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Psicología del desarrollo, infancia y adolescencia

BERGER KATHELEEN

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adolescente de 17 años escribe:

Estoy interesado en todo. Me gusta la nueva tecnología, las


computadoras, los vídeos. Tengo una guitarra que toco en ca­
sa. Por lo general, juego básquetbol con mis amigos... En resu­
men, me siento bien. Soy amistoso y tengo sentido del humor.
...Amor, amistad, honestidad y tranquilidad personal son los
valores más importantes en la vida de una persona.

(Citado en van Hoom y cois., 2000, p. 22}

Este adolescente podría ser un varón o una mujer y podría vivir


casi en cualquier lugar: Tokio, Topeka, Toronto o su propia ciu­
dad natal. De hecho, este joven vive en Pees, Hungría. Él creció
escuchando los disparos de armas de fuego en la cercana Croa­
cia y presenció una revolución social y política masiva en su
propio país. Y sin embargo agrega, sin ironía: 'N o hubo ningún
acontecimiento esencial e importante en mi vida, sólo el hecho
de que yo nací' (citado en van Hoorn y cois., 2000, p. 22).
Los sentimientos de este jovencito, que incluyen sentirse
bien, son similares a los de muchos de sus compañeros en otras
naciones. Los adolescentes de todas partes valoran 'e l amor, la
honestidad y la tranquilidad personal" y están más influidos por
sus familias y sus amigos que por los cambios (como la agita­
ción política) en el mundo más amplio que los rodea, el exosis-
tema. Como resultado de la globalización, la adolescencia es
notablemente similar para muchos jóvenes, aunque las diferen­
cias culturales siguen siendo importantes cuando afectan los
valores familiares y las oportunidades económicas (Larson y
Wilson, 2004).
Esta experiencia universal no niega otra realidad. Las va­
riaciones son obvias no sólo entre los países, sino dentro de ca­
da comunidad. Por ejemplo, una implicación sexual para algu­
nos adolescentes sólo signiñea pensamientos privados y para
otros significa una relación amorosa; el vínculo de un adoles­
cente con la autoridad (incluidos sus padres) puede significar
respeto o rebelión.
La mayoría de los adolescentes se encuentran en algún
punto entre diversos extremos. Ellos valoran el amor, la amis­
tad, la honestidad y la tranquilidad personal, pero su expresión
de esos valores cambia de un día a otro, de una persona a otra
y de una comunidad a otra. Casi todos los adolescentes luchan
por encontrar su identidad y buscan la aprobación de la familia
y los amigos. Este capítulo describe su búsqueda y luego expli­
ca algunos problemas que pueden tener los adolescentes.

La identidad___________________________
El desarrollo psicosocial durante la adolescencia puede enten­
derse mejor como una búsqueda de la identidad para una de­
finición coherente de si mismo. Como describió Erik Erikson
(1963,1968), la quinta crisis psicológica de la vida es la de iden­
tidad versus difusión (denominada originariamente confu­
sión de ro/es). La búsqueda de la identidad conduce a la crisis
primaria de la adolescencia, una crisis en la cual las personas
jóvenes luchan por reconciliar 'un sentido consciente de sin­
gularidad individual' con la 'lucha consciente por una conti­
nuidad de la experiencia... y la solidaridad con los ideales de un
496 Capítulo 16 ■ La adolescencia: el desarrollo psicosocial

gru po" (Erikson, 1968). El impulso interno del adolescente


por encontrar su lugar singular den tro de la com unidad
más grande es lo que la convierte en una crisis; en contrar
la combinación apropiada de autoafirm ación y solidaridad
grupal requiere años de exploración, reflexión y descu bri­
miento.
El prim er paso es establecer la integridad de la p erso ­
nalidad, es decir, conciliar las em ociones, el pensam iento y
la conducta de m odo que sigan siendo coherentes y arm ó­
nicos más allá del lugar, del momento, de las circunstan­
cias o de las relaciones sociales. "Tener dos caras", "in sípi­
d o" e "hipócrita" son algunas de las peores acusaciones
IÜM ÍHOMAH i fttOM MI

que un adolescente puede lanzar a otro, en parte porque la


integridad es algo que se busca con vehem encia pero tam­
bién muy difícil de lograr. En efecto, sin un sentido de con ­
tinuidad y de congruencia entre los cam bios biológicos y
sociales, los adolescentes se sienten a la deriva y deprim i­
dos (Chandler y cois., 2003). Pero no es fácil hallar la iden­
Ya s o y m ayor Las jóvenes adolescentes tienden a
tidad.
utilizar su preferencia musical, su ropa y sus estilos
de peinados y algunas veces su expresión facial
para mostrar claramente a los padres que ya no son Un yo múltiple
las niñas obedientes y predecibles que alguna vez
Sobre todo en los primeros años de la adolescencia, los adolescentes suelen te­
fueron.
ner varias identidades. Muchos adolescentes experimentan " y o " p osib les; es d e­
cir, diversas percepciones de quiénes son en realidad, quiénes son en diferentes
grupos o contextos y quiénes podrían llegar a ser (Markus y Nurius, 1986; M ar-
kus y cois., 1990). Los "yo " posibles se exploran de manera más im aginativa que
realista, cuando los jóvenes adolescentes fantasean en convertirse, digam os en
un astronauta o una estrella del rap, sin comenzar el trabajo que se debe realizar
para alcanzar estos objetivos.
Muchos adolescentes saben que su conducta cambia según el contexto y las
circunstancias inmediatas.- ellos cambian de reservados a escandalosos, de coo­
peradores a antagonistas, de amantes a manipuladores. Conscientes de las inco­
herencias entre estos "yo" múltiples, se preguntan cuál es el "y o real". C om o lo
señaló un psicólogo del desarrollo: "La búsqueda tortuosa del yo supone la p reo­
cupación de quién soy o qué soy, una tarea que se hace más difícil a causa de los
identidad Definición coherente del "y o " de una
múltiples 'yo' que se vislumbran" (Harter, 1999, p. 68).
persona como ser único en términos de roles,
Al revisar sus "yo " posibles, los adolescentes a menudo temen adoptar un
actitudes, creencias y aspiraciones.
"y o " falso, actuando de maneras que son contrarias a com o realmente son, aun
identidad versus difu sió n Según Erikson, quin­ cuando no están seguros de lo qué realmente son. Los "yo " falsos y contradicto­
ta etapa del desarrollo psicosocial, en la cual los rios son más frecuentes al inicio y en la mitad de la adolescencia (Harter y cois.,
adolescentes desean saber quiénes son en 1997). Un investigador cita a un niño de 17 años que recuerda sus posibles "yo":
cuanto al sexo, la religión, la politica y la voca­ "Yo he explorado ser un intelectual,... el payaso de la clase,... un delincuente re­
ción, pero tienen dificultades para decidir cuáles belde. Y he descubierto ventajas y desventajas en todos éstos... y ése fue el inicio
de los numerosos roles o identidades posibles de mi propia identidad personal" (citado en Kroger, 2000, p. 59). De forma gra­
adoptarán. dual, a medida que un "yo" posible se convierte en un "yo " verdadero, los 'y o *
falsos desaparecen.
" y o " posibles Diversas personalidades, conjun­
tos de conductas o imágenes de si misma que
podría asumir una persona. La mayoría de los Los caminos hada la identidad
adultos han escogido un "y o " entre todas las El lo g ro de la identidad es el objetivo final, que se alcanza a través del 'rechazo
posibilidades. Sin embargo, los adolescentes a selectivo y la asimilación mutua de las identificaciones infantiles' (Erikson, 1968).
menudo continúan explorando los “yo" poten­ Esto significa que los adolescentes establecen su propia identidad al reconside­
ciales. rar todos los objetivos y los valores establecidos por sus padres y la cultura, al
" y o " falso Conjunto de comportamientos que se
aceptar algunos y al rechazar otros.
Los adolescentes que "logran" la identidad saben quiénes son: siguen vincu­
adoptan para combatir el rechazo, complacer a
los demás o construir una posible identidad.
lados a los valores morales y las actitudes que aprendieron, pero no están inevi­
tablemente atados a ellos. Los adolescentes buscan mantener un sentido de
logro de la identidad Acción que permite saber continuidad con su pasado para dirigirse hacia el futuro (Chandler y cois., 2003).
quién es uno como ser único, aceptando algu­ Erikson fue el primero en categorizar estas crisis hace más de 50 años, en
nos valores culturales y rechazando otros. una época que difería de la actual en la política, la investigación del desarrollo y
La identidad ■ Capitulo 16 497

el concepto personal de los adolescentes. N o obstante, aunque el contexto, la c o ­


horte y distintos microsistemas afectan las características específicas, continúa la
búsqueda global de la identidad (Nurmi, 2004). En la actualidad, consideram os
cuatro caminos hacia la identidad, com o lo señalaran James M arcia y otros in­
vestigadores más recientes: difusión, identidad prematura, negación y m oratoria
(Kroger, 2004; Marcia, 1966,1980; W aterman, 1999).

lifjsión
Lo opuesto del lo gro de la identidad es la difu sión d e la iden tidad, la falta de d ifu sió n d e la id e n tid a d En un adolescente,
com prom iso de una persona con cualquier objetivo o valor, una apatía acerca de falta de valores, de rasgos de la personalidad
todos los roles. Los jóven es que muestran difusión tienen dificultades para cum ­ o de compromisos; opuesto al logro de la
plir con las demandas habituales de la adolescencia, com o com pletar las tareas identidad.
escolares, encontrar un trabajo, hacer nuevos amigos y pensar en el futuro. En
cambio, duermen mucho, miran program as de televisión que em botan la mente
y pretenden no ocuparse de nada porque para ellos "nada es im portante" o "to d o
da lo mismo...".
La difusión no es tanto un tipo de identidad com o la carencia de ella, la au­
sencia de autodefinición o comprom iso. Erikson originariamente denom inó a es­
te estado confusión de roles, al describir a los adolescentes que no estaban segu­
ros acerca de qué rol adoptar. Pero algunos adolescentes están más que confun­
didos: están dispersos y confundidos, de m odo que Erikson m odificó el término.
Estos adolescentes pueden pasar de un vínculo sexual o platónico a otro, sin
experim entar nunca pasión, angustia o compromiso. Parecen indiferentes al fra­
caso escolar, las críticas de los padres, los plazos vencidos para un trabajo, la
universidad o cualquier cosa. Casi todos los adolescentes tienen m omentos de
difusión, cuando las cosas no les importan tanto com o sus padres o docentes
quisieran. Si la difusión se convierte en un estado arraigado, es un problem a g ra ­
ve. La difusión coloca a la persona en riesgo de depresión clínica o de delincuen­
cia crónica (se explica más adelante).

Identidad prematura
La id en tid a d p rem a tu ra ocurre cuando los jóven es acortan su búsqueda sin
cuestionarse sus valores tradicionales o adoptando una identidad preform ada id e n t id a d p r e m a t u r a Término de Erikson que
(Marcia, 1966; M arcia y cois., 1993). Ellos podrían aceptar los roles y las costum­ se refiere a la formación prematura de la identi­
bres de sus padres o de su cultura en lugar de explorar alternativas y forjar su dad, cuando un adolescente adopta la totalidad
propia identidad. Un ejem plo podría ser un varón adolescente que siem pre había de los roles y los valores preestablecidos, sin
previsto seguir los pasos de su padre. Si el padre fuese médico, el hijo estudiaría cuestionarlos.
diligentem ente química y biología y luego tomaría cursos preparatorios en la
universidad para estudiar m edicina inmediatamente después de su graduación.
La identidad prematura también puede hallarse al incorporarse a un culto
religioso estricto o a una célula política intransigente, si ese gru po tiene reglas
preestablecidas que deben seguir sus miembros para conducir sus vidas cotidia­
nas. En el estrés inmediato de la adolescencia, la identidad prematura es un refu­
gio. El peligro es que, durante la vida adulta, las circunstancias hagan que los
individuos con identidad prematura se cuestionen p or qué se convirtieron en
médicos, predicadores o fanáticos políticos. Entonces se encuentran a la deriva,
sin un sostén para su propia elección.
Algunos adolescentes que parecen encaminados hacia una identidad prem a­
tura bruscamente cambian de curso, com o lo hizo G eorge Stephanopoulos,
quien siempre había pensado que se convertiría en sacerdote ortod oxo griego ,
com o lo fueron su padre y su abuelo. G eorge escribe:

Cuando tenía trece años, mi trabajo final del octavo grado fue un artículo sobre una
carrera potencial. Como era esperable, escribí que iba a ser sacerdote y llevé a casa mi
calificación A... Comencé la escuela secundaria y eso me golpeó. Estaba sentado en la
sala de mi casa una mañana poco antes de las ocho, no pensando en nada en
particular, cuando la idea de que no estaba destinado a ser un sacerdote, que no
llevaría hasta la siguiente generación el legado familiar, se me reveló con una
intensidad que otros deben sentir cuando son llamados a ser sacerdotes.
[Stephanopoulos, i 999, pp. 12-137
Capitulo 16 ■ La adolescencia: el desarrollo psicosocial

Después de esta introspección, él intentó com binar su pasado con un nuevo


futuro, Stephanopoulos escribe: "M e perforaban dos ambiciones difícilm ente
compatibles; el servicio público y el éxito profesional. Los sacerdotes sirven; los
inmigrantes triunfan. Podría intentar hacer las dos cosas" íp. 13). Siguió una d é ­
cada de incertidumbre. Por ejemplo, inmediatamente después de la universidad,
Stephanopoulos decidió impulsivamente unirse a los Cuerpos de Paz co m o d o ­
cente en Túnez, pero dos horas después de inscribirse, cambió de opinión. Final­
mente decidió convertirse en director de campañas políticas y periodista.

Identidad negativa
Algunos adolescentes deciden que los roles que los adultos les ofrecen son inal­
canzables o no les resultan atractivos, aunque no pueden encontrar alternativas
identidad negativa Identidad que se asume de que sean verdaderamente propias. La reacción puede ser una iden tid a d n e g a ti­
manera reactiva, desafiante y rebelde, simple­ va, es decir, una identidad contraria a lo que se espera de ellos. El hijo d e un
mente porque es opuesta a la que esperan los maestro se niega a ir a la universidad, la hija de un líder religioso se convierte en
padres o la sociedad. prostituta o su hijo en un narcotraficante; el factor fundamental en la identidad
negativa no es la identidad en sí misma sino el desafío rebelde que subyace a ella.
Una versión de la identidad negativa es la identidad oposicional (Ogbu,
1993), que ocurre cuando un adolescente rechaza la cultura dominante y adopta
estereotipos negativos exagerándolos. Por ejemplo, algunos jóven es hom ose­
xuales se llaman a sí mismos orguliosamente "m aricas" y algunos estadouniden­
ses negros están orgullosos de ser los "más malos".
La cultura de una generación puede facilitar la identidad negativa, com o se
demuestra en el siguiente caso.

Estudio de un caso
"Dale una oportunidad"
Un infante de marina de carrera era muy dominante con "¡Sí, teniente!", su padre le contestó bruscamente, dejando
sus dos hijos. El hijo mayor, Dermis, un adolescente mo­ caer el tenedor con un golpe en el plato. Se volvió y subió la
delo de comienzos de la década de 1960, se convirtió en escalera.
un héroe del fútbol americano y en un estudiante brillan­ [C o n le y , 2 0 0 4 , p . 111J
te. Para encontrar su propia identidad, hizo algunos cam­
Es fácil admirar a G reg p o r resistir a su rígid o padre,
bios en la senda de su padre: fue a la Academia de la Fuer­
za Aérea en lugar de alistarse como infante de marina y que nunca le dio una oportunidad. Pero la resistencia a
plena fuerza puede convertirse en una identidad negati­
no siempre estuvo de acuerdo con su padre.
va, con un costo para toda la vida. G reg no estableció su
Greg (el hijo menor), por el contrario, llegó a la adolescencia propia identidad, ya que para él era o b vio que debía op o­
a fines de la década de 1960, se vestía y se comportaba de nerse a todo lo que su padre decía o hacía. Cuando ftie
acuerdo con las costumbres de ese momento. Cuestiones co­ adulto, G reg nunca se las arregló para mantener un tra­
mo la guerra de Vietnam se imponían en las noticias y en los bajo regular. Incluso después que su padre murió, G reg
temas a la hora de la cena... se mantuvo alejado de su madre y su hermano. Por el
La mayor parte de las veces, Greg sólo absorbía las criticas
contrario, Dennis forjó su identidad combinando algu­
de su padre y en pocas ocasiones le respondía. (En cualquier
caso, las palabras de su padre sólo constituían un tiro por la nos aspectos de ios valores de su padre con algunos p ro ­
culata, ya que hacían que Greg entrara más en la contracultu­ pios y llegó a posiciones de liderazgo en la Fuerza A érea
ra.) Pero una noche... Dennis, que estaba de permiso, se unió y luego en la vida civil, obteniendo ingresos de clase m e­
al resto de la familia para cenar en casa. Su padre, como era dia alta.
costumbre, criticaba a Greg por la forma en que iba vestido La identidad negativa requiere un contraste, una ba­
(teñido y en sandalias) y por sus "malos" modales en la mesa. rricada contra la cual choque. Si ese obstáculo desapare­
Al cabo de un tiempo, Dennis pensó que había oído demasia­ ce o, como en este caso, se muere, la identidad negativa
do. "Déjalo ya", dijo severamente, por cierto algo poco carac­ colapsa. Sin una identidad positiva que reemplace a la ne­
terístico de su tono habitual con su padre. "Dale una
oportunidad, ¿por qué no lo haces?"... gativa, la persona se pierde.

Por último, en el proceso de búsqueda de una identidad madura, muchos jóvenes


m oratoria de la identidad Pausa en la forma­ declaran una m oratoria de la identidad, una especie de receso. En los Estados
ción de la identidad. Se exploran alternativas Unidos, las moratorias son particularmente frecuentes alrededor de los 18 años,
pero se pospone la identidad definitiva. edad en la cual en otra época se esperaba que las mujeres jóvenes se casaran y
La Identidad • C apítulo 16
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los hom bres jóvenes comenzaran una carrera para toda la vida, Estas expectati­
vas parecen no ajustarse al panoram a econ óm ico actual, con expansión de la
globalización, em pleo fem enino creciente y un m ercado laboral inestable (Larson
y W ilson, 2004), En consecuencia, muchos adolescentes posponen las decisiones
de identidad y en su lugar optan por una moratoria.
Una m oratoria no es necesariamente dañina. De hecho, dada la com plejidad
de "hallarse a uno m ism o" en la sociedad m oderna, a menudo las m oratorias son
necesarias. La sociedad proporciona varias form as constructivas de adelantarse
al logro de la identidad. Uno de los más obvios es la universidad, don d e suele re­
querirse que los estudiantes tomen cursos en distintas áreas académicas. A d e ­
más, el hecho de ser un estudiante disminuye ia presión para establecerse, ele g ir
una carrera y encontrar una pareja, cada uno de los cuales presupone que la p e r­
sona ha logrado cierta identidad.
Otras instituciones que proporcionan una m oratoria aceptable son las acade­
mias militares, el trabajo en misiones religiosas y distintos internados. A l contra­
rio de los adolescentes con difusión de identidad, los adolescentes en m oratoria
intentan llenar sus roles (estudiante, soldado o cualquiera que sea), p ero consi­
deran que es una identidad transitoria y no ñnal. Por ejemplo, el Ejército de los
Estados Unidos en otra época anunciaba.- "Sé todo lo que puedas ser"; pero no
decía que, una vez que seas tod o lo que puedas ser, debías alistarte de nuevo. Pa­
ra la m ayoría de sus miembros, las instituciones militares constituyen un estado
de identidad transitoria y n o la elección ñnal.

Los escenarios de la identidad: cambio y progreso


Los caminos h ad a la identidad que acabamos de revisar -difusión, identidad
prematura, identidad negativa, m oratoria- fueron descritos principalmente p o r
teóricos que construyeron sobre el trabajo de Erikson, quien describió explícita­
mente cuatro escenarios de la identidad: religioso, sexual, político y vocacional.
Ahora, cincuenta años más tarde, los adolescentes siguen luchando en esos
cuatro escenarios -el com prom iso religioso, los roles sexuales, las lealtades políti­
cas y las opciones de carreras- intentando adaptar sus esperanzas al futuro con las
ideas adquiridas en el pasado (Gibson-Cline, 2000). La terminología ha cambiado
desde la época de Erikson, pero estas identidades aún deben ser descubiertas.
Es importante recon ocer que una persona no logra la identidad de una sola
vez. Por ejem plo, muchos adolescentes del siglo X XI tienen una identidad religio ­
sa prematura, logran la identidad sexual, muestran difusión en política y están en
moratoria en la identidad vocacional. Además, algunos aspectos de los cuatro
escenarios de la identidad son más fáciles de encontrar que otros.
Por ejemplo, para lograr una identidad sexual algunos adolescentes se iden-
tifican com o homosexuales o heterosexuales tanto p o r razones biológicas com o
sociales (Hiñes, 2004; Moshman, 1999), pero muchos siguen luchando con ciertos
aspectos de la identidad sexual. Un joven podría identificarse com o varón pero
no estar interesado en ciertas características del rol masculino típico; p o r ejem ­
plo, podría no tener la pasión esperada por el fútbol y otros deportes. M ientras
tanto, su novia podría ser una ávida aficionada al boxeo, desviándose así del rol
femenino tradicional. La identidad es un proceso más que un estado para los
adolescentes (Grotevant, 1998).
Ahora consideraremos cada uno de los cuatro escenarios descritos origin a­
riamente por Erikson. Comenzaremos con la identidad religiosa porque p rop o r­
ciona ejemplos que aclaran la difusión, la identidad prematura, la identidad
negativa y las moratorias creadas socialmente.

Es probable que la identidad religiosa sea tan importante para los adolescentes
actuales com o nunca lo ha sido porque muchos de ellos se encuentran en la "bús­
queda espiritual... (una) búsqueda del sentido y la finalidad de la vida" (Levesque,
2002). Sin embargo, no es fácil encontrar el sentido.
Existen seis signos de que los adolescentes han encontrado con éxito su
identidad religiosa. Ellos se autoidentifican como cristianos, judíos, musulmanes,
budistas o practicantes de otros credos; especifican subcategorías, com o pente-
500 Capítulo 16 ■ La adolescencia: el desarrollo psicosocial

costales u ortodoxos; pertenecen a un grupo particular


de creyentes; rezan a diario; asisten a oficios con regu­
laridad y la fe afecta sus vidas cotidianas. Por ejemplo,
los adolescentes que tienen una identidad religiosa a
menudo se ofrecen como voluntarios con otros miem­
bros de su grupo para ayudar a otras personas (You-
niss y cois., 1999).
Este compromiso, que incluye las prácticas y las
creencias, significa que el individuo no tiene difusión
ni moratoria. En este caso, el estado de la identidad re­
ligiosa puede ser un logro o el resultado de una identi­
dad prematura. La identidad prematura se gesta si la
persona simplemente acepta los valores y las prácticas
de sus padres, aprendidos durante la infancia. Consti­
tuye el camino más fácil, porque proporciona seguri­
dad entre la confusión de la adolescencia.
ftosnowAftOKOfle^

Ahora consideremos cóm o reconocer si un adoles­


cente tiene difusión o moratoria en relación con la iden­
tidad religiosa. Los adolescentes con difusión son indi­
ferentes y alienados; alegan, por ejemplo, no sólo que
todas las religiones son iguales sino que ninguna es
Una vida religiosa Estos jóvenes adolescentes buena. Aquellos que se encuentran en moratoria se siguen formulando pregun­
en Etiopia están estudiando para ser monjes. Su tas. Continúan su búsqueda y tal vez deseen acompañar a un am igo cercano a
monasterio es un refugio en el medio de la lucha una ceremonia religiosa o aceptar algunas ideas transitoriamente, pero no están
civil; ¿los rituales y las creencias también les convencidos de nada.
proporcionarán una forma de lograr la identidad? Aunque algunos adolescentes logran la identidad religiosa alrededor de los 18
años o antes, otros tardan más. Muchas religiones estimulan a los jóvenes a que lu­
chen con interrogantes religiosos antes de asumir un compromiso. Por ejemplo,
aquellos que desean unirse al clero se someten a años de pruebas y entrenamiento
antes de que se les permita comprometer sus vidas. Aquellos que buscan el sacra­
mento religioso del matrimonio (en lugar de sólo una ceremonia civil) a menudo
deben someterse a un período de espera e instrucción. En muchas religiones, co­
mo en el mormonismo, se espera que todos reciban entrenamiento y luego reali­
cen un trabajo de misionero antes de establecerse para formar una familia.
Entre los amish (tal vez el grupo religioso estadounidense más contracultu­
ral), muchos adolescentes se rebelan contra la sencillez y el trabajo duro que ca­
racterizan a la forma de vida amish; normalmente "se aventuran fuera al mundo"
para experimentar la vida norteamericana típica de películas, automóviles y ropa
moderna (Stevick, 2001, p. 166). Los rebeldes no son prohibidos por su iglesia; de
hecho, suelen reunirse con otros adolescentes amish rebeldes. Ellos a menudo
retornan con sus amigos al redil, eligiendo la forma amish luego de su interludio
de independencia.
Casi toda religión organizada tiene programas especiales para adolescentes
y adultos jóvenes, ideados para el cuestionamiento (moratoria) y luego el com­
promiso. Es raro que la búsqueda continúe hacia los 30 años, porque la mayoría
de los individuos ya han hallado su identidad religiosa. (Si un adulto decide ser
un ateo articulado y comprometido, su elección constituye una identidad religio­
sa.) Cuando los adultos de 30 años carecen aún de algún valor propio, pueden
adherir a una identidad religiosa oposicional o difusa.

En los últimos 50 años, el término identidad sexual ha sido reemplazado por el


término identidad de género. Como se recordará del capítulo 10, para los científi­
cos sociales sexo y sexual se refieren a las características masculinas y femeninas
biológicas, y género se refiere a las características culturales y sociales conside­
radas apropiadas para hombres y mujeres.
Hace medio siglo, Erikson y otros teóricos del psicoanálisis pensaban en
hombres y mujeres como opuestos (Miller y Simón, 1980). Ellos suponían que, si
bien muchos adolescentes transitoriamente estaban confundidos acerca de su
identidad sexual, pronto se identificarían como hombres o mujeres y adoptarían
roles apropiados a su sexo (Erikson, 1968; Freud, 1958/2000).
l.a identidad ■ C a p itu ló la 501

En esos dias, los adolescentes anilclpaban los rolos masculinos o


femeninos tradicionales. Por ejemplo, las adolescentes se preparaban
para ser esposas y madres, aprendiendo cómo coquetear, usar el lápiz
de labio, caminar con tacos altos. Los varones se preparaban para ser
buenos proveedores y 'e l hombre de la casa", desarrollando resisten­
cia y una "vieja red varonil’ a través de deportes competitivos, univer­
sidades exclusivas para varones y entrenamiento militar.
La investigación posterior, y el entorno cultural cambiante, mos­
tró la estrechez de esas preparaciones (Lippa, 2002). Se cambió el
nombre de identidad sexual por el de identidad de género, y el térmi­
no se refiere ahora fundamentalmente a la autodefinición de una per­
sona como hombre o mujer. Por lo general, la identidad de género
conduce a un rol sexual y a una orientación sexual (Galambos, 2004).
Un rol de g én ero es la ocupación y los patrones de conducta tipi­
ficados por el sexo que adopta una persona. En otra época el rol de g é ­
nero femenino significaba que las mujeres se casaran y se convirtieran
en amas de casa obedientes a sus esposos y dependientes de ellos o en
hijas "solteronas", obedientes a sus padres. En la actualidad, alrededor
del 50% de las mujeres del mundo se encuentra en el mercado laboral,
pero los roles tradicionales de las mujeres siguen siendo evidentes en
el hecho de que las madres son los cuidadores primarios y las princi­
pales amas de casa, y las mujeres empleadas gravitan en carreras co­
mo docentes y enfermeras más que en carreras tradicionalmente
masculinas como ingeniero y ejecutivo corporativo.
Un término relacionado es la orientación sexual, la atracción se­
xual de una persona hacia personas del sexo opuesto, de su propio sexo
o de ambos sexos. Esta orientación puede ser relativamente fuerte o
débil, y puede ser expresada, no expresada o incluso inconsciente. La
orientación sexual puede coincidir con la identidad de género: aque­
llos que se identifican como varones suelen buscar parejas femeninas
y las mujeres, parejas masculinas. ¿ A m is t a d , p a re ja o p a s ió n ? La identidad

Estos tres aspectos de la autodefinición sexual (identidad de género, roles de sexual es m ucho m ás compleja para los adolescen­

género y orientación sexual) a menudo concuerdan, pero no siempre son epige- tes anuales de lo que era antes. La conducta, la

néticos y su correlación se establece con el sexo biológico, pero no están deter­ ropa y los estilos de peinado a m enudo so n am bi­
guos. Las niñas con pelo rapado, los varones con
minados completamente por la naturaleza o la crianza (Hiñes, 2004). Así, una
orejas perforadas o las parejas del m ism o sexo que
mujer podría tener ropa y actitudes masculinas, trabajar como minera del car­
se abrazan no son necesariamente hom osexuales
bón y ser heterosexual, o un hombre podría considerarse masculino, convertirse
para toda la vida, y es posible que n o tengan una
en un padre ejemplar y ser homosexual.
orientación hom osexual en absoluto.
Los expertos difieren al establecer la medida en que las diferencias entre lo
masculino y lo femenino de la conducta adulta son biológicas o culturales. Un
equipo respetado llegó a la conclusión de que las "similitudes panculturales en el
id e n t id a d d e g é n e r o Este término se referia ori­
sexo y el género superan en mucho a las diferencias culturales" (Best y Williams,
ginariamente a todos los com portam ientos
2001, p. 22). Este argumento sugiere que la biología es mucho más poderosa que
relacionados con lo s varones y las mujeres. En la
la cultura. Por el contrario, un científico que ha estudiado a personas que por ra­
actualidad, la identidad de género se refiere
zones genéticas tienen hormonas que difieren de su sexo aparente cree que bió-
m ás precisamente a la form a en que una per­
logía y cultura se superponen e interactúan de tantas formas que no se puede
sona se considera a si misma, ya sea m asculina
realizar una distinción entre "sexo" y "gén ero" (Hiñes, 2004). En cualquier caso,
o femenina.
algunas de las diferencias de género que las personas creen que son biológicas
son, d e hecho, culturales (Barnett y Rivers, 2004). rol d e g é n e r o Rol que, por lo general, se
Cada adolescente toma muchas decisiones acerca de la identidad y la co n ­ asigna a los hom bres o a tas m ujeres poi
ducta de género, seleccionando entre muchos roles y orientaciones. Por ejem plo, ejemplo, am a de casa, enfermera, hom bre
los adolescentes deciden dónde y cuándo ser sexualmente activos, tanto si optan de la casa y soldado.
p or la abstinencia, ia promiscuidad o algún patrón interm edio. Ellos descubren
hacia quién deben sentirse atraídos y qué fuerza tiene esa atracción, que puede o rie n t a c ió n s e x u a l Im pulsos y dirección interna

afectar o no los roles de género que elijan. de una persona con respecto al interés sexual.

Para indicar la identidad de género, los adolescentes eligen joyas y ropas, El ser hum ano puede orientarse hacia personas

asignaturas principales en la universidad y ocupaciones, y form as de hablar, m o­ del sexo opuesto (orientación heterosexual), del

verse y reír. Algunas jóvenes usan mucho maquillaje, pantalones ajustados, aros m ism o sexo (orientación hom osexual) o de
colgantes y blusas transparentes para asistir a las clases de la escuela secundaria; am bos sexos (orientación bisexual). La orienta­
otras usan ropas holgadas y evitan cualquier tipo de adornos. A m bos extrem os ción sexual puede diferir de la expresión sexual,
son "y o " posibles, es probable que ambos cambien con la madurez y am bos son la apariencia, la identidad sexual o el estilo de
evidencia de la búsqueda de la identidad. vida.
Capitulo 16 ■ La adolescencia: el desarrollo psicosociai

Puede aparecer un patrón de desarrollo. Según cierta investigación, con el


paso de los años los adolescentes se vuelven menos flexibles en sus conceptos de
roles de genéro masculino y femenino; es decir, se vuelven más determinados
por el sexo de lo que eran antes, patrón denom inado intensificación del género
(Galambos, 2004). Los padres, las escuelas y los propios adolescentes pueden es­
tar intensamente preocupados por la masculinidad y la feminidad. Por ejem plo,
en las clases de matemáticas de la escuela primaria, muchas niñas andan tan bien
o mejor que los varones. Sin embargo, para la época de la universidad, muchas
menos mujeres que hombres se especializan en matemáticas y ciencias. Este de­
sequilibrio puede reflejar la clara conciencia adquirida durante la adolescencia
de las normas y expectativas sociales, que son más típicas del género que de ba­
se biológica (Barnett y Rivers, 2004),
En los comienzos de la vida adulta, algunas personas abandonan las normas
del género y otras las intensifican. Por ejemplo, cuando una pareja celebra un
matrimonio tradicional, suelen seguirse los patrones culturales muy definidos
para cada sexo. En los Estados Unidos y otras sociedades occidentales, la novia
normalmente usa un largo vestido blanco con un velo y lleva un ramo; el novio
usa un traje oscuro y sencillo. Ella tiene damas de honor, padres que la llevan al
altar y un anillo de matrimonio que agregan a su anillo de com prom iso; él tiene
un padrino de boda y puede tener un anillo, pero nunca dos. Las particularidades
varían según la cultura (las novias chinas se visten de rojo), p ero tales diferencias
entre los sexos son universales.

