El habla del niño

Jerome Bruner
Cognición
y desarrollo humano
Paidós
Título original: Child's Talk. Leaming te Use Language
Publicado en inglés por W W. Norton, Nueva York y Londres

Traducción de Rosa Premat

Supervisión de Ignasi Vila

Cubierta de Ferran Caries

1.a edición, 1986

3 * reimpresión, 1995

© 1983 by Jerome Bruner

© de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paidós Ibérica. S.A.,
Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paidós, SAICF,
Defensa, 599 - Buenos Aires

ISBN: 84-7509-373-6
Depósito legal: B-28.678/1995

Impreso en Hurope, S. L ,
Recaredo, 2 - 08005 Barcelona

Impreso en España - Printed in Spain

Para R o m á n Jakobson,
un ser ven id o d el fu tu r o
 Indice

P r ó lo g o ............................................................................................................... 11

1. In tro d u c c ió n ............................................................................................. 19

2. D e la co m unicación al h a b la ............................................................... 23

3. Ju g a r, juegos y le n g u aje....................................................................... 45

4. El crecim iento de la re fe re n c ia .......................................................... 65

5. El d esarrollo de la p e tic ió n .................................................................. 89

6. A p ren d ien d o a h a b la r............................................................................ 117

Indice de n o m b re s........................................................................................... 133

Indice a n a lític o ................................................................................................ 137

 Prólogo

O rig in alm en te este volum en tenía la intención de ser una selección

de artículos escogidos escritos en la década siguiente a 1972. El plan o ri­
ginal era trabajar en ellos y reescribirlos p o r separado para crear un li­
bro de ensayos. E n ese proceso, esos p rim eros artículos fu ero n a b s o r­
bidos en una estru c tu ra m ás general, aunque todavía p u ed en en c o n tra r­
se algunas trazas de ellos. Se convirtiero n en u n libro u n itario . Sus te ­
mas se refieren a la form a en que el niño p eq u eñ o adquiere los usos de
su lenguaje nativo y cóm o, com en zan d o a usar el lenguaje sólo p ara fi­
nes lim itados, finalm ente llega a reconocer sus usos más eficaces y p ro ­
ductivos. Su énfasis está en la pragm ática, en ap render «cóm o hacer c o ­
sas con palabras», según la feliz frase de A ustin, y, en especial, cóm o
lograr un a atención recíp ro ca y el m anejo de acciones en co m ú n con
o tra p erso na p o r m edio del uso del lenguaje.
N o com encé a estu d ia r intensam ente el lenguaje hasta 1972, cuando
me trasladé a O x fo rd . La lingüística experim ental del desarrollo de la
década p recedente sin du d a m e había interesado, pero sólo co m o es­
p ectador. E staba d o m in a d a p o r u n interés en la sintaxis y su dom inio,
pero era am pliam ente form alista en espíritu. N o m e tentó . Me parecía
que le faltaba fu erza funcional. El foco de la estru c tu ra gram atical que
se en co n trab a en este estilo de lingüística evolutiva parecía im pedirle ex­
p lo rar las funciones que el lenguaje cu b ría en diferentes co n tex to s y la
form a en que esas funciones se desarrollaban.
P ero alred ed o r de la década de los setenta el estudio de la ad q u isi­
ción deí lenguaje co m enzó a cam biar hacia un énfasis más fu n c io n a l.5

1. A usrin, J ,: H o w to do things w ith u ’ords. O x fo rd , O x fo rd Univ. Press, 1962. fTra-

ducción casreltana: C óm o hacer tosas con palabras, B arcelona, Paidós, 1982.]
F ue entonces cuando mi interés pasó de ser el de un espectador a ser
el de u n participante. C o rresp o n d e ría decir algo sobre esa cam biante es­
cena. ¿ Q u é es lo que la p ro d u jo ?
A pesar de afirm aciones anteriores en sentido co n trario , se hizo cada
vez m ás evidente que el n iñ o tenía qu e ten er algún conocim iento del
m u n d o «real» antes de que pud iera d esen m arañ ar con efectividad los
m isterios de la sintaxis. En efecto, el n iñ o usaba su p rim era sintaxis para
d escribir cosas que tenían alguna im p o rtan cia para él. Ese fue el p lan ­
team iento que alcanzó su prim era expresión im p o rta n te en el m agistral
trab ajo de R oger B ro w n A First L ang u a g e, p ublicado en 1973,2 Y se
hizo m ás evidente aún en los trabajos de Lois B loom , de Patricia G reen ­
field, d e j o h n D o re ,3 to d o s los cuales insistieron en una «interpretación
rica» del lenguaje del niño. U n a in terp retació n rica im plicaba el uso del
co ntexto y de la fu n ció n com unicativa en la evaluación de la sintaxis
del n iñ o . U n n u ev o funcionalism o estaba aten u an d o el form alism o de
la década anterior.
E n O x fo rd en c o n tré una atm ósfera d om inada p o r la teoría del acto
de habla. Ya conocía este enfoque p o r el trabajo de Jo h n A u stin y p o r
u n artículo te m p ran o de Jo a n n a R y a n 4 sobre su vinculación con la psi­
cología del lenguaje. Se enfatizaba firm em ente so b re el uso y la función,
en una fuerza ilocutiva ta n to com o en un a fo rm a locutiva. E n p oco tiem ­
po mis estudiantes, mis jóvenes colegas de O x fo rd y yo m ism o, qu e­
dam os atrapados en las im plicaciones psicológicas de los actos de h a­
bla. N o m u ch o después m e enco n tré co lab o ran d o con los filósofos de
O x fo rd en la supervisión de los estudiantes de d o cto rad o , en plena
em ergencia del nuevo enfoque (eran m is colegas P eter S traw son, A n ­
th o n y K enney y R om H arré). Los encontré tan interesados en los te­
m as psicológicos com o yo lo estaba en los filosóficos.
E n 1974 mi am igo N ík o T inbergen ganó la Z w a m m e rd a m M edal, y
una de las obligaciones de tal h o n o r era o rg an izar un sem inario en A m s-
terdam com o p arte de la cerem onia de entrega. M u y am ablem ente m e
invitó a p rese n tar u n trabajo en «su» sem inario Z w am m erdam . T in b er-

2. B row n, R .: A f i r u language. C am b rid g e. M ass., H arv ard U niv. Press, L973.

3. B loom , L .; O n e -mord at a tim e, L a H ay a, M o u to n , 1973. G reenfield, P. y Smith,
j . H .: The structure o f com m tim cation in early Ltngtíage developm ent. N ueva York,
A cadem ic Press, 1976. D o re, J . : «A pragm atic description of earlv language develop-
m e n t Jo u rn a l o f PsycholingHÍstic Research. 1974, 343-350.
4. R yan, J .: «E arly language develcroment». En M , P. M . R ichards (com p.), The m -
tegrauon vt a child into a social world. C am bridge, C am bridge U niv. Press. 1974.
gen estaba apasionadam ente in teresado en la biología de la co m u n ica­
ción, p e ro era cauteloso con la «lingüística gram atical», com o u n a vez
la llam ó. Pensé que sería una buena ocasión para hablar co n él de los
actos de había. Yo usaría la o p o rtu n id a d de tran sm itirle mis agitados
pensam ientos so b re los actos de habla y su desarrollo, resu ltad o de un
año de observación prelim in ar de niños en los prim ero s dieciocho m e­
ses de v ida y de u n a gran can tid ad de lectura y discusión. Ese fue el
com ienzo de este v o lu m en , un trabajo sobre «ontogénesis de los actos
de habla», que apareció en 1974.
El trabajo de observación co n tin u ó , y tam bién io hizo la discusión.
P ro n to se hizo necesario p o n e r u n poco de o rd en para aclarar el labe­
rin to de tem as que aparecieron en el sem inario de Z w am m erdam . A l­
gunos escriben para llegar a saber qué es lo que piensan. Yo en tre ellos.
Y así apareció u n segundo articulo, el paso siguiente en el cam ino hacia
este v olum en, «F ro m C o m m u n ic atio n to Language», que apareció en
C ognition en la celebración del ochenta aniversario de R om án Ja k o b -
son. A su vez, ese artículo sufrió una revisión y el resu ltad o fue o tro
artículo p rese n tad o en P arís en el verano de 1975: «A Preíace to th e D e-
velo p m ent of S peech».5 E ra el plan de juegos del proced im ien to a u ti­
lizar para el trabajo em pírico que había de seguir. Para entonces y o h a­
bía decidido que la adquisición del lenguaje se puede estudiar sólo en
casa, in vivo , n o en el la b o ra to rio , in vitro. Los tem as de la sensibilidad
del co n tex to y del fo rm a to de la interacción m adre-hijo , ya m e habían
llevado a aban d o n ar el elegantem ente equipado pero artificial la b o ra to ­
rio de video en South P ark s R oad a favor del desorden de la vida de
hogar. F uim os hacia los niños en lugar de hacerlos ven ir hacia n o so ­
tros. El trab ajo intelectual tiene u n a historia natural, un p oco co m o la
de to d o lo que crece. Y con cada artículo sucesivo mis pro p io s en fo ­
ques cam biaron y crecieron.
Y así fue. U n libro es un p ro d u c to , no sólo de u n au to r (y de sus
estudiantes), sino de d eterm inados tiem pos y lugares. N o fue sólo O x ­
ford v los años setenta. T am bién fue u n m u n d o en el cual m uchas
corrientes intelectuales estaban convergiendo, com o las filosóficas y las

5, B runer, J . S ,: «The o n togénesis of speech acts». Jo u rn a l o f C h ild Langnage> 1975,

2, 1-19. B ru n er, j. S .: « F ro m com m unication to language», C ognition, 1975, 3 (3),
255-287. [T rad u cció n castellana: «De la com unicación al lenguaje». M onografías de I n ­
fancia y A p ren d iza je, 1981, 1, 133-163.] B runer, J. S .: «A preíace to the developm ent
of speech». En G . O le ro n (com p.), V A n n e e Psychologique: M om age a P aul Fraisse.
Presses U niversites de Trance, 1977.
lingüísticas ya m encionadas, p ero tam bién trabajos de psicología y an ­
tro p o lo g ía relacionados con la co n tex tu ah zació n de pensam iento y h a­
bla y reglas culturales. F ue u n a década rica para to d o el que trabajara
el cam po de la pragm ática. La parte final de este volum en refleja el p e­
río d o y sus lugares, así com o la investigación sobre la que está basado
el m ism o.
El libro com ienza con dos capítulos so b re los problem as teóricos que
m o tiv aro n el trabajo. A éstos siguen tres capítulos em píricos que tr a ­
tan, respectivam ente, de los «juegos del lenguaje» y del crecim iento de
la referencia y de la petición. L a referencia y la petición son los dos
usos más im p o rtan tes del lenguaje sobre los qu e se cen tra la investiga­
ción em pírica. P ero el capítulo sobre el papel de los juegos en la ad ­
quisición del lenguaje es p ro p ed é u tico para la co m p ren sió n de estos
usos, «juegos de lenguaje», en el sen tid o clásico de W ittgenstein, no es
sólo una m etáfora.
El capítulo sobre «juegos» debe m ucho a la colaboración de V irginia
S herw ood, Eíleen C audill y N an cy R atner. El capítulo sobre la refe­
rencia está fu ertem en te vinculado al trabajo realizado en co n ju n to con
A nat N in io cu a n d o en 1977-1978 era u na visitante pro v en ien te de la H e-
brew U n iv ersíty de Jerusalén que trabajaba en O x fo rd . N an cy R atner
y Eileen C audill tam bién ay udaron m ucho en este trabajo. El capítulo
sobre la ontogénesis de la petició n fue realizado en co laboración con
C a ro ly n R oy y N an c y R a tn e r.6
El capítulo final de este v olum en es, nuevam ente, un relato de suce­
sivas transform aciones. Pasó p o r un largo p erío d o de gestación. U n a
versión em b rio n aria fue expuesta en fo rm a de W itkin L ectures en P rin -
ceton en 1980. E xtensiones y revisiones fueron presentadas en el o to ñ o
de 1981 en la Sixth B oston C h ild Language C on feren ce y luego en la
D elaw are C onference. E n la prim avera de 1982, algunas variantes p o s­
teriores fu ero n lanzadas en B row n y en Pennsylvania.
E ste volum en fue llevando una m uy buena vida viajera, y le estoy
agradecido1a la m ucha gente que nos dio ho sp italid ad d u ran te esos años,

6. R atner. N . y B runer, J. S.: -C arn es, social exchangc and die ¿cquU ition of Un-
guage». Jo u rn a l of C h ild L anguage, 197S, 5, 391-431. N in io , A. y B runer, J. S .: «The
aehievem ent and antecedents o í U b e \lin g ^ J o u r n a l oí C h ild Language, 1978. 5. 1- í 5.
B runer, |. S., C audill, L. y N in io , A .: «L anguage and cxpcrienee». En R, S. Peters
(co m p.), John D e u e y reconsidered, L ondres, R outledge y Régan Paul, 1977. B runer, J.
S., R atner, N . y R oy, C .; «T he beginníng o f request». En K, N elson (com p.), C hil-
d re n ’s language. vol. IV , N u ev a Y ork, G ard n er Press, 1982.
en los dos C am b rid g e, en M oscú, B udapest, N u e v a Y o rk , N ijm egen,
T o ro n to , B ristol, L ovaina.
H a y dos hilos que unen las ideas y los datos que co m p o n en este li­
bro. El p rim e ro es «exterior»: cóm o la com unidad lingüística arregla
los en cuentros de habla de m anera que a los jóvenes aspirantes al habla
se les o cu rra cóm o hacer claras sus intenciones com unicativas y cóm o
p en etrar en las intenciones de los otros. El vehículo principal de este
apoyo es el fo rm a to , las situaciones pautadas que perm iten al ad u lto y
al n iño co o p erar p ara «seguir adelante» en el lenguaje.7 El segundo hilo
es más «interior» y de p ro ce d im ie n to . Se refiere a cóm o el in ten to co ­
m unicativo es sucesivam ente tran sfo rm ad o , a través de la negociación,
en p ro cedim ientos lingüísticos crecientem ente podero so s. Los dos h i­
los son, realm ente, com o la u rd im b re y la tram a del arg u m en to del libro.
N o he in te n ta d o «cubrir» la vasta literatura con la cual conecta este
libro. N o quiere d ecir que sea una revisión ni una crítica. M i p ro p ó si­
to, más bien, era usar la investigación de O x fo rd para desarrollar un en­
foque sobre cóm o los niños p equeños son ap oyados para d o m in a r el
lenguaje que están adquirien d o . E n esa em presa m uy p ro n to se hace cla­
ro qu e el niño d isfru ta de un acceso privilegiado al lenguaje, q ue su en­
trada en él está sistem áticam ente arreglada p o r la com u n id ad lingüísti­
ca. Es igualm ente claro que los n iñ o s, al in te n ta r usar el lenguaje para
lograr sus fines, hacen m ucho más q u e sim plem ente d o m in ar un có d i­
go. E stán negociando procedim ientos y significados y, al aprender a h a­
cer eso, están ap re n d ien d o los cam inos de la cultura, así com o los ca­
m inos de su lenguaje. C o n c en tré mi atención en aquellos autores que
se o cu p aban de esos tem as m ás que en la literatura sobre la adquisición
del lenguaje en general. E n efecto, algunos de los autores que m ás a tra ­
jeron m i atención están apenas represen tad o s en las referencias b ib lio ­
gráficas, prin cip alm en te p o rq u e n o estaban activam ente interesados en
el lenguaje del niño com o tal o en el lenguaie en sí m ism o. C lifford
G eertz y D an S perb erKson buenos ejem plos: am bos están preo cu p ad o s
p o r la m anera en la cual se adquiere la cultura, a través de la negocia­
ción antes q u e a través del agotam iento de un código. E n co n tré su tra ­

7. B runer, J . S .: «F o rm ats of language acquisition». A m erican Journal o f Semiotics,

1982, I (3), 1-16. [T rad u cción castellana: Los fo rm a to s de la adquisición del lenguaje.
En j . L. L inaza (co m p .), Acción, pensam iento y lenguaje, M adrid, A lianza, 1984.]
8. G eertz, C .: The ln terp reta tio n o f C ultures: Selected Essavs, N ueva Y ork, Basic
Books, 1973. S perber, O .: R eth in k in g Sym bolism , C am bridge, C am bridge Univ.
Press, 1973.
bajo en o rm em en te sugestivo, a pesar de que n o está m encionado en el
texto del libro. M i aparente olvido de la literatu ra especializada n o p ro ­
viene de u n a falta de respeto sino de un a co n cen tració n en un objetivo
específico. Siento m u ch o placer en expresar u n cálido agradecim iento
al am istoso y rev o lto so círculo de estu d ian tes y colegas que m e diero n
tan to estím ulo y ta n ta satisfacción d u ran te m is años en O x fo rd . J o h n
C h u rch e r, C a th y U rw in , R oy Pea, A lison G a rto n , Paul B am b o ro u g h ,
C h risto p h e r P ra tt, A rd e D enkel, A lan e Ian Leslie, A ndy M cltzoff, Su-
san Sugarm an, A lison G o p n ik y Jo sé L inaza, to d o s co m p ro m etid o s en
el com bate. A nat N in io , M agda R aim ar, A id an M acfarlane y M ichael
Scaife eran co m p añ ero s del p o sd o c to ra d o . Los com pañeros visitantes
h icieron enorm es aportes: D avid O lso n de T o ro n to , R o b ert G rieve de
St. A ndrew s, K ath e rin e N elso n de Yale, C lau d ia de Lem os de C a m p i­
ñas, y V irginia V o lte rra de R om a. K athleen D an ah er Sylva com enzó
conm igo el trab ajo sobre p roblem as de la referencia, p ero nuestra co ­
laboración se diversificó hacia o tro s tem as que tenían que ver con el d e­
sarrollo y el cuidado del niño. R eñirá H u x ley se nos unió, p ero su bre­
ve participación en el trabajo term in ó desgraciadam ente con su triste y
p rem a tu ra m uerte. El «sem inario del alm uerzo de los viernes» fue una
fuente estable de sosten im ien to , y la lista de particip an tes es dem asiado
larga para m encionarla. Pero deseo agradecer p articu larm en te a Barbel
Inhelder, R ichard C ro m c r, A d rián F o u rcin , N atalie W aterso n , G areth
E vans, M aureen Shields y C harles T ay lo r p o r sus co ntribuciones, y a
A lison G o p n ik p o r su talen to en m anejar los debates.
E n tre m is colegas de O x fo rd , quiero dar mis gracias p articu larm en te
a Isaiah B erlin, N ik o T inbergen, R om H arré , Jo n a th a n C o h én , A n ­
th o n y K enney, D o n ald B ro ad b en t, P eter B ryant. H a rry Ju d g e y R o y
H arris. F u e ro n de gran ayuda.
P ara tran sc rib ir los p ro to co lo s se deben usar m uchas horas de labor
paciente e inteligente. M eg Penning-R ow sel! fue una especial ay u d a en
esto, com o lo fue m i secretaria, M egan K enyon.
V iejos am igos y colegas d iero n ayuda y consejo: G eorge M iller y R o-
ger B row n, P im Levelt y E ric W ann er, M argaret D ortaldson y H enri
T ajfel, A n n ette K arm iloff-S m ith y E lena Lievcn, entre o tro s. D u ran te
un año sabático en el N eth e rlan d s In stitu te fo r A dvanced Studv, en Flo-
landa, me beneficié p articu larm en te con las discusiones con D avid O í-
son, M elissa B ow erm an, C laudia de L em os, M an n y Schegloff, Patricia
G reenfield, y n u estro s colegas en el M ax-P lanck In stitu te fo r P svcho-
linguistics.
 R ita W atso n m e ay u d ó en la selección y la corrección prelim inar. Es-
to v en deuda con ella, no sólo p o r el trabajo detallado que significa esa
tarea, sino ta m b ié n p o r su buen juicio y su infalible b uen h u m o r. La
corrección final de este volum en fue hecha en colaboració n con m i co­
lega C a ro l F leisher F eldm an, con quien tuve el privilegio de u na co rres­
p o n d en cia de varios años m ientras se desarrollaba el trabajo. Su c o n tri­
bución fue u n a ayuda in conm ensurable para mí.
T odavía existen ed ito res de la «vieja escuela», para gran beneficio de
autores y lectores. D o n ald L am m es u n o de ellos y se debe elogiar ta m ­
bién a la nueva generación de la vieja raza, particularm en te a D o n ald
Fusting.
Y finalm ente, este v olum en está dedicado a R om án Ja k o b so n . El m u ­
rió d u ra n te la etapa final de su redacción. F ue el lingüista m ás p ro fu n ­
do de su generación y un h o m b re de una intensa generosidad com o
m aestro y com o am igo. M antuve la fo rm a de la dedicatoria original en
lugar de cam biarla p o r «a la m em oria d e ...» . El d istingu id o lingüista so­
viético Ivanov dijo de J a k o b so n que era «un ser venido del fu tu ro » , y
yo pedí prestada esa frase para agregarla a mi dedicatoria.

N u ev a Y ork JE R O M E B R U N E R
F eb rero 1983
 Introducción1

El sim ple hecho d e tener delante la evidencia no es suficiente para aprender [el
lenguaje]... Se debe determ inar qué es necesario para hacer funcionar el sistem a.
N o am C h om skv

C u a n d o se dice que un niño está adquiriendo el «lenguaje», se dan,

al m enos, tres form as de entender esa afirm ación. La prim era se refiere
a la corrección de la fo rm a: el niño o la niña están adqu irien d o las co n ­
diciones para fo rm u lar expresiones orales congruentes con las reglas gra­
maticales. Se trata de u n tem a cargado de interrogantes. ¿C óm o ap re n ­
de el niño? P ara em pezar, o cu rre con frecuencia que las reglas g ram a­
ticales del niño no son las m ism as que usan los adultos que lo rodean.
La im itación es una explicación poco convincente. E incluso en el caso

1. El epígrafe está en M assim o P iattelli-P alm arini (com p.), L anguage an d Learning:
The D eb a te betw een Jean Piaget a n d N o a m C hom sky, C am bridge, M ass., H arv ard
U niv. P ress, 1980, pág. 262. Basado en las trascripciones del debate sostenido en o ctu ­
bre de 1975 en la A bb ay e d e R o yalm ont. L os siguientes libros serán de particular ay u ­
da para u n co n o cim ien to general de los diferentes contactos con el estudio de la adqui­
sición del lenguaje: A u stin , J .: H oiu to do Things w ith Words. O x fo rd , O x fo rd U niv.
Press, 1962. [T rad u cció n castellana: C óm o hacer cosas con palabras, Barcelona, Paidós,
1982.] Bates, E . : L anguage in C ontext: T he A cquisition o f Pragmatics, N ueva Y ork,
Academ ic Press, 1976. Beilen, H . : Studies in th e C ognitive Bctsis o f L anguage D eve­
lopm ent. N u ev a Y ork, A cadem ic Press, 1975. Bever, T . G .: «T he cognitive basis for
linguistic stru ctu res» . E n J . R . H ay s (com p.), C ognition a n d the D eve lo p m en t o f Lan-
guage. N u ev a Y o rk , W iley, 1970. B ickerton, D .: R oots o f Language. A nn A rb o r,
M ich., K arom a P u b lish ers, 1981. C h o m sk y , N . : A sp ea s o f the T heory o f Syntax. C am ­
bridge, M ass., M IT Press, 1975. [T raducción castellana: Aspectos de la teoría de la sin­
taxis. M éxico, Siglo X X I.] C lark , H . H . y C lark , E. V .: Psychology a n d Language: A n
Introduction to Psycholinguistics. N u ev a Y ork, H a rc o u rt Brace J ovanovich, 1977. C ro -
mer, R . : «The dev elo p m en t of language and cognition: T h e cognition hypothesis». En
B, Foss (co m p .), N e w Perspectives in C hild D evelopm ent. H a rm o n d sw o rth , Inglaterra,
Penguin, 1974. [T rad u cció n castellana: «El desarrollo del lenguaje y la cognición: la hi­
pótesis cognitiva». E n B. Foss (co m p .): N u e va s perspectivas en el desarrollo del niño,
M adrid, F u n d am en to s, 1978.] C ro m er, R .; «R cconceptualizing language acquisition and
de que el niño utilice una gram ática del tip o de la de los adultos, es
m uv d u d o so que haya estado en co n tacto co n suficientes m odelos de
tales reglas com o para haberlas apren d id o p o r inducción. H a y algo p oco
plausible en la m ay o ría de los enfoques so b re la adquisición de la gra­
m ática, ya sean las opiniones de los em piristas que piensan que la gra­
m ática se aprende com o cualquier o tra cosa, o los pu n to s de vista de
aquellos que afirm an que hay una suerte de disposición innata que p re ­
destina a los seres hum anos a ser «adquirentes» de lenguaje. P o r otra
p arte, a la luz de n u estro conocim ien to actual, parccc m uy im probable
que los niños aprendan gram ática p o r el placer de aprenderla. Su d o ­
m inio parece siem pre u n facto r instru m en tal para hacer algo con pala­
bras en el m u n d o real, au nque sólo sea a trib u ir significado a algo.
E ste es el segundo aspecto del lenguaje: su capacidad de referencia y
de significado. P o r un lado, se da el caso de qu e se p u ed en co n stru ir
enunciados que están sintácticam ente bien fo rm ad o s p ero que no «quie­
ren decir» nada, pero es raro que hagam os esto siendo niños o hab lan ­
tes m aduros. ¡C ó m o aprende el niño a referirse y a significar, y a h a­
cerlo, adem ás, u sando un habla léxico-gram atical? La respuesta no es
en absoluto obvia. P o rq u e es poco claro a qu é se refiere y qué quiere
decir cualquier expresión si se abstrae de los contextos y condiciones
en las cuales se enuncia. Incluso (o especialm ente) las expresiones de
cognitive developm ent». E n R. L, Schiefetbusch y D . B rickcr: E arly Language: A cqui-
íition a n d In terven tio n . B altim ore, M d .. U niversity Parle Press, 1981. D e Laguna, G-:
Speech: Its F unction and D evelopm ent. N ew H avcn, ''['ale U niv. Press, 1927. D e Ví-
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of in tersubjectívity: D eveiopm ent o f m terp erso n al cooperative understanding in m-
fants». En D. O lso n (com p.), T he SocialF oundations o} Language and Thought. N u e ­
va Y ork, N o rto n , 19SC.
una sola palabra son difíciles de in te rp re tar. La palabra fu eg o , p o r ejem ­
plo, ¿es u n a advertencia, u n a expresión referencial a algo que se ha vis­
to, o un a solicitud para encender un cigarrillo? D e ahí que al decir que
un niño está ad q u irien d o el lenguaje debam os dar raz ó n de o tro aspec­
to de lo que está siendo adq u irid o , es decir, su función o in ten to de co ­
m unicación, o «cóm o conseguir que se hagan cosas con palabras». En
este caso, el criterio para juzgar los progresos en la adquisición n o es
tanto la form a co rrec ta o el sentido y la referencia, sino algo más p a­
recido a la efectividad. ¿P uede el niño pedir, indicar, reco m en d ar o p ro ­
m eter o ap o y ar o m o stra r respeto p o r el uso de m edios com unicativos?
¿Y puede satisfacer las condiciones que la cultura atrib u y e a los h ab lan ­
tes que cum plieran co n estas cosas: condiciones de preparación, since­
ridad, esencialidad y asociación?
Estas tres facetas del lenguaje que el niño debe dom in ar para llegar
a ser u n «hablante nativo» — la sintaxis, la sem ántica y la pragm ática
del lenguaje—, o bviam ente no son, y lógicam ente no pueden ser, ap re n ­
didas in d ep en d ien tem en te una de otra. P ro b ab lem en te la sintaxis es la
más m isteriosa, ya que sin en tra r en 1a elaboración del tem a, co n stitu y e
una red m u y in trin c ad a e interd ep en d ien te en todas las lenguas. P ero
aun así, los o tro s dos aspectos no son m enos sorprenden tes en su co m ­
plejidad. Y si uno observa los procesos de la vida cotidiana, los tres as­
pectos del lenguaje parecen ser aprendidos en form a interdependiente.
Este libro trata de la interdependencia. P arte del p u n to de vista de
que las tres facetas m encionadas son inseparables en el proceso de ad ­
quisición, de que son necesariam ente inseparables. Más específicam en­
te, la adquisición del lenguaje «com ienza» antes de que el n iño exprese
su p rim er habla léxico-gram atical. C o m ien za cu an d o la m adre y el n iñ o
crean un a estru c tu ra predecible de acción recíproca que puede servir
com o un m icrocosm os para com unicarse y para co n stitu ir una realidad
com partida. Las transacciones q u e se dan d en tro de esa estru ctu ra cons­
titu y en la entrada o «inpttt» a p artir de la cual el n iño conoce la gram á­
tica, la fo rm a de referir y de significar, y la form a de realizar sus in ten ­
ciones co m unicativam ente.
Pero el niño n o p o d ría lograr estos prodigios de adquisición del len­
guaje si al m ism o tiem p o n o tuviera una única y p redispu esta capacidad
para el aprendizaje del lenguaje, algo sem ejante a lo que N o am
C h o m sk y ha llam ado M ecanism o de A dquisición del L enguaje (LA D )."'

* L A D : Language A cq u isition D evice, [T .]

Pero este m ecanism o n o p o d ría fu n cio n ar en el n iño sin la ayuda dada
p o r el adulto, que se in c o rp o ra, ¡unto con él, a una dim ensión transac-
cional. E sta dim ensión, que al com ien zo co n tro la el adulto, p ro p o rc io ­
na u n Sistema de A p o y o de la A dqu isició n del Lenguaje (LASS),* sis­
tem a que enm arca o estru c tu ra la en trad a de lenguaje e interacció n en
el m ecanism o de adquisición del niño, de m o d o que im plique «hacer
funcionar el sistem a». E n una palabra, la interacció n entre L A D y LASS
es lo que hace p osible que el n iño en tre en la com unidad lingüística y,
al m ism o tiem p o , en la cu ltu ra a la cual el lenguaje le perm ite acceder.
El resto del lib ro es una am pliación sobre cóm o funciona este p r o ­
ceso en relación con dos de las funciones com unicativas — referir y re ­
querir— en dos niños de habla inglesa en sus d o s p rim ero s años de vida.
H e elegido el estu d io del p e río d o de transición entre ¡a com unicación
prelingüística y el prim er habla léxico-gram atical, p o rq u e creo que es
el que m ejor m u e stra algunos de los procesos cruciales y de los acon­
tecim ientos fundam entales que se req u ieren para lo g rar el d o m in io del
lenguaje en sus tres aspectos.

