Taller de escritura I.

Los textos académicos

por Ana Atorresi

Profundización: Ana Atorresi es profesora de Lengua,

egresada del Instituto Superior de Profesorado “Joaquín V.
González”. Es diplomada en Constructivismo y Educación. Fue
coordinadora (1996-1998) del área Lengua y Literatura del ex
programa de formación docente a distancia Prociencia-Conicet
y coordinadora (1998-2001) del área Lengua del Sistema de
Evaluación de la Calidad Educativa de la Provincia de Buenos
Aires, diseñado por convenio entre la UNESCO, Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC) y la Dirección General de Escuelas.

Fue consultora del Sistema de Evaluación de la Calidad Educativa de la República de El

Salvador y de los municipios de Conchalí y Santiago, Chile, así como del Área de
Alfabetización en Prosa y Documentos del Internacional Adult Literacy and Skills
Survey (UNESCO y Statistics Canada). Actualmente, está a cargo del área de Lenguaje
de Segundo Estudio Regional Comparativo de la Calidad de la Educación de la
OREALC-UNESCO y es consultora del Programa de Evaluación y Monitoreo de la
Alfabetización (LAMP), a cargo del Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS).
Ha dictado numerosos cursos en el país y en el extranjero. Se desempeña como
docente en la Maestría en Psicología Cognitiva de FLACSO-UAM, en la materia Teorías y
Prácticas de la Comunicación en la Universidad de Buenos Aires y en cursos de
posgrado del país y del extranjero. Es miembro del comité editorial de Educacional
Studies in Language and Literature (Universidad de Amsterdam y Universidad de
Toronto) y autora de diversos libros de texto y para la formación docente y el nivel
universitario. Ha realizado numerosos trabajos de edición.

Índice
Presentación
Qué entendemos por “escribir”
La planificación de la escritura
Concebir al receptor
Concebir la relación tema-estructura-estilo
Plantearse el propósito
Buscar y seleccionar información
Planificar recursivamente
La puesta en texto
Traducir lo planificado
Dominar convenciones globales y locales
Concentrarse, primero, en los aspectos globales
Releer
Volver a la planificación
Recurrir a estrategias de apoyo
La autocorrección o revisión y la corrección
Verificar la adecuación a la situación comunicativa
Controlar la coherencia y el estilo
Controlar los aspectos superficiales
Los textos académicos
Características generales de los textos que se escribirán durante la cursada
El artículo
Estructura
Tratamiento de la bibliografía
Las referencias
Cómo citar un libro y un capítulo
Cómo citar un artículo publicado en una revista
Cómo citar una clase
El informe
Pasos en la producción de un informe bibliográfico
La introducción
El desarrollo
La conclusión
La descripción de experiencia
El estudio de caso
Tareas previas
Observaciones y registros
Análisis
Redacción del informe

Presentación
En esta clase, comentamos algunas particularidades del acto de escribir que pueden
ser aplicadas tanto a la reflexión sobre las propias producciones escritas como a la
orientación de los estudiantes que, a veces, están a cargo del cursante. Algunos de los
conceptos que trataremos provienen de la psicolingüística; más precisamente, de la
psicolingüística cognitiva. Otros están tomados de otras ramas de la lingüística: la
lingüística del texto, la sociolingüística y el análisis del discurso. Finalmente,
consideraremos también algunas cuestiones cuyo origen está en la retórica, entendida
como conjunto de reglas para la composición de los textos.
Nuestra intención, sin embargo, no es puntualizar el origen de los conceptos ni
profundizar en los aportes que estas ramas de las ciencias del lenguaje han hecho al
conocimiento de la lengua y su uso o a la didáctica. En cambio, nos proponemos
ofrecer algunos elementos que orienten la producción de diversos textos académicos.
Por esta razón, nos centramos en la definición y la ejemplificación de los tipos de
textos cuya escritura se solicita a lo largo del posgrado, desde una de las diversas
posibilidades de abordaje de esos textos.
En efecto, consideramos que la modalidad a distancia exige establecer un
“código” común entre los profesores y los alumnos –aclarar que se entenderá por
“informe”, “descripción de experiencia”, “artículo” y demás–, así como guiar todo lo
posible la producción de esos textos.

Qué entendemos por “escribir”

Como sabemos, dominar la escritura no es, simplemente, conocer y manipular las
unidades lingüísticas mínimas –grafemas, palabras, oraciones–, sino poner en juego
una multiplicidad de microhabilidades y actitudes. Como ejemplo de las primeras,
podríamos mencionar, entre otras, el dominio de aspectos cognitivos (el planteo de un
propósito, la concepción de ideas, la revisión) y psicomotrices (como la caligrafía, el
tipeo y la disposición de elementos en el espacio de la página), así como de conceptos
(tipo textual, situación comunicativa, género discursivo, coherencia, cohesión,
ortografía, gramaticalidad). Las actitudes implicadas en la escritura, por su parte,
incluyen las concepciones sobre la cultura impresa y el acto de escribir, las
motivaciones y los intereses, y la percepción de uno como escritor.
Los modelos teóricos elaborados para explicar el proceso de composición del
texto escrito concluyen, en general, en que los escritores competentes:
● piensan antes de escribir y mientras escriben en lo que quieren decir (el
tema), en la información con que cuentan al respecto, en la finalidad de la
escritura o propósito, en cómo es mejor expresar la información (el estilo, el
género), y en el receptor a quién está destinado el escrito (que tiene ciertos
saberes y/o creencias sobre el tema);
● esquematizan la organización el texto, es decir, trazan mentalmente y,
luego, en borradores, un proyecto de texto y/o sucesivas versiones;
● releen el escrito para verificar si se ajusta a los objetivos planteados;
corrigen.
En los siguientes puntos, expondremos brevemente cada uno de estos
aspectos.

Definición de estilo: En sentido general, se denomina “estilo” al conjunto de los

rasgos discursivos que funcionan como indicadores del contexto social y personal del
hablante; más específicamente, son rasgos de estilo el dialecto (lecto o variedad
determinada por la región de la que el hablante es oriundo); el cronolecto (variedad
determinada por el momento histórico en que el hablante se incorpora en la masa de
hablantes), el sociolecto (determinado por el grupo social al que el hablante
pertenece), el tecnolecto (determinado por la esfera de ocupación del hablante), el
registro (determinado por el grado de formalidad –desde íntimo hasta solemne– de la
situación comunicativa y/o el medio de comunicación –oral o escrito– que se emplee) y
el idiolecto (determinado por rasgos individuales). En esta definición se encuentra
implícita la suposición de que hay una lengua estándar, oficial o neutra, de la cual se
desprenden las diferencias mencionadas; con frecuencia, sin embargo, esa lengua es
un habla regional o dialecto extendida autoritariamente al conjunto de una nación.
Definición de género: Los géneros discursivos son tipos temáticos, composicionales y
estilísticos determinados por las prácticas socio-culturales y discursivas. Los hablantes
aprenden su uso en la medida en que participan de tales prácticas; por eso, en
general, puede decirse de un texto verbal en particular —o de un film, o de un
programa televisivo— que “pertenece” a tal o cual género (“es un policial”). El receptor
orienta su interpretación de acuerdo con las expectativas creadas por el hecho de
reconocer, en primer lugar, el género, por lo cual no juzga una “película de amor”
según los tiroteos que presenta ni una “policial” en términos de la calidad de las
escenas amorosas. Es frecuente que dos o más géneros que devienen de prácticas
socio-culturales y discursivas cercanas compartan ciertos rasgos (el folletín, el
radioteatro, la telenovela, por ejemplo, configuran receptores comunes, emplean
canales análogos, suponen una circulación masiva, tratan los mismas temas, se
estructuran episódicamente, etcétera). Por esto, es difícil aislar las características de
cada género en particular y resulta operativo definir los géneros relacionalmente: por
ejemplo, considerando el canal —escrito, oral, audiovisual— pueden diferenciarse entre
sí el folletín, el radioteatro y la telenovela. El repertorio genérico, que es tan variado
como las prácticas, es fijado y modificado a lo largo de la historia de cada sociedad
(Bajtin: 1982).

