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Hoy 2 Oct 17 Matematicas Didactica Resolucion de Problemas Campistrous
Hoy 2 Oct 17 Matematicas Didactica Resolucion de Problemas Campistrous
INTRODUCCIÓN
1
En este contexto s e consideran algunas técnicas que pueden facilitar el aprendizaje
y la formación de estrategias, así como de un procedimiento generalizado para
enfrentar la resolución de problemas, en las condiciones de enseñanza masiva.
7 0 + 71 + 7 + 7 3 + 7 4 + 7 5
2
En todo este período histórico las razones para considerar los problemas dentro
de la e nseñanza han sido muy semejantes:
♦ Desarrollar el pensamiento, en particular la capacidad de resolución de
problemas.
♦ Justificar la importancia de la Matemática y del tema que se desarrolla
mostrando su aplicación a diferentes situaciones de la vida o de la técnica.
♦ Motivar el estudio de un tema sobre la base de presentar problemas que sean
capaces de atraer la atención de los alumnos.
♦ Introducir nuevos contenidos, en particular aquellos que pueden ilustrarse con
ciertos "problemas tipo".
♦ Fijar algunos procedimientos matemáticos que han sido explicados en el aula,
preferentemente procedimientos de cálculo.
Como puede apreciarse en esta apretada síntesis de razones, el aprender a
resolver problemas no ha figurado como una de esas razones durante un largo
período de tiempo. Realmente hay que decir que la creencia predominante
durante siglos fue el que se aprende a resolver problemas por imitación, es decir,
viendo resolver problemas e imitando las actitudes y el proceder del que resuelve.
No puede negarse que esta vía y también la de ensayo y error puede servir a
algunas personas para aprender, pero la escuela no está hecha para que algunos
aprendan, sino para que todos aprendan y, obviamente, con estos procedimientos
no puede lograrse que todos aprendan.
Realmente a lo largo de la historia no ha habido preocupación no sólo por
enseñar a resolver problemas, sino ni siquiera por analizar los procedimientos de
resolución. Esta regla general tiene muy pocas excepciones, las más ilustres de
las cuales son referencia obligada de cualquier recuento de este tipo: Arquímedes,
Pappus, Descartes.
Si bien desde la época del pensamiento clásico griego se encuentran referencias
sobre la metodología para resolver problemas, no es hasta principios de este siglo
que se encuentran las primeras recomendaciones a los alumnos, los primeros
intentos por "enseñar" a resolver problemas. Estos primeros intentos consisten
básicamente en una serie de recomendaciones formales que intentan fijar la
atención del alumno sobre la pregunta, leer cuidadosamente, encontrar datos,
meditar la respuesta. Este tipo de recomendación se hace tan fuerte que en
algunos de nuestros países se convierten en un esquema formal exigido para
resolver problemas y sin ninguna consecuencia sobre el pensamiento. Se trata del
esquema: datos, planteo, cálculo, respuesta.
Este estado de cosas es responsable de que el tratamiento de los problemas en
la escuela produzca efectos quizás contrarios a los que se espera y que se ilustran
muy bien con el resultado obtenido en Suiza al proponer a un grupo de alumnos
de cuarto grado, el problema siguiente:
Un pastor tiene 125 ovejas y 5 perros, ¿qué edad tiene el pastor?
Excepto uno que dijo que no se podía hacer, todos los alumnos "resolvieron" el
problema. Dentro de estos alumnos se profundizó mediante entrevistas, cuál había
sido la estrategia utilizada por una alumna que estaba convencida que había
actuado correctamente. La alumna en cuestión "probó todas las posibles
operaciones con los datos y escogió la respuesta más racional para ella":
3
125x5=625 ¡No!. Son muchos años.
125+5=130 ¡No!. Son muchos años.
125-5=120 ¡No!. Son muchos años.
125:5 =25 ¡Sí!. Esa sí puede ser la edad del pastor.
Un hito fundamental en la enseñanza de la resolución de problemas lo marca el
año 1945 con la publicación de la obra How to solve it? de George Polya. Con la
publicación de esta obra maduran las ideas de este autor que había venido
desarrollándolas durante un cuarto de siglo y en ella, por primera vez se ilustra un
camino didáctico hacia la enseñanza de la resolución de problemas.
El camino propuesto por Polya redescubre y desarrolla la Heurística, que se
puede hacer remontar hasta Pappus, y precisa una serie de estrategias que deben
constituir una herramienta fundamental en la enseñanza de la resolución de
problemas. No obstante su relevancia y el vacío que viene a llenar este trabajo,
sus ideas no comenzaron a tener una influencia generalizada hasta la década de
los años 80, una vez que se fijó la atención en la resolución de problemas como
una actividad esencial en la enseñanza de la Matemática.
A partir de este momento algunas de las estrategias básicas propuestas por
Polya adquirieron gran popularidad en la investigación en Matemática Educativa y
en algunos textos de Matemática escolar, lo que creó la imagen de que jugaban
un papel fundamental en la clase. A pesar de esto la situación real cambió muy
poco y los resultados obtenidos en la investigación no fueron tan espectaculares
como se esperaba.
Consideradas aisladamente las estrategias de Polya que fueron popularizadas,
son realmente fundamentales y funcionan al resolver problemas. Entre ellas
podemos encontrar las siguientes:
♦ Analizar lo que se da y lo que se busca.
♦ Dibujar una figura.
♦ Separar una condición en partes.
♦ Considerar casos especiales.
♦ Pensar en un problema más simple.
♦ Considerar el problema resuelto.
Se impone entonces una reflexión sobre el porqué no transforman radicalmente
la situación en la escuela, y la popularidad no llega realmente al salón de clases.
Retomemos en primer lugar un hecho destacado por A. Schöenfeld 1al referirse
a las estrategias: son claramente reconocibles por aquellas personas que se han
apropiado de ellas y pueden percibir cómo las usan; esto explica el entusiasmo de
los Matemáticos. No obstante, estas estrategias no son fáciles de enseñar y
requieren para ello una preparación especializada en el campo de la
Matemática lo que hace que la mayor parte de los maestros (que no poseen
la formación de un matemático) no las reconozcan con facilidad y, lo que es
más grave aún, no puedan enseñarlas a sus alumnos. Estos hechos
constituyen una de las causas fundamentales para explicar la falta de éxito en la
introducción de las estrategias en la escuela.
1
Schöenfeld, Allan (1985), Mathematical Problem Solving. New York. Academic Press.
4
Otro aspecto a considerar es que las estrategias, en principio, se ofrecen a los
maestros como una forma de ayuda a sus alumnos; es decir, no se elabora un
procedimiento para que los alumnos elaboren estrategias o se apropien de
algunas, sino que se utilizan de manera externa, como algo que existe y que
el profesor utiliza en apoyo a su trabajo.
Pueden señalarse muchas razones, solo queremos referirnos a una más que
desempeña, desde nuestro punto de vista, un papel fundamental y es que por su
misma naturaleza las estrategias tienen un carácter heurístico, no algorítmico, no
se trata de formar patrones de conducta para utilizar una u otra estrategia a partir
de ciertas señales sino de dotar a los alumnos de "herramientas" que pueden
utilizar cuando lo entienden necesario, sobre todo cuando no existe un "camino
natural" para resolverlo. Sin embargo, en la escuela es más simple y existe una
larga tradición en formar procedimientos algorítmicos pero no resulta
sencillo formar los recursos de pensamiento necesarios para utilizar la
heurística como herramienta.
