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Este !loro propone Irneas para
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 cuadernos
universitarios

Los textos que integran la colección Cuadernos Universitarios

fueron originariamente preparados como materiales de
sostén de los cursos ofrecidos por la Universidad en su
modalidad virtual.
Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que
se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su
inicial intención de proveer apoyo didáctico a profesores y
alumnos, útil para el trabajo en el aula.
Por otra parte, esta Colección encierra, también, un
objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes
académicos a un mayor nÚmer,o de lectores.

15
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Rector
Gustavo Ernesto Lugones PedaK~g~a).currículo
Vicerrector
Marío E. Lozano
y su5jettvtdad entre e

. pasado y futuro

Silvia Grinberg
Est~er Levy

(t)
.•
Universidad
Nacional
de Quilmes

Berna!, 2009
 Cuadernos Universitarios
Colección dirigida por Jorge Flores ÍN.DICE

Grinberg, Silvia
Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y
futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. -
Introducción 9
Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009.
168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios)
I. Dispositivos pedagógicos e infancia en la moderni"dad 15
ISBN 978-987-558-175-3 l. La noción de dispositivo pedagógico 15
2. Infancia y formación en la modernidad 20
1. Pedagogía. 1. Levy, Esther 11.Título
3. El relato de la formación en la modernidad 36
CDD 370.15
4. ¿Es posible pensar a la infancla de otro modo? 48

II. Debates curriculares 53

Coautor. Ismael Rodrigo .
1-'Acerca de la noción de currículo 53
2. Miradas y definiciones acerca del currículo 57
Edición)' diseño de interiores: Rafael Centeno 3. Distribución social y acceso a la cultura: currículo y desigualdad 76
Realización de tapa: Mariana Nemitz 4. Niveles de producción curricular 82

III. Dispositivos pedagógicos y currículo en el siglo XXI 89

© Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009
Coautor. Ismael Rodrigo
© Universidad Nacional de Quilmes. 2009
l. El escenario social y el cambio curricular 89
Roque Sáenz Peña 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires
(5411) 4365-7100 2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy? '.' 107
http://www.unq.edu.ar 3. Otras caras de la moneda: la educación en los "nuevos
editorial@unq.edu.ar movimientos sociales" 115

ISBN: 978-987-558-175-3 IV: Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas .. 119

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el siglo XXI? 120
Impreso en Argentina 2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela 133
3. Los menores,Ja pobreza y la escuela 145
4. Currículo y transmisión de la cultura en el siglo XXI ......•.... 151
Esta tirada de 1.000 ejemplares se terminó de imprimir en julio de 2009, en
Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata,
Provincia de Buenos Aires Referencias bibliográficas 159
IN-TRODUCCIÓN

Todos los días durante nueve meses al año concurren en todo el

mundo occidental miles y miles de niños y jóvenes a la escuela. Con
uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con reco-
rridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que
nos encontremos que al iniciar el día se iza la bandera de la patria,
que en el primer grado se enseña a leer y a escribir así como que en
todos los años se enseña historia, geografía y matemática. Sin nece-
sidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en
el frente de un salón, especialmente destinado a la enseñaza y al
aprendizaje, se encuentra un adulto que estudió y obtuvo un título
que lo habilita para enseñar. Y podríamos seguir. La cuestión es que,
si hablamos de educación, inmediatamente se nos vienen imágenes
de escuela. Así, la escolarización masiva y obligatoria de la infancia,
la idea y materialización de un currículo producido, normado y
regulado por el Estado nación no solo son de lo más comunes, sino
.que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde
este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo está fal-
tando. Sin embargo, aun cuando estas imágenes nos sean muy fami-
liares el hecho es que la forma escolar de la educación es
relativamente nueva en la historia de la huma~idad.
Así, se trata de una realidad que se nos presenta como algo
común y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especial
para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que
la generalización de la educación pública es un fenómeno que no
tiene más de 200 años'y que solo puede entenderse como un proce-
so ocurrido en y a partir del moderno capitalismo.
La urbanización, la industrialización, la racionalización y secula-
rización de la vida social son el telón de fondo sobre el que se con-
figura la pedagogía moderna. La constitución de los sistem!ls
educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se

]0 SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY
produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuer-
za entre diferentes sujetos sociales. Y es recién hacia finales _del sialo
b
XIX que la accióIl educativa sobre toda la población joven se volvió
cuestión de Estado y problema de gobierno.
De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar
como algo natural, que siempre estuvo ahí, se hace central conside-
rar que ninguno de los procesos, de las configuraciones instituciona-
les, regulaciones estatales, son ahistóricos; esto es, la escuela moderna
y los sistemas educativos nacionales son proceso y p'roducto de
determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educación tal
como hoy la conocemos.
Ahora bien, en este trabajo nuestro interé~ no es realizar una
historia de los sistemas educativos modernos. Más bien, se trata de
comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, aten-
der los procesos ligados con su constitución. Esta mirada no solo nos
puede permitir entender aquello que ocurrió, sino, especialmente, se
constituye en una cuestión central para comprender e interrogar
nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra
actualidad es central entender que ni lo que hoy está ocurriendo ni
aquello que ya ocurrióes resultado de ninauna fuerza de la natura-
b
leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currículo nacional. Ello
brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es
algo natural, si no siempre fue así, entonces, no es necesario y podría
ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en
la historia, corno un desafío para pensarnos y por lo tanto, entender-
nos como parte de la lucha histórica.
Entender la vida social y, por supuesto, educativa como forman-
do parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es
~ondició.n sine qua non no s,o!o para su estudio, sino también para
mtervemr en el debate polmco que cualquier empresa educativa
implica. Si esto no fuera así, estaríamos, como la naturaleza conde-
nados a r~petirn~s ad infinitum. Claro está que esta idea ~s válida
para .la VIda s.oC1~1en su totalidad pero en el campo educativo
:dqUlere espe~Ial. Impo~tancia. ~ll~ porque, como supo decir Freire,
en cua~to practica SOCIa},la prac~lca educativa, en su riqueza, en su
co.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y, por eso
mIsmo, un fenomeno exclUSIvamente humano. De ahí también que
PEDAGOGÍA. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 11
la práctica educativa sea histórica y tenga historicidad. La existencia
humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en
la especie [... ] Hablamos de educación porque al' practicada pode-
mos negada. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y
ésta a la imposibilidad de ser neutros" (Freire, 1994, p.86).
Así, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos
arrojados al debate político, a preguntamos por el deber ser de la
escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educación
y, específicamente del currículo debido a que se trata de una activi-
dad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizo-
rarse en el futuro. Cuando hablamos de educación, nos podemos
preguntar qué está siendo esa cosa llamada educación en el presente;
pero, también, hay otra pregunta que creemos central hacernos y
esta es no solo preguntamos por lo que es sino por aquello que que-
remos que sea. La acción educativa es necesariamente un tipo de
práctica que actúa en el presente pero procurando producir efectos
hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pre-
gunta educativa no involucre algún tipo de promesa, algún tipo si se
quiere de utopía que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de
hacia dónde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educación
sencillamente no tiene ningún sentido.
Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del "relato
'moderno de la formación"; esto es, a los contenidos, principios y
misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creación
de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente,
aún hoy estén presentes y muchos están siendo reconfigurados. Así,
nos detenemos en algunos de los textos constinltivos de la pedagogía
moderna: la Didáctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, la
pedagogía de Kant y los debates políticos/pedagógicos de Condorcet.
Los dispositivos pedagógicos, organizados y regulados por el
Estado, expresados en la constitución de los sistemas educativos
nacionales conforman una trama que hacia finales del siglo xx se ha
puesto en cuestión. Esas formas de la escolaridad creadas en los
albores del capitalismo industrial y de la constitución del Estado
nación se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematización, crisis
y reconfiguración. En los últimos años, también las categorías de
infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se
 12 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
han vuelto objeto' de debate tanto en la planificación polítiCa de la
educación como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los pro-
cesos de reforma implementados en la década de 1990 podrían
pensarse como crisis de sus categorías constitutivas, entre otras, la
infancia y la juventud, pero también de la adultez.
En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades así como
la creación de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas
centrales de la actual agenda de debate político pedagógico. ¿Quiénes
son nuestros estudiantes?, ¿quiénes somos los adultos' que enseña-
mas?, ¿qué tenemos que transmitir a los jóvenes?, ¿cuál es la cultura
válida en el siglo XXI?, ¿qué relaciones establecemos o deberíamos
establecer entre jóvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos
interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea
diaria de educar.
Asistimos, en el presente, a la configuración de un escenario que
puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad
que se caracteriza, entre otros aspeáos, por: la crisis de la sociedad
salarial y la configuración a la acumulación flexible, la crisis y recon-
figuración del Estado, la globalización de la economía y la cultura,
la configuración de nuevas identidades y formas de la subjetividad,
el afianzamiento de la revolución informática y sus nuevas produc-
ciones, y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdad
Social y escolar.
En este marco, el currículo, entendido como la selección, distri-
bución y acceso a la cultura (legítima y legitimada), se encuentra
tensionado por las lógicas que imprime el presente escenario. Por un
lado, las controvertidas políticas educativas finiseculares imprimie-
ron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la socie-
dad. Por el otro, la desigualdad educativa que actúa como regulador
de la desigualdad social.
Entendiendo a la teoría y a la práctica más que como dos polos
que se excluyen mutuamente, como intrínsecamente vinculadas y de
significación mutua, abordamos la idea de subjetividad pedagógica
y práctica curricular desde una perspectiva socio pedagógica, procu-
rando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales
a los que asistimos. Se trata de ver no solo cómo las relaciones socia-
les moldean a la institución escolar, sino de encontrar sus múltiples
L_
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 13
vinculaciones y de estudiar cómo este conjunto de relaciones se
imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia
escolar dando y configurándose con un estatus y lógica específica.
Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan
al currículo ya la subjetividad en el presente. En este sentido procu-
ramos .imaginar, retornando lo propuesto por Benjamin para la
filosofía, una pedagogía venidera que sea capaz de recuperar la auto-
ridad que supone todo proceso de transmisión de la cultura y la
palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formación.
Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo.
Para ello, a través de la noción de dispositivo pedagógico nos detene-
mos en las formas en que, en la constitución de los sistemas educati-
vos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedagógica.
Entendemos, también, que esas respuestas son aquellas que entraron
en crisis hacia fines del siglo xx. En el capítulo II, nos adentramos en
la noción de currículo, las múltiples tensiones y debates involucrados
en esta noción. Para luego centrarnos, en los capítulo III y IV, en los
procesos de reconfiguración de la escolaridad acontecida desde finales
del siglo xx. Por último, por un lado, procuramos una revisión críti-
ca de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el último
capítulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca
, de la subjetividad y la práctica curricular en nuestro presente.
***
No hay libro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremos
dedicado a quienes comparten con nosotras l~ vida y nos acompa-
ñan en la tarea de hacerla más linda. Aquí algunos de ellos: Silvia
Llomovatte, María Ana González, Eduardo Langer, Mauricio Horn,
Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez,
Luisa Izaguirre; Sandra Roldán, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg,
Andrés, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore.
A Eugenia. A Heinán, Sofía y Martina. A Gustavo.
1. DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS E INFANCIA
EN LA MODERNIDAD

l. La noción de dispositivo pedagógico

La noción de dispositivo pedagógico en los últimos años ha sido

utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy
diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo
largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, breve-
mente, el sentido con el que usaremos esta noc:ión.
Como primera aproximación, vale la pena recurrir al dicciona-
rio.Allí nos encontraremos con el término dispositivo definido
como: '(1) un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir algo; 2) un
aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal f()rma que cum-
plan con una función".
De manera que un dispositivo refiere a la organización de algo,
la composición de distintas partes, elementos que ensamblados
constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la noción
de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de
forma tal que produzca un determinado producto o resultado.
Esto último supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de
un modo determinado, tienden a la producción de algo, producen un
efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, habla-
mos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy
diversos-, articulados y ensamblados de una manera específica tien-
den a producir una determinada acción que genera un determinado
resultado. Una máquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus com-
ponentes ensamblados de una cierta manera producen un determina-
do efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensambla.dos
de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros ele-
mentos, produciría, claro está, un resultado diferente y, por tanto
estaríamos ante un dispositivo diferente.
 r
16 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
Planteada de este modo, la noción de dispositivo remite, enton-
ces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para
fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qué consecuencias
y posibilidades tiene utilizar esta noción en el campo de las ciencias
sociales, en general, y de la educación, en particular.
Aquí importa resaltar ese carácter de articulación, de acople de
múltiples y diversos elementos que ensamblados de una determina-
da manera producen unos determinados efectos. Pero, ¿de qué ele-
mentos hablamos, qué efectos producen? ' (discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder,
Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definición
dada por Foucault, quien señala que la noción de dispositivo remite
«a un conjunto heterogéneo, que implica discursos, instituciones,
disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medi-
das administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosófi-
cas, morales, filantrópicas; en síntesis, tanto lo dicho cuanto lo no
dicho, he aquí los elementos del dispositivo ... es la red que puede
establecerse entre esos elementos ... 'entre dichos elementos -discur-
sivos y no discursivos- existe algo así como un juego, cambios de
posición, modificaciones de funciones, que pueden, también ellos
ser muy diferentes" (1983, p. 184).
Siguiendo esta definición, al hablar de dispositivo pedagógico
estaríamos refiriéndonos a una multiplicidad de elementos que
hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio-
histórico. Así, por ejemplo, podríamos hablar de las leyes de educa-
ción a nivel nacional pero, también, de normativas institucionales
como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares así como
a las actividades de enseñanza en el aula; a las formas de organizar y
usar el espacio escolar (patios, SUM, sala de maestros, aulas), modos
de distribución de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen
permiso para entrar a cada lugar o cómo se distribuyen los bancos,
quiénes se sientan delante, atrás; la organización de los tiempos,
tanto desde el punto de vista de la distribución de la materias en el
horario escolar, como respecto de la diferenciación entre tiempo de
trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no,
por ejemplo, qué puede decirse y qué no en clase, qué enunciados
son válidos en cada materia o área; la sanción y normas de conducta
consideradas prácticas de enseñanza son entendidas como buenas
PEDAGOGíA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 17
prácticas, cuándo un alumno es considerado un buen estudiante y,
así, sucesivamente.
En el marco de la obra foucaultiana esta nocióh se encuentra Ínti-
mamente ligada con la idea de producción de subjetividad. Esto es, la
subjetividad como efecto de la composición y recomposición de fuer-
zas, prácticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre están en
proceso de hacerse y rehacerse.
En suma, la noción de dispositivo pedagógico refiere a prácticas
relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en insti-
tuciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas.
Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relación
que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y
para siempre ya que es una relación de fuerza por lo que siempre está
- "en proceso de ... ", siempre está haciéndose y rehaciéndose. En tanto
es una relación involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos
modos de acción pero también la posibilidad de su cuestionamiento.
Seguidamente, esto, también, implica que toda relación s'ocial invo-
lucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de
pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve más o menos
horizontal. Toda relación humana (y desde ya cualquier relación
pedagógica) supone el ejercicio del poder. Así, más que pensar en
. relaciones de poder más o menos democráticas, en línea con esta
mirada la pregunta sería cuáles fuerzas están interviniendo, qué ele-
mentos y componentes están en juego y, especialmente, cuáles son
los efectos que se producen ..
La noción de dispositivo, asimismo, remite a formaciones hi'stó-
ricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedagó-
gico sólo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones
sociales, históricas. De modo tal que, por ejemplo, la creación de un
currículo nacional, obligatorio para la formación de todos los jóve-
nes adquiere sentido' y puede entenderse solo en determinado
momento histórico cuando, por ejemplo, la idea de la formación
del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras
sociedades la formación había asumido otras man~ras, y si esto vale
para el pasado también vale para el presente y, por supuesto, para
el futuro.
 18 SILVIA GRlNBERG, ESTHER LEVY
Así, a través de la noción de dispositivo pedagógico -incluso
como recurso heurístico-, podríamos preguntarnos: ¿qué efectos en
términos de la formación de los jóvenes produjo y produce el
currículo nacional, estatal y obligatorio?, ¿cómo y con cuáles otros
componentes se ensamblan?, ~por qué ante determinada configura-
ción histórica la educación adquiere esa determinada forma? En
términos históricos se podrían formular los siguientes interrogantes:
¿qué procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza a
pensarse, proponerse ydefenderse la necesariedad de' la educación
estatal?, ¿qué efectos se procura producir en la población?, ¿cuáles
otras fuerzas se encuentran disputando la educación de los jóvenes?,
¿a partir de la identificación de qué problemas se plantea la necesi-
dad de formar a la totalidad de la población infantil al punto de
construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, ¿con
cuáles otros fenómenos que no son específlcamente educativos se
ensambla la escolaridad moderna? Claro está que reformulados estos
interrogantes también pueden servir para interrogarnos sobre nues-
tro presente: ¿de qué crisis hablamos cuando referimos a la' crisis de
la escolaridad?, ¿qué aspectos de la escolaridad configurada en el
siglo XIX entraron en crisis en la actualidad?, ¿qué nuevos compo-
nentes están articulándose en el presente?
En este capítulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en
torno del primer conjunto de interrogantes, íntimamente ligados
con la configuración de la infancia y de la escolaridad moderna. En
primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configura-
ciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuración
de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de
orden pedagógico que tuvieron lugar en ese mismo período, y por
último, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de
la infancia y la formación. A continuación, y previamente, haremos
una breve referencia a la relación entre dispositivo pedagógico y
subjetividad.
Dispositivo pedagógico y subjetividad
Si la noción de dispositivo supone la producción de subjetividad,
entonces, cabe preguntamos qué sujetos hemos devenido. Ahora,
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 19
este interrogante no puede ser contestado sino a través de la reflexión
acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser
quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social
e histórica.
La pregunta cómo llegamos a ser quiénes somos ha recibido
múltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad
como en las distintas corrientes teóricas, cada una fundando una
escuela de pensamiento. La articulación teórica que aquí realizamos
supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los
seres humanos somos individualizados ydireccionados por medio de
diversas prácticas. Esto refiere directamente a la educación, si por
ella entendemos las prácticas involucradas en la producción de la
subjetividad.
De manera que la educaci6n podría pensarse como un territorio
que se configura como un campo de relación de fuerzas, un encuen-
tro entre sujetos, espacio de producción, de tecnologías de creación
y distribución de unos determinados tipos de saber que prefiguran
unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa señalar que toda
relación pedagógica supone la acción de unos sobre otros, la direc-
ción de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa acción no solo
no implicaría democratizar la relación pedagógica sino más bien
renunciar, directamente, a educar. La educación, necesariamente,
'involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de
la cul~ura; en términos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la
decisión. Esto no implica que esos otros actúen como mecanismos
que responden bis a bis a nuestras enseñanz~s; en otras palabras,
nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les
enseñamos, no son ni tábulas rasas, ni recipientes vacíos. Es por eso
que adquiere sentido referir a la educación corno relación de poder,
como encuentro entre voluntades.
La educación implica prácticas más o menos deliberadas y, con
ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad, todas con-
currentes a la producción de subjetividad. SI aceptamos esto, enton-
ces, toda prác~ica social en donde dos voluntades se encuentran
supone una práctica educativa.
Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podría pen-
sarse como un acto de formación y esto dejaría muy pocos espacios
 PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 21
20 SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY

ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jóvenes como de niños y/o

de la vida social fuera de. esta consideración, no toda práctica social
de adultos que salen todos los días para ir a trabajar, o, la presencia de
fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educación como
una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo rela-
los procesos ligados con la formación y el aprendizaje, podríamos
tivamente novedoso en la historia de la humanidad. Más esoecífica-
pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en
mente se remonta al último siglo y medio de nuestra histo1ria y no
donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho
ocurrió sino luego de años de lucha y puja social.
resultado de una discusión con un amigo, con unla noviola, etc.,
pero aun cuando esa situación para nosotros haya resultado profun-
La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre
damente formativa en ningún caso esa discusión oc,:!rrió para que
espacios vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso median-
nosotros aprendiéramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera,
te complejas operaciones de negociación y operación con las otras for-
que al remitir a las prácticas educativas y, por cierto, al currículo, lo
mas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó adopción
vamos hacer para referir a aquellas prácticas que tienen en su defini-
de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o
ción una intención formativa; independientemente de que esa
contemporáneas -como la catequesis o la formación laboral- y la desa-
intención se realice (uno puede enseñar algo y que el otro no lo
parición de otras -como la -alfabetización familiar o los ritos de inicia-
aprenda) así como que ocurran aprendizajes que no fueron explíci-
ción o transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la
tamente definidos (el concepto de currículo oculto que debatiremos
llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinó-
en el próximo capítulo va en esta dirección).
nimo de educación y subordinación al resto de las prácticas educativas
,Por último, más que procurar una definición acabada acerca de
(Pineau, 2001, p. 31).
qué es educar, aquí intentaremos abordar una respuesta histórica: qué
es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto
Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela está en crisis
educativo; qué instituciones se crearon, qué finalidades se definie-
y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino también noso-
ron, qué sujetos se asumieron y definieron como sujetos de forma-
tros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solíamos
ción, cuáles enunciados son aquellos que rigen como válidos en los
. ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas.
relatos educativos. Por lo que, más que una cuestión general acerca
Pero, ~de qué hablamos cuando nos referimos a la crisis de la
de qué es la educación, nuestra preocupación acerca de las prácticas
escuela?, ~qué infancia es la que ha cambiado? En las próximas pági-
curriculares y la subjetividad pedagógica es: cuál es su cometido, qué
nas nos detendremos en los procesos y rupturas históricas que dieron
se entiende por educación en el presente, sabiendo que no siempre
lugar a la creación de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro
fue así ni lo será ..
modo, a la creación de una de las categorías constitutivas de la esco-
A continuación nos adentramos en los procesos ligados, con la
laridad moderna: la infancia y el relato de su formación. Reflexionar
configuración del dispositivo pedagógico moderno.
sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posi-

I 2. Infancia y formación en la modernidad

I La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme
caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de
I más frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan común ni
podríamos haberla tenido hace 150 e incluso 100 años. Ni chicos,
bilidad de: en primer lugar, comprender con qué lógicas, principios,
como resultados de qué luchas se configuraron determinadas insti-
tuciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el
proceso de .crisIs y reconfiguración de la escolaridad que en el pre-
sente estamos atravesando; en tercer lugar y quizá el más importan-
las
te, si aceptamos que no siempre ha sido así, que no siempre han
habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lógicas
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
22
que se imprimieron ensu producción, entonces, también vamos a
estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la
educación.
_Escenarios de configuración de la infancia
y de la escuela moderna
La constitución de los sistemas educativos modernos supuso un
largo proceso que involucró rupturas y cambios muy' profundos en
todos los órdenes de la vida social. Como señaláramos, no es nuestra
intención hacer una historia de la educación, ni de la escolarización.
Aquí nos importa trazar el escenario de cr~ación de los sistemas
educativos nacionales y del sujeto pedagógico moderno, en tanto
producción de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos
que entendemos centrales.
Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesos
de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas socia-
les motivadas entre otros asp~ctos por la expulsión de la gente del
campo, dejándolos sin lugar donde vivir ni de qué vivir. A partir de
esos años comienza un largo proceso que suele recordarse como los
años del vagabundeo, de las pestes y epidemias (véase, entre otros,
Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorga-
nización de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y
pujas dará lugar a la organización de nuestra moderna vida urbana.
Es a partir de estos años que comienzan a crearse muchas de las ins-
tituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pública nos
parecen de lo más naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asi-
los, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como
la prisión adquieren cada vez más importancia en esos años), sino que
todas ellas hacia el siglo XIX van a depender de un nuevo actor social:
el Estado-nación. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino
que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault:
Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Aptigii~cl;tqgrecorro-
mana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al
príncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de
.conquistar la aceptación o el respeto de los súbditos; consejos para amar
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 23
a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley
de Dios, etc. Pero creó que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del
siglo XVI y en todo el período que va, a grandes rasgos, de mediados de
ese siglo hasta fines del siglo XvIII, vemos el desarrollo yel florecimiento
de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exac-
tamente como consejos al príncipe y tampoco, aún, como ciencia de la
política, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en térmi-
nos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo XVI, de
manera simultánea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con múlti-
ples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de sí mismo. El
retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualiza-
ción del problema: como gobernarse a sí mismo. El problema, igual-
mente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro está, todo
el problema de la pastoral citólica y protestante. El problema del gobier-
no de los niños, y aquí está la gran problemática de la pedagogía tal
como aparece y se desarrolla en el siglo XVI (Foucault, 2006, p. 110).
Es en este contexto que el niño comienza a ser considerado como un
ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario público se
comienza a pensar en la infancia como una categoría social que hay
que proteger y disciplinar. Así, escindido el espacio público del pri-
o vado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida doméstica
organizada en torno de las familias, en la educación de los jóvenes se
distinguirá la formación temprana en el seno familiar y la instruc-
ción pública que pasará a ser obligatoria.
El desarrollo del modo de producción. capitalista supuso la
industrialización de los procesos de trabajo, paralelamente a la con-
figuración de la burguesía como clase social dominante, la liberación
de los lazos de servidumbre (que suponía el feudalismo), la racióna-
lización y secularización de la vida erigiendo, entre otras cuestiones,
a la ciencia como el único saber válido y la organización de un poder
civil que involucraría a partir de aquí a la totalidad de la población.
La configuración de este nuevo espacio urbano i~volucró la
organización de la vida laboral en las fábricas (la jornada laboral, el
cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustración y
la Revolución Francesa basados en las libertades individuales y" la
democracia liberal.
24 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
En paralelo, las ciudades sevan desarrollando y aparece la nece- •
sidad de control y regulación de la población. En esta tarea se reco-
noce el papel central que debía cumplir laescolarización.
En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como señaló
Johnson (1976, p. 51) no era económicamente viable, de manera tal
que la escolarización cumpliría un papel central en el mantenimien-
to de la hegemonía cultural de las clases dominantes sacando a los
jóvenes de sus casas y preparándolos para el trabajo y ,la ciudadanía.
En palabras de Hall: - de especialistas (los docentes); destrucción de otros modos de socia-
[... ] una forma había que encontrar para cre~r, dentro de los grupos de
las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos
de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social.
Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos,
para formar un impulso, un "sentimiento formado", entre las masas para
adaptadas a la lógica y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ahí que
la educación ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9).
La educación escolar, devenida masiva y obligatoria, tendría, así, la
doble tarea de formar en los jóvenes un nuevo sentimiento ligado
con la pertenencia a un Estado nación y al trabajo industrial.
De manera que la emergencia de la categoría de infancia y de la
escuela como el espacio destinado a la formación de ios jóvenes se
inscribe en ese período caracterizado por la crisis del feudalismo y la
emergencia del moderno capitalismo que involucró, entre otros pro-
cesos, la urbanización, industrialización, racionalización y seculari-
zación de la vida social en íntima relación con la constitución del
Estado nación. La escuela tendría por función la formación del suje-
to, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.
La configuración de la categoría de infancia
La educación gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de
distintas procesos, saberes y tecnologías que emergieron y se configu-
~·aro.na partir del siglo XVI. Este proceso de construcción histórica se
1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los países occidentales entre mediados
del SIglo XIX y pnnClpIOS del siglo xx. Fueron diversos procesos polí-
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBjETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 25
ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas
entre sí, derivaron en la e,mergencia de los sistemas educativos que
hoy conocemos. Varela y Alvarez Uría (1991) emili.dan cinco ruptu-
ras y procesos históricos que, ensamblados, dieron lugar a la creación
de la escolaridad moderna, o, más específicamente, a la.constitución:
de los sistemas educativos nacionales: constitución de la infancia;
f~rmación. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional espe-
cIfico destmado a la educación de los niños; formación de un cuerpo
lización; institucionalización de la obligatoriedad escolar.
Aquí, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos
ofrecerá una mirada histórica sobre la construcción pedagógica que
se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad.
En general, solemos referirnos a la infancia como un estado bio-
lógico que responde a características psicológicas específicas. Sin
embargo, se podría decir que esta concepción es "muy moderna" y
que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concep-
to de infancia es una categoría sociológica de aparición relativamente
reciente que está vinculada, entre otros procesos, con los cambios
experimentados en el modelo de producción, de organización y divi-
sión del trabajo y en directa relación las prácticas familiares. Phillip
Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Según
este autor, este sentimiento no existía en la sociedad medieval, donde
los niños vivían mezclados con los adultos y no recibían especial cui-
dado ni atención. Es a partir del siglo XVII que se consolida ese senti-
miento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jóvenes
de la burguesía en ascenso. Es así, que hasta la consolidación de ese
sentimiento, el niño era un hombre/adulto «en menor escala". Recién
hacia el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera
infantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo
diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien
inmaduro que debía volverse objeto y sujeto de la pedagogía.
Es en esa época que comienza también a desarrollarse la litera-
tura infantil y donde la novela refiere a jóvenes en proceso de forma-
ción. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan
diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte
del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romántica
26 SILVfA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 27

y/o novela de formación). Esas novelas suelen tener como protago-

nistas un joven que se encuentra en proceso de formación, un joven
en proceso de desarrollo haciala vida adulta y que atraviesa diversas
desventuras, con distinta suerte también, en el viaje que emprende
hacia la adultez. "El héroe mismo y su carácter llegan a ser una varia-
ble dentro de la fórmula de la novela. La transformación del propio
héroe adquiere ·una importancia para el argumento, y en esta rela-
ción se reevalúa y se reconstruye todo el argumento de la novela. El
tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen
cambiando considerablemente la importancia de todos los momen- The Ho/me Family (1628), anónimo
tos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denomina-
do, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre"
(BajtÍn, 2003, p. 212).]
Como categoría social,la infancia se vio sometida a procesos de Bubbles (1886), John Everett Millais
"socialización y control" que abarcaron todas las expresiones del
niño determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien
son varios los factores que contribuyen a explicar la construcción de son los niños, y no las niñas, a los primeros que afecta la especialización
la categoría de infancia (factores sociales, políticos, demográficos y en el vestir, del mismo modo que serán los primeros en frecuentar los
educativos, entre otros), ninguno puede explicar por sí solo o dar colegios. Los niños artesanos y campesinos, que campean por calles y
cuenta de la totalidad del proceso de producción de esta nueva cate- plazas se recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el siglo
goría social: el infante moderno. XIX igual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las

Para el mundo medieval, el niño no solo no era considerado
como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera
comportar como un adulto. Esta etapa era más bien bológica y dura-
ba desde el destete hasta apenas unos pocos años más, momento en
que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir las
experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores, tra-
bajo, rituales, conversaciones). Incluso los niños y niñas usaban el
mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social, situa-
ción que cambió a partir del siglo XVII (véanse las ilustraciones T he
Holme Family y Bubbles).
Será a partir de] siglo XVII cuando el niño noble o burgués deja de ves-
tirse como los adultos iniciándose así una moda particular par~ él, pues
diversiones (Varela y Álvarez Uría, 1991, p. 24).
El espacio doméstico y laboral de la infancia en la Edad Media era
amplio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal
(padres, hermanos, abuelos, primos) típica d~ la economía agraria-
feudal y artesanal, muy integrada a la comunidad donde convivían
con otros. La formación se realizaba en el devenir diario. Así, los
jóvenes aprendían a trabajar, trabajando; esto es, trabajaban junto
con toda la comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar
aprendían a hacerla. Así, no había un momento ni etapa de la vida
claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Enseñar a trabajar
y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurrían en el transcur-
so del propio proceso de trabajo.2

1 Para ampliar sobre este tema, vé~se <http://www.ucm.es/info/especulo/ 2 A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo

numer030/enrigold.htmb, consultado el 28 de junio de 2007 . .xx se preguntan acerca de cómo acortar la distancia entre la formación y el
 28 SíLVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
y asícomo la constitucióndelainfanciade calidad aparece'estrechamen-
te vinculada a la familia,prácticamentedesde sus comienzos,-hijos de
familia-, la de la infanciamenesterosaha sido en sus principios el resul-
tado de un programa de intervencióndirecta del gobierno; en el primer
casose produce una delegaciónde poder en la familia que a su vez actúa
ayudandoa su constitución,mientrasque en el segundo el poder político
se abogatodo el derechoinsertandoa la familia pobre en el terreno de lo
público.El sentimiento de infancia_y consiguientemente el sentimiento
de familia- no existiráen lasclasespopulares hasta bien ~ntrado el siglo
XlX, siendo la escuelaobligatoriauno de sus instrumentos constitutivos y
propagadores(Varda y ÁlvarezUría, 1991, p. ~6).
Es a partir de fines del siglo XVII que comienzan a definirse espa-
cios de socialización específicos destinados a la infancia que darán
lugar a los procesos de educación sistemática. Es a partir de esos
años que los menores dejan de compartir los espacios de manera
indiferenciada con los adultos, entr~ otros: la experiencia de apren-
dizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy éonocemos como
"escolarización" .
Hasta la institucionalización y formalización decimonónica de la
escolarización existían explícitas y muy diferentes formas de educa-
ción. Puede distinguirse: la educación orientada a la universidad; la
enseñanza realizada por parte de preceptores y maestros particulares;
la educación que brindaban las escuelas religiosas -especialmente las
jesuitas- basadas, especialmente, en la transmisión de pautas de
socialización, mérito y competitividad (sería algo así como el espacio
de formación de los futuros funcionarios); la formación de oficios
que ocurría en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los
~iños sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente,
inventados, orfanatos, albergues, hospitales y hospicios.
Obviamente, la escuela hasta el sialo
b
XIX, si bien es el anteceden-
te inmediato de la institución educativa actual, lejos estaba de ser la
escuela de masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa
trabajo, por ejemplo a través de prácticas laboralescomo las pasantías, en el
medioevo esto no era un problema: se enseñaba y se aprendía a trabajar en
el mismo proceso y lugar. No había distancias que acortar.
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 29
escuela se volvie~a masiva ocurrieron muchos procesos que involu-
craron: la construcción de los edificios cerrados y especializado~, la
formación de los maestros, la prohibición del trabajo infantil y, para-
lelamente, la definición de la escolaridad como obligatoria. Y será
redén hacia mediados del siglo xx que se hará posible hablar de
pasividad escolar.
Asimismo, en la constitución de la educación moderna, como
señalamos, la formación de la ciudadanía fue una de las funciones
y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupación, sin
duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presi-
dencia de Roca, en el marco del clima político y económico creado
por la llamada generación del 80, que estas ideas se vuelven cues-
tión nacional y dan lugar a la promulgación en 1884 de la Ley de
Educación Común. Allí se establece la obligatoriedad de la educa-
ción y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa
etapa, Cadi s'eñala:
La niñez comenzó entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institu-
cionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La
escuelapública, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo
un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de
la Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clave
nacional a un horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el
lastrecolonial y caudillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comen-
zaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez
que dio lugar a la profesionalización de la ensen.anzay dotó de sentidos
técnicosa la identidad del maestro, proveyó de contenidos a la construc-
ción de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identifica-
ción. [oo.] la niñez comenzó a ser objeto de políticas públi~as,
generacionales,de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas,
impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lógica del
disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la
inscripción cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de
la escolarizaciónmasiva (2005, p. 42).
Respecto -de la familia, los hábitos y actividades de la vida cotidiana
comienzan paulatinamente a hacerse privadas, íntimas. Para la bur-
30 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 31

Así fue que la escuela y el proceso de escolarización, en aeneral,

gues!a cobra/fuerte relevancia la preocupación por el futuro por 10
adquirieron· diversas funciones: económica (formar trabaj=dores),
que Intentaran a través de la educación aseaurar su estatus social y
disciplina-control (asegurar el orden social), motalizadora (laica o
materia~, Lossectoressociales medios y baj~s procurarán la movili-"
religiosa), alfabetización, promoción individual. Lo coincidente es
dad socIal ascendentea través de la educación.
que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al
. La pr~:ecciónde los niños pasa a ser una cuestión de responsabi-
niño/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de auto-
lIdad famIlIarcompartidacon el Estado. De hecho, es esto aquello que
conducirse.
puede explicarqueel Estado asuma la "educación obliaatoria de todos
los jóvenes~ que,todavía en el presente, le reclamem~~ esta función.
El disciplinamiento de la infancia
Solo ,lo~ pnmeros años de la crianza corresponden al orden de lo
domestico, el resto de esa formación corresponde al Estado. Como
La noción de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las
veremos a continuación esto no ocurre tan sencillamente y fueron
formas que asumió la regulación de la vida social hacia el sialo
o XVIII
añ~s de di~cusióny debate acerca de qué corr~spondía a lo privado y
y principios del XIX. En Vigilar y castigar muestra cómo instituciones
que a la VIdasocialcomo totalidad y por tanto, como 10 proponen
tales como hospicios, escuelas· y prisiones aparecen en estos años y
mucho; aut~res,al Estado como expresión de esa totalidad.
de qué modos las relaciones de poder actúan sobre los cuerpos.
ASI, es Importante retener que si bien en el presente hablamos
Señala que lo central de la disciplina es la normalización, esto es, la
del derecho a la educación, la ed~cación pública antes de ser un
producción de un modelo óptimo de conducta en función de deter-
derecho fue una obligación. En la Argentina es, justamente, esta
minados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal.
Ley ~quella que establece esa obligatoriedad; esto, al punto que
La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio
Perml
. te quela pol'IClaentre
, a las casas a buscar a 1os ch'ICOSque no
asistiesen a la escuela. del poder en la sociedad que supone la distribución jerárquica y fun-
cional de los elementos de forma de generar una determinada moda-
lidad de disposición de los cuerpos y sus movimientos. Así, tal como
Capítulo l·. PrO "
lilClplOS genera 1es sob re la ensenanza
' pu'bl' lca d e 1as escue-
las primarias'AI,tI' "lo señala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que
. cu 1O la - La escuel'"a pnmana tIene por.,. umco o b'Jeto
favorecery dinglr" Slmu , l'taneamente el desarrollo mora,l' Inte 1ectua 1 y tiende a la producción de unos determinados tipos de conducta:
- d e ed a;dA' rtlcu 1o 2 - L'a InS-
físico de todo nl'n~od'e seISa catorce anos 0

El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de

trucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada confor-
retirar, tiene como función principal la de "ende~ezar conductas" [oo.] No
me a los preceptos de la higiene; Artículo 3 La obligación escolar
0
_

encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez

comprende a todos los padres, tutores o encargados de los niños dentro
pueda multiplicarlas y usarlas. [oo.] La disciplina "fabrica" individuos, es
d.e,la edad escolar establecida en el artÍculo la; Artículo 4 La obliga-
0
-

la técnica específica de un poder que se da a los individuos a la vez como

CIOnescolar puede cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas
particulares o en e1 h ogar di'e os mnos;~ puede compro b arse por me d'10 objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante
,
de certIficadosy exa'm que a partir de su prÓpio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un
. enes, y eXlgJfSesu o b servanCla
.. . por me d'10 d e amo-
nestaCIonesy m u Ir as progreSIvas
..... SIn perjUiCIOde emplear, en caso extre- poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una econo-
mía calculada pero permanente [...] El éxito del poder disciplinario se
mo, la fuerza públi ca para con d UClra
. 1os mños. a 1a escue¡¡.;·
1 AJt1CUo
' 1 50
- La obligación escola r supone l'a eXistencia d e· 1a escue 1a pu'b1'lCa gratuI-. debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica,
la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le
"'ta al alcance de 1os mnos
. ~ en edad escolar (Ley N° 1.420 de EducaclOn .,
Comun, 8 de julio de 1884). es específico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).
32 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 33