1. Lea la siguiente consigna:

Imagine que se encuentra entre el grupo de colaboradores de una
publicación destinada a estudiantes iniciales de un profesorado en
Ciencias Sociales. La dirección de la publicación le encarga que
redacte un artículo en el que se deben sintetizar a) las ideas
tradicionales sobre la enseñanza de estas ciencias, b) los puntos que
fueron complementados o rectificados o refutados posteriormente y
c) los aspectos de esta enseñanza que aún se encuentran en debate.
El artículo deberá tener una extensión de cinco carillas de páginas
carta, escritas en letra Arial, cuerpo 11, con interlineado de 1,5.
-Determine el tema de la consigna y liste la información con que
cuenta al respecto hasta el momento. Teniendo en cuenta el
propósito, defina qué estilo será adecuado usar.

La planificación de la escritura
Concebir al receptor: Como la comunicación escrita es diferida –a diferencia de la
interacción oral, en la que la emisión y la recepción son simultáneas–, el escritor debe
hacer una estimación previa de la naturaleza del receptor para adecuar el texto a su
comprensión. Esto lo obliga, en primer lugar, a evaluar el grado de información que
tienen los receptores y, en segundo lugar, a considerar la necesidad de expurgar el
texto de ambigüedades y baches en la información –a menos que busque lo contrario,
como en el género poético–, ya que él no va a estar presente en el momento de la
decodificación para rectificar o completar los datos.

2. Imagine que uno de los artículos en respuesta a la consigna

planteada comienza así:
La enseñanza tradicional de las Ciencias Sociales se caracterizó por
ser memorística, abstracta, unicausal, univocal, personalista y
nacionalista y por estar privada de la reflexión de la constitución
del propio campo de estas ciencias.
Considerando la información que los receptores del artículo podrían
tener sobre el tema, liste todos los conceptos y expresiones que, a
su juicio, exigirían una ampliación o aclaración.
3. Imagine qué sabrá y que no sabrá el receptor del artículo sobre
el tema –incluido el contexto de producción del texto- determinado
en la actividad 1. Liste qué información podrá dar usted por
supuesta y cuál deberá desarrollar.

Concebir la relación tema-estructura-estilo: Además, como en el caso de la

comunicación oral, el escritor debe tener presente que ciertos temas determinan el uso
de ciertas estructuras textuales –e impiden el de otras– y que las diversas
situaciones comunicativas exigen el empleo de distintos estilos (lectos y registros). Así,
por ejemplo, el tema “desarrollo cognitivo” demandará, en general, una estructura
descriptiva o explicativa, además del empleo de un registro formal y un tecnolecto. Por
el contrario, excluirá formas textuales como el mensaje de recepción del contestador
automático y la receta de cocina, así como el uso de un registro íntimo.
Considerar el contexto en el que circulará el escrito: Los textos escritos circulan
en muy variados contextos: el hogar (es el caso de las esquelas), una institución en
particular (los afiches informativos o las notificaciones de una escuela), la sociedad en
general (los textos de los medios masivos de comunicación). El contexto de circulación
al que apunta cada escrito determina muchos de sus rasgos temáticos, estructurales y
estilísticos: para reconocer las imposiciones del contexto de circulación, basta
comparar lo crípticos que pueden resultarnos una agenda o un diario íntimo de alguien
a quien no conocemos con el alcance de una crónica periodística.

Definición de estructuras textuales: Un texto es una realidad muy heterogénea y,

por eso, resulta muy difícil clasificarla. Es posible afirmar, en efecto, que las
narraciones son, al menos, tan variadas como las argumentaciones y que las
descripciones existen rara vez en estado puro, ya que a menudo sólo constituyen un
momento de un texto narrativo o explicativo; del mismo modo, un relato puede ser
apenas un momento en una argumentación, una explicación o una conversación. En
razón de esta diversidad, la lingüística actual tiene aún pendiente la tarea de acordar
una clasificación de las estructuras textuales, entendidas no desde el punto de vista
del saber de los hablantes —que, empíricamente, pueden decir de un texto: “es un
chiste” o “es un cuento”— sino como categoría científica ligada a una teoría y
construida a partir de la consideración sistemática de determinados parámetros. Aquí
adoptaremos como criterio la consideración de cinco estructuras textuales básicas, que
pueden combinarse entre sí: narración, descripción, argumentación, explicación y
diálogo. Al parecer, a lo largo de su desarrollo cognitivo, los sujetos internalizan
progresivamente esas estructuras y las ponen en juego tanto al comprender como al
producir textos; así, cada secuencia descriptiva llegaría a ser reconocida como tal por
compartir con las otras un cierto número de características lingüísticas de conjunto que
se han incorporado (Adam: 1992).

4. Los artículos que se publican en revistas de divulgación aspiran

a circular en un contexto relativamente amplio o, en otras
palabras, a captar una cantidad significativa de receptores (el
límite está dado, en cierta medida, por el tema de la publicación y
del artículo mismo). Por esta razón, suelen estar encabezados por
el conjunto conformado por el titular y el copete o por un abstract
que no sólo responden a la estructura descriptiva, sino que
también incluyen elementos argumentativos, que intentan incitar a
la lectura. Las estrategias al respecto son varias: marcar la
importancia del tema o la actualidad del enfoque, destacar la
trayectoria del autor o del sujeto del artículo, señalar las posibles
consecuencias en el campo intelectual de las ideas que van a
exponerse, etcétera.
De acuerdo con las características mencionadas, planifique el
encabezado del artículo propuesto en la actividad 1.

Plantearse el propósito: Por otra parte, es necesario plantearse con qué objeto se
escribe. Hacer claro algo que suponemos confuso para el receptor, persuadirlo de la
conveniencia de realizar determinada acción, demostrarle nuestro conocimiento sobre
un tema y entretenerlo son algunas de las muy diversas finalidades que puede tener
un escrito. Como es evidente, la finalidad impone ciertas estrategias discursivas: por
ejemplo, para hacer claro algo supuestamente confuso, se apela al uso de paráfrasis
de lo dicho, de ejemplos, de gráficos, de recapitulaciones; de la misma manera, para
demostrar el conocimiento sobre un tema, se recurre a la cita de fuentes socialmente
indiscutidas o legitimadas, al empleo de tecnicismos, etcétera.

5. ¿Qué propósito se persigue con el artículo propuesto en la

actividad 1? ¿Qué estrategias acordes con ese propósito pueden
planificarse?

Buscar y seleccionar información: Además de la representación del destinatario

(para quién se escribe); el tema (qué es lo que se pretende tratar al escribir) y la
finalidad (con qué objeto se escribe), la planificación implica actividades de búsqueda,
selección y organización de las informaciones pertinentes para la resolución de la
tarea, que están archivadas en la memoria o provienen de otras fuentes (otros textos,
otros sujetos, etcétera).

6. Para escribir el artículo pedido, probablemente usted debe recurrir

a diversas fuentes. ¿Cuáles serán? ¿Por qué elegirá cada una de
ellas? Tenga en cuenta que, si las ficha colocando las referencias
bibliográficas en forma completa, podrá aprovechar esas referencias
como bibliografía del artículo.

Planificar recursivamente: Finalmente, debe señalarse que el acto de planificar el

texto –desarrollar objetivos, recuperar y concebir ideas, organizarlas– no se encuentra
circunscripto a una etapa previa a la escritura propiamente dicha –a una “pre-
escritura”–, sino que se pone en juego a lo largo de todo el proceso de composición.
De la misma manera, la conversión de ideas en lenguaje legible, de la que nos
ocuparemos en el punto siguiente, no debe entenderse como un proceso posterior a la
planificación y anterior a la corrección: se trata de una actividad que se produce
recurrente y simultáneamente. Los buenos escritores constantemente planean (“pre-
escriben”) y revisan (“re-escriben”) mientras componen (“escriben”), en etapas no
claramente identificables.
7. Los artículos como el que imaginariamente le han encargado
suelen ir precedidos y sucedidos de una introducción y una
conclusión, respectivamente. Este orden del escrito, ¿se
corresponde habitualmente con el orden de la planificación del
texto? ¿Por qué?

8. A partir de los contenidos vistos en el apartado La planificación y de las

actividades realizadas anteriormente, redacte el plan correspondiente a la consigna
dada en la actividad 1. Tenga en cuenta la conveniencia de comenzar por el plan del
desarrollo y la posibilidad de organizarlo inicialmente como un simple punteo. Éste
podría comenzar, por ejemplo, de la siguiente manera:
● En qué contexto se desarrolla la concepción tradicional de la enseñanza de
las ciencias sociales.
● A qué ideología y a qué concepción científica responde.
● Cuándo y cómo se difunden sus planteos.