LASS; Language A cquisition S u p p o rt System . [T.J

2 De la comunicación al habla

Si vam os a co n sid erar la transición de la com unicación prelingüística

al lenguaje, especialm ente con relación a una posible co n tin u id ad , será
m ejor qu e com encem os hablando, tan p ro fu n d am en te com o p odam os,
de la llam ada «facultad original» de los seres hum anos. ¿Esa facultad
puede afectar la adquisición y el uso tem p ran o del lenguaje? N o m e re­
fiero sim plem ente a los p recursores prelingüísticos de la gram ática o a
una «capacidad innata» para el lenguaje. La cuestión debe ser más ge­
neral. ¿Q u é es lo que pred isp o n e al ser viviente a usar el lenguaje y a
cam biar a través de su uso? S upongam os que adm itim os que hay cierta
capacidad innata p ara d o m in a r el lenguaje com o u n sistem a sim bólico,
tal co m o lo p lanteaba N o a m C h o m s k y ,1 o aunque se está pred isp u esto
hacia distinciones lingüísticas particulares, com o recientem ente p ro p o ­
nía U ereck B ic k e rto n .2 ¿P o r qué se usa el lenguaje? D espués de to d o ,
los ch im pancés tienen algunas de las m ism as capacidades y no las usan.
El difícil dilem a, que rebosa de preguntas sobre la natu raleza o rig i­
nal y el p o ste rio r d esarrollo de las facultades hum anas, es inherente a
la n aturaleza única de la ap titu d hum ana. P o rq u e la aptitu d hum ana es
biológica en sus orígenes, y cultural en los m edios con los qu e se ex­
presa. M ientras la capacidad para las acciones inteligentes tiene p ro fu n ­
das raíces biológicas y una evolución histórica discernible, el ejercicio

1, C h o m sk y , N ,: R eflections o f Language, N ueva Y ork, R andom H o u sc , 1975.

[T raduc. castellana: R eflexiones acerca del lenguaje. M éxico.T rillas, 1981.] C h o m sk y ,
N .: R e v ie w o f V erbal B eb a vior de B. F. Skinner. L anguage, 1959, 35, 26-58.
2. B ick erto n , D .: R o ots o) L anguage. A nn A rb o n , M ich., K arom a Publishers,
1981.
de esa capacidad d epende de la apro p iació n qu e haga el h o m b re de m o ­
dos de actuar y de pen sar que n o existen en sus genes sino en su cul­
tura. O b v iam en te , hay algo en la «m ente» o en la «naturaleza hum ana»
que m edia en tre los genes y la cu ltu ra y qu e hace posible q ue esta ú l­
tim a sea u n recu rso p ro tético p ara la realización de la prim era.
C u a n d o nos p reg u n ta m o s sobre las d o tes de los seres hu m an o s, la
preg u n ta que form ulam os debe ser doble. T enem os que p reg u n tarn o s
no sólo p o r las capacidades, sino tam b ién p o r cóm o los seres hum anos
son ay u d ad o s al expresar aquéllas en el m edio de la cultura. Las dos p re ­
guntas son inseparables, ya q u e la capacidad intelectual evoluciona, n e­
cesariam ente, p ara p erm itir al h o m b re utilizar los m ecanism os p ro téti-
cos que la cu ltu ra desarrolla para capacitar a sus m iem bros.
H a y cierta justificación al estud iar las capacidades hum anas tem p ra­
nas y su desarro llo en la b o ra to rio s ap aren tem en te no culturales, com o
si fueran sim ples expresiones de las dotes y de las disposiciones b io ló ­
gicas del h o m b re. P ero tenem os q ue ten er p resen te tam bién que la rea­
lización de estas dotes d epende de las herram ientas de la cu ltura, más
allá de lo que resolvam os h acer en el la b o rato rio . La ten d en cia más im ­
p o rta n te del últim o cu a rto de siglo ha sido observar, cada vez más, los
contextos que p erm iten a los seres hum an o s actuar com o lo hacen. H e ­
m os visto, cada vez con m a y o r frecuencia, la in utilidad de considerar a
la n aturaleza h u m a n a com o u n co n ju n to de disposiciones autónom as.
P uedo esb o zar fácilm ente lo que m e parece que son las «facultades
originales infantiles» en la llam ada esfera cognitiva. Pero para hacerlo
de fo rm a co h eren te deb o enfocar aquellos aspectos que p erm iten , y q u i­
zás im pulsan, a los seres h u m a n o s a o p erar en u na d eterm in ad a cultura.
P o rq u e y o creo que el req u erim ien to de usar la cultura com o una fo r­
m a necesaria de m anejo es lo que fuerza al h o m b re a d om inar el len­
guaje. E l lenguaje es el m edio de in te rp re ta r y regular la cu ltu ra. La in ­
terpretación y la negociación com ienzan en el m o m en to en que el niño
en tra en la escena hum ana. Es en este p erío d o de in terp retació n y de
negociación cuando se realiza la ad quisición del lenguaje. E n conse­
cuencia, m iraré las «facultades originales» desde el p u n to de vista de su
form a de eq u ip ar al niño p ara que entre en escena a ad q u irir los m edios
que le p erm itan o cu p a r su lugar en la c u ltu ra .3

3. Para una discusión m ás com pleta de estos p u n to s véase: B runer, J , S.: « N atu re
and uses o f ¡m m aturity». En K. J . C o n n o lly y J . S. B ru n er (com ps,), The G roistb o f
C om petencc. L ondres y N u ev a Y ork, A cadem ic P ress, 1974.
Las facultades originales cognitivas en la situación inicial
V oy a co m en zar t o n algunas conclusiones más o m enos «firm es» so ­
bre la p ercepción, habilidad y solución de problem as en el n iño prelin-
güístico, y a co n sid erar en qué m edida se puede concebir que p red is­
p ongan al niño a ad q u irir «cultura» a través del lenguaje.
Ld prim era de estas conclusiones es que m uchos de los procesos rog-
m tivos que se dan en la infancia aparecen actuando en apoyo de a ctivi­
dades en relación a un objetivo. D esde el com ienzo el niño es activo en
la b ú sq u eda de regularidad en el m u n d o que lo rodea. El n iño es activo
de una form a ú n icam en te hum ana, convirtiendo la experiencia en es­
tru ctu ras con fines d eterm inados típicas de su especie. V oy a co m enzar
con el im p ro b ab le ejem plo de la succión no alim enticia.
El niñ o, com o los m am íferos en general, posee una variedad de m e­
canism os biológicos que le aseguran su nutrición inicial, su vínculo ini­
cial con quien !o cuida, su co n tacto sensible inicial con el m u n d o , to ­
dos m u y bien regulados para evitar que el niño tenga sobrerreacciones.
La succión no alim enticia, que es u n ejem plo de u n o de estos m ecanis­
mos regulados, tiene el efecto de relajar grupos de m úsculos largos, de
calmar los m ovim ientos intestinales, de reducir el núm ero de los m o ­
vim ientos del ojo que se da com o respuesta a un cam po visual excesi­
vam ente trabajado y, en general, de asegurar el m anten im ien to de un
nivel de respuesta m o d erad o en el ro stro , incluso frente a u n en to rn o
exigente. P ro b ab lem en te, está «altam ente determ inado»,
Pero ese tip o de succión p ro n to queda bajo el co n tro l del n iño m is­
mo. H em o s c o m p ro b a d o que niños de sólo cinco o seis sem anas son
m uy capaces de ch u p a r un chupete para conseguir enfocar un a rep re­
sentación visual b o rro sa , aum entando su ritm o de succión m uy p o r en ­
cima del básico cuando el foco de la im agen está supeditad o a la velo­
cidad de succión. P o r o tra parte, succionar y m irar son actividades co o r­
dinadas para o b ten er una buena visión. C u an d o los bebés chupan para
obtener claridad, ch u p an m ientras m iran, y aprenden rápidam ente a des­
viar la m irada cu ando se detienen. C u an d o en una sesión p o ste rio r la
succión p ro d u ce u n a im agen borrosa, chupan m ientras desvían la m ira­
da de la im agen b o rro sa que p ro d u ce su succión, y dejan de ch u p ar
m ientras m iran la figura. (D ebem os hacer n otar, p o r cierto, que a los
niños no les gustan las im ágenes b o rro sas.) 4

+■ K alnins, I. y b ru n e r, J. S .: «The cuordination of visual observation and in stru ­

m ental behavior in early infaney». Perception, 1971, 2, 307-314.
 E l pediatra checo H an u s P apousek ha in fo rm ad o sobre la m ism a ca­
pacidad de coord in ació n de la acción en el te rren o del giro de la cab e­
z a .3 Les enseñó a bebés de seis a diez sem anas de edad a girar sus ca­
bezas a la derecha (o a la izquierda) con el ftn de p o n er en actividad un
atractivo co n ju n to de luces interm iten tes. Los bebés ap ren d iero n m uy
p ro n to cuál era la respuesta req u erid a y, ciertam ente, se les p u d o ense­
ñar a girar dos veces para cada lado para conseguir las luces que desea­
ban. C o n el dom inio de la acción, sus reacciones se hicieron m uy eco­
nóm icas: giraban justo lo necesario para encender las luces. Pero lo que
es más in teresante aún, en la m edid a que el ex perim ento progresaba y
el despliegc de luces se hizo fam iliar, los bebés las m iraban m uv ráp i­
dam ente, bastaba una m irada para co n firm ar que las luces funcionaban
com o se esperaba (después de la cual co n frecuencia aparecía una so n ­
risa), y luego com en zab an a explorar visualm ente los o tro s co m p o n en ­
tes de la situación. F inalm ente, el p ro n ó stic o acertado parecía ser el ras­
go co m pensatorio de la situación. C o n el h áb ito , la actuación se redujo
(y el p ro n ó stic o dejó de ser interesante).
L a cuestión n o es que los bebés sean más inteligentes de lo que p en ­
sábam os antes. A h o ra bien, lo que o cu rre es qu e desde los inicios en
adelante su co n d u cta está guiada p o r la disponibilidad d e m edios acti­
vos para el logro de fines y p o r la b úsqueda. P ara decirlo de o tra fo r­
ma, más de acuerdo con n u estro enfoque general, el niño, desde el co ­
m ienzo, está adaptado a los requerim ien to s coo rd in ad o s de la acción.
Parece capaz de apreciar, p o r decirlo de alguna m anera, la estru ctu ra de
la acción y, particu larm en te, la form a en que deben com binarse los m e­
dios y los fines p ara lograr resultados satisfactorios, aun cuandt
sean m edios tan arb itrario s com o ch u p ar para p ro d u cir cam bios en el
m u n d o visual. A dem ás, parece ser sensible a los requerim ientos del p ro ­
nóstico v, si se to m a en serio la interp retació n de P apousek sobre «la
sonrisa del placer p ro fetizad o » , parece lograr, en el p ro n ó stico acerta­
do, un placer activo. T o d o el que se haya p reo cu p ad o de co n sid erar el
placer que los n iñ o s obtienen del logro de predicciones repetitivas, se­
guras, p o d rá apreciar este punto.
Es banal decir que los niños son tam bién «sociales». E stán adapta­
dos a co n testar a la voz hum ana, al ro stro h u m ano, a las acciones y ios
gestos hum anos. Su d isponibilidad de m edios se coordina fácil y rápi-

5. P apousek, H .; «E laborations of conditioned hcad-turning», In fo n n e presentado

en el sim posio sobre L carning of H u m an Infants, L ondres, ¡969.
dam ente con las acciones de las personas que los tienen a su cargo. El
trabajo p io n ero de D aniel Stern, B erry B razelton y sus coleg as6 su b ra­
ya q ué te m p ran o y qué fácilm ente los bebés son activados p o r los adul­
tos co n los cuales tien en una relación recíproca, y cuán rápidam ente la
estru ctu ra de sus m edios abarca las acciones de o tro . La principal
«herram ienta» que tiene el bebé para lograr sus fines es o tro ser h u m a­
no fam iliar. E n este sentido, los niños parecen tener un a capacidad de
interacción social m a y o r que cualquiera de los m onos m ás ev o luciona­
dos, quizás de la m ism a form a que los m onos más evolucionados son
más socialm ente interactivos que los m onos del Viejo o del N u ev o M u n ­
do, y ésta puede ser una función de su form a de inm adurez, p ro lo n g a­
da y singularm ente dep en d ien te, tal com o he sostenido en o tro tra b a jo .7
E n una palabra, los niños están adaptados para en tra r en el m u n d o
de las acciones hum anas. P o r obvio que parezca, verem os que esto tie­
ne enorm es consecuencias p ara lo que estam os tratan d o . Lleva d irecta­
m ente a la segunda conclusión sobre las «facultades originales» del niño.
Es o b vio que una gran parte de la actividad d el niño durante el -pri­
m er año y m edio de v id a es extraordinariam ente social y com unicativa.
La interacción social parece ser, a la vez, auto -im p u lsad a y au­
to-recom pensada.
M uchos estudiosos de la co n d u cta infantil, com o T o m B ow er," han
d eterm inado que el más po d ero so estím ulo que se puede usar en las ex­
periencias o rdinarias de aprendizaje es la respuesta social. Y que un a res­
puesta social negativa a las iniciativas del niño es una de las cosas más
perjudiciales que se le pueden hacer. (P o r ejem plo, un ro stro que no res­
p o nde p ro d u cirá lágrim as m uy p r o n to .) E n las p rim era sem anas de vida,
incluso, el bebé tiene capacidad de im itar gestos m anuales y faciales
(com o ha m o stra d o A n d re w M e ltz o ff)^ responden con congoja si la

6. Stern, D .; T he First R elationsbip: In fa n t and M other. C am bridge, M ass., H ar

vard U niv. Press, 1977. B razelton, T . B .; K ozlow skí, B. y M ain, M .: «The origins of
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7. B runer, J . S .: « N atu re and uses o f im m aturity». En K. J . C o n n o lly y j . S. B runer
(com ps.), The G ro w th o f Com petence. L ondres y N ueva Y ork, A cadem ic Press, 1974.
[T raducción castellana: «L a in m ad u rez: su naturaleza y usos». E n J . L. Linaza (com p.),
Acción, P ensam iento y L enguaje. M adrid, A lianza, 1984.]
8. B ow er, T, G . R .: P erceptual W orld o f the Child. C am bridge, M ass., H arv ard
U niv. Press, 1973.
9. M eltzoff, A. y M o o re, M. K .: «Im itation of facial and m anual gestures by h u ­
m an neonates. Science, 1977, 198, 75-78.
m adre no es visible d u ran te la alim entación; y expresan una sensibili
dad respecto a la expresión de la m adre u tilizan d o los tu rn o s de in ter­
vención en la vocalización, cu an d o están m o d erad am en te despiertos, y
la expresión sim ultánea cu an d o lo están en m ay o r grado.
M ientras el vínculo del niñ o con la m adre o cuidadora"' está asegu­
rado desde un com ienzo p o r una serie de pautas de respuestas innatas,
m u y p ro n to se desarrolla una recip ro cid ad qu e el n iñ o anticipa y con
la que cuenta. P o r ejem plo, si d u ran te el juego la m adre asum e una ex­
p resió n inm óvil, seria, el n iñ o m u estra m enos sonrisas y gira la cabeza
alejándola de la m adre con más frecuencia qu e cuando la m adre res­
p o n d e más socialm ente, com o E dw ard T ro n ick y sus colegas nos han
d e m o stra d o .lc La existencia de u n a recip ro cid ad de este tip o , apoyada
p o r la cada vez m ay o r capacidad de la m adre de diferenciar las « razo ­
nes» p ara llo rar del niñ o , así com o la capacidad del n iñ o de anticipar
estos acuerdos, crea m uy p ro n to una fo rm a de atención m u tu a, una a r­
m onía de la «intersubjetividad» de la que hablarem os más adelante.
Sea com o fuere, la p au ta de respuestas sociales iniciales congénitas
en el niñ o , p ro d u cid as p o r u n a am plia variedad de signos efectivos de
la m adre — sus latid o s cardíacos, la config u ració n visual de su ro stro y
p articu larm en te sus ojos, su o lo r característico, el sonido y los ritm os
de su voz— , se convierte p ro n to en u n sistem a de unión anticipatorio
m u y com plejo que convierte el vínculo b iológico inicial entre la m adre
y el niño en algo m ás sutil y m ás sensible a las idiosincracias in d iv id u a­
les y a las form as de práctica cultural.
La tercera conclusión es que m uchas de las prim eras acciones in fa n ­
tiles tienen lugar en situaciones fam iliares restringidas, y m uestran un
sorprendente alto grado de orden y «sistem aticidad» .n Los niños pasan
la m ayor p arte de su tiem po haciendo u n n ú m e ro m uy lim itado de co ­

10. T ronick, E. (co m p .); SocialInterchange in Irtfancy: A ffect, C ognition an d C om -

m unication. B altim ore, M d ., U n iv ersity P ark Press, 1982.
11. P ara una discusión de la estru ctu ra de las prim eras acciones, véase: B runer, J .
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* El a u to r utiliza de form a sinónim a los térm in o s m adre y a d ulto, excepto en los
casos en que se refiere a la m adre biológica de los niños del estudio que presenta. [T.]
sas. Se pasan largos p erío d o s alcanzando y to m a n d o , golpeando y m i­
rando, etc. D e n tro de cada una de estas restringidas esferas hay una im ­
pactante «sistem aticidad». El juego del objeto nos da un ejem plo. U n
solo acto, com o golpear, se aplica sucesivam ente a un am plio cam po de
objetos. E s golpeado to d o aquello sobre lo cual el niño p u ed e p o n er
sus m anos. O el niñ o p ru eb a en un salo objeto todas las rutinas m o ­
toras de la que es capaz: agarrar el objeto, golpearlo, tirarlo al suelo,
pon erlo en la boca, p o n erlo encim a de su cabeza, haciéndole reco rrer
todo el rep erto rio .
N ad ie ha caracterizado esta sistem aticidad m e jo r que Je an Piaget. El
viejo en foque que m o stra b a al niño «azaroso» en sus acciones y veía al
crecim iento com o u n hecho que consistía en llegar a ser «coordinado»,
no puede m antenerse frente a la evidencia. Si están dados los lím ites del
radio de acción del n iñ o , lo que sucede d e n tro de ese radio es tan o r­
denado y sistem ático com o en la co n d u cta adulta. P uede h aber m uchas
diferencias de o p in ió n respecto a las «reglas» que gobiernan esta co n ­
ducta o rd en a d a, p ero n o puede h ab e r discusión sobre su sistem aticidad.
A la luz de los p roblem as más generales, es irrelevante qu e se ad o p te
el enfoque sobre el tem a que tiene Piaget o alguno m ás vinculado a otras
teorías, com o el de H e in z W erner.
A la luz de esta conclusión, no es en absoluto sorp ren d en te qu e el
niño en tre al m u n d o del lenguaje y de la cultura con un a p reparación
para en co n trar, o inventar, form as sistem áticas de relación con los re­
querim ientos sociales y las form as lingüísticas. El niñ o reacciona «cul­
turalm ente» con h ipótesis características sobre lo que se necesita, y en ­
tra en el lenguaje con una buena disposición para el orden. P or supues­
to, te n d rem o s m ucho más que decir sobre esto m ás adelante.
D e to d o ello surgen dos im p o rtan tes im plicaciones. La p rim era es o b ­
via, au n q u e no rec u erd o haberla en co n trad o nu n ca planteada. Se trata
que desde el com ienzo el niñ o se adapta rápidam ente a «hacer m ucho
a p artir de m u y poco» p o r m edio de la co m b in a c ió n .12 Es típico su tra-
12. Para una discusión de la estructura co m b in ato ria de los prim eros juegos, véase:
K ozlow ski, B. y B ru n er, J . S .: «L earning to use a lever». C h ild D eve lo p m en t, 1972, 43
(3)» 790-799. B ru n er, j . S.: «The organ izatio n of early skilled action», C hild D evelop­
m ent, 1973, 44, 1-11. W eir, R .: Language in the Crib. La H aya, M o u to n , 1962. Bo-
w erm an, M .: «The acquisition o f w ord m eaning: A n investigation into som e cu rre n t
conflicts». En 'N, W aterso n y C . S now (com ps. )» The D eve lo p m en t o f C om m unication.
N ueva Y ork, W iley, 1978. El debate sobre la «interpretación rica» del habla tem prana
se ve en: G reenficld, P. y Sm ith, J . H . : The Structure o f C om m unication in Early L a n ­
guage D evelo p m en t. N u e v a Y ork, A cadem ic Press, 1976.
 bajo de variar u n p eq u eñ o m ontaje de elem entos para crear u n cam po
de posibilidades m a y o r. L a observación de la co n d u cta en los prim eros
juegos y de los esfuerzos de com unicación del n iñ o confirm an, cierta­
m ente, este «em puje» hacia la pro d u ctiv id ad , hacia los esfuerzos co m ­
binados y variables. E n efecto, el clásico estu d io de R u th W eir sobre el
habla espontánea del n iñ o cuando está solo en su cuna, después de d o r­
m ir, nos dice m u c h o sobre esta capacidad co m b in ato ria, com o tam bién
lo hace M elissa B o w erm an cu an d o habla de los errores en el habla es­
p o n tá n ea de ios niños.
La segunda im plicación tiene u n carácter m ás social. La adquisición
de la com unicación lingüística y prelingüística tiene lugar, fu n d am en ­
talm ente, en el m arco altam ente restrin g id o al qu e nos estam os refirien ­
do. En estas situaciones, el n iñ o y su cu id ad o ra rápidam ente com binan
elem entos para extraer significados, asignar in terp retacio n es e inferir
intenciones.
U n a década atrás se dio un im p o rta n te d ebate entre los lingüistas del
desarrollo sobre si al escribir la «gram ática» del habla infantil se debía
usar un m é to d o de « interpretación rica», to m a n d o en cuenta no sólo el
habla real del niño, sino las acciones en curso y o tro s elem entos del co n ­
texto en el cual está tenien d o lugar el habla. A ctualm ente se da p o r d es­
co ntado que se debe hacer así. P o rq u e precisam ente la co m b in ació n de
elem entos, de to d o s ellos, en las situaciones restringidas (lo m ism o el
hab lar que el no hablar), es lo que p ro p o rc io n a un cam ino hacia la efec­
tividad de la com unicación. Es p o r esta raz ó n que p o n d ré un fuerte én­
fasis en el rol de los «form atos» en la entrada del n iñ o en el lenguaje.
U na cuarta conclusión sobre la natu ra leza de las facultades originales
cognitivas del niño, es que el carácter sistem ático de las m ism as es sor­
p re n d en te m en te abstracto. D u ra n te el prim er año de vida, los niños p a­
recen tener reglas para sus relaciones con el espacio, el tiem p o y aun
con la causalidad. U n objeto en m o v im ien to al q ue se le cam bia la
apariencia m ientras se m ueve detrás de una pantalla, p ro d u ce sorpresa
cuando reaparece con un nuevo a sp e c to ,1J Los objetos que parecen ser
im pulsados p o r m edios que nosotros vem os com o no naturales (p o r
ejem plo, sin h ab e r sido tocados p o r un o b jeto qu e se acercaba), tam -

13. U n ejem plo de la «reacción de sorpresa» p ro d u cid a p o r los objetos que han cam ­
biado en la reaparición, se encuentra en; G ardner, J .: ■íThe developm ent oí object íden-
tity in the first six m o n th s of hum an infartey». Tesis doctoral, D ep artm en t of Social
Relations. H arvard U niversity, 1971,
bien p ro d u ce n reacciones de so rpresa aun en un n iñ o de tres m eses.14
A lgunos o b jetos explorados sólo con el tacto son reconocidos más ta r­
de sólo con la vista. El m u n d o perceptivo del niño, lejos de ser u na b ri­
llante y zu m b a d o ra confusión, está m u y o rd en a d o y o rg an izad o p o r lo
que parecen ser reglas sum am ente abstractas.
N u ev am en te fue P iaget quien m ás llam ó n uestra atención sobre esta
«abstracción», d escribiendo la estru c tu ra lógica de la b ú sq u ed a del n iñ o ,
b ú sq u eda de invariabilidad en su m u n d o , b ú squeda de lo qu e p erm a­
nece sin cam biar bajo el cam bio superficial de la apariencia, Y de nuevo
no es im p o rta n te si la «lógica» que atribuye a su acción sistem ática es
correcta o no lo es.
Lo que es evidente es que, ya sea que las reglas lógicas de Piaget ca­
ractericen la «conducta operacional» tem prana, o que p uedan ser des­
critas m ejor p o r algún sistem a lógico más general, ta n to desde el p u n to
de vista cognitivo com o del de la com unicación hay, desde el co m ien ­
zo, u n a capacidad para «seguir» reglas ab stra ctas.15
N o es el caso que el lenguaje, cuando se encu en tra y después se usa,
sea la prim era instancia en el seguim iento de reglas abstractas. N o es el
lenguaje solam ente d o n d e el niñ o hace distinciones tales com o las que
se establecen entre específico y no específico, entre estados y pro ceso s,
entre actos «puntuales» y actos recu rren tes, entre acciones causales y
no causales. Estas distinciones abstractas se tom an con im presionante
velocidad en la adquisición del lenguaje, y tienen analogías en la form a
que posee el niño de o rd e n a r su m u n d o de experiencia. El lenguaje ser­
virá para especificar, am plificar y expandir algunas distinciones qu e el
niño ya tiene respecto al m u n d o . P ero estas distinciones ya están p re ­
sentes, aun sin el le n g u aje.16
Estas cu atro «facultades originales» cognitivas — disp o n ib ilid ad de

14. La so rp resa p ro d u c id a p o r la causalidad «no natural» se analiza en: Leslie, A .:

«The rep re sen tatio n o f perceived causal c o n n ecd o n in infaney. Tesis doctoral, D ep art­
m ent o f E xperim ental P sy chology, O x fo rd U n iv ersity , 1979.
15. La base «am odal» o trasm odal p ara el reconocim iento de objetos es analizada
p or: B ryant, P . ; Jo n e s, P . ; C lax to n V. y P erkins, G . : «R ecognition o f shapes across m o-
dalities b y infants». S u tu r e . 1972, 240 (5379), 303-304. M eltzoff, A .: «Im itation, in ter­
m odal c o o rd in atio n an d rep resen tatio n in carly infaney». E n G . B u tterw o rth (com p.),
In fa n ey a n d E piitem ology. L ondres, H arv este r Press, 1981. Piaget, J .: Structurahsm .
L ondres, R o ü tled g e y Kegan Paul, 1971.
16. E stas distinciones (p o r ejem plo, entre específico y no específico, etc.) están dis­
cutidas p o r: B ickerton, D .: R oots o f Language. A n n A rb o r, M ich., K arom a P ublis-
hers, 1981.
m edios, transaccionalidad, sistem aticidad y abstracción— p ro p o rc io n an
m ecanism os básicos que ayudan al n iño en la adquisición del lenguaje.
N in g u n a de ellas «genera» lenguaje, ya que el lenguaje im plica un co n ­
ju n to de reglas y m áxim as fonológicas, sintácticas, sem ánticas e ilocu-
tivas que p o r sí m ism as co n stitu y en u n p ro b lem a de espacio. P ero las
hipótesis lingüísticas o com unicativas d ep en d en de estas dotes com o
condiciones habilitantes. El lenguaje no «crece?? de un conocim iento
previo p ro to fo n o ló g ico , p ro to sin tá ctico , p ro to sem án tico o p ro to p ra g -
m áñ co. R equiere una sensibilidad especial a un sistem a p au tad o de so ­
nido, a com pulsiones gram aticales, a req u erim ien to s referenciales, a in ­
tenciones de com unicación, etcétera. Esa sensibilidad crece en el p ro ­
ceso de cu m p lir ciertas funciones generales, no lingüísticas: previendo
el m edio am biente, in te ractu an d o en fo rm a transaccional, lo g ran d o fi­
nes con la ayu d a de o tro , y otras sem ejantes. Estas funciones se cu m ­
plen p rim ero prim itiv am en te, si bien en form a abstracta, p o r m edios de
com unicación prelingüísticos. Sostengo en este libro que estos p ro c e ­
dim ientos prim itivos deben alcanzar niveles req u erid o s de fu n cio n a­
m iento antes que cualquier M ecanism o de A dq u isició n del Lenguaje (in­
nato o adquirido) pueda em pezar a p ro d u cir «hipótesis lin g ü ísticas» .17

Entrada en el lenguaje

A hora p o d em o s o cuparnos del d esarrollo del lenguaje en sí m ism o.