Por otra parte, a pesar de las declaraciones y de los enfoque de la enseñanza
basados en la resolución de problemas del cual hablaremos más adelante, en el
aula no se ha llegado a convertir la resolución de problemas en objeto de
enseñanza, predominan las formas de trabajo con problemas y los alumnos crean
sus propios significantes para la resolución de problemas, desarrollan creencias
que limitan sus posibilidades y forman estrategias de trabajo que no son exitosas,
lo que analizaremos posteriormente en este trabajo.
Para continuar nos detendremos en analizar a qué nos estamos refiriendo
cuando hablamos de problema en este trabajo y el sentido de este término en el
trabajo en la escuela.
5
Los rasgos generales del concepto de problema que se asume en este trabajo,
en realidad no se hacen muy visibles en los materiales y libros para alumnos y
docentes, pues en ellos se utiliza más el concepto clásico de problemas
escolares y no al de problema en su acepción más amplia.
Estos problemas escolares tienen características específicas en cuanto a que
por lo general son situaciones didácticas que asumen, en mayor o menor grado,
una forma problémica cuyo objetivo principal es la fijación o aplicación de los
contenidos de una asignatura dada (conceptos, relaciones y procedimientos), y
que aparecen regularmente en el contexto de los programas que se quieren
trabajar. Estos problemas escolares son tipificados, en mayor o menor medida, y
para cuya solución se desarrollan procedimientos más o menos rutinarios.
Los procedimientos de solución y, por extensión, los problemas se consideran
rutinarios cuando en el proceso de resolución se pueden encontrar las vías de
solución de una manera directa en el propio contenido de la asignatura que se
aborda en la escuela, y en ellos se emplean procedimientos que no llegan a ser
propiamente algorítmicos, pero tampoco llegan a ser procedimientos heurísticos
de búsqueda abierta, sino de una determinación o selección entre dos o más
rutinas ya preestablecidas que sí son, por lo general, procedimientos algorítmicos
o cuasi algorítmicos.
Schöenfeld 2 , referido por Santos Trigo 3, ubica este tipo de procedimiento a un
nivel táctico y lo separa de las habilidades a nivel estratégico. Para él, los de
carácter estratégico incluyen decisiones acerca de un plan para resolver un
problema y la evolución de éste durante el proceso de solución. Así, cuando el
estudiante tiene acceso a un procedimiento rutinario generalmente no incluye
decisiones estratégicas y el monitoreo o control del proceso se vuelve importante
solo cuando hay un error en la implantación de estos procedimientos rutinarios.
Así podríamos citar como ejemplos los clásicos problemas de fracciones o de
tanto por ciento, los problemas de demostraciones geométricas de igualdad y
semejanza de triángulos o de cálculo de áreas y volúmenes, que se resuelven
utilizando el contenido recién tratado en el aula, y que se enfrentan con las armas
de que ya se dispone. Para tales "problemas" no se requieren estrategias al estilo
de Polya, basta con algunos esquemas de actuación aprendidos en la escuela,
muchas veces por ensayo y error, o por imitación de la conducta del profesor.
Si revisamos los libros de texto para los alumnos nos encontramos que la
inmensa mayoría de los problemas que se consideran son rutinarios, así tenemos
los problemas clásicos de fracciones y tanto por ciento en la escuela primaria, que
los alumnos los resuelven desplegando un proceder aprendido casi en forma
algorítmica y donde prácticamente no es necesario ningún procedimiento de
búsqueda.
Otros ejemplos los encontramos en los problemas de demostración de igualdad
y semejanza de triángulos, en los que aparentemente hay una exigencia
intelectual elevada pues se trata de "demostraciones" pero que en la práctica sólo
2
Schöenfeld, A. (1985) Mathematical Problem Solving. New York. Academic Press.
3
Santos Trigo, Luz Manuel. (1996) Principios y métodos de la resolución de problemas en el aprendizaje de
las matemáticas. Grupo Editorial Iberoamérica.
6
es un proceso de búsqueda entre parejas de elementos iguales y arribar a una
conclusión completamente estereotipada.
La solución de los problemas que conducen a ecuaciones o a fórmulas son otro
ejemplo típico de este proceder rutinario, y lo más lamentable es que después que
adquieren estas herramientas tan poderosas las utilizan indiscriminadamente en
situaciones que requieren recursos menos potentes para resolverlas. Un ejemplo
de lo que estamos planteando se presenta a diario en problemas como el
siguiente que apareció en una prueba de ingreso a la Universidad en nuestro país
y que dice lo siguiente:
En un cierto país para pasar un telegrama hay que pagar una cantidad fija
por las 10 primeras palabras y una cantidad adicional por cada palabra por
encima de las 10. Si por 15 palabras se pagaron $11.65 y por 19 palabras se
pagó $14.57, ¿cuál es el precio fijo y cuál es el precio de cada palabra
adicional?
x + 5y = 11.65 ; x + 9y = 14.57
En este caso el recurso algebraico es completamente innecesario pues tiene
una solución aritmética trivial:
14.57 - 11.65 = 2.92 2.92: 4= 0.73 (costo de cada palabra
adicional)
14.57 - 9(0.73)= 8 (costo de las 10 palabras iniciales).
En relación con estas exigencias que solo conducen a hacer más rutinario el
procedimiento de solución de los problemas, en un libro de un autor francés muy
reconocido aparece el siguiente problema:
x + y + z = 9
3553 x − 110 y − 4664 z = 0
7
x + y + z = 9
3663 x − 4554 z = 990
990 + 891z
x= z+ x = 4 + 46s
3663
99t − 99
z = 4t −1+ z = 3 + 37s
891
t = 1 + 9s
De donde se tienen las soluciones siguientes:
x=4 z =3 y=2
Como se puede apreciar utiliza todo una serie de recursos algebraicos que son
muy reconocidos por su potencia pero que su uso indiscriminado ha propiciado
procederes completamente rutinarios. En este caso el problema tiene una solución
aritmética trivial:
El número de tres cifras invertido tiene que ser divisible por 9 (la suma de las
cifras es la misma si el número se invierte) y múltiplo de 36, pero a la vez divisible
por 47. El primer número posible es 36 • 9 =423, el segundo 423• • 2= 826, y ya
no hay más porque el próximo múltiplo sería 423• • 3= 1269 y ese ya es de cuatro
cifras. De los dos números posibles el único divisible por 47 es 423, luego el
número buscado es 324.
Se puede comprobar fácilmente esa solución.
Los procedimientos de solución no rutinarios son entonces aquellos en los que
se exige un proceso de búsqueda propiamente heurístico. Quizás no sea fácil
encontrar problemas escolares con esas características, pero esa es una tarea
importante de la Didáctica de la Matemática. Aunque estos conceptos de rutinarios
y no rutinarios también pueden ser relativos, en dependencia del campo de
experiencia del sujeto al cual se le plantea una situación dada, se pueden
encontrar ejemplos como los siguientes, aún dentro de un contexto donde
históricamente los problemas son rutinarios como es el caso del trabajo con
fracciones y el tanto por ciento:
1. Un padre al morir reparte su herencia entre sus cinco hijos de la manera
siguiente:
Al mayor le da el 20% de la herencia.