La id¿: tidacl écnica


En la época de Erikson, la identidad política se refería fundamentalmente a que
una persona se identificara con un partido político particular. Actualmente, este
tipo de identidad política parece la menos importante de los cuatro escenarios de
la identidad de Erikson (religiosa, de género, política, vocacional). En la mayoría
de los países en que se han estudiado, los adolescentes parecen indiferentes a la
identidad y los valores políticos (Torney-Purta y cois., 2001). Ellos constituyen el
grupo etario que está menos involucrado en la política tradicional de cualquier
tipo, incluido el voto.
Desde ia época de Erikson, la identidad étnica se ha vuelto cada vez más im ­
portante, y este cambio afecta los valores y las actitudes sociales y políticas. Las
políticas étnicas e incluso las guerras étnicas son generalizadas, y muchos mani­
festantes violentos y defensores de las normas de los grupos étnicos son adoles­
centes (Berna! y cois., 2003). A menudo los alzamientos son representados com o
políticos (p. ej„ en Palestina y Ucrania) y los periodistas se concentran en los mi­
les de jóvenes que intervienen; pero estos movimientos parecen ser tanto una
cuestión de orgullo étnico y nacional como de partidismo político.
En los Estados Unidos, la identidad étnica es particularmente importante pa­
ra más de uno de cada tres adolescentes que no han nacido allí o que no descien­
den de europeos. Muchos de estos jóvenes anuncian su identidad étnica usando
colores, colgantes o sombreros particulares. Los problemas de identidad étnica
también pueden surgir entre los estadounidenses de ascendencia europea, sobre
todo aquellos cuyas familias se aferran a sus lazos con otra nación o que vinculan
ia identidad étnica con la religión.
En todo el mundo, la mayoría de los niños se crían en vecindarios con otros
niños de contextos similares. Sus experiencias infantiles compartidas facilitan la
transmisión de conductas y valores étnicos, no sólo en cuanto a hábitos alimen­
tarios, roles de género e idioma, sino incluso en detalles tales com o el modo de
usar el calzado o de saludar a extraños. En la pubertad, la identidad étnica puede
volverse fundamental, sobre todo si los adolescentes se inscriben en una escuela
secundaria grande y multiétnica, prevén obtener empleo en una sociedad multi­
cultural y tienen conocimiento de los conflictos históricos o actuales en su propia
nación (Lei, 2003).
Los hijos de inmigrantes experimentan la crisis de identidad con especial in­
tensidad. Sus padres, nacidos y criados en otro país y en otra época, simplemen­
te "tenían" una identidad étnica: nunca necesitaron encontrarla, ni incluso refle­
xionar mucho en ella (Song, 2003). Los hijos de los inmigrantes eligen su propia
identidad étnica de entre varias posibilidades. Las características especificas de­
L.a identidad ■ Capitulo 16 503

Ig u a le s pe ro d ife re n te s Tradicionalmente, la
identidad de las minorías en los Estados Unidos se
penden del contexto, sobre todo de la cantidad de otros individuos de su misma concentró en la raza, y los jóvenes de color debían
edad y descendencia que están cerca y del modo en que los otros individuos encontrar su lugar en un mundo de blancos. Sin
reaccionan hacia ellos. El contexto no es sólo influyente, sino esencial: "Sin un embargo, actualmente, la cuestión se ha ampliado,
contexto, no puede ocurrir la formación de la identidad ni el desarrollo personal" para ser considerada étnica y no racial. Estos estu­
(Trimble y cois., 2003, p. 267). diantes secundarios de California parecen
A menudo, la segunda generación tiene un concepto más amplio que los in­ físicamente similares pero tienen orígenes muy dife­
migrantes originales. Por ejemplo, los jóvenes pueden identificarse no como in­ rentes: el que está en primer plano en la fotografía
dividuos provenientes de un lugar particular de China (como lo hicieron sus de la izquierda proviene de Camboya y el adoles­
padres) sino como chinos, oriundos de Asia oriental o asiáticos, o como lo hicie­ cente de la fotografía de la derecha es de México.
ron algunos estadounidenses de origen chino cuando la acción afirmativa era Cada uno esta encontrando su propia identidad
una pregunta para el voto en California, como no blancos (Song, 2003). bicultural. Sus orígenes difieren, pero la búsqueda

Cada identidad es una elección, con distintas manifestaciones idiomáticas y es universal; muchos adolescentes de descendencia

de valores, de características de citas y parejas, vestido y pudor (Trimble y cois., europea también luchan con problemas de herencia
y del "yo ".
2003). La identidad étnica tiene tres características clave:

■ Depende del contexto y, por lo tanto, puede cambiar.


■ Es recíproca, tanto una elección personal como una respuesta a los otros.
■ Es multifacética; los individuos pueden elegir algunos aspectos y rechazar
otros.
Uno de los que eligió fue Kevin Johnson, hijo de padre estadounidense des­
cendiente de europeos y madre estadounidense descendiente de mejicanos.
Johnson escribió un libro denominado H o w Did You Cet to Be M exican? ("¿C ó­
mo llegó a ser mejicano?") para explicar su decisión adolescente de ser mejicano,
para la consternación de aquellos que pensaban que su nombre, su apariencia y
su infancia "anglo" negaban su herencia mejicana. Kevin criticaba a sus padres
por no haberle enseñado español. Se casó con una estadounidense descendiente
de mejicanos, le dio a sus tres hijos nombres españoles y los ayudó a ser bilin­
gües (Johnson, 1999).
La identidad étnica se complica además si los jóvenes temen adoptar un "y o "
falso. Como el contexto importa, muchos adolescentes notan que su palabra, sus
actitudes e incluso los gustos personales dependen de que se encuentren con
sus padres, sus compañeros o con extraños. Sus amigos pueden acusarlos de
deslealtad, de ser "oreo", "banana" o "manzana" (blancos por dentro pero ne­
gros, amarillos o "rojos" por fuera), o "grises" (una mezcla de blanco y negro).
De hecho, la identidad étnica siempre es dinámica y cambiante. Nadie se
ajusta con precisión al prototipo, como lo reconocen muchos adultos pero no
muchos adolescentes. En parte para evitar las críticas, los jóvenes cuyos padres
son considerados como de diferentes razas suelen autoidentificarse con el grupo
que experimenta mayor prejuicio (Hermán, 2004).
Sin embargo, para cualquier adolescente es difícil combinar pasado y futuro.
Esto es expresado poderosamente en relación con los jóvenes nacidos en los Es­
tados Unidos hijos de padres mejicanos por uno de ellos:
C apítulo 16 ■ La adolescencia: el desarrollo psicosocial

No es suficiente cuestionar su identidad, tan inevitable como es esa experiencia. Haber


atravesado las ambigüedades, las contradicciones y la frustración de la esquizofrenia
cultural es haber pasado sólo la primera prueba en el proceso... debemos encarnar
nuestra propia historia, El pueblo que pierde su memoria pierde su destino.

[Gaspar de Alba, 2003. pp. 211-212]

Vocación
A sí com o las identidades sexual y étnica se han vuelto m ucho más com plejas en
los últimos 50 años, tam bién lo ha hecho la identidad vocacion al (Csikszentm ihal-
yi y Schneider, 2000). En el pasado, muchos adolescentes estadounidenses traba­
jaban p o r una paga mientras aún estaban en la escuela. Sus fam ilias necesitaban
dinero y se ofrecía trabajo para diversos servicios (rep a rtir diarios, cu idar niños,
trabajar en el jardín). Los estudios longitudinales in iciados durante la gran d e ­
presión en los Estados U nidos observaron qu e los em pleados adolescentes ben e­
ficiaban a sus familias y a sí mismos (Eider, 1974). M u chos adultos d e esa g e n e ­
ración siguen creyendo que los adolescentes deben trabajar, para "a p ren d er lo
que significa el din ero" y "m antenerse alejados d e los problem as".
La investigación que rastreó el efecto del em pleo so b re el desarrollo adoles­
cente, y com paró ambos sexos y distintas culturas, sorp ren d ió a muchos científi­
cos sociales al arribar a la conclusión de que el trabajo n o es necesariam ente
beneficioso. Es probable que el em pleo durante la adolescencia im pida la fo rm a ­
ción de la identidad, las relaciones familiares, los lo gro académ icos y el éxito en la
carrera. Estos deterioros son especialmente probables si el trabajo insume más de
20 horas a la semana y si no está relacionado con el p rogram a d e estudios escolar
(G reenberger y Steinberg, 1986; Hamilton y Lem pert, 1996; S ta ff y cois., 2004).
El em pleo en los adolescentes varía según las culturas. En Japón, casi ningún
adolescente está em pleado e incluso ninguno realiza una tarea im portan te en el
hogar, porque la familia y la cultura concuerdan en qu e la o b liga ció n del adoles­
cente es estudiar (Stevenson y Lee, 1990). En muchos países africanos, los ado­
lescentes eligen entre la escuela y el trabajo, y los adolescentes m enos capaces
perm anecen en la escuela (Sternberg, 2004).
En Alemania, la experiencia laboral es parte integral del p ro g ra m a de estu­
dios. La m ayoría de los adolescentes alemanes eligen una v o ca ció n particular de
las 360 que se les ofrecen y entonces son entrenados p o r un em p lea d or ju n to con
su trabajo escolar. Los estudiantes esperan qu e el entrenam iento conduzca al
em pleo. Recientem ente esta tradición ha com en zado a p erd erse p o rq u e los em ­
pleadores desean em pleados flexibles e independientes, no jó ven es de 18 años
recién entrenados, y los adolescentes están rechazando los aprendizajes y p refie­
ren la universidad al em pleo inmediato (C ook y Furstenburg, 2002).
Incluso en los Estados Unidos, la diversidad es evidente. M uchos adolescen­
tes norteam ericanos trabajan en puestos sin salida y aburridos -en restaurantes
de com ida rápida, co m o quehaceres dom ésticos o a lgo sim ilar- y gastan su dine­
ro en entretenimientos, en lugar d e d epositarlo en un banco. N o aprenden nada
sobre lo grato que es hacer un trabajo estimulante, la responsabilidad de pagar
facturas o sus p ropios estudios futuros. Pero para algunos, el em pleo que ofrece
oportunidades de aprendizaje y prom oción, de contar con m entores, buena paga
y estrés limitado, tiene beneficios psicosociales que incluyen el desarrollo de
buenos hábitos laborales (M ortim er, 2003).
Ninguna fórm ula aislada es adecuada para todos. Los efectos evolutivos del
em pleo adolescente están ligados a la econom ía nacional y la cultura. En 2003 se
em plearon m enos personas de 16 a 24 años que en 2001 o 2002, en gran parte
porqu e globalm ente había m enos trabajos. Esta tendencia n o sólo afectó la canti­
dad sino también la calidad de los tra b a o s disponibles para los adolescentes. Los
efectos a largo plazo del em pleo varían, aunque más de 20 horas de trabajo por
semana durante la escuela secundaria se considera nocivo, no importa cuál sea
la situación del país. Si un trabajo no distrae de la tarea escolar y si conduce al
em pleo en la vida adulta, puede ser ben eficioso para el adolescente y la familia
(M ortim er, 2003).
Sin em bargo, la m ayoría de las veces el trabajo intenso en una tarea daña el
desarrollo adolescente (S taff y cois., 2004). El éxito vocacional en la vida adulta
505
El apoyo social ■ C a p it u ló t e

no se correlaciona con el em pleo remunerado durante la vida adolescente sino


con la capacitación social y académica del adolescente, y ambas se logran más
fácilmente sin un em pleo permanente (Roisman y cois., 2004).

SÍNTESIS
— c
Muchos adolescentes toman años en lograr una identidad sólida, que es el producto de la exploración y el com­
promiso. Erikson describió que la crisis de la Identidad ocurría en cuatro escenarios: religión, sexo, política y vo­
cación. Muchos otros psicólogos del desarrollo han trabajado sobre esta crisis: a algunos adolescentes no pare­
ce importarles nada (difusión de la identidad), algunos hacen elecciones prematuras (identidad prematura), algu­
nos simplemente reacdonan contra las normas sociales (identidad negativa) y algunos optan por un intervalo
aceptado por la sociedad (moratoria). Para la juventud contemporánea, cada aspecto de la identidad es más com­
plejo de lo que era antes, la identidad prematura de tipo religioso puede ser atractiva; la identidad sexual se ha
convertido en identidad de género, roles de género y orientación sexual; la identidad política a menudo está en­
tremezclada con la identidad étnica y religiosa; y la identidad vocacional es evasiva. Las elecciones y los patrones
vitales pocas veces son dicotomías simples (p. ej., creyente/infiel, hombre/mujer, negro/blanco, trabajador/estu- H
diante). En las condiciones actuales, las elecciones que en otra época eran simples son frustrantemente evasivas

EL apoyo social________________________________________
En los mares cambiantes del desarrollo nunca se navega solo. A su debido tiem ­
po, la familia, los am igos y la comunidad le proporcionan al viajero sustento, p ro ­
visiones, instrucciones, lastre para la estabilidad y un abrigo seguro cuando es el
m om ento de descansar. M ediante el ejem plo o la insistencia, las fuerzas sociales
también dan razones para avanzar. En la adolescencia, cuando los vientos de
cambio soplan con especial fuerza, los adultos y ios coetáneos son com pañeros
de tripulación útiles.

El apoyo de los adultos


La adolescencia a menudo es caracterizada com o un tiempo de declinación de la
influencia de los adultos, un períod o en el que los valores y las conductas de los
individuos jóven es se van haciendo cada vez más distantes de aquellas de sus pa­
dres y otros adultos. Esta idea es válida de algún modo, pero no invariablem ente
cierta. De hecho, cuando los jóven es sienten que su comunidad los valora, sus
maestros confían en ellos y mantienen vínculos con los adultos, es mucho m enos
probable que tengan problemas de cualquier tipo, com o probar drogas o com e­
ter delitos graves (Benson, 2003).
Los padres son fundamentales com o apoyo y guía (Collins y Laursen, 2004),
pero en las comunidades concretas no están solos (Leventhal y Brooks-Gunn,
2004). En efecto, "se considera que las relaciones de apoyo con individuos distin­
tos de sus padres se encuentran entre las ventajas clave del desarrollo que antici­
pan resultados favorables en la juventud" (Rhodes y Roffman, 2003, p. 195).
La brech a gen era cion a l, com o se llamó a la diferencia, en térm inos de va ­ b re c h a g e n e r a c io n a l Diferencia en términos
lores y actitudes, entre la generación más jo ven y la mayor, no es amplia. La es­ de valores y actitudes entre los adultos de una
trechez de la brecha se aprecia en los valores relacionados con educación, generación y los jóvenes de la siguiente. El
política y cuestiones sociales que son com partidos por los adolescentes y los distanciamiento es mayor en las preferencias
adultos que m ejor conocen (Eider y Conger, 2000). P or ejem plo, en otra época respecto de la música, el vestido y la forma de
se consideraba a la religión com o un área de conflicto en la rebelión adolescen­ llevar el cabello, y menor en cuanto a las
te. Se esperaba que los adolescentes rechazaran al Dios de sus m ayores, evita­ creencias y los valores básicos.
ran la iglesia o el templo, etc. Sin em bargo, la investigación encuentra qu e los
padres contemporáneos tienen una influencia fuerte y directa sobre las ideas
religiosas de sus hijos (Martin y cois., 2003). Tanto la religión com o los antece­
dentes culturales son recursos en la búsqueda de una identidad, y los adultos a
menudo son un faro o al menos un reparo (King y Furrow, 2004; W a g en er y
cois., 2003).
Esto no significa que todo sea armonioso entre los adultos y los adolescen­
tes. Cada grupo de edad tiene su propio interés ge n era cion a l distinto (Bengt-
son, 1975). Es decir, cada generación tiene una tendencia natural para visualizar
506 Capítulo 16 a La adolescencia: el desarrollo psicosocial

interés ge n e racio n al Necesidad de toda gene­ las interacciones desde su propia posición y perspectiva. Cuando los adultos
ración de ver las interacciones de la familia consultan con otros adultos y cuando los adolescentes conversan con sus pares,
desde una perspectiva propia, porque son dis­ las dos generaciones cuentan historias muy diferentes.
tintos los intereses que cada cual tiene dentro Consideremos un conflicto acerca de la prohibición de salir después de una
del escenario familiar. hora determinada. Los padres pueden considerar que es una cuestión de m ane­
jo, versión final de los intentos para que sus hijos se acuesten a horario. Pero los
adolescentes pueden considerar que una prohibición para salir después d e algu­
na hora temprano puede ser una prueba de los valores anticuados de los padres
o de su falta de confianza. En un nivel más profundo, aquello que los padres pien­
san que es protección afectuosa puede ser considerado por los adolescentes co ­
mo dominación controladora.
O consideremos los cortes de cabello. Una jo ven de 15 años descendiente de
indios americanos escribe:

Yo quería ser libre e independiente... Quería cortarme el cabello. Pero no podía tomar
esa decisión. El corte de cabello era una gran decisión. Mi cabello era más que tan sólo
un ramo de células muertas. Era un símbolo de control. Para mis padres y familiares, el
cabello largo es considerado una parte esencial del ser femenino. Sobre todo para las
'buenas niñas indias'.
[Chikkatur. 1997]

Desgarrada por estos conflictos, un día esta joven cita decidió cortarse el ca­
bello antes de decírselo a su familia o cambiar de opinión.
Durante el mes siguiente, mientras todos sus familiares la criticaban, ella al­
ternaba entre pensar que había cometido un "erro r en o rm e' y estar "feliz con mi
corte de cabello'. Ella consideraba su cabello corto com o sím bolo de indepen­
dencia, no sólo de las tradiciones indígenas sino también de lo que ella percibía
como la cultura de los adultos que deseaban que las niñas fueran femeninas, es­
tuvieran bajo control y fueran dependientes. Sus padres, tías, tíos y abuelos con­
sideraban que su corte de cabello era un ataque a su género y a sus valores
culturales.

Lo; ¡píeadoUsce^tes, ios ado .es-. ?n ;es y sus ,>adre


Globalmente, los padres tienen interés en creer que todo está bien y que sus hi­
jos son leales a la familia, a pesar de su demostración superficial de rebelión d e­
sencadenada por las influencias externas, com o las hormonas, la presión de los
pares o Hollywood. Por el contrario, la generación más joven tiene interés en
percibir que sus padres son limitados, anticuados o carentes de tacto.

En m i cocina no Tanto los padres como los adolescentes


están involucrados en su relación mutua, pero cada genera­
ción tiene sus propios intereses, o perspectivas, respecto de
las interacciones. El interés generacional puede terminar en
una pelea, a menudo por temas poco importantes.

? P rueba de o b se r v a c ió n (véase la respuesta en


la p. 508): ¿Qué observa usted en las actitudes corporales
de estas dos personas que le sugieren un contexto de
demarcación generadonal?
El apoyo social ■ Capítulo 16 507

La conducta de muchos jovencitos en los Estados Unidos,


al igual que la niña descendiente de indios americanos ante­
rior, puede tener un rol evolutivo y cultural. Para m ejorar sus
posibilidades de reproducirse, puede ser necesario que los
adolescentes se liberen de las sujeciones de sus padres y en­
cuentren sus propias parejas y compañeros. Siempre surgen
disputas cuando el impulso de independencia de un jovencito
choca con el control habitual de los padres, La profundidad y
las características específicas del desacuerdo dependen de
muchos factores, que incluyen la edad y el sexo del niño.
Normalmente, el conflicto entre padres e hijos es más fre­
cuente en los preadolescentes, sobre todo entre las madres y
las hijas (Arnett, 1999; Laursen y cois., 1998). Suele manifes­
tarse como una pelea (discusión repetida e insignificante más
parecida a una queja que a un enfrentamiento) en relación con
las rutinas cotidianas: temas vinculados con la limpieza y la
ropa o, como escribió un observador, "el cabello, la basura,
los platos y los chanclos" (Hill y Holmbeck, 1987). Los jóvenes
adolescentes a menudo se sienten compelidos a manifestarse
-con el om bligo expuesto, un tatuaje visible o música hip-hop
estruendosa- para establecer que ha llegado una nueva etapa. D e m odo que (e reprocho todo, ¿ d e quién e s la c u lp a ?”
Los padres lo notan y temen lo peor: la drogadicción, la cár­
cel, la pérdida de influencia. Las peleas continúan.
De alguna forma, la pelea es una consecuencia de una relación estrecha. Es
más probable que el conflicto indique la existencia de apego entre el padre y el p e le a Discusión insignificante y fastidiosa que es
hijo que una falta de interés (Smetana y cois., 2004). Pocos padres pueden resis­ generalmente repetitiva y prolongada.
tirse a form ular comentarios acerca de las medias sucias debajo de la mesa de
café o de un aro que atraviesa las cejas y pocos adolescentes pueden escuchar
con calma las "expresiones de preocupación" sin sentir que son juzgados de ma­
nera injusta (Smetana, 2002).
Cuando los padres reconocen que sus hijos adolescentes se están volviendo
más distantes y menos afectuosos, por lo general se adaptan y proporcionan ma­
yor autonomía y, hacia el final de la adolescencia, "normalmente la amistad y el
afecto positivo vuelven a surgir hasta los niveles preadolescentes" (Collins y
Laursen, 2004, p. 337). Lo habitual es que la adaptación ocurra de ambos lados; la E s p e c ia l m e n t e p a r a m a d r e s ¿C u á l es el motivo
madurez física y la independencia emocional del niño finalmente traen aprecio y de pelea m ás probable entre las hijas adolescentes
respeto mutuos. y sus m adres?

.tituiia y farvUia
En Estados Unidos, las diferencias étnicas se observan a menudo con relación al
momento en que surge en el conflicto entre padres e hijos. Para los adolescentes
asiáticos y latinos, las relaciones tormentosas con los padres pueden aflorar más
tarde en la adolescencia. Tal vez la demanda de autonomía del adolescente típico
se retrase cuando las culturas estimulan la dependencia en los hijos y destacan la
proximidad familiar (G reenberger y Chen, 1996; Harkness y Super, 2002; Laur­
sen y cois., 1998).
Internacionalmente, algunas culturas valoran la armonía familiar p o r encima
de todo lo demás y ambos lados evitan el conflicto. Es posible que la misma idea
de la rebelión adolescente y la autonomía de los jóvenes adultos sea una cons­
trucción social, asumida como necesaria en la cultura occidental pero no en otros
lugares, especialmente en la India (Larson y Wilson, 2004). En la China contem ­
poránea, la mayoría de los adolescentes desean subordinarse a la generación
mayor, creyendo firmemente en la armonía generacional y el respeto mutuo (Fu-
ligni y Zhang, 2004). Esto plantea la cuestión de si las emociones, la autonomía y
la rebelión adolescentes pueden ser un fenómeno cultural y no el resultado uni­
versal de las hormonas, la pubertad, el egocentrismo y la búsqueda de identidad.
Si la adolescencia, según se describe en estos capítulos, es principalmente
cultural, las culturas occidentales producen rebelión o las culturas orientales re­
primen la autonomía. La rebelión más tardía de los adolescentes inmigrantes,
que acabamos de mencionar, podría ser el resultado de una pubertad más tardía,
508 Capftulo 16 ■ La adolescencia: el desarrollo psicosocial

de ramillas más cercanas, o de su lento reconocimiento de las expectativas de su


nueva cultura. Una investigación multicultural puede pronto proveer respuestas.
Se puede decir mucho de las diferencias culturales, étnicas o nacionales. Los
padres de todas partes cuidan lo que sus h¡jos hacen y esperan que sus hijos sean
adultos felices y prósperos. Los adolescentes de todas partes aprecian la preocu­
pación de sus padres y esperan su guía en cuestiones de salud y seguridad, educa­
ción y empleo. Las diferencias culturales surgen sólo en las características particu­
lares (Smetana, 2002). Una de estas particularidades es la elección de la pareja: Jos
jóvenes indios esperan que sus padres la elijan; los jóvenes japoneses esperan la
orientación de sus padres en sus elecciones afectivas; los adolescentes de los Esta­
dos Unidos piensan que sus citas y sus futuros cónyuges deben surgir de sus pro­
pia elección (Hasebe y cois., 2004; Larson y cois., 2003).
Dejando de lado estas diferencias, los adolescentes de todo el mundo consi­
deran que ciertas elecciones les son propias. Casi ninguno cree que los padres
deben dictar su gusto personal en asuntos como música y vestimenta. Los ado­
lescentes no sólo se ofenden con esta intromisión, sino que reaccionan con baja
autoestima o con mayor enojo. Ambas reacciones pueden ser serias, com o se ex­
plica al final de este capítulo.
En todas las naciones, no sólo las normas culturales sino también las varia­
ciones dentro de las familias afectan el momento y la gravedad del desacuerdo en­
! R espu esta a la p r u e b a de o b servació n tre padres e hijos. Algunos jóvenes experimentan más conflicto a los 12 años,
(de p. 506): los brazos cruzados de la madre otros a los 22 y otros en el período intermedio. La mayor parte de la investigación
muestran su determinación de mantener a su efectuada en Canadá, Australia y los Estados Unidos observa que cierto conflicto
hijo en línea. El ¡ovencito está sentado sobre ía es normal, pero que demasiado conflicto deteriora el desarrollo. N o importa cuál
mesada de la cocina y usa su gorra dentro de sea el nivel socioeconómico o el grupo étnico, los adolescentes no se benefician
la casa para destacar su independencia.
cuando las familias son permisivas hasta el punto de la laxitud o tan estrictas has­
ta el punto del maltrato (Maccoby, 2000; M oore y Brooks-Gunn, 2002).
Evitar los extremos puede ser particularmente difícil para una madre soltera
que era adolescente cuando nació su hijo. Cuando el hijo llega a la adolescencia,
esta madre tiende a ser demasiado permisiva o demasiado dura, incapaz de en­
contrar el equilibrio adecuado para tratar con una persona joven de su estatura y
que parece casi tan madura como ella misma (Borkowski y cois., 2002; Loeber
y cois., 2000).
Otra complicación surge cuando los hermanos mayores influyen en sus her­
manos y hermanas menores. Si los hermanos mayores son agresivos, sexual-
mente activos o consumen drogas, es más probable que los hijos menores sigan
su ejemplo a que aprendan tener precaución de los errores de su hermano (Bank
y cois.. 2004; Brody, 2004; East y Kiernan, 2001; Whiteman y Buchanan, 2002).
¿Por qué es así? ¿Son los hermanos modelos de roles? ¿Los padres están cansa­
dos de vigilar y establecer límites? ¿Sus genes y sus circunstancias empujan a
todos los hermanos en la misma dirección? Probablemente los tres.
Los peligros de la permisividad se amplifican en las comunidades que se de­
terioran. Cuanto peor sea un vecindario, sobre todo si hay armas y drogas fácil­
mente disponibles y los vecinos no utilizan la eficacia colectiva (explicada en el
capítulo 1) para ayudar a los adolescentes, más fuerte es la atracción de los com­
pañeros desviados y la conducta externalizada (Leventhal y Brooks-Gunn, 2004).
Por lo tanto, en estas comunidades, los padres se encuentran bajo una presión
especial para proveer a sus hijos adolescentes pautas, vigilancia y apoyo (Wal-
ker-Barnes y Masón, 2001).
En toda familia y en todo vecindario, si el conflicto conduce a que el adoles­
cente huya o sea echado de la casa puede ocurrir un desastre. Las relaciones se­
xuales indiscriminadas, el abuso de drogas, la violencia y el suicidio son
frecuentes entre los adolescentes que se sienten completamente apartados de sus
padres (Yoder y cois., 1998).

El conflicto es sólo una parte de la relación entre padres e hüos. Otros aspectos
importantes incluyen:

■ La comunicación. (¿Los padres y los adolescentes pueden hablar de forma


abierta unos con otros?)
■ El apoyo. (¿Pueden apoyarse mutuamente?)
El apoyo social ■ C a p itu ló le 509

■ La vinculación. (¿Cuál es su grado de cercanía emocional?)


■ El control. (¿Los padres fomentan o limitan la autonomía del adolescente?) R espu esta pa r a m a d r e s (de p. 507): por lo
general los conflictos se desencadenan por los
Todos estos factores se explican en los capítulos anteriores. Ningún investi­ hábitos de vestimenta y la limpieza. Las madres
gador duda en que los dos primeros, el apoyo y la comunicación, son beneficio­ están más directamente involucradas en la
sos. cuando no esenciales. Los patrones de comunicación y apoyo establecidos aplicación diaria de las pautas y tradicionalmente
durante la infancia continúan en la adolescencia y amortiguan algo de su turbu­ las hijas son más dóciles, de modo que su rebelión
lencia (Collins y Laursen, 2004). produce sorpresa y resistencia en las madres.
En relación con la vinculación y el control, las recomendaciones simples pue­
den ser engañosas, porque las circunstancias y las consecuencias especificas va­
rían. La vinculación y el control pueden ser tanto destructivos como constructivos.
Una de mis estudiantes escribió:
Quedé embarazada cuando tenía dieciséis años y si no fuera por el apoyo de mis pa­
dres. probablemente no hubiera tenido a mi hijo. Y si ellos no se hubiesen hecho cargo
de él, no hubiera podido terminar la escuela secundaria o asistir a la universidad. Mis
padres también me ayudaron a superar la vergüenza que había sentido cuando... mis
tías, mis tíos y especialmente mis abuelos descubrieron que estaba embarazada.
17., 2004, c o m u n ic a c ió n p e rso n a l]

Mi estudiante está agradecida a sus padres por su ayuda constructiva, pero


otros podrían estar en desacuerdo con la decisión de sus padres de apoyarla y,
por esa razón, podrían culpar a sus padres del hecho de que ella tuviera relacio­
nes sexuales a tan temprana edad. co ntro l pa re n tal Conocimiento de los padres

Se sabe que un poderoso factor de disuasión para la delincuencia, las con­ de lo que hacen sus hijos y de dónde y con
ductas de riesgo en las relaciones sexuales y el abuso de drogas es el control pa- quién están.
rental; es decir, la vigilancia que ejercen los padres respecto de dónde se encuen­
tran sus hijos, qué actividades realizan y con quiénes. El control
ayuda a limitar el acceso al alcohol, las drogas y otros peligros
(Rogers, 1999; Sampson y Laub, 1993). Cuando el control forma
parte de una relación de apoyo y cálida, conduce a mejores resul­
tados, que incluyen un niño con calificaciones más altas, menos
angustia emocional y amistades sanas (Fletcher y cois., 2004).
Sin embargo, la interferencia y el control parental excesivos
son factores predictivos de depresión y otros trastornos de la
adolescencia, y puede hacer que éstos no sólo desconfíen de sus
padres sino también que les mientan. La táctica parental denomi­
nada control psicológico (la amenaza de retirar el amor y el apo­

[N UNSf I THC tWAOí WORKS


yo, que se explicó en el capitulo 10) es particularmente dañina
(Barber, 2002; Petti y cois., 2001).
Al parecer, los adolescentes necesitan un poco de libertad
para sentirse capaces, confiados y amados (Barber, 2002). El dile­
ma es que los padres deben mostrar preocupación sin interferen­
cia, una preocupación sin desconfianza. La vinculación es benefi­
ciosa, pero la intromisión hace que los niños se sientan culpables y ansiosos, y La m ano q ue d irig e Las actividades extracurri-
eso conduce a la angustia y la rebeldía (Larson y Gillman, 1999). El propio con­ culares organizadas, con la supervisión adulta
trol parental puede ser dañino cuando, en lugar de indicar una cálida vinculación apropiada, complementan el control parental como
con el adolescente y una comunicación honesta, deriva de un estilo parental du­ un modo de ayudar a que los adolescentes no se
ro y desconfiado (Stattin y Kerr, 2000). metan en problemas.
Globalmente, la proximidad entre padres y adolescentes puede volverse
opresiva en lugar de ser beneficiosa. Sin embargo, recuerde cómo comenzó esta
sección: los padres siguen siendo muy importantes en las vidas de sus hijos ado­
lescentes. Demasiada distancia, al igual que mucho conflicto, es destructiva.

-a re^riuies con los pares


Desde pasar el rato con un grupo grande hasta susurrar con un confidente, las
relaciones con los pares facilitan la transición de la infancia a la vida adulta y ha­
cen que la vida sea placentera y no una carga (Erwin, 1998). El respeto de los pa­
res les llega'a aquellos que se ven como otros pares y que desafían a los adultos
de formas que los otros pares admiran. Todos los adolescentes valoran las opi­
niones de sus coetáneos. Esto hace que se preocupen más de cómo se ven y se
preocupen menos, a diferencia de lo que los padres podríamos desear, de los pa­
rámetros y valores de los adultos (como supe por propia experiencia).
510 Capítulo 16 ■ I .a adolescencia: el desarrollo psicosocial

E n ’ ersona
Las mujeres Berger tienen rituales extraños
Mi hija mayor, Bethany, usó todos los dias el mismo par A los 15 años le diagnosticaron a mi hija Elissa en fer­
de vaqueras hasta el décimo curso. Ella los lavaba cada medad de Hodgkin, una forma de cáncer. Mi esposo y yo
noche a mano, yo los colocaba en la secadora muy tem­ consideramos las opiniones divergentes de cuatro médi­
prano cada mañana. Ignoraba sus razones, pero sabía cos, cada uno de los cuales nos explicó por qué su trata­
que era Importante para ella. Mi esposo, desconcertado, miento ofrecía el menor riesgo de muerte prematura.
nos miraba a ambas y preguntaba: "¿Es éste algún extra­ Elissa tenía otras prioridades: "N o me importa lo que de­
ño ritual femenino?". El le sugería que usara otras ropas, cidan, mientras conserve mi cabello". (Su cabello se cayó
sin resultados. Años más tarde, Bethany me contó el mo­ transitoriamente, pero ahora está sana.)
tivo : ella quería que sus compañeros de clase pensaran Sarah, mi hija menor, se rehusaba a usar su chaque­
que no les importaba cómo se veía. Si variaba su aspecto, ta durante su prim er año de escuela media aun en los
ellos podrían pensar que a ella le importaba, y entonces la días más fríos. ¿Otro ritual extraño? Años más tarde, dijo
criticarían. que quería que sus compañeros pensaran que ella era
Rachel me llamó por teléfono para contarme que se aguantadora.
había perforado nuevamente las orejas y que podría usar Lo que me llama la atención ahora es la poca concien­
más aros a la vez que cualquiera de mi generación. Ella sa­ cia que yo tenía de la necesidad de los niños de que sus
bía que yo me perforé las orejas recién cuando me casé y pares los respeten. En ese momento no se me ocurrió esa
que mi madre había dicho que yo era una "bárbara" por explicación para sus acciones aparentemente extrañas.
haberlo hecho. Mi respuesta a Rachel tenía reminiscencias En cambio, reaccioné com o una madre, no com o una sa­
de mi madre: "¿Esto significa que vas a consumir dro­ bia psicóloga del desarrollo. Com o dijo alguna vez mi es­
gas?", pregunté. Ella se rió de mi candidez, feliz con mi poso, "yo sabía que se convertirían en adolescentes, pero
desaprobación. no pensaba que nosotros nos convertiríam os en padres
de adolescentes".

Los pares son tanto constructivos como destructivos, ai contrario del estereo­
presión de gru po Presión social que conduce a tipo de presión de grupo, que habitualmente se refiere a la presión social para
adaptarse a los amigos o pares en términos de adaptarse a alguna actividad negativa de los pares. La idea de presión de grupo
comportamiento, vestido y actitud; generalmen­ ignora tres puntos importantes:
te se considera una fuerza negativa, como en el ■ Los estándares de los pares no siempre son negativos. En efecto, "p o r lo g e ­
caso de los adolescentes que se animan entre sí neral los amigos estimulan conductas socialmente convenientes" (Berndt y
a desafiar la autoridad de los adultos. Murphy, 2002, p. 281), como participar en deportes, estudiar para los exá­
menes, evitar el tabaco o seguir los estudios universitarios.
■ Los pares 'sirven como puente en la brecha entre la infancia y la vida adul­
ta" (Bagwell y cois., 2002, p. 26), al facilitar la transición entre los modos in­
fantiles de conducta y una independencia completa. Por lo tanto, los padres
suavizan y aceleran la maduración.
■ La presión de grupo es breve. Crece espectacularmente en los primeros
años de la adolescencia, hasta alrededor de los 14 años, pero luego declina.
Los adolescentes gradualmente se toman más selectivos en cuanto a quién
emulan y qué deciden hacer.
Estos tres puntos no niegan otra realidad: los jóvenes a veces influyen para
que otros compañeros se metan en problemas. Cuando están juntos, los compa­
ñeros a veces participan en "picardías" que ninguno de ellos se atrevería a hacer
si estuvieran solos, de modo que "se entrenan mutuamente en la desviación"
(Dishion y cois., 2001, p. 82).
La presión de grupo destructiva es más fuerte durante los períodos de incer­
tidumbre. Por ejemplo, los estudiantes admiran a los compañeras de clase agre­
sivos, a los que prueban drogas en el primer año de la escuela secundaria, a los
que presentan los cambios físicos de la pubertad o a quienes se sienten incómo­
dos por una atracción heterosexual (Bukowski y cois., 2000). En algunas culturas
adolescentes, los estudiantes que son rebeldes desde el punto de vista social sue­
len tener mayor respeto del grupo y mayor autoestima (Pederson y cois., 2005).