El aprendizaje de la lengua nativa es una realización qu e se sitúa d entro
de los dom inios de cualquier niño, aunque el d escu b rir cóm o lo hacen
se ha escapado a generaciones de filósofos y lingüistas, San A gustín
creía que era sim ple. S upuestam ente rec o rd an d o su pro p ia infancia dijo:
« C uando ellos n o m b rab an alguna cosa, y m ientras hablaban se daban

17. El M ecanism o de A dquisición del L enguaje se analiza en: C h o m sk y , N . : Re-

view o f Verbal B ebavior p o r F. B. Skinncr. Language, 1959, J5 , 26-58. C h o m sk y , N . :
Aspects o f a T beory o f S yntax. C am bridge, M ass., M IT Press, 1965. [T raducción cas­
tellana: Aspectos de la teoría de la sintaxis. M éxico, Siglo X X L ] C ho m sk y , N , ; «Expía-
n ato ry m odels in linguístics». E n E. N ageL , P. Suppes y A. T arski (com ps.), Logic, M e-
th o dology a n d Pbilosophy o f Science. S tanford, C alifornia, S taníord U niv. Press, 1962.
La crítica de esta idea aparece en un interesante artículo de; Levelt, W . J , M , «W hat
becam e o f L A D r» . E n U t videam : C ontribuíions to an U nderstanding o f linguistics.
F estschrift fu r P ieter V crburg, con m otivo de su 70 aniversario. Lisse, T h e N eth er-
lands, P eter de R id d er P ress, 1975. San A gustín: Confessions. B altim ore, M d ., Penguin
B ooks, 1961. [V ersión castellana: Confesiones, B arcelona. Brugucra. S .A ., 1984.]
vuelta hacia ella, y o veía y rec o rd a b a que ellos n o m b rab an lo q ue uno
hubiera indicado con el n o m b re q u e ellos p ro n u n c ia b a n ... Y así, escu­
chando co n stan tem en te palabras, com o aparecían en diversas oraciones,
fui g rad ualm ente d ed u cien d o a qué se referían, y m i boca intervenía
con estos signos, p o r lo cual pude expresar m i deseo». Pero al c o n tem ­
plar cóm o los niños ad quieren realm ente el lenguaje nos dam os cuenta
que San A gustín estaba m u y , m uy lejos del objetivo. P ero tuvo un p o ­
d eroso efecto, ta n to en sus seguidores com o en los que se p ro p u siero n
re fu ta rlo .18
La lingüística del d esarrollo está pasando p o r tiem pos difíciles, que
se p u ed en rem o n tar a San A gustín ta n to com o a las reacciones elabo­
radas co n tra él. Q u ie ro volver a co n ta r una p equeña historia. El en fo ­
que de San A gustín prevaleció d u ra n te largo tiem po, quizá p o rq u e h a­
bía m u y poca b ú sq u e d a sistem ática sobre la adquisición del lenguaje
com o p ara p o d e r refutarlo. Este en fo q u e fue incluso vestido co n ropas
m odernas. Su m ás reciente «n ew lo o k » fue bajo la fo rm a de un a «teoría
del aprendizaje» co n d u ctista. D e n tro de este enfoque, no es necesario
decir n ada p articu larm en te lingüístico sobre el lenguaje. E l lenguaje,
com o cu alquier o tra co n d u cta, puede ser «explicado» con o tro co n ju n ­
to de respuestas. Sus p rincipios y sus paradigm as de investigación no
derivan del fen ó m en o del lenguaje, sino de la «conducta general». Las
tareas de aprendizaje, p o r ejem plo, se eligieron para co n stru ir teorías
de aprendizaje, así com o para asegurar que quien estudiara no tuviera
conocim iento o p redisposición hacia el m aterial que se iba a estudiar.
T odo era com o si, ab initio, la transferencia de respuesta de un estím u ­
lo al o tro estuviera asegurada p o r la sem ejanza entre los estím ulos. El
aprendizaje del lenguaje fue asum ido com o si en gran p arte fu era algo
sim ilar, digam os, al aprendizaje de sílabas sin sentido, excepto qu e en
este caso po d ía apoyarse en la im itación: el sujeto del aprendizaje p u e­
de im itar la actuación del «m odelo», siendo así refo rzad o p ara un a ac­
tuación correcta. Su énfasis recaía sobre las «palabras» más qu e sobre
la gram ática.
C o m o consecuencia, dejaba de lado la relación con el efecto co m b i­
natorio y generativo de te n er u n a sintaxis que haga posible la co n stru c ­

18, L a tran sfo rm ació n del aprendizaje agustiniano en la m oderna vestim enta de im i­
tación y refu erzo , está m ás am pliam ente discutida en: B ru n er, J . S,: «The role o f dia­
logue in language acquisition». E n A. Sinclair, R. J Jarvella y W . J . M . Levelt (com ps.),
The C hilds ConceptioH o f L anguage. Berlín, Springer-V erlag, 1978.
ción ru tin a ria de frases que nu n ca se h u b ie ra n o ído antes y que no exis­
ten en el habla adulta p ara ser im itadas. U n b u en ejem plo es la clase
P iv o t-O p e n , P (O ), co n stru c ció n del habla in fa n til19 en la cual u na p a­
labra o frase co m ú n se com b in a en fo rm a p ro d u ctiv a con otras pala­
bras, co m o en no-está m am á, no-está m a n za n a , e incluso no-está adiós
(cuando la m a d re y la tía se deciden finalm ente a p o n e r fin a una p ro ­
longada despedida).
U n o de los m isterios de los paradigm as científicos de K uhn es el h e­
cho de que este en fo q u e em pirista de la adquisición del lenguaje p e r­
sista en la psicología (aunque no en filosofía, d o n d e fue m odificado p o r
Frege y W ittg en stein ), desde su p rim e r enunciado hecho p o r San A g u s­
tín hasta el m ás reciente en V erbal B ehavior, de B. F. Skinner. Sería ra ­
zonable decir q u e la persistencia de la descabellada versión co n d u ctista
agustiniana llevó, finalm ente, a una disposición, incluso un a disposición
tem eraria, para librarse de ella. P o rq u e no era solam ente u n a p resen ta­
ción inadecuada, sino que desalentaba la búsq u ed a con su d o m in io del
«sentido com ún». E stableció la base p ara la revolución de C h o m sk y .
F ue N o am C h o m sk y quien resu eltam en te pro clam ó la b an carro ta de
la vieja em presa. E n su lugar, ofreció una desafiante —-si bien an tiin ­
tuitiva— h ipótesis basada en el nativism o. A firm aba que la adquisición
de la estructura del lenguaje dependía del L A D que tiene co m o base
u n a gram ática universal o u n a « estru ctu ra lingüística p ro fu n d a» que los
h um anos saben de fo rm a in n ata y sin aprendizaje previo. El L A D fue
p ro g ram ad o p ara reconocer en la estru c tu ra superficial de cualquier le n ­
guaje n atu ra l q u e se en cu en tre su estru c tu ra p ro fu n d a o gram ática u n i­
versal, en v irtu d de la afinidad en tre la gram ática universal innata y la
gram ática de cada u n o y de to d o s los lenguajes naturales. El L A D p e r­
m itió abstraer las reglas de realización gram atical del lenguaje local, y

19. L a co nstrucción P (O ) fue p rim e ram en te in tro d u c id a p o r: Bram e, M . D. S .: «The

o n to g en y o f E nglish phrase stru c tu re : T h e first phase». Language, 1963, 39, 1-13. Su
status sintáctico fue puesto en d u d a p o r: B loom , L .: L anguage D evelopm ent: Form an d
Function in E m ergtng G r u m m a n . C am bridge, M ass., M IT Press, 1970. Bow erm an M . :
L earnm g to T alk: A C ross-Linguistic S tu d y o f E arly Syntactic D evelopm ent w ith Spe-
cial R eferenee to Finnish. C am bridge, C am bridge U niv. Press, 1973. B row n, R . : A
First L anguage. C am bridge, M ass., H arv ard U niv. Press, 1973. Véase: Skinner, B. F .:
V erbal B ehavior. N u e v a Y ork, A p p le to n -C e n tu ry -C ro fts, 1957. [T raducción castella­
na: C onducta Verbal. M éxico, T rillas, 1981.] C h o m sk y , N .: Revieva of V erbal B e­
havior p o r B. F . Skinner. Language, 1959, 35, 26-58. C h o m sk y , N .: Syntactic Struc-
tures. La H aya, M o u to n , 1957. [T raducción castellana: Estructuras sintácticas M adrid,
Siglo X X I, 1975.]
de esta fo rm a p erm itió que el aspirante a hablar generara p o ten cialm en ­
te todas las expresiones bien form adas que fuera posible en el lenguaje,
y no aquellas que estuvieran m al form adas. Las categorías de la g ram á­
tica universal que p ro g ram ab a el L A D estaban en la estru c tu ra innata
de la m ente. N o era necesario u n conocim iento previo no lingüístico
del m u n d o , así com o ta m p o co se requería una com unicación privilegia­
da con o tro hablante. La sintaxis era in dependiente del co n o cim ien to
del m u n d o , del significado sem ántico y de la funció n com unicativa.
T o d o lo que el niñ o necesitaba era una exposición al lenguaje, p o r frag­
m entarias y sin co n tex to que fueran las pruebas. O , más co rrectam ente,
la adquisición de la sintaxis p o d ía ser concebida com o un p ro ceso que
progresaba con la ayuda del m ín im o conocim iento del m u n d o o de la
com unicación privilegiada que dem o straran ser necesarios. La única li­
m itación en el ritm o del desarro llo lingüístico eran las lim itaciones p si­
cológicas de la realización: la atención lim itada pero creciente del niño,
la d u ración de la m em oria, etcétera. La com petencia lingüística estaba
allí desde el co m ien zo , lista para expresarse cuando las lim itaciones de
la realización se am pliaran p o r el crecim iento de las habilidades q ue se
requerían.
E ra un enfoque extrem o . P ero de un golpe liberó a una generación
de p sicolingüistas del dogm a de aso ciación-im itación-refu erzo . G iró la
atención al p ro b lem a del aprendizaje de las reglas, aun q u e se co n cen ­
traba sólo en las reglas sintácticas. A l declarar m uerta la teoría del ap re n ­
dizaje com o explicación de la adquisición del lenguaje (una de las ne-
cronologías más p rem a tu ras de n u estro tiem po), abrió el cam ino para
un nuevo concepto.
G eorge M iller lo expuso p erfectam en te.25 A h o ra tenem os dos te o ­
rías de la adquisición del lenguaje: una de ellas, el asociacionism o em -
pirista, era im posible. La o tra, el nativism o, era m ilagrosa. P ero el h u e ­
co en tre lo im posible y lo m ilagroso iba a ser llenado p ro n to , aun q u e
en fo rm a d esordenada y parcial.
P ara co m en zar, los niños tenían y necesitaban tener u n co n o cim ien ­
to o p erativo del m u n d o antes de que adquirieran el lenguaje. Ese co ­
n o cim iento les daba objetivos sem ánticos, p o r decirlo así, que « co rres­
p o n dían», de alguna m anera, a las distinciones que adquirían en el le n ­

20. El co n cep to de M iller está analizado en: B runer, J . S .: «A cquiring the uses of
L anguage». C anadian J o u rn a l o f P sychology/R eview o f C anadian Psycbology, 1978,
32, 204-218.
guaje. U n co n o c im ien to del m u n d o , ap ro p iad am en te o rg an izad o en té r­
m inos de un sistem a de con cep to s, po d ía darle indicios al n iño de hasta
d ó n d e se p o d ía esperar que se dieran distinciones en el lenguaje, e in ­
cluso alertarlo con respecto a las distinciones. H u b o nuevos esfuerzos
para desarrollar u n a sem ántica generativa, a p a rtir de la cual, p resu m i­
blem ente, el n iñ o p u d iera derivar hipótesis sintácticas. E n u n p lan tea­
m ien to extrem o, la sem ántica generativa p o d ía arg u m en tar q ue el m u n ­
do estaba o rg an iz ad o con concep to s que eran los m ism os que o rg an i­
zaban el lenguaje. P ero aun así, las d istinciones lingüísticas todavía te­
nían que ser d om inadas. E stas no se referían al m u n d o , sino a la m o r­
fología o la sintaxis, o a cualq u ier o tra cosa que caracterizara el código
lingüístico.
El p ro b lem a de saber si las reglas de la gram ática pueden ser d e d u ­
cidas o generalizadas a p a rtir de la estru c tu ra de n u estro conocim iento
sobre el m u n d o , es un asu n to m uy o scu ro . La fo rm a fuerte de p resen ­
tación del p ro b lem a insiste en que la sintaxis puede ser derivada d irec­
tam ente de categorías no lingüísticas del co nocim iento. Q u iz á la m ejor
presentación q u e puede hacerse co rresp o n d e a la gram ática del caso.
E stá basada en la razo n ab le apelación de qu e los co nceptos de acción
son in natos y p rim itiv o s. El aspiran te a ap re n d er el lenguaje ya conoce
los llam ados arg u m en to s de acción: quién realizó la acción, con qué o b ­
jeto, hacia quién, d ó n d e, con qué in stru m e n to , etcétera. E n expresión
de C harles F illm o re, «los significados están relacionados co n co n tex ­
tos», y esto im plica una «asignación de p ersp ectiv a» .21 D eterm inadas ex­
presiones im p o n e n una perspectiva al e n to rn o y, p o r lo ta n to , una elec­
ción de frase es u n a elección de perspectiva. Si, p o r ejem plo, el agente
de la acción está — desde el p u n to de vista de la perspectiva— destaca­
do p o r algún m edio gram atical, com o estar colocado delante encabe­
zan d o la p ro d u cc ió n , la colocación del n o m in al qu e rep resen ta al agen­
te debe ser la de «sujeto p ro fu n d o » de la o ració n . E sto deja m uchas p re ­
guntas sin co n testar so b re cóm o el n iño deviene capaz de p o n er juntas
oraciones que asignan a los contextos las perspectivas de sus acciones
proyectadas.
P o r ta n to , hacía falta u n a explicación sem ántica. R o g er B row n seña­

21. Véase: F illm ore, C .: «The case for case». E n E. Bach y R. T. H arm s (com ps.),
U niversal in L m gnistic Theory. N u e v a Y ork, H o lt, R inehart y W in sto n , 1968. F illm o­
re, C . : «The case for case reopened». E n P. C o l e y J . M. Seadock (com p,), Syn ta x a n d
Semantics, vol. 3: Speech Acts. N u e v a Y ork, A cadem ic Press, 1968.
laba, p o r ejem plo, que en el estadio de dos palabras de la adquisición
del lenguaje, más de las tres cuartas partes de los enunciados de los n i­
ños abarcan solam ente m edia docena de relaciones sem ánticas que son,
básicam ente, relaciones de casos o sim ilares: A gente-A cció n , A cción-
O b jeto , A g e n te -O b je to , P osesión, etcétera.22 ¿G eneran estas relaciones
sem ánticas la gram ática del lenguaje? F illm ore nos dice que nociones
de casos de este tip o «com prenden un c o n ju n to de conceptos u n iv er­
sales, presu m ib lem en te innatos, que identifican ciertos tip o s de juicios
que los h u m anos so n capaces de hacer sobre los hechos que están su ­
cediendo a su alre d e d o r... quién lo h izo , a quién le sucedió, y qué cam ­
bió». Se alega que las estru ctu ras básicas son estos arg u m en to s de ac­
ción, y circulan diferentes lenguas haciéndolas realidad en form as dife­
rentes: p o r m edio de palabras funcionales, p o r m orfem as inflexionales
com o en las term inaciones de casos del latín, p o r m ecanism os sintácti­
cos, tales com o la pasivización, y o tro s. Las form as gram aticales p u e­
den ser, entonces, las estru ctu ras superficiales del lenguaje, d ep en d ien ­
do para su adquisición de u n a com pren sió n previa de los co nceptos de
acción sem ánticos p ro fu n d o s y aun p rotosem ánticos.
P atricia G reenfield in ten tó m o stra r que las prim eras expresiones de
una palabra, bien interp retad as en su con tex to , tam bién p odían ser ex­
plicadas com o realizaciones de conceptos del tip o -c aso .23 M ás recien­
tem ente, K atherine N elso n enriqueció el arg u m en to de que los niños
ad q u ieren el lenguaje ya equipados con conceptos relacionados con la
ac ció n 24: «El M odelo F uncional de N ú cleo (F C M )* planteaba básica­
m ente que el niñ o llegaba al lenguaje con una reserva de conceptos fa­
miliares de gente y de o b jeto s, que estaban organizad o s alred ed o r de
las experiencias del niño con esas cosas. C o m o la experiencia del niño
era activa, los aspectos dinám icos eran la parte m ás fuerte de lo q ue el
niño llegaba a co n o cer sobre las cosas experim entadas. Se p o d ía esperar
que el n iño o rganizara el cono cim ien to sobre lo que él po d ía hacer con
las cosas y sobre lo que las cosas p odían hacer. En otras p alabras, el

22. B row n, R .: A First Language. C am bridge, M ass., H arv ard U niv. Press, 1973.
23. Véase: G reen field , P. y Sm ith, J . H . : T he Structure o f Comrnuv.ication in Early
Language D eve lo p m en t. N u ev a Y ork, A cadem ic Press. 1976.
24. N elso n , K .: « C o n cep t, w o rd and sentence: In terrelatio n s in acquisition and de-
velopm ent».' Psychological R e v ie w , 1974, 81 (4), 267-285. N elso n , K. y G ru en d el, J .:
«G eneralized event rep resentations: Basic building blocks of cognitive developm ent».
En A. B row n y M . L am b (com ps,), A dvances in D eve lo p m en ta l Psychology, vol. 1.
F C M : F unctio n al C o re M odel. [T.J
conocim iento del m u n d o sería fun cio n alm en te o rg an izad o desde el p u n ­
to de vista del n iño». N e lso n ha agregado ah o ra a este prim er enfoque
una d im ensión tem p o ral, el dom in io p o r p arte del n iño de «scripts*
co rresp o n d ien tes a estru ctu ras de sucesos repetitivos», un a estru ctu ra
secuencial de «actos causal y tem p o ralm en te relacionados con los acto ­
res y los o b jetos especificados en la fo rm a más general». E stos scripts
proveen al niño de u n c o n ju n to de fo rm ato s sintagm áticos qu e le p e r­
m iten o rg an izar consecuentem ente sus concep to s en form as de tip o o ra­
cional, tales co m o las que enunciaba R oger B ro w n . La capacidad de h a­
cerlo se apoya sobre una form a básica de representación que el niño
usa desde el co m ienzo y que elabora gradualm ente. En efecto, es esto
lo que guía la form ación de enunciados co n p o sterio rid ad al nivel de
una palabra.
El papel del cono cim ien to del m u n d o en la generación o ap oyo de
la adquisición del lenguaje está siendo o b jeto de u n estudio in ten siv o .23
P ero ahora se ha agregado un nuevo elem ento, el pragm ático. Es la in ­
cursión más nueva en el hueco qu e se da en tre las teorías «im posible»
y «m ilagrosa» de la adquisición del lenguaje. En este enfoque, la idea
central es el in te n to com unicativo : nos co m unicam os teniendo alguna
finalidad en la m ente, alguna función que cu b rir. Pedim os o indicam os
o pro m etem o s o am enazam os. En un co m ienzo, tai funcionalism o co n s­
tituía una línea im p o rta n te de la lingüística, p ero fue dejado de lado p o r
el p red o m in io de! estru ctu ralism o , que, después del trab ajo m o n u m e n ­
tal de F erd in an d de Saussure, se co n v irtió en la m o d a dom inante.
N uevos hechos revivieron el funcionalism o. El p rim ero fue en la fi­
losofía del lenguaje encabezada p o r L udw ig W ittgenstein, en su teoría
del significado basada en el uso, fo rm u lad a en Philosophical Investigar
tions, y luego fue la in tro d u cció n del acto de habla en Hovn to D o Tbings
w ith Words, de A ustin. El arg u m en to de A u stin (com o ya se ha seña­
lado) era que u n enunciado no puede ser analizado fuera del contexto

25. R especto a las prim eras discusiones sobre el papel del «conocim iento del m u n ­
do» en la adquisición del lenguaje, véase: O lso n , D . R . : «L anguage and T h o u g h t; As-
pcecs of a cognitive th e o ry of sem antics». P sycboiogkal Rtrview, 1970, 77(4), 257-273;
y M acN am ara, J . : «The cognitive basis of language acquisition in infam s». Psychologi-
cal R eviem , 1972, 79, 1-13. D e Saussure, F .: Conrse in G eneral U n g u istía . N ueva
Y ork, P hilosophical L ibrary, 1955. W ittgenstein, L .: Pbüosophical Investtgations. O x ­
fo rd , Blackw ell, 1953. A u stin , J .: H o w lo do Things xcith Words. O x fo rd , O x fo rd U niv.
Press, 1962. [T raducción castellana: C óm o hacer cosas con palabras. Barcelona, Paidós,
1982.]
■ C o rresp o n d e al concepto elaborado po r Schank y A belson. [T J
de su uso y su uso debe incluir la intención de quien habla y la in te r­
pretación de esa in te n ció n p o r p arte del rec ep to r a la luz de las co n ­
venciones de com unicación. El que habla puede hacer una d em anda p o r
rnedio de m uchos m edios lingüísticos alternativos, siem pre qu e respete
las convenciones de su com u n id ad lingüística. P ued e usar la c o n stru c­
ción interro g ativ a («¿Q u é h o ra es?»), o usar la fo rm a declarativa («M e
p reg u n to qué h o ra es»).
R oger B ro w n co m en ta u n caso interesante respecto a este te m a.26 E n
los p ro to co lo s de A dam en c o n tró que la m adre de A dam usaba el in ­
terrogativo en dos fo rm as diferentes, una com o petición de una acción,
otra com o p etició n de inform ació n : «¿Por qué usted n o ... (p o r ejem ­
plo, juega ah o ra con su pelota)?» y «¿P or qué está usted jugando con
su pelota?». A u n q u e A dam contestó las preguntas p o r qué de in fo rm a­
ción diciendo porq u e, no se dio en nin g ú n caso la situación de que co n ­
fundiera u n a p reg u n ta p o r qué relacionada con la acción con o tra d iri­
gida a o b te n er inform ación. D esde el com ienzo, A dam evidentem ente
reconoció, y en form a m uy adecuada, los diferentes p ro p ó sito s de las
dos form as de expresión. Sin duda, tu v o que hab er estado ap ren d ien d o
los actos del habla antes que, sim plem ente, las form as interrogativas
por qué.
E sto plantea diversas preguntas sobre la adquisición. C o lo ca la p rag ­
mática en el ce n tro de las cosas. ¿E stá siendo el p ro p ó sito descifrado
por el niño? P arecería que sí. P ero la lingüística generalm ente define su
cam po co m o «yendo del so n id o al sentido». P ero, ¿qué es «sentido»?
En los hechos, ¿vam os del so n id o a la intención, tal com o J o h n Searle
nos p ro p o n ía?27 U n a segunda p reg u n ta tiene que ver con presupuestos
co m partidos o convencionales. Si los niños están adq u irien d o nociones
sobre cóm o in te rp re ta r las intenciones codificadas en los enunciados,
tienen que tener en cuenta no sólo la estructura del enunciado sino tam ­
bién la natu raleza de las condiciones que prevalecen en el m o m en to en
que el enunciado se hace. L os actos del habla tienen, p o r lo m enos, tres
clases de condiciones que afectan su conveniencia o «form a feliz»: una
condición p rep a ra to ria (que establece una base apropiada para el en u n ­
ciado); u n a condición esencial (que encuentra las condiciones lógicas

26. B row n, R . : « In tro d u ctio n » . En S now y F erguson (com ps.), T alking to C hil-
d ren: L anguage In p u t a n d A cquisition. C am bridge, C am bridge Univ. Press, 1977.
27. Searle, J .: Speecb Acts: A n Essay in tbe Philosophy o f Language. C am bridge,
C am b rid g e U niv. P ress, 1969. [T raducción castellana: Actos de habla, M adrid, C áte­
dra, 1980.]
p ara realizar u n acto del habla, com o, p o r ejem plo, estar desinform ado
com o co ndición p ara ped ir inform ació n relacionada con u n asunto); y
u n a condición de sinceridad (que desea ten er la inform ación qu e se está
pidiendo). Pero tam bién tienen que cu m p lirse las condiciones de aso ­
ciación: respetar la asociación o relación entre el que habla y el que es­
cucha, tal com o p ed ir en lugar de exigir, cu an d o el in te rlo c u to r no está
obligado.
P aradójicam ente, el aprendizaje de los actos del habla p u ed e ser más
fácil y m enos m isterioso que el aprendizaje tan to de la sintaxis com o
de la sem ántica. R aram ente los erro res sintácticos del n iño son segui­
dos p o r u n a reacción correcto ra, y la realim entación sem ántica con fre­
cuencia es floja. P ero los actos del habla, p o r el co n tra rio , n o sólo lo ­
gran una realim entación inm ediata sino tam bién un a corrección. N o es
sorp ren d en te, pues, que los actos com unicativos prelingüísticos prece­
dan, en su aparición, al habla léxico-gram atical. N o es so rp ren d en te,
pues, que pautas tan prim itivas de los «actos del habla» p uedan servir
com o una especie de m atriz en la cual los logros léxico-gram aticales
pueden ser sustitu id o s p o r tem p ran o s p ro ced im ien to s vocales o ges­
ticulares.
E n este enfoque, en tra r en el lenguaje es en trar en la conversación,
que requiere am bos m iem bros de un diálogo dispuestos a in te rp re tar
una com unicación y su p ro p ó sito . A p re n d er u n lenguaje, entonces, con­
siste en a p re n d er no sólo la gram ática de u n a lengua p articu lar, sino en
ap ren d er tam b ién a lo g rar los p ro p io s p ro p ó sito s con el uso apropiado
de esa gram ática.
U n a acentuación pragm ática del in ten to requiere u n rol m ucho más
activo p o r p arte del ad u lto que ser sim plem ente u n «m odelo» al ay u d ar
al n iño en la adquisición del lenguaje. R equiere qu e el ad u lto sea un
com pañero transigente que está disp u esto a negociar con el niño. P ro ­
bablem ente, la negociación tiene m enos qu e ver con la sintaxis, algo
más que ver con el cam po sem ántico del léxico del niño, y tiene m ucha
relación con a y u d a r a hacer claros los p ro p ó sito s y lo g rar su expresión,
lo que responde a las condiciones y los req u erim ien to s de la « com uni­
dad hablante». Es decir, la cultura.
La investigación de los últim os años, g ran p a n e de la cual está sin ­
tetizada po r C atherine Snow y C harles Ferguson en Talking to Childreñ,
indica, realm ente, que los padres juegan u n papel m u ch o m ás acti­
vo en la adquisición del lenguaje qu e lo qu e sería, sim plem ente, m o ­
delar el lenguaje y p ro p o rc io n a r un a en trad a a un M ecanism o de A d ­
quisición del L en g u aje.28 Se lo llam a co rrien tem en te «sincronización».
Los p adres hab lan en u n nivel en el que sus niños p u ed en co m p re n d er­
los y se m ueven con una acentuada sensibilidad respecto a los p ro g re ­
sos de sus niños. E l dilem a es, tal com o R oger B row n lo plantea, cóm o
se le enseña al n iño a hab lar hablando con él el habla del bebé en un
nivel que ya p u ed a enten d er. Y la respuesta ha llegado a ser qu e lo im ­
p o rtan te es m antener la com unicación con el n iñ o , p o rq u e haciéndolo
así se le perm ite que aprenda cóm o extender el habla qu e tiene a n u e­
vos contextos, có m o satisfacer las condiciones de los actos del habla,
cóm o m an ten er los diversos tem as a través de giros, cóm o saber sobre
qué vale la pena hablar: cóm o, en verdad, regular el uso del lenguaje.
De este m o d o , p o d em o s ah o ra d eterm in ar dos form as de llenar el va­
cío en tre una im posible p osición em pirista y una m ilagrosa posición na-
tivista. El niño debe d o m in a r la estru c tu ra conceptual del m u n d o que
el lenguaje va a cu b rir: el m u n d o social tan to com o el físico. T am bién
debe d o m in a r las convenciones para que sus p ro p ó sito s sean claros a
través del lenguaje.

Apoyo para la adquisición del lenguaje

El d esarrollo del lenguaje, entonces, incluye la in tervención de dos

personas. F.l niño no se encuentra con el lenguaje de grado o p o r fu er­
za; éste está m odelado para hacer que la interacción com unicativa sea
efectiva y arm ónica. Si es que h a y un M ecanism o de A dquisición del
Lenguaje, la entrad a a éste no es una avalancha de lenguaje hablado,
sino una estru c tu ra altam ente interactiva, com o va hem os hech o n o tar
con anterioridad, delineada p o r un Sistema de A p o y o de A dquisición
del Lenguaje adulto.
D espués de una larga investigación sobre o tro sistem a «innato», la
co n d u cta sexual, se sabe bien que es necesario m ucho estím ulo experi­
m ental antes que las respuestas sexuales innatas puedan ser p roducidas
p a r hechos am bientales «apropiados*. Los anim ales aislados tienen se­
n o s retardos. P o r la m ism a razón, el reconocim iento y la p roducción
de universales gram aticales pueden depender, igualm ente, de experien­
cias previas sociales y conceptuales. La co n tin u id a d entre la com unica­
ción p relingüistica y el habla p o ste rio r del tip o al que he alu d id o antes,

28. Snow , C , y F erguson, C . : T alking to C bildren: L anguage In p u t a n d Acquisi-

tion. C am b rid g e. C am b ridge U niv. Press, 1977,
pu ed e necesitar una en trad a «arreglada» de! habla adulta si el niño va a
usar com o guías para el uso del lenguaje su creciente dom inio de las dis­
unciones conceptuales y de las funciones com unicativas. C reo que este
«arreglo» de la interacción del habla te m p ran a requiere m arcos ru tin a ­
rios y fam iliares para que el n iñ o pueda co m p re n d er lo qu e está pasan­
do, dada su lim itada capacidad para procesar inform ación. Estas rutinas
co n stitu y en lo que califico co m o Sistem a de A p o y o de la A dquisición
del Lenguaje.
H a y p o r lo m enos cuatro form as a través de las cuales el Sistema de
A p o y o de la A dqu isició n del L enguaje ayuda a asegurar la co ntinuidad
de la com unicación prelingüística a la lingüística. C o m o se da u na gran
con centración en los m arcos transaccionales ru tin ario s y fam iliares, para
el in te rlo cu to r adu lto se hace factible realzar aquellos rasgos del m u n d o
que para el n iñ o ya son destacados y qu e tienen una fo rm a gram atical
básica o sim ple. Slobin ha sug erid o , p o r ejem plo, que hay ciertas fo r­
mas p ro to típ icas en las cuales el niño experim enta el m u n d o ; p o r ejem ­
plo, «un suceso transitivo p ro to típ ico » en el cual «un agente anim ado
es visto efectuar v o lu n ta riam e n te ... un cam bio físico y perceptible en el
estado y la ubicación de un paciente p o r m edio de un contacto directo
con el cuerpo», C o m o verem os, ios hechos de este tip o son un rasgo
m u y frecuente de las estru ctu ras m ad re-h ijo , y no es de p o co interés
que en una variedad de lenguas «estén codificados en form as g ram ati­
cales consistentes a los dos años», co m en ta Slobm , que tam bién nos
ofrece la in teresante hipótesis «de que estas situaciones p ro to típ icas es­
tán codificadas en las form as gram aticales m ás básicas de que dispone
una lengua». E n co n tra re m o s form as co n stru id as alrededor de juegos y
de tareas que incluyen tanto las estru ctu ras p ro to típ icas de m edios com o
las form as lingüísticas o rto d o x as, qu e parecen sobre to d o destinadas a
ayu dar al niño a seleccionar las co rresp o n d en cias referenciales entre esos
enunciados y esos hechos,
T o m an d o o tro ejem plo, B ickerto n ha p lan tead o que los niños están
«bioprogram ados» para p ercib ir ciertas distinciones en los hechos del
m u n d o real, y para seleccionar (o incluso inventar) las distinciones lin ­
güísticas co rrespondientes con el fin de com unicar sobre ellas.29 Sus can-
didatas son las distinciones entre a) sucesos específicos y no específi­
cos, b) estado y pro ceso , c) hechos «puntuales» y co n tin u o s y d) ac-

29. B ickerton, D .: Roots o f L anguage. A nn A rb o n , M ich., K arom a PubJishers

1981.
 clones causativas y no causativas. Y en la m edida en que la «sincroni­
zación» de la in teracción del adulto con el niño se co n cen tra en estas
distinciones — ta n to en !a realidad com o en el habla— se ay u d a al niño
a m overse de su expresión conceptual a una apreciación de su rep resen ­
tación lingüística apropiada. N uevam ente, las encontrarem os co n fre­
cuencia en los form ato s de niños que verem os con detalle.
U na segunda fo rm a a través de la cual el adu lto ayuda al n iñ o en su
form ación, es estim ulando y m odelando sustitutos lexicográficos y fra­
seológicos para los recursos gesticulares y vocales necesarios para efec­
tu ar diversas funciones com unicativas. Este es un rasgo del d o m in io gra­
dual del niño de la m anera de pedir, que analizarem os en un capítulo
p o sterior.
H .P . G rice to m a com o un sello de m a d u rez de lenguaje el qu e el h a­
blante no sólo tenga intención de com unicar, sino que tam b ién haya
convencionahzado los m edios «no naturales» p ara expresar su in ten ­
c ió n .^ En un enfoque, el h ablante p resupone que su in te rlo cu to r
aceptará sus m edios de com unicación v, a p artir de elios, inferirá su in ­
tención. El in te rlo c u to r p resu p o n e lo m ism o respecto al hablante. G ri­
ce, relacionado con adultos, asum e que to d o esto es m uy consciente,
aun que im plícito.
N o pued e decirse que u n niñ o , en su com ienzo prelingüístico, p a r­
ticipe en u n ciclo griceano consciente, cuando usa signos co nvenciona­
les en los juegos co n su m adre. Esa gran autoconciencla parece im p ro ­
bable. P ero verem os en ios capítulos siguientes que la m adre actúa com o
si fuera así. El niñ o , a su vez, p ro n to com ienza a actuar con un a especie
de versión juvenil del ciclo griceano, esperando qu e la m adre « entien­
da* su señalización.
E n el enfoque de K atherine N e lso n , el niño peq u eñ o p ro n to ad q u ie­
re una p equeña biblioteca de scripts, y procedim ien to s com unicativos
para m overse con ello s.31 Ellos le p ro p o rc io n an u n a estru ctu ra estable
en la cual aprende con efectividad, a fuerza de realim entaciones in ter­
pretables, cóm o hacer ciaras sus intenciones com unicativas. C u á n d o lle­
ga a ser «consciente» en u n nivel suficiente co m o para decir que está

30.G rice, H . P .: «Logic and conversation». E n P. C olc y J . M organ (com ps.).