Al que le sigue le da el 25% del resto.
Al que le sigue le da el 331/3 % del nuevo resto.
A los dos más pequeños le da a cada uno la mitad de lo que queda
después que le repartió a los otros tres.
¿Fue justo el padre?
8
2. Un cierto tipo de arroz crece al cocinarse un 30%. El cocinero decide
entonces reducir al 70% la cantidad de arroz que va a cocinar. ¿Alcanza la
comida?
3. La gasolina subió un 10%. El Sr. Alvarez decidió reducir su kilometraje al
90% para equilibrar sus gastos. ¿Gasta más, menos o lo mismo en
gasolina?
En el marco de las situaciones escolares, si se quiere uno acercar a una
situación didáctica que pueda ser utilizada como vía para enseñar a resolver
problemas, sí es necesario incluir problemas con procedimientos de solución no
rutinarios, que se acerquen lo más posible a los rasgos generales antes
establecidos para la definición del concepto problema en sentido amplio.
En sentido general, somos del criterio de que para lograr que los alumnos
aprendan a resolver problemas, es necesario plantear problemas no rutinarios,
aunque para no provocar una ruptura entre los hábitos ya establecidos en la
escuela que se acercan mucho a la solución de problemas rutinarios, en las
diferentes investigaciones que hemos realizado se han utilizado problemas
escolares rutinarios y algunos no rutinarios que den mayores posibilidades para el
desarrollo de estrategias de solución reflexivas mediante el empleo de técnicas
que deben ser objeto de estudio. Los tres problemas antes planteados, han sido
utilizados en las investigaciones que hemos realizado para determinar las
estrategias que utilizan los alumnos al resolver problemas y a las que haremos
referencia más adelante.
9
teoría general y el Dr. Paúl Torres en lo que a su aplicación en Matemática se
refiere.
; La enseñanza por problemas que consiste en el planteamiento de
problemas complejos en el curso de cuya solución se requieren conceptos y
procedimientos matemáticos que deben ser elaborados. Este procedimiento
se asemeja a la enseñanza por proyectos y resulta complejo de realizar, en
la mayor parte de las veces los problemas se limitan a una función
motivacional y a aportar un contexto en el que adquiere sentido los
conceptos y procedimientos matemáticos que se pretende estudiar.
Esta es una de las vertientes del Problem Solving generado en los EEUU a partir
del momento en que se comienzan a considerar los problemas como centro de la
enseñanza de la Matemática.
; La enseñanza basada en problemas que consiste en el planteo y
resolución de problemas en cuya resolución se produce el aprendizaje. En
este caso no se trata de problematizar el objeto de enseñanza ni de
plantear problemas complejos que requieran de nuevos conocimientos
matemáticos, más bien se trata de resolver problemas matemáticos
relacionados con el objeto de enseñanza, sin confundirse con él, y que van
conformando hitos en el nuevo aprendizaje. Este tipo de enseñanza no está
didácticamente estructurado, no se dispone de categorías y formas de
acción previstas y queda mucho a la creatividad del docente y a la
independencia y capacidad de los alumnos. En este caso es una tarea de la
didáctica la conformación de una teoría y procedimientos generales que
apoyen la labor del maestro y contribuyan a la generalización de este
método en aquellos casos en que es posible utilizarlo.
Esta es también una de las líneas que se desarrolla con el Problem solving en
los EEUU con el papel central de los problemas en la enseñanza de la
Matemática, un ejemplo pudiera ser el tratamiento del problema siguiente:
clasificar el triángulo cuyos lados miden 5 cm, 12 cm y 13 cm. La construcción del
triángulo mencionado hace surgir la hipótesis de que es rectángulo y para
comprobarla se formula y demuestra el recíproco del teorema de Pitágoras.
; La enseñanza de la resolución de problemas es otra de las formas que
adopta el Problem solving en los EEUU, que debe ser bien diferenciada de
las anteriores, y que se ha difundido mucho mediante los textos que
enuncian y practican "estrategias" para resolver problemas y después
plantean problemas para aplicarlas. Esta nueva forma es otra tarea urgente,
independiente de las anteriores y que, en rigor, debe precederlas. Incluso
se han elaborado textos sobre "estrategias" con este enfoque, que a veces
resulta bien alejado del espíritu de lo que Polya preconizaba, aunque
supuestamente se basan en él.
Este enfoque es el que se asume, además de los trabajos pioneros de Polya, en
los trabajos de Schöenfeld, que lo ha desarrollado mucho. En el caso de
Schöenfeld, su aporte más significativo es que a partir de reconocer las ideas de
Polya, las desarrolla y considera cuatro dimensiones que influyen en el proceso de
resolver problemas:
♦ Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo
que un individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento.
10
Aquí incluye, entre otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos
de la disciplina en cuestión, hechos y definiciones, los procedimientos
rutinarios, y otros recursos útiles para la solución.
♦ Los métodos heurísticos: En esta dimensión se ubican las estrategias
generales que pueden ser útiles en la resolución de un problema, como,
por ejemplo, las aisladas por Polya.
♦ Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluación del
proceso utilizado al resolver un problema.
♦ El sistema de creencias en la cual se ubica la concepción que tenga el
individuo acerca de las matemáticas. Según Schöenfeld, las creencias
establecen el contexto dentro del cual funcionan las restantes tres
dimensiones.
Otras figuras importantes dentro de esta tendencia de enseñar a resolver
problemas es la de Miguel de Guzmán, presidente del ICMI y en Cuba podemos
mencionar, entre otros, a Alberto Labarrere y a los autores de este trabajo
(Campistrous y Rizo), que han complementado el concepto de estrategia con la
noción de técnicas, elaborado algunas para el nivel inicial y trabajado en la
precisión de un procedimiento generalizado de resolución de problemas. Dentro
de este último enfoque es que se concibe este trabajo que se presenta en este
curso.
No obstante estas referencias a las tendencias actuales en la enseñanza de
basadas en la resolución de problemas, en las aulas no se ha llegado a convertir
la resolución de problemas en objeto de enseñanza, predominan las formas
tradicionales de trabajo con problemas y los alumnos crean sus propios
significantes para la resolución de problemas, desarrollan creencias que limitan
sus posibilidades y forman estrategias de trabajo que no son exitosas.
11
intuitivamente elaboran los alumnos y que pueden ser asimiladas por ellos más
fácilmente, permitiéndoles asegurar el éxito en la solución de problemas en la
mayoría de las situaciones. Permite, además, trabajar en la eliminación de
aquellas conductas irreflexivas sobre la base de un mayor conocimiento de cómo
estas se manifiestan.
El trabajo que se presenta es una investigación que está en desarrollo y que
tiene como objetivo “aislar”, mediante estudio de casos, algunas de las estrategias
que utilizan los alumnos en la solución de problemas. Estas estrategias en muchos
casos se adquieren de forma espontánea al no ser objeto de enseñanza las
técnicas de solución de problemas.