La puesta en texto
Traducir lo planificado: La puesta en texto es, básicamente, el proceso de convertir
las ideas en lenguaje legible; algunos autores prefieren denominarlo “traducción” para
subrayar el hecho de que la información que se produce durante la etapa de
planificación puede respresentarse a partir de diversos sistemas de signos, tales como
los lingüísticos y los visuales (Flower y Hayes: 1996).

9. En la actividad 4, dado el propósito del artículo, seguramente

usted planificó la traducción del plan sumando al sistema de signos
verbal el visual.¿En qué casos emplearía cada uno de ellos?

Dominar convenciones globales y locales: El proceso de puesta en texto requiere

del escritor el dominio de todas las exigencias especiales de la lengua escrita. Se trata
de un espectro de convenciones que abarcan dimensiones globales y locales;
sintácticas o estructurales, semánticas o vinculadas al significado y pragmáticas o
dependientes del contexto. Entre las más globales se encuentran la adscripción del
texto a un esquema discursivo establecido y la determinación del receptor y el
propósito del escrito. Entre las más locales, el otorgamiento de legibilidad al texto
verbal, el empleo adecuado de la normativa gramatical y ortográfica, del léxico,
etcétera.

10. Busque diversos artículos semejantes al que se le solicita

escribir y liste las convenciones a las que responden; las
particularidades del encabezado y la presencia de una introducción
y una conclusión, por ejemplo, son algunas de las convenciones
que se ubican en la dimensión global.
Concentrarse, primero, en los aspectos globales: Existen investigaciones que han
demostrado que, cuanto mayor es el sentimiento de carga que los aspectos locales
provocan en el escritor, menor es la posibilidad de destinar los esfuerzos al proceso
más global de plasmar lo que se quiere decir. En otros términos, los escritores
principiantes destinarían buena parte de su atención al despliegue de microhabilidades
que el escritor experto ha automatizado –la legibilidad, las normas ortográficas, las
reglas de construcción oracional– lo cual interferiría con el propósito más general de la
escritura (Krashen: 1981). Desde el ámbito de la didáctica de la escritura, se
recomienda, entonces, postergar la corrección superficial del texto hasta el final del
proceso de composición. De esta forma, habría menos posibilidades de que la memoria
a corto plazo se sobrecargue de informaciones locales y pierda otras relacionadas con
la estructura o el significado globales.

11. Clasifique las convenciones anotadas en el punto anterior

según sean globales y locales. Comience la puesta en texto del
artículo prestando atención, en primer lugar, a las globales.

Releer: Durante la puesta en texto, los escritores competentes se detienen y releen

los fragmentos que ya han redactado. La relectura, subproceso de la puesta en texto,
ayuda al redactor a mantener el sentido global, a evaluar si lo dicho corresponde a la
representación que se ha formado del escrito y al plan trazado. Además, permite
establecer enlaces coherentes entre las secuencias ya elaboradas y las que se
escribirán.

12. Una vez que haya planteado la primera versión del texto, revise:
● si la información ha quedado convenientemente distribuida, es decir, si
todas las ideas que se refieren a un mismo tema o subtema se encuentran en
párrafos consecutivos o en el mismo párrafo y no diseminadas en diversas zonas
del texto;
● si, entre las ideas expuestas, no hay contradicciones, las cuales surgen,
muchas veces, de consultar diversas fuentes que exponen visiones diferentes que
no están adecuadamente anticipadas por una frase introductoria (“Según X...”; en
cambio, según Z...”);
● si todas las ideas expuestas expuestas responden al tema general
propuesto y no constituyen una digresión injustificada.

Volver a la planificación: Por otra parte, se cree que existe una correspondencia
entre el desarrollo de la competencia escritora y la cantidad y la calidad de
correcciones que se realizan al texto. Aunque nos ocuparemos en detalle de estos
aspectos en el punto siguiente, señalaremos aquí que, estrechamente ligada con los
procesos de planificación y corrección, la puesta en texto es, muchas veces, un
proceso recursivo. Es decir, el proceso puede interrumpirse en cualquier momento y
reenviar a la planificación para apuntar la necesidad de agregar o quitar una idea, por
ejemplo, o dar lugar a la revisión que marca la conveniencia de ajustar un párrafo o un
subtítulo. Este tipo de desarrollo se observa en los escritores competentes. Por el
contrario, los escritores inexpertos suelen mantener linealmente, hasta el final, la
estructura planificada al principio.
13. Revise si la organización del texto en temas y subtemas ha
quedado marcada en títulos, subtítulos y otros organizadores de la
lectura que respondan a la concepción del receptor determinada en
la etapa de planificación. Revise, también, si el receptor y el
propósito no exigen el agregado de una idea o más ideas, o la
eliminación de otras.

Recurrir a estrategias de apoyo: Finalmente, cabe hacer referencia al papel que,

durante la puesta en discurso, cumplen las denominadas “estrategias de apoyo”
(Cassany: 1987). Éstas vienen a salvar ciertas deficiencias de conocimiento que
pueden abarcar desde la ignorancia de la norma ortográfica aplicable a una palabra
hasta la falta de una cita que apoye un argumento o de un dato concreto como una
fecha. Consisten en la puesta en juego de microhabilidades tales como la búsqueda y
la selección bibliográfica, la consulta de diccionarios y enciclopedias, la consulta de
fichas y los procedimientos mnemotécnicos.

14. En la actividad 5, se le propuso considerar el empleo de

diversas fuentes. ¿Qué tratamiento les dio para hacer uso de ellas
como estrategias de apoyo?

La autocorrección o revisión y la corrección

Verificar la adecuación a la situación comunicativa: La revisión y la corrección
son procesos fundamentales en la composición del texto. El escritor competente
verifica si las ideas que ha desarrollado se ajustan a los objetivos y las consideraciones
que se planteó inicialmente acerca de la situación de comunicación: quién es el
receptor, en qué marco circulará el escrito y demás; en general, para esto, revisa su
escrito poniéndose en el lugar del receptor; además, suele compartir su escrito con
otros lectores que asuman también el papel del lector modelo inscripto en el texto.
Controlar la coherencia y el estilo: El escritor debe constatar, por otra parte, si la
organización que ha dado a las ideas es adecuada, si todas éstas se encuentran
claramente vinculadas y no presentan desconexiones, si ha aplicado reglas de
economía y eficacia a las frases, etcétera.
Controlar los aspectos superficiales: Quien escribe debe controlar, finalmente, la
adecuación de la gramática, la ortografía, los signos de puntuación, la legibilidad y la
presentación. La relectura crítica del escrito que selecciona y presta atención especial a
cada uno de los aspectos parciales es el procedimiento que suelen poner en juego los
escritores competentes para auto-corregir su producción.

15. A continuación, reproducimos un fragmento imaginario del

artículo pedido en la actividad 1. En nuestra opinión, el fragmento
presenta un problema de distribución de la información y de
progresión de la información (hay reiteraciones de ideas). ¿Qué
cambios introduciría?
Al parecer, profesores y alumnos consideran que las Ciencias
Sociales no tienen una dificultad conceptual que requiera poner en
juego habilidades y estrategias cognitivas complejas, como la
solución de problemas, por ejemplo. En el plano del sistema
educativo, en algunos países, como los Estados Unidos, esta
desvalorización de las Ciencias Sociales se traduce en que las clases
puedan ser impartidas por profesores que no han recibido ninguna
preparación especifica en la materia.
Para enseñar unas Ciencias Sociales actualizadas y comprometidas
con una visión crítica del mundo, es necesario acudir a las
contribuciones que ayudan a entender cómo comprenden las
personas el mundo, cómo es posible mejorar su comprensión,
etcétera. Ahora bien, conviene recordar que el sentido de estos
trabajos, de naturaleza psicológica y educativa en su mayoría, sólo
puede encontrarse cabalmente en el reconocimiento de la dificultad
conceptual de lo que ha de comprenderse. Si las Ciencias Sociales
que es preciso enseñar en la escuela fueran simplemente un
conocimiento rutinario y simple, no habría en realidad necesidad de
preocuparse por los problemas de su comprensión.
La concepción de las Ciencias Sociales como disciplinas que no
comportan complejidad conceptual probablemente es compartida por
las familias –que suelen ofrecer a sus hijos apoyo profesional en
materias como Matemática, Física y Lenguaje, pero no en Historia-
e, incluso, se extiende a buena parte de la sociedad: en la vida
cotidiana, estas ciencias se asocian mayormente a la actitud y la
expresión políticas.
El desarrollo de las Ciencias Sociales durante el siglo XX, así como
los estudios sobre sus particularidades y las de su comprensión,
muestran que aquéllas tienen una dificultad conceptual que exige
poner en juego habilidades y estrategias cognitivas complejas. Estas
ciencias son imprescindibles para comprender el mundo en el que
se vive y no están limitadas a expresar valoraciones políticas de
sentido común; por eso, requieren el despliegue de una gran
complejidad conceptual. Las Ciencias Sociales son ciencias y, como
tales, procuran, a través de discusiones teóricas, métodos
específicos y demás, cuestionar y filtrar las simples opiniones;
objetivar progresivamente la realidad social y desarrollar teorías que
la interpreten.