S yntaxa nd S em a n tu s, vol. 3. L ondres, A cadenm P ress, 1975.
31.N elso n , K. y G ru en d el, J . ; «G eneralized cvcnt representations: Basic building
blocksof cognitive d evelopm ents». I£n A . B row n y M . Lam b (com ps.), A dvances in
Developmental Psycbology, yol. 1.
o p eran d o en u n ciclo griceano, es, para m í, u n a p reg u n ta to n ta.
Lo que es im p actan te es cuán te m p ran am en te el n iñ o desarrolla m e­
dios para señalar su foco de atenció n y su p ed id o de asistencia, para se­
ñalarlos p o r m edios convencionales en el lim itado m u n d o de los fo r­
m atos fam iliares. O bviam en te, él h a to m ad o el fo n d o de la señalización
«no natural» o convencional de sus intenciones antes de h ab er d o m i­
nado los elem entos form ales del habla léxico-gram atical. C re o que el
lector estará de acuerdo, cuando lea los pró x im o s capítulos, con que
el arm azón funciona) de la com unicación inicia al n iñ o en su cam ino
hacia el lenguaje p ro p io .
E n tercer lugar, es característico del fo rm a to de los juegos que están
particularm ente fo rm ad o s p o r «hechos» estipulados o co n stitu tiv o s que
son creados p o r el lenguaje y luego recreados en la d em an d a p o r m edio
del lenguaje. M ás tarde, estos fo rm ato s asum en el carácter de situacio­
nes «pretendidas». C o n stitu y e n una rica fu en te de o p o rtu n id a d es para
el aprendizaje y el uso del lenguaje y, nuevam ente, echarem os u na m i­
rada más am plia a to d o ello en un capítulo p o sterio r,
F inalm ente, una vez que la m ad re y el n iño en tran en fo rm ato s r u ­
tinarios, se p o n e n en juego varios procesos psicológicos y lingüísticos
que se generalizan de un fo rm a to al o tro . N o m b ra r, p o r ejem plo, apa­
rece p rim e ro en fo rm ato s indicativos y luego se transfiere a form atos
de petición. E n efecto, la noción m ism a de en c o n trar paralelos lingüís­
ticos para distinciones conceptuales se generaliza de u n fo rm ato a o tro ,
T am bién se da con ideas «abstractas» com o segm entación, roles in te r­
cam biables, m edios sustitu tiv o s, ta n to en la acción co m o en el habla.
E stos son los hechos y los pro ced im ien to s m u n d an o s q u e c o n stitu ­
yen un Sistem a de A p o y o de la A dquisición del L enguaje, ju n to con
los elem entos de sinto n izació n que incluyen los intercam bios con el «ha­
bla del bebé».
D icho to d o esto, p o d em o s pasar a los detalles.

32. Para el análisis de la «entrada- del n iñ o en el cielo griceano, véase; D enkel, A .:

■'Com m unication an d M eaning». Tesis doctoral, D ep artm en t of P h ilosophv, O x fo rd
U n iversity, 1977.
3 Jugar, juegos y lenguaje

H ace varios años realicé u n estudio sobre la evolución de la n a tu ra ­

leza y los usos de la in m a d u rez en varias especies de p rim a te s,1 U n a c o n ­
clusión im p o rta n te de ese trabajo fue que «una cosa que acom paña al
cam bio [evolutivo] es la declinación de las pautas fijas de in tro d u c ció n
en el g ru p o . H a y m u c h o m enos de lo que puede ser llam ado e n tre n a­
m iento p o r am enaza de los ad u lto s o castigo, p o r p arte de los adultos,
de un joven que h ay a violado u n a p au ta típica de la especie. La_.pra,-
longada. in teracción m a d re-h ijo incluye ah o ra un elem ento.de juego m u ­
cho m ás am plio e n tre ello s, que con frecuencia está iniciado p o r la m a­
dre y con frecuencia es usado para distraer al bebé de alguna situación
fru stran te que está a p a recien d o >L E n ese m om ento com enté las diversas
e im p o rtan tes funciones que cum ple el juego entre los m iem b ro s inm a­
d uros de las especies más altas de p rim ates: m inim iza la gravedad de las
consecuencias de alguna acción, ofrece una o p o rtu n id a d de in te n ta r
«com binaciones de la cond u cta que n o se p o d rían in ten tar nu n ca bajo
una p resió n funcional»; y, en general, d istendiendo o «disociando» re­

1. El estudio de la n atu raleza y el uso déla inm adurez se analiza en: B runer, J . S .:
« N atu re and uses of im m atu n ty » . E n K. J. C o n n o lly y j . S. B runer (com ps.), The
G ro w th o f C om petence, L o n d res y N u ev a Y ork, A cadem ic Press, 1974. [T raducción
castellana: «La in m ad u rez: su naturaleza y sus usos». En j . L. L inaza (com p.), Acción,
P ensam iento y Lenguaje. M adrid, A lianza, 1984. J U na discusión más am plia sobre esos
juegos d e la infancia y sus im plicaciones lingüísticas puede encontrarse en: B runer, J.
S. y S h erw o o d , V .: «E arly rule stn ic tu re : T he case of «peekaboo». E n R . H a rre (com p.),
L ife Sentences: Aspects o f tbe Social R ole o f Language. N ueva Y ork y L ondres, W i-
ley, 1976. Y : R atn er, N . y B ru n er, J . S .; «G am es, social exchange and the acquisition
o f language». Jo u rn a l o f C h ild L anguage, 1978, 5, 391-401.
laciones fijas que p o d ía n h ab e r existido entre los fines y los m edios de
una co nducta in stru m en tal. U n a conclusión im p o rta n te de ese estudio
fue que el d o m in io creciente dej juego d u ra n te la inm a d u re z e n tre los
grandes m o n o s y los h o m ín id o s, sirvió com o prep aració n para. 1a vida
técnico-social que co n stitu y e la cu ltu ra h u m an a.
«Pero en n in g u n a parte, p o r debajo del H o m b re , se en cu en tran los
«juegos» de la infancia y la n iñez, que son el elem ento básico y el d e­
leite de la in m a d u rez h um ana; las variantes del cu-cú, el juego del arre-
arre caballito, y o tro s. Ya que to dos ellos d ep en d en , en alguna m edida,
del uso y d el inte rc a m b io del lenguaje. H a y juegos que están co n stitu i­
dos p o r el lenguaje y que sólo pueden existir d o n d e el lenguaje está
presente.j
\Esqs juegos hacen algunas o tras co n trib u cio n es distintivas a la in m a­
d u rez hum ana. C o n frecuencia ofrecen la .p rirn e ra ocasión p ara e l uso
sistem ático del lenguaje del niño co n . el adullQ. P erm iten q ue se dé la
prim era o p o rtu n id a d de ver que co n palabras se consiguen cosas h e­
chas. ^Porque las palabras del juego son, v irtualm ente, sólo ejecutivas.
L o m ism o que sus ancestrales prim ates, el n iño puede explorar sin su­
frir consecuencias serias, puede hacerlo d e n tro de un cam po lim itado
para actividades com bin ato rias, lo que tam bién le perm ite disociar m e­
dios y fines, en el sentido de que hay varias form as de alcanzar los o b ­
jetivos. \C o m o la palab ra juegos hecha fam osa p o r L udw ig W ittgenstein
en su Philosophical Investigations, cada u n o de los juegos q ue realizan
los niños y sus p ad res es una «form a de vida» con un co n ten id o p ro ­
pio. E n una palabra, los juegos son un fo rm ato idealizado, cerrad am en ­
te circunscrito^
Los llam o «idealiz ad o s» p o r varias razones, E n prim er lugar, son
co n stitu tiv o s y a u tó n o m o s, com o ya he co m en tad o . Su fin, incluso, está
co n stitu id o p o r el juego m ism o: la reaparición de un ro stro desde atrás
de u n a pantalla al que acom paña una voz boo!, n o tiene significado fu n ­
cional fuera de la «form a de vida» qu e es el juego del cu-cú. En este
sentido, un juego es v irtu a lm en te sintáctico: su ob jeto es estar bien fo r­
m ado. A dem ás, es com pletam ente convencional y «no natural». In clu ­
so si la fuerza del cu-cú d ependía de la in certid u m b re del n iño sobre la
perm anencia del objeto (io que pued e m uy bien ser), sin em bargo está
com puesto p o r elem entos com pletam en te inventados, artificiales, v in ­
culados p o r un co n ju n to de regías sólo ligeram ente negociables./Y , p o r
su puesto, está co m puesto, precisam ente, p o r una serie de actos c o n sti­
tutivos, que están form ados siguiendo un o rden p articu lar y tra n sfo r­
m ados tam bién tenien d o en cuenta las reglas. P o r o tra parte, el fo rm ato
del juego puede ser concebido com o si tuviera una «estructu ra p ro fu n ­
da» y u n co n ju n to de reglas de realización con las cuales se m aneja la
superficie del juego. La estru c tu ra p ro fu n d a del cu-cú es la desap ari­
ción y reaparición co n tro lad a de un objeto o de una persona. La es­
tru c tu ra superficial (tal co m o verem os) puede ser co n stru id a con el uso
de pantallas, vestidos o chucherías, v ariando el tiem p o y la acción entre
la desaparición y la aparición, variando los enunciados que se usan, va­
riando quién o qué se va a hacer desaparecer, etcétera. La idealización,
en efecto, hace que el fo rm a to sea casi «tipo-lenguaje».
E stos juegos tam bién incluyen o tro rasgo del lenguaje: la asignación
de papeles intercam biables* en los tu rn o s de u n diálogo. H a y u n o que
esconde y un esco n d id o , u n acto r y un experim entador. E sto puede ser
in tercam b iado de u n juego a o tro . El «significado» o valor señalizado
de cada acto o en unciado en el juego depende de d ónde sucede y quién
lo hace. A sí, el luego es una p equeña p ro toconversación.
! Y finalm ente (y n o es u n p u n to m enor), los juegos dan u na o p o rtu ­
nidad de d istrib u ir la atención sobre una ord en ad a secuencia de hechos.
El juego es u n asunto respecto al cual cada u no de los m ovim ientos p u e­
de ser co n siderado u n com entario. Y algunos com entarios, v erd ad era­
m ente, no son aceptables para el n iñ o : algunas variantes que « em p u ­
jan» al juego m ás allá de los lím ites de sus reglas, serán objetadas. Los
elem entos específicos del juego están siendo constantem en te evaluados
en térm in o s de su relación con la secuencia m ás am plia q ue «lleva» el
juego, y esto tam b ién es m u y «tipo-lenguaje».!
Y (¡cóm o si fuera necesario decirlo!) los niños am an jugar y, a la tie r­
na edad a la que nos estam os refiriendo, am an jugar con juegos defini­
dos. P arece existir el m ism o F ynktionslust, palabra que K arl B uhler2
usa p ara el placer q u e p ro d u ce la actividad en sí, jugando ese tip o de
juegos qu e con las p rim eras expresiones del habla... sea lo que fuere, lo
que p ro d u ce ese proceso de placer, le sirve bien al niño para m an ten er­
se en él.
¿E n él? ¿E n qué? E n u n a actividad so rp re n d en tem e n te com pleja,
com o verem os inm ediatam ente.

2. B uhler, K .: Sprachtheories: D ie D arstellungsfunktion dsr Sprache. Jc n a, Fisher,

1934.
* Turn taking. F.l sen tid o de esta expresión se corresponde al uso q u e se hace de
ella para describir la situación de diálogo entre dos adultos, en el que uno tom a la pa­
labra v el o tro escucha y viceversa. [R .]
Dos estudios de casos: Richard y Jonathan

R ichard y Jo n a th a n , el d esarrollo d e cuyo lenguaje será el cen tro de

nu estra atención en lo que resta del lib ro , fu ero n estudiados en casa una
vez cada quince días. A lguna vez se hacía con más frecuencia, cuando
las cosas se aceleraban o cuando los padres habían n o tad o algo que
creían que teníam os q u e ver. C o m en zam o s las observaciones cuando R i­
chard tenía cinco m eses y J o n a th a n tres. C ad a quincena, n o so tro s, u n o
o dos observadores y y o , o los o tro s dos ju n to s, visitábam os sus h oga­
res d u ran te cerca de una ho ra y grabábam os m edia h o ra de cintas de
video y de au d io de la m adre y el n iñ o jugando a lo que en ese m o ­
m ento resultaba ser su actividad recreativa. Esas visitas c o n tin u a ro n has­
ta que R ichard tu v o v einticuatro meses y Jo n a th a n dieciocho.
Los niños perten ecían a hogares de clase m edía. Sus p adres eran uno
m aestro y el o tro físico, sus m adres am as de casa que n o habían asisti­
do a la universidad. E stablecim os una relación am istosa con las familias
du ran te ese año o m ás de asociación, y au n q u e estábam os en segundo
plano d u ran te la sesión de grabación, resp o n d íam o s con n atu ralid ad a
la aproxim ación de los niños o de los padres. Los padres llevaban li­
bretas y grababan las nuevas form as del habla cuando aparecían, au n ­
que n o estuvieran sujetas a análisis detallados. P usim os en claro desde
el com ienzo q u e estábam os estu d ian d o el d esarro llo del lenguaje, y,
cuando ellos lo pedían, co m partíam o s las ideas o las hipótesis que te ­
níam os sobre el desarro llo de los niños. La relación era lo m ás abierta
posible. E llos estaban interesados en el curso del estudio en general,
au nque no muyr interesados en ios detalles técnicos.
Las cintas de video y de audio eran transcritas tan p ro n to com o era
posible después de grabarlas, habitu alm en te en un a sem ana, ayudados
p o r notas y p o r la m em oria. Las tran scrip cio n es tenían la fo rm a h ab i­
tual de tres colum nas de anotaciones o rdenadas tem p o ralm en te, en las
que se daban los enunciados m aterno s, los enunciados del n iñ o y las des­
cripciones del contexto. Servían, entonces, com o datos básicos para el
análisis y la categorízación de los enunciados, a lo que ayudaba la o b ­
servación de las cintas para resolver las am bigüedades que aparecieran.
C o m o los detalles técnicos de los estudios particulares ya han sido p u ­
blicados, se le puede a h o rrar al lector el tedioso nuevo relato de los
m u y tradicionales m éto d o s de análisis em pleados.
Los «juegos» elegidos para el análisis se o rg an iz aro n to d o s alrededor
de la aparición y desaparición de objetos. A J o n a th a n , de quien nos o cu ­
pam os p rim ero , le gustaban m u c h o los «juegos» com o esos. C u alq u iera
que fuera la «m otivación» del juego, ya fuera la preo cu p ació n p o r la
«perm anencia del objeto » , com o sugeríam os antes, o con o tro s aspec­
tos de logro previsible, la m adre de Jo n a th a n po d ía co n tar co n su in te­
rés, y m u y p ro n to co m enzó a elab o rar u n juego con segm entos p rev i­
siblem ente encadenados. E ste juego incluía un peq u eñ o payaso de ju ­
guete que p o d ía ser m ovido de m o d o que se situara p o r encim a o d e­
sapareciera d e n tro de u n cono de tela m o n ta d o en u n palo. Se jugó p o r
p rim era vez cu an d o Jo n a th a n tenía Q;5*, después que él y su m ad re es­
tu v iero n jugando u n juego de cu-cú «directo» d u ran te dos m eses, en el
cual la m adre, prin cip alm en te, escondía ora su p ro p ia cara, o ra la de
Jo n ath an .
Al com ienzo, J o n a th a n era p o co m ás que un espectador son rien te
cuando el payaso desaparecía y luego volvía a aparecer. P ro n to co m en ­
zó a anticipar lo que pasaría enseguida. El juego del payaso y del cono
co n tin u ó , ju n to con otras form as de cu-cú, hasta Q;9, desapareció y lue­
go reapareció al 1 ;2, de lo que continuarem os hablando.
C ad a juego consta de un T em a P recedente y de un T em a S ubsiguien­
te, co n sistiendo el p rim e ro en la desaparición inicial del payaso, y el se­
gundo en su reaparición. C ada u n o de estos tem as estaba co m p u esto de
dos co m ponentes. Los com p o n en tes del T em a P recedente eran P R E ­
P A R A C IO N y D E S A P A R IC IO N ; los del T em a S ubsiguiente eran
R E A P A R IC IÓ N y R E IN T E G R A C IO N . C ada com p o n en te consistía
en dos o m ás co n stitu y e n tes p o r los cuales el co m p o n en te p u d iera ser
«realizado» en la co n d u c ta real o en el enunciado. La estru c tu ra global
del juego se p resen ta en la T abla 3.1, ju n to con ejem plos de cada uno
de los diez co n stitu y e n tes que co m p o n en esta « estru ctu ra superficial»
con la que se p u so al n iñ o en contacto.
C ad a co n stitu y e n te fue segm entado p o r una pausa o p o r algún o tro
m edio apro p iad o , para distinguirlo del co n stitu y e n te siguiente. Las p au ­
sas, u o tro tip o de m arcas entre los cuatro com ponen tes, eran más lar­
gas o más destacadas. Y la pausa en tre los T em as P recedente y Subsi­
guiente era p articu la rm en te larga y cargada de suspense. E stos so n los
elem entos estructurales del juego. El lector m e perm itirá que los ilustre
de form a m enos abstracta, en el esp íritu de las ilustraciones del «árbol
del juego».

!t La expresión Q;5 se refiere a cinco m eses; 1 ;2 .10 a un año, dos meses y diez días,
etc. Se sigue esta co nvención h asta el final. [T.]
 El habla
Tema Tema
precedente subsiguiente,
\ /

del niñ o
PREPARACION DESAPARICION REAPARICION RESTABLECIMIENTO

Vocativo
de atención . \ . .
erizo | BBúa úsqueda
Realización
/ \
VEstablecimiento
: ........ . Despertar Compulsión
del agente Comienzo Realización " 1
1 Comienzo -
Terminación
Jonathan, Ivok w h a t í 'v e go t here. \Vho's this?
(Jonathan, m n a lo q u e tengo aquí. ¿ Q u ién es éste?)

Sball M u m m y b id é h i m í Jo n a th a n do it.
(¿M am ita lo esconderá? Jon a th a n ¡o hace.)

H e ’s g oing. H e's g oing to go-o-o.

(El se está y e n d o . E l se está y e n d o a go-o-o.)
C í o n e!
H e \ gonef
(/S e fu e? ¡Se ha ido?).
W here's h e g o n e i '
(¿A donde se ha idó?i

H ere h e comes. H e ’s com ing to see you.

( A q u í viene. V iene p a ra verte.)

Boo! H elio, Jonathan.

(¡Boo! H ola, Jonathan.)

There h e ts.
( A h í está.)

Babab a h o o ! (m o vin g cíow n to his belly).

(¡fíabababoo? (m o vien d o el p ayaso hacia su p a nza.)

D o n ’t eat h im .
(N o lo comas."
 La P R E P A R A C IO N im plica u n co n stitu y en te inicial, en el cual la
m adre p rim ero llam a la atención del niño hacia el payaso m oviendo éste
a su alrededor, o u sa n d o algún vocativo de atención com o W bo's this?
(¿Q u ién es éste?), co n u n c o n to rn o interrogativo acentuado. U n a vez
que se gana la atención, la m adre plan tea la cuestión de q u ién va a ser
el agente y quién el recep to r: establecim iento de la agencia. E nto n ces
com ienza la D E S A P A R IC IO N . E sta tiene tres constitu y en tes: el C o ­
m ien zo , la R ealización y la B úsqueda: H ere be goes! (¡A h o ra va!)
H e ’s g one! (¡Se ha ido!) W here is b e ? (¿D ónde está?). A h o ra se p ro d u ce
una larga pausa, seguida p o r el C o m ien zo de la R E A P A R IC IO N , que
puede ser m anejada ya sea en fo rm a lenta o explosiva, seguido p o r la
Realización: H e ’s com ing. Boo, jo n a th a n ! H ere he is (Está viniendo.
A quí está). L uego, después de o tra pausa, el co m p o n en te R E S T A B L E ­
C IM IE N T O com ienza con el D espertar, cu ando la m adre in ten ta ex­
citar a Jo n a th a n con el payaso, seguido p o r la C om pulsión cu an d o lo
logra: B ababoo (m oviendo el payaso hacia él)! O h , d o n ’t eat h im ! (N o
lo com as).
P u ed en estar to d o s los elem entos constituyentes, p ero no siem pre
acom pañados de palabras.
L o que es invariable en el juego es su estru c tu ra p ro fu n d a, q ue es la
desaparición y reaparición de un ob jeto . Perm anece así a través de una
am plia gam a de realizaciones superficiales, En el juego básico n o hay
sorpresas. La sorpresa se p ro d u ce siem pre cuando se varían los co n sti­
tuyentes con los que se realiza. E sto s com ponentes, entonces, son rea­
lizados y señalados p o r variaciones previsiblem ente m oderadas (pero
sólo m oderadas) en enunciación y pro so d ia. P o r ejem plo, en n u estro
caso, los d istintos com p o n en tes estaban acom pañados rara vez p o r ex­
presiones vocales de la m adre. A lgunas veces, sólo uno estaba m arcado
en esa form a. Y cuando los juegos se sucedían sin in terru p ció n , era h a­
bitual que la m adre acom pañara los diferentes co m po n en tes co n sus
acom pañam ientos vocales apropiados, fam iliares. E ra com o si ella crea­
ra, in ten cionadam ente, un espacio para apoyos vocales en la secuencia
de los co m p o n en tes. L o m ism o era cierto p o r lo que se refiere a su m ar­
cación p rosó d ica de los enunciados que usaba realm ente, qu e eran va­
riados h ábilm ente para p ro d u c ir cam bio y suspense. E n R E A P A R I­
C I O N , p o r ejem plo, el C o m ie n zo sería en un tiem po m uy lento, H ere...
be... comes (A q u í... él... viene), y, en el p ró x im o lapso de tiem p o , rea­
lizado a toda velocidad. Lo m ism o cuando em erge el payaso. D e esta
m anera, m ientras el to ta l del juego se rutinizaba, los com p o n en tes eran
 co n tinuam ente v an a d o s: enunciados, p ro so d ia, p ro lo n g ació n de las p au ­
sas, lo que fuere.
La «entrada» de Jo n a th a n en el juego fue gradual. D esde Q;5 hasta
0;9 fue p restan d o una atención cada vez más activa. Su m adre fue m o ­
dificando su papel de acuerdo a esto, Los diez com ponentes qu e ella
podía señalar con su vocalización, se fueron haciendo cada vez más ela­
b orados. T om em os, p o r ejem plo: W h ere’s he gone? (¿A donde se fue?),
el com ponente B úsqueda. Ella usó cuarenta y tres veces esta preg u n ta
estándar entre los cinco y los nueve meses de Jo n a th an . A 0:7 agregó
la frase estándar: W here is he? (¿D ó n d e está?); a G;8, Is he in th e re ?
(¿E stá ahí d en tro ? ) C an y o u see h im ? (¿Lo puedes ver?); y a 0;9, W he­
re’s th e clown? (¿D ó n d e está el payaso?) (in tro d u cien d o el nom inal), to ­
das form as suplem entarias. E ra evidente que, m ientras estos nuevos ras­
gos se hicieran «esperables», Jo n a th a n esperaría que su m adre los dije­
ra, m irán d o la desde el payaso y el co n o , y so n rien d o , ya sea antes o
después de que eíla hablara. E l lenguaje de ella, más rico, fue co n v ir­
tiéndose en una parte del juego, El, p o r su p arte, iba vocalizando más
duran te esos m o m en to s entre com po n en tes,
La m adre de J o n a th a n u tilizó de fo rm a interesante la falta de en u n ­
ciados que se esperaban, Al p rincipio , aco m pañaba vocalm ente casi to ­
dos los com p o n en tes del juego. A 0;5, p o r ejem plo, ella m arcaba tan to
nueve de ellos en una sola vuelta, com o siete en otra. A 0;9, sus en u n ­
ciados llegaron a u n m áxim o de cu atro p o r juego. Se sacrificaron tres
com ponentes en particu lar, para m an ten er el interés de jo n a th a n : la fase
inicial de la desaparición (H e ’s going) (El se está y en d o ); la fase inicial
de la reaparición (H ere he comes) (A quí viene); y la concreción de la
reaparición (There he is) (A hí está). Q u ed a b an una rápida retirada
(G o n e!) (¡Se fue!) y u n explosivo reingreso (Boo!). T am bién un m ayor
uso de restricciones (D o n ’t eat h im ) (N o lo com as) o N o , I d o n ’t th in k
y o u ’d b etter p u t th a t in y o u r m o u th (N o , no pienso que sería bueno
que pusieras eso en tu boca), enunciad o s que p o r su n aturaleza estaban
m ucho más vinculados a las acciones del n iñ o y a sus presu n tas in ten ­
ciones, y eran de carácter m u c h o m enos ritu alizad o . La fo rm a de m ar­
car las supresiones coincidía con el d o m in io que J o n a th a n tenía del
juego. En efecto, cuando un co m p o n en te era presum ible, la m adre su ­
prim ía la vocalización. E ra una fo rm a n otable de establecer la co n v en ­
ción de una presunción.
El interés de Jo n a th a n respecto a las vocalizaciones de su m adre ta m ­
bién revelaba una tendencia interesante. A 0;5, el in ten to de coger el pa-
vaso era Jo que d o m in ab a la escena. A 0;6, acom pañaba sus in ten to s de
alcanzar o coger el payaso con vocalizaciones indiferenciadas. Estas se
distribuían a lo largo del juego. Pero a 0;7, Jo n a th a n com enzó a res­
p o n der a ios ritm os previsibles del juego. P erdió interés en coger, y
co m enzó a reaccionar con risas y sonrisas en los m o m en to s apropiados.
D u ra n te la fase B úsqueda, inm ediatam ente después de la D E S A P A R I­
C I O N , po r ejem plo, su sonrisa y sus vocalizaciones eran « co m p arti­
das» con la m adre, m ientras establecían un co n tacto visual al tiem p o
que ella hablaba nuevam ente al payaso en la R E A P A R IC IO N .
Poco después, J o n a th a n co m en zó a to m ar más un rol de agente, tra ­
tando to rp em en te de p ro d u cir él m ism o la desaparición y la reapari­
ción. A 0;8 ya no estaba satisfecho de ser sim plem ente so rp re n d id o p o r
el payaso, y estaba en condiciones de sacarlo del cono él m ism o. C u a n ­
do su m adre lim itó sus esfuerzos, su atención retrocedió. E n efecto, ella
se veía forzada a dejarle to m a r la dirección para m an ten er su interés.
C u an d o ella no cedía (com o se observó en trece ocasiones a 0;8), J o ­
nathan ab a ndonó el juego la m itad de las veces. Ella cedió y le p erm itió
tom ar p o sesión del payaso cu ando él lo pedía. P ara ayudarlo a m anejar
esto, ella co n c en tró la estru c tu ra superficial del juego en dos co m p o ­
nentes esenciales (gone! [se fue] en la D E S A P A R IC IO N y bool en la
R E A P A R IC IO N ). A Q;9 se le p erm itió tocar y tener el payaso d u ran te
algunos de los co m ponentes en casi todas las vueltas. Para entonces, es­
taba vocalizando ju n to con su m adre p o r lo m enos en un co m p o n en te
de cada juego.
El crecim iento de la p articipación activa, m o to ra , de Jo n a th a n en el
juego, está descrita en la T abla 3.2. C o m o ya se ha visto, al co m ienzo
estaba po co relacionada con la estru c tu ra del juego. A eso de 0 ;7, esa
m anipulación fo rtu ita y las pausas para agarrar, se m anifestaban sólo en