Las amistades adolescentes: selección y facilitados'


Para comprender que la presión de grupo a veces es útil y otras no, son útiles dos
conceptos: selección y facilitación. Primero, selección: los pares se eligen unos a
El apoyo social ■ C ap itu ló le

otros. Los adolescentes se asocian con otros con quienes comparlen valores e in*
tereses. sobre todo en relación con las drogas y el compromiso en la escuela
(Hamm, 2000). Luego, facilitación: los pares se estimulan entre ellos para hacer
cosas que ninguno de ellos encararía solo.
Las conductas de riesgo son el ejemplo más claro de este aspecto de la pre­
sión de grupo. Es probable que en cada clase de la universidad haya algunos es­
tudiantes que asumieron riesgos en la escuela secundaria que ahora consideran
tontos. Uno de mis estudiantes y dos de sus amigos comenzaron a nadar hasta
una isla distante porque uno de ellos (el nadador más fuerte) lo sugirió. No fue
hasta que estaba casi a mitad de camino que mi estudiante se dio cuenta de que
debía volver. Él regresó nadando. Uno de sus amigos llegó hasta la isla; el otro
fue rescatado por un bote.
El mismo fenómeno se puede ver experimentalmente. Cuando los adolescen­
tes conducían un automóvil virtual (con volante, acelerador y frenos, pero sólo
audífonos y una pantalla de vídeo), la probabilidad de que chocaran fue menor si
estaban solos que si los acompañaban dos de sus amigos para verlos "conducir'
(Steinberg, 2004).
La selección y la facilitación pueden funcionar en cualquier dirección, para
bien o para mal (Lacourse y cois., 2003). Un adolescente se encuentra con amigos
que fuman cigarrillos y beben cerveza, y juntos comparten marihuana y vodka
en una fiesta. Un ejemplo opuesto podría ser el adolescente que elige amigos a
los que les gusta la matemática, y juntos se unen al club de matemáticas y se ins­
criben para rendir exámenes AP (colocación avanzada).
Al contrario de la percepción errónea frecuente de los adultos, la facilitación
es indirecta y generalizada, un esfuerzo de equipo más que el caso de un rebelde
que lleva a un inocente por mal camino. Un estudiante explicó:

La idea de la presión de grupo es una tontería. Lo que escuché acerca de la presión de


grupo en todo el camino hacia la escuela es que alguien se me va a acercar y me va a
decir: 'Aquí tienes, bebe esto y te sentirás excelente". No es así para nada. Puedes ii a
algún lugar y alguien podría estar haciéndolo y tú podrías pensar: 'Hey, todos lo están
haciendo y parece que lo están pasando muy bien, ¿por qué no lo hago yo?". En ese
sentido, la preparación acerca de tu propio poder de decisión, las lecciones que tratan
de inculcarme, no sirven de nada. No tienen idea de contra qué luchamos.

[Citado en Ughtfoot, i 997]

Recuerde que los adolescentes eligen a sus pares y son elegidos por ellos; el
grupo logra lo que los miembros individuales desean. Los adolescentes con
grandes logros tienen amigos íntimos que también tienen logros importantes y
no presentan problemas emocionales mayores. También se aplica lo opuesto:
aquellos que consumen drogas, son sexualmente activos y están alienados de la
escuela estimulan a sus amigos a hacer lo mismo (Crosnoe y Needham, 2004).
Se debe mencionar otro aspecto de las relaciones con los pares, porque
muestra por qué los padres tienden a culpar a los compañeros por la conducta
equivocada de su propio hijo. Los amigos permiten que los adolescentes experi­
menten con los "yo" posibles, lo que les ayuda a formar la identidad. Así, los es­
tudiantes de la escuela media que les cuentan a sus padres que deben hacer algo,
usar algo o estar en algún sitio porque "todos los demás lo hacen" están inten­
tando disminuir su responsabilidad por cualquier cosa que deseen intentar (Un-
gar, 2000). En otras palabras, los compañeros desvían las críticas de los adultos y
son una defensa contra ellas.

El grupo de pares para Los adolescentes inmigrantes


Los amigos desempeñan un rol especial para millones de adolescentes de los Es­
tados Unidos, Australia y Europa Occidental cuyos padres son inmigrantes. Es­
tos adolescentes son numerosos en las ciudades importantes, y constituyen un
tercio de todos los adolescentes de Frankfurt, el 50% de los de Amsterdam y dos
tercios en Los Angeles y Nueva York. Muchos hijos de inmigrantes se convierten
en jóvenes modelo, obtienen calificaciones más altas y parecen mejor adaptados
que los hijos del mismo grupo étnico cuyas familias no son inmigrantes (Fuligni,
1998; Liebkind y Jasinskaja-Lahti, 2000; Salazar y cois., 2001). Sus padres depen-
512 Capítulo 16 ■ La adolescencia: el desarrollo psicosocial

A ctitu d e s d e o b ligación familiar T ie m p o q u e lo s participantes p a s a n a y u d a n d o a s u s fam ilias


Evaluación'
Número
3,75
de horas
por semana

del Pacifico americanos afrocaribeños


1* g e n e ra ció n ]
’ Una evaluación de 1 significaba que el participante creía que las obli­
gaciones familiares no eran importantes; una evaluación de 5 signifi­ 2 * ge ne ració n
caba que era muy importante.
3 * ge ne ració n ISü
Fuente: Adaptado de Tseng, 2004, p. 973.

FIGURA 16.1 Sen tid o del deber Se preguntó den de ellos, con una buena razón: ellos son ayuda en casa e interm ediarios entre
a casi t 000 estudiantes universitarios en los la antigua y la nueva cultura (Tseng, 2004) (véase fig. 16.1).
Estados Unidos provenientes de cuatro grupos Sin embargo, puede surgir el conflicto cuando la cultura de los padres difie­
étnicos qué Importancia creían que tenían las re mucho de la de sus hijos. Los padres inmigrantes pueden sentirse horroriza­
obligaciones familiares y cuánto tiempo pasaban dos al ver que sus hijos se vuelven más altos de lo que eran ellos, buscan la
cada semana ayudando a sus familias (por ejemplo, autonomía a través de peleas, prueban drogas y se rebelan contra la autoridad
haciendo tareas domésticas, traduciendo para sus de sus mayores. Si los padres se tornan más restrictivos y punitivos, es posible
padres, cuidando a sus hermanos o trabajando en
que los adolescentes no se vuelvan sumisos sino desafiantes.
el negodo familiar). Las respuestas variaron,
Los amigos pueden ayudar a los hijos de inmigrantes a negociar las culturas,
dependiendo del grupo étnico al que pertenecía el
las tradiciones y los deseos conflictivos, impidiendo tanto la identidad prematu­
partiapante y del tiempo que la familia del
ra como la identidad negativa, pero es posible que sus padres no vean este apo­
participante había estado en los Estados Unidos.
yo con buenos ojos. Por ejemplo, los adolescentes australianos de origen g rie g o
Los participantes estadounidenses de origen
asiático tendieron a dar una puntuación máxima
creían que cierto grado de conflicto entre ellos y sus padres era aceptable e in­
a la importancia de las obligaciones familiares
cluso bueno, al contrario de los adolescentes griegos que vivían en Grecia. Sin
(izquierda). Los estudiantes de la primera embargo, los padres griegos de esos jóvenes australianos tenían actitudes acer­
generación (Inmigrantes nacidos en el extranjero) ca de la armonía familiar muy similares a las de los adultos griegos que vivían en
pasaban la mayor parte del tiempo -m ás de 30 Grecia (Rosenthal y cois., 1989). Conversar con sus pares ayudó a los adolescen­
horas por semana, en promedio- ayudando a sus tes a validar sus propias experiencias.
familias (derecha). Como otro ejemplo, consideremos a Layla, cuya familia vive cerca de Detroit
(Sarroub, 2001). Los padres de Layla fueron criados en Yemen, pero Layla fue
educada en los Estados Unidos. A los 15 años fue enviada a Yemen a casarse con
el sobrino de su padre. Ella regresó a su escuela secundaria pública en Michigan,
la cual para ella era "tanto liberadora com o una amenaza sociocultural" (Sa­
rroub, 2001, p. 390) e intentó mantener en secreto su matrimonio.
Layla respetaba a sus padres y profesaba la religión islámica, pero se resistía
a muchos aspectos de su herencia. Por ejemplo, le molestaba que su padre fuma­
ra qaat (un narcótico que es legal en Yemen pero ilegal en los Estados Unidos),
que él quisiera que ella usara un largo vestido árabe (en su lugar ella usaba va­
queros), que él no estuviera de acuerdo con su plan de divorciarse y asistir a la
universidad. En particular, Layla estaba resentida por el hecho de que la cultura
yemenita permitiera a los varones más libertad que a las niñas, una tradición evi­
dente en todo el mundo en vías de desarrollo (Best y Williams, 2001).

A veces Layla estaba confundida y se sentía infeliz en el hogar. Ella... prefería ir a la es­
cuela, donde podía estar con sus amigas yemenitas que comprendían sus problemas y
con las que podía hablar. "Ellas me hacen sentir realmente feliz. Tengo amigas que tie­
nen que lidiar con los mismos problemas"... Layla estaba enojada porque las niñas en
513
El apoyo social ■ Capítulo 16

Yemen a menudo eran retiradas de la escuela... Ella creía que los varones habían recibi­
do demasiada libertad, mucho más que las niñas.
ISarroub. 2001. pp, 400-4091

En general, los pares son importantes para inmigrantes y no inmigrantes


por igual. Esto es particularmente claro en las culturas que esperan que los ado­
lescentes busquen autonomía. Los adolescentes necesitan a los pares para que
los ayuden a crecer. Sin el apoyo de ellos, algunos (especialmente las niñas) p o ­
drían someterse al control parental, y tal vez vivir en el hogar hasta casarse jó v e ­
nes; otros (habitualmente los varones) podrían rebelarse por completo, y tal vez
unirse a una pandilla que impone códigos de conducta, formas de vestir (p. ej.,
los colores de la pandilla) y vínculos sociales. Com o lo explica un investigador, al­
gunos latinos de California se unen a pandillas para "satisfacer su deseo de iden­
tidad propia" (Arfániarromo, 2001).
El camino que tome un adolescente -cualquiera, desde la obediencia calculada
hasta la rebelión desafiante- depende de muchos factores dentro de su familia y su
grupo de pares, que incluyen la comunicación, el apoyo, la vinculación, el control y
la asimilación cultural (Fuligni, 1998). Una amplia discrepancia entre los antece­
dentes familiares y el contexto social actual empuja a muchos adolescentes hacia
los extremos de la obediencia o la rebelión (Suárez-Orozco y Suárez-Orozco, 2001).

Muchos adultos se preocupan por las interacciones entre varones y niñas, supo­
niendo que sus hijos adolescentes mantendrán relaciones sexuales si los adultos
no los vigilan. Las preocupaciones de los adolescentes son muy diferentes: ellos
se preocupan porque tienen muy pocos amigos íntimos de ambos sexos. De he­
cho, los adolescentes que tienen alta autoestima suelen tener varios amigos de
ambos sexos que no son su pareja, y estas amistades los ayudan a prepararse pa­
ra las relaciones futuras (Brown, 2004; Feiring, 1999).
Del mismo modo en que algunas décadas atrás el investigador australiano
Dexter Dunphy (1968) describió las interacciones entre los adolescentes, los víncu­
los heterosexuales durante la infancia y la adolescencia por lo general siguen esta
secuencia:
1. Grupos de amigos, exclusivamente de uno u otro sexo.
2. Vínculos entre grupos de niñas y grupos de varones, con interacciones en
público.
3. Pequeños grupos mixtos, formados con los miembros mayores de un
grupo más amplio.
4. Formación final de parejas con intimidad.
Según la investigación posterior realizada en muchos países, la cultura m o­
difica el momento y las manifestaciones de estas etapas, pero la descripción de
Dunphy de los cuatro pasos es exacta. La secuencia básica parece tener bases g e ­
néticas y ser constante a través de las décadas, entre las culturas e incluso entre
algunas especies de primates (Brown, 2004; Connolly y cois., 2000; Schlegel y
Barry, 1991; Weisfeld, 1999).
En los países desarrollados modernos, donde los signos de la pubertad co­
mienzan en la preadolescencia y el matrimonio no ocurre hasta los primeros
años de la vida adulta o más tarde, normalmente cada una de estas etapas dura
varios años. Los grupos del mismo sexo dominan en la escuela primaria y a me­
lUIS PÍIAÍ7. INC. / (0A8IS

nudo continúan hasta la escuela media y superior. Las redes de amistades que in­
cluyen a ambos sexos son frecuentes en la adolescencia más tardía. Las parejas
aparecen hacia fines de la escuela secundaria.
Por ejemplo, el 43% de los alumnos del undécimo curso en una escuela su­
perior grande de Canadá comunicó haber tenido una pareja; esto fue casi el do­
ble de la frecuencia comunicada por los alumnos del undécimo curso dos años
antes (Connolly y cois., 2000). Las escuelas secundarias de otras comunidades en­ Jóve ne s a m a n te s Los jóvenes amantes pasan
cuentran un choque similar, aunque varía el curso particular. Las normas de una tamo tiempo juntos como sea posible. Su contacto
escuela particular también afectan la aprobación o el rechazo por parte de los pa­ físico evidente podría alarmar a sus padres, pero
res con respecto a las parejas entre distintos grupos étnicos, distintas edades y cualquier intento por separarlos puede ser
compañeros del mismo sexo, y la incidencia de estos vínculos refleja esa opinión contraproducente, con riesgo de un embarazo
cultural (Brown, 2004). temprano y una fuga.
514 Capítulo 16 ■ La adolescencia: el desarrollo pslcosocial

Las primeras parejas pocas veces duran más de algunos meses, y es más
probable que las niñas digan que tienen un novio que los varones. Las parejas
comprometidas con una relación prolongada habitualmente no se forman hasta
los últimos años de la escuela secundaria o después. Se podría postular la hipóte­
sis de que los adolescentes socialmente adelantados pasarán más rápidamente
esta secuencia heterosexual, pero lo opuesto parece más exacto.
La formación temprana de parejas, sobre todo cuando disminuyen las amis­
tades con el mismo sexo, implica problemas emocionales (Brown, 2004). Lina ra­
zón posible es que las parejas pasan menos tiempo con otros amigos y menos
tiempo con la familia, y eso recorta las fuentes de apoyo que son particularmente
necesarias en la adolescencia (Laursen y Williams, 1997). Aunque las parejas se
convierten en una fuente de apoyo emociona), los romances adolescentes tienen
más de compañerismo que de contacto físico (Furman y cois., 2002), razón p or la
cual las parejas adolescentes que se separan a menudo siguen siendo amigos.
Para los adolescentes homosexuales, las complicaciones retardan Ja formación
de amistades y uniones románticas. Para comenzar, muchos rechazan reconocer
su orientación sexual. En un estudio confidencial de más de 3 000 adolescentes del
noveno al duodécimo curso, sólo el 0,5% se identificaron com o homosexuales
(varones) o lesbianas (mujeres) (Garofalo y cois., 1999), mucho menos de la pro­
porción estimada de homosexuales adultos (del 2% ai 10%, dependiendo de la de­
finición).
Retrospectivamente, los hombres homosexuales informan que tomaron con­
ciencia de su orientación sexual hacia los 11 años, pero normalmente no lo conta­
ron a nadie hasta los 17 años (Maguen y cois., 2002). Muchas mujeres jóvenes
que más tarde se identificaron como lesbianas pasaron sus años adolescentes re­
lativamente inconscientes de sus impulsos sexuales o negándolos. A l contrario
de los hombres homosexuales, muchas lesbianas tomaron conciencia por prime­
ra vez de su homosexualidad durante una amistad íntima que se transformó en
pareja, habitualmente en los últimos años de la adolescencia (Savin-Williams y
Diamond, 2004).
Algunos adolescentes, aJ intentar organizar la complejidad de la identidad
de género, los roles de género y la orientación sexual, están inseguros acerca de
su propia sexualidad. Alrededor del 10% de los adultos heterosexuales comuni­
can que tuvieron encuentros con el mismo sexo o deseos hacia el mismo sexo
cuando eran adolescentes (Laumann y cois., 1994). N o se sabe si estas inclinacio­
nes forman parte del despertar sexual normal de todos los adolescentes (sólo al­
gunos de ellos las comunican) o si muchos individuos homosexuales o bisexuales
deciden proseguir un estilo de vida exclusivamente heterosexual en la vida adulta.
Eleanor Macoby, experta en las diferencias de género, encuentra que "una
cantidad sustancial de personas tiene experiencias sexuales con individuos del
mismo sexo en algún momento de sus vidas, y una pequeña minoría establece un
patrón de homosexualidad para toda la vida" (Maccoby, 1998, p. 191). Es más
probable que esta experiencia suceda en la adolescencia, pero debido a los con­
flictos políticos relacionados con la investigación sobre la sexualidad adolescen­
te, no se sabe cuán grande es esa "cantidad sustancial". Queda mucho por des­
cubrir (Savin-Williams y Diamond, 2004).

La actividad sexual de los adolescentes


Ningún escenario destaca las influencias superpuestas de los padres, los pares y
la comunidad más claramente que la sexualidad. Durante milenios, las hormonas
puberales siempre han estimulado en los adolescentes el impulso por establecer
familias propias. Aunque en la actualidad la superpoblación puede amenazar la
supervivencia de los seres humanos, los genes y las hormonas no cambian en po­
cas generaciones. En efecto, se puede argumentar que todos los adolescentes,
por naturaleza, son seres altamente sexuales, tanto si actúan o no sobre la base
de sus impulsos y si sus acciones suponen o no conversar, sostener la mano o al­
go más (Savin-Williams y Diamond, 2004).
También durante milenios y en todas las culturas, los pares y la sociedad han
estado profundamente preocupados por la sexualidad adolescente, sobre todo
qué, cuándo y con quién. Los matrimonios infantiles arreglados (a menudo con
tios o primos), los divorcios sin motivo, los cinturones de castidad, los casamien­
515
El apoyo social ■ C apitulo 16

tos a la fuerza, la poligamia han sido considerados normales en algunas culturas


y extrañas en otras. Si bien los adolescentes son seres sexuales, y aunque los pa­
dres, los pares y la sociedad están muy preocupados acerca de las relaciones se­
xuales en la adolescencia, la guia coherente y confiable es escasa.

■i li i b ..os ja m e s
El consejo de los padres puede ser fundamental en las decisiones que tom an los
adolescentes acerca del sexo. Muchos estudios han observado que si los adoles­
centes conversan sobre el sexo abiertamente con sus padres corren menos ries­
gos, evitan la presión de grupo para que tengan relaciones sexuales cuando no
desean hacerlo y creen que sus padres aportan información útil (Blake y cois.,
2001; M iller y cois., 1997).
Estas conversaciones son raras, en gran parte debido al interés ge n era cio ­
nal. En un estudio, se preguntó a las madres si sus hijos adolescentes habían te­
nido relaciones sexuales (Jaccard y cois., 1998). Luego se form uló a los adoles­
centes la misma pregunta en confidencia. La diferencia entre los dos grupos de
respuestas fue sorprendente (véase fig. 16.2). Por ejemplo, más de un tercio de los
adolescentes de 14 años era sexualmente activo, pero menos del 50% de sus m a­
dres lo sabía.
Las madres que profesaban algún credo y que rechazaban las relaciones se­
xuales en la adolescencia eran las que con menor probabilidad sabían si sus hijos
eran sexualmente activos, tal vez porque tenían un interés mayor en creer en la
inocencia de sus hijos. El 72% de todas las madres info.rmó que habían hablado
con sus hijos adolescentes sobre el sexo por lo menos una vez, pero sólo el 45%
de los adolescentes estuvieron de acuerdo (Jaccard y cois., 1998). Por lo tanto, al
menos el 27% de los pares madre-hijo no se ponían de acuerdo respecto de si ha­
bían hablado o no sobre sexo, una diferencia que se mantuvo cuando se repitió
este estudio (Jaccard y cois., 2000). A l parecer, las madres tienden a creer que les
hablan a sus hijos adolescentes acerca de las relaciones sexuales y los adolescen­
tes tienden a olvidar esta conversación, si es que ocurre.
Los padres también subestiman la preparación de los adolescentes para te­
ner relaciones sexuales responsables. Por ejemplo, sólo el 23% de las madres y el
33% de los padres en un estudio pensaban que la mayoría de los adolescentes
eran capaces d e utilizar correctamente un preservativo (Eisenberg y cois., 2004).
De hecho, es más probable que los adolescentes sexualmente activos usen co ­
rrectamente el preservativo que los adultos. Muchos expertos aconsejan a los pa­
dres superar su propia ignorancia, reconocer las necesidades y las capacidades
de la generación más jo ven y luego conversar sobre "las consecuencias sociales,
emocionales, familiares y morales" de la actividad sexual y ofrecer consejos prác­
ticos (Jaccard y Dittus, 2000).

Actividad sexual entre los adolescentes: percepciones de las madres y realidad de los adolescentes

Porcentaje 8 8 Respuésias de ios adolescentes


que respondió p 1 _______8 Respuestas de las madres
que el 70
adolescente
habla tenido 60
relaciones
sexuales

40

30

20 FIGURA 16.2 Las m a d re s n o sie m p re s a b e n


Este gráfico muestra la discrepancia entre las
10 respuestas que dieron las madres a la pregunta
“¿su hijo es activo sexualmente?”, y las respuestas
14 15 16 17 Masculino Femenino Resultados que dieron los adolescentes cuando les pidieron que
• globales dijeran la verdad Es interesante ver qué edad y
Edad Género
qué sexo mostró las diferencias más elevadas: ¡los
Fuente: Jaccard y cois.. 1998. varones más jóvenes!
Capitulo 16 • La adolescencia: el desarrollo psicosocial

Los adolescentes observan la conducta de sus padres tanto co m o sus pala­


bras. Los resultados de la encuesta A d d Health de 9 000 adolescentes de los Esta­
dos Unidos mostraron que, lu ego de controlar los factores ambientales com o
ingresos, grupo étnico y estructura familiar, los adolescentes cuyos padres fum a­
ban cigarrillos tenían una probabilidad 1,5 veces m ayor de tener relaciones se­
xuales antes de los 15 años que los adolescentes cuyos padres no lo hacían. N o se
E s p e c ia l m e n t e para adulto s jó ven es Supon­ observaron efectos si los padres bebían mucho (W ild er y Watt, 2002). Este resul­
ga que sus padres nunca le hablaron sobre sexo o tado asom broso debe ser confirm ado p o r otras investigaciones. Los autores es­
pubertad. ¿Lo considera un error? peculan que el tabaquismo es ampliamente recon ocido com o perjudicial para la
salud, de m odo que los adolescentes se sienten libres para desestim ar las adver­
tencias de los padres acerca de otras cuestiones d e salud, com o las relaciones se­
xuales a una edad temprana.
Nadie duda de que, idealmente, los padres son los m ejores educadores; p ero
la mayoría de los padres desea que los maestros y otros adultos proporcionen
educación sexual a sus hijos. Es típico que los padres se sientan dem asiado incó­
modos o estén informados com o para enseñar a sus hijos lo que específicam ente
ellos desean saber (Jaccard y cois., 2000).

i_< •.-.oí. v: ^ . L. es -ueta


Casi todos los adultos (el 90% en el sur de los Estados Unidos; más en otros si­
tios) piensan que las escuelas secundarias deben enseñar a los adolescentes acer­
ca de las cuestiones sexuales, que incluyen la anticoncepción (Landry y cois.,
2003). Casi todas las escuelas secundarias de to d o el mundo tienen clases de edu­
cación sexual; algunas sociedades exigen que la educación sexual com ience en la
escuela primaria, y todas incluyen su enseñanza en la escuela secundaria (Landry
y cois., 2003). Además de informar hechos acerca de enferm edades, reproduc­
ción y pubertad, la mayoría de las escuelas de los Estados Unidos enseñan a los
estudiantes a rechazar la actividad sexual no deseada.
La mayoría de las escuelas europeas también enseña cóm o ser sexualmente
responsables y muchas proporcionan anticoncepción y asesoram iento confiden­
cial. En Inglaterra, estos servicios también están disponibles en lugares que los
adolescentes frecuentan, no sólo en las escuelas sino también en clubes y gim na­
sios y en centros para jóvenes (Stone e Ingham, 2003). En Francia, las enferm e­
ras de escuelas tanto confesionales com o públicas están autorizadas legalmente
y son estimuladas culturalmente a facilitar preservativos y píldoras anticoncepti­
vas de emergencia (Boonstra, 2000).
La educación sexual tiene sentido desde el punto de vista evolutivo durante la
adolescencia. Los adolescentes pueden aplicar el pensamiento operacional formal
para comprender la secuencia del sexo biológico y analizar los riesgos. Ellos pue­
den utilizar el pensamiento intuitivo para responder a las emociones y la interac­
ción social. Se debe utilizar ambos tipos de pensamiento, porque la pasión respon­
de a la intuición, no a la lógica. Guiada p or un docente capaz, la conversación
entre pares sobre cuestiones sexuales puede ser informativa y constructiva, y pue­
de ayudar a los adolescentes a analizar posibilidades y riesgos. (Los riesgos de las
infecciones de transmisión sexual y el embarazo temprano se describen en el capí­
tulo 14; los riesgos de la formación temprana de parejas se mencionaron antes.)
Lo mismo es cierto para la educación dentro de las instituciones comunitarias.
Por ejemplo, un estudio en adolescentes estadounidenses negros sexualmente ac­
tivos de una comunidad con tasas elevadas de infecciones de transmisión sexual
reveló que aquellos que eran más activos dentro de sus iglesias (rezaban, conver­
saban con consejeros religiosos, asistían a las reuniones de la iglesia) tenían menor
probabilidad de contraer infecciones sexuales pero mucho mayor de utilizar pre­
servativos que sus pares no religiosos (88% en comparación con 12%) (M cCree y
cois., 2003). También son efectivos los programas para después de la escuela que
proporcionan información sexual (Howard y McCabe, 1990).
Desde una perspectiva del desarrollo, muchas escuelas de los Estados Uni­
dos se equivocan cuando sólo enseñan los peligros del sexo y los beneficios de la
abstinencia, y no describen los usos específicos de distintos métodos anticoncep­
tivos (Darroch y cois., 2000). A algunos adultos les preocupa que el aprendizaje
acerca de la anticoncepción estimule a los adolescentes a volverse sexualmente
activos, pero esta preocupación parece infundada.
El apoyo social ■ C apitulo 16
517

Los adolescentes están ansiosos por aprender aquello que sea posible, y dis­
frutan discutir la sabiduría convencional, pensar sobre sus cuerpos y conversar
sobre la atracción sexual con sus pares. Pero com o se vio en el capítulo 15, la p o ­
sibilidad no se convierte necesariamente en realidad, y la conversación no co n ­
duce necesariamente a la acción. Señalamos antes que los pares pueden retardar
el m ovim iento del adolescente hacia los contactos íntimos en lugar de acelerarlo.
El Inspector General de Sanidad de los Estados Unidos revisó más de 100 p ro ­
gramas de educación sexual y comunicó que la enseñanza de anticoncepción a
los adolescentes
ño aumenta la actividad sexual de los adolescentes, ya sea por acelerar el inicio de las
relaciones sexuales, aumentar la frecuencia de ellas o aumentar la cantidad de parejas
sexuales... Algunos programas aumentaron el uso de preservativos o el uso de métodos
anticonceptivos en los adolescentes sexualmente activos.
[Satcher, 20011

Los psicólogos del desarrollo concuerdan con la mayoría de los adultos en


los Estados Unidos y otras naciones en que la educación sexual debe impartirse
en las escuelas y p or m edio de conversaciones entre padres e hijos. Los adoles­
centes aprenden m ejor sobre el sexo cuando confían en los adultos que les ense­
ñan. Esto significa que la educación sexual podría ser incluida en algunos p ro ­
gramas de estudios del séptimo curso (recuerde que el 30% de los estudiantes en
los Estados U nidos son sexualmente activos a los 14 años de edad), mientras que
en otras comunidades el tema puede esperar hasta el noveno grado (recuerde
que las normas comunitarias varían).
Un estudio longitudinal con alumnos del noveno curso en Texas y C alifornia E s p e c ia l m e n t e p a r a u n a d u l t o a m ig o d e u n
(10 escuelas en el gru po con intervención y 10 en el grupo de com paración) m os- ado lescente Si su amigo de 14 años le pregunta
tró la eficacia de un plan amplio de educación sexual. El program a involucró a dónde puede conseguir *la pildora", ¿qué le diría?
los padres, p roporcion ó derivaciones para asistencia médica y entregó un plan
de estudio de 20 lecciones de "sexo más seg u ro ' durante dos años; incluso tres
años más tarde, el uso de preservativos aumentó y las relaciones sexuales eran
menos frecuentes (C oyle y cois., 2001).
Sin em bargo, a pesar de su énfasis en la abstinencia, el program a n o poster­
g ó (ni aceleró) la edad de la primera relación sexual, la cual no mostró ninguna
diferencia significativa entre las escuelas de experimentación y las de com para­
ción. Una posible razón, aun cuando el program a tuviera éxito de otras formas,
puede ser que el program a com enzó demasiado tarde com o para afectar las p ri­
meras experiencias sexuales. Para el noveno curso, más del 25% de los estudian­
tes de estas 20 escuelas ya las habían iniciado.
Cuando se examina la educación sexual en muchas regiones del mundo, un
factor fundamental que surge es que un program a multifacético debe preceder a
la actividad sexual en un año o más. De otro modo, los pares aprenden uno del
otro, y los prim eros que tienen relaciones sexuales les enseñan a los otros o las
adolescentes aprenden de los "hombres m ayores" (a menudo de 20 a 30 años)
(OMS, 2005).

. • ic d~ e los pa.-e: soii.re eí sexc


En los Estados Unidos y en algunos otros países, los pares constituyen la fuente
principal de información y motivación relacionada con anticoncepción, aborto,
relaciones sexuales y enfermedades. Com o es sabido, los adolescentes son influi­
dos poderosamente por los pares a través de la selección y la facilitación (Henry,
2004). La variación en la edad de la iniciación sexual es amplia, lo que significa
que algunos grupos de pares estimulan la actividad sexual y otros la desalientan.
Una encuesta reciente en los Estados Unidos entre estudiantes del noveno al
duodécimo curso mostró que un mínimo de 33% de las jóven es de Los Ángeles
y un máximo de 74% de los varones de Memphis eran sexualmente activos
(M M W R , 21 de mayo, 2004). Estudios más detallados de subgrupos particulares
de mujeres adolescentes en Los Ángeles o varones en Memphis podrían encon­
trar porcentajes invertidos.
Por lo general, la mayoría de los adolescentes no son sexualmente activos
hasta varios años después de la pubertad. En la adolescencia temprana, tienden
a estar compenetrados en su propio crecimiento, a ser controlados p or sus pa­
dres y a sentirse incómodos con pares dei otro sexo. Las relaciones sexuales con-
518 C apítulo 16 ■ La adolescencia: el desarrollo psicosocial

sentidas tardan años en desarrollarse. C o m o ya m encionam os, la actividad se­


xual temprana es indicativa de problemas.
Los adolescentes y los adultos jó ven es con vínculos com p rom etid o s e ínti­
mos a m enudo conversan sobre las decisiones acerca del sexo, co m p a rtien d o su
conocim iento y sus preocupaciones s o b re las in feccion es y el em b a ra zo (Kvalem
y Traeen, 2000; M anning y cois., 2000). Los datos de co rrela ción ponen d e m ani­
fiesto que, si la pareja de un adolescente es alguien d e la misma edad y en torno,
las relaciones sexuales suelen darse sólo después d e un co rtejo p ro lo n g a d o (F o rd
y cois., 2001; Marin, 2000). La contracara d e esa correla ción plantea una a d ver­
tencia: es probable que los adolescentes qu e maduran tem pranam ente y tienen
parejas m ayores se vuelvan sexualm ente a ctivos y no se protejan (S avin-W illiam s
y Diamond, 2004).
Los am igos pueden retardar el rom an ce y la actividad sexual o facilitarlos
(Connolly y cois., 2000). Los adolescentes desean ser sexualm ente activos si pien ­
san que sus pares los respetarán más, pero vacilan si piensan qu e su s pares o sus
parejas perderán el respeto por ellos (H en ry y cois., 2004).
Algunos adolescentes contem poráneos en los Estados U nidos hacen una
R espu esta pa ra adulto s jó v en es (de p. 516): "prom esa de virgin idad" con sus amigos, co m o parte de un p rogra m a de la ig le ­
si, pero quizás usted deba perdonarlos. Lo ideal es sia que defiende la abstinencia sexual hasta el m atrim onio. Para ellos, las relacio­
que los padres hablen con sus hijos sobre sexo, pre­ nes sexuales habitualmente se posponen hasta después de la escuela secundaria.
sentando información honesta y escuchando las En este aplazamiento es fundamental que la prom esa sea voluntaria y que aque­
preocupaciones del niño. Sin embargo, muchos llos que la hagan sientan que constituyen un gru p o especial, vinculados unos con
padres encuentran que es muy difícil hacerlo, por­ otros; en ese sentido, la prom esa es un ejem plo de presión de gru p o positiva
que se sienten incómodos e ignorantes. Intente (Bearman y Bruckner, 2001). Sin em bargo, hay un problem a. Si ios que realizan
sacar a relucir el tema ahora; sus padres pueden la prom esa se vuelven sexualmente activos, es m enos probable que usen anticon­
sentirse más cómodos conversándolo con un adulto cepción, de m odo que corren un riesgo m ayor de em barazo e infecciones de
¡oven que con un niño o un adolescente. transmisión sexual.
Los adolescentes sufren "ignorancia pluralista" en lo qu e se refiere al sexo:
ninguno de ellos está bien inform ado (Cohén y Shotland, 1996). N o es sorpren ­
dente, dado lo que se sabe sobre la cogn ición adolescente. A m enos qu e sean es­
timulados a hacerlo, los adolescentes no utilizan realm ente el pensam iento
operacional form al para las decisiones personales. P o r ejem plo, los adolescentes
estiman que el riesgo de infección por V IH p o r una relación sexual es alto, p ero
piensan que el riesgo proveniente de 10 encuentros no es mucho m ayor (Linville
y cois., 1993). C om o otro ejemplo, el m ito personal les perm ite n ega r la responsa­
bilidad: ellos pueden culpar a su pareja, sus horm onas o incluso al diablo p o r sus
urgencias sexuales, com o reveló un estudio sobre el sexo en adolescentes de
Am érica Latina (Schifter y M adrigal, 2000).
Particularmente problem ático en los Estados Unidos, don d e la m ayoría de
las madres adolescentes son solteras, es que el pensam iento heurístico las hace
subestimar las dificultades de criar un hijo y sobreestim ar los vínculos de la inti­
midad sexual. En un estudio, las adolescentes de la escuela secundaria con ma­
yo r probabilidad de tener un hijo pensaban que sus novios estarían más com pro­
metidos con ellas si se convertían en madres (Ungar, 2000). Esto es ignorancia
pluralista. A l contrario de lo que sucedía hace 50 años, ten er un hijo antes de los
20 años reduce a la mitad la posibilidad de m atrim onio de una mujer, sea con el
padre del niño o con algún otro (G raefe y Lichter, 2002).