En Vigilar y castigar, Foucault remite a los medios del buen encau- Plano del Panóptico de Jeremy Bentham
zamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las
fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dócil y normalizar las con-
ductas. Así, señala que el poder disciplinario actúa a través de la
separación, análisis de y descomposición de los procedimientos; es
un poder modesto y suspicaz.
Respecto de la vigilancia jerárquica, señala que se trata de un
observatorio de la multiplicidad humana, del control interior articu-
lado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrum-
pido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en última
instancia tiende a la incorporación de la mira4a vigilante. Al referir a
la sanción normalizadora, la describe como un tipo de castigo correc-
tivo que actúa de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la
homogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando su
reencauzamiento.3 Como explica Foucault, la imagen de la planta Fuente: tomado de Foucault(1976).

atada a un tutor es quizá la que ~ás permite grafiear esta idea. El

examen, dice, es la combinación de la dos anteriores; consiste en una
mirada que permite califi~ar,clasificar y castigar haciendo entrar a la
individualidad en un campo documental.
En palabras de Foucault:
La vigilanciajerárquica,continua y funcional no es, sin duda, una de las
grandes invencionestécnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensión
debe su importancia a las nuevas mecánicas de poder que lleva consigo.
[...] Seorganizatambién como un poder múltiple, automático y anónimo;
porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funciona-
miento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también
hasta ciertopunto de abajo arriba y lateralmente. [...} y si es cierto que su
organizaciónpiramidal1e da un jefe, es el aparato entero el que produce
poder y distribuyelos individuos en ese campo permanente y continuo
(Foucau1t,1976, pp. 181-182),
Foueault al referirse a la sanción normalizadora sostiene que
el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no tiende ni a
la expiación ni aun exactamente a la represión. [...] trazar el límite que
habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la fron-
tera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos
los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplina-
rias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una
palabra, normaliza. [...} el poder de normalización obliga a la homoge-
neidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los
niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustando
unas a otras.
Con respecto al tercer medio de encauzamiento de la conducta, el
examen, el autor sostiene que
combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que
normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibili-·
dad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. En él vienen a
unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue

Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista como Skinner

.3
de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189)',
remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas.
34 SILV[A GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
35
El autor remite al pan6ptico (centro penitenciario ideal, diseñadd Que la perfección del poder tienda a volver inútil la actualidad de su
por el filÓsofo Jeremy Bentham en l79I), que dada su estructura ejercicio; que este aparato arquitectónico sea una máquina de crear y de
permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados; sostener una relación de p01er independiente de aquel que lo ejerce; en
perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efec- suma, que los detenidos se hallen insertos en una situación de poder
tivamente 10 está siendo, de modo tal que lo que incorpora es la en la que ellos mismos son los portadores. [ ...] El Panóptico es una
mirada vigilante. Esto es, la idea de que debe autoajustar sus movi- máquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisférico, se es
mientos, sus conductas constantemente .. totalment~ visto sin ver jamás; en la torre central, se ve todo, sin ser
jamás visto. Dispositivo importante, ya que automatiza y desindividua-
[... ] en la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro, liza el poder. Este tiene su principio· menos en una persona que en
una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del cierta distribución concentrada de los cuerpos, de las superficies, de las
anillo. La construcción perisférica está dividida en celdas, cada una de luces, de las miradas, [n.] hay una maquinaria que garantiza la asimetría,
las cuales atraviesa toda la anchura de la construcción. Tienen dos ven- el desequilibrio, la diferencia. Poco importa, por consiguiente, quien
tanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre, ejerce el poder (Foucault, 1976, p. 205).
y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una
parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y Según Foucault el panoptismo permite la' vigilancia individual y
encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obre- continua, el control como castigo pero principalmente como recom-
ro o un escolar. Por el efecto de lá contraluz, se pueden percibir desde pensa y corrección. Esta forma puede observarse. en las distintas
la torre las pequei'ias siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos instituciones que se crean por esos años, entre otras, la escuela públi-
pequei'ios teatros como celdas, en los que cada actor está solo, perfecta- ca. Consideremos el uso y distribución del espacio y del tiempo. La
mente individua~izado y constantemente visible. [...] (Foucault, 1976, disposición de los bancos (anatómicamente adaptados a los alumnos
p.203) diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la
tarima en la que se para el docente que le permitía vigilar así como
Así, continúa Foucault, esta arquitectura invierte el principio del mostrar materialmente la diferencia jerárquica. El panoptismo supo-
calabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas ne vigilancia, control y corrección (Foucault, 2000).
solo queda el encierro. A partir de aquí nada se oculta; el encierro Así, esta institución nacida al calor de la modernidad estuvo
produce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto de ligada con la conducción de la conducta, con la producción de ~uje-
información pero nunca sujeto de una comunicación. Ello porque a tos capaces de autoconducirse. La producción del cuerpo dócil y el
través de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdas encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones, que
separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garantía del orden. asumió la escuela. Entre otras cosas, esto no solo suponía formar
Este es el eje del panóptico: genera la constante sensación de ser ciudadanos pertenecientes a una nación, sino también formar traba-
visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento auto-
jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas para-
mático del poder. Así, independientemente de quién vigila en la dos realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea. 4
torre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensación
del ser vigilado. El panóptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve
automático en tanto no importa quién vigila sino la sensación de ser 4 En la película Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con mucha
claridad e ironía en qué consistía ese trabajo rutinario de la gran industria. Allí
vigilado. Nuevamente en palabras del autor: .
puede verse qué quiere decir un cuerpo dócil. En el capítulo 3 abordamos más
detalladamente esta cuestión.
 36 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA CURRI'CULO
' . y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

Se trata de la configuraciónde.una red de instituciones, pedagó-

gicas, médicas, penales, industriales, que supone el control del tiem-
po, de los cuerpos, así como la producción de un determinado tipo
de saber que es extraído de los individuos y sus comportamientos.
La cuestión gira en Cómovolver esoS cuerpos productivos, volverlos
fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo a
Foucault (2000)~ el trabajono es la esencia del hombre, sino que este
se vuelve central, se arraigaen el marco. de unas dete~minadas rela-
ciones de producción a travésde las operaciones sintéticas que vin-
culan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempo
de la vida se transforme en tiempo de trabajo, y permitiendo la apa- .
rición de frases tales Como"el trabajo dignifica". En suma, la disci- Aún en él siglo XVII y también a principios del siglo XVIII, la ciudad se
plina supone un régimen que involucra una suerte de técnicas caracterizaba en esencia por una especificidad jurídica y administrativa
políticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y que la aislaba o la marcaba' de una manera muy singular con respecto
el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo. a las demás extensiones y espacios del territorio. [... ] La ciudad se des-
El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder, la pro- tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en
ducción de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus el cual la función militar distaba de ser la única. [...] Se caracterizaba
conductas, son el eje que asume una forma' de disposición de las por una heterogeneidad económica y social muy pronunciada en com-
instituciones, de ejercer el poder. Así, el disciplinamiento de la paración con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los
infancia supone procesos de subjetivación que tienen por principal siglos XVII y XVIII toda una masa de problemas ligados al desarrollo de
objetivo la producción de cuerpos dóciles, la prevención de la con- los est~dos administrativos, para los cuales la especificidad jurídica
ducta desviada, estos es, la normalización de las conductas. de la CIUdad representaba una situación dificil de resolver (Foucault"
2006, p. 28) ..

3. El relato de la formación en la modernidad
Una de las cuestiones más destacables de la educación moderna es,
probablemente, que por primera vez hay un todos de la enseñanza .
Esto es, todos los jóvenes son objeto de la educación común. Al
respecto, conviene aclarar que esto no implica que la educaciól! sea
igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad
educativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de
la enseñanza. Esto es, que todos los jóvenes hasta un determinado
momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una
dete!minada educación. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidad
habían habido escuelas o instituciones responsables de la educación,
sin embargo, no era Común y mucho menos obligatoria. La organi-
Esta' preocupación, de hecho, está presente en la constitución del
Estado nación y se expresa en algunas banderas con la frase: "orden
Y progre~o " , o, en 1a conocida dicotomía de Sarmiento, civilización
o barbane.
. A continuación recorremos a través de algunos de los textos ~lá-
SlCOSde la pedagogía moderna las imágenes acerca de la infancia la
formación y las formas que debería asumir la escolaridad. Es de~ir,
intentaremos explicar las características principales del relato de
inclusión y formación escolar producido en el mundo moderno. Si
bien estos textos, guardan interés por muy diversos motivos, que re-
mo~ resaltar, aqUl, que se trata de autores que han escrito cuando aún
e! sl~tema educativo no se había erigido y en algunos casos no era ni
slqUlera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las
 PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 39
38 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

aprendizaje constituyó la preocupación central de su obra. Comenio

fo:Inas que debía asumir la educación, estableciendo muchos de l~s consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad
Pnncipiosque hoy sostenemos como válidos pero antes de su consti-
específicamente humana que encuadra la existencia.
tUción.Así, hoy los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello,
En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de
~Utorescomo' Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen
la enseñanza. como eje de la educación. Ello porque el devenir
Uentescentrales para comprender la forma que asume la escolaridad
secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al
desdefinales del siglo XIX y para reflexionar acerca de los contenidos
conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la
'. ed'ucatlva actua 1.
de la CrISIS infancia se constituye en un momento óptimo para el aprendizaje ya
que los primeros años de vida son el inicio de un largo tránsito de,
Conzenio y la enseñanza masiva según su creencia, la inmadurez a la madurez, y, en este terreno, la
secuenciación y la gradualidad de la actividad pedagógica son cen-
COmenio,en la primera edición de su obra D~dáctica Magna (1632)
trales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este
plasmó detallada y minuciosamente su idea acerca de cómo debían
punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es pre-
Ser educados los seres humanos.5 Decimos seres h'umanos y no nmos
~
ciso aclarar: para él la gradación no está determinada por la edad
Porque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto de
sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia está delimi-
reflexiónni sus características o cualidades intrínsecas. Este tema fue
tada por elementos no cronológicos, lo cual marca una clara diferen-
objeto de análisis un siglo después, por ejemplo en Rousseau,quien
cia con nuestra concepción de las etapas evolutivas. Incluso a
Seocupó de nombrar y normatizar la infancia y de delimitada como
ob'Jeto de estudio. Pero este no era el caso d e C omel11O,
.' qUIen centro/ diferencia de Rousseau, quien define como rasgo característico de la
infancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se trata
Suinterés en la importan~ia del "orden" relacionado con las activida-
solo de una diferencia degrado evolutivo alcanzado que va más allá
des d e ensenanza
~ y apren d'lzaJe.
.
de la edad cronológica. El infante de Comenio no necesita ser
La centralidad del método, la sistematización de los procesos
amado ni cuidado, sino conducido y acompañado hacia niveles más
edUcativos y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo
altos de conocimiento y desarrollo.
~e los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como el
Comenio se refiere a la necesidad de «enseñar todo a todos"
padre de la didáctica" por su preocupación por establecer y estruc-
-"ideal pansófico", incluyendo en ese «todos" categorías tales como
tUr~r sus principios fundamentales. Uno de los aportes más signifi-
la edad, el sexo y las clases sociales. Este último punto es interesante
CatIVosde la obra de Comenio es que ya en el siglo XVII utiliza el
en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores popu-
~oncepto Plan de Estudios para señalar, en sentido amplio, el con-
lares, en términos de inclusión en la educación pública. En este
Junto de temas/contenidos a tratar en la escuela. procurar el orden
sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a
natural y racional en los aspectos vinculados con la enseñanza y el
"todos" no es compatible con restricciones de acceso a las institucio-
nes educativas y que, por lo tanto, uno de los fines pedagógicos/
R ,5 Jan Amos Comenius (1592-1670). Comenio nació en Nivnice, Moravia (actual políticos es lo que entendemos hoy como democratización de la
epublica Checa) e! 28 de marzo de 1592. Fue teólogo, filósofo y pedagogo. Estaba escuela pública a través de su universalización .
. ~onvencido del pape! central de la educación en el desarrollo del hombre. Su obra más Otro aspecto importante, además de la gradualidad y la inten-
~l11Portante fue Didáctica Magna y se 10 considera como uno de los grandes maestros ción de llegar a todos, es aquel ligado con el tránsito de la educación
e la pedagogía moderna. Defendió la idea'de la escuela para todos, responsabilizando
desde el espacio familiar, privado, doméstico, a la esfera de las insti-
al
f Os gobiernos de su difusión y organización. Desde su perspectiva, la reforma educa-
tuciones públicas, es decir hacia el espacio de la escolarización donde
tVa estaba ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.
 40 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
el que educa ya no es el padre sino el maestro. Este proceso pedagó-
gico "instÍtucionalizado".de algún modo apuntaba a tener el "con-
trol" sobre la infancia y la juventud. Es en este escenario que cobra
sentido la utiíidad didáctica de la institucionalización: todos juntos
en un mismo espacioaprenden mejor que separados y por su cuenta.
Es decir, los niños y/o jóvenes de la misma etapa escolar, durante las
mismas horas y días comparten las tareas de aprendizaje. Esto garan-
tiza que todos aprendan lo mismo y queel orden y cO,ntrol garanti-
cen no caer en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupación de
Comenio acerca de la necesidad de lograr la homogeneización del
proceso de universalización de la escolarización.
Rousseau y la preservación de la infancia
En su Emilio o de la educación, libro publicado en 1762, Rousseau6
se preocupa por las características que debe asumir la formación del
hombre en esta nueva sociedad. Oponiéndose al modelo vigente en
aquella época, Rousseau define a la infancia como un ser sustancial-
mente distinto al adulto, Con características y leyes evolutivas pro-
pias que se traducen en estadios evolutivos sucesivos. Este libro está
dividido en cinco partes; cada una hace referencia específica a cada
estadio evolutivo.
A partir de aquí, Rousseau señala la necesidad de revisar los
métodos de enseñanza de la época que consideran al niño como un
adulto inmaduro y dan por sentado que comparten tanto los intere-
ses como las capacidades. Según el autor, esto ha llevado al error de
atribuir a la infancia conocimientos y motivaciones que. no posee.
Desconocer la naturaleza del niño es ir contra ella.
Así, señala la necesidad de separar educación y naturaleza, e
identificar unívocamente los intereses del adulto y los del niño, el
verbalismo y la educación libresca.
6 Jean-JacquesRousseau(1712-1778) nació en Ginebra, Suiza. Su forma-
I ción fue filosóficay sus ideaspOlíticasinfluveron en la Revolución Francesay
I en el dl~sarrol1o
, f "El
to soeta :
1
de l~s teoríasliberales.En e;te sentido, su leg~docomo pensa-
dor raalcal y revolucIOnarioestá expresadaen una frasecontenida en El eontra-
b 1
1 nom re nace libre, pero en todos lados está encadenado".
I
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
41
Según el autor, el problema comienza porque desde el nacimien-
~o el niñ.o es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su
mfluenCIa. Se lo rodea de un· ambiente artitlchl convirtiendo al
adulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. Señala que
cuanto más se educa al niño más se lo aleja de la naturaleza; enten-
dida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer, antes de
saber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambios
con otras personas. En este sentido, el niño conoce el mundo exte-
rior de un modo natural a través del uso de sus sentidos y no por lo
que le explicarán los libros o las explicaciones verbales de los adul-
tos que tienen a su cargo la educación del menor. De modo que la
educación, lejos de separar al niño de la naturaleza, debería respetar-
la; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas, inte-
reses y motivaciones del niño.'
Al igual que muchos autores de esa época, estaba preocupado
por el caos y la desarmonía que reinaba en la sociedad en que vivía.
De forma tal que su preocupación no dejaba de ser cómo generar las
condiciones para la creación de una sociedad mejor, que en los tér-
minos del autor suponía orden, consensoy racionalidad. La acción
sobre los jóvenes era central para esto. Rousseau consideraba que el
hombre nada bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompía.
Por ello, una de las cuestiones que más le preocupaba era preservar
a la infancia del mal social.
Todo está bien al salir de manos del Autor de la naturaleza; todo dege-
nera en manos del hombre. Fuerza este a una ~ierrapara que le dé las
producciones de otra; a un árbol para que sustente frutos del tronco
ajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones;
mutila su perro, su caballo, su esclavo;todo lo trastorna, todo lo desfi-
gura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le place tal como
fue formado por la naturaleza [...]. A las plantas las endereza el cultivo,
y al hombre la educaCión.Si naciera el hombre ya grande y robusto, de
nada le servirían sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valersede
ellas [...]. Nacemos débiles y necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos
de todo y necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos de
inteligencia.Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamossiendo
adultos, se nos da por la educación (Rousseau, 1991, pp. 5-6).
 42 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
43

Esra imagen de preservación aja ÍnfanCÍa es muy cercana a la escue- . casos la idea de idiotez.7 Por eso, mientras se forma al joven de modo
. 1os -y aun
la. Desde estos Slg ' hoy lo creemos-, se penso, a la escuela
/ tal que adquiera el carácter que le permita autoconducirse, este debe
. 1 d d' d
como un temp o sagra o e saber que e la estar pob' r fuera yapa r , permanecer en un ámbito preserv~do.
encima de la sociedad. De hecho, la escuela es llamada a mante1ne:se Ahora) en el presente, cabe preguntarse: ¿hasta qué punto pode-
al margen d e 1a sacie
. d ad . S¡d
e le pide al adulto ocente q ue sea a. amen
b 1 mos seguir pensando en la escuela como un templo por encima de
' .
casi mágico que no este l1npregnadode los ma es qu " 1)) e aquepn . a a la sociedad?
socieda.d E·sta Imagen aunque con muc h as d'Herenc L ias comienza a
instalarse por estos años. Kant y la mayoría de edad