Tabla. 3.2. • PORCENTAJE DE JU EG O S EN LOS CUALES JO N A TH A N

SOSTUVO, T O C O O METIO EN SU BOCA EL PAYASO

P orcentaje N ú m e r o to ta l
E dad
d e ju eg o s de juegos

0;5 36 11
0;6 43 23
0;7 6 16
0;8 53 17
0;9 75 8
un seis p o r ciento de las vueltas. D esde entonces hasta el final de 0;9,
volvieron a aum en tar. A h o ra , no o b stan te, están adaptadas a la estruc­
tu ra del juego.
F inalm ente, hacia el final del n oveno m es, se ab u rrió . El juego no
era suficiente para m antenerlo. C o m en z ó a p erd er su atractivo cuando
em pezó a d o m in a r su interés p o r la exploración m anual. Se em pezó a
interesar m ás p o r el p ay aso -y -e l-co n o com o juguete qu e com o juego.
Su atención se dirigió a o tro s objetos qu e d aban más cam po a sus cre­
cientes posibilidades sensoriales y m otoras. P ero su interés en la apari­
ción y desaparición no se aten u ó del to d o . H acia el final del noveno
mes reapareció el cu-cú, P ero tenía un nuevo rasgo, E staba la m ism a
estru c tu ra p ro fu n d a , pero con una nueva fo rm a en la superficie. L a m a­
dre debía esco n d er u n anim al de juguete detrás de su espalda, y des­
pués « sorprender» a Jo n a th a n con su aparición repentina qu e ella seña­
laba con el boo! P o r prim era vez, Jo n a th a n acom pañaba los enunciados
de su m adre con u n o p ro p io (una vibración de sus labios o un
«abucheo»),
A p a rtir de este peq u eñ o com ien zo , se com enzó a elaborar una p au ­
ta en expansión. U n m es más tarde, la m adre se escondía detrás de u n a
silla y Jo n a th a n esperaba del o tro lado o bservando, vocalizando y rien ­
d o , anticipándose a su reaparición. Sus vocalizaciones eran, sim plem en­
te, llam adas exuberantes cuando ella desaparecía o reaparecía. Pero hay
que n o ta r que él desviaba la m irada inm ediatam ente qu e ella reap are­
cía, y v irtualm ente siem pre intercam b iab a la m irada con ella antes de la
próxim a desaparición. E n o tro s dos m eses (cerca de los doce meses), el
propio Jo n a th a n se escondía detrás de la m ism a silla. N o sólo co m en ­
zaba el acto de esconderse, sino qu e lo term inaba reapareciendo con un
casi-estándar ooo! D u ra n te la m ism a experiencia, cu an d o el ex perim en­
ta d o r se in c o rp o ra b a y desaparecía, J o n ath an gritaba gone! A h o ra él p o ­
día iniciar el juego com o agente, con o tro en el rol de recep to r, y hasta
pod ía to m a r u n nuevo rec ep to r: ¡el experim entador!
D os m eses m ás tarde, a 1;2, el juego del p ay aso y el cono volvió a
interesarle. E n to n ces, jo n a th a n po d ía y a p articip ar com o agente o com o
receptor. P ero ahora hacía falta algún tip o de negociación p ara decidir
quién iba a ser el agente. El prefería el rol más activo, p ero no lo m o ­
nopolizaba. L o hacía m uy bien. P rim ero levantaba al payaso de su cono
m ientras vocalizaba sus variantes de boo! (ooo!), después se acercaba al
all gone (a ga) (se fue) (e fe) de su m adre, m ien tras m etía al payaso n u e­
vam ente en el cono. Finalm ente, im itaba el cu-cú de su m adre con cu
m ientras sacaba de nuevo al payaso y lo volvía a m eter. C u a n d o su m a­
dre actuaba com o agente, Jo n a th a n gesticulaba (levantando su brazo) y
vocalizaba (ah) para señalar la reaparición del payaso. Llegó a d o m in ar
el juego actuando com o agente y com o receptor. C u a n d o están ju n to s,
sonriéndose y encarándose uno al o tro , Jo n a th a n y su m adre dicen boo!
al u n íso n o , sin im p o rta r cuál de ellos tiene el control. Los roles se han
vuelto to talm en te intercam biables. El juego m ism o tam bién ap o rtó un
fo rm ato e stru c tu rad o al cual se po d ía aplicar la capacidad lingüística en
eclosión que tenía Jo n a th an . N o sólo aprendió en qué parte de la se­
cuencia iban los perfo rm ativ o s vocales, sino lo que eran y cóm o decirlos.
E n el cu rso del juego, J o n a th a n d esarrolló no sólo cierto lenguaje
p erform ativo para seguir el juego, sino que aprendió m ucho so b re el m a­
nejo de la interacción. A lgunos estudiantes rusos del desarrollo del len­
guaje, com o A lexander L uria, trab a jaro n m ucho sobre la im p o rtan cia
de p o n e r las acciones «im pulsivas» bajo el co n tro l del lenguaje. Y esa
es, ciertam ente, la h isto ria de J o n a th a n , yendo del «agarrar» de ios seis
meses a la m uy arm ó n ica particip ació n del año. P ero es más que el len ­
guaje lo que opera com o factor de con tro l. Es la convención, las fo r­
mas convencionales, negociadas, de p ro ce d er en el juego, las que d o ­
m inan. El lenguaje, sobre to d o com o u n co n ju n to de perform ativos
secuenciales, es u n o de los aspectos de esta convencio n aü zació n . Sin
duda es im p o rta n te, p ero es una p arte de una p au ta m ás am plia de la
«adquisición de la cultura». P o r to d o ello, incluso, el lenguaje no p e r­
fo rm ativ o tam bién se trasladó al juego, com o la com pletiva aspectual
¿do, y o tro s que seguirían. D e esta m anera, el convencionalizado fo r­
m ato del juego tam b ién resu ltó ser un te rren o fértil para la extensión
de su léxico.

C o n R ichard el juego fue m ás personal y directo desde el com ienzo.

Su estru c tu ra era clásica: él o su m adre desaparecían o aparecían desde
detrás de u n a pantalla. O casionalm ente, el ob jeto del juego era u n ju ­
guete. Sus juegos variaban más que los de Jo n a th a n , ya que la m adre
de R ichard era más libre en el m anejo de variaciones sobre el tem a. O
quizás el «cu-cú personal» perm itía más variación.
E n tre 0 ;6 y 0; 11 observam os setenta y u n juegos en veinte ocasiones
diferentes. Al igual que lo o c u rrid o en el caso del payaso y el cono, su
juego se daba en fo rm a su bterránea, sin aparecer en la superficie hasta
1;2. E n tonces apareció en form a alterada p o r o tro s veintinueve juegos
hasta 1;3, en que se h izo nuevam ente subterráneo. En 1 ;9 reapareció.
pero esta vez en u n a fo rm a tal que podía ser jugado p o r R ichard solo,
sin acom pañante.
C onsiderem os el juego inicial (0 ;6 -0 ;ll) . A prim era vista, m ostraba
la m ism a «estru ctu ra p ro fu n d a» q u e el payaso y el co n o , au n q u e su es­
tru c tu ra superficial p erm itió que R ichard to m ara más p ro n to el papel
de agente en to d o s los com p o n en tes, ya que no era necesaria ninguna
habilidad m anual. Al com ienzo, sin em bargo, el papel de agente estaba
casi to talm en te m o n o p o liza d o p o r la m adre (Tabla 3.3), que siem pre co ­
m enzaba el escondite en esos prim ero s juegos. E n el p eríodo en que el
juego reapareció, 1;2, las pautas se tran sfo rm aro n : nueve de cada diez
veces era R ich ard quien se escondía. E n la reaparición de los prim eros
juegos, la m adre invariablem ente reaparecía co n una sonrisa y decía
bello! R ichard le «ayudaba» estiran d o de la m áscara una vez de cada
cinco. C u a n d o reapareció el juego, después de 1;2, él m ism o, general­
m ente, se destapaba. A n terio rm e n te, hacia el final de la fase inicial, si
se escondía él, cosa que hacía cada vez m ás a m en u d o , él m ism o se des­
tapaba. Pasó del rol de rec ep to r en la p rim era fase del juego al rol de
agente en la segunda.
Sus vocalizaciones tam bién cam biaron en la segunda parte. E n el
cu-cú se puede vocalizar antes o después de la reaparición de lo que esté
escondido, com o anticipación o en la realización de un acto. E n los p r i­
m eros juegos, las vocalizaciones de R ichard estaban igualm ente dividi­
das. E n la segunda parte, sin em bargo, había seis vocalizaciones de rea­
lización para una de anticipación (véase T abla 3.3). En los p rim ero s ju e­
gos sus vocalizaciones eran, invariablem ente, balbuceos excitados. En
los m ás tardíos eran de tipo lexem a, p o r su longitud y sus característi­
cas. A l p rincipio, sus sonidos eran, p rin cip alm en te, dirigidos en form a
difusa; en el p erío d o de los juegos más tard ío s, los dirigía directam ente
a su com pañero. Incluían «palabras» (a 1;3.21) com o peeboo, da, hi da,

Tabla 3.3 • ESTRUCTURA Y ANALISIS DEL JU E G O DE CU-CU DE RICHARD

Estructura
 A n á lisis

PORCENTAJE DE JU EG OS DURANTE LOS CUALES LA MADRE O EL N IÑ O

INICIAN EL ESCONDITE
E d a d de R ic h a r d
0 ; 6 -0 ;ll_________ 1;2-1;3
La madre inició el escondite 100.0 21.9
El niño inició el escondite — 78.1
(73 juegos) (32 juegos)

PORCENTAJE DE JU EG OS DURANTE LOS CUALES LA MADRE, EL N IÑ O O UN

OBJETO FUERON ESCONDIDOS
E d a d d e R ic h a r d
0;6-0;11 1;2-1;3
Madre escondida 43.8 6.2
Niño escondido 28.8 93.8
O bjeto escondido 27.4
(73 juegos) (32 juegos)

PORCENTAJE DE JU EG OS DURANTE LOS CUALES LA MADRE, EL N IÑ O , O

AMBOS SE Q U ITA R O N LA MASCARA
E d a d de R ic h a r d
0; 6-0-11______________ í;2-l;3
La madre se quitó la máscara 75.3 12.5
El niño se quitó la máscara 24.7 78.1
Ambos se quitaron la máscara — 9.4
(73 juegos) (32 juegos)

PORCENTAJE DE JU EG OS DURANTE LOS CUALES LAS VOCALIZACIONES DEL

N IÑ O SE PRO D U JERO N ANTES O DESPUES DE LA FASE DE REAPARICION
E d a d d e R ic h a rd
C;6-0;ll______________ 1;2-1;3
Antes de la reaparición 20.5 6.2
Después de la reaparición 20.5 37.5
No vocalizaciones 63.0 56.2
(73 juegos) (32 juegos)
 dere, abh (cu, ete, h o la ete, ai, a a h ).::' C o m o m uchas de ellas eran u sa­
das en o tro s contextos, fun cio n an d o corno saludos (hi) o d em o strativ o s
(abh, da, dere), es posible que en los juegos tardíos el cu-cú ya no fue­
ra u n fo rm ato con un co n ten id o p ro p io . El traslado de b i y da al cu-cú
sugiere que el juego estaba abriéndose para d ar paso a un saludo gene­
ral y a los d em ostrativos.
E n efecto, d u ran te los tres meses de ausencia del cu-cú (0 ;1 1-1 ;2) R i­
chard co m enzó o tro fo rm a to de aparición-desaparición, que incluía la
bú sq u ed a activa de o b jetos escondidos en co n ten ed o res o en puños
cerrados. Q u ie n escondía era siem pre un ad u lto , su m adre o el ex p eri­
m e n tad o r, y la b ú sq u e d a y el hallazgo lo hacía siem pre R ichard. Q u izá
fu e ra una fo rm a de cu-cú, p ero io d u d o , ya que su «dram a» era m uy
diferente. Se parecía más a un «juego de adivinanzas».
C u a n d o el cu-cú reapareció de n uevo a 1;2, R ichard to m ó el co n tro l
to ta l del papel de agente. Para com enzar, observó a su m adre esconder
su cara dos veces detrás de una caja de videntape, y luego «asum ió el
hecho». E sco n d ió su p ro p ia cara detrás de la m ism a caja dieciseis veces
seguidas, y cada vez que reaparecía con testab a boo!, con una sonrisa y
una vocalización ocasional. Para el 1 ;3, el juego se había convertido en
una fo rm a más activa aún. R ichard ya no se escondía detrás de una caja
o ponía u n tra p o delante de su cara, sino qu e realm ente se p o n ía detrás
de u n sofá o de u n a silla para «desaparecer», reapareciendo luego de la
m ism a form a. H ab ía in c o rp o rad o fácilm ente el cam inar p o r los resq u i­
cios del juego, que antes sólo le requería m over una pantalla delante de
su cara. D e hecho, el nuevo juego tam bién había in co rp o rad o elem en­
tos dei escondite, ya que tam bién variaba el lugar d o nde se escondía.
D espués de 1 ;3, R ichard y su m adre jugaban rara vez al cu-cú en n in ­
guna de las form as habituales del juego. Pero el esconder objetos c o n ­
tinuó. P ero el cu-cú reapareció seis meses más tarde (1 ;9 .14), después
que R ichard había ad q u irid o una regular can tid ad de lenguaje. E sta vez,
sin em bargo, había sido un juego solitario, en tre R ichard y los objetos
que él había escondido y que hacía reaparecer. A pesar de este cam bio,
el juego todavía estaba ritu alizad o en fo rm a estándar, aunque fuera un
juego «sim ulado» en el cual los o b jeto s reaparecidos eran saludados so­
cialm ente, com o si fueran personas. R ichard, p o r ejem plo, llenó una
olla grande con piezas de un rom pecabezas. E n to n ces saludaba a cada
La traducción castellana es una adaptación sim plificada de los térm inos en infles.
En castellano no se utilizan estos enunciados. P or el co n trario , los niños y las niñas
castellano-parlantes em plean cu- ya tá- qui tá- ai. [R.J
 pieza con bello house! (¡hola casa!) cu an d o espiaba d en tro de la olla que
había d estapado, co m p artien d o una sonrisa o una risa con su m adre
m ientras lo hacía. R e p itió y repitió la rutina, con cada helio house se­
guido de u n b ye -b ye house (adiós, adiós, casa) cuando volvía a p o n er
la tapa. U n a vez, d u ran te esta ru tin a , so n ó el tim b re de la p u erta. R i­
chard saltó dirigiéndose a la pu erta, gritando bello! sin expresar n in g u ­
na dificultad en el paso de los «helios» sim ulados del juego a la form a
convencional de saludo. P odía u sar sistem áticam ente estos contrastivos
helio y b ye-b ye, tan to en un juego com o en saludos reales de recepción
o despedida. T am bién podía m anejar con facilidad los roles in tercam ­
biables que aparecían. El mes siguiente, por ejem plo, él gritó W here
m u m m y f (¿D ó n d e m am á?) cuando ella se escondió, y luego helio cu an ­
do reapareció, en gran p arte com o lo hub iera hecho ella si h u b iera co n ­
trolado el juego.
El episodio final en la histo ria del cu-cú de R ichard sucedió a l i l i . 14.
Perdió un objeto detrás del alm ohadón del sofá. D u ra n te meses había
sido capaz de m anejar situaciones com o esa, buscando p o r sí m ism o y
en co n trando lo que estaba p erd id o o p idiendo ayuda. Pero ahora, el
acto de en c o n trar «de veras» se asim iló al form ato viejo del juego. B us­
cando seriam ente, gritaba allu d o w n dere (hola aquí abajo), seguido p o r
sonidos de «esfuerzo» que usaba cuando pedía ayuda (véase cap ítu ­
lo 5). H ab ie n d o lo g rad o eso, aunque con la ayuda del experim entador,
volvió, entonces, al fo rm ato del juego. A hora escondía intencionada­
m en te los lápices detrás del alm o h ad ó n del sofá, d o n d e antes habían ido
a p arar accidentalm ente, saludando su hallazgo con el grito de allu
(hola), ta n to si lo en c o n trab a él com o el experim entador.
O cu rrió entonces que R ichard y su m adre, lo m ism o qu e Jo n a th a n
y la suya, fueron estableciendo gradualm ente un juego ritualizado en el
cual co m p artían los roles intercam biables. El juego diversificaba y daba
lugar a la iniciativa creciente de los niños, ya que aprendían cóm o ini­
ciar el juego y cóm o ejecutar los m ovim ientos. A m bos niños ap ren d ie­
ron fácilm ente cóm o m an ten er co n stan te la estru c tu ra p ro fu n d a del jue­
go m ientras variaban la estru c tu ra superficial. Y am bos niños se las arre­
glaron para relacionar el fo rm a to del juego con form atos más am plios,
más inclusivos, antes de que estuvieran hechos. El juego les daba una
ocasión especial, libre de presiones, de in ten tar variaciones en el tem a
de la aparición y la desaparición. P ero al hacerlo, el n iño tam bién tenía
la o p o rtu n id a d de p articip ar en el establecim iento del tip o de co n v en ­
ciones sociales so b re las cuales se basa el uso del lenguaje.
 U n p u n to final antes de cerrar nu estra excursión al cu-cú. T iene que
ver con lo que que antes he llam ado Sistem a de A p o y o de la A d q u isi­
ción del Lenguaje (LASS). Los juegos cu-cú de am bos niños estaban lle­
nos de transiciones en las cuales la m adre in tro d u cía un n uevo p ro c e ­
d im iento y g radualm ente se lo «transm itía» al niño, en la m edida que
sus habilidades p ara realizarlo se fueran desarro llan d o . E stá en el m eo ­
llo de to d o sistem a de apoyo que incluye juegos, juegos de «en treten i­
m iento» y juegos de lenguaje p o r igual. Si en un sistem a com o ése el
«m aestro» tuviera que ten er una consigna, ésta, con seguridad, sería
« donde antes h u b o un espectador, que ahora haya un participante». U n o
establece el juego, p ro p o rc io n a un a p lataform a para asegurar que las
ineptitudes del niñ o p u ed an ser rescatadas o rectificadas p o r una in ter­
vención apropiada, y entonces va q u itan d o la p lataform a p arte p o r p a r­
te, en la m edida que la estru c tu ra recíproca se sostiene p o r sí misma.
E ste «principio de entrega» es tan u bicuo que difícilm ente notam os
su presencia. V erem os com o op era en los p ró x im o s capítulos en la ad­
quisición de la referencia y la petición p o r p arte del niño. P ero com ien­
za tan p ro n to com o las prim eras interacciones. El trabajo de D aniel
S tern3 sobre la co n stru cció n del «tom a y daca» y «la arm onización» de
la m adre y el n iñ o , el estudio de K aye y C h a rn e y 4 sobre có m o la «tom a
de turnos» en los prim eros intercam bios están estru ctu rad o s p o r la m a­
dre hasta que el n iñ o puede to m a r parte en ellos, el inform e de Brazel-
to n 5 sobre los ajustes en la interacción m u tu a de la m adre y el niño,
to d o s ellos ap u n tan al m ism o proceso de «establecer» la situación para
que el niño en tre fácilm ente y con éxito, y luego gradualm ente re tro ­
ceder y hacerle llegar el rol al niñ o , en la m edida en que se hace sufi­
cientem ente hábil para m anejarlo.
E n efecto, en n uestra investigación con Jo n a th an y R ichard me di
cuenta p ro n to de esta pauta, cuand o analizaba la estru ctu ra de los jue­
gos de «dar y to m ar» . Poco antes de que R ichard llegara a su prim er
3. Stern, D ., H o fer, L ., H aft, W . y D ore, J .: «Interpersonal com m unication: The
attu n em en t of affect states by m eans o f íntcrm odal flueney». T rabajo presentado en la
In tern atio n al C onference o n Infaney Studies, A ustin, Texas, m arzo, 1982; y en la N ew
Y ork C hild L anguage G ro u p C onference, N ueva Y ork, 1982.
4. Kaye, K. y C h arney, R . : « H o w m others m a in u in “dialogue" w itb tw o years
olds». E n D . O lso n (com ps.), The Social Foundations o f Language and Thought. N u e ­
va Y ork, N o r to n , 1980.
5. B razelton, T . B .; K ozlow ski, B. y M ain, M .: «The origins of recíprocity: E arly
m other-infaru interactio n .» En M . L ew is y L. R osenblum (com ps.), The F.ffect o f the
¡nfant on its Caregiver. N ueva Y o rk , W iley, 1974.
E dad en meses y semanas

Edad en meses y sem anas

cum pleaños, reco rrim o s las cintas para d eterm in ar tres cosas: a) cuándo
se hizo agente en estos juegos; b) cuándo em pezó a darse cuenta que
el fin de intercam biar un objeto no era su posesión, sino el intercam bio
m ism o; y c) cu á n d o inició realm ente los juegos de «dar y tom ar». Para
el segundo p u n to , sim plem ente registram os el tiem p o d u ran te el cual te ­
nía el ob jeto en su p o d er antes de devolverlo p ara el intercam bio. Los
o tro s eran sim ples tareas de cuentas.
Los datos están en las figuras de las págs. 61 y 62. E ntre los cinco
y los nueve meses la m adre m a n tu v o en m o vim iento el intercam bio. A
los nueve m eses, R ichard «despegó». D espués de una larga p reparación,
se m ovió rápidam ente hacia el papel de agente, iniciaba juegos en la m i­
tad del tiem po, y captó la idea de que uno debe devolver un objeto, no
aferrarse a él.
Me disculpo p o r los detalles con los cuales han sido descritos estos

13
E dad en meses
sim ples juegos. P ero los detalles destacan los p u n to s generales con que
se abre el capítulo. C a d a u no de ellos, realm ente, crea un a realidad co n s­
titutiva altam ente estru c tu rad a , una «form a de vida» w ittgensteiniana
en la cual el niño aprende a concen trarse en u n a m anera secuencial o r­
denada, m anten ien d o en la m ente las estructuras «lógicas» globales del
juego. La realidad co n stitu tiv a prim ero está acom pañada p o r la vocali­
zación, y luego es anticipada p o r ella. Estas vocalizaciones p ro v een un
esqueleto o estru c tu ra form al, en la que luego se pueden in tro d u c ir va­
riantes ricas y más del tipo de las del lenguaje. T am bién p ro p o rc io n an
un m ed io para realizar el intercam bio de roles y para negociar la acti­
vidad y otras de las razones de la acción. Y p ro p o rcio n an una o p o rtu ­
nidad única para ei niño de pasar de los m edios «naturales» a los m e­
dios convencionales de m ediación en la acción.
E n los capítulos que siguen me p ro p o n g o m o strar cóm o estas m is­
mas estru ctu ras tip o -ju eg o , se im ponen en form atos del tip o indicar y
solicitar, que, en efecto, son esenciales para el desarrollo y la elab o ra­
ción de estas funciones com unicativas. Ellos p ro p o rc io n an el m edio que
hace posible su convencionalización y, finalm ente, su tran sfo rm ació n
de fo rm ato s en actos de habla más flexibles y m óviles.
Pasam os a ello a continuación.
4 El crecimiento de la referencia

La finalidad de este capítulo es explorar algunos de los pasos hacia

el d o m in io de la referencia lingüística. Pero antes de m etern o s en esa
tarea, sería aconsejable d eten ern o s en las espinosas com plejidades de ese
viejo tem a.
Para co m en zar, es im posible p ro ce d er a u n estudio em pírico de la re ­
ferencia sin hacer u n enfoque filosófico en relación ta n to a la filosofía
de la m en te com o a la filosofía del lenguaje. La neutralidad p ro d u ce co n ­
fusión. Sin em bargo, no es éste el lugar para revisar los ren d im ien to s
em píricos de los enfoques filosóficos com petitivos. M e v o y a c o n te n ­
tar, sim plem ente, con exponer mis tendencias, de m o d o que el lector
pueda estar prevenido.
La teo ría general o filosófica que he en c o n trad a más com p atib le con
mi p ro p ia b ú sq u ed a de las raíces psicológicas de la referencia, es la ex­
puesta p o r H ila ry P u tn a m .1 M i in terés, com o el de él, está en la cadena
histórica causal que relaciona un hecho referencial introductorio (cu an ­
do u n a p erso n a trata de indicar, p o r b ru ta l que sea, lo que tiene en su
m ente), y algún episodio referencial p o ste rio r (cuando cada m iem b ro de
una pareja que se com unica asigna una in terp retació n referencial a un
mensaje que se tran sm ite entre am bos). E sta estru c tu ra presu p o n e cu a­
tro cosas. La prim era es que los individuos p ueden indicarse en tre sí
que tienen una intención referencial o indicativa. La segunda es qu e la
referencia puede varia r en su precisión desde una m u y confusa vague­
dad a un a adecuada, definida, expresión referida. E n efecto, d o s partes
de u n a conversación se p ueden referir al «m ism o» tem a con am plías di-
1. Putnam, H . : M ind, Language and Reality. Cambridge, Cambridge Univ. Press,
1975.
íerencias en el grado de precisión. La «electricidad» que una m adre es­
pecialista en física tiene en su m ente, no será la m ism a que lo qu e su
n iño com p ren d e cu an d o ella lo previene so b re un posible shock. Sin em ­
bargo, los dos pueden seguir con «electricidad» a pesar de su im preci­
sión. Su negociación conversacional puede incluso a u m en ta r la preci­
sión del niño. L a verdad n o es to d o lo que está in volucrado en cadenas
causales com o éstas, La concepción de la electricidad que tiene el niño
pued e ser vaga, o aun errónea, p ero hay u n referente co n ju n to que no
sólo existe en u n a conversación asim étrica com o esa, sino que puede
ser d esarrollado p o r su valor auténtico y p o r su precisión.
U n tercer p resu p u e sto es que la referencia es un a fo rm a de in terac­
ción social que tiene que ver con el m anejo de la atención conjunta. N o
es sim plem ente una relación entre algo en la cabeza de una persona y
algo en el m u n d o , com o en el clásico «triángulo de referencia» de O g -
den y R ich a rd s,2 Más bien está caracterizada p o r una división del tra­
bajo, En nuestro ejemplo, un m iem bro de la pareja puede saber todo so­
bre electricidad, el o tro sólo lo suficiente p ara ten er un a base p ara un a
especificación p o ste rio r. E sto es duficiente para u n a interacción inicial.
El cuarto y últim o p resu p u esto de la posición de P u tn am es qu e en
la acción de referir hay una estru ctu ra de m eta. E sta está sostenida no
sólo p o r la in ten ció n de referir, sino p o r los m edios adecuados para h a­
cerlo y la especificación de hasta qué p u n to uno ha ten id o éxito. Los
m edios co m p ren d en el co n ju n to de p ro ced im ien to s p o r los cuales dos
personas establecen una «unión» en su atención. Varían desde m ecanis­
m os lingüísticos evolucionados, com o la anáfora (volviendo al texto) y
la deixis (volviendo al contexto), a la sim ple indicación ostensiva. L o ­
grar la m eta de la referencia tiene p oco q ue ver co n el acuerdo sobre
un referente definido individual. Es suficiente que las partes de un in ­
tercam bio referencial sepan que co m p arten suficientes coincidencias en
su atención focal, para que valga la pena co n tin u arlo , tal com o W ern er
D eu tsch y T o m P echm ann han c o m en ta d o .3 C u an d o la m adre físico le

2. O g d en , C . K. y R ichards, I, A .: T be M eaning o f M eaning. N ueva Y ork, H a r-

c o u rt y Brace, 1923. [T raducción castellana: F-l significado del Significado. Barcelona,
P aidós, 1984.]
3. Véase: D eu tsch , W , y P echm ann, T . : «Interaction and the developm ent o f defi-
nite descriptions». M anuscrito inédito, M P1P, N ijm egen, H olanda, 1981. D eutsch, W .
y P echm ann, T . : «F orm and function in th e developm ent of reference». T rabajo p re ­
sentado al Sim posio 18 (Language D ev elo p m en t and Preverbal C om m unication). X X II
In ternational C ongress of P sychology, Leipzig, 1980. Pechm ann, T. y D eutsch, W .:
dice a su hijo de cu atro años que acaba de recibir una descarga de «elec­
tricidad», ella n o sup o n e ni necesita su p o n e r que él tenga la m ism a am ­
plitud o co m p ren sió n del concepto que tiene ella. N i necesita p reo c u ­
parse, si la conversación puede sólo continuar.
El p ro b lem a de cóm o se desarrolla la referencia, puede ser vuelto a
exponer com o el p ro b lem a de cóm o la gente m aneja y dirige la aten ­
ción de los dem ás p o r m edios lingüísticos. P odem os aprop iad am en te
p reg u n tarn o s cóm o la atención-m anejo lingüísticos están superpuestos
con los m edios prelingüísticos, y hasta qué p u n to el prim ero am plía y
m odifica el segundo.
Si hacem os la razo n ab le presunción de que en algún m om en to el niño
com ienza a desarrollar algunas nociones prim itivas de sem anticidad
— que los sonidos p au tad a s representan cosas particulares o tipos d e co ­
sas que experim enta— , n o será entonces m uy extraño que esos sonidos
acom pañen, al p rin cip io , gestos referenciales evidentes y que, ev en tu al­
mente, incluso los reem placen. El niñ o puede usar, al co m ienzo, fo r­
mas de so n id o no estándar pero interpretables, que el adulto llega a im i­
tar en interés del m antenim iento en m ovim iento de la negociación de
la atención. P ero se pu ed e co n tar co n que la co m u n id ad lingüística m u e­
va al estu d iante del lenguaje hacia las form as estándar de referencia o
hacia form as accesibles a la com unidad. Las convenciones lingüísticas
y las form as estándar no surgen del huevo totalm ente desarrolladas. H a -
bitualm ente son lentas tran sform aciones de p rocedim ientos iniciales p ri­
m itivos o «naturales» que se socializan en la negociación.
A traer la atención de los o tros a u n foco co m ú n es un hecho m uy
d ifundido en el o rd en de los prim ates. M ichael C h a n ce ,4 describiendo
el o rd en jerárquico de los m onos del Viejo M u n d o , observa que inclu­
so la p osición de d om inación puede ser definida p o r la d istrib u ció n de
la atención en el g rupo: los anim ales m enos dom inantes atienden a la
jerarquía, los m ás d o m inantes son más libres de am pliar su atención a
otra parte. Los anim ales d o m inantes fuerzan la atención sobre sí m is­
mos. E n el m edio salvaje, los chim pancés y prob ab lem en te o tro s g ran­
des m o n o s, h ab itualm ente siguen las líneas de interés de los anim ales

«Frotn gesture to w o rd and gesture». T rabajos e inform es sobre C hild Language D e­

velopm ent. Linguistics D ep artm en t, S tanford U niversity, 1980. P echm ann, T. y
D eutsch, W .: ~nThe dev elo p m en t o f verbal and nonverbal devíces fo r reference». J o u r­
nal o f E xperim ental C h ild Psychology, 1982, 34, 330-341.
4. C hance, M .: « A tten tio n stru ctu re as the basis of prim ate ran k orders». M an,
1967, 2, 503-518.
para d eterm in a r los objetivos que persiguen. N o está claro si ellos so­
licitan u ofrecen in form ación sobre un referente. Lo que es único res­
pecto al h o m b re, p o r su puesto, es que m aneja la atención co n ju n ta sim ­
plem ente solicitando y ofreciendo p o r m edio de índices, iconos y
sím b o lo s.5 N o es so rp re n d en te que u n infante h u m an o de seis meses
de edad, dada su herencia sim iesca, redirija su atención siguiendo la lí­
nea de interés de o tro . Lo que ú es so rp ren d en te es que, incluso d u ­
rante su p rim er año, com ience a rcd irig ir su atención com o respuesta a
sutiles norm as convencionales q u e son rasgos del lenguaje ad u lto , com o
característicos cam bios hacia arriba en la en tonación. El supuesto siste­
m a referencial parece ser m uy «abierto». Salta m u y fácilm ente de n o r­
mas «naturales» a n orm as «convencionales».
H a y u n rasgo fun d am en tal en los actos h u m an o s de referencia, so ­
bre el que nada se ha dich o hasta ahora. Son altam ente sensitivos o deíc-
ticos al contex to . Las partes de un acto referente deducen su referente
de un enunciado en un contexto. T o d o inform e de la ontogénesis de re­
ferencia tiene que tener en cuenta este rasgo deíctico. E n efecto, Jo h n
L yons argum enta que la deixis es la fuente de la referencia, qu e «esta­
blecerse en el contexto» en lugar de «etiquetar» sim plem ente es el co­
razón de la referencia, ya sea en la com unicación tem p ran a o más ta rd e .6
U n o puede esperar en c o n trar, entonces, en fo rm a razonable, que la
adquisición de p ro ced im ien to s referentes es intensam ente dependiente
del «arreglo» y la sim plificación de los co n tex to s que hace el adulto
para asegurar que las dem andas deícticas sean m anejables p o r el niño.
La ru tin izació n de los con tex to s aseguraría m ontajes fam iliares fácil­
m ente in terp retab les, en los cuales la m ad re y el n iño p u d ieran localizar
o «ubicar» objetos y hechos a los cuales se refieren. El hecho de qu e el
niño sepa ya cóm o m anejar e intercam b iar roles será, adem ás, de gran
ayuda para él para relacionar sus p ro p io s actos referenciales con los ac­
tos de sus co m pañeros de diálogo. Pues el co n tex to y la deixis d ep en ­
den de su capacidad de cam biar e intercam b iar la perspectiva. Los tipos
de habilidades en el «juego» que se analizaron en el capítulo an terio r,
incluida la habilidad para negociar tu rn o s y condiciones, so n cruciales
en la actividad referencial, com o verem os enseguida.

