya que esta
ltima se la considera, sobre todo, un fenmeno cultural.
Este planteamiento afecta de una manera sustancial a la formulacin de
los estadios o fases adolescentes, ya que los cortes que los separan son constructos culturales o simplemente no existen:
En las culturas occidentales, la sociedad intensifica estas etapas de desarrollo a travs de instituciones sociales, organizadas en derredor de las mismas: grados escolares, ciclos de enseanza y el concepto legal y moral de
"minora de edad". El paso de un nivel de edad o de escolaridad al siguiente, trae consigo cambios de conducta socialmente esperados. Dichos cambios
son frecuentemente, de ndole discontinua, especialmente los de la adolescencia, cosa que confirmara la teora de las etapas evolutivas (Muus, 1986, 94).
Por eso, la antropologa particularista de Mead rechaza la validez de las
etapas. En las sociedades primitivas, la cultura es ms homognea y ms co15. Cfr. la importante obra de L. Hollingworth The Psychology of the Adolescent (1928) en la lnea de los procesos continuos descritos por los antroplogos.

15

lectiva, por lo que la conducta de los adolescentes no es tan diferencial de la

de la infancia y la adultez, es el referente a un continuum.
En la sociedad occidental, el aprendizaje individualizado produce unos rituales iniciticos poco homogneos (cada uno se inicia casi individualmente)
y con alto gasto psquico. Un ejemplo, que siempre pongo a mis alumnos de
psicologa, puede aclarar esto: si 5 estudiantes viven en un piso, necesitan pagar entre todos, un alquiler, tienen una cocina, etc. Si los 5 estudiantes se independizan, necesitarn cinco pisos, cinco cocinas, etc., con lo que se multiplicar por cinco el gasto monetario, pero tambin el gasto psquico, pues cada
uno deber afrontar el gasto psquico individual de la responsabilidad. Muchas depresiones aparecen porque no todo el mundo tiene capital psquico
para afrontar individualmente (como lo demanda la democracia igualitaria
pero competitiva) su responsabilidad.
Una adolescencia excesivamente individualizada, expuesta constantemente a la competitividad presente y futura, lleva a un estrs emocional que no
todos pueden soportar. Nuestra sociedad occidental, con un cambio acelerado
y en una cultura de competitividad e individualismo consumista, ha construido un modelo de adolescente de estrs y tensin (de crisis), creando en
el adolescente una constante interrogacin sobre su identidad, a veces sustituida por la marca singular que fabrica el consumo.
Todas las fases o etapas de la infancia y la adolescencia seran, para los antroplogos particularistas, como una carrera de vallas institucionales interpuestas en el camino y las crisis de ruptura seran como los saltos de esas
vallas, con el estrs competitivo de pasarlas el primero, individualmente y antes que los dems.
Todas estas cuestiones, aunque histricas, nos remiten a una temtica, de
reminiscencias iniciticas y de rituales de paso, que son las fases de la adolescencia.
2.2. FASES DE LA ADOLESCENCIA
Para unos, el tema de las fases es un residuo de la mana evolucionista, presente en el biologismo e historicismo de finales del s. XIX y primeros del s. xx; para otros, se trata de una formulacin paralela respecto a las
propuestas de los momentos de paso estudiados en los ritos iniciticos, presentes, sobre todo en la adolescencia.16 Como la literatura sobre fases es
abundante,17 procederemos, por una parte, a estudiar los modelos de enfoque,
16. A. Van Gennep Los ritos de paso (1909), ed. esp. Taurus, Madrid, (1986). M. Elade Iniciaciones msticas (1958) ed. esp. Taurus, Madrid, (1989). J. S. La Fontaine Iniciacin Ed. Lerna, Barcelona, (1987). P. Centlivres/P. Hainard Les rites de passage aujourd'hui Lausanne, (1986). V. W. Turner
El proceso ritual (1969) ed. esp. Taurus, Madrid, (1988).
17. Tran-Thong Los estadios del nio en psicologa evolutiva ed. Pablo del Ro Madrid, (1981). H.
Wallon/J. Piaget y otros Los estadios en la psicologa del nio Ed. Nueva Visin Buenos Aires (1976).
P. Fernndez Villamarzo La realidad infantil Ed. Narcea, Madrid, (1982). I. Badillo Psicologa evolutiva y educacin en A. Aguirre/J. M. lvarez Psicologa de la Educacin Barcelona, (1987)
195-232.

16

biolgico y cultural, para pasar despus a analizar tanto la perspectiva psicoanaltica como la cognitivo-moral. Finalmente, pasaremos a realizar una propuesta de anlisis desde la psicologa social-cultural.
Para nosotros, la existencia de las fases es una realidad observable y que
nos permite la construccin de unos diseos o modelos epistemolgicos capaces de vertebrar el discurso del desarrollo adolescente.
Sobre todo, por motivos metodolgicos y hasta didcticos, creemos, pues,
que el enunciado de las fases, si no se realiza de una manera cerrada y dogmtica sino flexible, puede contribuir a comprender mejor el desarrollo de la
adolescencia.
2.2.1. Entre lo biolgico y lo cultural
Biologistas y culturalistas pusieron de manifiesto dos enfoques, casi excluyentes entre s, sobre la teora de la adolescencia en general y sobre el estudio
de las fases adolescentes en particular. Entre Hall o Freud por un lado y
Mead y Benedict por otro, se esbozaron dos puntos de partida en el estudio
de la adolescencia que, ahora, vemos reproducidos al hablar ms explcitamente de las fases adolescentes.
Hemos elegido a dos autores significativos, continuadores de aquellas tendencias, Gesell y Erikson, como ejemplos de ambos planteamientos.
1. A. Gesell (1880-1961) a travs de su teora de la maduracin, reproduce, en cierto modo, las posturas biologistas de Hall y Freud, poniendo en
paralelo la evolucin de la raza humana y el desarrollo infanto-juvenil.
Para Gesell, la adolescencia es un periodo que va desde los 11 a los 24
aos, siendo la juventud la primera mitad del periodo adolescente (Gesell
1943).
Lo ms caracterstico de la obra de Gesell es su obsesin por la descripcin
normativa de edades (vg.: el nio de doce aos), descritas como etapas inmutables y comn a todos los jvenes, radicalidad que resulta, a veces, un
tanto reductiva y distorsionante. Construye su teora del desarrollo desde el
concepto de crecimiento y maduracin. El crecimiento, como proceso de
cambio formal y funcional, est sujeto a las leyes biolgicas, es producto de la
maduracin:
El crecimiento es un proceso tan intrincado y delicado, que necesita poderosos factores estabilizadores, ms intrnsecos que extrnsecos, que conserven tanto el equilibrio de la pauta total, como la direccin y la tendencia del
desarrollo. La maduracin es, en cierto sentido, un nombre para ese mecanismo de regulacin (Gesell 1933,232).
Es la biologa y no los factores ambientales, lo que determina los rasgos
del desarrollo, dir Gesell, y la maduracin, debida slo a procesos genticos,
es la que hace posible el ulterior aprendizaje. Gesell llamaba aculturacin
17

al proceso ulterior a la maduracin en el que los factores ambientales (familia, escuela, etc.) conforman la conducta individual o colectiva, aunque la
aculturacin nunca puede prevalecer sobre la maduracin (Gesell 1943, 41).
El desarrollo no es rectilneo, sino que evoluciona en forma de espiral hacia la
madurez, lo que explicara algunas aparentes regresiones. Esta espiral de gradientes ascendentes y descendentes, conforma mecanismos de reafirmacin y
adaptacin, ms perceptibles en la infancia que en la adolescencia.
Gesell public algunas conocidas obras sobre los periodos de la infancia y
la adolescencia: Infant and Child in the Culture of Today (1943) y Youth: The
Years from ten to sixteen (1956). Desde el anlisis de la poblacin escolar, Gesell trabaj en la descripcin de perfiles y rasgos propios de la maduracin
adolescente. Rechazaba la descripcin de la adolescencia como una etapa de
turbulencias (Sturm und Drang) que hizo Hall, para describirla como un proceso ordenado de maduracin, con algunas irregularidades debidas a los factores ambientales.
Como hemos dicho, Gesell otorga una duracin de trece aos a la adolescencia (de los 11 a los 24, aunque la reduce 2 aos para las adolescentes a
causa de su maduracin precoz), producindose durante los aos de la primera adolescencia (juventud) los cambios ms importantes, al estar ligados a
la edad pubescente.
No deja de ser curiosa la descripcin que hace, en la obra Youth: The
Years from ten to sixteen de los aos de la juventud adolescente, ao por ao,
y que aqu reproducimos en los detalles ms significativos:
10 aos: Equilibrio individual y familiar.
Sociabilidad ligada al propio sexo.
Descuido de los hbitos higinicos y de vestido.
Preadolescencia.
11 aos: Pubescencia (cambio fisiolgico notable).
Impulsibilidad y estado emocional ambivalente.
Rebelin contra los padres y malhumor con los hermanos.
Preadolescencia.
12 aos: Desaparicin de las primeras turbulencias.
Sociabilidad y responsabilidad.
Independencia familiar y adscripcin al grupo de pares.
Incipiente idealismo afectivo.
13 aos: Retraimiento e introversin.
Autocrtica e idealismo.
Cambio de voz.
Inestabilidad emocional.
14 aos: Extraversin y expansividad.
Autoafirmacin de la personalidad.
18

Identificacin con hrores y lderes.

Alta autoestima.
15 aos: Transicin (poca delicada de maduracin).
Independencia frente a la familia o la escuela.
Intransigencia al control exterior.
Depresin y posibles desviaciones conductuales.
16 aos: Adolescencia media y preadultez.
Equilibrio y adaptacin social.
Orientacin hacia el futuro (pareja y trabajo).
Compaerismo de grupo.
Como hemos apuntado, Gesell, desde su determinismo biologista crea en
la posibilidad de estas descripciones puntuales, ya que estaban sustentadas
por los sucesivos procesos de maduracin biolgica. Aunque hoy nos parece
exagerado tanto normativismo, sin embargo, estas descripciones fueron fruto
de una paciente observacin y an son editados fascculos, edad por edad, de
esta obra de Gesell. Aunque parte de su biologismo, Gesell tiene que asumir
la insoslayable realidad ambiental (educacin, contexto cultural, etc.) pero
afirma que el educador debe estar atento a descubrir la sabidura de la naturaleza e ir al ritmo que le marca la maduracin, ya que el desarrollo tiende
hacia la maduracin ptima (Gesell 1933, 230) siendo los factores ambientales, meramente acompaantes, por lo que los planes de estudio escolares deben fundamentarse ms en la psicologa del desarrollo que en la del aprendizaje.
2. E. Erikson retoma el planteamiento freudiano de las fases y lo reelabora desde las aportaciones de la antropologa de su tiempo, extendiendo
estas etapas a todo el ciclo vital. Su aportacin ms importante es el desplazamiento del tema de la sexualidad al de la identidad como ncleo de la personalidad adolescente.
Describe el desarrollo del hombre a travs de ocho grandes etapas, cada
una de las cuales hace referencia a una organizacin, relativamente completa
de la personalidad. Cada etapa se asienta en los logros de la anterior y los integra, porque cada una de las etapas consiste en la vivencia y solucin de un
estado de crisis que provoca una situacin negativa (vulnerabilidad y desequilibrio), que es sobrepasada por una situacin positiva (solucin e integracin).
Esta teora de las ocho etapas del hombre fue elaborada por Erikson en la
dcada de los cincuenta (2) y reelaborada en la dcada siguiente, a travs de
las obras: Childhood and Society (1963), Identity, Youth and Crisis (1968) y
The Problem of Ego Identity (1969).
Pasemos a describir sumariamente las ocho etapas del hombre:
1.

Confianza contra desconfianza (fase oral freudiana).

Confianza de base respecto a la madre.
19

Confianza de ser digno de la confianza de los dems.

Si sus necesidades son satisfechas, esto le genera confianza.
Si se frustra en la satisfaccin de sus necesidades, tendr desconfianza.
2. Autonoma contra vergenza y duda (fase anal freudiana).
El control efectivo de esfnteres produce autonoma.
El descontrol interior produce inseguridad exterior.
La vergenza (que aparece antes que la culpa) est producida por la
inseguridad de ser visto y no aceptado.
La duda se manifiesta a travs de la incapacidad de salir de sus propios lmites.
3. Iniciativa contra culpa (fase flica freudiana).
Aparicin del complejo de Edipo.
El deseo de autonoma lleva a la iniciativa.
La frustracin de la iniciativa edpica produce culpa.
La intrusin flica alcanza al derredor del nio.
4. Laboriosidad contra inferioridad (periodo de latencia freudiano).
Nuevas habilidades para lograr cosas.
La incapacidad de esta industriosidad genera inferioridad.
Creatividad para hacer cosas.
La inferioridad puede significar un regreso a la proteccin materna.
5. Identidad contra difusin de la identidad (fase genital freudiana).
Nueva realidad corporal de la pubertad.
Bsqueda de nueva identidad.
Superacin de la confusin de identidad.
Confrontacin de identidad en las relaciones heterosexuales.
6. Intimidad contra aislamiento (adolescencia).
Desde la identidad se buscan relaciones de intimidad.
Aislamiento cuando la intimidad se vivencia como angustiosa.
Intimidad como verdadera genitalidad objetal.
Aislamiento como temor a la intimidad como promiscuidad.
7. Fecundidad contra estancamiento (adultez).
De los 25 a los 45 aos, periodo de mxima productividad.
Procreacin y preocupacin por las nuevas generaciones.
Sin productividad generatriz se llega al estancamiento.
En la madurez aparece el poder creador.
8. Integridad del yo contra desesperacin (vejez).
Integridad como base de superacin de todos los conflictos.
Temporalizacin y percepcin crtica de la vida.
Filosofa de la vida y de la muerte.
Desesperacin es no aceptarse como se es.
20

La teora de las etapas de Erikson describe la vida del hombre en forma de

una permanente crisis, lo que representa una posicin antagnica al suave
continuum biolgico de Hall o Gesell. Esta interpretacin de las etapas adolescentes (etapas 5 y 6) presenta algunos importantes aciertos como el de centrar la problemtica adolescente en el tema de la identidad del yo (corporalidad, mismidad, intimidad, vocacin, identificacin, identidad grupal, marcas,
diferencialidad, consignas totalitarias, radicalismo, idealismo amoroso, etc.),
afirmando que la madurez empieza cuando la identidad ha sido ya, de algn
modo, consolidada (integridad). Por eso concluye:
De todo ello se infiere, que slo un sentido de identidad que crezca paulatinamente y tenga sus bases en la salud social y en la solidaridad cultural,
obtenidas de cada una de las crisis mayores de la niez, permite esperar ese
peridico restablecimiento del equilibrio en la vida del hombre, que d sentido a la condicin humana en la integracin de las etapas evolutivas del yo.
Pero, cuando este sentido se pierde, cuando la integridad cede ante la desesperacin y la adversidad, cuando la fecundidad cede ante el estancamiento,
la intimidad ante el aislamiento y la identidad ante la difusin, se movilizan
toda una serie de temores infantiles, porque el superyo es la internalizacin
de la desigualdad eterna entre el padre y el hijo, y slo una identidad del yo
firmemente arraigada en el "patrimonio" de una identidad cultural puede
contrabalancear al superyo y producir un equilibrio elaborable (Erikson
1950).
Erikson transforma el tema de la identidad en el centro de la problemtica
adolescente. A diferencia que Gesell, la perspectiva biolgica es desplazada
por el concepto psicolgico nuclear de identidad.
2.2.2. Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la adolescencia
Nos referiremos, no tanto a un informe exhaustivo de todas las posiciones
habidas a lo largo de esta segunda mitad del s. xx, cuanto a bosquejar, a travs de algunos autores significativos, los tres enfoques ms importantes: el
psicoanaltico, el psicosocial y el cognitivo.
El enfoque psicoanaltico recoge toda la problemtica de la afectividad y la
identidad; el enfoque psicosocial descubre los procesos de socializacin y enculturacin, de vivencia grupal y de interaccin social; en cuanto al enfoque
cognitivo, ha sido especialmente fructfero en los campos de estudio del desarrollo cognitivo y moral.
2.2.2.1.

El enfoque psicoanaltico

Los psicoanalistas han minimizado e, incluso, negado la existencia de la

adolescencia, por lo que difcilmente se prestan a elaborar fases, ni a dar a la
21

adolescencia un estatuto de reorganizador de la personalidad, papel que reservan para la infancia.

La obra de Peter Bloss resulta, en este sentido, doblemente excepcional,
ya que resume las aportaciones psicoanalticas del presente siglo hasta 1961 y
plantea abiertamente el estudio global de la adolescencia y sus fases.
P. Bloss, en su obra On Adolescence. A Psychoanalytic Interpretation
(1962)18 distingue cinco estadios relativos a la adolescencia:
I) Preadolescencia, ligada al despertar puberal. Esta fase supone un
aumento cuantitativo de la pulsin sexual, pero no cualitativo ya que no
existe un nuevo objeto afectivo. No obstante, reafirma la barrera contra el
incesto que ha sido ya constituida en el periodo de latencia.
II) Primera adolescencia. Liberado ya el adolescente de los antiguos objetos edpicos, realiza su duelo por la prdida de las figuras parentales. Se
instala en un mundo homosexual (individual o grupal) que le permite la superacin de la dependencia parental, apoyndose, sobre todo, en el grupo de
pares.
III) La adolescencia. Descubrimiento del objeto heterosexual, con el que
se consuma la rotura de las ligazones parentales. Por una parte, se desea tener
a unos padres protectores idealizados (situacin semejante a la vida infantil) y, por otra, se necesita alejarse de ellos para acceder al objeto heterosexual.
IV) Final de la adolescencia. El yo es el heredero de la adolescencia, al
igual que el superyo es el heredero del Complejo de Edipo.
La identidad y la mismidad proporcionan la posibilidad de acceso al objeto
heterosexual.
V) Postadolescencia. En esta fase se entra en la vida adulta (trabajo, pareja, etc.) donde el objeto amoroso es exterior a s mismo.
El adolescente acaba teniendo responsabilidades parentales (internalizacin parental).
A pesar de estas propuestas de Bloss, los psicoanalistas en general mantienen que la adolescencia es, en parte, un invento de la envidia de los adultos
(Feduchi 1977), un adultocentrismo, ya que la adolescencia es un valor en
alza en la sociedad actual.
Afirman, adems, que las vicisitudes estudiadas en la adolescencia estn
profundamente ligadas a la vida infantil y que la adolescencia es ms un estado de la personalidad que un estadio del desarrollo del individuo.
Es decir, en general, los psicoanalistas no creen en la adolescencia y mucho menos en sus fases.19

18. Trad. cast. Ed. I. Mortiz, Mxico, (1971).

19. Cfr. A. Talarn/J. Poch La elaboracin del duelo en la adolescente rev. INFAD 3/4, (1991) 42.
Cfr. L. M. Feduchi Qu es la adolescencia? Ed. La Gaya Ciencia, Barcelona, (1977).

22

2.2.2.2.

El enfoque psicosocial

El enfoque psicosocial de la adolescencia fue ya presentado por autores

como A. Davis en su trabajo Socialization and Adolescent Personality (1944)
o R. Havighurst en Developmental Tasks and Education (1951).
Para Davis, influenciado por las corrientes antropolgicas de la poca, la
socializacin sera una suerte de enculturacin mediante la cual el individuo
aprende y adopta normas, creencias, valores y cultura formal, para incorporarlos a su personalidad.
La socializacin/enculturacin es diferente de una cultura a otra, por lo que
la organizacin de la adolescencia y sus fases dependen de la forma de cada
cultura (particularismo histrico). En ese proceso enculturador el individuo experimenta una coaccin cultural, a la que Davis llama ansiedad socializada
que en cada cultura tiene por objetivo la integracin social del adolescente.
Para Havighurst son las motivaciones sociales las que guan el desarrollo
adolescente ya que toda tarea de desarrollo se halla a la mitad de camino entre la necesidad individual y la exigencia social. Ambos autores mantienen todava un cierto determinismo biolgico cuando afirman que las tareas educativas descansan en unas bases (etapas) biolgicas, por lo que la enseanza
debe adaptarse a ellas, es decir, el momento pedaggico es una resultante de
la madurez fsica y de las exigencias sociales.
No obstante, todos los psicosocilogos que trabajan sobre la adolescencia
afirman que el origen de los cambios adolescentes es, fundamentalmente,
imputable a determinaciones externas, es decir, a interacciones sociales y a la
necesidad de adaptarse a los nuevos roles. En este sentido, se pone de manifiesto que el propio adolescente tiene que desempear roles contradictorios
(vg.: de chico rebelde para con sus compaeros y de hijo sumiso para con su
padre), lo que repercute notablemente en la vivencia de su identidad.
La socializacin adolescente (relaciones interindividuales, normas, valores
actividades sociales) se realiza en determinados espacios (familia, escuela,
grupo de pares, etc.) y a travs de unos medios (comunicacin, relaciones,
etc.) por los cuales se realizan tales procesos.
Como ejemplo de anlisis psicosocial de las fases adolescentes, proponemos el de D. D. Dunphy a travs de su obra The Social structure of urban
adolescent peer groups (1963). Se trata de una investigacin de campo sobre
los grupos de pares, entre 13 y 21 aos de clase media, fundamentalmente.
Estudia la agrupacin adolescente en grupos primarios o camarillas (de 3
a 9 miembros, con 6 de media) y grupos secundarios o bandas (de 15 a
30 miembros, 20 de media). La actividad de los grupos primarios es de comunicacin directa, mientras que la de los grupos secundarios se realiza a
travs de actividades sociales ms organizadas, como excursiones o encuentros. Dunphy, despus de analizar estos grupos de pares, distingue cinco estadios del desarrollo adolescente:
1. Camarillas unisexuales aisladas (chicos con chicos y chicas con chicas). Esta fase corresponde a los primeros aos de la adolescencia.
23

2. Primeras interacciones entre camarillas unisexuales de grupos entre s,

vg.: en una fiesta se encuentran grupos de chicos con grupos de chicas, a partir
de los 13-14 aos.
3. Se inician las camarillas heterosexuales, donde slo los ms decididos
realizan encuentros individualizados heterosexuales. Es una fase de bandas
en estructuracin.
4. Camarillas mixtas, asociadas en banda, formadas por camarillas de diverso sexo y que actan como bandas heterosexuales consolidadas, de los
14-15 aos en adelante.
5. Desgaste progresivo de la banda mixta por la formacin en su seno de
parejas heterosexuales estables, a partir de los 16 aos.
Este tipo de investigaciones sobre los grupos de pares permite analizar
desde una perspectiva psicosocial las diversas fases de la adolescencia a partir
de las interacciones estables entre los adolescentes.
No se puede soslayar la importancia de las instituciones escolares en la
creacin y consolidacin de los grupos de pares y de su importancia para las
relaciones posteriores de la vida adulta.20 Pero Robert y Lascoumes (1974)
han hablado de cuatro tipos de agrupamientos en la adolescencia que se manifiestan como un continuum:
a) Los grupos de base institucional (escuela, organizaciones juveniles,
etc.), agrupados por edades y que, bajo apariencia de grupos institucionales,
albergan otros grupos espontneos.
b) Los grupos espontneos, construidos por la homogeneidad de
edad, nivel cultural y origen social, que llegan a formar camarillas y hasta
bandas.
c) Los cuasigrupos o concentraciones, son amalgamas de jvenes que se
agrupan o yuxtaponen con escaso vnculo afectivo y bajo una manifestacin
social puntual.
d) Las bandas o grupos espontneos que se estructuran a medida que organizan acciones exteriores, algunas veces de tipo delictivo o marginal.
Los grupos de pares, con ser muy importantes para el desarrollo de
la personalidad adolescente nunca llegan a suplantar del todo al grupo
familiar, de tal manera que el grupo familiar, sobre todo al principio de la
adolescencia, es casi siempre ms fuerte para el adolescente que el grupo de
pares.
Otros desarrollos de las fases de socializacin y grupalizacin de la adolescencia pueden verse a lo largo de este libro.

20. J. P. Almodovar Les expriences fraternelles dans le dvelopment de l'enfant en M. Soul Frres et soeurs E. S. F. Pars, (1981). T. J. Berndt The features and affects of Friendship in early adolescence en Child Dvelopment 53 (1982) 1447-1460.

24

2.2.2.3.

El enfoque cognitivo

El origen de las transformaciones y estadios en la adolescencia no es totalmente interno (biolgico o psquico), ni totalmente externo, como suponen
ciertos estudios de psicologa social, sino debido al desarrollo de las competencias operatorias.
Los estudios de psicologa cognitiva sobre la adolescencia se han desarrollado, siguiendo a Piaget, en dos direcciones principales: el desarrollo cognitivo y el de la conducta moral.
Inhelder y Piaget en su libro De la logique de l'enfant la logique de l'adolescence (1955) centran el estudio de los estadios del desarrollo infanto-juvenil a travs de los progresos del pensamiento: sensoriomotor (0-2 aos), preoperacional (2-7 aos), operaciones concretas (7-11 aos) y operaciones
formales (11-15 aos) dejando para ulteriores investigaciones el periodo 15-20
aos.
Para Piaget, hacia los 11 aos, el pensamiento se hace formal, se puede
empezar a prescindir de la sujecin a lo real y directamente percibido, para situarse en lo abstracto y en lo posible: el mundo real no es ms que una porcin de lo posible. Su razonamiento se hace hipottico-deductivo, lo que dota
al adolescente de nuevas posibilidades mentales, como el pensamiento proposicional y el uso de la combinatoria.
La cognicin humana nos da la capacidad de entender los datos que a travs de los sentidos nos llegan del medio, a travs de la organizacin de esos
datos y la adaptacin de nuestra conducta a esos datos. Lo que caracteriza al
desarrollo cognitivo son las sucesivas y ms complejas formas de organizacin
y adaptacin que hacen que cada periodo de edad tenga una forma cualitativa
diferencial de cognicin.
Las etapas cognitivas de la adolescencia se han reducido a una: el estadio
de las operaciones formales (11-15 aos), sin haberse realizado investigaciones sobre las otras etapas de la adolescencia. Es un fenmeno de resistencia
que ha atenazado a muchos autores, entre ellos a Freud y a Piaget. Anclados
en la infancia, han realizado escasas incursiones ms all de los 14 aos, como
si se tratara de una zona de extramuros.
Hablar de pensamiento formal supone hablar de pensamiento adulto, de
pensamiento cientfico, como si el adolescente, a partir de los once aos hubiera determinado su desarrollo cognitivo.
La investigacin de Inhelder y Piaget (1955) se realiz sobre unos pocos
sujetos en situacin privilegiada, por lo que la estandarizacin de los resultados resulta dudosa. Para atemperar estas crticas, Piaget(1972) propuso tres
tipos de hiptesis que matizaban la dogmtica del estadio de las operaciones
formales: variabilidad de las velocidades de desarrollo, interpretacin diferencial, interpretacin diferenciando campos de ejercicio. Podra haber aadido
una cuarta mucho ms radical: anlisis diferencial intercultural. Piaget prefiere la tercera hiptesis que consiste en suponer que todo individuo alcanza
el estadio de las operaciones formales, pero en campos especializados, vg. el
campo profesional.
25

La nica etapa, la de las operaciones formales, asignada a la adolescencia,

queda en entredicho al no haberse podido probar su universalidad (anlisis
transcultural) y ni siquiera su estandarizacin en la sociedad occidental a
causa de los diferentes resultados escolares.21 Las principales crticas aluden
a que el pensamiento formal no se presenta en todos los adolescentes, ni siquiera en todos los adultos, que no todas las tareas formales se adquieren a la
vez, que las variables sociales, pero sobre todo culturales, inciden de una manera sustancial en el problema.
Lo que est claro es que hay un cambio entre la estructura cognitiva infantil y la adolescente, pero los procesos cognitivos de la adolescencia estn esperando una teora omnicomprensiva, ms all de los estrechos cauces del pensamiento formal.
Paralelamente a sus importantes investigaciones cognitivas, Piaget public
un trabajo, punto de partida para el estudio del desarrollo moral en el nio:
Le jugement moral chez l'enfant (1932). Para Piaget toda moral es un sistema
de reglas, estudiadas a travs de cuatro estadios sucesivos: motor (0-2 aos), a
base de reglas motrices individuales y ritualizadas; egocentrista (2-5 aos), en
el que el nio utiliza las reglas del exterior para sus propios intereses; cooperacin naciente (7-8 aos), donde hay un acuerdo con los dems, experimentando en ello un placer social; codificacin de las reglas (11-12 aos), las reglas tienen un estatuto social compartido.
As mismo, de los 4-7 aos, los nios consideran las reglas como interesantes aunque no obligatorias, de los 7-10 aos, las consideran como inamovibles;
y a partir de los 11 aos el nio acepta o no las reglas, pues el nio siente la
regla como el resultado de una libre eleccin: juega o no juega con esas reglas.
Entre los 4-8 aos se dara una moral heternoma, basada en la autoridad
(y no en el autoritarismo que no lo acepta el nio) y que considera las reglas
como buenas en s (realismo moral).
Entre los 8-11 aos se construye una moral autnoma. El nio procede por
reglas propias inspiradas en la cooperacin y en la interaccin con los dems.
Como vemos, la obra de Piaget sobre el desarrollo de la conducta moral se
queda en el umbral de la adolescencia, pero fue completada por L. Kolhberg,
a partir de sus trabajos de 1958, sobre todo en su obra Moral development and
behavior (1982).
Kolhberg analiza el desarrollo moral a dos niveles, el de las categoras y
el de los estadios. Distingue (1969) 25 categoras que se pueden agrupar en 7
categoras generales. Constituyen los objetos susceptibles de evolucin gentica vg: valor, sancin, etc. Despus, distingue seis estadios en el interior de cada una de las veinticinco categoras especficas. Los estadios estn
categorizados en funcin de la edad y no de los sujetos. As, los nios de 7
aos se sitan esencialmente en el estadio 1 (72 %), en el 2 (23 %) y en el 3
(5 % restante).
21. Cfr. a este respecto, el trabajo de F. Lara, en el presente volumen.

26

Analicemos los seis estadios:

Nivel I de la moral preconvencional (4-10 aos).
El control de la conducta es exterior al sujeto.
Las acciones son buenas o malas de acuerdo con una tica prctica de situacin y no en relacin a los valores abstractos.
Estadio 1. La accin moral del sujeto se acomoda al juicio de personas
prestigiosas o poderosas, que imponen las normas y otorgan los premios y castigos.
Estadio 2. El nio acata las leyes en vistas a su propio inters y secundariamente pensando en los dems.
Relativismo moral, hedonismo egosta.
Nivel II de la moral convencional (10-13 aos).
El control de la conducta pertenece al grupo social y el sujeto respeta el
orden convencional. Desean agradar y ser afirmados por los otros.
Estadio 3. La accin moral del sujeto busca que los dems estn de
acuerdo. Conformidad con los estereotipos sociales.
Estadio 4. Aceptacin incondicional de las reglas sociales. Subordinacin de la moral del sujeto a la moral del grupo. Se mantiene el orden
social.
Nivel III de la moral de principios autoaceptados (desde 13 aos).
Percepcin del posible conflicto entre dos normas y tiene que decidirse
por una. El control de la moral es ya interno y responsable.
Estadio 5. La moralidad deriva del contrato social a partir de los derechos individuales. Se tiene en cuenta lo que piensa la mayora.
Estadio 6. La moralidad de los principios individuales de la conciencia.
Los sujetos actan, no por normas exteriores, sino por normas interiorizadas. Posibilidad de poder tomar posiciones minoritarias respecto al grupo, apelando a una moral natural vg.: el caso de la pena
de muerte.
La organizacin de la moral individual es el fruto de un desarrollo largo y
complejo, que afecta a la infancia y la adolescencia y que es paralelo al proceso de desarrollo cognitivo (Piaget) y de bsqueda de la identidad (Freud y
Erikson).
Para Kolhberg, los componentes legislativo y judicial de la conciencia
moral son ms interiores y, por tanto, ms fciles de alcanzar; mientras que el
componente ejecutivo de accin exterior, est sujeto al medio social.
Como hemos visto antes, no se alcanza un riguroso anlisis transcultural,
como cuando en algunas culturas no se percibe la conciencia de culpa y, en
otras, esta conciencia es muy acusada, por poner un ejemplo. La categorizacin universal de tales principios queda por probar a pesar de las pruebas
hechas en EE.UU., Taiwn, Mxico o Turqua (Kolhberg 1969). stas son
comprobaciones locales que no permiten apoyarse en una teora universal de
la cultura.
27

2.2.3. Propuesta de temporalizacin del proceso adolescente

2.2.3.1.

Las etapas adolescentes

Estamos asistiendo, por un lado, a un cambio acelerado en la maduracin

adolescente, pues desde 1850 (Tanner 1978) se viene produciendo una tendencia hacia la precocidad de la menarquia, del orden de cuatro meses cada
diez aos. As, hemos pasado en Europa, de una menarquia que apareca entre los 16 y 17 aos, a la media estadstica actual de 12 aos y 6 meses, pudiendo llegar, segn algunos autores, hasta los 9 aos; por otra parte, el crecimiento en la esperanza de vida, superior en Occidente a los 80 aos, hace que
el habitual tercio de vida dedicado a la educacin y los aprendizajes nos prolongue la adolescencia hasta los 24 aos, con un fluctuante aadido de periodo postadolescente.
Estas cuestiones nos plantean, en primer lugar, la duracin actual del periodo adolescente y su comprobacin. El punto de partida es hoy estudiado
desde diversas hiptesis antropo-biolgicas: maduracin sea, peso corporal,
nivel de adiposidad, aparicin de la menarquia, etc. (Tanner 1978, GarcaMoro 1991, Prado 1986). El punto de cierre ha sido estudiado por algunos
autores desde la psicopatologa adolescente, como la edad de riesgo de la
anorexia mental en las muchachas (entre 12 y 24 aos), el lmite de la edad
enurtica normal (22 aos), etc.; el lmite de la mayora legal de edad oscila
entre los 18 y 21 aos; la terminacin media de los estudios superiores, el casamiento, etc. (entre los 22 y 25 aos); etc.
Desde una dilatada experiencia docente y teraputica de ms de veinte
aos, he construido un modelo de anlisis de las diversas etapas de la adolescencia, que he sometido durante los ltimos cinco aos a la consideracin de
unos, aproximadamente, tres mil adolescentes, la mitad de ellos universitarios
de los primeros cursos (18-22 aos) y la otra mitad, entre la segunda etapa de
Enseanza G. Bsica (11-14 aos) y los estudios medios (15-18 aos). La casi
totalidad de los encuestados y entrevistados la consideraron como aceptable
para entender las etapas de su vivencia adolescente, si bien con la precaucin
de no presentar la periodificacin y la sistematizacin como algo dogmtico
que no permita matices y singularidades.
La periodificacin que propongo, inspirada en un principio en Dunphy
(1963), pero que he elaborado y matizado ampliamente, tiene un alto valor
metodolgico y hasta didctico, tanto a nivel docente como teraputico.
Mi propuesta es que la adolescencia podra dividirse en las siguientes subfases:
a)
b)
c)
d)

Pubertad y Preadolescencia (11-12 aos).

Protoadolescencia (12-15 aos).
Mesoadolescencia (16-22 aos).
Postadolescencia (23-29 aos).

a) La Preadolescencia vendra vinculada: al desarrollo puberal, al despertar pulsional, a la elaboracin del duelo.
28

El desarrollo puberal est representado por las hondas transformaciones

que experimenta el cuerpo humano. En general, la pubertad es considerada,
por casi todos, como un factor etiolgico de la adolescencia, por el ajuste psicolgico que representa, aunque no siempre el cambio fsico-corporal conlleva el cambio psicolgico. Los trabajos de Tanner (1978) pueden considerarse modlicos para este apartado.
El despertar pulsional supone, para los psicoanalistas, la ruptura del periodo de latencia y la capacidad de investir un amor objetal. S. Freud (1905)
dedic un clebre ensayo a describir estas hondas transformaciones que introducen al nio, a travs de un proceso ms o menos traumtico, en la adultez.
De la consideracin de la pubertad como fuerza fsico-psquica (pulsional), algunos pocos psicoanalistas han avanzado hacia posiciones ms psicolgico-sociales, un ejemplo de las cuales puede ser la excelente obra de Kaplan (1986).
La elaboracin del duelo por la prdida del cuerpo infantil, de la identidad
infantil y de la percepcin infantil de los padres. Los procesos de duelo se entienden como un conjunto de representaciones que acompaan a la prdida
de algo o alguien, sentido como afectivamente propio. Se trata de una suerte
de desgarro doloroso pero necesario, que genera mecanismos de defensa
ante las ansiedades depresivas concomitantes. Al hablar posteriormente de
los duelos adolescentes, tendremos ocasin de explicar ms ampliamente este
proceso.
b) La Protoadolescencia (12-15 aos), periodo al que podemos llamar
grupal ya que en estos aos el grupo de pares sustituye en parte a lo que representaba el grupo familiar en la infancia, comprende tres subfases:
Homosexualidad individual (12-13 aos).
Homosexualidad colectiva (13-14 aos).
Heterosexualidad colectiva (14-15 aos).
La extrema variabilidad del proceso hace que las edades sean meramente
indicativas y que los periodos puedan yuxtaponerse y no sean excluyentes,
dato este que hay que tener en cuenta para una comprensin correcta de su
descripcin.
He dudado mucho sobre el trmino Homosexualidad, pues puede llevar
a equvocos, pero lo he preferido a otros como homoafectividad y similares.
La Homosexualidad individual es un proceso de interaccin individual con otra persona del mismo sexo: la chica tiene una amiga ntima a la
que cuenta sus secretos, el chico tiene un amigo que le comprende. Esta
homosexualidad defiende al nuevo adolescente de la heterosexualidad parental edpica: se trata del abandono, por parte de la nia, del padre posesivo
de la infancia y de la madre perturbadora; mientras que el nio huye de la
madre posesiva y del padre amenazador. La interrelacin con el otro del
mismo sexo, supone un reforzamiento de la identidad sexual que, slo si no
evoluciona, supone peligro de estancamiento homosexual. Esta interrelacin
29

es meramente afectiva y no tiene por qu representar homosexualidad genital. Supone, pues, la superacin de los objetos incestuosos del complejo de
Edipo positivo y un cierto rechazo (no me comprenden) de las figuras
parentales.
La Homosexualidad colectiva supone un desarrollo del subperiodo
anterior, dndole un matiz ms acusadamente grupal, en trminos de grupos
primarios o camarillas y de grupos secundarios o bandas. Siguen siendo
interacciones unisexuales (chicos con chicos, chicas con chicas), como medida psicolgica de autoproteccin. En los colegios, se reconocen porque los
chicos tratan a las chicas de estpidas y las chicas a los chicos de bestias.
Se trata de una primera, aunque hostil, aproximacin.
La Heterosexualidad colectiva supone la coronacin de la protoadolescencia grupal, ya que, aunque de una manera colectiva, comienza a descubrirse el objeto heterosexual, propio de una primera maduracin de la personalidad adolescente. Este objeto heterosexual est arropado por el grupo
(excursiones, fiestas, salidas, deportes, etc., mixtas), el cual proporciona el
fijarse en una chica, o en un chico, a veces sin atreverse a dirigirle la
palabra. El grupo heterosexual constituye la plataforma de la futura pareja.
El grupo es una realidad necesaria para el joven adolescente. Nuestra realidad primera es, desde el nacimiento, grupal. Vivir en grupo es, psquicamente, ms econmico. Por otra parte, el grupo es la respuesta a la escisin
edpica del yo, su reconstruccin fantasmtica (Anzieu, 1986), donde se recupera el contexto social, que antes era casi exclusivamente familiar y ahora es
predominantemente de grupo de pares. El adolescente se inserta en el
grupo que necesita (que le gusta) y toma el rol grupal que ms elimina su
ansiedad.
Hay muchos adolescentes que no superan esta fase grupal protoadolescente, articulndose en bandas, a veces destructivas del orden (parental) y
del otro sexo (grupos de chicos que maltratan a las chicas a travs de un machismo de inseguridad, o grupos de chicas que agreden a los varones a travs
de un feminismo agresivo y carencial). Las llamadas tribus urbanas, con su
indumentaria y violencia caracterstica, los colectivos alternativos, etc., son
pruebas testimoniales de ello.
c) La Mesoadolescencia comienza con el duelo por la prdida de la
vida grupal. As como al final de la infancia se elabora un duelo por la prdida de la vida infantil y parental, as tambin, ahora, hay un duelo por la
vida grupal protoadolescente. Este duelo suele ir acompaado de estados depresivos y de dificultades de carcter angustioso. Los quince aos suelen
constituirse en la edad de riesgo por antonomasia, bsicamente por las dificultades inherentes a la construccin de la identidad, que ha dejado de ser (cmodamente) grupal, para tener que realizarse (costosamente) individual.
Es la edad de los pensamientos de suicidio, como llamadas de socorro o miedos a la realidad, a causa de malas notas, de amores desgraciados pensados
como trgicos, de rechazos parentales que no pocas veces originan brotes esquizofrnicos, etc. Una edad difcil esta del paso de la vida grupal a la vida in30

dividualizada, donde los mecanismos de defensa como el ascetismo (anorexias, rituales y fidelidades grupales, etc.) o el intelectualismo (adolescentes solamente estudiosos, aplicados, serviciales, etc.), retardan la solucin del
tema principal: la construccin de la identidad individual.
En este periodo mesoadolescente, que va desde los 16 a los 22 aos, aproximadamente, el adolescente abandona parcialmente la heterosexualidad grupal para concretizarse en dos tipos de individualidad: la Heterosexualidad
individual que posibilita la pareja, y la eleccin del rol social-profesional.
La heterosexualidad individual comienza con un aprendizaje de pareja
(el primer novio/a). Esta confrontacin individual, de t a t, con el objeto
amoroso, conlleva no pocos riesgos y dificultades que el adolescente ir sorteando y superando. A veces, se descubren las preferencias homosexuales en
la eleccin de la pareja, lo que crea una tremenda perplejidad. En algunos casos, el descubrimiento de la homosexualidad real crea desazn y miedo a
aceptar tal situacin, bien por la crtica parental y social, bien por las consecuencias de automarginacin que esto conlleva. Pero, muchas veces, se trata
de una angustia hacia la posibilidad de ser homosexual que se traduce en dos
actitudes: una hiperactividad heterosexual, de palabra y de obra, para demostrarse que no lo es, o una sumisin angustiosa, en forma de miedo a
ser violado analmente, con parte de aceptacin.
Por otra parte, el otro sexo le produce angustia: chicos que tienen miedo
a las mujeres castradoras y huyen hacia su madre; chicas que tienen miedo a desmontar su cuento de hadas ante un chico que es poco romntico y
siempre piensa en lo mismo. En este juego de aproximaciones y dificultades, a veces, las mujeres dan sexo para obtener amor y los hombres dan
amor para obtener sexo, suelen decir.
Generalmente, durante el periodo mesoadolescente, se construyen dos o
tres noviazgos de media, con lo que ambas partes llegan a entender a los
hombres/mujeres. Estos noviazgos tienen un inconveniente: suelen estar construidos por parejas de la misma edad, ya que hasta los veinte aos, aproximadamente, tanto el chico como la chica, salen con los de su misma edad, parecindoles, ms de tres aos de diferencia, un gran desequilibrio. Es a partir
de los veinte aos, cuando la chica suele buscar el equilibrio con chicos cuatro
o cinco aos mayores que ella. Un noviazgo prematuro, desde los quince o
diecisis aos, realizado con pareja de la misma edad y llevado con un relativo aislamiento del grupo, suele tener no buenos resultados posteriores, ya
que la pareja exclusivizante impide la maduracin colectiva y lleva al agotamiento de la relacin.
No menos problemtica resulta la eleccin del rol profesional, bien a
travs de la especialidad de los estudios o a travs de la opcin por la profesin u oficio. En una sociedad con alta tasa de paro e incertidumbre laboral,
donde la competitividad creciente lleva a la angustia y al estrs, el joven adolescente que ha sido educado para ganar dinero, tener xito y mantener
una familia, o la joven que ya no se fa de la seguridad del matrimonio y trabaja para realizarse o para conseguir autonoma econmica, estn transformando el valor de lo profesional como prioritario, por encima, incluso, del
31

afectivo (la residencia laboral primar sobre la residencia elegida por uno
de los cnyuges), que considera el trabajo (sobre todo, el bien remunerado)
como un bien escaso en el cual hay que invertir constantemente, la eleccin
y aprendizaje de la profesin se lleva el mejor tiempo de la adolescencia.
La eleccin del rol laboral es, en realidad, una decisin de responsabilidad
individual, de alto costo psquico, en la cual interviene la consideracin de la
seguridad y del riesgo por el acierto.
A pesar de que los mesoadolescentes comienzan a disfrutar de creciente
autonoma econmica (dinero para divertirse), de la casa parental (viajes,
llegar tarde), afectiva (relaciones de pareja, de amigos), etc., conviene no perder de vista muchos de los importantes problemas que surgen: maternidad
precoz, abortos, fugas de casa, mortalidad en accidentes de trfico, drogas y
un largo etctera y que hacen de la mesoadolescencia una constante preocupacin para los padres.
d) La Postadolescencia, en la realidad socio-cultural de nuestra actual
sociedad, donde casi un tercio de la vida se dedica a aprendizajes, puede prolongarse hasta casi los 30 aos. La prolongacin de los estudios (terminar la
carrera, especializacin laboral, etc.), la dificultad econmica para adquirir vivienda, la necesidad de madurar el proyecto de pareja, etc., hacen depender
al postadolescente de los padres, tanto econmica como psicolgicamente.
Por otra parte, como en la vivienda parental manda la madre, esto significa
que la chica es la que, a partir de los 24 aos, desea salir de la casa, pero que
los chicos, sobreprotegidos por la madre, prolonguen ms de lo previsto su
estancia en la vivienda parental. A veces, el miedo al nido vaco hace a los
padres sobreproteger a los hijos postadolescentes para que permanezcan
ms tiempo en la casa parental.
La postadolescencia no es un periodo en s, es la etapa de permanencia
en la casa, mientras llega la hora de salir, de realizar el tercer gran duelo, el
abandono de la vivienda parental.
Dos grandes temas dan contenido a la postadolescencia:
La consolidacin de la pareja.
El acceso a la independencia econmico-social.
Aparejarse es un acto exogmico, pues los dos salen del domicilio parental para crear un ncleo familiar o amical, como trasunto del ncleo familiar parental. La postadolescencia, en este aspecto, es un periodo poco estudiado, como residual de la adolescencia y, sin embargo, lleno de celadas.
Como hemos dicho, mientras los chicos tienden a permanecer ms tiempo
junto a una madre sobreprotectora y condescendiente (formacin nuclear del
machismo como inseguridad), las chicas tienden a independizarse ms precozmente de la presencia de la madre, lo que no siempre alcanzan. En este
sentido, las jvenes parejas sufren algunos desequilibrios que afectan en mayor grado a las chicas por su insatisfaccin ante la realidad social emocional
de las parejas postadolescentes. Suele hablarse de alto riesgo emocional de las
chicas, en las jvenes parejas postadolescentes.
32

La consolidacin de las parejas postadolescentes, en las dificultades socioeconmicas-afectivas que la actual realidad conlleva, debe ser uno de los captulos prioritarios de la investigacin.
El acceso a la independencia econmico-laboral suele resolver no pocos problemas de los anteriormente enunciados: posibilidad de autonoma de
vivienda y separacin de los domicilios parentales (el casado, casa quiere),
y la posibilidad de realizacin laboral-profesional, junto al placer de construir
un hogar y tener hijos, devuelve la estabilidad soada y contribuye a la madurez de la pareja.
La independencia econmica, que posibilita la autonoma de vivienda y la
conjuntacin psicolgica de la pareja, pondr fin a la adolescencia. Quiz el
matrimonio no se consolide hasta el nacimiento de los hijos, pero, en todo
caso, la postadolescencia habr terminado.
2.2.3.2.

Los duelos adolescentes

Hemos estudiado hasta ahora un tipo de periodificacin basada, ms o menos, en el concepto de crisis o ruptura, lo que propicia el paso de una etapa
a otra. Paralelamente, podra hablarse de una periodificacin realizada desde
la descripcin de los duelos adolescentes.
Los duelos son un conjunto de representaciones mentales que acompaan a la prdida de un objeto (persona, estado, cosa) amado. La prdida del
objeto al cual se est afectivamente ligado, produce un desgarro yoico, una
depresin ligada a los sentimientos de culpabilidad por la prdida.
Los momentos de duelo ms importantes, a lo largo de la adolescencia,
pueden ser cuatro:
duelo ante la prdida de la infancia (11-12 aos aprox.), que comporta:
duelo por la prdida del cuerpo infantil
duelo por la prdida de los padres de la infancia
duelo por la prdida del grupo de pares (15-16 aos), que comporta:
duelo por la prdida de la grupalidad
duelo por la referencia homosexual
duelo ante la prdida de la libertad adolescente (22-24 aos), que comporta:
duelo por la prdida de la libertad (pareja)
duelo por la libertad corporal
duelo por la prdida de la casa paterna, que comporta:
duelo por la prdida de la proteccin paterna
duelo por la prdida de la soltera.
La intensidad e importancia de estos duelos vara segn las personas y las
circunstancias. Generalmente, estos duelos corresponden a momentos de
crisis y cambio en el proceso adolescente y suelen estar acompaados
de situaciones depresivas, en las que se hace patente la variada sintomtica de
33

la depresin (trastornos en los ritmos circadianos, enlentecimiento motor, inhibicin y falta de concentracin, baja autoestima y hasta deseos de muerte).
La elaboracin de estos duelos se realiza mediante la experimentacin consciente del luto, racionalizando y verbalizando la prdida. La no superacin de estos duelos conduce a un estado de frustracin que se resuelve,
bien como agresin (conductas agresivas, automarginacin, etc.) o bien como
disforia (anorexia, postracin, pensamientos de suicidio, etc.).
Los psicoanalistas slo suelen admitir las primeras prdidas (del cuerpo infantil, de la identidad infantil, de los padres de la infancia) en el primer proceso de duelo22 correspondiente a los aos de la pubertad al que otorgan la
mxima importancia. Sin embargo, consideramos que es el segundo duelo
(hacia los 15-16 aos) el que se constituye en eje de la personalidad del adolescente, al poner de manifiesto con toda su fuerza el tema de la identidad, tal
como apuntara Erikson.23
Las elaboraciones de los duelos constituyen posiciones depresivo-agresivas en las cuales se fragua el paso de etapa y que constituyen nuevas reorganizaciones de la personalidad en el adolescente.
Hay muchas correspondencias conceptuales entre los procesos de crisis,
duelo y paso, en las que es preciso profundizar, para que estos conceptos
contribuyan decisivamente a fundamentar una teora de las etapas adolescentes.
2.3. LA CULTURA ADOLESCENTE
Recientemente, se afirma que cada una de las cuatro edades principales
del ciclo vital (infancia, adolescencia, adultez y vejez) comporta un modo
diferencial de cultura. En este sentido, podemos hablar de cultura de la infancia, cultura de la vejez y, por supuesto, cultura de la adolescencia. Toda organizacin grupal necesita, para su persistencia como tal, una cultura organizacional. A partir de la identificacin de los adolescentes como un grupo
psicosocial, se puede hablar tambin de una cultura propia de los adolescentes. En efecto, contrastaba hasta ahora, la riqueza del registro cultural infantil
(cantos, cuentos, juegos, etc.), con la pobre y casi inexistente propuesta cultural adolescente. Pero, es a partir de los aos sesenta, cuando, a travs de la
msica, comienza a patentizarse el nacimiento de una nueva cultura adolescente.
Ningn fenmeno psicosocial puede entenderse al margen de su contexto
cultural, por lo que la adolescencia, en todos sus campos (educativo, social,
afectivo, psicopatolgico, etc.), no podr ser comprendida sin la necesaria referencia a su cultura.
22. A. Talarn/J. Poch La elaboracin del duelo en la adolescente rev. INFAD 3/4 (1991) 42-47.
A. Aberastury/M. Knodel (Eds.) La adolescencia normal. Un enfoque psicoanaltico Ed. Paids,
Barcelona, (1970).
23. E. H. Erikson Identidad: Juventud y crisis (1968) Ed. esp. Taurus, Madrid, (1989).
O. Mannoni et alt. La crisis de la adolescencia Ed. Gedisa, Barcelona, (1986).

34

Intentaremos, pues, presentar la cultura adolescente desde dos vertientes principales: la de su expresin intragrupal, dentro del propio contexto de
los adolescentes y la de su expresin extragrupal, para diferenciarse, tanto
del mundo parental de referencia infantil, como del mundo del orden establecido.
El apartado 2.3.1 tratar de analizar cmo es la cultura adolescente desde
su vertebracin interior; el apartado 2.3.2 nos abrir al mundo de la contracultura adolescente.
2.3.1. El mundo cultural adolescente, como expresividad
A partir de los aos sesenta y en un clima de postguerra mundial se construye un corpus cultural adolescente, que poco tiene que ver con los contenidos antiguos, propios de los sistemas de iniciacin. Esta cultura adolescente se
constituye, sobre todo, como expresin y comunicacin grupal, propios de
una edad en la que el acceso al mundo afectivo objetal es fundamental.
Los temas de la bsqueda de la identidad, que tambin son bsicos, se expresan, sobre todo, en forma de contracultura y revolucin, y los veremos en
el apartado 2.3.2,
Estudiaremos los tres rasgos ms importantes de esta expresividad adolescente:
el culto a la corporalidad,
el culto a la comunicacin sensorial,
el culto a la imagen.
De entrada, hemos hablado de culto y no de mito, ya que existe una
recuperacin de las creencias desde la perspectiva ritual. Se habla hoy del importante valor del ritual como sistema de comunicacin y como fuente de poder. Robertson Smith sostuvo que las religiones no evolucionadas presentaban una subordinacin de las creencias (mito) a la prctica (ritual), mientras
que los monotesmos tienen un gran despliegue dogmtico, al que subordinan las formas litrgicas.
Los adolescentes crearon, a partir de los aos sesenta, una proliferacin de
rituales seculares, en contrapunto con las normativas litrgicas oficiales de
los estados o las iglesias.
Orensanz24 reproduce algunos textos de Clem Gorman, ilustrativos de esta
nueva corriente:
Ceremonia es la nueva forma tribal y comunal que adquieren las artes vivas en el periodo postartstico. Con el tiempo, reemplazar al teatro, influenciando el campo entero de la actividad humana, y volver a ocupar el puesto
24. A. Ortiz Oss/A. Orensanz Contracultura y Revolucin Castellote Ed. Madrid, (1976).

35

original y arcaico que le correspondi como centro de vida. La ceremonia se

convertir en la actividad central de la vida de la gente. (...) En la ceremonia,
la gente se rene con una presencia fsica que se impone al propio grupo para
evocar una imagen, un recuerdo (racial o colectivo), una emocin, un problema, alguna alegra, cualquier cosa que deseen poner en comn. Y juntos lo
evocarn mediante la accin; una accin que imita lo que ellos desean, como
medio de recrearlo en el espacio donde se encuentran reunidos. Una vez que
lo han evocado y plasmado, lo pueden modificar, disfrutar, saborear, estudiar
y ponerlo en prctica... De esta manera, ellos liberan y ponen a prueba la
energa que el smbolo, la alegra, el recuerdo, el temor, etc., tienen para todos ellos.25
La ceremonia no pone en situacin ideas, sino experiencias o vivencias, en
cuanto que pueden ser comunicadas y participadas.
En este sentido, se ofrecen esquemas ceremoniales de ciclos naturales (nacimiento, crecimiento, procreacin y muerte); de espontaneidad (bailar,
aplaudir, peinarse, etc.); de autoconcienciacin (meditacin, cerrar los ojos,
mirar fijamente algo, etc.); de liberacin y destruccin (destruccin de un
televisor, de una moto, de medicinas,...); de identificacin corporal (tocarse
minuciosamente el cuerpo, cambiarse de dieta, etc.); de infancia espiritual
(cogerse de la mano, disfrazarse, juegos, etc.); ceremonias primitivas (etnofolclore y tradiciones populares); ceremonias orientales (contra las tradiciones
judeocristianas); ceremonias de remedo sacramental (rituales parasacramentales); ceremonias supersticiosas, etc., procurando a travs de todas estas formas rituales buscar experiencia existencial de trnsito, en el contexto del
grupo referencial (la ceremonia es la forma arquetpica de reunirse la gente
que vive comunalmente). La ceremonia es la meditacin corporal, un ritual
liberador de tensiones.
a) El culto a la corporalidad
La pubertad acusa importantes cambios en el cuerpo, entre los que sobresalen el crecimiento y las manifestaciones secundarias del cambio sexual (senos, vello pbico, cambio de voz, menstruacin, etc.).
El culto a la corporalidad se refleja en la preparacin para el deporte (chicos) y en la defensa de la delgadez (chicas). Esta actitud ante el propio
cuerpo, que es a la vez tica y esttica, se orienta hacia un narcisismo autorreferencial, que se refuerza mediante la afirmacin de la moda (vestido) o la expresin de la desnudez. La tica corporal es para el adolescente una racionalizacin de valores sobre su identidad corporal en la que lo obeso es sentido
como impuro. La esttica corporal crea modelos publicitarios, basados en
la fuerza para el chico y en la delgadez para la chica (el chico quiere ser como
un toro y la chica no quiere ser como una vaca).

25. Clem Gorman The book of ceremony Whole Earth Tools, Cambridge (1972), cit. por A.
Orensanz en Oss/Orensanz, (1976, 74-75).

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Pero, sobre todo, el yo es presentado no como un yo pensante cartesiano, sino como un yo corporal, pasando a prevalecer la exteriorizacin
sobre la interiorizacin: las expresiones de la fenomenologa existencialista
(Marcel, Merleau Ponty, etc.) segn las cuales je suis mon corps, adquieren
plena vigencia.26 El encuentro con el cuerpo va, en estos aos pioneros, desde
la expresin teatral del desnudo (Hair) hasta el arte ms directo.27
El culto al deporte est especialmente presente en la adolescencia masculina, donde los chicos intentan demostrar su virilidad a travs de la forma
fsica, del juego guerrero del deporte de competicin, siendo el deporte de
alto rendimiento (profesional) bsicamente, una cultura adolescente.
Otras formas de expresin corporal adolescente masculina seran el
riesgo y la aventura, en todas sus ms diversas formas de realizacin.
Frente a este exceso de cuerpo de la cultura adolescente masculina, tenemos el culto femenino a la delgadez, a la silueta,... cuya forma patolgica
vendra expresada por el sndrome anorexia-bulimia. Las modelos femeninas adolescentes son delgadas casi hasta la carencia de cuerpo.
b)

El culto a la sensorialidad
Ya hemos dicho que el cuerpo es vivenciado como sensorialidad y no
como pensamiento, en la ms pura inversin del planteamiento cartesiano.
El sistema elctrico de los medios de comunicacin audiovisuales (megafona, radio, TV, etc.) se experimenta como prolongacin del sistema nervioso
del cuerpo. La msica se transforma en el lenguaje universal de la juventud.
Los festivales son como concilios de la juventud: Woodstock (1969), Wight
(1970), son los prolegmenos. Estos encuentros musicales son un lenguaje
intercultural no literario (los textos de las canciones son insulsos, las ms de
las veces), donde se consagran los nuevos hroes legendarios de la juventud
(cantantes), desde los Beatles y Joan Baez hasta Elton John o Julio Iglesias.
En los festivales se vive el ritual intenso (a veces con ayuda de drogas) de
las masas que durante horas agitan sus brazos fascinadas por el sonido,
creando nuevas orientaciones en las modas musicales y hasta en los atuendos.
Estos encuentros musicales, no obstante, ya no se suelen celebrar en el
campo abierto, sino en los estadios.
26. No tienes un cuerpo sino que eres tu cuerpo. Tu cuerpo es tu pasado y tu pasado es tu
cuerpo. Cada contraccin muscular de tu organismo representa un no que no fue pronunciado J. Howard Tqueme, por favor Ed. Kairs, Barcelona, (1973) 169.
27. A comienzos de los aos sesenta, Manzoni expone huellas digitales; luego, frascos de sangre del artista; proyecta, despus una exposicin de personas vivas y cadveres en plstico (1969),
presenta bases mgicas (todo el que sube a ellas se convierte en escultura). A estos inicios sigue la presentacin del cuerpo humano como materia y medio de expresin plstica, al tiempo que se formaliza
el arte del cuerpo (bodily art). Se llega a una afirmacin directa, sin significantes, del cuerpo, generalmente de forma negativa y hasta masoquista: Jouriac se hace tomar sangre para la fabricacin de supuestas morcillas de sangre humana; Oppenheim se destruye una ua o se clava un pincho bajo las
uas; Van Vautrier se golpea la cabeza contra el muro; Burden se hace disparar un tiro en el brazo.
Durante la primavera de 1975 se producen en EE.UU. exposiciones ms ambiciosas: Cris Burden permanece sobre una plataforma, adosada y suspendida a un rincn de la galera, durante dieciocho das,
guardando ayuno; en otra muestra, el autor se exhibi en cama, durante los veintids das de muestra,
como nico objeto de exposicin A. Orensanz, en A. Oses/A. Orensanz, (1976,36).

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La msica es la primera realidad cultural de la adolescencia. La msica es,

adems, danza y agitacin grupal. Una discoteca es como un claro de bosque a cuyo plato convergen los rayos (focos) de sol que traspasan las copas
de los rboles en movimiento. All, al son de una msica cada vez ms maquinizada y rtmica, mueven frenticamente sus cuerpos los adolescentes. En
este delirio de movimiento rtmico, se vive el presente-presente, la eterna juventud, lejos del rechazo que provoca la infancia y de la angustia que produce el futuro. Y, si es posible, lejos del espacio y el tiempo paternos: espacios
nuevos, rutas de bares y discotecas y tiempos de la noche, lejanos del
mundo febril y diurno de los adultos.
El culto a la sensorialidad es vivido como hedonismo, inmediatez, narcisismo y hasta egosmo (que convive con la crtica idealista a la sociedad parental). En este sentido, W. Reich y, sobre todo, H. Marcuse, representantes
de un freudomarxismo, dieron una sistemtica a este hedonismo adolescente.
As, Marcuse, en su obra programtica Eros y Civilizacin (1955) se enfrenta a la represin de la cultura occidental (Freud haba dicho: cultura es
represin) y afirma que la vida est sobre todo y que el trabajo debe dejar de
ser un castigo bblico para llegar a ser un juego (con placer incorporado). Esta
erotizacin de la cultura lleva a afirmar la libertad total de todas las formas de
sexualidad y, en ataque frontal contra la dominacin patriarcal de la moral
sexual, se llegar a afirmar la homosexualidad como contracultura, tal como
lo propugna G. Hocquemhem.28
c) El culto a la imagen
El adolescente actual vive, como hemos dicho, una yoicidad corporal, el
cuerpo es su principal perspectiva. La imagen de su cuerpo es su propia imagen, despus de mirarse en el espejo narcisista.
La imagen del adolescente es la de un cuerpo en eterno presente, en
eterna juventud que no necesita del pasado (tradicin), ni del futuro (ligado a la experiencia) para llegar a ser, sino intenso presente (presentismo),
como la que se revela en el pster triunfante de un joven cantante, deportista
o aventurero, que ha llegado a conquistarlo todo (salud, dinero y amor) y en
plena juventud.
En este culto a la imagen, el cine es la nueva literatura, el comic suple a la
lectura y la sntesis del mensaje es el videoclip. No slo una imagen vale ms
que mil palabras, sino que es la nica palabra.
La anorexia instruccional que sufre esta juventud en permanente fracaso
escolar, cuestiona la utilidad de unas clases que imparten los conocimientos
en forma de subordinadas (esquemas), cuando la forma ms cercana a su receptividad sera la clase-telediario-videoclip, a base de oraciones yuxtapuestas
y coordinadas. La forma de conocimiento actual es el presentismo sincretista,
una suerte de plato combinado en el que hay de todo un poco.

28. Cfr. G. Hocquemhem Homosexualidad y sociedad represiva Grnica Ed., Buenos Aires,
(1974) 109-110.

38

Paradgicamente, en el mundo de las imgenes no hay un mundo de imaginacin y de creatividad, sino de inmediatez y de oralidad consumista que
lleva a la destruccin y a la insaciable insatisfaccin.
El mundo del look es un mundo de formas estticas que teme a la diacrona del tiempo (envejecimiento) y al juicio histrico sobre la fragilidad de
la moda.
En la conciencia ahistrica de la actual adolescencia, se tiene por viejo lo
que hace ms de veinte aos que sucedi, porque miden la historia por la
sola dimensin de su propia edad (generacional).
El hroe, paradigma del ideal del yo, es siempre un ser de imagen y formas
estables, cuyo taln de Aquiles es el discurso del tiempo. Por eso, cuando
un hroe envejece (se pasa de moda), es sustituido por otro hroe actual
(presente). En el presentismo de la imagen todo cambia (la moda) para que
nada cambie, para que no se esfume la eterna juventud. De esta manera, la
adolescencia ha sido considerada por los adultos como la imagen de la vida,
como un tipo de vida, como un estilo de vida, como una forma de imaginarnos la vida.
2.3.2. La cultura adolescente como contracultura
Despus de la II Guerra Mundial, a la muerte de los padres dictadores29
(Hitler, Musolini, Stalin, y ms tarde Mao, Tito, Franco, Ceucescu, etc.) que
haban creado secciones juveniles paramilitares (camisas negras, juventudes
hitlerianas, frente juventudes, etc., donde de algn modo pueden encuadrarse
todo tipo de juventudes nacionalistas y hasta los Boy Scouts), surge una
cultura antipatriarcal, con miedo a ser castrada y que se revela con formas
contraculturales, contrapatriarcales (barbas, vestido informal, antimilitarismo,
etc.) mediante una aproximacin a formas de cultura matriarcal (ecologismo, pacifismo, hippismo,...) que propugna la disolucin de los ejrcitos,
de las instituciones, de la familia y que proclama lo unisex.
A esta cultura matriarcal que surge de la postguerra puede seguirle una
cultura patriarcalista y de orden, por lo que no queremos decir que la cultura adolescente de los ltimos cincuenta aos sea el nico paradigma posible
de la cultura adolescente.
Sin embargo, el adolescente, en la bsqueda de la identidad, se revelar
contra el padre, contra el que previamente se ha identificado en la resolucin
del complejo de Edipo. El adolescente masculino se mover entre realizar
la gesta prometeica de robar el fuego sagrado y el intenso miedo a la castracin, al reproche, a la descalificacin y al fracaso. La adolescente femenina vivir la rivalidad con su perversa madre (como en la clebre discusin entre
Blancanieves y la Reina su madre) y tratar de no ser castrada con la descalificacin de ser una cualquiera y hasta una descocada.
29.

Cfr. G. Mendel La rebelin contra el padre Pennsula, Barcelona, (1975).

39

La contestacin del adolescente respecto a sus padres es natural, se

trata de un esfuerzo por despegarse del mundo parental infantil. Pero si hay
una edad en la que el adolescente necesite a sus padres y pueda dialogar y ser
comprendido por ellos, sa es la adolescencia. Un padre que responde con
gritos (inseguros) a la forma bronca de expresarse su hijo adolescente, no slo
pierde la autoridad, sino que, sobre todo, no est en condiciones de dar un
apoyo psicolgico a su hijo.
La revolucin adolescente se fragu en los aos sesenta: el ao 1969, al
ao siguiente de la gran protesta parisina del mayo 68, los hippies, siguiendo
las consignas del poeta Gary Snyder, abandonan la ciudad de S. Francisco y se
asientan en las comunas rurales. Aos antes, los Beatniks vagabundearon por
el curso de los ros siguiendo su cauce hasta las fuentes. Era la Hgira ecologista, el abandono de la ciudad por el campo.
El corpus contracultural que surge de esta poca se articula en la defensa
de una posicin revolucionaria que propugna:
una sociedad alternativa,
una civilizacin transertica,
una rebelin antiparental.
a) Una sociedad alternativa presidida por la oralidad consumista (los cachorros en las ubres de la madre naturaleza,30) hedonista-narcisista, presentista-utopista. Su oralidad, como hemos dicho, est presente, tanto en el consumismo, como en el culto a lo efmero; su hedonismo narcisista les lleva a la
constante autorreferencia y a la bsqueda constante de placer; sumidos en el
matriarcalismo y desde una posicin protectora de la madre se rebelan indolentemente ante el trabajo, buscando un paraso perdido (cuerpo de la madre
naturaleza). Ciertas insistencias en el ecologismo ideologizado, en el pacifismo
desarmado, etc., as como la protesta contra todo tipo de instituciones, constituyen la alternativa al mundo actual.
b) La liberacin corporal sexual, a la que hemos aludido arriba, que
desde textos freudomarxistas propugnaba una ertica revolucionaria, de superacin de la moral sexual, de la familia tradicional y de la monogamia. La felicidad es buscada a travs del hedonismo y la moral es rechazada como represora y defiende la no ingerencia en las decisiones sobre el cuerpo propio
(aborto, adulterio, homosexualidad).
c) La protesta social es la que ms visiblemente articula la rebelin antiparental. Se crean grupos sociales alternativos: frente a la familia, el grupo y la
secta; frente al orden social, la protesta de masas y la desobediencia civil;
frente al ejrcito, el antimilitarismo y pacifismo; frente a la industria, el ecologismo. La ridiculizacin de los partidos se realiza creando pseudopartidos
30. A. Aguirre, el captulo Grupos maternos y grupos paternos en Estudios de etnopsicologa y
etnopsiquiatra Marcombo, S.A. Barcelona, (1994).

40

como el Black Panther Party, Gay Liberation Front, etc., y a la sociedad

civilizada se le responde con la creacin de tribus urbanas (rockeros,
punkies, skins, etc.); los smbolos son banalizados (cruces pectorales de obispos junto a cruces gamadas, como decoracin, por ejemplo).
Frente a la marginacin impuesta, esta juventud grupalizada, contesta con
destruccin agresiva, con alteracin del orden, con la provocacin en la indumentaria, etc.
Todas estas formas contraculturales perduran a lo largo del proceso adolescente, con ms o menos intensidad, como una forma cultural a veces soterrada, a veces explosiva. Slo con la maduracin y aceptacin de los roles sociales de los adultos se cerrar este periodo contracultural.
2.4. BIBLIOGRAFA
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42

3. El desarrollo fsico en la adolescencia

Consuelo Prado Martnez

3.1. INTRODUCCIN
El proceso de desarrollo biolgico humano es un fenmeno complejo que
se inicia desde el mismo momento de la fecundacin y termina con la muerte
del individuo. En l estn implicados una serie de subetapas sincrnicas, en algunos casos, o sucesivas en el tiempo que van caracterizando los diferentes
momentos biolgicos por los que atraviesa un individuo. Dejando a un lado
la interesante etapa de desarrollo intrauterino, cuya problemtica es ciertamente diferente a la poca postnatal, esta ltima est marcada, durante un perodo de tiempo variable, por el CRECIMIENTO.
El crecimiento en nuestra especie es un proceso lento si lo comparamos
con otros mamferos. Supone un aumento lineal y volumtrico del individuo
que en muchos casos lleva consigo una maduracin de rganos y sistemas.
La maduracin implica la adquisicin de la plena funcionalidad biolgica y,
mientras en el aparato respiratorio se madura en el momento del nacimiento, otros sistemas orgnicos son mucho ms lentos. Se definen as cuatro
tipos bsicos de crecimiento y maduracin segn Scammon, en los que puede
comprobarse la disincrona de estos procesos: linfoide, neural, general y genital.
El tipo general se caracteriza por un perodo de aumento rpido en los primeros aos, seguido de un intervalo de incremento regular pero lento, luego
acontece el crecimiento notable de la adolescencia. Este tipo de crecimiento
es seguido por la estatura, musculatura, esqueleto (sin incluir la cabeza), etc.
El tipo neural es caracterstico del cerebro y estructuras anexas. En l la
curva de crecimiento en los primeros cinco aos es muy rpida, a los 6 aos se
ha alcanzado un 90 % del valor adulto. Este modo de crecimiento lo presentan, adems, la mdula espinal, el aparato ptico, las distintas porciones del
aparato auditivo, as como muchas dimensiones de la cabeza salvo la regin
facial.
43

El tipo linfoide, circunscrito al desarrollo del sistema linftico, desempea

un importante papel en la proteccin del organismo contra los agentes patgenos. Su crecimiento es rpido y su mximo se alcanza entre los 11 y los 12
aos. Los niveles de este tejido disminuyen a lo largo de la adolescencia hasta
reducirse a la mitad en el individuo adulto.
El tipo genital, opuesto al neural y caracterstico de los aparatos genitales
masculino y femenino. Su crecimiento es muy lento durante la primera dcada de vida (10 %), sufriendo una brusca aceleracin en la pubertad.
Sin embargo, todos estos cambios biolgicos parecen confluir en su finalizacin en una etapa de metamorfosis morfofisiolgica: la pubertad. Durante el perodo puberal se producen una serie de cambios en la morfologa
directamente relacionados con la funcin sexual y la maduracin del aparato
reproductor. El nio y la nia dejan de serlo y pasan a convertirse en individuos aptos para reproducirse.
La pubertad (trmino biolgico) puede coincidir, al menos en parte, con la
adolescencia psicolgica, aunque esta ltima se prolonga en muchos casos
cuando el joven es ya perfectamente maduro biolgicamente. El cambio secular constatado entre un gran nmero de poblaciones en el sentido de maduraciones ms precoces y perodos de crecimiento ms cortos, desfasa an ms
44

el apto biolgico del apto psicolgico y, por supuesto, del apto social
que en nuestros das se prolonga por encima de los 20 aos.
3.2. CUL ES EL DETONANTE DE LA PUBERTAD?
Por qu se altera la velocidad de crecimiento que durante el perodo infantil se ha mantenido ms o menos constante?
La pubertad se inicia aparentemente en la hipfisis anterior, rgano productor de varias hormonas y regulador de otros rganos endocrinos productores de otras tales como tiroides, suprarrenales y gnadas. La hipfisis segrega
las hormonas gonadotrpicas (LH y FSH) existiendo adems un aumento de
la secrecin de los andrgenos producidos por las glndulas suprarrenales.
Los conocimientos neuronales actuales indican que el inicio de la pubertad se
produce cuando existe un incremento en la secrecin nocturna de gonadotropinas. Se ha constatado cmo stas aparecen en la sangre aproximadamente
cada dos horas durante el perodo puberal, para al final de ste existir una secrecin pulstil de gran amplitud que se prolonga durante 24 horas.
Es probable que factores genticos hereditarios tengan un importante papel en la determinacin del comienzo de la actividad hipofisaria, aunque,
como ms adelante se ver, los factores ambientales, sobre todo la nutricin y
el estado de salubridad, tambin son fuertes condicionantes de todo el proceso de crecimiento y, cmo no, de la pubertad.
Todo lo anteriormente bosquejado puede dar una idea de que el proceso,
el ritmo en que ste se produce, la intensidad del cambio biolgico, sus causas
y los factores que inciden en l, son de una enorme variabilidad. De hecho, en
la adolescencia los estadsticos medios son apenas indicativos de lo que en estos aos est ocurriendo.
Hay poco en comn entre un muchacho de 14 aos madurador precoz y
entre uno tardo. No es lo mismo, evidentemente, los cambios en uno y otro
sexo. No obstante, en el captulo que iniciamos, intentaremos el resumen de
una etapa morfofisiolgicamente anrquica que media entre la infancia y la
edad adulta: la pubertad.
La herencia determina lo que podemos llegar a ser y el medio lo que somos.
3.3. EL CAMBIO MORFOLGICO: LO QUE SE VE
Las modificaciones morfolgicas experimentadas tanto en nios como en
nias al final del perodo infantil estn provocadas fundamentalmente por
una secrecin diferente de hormonas. La GH (hormona del crecimiento) y la
tiroidea provocan, por una parte, la maduracin de los cartlagos de las epfisis y el aumento del tamao celular. Las proporciones del cuerpo que hasta
entonces diferan de modo discreto en varones y mujeres comienzan a divergir dimensionalmente y morfolgicamente.
45

Adems del rpido crecimiento que tipifica la adolescencia, tienen lugar

una serie de transformaciones que evidencian la maduracin sexual. Los rasgos morfolgicos empleados tradicionalmente son: en varones, el vello pbico, axilar y facial; desarrollo de la genitalia; cambio de la voz y primera eyaculacin. En mujeres, vello pubiano y axilar; desarrollo mamario y primera
menstruacin (menarquia).
Estos cambios conllevan la aparicin de los caracteres sexuales secundarios en una serie de estadios o pasos cuantificables:

En las grficas se han esquematizado las amplitudes de ocurrencia de dichos caracteres. Evidentemente se han desechado las posibilidades patolgicas, bien por su precocidad o por su retraso manifiesto que asociadas a
anomalas cromosmicas y/o enfermedades no representan la variabilidad poblacional normal.
Aunque coincidentes en el tiempo, dependiendo de la velocidad de desarrollo del adolescente, la manifestacin de los caracteres sexuales secundarios
puede ser tipificada en una serie de estadios (Tanner, 1966) que en la nia se
inician por trmino medio dos aos antes que en el varn.
En las nias uno de los primeros signos puberales es el crecimiento de las
mamas, en lo que se conoce como estadio de botn (la mama presenta un discreto saliente y se observa un aumento de tamao del dimetro de la areola);
este estadio en las maduradoras precoces se puede constatar ya a la edad de
46

8-9 aos. Sin embargo, cuando la nia madura tardamente, este grado de desarrollo puede observarse por encima de los 13 aos.
Los siguientes grados 3 y 4 de desarrollo se caracterizan por un aumento
de tamao de la mama pero en el primero de ellos no existe una separacin
definida entre mama y areola, en el segundo areola y pezn forman una elevacin secundaria por encima de la mama. En el estadio 5 tpico de la madurez se aprecia una nica proyeccin del pezn, pues la areola se mantiene en
el mismo nivel. Se ha podido comprobar cmo existen jvenes que se detienen en el estadio 4 y nunca alcanzan el 5, u otros casos en los que pasan del 3
al 5. Hay tambin notables diferencias en lo referente al tiempo empleado en el desarrollo mamario, as mientras hay nias que recorren los estadios 2, 3 y 4 en aproximadamente 3,5 aos, las precoces lo completaran en 2,5
aos y las tardas en 4,0.
Dependiendo de los individuos, el inicio del desarrollo mamario puede estar precedido por la aparicin de vello pbico, aunque lo ms general es que
esto ocurra posteriormente (Jordn 1979, Tanner 1975). Para evaluar este aspecto se parte del denominado estadio preadolescente donde en la regin pubiana no se observa ms vello que el normal que cubre todo el cuerpo. Hacia
los 10 aos se evidencia la aparicin de vello a lo largo de los labios mayores,
en una etapa sucesiva el vello se oscurece y encrespa cubrindose un rea mayor. El estadio 4 supone una distribucin semejante a la del adulto aunque no
se llega a la cara interna de los muslos. Al igual que ocurra con el desarrollo
mamario, hay una gran variacin en el arranque del desarrollo de este carcter, sealndose cmo los maduradores precoces no slo inician el proceso
antes, sino que lo completan en un perodo de tiempo ms breve.
Junto a la adquisicin de estos caracteres sexuales secundarios es notorio
en ambos sexos un crecimiento ms rpido de las extremidades y el cuello res-

47

pecto del tronco. En relacin a las cinturas (escapular y pelviana), acontece

un cambio marcado diferencial en el varn y en la joven. En ellos el crecimiento preferencial est orientado en el ensanchamiento de hombros (troncos trapezoidales) y en las nias el mayor aumento se produce en la regin
plvica (troncos rectangulares). El desarrollo plvico en ellas se inicia antes
que cualquier otro rasgo morfolgico adolescente, en muchos casos a los ocho
aos de edad se puede diferenciar bien a un nio y a una nia colocados de
espaldas.
No debemos olvidar, asimismo, la diferente redistribucin que en esta
etapa sufre la composicin corporal. Los varones se vuelven ms delgados y
angulosos y aumenta su masa muscular de manera notoria. En las adolescentes, por el contrario, existe un aumento de tejido adiposo subcutneo en la
prctica totalidad del cuerpo, si bien es especialmente notorio en caderas,
muslos y nalgas, pechos y antebrazos.

Despus de la infancia el agua constituye el 72 % de la masa magra del

cuerpo, tras una prdida importante durante la infancia. Pues bien, esa representatividad en la composicin corporal es menor en la mujer, y lo es justo
desde la adolescencia, cuando el porcentaje de su peso corporal correspondiente al agua pierde representatividad en la medida en la que lo gana el porcentaje de grasa que define la normal morfologa femenina adolescente y
adulta.
Es precisamente en la etapa de la adolescencia cuando ms notoria es la
diferencia existente en el cmulo graso entre el hombre y la mujer. Mientras
que a los 17 aos en una muchacha normal un 25 % de su peso total puede
48

ser imputado a la grasa subcutnea, en un varn de esta misma edad, tan slo
el 10-12 % de dicho peso correspondera a masa magra.
Tras la finalizacin del perodo adolescente en varones se produce una recuperacin del panculo adiposo, aunque siempre con valores significativamente inferiores a los de las mujeres.
Se ha comprobado cmo durante el estirn que precede a la menarquia el
principal cambio en la composicin corporal es el aumento de la grasa corporal. E. Frisch estima que el incremento es de un 120 % (de 5 a 11 kg) mientras
que la masa muscular en las nias tan slo aumentaba en un 44 %, diferencindose netamente de lo que acontece en los muchachos. Evidentemente, el
papel tradicional del tejido adiposo, como envuelta inerte, con misin nica
de aislamiento y almohadillado del cuerpo, ha cambiado. Se conoce ahora,
despus de las investigaciones llevadas a cabo por los grupos de la Universidad de California (P.K. Siiteri), del cento Cecil H. (P.C. MacDonald) y del
Centro de la Reproduccin de Dallas (Ida Green), que la grasa corporal convierte los andrgenos en estrgenos. La cantidad convertida supone tan slo
un tercio de los estrgenos que circulan por la sangre de una mujer en etapa
frtil, pero supone una cantidad lo suficientemente importante como para explicar ciertos caracteres feminoides en jvenes y hombres adultos obesos. La
grasa corporal de los hombres tambin transforma los andrgenos en estrgenos. Debemos resear que la grasa corporal no slo incide en la produccin
cuantitativa de estrgenos, sino que tambin incide en la calidad de los mismos. Recientes anlisis llevados a cabo en la Universidad Rockefeller por el
grupo de Jack Fishman han demostrado que la conversin de andrgenos en
una forma potente o no potente de estrgenos, depende de cuan obesa sea
una persona. Las adolescentes anorxicas, problema tan frecuente en la pubertad, presentan niveles elevados de estrgeno relativamente inactivo. Por el
contrario, las mujeres obesas presentan niveles altos de la forma estrognica
ms potente.
Tambin son rasgos diferenciales en la biologa de la adolescencia masculina y femenina, la presentacin del acn y la grasa de la cara y el pelo que
son signos claros de la secrecin de andrgenos (porcentualmente ms frecuentes en chicos que en chicas), no se debe olvidar que tanto en uno como
en otro sexo existen andrgenos y estrgenos. Los primeros entre las mujeres
son responsables del crecimiento del vello sexual del pubis y de las axilas y
del antes mencionado aumento de la secrecin grasa en la piel y cuerpo cabelludo y del acn. Probablemente, tambin del desarrollo de los labios mayores
integrantes de la vulva y que ocultan la entrada de la vagina. La presencia de
andrgenos en exceso puede producir un aumento del cltoris y de otros rasgos virilizantes.
Mientras que en los varones las primeras poluciones nocturnas (eyaculaciones durante el sueo) son imprecisas de determinar e inciertas, en la adolescente existe un rasgo que define como ningn otro la pubertad. Nos referimos al inicio de las menstruaciones, denominado menarquia.

49

50

3.4. LA MENARQUIA
Los ovarios son dos rganos del tamao de una nuez aproximadamente, situados a ambos lados del tero. Cuando una nia nace, sus ovarios contienen
entre 50.000 y 350.000 vulos; ms exactamente folculos primordiales rodeados de una capa de clulas epiteliales. Dichos primordios estn detenidos en
metafase y realmente la formacin de un vulo es ms un proceso de maduracin que de formacin en la adolescencia. Los folculos, denominados de
Graaf, acumulan lquido de forma progresiva, adoptando diferentes grados de
desarrollo durante la infancia siendo en algunos casos su tamao hasta de 1
cm. En algunas nias dichos folculos pueden formar pequeos quistes que
acaban atrofindose y destruyendo al vulo en su interior (ovarios poliqusticos). En la adolescencia no es infrecuente encontrar importantes diferencias
en el tamao de los ovarios, debido precisamente a la presencia o ausencia de
quistes foliculares. Normalmente, la mayor parte de estos quistes se atrofia y
no producen ninguna alteracin en el organismo femenino.
En la pubertad, la hipfisis (glndula situada en la parte inferior del cerebro), comienza a producir hormona Folculo Estimulante (FSH), encargada

51

de la estimulacin de los folculos de Graaf. Al madurar stos, empiezan a secretar estrgenos. En el momento de la ovulacin, la hipfisis segrega tambin otra hormona, la Luteinizante (LH) que en conjunto con la FSH produce
la ruptura del folculo, la continuacin de la meiosis reductora del vulo, que
se convierte entonces en un gameto con la mitad del nmero de cromosomas
y su salida a la cavidad abdominal para que pueda ser captado por las trompas.
Este es el momento de la ovulacin, despus el folculo se colapsa transformndose en el cuerpo lteo que comienza a producir la segunda hormona
ovrica: la progesterona. En el caso de no existir fecundacin, el cuerpo lteo
se va atrofiando durante un perodo de ocho o diez das, despus de la ovulacin. No produce estrgenos ni progesterona, lo que repercute en la descamacin del endometrio y en la menstruacin. Si existe fertilizacin, la implantacin en las paredes uterinas del vulo fecundado conducira a la persistencia

52

del cuerpo lteo que progresara en su produccin de progesterona y continuara el embarazo.

La actividad cclica del ovario est, pues, supeditada a la secrecin fluctuante de dos hormonas (LH y FSH). Durante la primera fase del ciclo ovrico, los ovarios segregan cantidades crecientes de estrgenos que estimulan
el crecimiento en altura del endometrio, tejido que cubre la parte interior del
tero. Despus de la ovulacin (aproximadamente, hacia el da 14 del ciclo),
estrgenos y progesterona llevan a cabo el desarrollo endometrial, el cual se
hace ms sensible a la accin de la progesterona. El endometrio deja de crecer en altura y prolifera hacia los lados. Si el nivel de progesterona desciende,
lo que ocurre hacia el da 21 del ciclo, no se mantiene el endometrio, producindose la menstruacin (figura). Durante el perodo puberal, sin embargo,
se ha podido constatar (Israel, 1967) cmo aunque exista menstruacin, tras
la menarquia no hay ovulacin. En los ovarios de estas muchachas pberes
(Eckstein, 1973; Ramrez, 1975) no es posible encontrar ms que folculos maduros pero no cuerpos amarillos. Tales folculos descritos por estos autores
tienen una estructura funcional normal en lo que respecta al desarrollo tecal
folicular pero todava no se desarrolla el aparato luteico. Fluhman (1956) en
un texto ya clsico, defini a la pber como fisiolgicamente estril.
Otra caracterstica importante a resear en esta fase ontogentica femenina es la disritmia ovrica, lo que hace que la maduracin y la atresia folicular no tengan lugar a intervalos de un mes sino que se produzcan de una manera espordica unas veces y tumultuosa otras. La irregularidad en las reglas
es un rasgo comn de la pubertad.
La ovulacin produce elevacin de la temperatura basal, que flucta en 56 dcimas de grado, diferenciando as la primera de la segunda fase del ciclo.
Precisamente esta elevacin de temperatura permite detectar el momento de
mxima fertilidad cuando se ha realizado la ovulacin. La temperatura monofsica durante el ciclo indica una no ovulacin. Sera recomendable el seguimiento de la temperatura basal durante la etapa pber para detectar posibles

53

alteraciones o la persistencia prolongada durante la adolescencia de ciclos

anovulatorios que pudieran estar relacionados con patologas ovricas (grfica).
Botella (1982) seala cmo observaciones seriadas han puesto de manifiesto un cambio en el hematocrito femenino puberal, producindose una ligera disminucin en el nmero de glbulos rojos. Esta disminucin es estadsticamente significativa y se mantiene ya durante toda la vida de la mujer.
Esto, junto con la prdida peridica de aproximadamente 200-250 cm3 de sangre, hace que la adolescente y la mujer en general tengan una mayor predisposicin a la anemia. El hierro es un oligoelemento importante que debe contemplarse en la ingesta femenina.
La sangre menstrual normalmente no se coagula. Si se observan cogulos
puede ser un indicio de alteraciones en la secrecin hormonal y en la deprivacin endometrial que deben estudiarse.
Paralelamente a la importancia estrictamente biolgica y fisiolgica que la
menarquia tiene, constituye uno de los rasgos de ms amplio impacto tanto a
nivel social como desde un punto de vista estimador del bienestar social de
una determinada poblacin.
Sera salirse del contexto el comentar someramente los diferentes ritos de
pubertad en las distintas pocas y culturas ligados a la adquisicin de los sangrados peridicos y, por tanto, no se har referencia en este captulo, pero s
es importante en la menarquia como estimador del bienestar. Por qu?
Basado en qu?
Para responder a esta cuestin debemos hablar del concepto de cambio secular.
Durante los cien ltimos aos, en la mayor parte de los pases desarrollados e incluso en la actualidad en aquellos en vas de desarrollo, se ha producido un cambio en las dimensiones fsicas de sus poblaciones. Los nios son
ms altos a cualquier edad y adems crecen y maduran ms rpidamente.
Este fenmeno se conoce con el nombre de cambio secular en el crecimiento.
Los factores responsables argumentados son muy abundantes, as: la sanidad
e inmunizacin preventiva, la reduccin de los tamaos familiares, la generalizacin de los cuidados higinico-sanitarios y tambin la movilidad poblacional a distintos niveles: reas geogrficas, rural-urbano y de la escala social
pueden estar en la base de los cambios antes mencionados.
Pocos rasgos de cambio morfofisiolgico adolescente han sido estudiados
con la intensidad y amplitud con que lo ha sido la iniciacin de los ciclos
menstruales en el aspecto de variacin temporal.
Tanner, en sucesivas recopilaciones (1966, 1975, 1982) ha puesto de manifiesto cmo en la mayor parte de las poblaciones se ha producido un adelanto
de la maduracin sexual. Anlogo empeo y parecidos resultados se ponen de
manifiesto en la recopilacin realizada de modo exhaustivo para poblaciones
europeas por Danke-Hopfe (1986). Se ha hablado de que una estima media
cifrara la variacin secular en un descenso de 4 meses por cada dcada transcurrida. As, por ejemplo, una hipottica poblacin en la cual la edad media
de menarquia fuera de 15,5 aos a principios del presente siglo, y que mantu54

viera una variacin terica constante, habra pasado a un valor medio de 12,9
aos. Este caso terico ha sido ampliamente refrendado por valores constatados en poblaciones como la noruega, sueca, inglesa, etc., de las que se poseen
importantes estudios a lo largo de este siglo.

Sin embargo, en algunas poblaciones ya se est observando una estabilizacin del carcter (Liestol, 1982; Helm y Helm, 1987). El mayor descenso
secular lo ha experimentado la poblacin japonesa: en Japn, en el perodo
que media entre 1950 y 1975 (aproximadamente 12 meses/dcada) en poblacin general (Nagai et al., 1980; Nakamura et al., 1986). Tambin en la poblacin japonesa parece haberse constatado una virtual estabilizacin en la
actualidad.
Existe una cierta dificultad en la comparacin de poblaciones muchas veces debida a la diferente metodologa empleada, sobre todo en datos de una
relativa antigedad. Es importante conocer el mtodo empleado a la hora de
interpretar unas edades de menarquia.
Los mtodos en concreto son:
1)
2)
3)

Statu quo
Prospectivo
Retrospectivo.
55

Cuadro 2.

Algunos datos de menarquia obtenidos desde 1980 en varias poblaciones (Tanner, 1990).
Pas

Europa
Blgica: Bruselas
Dinamarca: Zelanda del N.
Alemania del Este:
Bremerhaven
Holanda
Hungra: Komarom
Hungra (toda)
Irlanda
Italia: Turn
Italia: Sardinia
Yugoslavia: Zagreb
Polonia: Cracovia
Espaa
Madrid, clase media
Madrid, obreros
Estepona, Mlaga
frica
Sudn
Jartm (el. media)
Jartm (pobres)
Indo-Mediterrneos
India:
Ladakh, 3500 m
Punjab, Patiala,
Clase med-baja
Pobres
Arabia Saud
Regin Asn, 1-5 hijos
Asiticos en Asia y Amrica
Japn, Tokio
Bolivia, 3600 m Aymara

Ao

Media S.D.