En este trabajo estamos utilizando el término “estrategia” en el sentido de
Bruner 4…”una estrategia hace referencia a un patrón de decisiones en la
adquisición, retención y utilización de la información que sirve para lograr ciertos
objetivos, es decir, para asegurarse que se den ciertos resultados y no se
produzcan otros”. Hemos considerado, además, que las estrategias pueden ser
más o menos reflexivas conduciendo a los alumnos a soluciones correctas o no.
Hemos considerado que una estrategia es irreflexiva, cuando responde a un
proceder prácticamente automatizado, sin que pase por un análisis previo de
análisis u orientación en el problema. En estos casos se asocia la vía de solución
a factores puramente externos. En el caso contrario, o sea, cuando para su uso se
requiere necesariamente un proceso de análisis previo que permite asociar la vía
de solución a factores estructurales y no a factores puramente externos, las
hemos denominado estrategias reflexivas.
El tipo de investigaciones que en forma resumida se presenta aquí está
enmarcada en el paradigma cualitativo, aunque se hace uso de elementos
cuantitativos si se considera necesario para formular determinadas hipótesis que
pueden ser útiles en futuras investigaciones en este campo.
Antecedentes de la investigación
Los antecedentes de esta investigación se encuentran en la propia práctica
pedagógica de muchos docentes, y en investigaciones realizadas en otros países
que aparecen en la literatura y donde aparecen algunos indicios de estrategias
(Carpenter et al: Resultados del Tercer NAEP en Matemática Educativa.
Mathematics Teachers 76 (9). 1983, Sowder. L. “La selección de operaciones en
la solución de problemas rutinarios con texto en la enseñanza y valoración de la
solución de problemas. National Council of Teachers Mathematics.Vol.3.
USA.1984, Bazán Zurita y Chalini Herrera. “Estrategias utilizadas por estudiantes
egresados de secundaria en la resolución de problemas matemáticos”. Revista
especializada en Educación. Vol. 10 Núm. 5. México 1995).
Otro antecedente importante en este trabajo de aislar estrategias aparece
recogido en el artículo de Larry Sowder denominado “ La enseñanza y valoración
de la solución de problemas matemáticos” que aparece en los resúmenes del
Concilio Nacional de la Enseñanza de la Matemática (USA 1989). En este artículo
Sowder presenta una lista no extensa, sin embargo representativa de la variedad
de caminos que los estudiantes, o eventualmente un simple estudiante, pueden
4
Bruner, Jerome. Acción, Pensamiento y Lenguaje. Compilación de José Luis Bernaza. Pag. I28.
12
tomar. Este trabajo lo realizó en entrevistas en séptimo y octavo grados (primero y
segundo de la secundaria) y se resumen a continuación las estrategias aisladas
por él y una breve caracterización de cada una de ellas:
1. Encuentra los números y suma (o resta o multiplica o divide). La
selección está determinada por lo que se ha hecho más recientemente en la
clase o por la operación para la cual el estudiante tiene más competencia al
realizarla.
2. Adivina qué operación debe ser utilizada.
3. Mira los números y ellos te dicen qué operación debes usar. Por
ejemplo, 78 y 54 probablemente te indiquen suma o producto, pero 78 y 3,
luce como una división por el tamaño de los números.
4. Trata con todas las operaciones y selecciona la respuesta más
razonable. Esta estrategia es la que se ha ejemplificado antes con la
investigación suiza.
5. Busca las palabras claves y ellas te dicen qué operación usar. Por
ejemplo “todos juntos” significa adicionar.
6. Decide si la operación debe ser grande o pequeña según los números
dados. En este caso, si es grande trabaja o trata con la adición y la
multiplicación y selecciona la respuesta más razonable. Si es pequeña, trata
con la sustracción y la división y escoge la respuesta más razonable.
7. Selecciona la operación cuyo significado es apropiado al texto.
Sowder considera que las primeras cuatro estrategias no son enseñadas en la
escuela y que pudieran resultar simpáticas sino fuera por el hecho de que los
estudiantes las utilizan frecuentemente y eso es lamentable. Incluso plantea que
aunque de manera excepcional, hay estudiantes de éxito en matemática que
también las emplean. Estas primeras cuatro estrategias son ejemplos de
estrategias irreflexivas.
Las estrategias 5 y 6, según Sowder, envuelven por lo menos un mínimo de
sentido numérico, un mínimo de procesamiento semántico y una muy mínima
comprensión del significado de las operaciones. La estrategia de palabras claves
lamentablemente es enseñada ocasionalmente por maestros bien intencionados
que no tienen un sentido de sus límites. Sobre esto, Sowder recoge en su artículo
investigaciones en este sentido y plantea que Sherril en 1993 notó un uso
diseminado de la estrategia de “palabras claves” en una encuesta con estudiantes,
y Nesher y Tenbalen en 1975, encontraron que prácticamente todos los alumnos
de la escuela primaria estaban usando palabras claves.
Todas las estrategias aisladas por Sowder, excepto la última que
lamentablemente es muy poco utilizada, son difíciles de aplicar en problemas de
varios pasos. Con relación a la estrategia basada en significados, en
investigaciones realizadas posteriormente por el propio Sowder, se pudo
comprobar que los libros no siempre adoptan una posición clara en cuanto a darle
sentido a las operaciones aritméticas de modo que tengan un significado claro
para los alumnos.
Otros investigadores como Kilpatrick y Webb, citados por el artículo de Arturo
Bazán Zurita antes mencionado, coinciden en que las estrategias más
comúnmente utilizadas son: ensayo y error, dibujar un diagrama, usar ecuaciones,
13
adivinar y probar, resaltar la información relevante, inferencia deductiva e
inferencia inductiva.
Todos estos antecedentes fueron útiles en el trabajo que hemos realizado y que
a continuación referiremos.
Los resultados que se presentan a continuación corresponden a un grupo de
trabajos de maestría dirigidos por los autores en la Facultad de Matemática de la
Universidad Autónoma de Guerrero en 1995, y se incluyen elementos preliminares
de un trabajo similar que se está realizando en Cuba.
La metodología utilizada en todos los casos se resume a continuación:
♦ Búsqueda bibliográfica para decidir los tests que se iban a utilizar.
♦ Validación de los tests y del mecanismo de entrevistas que se iba a utilizar con
los alumnos.Estas validaciones, en algunos casos , se realizaron en dos
ocasiones sucesivas.
♦ Aplicación de los tests definitivos y análisis exhaustivo de las respuestas
escritas de los alumnos.
♦ Primera propuesta de estrategias utilizadas por los alumnos.
♦ Entrevista grabada a los alumnos para precisar lo que realizaron en su trabajo
escrito.
♦ Transcripción de las grabaciones de las respuestas para concluir con más
aproximación cual fue la estrategia utilizada.
En total se ha concluido el trabajo de aislar estrategias en 198 casos. De ellos
hay 90 estudiantes mexicanos de los grados primero y segundo de la primaria (30
casos) , quinto y sexto de la primaria (30 casos) , y los tres grados de la
secundaria (30 casos). Hay también 108 estudiantes cubanos de los grados cuarto
y sexto de la escuela primaria.
En el próximo punto se describen los resultados alcanzados en las
investigaciones realizadas.
14
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
t Opera con los datos de manera irreflexiva. Esta estrategia se manifestó de
varias maneras. La más común fue la de formar nuevos números con los números
dados y operar con ellos. Siempre se presentó asociado a problemas de adición.