Los medios de comunicación constituyen otra fuente im portante de información


-e inform ación equ ivocada- sobre las relaciones sexuales. Las conversaciones y
escenas de sexo son frecuentes en la televisión (tres veces por hora, en prom edio
[Kunkel y cois., 1999]) e incluso más frecuentes en la música.
Aunque p or cierto los m edios de comunicación despiertan y explotan los im­
pulsos sexuales, y ofrecen m odelos para la insinuación y la seducción, no es mu­
cho el conocim iento preciso sobre el sexo propiam ente dicho que proviene de
esta fuente. La violencia de todo tipo, incluida la violencia sexual, es mucho más
común en la pantalla que en la vida real; pero la anticoncepción, los nacimientos
no deseados y los abortos inducidos son muchos más raros en la televisión o en
las películas (sobre todo en las "películas para adolescentes"), aun cuando casi
todos los adolescentes tienen un am igo íntimo que ha tenido una o más de estas
experiencias (Roberts y cois., 2004).
El apoyo social • C apítulo 16 519

Cuando los adolescentes intentan aprender sobre el sexo en Internet (com o


gran cantidad de ellos lo hacen), es mucho más fácil encontrar p orn ografía que
inform ación precisa. La veracidad y la intención de las páginas de la W eb varían
mucho. Una persona joven e inocente tiene pocos m edios para ju zga r la in tegri­
dad de la fuente y, com o se recordará del capítulo 15, no es fácil para los adoles­
centes separar los hechos de la fantasía.

o .. .iCi 'I-
Las características específicas de las relaciones sexuales durante la adolescencia
han cam biado mucho en las últimas décadas. A qu í se presentan algunos datos:

■ Las relaciones prematrimoniales han aumentado en los últimos 30 años. Es


raro que una novia y un novio lleguen vírgenes al matrimonio.
■ Las interacciones sexuales son más variadas; el sexo oral es más frecuente y
' el coito menos frecuente durante la adolescencia que hace una década (Sa-
vin-Williams y Diamond, 2004). R espu esta p a r a u n a d u l t o a m ig o d e u n

■ L o s partos en la adolescencia están disminuyendo. Esta tendencia es evid en ­ ADOLESCENTE (de p. 517); es importante el con­
te en todos los continentes; a veces la caída es espectacular. En com para­ sejo práctico: recomiende a su amigo un centro
ción con 1960, menos del 50% de las adolescentes dieron a luz en 2004 en médico de confianza donde le puedan ofrecer el
lugares tan distantes y diferentes com o China y los Estados Unidos. asesoramiento que necesita respecto de los diferen­
■ El uso de " protección " ha aumentado. El uso de métodos anticonceptivos de tes métodos para evitar el embarazo (incluida la
todo tipo, sobre tod o los preservativos por los varones adolescentes, se ha abstinencia). Usted no querrá que su amigo utilice
duplicado en la m ayoría de los países desde 1990. En la actualidad, alrede­ un método anticonceptivo ineficaz o perjudidal o
d o r del 20% de las parejas adolescentes en los Estados Unidos utiliza "m éto ­ que se vuelva sexualmente activo antes de estar
dos dobles", habitualmente la píldora para prevenir el em barazo y los preparado. Trate de responder a las em odones que
preservativos para prevenir las infecciones (M anlove y cois., 2003). subyacen detrás de la pregunta, tal vez orientando
la cuestión ética y los valores implicados en la acti­
Todos estos hechos conducen a una conclusión: aunque el cuerpo adolescen­
vidad sexual. Recuerde que los adolescentes no
te no ha cambiado mucho en los últimos siglos, su respuesta a los impulsos b io ló ­
siempre hacen las cosas de las que hablan, ni tam­
gicos está influida p or el contexto social.
poco son siempre lógicos; pero pueden analizar las
La política pública afecta las decisiones aparentemente privadas. Por esta
alternativas y evaluar las consecuendas si los adul­
razón, aunque en todos los países ha declinado el número de partos durante la
tos los conducen en esa dirección.
adolescencia, las tasas reales varían mucho de un país a otro (Teitler, 2002). Por
ejem plo, las adolescentes en los Estados Unidos tienen muchos más niños que
sus pares en otras naciones desarrolladas (ocho veces la tasa de Japón, dos v e ­
ces la tasa de Canadá y Gran Bretaña), no porque tengan más sexo (que no lo
tienen) sino porque los adolescentes en los Estados Unidos usan menos anticon­
cepción y abortan menos.
Las tendencias educativas y económ icas también influyen. En todo el mun­
do, la educación de las mujeres se correlaciona fuertemente con tasas más bajas
de natalidad (LeVine y cois., 2001). En los Estados Unidos, las adolescentes que
tienen menos educación y habilidades cognitivas más bajas suelen iniciar antes
las relaciones sexuales y tener más hijos (Shearer y cois., 2002). Por lo general,
cuando la economía cae en picada, la tasa de nacimientos declina; esta tendencia
fue totalmente evidente en los Estados Unidos en la década de 1930 y en Rusia en
la década de 1990. Es probable que la actividad sexual no disminuya, pero la an­
ticoncepción y los abortos aumentan cuando el trabajo es escaso.
Los partos de adolescentes están disminuyendo y el uso de m étodos anticon­
ceptivos está aumentando en todo el mundo. N o obstante, las infecciones de
transmisión sexual (incluido el SIDA), los partos de adolescentes, el aborto p o co
seguro y el abuso sexual siguen siendo peligros frecuentes para la salud en los
adolescentes de muchas partes del mundo (Blum y Nelson-M m ari, 2004). Las ta­
sas de mortalidad y de esterilidad por todos estos peligros son mucho más altas
en los países pobres que en los más ricos (OM S, 2005).
La prosperidad de una nación no garantiza la salud sexual de los adolescen­
tes. En los Estados Unidos, la juventud "retarda persistentemente la búsqueda de
servicios clínicos" y las tasas de embarazos no planificados, abortos tardíos y na­
cimientos no deseados durante la adolescencia son más altas que en cualquier
otra nación desarrollada (Hock-Long y cois., 2003, p. 145). Desde una perspectiva
de la psicología del desarrollo, esta tendencia es trágica.
Sin embargo, existe una esperanza en esta área. Al parecer, las experiencias
sexuales del adolescente típico cambian de una década a otra y de un lugar a
otro. En lo referente a los riesgos de las relaciones sexuales tempranos, los facto-
520 C a p ítu lo 16 ■ La adolescencia: el desarrollo psicosocial

res p sicosociales parecen influir más qu e el im p era tivo b io ló g ic o de buscar rela ­


cion es sexuales. El h ech o d e qu e la b io lo g ía haya ca m b ia d o p o c o con los sig los
(ex cep to en qu e la pubertad com ien za antes) no es tan d ec isivo c o m o el h ech o de
qu e los con textos sociales son creados p o r personas. Los padres, las escuelas, los
pares y los m edios d e com u n icación pueden lo g ra r una d iferen cia . La esp eran za
es qu e lo hagan.

SÍNTESIS
: La red social crece en tamaño y en importancia durante la pubertad, más a menudo para beneficio del adoles­
cente que en su contra. El apoyo social proviene de muchos adultos: la brecha generacional es más estrecha de
! lo que ampliamente se cree. En particular son fundamentales los padres. Aunque los adolescentes y los padres a
i menudo pelean por pequeñas cosas, la comunicación y el control de los padres son útiles para cuestiones impor-
| tantes, como la vocación futura y las prácticas sexuales actuales.
| Es tan probable que los pares ayuden a los adolescentes en la búsqueda de autoestima y madurez como que
| estimulen una conducta autodestrudiva y antisocial. Los adolescentes inmigrantes a menudo son influidos por
sus amigos cuando intentan triunfar en una cultura distinta de la que guió a sus padres. Los amigos de ambos
I sexos son importantes para todos los adolescentes; los vínculos de pareja habitualmente no comienzan hasta los
i últimos años de la adolescencia. Es necesario dar información y orientación precisas a los adolescentes sobre las
i relaciones sexuales. Aunque esto no siempre se logra, corresponde a padres, pares, docentes y medios de comu-
| nicación cumplir con este objetivo.

Tristeza y e n o jo _________________________________________
P o r lo general, la adolescencia es un p e río d o m a ravilloso d e la vida, tal ve z m e jo r
pará las generaciones actuales qu e para las anteriores. C o m o se vio, la brecha
generacional es más estrecha d e lo q u e la m ayoría d e las person a s piensan, la ta­
sa de em barazo en la adolescencia es más baja d e lo q u e era, y la am istad suele
ser útil. En tod o el m undo, más adolescentes van a la escuela secundaria, h ay m e­
nos adolescentes desnutridos y muy p o co s m ueren p o r en ferm ed a d e s (Blum y
Nelson-M m ari, 2004). M uchos p sicólo go s del d esarro llo y muchas culturas co n ­
sideran a la adolescencia co m o una ép oca a legre qu e d eb e ser celebrada, n o un
períod o p roblem ático en que los adolescentes d eb en ser p ro teg id o s .
N o obstante, para una minoría perturbada, surgen problem as graves. La ma­
yoría de los peligros para los adolescentes se agrupan en la mismas pocas perso­
nas. C om o ilustración digam os que si un adolescente es m uy rebelde, también tiene
un riesgo m ayor de abandonar la escuela, ser arrestado y m o rir en un accidente.
Asimismo, los adolescentes que consumen d rogas ilegales antes de los 15 años
también son más vulnerables a la depresión, el em barazo n o deseado y el suicidio.
El tam año de esta m inoría problem ática parece estar aum entando. En com ­
paración con décadas atrás, hay más m adres solteras, más suicidios, más drogas
ilegales, más adolescentes en prisión. Todas estas dificultades suceden a edades
m enores que hace 50 años, a m enudo a jó ven es qu e ya han tenido problem as en
la escuela o en su casa (Farrington, 2004).
M uchos adolescentes son m enos felices y están más en ojados que cuando
eran niños. Esto, en parte, era esperable, co m o consecuencia de las tensiones de
la pubertad, la escuela secundaria, las relaciones sociales y una m a yor responsa­
bilidad. El adolescente triste o en ojado deb e ser gu iado y recon fortado p o r adul­
tos que no reaccionen en form a exagerada a las crisis de llanto o de malas
palabras. En algunos individuos, las em ocion es se vuelven extremas, patológicas
y destructivas. Si los adultos sim plem ente los guían y los reconfortan, los prob le­
mas pueden em peorar. Es fundamental diferenciar lo normal de lo patológico.

enos confianza
La tendencia em ocional general durante la adolescencia es más hacia el desánimo
que hacia la euforia a medida que los adolescentes adquieren cada vez más con ­
ciencia del cuerpo, las exigencias académicas y las críticas de sus pares. Por ejem ­
plo, un estudio transversal m ostró que, en prom edio, los niños de 6 a 18 años se
sienten cada año menos capaces en la m ayoría de las áreas de sus vidas (véase fig.
16.3) (Jacobs y cois., 2002). O tra investigación, en distintos lugares y países, tam­
bién reveló una caída de la autoestima, que com enzaba alrededor de los 12 años
(p. ej., Eccles y cois., 1998; Fredricks y Eccles, 2002; Harter, 1999; Marsh, 1989).
Tristeza y enojo ■ Capitulo 16 521

Las características específicas dependen de la cohorte,


la cultura y el ámbito, pero se aprecia una declinación global Cam bios en los sentimientos de competencia de los niños del curso 1 al 12
importante de la autoestima. Día a día, hora a hora, las eva­
luaciones sugieren picos y valles, no estados de ánimo esta­
bles (Arnett, 1999; Larson y Richards, 1994). Esta tendencia
es evidente en ambos sexos;.es un mito que sólo las jóvenes,
y no los varones, pierden confianza durante la adolescencia
(Barnett y Rivers, 2004).
Algunos individuos son más felices en la adolescencia,
pero no es el patrón habitual. El riesgo es particularmente
mayor en quienes fueron educados en la creencia de que tie­
nen una inteligencia o habilidad innatas y criados en am­
bientes protegidos. Todo esto es puesto a prueba en la ado­
lescencia, cuando las calificaciones de casi todos caen, las Competencia
en letras
amistades cambian, los instructores se vuelven más críticos,
etc. A menos que los adolescentes desarrollen objetivos más
realistas, pueden dejar de esforzarse, sentirse desesperanza­
dos o agredir (Dweck, 1999), o en forma comórbida, las tres.
Como se mencionó muchas veces antes, los niños y los
adolescentes provenientes de familias de bajos recursos son
particularmente vulnerables, en paute debido a sus vecinda­
rios problemáticos y en parte porque sus padres a menudo
sufren penurias económicas que limitan su accionar y sus po­
sibilidades de reacción. Las familias con buenos ingresos tam­
bién pueden sufrir estrés económico y criar adolescentes que
consuman drogas, delincuencia y depresión (Luthar, 2003).

Algunos adolescentes carecen del apoyo y de la guía de su


familia, los amigos o la escuela, y pierden la confianza en
su futuro. Una pérdida de la autoestima no los conduce a
una actitud realista sino más bien hacia la depresión clíni­
ca, un sentimiento abrumador y persistente de tristeza y
desesperanza que perturba todas las actividades regulares Fuente: Jacobs y cois.. 2002. p. 516.

y normales.
Aunque los'signos y las causas de la depresión clínica anteceden a la adoles­
cencia e incluyen la vulnerabilidad genética y una madre depresiva que fue la cui­ FIGURA 16.3 T o d o s lo s n iñ o s e s t á n p o r
dadora primaria del adolescente cuando era pequeño (Cicchetti y Toth, 1998), la encim a d e l p r o m e d io Los chicos
depresión es mucho más frecuente en la adolescencia que en la infancia. En la norteamericanos, tanto ellos como ellas, se sienten
pubertad la tasa de depresión clínica se eleva a más del doble, hasta alrededor cada vez menos competentes en matemáticas, en
del 15 por ciento, y afecta aproximadamente a 1 de cada 5 mujeres adolescentes y las artes del lenguaje y los deportes a medida que
a 1 de cada 10 varones adolescentes (Graber, 2004). avanzan de primero a duodécimo curso. Sin
Muchos investigadores se preguntan por qué los adolescentes, en especial embargo, sus puntuaciones en las pruebas de
las mujeres, son tan vulnerables (Caspi y cois., 2003; Ge y cois., 2001; Graber, sentimientos de competenda podrían variar de
2004; Hankin y Abramson, 2001). Las diferencias individuales en los niveles hor­ 1 a 7 y el hecho de que el alumno promedio del
monales constituyen una explicación, a la que se suman las tensiones psíquicas duodécimo curso estuviera entre 4 y 5 indica que,
de la escuela, los amigos, los impulsos sexuales y la crisis de identidad. La mayo­ en general, los adolescentes todavía se consideran
ría de los psicólogos del desarrollo concuerdan en que la depresión es multidi- por encima de la media en estas tres áreas.
mensional; diversos factores sociales y culturales (en especial los relacionados
con los pares y los padres) pueden empujar a las personas hacia el borde de la
desesperación o protegerlas. Todos concuerdan en que los adolescentes depresi­
vos necesitan un apoyo firme de los adultos y sus pares, en particular para preve­
nir la consecuencia más grave de la depresión: el suicidio.

Los adolescentes comienzan la exploración de sus posibilidades en la vida. d e p re sió n clínica Sentimientos de desespera­
Cuando aparecen problemas -el fracaso escolar, el fin de una relación afectiva, ción, letargo y falta de autoestima que duran
la pelea con uno de los padres- ¿podrán darse cuenta de que llegarán días mejo­ dos semanas o más.
res? No siempre. Más de un tercio (36%) de todas las adolescentes de los Esta­
dos Unidos dicen que se han sentido desesperanzadas en el último año, y un ideación suicid a Pensamientos de suicidio, ge­
quinto (21%) ha pensado seriamente en el suicidio (M M W R, 21 de mayo de neralmente con un dejo seriamente emocional e
2004). La ideación suicida -es decir, el pensamiento en el suicidio- es tan fre- intelectual o cognitivo.
522 Capítulo 16 ■ La adolescencia: el desarrollo psicosocial

Grupo de edad

Fuente: Adaptado del cuadro 3.139, Sourcebook of Criminal Justice Slatistics Online, acceso 2 de agosto, 2005.

FIGURA 16.4 Tanto p o r q u é v ivir Una mirada cuente entre los estudiantes secundarios que podría ser considerada norm al
histórica a las estadísticas de suicidio en los Estados (Diekstra, 1995).
Unidos muestra dos tendencias. Primero, los adoles­ Al igual que el bajo nivel de autoestima es frecuente p ero la depresión clínica
centes tienen una probabilidad dos veces mayor de no lo es, la ideación suicida es común pero no así el suicidio concretado. Antes
quitarse la vida que en otras épocas. Segundo, los de hurgar más profundo, debem os co rregir un concepto equ ivocado. Es m enos
jovencitos actuales son más suicidas y los adultos probable que se maten los adolescentes m enores de 20 años que los adultos. M u ­
mayores menos. ¿Las presiones familiares y escola­ chas personas erróneam ente piensan que el suicidio es frecuente en la adoles­
res han vuelto a la adolescencia más problemática, cencia, por cuatro razones:
mientras que una mejor asistencia en salud y la
mejoría de los beneficios de la jubilación han hecho ■ La tasa, aunque baja, es mucho más alta de lo que era (véase fig. 16.4).
que los últimos años de la vida sean más fáciles de ■ Las estadísticas a menudo incluyen a los adultos jóven es, que com eten
lo que lo eran en 1962? suicidio con mucha mayor frecuencia que los adolescentes.
■ La mayoría de los suicidios de adolescentes captan la atención de los
medios; la mayoría de los suicidios de adultos no lo hacen.
? P r u e b a d e o b s e r v a c ió n (véase la res­ ■ Los intentos de suicidio son más frecuentes en la adolescencia que en la
puesta en la p. 524): en un estudio transversal típi­ vida adulta.
co de 1 000 adolescentes de 15 a 19 años de los
Estados Unidos, ¿cuántos cometieron suicidio en el Los expertos prefieren el término parasu icid io (todo acto potencialmente
año 2002? mortal en contra de uno mismo que no resulta en la muerte) en lugar de intento
de suicidio o suicidio faiiido porque las em ociones y la confusión de los adoles­
centes no dejan claro el intento, aun para los propios individuos. Algunos inten­
parasuicidio Todo acto potencialmente mortal en
tan el suicidio de la misma form a que exploran los "y o " posibles. Después de un
contra de uno mismo que no ocasiona la
episodio potencialmente letal, muchos se sienten aliviados de haber sobrevivido.
muerte.
N o obstante, los parasuicidios deben ser tomados con seriedad porque constitu­
yen un signo de que los adolescentes pueden intentar nuevamente y no tener la
suerte de ser rescatados.
El parasuicidio no es raro en la adolescencia. Las tasas internacionales va­
rían del 6 al 20%, dependiendo en parte de la cultura y la edad, y en parte de la
definición. Aquí se presenta una característica específica: entre ios alumnos del
noveno grado en las escuelas secundarias de los Estados Unidos durante un año
(2003), el 15% de las niñas y el 6% de los varones intentaron matarse (véase cua­
dro 16.1). Que la ideación suicida conduzca o no a un plan, a un parasuicidio o a
la muerte depende de varios factores:

■ La disponibilidad de medios letales, sobre todo armas.


b La falta de supervisión parental.
b El consumo de alcohol y otras drogas.
b El género.
a Las actitudes culturales.

Los tres primeros factores sugieren por qué el suicidio juvenil se ha duplica­
do en los Estados Unidos y en Europa desde 1960: los adolescentes tienen más
armas, están menos controlados por los adultos y son más propensos a consumir
alcohol y drogas que hace 45 años.
En todo el mundo, el parasuicidio es más alto en las mujeres y la concreción
del suicidio es mayor en los varones. La única excepción es China, donde las mu-
THsteza y enojo ■ C ap ítu lo 16
523

cuadro 16.1 Pensamientos suicidas y parasuicidio entre los estudiantes secundarios


de los Estados Unidos, 2003
Consideran seriamente Parasuicidio Parasuicidio que requiere
el intento de suicidio (intento de suicidio) atención médica Suicidio real (14-18 años)

Menos de 0,01% (alrededor


Global 16,9% 8,5% 2,9% de 7 por 100 000)
Niñas: 9o curso 22,2 14,7 3,9
10® curso 23,8 12,7 3,2 Mujeres: alrededor
11° curso 20,0 10,0 2,9 de 2 p o r 100 000
12.® curso 18,0 6,9 2,2
Varones: 9® curso 11,9 5,8 3,1
10® curso 13,2 5,5 2,1 Varones: alrededor
11® curso 12,9 4,6 2,0 de 11 por 100 000
12® curso 13,2 5,2 1,8

Fuente: sitio Web de CDC. National Cerner for Health Statistics. cdc.gov/nchs/data/hus/hus04irend. cuadro 59. acceso 2 de agosto. 2005.

je r e s co n creta n m ás el su icidio qu e los hom bres (porqu e ellas tienden a usar pes­
ticidas, q u e son casi siem p re m ortales). Una razón para la predom inancia habi­
tual d el su icid io m asculino es qu e los hom bres suelen usar los m edios más
letales, c o m o arm as en lu gar d e píldoras (M iller y Hem enway, 2001). Las armas
so n m ás a ccesib les p ara aquellos qu e cazan o form an parte de pandillas, co m o lo
h acen a m en u d o los varon es. Un estudio d e adolescentes de 12 a 17 años en C ali­
fo rn ia d em o s tró q u e los va ron es tenían sus propias armas con una frecuencia
siete v e c e s m a y o r q u e las m ujeres (S orenson y Vittes, 2004).
T a m b ién es m en os p rob a b le qu e los varon es pidan ayuda o expresen angu s­
tia (c o m o en el parasu cidio). Esto significa qu e los adultos y los pares deben estar
esp ecia lm en te alertas de los varon es depresivos. Recuerde que los trastornos a
m en u d o a p a recen ju ntos: un varón dep rim id o puede parecer más enojado que
triste. El p a ra su icid io dism inuye cuando se enseña a los adolescentes a re co n o ­
ce r cu a n d o algu n o de sus am igos se encuentra gravem ente deprim ido (Aseltine
y D eM a rtin o , 2004).
Las tasas d e su icidio de adolescentes varían mucho entre los países y entre
los gru p o s étn icos d en tro de los países (véase cuadro 16.2). Cuando se com paran
los continentes, Á fric a y A m érica del Sur tienen las tasas más bajas y Europa (so ­ suicid ios agrupadosSuicidios de miembros
b re to d o E u ropa O riental) tienen tasas altas. En cuanto a los países, Japón parece de un grupo concentrados en un breve periodo
ten er una d e las tasas más bajas de suicidio de adolescentes y Hungría una de las de tiempo.
m ás altas. Canadá y los Estados U nidos ocupan un lugar intermedio. (Estas co m ­
paracion es internacionales pueden variar de un año a otro (com o consecuencia
n o só lo d e cam bios culturales y diferencias políticas, sino también del aumento de
la p recisión en los certificados d e defunción.) En Australia, la juventud aborigen • P r e g u n t a d e p e n s a m ie n t o c r ít ic o (véase
es particu larm ente vulnerable, en parte p o r el sentimentalismo cultural relaciona­ la respuesta en la p. 524): ¿qué podría explicar las
d o con el su icidio (Tatz, 2001). En los Estados Unidos, las jóven es de origen hispa­ diferencias étnicas en las tasas de suicidio
no tienen tasas m ucho más altas de parasuicidios que requieren atención médica adolescente?
que las adolescentes negras o de o rige n eu ropeo (M M W R , 21 de m ayo de 2004).
Los s u ic id io s a g ru p a d o s , varios suicidios co­
m etidos p o r m iem bros de un gru p o en un b reve pe­ CUADR016.2 Tasas de suicidio de adolescentes de 15-19 años
río d o de tiem po, son relativam ente frecuentes en la
de los Estados Unidos por grupo étnico, 2004
adolescencia. Cuando una ciudad o una escuela de­
term inada da una conn otación netam ente sentimen­ Hombres Mujeres Mujeres como
tal al "trá g ic o fin " d e un adolescente, este tipo de (tasa por (tasa por porcentaje
difu sión pu ede desencadenar pensam ientos suici­ 100 000) 100 000) del total
das, parasuicidios y suicidios concretados en otros
adolescentes (Joiner, 1999). Los suicidios agrupados Indígenas estadounidenses 22,7 9,1 25%
se observan particularm ente entre los aborígenes y nativos de Alaska
Estadounidenses de origen europeo 13,4 2.6 16%
estadounidenses (Beauvais, 2000). En un proyecto
Estadounidenses de origen hispano 9,1 2,0 20%
m asivo p o r revertir este patrón en una tribu, los in­
Estadounidenses negros 6,9 2,3 13%
vestigadores trabajaron para hacer participar a los
Estadounidenses de origen asiático 5,7 3.3 29%
jó ven es en actividades constructivas y dism inuir la
violen cia dom éstica. La tasa de parasuicidio dism i­
nuyó entre los adolescentes de la tribu. Los autores Fuente: National Vital Statistics R epon. 53 117). 7 de mano. 2003. pp. 50-71
524 Capitulo 16 ■ La adolescencia: el desarrollo psicosocial

señalan que los intentos suicidas constituyen una manifestación de depresión,


! R e sp u e st a a l a p r u e b a de o b se r v a c ió n
enojo y desintegración familiar, y por lo tanto el esfuerzo concertado por m ejo­
(de p. 522): en términos estadísticos, ninguno. Las
rar las vidas de las familias (indígenas o no) también disminuye el suicidio a d o ­
tasas se dan por 100 000 en cada grupo de edad.
lescente (M ay y cois., 2005).
Esto significa que en un año menos de 1 de cada
Algunas investigaciones británicas han sugerido que el uso de fárm acos an­
10 000 adolescentes cometen suicidio.
tidepresivos en los adolescentes puede disminuir los pensamientos de suicidio.
La investigación en los Estados Unidos sobre fluoxetina (Prozac®) refuta este ha­
llazgo. En un estudio de 439 niños depresivos de 12 a 17 años, aquellos que m ejo­
raron más fueron los que recibieron tanto terapia cognitivo-conductual com o
medicación (March y cois., 2004).
La clave para reducir la depresión y el suicidio en los adolescentes parece ser
el reconocimiento del problema cuando surge. La depresión clínica no es habi­
tual ni inevitable a cualquier edad, aunque a menudo no es reconocida ni tratada
(Hollon y cois., 2003). Los adolescentes que se encierran en sus cuartos, sollozan­
do o escuchando música a todo volumen día tras día, necesitan ayuda.

Más destrucción
A l igual que los momentos de bajo nivel de autoestima y pensamientos acerca del
suicidio, las crisis de enojo son frecuentes en la adolescencia. M uchos adolescen­
tes golpean puertas, desafían a sus padres y les cuentan a sus am igos exactam en­
te lo mal que se han comportado otros amigos. Algunos hacen más que eso: ro ­
ban, destruyen la propiedad o hieren a otras personas.
¿Esta conducta es normal, sobre todo en los varones adolescentes? La m ayo­
ría de los psicólogos del desarrollo que están de acuerdo con la teoría psicoanalí-
tica (véase cap. 2) responden que "sí". Una defensora im portante de este punto
de vista fue Anna Freud, quien creía que la resistencia de los adolescentes a la
autoridad de los padres era "bienvenida... beneficiosa... Inevitable". De hecho, se
sentía perturbada por la falta de confrontación. Ella explicó:
T o d o s c o n o c e m o s a a d o le sc e n te s q ue, a lo s ca to rc e , q u in c e o d ie c is é is a ñ o s , n o p r e s e n ­
tan tal e v id e n c ia e x te rio r d e s u in q u ie tu d in te rn a . E llo s s i g u e n s ie n d o , c o m o lo d ie r o n
d u r a n t e el p e r ío d o d e late ncia, " b u e n o s " m u c h a c h o s , p r o t e g id o s e n s u s r e la c io n e s fa ­
m ilia re s, h ijo s c o n s id e r a d o s c o n s u s m a d re s , s u m is o s fre n te a s u s p a d r e s , a c o r d e s c o n
la a tm ó sfe ra , la s id e a s y el id e a l d e s u s a n te c e d e n te s in fa n tile s. A u n q u e p a r e z c a c o n v e ­
niente, e sto s ig n ific a u n a d e m o r a d e s u d e s a r r o llo n o r m a l y p o r lo t a n t o e s u n s i g n o d e
a lg o q u e h a y q u e t o m a r m u y e n se rio .
S i usted fuera su padre o su madre... ¿Estaría
[A . F re u d , Í9 5 8 / 2 0 0 0 , p. 2 6 3 ]
de acuerdo con Anna Freud en que la rebeldía de
los adolescentes es algo positivo y beneficioso? Al contrario de Freud, muchos psicólogos, la mayoría de los docentes y casi
todos los padres están muy felices si tienen adolescentes considerados y que se
comportan bien.
En los últimos 40 años, los estudios longitudinales han observado que mu­
chos adolescentes normales son muy respetuosos de sus padres. Este com porta­
miento no predice una explosión o una perturbación psicológica. Sin embargo,
E s p e c ia lm e n t e pa r a pa d res de a d o lescen tes
Anna Freud tenía razón en un aspecto: aquellos que son desobedientes a menu­
Su hijo de 13 años vuelve a casa, después de haber do sientan cabeza una vez que tienen trabajos y familias propios (Vaillant, 2002;
estado en la casa de un amigo, con un peinado W erner y Smith, 2001). Por lo tanto, es frecuente cierto enojo y el enojo explosivo
extraño, tal vez cortado o teñido de una manera puede no ser una señal de un patrón vital destructivo. Para saber cuán seria pue­
rara. ¿Qué le dice y qué hace? de ser una rebelión es necesario contar con antecedentes del desarrollo.

Muchos niños reciben un diagnóstico de trastorno disocia1, que implica actuar de


formas destructivas, como insultar a los adultos, robar objetos sin importancia,
! R espu esta a l a precun ta d e p e n s a m ie n ­ destruir la propiedad y herir a los animales. El trastorno disocial es especialmente
to c rítico (de p. 523): en cualquier problemático si incluye una agresión activa (véanse pp. 299-300), cuando una per­
grupo étnico, los adolescentes de los Estados sona intencionalmente daña a otra, ya sea con agresión relacional o física. En la
Unidos nacidos en otro país utilizan menos armas, adolescencia, estos niños suelen convertirse en delincuentes juveniles, que trans­
consumen menos alcohol y cometen suicidio con greden la ley antes de los 18 años.
menor frecuencia que sus pares nacidos en los La mala conducta, la agresión y la delincuencia son más frecuentes en la ado­
Estados Unidos. Esto puede explicar por qué las lescencia que en otras edades. En todo el mundo, la probabilidad de sufrir un
tasas son bajas entre los hispanos y los arresto es mayor en la segunda década de la vida: aumenta rápidamente alrede­
estadounidenses de origen asiático: muchos de dor de los 12 años, alcanza un pico alrededor de los 16 años y luego declina len­
ellos son inmigrantes. Sin embargo, no explica las tamente con cada año que pasa (Rutter, 1998). Al observar las estadísticas sobre
tasas bajas entre los estadounidenses negros. el delito en la adolescencia, es útil separar las transgresiones menores que sólo
Tristeza y enojo ■ Capítulo 16 525

son cometidas por los adolescentes de las más graves. Tal análisis no absuelve a
los adolescentes: la tasa de arrestos por crímenes violentos es dos veces mayor
entre ellos que en los adultos.
Esas estadísticas muestran la incidencia, obtenida a partir de la edad de to­ incidencia Frecuencia con que ocurre una con­
dos los arrestados. Los datos no indican la prevalen cia, es decir, la medida de la ducta o circunstancia en particular.
extensión de la transgresión de la ley. Para explicar esta distinción, supongamos
p re v a le n cia Medida de la extensión de una con­
que sólo algunos transgresores habituales cometen casi todos los crímenes. En
ducta o circunstancia particular en una
este caso, la prevalencia sería baja aun cuando la incidencia fuera alta. S i ello fue­
población.
ra cierto, y si los adolescentes encaminados hacia una "carrera criminal" pudie­
ran ser detectados antes y entonces encarcelados, la incidencia del delito adoles­
cente caería abruptamente, porque esos pocos transgresores ya no cometerían
muchos delitos. Este supuesto y esta estrategia han conducido a intentos p o r "to ­
mar medidas enérgicas" y "encerrar" a los jóvenes delincuentes.
Los psicólogos del desarrollo en las últimas décadas han observado que esta
suposición es falsa. Los jóvenes son en su mayoría experimentadores; no han de­
cidido aún sobre seguir ninguna carrera, ni siquiera una criminal (Farrington,
E s p e c ia l m e n t e p a r a o f ic ia l e s d e p o l ic ía
2004). La mayoría de ellos transgreden muchas normas menores (fuman, pelean
con un par) y no han tenido más de un roce grave con la policía. Incluso los de­ Usted ve algunos adolescentes de aproximada­
lincuentes crónicos por lo general son sentenciados por una mezcla de infraccio­ mente 15 años bebiendo cerveza en un parque
nes, algunas menores, algunas graves. De hecho, sólo 1 de cada 100 jóvenes local cuando deberían estar en la escuela. ¿Q ué
arrestados ya ha sido arrestado por más de un delito violento. Por lo tanto, se pue­ hace?
de decir que muchos delincuentes adolescentes cometen uno o algunos delitos,
más que algunos delincuentes cometen cientos (Snyder, 1997).
N o obstante, el delito adolescente es un problema grave
para la sociedad y para los propios delincuentes. Las tasas de
prevalencia y de incidencia son mucho más altas de lo que
indican los registros policiales porque la mayoría de los que
transgreden la ley no son arrestados ni siquiera atrapados.
En un estudio confidencial (Fergusson y Horwood, 2002), el
varón promedio admitió haber cometido más de tres faltas
graves entre los 10 y los 20 años y la niña promedio una, aun­
que casi ninguno de los sujetos había sido arrestado.