16. Con una mirada crítica semejante a la puesta en juego en la

actividad anterior, revise y corrija su propio texto.

Los textos académicos

En este punto del taller, intentaremos definir operativamente los textos relativamente
extensos que deberá producir –y leer– el alumno del posgrado.
Llamaremos, en general, “textos académicos” al conjunto de los textos
vinculados al ámbito científico que tienen por finalidad fundamental explorar,
describir, explicar y predecir acontecimientos que tienen lugar en el mundo. Esos
discursos pueden servir tanto para comunicar los resultados de las investigaciones
científicas a los expertos –en ese caso, reciben el nombre de “discursos teóricos o
científicos”– como para difundirlos entre un público más amplio, mediante los
textos que se denominan habitualmente “de divulgación científica”.
Entre el discurso teórico y la divulgación científica destinada al gran público
existe una gama de discursos que pueden ser diferenciados a partir del tipo de
emisor (científico, especialista, periodista), de receptor (experto, aficionado, lego) y
de situación comunicativa (circulación restringida, circulación masiva) que
configuran Loffler-Laurian: 1983).
Además de esos parámetros dependientes de la situación comunicativa, son
rasgos diferenciadores del grado de teoricidad el tipo de construcciones sintácticas
(que en el discurso teórico tienden a omitir el agente de los procesos), la selección
léxica (de especialidad mucho mayor en el caso del discurso teórico), la selección de
los objetos referenciales (construcciones conceptuales, entidades observables) y la
presencia o ausencia de elementos facilitadores de la comprensión (ejemplos,
comparaciones, títulos, gráficos) (Zamudio y Atorresi: 2000).
En este marco, los textos que producirá el alumno del posgrado podrían ser
considerados, en general, “de teoricidad media” o de “semidivulgación”, ya que no
constituirán ni el producto de investigaciones científicas destinado al intercambio en el
campo científico ni el resultado del proceso de traducción del discurso científico con
miras a hacerlo accesible al gran público. En términos positivos, dichos textos tendrán
las siguientes características generales:

Los textos que se escribirán durante la cursada: características

● serán producidos por un emisor (el alumno) que, sin ser un científico,
recoge resultados de otros emisores científicos (los profesores y/o los
investigadores citados por los profesores);

● se inscribirán en un dominio de conocimiento específico (el

constructivimo y la educación) y tratarán un tema relacionado con ese
dominio;

● circularán en el campo de conocimiento correspondiente al tema que

tratan;

● expondrán ideas fundamentadas (mediante datos o argumentos), del

propio emisor y/o de otros autores, con marcas claras (como las comillas y
las referencias bibliográficas) de la voz de la que surjan;

● presentarán elementos ordenadores de la lectura, como títulos, gráficos,

marcadores de punteo y demás;

● responderán al género (informe, descripción de experiencia, artículo,

estudio de caso, entrevista) y al receptor (el docente o un profesional
reales o imaginarios) pautado por la consigna dada en la clase o en el
trabajo práctico y tendrán propósito informativo (con algunas excepciones
en las que se solicitará argumentar).
 Las características del artículo han sido presentadas, más o menos
implícitamente, a lo largo de las actividades 1 a 16. Por esa razón, nos limitaremos a
sintetizar su estructura y hacer una breve referencia al modo de tratar la bibliografía. A
continuación, caracterizaremos brevemente los géneros “informe” y “descripción de
experiencia”.

17. Teniendo en cuenta el tipo de emisor, el tipo de receptor y el

tipo de situación comunicativa, el artículo cuya escritura se solicita
en la actividad 1 ¿es científico, de teoricidad media o de
divulgación? ¿Qué marcas aparecerán en el texto en
correspondencia con la clasificación realizada?

El artículo. El artículo académico presenta, en general, la siguiente estructura:

● Título: Es el resumen más global del contenido, por lo que su propósito es
informativo

● Autor: Frecuentemente, además del nombre y el apellido, se consigna la

institución en la que desarrolla sus actividades académicas

● Abstract o copete: describe sintéticamente el contenido del artículo y suele

presentar enunciados argumentativos tendientes a motivar la lectura; a veces, está
seguido de una serie de palabras clave

● Introducción: En una expansión del título, presenta, con un grado mayor de

detalle, el tema que se tratará; además, suele incluir una justificación de la elección de
ese tema. Por otro lado, se mencionan el marco teórico adoptado, la metodología
empleada y los materiales seleccionados. En último término, se anticipa el orden que
seguirá el desarrollo

● Desarrollo: Desde el punto de vista del lector, es la expansión final –más

detallada– del título. El tema anticipado en la introducción se va desarrollando –
descomponiendo en temas más específicos– en el orden anunciado; esto resulta
marcado, en general, por medio de subtítulos. En el desarrollo, la introducción de
voces diferentes de las del autor se señala por medio de citas textuales y discursos
indirectos, según convenciones que describiremos en el punto “El tratamiento de la
bibliografía”.

● Conclusión: Es el producto de una operación de resumen efectuada sobre

cada uno de los temas tratados en el desarrollo.
● Bibliografía: Incluye los datos completos de las obras mencionadas en el
desarrollo, de acuerdo con una serie de convenciones que exponemos a continuación.

El tratamiento de la bibliografía. En el desarrollo de los textos académicos, las

voces de los otros aparecen, básicamente, con dos fines: o bien justificar las propias
afirmaciones y conferirles legitimidad o bien refutar las ideas ajenas y proponer otras
distintas.
Las voces de los otros pueden ser mencionadas literalmente o parafraseadas, es
decir, reformuladas. En el primer caso, se habla de cita; en el segundo, de discurso
indirecto.
 En la cita, las comillas marcan la fidelidad en la reproducción de las palabras del
otro, mientras que, en el caso del discurso indirecto, si bien se mantiene la idea ajena,
se produce una reformulación del texto original, con lo cual interviene en un grado
mayor la interpretación de quien escribe.
En cuanto al verbo de decir que señala las palabras de otra persona, pueden
reconocerse diversos tipos: desde aquellos de significado neutro (como “señalar”,
“manifestar”, “expresar”) hasta aquellos más descriptivos (que, en general, implican
algún tipo de interpretación o valoración, como “exagerar”, “dramatizar”), pasando por
los que señalan el acto de habla que se lleva a cabo (“preguntar”, “afirmar”,
“predecir”). Por último, en lugar de verbos de decir, y con un significado similar al de
los verbos neutros, pueden utilizarse para introducir una cita o un discurso indirecto
fórmulas del tipo “según/ para/ de acuerdo con X,...”.
● Las referencias. Tanto la cita como el discurso indirecto van sucedidos de
una referencia al autor de esas palabras ajenas y la obra en la que las expresó. Por
convención, en este curso esa referencia se traducirá en la mención, entre paréntesis,
de dos términos divididos por dos puntos o coma: el apellido del autor y el año de
publicación de la edición de la obra que se está consultando; por ejemplo, “(Piaget:
1976)” o “(Carretero, 1999)”. Estos datos se completarán al final del texto que se está
escribiendo, en el apartado Bibliografía. Además, en el caso de la cita, deberá indicarse
de qué página o de qué páginas de la publicación original ha sido tomada; si se trata
de una sola página, se indicará, por ejemplo, “(Piaget, 1976; p. 314)”; si se trata de
un fragmento que abarca más de una página, se indicará, por ejemplo, así: “(Piaget,
1976; pp. 314-318)”, es decir, se abreviará “páginas” en plural (“pp.”) y se utilizará un
guión para marcar período.
En cuanto a la bibliografía, informa básicamente el nombre del autor, el nombre
del texto leído, el nombre de la obra de la que forma parte (en el caso de que se trate
de un artículo), el año de la edición consultada y el de la edición original (éste figura
en la página que sigue a la portada), la ciudad en la que apareció y la editorial que lo
publicó.