5. La distinción de índices, iconos y sím bolos se la debem os a C . S. Peirce. Véase:

Peirce, C . S.: C ollected Papers, C am bridge, M ass., H arvard U niv. Press (vols, 2 y 5),
1932-1934.
6. L y o n s. J .: «D eixis as the source o í reíerence». E n E. L. K ecnan (com p.), Formal
Sem antics o f N a tu ra l Language. C am bridge, C am bridge U niv. Press, 1975.
 V eam os ahora cóm o una m ad re y el niño, en un a interacción alta­
m ente recíproca, in ten tan , d u ran te la m ejor p arte de un año, llegar a un
acuerdo (aunque sólo fuera del tip o P u tn am , u n acuerdo parcialm ente
coincidente) so b re cóm o se llam ará una cosa.

Et manejo de la atención conjunta

Los prim ero s pasos suceden tem prano. Tal co m o R obson y o tro s
han señalado, la fase prim era y más prim itiva de la atención conjunta
es el establecer un sostenido contacto cara a ca ra.7 Su co m ien zo es un
hito im p o rta n te para la m adre. Es el m o m en to en el cual la m adre co­
m enta con frecuencia que su niño se ha convertido en un «verdadero
ser h u m an o » . E sto p rovoca m ucha vocalización p o r p arte de la m adre
y, p oco después, p o r parte del n iñ o . H acía el final del segundo m es, el
co n tacto con ac om pañam ientos vocales está bien establecido. La m adre
y el n iño com ienzan a m o strar una dinám ica de tu rn o s de intercam bio
al «iniciar» y «cesar» u no y o tro sus conductas. N ad ie ha descrito este
proceso de u n ió n m ejo r que D aniel S te rn .8
N u e stro s estu d io s com en zaro n después que las rutinas del «tom a y
daca» y de «com unicación» descritas p o r Stern h u bieran q uedado esta­
blecidas, C o m en z am o s en u n a segunda etapa, cuando la m adre co m en ­
zó a colocar o b jeto s entre ella y el niñ o com o centros p ara u n a aten ­
ción co n ju n ta. C u a n d o Jo n a th a n tenía tres m eses, su m adre p o n ía los
objetos de dos form as. U n a de ellas era in te rp o n ien d o el o b jeto entre
Jo n a th a n y ella m ien tras se estaban m irando. C u a n d o ella hacía eso,
cam biaba su expresión de una form a característica y estándar:

M ira la linda m u ñ e c a /1'

7. R o b so n , K, S.: «T he role o f ey e-to -ey e eontact in m aternal-infant attachm ent»,

Journal o f Cbild Psychology and Psychiatry, 1967, 8, 13-25.
8. Stern, D .; H o fe r L .; H a ft, W . y D o re , J .: «Interpersonal com m unicatión: The
attu n em en t of affect States b v m eans o f in term o d al flueney». T rabajos p resen tad o en la
In tern atio n al C o n feren ce Infaney Studies, A ustin, Texas, m arzo , 1982, y en la N ew
^ o r k C hild L anguage G ro u p C o nference, N u ev a Y ork, m ayo, 1982.
* La línea su p e rp u esta sobre el enunciado indica, aproxim adam ente, la acentuación
de la en to n ació n de la m adre. [T.J
 Ella acom pañaba la vocalización de un a fo rm a característica, m o v ien ­
do el objeto en la línea de atención del n iñ o y sacudiéndolo o «enfren­
tándolo». Su segundo con tacto era to m a r u n objeto que el n iñ o ya h a­
bía observado, y m overlo en el espacio entre ella y el n iñ o , nuevam ente
sacudiéndolo o acercándolo m ientras ella vocalizaba.
La T abla 4.1 nos presenta una m uestra de esos form atos o b je to -ju e­
go, unos 303 en to ta l para los dos niños. R egistra el n ú m ero de veces
que se enfatiza u n o b je to y el n ú m e ro de enunciados particulares.
El destacar los objetos es claram ente un h ech o de los prim eros m e­
ses. H acia el final del p rim e r año ha sido v irtu alm en te abandonado. En
lo que se refiere a las expresiones m aternas qu e lo acom pañan, es n o ­
table que son m ás frecuentes precisam ente du ran te aquellos meses en
que los dos n iñ o s m uestran m enos signos ta n to de en ten d er com o de
p ro d u c ir lenguaje. U na vez que el lenguaje aparece, la frecuencia co­
m ienza a bajar, au nque en el caso de Jo n a th a n vuelve a subir, p ero con
un m odelo y u n co n ten id o m u y diferentes, com o vam os a ver. La lec­
ción «im plícita» que aparece en estos fo rm ato s objeto -ju eg o tem p ran o s,
es que el lenguaje acom paña la atención y la m anipulación de objetos,
v de alguna m anera está escalonado p o r las acciones q ue se van p ro d u ­
ciendo. E n esta etapa, la vocalización es un «m antenedor de espacio»

Tabla 4A • ENFASIS EN UN OBJETO Y ANUNCIADOS PARTICULARES EN IO S

FORMATOS DE JU E G O CON UN OBJETO POR LAS MADRES DE I OS NIÑ O S

J o n a th a n R ic h a r d

E d a d en m eses E d a d en meses
3 -9 10-16 17-18 6-12 13-16 17-19 21-23

N ú m e ro de ve­
ces que e n fa ­
tiz a u n o b ­
jeto 124 15 75 1 1
Enfasis por
e p iso d io 2.03 0.29 0.82 0,03 0.C6 —

Enunciados
p a rticu la res 704 253 130 830 1S6 65 100
Enunciados
p o r ep iso d io ll.i 4.87 8.12 9.02 4.76 4.06 3.85
N ú m e r o de
ep iso d io s 62 52 16 92 39 16 26
para el lenguaje p o ste rio r que será usado cuando los o b jeto s sean
m anipulados.
U n a vez que los niños m o stra ro n una reacción de orientación hacia
los objetos p resen tad o s en esta form a, reacción que fuera segura y p r o ­
ducida fácilm ente, cada m adre d esarrolló una form a ru tin aria, caracte­
rística, de prep ararse para la p resen tació n cuando el niño n o estaba fren ­
te a frente con ella. E sto to m ó la form a de u n vocativo atencional in ­
d ividualm ente estan d arizad o , basado en el n o m b re del niño.

R ichard Jo n ath an
A los cinco m eses, esos vocativos eran m edios cotidianos para c o n ­
seguir que el niñ o m irara hacia la m adre o buscara un objetivo
atencional.
Los vocativos con el «propio n om bre» se am pliaron p ro n to con agre­
gados del siguiente tip o :

O h , m ira M ira lo que tengo

J o h n L vons, en su análisis del cuasi-inglés co m o una «lengua inicial»

experim ental, habla sobre tales vocativos atencionales com o «deícticos
indiferenciados» que especifican que hay algo en algún lugar del am ­
biente a lo que hay que a ten d e r.9 Sobre el final del prim er año estas ex­
presiones se vuelven señales generales de alerta para el n iñ o , indicando
la posibilidad de u n cam bio en el foco de atención.
El trab aio de M aire L ogan R yan sobre esto es particu larm en te rele­
v a n te .10 Ella trab ajó con parejas de m adres y bebés, con niños de doce
meses de edad cuyas m adres eran hablantes nativas de G lasgow , y en ­
co n tró que era m u ch o m ás p ro b ab le que esas m adres usaran un a form a
de en to n ación creciente cuando cam biaban la referencia hacia o tra cosa
que la que sus n iñ o s estaban atendiendo. U n segundo hallazgo asocia­
do era m ucho más im pactante: era m ucho más p ro b ab le que el bebé

9. L v o n s, J . : «D eixis as th e source o f retercnce». En E. L. Keenan (com p.). Formal

Sem antics o f N a tu ra l L anguage. C am bridge, C am bridge U niv. Press, 1975.
10. R yan, M . L . : « C n n to u r in C ontext». T rabajo presentado en la P sychology L an ­
guage C onference, Stirling, E scocia, 1976.
cam biara ej foca de su atención al o b jeto qu e su m adre sostenía, cuan­
do la m adre hablaba con una form a de en to n ació n creciente qu e cuando
no lo hacía.
El trabajo actual sobre la sensibilidad de los niños a esas indicacio­
nes de entonación deícticas indiferenciadas, sugiere que el acento ráp i­
dam ente ascendente pu ed e tener un p o d er de atracción «natural» sobre
la atención del niño,
La p rim era fase del m anejo de la atención co n junta, m uy co ntrolada
p o r la m adre, parece dar com o resu ltad o que el n iño descubra señales
en el habla de su m adre que indican que la m adre está aten d ien d o a
«algo para m irar». L os siete meses parecen ser la edad en la cual n u es­
tros niños alcanzan la sensibilidad para los «deícticos indíferenciados».
L n a fase co n c o m itan te en el d esarro llo es más específica y se rela­
ciona con un avance en la posibilidad del n iñ o de observar q u é es lo
que ocupa la atención de o tro . Ln su fo rm a más sim ple, consiste en el
seguim iento p o r p arte del niño de u na línea de atención ajena, relacio­
nada con un objetivo distante de am bos. M ichael Scaife y y o 11 hicim os
el prim er experim ento sim ple, que incluía a un adulto sentado frente a
un niñ o (con sujetos que flu ctu ab an desde los tres meses hasta algo más
de un año), h aciendo prim ero el co n tacto cara a cara y luego girando
noventa grados a la derecha com o a la iz q u ierd a y m irando hacia afuera
atentam ente. El tu rn o era acom p añ ad o p o r un acentuado «oh, lo o k »
(oh, m ira). D e los ocho a los diez meses, dos tercios de los niños fu e­
ro n siguiendo la cam biante línea de atención, Al año lo hicieron todos.
B u tterw o rth hizo el experim ento de fo rm a más cu id ad o sa,12 y señaló
varios rasgos adicionales en la form a de seguir la m irada. El p rim ero y
m ás im p o rta n te fue que el n iñ o de un año m iraría siguiendo la línea de
interés, buscaría u n o b jeto , y, si no en co n trara n in g u n o , se volvería h a­
cia el ro stro del ad u lto p ara u n a segunda m irada, después de lo cual se
volvería n uevam ente hacia afuera. Parecía h aber la expectativa de que
se pud iera en c o n trar un objeto. El segundo rasgo era que el niño, en
11. Scaife, M . y B runer, j . S .: «The capacity ío r ¡ennt visual attention in the infant».
N a tu re, 1975, 253 (5489), 265-266.
12. B u tterw o rth , G . ; «W h.it m itids have in com m on in ^pace: A perceptual m echa-
nism for joint reierence in infaney». T rabaio p resen tad o a T he A nnual C onference of
the D evelopm ental P sychology S e a io n , B ritish Psychologícal S o a e ty , S outham pton,
setiem bre, 1979. B u tterw ü rth , G. y Ja rrc tt, N - : «The geom etrv of preverbal com m u­
nication». T rabajo p resen tad o a T he A nnual C onference, D evelopm ental P sychology
Section, B ritish P sychological Society, «Language, C om m unication and U nderstan-
ding.., E dim burgo, setiem bre, 19SG.
 busca del objeto, no giraría hacia afuera una distancia angular m av o r
que aquella en la cual m antenía el ro stro del adulto en la periferia de
su m irada. E n efecto, él estaba b u scando un objeto , p ero lo estaba ha­
ciendo m ientras m antenía al adulto en su cam po visual. La b úsqueda
co n cu rren te de u n o b je to y el m antenim iento del co n tacto sugiere que,
sin duda, estam os tra ta n d o con una form a m ucho más específica del m a­
nejo de la atención de la que p ro d u cía el deíctico indiferenciado. La­
m entablem ente, este tipo de m arcación deictica específica de u n supues­
to referente, n o ha sido experim entalm ente co m bin ad a con el vocativo
de atención n o específico que hem os analizado antes, p ero hem os se­
ñalado inform alm ente que la posibilidad de un niño siguiendo la direc­
ción de la m irada aum enta cu an d o la m irada del exp erim en tad o r, al gi­
rar, va acom pañada p o r alguna expresión com o «oh, mira».
V oy a apartarm e un m o m e n to del tem a para com en tar el aparente ale­
jam iento del egocentrism o que m uestran estos niños. D espués de to d o ,
ellos tenían la posib ilid ad de « to m ar la perspectiva de o tro » al investi­
gar el am biente. In d u d ab lem en te, hay m uchos aspectos en los cuales
tan to los infantes com o los niños pequeños son egocéntricos, en el sen ­
tido que expresaba P iaget y o tro s, p ero pienso que es necesario reco ­
nocer que hay una im p o rta n te tendencia operativa com pensadora. La
fo rm a m ás sim ple de caracterizarla es decir que los infantes y los niños
peq u eños, al igual que los adultos, desde m uy p ro n to parecen ser rea­
listas na'ive, que creen que hay u n m u n d o de objetos «ahí afuera» y que
o tro s están ex p erim entando el m ism o m u n d o que ellos experim entan.
Y, ciertam ente, cualquiera que sea la posición filosófica que eventual-
m ente to m em os n o so tro s los adultos, p o r m u y con stru ccio n alista que
pueda llegar a ser n u estra epistem ología, creo que el R ealism o Na'ive
es la creencia activa de to d o el m u n d o , p u n to que ha sido encarado con
cierta fu erza filosófica p o r H ila ry P u tn a m '3 y argum en tad o psico ló g i­
cam ente por W illiam H o g a n .14
La atención de los n iños alrededor de los seis o siete m eses se halla
d o m inada p o r sus esfuerzos destinados a alcanzar y coger o b jeto s, in ­
tercam biarlos, y dem ás. H ab larem o s de ello más adelante en relación
con el crecim iento de la petición. A quí es suficiente decir únicam ente
que la atención conjunta, en los meses siguientes al p u n to en qu e la ac-
13. P u tn am , H ,: M ind, Language a n d Reality. C am bridge, C am bridge Univ.
Press, 1975.
14. H o g an , W .: «T heoretical egocentrism and thc problem o í eom pliance». A m e -
ncan Psycbologist, m ayo, 1975, 533-540.
tividad de alcanzar o bjetos está bien desarrollada, se halla d o m in ad a p o r
la acción co njunta m ientras el niño desarrolla el tip o de «esquem as de
acción» y scripts sobre el m u n d o que fueron analizados antes. E l logro
m ás im p o rta n te d u ran te esta fase activa, es que el n iño se co n v ierte ah o ­
ra en u n em isor de señales sobre los objetos deseados y no sólo está co m ­
p ro m e tid o en co m p re n d er y descodificar los esfuerzos de los o tro s p ara
dirig ir su atención.
La fase siguiente es crucial y com ienza co n la aparición de la in d i­
cación en el niño. L a llam ada indicación «pura» aparece a los nueve m e­
ses y m edio en Jo n a th a n y a los trece meses en R ichard. La diferencia
de edades puede te n er que ver con la edad más tem prana a la cual R i­
chard em p ezó a cam inar. Jo n a th a n que com enzó a cam inar m ucho m ás
tarde necesitó un sistem a de señalización de los objetos qu e no po d ía
ad q u irir m u y fácilm ente. Señalar no parecer ser u na am pliación o una
m odificación del alcanzar, incluso del alcanzar co n v encionalizado, sin
esfuerzo, p o r el cual el niñ o (com o verem os) indica u n o b jeto q ue d e­
sea o b te n e r para él sin prácticam ente m overse para alcanzarlo. P arece
más p ro b ab le que el señalar sea p arte de un sistem a p rim itiv o de m ar­
eaje para seleccionar lo m ás notable. O bviam ente, los adultos han h e­
cho que el niño presenciara el señalar, y su habilidad p ara co m p re n d er
la señal de un adulto, según n uestro s registros, precede en un m es o
dos su p ro p ia posibilidad de p ro d u cirla. E n el caso de J o n a th a n , las p r i­
m eras indicaciones que se o b servaron eran respecto a objetos situados
no m u y lejos que se veían a través de la v entana del jardín, a veces acom ­
pañadas p o r u n u m p ro to d em o strativ o . Las prim eras actividades de se­
ñalización de R ichard (a veces acom pañadas p o r da [esto]) eran para o b ­
jetos conocidos colocados en contexto s nuevos (una taza que la m adre
se había p u esto so b re la cabeza), y para objetos nuevos en contextos fa­
m iliares (com o cu an d o las cotorras vuelan en el cam po cercano a su
casa de verano). Las figuras tam bién p ro d u cen señalización, so b re to d o
las figuras fam iliares cuando se ven en un libro. Parece que tam b ién se
p ro d u ce señalización en los esfuerzos para dar un a ubicación a ciertos
referentes inciertos o «abstractos». D eb o decir algo sobre una te n d en ­
cia co n cu rren te antes de p o d e r sugerir lo qu e esa ten d en cia puede
significar.
M e refiero a la aparición con cu rren te de expresiones n o -está n d ar p ero
fonéticam ente consistentes, con las cuales el n iño com ienza a «indicar»
objetos. P arece ser el com ienzo de una v erdadera hipótesis de sem an-
ticidad: el que los sonidos vocales particulares, n o -están d ar, indican ti­
pos p articulares de objetos. E stos sonidos vocales tom an el lu g ar de los
d em o strativ o s da y um . E n to d o caso, para esa época R ich ard había em ­
p ezad o a p ro d u c ir tales form as m odeladas aproxim adam en te en el h a­
bla adulta, p o r ejem plo, apoo p o r apple (m anzana), boe p o r b ird (pája­
ro ), etcétera.
F u e en relación con boe que observam os la señalización com o un
acto locativo m uy «abstracto». C o m o se co m entó antes, R ich ard había
estado o b serv an d o grajos y c o to rras (nuevas para él), que volaban esa
tard e en un cam po cercano a la casa de verano en la cual se en contraba.
E sa no ch e estaba d en tro , sentado en el piso (afortunad am en te estaba
sien d o g rabado en video). D u ra n te unos m o m en to s estuvo sentado q u ie­
to y luego, señalando hacia arriba, p ro n u n ció (en form a m u y distraída
y ten tativ a) su palab ra para «bird», boe. Parecía estar u b ic an d o en su
espacio «presente» u n objeto traíd o de su m em oria. Su lexem a, boe, sir­
vió co m o u n especificador nom inal de su señal, con u n deíctico espacial
en ausencia de u n o b je to real. M agda K alm ar ha observado y fo to g ra ­
fiado un fenóm eno sim ila r,15 en el cual un niño, de un nivel de d esarro ­
llo sem ejante al de R ichard, está escuchando un reloj sostenido cerca
de su oído. P arece d esconcertado p o r el lugar de d ó n d e viene el sonido.
F in alm en te, señala hacia arriba m ientras escucha, co m o si le diera al so ­
n id o u n co ntexto espacial.
P erm ítasem e com entar brevem ente la especificidad referencial de las
form as fo néticam ente consistentes. Boe era m uy específico. Su esfera se­
m ántica estaba lim itada al vuelo de los pájaros. P ero tom em o s el ghee
de R ichard. Parecía usarlo en u n a form a m uy parecida a com o u n o p u e ­
de u sar una expresión com o trasto. G hee se refería ta n to a o b jeto s « nue­
vos», qu e eran im presionantes p o r su aspecto p ero pequeñ o s p o r su ta­
m año, com o a objetos fam iliares para los cuales no conocía n o m b re, o
a o b jeto s que en alguna form a eran sorprendentes p o r su co n tex to o su
uso, sim ilar a los que vim os para la señalización. G hee era usado, más
bien, para m an ten er u n lugar para objetos que eran «dignos de un
n o m b re» .
U n a vez que aparecen la señalización y las form as fonéticam ente co n ­
sistentes, son rápidam ente recuperadas en los juegos fam iliares «W h e­
re» (D ó n de) y * W h a t» (Q u é ), que habían sido establecidas m u ch o an ­
tes. La m ad re de J o n a th a n co m enzó su W h ere’s the X ? (¿D ó n d e está el

15. E sto y agradecido a M agda K alm ar, de la U niversidad de B udapest, p o r ap o rtar

este im p actan te ejem plo de señalización de una «hipotética» ubicación en el espacio.
X?) W bere did it g o f (¿D ónde fue?) a los cu atro meses, y la de R ichard
co m enzó su W h a t’s this? (¿Q ué es esto?) p ara o b |eto s p resentes a los
nueve meses, en n in g u n o de am bos casos co n la m en o r p o sibilidad de
un a respuesta apropiada. P ero una vez q ue apareció la señalización,
W b ere’s tbe X ? (¿D ónde está el X?) se convirtió en un req u erim ien to
real de u n a señalización. E sta ru tin a queda bien establecida p ara jo n a t-
han a ios doce meses y para R ichard de los trece a los catorce meses.
A los quince m eses esta p reg u n ta estaba in co rp o rad a, p o r parte de
los padres de am bos niños, a los fo rm ato s de juego sobre las «Partes
del C u e rp o » . W h e re ’s y o u r nose? (¿D ó n d e está tu nariz?), etcétera (co n ­
testada con u n a señal apropiada), fue seguida p ro n to p o r W h a t’s th a t?
(¿Q ué es eso?) (la m adre señalando la nariz del niño). W hat's th a tf, p o r
su p u esto , p ro d u ce vocalizaciones, luego lexemas n o -están d ar y , final­
m ente, nom bres.
W h a t’s tb a tf y W here’s tbe X ? son carne y uña. Son ejem plos clási­
cos de indexicales, en el sentido de relacionar un signo con u n elem en­
to de u n contex to no lingüístico inm ediato, El dom inio de los niños de
esos indexicales, perm ite que se haga posible el desarrollo de nuevas
pautas de conversación que p erm iten un m ovim iento hacia un nivel más
avanzado de relación intralingüística con el lenguaje (palabras relacio ­
nadas con otras palabras, y no sim plem ente con elem entos del contexto
no lingüístico). A ello dedicam os nu estra atención a co n tinuación.

«Lectura de libro»: El crecimiento de las etiquetas del discurso

A n at N in io y yo observam os de fo rm a p articu lar a R ich ard y a su

m adre «leyendo libros» a lo largo del segundo año de R ic h a rd .If> Era
un o de los juegos favoritos de R ichard , e hicim os, sim plem ente, g rab a­
ciones de video de sus ocurrencias naturales sin tener que p edir n in g u ­
na «actuación». Parecía una ventana especialm ente buena a través de la
cual p o d e r observar no sólo com o se m anejaban los n o m bres, sino ta m ­
bién las descripciones de la acción, to d o en el co n tex to del discurso y
del diálogo. Los libros, p o r su puesto , eran «libros ilustrados». Las fo r­
mas anteriores de este tipo de «diálogo» eran sobre las partes del c u e r­
po o sobre cosas, sirviendo com o tem as los n o m b res de o bjetos c o n ­
cretos. Estas form as anteriores tam bién to m aro n el fo rm ato tip o juego,

16, N inio, A. y B runer, J , S .: «The aehievem ent and antccedents oí labclling. » Jour­
nal o f Child Language, 1978, 5, 1-15.
com o en el d a r y to m a r y los tipos de intercam bios descritos en el ca­
p ítu lo anterior.
El lector rec o rd a rá que esos juegos im ponen roles, to m a-y -d aca,
atención co n ju n ta y una estructura secuencial. L a lectura de libros se
arm a sobre esas técnicas ya establecidas. Pero ahora el intercam b io se
realiza a p artir de tem as n o-concretos, es decir, im ágenes. Las técnicas
previam ente establecidas, com o el tom a y daca o tu rn o de p alab ra son
v irtu alm en te perfectas desde el com ienzo m ism o de la lectura de libros.
Sólo alred ed o r del 1 % de las expresiones de los dos p articip an tes se
p ro d u ce en form a sim ultánea en lugar de alternadam ente.
D esde el principio hasta el final, la m adre adapta su particip ació n en
la lectura de libros a las aparentes aptitudes del niño. Es difícil saber
hasta qué p u n to es ella «consciente» de lo que está haciendo, y a qu e se
trata de u n a com binación autom ática, incluso cuando un n iño de cu a­
tro años habla con u n niñ o más p equeño, com o tan elegantem ente nos
han m o strad o R ochelle G elm an y M arilyn S h a tz .17
La variedad de los tipos de enunciados de la m adre en la lectura de
los libros es no tab lem en te lim itada, Ella hace un uso repetido de cu atro
tipos clave de enunciados, con una cantidad so rp ren d en tem en te p eq u e­
ña de variaciones de cada uno de ellos. Estos tipos eran: 1) el V ocativo
de A ten ció n , p o r ejem plo, L ook (M ira); 2) la P regun ta, p o r ejem plo,
W h a t’s that- (¿Q u é es eso?); 3) la E tiqueta, p o r ejem plo, I t ’s an X (Es
u n a X ); 4) el E nunciado Feedback, p o r ejem plo, Yes. E stán ilustrados
p o r un ejem plo de una sesión a 1; 1.1.

MADRE: L o o k ! (V ocativo de A tención)

N IÑ O : (Toca la figura)
MADRE: W h a t are tho se? (¿Q u é son?) (Pregunta)
N IÑ O : (V ocaliza un balbuceo y sonríe)
MADRE: Yes, th e y are rabbits (sí, son conejos). (Feedback y
E tiqueta)
N IÑ O : (V ocaliza, sonríe y m ira a la m adre)
M ADRE: (ríe) Yes, rabbit. (Feedback V E tiqueta)
N lÑ O : (V ocaliza, sonríe)
MADRE: Yes (ríe) (F eedback)

17. G ellm an, R. y Shatz M .: «A p p ro p riatc spcech adjustm ents: T he operation of

conversational co n strain ts on talk tw o-vcar-olds». En M. Lew is y L. R osenblum
(com ps.). Interaction, C onversation a n d the D evelo p m en t o f Language. N u ev a Y ork,
W iley, 1977.
 La T abla 4.2 contiene la distribu ció n de cada uno de los cu atro tipos
de enunciados y sus m uestras.