1980
1983

13,1 0,06
13,0 0,05

Vercauteren & Susanne, 1985

Helm& Helm, 1984

1980
1980
1980
1981
1985
1984
1986
1982
1983

13,3 0,03
13,3 0,04
12,8 0,09
13,1 0,03
13,5 0,05
12,6 0,05
12,8 0,06
12,7 0,02
13,1 0.05

Danker-Hopfe, 1986
Roede & van Wieringen, 1985
Farkasetal., 1985
Eszter& Elben, 1984
Hoeyetal., 1986
Benso et al., 1986
Florisetal., 1987
Preberg, 1984
Chrznowska et al., 1986

1980
1980
1985

12,1 0,04
12,3 0,04
12,8 0,04

Prado, 1986
Prado, 1986
Prado, 1986

1980
1980

13,4 0,14
14,1 0,18

Attallah et al., 1983

Attallah et al., 1983

1980

14,1 0,24

Malik& Hausple, 1986

1986
1986

12,5 0,13
13,7 0,18

Singh & Malhotra, 1988

0,18[Sing & Malhotra, 1988

1988

13,1 0,16

Attallah et al., 1989

1988
1985

12,5 0,01
13,4 0,1 2

Tzuzaki, 1990
Greksa, 1989

Fuente

El primero de ellos, recomendado y ms utilizado en la actualidad a la

hora de comparar poblaciones, se basa en la obtencin, en una muestra representativa del grupo a estudiar y precisar con exactitud la edad de cada individuo en el momento del estudio (o bien su fecha de nacimiento). Los sujetos
deben contestar exclusivamente si han iniciado ya sus menstruaciones o an
no en el momento del muestreo. Se estima as el porcentaje de respuestas
afirmativas en los grupos etreos sucesivos considerados. A esta distribucin
se le aplica una transformacin probtica o logstica que permite conocer el
valor para el cual el 50 % de las muchachas ha menstruado ya. Como resulta
evidente, este mtodo no acta con la edad de menarquia de ningn individuo, pero es el mejor mtodo, por su objetividad, para estimar la media (mediana) y varianza de una poblacin.
56

El mtodo prospectivo supone el seguimiento de un grupo de sujetos a los

que reiteradamente se les cuestiona, a intervalos cortos de tiempo, sobre su
inicio menstrual. Los intervalos de tiempo cortos, as como la confidencialidad del mtodo lo hacen enormemente preciso, pero tambin muy costoso.
Las dificultades de seguimiento de toda una muestra representativa de una
poblacin se evidencian en el escaso nmero de trabajos referidos con este
sistema; entre los ltimos los de Billewicz, Fellowes y Thomson (1981) sobre
poblacin de Massachusetts de origen europeo y el llevado a cabo en Europa
por Benso y col. (1986) sobre 500 nias de Turn. Este mtodo, adems, permite conocer la curva de distribucin de la edad de menarquia. Esta es, aproximadamente, una gaussiana tipo de distribucin que ya era asumida por el
mtodo probtico.
El mtodo retrospectivo es de todos el menos fiable. Ciertamente la metodologa implica la subjetividad del recuerdo de las personas. La mujer es
preguntada sobre la edad a la que inici sus reglas con la fecha ms exacta posible. Bergsten-Brucefors (1976) en un estudio en Suecia de tipo longitudinal
pusieron de manifiesto que slo el 68 % de las muchachas estudiadas contestaron la fecha de su menarquia con un intervalo de 3 meses, a pesar de que
se les cuestion tan slo 4 aos despus. En este mtodo jams deben incluirse grupos de edad de adolescentes en los que coexistan jvenes con menarquia y aun sin ella, pues la media obtenida supondra una edad infravalorada. Adems el propio mtodo entrara en un error intrnseco, y es que
cuando se contesta a la edad de menarquia se contesta en aos y no en aos y
meses. As, por ejemplo, una joven puede decir que su primera regla ocurri a
los 13 aos y en realidad haber ocurrido a los 13 aos y 7 meses. Por ello, en
muestras grandes en las que se presupone un nmero equivalente de individuos por encima del medio ao y por debajo de ste, a la media obtenida se le
debe sumar un factor correctivo de 0,5 aos.
3.5. EL ALEJAMIENTO DE LO NORMAL
Aunque ciertamente el empeo de este captulo es referir lo que ocurre en
poblaciones integradas por individuos en su mayor parte sin problemas, creemos de inters referir alguna de las patologas que con ms frecuencia se manifiestan en la adolescencia.
En varones. En casi todos los chicos suele aparecer un ligero engrosamiento de mamas durante la pubertad, abultamiento debajo de la areola mamaria y a veces doloroso. Este hecho suele ser ms frecuente en los maduradores precoces con genitalia desarrollada. Sin embargo, a veces las mamas
adquieren un tamao excesivo: ginecomastia, anomala que persiste en la vida
adulta y que no se debe confundir con la hiperplasia mamaria que se produce
como consecuencia de un exceso de grasa en los chicos gorditos. No se conoce
bien la causa de la ginecomastia, aunque es posible que en estos adolescentes
los andrgenos se conviertan ms rpidamente en estrgenos por un defecto
enzimtico. Esta anomala aparece tambin en los individuos Klinefelter y es
57

mucho ms frecuente en los jvenes con enfermedades hepticas que interfieren la elaboracin, conjugacin y degradacin de los estrgenos. Tambin
puede relacionarse con los tumores feminizantes de las glndulas suprarrenales. Un hecho preocupante es que en la actualidad se han descrito y constatado ginecomastias producidas por preparados cosmticos y por ingesta excesiva de carnes tratadas con estrgenos (para que aumenten de peso, al retener
agua). Se sabe de internados y escuelas en las que el porcentaje de adolescentes afectados de este desarrollo mamario es mucho ms frecuente que lo esperado en poblacin normal debido a una ingesta uniforme y frecuente de este
tipo de carne, por desgracia cada vez ms frecuente en nuestros mercados.
Los casos graves hay que tratarlos con intervencin quirrgica y psicolgicamente es necesaria ayuda especializada.
Cliptorquidia es otra anomala no infrecuente y que consiste en que los
testculos no descienden a la bolsa escrotal. En los recin nacidos esta cliptorquidia es frecuente en aproximadamente un 10 % de ellos, pero en la pubertad este porcentaje ha descendido de modo espontneo hasta un 1-3 %. Despus de la pubertad tan slo un 0,5 % la presentan. La cliptorquidia puede ser
unilateral o bilateral, siendo la primera la ms frecuente. La cliptorquidia es
verdadera cuando el testculo est situado en el interior de la cavidad abdominal o en el conducto inguinal. En este caso se asocia a algn trastorno endocrino, dficit hipofisario o anomala testicular. En un elevado nmero de casos, la cliptorquidia no es verdadera, recibiendo vulgarmente el nombre de
testculos en ascensor. Se trata de testculos de difcil implantacin que al
penetrar en el escroto vuelven a salir de l. En algunos casos el problema
puede solucionarse con un suave masaje descendente sobre los testculos. Lo
normal es que despus de la pubertad los testculos en ascensor queden ya
fijos en la bolsa.
Los testculos ectpicos estn localizados en otras zonas: perineal, femoral
o inguinal superficial. La excesiva permanencia de un testculo en zonas con
demasiado riego sanguneo puede producir un deterioro en la irrigacin del
propio testculo y atrofia posterior, por lo que deben ser tratados quirrgicamente. Un importante factor pronstico que alerte al tratamiento y vigilancia
es que entre los nios prematuros son mucho ms frecuentes las cliptorquidias. Ello se debe a que el descenso de los testculos se realiza en el octavo
mes de embarazo (mes en que el nmero de gonadotropinas corinicas procedentes de la madre favorece este descenso); los prematuros, por lo tanto, pueden ser tratados por el pediatra con la aplicacin de gonadotropinas precozmente, lo que puede evitar la intervencin quirrgica.
Hay adems muchos trastornos de tipo hormonal, como las alteraciones de
la glndula tiroidea por exceso o por defecto de las glndulas suprarrenales o
de la propia hipfisis, que producen variaciones en el desarrollo del muchacho.
Aparecen adems otros trastornos provocados por tratamientos mdicos
recibidos durante la infancia o incluso por la madre durante el embarazo que
pueden alterar la maduracin, como ocurre con los tratamientos con corticoides, cuyo efecto se ha puesto de manifiesto en el retraso de los nios asmticos tratados con ellos.
58

Por ltimo, la nutricin, que como tambin se ver para la nia, constituye
un aspecto crtico para un normal crecimiento y desarrollo en una etapa de
crisis somtica y de incremento en las necesidades energticas del organismo.
3.5.1. Lo patolgico en la adolescente
En la evolucin de algunas nias puede presentarse un engrosamiento de
mamas a edades muy tempranas (1-3 aos). A este desarrollo precoz se le denomina telarquia y normalmente es transitorio aunque en algunos casos persiste, si bien no hay desarrollo ni pigmentacin del pezn. Normalmente cualquier desarrollo mamario antes de los ocho aos supone la posibilidad de una
recepcin de estrgenos forneos: cremas cosmticas, complejos vitamnicos,
etc., que no debe de ser descartada y vigilada.
Asociados a tratornos leves en la secrecin de hormonas andrognicas en
las glndulas suprarrenales, se han descrito, en nias muy pequeas, vello en
el pubis y algo ms tardo tambin en las axilas (2-3 aos y 5-6 aos respectivamente). Normalmente, estos rasgos no estn asociados a aumento del cltoris o a la aparicin de otros caracteres sexuales secundarios femeninos. Ya en
la adolescente, se han descrito casos de una proliferacin anormal de vello
pbico que se extiende al abdomen y los muslos, llegando incluso al trax. Estas caractersticas estn presentes en las muchachas con el sndrome Stein-Leventhal (ovarios poliqusticos) o en aquellas afectadas de hipotiroidismo, tumores ovricos o el sndrome adenogenital. Casi en el terreno de lo no
patolgico, por la elevada frecuencia con que ocurre, sealaramos las alteraciones de grasa, tanto la corporal como la del cuero cabelludo y la aparicin
del acn. La causa, evidentemente no nica, puede deberse a la existencia de
formas intermedias entre las hormonas sexuales andrgenos y estrgenos y/o
a una secrecin inadecuada de hormonas. El acn, su aparicin, se ve favorecido por infecciones que favorecen la aparicin de granos.
Cada vez ocurre con ms frecuencia que las muchachas con maduraciones
precoces o con un sobrepeso durante la pubertad restrinjan el alimento de
forma anrquica, injustificada y sin preocuparse si se alteran o se producen
carencias importantes. Los casos ms extremos conducen a la anorexia nerviosa, obsesin por no engordar que normalmente va asociada a problemas
emocionales y psicolgicos. Este problema, aunque se da tanto en uno como
en otro sexo, es mucho ms frecuente en las muchachas. stas creen comer lo
necesario y estar en su peso ideal, cuando en realidad estn subnutridas y
muy por debajo de su peso. En casos no infrecuentes la anorexia se acompaa
de amenorrea (falta de menstruacin) condicionada por un dficit energtico
y una remodelacin somtica que est marcada por una diferente composicin corporal del joven anorxico y del normal.
Durante estos ltimos aos numerosos autores como Frisch (1984), Hartz
y col. (1979), Malina y col. (1978), Marshall y Fraser (1971) y Nillius (1983),
han estudiado la relacin existente entre la grasa corporal y todo el contexto
reproductivo en nuestra especie. El tejido adiposo, tradicionalmente conside59

rado aislante y reservorio tiene tambin un importante papel en la regulacin de la reproduccin. La adolescente debe llegar a una cantidad porcentual
de grasa mnima para que acontezca la menarquia, as como la mujer adulta
debe mantener un cierto acumulo graso para mantener ciclos regulares y en
definitiva para reproducirse.
La hembra humana, a lo largo de nuestra historia evolutiva, ha ido seleccionando y adquiriendo una serie de caractersticas tales que al llegar a la madurez, tras el proceso puberal, posee un almacenamiento de grasa corporal equivalente aproximadamente a la cuarta parte de su peso total. Por ejemplo, una
mujer joven que pesara 56 kg, tendra una reserva grasa de cerca de 14 kg, lo
que supone alrededor de unas 126.000 caloras almacenadas; este acumulo permitira hacer frente a los gastos energticos que suponen el embarazo y la lactancia. En el caso de los hombres no obesos, el porcentaje de grasa corporal es
tan slo de entre el 12 y el 14 % del total de su peso corporal.
Se ha podido comprobar cmo en el estirn que precede a la menarquia el
cambio corporal ms relevante consiste en el drstico incremento de grasa
(un 120 %), pasando de ser en valor absoluto de unos cinco kilogramos durante la etapa de niez tarda a unos once kilogramos. La masa magra tambin aumenta en la adolescente pero tan slo en un 44 %, por lo que la relacin entre masa magra y masa grasa se modifica notoriamente. Pasa de un 5:1
en la nia, a un 3:1 durante la pubertad femenina en el arranque de las menstruaciones. Esta proporcin parece ser limitante en el inicio y mantenimiento
de las reglas (Frisch, 1984).
En mujeres adultas el porcentaje de grasa debe ser superior para restablecer la menstruacin tras un perodo de amenorrea. Esta diferencia puede deberse a que en el perodo adolescente existe una etapa de subfertilidad hasta
la consecucin de un total desarrollo de los rganos reproductivos y durante
el cual son mucho ms frecuentes los ciclos anovulatorios. El fiel de la balanza biolgica es enormemente estricto en este sentido. Por ejemplo, se ha
podido comprobar cmo jvenes atletas podan tener perodos amenorreicos
y recuperaciones de ciclos con variaciones de tan slo un kilogramo de peso
(durante perodos de precompeticin y entrenamientos intensos y cese de
ste por lesin). Perodos de amenorrea prolongados y menstruaciones tardas son una tnica general en grupos de atletas seleccionadas y entrenadas
desde edades tempranas como las gimnastas o bailarinas de ballet. En las que
no, no son infrecuentes los casos de anorexia. El peso puede ser un baremo
engaoso a la hora de determinar las subfertilidades cuando se trate de jvenes o mujeres musculosas en las que un peso acorde a su talla puede ser en
una proporcin mayor de msculo y tener menor grasa de la umbral requerida.
El dficit de peso en la adolescente altera cuantitativa y temporalmente el
patrn de secrecin de gonadotropinas impidiendo la estimulacin de la hipfisis y la secrecin de las hormonas folculo estimulante y luteinizante que,
como ya se ha dicho, controlan peridicamente la liberacin del vulo y la
maduracin del folculo ovrico. En este sentido, se ha podido comprobar
cmo durante perodos de penuria alimentaria y restricciones, la proporcin
60

de partos gemelares disminuye por un descenso en el nmero de gemelos dicigticos (doble ovulacin) respecto de los gemelos monocigticos, cuya tasa
suele permanecer invariable.
Tambin en el caso de los varones parece afectada la capacidad procreadora asociada a la prdida de peso extrema. Primero, por un descenso de la libido y, posteriormente, por una reduccin en el fluido prosttico. Esto disminuye la motilidad de los espermatozoides y su longevidad y, por tanto, su
eficacia reproductora.
Lo anteriormente expuesto pone de manifiesto cmo la nutricin juega un
papel de enorme importancia durante el perodo, no slo del crecimiento,
sino tambin de la adolescencia. Es el primer factor incidente en la cantidad y
tempo del spurt adolescente y tambin en la maduracin del aparato reproductor que, al final de esta etapa, culmina con seres aptos para reproducirse.
En nuestra sociedad existen problemas tanto por exceso como por defecto,
y la adolescencia parece ser una edad proclive a los extremos. Ya hemos hablado de la anorexia, pero tambin, y en nmero creciente, se observa una
cierta obesidad entre nuestros jvenes. Muchos jvenes ingieren un nmero
de caloras superior al necesario para el crecimiento, maduracin y gasto
energtico. Se ha podido constatar, por otro lado, cmo el adolescente obeso
es, en su mayor parte, un obeso adulto con los consiguientes riesgos de morbilidad que esta patologa origina.
Aunque la obesidad puede tener una base gentica, tambin en muchos
casos se adquiere por una malnutricin. Tanto la ingesta como el consumo
energtico que ms o menos pueden ser controlados y planificados durante la
infancia se vuelven anrquicos e incontrolados en la adolescencia. Por un
lado, los cambios de horarios, comidas en institutos y salidas junto con una
permanente tendencia a ratificar el yo frente al colectivo de la comida familiar hacen difcil controlar la ingesta nutricional. Estudios realizados en poblacin espaola (Sarria, 1988 y Alcobendas, 1989), han puesto de manifiesto
que los adolescentes son uno de los peores grupos alimentados de nuestra sociedad. Sobre todo es notorio la deficiencia en vitaminas, asociada a una ingesta muy baja de frutas y verduras. Oligoelementos como el hierro y el calcio
tambin estn por debajo de los valores recomendados.
El rpido crecimiento del adolescente va acompaado muchas veces de un
aumento del apetito, pero que a menudo no se mide de acuerdo a la cantidad
de caloras y micronutrientes necesarios. Las tablas pueden servir de orientacin bsica, pero se ha de ser consciente de que cada individuo es un caso particular con unas caractersticas morfofisiolgicas y una actividad propias.
No se debe olvidar la importancia creciente que el consumo de alcohol
tiene en la adolescencia. El aporte calrico es muy elevado y, sin embargo, stas constituyen unas caloras vacas para las necesidades nutricionales del
joven.
Se exponen algunas de las ms recientes estimas sobre los requerimientos
energtico-nutricionales durante esta etapa en la que las necesidades son superiores a las de cualquier otra edad y cuyo desfasaje puede perturbar el equilibrio somtico de los individuos.
61

Cuadro 3.

Composicin corporal en nios, jvenes y adultos (referencia adultos varones).

Talla
(cm)

Edad

nac.
6 meses
1 ao
5 aos
10 aos

Peso
(kg)

3,5
8,0

51,6
67,6
76,1
109,9
137,5

Adulto
50,5
65,8
74,3
108,4
138,3

nac.
6 meses
1 ao
5 aos
10 aos

% Peso Corporal
Protena

H2O

Mineral

Grasa

10,1
18,7
31,4

69,6
59,4
61,2
65,4
64,8

12,9
12,0
12,9
15,8
16,8

2,6
2,3
2,3
3,1
3,5

0,6
0,5
0,6
0,6
0,6

13,7
25,4
22,5
14,6
13,7

65,3

62,4

16,4

4,8

1,1

15,3

3,3

68,6
58,4
60,1
64,6
62,0

12,8
12,0
12,9
15,0
15,0

2,6

0,6

2,6
2,3
2,5
2,5

0,5
0,5
0,6
0,6

14,9
26,4
23,7
16,7
19,4

7,3
9,2

17,7
32,5

Cuadro 4. Requerimientos calricos totales y por unidad de peso.

Total

Per. kg
Edad

(aos)
<1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

Adultos

62

Peso
(kg)
7,3

11,4
13,6
15,6
17,4
20,7
23,2
25,9
28,6
31,3
33,9
36,7
40,2
45,5
51,7
56,6
60,3
62,4
63,7
65,0
65,0

kcal
112
103
100
100
99
91
87
83
79
76
74
71
67
61
56
53
51
50
49
47
46

kJ
470
431
418
418
414
381
364
347
331
318
310
297
280
255
234
222
213
209
205
197
192

kcal
820

1.180
1.360
1.560
1.720
1.870
2.010
2.140
2.260
2.380
2.500
2.600
2.700
2.800
2.900
3.000
3.050
3.100
3.100
3.020
3.000

Per. kg

MJ
3,4
4,9
5,7
6,5
7,2
7,8
8,4
9,0
9,5

10,0
10,5
10,9
11,3
11,7
12,1
12,6
12,8
13,0
13,0
12,6
12,6

Peso
(kg)
7,3

11,1
13,4
15,4
17,5
20,0
22,4
25,0
27,6
30,4
33,8
37,7
42,4
47,0
50,3
52,3
53,6
54,2
54,6
55,0
55,0

kcal
112
106
100
99
96
90
85
80
76
74
68
62
57
52
50
48
45
43
42
40
40

Total

kJ
470
444
418
414
402
377
356
335
318
305
285
259
238
218
209
201
188
180
176
167
167

kcal
820

1.180
1.350
1.520
1.670
1.790
1.900
2.010
2.110
2.210
2.300
2.350
2.400
2.450
2.500
2.500
2.420
2.340
2.270
2.200
2.200

MJ
3,4
4,9
5,6
6,4
7,0
7,5
7,9
8,4
8,8
9,2
9,6
9,8

10,0
10,3
10,5
10,5
10,1
9,8
9,5
9,2
9,2

63

En conclusin, tras este intenso proceso de cambio, el cuerpo modificado

tanto morfolgica como fisiolgicamente, est preparado para, al menos tericamente, perpetuar la especie.
3.6. BIBLIOGRAFA
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64

4. La corporalidad adolescente
Emma De Llanos Serra

4.1. LA VIVENCIA DE LO CORPORAL EN LA ADOLESCENCIA

4.1.1. Cuerpo y crisis de identidad
Con la entrada en la pubertad se produce una experiencia similar a la que
tuvo lugar hacia el final del segundo ao de vida: la distincin entre el ser-no
ser y la progresiva estructuracin de un primer Yo Corporal.1 Algunos autores hablan de una segunda individuacin; quizs una terminologa algo simplista si tenemos en cuenta la complejidad del fenmeno durante la adolescencia.
El adolescente, presionado por las transformaciones corporales puberales,
debe forjar una imagen de s mismo que contemple la integracin de las diferentes zonas ergenas (que en un principio permitieron el descubrimiento
por partes del propio cuerpo) y su subordinacin a la genitalidad, con lo
cual su cuerpo pasa a tener entonces un claro significado sexual.
Queda claro pues que, llegada la pubertad, la aparente tranquilidad de
los perodos precedentes se trunca. Se pone en cuestin una imagen corporal
construida hasta entonces en trminos generales de inocencia, por lo que
sta deber ser reelaborada y aceptada. Tarea que ser tanto ms difcil
cuanto peores hayan sido las experiencias afectivas tempranas.
El cuerpo total, completo, se asume ahora como una entidad totalmente diferenciada (dicotoma yo-no yo), pero a su vez, el adolescente se encuentra
ante la imperiosa necesidad de estructurar un nuevo Yo corporal y conformar
en torno al mismo una nueva identidad. Proceso nada fcil si tenemos en
cuenta que el Yo a esta edad es lo suficientemente dbil como para tener difi-

1. Debe tenerse en cuenta que el Yo es bsicamente corporal en la protoadolescencia, psicolgico en la mesoadolescencia y social en la postadolescencia.

65

cultades en la aceptacin e integracin del cmulo de transformaciones que

de forma intrusiva se apoderan de l. Con la irrupcin de la maduracin sexual, el adolescente puede sentirse falto de coherencia interna y, por lo tanto,
verse perturbado el sentido de la propia identidad.
Es frecuente el sentimiento de extraeza y de no reconocimiento del propio cuerpo que invade al adolescente, como si de una esquizofrenia se tratara.
Tiene la sensacin de estar deformado fsicamente, carencia que no tiene por
qu corresponderse con la realidad, ya que se trata de falsas percepciones de
la imagen de s mismo.
Ajuriaguerra propone para definir estos estados de nimo el trmino dismorfestesia (sentimiento de deformidad) frente al de dismorfofobia, utilizado
por primera vez por Morselli en 1886, al considerar que se trata ms de una
obsesin por el cuerpo que de una autntica fobia.
No obstante, s que existe un temor (para Ajuriaguerra el temor al rechazo
social), y es el temor a un cierto nmero de fuerzas pulsionales que se manifiestan a travs de un cuerpo erotizado; el temor a la prdida del cuerpo infantil; el temor a la prdida de los padres de la infancia; el temor a la evidencia de una identidad sexual. Aspectos todos ellos desvelados y representados
por las transformaciones corporales.
Existe, pues, una dosis elevada de angustia ante el reajuste intrapsquico
que subyace a dichos cambios. Reajuste que puede concretarse en tres duelos
fundamentales.
1. Duelo por el cuerpo infantil: Ante la definicin de la identidad genital,
el nio y la nia pberes se ven obligados a renunciar a las fantasas de su bisexualidad, omnipresentes en el pensamiento infantil, para dejar paso a la
masculinidad y feminidad respectivamente.
2. Duelo por la dependencia infantil. Al asumir un cuerpo genital, adulto,
el adolescente revive el abandono y la prdida de la relacin dual y simbitica
con la madre, gracias a la cual el nio viva en un estado de bienestar y
placer.
3. Duelo de los objetos edpicos. El desarrollo corporal hace tomar conciencia al adolescente del cuerpo sexuado de sus padres, y del posible entrometimiento en su relacin. Por ello debe producirse necesariamente (imperativo del tab del incesto) y de forma paulatina la remocin de la libido de
los objetos edpicos y orientarse hacia nuevos objetos exogmicos. La rebelda, inversin de los afectos... son mecanismos de defensa que encontramos
en el proceso ms normal del desarrollo adolescente, como formas de desvinculacin de las figuras parentales.
Slo si las experiencias tempranas han sido fundamentalmente positivas, el
Yo adolescente encuentra la fuerza y base necesaria para afrontar el sentimiento de vaco que acompaa la ruptura de estas primeras identificaciones
(prdida de las partes infantiles del Self).

66

4.1.2. Experiencia del cuerpo vs. conciencia del Yo

Ya Freud en El Yo y el Ello (1923) puso de relieve la importancia de la relacin con el propio cuerpo para el desarrollo de la personalidad y, en particular, para la percepcin y prueba de realidad.
Pero tambin destaca en esta misma obra cmo el Yo se nos muestra forzado en ocasiones a transformar en accin la voluntad del Ello, como si fuera
la suya propia.2
Es decir, hablaramos, en el caso de la protoadolescencia, de la invasin
irresistible de lo pulsional y corporal sobre el Yo. Ante esta situacin el Yo
tendr que recurrir a los mecanismos de defensa para salvaguardar su integridad.
Los mecanismos de defensa adolescentes pueden clasificarse en:
1. Centrados en el cuerpo. A travs del propio cuerpo el joven se defiende de la progresiva erotizacin del mismo y de la sexualidad.
1.1. Ascetismo. Presupone la total represin de la energa pulsional. Pero
no slo se prohbe la satisfaccin del instinto propiamente sexual (como seran las citas con el otro sexo, los paseos... y por supuesto la masturbacin)
sino que la prohibicin puede llegar a ser tal que abarque cualquier manifestacin instintiva (evitar satisfacer el hambre, el fro, el cansancio...). El adolescente castiga cruelmente su cuerpo sexuado. La anorexia mental es un
ejemplo claro en el que se recurre a este mecanismo de defensa.
1.2. Atletismo. Yo atltico como anttesis al Yo asctico descrito anteriormente. Las transformaciones corporales del adolescente conducen a un incremento de la masa y fuerza muscular que favorecen el recurrir a la accin (hiperactividad) como forma de hacer frente a las angustias y conflictos propios
de la adolescencia. El temor a la pasividad, al infantilismo, a las tendencias
homosexuales conducen al adolescente a reafirmarse con el propio cuerpo, a
mostrar un cuerpo atltico, viril. Se recurre al deporte como forma de canalizar las pulsiones libidinales y agresivas (competicin). No rechazan el cuerpo
sino que lo cultivan, lo controlan (era del culturismo).
2. Intelectualismo. No se prohbe la expresin del instinto, sino que se
desplaza. El refugiarse en la labor intelectual responde nicamente al intento
de dominar la actividad instintiva; de ah que el contenido de sus deliberaciones se correspondan con sus inquietudes psquicas. De hecho, se conectan los
procesos instintivos con representaciones que los hacen accesibles a la conciencia y, por tanto, dominables en un nivel psquico diferente.
Siguiendo con la asociacin entre experiencia corporal vs. conciencia del
Yo, podramos decir que stas guardan una relacin inversa pues, en muchas
de las manifestaciones contraculturales adolescentes el culto a la corporalidad
supone y conduce a una clara prdida de conciencia del Yo.
2. S. Freud (1923) El Yo y el Ello O.C. Ed. Orbis, (1988) p. 2708.

67

Tanto en el consumo de drogas, como en la exaltacin de la belleza y del

cuerpo en la msica, el baile y en el placer ertico-sexual, subyace el retorno
y la bsqueda de la utopa, el paraso perdido (madre naturaleza), atemporal,
puramente hedonista.
El mundo de ensoaciones al que se accede con la drogadiccin, el sentirse
arropado en el tumulto de las discotecas y conciertos (experiencia grupal), y
el aislamiento que a su vez producen las msicas estridentes y compulsivas de
moda, conducen obviamente a una prdida del juicio de realidad y conciencia
del Yo, a favor del culto a la sensorialidad, al sentir el cuerpo por el cuerpo.
4.2. EL LUGAR DEL CUERPO EN EL DESARROLLO
PSICOSEXUAL ADOLESCENTE
4.2.1. Cuerpo como organizador del Yo
Partimos de la corporalidad como el lmite entre el Yo y el mundo exterior, es, por tanto, subjetividad y al mismo tiempo objeto para los dems. Es
justamente en esta interrelacin con los otros (juego, flirteo, oposicin, contactos, etc.) como el joven pretende conocer los lmites de su propio cuerpo,
un cuerpo que a su vez se abre y se proyecta en el mundo exterior, parte integrante del sujeto (espacio corporal).
En definitiva, podemos considerar el cuerpo como punto de referencia
para aprehender el mundo, situarse en l y, a la vez, modificar tanto la dimensin espacial como temporal.
Desde este punto de vista podemos entender la relevancia de dos nuevos
espacios para el adolescente, resultado de la proyeccin de su nueva vivencia
de lo corporal: la habitacin (i) y el grupo (ii).
(i) Si atendemos a los dormitorios de los adolescentes, vemos que stos,
a la par de su metamorfosis corporal, son sensiblemente transformados: se revisten las paredes de psteres con sus nuevos ideales, recuerdos, secretos, etc.
Su cuarto es su refugio y a la vez su nuevo cuerpo y, como tal, es a los ojos
de los adultos desordenado y catico, pues refleja la desorganizacin que supone la irrupcin de las transformaciones puberales, a la que el joven, justamente a travs de este espacio trata de dar sentido y diferenciarse de la niez.
(ii) Tambin podemos hacer referencia a la perspectiva corporal de lo
grupal (Aguirre, 1987).
El nio y ms tarde el protoadolescente es obligado, por la presencia cultural del padre, a renunciar a la vivencia grupal con la madre, resolviendo tal
situacin identificndose con l y conquistando (como antes hizo el padre) un
patrimonio y otra mujer con la intencin de formar nuevos grupos.
Pero ante el gran coste psquico que supondra asumirse como una entidad
diferenciada en un momento en que no posee la suficiente integridad yoica
para hacer frente al incremento pulsional, la maduracin sexual, la reactualizacin de la situacin edpica, etc., el joven se refugia en el grupo (Yo Colec68

tivo). Formando parte de l encuentra la seguridad que obtena en los primeros aos en la relacin grupal con la madre. Y eso es as porque en el grupo,
como un todo, proyecta de forma reactiva su tan temida escisin. Razn de
entender el grupo como un espacio de proyeccin y externalizacin de lo corporal. Por lo tanto, cuanto ms dbil y vaco se sienta el Yo, ms tender a renunciar a su individualidad y a someterse al Ideal Colectivo. Dentro del grupo
s que se sita en una situacin edpica (rivalidad e identificacin); se rebela
ante el padre (leyes...). Desde este punto de vista podemos considerar a las
pandillas adolescentes movimientos contraculturales.
4.2.2. Eleccin del cuerpo como objeto
Si atendemos al desarrollo psicosexual adolescente, en el intervalo que
transcurre desde que se produce la remocin de la libido fijada en los padres
(individuacin) hasta que no se consolida la orientacin de deseo hacia nuevos objetos de amor extrafamiliares, la pulsin libidinal revierte hacia el propio cuerpo.
El cuerpo acaparar entonces la atencin del joven que se sumir en una
profunda introspeccin. Este amor al cuerpo y a s mismo, base del narcisismo
secundario, supone la unificacin del Yo y permite la toma de conciencia de
una individualidad. A ello contribuye de forma excepcional el inters que
muestran los jvenes por mostrarse largas horas ante el espejo.
El verse reflejado en un espejo ayuda a delimitar la realidad corporal, y vivenciarse como una totalidad. Ahora bien, permite a su vez defenderse de la
angustia que crean unas modificaciones corporales sentidas como fuente de
distorsin. De ah el no reconocerse en ocasiones por discrepar la vivencia
corporal imaginaria con la imagen fotogrfica y real.
Dado este gran inters mostrado por el adolescente hacia el propio
cuerpo, tomado ahora como objeto, tanto las pulsiones libidinales (narcisismo) como agresivas revertirn hacia l, expresndose tambin en el cuerpo
las dificultades de la integracin personal.
Como ya explicit Jeammet (1980): el recurso al cuerpo en la adolescencia es un medio privilegiado de expresin.3
Distinguiremos entre el:
(i) cuerpo como expresin de la relacin con el entorno social (cuerpo
objetivo) y
(ii) cuerpo como expresin de la conflictividad psquica (cuerpo subjetivo).
(i) Podramos referirnos al movimiento hippie de los aos sesenta-setenta que a travs de la moda del pelo largo y de la indumentaria que instau3. Ph. Jeammet (1980) L'adolescence comme conflit, en Le bien-tre de l'enfant dans sa famille
E.S.F. ed., Pars, vol. 1, 69-80.

69

raron y caracterizaba a sus adeptos expresaban sus ideas oposicionistas y de

protesta. Hoy en da tambin las bandas urbanas como los punks, skins, etc.,
recurren al cuerpo para expresar su rebelda. Cuanto mayor sea su extravagancia en su apariencia fsica, mayor inconformismo.
Desde este punto de vista estamos haciendo referencia al vestido como
objetivizacin del cuerpo, en su funcin tanto decorativa como protectora,
sin olvidar tambin el sentido simblico que implica la ropa y que deja entrever las actitudes hacia la propia corporalidad.
(ii) Uno de los recursos frecuentes de que dispone el adolescente para
expresar su conflictividad psquica es la masturbacin, esto es, la descarga de
la excitacin sexual obtenida a travs de la manipulacin genital.
Su lugar en la evolucin sexual.
La principal funcin de la masturbacin es la de ayudar al conocimiento e
integracin del cuerpo genital as como la de regular el incremento de la tensin sexual, resultado del desarrollo puberal. Puesto que dicha excitacin no
puede resolverse todava en la relacin de pareja, el joven pber recurre a la
masturbacin.
El contenido de los fantasmas o fantasas que acompaan la masturbacin
y que en realidad producen y alimentan la excitacin necesaria para que sta
se lleve a cabo, evolucionan a lo largo del desarrollo psicosexual.
Si bien en un principio es el propio cuerpo el objeto de deseo y de reconocimiento, ms tarde son presentes fantasas de naturaleza homosexual y posteriormente fantasas de contenido heterosexual. En estos ltimos casos se
fantasea la relacin con un objeto con el que todava no es posible el coito
real, por lo tanto, preparan al adolescente para asumir un determinado rol sexual en las futuras relaciones de pareja.
De hecho, en el momento en que es posible la descarga de la excitacin sexual a travs de las relaciones sexuales reales, la masturbacin va desapareciendo por s sola. De no ser as, el individuo queda fijado en un estado autoertico, narcisista.
Las consecuencias de dichas prcticas en el plano fisiolgico son nulas,
mientras que a nivel psquico pueden llegar a crear un profundo malestar. Son
frecuentes los sentimientos de vergenza, inferioridad y culpa que invaden al
adolescente despus del estado de excitacin creado por la masturbacin.
Pero lo que realmente angustia al joven es el experimentar una sensacin de
prdida de control del propio cuerpo, de invasin del mundo pulsional y, por
lo tanto, de fracaso en sus intentos de represin.
Ahora bien, ni la angustia ni el sentimiento de culpa eliminan la masturbacin sino que, por el contrario, sta se intensifica, establecindose as un
crculo vicioso que otorga a la masturbacin un carcter compulsivo.
Es tarea de padres, educadores y psiclogos desculpabilizar dichos hbitos,
considerarlos evolutivamente normales y desangustiar al adolescente, abandonando, por supuesto, los juicios condenatorios todava presentes en los
adultos.
70

4.3. CULTO AL CUERPO: LA ESTTICA OCCIDENTAL

El inters por el cuerpo y la apariencia fsica han estado presentes siempre
en la historia de la Humanidad. Los valores estticos, como es lgico, han ido
cambiando con el tiempo pero no ha disminuido la preocupacin de los individuos para ajustarse a los modelos culturales y a los estereotipos estticos vigentes en su poca.
Hoy en da, los chicos, a travs del deporte, se esfuerzan por modelar sus
cuerpos y ajustarse as a los cnones esttico-corporales establecidos, pero la
lucha por conseguir una apariencia fsica adecuada ha sido y sigue siendo
prcticamente exclusiva de la mujer, rayando no en raras ocasiones la obsesin.
El modelo cultural al que aspiran las mujeres y muchachas de nuestra
sociedad occidental es la delgadez, y quien ms susceptible se muestra a
esta presin social es la adolescente. Prueba de ello es que ms del 50 %
de las jvenes, en respuesta a la gran coaccin publicitaria, han empezado
en alguna ocasin algn tipo de dieta adelgazante. Se sienten, por lo general, acomplejadas y con manas respecto sus dimensiones y formas corporales, y preocupadas por una apariencia poco agraciada en el momento del
cambio.
La sensibilidad a los elogios o crticas que dispensan los dems sobre su
cuerpo es tal, que la actitud que muestren las personas significativas del entorno determinar directamente la imagen corporal de los adolescentes, es
decir, la valoracin o desvalorizacin de su persona.
(i) Grupo familiar. La madre puede sentir el crecimiento de la hija como
peligroso, eliminando entonces la posible competitividad con ella ridiculizndola ante el marido y criticando cualquier deficiencia que presente en el
desarrollo puberal. En otras ocasiones puede presentarse excesivamente exigente con la hija, como si cualquier deficiencia conllevara una herida importante a su narcisismo.
Como principal modelo de la feminidad de la joven, la madre debe aceptar
y validar los cambios de su hija como positivos, en caso contrario podra surgir en ella un desprecio y temor a ser mujer.
Dicho temor podra ser el resultado tambin del sentimiento de culpabilidad que le creara a la nia el presentarse con un cuerpo de mujer ante un padre que mantuviera una actitud seductora para con ella. Asimismo, la ridiculizacin y rechazo por parte del padre del cambio de la hija puede desembocar
en un desprecio por el propio cuerpo, y condicionar de forma negativa las relaciones con el otro sexo.
Respecto a los chicos, la influencia negativa de los padres durante el desarrollo corporal es igualmente significativa. Por ejemplo, madres dominantes,
castrantes, que devalen continuamente al marido y por extensin a todas las
figuras masculinas; madres sobreprotectoras que se resistan a aceptar el crecimiento fsico del hijo; padres que se dirigen al hijo tachndolo de afeminado
porque no se corresponde con su ideal de masculinidad.
71

Todas estas posturas dificultan considerablemente la aceptacin y el desarrollo hacia una adecuada identidad genital.
(ii) Grupo de pares. La inseguridad que crea la ausencia de un Ideal del
Yo estable lleva al adolescente a refugiarse en el grupo de pares, pero la presin normativa que ejerce el mismo a todos los niveles es muy fuerte.
El joven dirige todos sus esfuerzos para no salir de los lmites que marcan
las pautas de conducta y criterios de feminidad y masculinidad esperados y
aceptados por el grupo al que pertenecen. De ah que muchas chicas y chicos
imiten la forma de vestir y de comportarse de aquellos dotados de los atributos valorados y acordes a los estereotipos culturales de belleza. Para las chicas
la delgadez y para los chicos el desarrollo muscular era del culturismo que
est ganando adeptos tambin entre las mujeres.
No ajustarse a los cnones preestablecidos conlleva inmediatamente un
sentimiento de inferioridad y desvalorizacin respecto del grupo. Son los propios compaeros los que de forma no poco cruel se encargan de ridiculizar y
enfatizar cualquier deficiencia de los dems. En realidad, proyectan sus propios defectos en los otros con el fin de reafirmarse ellos mismos. Todas las
veces que se manifiesta un inters por tal o cual parte del cuerpo de otro
existe a la vez el mismo inters por tal o cual parte del propio cuerpo. Toda
anomala de una parte del cuerpo concentra el inters sobre la parte correspondiente en el cuerpo de otros.4
Por lo tanto, y a modo de resumen, los atributos fsicos, la importancia
otorgada a dichos atributos, el ajuste o no a los modelos culturales del cuerpo,
el resultado de las comparaciones establecidas con el grupo de pares, las actitudes que los dems dispensen hacia nosotros, la seguridad obtenida o resultante de las experiencias afectivas tempranas, y la imagen corporal que se ha
ido conformando desde los primeros aos, determinarn en gran medida la
aceptacin o rechazo del propio cuerpo, de lo que depender, a su vez, el desarrollo psicosexual, que en caso de ser adecuado culminar con la eleccin
de objeto heterosexual.
4.4 LA VIVENCIA NEGATIVA DE LA GENITALIDAD
EN LA ADOLESCENCIA
(i) Dispercepcin corporal: anorexia-bulimia.
La joven que durante la pubertad pasa de poseer un cuerpo angelical, de
nio, a un cuerpo claramente sexuado y genital (descubrimiento de la vagina
y el tero con la menstruacin), se siente enormemente presionada por los
prejuicios de la tradicin judeo-cristiana, segn los cuales la menstruacin seala la posesin de un cuerpo impuro, molesto, sucio. Desde este punto de
vista, la joven que no acepte su maduracin sexual elaborar una respuesta
patolgica al conflicto: la anorexia mental y, en su cara opuesta, la bulimia.

4. P. Schilder (1971) L'image du corps Gallimard Ed., Pars, vol. I.

72

La anorexia mental surge, pues, como reaccin a la transformacin del

cuerpo infantil en un cuerpo de mujer. La no aceptacin de dicho cambio y,
por lo tanto, las dificultades de integrar la genitalidad, conduce a la negacin
de este medio cuerpo inferior (vagina y tero), con lo cual la vivencia de la
corporalidad queda asentada sobre la dualidad: arriba (boca) vs. abajo (genitalidad).
Con el conflicto edpico y la consecuente regresin a las fases pregenitales,
se produce la sexualizacin y erotizacin de la zona oral (por desplazamiento
y fijacin de las pulsiones sexuales), y con ella la asociacin de la receptividad
genital con la oral. Se recupera la teora infantil de las relaciones sexuales por
la boca, tras la negacin y rechazo de la genitalidad.
De ah que, dada esta confusin entre las dos bocas, la anorxica adopte
como solucin fbica el rechazo de la comida (boca superior) por todo lo que
representa y preservarse as del temor, pero tambin deseo, de comer por
su boca inferior o vagina (fantasa inconsciente de embarazo, objetivado en el
estreimiento creado por la inanicin y la amenorrea).
Ante esta situacin, la joven repudia la condicin y formas femeninas
(cuerpo real), busca con ahnco la delgadez (belleza purificada, cuerpo ideal),
renunciando y negando entonces cualquier energa pulsional (ascetismo).
Castiga su cuerpo sexuado y lo disocia claramente de los aspectos intelectuales y racionales que potencia.
nicamente en confrontacin con otra anorxica toma conciencia de su
realidad, pues se enfrenta lo que es cuerpo y lo que quisiera ser. Si bien en la
anorxica prevalece la restriccin, en la bulmica prevalece la impulsividad;
de ah la obsesin y el temor a encontrarse con el alimento, que de ser incorporado deber ser expulsado posteriormente con el vmito.
(ii) La capacidad de renuncia de la anorexia contrasta con el obeso, que
dejndose llevar por sus impulsos hacia el exceso, quebranta no slo las
prohibiciones referidas a la mesura y control de los instintos, sino que se sita
al margen de los cnones estticos preestablecidos sobre la delgadez.
Debido a su incesante actividad oral, el adolescente obeso queda relegado
a una situacin pasiva, regresiva, de dependencia, que bloquea el curso de su
desarrollo psicosexual.
Con la ingestin desmesurada de alimentos, el adolescente obeso pretende
compensar sus profundos sentimientos de soledad, (obesidad y soledad se sitan en una misma dimensin) y, como resultado de la misma, pretende tambin huir de su incipiente pero apremiante maduracin genital.
El cuerpo hinchado acta como si de una burbuja se tratara, pues con l
se siente seguro, protegido, pero a su vez aislado, vaco. Depresin y esquizofrenia van comnmente asociadas a la obesidad.
Ya hemos visto cmo la incapacidad de percibir y aceptar la posesin de
un cuerpo genital conduce en la adolescencia a distorsionar la imagen corporal. Si bien con ello se consigue sentir la realidad interna como segura, se
pone en cuestin el contacto con la realidad. Tanto en la obesidad, anorexia,
adicciones, etc., podemos encontrar reas de funcionamiento psictico, acom73

panadas en ocasiones por alucinaciones, ideas de referencia, delirios...; presentes tambin, y con significado defensivo y evolutivo, en cualquier adolescente con elevada dosis de angustia ante la crisis de desarrollo.
(iii) Rehusando la imagen del cuerpo genital, las pulsiones pregenitales
se manifiestan exlusivamente recuperando la vivencia corporal pregenital, de
ah que los sntomas vinculados a una relacin sexual en conflicto devengan
sntomas orales u anales. Las nuseas, vmitos, calambres uterinos y el vaginismo en las mujeres, y las diarreas en el varn, responden a este planteamiento.
(iv) La no aceptacin de los cambios puberales puede derivar tambin en
fobias a determinadas partes del cuerpo; histeria, cuando el conflicto genital
se da en trminos orales. En las chicas angustia ante lo puro-impuro; trastornos obsesivo-compulsivos, si el conflicto se da en trminos anales (sucio-limpio). Compulsin a la limpieza, el orden; hipocondra, ansiedad, sndromes de
despersonalizacin.
(v) En el caso de fallar las defensas ante el incremento pulsional, y si la
exteriorizacin de los afectos y la accin es el medio privilegiado de luchar
contra la angustia, el adolescente que siente odio y rechazo ante el propio
cuerpo puede llegar a materializar estos sentimientos con actos destructivos
hacia l mismo.
El suicidio parte de la necesidad de controlar un cuerpo no sentido como
propio, sino vivenciado como algo extrao y externo a uno mismo y, por lo
tanto, susceptible de focalizar las tendencias agresivas y de destruccin.
Las automutilaciones, golpearse, cortarse, etc., presentes en organizaciones
psicticas, presuponen una grave alteracin en la imagen de s mismo, una dificultad en el conocimiento de los lmites de su Yo corporal, y posiblemente
respondan tambin a una necesidad y bsqueda de comunicacin y atencin.
(vi) La homosexualidad podra situarse ms cerca del autoerotismo que
del amor objetal. La importancia ergena del rgano genital (narcisismo flico) permite reafirmarse ante profundos temores de castracin, por ello la
persona deseada no puede carecer de l.
La eleccin de objeto en el transexual tambin es homosexual, pero en este
caso niegan tal identificacin. Rechazan los signos de virilidad, y de forma caricaturesca reivindican la castracin, pues desean ser mujeres y actuar sexualmente como tales.
Todas estas manifestaciones patolgicas adolescentes reflejan, con mayor
o menor gravedad, serias dificultades en la aceptacin e integracin del incremento pulsional que acompaa la asuncin de la genitalidad. Manifiestan una
percepcin y valoracin muy negativa de la corporalidad y claras resistencias
a conformar una identidad genital, bien sea masculina o femenina. En estas
condiciones, el desarrollo psicosexual adolescente queda totalmente comprometido.
74

4.5. BIBLIOGRAFA
AGUIRRE A. (1987), Grupos maternos y grupos paternos, en: Anthropologica (2). PPU, Barcelona.
AGUIRRE A. (1989). La Anorexia Mental en el marco de la adolescencia femenina. En: INFAD.
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SHILDER P. (1950): The image and Appearance of the Human Body. International Univ. Press, N.
York.
SHILDER P. (1971): L'image du corps. Gallimard, Ed. Pars, Vol. 1.

75

5. El gnero en la adolescencia
Mara Ferrer Guasch

5.1. DEMARCACIN CONCEPTUAL

Las bases sociales del gnero se han asentado en la cultura occidental basndose en el sustrato biolgico de los sexos.
La identificacin entre sexo y gnero implica la necesidad de interiorizar los
roles, funciones y valores que lo caracterizan. Los atributos que componen cada
gnero se han definido culturalmente. Ya en el mito de la fundacin de la sociedad humana se asign a cada sexo una funcin bsica: cuando el ngel ech del
paraso a Adn y Eva les impuso a cada uno un castigo diferente, a Adn le
conden a ganar el pan con el sudor de su frente y a Eva a parir sus hijos
con dolor, desde aqu se orienta al gnero masculino hacia el trabajo, que se
convierte en obligacin y prerrogativa de los hombres, siendo de su competencia la esfera de la productividad. El eje que configura culturalmente el gnero
femenino es la maternidad y todos los atributos que de ella se derivan: la reproduccin biolgica y la esfera domstica que engloba el cuidado de los hijos.
Las identidades de gnero y sus modelos culturales estn profundamente
modeladas, desde su ncleo mismo, por un componente que est presente en
todas las culturas del trabajo de nuestra sociedad y de nuestra tradicin cultural judeo-cristiana: la definicin de responsabilidades sociales entre los gneros quedan conformados en torno a la produccin (el trabajo) para los hombres y la reproduccin (biolgica y social) para las mujeres.
El acto reproductor tiene consecuencias diferentes para cada uno de los
dos sexos mientras el macho fecunda y se separa fsicamente de las consecuencias de su acto, la hembra es fecundada e integra fsicamente las consecuencias del acto reproductor.1 El embarazo impone a la mujer un ritmo
social diferente, hay una mayor fatigabilidad, la movilidad se ve reducida;
mientras que el hombre no se ve afectado por este hecho.
1. Lorite Mena, J. (1987): El orden femenino: el origen de un simulacro cultural. Barcelona:
Anthropos, p. 33.

77

Con la aparicin del nuevo individuo tambin se modifica la dinmica del

grupo o de la familia, la necesidad de cuidados que require es vivida por ambos progenitores de forma distinta: mientras la madre se involucra directamente, el padre lo hace indirectamente, de forma espordica cuando la madre
no puede realizar estas funciones, quedando relegada de esta manera al cuidado de los hijos y a su integracin social y cultural, reproduciendo los esquemas sociales. As la mujer y los hijos quedan sometidos al poder del hombre,
establecindose la familia patriarcal donde el cabeza de familia ostenta la
autoridad que le confiere el hecho de sostener con su trabajo a la familia. Vemos as como la dinmica reproductora impone una divisin sexual de las tareas. En las sociedades agrcolas, cazadoras, la mujer adems de la reproduccin debe encargarse de la produccin de alimentos para la familia mientras
el hombre se ocupa de actividades ms peligrosas como son la caza de animales o la proteccin del grupo de depredadores o de otros grupos rivales y de
la guerra para conquistar nuevos territorios o defender el suyo. Si los hombres pueden lanzarse al nomadismo cazador o a la guerra es porque cuentan
con el apoyo de este grupo que cuida de los hijos y de la supervivencia del
grupo.
No se trata de que los varones hayan nacido con una tendencia innata a ser
cazadores o guerreros, ni las mujeres para cuidar de las criaturas; esta divisin
de papeles aparece bajo un conjunto de condiciones naturales y culturales que
la determinan.
Divisin de papeles que marca la concepcin sobre los valores, estereotipos, roles, etc., que competen a cada gnero y que analizaremos a lo largo del
presente estudio.
Sin embargo, poco a poco la mujer se ha rebelado contra esta posicin y se
ha incorporado al mundo laboral, aunque muchas veces el empleo de la mujer
se oriente slo a mejorar la posicin econmica de la familia y en pocas ocasiones todava se d, hasta por la propia mujer, la misma importancia a su trabajo que al del hombre.
5.1.1. El sexo y el gnero
Se hace necesario definir qu entendemos por sexo y gnero dada la confusin terminolgica que existe respecto a ambos.
El sexo hace referencia a los mecanismos biolgicos que determinan que
una persona sea macho o hembra. Est anclado en la dimensin biolgica y
desde la gentica se explica por el par 23 de cromosomas (XX para la mujer y
XY para el hombre). Aunque se desarrolla a lo largo de todo el ciclo vital, el
nacimiento constituye el punto de partida de este desarrollo. Durante el embarazo, el sexo se define como biolgico pero a partir del nacimiento se investir con los atributos que social y culturalmente se le atribuyen contextualizndose en la realidad de gnero.
Por gnero entendemos el conjunto de rasgos y caractersticas social y culturalmente considerados apropiados para el hombre y la mujer. Slo puede
78

entenderse desde una realidad psico-socio-cultural que se asienta en la variable sexo y que interacta con ella a lo largo de todo el ciclo vital.
Los estudios antropolgicos, sociolgicos y psicolgicos han puesto de manifiesto que la masculinidad y feminidad se comprenden mejor desde la vertiente del gnero.
La divisin de roles inherente a la doble realidad actual del gnero se
puede explicar desde una doble perspectiva:
a) Desde una perspectiva ontogentica, la determinacin del sexo de
cada sujeto se explica a travs de la dotacin gentica que corresponde a cada
uno (XY para el varn y XX para la mujer), entrando en consideracin ciertos estudios sobre las hormonas masculinizantes y feminizantes prenatales en
el desarrollo del bimorfismo sexual y su ulterior evolucin. A nivel neuroendocrino parece necesaria la presencia de la secrecin hormonal de las gnadas
testiculares embrionarias en el macho, mientras que para la diferenciacin de
la hembra no es necesaria la presencia de ningn tipo de hormona.
b) Desde una ptica filogentica, la explicacin se halla en las constantes
luchas que los humanos mantuvieron contra el medio y los depredadores para
sobrevivir, lo cual hizo que se organizaran en grupos por caractersticas corporales externas como la altura, la fuerza, el sexo, reforzando la diferenciacin de roles en beneficio del grupo. Las funciones que los individuos realizan
en razn de sus caractersticas corporales externas, alcanzar con el tiempo
una valoracin que determina la diferente posicin de estatus del sexo.
Ambas realidades, sexo y gnero, se implican mutuamente y se desarrollan
paralelamente. A una asignacin de sexo le corresponden una serie de caractersticas, roles y creencias que se juzgan apropiados. Esta asignacin se configura socialmente ya antes del nacimiento del beb, cuando se identifica su
sexo biolgico, en la mente de los padres se originan una serie de fantasas,
diseos y expectativas sobre cmo ser ese beb, atribuyndole los estereotipos bsicos sobre la masculinidad/feminidad, que sern reforzados mediante
la enculturacin y la socializacin educativas2.
5.1.2. Lo masculino y lo femenino
Como veamos anteriormente, desde los comienzos de la humanidad se
han asignado diferentes roles a cada sexo: mientras el hombre quedaba vinculado al rea laboral y productiva, a la mujer se le ha asignado el papel de la
reproduccin (instinto maternal, la crianza de los hijos, las labores domsticas), y un perfil de pasividad y fragilidad que la han incapacitado (desde el
punto de vista de la sociedad patriarcal) para desempear una labor fuera del
hogar.
2. Cfr. Fernndez, J. (coord.) (1988): Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y el gnero. Pirmide, Madrid, p. 39.

79

Esta orientacin hacia la asuncin de un determinado rol social viene determinada desde el nacimiento, Rubin et al. (1974) comprueban la relacin
existente entre las variables sexo del beb y sexo de los progenitores y la variable gnero en cuanto contexto social de tipificacin sexual y socializacin
del rol sexual: los padres ven a sus hijos recin nacidos de forma diferente en
funcin del sexo asignado, ven a las nias como ms suaves, ms pequeas,
de rasgos ms delicados, ms distradas mientras que los varones son vistos
ms fuertes, ms robustos, duros, con una mejor coordinacin, de rasgos ms
bastos coincidiendo ambos progenitores en los atributos de cada sexo. Podemos, pues, constatar que esta orientacin viene marcada precozmente por las
expectativas que el sexo del hijo genera en los padres en el nacimiento, a pesar de que las caractersticas del recin nacido son prcticamente neutras (todos los bebs estn igualmente indefensos). Por eso, no deben extraarnos las
diferencias que aparecern en la orientacin de la educacin posterior de
cada sexo, ni que la variable sexo ocupe un lugar preponderante en los procesos de categorizacin sobre la percepcin de las personas, ya que se percibe a
travs de categoras dadas, impuestas por la cultura, acentuando las semejanzas percibidas entre los miembros de una misma categora y las diferencias
entre categoras.
5.1.3. Aportes metodolgicos en los estudios del gnero
La tradicin en el estudio de este campo psicolgico aparece con Terman y
Miles (1936); stos inician la cuantificacin de estos constructos con la elaboracin del Cuestionario de Anlisis de Actitudes e Intereses (M-F); desde
su inicio hasta la actualidad, el planteamiento de estos constructos ha atravesado tres perodos diferenciados. Sin embargo, no es intencin de este trabajo
hacer una revisin de todas las escalas elaboradas en este campo.3
a) El primer perodo se inicia en 1936 con Terman y Miles, se caracteriza
por la construccin de escalas que permitan operacionalizar este concepto,
considerando la masculinidad/feminidad como un nico constructo bipolar
opuesto.
b) Se prolonga desde 1950 hasta 1973, aproximadamente, siguen apareciendo nuevas escalas pero lo ms destacable es que a travs de los estudios
correlacinales y de anlisis factorial se observa que su contenido es muy heterogneo, con elementos que reflejan intereses vocacionales, actitudes, sentimientos, etc., a la vez que pretenden medir aspectos normales y patolgicos.
c) El ltimo se inicia en 1974 y llega hasta nuestros das, se propugna la
bidimensionalidad de los constructos y la independencia o cuasiindependencia de los mismos. Esto conlleva a una amplitud de clasificacin de los tipos

3. Cfr. Fernndez, J. (1983): Nuevas perspectivas en la medida de masculinidad y feminidad.

Madrid: Univ. Complutense.

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de personalidad: masculinos (altos en masculinidad y bajos en feminidad), femeninos (altos en feminidad y bajos en masculinidad), andrginos (altos en
masculinidad y altos en feminidad) e indiferenciados (bajos en masculinidad y
bajos en feminidad).
Estos presupuestos se apoyan en los trabajos de Parsons y Bales (1955)
que plantean los dominios instrumental y expresivo como nueva forma de
entender la masculinidad-feminidad, presupuestos corroborados en investigaciones posteriores. El rea de la funcin instrumental hace referencia a las relaciones del sistema con su entorno, con el fin de encontrar las dimensiones
adaptativas del mantenimiento de su equilibrio, estableciendo instrumentalmente las relaciones deseadas en direccin a unos objetivos-metaexternos.
El rea expresiva se refiere a asuntos internos del sistema, al mantenimiento de las relaciones integrativas de los miembros y a la regulacin de patrones y niveles de tensin de las unidades que componen el sistema.4 Ambos
componentes se estudian dentro del sistema familiar, observndose que los
varones desarrollan ms el componente instrumental y las mujeres el expresivo; la diferenciacin del rol sexual viene determinada por el equilibrio de
ambos componentes, los cuales se manifiestan con una fuerza diferente en la
personalidad masculina y femenina.
Otro de los fundamentos tericos de este modelo es aportado por Bakan
(1966), quien parte de dos modalidades que caracterizan a toda forma de
vida: la agency (se manifiesta como autoproteccin, autoasercin, autoexpansin, aislamiento, alienacin, soledad, impulso hacia el dominio de la situacin, represin del pensamiento, del sentimiento y del impulso y tendencia a
la formacin de separaciones) y la communion (manifestado en el sentido
de ser uno al lado de otros organismos, en la carencia de separacin, en el
contacto, apertura y unin, en la cooperacin, en la carencia y eliminacin de
la represin). Tipos de personalidad que dan lugar a dos tipos de conocimiento, el primero asociado con el ensalzamiento del ego, el dominio de la
otra gente y el segundo es el participativo que supone la apertura al contacto
con los dems. Observndose en los varones el fomento del primero mientras
que en las mujeres se fomenta el participativo o communion. Tambin aqu
se constata que a una mayor madurez le corresponde una definicin del self
menos tipificada sexualmente, es decir, un equilibrio entre ambas caractersticas.
Finalmente, Koestler (1967, 1978) elabora un marco terico en el que engloba las aportaciones de Parsons, Bales y Bakan a las que aade la teora de
sistemas de Bertalanffy. Enmarca su teora dentro de este contexto y plantea
que el hombre se caracteriza por una bipolaridad independiente que es caracterstica universal de la vida: tendencias autoasertivas y tendencias integrativas. A nivel individual es necesaria una cierta autoasertividad, competicin, ambicin e iniciativa, pero el individuo, a su vez, est integrado en un
4. Fernndez, J. (1983): Ob. cit. pg. 70.

81

grupo social y depende de l; por lo tanto, en el hombre las tendencias autoasertivas y las integrativas deben estar equilibradas.
Desde este modelo no se puede mantener, a nivel terico, la alta relacin
entre masculinidad para hombres y feminidad para mujeres como nica posibilidad de equilibrio y madurez de la personalidad, y tampoco que la inversin de sexo biolgico y masculinidad-feminidad, respectivamente, conlleve
disfunciones de tipo sexual. Por el contrario, se desprende la necesidad de un
equilibrio entre las polaridades que aparecen. Planteamientos tericos en los
que se han basado los numerosos instrumentos elaborados basados en la
nueva concepcin de masculinidad y feminidad: el Inventario de Rol Sexual
(BSRI; Bem, 1974), el Cuestionario de Atributos Personales (PAQ; Spence,
Helmreich y Stapp, 1974), la Escala de Comportamiento del Rol Sexual
(SRBS; Orlofsky, 1981), la escala PRF ANDR (Berzins, Welling y Wetter,
1978), las Escalas de Masculinidad (MSC) y Feminidad (FMN) de CPI (Baucom, 1976), y las Escalas de Masculinidad y Feminidad del Adjective Check
List (ACL; Heilbrun, 1976).5
5.2. LA ENCULTURACIN Y SOCIALIZACIN EN EL GNERO
DURANTE LA ADOLESCENCIA
El proceso de enculturacin en el gnero se ha intentado explicar desde
cada una de las corrientes psicolgicas existentes:
1. Desde el psicoanlisis, el desarrollo psicosexual se asienta en la resolucin de los Complejos de Edipo6 y Electra mediante la identificacin con el
progenitor del mismo sexo.
2. Los conductistas plantean este proceso de adquisicin de la identidad
sexual en los mismos trminos que cualquier otro proceso de aprendizaje: en
trminos de discriminacin entre patrones de conducta sexualmente tipificados, de generalizacin de los patrones aprendidos a situaciones nuevas y a la
prctica de lo aprendido; gracias a la imitacin de las tendencias emocionales
exhibidas por los modelos, el nio y la nia llevan a cabo el proceso de identificacin sexual con cada uno de los padres de idntico sexo.
3. Desde el enfoque cognitivo, Kohlberg, en 1966, plantea que la tipificacin sexual se fundamenta en el desarrollo cognitivo del mundo social, por lo
que el sujeto humano desarrolla una autocategorizacin cognitiva de identidad de gnero, que se constituye en el organizador de la informacin del
mundo externo, de sus actitudes y de sus conductas futuras. El proceso de
identificacin psicosexual implicara, en primer lugar, un desarrollo cognitivo

4. Sebastin, J., Aguiiga, C. y Moreno, B. (1987): Androginia psicolgica y flexibilidad comportamental, Estudios de Psicologa, 32, p. 15.
5. Aguirre, A. (1988): El Complejo de Edipo en A. Aguirre, J.M. lvarez. Diccionario de Psicologa para educadores. Barcelona: PPU.
6. Ferrer, M. (1991): El Complejo de Electra, INFAD, 3-4, 32-41.

82

de la identidad/constancia de gnero, en segundo lugar la eleccin de sujetos

del mismo sexo como modelos a imitar en sus roles y estereotipos sexuales y,
finalmente, la adhesin a los modelos a los cuales imita.
Desde estos diferentes enfoques tericos se estudian temticas prximas
pero no coincidentes, hecho que puede explicar las diferencias terminolgicas
y conceptuales y que impide llegar a un acuerdo; mientras los psicoanalistas
hablan de identificacin que implica un deseo de ser como el otro, de una internalizacin de lo que representa, los cognitivistas hablan de la identidad, es
decir, de la autoclasificacin de nio o nia, y los conductistas se refieren a la
tipificacin sexual o a la asuncin del rol que la sociedad impone a cada sexo.
A partir de la elaboracin de estos modelos han surgido dos tendencias:
por un lado, los que intentan perfeccionar los enfoques ya existentes (las
aportaciones neofreudianas hacen especial nfasis en los factores socioculturales) y, por otro, los que han establecido su propio modelo de explicacin.
Surgen, as, nuevos enfoques como el de la trascendencia de los roles sexuales que enfatizan el desarrollo de los roles sexuales y los surgidos del procesamiento de la informacin, que parten de la base de que la estereotipacin
sexual es un proceso cognitivo normal.
5.2.1. Factores que influyen en la adquisicin de la identidad sexual
y de gnero
a)

Edad

La edad juega un papel importante en la adquisicin de la identidad sexual

y de gnero:
De 9-12 meses el nio se reconoce a s mismo y se diferencia de los
dems.
A partir del ao y medio, los nios empiezan a mostrar intereses y juegos tipificados socialmente segn el sexo.
Hacia los dos aos se autoclasifican como nio o nia.
A partir de los 3 aos aceptan o rechazan juegos, juguetes, gestos, vestidos, etc., en funcin de su sexo, rechazan a aquellos nios que hacen cosas
consideradas como propias del otro sexo, y aparece una tendencia a establecer lazos ms estrechos con nios del mismo sexo.
Hacia los 6-7 aos aparece la consistencia de gnero.
El conocimiento y la consistencia de los estereotipos de gnero
aumenta progresivamente hasta la adolescencia. Para poder considerar adquirida la permanencia de la identidad sexual y de gnero tiene que haber conciencia de:
no se puede cambiar de identidad por propia voluntad,
la identidad es estable a lo largo del tiempo,
es consistente a pesar de los cambios en la apariencia o en la actividad. Esta consistencia depende de la permanencia de los genitales
como rganos que definen la identidad.
83

b) Nivel de desarrollo
Va muy ligado a la maduracin, inteligencia, etc. La adquisicin de la identidad sexual y de gnero exige:
la discriminacin entre diferentes personas,
el reconocimiento de s mismo y el reconocimiento de las diferencias de
gnero,
el concepto de permanencia de la identidad a lo largo del ciclo vital,
unas capacidades formales de razonamiento en las que lo real pasa a
ser un subconjunto de lo posible.
c) Sexo
Se ha observado que los nios demuestran estar ms rgidamente tipificados que las nias. Entre stas es frecuente el inters por las actividades y los
juguetes considerados como masculinos.
d)

Familia

El esquema familiar constituye el marco afectivo y social fundamental del

nio, donde encuentra los primeros modelos de identificacin; sin embargo,
en la adolescencia se busca sustituir los vnculos parentales por nuevas relaciones objtales.
e)

Escuela

sta, al igual que la familia se convierte en un representante y transmisor

de los valores sociales dominantes.
f)

Grupo

La influencia que ejerce el grupo en el adolescente adquiere gran importancia; dentro de ste, en interrelacin con sus iguales, el adolescente puede
asumir las rpidas modificaciones corporales a que se ve sometido y que le
abocan a una reconsideracin y a una nueva revisin de su imagen corporal,
llevndole a una redefinicin de su identidad sexual y de gnero. El grupo en
el cual se halla inmerso ejerce fuertes presiones sobre l, y acomodarse a los
estereotipos de la apariencia fsica implica para el joven una mayor popularidad, una mayor seguridad en s mismo, una autoconfianza, una mayor implicacin en las relaciones heterosexuales y un mayor equilibrio personal; por el
contrario, no hacerlo implica un retraimiento de las relaciones sexuales, una
84

autodesvalorizacin, una mayor inseguridad y mayores dificultades afectivas.

Las preocupaciones de esta etapa difieren respecto a los sexos; mientras en
las chicas la principal preocupacin se halla en el deseo de gustar, en el chico
va a girar en torno al problema de la virilidad.
5.2.2. El aprendizaje de los roles y los estereotipos de gnero
A)

Los estereotipos de gnero

Podemos definir los estereotipos de gnero como una imagen mental muy
simplificada, acerca de las personas, en funcin de la dicotoma sexual que refleja las creencias populares sobre los rasgos fsicos, las actividades y los roles
que caracterizan a hombres y mujeres (y que, sin embargo, no siempre coinciden con la realidad).
Cumplen una funcin de orientacin dentro del mundo social, son utilizados para reconocer a otra persona como perteneciente a un grupo social o a
uno mismo, a pesar de que esta categorizacin lleva implcita un cierto grado
de despersonalizacin al enfatizar los rasgos comunes al grupo y negar los individuales. Desde su nacimiento, los nios y las nias se hallan inmersos en un
proceso de socializacin a travs del cual, por la presin social, van a desarrollar pensamientos, creencias y expectativas diferenciales sobre los comportamientos apropiados para mujeres y varones construyendo, basados en ellos,
su propia identidad de gnero que modula sus comportamientos diferenciales.
Bajo esta categorizacin estereotipante se percibe a los sujetos femeninos
ms clidos, expresivos e interesados por los problemas personales, rasgos
que son de gran utilidad en las relaciones interpersonales y en las interacciones sociales; mientras que los hombres son considerados ms asertivos, racionales y ms orientados hacia la actividad que hacia la gente. Esto ha llevado a
orientar durante mucho tiempo la educacin de la mujer hacia determinadas
tareas socialmente consideradas como femeninas y la del varn hacia otras
ms masculinas; pero la nueva concepcin de la masculinidad y la feminidad como factores independientes, que surge a travs de los estudios del gnero, rompe la dicotoma entre sexo y gnero y abre nuevas perspectivas que
exigen un replanteamiento de las concepciones tradicionales.
B)

Roles de gnero

Los roles de gnero son un subgrupo de los roles sociales definido en funcin del sexo biolgico y analiza las expectativas y conductas que definen los
contenidos de estos dos roles diferenciales. Se plantea de qu manera la diferencia de gnero afecta a su realizacin, a sus componentes, y qu tipo de roles
sociales se ven afectados en mayor o menor grado por el gnero de los sujetos.
stos se van adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin, a travs
de los procesos de identificacin con las figuras parentales y de introyeccin
85

de las normas sociales, en un continuo a lo largo del ciclo vital. Desde las teoras del rol social se definen como:
Determinantes de los estereotipos de sexo al confirmar la conducta.
Soporte de los estereotipos debido a que la distribucin de los sexos en
roles sociales especficos constituye una fuente de expectativas acerca de las
caractersticas masculina y femenina.
Determinantes de la conducta.
La divisin de roles en funcin del gnero halla su justificacin desde la
perspectiva funcionalista; sta nos lleva a considerarlos como conjunto de
prescripciones cuya finalidad es la reduccin de los conflictos intragrupos, al
asignar y definir el margen de posibilidades sociales de los sujetos que los interpretan, vinculndose el desarrollo de los roles instrumentales y expresivos
para cada sexo a las diferencias biolgicas. Las diversas estrategias de supervivencia generadas desde esta diferencia, estn en la base de la divisin del
trabajo y en la adopcin histrica de roles instrumentales por los hombres
(caza, etc.) y de los expresivos por las mujeres (hogar y cuidado de los hijos).
Estos roles de gnero se ven como complementarios e interdependientes y su
mantenimiento pasa por la asuncin de una serie de valores centrales referidos a la autoridad paterna y a la unidad familiar.
De esta forma, se centra la funcionalidad de los roles de gnero en el mantenimiento de una organizacin social basada en la divisin del trabajo. Su
justificacin terica asume el supuesto de equilibrio y complementariedad en
las funciones sociales.
Por otro lado, desde las teoras de la conflictividad social la familia, sexualidad y roles de gnero son analizados en su papel de reproductores de las relaciones de produccin, establecindose una estrecha relacin entre situaciones
de subordinacin de la mujer y explotacin social, patriarcado e ideologa y
relaciones sociales entre los sexos (Connell, 1988): los patrones normativos de
los roles de gnero estaran al servicio de la dominancia de un grupo.
La investigacin actual sobre la dicotoma de roles se ha centrado en el
anlisis de los roles predominantes: ocupacional (trabajo) y familiares (marital y parental).8
R. Pastor e I. Martnez-Benlloc (1991) hallaron, comparando los roles antes mencionados, que el rol parental registra el ndice de participacin mayor,
seguido del conyugal y del laboral en ambos sexos; sin embargo, en este mbito las tareas de las mujeres se relacionan con el cuidado de los hijos y las tareas de los varones con las actividades de entretenimiento; en cuanto a las
tareas del hogar es donde aparecen las mayores diferencias, reservndose
las ms repetitivas y de mantenimiento a las mujeres y las burocrticas a los
varones.

8. Pastor, R. y Martnez-Benlloch, I. (1991): Roles de gnero: aspectos psicolgicos de las relaciones entre los sexos, Investigaciones Psicolgicas, 9,117-143.

86

Con respecto al prestigio asociado con la ocupacin del rol, las de mayor
prestigio son las ocupaciones mixtas, las masculinas y, en ltimo lugar, las femeninas. Tambin el poder del rol de trabajo, marital y parental es mayor en
los varones a excepcin de pequeas parcelas de poder cotidiano en el mbito
domstico que son para las mujeres.
En el compromiso con el rol parece que para los varones es mayor el compromiso en el rol laboral y para las mujeres en los familiares.
Por otro lado, en el anlisis de la interaccin entre roles se observa una relacin negativa entre empleo y rol de madre que puede llegar a ser positiva si
hay mayor reparto de tareas familiares, mientras que en el hombre el rol de
padre y marido se ve supeditado al alto compromiso con el laboral.
Las diferencias entre hombres y mujeres han sido reforzadas por un sistema social que ha dicotomizado la familia, el trabajo y las interacciones sociales en funcin del sexo de los individuos.
5.2.3. Aprendizaje de los valores
La adquisicin de los valores y normas sociales o moral va ligada, al igual
que los dems aspectos diferenciales del desarrollo del gnero, al desarrollo
psicosexual de la personalidad; por lo tanto, no es de extraar que si ste es
diferente para los varones y las mujeres tambin lo sea el desarrollo moral. La
forma en que se adquieren estos conceptos, por otro lado tan abstractos, depender del marco terico en que nos situemos, tal como suceda con los roles
y los estereotipos de gnero:
1. Las teoras del Aprendizaje Social plantean que los valores morales se
aprenden a travs de la identificacin de los padres; stos, a travs de la recompensa y el castigo de sus acciones, ensean al nio a tomar decisiones morales. Las etapas morales se definen a travs de la interaccin del yo y los
dems.
2. La teora Psicoanaltica centra la adquisicin de los valores en la formacin del Supery, instancia de la personalidad que interioriza las normas
parentales y que regula la conducta del individuo desde el interior, pasando a
ejercer un autocontrol de la conducta. Esta instancia se desarrolla con la resolucin de los complejos de Edipo y Electra; Freud dice ... es un residuo de la
antigua representacin de los padres,... es para nosotros la representacin de
todas las restricciones morales,... (O.C., II, 909).
3. Adems tenemos una serie de autores9 que han estudiado el desarrollo
de la moral como una parte especfica del desarrollo:
3.1. Piaget elabora unos estadios por los que atraviesa el desarrollo
moral, pero adems diferencia entre:

9. Vicente Castro, F. (1991): tica y evolucin diferenciada hombre/mujer, INFAD, 3-4,76-88.

87

 la moral heternoma (desde 4 a 8 aos); durante este perodo el nio

considerara los deberes y los valores que se relacionan con ellos como independientes de la conciencia e impuestos obligatoriamente.
la moral autnoma (a partir de los 8 aos) en la cual los actos pasan a
valorarse por su intencionalidad en lugar de por sus consecuencias.
3.2. Kohlberg establece una clasificacin del desarrollo de la moral en
seis etapas y tres niveles:
Nivel I (de 4 a 10 aos): en un primer momento tiene gran importancia
el control externo, considerndose buena una conducta si recibe gratificacin
y mala si recibe castigo; en una segunda etapa el nio controla su conducta
buscando la gratificacin.
Nivel II (10 a 13 aos): hay una interiorizacin de las normas aunque se
rigen por las normas de los otros buscando ser valorados por aquellas personas que les interesan.
Nivel III (a partir de 13 aos): el individuo se da cuenta de que puede
existir un conflicto entre dos normas socialmente aceptadas, el control de la
conducta es interno y no hay necesidad de tomar como referencia las leyes ni
las opiniones de los dems.
3.3. Ausubel plantea cuatro etapas:
una etapa presatelizante, en la cual considera que es el temor al castigo
lo que determina el comportamiento del nio.
una etapa satelizante, donde el nio se da cuenta de su dependencia
con respecto a sus padres y de la necesidad de asimilar sus valores.
la etapa satelizante final, caracterizada por la internalizacin y asimilacin de los valores parentales.
la etapa desatelizante, en la cual la responsabilidad moral deja de centrarse en la relacin con los padres y se basa en las obligaciones impuestas por
la sociedad.
3.4. Si bien los autores antes citados han estudiado el desarrollo y la
adquisicin de la moral, teoras desde las cuales el desarrollo moral femenino
parece ms precario, no llega al mismo grado de abstraccin (por lo tanto, al
mismo nivel de desarrollo) que en los varones, ser C. Gilligan (1982) quien
plantee una evolucin diferente en el desarrollo moral de ambos sexos, desarrollo que viene marcado desde la primera infancia con la adquisicin de la
identidad; mientras los nios adquieren su identidad sexual a travs de la separacin de la madre, las nias no tienen que separarse de ella, sino que, su
femineidad vendr definida por el apego.
El juego es la actividad, puesta de manifiesto ya por Piaget, que permite al
nio aprender a respetar las reglas necesarias para el desarrollo moral, a travs de la adopcin de diversos papeles. A partir de esta concepcin y a travs
de diferentes estudios realizados sobre los juegos de nios y nias, se observ
88

que stos realizan ms juegos competitivos donde ejercitan sus habilidades de

organizacin y coordinacin de grupos ms numerosos, elaborando reglas y
desarrollando procedimientos justos para resolver los conflictos, mientras que
las nias realizan juegos en grupos reducidos, ms cooperativos, que les ayudan a conocer al otro pero no a asumir las reglas. Esto nos lleva a la entrada
en la adolescencia con una diferente orientacin interpersonal y unas experiencias sociales distintas para cada gnero, que van a modular el desarrollo
de la moral y los aspectos que adquieren ms relieve en este desarrollo.
C. Gilligan plantea que el desarrollo moral de las mujeres se centra en la
elaboracin de la importancia de la intimidad, de las relaciones y del cuidado
interpersonal; dice: de la importancia de la intimidad, las relaciones y el cuidado es algo que las mujeres han sabido desde el principio,10 as surge una
concepcin moral diferente de las aparecidas hasta el momento; en esta concepcin, el problema moral surge de responsabilidades en conflicto, y no de
derechos competitivos, y para su resolucin pide un modo de pensar que sea
contextual y narrativo, en lugar de formal y abstracto. Se centra en torno del
entendimiento de la responsabilidad y las relaciones, as como la concepcin
de moralidad como imparcialidad une el desarrollo moral al de entendimiento de derechos y reglas. La esencia de la decisin moral es el resultado
de la eleccin y la disposicin a aceptar las responsabilidades de dicha eleccin, logrando la integracin de derechos y responsabilidades mediante el entendimiento de las relaciones; este entendimiento modera el potencial autodestructivo de una moral autocrtica, afirmando la necesidad de dar cuidado a
todas las personas.
Desde esta perspectiva los dilemas morales aparecen en trminos de responsabilidades conflictivas.
5.2.4. Cuerpo y deporte
La adolescencia es un perodo marcado por muchos cambios fsicos, que
crea la necesidad de integrar una nueva imagen corporal;11 esta nueva imagen, junto con el ideal corporal que se transmite al adolescente desde el contexto social en que se halla inmerso, determinarn la prctica deportiva de
cada gnero.
Desde nuestra sociedad occidental se potencia en el varn el deporte, actividad competitiva a travs de la cual demostrar su virilidad, gracias a su
forma fsica y al riesgo que comporta; a travs del triunfo en la prctica deportiva logra la admiracin de los dems y se convierte en un lder para los
dems muchachos; si fracasa en este mbito y no se acomoda a los estereotipos de apariencia fsica, se le desvaloriza y tiene mayores dificultades en las
10. Gilligan, C. (1985): La moral y la teora. Psicologa del desarrollo femenino. Mxico: F.C.E.,
p.39.
11. Cfr. Llanos, E. (1989): El cuerpo y el desarrollo psicosexual en la adolescencia, INFAD,
2,49-59.

89

relaciones afectivas. Sin embargo, desde la misma sociedad los cnones de belleza establecidos para la mujer son diferentes, y van ligados a la esttica corporal entendida como delgadez, como fragilidad, atributos de la feminidad;
mientras que una chica rellenita est como una vaca un chico est como
un toro. Estereotipos que han apartado a la mujer del deporte.
No es de extraar, sin embargo, que se haya llegado a este punto, ya que si
echamos una mirada hacia atrs observaremos que la mayora de las culturas
han diferenciado los roles masculinos y los femeninos; desde la poca griega
se haba apartado a la mujer de la educacin y de la prctica deportiva con algunas excepciones (con la finalidad de que tuvieran hijos ms fuertes).
Estas actitudes frente a los roles, estereotipos y valores diferenciados en
cada gnero han creado una serie de mitos a nivel social que justifican la escasa prctica deportiva en las mujeres; mitos como son la masculinizacin de
su cuerpo, que no les interesa, no lo realizan lo suficientemente bien, puede
afectar a su salud existiendo perodos en los que no pueden realizar ejercicio
(durante la menarquia). Sin embargo, estos mitos han sido sustituidos por
otros nuevos provenientes de sectores feministas (M. Garca Ferrando,
1986)12 que reivindican el mismo lmite en la ejecucin para ambos sexos, la
igualdad, niegan la relacin entre el deporte de hombres y mujeres y el hecho
de que es daino para la salud. A pesar de ello, hay que tener en cuenta las
diferencias morfolgicas y fisiolgicas13 entre los dos sexos que van a condicionar la prctica y los resultados deportivos.
Aparte de estos condicionantes sociales hay otro, el del nuevo ideal de extrema delgadez (representado por modelos, bailarinas, actrices, etc.) que ha
llevado a las muchachas, en casos de alteraciones psicopatolgicas (casos de
anorexia),14 a una hiperactividad motriz que se manifiesta en la prctica de
deportes durante muchas horas para controlar de forma obsesiva su peso y
mantener la imagen de un cuerpo infantil, asexuado, llegando a conseguir la
desaparicin de los caracteres sexuales secundarios.
5.3. CONCLUSIONES
A modo de conclusin podemos decir:
La realidad de gnero se enmarca en un contexto psicolgico determinado social y culturalmente. Desde la propia cultura se originan los estereotipos, roles, valores, etc., que conforman la masculinidad/feminidad.
La divisin de los roles surge, en parte, debido a una serie de consecuencias naturales y sociales: las caractersticas fsicas llevan al hombre a de12. Garca Ferrando, M. (1986): Hbitos deportivos de los espaoles. Sociologa del comportamiento deportivo. Ministerio de Cultura. Consejo Superior de Deportes. Madrid. Ob. cit. en Zaragoza
Mora, F. (1991): La adolescencia femenina y el deporte, INFAD, 3-4. Pg. 91.
13. Descritas en Zaragoza Mora, F. (1991). Ob. cit.
14. Cfr. A. Aguirre (1989): La anorexia mental en el marco de la adolescencia femenina,
INFAD, 1,17-23.

90

dicarse a la caza y a la guerra, mientras las mujeres quedan condicionadas por

el ritmo que les impone la dinmica reproductora y relegadas al mbito domstico.
La orientacin en el gnero se inicia muy precozmente, antes incluso
del nacimiento; en el momento que los padres conocen el sexo de su hijo ya se
generan una serie de expectativas acerca de su futuro que determinan la
forma de percibir y de relacionarse con su hijo.
A partir de los estudios realizados sobre el gnero se ha llegado a la
conclusin de que es un constructo bidimensional, esto permite tipificar a los
individuos como: masculinos, femeninos, indiferenciados o andrginos (en
funcin de la carga de masculinidad/feminidad que tiene cada uno). Se plantea la necesidad de establecer un equilibrio entre ambas polaridades; as, los
sujetos andrginos aparecen con un alto grado de salud mental y de flexibilidad comportamental.
En el proceso de enculturacin y de socializacin en el gnero influyen
tanto factores constitucionales (edad, nivel de desarrollo, sexo) como sociales
(familia, escuela, grupo), factores que van interrelacionndose entre s para
conformar la identidad de cada individuo.
Los procesos de socializacin y enculturacin determinan el aprendizaje de estereotipos, roles, valores, etc., que conforman la identidad de cada
persona basndose en su sexo, elementos transmitidos socialmente de una generacin a otra reproduciendo las estructuras sociales existentes. Esto conlleva expectativas a nivel social diferenciadas para hombres y mujeres.
La imagen corporal construida en la adolescencia tiende a reforzar el
gnero a travs de su expresin corporal y de los roles adscritos a lo masculino y a lo femenino. Consideramos decisivo el periodo adolescente en la
construccin psicosociocultural del gnero.
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93

6. La psicosexualidad en los adolescentes

Mariano Moraleda Caadilla

6.1. INTRODUCCIN
El comportamiento psicosexual es un hecho complejo en el que entran en
juego dos elementos: la genitalidad, que alude ms directamente a su radical
biolgico, y la inclinacin ertica, que alude a sus radicales emotivos. Estos
dos elementos son el fondo de donde surge la relacin psicosexual entre un
hombre y una mujer.
Esta tpica relacin entre el varn y la hembra, que tan ntida se nos
presenta a partir de determinada edad, es una conquista lenta y dificultosa fruto de una maduracin progresiva en la que el elemento biolgico (la
genitalidad) y el elemento emotivo (la tendencia ertica) van evolucionando
desde una situacin de total diferenciacin en la infancia a una cada vez
mayor integracin en un comportamiento de amor pleno caracterstico de la
madurez.
En esta evolucin cabe considerar dos momentos: uno previo, en el que
el sujeto descubre la dualidad y que corresponde a la infancia. Otro posterior, en el que se descubre la reciprocidad y que corresponde a la adolescencia.
En este descubrimiento de la reciprocidad a travs de la adolescencia es
posible distinguir, a su vez, tres grandes etapas de diferente nivel de madurez: la etapa masturbatoria, la etapa homoertica y la etapa heterosexual
(Schwarz, 1975).
Desde esta perspectiva, el desarrollo psicosexual adolescente cabe entenderlo, pues, no slo como un aprendizaje ms o menos desordenado en funcin de las condiciones particulares de cada sujeto, sino como un proceso unitario en el que intervienen tambin, y sobre todo, ciertas variables internas
que permiten predecir el comportamiento sexual de los sujetos (Moraleda,
1977). Esto no obstante, este desarrollo puede ser estimulado por el aprendizaje. La interaccin de los adolescentes con el contexto sociocultural que les
rodea puede ser un factor decisivo que contribuye a acelerar, retrasar o dife95

rendar de modo significativo este desarrollo y su correspondiente expresin

en forma de ciertos comportamientos psicosexuales.
El desarrollo de la psicosexualidad adolescente ha sido objeto de numerosos estudios tanto desde un punto de vista terico como emprico. Entre los
estudios tericos cabe distinguir dos orientaciones fundamentales: la psicoanaltica y la psicosociolgica.
Los tericos de orientacin psicoanaltica han realizado importantes aportaciones al conocimiento, sobre todo, de los aspectos profundos de la psicosexualidad adolescente. Para ellos dicha sexualidad viene a ser, ante todo, una
reactivacin de la primitiva orientacin infantil hacia los antiguos objetos de
amor: los padres (Alsteen, 1970; Bloss, 1970; Freud. A, 1974; Klein, 1978;
Schwarz, 1975; Sullivan, 1953; Tanner, 1962).
Los tericos psicosociales, muy numerosos, han realizado tambin trascendentales aportaciones al conocimiento de la psicosexualidad adolescente. Sus
investigaciones, ms diversas, no son fciles de categorizar. Algunos, como
Jurich y Jurich (1974), Judith y Anthony D'Angelli (1977), Miller y Simn
(1982), Jackson y Bosma (1992) se han orientado al anlisis de las normas y
juicios morales que rigen la conducta sexual adolescente y que reflejan de algn modo la visin que tiene ste del mundo que le rodea. Otros, en especial
los pertenecientes a las tres ltimas dcadas, se han dedicado fundamentalmente al estudio de la llamada revolucin sexual o comportamiento sexual
de los adolescentes actuales (Freeman, 1972; Hopkins, 1977; Jessor y Jessor,
1975; LoPiccolo, 1973; Marcuse, 1953; Mead, 1972; Reich, 1976; Reinold,
1979).
La mayor abundancia de investigaciones, con todo, son de tipo emprico y
estn orientadas al estudio de los distintos tipos de conducta sexual, su incidencia y posibles variables responsables de la misma. Es innegable el inters y
riqueza cientfica de muchos de estos trabajos que suponen, generalmente, un
gran esfuerzo de acercamiento, desde una cierta perspectiva dialctico-contextual, a la dimensin histrica del comportamiento sexual de los diferentes
grupos adolescentes; es decir, a los determinantes contextales de dicho comportamiento (lvarez, 1977; Benavent, 1973; EPSA, 1978; Ferrer, 1968; Gonzlez y col, 1989; Gurrea, 1985; Hite, 1977; Kinsey, 1966; Moraleda, 1993; Navarro, 1993; Schmidt y Sigusch, 1971; Schfield, 1969; Sorensen, 1972; Udry,
1965).
Las dificultades, con todo, al realizar este ltimo tipo de estudios, son
grandes. Unas, derivadas de la representatividad de la muestra. Otras, de la
fiabilidad de las respuestas dadas por los adolescentes. Todo lo cual dificulta a
veces la generalizacin de sus conclusiones.
En este captulo vamos a realizar el anlisis de la sexualidad adolescente a
partir de las aportaciones de algunos de estos estudios, centrndonos, sobre
todo, en los siguientes puntos: Factores implicados en el desarrollo de la psicosexualidad adolescente; su comportamiento sexual; sus actitudes ante la sexualidad; factores diferenciales en este desarrollo.

96

6.2. EL DESARROLLO PSICOSEXUAL ADOLESCENTE

CONDICIONADO POR FACTORES BIOLGICOS,
EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES
El desarrollo psicosexual ya hemos dicho que es un fenmeno complejo,
basado en gran medida en factores biolgicos, emotivos y socioculturales.
a) El organismo como estimulante de los impulsos sexuales adolescentes.
Este estmulo puede ser directo, a travs de los mecanismos biolgicos que
aparecen y se activan en el sujeto durante la pubertad, o bien indirecto, como
activador psicolgico de dicho impulso a travs de las impresiones de su estructura exterior, en particular los atributos del sexo.
Entre estos mecanismos biolgicos fundamentales y diferenciales de la pubertad est la maduracin de la hipfisis y las glndulas sexuales. La hipfisis,
ubicada en la base del cerebro, produce dos tipos de hormonas relacionadas
con el desarrollo sexual: las metablicas, entre las que se encuentra como ms
importante la somatrotopa, estimulante del crecimiento, y las gonadotrpicas,
estimulantes de las glndulas sexuales (testculos en los varones y ovarios en
las hembras) y de las suprarrenales. Por efectos del estmulo hipofisario se
producen en los testculos los espermatozoides y en los ovarios los vulos. Simultneamente son estimulados por dicha hipfisis el desarrollo en las glndulas sexuales de una serie de hormonas andrognicas en el varn y ovricas
en la hembra que, adems de estimular el crecimiento de los rganos sexuales
y la aparicin de los caracteres sexuales secundarios, al ser transportadas por
el torrente circulatorio, provocan una tensin o excitacin sexual en todo el
sistema nervioso; en particular en las porciones correspondientes a las zonas
ergenas (rganos genitales, mamas, etc.).
Este estado de tensin o excitacin sexual en todo el sistema nervioso provocado por estas hormonas o por el concurso de otros factores ya indicados al
comienzo de este apartado (factores psicolgicos y factores socioculturales) se
manifiesta en dos tipos de sntomas caractersticos: de orden psquico (estado
de tensin que desea ser satisfecho en breve plazo y que comporta la bsqueda de la mujer o del hombre, segn los casos, para satisfacer este apetito);
y de orden fisiolgico (la ereccin del pene en el varn y la excitacin de los
rganos genitales en la hembra).
La configuracin o funcionamiento del cuerpo adolescente no determina
necesaria ni directamente el nivel y orientacin de su tensin o excitacin sexual, ms s de modo indirecto. En primer lugar, a travs de la imagen que el
adolescente tiene de su aspecto fsico y capacidad funcional sexual; y en segundo lugar, a travs de la impresin que de este cuerpo tienen los dems
(Moraleda, 1980).
b) El componente emotivo y su integracin en la sexualidad. Componente del impulso sexual es tambin, decamos al comienzo de este captulo,
el elemento emotivo o tendencia ertica. Para que el adolescente alcance un
desarrollo psicosexual completo no basta con haber alcanzado una madura97

cin genital correcta. Es necesario que esta genitalidad se haya integrado en

un desarrollo emocional (ertico) tambin correcto. De esta integracin madurativa de ambos componentes depender fundamentalmente el desarrollo
psicosexual de cada sujeto, su lentitud o aceleracin, su posible desviacin, retencin o incluso regreso a estadios ya superados.
Este proceso de la psicosexualidad adolescente, as entendido, no es algo
que se da de modo poco ordenado en funcin de las condiciones ambientales
de cada sujeto. Sino que es un proceso unitario, decamos anteriormente, en
el que ciertas variables internas predicen la direccin del desarrollo; un proceso de maduracin progresiva que evoluciona a travs de etapas sucesivas,
desde un primer momento en el que los componentes biolgicos (genitales) y
psicoemotivos (erticos) se dan en el sujeto por separado, hasta otro en el
que ambos elementos se dan integrados en un acto de amor pleno, caracterstico de la madurez.
c) La adquisicin de las correspondientes pautas de comportamiento sexual como resultado de un proceso de aprendizaje psicosocial. El impulso
sexual depende, sin duda, de los procesos fisiolgicos, bioqumicos y emotivos. Pero tambin se ve influido as mismo, por los factores contextales. Las
variables socioculturales pueden contribuir a este desarrollo estimulndolo,
acelerndolo, optimizndolo o incluso, por el contrario, bloquendolo, reprimindolo o introduciendo en l posibles desviaciones. Desde esta perspectiva
cabe entender el desarrollo psicosexual de los adolescentes con una relativa
plasticidad, debida a los determinantes contextales de dicho desarrollo.
En relacin con esta participacin del aprendizaje psicosocial en el desarrollo psicosexual adolescente hay que situar, como veremos ms adelante,
muchas de las diferencias que se encuentran en este desarrollo. Como, por
ejemplo, el hecho de que los varones muestren una mayor inclinacin a la actividad sexual que las mujeres (Broderick, 1970; Moraleda, 1977); los cambios
hacia actitudes ms permisivas de los adolescentes actuales con respecto a los
de hace diez aos (Freeman, 1972, LoPiccolo, 1973; Moraleda, 1993; Reinhold, 1979); la participacin ms temprana en las actividades sexuales debido
al fenmeno llamado secular (Hopkins, 1977; Tanner, 1978; Moraleda, 1977);
el incremento de la actividad sexual, reflejado en la mayor incidencia de las
relaciones prematrimoniales entre adolescentes (Jessor y Jessor, 1975; Jessor,
Costa, Jessor y Donovan, 1981; Navarro y col., 1993); los cambios en los modelos de conducta sexual, etc.
6.3. COMPORTAMIENTO PSICOSEXUAL DURANTE
LA ADOLESCENCIA
Tres tipos de comportamiento psicosexual son caractersticos durante la
adolescencia: la masturbacin, las relaciones homoerticas o isoflicas y las relaciones heterosexuales. Cada uno de estos componentes supone, como ya ha
quedado indicado, diferentes niveles de maduracin psicosexual.
98

6.3.1. La masturbacin
En ella busca el adolescente la descarga de la tensin sexual fuera de toda
relacin real y afectiva con el otro, mediante la autoestimulacin de los rganos genitales.
Tres cuestiones ms importantes han sido estudiadas, sobre todo, en relacin con la masturbacin adolescente: su extensin y frecuencia, sus motivos y
su significado profundo.
6.3.1.1. Extensin y frecuencia de la masturbacin en la adolescencia.
La constatacin de esta extensin y frecuencia puede ser ya un primer paso
que nos ayude a comprender no slo el rango e importancia que sta ocupa
en la vida psicosexual del adolescente, sino incluso su significado. Segn una
extensa investigacin realizada por nosotros en una muestra de 1.176 adolescentes espaoles de ambos sexos y diversas clases sociales (Moraleda, 1977),
son varias las conclusiones que se desprenden de ella:
La masturbacin es un fenmeno que por su frecuencia parece vinculado a la adolescencia.
En los chicos es su incidencia ms frecuente (53 %) que en las chicas
(12%).
Entre los chicos puede apreciarse con el correr de los aos un recrudecimiento en estas prcticas. Lo que contradice la opinin de que la masturbacin es, sobre todo, un fenmeno de la pubertad. De un 49 % que dice canalizar su instinto sexual preferentemente por medio de la masturbacin a los 13
aos se pasa a un 55 % a los 17.
Entre los chicos este recrudecimiento corre paralelo a su progresiva
mayor frecuencia de actividades heterosexuales imaginativas. No ocurre as
con las chicas quienes canalizan su sexualidad de modo preferente a travs de
actividades heterosexuales imaginativas y en las que no se presenta sino de
modo muy secundario la satisfaccin genital.
No existen apenas diferencias especficas entre los adolescentes de distinta procedencia social.
A parecidas conclusiones llegan en sus estudios investigadores de otros
pases como, por ejemplo, Broderick (1977), Giese y Schmidt (1968), Hertoft
(1970), Kinsey (1968). Sus nicas diferencias tal vez residan en marcar una
mayor incidencia de esta conducta en esta edad (entre el 80 y 90 % entre los
chicos).
6.3.1.2. Motivos de la masturbacin adolescente. Un elemento importante para comprender esta conducta psicosexual adolescente es conocer por
qu realmente stos realizan estas actividades. Tambin aqu nuestra investigacin (Moraleda 1977) nos ha llevado a las siguientes conclusiones:
Para el 51 % de los chicos y el 32 % de las chicas es un acto sustitutivo
de la heterosexualidad. La masturbacin, con todo, no proporciona al sujeto
99

un placer idntico a la relacin heterosexual plena. El orgasmo vivido en la

unin da al sujeto una seguridad de la que carece la masturbacin. Quiz explique esto la decepcin y desagrado que una gran parte de estos adolescentes
manifiesta sentir en ella, sobre todo a medida que aumentan los aos y la necesidad de una relacin heterosexual es en ellos ms fuerte.
Para el 46 % de los chicos y el 29 % de las chicas es una descarga convulsiva que sigue a un estado de hiperemotividad. Esta hiperemotividad
puede ser causa de una tensin especficamente sexual. La masturbacin
se puede convertir entonces en un medio no tanto para buscar un placer sexual, cuanto para acabar con una tensin que ha llegado a ser insoportable.
Pero puede tener tambin un origen no especficamente sexual. Por ejemplo,
un esfuerzo deportivo, un fracaso, un da de juerga, etc. En cuyo caso la masturbacin viene a ser la recuperacin de la fatiga o un posible acto regulador
de la ansiedad.
Para un 20 % de los chicos y un 30 % de las chicas es un medio para regular la agresividad. Este rol de catarsis reguladora lo ejerce la masturbacin
gracias a la funcin de descarga tensional, por supuesto. Pero, sobre todo, por
la compensacin de la frustracin que implica dicha agresividad, al asegurar
al adolescente la posesin de sus capacidades vitales, mediante el autoconocimiento y autodemostracin de las mismas. Esta forma de masturbacin es
ms propia de los primeros aos adolescentes.
Para un 45 % de los chicos y un 28 % de las chicas es la reivindicacin
de un derecho a la libre disposicin de su cuerpo porque piensan que es algo
bueno; algo a lo que legtima y naturalmente tienen derecho, como lo tienen
al comer o dormir.
Esta exigencia confusa aflora, no obstante, en estos sujetos en pugna con
la norma represiva e interiorizada de la moral imperante en forma de culpabilidad.
Para el 27 % de los chicos y el 38 % de las chicas es un esfuerzo por
romper su sentimiento de soledad y tristeza. La masturbacin es, en estos casos, como indica Alsteen (1970) una llamada al otro. Las imgenes que la
acompaan, los fantasmas que la alimentan, nos indican que est orientada
hacia objetos exteriores, distintos de su propio cuerpo. Pero si el otro se encuentra ah, en imagen, tambin se encuentra realmente ausente. Por lo que
la masturbacin subraya y seala al adolescente lcidamente su soledad, sus
lmites, su finitud. nicamente es un esfuerzo de conjuracin, un intento de
combatir el vaco, la soledad, pero slo un intento.
Para el 13 % de los chicos y el 22 % de las chicas es un refugio contra
el aburrimiento y el cansancio de la vida. Un refugio en el que se esconden
cuando se encuentran excesivamente frustrados u oprimidos; un medio de
evadirse a un mundo irreal, abierto a su discrecin como un televisor interior
en el que el adolescente tuviera plena libertad de elegir programa.
6.3.1.3. Significado profundo del comportamiento masturbatorio en la
adolescencia. Segn el psicoanlisis, la masturbacin adolescente no es sino
una prolongacin de la masturbacin infantil expresada de modo diferente.
100

La caracterstica, con todo, de la masturbacin adolescente es que, aunque su

ejecucin es autoertica, ya se muestra abierta a la heterosexualidad por los
fantasmas que, segn hemos visto anteriormente, la acompaan. Estos fantasmas son, con frecuencia, imgenes sexuales reales que implican un compaero o una chica a los que se sienten ligados por amistad o a veces prolongan
fantasas diurnas. Un rasgo esencial de estos fantasmas es el servir de expresin a los deseos ntimos del sujeto. Otro rasgo tambin importante es un carcter de irrealidad. Esta irrealidad puede llevar al adolescente a convencerle
de la ausencia de verdadera satisfaccin sexual y con ello contribuir a que
abandone su prctica. Pero tambin puede llevarle, por el contrario, a redoblar su ejecucin, en la bsqueda incesante de una satisfaccin que nunca alcanza plenamente.
En el caso del adolescente puede encontrarse tambin un tercer rasgo: la
satisfaccin que le ofrece la masturbacin, aunque incompleta, es para el sujeto ms fcil y accesible que la relacin heterosexual. Por lo que el miedo a
las dificultades que sta entraa, sobre todo al comienzo, puede llevar al adolescente a instalarse en ella, desconectndose definitivamente de la realidad e
incluso llegando a un empobrecimiento de los fantasmas, lo que puede llevarle a una situacin regresiva.
Un cuarto rasgo, por fin, que caracteriza la masturbacin adolescente y
que nos da la clave de su ltima y ms profunda significacin es que estos
fantasmas estn relacionados con la situacin edpea. La investigacin psicoanaltica muestra cmo con el despertar de las glndulas sexuales se reactiva en los sujetos su primitiva orientacin hacia los antiguos objetos de
amor: los padres. Pero estos deseos se encuentran con la barrera de la
prohibicin del incesto. La tensin encuentra entonces su cauce en la masturbacin: el adolescente vive a nivel inconsciente esta relacin heterosexual con sus padres, representados a nivel simblico por los fantasmas de
los amigos u otras personas. Pero esta relacin, aunque a nivel imaginario,
conserva su carcter incestuoso. De ah que cuando los fantasmas que la
acompaan son genitales, reactiven los antiguos miedos a la castracin
(Alsteen, 1970).
Contra el envite de esta genitalidad y su correspondiente reactivacin del
complejo de Edipo, generadores de culpabilidad, el adolescente puede adoptar una serie de actitudes defensivas, segn A. Freud (1974): el ascetismo o
rechazo radical por el adolescente del ejercicio de su genitalidad, que le lleva
incluso en ocasiones a la renuncia de toda forma de virilidad o feminidad.
Una consecuencia del gasto continuo de energa que supone en el adolescente
este mecanismo represivo suele ser, indica A. Freud, el empobrecimiento de
los recursos de energa psicolgica disponibles para relacionarse con el exterior. Lo que puede llevarle a una situacin de fatigabilidad en el desempeo
de las tareas.
Otro mecanismo de defensa ante la genitalidad es la intelectualizacin,
que consiste en trasformar cuanto se experimenta, a nivel de sentimiento, en
ideas abstractas. Es un medio de mantener distancias con el instinto sexual
desplazndolo al pensamiento abstracto y controlndolo as.
101

Un tercer mecanismo de defensa, por fin, es la sublimacin. Por l el adolescente modifica la energa sexual que le resulta ansigena, ponindola al servicio
de formas de expresin que, al paso de ser valiosas, le sirven para aliviar su tensin instintiva. Muchas de las ocupaciones realizadas por los adolescentes (deportivas, pictricas, religiosas, sociales), pueden tener, sobre todo en los adolescentes tmidos con dificultades sexuales, este carcter substitutivo.
6.3.2. Las tendencias homoerticas o isoflicas
A la etapa masturbatoria sigue, segn Schwarz (1975) cuyo esquema de
evolucin estamos siguiendo, una etapa homoertica, llamada as porque en
ella es frecuente la aparicin de amistades de alto tono afectivo entre adolescentes del mismo sexo. Esta etapa supone un avance sobre la anterior por
cuanto el sujeto ya no busca el placer sexual consigo mismo sino en la relacin con otro del mismo sexo. As como la etapa masturbatoria es fundamentalmente fsica, genital, sta es ms bien emotiva, ertica.
Existen diversas teoras que han intentado explicar la naturaleza y significado de este tipo de relacin adolescente. Vamos a detenernos en las dos ms
importantes: las teoras de Sullivan, Friedenberg y Erikson, por un lado y, por
otro, la teora psicoanaltica.
Para Sullivan (1953) la esencia de la personalidad son las relaciones interpersonales. En el desarrollo de stas, existe una energa y un dinamismo integrador o de cambio de esa energa en patrones relativamente estables de relaciones sociales y comportamentales, saludables e integradores o bien
patolgicos y debilitantes. Segn Sullivan, esta energa, que se manifiesta en
los primeros aos del individuo en forma de necesidad de apego y posteriormente en la infancia en la necesidad de tener compaeros de juego, ahora se
manifiesta en la necesidad de intimidad. Pero esta bsqueda suele ser, al comienzo de la adolescencia, de carcter isoflico, es decir, con un miembro del
mismo sexo. Friedenberg (1959) describe estas relaciones de modo parecido a
Sullivan. Opina que el amor intenso empieza en la pubertad y que este primer
amor es solamente hacia alguien distinto de uno mismo (con frecuencia del
mismo sexo). No ser sino posteriormente, al final de la adolescencia o juventud, que la cualidad de diferente de uno mismo, tan diferente como es el
hombre y la mujer, entren en juego. Friedenberg opina que este amor isoflico
es el que prepara el camino para que puedan darse los apegos heterosexuales
intensos posteriormente.
Para Erikson (1959) estas relaciones isoflicas cabe interpretarlas como
una defensa contra la difusin de la identidad en un momento en que los cambios corporales y el comienzo de los impulsos sexuales ponen en peligro la estabilidad de la propia identidad y de la imagen que tiene uno mismo.
El psicoanlisis explica, por su parte, este tipo de relaciones isoflicas como
un proceso fruto del abandono de las imgenes parentales, primeros objetos
de amor e identificacin en la infancia y un desplazamiento de la sexualidad
hacia nuevos objetos de amor e identificacin.
102