I0HN MCCUTCHEN. P001 f AP PH010


Las diferencias de género y étnicas no son lo que pare­
cen ser. Las estadísticas en los Estados Unidos muestran
que los varones adolescentes tienen tres veces más proba­
bilidades de ser arrestados que las mujeres, que los esta­
dounidenses negros tienen tres veces más probabilidades
de ser arrestados que los estadounidenses descendientes de
europeos y éstos tres veces más que los estadounidenses
de origen asiático (Departamento de Justicia de los Estados Unidos, 2002). Sin
embargo, los autoinformes confidenciales encuentran diferencias de género y ét­ ¿C o n o c e a e ste m u c h a c h o ? Su nombre es
nicas mucho menores (Rutter y cois., 1998). Cuando se tienen en cuenta todos los Andy Williams. ¿E s un estudiante de primer año de
actos ilegales -que incluyen beber antes de la edad permitida, producir escánda­ 15 años perdido en una enorme escuela secundaría
los públicos, destrozos del mobiliario de una comunidad, faltar a clase ("hacer de California e ignorado por sus padres? ¿ 0 es un
novillos"), colarse en el cine o en el autobús sin pagar o comprar cigarrillos o asesino demente, que un día llevó el revólver de su
cerveza- casi todos los adolescentes son transgresores reincidentes. padre a la escuela, mató a dos compañeros e hirió a
No cometa un error aquí. El hecho de las revueltas o la transgresión de las 13 m ás? En realidad, es ambas cosas, y ésta es la
normas sean frecuentes y esperables, no significa que el delito juvenil sea inevi­ razón por la cual en esta audiencia de la corte el
table o insignificante; muy por el contrario. Las comunidades deben limitar las juez decidió que debe ser tratado como un adulto.
revueltas hasta acciones relativamente inofensivas, no sólo detener a los jóvenes Luego, Williams se declaró culpable.
delincuentes antes de que las transgresiones empeoren sino también proteger a *>
las jóvenes víctimas. Los adolescentes son victimas dos a tres veces más que los : Prueba oe o b s e r v a c ió n (véase la respues­
adultos, sobre todo de delitos violentos (ataque, violación, asesinato) (Hashima y ta en p. 527): ¿quiénes son los adultos que están
Finkelhor, 1999). (Véase Apéndice A, p. A-17.) Las jóvenes víctimas a menudo se con Andy?
convierten en perpetradores y viceversa, otra razón más para detener el delito
adolescente (Bjarnason y cois., 1999).
delincuente juvenil Persona que abandona la
delincuencia ames de los 21 años de edad.
Aunque está claro que las revueltas de adolescentes deben ser controladas, no es- , .. „
tá claro cómo es mejor hacerlo. Se ha hecho una distinción útil entre los muchos c '^cuen e permanen e ersona cuya activi-
delincuentes juveniles, cuya actividad delictiva termina alrededor de los 21 años, dad de^ " 'a empieza típicamente al comienzo
y los pocos delincuentes permanentes, que se convierten en criminales profesio- d* ,a ad°'escefl0a YcominJia 3 lo larS° de su
nales (Moffitt, 1997). Vlda. malhechor profesional.
526 Capítulo 16 ■ La adolescencia: el desarrollo psicosocial

Los delincuentes juveniles deben mantenerse controlados, pero el castigo


no debe comprom eter su capacidad para crecer y convertirse en ciudadanos
modelos. Los delincuentes juveniles no fueron perfectos cuando eran'niños, p e­
ro es probable que no sean los que peor se comportaban en su clase ni los pri­
meros en probar drogas, tener relaciones sexuales o ser arrestados. A mediados
de la adolescencia, sus acciones pueden ser indistinguibles de las de sus pares
que serán delincuentes permanentes, pero su pasado brinda esperanza para su
futuro.
Por el contrario, los delincuentes permanentes se reconocen mucho antes de
la vida adulta. Ellos son antisociales en el preeácolar y en la escuela primaria, y
se vuelven intimidantes. Ellos pueden mostrar signos de daño cerebral: tal vez
fueron muy lentos para hablar, eran hiperactivos o tenían dificultades para con­
trolar las emociones. Sus padres los castigaban gravem ente o, menos a menudo,
los descuidaban por completo. Son los primeros miembros de su cohorte que tie­
R espuesta pa ra pa d res de ad o lescentes (de nen relaciones sexuales y consumen drogas. Alrededor de ios 14 años, están m e­
p. 524): recuerde: comunicarse, no controlar. Deje nos involucrados en las actividades escolares y más involucrados con jóven es
que su hijo hable sobre el significado de su nuevo mayores que transgreden la ley que otros adolescentes de su edad (Connor, 2002;
estilo de peinado. Recuerde que un estilo de Farrington, 2004; Rutter y cois., 1998). Sin intervención, terminan encarcelados
peinado en si mismo no es perjudicial. No diga: o peor.
"¿Qué va a pensar la gente?" o "¿esto significa que Casi todos los delincuentes profesionales presentan historias infantiles som ­
estás consumiendo drogas?", ni tampoco exprese brías. Sin embargo, sólo alrededor del 50% de los niños con estas características
algo que podría darle a su hijo una razón para se convierten en delincuentes profesionales. Por esa razón la intervención en la
interrumpir la comunicación. adolescencia temprana debe ser programada cuidadosamente, no sólo para per­
mitir que los delincuentes juveniles pierdan su rebeldía sino también para evitar
que los delincuentes permanentes empeoren (y cometan un asesinato en lugar de
un robo, por ejemplo). En la adolescencia temprana, se puede detener la progre­
sión hacia un delito más grave mediante un vecindario unido, una escuela efecti­
va, un grupo de pares que brinden apoyo, una familia estable y responsable o un
mejor amigo duradero (Farrington, 2004).
Si el vecindario, la escuela, la familia y los pares son inadecuados, entonces
puede ayudar una intervención intensiva que enseñe a los delincuentes adoles­
centes permanentes y a sus familias nuevos modos de resolver sus problemas
biológicos, cognitivos y psicosociales. Algunos estudios longitudinales observa­
ron que el reentrenamiento de los padres es efectivo cuando comienza temprano
en la vida del niño antisocial y enojado, preferiblemente antes del prim er arresto
(Reid y cois., 2002). La crianza ineficaz de los padres puede no parecer perjudicial
en la infancia, pero las repercusiones pueden volverse explosivamente claras
cuando los niños alcanzan la pubertad (Compton y cois., 2003).
Dado nuestro conocimiento del desarrollo de los adolescentes, el castigo de­
be depender del desarrollo pasado y del delito. La reclusión en una prisión, un
hogar grupal o un centro de detención para menores puede ser contraproducen­
te si el joven transgresor traba amistad con otros jóvenes con conductas desvia­
das (Dishion y cois., 2002; Mahoney y cois., 2001).
Si el adolescente con una familia genuina es alejado de ella, de la escuela que
brinda apoyo y de los amigos prosociales y es ubicado en un contexto donde se
requieren rudeza y resistencia, la conducta antisocial puede volverse habitual.
Existe aquí una distinción crítica del desarrollo: los niños más pequeños apren­
den la agresión en el hogar de los padres punitivos e insensibles, pero los adoles­
centes aprenden estas acciones del contexto cultural y de sus pares (McCabe y
cois., 2001).
Lina estrategia innovadora para modificar el contexto se denomina cuidado
adoptivo terapéutico, en el cual los jóvenes violentos son asignados a familias
adoptivas entrenadas para enseñar el manejo del enojo, el logro escolar y los cui­
dados personales responsables. La investigación comparativa controlada mues­
tra que el cuidado adoptivo terapéutico reduce en más del 50% los arrestos
posteriores (Chamberlain y cois., 2002). Este tipo de cuidado adoptivo es costoso
(hasta 50 000 dólares por año por joven), pero los ahorros en costos de juzgados,
cárceles y prisiones son del doble (M M W R, 2 de julio, 2004).
No es sorprendente que, en este y otros programas para jóvenes antisocia­
les, sean fundamentales las relaciones. El desarrollo de apego cercano al adulto
que le brinda apoyo y evita las asociaciones con pares de conducta desviada pa­
rece ser el mejor modo de mantener a los jóvenes rebeldes (delincuentes juveni-
Resumen • Capítulo ifi 527

le s o p e r m a n e n t e s ) d e n t r o d e lo s lím it e s. E l p r o p i o t ie m p o e s u n a g e n t e d e c a m ­
b io : la c o n d u c t a d e lo s a d o l e s c e n t e s m e j o r a r á ( h u b it u a lm e n t e ) o s e v o l v e r á m á s • R espu esta a l a p r u e b a de o b ser v a c ió n
(de p. 525): no son los padres de Andy, que no
d e s t r u c t iv a (a v e c e s ) e n la v i d a a d u lta .
estaban presentes en esta audiencia. Andy está
flanqueado por sus abogados defensores
designados por el juzgado.
SÍNTESIS
En comparación con los Individuos de otras edades, muchos adolescentes experimentan emociones súbitas y ex­

I tremas que conducen a tristeza y enojo, transitorios pero poderosos. Estos sentimientos suelen expresarse dentro
de familias, amistades, vecindarios y culturas que brindan apoyo y contienen y canalizan distintos arrebatos,
mejorando la confianza de los jóvenes deprimidos y limitando la rebeldía de los delincuentes. Sin embargo, las
emociones profundas de algunos adolescentes no son controladas por sus contextos sociales o incluso son au­
mentadas por ellos. Esto puede conducir a parasuicidios (sobre todo en las jóvenes), a transgresiones menores de
normas (para ambos sexos) y, más raramente, a un suicidio concretado y una transgresión grave de la ley (sobre
todo en los varones), la intervención funciona mejor cuando los individuos reconocen la diferencia entre la emo-
í ción normal y patológica y cuando la intervención no sólo reduce los riesgos (como el acceso a las armas y las
drogas) sino también ayuda a desarrollar relaciones saludables entre el adolescente y pares constructivos o adul-
|' tos que brinden apoyo.

Conclusión
La adolescencia suele ser un período maravilloso. El cuerpo aumenta de estatura y
se hace más fuerte; comienza el despertar sexual, con todo el entusiasmo de la R esp u est a p a r a o f ic ia l e s d e p o l ic ía (de p.

atracción y el contacto físico, y el amor. La mente también se desarrolla, con intere­ 525): evite ambos extremos: no permitan que pien­
ses intelectuales y desafíos cognitivos, a medida que los adolescentes piensan más sen que esta situación es inofensiva ni grave. Podría
profundamente y más rápido que nunca antes. Si bien existen algunas confronta­ llevarlos a la comisaria y llamar a sus padres. Sin
ciones en las relaciones familiares y con los pares, se desarrolla respeto entre las embargo, estos adolescentes no son delincuentes
generaciones; las amistades con los pares, que incluyen a personas de ambos se­ permanentes; encarcelarlos o agruparlos con otros
xos y muchos orígenes, habitualmente favorecen el bienestar y la madurez. transgresores de la ley podría alentar actos más
Los psicólogos del desarrollo concuerdan en que la adolescencia, como perío­ graves de rebeldía.
do de edad, no es una etapa turbulenta y rebelde, como los psicólogos creían en
otra época. La mayoría de los adolescentes, la mayor parte del tiempo, están con­
tentos y sanos, son merecedores de admiración y respeto, no de sospecha ni miedo.

■ RESUMEN___________________________
La identidad El apoyo social
1. La adolescencia es el momento del descubrimiento de sí mismo, 6. Los adolescentes se benefician de la guía y el apoyo de los adul­
que comienza cuando los jóvenes desarrollan múltiples ”yo", pro­ tos. La brecha generacional es muy estrecha, aunque cada genera­
bando diversos roles y personalidades. ción tiene su propio interés y perspectiva en las interacciones
2. Según Erikson, los adolescentes logran la identidad en cuatro familiares.
áreas: religión, sexo, política y vocación. Muchos adolescentes eli­ 7. Los padres siguen influyendo en sus hijos en crecimiento, a pesar
gen la identidad prematura o la moratoria, o evidencian difusión de las peleas por cuestiones menores. En condiciones ideales, la co­
antes de lograr su identidad. Algunos reaccionan contra la presión municación y el afecto se mantienen elevados dentro de la familia,
de sus padres y social adoptando una identidad negativa u oposi- mientras el control de los padres disminuye y los adolescentes de­
cional. sarrollan autonomía. Surgen diferencias culturales en la oportuni­
3. La identidad religiosa sigue siendo importante para los adoles­ dad y otros patrones, pero la negligencia o la hostilidad de los
centes, porque los valores son necesarios como guía. La mayoría ha padres siempre es destructiva.
completado su búsqueda de identidad religiosa hacia los 30 años, 8. Los amigos ayudan a los adolescentes a afrontar las demandas
cuando no antes. conflictivas de la escuela, la familia, los pares y el crecimiento físico.
4. Los adolescentes logran la identidad sexual o de género, no sólo La presión de los pares puede ser beneficiosa o perjudicial, depen­
resolviendo su orientación sexual, sino también eligiendo caracte­ diendo de la elección de amigos que haga el adolescente.
rísticas específicas de la conducta y los roles masculinos y femeni­ 9. Los pares son fundamentales para los adolescentes inmigrantes.
nos. En la actualidad, la identidad política se suele expresar a través Los inmigrantes que tienen un compromiso fuerte con los valores
de la identidad étnica, que cada vez es más compleja en una socie­ familiares tienden a tener éxito en la escuela y es menos probable
dad multiétnica. que manifiesten rebeldía por medio del uso de drogas o de otras
5. Es casi imposible lograr la identidad vocacionai antes de ios 20 maneras. Sin embargo, algunos se rebelan totalmente.
años, ya que muchos trabajos son desconocidos para los adoles­ 10. Las amistades y las parejas heterosexuales comienzan en la
centes y porque el empleo de los adolescentes pocas veces conduce adolescencia y se vuelven cada vez más importantes para el con­
a una carrera. cepto personal y la maduración. Que un adolescente determinado
se vincule afectivamente o sea sexualmente activo depende de mu­ centes se matan realmente; la mayoría de ellos son varones. Las
chos factores, tanto personales como culturales. drogas, el alcohol, las armas, el alejamiento de los padres y de sus
11. Los padres, los maestros y los pares proporcionan cierta educa­ pares, y la depresión prolongada son factores de riesgo para el sui­
ción sexual a los adolescentes, pero no necesariamente lo hacen cidio.
bien. En todo el mundo, la tasa de partos en adolescentes ha caído, 14. Casi todos los adolescentes se vuelven más independientes y es­
en parte debido a que se cuenta con asesoramiento individual, una tán más enojados como parte del crecimiento. Según la teoría psi-
mayor educación y mejores métodos anticonceptivos. coanalítíca, la turbulencia emocional es normal durante estos años.
A menudo esta rebeldía se manifiesta en transgresiones a la ley, so­
cí ,'jO bre todo entre los chicos.
12. Casi todos los adolescentes pierden algo de la confianza que te­ 15. Se debe evitar que los delincuentes juveniles se dañen o lasti­
nían cuando eran niños. Algunos individuos se tornan crónicamen­ men a otros. Los delincuentes permanentes son más difíciles de tra­
te tristes y deprimidos, lo que intensifica los problemas que tenían tar, porque sus problemas normalmente comienzan en la primera
en la infancia. infancia y se extienden en la vida adulta. El cuidado adoptivo tera­
13. Muchos adolescentes piensan en el suicidio. Los parasuicidios péutico es un tratamiento que parece efectivo.
no son raros, sobre todo entre las niñas adolescentes. Pocos adoles­

■ P A LA B R A S CLAVE
identidad (p. 495) identidad prematura (p. 497) brecha generacional (p. 505) parasuicidio (p. 522)
identidad versus difusión identidad negativa (p. 498) interés generacional (p. 506) suicidios agrupados (p. 523)
(p. 495) moratoria de la identidad pelea (p. 507) incidencia (p. 525)
"yo" posibles (p. 496) (p. 498) control parental (p. 509) prevalencia (p. 525)
"yo” falso (p. 496) identidad de género (p. 501) presión de grupo (p. 510) delincuente juvenil (p. 525)
logro de la identidad (p. 496) rol de género (p. 501) depresión clínica (p. 521) delincuente permanente
difusión de la identidad orientación sexual (p. 501) ideación suicida (p. 521) (p. 525)
(p. 497)

■ PREG U N TAS CLAVE_________________


1. ¿Cuál es la diferencia entre encontrar un "yo” falso y el logro 7. ¿Cuál es el patrón de desarrollo habitual de las relaciones entre
de la identidad? los varones y las niñas?
2. ¿Qué factores podrían facilitar o dificultar particularmente a al­ 8. ¿Cuáles son los errores firecuentes que cometen los padres res­
guien poder establecer su identidad étnica? pecto de la sexualidad de los adolescentes?
3. Dé varios ejemplos de decisiones que una persona debe tomar 9. ¿En qué sentido puede considerarse común el suicidio adoles­
para establecer la identidad de género. cente y en qué sentido se lo puede considerar infrecuente?
4. ¿Qué aspectos de la graduación en la escuela secundaria po­ 10. ¿Cómo aumentan los factores personales y culturales el riesgo
drían ayudar a una persona joven a lograr su identidad? de suicidio adolescente?
5. ¿Por qué y cómo los padres siguen influyendo durante los años 11. ¿En qué se parecen y en qué son diferentes los delincuentes
adolescentes de tos niños? juveniles y los delincuentes permanentes?
6. ¿Cómo y cuándo puede ser útil la presión de los pares y cómo
puede ser perjudicial?

n EJERCICIOS DÉ A PLIC A C IÓ N _________


1. ¿Es más difícil lograr la identidad vocacional de lo que era antes? ¿Es cierto para las personas que usted conoce? Pregunte a 10 de sus
Entreviste a dos adultos mayores de 40 años y dos menores de 30. compañeros de estudios si transgredieron la ley cuando eran meno­
¿Qué objetivo profesional tenía cada uno de ellos en la adolescen­ res de 18 años. Asegúreles la confidencialidad y formule preguntas
cia? ¿Sus aspiraciones cambiaron con los años? En caso afirmativo, específicas (p. ej.: "¿Alguna vez bebió alcohol, compró cigarrillos,
¿cómo y por qué? tomó algo que no era suyo?"). ¿Qué hipótesis sobre la transgresión
2. Encuentre una historia en su periódico local acerca de un adoles­ de la ley en los adolescentes de su cohorte puede sugerir?
cente que cometió suicidio. ¿El artículo indica que existían signos 4. Como seguimiento de la pregunta 3. interrogue a sus compañe­
de advertencia que fueron ignorados? ¿El informe de noticias glo­ ros de estudios sobre las circunstancias. ¿La transgresión de las le­
rifica la vida y la muerte del adolescente de una forma que podría yes se realizó con pares o solo? ¿Cuál fue la respuesta de la policía,
alentar los suicidios agrupados? los padres, los jueces y los pares? Explique de qué modo los pares
3. Los datos sugieren que la mayoría de los adolescentes han trans­ y las familias afectan la conducta adolescente.
gredido la ley pero que pocos han sido arrestados o encarcelados.
P arte V
BIOSOCIAL______________________________
El crecim iento físico La pubertad comienza en algún momento entre los 8 y los 14 años de edad, con
aumentos en diversas hormonas que desencadenan muchos cambios. Al año de haber empezado los aumentos
hormonales aparecen los primeros cambios físicos perceptibles: el agrandamiento de las mamas en las niñas y
de los testículos en los varones. Alrededor de un año después se inicia el estirón de crecimiento, cuando los
varones y las niñas aumentan la estatura, el peso y la masa muscular. Al igual que el crecimiento del cuerpo, el
crecimiento del cerebro es irregular y el sistema límbico crece más rápido que la corteza prefrontal.

La m aduración se xu al Hacia el final de la pubertad, el desarrollo sexual primario incluye la menarquia en las
niñas y la eyaculación en los varones. También se desarrollan las características sexuales secundarlas. Los varones
se hacen más altos que las niñas y desarrollan un tono de voz más grave y los patrones característicos de distri­
bución del vello facial y corporal. Las chicas ensanchan sus caderas; el crecimiento de sus pechos continúa duran­
te varios años. Algunos adolescentes se tornan sexualmente activos muy temprano, y corren riesgo de un emba­
razo no deseado y de infecciones de transmisión sexual. Otros consumen drogas a una edad o en dosis que son
perjudiciales para el crecimiento saludable, sobre todo las drogas iniciadoras: tabaco, alcohol y marihuana. Es fre­
cuente la mala nutrición, tanto en la forma de una ingesta exagerada como deficiente.

COfiNTTTVO__________________
El p e n sa m ie n to a d o le sc e n te Los adolescentes pueden pensar en lo posible y también en lo real, gracias a
que ahora tienen una habilidad que les permite pensar de modo hipotética razonar en forma deductiva y dar
explicaciones teóricas. Al mismo tiempo, el egocentrismo adolescente, junto con los sentimientos de singulari­
dad e invencibilidad, pueden hacer que ellos estén extraordinariamente pendientes de sí mismos y hacerlos
pensar más de un modo intuitivo que racional.
Tanto la lógica como la intuición progresan durante la adolescencia, aunque pocos adolescentes las combinan
con éxito.

La e d u c a ció n Los adolescentes jóvenes tienden a ser egocéntricos y necesitan aliento social. Por esta razón, el
diseño de muchas escuelas medias no es adecuado para el aprendizaje adolescente. En muchos estudiantes
secundarios, el crecimiento cognitivo se retrasa por las pruebas de alta exigencia, la baja motivación y el miedo
a la violencia en la escuela.

PSICOSOCIAL_________________i__________
La id e n tid a d Un objetivo de la adolescencia es la comprensión de uno mismo y el logro de la identidad. Este
último se puede ver afectado por los factores personales, incluidas las relaciones con la familia y con los pares.
La identidad de género y étnica son especialmente complejas.

L o s p a d re s y lo s p a re s El grupo de pares se vuelve cada vez más importante al favorecer la independencia y


la interacción, sobre todo con miembros del otro sexo. Los padres y los adolescentes jóvenes suelen enfrentarse
por temas relacionados con la autoafirmación cada vez mayor del adolescente, o con su falta de disciplina.

Tristeza y enojo La depresión y los pensamientos suicidas son frecuentes en la adolescencia, sobre todo entre
las niñas, pero los niños tienden más a consumar el acto suicida. Aunque algunos problemas emocionales son
frecuentes, tanto el parasuicidio como la transgresión de las leyes deben ser tomados con seriedad. Muchos
adolescentes están tristes o enojados; sólo una minoría son suicidas o es probable que se conviertan en delin­
cuentes permanentes.
C a p í t u l o 15

La adolescencia: Y JL o llevaba en mi autom óvil a cuatro personas qu e nunca an­


tes había visto a la fiesta del octogésim o cum pleaños d e un

el desarrollo cognitivo am igo en común. U no de los pasajeros era un jo ven , qu e habló


durante horas, con gran convicción, acerca d el d erech o consti­
tucional a portar armas, sobre el v o to de candidatos qu e n o p o ­
dían ganar, sobre los padres que eran honestos con sus hijos,
sobre las personas que se amaban a pesar de sus diferencias en
El egocentrismo adolescente________ los valores o en la sexualidad. Y más aún.
El pensamiento importante para el individuo M is otros tres pasajeros eran individuos de edad m edia o
avanzada y estaban irritados tanto p o r su arrogan cia y segu ri­
EN PERSONA: Bethany y Jim
dad com o p o r algunas de sus afirm aciones. U no dijo "sí, p e­
La enseñanza y el aprendizaje en la escuela media ro...". Otro, "no, p o rq u e...". El jo v e n n o cedió, in depen dien te­
mente de lo diplom ático qu e fuera su interlocutor. Yo tam bién
Los procesos del pensamiento probé y fracasé. Lu ego supim os qu e tenía 16 años (parecía m a­
durante los años adolescentes______ yor). La argum entación term inó. C o n o c e r su ed a d nos ayu dó a
explicar sus procesos de pensam iento, y nos h izo callar.
El pensamiento operacional formal Los adolescentes a m enudo com bin an el o rgu llo , la lógica
PENSANDO COMO UN CIENTÍFICO: ¿Libertad religiosa para todos? y la em oción d e form as qu e contrastan con los p roce sos cogn i-
El pensamiento intuitivo y emocional . tivos de las personas m ayores. A veces el o rgu llo p a rece supe­
rar a la lógica, a veces la em oción y el análisis parecen en tre­
La enseñanza y el aprendizaje mezclados y a veces los tres -o rg u llo , ló gica y e m o c ió n - están
combinados y coordinados. Estos tres m od os d e pensam iento
en la escuela secundaria adolescente pueden den om in arse egocen trism o , pensam iento
------------------------------------ ------------------- :--------- -- rnííá
Las evaluaciones de alta exigencia •. v^ J | operacional form al y pensam iento posform al, y p u eden apare­
cer más o m enos en secuencia durante los d o c e años d e la a d o ­
La motivación de los estudiantes ■
lescencia.
La violencia en las escuelas ^ Com o ya se vio con el desarrollo biosocial, la edad no es
buen m arcador para la m aduración d e n ingún adolescen te p a r­
El pensamiento posformal_________ ticular. Algunos nunca parecen egocén tricos, o tros son p e rp e ­
tuamente ilógicos y muchos encuentran el p en sam iento p o sfo r­
Emociones y lógica
mal más allá de su capacidad. Los adolescentes son p ensadores
Flexibilidad cognitiva valientes, impetuosos y testarudos, cualidades adm irables, a m e­
PENSANDO COMO UN CIENTÍFICO: La amenaza de estereotipos nos que sus pasajeros m ayores intenten cam biar sus ideas.
Este capítulo explica los tres estadios -eg o c e n tris m o , pen ­
La enseñanza y el aprendizaje en la universidad
samiento form al y pensam iento p o s fo rm a l- en secuencia. Ten­
ga en mente que, para facilitar la explicación, la co gn ició n
adolescente aparece más ordenada en estas págin as qu e en la
vida real.

E Leaocentrism o a d o le s c e n te _____________
En los prim eros años de la adolescencia, más o m enos de los
10 a los 13 años, la m ayoría de los adolescentes piensan mucho
acerca de sí mismos. Se preguntan cóm o los perciben los d e­
más; tratan de reconciliar sus sentimientos conflictivos hacia
sus padres, la escuela y los am igos íntimos; piensan en profu n­
didad (pero no siem pre de form a realista) sobre su futuro; re­
flexionan, en detalle, sobre las experiencias cotidianas; se p reo ­
cupan acerca de sus relaciones con sus pares, sus familias, las
escuelas y él mundo. C om o ellos se han convertido en ávidos
pensadores, están preparados para aprender, aunque ese apren ­
dizaje puede no siem pre ocurrir en la escuela.
Los adolescentes más jóvenes tienden a imaginar lo que los
otros pueden estar pensando sobre ellos y luego asumen que
esas hipótesis son hechos, aun cuando estas conclusiones estén
distorsionadas por la compenetración en ellos mismos. Esto se
466 Capitulo 15 ■ La adolescencia; el desarrollo cognitivo

denomina egocentrism o adolescente. Fue descrito por primera vez por David El-
kind (1967), quien intentaba explicar la ilógica aparente de muchos adolescentes.
Recuerde del capítulo 9 que egocéntrico significa "centrado en uno mismo".
La diferencia entre el egocentrismo en la adolescencia y el mismo rasgo en el es­
tadio del pensamiento preoperacional es que los adolescentes, al contrario de los
niños más pequeños, han desarrollado una teoría de la mente y un conocim iento
social. Esto hace que tengan conciencia de que las otras personas tienen sus pro­
pios pensamientos. Sin embargo, su egocentrismo los conduce a distorsionar lo
que podrían ser esos pensamientos.
En el egocentrismo, los adolescentes se consideran singularmente especiales
y mucho más importantes en el plano social (notado p or todos) de lo que son en
realidad. Por eso es difícil para ellos imaginar la perspectiva de otro individuo
(Lapsley, 1993). Esto se vio en el capítulo 14: Ben nunca tuvo en cuenta que la po­
licía podía pensar que él y sus amigos eran una banda de jóvenes delincuentes
que huían a las 2 de la mañana. De forma más general, Elkind (1979) explica que
los adolescentes no pueden
ÍYfid SKACKMAN/

diferenciar lo singular de lo universal. Una mujer joven que se enamora por primera
vez está extasiada por la experiencia, que es completamente nueva y emocionante. Pero
no puede diferenciar entre lo que es nuevo y emocionante para ella y lo que es nuevo y
emocionante para la humanidad. Por lo tanto, no es sorprendente que esta jovencita di­
ga a su madre, "pero mamá, no sabes lo que es sentirte enamorada".
L o s c h ic o s t a m b ié n h a c e n e sto La capaci­
lp. 96]
dad cognitiva para pensar acerca de sí mismo en
términos egocéntricos influye en el tiempo que pier­
den los jóvenes de ambos sexos peinando su El pensamiento importante para el individuo
cabello, cambiando sus ropas y buscando El egocentrismo adolescente hace que el comportamiento de otra persona fácil­
imperfecciones. mente se tome como algo personal. Por ejemplo, el ceño fruncido de un extraño
o una crítica displicente de uno de sus docentes podría llevar a un adolescente a
la conclusión de que "no le agrado a nadie", y luego deducir "nadie puede que­
rerme" o incluso "no me atrevería a aparecer en público". Las reacciones casua­
les más positivas -una sonrisa de un vendedor o el fuerte abrazo de un hermano
menor- podrían conducir al pensamiento "soy un grande" o "todos me quieren",
con percepciones personales del mismo modo distorsionadas.
Elkind dio nombres especiales a varios aspectos del egocentrism o adoles­
cente. Entre ellos, el m ito de invencibilidad, la idea de la propia inmunidad de
una persona al daño o a la derrota. Algunos adolescentes están convencidos
de que, al contrario de otros mortales, no sufrirán las consecuencias de conducir
a altas velocidades, las relaciones sexuales sin protección, el consumo de drogas
o la inanición autoinducida (todos descritos en el capítulo 14). Cuando realizan
cualquiera de estas cosas (como muchos lo hacen) y escapan al daño inmediato
(como la mayoría), el alivio temporal no los hace sentir afortunados y agradeci­
dos, sino especiales y orgullosos.
Por ejemplo, en una encuesta de fumadores adolescentes, sólo 1 de cada 20
ego ce n trism o adolescente Característica del pensaba que aún estaría fumando en cinco años, aun cuando dos tercios de ellos
pensamiento adolescente que lleva a los jóve­ habían intentado dejar de hacerlo y fracasaron y al menos 15 de cada 20 perso­
nes a centrarse en si mismos y excluir a los nas que fumaban cuando eran adolescentes siguen fumando cuando son adultos
demás, la persona piensa, por ejemplo, que sus jóvenes (Siqueira y cois., 2001). Los datos sobre su propio pasado o sobre la adic­
pensamientos, sentimientos y experiencias son ción de otros individuos no son tenidos en cuenta porque cada fumador adoles­
únicos, más maravillosos o más detestables que cente cree que es invencible.
los de los demás. Un segundo desliz lógico resultante del egocentrismo adolescente es el mito
personal. Los adolescentes imaginan que sus propias vidas son únicas, heroicas
m ito de invencibilidad Convicción del adoles­
o incluso legendarias. En el mito personal, el joven individuo se percibe como un
cente, que se origina en el egocentrismo de la
ser excepcional, distinguido por experiencias, talentos, perspectivas y valores
edad, de que nada que derrote a un mortal
inusuales.
común logrará vencerlo, ni siquiera dañarlo,
Los adolescentes pueden considerar que los miembros de su familia son
como en el caso de las relaciones sexuales sin
completamente ignorantes y se encuentran por debajo de su nivel. Algunos ado­
protección, el consumo de drogas o la conduc­
lescentes podrían pensar que la familia con la que viven no debe ser su familia
ción de un vehículo a altas velocidades.
biológica, porque fueron adoptados o cambiados al nacer (un pensamiento tan
m ito personal Creencia falsa del adolescente, frecuente que tiene un nombre: fantasía del niño expósito). Los docentes son de­
que se origina en el egocentrismo de la edad, masiado estúpidos; los amigos son demasiado egoístas.
de que está destinado a tener una vida única, Los adolescentes pueden enfadarse si otros no creen su mito personal. Por
heroica e incluso legendaria. ejemplo, uno de mis estudiantes adolescentes se quejaba de que era evidente-
f-l egocentrismo adolescente ■ C ap itulo 15 467

¡A m i no! La joven salta al océano Pacifico


cerca de Santa Cruz, California, durante el
cum pleaños de una amiga. El salto está prohibido
NOMCftl SCMNEMN t IM fMAfit WOfttf

por ley desde I9 7 5 , porque en esos acantilados


murieron 52 personas. A yudados por el mito de
invencibilidad y porque piensan que tom an las
precauciones suficientes, cientos de jóvenes cada
año deciden que vale la pena arriesgarse. (Observe
que tiene puestos los zapatos y que al parecer el
perro ha decidido no tirarse.)

mente injusto que millones de personas lamentaran la trágica muerte de la can­


tante tejana Selena. Con su pensamiento egocéntrico, im aginó que si él se murie­
ra pocos llorarían su muerte o estarían angustiados. Yo le respondía que a m í sí
me importaría; p ero él descalificó mi comentario com o si no fuera, importante. Le
dije que Selena fue una persona con un talento extraordinario y mucho éxito, que
había alegrado a millones de personas. Él replicó:
"Pero yo también tengo mucho talento; si yo muriera, millones de personas
jamás experim entarían la alegría que yo podría producir".
Cuando lo miré socarrona, se ofendió: "¿C óm o puede saber usted que y o no
tengo tanto talento com o ella?".
Un tercer tipo de egocentrism o implica el pú blico im agin ario. Los adoles­ p ú b lic o i m a g i n a r i o Creencia egocéntrica de
centes suelen pensar que sus personas ocupan el centro de la escena, que todos que los dem ás observan y están interesados en
los ojos están puestos en ellos, porque su egocentrism o los lleva a concluir que la apariencia, ideas y conducta que uno tiene.
las otras personas están tan intensamente interesadas en ellos com o ellos m is­ Esta creenda de que "to d o gira en torno a mi
mos. En consecuencia, tienden a fantasear acerca de cóm o podrían reaccionar persona" hace que el individuo se torne muy
los otros ante su apariencia y su conducta. consaente de si mismo.
La audiencia imaginaria puede hacer que un adolescente entre en una sala
atestada de gente creyendo que es el ser humano más atractivo. Podrían teñirse
el pelo de color fucsia o tocar música a todo volumen para centrar la atención en
ellos. También puede ocurrir lo contrario: los adolescentes podrían intentar evi­
tar a todos para que no noten una im perfección en su mentón o una mancha en
su manga. Muchas veces un adolescente joven se resiste a ir al c o legio p o r un
mal corte de cabello o porque los zapatos no le agradan.
Tanto para las niñas com o para los varones, la aguda conciencia personal so ­
bre su apariencia es mayor entre los 10 y los 14 años que antes o más tarde (Ran-
kin y cois., 2004). N o les gusta destacarse entre sus pares; en cambio, esperan m ez­
clarse en todos los aspectos raciales, religiosos, económ icos e incluso en otros.
A medida que se pone en evidencia la aguda autoconciencia del egocen tris­
mo adolescente, los jóvenes en el medio de la pubertad no se sienten cóm odos en
el mundo social más amplio. Por eso muchos se molestan p or el cabello y la ropa
antes de aparecer en público. De hecho, las razones citadas para la privación de
sueño no sólo incluyen las dos explicadas en el capítulo 14 (un retardo de fase en
el ritmo diurno y la hora de inicio temprano de muchas escuelas secundarias) si­
no también el tiempo extra necesario para las "rutinas matinales sustanciales de
aseo" (Fredriksen y cois., 2004, p. 93). ESPECIALMENTE PARA PADRES DE HUOS ADOPTI'
El poder del público imaginario también explica la preocupación de muchos vos ¿Se les debe decir a los adolescentes que

adolescentes sobre el público form ado por sus pares, que presumiblemente juz- fueron adoptados?
468 C apitulo 15 ■ La adolescencia: el desarrollo cognitivo

garán cualquier cosa rara visible d e su apariencia y su conducta. N o es extraño,


entonces, que un adolescen te haya dich o "m e gustaría p o d e r v o la r si los dem ás
lo hicieran; de lo contrario, llam aría m ucho la a ten ción " (cita d o en S tein b erg,
1993). C om p ren d er el egocen trism o ayuda a los padres a in te rp reta r los p en sa ­
mientos de sus hijos, com o lo ponen en evidencia las siguientes h istorias d e Bet-
hany y Jim.