● Cómo citar un libro y un capítulo. Existen distintas convenciones para

sistematizar esta información; la que adoptaremos aquí para el caso de los libros y los
capítulos es la siguiente: en primer lugar, va el apellido del autor y, luego, la inicial de
su nombre, separados por coma; el año de edición original entre paréntesis, seguido
de coma; el nombre del texto (si se trata de un libro entero, aparece en bastardilla o
itálica; si se trata de un capítulo, va en redonda y puede ir entre comillas, sucedido
siempre de “en” y de los datos correspondientes al libro de donde se lo extrajo);
finalmente, también separados por comas, van los datos de la ciudad de edición, la
editorial y el año de la edición que se consultó. Por ejemplo:
-libro de un autor: Piaget, J. (1926), La representación del mundo en el niño,
Madrid, Morata, 1973.
-libro de más de un autor: Rumelhart, D; McClelland, J. L. y the PDP Group,
Parallel Distributed Processing. Explorations in the Microstructure of Cognition,
Cambridge, Mass., The M.I.T. Press.
En el primer ejemplo, el autor es uno solo; en el segundo, los autores son tres
y, como puede observarse, todos los grupos apellido-inicial van separados entre sí por
punto y coma, salvo el último, que se separa del anterior mediante la conjunción “y”.
-capítulo de un autor: Carretero, M. (1999), “Dimensión cognitiva”, en M.
Carretero, J. L. Castillejo Brull, A. Costa y otros, Pedagogía de la escuela infantil,
Madrid, Santillana, 1999.
 -capítulo de varios autores: Rumelhart, D. E.; Smolensky, P.; McClelland, J. L. y
Hinton, G. E. (1986), “Schemata and Sequential Thought Processes in PDP Models”, en
D. Rumelhart, J. L. McClelland y the PDP Group, Parallel Distributed Processing.
Explorations in the Microstructure of Cognition, Cambridge, Mass., The M.I.T. Press.
En el caso de los capítulos anteriores, como es habitual, después de “en”
aparecen las iniciales y los apellidos (van en este orden) de los autores. Lo mismo
sucede en este caso, en que el autor del capítulo y el autor del libro coinciden:
-capítulo cuyo autor coincide con el del libro: -Rivière, A. (2003a), “Desarrollo y
educación: El papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano”, en A.
Rivière, Obras escogidas, vol. 3, Madrid, Panamericana.
¿Por qué en el ejemplo anterior la fecha de publicación, 2003, está seguida de
una letra a? Pues porque el texto incluye al menos otra referencia a otra obra de
Rivière publicada el mismo año. Para diferenciar esas obras entre sí, en las referencias
se consigna: “(Rivière, 2003a)” y “(Rivière, 2003b)” y, en la bibliografía, se ponen los
datos completos; los que corresponden a “(Rivière, 2003b)” son los siguientes:
-otra obra publicada por el mismo autor el mismo año: Rivière, A. (2003b),
“Interacción precoz. Una perspectiva vigotskiana a partir de los esquemas de Piaget”,
en A. Rivière, Obras escogidas, vol. 2, Madrid, Panamericana.
● Cómo citar un artículo publicado en una revista. Los artículos publicados
en revistas se citan como los de los libros, en letra redonda y, a veces, entre comillas;
el nombre de la revista, como el del libro, va en itálica; la particularidad se encuentra
en que, a continuación de este nombre, se indica el número de edición de revista (por
ejemplo, se trata de la revista número 20) y, a veces, el año (por ejemplo, se trata del
cuarto año de edición); finalmente, siempre se consignan los números de página de la
revista que el artículo citado abarca. Véanse los siguientes ejemplos:
-Pintrich, P. R., Marx, R. W. y Boyle, R. A. (1993), “Beyond Cold Conceptual
Change: The Role of Motivation Beliefs and Classroom Contextual Factors in the Process
of Conceptual Change, Review of Educational Research, 63, 167-199.
-Carretero, M. (2000), “El cambio conceptual en la enseñanza de la Historia”,
Tarbiya. Revista de Investigación e Innovación Educativa. Monográfico “Cambio
Conceptual y Educación”, 26, 73-82.
-Rodríguez Moneo, M. y Rodríguez, C. (2000), “La construcción del
conocimiento y la motivación por aprender”, Psicología Educativa, 6, 2, 129-149.
Muchos de los textos incluidos en la biblioteca del posgrado son artículos
publicados en revistas o capítulos incluidos en libros; por tanto, si se los cita, deberán
observarse las convenciones detalladas en este punto y en el anterior.
Profundización: Las revistas o journals presentan, en general, textos de elaboración
más reciente que los libros, de allí que su consulta sea fundamental con miras a la
actualización. En las direcciones electrónicas siguientes, se encuentran links a las
publicaciones más importantes, algunas de ellas, de libre acceso:
http://bubl.ac.uk/link/s/socialscienceresearch.htm y
http://www.unesco.org/general/eng/infoserv/doc/shsdc/journals/shsjournals.html.
● Cómo citar una clase. En los trabajos que se realizan en este posgrado,
finalmente, podrá darse la necesidad de citar clases o fragmentos de clases. Para esto,
deberán seguirse las siguientes convenciones:
Referencias
Discurso indirecto de clase: Apellido del autor seguido de coma, más año en
que se ha publicado la clase, todo entre paréntesis; por ejemplo: “(Castorina, 2004)”.
 Cita directa de clase: Apellido del autor seguido de coma, más año en que se ha
publicado la clase, más número de página, más indicación de la versión (Word o html
que se está utilizando, todo entre paréntesis); por ejemplo: “(Castorina, 2004; pp. 6-8
versión Word)” o Rodríguez Moneo y Carretero, 2003; p. 8 versión html).
Bibliografía: Apellido del autor seguido de coma, inicial del nombre del autor
seguida de punto, año en que se ha publicado la clase entre paréntesis y seguido de
coma, nombre de la clase entre paréntesis, nombre del posgrado en itálica, nombre de
la ciudad en que tiene sede el posgrado y nombre de las instituciones responsables de
la publicación; por ejemplo:
-Castorina, A. (2004), “El aprendizaje en la teoría psicogenética. Problemas
teóricos e implicancias educativas”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos
Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
-Rodríguez Moneo, M. y Carretero, M., “Ideas previas y cambio conceptual”,
Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.

El informe. La palabra “informe” se aplica cotidianamente a tipos muy distintos de

textos. Un informe, por ejemplo, es el resultado de un análisis psicológico que se
realiza para admitir a una persona en un trabajo, la presentación que hace un médico
de las dificultades y los progresos de sus pacientes, el registro que realiza un
periodista antes de redactar una nota de investigación y el diagnóstico que redacta un
docente a comienzo de año en relación con las características de sus alumnos.
Si nos centramos en el ámbito de los textos vinculados al aprendizaje, el
informe es un género muy variable, por lo que, en realidad, sólo puede planificarse
plenamente su escritura una vez que se cuenta con una consigna específica dada por
un docente determinado en el marco de cierta materia o, en el caso de este posgrado,
de cierta clase.
A pesar de esto, podemos definir el informe en forma aproximada como un
texto en el que se presenta información sobre un tema determinado, junto con los
datos y las conclusiones más importantes que se han obtenido a partir de su estudio.
Ese texto se muestra como objetivo, esto es, no expresa las opiniones personales del
autor acerca del tema, sino que reúne información que también puede ser observada
por otras personas.
La distinción más importante que puede trazarse entre los informes del ámbito
educativo está dada por la oposición entre los que analizan un tema específico
exclusivamente a partir de bibliografía y los que requieren, además de la consulta
bibliográfica, el estudio concreto de un objeto o fenómeno.
En el primer caso (es decir, cuando se trata de lo que se denomina un “informe
bibliográfico”), los pasos a seguir serán más o menos los mismos en las distintas
materias:

Pasos en la producción de un informe bibliográfico

● relevamiento y fichaje bibliográfico;

● determinación del tema o, si está dado en la consigna, de los aspectos

particulares que se estudiarán;

● planteo de preguntas en relación con esos aspectos;

 ● búsqueda de respuestas y selección de citas al respecto en la
bibliografía;

● reordenamiento jerárquico de las preguntas y respuestas;

● puesta en texto del desarrollo;

● puesta en texto de la introducción y de las conclusiones;

● puesta en texto de la bibliografía y de la carátula;

● revisión.