[...] consideran d o 1a Infancia

' .. misma ~hay en e 1 or be un ser más
en sí . Kant es, sin duda, uno de los filósofos más importantes de la
8
débil, mas mlsera bl e, mas
I • ' a merced de cuanto 1e ro d ea q ue más necesite
I
modernidad. Sobre la educación
se ocupó muy tangencialmente.
piedad, so 1"
lCltu d y amparo, que un niño? ~No aparece
' que si tiene tan y es en el texto Pedagogía, donde formula las particularidades que
agradable sem bl ante y tan cariñoso ademan, es so 1o para q ue todo cuan-
L: debería asumir la educación. Muchas de las cuestiones que allí
I

to a él se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle? [.. :J plantea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha infIuen-
obra maestra de una buena educación es formar un hombre raCIOna ciado de muy diversos modos en el pensámientb pedagógico prin-
(Rousseau, 1982, pp. 71-72). cipalmente del siglo XIX. Por ejemplo) en La educación moral de
Durkheim pueden encontrarse gran parte de los planteas que Kant
De manera ta 1 que el· mno- h abiendo. pasa d o por 1a b uen a educación1 realiza en ese texto. \
. , ese esta d o lllICI
de;ana .. 'al d e desamparo, d'b'l
e 1 some t'do
1 a cuanto d e Kant escribe su Pedagogía después de haber leído el Emilio de
rodea para devenir hombre racional y por tanto, volvers~ capaz e Rousseau. Allí pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con
enfrentar la vida social. En Otras palabras, con las herramIentas ~ue la propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. En
.. , d elen
le permltman [ d erse y autopreservarse d e mo d o de no necesitar ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores están
a nadie que lo proteja. De este modo, advierte: escr'ibiendo hacia fines del siglo XVIII) esto es, en las vísperas de la
Revolución Francesa, por lo que estaban pensando en cómo gestar
el'
Despues, d e h a b er sOlocado su índole natural con as paslOn es que en él
se han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que 7 Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino también delas mujeres.
aca b a d e d esarro 11ar 1Os
, germen es artificiales
. que ya encue ntra formados, Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Louro
Y le lilstruye
. en to d o menos en conocerse [ ... J P'lila 1men te cuando este (comp,), O corpo educado. Pedagogias da. Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autentica,
, - ese l'avo y tIrano, lleno de cienCIa
nmo . y falto d'e razon, t a n flaco. de 2001; G. Morgade, Aprender a ser mujer, aprender a ser varón, Rekzciones de género y edu-
' .
cuerpo como espmtu, es lanzado al mundo, d escu b'nen d o su ineptItud, cación. Esbozo de un programa de acción, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
su soberbia y sus vicios, hace que compadezca la humana miseria y per- 2000; Fernández, A. M., La invención de kz niña, Buenos Aires, Unicef, 1994. Además de
versidad. Es una equivocación, porque ese es el hombre de nuestros Rousseau, J., Emilio (Selección), Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1982.
desvaríos (Rousseau, 1982, pp. 20-21). 8 Immanuel Kant (1724-1804). Nació en Prusia. Acuñó la frase "Sapere aude"
(Atreverse a conocer), en su ensayo ¿Qué es la Ilustración? Sus textos plantearon una
revolución en la filosofía cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento se
Esta idea de preservación obedece a que se comienza a relacionar a
distinguen dos períodos: precrítico, caracterizado por su apego a la metafísica raciona-
la infancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal
lista de Wolff y su interés por la física de Newton, y la crítica de la razón pura, donde
.
SIllO tam b"len d e esplrltu,
' . 1a carencia ..de pensamIento y en alaunos
b
trató de fundamentar el conocimiento humano y fijar, asimismo, sus límites .
 44 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
la nueva sociedad y la educación, al igual que todavía hoy, comenza-
ba a ser pensada como la acci6n clave para esa gestación. - -
Kant sostiene que la educación es absolutamente indispensable
para el desarrollo de la humanidad, en tanto el ser humano no es
otra cosa que 10 que de él hace la educación. Considera que el pro-
blema de la educación que tiene lugar en el seno de la familia reside
en que esta está destinada a la adaptación al mundo vigente. Y, por
el contrario, considera que la buena educación es aquella que apun-
ta a mejorar el mundo, y no a perpetuado tal como está.
Desde este supuesto propuso que la educación es un proceso .que
involucra tres momentos. En primer lugar, los cuidados, entendIdos
como todas aquellas precauciones que toman los padres para que los
menores no se hagan daño ni se perjudiquen. Es decir, no solo invo-
lucra la alimentación y el abrigo, sino evitar los riesgos que puedan
afectar su integridad. En segundo lugar, la disciplina; es decir, aque-
llo que convierte la animalidad en humanidad, sujetando al hombre
para que se encamine hacia su destino. Dice Kant: "la disciplina
somete al hombre a las leyesde la humanidad y comienza a hacerles
sentir su coacción" (1983, p. 30). La disciplina es la acción educati-
va coactiva que procura borrar la animalidad. La instrucción, tercer
momento, es la parte positiva de la educación que le otorga al joven
las herramientas que le permitirán convertirse en hombre: la razón.
Según Kant, gracias a la educación adquiere la facultad del
entendimiento, la capacidad de la razón y es en ese momento que
puede actuar con independencia de juicio, devenir libre y por tanto
responsable por su accionar. Esta es la idea de la mayoría de edad
kantiana, para quien la Ilustración constituye un momento de la
vida del hombre en tanto ser individual, pero también como ser
social. Para Kan t:
[oo.] es la salida del hombre de su minoría de edad. Él mismo es culpable de
ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio
entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta
minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendi-
miento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia
de él, sin la condUCción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten ~alor de servirte de tu
propio entendimiento! He aquí la divisa de la Ilustración (Kant, s/d, p. 1).
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
45
_Desd~ aquí, es p~sible entender que la educación en esos anos haya
devemdo el cammo para que la sociedad (y no solo los individuos)
alcancen esa mayoría de edad. La educación, a través de sus tres
momentos, es la que debe formar en los jóvenes el entendimiento.
Así, la formación del sujeto de razón, esto es quien ha alcanzado la
mayoría de edad, es el eje de la Ilustración. Esta imagen va unida a
la idea de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse de
su propio entendimiento, de su capacidad de razonar, sin la direc-
ción de otro. Para ello se necesita de la acción educativa. Así, a partir
de aquí tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como tota-
lidad: educación, formación del sujeto de razón y emancipación.
El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es salvaje. La
falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; esta puede
adquirirse más tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse
nunca. Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente,
y que cada generación dé un paso hacia la perfección de la humanidad;
pues tras la educación está el gran secreto de Ía perfección de la natura-
leza humana. [oo.] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se
desenvolverá cada vez mejor por la educación. [oo.] La educación es un
arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones.
Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede
realizar constantemente una educación que desenvuelva de un modo
proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales de
un hombre, y conducir así a toda la especie humana a su destino (Kaht,
1983, p. 32).
Sin educación el hombre queda en la minoría de edad, en la infancia
y dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son
otros los que deben decidir por él. De manera que devenir sujeto de
razón es volverse libre, pero también responsable por los propios
actos no solo ante uno mismo, sino también, y especialmente, ante
los otros y el Estado.9
9 Véanse de Immanuel Kanr, ¿Qué es la ¡Iustración?, en Ftlosoj!a de la
Historia, Buenos Aires, Ed. Nava, 1978, <http://www.cibernous.com/autores/
kantltextos/ilustracion.htmb, y Pedagogía, Madrid, Akal, 1983.
 PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 47
SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY
46
puede .ser una_ instrucción ibCTualmenterepartI'da ' C uan d o la 1ey· 11a
Qué)l quién enseña según Condorcet hecho a todos los hombres iguales, la única distinción que los separa
es la que nace de su educación; no obedece solamente a la diferencia
Para Kant la educación permitiría a los menores acceder a la mayoría de las luces, sino a la de las opiniones, los gustos y los sentimientos
de edad al despojados del accionar instintivo propio de los animales que es la consecuencia inevitable, El hijo del rico no será de la mism~
y facultándolos con la disciplina de la razón. Para Condor~et, e~ clase que e.lhijo del pobre si no los acerca alguna instrucción, y la clase
clara consonancia con esta idea, el acceso a este nuevo estadlO esta que la reCIba con mayor cuidado tendrá necesariamente costumbres
dado por la instrucción. A Condorcet le pre~cupaban las relaci~n:s más dulces, una probidad más delicada y una honradez más escrupu-
de poder entre clases a la vez qu~ apoyaba la idea de prQgreso histo- losa; sus virtudes serán más puras; sus vicios, por el contrario serán
rico defendida por el Iluminismo. Como diputado de la Asamblea menos .repulsivos; su corrupción, menos abyecta, menos bár~ara y
francesa posrevolución de 1789, fue uno de los que más defendió la menos ll1curable. Existirá, pues, una distinción real, que no estará al
centralidad de la instrucción pública -que incluía la enseñanza del alcance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo una
cálculo y la ciencia. Condorcet, en sus escritos y discursos, sostenía separación verdadera entre los que tienen las luces y los que son priva-
que los sujetos ya no debían ser objeto de inculcación Y adoctrina- dos de ellas, la convertirá en un instrumento de poder para los unos y
miento religioso, sino de socialización para el ejercicio de los dere- no en un medio de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relati-
lo
chos de ciudadanía. vamente a la obligación de extender de hecho todo lo posible la igual-
Condorcet, como también Kant" es exponente de una época en
.hd de ,I~s derechos, consiste, pues, en procurar a cada hombre la
la que el poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se ll1strucclOn pecesaria para ejercer las funciones comunes de! hombre
estaba discutiendo la función educadora con la Iglesia. De hecho,
. de padre de familia y de ciudadano, para sentir y conocer todos lo;
esta discusión la podemos rastrear hasta nuestros días, y en deberes (Condorcet, 1922, pp. 2-3).
Condorcet se encuentra presente en la distinción que hace entre
educación e instrucción. La educación' es privada, la instrucción
11 Para ~ondorce~ l~ instruc~ión pública se dividía en tres partes o tres
debe ser pública, común y responsabilidad del Estado civi1. espeCIes muy dlstlD.tas. Pnmero, la instrucción común, que según el
Condorcet consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un pro-
grado ~: su capaCidad y el tiempo de que pueda disponer, debe
greso indefinido. Este progreso, que conduciría a una cada vez mayor
tra~smlt1r aquello que es bueno conocer a todos los hombres cuales-
igualdad de derechos, podía y debía ser impulsado mediante la educa-
qUlera que sean su profesión o sus gustos. Debe aseo-urar un medio
ción. La educación, entonces, adquiere nuevamente un papel central.
de conocer las disposiciones particulares de cada :ujeto, a fin de
poder aprovec~ar!as en ventaja de todos; y preparar a los alumnos
La desigualdad de la instrucción es una de las fuentes principales de la
para los cono~lmie~tos que exige la profesión a que se destinan. La
tiranía. [...] Hay todavía otra desigualdad de la que el único remedio
segun~a espeCie de lDstrucción tiene por objeto los estudios relativos
a las ,diversas profesio~es que es útil perfeccionar, sea para la ventaja
10 Jean-Antoine Marie Nicolas Caritat, marqués de Condorcet (1743- comun, sea para el bienestar particular de los que a ellas se consa-
1.794). Matemático y filósofo francés. Fue el único de los ilustrados que parti- gr~n. La tercera, puramente científica, debe formar a aquellos a
cipó activamente de la Revolución Francesa; redactó un. proyecto de qUle~es la Naturaleza destina a perfeccionar a la especie humana
Constitución. Preparó planes de estudio bajo la forma de "Cinco memorias meldla~te nuevos descubrimientos, y así, facilitar descubrimientos
sobre la instrucción pública", que fueron implementados luego de su muerte. ace erandolos y multiplicándolos. '
En él confluye el pensamiento de la Ilustración. En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de
11 Véase Condorcet, Escritos pedagógicos. Selección, Madrid, Calpe, 1922,
48 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
~quel~9.5ue después serían los niveles del siste;na educativo y \a \
defiillClOnde los contenidos que habían de ensenarse en cada illvel.
4. ¿Esposible pensar a la infancia de otro modo?
Como hemospodido ver, el sujeto para la pedagogía moderna va a
ser ese infante-en la metáfora de Rousseau, bueno P?r naturaleza-
inocente e ignorante, que la escuela deberá preservar de la soc~e~~d
para propiciar en él esos estados de conciencia que le permmran
adquirir aquellascapacidades básicas para tra~sformar su existenc~a;
transformación que se expresa en el doble juego individual y SOCIal
a la vez.La palabra alumno refiere a una persona carente de luz (si,n
luz). Esta idea adquiere fuerza en el período ilustrado y supone a la
escuelacomo institución que habría de distribuir las luces, la razón,
entre t?dos los jóvenes. La instrus:ción común, justamente, es el
modo de la educación en que se lleva a cabo esta tarea.
T;' . l.
I
Lutre otros muchos aspectos, diferentes autores -con su m~ ti-
ples desacuerdos_ ven en la educación el medio para prodUCIr al
sujeto de razón, que posee las herramientas necesarias para incorpo-
rarse a la vida social, a la vida soberana, como para transformada.
Frenteal diao-nóstico de una sociedad enferma -que lleva al pacto
o contrato social~, gobernada por la ignorancia que imp~de disting~ir
los ensueños y fantasías, Hobbes, en el siglo XVII, por ejemplo, sena-
la que la misión de las escuelas debería ser justamente producir al
hombr.e sabio que no cree en ellas, sino cuando la buena raz~n l~s
hace dIgnasde crédito, "la razón es el paso; el incremento de CIenCIa .
el camino y el beneficio del género humano el fin" (1984, p. 63).
Pero Hobbes sabía que ello no era lo que sucedía e~ las ~scuel~s.
La escuela estuvo, así, atravesada por el hoy devemdo mIto de
preservación de los males externos. De alguna manera esos males
han funcionado como ficción operativa en torno de lo que la escue-
~aes y se construye. Esto es, la sociedad es mala, el niño es inocente,
l~norante y maleable, por tanto la escuela debe mantenerse alejada
de la realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcance
la autonomía de la razón. Probablemente, la cuestión se complejiza
en nuestro presente cuando esa imagen de templo de saber donde los
PEDAGOGíA, CURRíCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 49
males externos no entran se hace muy difícil de sostener, no solo
teóricamente sino también, y especialmente, en el día a día escolar.
¿Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia?
Más que una respuesta acabada' a esta cuestión, nos importa trazar
algunas ideas que quizá nos ayuden en esa búsqueda.
La educación entre el pasado y el futuro
La educación, en sí misma, implica un proceso muy particular que
no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en
las relaciones entre jóvenes y adultos. En Durkheim se observa esto
con claridad:
[... ] la acción ejercida por las' generaciones adultas sobre las que aún no
están maduras para la vida social, tiene por objeto crear en el niño cier-
tos estados físicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad polí-
tica en su conjunto así como el medio social al cual está
particularmente desti~1ado (1976, p. 98).
Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que
recién presentábamos donde esta es definida como inmadura y por
tanto a través de la educación alcanza el estadio de madurez, razón
y la libertad.
Sin embargo, existen otras imágenes acerca de la infancia que
nos alejan de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentido
que intentaremos plantear algunas ideas que no~ pueden orientar en
otra dirección.
Siguiendo a Arendr,12 el nacimiento constituye un inicio, un
comenzar algo nuevo, diferente, yen este sentido la libertad, enten-
12 Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filósofa alemana.
De ascendencia judía, estudió en las universidades de Marburgo, Friburgo y
Heidelberg, y en esta última obtuvo el doctorado en filosofía bajo la dirección
de K. Jaspers. Fue discípula de Heidegger.En 1933 se exilia en París, hasta que
en 1940 se radica en Nueva York. Entre sus obras se destacan Los orkenes de!
6
totalitarismo (1951), La condición humana (1958), Eichmann en Jerusalén
(1963), La vida del espíritu (1975).
50 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
dida m~s que como mayoría de edad, se expresa en cada acción en
tanto ella es acontecimiento. Es desde aquí que dirá que estamos
condenados a la libertad por el hecho de nuestro nacimiento. Por
esta razón es irreductible y no puede ser dada sino que debe ser c~n-
quistada. Así, el comienzo del hombre
no es el mismo que el del mundo, no es el comienzo de algo, sino de
alguienque es un principiante por sí mismo. Con la creación del ho~-
bre, el principio del comienzo entró en el propio mundo, que, claro esta,
no es más que otra forma de decir que el principio de la libertad se creó
al crearseel hombre, no antes (Arendt, 1999a, p. 201).
Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato insólito, ries-
gasa y promisorio en eterno devenir:
Sin un mundo en el que los hombres nazcan Y mueran, solo existiría la
inmutable y eterna repetición, la inmortalidad de los humanos y las
otras especies animales. Una filosofía de la vida que no llegue a la afir-
mación de la "eterna repetición" (de Nietzsche) como el más elevado
principio de todo ser, simplemente no sabe de 10 que está hablando
(Arendt, 1996b, p. 110) .
Siguiendo esta imagen, la infancia ya no consistiría en seres ~alea-
bles, tontos, tabula rasa a quienes hay que llenar con cosas, Silla en
sujetos que ya son libres al nacer, y que al llegar al mundo lo rein-
ventano Reinvención que supone necesariamente el encuentro con
ese mundo, con los que ya estamos en él. Por eso señala que se traza
una necesaria diagonal que surge entre las fuerzas del pasado y las del
futuro; esa diagonal es la del presente.
Es desde esta mirada que podemos pensar a la educación como
la tensión entre esas dos fuerzas: por un lado, las del pasado (quienes
ya están en el mundo) y por el otro, el nacimiento (los que llegan a
. él). Quizá entre ambas fuerzas sea posible encontrar una nueva
forma de entender a la infancia, ya no como tabula rasa sino como
sujetos que ya son por el solo hecho del nacimiento.
Para ello necesitamos construir un relato pedagógico que pueda
garantizar la creación de una memoria colectiva que se transmita de
~I
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 51
generación a generación. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasa-
do, diría Arendt) que los jóvenes pueden reinventar el mundo, su
mundo. Esto porque solo a partir de esa memoria, de ese pasado
común se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaríamos
condenados a empezar siempre de cero. Según Arendt, esto ocurre
en una sociedad de consumidores (como la nuestra) donde n~ fabri-
camos nada que pueda permanecer ya que todo está destinado a
envanecerse en el mismo momento de su producción. Si esto ocurre
con la cultura (según la autora, así estaría sucediendo) estaríamos
frente al culto de lo efímero y por tanto sin nada qué transmitirle a
nuestros jóvenes. Cabe· preguntarnos en qué medida cuando le
reprochamos a nuestros e~tudiantes que carecen de intereses no se
trata más de un reclamo qu~ los adultos nos estamos haciendo a
nosotros mismos.
Como lo propondremos en el último capítulo, somos nosotros
los que ya estamos en el mundo, quienes tenemos una fascinación
por la novedad, por el cuerpo joven. Desorientados como estamos,
reclamamos a nuestros estudiantes respuestas a aquellas preguntas
que no estamos preparados para enfrentar. Quizá la educación, la
escuela, los adultos tengamos que asumir el desafío que implica un
proceso de transmisión que actúa sobre sujetos libres, por el solo
.hecho de haber nacido. Por esto, un proceso que, en sí mismo, está
destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque
el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la
"única" posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del
pasado. Pero, paradojalmente, pareciera que la- única posibilidad de
que lo nuevo tenga lugar es a través de la adquisición de un Yo, una
identidad, que se conjuga y solo se hace posible a partir del hilo
conductor del pasado, de lo que ya está en el mundo al momento de
cada nacimiento (Grinberg, 2008).
Así, tenemos ante. nosotros el desafío de construir una imacren
de la infancia y de la formación como una instancia en la queblas
nuevas generaciones adquieren y se les brinda la oportunidad de
forjar su destino. A diferencia de antaño, ya no estamos obligados a
tener todas las respuestas. Ya no tenemos el camino prefijado a secruir,
ya no tenemos que "llenar" las cabezas de nuestros estudiantes. Pero
ello puede constituirse en una oportunidad, oportunidad que
52 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVi

n. DEBATES CURRICULARES
requiereasumir el desafío de una enseñanza que, si bien no tiene que Coautor: Ismael Rodriga
transm'[t'
Á Ir ver d a d es, SI'. debe formar , crear las condiciones para
que los jóvenes puedan pensar el mundo. El pensamiento es la
única herramienta con la que contamos los seres humanos para
cuestionarel mundo y, por qué no, para transformado.

l. Acerca de la noción de currículo

El currículo es, probablemente, una de las cuestiones 'más debatidas

en el campo de la educación. Y ello no solo en términos del debate
~~adé~ic<?, sino tambiénJ~olíti~, tanto en la esfera de las agencias
oficiales como de las escuelas y las aulas. A lo .largo de la historia,
también podríamos rastrear .esta discusión. ~~!l cuando no hayan
~.?-_ª_gº esta noción, cada s()ciedad se ha dado a sí misma algún tipo
~ _E_~sp~esta a la cuestión de los contenidos que considera debe
~_e -.--

transmitirle a los jóvenes.