En persona
Bethany y Jim
Era una tarde húmeda a m ediados del verano. Bethany m e Entonces se hizo un silencio mientras él se cruzaba de brazos
convenció de que fuera con ella a visitar el M useo M etro ­ y dirigiéndose lentamente hacia mí dijo: "¿Papá, te has dado
politano de A rte. Y o estuve lista en cinco minutos pero, co­ cuenta de que estás conduciendo a gran velocidad?".
"¡Oh, casi estoy yendo a 105 km por hora! (como si yo no lo
m o ella era una adolescente, le llevó mucho más tiempo.
supiera).
En realidad, dejam os la casa tan tarde que yo estaba p reo ­
De inmediato me contestó: "Papá, ¿sabes cuál es el limite de
cupada porqu e el m useo cerraría apenas llegáramos. velocidad en esta autopista?".
Afortunadam ente, nuestro subterráneo no se d em oró y "Sí, Jim, son 90 km por hora."
pudim os llegar m uy rápido. P ero cuando salimos a la calle Entonces él dijo: "¡Papá!, ¿te das cuenta de que pasaste el lí­
desde la estación, nos sorpren dió una repentina lluvia. mite de velocidad en casi 15 km?". "¡Papá, no te preocupa pa­
Bethany se detu vo y ¡se enfadó conm igo! ra nada mi vida! ¿Tienes idea de cuántas personas mueren
cada año en las autopistas por sobrepasar el límite de veloci­
Ella: ¿No trajiste el paraguas? Tendrías que haberlo traído. dad?".
Yo: Está bien, vamos a caminar rápido. Es una lluvia cálida. En ese momento empecé a enfadarme y le respondí: "¡Mira,
EUa: Pero vamos a mojamos.
Jim, no tengo idea de cuántos mueren al año, tienes razón en
Yo: No importa. Nos secaremos. que no debería haber excedido el límite de velocidad, te pro­
Ella: Pero la gente nos va a mirar porque tendremos todo el meto que no lo volveré a hacer, de modo que olvídalo!".
pelo mojado.
Pero como él no estaba satisfecho, continuó: "Papá, ¿sabes lo
Yo: Querida, a nadie le importa cómo llevamos el pelo. Y no que podría suceder si chocaras de frente a 105 km por hora?
hay nadie que nos conozca. ¿Cuántas vidas pondrías en peligro?".
EUa: Claro, a ti no te importa porque estás casada. El siguió con el tema durante 10 minutos más hasta que final­
En ese m om ento, y o n o sólo estaba impaciente, esta­ mente se quedó callado por unos 20 segundos. Entonces em­
ba desconcertada. Le p regu n té con incredulidad: "¿A ca so pezó de nuevo y dijo: "Papá, he estado pensando en todo
esto*.
crees que vas a c o n o c e r a tu futuro m arido aquí?".
Una vez que lo dijo, supe que yo estaba metido en un grave
EUa m e m iró co m o si yo fuera increíblem ente estúpi­ problema porque mi hijo había sido alguien muy fácil de ma­
da. "N o , p o r supuesto que no. P ero la gen te me m irará y nejar hasta ese momento en que había empezado a pensar.
pensará: ‘ ¡EUa nunca va a en contrar m arido si se v e así!'". ¡Quién le había dicho que empezara a pensar! Antes de todo
O tro ejem plo de eüo lo aportó un padre, también psi- esto, él hubiera preguntado por qué y yo simplemente le ha­
coterapeuta: bría dado una respuesta y ¡listo!
[Garvín, 1994, pp. 39-41]
La mejor manera de describir lo que ocurre (durante la ado­
lescencia) es relatar cómo fue la primera vez que advertí el Tanto Bethany com o Jim eran egocén tricos, ("¡n o te
cambio en mi hijo. Tenía unos 13 años. Yo estaba conducien­
preocupa para nada mi vida!"), tenían un público im agina­
do a un poco más de 100 km por hora en una zona de 90 km
rio ("la gente m e m irará y pensará"), p ero eran socialm en­
por hora.
De repente me miró y gritó: "¡Papá!". te conscientes ("ya estás casada", "m iles de personas").
Me sobresalté y le respondí "¿Qué ocurre, Jim?". Ése es el egocentrism o adolescente.

A m edida que los investigadores notan la lógica y la orientación futura del


pensamiento adolescente, reconocen que el egocen trism o adolescente no siem pre
es un pensamiento destructivo, "distorsionado, egocén trico y a lgo paranoide". En
cambio, "pu ede señalar el crecim iento hacia la madurez cogn itiva " (Vartanian,
2001, p. 378).
A l m enos los adolescentes, al reflexion ar sobre su propia existencia, intentan
im aginar las opiniones de los otros. Sus conclusiones pueden ser inválidas y ser
sostenidas de form a testaruda, p ero su pensam iento es más avanzado que el de
los niños, que nunca contem plan lo qu e p odría ser, sobre tod o cuando esas p o si­
bilidades futuras incluyen esposos descon ocidos y choqu es autom ovilísticos inu­
suales.
En efecto, el m ito d e invencibilidad puede conducir a hazañas y sacrificios
heroicos. Juana de A rc o era una jo v e n adolescente cuando las vo ces le dijeron
que salvara a Francia. A lre d e d o r de los 16 años, ella co n ven ció al futuro rey Car-
El egocentrismo adolescente ■ Capítulo 15 469

los Vil de que debía conducir a los soldados franceses a la victoria contra los in­
gleses. En una batalla tras otra ella hizo exactamente eso, hasta que fue captura­ Respuesta para padres de hijos Aoopnvos
da, hecha prisionera y, a los 20 años, quemada en la hoguera porque dijo que (de p. 467): probablemente no en este momento
Dios le hablaba directamente. La mayoría de los consejeros creen que es
Juana murió hace seis siglos y se convirtió en santa en 1920, pero incluso ac­ necesario contarles muy precozmente a los hijos
tualmente miles de adolescentes egocéntricos son considerados mártires heroi­ adoptivos. Los adolescentes pueden reaccionar
cos o fanáticos mal guiados, dependiendo de la perspectiva personal. Com o lo en forma irracional al conocer nueva información
explica un experto, 'e l entusiasmo en los adolescentes puede estimular los es­ sobre sus personas.
fuerzos humanísticos positivos para alimentar a los pobres y cuidar a los enfer­
mos, aunque también puede conducir a actitudes dogmáticas, intolerancia...
pasiones capturadas por una figura negativamente carismática como A d o lf H¡-
tíer u Osama bin Laden' (Dahl, 2004, p. 21). Se dice que los 'adolescentes cabal­
gan en las olas de los acontecimientos históricos" (Brown y Larson, 2002, p. 12),
lo que significa que, dadas las circunstancias históricas correctas, el egocentris­
mo adolescente puede beneficiar a toda la humanidad.

... o .-.se::,a 12a v t¡. aprendizaje en la escuela media


Muchos psicólogos del desarrollo han observado que las personas jóvenes tien­
den a volverse depresivas, rebeldes o apáticas después de dejar la escuela prima­
ria y entrar en el siguiente nivel de escolaridad (Ecdes, 2004). En muchas nacio­
nes del mundo, es el momento en que los niños abandonan la escuela, no siempre
por elección.
Incluso en la China, donde la educación es muy apreciada y el objetivo del
gobierno es la educación para todos hasta el noveno grado, 'só lo alrededor del
48% de los residentes rurales y el 79% de los residentes urbanos llegan más allá
de la educación de la escuela primaria" (Orsini, 2005). En las naciones desarrolla­
das de Europa, América del Norte, Australia y Japón, se espera (y a menudo se
exige) que todos asistan a la escuela hasta alrededor de los 17 años. Esto crea
problemas cuando los jóvenes deben estar en la escuela pero no desean hacerlo.
Se presentan problemas similares con los estudiantes de la escuela m edia (se ex­
plica a continuación) y la escuela secundaria (se explica más adelante). e s c u e la m e d ia Término que se refiere a los
años escolares entre las escuelas de enseñanza
£1 punto bajo de la educación primaria y secundaria de Estados Unidos; tam­
bién se denomina jú n io r h ig h o escuela
En los Estados Unidos en el siglo XX, las escuelas secundarias 'ampliadas" se se­
intermedia. Algunos sistemas no tienen escuela
pararon de las escuelas primarias y luego se dividieron en las escuelas sénior y
media, sólo tienen escuelas para los grados 1™
júnior high. La escuela júnior high seguía la configuración académica de la escue­
a 8 " y 7 "° a 12*.
la secundaria, pero esa estructura a menudo estaba en desacuerdo con las nece­
sidades intelectuales y sociales de los adolescentes muy jóvenes. Mientras tanto,
la pubertad comenzaba a edades más jóvenes, de modo que muchos estudiantes
de sexto grado parecían demasiado grandes para la escuela primaria. Se crearon
nuevas estructuras que fueron denominadas escuelas intermedias o, como aquí,
escuelas medias.
Durante décadas, los expertos han observado que el desarrollo se vuelve
problemático aproximadamente a los 11 años. Las notas escolares tienden a de­
clinar y el primer año de la escuela media por lo general muestra un "deterioro"
en el aprendizaje (Covington y Dray, 2002). Los que enseñan a menudo se sienten
ineficaces (Eccles, 2004).
Las relaciones de los estudiantes entre ellos empeoran. Si bien la amistad y
los grupos de pares son más importantes que nunca, varios estudios han obser­
vado que, al contrario de la escuela primaria, tos niños agresivos suelen ser po­
pulares y admirados en la escuela media (Cillessen y Mayeux, 2004; Rodkin y
cois., 2000). En general, estos niños populares se relacionan de manera agresiva:
ellos propagan rumores, excluyen a los individuos, critican a los compañeros de
clase a sus espaldas y hacen demandas como precio por su amistad. E s p e c ia l m e n t e p a r a d o c e n t e s d e l a e s c u e l a
La intimidación (acoso) se vuelve menos frecuente durante cada año de la es­ m e d ia Usted cree que sus conferencias son intere­
cuela primaria, pero luego aumenta notablemente durante el primer año de la es­ santes y que sabe cómo ocuparse de sus alumnos,
cuela media, ya sea en el grado 5,6 o 7. (N o es la edad de los niños sino el ingreso aun cuando muchos de ellos interrumpen la clase,
a una nueva escuela lo que se correlaciona con este incremento.) A medida que llegan tarde o parece que están dormidos. ¿Qué
progresa la escuela media, los varones y las niñas que se relacionan de manera tendría que hacer?
agresiva aumentan en popularidad y su capacidad para rechazar a otros estu-
Capitulo 15 ■ La adolescencia: el desarrollo cognitivo

¿ D e t e r io r o d e l a p re n d iz a je e n la e sc u e la
m e d ia ? Estos estudiantes de una zona rural de la
India tienen la misma edad que los estudiantes de
la escuela media de los países desarrollados, pero
su entusiasmo por la escuela no ha declinado. Una
de las razones es que no dan por garantizada la

ftAiESH KUMAft ÜNGH/AP PHOTO


educación; sólo unos pocos selectos pueden conti­
nuar sus estudios después de los 11 años. Otra
razón puede ser la que se ve aquí: el gobierno está
intentando mejorar el programa de estudios prove­
yendo ordenadores "viajeros" conectados a
Internet.

diantes aumenta su nivel. Por ejemplo, los alumnos de sexto grado que desean
seguir siendo populares dejan de hablar con los compañeros que no son popula­
res (Rose y cois., 2004).
Otro conjunto de signos de los problemas en la escuela media es más ominoso:
Algunos trastornos y síntomas psicopatológicos, que incluyen depresión, conductas
autolesivas. abuso de sustancias, trastornos de la conducta alimentaria, trastorno bipo­
lar y esquizofrenia tienen patrones evolutivos manifiestos que corresponden a las tran­
siciones de la adolescencia temprana y tardía.
[Masten, 2004. p. 310]

Tantos cambios suceden en la adolescencia (en las concentraciones h orm o­


nales, las proporciones corporales, las familias y la cultura) que el aumento de la
psicopatología no puede ser causado enteramente p or la transición a la escuela
media. En efecto, cuando los psicólogos del desarrollo notaron por prim era vez
el súbito aumento de la psicopatología hacia los 12 años, pensaron que la causa
eran los cambios fisiológicos de la pubertad. Sin em bargo, la monitorización cui­
dadosa de las etapas del desarrollo puberal no confirm ó esta hipótesis (Simmons
y Blyth, 1987). La pubertad (precoz, intermedia o tardía) no produce trastornos
psicopatológicos; tampoco produce la baja autoestima ni la rebelión que son pre­
cursoras de la internalización y la extemalización de los trastornos.
Una hipótesis relacionada era que, en los trastornos psicopatológicos, los
genes se activan durante la pubertad, sobre todo cuando una familia no ha ayu­
dado al niño a desarrollar la regulación emocional y la conducta prosocial (W al-
ker, 2002). Esta hipótesis no ha sido objetada. N o obstante, muchos científicos
sociales observan que los niños emocionalmente vulnerables podrían ser empu­
jados hacia afecciones psicopatológicas por el contexto social y la estructura de
las escuelas medias.

Diseño Je una escuola


Las primeras escuelas júnior high no fueron diseñadas sino que fueron copias de
las escuelas secundarias, con programas de estudios más fáciles. El resultado fue
que las escuelas medias eran "evolutivamente regresivas' (Eccles, 2004, p. 141),
un paso hacia atrás justo cuando los niños están listos para avanzar. Norm al­
mente, en comparación con los años finales de la escuela elemental, las deman­
El egocentrismo adolescente ■ Capitulo 15 471

das intelectuales se reducen, las notas caen y la atención personal declina. Mu­
chos estudiantes de la escuela media se aburren en la escuela, al contrario de los
aprendices ávidos de la escuela primaria.
Las rutinas del dia escolar son desestabilizadoras para los adolescentes tem­
pranos. En muchas escuelas inedias, los estudiantes cambian de un salón de cla­
ses a otro aproximadamente cada 40 minutos. Los docentes instruyen sobre un
tema en particular, a diferencia de los maestros de la escuela primaria, que perma­
necen con el grupo de estudiantes todo el día. Las actividades extracurriculares y
los deportes son más competitivos que en la escuela primaria, lo que excluye a los
niños menos capaces. Dada la preocupación egocéntrica por la apariencia y la au-
toconciencia durante la pubertad, muchos estudiantes con buenas aptitudes evi­
tan los deportes si deben tomar una ducha o incluso cambiarse de ropa en el ves­
tuario.
El intenso compromiso personal que a cualquier edad caracteriza a los
aprendices ávidos, sobre todo a los que son egocéntricos, se reduce por la forma
en que están estructuradas las escuelas medias. Los períodos de clase breves im­
piden las explicaciones minuciosas y la multiplicidad de docentes impide una
vinculación docente-estudiante intensa y más personalizada que beneficie al
aprendizaje (Fredricks y cois., 2004).
Gran parte de la investigación sobre las deficiencias de las escuelas medias
proviene de los Estados Unidos, en donde se ha ensayado prácticamente cual­
quier configuración de quinto a noveno grado y probado que son deficientes.
Otros países también han tenido resultados desfavorables. Una revisión de la
educación de los adolescentes en todo el mundo revela que "ninguna cultura ni
nación ha descubierto una psicología educativa infalible que garantice que todos
los jóvenes se sientan motivados en la escueta" (Larson y Wilson, 2004, p. 318).
¿El desarrollo cognitivo durante la adolescencia temprana sugiere formas
para m ejorar la educación de la escuela media? Los jóvenes adolescentes pueden
apasionarse por las ideas, sobre todo sus propias ideas que critican las prácticas
aceptadas, pero también son muy conscientes de su propia persona. La meta
educativa podría ser crear un entorno de aprendizaje donde los estudiantes pue­
dan elaborar y desarrollar sus ideas sin sentirse juzgados con dureza. Muchos
educadores están reestructurando las escuelas medias para adecuarlas al apren­
dizaje adolescente, con cierto éxito (Midgley, 2002).
Un cambio obvio es reducir los esquemas fragmentados. En un m odelo de
escuela secundaria, los estudiantes cambian de docente, compañeros de clase y
salón de clases para ocho o más materias cada semestre. En cambio, algunos es­
tudiantes de la escuela media permanecen en su salón de clase. Los docentes se
dirigen hacia ese salón, a menudo un docente para lengua y estudios sociales y
otro para ciencia y matemáticas; esta organización les brinda a los estudiantes la
posibilidad de llegar a conocerse y familiarizarse ai menos con dos de sus docen­
tes. En algunas escuelas medias la duración de las clases es mayor; los estudiantes
tienen una unidad de matemática y ciencia durante dos horas, tres días a la sema­
na, en lugar de 40 minutos cada día para matemática y lo mismo para ciencia.

Los adolescentes más jóvenes son egocéntricos no sólo acerca de su propia per­
sona sino también sobre sus grupos, que incluyen su grupo escolar. Esto signifi­
ca que los esfuerzos por vincularlos con su dase, su grado y su escuela podrían
finalmente tener éxito. Un proyecto exitoso para aumentar los "vínculos escola­
res" estimuló la interacción entre docentes y estudiantes y m ejoró la participa­
ción de los estudiantes durante la clase y después de ella. Este proyecto particu­
lar comenzó en la escuela primaria y se obtuvieron resultados en el prim er año
de la escuela media, y nuevamente en la escuela secundaria posterior (Hawkins R esp u e st a p a r a d o c en t es de l a e s c u e l a
y cois., 2003). Esto concuerda con una perspectiva del desarrollo: las ventajas de m e d ia (de p. 469): los estudiantes necesitan tana
algunos niños se ocultan transitoriamente durante la escuela media. desafíos como compromisos; evite las lecciones qu
Es posible que los beneficios de la vinculación con los docentes no se noten sean demasiado fáciles o muy pasivas. Organice
de inmediato, incluso puede haber un retroceso. El quinto grado de una escuela grupos pequeños; asigne informes orales, debates;
media de Ogden, Utah, fue "organizado" en pequeñas "cuadrillas", en las cuales dramatizaciones, etc. Recuerde que los adolescente
un grupo de docentes trabajaba con una cantidad limitada de estudiantes. Los valoran las opiniones de los demás y también las
estudiantes reconocieron que su nuevo entorno académico era más diversificado propias.
Capitulo 15 ■ La adolescencia: el desarrollo cognitivo

de lo que habían sido sus escuelas primarias y lo percibían co m o una m ejora. Un


grupo similar de estudiantes provenientes de la misma comunidad, p ero sin cua­
drillas percibió com o negativa la transición desde la escuela primaria. Pero la
caída del aprendizaje sólo se pospuso un año. Una vez que los estudiantes esta­
ban en las clases tradicionales, su rendim iento y sus actitudes cayeron hasta los
mismos niveles bajos de otros alumnos de la escuela media (B arber y cois., 2004).

SINTESIS
El pensamiento alcanza una autoconciencia elevada durante los años preadolescentes, cuando se observa a me-
I nudo el egocentrismo adolescente. Muchos adolescentes jóvenes tienen ideas poco realistas sobre su lugar en el
ij mundo social, y a veces se imaginan que son invencibles, únicos y el centro de atención. M uchos están aburridos
; de la escuela, a menudo porque las escuelas medias suelen ser menos personales, menos flexibles y tienen nor­
mas más estrictas que las escuelas primarias. Dada la naturaleza del crecimiento físico y cognitivo durante estos
años, estas estructuras escolares son antitéticas de las necesidades de los adolescentes. En consecuencia, la edu­
cación de muchos estudiantes alcanza un nivel bajo. Una forma de remediar el problema puede ser reestructurar
la escuela media.
tu

Los procesos d el pensam iento durante


p e n s a m ie n t o o p e r a c io n a l fo r m a l En la teo­
ría de Piaget, cuarta y última etapa del Los años adolescentes_________________________________
desarrollo cognitivo que se caracteriza por una A l revisar sus nuevas experiencias vitales, los individuos en sus años adolescen­
lógica más sistemática y la capacidad de pensar tes finalmente desarrollan una ventaja que no tienen los niños más pequeños, in­
acerca de ideas abstractas. cluso los adolescentes más jóvenes: piensan en form a lógica. En algún m om ento
entre los 14 y los 18 años, los jóvenes individuos norm alm ente se vuelven mucho
menos egocéntricos. Com o usted recordará a partir del capítulo 14, su nueva ló ­
La f o r m a d e a b s t r a c c ió n m á s a llá de
gica no siempre se utiliza, sobre todo cuando el flujo de em ociones es alimentado
c o n t a r c o n lo s d e d o s d e m a n o s y p ie s
Esta estudiante de la escuela secundaria explica un
por el estrés, las drogas, la privación de sueño, la amistad o la pasión sexual. La
problema de cálculo, lo que requiere un nivel de lógica a veces es clara en la mente del estudiante de la escuela secundaria y a v e ­
pensamiento hipotético y abstracto más allá de ces no lo es. Sin embargo, al menos la lógica es posible.
cualquier niño operacional concreto, y de muchos
adultos. Al comienzo del pensamiento operacional
El pensamiento operacional formal
concreto, los niños necesitan bloques, monedas y
otros elementos tangibles que los ayudan a enten­ Jean Piaget fue el primero en observar y describir los adelantos del razonam ien­
der las matemáticas. Luego, al final de la to en los adolescentes. Él reconoció que los procesos cognitivos, no sólo el conte­
adolescencia, en la etapa completa del pensamiento nido de los pensamientos, cambian en form a significativa. Él denom inó a este
operacional formal, estas ilustraciones prácticas y estadio pensam iento operacion al form al, cuando el pensamiento ya no está li­
concretas no son necesarias. mitado a las experiencias personales (com o las operaciones concretas). El ado­
lescente puede considerar los conceptos lógicos y las
posibilidades que no se pueden observar (Inhelder y
Piaget, 1958).
Una forma fácil de captar la distinción entre pen­
samiento formal y pensamiento concreto es recordar
el program a de estudios escolar. Los niños más pe­
queños pueden aprender a multiplicar números rea­
les (4 x 8), mientras que los adolescentes aprenden a
multiplicar números irreales, com o (2x)(3y) o incluso
(-5xy)(+3zy). Los niños más pequeños estudian otras
culturas aprendiendo hechos de la vida cotidiana -b e ­
ber leche de cabra o construir un iglú, por ejem plo-
mientras que los adolescentes pueden com prender
conceptos com o "producto nacional bruto" y "tasa de
fecundidad". Los estudiantes más jóvenes estudian
biología plantando zanahorias y alimentando cone­
jos, mientras que los adolescentes aprenden sobre las
células y las bacterias.
Piaget desarrolló muchos experimentos para ex­
plorar las etapas del desarrollo cognitivo. Él descu­
brió un adelanto súbito en el poder de razonamiento
Los procesos del pensamiento durante los años adolescentes » Capítulo 15 473

poco después de la pubertad. Otros investigadores no han observado un adelan­


to súbito, pero parece que los adolescentes mejoran en la memoria y la estrate­
gia, especialmente cuando colocan su mente en ello (Luciana y cois., 2005).

Piaget y sus colegas idearon una serie de tareas para poner en evidencia el pen­
samiento operacional formal (Inhelder y Piaget, 1958). Ellos intentaban dem os­
trar que 'a l contrario del pensamiento operacional concreto de los niños, el
pensamiento operacional formal de los adolescentes imagina todos los determ i­
nantes posibles... (y) en form a sistemática varía todos los factores uno p o r uno,
observa los resultados correctamente, controla los resultados y extrae las conclu­
siones apropiadas" (Miller, 2002).
En un experimento (ilustrado en la fig. 15.1), se solicitó a niños que equilibra­
ran una balanza con pesas que ellos podían colgar en los brazos de la balanza. Pa­
ra dominar esta tarea, una persona debe darse cuenta que la cantidad de pesas y
la distancia desde el centro interactúan recíprocamente para afectar el equilibrio.
Por lo tanto, una pesa más pesada próxima al centro puede ser contrarrestada
con una pesa más liviana alejada del centro del lado opuesto. Por ejemplo, una pe­
sa de 12 gramos ubicada a 2 centímetros a la izquierda del centro podría equili­
brar a una pesa de 6 gramos ubicada a 4 centímetros a la derecha del centro.
Este concepto y un método para descubrirlo, está completamente más allá
de la capacidad o el interés de un niño de 3 a 5 años. En los experimentos de Pia­
get, ellos colgaban aleatoriamente diferentes pesas en diferentes ganchos. A los
7 años, los niños reconocían que la balanza podía ser equilibrada colocando la
misma cantidad de peso en ambos brazos pero no se daban cuenta que la distan­
cia de las pesas del centro de la balanza es fundamental.
A lred ed or de los 10 años, el final de la etapa operacional concreta, los niños
a menudo se daban cuenta de la importancia de la posición de las pesas, pero sus
esfuerzos para coordinar el peso y la distancia para equilibrar la balanza se hacía
a partir de pruebas de ensayo y error, y no de la lógica. Ellos triunfaban colocan­
do un peso igual a iguales distancias, pero no sabían cómo pasa eso.
Finalmente, alrededor de los 13 o 14 años, algunos niños suponían hipotéti­
camente el efecto de la relación entre el peso y la distancia. Mediante la com pro­
bación sistemática de esta hipótesis, ellos formulaban correctamente la relación
matemática entre el peso y la distancia desde el centro, y podían resolver el pro­
blema del equilibrio con precisión y eficiencia. Piaget atribuyó cada uno de estos
adelantos al desarrollo del período cognitivo superior siguiente.

El pensamiento hípotético-deehcA-wo
Un rasgo destacado del pensamiento adolescente es la capacidad para pensar en
términos de posibilidades, no sólo de realidad. Los adolescentes "parten de solu­
ciones posibles y avanzan hasta determinar cuál es la solución real" (Lutz y Stern-
berg, 1999, p. 283). Consideran con beneplácito que casi todo es posible. Nad.a es
(d)
inevitable, e incluso lo imposible puede ser considerado (Falk y Wilkening, 1998).
"Aquí y ahora" es sólo una de muchas alternativas que incluyen "allí y entonces", FIGURA 15.1 C ó m o e q u ilib r a r u n a b a la n z a
"hace mucho mucho tiempo", "ya", "aún no" y "nunca". Según Piaget: La prueba del razonamiento formal de Piaget para
equilibrar una balanza, realizada por un niño de
La posibilidad ya no aparece sólo como una extensión de una situación empírica o de
una acción ejecutada de manera concreta. En lugar de esto, es la realidad la que es aho­ 4 años (a), por uno de 7 años (b), por uno de 10
ra secundaria a la posibilidad. años (c) y por uno de 14 años (d). La clave para
equilibrar la balanza es calcular que el producto del
[Inhelder y Piaget, 1958, p. 251; la cursiva figura en el originall peso por la distancia desde el centro sea igual a
cada lado de la balanza; la comprensión de este
Por lo tanto, los adolescentes son estimulados a participar en el p en sam ien ­
principio requiere el pensamiento operacional
to hipotético, razonando sobre proposiciones de qué pasaría si que pueden no formal.
reflejar la realidad. Por ejemplo, consideremos:
Si los perros fueran más grandes que los elefantes
y los ratones hieran más grandes que los perros,
¿serían los elefantes más pequeños que los ratones?
p e n s a m ie n t o h ip o t é tic o Pensamiento que
Los niños más pequeños, a los que se les presentan estas preguntas contra- incluye proposiciones y posibilidades que pue­
fácticas, responden "no". Ellos han visto elefantes y ratones, de m odo que los he- den no reflejar la realidad.
474 Capitulo 15 ■ La adolescencia: el desarrollo cognitivo

chos se im ponen a esta lógica que no entienden. A lgu n os adolescentes resp o n ­


den "sí". Ellos com prenden lo que significa el "si".
El pensam iento h ipotético transform a la form a en que los adolescentes p er­
ciben su mundo, no necesariam ente para bien. La reflexión acerca de un tema
im portante se convierte en un proceso com plicad o p orqu e se consideran muchas
ideas hipotéticas, que a veces apartan las conclusiones sobre las cuestiones im ­
portantes. Las com plicaciones fueron ilustradas p o r el ejem p lo d e un estudiante
secundario que quería evitar qu e su am iga tom ara una decisión qu e am enazara
su vida pero no quería juzgarla, porqu e

...juzgar [a alguien] supone que todo lo que uno dice es correcto y que uno sabe lo que
es correcto. Uno sabe qué es correcto para ellos y uno sabe qué es correcto en cual­
quier situación. (Pero) uno no puede saber si está en lo cierto. Quizá sí. Pero entonces,
¿en qué sentido?
[Citado en Gilligan y cois., 1990)

A u nqu e los adolescentes no siem pre están segu ro s d e lo que


es "co rrecto", ven lo que es incorrecto. A cu alquier edad es más
fácil criticar algo que crearlo, p ero la p rop ia crítica muestra un
adelanto en el razonamiento. (R ecu erde a Jim, qu e dio a su p adre
un discurso sobre los límites de velocid a d p o rq u e "c o m e n z ó a
pensar".)
A diferencia de los niños más pequ eños, los adolescen tes no
aceptan las condiciones actuales sólo p o rq u e "así son las cosas".
Ellos critican cóm o son las cosas, p recisam en te a causa d e su
pensam iento hipotético. Ellos pueden im a gin a r có m o podrían
ser las cosas, có m o serían y có m o deb ería n ser, en un m u ndo
don d e la justicia fuera realidad, la gen te siem p re fu era sin cera y
el carácter sagrado de la vida humana se pu diera re c o n o c e r d e
verdad. Esto es lo m ejor del pensam iento h ipotético.
A i desarrollar la capacidad para pen sa r h ipotéticam ente, al­
red ed or de los 14 años, los adolescentes adqu ieren la capacidad
de ra z o n a m ie n to d ed u c tiv o, el cual co m ien za con una idea o
una prem isa y utiliza lu ego pasos ló g ic o s p ara ex tra er con clu sio­
nes especificas (Galotti, 2002; Keating, 2004). P o r el con trarío, co m o se record a rá
Razonamiento deductivo En las clases del capítulo 12, el ra z o n a m ie n to in d u ctivo p redom in a du rante lo s años escola­
de química de la escuela secundaria primero se
enseñan los principios generales y luego se les res a m edida que los niños acumulan hechos y experiencias p erson a les para ayu­

pide a los estudiantes que prueben los principios dar a su pensam iento.

con sustancias específicas. No es cuestión de que En esencia, el razonam iento de un niño es de este tipo; "E sto es un pato; se

a un alumno se le den simplemente estos m ueve co m o un pato y grazna. Esta otra criatura se m u eve c o m o un p a to y g ra z ­

materiales y se le pida que exprese algunas na. P o r lo tanto, si una criatura se m ueve co m o un pato y gra zn a co m o un pato,

generalidades, cómo lo podría hacer un maestro d eb e s er un p a to". Este razonam iento es inductivo p o rq u e va d esd e lo particular

de niños de 8 años, con sustancias más seguras ("se m u eve c o m o " y "grazn a co m o ") hasta una conclusión ge n era l ("es un pato").

y sencil as. Los niños más pequeños usan eí P o r el contrario, la deducción va desde lo gen era l hasta lo esp ecífico: "S i es un

razonamiento inductivo; estos estudiantes pato, va a m o verse y gra zn a r com o un p a to" (véa se fig. 15.2).
utilizan además el razonamiento deductivo.

Razonamiento inductivo Razonamiento deductivo


Conclusión general Principio general
razonamiento deductivo Razonamiento
que parte de una afirmación, una premisa / t \
Observación Ideas que provienen Aplicación Caso
o un principio generalizado y sigue pasos de la autoridad de prueba
lógicos con el fin de deducir detalles. A veces Experiencias pasadas Ejemplo Extensión
se denomina razonamiento "descendente".
t
razonamiento inductivo Razonamiento Caso hipotético
que va de una o más experiencias o hechos
específicos a una conclusión general. A veces FIGURA 15.2 ¿Razonamiento ascendente o descendente? Los niños, como pensadores operaciona-
se denomina "razonamiento ascendente". La les concretos, tienden más a sacar conclusiones sobre la base de su propia experiencia y de lo que les han
inducción puede considerarse menos avanzada dicho. Esto sedenomina razonamiento inductivo o "ascendente". Los adolescentes son capaces de pensar en
que la deducción. forma deductiva, es decir "descendente".
Los procesos de! pensamiento durante los años adolescentes ■ Capítulo 15 475

P ensando como un científico


¿Libertad religiosa para todos?
El poder del pensamiento deductivo es más evidente cuan­ la prueba. Si una religión excluía a los sacerdotes de bajos
do se trata de temas morales, porque entonces la raciona­ ingresos, sólo el 6% seguía apoyando la libertad religiosa.
lidad se puede evaluar a partir de la pugna de valores. Es­ P or el contrario, el 81% de los que estaban en la mitad
te m étodo es utilizado por muchos científicos sociales de la adolescencia (los alumnos del undécimo curso) si­
para descubrir qué piensa una persona cuando un valor guieron fieles al principio. Ellos utilizaron el razonam iento
de preferencia (madre, pastel de manzana, democracia) deductivo para llegar a la conclusión de que la libertad re­
choca con otro valor similar (padre, dieta, derechos de la ligiosa se mantiene fírm e aun cuando una religión deter­
minoria). minada parezca injusta. O bserve el cam bio espectacular
Cuando fueron interrogados, tres grupos de adoles­ en un períod o d e cuatro años.
centes -d e séptimo grado, undécimo grado y estudiantes Los estudiantes universitarios fu eron los más conflic­
universitarios- apoyaron el principio abstracto de liber­ tivos. Para el 38%, la justicia econ óm ica era un principio
tad de culto, com o lo sostienen las Naciones Unidas y la más importante que la libertad religiosa, m ientras que el
Constitución de los Estados Unidos. Los preadolescentes, 62% creía que la libertad religiosa era más im portante. Su
los adolescentes y los adultos recientes estuvieron de lucha p o r reconciliar la ló gica y los valores personales es
acuerdo en que todos deben poder rendir culto según su típica del pensam iento posform al, d escrito al final d el ca­
elección. (Éstos provenían de California, donde viven mu­ pítulo.
chos budistas, musulmanes, judíos y dis­
tintos tipos de cristianos, de m odo que la
libertad religiosa era familiar para ellos Niños de edad escolar y adolescentes
tanto en la práctica com o en la ideología.) que apoyan la libertad de religión,
cualquiera s e a ésta
Luego este acuerdo fue puesto a prue­
ba, con preguntas com o: "¿Q ué ocurre si
Porcentaje
una religión no acepta que las personas de
bajos recursos sean sacerdotes?" (H elw ig,
1995). Esta pregunta hipotética de "qué
ocurre si" debería ser rechazada com o im ­
posible por la m ayoría de los pensadores
operacionales concretos, que tienen difi­ FIG URA 15.3 A c e p t a c ió n d e l p r in c ip io
cultades para seguir cualquier argumento Los estudiantes secundarios son más capaces
lógico que com ienza con una premisa fal­ de utilizar el razonamiento deductivo que los
sa (Moshman, 2000). alumnos de la escuela media, com o lo
Los tres grupos habían pasado el pen­ demuestra el hecho de que un porcentaje
samiento operacional concreto y sus res­ mucho mayor de alum nos del undécimo curso
puestas variaron según la edad, com o se 7mo 11 ro Universidad puedan percibir la libertad religiosa com o prin­
observa en la figura 15.3. La mayoría de los Grado cipio básico y aferrarse a ella cualesquiera
del grupo más jo ven (94%) abandonó la li­ Fuente: Helwig, 1995. sean las circunstancias conflictivas que les
bertad religiosa cuando se la cuestionó con proponga el investigador.