Se presentó también sin la formación previa de nuevos números y en casos
aislados con la descomposición previa de números de dos lugares en números de
un lugar. Un ejemplo de esta estrategia se presentó en la solución que dio
Casandra (primer grado) al problema siguiente:
5
Carpenter et al: Resultados del Tercer NAEP en Matemática Educativa. Secundaria (1983). Mathematics
Teacher 76 (9). Pag. 652-659. Citado en A.H. Schöenfeld: Cuando la buena enseñanza conduce a malos
resultados. El desastre de los cursos de Matemática.
15
Cuarto a sexto grado de la primaria y secundaria básica
El trabajo que se realizó en estos grados incluyó en los tests preguntas rutinarias
y otras no tan rutinarias que constituyeron verdaderos problemas para los alumnos
y enriqueció las estrategias que surgieron.
Las estrategias aisladas hasta ahora se resumen y ejemplifican a continuación.
Algunas de ellas han sido aisladas ya antes como se expresó en la parte de los
antecedentes.
♦ Busca las palabras claves y ellas te dicen qué operación utilizar. Ya antes
hemos explicado que esta estrategia se caracteriza por asociar el significado
de las operaciones a determinadas palabras claves que han sido utilizadas
muchas veces en el propio proceso docente al trabajar con problemas, como
significados por “sinonimia” de las diferentes operaciones de cálculo. Por la
frecuencia con que apareció en la investigación, una hipótesis de nuestro
trabajo es que esta estrategia sí es enseñada en la escuela.
Por ejemplo, en el cuarto grado (también en otras investigaciones
relacionadas con esta se le planteó a los maestros) se propuso la siguiente
pregunta:
Juanito recogió 48 canicas entre dos días. A lo que recogió el primer día le
agregó 12 canicas. ¿Cuántas canicas recogió el primer día?
Una respuesta típica fue la siguiente:
16
procedimiento rutinario aritmético o algebraico que está relacionado a ese
indicador.
En nuestro trabajo una hipótesis es que esta estrategia también se enseña en la
escuela.
Para ilustrar el comportamiento de esta estrategia es conveniente decir que en
la primera versión de los tests que se aplicaron en la secundaria, se incluyeron
problemas rutinarios donde se utilizaba el cálculo del tanto por ciento y no hubo
grandes dificultades con los alumnos. Al entrevistar a los alumnos manifestaron
claramente que no les resultaba difícil y explicaban detalladamente el
procedimiento de calcular porcentajes.
Para indagar qué sucedía cuando los alumnos se enfrentaban a una situación
análoga en un problema no rutinario, en la versión definitiva de los tests se incluyó
la pregunta siguiente, a la que ya hicimos referencia con anterioridad:
La gasolina subió un 10% y el Sr. Alvarez decidió reducir su kilometraje al
90% para equilibrar sus gastos. ¿Gasta más, menos o lo mismo en gasolina?
Una alumna aplicó mecánicamente el procedimiento de calcular el 10% de 90,
respondiendo al indicador textual que representa el % y responde algo
completamente carente de sentido.
Otros alumnos responden que gastó lo mismo pues el 10% y el 90% suman el
100% y se equilibran.
Esta conducta también es bastante irreflexiva y también es consecuencia de las
formas en que se trabaja el tanto por ciento, muchas veces como un conjunto de
procedimientos carentes de significados para los alumnos. Es una manifestación
de una conducta muy generalizada en los alumnos y que en la literatura se
denomina “tendencia ejecutora”, y que consiste en comenzar a ejecutar sin
realizar un análisis previo y analítico de lo que se espera que realicen a partir de
las condiciones que se exigen en la actividad.
En la primaria también se manifestó esta estrategia de operar según un
indicador textual como se ilustra a continuación.
Se está imprimiendo un libro de texto de matemática. Se han terminado de
imprimir 112 páginas que representan el 80% del total. ¿Cuántas páginas
tendrá el libro?
17
el procedimiento rutinario plifiqué.
de calcular por cientos, pero
ni siquiera lo utiliza bien.
En la entrevista se pudo comprobar que fue haciéndolo por ensayo y error, pero al
no trabajar de una manera sistemática, le faltó la solución 1 de 20, 1 de 5 y 8 de 2.
♦ Operar con los números dados en el texto . Esta estrategia se asocia a la
“tendencia ejecutora” descrita en la Literatura y a una “creencia” aislada en
esta propia investigación: Un problema siempre debe conducir a resolver
operaciones. Consiste en identificar números en el problema y operar con
ellos, por lo general de una manera muy irreflexiva tal como se ha manifestado
en este estudio.
Esta estrategia se utiliza con bastante frecuencia y en el estudio se apreció en
todos los grados.
En el siguiente problema que se les planteó a los alumnos de la primaria, y que
no se podía resolver pues le faltaba información, se puede ver su uso:
Margarita coloca 9 fotografías en cada página de su álbum. Si aún le faltan
por colocar 45 fotos, ¿cuántas fotografías tiene Margarita?
Respuesta: 9
+45
54 Tiene 54 fotografías.
En la entrevista esta alumna no puede explicar qué pensó, solo que tenía que
dar una respuesta.
18
Esta estrategia puede estar estimulada por la forma en que se produce el
aprendizaje, si en el proceso de enseñanza el alumno no comprende por qué se
utilizan determinadas operaciones al resolver un problema, y solo fija que se
calcula con los números que aparecen en él. De este modo, al presentársele uno
donde lo tenga que resolver independientemente prueban varias formas sin poder
decidir, o simplemente como creen que siempre tienen que dar una respuesta (por
lo general no se le presentan situaciones en las que no se puede responder)
trabajan sin razonar la situación que se les está presentando.
♦ Usar números cómodos (o razonables). Consiste en la adivinación del
resultado infiriendo un número que razonablemente puede ser la solución y
prueban si lo es. No debe confundirse con la estrategia de tanteo, ya que no se
trata de ensayo y error, sino de comprobar si el número es o no la solución. Si
lo es el problema queda resuelto, si no lo es se abandona el problema.
En una de las soluciones dadas al siguiente problema que se puso en uno de los
tests de secundaria, se pone de manifiesto esta estrategia.
Tres alcancías contienen igual cantidad de dinero, pero la primera solo
tiene billetes de $50, la segunda de $20 y la tercera de $10. ¿Cuál es la
menor cantidad de dinero que puede haber en cada alcancía?
Respuesta: Cuatro
A continuación se resume la entrevista que se le realizó a la alumna.
Entrevistador Alumna
4 billetes. Explícame cómo salió ese 4 Yo supuse que cada alcancía tenía $200
¿Por qué? Porque eso es lo que yo supuse. Yo pensé
una cantidad determinada para cada
alcancía.
¿Y por qué no pensaste en $100? Pues porque en 20 solo serían 5 billetes que
habría…pero a mi me gustó el $200.
Respuesta: 432
19
- 128
304 Debe recorrer 304 kilómetros.
20
4. Los problemas son siempre de lo último que se está dando (en el sexto grado
estaban estudiando el tanto por ciento y utilizaron estos procedimientos en
situaciones que no tenían nada que ver con eso).