En muy diversos sen\tidos el estudio del currículo es también el
~~~.9:iº deja cultura. Ello porque, de hecho, preguntarse por el currícu-
lo en una sociedad determinada es también preguntarse por la cultu-
ra en~~sa ~º-~ie4a<L.Por aquellos saberes q~~ produce y transmite,
aq_~!,!º-,$
_q_lLe._S9nconsid~G~do~'y'aliosos y "dignos" de ser transmitidos.
En otras palabras, las l~gicas y particllladdªdes_d~Ja'p'roducción~ul-
~~l se_~_x'presane~ la,pr.()ducción~~~ri~lll~r. Esto adqui~r~- ~~pecial
valor si, como una primera aproximación, entendemos por currículo
los procesos y prácticas ligados con la transmisión de la cult~r~. De
~1 "qué" de la cultura a ser transmitida" quiénes
tal manera,l.1!:<:::l~ye:
__
L~~~rvienen en esa selección, y quiénes son aqueUQs que acceden. a
ell~_._
Nos ref~rimos a los procesos y relaciones sociales involucradas en
la producción, legitimación y distribu.<:::!~nsocial de)acultura.
Aquello que hoy llamamos éÍlrrículo~s, en el sentido que lo esta-
mos proponiendo aquí, una cuestioñrastreable en cualquier so~~~dad,
porque remite a la pregunta acerca de qué_~~_~0p:s14~r~~~
..,c_~Jturaen
, cada momento-histórico y porque, además, nos lleva a pregun.tarnos
sobre quiénes acceden a eso que es considerado válido en esa forma-
. ción histórica. Esto no es una pequeña cuestión si se considera que
quedar fuera del acceso a la cultura considerada válida es muchas veces.
54 SILVIA GRINBERG, ESTHERLEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 55

guedarfuera de la vida social u ocupar en ella una posición muy des-
igual respecto de quienes sí acceden a ella. De manera que el currícu-
lo es objeto de lucha ya la vez resultado de esa lucha.
Así, por ejemplo, en una socie.~~~~.~E?:<?_1.~.~edieval,fuertemen-
te ~.ligiosa Y-dividida en estamentos estancos, la educación era reli-
gios;Y-·s·~-·~e~"ibí·~-I;··formación
para la cual ya se había nacido. De
modo tal que a las escuelas de caº-~lJ~~!~solo accedían quienes ya
eran caballeros (por el solo hecho de haber nacido con esa condi-
ción). Los sectores c~P~~~_º.~ solo accedían al aprendizaje de las
primeras letras, que estaba íntimamente ligado con la educación
religiosa. La forlllació.n para eltra?ajo ocurría en el propio proceso
?,e trabajo (c~~-~ ya se me;d~~16 en el capítulo 1), donde los más
Jovenes acompañaban a los adultos a trabajar, de forma tal que
aprendían a trabajar trabajando.
De manera que la pregunta por el cu~~~~.,!~?i.nvolucralas f2.·unas
5~e.asumen las relaciones de poder en una sociedad, las relaci~J~~sde
lucha entre grupos sociales que partiCipan en la puja por la definición
de lo válido, su distribución y acceso, y procuran el monopolio
aquello que constituye esa validez. Ello porque el ~~~~ ...~.l~~ull..ura
A partir de lo expresado, podemos decir, entonces, que las
~u<:h~~_~_<?~~íales
involucradas .en la producción de la cultura se mani-
fiestan en el campo de la educación como luchas 'por la selección, la
~istEjJ.?)¿ci.ºI1Yel acceso a lacult.L].ra. Y el resultado de esas relaciones
se presentan en la escuela ya no como desigualdad social, sino como
desigualdad educativa.
En este sentido, referirnos a las P!~SIir;:.ªLc.urri<;.lJ-l3.r~s§upone
introducirse en un campo complejo que involucra aspectos técnicos
ligados con el CÓE!-5~ 4ela enseñ~nza, pero, especialmente y de mane-
ra central, con l~~Juc;hªs ..sociales qu~iJ)volucran. esasprá<;tk:as. De
?.~~~_.JP:9do~~_~~[~1!2?~_.re4uciel1doel problema de.)a enseñanza a un \
F!.2Qlep1a t~~1)!E?'.)?_~~~~implicaría olvidar que la educación es una
E!:A~_~~~_a..P()lítica
y que, por-ese mismo motivo, 1l9_puede ser neutra.
Este debate puede rastrearse incluso en autores-~~~~F~~r~~·;·· en
el concepto de la educ~5:~<?_P
bancaria que el autor define una ~-¿~~
relación particular entre quien sabe (monopolio del saber) y quie-
nes se definen como ignorantes (imagen muy ligada a la idea de
de infancia que debatimos en el capítulo 1). No solo se tra~.aAe tipos
g_~r~lación entre maestro y alumno--,-.s.¡J1.Q.
que esa relaci6ñ e~presa y

válida_supone adquirir unprivi~~gi.9. ..q!:!.~

__4~L~Efª._.d~·seL.taLsiw.-dos y forma parte de relaciones sociales qelucha. Si la educación es la
~ccé:di~:rana_ella~
Así;"por--~je~plo, la condición de mago o hechicero 'i~
práctica social a t;;;'é~--d~ 'cual el s~je~; construye, interpreta y
en las comunidades primitivas se sustenta tanto en la creencia de que establece una orientación en el mundo, entonces, qué se conoce
ese sujeto puede hacer cosas que los demás no (y que por cierto se .("aprehender" en términos freireanos) y cómo se conoce resultan
considera indispensable para la vida de ese grupo), como en la creencia sustantivos en ese proceso de construcción.
de que ese sujeto posee un saber que nadie más posee y que lo habili- Es aquí donde adquiere sentido la noción de praxis, en tanto
ta para cumplir esa tarea. Si ese saber fuese distribuido igualitariamen- creemos E~rJ:!1iteabordar de mo~o integral la p~oblemática curricu-
te entre todos los miembros de la sociedad, inmediatamente ese sujeto L3!, integrando aspectos que suelen presentarSe separadamente: ~l
dejaría de ser quien es, dado que ya no sería una marca de distinción. cómo de la formación también J.Qyolucra el para qué de la forma-
~1!:J.Jna§º~~.~4~dde magos, no hay~.ag<?s. Si bien este es un ejemplo ci~J.1'Esto es, los medios y el sentido; las cuestiones técnicas y'las
que a simple vista pudiera parecernos alejado de nuestra realidad, nos
permite graficar con mucha claridad la relación entre las posiciones
produce en la relación entre los grupos sociales han sido abordadas entre otros
que los sujetos ocupan en la sociedad y el consecuente monopolio del
por Weber y posteriormente por Bourdieu. Este último aporta la noción de
saber que esa posición supone, sus efectos de distinción así como las
capital cultural. Véase, entre otra bibliografía: Bourdieu, P., "Los tres estados
l'uchas de los otros grupos por acceder a él. ~Jcllrríc;ulo, entonces, es del capital cultural", puede consultarse en <http://WW\v.zonaunfv.com/
?bje~o de luch~ y resultado de esa lucha.l Publicaciones/Bourdieu- Los TresEs~adosdelCapitalCulturaI. pdf>; Gvirtz,
Grinberg y Abregú, El abc de la escuela, capítulo 3; Kaplan, C. (1998), Buenos
] La cuestión del monopolio del saber así como el efecto de distinción que y malos alumnos. Descripciones que predicen, Buenos Aires, Editorial Aique.
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
56 57

políticas. Ello porque que no hay una decisión técni~a que no ínvo- Los _~~tudios ~urriculares constituyen un campo múltiplemente
2 fr.an/~~eado que Il~1Volucra.aspectos ligados con la psicología, la
lucre explícita o implícitamente una decisión política y viceversa.
dI~~~tIca, la. polrtlca, .1a~Is~~_ri.~"xl~ sociología de la educación.
~raxis [... ] es reflexiÓny acciÓ~ de los h0111?res,so~re~!.,~u~~~_para Probabl~mente, de todós los campos -cie la 'educacióI~ este sea uno
transformado. Sin ell~ es i~p~sible la supe~;~i6n de la contradicciÓn de los nuc1eos que para su problematización más requiere el cruce de
opresor-oprimido. De este modo, la superación de esta exige la inserciÓn saberes. Es en este sentido que el currículo constituye un campo
crítica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivándo- ~~~sversal cruza~o 'por n:últiples tension~s, que no puede ser abor-
la actúen simultáneamente sobre ella. Es por esto por lo que inserciÓn dado. desde una umca mIrada disciplinar} Así es posible encontrar
crítica y acción ya son la misma cosa. Es por esto también por lo que el trabaJ~s sobre la historia del currículo, sobre las políticas curriculares
mero reconocimiento de una realidad que no conduzca a esta inserciÓn (especI~l:nente desde ~a~é~ada de'19~O), estudios sociopedagógicos
crítica -la cual ya es acciÓn- no conduce a n~nguna transformación de y, tambIen, desde la dldactlca. En los ultimos años, esta última se ha
la realidad objetiva, precisamente porque no és reconocimiento verdade- desarrollado, esp~ci~ln:ente, des~e las miradas disciplinares que sue-
len llamarse las dIdactIcas especIficas.
ro (Freire, 1972, p. 29).
A continuación nos ade.n.tramos en algunos de los debates que
creemoscentrales para estudIar y problematizar las prácticas curricu-
Es desde esta perspectiva que abordamos la ~,?,~L~ de _~2:l.E~,~~lo
como el proceso de transmisión de ~a cultura que, en tanto relació~1 l~res, entendiendo que si se trata de un campo amplio, la biblioo-ra-
) Erasobre la cuestión lo es más. b
de lucha, supone procesos de selección y legitimación que se inscn-
be~'en una t~'ama sociopolítit;:~9.ue involucra a la~gencias oficiales
p-'~.ro,también, al cotidiano escolar.
En este trabajo entenderemos al ~dc~l() __
c:o~oJos pr()cesos
2. Miradas y definiciones acerca del currículo
so~~~Je.sligad()s conlaselección, la distribuciQ,p y eLaccesQa la
La noción de currículo ha recibido muy diversas definiciones elabo-
~~~Ú'llegítimay legltimacla) . Ello involucra la puja social por
la definición de la cultura válida; esto es, la lucha, históricamente ,rad~s p~~ auto/r~s pertenecientes a distintos ámbitos de producción
situada, por la definición de aquello que será considerado c:uJrura
y dlscuslOn teonca. A veces se trata de diferentes corrientes teóricas
~ ~tras de énfasis en distintos aspectos que se enfatizan sobre la c:ues-
~n una sociedad"determinada, los grupos sociales que accederán
tlon (como plan de estudios, como aquello que ocurre en el aula
a esa sele¿ci6n,'así C01110 los procesos y prácticas institucionales a
erc:). ~rocuramos, así, esbozar las tensiones exÍstentes y los sentido~
través de las que se abren o cierran los caminos a los distintos gru-
atnb~Id~s a esta noción desde diferentes perspectivas.
pos sociales para su distribución. Entonces, ~~l~~!i~~I... ..t:l
SIgUIendo a Da Silva (I999), una definición no nos revela lo
c~rrículo supone preguntarse: ¿por qué enseñamos lo quee~~eña-
'ma's? ;'"y'
coma 'c~ntracara: ¿q~é no enseñamos, qué. queda f~era?,
que es esencialmente el currículo, sino que nos dice aquello que una