En este tipo de relaciones ntimas se efecta una identificacin del sujeto

con un ser semejante a l, que tiene los mismos problemas, dudas, ansiedades,
amistades, rebeliones, entusiasmos; que le ofrece la oportunidad de encontrarse en l y participar con l en los sentimientos demasiado pesados para soportarlos solo; de ah que esta amistad sea de importancia capital y vaya a
desempear un papel considerable en la evolucin y crisis adolescente (Sullivan, 1953).
Estas amistades suelen ser exclusivas, fervorosas, celosas y se parecen al
amor, al que preceden, sobre todo en las chicas. Toman del amor su lenguaje
y, como en el amor, se ven invadidas de tempestades, rupturas, perdones y reconciliaciones. La traicin de un amigo ntimo puede suponer para un adolescente una experiencia dolorosa que le llega hasta lo ms profundo del alma.
Porque no slo es un duro golpe a sus experiencias de absoluto, a su necesidad intensa de amor, sino que le pone en duda su valor mismo (Moraleda,
1992).
En esta edad el amigo ntimo desempea el valor de sostn del yo; o mejor, es un otro yo; un yo idealizado que reenva al adolescente a una imagen
aseguradora de s mismo. De ah la importancia de una tal relacin; de ah
tambin las consecuencias cuando viene a romperse. Nada tiene de extrao
que en la base de ciertas fugas se encuentre una amistad rota. En la base de
esta amistad adolescente se encuentra, pues, mucho de narcisismo, ya que la
relacin con el amigo es una relacin de espejo (Sullivan, 1953).
Todo esto explica que la amistad adolescente sea una amistad a dos y que
parezca marcar un retroceso en el proceso de socializacin e integracin en el
grupo.
La amistad en esta edad no suele resistir a la separacin por muy dramtica que se presente sta. Basta que un adolescente sea cambiado de colegio
para que los lazos de la amistad se esfumen. El momento en el que uno de los
compaeros se orienta hacia el otro sexo basta tambin para que la amistad se
disuelva, sobre todo si uno de los amigos es ms joven o menos desarrollado.
6.3.3. Las relaciones heterosexuales
Las vinculaciones isoflicas y homoerticas suelen ceder paso, poco a poco,
a travs de la adolescencia a las primeras relaciones heterosexuales. Las respuestas de los adolescentes encuestados en nuestras investigaciones (Moraleda, 1977-1992) nos sealan que a los 15 aos el 78 % de los chicos y el 76 %
de las chicas salen ya con compaeros de otro sexo.
Los psiclogos evolutivos estn de acuerdo, en general, en distinguir cuatro etapas diferentes en la evolucin heterosexual:

La fase de idealizacin/romanticismo.
La fase de heterosexualidad en grupo (flirteo o coqueteo).
La fase de enamoramiento.
La fase de noviazgo.
103

6.3.3.1. Fase de idealizacin/romanticismo. En ella el conocimiento y

descubrimiento de la heterosexualidad no se inicia con aproximaciones reales
entre los sexos, sino que en un primer momento prevalecen la idealizacin y
el romanticismo, dos formas diversas de conducta heterosexual.
En la idealizacin, el deseo de establecer contactos de naturaleza heterosexual existe, pero, antes de llevarlos a la prctica en el grupo de pares, dichos
encuentros se producen a nivel de fantasa. En ella se refugia el adolescente
ante el temor y la angustia que supone la posibilidad de mantener experiencias reales. El fantasear las relaciones sexuales supone tambin para el adolescente un entrenamiento del rol que debera posteriormente asumir en la
realidad. La actividad onrica y los ensueos adquieren, por tanto, un papel
fundamental. Los chicos imaginan que son hroes poderosos, salvadores,
mientras que las chicas fantasean ser seducidas por un prncipe azul, se creen
el centro de la atencin de los chicos, desean ser admiradas, pero tambin
amadas.
La persona hacia quien se orienta el deseo sexual suele ser idealizada. Es
decir, tanto los chicos como las chicas, no se fijan en sujetos de la misma edad,
sino que su primer deseo lo constituye una persona generalmente mayor e
idealizada (actores, profesores, amigos de sus hermanos mayores). Se trata de
amores platnicos cuyas fotografas invaden las paredes de su habitacin, carpetas escolares, armarios, etc., y que monopolizan las conversaciones entre
amigos del mismo sexo.
La intensificacin del deseo que suponen estas fantasas de relaciones
con estas personas tan distantes se resuelve generalmente con la masturbacin.
En este momento en el que la idealizacin y el romanticismo son muy intensos, sera contraproducente mantener relaciones sexuales, ya que seran vividas como una experiencia frustrante y sucia, al no estar integrados todava
en la personalidad adolescente la ternura y la genitalidad.
6.3.3.2. Fase de la heterosexualidad en grupo de pares (flirteo o coqueteo). El primer acercamiento o exploracin real del otro sexo se realiza generalmente a travs del grupo mixto. Chicos y chicas salen juntos, en grupo.
Ahora bien, las relaciones que se establecen entre ellos son superficiales e
inestables. Son frecuentes los cambios de pareja sin que existan verdaderos
dramas afectivos. Es el perodo de flirteo o coqueteo, en el que las primeras
citas adquieren una gran importancia. Los chicos quieren impresionar a las
chicas y viceversa.
La coquetera adquiere aqu un papel fundamental. Antes de salir de casa
se maquillan, se prueban varios peinados, se cambian varias veces de ropa,
hasta que se sienten guapas y atractivas, lo que equivale a sentirse seguras de
su aspecto exterior. Solamente entonces acudirn a las citas, que responden
tambin a una satisfaccin del narcisismo exhibicionista. Cuando una chica
desea que la vengan a esperar al colegio no es tanto por satisfacer sus deseos sexuales, cuanto por mostrar a sus compaeras la existencia de admiradores.
104

Es la edad de las discotecas. A travs del baile, el adolescente satisface sus

deseos de aproximacin fsica al otro sexo y, por otra parte, debido a sus claras connotaciones sexuales, permite la liberacin de la tensin sexual que no
puede encontrar salida todava en unas relaciones completas.
Generalmente los contactos entre los dos sexos se reducen a paseos, caricias, besos, miradas cmplices, etc. Debido a que el sentimentalismo est totalmente ausente en este tipo de relacin puramente exploratoria, la disociacin entre afecto y sexo es ahora mxima.
6.3.3.3. Fase del enamoramiento. Esta fase que sigue al flirteo y a veces alterna con l se distingue de ste en que es una relacin ms selectiva y
de naturaleza ms fundamentalmente emotiva e irracional.
Entre las transformaciones que implica el enamoramiento en el adolescente una de ellas es que ste sale de s para proyectarse hacia su compaero
de pareja. Nada le interesa ni importa si no es visto, sentido, vivido a travs
del filtro del otro. El trabajo, la familia, los amigos, pasan ahora a segundo
plano. Un segundo mecanismo que se dispara en el enamoramiento es el que
tiende a modificar las posibles discrepancias entre ambos enamorados. Para el
enamorado, todo lo referente a su pareja es formidable, positivo, tendiendo a
disculpar e ignorar la presencia en l de los aspectos negativos. Un tercer mecanismo que se dispara, por fin, se refiere a las transformaciones que el enamoramiento implica en el adolescente que lo vive. Basta con decir que
cuando est enamorado, suele perder el apetito o el sueo o viceversa, tener
un hambre de lobo y felices sueos. La ansiedad, palpitaciones, rubor y palidez son los sntomas ms corrientes y visibles. Es la emotividad que se desencadena violentamente cada vez que el adolescente enamorado ve, oye hablar
o piensa en la persona amada. La concentracin se desvanece y el pensamiento permanece fijo en ella, se haga lo que se haga o se diga lo que se diga.
En el enamoramiento el adolescente se siente feliz, colmado y motivado.
A pesar de que, como hemos indicado, no tenga la fuerza de voluntad necesaria para concentrarse en otras cosas, existe la necesidad abstracta y el entusiasmo de hacerlas. Todo se vuelve hermoso y le parece que quiere a todo el
mundo; lo que antes le disgustaba, ni siquiera le molesta y el aburrimiento
desaparece por completo. Es como un estado de exaltacin constante en el
que se tiene la sensacin de vivir en una esfera de cristal y en un estado de armona consigo mismo.
Lgicamente un momento de gracia de tal intensidad es, por su propia
naturaleza, de corta duracin precisamente porque se basa en una carga irracional. Cuando ese estado se acaba, hay dos opciones: o se transforma en
amor, sentimiento ms complejo y ms adecuado a la realidad, o termina del
mismo modo rpido e irracional que haba comenzado.
El problema es que si termina, no termina siempre al mismo tiempo en las
dos personas. Entonces el que sufre el alejamiento del otro puede entrar en
un estado de depresin profunda y sentirse decepcionado y vaco.
Es interesante observar tambin que hay adolescentes que se enamoran
continuamente y otros que no se enamoran nunca. En general, el adolescente
105

que se enamora con gran facilidad es constitucionalmente de naturaleza frgil, inseguro de s mismo y de sus ms profundas necesidades sentimentales,
con una constante necesidad de encontrar nuevos estmulos en personas cada
vez ms distintas, como si de este modo pudiera verificar y descubrir su propia personalidad e identidad. Aunque de modo distinto, los adolescentes que
no se enamoran nunca sufren una especie de carencia. En la mayor parte
de los casos se trata de estructuras cerradas en su ego que viven en una especie de avaricia psicolgica como si creyeran que el tiempo que dedican a los
dems fuera un tiempo perdido.
La atraccin sexual en estos primeros encuentros presenta diferencias entre chicos y chicas: Una de ellas es la mayor precocidad en la iniciacin de las
relaciones heterosexuales en las chicas, debido a que maduran stas sexualmente antes que los varones. Una segunda diferencia es que los chicos suelen
mostrar ms experiencia sexual, estn ms iniciados en el sexo, que las chicas.
Esta diferencia est basada, segn Sherman (1972), en factores innatos acentuada por el aprendizaje debido a factores culturales. La capacidad de reaccionar a los estmulos psicolgicos de naturaleza sexual (observacin del sexo
opuesto, figuras desnudas, etc.) es tambin mayor en los chicos que en las chicas. Otra tercera diferencia est relacionada con el significado diferente que
presenta para los chicos y chicas la relacin heterosexual. Para las chicas, en
efecto, esta relacin, de substrato predominantemente psquico, es la forma
ms fundamental de relacionarse con el otro. Considera al chico no como un
instrumento para su satisfaccin sexual, sino como un camino para realizar la
plenitud de su feminidad. Mientras que para el chico la sexualidad, de substrato predominantemente biolgico, es algo episdico, una forma entre otras
de relacin, as como tambin un modo de satisfacer su genitalidad. De ah
que considere a veces la chica como un instrumento para la satisfaccin y que,
una vez que la ha obtenido, se dirija inmediatamente hacia otros objetivos,
otras actividades (juego, trabajo, etc.).
Esta disociacin de la genitalidad y la ternura en estas primeras relaciones
heterosexuales puede presentar, tanto en el chico como en la chica, dificultades; para el chico, el reducir a la chica a simple objeto sexual as como sus dificultades para comprenderla en sus demandas de una relacin profunda y duradera; para la chica, el no sentir por el chico sino un sentimiento platnico y
no comprenderle en sus demandas de satisfaccin sexual.
6.3.3.4. Fase del noviazgo. Una edad clave en la aparicin del noviazgo como nuevo tipo de relacin heterosexual son, a juzgar por los datos
recogidos en nuestra investigacin con adolescentes espaoles (Moraleda
1977-1992), los 18 aos. Antes de esta edad, slo el 24 % manifestaban tener
novia y el 47 % haberla tenido. Pasados los 18 aos son ya, sin embargo, el
37 % los que manifiestan tenerla y el 57 % haberla tenido.
Qu lleva a estos jvenes a unirse en relacin de noviazgo? Segn la antedicha investigacin nuestra, los motivos ms frecuentes son, tanto para los
chicos como para las chicas, el amor y la comprensin (83 % para los chicos y
87 % para las chicas) y la necesidad sexual (70 % para los chicos y 73 % para
106

las chicas). A estos dos aaden las chicas tambin la necesidad de compaa y
las afinidades de carcter personal (60 %).
Pero, qu significa para estos adolescentes el amor? Tanto los chicos
como las chicas responden que una apertura mxima a la comunicacin
(70 % los chicos y 80 % las chicas) y lo que te hace ms feliz (51 % los chicos y 65 % las chicas). Esta necesidad de comunicacin tiene un significado
psicolgico relacionado con el descubrimiento de la relacin en profundidad
en pareja y la entrega al otro en dicha relacin propios de esta edad. Comunicacin que produce en el sujeto un sentimiento de plenitud y felicidad (51 %
los chicos y 65 % las chicas). Esta necesidad de comunicacin tiene tambin
implicaciones de tipo sociocultural. En un mundo donde la incomunicacin ha
llegado a ser uno de los problemas ms acuciantes, estos jvenes creen que la
comunicacin se puede lograr mediante el amor. De ah que un gran porcentaje de ellos sealan tambin el amor como remedio contra la soledad. Este
problema, con todo, es ms acuciante en los chicos (55 %) que en las chicas
(25 %). Muchos varones, a pesar de vivir an en esta edad en familia, suelen
presentar dificultades en la relacin en el hogar y se quejan de ser incomprendidos por los padres, mucho ms que las chicas. Por lo que aspiran a encontrar ese amor como remedio contra este aislamiento.
La relacin de noviazgo es tambin para un alto porcentaje de adolescentes (sobre todo en ellas) no slo una relacin que lleva a la comunicacin y felicidad, sino tambin un estmulo que lleva a la persona a una situacin de fecundidad psicolgica caracterizada por la euforia, el entusiasmo ante la vida,
un estado de armona con s mismo, el deseo de madurar juntos tomando decisiones cada vez ms complejas y profundas, el deseo de entrega al otro, etc.
Vienen a confirmar y en cierto modo a matizar esta forma de vivir el amor los
adolescentes las respuestas dadas a esta pregunta de nuestra investigacin:
Cul es tu actitud ante el amor? El 76 % de los chicos y 80 % de las chicas
contestaron que la entrega a l como un proceso creativo que implica esfuerzo. Slo un 18 % de los chicos y 12 % de las chicas indican que aceptan el
amor como un sentimiento inevitable y un 10 % de los chicos y 4 % de las chicas que lo rechazan porque coarta su libertad o su desarrollo personal.
Un punto importante que puede aclararnos bastante la calidad de la relacin heterosexual en el noviazgo es ver cmo valoran los adolescentes la fidelidad en el amor. La mayor parte de ellos indican que lo juzgan importante
(41 % de los chicos y 46 % de las chicas), un porcentaje menor que lo juzgan
imprescindible (29 % de los chicos y 39 % de las chicas) y slo una pequea
parte que lo juzgan indiferente (18 % de los chicos y 10 % de las chicas).
Qu puede deducirse de estos datos? A nuestro modo de ver, un hecho importante: que los adolescentes ven las relaciones en el noviazgo como un proyecto de vida mutuamente comprometido y en un plano de igualdad entre sus
componentes. Esta felicidad la vive cada vez ms un mayor nmero de adolescentes como un modo consciente y constructivo; como un acto que no nace,
como tradicionalmente se haba entendido, de condicionamientos externos ni
de moralidades, ni de idealismo, ni de sutiles y ambiguas formas de chantaje,
sino del deseo de darse ms, de entregarse a esta relacin sin reservas.
107

Un componente esencial tambin de esta fidelidad tal como la viven muchos adolescentes es la sinceridad. Amor y sinceridad es el binomio en que se
basa la fidelidad de la pareja. De ah que cuando faltan ambos no tenga sentido para ellos el compromiso institucional: el 83 % de los chicos y 97 % de
las chicas se declaran partidarios de la posibilidad de la ruptura an cuando
exista un compromiso matrimonial si no se dan ambos componentes.
6.3.3.5. Conducta sexual de los adolescentes en los encuentros heterosexuales. Tanto en la relacin de coqueteo y enamoramiento como en la de
noviazgo es posible distinguir, segn los datos que nos ha proporcionado
nuestra investigacin (Moraleda 1977-1993), dos tipos de conducta sexual entre los adolescentes: el llamado petting y la conducta sexual plena.
a) El petting. Esta forma de conducta alude al conjunto de gestos, abrazos, caricias, besos por todo el cuerpo y contactos intergenitales, que lleva a la
pareja a un alto grado de excitacin sexual. Suele terminar con la masturbacin recproca o simplemente sin conclusin orgsmica. Las conductas de este
tipo ms frecuentes entre los adolescentes son, segn nuestra investigacin,
las siguientes: abrazos, caricias en la cara, besos en la boca (79 % los chicos,
68 % las chicas), caricias en los genitales (54 % los chicos, 45 % las chicas),
miradas insinuantes, darse la mano (34 % los chicos, 28 % las chicas).
El papel del petting en la maduracin sexual del adolescente es importante
pues suele llevar a ste a un conocimiento gradual y progresivo del propio
cuerpo y el del compaero; a una profundizacin progresiva en una relacin
sexual que un da puede desembocar en una relacin ms madura, el coito
propiamente dicho. El petting es en este sentido una autntica escuela para el
adolescente, en la que aprende los gestos adecuados, sobre todo si no se tiene
ningn reparo en hablarse, comunicarse las propias necesidades ni pedirse las
caricias ms agradables. El amor liquidado con una apresurada penetracin,
puede reducirse muchas veces a un mutuo engao con poca satisfaccin para
ambos y para ella en particular. El petting, sin embargo, raramente puede ser
un engao o una violencia. Pero el petting en algunos adolescentes puede ser
simplemente utilizado como descarga y, por tanto, como barrera de los impulsos sexuales para no llegar al coito al que por alguna razn temen. En este
caso tiene un significado ms bien castrante de la sexualidad.
b) La conducta sexual plena. Se refiere sobre todo al coito. Este es desde
los 18 aos a los 21 progresivamente ms frecuente, llegando en esta ltima
edad a practicarlo con bastante o mucha frecuencia el 50 % de los chicos y
63 % de las chicas. Cuando se llega por primera vez a estas relaciones plenas,
muy a menudo es de comn acuerdo y por decisin de ambos miembros de la
pareja, impulsados no slo por el deseo fsico, sino tambin por el deseo de
conocerse. Suele llegarse en estos casos, poco a poco, despus de un lento y
suave descubrimiento mutuo, a travs de gestos y caricias que tiempos atrs
muchas parejas, inhibidas en sus deseos de intimidad, no llegaron jams a conocer. Pero en otras ocasiones es el chico que fuerza, que no sabe esperar y
108

respetar los deseos de ella y le impone una vida sexual para la que no se
siente sta preparada. En otras ocasiones, por fin, esta conducta se reduce en
ambos a una tentativa tosca, insegura e impulsiva de hacer el amor, en la ms
completa ignorancia y con una torpeza que proviene del temor a experimentar dolor, a no sentir nada por parte de ella, a fracasar o hacer mal papel por
parte de l, etc.
6.4. ACTITUD DE LOS ADOLESCENTES ANTE EL
COMPORTAMIENTO SEXUAL
Un paso indispensable para conocer el significado profundo del comportamiento sexual de los adolescentes es estudiar las actitudes que subyacen
en este comportamiento. No siempre una determinada actitud sexual supone
necesariamente que el adolescente acte en conformidad con ella. Mltiples circunstancias pueden llevarle a un comportamiento no acorde con su
actitud. Mas en circunstancias normales, la actitud ser la que determine,
como primer principio dinmico del comportamiento, la orientacin del
mismo.
Aunque alguna de estas actitudes han quedado ya apuntadas en las
lneas que preceden, vamos a intentar matizar stas de modo ms concreto a partir de los datos recogidos en nuestra investigacin (Moraleda 19771992).
a) Actitud ante la masturbacin
Para la mayora de los adolescentes la actitud ante la autoestimulacin genital es positiva (72 % de los chicos y 60 % de las chicas). Esta actitud es
tanto ms positiva cuanto mayores son los adolescentes. Con todo, hay que
sealar en ella diferencias significativas importantes segn se trate de chicos o
chicas por cuanto para ambos implica motivos tambin diferentes (Moraleda
1992).
b) Actitud ante las relaciones homosexuales
La actitud de los adolescentes ante la homosexualidad es distinta segn se
refieran a ella como posible forma de comportamiento de los otros o bien
propia. Su actitud ante la homosexualidad de los otros es, por lo general,
comprensiva. Segn los resultados de nuestra investigacin anteriormente citada, un 54 % de los adolescentes aceptara de buen grado o sin reparos que
un amigo suyo fuera homosexual. Slo un 27 % mantendra reparos o bien no
le aceptara. Segn otra investigacin realizada por Sorensen (1973) slo un
40 % de stos reprueba las leyes contra la homosexualidad y piensa, por el
contrario, que si dos chicos o dos chicas desean mantener relaciones sexuales,
est bien, siempre y cuando ambos deseen hacerlo. Esta actitud cambia en los
adolescentes cuando se les interroga por su aceptacin de la posibilidad que
existiera en ellos una tendencia homosexual: el 89 % responde de modo contundentemente negativo.
109

c) Actitud ante las relaciones heterosexuales

Una primera caracterstica de los adolescentes, al menos entre los investigados por nosotros (Moraleda 1993), es que, sobre todo los estudiantes,
tienden a presentar, por lo general, una actitud liberal y permisiva ante las relaciones heterosexuales, ya sea en forma de petting ya de relacin sexual
plena, sin tener en cuenta la edad ni el estado civil, si bien las circunstancias
previas que exigen son diversas: cuando ambos estn de comn acuerdo o desean satisfacer sus necesidades sexuales (59 % de los chicos y 38 % de las chicas); cuando ambos tienen una madurez fsica, psquica y moral para entrar
en una relacin afectiva (46 % de los chicos y 52 % de las chicas); cuando se
conocen y desean expresarse de ese modo su cario, aunque no se hayan prometido fidelidad (38 % de los chicos y 39 % de las chicas). En relacin con
esta liberacin de la sexualidad hay que situar la cada de ciertos valores que
tradicionalmente inhiban el ejercicio de la sexualidad. Al preguntarles si
existe algo que les impida llegar a unas relaciones sexuales plenas con su pareja, slo el 3 % contesta que el deseo de conservar su virginidad y un 8 %
motivos religiosos o morales.
Una segunda caracterstica significativa es la valoracin por los adolescentes de la autenticidad en las relaciones heterosexuales. Este deseo se encuentra reflejado, sobre todo, en tres hechos: en el porcentaje de adolescentes
que manifiestan sus exigencias de que estas relaciones vayan acompaadas de
ternura y amor (45 %); en el de aquellos que rechazan el matrimonio como
consecuencia de un embarazo no deseado, aunque no exista el amor (90 %);
en el de los que justifican el divorcio cuando no existe el amor en la pareja
(64 %); y en el de los que sealan la fidelidad en las relaciones sexuales como
condicin imprescindible o al menos importante en las relaciones sexuales
plenas (95%).
Una tercera caracterstica significativa es su tendencia a considerar las
decisiones en materia sexual como cuestiones que se han de establecer ms
sobre normas de moralidad personales y significativas para ellos que sobre
costumbres sociales tradicionales o sobre el temor a sus consecuencias. Algunos han llegado a pensar que podra ser esto una de las causas, entre otras, de
la pronunciada cada de la nupcialidad en estas edades junto con el aumento
paralelo de parejas estables que conviven sin casarse. Mas esto no es del todo
exacto. Son, segn investigaciones recientes (Miguel, 1992) siete de cada diez
adolescentes los que expresan sus deseos de casarse con papeles y la consideracin positiva de la familia como institucin va entre ellos en aumento. Estas manifestaciones responderan, entonces, segn algunos investigadores, a
su deseo de probar otro tipo de relaciones antes de llegar al compromiso
definitivo, as como a la repulsa a cuanto de despersonalizante e inhibidor
puedan presentar las normas e instituciones sociales.
Una cuarta caracterstica, por fin, se deduce de su actitud ante el uso de
anticonceptivos y preservativos: El 78 % de los chicos y 80 % de las chicas se
declaran favorables a su uso. Entre los motivos que aducen se encuentran, sin
duda alguna, motivos higinicos. Para la mayora, con todo, se relacionan con
la distincin que hacen stos entre sexualidad y procreacin; lo cual viene a
110

ser una afirmacin ms de la gratuidad y libertad con que ellos entienden se

debe realizar el amor, as como una afirmacin de su paternidad responsable.
La prueba es que estos mismos adolescentes al ser interrogados si en su proyecto de vida incluyen el ser padre o madre, el 83 % de los chicos y 92 % de
las chicas responden afirmativamente.
6.5. CARACTERSTICAS PSICOSOCIALES QUE INFLUYEN
EN LA CONDUCTA SEXUAL DE LOS ADOLESCENTES
Los adolescentes, pese a sus constantes afirmaciones de autonoma e independencia respecto al medio, son en extremo permeables a las estimulaciones
en forma de normas, valores y costumbres sexuales de los diversos grupos sociales a que pertenecen. Segn esto es lgico esperar que antecedentes tales
como la clase social, la cultura, la educacin y la religiosidad influyan en su
conducta sexual.
a) La clase social. Kinsey y sus colegas (1953) encontraron que exista
una relacin entre clase social y experiencia sexual. As encontraron que los
chicos y chicas adolescentes que provenan de los estratos sociales ms bajos
estaban ms experimentados sexualmente. Estas diferencias, eran mayores en
los chicos que en las chicas. As, por ejemplo, entre los adolescentes de la
clase media superior, la masturbacin y las caricias sexuales hasta la produccin del orgasmo, aunque no se aprueban especficamente, por lo general s se
consideraban como algo ms propio que el coito propiamente dicho. A la inversa, entre los adolescentes de la clase inferior se observaba una tendencia
general a considerar anormales estas prcticas (Kinsey y col., 1953). A consecuencia de esto la masturbacin y las caricias sexuales son ms comunes en
los grupos de las clases sociales ms elevadas que en los de las ms bajas. En
contraste el coito, que provoca ms ansiedad en los adolescentes de clase media y alta, es considerado como algo totalmente normal por los adolescentes
de clase inferior.
Investigaciones posteriores (Miller y Simn, 1974), sugieren que la relacin que encontr Kinsey ya no puede mantenerse en la actualidad. La asociacin que encontr este investigador entre clase social y experiencia sexual
pudo haber sido producto de la filosofa sexual de la poca. Los datos encontrados por nosotros en nuestra investigacin (Moraleda 1977) confirman esta
misma conclusin: las actitudes de los adolescentes de ambas clases sociales
ante la masturbacin y las relaciones heterosexuales son muy similares y la incidencia de sus comportamientos sexuales igualmente frecuentes.
b) El grupo cultural de pertenencia. Todo grupo cultural posee su propio
tipo de normas sexuales que son transmitidas a los sujetos durante la niez y
la adolescencia. stas contribuyen a determinar el grado de inters que mostrarn los sujetos en la conducta sexual, si tendern a verla con naturalidad y
agrado, como pecaminosa y peligrosa, como extremadamente excitante, como
111

cuestin de conquista agresiva o incluso de violacin, etc. Las prcticas de entrenamiento sexual a su vez estn ntimamente relacionadas con amplias actitudes culturales. Entre los zunis, por ejemplo, el acto sexual tiene un carcter
de cooperacin. En otras sociedades, como las de los mundugumor, la agresin y la competencia desempean, por el contrario, un papel importante en
dicho acto sexual.
Los datos que poseemos sobre la diversidad de conductas sexuales en las
distintas culturas constituyen un testimonio impresionante de la modificabilidad de la conducta sexual de los adolescentes. Estos datos demuestran tambin el papel enormemente importante que tienen las diferencias culturales
en la determinacin de las actitudes y creencias sexuales del individuo, en la
frecuencia y direccin de las respuestas sexuales, en el grado en que la conducta real sexual se aparta de las creencias y en el nivel de ansiedad y sentimientos de conflicto que van ligados a tal conducta (Mussen y col, 1971). As
pues, es importante considerar si las actitudes culturales estn cambiando y
de ser as, qu efectos podrn tener en las pautas actuales y futuras de la conducta sexual de los adolescentes. Se habla mucho en la actualidad acerca de la
existencia de una nueva moralidad as como de una revolucin sexual de
los adolescentes. Cules son sus caractersticas? Segn Hopkins (1987) y
Moraleda (1993) son cuatro las caractersticas que diferencian a la actual generacin adolescente con respecto a las de hace varias dcadas y que segn
stos son de origen cultural: Son ms liberales, ms permisivos y ms tolerantes ante las conductas sexuales de todo tipo; son ms francos y sinceros en
la expresin de todo tipo de conductas sexuales; son ms tendentes a considerar las decisiones sexuales como cuestiones de carcter personal y no de inters pblico; muestran una mayor madurez psicolgica en sus relaciones
sexuales.
c) La educacin. Un factor que tambin parece estar relacionado con las
actitudes ante la sexualidad y la incidencia de sta en los adolescentes es el
nivel educativo de los mismos. Jessor (1981) encontr que la frecuencia del
coito era ms alta entre los adolescentes que no iban a la universidad. A iguales conclusiones llega Schmidt Sigusch (1971) en un estudio sobre la frecuencia de la masturbacin entre adolescentes obreros y estudiantes, encontrando que los segundos recurren ms frecuentemente a ella que los primeros,
probablemente porque a stos les son ms fciles las relaciones heterosexuales.
d) La religiosidad. Los adolescentes sexualmente inexperimentados, indica Hopkins (1987) suelen describirse a s mismos, de manera ms frecuente,
como ms religiosos, en comparacin con los que tienen ms experiencia sexual. En un estudio de los adolescentes que todava eran vrgenes, un 75 % se
autodescribieron como muy o algo religiosos, en comparacin con los
que no eran vrgenes que slo se autodescribieron como tales el 55 % (Sorensen, 1972). Kinsey (1953) encontr tambin que los adolescentes no practi112

cantes de los credos protestante, judo y catlico eran consistentemente ms

activos en el aspecto sexual que los adolescentes religiosamente practicantes.
A parecidas conclusiones lleg Libby, Gray y White, 1978. En nuestra investigacin (Moraleda, 1977) aunque no controlamos de modo directo esta variable, s de modo indirecto ya que la muestra estaba dividida entre adolescentes
pertenecientes a centros educativos de la Iglesia y centros aconfesionales. Los
resultados nos indicaron que los adolescentes que asistan a los centros aconfesionales se mostraban menos tolerantes ante la homosexualidad. Sin embargo, ms favorables que los de los centros de la Iglesia a las relaciones prematrimoniales, el uso de preservativos y a disociar la sexualidad de la
procreacin. De igual modo admitan ms fcilmente que el mero atractivo fsico pueda bastar para establecer contactos heterosexuales ntimos. Los adolescentes alumnos de los centros de la Iglesia se mostraban, por su parte, ms
comprensibles ante el fenmeno de la masturbacin y ante el fenmeno de la
homosexualidad; ms favorables a las relaciones sexuales como expresin del
afecto y compromiso personal entre los dos miembros de la pareja. Por lo que
eran menos partidarios de admitirlas como acto accidental, fuera de una situacin institucionalizada, como puede ser el noviazgo o, aun ms, el matrimonio.
6.6. BIBLIOGRAFA
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114

7. Los ritos iniciticos en la adolescencia

Isabel Badillo Len

Para Frazer, la iniciacin constitua el misterio central de las sociedades

primitivas. Hoy, que el tiempo de la historia es lineal,1 la iniciacin mantiene
su triple valor tradicional: de trnsito de la infancia a la adultez, de acceso a
una sociedad secreta y como iniciacin mstica.
Los rituales de iniciacin a la adolescencia, los ms universales y obligatorios para todos, mantienen hay toda su vigencia aunque no se construyen al
modo antiguo.
La iniciacin es un ritual en el que se establece un paso a travs de una
frontera:
por iniciacin se entienden, generalmente, un conjunto de ritos y enseanzas
orales que tienen como finalidad la modificacin radical de la condicin religiosa y social del sujeto iniciado. Filosficamente hablando, la iniciacin equivale a una mutacin ontolgica del rgimen existencial. Al final de las pruebas, goza el nefito de una vida totalmente diferente de la anterior a la
iniciacin: se ha convertido en otro.2
Esta iniciacin se realiza a travs de pasos secuencial-rituales (ritos de
paso), los cuales se reducen fundamentalmente a tres: ritos de separacin, ritos de margen y ritos de agregacin?

1. Con frecuencia se ha afirmado que una de las caractersticas del mundo moderno es la desaparicin de la iniciacin. De capital importancia en las sociedades tradicionales, la iniciacin es prcticamente inexistente en la sociedad tradicional de nuestros das (...) La originalidad del hombre moderno, su novedad con respecto a las sociedades tradicionales est, precisamente, en la voluntad de
considerarse como un ser nicamente histrico, en el deseo de vivir en un Cosmos radicalmente desacralizado (M. Elade, 1975, 9).
2. M. Elade, (1975,10).
3. Una exposicin clsica de los ritos de paso en A. Van Gennep Los ritos de paso (1909) ed.
esp. Taurus, Madrid (1975).

115

Existen tres enfoques bsicos para analizar los ritos iniciticos: a) en primer lugar, desde J. Frazer hasta Mircea Elade hay toda una corriente de historiadores de las religiones que estudian los ritos iniciticos como acceso de
los nefitos a los misterios religiosos, sobre todo al mito cosmognico de la
creacin; b) otra corriente viene dada por la perspectiva sociolgica que va de
E. Durkheim a A. Van Gennep y que describe las estrechas relaciones entre
el ritual y los procesos de enculturacin y socializacin; c) finalmente, existe
una corriente psicolgica y simblica, de la que participa V. Turner, B. Bettelheim y los psiclogos de la adolescencia, en la que se pone de manifiesto la vivencia personal de los smbolos del ritual y el valor psicolgico de la adhesin
al grupo.
El anlisis histrico-temtico de estas tres perspectivas4 no puede ser excluyente y todos estos grandes autores mantienen, en muchos de sus postulados, plena vigencia terica.
Las iniciaciones siempre tienen un sentido grupal, bien sea por la obligatoriedad de todos los nios o adolescentes de entrar en la adultez, o bien por
la iniciacin de un individuo solo. Al final quien recibe al nefito, siempre es
el grupo. La funcin sociocultural de todo rito inicitico es la de obtener un
nuevo estatus y una nueva identidad grupal, psicolgicamente asumida. Mircea Elade expresa este sentido de pertenencia grupal mediante lo que l
llama experiencia existencial:
Podramos casi decir que, en el mundo primitivo, es la iniciacin la que
confiere a los hombres su estatuto humano; antes de la iniciacin no participaban plenamente an de la condicin humana, precisamente por no tener
an acceso a la vida religiosa. La iniciacin constituye as una experiencia decisiva en la vida del individuo perteneciente a las sociedades premodernas; es
una experiencia existencial fundamental, pues gracias a ella llega el hombre a
ser capaz de asumir plenamente su modo de ser.5
Al final de la iniciacin el nefito se ha convertido en otro, en otro-grupal.
7.1. LA INICIACIN ADOLESCENTE
Cada paso del ciclo vital comporta una iniciacin. El paso de la infancia a
la adolescencia se experimenta como un duelo, lo mismo que el paso de la
4. Cfr. J. La Fontaine Iniciacin. Drama ritual y conocimiento secreto (1985) ed. esp. Lerna, Barcelona, (1987). Los clsicos de la iniciacin: J. Frazer La rama dorada. Magia y religin FCE Mxico,
(1964). M. Elade Iniciaciones msticas Taurus, Madrid (1975). A. Van Gennep Los ritos de paso Tauros, Madrid (1986). V. W. Turner El proceso ritual Taurus, Madrid (1988). B. Bettelheim Heridas simblicas, Barral Eds., Barcelona (1974).
5. M. Elade, 1975, 20. La iniciacin constituye uno de los fenmenos espirituales ms significativos de la historia de la humanidad. Es un acto que (...) pone en juego su vida total (M. Elade,
1975,19).

116

adolescencia a la adultez y de la adultez a la vejez. No tardaremos en comprobar cmo se realizan estudios de ese paso traumtico que va desde la hiperactividad del adulto al matar el tiempo del jubilado. Pero, ha sido tradicionalmente la adolescencia la que ha sido considerada como el trnsito inicitico
por excelencia (hacia la adultez), a travs de los llamados ritos de pubertad.
Suele decirse que la iniciacin adolescente comienza con la pubertad, aunque pubertad y comienzo de la adolescencia pueden no coincidir.
El concepto de pubertad es biolgico y se inicia al segregar la hipfisis anterior las hormonas gonadotrpicas a la vez que hay un aumento de secrecin
de las glndulas suprarrenales. A partir de ah, se experimenta un cambio
morfolgico-fisiolgico (crecimiento, maduracin sexual, caracteres sexuales
secundarios). Pero hay un rasgo predominante que desde siempre ha definido
el comienzo del proceso puberal: la menarquia, ya que la primera eyaculacin
de semen, en los nios, no se presta a una comprobacin tan rigurosa.
La menarquia se nos presenta, segn los ltimos estudios, cada vez ms
precoz, adelantndose cuatro meses cada diez aos y colocando la media actual en 12 aos y 6 meses.
El que no siempre coincidan la pubertad biolgica y la pubertad psicolgico-social es un hecho ya remarcado por algunos autores a principios de siglo.6 Ya Van Gennep alude a que (en 1909), en Roma, las chicas son legalmente nubiles a los 12 aos, pero que slo la duodcima parte de las chicas
tiene la regla a esa edad; por el contrario, en Pars la edad nubil legal es de 15
aos, cuando la media de la aparicin de la menarquia es de 14 aos y 4 meses, concluyendo que en Roma la pubertad social es anterior y en Pars posterior a la pubertad fisiolgica.7 Por lo cual ms valdra dejar de llamar ritos
de pubertad a los ritos de iniciacin adolescente.8
La adolescencia social-psicolgica slo comenzara cuando, por una parte,
se haya elaborado el duelo por la prdida del cuerpo infantil y del universo
parental infantil y, por otra, cuando la sociedad introduce al nio en unos pro-

6. No puedo menos de transcribir una cita a pie de pgina (Van Gennep 1986, 79, nota 3), escrita
en 1909, por su valor de cotejo con la actualidad: Ploss-Bartels Das Weib 8.a ed. Leipzig 1905) 1.1, pp.
394-420, han reunido una considerable cantidad de documentos sobre la primera aparicin, tanto normal como anormal (a partir de dos meses, etc.) de las reglas en los diversos pueblos. La fecha de las
primeras reglas depende, a la vez: del clima, del alimento, de la profesin y de la herencia. A los observadores, mdicos en su mayora, les cuesta tanto ponerse de acuerdo acerca de la edad media de las
primeras reglas, en una poblacin un poco considerable, tomada en bloque (Francia, Rusia, etc.) o, incluso, en una regin limitada (gran ciudad p. ej.), que supondra convertir en excelentes estadsticos a
los negros, pobladores de Oceana, etc., el suponerles capaces de haber podido descubrir la media para
sus propias tribus, antes de toda investigacin metdica sobre la influencia del clima y de la nutricin.
El cuadro para 584 mujeres de Tokio es el siguiente: A los once aos, 2; a los doce aos, 2; a los trece
aos, 26; a los catorce aos, 78; a los quince aos, 224; a los diecisis aos, 228; a los diecisiete aos, 68;
a los dieciocho aos, 44; a los diecinueve aos, 10; a los veinte aos, 2. Las medias para frica son las
siguientes: Wolofs, once a doce aos; Egipto, diez a trece aos (Pruner-Bey), o nueve a diez aos (Rigler), bogos, diecisis aos; suaheli, doce a trece aos; wanjanwesi, doce a trece aos; berberes de Egipto, quince a diecisis; Somalia, diecisis aos, Loango, catorce a quince, raramente doce;
rabes de Argel, nueve a diez, Fezzan, diez a quince aos.
7. Van Gennep, (1986) 80.
8. Van Gennep, (1986) 80.

117

cesos de paso hacia otro estatus sociocultural, a lo que casi siempre acompaa la situacin fisiolgica (y social-cultural) de la capacidad de procrear.
Desde otro punto de vista, podra definirse a la adolescencia como el paso
del mbito de la madre al de la sociedad grupal, del paso de una sexualidad
edpica a una sexualidad objetal (para algunos, de una etapa asexual a otra sexual).9
7.2. LOS RITOS DE INICIACIN MASCULINA
La iniciacin de la pubertad comienza con un acto de ruptura: el nio o el
adolescente es separado de la madre, hacindose a veces esta separacin de
una manera un tanto brutal (...). La separacin de los novicios de sus madres
se lleva a cabo de manera ms o menos dramtica, segn las tribus.9
Podramos ejemplificar este ritual as: los jefes de la tribu, acompaados de
algunos instructores, recorren choza por choza el poblado, secuestrando a
los jvenes ante el clamor de sus madres que dicen: todava es muy joven,
quiz la prxima vez. Arrancndoselos de las manos, los trasladan al interior
del bosque, instalndolos en cabaas.
Comienzan las pruebas iniciticas, entre las que sobresalen las torturas, la
muerte simblica y la prueba de la caza.
a) Las torturas, fsicas y psicolgicas, comienzan con el rapto de los pberes de los brazos de sus madres, tanto ms doloroso cuanto mayor es la sobreproteccin materna. Despus vienen las circuncisiones, subincisiones, incisiones, rasado de dientes, rapado de cabello, etc.
La circuncisin constituye el rito de pubertad por excelencia, lo
mismo en Oceana entera que en frica, siendo as mismo conocido en algunas poblaciones de Amrica del Norte y del Sur. Como rito inicitico de pubertad, la circuncisin conoce una vastsima difusin, casi universal,10 siendo,
sobre todo, conocido por ser el rito inicitico del pueblo judo.11
La circuncisin como ablacin del prepucio, vinculada por muchos autores
a la castracin,12 es interpretada como culto a la Magna Mater y era realizada
en un principio por mujeres:
Eh, vieja mujer,
Si el pene del incircunciso es cortado

9. M. Elade, (1975,24-25).
10. M. Elade, (1975,45-46).
11. M. Tractenberg La circuncisin Paids Ed., Buenos Aires, (1972).
12. Cfr. M. Tractenberg, La circuncisin Ed. Paids, Buenos Aires, (1972). A. Green El complejo
de castracin, Paids Ed., Barcelona, (1992). B. Bettelheim Heridas simblicas Barral Eds., Barcelona,
(1974).

118

l usar pantalones largos

Y pondr la mano en el collar de perlas de las jvenes
e introducir su pene en el sexo de la mujer desposada
l copular un poco con las jvenes.13
La circuncisin crea ambivalencias psicolgicas, como cierta necesidad de
exaltacin de los animales de potencia genital (gallos, toros) por temor a perder la virilidad, as como vivencias enmascaradas de femineidad.14 Los psicoanalistas afirman que el acto de la circuncisin parece una venganza de la
madre por su castracin o, por el contrario, que la madre nace castrada en
castigo por la circuncisin de los muchachos.15
Anatmicamente, es la subincisin, y no la circuncisin, la ceremonia
de iniciacin que mejor logra hacer que los hombres se asemejen fsicamente
a las mujeres.16 Suele realizarse un ao despus de la circuncisin y est poco
extendida. En su realizacin, la uretra peneana queda abierta entre el escroto
y el glande: La operacin consiste esencialmente en abrir de un tajo parte o
toda la uretra penil, a lo largo de la superficie ventral o inferior del pene. El
corte inicial tiene alrededor de una pulgada de largo, pero puede ser extendido a fin de que la incisin abarque desde el glande hasta la raz del escroto;
de esta manera toda la uretra penil, o su parte inferior, queda abierta.17
Con la subincisin, el hombre presenta unos genitales abiertos, parecidos a
los femeninos, que le obligan a orinar agachado.
Como ha sealado Ashley-Montagu, la emisin de sangre en la subincisin
tendra una correspondencia con la menstruacin femenina, viniendo a representar que el varn ya es frtil desde el derrame de esa primera sangre. Ciertamente, el hecho de que la subincisin generalmente sigue a la circuncisin
en la secuencia de los ritos, sugiere que la circuncisin es probablemente ms
antigua. Por consiguiente, incluso el orden de las dos mutilaciones indica que
la circuncisin puede haber sido un sustituto masculino de la menstruacin de
las nias, y que la subincisin constituy un segundo esfuerzo para procrear,
una vez que hubo fracasado el primero.18
La separacin de la madre viene simbolizada por otros ataques a la genitalidad: rasado de dientes, rapado del pelo, ablacin de un testculo (monorquidia), induccin al vmito y purgas gastrointestinales para que el joven olvide
todo.
b) La muerte simblica es el trnsito necesario entre la madre (se muere
a la infancia) y la integracin en la sociedad. El novicio ha sido retirado al
13.
14.
15.
16.
17.
18.

Cancin Malinka, recogida por E. Lutten, cit. por Tractenberg, o.c. p. 54.
M. Tractenberg, (1972,55).
B. Bettelheim, (1974,125).
B. Bettelheim, (1974,129).
Comunicacin de J. Henry, cit. por Bettelheim (1974,129).
B. Bettelheim, (1974,139).

119

claro del bosque, siendo introducido durante tres das en una cabaa zoomrfica, cubrindosele de cal o ceniza, con la prohibicin de hablar, dormir, comer, no mirar sino el suelo, etc. Estar como muerto, pero no podr dormir
para significar que va a resucitar a una nueva vida.
A algunos novicios les dan una bebida para que pierdan el conocimiento y
olviden su vida pasada e incluso no recuerden su parentesco. El olvido es
un smbolo de la muerte:
Estamos ante un cuadro bastante elaborado, que comprende varias fases:
la consagracin a la muerte; la tortura inicitica; la muerte propiamente dicha, simbolizada por la segregacin en la selva y la desnudez ritual; la imitacin de la actitud de los espectros (pues piensan que los novicios se encuentran en el ms all, asimilndoles a los muertos), y por ltimo, el ceremonial
del nuevo nacimiento y el regreso al poblado.19
La introduccin dentro de una cabaa zoomrfica a la que hemos aludido,
tiene suma importancia puesto que su vientre de monstruo (ballena, cocodrilo, serpiente, dragn, oso, etc.) es un espacio de muerte y aislamiento, pero
a la vez de renacimiento, lo mismo que Jons en la ballena o Jesucristo en el
sepulcro:
Esta "estancia entre los muertos" no deja de tener consecuencias: los novicios recibirn revelaciones relativas a la ciencia secreta. Pues los muertos estn ms ilustrados que los vivos. Hay aqu una honda valoracin religiosa de
los muertos. El culto a los antepasados gana en importancia, a la par que las
figuras de los seres supremos celestes van desapareciendo de la actualidad religiosa. La muerte ritual tiende a ser valorizada no slo como prueba inicitica indispensable para un nuevo nacimiento, sino tambin como situacin
privilegiada en s misma, por el hecho de que permite a los novicios vivir en
compaa de los antepasados.20
La cabaa inicitica es como un tero, como una noche csmica que precede el nacimiento de un nuevo da. Lo normal en los iniciados resucitados
es que se les ponga un nuevo nombre, como una nueva personalidad.
c) El regressus ad terum, sin embargo, no slo est figurado en la
devoracin del novicio a travs de la boca o de la vagina dentadas del animal que, a travs de la cabaa zoomrfica, representa a la Madre Tierra, ya
que el acto final del ritual inicitico se representa en la ceremonia de la caza,
donde el nefito ser hroe o sucumbir para siempre. La primera prueba fue
el secuestro de la madre (separacin), la segunda ha sido el ritual de la cabaa
(marginacin), la tercera ser la caza (preludio de la agregacin).

19. M. Elade, (1975,62-63).

20. M. Elade, (1975, 70).

120

El adolescente, al superar la segunda prueba, recibe armas de caza para

que se interne en el bosque y venza a la Madre Naturaleza, no permitiendo
que el bosque (o algn animal salvaje) le devore. Debe cazar algn animal y
llevarlo al poblado, como smbolo de conquista y triunfo. La selva, como
tero materno inicitico, est habitada por la Madre arcaica, de grandes senos
y nariz afilada, fecundada por el viento y que aparece como una temible madre devorante (la madre que devora a sus propios hijos).
El iniciando slo se podr casar y ser adulto, si es capaz de vencer a la Madre Naturaleza del bosque, sobreviviendo a sus peligros, conquistando el trofeo del hroe adulto: la caza.
Hay todava en Castilla-La Mancha una ceremonia de caza, llamada del
novicio, segn la cual el que va a hacerse cazador se retira con la cuadrilla
de cazadores durante tres das a una casa en el campo, sin presencia alguna de
mujer. El padrino ordena al tercer da salir a cazar, y al avistar la pieza
(siempre mayor y ejemplar masculino), indica al novicio que la abata. Inmediatamente despus, el padrino corta los testculos del venado y an calientes
se los da a comer al nefito, el cual los vomita. Despus se abre en canal el
vientre y se le introduce la cabeza en el, lo que, aparte del hedor, le mancha la
cabeza de sangre. Posteriormente se ata al novicio a una rueda de carro o rbol, ponindole como collar los intestinos del venado, y as permanece mientras los dems asan y comen de la caza, dndole al novicio de comer como si
fuera un nio. Esta prueba suele ser muy dura y no todos la soportan, sobre
todo aquellos que, sin conocer estos ritos, asisten a una cacera colectiva y declaran que el venado que acaban de matar es el primero que han cazado. Los
dems intentarn, por este motivo, hacerle el rito del novicio, al que algunos
se resisten a tiro limpio.
Este ritual, que se mantiene en secreto entre los cazadores, bien pudiera
ser parte de los antiguos ritos iniciticos de caza, a los que nos referimos.
El joven que regresa con la caza al poblado, podr ser capaz de alimentar a su familia porque sabe cazar, despus de haber aprendido la sexualidad
en la primera prueba y los secretos iniciticos religiosos, en la segunda.
7.3. LA INICIACIN FEMENINA
Los ritos de iniciacin femenina suelen estar vinculados a la aparicin de
la menarquia. En la mujer hay dos aguas, una impura y vinculada a la
muerte (la sangre menstrual) y otra pura y vinculada a la vida (las aguas amniticas).21
La menstruacin es un mal de mujer,22 siendo lo impuro la dimensin
religiosa de la menstruacin y lo inseguro, su dimensin psicolgica. La

21. Cfr. A. Aguirre Aguas amniticas y aguas bautismales en J. A. Gonzlez Alcantud El agua.
Mitos y ritos Ed. Anthropos, Barcelona (en prensa).
22. Cfr. I. Badillo Len La menstruacin mal de mujer rev. INFAD 3-4 (1992) 22-25.

121

menarquia y las siguientes menstruaciones han estado siempre ligadas a tabes,23 sobre todo en la ley mosaica, como queda patente en el Levtico, que
obligaba a las mujeres a purificarse por la sangre, tanto despus de la menstruacin como del parto.
Como en el caso de la iniciacin masculina, estudiaremos aqu los tres momentos del ritual de paso: separacin, margen y agregacin.
a) Nada ms percibir la menarquia, la nia debe ser separada del poblado. Aqu comienza el ritual inicitico femenino que es ms pobre y menos
complejo que el masculino, quiz para realzarlo a causa de la indeterminacin
del comienzo puberal (eyaculacin del primer semen) o quiz, sobre todo,
para darle un mayor realce social.
Estos ritos de separacin van unidos, pues, a la importancia que se da a la
menarquia en la sociedad primitiva, aunque Bettelheim opina que se debe a
la posicin angustiosa de los hombres:
Es mi opinin que los ritos de pubertad de las jvenes se hallan ms afectados por la actitud de los hombres respecto a la menstruacin que por el fenmeno fisiolgico mismo. He sugerido anteriormente que los sentimientos
de los hombres son en parte formados por las reacciones femeninas (...). Si
un acontecimiento es considerado tab y pavoroso por una parte de la poblacin, la otra parte empezar pronto a preguntarse el por qu de ello, aun
cuando en un primer momento no les haya preocupado.24
Parece, pues, que el ritual de separacin de la joven en menarquia se debera ms bien al tab que los propios hombres han creado respecto a la aparicin de la fertilidad femenina. El rito de la sangre en la mujer, que tiene una
triple secuencia menarquia-parto-menopausia, se desarrolla de una manera
natural y es el hombre el que ha necesitado un ritual ms intenso para separarse de la madre.
Podramos seguir los pasos de la reciente investigacin del antroplogo F.
Giner Abati sobre los Bosquimamos !KO, de Kalahari Central,25 para estudiar la separacin de las muchachas a partir de la menarquia:
empieza el rito de iniciacin con un periodo de reclusin, que comienza con
la primera regla de la muchacha y que puede durar semanas. Las muchachas
que se encuentran cercanas al primer periodo menstrual forman, naturalmente, un grupo de edad y las chicas de, aproximadamente, la misma edad, se
comportan como acompaantes de la iniciada durante el periodo de aisla-

23. Cfr. E. Puschel Die Menstruation und ihre Tabus Schattauer, Stuttgart, (1988).
24. B. Bettelheim, (1974,178).
25. F. Giner Abati Ritos de iniciacin femenina en los pueblos primitivos: el caso de los Bosquimanos !KO (Kalahari Central) INFAD 3-4 (1991) 72-75. Cfr. E. E. Evans-Pritchard La mujer en las sociedades primitivas Pennsula, Barcelona, (1971). A. Richards Chisungu. A girl's initiation ceremony
among the Bemba of Zambia Tavistock, Londres, (1982).

122

miento. Cada rito se inicia, pues, no en una determinada estacin, sino que
depende de cada caso individual. Cuando la joven vivencia la nueva situacin
de menarquia, informa a su abuela o a otra mujer mayor de la familia. Inmediatamente es apartada del poblado y evitado el contacto con los jvenes varones, a quienes puede perjudicar con slo el efecto de la mirada. Cuando el
periodo acontece durante la recoleccin en el bosque, la muchacha se sienta o
permanece en cuclillas hasta que sus compaeras se percatan y la van a buscar. Si la joven comienza la regla durante el cambio de asentamiento del campamento, es llevada por las otras chicas o por las mujeres hasta el nuevo lugar
elegido, en caso de que sta no sea demasiado pesada. Si la muchacha es un
poco gordita, recibe unas sandalias para el camino. La explicacin a esto est
en que si la joven hollara el suelo con sus pies, adelgazara. Una vez llegados
al nuevo lugar escogido para instalar el campamento, levanta su propia cabana, apartada de las dems, con la ayuda de su abuela, que simblicamente
inicia el trabajo. La joven es colocada sobre una piel de antlope, puesta
hierba seca entre sus piernas y mirando al suelo con la espalda hacia el poblado. Su abuela u otra mujer mayor se encarga de arreglarla, ponen un gorro
sobre su cabeza y la cubren con una piel. Las dems mujeres anuncian la noticia con canciones propias para la ocasin. Normalmente, otras dos jvenes
elegidas por la mujer que va a instruirla, se sientan a ambos lados de la entrada. El concienzudo trabajo de instruccin, normalmente es responsabilidad
de la abuela, quien cada da y durante bastante tiempo, ensea a la joven un
extenso repertorio de canciones, al mismo tiempo que dirige los cantos y danzas que se celebran cada maana y cada atardecer alrededor de la cabaa. Pasados cinco das, la joven ya puede volverse. Ser, primeramente, lavada, engalanada y su cara pintada como la piel del antlope. An conservar el
sombrero. Piensan que si se lo quitara, los rayos del sol incidiran sobre su cabeza y el poblado, en grave peligro por este incidente, podra ser abrasado
por la accin calorfica del sol. A su espalda y colgadas de su cuello normalmente, llevar dos varitas de madera decoradas. Pero stas tambin pueden
sustituirse por un manojo de palitos medicinales. Un palito rascador le permitir aliviarse de sus picores. Si se rascara con las uas, acto tabuizado, el poblado correra el riesgo de ser invadido por una plaga de insectos y parsitos,
que atormentaran a todo el grupo. Las varitas y el rascador sern hechos cuidadosamente por el padre. La anciana introducir a la joven en los objetos
con los que en adelante se familiarizar, como el tabaco, la pipa, nuevos alimentos, etc. Primero soplar sobre cada uno de ellos, para despus entregrselos. Entre las ceremonias de este tipo, sobre las que se da una considerable
variacin, destaca la de imprimir suerte a las armas de los cazadores. As se le
presentan a la muchacha un arco y una flecha, que deber disparar, bajo la direccin de la mujer mayor, contra una piel de antlope. Las mujeres celebran
el disparo certero con sus bulliciosas voces.26

26. F. Giner ABATI (1991) 74-75.

123

En otros lugares, no slo se las aparta a casas o lugares de menstruantes,

con prohibicin de salir, rascarse o mirar a los jvenes, sino que, a veces se las
coloca en hoyos en el suelo (dentro de la choza o fuera de ella), o en jaulas
colgantes, o atadas en su hamaca, etc., durante una cuarentena ritual, en la
cual se dice que han entrado en la sombra.
La separacin de las muchachas no es tan drstica como la de los jvenes; sin embargo, habrn de permanecer lejos de caminos y ros para no contaminarlos y, sobre todo, no dar la cara a los jvenes de su edad durante la
cuarentena de la menarquia. El aislamiento es una suerte de soledad, de retiro comunitario.
b) Las heridas simblicas en las nias tienen un cierto paralelismo con
las de los jvenes varones. En primer lugar suele hacerse la introcisin o desfloracin ritual que consiste en introducir los dedos, forrados de tripa o pao,
en la cavidad vaginal para rasgar el himen (en otros pueblos se efecta este ritual antes de los esponsales para certificar que la novia es virgen).
Ms conocidas son la ablacin del cltoris (clitoridectoma) y de los labios
menores o de ambos. La ablacin del cltoris ha sido considerada en paralelo
a la circuncisin de los muchachos, y es realizada todava en amplias zonas de
Asia y frica mediante cortes realizados por comadres, barberos y especialistas populares, a veces de la manera ms rudimentaria. En trminos de paralelismo, tambin se ha hecho notar la equivalencia entre la desfloracin femenina y la subincisin masculina, puesto que ambas representan un sangrado
de fertilidad. En cuanto a la ablacin de los labios vaginales mayores, cabe
destacar que tiene su equivalente en la extirpacin de un testculo (monorquidia) en los varones. Caso especial es el de algunos pueblos centroafricanos
que, una vez realizada la ablacin del cltoris, cosen los labios vaginales dejando una pequea abertura para la expulsin de la orina y de la sangre menstrual.
si se tiene en cuenta tambin la estirpacin del cltoris y de los labios mayores, la perforacin del himen y la seccin del perineo, as como la subincisin,
se constata que el cuerpo humano ha sido tratado como un simple trozo de
madera que cada cual ha tallado y arreglado a su modo: se ha cortado lo que
sobresala, se han agujereado las paredes, se han labrado las superficies planas y, a veces, con autnticos derroches de imaginacin, por ejemplo en Australia.27
Sobre esta segunda parte de la iniciacin femenina se han dado mltiples
versiones, casi siempre psicoanalticas, para explicar su sentido: vaginizacin
de la sexualidad femenina, castracin simblica, subyugacin al varn, etc.
Como reconoce Bettelheim, aquel que escribe sobre la iniciacin femenina
suele encontrar material relativamente escaso para trabajar. En parte, debido
27 A. Van Gennep, (1986, 86).

124

a que la mayora de los investigadores han sido hombres, y en parte a que los
ritos masculinos son ms prominentes, la literatura acerca de la iniciacin femenina es poca.28
Durante esta segunda parte de la iniciacin o de muerte ritual, adems
del aprendizaje de la sexualidad y de las relaciones con el varn (prohibidas
durante el rito de iniciacin), las heridas simblicas le marcarn su estatus social futuro en la comunidad.
c) La agregacin al grupo se realiza mediante la ceremonia del casamiento:
Despus del rito de iniciacin de pubertad, la joven muri como nia y
naci como mujer. Gozar de libertad sexual aproximadamente un mes lunar
despus de su segunda regla. La joven, ya mujer, podr casarse o, como ellos
dicen, "la chica puede hablar con las otras mujeres; ya no es una nia".29
Despus de la iniciacin de los jvenes, regresaban al poblado para contraer colectivamente matrimonio con muchachas que han superado la menarquia. Encerrados en cabaas durante tres das, durante los cuales debern fertilizar a sus mujeres, mientras el poblado celebra una colectiva fiesta ritual,
los jvenes iniciados culminan junto a sus jvenes esposas, recin iniciadas, su
periodo adolescente.
7.4. LOS RITOS ACTUALES DE LA ADOLESCENCIA
Con frecuencia, dice M. Elade, se ha afirmado que una de las caractersticas del mundo moderno es la desaparicin de la iniciacin.30 Los ritos iniciticos actuales no son como los antiguos pero no dejan de tener la misma
fuerza psicolgica en su integracin grupal.
En las culturas occidentales actuales la adolescencia no es tan puntual
como en los pueblos primitivos, puesto que la adolescencia dura ms de una
dcada. Por otra parte, en vez de transcurrir en un breve proceso de tres actos
(separacin, margen y agregacin), se diluye, a travs de los aos, en un nmero de actos que van desde la primera comunin al servicio militar, en los
jvenes, o desde la misma primera comunin hasta la puesta de largo en las
chicas.
Los rituales de primera comunin entre los catlicos o de bautismo-confirmacin entre los protestantes, eran antes ritos de adolescencia: el catecumenado era parecido, servatis servandis, a los rituales de admisin al Islam o
al Judaismo.

28. B. Bettelheim, (1974,189).

29. F. Giner Abati, (1991,74).
30. M. Elade, (1975, 9).

125

A partir de la superacin de estas pruebas iniciticas, los nefitos podran

acceder a la comunin con los fieles, al grupo eclesial.
El final de estas pruebas iniciticas ha sido siempre, en las religiones, el acceso al matrimonio o al estado levtico. De hecho, los nios actuales que hacen la primera comunin van vestidos de novios y son puestos de largo, en
la mayora de los casos. Bautismo y comunin son rituales iniciticos de acceso a los conocimientos sagrados y se realizan cuando se tiene uso de razn (salvo el bautismo que se ha institucionalizado modernamente para los
recin nacidos).
Las fiestas de puesta de largo son tambin de origen religioso. En el Islam,
las chicas, cuando tienen la pubertad, ponen sus vestidos de largo y tapan su
cabeza con un pauelo o chador, para que no exciten la concupiscencia de
los varones. Los fundamentalistas islmicos llegan a decir: un cabello fuera
del chador es como una daga al corazn del Islam. Este tapado de las mujeres pberes ya no existe en Occidente (la mantilla espaola es un plido recuerdo del chador), a no ser esas ridculas puestas de largo de la llamada
alta sociedad.
Respecto al servicio militar, verdadero rito inicitico de los varones hasta
hace unas dcadas (hacerse hombre en la mili), precedido de la llamada a
quintas, fiestas de quintos y periodo de servicio militar lejos del contexto
familiar-maternal, hay que decir que hoy no cumple casi ninguno de los valores rituales antiguos y su eficacia ritual est en profunda crisis.31
La iniciacin ritual de la adolescencia actual, de la cual es urgente realizar
un profundo y detallado estudio, est dispersa en una constelacin de actos
puntuales iniciticos, como el primer viaje al final de los estudios primarios,
llevar el primer ciclomotor, obtener el permiso de conducir, empezar a fumar
o a beber en grupo, pasar la primera noche fuera del contexto familiar, graduarse en los estudios medios o superiores, acceder al primer trabajo y cobrar
el primer sueldo, afeitarse, raparse el cabello o dejarse una cresta, vestir contestatariamente, a veces tomar drogas, etc., y, sobre todo, la autonoma econmica y de vivienda respecto a los padres.
Desde que comienzan la pubertad, los chicos y las chicas adolescentes traspasan una a una las diversas etapas adolescentes,32 arracimando en ellas todos
esos momentos individuales de conquista inicitica de la vida adulta. Acto por

31. De los ritos iniciticos ms conocidos en nuestra sociedad, estn el de la mili (chicos) y
puesta de largo (chicas), de los cuales hay que decir que estn ya obsoletos. El servicio militar supondra la primera salida lejana de la casa materna y el primer encuentro serio con la cultura patriarcal (militar), constitua el primer momento inicitico de maduracin (espabilarse) ms importante de
nuestros jvenes. Era precedido de la fiesta de los quintos, en la que participaba todo el pueblo. Una
vez llegados al cuartel y rapados sus cabellos, se les uniformaba, se les someta a frrea disciplina patriarcal y se iniciaban en el compaerismo masculino. La vuelta de la mili supona maduracin para
casarse y para tener un trabajo estable. Hoy, su carcter inicitico ha quedado diluido y su funcionalidad debe ser redefinida. La puesta de largo (el tapado de la cabeza y la boca tienen vigencia en algunos pases rabes) no tiene hoy sentido sino en una limitada clase burguesa, pues antes significaba que
la nia haba dejado de ser inocente y no poda exhibir sus piernas ante los dems. (A. Aguirre,
1991,12).
32. Cfr. A. Aguirre La adolescencia femenina rev. INFAD 4-5, (1991) 9-10.

126

acto, el camino inicitico individual de cada adolescente, llega a la integracin

de la vida adulta. Lo que caracteriza a los procesos iniciticos actuales es su
costosa individualidad (en contraste a la grupalidad antigua), que comporta
heridas psicolgicas no menos dolorosas que las fsicas antiguas.
El camino inicitico es hoy, pues, ms largo, ms individualizado y competitivo, conformado por heridas psicolgicas, que ha cambiado la soledad
grupal por la soledad individual.
Lo dilatado del camino adolescente actual ha permitido la creacin de una
cultura especfica adolescente, que se manifiesta a veces como contracultura y
que tiene como problemtica fundamental la bsqueda de la identidad.
7.5. BIBLIOGRAFA
AGUIRRE BAZTN A. (1991). La adolescencia femenina, rev. INFAD 4-5, 9-14.
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VAN GENNEP A. (1986). Los ritos de paso. Taurus. Madrid.

127

8. Desarrollo afectivo de la adolescencia

Manuel Garca Cabero

8.1. INTRODUCCIN: EL PROBLEMA DE LA AFECTIVIDAD

Y SU CAMPO
El tema de la afectividad aparece bastante soslayado en la literatura psicolgica. Quizs porque no sea fcil delimitar claramente el contenido de la
emocin, la motivacin, el sentimiento, la preferencia personal, la tendencia,
el deseo, la pasin, la aspiracin, la creencia; es decir, todo un abanico de contenidos cuyo referente son placer y dolor, entendidos en sentido orgnico o
social, moral o esttico.
Desde una perspectiva dinmica, el comportamiento afectivo parece colocarse en un nivel equidistante, en igual medida, de los automatismos sensomotores y los reflejos, de una parte, y de la dimensin lgica y objetiva, de otra.
Con ello, se est haciendo referencia a la experiencia personal no reflexiva.
Prueba es que toda la tradicin filosfica occidental, desde los estoicos al existencialismo, entiende la afectividad como subjetividad y hasta como irracionalidad. Como vivencia, en definitiva. Y toda vivencia o afectividad se entiende compuesta de tres elementos: lo corporal, es decir, el campo de la
reaccin orgnica y fisiolgica; lo actitudinal, que se refiere a la manera de ser
y percibir el entorno; y lo comportamental, o sea, la accin y la reaccin. Todo
esto indica que la afectividad, en su sentido dinmico, es de tal condicin que
no permite distanciamiento entre sujeto y datos exteriores, entre objeto y concepto, sino que considera a la persona completamente implicada en cada situacin, en un mundo de relaciones significantes, de valores, no de objetos. Lo
ejemplifica W. James, en su teora de la emocin: Qu es la clera sin agitacin interior, ni la coloracin de la cara, ni la dilatacin de las aletas de la nariz, ni el rechinar de los dientes, ni el impulso a agredir...? Una emocin humana sin relacin con el cuerpo humano es un puro no ser.1 Por otra parte, si
1. Cfr. Psychology of Education, Madison, Conecticut 1896, 21.

129

se atiende a los datos proporcionados por la psicologa clnica, especialmente

los conseguidos gracias a la metodologa proyectiva y al anlisis formal de las
respuestas, la afectividad aparece como una estructura o un sistema perceptual-reaccional, sensible a determinadas situaciones y seales, y no a otras, capaz de deformar, con mayor o menor intensidad, el significado intelectual de
los datos, al margen de la objetividad.
Al psiclogo evolutivo interesa conocer, entre otros factores, si existen
afectos o estados afectivos bsicos, radicales, de los que deriven los dems;
cmo se desarrolla el nivel afectivo, su diferenciacin y organizacin en la
vida concreta del individuo; la relacin entre desarrollo afectivo y otros desarrollos: cognitivo, social, moral...
Los diversos autores entienden que la vida afectiva parte inicialmente de
tonalidades o reacciones bsicas, aunque no coincidan en la cuantificacin de
las mismas, en su identificacin y alcance. Recurdese que Freud, por ejemplo, hablaba de dos pulsiones iniciales: placer-displacer. Y H. Wallon se refera a la alegra y al sufrimiento como polos de la afectividad, entendiendo lo
que es un paso importante en la elucubracin psicolgica que correspondan
ambos a satisfaccin o insatisfaccin de necesidades, es decir, a apagamiento
en la respuesta del medio ambiente.
Este autor encontrar en el recin nacido hasta seis posturas bsicas: placer, descontento, espera, miedo, clera y alegra.2 Toda necesidad indicara un
estado de tensin que slo tendra esas dos salidas posibles: alegra o sufrimiento. Y no es nico en esta indicacin de necesidades.
As, por ejemplo, J. Bowlby, al referirse al nio de pecho, seala las necesidades de aire, calor, amor, caricias, movimiento. 3 J. B. Watson, en una
lnea esencialmente darwiniana, entiende que el organismo vivo responde a
solicitaciones ambientales en su proceso de maduracin nerviosa, con reacciones de miedo, amor y clera. Estas tres experiencias vitales incondicionadas
constituirn, en ese caso, la base de la vida afectiva posterior a travs del
juego de los condicionamientos, es decir, de la experiencia.4

8.2. LA AFECTIVIDAD EN LA EVOLUCIN DEL SUJETO

Y EN LA PERSONALIDAD
La vida afectiva se desarrolla y se organiza, merced a dos elementos inevitables: la experiencia y el condicionamiento. Las primeras experiencias son
fruto del modo de producirse las primeras relaciones: relaciones de acogida,
de cuidado, de satisfaccin, o de descuido, rechazo y abandono. Como resul-

2. L'volution psychologique de l'enfant, A. Colin, Pars 1952; Les origines du caractre chez l'enfant, Boivin, Pars 1934.
3. Soins maternels et sant mentale, OMS, Ginebra 1951: Attechment and loss, vol. 2, Basic
Books, N. Y. 1973.
4. Cfr. Behaviorism, Kegan, Londres 1930.

130

tado de esa experiencia primitiva, surgen las actitudes, se refuerzan y organizan; y la vida afectiva, en consecuencia, se estructura en torno a esas primitivas vivencias, cuya valoracin deriva de la importancia subjetiva que se le conceda, independientemente de su posible condicin fantasmtica, como ha
puesto de manifiesto la psicologa patolgica. Todos los psiclogos evolutivos
coinciden en resaltar la incidencia de estas experiencias afectivas en la posterior construccin de la personalidad. As, Wallon y Gesell, por ejemplo. Tal
idea es acentuada, si cabe, por los partidarios de la psicologa profunda: A.
Freud, Sptiz, Bowlby, Aichworth, Klein...5
Si se pregunta ahora por las relaciones entre la afectividad y los distintos
aspectos de la personalidad, hay que indicar cmo la respuesta no es uniforme. Para Piaget, la vida afectiva se presenta dispersa, inestructurada. Son
las funciones cognitivas las que van a reconducir y estructurar la afectividad.
En efecto, para Piaget, los sentimientos sociales y morales se desarrollan en el
estadio de las operaciones formales, cuando es accesible la inteleccin de la
lgica y de las normas. Y ello porque la constitucin progresiva del objeto y
de la norma precede y condiciona la expresin afectiva.6
Es evidente que a esta teora se le escapa la vivencia cotidiana. Es claro
que tiene poco que ver con el conocimiento de las normas: las relaciones se viven, despus se piensan. Para otros autores, en especial para los partidarios de
la psicologa profunda, los primeros seis aos de vida del nio son esencialmente afectivos y a esa edad se dan ya las bases definitivas de lo que va a ser
la afectividad adulta. Se insiste, desde esta perspectiva, en que el desarrollo
normal de la inteligencia se realiza correctamente si se da, al mismo tiempo,
una normalidad afectiva. Es esta normalidad la que posibilita la seguridad, la
objetivacin de lo real, el inters por el mundo exterior... factores sobre los
que se construye el conocimiento. Las experiencias relacinales negativas pueden provocar inhibicin intelectual, como se constata con los bloqueos afectivos, las obsesiones, las regresiones, los estados depresivos de los nios.
8.3. ADOLESCENCIA Y AFECTIVIDAD
Al trasladar esta panormica general al perodo adolescencial y querer precisar en qu medida se desarrolla la afectividad del adolescente en sus tres elementos constitutivos lo corporal, lo actitudinal y lo comportamental, surgen interrogantes variados: Se puede afirmar, sin ms, que la adolescencia es
un perodo especial de la vida, con retos tan diversos de los del nio y del
adulto? Se puede sostener que se trata de una edad difcil, crtica? Es real5. Cfr. Wallon, H., o. c; Gesell, A. El adolescente de 10 a 13 aos, Paids, Buenos Aires 1967;
Freud, A. The Psychoanalitical treatment of children, International Universities Press, N.Y. 1946; Spitz,
R. A., Hospitalism: A follow-up report on the investigation described, en Fenichel, O. The psychoanalitic study of the child, I.U.P., N.Y. 1946; Attachment and dependency: a comparison, en Gewirtz,
J.L., Attachment and dependency, Winston, Washington 1972.
6. Cfr. Les relations entre l'affectivit et l'intelligence dans le dveloppement mental de l'enfant,
Centre de Documentation Universitaire, Pars 1954.

131

mente un perodo de ruptura con el mundo infantil y paterno? Es, por consiguiente, la afectividad en la edad adolescencial tan especfica? No todos los
autores responden unvocamente a estas cuestiones.
Algunos que consideran la adolescencia como perodo especfico, con crisis
caractersticas por ejemplo, la crisis de originalidad de que habla M. Debesse, la de autoridad.... Autores americanos de finales del siglo pasado entendieron la adolescencia como un estadio peculiar del desarrollo humano.7
Sin embargo, hoy se tiende a considerar la afectividad propia de esta edad insertada en un ciclo cuyas caractersticas no pueden ser tan distintas de las de
otras edades, de tal manera que merezcan un tratamiento especfico, sobre
todo, si se parte de que la adolescencia no es ni una repeticin del pasado ni
una mera estacin intermedia entre la infancia y la edad adulta, sino un espacio pleno de historia y potencialidad.8
Mussen es rotundo en su afirmacin de que no existe entidad a la que se
pueda encuadrar bajo epgrafes como "el adolescente" o "los jvenes de
hoy".9 La adolescencia, dice, comienza en la biologa y termina en la cultura.
Coleman, por su parte, en un esfuerzo por ser fiel a la empira, indica que la
psicologa, como ciencia, sobre todo la psicologa evolutiva, ha descuidado el
estudio de la adolescencia, dejndolo en manos de socilogos, psicoanalistas y
psiquiatras. Estos dos tipos de profesionales, aunque difieren en muchos aspectos, coinciden en decir que la adolescencia es un perodo especialmente
tensional. Para los psicoanalistas, porque, en este perodo, surgen fuerzas pulsionales especficas, propias de la pubertad, las cuales perturban el equilibrio
psquico, lo que da lugar a comportamientos regresivos, ambivalentes, inconformistas y, finalmente, crisis de identidad. No se olvide que A. Freud dej
escrito que la adolescencia constituye, por definicin, una interrupcin del
plcido crecimiento que recuerda aparentemente diversos problemas emocionales y trastornos estructurales... Tanto que ser normal durante la adolescencia es por s mismo anormal.10 Para los socilogos, la tensin tendra sus races en la bsqueda, por parte del adolescente, de un puesto en la sociedad, lo
que conllevara a un conflicto de roles, sobre todo de los papeles de los adultos, y conflictos con los agentes de socializacin, sean polticos, educativos u
otros. Estos profesionales haran un estudio sesgado de la adolescencia: Los
psicoanalistas y los psiquiatras porque trabajan con una poblacin sometida a
terapia, es decir, una poblacin objeto de la clnica o de la hospitalizacin. Los
socilogos, porque consideran a la juventud como metfora del cambio social,
como avanzadilla del movimiento social. En ambos casos, se produce una seleccin no relevante de lo que es la adolescencia en cuanto grupo social y en
cuanto contenido.

7. Cfr. Hall, G.S. 1904 Adolescence, Its Psichology and Its Relations to Physiology, Anthropology,
Sociology, Sex, Crime, Religion and Education, Appleton, N.Y.
8. Cfr. Kaplan, L.J. 1986. Adolescencia. El adis a la infancia, Paids, Buenos Aires, 13.
9. Mussen, P.H., Conger, J.J., Kagan, J. y Huston, A.C., 1990. Child Development and Personality, Harper and Row, N.Y.
10. Adolescence. Psychoanalytic Study of the child, en Fenichel, O., o. c.

132

De hecho, las investigaciones empricas no coinciden con los datos de los

psicoanalistas ni con los sociolgicos. Es cierto que en el perodo adolescencial
se producen cambios en la estructura de la personalidad, revisiones y modificaciones del concepto de s mismo. No hay datos, sin embargo, que avalen esa
crisis aguda y generalizada de identidad de la que habla Erikson. Es probable
que tal crisis afecte nicamente a una minora. La rebelda, la oposicin a los
adultos y a sus valores no es tan radical como proclaman Debesse y Deconchy,
por ejemplo. Las relaciones con los padres suelen ser positivas y constructivas;
los valores de los adultos resultan compartidos y asumidos. Y, en el mismo orden de cosas, no se sostiene la idea de un comportamiento antisocial generalizado, ni de un ejercicio de la sexualidad especialmente promiscuo, ni de trastornos psicopatolgicos ms numerosos y especficos que en otros grupos
sociales. Es sta una realidad indudable en nuestro pas, en donde el hogar paterno es el espacio existencial de la mayora de los jvenes espaoles. Una encuesta del Centro de Investigaciones sobre la Realidad Social (CIRES) seala
que el 70 % de los jvenes espaoles entre 18 y 29 aos vive con los padres, lo
que no sucedera en caso de enfrentamiento generacional.11
Parece claro, pues, que la evolucin de la afectividad adolescencial ha de
encuadrarse en el campo de la normalidad, sin negar, con ello, la labor adaptativa que significa pasar de la infancia a la adultez, es decir, reconociendo procesos de ajuste tanto psicolgicos como sociales, como se ver.
8.4. TAREAS DE LA AFECTIVIDAD ADOLESCENCIAL
La identidad. La tarea fundamental de la adolescencia coincidencia de todos los psiclogos, independientemente del modelo epistemolgico en el que
se coloquen, es el de la identidad, self, concepto de s mismo o yo. Pueden
variar en la valoracin del mismo, no en el sentido. Y el problema de la identidad interesa esencialmente la afectividad adolescencial y su evolucin. No se
puede entender sta sin referencia a la bsqueda de s mismo, a la vida grupal,
a la sexualidad, a la eleccin vocacional y problema aadido a la tecnologa.
La identidad, la mismidad, el yo o el autoconcepto se desarrollan en la medida en que el sujeto cambia, se integra en el grupo al que pertenece y asimila
los valores del mismo.12 En este proceso de cambio no puede obviarse la continuidad: el sujeto que cambia es el mismo yo; es un continuum integrado en el
proceso psicosocial conservador de los rasgos esenciales del individuo y de la
sociedad.13
11. Martn Serrano M., 1993. Los valores actuales de la juventud en Espaa, Cires, Madrid. En la
misma encuesta realizada sobre una muestra de 1200 personas, los jvenes califican el hogar familiar
de muy bueno en un 26 %, de bueno en un 67 % y de regular en un 7 %. Slo lo califica de malo o muy
malo un 1 %.
12. Sherif M. y Sherif C, 1965. Problems of youth transition to adulthood in a changing world,
Aldine Publishing Co., Chicago.
13. Erikson, E.H., 1970. Identidad, juventud y crisis. Paids, Buenos Aires.

133

8.5. IDENTIDAD Y ENTORNO FAMILIAR

El adolescente inicia la bsqueda de s mismo gracias a un proceso de distanciamiento y comparacin con el entorno familiar, cercano y entraable
hasta el momento y cada vez ms extrao. Es decir, que, sin la lucha por la
realizacin autnoma, difcilmente se puede hablar del descubrimiento de s
mismo. La consecucin de esa relativa independencia respecto a los padres no
acontece si previamente no se han producido experiencias correctas de interaccin con los coetneos, de entrenamiento para la independencia admitido
con normalidad en la sociedad y sin modelos paternos de conducta.
Precisamente este ltimo aspecto referente a la modelacin conductual por
parte de los padres incide decisivamente en la facilidad o dificultad con que se
va a encontrar el joven al tratar de construir su independencia o autonoma
afectiva. Mussen14 describe hasta seis tipos de patrones de conducta paternos,
cuya incidencia en la autonoma afectiva del adolescente es decisoria. En el
patrn autocrtico, el cometido paterno se reduce a indicar lo obligado, es decir, aquello que debe ser hecho, sin ms. En el modelo autoritario, los padres
participan, llegan a discutir, pero no admiten como discutibles decisiones, que
estn tomadas desde un principio. En el modelo autoritativo (authoritative or
democratic), los padres participan libremente en la discusin. El patrn
igualitario supone ya una mnima diferencia entre padres e hijos. En el permisivo, la balanza se inclina por el lado de los hijos. El patrn laissez-faire se coloca en el reverso del autocrtico: son los hijos quienes gozan de la libertad de
atender el deseo paterno.15

14. Mussen, P.H., o.c. Antes de Mussen, y referido a la infancia, Becker, en 1964, y Shaefer, en
1959 y 1961, respectivamente, realizaron un estudio sobre la forma de crianza paterna y su influencia
en el comportamiento de los hijos. Su anlisis, resumido, es el siguiente: Una atmsfera de frialdad-rechazo y autonoma-permisividad produce en los hijos conductas impulsivas, rebelda y pautas de delincuencia, tendencia a la soledad o aislamiento social, problemas emocionales y de inmadurez. Todo ello
resultado de la excesiva libertad proporcionada por padres poco afectuosos que crean sentimiento de
ser rechazados a los hijos.
Una actitud de cordialidad-aceptacin y autonoma-permisividad crea un ambiente en el que la libertad
va acompaada de apoyo emocional, lo que conlleva el desarrollo de patrones positivos de personalidad y socializacin. Los nios que maduran en este ambiente han recibido amor y un alto grado de
aceptacin emocional. Sin embargo, estas actitudes que evitan imponer reglas no impiden que los nios sean egocntricos y mimados en exceso, lo que altera la capacidad de estar en buenas relaciones
con los compaeros de la misma edad.
Una actitud de frialdad-rechazo y control-restriccin promueve un ambiente en el que los nios tienden al conformismo y a la sumisin, a la pasividad, a la timidez, al ansia de aprobacin del igual y del
adulto. Hay distancia emocional con los padres, y su autoestima y capacidad de independencia son
bajos.
Una actitud de cordialidad-aceptacin y control-retriccin crea peligros a la independencia infantil a
causa del excesivo control de los padres, quienes, sin duda, se interesan en la problemtica de los hijos,
a veces sobreprotegiendo. Se fomenta un ambiente en el que los nios no son muy independientes, responsables o creativos. (Cfr. Becker, W.C., Consecuences of different kinds of parental discipline, en
Hoffman, M.L. & Hoffman, L.W., Review of child development research, 1, Russel Sage, N.Y. 1964;
Schaefer, E.S., A circumplex model for maternal behavior, en Journal of Abnormal and Social Psychology, 1959, 59, 226-235; Convergin conceptual models for maternal behavior and for child behavior, en Glidewell, J.C. Parental altitudes and child behavior, Charles C. Thomas, Sprinfield, III, 1961.
15. Cfr. Coleman, J. o.c.

134

Los anlisis conductuales de adolescentes sometidos a patrones paternos

extremos demuestran cmo se producen comportamientos afectivos que pueden ir desde la neurosis obsesiva, en el caso de los modelos autocrticos y
autoritarios, hasta la perversin cuando se trata de modelos permisivos
y de laissez-faire. Ello se debe a que en ambos extremos no se producen
modelos de independencia cooperadora y de ndices correctos de responsabilidad, lo que implica la ausencia de imagos que posibiliten la identificacin con adultos, salvando, al menos, dos aspectos: la cooperacin y la
autonoma.
El anlisis de modelos autoritativos arroja conclusiones positivas para el
comportamiento adolescencial: los hijos asumen modos de comportarse reglados, seguridad en las expectativas y una independencia razonable, es decir,
aquella de que se goza en un marco social democrtico.
8.6. LAS RELACIONES ENTRE IGUALES
Es difcil exagerar el papel que los iguales juegan en la afectividad del adolescente. Si un nio difcilmente puede vivir sin depender de los otros, a un
adolescente se le hace imposible. La adolescencia es tiempo de soledad intensa, resultado de la complejidad que supone el descubrimiento del yo, su
interpretacin y control. El desconcierto personal se supera en el grupo de
iguales, en la comparacin con los dems, en la confianza de que llegar a
adulto como han llegado otras generaciones. Es un proceso que indica cmo
se transfiere al grupo parte de la dependencia mantenida hasta el momento
con la familia y, en especial, con las figuras paternas.
El simple estar con los dems no es suficiente, pues no resuelve los problemas. Es necesario vivir con los iguales, con sus valores y experiencias, intimar,
participar de sus emociones... Es as cmo el grupo se convierte en el laboratorio en el que se experimenta la afectividad del adolescente. Gracias al
grupo, se libera de la propia soledad y se hace capaz de asumir la identidad
adulta.
No se debe generalizar el enfrentamiento entre valores adultos y valores
del grupo, dando por hecho la disminucin de la influencia adulta. Los hechos
no avalan esa idea. El adolescente, especialmente en un principio, se conforma a los valores, costumbres y caprichos de la cultura de los iguales por las
compensaciones ofrecidas. (En modo alguno se puede entender una aproximacin a un grupo cuyos valores se rechazan.) Es lgico que, en la evolucin
posterior, se vaya produciendo un lento distanciamiento a medida que se va
construyendo y reforzando su autonoma. Sin embargo, ni desde el grupo
como tal, ni a nivel individual, hay oposicin al adulto. La semejanza cultural
impone sus normas y, en consecuencia, los adolescentes van asumiendo los valores adultos y, a la larga, reforzndolos; aunque ciertas diferencias inmediatas, determinados enfrentamientos referidos a modas estticas, usos y gustos,
pudieran inducir a pensar otra cosa.
135

Conviene tener en cuenta que la experiencia adolescencial de los modelos

adultos no resulta monoltica sino que refleja directamente las relaciones familiares y hasta las caractersticas personales: si el hogar es lejano, el adolescente se alejar del mismo y de sus valores; si es cercano, en cambio, habr
menos necesidad de distinguir entre valores de grupo y valores de iguales. Si
el adolescente es inseguro y dependiente, se someter ms fcilmente a las influencias del momento; si es ms confiado y autnomo, encontrar su camino
personal sin sufrir significativamente las perturbaciones de los adultos o de los
iguales.
Los autores, al tratar del adolescente y el grupo, suelen indicar que no son
idnticas las relaciones que se producen con el grupo grande, con la pandilla o
con los amigos.16 Desde el punto de vista de la evolucin afectiva, es necesario
afirmar que son los amigos ntimos quienes ms contribuyen a la misma. Y,
en este sentido, la sexualidad se ofrece como campo privilegiado del desarrollo afectivo: indica el camino a recorrer desde el narcisismo a la alteridad,
desde el apego al yo a la fusin con el otro. Este proceso implica el descubrimiento de la riqueza afectiva plena.
Un recorrido de esta ndole no es fcil. Los autores se han detenido en revisiones de carcter ms bien sociolgico, centradas, en general, en actitudes
respecto al sexo, iniciacin sexual, edades en las que se realizan diversos comportamientos sexuales. Mas, como dice Coleman, apenas se sabe nada respecto a las consecuencias en la vida adulta de los diferentes patrones de la
vida sexual adolescente y, en particular, los efectos de una experiencia premarital precoz en la maduracin psicolgica.17 En campos concretos, como pueden ser las diferencias sexuales en la adolescencia, el tema de los anticonceptivos, los embarazos adolescentes y el aborto..., hay pocos estudios sociolgicos
y no existen referentes a las consecuencias psicolgicas de tales fenmenos.
Desde Freud a Lvi-Strauss, se sabe que la cultura y el aprendizaje, que supone la incorporacin a la misma de los ms jvenes, son decisivos en la determinacin de la respuesta sexual que se adopte para satisfacer las pulsiones sexuales. Hay culturas ms restrictivas. En la nuestra y en nuestro ambiente se
han ido produciendo cambios paulatinos y continuos en las actitudes de la sociedad respecto al comportamiento sexual. Los datos procedentes de investigaciones realizadas tanto en pases europeos como en EE.UU. indican que los
jvenes estn cambiando de actitud respecto al comportamiento sexual, de
modo muy similar al de los adultos. Esencialmente, si se establecen comparaciones entre las actitudes que adoptan los adolescentes hoy y las que mantenan hace veinte o treinta aos, parecen establecerse tres importantes diferencias. En primer lugar, actualmente los jvenes se muestran ms abiertos frente
a las cuestiones sexuales; en segundo lugar, consideran el comportamiento sexual ms bien como una cuestin de moralidad privada que pblica; y, en ter-

16. Ibid.
17. McCann, Erikson, ELH., Estudio sobre la juventud europea, Tribuna de Actualidad,
57, mayo 1989, 88.

136

cer trmino, parece darse un creciente sentimiento de importancia del sexo

asociado a relaciones estables y a largo plazo.18
Todo esto se plantea en relacin con las generaciones inmediatamente precedentes.
La cuestin que puede interesar aqu no se refiere tanto a comportamientos concretos de los que puede haber resultados ms o menos fiables, como,
por ejemplo, el hbito masturbatorio y la preferencia sexual, con su bifurcacin en la homosexualidad o heterosexualidad, lo que conducira a un discurso
nada fcil. El problema es entender las repercusiones afectivas que todo este
cambio est produciendo en la afectividad juvenil. Se recuerda una vez ms
que se carece de estudios sobre el tema. Sin embargo, se pueden arriesgar algunos problemas.
Es claro, pues, que el grupo cumple unas funciones importantes. Pueden
enumerarse algunas:
La conquista de la seguridad y de la confianza. No es que el grupo proporcione la seguridad, pero s permite una confrontacin entre iguales. Es
decir, que, gracias al grupo, el adolescente encuentra una imagen de s, se reconoce, compara su propio ideal con el de sus compaeros, se valora y comprueba que no se halla fuera de la realidad. Asume sus propios riesgos y, en
definitiva, su propia seguridad. El grupo de iguales piensa y siente como l, no
lo minusvalora sino que lo toma en serio.
La conquista de otros valores. En el grupo, el adolescente se somete a diversas pruebas que posiblemente no poda realizar, al menos de modo tan experimental, en el ambiente familiar. En efecto, compromete su palabra y trabaja por ser fiel a la palabra dada; ha de realizar ciertos compromisos
comunes que le llevan a olvidarse de s. Aprende a ser leal, etc. De alguna manera, est haciendo experiencia de vida adulta, algo que la propia familia, por
su estructura jerrquica, le haca difcil.
La dotacin de una estructura que le permite experimentar la independencia.
La vida en grupo resuelve, al menos temporalmente, algunos conflictos adolescenciales: permite resolver la cuestin de una dependencia rechazada y experimentar la independencia; consiente el ejercicio de la reflexin y, por ltimo, la apertura y la entrega a un ideal. Goza as el adolescente de una
notable preparacin para asumir en el prximo futuro la condicin de hombre
en la mejor situacin.
8.6.1. Actividad sexual temprana
Los comportamientos sexuales no se han modificado, en general. La diferencia con respecto a generaciones anteriores se encuentra en una mayor precocidad. As, por ejemplo, puede comprobarse cmo la masturbacin, que si-

18. Cfr. Adolescent agreement with perceived maternal and paternal educational goals, en
Journal of Marriage and the Family, 43,1981, 85-93.

137

Porcentaje de adolescentes americanas que han tenido relaciones sexuales prematrimoniales, atendiendo a la raza y a la edad, entre 1971-1982. Informe Nacional de Crecimiento Familiar en 1982.
Aos

Raza
y
Edad

1971

1976

1979

1982

TOTAL
15-19
(Estndar)
15
16
17
18
19
BLANCOS
15-19
(Estndar)
15
16
17
18
19
COLOR
15-19
(Estndar)
15
16
17
18
19
Fuente:

31,7
(31,7)
14,6
23,5
30,7
36,9
54,0

39,0
(38,6)
10,8
26,4
37,4
54,0
65,8

43,4
(42,7)
21,9
27,1
47,0
54,4
64,8

45,2
(44,0)
18,6
30,0
41,8
57,8
73,4

29,2
(29,2)
13,5
20,8
27,9
33,2
51,6

36,2
(36,0)
8,9
24,7
34,2
50,1
62,7

40,8
(40,0)
20,1
24,0
5,3
49,5
62,1

43,1
(42,0)
16,8
28,1
38,6
55,4
71,8

51,2
(51,2)
22,7
45,1
51,9
68,1
73,3

56,1
(54,8)
23,2
37,3
57,1
78,3
85,0

61,2
(59,6)
33,1
45,2
58,1
85,7
81,8

56,5
(54,9)
27,9
40,0
56,4
73,7
82,5

S.L. Hofferth, J. R. Kahn, W. Baldwin, Family Planning Perspectives, 1987, 19, 2, 46-53.

gue en los mismos porcentajes de hace aos, comienza antes y se ha extendido

ms. Por lo dems, el tema de la liberacin y revolucin sexual se considera
como cosa del pasado y no se presenta como una cuestin vital. Ni siquiera se
preocupan los jvenes de reivindicar una vida en pareja sin estar casados. Slo
un 10 % de los europeos menores de 25 aos afirmaba, en 1987, que les supona un problema decidir dormir con la pareja. En Espaa, este tema ha dejado
de preocupar a la casi totalidad de la poblacin femenina, ya que slo un 6 %
de las mujeres espaolas considera la liberacin sexual como problema serio.19
El cuadro estadstico anterior es evidentemente significativo, ya que se refiere
a un decenio y a comportamiento sexual de chicas. La simple comparacin de
los resultados globales expone en qu medida ciertos comportamientos sexuales han evolucionado. Lstima que no poseamos estadsticas semejantes en
nuestro pas.
19. Cfr. Conger, J.J., Peterson, A.C., Adolescence and youth, Harper and Row, N.Y. 1984; Werts,
J.S., Social class and initial carer choice of college freshmen, en Sociology of Education, 39, 1966, 7485; Paternal influence on career choice, en Journal of Counseling Psychology, 15,1966,48-52.

138

Es posible que esos comportamientos influyan de manera notable en

la afectividad adolescencial. Carecemos, sin embargo, de estudios que establezcan pautas que permitan arriesgar hiptesis con un mnimo valor.
Esta vida en comn, sin vnculo social sancionador, significa que el compromiso personal, genitivo, es tan maduro que no necesita el testimonio
pblico? Es, acaso, indicador de lo contrario, es decir, del temor a tal compromiso? Es seal de prolongacin o permanencia de comportamientos
infantiles?
En cualquier caso, esta cuestin no est resuelta para el psiclogo evolutivo y la carencia de estudios serios y fiables impide dar una opinin. Quizs
pueda concluirse que los adolescentes de hoy sean menos conflictivos que sus
antecesores y ms informados, y que este tema no incide en su afectividad de
manera especfica.
8.7. EL FUTURO LABORAL
La incertidumbre ante un futuro laboral y vocacional s puede repercutir
en la afectividad adolescencial y en el equilibrio personal y familiar. En las actuales circunstancias socioeconmicas existe un problema inevitable: la dificultad de incardinarse al mundo laboral. Un proyecto futuro se halla condicionado por numerosos factores: habilidad individual y personalidad, bases
educativas, situacin socioeconmica, valores sociales y experiencias particulares de vida... Existe la idea que, a veces, conduce a decisiones polticas importantes de que el trabajo a tiempo parcial ayuda al adolescente a planificar su vida laboral. Y ello es una conclusin exagerada.
En las decisiones laborales futuras que pretenden colmar tanto intereses
como rendimiento acadmico, el ambiente familiar y la ayuda econmica de
los padres son muy importantes. Difcilmente realiza estudios superiores
un joven que no es animado por su familia. T.E. Smith llev a cabo una encuesta sobre esta cuestin entre 2.622 estudiantes preguntando sobre sus
propias expectativas y las expectativas de los padres sobre ellos respecto
al futuro profesional. En la mitad de los encuestados las propias expectativas coincidan con las de los padres. 20 En este sentido, es significativo
que algunas prestigiosas profesiones paternas sean continuadas por los hijos
en un alto porcentaje. As, por ejemplo, algunos estudiosos indican cmo el
43,6 % de los hijos de mdicos escogen la medicina y el 27,7 % de los hijos
de abogados la abogaca.21 Aunque desconocemos estudios fiables en nuestro
pas, es posible que los datos se confirmasen o tendiesen a aumentar los
porcentajes.
Seguramente en esta cuestin haya sido significativa la variable sexo, aunque en nuestros das haya perdido parte de su valor.
20. Smith, T.E., a.c.
21. Hoffman, L.W., Work, family, and the socialization of the child, en Parke, R.D., The
Family, University of Chicago Press, Chicago 1984.

139

La dimensin afectiva del proyecto vocacional es importante. Las cuestiones

a responder podran ser, entre otras: no es cierto que el retraso de la incorporacin al mundo laboral prolonga la dependencia afectiva y hasta el infantilismo?
No es difcil imaginarse las repercusiones afectivas de esta cuestin en una juventud capaz de actuar, preparada para hacerlo e imposibilitada legalmente. Es
imposible que no se den incidencias en la vida afectiva y en el campo sexual.
8.8. AFECTIVIDAD Y TECNOLOGA
He aqu una situacin social radicalmente nueva, si se compara al adolescente hodierno con el de generaciones anteriores. Adems de todas las situaciones tradicionales, la afectividad del adolescente se encuentra con el impacto de la tecnologa que se impone. Ahora bien, qu espacio queda para el
ejercicio de la libertad, para participar en los asuntos cotidianos, para ocuparse de las cuestiones radicales, para buscar, en definitiva, la propia identidad y planificar el futuro? Esto es lo que el adolescente ha de resolver como
novedad, si quiere resolver su futuro.
G. Mendel define la Tecnologa con las mismas palabras aplicadas por
Freud al Protopadre.22 Y J. L. Pinillos, desde otro punto de vista, atribuye el
malestar juvenil a acontecimientos decisivos que parecen desarrollarse en el
mbito de una nueva anank o fatalidad tcnica, sorda e implacable ante los
deseos de los pobres seres humanos que un da ayudaron a su nacimiento.23
Los mayores, en general, y los padres, en concreto, pocas garantas pueden
ofrecer al futuro juvenil en este aspecto. Es lgico que el prestigio del adulto
quede seriamente daado ante esta carencia de perspectivas. Pero tambin la
afectividad adolescencial queda comprometida frente al futuro.
8.9. CONCLUSIN
Esta aproximacin a la afectividad adolescencial deja al descubierto una
serie de cuestiones, unas como planificacin de futuro otras como constatacin inmediata:
1. La adolescencia, como campo de trabajo para los psiclogos evolutivos, est casi sin explorar. Se carece de estudios empricos en un terreno tan
fronterizo, estudios que abriran el camino para entender no slo el futuro de
la sociedad adulta sino tambin el pasado infantil y sus pautas.
2. La afectividad, en concreto, es un terreno difcil, por situarse, como estructura radial, entre la razn y los sentidos. Slo se pueden ofrecer hiptesis
y hasta formulaciones tericas en ese campo tan resbaladizo que denominamos emociones.
3.
4.

140

Mendel, G., La rebelin contra el padre, Pennsula, Barcelona 1971.

La psicologa y el hombre de hoy, Trillas, Mxico 1983, 353-354.