La mayoría de los psicólogos del desarrollo está de acuerdo con Piaget en


que el pensamiento del adolescente es diferente desde el punto de vista cualitati­
vo del pensamiento de los niños (Fischer y Bidell, 1998; Flavell y cois., 2002; Kea-
ting, 2004; Moshman, 2000). Ellos no están de acuerdo acerca de si este cambio
ocurre de manera repentina (Piaget) o en forma gradual (teoría del procesam ien­
to de la información), acerca de si los cambios son el resultado del contexto (teo­
ría sociocultural) o de los cambios biológicos (teoría epigenética); acerca d e si los
cambios ocurren en todos los dominios (Piaget) o en forma más selectiva (todas
las otras teorías).
Estas críticas son familiares: han sido descritas en capítulos anteriores. Rela­
tivamente pocos expertos actuales aceptan la descripción de Piaget de la co gn i­
ción adolescente en su totalidad. N o obstante, Piaget merece ser elogiado porque
"él lanzó el estudio sistemático del desarrollo cognitivo en los adolescentes"
(Keating, 2004, p. 45).
Por lo tanto, se le reconoce a Piaget el haber abierto la puerta del estudio de
la cognición adolescente. Del otro lado de esa puerta hay un segundo m odo de
pensamiento que Piaget nunca describió.
Capitulo 15 ■ La adolescencia: el desarrollo cognitivo

O. pensamiento
El hecho de que los adolescentes puedan utilizar el pensamiento hipotético-de-
ductivo no significa necesariamente que lo hagan cuando surgen problemas de
importancia práctica. El razonamiento avanzado es com pensado p or el poder
creciente del pensamiento intuitivo, lo que conduce a un "m odelo de doble p ro ­
ceso" del pensamiento adolescente (Keating, 2004, p. 61).
Los investigadores están cada vez más convencidos de que el encéfalo del
adulto tiene al menos dos vías distintas, denominadas redes de doble procesa­
miento. Las dos redes de procesamiento han recibido distintos nombres-, intuiti-
va/analítica, implícita/explícita, contextualizada/descontextualizada; inconscien-
te/consciente; creativa/fáctica o emocional/intelectual.
Estos pares de términos no se refieren necesaria­
mente a las mismas funciones. Usted recordará otro
par del capítulo 14: el sistema lím bico y la corteza
prefrontal. Independientem ente de los térm inos que
se usen, los científicos en neurociencias y los psicólo­
gos cognitivos reconocen que se podrían desarrollar
dos vías en trayectos paralelos dentro de la mente, de
m odo que una respuesta em ocional intensa (de m ie­
do o enojo, por ejemplo, originada en la am ígdala ce­
rebral) puede no estar conectada con el análisis de la
amenaza real.
En general, las em ociones intensas producen au­
mento de las hormonas del estrés, las que hacen más
«0« OMUUHICHIm WÍJ iMfmrt

lento el pensamiento racional, pero se necesitan mu­


chas más investigaciones antes de com pren der las in­
terrelaciones precisas de las distintas áreas encefáli­
cas (Davis y cois., 2003). Se sabe que, con el tiempo, la
experiencia y la maduración, m ejora la coordinación
dentro del encéfalo, sobre tod o entre em oción y refle­
xión (Keating, 2004).
La posibilidad que llama la atención es qu e los
Realidad y fantasía Dado que los adolescentes pensam ientos y las em ociones podrían crecer y desarrollarse de form a in depen ­
pueden pensar en forma analítica e hipotética, pueden diente, con algunas partes del encéfalo que alcanzan conclusiones y gen eraliza­
usar los ordenadores no sólo para obtener informatión ciones que están en conflicto con las alcanzadas a través de otras partes del
de los hechos y para enviar e-mails a sus amigos, sino encéfalo (Epstein, 1994; M acrae y Bodenhausen, 2000; Stanovich, 1999). Una p er­
también para imaginar y explorar posibilidades futuras. sona podría reaccionar rápidamente, y p oco después dudar acerca d e si esa
Esta oportunidad puede ser muy importante para los reacción era justificada de algún m odo.
adolescentes como Julisa, de 17 años (derecha). Ella L os pensam ientos a lo largo de cada trayecto pueden coexistir o estar en
es una estudiante de una escuela secundaria de conflicto y am b os trayectos probablem ente avancen durante la adolescencia (Ga-
Brownsville, Texas, que cuenta con salas de ordenadores lotti, 2002; Reyna, 2004). Esto es evidente desde el punto de vista n eu rológico, en
y otros programas para los hijos de los trabajadores la velocidad y la profundidad; es decir, la m ielinización aumenta, lo qu e perm ite
que emigran. una com unicación encefálica más rápida entre los pensam ientos y la conducta, y
entre un pensam iento y o tro (Walker, 2002). Los p sicólogos co gn itivos que e xp lo­
ran el pensam iento de los adolescentes observan que se aprecia el m ism o adelan­
to en lo relativo a cuestiones prácticas.
A l parecer, los seres humanos tienen "d os m odos de procesam iento de la in­
form ación paralelos y que interactúan entre sí" (Epstein, 1994, p. 709). A m bos
pensam iento intuitivo Pensamiento que surge de m odos p rogresan durante la adolescencia (M oshm an, 2000; Reyna, 2004).
una emoción o un presentimiento y no de una expli­
■ El p rim er m odo com ienza con una idea previa o una suposición, más que
cación racional. Las experiencias pasadas, las
con una prem isa ló gica o un m étodo objetivo, y se denom ina p en sa m ien to
suposiciones culturales y los impulsos repentinos son
in tu itiv o (heurístico o experiencia/). Los pensam ientos surgen d e m em orias
precursores del pensamiento intuitivo. También se
y sentim ientos. La co gn ició n intuitiva es rápida y poderosa; se p ercibe com o
denomina pensam iento heurístico o experiencia!.
"correcta".
pensamiento analítico Pensamiento que ■ El segu ndo m o d o es el pensam iento h ipotético-deductivo, ló gico -fo rm a l
resulta del análisis, como en el caso del descrito p o r Piaget. Se llama p e n s a m ie n to a n a lítico , p o rq u e incluye el aná­
ordenamiento sistemático de pros y contras, lisis racional de m uchos factores cuyas interacciones d eb en ser calculadas
riesgos y consecuencias, posibilidades y hechos. p o r separado, co m o en el problem a d e equ ilibrar la balanza. El pensam iento
El pensamiento analítico depende de la lógica analítico requ iere un determ in ado nivel de m adurez intelectual, capacidad
y el raciocinio. cerebral, m otivación y práctica.
Los procesos del pensamiento durante los años adolescentes ■ Capítulo 15 477

Comparación entre intuición y análisíi


La ventaja del pensamiento intuitivo es que es rápido y em ocional; la desventaja
es que puede ser erróneo (Moshman, 2000). El pensamiento racional también
puede ser erróneo porque un sistema que supone que el análisis paso a paso
siempre es m ejor tiene sesgos inherentes (GladwelL 2005; Zafiro y LeBoeuf,
2002). Piense en el siguiente problema;

Todas las tarjetas en un paquete tienen una letra de un lado y un número en el otro.
Confirme o niegue esta proposición; Si una tarjeta tiene una vocal de un lado, entonces
siempre tiene un número par del otro.
Entre las siguientes cuatro tarjetas, dé vuelta sólo las tarjetas que confirman o nie­
gan esa proposición;

E 7 K 4

¿Qué tarjetas se deben dar vuelta?

Mientras usted está reflexionando (la respuesta se presentará pronto), con ­


sidere la investigación de Paul Klaczynski sobre los procesos del pensamiento
de cientos de adolescentes, la mitad más jóvenes (edad prom edio de 13 años) y
la mitad más grandes (edad prom edio de 16 años). E n un estudio (Klaczynski,
2001), se plantearon a los adolescentes 19 problemas de lógica, incluidos los si­
guientes.-

Timothy es muy atractivo, fuerte y no fuma. Le gusta rodearse de amigos, mirar depor­
tes en la televisión y conducir su convertible Ford Mustang. Está muy preocupado por
su apariencia y por estar en buen estado. Actualmente está en el último año de la es­
cuela secundaria e intenta conseguir una beca para ir a la universidad.
Sobre la base de esta (descripción), puntúe cada proposición en términos de su proba­
bilidad de ser verdad... La afirmación más probable deberá tener un 1. La afirmación
menos probable deberá tener un 6.

— Timothy tiene novia.


— Timothy es un deportista.
— Timothy es popular y un deportista.
— Timothy es el preferido de los profesores y tiene novia.
— Timothy es el preferido de los profesores.
— Timothy es popular.

A l puntuar las proposiciones, el 71% de los estudiantes secundarios com etió


por lo menos un error analítico. Ellos puntuaron una proposición doble (p. ej.,
deportista y popular) como más probable que las Arases simples incluidas en ella
(deportista o popular). Una afirmación doble no puede ser más probable que
cualquiera de sus partes; por lo tanto, ese 71% es ilógico y erróneo. Éste es un
ejemplo del pensamiento intuitivo porque el adolescente se centra en la proposi­
ción más inclusiva, dando un salto rápido e intuitivo en lugar de adoptar la limi­
tada tarea lógica a mano.
En este estudio, casi todos los adolescentes fueron analíticos y lógicos en al­
gunos de los 19 problemas e ilógicos en otros. Por lo general, la lógica m ejoró
con la edad y la educación, aunque no necesariamente con la inteligencia.
Klaczynski (2001) llega a la conclusión de que, aun cuando sean lo suficientemen­
te maduros como para resolver problemas lógicos, "la mayoría de los adolescen­
tes no demuestran un nivel de rendimiento de acuerdo con su capacidad" (p.
854).
¿Qué motivó a los estudiantes secundarios a usar - o no usar- su modo analí­
tico del procesamiento de la información recientemente adquirido? Estos estu­
diantes habían aprendido cómo piensan los científicos, utilizando las pruebas
empíricas y el razonamiento deductivo. Pero no siempre pensaban así. ¿Por qué
no?
En otra serie de experimentos, Klaczynski (2000) solicitó a los adolescentes
que juzgaran la fuerza y la capacidad de persuasión de un falso informe de inves­
tigación referido a los efectos de la afiliación religiosa en las prácticas de crianza
Capítulo 15 ■ La adolescencia: el desarrollo cognitivo

de los padres. (El estudio supuestamente descubrió que un grupo pequeño de


una religión particular eran malos padres.)
Cuando los hallazgos de la investigación eran desfavorables hacia su propia
religión, la mayoría de los adolescentes señalaban las falacias en la forma en que
fueron elegidos los participantes, en el diseño de la investigación o en las conclu­
siones extraídas! Algunos incluso rechazaron la premisa como no plausible. Uno
dijo: "Yo no veo la razón para hacer una investigación de este tipo", ignorando el
hecho de que la investigación es necesaria para rechazar o probar hipótesis. Sin
embargo, cuando la conclusión fue favorable a su propia religión, pocos encon­
traron defectos en la lógica o en las hipótesis.
Los adolescentes mayores fueron más analíticos que los más pequeños, como
era esperable por su exposición más alta a clases de ciencia y mayor maduración,
lo que presumiblemente conduce a adelantos en el pensamiento operacional for­
mal. Ellos pudieron identificar más errores que los adolescentes más jóvenes en
las conclusiones de ambos tipos, tanto las favorables a su propia religión como las
que se oponían a ella. Pero también hubo un sesgo mayor, ya que ellos descubrían
más debilidades en la investigación desfavorable, y tenían una tendencia mayor a
descalificar las conclusiones como no plausibles, imposibles o erróneas por com ­
pleto (Klaczynski, 2000).
Lo sorprendente es que después de leer la investigación falsa, los adolescen­
tes tendieron a valorar más que antes su propia fe. Se observan resultados simi­
lares cuando la investigación desafía la identidad étnica. En otras palabras, el
análisis de la investigación no los hizo renegar de las creencias que ya sostenían;
justo lo contrario. Parece que al convertirse en adolescentes, se mejoran ambos
tipos de pensamiento, la capacidad para analizar con lógica y la capacidad para
justificar las conclusiones intuitivas (Reyna, 2004).
Klaczynski (2000) escribió:

La capacidad de razonamiento analítico... ha sido considerada durante mucho tiempo


el pináculo del desarrollo cognitivo adolescente (pero)... el uso sesgado de la heurística
para realizar juicios (el pensamiento intuitivo) aumenta con la edad en algunos terrenos
sociales. Una explicación posible para este descubrimiento inesperado es que... los
adolescentes mayores son más flexibles y están más orientados hacia la economía
cognitiva.
Ipp. 1347. 1361]

e co n o m ía c o g n it iv a Idea que sostiene que las La economía cognitiva es el uso más eficiente y eficaz de los recursos men­
personas generalmente emplean la mente de la tales. A medida que aumenta la base de conocimiento, a medida que el procesa­
manera más efitiente posible, ahorrando ener­ miento se va agilizando y tanto el análisis como la intuición se vuelven más
gía cerebral y esfuerzo intelectual. Si bien los forzados, los adolescentes usan sus mentes con más economía. Es eficiente utili­
adolescentes son capaces de pensar intensiva, zar el pensamiento analítico y formal en la clase de ciencia y utilizar el pensa­
sistemática y analíticamente, a menudo prefie­ miento emocional e intuitivo (que es más rápido y más satisfactorio) en la vida
ren la sencillez y rapidez del pensamiento personal.
intuitivo, que es más económico. Otra forma de expresar la misma idea es que a veces el mejor pensamiento
es "rápido y limitado" (Gigerenzer y cois., 1999). El pensamiento sistemático y
analítico que Piaget describió en el pensamiento operacional formal puede ser
lento y costoso, consumiendo un tiempo precioso cuando el adolescente preferi­
ría actuar en lugar de pensar.
Pero el esfuerzo mental costoso puede reducir riesgos. La pregunta funda­
mental es: ¿A quién le interesa una reducción de los riesgos futuros? A menudo a
los adultos les importa, pero no a los adolescentes. En muchas decisiones que to­
man los adolescentes relacionadas con sus vidas personales, utilizan el pensa­
miento intuitivo. Para los adolescentes, las opiniones de los otros son
fundamentales y el manejo de las relaciones humanas requiere respuestas rápi­
das, miradas de humor o de preocupación, expresiones de camaradería o de sus­
picacia, señales de agrado y afecto o de desconfianza.
Otro problema importante con los adolescentes es la moralidad. Como se re­
E specia lm ente para l íd er es relig io so s visó en el capítulo 12, Lawrence Kohlberg y otros desarrollaron una jerarquía del
Suponga que usted cree muy firmemente en los pensamiento moral. En los estadios más altos aparece un análisis más profundo
dogmas de su (e, pero el grupo de jóvenes incluye y más amplio. Los dos primeros estadios son muy egocéntricos; los adolescentes
adolescentes que se comportan de manera contraria los atraviesan. Un punto importante del esquema de Kohlberg es que muchos in­
a sus creencias ¿Qué baria? dividuos están influidos por las relaciones humanas, y tratan a sus familias y sus
Los procesos del pensamiento durante los años adolescentes • Capítulo 15 479

P e n s a n d o lo s m o v im ie n t o s A diferencia de '
los juegos de azar, que los niños disfrutan, el juego
de ajedrez requiere algo del pensamiento deductivo,
que Incluye principios generales, como la protección
del rey, concentrarse en el centro y cambiar las
estrategias a medida que el juego avanza. Estos
MUSOIMUC XXMNAL COUMft / THE MACE WOMS

estudiantes están entre la veintena que jugaban


simultáneamente al ajedrez contra un adulto
campeón.

O
• Prueba d e o b s e r v a c ió n (véase la respuesta
en la p. 481): además del desafio intelectual que
implica el ajedrez, ¿qué otro tipo de problema pare­
cen estar resolviendo estos adolescentes?

amigos de formas que los hacen parecer menos morales. Teniendo esto en men­
te, es evidente que los adolescentes tienen la capacidad de tomar decisiones m o­
rales en el acto, lo que a veces hacen en forma intuitiva más que lógica.

Juicio intevpetsonai
Ahora veamos dos ejemplos específicos en los cuales la experiencia anterior y el
pensamiento intuitivo interactúan de manera constructiva. Primero, cuando un
adolescente conoce una persona con quien podría formar pareja, el pensamiento
analítico sería útil para evaluar las circunstancias individuales, la personalidad,
los hábitos y los valores de esa persona, en comparación con sus propios antece­
dentes y preferencias. Por el contrario, el pensamiento intuitivo reaccionaría al
deslumbramiento emocional y tal vez al tono de voz, a las formas corporales y a
la sonrisa.
En esta situación, la intuición sería más rápida, más reactiva y más estimu­
lante. El análisis podría llegar más tarde, posiblemente antes del matrimonio, p e­
ro probablemente no antes de la primera cita.
Las relaciones sentimentales de los adolescentes normalmente son de corta
duración (Brown, 2004), pero enseñan lecciones valiosas sobre el enamoramien­
to y la interacción social. En efecto, "una sucesión de experiencias con amistades
del otro sexo y luego grupos de pares al comienzo de la escuela secundaria pare­
cieron preparar a los jóvenes para las relaciones de pareja" (Brown, 2004, p. 383).
En general, los adolescentes que tienen más experiencia con el otro sexo ha­
cen mejores elecciones de pareja. Esto ayuda a entender por qué casarse en la
adolescencia se asocia a un riesgo mayor de divorcio que casarse más adelante.
Los beneficios cognitivos de la interacción social ayudan a la pareja.
Ahora consideremos un segundo ejemplo, el enigma E-7-K-4, que es "terri­
blemente difícil". Casi todos desean dar vuelta la E y el 4; pero casi todos se equi­
vocan (Moshman, 2000). Sin embargo, cuando los estudiantes universitarios que
se equivocaron discutieron (por propia cuenta) el problema con otro estudiante,
el 75% acertó, evitando la tarjeta con el 4 (aun cuando la tarjeta 4 tuviera una
consonante del otro lado, la frase no estaría refutada) y seleccionando las tarjetas
E y 7 (si el 7 tiene una vocal del otro lado, la proposición sería falsa). Ellos pudie­
ron reflexionar y cambiar de opinión después de escuchar a los otros (Moshman
y Geil, 1998).
480 Capitulo 15 • La adolescencia: el desarrollo cognltivo

U n b e s o e n p ú b lic o Las formas espedflcas de


demostrar el afecto físico dependen del contexto
cultural y de la cohorte, y no sólo de procesos
biológicos, como Mike sabia cuando le regaló un
davel blanco a Tiffany en el día de San Valentín.

? P r u e b a d e o b se r v a c ió n (véase la
respuesta en la p. 482): ¿en qué año y en qué
país se están besando?

El beneficio de la experiencia también es evidente cuando se presenta otro


problema relacionado. Imagínese que esta vez se dice que las tarjetas tienen una
edad de un lado y "bebedor de cerveza" o "bebedor de gaseosas" del otro lado.
La proposición es: Cuando una tarjeta tiene escrita una edad m enor de 21 añ os de
un lado, entonces siempre dirá "bebedor de gaseosas " de/ otro lado. De las cuatro
tarjetas siguientes, dé vuelta sólo las tarjetas que confirmarán o rechazarán la
proposición:
16 años B ebedor de cerveza 22 años B ebedor d e gaseosas
¿Qué tarjetas se deben dar vuelta?

R e spu est a p a r a l íd e r e s r e l ig io s o s Casi todos dan vuelta correctamente "16 años" y "bebedor de cerveza", com­
(de p. 478): éste no es un buen momento para parables a las tarjetas E y 7 en el ejemplo anterior (similar a la investigación cita­
dogmas; los adolescentes se rebelan de manera da en Galotti, 2002). ¿Por qué los adolescentes andan mejor en este problema?
intuitiva contra la autoridad. Tampoco es bueno Porque han tenido experiencia personal con la idea de que beber cerveza está
permanecer callado respecto de sus creencias, prohibido a edades jóvenes. Tanto la experiencia como la discusión ayudan a la
porque los adolescentes necesitan estructuras que lógica.
los ayuden a pensar. En vez de ir de un extremo al Globalmente, estos dos ejemplos demuestran una idea muy importante: el
otro, inicie un diálogo. Escuche con mucho respeto pensamiento intuitivo rápido puede volverse más analítico y lógico con discu­
sus preocupaciones y emociones, y anímelos a sión. experiencia y orientación. Por supuesto, ayuda la maduración de distintas
pensar con más profundidad sobre las partes del cerebro, como se explica en el capítulo 14. Pero recuerde que la corte­
implicaciones de sus acciones. za prefrontal no está totalmente ausente a comienzos de la adolescencia; para en­
tonces se ha estado desarrollando durante años. Por lo tanto, las medidas que
conectan las emociones y el pensamiento racional pueden ayudar a hacer que los
adolescentes sean lo suficientemente prudentes como para usar ambos métodos
cuando sea necesario. Los adolescentes se benefician de sus experiencias.

SINTESIS
■: Piaget creía que el estadio final de la inteligencia, denominado pensamiento operacional formal, comenzaba en s
la adolescencia. El descubrió que los adolescentes mejoran en lógica deductiva y pensamiento hipotético. Otros ¡
> investigadores han observado que los adolescentes a menudo prefieren el pensamiento intuitivo, que es más rá- f
pido y más intenso. Debido al avance de ambos tipos de pensamiento, los adolescentes saben más. piensan más
rápido y usan el análisis sistemático y la lógica abstracta que están más allá de la capacidad de los niños más pe­
queños. El hecho de que un adolescente determinado use el razonamiento lógico o la intuición depende de mu­
chos factores. La economía cognitiva a veces favorece a la velocidad emocional sobre el análisis intelectual, y el
pensamiento rápido y limitado es valorado en las experiencias personales.
La enseñanza y el aprendizaje en la escuela secundaría ■ Capítulo 15 481

La enseñanza y el aprendizaje
en la escuela secundaría------------------------------------
Como ya se vio, los adolescentes pueden pensar de forma más abstracta, analíti­
ca, hipotética y lógica -así como en forma más personal, emocional, intuitiva y ! R e s p u e s t a a l a p r u e b a d e o b s e r v a c ió n
experimental- que los niños. En teoría, y a veces en la práctica, la escuela secun­ (de p. 479): la foto muestra que estos compañeros
daría hace progresar el pensamiento operacional formal mientras se desarrollan deben colaborar para lograr el resultado esperado.
conexiones entre razón y emoción. Cómo trabajar con otro adolescente forma pane del
La mayoría de las clases de ciencia y estudios sociales destacan el razona­ programa de estudios y es lo más urgente durante
miento lógico y abstracto, a menudo con experimentos de laboratorio o docu­ los años de la escuela secundaria, porque hace
mentos históricos que exigen que los estudiantes realicen deducciones sistemá­ falta especulación, estrategia y estudio de cada
ticas. Del mismo modo, las clases de matemática han pasado de los cálculos a las caso individual.
pruebas. Por lo tanto, se enseña a los adolescentes a utilizar el pensamiento de­
ductivo e hipotético, y evaluar sus conclusiones.
Tanto en los programas de estudio explícitos como en los ocultos, se prefiere
el pensamiento operacional formal más que el pensamiento intuitivo y emocional
que agrada a los propios estudiantes. Por ejemplo, las escuelas tienden a restrin­
gir los horarios y los lugares donde los estudiantes conversan informalmente, y
los docentes obtienen licencias porque son especialistas en determinados cam­
pos académicos y por lo tanto están formados para responder preguntas lógicas
acerca de los misterios de la biología celular, el cálculo o el pentámetro yámbico.
Este énfasis puede parecer adecuado porque muchos estudiantes son capa­
ces de desarrollar un pensamiento hipotético avanzado. Aproximadamente en el
duodécimo curso, algunos estudiantes pueden comprender casi cualquier cosa,
desde física teórica hasta historia antigua. Muchas escuelas se jactan de sus cla­
ses avanzadas y sus docentes eruditos, y aplauden a sus graduados que ingresan
en universidades exclusivas.
En los Estados Unidos, los programas de estudios de las escuelas secunda­
rias se están volviendo más exigentes, y varios estados (Oklahoma, Illinois y Mis-
sissippi, entre ellos) agregaron requerimientos académicos a su diploma de
escuela secundaria. Muchos sistemas escolares exigen ahora dos años de mate­
máticas más allá del álgebra, un año de ciencia en el laboratorio, dos años de his­
toria -y menos música, arte y educación física- con respecto a una década atrás.
En muchos estados, todos los estudiantes deben tomar los cursos necesarios pa­
ra un diploma preparatorio para la universidad a menos que sus padres soliciten
que se permita a su hijo o hija seguir un curso de estudio menos exigente y obte­
ner un diploma general, como lo hacían antes la mayoría de los estudiantes (Ol-
son, 2005).
El razonamiento intuitivo y la conexión entre lógica y emoción a menudo son
ignorados en el currículo formal. Esta omisión puede subyacer a tres problemas
que surgen en las escuelas secundarias: las evaluaciones de alta exigencia, la ba­
ja motivación y el aumento de la violencia.

Las evaluaciones de alta exigencia


¿Es posible que las pruebas y sus calificaciones dejen atrás otros aspectos del
aprendizaje de los adolescentes que son difíciles de puntuar, como el aprendizaje
de la conversación, de la experiencia, de la reflexión? Esta pregunta se ha vuelto
especialmente urgente en los países orientales de Asia, donde se presenta el "In­
fierno de los exámenes" al final de la escuela secundaria, cuando los estudiantes
rinden los exámenes que decidirán si irán a la universidad. Por ejemplo, casi to­
dos los estudiantes de Corea desean ir a la universidad y piensan que lo lograrán
si estudian lo suficientemente duro como para obtener buenas puntuaciones, pe­
ro sólo uno de cada cuatro estudiantes aprueba la prueba de calificación (Larson
y Wilson, 2004).
El término evaluación de alta exigencia fúe acuñado para describir estas evaluación de alta exigencia Exámenes cu­
situaciones, porque las consecuencias del fracaso son graves. Si bien muchos yos resultados son cruciales para determinar el
países asiáticos y europeos han utilizado evaluaciones de alta exigencia para en­ éxito o el fracaso. Un examen se considera de
trar en las escuelas secundarias académicas o para graduarse de ellas, los Esta­ alta exigencia cuando sus resultados determi­
dos Unidos tradicionalmente confiaban en las calificaciones de los docentes y en nan. par ejemplo, si el estudiante se graduará
las puntuaciones que hablan obtenido los estudiantes para decidir la promoción de la escuela o pasará al siguiente grado.
482

y la graduación. En los Estados Unidos, las evaluaciones de alta exigencia sólo


eran utilizadas en los adultos que solicitaban licencias profesionales (p. e j„ abo­
gado, médico, psicólogo clínico) (Sackett y cois., 2001).
Eso está cambiando aunque, irónicamente, muchos otros países (sob re todo
Japón e Inglaterra) están dejando de usar las evaluaciones de alta exigencia. C a­
si todos los estados en los Estados Unidos utilizan ahora estas pruebas para d e ­
terminar las prom ociones escolares. Este cam bio condujo a la ley "N in gú n niño
quede atrás" (que se explica en el capítulo 12), que surgió del tem or de que algu ­
! R espu esta a l a p r u e b a oe o b s e r v a c ió n
(de p. 480): en la actualidad, los Estados Unidos es
nas escuelas estuvieran otorgando créditos a los estudiantes p o r aprender muy
uno de los pocos países donde las escuelas secun­ poco. Sin em bargo, las evaluaciones de alta exigencia no constituyen una vía
darlas grandes son comunes, y las normas contra la muy clara para lograr com prom iso educativo (Elm ore y cois., 2004).
demostración pública de afecto se han suprimido Las pruebas iguales para todas las escuelas ofrecen un parámetro general que
desde 1990. De hecho, esta escuela secundaria se permite a los padres y líderes políticos evaluar los resultados del aprendizaje. Se
halla en Syracuse, Nueva York, y la fotografía fue espera que la responsabilidad continúe. El problema es que una puntuación mala
tomada en 1999. podría ser una falla de la escuela, el docente, la familia, la comunidad, la prueba,
la capacidad del estudiante para rendirla o la falta de logros reales por parte de
los estudiantes, pero cuando éstos fracasan, son los únicos que sufren las conse­
cuencias. Sólo cuando una escuela tiene muchos alumnos que fracasan las auto­
ridades buscan más allá de los estudiantes para encontrar otros culpables.
Si bien se reconoce la necesidad de estándares, y a los propios estudiantes
les gustan las cotas y los desafíos, muchos psicólogos del desarrollo se pregun­
tan si las evaluaciones de alta exigencia no restringen el pensamiento adolescen­
te. Los adolescentes aprenden a través de preguntas más que de respuestas,
hipótesis más que hechos, deducción más que inducción, sus propias opiniones y
experiencias más que las conclusiones de los adultos. El hecho de poner dem a­
siado énfasis en las respuestas correctas o incorrectas en una única prueba p o ­
dría cercenar el programa de estudios (haciéndolo de un ancho de "un kilómetro
y medio y de una profundidad de 2,5 centímetros"), estimular el estudio de m e­
moria y desmotivar a los estudiantes (Kornhaber y Orfield, 2001). Ésta puede ser
una de las razones de por qué, a pesar de un esfuerzo intenso y más pruebas, las
puntuaciones por logros en los estudiantes secundarios de los Estados Unidos
parecen estar estancadas (véase fig. 15.4).
Cuando las evaluaciones de alta exigencia son un requisito para la gradua­
ción, se produce una "consecuencia no intencional potencial", el aumento en las
tasas de abandono (Christenson y Thurlow, 2004, p. 36). De hecho, las tasas de
abandono aumentaron en los Estados Unidos en alrededor de 2% desde 1991
hasta 2001. Las tasas más altas (un aumento prom edio de 5%) se ven en los esta­
dos del sur, donde las evaluaciones de alta exigencia han tenido el m ayor impacto.
Un tem or es que estas evaluaciones aumenten la desigualdad étnica, econó­
mica y sexuai (M aehr y Yamaguchi, 2001). Algunas investigaciones señalan la va­
lidez de este temor. Por ejemplo, de acuerdo con un estudio cuidadoso de
escuelas secundarias en los suburbios de Boston (donde los estándares académi­
cos son altos), las evaluaciones de los docentes son más altas que las puntuacio­
nes en las evaluaciones de alta exigencia en matemáticas y ciencias para las niñas
y en todas las materias para los estudiantes estadounidenses negros e hispamos
(Brennan y cois., 2001).
También se ha expresado una preocupación especial acerca de los estudian­
tes que tienen discapacidades del aprendizaje o que provienen de familias de ba­
jos recursos. La brecha entre el logro educativo de los estudiantes más ricos y los
más pobres está aumentando (Books, 2004). Algunos creen que las evaluaciones
de alta exigencia son parte de la causa, otros que son parte de la solución (Elm o­
re y cois., 2004). En general, los niños que tienen necesidades educativas especiales
son incluidos como una población especial para la evaluación; algunos defensores
están conformes con esta inclusión, mientras que otros la consideran injusta (Venn,
2004).
Muchos observadores han notado una brecha entre los sexos en las califica­
ciones de la escuela secundaria, las tasas de graduación y las puntuaciones de las
pruebas. En los Estados Unidos y en otros varios países desarrollados, los varo­
nes obtienen puntuaciones más altas en las pruebas que en las calificaciones es­
colares y se observa el patrón opuesto en las niñas, que andan m ejor en la
escuela (en todos los niveles, pero sobre todo en la escuela secundaria) y es más
La enseñanza y el aprendíale en la escuela secundarla » Capitulo 15 483

Tendencias en las puntuaciones promedio de la escala de lectura para estudiantes


de 9. 13 y 17 artos: 1971-2004

Puntuación
en la escala

Tendencias en las puntuaciones promedio de la escala de matemáticas para estudiantes


de 9.13 y 17 artos: 1973-2004

FIGURA 15.4 L o s m á s jó v e n e s , lo s m e jo re s
Los adelantos en las puntuaciones de lectura y de
matemática en los niños más pequeños son alenta­
dores, pero las puntuaciones estancadas en los
adolescentes son una causa de preocupación. Estos
gráficos muestran datos del NAEP (Nacional Assess-
ment of Educational Progress) del Departamento de
Educación de los Estados Unidos. A lgunas otras
naciones (especialmente en Europa y en Medio
Observación: las lineas a trazos representan datos extrapolados. Oriente) muestran adelantos en los estudiantes
Fuente: Departamento de Educación de los Estados Unidos. Instituto of Educational Sciences, National Contar secundarios en el mismo periodo, aunque las pun­
for Education Slatrstics, National Assessmen! ot Educational Progress (NAEP), años seleccionados. Evaluacio­
nes de tendencias a largo plazo en lectura y matemáticas 1973-2004. Adaptado del sillo web Education Week, tuaciones de las pruebas internacionales no son
edweb.org.. acceso 28 de Judo. 2005. siempre directamente comparables.

probable que asistan a la universidad. Esta brecha entre los sexos es especial­
mente notable en las minorías. Por el contrario, en muchos países en vías de de­
sarrollo, es mucho más probable que los varones logren obtener educación en
cualquier nivel, aun cuando la educación en las mujeres sea igualmente im por­ E s p e c ia l m e n t e p a r a d o c e n t e s d e l a e s c u e l a
tante si un país desea reducir la mortalidad infantil, la desnutrición infantil y el s e c u n d a r ia Usted está mucho más interesado
embarazo en la adolescencia (LeVine y cois., 2001). en los matices y las controversias que en las
Una brecha entre los sexos (en cualquier dirección) sugiere que las escuelas cuestiones básicas de su materia, pero sabe que
no están captando el potencial de ambos sexos por igual. En las pruebas inter­ sus estudiantes rendirán evaluadones de alta
nacionales, por lo general las niñas superan a los varones en las habilidades lin­ exigencia sobre los temas básicos y que sus
güísticas, pero los resultados de las pruebas de matemáticas y ciencia son mix­ puntuaciones tendrán un impacto importante
tos: algunos países comunican puntuaciones más altas en las niñas y otros en los sobre sus futuros. ¿Qué debería hacer?
varones. Todas estas disparidades sugieren que la educación en general y las
pruebas en particular no son inmunes al sesgo social. Pero la solución para la de­
sigualdad no es clara.
En realidad, no hay consenso sobre las evaluaciones de alta exigencia en la
escuela secundaria. Se necesitan datos de estudios longitudinales, que incluyan
información sobre los estudiantes pertenecientes a poblaciones especiales.

La motivación de los estudiantes


Hay consenso de que la motivación de los estudiantes por lo general es baja y de
que éste es un problema serio. Muchos adolescentes manifiestan su aburrimien­
to o insatisfacción en la escuela ("El álgebra es insoportable", "La Odisea es abu­
rrida"), sobre todo cuando se quejan con sus amigos (Larson, 2000). Buscan la
admiración de sus pares, lo que a menudo significa que dejen a un lado el entu­
siasmo por el aprendizaje. A medida que los estudiantes, sobre todo los varones.
484 Capítulo 15 ■ La adolescencia: el desarrollo cognitivo

avanzan en la escuela secundaria, normalmente están menos involucrados con la


escuela (W igfíeld y cois., 1997).
Los docentes conocen bien los problemas de los estudiantes a este respecto.
El 38% de los docentes de las escuelas secundarias públicas en los Estados Uni­
dos considera que la apatía de los estudiantes es su problema más grave, peor
que las drogas (14%), la falta de estímulos (10%), las peleas (9%) y la tensión ra­
cial (7%). Los docentes, los investigadores y los psicólogos del desarrollo descri­
ben a los adolescentes -tanto los buenos estudiantes com o los delincuentes-
como si tuvieran "tasas altas de aburrimiento, alienación y falta de participación
ante estímulos significativos" (Larson, 2000).
Recuerde lo que se sabe acerca de la cognición adolescente. Los adolescen­
R espu esta pa r a docen tes d e l a esc u ela tes tienen el potencial de aprender, progresando en las destrezas y desarrollando
s e c u n d a r ia (de p. 482): serla bueno aconsejarle tanto el pensamiento analítico como el intuitivo, a veces em ocionándose e involu­
que siga sus instinios, pero la respuesta apropiada crándose en los esfuerzos intelectuales (Flavell y cois., 2002). Construyen una vi­
depende en parte de las presiones dentro de sión imaginativa, hipotética y compleja del mundo y no se conforman con las
la escuela y de las expectativas de los padres y la afirmaciones de los hechos que hace otra persona, ya sea el autor de un libro o
coordinación. Un hecho reconfortante sobre la cog­ un docente.
nición de los adolescentes es que ellos pueden pen­ Todo esto sugiere que los adolescentes necesitan actividades intelectuales
sar y aprender acerca de casi cualquier cosa si sien­
estimulantes y que requieran la interacción social dentro de un contexto que ac­
ten una conexión personal con ella. Busque formas
túe de soporte. Ellos desean expresar sus ideas hipotéticas y no tradicionales sin
de enseñar lo que sus estudiantes necesitan para
sentirse separados de sus amigos. Es probable que la mayoría finja que se aburre
las evaluaciones como base de los temas interesan­
o se muestren pasivos antes de arriesgarse a parecer estúpidos (Dweck, 1999).
tes e innovadores que usted desea enseñar. Todos
Aunque tos adolescentes están ansiosos por una interacción intelectual vivida,
aprenderán más y las pruebas serán menos intimi­
también son muy autoconscientes. El presuntuoso joven que sin vacilar desafía
dantes para los estudiantes.
las ideas de pensadores conocidos puede apartarse o incluso evitar volver a clase
después que su docente hace una acotación sarcástica a costa suya.
Un antídoto contra el aburrimiento es el compromiso de los estudiantes con
la escuela, que incluye la participación en las actividades extracurriculares, la
vinculación afectiva con los docentes y el apoyo de los pares, ninguno de los cua­
les están estructurados en la gran escuela secundaria típica (Fredricks y cois.,
2004). Los equipos deportivos con actividades después del horario escolar au­
mentan la motivación de los estudiantes, precisamente porque incentivan las
emociones como pocas clases lo hacen. En condiciones ideales, ellos también es­
timulan el pensamiento crítico (W right y cois., 2004).
Aunque es más probable que los estudiantes se integren más a la escuela si el
programa deportivo es amplio y hay muchos otros grupos y actividades extracu­
rriculares, estos programas a menudo sufren recortes cuando el dinero se vuelve
escaso. Desde la perspectiva de la psicología del desarrollo, esta economía puede
conducir a la propia derrota, ya que el costo a largo plazo es una reducción en el
aprendizaje de los estudiantes (Barber y cois., 2001).
Del mismo modo, una amplia investigación demostró que el tamaño ideal de
una escuela secundaria es de 200 a 40Ó estudiantes. Una razón es qué en las es-

t .»