¿quién y cómo se selecciona la cultura que see~señ?-y' (lE~~~~~_en

¡''';
las' aulas?
.---.-"'-
1,_~Lanoción de ca?npo,la utilizaremos en el seIl~~,~.?,quelo plaIlrea~º-urdieu (2000,
p: 112), que habla de :~~F~~í.~s,estructllrados de posici9nes (o de puestos) cuyas pro-
pIedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse en forma
2 Véanse Paulo Freire (1994), La naturaLeza política de la educación, Buenos Aires,
independiente de las características de sus ocupantes (en parte determinados por ellas)
Planeta, Introducción y cap. 8, y P. Freire y otros (1989), Una educación para el desa-
rroLLo, Buenos Aires, Ed, Hvmanitas-IcsA, cap. "La educación para una transformación [... ] La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los aaentes o
las instituciones que intervienen en la lucha". t>
radical de la sociedad: un aprendizaje político".
 58 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
determinada teoría piensa acerca de lo que es un currículo. Y"
poddamos agregar que no solo aquello que piensa una teoría, sino
en una determinada época o sociedad. Retornando a Sac~j_s_~~~.,el
currículo: . [... ] ~i_e.~--=
[...] puedeanalizarsedesde cin~o ámbitos formalmente diferenciados:
-El puntode vista sobre su funci~~~()~i_al,en tanto que es el enlace
entrelasociedady la escuela. --
-~r?yec~??pl~n.educ~.tiyo,pretendido o real, compuesto de diferen··
tesaspectos,experiencias,'contenidos, etcétera.
-Se hablade curriculum como la~~presión f<?.rm.aLymªt.e.d-ª.Lcl.~..J:se
p'~?yecto quedebepresentar bajo un formato s'uscontenidos, orientacio-
nes,secuenciaspara abordado, etcétera.
-Se refierenal curriculum quienes lo entienden como u~'!...-9m129
prác.ih:9. Elentenderlo así supone la posibilidad de: 1) Analizar los pro-
cesosinstructivosy la realidad de la práctica desde una perspectiva que
lesdota de Contenido.2) Estudiado como territorio de intersección de
prácticasdiversasque no solo se refleren a los procesos de tipo' pedagÓ-
gico,interaccionesy comunicaciones educativas. 3) Vertebrar el discurso
sobrela interacciónentre la teoría y la práctica en educación.
Tambiénsereflerena él quienes ejercenun tipo de act.ividaddiscur~.iyª-
académicae investigadorasobre todos estos temas (1995, pp. 15-16).
Como puede observarse, Sacristán recupera la idea del currículo
como proceso en donde se pueden distinguir ámbitos interconecta-
dos: e~~~E~ícul9prescritoyreglll~do (ámbito de decisiones políticas
y admInIstrativas), el currículo diseñado (prácticas de desarrollo de
materiale~, guías, textos'escolares);" elcurríclllo orgarliz,a4.~._~n el
.~~I~ ..~s.cuela (prácticas org~~l'i~~t'i~~~)':~·--~C,~·~~~ícp.lo.s:n
.,~_?,~~~~!()
~~~i.~n.jlavida áulica), y el currículo eyaluaqo (prácticas de control
Int~rnas. y externas). En l~s procesos de configuración curricular es
pOSIbleIdentificar, entonces, diferentes instancias y niveles que se
afec:an mutuamente (Grinberg, 2003). Así, podríamos decir que el
____ .__.nte .
c!~..
. ~:;:;I~u:o ~~~~~_~.~~ __ ~~?~_~Sp~~_~g~.-E~E~.,~J~.Y~.?-
.Qjggl:lIW19--es
Al:0ra bien, no todas las definiciones del currículo incorporan
esos.nIveles y para muchos el currículo es solo un aspecto. El ejem-
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
59
plomás ~laro. es aquel que ve al currículo como p.!~I1.A~._~gudios.4
En SIntesIS, volviendo al planteo de Sacristán, el currículo
__
g~ever con lainstrumentalización concreta que hace de la
~~:~~la un det~rrr1Ínadosistema socia,l,puesto q'~~
es a tra~és de él como
le dota--dé-'contenido,misión que se expresa por medio de usos casi uni-
versales en todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos
históricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos,
mecanismos, etc., que adquieren cierta esp~cificidad en cada sistema
educativo (1995, pp. 15-16).
Desde la sociología de la educación crítica, el estudio del currículo
focaliza la dinámica cultural de su construcción y reconstrucción, las
relaciones de lucha y fuerza entre grupos sociales en que se inscriben
la~ decisiones curriculares. En cierta medida, la cuestión, para esta
mlfada, es acerca de aquello que será seleccionado y aquello que no,
y aquello que aun siendo seleccionado, permanece oculto, implícito,
en el.desarrollo de los contenidos escolares. De aquí que pensar y
estl.l~lar al currículo desde la sociología de la educación supone:
c.onslderadoc?mo una práctica social que involucra procesos y prác-
t!cas de seleCCIón y distribución social de la cultura; identificar las
i?Ul1.~s a través de l~ cuales las relaciones sociales se expresan en la "<
~Ida escol~~; veralcLlrríclllo n? solo como una cuestión técnica sino
como .:!_,~~~_~l~~do' 4e ~~~.luchas por el acceso a la cultura sancionada
s'?_~:l~l~~!l,!~c:omo válida, ello permite devolverle a la educación su
carácter político y pensada como escenario de conflicto y lucha
(Grinberg, 2003).5 '
Perspectivas y dimensiones del currículo
Como ya hemos mencionado, existen distintas perspectivas en torno
de la noción de currículo. En algunos casos se trata de conceptuali-
4Paraampliare~tetema,véaseGvirtz y Palamidessi(1998), cap. 2.
. 5 Véanse,Sacristán,G. (1998), cap. 1 "Aproximaciónal conceptode currículum";
GVlftZ,S. y M. Palamidessi(1998), cap. "La escuelasiempreenseña.Nuevasy viejas
conceptualizacionessobreel currículum",y Grinberg, S. (2003), cap. 3.
 60 SILVIA CRINBEF.G, ESTHER LEVY
zaciones distintas acerca de este concepto que pueden también pen- .
sarse como aspectos o dimensiones de la cuestión. Es el caso que
identifica. al currículo con plan de estudios y, por ta~1:0, con el
currículo formal oficial y explícito. Se trata de d~~t1lClOne.s ~ue
expresan y dan cuenta de un aspecto de la problemat~ca curr~cular.
A continuación se desarrollan las E!in~ip~!~~.~~_s.E~~~vasJ~.j!men-
~iQnesdel análisis y estudio del currículo.
Qué enseñar o acercade la selección de la cultura
Hemos dicho que la noción de currículo ha recibido tantas definicio-
nes como corrientes y perspectivas es posible identificar en el ~al~po de
la educación. En un pi-imer momento', en la literatura pedagoglca este
termmo se lllcorpora para relenrse, pnnclp almen t e, al componente
l •• [ •• ' .
__ .. --.--'
Qrescriptivo del currículo, aquello que hoy llamamos l~ ~?rmatlva o.el
currículo oficial. Esto involucra directamente a la ~efit1lclOn que.re.~lna
~l Estado de los objetivos y los contenidos de la enseñanza que deben
"transmitirse en todas las escuelas. Esta acepción podría rastrearse en los
primeros debates acerca del qué de la enseñanza hacia el siglo XVII.
Se trata de la acepción ~ás usual y la primera que se nos ~c~:re
cuando pensamos en el currículo. Si bien se trata de una defimclou,
que podríamos pensar superada, también es real que la definición por
parte del Estado del "qué" de la enseñanza plasmada en~n documen-
to, continúa vigente. Se trata de una acepción muy lIgada con el
surgimiento del Estado educador y la definición en su seno de aque-
llo que habría de enseñarse en las escuelas, por lo que es inseparable
de la creación de los sistemas educativos nacionales. En el presente,
referir al currículo supone algo más que la normativa oficial. Au~ así,
es cierto que uno de los ejes centrales de las reformas educat1~as,
implementadas durante la década de 1990 no solo en la Argentma,
sino también en América Latina y en otros países del mundo occi-
dental, ha sido el cambio del documento curricular oficial. En la
Argentina, esto dio lugar a la formulación (te 10s.cBc (CQnté;.nidos
. Básicos Comunes) y a los diferentes diseños provinciales ....
De forma que cuando, por primera vez, se crea un dlsposltlVO
pedagógico como la escuela pública moderna, que va a. procurar
alcanzar a la totalidad de la pLoblación infantil, la cuestión sobre el
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 61
qué de la enseñanza tiepe un papel decisivo. Así, siguiendo a Pinean
(2001), podemos observar que es más sorprendent~ la uniformidad y
universalidad que las diferencias entre los distintos currÍculos nacio-
nales. Por ejemplo, la lectura, la escritura, la historia nacional son
elementos· siempre presentes. Probablemente, por ello, tendemos a
ver a los contenidos del currículo como neutros y desprovistos de
valoraciones, como saberes objetivos. Si bien mucho se ha escrito
discutiendo la neutralidad del contenido del currículo, aún podemos
encontrar esta idea en las escuelas así como rastreada en las reformas
educativas que se diseñaron e implementaron en los últimos años del
siglo xx.6 En todos estos .procesos el Estado cumplió, y aún sigue
cumpliendo, un papel fundamental.
La selección de la cultura, el cw:rículo nacional y la formación
de la ciudadanía
Si remitimos a la conformación de los sistemas educati.yos nacionales,
,.~l~~f.~ísulo se constituyÓ.é:ILun importante~ngranaje que, en la bús- \
{1l!~4ª...ds=- $oci.alizar a las generaciones jÓvenes en pos de su interven-
ción futura en la vida pública como ciudadano y trabajador (Pérez
Gómez, 1994), E.~rmitió al Estado-nación estructurar, organizar y
C:~l}golarla actividad escolar. En este sentido, la definición normativa
d~l currículo actuó a partir de los requerimientos de ~_naformación
gue debería producir una nueva subjetividad: la ciudadanía nacional.
Parece claro para todos los autores y corrientes de. la sociología de la edu-
cación que el objetivo básico y prioritario de la socialización de los alum-
nos/ as en la escuela es preparados para su incorporación futura en el
mundo del trabajo. [... ] La segunda función del proceso de socializaci6n
en la escuela es la formación del ciudadano/a para su intervención en la
vida pública. La escuela ha de preparar a las personas para incorporarse a
L~.:Ódaadulta y públi~, de modo que pueda mantenerse la dinámica y el
6 Para observar la sorprendente uniformidad entre los contenidos de diferentes
currículos nacionales, podemos analizar la·organización y contenidos del sistema edu-
cativo finlandés, por ejemplo. <http://www.finland.fi/netcomm/ newslshowarticle.asp?
intNWSAID=25819&intSubArtID=16214>, 15 de junio de 2007.
 62 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
63

equilibrio en las instituciones y normas de convivencia que componen el
tejido socialde la comunidad humana (Pérez Gómez, 1994, p. 19).
La escuela, como lo propusimos anteriormente, se constituye como
dispositivo pedagógico privilegiado para la formación de la infancia
como parte de una nueva configuración social que involucró: el
movimiento masivo de las clases populares a las ciudades, los movi~
mientas migratorios, las unificaciones territoriales que suponían la
unificación jurídico-política de grupos y culturas muy diversas y
heterogéneas. La necesidad de inculcar valores opuestos a las formas
de vida de las clases campesinas y, sobre todo, de i~E?.~~d~_~h:~_~l~
~.~ 4_e limpiez~, _regula~.~4~~?~<?mpostura, ob~di~Il~_i~,-.
respeto a la au'tofidad-,P~mor al trabajo y. espí~itu de~h.?rro'p~~,<.~?:l1~
-fuga con los idearías de la Ilustración de dis'tribución de las Luces y
"la formación del se!.ltimiento de pertenenci.~_~J~__
~_~~iónpor parte de
todos y cada uno de los dlidadanos,de ~q~ello de lo que todavía en
el siglo XIX era el incipiente Estado-nadón (Varela y Álvarez UrÍa,
2004). Esto último involucró reducir la multiplicidad
cias y orígenes culturales a una misma historia e ideario común.
De hecho, el sistema educativo nacional cumplió un papel cen.:-
tral en la necesidad del Estado de homogeneizar a una población
sumamente heterogénea.7 En otras palabras, en un contexto suma~
inente heterogéneo con una gran diversidad cultural, la escuela
contribuyó fuertemente a reducir esa diversidad en el ideario común
de la nación. En la Argentina, como en muchos otros países america-
nos que recibieron importantes corrientes migratorias, esto fue cen-
tral. La~scuela cumplió, y aún cumple, un papel muy importante en
l~~~ificación deesas diferencias, transformando a los inmigrantes
~!:?:<::1Lldª9-?'-1)º~_del
Estado. Esto no es algo privativo a nuestro conti-
nent~, también puede observarse en gran parte de los países europeos.
Por ejemplo, en España-donde los distintos grupos culturales (catala-
nes, gallegos, vascos, etc.) fueron reducidos a uno: la idea de la España
franquista. Es justamente luego de la muerte de Franco que reaparecen
esos grupos oprimidos e, incluso, con más fuerza que antes.
~mg~n_~_~~,
Para q~e esta función p~diera realizarse fue necesario que la
escuela realIzara, entre otras, tareas tales como: ~Qs._eD.arIe_a
los jóve-
ll~§...la lengua nacional (prohibiendo al mismo tiempo el habla de
otras le~g~as), crear y enseñar la historia nacional, transmitir y crear
_~_~."~entlmlento de respeto por los símbolos patrios.
de pertenen- ~;:lfO_~1Béls=.tºn_de
la" ciudadanía y la configuración del" currículo
~~.0.9_~~2L~.C?!1
procesos paralelos y, todavía hoy, constituyen una de las
tareas centrales de los sistemas educativos. En el caso aro-entino esto
adquirió especi~l importa~cia; la diversidad de nacionalid:des de quie-
.nes, desde m.e,dlados del Siglo XIX, llegaron al territorio explica parte de
la preocupaClOn y preponderancia que se le otorga a la educación desde

7 Domingo F. Sarmiento escribió: "[ ...] De este principio imprescriptible [la

e~os años. El cu~~ro 1, d~ cuenta de la d~~ersidad de orígenes y lo cru-
igualdad de derechos] hoy nace la obligación de todo gobierno a proveer de educaciÓn
Clalde la educaclOn publIca en la formaclOn del ser nacional. De hecho,
a las generaciones venideras, ya que no puede compeler a todos los individuos de la ,- en :ol~ una gener~ción se consiguió que los hijos de esos inmigrantes
presente a recibir la preparación intelectual que supone el ejercicio de los derechos que se smneran argentmos, hablasen la lengua nacional, etcétera.
le están atribuidos. La condición social de los hombres depende muchas veces de cir-
cunstancias ajenas a su voluntad, Un padre pobre no puede ser responsable de la El Estado 'educador y la distribución de la luces
educación de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse que
todos los individuos que han de venir con el tiempo a formar la nación hayan, por la El debate sobre la selección de la cultura tiene también otro aspecto que
educación recibida en su infancia, preparándose suficientemente para desempeñar las
podemos rastrear en las primeras discusiones, en el proceso de confor-
funciones sociales a las que serán llamados. El poder, la riqueza y la fuerza de una
náción dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que
la componen y la educación pública no debe tener otro fin que aumentar esas fuerzas p~ede ~,btenerse, sino ~l,evando el carácter moral, desarrollando la inteligencia y pre-
de producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de dlspomendola a la aCClOn ordenada y legítima de todas las facultades del hombre"
individuos que la posean. La dignidad del Estado y la gloria de una Nación no pueden . ("Educación Popular", 1849, en Luzuriaga, L., AntoLogía pedagógica, Buenos Aires,
Ya cifrarse ' pues' , SInO en 1a d'19m'd a d d e con d'lC10n
" d e su'bd' ltos;- y esta d"d
19l1l a d no Losada, 1956, p. 129).
 PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 65
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
64
_ una larga sucesión de siglos.· Los métodos para reducirle a verdades gene-
Cuadro 1. Inmigrantes de ultramar por nacionalidad desde 1857 a 1909
rales: de or~enarle se~ún un sistema simple y de abreviar su expresión
mediante formulas mas precisas, son también susceptibles de los mismos
1891-1909 Total
1857-1870 1871-1890
Naciollalídad progresos; y II1ientras más verdades haya descubierto el espíritu humano,
1.118.866 (53,6) 1.893.221 (56,1)
126.409 (70,7) 647.946 (58,5) _~~~__
~~_~~~~i~~rápara retenerlas y combinadas en mayor número.
Italianos
616.456 (29,5) 851.321 (25,2)
31.497 (17,6) 203.368 (18,4)
Españoles
126.560 (11,4) 56.400 (2,7) 185.749 (5,5) y continúa:
Franceses 2.789 (1,6)
89.194 (4,3) 93.349 (2,8)
Rusos - 4.155 (3,7)
El poder público no tiene derecho a ligar la enseñanza de la moral con
41.341 (2,0) 64.222 (1,9)
1.112 (0,6) 21.769 (2,0)
Austrohúngaros la enseñanza de la religión. A este mismo respecto, suacción no debe ser
60.359 (2,9) 60.359 (1,8)
- -
Sirios arbitraria ni universal. Ya se ha visto que las opiniones religiosas no
14.944 _(0,7) 44.971 (1,3)
4.415 (2,5) 25.612 (2,3)
Ingleses pueden formar parte de la instrucción, como punto que, debiendo ser
24.715 (1,2) 43.856 (1,3)
Alemanes 1.538 (0,9) 17.603 (1,6) elección de una conciencia independiente, ninguna autoridad tiene el
8.502 (0,4) 29.1 04 (0,8) derecho de preferir una a otra; y de ello resulta la necesidad de hacer la
2.280 (J ,2) 18.322 (1,6)
Suizos
16.459 (1,5) 3.934 (0,2) 21.007 (0,6) ~l.~e~anza de la moral rigurosamente independien~d~-~stas opiniones.
Belgas 614 (0,3)
9.126 (0,4) 10.996 (0,3)
Porrugueses - 1.870 (O, 1)
En estas citas de Condorcet podemos encontrar, incipientemente,
1-.621 (0,07) 6.3J9 (0,2)
- 4.698 (0,4)
Holandeses los comp?nentes que están en puja en aquello qu~ hoy llamamos la
3.739 (0,2) 5.211 (0,1)
- 1.472 (0,1) definición del currículo oficial. La definición de las nuevas "verda-
Dinamarqueses
2.953 (0,1) 4.053 (0,1)
Norteamericanos - 1.200 (0,1) _.º-~i'-,J_a_~1~~~~~Jª<;:ie~1cia
(como-l~ueva cultura válida), su transmi-
691 (0,03) 1.480 (0,04)
Suecos - 789 (0,07) sión, a~í como la principalidad del Estado, se construyen en los ejes
33.498 (J ,6) 57.1 05 (1,6)
Varios * 8.229 (4,6) 15.378 (1,4) de la dIsputa por esos años. El debate que está planteando Condorcet
1.107.201
2.086.339 (100) 3.372.423 (100) es, claramente, expresión de la lucha entre dos grupos sociales: aquél
Total % 178.883 (100) (100) que, de hecho, Condorcet representa, la burguesía en ascenso, y el
otro grupo que había sido dominante hasta el momento, la aristo-
* En varios se incluye, entre otroS, a los japoneses, búlgaros, rumanos, griegos, marro-
craci~ y el cl~ro, con el que este autor está disc~tiendo quéy quién
quíes, montenegrinos. ensena. La _dIsputa, entonces, refiere a si el Estado debe asumir la
Fuente: Ramella, Susana, "Ideas demoCráticas argentinas: una propuesta poblacionista,
elirista, europeizame y racista', Persona, Xl, noviembre de 2002.
_~d!lfación del pueblo o debe seguir siendo eclesial.
En una misma dirección, y con bastante actualidad respecto del
papel de Estado y el lugar de los privados (que denomina indivi-
mación del Estado moderno y en el corazón del período ilustrado. Es,
duos) en la educación, un siglo más tarde Durkheim dirá:
en esemoméñto~arampar~ de la idea de la conformacióndel sujeto~e
~~¿-~-y de la cQl1fig~ra~ic)~del saber científi~oc.~0~-fllente~-verdad, Desde el momento en que la educació~. es una función esencialmente
cuando aparece la distinción entre educación einstruo;::ió-n: - social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo
Retornemos los Escritos pedagógiCOS de Condorcet: lo que es educación debe estar, en alguna medida, sometido a su

acción. No queremo~ decir con esto que deba monopolizar la enseñan':

No se debe absolutamente considerar como un obstáculo a este perfec-
za. El problema es demasiado complejo para que pueda ser tratado así,
cionamiento indefinido la masa inmensa de las verdades acumuladas por
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
66
de paso~ pensamo S reservarlo '.,Se puede creer que los progresos escola-:
, E' '\ y'm' a'
s rápidos allí donde se deJ'
a cierto margen a las
res son mas aCIes '
. ... . d"d les', porque el indivi.duo es innovador de más buen
inICiatiVaS 111 IVI ua
gra d o que e\ E st a do . Pero de que el Estado. deba, en interés público,
dejar abrir otras escuelas aparte de las que tiene directamente bajo su
responsa b'\'d
I la, d n o der'l'va que deba permanecer ajO eno a lo que 'en ellas
sucede. Por el contrario la educación q':l_~_~~_~11ª-~~e
brinda-.d.e.h~._p~~
manecer sometidaa._su c::~ntrol. No siquiera es admi~ible que la fun-
cÍ6n de educador ~ueda ser cumplida por alguien que no presente las
garantías especiales de que solo el Estado puede ser juez (Durkheim,
1974, p. 26).
Esta discusión sobre la educación y el papel del Estado planteada
hace más de 100 años permite observar la permanencia de la pregun-
ta sobre el contenido de la enseñanza, la autoridad para definido y
la relación del Estado con los p~rticulares. De hecho, planteada
muchas veces en otros términos, permanece como telón de fondo en
las políticas educativas en nuestros días. \
8 definición formal de la enseñanza, y el currículo como práctica,
Así, nuestra preguIltªjnici~lsobre el qué ~_~
__
~nse1.iª.y-q!li_élL~_d~c-
ciona esos contenidos podría empezar a resp.<?nci~!.~~_pistóricamerg~
atendiendo al pro~eso a.gayés del que ~1.Estadocieyi~Ile quién d~fi-
~.~aquello que seÍá~o.nsiderado cultura válida y pOTu~~l1~º<i~f~I2~ qLl.~
debe enseñarse en ias. escuelas. Es así que el Esraqº __ª§_!!JI!.~JLselec-
ción de los cuerpos' de conocimientos que conforman eLs.Y!J'fflih..
ofi~ial y/o formal: elplande estudios. La enseñanza, en este sentido,
-presenta sab-eres y técnicas cuyo origen está fuera del ámbito de las
escu.e1as, en instituciones que actúan como l\!:g~E~sde referencia y
autoridad cultural. Es decir, definir los contenidos a enseñar supone
;~'~altar, prestar~tención, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y
desatender ciertas prácticas culturales (Gvirtz y Palamidessi, 1998).
Desde fines del siglo XVIII las definiciones de la cultura válida estu-
vieron especialmente vinculadas con la enseñanza de los saberes
científicos. A esto Concordet llamaba la instrucción pública que
debía distribuir las luces entre el pueblo.
8 El debate laico o libre que ocurrió en la Argentina en la década de 1960,
reedita 150 años después ese mismo debate.
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
67
Abora bien, elqué se enseña formalizado en un documento
escrito no agota la pregunta curricular. A continuación referimos a
otro aspecto central de los estudios curriculare~ .
Lo real; lo oculto y lo nulo en el currículo
Según Stenhouse (1984), la idea del currículo como plan de estudios
ha sido revisada por muy diversos autores y con diversos criterios, por-
que ~arten de una definición del rendimiento, o de los logros que los
estudiantes deben alcanzar al final de un curso, e intentan diseñado
para que. permita conseguir tales resultados. Se trata de un modelo
~edios-fines que, a priori, programa la práctica, sin dejar que esta rea-
hmente el proceso educativo. En este sentido, es que el autor describe
como un modelo que considera al currículo sólo como intención.
Así, una primera cuestión corresponde a la distinción entre
currículo formal y real. Esta remite a distinguir entre el currículo
co~~?in~en~i<srloficial, como deFíñlcí6ñ-n'orm~tiva que involucra la
como proceso, como acontecimiento. La noción de currículo real
permite incorporar a los estudios curriculares los procesos y prácticas
,que ocurren ~n las escuelas y en las aulas. Esto contribuye a advertir que
, ~~acer curncular no se reduce al documento escrito. Esta distinción
también es central para pensar las políticas curriculares. l'duchas
. veces s~ele incluirse como política curricular únicamente a los pro-
cesos lIgados con la selección, con la formulación del documento
escrito. Sin embargo, hoy sabemos que los cambios en ese cur¡;Ículo
. formal son solo una parte del proceso de "hechura" curricular, por
lo que la responsabilidad del Estado debe involucrar la vida escolar
y áulica. Por ejemplo, atendiendo a las condiciones institucio~ales
de la enseñanza y del aprendizaje.
Así, esta distinción presenta un grupo de problemas que remiten
al proceso de mediación entre el currículo formal y real. Siguiendo a
Perrenoud, se ~rata de un trabajo permanente, fuertemente centrado
en el docente orientado a la reinvención, explicitación, ilustración y
reformulación del currículo formal. El docente deja de $er pensado
~~ __
un ag~nte_ ~eutro en la trasposición del conocimiento, para
¡ aSlgnarle un rol activo y productor de acontecimientos curriculares.
l
 ~
1
1
I
!
68 SILVIA GRJNBERG, ESTHER LEVY
Esta distinción incluyeno solo la distancia y diferencia entre_~l
cur~ículoformal y aquelloque realiza o no el dgs:ente, si.l1QIªP1bién
la distancia entre aquelloque se define como enseñanza válida el}~l
documento escrito,lo qu~ es, efectivamente, enseñado~.~E tercer
lugar, aquello que esefectivamente aprendido. De hecho, el currícu-
lo real, en tanto currículo enseñado y currículo aprendido supone
múltiples procesosde negociación entre el maestro y sus alumnos .
Al respecto,esnecesariodetenemos. En general teJ,1demosa olvi-
dar que, inevitablemente,más allá de lo buen docente que podamos
ser, de la calidad, pertinencia,adecuación, etc., de las actividades que
planteemos para la enseñanza,hay algo que es inevitable tanto como
deseable: los estudiantescomo arupo, pero también cada uno de
1 bA
e11os, nacen algo diferente con lo que pensamos Y nos propusImos
•
enseñar. En otras palabras, cada maestro produce in~~l.12J~Jacio.nes,
realizauna traducciónselectiv; del currículo formal, tanto como ca,da
estudiante realizasu propio proceso. Decimos que esto es deseable.
tanto como inevitableporque de otro modo estaríamos. enfrentados
a la copia lineal y por tanto, no habría experiencia de aprendizaje.
r~l~a.q~~_~~E~end~zaje seproduz.c:?es indispensab)e.9..!:l~JQs.est}ldian-
t~s,libres por el hecho desu nacimiento (véase el capítulo 1), ~.~~~l!.Y
~~creenel material de la cultura que les es enseñado. De otrQ.Il?-..9do
.estaríamoscon~enadosa la eterna repetición.
Ligado con la diferenciación entre currículo formal y real, apa-
rece otro interrogante relacionado con aquellos contenidos implíci-
tos que son enseñadospero que no se encuentran explicitados ni en
el currícul.o_Qficialni en las planificaciones áulicas. Nos referimos al
'~uJ;nculo~culto)Setrata de ~na noción acuñada por Jackson, quien.
h~Ia fines d;ía década de 1960, luego de la re;lización de un tra-
bajo investigación etnográfica sobre la vida en las aulas, señala:
[...1 ~~~~a~_e~.~l?g}~yel poder que~~~l!?-~inan'p'~~.~ ~~r.~~_.~~bor
.específicoa la vidaen el·~~l; forman c~lectivamente un currículo oClll~o
que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvo~~e~~e
satisfactoriamenteen la escuelá. Llsde·ma~das creadas por estos -rasgos
de la vida en el aulapueden-contrastarsecon las demandas académicas
(el currículo "oficial"por así decirlo) a las que los educadores tradicio-
nalmente han prestado mayor atención. Corno cabía de esperar, los dos
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
69
currículos se relacionan entre sí de diversos e importantes modos
(Jackson, 1991, p. 73).9
Si bien suelen pensarse como 'opuestos, currículo oculto y currículo
formal refieren a aquello que se enseña en las aulas. El oculto remite
~.~~~.relaciones sociales del aula y de la escuela; a las-;~titudes,-~;fo-
res, modos ~e pe~sar y comportarse que si bien no están explicitados
._~.n las. pl~1llficaclOnes constituyen una parte importante de los
!,
rª-PI~ndlzaJes es~o~ar~s ocupan ~na parte importante del tiempo
escolar. La admmistraclOn de la Vida del aula, la sanción de las con-
~uctas, el control de la actividad, entre otras, ocupan gran parte del
tIempo docente.
. ~ ~sto refieren Bowles y Gintis (1976) a través del concepto
pnnczpw de correspondencia 'que remite a las similitudes existentes
entre las relaciones sociales del aula y las relaciones sociales del tra-
bajo. En esa investigación los autores muestran cómo a través de
estos aprendiz~jes la escuela forma al obrero. Así, señalan que la
escuela transmIte, valora y calinca, principalmente, aquello que lla-
maron los rasgos no cognoscitivos de la personalidad y que son esos
rasgos los que son requeridos en las fábricas: la sumisión a la autori-
dad, el temperamento y el control interno de la conducta. Así, en la
escuela se enseña y se aprende a: cumplir horarios, codificar las con-
slgg;ls, identificar y comportarse adecuadamente frente a laautori-
~~d, entender que hay recompensas y castigos, etc. Se trata de
contenidos que no solo no están explicitados, sino que están ligados
con actitudes y modos de comportarse. De esta manera, la estructu-
ra de. la práctica educativa, al reforzar corrio parte del cun~i~.~lo
~~~lto ciertos patrones de conciencia, de conducta interpersonal, de
p~~sop.a.lidacLprepara para los requerimientos conductuales de los
R~~~to~}aborales. Según Bowles y Gintis, estos rasgos están, princi-
9 De las categorías que utiliza Jackson: masa remite a que el niño debe aprender a
vivir en el entorno social del aula, y debe aprender a vivir en el seno de una masa. Elogio:
la escuela es un recinto évaluativo. Todas las palabras y las acciones son siempre evalua-
das. El niño debe internalizar los crirerios y códigos de evaluación permanente, Poder.
la escuela es un lugar de relaciones de poder, de división entre fuertes y débiles, el
maestro y el alumno.
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 71
70