3. Se constatan cambios en la relacin adolescencial con los adultos, con

los iguales y, en concreto, en la relacin sexual. Es signo de una mayor madurez? Es simple uso de mayores posibilidades de actuacin? Es inconsciencia?
4. La Tecnologa, la sociedad tecnificada, est ah y est para quedarse.
Este desafo va a tener que resolverse por el adolescente, en soledad. Las repercusiones afectivas de esta tarea son impredecibles.
8.10. BIBLIOGRAFA
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141

9. Desarrollo cognitivo en la adolescencia

Fernando Lara Ortega

9.1. PLANTEAMIENTO DEL TEMA

Cuando se trata de clasificar las funciones psquicas humanas, suele partirse de un esquema, generalmente aceptado, que divide la conducta humana
en tres grandes reas: la motora, referida al actuar; la afectiva, referida a los
sentimientos y emociones, y la cognitiva, referida al pensar y al conocer. No
sera muy exacto concebir estas tres parcelas del comportamiento humano
como subsistemas independientes, pero lo que s es cierto es que tanto histricamente como metodolgicamente, estos campos han venido siendo considerados en Psicologa con entidad suficiente como para poder ser estudiados por
separado y llegar a explicar en su conjunto la prctica totalidad del comportamiento humano.
Desde esta perspectiva, estudiar el desarrollo cognitivo de la adolescencia
supone enfrentarse a uno de los principales aspectos de la personalidad humana: lo cognitivo, a lo largo de un periodo delimitado y concreto del desarrollo humano: la adolescencia. Sobre la adolescencia y sus aspectos evolutivos se
habla a lo largo de la presente obra. Ahora nos proponemos estudiar los aspectos cognitivos referidos a ese particular periodo del desarrollo humano que
da fin a la edad infantil y comienzo a la edad adulta: la adolescencia.
Lo cognitivo el conocer implica una serie de procesos mentales complejos, tales como la atencin, la percepcin, la memoria, el aprendizaje, el
pensamiento, el razonamiento, etc., ya muy estudiados a lo largo de la corta
historia de la Psicologa, y con un amplio y diverso corpus de conocimientos.
El adolescente presenta unas formas de conocimiento semejantes a las del
hombre adulto, que se corresponden con las formas de conocimiento calificadas de cientficas por nuestra cultura occidental y que tan buenos resultados
vienen dando al progreso actual de las ciencias. l nio de etapas anteriores,
presentaba formas de conocimiento cualitativamente diferentes a lo largo de
su desarrollo ontogentico. La investigacin psicolgica ha agrupado estas diferentes formas de conocimiento anteriores a la adolescencia en tres estadios
143

que, brevemente descritos, pueden sintetizarse del siguiente modo: Una primera etapa, de carcter eminentemente sensoriomotor, que abarca aproximadamente los dos primeros aos de vida, en que el conocimiento del medio se
compone exclusivamente de los datos suministrados por los sentidos y las acciones. Hacia los 18-24 meses, aparece la funcin semitica, que capacita al
nio para un conocimiento del medio a travs de las imgenes mentales. Ello
da paso a la segunda etapa del desarrollo cognitivo. El nio, a partir de esta
edad puede representarse mentalmente los objetos, las acciones y las relaciones entre ellos, lo que ya supone una primera superacin del mundo puramente sensoriomotor. Sin embargo, an le queda un largo camino por recorrer: los datos sensoriales siguen siendo la base de su conocimiento; sobre
ellos an no realiza inferencias lgicas y, por tanto, las alteraciones perceptivas producen una gran cantidad de juicios errneos tpicos de esa edad infantil. Hacia los siete aos comienza una tercera etapa en que comienzan a observarse en el nio las primeras operaciones lgicas: conservacin, clasificacin,
seriacin, reversibilidad, etc. La gran deficiencia de esta tercera etapa sigue teniendo algo que ver con los datos sensoriales, a los que el nio de esta etapa
an se encuentra firmemente ligado: el nio estructura el conocimiento del
mundo a partir de un razonamiento emprico-inductivo; esto es, a partir de los
datos sensoriales, puede llegar a inducir las leyes generales que subyacen a
una cierta cantidad de casos especficos.
Con la adolescencia, el ser humano inaugura las formas de pensamiento
adulto. El pensamiento del adolescente comienza a ser capaz de liberarse de
esa esclavitud a que los receptores sensoriales le han sometido hasta ahora. El
adolescente puede comenzar a pensar ya no slo sobre los objetos sensibles de
los que ha tenido experiencia, sino tambin sobre objetos posibles, sobre constructos abstractos, sobre proposiciones elaboradas mentalmente, etc.; sus razonamientos pueden partir de la pura posibilidad. El razonamiento empricoinductivo del estadio anterior poco a poco va quedando desplazado por otro
de carcter hipottico-deductivo que, como decamos anteriormente, tan buenos resultados viene dando a las ciencias.
El adolescente puede comenzar a operar con las formas del pensamiento
adulto propio de una sociedad, que desde ese mismo pensamiento se autocalifica de avanzada y que ha sido capaz de generar una cultura altamente cientfica y altamente tecnificada. Tngase presente que esto implica un problema
de tipo lgico-filosfico aadido: nos enfrentamos al estudio de un pensamiento adulto que intenta comprenderse a s mismo.
Acorde con todo ello, la estructura del presente captulo ser la siguiente:
En primer lugar insertamos una resea histrica, donde se analizan tanto las
fuentes bibliogrficas, como la importancia actual en Espaa de la investigacin sobre el desarrollo cognitivo de la adolescencia. Posteriormente, nos
adentramos en el estudio sistemtico del tema: comenzaremos pasando revista
al mecanismo del desarrollo cognitivo en general y a las principales adquisiciones cognitivas anteriores a la adolescencia; a continuacin, nos adentraremos en las caractersticas bsicas del pensamiento formal: a nivel funcional, a
nivel estructural y los principales esquemas operatorios formales. Y para fina144

lizar insertamos dos apartados altamente interesantes: uno sobre el problema

de la generalizacin del estadio formal en el desarrollo cognitivo y otro sobre
la influencia del pensamiento formal en la personalidad del adolescente.
9.2. RESEA HISTRICA
9.2.1. Fuentes histrico-bibliogrfcas
Los orgenes del estudio cientfico sobre el desarrollo intelectual humano
se encuentran en los ltimos aos del siglo XIX. En 1859, Darwin publica El
origen de las especies, donde se muestra la relacin entre las diferentes especies entre s y con el hombre. Esto da pie a la formulacin haeckeliana del paralelismo onto-filogentico: cada individuo, a lo largo de su desarrollo, atraviesa las mismas etapas que la evolucin de su especie. Aunque hoy en da
estas ideas puedan resultar difciles de mantener (Pinillos, 1975; pg. 74), lo
cierto es que sentaron las bases para la formulacin de la primera teora sobre
el desarrollo intelectual humano: Baldwin, en 1894, afirmaba que, intelectualmente, el nio al nacer era semejante a los invertebrados; luego, se asemejaba
a los vertebrados inferiores, luego a los vertebrados superiores y solamente
hasta los 2 aos el funcionamiento intelectual no se asemejaba al de los seres
humanos.
Por muy pintoresca que pueda parecemos la imagen de las afinidades entre
los animales y los bebs, Baldwin describi muchos aspectos del desarrollo
cognitivo: los conceptos de esquema, asimilacin y acomodacin, la formacin
de hbitos basndose en las reacciones circulares, la coordinacin entre esquemas, el pensamiento prelgico, lgico e hiprlogico, etc., son conceptos hoy
admitidos por una gran mayora de los estudiosos del tema.
La teora de Baldwin que, de inmediato, debera haber sido tan fructfera
como la de Piaget lo fue unos aos ms tarde, no encontr en Norteamrica el
ambiente adecuado. Los conductistas estadounidenses estaban ms preocupados por la conducta externa que por los procesos no observables. Sin embargo, s obtuvo un cierto auge en Francia, donde fue traducida su obra y
donde Baldwin tom contacto con autores de la relevancia de Alfred Binet,
Pierre Janet y, a travs de ste, con el joven suizo Jean Piaget.
Centrndonos en la adolescencia, histricamente, el eje vertebrador de la
bibliografa sobre el desarrollo cognitivo de la adolescencia debemos situarlo
en la obra de Inhelder y Piaget De la lgica del nio a la lgica del adolescente, publicada en 1955. En esta obra se plantean a una serie de individuos,
de edades comprendidas entre los 5 y los 16 aos, una serie de problemas
referidos principalmente a la fsica newtoniana, y se registran las soluciones y explicaciones tpicas de las diferentes edades, para observar las diferencias tpicas de cada estadio del desarrollo cognitivo. Con ello, los autores pretendan principalmente estudiar el ltimo estadio del desarrollo cognitivo
humano; esto es, describir sistemticamente la cognicin adolescente, tanto
desde sus aspectos funcionales, como desde sus aspectos estructurales:
145

Aspectos funcionales: En la obra se estudian las caractersticas especficas

de este tipo de pensamiento. Se muestra experimentalmente su especificidad
como estadio y sus diferencias cualitativas con los estadios propios de la infancia. Piaget ya haba indicado en su obra la existencia de este ltimo estadio
adolescente; pero quedaba por hacer un estudio ms profundo al igual que ya
se haba hecho con los otros estadios.
Aspectos estructurales: Piaget piensa que ciertas estructuras lgico-matemticas pueden llegar a convertirse en modelos adecuados para describir las estructuras cognitivas en determinados estadios del desarrollo. En la obra de
1955, Piaget dedica grandes esfuerzos a mostrar la estructura lgico-matemtica de la cognicin adolescente.
La mayor parte de la investigacin posterior sobre el tema del desarrollo
cognitivo de la adolescencia parte de la obra de Piaget. l formul la primera
gran teora coherente y sistemtica sobre el desarrollo cognitivo humano
desde el nacimiento hasta la madurez. Muchas de las investigaciones posteriores sobre el tema han tenido el nico objetivo de comprobar o refutar, de
forma explcita o implcita, las tesis piagetianas. Y una buena parte de la bibliografa posterior sobre el desarrollo cognitivo humano son simples repeticiones de los trabajos de Piaget y sus inmediatos seguidores.
La teora de Piaget alcanz muy pronto un enorme auge: explicaba una
gran cantidad y variedad de observaciones al respecto; el orden de las etapas
del desarrollo era aplicable universalmente; la teora tena un alto grado de
explicacin y coherencia interna y, adems, era de suma utilidad a los sistemas
educativos, pues la enseanza debera adecuarse cualitativamente al tipo de
funcionamiento intelectual de cada estadio.
La primera gran confrontacin que sufre la teora de Piaget ocurre cuando
sta se difunde por Amrica (Case, 1985, trad: 1989, pg: 55 y sig.). A mediados de siglo, la psicologa norteamericana est inmersa, por un lado, en el
Conductismo, y por otro, en los albores de una psicologa que comienza a preocuparse de las complejas estructuras mentales, de los procesos de atencin
humana, del lenguaje, etc. Ello propici una enorme receptividad a la obra de
Piaget. Y a la vez una enorme puesta a prueba de las tesis piagetianas. Se
cuestionan aspectos generales de la teora, tales como la existencia de las estructuras lgicas del desarrollo, o los procesos de equilibracin como reguladores del paso de uno a otro estadio. E igualmente se cuestionan aspectos ms
puntuales de la teora: A modo de ejemplo, se cuestiona el porqu determinadas tareas que parecen poseer una misma estructura lgica se resuelven correctamente a diferentes edades; tal es el caso de la conservacin: la conservacin del nmero parece adquirirse hacia los 5-6 aos, la del volumen lquido
hacia los 7-8 aos y la del peso hacia los 9-10 aos, etc.
Ninguna teora cientfica queda, con el avance de la investigacin, en su
formulacin primera. Muy pronto surgen trabajos de toda ndole: unos atacando los presupuestos piagetianos, otros intentando refutar algunos de sus
experimentos, otros refinando sus afirmaciones. De alguna forma, puede decirse que desde entonces hasta nuestros das, el desarrollo cognitivo humano
146

ha sido un continuo vaivn entre las posiciones piagetianas y las no piagetianas.

De forma paralela, tambin nos encontramos con otros autores que intentan reformular la teora. Surgen los trabajos de Pascual-Leone (1969), quien
respetando las tesis piagetianas, ofrece soluciones a algunos de sus problemas,
tales como el citado anteriormente: por qu determinadas tareas que parecen
poseer una misma estructura lgica se resuelven correctamente a diferentes
edades. Para Pascual-Leone, ello se debe a que dichas tareas, a pesar de requerir la misma estructura lgica en el sujeto, demandan recursos atencionales
distintos y la coordinacin de una diferente cantidad de esquemas. Igualmente, introduce nuevas ideas, como la de los diferentes estilos cognitivos de
los diferentes nios, etc.
Bruner supone otro hito en las alternativas a Piaget. Aunque acepta las lneas bsicas de la teora piagetiana, Bruner se opone a la idea de la autorregulacin del desarrollo de las estructuras cognitivas o a que la lgica formal sea
un instrumento adecuado para representar las estructuras cognitivas. Este
autor aboga por la importancia de los procesos de interaccin social y cultural
en el desarrollo cognitivo; por la idea de que los tres sistemas de codificacin
de informacin: enactivo, icnico y simblico estn ya presentes en el desarrollo desde los primeros aos de la vida del nio; por la importancia del lenguaje
en la formacin de las estructuras lgicas, etc.
Posteriormente, y hasta nuestros das, vienen surgiendo diferentes estudios
desde diferentes lneas de la psicologa, tales como la del procesamiento de la
informacin, o los estudios sobre la cognicin social, o bien otras investigaciones de carcter mucho ms puntual sobre todo de naturaleza psicopedaggica, que directa o indirectamente describen diversos aspectos sobre las habilidades y estructuras del desarrollo cognitivo. A lo largo del presente
captulo iremos revisando sus principales conclusiones, centrndonos ya ms
especficamente en el periodo que nos ocupa: la adolescencia.
9.2.2. La trascendencia actual del tema en nuestro pas
El desarrollo cognitivo de la adolescencia es uno de los temas centrales que
actualmente se hallan en el punto de mira de la Psicologa Evolutiva y de la
Educacin en Espaa. Sin embargo, su estudio ha estado, durante muchos
aos, un tanto desplazado de la investigacin psicolgica, bien haya sido por
desinters manifiesto, o bien por ser tema desplazado por otros aspectos ms
llamativos de esta misma etapa. Y esto ha ocurrido tanto en lo que se refiere
a la investigacin psicolgica, como en lo relativo a los aspectos acadmicos.
Podemos encontrar diversas razones que podran llegar a explicarnos este
olvido. Es interesante incluso obligado, detenernos en analizar estas razones, pues nos hacen tomar conciencia de las dificultades y limitaciones a que
nos enfrentamos al abordar el desarrollo cognitivo de la adolescencia.
Primero: en el estudio del desarrollo cognitivo humano, la fase correspondiente a la adolescencia ha quedado relegada, en multitud de ocasiones, a un segundo plano. Al considerarse la estructura cognitiva del adolescente como
147

propia del hombre adulto, se abandonan muchos de sus aspectos a la psicologa general del adulto. Aunque en las ltimas dcadas, la Psicologa Evolutiva
ha tomado conciencia de su deber de afrontar el ciclo vital humano en su totalidad, tambin es verdad que, en multitud de ocasiones, se ha limitado exclusivamente al estudio de los primeros aos. Igualmente, el hecho de situarse en
el ltimo estadio del desarrollo ha venido suponiendo que este tema quedaba
en los programas y explicaciones universitarias para el final del curso; final de
curso al que, en multitud de ocasiones, no se llegaba y en otras haba que ir
ms de prisa para acabar el temario en su totalidad, con la consiguiente desventaja de este estadio respecto a los anteriores.
Segundo: A medida que avanza el desarrollo, se van complicando, cada vez
ms, las estructuras cognitivas. Enfrentarse al sistema cognitivo del adolescente supone, por tanto, enfrentarse a la estructura ms complicada del desarrollo cognitivo humano. Quiz por ello, el mismo Piaget investig este periodo bastante ms tarde que el resto de los estadios, y quiz por esa misma
razn, este estadio ha provocado menor cantidad de investigaciones que el
resto de las etapas. Basta simplemente hojear cualquier obra sobre el desarrollo cognitivo humano para darse cuenta que, cuando se llega a la adolescencia,
el estudio se hace ms complejo: comienza a aparecer un lenguaje mucho ms
abstracto que en el resto de los estadios, y a la vez comienzan a aparecer sistemas de smbolos lgicos, complicados para el profano, que de por s invitan a
pasar por alto a quien no tenga un verdadero y profundo inters por el tema.
Con estos smbolos lgicos se han tratado de describir los cimientos y la construccin de la estructura cognitiva adolescente, de tal forma que para entender estos trabajos es necesario entender de Lgica y de Psicologa. Igualmente, para desarrollar esta lnea de investigacin, que puede ser altamente
fructfera, deberan coordinarse y armonizarse, en mayor grado, los profesionales de la Lgica y los profesionales de la Psicologa.
Tercero: Cuando en Psicologa se habla de adolescencia, se piensa, deforma
casi automtica, en los aspectos afectivos y sociales ms que en los
cognitivos. Ello se debe a que los cambios a nivel orgnico, hormonal, sexual,
etc., y el cambio en los intereses afectivos y sociales que se producen en este
periodo son enormemente llamativos. De esta forma, no es difcil comprender
que la Psicologa se haya dedicado a profundizar en el estudio de estos interesantes aspectos, en detrimento de otros a primera vista menos palpables.
Sin embargo, a lo largo de los ltimos aos estamos asistiendo en Espaa a
un verdadero auge en el inters por el desarrollo cognitivo de la adolescencia.
Y no faltan buenas razones que lo expliquen: Las ltimas reformas educativas
han contemplado, cada vez ms, la presencia de adolescentes en los sistemas
escolares. Y el profesorado que trabaja con ellos se ha convertido en el principal demandante de soluciones a sus problemas diarios, dentro de los cuales figuran, en un lugar preferente, los referidos a la psicologa de la adolescencia
en general y a su sistema cognitivo en particular.
La Enseanza General Bsica (E.G.B.) ya contemplaba la escolarizacin
de los nios hasta los 14 aos, con el consiguiente efecto de incluir en las aulas
no slo edades infantiles, sino tambin los primeros aos de la adolescencia. A
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este respecto, no dudemos en afirmar que una buena parte de los problemas
de indisciplina, o de falta de rendimiento acadmico e incluso de problematizacin de la relacin profesor-alumno en los cursos superiores de la E.G.B., se
derivan directamente de la presencia de un cierto porcentaje cada vez mayor, de adolescentes en sus aulas. Pensemos que la actual Reforma del Sistema Educativo LOGSE, contempla la enseanza escolar obligatoria
hasta los 16 aos, y que es de esperar que los problemas anteriormente indicados van a seguir estando presentes, e incluso multiplicados, pues vamos a obligar a todos los chicos a seguir dos aos ms en las aulas. Desde esta perspectiva, es fcil deducir que el propio sistema educativo estatal obligar al
profesorado a tomar an mayor conciencia de la problemtica especfica de la
adolescencia.
Por su parte, el profesorado de Enseanzas Medias que siempre ha trabajado con adolescentes, est actualmente asistiendo a un considerable
aumento del porcentaje de alumnos que no les entienden, que sienten una
mnima o ninguna atraccin por los programas escolares, que no aprueban
los exmenes, etc. Una de las razones de ello hay que buscarla en que, a lo
largo de las ltimas dcadas, ha aumentado considerablemente el porcentaje
de individuos que realiza estudios de Bachillerato y Formacin Profesional.
Hace unos cuantos aos el porcentaje de alumnos que ingresaba en los Institutos corresponda a una pequea parte seleccionada de quienes haban superado los Estudios Primarios y con unos claros intereses acadmicos; hoy en da
los Institutos se han convertido en el lugar comn de estudios de la prctica
totalidad de nuestros adolescentes. Como resultado de todo ello, el profesorado de Enseanzas Medias en nuestro pas ha aumentado su receptividad hacia temas tales como la psicologa de la adolescencia, el aprendizaje significativo, el pensamiento formal, la atencin y motivacin escolar, etc.
Por otra parte, tambin hemos de considerar que los propios avances en la
investigacin de lo que comnmente se denomina Psicologa Cognitiva, han
contribuido enormemente a relanzar este apasionante tema del desarrollo
cognitivo de la adolescencia: cmo, por qu y cundo adquirimos las ms poderosas formas del entendimiento humano.
9.3. DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA ADOLESCENCIA
9.3.1. El mecanismo del desarrollo cognitivo
Qu entendemos por cognicin humana? Llamamos cognicin humana a
la capacidad de entender los datos que, a travs de nuestro sistema sensorial,
nos llegan del medio. El ser humano tiene la capacidad de captar, interpretar,
ordenar, relacionar, memorizar,... y usar los datos proporcionados por los sentidos a travs del sistema nervioso. Nuestros receptores sensoriales no son
sino rganos especializados en la captacin de determinados tipos de estmulos energa fsica, que existe en el mundo exterior. Y quiz tambin, todo
eso que llamamos sensaciones internas, tambin podran ser reducidas al
mismo sistema.
149

Dicho en otras palabras, la cognicin humana consiste en el uso de dos funciones bsicas: organizacin y adaptacin. Organizamos en nuestro conocimiento la interpretacin de los datos que nos llegan del medio y adaptamos
nuestra conducta y nuestro pensamiento a esos datos.
Lo que llamamos capacidad de entender, cognicin, inteligencia, etc., ha
sido considerada desde los primeros tiempos de la Filosofa como una de las
caractersticas bsicas de la especie humana, e incluso como definitoria de su
especificidad: recordemos la clsica definicin del hombre como animal racional.
Pero estas funciones de organizacin y adaptacin no son, en modo alguno,
exclusivas del ser humano; las encontramos en toda vida animal, e incluso en
todo ser vivo. A modo de ejemplo, muchas plantas ornamentales, cuando se
desea regenerarlas, se corta una ramita y se la sita en una nueva maceta. Al
cabo de un cierto tiempo volvemos a tener una nueva planta joven. Qu ha
ocurrido? La planta, cuya estructura bsica est organizada en raz, tallo y hojas, al desorganizarla y situarla en un medio adecuado, vuelve a generar dicha
estructura. Por tanto, podemos llegar a decir que ciertas formas bsicas de lo
que llamamos inteligencia organizacin y adaptacin, podemos encontrarlas en todo ser vivo. Ms ejemplos podemos encontrarlos en el perro vagabundo que se apega a quien le acaricia, o en el rbol cuya raz se prolonga
buscando la humedad y cuyo tronco se curva buscando la luz, etc.
Estructuralmente hablando, estas funciones de adaptacin al medio y organizacin de sus estructuras difieren considerablemente entre las diferentes formas de vida, acorde al grado de complejidad propio de la especie. Pero funcionalmente hablando, son inherentes a todo ser vivo, incluido el hombre. Y es
precisamente basndose en esas funciones como se define la inteligencia humana.
La cognicin humana, por tanto, ha de considerarse inserta en el mecanismo biolgico del hombre, porque sus funciones bsicas son inherentes a
todo ser vivo. Y el desarrollo intelectual ha de considerarse como un caso particular del desarrollo biolgico en general.
Por lo que respecta al desarrollo, al igual que las diferentes especies biolgicas presentan formas diferentes de organizacin y adaptacin acordes a su
grado de complejidad, el ser humano, a lo largo de su desarrollo, tambin presenta diferentes formas de organizacin y adaptacin acordes al nivel de su
maduracin evolutiva. El beb slo cuenta con formas motrices y sensoriales;
a partir de ellas organiza su mundo y se adapta a su medio; el mundo del beb
no es ms que una realidad chupable, una realidad visible, una realidad prensible, etc. No podr entender conocer otros aspectos del mundo adulto
compuestos por formas simblicas o lgicas, pues se interpretan desde esquemas no accesibles a su estadio evolutivo. El nio preescolar cuenta, adems,
con otros esquemas de tipo simblico que le permiten representarse mentalmente los objetos, las acciones y las relaciones entre ellos; su mundo ha dejado de ser simplemente esa realidad chupable, prensible, etc., y ha pasado a
ser una realidad imaginable donde casi todas las cosas ideadas pueden tener
lugar: slo tres Reyes Magos pueden dejar juguetes a todos los nios del
150

mundo, la cigea trae a los hermanitos, etc. El escolar ya accede a ciertas formas lgicas del pensamiento adulto; su mundo est gobernando por unas leyes
lgicas donde ya no caben los cuentos de hadas como realidad. Y el adolescente ya puede operar con las formas abstractas del pensamiento adulto. Cada
periodo de edad se corresponde con determinadas formas cualitativamente diferentes de cognicin. Cada una de ellas supone una particular forma de entender el mundo.
9.3.2. Perspectiva general sobre el desarrollo cognitivo
Es imposible comprender el sistema cognitivo del adolescente, sin tener conocimiento de lo acaecido en los estadios anteriores: la estructura cognitiva
del individuo en un momento dado proviene de todo lo adquirido anteriormente. Todas las teoras sobre el desarrollo cognitivo humano afirman que los
contenidos fundamentales conseguidos en cada estadio, no desaparecen al pasar al siguiente, sino que quedan integrados en el nuevo sistema. Es de vital
importancia, por tanto, tener en cuenta lo acaecido en los estadios anteriores a
la adolescencia.
Y no slo eso, sino que los contenidos anteriormente adquiridos, constituyen la base indispensable sobre la que se construye la nueva forma de conocimiento. Estas razones estn en la base del universalismo del desarrollo cognitivo; lo que hay de comn en el desarrollo cognitivo de todos los individuos de
toda raza, cultura, sistema social, etc., es lo siguiente: la cognicin del mundo
est sujeta, en un principio, a los datos sensoriales; slo cuando el nio ha
construido ese mundo sensoriomotor, puede operar mentalmente con las imgenes de sus acciones y sensaciones, y slo despus de ello podr elaborar
operaciones primero concretas y despus abstractas, aplicadas a esos esquemas mentales. Cada uno de los pasos descritos es condicin previa del siguiente; por tanto, parece lgico afirmar que deban darse en ese orden. Lo
que ya depende directamente del medio es la rapidez o lentidud con que cada
individuo recorre esos sistemas cognitivos. Incluso puede darse el caso que,
dependiendo del medio especfico, ciertos individuos no lleguen a realizar
todo el proceso completo. Pero todo esto no es razn para no aceptar unas leyes universales en el orden de la adquisicin y evolucin de las diferentes estructuras cognitivas.
Es de comn aceptacin la existencia de cuatro estadios a lo largo del desarrollo cognitivo. Usando la terminologa piagetiana comnmente aceptada:
Estadio Sensomotor (0-2 aos aproximadamente), Estadio preoperacional
(2-7 aos aproximadamente), Estadio de las Operaciones Concretas (7-11
aproximadamente) y Estadio de las Operaciones Formales (11 aos en adelante).
Cada uno de esos estadios posee una estructura cognitiva determinada y tpica de ese estadio. No se piense por ello que a lo largo del desarrollo slo pasamos por cuatro estructuras cognitivas diferentes. Quiz haya pocos sistemas
en el complicado organismo humano tan dinmicos como su estructura cogni151

tiva. La estructura cognitiva humana est en un proceso de cambio continuado: cada vez que adquirimos una habilidad mental o motriz, se producen cambios en nuestra estructura cognitiva. Incluso cada vez que usamos una
habilidad adquirida mental o motriz, sta suele perfeccionarse, corregirse,
generalizarse a otros usos, etc., lo que supone un cambio en el proceso de
organizacin cognitiva. De esta forma, hablar de cuatro estadios tpicos en el
desarrollo cognitivo supone hablar de cuatro tipos de estructura cualitativamente diferentes.
El desarrollo cognitivo no slo es fruto de aadir o modificar cuantitativamente habilidades esquemas sensomotores o cognitivos, a las estructuras.
Observando el comportamiento a lo largo del tiempo puede deducirse que
existen ciertos momentos en que el cambio se hace cualitativo. Estos cambios
cualitativos son los que definen los diferentes estadios del desarrollo anteriormente indicados y que a continuacin pasamos a describir.
1. Estadio Sensomotor (de los 0 a los 2 aos aproximadamente): durante
los primeros meses de la vida del nio, la cognicin del medio se realiza exclusivamente a partir de los esquemas sensomotores de succin, prensin, etc. Cognitivamente hablando, para el nio de este periodo el mundo
es nicamente una realidad chupable, una realidad audible, una realidad prensible, etc., porque los nicos esquemas de comportamiento con que nace
son los de succin, audicin, prensin, etc. Todo lo que cae fuera de sus esquemas sensomotores, tambin cae fuera de su mundo. Es ste el primer
tipo de estructura sobre la que el nio generar el resto de sus estructuras
futuras.
Aunque parezca aberrante, es sta la primera manifestacin del pensamiento humano: El nio cuando nace no tiene conciencia de s mismo, ni de
los objetos. Su mundo se compone solamente de un manojo de sensaciones
desconectadas unas de otras, con las cuales comienza a conducirse en un
mundo emisor de energa fsica capaz de estimular sus receptores sensoriales.
A partir de ellas comenzar a construir su propio mundo. El complicado sistema de pensamiento hipottico deductivo del hombre adulto se generar
poco a poco desde estas estructuras cognitivas sensomotrices infantiles.
2. Estadio Preoperacional (de los 2 a los 7 aos aproximadamente): Gradualmente, hacia los 18-24 meses aparece en el nio una nueva forma de pensar ligada a la capacidad de representarse mentalmente los objetos, las acciones y las relaciones entre ellos. Al aparecer esta capacidad representativa, el
nio se libera de lo puramente sensible y de lo puramente motrico a que estaba circunscrito de forma absoluta en el estadio anterior. El nio adquiere
una inteligencia de tipo simblico que le libera, en cierta forma, de su dependencia de la manipulacin de los objetos. Obsrvese que adquirir esta capacidad representativa supone en el nio la capacidad de asignar lo representado a lo representante o como han divulgado los estudiosos del
lenguaje, el significado al significante. Mediante esta capacidad, una imagen, una palabra, un dibujo, una determinada forma, etc., va a evocar un ob152

jeto, una accin, un sentimiento, etc. El nio ya no necesita manipular un

objeto o realizar una accin para poder tenerla presente. Un nuevo tipo de conocimiento, la inteligencia simblica, acaba de ampliar el mundo de la inteligencia sensomotriz.
A pesar de todo ello, los datos sensoriales an van a seguir ejerciendo una
poderosa influencia en la elaboracin de las percepciones del nio y le van a
conducir a multitud de juicios errneos: Las clsicas pruebas piagetianas sobre
la conservacin de la masa, del volumen, del nmero, etc., son un claro ejemplo descriptivo de ello: al aplastar una bola de plastilina, sta aumenta su cantidad; lo mismo al trasvasar una determinada cantidad de agua de un vaso ancho a otro estrecho; etc. Igualmente la centracin de la atencin en el aspecto
ms llamativo de un objeto o accin, las explicaciones contradictorias con que
explica los sucesos del mundo, o lo que Piaget llam razonamiento transductivo uso de asociaciones yuxtapuestas, ms que deducciones, constituyen
una clara prueba de que el pensamiento del nio an no se gobierna por leyes
lgicas, y que depende directamente de los datos percibidos.
3. Estadio de las Operaciones Concretas (de los 7 a los 11 aos aproximadamente): Hacia los siete aos tiene lugar en el nio otro de los grandes cambios del desarrollo. Su pensamiento comienza a adquirir paulatinamente operaciones lgicas. El nio de este estadio ya es capaz de aplicar operaciones
mentales a los objetos tales como la clasificacin agrupar objetos segn uno
o ms criterios; o la seriacin ordenar objetos segn uno o varios criterios; o la conservacin del nmero, masa, volumen, etc.; o la reversibilidad a los procesos de transformacin. Cuando el nio emite sus juicios sobre
el mundo, estas operaciones lgicas se anteponen a las posibles alteraciones
perceptivas procedentes de los datos empricos, con lo que se superan las principales deficiencias apuntadas en el prrafo anterior: el nio del estadio lgico-concreto ya es capaz de corregir mentalmente las contradicciones que
pueden provenir de los datos sensoriales o de la pura imaginacin.
A pesar del gran avance que supone este estadio en el desarrollo cognitivo,
la principal deficiencia viene a ser la dificultad de adecuar su razonamiento al
razonamiento hipottico deductivo tpico del conocimiento cientfico. El razonamiento del nio de este estadio parte de lo emprico, de lo concreto; precisamente esta caracterstica es la que da nombre al estadio. Es a partir de estas
observaciones concretas como puede llegar, por induccin, a formular leyes
generales que subyacen a los casos especficos. Esto sigue llevando, en multitud de ocasiones, al nio de este estadio, a emitir juicios errneos. Obsrvese,
sin embargo, que este tipo de razonamiento emprico-inductivo est en la base
de multitud de razonamientos adultos y de descubrimientos cientficos.
4. Estadio de las Operaciones Formales (de los 11 aos en adelante): Hacia los once aos, coincidiendo generalmente con el paso de la infancia a la
adolescencia, el pensamiento se hace formal. Ello quiere decir que el adolescente puede comenzar a prescindir de lo real, de lo directamente percibido, para emprender sus razonamientos desde el mundo de las ideas,
153

desde el mundo de lo posible. Hasta ahora, el punto inexorable de partida era

el mundo directamente percibido. En la cognicin adolescente y adulta, el
mundo real pasa a no ser ms que una porcin de lo posible.
Desde esa pura posibilidad, donde todo son hiptesis, se aplica ahora otra
de las adquisiciones nuevas del razonamiento adolescente: la deduccin lgica, que acepta unas hiptesis y rechaza otras en funcin de la validez que se
les asignen. Y slo ahora, tras deducir la bondad de las conclusiones, se dirige
el adolescente a la experimentacin para confrontar sus conclusiones tericas
con lo que ocurre en la realidad. Slo tras esta confrontacin final se aceptarn las conclusiones como vlidas.
Obsrvese que este tipo de razonamiento difiere cualitativamente del empleado hasta ahora. En el estadio anterior, el nio ya era capaz de un pensamiento lgico, pero atado al mundo percibido, al mundo real; al razonamiento emprico-inductivo. El adolescente se libera de esas ataduras. Su razonamiento hipottico-deductivo, propio de la ciencia actual, relega a un segundo plano al emprico-inductivo, propio de estadios anteriores. Estas caractersticas, junto a la posibilidad del uso manifiesto de las leyes de la
combinatoria dotan al adolescente de unas potentes armas para emitir juicios
correctos acerca de los fenmenos del mundo.
Tambin ha de tenerse en cuenta que con la entrada en la adolescencia no
se acaba, de ninguna forma, el desarrollo cognitivo humano. Ya Piaget, tras
haber realizado una teora sobre el desarrollo cognitivo durante los 16 primeros aos del desarrollo, y tras las primeras investigaciones provocadas por su
difusin, dej encomendado que habra que estudiar en profundidad la etapa
de 15-20 aos. Las estrategias cognitivas, tambin en la vida adulta, pueden
seguir evolucionando como lo han hecho hasta ahora a lo largo del desarrollo:
stas pueden generalizarse al aplicarse a contenidos nuevos, y pueden diferenciarse entre s llegando a generar nuevas estrategias cognitivas.
Nos proponamos en este apartado ofrecer una descripcin del desarrollo
cognitivo humano, porque, como decamos al principio, era imposible comprender el sistema cognitivo adolescente sin comprender las adquisiciones
cognitivas realizadas en los estadios anteriores. De esta forma, estamos ahora
obligados a recordar que el pensamiento adolescente integra en s todas las
adquisiciones bsicas de estadios anteriores; reformuladas unas, mejoradas
otras, rechazadas otras; pero todas ellas al servicio del tipo de razonamiento
actual. Obsrvese que muchsimos de los esquemas cognitivos ms tempranamente adquiridos siguen sindonos imprescindibles en nuestras funciones invariantes de organizacin y adaptacin al medio. Pensemos en la cantidad de
ocasiones en que desde nuestro pensamiento cientfico adulto formal, capaz
de abstraer, metdico, etc., acudimos a nuestra inteligencia sensomotriz
para entender las cosas. A modo de ejemplo, el lector puede entretenerse en
observar la cantidad de personas adultas que, en las floristeras, ante una
planta o flor artificial de las que actualmente imitan perfectamente en lo
que a la vista se refiere a las naturales, acuden a palparla con los dedos para
salir de dudas.
154

9.3.3. El pensamiento lgico-concreto y el pensamiento lgico-formal

Como hemos visto en el apartado anterior, aproximadamente hacia los 6-7
aos, con la entrada en el estadio concreto, el nio comienza a usar los primeros tiles del sistema de raciocinio adulto: las operaciones lgicas. Con ello se
superan muchas de las deficiencias ms llamativas de la edad infantil. Este hecho es conocido desde mucho antes de que se formulasen las primeras teoras
sobre el desarrollo cognitivo: multitud de culturas y diferentes sociedades han
venido reflejando sistemticamente la integracin del nio en el grupo de los
adultos alrededor de estas edades. Nuestra misma sociedad actual decide que
sta es la edad en que el nio debe entrar en el sistema escolar obligatorio; la
Iglesia Catlica permite a los nios de esta edad realizar la primera comunin porque, segn deca en sus catecismos tradicionales, es hacia los siete
aos cuando se adquiere el uso de razn, etc. Todo ello refleja la conciencia
intuitiva de diferentes grupos sociales que observa el cambio cognitivo que se
produce en esta edad.
Aproximadamente hacia los siete aos, el nio abandona el mundo de contradicciones que hasta ahora no le haba molestado demasiado. Recordemos
los tpicos problemas de la salchicha de plastilina que juzgaba con ms cantidad que su homologa esfrica, y que simplemente con volverla a hacer
esfrica volva a tener la misma cantidad, o el volumen de agua que puede aumentar o disminuir al pasarlo por diferentes vasos de diferentes formas. Recordemos igualmente la centracin de la atencin en el aspecto principal de la
informacin disponible, la irreversibilidad de muchos razonamientos, etc.
Todo ello confera al pensamiento del nio de preescolar una vivencia de un
mundo mgico donde caba casi todo.
En esta edad, comienza a manifestarse en el nio un pensamiento lgico,
que le otorga un cierto poder para resistir las ilusiones perceptivas, para clasificar mentalmente los objetos del medio, para seriarlos, para hacer reversibles
sus razonamientos, etc. Los datos suministrados por los sentidos han de pasar
por un filtro mental de coherencia lgica. Esto es lo que confiere al nio de
estas edades el dilogo lgico con el adulto y la posibilidad de comenzar un
sistema escolar en que se asimila la cultura del grupo social en que se vive.
Pero en modo alguno podemos llegar a pensar que ese nio, que a los siete aos puede comenzar a hacer uso de una capacidad lgica en la comprensin del mundo, ha alcanzado un pleno desarrollo cognitivo capaz de comprender el medio de la misma forma que el adulto. An le queda un enorme camino por recorrer, y esto no slo a nivel cuantitativo, sino tambin a nivel cualitativo.
Cuantitativamente, este nio, basndose en la interaccin continuada con
los objetos y con las personas de su medio, ir incorporando nuevos elementos
y nuevas leyes sobre las relaciones entre ellos, a su sistema cognitivo. Estas leyes podr inferirlas, poco a poco, a nuevos objetos y a nuevas relaciones. Dicho con otras palabras: el nio ir organizando los datos provenientes de sus
percepciones cada vez ms afinadas, en una estructura mental propia, caracterizada, desde estas edades preadolescentes, por ciertas competencias l155

gicas, como son la capacidad de clasificar y ordenar los objetos y las relaciones
entre ellos.
A nivel cualitativo tambin se encuentran diferencias entre el pensamiento
lgico infantil y el pensamiento lgico adulto. Con la llegada de la adolescencia suele producirse un salto cualitativo en el desarrollo cognitivo: el nio
de 7-11 aos depende de los datos empricos para explicarse el mundo. Hacia
la edad adolescente, el individuo que vive en un medio adecuado, comienza a
manifestar el uso de un tipo de razonamiento diferente, donde los datos provenientes de los sentidos suelen pasar a un segundo plano, e incluso, en caso
de confrontacin con las leyes del pensamiento, se cuestiona su validez.
Consideremos un ejemplo repetidamente citado desde que Inhelder y Piaget lo describieran en su obra De la lgica del nio a la lgica del adolescente.
Se trata de pedir explicaciones a diferentes sujetos sobre la frecuencia de oscilacin de un pndulo. Para ello se proporcionan al sujeto cuerdas de diferente
longitud, diversos pesos y un cronmetro. Con dichos objetos y lo que l
puede hacer, se pide al sujeto que explique cules son los factores que afectan
a la velocidad de oscilacin del pndulo. Por fsica sabemos que el periodo del
pndulo (tiempo que tarda en completar una oscilacin) depende nicamente
de la longitud.
Los nios ms pequeos, del estadio preoperacional (2-6 aos aproximadamente), llegan a conclusiones tales como que la velocidad de oscilacin depende del impulso inicial que se le da al pndulo, o de la altura desde la que
dejamos caer el peso al comienzo.
Los nios del estadio concreto ya son capaces de un razonamiento mucho
ms refinado. Estos nios ya son capaces de tener en cuenta y de experimentar con las diferentes variables que pueden incidir en la resolucin del problema: experimentan con diferentes longitudes, con diferentes pesos, con diferentes alturas de cada, con diferentes impulsos. Estos individuos son capaces
de aplicar su lgica (clasificaciones y seriaciones) a las diferentes posibilidades
de experimentacin. Sin embargo, se observan fallos: olvidan posibles casos,
manipulan a la vez dos variables (cambian a la vez el peso y el impulso, la longitud y la altura). Como consecuencia de todo ello emiten juicios errneos a la
hora de dar soluciones al problema.
En los adolescentes suele observarse una forma muy diferente de enfrentamiento al problema. Presentan un mtodo mucho ms reglado y sistemtico.
Tras hacer un anlisis reflexivo de las posibles variables que pueden incidir en la solucin del problema (longitud de la cuerda, peso, impulso inicial,
altura de cada), van probando con cada una de ellas por separado, manteniendo intactas todas las dems. As van explicando la intervencin de cada
una de las variables en la rapidez de las oscilaciones. Y no solamente de cada una de las variables por separado, sino tambin la posible intervencin de
las diferentes combinaciones de esas variables. Esta metodologa, semejante a
la usada por las ciencias de la naturaleza en la elaboracin de sus leyes, capacita al adolescente para llegar a la conclusin de que el impulso inicial no influye en la velocidad de oscilacin, que la altura de cada tampoco es relevante, ni siquiera el peso aunque intuitivamente as lo pareciera, y que el
156

nico factor que hace cambiar la velocidad de oscilacin del pndulo es la longitud de la cuerda.
Obsrvense las diferencias existentes tanto en el acercamiento al problema
como en la experimentacin entre los nios de 7-10 aos y los adolescentes.
Los nios del estadio concreto van directamente a lo emprico: sin un plan de
accin predeterminado, ensayan desordenadamente y asistemticamente diferentes posibilidades de solucin que se les van ocurriendo, este desorden les
hace pasar por alto otras muchas posibilidades; igualmente, sus experimentaciones no aseguran un control riguroso de los efectos de cada variable, pues a
la vez combinan los efectos de dos o ms variables en una misma experimentacin. Sin embargo, el tpico acercamiento al problema por parte del adolescente es cualitativamente diferente: antes de acudir a la experimentacin, el
adolescente elabora mentalmente posibles soluciones a partir de las variables
que intervienen. Tras asegurarse de haber listado todas las posibles soluciones
al problema, deduce mentalmente sus implicaciones en la realidad y, slo despus de ello, se dirige a la comprobacin experimental. Obsrvese que, de esta
forma, cuando el adolescente se dirige a la experimentacin, lo hace bajo las
directrices de un plan rigurosamente elaborado y ordenado, intentando
controlar todas las variables que pueden intervenir en la solucin del problema, tanto por separado como combinadas, de una forma muy semejante
a los mtodos que tan buenos resultados vienen ofreciendo a las ciencias
actuales.
Basndose en estas diferencias entre la lgica del nio y la lgica del adolescente, suele hablarse de la diferencia entre el pensamiento lgico-concreto
y el pensamiento lgico-formal, caracterizado por un razonamiento empricoinductivo el primero, e hipottico-deductivo el segundo. Sin embargo, en
modo alguno debemos pensar que el segundo supera y anula al primero. El
pensamiento formal surge del pensamiento concreto, al que sigue necesitando,
de forma semejante a como ocurre a lo largo del desarrollo con otros esquemas y operaciones cognitivas: todos ellos surgen de esquemas anteriores ms
bsicos sobre los que se fundamentan. Por otra parte, el recin adquirido pensamiento deductivo del adolescente tampoco anula al pensamiento inductivo:
la deduccin consiste en un riguroso proceso de razonamientos, pero en s
misma no aporta ninguna verdad nueva a la cadena del razonamiento; toda estructura cognitiva, al igual que toda ciencia, para ampliar sus conocimientos
necesita de supuestos intuitivos e inductivos. Y el pensamiento lgico-formal
del adolescente tambin seguir usando los mtodos emprico-inductivos caractersticos de la etapa anterior.
A continuacin analizaremos ms detenidamente las caractersticas del
pensamiento formal. En primer lugar las caractersticas funcionales, esto
es, las nuevas formas y estrategias que se observan en el adolescente al enfrentarse a la explicacin del medio, resolver problemas, etc. Posteriormente estudiaremos las caractersticas estructurales, o sea, las estructuras cognitivas
lgicas que pueden inferirse en el pensamiento adolescente a partir de
sus actuaciones y que ya Piaget utiliz para formalizar este tipo de pensamiento.
157

9.3.4. Caractersticas funcionales del pensamiento formal

Hablar de pensamiento formal supone hablar del pensamiento del hombre
adulto. El pensamiento formal coincide, por tanto, con el pensamiento que
rige y estructura nuestro mundo, nuestra sociedad, nuestra cultura, etc. Igualmente, ha sido desde las pautas del pensamiento formal desde donde se ha
elaborado el actual estado de las Ciencias. Y slo desde este tipo de pensamiento pueden entenderse las Ciencias y su enorme desarrollo.
Las formas de pensamiento de etapas anteriores partan de los datos sensoriales. Precisamente, por ello se define este estadio como lgico-formal o lgico-abstracto, en contraposicin al estadio lgico-concreto anterior. En el
adolescente se comienza a observar una liberacin de lo puramente concreto,
una relativa liberacin de los datos aportados por los sentidos.
Podramos encontrar una interesante paradoja en esta primera aproximacin descriptiva del pensamiento formal, pues el conocimiento del mundo, que
ha partido de los datos ofrecidos por los sentidos, cuando llega a su mximo
desarrollo, se cuestiona la validez de esos datos sensoriales. Y an ms: puede
observarse, por una parte, que el propio desarrollo cognitivo consiste precisamente en eso, en una progresiva liberacin de los datos empricos; el beb comienza a conocer el mundo solamente a partir de los datos sensoriales, y los
datos de los sentidos constituyen el principal alimento de su posterior desarrollo cognitivo; sin embargo, por otra parte, puede observarse que desde muy
pronto, y a lo largo de toda la infancia, los errores ms frecuentes y llamativos
del pensamiento infantil se deben principalmente a la incapacidad de realizar
inferencias mentales lgicas sobre los datos sensoriales.
La paradoja es aparente. La importancia de los datos sensoriales radica en
que es sta nuestra nica va de contacto con el medio. Pero, a lo largo, del desarrollo, aparece una potente estructura cognitiva mental, que nutrindose de
esos datos puede llegar a operar por s sola, y puede llegar a cuestionar la validez de esos datos, detectando las apariencias, los errores perceptuales, etc. Es
el propio adolescente quien, a partir de la organizacin de los datos sensoriales, y a lo largo de su propia historia individual, ha llegado a construir su actual estructura cognitiva. La estructura cognitiva adolescente constituye un
complejo entramado de esquemas sensomotores, esquemas cognitivos y operaciones lgicas, que le permiten poseer una imagen del mundo consistente en
s misma y relativamente permanente. Esta imagen mental explicativa del
mundo, que posee el adolescente, ha sido construida a lo largo de todo su desarrollo ontogentico. La mayora de los datos perceptivos que ahora llegan a
su sistema, encajarn perfectamente sin mayores problemas, y si no encajan
habr que reorganizar el sistema. Pero es lgico pensar que antes de someter a
reestructuracin el sistema cognitivo construido durante largos aos, necesitemos asegurarnos de la necesidad de ese cambio. En este sentido podemos decir que ahora, el adolescente, subordina los datos sensoriales a los razonamientos lgicos inherentes a su estructura cognitiva.
Examinando ms detenidamente las caractersticas funcionales del pensamiento formal, suelen citarse las siguientes:
158

1. El mundo de lo posible frente al mundo de lo real: Uno de los principales rasgos del pensamiento formal viene a ser la capacidad del adolescente
para pensar en los objetos del mundo real y en sus leyes, como un subconjunto
de lo que pudiera haber sido. En el adolescente comienza a observarse una capacidad para pensar en trminos de lo puramente posible. El mundo real, sus
objetos y las relaciones entre los objetos son consideradas como parte de lo
que potencialmente pudiera ser.
Esto marca la principal diferencia con el estadio anterior: el nio del estadio concreto puede ya realizar operaciones lgicas de cierta dificultad, pero se
encuentra atado al mundo de lo real. Su pensamiento parte de lo emprico, de
la experiencia, de lo concreto. El gran paso hacia la adolescencia cognitivamente hablando, queda marcado por una capacidad de independizarse de
aquello que llega directamente a sus receptores sensoriales. El caso del pndulo, citado en un apartado anterior, es un claro ejemplo de las posibilidades
recin adquiridas por el adolescente: antes de manipular experimentalmente
con los materiales que se le han dado, el adolescente ha pensado en las diferentes posibilidades que pueden condicionar las leyes de la oscilacin del pndulo.
2. El pensamiento hipottico deductivo: Derivado de esa capacidad de
pensar en trminos de lo puramente posible, el adolescente, a la hora de resolver un enigma, es capaz de formular mentalmente hiptesis o soluciones posibles, cuya validez deber contrastar posteriormente en la realidad. Ante un
determinado problema, el adolescente comienza por considerar las posibles
soluciones. Tras ello, por deduccin, concluir con razonamientos de este tipo:
si la hiptesis A fuera verdadera, entonces debera ocurrir el fenmeno X.
Posteriormente comprobar experimentalmente la validez real de dicho fenmeno, lo que le llevar a aceptar unas hiptesis como verdaderas y a rechazar
otras. El adolescente es capaz de deducir conclusiones no slo basndose en la
observacin de la realidad, sino tambin a partir de simples hiptesis. Obsrvese que este tipo de razonamiento hipottico deductivo es el que suele citarse
como mtodo cientfico por antonomasia.
Siguiendo con el ejemplo de la velocidad de oscilacin del pndulo, el adolescente comienza a enfrentarse al problema formulando posibles soluciones
del siguiente tipo: el periodo del pndulo muy bien podra depender de variables tales como la longitud de la cuerda, o del peso, o de la altura de cada, o
del impulso inicial, por separado; o tambin de una combinacin dos a dos de
dichas variables; o tres a tres; o de la combinacin de las cuatro variables a la
vez. Una vez formuladas las posibles soluciones o hiptesis, el adolescente derivar por deduccin qu implicaciones experimentales conllevaran cada una
de esas hiptesis. Tras ello, disea las pruebas experimentales capaces de
comprobar las hiptesis elaboradas, con lo que llega a solucionar el problema
de forma semejante a como se comprueban las teoras en las ciencias actuales.
3. El pensamiento proposicional: Otra de las caractersticas esenciales de
la cognicin del adolescente es la aparicin del pensamiento proposicional. El
adolescente, al igual que el nio del estadio concreto, sigue manejando en sus
razonamientos los datos de la realidad, pero no se queda slo ah. El adoles159

cente comienza a ser capaz de operar con proposiciones, esto es, con enunciados, afirmaciones, implicaciones, conjunciones, disyunciones, etc., que contienen los datos de la realidad. De esta manera, el pensamiento proposicional
consiste en el manejo de operaciones lgicas que contienen los resultados de
otras operaciones ms concretas, propias del estadio anterior.
Volviendo a nuestro ejemplo sobre el problema del pndulo, es relativamente fcil or al adolescente razonamientos semejantes al siguiente: Si en la
velocidad de oscilacin del pndulo slo influyera la longitud de la cuerda, entonces el pndulo debera dar el mismo nmero de oscilaciones por minuto
tanto aumente el peso como lo disminuya, tanto lo impulse fuerte como flojo,
tanto lo dejemos caer de mayor altura como de menor. Tan slo variar el nmero de oscilaciones cuando se cambie la longitud de la cuerda. Este tipo de
expresiones proposicionales son caractersticas del pensamiento formal y difciles de encontrar en estadios anteriores. Son expresiones que contienen
proposiciones implicativas: Si... entonces..., proposiciones disyuntivas: o
esto, o lo otro, conjunciones: debe variarse conjuntamente el peso y la longitud, etc., o incluso una combinacin de ellas: si hiciramos variar el peso y
la longitud, pero no el impulso, entonces....
4. El uso de la combinatoria: El pensamiento formal se caracteriza por
poseer un mecanismo cognitivo lgico que le permite listar todas las posibles
soluciones a un determinado problema sin olvidar ninguna. De alguna forma,
es una caracterstica que se deriva de las anteriores, a la vez que las complementa: si han de formularse las posibles soluciones a un determinado problema en que intervienen dos o ms variables, parece lgico pensar que se ha
de disponer de ese mecanismo mental lgico capaz de someter a un anlisis
combinatorio completo las variables que intervienen y, de esta forma, revisar
mentalmente todas las posibles soluciones al problema.
Ante el problema del pndulo, el adolescente lista las variables que pueden
intervenir en la velocidad de oscilacin: peso, longitud de la cuerda, impulso
inicial y altura de cada inicial. Y las somete a un anlisis combinacional
completo que le permite formular todas las posibles soluciones al problema: La velocidad de oscilacin puede depender de cada una de ellas por
separado: puede depender del peso y no de la longitud, ni del impulso, ni de la
altura; puede depender de la longitud y no del peso, ni del impulso, ni de la altura de cada, etc. Igualmente la velocidad de oscilacin puede depender de
una combinacin dos a dos de las variables: peso y longitud, peso e impulso,
peso y altura, longitud e impulso, etc. Puede depender de una combinacin
tres a tres de las variables: peso, longitud e impulso; peso, longitud y altura;
etc. Puede igualmente depender de una combinacin conjunta de las cuatro
variables, e incluso de ninguna de ellas. La capacidad del adolescente para
usar el anlisis combinacional le permite listar mentalmente todas las posibles
soluciones al problema.
Intentando sintetizar todas estas caractersticas que hemos enumerado, podemos decir que el pensamiento formal consiste en una nueva forma de conocimiento consistente en una orientacin generalizada, a veces explcita, a veces implcita, para la resolucin de problemas: una orientacin hacia la orga160

nizacin de los datos (anlisis combinacional), hacia el aislamiento y control

de variables, hacia lo hipottico y hacia la justificacin y la prueba lgicas
(Flavell, 1963. Trad: 1982, pg. 230-231). Efectivamente, el adolescente es capaz de pensar en lo que no tiene presente, en lo posible, y, basndose en ello,
puede formular hiptesis sobre las diferentes posibilidades de solucin del
problema. Usando las leyes de la combinatoria con las diferentes variables
que intervienen en el problema, puede asegurarse de haber listado todas las
posibles soluciones. Mediante el pensamiento proposicional y la deduccin, el
adolescente puede elaborar mentalmente las consecuencias lgicas empricas
que conllevara cada una de las hiptesis de ser ciertas. De esta forma puede
asignar a cada una de las hiptesis un grado de validez real, que confrontar
experimentalmente en la realidad fsica antes de aceptarlas como verdaderas.
9.3.5. La estructura del pensamiento formal
Las caractersticas del pensamiento formal descritas en el apartado anterior nos hablan de la existencia de una cierta estructura cognitiva, tpica de
esta edad, que comenzara a generarse ontogenticamente en la edad adolescente, y que se caracterizara por poseer unas propiedades lgicas especficas.
Precisamente, sta fue una de las aportaciones de Piaget al estudio del desarrollo cognitivo: la bsqueda de modelos lgico-matemticos que se correspondieran con las estructuras cognitivas en ciertas fases del desarrollo. Dicho
con otras palabras: parece que ciertas estructuras lgicas se constituyen en
modelos adecuados para describir las estructuras cognitivas correspondientes
a los estadios lgico-concreto y lgico-formal del desarrollo cognitivo. As, por
ejemplo, Piaget observa en el nio del estadio concreto un pensamiento capaz
de realizar una serie de operaciones lgicas tales como la reversibilidad, la
asociatividad, la composicin, la tautologa, etc., que le permiten clasificar
mentalmente los objetos del mundo. Estas operaciones que manifiesta el pensamiento del individuo de estas edades son muy semejantes a las propiedades
que definen la estructura lgico-matemtica de agrupamiento aditivo de clases
lgicas.
No es fcil demostrar que algo tan complejo y abstracto como es el sistema
cognitivo humano, se corresponda con modelos tan definidos y determinados
como son las estructuras lgicas y matemticas. Por ello, en los manuales de
Psicologa Evolutiva, suele citarse el logicismo como uno de los presupuestos
de la teora piagetiana. A la hora de analizar este supuesto logicista, y juzgar
sobre las relaciones entre la lgica y el comportamiento humano, habra que
tener presente la propia naturaleza de la lgica y del sistema cognitivo humano. Ya Piaget (1924), considera que la lgica y las matemticas son sistemas abstractos, puramente ideales, que no se valen del hecho emprico sea
ste fsico, psicolgico, etc. para construir sus sistemas; y, por tanto, se cometera un grave error si se sustituyera el estudio experimental del comportamiento cognitivo por cualquier concepcin lgica preconcebida. Mas, por otro
lado, tambin parecera cometerse un grave error intentando construir un sis161

tema lgico observando solamente cmo piensan las personas. La Lgica es

un sistema, en principio, independiente de la Psicologa, pero que muy bien
podra estar profundamente implicada en ella.
Al margen de la discusin, lo que s parece cierto es que las estructuras
cognitivas de los ltimos estadios del desarrollo concreto y formal, se
pueden describir y comprender mejor utilizando como modelos explicativos
algunas estructuras lgico-matemticas. Para describir el estadio de las operaciones formales, Piaget e Inhelder utilizaron dos estructuras lgico-matemticas que servirn para describir las capacidades intelectuales de los adolescentes: las operaciones interproposicionales como retculo y las operaciones
interproposicionales como grupo. Con ello no se quiere decir, en modo alguno, que los adolescentes, cuando adquieren las operaciones formales, sean
capaces de manejar explcitamente estas estructuras matemticas, sino que estas estructuras subyacen a sus formas de operar. El adolescente puede manejar estas operaciones as estructuradas, sin que ello signifique que todo adolescente sea capaz de formular las propiedades de un grupo o de un reticulado.
a) Las operaciones interproposicionales como retculo
Ya dijimos en el apartado anterior que la principal caracterstica del pensamiento formal es su orientacin hacia el mundo de lo posible. El adolescente
transciende su percepcin del mundo real: su mundo ya no se circunscribe
slo a lo percibido por los sentidos, sino que puede superar esos lmites operando a la vez sobre lo posible.
Efectivamente, ante una determinada situacin (clsicamente se citan el
problema de la balanza y el de la mezcla de lquidos), el adolescente puede
plantearse todas las posibilidades existentes. A partir de ah, la solucin del
problema consiste en observar experimentalmente cules de esas posibilidades se presentan como realidad emprica. Por ello se dice que, en el pensamiento formal, la realidad no es ms que un subconjunto de lo posible.
Ahora bien, para elaborar ese conjunto de posibles soluciones hiptesis, desde el que parte el posterior anlisis deductivo y la experimentacin,
el adolescente ha de poseer un sistema que le capacite para tener en cuenta
todas las posibles variables que intervienen en el problema y todas las posibles
combinaciones de esas variables, sin olvidar ninguna. La estructura de esta
trama completa de posibles soluciones consistente en poder formular todas las
combinaciones posibles de las diferentes variables que intervienen en el problema, se corresponde con una estructura lgica: la de retculo.
Examinemos ms detenidamente la estructura de este tipo de razonamiento adolescente en contraposicin con el razonamiento del nio del estadio anterior. Supongamos que pedimos a un sujeto el anlisis de un determinado fenmeno, en el que intervienen diferentes variables que pueden ser la
causa de dicho fenmeno: A, B, C, D, E, etc., de tal forma que dichas variables se manifiesten (que representaremos por A, B, C, D, E, etc.), o no se manifiesten (que representaremos por A, B, C, D, E, etc.). Por razones
metodolgicas y de claridad expositiva trabajaremos slo con dos variables: A
y B. El clsico problema de la balanza, por ejemplo, responde a este plantea162

miento: existen dos variables que inciden en la inclinacin de sus brazos: peso
y distancia.
Si este problema se lo planteamos a un individuo del periodo anterior, concreto (7-11 aos), observaremos que ya es capaz de acercarse al problema de
una forma un tanto sistemtica y ordenada: experimentara con ambas variables Ay B peso y distancia al eje, para observar cmo influye su presencia o no presencia en la inclinacin de los brazos. Basndose en sus manipulaciones, podra llegar a establecer las combinaciones de variables Ay B peso
y distancia, A y B el peso, pero no la distancia, A y B no el peso,
pero s la distancia, A, B ni el peso ni la distancia. De ah, podra llegar a inducir experimentalmente, por ejemplo, que el fenmeno se manifiesta en presencia de B, o que el fenmeno no se manifiesta en ausencia de
A, y muy poco ms. El nio del estadio concreto va descubriendo las posibilidades de asociacin de las variables a medida que experimenta. Claro est:
muy bien puede llegar a olvidar un cierto nmero de asociaciones posibles de
esas variables.
El adolescente, en cambio, se enfrenta al problema de una forma muy diferente: En primer lugar, y como ya hemos visto anteriormente, no necesita acudir a la experimentacin para descubrir las posibles asociaciones entre la variable y su efecto; sino que las concibe de antemano como proposiciones
esto es, como afirmaciones, negaciones, asociaciones, disyunciones, etc., que
contienen los datos de la realidad, como posibilidades que despus comprobar experimentalmente. Y en segundo lugar, el adolescente posee un mecanismo mental que le permite generar todas las posibilidades de combinacin
de la variable con su efecto, sin olvidar ninguna. Aqu es donde encontramos
esa propiedad descrita por Piaget e Inhelder de las operaciones interproposicionales como retculo.
Siguiendo con el ejemplo de la balanza anteriormente estudiado, supongamos que el adolescente se enfrenta al problema de si la variacin en la inclinacin de la balanza depende o no de la variacin del peso. Llamemos p a la variacin del peso, p a la no variacin del peso, q a la variacin en la
inclinacin de la balanza y q a la no variacin de la inclinacin de la balanza.
Con la variable distancia puede hacerse exactamente lo mismo.
El adolescente, antes de ponerse a experimentar, puede llegar a formular
mentalmente las cuatro posibilidades de relacin de la variable con el efecto:
a)
b)
lanza.
c)
d)
lanza.

p q: la variacin del peso hace variar la inclinacin de la balanza.

p q: la variacin del peso no hace variar la inclinacin de la ba p q: la no variacin del peso hace variar la inclinacin de la balanza.
p q: la no variacin del peso no hace variar la inclinacin de la ba-

Y de estas cuatro asociaciones bsicas entre la variable que se investiga y

su efecto, se pueden realizar 16 combinaciones posibles, basndose en tomarlas una a una, dos a dos, tres a tres, las cuatro a la vez, o ninguna de ellas:
163

que seran las 16 hiptesis, o posibilidades de solucin de cualquier relacin

que se desee investigar entre una determinada causa (p) y su efecto (q). Aplicado a la posible influencia de la variacin del peso en la variacin de la inclinacin de la balanza, la proposicin n. 13, por ejemplo, significara la hiptesis segn la cual seran vlidas las afirmaciones a, b y d; en dicha hiptesis, la
nica posibilidad negada sera c: la no variacin del peso incide en la inclinacin de la balanza.
Este conjunto de las 16 combinaciones cumple las propiedades de la estructura lgico-matemtica de retculo. Recordamos que, en matemticas, un retculo es un conjunto no vaco X, dotado de un orden parcial, tal que para
todo par de elementos (x, y) de X, existe un elemento x y, que es la mayor
cota inferior de ambos y un elemento x y, que es la menor cota superior de
ambos. El conjunto de las partes de un conjunto ordenado por la relacin
de inclusin tiene estructura de retculo; consideremos el conjunto X = {a, b, c,
d}. P(X) = {, {a}, {b}, {c} {d}, {a, b}, {a, c}, {a, d), {b, c}, {b, d}, {c, d}, {a, b, c},
{a, b, d}, {a, c, d), {b, c, d}, {a, b, c, d}}. P(X), como puede observarse, est ordenado parcialmente por la relacin de inclusin (reflexividad y transitividad).
Adems tiene estructura de retculo, pues dados dos elementos cualesquiera
de P(X), existe una mxima cota inferior, que es la interseccin de ambos, y
una mnima cota superior que es la unin de ambos. En nuestro caso, la mxima cota inferior de {b, c} y {a, b, d}, por ejemplo, sera {b} y la mnima cota
superior sera {a, b, c, d}.
b) Las operaciones interproposicionales como grupo
Adems del reticulado, otra caracterstica estructural bsica de las operaciones formales es la estructura de grupo. Ms exactamente, la estructura de
grupo de cuatro, o grupo de Klein. Los elementos del grupo van a ser cuatro
transformaciones que pueden ser llevadas a cabo sobre cualquier operacin
proposicional p q, p q, etc.:
164

I. Identidad: consistente en no cambiar nada sobre una proposicin determinada. Por ejemplo, I (p q) = p q; I ( p q) = p q; etc.
N. Negacin: consistente en cambiar todo sobre una proposicin determinada: las afirmaciones en negaciones, las negaciones en afirmaciones, las disyunciones en conjunciones y las conjunciones en disyunciones. Por ejemplo, N
(p q) = p q; N ( p q) = p q; etc.
R. Recproca: que cambia las afirmaciones por negaciones y las negaciones por afirmaciones, dejando conjunciones y disyunciones tal como estn.
Por ejemplo, R (p q) = p q; R ( p q) = p q; etc.
C. Correlativa: que cambia las disyunciones por conjunciones y las conjunciones por disyunciones, dejando afirmaciones y negaciones tal como estn. Por ejemplo, C (p q) = p q; C ( p q) = p q; etc.
Estas cuatro transformaciones, I, N, R y C, con la operacin de la combinacin, forman una estructura de grupo: grupo de cuatro o grupo de Klein. Este
grupo posee cuatro propiedades:
1. Composicin: La combinacin de dos elementos del conjunto produce
otro elemento que tambin pertenece al conjunto. En nuestro caso, por ejemplo, IN = N; RC = N; NRC = I; IRC = N; etc.
2. Asociatividad: La combinacin de varios elementos del conjunto es independiente del orden en que se realice la combinacin. En nuestro caso, por
ejemplo, R(CN) = (RC) N; I(RN) = (IR)N; etc.
3. Elemento identidad: Existe un elemento que al combinarlo con cualquier otro, lo deja invariante. En nuestro caso, ese elemento es I, pues IN = N;
IR = R; II = I; etc.
4. Elemento inverso: Cualquier elemento del conjunto posee otro que,
al combinarlo con l, da como resultado el elemento identidad. En nuestro caso, cada elemento es su propio inverso, pues CC = I; RR = I; NN I;
etctera.
El pensamiento proposicional adolescente posee una estructura de grupo,
que queda definida por las cuatro transformaciones: idntica, negacin, recproca y correlativa y por la operacin de la combinacin.
Ello se traduce en un gran avance cognitivo de la edad adolescente respecto a los estadios anteriores; el ms llamativo viene a ser que el adolescente
puede usar simultneamente dos reversibilidades: la negacin y la reciprocidad, descritas anteriormente en su formulacin lgica. El nio del estadio lgico concreto, ante el clsico problema de un determinado volumen de agua
que alcanza mayor altura en un vaso estrecho que en otro ancho, puede llegar
a resolverlo usando la negacin: volver a verter el agua del vaso ancho en el
estrecho, o viceversa; incluso puede resolverlo usando la reciprocidad: en uno
de los vasos, el agua alcanza mayor altura, pero a su vez es ms estrecho; en el
otro vaso, el agua alcanza menor altura, pero a su vez es ms ancho. Sin embargo, este nio del estadio concreto, no podr llegar a resolver problemas
como el de la balanza, en que hay que combinar a la vez dos reversibilidades,
165

pues la accin del peso puede ser compensada tanto por la accin del peso,
como por la accin de la distancia, como ambas a la vez.
La cognicin adolescente queda tipificada por estas caractersticas estructurales de reticulado y de grupo. Volvemos a recordar que ello no supone que
el adolescente conozca conscientemente estas estructuras, o que sea capaz de
operar conscientemente con ellas; cuando decimos que esas estructuras lgicomatemticas caracterizan el pensamiento formal, slo estamos afirmando que
esas estructuras subyacen a las formas cognitivas de esta edad.
9.3.6. Los esquemas operatorios formales
La estructura cognitiva del adolescente, y su caracterizacin lgico-matemtica de reticulado y grupo, es algo en alto grado abstracto y complejo que
se infiere a partir de las ejecuciones reales del sujeto.
Entre esa estructura cognitiva abstracta y las actuaciones concretas del
adolescente, se sitan lo que ya Piaget (1955) y la bibliografa posterior, han
denominado esquemas operatorios formales. Los esquemas operatorios formales estn compuestos por una serie de destrezas mentales, derivadas directamente de las propiedades estructurales de grupo y/o retculo, y que pueden
aplicarse, cada uno de ellos por separado o combinados entre s, a una amplia
serie de problemas de contenido diverso, pero con una estructura bsica similar. De esta forma, los esquemas operatorios formales quedan a mitad de camino entre la estructura cognitiva en alto grado abstracta, pero de la que
obtienen sus propiedades lgicas y las realizaciones especficas y concretas
del quehacer mental del adolescente. Algunos de los esquemas operatorios
formales ms estudiados son:
a) El esquema de las proporciones. Consistente en comprender la relacin entre dos funciones que varan conjuntamente. A este esquema pertenece toda la gama de problemas que contienen variables relacionadas entre s
de la forma x/y = 2x/2y = 3x/3y = ... = ax/ay. El problema de la balanza, al que
nos hemos referido a lo largo de este apartado en repetidas ocasiones, responde a este esquema: el nio ms pequeo es capaz de descubrir y comprender que a medida que se aumenta el peso en uno de los brazos, manteniendo
constante la distancia al eje, ms se inclina la balanza hacia ese lado; tambin
es capaz posteriormente de comprender que un mismo peso hace que la balanza se incline hacia el lado que ms se aleja del eje, y que pesos iguales, a
distancias iguales equilibran la balanza, pero slo en el estadio formal es capaz
de comprender la proporcionalidad: aumentar el peso disminuyendo la distancia, equivale a disminuir el peso aumentando la distancia.
b) El esquema de las operaciones combinatorias. Ante un determinado
problema, el adolescente es capaz de realizar combinaciones, variaciones y
permutaciones de los objetos y proposiciones que en ellos intervienen, para
conseguir formular todas las posibles soluciones. Este esquema ya ha sido analizado anteriormente, a propsito de las caractersticas funcionales del pensamiento formal y de la estructura de reticulado de las operaciones formales.
166

c) El esquema de doble sistema de referencia. Consistente en comprender

la accin de dos sistemas que varan conjuntamente, pudiendo sus acciones
compensarse, anularse, sumarse, etc. La comprensin del movimiento de un
viajero, que anda por el pasillo de un tren en marcha, referido a la tierra sera
un tpico ejemplo de ello: el viajero puede estar andando por el pasillo del
tren en sentido igual o contrario al movimiento del tren, en cuyo caso la composicin de ambos movimientos, referidos a la tierra, se suman o se restan; la
velocidad del viajero puede ser igual y en sentido contrario a la del tren, en
cuyo caso el movimiento del tren anula al movimiento del viajero, etc.
d) El esquema de equilibrio mecnico. Consistente en la comprensin del
principio newtoniano de accin-reaccin. Por ejemplo, tenemos una prensa hidrulica en forma de U; en uno de sus brazos colocamos un pistn cuyo peso
podemos aumentarlo o disminuirlo a voluntad; a medida que aumenta el peso,
el nivel del lquido sube en el otro brazo; de igual forma, tambin podemos variar el peso especfico del lquido agua, alcohol, glicerina, que subir en
este ltimo brazo a medida que el lquido sea ms liviano. Los adolescentes
comprenden que la accin del peso especfico del lquido acta como reaccin
al peso del pistn. Los nios de estadios anteriores, sin embargo, piensan que
el peso del lquido se suma al del pistn, actuando en el mismo sentido.
e) El esquema de probabilidad. Que consiste en comprender la posibilidad de aparicin de un determinado fenmeno entre un conjunto de otros posibles. De alguna forma este esquema consiste en una combinacin de los esquemas de combinatoria y de proporciones anteriormente descritos. As, por
ejemplo, usamos este esquema cuando afirmamos que existen ms probabilidades de sacar al azar un rey seguido de un caballo en una baraja espaola
completa, que de acertar el primer premio del sorteo de la lotera navidea.
f) El esquema de correlacin. Que consiste en comprender la posible relacin existente entre diversas variables. En realidad, el esquema de correlacin
es una combinacin del esquema de probabilidad y proporcin. As, por ejemplo, podra llegar a establecerse una correlacin, en una determinada muestra
de estudiantes, entre las calificaciones obtenidas en la Formacin Primaria y la
Formacin Secundaria.
Todos estos esquemas, y otros semejantes que podran estudiarse, se derivan de las actuaciones especficas del sujeto adolescente. Y en un segundo
grado de abstraccin, puede observarse que estos esquemas quedan ntimamente emparentados con la estructura de las operaciones formales anteriormente estudiada: bajo estos esquemas subyace tanto el reticulado necesario
para realizar combinaciones de elementos y probabilidades, como la estructura del grupo INCR identidad, negacin y las dos reversibilidades: recproca y correlativa, junto a la operacin de la combinacin, necesario para
los esquemas de las proporciones, doble referencia, etc.
En su esencia, estos esquemas forman parte de la estructura cognitiva tpica del hombre adulto y del pensamiento cientfico, y comienzan a observarse
slo en la edad adolescente.
Tampoco debemos pensar que la adquisicin de una determinada estructura cognitiva llegue a suponer la desaparicin de las estructuras anteriores o
167

de los esquemas anteriormente adquiridos. Las estructuras formales del pensamiento nacen de las estructuras concretas, y slo a partir de los esquemas
concretos se llega a operar con los abstractos. Existen muchos esquemas propios de estadios anteriores que siguen manifestndose posteriormente, en el
estadio formal. Es ms, incluso en ciertos casos, las formas de cognicin anteriores pueden resultar ms relevantes que otras que consideramos ms avanzadas. As, por ejemplo: el razonamiento deductivo, propio del estadio formal,
es riguroso y preciso, pero no aporta ninguna verdad nueva. El razonamiento
deductivo no podra hacer avanzar los conocimientos de las ciencias sin la induccin propia del razonamiento concreto, que, an sin la rigurosa certeza cientfica, es capaz de aportar verdades nuevas al conocimiento.
9.3.7. La insuficiente universalidad del pensamiento formal
Ninguno de los estadios del desarrollo cognitivo ha sido tan profundamente cuestionado por psiclogos, educadores, investigadores, etc., como el
de las operaciones formales. En la dcada de los aos setenta comenzaron a
surgir multitud de trabajos en que se concluye que slo un cierto porcentaje
de adolescentes presentaban las caractersticas propias del pensamiento formal. Carretero (1985) ofrece un breve anlisis de algunos de los primeros estudios al respecto. La conclusin que puede obtenerse es que hacia los 11-15
aos ocurre un profundo cambio en el conocimiento del medio y en la forma
de resolver los problemas, acorde con lo estudiado en el presente apartado, y
que diferenciara claramente las operaciones concretas tpicas del estadio anterior y las operaciones formales propias de la adolescencia. Mas con todo,
esta afirmacin merece, al menos, las siguientes reservas:
1. El pensamiento formal no lo presentan todos los adolescentes, ni tan
siquiera todos los adultos. Dependiendo del tipo de tarea propuesta, el pensamiento formal llega a manifestarse solamente en un determinado porcentaje,
que a veces no llega al 40 o 50 % de los adolescentes y adultos estudiados.
2. Existen grandes diferencias individuales: El pensamiento formal correlaciona muy directamente con variables tales como el cociente intelectual y los
estilos cognitivos dependencia-independencia de campo, de tal forma que a
mayor C.I. se observa mayor porcentaje de individuos que resuelven las tareas
formales y los individuos independientes de campo tambin las resuelven mejor que los dependientes (Dulit, 1972; Neimark, 1975; etc.).
3. No todas las tareas tpicamente formales se adquieren a la vez. Esto es,
diferentes tareas bajo las que se supone subsiste una cierta estructura comn,
tal como hemos dicho en el apartado sobre la estructura de las operaciones
formales, no se alcanzan todas ellas a la vez, y adems parece existir una cierta
constante en su adquisicin: primero se resuelven las tareas referidas a la combinatoria, despus las que requieren del uso de las dos reversibilidades, y ms
tarde las referidas a los esquemas de proporcin (Carretero, 1985).
4. El nivel social y cultural tambin parece estar muy directamente relacionado con la adquisicin de las operaciones formales, de tal forma que este
168

tipo de pensamiento se presentara muy raramente en individuos pertenecientes a culturas de bajo nivel cientfico. Igualmente, tampoco presentaran este
tipo de pensamiento formal los individuos de civilizaciones avanzadas que posean serias deficiencias de instruccin.
5. Los diferentes individuos parecen alcanzar las operaciones formales
en mbitos diferentes, que se corresponderan con sus aptitudes y sus especializaciones profesionales. De este modo, la estructura cognitiva formal se
manifestara en multitud de realizaciones concretas dependiendo del quehacer personal del individuo: el tipo de estudios realizado, la actividad profesional, etc.
Estas cuestiones parecen poner en tela de juicio la misma esencia del estadio y la propia estructura del pensamiento formal.
Resumiendo: por un lado, es un hecho generalmente aceptado que el paso
de la edad infantil a la adolescencia queda determinado y definido por un
cambio en las formas de pensamiento, claramente observable y acorde con lo
expresado en el presente captulo; por otro lado, este cambio parece adolecer
de una escasa universalidad tanto en lo que se refiere a su momento de aparicin en el desarrollo ontogentico, como en lo que se refiere a la forma de
presentarse en los diferentes individuos.
Una explicacin que resuelve el dilema, al menos en parte, puede encontrarse en el profundo paralelismo existente entre el pensamiento formal y el
pensamiento cientfico. Vivimos en un mundo altamente cientfico y tecnificado, desde el que se han formulado, acorde a sus formas de pensar, las teoras del desarrollo cognitivo y la descripcin del pensamiento formal. Los mtodos calificados de cientficos han hecho progresar enormemente a las
diferentes ciencias actuales. Y las caractersticas del mtodo cientfico concuerdan con las caractersticas del pensamiento formal, tal como ya hemos
visto: razonamiento hipottico-deductivo, sistematicidad, etc. Parece lgico
pensar que el estado actual de la ciencia slo puede entenderse desde una estructura de pensamiento anloga a aquella desde la que ha sido formulada.
Cuando socializamos y enculturizamos a nuestros nios y adolescentes,
tambin les transmitimos nuestro mundo y nuestra forma de entender el
mundo; esto es, nuestra ciencia, slo inteligible desde los mtodos cientficos
desde los que ha sido construida. De esta forma podra explicarse la relevancia de la instruccin y la escolaridad en la adquisicin de las operaciones formales: a la par que transmitimos la ciencia, transmitimos la forma de hacerla.
Igualmente, as se explicara el hecho de que ciertas civilizaciones, que calificamos de subdesarrolladas, no lleguen a alcanzar el pensamiento formal en
su vida adulta, pues, entre otras cosas, no lo necesitan: viven en un mundo que
no posee ese nivel de abstraccin, y que puede entenderse desde un puro pensamiento concreto.
Incluso, por las mismas razones, podra explicarse el hecho de que ciertos
individuos de nuestro mundo cientfico, pertenecientes a ciertos grupos sociales, no presenten el paso al estadio formal hasta muy tarde o nunca: su medio
queda bastante al margen de la ciencia y de los mtodos cientficos.
169

Muy semejantes argumentos pueden argirse para explicar el hecho de que

un individuo manifieste el manejo de operaciones formales en una determinada actividad que le es comn y no en otra que le es extraa; no debe sorprendernos, pues, que un ingeniero de automocin presente el uso de las operaciones formales en determinados aspectos donde no las manifiesta un
lingista y viceversa.
Otro tema paralelo es el de la evolucin del pensamiento formal dentro de
la adolescencia y de la vida adulta. Al igual que ocurre en los estadios anteriores, la adquisicin del pensamiento formal se realiza a travs de una fase ms
o menos larga, donde los primeros contenidos formales, recin adquiridos, coexisten con los esquemas propios del estadio anterior. Poco a poco las estructuras formales del pensamiento se van afianzando en la continua interaccin
con el medio; y slo hasta bien entrada la edad adolescente quedan relativamente consolidadas.
9.3.8. Desarrollo cognitivo y personalidad adolescente
Decamos, al comenzar este captulo, que cuando en Psicologa se habla de
adolescencia, se piensa en los aspectos afectivos y sociales ms que en los cognitivos. Y existen buenas razones para que esto haya sido as: En primer lugar,
una de las principales caractersticas de esta etapa viene a ser precisamente la
centracin de los intereses individuales en lo afectivo y lo social ms que en lo
cognitivo. En segundo lugar, histricamente, el descubrimiento psicolgico de
la adolescencia se produce desde las posiciones psicoanalticas, que centran
su atencin en los aspectos afectivos, marginando los cognitivos. Y, en tercer
lugar, existen muy pocos trabajos que hayan intentado integrar en una teora los aspectos cognitivos y los afectivos; algunas obras (por ejemplo, Carretero, 1985; Inhelder y Piaget, 1955; Piaget, 1967; etc.), apuntan algunos aspectos concretos de esta relacin, pero muy poco ms.
Aunque no haya sido muy conocida en nuestro pas, la obra de Inhelder
y Piaget (1955) De la lgica del nio a la lgica del adolescente, acaba
con un interesante captulo que intenta explicar ciertas relaciones entre la
evolucin cognitiva y la personalidad adolescente: Algunas de las principales
caractersticas cognitivas de esta etapa son la capacidad de abstraer y la capacidad de elaborar hiptesis independientes de los datos empricos y referidas a diferentes posibilidades a las que se dan en la realidad. Dichas capacidades permiten al adolescente elaborar mentalmente posibles alternativas
frente al mundo real en que vive, y donde podran eliminarse algunos aspectos que no le satisfacen: injusticias, dolor, etc. Ello explicara, al menos
en parte, el inicial enfrentamiento del adolescente hacia el mundo de los
adultos.
El adolescente acaba de descubrir que existen otras posibilidades de la
realidad diferentes a las que le han sido dadas por sus progenitores. Por otra
parte, el adolescente tiende a supervalorar el poder de las ideas como agente
modulador de la realidad. Todo ello, le lleva a oponerse casi sistemtica170

mente, a un mundo gobernado por el pragmatismo y el utilitarismo, a supervalorar sus ideas frente a las de los dems, etc.
Este estado de cosas va cambiando a medida que avanza el desarrollo; el
pensamiento formal va madurando, lo que implica una cierta capacidad para
conjugar ms acertadamente las teoras con los hechos, para juzgar ms acertadamente las posibilidades de realizacin de las diferentes hiptesis mentalmente concebidas. Adems, el adolescente va realizando una paulatina insercin en el medio laboral, social y cultural, con lo que se le obliga a considerar
otras perspectivas diferentes a las suyas, que le van apartando paulatinamente
de esa excesiva confianza en s mismo y en las ideas propias, caracterstica de
los primeros momentos de la adolescencia.
La adolescencia es precisamente la edad de los grandes ideales, del comienzo de las grandes teoras, frente a lo que hasta ahora ha sido el desarrollo
ontogentico consistente en sucesivas adaptaciones, ms o menos complejas, a
un medio potencialmente estimulante. Y esto es as, no slo desde el punto de
vista de lo cognitivo, sino tambin de lo social, personal, etc.
Dicho en palabras de Piaget (1964; trad: Barral-Labor, 1980, pgs. 86-87),
... segn una ley, cuyas primeras manifestaciones hemos podido apreciar ya
en el lactante y, posteriormente, en la primera infancia, todo nuevo poder de
la vida mental empieza incorporndose al mundo en una asimilacin egocntrica, para encontrar a continuacin el equilibrio componindose con una acomodacin a lo real. Por tanto, existe un egocentrismo intelectual de la adolescencia, comparable al egocentrismo del lactante que asimila el universo a su
actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia que asimila las cosas al pensamiento naciente (juego simblico, etc.). Esta ltima forma de egocentrismo se manifiesta mediante la creencia en el infinito poder de la reflexin, como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la
realidad..., el equilibrio se alcanza cuando la reflexin comprende que su funcin caracterstica no es contradecir, sino preceder e interpretar a la experiencia. Y entonces este equilibrio es ampliamente superior al del pensamiento
concreto puesto que, adems del mundo real, engloba las construcciones indefinidas de la deduccin racional y de la vida interior.
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172

10. Identidad del adolescente

Jos Labajos Alonso

10.1. INTRODUCCIN
La adolescencia es una realidad compleja en la que, aparte de los muchos
cambios y transformaciones fsicos, culturales, familiares..., no se pueden olvidar los cambios realizados en el rea de la personalidad. El peculiar modo de
sentir y de comportarse de la infancia, es seguido de una etapa de grandes
cambios psicolgicos y sociales que le ponen en situacin de tener que constituir su identidad personal, al mismo tiempo que tiene que hacer frente a nuevas formas de vida. En ciertas pocas, y en otras culturas, el paso de la niez a
la vida adulta era relativamente simple; sin embargo, hoy da y en nuestra cultura, el proceso de convertirse en adulto es sumamente complejo. Y si en pocas anteriores el principal problema de la adolescencia era el de formar la personalidad, en los tiempos actuales, y tras los escritos de Erikson, el problema
clave de la adolescencia es el de la bsqueda de la identidad, o el de saber
quin es y cul es su papel en la sociedad. El adolescente reconoce que no es lo
que era, e ignora lo que ser. Y ante esta situacin emprende una ansiosa bsqueda de su identidad personal. Quiere saber quin es y hacia dnde va.
Dos son las principales doctrinas explicativas de este fenmeno transicional adolescente: la psicoanaltica y la sociopsicolgica. La primera, centrada
en el desarrollo psicosexual del individuo, ha tenido particularmente en
cuenta los factores psicolgicos por los que el adolescente se aparta del comportamiento y de los modos emocionales infantiles que le unan a los padres
desde la infancia. Considera que el brote pulsional de la pubertad altera el
equilibrio psquico alcanzado a finales de la infancia, ocasionando una conmocin interna, que unida al despertar de la sexualidad, le lleva a buscar objetos
amorosos fuera del medio familiar, rompiendo as los lazos emocionales familiares. Sera un segundo proceso de individuacin en el que, mediante la desvinculacin, pasara de la dependencia del nio a la independencia del adulto
(Bloss, 1981). La corriente sociopsicolgica, por el contrario, piensa que la crisis tiene su causa en la sociedad y en los acontecimientos que estn fuera del
173

individuo. El adolescente se encuentra sometido a presiones conflictivas del

exterior y a las expectativas que sobre l tienen las personas de su entorno inmediato. Tiene que aceptar el mundo tal como es, y no como le gustara que
fuera. Y si desde nio ha ido aprendiendo los diversos papeles sociales que la
sociedad le ha ido adjudicando, ahora, en cambio, tiene la oportunidad de elegirlos y de escoger el modo de interpretarlos. Pero esta adopcin de papeles
resulta ms problemtica que en cualquier otro perodo de la vida. La independencia propia de esta edad y los cambios a los que se ve sometido en razn de ocupar un puesto de trabajo, los conflictos entre papeles... es una
fuente de dificultad, y hacen de la adolescencia una fase de la vida generadora
de tensin.
10.2. CRISIS DE IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA
a) Concepto: Tanto en el uso popular como en el cientfico la expresin
crisis de identidad es una expresin bastante imprecisa. En unas ocasiones se
refiere a algo amplio y aparentemente evidente por s mismo, mientras que en
otras designa algo tan reducido que se pierde su significado general (Erikson,
1968, pg. 13). Dicha expresin fue utilizada por primera vez por Erikson durante la Segunda Guerra Mundial. Encontr que ciertos combatientes, que
eran atendidos en una clnica de rehabilitacin, haban perdido la nocin de
identidad consigo mismos y de continuidad histrica. Estaba afectado en ellos
el control central de s mismos, del cual slo la instancia interna de yo poda
ser responsable. Asimismo, constat esta misma prdida de identidad del yo
tanto en jvenes que sufran conflictos graves, y cuya sensacin de confusin
era debida ms bien a una guerra dentro de ellos mismos, como en jvenes rebeldes confusos y delincuentes destructivos que se hallaban en guerra con la
sociedad.
El concepto de crisis es utilizado en diversos campos de la ciencia, como el
de la sociologa, la poltica, la economa, la medicina,... y, ahora tambin, en
el de la psicologa. Y aunque comnmente se ha entendido el trmino crisis
como algo fatal y catastrfico, no ha sucedido as en el campo de la medicina,
en el que dicho trmino tiene un sentido positivo, en cuanto que crisis es considerada como una situacin de triunfo de los procesos defensivos del organismo sobre los elementos nocivos, de tal manera que una situacin de crisis
es indicativa de salud, puesto que es la reaccin superadora del trastorno.
Este sentido dado a la palabra crisis en el campo de la medicina nos aproxima
al modo actual de entender dicho concepto en las diferentes ciencias. Por ello,
en el campo de la psicologa, lejos de entenderlo solamente como una situacin crucial, incluye adems la reorganizacin o estructuracin del aparato
psquico o de la personalidad en un momento dado. De tal manera que toda
crisis es maduradora y superadora de situaciones problemticas, y tiene en s
un potencial constructivo; y, por el contrario, su ausencia es considerada
como algo patolgico o de mal augurio en cuanto a la reestructuracin ulterior
del aparato psquico (E. Kestemberg, 1980). Los perodos de efervescencia del
174

yo y de conflictos no son estriles, como una locura pasajera o un mal necesario, sino que son los que permiten progresos rpidos y decisivos (Debesse,
1977); y de esta forma accede a una nocin ms interna y pensada de lo que es
l. Segn esto, la crisis viene a ser como una toma de decisin o la reorganizacin en una direccin. Y ello es aplicable tanto en el campo de la poltica, de
la historia, de la economa,... como en el de la psicologa; es decir, en todas
aquellas situaciones o conflictos que exijan tomar una decisin o hacer una
reorganizacin, como en el caso del adolescente. As lo entienden M. Debesse
(1955), P. Male (1964) y E. Erikson (1968).
En la crisis de identidad se puede distinguir un doble aspecto: clnico y
normativo. Ambos presentan una sintomatologa similar; pero se distinguen
porque las crisis de identidad patolgicas tienen una propensin a autoperpetuarse, hay una creciente prdida de energa defensiva y un aislamiento psicosocial, mientras que las crisis normativas son ms transitorias, se da una abundancia de energa disponible que reactiva la ansiedad latente y provoca
nuevos conflictos, pero que tambin fundamenta nuevas y ms amplias funciones del yo.
La crisis de identidad de la adolescencia es una crisis normativa, es decir,
una fase normal del desarrollo con un aumento de conflictividad, caracterizada por una aparente fluctuacin de la fuerza del ego, as como por un elevado potencial de desarrollo (Erikson, 1968, pg. 140). As pues, hay que entenderla como la forma diferente de sentir y vivenciar la propia realidad
individual en comparacin con la realidad vivida durante la infancia. En ella
se pasa de una manera brusca de la niez a la vida adulta; y este cambio de situacin vital o la vivencia de esta transicin es lo que produce un sentimiento
de despersonalizacin y de extraeza de s mismo. Ha cambiado su modo de
sentir y su referencia del mundo exterior. l mismo no se reconoce, ni sabe
quin es. Las transformaciones somticas y las correlativas implicaciones psicoafectivas que tienen lugar con la entrada del nio en la adolescencia, conmocionan su estructura psquica e impulsan su desarrollo hacia una verdadera
crisis de identidad, experimentando en este momento una especie de efervescencia afectiva, que no comprenden, empezando as a cuestionarse, mediante
preguntas, su propia individualidad, a descubrir su yo, y a tomar conciencia
del mundo exterior como algo distinto de su yo interior (E. Fernandes, 1992,
pgs. 45-46).
Para los psicoanalistas la crisis de identidad del adolescente viene provocada por factores internos, como:
el desequilibrio psquico producido por las distintas pulsiones que surgen en la adolescencia y el comportamiento inadecuado al enfrentarse con los
conflictos y tensiones internas;
la ruptura de los vnculos familiares y la falta de modelos de identificacin. Ha perdido la confianza bsica en la familia, lo que hace que se sienta
extrao y angustiado en un mundo con el que no se siente convenientemente
identificado. Sus estructuras vitales han cambiado y trata de buscar nuevas
formas de vida, pero no las encuentra tan fcilmente. Los patrones y estructu175

ras que le ofrecen la familia y la sociedad no dan cabida ni satisfacen sus deseos de ser algo singular y nico. En la crisis de identidad los roles familiares
no valen para vivir como adulto.
En cambio para los psicosocilogos vendra determinada por la sociedad y
por los acontecimientos que estn fuera del individuo. Las causas del conflicto de papeles seran dos:
El llamado conflicto de papeles o la necesidad de tener que hacer frente
a ciertos papeles sociales o de adoptar decisiones fundamentales respecto a su
vida: Roto el equilibrio infantil, se ve obligado a hacer frente a una serie de
problemas como la eleccin de una profesin, la relacin con los padres, la sexualidad o el amor.
La ambigedad de status: La sociedad no tiene expectativas claramente
definidas acerca del adolescente. El comportamiento de los adultos es altamente ambiguo para el adolescente. Unas veces le exigen la obediencia de un
nio pequeo, y en otras esperan de l que se comporte con la autosuficiencia
e independencia de un adulto. La falta de un status bien definido que determine lo que un adolescente puede esperar de los dems y lo que los otros
pueden esperar de l, provoca cierta ansiedad, a la que cada uno reacciona segn su propia estructura personal y segn las circunstancias ambientales en
que se encuentra.
En opinin de algunos autores, hay que tener en cuenta dos cosas respecto
a la crisis de identidad adolescente: primera, que no se puede hablar de la crisis de identidad como de un acontecimiento nico, sino que existen pruebas
de que los adolescentes sufren una serie de crisis; en un determinado momento un sector de contenidos puede mostrarse estable, mientras que otro se
encuentra sometido a una crisis muy intensa; segunda, que aunque las crisis
de la adolescencia sean ms notorias que las de otras pocas, identificando
crisis con adolescencia, no se puede generalizar, ya que, segn ciertos autores,
no es ms de un treinta a treinta y cinco por ciento el porcentaje de jvenes
que experimentan dicha crisis, tratando as de caracterizar esta etapa por sus
manifestaciones anormales ms que por las normales. El hecho de que la crisis de identidad se plantee en nuestro tiempo con ms crudeza que en otras
pocas, se debe, en opinin de muchos psiclogos, a que los jvenes son
ahora mucho ms conscientes de sus propios conflictos, y quieren resolverlos
segn sus planteamientos infantiles.
b) Aspectos de la crisis de identidad: La crisis de identidad presenta dos
caras: una individual y otra social. La primera se caracteriza por la afirmacin
del yo, y la segunda por la rebelin contra todo el sistema de valores de los
adultos.
1. Afirmacin del yo: La constatacin del propio yo, lleva ineludiblemente al adolescente a resaltar sus diferencias respecto a los dems. Descu176

brindose como realidad ntima, el adolescente encuentra una razn para distinguirse y afirmarse en tanto que individuo (Debesse, pg. 117). Se considera
algo excepcional y nico; aspira a no ser como las dems personas que conoce; se considera diferente; cree vivir una vida excepcional, imagina un destino fuera de lo comn. El adolescente quiere ser l mismo, el centro de toda
verdad y de toda realidad. Sobreestima sus posibilidades y considera que en
su yo ntimo hay algo nico y grandioso. En definitiva, desea ser original. Tal
afn de singularidad lo pone de manifiesto a travs de:
Una tendencia a la soledad. El adolescente siente un atractivo fascinante hacia la soledad. Busca aislarse; pero no para convertirse en un ser solitario, sino en cuanto es en la soledad donde conversa consigo mismo y desde
la que entiende y profundiza en la propia realidad. El alejamiento de los dems le permite concentrarse en el conocimiento de s mismo. Es el momento
de las lecturas a solas, de los diarios ntimos, de las poesas, de las canciones...
a travs de los cuales se pretende guardar celosamente la intimidad. Pero el
motivo esencial del aislamiento no es ocultar y preservar la intimidad, sino
el de considerarse diferente de los dems y de que posee cualidades que no se
dan en ningn otro. Creo ser la nica de la promocin que reflexiona sobre m
misma. Los otros parecen desprovistos de vida interior, deca una adolescente
(Debesse, pg. 120).
Un excentricismo. Es otra forma de afirmacin del yo. El gusto por lo
excepcional y raro y su comportamiento absurdo y extravagante ha hecho que
este perodo adolescente haya sido bautizado como la edad del escndalo. En
su deseo de singularizarse y de llamar la atencin de los dems aprovechan
todas las oportunidades de la vida cotidiana. Sus rarezas y extravagancias estn relacionadas principalmente con:
El modo de vestir: la forma, el color, el modo de llevarlo, el peinado, el
calzado... son formas de singularizarse. De ah el rechazo instintivo hacia
cualquier tipo de uniforme y su especial atractivo hacia formas de vestir un
tanto carnavalescas.
Su comportamiento: son frecuentes tambin en los adolescentes ciertas
formas de comportamiento un tanto excntricas. Poseen capacidad e ingenio
para llamar la atencin con formas de conductas inslitas y desconcertantes.
Con su comportamiento excntrico busca un doble objetivo: unas veces escandalizar a los dems, y otras proporcionarse la pequea satisfaccin personal de gozar de sus hazaas y su ingeniosidad.
El lenguaje y la escritura. Para el adolescente tales actividades no son
medios de expresin, sino que los convierte en signos importantes de su yo.
Vienen a ser una forma ms sutil de excentricidad que exige imaginacin. Su
atraccin por los neologismos, las frases expresivas, las antinomias, los juegos
de palabras, tacos, las palabras malsonantes..., es una muestra ms, rompiendo los moldes convencionales del lenguaje, de su deseo de autoafirmacin.
La formacin de grupos. El actual asociacionismo y la formacin de pequeos grupos en los que se fijan unas actividades, unas formas de vestir o de
177

peinar, unas insignias... no son otra cosa que un modo de afirmarse a s mismos, a nivel colectivo, como distintos de los otros grupos y del resto de los
adultos.
2. Rebelin contra todo sistema de valores de los adultos: Manifestacin
clara de la crisis adolescente es su forma de comportamiento social. La docilidad y conformidad habida durante la infancia contrasta ahora con una conducta irritable, agresiva y de descontento. Se muestra susceptible y arrogante
y adopta una actitud de constante rebelda. Parece que tal fenmeno emerge
como una manifestacin de una imperiosa necesidad de afirmacin personal
frente a instituciones, formas de vida y sistema de valores de los adultos. La
familia, la sociedad, las costumbres, la religin, la moral... todo lo ve como
una constante amenaza a su yo. Por ello, ante todo principio establecido,
frente a toda autoridad y tradicin el adolescente adopta una actitud de desconfianza y de desprecio.
Dos son las quejas principales por las que el adolescente se declara en contra del sistema y de la forma de vida de los adultos:
Porque atentan contra su independencia: El adolescente no acepta la
autoridad de los padres ni la imposicin de la sociedad. Quisiera no depender
de nadie, obrar a su gusto y vivir de sus propios recursos, pero siente su impotencia, reacciona contra todo el sistema.
Por la falta de comprensin: En el adolescente ha despertado su yo;
tiene unas vivencias y aspiraciones que antes no tena y, sin embargo, los
adultos siguen considerndole un nio.
10.3. FORMACIN DE LA IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA
El problema de la identidad de la adolescencia es un tema ampliamente difundido y difcil de captar. La crisis de identidad, bajo sus diferentes formas,
desemboca en la formacin de la identidad. Y sta no la da la sociedad, ni
aparece con un fenmeno de maduracin, sino que se debe adquirir a travs
de esfuerzos individuales intensos. Es una tarea difcil, en cuanto es el momento en que rompe con el pasado, con los vnculos de la familia y de la tradicin, y se le presenta un presente de muchos cambios sociales e imprevisibles.
a) Concepto de identidad: Hay que comenzar diciendo que la identidad
es uno de esos conceptos de los que tenemos una comprensin intuitiva, pero
que a la hora de definirlo resulta bastante difcil. El mismo Erikson reconoca
esta dificultad cuando intent especificar todo los que deseaba incluir dentro
de su definicin: Hasta ahora he utilizado el trmino de identidad casi deliberadamente, creo, con mltiples y diferentes connotaciones. En alguna ocasin pareca referirse a un sentimiento consciente de individualidad nica; en otra, a
una aspiracin inconsciente, a una continuidad de la experiencia y, por ltimo,
a una solidaridad con los ideales de un grupo... Identidad, en un sentido vago,
178

significa, desde luego, en gran parte, aquello que ha sido designado como el s
mismo por distintos autores, ya en forma de concepto de s mismo o en el de
fluctuante experiencia de s mismo (Erikson, 1968, pg. 180).
De una manera general, la identidad es entendida como la versin privada
que la propia persona hace sobre el conjunto de caractersticas personales que
mejor la definen (Hopkins, 1987), como la vivencia que cada persona tiene de
s misma, en la cual se experimenta como poseyendo una continuidad y una
uniformidad (Monedero, 1976). Para Erikson, identidad se refiere con frecuencia a algo enojosamente manifiesto, a una bsqueda ms o menos desesperada o casi deliberadamente confusa, y que se encuentra localizado en el
ncleo del individuo y de la cultura comunitaria. Apoyndose en las expresiones de W. James (El yo autntico es sentirse a s mismo ms ntimamente activo y viviente) y de Freud {conciencia clara de ntima identidad), la entiende
como el sentimiento subjetivo acerca de una vigorizante mismidad y continuidad (pg. 16). Pero creemos que lo ms distintivo de la identidad es la diferenciacin y la singularidad: De este modo es entendida como un sentimiento de
separacin y de singularidad individual (Hopkins, 1987), la percepcin de uno
mismo como algo distinto y separado de los dems, aunque comparta con
ellos los mismos valores e intereses, o como el sentimiento que un sujeto tiene
de su singularidad.
b) Elementos para la formacin de la identidad: La elaboracin de la
identidad comporta como elementos ms significativos:
1. El establecimiento del concepto de s mismo o la toma de conciencia
de s mismo: Aunque el nio desde el comienzo de su existencia va construyendo la propia imagen, es la adolescencia la etapa en la que, de una manera
clara, toma conciencia de s mismo. El yo emprico del nio es sustituido por el
yo reflexivo del adolescente; si el nio viva en las cosas y en los acontecimientos sin otra conciencia de s mismo que por las formas de comportamiento,
ahora el adolescente descubre que adems del mundo exterior hay en l un
mundo interior insospechado: el de sus sentimientos, deseos y esperanzas.
Este yo interior del adolescente se convierte en centro de sus preocupaciones
y en objeto de sus meditaciones. Esta toma de conciencia de s mismo en la
adolescencia, est principalmente condicionado por los factores siguientes:
El nivel de autoestima: Las investigaciones realizadas al respecto confirman que durante la adolescencia hay una especial preocupacin por su yo; y
hasta un ochenta por ciento de los adolescentes mantiene una imagen positiva
de s mismos (Engels, 1956, Calson, 1965, Tom, 1972, Monge, 1973), al
mismo tiempo que manifiestan una gran confianza en s mismos, capacidad de
liderazgo, habilidad para causar buena impresin...; por el contrario, el otro
veinte por ciento que tiene una imagen negativa de s mismos y un bajo nivel
de autoestima, presenta conductas depresivas y ansiosas, dificultad en las relaciones personales, sentimientos de incomprensin..., (Rosenberg, 1973,
pags. 48-65).
179