Otros planteamientos interesantes que se hicieron en las entrevistas es que
algunos alumnos confiesan que no pueden explicar lo que hicieron pues no saben
lo que hicieron o que lo hicieron sin pensar y otros dicen que ellos siempre tratan
de recordar lo que hizo la maestra para tratar de hacerlo igual.
Algunas de estas estrategias son realmente espontáneas pero otras, sin duda,
son generadas por la forma de trabajo de la escuela, por ejemplo el uso de
palabras claves o de procedimientos rutinarios, y la menos usual es la que
corresponde al uso de los significados de las operaciones.
Otra de las dificultades generadas por la escuela se asocia al uso del modelo
algebraico ya que el planteo de las ecuaciones se convierte en el estereotipo para
resolver "problemas" asociados a la escuela, de forma tal que se utilizan sin
discriminar la conveniencia del modelo ni atender a la necesidad real de su
utilización. Esto hace que los textos contengan cientos de "problemas algebraicos"
que se resuelven de una forma más simple y rápida sin el uso del modelo
algebraico. Como consecuencia de esa forma de actuación los alumnos
universalizan el planteamiento de ecuaciones, sin elaborar estrategias que le
permitan utilizar esta herramienta fuera del marco escolar, dado por las "tiras de
problemas" para utilizar ecuaciones.
Una de las peores consecuencias de este uso tradicional de los problemas es lo
que ha sido llamado "tendencia ejecutora" 6, esto es, la tendencia de los alumnos a
iniciar la resolución de un problema sin realizar una lectura detallada y sin analizar
qué estrategia de resolución puede utilizar. Esta tendencia se percibe en el hecho
de que los alumnos "buscan" en el texto del problema los números para realizar
con ellos cualquier operación, es tan notoria esta forma de actuación que, en
ocasiones, combinan los números contenidos en el problema de cualquier forma
para obtener una solución. Esta tendencia ejecutora está íntimamente relacionada
con la creencia que ha sido aislada en numerosas investigaciones y que se debe a
las mismas causas: todo problema debe resolverse en 10 min. o es demasiado
difícil.
Resumiendo lo dicho anteriormente podemos decir que a pesar del desarrollo de
las investigaciones sobre resolución de problemas, en la escuela sobreviven las
formas tradicionales de trabajo y continúan generando graves dificultades en los
alumnos que cursan los cursos de matemática escolar.
Desde nuestro punto de vista esta situación debe ser enfrentada
conscientemente para tratar de revertirla, pero esto requiere trabajar muy cerca de
la escuela y tener en cuenta las condiciones reales de alumnos y profesores. En
otras palabras se hace necesario utilizar un paradigma de investigación que
permita no sólo conocer sino transformar la situación escolar; en primer lugar esto
significa que es necesario conocer las necesidades de los maestros y
satisfacerlas antes de poder actuar en la escuela con lo que se abre un campo de
investigación muy rico y prometedor: estudiar las formas de actuación, las
6
Labarrere Sarduy, Alberto(1987). Bases psicopedagógicas de la enseñanza de la solución de problemas
matemáticos en la escuela Primaria. Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.
21
creencias y los conocimientos de los maestros, así como llegar a precisar cuáles
son las formas idóneas para actuar sobre ellos y lograr modificar las creencias,
dotarlos de estrategias de resolución y de procedimientos didácticos para dirigir la
elaboración (construcción) de estrategias adecuadas en los alumnos.
Otra de las acciones necesarias es el estudio del proceso de formación de las
estrategias en los alumnos así como aislar las estrategias que se forman desde
edades tempranas 7 y la influencia del proceder de los maestros en la formación
de esas estrategias; un estudio como el que acabamos de presentar es importante
para cada comunidad pues las investigaciones locales van poniendo de relieve
cómo las acciones educativas influyen en la formación de estrategias. Incluso es
notable que acciones encaminadas a la introducción de estrategias probadas
pueden dar lugar al surgimiento de estrategias que, aunque derivadas de las
acciones de un proyecto, poco tienen que ver con las intenciones de los autores.
7
Ver, por ejemplo, Gómez O. Enrique. Caracterización de algunas estrategias para resolver problemas
aritméticos en primero y segundo grados de la escuela primaria. Un estudio de casos. (Tesis de Grado)
Universidad Autónoma de Guerrero. México.
8
Ver Modelo Teórico del Proyecto Escuela Primaria(1998). ICCP. Ministerio de Educación de Cuba.
22
procedimientos de trabajo, conocimientos, normas de conducta, actuando con los
compañeros y el maestro, como mediadores de la cultura a asimilar.
Cuando el estudiante avanza en el plano de estas actividades, consideradas
sociales por las interrelaciones que se producen entre los compañeros y con el
maestro, incorpora, hace suyos estos conocimientos, normas, habilidades, y los
aplica con posterioridad de forma independiente en las tareas que realiza, lo que
da muestra de su desarrollo individual.
Estas consideraciones llevan a un aspecto de gran importancia en el trabajo del
docente y es el relacionado con el conocimiento que debe de tener de lo que el
estudiante puede hacer con la ayuda de él o de otros escolares, es decir, en una
actividad social de interrelación, y lo que el estudiante ya asimiló y puede realizar
sólo de forma independiente, porque ya constituye un logro en su desarrollo (por
ejemplo, un conocimiento, una habilidad, una norma de comportamiento, el
desarrollo de procesos del pensamiento como el análisis, la síntesis, la
generalización, entre otros, así como la de resolver problemas). Al primer nivel de
trabajo -con ayuda- se le ha llamado nivel de desarrollo potencial, este revela
las potencialidades del estudiante para aprender y al otro nivel señalado, es decir,
cuando puede trabajar por sí solo se le ha llamado nivel de desarrollo real, es el
desarrollo ya alcanzado, ya logrado por el escolar. A la distancia entre estos dos
niveles evolutivos de desarrollo se le denominó por Vigotski "Zona de desarrollo
próximo", que de ser tenido en cuenta por el maestro permitirá que lo que es
potencial en un momento se convierta, con su acción pedagógica o la de otro
estudiante, en el desarrollo real del escolar.
Desde el punto de vista de la actividad de resolver problemas, y en
correspondencia con nuestra posición teórica acerca del desarrollo antes
expuesta, está reconocido el papel que juega la formación de pequeños grupos de
trabajo para lograr más efectividad9. En este sentido Guzmán plantea que:
§ Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento al permitir percibir las
distintas formas de afrontar una misma situación-problema.
§ Se puede aplicar el método desde diferentes perspectivas, unas veces en el
papel de moderador del grupo, otras veces como observador de su dinámica.
§ El grupo proporciona apoyo y estímulo en una labor que de otra manera
puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere.
§ El trabajo con otros da la posibilidad de contrastar los progresos que el
método es capaz de producir en uno mismo y en los otros.
§ Proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a los estudiantes
en una labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que
funcionan en diferentes circunstancias y personas.
Como se puede apreciar, salvando las diferencias que podamos tener con
Guzmán en cuanto a las posiciones sobre el desarrollo, es obvio que ahí se
resumen una serie de posibilidades que ofrece el trabajo en grupos que confirman
las ventajas que esta forma ofrece de jalonar el desarrollo de sus integrantes,
mediante el papel que cada uno juega sobre los otros mediante la actividad y la
comunicación, y donde cada estudiante tiene la oportunidad de relacionar sus
9
Ver de Guzmán, Miguel (1992). Tendencias innovadoras en Educación Matemática. Olimpiada Matemática
Argentina.