Luce s y a cció n La instrucción en producción de


video, música, fotografía o drama - o cualquier otra
área que conduce a la presentación a otros de un
trabajo terminado- es una forma excelente de moti­
var y lograr la participación de los adolescentes.
La enseñanza y el aprendizaje en la escuela secundaria ■ Capítulo 15 485

cuelas de ese tamaño se espera que todos los estudiantes pertenezcan a algún
equipo o grupo, No obstante, el 60% de los estudiantes de las escuelas secunda­
rias en los Estados Unidos asiste a escuelas con registros de más de 1 000 alum­
nos (Snyder y cois., 2004). Las escuelas grandes son más económicas, pero no
aumentan el aprendizaje.
El compromiso de los estudiantes es fundamental para el rendim iento esco­
lar. En un estudio longitudinal de estudiantes de escuela secundaria de capaci­
dad variada en ocho comunidades de los Estados Unidos, aquellos alumnos no
comprometidos con las clases (no hacían las tareas, nunca formulaban pregu n­
tas, etc.) no fueron los que tenían bajo potencial intelectual sino aquellos que
pensaban inicialmente que sus logros dependían de los otros o de su destino, no
de sus propios esfuerzos (G lasgow y cois., 1997).
Por cierto, la aptitud y el logro pasado tienen cierto efecto sobre el rendi­
miento escolar. Sin embargo, la investigación en un grupo completamente d ife­
rente de estudiantes en Alemania apunta en la misma dirección que el estudio en
los Estados Unidos que acabamos de citar. En una investigación longitudinal se
evaluaron las aptitudes estudiantiles y diversos logros en matemáticas. El auto-
concepto com o estudiantes de matemáticas (sin considerar los logros reales en
esa materia) afectó el rendimiento posterior de los alumnos tanto com o las pun­
tuaciones en las pruebas de rendimiento en matemáticas afectaron su autocon-
cepto posterior (Marsh y cois., 2005). Aunque las niñas puntuaron más bajo
globalmente, la conexión reciproca entre autoconcepto y rendimiento fue evi­
dente para ambos sexos. A partir de esta investigación, la mayoría de los psicólo­
gos del desarrollo piensa que la actitud, más que la aptitud, es la clave para tener
éxito en la escuela secundaria (Eccles, 2004).

La violencia en las escuelas


Casi cada año y en muchos países, un estudiante secundario asesina a uno o más
de sus compañeros. La violencia en las escuelas secundarias es especialmente
problemática en los Estados Unidos, donde en 2003 alrededor de 1 de cada 15 es­
tudiantes secundarios llevó un arma (revólver, cuchillo o cachiporra) a la escuela.
La mayoría de los adolescentes que llevan armas dicen que lo hacen porque se
sienten inseguros en la escuela (M M W R , 30 de julio de 2004).
Antes de continuar, debemos afirmar que de hecho los adolescentes están
más seguros en la escuela que en otros sitios. De todos los adolescentes que son
asesinados, el 99% son atacados en algún otro sitio fuera de la escuela, habitual­
mente en las calles cerca de sus hogares. Globalmente, las lesiones graves entre
los adolescentes son menos frecuentes los días escolares entre las 8 de la mañana
y las 3 de la tarde que en otros horarios (Moeller, 2001).
Aunque las escuelas son relativamente seguras, la violencia escolar es una
preocupación creciente, En los últimos 10 años en los Estados Unidos, es m ayor
la probabilidad de que los estudiantes manifiesten que sienten miedo en la escuela
aun cuando es menos probable que participen en una pelea. El miedo es aproxi­
madamente dos veces más frecuente en el noveno curso que en el duodécim o
(véase cuadro 15.1); es tres veces más frecuente entre los jóvenes estadouniden­
ses negros y de ascendencia hispana que entre los jóvenes estadounidenses de
ascendencia europea (M M W R , 30 de julio de 2004).
Es más probable que las lesiones entre estudiantes se produzcan durante los
primeros años de la escuela media o la escuela secundaria y al comienzo de un se­
mestre y los varones tienen el doble de probabilidades que las niñas de ser ame­
nazados o lesionados. Los estudiantes vulnerables e inseguros son más a menudo
víctimas y agresores, lo que explica por qué los adolescentes de las grandes escue­
las que sienten vergüenza o humillación por el trato que reciben de parte de los
docentes o de otros estudiantes son los que con más facilidad golpean a otros
(Aronson, 2000; Mulvey y Cauffman, 2001). Las medidas de apoyo dentro de las es­
cuelas, como el trato amable entre docentes y estudiantes y la amistad con los pa­
res que ya mencionamos, podrían aliviar estas situaciones durante la adolescencia.
Como la violencia manifiesta es rara, es imposible saber cuáles son los estu­
diantes del sexto al duodécimo curso, de los 24 millones que hay en los Estados
Unidos o de los 1 000 millones del mundo, que podrían llegar a la violencia esco-
cuadro 15.1 Prevalencia de violencia no letal entre los alumnos del noveno y el duodécimo
curso
1993 1997 2003
Estudiantes que en los Alumnos Alumnos Alumnos Alumnos Alumnos Alumnos
12 meses pasados... del 9ocurso de 12° curso de 9° curso de 12° curso de 9° curso de 12° curso
Participaron en una pelea física 23% 14% 21% 10% 18% 7%
en un predio escolar
Fueron amenazados con un 9 6 10 6 12 6
arma en un predio escolar
Faltaron por problemas de 6 3 6 3 7 4
seguridad

Fuente- M M W R 30 de julio, 2004.

lar. Por lo tanto, la prevención terciaria es imposible y la prevención secundaria


puede ser ineficaz o demasiado tardía. Se necesitan medidas de prevención pri­
maria para reducir el clima de violencia en las escuelas, aunque la mayoría de los
administradores escolares no tienen conciencia del daño ocasionado por las me­
didas inapropiadas (Mulvey y Caufftnan, 2001). Como lo explica un psicólogo:
Algunas intervenciones aparentemente razonables podrían producir consecuencias ne­
gativas o incluso desastrosas, según lo que estuviera sucediendo en realidad en la es­
cuela... Algunos días después de la tragedia de Columbine, mi nieto de 16 años llegó a
casa desde la escuela secundaria y dijo: "¿Sabes qué? El director nos envió una nota en
la cual nos pide que informemos cuáles son los chicos que visten en forma rara, se
comportan de manera extraña y parecen solitarios o algo así".
...El director está enfocando el tema en forma equivocada. Y ésta es la razón: a partir de
la investigación en mi salón de clase, encontré que la atmósfera social en la mayoría
de las escuelas es competitiva, sectaria y discriminatoria... El director de la escuela
secundaria a la que concurre mi nieto está creando de manera no Intencional una situa­
ción peor al autorizar de forma implícita el rechazo y la exclusión de un grupo conside­
rable de estudiantes cuya única culpa es no ser populares.
lA r o n s o n 20001

Por fortuna, las mismas prácticas que fomentan la motivación también pue­
den prevenir la violencia. Los estudiantes que están dispuestos a aprender, vin­
culándose con sus docentes y compañeros, y se comprometen en las actividades
escolares más difícilmente serán destructivos. Ellos crean un escudo protector en
toda la escuela, para que "los estudiantes estén bien al tanto de los problemas de
los niños en sus propios salones de clase... (pero) para que esta información cir­
cule de los estudiantes a los administradores es necesaria una atmósfera donde
compartir la buena fe sea algo digno de respeto" (Mulvey y Cauffman, 2001).
Un desajuste entre la mente del adolescente y el entorno escolar puede ser
peligroso. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes aprenden y todos los lecto­
res de este libro probablemente tuvieron al menos un docente de la escuela se­
cundaria que sabía "cómo encender el apasionamiento de los adolescentes,
cómo hacer que ellos desarrollaran todo el caudal de capacidades y habilidades
necesarias para hacerse cargo de sus vidas" (Larson, 2000, p. 170).
Recuerde que los adolescentes combinan lo hipotético y lo experimental, lo
analítico y lo intuitivo. Piense acerca de cómo Hamlet de Shakespeare se podría
enseñar en la escuela secundaria:
Steven (el docente) comenzó su unidad sobre Hamlet sin mencionar para nada el nom­
bre de la obra. Para ayudar a sus alumnos a comprender la descripción inicial de los te­
mas y problemas de esta obra, les pidió que imaginaran que sus padres se habían
divorciado recientemente y que sus madres se habían ido con otro hombre. Este hom­
bre habla reemplazado a su padre en el trabajo y 'se comentó que él tuvo algo que ver
con que a tu padre le despidieran". Steven les pidió después que pensaran acerca de las
circunstancias que podrían llevarlos a un nivel de locura tal que podrían contemplar la
posibilidad de matar a otro ser humano. Sólo entonces, después de que los alumnos
pudieron tener en cuenta estos temas y escribieron sobre ellos. Steven presentó la obra
que iban a leer.
IBransfárd y cois., 1999, p, 34]
El pensamiento posformal ■ Capitulo 15
487

Después de la discusión, los alumnos pudieron com prender que la matanza


en Hamlet era innecesaria, inútil y sin sentido, resultado de verdades parciales,
un análisis imperfecto e intuiciones mal interpretadas. Ellos reconocieron que,
cualesquiera que sean las circunstancias personales, no necesitaban "considerar
el asesinato de otro ser humano". Una buena enseñanza no sólo convierte al
aprendizaje en algo interesante sino que también quita atractivo a la violencia.

SINTESIS
/p »
" La educación en las escuelas secundarias puede favorecer el desarrollo de todo tipo de pensamiento. Las evalua­
ciones de alta exigencia reflejan un esfuerzo por igualar el rendimiento y aumentar la responsabilidad, pero esas
pruebas en si mismas son controvertidas. Se considera que la falta de motivación en los estudiantes es el proble­
ma más frecuente de las escuelas secundarias; las formas en que los estudiantes prefieren comprometerse con |
las ideas a menudo están desconectadas del aprendizaje que necesitan para aprobar sus cursos. La violencia es­
colar es relativamente rara, pero muchos estudiantes y otros individuos tienen miedo de esa posibilidad. Las ac­
tividades en el salón de clases y extracurriculares son fundamentales para la educación secundaria segura y exi­
tosa que estimula el compromiso de los estudiantes con las ideas, con sus compañeros y con los docentes. J

El pensam iento posform al___________________________


Algunos psicólogos del desarrollo describieron una quinta etapa de pensamiento
que aparece después de las cuatro etapas de Piaget, etapa que caracteriza al pen­
samiento del adulto. Se dice que esta quinta etapa, denominada pensam iento p e n s a m ie n t o p o s f o r m a l Posiblemente, quima
posform al, está vinculada con el "hallazgo del problema", no con la "resolución etapa del desarrollo cognitivo, propuesta por los
del problem a" (Arlin, 1984,1989). psicólogos del desarrollo que opinan que los
En otras palabras, los adolescentes mayores y los adultos no se contentan adultos progresan en su capacidad de combinar
con encontrar soluciones a los problemas intelectuales que les plantean otros las emociones con la lógica en formas comple­
(principalmente los docentes) sino que, en cambio, están preocupados por los jas y al mismo tiempo prácticas.
problemas sociales y personales. Del interés por esos problemas surge más un
estímulo para las propias capacidades que el hallazgo de respuestas a las pre­
guntas que otros plantean.
Globalmente, después de la escuela secundaría, las habilidades intelectuales
son aprovechadas por las demandas ocupacionales e interpersonales reales, y las
conclusiones y las consecuencias importan. Esto hace que los adolescentes ma­
yores sean pensadores menos festivos y más prácticos y busquen y disfruten más
de las cuestiones de importancia social que de los enigmas intelectuales. Los
adultos recientes desean descubrir sus opciones y entonces actuar, en el medio
de las contradicciones y las inconsistencias de la experiencia cotidiana. Aun una
decisión aparentemente sencilla com o elegir la asignatura principal en la univer­
sidad es un desafío cognitivo, que requiere una combinación de emoción y ló gi­
ca (Galotti, 1999).

Emociones y lógica
El pensamiento sobre los asuntos personales no excluye la intuición ni el análisis.
En cambio, "la lógica posformal combina subjetividad y objetividad" (Sinnott,
1998, p. 55), utilizando tanto el razonamiento emocional com o intelectual. La bue­
na disposición intelectual para reconocer y expresar emociones complejas y con­
tradictorias aumenta durante toda la adolescencia, se nivela aproximadamente a
los 30 años y disminuye hacia los 60 años (Labouvie-Vief, 2003).
¿Cómo funciona esto en la práctica? Las conductas extremas -co m o la bús­
queda de sensaciones, el consumo compulsivo de comida, la anorexia, la adicción
y el suicidio- son derivaciones del pensamiento adolescente o del pensamiento
dicotómico o "en los extremos". Si el extremo corresponde al ámbito racional del
espectro del pensamiento, una persona podría calificar a algo tanto com o total­
mente correcto o absolutamente equivocado. Si el extremo corresponde al ámbi­
to emocional, una persona podría percibirse como excepcionalmente brillante o
"la persona más vil, despreciable e inútil que jamás haya existido" (citado en
Udovitch, 2002). Ninguna de éstas es una perspectiva equilibrada que combine
razón y emoción.
Por el contrario, un adulto joven reciente podría tener un pensamiento más
equilibrado, que use la experiencia personal y el conocimiento (Blanchard-Fields,
488 Capitulo 15 ■ La adolescencia: el desarrollo cognitivo

1999). Por ejemplo, el adulto desesperado que piensa en el suicidio, se da cuenta


de que algún día podría ser más feliz; el alcóholico que se culpa a sí mismo com ­
prende que beber es una elección; el amante celoso no olvida que existen otras
parejas. Todas éstas son respuestas maduras, más allá de la capacidad de la ma­
yoría de los adolescentes (y de muchos adultos).

Flexibilidad cognitiva
Un rasgo característico de la cognición posformal es la conciencia de que "exis­
ten múltiples puntos de vista del mismo fenóm eno" (Baltes y cois., 1998, p. 1093).
Cada perspectiva es sólo una de muchas y cada problema tiene muchas solucio­
nes potenciales (Sinnott, 1998). Com o el conocimiento es dinámico y no estático,
la mejor perspectiva o solución puede cambiar, día a día, y es posible que las con­
clusiones alcanzadas años atrás ya no sean válidas.
Es particularmente útil la flexibilidad emocional, la capacidad para mostrar
u ocultar la emoción cuando sea adecuado para la situación, que incluye la capa­
cidad para abordar algo temido o evitar algo deseado. Esta capacidad se corre­
laciona con una adaptación exitosa (Bonanno y cois., 2004) y es necesaria para
afrontar muchos de los problemas prácticos de la vida adulta. Por ejemplo, cuan­
do los adultos reconocen que deben superar sus sentimientos de racismo o se-
xismo, necesitan flexibilidad emocional para suprimir sus impulsos negativos.
Muchos adultos no pueden hacerlo o no lo harán, pero al menos es posible (Das-
gupta y Greenwald, 2001).
Más difícil, pero igualmente necesaria, es la flexibilidad intelectual para ha­
cer frente a los estereotipos que pueden tener otros individuos. Un miedo con un
gran componente emocional es el temor a que los demás crean que uno es estú­
pido (o algo peor) por ser miembro de un grupo étnico o por características co­
mo sexo, edad o alguna otra. La simple posibilidad de ser estereotipado de forma
negativa despierta emociones que perturban la cognición. Esto se denomina
a m e n a z a d e e s t e r e o t ip o s Preocupación de am enaza de estereotipos; es la conciencia generadora de ansiedad de que la
un individuo de que otra persona podría tener propia apariencia o conducta podrían ser utilizadas erróneam ente para confir­
un prejuicio en su contra por ser miembro de mar el estereotipo que tiene otra persona sobre la raza, el sexo u otro grupo al
una raza, sexo u otro grupo en particular. La que uno pertenece (Steele, 1997).
ansiedad resultante reduce los logros. La hipótesis de la amenaza de estereotipos es interesante y podría explicar
algunas anomalías visibles, como el hecho de que pocas mujeres sean ingenieras
o físicas o que muchos hombres estadounidenses negros tiendan a mostrar un
rendimiento académico inferior.
Dada la naturaleza multidisciplinaria de la investigación del desarrollo, mu­
chas otras hipótesis pueden explicar un rendimiento inferior por parte de los
E sp e c ia l m e n t e p a r a c o n se je r o s de la miembros de diferentes grupos. Los historiadores se concentran en el legado de
ESCUELA s e c u n d a r ia Teniendo en cuenta lo que la esclavitud o el chauvinismo masculino; los economistas señalan las barreras
usted sabe respecto del pensamiento de los adoles­ económicas; los sociólogos describen la discriminación multifacética en las es­
centes, ¿pasaría más tiempo ayudando a los tructuras académicas o de empleo; los biólogos exploran las diferencias genéti­
estudiantes que deben presentar solicitudes para la cas u hormonales. Las explicaciones son muchas; la amenaza de estereotipos no
universidad, que trabajan durante el verano, que es la única razón por la que algunas personas no desarrollan su potencial (Co-
tienen problemas familiares o que eligen cursos en kley, 2003; Sackett y cois., 2004). Sin embargo, es una razón que vale la pena ex­
la escuela secundaria? plorar, como se explica a continuación.

P ensando como un científico


La amenaza de estereotipos
Muchos científicos han examinado la hipótesis de la ame­ ja: las mujeres fuertemente identificadas como tales a
naza de estereotipos. En un experimento, se solicitó a es­ quienes se les dijo que se evaluarían las diferencias entre
tudiantes universitarios de amibos sexos que resolvieran los sexos. Al menos en este estudio, la identificación co­
20 problemas difíciles de matemáticas (Schmader, 2002). mo mujeres y la amenaza de que sus puntuaciones pusie­
El 50% de los estudiantes simplemente rindió la prueba, ran en evidencia una capacidad matemática inferior por
pero al otro 50% se le dijo por adelantado que los resulta­ su condición condujo a estas mujeres a resolver menos
dos pondrían en evidencia diferencias entre los sexos. problemas que otras mujeres similares a quienes no se
Las puntuaciones promedio de ambos sexos fueron simi­ les había mencionado nada sobre las diferencias entre los
lares, excepto por un subgrupo que tuvo puntuación ba­ sexos.
El pensamiento posformal ■ Cupftulo 15 489

"Pensando como un científico' habitualmente incluye menos amenazados por el estereotipo negativo acerca de
el interrogante de si la teoría se aplica en otras culturas. la capacidad innata? Sí. En el período escolar que siguió
De acuerdo con el.científico que desarrolló la teoría, sí se a la intervención, los estudiantes estadounidenses negros
aplica. La amenaza de estereotipos afecta a "minorías si­ del grupo experimental obtuvieron calificaciones más al­
milares a castas en los países industrializados y no indus­ tas, en promedio, que las logradas por los estudiantes ne­
trializados de todo el mundo (p. ej„ los maoríes de Nueva gros del grupo de comparación (B+ versus B) o que el
Zelanda, los baraku de Japón, los harijanos de la India, los promedio global para los estadounidenses negros. Los es­
judíos orientales de Israel y los antillanos en Gran Breta­ tadounidenses de ascendencia europea del grupo experi­
ña)' (Steele, 1997, p. 623). mental también puntuaron más alto que el grupo de com­
Algunos investigadores también se preguntan si se paración (A - versus B+).
les podría aplicar una teoría. En pequeña escala, se po­ Cuando se les preguntó qué importancia pensaban
dría aplicar a mí. Mi madre y mi hermano mayor tenían que tenían los universitarios (como parte de la encuesta
una ortografía excelente, pero yo no. Yo culpaba a mi her­ general), la respuesta de los estadounidenses de ascen­
mano. Cuando éramos niños, él decía que su ortografía dencia europea fue que era alta, pero ésta no estaba afec­
superior probaba mi estupidez. ¿Podría estar relacionado tada por el experimento; por el contrario, la respuesta de
con el hecho de que, hasta el día de hoy, yo desestimo la los estadounidenses negros mostró una importancia ma­
ortografía, esgrimiendo orgullosa mi ineptitud y borran­ yor de los universitarios después del experimento (véase
do con orgullo mis errores cuando mis estudiantes corri­ cuadro 15.2). Al parecer, cuando el estereotipo no se con­
gen mi ortografía en el pizarrón? virtió tanto en una amenaza personal, ellos pudieron valo­
Este ejemplo es menor comparado con la discrimina­ rar más los logros académicos y estudiaron más.
ción que experimentan otros o la amenaza de estereotipos Persistieron las diferencias étnicas en las calificacio­
que prevén. Sin embargo, la idea básica -que las personas nes y las acritudes, lo que no es sorprendente; una vida de
subestiman cualquier habilidad que los otros esperan que amenazas de estereotipos no desaparece tan sólo en tres
ellos no tengan- parece válida. Es un modo de protección horas. Sin embargo, el efecto de la intervención sugiere
desconectar la propia autoestima de un rasgo de estereo­ que tos adultos jóvenes pueden aprender a pensar de m o­
tipo. Si los varones estadounidenses negros se sienten in­ do diferente sobre sus personas. Una amenaza de este­
justamente juzgados por las mujeres docentes de raza reotipos menor puede conducir a un rendimiento mayor.
blanca, podría arribar a la conclusión de que el éxito en la
escuela es para las mujeres y los blancos, no para ellos
(Fordham y Ogbu, 1986).
La prueba final para cualquier teoría se da con su cuadro 15.2 ¿Qué importancia tienen los
aplicación. Un grupo aleatorizádo de estudiantes de pri­ universitarios? (escala de 1 a 7)
mer año de la Stanford University (todos muy inteligen­
tes, algunos blancos y otros negros) fueron reclutados en Evaluación promedio
un programa de entrenamiento de tres sesiones de una
hora, supuestamente preparándose para ser mentores de Estadounidenses
estudiantes de la escuela media que estaban en riesgo Estadounidenses de ascendencia
(Aronson y cois., 2002). El 50% de ellos (el grupo experi­ negros europea
mental) leyó una investigación que mostraba que el rendi­
miento académico es el producto del esfuerzo, no de una Grupo experimental 4,77 5.61
capacidad innata y el 50% (el grupo de comparación) leyó Grupo de comparación 3,89
acerca de las inteligencias múltiples. A continuación se les 5,67
solicitó a los estudiantes universitarios que escribieran al­ Estudiantes no 3,45 5.71
go motivador para los estudiantes de la escuela media, pertenecientes a ninguno
con explicaciones de la investigación que habían leído. de los grupos
¿Los estudiantes de la escuela media que leyeron que
el aprendizaje era el resultado del esfuerzo se sintieron Fuente: Aronson y cois.. 2002.

La enseñanza y el aprendizaje en la universidad


La educación universitaria es una inversión inteligente. Ya sea que vivan en Asia,
África, Europa o América, los adultos con educación universitaria ganan más, vi­
ven más y tienen mejor salud, emocional y física, que aquellos con menos educa­
ción. Por ejemplo, en los Estados Unidos, el ingreso promedio del jefe del hogar
con un grado de maestría es más de dos veces mayor que el de aquellos que sólo
tienen un diploma de la escuela secundaria (U.S. Bureau o f the Census, 2004).
Aun cuando se comparen con otros adultos de igual ingreso, es menos probable
que los graduados universitarios de todas partes fumen, coman en exceso, reali­
cen poco ejercicio y mueran jóvenes (Gottfredson y Deary, 2004).
La propia cognición cambia con una educación superior. La investigación de
los últimos 50 años ha registrado constantemente que los graduados universita­
rios no sólo son más sanos y más adinerados que otros sino también son pensa­
dores más profundos y más flexibles.
Éstas son buenas noticias para los estudiantes universitarios y también los
profesores. Pero se enseña a los científicos a ser escépticos y, en esta compara-
490 Capitulo 15 ■ La adolescencia: el desarrollo cognítivo

clón, abundan explicaciones alternativas. Después de todo, los estudiantes que


ingresarán a ia universidad ya están en ventaja: tienden a tener m ejores califica­
ciones en ia escuela secundaria, puntuaciones más altas en las pruebas de apti­
tud y familias más ricas, con menos divorcios; también delinquen con m enor
frecuencia, tienen menos problemas de aprendizaje y no suelen provenir de fa­
milias grandes.
Respuesta para consejeros oe la escuela La transición a ia universidad es difícil para todos, pero nuevamente, aque­
secundaria (de p. 488): esto depende de qué es llos que finalmente se graduarán tienen una ventaja. Un estudio reciente de estu­
lo que necesitan los estudiantes; las escuelas varían diantes francocanadienses confirm ó esta observación. Aquellos que tuvieron
mucho. Sin embargo, todos los estudiantes necesi­ buenas relaciones con sus padres en la escuela secundaria (apego seguro y autó­
tan hablar y pensar acerca de sus elecciones y nomo, con vínculos familiares sin rechazo ni aglutinación) tendieron a obtener
opciones para no actuar de manera impulsiva. Por mejores calificaciones en la universidad, incluso cuando se tuvo en cuenta su
lo tanto, proporcionar información y prestar aten­ rendimiento en la escuela secundaria (Larose y cois., 2005).
ción podría ser lo más importante que usted haga. La pregunta clave es: ¿la propia educación superior enseña a los estudiantes
También es fundamental que se dicten clases inte­
a combinar pensamiento subjetivo y objetivo y a buscar perspectivas divergen­
resantes y estimulantes a los estudiantes hasta su
tes? ¿Es ésta la razón de por qué andan m ejor después? ¿O un poderoso efecto
graduación. Impulsar a los docentes y los adminis­
de selección explica el éxito posterior de los estudiantes universitarios?
tradores para mejorar las estructuras educativas y
La respuesta parece ser que la educación universitaria en sí misma es benefi­
para aumentar la motivación de los estudiantes es
ciosa: mejora las capacidades verbales y cuantitativas, el conocimiento de áreas
un esfuerzo que vale la pena.
en materias específicas, las destrezas en distintas profesiones, la capacidad de ra­
zonamiento y la reflexión. Una revisión extensa arriba a la siguiente conclusión:

En comparación con los estudiantes de primer año (de la universidad), los estudiantes
del último año tienen mejores habilidades de comunicación oral y escrita, es mejor su
capacidad de razonamiento abstracto o de pensamiento crítico, son más expertos para
valerse de razones e indicios ante problemas mal estructurados para los cuales no exis­
te ninguna respuesta verificable correcta, tienen mayor flexibilidad intelectual ya que
están más capacitados para comprender más que un aspecto de una cuestión compleja,
y pueden desarrollar marcos de trabajo abstractos más sofisticados para encarar cues­
tiones complejas.
[Pascarella y Terenzini, 1991, p. 155]

La investigación sugiere que la educación superior beneficia el desarrollo


humano, independientemente de la nación o de la cultura. Sin embargo, en la
mayoría de los países la mayor parte de los adultos jóvenes nunca ingresan a la
universidad y, de aquellos que lo hacen, muchos abandonan antes de desarrollar
el "saber social" que hace que la universidad les sea útil (Deil-Amen y Rosen-
baum, 2003, p. 141).
En la mayoría de los países, sólo una fracción de los graduados en la escuela
secundaria ingresa a la universidad. En los Estados Unidos, la mayoría comienza
la universidad pero menos del 50% obtienen un grado BA; la tasa de abandono es
particularmente alta entre los estudiantes universitarios de la comunidad, no por
razones intelectuales, sino por problemas económicos y culturales (Brint, 2003).
Entre aquellos que continúan sus estudios, el pensamiento puede mejorar
año tras año (Clinchy, 1993; King y Kitchener, 1994; Perry, 1981) (véase cuadro
15.3). Los estudiantes de primer año tienden a creer que existen verdades claras
y perfectas; se molestan si sus profesores no les explican esas verdades. Recogen
los hechos como si fueran pepitas de oro, cada uno de ellos puro y verdadero, se­
parados de otros trozos de conocimiento. Un estudiante de primer año dijo que
él era como una ardilla, "recogiendo pequeñas bellotas de conocimiento que en­
terraba para usarlas más tarde" (Bozik, 2002, p. 145).
Esta fase inicial es seguida por un cuestionamiento total de los valores per­
sonales y sociales, que incluye dudas acerca de la idea de verdad propiamente di­
cha. Ningún hecho se juzga por sus apariencias ni mucho menos se guarda para
su uso posterior.
Si continúan sus estudios hasta graduarse, después de considerar muchas
ideas contrapuestas, normalmente se comprometen con algunos valores gana­
dos a duras penas, y reconocen que deben mantener sus mentes abiertas y que
sus valores podrían cambiar (Pascarella y Terenzini, 1991; Rest y cois., 1999), Los
hechos no son de oro ni de escoria sino pasos hacia un mayor conocimiento. Es­
ta imparcialidad es estimulada por sus profesores, pero ellos no pueden adjudi­
carse todo el crédito. Para la mayoría de los jóvenes la universidad significa
prestar atención a sus compañeros, un grupo que probablemente sea mucho
El pensamiento posformal ■ Capítulo 15 491

cuadro 15.3 Esquema del desarrollo cognitivo y ético


Modificación del Posición 1 Las Autoridades saben y si trabajamos duro, leemos todas las palabras y aprendemos las Respuestas
dualismo Correctas, todo irá bien
Transición ¿Pero qué sucede con los Otros acerca de los que escuché? ¿Y de las opiniones diferentes? ¿Y de las
Lncertidumbres? Algunas de nuestras propias Autoridades están en desacuerdo entre ellos o no pare­
cen saber, y algunos nos dan problemas en lugar de Respuestas
Posición 2 Las Verdaderas Autoridades deben ser Correctas, las otras son fraudes. Nosotros estamos en lo
Correcto. Los Otros deben ser diferentes y deben estar Equivocados. Las Buenas Autoridades nos dan
problemas para que podamos aprender la Respuesta Correcta mediante nuestro propio pensamiento
independiente
Transición ¡Pero incluso las Buenas Autoridades admiten que no conocen todavía todas las respuestas!
Posición 3 Entonces algunas incertidumbres y opiniones diferentes son reales y legítimas temporariamente, aun
para las Autoridades. Están trabajando en ellas para llegar a la Verdad
Transición ¡Pero hay tantas cosas de las que no saben la Respuesta! Y no las conocerán por mucho tiempo
Descubrimiento Posición 4a Cuando las Autoridades no conocen las Respuestas Correctas, todos tienen derecho a tener sus pro­
del relativismo pias opiniones; ¡nadie está equivocado!
Transición ¿Entonces qué derecho tienen ellos a damos calificaciones? ¿Acerca de qué?
Posición 4b En algunos cursos, las Autoridades no nos solicitan la Respuesta Correcta. Ellos quieren que pensemos
acerca de las cosas de cierta forma, apoyando la opinión con datos. Así es cómo nos califican
Posición 5 Entonces todo el pensamiento debe ser como esto, incluso para Ellos. Todo es relativo pero no igual­
mente válido. Usted debe comprender cómo funciona cada contexto. Las teorías no constituyen la
Verdad sino metáforas con las que se interpretan los datos. Usted debe pensar en su pensamiento
Transición Pero si todo es relativo, ¿también yo soy relativo? ¿Cómo puedo saber que estoy haciendo la Elección
Correcta?
Posición 6 Veo que deberé tomar mis propias decisiones en un mundo incierto sin que nadie me diga si estoy en
lo Correcto
Transición Estoy perdido si no lo hago. Cuando decida acerca de mi carrera (o mi matrimonio o mis valores), todo
se resolverá
Desarrollo de los Posición 7 Bueno, ¡he tomado mi primer Compromiso!
compromisos en Transición ¿Por qué eso no arregla todo?
el relativismo _ ... „
Posición 8 He tomado varios compromisos. Debo equilibrarlos. ¿Cuántos, en qué grado? ¿Cuán seguro, cuán
vacilante?
Transición Las cosas se han puesto contradictorias. No puedo encontrar un sentido lógico a los dilemas de la vida
Posición 9 Así será la vida. Debo ser todo corazón aunque vacilante, luchar por mis valores aunque respetando a
los otros, creer que mis valores más profundos son correctos y no obstante estar preparado para
aprender. Veo que volveré a recorrer todo este viaje una y otra vez, pero espero que con mejor juicio

Fuente: ?eny. 1981.

más diverso que su cohorte de la escuela secundaria. Esto por sí solo profundiza
el pensamiento.
Todas las pruebas sugieren que la educación superior es "un elemento trans­
formador en el desarrollo humano" (Benjamín, 2003, p. 11). La mayor parte de la
investigación que condujo a estas conclusiones surgió de las primeras cohortes,
en las que la dedicación de la mayoría de los estudiantes era a tiempo completo,
provenían de hogares de altos ingresos y no de grupos minoritarios. ¿Las mis­
mas conclusiones se aplican a los estudiantes universitarios actuales, entre los
cuales hay más a menudo quienes provienen de grupos minoritarios, que habi­
tualmente trabajan para pagar su educación y que suelen ser estudiantes a tiem­
po parcial? ¿Cuál es su experiencia?

SÍNTESIS
Hacia fines de la adolescencia, algunos jóvenes adquieren la capacidad de una forma avanzada de pensamiento
que combina emociones y lógica. Éste a veces se denomina pensamiento posformal, porque sigue a la cuarta eta-
: pa del pensamiento operacional formal de Piaget. El pensamiento del adulto joven a menudo es más flexible, más
' dinámico y menos absolutista que el pensamiento de los individuos más jóvenes. Las expectativas pueden tener
| un efecto fundamental sobre el rendimiento y por eso la amenaza de estereotipos puede ser devastadora. La edu-
I cación universitaria se correlaciona con mejor salud, ingresos más altos y vida más larga. Es probable que la uní-
I versidad haga avanzai el pensamiento, sobre todo el pensamiento posformal complejo y flexible. Lamentablemen-
I te. muchos jóvenes no pueden asistir a la universidad por diversas razones.

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