 La imagen del propio cuerpo: Se constata que el adolescente se siente

ms interesado por el aspecto fsico y la apariencia corporal que por sus cualidades intelectuales y morales (Coleman, 1984, Fierro, 985). La satisfaccin
con el propio cuerpo se halla correlacionada positivamente hacia s mismo,
mientras que la insatisfaccin respecto a la estatura y el peso ejerce una influencia negativa respecto a la autoestima (Gunderson, 1956, Juorard y Secord, 1955).
El ambiente familiar: Igualmente, recientes investigaciones han constatado que los adolescentes manifiestan tendencia a una autoestima ms alta y a
una autoimagen ms estable cuando sienten cerca la atencin de sus padres; y
que sta aumenta el nivel de autoestima en la medida en que son objeto de
una atencin equilibrada y madura por parte de los padres (Rosenberg, 1973,
pgs. 51-54).
El ambiente o el contexto sociocultural: Los factores sociales determinan, en gran medida, el concepto o la imagen de s mismo, puesto que la evaluacin que uno hace de s mismo no la hace en abstracto, sino en conformidad con los criterios y las condiciones de una sociedad particular. Por lo
mismo, no se puede dudar que el concepto que de s mismo tiene el adolescente est condicionado por una serie de factores sociales y culturales, como
el ambiente social, el status socioeconmico, la pertenencia a un grupo,... La
falta de organizacin y estructuracin social en que se encuentra inserto modelan y determinan, en cierta medida, la imagen que de s mismo tiene el adolescente.
2. Independencia y autonoma: La adolescencia marca tambin el paso
de una vida dependiente y de cuasiparasitismo a una vida autnoma. La adolescencia es el momento de romper amarras y lanzarse a la conquista de una
vida diferente de la del nio. Abandona el mundo cerrado de los primeros
aos para lanzarse a la forma de vida y a las actividades de los adultos; toda
autoridad le resulta pesada y toda coaccin insoportable. Quiere liberarse de
todas estas trabas. El adolescente quiere asegurar su autonoma frente al medio, y la consecucin de unos fines fijados por l mismo.
Y en este proceso de autonoma personal y de independencia social tiene
un papel importante la emancipacin de la familia. El nio ha necesitado el
afecto materno y el calor del hogar; pero ahora ese afecto y proteccionismo le
estorba en orden a dar el paso a una vida autnoma. La emancipacin del
adolescente no siempre sucede sin problemas puesto que no todas las familias
favorecen esta autonoma. El adolescente no est en actitud de huida, sino de
bsqueda. No pretende marcharse de casa, sino vivir en ella de otra forma.
Necesita, por una parte, romper el apego materno, y, por otra, liberarse de la
imposicin autoritaria del padre, as como ms tarde necesitar tambin romper con el saber del maestro. El empeo de la madre por retener afectivamente al hijo y la insistencia del padre por imponer su autoridad son los dos
principales obstculos en la consecucin de la independencia y de la autonoma. El adolescente necesita: primero, que el afecto de la madre pase a otro
plano y no le quiera retener, pues esto le lleva o a una renuncia a su desarro180

lio personal, o a un rechazo y rebelin contra ella; segundo, que el padre renuncie a imponer su autoridad, pues ante tal situacin, el hijo puede tomar alguna de estas opciones: bien renunciar a la consecucin de su autonoma,
bien optar por la violencia en las relaciones familiares, o bien optar por la
huida ante la imposibilidad de luchar contra la imposicin paterna.
Los estudios empricos demuestran: primero, que las diversas formas de
disciplina parental se solucionan con la consecucin de la autonoma, as
como un sentimiento de rechazo de los hijos hacia la familia; segundo, que,
por lo general, consiguen antes y mejor la independencia y la autonoma personal los hijos de padres liberales que los de padres autoritarios.
La emancipacin respecto a la familia abre al adolescente otras vas de
acoplamiento a la sociedad. Va a ser en el grupo de amigos donde encuentre
ahora la acogida, comprensin y reconocimiento personal negado por los padres. Es el pequeo grupo de amigos, o la pandilla, con los que comparte la
vida tanto en el trabajo o el estudio como en el ocio y las diversiones, los que
van a ejercer ahora las importantes funciones de definicin y regulacin de
los valores. Sin embargo, aunque el grupo de amigos ejerza ahora las funciones que antes haba ejercido el grupo familiar, el contraste entre los valores
dominantes del grupo y de la familia no es tan grande que se hagan incompatibles e irreconciliables, pues en los casos de conflicto no siempre opta por los
valores del grupo de iguales, sino que en los asuntos de modas, estilos o aficiones opta por las decisiones de los compaeros, y no por las de los padres;
pero en lo referente a proyectos de futuro y en las decisiones sobre su futuro
profesional opta por las decisiones y orientaciones de la familia, y no por las
del grupo de amigos.
3. Adopcin de decisiones frente a la vida: La necesidad de poner orden
respecto a la nueva situacin, por una parte, y la de ajustara a las demandas
de la sociedad, por otra, hace que el adolescente tenga que plantearse en este
momento dos problemas principales:
El ajuste a las demandas sociales propias de su sexo: Aparte de los problemas internos derivados de su maduracin sexual, se encuentra con las exigencias de una sociedad que le pide una conducta propia de su condicin sexual. El cumplimiento de esta demanda social va a depender del carcter de
las relaciones padres-hijo. Una relacin afectuosa y llena de cuidados y atenciones por parte de los padres, produce una identificacin positiva con el padre del propio sexo, y, por lo mismo, un modelo adecuado para una conducta
propia de su sexo. Con un buen modelo paterno o materno el adolescente o la
adolescente no slo conseguirn una clara y adecuada percepcin de su identidad sexual, sino que tambin cumplirn las exigencias de la sociedad respecto a dicha conducta. Los muchachos que han desarrollado una rigurosa
identificacin de su papel sexual y han cumplido las expectativas de la sociedad, as como aquellos otros que solamente tuvieron unos moderados cuidados y atenciones y un moderado modelo de identificacin sexual, tienen dos
ventajas: encuentran menos obstculos en establecer un concepto positivo y
181

una mayor confianza en s mismos, y les cuesta menos trabajo establecer una
conducta propia de su sexo.
La eleccin ocupacional: La eleccin y fijacin de lo que quiere ser en
el futuro es un elemento ms de la formacin del yo o de la identidad. La
eleccin de la profesin es, ciertamente, un hecho complejo que se inicia en la
infancia, pero que tiene una importancia especial en la adolescencia. El nio
hace elecciones imaginarias y suea con profesiones que le parecen apasionantes y que le permitirn vivir aventuras maravillosas; el adolescente, por el
contrario, inicialmente se siente atrado por las que tienen un mayor prestigio
social en el mundo del adulto; pero al final, y de manera ms realista, termina
eligiendo alguna de aquellas profesiones en la que coincidan lo que le hubiera
gustado ser y lo que realmente las circunstancias le permiten ser.
La eleccin ocupacional del adolescente puede verse afectada, entre otros,
por los factores siguientes:
El status social de la familia: La clase social alta fija unas metas vocacionales y ocupacionales para sus miembros, y determina una serie de profesiones y
ocupaciones como propias de su clase social, dentro de las cuales han de elegir sus adolescentes. De tal manera que si el adolescente se determina por
una profesin de un rango inferior al que corresponde a su clase social, encuentra el rechazo y la desaprobacin por parte de la familia, pues tales elecciones estn fuera de las metas ocupacionales propias de la categora social de
los padres.
Las posibilidades econmicas: Aunque todos los adolescentes de las diferentes clases sociales desean las profesiones de mayor prestigio social, la eleccin de cada uno de ellos s est ligada a la percepcin de la clase social a la
que pertenecen y a las posibilidades econmicas. Pueden tener un cierto idealismo en sus aspiraciones profesionales, pero son realistas a la hora de elegir.
Conscientes de las posibilidades econmicas modifican sus aspiraciones adaptndolas a sus posibilidades econmicas. Es menos probable que el hijo de
una familia de posicin econmica baja aspire a profesiones cuyos costes de
preparacin no pueden pagarle los padres, que aquel otro a quien la familia le
proporciona abundantemente todos los medios.
La motivacin de los padres: La eleccin de profesiones de reconocido
prestigio social por parte de adolescentes de la clase media y baja es claro que
viene determinada por el estmulo y el apoyo de los padres. Muchachos de
clase social media y baja que se ven incitados y firmemente apoyados por sus
padres, sienten un especial impulso y atractivo por lograr profesiones de prestigio social. Investigaciones hechas al respecto han confirmado que el nivel de
aspiraciones profesionales de los hijos est positiva y significativamente correlacionado con el grado de motivacin y apoyo de los padres.
c) Formacin de la identidad: Es opinin generalizada entre los estudiosos de la adolescencia considerar esta etapa del desarrollo como un perodo
de formacin y consolidacin de la identidad. Y respecto a este problema de
182

formacin y consolidacin de la identidad del adolescente hay que tener en

cuenta cuatro cosas:
Que no es un problema exclusivo de la adolescencia, sino una dimensin del desarrollo de la personalidad que se presenta de una forma especialmente aguda durante los aos de la adolescencia. Es algo que de una manera
gradual y regular va realizando da a da y que tiene un momento especial en
la adolescencia. El adolescente hace un esfuerzo especial por dar sentido a s
mismo y al mundo.
Que el desarrollo de la identidad es un problema de cada generacin
adolescente, y que consigue la identidad cuando descubre su destino en la
vida, es decir, cuando ha superado aquello en lo que los dems desearan
verle convertido y cuando ha alcanzado aquello en lo que l mismo haba soado que poda ser.
Que en un sector de la juventud hay una exacerbada conciencia de
identidad, que parece destruir no slo nuestras formulaciones acerca de la identidad, sino tambin nuestras creencias sobre el comportamiento. Hoy da los
adolescentes no slo proclaman abiertamente su crisis de identidad, sino que
desean ser cualquier otra cosa que la sociedad les diga que no sean (Erikson,
1968, pgs. 22-23).
Que los adolescentes actuales encuentran unas dificultades particulares
para desarrollar una identidad coherente. La rapidez de los cambios sociales y
los continuos avances tecnolgicos, por una parte, y la desconfianza en los valores y creencias de los adultos, por otra, hacen que los adolescentes se encuentren incapaces de resolver sus problemas de identidad.
En el proceso de convertirse en adulto tiene la mxima importancia la formacin de la propia identidad. Y una de las aportaciones ms destacadas de
los ltimos tiempos respecto a los temas de la adolescencia y de la formacin
de la identidad es la de Erikson. Inspirado en las doctrinas del psicoanlisis
freudiano,1 ha abordado el problema de la identidad desde la teora general
del desarrollo humano. Considera la vida como una sucesin de ocho estadios
o etapas, asociadas cada una de ellas a una determinada tarea de naturaleza
psicosocial, de la que puede derivarse un resultado positivo o negativo. En

1. Aunque la teora de Erikson presenta ciertas caractersticas del psicoanlisis ortodoxo, tiene
tambin diferencias tan notables como las siguientes: a) Pone el perodo decisivo de la formacin de la
personalidad en la adolescencia y no en la primera infancia. Y, aun cuando los cuatro primeros estadios del modelo de Erikson mantienen caractersticas similares a las fases pregenitales freudianas,
Erikson las subordina a los intereses de la identidad de la adolescencia, b) Quita el nfasis dado por
Freud a la sexualidad y acenta los aspectos psicosociales, de tal manera que habla de etapas psicosociales y no de etapas psicosexuales, a la vez que aade otras tres a las de Freud. c) El yo freudiano se
forma a partir de los impulsos innatos, mientras que la identidad adolescente eriksoniana se forma a
partir de los factores sociales: El psicoanlisis tradicional, dice Erikson, no puede captar suficientemente la identidad, ya que no ha desarrollado trminos relativos al medio ambiente... Condicin previa
para captar la identidad sera un psicoanlisis lo suficientemente sofisticado como para incluir el medio

ambiente (Erikson, 1968, pg. 21). d) El estudio de Freud se fundamenta en la personalidad neurtica,
mientras que Erikson lo hace en el estudio de una personalidad normal.

183

torno a cada una de estas tareas se desarrolla una tensin psicolgica que requiere que el individuo llegue a un tipo de superacin. Los xitos o los fracasos de cada una de estas etapas preparan los xitos y fracasos de las siguientes; de manera que la identidad de la adolescencia se va conformando
mediante las resoluciones hechas en las etapas anteriores.
1. Etapas preparatorias de la identidad: Las etapas o estadios del desarrollo de la identidad de E. Erikson son los siguientes:
1. Confianza frente a desconfianza: Abarca el primer ao de la vida del
nio, se corresponde con la fase oral y est relacionada con los cuidados maternales. Su misin principal es la de establecer un sentimiento de confianza y
de combatir la desconfianza, es decir, la de formar en el nio un fundamental
y difuso sentimiento de que es digno de confianza, as como de impedir una
retirada al interior de s mismo. El inicio del sentimiento de identidad se encuentra en la relacin de la madre y del lactante, un encuentro caracterizado
por la confianza y el reconocimiento mutuos. Dicha confianza se encuentra
presente desde el comienzo de la vida, y viene a ser la piedra angular de la
personalidad. A la capacidad congnita del nio para mamar, se une la intencin por parte de la madre de nutrirle, acogerle con cario y darle cuanto necesita. El nio vive y ama a travs de la boca; viene a ser una primera aproximacin incorporativa a la vida. Pero adems de la incorporacin de alimentos,
el nio se hace tambin receptivo de todo aquello que a travs de los sentidos
percibe como bueno. Es decir, vive un perodo incorporativo en el cual es receptivo de todo aquello que se le ofrece. As entra en contacto con la modalidad ms simple de la cultura, que es la de recibir y aceptar lo que le es dado.
Y al recibir lo que le es dado, l mismo desarrolla los fundamentos para conseguir ser el donante. Se identifica con l para ser una persona que se da. Mas
el nio tambin es vulnerable a esta confianza. Hay dos factores que pueden
poner en peligro tal confianza:
1. El no proporcionarle el alimento y los estmulos adecuados: el nio
no slo necesita que se le proporcione el alimento, sino que tambin se ha de
ofrecer a sus sentidos los estmulos adecuados en tiempo y en intensidad, ya
que de lo contrario su disposicin receptiva podra transformarse en una difusa actitud defensiva. El nio aprende esta actitud receptiva de tomar, en la
medida en que la madre desarrolla y coordina sus mtodos de dar.
2. El apartamiento gradual de la madre y el destete: la gradual separacin que la madre va teniendo respecto al nio para reanudar sus tareas domsticas y familiares, y la posterior separacin de la lactancia, produce en el
nio una prdida tan fundamental que tiene un sentimiento de que la relacin
materna ha quedado destruida. Una prdida drstica del habitual amor materno sin una adecuada sustitucin por otra mujer de caractersticas maternas
similares a las de la madre, puede conducir a una depresin infantil aguda, o a
un leve, pero crnico, estado de afliccin de matiz depresivo.
184

Estas impresiones de haber sido privado y abandonado, dejan en el nio

un sedimento de desconfianza. De la calidad de las relaciones de la madre es
como el nio va elaborando las nociones bsicas de confianza con otras personas, as como de las de privaciones maternas elabora tambin los patrones de
desconfianza con otras personas. Las madres crean un sentimiento de confianza en sus hijos mediante aquel gnero de administracin que combina en su
calidad la sensitiva satisfaccin de las necesidades individuales del hijo lactante
y un firme sentimiento de ser personalmente digna de confianza... Esto forma
en el nio la autntica base de un componente del sentimiento de identidad; con
l se combinarn ms adelante los sentimientos de estar perfectamente, de ser
uno mismo y de llegar a ser lo que otras personas confan que ha de ser uno.
2. Autonoma frente a vergenza y culpa: Abarca el segundo y tercer
ao y se corresponde con la fase anal. Es la etapa en la que, aun siendo altamente dependiente, el nio comienza a experimentar su voluntad autnoma.
Su principal tarea est orientada hacia el comienzo de las decisiones autnomas y la superacin de la vergenza en los fracasos. El aprendizaje de los hbitos de limpieza, la utilizacin del yo y el t, el no y el no quiero son los primeros intentos de afirmar su autonoma y de elaborar un sentido de s mismo.
Por el contrario, los fallos en el autocontrol hace que se sienta avergonzado y
dude de poder hacer bien las cosas alguna vez. La formacin de este sentimiento autnomo de libre voluntad de los hijos depende del sentimiento de
independencia personal de los padres. Y as como el sentimiento de confianza
del lactante es el reflejo de la de los padres, de modo similar el sentimiento de
autonoma viene a ser reflejo de la dignidad de los padres como seres autnomos.
Nuestra cultura ha creado unas formas de comportamiento respecto a la
analidad que, unido a la inmadurez del sistema muscular, provoca impulsos
contradictorios y conflictivos de retencin y de eliminacin, haciendo de esta
etapa una batalla por la conquista de la autonoma. Un sentimiento de autocontrol, sin prdida de autoestima, es la fuente ontogentica de un sentimiento
de libre voluntad, mientras que un sentimiento de prdida de autocontrol y de
excesivo control parental, produce una persistente propensin a la duda y la
vergenza.
La alternativa a la autonoma es la vergenza y la duda. La vergenza presupone la conciencia de s mismo y la duda la de ser dominado por la voluntad ajena. La no superacin en este momento de la crisis de vergenza y de
duda puede llevar, ms tarde, al adolescente: a intentar liberarse de s mismo,
a salirse con la suya o a una desafiante autonoma; a una duda transitoria de s
mismo y de que todo lo vivido anteriormente, y que est atrs en el tiempo,
no cuenta para nada.
Esta etapa de la autonoma, en la que se da la primera emancipacin de la
madre, tiene una peculiar contribucin respecto a la identidad del adolescente, ya que el nio que se emancipa de la madre repite esta misma emancipacin en la adolescencia, constituyndose en un individuo independiente
que elige y gua su propio futuro.
185

3. Iniciativa frente a culpa: Abarca de los tres a los seis aos y se corresponde con la fase flica. Su principal objetivo es el de fomentar la voluntad de planear y acometer tareas, y el de evitar el peligro de un sentimiento
de culpa permanente. El desarrollo fsico de esta edad, permite que el nio se
mueva y que se d cuenta de que puede hacer lo que hacen los dems. Se ve a
s mismo tan grande como los otros nios y haciendo lo que hacen ellos. Aparece en l una gran curiosidad por las caractersticas diferenciales de las cosas,
as como curiosidad y preocupacin por las cuestiones relativas al sexo. Se
imagina tan capaz como su padre o su madre, y que se convertir en padre
respecto a la relacin con la madre, o en madre respecto a la relacin con el
padre. Desarrolla las condiciones previas para una iniciativa masculina o femenina, que ms tarde determinarn los aspectos positivos o negativos de su
futura identidad sexual. Comienza, tambin, a imaginar las posibles tareas a
realizar en el futuro, ensayando tareas que se asemejan a las de los adultos. El
ejemplo y los relatos de la vida pasada de los adultos ofrecen a los nios ideales fascinantes. A esta edad el nio se siente dichoso ayudando a su padre y,
adems, est dispuesto a seguir a cualquier lder que le presente metas fascinantes a conquistar.
La mucha imaginacin y los juegos aumentan su imaginacin, dando lugar
a fantasas secretas que despiertan en l un sentimiento de culpa, cual si hubiera cometido grandes crmenes. La iniciativa trae consigo un cierta rivalidad
hacia aquellos que consiguieron primero la propia iniciativa.
La contribucin de este estadio de iniciativa al ulterior desarrollo de la
identidad adolescente, consiste en liberar la iniciativa y los propsitos del
nio para misiones adultas que prometen un cumplimiento del propio caudal
de capacidades, y la firme conviccin de que puede ser aquello que puede
imaginar que ser. Pero es tambin evidente que la frustracin le puede conducir al desencadenamiento de un ciclo de culpa y de violencia, debida a la
discrepancia entre los ideales infantiles y la realidad adolescente.
4. Laboriosidad frente a inferioridad: Se extiende de los seis aos a la
pubertad, coincide con la fase de latencia freudiana y tiene una relacin especial con la experiencia escolar. Su principal tarea es la de sentirse capaz de hacer cosas y hacerlas bien, y de superar el sentimiento de inferioridad frente a
las distintas tareas escolares. Durante este perodo de tiempo el nio tiene
una enorme disposicin de aprender y de hacerse mayor para compartir las
obligaciones y trabajos con otros. Gustan de imitar a los padres y las personas
representantes principales de las diferentes actividades. Aparece en ellos un
sentimiento de laboriosidad. Se sienten capaces de hacer cosas y de hacerlas
bien, y se muestran descontentos e insatisfechos si no las hacen. Si en la fase
anterior soaba en convertirse en padre, ahora que es ya psicolgicamente un
padre rudimentario, ha de comenzar a ser a modo de un trabajador y un potencial proveedor, antes de convertirse biolgicamente en padre. Se adapta con facilidad a los instrumentos de trabajo y tiene perseverancia.
Sin embargo, este estadio tiene tambin un peligro de extraamiento de s
mismo y de las propias tareas escolares, es decir, tiene el peligro de un senti186

miento de inferioridad. Prefiere seguir siendo beb en su casa, que nio mayorcito en el colegio; desea ms estar con su mam, que adquirir conocimientos. El nio rebaja el concepto de s mismo a un estadio inferior y rechaza los
aprendizajes de la escuela. Esto puede venir producido bien porque la vida familiar no le ha preparado para el colegio, o bien porque nada de lo que ha
aprendido anteriormente le sirve en la nueva situacin escolar que le ofrece el
aprendizaje de los papeles preparatorios para las realidades de la tecnologa y
de la economa.
Este estadio escolar es sumamente decisivo desde el punto de vista social
para la formacin de la identidad. En primer lugar, la laboriosidad supone hacer cosas conjuntamente con otros, y esto debe incluir el apoyo para que el
nio desarrolle un sentimiento de competencia, es decir, el libre ejercicio de
su inteligencia y de sus destrezas en la realizacin de tareas, lo que, por una
parte, le protege contra el sentimiento de inferioridad y, por otra, constituye
una base slida para la cooperacin participativa en la vida adulta productiva.
En segundo lugar, el sistema educativo llevado a cabo en las escuelas puede
desarrollar en el nio un inconmovible sentimiento del deber del que no
pueda desprenderse jams, haciendo desdichada su vida y la de otras personas, o puede conducirle a la idea de que en la escuela no debe aprender nada,
sino que slo tiene la obligacin de hacer lo que quiera, es decir, que el nio
se sienta obligado a emprender diariamente la aventura de hacer cosas, que
no son fruto del juego y de la fantasa, sino de la realidad, lo cual desarrolla
en el nio un sentido prctico y lgico y un sentimiento de participacin en el
mundo real de los adultos.
2. Identidad adolescente: La formacin de la identidad adolescente se corresponde propiamente con la quinta etapa de Erikson, que denomina Identidad frente a confusin y cuyo objetivo principal es el del desarrollo de una
identidad que ofrezca una base firme para la vida adulta. El rpido crecimiento fsico y la madurez sexual son los factores que alertan al nio de una
inminente vida adulta, de manera que ya desde el comienzo de esta etapa los
adolescentes se encuentran morbosamente y, con frecuencia, curiosamente
preocupados por lo que parecen ser a los ojos de los dems en comparacin
con lo que ellos sienten ser, as como con la cuestin relativa a cmo conectar
los roles y capacidades anteriormente cultivados, con los prototipos ideales de
la actualidad (Erikson, 1968, pg. 110). Es en este momento cuando, por primera vez de manera consciente y preocupada, el adolescente se hace estas dos
preguntas: quin soy yo? y cul es mi papel en la sociedad?
En esta bsqueda de la identidad las etapas anteriores han sido el fundamento y han preparado el camino para la conquista de la identidad adolescente. La confianza bsica obtenida por el nio en su relacin con la madre,
le sirve ahora para ver las personas y las ideas de las que puede fiarse; pero, al
mismo tiempo, tendr miedo de fiarse demasiado. La autonoma de la niez
le impuls a determinarse por lo que se poda querer libremente, ahora le impulsa a buscar la oportunidad de decidir libremente acerca de actividades profesionales y estilos de vida futuros. Los roles que tuvo oportunidad de imagi187

nar durante el perodo de iniciativa, le han preparado para plantearse metas

imaginativas y aspiraciones no ilusorias, y el desempeo en la vida futura de
alguno de esos roles anteriormente imaginados; pero al mismo tiempo se
opone violentamente a todos los que ponen limitaciones a sus aspiraciones, e
intentar acallar su sentimiento de culpa por su ambicin mediante acusaciones a otros. El sentimiento de laboriosidad de los aos escolares despertar
ahora en el joven un sentimiento de competencia y una creencia de que es capaz de realizar cosas importantes para el mundo, sin tener en cuenta la remuneracin y el status social que de ellas se puedan derivar; pero, al mismo
tiempo, algunos adolescentes prefieren no trabajar en cierto tiempo, antes
que seguir una carrera o realizar una profesin prometedora pero sin satisfaccin personal.
De una manera general se puede decir que la identidad viene a ser fruto
de las identificaciones parciales con personas. La vida humana es, ciertamente, un proceso de absorcin de. comportamientos, conductas y normas de
personas admiradas, imitadas y tomadas como modelo o patrn de comportamiento. Por ello, la identidad podra ser considerada como el resultado de la
apropiacin, asimilacin e interiorizacin de las distintas identificaciones procesadas por el propio individuo, mediante constantes y sucesivas interacciones
psicoafectivas, emocionales y sociales que hacen que tome conciencia de s
mismo (E. Fernandes, 1991).
En los diferentes estadios de su desarrollo los nios se han ido identificando con aquellos aspectos parciales de las personas por los que eran ms directamente afectados, ya se tratase de la realidad o de la fantasa. Sus identificaciones con los padres se centran principalmente en aquellos aspectos o
cualidades que sobrevaloran excesivamente, aspectos que son preferidos por
el nio no en razn de su aceptabilidad social, sino debido a su fantasa infantil. Estas identificaciones permiten al nio formar ciertas pautas de conducta
en una sociedad determinada, pautas que considera como su propia mismidad
y que le van proporcionando ciertas expectativas acerca de lo que ser de
mayor.
Ahora bien, la identidad del adolescente es algo ms que la suma de las
identificaciones de la infancia. Tales identificaciones tienden a quedar subordinadas a una Gestalt nueva, nica, que es ms que la suma de las partes;
viene a ser el resultado de la interaccin fundida de las identificaciones de la
infancia con la propia individualidad, lo que permitir que el adolescente presente una nueva configuracin, afirme su individualidad, integre en su yo todas sus identificaciones y d un nuevo sentido a su existencia. Erikson dice
que la identidad fijada para el final de la adolescencia est por encima de
cualquier identificacin aislada con individuos del pasado, e incluye todas las
identificaciones de importancia, mas tambin las altera, a fin de constituir con
ellas una totalidad nica y razonablemente coherente (Erikson, 1968, pg.
138). Y el proceso de identidad de la adolescencia slo queda completo
cuando el individuo ha subordinado sus identificaciones infantiles a un nuevo
gnero de identificacin, llevado a cabo mediante una absorbente sociabilidad, y en el aprendizaje competitivo entre compaeros de la misma edad, y
188

junto con ellos. Estas nuevas identificaciones fuerzan, con urgencia, al adolescente a elecciones y decisiones que tienden de modo creciente e inmediato a
compromisos de por vida.
3. Aspectos de la identidad: En la formacin de la identidad, Erikson
enumera tres elementos que anticipan un futuro desarrollo de la identidad:
1. Polarizacin de las diferencias sexuales frente a confusin bisexual.
Considera imprescindible para la formacin de la identidad la elaboracin de
la masculinidad y de la femineidad en razn del propio sexo. Aunque de
forma leve y transitoria, algunos adolescentes sufren una situacin en que no
se sienten a s mismos como miembros de uno u otro sexo. Esto les hace vctima fcil de pandillas de homosexuales, pues para ellos resulta ms soportable ser tipificados como algo, sea lo que sea, antes que aguantar una prolongada confusin bisexual. La confusin bisexual da lugar a una preocupacin
sobre qu clase de hombre o de mujer es, o qu clase de ser intermedio puede
llegar a ser. Piensa que ser un poco menos de un sexo, significa ser mucho
ms, o por completo, del otro. Si a esto se une algn acontecimiento social
que le marca como un desviado, puede desarrollar una profunda fijacin,
y que una autntica intimidad le pueda parecer peligrosa.
La cultura ha establecido tales diferencias psicosociales respecto a lo masculino y femenino que no slo pueden dificultar el desarrollo de la propia
identidad sexual, sino que pueden cancelarlo y hacer que se entreguen a una
actividad genital precoz sin intimidad, o hacer que se centren en fines sociales, artsticos o intelectuales quedando as en una indiferenciacin genital respecto al sexo contrario.
2. Liderazgo y adhesin frente a confusin respecto a autoridades: Otro
paso adelante y otro elemento ms respecto a la formacin de la identidad y a
la funcin de convertirse en adulto es aprender a ejercer el liderazgo y a obedecer. Cuando un joven no puede obedecer ni impartir rdenes, ha de resignarse a un aislamiento.
3. Compromiso ideolgico frente a confusin de valores. La identidad no
se puede comprender sin un compromiso ideolgico. La sociedad presenta al
adolescente, de una forma ms o menos explcita, una ideologa o un sistema
de valores. Le dibuja el panorama de la sociedad con sus metas, peligros,
perspectivas de futuro. Sin un compromiso ideolgico el joven padecer una
confusin de valores.
4. Estadios o niveles de identidad: La teora de la identidad de Erikson
despert tal inters que ciertos investigadores se han dedicado a confirmarlo
empricamente (J. E. Marcia, 1966; J. M. Donovan, 1975). A travs de una entrevista a universitarios, Marcia aborda el problema de cmo afrontan los
adolescentes los problemas ocupacionales e ideolgicos; y basndose, al igual
que Erikson, en la presencia o ausencia de crisis (perodo de decisin entre
varias alternativas) y de compromiso (entrega a un trabajo o a un sistema de
valores), manifestada en sus respuestas, distingue cuatro niveles de identidad:
189

 Confusin de la identidad: Cuando el joven no ha experimentado an

la crisis ni ha establecido compromiso alguno, ni hay indicios de establecerlo.
No slo no se entrega a un trabajo o a una ideologa, sino que ni siquiera
siente inters por ello, ni tiene planes de futuro.
Identidad prematura o hipotecada: Cuando el joven se ha comprometido con unas ideas o creencias, debido en gran parte a elecciones realizadas
por otros, pero sin haber experimentado la crisis. Ha aceptado cmodamente
el plan de vida marcado por otra persona sin haber explorado personalmente
otras posibilidades. Es el caso de los hijos que toman decisiones ocupacionales o ideolgicas influidos u obligados por los propios padres, sin haber tenido
antes oportunidad de experimentar otros roles.
Moratoria: Cuando el joven se encuentra en un estado de crisis y an
no se ha comprometido. Busca entre distintas alternativas que se le presentan,
con la intencin de elegir o determinarse por una. El ejercicio fiel de alguna
de estas actividades juveniles suelen ser las iniciadoras de un posterior compromiso y del logro de la identidad.
Logro de la identidad: Cuando el joven ha experimentado una crisis, la
ha resuelto por sus propios medios y se ha comprometido con una profesin o
alguna ideologa. Aunque solamente una minora de estudiantes universitarios manifiestan haber conseguido la identidad ocupacional, stos s manifiestan haber decidido sobre sus carreras profesionales y sobre sus posiciones
ideolgicas despus de un cuidadoso anlisis de las alternativas disponibles.
5. Confusin de la identidad: En el proceso de autodefinicin psicosocial
el adolescente se encuentra, de golpe y simultneamente, con una serie de experiencias (trabajo, conducta sexual...) que exigen de l una eleccin selectiva y un compromiso. Esta multitud de papeles de la vida adulta y la incapacidad para hacer frente a esa identidad ocupacional no slo le perturba, sino
que puede prolongar excesivamente y agravar de una manera aguda la normal crisis de la adolescencia. Segn Erikson, la confusin de la identidad presenta las siguientes caractersticas:
Una incapacidad para comprometerse en unas relaciones interpersonales por miedo a la prdida de la propia identidad. Las normales formas adolescentes de relacin interpersonal, como la amistad, el amor, el juego, la competicin, la charla..., le producen la sensacin de que la tentativa de compromiso
pudiese convertirse en una fusin interpersonal que llegase hasta el grado de
una prdida de la identidad. Este miedo le puede conducir bien a un distanciamiento, repudiando, ignorando o destruyendo aquellas fuerzas o gentes que
parecen peligrosas para su identidad, o bien a unas relaciones interpersonales
estereotipadas y formalizadas, o bien, tras reiteradas y espordicas tentativas y
desalentadores fracasos, a buscar intimidad con las parejas o compaeros menos adecuados. Pues cuando falta un sentimiento firme de identidad, incluso las
amistades y los asuntos se convierten en tentativas desesperadas de delinear los
borrosos contornos de la identidad (Erikson, 1968, pg. 144).
Una prdida de la perspectiva temporal o un desinters por el tiempo
190

como dimensin de la vida: El adolescente simultneamente se siente muy joven y muy viejo, mas sin posibilidad de recuperacin de la juventud. Adems,
este problema va asociado a una angustia de convertirse en adulto y a una incredulidad acerca de que el tiempo pueda hacer que las cosas cambien; as
mismo, tiene un temor a que esto pueda suceder; vive en una permanente
contradiccin e inseguridad. En los adolescentes con prdida de perspectiva
temporal se hace presente tambin un deseo de morir como una tentativa
para comenzar de nuevo. Pero tal deseo tan solo es realmente suicida en aquellos casos en los que ser suicida resulta una ineludible eleccin de una identidad
en s (Erikson, 1968, pg. 146).
Una incapacidad para el trabajo en serio bien por incapacidad para concentrarse sobre las tareas a realizar o bien por una autodestructiva preocupacin por alguna actividad particular. Cualquier trabajo supone un compromiso; y, como defensa contra ste, el individuo, o bien puede encontrar
imposible concentrarse, o bien puede emprender frenticamente una actividad, excluyendo todas las dems. Esta forma de confusin tiene el peligro de
afectar el sentido de adecuacin del adolescente, y, en casos extremos, puede
producir una parlisis para el trabajo, dificultando as una identidad ocupacional. Los estudiantes que experimentan tal confusin ni sienten inters ni se
entregan a ninguna ocupacin ni ideologa.
La eleccin de una identidad negativa u hostilidad frente a los roles
ofrecidos por la familia. Los padres no slo tienen determinadas, a nivel inconsciente, las futuras profesiones de sus hijos, sino tambin el que sigan los
roles profesionales paternos; y, adems, les exigen la entrega a dichas actividades antes de que hayan alcanzado el desarrollo necesario para la aceptacin
de estos compromisos. Ante esto, no es extrao que el adolescente se determine por una identidad opuesta a la deseada como ms adecuada por sus padres y las personas de su entorno. Y lo hace mediante una desdeosa y presuntuosa hostilidad. Cualquier rol que se le ofrezca puede ser rechazado con
agrio desdn por parte del adolescente.
La eleccin de una identidad negativa puede presentarse bajo las formas
de un extraamiento respecto a los orgenes nacionales o tnicos y, tambin, de
una identidad perversamente basada en identificaciones o roles anteriormente
presentados como indeseables o peligrosos (fugas, actos delictivos...), pero
todo ello no es otra cosa que una tentativa desesperada de recuperar el dominio de una situacin en la que se excluyen los elementos de una identidad positiva, y una defensa contra los ideales excesivos exigidos por padres patolgicamente ambiciosos.
Durante la confusin de la identidad el adolescente experimenta tambin
una serie de fuerzas regresivas que Erikson califica de sntomas parciales de
la confusin de la identidad, que empujan al adolescente hacia atrs, hacia la
infancia, y que reavivan viejos conflictos infantiles. Tales fuerzas son:
La confusin temporal o una desconfianza respecto al tiempo. Es un fenmeno que se da en todos los adolescentes, en uno o en otro estadio de la
191

adolescencia, pero que slo presenta una forma patolgica en alguno de ellos.
Es una prdida de la perspectiva y de las expectativas de futuro y una clara
regresin a la primera infancia, cuando el tiempo no exista. Y as como en el
lactante la experiencia del tiempo surge a partir de la tensin que le produce
la puntual o retrasada satisfaccin de las necesidades, de igual modo la confusin temporal, en los casos extremos nicamente, hace tambin que para el
adolescente toda demora sea una decepcin, toda espera una experiencia de
impotencia, toda esperanza un peligro, todo proyecto una catstrofe. Por el
contrario, en su forma normal y transitoria, conduce rpida o gradualmente a
perspectivas que permiten y exigen un intenso e incluso fantico compromiso
de futuro, o una rpida sucesin de diversos futuros posibles (Erikson, 1968,
pg. 157).
La conciencia de identidad: Es una dolorosa forma de autoconciencia
que consiste en una discrepancia entre el concepto o la imagen que tiene
de s mismo como persona autnoma y lo que puede parecer a los ojos de
los dems. La desaparicin o el debilitamiento de la autoestima produce
un narcisista y esnob desdn del juicio ajeno, o una desafiante desvergenza
frente a las crticas, mecanismos de defensa de su vacilante seguridad frente a un sentimiento de duda y de vergenza (Erikson, 1968, pg. 158). As
como en la infancia dudaba de la confianza que le mereceran los padres,
ahora en la adolescencia duda de la fiabilidad de la infancia y de la confianza que le merece todo el mundo social. Esta dolorosa forma de autoconciencia es, normalmente, un fenmeno transitorio, que resulta compensado por un sentimiento de independencia de la familia y de seguridad en s mismo, y que le lleva a comprometerse con una identidad autnoma.
La fijacin de roles: Es un compromiso libre respecto a un rol o la experimentacin de roles por parte del adolescente. Tal compromiso presenta
una conexin, en la realidad, en la fantasa o en el juego, con la etapa de iniciativa y de culpa. Las regresiones por debajo de esta etapa toman como nica
forma de iniciativa la actitud autoderrotista de una completa negacin de ambiciones (Erikson, 1968, pg. 159). La expresin normal de una iniciativa libre
de culpa es una experimentacin con roles sujetos a cdigos no escritos de las
subsociedades de adolescentes.
Una parlisis de la actividad laboral: Viene producida por un sentimiento profundo de incapacidad o de falta de dotes o de cualidades. Tal sentimiento no refleja una autntica falta de posibilidades, sino ms bien puede
expresar: que se han planteado unos ideales inalcanzables, que el entorno social no dispone de un puesto adecuado a las cualidades, o que desde el comienzo de la vida escolar se ha inducido al nio a una especializacin antes de
desarrollar la identidad. Todo ello impide que a travs del juego y del trabajo
realice el aprendizaje de su identidad laboral. Para la consecucin de la identidad laboral, el joven debe haber disfrutado antes de un aprendizaje y debe
tener tambin una confianza en s mismo de que podr hacer algo importante.
Esto, precisamente, se encuentra muy debilitado en aquellos que, por uno u
otro motivo, no sienten estar participando de la identidad tecnolgica de la
192

poca, bien porque sus dotes no les han permitido establecer contacto con las
metas productivas de la edad de las mquinas, bien porque pertenecen a una
clase social que no interviene en la marcha del progreso (Erikson, 1968,
pgina 160).
6. Moratoria psicosocial: La complejidad y dificultad del logro de la identidad requieren un retraso de las obligaciones y compromisos adultos, para
que el adolescente tenga tiempo de experimentacin de roles que le permita
la eleccin de uno de ellos. Tras un corto abandono de la infancia, el adolescente no es an capaz de asumir las obligaciones de la vida adulta, y necesita
un tiempo para s mismo en el que pueda pensar, imaginar y experimentar
con su identidad. Y a este perodo de demora o de aplazamiento de compromisos sociales adultos es a lo que Erikson ha denominado moratoria psicosocial. Lo considera de mxima importancia con respecto al proceso de formacin de la identidad (Erikson, 1968, pg. 135). Sus caractersticas distintivas
son: una permisividad selectiva por parte de la sociedad y una provocativa
tendencia al juego por parte del adolescente. La demora de los compromisos
sociales adultos le permite dedicarse a experimentar distintos papeles, y, a
travs de dichas actividades, descubrir qu clase de persona desea ser. Tal perodo conduce con frecuencia a un profundo compromiso, muchas veces transitorio, por parte de los jvenes, pero que termina siendo confirmado por parte
de la sociedad (Erikson, 1968, pg. 135).
Las distintas sociedades y las culturas han institucionalizado una cierta
moratoria, dedicada al aprendizaje de los valores de la sociedad, al aprendizaje profesional y a la aventura. La moratoria psicosocial permite al adolescente:
Conocer su perspectiva temporal, es decir, ver su entroncamiento con
el pasado y su proyeccin hacia el futuro, y que ambas perspectivas pueden
ser integradas.
Conseguir un conocimiento de s mismo a travs de los dems. Los juicios que los dems hacen sobre sus acciones le ayudan a superar las dudas sobre sus capacidades y a sentirse y conocerse a s mismo.
Experimentar nuevos roles, ya que puede intentar y experimentar distintas ocupaciones de los adultos, pero sin comprometerse.
Anticipar su futuro trabajo. Su sentido de laboriosidad puede aplicarlo
a la seleccin y realizacin de los trabajos ms acordes con sus capacidades
personales.
Clarificar su identidad sexual. El perodo de moratoria le proporciona
la posibilidad de resolver sus anteriores conflictos y preocupaciones a travs
de unas relaciones heterosexuales.
Desarrollar un personal sistema de valores que le permita tomar decisiones para el resto de su vida.
La consecucin de todo esto no es algo automtico, sino que exige un
tiempo de reflexin y de lucha. Y solamente consigue saber quin es y qu
193

quiere ser, aquel que haya aprovechado la moratoria en el ejercicio de experimentacin de las actividades y valores de los adultos.
La moratoria no es preciso que sea conscientemente experimentada. Muchos jvenes pueden sentirse profundamente comprometidos, sin darse
cuenta de que aquello que tomaban tan en serio y como algo definitivo, no
era ms que algo transitorio.
10.4. BIBLIOGRAFA
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194

11. La vivencia grupal en la adolescencia

Marisol Rodrguez Gutirrez

11.1. EL GRUPO: ESPACIO VITAL E IMAGINARIO

El trmino grupo se encuentra innegablemente unido al de adolescencia;
tanto es as que no podremos entender el fenmeno adolescente en su plena
totalidad si eludimos estudiar una de sus manifestaciones ms fundamentadoras y genuinas: la grupalidad.
La importancia y trascendencia de la presencia del fenmeno grupal en
este momento del desarrollo evolutivo, responde a la bsqueda que el adolescente hace de una nueva identidad en un perodo de importantes cambios en
los llamados ncleos de pertenencia: principalmente la familia. El vnculo grupal le va a proporcionar al joven todo aquello que anhela encontrar como consecuencia de las serias transformaciones psiquicofsicas sufridas: una seguridad, un reconocimiento social, un marco afectivo y un medio de accin, en
definitiva un espacio vital e imaginario, todo ello fuera del dominio adulto.
Este espacio vivencial en que se convierte el grupo servir de escenario psicosocial en el cual ritualizar y dramatizar el trnsito adolescente, a travs de
unas propias manifestaciones socioculturales (ideologa, vestimenta, territorialidad) canalizadoras de procesos intrapsquicos que se actualizan o bien aparecen como nuevos con la aparicin en escena de la adolescencia. Esta necesidad psicolgica de la agrupacin puede llegar a tomar tintes patolgicos,
cuando el grupo se usa como vehculo de manifestacin agresiva contra el entorno ms inmediato (vg. la delincuencia).
11.2. DEL GRUPO FAMILIAR AL GRUPO DE PARES
11.2.1. La familia: grupo social originario
La vida del ser humano es en todo momento una insercin y una pertenencia a algn grupo social y a una cultura determinada. Por ello, desde el naci195

miento, el individuo ya inicia un proceso por el cual comienza a incorporar y a

organizar los elementos necesarios para poder construir la matriz simblica de
lo que ser la futura estructura grupal. De esta forma, la primera configuracin grupal surge en relacin al cuerpo de la madre a travs de un mecanismo
de complementariedad corporal (yo/no-yo) para posteriormente quedar ampliado el espacio grupal con la inclusin, como nuevo punto referencial, del
cuerpo-imagen del padre (triangulacin edpica). Es as como la constelacin
familiar se constituye en la organizacin grupal primaria de pertenencia y de
referencia a partir de la cual el individuo podr poner en prctica su capacidad
socializadora: el nio podr aprender a interaccionar y a comunicarse con
aquellos otros modelos estructurales que, inherentes a otros grupos (como el
colegio y los amigos), difieren de estos primeros modelos de identificacin. Es
as como la red de vnculos intrafamiliares (marital, filial y fraternal) se presentan como un modelo grupal: El grupo est representado a travs de las relaciones constituidas dentro del grupo primario que es la familia.1 Por lo
tanto, en este primer organizador grupal que es la familia, ser donde el sujeto
encontrar el espacio idneo para desarrollarse emocionalmente y comenzar a
internalizar el macrocontexto cultural e histrico que configuran la realidad
externa, donde las figuras paternas sern sus principales transmisores y referentes (enculturacin primaria o temprana). En consecuencia, la familia nutre
y satisface material y psicolgicamente, a la vez que ayuda a resolver transitoriamente el conflicto entre lo individual y lo social.
El grupo-familia como grupo psicosocial posee una estructura propia
donde cada uno de sus miembros (yoes) desempea una serie de actividades interdependientes (funciones y obligaciones para con el grupo) que se
desprenden de su propio rol, quedando de esta forma definidos los llamados
lugares del parentesco,2 donde la madre nutre, el padre aporta la referencia
sociocultural y el hijo ocupa el lugar destinado por los padres y la sociedad.
Esta topologa familiar conlleva en s misma la alteridad definida en trminos
de diferenciacin sexual y diferenciacin generacional, y marcar las relaciones externas entre sus miembros, organizndose en torno a tres fantasas o escenas bsicas (novela familiar):3 fantasa de la escena primaria (los orgenes
del sujeto), fantasa de seduccin (surgimiento de la sexualidad) y fantasa de
castracin (diferenciacin sexual).
Todo ello hace del grupo familiar un conjunto especfico con sus propios
roles sexuales, sus vnculos nicos, sus funciones y leyes internas a travs de
los que se contribuye a la creacin de un sentimiento de pertenencia, de identidad (una piel comn). El individuo se siente as dentro de la familia, la cual
constituye una presencia grupal compartida (estructura grupal internalizada),
sobre la cual se fundamenta la distribucin del espacio comn de la casa familiar (A. Eiguer, 1983). La supervivencia de esta unidad-identidad necesita de
1. Kaes, R. (1977). Op. cit, p. 123.
2. Berenstein, I. (1990). Psicoanalizar una familia. Paids, Barcelona, cap. 4.
3. Laplanche, J. y Pontalis, J.B. (1983). Fantasas originarias. En Diccionario de Psicoanlisis.
Labor, Barcelona, pp. 143-145.

196

una estabilidad basada en el control ejercido desde los distintos roles asignados (padre, madre e hijo); controlar las acciones y las emociones proyectadas
por los miembros familiares permite mantener la cohesin grupal en momentos de crisis (vg. el destete, el control esfinteriano, el complejo edpico y el advenimiento de la pubertad).
Y ser precisamente esta unidad familiar la que peligre cuando el hijo, ya
adolescente, intente elaborar los conflictos y las angustias que se desprenden
de su nueva situacin evolutiva.
11.2.2. El proceso de individuacin adolescente: la ruptura
de la identidad familiar
El nacimiento de un beb desestabiliza el equilibrio de la pareja parentai. El renacimiento (o reconocimiento) de ese mismo hijo como adolescente vuelve a poner en peligro la unidad-estabilidad mantenida por el grupo
familiar durante el largo perodo infantil. A la crisis adolescente hay que sumarle la crisis parental y familiar.4
Verdaderamente la aparicin del hijo pber provoca un fuerte impacto en
la estructura familiar, puesto que la dinmica por l introducida va a modificar
a todo el grupo y en especial a los padres. El proceso de individuacin (desprendimiento del seno familiar) y la elaboracin del duelo (prdida de las imagos parentales ideales infantiles y del estatus infantil) van a constituir a partir
de ese momento los dos procesos que van a dominar las interrelaciones en el
ncleo familiar: se generan cambios tanto en la comunicacin paterno-filial
(comunicacin complementaria vs. comunicacin concordante5), como en la
actitud y comportamiento mantenidos por el joven en la cotidianidad familiar
(reserva, intransigencia, reivindicacin, etc). Todo ello, va a provocar la reactivacin en la matriz familiar (agrupacin heterognea y natural) de antiguas
fantasas de ruptura grupal, originndose dos ncleos ansigenos bsicos vivenciados: como angustia de separacin (segundo proceso de individuacin o
desvinculacin) y como angustia de castracin (complejo edpico y diferenciacin sexual). Con la llegada del perodo adolescente el joven necesitar elaborar y manipular todos estos conflictos fuera, en un espacio que acte a modo
de zona transicional homognea y cultural, preservando de esta forma la unidad-identidad familiar y los lazos con las figuras parentales. Es as que la vivencia grupal con sus iguales, donde las diferencias no son tenidas en cuenta,
le permitir ritualizar su definitiva separacin del seno familiar y consolidar su
futura identidad sexual (fantasas de bisexualidad y eleccin de objeto heterosexual), sin romper por ello definitiva y bruscamente con sus antiguos vnculos
infantiles.

4. Crisis entendida como va de renovacin y redefinicin de roles y acciones.

5. Fernndez Moujan, O. (1979). La identidad y lo mtico en la adolescencia, la familia y los grupos. Kargieman, Buenos Aires, p. 118.

197

El grupo se convertir en la otra familia que, regida por el principio del

placer, contendr toda aquella dinmica familiar proyectada, desplazada y
condensada fuera de los lmites de la consanguinidad.
Toda esta dinmica se desencadena a raz de la bsqueda por parte del
adolescente de una nueva identidad (sexual, social y psicolgica), lo que le llevar a impugnar los antiguos patrones y normas preestablecidos (brecha generacional) y desear desarrollar un campo de accin y de manifestacin
realmente propio (cultura adolescente), lo que vendr a significar un impacto
sociocultural renovador inherente a toda nueva generacin. Al deseo de encontrar nuevos y diferentes intereses se junta el duelo por lo perdido y el temor al fracaso y a lo desconocido. Entre lo nuevo y lo viejo el joven va oscilando mientras elabora lentamente las prdidas inadvertibles que acompaan
a su despertar. Esta moratoria social se transforma en la lucha por la necesidad de encontrar otros modelos de actuacin (hroes extrafamiliares) que
en ocasiones se convierte a los ojos de los padres en un foco de angustia, que
les lleva a percibir a su hijo como un agente extrao que hay que controlar y
vigilar; as, el miedo a una sexualidad precoz (embarazos no deseados, enfermedades de transmisin sexual), el temor al mundo de las drogas y la preocupacin por una posible conducta antisocial en sus hijos (delincuencia en bandas), les lleva a ejercer, en algunos momentos, un estricto y autoritario control
(horarios, salidas, dinero) que se hace extensible tambin a los amigos (deseo
de conocerles y de conocer a sus padres), lo que generalmente ocasiona que el
joven perciba a sus padres como agentes persecutorios y superyoicos.
Por lo tanto, el resultado de la pugna en este perodo entre la autoridad
legtima representada por los progenitores y el deseo de poder renovador
ostentado por los hijos adolescentes, va a depender del equilibrio alcanzado
con anterioridad por la familia y la capacidad de adaptacin de ambas partes
ante los nuevos retos planteados.
11.3. EL GRUPO: ESPACIO DE RITUALIZACIN DEL TRNSITO
ADOLESCENTE
11.3.1. La vivencia del trnsito: el rito inicitico
El adolescente, como cualquier individuo, tiende a agruparse durante los
perodos problemticos con otros que como l experimentan las mismas necesidades, dudas y frustraciones. De ah, que la vivencia comn grupal va a proporcionarle un excelente marco donde poder ritualizar la separacin y superacin
del primitivo esquema familiar, o, lo que es lo mismo, conseguir el tan difcil
destete psicolgico y todo lo que ello conlleva. Esta tarea de individuacin
ocupar al yo del joven durante un largo perodo de tiempo hasta que ste
haya podido adoptar y adaptarse a un nuevo rol adulto y a sus consiguientes
exigencias.
Para facilitar tan magna tarea el joven contar con una serie de contextos
socioculturales (familia, escuela y grupo de pares) que a modo de agentes en198

culturalizadores6 le proporcionarn los mecanismos psquicos y sociales necesarios para una buena y plena integracin. De entre todos estos mecanismos,
cabe mencin especial el rol que juega el llamado rito inicitico,7 el cual, dado
su carcter definitorio, le va a permitir al adolescente conquistar una identidad colectiva (grupal) a la vez que una individual (adulta).
El rito inicitico, junto a los ritos del nacimiento (bautismo), matrimonio
(esponsales) y muerte (entierro), constituyen ceremonias que proporcionan
una significacin totalizadora a los acontecimientos bsicos del devenir humano: el origen de la vida, la adquisicin del rol adulto, la sexualidad y la familia as como el trnsito al otro mundo.
La necesidad y presencia de estas ceremonias mtico-religiosas van a depender de la estructura social que las acoge; as, por ejemplo, en las llamadas
tribus primitivas las iniciaciones constituyen acontecimientos clave para la insercin de nuevos miembros adultos en la comunidad, de tal forma que era la
propia sociedad tribal quien se haca cargo del individuo en este perodo de
transicin, otorgndole los instrumentos necesarios para ello. Es as como: el
ritual otorga rango al individuo como creacin y posesin de la sociedad o de
la parte de la sociedad en la que va a incorporarse a travs del rango (M.
Fortes, 1962).8 Por el contrario, en las actuales sociedades modernas, ms
complejas y extensas, las pautas de comportamiento y los valores culturales
imperantes, junto a un cambio de valoracin y significacin del fenmeno
adolescente, ha generado que los antiguos ritos ancestrales hayan desaparecido y que, en el caso de que an persistan, hayan perdido su carcter colectivo y mgico-religioso primigenio. Por lo tanto, la articulacin temporal del
rito se ha fragmentado, ya que los valores colectivos actuales basados tan slo
en el presente han perdido su unidad histrica pasada. A todo ello hay que sumarle una considerable dilatacin del perodo adolescente que actualmente
podramos delimitar entre los 12-13 aos hasta, aproximadamente, los 28-30
aos, momento en el cual el individuo puede organizarse una propia vida independiente. Evidentemente, todos estos factores han generado que sea extremadamente difcil el establecimiento de un momento de trnsito colectivo,
puesto que en los ms de diez aos de vivencia adolescente el joven debe enfrentarse en cada momento a factores de distinta ndole que le van a permitir
la consolidacin final del proceso madurativo.
Dnde situar, por lo tanto, en la actualidad al rito inicitico? Tienen cabida o sentido en nuestra sociedad los llamados ritos iniciticos? Ambas preguntas son de difcil respuesta. Realmente, en las postrimeras del siglo xx en
6. La enculturacin es un proceso mediante el cual toda comunidad transmite a sus nuevos
miembros su propia cultura (lengua, creencias, etc.), lo que les hace partcipes de la identidad tnica
grupal.
7. El rito de paso o inicitico constituye una forma cultural de carcter mgico-religioso que permite y facilita que, llegada la pubertad, se asegure el paso del estado biolgico del adolescente al estado social del hombre. Siguiendo a A. Van Gennep, los ritos de paso se desarrollan en tres tiempos:
ritos de separacin, ritos liminales y ritos de reintegracin.
8. Citado en La Fontaine J.S. (1985). Iniciacin. Drama ritual y conocimiento secreto. Lerna, Barcelona, p. 49.

199

que nos encontramos, en nuestra sociedad se hace manifiesto de una forma

acuciante el cambio de significacin y de valoracin de instituciones como la
familia, la moral y la religin, consecuencia de lo cual se deriva la necesidad
de nuevos mitos y cultos (modelos maduros de identificacin) que orienten y
den un sentido a nuestras vidas; no es de extraar, por lo tanto, que el joven
sea extremadamente sensible a todos estos vacos en un momento en el cual
ms necesita de reglas prcticas que le guen en su largo camino hacia la madurez: Los rituales proporcionan puntos de referencia estables en un mundo
de cambios y decepciones desconcertantes.9 La confusin y la incertidumbre
ante un futuro variopinto y no siempre seguro le hace vido de una serie de ritos a travs de los cuales dramatizar la integracin en la sociedad (grupo) y le
concedan un cada vez mayor grado de independencia hasta alcanzar su definitivo rol adulto.
Aunque la sociedad marque como ritos iniciticos: la Primera Comunin,
la Confirmacin, el Servicio Militar, el derecho al voto, la mayora de edad, o
las puestas de largo, entre otros, stos no indican de una forma definitiva el
trmino de la infancia y la asuncin plena del estatus adulto. Por ello, la falta
de modelos adecuados, la carencia de cohesin social y de las estructuras institucionales para actualizar el proceso ritual, provocan la solucin individual de
cada individuo por s mismo o microgrupal. De esta forma, el joven buscar
experimentar en el grupo y con sus iguales una serie de pseudorritos que le
otorguen un sentimiento de pertenencia en funcin de una tica y una esttica
especfica en un marco de redes comunicacionales (configuracin de una cultura adolescente). A travs de la confraternizacin y el igualitarismo la agrupacin adolescente puede hacer frente a las exigencias provenientes de los sistemas jerarquizados y estructurados10 representados principalmente por la
familia y la escuela, los cuales esperan del joven: continencia sexual (control
de las relaciones heterosexuales), obediencia (control de horarios, de actividades, disciplina y orden) y aprendizaje de un rol social y profesional (perodo
de larga instruccin), y de los cuales se desprendern los conflictos bsicos a
los cuales el joven debe hacer frente: instruccin en la sexualidad (pareja-matrimonio y familia), asuncin de un rol socioprofesional, y la adquisicin de los
valores del grupo de pertenencia y los saberes (conocimientos tcnico-empricos) transmitidos a travs de la instruccin.
i. El principio de todo ello se desencadena cuando los distintos cambios
corporales y sexuales aparecen en la pubertad, actuando a modo de indicadores biolgicos de que junto al cambio externo se ha puesto en marcha una
transformacin interna que ya no se detendr, en el caso de que no exista,

9. May, R. (1992). La necesidad del mito. La influencia de los modelos culturales en el mundo
contemporneo. Paids, Barcelona, p. 50.
10. A travs de los rituales iniciticos el individuo acceda a las claves mgico-religiosas (mitos,
leyendas, hroes) y al sistema de valores de su comunidad que los ms mayores (anciano o sabio de la
tribu), representantes del sistema sociocultural imperante, le transmitan. Esta autoridad legtima est
encarnada en la actualidad por la familia, la escuela y las instituciones sociales.

200

claro est, ningn ncleo conflictivo o ansigeno que perturbe su normal desarrollo. Este es el momento en el cual (y siguiendo a Van Gennep) los jvenes
de las tribus son segregados y separados de sus casas y confinados a las afueras
de la aldea, lejos del mundo maternal e infantil, y donde son sometidos a una
serie de prcticas cruentas y sangrientas: flagelacin, circuncisin, mutilaciones (para los varones) y purificacin, extirpacin del cltoris (para las mujeres), producto de las cuales el iniciado deber hacer frente a algn tipo de herida: la rotura de un hueso o un diente, el tatuaje del cuerpo, la perforacin
de la piel. Los pberes de nuestra sociedad no son sometidos a este tipo de
torturas sino que deben enfrentarse a heridas interiores o simblicas que
amenazan su ego principesco (herida al narcisismo y a la onmipotencia); as, la
vergenza experimentada por el adolescente en este momento le golpea seriamente y los cambios experimentados en el propio cuerpo ponen al descubierto
aspectos negativos: Y siempre hay algo malo en nosotros. Un chico se siente
demasiado delgado, o bajo, o fibroso; otro tartamudea o cojea. Uno es demasiado tmido,....12 A ello hay que sumarle el sentimiento de que poco a poco
se van alejando y separando del universo infantil y materno en el cual estaban
refugiados bajo el reinado de la grandeza. Al duelo corporal (prdida del
cuerpo infantil) se aade el duelo por la prdida de las imagos paternas infantiles (madre nutricia y padre protector).
Esta transformacin corporal va a ir acompaada de una serie de cambios
en la forma de percibir y valorar su entorno, junto a la aparicin de una serie
de interrogantes producto de la crisis de identidad sufrida: Quin soy? De
dnde vengo? y A dnde voy? Es el momento en el que el pber comienza a
reclamar la necesidad de estar con otros chicos y chicas que comparten sus
mismas incertidumbres alejando de s el fantasma de la soledad y el vaco experimentado. La respuesta a stas y a otras preguntas pasa necesariamente
por la bsqueda de la identidad complementaria y/o especular en la relacin dual con el amigo o la amiga ntima, vnculo que, a su vez, constituye el
primer paso en el camino hacia la separacin del vnculo paterno; as como
por la necesidad de formar parte de un determinado grupo, de la clase o del
barrio, el cual constituir el lugar idneo donde ensayar el futuro rol sexual y
comenzar a experimentar los primeros acercamientos hacia el otro sexo (citas,
cartas, flirteo).
ii. De esta forma, el adolescente se encuentra abocado a la vivencia cada
vez ms clara de su diferencialidad sexual (prdida de la seguridad unisexual)
y generacional. Sin embargo, esta diferenciacin pasa previamente por la necesaria experimentacin de la indiferenciacin o liminalidad (ni lo uno ni lo
otro)13 que se simboliza segn las diferentes culturas por la bisexualidad, la
soledad, la muerte o la prdida del nombre. Nuestro joven busca igualmente
vivenciar esta indefinicin especialmente a travs de la homogeneidad grupal,
11. Bly, R. (1992). Iron John. Plaza y Janes, Barcelona, cap. 2; Bettelheim, B. (1973). Heridas
simblicas. Los ritos de pubertad y el macho envidioso. Seix Barcal, Barcelona.
12. Bly, R. (1992). Op. cit., p. 41.
13. Turner, V. W. (1969). El proceso ritual. Taurus, Madrid, cap. 3.

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siendo en las llamadas tribus urbanas donde ms claramente se van a encontrar comportamientos ritualizados de este tipo (jerga, tatuajes, vestimenta, distintivos, etc.) que permiten la desindividuacin y la vivencia, en un sentido
casi mstico, de una identidad comn. Adems, el carcter repetitivo del ritual
asegura de esta forma la perduracin del grupo y conforta el sentimiento que
el individuo tiene de s mismo en un grupo dado.
iii. Tras la integracin en el grupo del yo corporal (protoadolescencia)
y del yo mental (mesoadolescencia), llega la recta final del desarrollo adolescente; la postadolescencia pone punto y final a un proceso de trnsito que
haba dado comienzo al final de la latencia y, consecuentemente, le va a suponer la definitiva integracin del yo social tras la conquista de sus dos objetivos bsicos: la eleccin de pareja y la asuncin de un rol socioprofesional. Siguiendo los rituales de integracin es este el momento en el cual los miembros
de las tribus celebraban y festejaban la entrada del joven en el poblado en su
condicin de iniciado mediante comidas comunales y danzas. Atrs deja al
grupo con el cual vivenci todos sus anhelos y temores (duelo por la prdida
de la grupalidad); frente a s tiene un vasto horizonte de retos que deber superar y resolver ya como individuo: la constitucin de una familia, el rol parental, el desempeo de un oficio, etc. Esta situacin no difiere excesivamente
de la nuestra: nosotros tambin festejamos con fiestas las licenciaturas, el primer trabajo y las bodas, siendo esta ltima la ceremonia que ya marca claramente la independencia del esquema familiar. Es as como el perodo adolescente funciona a modo de un gran rito inicitico donde todo ocurre por
primera vez: el primer beso, el primer cigarrillo, la primera fiesta, la primera
cerveza, el primer maquillaje, la primera experiencia sexual, etc., tal y como
en el sistema ritual se reproduce en cada ocasin y de forma cclica lo que
ocurri la primera vez (en los orgenes).
11.3.2. La vivencia cultural: la territorialidad y la mezcla de estilos
Como ya se ha podido observar, la vivencia del trnsito genera la aparicin
de la confraternizacin, producto de la cual surgir la llamada cultura adolescente,1* que como un sistema de valores y creencias determinado se transforma en una genuina forma de expresin y en la reivindicacin de un propio
espacio social.
Esta configuracin cultural permitir la integracin del joven en el orden
social, a modo de cultura de proceso, a la vez que le servir de escenario
donde representar su peculiar visin del mundo fuera de las coordenadas culturales de su tiempo: movimientos contraculturales.

14. Rodrguez Gutirrez, M. (1989). Depresin y contracultura en la adolescencia. En: Anthropologca. Revista de Etnopsiquiatra y Etnopsicologa. PPU, Barcelona, 5/6, pp. 145-161; Rodrguez Gutirrez, M. (1992). Etnopsicologa en la adolescencia. Comunicacin presentada en el I Congreso de
Historia de la Antropologa Espaola. Palma de Mallorca, abril 1992.

202

Estas nuevas manifestaciones contraculturales encuentran actualmente su

mximo exponente en las llamadas tribus urbanas,15 que con su peculiar manera de pensar y de comportarse nos proporcionan una visin de esa necesidad que experimentan los adolescentes de buscar en el grupo una identidad
corporal, mental y social, a la vez que nos permiten ver con mayor claridad la
importancia del grupo como espacio cultural donde va a tener lugar la ritualizacin del trnsito adolescente, en torno a unas nuevas coordenadas espaciotemporales (dentro del proceso ritual, el espacio y el tiempo son distintos que
en un lugar profano), y con la consecucin de una nueva identidad corporal y
mental.
a. La territorialidad y la temporalidad
El grupo es del espacio, est en el espacio, es una nocin espacial. El
asiento de un grupo es un territorio: sus elementos toman all posicin, asignan correlativamente un sitio a los dems y construyen de tal modo un espacio
habitable, con un afuera y un adentro, un continente y un contenido, una cobertura y un centro, un lmite.16
El territorio grupal aparece como sustitutorio del espacio familiar (vg. el
comedor); la casa paterna deja paso al banco del parque, al bar de copas, al estadio de ftbol, a las discotecas, a los conciertos o a la asociacin juvenil del
barrio, respondiendo a la necesidad del joven de proveerse de unos propios
espacios de libertad que le aseguren una autonoma fuera del control y del dominio adulto. Algunos chicos en ocasiones llegan incluso a ocupar solares
abandonados o a construir en los descampados cabaas (la otra casa) que
constituyen autnticos refugios frente al enemigo, las pandillas rivales, y
en donde se renen con sus colegas (la otra familia/los hermanos) a leer comics, fumar, beber y estar con chicas. Sin embargo, en realidad el enemigo a
combatir es otro ms difcil: una autoridad paterna severa, una soledad afectiva, una incomprensin en el seno familiar, etc.
Pero, sin lugar a dudas, la habitacin constituye la primera demarcacin espacial que el adolescente hace dentro del territorio familiar, y el foco de no
pocas disputas, especialmente con la madre, dado el desorden (o confusin)
que normalmente presentan para los progenitores los dormitorios de sus hijos
adolescentes; la decoracin (posters, emblemas, muecos, etc.) y la distribucin de stos marcan un nueva organizacin (orden vs. desorden) que muestra claramente su estilo a la vez que proyecta el estado emocional del joven.
Fuera de su habitacin el joven encuentra en el grupo el otro espacio de
reunin donde poder actuar libremente lejos de la vigilancia paterna; las aficiones compartidas, la msica y el equipo preferido, la camaradera, etc., hacen que los adolescentes formen un cuerpo y delimiten un propio territorio
15. Maffesoli, M. (1990). El tiempo de las tribus. Icaria, Barcelona, cap. 4.; Informe del Ayuntamiento de Barcelona (1990). El mn deis joves a Barcelona. Imatges i estils juvenils. Projecte Jove;
Bolln, P. (1990). Rebelda de la mscara. Espasa, Madrid.
16. Kaes, R. (1977). Op., cit., p. 159.

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simblico que, junto al espacio fsico conquistado, van a constituir una perfecta envoltura que condense toda la intensa actividad comunicacional y relacional establecida entre sus miembros. Constituye, sin lugar a dudas, el espacio sagrado, que Mircea Eliade nos dio a conocer de forma magistral, y que
el proceso ritual necesita para su contexto de elaboracin final.
La construccin de este espacio se enmarca necesariamente dentro de un
determinado lapsus temporal: especialmente los fines de semana (salir de
marcha, ir de farra). As como los espacios vitales del adolescente varan,
tambin la distribucin y la vivencia temporal se transforman; el tiempo se
convierte en un tiempo presente, activo y experiencial con posibilidad de manipularlo. La semana transcurre llena de obligaciones (escuela, trabajo) y de
proyectos para el fin de semana (tiempo de trabajo-estudio vs. tiempo libre):
ir al cine, ir a la discoteca, acudir a una fiesta o asistir al partido semanal del
equipo preferido: Nos pasamos la semana esperando que llegue el sbado.
Es lo que ms sentido tiene en nuestras vidas. Es como una religin, desde
luego que s. As de importante es para nosotros. El sbado es nuestro da de
adoracin.17 A su vez es tambin el tiempo de compartir experiencias vividas
(disputas familiares, problemas de amistad, dificultades escolares, ilusiones y
proyectos, etc.) en torno a una mesa, bebiendo y/o fumando, en cualquier bar
opub.
Otras formas de demarcacin territorial las constituyen la msica y los
graffitis, los cuales permiten, a su vez, ser utilizados como canales de expresin de un propio mensaje crtico (elemento ideolgico). Las letras de las canciones y las pintadas urbanas son un claro testimonio de la estrecha relacin
entre lo simblico y lo espacial.
b. La mezcla de estilos: lo corporal y lo ideolgico
i. De lo corporal. La pertenencia a un grupo impone a sus miembros
marcas corporales (pinturas, tatuajes, heridas simblicas) o vestimentas (uniformes, distintivos), lo que viene a significar la participacin en un cuerpo comn.18 Es aqu donde hace acto de presencia el variopinto espectro de estilos
urbanos que, siendo diferentes entre s, encierran en su interior la necesidad
de la mscara,19 la cual tiene la capacidad de integrar a la persona en una arquitectura de conjunto, subordinndola a esa sociedad secreta que es el grupo
de afinidad que ha escogido.
La importancia de la apariencia en la escena cotidiana se plasma a travs
del culto a la corporalidad, que encuentra sus mximos exponentes en la moda
y el deporte. Embellecer y adornar el propio cuerpo son actitudes que responden en la adolescencia a un resurgimiento del narcisismo de forma que, como
un juego de apariencias, el culto al cuerpo slo tiene sentido en cuanto se ins-

17. Buford, B. (1991). Entre los vndalos. Anagrama, Barcelona, p. 132.

18. Anzieu, D. (1986). Op. cit. p. 222.
19. Bollo, P. (1990). Op. cit.

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cribe en una amplia escena (el grupo) en la que cada cual es a la vez espectador y actor20 (la exhibicin ante el otro sexo como si de una danza ritual se
tratase). La importancia dada al cuerpo viene alimentada por la esttica corporal imperante en el contexto sociocultural de pertenencia, valindose para
ello de la coaccin publicitaria, el ofrecimiento de modelos corporales y la utilizacin de un propio lenguaje corporal. Es lo que se dice seguir la moda,
imitando los modelos que se ofrecen: cuerpos delgados, musculosos, jvenes,
bellos, fuertes, audaces, etc., que se imponen como baremos de valoracin
sociogrupal. El rechazo a estas modas viene de la mano de las tribus urbanas,
las cuales practican una moda minoritaria, marginal y alternativa que va en
contra de todo aquello que parezca normal e integrado: ... la mscara
hace del yo un conspirador contra los poderes establecidos; pero podemos
afirmar desde ahora mismo que esta conspiracin une al yo con los
dems....21
As, a travs de la vestimenta muestran esa disconformidad y actan como
prismas que permiten nuevas y diferentes apreciaciones de una misma realidad social y cultural: los pantalones estrechos, las chupas con chapas, los cabellos largos y las camisetas llenas de dolos constituyen el uniforme del
heavy; por contra, los hip-hop llevan el cabello rapado a los lados de la cabeza,
collares con muchas cadenas, pantalones amplios, jerseys negros o blancos de
cuello alto y una gorra (la imagen de un B-BOY); los integrantes del movimiento hardcore-skateboard se caracterizan, sobre todo, por la prctica del
monopatn o skate, que comporta riesgo y autocontrol; para los kumbays o
pardillos, aficionados a las excursiones y a la guitarra, la cazadora y los vaqueros Levi's junto al uso de fulards constituyen sus signos de identificacin; sin
olvidar el movimiento skin los cuales usan bsicamente ropa militar: botas con
punta de hierro, negras o granates (Marten's y las rangers), pantalones desteidos con leja, militares o de camuflaje, y las cazadoras de aviador verdes, negras o azules decoradas con chapas o anagramas de fuerte contenido poltico
(vg. la esvstica nazi), siendo las Pailot y las alfa las ms preferidas; completa
este conjunto la cabeza rapada, la cual da incluso nombre al movimiento: los
cabezas rapadas, los cocos pelados o los calvos.
Aunque cada uno de estos grupos posean unas propias seas de identidad,
parece difcil decir actualmente que existen grupos claramente delimitados
con un estilo nico y homogneo. Existe ms bien una cierta permeabilidad y
flexibilidad entre las diferentes formas culturales, que ha dado lugar a una heterogeneidad de estilos o, lo que es lo mismo, a una mezcla. Se hace manifiesto, por lo tanto, la capacidad camalenica o protenica22 (Proteo: mito del
cambio) de los adolescentes que intentan, tomando elementos de distintos
grupos (algo heavy, algo punk, etc.), transformarse y crearse un estilo pro-

20. Maffesoli, M. (1990). Op. cit., p. 142.

21. Maffesoli, M. (1990). Op. cit., p. 166.
22. El dios griego Proteo representa el mito del cambio. Siempre que se encontraba en una situacin difcil adoptaba una nueva forma que le garantizaba cierta seguridad: en May, R. (1992). Op. cit.,
pp. 97-99.

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pi y nuevo que lo identifique con los suyos y le diferencia ante los

otros. El smbolo (mscara-corporal) engendra reconocimiento (proximidadidentidad).
Los smbolos y las imgenes constituyen, sin lugar a dudas, los pilares sobre los que se edifica el mundo de la apariencia, de lo que hemos venido en
llamar estilos. Sin embargo, no solamente el lenguaje corporal a travs del
vestido constituye formas de manifestacin. No olvidemos la importancia de
la msica y del baile (msica heavy, hip-hop, ska, oi, punk, trahs-metal, hardcore, etc.). Las discotecas y los conciertos se convierten en espacios donde se
ritualiza la vivencia grupal del caos bajo el reinado de la sensorialidad: la necesidad de sentir el cuerpo y sus vibraciones. La vuelta a lo sensible y a la corporalidad remiten claramente a una lgica del tacto, donde lo racional y lo
abstracto han perdido toda su hegemona.
ii. De lo ideolgico. R. Kaes (1971) vio en la formacin de una ideologa,
por un grupo, un intento de darse un equivalente mental al propio cuerpo. De
esta forma la ideologa actuara a modo de anticuerpo para salvaguardar al
grupo y repeler el organismo extrao.23 Este elemento extrao en ocasiones
es otro cuerpo grupal o la propia sociedad en su conjunto, competitiva, hedonista e individualista, donde la orfandad ideolgica y tica provoca entre los
jvenes una poca fe en el futuro y una desconfianza total en la sociedad de sus
mayores. La falta de proyectos vitales crea la necesidad de discurso ideolgico
como proceso racionalizador e integrador de las contradicciones y las antinomias (presente-pasado, consciente-inconsciente, individuo-sociedad).
Consecuentemente, los movimientos de estilo se acompaan tambin de la
produccin de un discurso, el cual a modo de explicacin consciente extrae lo
no dicho que el traje esconde en s. Es as como se establece una dialctica
compleja y completa entre lo no dicho de la vestimenta y el discurso consciente de la ideologa.24 Cabe sealar que dicho discurso es transmitido mediante un propio lenguaje: jerga o argot, que sirve a modo de comunicacin
y de nexo identificatorio entre los que lo comparten (como si de un lenguaje o
cdigo secreto se tratase).
Los valores que transmiten los grupos juveniles a travs de sus canciones,
de sus graffitis, de sus smbolos y de sus imgenes, hacen patente las preocupaciones que sienten por aspectos como el amor, la pareja, la religin, las relaciones familiares y, en los casos ms radicales, la actitud ante la poltica, las
drogas, el militarismo, el racismo, el ecologismo, etc. En definitiva, denuncian
anhelos, temores y malestar, dejando traslucir un cierto derrotismo y sensacin de impotencia ante la sociedad que no ven posible transformar. Este estado de cosas provoca que se intensifique an ms el sentimiento de pertenencia
grupal: el hecho de compartir una costumbre, una ideologa o un ideal determina el estar juntos y permite que esto sea una proteccin contra la imposicin,

23. Kaes, R. (1977). Op. cit., p. 248.

24. Bolln, P. (1990). Op. cit., pp. 111-112.

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venga sta de donde venga, y la cual puede traducirse en una postura ms activista (protestas, proyectos, militancias, compromisos sociales, etc.) o bien en un
(falso) pasotismo (pasividad, astenia, impotencia, etc.).
A modo de ejemplo, veamos algunas letras de canciones-protesta que muy
bien nos pueden servir para entender el valor que los jvenes dan a los mensajes transmitidos por sus grupos musicales preferidos:25 Trastorno juvenil es
una frustracin/violencia por la cara, la primera reaccin; Un rayo de sol
pasa a duras penas/por entre el aire contaminado/alumbrando el mar azul
lleno de ful/y los verdes campos son basureros de plstico sobrante,/los frondosos bosques pelados de lluvia cida./La plida luna est ocupada por rusos y
americanos (denuncia ecologista); No me dejan decir lo que pienso,/No me
dejan divertirme y no me dan curro;/.../no te salgas de las normas que nos han
impuesto,/.../S buen chico, no te metas en jaleos; Lleg tu hora y vienen a
por ti/a convertirte en un hombre/y a hacerte sufrir/.../Llegas al cuartel medio
asustado/de las historias que all pasan/y tu hermano te ha contado/te pegan
un pelado que no es normal/.../no le hagas caso a los abuelos/se creen superiores/.../solucin... un ejrcito profesional/o si no... supresin del servicio militar/.../y para colmo siempre lo tenemos/de argumento electoral/y nosotros
cumplimos/el servicio militar (rechazo al Servicio Militar obligatorio); Te
has arrancado el corazn/para la herona en esta aventura/maldita aventura de
coaccin sinttica (el mundo de las drogas).
Se trata, pues, de proyectar las carencias comunes-grupales en deseos utpicos promoviendo una ruptura con el pasado y promocionando un espacio y
un tiempo nuevos.
11.3.3. El hroe individual frente al grupo heroico
El hroe encierra en su figura los ideales, las creencias y las esperanzas de
la colectividad, por ello es aquel en el que se proyectan las aspiraciones ms
elevadas de la comunidad (o del grupo) en el que surge (superacin del universo materno, conquista de la individualidad y la autonoma, la lucha contra
la autoridad, etc.). Pero, sobre todo, el hroe es el arquetipo inicitico por antonomasia y el arquetipo que mejor caracteriza la etapa adolescente del desarrollo humano.
Esta afirmacin se convierte en rotundamente cierta llegada la adolescencia, puesto que es en esta etapa cuando alcanzan una significacin especial las
identificaciones y las hazaas heroicas, ya que se trata de un perodo de necesaria bsqueda de modelos que acten como norma de accin. Sin embargo,
ocurre que los jvenes de hoy en da carecen de figuras heroicas genuinas en
las cuales mirarse, de ah que tengan una gran necesidad psicolgica de rendir culto a los dolos, que no es ms que un indicio de una desesperada necesidad de mitos y ritos, que desgraciadamente nuestra sociedad no les puede
25. Informacin obtenida del Informe del Ayuntamiento de Barcelona: Projecte Jove anteriormente citado.

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brindar ya que sta tambin se encuentra hurfana de ellos; consecuentemente, la prdida de defensas culturales provoca en el individuo un sentimiento interior de prdida y de vaco que se persigue llenar con pseudomitos
y creencias mgicas como las sectas y/o el mundo de la droga. Ambas formas
producen, especialmente en el adolescente, una nefasta fascinacin ya que les
alimenta sus anhelos de experimentar un orden de cosas distinto al de la rutinaria vida cotidiana cargada muchas veces de dificultades: soledad, incomprensin, desorientacin, temor, aburrimiento, depresin, etc.
Durante miles de aos era la propia familia o la comunidad la que se encargaba de desvelar al adolescente los misterios de la vida (el nacimiento, la
muerte, la sexualidad, la organizacin del cosmos) mediante el relato de las
hazaas y aventuras de los hroes de los antiguos mitos y leyendas (tradicin
oral). Con la aparicin de la Revolucin Industrial la relacin afectiva entre
padres e hijos se vio seriamente daada, dado el alejamiento que se produjo
entre ellos a raz del radical cambio que se gener en el mundo laboral: los padres se van a las fbricas, a las oficinas lejos de la casa y el hijo ya no puede
participar del mundo de sus mayores. Evidentemente, en la sociedad actual el
distanciamiento se ha profundizado an ms si cabe y ser el universo de la
imagen (cine, televisin, videojuegos, comics) quien tomar ahora las riendas
enculturalizadoras, narrando historias de hroes y heronas que personifican la vida fcil y vertiginosa del vivir presente y la adquisicin rpida de
fama y dinero. Se confunde de esta manera el herosmo con el proceso de
amasar dinero tal y como lo hacen los yuppies. Es comprensible, pues, que estos dolos de la msica, el deporte y el celuloide se conviertan en modelos de
identificacin para una gran parte de los adolescentes, puesto que sumergirse
en este universo de ganadores y formar parte de l, le facilita vivir ilusoriamente la superacin de sus propios fracasos personales en una dimensin
donde el tiempo y el espacio anteriores quedan abolidos instaurndose un
nuevo modelo de accin. No obstante, estos hroes poseen un vida tan efmera que no les permite llegar a convertirse en referentes culturales estables,
pues son tan cambiantes como la propia sociedad que los crea. Una sociedad,
por otra parte, que se debate en una cruenta dualidad: superficialmente se
presenta como optimista tal y como se plasma en los anuncios televisivos, en
las pelculas o en las teleseries, pero en su substrato se esconde el miedo y la
preocupacin por un posible desastre nuclear, el miedo por enfermedades de
transmisin sexual, el temor a un futuro incierto, la crisis econmica, etc. Superar esta contradiccin pasa por el redescubrimiento de mitos (y hroes) que
puedan proporcionarnos, a la sociedad y a los adolescentes, la estructura psicolgica necesaria para enfrentarnos a esta dualidad.
En este estado de cosas, el hroe arquetpico de nuestro actual contexto sociocultural se encontrara en la lnea de Belerofonte,26 hroe patriarcal y sustentador del individualismo heroico cuyas leyendas narradas por Plutarco nos

26. Hornilla, T. (1991). Los hroes de la mitologa vasca. Antropologa y Psicoanlisis. Ed. Mensajero, Bilbao, pp. 21-22.

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lo describe como un personaje con soberbia, con deseos de afirmacin personal por encima del grupo, con un individualismo radical y con deseo de xito y
fama; actitudes todas ellas que conducen al aislamiento y la angustia.
Sostener esta capacidad individualista, por otra parte valorada socialmente, implica un gran coste psquico que el adolescente a duras penas puede
pagar; es por ello que necesita del grupo, de la vivencia comn (grupofratra)
de los valores emocionales: la solidaridad, la afectividad, el compaerismo,
que sirven de argamasa contra los poderes patriarcales (las instituciones, Dios,
el gobierno, etc.). Es as como en el seno del grupo se gesta la epifana heroica o la ilusin grupal (el estar bien juntos): llevar determinada ropa, hablar un lenguaje determinado, usar una marca de cigarrillos, escuchar una determinada msica, adorar a un mismo dolo, etc. La hazaa del grupo heroico
se traslada de esta forma al objeto fetiche, el cual da sentido de pertenencia y
emblematiza una corporacin.27
11.4. LOS GRUPOS DE ATAQUE: VANDALISMO Y
DELINCUENCIA
A la hora de estudiar el fenmeno grupal en la adolescencia no debemos
centrar nuestra atencin tan slo en las asociaciones juveniles, en los grupos
espontneos entre jvenes o en los integrantes de las tribus urbanas, ya que
existe un sector de adolescentes que pasan a formar parte de grupos cuya accin se orienta principalmente hacia la vivencia colectiva del ataque al entorno social.
Estos grupos adolescentes a los que hacemos referencia poseen una mayor
organizacin interna (distribucin de roles) y se caracterizan bsicamente por
presentar un proceso socializador patolgico: conducta agresiva, alejamiento
de las estructuras sociales, marginalidad, etc., que los convierte a los ojos de la
sociedad en un peligro que hay que controlar y eliminar.
Formados casi exclusivamente por jvenes varones, la figura de la mujer
queda en un segundo plano, rara vez participan de los proyectos y de las acciones grupales, y es utilizada para el propio lucimiento personal: se exhiben y
se pavonean delante de ellas para afirmarse an ms en su papel masculino, o
bien son consideradas como objetos de placer sexual. Se plasma una clara dinmica del tipo homosexualidad grupal con un claro temor/rechazo al universo materno-femenino (chica=madre) y donde normalmente la identificacin con el padre falla; es as que intentan mantener una apariencia
semimilitar y un comportamiento hipervaronil (botas, vaqueros, chaquetas
de cuero, fumar, beber, barbas, llevar armas) a modo de autoafirmacin de
una dbil identidad sexual.
A modo de ejemplo, veamos dos formas diferentes de utilizar el grupo
como vehculo de ataque: el vandalismo y la delincuencia.

27. Kaes, R. (1977). Op. cit., pp. 132-141.

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11.4.1. El vandalismo
Dentro de esta categora podran incluirse dos movimientos: el movimiento
skin y el hooliganismo. Aunque entre ambos hayan puntos de contacto: la aficin por el ftbol, el marcado sentimiento nacionalista y la violencia como
forma de expresin, su anlisis puede realizarse de forma diferenciada.
a. El hooliganismo. B. Bulford en su libro Entre los vndalos (1991)
realiza un interesante anlisis del fenmeno ingls desde su propia experiencia
dentro de este tipo de grupos. El resultado es un relato vivencial en el que su
autor intenta comprender el porqu de sus actitudes as como el significado
del grupo para sus miembros.
Pero, qu es el hooliganismo? Es una aficin futbolstica o una ideologa
poltica? Si bien en un principio este movimiento tena un claro papel dentro
del mundo futbolstico, ha llegado a convertirse en el medio que muchos adolescentes y jvenes adultos tienen para canalizar sus propias frustraciones sociales y personales: ... los partidos de ftbol proporcionaban una vlvula de
escape por la cual era posible aliviar frustraciones de naturaleza muy profunda. Eran muchsimos los jvenes que se haban quedado sin trabajo o que
ni siquiera haban encontrado su primer empleo... (era) una rebelin social,
una rebelin de clase.28 As pues, el retrato robot de un hooligan bien podra ser el siguiente: de clase media-baja, joven, varn, con un fuerte sentimiento nacionalista (que en ocasiones se transforma en una postura abiertamente xenfoba), pasin por el ftbol y por los colores de su equipo, muestra
un malestar social (est parado o el trabajo no le satisface), necesita sentir la
violencia como canal de expresin, bebe cantidades ingentes de cerveza y entonan cnticos por las calles, en los estadios o en los pubs los sbados a la
tarde.
Sus actitudes vandlicas (palizas, rotura del mobiliario urbano, ataques a la
propiedad privada, etc.), les convierte en un peligro dada su marcada actitud
agresiva hacia aquellos que no forman parte de su mismo grupo (in-group vs.
out-group): lo que ms les gustaba eran ellos mismos, ellos y sus compaeros.29 Este rechazo se acenta en relacin a los extranjeros: Los extranjeros
eran seres disminuidos, sobre todo si se trataba de extranjeros de piel oscura....30 En contrapartida, se crea dentro del grupo un movimiento en sentido contrario: un exacervado nacionalismo que se sustenta sobre la defensa
de sus seas de identidad simbolizados en: la Reina, las Islas Malvinas, la cerveza y los colores de su equipo favorito.
A travs de sus formas de expresin: tatuajes que exhiben ostentosamente,
cnticos nacionalistas, ingesta de cerveza, y de su organizacin interna: generales (lder/es), subtenientes (chicos de 15 o 16 aos que slo responden a
su lder) y soldados rasos (el resto de los seguidores), intentan delimitar y
28. Buford, B. (1991). Op. cit, p. 15.
29. Buford, B. (1991). Op. cit., p. 112.
30. Buford, B. (1991). Op. cit., p. 113.

210

conquistar un territorio que va ms all del campo de ftbol: las calles de la

ciudad: Nos hemos adueado de la ciudad,31 hazaa que luego celebran bebiendo cerveza en algn local: Haba un ambiente de jbilo, un ambiente de
merecido descanso tras un buen da de trabajo.32 La experiencia compartida
genera un sentimiento comn, un yo colectivo que sirve de argamasa a una
muchedumbre comprometida consigo misma y poseedora de un propio impulso interno: vencer al enemigo comn (los aficionados del equipo contrario,
la sociedad, en definitiva la autoridad paterna).
b. El movimiento skin. Las relaciones entre el movimiento skin y el
hooliganismo son claras dada la identificacin que ambos presentan, sobre
todo, respecto al fanatismo futbolstico: el ftbol constituye uno de los referentes ms importantes a partir del cual estructuran su universo real y simblico. De ah que las ideas anteriormente expuestas sean vlidas tambin para
el movimiento skin.
Fuera del tipismo que les caracteriza su forma de vestir (paramilitar) descrita anteriormente y de pensar (Skins Heads fachas espaoles, Skins Read
comunistas catalanes y Skins Heads fachas catalanes), que tienen una importancia en tanto en cuanto son elementos aglutinadores y configuradores de
un cuerpo y una mente comn, realmente el sentimiento de pertenencia grupal implica toda una serie de valores y actitudes como: el compaerismo, ser
autntico, hacerte respetar aunque sea a travs de la imposicin coercitiva,
y saber aguantar la compostura aunque se beba mucha cerveza.
La atraccin que ejercen este tipo de grupos sobre los adolescentes radica
en la imagen que transmiten de dureza y de poder: sentirse alguien a quien
se le respeta (por temor) controlando l de esta forma la situacin. Vivir al lmite de las situaciones provocando a la autoridad en las manifestaciones o en
los encuentros futbolsticos les convierte a los ojos de muchos jvenes en valientes hroes. La violencia incontrolada, exacervada de estos grupos se
convierte, pues, en una atractiva va que da salida a las insatisfacciones, a los
complejos, a los miedos y les llena maniacamente un vaco interno que les
conducira inevitablemente a la depresin.
11.4.2. La banda delincuente
Si bien los movimientos anteriores con su conducta agresiva generan actos
delictivos, la banda juvenil o delincuente posee unos propios rasgos diferenciadores.
Cuando hacemos referencia a las bandas juveniles no se est hablando de
aquellos grupos organizados de tipo criminal, sino que, aunque frecuentemente cometan acciones delictivas como: pequeos hurtos en las tiendas, robo
de motos o bicicletas, asalto a chicos ms pequeos, etc., por banda se en31. Buford, B. (1991). Op. cit., p. 109.
32. Buford, B. (1991). Op. cit., p. 111.

211

tiende: un grupo primario, ms o menos espontneo, que llega a ciertas formas de organizacin y a una solidaridad real, como consecuencia de su reaccin, a veces inconsciente, ante el medio ambiente. Ejerce un fuerte control
entre sus miembros, practica a veces ritos de iniciacin, y en l existe ordinariamente un jefe a quien los dems reconocen autoridad y prestigio.33 Son,
pues, jvenes que experimentan una insatisfaccin ante la realidad actual y el
futuro que se les presenta. Por ello, estas bandas estn formadas por chicos
que han fracasado en la escuela, que no sienten satisfaccin de estar en el hogar, que se sienten socialmente inseguros y abandonados. Es entonces cuando
la banda se convierte en una especie de hogar, la otra familia, en donde el joven intenta compensar todas sus frustraciones y en donde encuentra unas directrices que le orienten su accin.
El objeto principal de ataque para estos grupos es la propia sociedad, la
cual les ha privado de lo ms elemental: una familia equilibrada. El hecho de
crecer en un ambiente hostil ha generado una apata e indiferencia que
desemboca en una negacin de cualquier valor tico, religioso y social. Tanto
es as que en el grupo se crea un nuevo sistema de valores donde robar, atentar contra la propiedad privada y contra la integridad fsica de las personas
est bien visto y es aplaudido. Adems, el hecho de ir en contra de las normas
morales y sociales es debido al placer que les produce demostrar que son capaces de burlar los sistemas de control de la sociedad misma.34 La banda juvenil se configura como un grupo a la vez perseguidor y perseguido.
a. Organizacin y formacin de la banda. La creacin de una banda juvenil es un hecho casi espontneo, los encuentros repetidos en los salones recreativos, en la escuela, en las discotecas, etc., junto a un malestar familiar y
social, abonan el terreno para que el contacto entre estos jvenes sea cada vez
ms frecuente llenando todo su tiempo de ocio, que por otra parte es mucho.
Poco a poco los lazos entre sus miembros se van fortaleciendo, alcanzando la
consolidacin final cuando el grupo sufre un enfrentamiento con alguna figura
de autoridad social; en este momento el grupo se repliega en defensa ante el
hecho de sentirse atacado y entra en accin. La banda ya formada comienza a
tener prestigio entre los dems chicos y chicas del barrio. Sus delitos comienzan a ser vistos como hazaas que les concede cada vez ms fama. Se genera
entonces el deseo de entrar a formar parte del grupo, hecho que se consigue
tras la superacin de una prueba inicitica (rito) establecida por el lder o jefe
(por ejemplo, un robo). Si la condicin es realizada, el nuevo miembro es
aceptado tras un consenso grupal y pasa a tener un apodo o sobrenombre.
El juramento de secreto y fidelidad se dibuja como un elemento que salvaguarda la unidad grupal y permite la cohesin entre los que lo comparten.
Constituyen una sociedad secreta que comparte secretos (los planes de robar, la identidad de sus miembros ante los ostentadores del poder social) y po-

33.
34.

212

Gonzlez Gonzlez, E. (1982). Bandas Juveniles. Herder, Barcelona, p. 153.