23
recursos matemáticos a situaciones realistas y presentar varias estrategias en sus
intentos de solución. En este sentido Santos Trigo plantea que 10cuando los
estudiantes encuentran un ambiente en el aula que les permita pensar y razonar
acerca de las matemáticas y comunicar sus resultados a otros sobre la base de un
argumento, se enfrentan a la necesidad de organizar y presentar sus ideas en
forma convi ncente, y que trabajando en parejas o en pequeños grupos los
estudiantes tienen oportunidad de validar sus razonamientos y sus conjeturas.
En la experiencia que hemos acumulado acerca de esta forma de trabajo en
grupos, hemos podido comprobar que lo más difícil es lograr que la organización
no sea solo externa, o sea no solo que se ubiquen o dispongan en grupos dentro
del salón de clases, sino que la organización de esa actividad propicie realmente
el trabajo en colectivo con intercambio de ideas tal como se ha planteado en los
párrafos anteriores. En este campo, que cae ampliamente dentro de los problemas
de la didáctica de la solución de problemas, también hay mucho trabajo por hacer
e investigar para poder diseñar claramente cómo llevar a cabo la "enseñanza
mediante problemas", en cualquiera de las formas establecidas, y en donde el
papel de los grupos de trabajo es determinante.
24
Esta parte del trabajo que se presenta a continuación está hecha con ese
espíritu de que los alumnos aprendan técnicas simples desde pequeños, y forma
parte de un conjunto de investigaciones que se han realizado por el Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba, con el objetivo de desarrollar técnicas
de estimulación intelectual en las que no pueden faltar aquellas encaminadas a
desarrollar la capacidad de resolución de problemas. La referida investigación se
realizó durante los años 1990 a 1996 y fue defendida con éxito en el Consejo
Científico del mencionado Instituto. Sus resultados se han presentado en varios
eventos inte rnacionales entre los que se encuentran Pedagogía 93, Pedagogía 95
y Pedagogía 97, todos ellos celebrados en Cuba, y Relme 8 (Costa Rica), Relme 9
(Cuba), Relme 10 (Puerto Rico) y Relme 11 (México).
25
El problema de los significados de las operaciones en la solución de
problemas aritméticos
Las investigaciones demuestran, y la práctica pedagógica cotidiana también, que
existen muchas dificultades en los alumnos para resolver problemas en general,
pero muy en especial cuando la vía de solución es aritmética. En este sentido se
ha comprobado, al menos en México y Cuba donde hemos podido profundizar en
ello a partir de trabajos de maestría que hemos dirigido, que los significados de las
operaciones aritméticas que tienen tanto los alumnos como los maestros son por
sinonimia, es decir, conocen una serie de palabras que se utilizan como
sinónimos de las acciones de sumar, restar, multiplicar y dividir y que cuando
aparecen en el texto de un problema inmediatamente operan como señal para
resolverlo utilizando la o las operaciones que les corresponden. Esta conducta la
hemos aislado en estudios que estamos realizando sobre las estrategias que usan
los alumnos al resolver problemas y que la hemos denominado “estrategia de usar
palabras claves”.
La conducta antes descrita la podemos ejemplificar con el comportamiento,
bastante generalizado, que tuvieron alumnos y maestros en una investigación
realizada en Chilpancingo, Guerrero 12 y que también se ha manifestado en Cuba,
ante el problema siguiente:
Pepito logró reunir en dos días 22 canicas. A las que tenía el primer día, le
agregó el segundo día 6 canicas. ¿Cuántas tenía el primer día?
Una buena parte respondió de la forma siguiente:
22 : 2 = 11 (responden a la palabra clave “entre dos”)
11 + 6 = 17 (responden a la palabra clave “le agregó”)
Respuesta: El primer día tenía 17 canicas.
Como han podido apreciar, el problema es un problema simple de sustracción
donde se da el todo (22 canicas) y una de las partes (6 canicas) y lo que se quiere
es hallar la otra parte
( 22 - 6 = 16 canicas).
En las entrevistas realizadas después de aplicársele los tests, se confirmaron
estas formas de actuar y su relación con las mencionadas palabras claves que
operan como desencadenantes de su conducta de una manera muy irreflexiva.
En el trabajo desarrollado para esta investigación, se tuvo en cuenta el
resultado de los estudios realizados por Schöenfeld, en relación con las cuatro
dimensiones que intervienen en la resolución de problemas.
La primera de estas dimensiones incluye el conocimiento informal o intuitivo del
dominio (la disciplina) o del problema a resolver, y aquí se presenta este problema
de los significados por sinonimia de las operaciones aritméticas elementales. A
esto se une la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje de los alumnos
el significado de lo que aprende en el sentido en que lo reconoce Ausubel13 con
respecto a lo que el denomina aprendizaje significativo:… “Como ya vimos, la
12
Alanís Musito, José de Jesús. El papel de los significados en la solución de problemas aritméticos en la
escuela primaria. Tesis de maestría. Chilpancingo, Guerrero. México. Enero de 1996.
13
Ausubel, David P. Psicología educativa. Pag. 56. Editoral Trillas. México 1982.
26
esencia del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas
psicológicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino sustancial (no al pie
de la letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente algún aspecto esencial
de su estructura de conocimiento (por ejemplo: una imagen, un símbolo ya con
significado, un contexto o una proposición)…”.
Ante estas posiciones, y a partir de lo que en Cuba se hace en la educación
preescolar que tiene sus antecedentes en algunas de nuestras tradiciones
pedagógicas, reconsideramos esta manera de establecer los significados y que
tantos problemas nos están trayendo en la práctica, a favor de significados
prácticos de las operaciones aritméticas, donde el hilo conductor de todos ellos
fuera la relación “Parte-Todo”.
Esta relación es muy intuitiva, pues el niño realiza muchas actividades en donde
compone y descompone, y de una manera muy elemental se puede lograr que
interiorice sus propiedades fundamentales:
• La descomposición del todo da lugar a dos o más partes.
• La reunión de todas las partes da como resultado el todo.
• Cada parte e menor que el todo.
Establecido este punto de vista, los significados de las cuatro operaciones
fundamentales con números naturales se pueden establecer mediante esta
relación, la cual admite modelos lineales simples (hablaremos detalladamente de
ellos más adelante) que son un magnífico apoyo para la solución de problemas
aritméticos. Esta relación opera entonces como una proposición o un modelo con
significado para el niño y que le sirve de soporte para tener una idea mental clara
de lo que significa cada una de las operaciones aritméticas. Observen que,
además, opera como una noción generalizadora que le sirve para cada una de las
operaciones, lo que representa una gran economía de pensamiento y contribuye a
formar un pensamiento más generalizador en el niño.
La forma en que hemos caracterizado cada uno de los significados que
normalmente se trabajan en la escuela aparecen en el libro "Aprende a resolver
problemas aritméticos". El lenguaje utilizado puede ser tal como aquí se plantea o
adaptado al lenguaje propio de los niños acorde a su edad. Para hacer más
ilustrativo lo que se quieres trasmitir en el referido libro se utiliza en algunos
momentos una representación mediante variables que, como es obvio, no es el
que se utiliza con los escolares de primaria, aunque puede ser empleado con
alumnos de otros niveles de enseñanza.