El análisis que hizo Tocqueville hace cien años se ha verificado, entretan-

palmenre, relacionados con el pronóstico de éxito individual en la
to, plenamente. Bajo el monopolio privado de la cultura, "la tiranía deja
vida económica de los futuros trabajadores. Esto es, se aprende a ser
el cuerpo y va derecha al alma". El amo ya no dice: "pensad como yo o
trabajador. moriréis". Dice: "sois libre de pensar como yo. Vuestra vida, vuestros
Otra cuestión que queremos considerar aquí, íntimamente liga-
bienes, todo lo conservareis, pero a partir de ese momento seréis un
da con la definiciónque al comienzo de este capítulo hemos dado,
extraño entre nosotros". Quien no se adapta es golpeado con una impo-
refiere a la otra cara de la selección. El currí~ulo sup?n~_~~~le~~~n tencia económica que se prolonga en la impotencia capital del solitario
de la~~ltura y la definición del qué c~-;;~--r~--vá1i'do.
Ahora bien, ,~?_~o
(Horkheimer y Adorno, 2004, p. 178. Las citas que realizan los autores
ptoc:~~~?de selecciónsuponeque hay algo que qlledaf-~~E.a, que no de Tocqueville son de La democracia en América).
forma parte ni del currículo oficial, ni del real. ,J~'jsI1~~.propone la t/
E.~ción de currículo nulo para dar cueñta de ese cero~~l currículo,
Así, quizá la cuestión no radique tanto en pretender enseñado todo,
Al respecto, plantea que lo que 1~escuela enseña es tan
d_~_!.~.~~~e!l:te.
pretensión por demás imposible, sino en presentar los contenidos
importante como lo que no enseña. En palabras del autor, el
como resultado de una selección que, de hecho, podría haber sido
(~~rrículo.~~,I.9estaríaformado por otra. Retomando lo que planteábamos al inicio, esta posición impli-
ca, justamente, asumir la no neutralidad de la enseñanza.
[...] las opcionesque no se ofrecen a los alumnos, las perspe.ctivas de las
En suma, la cuestión en términos de lo que enseñamos consiste
que quizá nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los con~
en preguntarnos: ¿qué historia enseñamos?, ¿qué voces hablan y
ceptos y habilidadesque no forman parte de su repertorio intelectual
tienen lugar en el currículo?, ¿qué voces quedan afuera y por qué?
(Eisner, 1985, p. 107).
Pero también en presentar esas "versiones" como tales; esto es, saber
que no estamos en condiciones, que es imposible enseñado todo. De
La cuestión, entonces, no radica solo en el proceso de la selección,
alguna manera se trataría de asumir en cada una de nuestras clases
sino: especialmente, en que ese proceso no se presenta como tal. El
úna postura que diga: "Yo te estoy enseñando esto pero probable-
curnculo nulo opera en doble sentido: por un lado dejando conte-
. mente, en otra época, en otro lugar u otro maestro en esta misma
nidos afuera y, por el otro, aquello que se enseña no suele presentar-
escuela te enseñaría otra cosa o te enseñaría lo mismo con otra mira-
se como resultado de un proceso de selección. L?__ s~l~_~~~onadosu.ele
da. Yo seleccioné esta parte y esta parte no es el todo". Ello porque
E!~~.e~t.ar.se
como la t?_tali~addelo posJble de ser enseñado sobre ese
tan importante como asumir que es inevitable la selección es no
conte111do.Siguiendo ~--H~rkheimer y Adorno (2004), así es como
renunciar a la tarea de enseñanza y transmisión de cultura.
opera la ideología en nuestras sociedades, haciendo pasar la parte por
el todo. En palabras de estos autores:
La teoría de los códigos educativos
La reconciliación de lo universal y lo particular, de regla y pretensión
Un autor central para la comprensión de los procesos sociocurricula-
específica del objeto, en cuya realización precisamente, y solo en ella, el
. lOL·· a preocupaClOn
res es Bernstem. ., die autor ya en sus primeros
estilo adquiere contenido es vana porque no se llega ya a ninguna ten-
sión entre los polos: los extremos que se tocan quedan diluidos en una
confusa identidad, lo universal puede sustituir a lo particular, y vicever- 10 BasilBernstein (1924-2000). Sociolinguistabritánico, estudió sociologíaen la

sa (.. ·1 (Horkheimer y Adorno, 2004, p. 174). London School of Economics. Voluntario en las fuerzas aéreas británicas, sirvió en
Áfricadurame la Segunda Guerra Mundial. Sedoctor6 en linguÍsticapor la Universidad
y luego señalan: de Londres (1953), institución de la que fue profesor de sociología de la educación y
 72 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
t~abajos escritos en la dé~ada de 1970 giraba en torno de los proce-
sos implicados en la producción y transmisión de la cultura. Desde
nuestra perspectiva, es posible encontrar en sus trabajos una línea
común que los recorre vinculada con la identificación de las estruc-
turas que regulan y definen las formas que asume en cada sociedad
la determinación de la cultura válida, la transmisión y el acceso a
ella. Su trabajo, puede seguirse como un intento general por cons-
truir una teoría preocupada por señalar las reglas internas desde cuya
lógica se estructura la práctica pedagógica. En palabras de Bernstein:
. "Si estas reglas constituyen lo que podemos llamar el 'cómo' de cual-
quier práctica, cualquier 'cómo' concreto creado por un conjunto de
reglas actúa de manera selectiva sobre el 'qué' de la práctica; la forma
de su contenido. Esta forma, a su vez, actúa selectivamente sobre
quienes pueden adquiridas de manera satisfactoria" (1994, p.72).
En el desarrollo de Bernstein, la noción de código aparece en dife-
rentes momentos ya sea en términos de los códigos sociolingiiísticos,
como en términos de código educativo. RefineIa poción cócligQ
-íntimamente ligado a los conceptos de comunicación legítima e
ilegítima-, como un principio regulador que, adquirido de manera
tácita, selecciona e integra significados relevantes, sus form.?:~c:le
r:e;.f¡zación y contextos evocadores. Esta noción permite echar luz
sobre los "límites" del discurso pedagógico, y sus características, que
mencionáramos entre la cultura legítima e ilegítima a la hora de
seleccionar elementos de la cultura en la definición curricular. En
otras palabras, refiere a la comunicación pedagógica y a los princi-
pios que la regulan.
El código educativo expresa relaciones de poder y de control y
adquiere formas diversas según cómo estos principios son traducidos
en principios de comunicación pedagógica. Por ello, señala que es
necesario: "hacer explícito el proceso mediante el cual una distribu-
ción de poder y principios de control dados son traducidos en prin-
director del Departamento de Investigación Sociológica. Su obra de investigación se
centró en la sociología de! lenguaje y la estructura de! discurso pedagógico. Doctor
Honoris causa de varias universidades europeas, trabajó en los programas de reforma
educativa de México y Chile. Su amplia obra se centra fundamentalmente en la serie
"Class, codes, and control" (Londres, Roudedge, 1971-1990).
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y·FUTURO
73
cipios de comunicación, desigualmente distribuidos entre las clases
de modo que posicionan y oponen a esos gr~pos en el proceso de s~
reproducción" (Bernstein, 1985b) ..
El autor construye las nociones de .clasificación y enmarcación
con el objeto de dar cuenta de las formas en que el poder y el control
.~odela~_.~l código, y por tanto se "presentan" y estructuran las prác-
~~~~~~!.ares. ASl, propone que las relaciones de poder expresan
principios de clasificación (división, separación, etc.) de las catego-
rías. Categorías que en la escuela se pueden expresar ya sea en rela-
ción con los campos de conocimiento, en relación con el género, la
edad, etc. En todo caso,· la clasificación establece el grado de aisla-
miento y, por tanto, el tipo de relación que se va a establecer entre
esas categorías. La clasificación puede ser fuerte, y produce un mar-
cado aislamiento y especialización, o débil, en donde las categorías
son más confusas y menos especializadas.
En el contexto escolar la clasificación se expresa con mayor cla-
ridad en relación con las divisiones y especializaciones de las mate-
rias escolares; es también dicha especialización la que sustenta la
división del trabajo de docentes, y por supuesto de los alumnos, en
la institución escolar. En cierto sentido, podría establecerse que es
esta división la que ordena, en gran medida, el resto de las prácticas
en tanto que el día escolar se encuentra organizado por la sucesión
de hora/materia y docente/materia ..
Si combinamos la clasificación fuerte en función de la materias
con la clasificación fuerte en términos de los años escolares, de algún
~ modo podríamos decir que esta da forma a, algo así como a un
¡¡
¡ cur~í.~ulo al que se accede en cómodas cuotas:_p-Qrun lado, los alJm-
¡
1l5?S. van adquiriendo los conocimientos divididos en parcelas de
I
¡~ saberJmatemática, historia, geografía, lengua, etc.), y por el otro,
~~~~parcelas se transmiten en pequeñas partes a lo largo de la c~rre-
¡
J r~ .escolar según los grados y niveles del sistema educativo. Así, por
¡
¡¡ ejemplo, en un año seestudia historia argentina y en otro, historia
de América; en una hora, geografía argentina y en otra, historia, sin
¡, que entre estos cortes se establezcan relaciones entre sí. Solo al final
I
de la carrera educatiia los estudiantes pueden encontrar aigÚn senij~
f do d~_.t.otalidadal conjunto,de esos saberes que fueron enseñados en
¡.
cuotas. Es desde aquí que Bernstein señala que el último misterio de
I
u
!
L
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 75
74
solemos confundir que algo haya sido enseñado con que haya sido
. e con· De e al final· de la carrera escolar cuando de hecho se
1a rnatena S . - . . aprendido. Esto es, los docentes tendemos a actuar como si enseñar
adquiere algo así como una idea de totahdad de la matena en cues-
un contenido demandara el mismo tiempo que aprenderlo. El autor
. , D alauna forma es solo al final cuando aprendemos a pensar
non. e b . d ., sugiere que sería importante que distingamos no solo ambos procesos,
't'lcamente. históricamente, etc.; mIentras tanto a qUlnmOS
111atema , sino que tengamos en cuenta el diferencial necesario de tiempo que
entados de cada área o disciplina en cuestión.
sab eres· fragln .. , d hay entre uno y otro.
Ahora bien, si como dij imos la clasificación traduce pnnclplOs e
El enmarcamiento no solo define las relaciones dentro del con-
odemos leer el currículo agregado (aquel q.ue presenta una
po d er, P d dI'" texto pedagógico sino también establece las barreras de separación
clasificación fuerte) como una forma especializa. a e. a t~~nsmIsIon
entre el adentro yel afuera. La definición de lo posible de ser comu-
au' ri Bernstein esto se encuentra en clara relaclOn con las
cU1tura 1. Se b ' .. d nicado, de qué se puede hablar, supone directamente la definición
formas que asumió la división del trabajo en las socIeda~es ~10 er-
de lo pensable (decible, comunicable) y lo impensable (indecible, lo
echo la fuerte especialización no es algo pnvatlvo del
nas. De h ,. ' . no comunicable) y por tanto aquello que quedará dentro/fuera de la
currículo escolar, más bien debenamos decIr lo contrano. La estruc-
institución escolar. Esto es supone una definición respecto de lo
turación de las conciencias especializadas es, justamente, la expre-
válido, lo posible de ser pensado y privilegiado.
sión curricular de una sociedad que se va a caracterizar por la
Las formas que asuma el código educativo suponen diferentes
especialización y fragmentación de tareas, funciones, trabajos u ofi-
posiciones de los sujetos respecto del texto privilegiante (relaciones
. s Por otra parte el autor define al currículo integrado como
ClO . ' , entre, clasificación), así como en rebción con texto privilegiado
uel que presenta una clasificación débil, es decir, categorías menos
aq . d 1 ., \ (relaciones dentro, enmarcamiento). Secrún Bernstein esto -está licra-
especializadas y por ende más plausibles e interre aCI,on; esto b b

do con el origen de clase:

supondría, por ejemplo: una escuela no graduada o.un curncu:o que
trabajara por problemas integrando saberes provel1lentes de dIversas
Las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman
disciplinas. formas características de comunicación, que transmiten códigos domi-
El otro estructurante del código es el enmarcamiento que refiere
nantes y dominados, y que esos códigos posicionan de manera diferen-
al control de la comunicación; esto es, a la fijación de los límites al
ciada a los sujetos en el proceso de adquisición de los mismos (Bernstein,
interior de la relación pedagógica, al control sobre el principio de la
1993).
comunicación, a la selección de aquello que será comunicado -lo que
puede decirse-, la selección de los s.i~~ifica~os, de las secu~ncias, del
De esta manera, el código establece comunic~ciones legítimas ti ile-
ritmo y de los criterios de la transmIsIon. ASl, el enmarcamlento defi- .
gítimas, jerarquiza, demarca y establece los criterios de las formas de
ne lo que puede o no puede ser dicho -por tanto lo que queda fuera-:-,
comunicación, estableciendo aquellos significados que serán consi-
la aradualidad de la transmisión, la tasa de adquisición de lo tranSml-
derados relevantes. Ahora bien, esta relevancia establece relaciones
tid~ y los criterios por medio de los que se considerará,vá.lida la trans-
privilegiadas (determinados significados en un contexto serán prio-
misión y la adquisición. Asimismo, establece los lImItes entre el
ritarios, enamarcación) y privilegiantes (la posesión de determinado
exterior y el interior. Por ejemplo, frases del tipo "de eso no se habl.a
en la escuela" definen qué es lo que puede o no ser enseñado/ comUl11- significado confiere poder diferencial, clasificación). Como señalá-
cado. Qué puede enseñarse/comunicarse, cuándo puede enseñarse, bamos antes, no solo se trata de qué es aquello que es definido como

qué tiempo y ritmo se otorga a la enseñanza de cada contenido, ~uán- válido sino de quiénes acceden a ese conjunto de significados. De
do lo aprendido es considerado válido, son los aspectos que define el modo tal que, los grupos sociales pujan en la definición del qué
enmarcamiento. Respecto del ritmo, Bernstein señala que en general pero, también, por tener un acceso privilegiado y monopo"lizar esos
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 77
76

saberes. Es en relación con esto que Bernstein señala la definición tran que la unidad solo es algo real para quienes recorren el sistema
educativo ~n s~ totalid~d. Solo el 25% de quienes ingresan a la
del texto privilegiante y privilegiado.
escu~la pnmana tranSItan el sistema escolar en su totalidad.
PreCIsamente, para quien no logra recorrerla por entero no existe
una escuela ~ino "escuelas distintas". Según esa investigación, el sis-
3. Distribución social y acceso a la cultura:
tema educatIvo se encuentra en realidad dividido en dos grandes
currículo y desigualdad
r~des de ~scolarización: una red primaria profesional y otra secunda-
rIa superIor. Se trata de redes herméticas y opuestas entre sí. La pri-
Nos detenemos, ahora, a reflexionar acerca de las foqnas en que la
mera forma para el trabajo manual (de baja calificación) y, la
desicrualdad atraviesa el currículo y a la vez cómo este expresa y par-
segu~d~ que desemboca en los estudios superiores forma para el
tici;a en la producción y reproducción de la desigualdad. Si consi-
trabajO mtelectua1 y profesional. De esta manera, los autores mues-
deramos que el proyecto de la escuela ,moderna tiene como
tran cómo en el sistema educativo se encuentran mecanismos de
fundamento principal la enseñanza de todo a todos, sería muy difícil
"orientación" escolar que permiten la existencia de estas redes. En
para nosotroS decir que este proyecto se h~ya ~eali.zado.As~, si bie~
palabras de los autores:
la educación es, probablemente, una de las mstItuclOnes SOCIalesmas
democráticas, también es cierto que esa imagen de igualdad que
[... ] hemos puesto en evidencia un hecho bruto y brutal: la división de
deriva de ese principio lejos está dé; haberse realizado.
los efectivos escolares en dos grandes masas correspondientes a dos tipos
Sobre estas cuestiones se distingue el trabajo que realizan
de escolarización (75%-25%). Este hecho es un hecho. Hay que expli-
Baudelot y Establet (1971). Estos autoreS comienzan un trabajo de
carlo. Lo explicaremos estableciendo otro hecho, .disimulado bajo el
investicración cuestionando la idea de que el sistema educativo es
b primero, un hecho que desmiente la ilusión ideológica de la unidad de
igualador. Señalan que existe una ilusión escolar que nos hace pensar
la escuela y su consecuencia: la ilusión de que todos los alumnos son
que la escuela es única e igualadora. Esta ilusión se sostiene sobre la
escolarizados en una sola y misma escuela, abandonada a mitad de cami-
imacren de continuidad entre grados y niveles que los alumnos tran-
no por el 75% Y seguida hasta el final por el 25%, en función de sus
sita~ según sus posibilidades. Sin embargo, señalan que bajo la ilu-
"aptitudes" o de los recursos de sus familias. Demostraremos que, lejos
sión de la unidad escolar se oculta la profunda división social que el
11 de ser "desigualmente" escolarizadas en una sola y misma escuela, esas
sistema educativo contribuye a reproducir. Al respecto, demues-
dos grandes masas son en realidad repartidas en dos ramificaciones esco-
lares totalmente separadas (Baudelot y Establet, '1971, p.41).
11 Las tesis reproductivistas en educación ponen el acento en la crítica a los diferentes
mecanismos de reproducción social, reproducción cultural, reproducción de la fuerza de
trabajo y de las relaciones de producción, con el fin de mantener legítimamente la suprema- A través de este trabajo, los autores demuestran que la escuela no
cía del sistema de producción capitalista y el dominio de la burguesía sobre la clase trabaja- solo no es igualitaria sino que tras esa ilusión el sistema educativo
dora. Entre los autores más relevantes de esta tendencia podemos encontrar a Althusser, contribuye a reproducir la desigualdad social. En lo que refiere al
Baudelot, Establet, Bourdieu, Passeron, Bowles y Gintis, entre otros. Los análisis reproduc- currículo muestran cómo cada circuito educativo enseña cosas dife-
tivistas develaron las funciones conservadoras de la educación y las contradicciones de la rentes y produce trayectorias escolares significativamente distintas .
. "escuela moderna burguesa" entre sus ideales de igualdad y unidad, y su rol al servicio del Ello involucra tanto el acceso diferencial a las credenciales educativas
mantenimiento de las relaciones de producción capitalista. En este marco, perspectivas como la desigual distribución de la cultura.
como las de Baudefot y Establet fueron el puntapié inicial para los estudios sobre la segmen-
En la década de 1980 en la Argentina se desarrollaron diversos
tación educativa, que en Argentina tuvieron su desarrollo en la década de 1980 con sus
trabajos que abonaron estas hipótesis. Una de las investigaciones· fue
particularidades locales y regionales (Borsoni, Braslavsky, entre otros autores).
 PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 79
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
78
clase media de la Ciudad de Buenos Aires, las diferencias entre escuelas
la
. d
realiza a por
'1' B l '1 1
CeCl la. ras avs cy en a que
anall'za
." la. configuración
,~'. dependerían de la orientación dada por los directivos ye! cuerpo docen-
de circuitos escolares diferenciados según grupOS socIales, as! senala. te (Kessler, 2002, pp. 108-109).