Gonzlez Gonzlez, E. (1982). Op. cit., p. 157.

see una jerarquizacin interna: el lder, el pen (miembro ordinario) y el

gafe o chivo emisario.
Como todo grupo la banda posee un asentamiento especial propio, el lugar
de reunin y de depsito de lo robado. Este espacio puede ser una casa abandonada, un bar o un garaje, dentro de los lmites del barrio de pertenencia.
Sus acciones delictivas son llevadas a cabo fuera, en otros puntos de la ciudad
y la suma de stas van configurando la historia de hechos (crnica grupal) que
son relatadas y recordadas como hazaas gloriosas.
11.5. BIBLIOGRAFA
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213

12. Socializacin del adolescente

Ignacio Gonzlez Almagro

12.1. INTRODUCCIN
El trmino socializacin responde a un fenmeno complejo al incidir en
l mltiples y variados factores, como tambin al subyacer perspectivas y modelos tericos diversos. No ha sido infrecuente la utilizacin de otros trminos, ms o menos afines, como integracin social, educacin, enculturacin, desarrollo de la personalidad, segundo nacimiento, crianza, etc.
En los aos treinta, el trmino generalizado de socializacin se entenda
como el proceso de transmisin de la cultura de una generacin a otra. Los investigadores vieron en este trmino connotaciones de ambigedad, y una limitacin al aprendizaje de las funciones sociales. Pese a todo, Irvin Child, en
1954, consagr formalmente este trmino en su artculo titulado Socializacin (Whiting, 1974).
Como punto de partida, podemos definir la socializacin como un proceso
a travs del cual el individuo aprende e interioriza los diversos elementos de la
cultura en la que se halla inmerso (valores, normas, cdigos simblicos y reglas de conducta), integrndolos en su personalidad con el fin de adaptarse en
su contexto social. En este proceso aparecen aspectos de la realidad muy interdependientes y que hacen relacin al individuo, la cultura y la sociedad, por
lo que se implican distintas disciplinas, como la Psicologa, la Antropologa y
la Sociologa fundamentalmente. La mayora de los autores (Richards, 1974;
Fermoso, 1990; Snchez de Horcajo, 1991; Gonzlez-Anleo, 1991; Barajas y
Linero, 1991, etc.) con diversos matices recogen y/o completan la definicin de
G. Rocher, quien entiende la socializacin como el proceso por cuyo medio
la persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de su vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra en la estructura de
su personalidad bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adapta as al entorno social en cuyo seno debe vivir (Rocher,
1985, p. 133).
215

Las caractersticas de la socializacin, atendiendo la complejidad de su proceso, pueden resumirse as:

Es un proceso continuo que est presente a lo largo de toda la vida social del individuo, aunque puede resultar ms intenso en la infancia y adolescencia.
Supone una capacidad de relacin del individuo, que se concreta en la
convivencia con los dems y su insercin social, por medio del aprendizaje.
Aceptacin o rechazo de normas, valores, etc., y su consiguiente internalizacin, lo que contribuye a la personalizacin.
El papel activo del individuo, sobre todo del adulto, har aceptar o rechazar las innovaciones y cambios culturales, y enriquecer el contenido o material de la aculturacin.
Las clases o tipos de socializacin tradicionalmente son la Primaria y Secundaria, aunque podemos aadir una tercera: Socializacin Terciaria o resocializacin:
1. Socializacin Primaria. Es la primera que el individuo realiza durante
su infancia, y normalmente dentro de la familia. Se hace miembro de la sociedad al asimilar la cultura bsica de su grupo, imitando e identificndose con
las figuras mayores con las que mantiene lazos de sangre y/o afecto. En este
proceso ontogentico realiza la interiorizacin de la realidad (Berger y Luckman, 1989).
2. Socializacin Secundaria. Se produce en otros grupos, normalmente secundarios o formales, a travs de los cuales el individuo contacta con nuevas
formas sociales, ampliando la visin de la realidad. Prolonga y completa la socializacin Primaria en el grupo de iguales, centro educativo, medios de comunicacin, etc.; en cuyo proceso puede darse tambin, aunque en menor medida, la identificacin. De aqu la dificultad de establecer lmites precisos
entre la socializacin Primaria y la Secundaria.
3. Socializacin Terciaria. En ocasiones, puede darse una discontinuidad
o disocializacin en un individuo que se aparta temporalmente de los valores,
costumbres o normas de su grupo. En este supuesto, puede corregir esa desviacin para realizar una resocializacin o socializacin Terciaria (Fermoso,
1990).
12.2. EVOLUCIN TERICA DEL PROCESO DE SOCIALIZACIN
12.2.1. Antecedentes histricos
El estudio de la socializacin tiene su origen en investigaciones realizadas
en Francia, pases anglosajones y Alemania, a finales del siglo XIX y primeras
dcadas del siglo xx. En 1897, F. G. Giddins escribi sobre La Teora de la
Socializacin. Hacia la segunda dcada del presente siglo aparece ya una con216

vergencia conceptual sobre la socializacin. Aunque, como es obvio, el inters

por este tema es casi tan antiguo como el que ha podido existir por cualquier
otro problema humano; as, aparece en la Biblia, en obras de filsofos clsicos,
en autobiografas y en tratados sobre las prcticas de crianza de nios (Burton,
1974). En este breve recorrido histrico, citaremos los hitos ms representativos en funcin de la poca, el autor o autores y el modelo terico subyacente.
E. Durkheim, catedrtico de ciencias de la educacin de La Sorbona, en su
obra postuma de 1922 sobre Educacin y Sociologa, fue quien utiliz el vocablo socializacin en el sentido que comenz a tener en esta dcada, al hablar
de la naturaleza social y de la socializacin metdica. Concibi el hecho social como algo existente fuera de la conciencia individual y coaccionando al
individuo. Como heredero del positivismo, entiende la conciencia moral como
la interiorizacin por parte del individuo de las obligaciones que estn institucionalizadas (Durkheim, 1975).
En las dcadas de los aos veinte y treinta, y ms concretamente en Estados Unidos, convergen, por un lado, los intereses de los antroplogos, dado el
enfrentamiento entre culturas y etnias diferentes; por otro, las influencias de
las tesis freudianas sobre la identificacin e internalizacin; y, como tercer elemento, la Teora del Aprendizaje. Como resultado de esta concurrencia, est el Seminario celebrado en el Instituto de Relaciones Humanas de la
Universidad de Yale, en el que tomaron parte representantes de la Antropologa (B. Malinowski; G. P. Murdock, entre otros), de la teora psicoanaltica
(J. Dollard y E. Zinn) y de la teora del aprendizaje y de la conducta (C. Hovland; C. Hull; R. Sears, entre otros) (Whiting, 1974).
En la aportacin de la Antropologa, merece destacar a M. Mead, quien en
1925, fue la primera antroploga con intencin expresa de estudiar un aspecto
de la socializacin entre los habitantes de la isla de Samoa. En su informe habla de la vida de las muchachas, en la que no encontr ni complejo de Edipo
(Electra) ni fijaciones orales, en contraste con la vida de las jvenes americanas (Mead, 1990). En 1935, investiga tres sociedades de Nueva Guinea (los
arapesh, los mundugumor y los tchambuli), y llega a la conclusin (ya con
cierta influencia freudiana) de que la personalidad (en ambos sexos) es un
producto de la sociedad y, por lo tanto, puede variar; de tal modo que el estereotipo de base biolgica puede llegar a invertirse (Mead, 1950). Fruto de este
acercamiento antropolgico a los planteamientos psicoanalticos, fue la creacin en la Universidad de Columbia de un Seminario sobre el desarrollo de la
personalidad, auspiciado por A. Kardiner y R. Linton. El trabajo de Cora DuBois sobre los aloreses (habitantes de Alor, nombre de dos islas de Indonesia)
marc el punto de unin entre el Psicoanlisis y la Antropologa cultural en el
estudio de la Socializacin (Kardiner, 1945).
12.2.2. El psicoanlisis
La aportacin del Psicoanlisis al estudio de la socializacin fue progresiva.
Los primeros escritos de S. Freud casi no fueron tenidos en cuenta por los an217

troplogos, hasta que, en 1913, apareci Ttem y Tab (Freud, 1973); lo que
supuso una invasin en la ciencia etnolgica. La reaccin fue, en general, negativa; as, Malinowski (1927) niega que se diera complejo de Edipo en las islas Trobiand. Freud y sus seguidores mantenan una posicin mixta ante la
controversia sobre las influencias innata y ambiental: Las fuerzas impulsivas
bsicas son heredadas; pero muchas de las fuerzas manifiestas de la conducta
son adquiridas en las situaciones de relacin interpersonal. En el comportamiento social son cruciales y determinantes las primeras influencias familiares
para el futuro desarrollo de la personalidad. Su estructura est formada por el
ego (nivel consciente y perceptible), el id o ello (presin instintual inconsciente) y el super-ego, que constituye la interiorizacin de las represiones culturales, cuyas pautas encarnan las exigencias de la sociedad, y que se
transmiten a travs de las actitudes paternas.
Partiendo de este esquema freudiano, el proceso de socializacin consiste
en la acomodacin del ego con el super-ego. ste es, en ltima instancia, un
producto de las relaciones sociales que el nio mantiene durante sus primeros
aos en su medio familiar. Estas fuerzas interrelacionadas dinmicamente explican el comportamiento social manifiesto del individuo (Chauchard, 1973).
12.2.3. Las teoras del aprendizaje
Tienen su origen en la teora de los reflejos condicionados de Pavlov: Por
el principio de asociacin, el impulso o respuesta se condiciona al estmulo; y
la recompensa marca la satisfaccin de dicho impulso. Su metodologa se desarroll ms en el laboratorio que en el divn, por lo que es ms experimental y menos interpretativa.
En 1919, J. B. Watson (1972) convierte el condicionamiento en la clave de
la explicacin del desarrollo social: Salvo un nmero limitado de reflejos innatos, todas las acciones del individuo son producto de sus experiencias condicionantes. En su teora psicolgica slo hay que tener presente los factores externos y la conducta observable.
Los principios del Aprendizaje los sistematiza ms tarde Hull. Miller, Dollard y Mowrer aplican este enfoque al estudio del desarrollo social. Whiting
hace un uso imaginativo de esta orientacin terica con su interpretacin de los
procesos de socializacin que halla en nios de culturas primitivas. Por otra
parte, R. R. Sears y otros, ya en 1953, estudian las relaciones antecedentes-consecuentes en el comportamiento padres-hijos, que ha supuesto un poderoso
avance para el estudio de las influencias que tienen las prcticas de crianza y
educacin de los nios en la formacin de su personalidad (Burton, 1974).
Las investigaciones de Skinner, mximo representante del condicionamiento operante, son realizadas casi en exclusiva con animales; pero trata de
aplicar esta orientacin emprica al anlisis del comportamiento humano en
general, y tambin a aspectos del desarrollo social, que antes se estudiaban
casi exclusivamente por medios indirectos, que exigan interpretaciones complicadas (Skinner, 1981).
218

Bandura y Walters (1974), con su teora del Aprendizaje Social, postulan

que el nio no slo aprende por ensayo y error o por condicionamientos clsicos
u operantes; sino que tambin aprende por observacin de modelos (aprendizaje vicario), por lo que ve en los dems, por la informacin que otros les facilitan, y por lo que l descubre. Las consecuencias de las las respuestas pueden ser,
por tanto, informativas, motivadoras y reforzantes. Estos tres elementos son los
que pueden producir cambios en la conducta social del individuo.
12.2.4. El funcionalismo
Esta orientacin expresa un postulado inherente a toda investigacin sociolgica: Los hechos sociales no son totalmente explicables o comprensibles
sin hacer referencia a la funcin que cumplen en un conjunto ms amplio, es
decir, los hechos sociales se explican por su funcin o papel que juegan en
todo sistema cultural, de modo que estn ligados los unos con los otros en este
sistema. Este punto de vista funcional surgi, sobre todo, de la biologa, de la
filosofa y de la antropologa; aunque tiene unos precedentes en Comte y en
Spencer. Existe un punto de convergencia con el estructuralismo, al insistir en
descifrar los signos manifiestos para descubrir las estructuras inconscientes.
As aparece la corriente estructural-funcionalista, explicitada por los trabajos
de Radcliffe-Brown (1972) o de R. K. Merton (1968), que tuvieron gran influencia en todo el discurso investigador de C. Lvi-Strauss.
Gracias a estas tendencias y a la tradicin durkheimiana, T. Parsons elabora un sistema coherente, que ha servido de marco de referencia a la mayor
parte de los trabajos emprendidos en Estados Unidos durante la dcada de los
cincuenta y sesenta (Parsons, 1970). Este paradigma estructural-funcionalista
parte de que el sistema social tiende hacia el equilibrio y a la permanencia. El
individuo debe mantener este estado homeosttico, adaptndose a su medio
social y cultural; integrndose e interiorizando las normas y valores que le rodean. Parsons entiende la socializacin como una internalizacin de la cultura
social por parte del individuo, que se integra en su sociedad a travs del
desempeo de roles (Parsons y Bales, 1955). Las situaciones de conflicto no se
darn si la adaptacin a los roles es adecuada; lo que se consigue con un proceso eficaz de socializacin. El comportamiento del individuo debe ajustarse a
las expectativas de rol; y, en caso de contradiccin de roles, debe optar slo
por uno de ellos. Este ajuste se realiza a travs de la interiorizacin del rol,
para que ste quede totalmente sumergido en el propio autoconcepto.
12.2.5. El interaccionismo simblico
Est representado por el profesor de la Universidad de Chicago, G. H.
Mead, cuyas enseanzas fueron publicadas despus de su muerte (1931) por
sus discpulos. Partiendo de una filosofa pragmtica, y de las ideas imperantes
de orientacin conductista, trata de explicar la realidad como un continuo sim219

blico, configurando as un conductismo social, cuyo smbolo bsico es el lenguaje. El aprendizaje social o socializacin se realiza por la formacin del
mind (espritu o ser individual) y del self (persona social), que determinan el comportamiento humano (Mead, G. H., 1974). El individuo como ser
individual (mind) realiza el acto social, que es el resultado de un proceso social de comunicacin mediante smbolos significantes (lenguajes), captando
as los comportamientos, actitudes, valores y roles de los otros. Estos esquemas o pautas de conducta son incorporados al individuo como propios, con lo
que se configura el yo profundo o ser social (self). Concede gran importancia a los factores externos como determinantes del comportamiento social.
Junto a esta corriente interaccionista, podemos situar tanto a la fenomenologa, como a la etnometodologa. Estas tres tendencias, como alternativa
epistemolgica al funcionalismo, mantienen un inters comn por el plano de
la intersubjetividad, por la comunicacin interpersonal y por la interaccin cotidiana (Perell, 1991), es decir, cmo los seres humanos confieren significados a sus propias acciones y a las de los dems. A travs de la verosimilitud
que el lenguaje confiere a la realidad (en el decir una cosa, existe esa cosa) se
apoya todo el proceso de socializacin.
Los roles sociales suelen ir vinculados a identificaciones de tipo emocional
que el individuo realiza al darle significado a los otros que le rodean. Estos
otros suelen ser de la familia (socializacin primaria); pero tambin pueden
ser otros ms lejanos, que proporcionan al individuo una realidad ms compleja y variada (Berger y Luckman, 1989).
12.2.6. Modelos o enfoques actuales
Despus de esta rpida visin terico-histrica sobre el proceso de socializacin, podemos concluir que este concepto, siempre con lmites semnticos
bastante imprecisos, ha sido definido, generalmente, segn los siguientes modelos (Palmonari y Ricci, 1990, pp. 7-10):
1. Modelo de transmisin cultural. Considera la socializacin como un
proceso de transmisin (de una generacin a otra) de caractersticas culturales
especficas (modelos cognitivos, actitudes, prcticas de enseanza, etc.). Este
modelo ha sido asumido por las aportaciones antropolgicas.
2. Modelo de la represin o de la asuncin guiada de roles sociales. En
la socializacin del individuo, ste tiene que hacer suyos los comportamientos
esperados por el agente socializador para que se d una concordancia entre las
expectativas de rol y las necesidades individuales; debe interpretar el propio
rol segn las definiciones institucionales del mismo; y, adems, debe interiorizar dicho rol. ste es el modelo tpico de la tradicin sociolgico-funcionalista.
Dentro de estos dos primeros modelos (antropolgico y/o sociolgico) subyacen esquemas ms o menos explcitos, de orientacin conductista. Todos
parten genricamente de la existencia (previa a la insercin del sujeto en el
mundo social) de los contenidos de la socializacin, que deben ser absorbidos
220

lo ms cmodamente posible por el individuo, para una ubicacin adecuada de

ste en el mundo social. El objetivo, pues, de la socializacin (concebido como
aprendizaje social) es triple: a) como conformismo con los valores y pautas vigentes en una sociedad o grupo; b) como capacidad para comunicarse con los
dems en el terreno simblico; c) como interiorizacin de la cultura de la sociedad en que se vive (Gonzlez-Anleo, 1991). En este proceso de socializacin, el individuo va participando en las diversas estructuras sociales a travs
de diversas etapas (Snchez de Horcajo, 1990, p. 179, seala cuatro). En esta
sucesin puede darse una discontinuidad por aparecer pautas incongruentes
entre una etapa y otra (como puede suceder en la adolescencia) o por cambios
bruscos de tipo cultural o social (Romero Peas y Gonzlez-Anleo, 1978).
3. Modelo interaccionista. Los principales presupuestos de este modelo
son los siguientes:
a) Los individuos no son solamente un objeto pasivo de condicionamiento, sino agentes activos capaces de romper y reconstruir relaciones, y de
elaborar informacin.
b) El contexto del individuo es complejo, es decir, ofrece una cantidad y
calidad de informaciones variables.
c) Las respuestas de comportamiento de los socializandos son complejas
y variablemente articuladas.
d) El proceso de influencias no es direccional, sino bidireccional.
Este modelo recoge las aportaciones de la psicologa cognitiva, del interaccionismo simblico, de la etologa y de la informtica. Como seala R. Schaffer (1990, pp. 38-39), hay algunos cambios en la aproximacin al estudio del
desarrollo social primario: Inters por los procesos, ms que por los efectos;
tratamiento del comportamiento social en trminos didicos; nfasis en los aspectos temporales; uso de tcnicas microanalticas; necesidad de postular
cierto grado de predisposicin social (ejemplo tpico del reflejo de succin).
En los estudios realizados en los ltimos 25 aos sobre el desarrollo social
infantil (Parke, 1989), se constata claramente un cambio fundamental en la
concepcin misma del proceso de socializacin. Frente a los modelos ms mecanicistas (teoras del Aprendizaje) de tipo unidireccional, aparecen los modelos ms organicistas de tipo bidireccional. Esta ltima orientacin (dcada de
los ochenta) tiene una visin ms holstica del individuo, cuyo desarrollo social est conectado con los dems aspectos evolutivos (desarrollo cognitivo,
capacidades de comunicacin, habilidades motoras, desarrollo emocional,
etc.) (Richards, 1974; Schaffer, 1980; Musitu, Romn y Gracia, 1988). A la
consolidacin actual de esta orientacin ha contribuido muy eficazmente la dimensin ecolgica, resaltada y formalizada, sobre todo, por U. Bronfenbrenner (1985 y 1986); el desarrollo de nuevas tcnicas para registrar y analizar los
fenmenos en un orden secuencial y multivariante; la Teora General de Sistemas, que parte de una estructura o conjunto de elementos interrelacionados,
de una organizacin y una actividad o dinamismo de dichos elementos (Colom, 1979; Gonzlez Almagro, 1985,1993).
221

Concluyendo, vemos que la socializacin no slo puede ser contemplada

como un proceso de aprendizaje de normas, adiestramiento en un rol y su consiguiente adaptacin social (lo que supondra un reduccionismo), sino que hay
que partir de una concepcin ms global e interdisciplinar, considerando as la
socializacin como (Barajas y Linero, 1991):
Un proceso que abarca todo el ciclo vital.
Se basa en la interaccin (bidireccional) con otras personas.
Se analiza en crculos concntricos de interaccin de la diada al grupo, y
viceversa.
La influencia del sistema social se realiza por transmisin interpersonal.
Entran en juego todos los aspectos del desarrollo individual necesarios
para participar, convivir y comunicarse.

12.3. PRINCIPALES AGENTES SOCIALIZADORES

Los agentes socializadores, que proceden tanto de la sociedad global como
de los grupos primarios y secundarios, son mltiples y de diversa fuerza especfica, segn las distintas etapas del desarrollo y maduracin del individuo. Las
instituciones (movimientos juveniles, empresas, partidos polticos, sistema
educativo, religin, etc.), la comunidad rural y/o urbana, los medios de comunicacin social, familia, grupo de iguales, etc., todos ellos mantienen una
interrelacin, y actan sobre el individuo para transmitir e inculcar las pautas
sociales y culturales vigentes en la sociedad y grupos a los que pertenece. Con
un criterio organizativo, tratar a continuacin (y sin evitar totalmente el reduccionismo) de los principales agentes socializadores: familia, grupo de iguales, centro educativo y medios de comunicacin social.
12.3.1. La familia como contexto socializador primario
Los estudios relativamente recientes sobre la Sociologa de la familia resean la evolucin de los valores tradicionales. Cada investigador, con intereses
personales y metodologas distintas, analiza una dimensin de la institucin
familiar. Los enfoques han sido muy diversos: cultural, poltico, psicoanaltico,
etc. En las ltimas dcadas, las orientaciones con mayor aceptacin han sido la
interaccional, la estructural-funcional y la del ciclo familiar (Alonso Hinojal,
1973). Por otra parte, la Psicologa Social y la Psicologa del Desarrollo confluyen en la importancia de lo social para todo el desarrollo, incluido el cognitivo; de tal modo que, en estudios empricos recientes, lo social es la variable
independiente, en tanto que agente causal de la inteligencia (Mugny y Prez,
1988). Haciendo un esfuerzo de sntesis analizamos dos aspectos mutuamente
relacionados: La familia como contexto de interaccin social, y la familia
como contexto estructural socializador.
222

12.3.1.1.

Como contexto de interaccin social

Son muchos los autores que resaltan la importancia de la familia como el

primer contexto de interaccin del nio para su desarrollo social (Moscovici,
1976; Schaffer, 1980 y 1983; Bronfenbrenner, 1985; Lpez, 1990). El nio se socializa a travs de la interaccin comunicativa, ya que sus necesidades ms elementales y bsicas estn programadas para ser satisfechas en sociedad a travs
de la vinculacin o apego. En este proceso, el nio percibe a los otros significantes, va aprendiendo definiciones de las distintas situaciones, y va imitando
modelos. La teora del apego (Bowlby, 1982) supuso un cambio de perspectiva
con respecto a los planteamientos derivados de las teoras conductistas y psicoanalticas sobre el desarrollo social y de la personalidad. No solamente al recin nacido se le considera dotado de una predisposicin para relacionarse con
sus cuidadores, sino que tambin stos dejan de tener solamente el estatus de
objetos fsicos, y se convierten en objetos con caractersticas especficas, y
participantes activos en el camino que el beb debe recorrer para su construccin social y personal. El estudio del apego ha dominado la investigacin sobre
las relaciones casi durante dos dcadas (Waters et al., 1986). As tenemos los
trabajos enfocados a comparar los modelos interactivos tempranos cuidadornio con la conducta del beb en la Situacin ante el Extrao (Ainsworth et
al., 1978), o los que analizan la comprensin de las relaciones cuidador-nio
con respecto a las dimensiones didicas seguridad e inseguridad (Grossman y
Grossman 1984). Si bien se ha argumentado que el apego ocurre a todas las
edades (Bowlby, 1982), hay que reconocer que los esfuerzos empricos para
evaluar las diferencias cualitativas en la organizacin de las conductas de
apego ms all de la infancia han sido muy limitadas (Shneider-Rosen, 1990).
Para la continuidad de la conducta de apego, de la organizacin social y
personal del nio en su desarrollo posterior, es condicionante el ambiente de
crianza en condiciones de estabilidad. En este sentido, la importancia que el
contexto familiar tiene sobre los procesos evolutivos posteriores se manifiesta
de tres formas (Easterbrooks y Goldberg, 1990): Apego seguro del nio a la
madre y al padre; estabilidad o cambio en la vida familiar; y relacin recproca
entre estabilidad familiar y calidad de apego temprano. Puede haber acontecimientos traumticos o cambios en la vida familiar, que hagan pasar a un nio
de apego seguro a inseguro. Por otra parte, conforme las redes de apego comienzan a desarrollarse, tambin se pueden formar apegos inseguros entre nios y otras figuras; o simplemente atenuarse los anteriores. Todo lo cual
puede contribuir a sentar las bases de una mayor independencia.
12.3.1.2.

Como contexto institucional socializador

Es un postulado admitido, el hecho del cambio de la familia tradicional o

extensa hacia el modelo de familia nuclear moderna (FOESSA-1975, 1976);
sobre todo, en las sociedades occidentales ms industrializadas. La familia reducida a su ncleo (padre, madre e hijos) como unidad de consumo ha
223

transferido muchas funciones a la sociedad; por el contrario, en su estructura

se da un progresivo desarrollo hacia una mayor autonoma y libertad entre sus
miembros, hacia un mayor intercambio de los roles masculino y femenino, y
hacia una mayor participacin de la mujer casada en las tareas y actividades
reservadas tradicionalmente al hombre (Gonzlez Almagro, 1986). La familia,
como un subsistema del sistema social, est sometida a los cambios socioculturales (industrializacin, movilidad geogrfica y profesional, aumento de separacin y divorcio, prdida de la autoridad del varn, etc.).
Al hablar del cambio familiar hay que hacerlo con cautela, y no olvidar los
distintos matices o flecos de este cambio, dada la complejidad de las diversas
transformaciones. W. J. Goode (1964), al analizar los cambios de los patrones
familiares, sostiene que estas teoras no son ms que hiptesis monofactoriales, ya que la familia y las variables industriales son independientes, pero interactuantes e influyentes mutuamente. La misma resistencia al cambio de los
sistemas familiares muestra su independencia en cuanto grupo de fuerza, aunque la poltica masiva y los cambios econmicos venzan finalmente esa resistencia (Bott, 1990). El indicador del cambio familiar ms significativo es de
tipo relacional: De una subordinacin, propia de la familia extensa, hacia
una mayor igualdad, propia de la familia nuclear moderna.
En la perspectiva del cambio familiar, existen diversas apreciaciones, como
la de un matrimonio temporal y no permanente (Toffler, 1972); que el hijo, al
saber ms, representa el principio de la realidad madura frente a las formas
paternales obsoletas (Marcuse, 1968); o el reconocimiento de la validez del
matrimonio sin la intervencin del sacerdote o del funcionario del Registro
Civil (Altavilla, 1972). Incluso se ha afirmado que la familia no slo est
muerta, sino que debe morir (Cooper, 1976), ya que posee una estructura alienante, cuya finalidad es reproducir la normalidad, y poner las bases del conformismo. Frente a todo lo anterior, constatamos que siguen habiendo muchos hombres y mujeres que se casan, y que permanecen casados, a pesar del
aumento del divorcio y de otras alternativas parafamiliares. No es una crisis
de la familia como tal institucin, sino ms bien una crisis de nuestros sistemas
de valores y patrones de conducta.
Se ha discutido y analizado sobre cules pueden ser las funciones esenciales de la familia. Se citan, entre otras, cuatro funciones: la sexual, la reproductiva, la econmica y la educativa (Cavan, 1965). Algunos autores (Caparros,
1981) tratan de estudiar las funciones que cumple la familia en una triple vertiente: Para con el individuo, para consigo misma, y para la sociedad. Algunas
funciones varan o se comparten con la sociedad; incluso la funcin sexual y
reproductiva no se satisface necesariamente siempre dentro del grupo familiar. De aqu que mantengamos, simplificando esta problemtica, que son dos
las funciones irrenunciables de la familia: a) Funcin educadora afectiva, b)
Funcin socializadora autnoma (Gonzlez Almagro, 1986). En las pginas
anteriores nos hemos referido a esta primera funcin.
En cuanto a esta segunda funcin, sabemos que la socializacin primaria
de la familia tiene efectos diferenciales, segn las primeras experiencias del
nio, las diferentes formas de crianza, el contexto familiar y otros factores so224

cioeconmicos (Belsky, Steinberg y Draper, 1991). La familia reproduce los

esquemas axiolgicos y las conductas sociales. As surge el llamado conflicto
generacional, que no es un hecho biolgico o vital, sino fruto de la disonancia
entre la sociedad como realidad objetiva y la sociedad como realidad subjetiva
(Ortega, 1976), es decir, la ideologa dominante autoritaria obstaculiza la libertad de expresin de los hijos y la organizacin democrtica familiar. La actitud existencial de los hijos de tipo libertario debe ser encauzada en la familia; por lo que sta debe preparar al individuo para la libertad, que es
justamente una de sus funciones bsicas (Pinillos, 1976). Educar para la autonoma y la libertad, conciliando individualidad y colectividad (autoridad y libertad) supone un difcil equilibrio, al que debe aspirar el sistema familiar
(Bueno Belloch, 1985) para que los efectos socializadores contribuyan a una
sociedad democrtica real y no meramente formal (Flaquer, 1993).

12.3.2. El grupo de iguales

La importancia del grupo de iguales en la socializacin del individuo fue
estudiada por socilogos y psiclogos durante la primera mitad de nuestro siglo, como E. Durkheim (1975), G. H. Mead (1974), Ch. H. Cooley (1909) o el
mismo J. Piaget (1950). Es a partir de los aos sesenta hasta nuestros das,
cuando aparecen estudios ms cualitativos, que comparan la importancia de
los grupos de iguales, como contexto socializador, con el grupo familiar (W.
W. Hartup, 1983).
El grupo de iguales puede recibir otros nombres: grupo de compaeros o
grupo de pares (traduccin literal de la expresin inglesa: peer group); y
generalmente se refieren a un grupo de la misma edad. Conviene precisar, no
obstante, que el trmino grupo no siempre es un grupo en sentido estricto,
ya que muchas veces las relaciones interpersonales son espordicas o poco organizadas; cuando decimos de la misma edad, nos referimos a edades similares, ya que, a veces, la distancia en edad es amplia (teenager: entre trece y
diecinueve aos); del mismo modo, el trmino iguales no significa siempre
igualdad en inteligencia, sexo, habilidades fsicas o en atributos socioeconmicos. He aqu, pues, sus caractersticas generales: a) sus miembros tienen
la misma o similar edad, y no suelen pertenecer a la misma familia; b) son
considerados iguales desde fuera, aunque existen diferencias entre ellos;
c) su estructura grupal y social es reducida y no siempre est institucionalizada; d) posee pautas, valores, normas, cultura y smbolos (incluso ritos ceremoniales) propios y diferenciados; e) sus intereses son inmediatos y de tipo
privatista.
Siguiendo el anlisis de diversos autores (Hartup, 1980; Perret-Clermont,
1981 y 1984; Coll, 1984; Gonzlez-Anleo, 1991; Snchez de Horcajo, 1991;
Daz, 1991) podemos afirmar que en el grupo de iguales se realiza un insustituible y diversificado aprendizaje social. Su funcin socializadora podemos resumirla en los tres siguientes puntos:
225

1. Ayuda a transformar la estructura emocional jerrquica de los adultos,

proporcionando un espacio de mayor libertad; favoreciendo as la autonoma
del pensamiento mediante la discusin y la crtica. Todo lo cual produce un
efecto liberador de las perspectivas anteriores al agudizar el juicio personal; y
desvalorizando en cierto sentido el ambiente familiar.
2. Convierte las reglas y principios heternomos en convicciones propias,
interiorizando los conocimientos, normas y valores, rol sexual, por medio de
una adaptacin a su propio grupo. ste proporciona al sujeto una nueva
fuente de aprobacin y aceptacin no adulta. La aprobacin y/o rechazo del
grupo va a influir en la autoestima; lo que contribuye directa o indirectamente
al desarrollo del concepto de s mismo (Mussen, Conger y Kagan, 1969).
3. Ampla los modelos de identificacin que ofrecen los medios de comunicacin de masas. El grupo de iguales presta una funcin selectiva y orientadora en relacin con la exposicin del nio ante estos medios. stos son valorados segn su contribucin a la vida social del grupo. La aficin a ciertos
medios, programas o personajes depende en gran medida de las corrientes de
opinin del grupo, que suponen un instrumento de prestigio.
Los mecanismos o estrategias de socializacin empleados en el grupo de
iguales son parecidos a los utilizados en el grupo familiar y en el grupo educativo escolar. Con la interaccin frecuente, el nio va identificndose con los
otros significantes para l, aunque el grado de implicacin afectiva puede
variar (Perell, 1991).
Como apuntbamos en pginas anteriores, el papel de lo social en el desarrollo cognitivo es a menudo aceptado como un postulado. Aunque la mayora
de los estudios sobre la relacin entre iguales se ha centrado en su influencia
socializadora (Coll, 1984), no faltan autores (Perret-Clermont, 1981 y 1984)
que amplan esta influencia de la interaccin social en la construccin y desarrollo de la inteligencia. La hiptesis defendida por la Escuela de Ginebra se
centra en el conflicto sociocognitivo: En ciertas fases del desarrollo, la accin
comn de varios individuos que necesitan la resolucin de conflictos entre
sus diversas centraciones lleva a la construccin de nuevas coordinaciones
(Doise, 1990, p. 62). Las investigaciones en este campo implican consecuencias
en la prctica pedaggica, que induce a crear situaciones educativas en las que
los nios puedan ensearse recprocamente (Gartner, Kohler y Riessman,
1971).
Comparando la importancia entre el contexto familiar y el contexto entre
iguales, es decir, el grado de influencia que tiene para las posteriores relaciones sociales del nio, las relaciones nio-adulto y las relaciones nio-nio,
existen diversos puntos de vista: Mayor importancia de las relaciones con
adultos (teora del Proceso nico); mayor importancia de las relaciones nionio, como independiente de las anteriores (teoras del Doble Proceso); o la
integracin de ambas a modo de un sinergismo complementario (Hartup,
1980; Mussen, Conger y Kagan, 1969; Daz, 1991). Concretndonos ms en el
proceso de socializacin, Corsaro y Rizzo (1988) publican un estudio, donde
reclaman la importancia de la cultura de iguales para la socializacin del nio,
226

preservando la irreductibilidad y la autonoma de la cultura del grupo

de iguales (1988, p. 892). Sus tesis bsicas son: a) los nios producen su propia socializacin en su grupo de iguales, teniendo un efecto directo cuando
interactan entre ellos; b) el principal cambio que se produce en los nios es
su movimiento fuera de la familia; en el grupo de iguales, los nios desarrollan
el conocimiento y habilidades necesarias para la vida adulta.
En este estudio no se resalta suficientemente el papel de la interaccin
adulto-nio, ni los efectos directos que los nios tienen sobre los adultos y viceversa. Por otra parte, el conocimiento social del nio en su contexto de iguales se vuelve a dirigir frecuentemente dentro de la familia; por lo que pueden
surgir conflictos de socializacin cuando el grupo de iguales y el grupo familiar
dirigen al nio unos mismos problemas, pero de distinto modo (Handel, 1990).
En la rplica a esta polmica, Corsaro y Rizzo se defienden diciendo que su
principal objetivo en dicho estudio era demostrar la importancia de la cultura
de iguales para el proceso de socializacin, y que la interaccin nio-adulto es
crucial para una teora de la socializacin.
Para situar en perspectiva esta polmica, y aclarar ambigedades en lo que
ambos contextos (familia e iguales) aportan al proceso de socializacin, parece oportuno resear las siguientes conclusiones (Handel, 1990): a) las rutinas culturales son aprendidas, en la larga interaccin padres-hijos, antes de
que el nio se integre y participe en los llamados grupos de iguales; b) estas
rutinas culturales se hacen latentes durante los primeros meses, antes de que
el nio tenga capacidad para entender o hacer uso del lenguaje (la socializacin es, a veces, no verbal); c) el grupo de iguales no es el primer grupo donde
la socializacin de los nios se produce colectivamente; para la mayora de los
nios, su primer mundo social es la familia; d) son necesarios estudios de
socializacin para un mayor entendimiento terico sobre las diferencias e
interrelaciones de ambos contextos.
12.3.3. El centro educativo
En el centro educativo el nio mantiene y ampla la interaccin social tanto
entre iguales como con otros adultos. Veamos brevemente, y bajo una perspectiva ms sociolgica, cules son la funcin o funciones de la escuela como
contexto institucional de socializacin.
La escuela, lugar donde permanece el nio muchos aos de su vida, tiene la
funcin especfica de socializarlo al inculcarle los conocimientos, habilidades,
actitudes e intereses, que le puedan proporcionar el desempeo de su rol
social, y tener xito en la sociedad. El contenido ideolgico del sistema educativo, como un subsistema del sistema social ms amplio, es a la vez fuente
de socializacin y de alienacin; la escuela no siempre ofrece un marco ideal
para el desarrollo cognitivo y socioemocional del nio (Linero y Barajas,
1991).
La perspectiva ecolgica del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1979 y
1985) estudia la persona dentro de un entramado de sistemas sociales. Una so227

ciedad injusta y burocratizada difcilmente deriva en una educacin racional y

humana; una sociedad autoritaria y de privilegios no suele ser fuente de una
educacin para la libertad o para una enseanza democrtica. La crtica de
corte marxista hacia la sociedad francesa de los aos sesenta (Bourdieu y Passeron, 1977) de que el sistema educativo sirve para reproducir y marcar ms
las diferencias sociales, an tiene vigencia actualmente en nuestra cultura occidental. Los mltiples peldaos selectivos y discriminatorios de la mayora de
los sistemas educativos, perpetan las desigualdades sociales, al condicionar la
movilidad social.
Como contrapartida, la escuela tambin tiene una funcin renovadora de
las estructuras sociales, y contribuye a la movilidad y cambio sociales. La independencia afectiva de las figuras paternas proporciona al nio otras fuentes de
conocimiento. Los profesores son, o pueden ser, modelos significativos y diversificados para el nio; y proporcionan un espacio para la actividad crtica.
Las experiencias de aprendizaje, donde el nio es uno ms entre otros nios;
su interaccin social; su ambiente fsico y social diferentes, en muchos aspectos, del contexto familiar (Wells, 1988) pueden ser un marco tericamente positivo para el nio.
Entre las funciones inherentes a la escuela, de control y/o cambio social
(con oscilaciones histricas y coyunturales hacia uno u otro sentido), subyacen
los valores tpicos de una sociedad como la actual, orientada al desarrollo
(Gonzlez-Anleo, 1991, p. 267): 1) El logro o xito personal como valor central. Individualismo y agresividad. 2) Accin, eficacia, trabajo duro, ser prctico. 3) Valoracin de las cosas segn la cantidad de dinero, seguridad o confort que proporcionan. 4) Desarrollar buenas relaciones personales. 5) El
trabajo en equipo.
En este clima social, resalta ms la importancia del profesor y de los agentes educativos, cuya defensa del valor justicia debe basarse en una actitud
de respeto al alumno, como sujeto moral progresivamente autnomo, es decir,
capaz de dilogo y de discurso racional. La prctica de una enseanza verdaderamente democrtica es un problema fundamentalmente educativo. El discurso moral, en un modelo de Escuela Justa (Escmez, 1992) significa que
el joven aprende a desarrollar su personal punto de vista a la misma vez que
considera el punto de vista de los otros; coordina las diferentes interpretaciones; aprende la prctica racional de la comunicacin con los dems, aunque
persistan los desacuerdos. Todo esto supone superar los modelos tradicionales de autoridad, y aprender a participar democrticamente en la responsabilidad de la toma de decisiones (Paolitto, Herch y Reimer, 1988); ya que,
de lo contrario, la escuela reproduce el modelo democrtico social no participativo, que existe en muchos sistemas sociales actuales. La idea fundamental
de Kohlberg (1981), aunque roza la utopa, trataba de crear una comunidad
moral, basada en la justicia y la democracia participativa, extendiendo la responsabilidad del gobierno de la escuela a los estudiantes, creando una atmsfera de veracidad y confianza, estimulando la responsabilidad colectiva a
travs de un contrato social y una constitucin escolar democrticamente
aprobada.
228

12.3.4. Los medios de comunicacin social

Los medios de comunicacin social o mass-media (tambin llamados
medios de comunicacin de masas) pueden se definidos, genricamente,
como unos instrumentos tcnicos a travs de los cuales grupos de profesionales transmiten unidireccionalmente unos contenidos de informacin, formacin o entretenimiento, a un pblico numeroso, disperso y heterogneo
(Coloma, 1990; Moles, 1975). Al definir los mass-media, conviene tener presentes las siguientes premisas como puntos de referencia (Roda y Beltrn,
1988):
A) Un dispositivo-organizativo: el soporte (hadware) que facilita la utilizacin social.
B) Transmisin de mensajes significativos: Los mass-media son utilizados
por individuos, para comunicarse con otros individuos.
C) Simultaneidad de destinatarios: sta puede ser fsica y/o temporal
como dos formas para alcanzar muchos destinatarios.
D) Existe un desconocimiento individualizado de los destinatarios, lo que
obliga a presuponer o estimar las caractersticas ms comunes de todos ellos.
(As se define al hombre medio, la audiencia, el pblico.)
E) Utilizacin restringida; en el sentido de que slo unas pocas personas
actan como emisores, en contraposicin a los destinatarios.
Los principales medios de comunicacin social suelen clasificarse de este
modo (Timoteo, 1987): 1) Medios impresos peridicos (magazines de noticias,
de fotoperiodismo; prensa alternativa o underground, comics, etc.). 2) Medios
impresos no peridicos (libros, carteles, fotonovelas, fotografa, etc.). 3) Cine.
4) Grabaciones de sonido (radio). 5) Televisin. 6) Nuevos medios.
Histrica y cronolgicamente, los principales mass-media reconocidos son:
El cartel publicitario, la prensa, el cine, la radio y la televisin. Poco a poco, el
hombre ha hecho posible que acontecimientos dispersos y distantes puedan
presenciarse simultneamente, convirtiendo el planeta en una aldea global
(McLuhan, 1972). La sociedad postindustrial se ha convertido en una sociedad
informatizada (Masuda, 1984), donde el poder de estos medios (cuarto poder) ha creado el llamado sector cuaternario, ocupado en producir y procesar informacin. Sobre la arcaica bio-esfera natural del hombre, los medios
constituyen, en afortunada expresin de R. Gubern (1987), como una media-esfera, cuya capa ms amplia y densa estara constituida por la iconosfera (comunicacin de imgenes), que condiciona todas las actividades del
hombre. Como sigue afirmando este autor, al referirse a la estandarizacin de
cultura, la industria cultural ha absorbido la individualidad en la generalidad, cayendo as en la variedad de lo mismo (Gubern, 1987).
Son ya tpicas las mltiples funciones que se les asignan a estos medios de
comunicacin. Entre otras, seguimos las reseadas por Lazarsfeld y Merton
(1977):
229

a) Funcin conferidora de estatus. El ser reconocido por estos medios

(prensa, radio, televisin) confirma el triunfo y la importancia del individuo,
que se distingue de la multitud annima.
b) Imposicin de normas sociales. La publicidad ejerce una presin para
una moralidad nica. Las normas sociales son confirmadas al denunciar la desviacin de las mismas.
c) La disfuncin narcotizante. La cantidad de informacin puede servir
para narcotizar y no para estimular al lector o al oyente medio.
Es evidente el poder y la influencia de estos medios como agentes de control social e ideolgico. Centrndonos en los posibles efectos, en relacin con
el proceso de socializacin, J. Coloma (1990) seala los siguientes:
A) Promueven la pasividad, por la unidireccionalidad y sugestibilidad de
sus mensajes (largos perodos de pura pasividad ante el televisor producen
una teleadiccin). Aunque el individuo puede ser activo ejercitando algunos
sentidos (vista, odo) y realizando procesos mentales, ya que el sujeto socializando debe tener un yo activo.
B) Desrealizan lo real y promueven las relaciones parasociales.
Realmente estos medios pueden banalizar la realidad y producir desorientacin o conformismo, creando las llamadas claustrofilias (divertirse, trabajar
y relacionarse con la pantalla, y no con las personas). Las relaciones de tipo
parasocial o vicariales suelen estar unidas a procesos de identificacin con
hroes artificiales (divismo), que no favorecen el protagonismo ni la autonoma. Por ejemplo, en algunos estudios sobre los comics, aparece la identificacin con el personaje protegido por el hroe; lo que puede interpretarse
como sumisin.
C) Entrada brusca de los nios en el mundo de los adultos. La visin indiscriminada de programas de nios y de adultos, por parte de los nios, hace
que stos reciban respuestas antes de haber preguntado. Esto puede suponer,
en algunos aspectos, un replanteamiento de la Psicologa Evolutiva tradicional.
No todo es negativo, por supuesto, en el anlisis de los medios de comunicacin social. Actualmente hay una corriente de trabajos, que estn aportando
importantes recursos didcticos al proceso enseanza-aprendizaje (Ballesta,
1991).
12.4 LA SOCIALIZACIN EN LA ADOLESCENCIA
12.4.1. Pubertad y adolescencia
La adolescencia es una etapa que comprende aproximadamente desde los
doce-trece aos hasta los dieciocho-veinte; es una transicin del estatus de
nio al estatus de adulto. En nuestra cultura occidental, y a partir de la revolu230

cin industrial, la incorporacin de los adolescentes a la etapa adulta se ha retrasado notablemente, ya que muchos de nuestros adolescentes se caracterizan por: estar an en el sistema escolar o en un contexto de aprendizaje profesional o en busca de su primer empleo; por estar viviendo y dependiendo de
sus padres; por realizar una transicin desde un sistema de apego familiar a un
sistema de apego centrado en el grupo o en una persona del otro sexo; por
sentirse miembros de la llamada cultura adolescente, con hbitos, valores y estilo de vida propios; por tener unas preocupaciones que no son las de la infancia, pero que tampoco coinciden plenamente con las de los adultos (Palacios,
1990).
Con esta situacin relativamente nueva, se precisa y clarifica an ms la
vieja distincin entre pubertad y adolescencia. La pubertad, como conjunto de
cambios fsicos que capacitan para la reproduccin, es un hecho biolgico fundamentalmente, y un fenmeno universal, propio de nuestra especie. La adolescencia es un hecho psicosociolgico no necesariamente universal, y cuyo
patrn no es siempre igual en todas las culturas (Palacios, 1990). La adolescencia, como perodo y como proceso, posee unas caractersticas en gran parte
determinadas por la cultura. En toda sociedad, con variable duracin y caractersticas socialmente determinadas, hay adolescencia, es decir, se da un perodo, ms o menos largo, de desarrollo psicosocial de la persona, en torno a
la pubertad (Fierro, 1990; Trost, 1990).
El profesor Aguirre Baztn (1990/1991) en su anlisis sobre la adolescencia
femenina, plantea, siguiendo la lnea de otros autores, una nueva periodificacin o divisin temporal de la adolescencia con un carcter expresamente didctico y operativo: a) Pubertad y Preadolescencia; b) Protoadolescencia (1216 aos); c) Mesoadolescencia (17-22 aos); d) Postadolescencia (23-29 aos).
La preadolescencia viene dada por el desarrollo puberal. La protoadolescencia o perodo grupal viene fundamentalmente definida por la emergencia
del grupo, que sustituye (slo en parte) al grupo familiar; es la etapa de las
camarillas y bandas. La mesoadolescencia comporta dos momentos: la
heterosexualidad individual, y la seleccin del rol social y profesional. La
postadolescencia puede prolongarse casi hasta los treinta aos por la sucesin
de los estudios, en muchos casos; por la imposibilidad de independencia econmica, al carecer de un salario suficiente. En esta subetapa se plantean dos
grandes temas: la construccin de una pareja, ms o menos estable, y el acceso
laboral a una profesin.
12.4.2. Aproximacin evolucionista a la socializacin adolescente
Consistente con las teoras de socializacin y desarrollo psicolgico, citadas
en pginas anteriores (Aprendizaje social: Bandura y Walters, 1974; Apego:
Bowlby, 1982; Ecolgica: Bronfenbrenner, 1987) resulta muy sugestiva la Teora Evolucionista sobre la socializacin de los profesores norteamericanos
Belsky, Steinberg y Draper (1991). Estos autores integran diversos fenmenos
del desarrollo (como tensin contextual familiar, modelos o estilos de crianza,
231

formas de unin, problemas de conducta, tiempo medio de pubertad, actividad sexual y procesos de unin de parejas) de tal forma que amplan, sin violentar, las teoras y perspectivas modernas del desarrollo humano (Coleman y
Hendry, 1990). Como se puede observar en la figura 1, la teora evolucionista
de la socializacin integra una variedad de aspectos evolutivos, que haban
permanecido relativamente separados.
En esta figura se contrastan dos trayectorias prototpicas (Tipo I y Tipo II)
que conducen a unas estrategias reproductivas distintas. As, pues, esta
teora no supone ningn determinismo biolgico, sino que, de acuerdo con la
ecologa conductual contempornea, el nio, mediante una gran capacidad
adaptativa, responde a las condiciones del contexto; y, como resultado de sus
relaciones, desarrolla unos patrones de conducta que estn al servicio de metas biolgicas, es decir, de un ajuste reproductivo.
Desde esta perspectiva (Belsky, Steinberg and Draper, 1991), los individuos (Tipo II) cuya experiencia les conduce a percibir a los otros como fiables,
las relaciones como permanentes y mutuamente gratificantes; y con los recur-

Fig. 1.

232

Senderos evolutivos de estrategias reproductivas divergentes (Belsky, Steinberg y Draper,

1991, p. 651).

sos adecuados desde las mismas personas clave, desarrollarn patrones de

conducta que hacen retrasar la edad de maduracin biolgica y su actividad
sexual; y estarn motivados a establecer en su futuro apareamiento una vinculacin permanente. Todo lo cual determina que este tipo de sujetos vuelque
sus energas reproductivas hacia un compromiso en el ejercicio de su paternidad. En contraposicin, los individuos (Tipo I), cuyas experiencias familiares
tempranas son altas en tensin, y muestran conductas problemticas durante
la infancia, tienen ms probabilidad de sufrir una ms temprana maduracin
en la pubertad y en actividades sexuales. Aunque es verdad que el tiempo medio de la pubertad est fuertemente influenciado por la gentica y por factores
de nutricin y de clima, los tericos del desarrollo han puesto poca atencin
en la posibilidad de que una temprana ecologa social y el desarrollo de la conducta puedan influenciar la maduracin de la pubertad. La explicacin de que
la edad de la menarquia, por ejemplo, ha disminuido en sociedades industrializadas como resultado de las mejoras en la nutricin y en las condiciones
generales de vida (Potts, 1990), no supone descartar la posibilidad de que una
sociedad industrializada puede, en ciertos aspectos, ser ms tensa que su
correspondiente preindustrial.
El rasgo que distingue la Teora Evolucionista de la socializacin, a diferencia de otras teoras, es la prediccin de que el contexto de crianza, las relaciones padres-nio, y el desarrollo conductual de la infancia, influyen en el timing de la pubertad; y que estos acontecimientos y procesos evolutivos van a
afectar a la conducta sexual del adolescente, y a la posterior vinculacin que
pueda establecerse en las relaciones de pareja. En definitiva, esta teora nos
presenta unas lneas futuras de trabajo muy sugerentes, tanto por las conexiones que propone entre determinadas reas de la psicologa evolutiva, como
por las interpretaciones de la experiencia social resultante en relacin con la
regulacin de la pubertad. Las consecuencias derivadas resultan claramente
desafiantes, ya que siempre se haba contemplado a la pubertad como variable
independiente, y al desarrollo conductual y psicolgico como variables dependientes. La hiptesis de que el tiempo medio de la pubertad est afectado por
condiciones sociales precedentes y contemporneas est ampliamente aceptada por los cientficos que estudian el desarrollo reproductor entre los mamferos y primates no humanos. Estas investigaciones apoyan el hecho de que
el tiempo medio de maduracin es contextualmente plstico, mediatizado
socialmente y acelerado por la tensin intrafamiliar (Belsky, Steinberg y
Draper, 1991, p. 657).
12.4.3. Prcticas socializadoras familiares
Las investigaciones sobre el proceso adolescente han aumentado en las ltimas dos dcadas, ya que, a partir de los aos sesenta y setenta, la adolescencia y la juventud suscitaron un gran inters social. Bajo un punto de vista interdisciplinar, siguiendo las perspectivas del ciclo vital y ecolgica de
desarrollo psicolgico, los principales centros de inters son: a) desorden o
ajuste; b) pubertad y sus efectos; c) relaciones adolescencia-familia (Petersen,
233

1988, p. 585). Siempre hay que tener presente que los procesos adolescentes
deben implicar constantemente las interacciones entre el individuo, otra gente
y el contexto. As, la importancia de la familia y el amplio ambiente social en
el desarrollo de la sociabilidad supone enfatizar los efectos del contexto en
todo el proceso adolescente (Jessor, 1993).
Las principales actividades en las que se implica este desarrollo adolescente podemos resumirlas, siguiendo a P. Noller y V. Callan (1991), de la siguiente manera:
1) Emancipacin de los padres.
2) Adquisicin de las habilidades necesarias para una profesin, y consiguiente economa independiente.
3) Diferenciacin psicosexual.
4) Logro y exploracin de la identidad.
En este quehacer adolescente se implica un proceso de socializacin, en el
que los principales agentes socializadores (vanse pginas anteriores) estn
presentes; y a travs de los cuales, el sujeto activo debe tratar de hacer una
buena transicin hacia la madurez.
Nuevamente afirmamos que si la familia estimula la autonoma, mantiene
un control flexible, presta apoyo y aceptacin, crear un ambiente equilibrador entre la proximidad y la autonoma individual; es decir, ser una familia
que sabe dejar suficiente espacio para el desarrollo de la individualidad
(Dusek, 1987; Lutte, 1991; Palmonari, Kirchler y Pombeni, 1991). Por el contrario, las familias controladoras y conflictivas producen adolescentes con bajos niveles de amor propio, y altos niveles de depresin (Burt, Cohen y
Bjorck, 1988), aunque estos autores encontraron pocas evidencias para demostrar que el conflicto y el control en etapas anteriores fuesen la causa de
esos problemas. Parece evidente, no obstante, que los adolescentes con un
buen desarrollo psicolgico y social tienden a proceder de familias con un bajo
control y un alto nivel de unidad, expresividad e independencia. Este equilibrio entre control e independencia supone una cualidad familiar para poder
ajustarse a las necesidades del adolescente.
La rebelin del adolescente es ms probable que ocurra cuando la estructura autoritaria de la familia es patriarcal y desigual, la disciplina es severa o
inconsistente, y el matrimonio es infeliz. Lo que da lugar a una falta de respeto hacia los padres y, por lo tanto, a la rebelin (Noller y Callan, 1991),
como muestra la figura 2.
Las prcticas de socializacin en la familia, pues, estn asociadas al desarrollo conductual del adolescente, hasta tal punto que la tensin o estrs familiar, las pobres relaciones de comunicacin, el estilo familiar muy permisivo o
muy autoritario, etc., se asocia a problemas de alcohol, de abuso de drogas, de
relaciones sexuales prematuras y a conductas antisociales (Petersen, 1988; Noller y Callan, 1991; De Zrraga, 1989; Osuna, Luna y Alarcn, 1991; Larson y
Ham, 1993).
234

Fig. 2.

Factores asociados a la rebelin adolescente (Noller y Callan, 1991, p. 67).

12.4.4. Contexto socializador del grupo

El contexto socializador del adolescente es uno y mltiple a la vez. En este
apartado analizamos brevemente los diversos campos del desarrollo adolescente, centrndonos en su contexto grupal. En una investigacin reciente, realizada en Italia, A. Palmonari, E. Kirchler y M.a L. Pombeni (1991) sealan las
actividades ms importantes del adolescente: a) de relacin (conflictos con
compaeros o con el mejor amigo; traicin de un compaero); b) problemas
personales (aislamiento social y soledad; falta de valores de vida); c) problemas socioinstitucionales (en el centro educativo; pequeos actos ilegales). El
objetivo de este estudio es ver el impacto de la identificacin con los iguales y
con la familia en el proceso de hacer frente a estas actividades del desarrollo.
Los problemas ms frecuentemente mencionados eran problemas de relacin
y problemas en el colegio: el 49 % dijeron haberse sentido solos y socialmente
aislados; el 39 % se sentan vacos y con falta de valores de vida; slo el 13 %
haba cometido actos ilegales, aunque la mayora pensaba que estos actos no
son un problema serio.
Los resultados ms significativos (Palmonari, Kirchler y Pombeni, 1991) se
refieren al grado de identificacin del adolescente con su grupo de iguales,
independientemente de que este grupo sea formal o informal: Cuanto ms
alta es la identificacin con los iguales, mayor es la posibilidad de que el adolescente revele sus problemas a sus compaeros, amigos, padres o adultos;
y ser ms capaz de afrontar las actividades del desarrollo. Si, adems, se identifica fuertemente con su familia, triunfar ante sus problemas personales,
de relacin y socioinstitucionales. Si su identificacin es baja con sus iguales, tendr ms problemas personales y de relacin, y menos defensas para
afrontarlos.
Aunque sabemos que la adolescencia no es necesariamente una etapa problemtica o tormentosa, sin embargo, siempre hay un mayor o menor grado
235

de dificultades. La intensidad de estos problemas depende de la disponibilidad

de apoyo emocional e instrumental de los otros, es decir, de la familia, de los
iguales y amigos o de una persona ficticia que puede materializarse a travs del diario (Krichler, Pombeni and Palmonari, 1991).
En este contexto socializador, el grupo de iguales adquiere una importancia capital, que es el medio adecuado, como sealan Brown, Eicher y Petrie
(1986) para:
1)
2)
3)
4)
5)

Definir la propia identidad, intereses, habilidades y personalidad.

Construir su propia reputacin.
Desarrollar un equilibrio entre individualidad y conformidad.
Dar apoyo emocional e instrumental.
Construir y mantener la amistad; participar y entretenerse.

El adolescente est mejor equipado para llevar y resolver sus problemas

cuando recibe apoyo emocional e instrumental en su contexto de relaciones,
es decir, de sus figuras familiares, de sus iguales y de otras entidades sociales.
El contexto ptimo socializador es el que correlaciona positivamente la proximidad (identificacin) a los iguales con la proximidad a la familia y a otras entidades sociales. La variable clave que afecta a estas identificaciones es la similitud de los valores de vida entre estos grupos. Referente a los valores y fines
de la vida, la influencia de los padres y de los amigos tiende a robustecerse y
complementarse recprocamente, por lo menos cuando los compaeros proceden de la misma clase y grupo social que la propia familia (Fierro, 1990). Las
contradicciones entre los valores del grupo y los de la familia suelen afectar,
en muchos casos, a aspectos de menor importancia (modos de vestir, aficiones,
gustos personales...), y no tanto a los valores ms decisivos.
Un posible indicador del grado de acuerdo o desacuerdo entre el grupo familiar y el grupo de iguales respecto a ciertos temas o valores, puede ser el
grado de acuerdo o desacuerdo entre padres e hijos sobre el que tenemos datos en el Informe Juventud en Espaa 1988, dirigido y redactado por J. L. De
Zrraga (1989), en una muestra representativa de jvenes de 15-29 aos que
conviven con sus padres. En algunos casos no podan responder a las preguntas de acuerdo o desacuerdo porque la comunicacin con los padres
era prcticamente nula. Esto suceda, sobre todo, en cuestiones relativas
al sexo (16,7%); polticas (13,6%); en problemas personales (12,3%); y
en cuestiones religiosas y morales (11,9%). En estos casos (porcentajes) se
revela una ignorancia (probablemente mutua) de las opiniones de padres e
hijos, especialmente de tipo ideolgico; lo que indica un gran distanciamiento
personal.
No obstante, en la mayora de los casos, los hijos saben en qu grado sus
opiniones y criterios coinciden o no con los de sus padres. Resumiendo los datos del Informe citado (De Zrraga, 1989, pp. 80-81), vemos que es ms frecuente el acuerdo con la madre que con el padre, especialmente en el caso de
las chicas; stas, en general, tienen ms acuerdo con ambos padres que los chicos en todos los campos temticos. La mayora de los hijos (alrededor del
236

50%) suelen estar de acuerdo con sus padres en reas temticas en las
que suele haber mayor comunicacin familiar: a) trabajo o estudios; y b) planes para el futuro. En otras cuestiones, como el empleo del tiempo y diversiones, el acuerdo slo alcanza una tercera parte; los dems discrepan siempre
(27 %) o muchas veces (33 %) con los criterios y opiniones de sus padres.
Es en el campo de las relaciones sexuales donde menos frecuente es
el acuerdo; la discrepancia entre padres e hijos respecto a la moral sexual
es muy alta (ms de la mitad de los jvenes declaraban que nunca, o
casi nunca, estaban de acuerdo), pese a la pretendida tendencia actual (de
dudosa base emprica) de los jvenes hacia posiciones ms tradicionales en
este campo.
Comparando estos resultados con los estudios realizados en 1984 (De Zrraga, 1989, pp. 82-85) vemos que se da una tendencia general hacia la disminucin de los desacuerdos absolutos entre padres e hijos, sobre todo, en
cuanto al empleo del tiempo (diversiones) y en los planes para el futuro. Parecida tendencia se da en lo que respecta a cuestiones religiosas y morales, y a
los problemas personales. Sin embargo, en los temas relativos al sexo y relaciones sexuales (tema tradicional de desacuerdo entre padres e hijos) la situacin no parece haber cambiado significativamente desde 1984.
12.4.5. Socializacin y adquisicin del rol sexual
El concepto de rol fue introducido por G. H. Mead (1974) en las primeras
dcadas de este siglo, cuando trataba de explicar la interaccin social armnica. sta dependera de la capacidad de cada individuo de adoptar el rol del
otro, es decir, de ver su conducta desde el punto de vista de aquel con el que
se encuentra en interaccin. Con una perspectiva ms sociolgica, el concepto
de rol se fue vinculando con el de estatus social, al comprender un conjunto de
conductas impuestas por un grupo o una sociedad al individuo que ocupa en
ellos un lugar determinado. Ms tarde, la teora de T. Parsons (1970) hizo del
rol un concepto para articular dos sistemas de organizacin de la accin: cultura y personalidad. El concepto de rol consistira en la orientacin social de
las acciones individuales; un individuo destaca socialmente en la medida que
cumple un rol, tareas o funciones, que, en gran medida, encuentra definidas
por la sociedad concreta donde las desempea.
Los roles sexuales reflejan predominantemente estereotipos sociales de
comportamientos masculinos y femeninos. Si hay cambios en la sociedad, es
lgico que se den tambin cambios en los estereotipos de rol sexual. Estos estereotipos son enseados por los padres, por los semejantes y por otros agentes de tipo social e institucional. En todo proceso de socializacin se reflejan
expectativas y estereotipos culturales. As, todos esperamos que los nios, los
adolescentes y los adultos se comporten de diferentes formas segn los modelos sociales de su grupo. Si un varn adolescente se comporta de una forma
ms femenina, dicho comportamiento no es consistente con las normas sociales establecidas. El adolescente tiene que aprender a comportarse de acuerdo
237

con las expectativas de la sociedad, es decir, el adolescente es, en parte, una

expectativa definida social (Dusek, 1987).
La definicin de comportamiento aceptable, incluido el sexual, est en continuo cambio, sobre todo, en las ltimas tres generaciones. El concepto que un
padre actual tiene del rol sexual masculino o femenino es diferente al que tenan sus padres, y quizs muy diferente al que tienen hoy sus propios hijos. Los
distintos modos de comportamiento sexual (masculino y femenino) no pueden
ser atribuidos totalmente a factores genticos, ya que las predisposiciones biolgicas pueden ser alteradas sustancialmente por influencias sociales.
Para acercarnos a la explicacin sobre la adquisicin del rol sexual, podemos resear tres perspectivas tericas que, combinando sus puntos de vista
distintos, pueden aclarar este tema:
a) La teora psicodinmica. S. Freud (vase Obras Completas, 1973)
piensa que la adquisicin del rol sexual ocurre a travs de la identificacin con
el mismo sexo paterno (y a la vez, se resuelve el complejo de Edipo). As, los
chicos aprenden cmo ser masculinos, y las chicas femeninas, por la identificacin con su padre y madre respectivamente. La actitud del adolescente ante su
propio sexo va a estar afectada por la importancia que Freud da a las experiencias infantiles. Como sabemos, esta perspectiva psicoanaltica no resalta
las contingencias situacionales o contextales, y carece de flexibilidad.
E. H. Erikson (1977) cree que existen unas bases biolgicas para el desarrollo del rol sexual, por lo que las diferencias sexuales en el comportamiento
provienen de las diferencias anatmicas sexuales. Los varones seran ms
agresivos que las mujeres; y stas seran ms pasivas. Esta conclusin viene de
su anlisis sobre cmo realizaban los juegos y maquetas de construccin los
chicos y las chicas de trece aos (chicos: juego caracterizado por el movimiento y la agresividad; chicas: juego ms esttico y pasivo); argumentando
que estas formas distintas de juego reflejan los rganos sexuales masculino y
femenino. Esta explicacin de Erikson ha sido superada por otras investigaciones; y, adems, no explica exactamente dichas diferencias.
b) Las teoras del aprendizaje social. Los representantes de estas teoras
creen, en general, que las diferencias individuales en los nios, tales como el
sexo o el temperamento, causan reacciones diferentes de los padres hacia sus
hijos desde los primeros das de la vida de stos. En este sentido, la conducta
del nio es una respuesta a la conducta de los padres. Como el nio es reforzado por algunas conductas, y castigado por otras, ste aprende las conductas
socialmente aprobadas. La identificacin o parecido conductual con los padres
ocurre por la imitacin generalizada (Bandura y Walters, 1974). Los efectos de
los padres como modelos son tan importantes en la adolescencia como en la infancia. En cuanto al rol sexual, ste es el resultado de una formacin directa y
de un aprendizaje observacional. Sabemos que esta teora del aprendizaje social se basa en un modelo casi mecnico de nombre; y no explica las complejidades del comportamiento en los diferentes niveles evolutivos del individuo.
c) L. Kohlberg (1981), partiendo de supuestos ms cognitivistas parecidos
a J. Piaget, piensa que el desarrollo supone un gran equilibrio de interaccin
238

entre el organismo y el ambiente (entre las acciones de uno mismo y las acciones de los otros). La representacin cognitiva del nio sobre su mundo social externo determina el aprendizaje bsico de su rol sexual. Los chicos
empiezan a valorar las cosas masculinas; y las chicas, las femeninas. La identificacin sexual es, pues, el resultado de un juicio cognitivo hecho por el nio
tempranamente; pero sujeto a otros aspectos de cambio que se dan durante la
infancia, adolescencia y madurez. Como en la adolescencia tienen lugar cambios cognitivos, es fcil concluir que los cambios en la percepcin del rol sexual son posibles desde el punto de vista cognitivo.
A estas anteriores perspectivas hay que aadir que las tareas de socializacin de los adolescentes actuales son ms difciles que en las previas generaciones, incluso en lo referente a la socializacin y adquisicin de su rol sexual. El
adolescente adelanta su proceso de maduracin biolgica y psicolgica respecto
a sus antepasados. Por otra parte, los roles masculino y femenino cada vez ms
van careciendo de lmites definidos socialmente. As, por ejemplo, las tareas
domsticas, los modos de vestir y de comportarse que tradicionalmente tenan
un encaje diferencialmente definido segn el sexo, actualmente dichos moldes
van uniformndose y perdiendo dichos lmites diferenciales; lo que contribuye a
una mayor plasticidad y flexibilidad de los roles sexuales masculino y femenino.
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242

13. Relaciones parentales del adolescente

Mariano Moraleda Caadilla

13.1. INTRODUCCIN
En la infancia la familia es el ms importante y casi nico grupo de referencia del individuo, el espacio privilegiado donde tienen lugar sus interacciones
preferentes con otras personas. Con la adolescencia ese espacio se ampla y,
en cierto modo, se extiende a la sociedad entera aunque por mediacin de
los grupos de amistad y la subcultura juvenil y comienza a debilitarse la referencia a la familia. Esta emancipacin de la familia como elemento de la adquisicin de la independencia y autonoma personal es quizs el rasgo ms
destacado de la nueva situacin adolescente.
El desarrollo de la independencia familiar presenta caractersticas especficas en cada sujeto en funcin de una serie de variables independientes tanto
personales como ambientales. Por otra parte, el establecimiento de las nuevas
relaciones con la sociedad y la subcultura de los coetneos no suele producirse
sin problemas. Nuestra sociedad occidental as como nuestras familias, al
mismo tiempo que estimulan al adolescente a la autonoma y censuran sus
comportamientos infantiles, ponen abundantes trabas al espontneo desarrollo de esa capacidad. La falta de una clara definicin de la naturaleza de la
transicin de la dependencia a la independencia familiar suele traer consigo, al
mismo tiempo, junto a los procesos de socializacin que conducen al desarrollo moral e internalizacin de valores, conductas desviadas o problemticas.
Las teoras que han pretendido explicar estos procesos de emancipacin
del hogar y adquisicin de la autonoma, aunque abundantes, suelen agruparse en torno a tres paradigmas principales: el cognitivo-evolutivo (Ausubel,
1952; Debesse, 1942; Kohlberg, 1976; Piaget, 1932; Spranger, 1935); el psicoanaltico (Adler, 1925; Bloss, 1962; Erikson, 1950; Fromm, 1941; A. Freud,
1942); y el psicosociolgico (Becker, 1964; Bixentine, De Corte y Bixentine,
1976; Bronfenbrenner, 1970; Browerman y Kinch, 1959; Dorr y Fay, 1974; Eider, 1962; Havighurst, 1975; Iacovetta, 1975; Keayrey, 1974; Maitland y Goldman, 1974; Schultz, 1971).
243

En este captulo abordaremos este tema a travs de cinco apartados: En el

primero, el ms extenso, estudiaremos el desarrollo de la independencia y
autonoma de los adolescentes con respecto a sus padres a travs de las tres
formas en que stas suelen manifestarse ms frecuentemente: la independencia y autonoma emocional, la de conducta y la de valores morales. En el segundo estudiaremos las pautas diferenciales de este desarrollo en funcin de
una serie de variables ms significativas. En el tercero y en el cuarto nos centraremos en los posibles conflictos y demoras en la adquisicin de la autonoma e independencia familiar. Y en el quinto, por fin, abordaremos el problema de la estabilidad o extincin de la dependencia-independencia despus
de la adolescencia.
13.1 EL DESARROLLO DE LA INDEPENDENCIA Y AUTONOMA
CON RESPECTO A LOS PADRES
Es un hecho observable que los individuos al abandonar, ya en la pubertad, el status de la infancia, modifican sus relaciones y actitudes respecto a
sus padres. Se van desprendiendo de la total sujecin que les haba atado a
ellos hasta entonces, y aspiran a la autodependencia y autodeterminacin.
Esta independencia y autonoma pueden manifestarse en los adolescentes, segn Douvan y Adelson (1966), en tres formas distintas de comportamiento: la
autonoma emocional (el grado en que el adolescente ha logrado deshacerse
de los vnculos infantiles que le unen a la familia), la autonoma de conducta
(el grado en que el adolescente suele actuar y decidir por s mismo) y la autonoma de valores morales (el grado en que el adolescente es capaz de regirse
por sus propios criterios morales). Douvan y Adelson sugieren que casi siempre existen discontinuidades entre estos tres tipos de autonoma y cualquier
consideracin de cmo un adolescente logra la independencia debe tener eso
en cuenta.
13.1.1. Desarrollo de la independencia y autonoma emocional y de conducta
La crisis de emancipacin y autonoma emocional como de conducta, con
todos los fenmenos que le son inherentes, ha sido interpretada desde diversos puntos de vista. Como el abanico de teoras es verdaderamente amplio y
tratarlas una por una desbordara el objetivo de este trabajo, nos limitaremos
a detenernos en varias de ellas entre las ms representativas.
a) El desarrollo e independencia emocional y de conducta en la adolescencia como un proceso ligado a la ruptura de los vnculos primarios y bsqueda de nuevos objetos de identificacin: Son, sobre todo, los psicoanalistas quienes han mantenido este punto de vista interpretativo. Por ms conocidas, nos detendremos en dos de estas concepciones: la de Fromm y la de A.
Freud.
244

Para Fromm (1941) el desarrollo, que es un proceso hacia la autonoma y

la responsabilidad, y cuyo primer paso es la ruptura de los vnculos primarios
que unen al nio a su madre y de los cuales depende su seguridad, tiene un
carcter dialctico: individualizacin e independencia gradualmente crecientes significan tambin aislamiento creciente, soledad y angustia.
Conforme el preadolescente adquiere conciencia de s mismo como entidad separada, los vnculos primarios que le unan con su madre son rotos y se
hace necesario que obtenga seguridad con otros medios. Tiene que vincularse
con las personas que le rodean y consigo mismo a niveles de mayor madurez,
ampliando a cada paso sus relaciones con la comunidad y preservando su individualidad y su autonoma.
En el desarrollo del carcter, la armona o, por el contrario, la falta de correspondencia entre ambos procesos, el de individualizacin, que implica soledad intolerable y el de vinculacin con el mundo en formas progresivamente ms maduras, de los cuales el primero es automtico y el segundo no lo
es, constituyen los factores decisivos y dependen tanto de la dotacin biolgica como de la situacin que lo rodea. Si la dependencia de la madre persiste
ms all de ciertos lmites, dependencia y pasividad constituirn las formas
predominantes que orientarn el desarrollo caracterolgico del nio. Por otra
parte, si los vnculos primarios son rotos prematuramente antes de que el individuo haya desarrollado un grado considerable de autodependencia, puede
fracasar ste en sus intentos de ganar seguridad y la soledad y la angustia le
obligarn a replegarse y a buscar formas neurticas de vinculacin con las dems personas.
Las interpretaciones de A. Freud (1980) y Bloss (1962) presentan una concepcin freudiana de esta crisis de emancipacin y autonoma mucho ms ortodoxa.
A. Freud hace notar la semejanza que existe entre los adolescentes que
atraviesan esta crisis y las personas que han sufrido un desengao amoroso o
estn en duelo. Piensa A. Freud que para estos adolescentes esta crisis es fundamentalmente la prdida de una cierta imagen de los padres o porque han
cambiado o porque el adolescente tiene de ellos una imagen diferente debido
a la evolucin de las relaciones humanas. Se trata, pues, en cierta medida y en
el plano de los fantasmas, de asistir a la muerte de los padres de la infancia. Y,
quien dice padres, de todas aquellas personas que de una u otra forma han
participado en una relacin anloga. sta muerte de los padres, su rechazo y
la violencia con que se reviste frecuentemente la autonoma, tienen un carcter netamente defensivo: de lo que se huye es del peligro de un padre y de
una madre edpeos y tambin de las propias pulsiones frente a ellos. Se huye
de ellos porque se les quiere. Por el peligro de regresin definitiva a la que le
pueden llevar sus deseos de vuelta al paraso perdido, al pasado feliz del que
los padres son representantes simblicos. Este miedo puede tener un fundamento real, ya que a veces los padres del adolescente tratan de que ste siga
siendo nio; no quieren que crezca.
Este carcter defensivo del rechazo de las imgenes parenterales explica,
por una parte, las oscilaciones que pueden producirse en el conflicto depen245

dencia-independencia; y, por otra, las tentativas de identificacin con las imgenes parentales que se deriven (identificarse con ellos supone conservarlos,
aun no teniendo necesidad de su presencia). La ruptura de relaciones objetales con los padres explica igualmente la frecuencia de relaciones nostlgicas
en esta edad. Segn los psicoanalistas, la nostalgia expresa, sobre todo, un deseo de volver a la situacin preedpea; a una poca en la que el nio era feliz
con sus padres en una unin pasiva. Se situara, pues, en la perspectiva de un
deseo de volver a encontrar el juego, pero a un nivel anterior, en el cual el
conflicto estaba ausente. La nostalgia lleva el sello de esa tendencia a la regresin que trae consigo la dolorosa tarea de separacin que debe cumplir el
adolescente.
Otro factor muy importante debido al cambio de las imgenes parentales
es su efecto sobre la persona del adolescente. La relacin de objeto que le
una a sus padres era recproca y complementaria. Ellos le dispensaban amor
y seguridad y la opinin que tena de s dependa de la que sus padres tenan
de l; stos eran garanta de su valor personal. Cuando se produce la separacin o, por lo menos, la relajacin de los lazos, la actitud del adolescente
frente a s mismo queda correlativamente modificada.
El yo no se encuentra sostenido y reconocido por las figuras parentales,
sino que se considera, por el contrario, amenazado agresivamente por ellas.
Tiene la impresin de que trata de vengarse de l porque se le opone, critica y
juzga. El yo se ve obligado entonces a buscar en otra parte los fundamentos
de su propia estima.
Puede parecer que cuanto ms dbil sea este afecto edpeo a la madre ms
fcil ser la entrada en la adolescencia a causa de la debilidad de las fijaciones
que es necesario abandonar. Y a la inversa. Pero esto no es cierto. La debilidad de la imagen materna no hace que este perodo sea ms fcil de atravesar.
Se ha comprobado, en efecto, que la ausencia de relacin o de fijacin materna representa un peligro para la coherencia interna de la personalidad de
esta poca. Se produce entonces una bsqueda desesperada de una imagen
materna estable. Esta es la condicin para que luego el adolescente pueda desatar la libido y, despus de haber cumplido con el trabajo del duelo, transferirla a un semejante. Pero las defensas del adolescente contra estos objetos libidinosos no consisten slo en dejar de investirlos interiormente. Estas
defensas pueden ser mltiples:
Defensas por inversin de los afectos: Contra la reviviscencia de las fijaciones e investimentos edpeos, el adolescente puede defenderse por un mecanismo parecido a las formas reaccionales: transforma los afectos dirigidos
a los padres en su contrario; es decir, que su amor se transforma en odio, su
respeto y admiracin por ellos, en desprecio y burla. De este modo, el adolescente se imagina que logra una mayor libertad e independencia. Pero en realidad permanece dependiente de sus padres. Simplemente sus sentimientos hacia ellos estn marcados por un signo contrario. Por otra parte, esta alteracin
del afecto de amor en agresin no procura al adolescente ninguna satisfaccin, pues a la agresin suelen responder los padres con la suya, encontrn246

dose entonces el adolescente aprisionado en una relacin sadomasoquista de

dos polos alternantes, de carcter compulsivo.
La angustia que acompaa a este tipo de relacin suele ser muy intensa.
Unas veces debida al miedo de perder el objeto amado y la seguridad que
ste le dispensa. Otras debido al miedo a su propia agresividad; a quedar encerrado en un crculo vicioso. Esta angustia y culpabilidad provocan en el
adolescente nuevos mecanismos de defensa contra la misma, con los que
busca su justificacin. Uno de ellos es la proyeccin: mediante l atribuye a
sus padres su propia hostilidad. El adolescente se siente entonces perseguido
por unos padres hostiles, vigilado por ellos, espiado, buscado, lo cual viene a
reforzar sus tendencias agresivas al mismo tiempo que su angustia ante el temor de perderlos. Pero, al mismo tiempo, su culpabilidad tambin se reduce,
ya que su conciencia de ser bueno o malo depende de sus padres. Como consecuencia de todo esto el adolescente se torna suspicaz, reivindicativo y, por
ltimo, verdaderamente paranoico. Este ltimo rasgo se manifiesta en l a
travs de sus protestas de ser virtuoso, normal, amable.
Otro medio de defensa contra la angustia por la agresividad contra los padres consiste en volver esa agresividad contra el propio yo en lugar de proyectarlo hacia el exterior, hacia los padres. Cuando esto ocurre, el adolescente se tortura y atormenta a s mismo con pensamientos y sentimientos
desvalorizantes y autopunitivos. Los resultados en este caso suelen ser ms
graves que en la proyeccin, pues de este modo el sujeto llega a apartarse del
mundo, aislarse en s mismo, quedar prisionero de su propio masoquismo y,
aun en ciertos casos, a dejarse llevar por tendencias suicidas. Estas tendencias de la agresin contra s mismo suelen ser ms frecuentes en el adolescente cuando los padres no responden a la agresin, pues entonces se siente
ms culpable de su propia agresividad, desprovisto de hostilidad que la justifique.
A lo largo de este proceso el adolescente experimenta una necesidad
fuerte de ser ayudado, ya que se siente autnticamente acorralado tanto en un
conflicto interpersonal que le exacerva como en un conflicto interior entre el
amor y el odio, el deseo de independencia y dependencia desembocando ambos en la angustia y los sentimientos de culpabilidad. En esta situacin es muy
difcil ayudar al adolescente. Difcil sobre todo si los padres desean someterle
a un tratamiento. En este caso el psiclogo es considerado como aliado de los
padres y se rechaza de plano. Si, por el contrario, acta por s mismo en oposicin a los padres, tampoco es muy fcil ayudarle; desde que se instaura, en
efecto, una dependencia positiva, los fantasmas del inconsciente se hacen
conscientes, puesto que se percibe al analista como una imagen parental y de
nuevo reacciona con formaciones reaccionales, hacindose agresivo hacia el
analista.
Defensas por desplazamiento de la libido hacia nuevos objetos: En lugar de quedar apegado a los objetos infantiles, aunque con efecto de signo
opuesto, como acabamos de ver, el adolescente puede evitar la angustia debida a estos afectos apartando bruscamente de ellos la libido y desplazndola

247

hacia nuevos objetos. En este caso caben diversas soluciones: la libido puede
aplicarse a sustitutos de los padres (profesores e incluso amigos de los padres;
frecuentemente estos sustitutos son diametralmente opuestos a los originales
en cuanto a su carcter y actitudes). Otras veces el apego puede fijarse a lderes o personajes que encarnan el ideal del yo, o hacia otros adolescentes de
uno u otro sexo.
Todas estas soluciones no son anormales; pueden ser incluso enriquecedoras para la personalidad. Sin embargo, son defensivas y, por lo mismo, de carcter transitorio. A veces la huida afectiva va acompaada de una huida real,
que empuja al muchacho o chica a salir del hogar o fugarse.
Defensas por investimento libidinal del yo: Cuando la libido se retira
de las imgenes parentales y no encuentra objetos exteriores (a causa de la
angustia o inhibiciones), de alguna manera puede quedar como acumulada en
la misma persona. En este momento se elige el yo como objeto de amor y
asistimos al narcisismo del adolescente perfectamente conocido y que conduce, a menudo, al conocimiento de las realidades exteriores. En este estado
al adolescente le repugna ver otra cosa que no sea l mismo. Esta referencia
narcisista le lleva tambin a conceder desmesurada importancia al propio yo y
a sus actividades. Se produce una especie de inflacin del yo. Numerosos rasgos de carcter atribuidos al adolescente estn relacionados con esta hinchazn narcisista del yo, en particular su gusto por la soledad que le permite
complacerse en su propia imagen, la avidez que le lleva a querer alimentar su
personalidad ante los razonamientos de los dems y su seguridad intelectual
que le lleva a creer que siempre tiene razn, etc.
Defensas por regresin a un nivel primitivo a estadios anteriores al
Edipo: Es decir, a un estadio de no diferenciacin anterior a la angustia. En
estas regresiones, que en el fondo constituyen una huida ante los conflictos y
peligros de las relaciones objtales, el alivio debido a la identificacin primaria es de muy corta duracin porque surge una nueva angustia: la ocasionada
por el riesgo de su propia disolucin, la prdida del yo. Esto da origen al nacimiento de nuevas defensas contra esta angustia: el negativismo, la rebelin,
las exigencias de una mayor libertad, etc., que permiten al yo reafirmarse en
la oposicin.
b) El desarrollo de la independencia y autonoma como un proceso ligado al descubrimiento y exaltacin de s: Para Spranger (1935) las nacientes
necesidades de autonoma del adolescente respecto al hogar van ligadas a su
descubrimiento y exaltacin de s y a su afn de autorrealizacin. Este desarrollo de la independencia y autonoma pasa por tres fases que implican niveles distintos de maduracin:
1.a Fase de obstinacin frente a los dems: Durante la infancia el nio viva en las cosas, sumergido en los acontecimientos sin casi conciencia de s
mismo. Al llegar la pubertad, con el nacimiento de la introspeccin, el chico
248

llega descubrir su yo como un mundo insospechado, a descubrir los valores de

su persona. Esto le lleva, segn expone Debesse (1942), a una exaltacin de
su yo, es decir, a la creencia de que en s hay algo nico y grandioso, as como
a un afn de liberar y actualizar todas las energas descubiertas en s. El adolescente, dice Freud (1905) vive encerrado, como Narciso, en s mismo.
Este narcisismo se manifiesta en el adolescente de dos formas: unas veces
su afn de hacerse valer le lleva a un deseo de batir marcas. El poder que
realmente le falta lo suple con la jactancia. El afn de renombre es un rasgo
tambin tpico de esta edad. Pero el adolescente no slo intenta engaar a los
dems con sus apariencias, sino que se engaa tambin a s mismo. Con su
comportamiento exagera artificialmente el sentimiento de su propio valor
hasta que, por fin, llega a creerse un individuo extraordinario. En esto le
ayuda la fantasa que se pone al servicio de esta mana de hacerse valer. Al
fantasear el chico se ve como un futuro hombre, como campen, investigador,
descubridor, etc.; la muchacha, anlogamente, como mujer admirada en todas
partes, como estrella, profesional competente, ama de casa, etc.
Pero al mismo tiempo y junto a esta exaltacin del yo, junto a esta presuncin, este endiosamiento, el adolescente se ve sometido a profundos y frecuentes sentimientos de inferioridad, de falta de confianza en s mismo, de
pusilanimidad, de abatimiento. En realidad, muchas de las manifestaciones de
conducta que acabamos de describir estn relacionadas con este sentimiento
de inferioridad; son movimientos reaccionales, por lo que el adolescente intenta defenderse contra dicho sentimiento.
Los orgenes de este sentimiento de inferioridad son mltiples. Entre ellos
cabe citar la propia labilidad y excitabilidad de los sentimientos, la no integracin de las nuevas experiencias que, por desconocidas, le resultan amenazadoras, las limitaciones que a su fantasa (y no pocas veces su inexperiencia) le
impone su realidad: descenso en el rendimiento escolar, llamadas a la obediencia por los padres, frustraciones en la vida, etc.
Segn esto encontramos que en la adolescencia, al menos en los primeros
aos, el chico se nos presenta con un carcter tpicamente contradictorio en el
que el sentimiento de exagerada confianza en s, en las propias fuerzas y en
el propio valer, se alterna con el desaliento y la desconfianza. Un pequeo
xito o un insignificante elogio bastan para que el adolescente confe con desmedido optimismo en su propio valor. Y, a la inversa, un fracaso insignificante o un ligero reproche bastan para quebrantar la confianza que tiene el
adolescente en s y desanimarse. Dicho de otro modo, el sentimiento de s
mismo es lbil y oscila continuamente entre sentirse satisfecho e insatisfecho
de s mismo.
Este afn de hacerse valer, por una parte, como los sentimientos reaccionales contra su propia inseguridad, por otra, intensifican en el adolescente su
afn de independencia de los padres y adultos y su necesidad de libertad: ya
no es nio y, por tanto, no quiere ser tratado como tal; le molesta la relacin
de dependencia de los adultos; intenta liberarse del yugo que supone hacer
siempre lo que stos le ordenan; quiere imponer sus propios objetivos y hacer lo que le agrada.
249

Este afn de independencia y autoafirmacin es la raz de una serie de formas de comportamiento que han llevado a designar a este estadio como segunda edad de la obstinacin, de la insubordinacin, de la oposicin, de la
mala educacin.
Entre estas formas de conducta las ms caractersticas tal vez sean la menor unin con la familia y rechazo inconsciente del mundo de los adultos. Al
comienzo de la adolescencia, durante la pubertad, los chicos denotan frecuentemente una terrible indiferencia frente a la vida ntima de la familia; se comportan en casa como extraos, no tienen ganas de salir con la familia a pasear;
en algunos casos se avergenzan de los padres y empiezan a distanciarse de
ellos de modo manifiesto. Pero, sobre todo, oponen resistencia a tenerlos que
obedecer, se sublevan ante toda sujecin y tutela y responden con obstinacin
ante toda intromisin en sus asuntos.
2.a Fase crtica frente al mundo de los padres: Con este querer ser mayores est relacionado el afn de poseer una actitud independiente con respecto
a los padres y a los valores tradicionalmente admitidos y enseados por ellos.
Si los pberes rechazan inconscientemente, acabamos de verlo, los valores, el
mundo de los padres, los adolescentes mayores se oponen ahora a l con una
actitud crtica, con la conciencia de que ya no son nios.
Segn diversas encuestas que han sido realizadas entre adolescentes (Fundacin Santa Mara, 1989), tres puntos principalmente son objeto de crtica en
los padres:
Su modo de ser personal; sobre todo aquellas caractersticas relacionadas con su modo de tratarles, de permitirles ser mayores.
Su actitud como adulto, ante lo nuevo, ante el cambio.
Ciertas restricciones de la disciplina familiar.
Por lo que respecta al carcter o modo de ser familiar de los padres podemos constatar que, segn una encuesta realizada entre adolescentes franceses de 14 a 17 aos (Zazzo, 1966), los chicos de esta edad sealan en su padre
una serie de caractersticas negativas que les dificultan sus deseos de autorealizacin: les acusan de excesiva seguridad en s mismos, de ser orgullosos
hasta la parcialidad y de autoritarismo o bien de proteccionismo. Frente a la
madre suelen ser ms benvolos en sus crticas. Pero junto a estas acusaciones, una gran mayora seala tambin, al describir a sus padres, una serie de
cualidades positivas: altura profesional, nimo para el trabajo, sentido de la
responsabilidad, comprensin, etc. Es decir, que la actitud de los adolescentes
hacia sus padres es compleja y matizada. Y, segn expresin del psicoanlisis,
ambivalente: por un lado se presenta como amenazadora, castrante de sus deseos de autonoma y autorrealizacin; ms por otro, es el modelo y la promesa que les estimula a dicha autonoma y autorrealizacin.
Otro aspecto de los padres, objeto de crtica, es su actitud ante lo
nuevo, ante el cambio, que tan particular atractivo ejerce en los adolescentes.
La frecuente generalizacin que hacen los adolescentes les lleva a asimilar a
250

sus padres a una generacin totalmente opuesta a su actitud ante lo nuevo,

ante el cambio y, consiguientemente, ante sus deseos de realizacin segn su
particular punto de vista.
En la investigacin anteriormente citada de Zazzo encontramos que entre
las 33 caractersticas que stos atribuyen a los chicos de su edad estn, en primer lugar, la audacia y el riesgo, y en segundo lugar, el deseo de libertad e independencia. Los dems rasgos que se atribuyen, ms de las tres cuartas partes van orientados siempre en el mismo sentido: la tendencia a entusiasmarse
por un ideal y la importancia atribuida al xito profesional. Slo en sexto lugar sealan la amistad; el amor ocupa el duodcimo lugar. As pues, para los
muchachos de esta edad, el deso ms ardiente y constante es el afirmarse, liberarse y triunfar profesionalmente. En esta misma encuesta encontramos
que, entre las 33 caractersticas que estos adolescentes atribuyen a los adultos,
est en tercer lugar el apego a las costumbres y en los ltimos lugares es la
tendencia a aceptar lo nuevo, a anteponer el sentimiento a la razn, a tener
opiniones originales.
Es evidente, por lo tanto, que esto significa la existencia de un conflicto latente o manifiesto entre la generacin de adolescentes y adultos. Este conflicto, con todo, no es debido, segn ellos, a su sentimiento de que los adultos
sean intransigentes: slo atribuyen este rasgo a los adultos entre en 11. y 18.
lugar (en la misma investigacin reconocen que ellos tambin son intransigentes), sino que ms bien est en relacin con la falta de calor y entusiasmo ante
las cosas que para los adolescentes son arrebatadoras.
Entre las chicas el cuadro de respuestas es diferente. Su deseo de libertad
e independencia ocupa tambin un segundo lugar, seguido de la tendencia a
aceptar lo nuevo. Con todo, entre ellas, y sobre todo en ambientes ms cultivados, existe menos audacia para afirmar estos deseos con hechos y para rebelarse contra los padres (la audacia y el amor al riesgo se sealan slo en 15.
lugar). De ah se sigue, en parte, que no sea frecuente, como veremos, que las
chicas se enrolen, como los muchachos, en la delincuencia agresiva.
Por lo dems, estos deseos de libertad se ven en ellas restringidos, en gran
medida, por los convencionalismos radicales (existencia de la doble moral) y,
en parte tambin, por el apego que las chicas tienen al hogar (contrariamente
a los chicos ms apegados al mundo exterior).
Por lo que se refiere a la disciplina familiar, las crticas de los adolescentes se centran unnimes en expresar sus deseos de un mayor margen
de libertad, as como su oposicin a las restricciones. Llama la atencin
que al interrogarles por el margen de libertad que de hecho les dejan sus
padres, la mitad de ellos, tanto en la investigacin de Zazzo como en otra
realizada con adolescentes espaoles por Rodrguez (1975), declaren que estn satisfechos pues les conceden mucha libertad. Esto nos lleva a pensar
con Zazzo (1966) que en muchos de estos adolescentes estos deseos de ms libertad e independencia manifiesta en ambas investigaciones, son ms una expresin de afirmacin que una reivindicacin de dicha libertad e independencia.
251

Estos deseos de libertad se concretan en ellos en las siguientes exigencias:

Libertad e independencia para estar fuera de casa, tener una vida personal fuera de la familia, escoger sus propias distracciones personales (61 %los
chicos y 50 % las chicas).
Libertad e independencia para asumir su propia responsabilidad sin
verse sometido a la tutela familiar (29 % los chicos y 33 % las chicas).
Libertad e independencia para poder expresar sus propias opiniones
personales (14 % los chicos y 12 % las chicas).
Libertad e independencia en las actividades escolares y profesionales:
menos control, ms iniciativa, etc. (4 % los chicos y 5 % las chicas).
3.a Fase en la que se impone una solucin ms equilibrada en la discrepancia con los padres y adultos que les rodean: Suele coincidir con el final de
la adolescencia, en la etapa llamada juventud. En este cambio de los sentimientos y relaciones del adolescente con los que le rodean contribuye en gran
medida el desarrollo de la reflexin y el juicio, que les permite ver a dichas
personas con ms perspectiva y despego, desprendindose afectivamente de
lo que antes poda irritarles y herirles profundamente. Una cierta serenidad,
mezclada a veces con resignacin o concesiones indulgentes, les hace aceptar
a los otros y a s mismos como seres no perfectos, con sus defectos a los que es
necesario acomodarse.
Por otro lado, tambin ocurre que muchos jvenes se dan cuenta de que,
al implicarse afectivamente en exceso en las disputas familiares, en las rivalidades de grupo o de ideologas, de compromisos a pecho descubierto, lo
nico que consiguen muchas veces son enojosas e intiles fricciones cuando
no represalias de los que estn sobre l; y que la mejor manera de ser uno
mismo es situarse como conviene en relacin con los dems, sin dejarse tampoco absorber por ellos. En lugar de continuar situndose en la oposicin,
como hasta entonces estaban tentados de hacer, en lugar de entregarse a crticas intiles y discusiones agrias, se forman su juicio de modo ms objetivo, experimentando en esto el sentimiento de la verdadera independencia de
espritu.
Esta solucin ms equilibrada (o ms realista) entre sus deseos de independencia y autorrealizacin y sus discrepancias con el medio se manifiesta
de modo particular en sus relaciones con sus padres, pero tambin en sus relaciones con aquellas personas ms cercanas de las que depende, ya sea en el
campo laboral, ya en el escolar.
Con objeto de comprobar los fenmenos antes apuntados hemos cuestionado a una muestra de adolescentes espaoles (Moraleda 1992); de sus contestaciones puede deducirse lo siguiente:
Relaciones con la familia:
Interrogados sobre la mejor frmula para vivir un joven de su edad, el
80 % de los adolescentes de 16-18 aos indica que prefieren vivir con sus pa252

dres, mientras que el 64 % de los adolescentes de 19-21 aos contesta que

prefieren vivir solos. Es decir, el deseo de independencia crece en ellos notablemente con la edad. Este deseo es ms evidente entre los adolescentes empleados y aquellos que viven en las grandes ciudades debido, en parte, a las
condiciones difciles de alojamiento que les obliga a la promiscuidad y les impide estar solos.
Un aspecto significativo que se desprende de sus contestaciones
es tambin el descenso, a medida que aumentan los aos, de la confianza
y comprensin con los padres: a los 18-19, un 24 % indica que sus relaciones
con sus padres son confiadas y un 38 % que son comprensivas; mientras
que a los 20-21 aos estos porcentajes descienden al 19 y 22 % respectivamente.
Para un porcentaje relativamente importante de adolescentes, el 20 %,
el medio de evitar los conflictos con sus padres es no tratar con ellos los problemas difciles. Este porcentaje aumenta con los aos. Los de ms edad se
esfuerzan por establecer un modus vivendi con sus padres, en el que procuran evitar, cuanto les es posible, las ocasiones de friccin.
Entre los temas ms frecuentemente discutidos con los padres figuran: el
empleo del tiempo libre, las salidas, las vacaciones (82 %); el trabajo (81 %);
las amistades (76 %); las relaciones heterosexuales (76 %); los problemas polticos (35 %).
Relaciones laborales: Son minora los sujetos que trabajan en esta
edad. Esto no obstante, el campo laboral suele presentarse para algunos adolescentes como uno de los medios ms adecuados para autorrealizarse y para
lograr una cierta independencia en la vida. Mas en esta edad la casi totalidad
de los adolescentes que trabajan realizan su tarea en dependencia o en contacto de cuasidependencia con personas de la generacin de sus padres. Qu
tipo de relaciones mantienen con ellos? De los datos de la encuesta anteriormente citada se deducen las siguientes conclusiones:
El 47 % de los adolescentes trabajadores se declara en desacuerdo con
los adultos con los que trabajan en cuando a sus mtodos de trabajo. Esto es
un signo de originalidad. Pero al mismo tiempo un ndice de su vivo inters
por los trabajos realizados bien. Este desacuerdo con los adultos se acrecienta
con la edad y es comn a los dos sexos.
Existen otros motivos de desacuerdo. Casi la mitad de los adolescentes trabajadores se queja de la poca iniciativa que se les permite en la profesin,
las pocas facilidades que se les da para ascender y el poco dinero que ganan.
Esto no obstante, estos mismos adolescentes son sensibles a una serie de
factores positivos que encuentran en su trabajo y que moderan sus anteriores
discrepancias: el 72 % se muestra satisfecho del trato humano que se les da, el
73 % de las condiciones de su trabajo (limpieza, seguridad, etc.).
Relaciones con el profesorado: Entre los jvenes estudiantes la relacin con el centro educativo suele ser ms conflictiva. Sus quejas apuntan, en
253

particular, a dos sectores: la poca participacin en la gestin de los centros docentes, los reglamentos y normas, la poca competencia de los profesores, el
equipamiento escolar, la poca reaccin entre profesores y alumnos y la poca
utilidad prctica de los estudios que realizan. En general, a medida que los
adolescentes se van haciendo mayores, crece la insatisfaccin, que llega a su
punto mximo a los 20 aos de edad. Esta insatisfaccin es particularmente
notoria en los universitarios: solamente el 10 % estn satisfechos de la gestin
del centro, el 20 % de la competencia pedaggica de sus profesores, el 35 %
de su competencia cientfica y el 26 % de la utilidad prctica de la enseanza
que reciben.
c) El desarrollo de la independencia y autonoma emocional y de conducta en la adolescencia como un proceso de desatelizacin: Completa el
cuadro de las posibles interpretaciones sobre el significado de las relaciones
paterno-filiales en la adolescencia, la conceptualizacin de las mismas por
Ausubel (1952) como un proceso de desatelizacin. El nio tiene conciencia de que, para ver satisfechos sus deseos, no puede contar con sus propias
fuerzas y tiene necesidad del poder, competencia y eficacia de los padres. As
pues, para conseguir la adecuacin entre su voluntad y la realidad, va a adoptar el rol de satlite de los padres, un papel subordinado, pero adaptativo
y funcional, que le gana la aprobacin familiar y la consecucin de cuanto
desea.
Al llegar la pubertad, cuando el sujeto comienza a experimentar, como ya
ha quedado indicado, sus propias fuerzas y habilidades y anticipa la posibilidad de adecuar su competencia propia a la medida de sus deseos, la posicin
deja de ser adaptativa y se torna insostenible. La maduracin de la personalidad adolescente coincide entonces con la desatelizacin.
Pero, por otra parte, la salida de la rbita paterno-filial por parte del adolescente, coincide con su ingreso en otra rbita de influencia, la del grupo de
compaeros. Hay autores (Ausubel, 1952; Bronfenbrenner, 1970) que entienden que no hay algo as como un atractivo intrnseco del grupo que sea la razn del desvo respecto a la familia, sino ms bien al revs: el deterioro de los
vnculos familiares estara en el principal proceso, dejando al adolescente en
un vaco que trata de colmar el grupo de iguales.
Diversos trabajos de naturaleza emprica han tratado de presentar datos a
favor de la existencia de diferentes aspectos de esta desequilibracin. As,
Trautner (1972), en una investigacin realizada con un grupo de 122 alumnos
de 10 a 14 aos, lleg a confirmar la opinin de Ausubel en el sentido de que
esta desatelizacin constituye no un proceso de cambio brusco, sino un lento
proceso evolutivo. Otros investigadores (Browerman y Kinch, 1959; Bixentine, De Corte y Bixentine, 1976) han llegado a demostrar cmo esta disposicin a aprobar la mala conducta de los padres corre pareja al declinar de la
opinin que los adolescentes tienen de sus padres. La aprobacin de la mala
conducta de los padres se estima en dilemas de este tipo: Ests en la calle
con unos amigos en la Noche Vieja. A ellos se les ocurre tirar suciedad a los
balcones. Qu haras de verdad en esta situacin? Les diras a tus amigos
254

que no lo hicieran, o permitiras que cada uno hiciera lo que quisiera? Se

comprob por los resultados de esta investigacin cmo a medida que declina
el nmero de actitudes favorables hacia los padres en la adolescencia,
aumenta la aprobacin de las malas conductas que se presentan en estos dilemas. Esto no obstante, cabe observar que, pese a que los adolescentes van hacindose cada vez ms independientes de los padres, pueden verse influidos
por stos as como por sus coetneos, dependiendo esta influencia del tipo de
situacin que se evale (Curtis, 1975). A similares resultados se ha llegado
mediante el llamado Test de Presiones Opuestas (un cuestionario donde se
plantean dilemas en situaciones en las que hay que decidir entre expectativas
opuestas mantenidas por los padres o por los iguales del adolescente). Los
sujetos responden a este test, en general, en funcin del rea de contenido (Britain, 1967). Cuanto mayor sea la importancia que se percibe en
una situacin, ms probable es que los adolescentes consientan en la eleccin
que se asume haran los padres (Sebald y White, 1980). Mientras que en
las reas ms triviales, como los temas de vestir, modas, etc., los adolescentes reflejan estar de acuerdo con los iguales. Los padres tienen una
influencia particularmente fuerte en el rea de los planes educativos sobre
el parecer de los iguales, aunque stos sean muy amigos del adolescente
(Kendel y Lesser, 1969).
Posteriormente, este tipo de estudios sobre la orientacin de los adolescentes hacia los padres versus hacia los iguales ha sido sustituido por la aplicacin de inventarios de sentimientos en los que se peda a los chicos hacer elecciones que despus seran clasificadas por los investigadores segn estos dos
tipos de categoras. Sus resultados confirman las anteriores conclusiones. Es
decir, que se produce, ciertamente, un cambio en la adolescencia en cuanto a
la orientacin social; el cambio se dirige hacia la orientacin de los iguales,
pero sin asumir necesariamente que se produzca un alejamiento de los padres
por parte del adolescente.
13.1.2. Desarrollo de la independencia y autonoma de los valores morales
La moral puede ser definida como la conformidad con el cdigo moral o
conjunto de normas que rigen el grupo social. Ya hemos visto con anterioridad cmo el desarrollo de la moralidad de los adolescentes es considerado
por Douvan y Adelson como una de las formas en que evoluciona la independencia y autonoma de stos.
Son diversas las teoras que han intentado explicar cmo y por qu se da
esta evolucin de la moralidad infantil a la moralidad adolescente. Vamos a
recorrer brevemente alguna de ellas entre las ms relevantes.
a) El desarrollo de la independencia y autonoma en la adolescencia
como proceso ligado a la evolucin de las operaciones mentales
Uno de los ms conocidos representantes de este modelo explicativo es
Piaget (1932). Segn l, el desarrollo del juicio moral es el resultado de un
255

proceso esencialmente activo sustentado por dos pilares bsicos: la maduracin mental del individuo y su interaccin social. Estos dos mecanismos psicolgicos son los responsables de que el sujeto se desplace desde la sumisin a
la autoridad-heteronoma hasta la aceptacin de la reciprocidad o la cooperacin, que representa la autonoma moral. El desarrollo de esta moral autnoma, ltima etapa de esta evolucin moral, acaba, segn Piaget, al final de la
niez y se da, sobre todo, como fruto de la interaccin con los iguales.
Kohlberg (1969, 1976) que se inserta dentro de la corriente terica piagetiana, cree que la madurez cognitiva como la interaccin entre iguales realizada en la infancia y primeros aos de la adolescencia es una condicin necesaria, pero no suficiente para el desarrollo moral; que la madurez moral
requiere tambin otros rasgos personales y otros tipos de experiencias. Durante los aos de la infancia y adolescencia, la experiencia determinante del
desarrollo moral es ciertamente cognitiva. Pero despus de la experiencia
adolescente existen otros tipos de experiencias que pueden influir decisivamente en el cambio evolutivo. Uno de ellos se obtiene al vivir fuera de la familia formando parte de una comunidad en la que convive con personas de
posiciones ideolgicas diferentes, dando lugar a contextos sociales regularmente conflictivos que cuestionan muchas veces la propia identidad. Una versin de esta experiencia juvenil es la vida en los Colegios Mayores Universitarios. La otra experiencia alude a la responsabilidad profunda por el bienestar
por los dems.
Segn esto, el desarrollo moral no acaba, contrariamente a lo que indica
Piaget, con la infancia, sino que se prolonga a travs de la adolescencia como
etapa de transicin, desde una moral preconvencional, segn terminologa de
Kohlberg, hasta otra llamada postconvencional o de principios, propia de la
edad adulta.
b) El desarrollo de la independencia y autonoma moral como subserie
del proceso global de desatelizacin de la persona
Segn Ausubel (1952) el desarrollo moral viene a ser como una subserie
del proceso global de desatelizacin de la persona. En este desarrollo cabe
distinguir diversas etapas: la etapa presatelizante, en la que existe un sometimiento a la autoridad ms que una aceptacin; la etapa satelizante en la que
el nio se da cuenta de la dependencia de sus padres y de la necesidad de asumir sus valores; la etapa satelizante final en la que el nio consuma la internalizacin y asimilacin de los valores morales parentales; la etapa desatelizante, que se extiende a travs de la adolescencia y que se caracteriza porque
los sentimientos de responsabilidad moral adquieren una dimensin social y
dejan de centrarse en la relacin entre padres e hijos. Se toman principios de
justicia y responsabilidad ms abstractos que se fundan en relaciones exteriores a la familia inmediata.
El comienzo de este perodo de desatelizacin durante la adolescencia sigue, no obstante, centrado en la moral convencional y en mantener la autoridad; pero no ya bajo la idea de obligacin unilateral y del respeto a los adul256

tos, sino basado en unas obligaciones recprocas puestas de relieve por las instituciones convencionales de la sociedad.
Estos cambios se llevan a cabo por las modificaciones que surgen en las relaciones entre padres e hijos a travs de la adolescencia, as como por la propia maduracin de las facultades perceptual y cognitiva: si el individuo consideraba antes a los padres como fuentes de autoridad moral, ahora ser al
grupo al que considerar como fuente de status primario y tender a completar a aqullos como fuente de dicha autoridad. Pero para Ausubel no es necesario que durante la adolescencia se d un repudio de la autoridad paterna y
de los lazos filiales para adquirir concepciones maduras de responsabilidad
moral, culpabilidad fundada en la intencin, en las necesidades interpersonales y en las obligaciones recprocas. Lo nico que se necesita es un cambio en
las necesidades de status y de dependencia, pero con la suficiente experiencia social como para entender las relaciones de autoridad existentes.
Una reciente investigacin de Moraleda (1992) llega a confirmar en cierto
modo esta hiptesis de Ausubel en su concepcin del desarrollo moral en la
adolescencia como un proceso global de desatelizacin y transicin de la persona desde una moral de sometimiento a la autoridad a una moral de principios morales de la edad adulta. A travs de los resultados obtenidos en esta
investigacin, Moraleda llega a distinguir en este estadio tres fases de desarrollo de diferente nivel de complejidad: Una primera fase de moral convencional basada en las expectativas interpersonales y mutua conformidad interpersonal, que coincide bsicamente con el estadio evolutivo llamado pubertad
(12-14 aos). Una segunda fase de racionalismo moral, idealista e intransigente, que coincide bsicamente con el estadio evolutivo llamado adolescencia (15-17 aos), y que se caracteriza porque el pensamiento moral de los sujetos es menos convencional y, por el contrario, tiende a apoyarse ms en el
juicio personal. El adolescente sobrestima su facultad recin adquirida de
pensamiento formal y cree captar en conceptos la complejidad de la vida y as
establece reglas morales comunes que violentan los casos particulares. Debido a su idealismo moral intransigente y arbitrario, pero tambin a su falta
de experiencia, los adolescentes intentan reconstruir los principios morales
desde una perspectiva personal, rechazando en bloque la moral convencional
adulta, sobre todo aquellos que han estado vinculados a su mundo de la infancia. Este rechazo de la normativa tradicional y esta bsqueda de una nueva
tica va unida en ellos a una marcada tendencia a la autenticidad y sinceridad
frente a los que acusan de inconformismo y fidelidad a la tica tradicional.
Una tercera fase de equilibrio entre el racionalismo moral idealista y el racionalismo crtico, coincide con el estadio llamado juventud (18-24 aos). Caracterstica del pensamiento moral de esta fase es que, unido a los progresos del
pensamiento formal y a la socializacin, los individuos llegan a una mejor
comprensin de la existencia de una serie de valores y derechos universales,
como la vida, la familia, la justicia, etc., que pueden ser defendidos en cualquier sociedad y a pesar de la opinin mayoritaria. Pero la mayora de los
adolescentes ya no sobrestima este mundo de los principios morales ideales
como ocurra en la fase anterior. Ahora examinan crticamente. Su gran des257

cubrimiento es que muchos de esos principios morales son relativos a ciertos

grupos o a ciertas situaciones. Esta aproximacin crtica al mundo objetivo
conduce a muchos jvenes al realismo moral de la edad adulta, pero sin
desembocar en sta. Ahora bien, el idealismo y realismo moral quedan, durante esta fase hasta cierto modo equilibrados: junto a sus expectativas de una
moral ideal totalmente nueva, se da en ellos la necesidad de ser cautos y confrontar sus criterios morales con los dems, sobre todo con aquellos adultos
que les merecen confianza.
c) El desarrollo de la independencia y autonoma moral como proceso
de aprendizaje social
Para la teora del aprendizaje social el desarrollo moral de los individuos a
travs de la adolescencia debe entenderse como fruto de los nuevos aprendizajes que realizan stos en su interaccin social fuera del marco del hogar. No se
produce una progresin evolutiva regular y homognea en este desarrollo moral desde la infancia a la edad adolescente; aunque es posible que se encuentren en ella efectos previsibles y acumulativos. Sino que el desarrollo de la moralidad a travs de la adolescencia est en parte modelado por estos efectos
previsibles y acumulativos; pero tambin, y sobre todo, por los acontecimientos aleatorios que suceden en torno a cada individuo; es decir, por la especificidad de sus interacciones sociales. Este aprendizaje moral, como el de cualquier
otro tipo de conducta, lo realiza el adolescente a travs de la observacin de la
conducta de los otros y sus consecuencias, as como de la experimentacin propia de dichas consecuencias. La influencia de estos modelos se define por su
calidad general as como por la extensin de su estimulacin.
Pero en este aprendizaje ocupan tambin un papel importante factores
cognitivos tales como la capacidad de interpretar la informacin y representacin simblica de la experiencia, la capacidad de anticipar las consecuencias
de los sucesos y las expectativas que se adquieren sobre los mismos. Segn
esto el desarrollo moral de la adolescencia se prev que ser mltiple y especfico en cada individuo segn se den en l cada uno de estos factores.
Los estudios realizados a partir del aprendizaje social sobre ciertas formas
de conducta moral en la adolescencia han insistido en los mecanismos y condiciones ambientales y educativas que aumentan la presencia de este tipo de
conductas en la vida de los individuos. Sin embargo, la dimensin evolutiva
ha quedado en ellos oscurecida y escasamente explicada. La evidencia experimental nos indica, por el contrario, que en el desarrollo de la independencia y
autonoma moral cabe distinguir una serie de variables internas que predicen
el comportamiento. Si bien hay tambin que admitir que este desarrollo
puede ser estimulado y modelado por los acontecimientos aleatorios que suceden en el entorno de cada uno de los adolescentes: estilo de control de los
padres y educadores, influencia de los iguales, clase social y cultura del grupo
de pertenencia, etc. (Dorr y Fay, 1974; Keaysey, 1974; Maitland y Goldman,
1974).
258

13.2. PAUTAS DIFERENCIALES DE DESARROLLO

EN LA EMANCIPACIN DE LOS ADOLESCENTES
El establecimiento de la independencia con respecto a los padres sigue
pautas evolutivas diferentes en relacin con una serie de variables que facilitan o dificultan su adquisicin. Estas variables son las siguientes:
a) El sexo de los adolescentes: La investigacin ha demostrado que el establecimiento de la independencia sigue pautas evolutivas diferenciadas en los
varones y en las mujeres. Trautner (1972) ha puesto de manifiesto cmo, en
efecto, las muchachas se inclinan con ms facilidad que los muchachos a preferir como modelos a los padres, sobre todo al comienzo de la adolescencia. El
proceso de independencia crece en ellas, indica Douvan y Adelson (1966) de
modo ininterrumpido de los 11 a los 18 aos, pero ms lentamente que en los
chicos; de tal forma que an a los 18 aos muchas chicas continan as fuertemente ligadas a sus padres con lazos emocionales. Lutte (1969) descubre en
esto, quizs con razn, una consecuencia de las presiones sociales, que impiden a la muchacha impulsar mejor el proceso de desvinculacin, mientras que
a los chicos, por el contrario, se lo facilitan. La afirmacin de que los muchachos eligen en plena adolescencia con ms frecuencia que antes a su padre
como modelo de ser ideal parece relacionarse con la funcin y el rol del varn,
que en nuestra sociedad contina siendo dominante y, por lo mismo, ms
atractivo. Esta actitud vara, con todo, segn los pases y regiones.
b) El estilo de relacin mantenida por los padres con sus hijos: La facilidad o dificultad en la adquisicin de la independencia y autonoma por los
adolescentes parece ser que est tambin relacionada en gran medida con el
modo de ejercer los padres la autoridad en el hogar.
Un factor evidentemente importante, indican Mussen y cols. (1971), es la
predisposicin de los padres a ejercer control y autoridad versus libertad y
autonoma con los hijos. Los padres que estimulan la creciente autonoma a
medida que el nio va aumentando en edad, aunque se interesen en sus decisiones y se reserven alguna responsabilidad, probablemente fomentarn en
ellos la responsabilidad y la independencia (Eider, 1962). Mientras que los
padres autocrticos o autoritarios tendern a sofocar la adquisicin ordenada
de las respuestas de independencia; en tanto que los indiferentes o totalmente
permisivos tal vez no fomenten el desarrollo del sentido de la responsabilidad.
Eider (1972) a partir de las estimaciones que un grupo de 7.400 adolescentes
de Estados Unidos hicieron de las tcnicas empleadas por sus padres en la
crianza de sus hijos, lleg a definir siete estilos diferentes en esta crianza:
Autocrtico: no permite al adolescente expresar sus opiniones personales ni tomar el mando o iniciativa en el gobierno de s mismo.
Autoritario: aunque los padres permiten al adolescente opinar sobre
las posibles soluciones a sus problemas, deciden luego ellos conforme a sus
propios juicios.
259

 Democrtico: los adolescentes participan libremente en el anlisis de

las cuestiones particulares a su propia conducta e incluso pueden tomar decisiones. Sin embargo, la decisin final es tomada siempre por los padres o al
menos cuenta con su aprobacin.
Igualitario: aqu los papeles presentan unas diferencias mnimas. Padres y adolescentes participan en igual medida en la toma de decisiones pertinentes a la conducta del adolescente.
Permisivo: el adolescente participa de modo ms activo e influyente
que los padres en la formulacin de decisiones que le conciernen.
Laissez-faire: en este tipo de relacin el adolescente tiene la facultad
de acatar o desacatar los deseos de los padres al tomar sus decisiones.
Indiferentes: este tipo de estructura relacional, si es que se la puede
considerar como tal, supone una completa indiferencia por parte de los padres en lo que respecta a dirigir la conducta de los adolescentes.
Porcentaje de adolescentes segn el estilo de relacin que mantienen con ellos sus padres.
(Eider, 1962)2).
Autocrticos
Madre
Padre

55,1
50,7

Autoritarios
58,9
74,9

Democrticos
85,5
85,1

Igualitarios
82,8
77,1

Permisivos
80,4
74,6

Como puede observarse a travs de estos resultados de Eider (1962),

entre la estructura autocrtica y la indiferente se da un aumento gradual en
la participacin adolescente en su propia direccin as como una disminucin concurrente en la participacin de los padres en dicha direccin. Estos
diferentes modos de control de la autoridad por los padres representan
tambin pautas de comunicacin diferentes: en la estructura autocrtica
la comunicacin se establece primordialmente de arriba abajo, de los padres
a los hijos, mientras que en la permisiva, de abajo arriba, de los hijos a los
padres. Otra observacin cabe hacer. Como era de esperar, los padres
fueron calificados por los hijos como ms autoritarios, mientras que las
madres fueron calificadas como ms igualitarias y permisivas. Esto concuerda con los resultados obtenidos en otras investigaciones (Droppleman,
1961; Dubbe, 1965; Fitzgerald, 1966; Meissner, 1965) que indican que
los adolescentes tienden a considerar a sus padres como ms estrictos en
su disciplina y ms agresivos y a sus madres como ms comprensivas emocionalmente, ms expresivas en el afecto, ms interesadas por el hijo y ms
protectoras.
Para conocer cmo respondan los adolescentes a estas diversas pautas de control ejercido por los padres, Eider (1962) les hizo la siguiente pregunta: Crees que las ideas, reglas o principios de tu madre o de tu padre
acerca de cmo debes comportarte son buenas y razonables o malas e irrazonables? Sus contestaciones quedan reflejadas en el cuadro de la pgina siguiente.
260

Porcentaje de adolescentes que expresan rechazo a las ideas, reglas o principios de los padres en relacin con los distintos tipos de control de la autoridad ejercidos por stos (Eider, 1962).

Madre
Padre

Autocrticos

Autoritarios

Democrticos

Igualitarios

Permisivos

41,7
40,1

25,7
17,6

10,9
8,4

11,0
11,1

11,1
11,0

Indiferentes
56,8
58,0

Como puede verse en estos resultados, los hijos de padres democrticos

consideran a stos como ms justos. De modo similar ocurre con los hijos de
padres igualitarios. Los padres que obtienen un juicio ms negativo fueron,
por el contrario, los autocrticos e indiferentes. Lo cual no supone que la mayora de los adolescentes rechacen el ejercicio del poder por los padres, siempre que stos estn dispuestos a escucharles (padres autoritarios). Este ejercicio del poder es, con todo, mejor visto en el padre que en la madre.
Estos resultados concuerdan con otros descubrimientos (Cooper, 1962) y
con la hiptesis de que la buena comunicacin entre padres e hijos (particularmente facilitada por los mtodos democrticos e igualitarios) fomenta la
identificacin; en tanto que el ejercicio unilateral del poder sin comunicacin
(como ocurre en los mtodos autocrticos y autoritarios), suele producir el resentimiento (Chorost, 1962). Hay que sealar, con todo, que se consideraron
ms justos a los padres autoritarios que a las madres autoritarias. En un estudio similar, Eider (1963) analiz la relacin entre estas diferentes formas de
relacin y ejercicio del poder por los padres y el desarrollo de la autoridad e
independencia en los hijos. Cada una de las categoras de control las dividi
en dos segn los padres tendieran a explicar sus reglas de conducta y expectativas a los hijos. Como era de esperar, los padres democrticos, igualitarios y
permisivos solan proporcionar con ms frecuencia explicaciones a sus hijos
que los autocrticos, autoritarios, permisivos e indiferentes. Eider sac las
conclusiones siguientes:
La autonoma es ms frecuente en los hijos de padres que ejercen su
poder de manera ms permisiva y menos autocrtica.
La autonoma est tambin relacionada con el grado en que los padres
explican a los hijos las razones de sus reglas de conducta y sus expectativas.
La falta de explicaciones por los padres suele causar efectos negativos en el
desarrollo de la autonoma por cuanto mina la confianza que los adolescentes
tienen en su capacidad para tomar decisiones, as como su deseo de ejercer independencia.
Indicadores de la autonoma fueron: 1) La confianza en los principios, valores y metas as como la conciencia de las reglas; 2) la independencia, el deseo de tomar las propias decisiones atendiendo o no a las ideas de los otros.
Como puede verse en el cuadro de la pgina siguiente, la confianza e independencia de los adolescentes se da ms frecuentemente en los hijos de padres democrticos y permisivos que proporcionan a stos ms explicaciones
261

Porcentaje de adolescentes segn los tipos de control de sus padres, frecuencia en sus explicaciones
y tipos de autonoma (Eider, 1963).
Dependencia-independencia
de los adolescentes:
Desconfianza
Explicaciones
de los padres
Autocrticos
Democrticos
Permisivos

frecuentes
infrecuentes
frecuentes
infrecuentes
frecuentes
infrecuentes

Dependencia
27,3
34,2
10,5
22,7
13,2
28,2

Confianza

Independencia
6,5
14,7
6,7
9,8
7,2
13,6

Dependencia

Independencia

37,4
20,3
37,6
35,6
29,8
24,9

28,8
30,3
45,2
31,9
49,8
33,3

sobre las reglas y expectativas de conducta. La falta de confianza y dependencia se da, por el contrario, ms frecuentemente en los hijos de padres autocrticos que proporcionan a stos menores explicaciones sobre dichas reglas y
expectativas.
En resumen, parece ser que, segn estos investigadores, las prcticas democrticas con frecuentes explicaciones por parte de los padres sobre sus reglas y expectativas de conducta fomenta en los adolescentes su aprendizaje de
la independencia y autonoma con sentido de responsabilidad, de diversos
modos (Mussen y cols., 1971):
Al ofrecerles oportunidades para realizar esta independencia y autonoma guiados por sus padres quienes, interesados en esta realizacin, se comunican con ellos y ejercen sobre ellos grados de control adecuados.
Al fomentar la identificacin positiva de los adolescentes con sus padres, fundada sta en el amor y el respeto, en oposicin al rechazo e indiferencia.
Al proporcionar a los adolescentes modelos de independencia adecuados, es decir, de autonoma, en el marco de un orden razonable.
Otro tipo de investigaciones se han orientado a encontrar la posible relacin entre estos diferentes modelos de ejercer el control de los padres y la llamada rebelin adolescente. Sus resultados atestiguan el que, al parecer,
existe una relacin curvilnea entre restrictividad parental y rebelin adolescente. Los padres que, o bien son muy restricitivos o bien muy permisivos,
son los que con mayor probabilidad tienen hijos adolescentes rebeldes (Balswick y Macrides, 1975; Kandel y Lesser, 1972).
Hemos visto cmo el tipo de autoridad parental influye en el desarrollo de
la autonoma. Pero adicionalmente las conductas de los padres tienen una
fuerte influencia en la cantidad de tiempo que los adolescentes emplean en
estar ya sea con los padres o ms bien con el grupo de iguales (efectos de la
262

desatelizacin). Se ha encontrado bastante apoyo para la hiptesis de que la

calidad de las relaciones con los adultos influye en el grado de implicacin o
pertenencia a un grupo de iguales. En un estudio de Iacovetta (1975) realizado con 600 estudiantes encontr, en efecto, que la mayora de los que sealaron que su interaccin con los padres era negativa, empleaban mayor cantidad de tiempo en el grupo de iguales que aquellos que sealaban que su
relacin con los padres era positiva.
Son tambin numerosas las investigaciones que han llegado a establecer
un nexo evidente entre otros tipos de atributos y comportamientos de los padres y el desarrollo de la autonoma e independencia en los adolescentes. Dos
son las dimensiones que, segn Baldwin, Kalhorne y Brese (1949) y Schaefer
(1959) parecen ser importantes en el desarrollo de estas dimensiones de la
personalidad. La una radica en la cuanta de la dedicacin afectiva de los padres (en su aspecto negativo sera el retraimiento o el repudio); la otra estriba
en las oportunidades de desplegar su personalidad que conceden al hijo (en su
aspecto negativo sera la represin y el control excesivo de su conducta). A
estas dos dimensiones Becker (1964) ha aadido una tercera: la de acercamiento ansioso y emocional contra alejamiento fro. Vamos a centrarnos aqu
en las dos primeras dimensiones ya que la investigacin se ha ocupado ms
de ellas.
Cario contra hostilidad. Becker (1964) relaciona la primaca del cario con lo que l llama tcnicas amorosas de disciplina y la presencia de la
hostilidad con las tcnicas de podero. Las tcnicas amorosas para disciplinar
y socializar al nio incluiran la alabanza y razonamiento y tambin mtodos
con los que los padres manifiestan desilusin y una retraccin del amor o una
amenaza de retraccin. Las tcnicas afirmativas del poder incluiran el castigo
fsico, rdenes obligatorias y amenazas verbales de castigo cuando el hijo
desobedece.
Los efectos de estas dos formas de comportamiento son, segn Baldwin
(1955) el que los hijos de padres hostiles y rechazantes estn ms inclinados a
la dependencia que aquellos de actitud acogedora.
Tolerancia contra la severidad. Aluden estos atributos al nivel de permisividad o rigor de los padres en el control de la conducta de los hijos. Kagan y Moss (1962) encontraron que los nios a los que se les restringi durante la infancia, tendan luego a ser ms conformistas y dependientes de los
adultos, a manifestar menos dominio sobre su conducta. Eran menos competitivos, menos dominantes y menos agresivos.
Segn la tolerancia y severidad paterna se manifiesten en un contexto
de cario o bien de hostilidad presentan stas, al parecer, diversos efectos en
la conducta de los adolescentes. Una serie de estudios citados por Becker
(1964) indica que la tolerancia combinada con la hostilidad aumenta el comportamiento mal controlado y la agresividad. Diversas investigaciones sobre
la trayectoria familiar de los adolescentes delincuentes indican que existi
una incidencia muy elevada de disciplina tolerante o laxa de parte de los padres, combinada con hostilidad.
263

Cuando aparece combinada la severidad con la hostilidad las consecuencias en el adolescente parecen ser la retraccin social, la ansiedad y ciertas
formas de agresin dirigidas contra uno mismo (Watson, 1957).
c) La clase sociocultural: En principio no son uniformes los resultados
obtenidos sobre la influencia de la clase social en el proceso de desvinculacin. Esto no obstante, Eider (1963) ha encontrado que los padres pertenecientes a la clase media tienden ms a una prctica educativa democrtica que
los de la clase obrera. Gaudart y Schultz (1971) han verificado tambin que
entre las adolescentes pertenecientes a familias obreras se da muy escasa conformidad con sus madres. La clase media adopta, en este sentido, una posicin intermedia; mientras que la clase alta ofrece una considerable dispersin
de resultados.
Trautner (1972) ha encontrado tambin en una de sus investigaciones que
la cultura de la madre y su formacin intelectual est en relacin inversa con
el apego y conformidad de los hijos hacia ella. Ambos datos, menor apego y
menor conformidad con la conducta de la madre a medida que la cultura y
formacin intelectual aumentan, se complementan habida cuenta de que el
apego a la madre supone una adaptacin a la autoridad de la misma y, por lo
mismo, una mayor dependencia.
Diversas investigaciones (Eider, 1961; McClelland, 1955) han tratado de
estudiar tambin la relacin entre la pertenencia de los padres a diferentes
credos religiosos y la educacin de los hijos en el desarrollo de la independencia. Los resultados de estos estudios indican que tanto los padres protestantes
como catlicos son similares con respecto al control de los hijos cuando stos
son pequeos. Pero que cuando stos son adolescentes existe un nmero
proporcionalmente mayor de padres protestantes que catlicos que muestran mtodos educativos con sus hijos ms democrticos, igualitarios o permisivos.
En resumen, los padres autocrticos y los autoritarios, segn datos de estos
investigadores, suelen ser, por lo general, padres pertenecientes a clases
inferiores; que poseen una escolaridad elemental; que son catlicos. En cambio, los padres definidos como democrticos o igualitarios son con mayor
frecuencia de clase media, de formacin superior o universitaria y protestantes.
13.3. CONFLICTOS EN LA ADQUISICIN DE LA AUTONOMA
E INDEPENDENCIA EN LA ADOLESCENCIA
La consecucin de una verdadera independencia y autonoma respecto a
los padres no es cosa sencilla para el adolescente, pues, como vamos a ver,
unas veces debido a las divergencias de opiniones entre padres e hijos, otras a
la inconsistencia en las expectativas y exigencias de los que le rodean en torno
a la consecucin de su independencia, ste se ve sometido a permanentes presiones, conflictos y conductas incoherentes.
264

a) La distancia generacional: En esta edad suelen surgir conflictos y divergencias de opiniones, sobre todo, en aquellos temas en los que, por creerse
el adolescente tanto o ms informado o competente que sus padres, quiere
imponer su parecer frente al de ellos. Como, por ejemplo, los temas referentes a la moda en el vestir, los contactos sociales, vida sexual, opiniones polticas, creencias religiosas, conocimientos cientficos, gustos e intereses, etc. Son
temas que segn la investigacin de Dubbe (1965) por ser frecuente ocasin
de friccin con los padres, los adolescentes los rehyen en sus conversaciones
con ellos.
No cabe duda que en tales conflictos entran en juego las diferentes
posturas de las distintas generaciones. La actitud de los adultos, indica
Nickel (1978), determinada frecuentemente por experiencias lejanas en el
tiempo y consolidadas en ellos de tal modo que llegan a convertirse en la
nica norma vlida de conducta, se enfrenta con la postura de la nueva
generacin que desea vivir sus propias experiencias y que desautoriza a aquellas otras nacidas de un mundo que ha sufrido desde entonces cambios tan
vertiginosos.
Sera, con todo, una simplificacin gratuita del problema el querer ver en
las dificultades del adolescente por conseguir su independencia y autonoma
tan slo un conflicto generacional. Lo cierto es que los estudios realizados sobre la actitud entre adolescentes y sus padres nos revelan pocas evidencias de
la existencia de esta distancia generacional. De hecho, aparece una sorprendente consistencia entre los dos grupos (Harmid y Wyllie, 1980). Un modo de
medir esta consistencia de actitudes consiste en administrar el mismo cuestionario a los adolescentes y a los padres (como, por ejemplo, el cuestionario de
Tpicos Contemporneos). En una de estas aplicaciones realizadas por Olfoff
y Weistock, 1975) se encontr que los adolescentes llegaban a mostrar un
acuerdo con sus padres del orden del 80 % en los elementos de este cuestionario. Si bien es interesante resaltar cmo los adolescentes tienden a sobrestimar estas diferencias de actitudes entre ellos y sus padres, mientras que los
padres tienden a subestimarlas (Lerner y Knapp, 1975). El trmino, pues, de
distancia generacional que se ha venido utilizando en los ltimos aos como
explicacin de los posibles conflictos entre padres e hijos es un tanto abusivo.
El que surjan complicaciones en el desarrollo de la autonoma de los hijos depende no tanto de dicha distancia, cuanto del comportamiento y grado de
comprensin, flexibilidad y tolerancia de la generacin adulta, sobre todo de
los padres y educadores.
b) La incongruencia de expectativas y exigencias del medio en torno a la
consecucin de la independencia: En cierto nmero de sociedades grafas,
como, por ejemplo, la arapesh y la mixteca, el aprendizaje de la independencia es una tarea relativamente ms fcil para los chicos y chicas de dicha cultura que para los de nuestra cultura occidental; ya que en dichas culturas, en
efecto, los adolescentes van siendo introducidos paulatinamente en las responsabilidades sociales y ejercicio de la libertad; por lo que no caben saltos
importantes en este aprendizaje entre la niez y la pubertad.
265

No ocurre as con los chicos y chicas de nuestra cultura occidental. Cuando

un chico o una chica de nuestra cultura quiere alcanzar determinadas cotas de
independencia se ve sometido a multitud de conflictos y tensiones. Una ocasin de conflicto radica en la inconsistencia de nuestra sociedad en sus expectativas sobre los adolescentes y jvenes en torno a la conquista de esta libertad: pues, si por un lado se les anima a ser independientes y autnomos, por
otro se les presenta multitud de obstculos para que lo consigan. Tal es lo que
ocurre, por ejemplo, con muchos de los ideales de vida propuestos a los adolescentes: conseguir un trabajo digno, formar un hogar propio, etc., condiciones necesarias para una vida autnoma e independiente pero cuya consecucin se ve precedida de modo necesario por multitud de obstculos, tales
como la necesidad de realizar antes largos estudios, encontrar una colocacin,
seguridad econmica, etc., que prolongan la situacin de dependencia de los
padres muchas veces hasta edades avanzadas.
Esta incongruencia entre las demandas de la sociedad hacia una mayor independencia y los obstculos que presenta luego para conseguirla suele ser
para el adolescente fuente de ansiedad y conflicto.
Otra fuente de conflicto radica en la frecuente incongruencia entre las leyes y formas institucionalizadas de reconocer la creciente independencia de
los adolescentes. Una edad es la de ser penalmente responsable de sus actos,
otra la de ser ciudadano con plenos derechos; una en la que se considera al individuo competente para conducir un automvil y otra para poder trabajar,
poder casarse, ser propietario, beber bebidas alcohlicas, comprar tabaco, etc.
As pues, un adolescente que tiene que enfrentarse a los problemas de la transicin desde la dependencia infantil hasta la independencia adulta, lo que ms
le llamar la atencin no es el acuerdo de expectativas de los adultos, sino
ms bien su grado de discrepancia. En unos casos, y respecto a determinadas
personas, descubrir que son recompensadas las respuestas independientes y
en otros casos, y respecto a otras personas, descubrir que, por el contrario,
son castigadas. La escuela, la iglesia, los miembros de determinadas clases sociales e incluso los padres del adolescente pueden tener ideas diferentes
acerca del momento conveniente para que la proteccin y gua de los adultos
ceda su lugar a una mayor responsabilidad individual (Mussen y cols., 1971).
Esta incongruencia podr observarla el adolescente a su alrededor en el
modo distinto de entenderse la autonoma e independencia en esta edad en
los diferentes hogares de sus compaeros. As podr observar, por ejemplo,
cmo a alguno de estos compaeros se le permite decidir cmo gastar su dinero, usar el coche de la familia, salir hasta altas horas de la madrugada con
los amigos, elegir su propia profesin, etc., mientras que a otros de la misma
edad esas cosas les son negadas por sus padres.
Pero aun dentro de su mismo hogar puede ocurrir que su padre y su madre
tengan concepciones diferentes respecto al nivel de independencia que se
debe conceder a los hijos. Que tengan sentimientos distintos respecto a esta
independencia. O que incluso esta inconsistencia respecto a la emancipacin
de los hijos se d en una misma persona, en cada uno de sus padres. Los investigadores sealan diversas causas de esta posible inconsistencia personal.
266

En algunos casos puede ser un simple reflejo de la confusin que se tiene respecto al papel que la sociedad espera que desempeen los padres. En qu
momento debe permitir a su hijo tal o cual comportamiento? Ms frecuentemente esta inconsistencia de los padres es el resultado de sus propias necesidades que son contradictorias; necesidades profundamente arraigadas y que
son con frecuencia inconscientes (en ocasiones desean los padres, por ejemplo, que los hijos manejen sus propios asuntos, porque lo ven necesario, mas
al mismo tiempo desearan seguir protegindoles de los aspectos desagradables de la existencia).
Pueden existir otras posibles causas de las inconsistencias de los padres: la
necesidad de mostrarse todopoderoso y omnisciente ante los dems por no
haber sido suficientemente reconocido por la sociedad y, en consecuencia, estar receloso de conceder la independencia al hijo; la proyeccin de los propios
deseos ilcitos del padre en el hijo y el temor consiguiente de que ste pueda
hacer lo mismo que l desea inconscientemente si tuviera libertad; los celos
inconscientes del hijo que le llevan a no permitir que l disfrute de aquellas
cosas que ellos como padres no pudieron disfrutar, etc.
La causa, no obstante, ms comn de la ambivalencia de los padres respecto a la concesin de libertad a los hijos es, indican Mussen y cols. (1971), el
pensamiento, por una parte, de que stos tendrn que valerse un da por s solos; pero, al mismo tiempo, el temor de que el proceso de convertirse en individuos independientes pueda causarles profundas heridas.
Estas diferencias de concepcin y sentimientos probablemente se reflejarn en pautas de conducta inconsistentes de los padres como ocurre, por
ejemplo, cuando se les pide que sean independientes en ciertos casos y, al
mismo tiempo, se les castiga cuando se manifiestan como tales en otros. Los
adolescentes en estos casos se sentirn inseguros y confusos: tal vez desean
ser libres, pero puede que con igual fuerza deseen la seguridad y falta de responsabilidad ligadas a la continua dependencia. Por lo cual se sentirn atrapados en un conflicto personal. Cuando a estas inconsistencias del ambiente se
suman las propias incertidumbres de la edad, ya no se sorprende uno de encontrar que el camino que tiene que recorrer el adolescente para llegar a la
madurez resulte espinoso tanto para el individuo como para sus padres (Ru,
1960).
13.4 DEMORAS EN LA ADQUISICIN DE LA INDEPENDENCIA
De hecho, la edad adolescente no siempre culmina con la adquisicin de la
independencia. Fenmenos sociales como el aplazamiento cada vez ms
dilatado en el acceso al status adulto (por no encontrar trabajo, no poder
fundar un hogar, etc.) y circunstancias personales en la historia de la adquisicin de la propia identidad (moratoria, difusin de la identidad) pueden
alargar mucho ms all de la maduracin fisiolgica la ambigua situacin de
dependencia-independencia que caracteriza a la adolescencia psicosociolgica.
267

Existen adultos que psicosociolgicamente siguen siendo eternos adolescentes y que Sebald (1976) describe del modo siguiente: sujetos de un patrn
conductual caracterizado por un sentimiento de inferioridad, incapacidad de
tomar decisiones, pautas de comportamiento irresponsable, ansiedad, parasitismo emocional, egocentrismo y narcisismo. Este patrn de conducta estara
relacionado con una madre de las siguientes caractersticas: de clase media,
educacin superior e incluso preparacin cientfica, con un marido perifricamente ocupado de los hijos; una madre que, aun habiendo tenido posibilidades de haber desempeado una carrera profesional, ha renunciado a ella para
ocuparse del hogar y formar a su hijo perfecto, lo cual trata de conseguirlo
mediante tcnicas educativas basadas en el amor.
13.5. ESTABILIDAD DE LA CONDUCTA DEPENDIENTEINDEPENDIENTE
Una serie de estudios realizados en el Instituto Fels con individuos observados desde la niez hasta la edad adulta revelaron que las chicas que haban
alcanzado una relativa independencia respecto a la familia en la adolescencia
siguieron siendo independientes y autosuficientes incluso en la edad adulta.
Mientras que las chicas que, por el contrario, se mostraron dependientes durante la adolescencia, siguieron siendo dependientes de la familia aun al convertirse en mujeres (Kagan y Moss, 1962).
La conducta dependiente-independiente fue menos estable en el caso de
los muchachos debido, tal vez, a que la sociedad alienta ms en ellos la conducta independiente. Esta presin lleva a muchos individuos a inhibir sus tendencias dependizantes, por lo cual resulta ms difcil medir el nivel real de
consistencia de esta tendencia.
13.6. BIBLIOGRAFA
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269

14. Ideologa y valores en la adolescencia

Florencio Vicente Castro

14.1. IDEOLOGA Y VALORES

14.1.1. Realidad evolutiva. Permanencia y mutabilidad
Acercarnos al tema de la ideologa y de los valores, en la adolescencia, es
tarea difcil. El mismo adolescente es un ser en cambio constante y en evolucin y stos condicionan frecuentemente la misma estabilidad de los principios
y valores ms inmutables.
La misma definicin de ideologa se apoya en un sistema de opiniones y
creencias fundado sobre un orden de valores ms o menos manifiestos, ms o
menos conscientes y que determina los comportamientos de un individuo o los
de un grupo, clase social, o de toda una sociedad.
Al fundamentarse la ideologa sobre un sistema de opinin, sta es ciertamente modificable, pero al estar apoyada en un orden de valores, como conjunto de principios y objetivos considerados valor, esta mutabilidad implica la
mutabilidad de stos. Pero el valor es algo ms estable, por cuanto depende
del deber.
El valor depende de una serie de principios:
Es histrico (las tradiciones son constitutivas de valores).
Es social (los mismos son sentidos por la colectividad).
Es terico (se debe poder justificar como mejor que su contrario).
Es psicolgico (su no aceptacin produce miedo y culpabiliza o reprime inconscientemente).
Por tanto, ante la ideologa y ante los valores, se ponen en juego distintos
mecanismos como son los que dependen de que toda ideologa o valor implica:
271

a) Una eleccin en tanto que aceptacin o rechazo comparado con otro

valor.
b) Un elector o grupo de electores que ejecutan la eleccin.
c) Exige igualmente unas motivaciones o razones para esa eleccin.
Aplicado todo ello a ese perodo crtico adolescente vemos que referente a
la eleccin frente a un valor, ciertamente ste ha de ser sentido (consciente o
inconscientemente) como tal valor y es obvio que ello viene condicionado por
las experiencias e influencias anteriores de la vida. Pero en el caso que nos
ocupa, el adolescente, esta eleccin es ms difcil porque el adolescente se encuentra precisamente con el deseo y el imperativo, psicolgico, de romper con
el mundo anterior, al mismo tiempo que mantiene el efecto de lo vivido como
valor en la etapa anterior, como veremos despus.
En cuanto al elector, el adolescente, se encuentra dentro de la bipolaridad
de opciones sin que ninguna de ellas le satisfaga plenamente. De ah su proceso crtico.
El tercer aspecto, el de los motivos de la eleccin, ocasiona tambin en el
adolescente una ruptura frecuente de sentimientos, una fase de contradicciones unida a su propio desarrollo fsico y social. De ah que con certeza hablemos de la mutabilidad de los valores y de las ideologas en los adolescentes,
as como una cierta fase ciclotmica de los adolescentes que les hacen sentirse
realmente mal.
Estas dificultades provienen de que el adolescente est continuamente en
un proceso de cambio.
Vamos a exponer a continuacin qu significa y qu implicaciones tiene
ese cambio.
14.2. ADOLESCENCIA Y CAMBIO
En varios de los captulos que preceden a ste, e igualmente en las lneas
que preceden, se habla de cmo la adolescencia puede ser comprendida e interpretada en funcin de una serie de factores que pertenecen tanto al mundo
propiamente biolgico como al psicosocial. Se puede hablar propiamente, al
referirnos a la adolescencia, como de una totalidad psicofsica en cambio. En
este sentido es lgico pensar, por una parte, en una fase de crisis (fase crtica)
de crecimiento o, como dice Ajuriaguerra (1976),1 a la adolescencia se la
considera como una enfermedad en s misma, en el sentido de la juventud
hay que pasarla. Y al hablar de crisis nos referimos a que mientras que
el proceso y curso evolutivo del individuo ha sido bastante bien asimilado en
su vertiente somtica, no ha ocurrido lo mismo en esa adaptacin a las nuevas
estructuras psicolgicas, por lo que la crisis responde efectivamente a esa
desadaptacin.

1. Ajuriaguerra, J. de; Manual de psiquiatra infantil. Ed. Toray-Masson S.A. Barcelona.

272

14.2.1. Cambio fsico, cambio social

Junto a los desproporcionados cambios ocurridos en el evolucionar del
nio al pber y adolescente, resalta como el ms impresionante, somticamente considerado, el brusco crecimiento de sus estructuras corporales. Pero
ello lleva unido otro gigantesco cambio: el cambio de sus profundas y desconocidas arquitecturas psquicas, que, sin orden ni directriz durante estos
aos, buscarn y tratarn de ordenarse, estructurarse, adaptarse y formar
nuevamente un todo psicosomtico nacido de aquel caos indiferenciado. Es
difcil encontrar a los adolescentes estructurados plenamente y con un todo
coherente de valores por los que actuar.
14.2.2. Perodo crtico y proceso de cambio
La duracin de este perodo crtico, como se ha visto, puede ser ms o menos larga, en dependencia no ya slo de los cambios madurativos y de crecimiento corporal, sino tambin de acuerdo con las normas sociales que definen
cundo debe finalizar este proceso de cambio e introducen al adolescente en
la forma de vida adulta. As sucede que en civilizaciones y culturas ms primitivas, este perodo, adems de ser ms corto que en la occidental, suele terminar con algunas ceremonias de iniciacin, fundadas en pruebas que definen su
madurez y responsabilidad social frente a la comunidad que las crea y dicta.
En nuestra cultura actual, este perodo de adolescencia se ampla extraordinariamente merced al alargamiento paralelo de la formacin y aprendizaje del
joven; y de tal manera sucede as, que durante muchos aos la juventud permanece apartada de deberes y responsabilidades de todo tipo, con lo que su
dependencia sociofamiliar protestada por el joven se convierte en un importante factor de luchas y enfrentamientos generacionales (enfrentamiento y
oposicin a valores que ellos consideran propios de generaciones anteriores).
Quizs por esta razn algunos autores han visto, en nuestros adolescentes occidentales, una especie de marginado social alejado de toda responsabilidad.
El adolescente, a nivel psicosocial se siente fuera del juego social y en mayor
o menor medida frustrado.
Pero adems de ese estar fuera de juego a nivel psicosocial (descontextualizado en su ideologa y en sus valores), el adolescente est fuera de juego a
nivel psicobiolgico. Si, como decimos, tiene gran importancia la aceleracin
del crecimiento y la aparicin de los primeros signos de maduracin sexual,
en el comienzo de la adolescencia, mayor inters posee ese esfuerzo psicobiolgico que es menester para apartarse de toda la serie de exigencias y pulsiones instintivas que de pronto surgen en su escena personal. As, el Yo del
adolescente debe enfrentarse como dice Schonfeld (1971)2, de un lado, a

2. Schonfeld, W. A.: La psiquiatra del adolescente, un reto para todos los psiquiatras. En Psicopatologa y Adolescencia, nm. 7.1971.

273

la situacin de adaptarse a la situacin heterosexual y, de otro, al despertar de

sus pulsiones edpicas. En este sentido se hace indispensable pasar de la identificacin con los padres y adultos a un nuevo tipo de identificacin. Se hace
necesario pasar de los valores que representan los padres a los valores que se
aceptan como propios. Se entra en la lucha de lo que se ha vivido como valor
y que se desea olvidar o que desaparezca del entorno vital de cada uno, para
aceptar con el arte de la imaginacin y la fantasa lo que empieza a satisfacerles ms.
Como dice Canestrari,3 el adolescente pasa a cuestionar gran parte de las
certezas y defensas de la edad de la latencia, tales como la certeza de la omnisciencia y omnipotencia de los adultos, la certeza de la univocidad de la
realidad externa, la certeza de la simplificacin de la vida interior y la certeza
de la existencia de un esquema de referencias externas como gua estable y
segura. De ah su mundo de dudas frente a los valores de los mayores. A veces ello le lleva a una deformacin inexacta de la realidad. Todo su mundo se
mueve en tremendas ambivalencias.
Ambivalencias no slo con respecto a la percepcin de su cuerpo en cambio, sino tambin con respecto a su identidad, pues ambivalencias se mueven
entre el deseo meramente instintivo y el idealismo racional; entre la inseguridad y la afirmacin de su Yo, entre el radicalismo fantico y la tolerancia ms
permisiva.
Varias podran ser, a este respecto, las caractersticas y las luchas en el
mundo interno y de valores por las que pasa el adolescente y que van desde la
debilidad e inestabilidad emocional apoyada en la duda e incertidumbre hacia
todo, en esa obligacin de elegir, de tomar postura y de situarse en el mundo
con lo que es y con lo que desea ser, hasta la dramatizacin de toda situacin
existencial generadora de heroicidad, sublimidad, altruismo etc., que posee el
joven; o, por otro lado, desde la impulsividad o tendencia a la violencia instintiva que busca la satisfaccin inmediata de las pulsiones; o las frustraciones
sentidas por estar presionado por esta sociedad competitiva que crea y alimenta necesidades sin ofrecer posibilidades de satisfacerlas, hasta, finalmente, la iniciacin y el crecimiento del sentido de la independencia y la autonoma personal.4
En este sentido tambin Piaget habla de cmo lo posible desplaza, en el
adolescente, a lo real y a lo actual.
Es, pues, durante esta fase cuando el adolescente trata de buscar su identidad personal con relacin a los diferentes papeles sociales, a los valores y normas ticos, a sus relaciones interpersonales, a su autonoma, etc. En una palabra, el adolescente trata de salir airoso de su crisis de identidad. Crisis de
identidad que pone en juego toda una serie de ideologas y valores diferentes
en relacin a los cambios por los que va pasando.
3. Canestrari, R. Les conflits psychiques dans la pathologie de l'adolescence. Rev. de Neuropsiquiatrie infantile 26 (10-11) 1978.
4. Garca de la Torre, J. M. Problemtica psicobiolgica de la Juventud. Ed. Cientfico Mdica.
Barcelona.

274

As, el joven se enfrenta a nuevos valores respecto a su identidad personal

en relacin con la serie de papeles sociales que el entorno le ofrece. Y a los
que frecuentemente ofrece respuestas ideales ms que reales.
Igualmente el adolescente acepta, critica y rechaza la sumisin ante determinados valores ticos dominantes, frente a los que debe conectar su identidad sin encontrarse satisfecho de ello. En este sentido, pone en juego su crtica sobre determinadas ambiciones sociales especficas donde aparece el
tener frente al ser, sin plena justificacin.
Tambin pone en juicio el sistema de valores existente en las relaciones interpersonales, frente a la ficcin, la hipocresa, o el engao. l busca las relaciones interpersonales plenas.
Es igualmente importante el nuevo valor que se imprime al deseo de lograr la autonoma e independencia de los padres, de los adultos, etc.
Finalmente, entra en juego el nuevo papel de los valores referentes al logro de la identidad sexual.

14.3. IDEOLOGA Y VALORES EN LA SOCIEDAD ACTUAL

La problemtica psicolgica de la adolescencia, que terminamos de ver, y
que ha sido presentada con ms amplitud en los captulos precedentes de esta
misma obra, no ha seguido unas mismas lneas de desarrollo y desenvolvimiento a lo largo de todos los tiempos y en todas las sociedades. Es decir, la
ideologa cambia de unas sociedades a otras y cambia igualmente con el
tiempo y con los cambios sociales producidos en cada sociedad. De ah que
ese cambio psicolgico, ocasionado de cambio de valores, hay que centrarlo e
integrarlo dentro del contexto general de cambio acelerado que est soportando nuestra cultura y nuestra civilizacin. La ideologa y valores de la adolescencia no se pueden estudiar sin entroncarlos en su contexto.
Actualmente comprobamos que los valores dominantes entre nuestros
adolescentes son bastante diferentes de los perseguidos por los adolescentes
de antes. Incluso nuestra propia experiencia nos pone de manifiesto el cambio
ocurrido en pocos aos, evidenciando la diferencia en nuestro propio actuar
personal. Ciertamente se ha producido un cambio personal, pero tambin social y de entorno. A modo de ejemplo podemos resaltar la realidad de nuestro
comportamiento como hijos y la diferencia de nuestro actuar como padres.
Cuando ramos adolescentes decamos a nuestro padre ante cualquier insinuacin: S, padre. Ahora, por el contrario, decimos ante cualquier demanda de nuestro hijo adolescente: S hijo, como t quieras. Ello nos pone
de manifiesto cmo el adolescente de hace no muchos aos usaba a la familia,
slidamente constituida, como escenario fundamental de sus identificaciones
y conflictos y como bisagra de su integracin sociocultural, mientras que en
nuestros das, la cada de la autoridad paterna, los nuevos roles sociales alcanzados por la madre, la disminucin del tamao de la familia, la enorme influencia de los medios de difusin social (radio, televisin, etc.), junto con el
275

crecimiento de organizaciones, la burocratizacin de los contactos humanos

han cambiado el papel y los valores sociales dominantes de los adolescentes.
Ajuriaguerra seala que los conflictos de la adolescencia se resolvan antes
mediante procesos de interiorizacin y sublimacin, reprimiendo los impulsos; la sexualidad era culpabilizadora y los ideales y valores eran los de la familia. Se castigaba la transgresin de la norma, y ello incluso tranquilizaba al
adolescente. Se daban el pudor y la vergenza, la monotona y la melancola,
pero tambin la seguridad y la tranquilidad, lograda mediante diferentes mecanismos compensatorios.

14.4. FASES EN EL PROCESO DE DESARROLLO Y AUTONOMA

DEL ADOLESCENTE FRENTE A LOS VALORES
14.4.1. El adolescente frente a los valores
Es un hecho experiencial y as se conciencia desde la reflexin, que el ser
humano est inmerso y acta guiado por un conjunto de normas ms o menos
consecuentes de pensamiento y de accin, aceptadas o no, libre y conscientemente, y que son las que regulan la conducta individual y social del hombre.
En ese hecho experiencial se diferencia lo normativo de lo fctico. Es decir, en un lado situamos lo normativo, las normas, el cmo debe ser cualquier
tipo de conducta. En otro, la conducta, es decir, el hecho en s, tal como se acta. Lo fctico.
Lo normativo est constituido por los imperativos que se refieren a algo
que debe ser.
Lo fctico presenta el acto humano tal como es, independiente de cmo
debiera ser. Sin embargo, lo normativo y lo fctico se autoimplican ya que lo
normativo exige ser realizado y se refiere, por lo tanto, a lo fctico. Al mismo
tiempo que lo fctico slo cobra significado en cuanto que puede ser referido
(positiva o negativamente) a una norma.
En el plano intercultural, de esa autoimplicacin entre normativo y fctico
y la necesidad de justificar la conducta, aparecen los conceptos de buenomalo, valor-desvalorizacin, aceptacin o transgresin (pecado), o, ms recientemente, los significados de fuerte-dbil que se sobrepone sobre el sistema tico de bueno-malo (en todo caso, el malo es el dbil).
Desde una Antropologa intercultural podramos definir el bien (bueno,
valor) como aquello que colabora con la vida, como la capacidad para poder
vivir, para llevar la vida hacia adelante, la seguridad, la plenitud. El mal, lo
malo, la transgresin, es la ausencia de esa plenitud.
Sabemos, desde la misma Antropologa que el hombre, desde sus ms remotos orgenes, se ha preocupado constantemente por el problema que supone distinguir entre el Bien y el Mal. La propia evolucin y desarrollo del
hombre ha afectado a todas las manifestaciones de sus pensamientos, incluyendo, por lo tanto, a su moral y, dentro de ella, a la propia visin que como
276

determinado individuo tiene dentro de la sociedad y, por tanto, desde un

principio se ha diferenciado el criterio y la autovisin subjetiva ya para el
hombre, ya para la mujer.
En la bsqueda de definir y diferenciar el concepto de bueno o de sus
opuestos trabajaron intensamente los griegos estimulados por los contactos
interculturales y la comparacin de sus costumbres con las de otros pueblos a
los que llegaron en sus viajes. Los cronistas contaban las diferentes costumbres, los filsofos se esforzaron en buscar una medida o una regla con la que
medir los distintos comportamientos. Por qu unos comportamientos se juzgaban mejor que otros? Con una gran dosis de relativismo cultural se negaron
a defender que una accin o un comportamiento era mejor que otro por ser el
comportamiento de su propio pueblo. La medida que les permita ordenar sus
costumbres era la phisis, la naturaleza. Era menos natural, por ejemplo, la
costumbre de las mujeres escitas de cortarse el pecho que la de las atenienses
que no lo hacan y as otros muchos aspectos conductuales.
Pero se seguan y nos seguimos preguntando: Hasta qu punto la Phisis
puede dar rigor al pensamiento de un hombre o hacerlo justo y exacto? En
nuestra cultura occidental se empieza a hablar del rigor del pensamiento
cuando se somete todo a la reflexin filosfica. Pero con esa misma filosofa
entra la duda sobre la verdad, sobre lo bello y sobre lo bueno. Platn puso la
realidad y la verdad fuera del hombre, en un mundo de ideas subsistentes.
Aristteles las puso en este mundo, en las cosas y en el hombre: las cosas
cambian porque no son completamente lo que son, ya que son, al mismo
tiempo, en potencia, algo distinto y hasta contrario a lo que son en acto. Platn sentenci que el hombre, en este mundo, slo percibe falacias, y para llegar a la verdad tiene que entrar dentro de s y, por un difuso recuerdo, revivir
jirones de lo que conoci antes, cuando habit, l mismo, en ese mundo superior de las ideas y de la verdad de donde fue expulsado por alguna transgresin. Aristteles ense que parte de la realidad est en la mente cuando abstrae y tambin parte est en la realidad, cuando se adeca a las cosas como
son en s mismas. La verdad para ambos resulta siempre difcil de conocer.
Desde Aristteles a nuestros das y en ese contexto cultural por l iniciado
(occidental) se afianza el hecho de que todos creemos tener un conocimiento
experiencial (subjetivo) del bien y el mal, de lo bueno y lo malo.
Cuando desde las diversas orientaciones actuales se quiere seguir reflexionando sobre esa inicial posicin filosfica y se quieren encontrar razones explicativas de las conductas, se recurre, como en los tiempos griegos, a recetas con las que dar orientaciones o soluciones a la conducta. Se trata de dar
una explicacin de hechos fcticos conformes a realidades normativas o a
transgresiones de lo normativo.
La phisis no es explicativa de las diferencias culturales en cuanto, por
ejemplo, a la diferente valoracin de los distintos comportamientos sociales, y
en cuanto a las distintas expectativas que se atribuyen a cada edad de la vida.
Hoy da el estudio de la adecuacin del individuo al comportamiento moral, de los valores y de las diversas ideologas, es uno de los elementos de
estudio del desarrollo psicolgico. Se independiza as la tica de las ciencias
277

religiosas, teolgicas y morales y entra en el campo de la psicologa, la sociologa y, en general, en las ciencias sociales. En este sentido, la definicin y los
trminos para explicar la moralidad, las ideologas y los valores, se relativiza y
depende ms de la orientacin que se da a la investigacin que se realiza que
a la misma ciencia en s. Son por ello dispares las definiciones y diversos los
criterios y orientaciones dados a esta ciencia.
Dice Hurlock (1966) que la moral es la conformidad con el conjunto de
normas, con el cdigo moral, del grupo social. Conformidad aceptada voluntariamente y que representa la transicin de la autoridad externa a la autoridad
interna. Es, por tanto, un comportamiento regulado desde el interior, con responsabilidad personal en ello.
Los conceptos morales, por tanto, son las reglas a las que se han ido acostumbrando, a travs del tiempo, los individuos de una determinada cultura,
cuyas reglas marcan las formas de conducta de todos los miembros de dicha
cultura. As, podemos decir que actuar de forma moral es actuar en conformidad con las normas de conducta del grupo. Cabe en este sentido preguntarse:
Esas normas son diferentes para cada edad dentro del grupo en Tazn de la
misma edad, o en razn de las mismas normas, independientemente de la
edad a que se apliquen?
No debemos, sin embargo, confundir la conducta moral o amoral de un individuo con la conducta tica, ya que sta se enmarca en un contexto mucho
ms amplio y estudia la conducta humana en general y no slo la de un determinado grupo cultural, o de edad, en particular.
Si la moralidad es tal y como la hemos definido, la inmoralidad, la transgresin, es la falta de conformidad con las exigencias de dicho grupo. Un individuo inmoral es aquel que intencionadamente viola las normas, porque no se
siente identificado con ellas o porque no siente la obligacin de someterse a
ellas. Generalmente, esta falta de voluntad de los sujetos por conformarse con
las reglas deriva de su creencia en que no debe nada al grupo ya que ste no
le ha tratado favorablemente, y se siente resentido. O de la creencia de que l
debe sentirse a s mismo, y se encuentra ms cuando decide por s y no son los
otros, los que a travs de la norma, deciden por l. La transgresin es, psicolgicamente, necesaria para la evolucin de una persona. La transgresin, en
cuanto que supone tener opiniones distintas de los padres, de la sociedad,
buscar experiencias personales, salir del claustro materno, es una necesidad
evolutiva y el principio de la moralidad autnoma experiencial que se adquiere en aos anteriores a la adolescencia y se madura en la adolescencia.
14.4.2. Desarrollo de la conducta moral
Si por la naturaleza del individuo no existe diferenciacin obligada de un
cdigo moral distinto entre unos grupos y otros y en la prctica vemos que
frecuentemente las normas son distintas para cada sociedad, esta diferenciacin debe nacer del proceso de aprendizaje con el que cada grupo o individuo
introyecta la moralidad.
278

Existen diversos mtodos por los que un nio, y posteriormente el adolescente, puede aprender a comportarse de una forma socialmente aceptable o
inaceptable, como forma de expresar su personalidad. Estos diversos modos
son:
por ensayo-error,
por identificacin,
por enseanza directa.
Los ms usuales son los dos ltimos, ya que con el primero no se obtienen
unos resultados satisfactorios. En los adolescentes, como vemos, se acta contradictoriamente en este caso. Por un lado, se tiene presente la identificacin
con los padres realizada durante tantos aos de infancia y, por otro, se lucha
por independizarse. Incluso, en este sentido, el rasgo de identificacin con el
padre o la madre tambin es diferente segn se sea varn o mujer.
Los trabajos de Gilligan (1982) sobre la evolucin diferencial del juicio
moral en varn/mujer muestran que al llegar a la adolescencia las nias presentan una identificacin basada en una tica del cuidado, mientras que en los
varones lo que prevalece es la lgica de la justicia. Pero al ser ambos evaluados con mtodos diseados basndose en patrones masculinos, como la escala
de Kohlberg, las nias aun poseyendo una slida tica del cuidado y del sometimiento y responsabilidad y una muy avanzada lgica de la eleccin, sern
clasificadas como alcanzando un menor nivel de independencia; mientras que
los varones, en aras de mayor libertad y de valores ms sociales, alcanzan antes la aceptacin social de independencia.
14.4.2.1. De la enseanza directa de los valores (socializacin) a la asuncin
personal de los propios valores por parte del adolescente
Al nio se le ensea lo que est bien o mal para que aprenda a comportarse correctamente. Si la disciplina que utilicemos para ello es consecuente y
positiva, y la acompaamos del elogio, la aprobacin social y la asociamos a
una conducta socialmente aceptable, la aceptacin del valor y el comportamiento consecuente con l se introyectar y aparecer de una forma ms
rpida.
Por otro lado, debemos tener en cuenta que el aprendizaje de las conductas que son correctas se produce de la misma manera que las dems formas de
aprendizaje y que, por tanto, el nio necesita primero aprender a responder
de modo especfico y correcto en situaciones especficas y concretas. Despus
ir viendo las semejanzas que existen entre las diferentes normas y podr formar conceptos abstractos de lo que est bien o mal. Y aqu es donde la educacin juega un papel decisivo, ya que nosotros podemos ayudarle a captar esas
semejanzas o, por el contrario, a emitir juicios o actuar de forma diferente en
situaciones semejantes, o contribuir a confundirle de tal manera que el nio
llegue a preguntarse por qu le castigan en un momento por algo que en otra
situacin pas inadvertido o fue incluso socialmente aceptado.
279

Vemos, pues, que en la educacin moral y de los valores, al igual que en

todos los aspectos de la educacin, uno de los problemas que nos planteamos
es saber cmo el grado de aprendizaje adquirido en una determinada situacin actuar en un nuevo y diferente comportamiento y de cmo podr potenciar la asuncin estable de ese comportamiento con la maduracin y con el
crecimiento del individuo.
Thorndike sostiene que el grado de transferencia de una situacin a otra
depende del grado de extensin en que existen elementos comunes en las dos
situaciones. Pero los elementos de dos situaciones no son comunes ms que
cuando el individuo que reacciona e interacta, las considera como tales. Por
consiguiente, es correcto, a nuestro juicio, desde el punto de vista educacional, ayudar a los nios en el anlisis de las nuevas situaciones, a fin de que
puedan descubrir en ellas los elementos que les son comunes y a partir de esa
situacin, y tras la superacin de las dudas sobre lo que hay de propio en el
comportamiento del adolescente, hacer suya la decisin de actuar libremente
con ese criterio ante situaciones semejantes.
Los jvenes y adolescentes necesitan de sus experiencias para aprender,
porque, no slo las generalizaciones, las transferencias no se establecen sin la
existencia de experiencias concretas variadas, sino que nunca actan sino en
presencia de stas. Por tanto, un nio habr de ser educado de forma que sea
capaz de ver libremente las posibilidades de aplicacin de lo que ha aprendido
en situaciones nuevas e imprevistas. Igualmente le ocurre al adolescente. No se
dar un grado de madurez suficiente en su proceso de independencia y autonoma, mientras no haya sometido a contraste todos sus motivos de actuacin.
14.4.2.2.

Identificacin

La identificacin es una forma de imitacin motivada donde la relacin interpersonal (directa o imaginada) que se establece entre el imitador y el imitado, as como el mismo acto que se imita, van a dar lugar a un aprendizaje.
El adolescente va a tomar los valores de otra persona y los va a convertir en
modelo de su conducta, as aprender a hacer lo que el adulto hace y le dice
que haga.
Cuando un nio se identifica con una persona que admira, imita voluntariamente su conducta, y la interioriza, sin que acte sobre l presin ni enseanza directa alguna.
Este mtodo puede acompaar y complementar al anterior (socializacin),
hasta el punto que una disciplina, con cierto grado de identificacin, es mucho
ms eficaz.
E. Hurlock (1966), siguiendo a Eysenck y a Breckenridge, define la moralidad como una conformidad a las normas sociales, conformidad que se realiza de una forma voluntaria y que se presenta como la transicin de la autoridad externa a la interna.
Igualmente lo afirma Ausubel (1960) cuando define la moral como un mecanismo de transicin intercultural de valores que influyen en el nio de ma280

era selectiva y que hace que interiorice ciertos valores con preferencia a
otros. Todo ello se realiza en dos fases: contagio cultural e imitacin motivada.
A medida que el nio va creciendo, cambian sus modelos de conducta, se
identifica con personas diferentes. En los aos preescolares, por ejemplo,
se identifica con su padre o con su hermano mayor, normalmente del mismo
sexo; ms tarde lo hace con su maestro, para despus pasar a identificarse con
un miembro de su pandilla. Tambin es posible que los nios se identifiquen
con el personaje de un libro, de una pelcula o de la televisin, o incluso de los
tebeos. Pero esta identificacin con personajes de ficcin puede resultar nociva para un buen desarrollo moral del nio, si los modelos que imita no son
moralmente aceptables como puede ser un hroe que se toma la justicia por
su mano.
Vemos, pues, la importancia de la identificacin como fuente de aprendizaje de la conducta moral del nio y ms an si tenemos en cuenta la importancia que adquiere conforme el nio se hace mayor y se rebela contra la disciplina de la casa y de la escuela. El problema queda solucionado si encuentra
a alguien con quien identificarse, y este modelo es socialmente aceptado.
La diferencia en cuanto a la repercusin social de los distintos papeles sociales del hombre y de la mujer son manifiestos y por ello la identificacin de
las nias con sus respectivos papeles sociales son igualmente manifiestos, en
una sociedad que, como la denomina Zilborg, puede considerarse falocntrica. De ah que la nia tenga, desde su ms temprana infancia, dificultades
de aceptarse al mismo nivel que el nio.
Sin embargo, este proceso de identificacin tambin sufre un duro y
brusco cambio con la llegada del individuo a la adolescencia.
Los adolescentes necesitan discrepar para sentirse a s mismos como desligados de esa edad en que la unin con los mayores era acrtica. Sin embargo,
como dice Moraleda: La mayora de los jvenes, con todo, manifiestan que
existe una gran coincidencia entre ellos y sus padres.
14.5. DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS MORALES.
DIVERSOS MODELOS TERICOS
El sujeto, a medida que va creciendo debe realizar un aprendizaje de los
conceptos morales, de una forma abstracta y verbal. Es, por tanto, necesario
que el individuo alcance una determinada edad para que tenga la capacidad
mental de generalizar y transferir una forma de conducta de una situacin a
otra. Ya vimos anteriormente el problema de la transferencia y la necesidad
que la persona tiene, a travs de su experiencia, de establecer relaciones entre
los principios abstractos y los casos concretos y asociar stos con imgenes recordadas de situaciones especficas para poder comportarse de una forma correcta.
El aprendizaje de los conceptos morales que son socialmente aceptados
por el grupo de pertenencia es relativamente fcil si el modelo de identifica281

cin del individuo y la disciplina que recibe son buenos. Sin embargo, le resulta difcil asumir la responsabilidad de tenerse que someter a estos principios y, por ello, si no est suficientemente motivado, aunque sepa qu debe
hacer, no siempre lo har.
El desarrollo de los conceptos morales no aparece aislado sino que est ntimamente relacionado con todos los aspectos del desarrollo de los sujetos
(desarrollo cognitivo, social, emocional y cultural).
La manera en que estos conceptos morales se van formando en la persona
y la relacin existente entre ellos y su conducta moral, han dado lugar a diferentes teoras acerca del desarrollo moral.
14.5.1. Teoras relativas al desarrollo moral del individuo
Incluimos aqu las principales teoras que explican el nacimiento y el desarrollo posterior de los principios de valor y moralidad. Nada nace ya completo
ni madura en su origen, sino que de una potencialidad moral se pasa a la configuracin adulta de la conciencia y expresin de la misma. Todos estos autores hacen hincapi en el origen temprano (infantil) de las primeras configuraciones morales; sin embargo, creemos que es necesario comprender stas para
entender la conducta y el desarrollo moral del preadolescente y del adolescente.
14.5.1.1.

Piaget

Piaget ha sido uno de los grandes psiclogos que han investigado el desarrollo moral del nio. En su obra El criterio moral en el nio, es donde comienza a hablarnos de la importancia de las reglas para el nio, ya que para
l, toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas
reglas.
Para trabajar con los nios Piaget eligi un sistema de reglas conocidas y
elaboradas por ellos mismos que le permitieron saber qu pensaban y cmo
actuaban los nios ante las mismas.
Este sistema de reglas fue el del juego de las canicas plantendose Piaget
primeramente dos cuestiones:
1.a) Cmo se van adaptando los individuos a las reglas en funcin de su
desarrollo mental y de su edad?
2.a) Cmo adquieren conciencia de la regla los distintos individuos?
Los resultados que obtuvo fueron los siguientes:
1. Desde el punto de vista de la prctica de las reglas distingui cuatro
estadios sucesivos:
282

l.er estadio: motor o individual, donde el nio realiza una actividad manipulativa en funcin de sus propios deseos y de sus necesidades motrices. Establece esquemas ritualizados, pero el juego sigue siendo individual, con lo cual
no se da una sumisin a algo superior al yo, sumisin necesaria para la aparicin de las reglas, y, por tanto, slo podemos hablar de reglas motrices, no de
reglas propiamente colectivas.
2. estadio: es el estadio denominado del egocentrismo, que comienza, segn los casos, entre los dos y cinco aos. En estos momentos el nio recibe
del exterior el ejemplo de reglas codificadas y le gusta pensar que juega de
acuerdo con ellas.
Sin embargo, utiliza las reglas y las cambia segn sus intereses. De la
misma manera, cuando juega con un compaero no intenta imponer unas reglas comunes a las que someterse sino que cada uno sigue jugando para s (todos pueden ganar a la vez) sin preocuparse de la codificacin de las reglas.
El juego egocntrico pretende un doble objetivo: por un lado, sentir que
juega como los dems, sobre todo como los mayores, y, por otro lado, seguir
utilizando sus adquisiciones para s mismo; es decir, persigue un placer motor
ms que un placer social, al mismo tiempo que intenta imitar un ideal obtenido de los ejemplos que hasta ese momento ha tenido.
3.er estadio: tambin se le llama estadio de la cooperacin naciente. Se da
entre los siete y ocho aos, y se caracteriza porque aparece una necesidad de
llegar a un acuerdo mutuo en las reglas del juego, ya que cada jugador intenta
dominar a su compaero. Pasa, por tanto, del anterior placer motor a un placer social. Aunque los nios tienen algn conocimiento de las reglas, ste todava es vago, ya que cada uno da una explicacin diferente de las mismas.
4. estadio: codificacin de las reglas (se da hacia los 11 o 12 aos). En este
estadio las reglas quedan totalmente establecidas en sus ms mnimos detalles, siendo conocidas por todos los nios de la misma forma que son conocidas por la sociedad entera. El nio se divierte complicando las reglas ya que
busca la regla por la regla.
En cuanto a la conciencia de la regla nos encontramos con los siguientes
estadios:
l.er estadio: abarca de los cuatro a los siete aos. Los nios consideran las
reglas como ejemplos interesantes y no como realidades obligatorias. La regla
no es coercitiva todava, pero las consideran como sagradas e intocables, y si
aceptan las innovaciones es porque realmente no se dan cuenta de que exista
esa innovacin.
2 estadio (desde los siete a los diez aos): Los nios consideran la regla
como algo sagrado e intangible, de origen adulto y de esencia eterna. Toda
modificacin es considerada como una transgresin. Este estadio tambin se
corresponde con la primera mitad del estadio de cooperacin, pero esta cooperacin naciente no es suficiente para rechazar la mstica de la autoridad.
Esto es normal si tenemos en cuenta que el pensamiento, segn Piaget, va
siempre atrasado respecto a la accin y que, por tanto, la cooperacin se debe
283

practicar mucho antes para que sus consecuencias puedan ponerse en claro a
travs de la reflexin.
3.er estadio (a partir de los diez aos, en la segunda mitad del estadio de la
cooperacin y durante todo el estadio de la codificacin de las reglas): A la
heteronoma sucede la autonoma porque el nio siente la regla como el resultado de una libre decisin y no impuesta por el adulto o una ley divina. Se
considera la regla digna de respeto en la medida que hay un consentimiento
mutuo y transformable a voluntad, siempre a condicin de que participe la
opinin general.
Hay que tener en cuenta que la correlacin entre los estadios de la prctica
y conciencia de las reglas es de carcter muy general y estadstico, as como el
reparto en edades o en estadios de los nios. En la realidad, los nios se presentan como un contenido sin cortes ni divisiones. Adems, esta continuidad
no es en absoluto lineal y su direccin general slo se percibe si se esquematizan las cosas.
Piaget nos habla, por tanto, de la adquisicin de la moral autnoma en el
tercer estadio, y en los anteriores aparece una moral heternoma. Vamos a
exponer con ms detalle estos dos conceptos tan importantes de Piaget:
Moral heternoma: Se da aproximadamente entre los cuatro y ocho aos.
Se funda en una tica de la autoridad. Piaget denomina realismo moral a la
tendencia del nio a considerar los deberes y los valores que se relacionan
con ellos como subsistentes en s mismos, independientemente de la conciencia y como obligatoriamente impuestos, sean cuales fueran las circunstancias
en que se halle el individuo. Este realismo moral conlleva tres aspectos:
1. Por un lado, el deber, que para el realismo moral es esencialmente heternomo. Todo acto encaminado a obedecer bien una regla o a un adulto es
bueno; por el contrario, todo acto que no obedezca a la regla o al adulto ser
un acto malo. Por tanto, el bien se define rigurosamente a travs de la obediencia. Como podemos deducir, el nio ve las reglas y las restricciones morales como elementos que se le imponen desde arriba, revelados por el adulto e
impuestos por ste. No es su conciencia quien elabora las reglas, sino que stas ya se le han dado elaboradas.
2. En segundo lugar, para el realismo moral, las reglas se deben respetar
al pie de la letra, son sagradas y no se pueden cambiar.
3. La tercera caracterstica surge de la unin de las dos anteriores. Si el
nio concibe las reglas al pie de la letra y define al bien a travs de la obediencia, es natural que evale los actos en funcin no de la intencionalidad
que los gua sino de la conformidad material con las reglas planteadas.
De aqu proviene la responsabilidad objetiva. La responsabilidad objetiva va
disminuyendo en importancia con la edad, mientras que la responsabilidad
subjetiva va creciendo correlativamente. Se trata de dos procesos que en
parte se interfieren, pero el segundo de ellos llega a dominar poco a poco al
primero.
284

En esta etapa de la moral de la obligacin o de la heteronoma el nio cree

en la justicia inminente donde confunde las leyes morales con las fsicas y
cree que cualquier accidente o percance fsico que ocurra despus de una
mala accin es un castigo enviado por Dios o por cualquier otra fuerza sobrenatural, por lo cual el castigo es el resultado invariable de una violacin de las
reglas, y tambin define en s mismo la maldad de un acto: un acto es malo si
produce un castigo. Estn a favor de un castigo severo y expiatorio para penalizar la desobediencia a la regla.
Vemos, pues, cmo el deber moral se ve simplemente como obediencia a
la autoridad adulta. El respeto unilateral conduce a un sentimiento de obligacin de guiarse por las normas de los adultos y obedecer las reglas de stos.
La moral autnoma: se da aproximadamente a partir de los ocho aos.
Cuando el nio comienza a ir al colegio se va alejando paulatinamente del
mundo exclusivo que antes le rodeaba, de su casa y sus padres. Asimismo, se
encuentra en situaciones donde l es el que tiene que tomar decisiones, lo
cual le hace sentirse semejante a sus mayores. Igualmente se va dando cuenta
que hay otras personas, a las que l respeta, que piensan de otra manera, que
tienen otros puntos de vista sobre normas que l consideraba sagradas e inmutables. Todo esto le lleva a pensar al nio que no existe una norma absoluta e inamovible de la moralidad y que las personas van elaborando sus propios cdigos morales.
Dice Piaget que la moralidad autnoma es de tipo igualitario y democrtico, donde el nio procede segn las reglas morales propias, inspiradas por el
respeto mutuo y la cooperacin con otros. Esta moral, siguiendo al mismo
autor, nace como resultado de la interaccin del nio con sus padres. De esta
manera va desapareciendo el respeto unilateral que determinaba la obligacin hacia los adultos, para dar lugar al desarrollo del respeto mutuo y la solidaridad con los padres, que va a conducir al nio a la conclusin de que las reglas son convenios establecidos y mantenidos por iguales con miras a un
inters comn.
A medida que el nio va abandonando su posicin absolutista respecto a
los juicios morales y va pudiendo colocarse en el lugar del otro, al mismo
tiempo que reconoce diferentes puntos de vista, deja de juzgar los actos por
sus consecuencias para pasar a juzgarlos por la intencionalidad que encierran.
De esta manera el castigo ya no ser una necesidad absoluta, ni revestir signos de expiacin, sino que se busca una censura que haga ver al culpable
dnde se ha roto el lazo de solidaridad o reciprocidad, o tambin para hacerle
comprender las consecuencias que se derivan de sus actos. Como dice Piaget,
en una relacin basada en el respeto mutuo no cabra la idea de expiacin
porque entre iguales el castigo se convertira en pura venganza. La finalidad
del castigo sera ahora la reciprocidad igualitaria o la restitucin, guiado por
un principio de equidad que tendra en cuenta el motivo del acto y las circunstancias que concurren en el mismo.
Desde los descubrimientos llevados a cabo por Piaget se han realizado numerosos estudios que han confirmado sus teoras y las han ampliado o que,
285

por el contrario, las han puesto en tela de juicio. En unos estudios interculturales se afirm que algunas dimensiones de Piaget son genuinamente evolutivas y se encuentran en diversas culturas. Estas dimensiones son de carcter
cognitivo y van desde la subjetividad a la objetividad y desde el absolutismo al
relativismo. Pero, sin embargo, se le achaca a Piaget que no tuviera ms en
cuenta las condiciones que favorecen o retardan dicha transicin, as como la
diversidad de factores sociales que influyen y, sobre todo, la importancia de
las tcnicas que van a transmitir las reglas de la sociedad.
De hecho, un punto discordante en las teoras de Piaget es que en algunos
adultos se encuentra todava la moral heternoma y que an siguen confundiendo la intencionalidad con la consecuencia. Nosotros no coincidimos con
Piaget en el sentido de que la moralidad se adquiere en la infancia, afirmamos
que se sigue adquiriendo tambin en la adolescencia.
14.5.1.2.

Kohlberg

Kohlberg (1969,1976) fue otro gran investigador, que inspirndose en Piaget, realiz estudios acerca del desarrollo moral de los nios. Durante un perodo de doce aos estudi un grupo de setenta y cinco sujetos, que estaban
entre los diez y los diecisis aos cuando comenz el estudio, y tambin estudi a otras culturas. Las investigaciones que llev a cabo confirmaron la idea
de Piaget de que el nivel de razonamiento moral de un nio depende de la
edad y madurez del mismo. En sus teoras destac varios tipos diferentes de
razonamiento moral, que se clasifican en seis etapas y tres niveles:
Nivel I: Premoral.
Entre los cuatro y los diez aos. En este nivel se destaca la importancia
que tiene el control externo. Las normas son impuestas por los dems y los nios las acatan, bien para evitar el castigo, bien para recibir una recompensa.
La primera etapa est caracterizada por juicios que intentan resolver el problema orientndose hacia el castigo o hacia la obediencia, y considera una accin mala si recibe un castigo y no en razn de sus mritos intrnsecos. Un segundo paso de este nivel se caracteriza porque el nio acata las leyes en vistas
de su propio inters y pensando en la retribucin que los otros pueden hacer
por l. Los juicios que se emiten en esta etapa denotan un claro hedonismo
instrumental principal y una orientacin egosta.
Nivel II. Moralidad de ceirse a la funcin convencional.
Se da entre los 10 y 13 aos. Los nios quieren agradar y complacer y desean que las personas de las que les interesan sus opiniones les consideren
buenos. Son capaces de tomar las funciones de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para saber si una accin es buena segn sus normas.
Aunque siguen observando las normas de otros, hasta cierto punto ya las han
interiorizado.
Otro momento evolutivo se caracteriza porque la respuesta del nio al dilema es un intento de mantener buenas relaciones y someterse a las reglas
286

para evitar la desaprobacin. Pueden juzgar las intenciones de los otros y desarrollar sus propias ideas sobre lo que es una buena persona. La orientacin
del nio hacia las normas se respalda constantemente en su contexto familiar
para pasar luego a un marco social ms amplio, que caracteriza a la cuarta
etapa. En dicha etapa la autoridad mantiene a la moralidad. Las personas tienen que cumplir sus deberes, respetar la autoridad superior y mantener el orden social.
Nivel III: Moralidad de principios morales autoaceptados.
Se alcanza a partir de los 13 aos, o cuando se es un joven adulto, o, a veces, nunca. En este nivel es donde se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, el individuo se da cuenta que puede existir un conflicto entre dos
normas que estn aceptadas socialmente y trata de decidirse por una de las
dos. El control de su conducta ya es interno.
Otra etapa marca una moralidad de contrato, de derechos individuales y
de una ley aceptada democrticamente. Los individuos piensan racionalmente, teniendo en cuenta el deseo de la mayora y, por tanto, pensando en el
bienestar social. Creen que aunque la ley a veces marque un conflicto entre
necesidades humanas, a la larga es mejor para una sociedad si se obedece la
ley.
En el ltimo paso se da la moralidad de los principios individuales de la
conciencia, es decir, que los individuos actan de acuerdo con sus normas interiorizadas, sin tener en cuenta las leyes ni las opiniones de los dems. El sujeto tiende a evitar su autocondenacin cuando percibe que est violando sus
principios autoimpuestos.
Kohlberg lleg a la conclusin de que los nios podan formular sus propios juicios morales de una forma sorprendentemente independiente y no internalizando las normas que se encontraban en su entorno. Pensaba que
mientras no se diese un desarrollo cognitivo avanzado y las capacidades para
desempear una funcin no garantizasen el crecimiento moral, ste no podra
existir. l pensaba que el desarrollo de la conciencia no alcanzaba su punto
mximo hasta que no se llevaba a cabo un largo proceso evolutivo (Piaget,
por el contrario, lo considera terminado en el perodo preoperacional y Freud
con la resolucin del Edipo). La repeticin secuencial de las etapas de este
desarrollo moral se verifica en diferentes culturas, tanto transversal como longitudinalmente. Adems supone que una etapa ms adelantada representa
una reorganizacin de las precedentes.
De igual forma, en las etapas formuladas por Piaget, como en las de Kohlberg, nos encontramos que los cambios por edad en el desarrollo de los aspectos cognitivos de la conciencia son un reflejo de las modificaciones cualitativas de las leyes y de la obligacin moral. Tanto las conclusiones de uno como
del otro nos muestran las tendencias evolutivas que se dan en los componentes judicial y legislativo de la conciencia, pero en lo que respecta al componente ejecutivo o conductual, ste depende de diversos factores culturales especficos. Ambos admiten una diferencia entre los patrones morales de la
sociedad y las conductas sociales propiamente dichas, pero no que formen sis287

temas evolutivos diferenciados, ya que los han tratado como parte de la

misma secuencia del desarrollo.
14.5.1.3.

Ausubel

Ausubel realiza un anlisis del desarrollo del yo en el contexto moral basndose en el supuesto de que el desarrollo moral es una subserie del desarrollo general y evolucin del yo, que se puede conceptualizar de manera independiente. Habla de un yo previo a la satelizacin, de una satelizacin inicial
y final y de una etapa de desatelizacin. Para l, tanto el nio satelizado como
el no satelizado responden a la sugestin de prestigio, pero la diferencia est
en que el no satelizado se somete a las normas del grupo para su conveniencia
y para la obtencin de las ventajas que le puede proporcionar el estar asociado a un grupo colectivo; mientas que el satelizado acepta las normas por
una necesidad de sentirse perteneciente a un grupo. Vamos a ofrecer ahora
un estudio detallado de ello.
Etapa presatelizante. Los nios obedecen las rdenes prohibitorias,
pero no actan consecuentemente con las solicitudes positivas que no son impuestas. Esto significa que existe un sometimiento a la autoridad ms que una
aceptacin. Ms cercano a las teoras de Kohlberg que de Piaget, piensa que
es el temor al castigo ms que el respeto a las reglas adultas lo que motiva el
comportamiento del nio. En definitiva, nos encontramos en una etapa donde
las reglas son externas al individuo.
Primera etapa satelizante. El nio comienza a darse cuenta de la dependencia de sus padres en cuanto a la direccin volitiva y decide asumir un
no satelizante respecto de sus mayores, con lo cual va surgiendo en l la necesidad de asimilar sus valores. Esto no quiere decir que el nio acte de
acuerdo con estos valores ya que an no ha desarrollado una certera responsabilidad moral.
Para Ausubel la conducta empieza a manifestar propiedades morales
cuando se adquiere un sentido de obligacin. El nio siente la necesidad de
mantener una relacin con sus padres. Si esta relacin se rompe porque el
nio no acate las normas, surgen en l reacciones de culpabilidad; entonces se
motiva para seguir las normas parentales a fin de evitar una autoevaluacin
negativa y los estados de ansiedad y de remordimiento vinculados con los sentimientos de culpa. Este desarrollo se lleva a cabo en los hogares donde los nios son aceptados e intrnsecamente valorados. En general, la identificacin
moral resulta ms fcil cuando existe una atmsfera democrtica conseguida
a travs de una disciplina firme, coherente y orientada hacia el cario.
El desarrollo de las reacciones de culpabilidad hace que poco a poco vaya
existiendo una mayor coherencia entre los juicios morales del nio y su conducta moral. Sin embargo, el desarrollo de estos sentimientos de obligacin
moral se produce de forma gradual y se va obstaculizando por el lento creci288

miento de las facultades de autocrtica y de la aptitud de generalizar los principios de lo bueno y lo malo ms all de ciertas situaciones especficas. No
surge de una manera espontnea sino como consecuencia de la presin del
nuevo rol autoritario de los padres y de las exigencias del entrenamiento. En
definitiva, las etapas iniciales de la conciencia satelizante representan un compromiso entre el negativismo agresivo y un sentido inestable de responsabilidad moral. El nio de preescolar se esfuerza en justificar sus malas conductas
culpando a factores accidentales, al olvido, a compaeros de juegos reales o
imaginarios, a deficiencias sensoriales, a movimientos involuntarios y a equivocaciones.
Etapa satelizante final. Se caracteriza por la consumacin de la internalizacin y asimilacin de los valores parentales. Se produce un progreso en su
capacidad de autocrtica que le lleva a valorar mejor sus acciones sin la necesidad de agentes coercitivos externos. Al adecuarse a las normas morales, va a
ejercer sobre l un gran poder el elogio o la culpa, referidas al acatamiento de
estas normas. La capacidad para asumir los roles morales convencionales se
va a dar en un primer momento por las formas naturales y familiares de
afecto, para pasar ms adelante a un contexto social ms amplio, donde la justicia se funda en la consideracin de los derechos y las expectativas de quienes imponen las reglas y de quienes las obedecen. Existe, pues, un fundamento de orden social organizado.
Como consecuencia de la inexperiencia social del nio, de su orientacin
satelizante en la asimilacin de valores, as como de su falta de capacidad cognoscitiva para apreciar los principios morales, la organizacin de la conciencia
del nio en edad preescolar tiene todava un carcter absolutista y depende
en gran medida de la cordura convencional de las personas que le rodean.
Etapa desatelizante. Esta etapa se caracteriza porque los sentimientos
de responsabilidad moral adquieren una dimensin social y dejan de centrarse en la relacin entre padres e hijos. Se toman principios de justicia y responsabilidad ms abstractos, que se fundan en relaciones exteriores a la familia inmediata. El comienzo del perodo de desatelizacin sigue centrado en lo
convencional y en mantener la autoridad pero no ya bajo la idea de la obligacin unilateral y del respeto hacia los adultos, sino basadas en unas obligaciones recprocas puestas de relieve por las instituciones convencionales de la sociedad.
Estos cambios se llevan a cabo por las modificaciones que surgen en las relaciones entre padres e hijos, as como por las nuevas experiencias que los nios tienen con los padres y por la propia maduracin de las facultades perceptual y cognitiva.
La funcin principal que cumple el primer grupo de pares es la de proporcionar una fuente suplementaria de status derivado: el nio acepta la autoridad del grupo sobre la misma base unilateral y absolutista con que considera
a sus padres. Antes de los ocho aos los grupos son aislados, informalmente
organizados y donde hay una escasa diferenciacin de roles y no existe divi289

sin funcional del trabajo. Despus, los grupos van siendo ms amplios, menos aislados y ms estables. El nio va experimentando la diversidad de reglas
y valores y va construyendo los suyos propios. Cuanto ms mayor se va haciendo, ms considera al grupo como una fuente de status primario y tiende a
suplantar a los padres como fuente de autoridad moral (durante la preadolescencia y, especialmente, en la adolescencia).
Pero, para Ausubel, el repudio de la autoridad paterna y de los lazos filiales no es necesario para adquirir concepciones maduras de responsabilidad
moral y de culpabilidad fundadas en la intencin, en las necesidades interpersonales y en las obligaciones recprocas. Lo nico que se necesita es un cambio en las necesidades de status y de dependencia, pero con la suficiente experiencia social como para entender las relaciones de autoridad existentes. En
definitiva, es la fase final de la desatelizacin y se diferencia de la anterior
slo en cuanto a la intensidad y la consumacin de la desatelizacin.
14.5.1.4.

Teora del aprendizaje social de Bandura

Los tericos del aprendizaje explican el desarrollo de la conciencia de los

individuos, diciendo que stos aprenden las normas morales sobre todo a travs de la identificacin con los padres. Cuando los padres juzgan sus acciones,
bien recompensndolos, bien castigndolos, estn enseando al nio a tomar
decisiones morales. De esta manera el nio llega a interiorizar las normas de
los padres hasta el punto de que se siente culpable si las transgrede. Aunque
esto no es totalmente cierto porque, como hemos visto anteriormente, el nio
no siempre acta de acuerdo a su conocimiento de las reglas, sino que la mayora de las veces lo hace guiado por sus propios impulsos. Esta teora, adems de pensar que la identificacin es inductora de juicios morales maduros,
cree que la motiviacin que lleva al individuo a querer ser moral se basa en la
autoestima, la competencia o el deseo de aceptacin ms que para responder
a necesidades biolgicas o reducir la ansiedad o el temor.
Explica las normas y principios morales como estructuras que surgen a travs de experiencias de la interaccin social y no por la interiorizacin de reglas que existen como estructuras externas. Por tanto, las etapas morales no
se definen por reglas interiorizadas, sino por estructuras de interaccin entre
el yo y los dems.
Por otra parte, las influencias ambientales en el desarrollo moral se definen por la calidad general y la extensin de la estimulacin cognitiva y social
a travs del desarrollo del sujeto, ms que por las experiencias especficas que
ste pueda tener con los padres, la disciplina, el castigo o la recompensa.
Piensan que los aspectos del desarrollo moral son culturalmente universales
ya que todas las culturas tienen fuentes comunes de interaccin social, toma
de funciones y conflicto social, que requieren, por tanto, una integracin
moral.

290

14.5.1.5.