14
Ver Campistrous, Luis y Rizo, Celia. (1997). Aprende a resolver problemas aritméticos. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. Cuba.
27
§ Técnica de la modelación.
§ Técnicas de la lectura analítica y la reformulación.
§ Técnica de la determinación de problemas auxiliares.
§ Técnica del tanteo inteligente.
§ Técnica de la comprobación.
§ Leo
Lectura global
¿Qué dice? § Releo
Lectura analítica
§ Reformulo
¿Puedo decirlo de otro modo? Lectura analítica y reformulación
28
¿Qué dice?
§ Leo § Releo
ORIENTACIÓN
¿Puedo decirlo de otro modo?
§ Reformulo
Una manera en que pueden organizarse los pasos y que estos sean motivantes para los
alumnos puede ser utilizando un modelo guía como el siguiente:
TEDI
HAGO CONSIDERACIONES
29
¿Es correcto ¿Para qué otra
lo que hice? cosa me sirve?
Como se puede apreciar, hemos tratado de tocar algunos aspectos fundamentales con la
esperanza de contribuir a despertar la preocupación por este problema de tanta
trascendencia para la enseñanza de la matemática y que tan necesitado está del aporte de las
mejores inteligencias de maestros e investigadores. Esperamos haber puesto de manifiesto
que, además de la investigación de punta que se realiza en numerosos lugares y que
aumenta día a día nuestro conocimiento teórico sobre el fenómeno de la resolución de
problemas en sí mismo, existe un vasto campo menos teórico pero igualmente interesante
que tiende un puente entre la teoría elaborada y la realidad del aula, por lo que nos daremos
por satisfechos si al menos algunos de ustedes comienzan a dedicar su interés a este
problema.
30
Bibliografía
31
20. ------------ Descubrimientos matemáticos, URSS 1975
21. ------------- Principios y métodos de la resolución de problemas en el aprendizaje de las
matemáticas. Grupo Editorial Iberoamérica. 1996.
22. Porlán, Rafael Constructivismo y escuela, España 1993
23. Schöenfeld, A. H. Ideas y tendencias en la resolución de problemas. La enseñanza de
las matemáticas a debate. Madrid. España. 1985.
24. --------------- Cuando la buena enseñanza conduce a malos resultados: El desastre de los
cursos de matemática “bien enseñados”. Psicólogo educaciona l. Vol. 23. No.2.
Primavera de 1988.
25. ---------------- Mathematical Problem Solving. Academic Press.USA. 1985
26. ----------------- Ideas y tendencias en la solución de problemas. La enseñanza de la
Matemática a debate. Ministerio de Educación y Ciencias. Madrid. 1985-
27. --------------Aprendiendo a pensar matemáticamente. Libro para investigaciones sobre la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Mac. Millan. New York. 1992.
28. Santos Trigo, Luz M. La solución de problemas en el aprendizaje de las matemáticas.
CINVESTAV-IPN 1994.
29. Sowder, L. La selección de operaciones en la solución de problemas rutinarios con
texto en la enseñanza y valoración de la solución de problemas. National Council of
Teachers Mathematics. Vol. 3. USA. 1984.
30. Valenzuela, G.R. Resolución de problemas matemáticos: un enfoque psicológico.
Educación matemática. México. D.F. Vol. 4. No.3. Diciembre de 1992.
32
PROBLEMAS PARA TRABAJAR EN EL CURSO
1. Entre Elena y su hermana pesan 87 kg. Si la hermanita pesa la mitad de lo que pesa
Elena, ¿cuánto pesa cada una?
2. La edad de un padre y su hijo suman 47 años. Dentro de 14 años el padre tendrá el
duplo de la edad del hijo. ¿Cuál es la edad del hijo? ¿Cuál es la edad del padre?
3. Por $4.80 se compran un cinto y su hebilla. El cinto va le $4 más que la hebilla. ¿Cuánto
vale cada objeto por separado?
4. Tengo una vasija llena de miel que pesa 500 g. Esa misma vasija llena de kerosene pesa
350 kg. El kerosene es dos veces más ligero que la miel. ¿Cuánto pesa la vasija?
5. Tres niñas tienen blusas blanca, rosa y violeta. La que tiene la del color violeta le dice a
una señora, nuestros nombres son Blanca, Rosa y Violeta. La otra niña dice, yo me
llamo Blanca, como pueden ver nuestros nombres son iguales a los colores de las
blusas, pero ninguna lleva blusa con el color de su nombre. ¿Cómo identificar a cada
una?
6. Un estudiante de vacaciones observó que llovió 7 veces por la mañana o por la tarde.
Cuando llovía por la tarde, la mañana estaba clara. Hubo 5 tardes claras y 6 mañanas
claras. ¿Cuántos días estuvo de vacaciones?
7. En u cierto pueblo 2/3 de los hombres y 3/5 de las mujeres son casado. ¿Qué parte de la
población es soltera?
8. A un sirviente lo contratan por un año de trabajo. Le ofrecen una capa y 10 monedas de
oro. Al cabo de 7 meses lo despiden y le dan la capa y 2 monedas de oro. ¿Cuánto vale
la capa?
9. (Problema de Diofanto) "Viajero, aquí reposan los restos de Diofanto y los números
demostraron cuán larga fue su vida, cuya sexta parte la constituyó su infancia, su
juventud la doceava parte, la séptima parte su matrimonio estéril, cuando pasaron 5
años más tuvo su primer hijo, este murió a la mitad de la edad total del padre. Cuatro
años después sobrevino la muerte de Diofanto. ¿Cuántos años vivió Diofanto?"
10. Llegan 9 personas a un baile y cada una le da un apretón de manos a la otra. ¿Cuántos
apretones de mano se dieron en total?
11. En una caja contadora hay 100 pesos en ás de 20 billetes de a 3, 5 y 10 pesos. Si hay
más billetes de 5 que de 3, ¿cuántos billetes de cada tipo hay en la caja?
12. El minutero señala un número exacto de minutos y el horario está 2 divisiones detrás.
¿Qué hora es?
13. Dos hermanos, Juan y Pedro viven a 36 km uno del otro y salen al mismo tiempo a
encontrarse. Juan camina 7 km/h y Pedro 5 km/h. Con Juan sale su perro que camina
9 km/h; cuando llega a donde está Pedro, regresa a buscar a Juan y vuelve a buscar a
Pedro y sigue así hasta que los dos hermanos se encuentran. ¿Cuántos kilómetros
caminó el perro?
14. Cuatro niñas alquilaron un bote por $60. La primera pagó la mitad de la suma de lo que
pagaron las otras tres. La segunda pagó un tercio de la suma de lo que pagaron las otras
tres. La tercera pagó un cuarto de la suma de lo que pagaron las otras tres. ¿Cuánto
pagó la cuarta?
33
15. Pasan volando un grupo de palomas, un gavilán que las vio les dijo "adiós cientos de
palomas", y la última paloma se detiene y le dice: "se equivoca usted, nosotras no
somos cientos de palomas, nosotras, más otras tanto como nosotras, más la mitad de
nosotras, más la cuarta parte de nosotras, más usted señor Gavilán suman 100".
¿Cuántas palomas son?
34