Tabla 4.2 • EXPRESIONES CLASIFICADAS COM O MUESTRAS DE LOS CUATRO

TIPOS MAS IMPORTANTES DEL HABLA DE LA MADRE

Tipo/Muestras Frecuencia

I. V o ca tivo d e a te n c ió n 65
Look! (¡Mira!) 61
Look at that! (¡Mira eso!) 4

II. P reguntas 85
W hat’s thatf (¿Qué es eso?) 57
What are thosef (¿Qué son esos?) 8
What are they doingf (¿Qué están haciendo?) 6
W bat is itf (¿Qué es eso?) 5
W hat are th eyf (¿Qué son ellos?) 1
W hat’s on that pagef (¿Qué hay en esa página?) 1
What have we got heref (¿Qué tenemos aquí?) 1
W hat’s the next onef (¿Cuál es el siguiente?) I
W hat’s over here? (¿Qué hay por aquí?) 1
What else can you see there? (¿Qué más puedes ver allí?) 1
What does that do? (¿Qué está haciendo?) 1
W hat do you see there? (¿Qué ves allí?) 1
What can you see ? (¿Qué puedes ver?) 1

I II . E tiq u e ta s 216
X (= a stressed lahel) X (= un uso referencial) 91
I t ’s an X (Es una X) 34
That’s an X (Eso es una X) 28
There is an X (Hay una X) 12
A n X (Una X) 12
T hat’s X (Esa es X) 6
There is X (Hay X) 6
Lots o f X (Muchas X) 5
They are X-ing... (e.g., going to bed) (Hay X -endo...;
X-ando... por ejemplo, yendo a la cama) 5
More X (Más X) 3
They are X (Son X) 3
These are the X (Estas son las X) 3
The X (Las X) 2
 Tipo/Muestras Frecuencia

You can see the X (Tú puedes ver las X) 1

T h a t one is an X (Esa es una X) 1
L o o k a t the X (Mira a la X) 1
I t says: X (Dice: X) 1
W e ’ll cali it an X (Podemos llamarla una X) 1
K in d o f X (Tipo de X) 1

I V . F ee d b a ck SO
7es (Sí) 53
Yes, I kno'u; (Sí, ya sé) 8
I t ’s n o t an X (N o es una X) 5
T h a t’s it! (¡Eso es!) 3
I s n ’t i t f (¿No es así?) 2
Ñor X (No X) 2
N o , it's n o t X (No, no es X) 2
Yes, it is (Sí, es así) 1
T h a t's cb a rm m g (Eso es bueno) 1
Y ou are right (Tienes razón) 1
N o , it's an X , n o t a Y (No, es una X, no una Y) 1
N o , i t ’s an X (No, es una X) 1
Yes, th e y are (Sí, lo son) 1
Yes, very g o o d (Sí, muy bien) i
T h a t’s n o t a n X (Eso no es una X) 1

Los cu atro tipos de enunciados y sus m uestras com pren d en , v irtu al-
m cnte, to dos los enunciados de la m adre en el «form ato de lectura» de
to d o el p eríodo estudiado. Para cada uno de los tipos, una sola m uestra
explica desde cerca de la m itad hasta más del 90 p o r ciento de los ejem ­
plos. A dem ás, la en tonación de estos enunciados no cam bia, v irtu a l­
m ente, desde las prim eras hasta las últim as sesiones (con unas pocas ex­
cepciones que com entarem os luego).
P o r o tra parte, los tipos fundam entales de enunciados estaban d iri­
gidos p o r un discurso estricto y p o r un ord en am ien to de restricciones.
El o rd en de los enunciados era acentuadam ente estable d e n tro de un
ciclo dado. Se dab an casi exclusivam ente en el o rden:
1) V ocativo de A tención
2) P regunta
3) E tiqueta
4) Feedback
 Las variaciones se dan casi siem pre bajo ta form a de la supresión de
u n elem ento. Se pueden dejar fuera u n o o dos pasos p o r razones que
verem os enseguida. P ara abreviar, si se da un V ocativo de A tención
será, casi con se gundad, el prim er enunciado. Si se p ro d u ce una P re­
gu n ta será antes que una E tiqueta o un Feedback. E n consecuencia, los
cu a tro tipos de enunciado form an un a escala de G u ttm a n o rd en ad a, con
m ás de u n 85 p o r ciento de repro d u cib ilid ad , m uy lejos del azar.
C o m o hem os co m entado, cuando se deja fuera un paso es p o r una
bu en a razón. La m ad re de R ichard resp o n d e a lo que él hace. Si él ini­
cia u n ciclo, señalado o vocalizado, ella responde con u na P regunta y
om ite el V ocativo de A tención. O si él ofrece un etiq u etam ien to acep­
table después de la P regunta de ella, ella prácticam ente siem pre p res­
cindirá de la E tiq u eta y saltará al Feedback. Ln una palabra, ella le está
co n testan d o co m o lo haría con un in te rlo cu to r «real» en u n in tercam ­
bio, Esa prem isa provee de la estructura básLca para su form ato.

T a b la 4 3 • DISTRIBUCION DE IO S ETIQL'ETAMIEN'TOS DK I K MADRE Y EL

N IÑ O POR FOCO? REVERENCIALES

P orcentaje de P orcentaje de
Tipo de R eferente
E tiquetas de la M adre E tiquetas d el h'iñn

N o m b r e s c o m u n e s J e o b ic to s e n te ro s 88,9 89.8
N o m b r e s c o m u n e s de p a rte s de o b je to s 2,9 4.1
N o m b r e s p ro p io s 4, 1 4.1
O t r o s fac ci one s, atri buto s.cíe .': 4.1 2.:
P o r c e n t a j e toral 100.0 I0C.0
N ú m e r o toral de criquet,is 170 49

La m adre evita el dilem a de W ittgenstein («¿A qué rasgo de un re ­

ferente hace referencia una etiqueta?»), C erca del 90 % de sus designa­
ciones se refieren a objetos enteros (véase T abla 4.3), y com o la m itad
de lo que queda está form ada p o r nom bres p ro p io s que tam b ién p e r­
tenecen a los enteros, ella crea pocas dificultades sobre la extracción de
rasgos, Si, corno p ro p o n e n W illard Q u in e 1" e Itzak S c h l e s i n g e r l o s
individuos que aprenden un lenguaie se im plican con la to talid ad antes
que con las características, la m adre de R ichard está de su lado. La d i­

18 Q uine, W. V .: The R oots oj R eferente. La Salle, 111., O p en C o u rt, 1973.

Í 9. S e h le s m g e r , I M .. T h e A c q n isu io n o f W o rd 5a n d C n n c c p ls. M a n u s c r it o ik í p u ­
b lic a d o , J c r u s a lé n , T h e H e b re w U n iv e r s it y , 1978.
 rección hacia la totalidad pu ed e no resolver todos los dilem as de W itt-
genstein, pero parece evitar éste. P rácticam ente, no ofrecía confusión a
q u é se referían las designaciones de la m adre de R ichard.
C o m o respuesta a los esfuerzos de R ichard, su m adre parecía estar
o p eran d o con un detallado, recién actualizado «inventario» del co n o ci­
m ien to que él tenía de objetos y sucesos, de las palabras q ue él había
en ten d id o previam ente, y de las form as de expresión de las cuales era
capaz. F undam en talm en te, le o to rg ab a el beneficio de la d u d a cuando
hacía u n enunciado am biguo (véase a continuación ejem plos de ello) o
«excusaba» con palabras y expresiones am ables una respuesta erró n ea a
sus P reguntas. You h a v e n ’t seen one o f tbose; tb a t’s a goose (Tú no h a­
bías visto u no de esos; es un ganso.) O bien You d o n 't really kn o w
w h a t tbose are, ¿do yo u ? T h ey are m ittens; w rong tim e o f yea r fo r tho-
se. (T ú realm ente no sabes lo que son, ¿verdad? Son m itones; m ala ép o ­
ca del año para ellos.) O bien I t ’s a dog; / k n o w yo u k n o w th a t one.
W e’ll fi n d y o u som etb in g y o u k n o w very w ell. (Es un p erro ; sé que tú
lo conoces. Te en co n trarem o s algo que conozcas m u y bien.) P ero la m a­
dre tam bién podía insistir: C om e on, y o u v e learned «brides». (V am os,
tú has ap ren d id o «ladrillos».) C o m o con los juegos que com entam os
en el capítulo an terio r, la m adre creó, en co n ju n to , una situación de ap o ­
yo y de aceptación. Las excepciones a esta regla (com o las excepciones
a las m áxim as de conversación de G ric e ,2C san excepciones razonadas
cuya fu n ció n verem os en seguida.
L a T abla 4.4 nos m u estra el ritm o y la naturaleza de la p articipación
de R ich ard en la lectura de los libros. Sus respuestas activas incluyen
v ocalización, gestos, sonrisas, contacto visual con su m adre y búsq u ed a
de u n o b jeto especificado. Se puede n otar, y n o es sorp ren d en te, que la
p articip ació n aum enta firm em ente con la edad. Y, obviam ente, vocaliza
más al m ism o tiem p o que su vocalización se hace más interpretable.
L a aparición de algunas etiquetas de léxico estándar al 1;2 h izo que
la m ad re de R ichard creyera que el niño había d o m in ad o la «hipótesis
sem ántica», es decir, que ahora sabía que los sonidos tienen significado.
Ella em p ezó a actu ar com o si su hijo fuera capaz de em itir palabras en
lugar d e sim ples balbuceos. Sus «im putaciones» p a ra la s vocalizaciones
del n iñ o cam biaron claram ente. A h o ra las tratab a com o si «significa­
ran» algo, o cu ando eran am biguas, com o si debieran significar algo.

20. G rice, H . P . : «L ohic and conversation». E n P. C olé y J. M organ (com ps.),

S yn ta x a n d Sem antics, vol. 3. L ondres, A cadem ic Press, 1975.
En este ú ltim o caso, si no podía determ in ar qué significaban, lo p re­
sionaba para que repitiera o para que corrigiera su en unciado. La m a­
dre se hizo m u ch o m ás firm e en sus dem andas, aunque se m antenía p e r­
m isiva en sus interpretaciones.

Tabla 4.4 • PRO PO R CIO N DE CICLOS DE LECTURA EN LOS CUALES EL N IÑ O

El ECTUO RESPUESTAS ACTIVAS

Porcentaje de
ciclos en los
cítales el niño Porcentaje de Porcentaje de
hÍ20 por lo tum os activos vocalizaciones
X úm ero de menos una conteniendo que son
ciclos de respuesta X úm ero de una etiquetas
Edad lectura activa tum os activos vocalización léxicas

0;8.14 2 50,0 4 0,0 0,0

Oí 11.7 9 55,6 17 35,3 0,0
1;0.25 7 71,4 10 90,0 0,0
1 ; 1.7 6 83,3 13 76,9 0,0
1:1.22 4C 37,5 17 41,2 0,0
1;2.7 26 43,8 18 38,9 28,6
1:3.13 36 86,1 60 93,3 50,0
1;3.21 18 88,9 22 95,4 61,9
1;4.14 35 77,1 50 92,0 54,3
1:5.8 19 80,2 32 100,0 28,1
1:5.22 4 100,0 5 100,0 20,0
1 ;6.1 7 100,0 12 100,0 50,0

D espués de la aparición de esos prim eros balbuceos fo n o ló g icam en ­

te constantes, del largo de un lexem a, la m adre los trató en o tra form a.
M ientras antes aceptaba de form a perm isiva sus esfuerzos de balbuceo,
co m o si fueran intentos de etiquetam ien to a los cuales ella ap o rta b a una
etiqueta correctiva, ahora requería que él contestara más léxicam ente.
R epetiría el W b a t’s th a t f (¿Q u é es eso?). P regunta, co n la aclaración fre ­
cuente You k n o w , d o n ’t you? (L o sabes, ¿no?). C o n tin u ab a m an ten ien ­
do el o rd en de los tip o s de enunciados que hem os descrito antes, pero
ahora repetiría u n o de ellos, la P regunta, hasta que R ich ard lo hiciera
satisfactoriam ente. U n balbuceo m ás co rto , del largo de un lexem a, se­
ría suficiente. La m adre había aum entado claram ente sus req u e ri­
m ientos.
 U n a vez q u e el niño fue claram ente capaz de p ro d u cir palabras o
sonidos sim ilares a palabras, su m adre increm entó nuevam ente la cu o ­
ta. D e la m ism a fo rm a que antes n o aceptó largos balbuceos in c o h eren ­
tes, sino sólo aquellos del largo de lcxem as, ahora insistía en palabras.
Incluso entonces, se m antenía adaptada a las posibilidades del niño y
evitaba p resionarlo dem asiado fuerte. El juego seguía siendo un juego.
H ab ía pocas confrontaciones.
Se dio un paso crucial en el juego del etiqu etam ien to cuando la m a­
dre se dio cuenta de que R ichard conocía la etiqueta p o r la cual ella le
estaba p reg u n ta n d o . E m p ezó ahora a usar una enton ació n claram ente
d iferente en su P regunta, para señalar que «Yo sé que tú sabes». Su P re ­
gu n ta W h a t’s th a t ? se hacía ahora con una entonación descendente cu an ­
d o ella p reg u n tab a sobre palabras que (según su estim ación) el n iñ o ya
sabía. La m adre y el niño com partían la distinción presu p o sicio n al en ­
tre lo dado y lo n u ev o . C u a n d o la P regunta, m arcada presu p o sicio -
nalm ente, se hacía con entonación descendente, R ichard m iraba delibe­
rad am en te a su m adre y sonreía e, incluso, podía llegar a «fastidiarla»
d em o ra n d o un poco la respuesta.
W allace C hafe 21 form ula el interesante p u n to de que la d istin ció n en ­
tre in form ación nueva y vieja es m u y sem ejante a la q ue se da entre
tem a y co m en tario o sujeto y predicado. Y tiene más que u n interés p a­
sajero el hecho de que las etiquetas viejas o establecidas sean aquellas
sobre las cuales la m adre com ienza elaborando com en tario s y p re g u n ­
tas p ara una nueva inform ación. Tales com o:

M ADRE: W h a t’s th a t? (entonación descendente)

N IÑ O : F ü h y (Pescado)
MADRE: Yes, a n d w h a t’s he d o in g f (Sí, y ¿qué está haciendo?)

A h o ra se aplica la entonación ascendente al «haciendo» de su in te r­

vención final, com o si se estuviera buscando un pred icad o de acción
(algo nuevo). Y p ro n to el juego cam bia desde el etiq u etam ien to a la
predicación.
¿Q u é «m otor» psicológico co nduce el do m in io del etiq u etam ien to

21. Chafe, W ,: M ea n m g a n d th e Structure o f Language. C hicago, C hicago Univ.

Press, 1970.
p o r parte del niño? ¿Se trata, com o San A gustín creería, de alguna fo r­
m a de im itación? Es obvio que tiene q ue h aber algún elem ento de im i­
tación, pero con seguridad no es im itación «directa». La evidencia se
o p o n e a esto. T o m em o s prim ero la repetición del n iño de una etiqueta
p ro v ista p o r su m adre en el lugar ap ropiado del ciclo. La repite más o
m enos la m itad del tiem p o . P ero este ritm o de rep etició n n o es m ás alto
que el que se p ro d u ce cuando él m ism o p ro v ee la etiqueta com o res­
p u esta a la P re g u n ta de su m adre y luego él m ism o 1a repite, T am bién
repite más o m enos la m itad del tiem po después del fe ed b a c k de su m a­
dre o después que ella repitió la etiqu eta qu e él asignó. D esde o tro p u n ­
to de vista, p o dem os p reg u n ta rn o s si el n iño se siente m ás im pulsado
a co n testar la P re g u n ta que solicita una etiqueta o a rep etir un a etiq u eta
que acaba de enunciar su m adre. W h a t’s th a t f p ro d u ce ocho vcces más
respuestas de etiq u etam ien to que im itaciones de la etiq u eta de su m a­
dre. El niño está tratan d o de co n testar u na p regunta. La etiq u eta de la
m adre le p ro p o rc io n a un m odelo para hacerlo. P ero la p alabra m o d elo
es para ser usada com o respuesta a una pregunta, no com o un a im ita­
ción de la m adre. El, el niño, está resp o n d ien d o a la intención de la p re ­
g u n ta de su m adre. R aram ente refleja la etiqueta de ella,
¿C ó m o llegó el niño a en ten d e r esa in ten ció n ?22 Esa in tu ició n p re ­
cedió en meses al com ienzo del form ato de lectura de libros. P ro b a b le­
m ente su «origen» es «natural», cualquiera que sea el significado de esta
palabra. L o m ism o que la contem p lació n o la «señalización», am bas
tam bién «naturales», la apreciación de la intención de ia P reg u n ta es rá ­
p idam ente in co rp o rad a p o r la m adre a un fo rm ato convencionalizado
que perm ite la in tro d u c ció n de signos, anticipaciones y sim ilares. En to ­
dos estos casos, la m adre convencionaliza sus signos de «intenciones»,
«objetos» y «sucesos», tan p ro n to com o el niño puede m anejar la «com ­
prensión» de sus convenciones. Y entonces co n tin ú a, y encaja estas téc­
nicas recién establecidas en las rutinas más nuevas aún, in crem en tan d o
la cuota cuando ju zg a que el niño está p rep arad a.

22. P ara análisis particu larm en te penetrantes sobre cóm o el niño puede d o m in ar el
in ten to de una expresión, véase: H a rriso n , N . : Meamng and Structure; A n essay in the
Philosophy of Language. N u ev a Y ork, H a rp e r y R ow , 1972. M cShane, J.: Learning to
Talk. C am bridge, C am b rid g e U niv. P ress, 1980, D enkel, A .; «C om m unication and
m eaning». Tesis doctoral* D ep artm en t o f P h ilo so p h y , O x fo rd U niversity, 1977. Shatz,
M .: «The relationship betw een cognitive processes and th e devclopm ent of cognitive
skills». E n B. Keasy (com p,), N eb rask a Sym posium on M otivad o n, 1977. L incoln,
N e b ., N eb rask s U niv. P ress, 1978.
 E n cada paso de esta prog resió n ella está estableciendo u n lu g ar en
el cual se pueden su stitu ir más tarde rutinas m ás sim bólicas. D eícticos
indiferenciados son reem plazados p o r señalizaciones. Balbuceos indife-
renciados en resp u esta a las P reguntas en el fo rm ato de lectu ra de li­
b ro s, so n reem plazados prim ero p o r balbuceos del largo de lexem as, y
luego p o r palabras.
E sto nos lleva a la conclusión de que si el bebé do m in a las ru tin as
de u n nivel d eterm in ad o , dispone de una suficiente capacidad de p r o ­
cesam iento com o para m anejar el paso siguiente, com o ha su g erid o M a-
rilyn Shatz. L o que perm ite que este requisito se cum pla, p o r su p u esto ,
es la o p o rtu n id a d de usar, y p o r lo tan to de perfeccionar, las rutinas co ­
m unicativas en el diálogo estru c tu rad o , equilibrado, de la m adre. Si ah o ­
ra se p reg u n ta ra n qué lleva al niñ o a hacer esos avances, p o r qu é n o p e r­
m anece en el nivel en que estaba, tendríam os que especular acerca de la
actividad de un M ecanism o de A dquisición del Lenguaje (L A D ) o so ­
bre un im pulso m ás general hacia la com petencia. Es obv iam en te in su ­
ficiente decir sólo que el n iño tiene m ás capacidad de p rocesam ien to «li­
berada» p o r su m ay o r dom inio. T iene que haber, tam bién, un im pulso
que lo lleve a un desem peño lingüístico más evolucionado. E n qu é c o n ­
siste tal im pulso es algo que co ntinúa siendo u n hecho tan m isterioso
com o antes. P ero lo que es suficientem ente claro es que la m adre y el
m u n d o ad u lto proveen al citado crecim iento de un sistem a de sostén fir­
me. L o que hem os visto es que a través de este crucial p erío d o en ei
crecim iento de la referencia, la m adre perm anece estable en sus resp u es­
tas de p rin cip io s a los esfuerzos del niño, cam biando sólo lo suficiente
para to m a r en cuenta sus crecientes aptitudes, prom ovién d o las o im ­
pulsán d o las suavem ente. Ella perm anece estable, p o r decirlo así, de
m o d o que el niño pueda p o n e r a p rueba y consolidar sus cam bios.

Volviendo a la teoría

P uede ser p ro v ech o so volver a ver ahora algunos tem as q u e apare­

cieron al com ienzo del capítulo.
R ecuérdese el análisis de P utnam 23 sobre la asim etría de la referen­
cia, así com o a la m ad re física advirtiendo a su n iñ o sobre la electrici­
dad, P ienso que el ejem plo que hem os exam inado, es decir, a R ichard

23. P u tn am , H . : M in d , Language a n d R eality. C am bridge, C am bridge U niv.

Press, 1975.
y su m adre en relación con la referencia, destaca el enfoque de P u tn am .
El intercam bio en tre R ichard y su m adre parece ser regido p o r el p rin ­
cipio de que nin g ú n hablante es com pletam ente ig norante, un a am plia­
ción del P rincipio de la Ignorancia R azo n ab le de P u tn am , que afirma
que nin g ú n h ablante es com pletam ente om nisciente. N o s m anejam os
con la creencia de que to d o tem a puede ser referido a (o llevado a la
atención de) cualquier persona, p o r m edios qu e le serán com prensibles.
Es el principio básico, pienso, sobre el qu e se negocia la referencia.
La indicación te m p ran a y la «enseñanza de la referencia» de la m a­
dre es precisam ente de este orden. C o n frecuencia, las m adres n o saben
lo qu e sus niños tienen en m ente cu an d o vocalizan o gesticulan, ni ta m ­
poco están seguras de que su p ro p ia habla haya sido en tendida p o r sus
niños. P ero están preparadas para negociar en la creencia tácita de que
algo com p ren sib le pued e ser establecido. T o m em o s el siguiente ejem ­
plo de la lectura de libros de R ichard a los veintitrés meses.

MADRE: W h a t’s th a t? (¿Qué es eso?)

N IÑ O : O use (A tón)
MADRE: M ouse, yes. T h a t’s a mouse. (Sí, rató n . Eso es u n ratón)
N IÑ O : M ore m ouse (señalando o tra lámina)
MADRE: N o, those are squirrels. T hey are like mice b u t w itb long
tails. Sort of. (N o , eso son ardillas. Son com o ratones p ero
con las colas largas)
N IÑ O : M ouse, mouse, m ouse
MADRE: Yes, all n g h t, they're mice (Sí, m uy bien, son ratones)
N IÑ O : M ice, mice.

Las negociaciones co n tin u arán , sin du d a, en ocasiones p o sterio res, y

R ichard p o d rá, eventualm ente, elegir un m anejo referencial razonable
de ratas y ardillas, com o, p o r ejem plo, los sujetos del ex p erim en to de
Susan C arey y Elsa B artlett, que establecieron un a fo rm a razonable
de m anejar C h ro m iu m (C ro m o ), después de negociar sus hipótesis al­
ternativas sobre qué color podía éste representar. Los niños depen d en
de esas posibilidades de corrección de la com unidad lingüística en la
que han en trad o . C o m o hem os visto, esto com ienza p ro n to , y puede
volverse extrem adam ente com plicado en m uy p oco tie m p o .'4

24* Véase los p lanteos de M iller en: M iller, G .: Spom aneotts Apprentices. N ueva
Y o rk , Seabury P ress, 1977, C arey , S .: «The child as w orld learner». En M . H alle; J,
B resnan y G . A . M iller (com ps.), L inguistic T heory a n d Psychologiatl R eaiity. C am -
 T o m em o s un nuev e ejem plo, a los veintidós meses. R ichard está p ro -
b a n d o el c a m p o se m á n tic o d e u n a p a la b ra c o n la e sp e ra n z a d e e n c o n ­
tr a r d ó n d e e sta b le c e r lo s lím ites. E l y su m a d re e stá n e x a m in a n d o ju n ­
to s u n p e n iq u e in g les:

R IC H A R D : (S eñala la fig u ra de la R e in a en u n a m o n e d a ) N a n n y ,
n a n n y (B u ela, b u ela)
M A DRE: W h a tt T h a t’s n o t G ranny. It's a lady, yes. N in i is a lady,
isn ’t i t f (¿Q ué? Esa no es la abuela. Es una señora. N in i
es una señora, ¿no es así?)
R IC H A R D : (D e n u e v o señ ala la m o n e d a ) N a n n y , n a n n y
M A DRE: Y o u th in k th a t’s G r a n n y f O h well, l d o n ’t tb in k sh e’d
m tn d too m uch (¿ T ú p ie n sa s q u e es la ab u ela? B u e n o , n o
cre o q u e le im p o rta ra m u c h o .)
RIC H A R D : L a yly (c o n u n a so n risa p a ra su m a d re ) (Señóla)
M A DRE: Q ueen (Reina)
R ICHA RD: N a n n y , n anny
M A DRE: I t ’s not ( N o lo es)
R IC H A R D : N in i (s o n ríe y a firm a c o n la cab eza)
M a d r e : Yes
R IC H A R D : (señala y dice) N in i
M A DRE: 1 la v e tb e y all got ladies o n ? (¿Siem pre hay señoras?)
R IC H A R D : N a n n y , n a n n y (señala)
M A DRE: N o , it isn ’t (N o , n o lo es)
R i c h a r d : N in i

Y de esta form a, R ichard estaba en cam ino de distinguir a la A buela

de la Rem a, y a am bas de las señoras en general. N ó tese que esta n e­
gociación se desarrolló d u ran te un largo p erío d o . A los dieciocho m e­
ses, ta n to n ini com o n a n n y eran indicadores para zum os. A los veinte,
eem lo era para el lim ón y nana era usada para indicar «allí no hay
nada» cuando se estaba a la espera de algo. En el p erío d o al qu e c o rre s­
p o n d e este ejem plo, n a m podía ser dinero y nini señora, y todavía nos

bridge, M ass., M IT Press, 1978. B artlett, E. J . : «The acquisidon of th e m eaning o f co­

lor term s: A study o f lexical dcvelopm ent». E n R. C am pbell y P, Sm ith (com ps.), R e­
teñ í A dvances in tb e Psychology o f Language: Language D cvelo p m en t a n d M other-
C h d d Interaction. N u ev a Y ork, P lenum , 1978.
queda m ucho p o r clasificar. A los veintitrés meses, p o r ejem plo, desa­
parece nm i, y a los veinticuatro R ichard dice There is a la d y (H ay una
señora),
P ienso que se puede llegar a la conclusión de qu e eí logro de la re­
ferencia p o r p arte del niño depende de su d o m in io del discurso y de
las regías del diálogo tan to cóm o de sus aptitudes individuales respecto
a las percepciones de u n ió n con los sonidos y con las representaciones
del m u n d o que tiene en su menee. P o rq u e, com o hem os visto, la refe­
rencia depende no sólo del dom inio d e la relación entre signo y signi­
ficado, sino del uso de los procedim ien to s sociales de com ún acuerdo
con am bos, p ara asegurar que el signo y el significado en p ro ceso de
u n ió n se solapan de una form a negociable con los usos de o tro s. El p a­
radigm a inicial de to d o esto es el logro de la atención co n junta, pero
com o hem os visto con R ichard, n u estro su jeto , cuando h u b ie ro n pasa­
do u n par de años, no estaba calibran d o su atención co n ju n ta en o b je­
tos «naturales» del m u n d o perceptivo, sino en cosas tales com o si la R ei­
na, su abuela y las señoras en general debían ser consideradas p o r vía
de una o de varias distinciones lingüísticas. C o m o plantea H ila ry P u t-
nam , lo que em erge finalm ente es, ciertam ente, el resultado de un p r o ­
ceso h istórico. J o h n L yons (com o m encioné antes) titu ló una vez un en ­
sayo «D eixis as th e Source o f Reference». Sin d uda tenía arg u m en to s
podero so s. Y o creo que en este capítulo tam bién se ha hecho un a a r­
gum entación igualm ente p o derosa fu n d am en tan d o la hipótesis que el
discurso y el diálogo son tam bién las fuentes de la referencia. Si no lo
fueran, cada hablante estaría encerrado en u na red de triángulos refe-
renciales aislados de su propia fabricación (si es que realm ente estaba
en condiciones de c o n stru ir p o r sí solo una red com o esa).
5 El desarrollo de la petición

D e todas las form as de uso del lenguaje, la petición es la qu e está

más co m p ro m etid a con el contexto, Ya sea que p idam o s inform ación,
cosas, servicios, o sim ple reconocim iento, debem os adap tarn o s a la ca­
p acidad de quien escucha, a sus lím ites, a n u estra relación co n él y a
las convenciones que él acepta, ta n to en el lenguaje com o en el m u n d o
real. La finalidad de la petición es conseguir que alguien en treg u e co ­
sas. Y las cosas están en el m u n d o real, no sólo en el lenguaje.
E n consecuencia, la petición es un tem a rico en el estudio de la p rag ­
m ática y ha sido estudiada con u n a variedad de enfoques: p o r su lógica
suby acente lo estudió H in tik k a 1 p o r sus form as gram aticales, Je rro ld
K atz ,2 y p o r la p arte que tiene en la teoría del acto de habla J o h n Sear-
le.3 P ero hay u n a so rp re n d en te carencia de trabajos sobre la adquisición
del acto de la petición, au nque sabem os algo sobre la adquisición, p o r
p arte del niño, de las reglas de inversión sintáctica en la fo rm a in te rro ­
gativa, o que hay una p ro p o rc ió n grande de in terrog an tes d irig id o s a
niños prelingüísticos, o (m ás cerca de n u estro objetivo aquí) qu e el n iñ o
p eq u eñ o es sensible, desde m u y tem p ran o , a las condiciones de felici­
dad de la petición, tal com o G arvey 4 ha dem ostrado .