En cambio, en caso de los informes que surgen del estudio directo de un objeto,
se observan diferencias notables según la disciplina desde la que se lo analice
(psicología, lingüística, química, biología, sociología). Por otra parte, más allá de las
diferencias temáticas, el informe no tiene características genéricas definidas y
uniformes en todas las áreas de conocimiento; es en gran parte a partir de los modelos
textuales de cada disciplina y de la consigna concreta requerida como se sabe de qué
modo encarar su escritura.
Ahora bien, todos los informes del ámbito educativo permiten observar tres
partes bien diferenciadas: la introducción, el desarrollo y las conclusiones.

● La introducción. Sirve, por un lado, para presentar el tema que se estudiará

y para justificar por qué se lo eligió (se resalta su interés, originalidad o importancia).
Por otro lado, allí se realiza una breve presentación del trabajo, es decir, una mención
del marco teórico adoptado, de la metodología empleada, de los materiales
seleccionados y de la organización textual de la exposición (“En primer lugar, ...; en
segundo lugar, ...”).

● El desarrollo. En esta parte, se expone el trabajo propiamente dicho, a

partir del despliegue de cada uno los aspectos del tema seleccionados como
relevantes. En general, en el desarrollo se expanden los aspectos mencionados en la
introducción: el marco teórico, la metodología y demás, y se presentan datos y
argumentos (propios y/o de otros autores con estatuto de autoridades, los cuales
serán citados de acuerdo con las convenciones planteadas en Tratamiento de la
bibliografía) que sirvan de fundamento a las ideas.

● La conclusión. Aquí se retoman los datos más importantes mencionados a lo

largo del trabajo y, en ciertas ocasiones, se realiza una evaluación personal acerca de
lo que se ha presentado en el informe todo o en el desarrollo.
Estas partes están enmarcadas por dos paratextos: la carátula y la bibliografía.
Veamos una consigna de escritura de un informe como ejemplo: “A partir de
una serie de entrevistas realizadas a adultos en torno de un texto de ciencias naturales
dado y a la luz de lo visto en las clases y la bibliografía del módulo 4b, elabore un
informe sobre las dificultades y las posibilidades de comprensión de los textos de las
ciencias naturales”.
La redacción del informe podría suponer, en este caso, los siguientes pasos:
 ● lectura y fichaje de las clases y de los textos pertinentes, con atención al
reconocimiento de referencias a las particularidades de los textos de ciencias
naturales, así como a las posibilidades y dificultades de comprensión que surgen de
ellos;
● selección de un texto de ciencias naturales que se preste para observar las
características revisadas y las dificultades y posibilidades apuntadas;
● selección de un grupo de personas en las que puedan observarse los aspectos
relacionados con la interpretación de textos que interesa constatar; fichaje de las
características de los futuros entrevistados;
● elaboración de una pauta o guía para la realización de las entrevistas; la
pauta debe facilitar la constatación de logros y obstáculos en la interpretación (por
ejemplo, mediante un punteo de los conceptos y los procesos cuya interpretación se
indagará), así como la comparación entre las posibles respuestas de los entrevistados
(para esto, es bueno seguir un orden de preguntas relativamente fijo);
● entrevistas;
● procesamiento de la información obtenida mediante las entrevistas:
sistematización, entrevistado por entrevistado, de las dificultades y los logros
alcanzados, se acuerdo con determinado criterio clasificatorio; sistematización de la
información correspondiente a todo el conjunto de los entrevistados, de acuerdo con el
mismo criterio;
● planificación del informe;
● puesta en texto del desarrollo: expansión de los objetivos del trabajo, la
metodología empleada, las características del texto seleccionado y las particularidades
de los sujetos entrevistados; presentación de los datos obtenidos y explicaciones de
esos datos a partir de la bibliografía y las clases revisadas;
● puesta en texto de la introducción y las conclusiones;
● revisión;
● completamiento de carátula del informe y de la bibliografía, y revisión de
otras cuestiones relativas a la presentación.

La descripción de experiencia. Por “descripción de experiencia” se entenderá

en este curso la caracterización jerarquizada de una práctica, un ensayo o una
experimentación llevados a cabo por los cursantes –eventualmente, en colaboración
con personas que no son parte del curso– en alguno de sus ámbitos de trabajo.
En general, la descripción de la experiencia será promovida por el tutor del
curso a través de una consigna; sin embargo, también puede ocurrir que los cursantes
envíen al tutor descripciones de experiencias por propia iniciativa. En estos casos, el
tutor seleccionará, para su publicación en el sitio Web del posgrado, aquellas que se
ajusten a los siguientes aspectos:

Rasgos que deben presentar las experiencias

● Título

● Explicitación de su relación con alguno(s) de los contenidos tratados en

el curso
 ● Nombre, apellido y área de formación de los participantes a cargo

● Nombre de la institución en la que se llevó a cabo

● Características de la institución (pública o privada, rural o urbana;

ubicación geográfica, particularidades del alumnado y otros datos
relevantes)

● Descripción propiamente dicha:

-Propósitos

-Fundamentos teóricos

-Recursos empleados

-Plan de acción

-Acciones llevadas a cabo

-Alcances

-Evaluación y ajustes del plan (si los

hubiera)