La segmentación del sistema educativo argentino cristaliza las provis~~h AJl?rabien, cabe preguntarse ¿qué ocurre dentro de las escuelas? ¿De
. d' " 1 1" t de la primera funclOn
d. e mejores con IClones para e cump lmlen o ..... , q.ue .~odos, a través de qué mecanismos estos procesos de diferen-
-distribución de conocimientos, habilidades Y pautás de sOClahzaclOn C1a~IOnoperan en la vida cotidiana del aula? ¿Cómo se aprende la
para la participación en su propio beneflcio- a algunos sectores más que deSigualdad en la escuela?
a otros. Las peores condiciones se ofrecen en los seg11;1entospara los
Ante:ior~ente nos :eferimos a las formas en que el currículo,
., d 1 1 1 s'lstema de educación
sectores de la poblaoon respecto e os cua es e ' su or~ail1ZaCIOn y ~us ~nstrumentos de evaluación forman parte
formal tiene para el cumplimiento de algunas dimensiones de esta fun-
esencIal. ~e la exper.Ie~C1a escolar de los estudiantes. A partir de la
ción un componente monopólico (Braslavsky,. 1985, p. 145). eva~uacIO~ del domInIO de los contenidos del currículo, de sus áreas
y dImensIOnes, por un lado y de sus grados, por el otro, se constru-
Más recientemente otros autores -como Kessler y Tiramonti- han ye una jerar~uía que dará lugar a la diferenciación de las trayectorias
confirmado la tendencia que mencionara Braslavsky para el sistem,a
de los estudIant~;. Y ~s l~ ,es:uela la inst(~tución que participa acti-
educativo argentino. De hecho, estas tendencias no han hecho mas vamente en la fabncacIOn de estas jerarquías de excelencia"
que profundizarse en los últimos años. Ello debido a las profundas (Perrenoud, 1990):
transformaciones que han afectando tanto a la sociedad como al
sistema educativo. En particular están relacionadas con los procesos 1. Impone a todos los alumnos en edad de escolarización obliaatoria un
de empobrecimiento y precarización laboral, el aumento de la ~ferta.
currículo único, estructurado con arreglo a disciplinas defin~das como
educativa privada y el creciente abandono de los sectores medIOS en otros tantos ámbitos definidos de excelencia.
ascenso de las instituciones públicas, especialmente, en los grandes , 2. En cada disciplina, el currículo está dividido en programas anuales
centros urbanos: correspondientes a la estructuración del ciclo escolar en niveles.
3. En el seno de cada nivel, la escuela evalÚa de forma más o menos
Dicho de otro modo, hay una conciencia creciente en los alumnos de los
continua el trabajo escolar de cada alumno y los resultados obtenidos
colegios privados y de los públicos según la cual, si bien en teoría todos
con motivo de pruebas escritas o preguntas orales, ,
tienen derecho a recibir una educación de calidad, en la realidad de la
4. A partir de las evaluaciones parciales, se es~ima el nivel de excelen-
Argentina de hoy, solo la relación de mercado es algún tipo de garantía
cia de forma sintética, respecto a todo un período de trabajo en las dis-
para que esto efectivamente suceda. Empiezan a cristalizarse pares dico-
ciplinas principales; se expresa, bien en términos de dominio efectivo' de
tómicos entre educación pública-menor calidad de la educación y edu-
saberes o de saber hacer, bien respecto a la posición relativa dentro de una
cación privada-mayor calidad; lo que no es otra cosa que establecer una
jerarquía de excelencia (Perrenoud, 1990, p. 16).
relación directa entre clase y capital cultural a partir del déficit del rol
compensador del Estado. [... ) Paralelamente a este proceso de segmen-
y concluye:
tación vertical, se produce una segmentación horizontal al interior de
cada estrato, indicador de una pérdida de regulación por parte del
Las
. jerarquías
, de excelencia y la posición de cada alumno dentro de esas
Estado. En los niveles altos, la heterogeneidad de la oferta lleva a que
)erarqulas ~on el resultado de una fabricación relativamente compleja
cada colegio aparezca como un espacio autorregulado con pautas de
que, a partir del trabajo escolar diario y de la realización de determinadas
formación y de convivencia muy disímil es entre sí. En los colegios de
80 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
81

,
pruebas propuestas de manera especIfica con e1 fin
Ir
de valorar a los alum-
, cualidades detectadas por aquellos que son SOcialmente dominantes,
~ d rocedimientos mas o
nos, efectúa síntesis sucesivas de acuer o con p . 1 bid consagran su manera de ser y su estado. La homología entre las estruc-
"
menos cOdIficados. , 'd se espren de'..a) una imagend' g o,. a _e
De esta smtesls turas del sistema de enseñanza y las estructuras mentales de los agen tes
la excelencia escolar de cada alumno; b ) una co m p robación. b el .,exltO o (taxonomías profesorales), constituye la base de la función de consagra-
fracaso respecto a las exigencias- trimestra 1es o an,uales compro aClOnque
d ción del orden social que cumple el sistema de enseñanza aparentando
se comunica al alumno, se consigna - en un b o 1etl'n destinado a los pa .. res, neutralidad (1998, p. 8; resaltado en el original),
' ,
y se inscribe en los reo-istros administrativos d 1 escuela' c) determmadas
e la .' 1
. , b
deClslOnes que, en caso de fracaso, van es e ind d.' duir al alumno
, en
, cases
la En la investigación elaboran un diagrama basado en las fichas de los
Ge recuperación hasta releo-arlo a la ensenanza especial, pasandO
l.. ~.
, 1 ' por 1 alumnos confeccionadas por un docente durante cuatro años conse-
, " b , ., 'd' d o-ó
repetlClon de curso o la reV1Sl0n me lco-pe at) b o-i
e a; d) por u timo, d al cutivos en un sexto año de bachillerato superior de París, de donde
1 • ,
final de la enseñanza primaria, una se¡eCClOnpa ra el ingreso a la 'd
secun a- 1 surge: en primer lugar que la clasificación es realizada por el docente
ria , que se basa, al menos en parte, en e1 eXI
' 'to escolar
' , obtem o en a sobre los estudiantes según el capital culrural heredado -básicamente
escuela primaria (1990, pp, 16-17), la profesión de los padres-; en segundo lugar, los adjetivos, apreciacio-
nes que tiene sobre los estudiantes y, por último del promedio del
y en este proceso cumple un papel centra 1 ~qu ello que 1 1"Rosenthal y
E plican conjunto de notas obtenidas por cada estudiante (el capital escolar).
Jaco b son ( 1968.) 11amaron el " electo
[ 1Igma l1ón en e au
U'
b a. d x lum- Del cruce de las tres variables (profesión de los padres, adjetivaciones
, convirtiendo
que el maestro actua sus percepc iones so re ca a t'va a .0
otorgadas a cada alumno y notas obtenidas) observan que hay una
[

no en una didáctica individualiza a que e d I lleva S' co nstruC I

't ye en
i
¡ correlación positiva entre origen social, adjetivaciones positivas y
destructivamente, a confirmar esas percepc.oi nps ..... , e constl
." 1us sos- !1 notas; a medida que la posición social de los estudiantes es más eleva-
[ , .
una proleCla auto cumplida a partIr e as ex d 1 pectatlvas mlCla
d' e ,ados ¡ da, los estudiantes tienden a ser valorados positivamente y obtienen
., , , .
temdas, aSI, sobre la base de JUICIOScu tura
1 lmente
.'
etermm
, ltural
. i mejores calificaciones. Lo interesante radica en' que usualmente la
[
Este electo trasciende el aula. Esto porque 1a determmaclOn , _ cu n los íI explicación que daríamos como docente es: "x" estudiante obtiene "x"
{
.
que da lugar a estos juicios se re 1aClOna con cateaonas que usa , a-
j nota puesto que es "vago", ,"aplicado", "poco aplicado", etc. Pero, estos
, d
tJ
percepclOn,
. ,
apreCl
¡ autores nos advierten que es allí, precisamente, donde se niega el sis-
docentes construidas conforme a Sistemas e ,, . 1 1
' , y accIOn
Clon . , que expresan los Sistemas . d e clasificacIOn1 SocIa. 1
í tema de clasificación social que ha operado previamente. El sistema de
I
f

Cuando estas categorías se ponen en accIOn, . , SI,n acceder a a repre- d r adjetivos que elabora el docente es una forma objetivada del sistema
sentación explícita por parte del docente, se c.on stituyen en opera
b' . 0-s í
i de clasificación oficial escolar que cumple una doble función. Doble
- ,
res prácticos que reproducen en la practica as L , 1 es~ructuras o d' Jetlva, f
función, puesto que permite realizar una clasificación social a la v~z
que las produJ' eron razón por la cual1 contn 'b uy en a la ..reproM UCcIOn . ¡ que la niega operando como relevo y pantalla de la clasificación social
, ..
de las desigualdades de origen SOCIal.Bour leu y
d' De Samt artIn se
, d 'uicio ¡ que se realiza al ingreso para convertirse en una clasificación de salida
..
d etlenen particularmente u
en e 1 ana'l"ISIS ·de l.,s
a
categonas •. e J d I exclusivamente escolar. Así, la taxonomía social, la desigualdad social,
f ' , de los SIstemas e en la escuela se transforma en taxonomía escolar, esto en diferenciales
bl
profesoral para dar cuenta de la do e uncIOn
clasificación escolares: realizan una operacIOn . , de
C: 1.,
claSlllCaClQn
• social
. I! de logros,. inteligepcia, etc., que en realidad esconde esa desigualdad .
De forma tal que, al salir de la escuela, los estudiantes dicen: me fue
en el mismo proceso en que la ocultan. E n pa labras de los autores.
mal porque era burro. En palabras de los autores: "En suma, funciona
Ideología en estado práctico, [... ] lía escolar encierra
a taxonom 1 una
1 1! según la lógica de la denegación: hace lo que hace en las formas ten-
' 1 dientes a demostrar que no lo hace" (I998, p. 8).
I
(Trar
definición implícita de la excelenCia que, a cansaD como exce entes as

~
L
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
82
La pregunta entonces a realizarse es: ¿cómo influye esto en las
trayectorias escolares? ¿Cómo se vincula con el éxito o fracaso edu-
cativo? La puesta en acción del sistema de clasificación social en la
escuela (los juicios de clase que realiza del docente según el origen
social de los estudiantes) se expresa en las adjetivaciones sobre las
cualidades personales y actúan, como el efecto Pigmalión, anticipan-
do el éxito o fracaso donde la evaluación escolar (sanción en cifras)
deviene de la primera evaluación social. En ese proceso en la escuela
se transforma la desigualdad social en un problema de méritos indi-
viduales que contribuye a legitimar y profundizar la desigualdad
social haciéndola pasar por una cuestión 9.e falta de inteligencia
(véase Kaplan, 1994).
4. Niveles de producción curricular
Una última cuestión que nos importa considerar aquí se encuentra
ligada con aquello que suele llamarse niveles de concreción, especi-
ficación y producción curricular. Si bien cada una de estas nociones
involucra diferentes lecturas y posiciones teóricas al respecto, a través
de ellas suele remitirse a cómo y dónde se configura un determinado
currículo. Aquí consideraremos los siguientes niveles: el oficial, el
editorial y el áulico.
El currículo oficial remite a la principalidad del Estado en la edu-
cación y, como ya lo hemos mencionado, aparece con la consolida-
ción del Estado-nación y la constitución de los sistemas educativos.
El currículo oficial supone el ejercicio del control simbólico por
parte del Estado. Aún así esto no implica que se trata de algo mono-
lítico y sin intersticios. Al respecto, Apple (1996) señala:
La política del conocimiento oficial es una política de acuerdos o de
compromisos. No suelen ser imposiciones, pero ponen en evidencia la
manera en que los grupos dominantes intentan crear situaciones en que
los compromisos que se adopten les favorezcan. [...] las formas de los
currículos, la enseñanza, la evaluación en las escuelas, son siempre el
resultado de acuerdos y compromisos en los que los grupos dominantes,
a fin de mantener su dominio, deben (eneren cuenta los motivos de los
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 83
menos poderosos. Este acuerdo es siempre frágil, siempre provisional y
está constantemente amenazado. Siempre habrá resquiciospara las acti-
vidades que se oponen a la hegemonía de los poderosos (p. 23).
Este carácter de puja que supone la producción curricular es central
pata la compresión de las prácticas curriculares. Ello porque el
currículo, como lo hemos planteado, es muchas cosas: aquello que
el Estado hace y define, aquello que hacen los especialistas de las
disciplinas (los historiadores, matemáticos, biólogos, etc., que pro-
ducen a través de la investigación científica), aquello que los docen-
tes deciden enseñar en ·las aulas, las definiciones curriculares que
realizan las empresas editoras de textos escolares, así como aquello
que los estudiantes terminan aprendiendo. Cada una de estas instan-
cias participa en la produccion del currículo; algunos de modo deli-
berado
,
y otros no tanto. Tal es el caso de un investio-ador
v
(o-eóo-rafo
v v '
matemático, etc.) quien en el desarrollo de su trabajo no está consi-
derando que este tiene implicancias directas en las decisiones curri-
culares. Así podemos hablar de campos de producción curricular
para remitir a todos los niveles, sujetos e instancias que intervienen
y producen currículo (Grinberg, 2003).
Bernstein remite a estos niveles en términos de los campos peda-
gógicos recontextualizadores. Entre ellos reconoce el oficial (el
Estado), cuyas funciones están relacionadas con la recontextualiza-
ción de textos producidos por fuera del dispositivo pedagógico,
como sería el caso de la investigación científica, y que se constituyen
r en discurso pedagógico. El campo de producción de discursos
í¡ (donde participan academias) universidades y otros agentes)!, se
l
;1
recontextualizan dentro del sistema educativo de forma selectiva , a
¡
través del campo recontextualizador oficial (el estatal).
¡¡ Los grados de autonomía que tengan los campos pedagógicos
!
¡
recontextualizadores se encuentran Íntimamente ligados con las
características que presenta el discurso pedagógico en la escuela. Así,
!
¡
[¡ [....] cuando solo hay un campo (el oncial), es probable que las agencias
I pedagógicasdel ~stado controlen la publicación de manuales, libros de
texto, etc. [... ] Cuando existen campos pedagógicosrecontextualizado-
!
~
i
res, son eficaces y disfrutan de autonomía relativa, es posible que,
L
84 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

mediante las actividades en este campo, se r~contextualicen textos que,

por derecho propio, pueden considerarse ilegítimos, de oposiciÓn, origi-
nados en lugares antihegemÓnicos de producciÓn de! discurso (Bernstein,
1993, p. 206).

De manera que podríamos preguntarnos, ~por qué se organiza el

currículo por disciplinas?, ~en qué medida este tipo de organización
obedece a la lógica ya las necesidades de la enseñanza y del aprendi-
zaje escolar?, ¿·cómo se introduce desde la constitución de la escuela
el discurso de la ciencia y a qué intereses responde?
Si retornamos a Goodson (1995), es pO,sible pensar el debate
sobre el currículo en términos de pugnas entre materias (disciplinas)
que luchan por cuestiones tales como estatus, recursos y territorio.
Respecto de la organización curricular para el nivel primario, según
disciplinas en Inglaterra, Goodson observa que

[...] como disciplina escolar, fue poderosamente redeflnida para adoptar

una forma similar a buena parte de lo que se impartía en e! currículum
secundario: un cuerpo de conocimiento puro, abstracto, contenido en
programas y libros de texto (p. 82).

Esto porque las consecuencias políticas que se hubieran derivado del

triunfo de una estrategia basada en la enseñanza vinculada con la
práctica eran del todo inaceptable para las clases sociales dominantes [...] el resultado de actividades, batallas, y compromisos de carácter

de la época. Por lo que a partir de -1860 los programas retornan una político, económico y cultural. Son personas reales con intereses -reales

orientación academicista de la ciencia, dentro de la cual . quienes conciben, diseñan y escriben los libros, de texto. Se publican en
función de las constricciones políticas y econÓmicas de los mercado~, de

[...] la disciplina se desconectÓ sustancialmente de los alumnos corrien- los recursos y del poder. Y los contenidos y los modos de usar los textos

tes de la clase obrera y, en particular, de las niñas. En resumen, se había son objeto de luchas entre grupos sociales y entre profesores yestudian-

logrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia con e! tes con mentalidades distintas (p. 64).

orden social. A partir de ese momento, la ciencia alcanzÓ rápidamente el

apoyo estatal y se difundiÓ dentro del cu~rículum de la escuela secunda- Este carácter no monolítico puede reconocerse en un mismo libro o
en el marco de dos libros de una misma editorial. En otras palabras,
ria (Goodson, 1995, p. 131).
en los textos escolares subyacen líneas de construcción del conoci-
Todos estos factores intervienen en la producción del currículo oficial; miento homogéneas al conjunto de libros, pero también líneas de
esto es, común, obligatorio, organizado según disciplinas cientÍficas y ruptura y heterogeneidad (Grinberg, 1997).
en todos los casos definido y regulado por el Estado-nación.