Teora psicoanaltica

Freud basa su teora del desarrollo moral en la resolucin del complejo de

Edipo, que conlleva la aparicin de la tercera instancia de la personalidad: el
Superyo.
El Superyo surge, por tanto, como consecuencia de la identificacin del
nio con sus padres, y supone por ello la introyeccin de las normas de los
ideales paternos.
Los neufreudianos sealan que los nios no introyectan solamente las normas paternas, sino que internalizan tambin las normas de la cultura, pues
consideran, como expone Fromm, que los padres son los agentes psicolgicos
de la sociedad, porque no transmiten las normas que ellos se inventan, sino
las que toman de la sociedad en la que viven. Por esta razn Marx retomando
la teora freudiana dijo que los padres eran los educadores educados.
En este sentido podemos afirmar que el Superyo, consecuencia del de
Edipo, es una parte de la sociedad que ponemos dentro de nosotros mismos,
con el objeto de que, de ahora en adelante, gobierne nuestra conducta y nuestra conciencia.
El Superyo va a cumplir tres funciones importantes. Observar al Yo; castigar con sentimientos de culpa, cuando el Yo transgreda las normas morales y
castigar con sentimientos de inferioridad cuando el Yo no acta de acuerdo
con el ideal del Yo.
14.6. POSICIONAMIENTO CRTICO SOBRE ESAS TEORAS
Estos modelos tericos, sin embargo, en los ltimos aos estn siendo
puestos en tela de juicio. As el Dr. Moraleda contrasta los posicionamientos
aportados por algunos psiclogos cognitivos, principalmente Piaget (1932),
Kohlberg (1971), Peck y Havighurt (1960) y Williams (1970), en torno al desarrollo de la moralidad, con los datos empricos recogidos a travs de una investigacin realizada con una muestra de 1600 adolescentes espaoles. Las hiptesis de que parte esta investigacin son fundamentalmente dos: La
primera, que, contrariamente a lo que supone Piaget, el desarrollo moral no
culmina al final de la niez, sino que se prolonga a travs de la adolescencia;
la segunda, que este desarrollo de la moralidad a travs de la adolescencia se
caracteriza por un proceso de trnsito desde una situacin de rebelda y distanciamiento de los valores morales adultos hacia una autonoma moral;
desde un comportamiento en el que predomina una moral situacional a otro
de criterios universales; desde una situacin en la que priva una moral individualista hacia otra de responsabilidad personal.
Las conclusiones a que llega el Dr. Moraleda, en este anlisis, son las siguientes y que entresacamos de su Ponencia en el II Simposium Infad.5
5. Cceres abril 1992

291

14.6.1. El pensamiento moral de los adolescentes tiene un desarrollo

progresivo
a) Desde el comienzo de la adolescencia hasta el perodo juvenil (17-18
aos) se produce un desarrollo progresivo del pensamiento moral de estos sujetos pasando desde una moralidad heternoma a una moralidad autnoma;
desde una moralidad basada en la autoridad de los adultos, en especial de los
padres y educadores, a un moralidad racionalista, basada en la propia reflexin y criterios personales.
b) Un elemento significativo que entra en juego en esta evolucin es la
rebelda y el distanciamiento de las normas adultas, muy presente a travs de
todo este estadio; as como la firme voluntad del adolescente de querer apoyarse sobre su propio juicio personal al decidir lo que est bien o mal. Para algunos psiclogos esta rebelda y distanciamiento, como la transgresin de la
ley son psicolgicamente necesarios para la evolucin moral de la persona.
Ambas suponen tener opiniones distintas de los mayores, buscar experiencias
personales; una necesidad evolutiva y el principio de la moralidad autnoma
experiencial.
c) As como el pensamiento adolescente se caracteriza por un racionalismo e intransigencia, su sistema tico participa de estas mismas caractersticas. El adolescente sobrestima la facultad apenas adquirida del pensamiento
abstracto, cree captar en conceptos la complejidad de la vida y as establecer
reglas morales comunes que, como esquemas, violentan los casos particulares.
Incapaz de comprender an la inabarcable plenitud de la vida moral debido a
su falta de experiencia y conocimientos, simplifica todo de modo artificial y
pretende dirigir su conducta y la de los dems por principios fijos e intransigentes. De ah nacen esos programas utpicos que a veces hacen los adolescentes sobre la reforma de la vida en todos sus rdenes.
d) Pese a este carcter de pretendida autonoma que busca el adolescente
en su pensamiento moral, lo cierto es que muchas veces a la par que rechaza
toda influencia extraa en dicho pensamiento, por otra busca el apoyo en una
autoridad que le sirva de modelo y garante moral. Sigue rechazando toda autoridad que se le impone desde fuera, sea la familia, la escuela, la iglesia, mientras reconoce al mismo tiempo incondicionalmente a otra persona cuya eleccin ha hecho l libremente. Esta antinomia puede comprenderse fcilmente
partiendo de la concreta situacin psquica del adolescente. ste ha descubierto su mundo psquico con sus complejas actividades y fuerzas hasta ahora
desconocidas, que han roto su anterior equilibrio provocando un caos interior.
Se siente llamado a dominar ese caos y para ello necesita un punto de referencia y ciertas normas. Dnde buscarlas? Las autoridades que hasta ahora haba encontrado no han resistido su crtica. De ah que se aparte de esas autoridades e intente erigir por s mismo una ordenacin de valores que brote de su
interior; y de ah que fije su atencin en alguien que personifique en su forma
de vida sus valores morales; es decir, lo que a l le parece puro, bueno, noble.
e) En relacin tambin con los progresos de la razn, as como con el
descubrimiento de su mundo interior, cabe situar la importancia que comien292

zan a tener las motivaciones de la conducta de los hombres. Este descubrimiento va a repercutir de modo decisivo en su concepcin de la moral: el valor moral de las acciones no se medir ya slo por la conformidad material
con la ley, sino tambin, y sobre todo, por la responsabilidad del sujeto en dichas acciones; es decir, por su intencin de respetar la ley en su espritu ms
que en la letra.
14.7. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO MORAL
DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE
Hasta estos momentos hemos estado intentando dar una respuesta general
a cmo se produce el desarrollo moral de un individuo cualquiera, sin atender
a sus caractersticas personales, ni al medio ambiente que le rodeaba. Sin embargo, es imprescindible tratar los factores innatos y ambientales que se encuentran presentes en el desarrollo del individuo, ya que van a ser ellos los que
marquen las diferencias individuales en el desarrollo moral de cada sujeto.
14.7.1. Influencia de la naturaleza en las diferencias individuales
hombre/mujer
En el problema del desarrollo moral, como en la inmensa mayora de los
campos del desarrollo, puede surgimos una pregunta: Qu influye ms en el
desarrollo, nuestra naturaleza o el medio ambiente en el que nos movemos?
Esta cuestin no ha sido an zanjada por la imposibilidad de encontrar un
mtodo que mida de forma exacta la influencia de ambos. Pero s ha dado lugar a teoras que a lo largo de la historia han intentado dar explicacin al desarrollo moral, presentando una mayor predominancia de uno de estos factores sobre el otro.
As encontramos teoras que afirman que la dinmica interna de la conducta se debe a la herencia de pautas y normas de conducta, a una serie de
instintos, deseos o tendencias innatas. Y teoras que, por el contrario, dan ms
importancia al papel del aprendizaje y a la creacin de reflejos condicionados
en la formacin de las respuestas.
A pesar de estas teoras extremistas, podemos decir que tanto un factor
como otro tienen mucha importancia en la conducta, pero bajo unos procesos
complejos que, an hoy en da, no sabemos descifrar con absoluta claridad.
Ahora vamos a analizar una serie de factores que, debido a sus diferencias
innatas en cada sujeto, van a marcar distintas pautas en el desarrollo moral de
cada individuo.
14.7.2. Influencia de la inteligencia
La inteligencia influir en la conducta moral, en cuanto sta necesita de un
componente cognoscitivo, como vimos anteriormente, para ir adquiriendo los
293

principios abstractos del cdigo moral e ir adquiriendo cada vez un conocimiento moral ms amplio. En este sentido, los sujetos ms inteligentes tendran ms ventajas sobre los menos inteligentes, como tambin pueden predecirse, con ms facilidad, las consecuencias que pueden ocasionar su comportamiento o las ventajas que pueden proporcionarles el acomodarse a las
normas sociales.
Sin embargo, se ha demostrado que la relacin existente entre la inteligencia y la conducta moral no es tan importante como poda parecer. Los estudios realizados sobre esta cuestin han llegado a la conclusin de que los sujetos ms inteligentes aventajan a sus compaeros en rasgos como la rectitud, la
perseverancia o la prudencia. Pero esta supremaca slo se da en cuanto se refiere a rasgos morales que dependen del conocimiento moral, no los que reflejan actitudes morales. Es decir, que el individuo ms inteligente tiene ms
facilidad para conocer las expectativas de su cultura y, por tanto, la manera de
actuar adecuadamente para conseguir un xito personal.
Igualmente, cuando se estudi la relacin que exista entre la inteligencia y
la honestidad en personas de edad escolar, se hall un + 0,50 de correlacin;
pero esto poda ser debido a que los individuos ms inteligentes tienen menos
necesidad de hacer trampas que los otros, o tambin que son ms astutos para
evitar que los descubran, o saben elegir el momento ms propicio para cometer el fraude.
En definitiva, la buena inteligencia no garantiza reacciones morales adecuadas, pero si va unida a las ventajas y oportunidades a que da lugar, tiene
ms posibilidades de tener un comportamiento moral elevado.
14.7.3. Influencia del sexo
Todava no se han marcado con total claridad las diferencias que pueden
surgir en el desarrollo moral segn se pertenezca a un sexo o a otro. Parece
ser que las adolescentes, en estudios efectuados sobre los aspectos piagetianos, revelan menos inclinacin hacia la justicia inmanente y al realismo moral,
as como se muestran menos convencidas ante la eficacia de un castigo severo.
En cuanto a los estudios realizados sobre el fraude, se obtuvo que las adolescentes se resisten ms a violar una prohibicin. Pero que, sin embargo, es
ms frecuente en ellas la falta de honradez en situaciones sociales. Como consecuencia de que la educacin de las nias es ms estricta, y que se les exigen
en mayor grado que se comporten de acuerdo a las reglas sociales, es normal
que digan ms mentiras de tipo social que los chicos, ya que les cuesta ms
irse adaptando a las normas que se les exigen. Esto tambin puede explicar el
porqu las nias se muestran mucho ms adheridas a los cdigos morales de
su grupo de pertenencia que los chicos. De hecho, los adolescentes son mucho
ms rebeldes a la hora de acatar las normas y est mejor visto entre ellos desafiar a la autoridad porque lo consideran masculino. Debido a esto, muchos chicos se comportan mal slo para ser mejor aceptados en su grupo, lo
que puede explicar, en parte, por qu hay ms chicos delincuentes que chicas,
294

aunque, por supuesto, no sea sta la nica razn, ya que hay otras muchas variables que influyen.
Por ltimo, podemos decir que si bien no se ha demostrado que los nios y
nias tengan diferente desarrollo moral por factores congnitos, s podemos
decir que los modelos de conducta que esperamos de cada uno de ellos marcan diferencias en la educacin que reciben con las consiguientes consecuencias que esto conlleva en el comportamiento de cada uno de los sexos.
14.7.4. Influencia de los factores del medio ambiente
Hemos tratado de poner de manifiesto cmo la capacidad para dar respuestas morales va a estar en parte asentada en la constitucin de los individuos, pero admitimos como transcendental que la manifestacin de estas respuestas est ligada con el ambiente donde se dan. Esto puede explicarnos de
alguna manera por qu los cdigos morales han sido distintos para nios
(hombres) y para nias (mujeres) o distintos a lo largo de la Historia y por
qu varan de un pas a otro.
De la revisin de varios trabajos de investigacin efectuados por Hoffman
(1977) se pueden alcanzar varias conclusiones, entre otras cabe destacar las
siguientes:
1. Las verdaderas y primeras fuentes de moralidad son los padres, compaeros y la influencia de la televisin.
2. Posteriormente se aaden como fuentes secundarias el desarrollo
cognitivo del nio y el sentimiento de culpa y empatia.
3. La utilizacin de la disciplina puede constituir un medio positivo o
negativo.
4. El uso de tcnicas de retiradas de cario expresadas verbalmente no
influyen en la moralidad.
5. Existe una gran diferencia en el proceso de socializacin y de interiorizacin moral entre los nios y las nias, siendo stas las que muestran orientaciones morales ms interiorizadas que los chicos.
Segn esas investigaciones (Hoffman 1977), los factores ambientales que
ms influyen en las reacciones morales de los individuos son los de los siguientes apartados.
14.7.5. Influencia del hogar
Si decimos que existe una gran diferencia en el proceso de socializacin y
de interiorizacin entre nios y nias, este aspecto diferenciador se ir demostrando en cada uno de los aspectos donde esta influencia se d.
As, si la influencia del hogar es muy importante y ocupa el primer lugar
de influencias ambientales, ya que las experiencias que la persona tenga en su
hogar van a ser decisivas para su desarrollo moral, el distinto comportamiento
295

de los padres respecto a los hijos pautar a stos desde la ms temprana infancia en sentido diferenciado segn sean nios o nias.
El sujeto recibe la influencia de sus padres y de toda la familia, a los que va
a tomar como modelo de conducta. Debe ir aprendiendo a travs de su aprobacin y desaprobacin lo que est bien y mal. Y de esta relacin con la familia el individuo se sentir motivado o no para obrar correcta o incorrectamente. Estos modelos de conducta son ciertamente bien distintos segn se sea
varn o mujer. Las expectativas de los padres sobre su hijo o hija son bien distintas. De la nia se espera ms afectuosidad, ms cario, ms agradecimiento, permanecen ms en casa, ayudan a las tareas domsticas, son ms sumisas, etc., y sus cdigos de valores pronto se diferencian del de los nios. El
primer elemento diferenciador es, pues, de valor simblico.
Cuando un individuo mantiene relaciones de afecto con sus padres los
convierte en sus guas y orientadores, tanto por el ejemplo que le dan como
por las enseanzas que le predican. Si la disciplina es razonable y no arbitraria, el sujeto desarrollar una conducta moral que le conducir a su propio
autocontrol y autodireccin.
En el caso de las hijas, aparece pronto la necesidad en los padres de negarles
ms la libertad que a los nios y de imponerles una mayor disciplina, es decir,
de inculcarles las normas y el temor a su infraccin, antes que en el caso del
nio.
Cuando, por el contrario, las relaciones entre padre e hijo son desfavorables, la conducta moral del nio se deteriora fcilmente y manifiesta grandes
dificultades para adaptarse, pudiendo llegar incluso a ocasionar conductas
psicopticas como destructividad o deshonestidad, que pueden generar delincuencia juvenil. En el caso de las nias no se suele, salvo en pocos casos, llegar a permitir ese deterioro y se acta antes por parte de los padres.
14.7.6. Influencia de las compaas
Junto con la familia, el grupo de amigos ejerce una gran influencia sobre el
comportamiento del adolescente. Como vimos en algunas de las teoras del
desarrollo moral, estos amigos le permiten ir abandonando la creencia absoluta en los valores de sus padres, para poder ver la gran gama de valores que
le ofrece la sociedad.
Estas influencias de los compaeros le lleva a un sentimiento de respeto
mutuo y reciprocidad, donde las normas y autoridad del grupo se van haciendo cada vez ms influyentes. Por otro lado, el que un nio participe socialmente en instituciones y ejerza un control sobre stas le ayuda a tener una
mayor madurez moral, pero es aqu donde la diferencia entre sexos es manifiesta. Mientras todo ello se ve bien en el nio se critica en la nia. Se genera
en ello una doble moral.
Sin embargo, durante la infancia, el grupo de amigos no constituye, en s
mismo, una fuente importante de valores morales, ya que los valores de grupo
son slo el reflejo de los valores de los adultos vinculados con sus componen296

tes; sin embargo, son comportamientos aprendidos que han de ser tenidos en
cuenta.
En las investigaciones presentadas por Hoffman (1977) y por Anderson y
Butzin (1978) se comprob que la relacin entre los resultados de un nio, en
las pruebas de fraude o engao, y los de un amigo perteneciente a otra clase
era de 0,23, mientras que la correlacin entre nios de la misma clase era de
0,66, lo que demuestra que existe una mayor influencia cuando el contacto es
ms directo, ya que se puede influenciar la conducta del otro mediante sugestiones, comentarios, o procedimientos de este tipo.
14.7.7. Influencia de la escuela-instituto-universidad
Esta influencia viene marcada, sobre todo, por las experiencias que van a
surgir de la relacin del nio con sus compaeros y con el profesor, ms que
por la simple asistencia a la escuela. No se ha podido demostrar que la conducta moral de los nios mejore a medida que va pasando por los diferentes
cursos de la escuela, y aunque es cierto que en algunos aspectos pueden
evolucionar positivamente, tambin hay otros donde, por el contrario, retroceden.
La relacin que se establezca entre el profesor y el alumno va a ser decisiva para la adaptacin del nio a la escuela. Un maestro autoritario puede
hacer que el nio se atemorice y rechace no slo la figura del maestro sino
tambin el trabajo escolar y la propia escuela.
La personalidad del maestro as como su comportamiento frente a los nios, es lo que en definitiva va a marcarlos, ms que la filosofa que rige en la
escuela.
El diferente comportamiento frente a nios y nias en las escuelas, tanto
por parte de profesores como de profesoras, va igualmente a pautar el distinto comportamiento de aqullos.
Otro elemento que debe ser tenido en cuenta en esa doble moral que ya se
empieza a definir, a medida que el nio va creciendo, es la diferencia de papeles a imitar en su proceso de socializacin y los distintos prototipos ofrecidos por los libros de texto. La diferenciacin basndose en el sexo emerge
con particular evidencia. La literatura infantil muestra bien a las claras esas
diferencias que tan duramente han sido puestas de manifiesto por numerosos autores (Erik Erikson, 1967; Simone de Beauvoir, 1971; M. de Wilde,
1972, etc.).
En cuanto a la relacin con sus compaeros, si stos tienen los mismos sistemas de valores que el nio/a en su casa, le ayudar a reforzarlos, y si no es
as, se producir un rechazo, como dijimos anteriormente, de los valores familiares en favor de los valores que defienda el grupo.
Es importante el papel que el maestro representa, tanto en la interaccin
social entre los compaeros como sobre el nio/a concreto. En primer lugar,
el profesor, como maestro (gua) del desarrollo moral de sus alumnos, debe
tener l mismo una idea psicolgica precisa de la fase en la que se encuentra
297

el alumno. Debe conocer las motivaciones exactas por las que acta el nio.
Las investigaciones en este sentido han demostrado fiablemente que el profesor es la figura ms importante en la creacin de condiciones que promuevan
el desarrollo moral (Selman y Lieberman, 1975).
El camino ms idneo para alcanzar esos objetivos consiste, en primer lugar, en generar un conflicto que facilite el crecimiento moral del nio por la
respuesta que deba darse al mismo. Segn Hersh (1984) este conflicto puede
alcanzar la solucin estimulando el dilogo del alumno consigo mismo, en el
que por la necesidad de solucionar el conflicto modifica su comportamiento y
cambia de estadio; o el dilogo del alumno con otros alumnos, que les proporcionan etapas de pensamiento superiores a su propio nivel y les estimulan a ir
ms all de su modo de pensar; o el dilogo del alumno con el profesor, que le
ayuda a superarse.
Todo ello ayuda al alumno a adoptar puntos de vista diferentes.
14.7.8. Influencia de los juegos
Otro rasgo diferenciador se nos puede ofrece en la adquisicin de las normas a travs del juego. Ciertamente los roles a desempear por nios y nias
son bien diferentes, ya se trate de los mismos juguetes en s, fabricados especialmente para nios o para nias, con el correspondiente componente simblico de color (azul frente a rosa), de funcin, de accin, etc. (naves espaciales
frente a muecas, por citar slo un ejemplo).
Igualmente se diversifica rpidamente y se aprueba o censura la participacin en los distintos juegos segn se sea nio o nia (juegos de movimiento,
actividad, etc., frente a juegos sedentarios). Por ejemplo, en las competiciones
deportivas, el nio/a debe adaptarse a unas reglas y al cdigo moral que define al buen deportista, lo cual le influir positivamente cuando tenga que
asumir otras reglas y cdigos.
Simone de Beauvoir describe los sentimientos de las nias privadas de la
posibilidad de arriesgarse fsicamente para conseguir objetivos difciles, como
lo hacen los nios. Los nios manifiestan en estos juegos su dominio sobre el
mundo al que dominan y conquistan. A las nias tales empresas les estn
prohibidas (S. de B. El segundo sexo. 1971).
14.7.9. Influencia religiosa
A lo largo de la historia los problemas religiosos y morales han ido asociados en la vida del hombre. La religin est ntimamente relacionada tambin
con la cultura social y con ciertos rasgos de reputacin. La religin prohbe y
manda determinadas conductas. Por todo esto, aunque el nio no reciba una
educacin religiosa formal, va a estar influido por ella, bien a travs de su hogar, de la escuela, de la relacin con sus compaeros o de los medios de comunicacin.
298

Si bien el desarrollo del razonamiento moral surge de forma casi idntica

en las diferentes concepciones religiosas, stas pueden incidir de una forma u
otra en el nivel del juicio moral segn las determinadas creencias o prcticas
que observen y, en el caso que nos ocupa de diferenciar el papel hombre/mujer, tambin. Es en el papel que en cada religin juega el ser varn o mujer
donde radica la diferencia.
Esto nos conduce a pensar que la religin no puede considerarse como
condicin necesaria o imprescindible para el desarrollo moral del nio. Pero
tampoco quiere ello decir que la religin y la conducta moral estn intrnsecamente desvinculadas, sino ms bien que no existe una alta correlacin entre la
observancia religiosa y el comportamiento moral.
14.7.10. Diferencias transculturales
Si en una misma cultura ya surgen patrones de conducta diferentes para
varones o para mujeres, es obvio que entre culturas distintas estas diferencias
sean ms acusadas.
Las reglas sociales, los cdigos morales y las religiones cambian en cada
una de ellas, hacindose, por ello, muy difcil el encontrar un mtodo de investigacin que establezca comparaciones entre las distintas culturas. Algo de
ello se consigue con los estudios de Antropologa de los que en la actualidad
se encuentra suficiente material de campo.
Parece ser que algunos datos comparativos de esa extensa y rica bibliografa antropolgica demuestran que las etapas evolutivas del desarrollo moral
podran ser universales. Sin embargo, algunas culturas, debido a las caractersticas de sus factores cognitivos y sociales, no llegan a madurar las ltimas
etapas del desarrollo moral, lo cual hace que no se pueda confirmar que ste
sea un proceso evolutivo universal.
Hay que destacar, sin embargo, que las distintas prcticas socializantes y
de educacin que se llevan a cabo en cada cultura influencian de forma significativa el desarrollo del juicio moral. As, por ejemplo, los nios de un determinado pas pueden pasar de una forma ms lenta a dar ms importancia a las
intenciones que a las consecuencias de una accin, mientras que en otras
culturas suceda a la inversa, como ya recoga el aforismo de internis
eque Eclesia, que equivale a decir que sobre intenciones nadie puede
juzgar.
14.7.11. Influencia de los mtodos utilizados para ensear
los valores morales
Hemos tratado de dejar claro en lneas anteriores cmo cada cultura presenta distintos cdigos morales y, por lo mismo, intuimos que tambin en
cada una de ellas van a surgir formas diferentes de ensear los valores morales a los diferentes miembros de su colectividad.
299

Estas formas de enseanza van a estar ntimamente relacionadas con la

transmisin (ms o menos disciplinada de las mismas), ya que la finalidad de
sta es la de ensear al nio el cdigo moral del grupo, con el enseante, y
con el objeto de la enseanza, ya sean conscientes o no algunos de estos parmetros.
La disciplina, entendida como medio de educacin, que lleva al nio/a hacia su propio autocontrol, se le hace necesaria a ste en la medida que va a suponer una gua para l, que le va a proporcionar un sentimiento de seguridad
al indicarle qu es lo que puede y no puede hacer. Tambin va a reforzar su
yo, porque el nio/a se va a sentir motivado para hacer aquello que sabe que
esperan de l o de ella, y de esta manera ir desarrollando su conciencia hasta
que pueda elegir por s mismo.
Por todo esto, es imprescindible que los criterios educativos que se utilicen
sean firmes y regulares. Si son arbitrarios o diferentes para cada sexo, el
nio/a no sabr qu es lo correcto o incorrecto y se sentir confundido y desorientado o afianzado en su desigualdad sexual. Adems, al no saber lo que se
espera exactamente de l har lo que quiera, generando con frecuencia conductas contrarias a las normas sociales. Aqu ciertamente s se puede hablar
de doble moral o de moral diferente, de forma que conductas que se aplauden
en los nios se censuran en las nias, o viceversa.
Las reglas y leyes ayudan al nio a irse acostumbrando a las normas que va
a imponerle el grupo. Para llevar un control sobre el cumplimiento de estas
leyes y reglas se utiliza el premio o el castigo. Los castigos como forma de inhibir el incumplimiento de las reglas y los premios o recompensas como reforzamiento de las conductas deseables. Es importante tener en cuenta que, si
premiamos o castigamos una accin de un nio/a cuando frente al otro la hemos dejado pasar inadvertida, podemos crear en el nio/a una gran confusin
e inseguridad.
Es imprescindible que, antes de juzgar las acciones de los nios, intentemos comprender las motivaciones internas que les han llevado a ejecutar ese
acto, sin atender a su diferencia sexual; slo as podremos ser ms justos con
ellos, conseguir que se sientan ms confiados ante nuestras respuestas y contribuir a una menor desigualdad sexual.
Una disciplina que se base en una motivacin positiva, bajo forma de recompensas, resulta ms beneficiosa y agradable para el nio que una basada en el castigo. Si se hace ms hincapi en los aspectos negativos, se le ensea al nio lo que no debe hacer. Esto le puede llevar a tener una visin pesimista, ya que al ser reido constantemente pensar que es ms fcil caer en
el error que portarse bien. Generalmente, la recompensa ms simple y, sin
embargo, ms efectiva es la aprobacin social, bajo la forma de felicitacin o
estima.
Las nias frecuentemente viven una disciplina demasiado estricta, y aunque aparentemente parezcan estar totalmente adaptadas a las normas, en su
interior se hallan resentidas y tienen una visin diferente del mundo y de su
mundo. Esto puede conducirlas a la apata y a la resignacin, a sentimientos
de temor, retraimiento y sumisin.
300

14.8. PAPEL DE LA CONCIENCIA, LA VERGENZA Y LA CULPA

Para Ausubel la conciencia es un concepto abstracto, que se refiere a la organizacin cognitivo-emocional de los valores morales de un individuo, a los
sentimientos de obligacin para obrar de conformidad con ellos, y a otros
procesos psicolgicos que intervienen para mantener una conducta compatible con las normas sociales internalizadas. Esto presupone que el individuo
debe aceptar ciertas normas externas como suyas propias, adems de la obligacin de regular su conducta segn estas normas y responder de sus desviaciones. Para, por ltimo, poder realizar una autocrtica donde se tenga la suficiente capacidad para reconocer que se ha producido una discrepancia entre
su conducta y sus valores interiorizados. Sin esta capacidad de autocrtica
para evaluar objetivamente, segn los principios morales internalizados, las
propias intenciones y la tendencia conductual, no sera posible experimentar
sentimientos de culpa por haber realizado acciones inmorales, ni reprimirlas.
Cuando un nio/a adquiere la conciencia, o sea la norma interiorizada que
controla su conducta, acta de acuerdo con ella. As, si su conducta no es
acorde a la norma, se sentir culpable, avergonzado o ambas cosas.
Para Ausubel (1960) la culpa es una forma especial de autovaloracin negativa que se produce cuando el individuo reconoce que su conducta se desva
de un valor moral que debe acatar. Siempre va acompaada de sentimientos
de vergenza, porque percibe o imagina la valoracin negativa por parte de
otros al haber transgredido una regla moral. Incluye tambin otras autorreacciones como disgusto, desprecio a s mismo, remordimientos, etc.
Sin embargo, la culpa se hace necesaria si el sujeto quiere someterse a una
moral verdadera. Ya que, segn Ausubel (1960), se convierte en uno de los
mecanismos psicolgicos ms importante por los que el sujeto se va a socializar. Y va a ser, igualmente, un instrumento importante de supervivencia cultural, puesto que constituye el vigilante ms eficaz de cada individuo, manteniendo su conducta compatible con los valores de la sociedad en que vive.
El origen y la intensidad de la culpa tiene parmetros bien diferentes segn se trate de varones y/o mujeres, porque nuestra sociedad se rige por una
doble moral social.
14.9. DESARROLLO MORAL, VALORES Y PATOLOGAS DE LOS
ADOLESCENTES ACTUALES
14.9.1. Adolescencia y principios morales
Del anlisis del comportamiento actual de los adolescentes, as como de
los datos del ya citado trabajo del Dr. Moraleda, nos parece posible destacar,
respecto a los principios morales, que la moral de un alto porcentaje de los
adolescentes actuales no se asienta en la bsqueda de criterios inmutables y
universales, sino que es an predominantemente situacional, ya que, como
manifiestan stos frecuentemente, rechazan todo criterio, todo principio y
301

norma y exigen que sea cada sujeto quien en cada situacin de su vida invente
una solucin o decisin personal.
Los juicios emitidos por estos adolescentes sobre los principios morales estn cada da ms vinculados a una moral natural. Se valoran los principios de
respeto a la vida y la familia; y los de la justicia conmutativa y justicia social.
Desciende lo relacionado con los deberes cvicos, como son los deberes de pagar las multas, los impuestos, etc., lo cual, aparte de mostrar una cierta incoherencia con sus valoraciones anteriores, avala an ms la hiptesis sobre la
naturaleza de una moral situacional. Tambin desciende notablemente el juicio sobre los valores relacionados con la moral personal y la moral sexual familiar. Igualmente exteriorizan un rechazo de aquellos principios morales que
impliquen dependencia del medio social, y todo ello en aras de sus propios
impulsos de independencia y autorrealizacin, caractersticos de la adolescencia.
14.9.2. Conducta moral y reacciones a la transgresin
Segn Moraleda, la estabilidad y consistencia moral de la conducta parece
que corre paralela en la adolescencia a la rebelin contra los principios morales heredados de los adultos.
Segn Carlos Cobos, el anlisis de las conductas psicosociopatolgicas en
la adolescencia nos indica que son varios los mecanismos de distorsin que
operan en la personalidad de los sujetos.
Predominio de valores asociales, que tienen su origen en la voracidad
determinada por una oralidad (hambre primitiva) imposible de ser satisfecha,
lo cual entorpece las conductas humanas de reparto y comparticin, y en especial las ms maduras de renuncia y compasin, que slo la madre puede ensear.
Predominio de valores antisociales, originados como consecuencia de la
ausencia de significacin secundaria (simbolismo) del lenguaje y sordidez de
la palabra que es, sobre todo, onomatopyica, expresin de la analidad explosiva: Slo el estallido de la suciedad instintiva tiene energa, o sea, vida,
para ellos.
Predominio de valores ciclotmicos y cambiante desorganizacin interna,
apoyada en una hiperexcitabilidad, quiz constitucional ante estmulos (incluso mnimos) que les desencadena respuestas de alarma que les asustan y a
las que temen.
Personalidad destructiva, originada por esa especie de detonante sdico de
la percepcin, de modo que ciertas configuraciones visuales provocan destructividad y saa en los psicpatas crueles. Odio psicoptico producen, por
ejemplo, las imgenes de indefensin, deformidad, enfermedad, sangre, invalidez, vejez.
Predominio de valores destrutivos, donde se da una identificacin proyectiva, una identificacin con la maldad; y exclusin proyectiva de la bondad.
Mientras los sujetos paranoicos proyectan y atribuyen su dao a los dems,
302

los crueles, por el contrario, se incorporan a la malignidad (la corporalizan) y

echan fuera de s sus posibles partes humanitarias, considerndolas endebles.
En este sentido, se instaura la prevalencia del sistema fuerte/dbil, que se impone y sobrepone sobre el sistema bueno-malo: En todo caso, el malo es el
dbil.
Predominio de valores rgidos, basado en valores morales irreflexivos,
donde no existe posibilidad de plantearse y de ponerse en cuestin comportamientos, o de sentir culpa y reparar ni de deprimirse por lo mal hecho.
Predominio de valores psicopticos, dependiendo de la personalidad rgida, se da una fuerte caracterizacin, que normalmente sirve para crear una
coraza de carcter suficientemente fuerte para hallarse protegido. Hay psicpatas crueles, duros (fanticos) y psicpatas blandos (inconscientes, influenciables) pero en ambos slo importa su Yo.
14.10. BIBLIOGRAFA
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306

15. El acceso al trabajo en la adolescencia

Rosa Marn Benet*

15.1. INTRODUCCIN
15.1.1. Contextualizacin de la eleccin vocacional en el proceso adolescente
En la adolescencia podemos delimitar las siguientes subfases (Aguirre,
1990):
a) pubertad o preadolescencia, ligada a la crisis puberal y a reajustes fsicos y somticos (inicio a los 11-12 aos),
b) protoadolescencia o perodo grupal (12-16 aos),
c) mesoadolescencia, el sujeto se prepara para asumir un rol social (17-22
aos),
d) postadolescencia, el joven madura su proyecto de pareja y se especializa en una profesin (23-29 aos).
Al final de la misma, el adolescente, ahora ya adulto, debe asumir una cudruple responsabilidad:
a)
b)
c)
nomo,
d)

productiva: rol ocupacional, laboral o profesional estable,

conyugal: eleccin de una pareja sexual estable,
domstica: bsqueda y afianzamiento de un domicilio estable y autparental: procreacin y asuncin de una prole dependiente.

Pero, la situacin y perspectiva de los jvenes, no est slo en el hecho de

serlo, sino en que lo son, en una sociedad determinada (la postindustrial) y en
una situacin histrica concreta (finales del siglo xx). Los jvenes de hoy, han

* Con la colaboracin de M.a Carmen Glvez Rendn.

307

tenido (en su mayora) una infancia feliz y fcil, pero la familia ha perdido el
papel de agente socializador que tena.
El joven ha podido escolarizarse, pero una vez terminada la EGB, y despus de un perodo de cualificacin especfica (FP, estudios universitarios, estudios de tercer ciclo, etc.), busca su primer empleo en medio de una crisis
econmica. El no encontrar un empleo revela un mal ajustamiento social, que
a corto, medio o largo plazo va a incidir en su equilibrio psicoafectivo, en las
esperanzas y expectativas futuras del joven.
Viendo la situacin, quizs ya no sea tan grande ser joven, pues lo que
en un perodo de expansin econmica supona una etapa de puesta a punto
para la insercin social, de socializacin y aprendizaje, ahora es un perodo angustioso, en el que la falta de perspectiva futura castiga a los que, se supone,
estn construyendo su identidad social y personal y constituyen el motor de
funcionamiento de la sociedad futura.
Ante la dificultad de emanciparse, no slo se alarga la adolescencia sino
que los jvenes se aslan y marginan de una sociedad que les priva de un papel
reconocido y al que tienen derecho, dando como resultado una falta de identificacin social (pasan de todo) y una falta de identidad generacional. Este
deseo de emanciparse topa con la falta de empleo y el joven acaba aceptando
el trabajo que sea, confirmando la hiptesis de que lo primero es ganar dinero
(cuanto ms y en menos tiempo mejor) para acceder al ocio y al consumo,
quedando desplazadas la motivacin y la realizacin personal.
Ante esta incertidumbre y confusin, parece lgica la falta de vocaciones
de todo tipo; la orientacin vocacional y/o profesional, desde los ltimos aos,
se erige como va de ayuda al adolescente y a sus educadores, para que, el
paso de los estudios al trabajo y/o la eleccin de la profesin, sea algo gradual,
progresivo, donde se bareman, de forma lo ms precisa y objetiva posible, los
factores individuales y socioculturales que intervienen en esa eleccin y que
van a determinar la autoimagen y el futuro del adolescente.
15.1.2. Datos de partida
Los datos con los que trabajaremos son los del ltimo trimestre de 1991 facilitados por el Instituto Nacional de Estadstica (INE), a partir de la Encuesta
de Poblacin Activa (EPA):
nmero total de poblacin ocupada: 12.558.890 personas de las que son
hombres 8.477.600 y 4.081.290 son mujeres;
nmero total de parados: 2.566.200 personas, de las que 1.248.040 son
hombres y 1.318.160 son mujeres.
La poblacin activa en funcin del sexo y la edad, teniendo en cuenta los
datos anteriores, se distribuye como sigue:
entre los 16 y los 19 aos: a) 309.080 son hombres,
b) 214.320 son mujeres;
308

 entre los 20-24 aos: a) 898.400 son varones,

b) 591.270 son mujeres;
entre los 25-54 aos: a) 5.936.390 son varones,
b) 2.782.040 son mujeres;
ms de 55 aos: a) 1.336.740 son hombres,
b) 493.600 son mujeres.
Se observa cmo el grueso de la poblacin activa est entre los 25 y 54 aos
tanto en los hombres como en las mujeres, aunque los hombres aparecen
siempre por encima de la poblacin ocupada de mujeres, a excepcin de los 20
a los 24 aos donde las diferencias son menores, dada la oportunidad que tienen ambos sexos de estudiar.
La poblacin parada en funcin del sexo y la edad, se distribuye como
sigue:
entre los 16-19 aos: a) 138.900 son varones,
b) 144.740 son mujeres;
entre los 20-24 aos: a) 292.870 son varones,
b) 363.030 son mujeres;
entre los 25-54 aos: a) 683.380 son varones,
b) 772.640 son mujeres;
ms de 55 aos: a) 133.710 son varones,
b) 37.750 son mujeres.
Se observa cmo el paro afecta ms a la poblacin femenina en todas las
edades, excepto en la jubilacin, lo que podra entenderse como que la mujer
que trabaja lo suele hacer en trabajos menos valorados socialmente (modista,
servicio domstico, etc.) que puede seguir realizando si fsicamente est bien y
como ayuda ante los menores ingresos por la jubilacin del marido.
En definitiva, el porcentaje total de parados y activos en funcin del sexo es
el que sigue:
activos: a) hombres: 67,50 %,
b) mujeres 32,49%;
parados: a) hombres: 48,63 %,
b) mujeres: 51,36 %.
Vemos que la poblacin activa es el doble en el hombre que en la mujer, y
que en sta el porcentaje de paro es superior, lo que nos indica que la integracin de la mujer al trabajo es difcil, y lo es ms cuanto mayor se es.
Por Comunidades Autnomas, el nmero de parados ms alto, en el perodo del ltimo trimestre de 1991, corresponde a:
Andaluca: 660.920 parados.
Catalua: 325.200.
Comunidad Valenciana: 241.700.
309

El ms bajo corresponde a: La Rioja, Ceuta y Melilla y Navarra, con

11.350,11.730 y 21.290, respectivamente.
Los ltimos datos de que disponemos, del tercer trimestre de 1992 del INE,
cifr el nmero de parados en 2.780.000. Asimismo, la Confederacin Espaola de Organizaciones Empresariales (CEOE) cifra el nmero de parados,
durante los primeros meses de 1993, en 3.123.000.1
El Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS.) realiz una encuesta de
opinin a una poblacin de 7.027 sujetos entre 15 y 29 aos, a los que se les
preguntaba:
Si ahora te dieran a elegir entre un buen empleo, en donde ganaras un
buen sueldo, o seguir estudiando hasta acabar tus estudios o especialidad,
qu es lo que ms probablemente elegiras?
Las respuestas posibles eran: un buen empleo,
seguir estudiando,
no sabe/no contesta.
Los resultados en funcin de la edad fueron:
entre los 15-17 aos: 43 % un buen empleo,
47 % seguir estudiando,
10 % no sabe/no contesta.
entre los 18-20 aos: 44 % un buen empleo,
47 % seguir estudiando,
9 % no sabe/no contesta.
entre los 21-23 aos: 44 % un buen empleo,
48 % seguir estudiando,
8 % no sabe/no contesta.
entre los 24-26 aos: 52 % un buen empleo,
41 % seguir estudiando,
7 % no sabe/no contesta.
entre los 26-29 aos: 49 % un buen empleo,
35 % seguir estudiando,
16 % no sabe/no contesta.
Se observa cmo el joven prefiere seguir estudiando, hasta la edad en que,
entre los 24-26 aos, termina los estudios universitarios y desea encontrar un
buen empleo.
Llama la atencin el hecho que el mayor porcentaje de no sabe/no contesta est entre los 26-29 aos, edad en que, si la evolucin ha sido normal, el
sujeto debe tener unas metas claras y definidas. No obstante, pensamos que
ese mayor porcentaje no es debido a la inseguridad del joven, sino que,

1. Oliveras, E. (1993, febrero 10): El paro creci en Espaa en ms de 62.000 personas en enero.
El peridico de Catalunya. Seccin Tema del da. Pg. 3.

310

como no tiene trabajo, se siente confuso ante el esperar a que salga un trabajo,
o seguir especializndose.
15.2. ENCULTURACIN Y SOCIALIZACIN VOCACIONAL
15.2.1. El trabajo como bien cultural
A lo largo de la historia, la concepcin del trabajo ha ido evolucionando
con la sociedad en funcin de su historia cultural, las presiones y las normas
sociales (Rodrguez Moreno, 1992).
Desde siempre, el hombre ha intentado adaptarse al medio en que viva a
travs, entre otras cosas, del trabajo; trabajando los seres humanos han conquistado y dominado el medio indiferente y hostil y hasta han conseguido altas cotas culturales que les han distanciado de otros seres vivos (Rodrguez
Moreno, 1992).
Con la revolucin industrial se va estableciendo el capitalismo y la sociedad de consumo, que se han visto frenadas por el paro y la inflacin. El ndice
creciente de desempleo se convierte en uno de los principales problemas con
el que se encuentra el joven a la hora de acceder a un puesto de trabajo. Esto
no slo le atemoriza sino que frecuentemente le obliga a aceptar el primer
empleo que le ofrecen e incluso a mantenerlo, a pesar de sentirse insatisfecho
y decepcionado; sin embargo, a la vez, se siente afortunado por haber conseguido un empleo del que no todos pueden disponer.
Consecuentemente, observamos que ha existido un cambio rpido en la sociedad, lo que ha creado problemas tanto de adaptacin como a la hora de hacer obsoletas algunas profesiones. La valoracin laboral, que vara constantemente, est expuesta a una gran presin social que ha ido aumentando a
travs de la historia.
La revolucin tecnolgica ha trado consigo mayores concentraciones de
gente en menos espacio, relaciones y organizaciones sociales ms complejas,
ms tiempo libre, liberacin total o parcial de la poblacin de ocupaciones
orientadas a la bsqueda de sustento, etc., que en lugar de establecer una mayor comunicacin y sentimiento de pertenencia, tiende a la desorganizacin
social, a la secularizacin cultural y a la individuacin afectiva. Sin embargo,
no todo es negativo, ya que en nuestra poca y a diferencia de los inicios
de la industrializacin se empieza a conceder ms importancia al bienestar
fsico y mental del trabajador; se tienen presentes la variabilidad y diferencias
de las plantillas laborales; no se trata de conseguir el trabajador ms adaptable
ajustando el hombre al puesto de trabajo sino que se organizan los planes
laborales que mejor convengan a los trabajadores y profesionales tan distintos
entre s, en edad, fuerza, temperamento, ambicin, etc. Los fracasos en la primera mitad del siglo xx y el cambio tecnolgico, han demostrado que el trabajo es una entidad muy compleja, que vara en funcin de las capacidades fsicas y mentales de los implicados en l... (Rodrguez Moreno, 1992).
Adems, en el contexto de la sociologa han surgido nuevas investigaciones
311

dedicadas a la industria y sus relaciones, al mundo laboral, a la pobreza, las

emigraciones, etc., que amplan y mejoran el conocimiento en este campo.
15.2.2. Los agentes de enculturacin del adolescente
El joven adolescente necesita de una serie de mecanismos que le ayuden a
integrarse en la sociedad y adquirir el estatus psicosocial de la adultez. La familia, el grupo y el contexto sociocultural proporcionan esos mecanismos,
tanto psquicos como sociales, y actan a modo de contextos espacio-temporales (Marisol Rodrguez, 1992).
En la mesoadolescencia, el adolescente se halla influido por los agentes
de enculturacin (familia, grupo, escuela, mass-media, etc.) que se encargarn de transmitirle conocimientos y de proporcionarle una identidad individual y grupal. Tanto en la familia como en la escuela, va a realizar unos aprendizajes, como el de la adquisicin del rol social y profesional. Los mass-media
van a influir en el joven transmitindole una serie de patrones culturales como
son la valoracin del poder, del prestigio, del ocio y el placer, del consumo,
etc., crendole graves contradicciones al topar con la realidad laboral, que es
otra muy distinta y a travs de la que no le ser posible acceder al mundo que
la sociedad valora.
En la ltima fase del desarrollo adolescente (postadolescencia) se supone
que el joven asume ya un rol laboral o profesin y se integra de forma definitiva en la sociedad, la cual celebrar esta asuncin de manera similar a como
lo hacan los pueblos primitivos: mediante fiestas, banquetes u otro tipo de celebraciones.
15.2.3. El prestigio social. Los estereotipos
Existe toda una serie de estructuras socioambientales, las cuales surgen del
contexto de donde procede el joven, que influyen en su eleccin profesional.
Nos encontramos, en primer lugar, que se prestigian determinadas profesiones
en detrimento de otras, las cuales pueden agradar o satisfacer ms al joven. La
medicina, el derecho, econmicas, ingeniera, informtica, etc., son carreras
que se consideran ligadas a una posicin social elevada, desprestigindose
profesiones ms relacionadas con lo humanstico, la filosofa, etc., es decir, carreras no cientficas, ni tcnicas.
Por otra parte, se valoran los mritos y xitos conseguidos en todos los rdenes de la vida, rechazndose a las personas que no consiguen alcanzar las
cotas impuestas por la sociedad. Lo que importa es ser de los primeros en
todo, ganar ms dinero, tener ms poder, consumir ms, aumentar los ttulos
acadmicos, subir en la escala social, etc.
La sociedad promueve y ensalza los valores materiales, la bsqueda de placer y la obtencin inmediata de las cosas (procesos primarios), lo cual hace
que el joven se decepcione al descubrir la irrealidad de conseguirlo todo.
312

Los medios de comunicacin muestran una serie de dolos o hroes adolescentes que son valorados por sus hazaas, trabajo o xitos, no conseguidos por
el estudio ni el sacrificio, lo que va a generar en el joven una gran contradiccin: por un lado, la sociedad le exige buenas calificaciones escolares y ttulos
acadmicos, y, por otro, le ofrece un mundo slo accesible si se tiene una
buena remuneracin econmica, un trabajo, lo que a su vez, parece ser sinnimo de madurez e independencia. Estudiar y trabajar le son presentados
como dos mundos diferentes e incluso incompatibles.
La estratificacin social, la desigualdad, han provocado diferentes tipos de
clases sociales cada una de las cuales dispone de clasificaciones profesionales
distintas, el lugar que ocupa una persona en su sistema estratificado produce
importantes efectos en el desarrollo de su vida y en las oportunidades laborales deseadas o rechazadas (Rodrguez Moreno, 1992). El hecho de pertenecer a una determinada clase social puede influir positiva o negativamente en
los resultados profesionales, ya que, por ejemplo, un joven de clase baja no
podr acceder a estudios superiores probablemente por factores socioeconmicos, a pesar de tener un buen expediente acadmico.
15.2.4. La diferencia de gneros
Otro factor a tener en cuenta son los importantes cambios que, en la actualidad, est produciendo el acceso al mundo laboral de la mujer. Cambios que
se aprecian, por ejemplo, en la ocupacin de determinadas profesiones que
hasta ahora eran exclusivas del gnero masculino; en la particin del trabajo
domstico y la crianza de los hijos si la mujer sale a trabajar (compartir o cambiar roles), etctera.
15.2.5. La familia como agente de socializacin
Las presiones sociales son otro tipo de influencias que el adolescente recibe de su familia al intentar elegir su profesin.
Los padres, a veces, imponen a sus hijos determinadas opciones profesionales
porque creen que stos son incapaces de tomar decisiones maduras por s mismos. Estas presiones (directas o indirectas) suelen consistir en aconsejar qu
eleccin es la ms favorable para ellos, orientarles hacia qu profesiones no
debe elegir hablando desfavorablemente de ellas, etc. Estos padres no suelen tener un verdadero conocimiento de las capacidades y motivaciones, aconsejndoles profesiones hacia las que no tienen quizs ningn inters ni cualificacin.
Otras veces, los padres proyectan sus deseos frustrados sobre su hijo, esperando ver su narcisismo gratificado a travs del joven.
La tradicin familiar puede hacer que los padres anhelen que su hijo contine el mismo trabajo que todos sus antecesores.
La seguridad econmica y el estatus social son otros factores que empujan a
los padres a presionar y a encaminar a sus hijos hacia determinadas profesiones.
313

Puede influir en la decisin del adolescente la propia profesin de los padres; en un intento de identificarse con ellos elegir la misma, o si quiere desapegarse de ellos optar por otro camino. La actitud positiva o negativa de los
padres hacia su propio empleo incidir, en gran medida, en la percepcin que
el trabajo en general, y la profesin en particular, tendr para su hijo.
La tendencia profesional puede hallarse influida por el clima cultural existente en la familia. La transmisin cultural por parte de los padres y el hecho
de que stos dispongan de conocimientos acerca del proceso acadmico de sus
hijos, de sus motivaciones y capacidades, del mercado de trabajo existente,
etc., son factores que ayudan a la hora de decidir.
15.2.6. Relacin escuela-trabajo
Este punto se desarrollar posteriormente, aludiendo al hecho de que la
transicin de la escuela al trabajo es un proceso complejo, ya que apenas
existe relacin entre los conocimientos adquiridos dentro del sistema educativo y la realidad laboral. Asimismo, la escuela es un importante agente de socializacin que influye de forma clara en el adolescente.
15.3. FACTORES INDIVIDUALES EN LA ELECCIN VOCACIONAL
15.3.1. La eleccin vocacional: un problema vital
Es en la protoadolescencia cuando el adolescente va a tener que empezar a
decidir cul va a ser su futuro, a forjar su identidad social. Esta tarea le resulta
difcil, pues tiene que decidirse en plena crisis puberal y psicolgica: cambios
corporales, inseguridad, deseos de independencia, cambios continuos de intereses, etc., que van a complicar la decisin, ya que el sujeto est inmaduro no
slo vocacionalmente sino a nivel de toda su personalidad.
Antes, el joven se preparaba durante toda la vida para un oficio, primero
como aprendiz, despus como oficial, para acabar como maestro; ahora, la decisin debe tomarse de forma brusca y en un perodo de crisis personal, social
y econmica.
A pesar de todo, el joven debe decidirse, intentando que la eleccin le permita alcanzar un nivel ptimo de satisfaccin individual (autorrealizacin), de
adaptacin y de compromiso social. La eleccin conforma el destino personal,
da seguridad, pero, a la vez, limita al joven.
Numerosas teoras han intentado sistematizar los factores que inciden en la
eleccin de la profesin y/o estudios, poniendo los determinantes totalmente
fuera del control del individuo (teoras del azar), en el ambiente (teoras sociales), en el individuo (teoras psicolgicas) o en la economa (teoras econmicas). Lo que s es importante es que la eleccin profesional y/o vocacional
debiera ser un proceso dinmico y continuo que se inicia en la infancia, se delimita en la adolescencia y se configura a lo largo de toda la adultez y, por qu
314

no, tambin en la vejez (a pesar de la jubilacin). En este proyecto influyen

factores tanto individuales como socioambientales, a travs de los que se va
formando la identidad vocacional-ocupacional.

15.3.2. Motivaciones individuales

15.3.2.1.

Motivaciones inconscientes

Freud (1915) describe la existencia de una instancia psquica, el inconsciente, que le permite explicar aquellos datos conscientes, verbalizados por el
individuo, que se presentan incoherentes, incompletos y sin sentido, observados tanto en la prctica clnica como en la vida cotidiana.
El inconsciente est constituido por representaciones de instintos que buscan hacerse conscientes, y que no lo son, debido a unos mecanismos de defensa que los censuran. Ya sea por asociacin, por acontecimientos que ocurren al sujeto, algunas de esas representaciones llegan a la conciencia a travs
de la proyeccin, la condensacin, el desplazamiento, y el mecanismo ms vinculado a la eleccin de la profesin, la sublimacin, proceso por el cual el sujeto satisface pulsiones desvindolas hacia fines culturalmente elevados y socialmente positivos y aprobados.
En el deseo vocacional del joven intervienen, adems de la edad, el entorno familiar y cultural, etc., su organizacin afectiva.
La eleccin vocacional supone encontrar el equilibrio entre dos mundos:
el personal o interno, relacionado con las motivaciones inconscientes y
el externo, relacionado con lo que el sujeto dice querer hacer.
El adolescente va a elegir su vocacin profesional y su rol social de varias
formas posibles:
buscando seguridad personal: sometiendo su identidad a la de los padres, grupo, etc., para no entrar en conflicto: el adolescente ser lo que otros
decidan por l;
buscando la manera personal de expresar lo que uno vive y percibe del
momento histrico y del grupo en donde se encuentra, sin perder la mismidad
(Erikson, 1975);
posicin individualista: asumir el rol al margen de la realidad.
Es necesario que los conflictos entre instancias (yo-ideal del yo; superyyo, etc.) que reflejan confusin y discontinuidad entre lo real (externo) y lo
psquico (interno), sean llevados a niveles conscientes para evitar sentimientos
de culpa, fracaso, debidos a una eleccin que responde a un intento de compensar situaciones de malestar y frustracin vividas en la primera infancia y
que no han sido elaboradas.
315

A)

La identidad imaginaria
Podemos establecer que la identidad vocacional pasa por un perodo de
elecciones fantaseadas o de ilusin profesional (etapa latente, hasta los 11
aos) en las que el nio/a desea ejercer la profesin de la persona a la que admira y con la que se identifica, el ideal del yo (padre, madre, profesor, etc.),
o bien, vocaciones como bombero, futbolista, piloto de carreras, aventurero,
etc., por la fascinacin que ejercen sobre el pequeo; en estos casos, el nio no
tiene en cuenta sus capacidades, ni la relacin medio-fin.
Posteriormente (entre los 11-17 aos), hay un perodo de elecciones tentativas, donde ms consciente de sus intereses, habilidades, capacidades, etc.,
empieza a configurarse su eleccin, aunque, debido a la crisis por la que atraviesa, a la necesidad de gratificacin inmediata, le es difcil concretar una imagen de s mismo objetiva y realista.
La progresiva resolucin de la crisis adolescente, la consecucin de la identidad sexual y psicolgica, hacen que el adolescente est ms capacitado para
decidir y, junto a influencias socioambientales, d paso al perodo de elecciones realistas (a partir de los 17 aos).
Son muchos los jvenes que deciden poner fin a sus estudios una vez terminada la EGB, slo porque se ahogan en el colegio y quieren demostrarse su
adultez. Toman por un deseo razonado y argumentado, lo que es una reaccin
normal a los contenidos tericos de la escuela. As, el adolescente con fracaso
y/o rechazo escolar idealiza el momento en que podr trabajar con la esperanza de alejarse de ese sentimiento de fracaso. Al no estar preparados, slo
encuentran trabajos poco seguros y mal remunerados, en el mejor de los casos. La mayor parte de los que empiezan a trabajar, se arrepienten pronto de
su decisin e intentan retomar los estudios, a veces con ms ganas y esfuerzo.
Otros, seguirn trabajando y compensarn sus dficits a travs de nuevos intereses, hobbies, etc., culpando en algunos casos a sus padres por no ser lo suficiente autoritarios al no obligarles a seguir estudiando, reconociendo que el
hecho de trabajar estaba idealizado e hiperinvestido.
Otros, a pesar de que no les gusta nada su trabajo, lo conservarn, ya sea
por necesidad, o por una actitud cuasi masoquista. Los menos, decidirn replegarse en s, apareciendo la depresin, la desesperanza, o la angustia, que
pueden llevar a la delincuencia, el pasotismo, o el suicidio, como contestacin
a una sociedad injusta.
Por otro lado, la produccin en cadena, la tecnologa y el automatismo, impiden toda participacin personal e intelectual en el esfuerzo colectivo, frustrando
las fantasas de omnipotencia, de autosatisfaccin narcista en el adolescente.
No obstante, la verificacin en la realidad de las fantasas de trabajo es
positiva, ya que le sirve como aprendizaje y maduracin para cuando se inserte de forma real en la comunidad adulta.
B)

La compensacin de los duelos

La adolescencia es un perodo de prdidas que deben ir elaborndose a
travs de los duelos. Desde el punto de vista vocacional, el protoadolescente y
el postadolescente deben dejar la escuela, el instituto, los amigos, los compa316

eros, etc., con el temor y la fantasa de perderlo todo, apareciendo sentimientos de aoranza, soledad, etc. Si con la ayuda de padres, profesores, profesionales, el joven interioriza que lo que deja supone un crecimiento, el logro de
metas deseadas, contribuir a elaborar positivamente el duelo, a sentirse ms
seguro y objetivo y elegir con mayores garantas de xito.
As, se hace necesario investigar en qu medida la decisin que ha tomado
el adolescente es producto del intento de controlar la crisis, compensar frustraciones de la primera infancia, a travs de lo que llamaramos las vocaciones preedpicas, y las que tienen una organizacin ms tarda o vocaciones
edpicas (Male, 1986).
C) La fijacin del carcter
Freud (1905) postul que haba ciertas coincidencias entre algunos rasgos de
carcter y la acentuacin o fijacin de determinada zona ergena. La excitacin
de estas zonas tena el mismo destino, que en algunos casos era sexual mientras
que otra parte tena un fin distinto, a travs del proceso de sublimacin. As,
una vez llega la pubertad, resurgen todos los conflictos o etapas que quedaron
sin resolver y que pueden tener salida a travs de la eleccin de la profesin.
Un sujeto fijado a la etapa oral presenta como rasgos de carcter el ser muy
dependiente de los dems, deseos de que cuiden de l lo que le inclinara hacia profesiones en las que fuera l el que cuidara: enfermera, mdico, gerontlogo, pediatra, etc.; a travs de la ayuda a los dems, compensa la necesidad
de ser ayudado, su inseguridad, a la vez que, viendo que otros necesitan de l,
aumenta su sentimiento de omnipotencia y autoestima.
Son sujetos que pueden compensar los anhelos de pasividad con conductas
activas y ms masculinas, por ejemplo mujeres gerentes, o con altos cargos administrativos, etc.
Se desenvuelven muy bien en profesiones donde hablar (capacidad verbal),
convencer, seducir, ser original, tienen un papel importante, por ejemplo: polticos, oradores, abogados, vendedores, diseador de modas, agente de publicidad, locutor, etc., y donde prima el espritu de grupo, la cooperacin, ser educado, adaptable, por ejemplo las fuerzas armadas, el trabajo social, relaciones
pblicas, gua turstico, recepcionista, etc.
Sienten tambin mayor inclinacin hacia profesiones vinculadas con la alimentacin, como cocinero, pastelero, gastrnomo, camarero, jefe de cocina, etc.
El carcter anal presenta como rasgos tpicos: el orden, la tenacidad y la
economa. Son sujetos que buscan poder, fama, posesin, independientes, que
se han hecho a s mismos a base de sacrificio, rigidez, normativizacin, control
y cumplimiento del deber por encima de todo y todos, por ejemplo los ejecutivos agresivos, informticos, jueces, moralistas, polica, cartgrafo, analista.
Sujetos metdicos, precisos, perfeccionistas, que intentan que nada escape
a su control, no dando pie a la improvisacin, a la originalidad; todo debe estar pautado y reglado, y podemos encontrar a investigadores, banqueros, cajeros, contables, mecangrafos, secretarias, vigilantes, etc.
El carcter anal tambin se observara en vocaciones relacionadas con moldear, manipular, a modo de sublimacin para compensar fracasos en el con317

trol esfinteriano y hbitos de limpieza, por ejemplo el artesano, alfarero, pintores, mineros, escultores, etc.
En los obsesivos se observa un predominio del supery, y suelen presentarse como portadores de la cultura, el orden y la moral, eligiendo profesiones
muy mecanizadas, repetitivas, montonas, jerarquizadas, donde no haya lugar
para la sorpresa y que ofrezcan seguridad, por ejemplo: mecangrafa, taqugrafa, costurera, mujer de la limpieza, etc.
El tipo narcisista, son sujetos independientes, agresivos, con iniciativa,
aptos para ayudar al prjimo, asumir el papel de conductores y dar nuevos
estmulos a lo ya existente, que normalmente no son ms que formaciones
reactivas a su inseguridad y desorientacin; stos suelen elegir profesiones
relacionadas con el ejrcito, pilotos, escaladores, lderes sindicales, gestin
empresarial, marketing, publicidad, etc.
D)

La elaboracin del conflicto edpico

La entrada en la adolescencia suele ir vinculada a la palabra crisis. sta
trata de compensarse a travs de la demostracin a los adultos de que ya no es
un nio, que es independiente, ponindose a prueba en profesiones que tienen
implcito cierto grado de peligro, por ejemplo escalador, alpinista, corredor de
coches, piloto de motos, paracaidista, etc.
La inestabilidad emocional y relacional debido a los cambios y prdidas intenta controlarse a travs de una regresin, en donde pasa de la competencia, la
individualidad, a la tranquilidad que da el retorno a la naturaleza, a los orgenes,
eligiendo profesiones como: guardabosques, bilogo, granjero, agricultor, etc.
El intento de controlar las pulsiones y de intentar saber quin soy?,
adonde voy?, puede manifestarse a travs de profesiones en las que hay un
deseo explcito de alejarse del mundo, paleontlogo, astronauta, submarinista,
investigador, etc., o que supongan una profundizacin de s mismo como individuo, psicologa, filosofa, sociologa, etc.
Pero, uno de los aspectos ms importantes de la crisis adolescente a resolver es el resurgimiento del conflicto edpico, que supone un rechazo a lo normativo, a lo establecido, dando lugar a la eleccin de profesiones sorpresa,
prcticamente desconocidas o inimaginables para los padres, pero apasionantes para el joven. Ante estos casos, la posicin de los adultos es difcil y delicada, puesto que prohibrsela es alentarle a que la haga, pero tampoco hay
que alimentar el deseo de una profesin excntrica.
Podemos esquematizar las salidas profesionales a partir de la buena o mala
resolucin del conflicto edpico en funcin del sexo:
i) En el varn, pueden darse las siguientes posibilidades:
Identificacin con el padre, que se hara patente a travs de la eleccin de su misma profesin u otra afn.
Cuando la identificacin con el padre no es posible, ya sea porque
es una figura desvalorizada o inalcanzable, frustrante y agresora, el
adolescente puede:
318

 Rechazar la profesin de su padre, eligiendo otra en la que, sintindose inferior, evita sentirse culpable y competir.
Identificacin con el agresor a travs de profesiones como militar, miembro de los COE, profesor, etc.
Eligiendo profesiones compensatorias, de defensor de los dbiles. Por ejemplo abogado, poltico, etc. Satisfaciendo pulsiones
sdicas y agresivas, por ejemplo ser cirujano, lo que le permite, a
la vez, reparar el objeto agredido por los cuidados que se le dispensa.
Identificacin con la madre (mala resolucin del conflicto edpico):
inclinacin hacia profesiones de tipo (desde el punto de vista cultural) ms femenino, como peluquero, modisto, diseador de moda,
decorador, pastelero, poeta, etc.
ii) En la chica:
Identificacin con la madre: eleccin de su misma profesin o parecida, y aceptacin de la orientacin de la madre hacia la hija.
Cuando la identificacin con la madre no es posible, aparece un rechazo hacia todo lo que la madre (como mujer) representa social y
prof esionalmente.
La identificacin con el padre, o reivindicacin flica, se resolvera
a travs de acceder a puestos de direccin, gerencia, etc., (habitualmente destinados a hombres), donde sublima y proyecta el deseo de
ser como el padre, masculina y poderosa (carcter flico-narcisista).
Dada la importancia que adquiere la percepcin de la corporalidadsexualidad, sobre todo en la adolescente, puede sublimarse esta narcisizacin y culto al cuerpo, a travs de profesiones como la danza,
modelo, actriz, etc., donde haya un componente elevado de exhibicionismo.
Para el adolescente, la eleccin de los estudios y la profesin es una cuestin fundamental puesto que est eligiendo su identidad social, su pareja y su
rol social, de ah que cuanto ms se retrase esa eleccin mejor, puesto que con
el tiempo gana en seguridad y confianza en s mismo. Nuestra tarea como psiclogos y orientadores es ver hasta qu punto esa vocacin responde a aspectos reales del yo, o bien, es una respuesta a una afectividad perturbada, en
cuyo caso, aparte de la orientacin vocacional, es preciso una intervencin psicoteraputica.
15.3.2.2.

Motivaciones conscientes

En la eleccin de la profesin debemos atender a las posibilidades reales

del sujeto, pues tanto los padres como la sociedad presionan hacia profesiones
y estudios para los que el adolescente puede no estar dotado, que no harn
319

sino disminuir su autoestima, sumirlo en un sentimiento de fracaso, tendrn la

sensacin de estar perdiendo el tiempo, dejarn de esforzarse, vindose incapacitados hasta para lo que pueden hacer.
Otros padres subestiman a su hijo, impidindole hacer unos estudios para
los que est capacitado y motivado.
Entre ambas actitudes, el profesional u orientador, debe evaluar las capacidades del joven, sus intereses, sus aptitudes, etc., atendiendo no slo a lo que
manifiesta querer hacer (influencias externas), sino a mviles ms profundos
(motivos inconscientes).
Entre los motivos conscientes que hay que conocer:
A)

Las actitudes
Entendemos por actitud la tendencia o predisposicin adquirida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a una persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin. En una orientacin
social, inclinacin subyacente a responder de manera favorable o desfavorable.2
En una actitud diferenciamos:
el componente cognitivo: aplicado a la eleccin de estudios o profesin
sera la percepcin de la situacin laboral, las asignaturas, horarios, remuneracin, etc.;
el componente afectivo: los sentimientos y pensamientos que el trabajo
o los estudios despiertan en el sujeto;
el componente conductual: tendencia o disposicin a elegir tal trabajo o
estudios.
Las actitudes pueden ser medidas a travs de varias escalas:

Escala de Thurstone: Mtodo de los intervalos de igual apariencia.

Escala de Likert: Tcnica de la suma de calificaciones.
Escala de Guttman: Anlisis de escalograma.
Diferencial Semntico (Osgood y cols., 1975).

B)

Las aptitudes y/o capacidades

Derivada del ingls, integra las nociones de aptitud y capacidad. Pichot (1949) la define como conjuncin de capacidades innatas y de la influencia del medio, variando la proporcin de ambos componentes segn los tipos
de pruebas.3
Segn Warren y English (1958), las aptitudes deben reunir especificidad,
composicin unitaria y facilitacin del aprendizaje de alguna actividad.

2. Vader Zanden, J.W. (1977): Manual de psicologa social, pg. 199. Ed. Paids. Buenos Aires.
3. Pasquasy, R. (1974): Las aptitudes y su medida. Pg. 16. Ed. Marova. Madrid.

320

Las aptitudes bsicas a observar cara a la eleccin de estudios y/o profesin

seran:
El intelecto: slo una marcada debilidad mental o psquica puede impedir llevar a cabo la mayor parte de aprendizajes profesionales o acadmicos;
incluye:

comprensin y fluidez verbal,

numricas,
espaciales y mecnicas,
razonamiento,
memoria,
percepcin y atencin.

Capacidades psicomotrices.
Capacidades fsicas: para profesiones en las que el aspecto corporal y la
resistencia fsica son importantes; atienden a: estatura, peso, fuerza de las manos, capacidad vital, etc.
Capacidades sensoriales y artsticas: vista, odo (msica), sentido kinestsico, gusto (gastrnomos), olfato (degustadores), etc.
Habilidades manuales: manipulacin simple, coordinacin bimanual,
etctera.
C) Intereses
Se definen como atencin a un objeto al que se le atribuye un valor subjetivo (...). Relativamente constante, adquirido, puede tener parte en la motivacin de la accin.4
Tanto las aptitudes como los intereses son la punta del iceberg de la
eleccin vocacional; debajo de stos, encontramos las motivaciones inconscientes.
En algunos casos existen aptitudes en estado latente, que conviene descubrir, satisfaciendo de forma directa o indirecta los intereses.
Lpez Bonelli (1989), relaciona aptitudes e intereses:

relacin positiva entre aptitudes-intereses especficos,

mucho inters pero pocas aptitudes especficas,
aptitud superior para una actividad que no interesa,
ausencia de intereses definidos.

El autoconocimiento permite ir tomando conciencia de la experiencia personal y de las propias potencialidades, de una forma ms realista, motivando al adolescente a mejorar sus aptitudes y capacidades en la zona de
inters.
4. Dorsch, F. (1985): Diccionario de psicologa. Pg. 145. Ed. Herder. Barcelona.

321

La motivacin y los intereses tambin se relacionan. Los motivos son los

que impulsan la conducta y suelen ser inconscientes, y los intereses suelen ser
conscientes y tienen su raz en los motivos y necesidades de carcter emocional y dinmico.
15.3.2.3.

Personalidad y vocacin

Super (1947) propone que la personalidad se relaciona ms con la adaptacin al trabajo que con la eleccin del mismo.
Segn Holland (1966) la eleccin de la vocacin es el reflejo de la personalidad, describiendo seis tipos de personalidad y unas preferencias vocacionales
ligadas a cada tipo:
a) Tipo realista: son sujetos agresivos, que prefieren actividades que impliquen destreza fsica, masculinidad, problemas concretos; las profesiones ligadas a ellos son: obreros, aviadores, maquinistas, carpinteros, etc.
b) Tipo intelectual: prefieren el pensamiento, lo racional a la accin. Rehuyen los contactos personales. Suelen ser fsicos, antroplogos, matemticos,
etctera.
c) Tipo sociable: establecen fcilmente relaciones personales, evitando situaciones que les exijan soluciones intelectuales o grandes habilidades fsicas.
Eligen la psicologa, abogaca, ser profesores, etc.
d) Tipo convencional: muy controladores, se identifican con el poder y el
status social. Buscan profesiones que impliquen jerarquas, por ejemplo banqueros, cajeros, estadsticos, contables, funcionarios, etc.
e) Tipo emprendedor: sujetos hbiles en el uso del lenguaje que utilizan
para manipular o persuadir. Gustan del poder y la posicin social. Suelen ser
vendedores, polticos, publicistas, subastadores, etc.
f) Tipo artstico: se orientan hacia la expresin artstica. Sujetos emotivos
pero con poco autocontrol, introvertidos y asociales, como poetas, msicos,
dramaturgos, escultores, etc. Siguiendo esta lnea, Lpez Borelli (1989) piensa
que la eleccin del sujeto es ms fruto del tipo de personalidad que de su capacidad.
Sea como fuere, lo cierto es que ante los mismos intereses, aptitudes, oportunidades ambientales, dos sujetos pueden elegir diferente profesin, siendo,
por tanto, el factor ms importante la historia personal y la estructuracin de
la personalidad total.
Para orientar vocacionalmente, debemos conocer el ajuste y las caractersticas del sujeto: cmo reacciona a la frustracin, su estabilidad emocional, su
autoconcepto, grado de perseverancia en las tareas, creatividad, impulsividad,
extroversin, rasgos depresivos, histricos, paranoides, grado de dependencia,
si es una persona emprendedora, conservadora, etc.; todo ello, a travs de
pruebas y tests, que nos permitan conocer la personalidad y orientarlo hacia
determinadas profesiones.
322

15.4 ORIENTACIN VOCACIONAL EN LA ADOLESCENCIA

15.4.1. Introduccin conceptual
En su origen etimolgico vocacin viene del latn vocatio, vocationis
que significa llamado, invitacin; es decir, la vocacin se deriva desde
fuera del sujeto, es exterior a l y lo invita a participar de una determinada situacin: la eleccin de una profesin, de un trabajo, de una carrera.
No existe una definicin nica ni clara de lo que es la Orientacin Vocacional, ya que sta ha sufrido, a lo largo de la historia, una evolucin que indica
que an hoy en da se encuentra con nuevos problemas de identidad, metodologa y direccionalidad (Rodrguez Moreno, 1992). En un principio, eran
los profesionales de la problemtica social los que se hacan cargo de la orientacin, centrndola en la escuela. Ms adelante, se intent conectar la escuela
con el mundo laboral, pero no fue hasta Parsons (1908) que esta orientacin
no se hizo ms cientfica, basndose en tcnicas psicolgicas y sociolgicas de
comparacin entre los rasgos del trabajador y los requisitos de las ocupaciones (Rodrguez Moreno, 1992). Luego, no slo se le dio importancia a la
eleccin ocupacional sino que se aadi a sta el concepto de s mismo y la
propia aceptacin personal de los sujetos.
Las transformaciones econmicas y el desempleo juvenil tambin han hecho cambiar el enfoque orientativo vocacional, apoyando y ayudando a adaptarse a estos jvenes, y ampliando sus servicios. La evolucin actual de orientacin vocacional (...) depende de las nuevas tendencias y cambios en el
trabajo, en la educacin y en la familia, que sugieren que se precisa una base
ms amplia para orientar, pues se han dado cambios en el papel del hombre y
de la mujer en el mundo (Rodrguez Moreno, 1992). Sin embargo, hay intentos de conceptualizar este tema; as, Ratn (1988) define orientacin como:
La orientacin es la ayuda sistemtica, tcnica, ofrecida a una persona, para
que llegue a un mejor conocimiento y aceptacin de sus caractersticas y potencialidades, de su propia realidad y del medio en el que sta se desarrolla y
al logro de la capacidad de autodirigirse. Todo ello dirigido al desarrollo de su
personalidad y a unas contribuciones sociales eficaces.
El difcil paso del sistema educativo a la actividad laboral supone la necesidad de un ajuste del sujeto a la nueva realidad laboral. La orientacin vocacional facilita la insercin de los sujetos a ese mundo laboral, basndose, por una
parte, en sus posibilidades, en sus motivaciones, en sus limitaciones e intereses,
y, por otra, en las facilidades o dificultades y barreras que les impone su medio.
Asimismo, la orientacin profesional tiene como fin asesorar y ayudar al
individuo a descubrir su vocacin y orientarle hacia la actividad cultural o profesional en la que mejor puede realizarla (Gerardo Castillo, 1985), ayudando
a reconocer sus propias aptitudes y asesorndole sobre cul ha de ser su preparacin, no slo para realizar ese trabajo de forma efectiva sino tambin para
poder permanecer en l.
As, podramos describir la orientacin vocacional como un proceso de
ayuda al orientado para que, al conocerse a s mismo y al mundo del trabajo,
323

se prepare y acceda a la profesin adecuada a sus aptitudes, intereses y rasgos

de personalidad, teniendo en cuenta las posibilidades de estudio y de trabajo
existentes (Gerardo Castillo, 1985). Todo ello debe realizarse mediante un
equipo orientador interdisciplinario (tutor, profesores, psiclogos, pedagogos).
Los objetivos bsicos de todo proceso de orientacin estn dirigidos:
En primer lugar, al conocimiento del alumno, es decir, a describir sus
propias capacidades, su rendimiento, sus motivaciones e intereses, su inteligencia y aptitudes, su personalidad. A partir de aqu, se le mostrarn las posibilidades reales que le ofrece el mundo acadmico y profesional, para que descubra su propia vocacin, y tome una decisin libre y acorde con sus
caractersticas y las del entorno.
En segundo lugar, deben dirigirse hacia los padres, ya que stos deben
colaborar y participar en el proceso de orientacin, siendo debidamente informados de la realidad educativa y laboral existente para aconsejar y apoyar a
sus hijos, siempre y cuando no haya interferencia en la libre eleccin de los
mismos.
Por ltimo, tambin hacia la escuela, la cual debe prestar a sus alumnos
un verdadero servicio de orientacin y asesoramiento permanente, preparndolos para la diversidad y movilidad de empleos e informndoles sobre el seguimiento de nuevas tecnologas, la demanda laboral, etc., lo cual le permitir
adaptarse a las nuevas formas de empleo o a las ya existentes. Se han de buscar estrategias que posibiliten el paso de la escuela al trabajo, pues existe un
gran desfase entre el mundo educativo y el laboral.
El objetivo ltimo sera el dar instrumentos al joven que le permitan tomar
una decisin adecuada sobre su futuro profesional.
Por otra parte, existen una serie de momentos evolutivos concretos para
la orientacin profesional en la adolescencia que vienen dados por el desarrollo personal y social del individuo. Para cada grupo de edad son necesarios
unos objetivos diferentes:
En la protoadolescencia (entre los 12-16 aos), el nio debe adquirir
conciencia del mundo laboral y de su funcin en la sociedad.
En la mesoadolescencia (de los 16 a los 22 aos), debe adquirir tcnicas
del mundo laboral (bsqueda de trabajo, confeccin del curriculum vitae, preparacin para la entrevista de trabajo...).
En la postadolescencia (de los 23 a los 29 aos) ha de recibir preparacin ocupacional.
En la adultez, debe recibir una especializacin ocupacional (sobre
todo si tiene un nivel universitario) y un reciclaje que le permita la adaptacin
a los cambios sociales y tecnolgicos.
Adems de stos, se deben tener en cuenta otra serie de perodos crticos
donde el sujeto necesita mayor orientacin:
324

 Al final de los ciclos educativos, cuando se le presentan alternativas y

opciones diversas (al fin de la Educacin Secundaria obligatoria, de FP, de
Bachillerato o al obtener la titulacin universitaria).
Al trmino de la escolaridad secundaria obligatoria (16 aos): debe elegir entre trabajar o seguir estudiando.
Cuando el joven no tiene trabajo, y necesita conocer y potenciar sus
propios recursos y las vas de acceso al mundo laboral.
Cuando el joven trabaja y no le satisface el trabajo que tiene.
La orientacin vocacional es un proceso que sigue una serie de pasos de carcter sistemtico (diagnstico, intervencin, informacin e investigacin del
alumno), y puede darse a tres niveles: vocacional (aptitudes e intereses del sujeto), profesional (campo acadmico, laboral y posibilidades) y lugar de trabajo (demandas, adaptacin, relacin con los compaeros, etc.).
Este proceso de orientacin ha de estar relacionado con la vida acadmica
y el entorno del alumno. ste, cuando acaba un ciclo, debiera estar completamente orientado sobre sus posibilidades y limitaciones personales en el
mundo laboral al que le corresponde acceder. Para ello, el proceso de orientacin adecuado debe seguir una serie de pasos encaminados a: a) la evaluacin
del alumno: ha de recoger todos los datos que nos interesen sobre las posibilidades del alumno (aptitudes, capacidades, limitaciones...), su rendimiento escolar, sus hbitos de estudio, su personalidad, sus preferencias personales, intereses y motivaciones hacia el trabajo en general y/o hacia un trabajo o
profesin concretos. Todos estos datos deben ser recogidos para elaborar un
dossier informativo. Asimismo, se ha de obtener un diagnstico, por medio de
la pasacin de pruebas psicotcnicas, sobre los puntos descritos anteriormente; b) la informacin a los padres, mediante una entrevista inicial y/o charlas informativas posteriores, con la finalidad de orientarles y explicarles el
proceso que se est siguiendo con su hijo y los conflictos que existen en la
adolescencia; tambin se les va a pedir su participacin activa en todo el proceso.
El adolescente tambin ha de recibir informacin acerca de las caractersticas psicoevolutivas de su edad, y de las posibilidades y limitaciones propias
analizadas en el diagnstico; sobre el final de la enseanza obligatoria y las alternativas prximas de estudio, as como del sistema educativo vigente en la
actualidad, las tcnicas de estudio...; y, por ltimo, analizar las profesiones,
clasificarlas e informarles de los contenidos, demandas laborales, etc. Para
este paso, el joven recibir tambin charlas informativas sobre salidas profesionales y participar en actividades para potenciar su autoimagen, su autoconocimiento y la reflexin; asimismo, se le facilitarn estrategias de bsqueda
de trabajo (cmo hacer cartas, currculos, entrenamiento para entrevista, etc.).
Por ltimo, la escuela deber permitir a los alumnos realizar experiencias
fuera del aula para relacionarse con el entorno laboral y profesional; c) el proceso de orientacin debe ayudar al adolescente en la toma de decisin, a la
hora de elegir su vocacin, aunque al final sta deber ser de libre eleccin
por parte del joven.
325

Contrastar y valorar los datos de toda la informacin recibida, hacer un informe y tener una entrevista posterior con el orientador, el tutor, el psiclogo y
los padres del joven son los ltimos pasos a seguir en este proceso orientador.
15.4.2. La orientacin vocacional en el sistema educativo
La escuela es uno de los agentes de socializacin encargado de transmitir
conocimientos, normas, valores, habilidades, etc., garantizando que todo ello
sea adquirido por el alumno; realiza, por tanto, un proceso de enculturacin.
Dentro del sistema educativo, el adolescente recibe influencias tanto de
profesores como de compaeros de clase. Las expectativas, la transmisin cultural, las opiniones y el juicio de los primeros tendrn una influencia importante en la valoracin y eleccin de una profesin por parte del alumno. Asimismo, las calificaciones escolares desempean en la actualidad un importante
papel de cara a seleccionar y clasificar a los estudiantes. stas son cada vez
ms valoradas por la sociedad, y tambin ms necesarias para acceder tanto a
estudios superiores como al mundo laboral. Unas buenas notas suponen xito
y aceptacin social; bajas calificaciones o suspensos provocan rechazo y desvalorizacin de la sociedad hacia ese sujeto, el cual puede automarginarse como
consecuencia de lo anterior.
Los compaeros de clase contribuyen no slo a crear expectativas sobre
determinadas tareas que pueden ser preferentes en ese grupo concreto, sino
que tambin pueden influir en el rendimiento escolar, dependiendo de la relacin que tenga el joven dentro de ese grupo y el rol que desempee.
El contenido de las asignaturas, la capacidad, habilidad y/o motivacin que
cada una de ellas inspira en el joven, y los servicios de orientacin escolares,
son otras influencias que el escolar puede recibir de su centro educativo.
La ley prev y la opinin pblica supone que, puesto que la obligatoriedad
legal de permanencia en la escuela es hasta los 16 aos, la trayectoria normal
de todos los jvenes consiste en terminar la EGB e incorporarse a la Formacin Profesional o al Bachillerato Unificado Polivalente (BUP), lo cual implicara ya una orientacin hacia una incorporacin temprana al trabajo o la
opcin de unos estudios ms largos y de tipo acadmico, respectivamente.
Sea cual sea el camino que elija, deber enfrentarse igualmente a la dificultad
de encontrar un trabajo y, en el caso de que lo consiga, a que ste sea adecuado y acorde con los estudios realizados, aunque lo normal ser que
precise algn curso ms de especializacin. En estos casos, el joven suele
yuxtaponer formacin y ocupacin (trabaja y estudia), siendo el trabajo un
complemento a los estudios si quiere disponer de cierta remuneracin econmica que no siempre implica la deseada independencia con respecto a sus
padres.
Existe la posibilidad de que en el transcurso de cada uno de los ciclos acadmicos a los que accede, el joven decida abandonar los estudios, y optar por
un empleo, enfrentndose a un mundo nuevo, poco relacionado con los conocimientos tericos adquiridos en la escuela.
326

La transicin de la escuela al trabajo, sea como sea, supone la posibilidad

de acceder a un rol adulto, de asumir un rol profesional que le permita ser reconocido y clasificado socialmente. El paso de la formacin acadmica a la actividad laboral es un proceso que va a plantear al adolescente serios conflictos:
ha llegado la hora de la verdad, debe mostrar sus capacidades y habilidades
ante una sociedad expectante, que le va a exigir y a juzgar.
Ante esta situacin, en muchas ocasiones, el joven se va a encontrar que no
est lo suficientemente preparado y formado. La formacin acadmica recibida se lleva a cabo prcticamente separada de lo que es la realidad laboral.
Asimismo, tampoco las demandas laborales encuentran adecuacin con las
ofertas existentes. A pesar de esto, parece ser que actualmente se estn llevando a cabo programas educativos en el campo de las nuevas profesiones,
que dan nuevas salidas, o reciclan profesionalmente, permitiendo una mejor y
mayor insercin laboral, y un mejor ajuste formacin acadmica-trabajo; ste
es el caso del Institu Ctala de Noves Professions (INCANOP), que divulga
las actividades formativas efectuadas entre los sectores empresariales y
promueve la relacin entre las empresas interesadas y las personas que han
superado los cursos. Las actividades formativas giran en torno a las nuevas
tecnologas, materiales y procedimientos en mbitos prioritarios como la gerontologa, la educacin social y del tiempo libre, hostelera y turismo, medio
ambiente, ofimtica, etc. Pero, normalmente, al sujeto no se le orienta en actividades productivas, ni se le informa adecuadamente sobre sus posibilidades
laborales, sino que se le ofrecen una serie de materias abstractas y generales
(educacin globalizada) que no va a utilizar, ni necesitar ms tarde en el
campo laboral. Es entonces cundo el joven se siente decepcionado y fracasado, cuestionndose la utilidad real de tantas horas de estudio.
La orientacin ocupacional se hace necesaria porque la enseanza general
se mueve en un plano global, generalizado, en. contra de la formacin profesional, que es especfica. Esta orientacin debera mediar entre lo general y lo
especfico, para que los adolescentes pudieran acceder a la especificidad que
suponen los empleos actuales sin olvidar otros conocimientos y aptitudes ms
generales.
15.4.3. Tcnicas de orientacin
En la fase diagnstica y a travs de la aplicacin de tcnicas, intentaremos
conocer la personalidad del sujeto, su motivacin, sus intereses, aptitudes, inteligencia, caractersticas del entorno, etc. Es un diagnstico multidimensional
que debiera abarcar la esfera afectiva, emocional, cognitiva, somtica, interpersonal y social.
Segn Aguirre y lvarez (1988), los mtodos de orientacin vocacional
pueden dividirse en:
a) los de tendencia analtica: se basan en el conocimiento de la conducta
humana para ayudar al sujeto a encontrar soluciones adecuadas a sus problemas;
327

b) tendencia psicomtrica: medicin y evaluacin de procesos psicolgicos para un diagnstico diferencial;

c) enfoque psicopedaggico: mecanismos por los que el nio construye
una representacin del mundo educativo, laboral y profesional;
d) enfoque institucional-psicopedaggico: integra los procesos afectivos y
cognitivos que tienen lugar en la formacin y se desarrolla en el marco escolar
y curricular del alumno.
Lpez Bonelli (1989) plantea cuatro tcnicas de investigacin:
La entrevista.
La tcnica de reflejo.
La informacin.
Psicodiagnstico general.
15.4.3.1.

La entrevista

La entrevista en orientacin vocacional es individual, operativa en la medida en que el objetivo es que el sujeto sea capaz despus del proceso de elegir una carrera, y focalizada, alrededor de qu profesin y/o estudios quiere
hacer. Tiene un valor teraputico pues debe permitir resolver conflictos, esclarecer motivos y fantasas inconscientes, fortalecer funciones yoicas, etc., que
impiden elegir. Como en las otras entrevistas, se distinguen varios momentos:
preentrevista, primer contacto, entrevista de esclarecimiento e informacin y
la de sntesis o devolucin.
15.4.3.2.

Tcnica de reflejo (C. Rogers)

Pretende que el sujeto se autocomprenda y resuelva sus problemas. No es

directiva y se dirige a la raz emocional de la conducta y las actitudes, puesto
que, clarificados los sentimientos, se esclarecen ideas y experiencias.
Consiste en que el sujeto exprese lo que piensa sobre una situacin y/o profesin (reflejo inmediato), sintetice sus sentimientos y actitudes (reflejo sumario), elaborando el mensaje, discerniendo entre lo esencial y lo accesorio (reflejo terminal).
15.4.3.3.

Entrevista de informacin

Trata de clarificar la imagen distorsionada sobre un trabajo o profesin, ya

sea por falta de informacin, factores internos, etc. El objetivo es elaborar y
transmitir informacin realista, favorecer la comunicacin, esclarecer y fomentar la bsqueda de informacin.
328

En un grupo puede utilizarse la tcnica de R-O o de realidad ocupacional de Nora Sturm, pues permite tomar conciencia de que necesitan informacin, corrige distorsiones cognitivas, y permite ver la posicin del individuo y
del grupo frente al mundo laboral y profesional.
15.4.3.4.

Psicodiagnstico

Despus de una entrevista, se propone una batera de test, que debiera incluir (aunque la pasacin de pruebas estar en funcin del objetivo o demanda):
A) Diagnstico de capacidades generales: inteligencia, memoria, atencin, razonamiento lgico, etc.
B) Aptitudes especficas.
C) Intereses vocacionales.
D) Personalidad.
E) Integracin y adaptacin social.
A continuacin citamos algunos test que permiten explorar las reas antes
mencionadas.
A) Capacidades generales:
a) Inteligencia:
NEMI: Nueva Escala de Medida de Inteligencia (Zazzo, M. Gilly, M.
Verba-Rad, 1960): evala la inteligencia general de 3 a 14 aos.
WISC-R: escala de Inteligencia de Weschler para nios (Weschler,
1974): evala la inteligencia y da informacin clnica sobre la organizacin de
la conducta en nios de 5 a 15 aos.
WAIS: Escala de Inteligencia de Weschler para adultos (Weschler,
1955): aprecia la inteligencia general y permite detectar perturbaciones previas. Se aplica de los 15 aos en adelante.
D-48 (E. Anstey, 1955): Evala la inteligencia general, el factor G.
Aplicable a mayores de 12 aos.
Test de factor G (R.B. Cattell y A.S.K. Cattell, 1973): tiene 3 escalas:
la escala 1 para nios entre 4-8 aos; la escala 2 para sujetos entre 8-14 aos y
adultos con un nivel cultural bajo; la escala 3 para mayores de 15 aos y adultos con un nivel cultural alto.
Todos los test citados incorporan escalas de memoria, pensamiento lgico,
etctera.
b) Aptitudes
ABI: Aptitudes bsicas para la informtica (M.V. de la Cruz): evala
algunas aptitudes requeridas para el trabajo con equipos informticos, a partir
de los 16 aos y con un nivel cultural medio.
329

 DAT: Test de Aptitudes Diferenciales (G.K. Bennet, H. Seashore y

Wesman, 1947): evala rasgos de la inteligencia: verbal, numrico, razonamiento abstracto, rapidez y precisin perceptiva, comprensin mecnica y dotes especiales; a partir de los 14 aos y nivel cultural medio o superior.
BADIG: Batera de aptitudes diferenciales y generales (C. Yuste Hernanz): evala madurez intelectual, inteligencia general verbal y no verbal; de
los 4 a los 18 aos.
McQUARRIE: Test de aptitudes mecnicas (T.W. McQuarrie, 1968):
mide inteligencia tcnica y habilidades relacionadas con la precisin y rapidez
manual; a partir de los 10 aos.
Test de oficios (F. Secadas): mide dos aspectos de la aptitud mecnica:
reconocimiento de herramientas y conocimientos prcticos de mecnica. Aplicable a adolescentes y adultos.
BTA: Batera de tareas administrativas (TEA): mide las aptitudes para
un mejor desempeo de tareas administrativas; para adolescentes y adultos
con un nivel bsico de estudios primarios o medios.
SET: Test de aptitudes administrativas-I (Bennett-Gelink, 1976): selecciona y clarifica personal administrativo. Para mayores de 11 aos con un nivel cultural bajo o medio.
SEASHORE: Test de aptitudes musicales (CE. Seashore, 1939): evala
aptitudes musicales a partir de los 9-10 aos. Aplicacin individual o colectiva.
Test guestltico visomotor (Bender, 1938): evala a partir de los 4 aos
la aptitud guestltica visomotora.
c) Intereses vocacionales
Intereses profesionales (L.L. Thurstone, 1948): instrumento de orientacin y consejo para elegir la vocacin del sujeto. Investiga diez campos: ciencias fsicas y qumicas, biologa, clculo, negocios, actividades ejecutivas y humanitarias, artes plsticas y msica, permitiendo obtener un perfil de
intereses. Aplicable a nivel individual y colectivo a partir de los 14 aos.
Kuder-C: Registro de preferencias vocacionales (F. Kuder, 1960): mide
los intereses en diez reas: aire libre, mecnica, clculo, cientfica, persuasiva,
artstica, literaria, musical, asistencial y administrativa. Dispone de una escala
V que permite verificar la fiabilidad de la aplicacin y sus resultados. Individual o colectivo a adolescentes y adultos.
Temario vocacional (TV-76 de Garca Yage, 1977): mide los siguientes
intereses profesionales: terico-especulativos, tcnico-aplicados, estticos, fsico-matemticos, biolgicos, humansticos, teraputicos, negocios y personales. Individual o colectivo a adolescentes y adultos.
Presenta baremos para escalas puras (universitarios varones y de secundaria para ambos sexos) y escalas profesionales (poblacin general universitaria
y especfica de cada carrera).
CIPSA: Cuestionario de intereses profesionales (Fernndez-Seara, Andrade, Navarro Marco): aprecia intereses vocacionales en doce reas laborales: fsica y qumica, derecho y legislacin, medicina y sanidad, servicios, ciencias humanas, biolgicas, actividades literarias, publicidad y comunicacin,
330

artes plsticas y msica, organizacin y mando, enseanza, econmicas y empresariales. Aplicacin individual y colectiva a partir de los 13-14 aos.
Decatest: Batera de tests de oficios (F. Secadas): apreciacin de aptitudes en el aprendizaje y ejercicio de profesiones u oficios manuales especializados. Indicado en la seleccin, orientacin de aprendices. Individual y colectivo
entre los 12-17 aos.
d) Personalidad
Podemos dividirlos en dos tipos: i) los tests factoriales y ii) los proyectivos.
i) Tests factoriales:
CEP: Cuestionario de personalidad (Pinillos, 1957): evala los siguientes rasgos de personalidad: estabilidad emocional, extroversin social, paranoidismo. A partir de los 14-15 aos.
EPQ: Cuestionario de personalidad (H.J. Eysenck y S.B.G. Eysenck,
1957): evala tres dimensiones: inestabilidad, extraversin y dureza. Incluye
una escala de sinceridad. La forma J se aplica entre los 8-15 aos; la forma
A a partir de 16 aos.
EPI: Cuestionario de personalidad. Formas A y B (Eysenck y Eysenck,
1964): evala las dimensiones: neuroticismo, extraversin y sinceridad. Para
adolescentes y adultos.
MSPQ: Cuestionario de personalidad para adolescentes (Cattell, Belloff y Coan, 1958): evala catorce factores de primarios de personalidad, de
donde se obtienen cuatro factores bsicos. Aplicable entre los 12 y 18 aos.
MMPI: Cuestionario multifsico de personalidad de Minneapolis
(Hathaway, McKinley, 1967): evala rasgos de personalidad en diez escalas:
hipocondriasis, depresin, histeria, esquizofrenia, desviacin psicoptica, masculinidad, femineidad, paranoia, psicastenia, hipomana, introversin social.
Hay cuatro escalas de validacin: sinceridad, interrogantes, fiabilidad y factor
K de correccin. La edicin espaola (TEA, 1970-75) incluye otras escalas
adicionales: fuerza del yo, dependencia, dominancia, responsabilidad y control. Se aplica a adolescentes y adultos.
16 PF: Cuestionario factorial de personalidad. Formas A, B y C (Cattell, 1972): evala 16 factores de personalidad de los que se obtienen cuatro o
cinco bsicos. Aplicable a partir de los 16 aos.
ii) Proyectivos:
Test del rbol (Koch, 1949): apreciacin proyectiva de los problemas de
adaptacin y evolucin a diversos rasgos de personalidad. Aplicable a todas
las edades.
H.T.P. (Hammer): permite proyectar a travs del dibujo grfico (casa,
rbol, persona) las relaciones interfamiliares y con el entorno, el concepto de
s mismo, la imagen corporal. Aplicable a todas las edades.
Test de Rorschach (Rorschach y Zullinger, 1921-1948): evala diferentes aspectos de la personalidad a travs de la percepcin de manchas de tinta.
Jvenes y adultos.
331

 Test de relaciones objtales (Phillipson, 1955): permite medir las principales variables de personalidad. A partir de los 11 aos.
Test de la figura humana (Machover, 1971): percepcin del yo del sujeto. Todas las edades.
d) Test de integracin y adaptacin social
Todos los test de personalidad miden este aspecto, no obstante hay algunos
ms concretos:
Bell: Cuestionario de adaptacin (adolescentes y adultos, Bell, 1934):
mide la adaptacin en la familia, la salud, en lo social, emocional y en el trabajo.
IAC: Inventario de adaptacin de conducta (M.V. de la Cruz y Cordero, 1981): evala el grado de adaptacin en lo personal, familiar, escolar y
social. Aplicable a mayores de 12 aos.
Test del dibujo de la familia (Corman, 1961): proyeccin a travs del dibujo de la percepcin que el sujeto tiene de su familia, su adaptacin, los complejos edpicos y la rivalidad fraterna. Aplicable a todas las edades.
La mayora de tcnicas, exceptuando algunos test, son de aplicacin individual. En el mbito grupal y/o institucional podemos aplicar tcnicas como el
panel o la mesa redonda, el Phillips 66, foro, role playing, etc.
El resultado de las pruebas debe permitir un mayor conocimiento y esclarecimiento del mundo laboral, de los propios intereses y capacidades, as
como un mayor adiestramiento en la toma de decisiones, pero no decide por
el adolescente. El proyecto de la elaboracin de la identidad vocacional debe
englobarse en el proceso de formacin de la identidad (global) del adolescente, y no como algo puntual ante la necesidad de elegir al terminar octavo
(ahora dcimo), segundo de BUP o COU.
15.4.4. La seleccin de personal
La orientacin profesional se presenta como complementaria de la seleccin de personal, y la apoya en el conocimiento cientfico del desempeo del
trabajo y en los predictores del mismo. Se trata de encontrar qu caractersticas permiten predecir con el menor margen de error, qu candidato es el
ms adecuado para el puesto y/o para un mejor aprovechamiento de los recursos de la comunidad.
Cada trabajo o puesto exige cualidades diferentes y ofrece satisfacciones
distintas.
Se pueden contemplar las relaciones individuo-trabajo en torno al llamado
sistema de los cinco factores que debe permitirnos, a travs de la entrevista
y los tests, averiguar:
el impacto sobre los dems,
la cualificacin y experiencia,
332

 las capacidades innatas,

la motivacin,
el equilibrio emocional;
todo ello, junto al perfil psicolgico y tcnico de la profesin para la que
buscan candidatos, debern permitir la seleccin del sujeto ms adecuado.
Las entrevistas con jvenes que acaban de salir de estudios secundarios,
presentan dos problemas:
el contacto: el joven est defensivo por su falta de seguridad y confianza;
la historia biogrfica que debe centrarse en la familia, escuela y tiempo
libre, ya que no dispone de experiencia laboral.
El entrevistador debe procurar crear un clima de tranquilidad, comprensin, confianza, pero atendiendo a todos los detalles, aunque el tipo de entrevistas (ms o menos directiva) depende del profesional que la realice.
La entrevista puede complementarse con pruebas psicotcnicas que pueden
ser, en funcin de las reas (ver apartado 15.4.3, tcnicas de orientacin):
a) inteligencia: WAIS (Weschler, 1955); Domin-48 (Anstey, 1955);
OTIS (Otis, 1918-28), etc.;
b) aptitudes: todas medibles a partir de los tests de inteligencia (memoria, atencin, razonamiento verbal, etc.);
c) personalidad: factoriales o proyectivos;
d) grafologa y grafoanlisis.
15.5. APNDICE. CASOS ESPECIALES
15.5.1. Los nios superdotados
La ANPES (Association Nationale pour les enfants surdons en Francia)
define al superdotado de la siguiente manera: Es un nio que presenta una
gran precocidad del desarrollo mental, y del desarrollo general o desarrollo de
aptitudes especficas (Coriat, 1990).
Existen una serie de investigaciones, realizadas por Terman, referidas al
futuro de los superdotados, que llegan a las siguientes conclusiones:
Parece ser que stos tienen como promedio dos aos de adelanto respecto a los otros nios durante los aos escolares. En la edad adulta, son intelectualmente superiores a la media de la poblacin general, aunque aparecen
muchos casos de inadaptados sociales; esta inadaptacin explicara el fracaso
profesional de algunos de estos sujetos talentosos.
Estn dispuestos a afrontar la vida profesional antes que los otros.
Su xito futuro va unido a la estabilidad emocional.
333

Sin embargo, parece que los superdotados no consiguen todos un xito

socioprofesional a la medida de su talento, sino que una parte de ellos alcanza
solamente lo que podra llamarse un buen nivel de xito profesional (Coriat,
1990).
Uno de los principales problemas vocacionales con que se encuentran estos
jvenes es la llamada multipotencialidad (Pallares, 1989), es decir, la capacidad de poder realizar potencialmente con xito, varias ocupaciones; ello no
parece, en principio, un problema a no ser por la dificultad que encuentran a
la hora de seleccionar una de las opciones.
Otro problema reside en las expectativas propias y en las que tienen los
otros con respecto al joven superdotado ya que, una vez elige determinada
profesin, nunca se le valora lo suficiente esa eleccin e incluso se le critica
aludiendo a que podra haber optado por una mejor o que su rendimiento no
es el que caba esperar; todo ello genera grandes sentimientos de culpa y baja
autoestima en el adolescente superdotado.
Por ltimo, muchos de los jvenes acaban conformndose con cualquier tarea con tal de parecer personas normales, disfrazando o minimizando sus verdaderas dotes, lo cual provocar que, en muchas ocasiones, se encuentre profesionalmente insatisfecho y frustrado.
Existe cierto consenso en afirmar que la Orientacin Profesional en jvenes superdotados es un proceso omitido o incompleto en su educacin. Lo
ms importante a tener en cuenta a la hora de orientar a un superdotado es
su deteccin y el estudio de toda su personalidad (Pallares, 1989), pues es
fcil que pasen inadvertidos en muchas ocasiones.
Posteriormente, es aconsejable que sean instruidos en centros especiales o
con grupos pequeos homogneos, recibiendo una enseanza individualizada
pero integrada con los dems. Tambin se les puede aumentar el ritmo de
aprendizaje y ampliar los diversos conocimientos mediante otro tipo de experiencias, incluso fuera del aula: visitas culturales, lecturas, monitores que les
asesoren sobre las carreras que les puedan ser ms adecuadas, etc.
Se habla de la necesidad de un sistema orientador-preventivo (Pallares, 1989), que trate, por ejemplo, de las potencialidades mltiples desde
una perspectiva personal, revisando los posibles conflictos internos y externos que se crean cuando, al intentar seleccionar una profesin, son posibles
muchas.
15.5.2. Deficientes mentales, psquicos y motores
La importancia de la orientacin profesional del deficiente mental, psquico y/o motor, reside en la transcendencia que para todo sujeto tiene el acceder a un puesto de trabajo debido a que supone la integracin social y el desarrollo personal.
Al proporcionar al deficiente unas habilidades profesionales y sociales se
siente un ser til para s, para la sociedad, dejando de ser un peso para la
misma.
334

La mejor escuela para el deficiente es compartir la vida y enfrentarse a las

dificultades como cualquier persona normal. No obstante, con el deficiente se
ha de tener en cuenta no slo su lesin orgnica, su deficiencia, sino la actitud
de la sociedad que lo considera no vlido. Ahora hay ms conciencia de que
deben integrarse y, para ello, hay que rehabilitarlos y organizarse basndose
en las capacidades que tiene y en las que no tiene, pues de lo contrario se le
fomenta una mayor dependencia y un estancamiento personal y social.
Pero, seamos realistas: en una sociedad donde el paro es un problema importante y en aumento, el trabajo un bien escaso para los que consideramos
adolescentes normales, cunto ms difcil ser para un deficiente? Debe
ser la Administracin la que tome conciencia del problema y estimule el fomento de empleo para el joven en general y para el deficiente en particular.
A pesar de la decepcionante realidad laboral, al joven deficiente debe
orientrsele profesionalmente, en vistas a conseguir equipararle, en oportunidades y mbitos, a un joven normal. Para ello debe realizarse un diagnstico
integral que comprende las siguientes reas:
a) mdico-funcional: evaluacin de los dficits sensoriales, motores, patologas concomitantes, etc.;
b) pedaggica:
potencial de aprendizaje,
habilidades y destrezas pretecnolgicas y praxis laborales,
hbitos de trabajo, en la clase y/o taller;
c) psicolgicas:
nivel intelectual: aptitudes cognitivas, verbales y manipulativas,
motivacin: actitudes, intereses y expectativas,
socializacin,
nivel de autonoma y adaptacin emocional.
Las tcnicas, al igual que en el adolescente normal, sern la entrevista, los tests especficos, pero, sobre todo, la observacin del deficiente en el taller.
El diagnstico multidimensional del deficiente junto al anlisis del mundo
laboral darn un pronstico profesional que servir de base al programa de
formacin y buscar la rehabilitacin.
La incorporacin-adaptacin al mundo laboral tiene en cuenta:
la inteligencia (aunque es el aspecto menos importante),
la personalidad: inters, motivacin, cooperacin, confianza en s
mismo, relaciones interpersonales, etc.,
las habilidades profesionales especficas: rapidez de aprendizaje, retencin, capacidad de atencin, comprensin del trabajo, destreza manual gruesa,
etctera.
Segn Bueno y cols. (1990) hay tres frmulas de ocupacin laboral para el
deficiente mental:
335

a) empleo ordinario, abierto, competitivo, ligado a trabajos ms manuales del sector secundario que no necesitan cualificacin (pastelero, montador
de piezas, soldador, etc.);
b) trabajo protegido: para los que no se integran en el anterior;
c) actividades ocupacionales: es ms una terapia que un trabajo; para deficientes profundos, con vistas a fomentar su autonoma, la comunicacin y la
socializacin.
La Asociacin para la Promocin de la Minusvala (PROMI) tiene numerosos centros donde el deficiente trabaja, obtiene productos y los vende, en
varias reas: asistencial, residencia, industrial, avcola, comercial, etc.
En resumen, la orientacin del deficiente no dista mucho de la del adolescente normal, y en su integracin laboral hay que tener en cuenta:
a) recuperacin profesional del deficiente, a travs de estimular la personalidad y prepararle para la participacin comunitaria y el trabajo;
b) mentalizacin social de que su trabajo es til,
c) adaptacin de los puestos de trabajo a sus capacidades,
d) actualizacin y adecuacin de las leyes laborales,
e) complementacin del trabajo con una educacin fsica y psicolgica, y
proporcionarle un sueldo para fomentar su independencia.
Pero el trabajo de por s, no realiza a la persona: para que tenga lugar una
realizacin personal y profesional, esa actividad debe ser reconocida y valorada socialmente.
15.6. CONCLUSIONES
La eleccin de una profesin y/o trabajo apunta no slo hacia una actividad u opcin profesional, sino a una forma de vida, por tanto, la eleccin debe
hacerse consciente de que con ella, formamos parte de nuestra identidad, de
nuestro yo, y que a travs de ella, asumimos un rol, un status y elegimos una
pareja.
La vocacin no aparece como algo puntual y espontneo sino que se inicia
en la infancia, va configurndose durante la adolescencia para definirse en la
adultez. No obstante, estas vocaciones tempranas preedpicas o edpicas
pueden estar enmascaradas de motivos inconscientes que no son sino compensaciones, mecanismos de defensa ante conflictos de la primera infancia;
por ello, es necesaria una buena orientacin para realizar una eleccin conforme al yo real del sujeto.
Esta vocacin no slo est determinada por los motivos inconscientes, sino
tambin por otros ms conscientes como las aptitudes, actitudes, intereses, capacidades y personalidad. A su vez, stos pueden potenciarse o no, influidos
por factores socioambientales y culturales como agentes de socializacin (familia, amigos), por el prestigio y auge de ciertos estudios en detrimento de
336

otros, el gnero, etc. La vocacin es el resultado de unos factores ms inconscientes (a veces desconocidos por el sujeto) que pueden o no modificarse a
travs de factores ms socioambientales y culturales.
Pero la situacin de crisis econmica est retrasando la transicin al trabajo, a la adultez prolongando la juventud de forma obligada: el alargamiento
de la postadolescencia no es causa de no querer inserirse en el mercado profesional ya sea por temor, bsqueda de seguridad, etc. La juventud sabe que el
trabajo es central en nuestra sociedad y que es un elemento de integracin social; el que no trabaja est mal visto socialmente, es un marginado.
El trabajo da independencia, seguridad, perspectivas de futuro y, por contra, el no tenerlo produce sensacin de impotencia, de tiempo perdido, depresin, minusvaloracin, etc. Las consecuencias en la dificultad de acceder a un
trabajo regular no slo es el retraso de la independencia econmica y psicolgica, sino que se ven afectados la asuncin de roles sexuales adultos, la autonoma personal en la toma de decisiones, la autoimagen, el acceso a bienes de
consumo, la autoestima, etc. En el mbito de la psicopatologa se observa que
en los jvenes que llevan tiempo parados, y buscan pero no encuentran trabajo, y en los que son eventuales, aparecen trastornos psicosomticos como
cefaleas, palpitaciones, impotencia sexual, afecciones cardacas, depresin,
etctera.
Vista esta situacin parece paradjico que en tiempos de crisis aparezca
una disciplina, la orientacin escolar, profesional y/o vocacional que ayude al
adolescente a decidir. Esta aparente contrariedad, no lo es tanto, si pensamos
que supone una ayuda al joven para evitar un fracaso posterior mayor: si adems de no encontrar trabajo resulta que eligi unos estudios para los que no
estaba capacitado o los hizo por presiones familiares, o son una compensacin
de deficiencias personales, las consecuencias de esta mala eleccin sern mayores. La orientacin pretende clarificar y aconsejar para ayudar al joven,
pero jams elige por l. Una vez hecha la eleccin, de la forma menos enmascarada posible, queda el poder inserirse laboral y socialmente.
Hay que ser conscientes de que el desarrollo, la modernizacin, la consolidacin del sistema democrtico, dependen en gran medida de que estos jvenes se sientan integrados socialmente, para que incidan en el devenir social y
sean los autores y actores de su propia existencia.
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