-Reflexiones actuales

El estudio de caso. A fines de la década del noventa, en una escuela rural del Alto
Valle de Río Negro, algunos alumnos enfermaron de hepatitis. A partir de este hecho,
se desató un conflicto entre las madres, las maestras, los médicos y los agentes de
salud en torno a la magnitud del problema (¿era un brote, como denunciaban las
madres, o se trataba de episodios aislados, como señalaban las autoridades?), su
origen (¿la falta de higiene en las casas o en la propia escuela?) y las medidas
sanitarias que debían tomarse (¿había que cerrar temporalmente la escuela o seguir
las clases con normalidad?). En ese marco, una antropóloga argentina permaneció en
el lugar durante más de un mes con el objeto de reconstruir e interpretar el conflicto
de esa escuela rionegrina a partir de los discursos y las acciones de los involucrados.
Sobre la base de esas observaciones que fue registrando detalladamente, desarrolló
una investigación en la que concluyó que el conflicto particular de esa escuela
expresaba un conflicto mayor: el deterioro de las instituciones del Estado. Para
desarrollar la investigación, recurrió a la metodología que se denomina "estudio de
casos".
El estudio de casos implica el examen intensivo y en detalle de diversos
aspectos de un mismo fenómeno. El investigador que realiza un estudio de casos
observa las características de una unidad: un niño, un grupo, una escuela, etcétera,
con el fin de plantear conclusiones que puedan, con los debidos recaudos, ampliarse a
una población más amplia de la que corresponde al particular observado. Se trata, por
tanto, de una metodología de análisis cualitativo que permite extraer conclusiones de
una realidad individualizada y única.
 El estudio de casos es una estrategia de investigación en la que caben muchas
técnicas: la observación participante, la observación directa, las encuestas o
cuestionarios, las entrevistas, los análisis de archivos y demás. De hecho, el empleo de
diversas fuentes de información es una de sus características.
A diferencia de los del cuestionario o la encuesta, los resultados de un estudio
de casos no pueden generalizarse matemáticamente a toda una población. De hecho,
este procedimiento no considera una muestra estadística del objeto de análisis ni
sistematiza la información que se recabará. Sin embargo, tiene la ventaja de registrar
en detalle un problema particular que, con los debidos recaudos y si la observación ha
sido rigurosa, puede tomarse como referencia para el análisis de otros casos.
A diferencia del entrevistador (aunque, como dijimos, los estudios de casos
suelen recurrir a entrevistas), el investigador que hace un estudio de caso suele
permanecer junto al objeto estudiado o volver regularmente a él. De ese modo, tiene
la posibilidad de acceder a informaciones que, en una o varias entrevistas, no podría
recabar.
Finalmente, frente a la encuesta y la entrevista, que constituyen situaciones
comunicativas artificiales, el estudio de casos tiene la ventaja de que la observación de
los sujetos involucrados se lleva a cabo en situaciones reales.
Más allá de las diferencias e incluso de la discusión en torno a la validez de los
diferentes procedimientos de investigación, es importante considerar que la elección de
los métodos suele estar determinada por la finalidad de la investigación y por el objeto
de estudio. Para el propósito del psicólogo clínico, sin duda, la encuesta y la entrevista
aportan una información muy limitada.
El estudio de casos es un procedimiento común en la antropología, que en las
últimas décadas ha sido empleado con mucha frecuencia por las ciencias sociales y
humanas en general.
El proceso de investigación de casos puede simplificarse considerando tres
momentos: tareas previas, observaciones y registros, y análisis de los datos relevados.
-Tareas previas. Como en todo proceso de investigación, primero se deben
determinar el objeto o tema y la finalidad del trabajo. La selección del caso se realiza
porque se parte del supuesto o bien de que es crítico para una teoría, o bien de que es
extremo o representativo o bien de que es revelador.
El estudio de casos, centrado en la observación y el registro, parecería en
principio exigir una planificación menor que otros procedimientos de investigación,
como la encuesta o la entrevista. En algunos estudios, el investigador puede observar
sin planes previos para tener una primera aproximación al tema sobre el que va a
investigar. Sin embargo, lo habitual y recomendable, para evitar que durante el
proceso de observación haya situaciones o fenómenos relevantes que pasen
inadvertidos, es que el investigador revise previamente suficiente bibliografía sobre el
tema, sostenga algunas hipótesis (para ser demostradas o refutadas) y disponga de
alguna guía de observación. Para efectuar cualquier observación –especialmente, una
observación científica–, es imprescindible saber antes qué es lo que se observará. Así,
se logra estar atento a lo que espera observar y, al mismo tiempo, preparado para
registrar lo imprevisto, que suele ser un importante para el desarrollo de la
investigación.
Por otra parte, es fundamental analizar con detenimiento todos los documentos
que puedan aportar información sobre los antecedentes del caso, como archivos
escolares, documentos anteriores elaborados por otros profesionales intervinientes,
fichas médicas, filmaciones en video y demás.
 -Observaciones y registros. El observador puede asumir dos posiciones: a)
participante, y b) no participante. Se denomina "participante" al observador que se
compromete con las actividades o con las interacciones que realizan los sujetos
observados; es, en cierto sentido, uno más del grupo que analiza y, en algunas
investigaciones, su papel puede estar más o menos encubierto (es decir, los
observados ignoran que se trata de un investigador). Otras veces, el investigador se
suma al grupo después de presentarse y aclarar el propósito de la observación; el
grado de aclaración de los motivos de la investigación depende del grupo analizado.
Por el contrario, se denomina "no participante" al observador que permanece
fuera de las actividades del grupo que se investiga. Tanto una como otra posición
presentan sus dificultades. Quien realiza un estudio de casos trabaja en situaciones
reales y cotidianas, pero su presencia –como observador participante o no
participante– genera una alteración en ellas. Lo esperable es que, a medida que
transcurre el tiempo, el observador deje de ser percibido como tal.
Por otra parte, ¿cuántas observaciones son necesarias o, en otras palabras,
durante cuánto tiempo deben desarrollarse las observaciones? No existe un límite de
observaciones. Se podría decir que las suficientes como para obtener los datos que el
investigador busca. Como sucede con las entrevistas, el límite lo fija la saturación. Si
en las primeras observaciones el investigador descubre una serie muy desordenada de
fenómenos, con el tiempo, tales fenómenos comienzan a ser sistemáticos, a
organizarse en patrones de comportamiento o de respuesta. En ese momento, puede
finalizar la observación.
Durante el proceso de investigación, ocupa un lugar primordial el registro de
observaciones, que consiste en tomar notas de todos los sucesos relevantes para la
investigación. El observador puede registrar referencias sobre el espacio en donde se
desarrollan las acciones, sobre los dichos de los protagonistas, sobre sus interacciones,
sobre las actitudes corporales y demás. No existe un criterio unánime en relación con
cuánto debe registrarse ni de qué manera hacer los registros. Suele recomendarse
que, durante la observación, se tomen apuntes (habrá momentos en que el observador
no tenga nada que escribir y otros en los que apenas tendrá tiempo para registrar
algunas palabras clave). Fuera de esta situación y casi inmediatamente, para evitar el
olvido o la confusión, es necesario pasar en limpio las anotaciones, incorporar datos
faltantes o agregar impresiones personales. Si bien esto constituye una tarea ardua
que, en ocasiones lleva más tiempo que la propia observación, realizarla permite
disponer de un material listo para el análisis.
-Análisis. La última etapa de la investigación consiste en el análisis de las
observaciones registradas. En realidad, desde los primeros registros, el investigador ha
ido apuntando impresiones, hipótesis y explicaciones, muchas de las cuales le han
servido para limitar sus observaciones a determinados fenómenos. En esta etapa se
trata de organizar a partir de una serie de ejes temáticos las observaciones más
relevantes. Esto incluye detalles tanto de las declaraciones como de las actitudes de
los observados. A partir de esa información, la tarea del investigador-observador es
similar a la del intérprete de un texto, porque debe encontrar el modo de explicar lo
visto, oído y experimentado. Los reaseguros para limitar la subjetividad de la
interpretación se encuentran en el conjunto ya sistematizado de las observaciones y en
la bibliografía sobre el tema (que se leyó previamente, que se seguirá consultando y
ampliando en el transcurso de la investigación y que no sólo ha de estar coorientada:
también habrá de incluir perspectivas críticas).

Profundización: Le sugerimos consultar McKernan, J. (1999). Investigación-acción y

currículum. Madrid: Morata. Varios capítulos de esta obra están dedicados a plantear
diferentes modalidades prácticas para diseñar perfiles de observación, registros
narrativos, etcétera e implementarlos. Se tratan, también, diferentes modos de
organización y análisis de los datos.

-Redacción del informe. Los datos que se van recogiendo constituyen la base
sobre la cual se elabora o redacta el informe correspondiente al caso. Un informe de
estudio de caso de un grupo con determinado problema o conflicto en vistas a exponer
los resultados de una intervención, por ejemplo, consta de las siguientes partes:

Informe de estudio de caso

Título

Descripción del caso

Caracterización de los grupos con el mismo problema que el considerado

Caracterización específica del caso tratado

Determinación de los rasgos relevantes por los cuales se ha seleccionado el caso

Antecedentes

Antecedentes relevados en la bibliografía sobre el tema

Historia previa del caso (social, económica, familiar, escolar, etcétera)

Descripción de la situación del caso al asumir su estudio

Procedimientos de evaluación empleados

Propuestas de intervención elegidas

(Eventualmente, propuestas de intervención desechadas y justificación)

Resultados obtenidos

Conclusiones

Bibliografía

La entrevista.
Entrevistador: ¿Cruzando Vélez Sársfield ya entramos en Barracas?
Entrevistada: Claro, lo que pasa es que la demanda proveniente de las zonas
vinculadas a la villa sobrepasa la capacidad de las escuelas locales, y entonces la
gente de la villa tiene que cruzar Vélez Sársfield y cae en esta escuela de Barracas,
donde yo trabajo, y aquí, digamos, no ven su llegada con mucho agrado.
Entrevistador: No es sólo el cruce de una avenida: significa algo más, ¿no?
Entrevistada: Sí, digamos que sí. Y se nota más que nada con los alumnos que viven
en la zona cercana a la escuela, de Vélez Sársfield hacia ella. Para ellos hay un trato y,
para los que viven cruzando Vélez Sársfield, hacia el lado de la villa, otro trato.
M. Marguilis y otros (1999), La segregación negada.
 El fragmento de la entrevista reproducida arriba forma parte de una
investigación realizada por un equipo de sociólogos de la Universidad de Buenos Aires
en escuelas de una de las zonas más humildes de la Capital Federal. Una de los
objetivos del trabajo era registrar qué formas de discriminación y racismo se
manifiestan en el ámbito escolar. Para eso, los investigadores entrevistaron a
docentes, madres y padres de alumnos.
¿Por qué eligieron este método en lugar de recurrir a la encuesta, que les habría
permitido recolectar datos sobre una población mayor? Tanto la realización de
encuestas como la de entrevistas generan información sobre el objeto o tema que se
investiga. Sin embargo, no se trata de la misma información. En términos generales,
se puede decir que ellas difieren, por un lado, cuantitativamente: la encuesta registra
superficialmente muchos casos; y, por el otro, cualitativamente: la entrevista se centra
en unos pocos para indagarlos más profundamente.
En el fragmento citado, se advierte que la entrevista permite registrar no sólo el
dato de que existe discriminación (como revelaría una encuesta), sino el modo en que
se manifiesta y la manera en que lo interpretan los involucrados. Por ejemplo, la
entrevistada le asigna un sentido de frontera al cruce de la avenida: de un lado, los
que son bien tratados y, del otro, los maltratados, que son pobres. La entrevista
permite reconstruir la manera en que los protagonistas viven, piensan y sienten un
determinado problema. De allí que sea –a veces en combinación con las encuestas–
uno de los métodos más empleados por sociólogos, antropólogos, especialistas en
comunicación y demás.
Si bien en la investigación en ciencias sociales o humanas existen diversos tipos
de entrevistas (más o menos cerradas, dirigidas, en profundidad), este método puede
definirse en general como una conversación entre el investigador-entrevistador y una o
varias personas, entrevistadas-informantes, acerca de cierto tema.
Realizar una entrevista en el marco de una investigación supone un proceso que
comprende al menos tres instancias: planificar, entrevistar y analizar. Estas instancias
están sucedidas, obviamente, de la elaboración del informe de investigación.
-Planificar. Esta etapa abarca varias cuestiones: la determinación de la finalidad de
investigación y de la entrevista, el relevamiento previo de información sobre el tema
que se investigará, el diseño del cuestionario guía y la selección de los entrevistados.
El primer paso consiste en determinar con claridad el objeto o tema que se
pretende investigar: la entrevista, como medio de obtener información sobre ese
tema, se ajustará a esa finalidad. Por otra parte, si bien un investigador puede
lanzarse a entrevistar para explorar un tema que todavía no conoce con detalle, en
general le resulta más útil relevar antes bibliografía existente. De este modo, llega a
conocer, por ejemplo, si otros investigadores han realizado trabajos similares y a qué
conclusiones arribaron, y logra tener una orientación más clara sobre qué aspectos
indagar él mismo y por qué. Además, el entrevistador suele plantear algunos núcleos
temáticos en torno a los cuales procurará que gire la conversación; para esto, prepara
anticipadamente un cuestionario.
En cuanto a la formulación de las preguntas, en las entrevistas –a diferencia de
las encuestas– deben evitarse las interrogaciones cerradas (cuya respuesta es sí/no).
Se trata, precisamente, de que las preguntas abran las reflexiones, los recuerdos, los
sentimientos y los puntos de vista del entrevistado. En ese sentido, conviene recurrir a
las preguntas sobre los motivos o razones (“¿Por qué?”), sobre la finalidad (“¿Para
qué?”), sobre los modos en que se percibe algo (“¿Cómo?”), entre otras.
 Finalmente, es necesario seleccionar a los entrevistados. En una investigación,
suelen realizarse varias entrevistas. El tope de entrevistas no se fija sobre la base de
una muestra representativa –como en la encuesta–, sino sobre una muestra por
saturación: a medida que se realizan nuevas entrevistas, el entrevistador advierte
repeticiones temáticas, opiniones similares frente al hecho, sentimientos o reacciones
parecidas. En ese caso, puede realizar diez o doce entrevistas e interrumpir su
indagación.
Los entrevistados son los informantes clave del investigador. Por eso, es
fundamental seleccionar a los que tengan un conocimiento y/o una experiencia sobre
el tema que se investiga. Por ejemplo, si se pretende hacer un estudio sobre las
políticas de salud para los adolescentes, los funcionarios cuyo cargo está relacionado
con el tema, los directores y los médicos de hospitales pueden ser informantes clave.
En cambio, si el tema es la experiencia de los adolescentes en relación con los
tratamientos médicos, pueden ser informantes los adolescentes.
-Entrevistar. Para concretar la entrevista, es necesario comentar al entrevistado el
objetivo de la misma y ponerse de acuerdo con él respecto de la cita y la duración del
encuentro. Así, se asegura la buena disposición del entrevistado.
La entrevista no es un “ping-pong” de preguntas y respuestas, sino una
conversación guiada, a la que el entrevistador debe prestar mucha atención. Por eso,
no es necesario hacer todas y cada una de las preguntas pensadas de antemano. A
veces, la conversación genera en el entrevistador nuevas inquietudes que se pueden
traducir en nuevas preguntas. No se deben formular juicios de valor a partir de los
comentarios del entrevistado, ya que lo condicionarían. Se debe escuchar y permitir al
entrevistado realizar sus propias interpretaciones sobre los hechos que relata o
describe.
Para registrar la entrevista, el investigador debe contar con medios como un
grabador y/o una filmadora –siempre que no moleste o inhiba al entrevistado–, y una
libreta de apuntes. En ésta, no reproduce todos los dichos del entrevistado: se limita a
destacar algunas palabras o frases relevantes, a consignar reacciones o movimientos
físicos, cambios en los tonos de voz y demás.
-Analizar. La última etapa consiste en analizar los materiales obtenidos. Para
recuperar con fidelidad la experiencia (los dichos del entrevistado, sus actitudes, sus
silencios), conviene no dejar pasar mucho tiempo entre la realización de la entrevista y
su análisis. Si se tomaron varias entrevistas, un ejercicio posible es sistematizar las
respuestas en relación con los ejes temáticos propuestos inicialmente. Luego, podrán
ser confrontadas para advertir coincidencias y divergencias. Finalmente, el
entrevistador puede transcribir las opiniones relevantes para, luego, incluirlas en su
informe de investigación como ejemplos o fundamentos de sus ideas y conclusiones.
Por ejemplo, la cita que abre este apartado sirve a los autores para argumentar que
"La avenida Vélez Sársfield es una frontera simbólica. Su cruce supone internarse en
un nuevo territorio (...)."
Profundización: En el libro La segregación negada, del que se extrajo la cita que abre
este apartado, hay algunas investigaciones que recurren a las entrevistas personales
como método para indagar el tema de la discriminación. Le sugerimos leer con
atención el texto para analizar el modo en que el autor introduce las citas de las
entrevistas: ¿Las usa para ilustrar un tema o para fundamentar su posición? ¿Las
incorpora en la exposición o las ubica al pie de la página o en un anexo? ¿Transcribe
diálogos o sólo recorta frases del entrevistado? ¿Cita frases por el tema que tratan o
por el modo en que el entrevistado las formula? En general, el autor de un informe de
investigación basado en entrevistas recurre a todas estas posibilidades. Registrarlas es
de utilidad para elaborar informes propios.

Conclusión
Hasta aquí nuestra presentación del proceso que es recomendable seguir al
escribir y de las características de los textos académicos; en especial, los que se leerán
y producirán a lo largo de este curso. Para terminar, queremos remarcar la
importancia de la realización de las tareas de escritura pedidas. Creemos que escribir
implica ordenar ideas, profundizar, abrir inquietudes, intercambiar puntos de vista,
adoptar nuevas perspectivas, proyectarse. Por esta razón, la producción de los textos
que se indican en las clases forma parte del curso de posgrado.
Este curso virtual se dicta por primera vez y, por tanto, no contamos con
artículos, descripciones de experiencias e informes producidos por los alumnos. Por
eso, al planificar esta clase, nos preguntamos si era conveniente inventar esos
ejemplos. Finalmente, nos decidimos por otra idea: esperar, para que el taller
resultara ilustrado por las producciones de la primera cohorte de alumnos. Las
esperamos, entonces.

Bibliografía
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