1. H in tik k a, J . : « Q u estío n s a b o u t questions». En M . K. M unitz y P. K. U nger

(com ps.), Sem antics a n d Philosopby, N u ev a Y ork, N ueva Y ork U niv. P ress, 1974.
2. K atz, J .: «The logic o f questions». E n M . K. M u n itz y P. K. U n g er (com ps.),
Sem antics a n d Philosopby. N u ev a Y ork, N u ev a Y ork U niv. Press, 1974.
3. S e-.rk \'J, : Speech A cts: A n Essay m th e Philosopby o f Langnage. C am bridge, C a m ­
bridge U niv. P ress, 1969.
4. G arvey, C . : «R equests and responses in childrens speech». j o w n iA oí C h ild L an-
guage, 1975, 2, 41-63.
 N u e stro objetivo en este capítulo, com o en el últim o, es pragm ático:
explorar el crecim iento de la petición en n u estro s dos jóvenes sujetos:
R ichard y Jo n a th an . Lo m ism o que la referencia, la p etición com ienza
en fo rm a difusa y «natural», con el n iño gesticulando y vocalizando de
u n a fo rm a in terp retab le, indicando que está necesitado de algo, p ero no
indicando qué es lo que desea. E stos «signos» de ninguna m anera son
convencionales al com ienzo: quejarse, llorar, alcanzar, etcétera. D el tra ­
bajo de D . M. R ic k s5 y otros, surgen algunas p ru eb as de qu e cuando
el niño tiene tres o cuatro meses la m adre es capaz de d istin g u ir d ife­
rentes tipos de llanto: de ham bre, de d o lo r, etcétera. P ero su co rrec­
ción es fundam entalm ente atribuible a la habilidad de la m adre en in ­
terpretar lo que el niñ o «necesita» más que a la fo rm a en que él está
vocalizando. El co n tex to fes v irtualm en te to d o .
H a y interesantes cam bios evolutivos en las form as de inferencia que
guían las in terpretaciones de la m adre, C h risto p h e r P ratt, en su tesis de
O x fo rd sobre la socialización del lla n to ,6 nos dice que hasta las v ein ti­
séis sem anas de edad la m adre in terp reta el llanto del bebé com o un in ­
d icad o r típico de frustración, incom o d id ad , h am b re o deseo de ser le­
v an tad o . Las necesidades del bebé se co n sideran «físicas». A dem ás, P ratt
en cu en tra que antes de las veintiséis sem anas es más posible, en efecto,
q u e el niñ o deje de llo rar cuando la m adre resp o n d e aten d ien d o esas n e­
cesidades físicas, alim entándolo, volviéndolo a acom odar, o co n fo rtán ­
dolo. Sobre las veintiséis sem anas, la m adre com ienza a in te rp re tar los
llantos del n iñ o p o r «razones» m ás psicológicas. Y es alred ed o r de ese
tiem p o cuando el niñ o está crecientem ente disp u esto a resp o n d er a las
intervenciones «psicológicas» de su m adre: el ofrecim iento de un o b je­
to , el en tra r en «conversación», y otras.
El pró x im o cam bio real se p ro d u ce unas pocas sem anas después, al­
red e d o r de los ocho meses, cuando el n iño com ienza a m o strar la p ri­
m era indicación referencial interp retab le de qu é es lo que pide. Para
esta época, sus señales de dem andas se han vuelto m uy socializadas. T o ­
m an la form a de un llanto m ucho más ritu alizad o : m enos persistente,
más m arcado p o r pausas d u ran te las cuales el n iño observa la c o m p re n ­
sión de la m adre o de o tro s adultos. T am bién acústicam ente su llanto

5. R icks, D . M .: «T he beginnings o f vocal com m unication in ír.t.ims an autistic chil-

dren». Tesis doctora! inédita. L ondoti U niversity, 1972.
6. P ratt, C , : «T he Socializarían of C rying». D isertación doctoral no publicada, U n i­
versity of O x fo rd , 1978.
se hace m ás «convencional», su «apagado» espectro so n o ro inicial es
reem plazado p o r llantos con una frecuencia fundam en tal más p ro n u n ­
ciada. Las señales de petición del n iño progresan constan tem en te hacia
la convencionalización en esta form a, incluso antes de que pued a in d i­
car q u é desea. L os aspectos ilocutivos de la petición crecen antes de que
se presente el elem ento referencial. En la m edida que la m adre puede
d ar u n a interpretación de u n referente apropiado del co n tex to , el niño
adapta sus llantos a esas condiciones de felicidad com o la m adre las im ­
p o n e: p rohibiciones de «berrear», espera que lo levanten, etcétera. Pero
u n a vez que el niñ o está en condiciones de indicar no sólo q u é quiere
algo, sino qué es lo que quiere, la convencionalización se m ueve a un
ritm o m ucho más rápido.
La exactitud y rapidez de la m adre para in te rp re tar lo que quiere el
n iño depende tam bién, obviam ente, de su habilidad. Pero éste es un in ­
teresante p rogreso. E l m o m en to en el cual nuestras dos m adres co m en ­
zaron a in te rp re tar con éxito las intenciones referenciales en la seña­
lización de sus hijos, fue justam ente cuando no so tro s, los «m irones»,
fuim os capaces de hacerlo. T enía que ver totalm ente con la «m aniobra
referencial de petición»: extensión del brazo b a d a el objeto deseado, lo
que o curría en am bos niños hacia los ocho meses. Al co m ien zo , esta
extensión es co m o si fuera «real»: es esforzada, el cuerp o está inclinado
co n la extensión del b raz o , y el niñ o hace «esforzados» ruidos m ientras
abre y cierra su m ano extendida. En unos pocos meses, esta extensión
del b razo se vuelve estilizada y convencional. La extensión del b razo
se hace ahora con la m ano abierta, sin esfuerzo, y la vocalización que
la acom paña, co m o verem os, se hace distintiva. Se trata de una «exten­
sión ostensiva» que parece q u erer indicar un objeto deseado. Pero no
es u n a señal. Sólo m ucho más tarde el niño com bina u na «señal pura»
con una petición para indicar lo que quiere. Se trata m ás bien de un cla­
ro ejem plo de u n a form a de indicar que está vinculada a la petición.
E n am bos niños distinguim os tres tipos fundam entales de petición.
L a prim era, y de p ro ced im ien to m ás sim ple, es la petición de un obje­
to. La p etición de un objeto se elabora desde una fase tem p ran a cuando
está dirigida sólo a u n objeto presente, cercano y visible, con frecuencia
en posesión de u n ad u lto que puede estar ofreciéndolo al n iñ o ; hasta
form as posteriores dirigidas a objetos rem otos pero visibles, y fuera del
alcance y a una fo rm a diseñada para pedir objetos que n o están a la vista.
Al segundo tip o lo he llam ado invitación, p o rq u e es la p etición que
se hace a un adulto para que se in c o rp o re con u n papel específico a un
juego interactivo. P o r supuesto, esas peticiones tienen su co n tex to en
las rutinas m uy fam iliares, com o el intercam b io de un o b jeto o los jue­
gos analizados en un capítulo anterior.
U n tercer tipo es una petición para una acción de apoyo, en la cual
el n iñ o trata de conseguir la fuerza o la habilidad de un ad u lto para que
lo ayude a lograr u n fin deseado. C o n frecuencia, estas peticiones re­
quieren que el n iño tenga algún conocim iento de la estru ctu ra de la ta­
rea que tiene entre m anos, pero esto p u ed e n o darse al com ienzo. Pero
en la m edida en que las peticiones de apoyo se hacen m as especializa­
das, d ep en d en ta n to de la represen tació n de las tareas q ue tiene el n iño
co m o de su com petencia com unicativa. Las invitaciones p ueden ap ro ­
vechar los p ro ced im ien to s ya establecidos de los juegos, Las peticiones
p ara una acción de apoyo requieren qu e el niño com bine su conoci­
m ie n to de la tarea con su conocim ien to de cóm o señalar.
El papel de la m adre cam bia en cada tip o de petición. E n uno tiene
que en ten d e r qué ob jeto quiere el n iñ o ; en o tro , para q ué es la invita­
ción; y en el tercero , qué tipo de ayuda es la que necesita el niño. P ero
en los tres tiene asim ism o una función com ún, que es la de «enseñar»,
p o r inform al que ésta sea. La m adre es, p o r así decir, la «agente de la
cultura», y es ella quien refuerza las condiciones de felicidad de la p e­
tición y, com o verem os, con una gran dosis de negociación.
L a incidencia de los tres tipos de p etición en las diferentes edades se
p resenta en la T abla 5.1

Petición de objeto

L os prim ero s requerim ientos de o bjetos del n iñ o tienen recip ro ci­

dad, generalm ente, con la o ferta del ad u lto ; la m adre tiende u n juguete
en fo rm a invitante y el niñ o se acerca a él exten d ien d o su b razo , com o
vim os antes, y el adulto se lo entrega. D e los ap ro xim adam ente cin ­
cu en ta y siete objetos que p id iero n los dos n iñ o s de los o ch o a los ca­
to rce m eses, cu arenta y siete (82 % ) estaban en p o d er de o tra persona.
C o n frecuencia, el acercam iento estaba acom pañado p o r una queja o
p o r un sonido de esfuerzo. El prim er req u erim ien to de o b jeto aparece,
entonces, com o u n com plem ento de la «tom a de posesión» de algo que
posee o tro . H asta alred ed o r de los nueve meses, la m irada del n iño está
dirigida exclusivam ente al objeto que está pidiendo. E n efecto, los dos
niños sólo m ira ro n los ro stro s de sus m adres cu an d o fallaron en la tom a
 T a b la 5.1 * PORCENTAJE DE PETICIONES DE DIFERENTES TIPOS HECHOS
POR JO N A TH A N Y RICHARD A DIFERENTES EDADES

E d a d de los n iñ o s en meses
8-10 11-12 13-14 15-16 17-18 2 0 -2 4 *

P eticio n es p ara: (porcentaje)

O b j e to s c e rc a n o s y
visibles 65 ICO 63 49 23 11
O b j e t o s r e m o to s o
ausentes _ 11 23 11 24
R e p resen tac ió n de un
rol c o n ju n to _ 19 14 25 39
A cció n de a p o y o 35 ** --- 7 14 41 26

N ú m e ro to ta l de p e ti­
ciones 26 23 27 22 54 38
M in u to s de grabación 210 150 150 150 150 150
N ú m e ro de p e tic io n e s
hechas cada 10 m in u ­
tos 1,2 1,5 1,8 1,5 3,6 2,5
Sólo R ichard
** Sólo Jo n a th a n

de p osesión de los objetos buscados. Susan Sugarm an 7 describió el «es­

q u em a objeto» del niñ o com o algo independiente, al com ienzo, del «es­
q u em a m adre». P ero n o podía ser com pletam ente así ¿P o r qué, si no,
estaría él te n tad o de p ed ir objetos que estén especialm ente en posesión
de ella? T am poco trata de coger el objeto directam ente. P rim ero gesti­
cula, extendiendo su m ano hacia el objeto y haciendo pausas, Se regis­
tró sólo un ejem plo de una form a ro tu n d a de asir (a los once m eses) y
fue cuando el o b je to deseado lo tenía o tro bebé. E sto seguram ente su ­
giere qu e el niño, aun en este p erío d o m ás tem prano, reconoce la peti­
ción com o u n a fo rm a de cam biar la posesión p o r m edios indirectos.
P ero es cierto que sólo cerca de los nueve m eses los dos n iñ o s echan
u n a m irada a sus m adres al m ism o tiem po que se acercan al o bjeto. Ya
sea qu e al com ienzo sean independientes o n o , el «esquem a objeto» y
el «esquem a m adre» parecen estar m ejor coordinados co n el tiem po.

7. Sugarm an, S .: «Some o rg an izatio n aspects o f preverbal com m unication». E n I.

M arkova (co m p .), The Social C o n icx t o f Language. N u ev a Y ork, W iley,
 D espués suceden dos cosas. La p rim era es que el acercam iento del
n iño al objeto se convierte en lo que m encionaba com o un acercam ien­
to estilizado y ostensivo, sin signos de esfuerzo o de queja. Los soni­
dos de esfuerzo que acom pañaban fu ero n reem plazados p o r estilizadas

llam adas de p etició n : h u h m m p ara Jo n a th an y heaah para R ichard. Sin

em bargo, los niños todavía eran deficientes en reconocer la recepción
del objeto cuando se les pasaba éste. El acto de echar un a m irada a la
m ad re cuando recibían el o bjeto, o cu rrió sólo una vez cada cinco hasta
los dieciséis meses. A esa edad, los niños m iraban b astante reg u larm en ­
te hacia el ro stro de la m adre, ta n to cuando ellos hacían su ostensivo
acercam iento acom pañado vocalm ente, com o en la recepción, siem pre
que su «ansiedad» no fuera excesiva. Más co m ú n m en te reco n o cían el p a­
pel de la m adre com o p o seed o ra y com o m erecedora de una petición.
Si los niños estaban m u y ansiosos, volvían al acercam iento esfo rzad o y
quejoso. En to d o caso, el fo rm a to de esta v an a n te más socializada de la
petición de o b je to , ya estaba bien establecido a los dieciocho meses. Y
en ese m o m e n to co m enzó a servir com o « portador» de más form as de
habla.
A los dieciséis meses, p o r ejem plo, R ichard reem plazó su vocaliza­
ción de petición heaah, por u n ex trao rd in ariam en te bien articulado
ghee, que se m encionó en el capítulo an terior. E ste, a su vez, fue reem ­
plazad o p o r balbuceos encadenados sem ejantes a oraciones, en la m is­
m a posición privilegiada, acom pañan d o al acercam iento ostensivo v fá-

cil. E l favorito era n -g ah-gho-ab-di.

P oco después de los dieciocho meses, estos encantadores, m u y in ­
terrogativos encadenam ientos, se m arginaron para ser reem plazados, en
la m ism a posición, p o r idiosincrásicos lexemas com o bauble (apple,
m anzana), acom pañados p o r u n acercam iento a un libro en el estante
que contenía una lám ina favorita de una m anzana. Y, p o r su p u esto , a
los veinte meses el acercam iento ostensivo com enzó a desaparecer,
reem plazado p o r u n nuevo m odelo de en tonación. H ea a h o ghee se c o n ­
virtieron ahora en la palabra fundam ental en un enunciado qu e c o n te­
nía u n lexem a idiosincrásico en posición term inal. El lexem a recibió la
acentuación antes que el «m arcador del req uerim iento», com o en H ea a h

m oo-louse (« W ant the m ouse») (Q u iero el rató n ), con la p rim era sílaba,
m oo, acentuada. Y no m ucho después, a los veintidós m eses, tam bién
se deja heaah, y las com binaciones de dos-palabras significando R e­
cu rrencia (m ore m ouse) (más ratones) y P osesión (R ichard cake) (pas­
tel R ich ard), hicieron su aparición en el form ato de req u erim ien to . En
un p alabra, las form as gram aticales y las relaciones sem ánticas son usa­
das en el m ism o fo rm a to para reem plazar las form as inventadas qu e se
u saro n inicialm ente para señalar ta n to la intención de p edir com o el o b ­
jeto deseado. El fo rm a to fue el firm e vehículo del desarrollo. Parecía
n o h ab e r n in g u n a p ru e b a de que la m adre hub iera m o d elad o d elib era­
d am ente las form as gram aticales que aparecieron en el habla del niño.
Las form as gram aticales correctas, más bien se ofreciero n para quitarle
am bigüedad a las interpretaciones de la petición del niñ o : D o yo n w a n t
m ore X ? Is th a t w h a t you w a n t f (¿Q uieres m ás X? ¿Es eso lo qu e q u ie­
res?). E ran esfuerzos genuinos, no pedagógicos, que efectuaba la m adre
p ara en ten d e r el enunciado del niño. E stá claro que estos enunciados
servían com o m odelos, pero no eran, p o r así decir, ofrecidos a p n o ri
p ara ser im itados.
La pedagogía, m ás bien, está reservada para crear en la m en te del
n iño una sinceridad prep arato ria, esencial, y condiciones afiliativas al
hacer una petición. La m adre de R ichard, p o r ejem plo, está p a rtic u la r­
m en te ansiosa, desde el com ienzo, para asegurar la sinceridad de sus p e­
ticio n es: D o yo u really w a n t i t ? (¿D e veras lo quieres?) es u n o de los
enunciados más consistentes. M ás adelante, ella se em pezó a p reo c u p ar
p o r condiciones esenciales de la petición: ¿necesitaba ayuda realm ente
R ich ard , o podía actuar p o r sí m ism o?: C om e on, y o u can do it, com e
on (V am os, tú puedes hacerlo, vam os) o, en una ocasión, C o m e on,
m a k e th e ultím a te effort (Vam os, haz el últim o esfuerzo). P o r co n d i­
ciones afiliativas q uiero decir aquellas en las que el niño tiene que co n ­
sid erar a su m adre com o u n aliado antes que com o un adversario: D o n ’t
shout or I w o n 't g iv e it to you (N o grites o no te lo daré).
H a b ía una suave presión p o r parte de la m adre para conseguir que
su n iñ o usara las form as avanzadas que ya se había m o strad o capaz de
u sar en un discurso anterior. E ra m ás o m enos lo m ism o que con el cre­
cim iento de la referencia, d onde la m adre no hub iera aceptado un a fo r­
m a m enos avanzada cuando creía que una form a m ás elevada estaba al
alcance de su niño. Ella no accedía siem pre, y en alguna ocasión hasta
regañaba: N o , hanging w o n ’t produce it o W h a t’s all th a t a b o u t? I t s
n ot v e ry in form ative, you kn o w (N o , golpear no lo logrará, o ¿Q u é es
to d o eso? N o es m u y inform ativo, sabes). E n efecto, la m itad de las res­
puestas de la m adre de R ichard a las peticiones de objetos hasta los ca­
torce m eses incluía algún esfuerzo para que el n iño hiciese p o r sí m is-
m o el acto en cuestión o para que especificara m ás claram ente lo que
deseaba. D espués de eso, ella se relajó m ucho, p ero era p o rq u e el niño
había apren d id o a do m in ar las condiciones de felicidad del req u e­
rim iento.
El fo rm a to de la petición sufrió un a elaboración m ay o r en la m itad
del segundo año de am bos niños. El cam bio se p ro d u jo con dos nuevas
variantes en la petició n : la petición de objetos ausentes y la petició n de
ayuda para desarrollar alguna actividad (nos extenderem os sobre ello
m ás adelante). La prim era de estas variantes requiere, p o r su p u esto , un
grado de especificación que no es necesario cu an d o un objeto está al al­
cance de la m ano o a la vista. U n objeto que está fuera de la vista re­
quiere el uso de nom inales para una especificación fácil. Y los n o m in a­
les entran en uso en este período. A ntes estaban allí, p ero ah o ra tenían
u n a nueva función, y la nueva función parecía estim ular su crecim iento
p o ste rio r y la enseñanza p o ste rio r p o r p arte de la m adre, sobre to d o en
la p rovisión de «palabras». P or supuesto este crecim iento era co n c u rre n ­
te con los desarrollos descritos en el capítulo anterior.
O tr a fo rm a de especificar un referente rem o to es indicarlo p o r su «lu­
gar canónico» y p o r su n o m b re: p o r ejem plo, señalando o n o m b ran d o
la nevera d o n d e está colocado un alim ento deseado. M ientras este p r o ­
cedim iento d epende de la interpretació n contextual de la m adre, reduce
m u y considerablem ente la inseguridad. Si no se tiene u n n o m b re para
u n o b jeto , señalar su ubicación habitual sirve perfectam ente. Este fue
u n recurso usad o p o r am bos niños hasta que sus léxicos alcanzaron la
am plitud de objetos que ellos deseaban.
L os pedidos rem o to s o fuera de sitio co m en zaro n a la ed ad crítica
de catorce meses p ara am bos niños. C u rio sam en te, el usar el «lugar ca­
n ónico» com o vehículo para indicarlos, p ro d u jo algo de regresión en
am bos niños. U n a vieja form a — vocalización más acercam iento—
estaba cu b rien d o u n a nueva funció n , p ero lo hacía bien. C u an d o
fallaban, los acercam ientos ostensivos de esta clase com enzaron a com ­
p ro m eter to d o el cuerpo nuevam ente. Las vocalizaciones que acom pa­
ñaban se hiciero n m ás p rolongadas, más insistentes. P ara R ichard, sus

típicos heeeaab se estiraron, au n q u e se m an ten ía su en to n ació n descen­

dente. Jo n a th a n im puso una en ton ació n o n d u la n te en su p ro lo n g ad o
 k m m m m m h , fluctuaciones en el acento de su voz que se d ab an al u ní­
sono co n su brazo y cuerpo estirados que se balanceaban hacia el o b ­
jeto. P ero se p ro d u jo un avance. E n co n traste con el p ed id o de objetos
cercanos, ahora se alternaba la m irada entre el sitio del o b jeto y la m adre.
P ero con to d o eso, se daba con frecuencia que las m adres no p o d ían
en ten d e r lo que sus hijos querían (Tabla 5.2). C o m o resu ltad o , los in ­
te rro g ab an m ás d uram ente sobre qué querían. En cierto sen tid o , el niño
fue fo rzado a los nom inales para conseguir las cosas, no p o rq u e la
m adre insistiera sino p o r buenas razones funcionales. D e hecho, el in ­
tercam bio entre am bos se volvió m ás interpersonal, El n iño no sólo m i­
raba con m ás frecuencia hacia su m adre cuando hacía un p ed id o re m o ­
to, sino que ahora estaba más dispuesto a reconocer la recepción del
objeto. A p ro x im ad am en te en seis de cada diez pedidos fuera del lugar,
R ichard «reconoció» la recepción con un excitado v «satisfecho» aab-
huh, que era una versión p ro lo n g ad a de su reconocim iento de objetos
cercanos. La sonrisa tam bién se p ro d u cía en alrededor de u n tercio de
las peticiones de este tip o que hacía R ichard, e incluso Jo n a th a n p ro ­
ducía la sonrisa ocasional en el reconocim iento. A m bos niños parecían
ser más sensibles a! papel de la m adre com o agente v o lu n tario p ara sa­
tisfacer sus ruegos. P ienso que esto podía tener que ver con qu e ellos
percibían la inseguridad que tenía ella en en ten d e r lo que le estaban
p id ien d o .
J o n a th a n nos dejó a los dieciocho meses, A esa edad R ichard pedía
regu larm ente con nom inales. Incluso a los dieciséis meses pedía un li­
b ro de un estante alejado co m binando su g b u k (book) (libro) con su
acercam iento ostensivo. A los dieciocho m eses, la com ida y la bebida
fam iliar de la cocina estaban regularm ente etiquetadas: p o r ejem plo
g u ik h i (biscuit) y a n -n i (juice) para galleta y zum o respectivam ente. Lo
m ism o para los juguetes fam iliares p ero distantes, com o T ed d y. E sto s
nom inales siem pre estaban com binados con un acercam iento ostensivo
inicial. P ero cerca de los veintiún meses (cuando ya tenía una bu en a re ­
serva de nom inales), p o r p rim era ve?, com enzó a pedir con u n nom inal
y sin acercam iento. Sos-m an (saucepan, cacerola) fue articulada de p a­
labra antes de que gesticulara pidiéndola, Y m u y poco después la ges­
ticulación para p ed ir desapareció del to d o . El nom inal solo era suficien­
te, au n q ue todavía n o se le había in c o rp o rad o la en to n ació n distintiva
de la petición. Sólo volvía a los gestos cuando su lexema nom inal no le
servía p ara com unicarse. Y estos eran acom pañados p o r vocativos tales
 Tabla 5.2 •
RESPUESTAS VERBAI ES DE LAS MADRES A LAS PETICIONES DE
RICHARD Y JO N A T H A N DE OBJETOS AUSENTES Y REMOTOS HECHOS A
VARIAS EDADES

Edad de los niños Ejemplos de enunciados

en meses típicos de las madres en cada
14-16 17-18 21-24 categoría

Porcentaje tipo de pregunta o tema de

enu nciado por la madre
Preguntas sí-no cerradas 46 36 24 Do y o u -want y o u r
que quitan ambigüedad book? (¿Quieres tu li­
al referente bro?) Is this what yon
zt'ere ajter? (¿F.s esto
lo que buscabas?)
Pregunta «que» abierta so­ IS 11 5 What do you want?
bre el referente (¿Qué quieres?)
Where is it? (¿Dónde
está':1)
Pregunta abierta para ma­ 3 5 12 Where , are you going?
yor información sobre (¿Adonde vas?)
tarea/meta
Imponiendo condiciones a 3 37 25 Darhng, it's not time
la petición (Querido, tío es la
hora). Y o h ’ ve got
same. You can’t have
more. (Tiene.s algu­
nas. No puedes tener
más.)
Señalando la comprensión 15 5 22 Alright. FU get it. I ’ll
de la petición brtng you some more.
(Bien. Lo conseguiré.
Te traeré algunas
más.)
Lecciones por repetición de 10 5 9 Not saueeman, sauce-
•■educación'» y «fonolo­ pan, uiith a p, p, in
gía» the middle. Thank
yon. ( N o se di ce
* s a u c e ma n » sino
«sancepan» [cacero­
la], con unap, p, en el
medio, Gradas.)
 E dad de los niños Ejemplos de enunciados
en meses típieos de las madres en cada
14-16 17-1821-24 categoría

O tro (No relacionado con la

petición en forma di­
recta; por ejemplo,
You are not by any
chance «ya»? ¿Por ca­
sual i dad no eres?
¿Verdad?)

Total de peticiones del niño 8 4 9

Total de enunciados de la 39 19 45
madre
Promedio de enunciados 4 ,8 4,8 5,0
adultos por petición

com o m u m m y , get up, n eed m u m m y (m am á, levántate, necesito m am á).

D e h ech o , R ichard se estaba m oviendo de la petición de un o b je to a la
p etició n de u n a acción de apoyo. P o r ejem plo, dirigiendo a su m adre
hacia su objetivo, de lo que hablarem os más adelante.
U nas palabras so b re el «lugar canónico», idea analizada p o r p rim e ra
vez p o r J o h n L y o n s,8 Pienso que se trata de un p ro ced im ien to deíctico
clásico. A m bos n iños co m en zaro n a solicitar objetos no alcanzables que
se en c o n trab a n en lugares estandarizados: com ida, bebida y lib ro s. H a s­
ta los diecisiete m eses, p o r ejem plo, casi todas esas peticiones de R i­
chard eran para libros, que habitualm ente estaban situados en u n estan ­
te alto. U n a vez que em pezó a u sa r los nom inales, sus peticiones se col­
m aron de diversidad. P o rq u e ya n o estaban sujetos al factor lugar. Sin
em bargo, R ichard u tilizó estos prim ero s nom inales para el lib ro con lu ­
gar fijo, las galletas y el zu m o , au nque sabía perfectam en te d ó n d e es­
taban y cóm o in dicar su lugar canónico. Los prim ero s nom inales u sa­
dos de esta form a no se ado p tab an com o resultado de un a absoluta
necesidad.
La T abla 5.2 sintetiza la form a en que las m adres co n testaro n la p e­
tició n de objetos no presentes p o r parte de sus niños. H asta los d iecio ­

8. L y o n s, J . : Sem antics. C am bridge, C am b rid g e U niv. Press, 1977 (véase especial­

m en te el capítulo 15). S tcphen, L.: H isto ry o f English T hougbt in th e E ighteenth C en-
tury. L ondres, J o h n M u rrav , 1902; reim preso en 1927.
cho m eses, más de la m itad de Lis respuestas eran sobre la referencia:
W h a t do yon w a n t? D o yo n w a n t a b o o k i, etcétera. (¿Q u é quieres?
¿Q u ieres un libro?). C u a n d o en el ú ltim o cu arto de su segundo año R i­
ch ard llegó a usar las palabras con más eficiencia, cam bió el énfasis de
su m adre. C o m en z ó a p resio n ar para lo g rar refinam ientos en la fo n o ­
logía. La petición del niño de sos-m an era contestado con N o , not sau-
ce-m an, sauce-pan , w ith a “p ”, " p “ in the m id d le (N o , no «saucem an»,
«sauce-pan», con una “ p ” , “ p ” , en el m edio).
Y la madre comenzó a pedir palabras reales en lugar de palabras de
«bebé».

RICHARD: (señala el fuego en la chimenea, preguntando) agho-

•wa-wa-it: a-iva
MADRE: Fire (fuego)
R ic h a rd : w&
MADRF: D o n ’t ¡ay «iva-iva». Fire, Richard. (No digas iva-w a.
Fuego, Richard)
R i c h a r d : Fire
MADRF.: T h a t’s better. (Eso está mejor.)

Los requerim ientos de objetos desplazados p ru eb an claram ente ser

te rre n o fértil para refo rz ar condiciones de felicidad. Al año y m edio,
más de la tercera p arte de las respuestas de las m adres tenían q ue ver
con «lecciones de actos de habla», y más tard e un cuarto de ellas. E n
lo fun d am en tal, estas lecciones eran las lecciones estándar sobre las con­
diciones de felicidad.

1) L os requ erim ien to s deben reflejar u na genuina necesidad de ay u ­

da. N o pidas o b jetos que puedas o b ten er p o r ti m ism o:
Y o h w a n t a car, d o n ’t yon? W hy n ot m a ke a b it o f effort a n d t r y a n d
get it? (¿Q uieres u n auto, verdad? ¿P o r qué no haces u n p oco de es­
fuerzo y tratas de conseguirlo?)
El n iñ o no debe p ed ir tam poco cosas que ya tiene:

JONATHAN: (mientras está masticando una galleta indica que quiere

otra)
M A D R F .; You h a v e n ’t fim s h e d th a t one yet, h a ve y o itf Y o u ’re still
eating it. (A ún no has te rm in ad o esa, ¿verdad? T odavía
la estás com iendo.)
JO N A T H A N : H n m m m m m m h (acercándose de nuevo)
M A DRE: Y a u ’re g ettin g to be a greedy little boy, a re n ’t you! (¡E s­
tás e m p e z a n d o a se r u n n iñ o g lo tó n !)
JO N A T H A N : (se v u e lv e h a c ia la m a d re , lu e g o se ñ ala d e n u e v o )

m m m m m m b (se ace rc a c o n la o tr a m a n o ) m m -u u h
MADRE: M u m m y ’ll g ive yo u ano tb er h a lf w h e n y o u ’v e fin isb ed
tb a t one, m m . H a v e yo u fin isb ed th a t one t (M a m á te d ará
o tr a m ita d c u a n d o h a y a s c o m id o esa, m m . ¿Y a la has
te rm in a d o ? )

2) Las condiciones de «horario» deben ser respetadas, La m adre co n ­

testa u na petición de R ichard que quiere una galleta en tre las com idas,
D arhng, i t ’s n o t tim e (Q u e rid o , no es hora). F re n te a la insistencia de
R ichard, la m adre contin ú a:
D o yo u w a n t a d rin k f... I f yo u w a n t a d n n k yo u can h a ve one
(¿Q uieres una b eb id a?... Si quieres una bebida puedes to m arla.)
...D o yon w a n t a d rin k ? Because tb at's all yo u re ba ving... ¿Q uieres
u na bebida? P o rq u e es to d o lo que te n d rá s...)
Y cuando R ichard todavía se queja:
T h a t’s y o u r fa u lt because yo u d id n ’t eat enough breakfast. (Es culpa
tu y a, p o rq u e no com iste lo suficiente en el desayun o .)
E n este caso, n o sólo le está enseñando que existe u n h o rario , sino que
tam bién está in tro d u c ien d o la idea de sustitución, ofreciendo un a alter­
nativa a su p edido no apropiado.
3) Los requerim ientos no deben exigir u n esfuerzo excesivo p o r p a r­
te de los dem ás. El niño no puede, p o r ejem plo, esperar que su m adre
haga u n viaje p o r cosas que n o son realm ente necesarias:
Y ou w a n t y o u r o tb e r book. W ell, th a t’s upstairs. (Tú quieres tu o tro
libro. B ueno, está en el piso de arriba.)
4) El volu n tarism o de la dem anda tiene que ser respetado en los re­
q u erim ientos del n iñ o . La m adre le recuerda que su papel es el de una
«agente voluntaria», y lo hace su b ray an d o el uso de agradecim ientos y
expresando u n exagerado gracias cuando ella accede a la petición.
5) F inalm ente, cuando la m adre no puede o no quiere acceder, es­
p era qu e su niñ o en tien d a y acepte sus razones verbales, con las cuales
in ten tó distraerlo previam ente ofreciendo, sim plem ente, u n objeto
alternativo:
 R IC H A R D : (le a lc a n z a la ta z a a su m a d re ) m ore (m ás)
MADRE: Y o u ’v e got some. Y ou ca n ’t h a ve more. (Tienes un poco.
N o puedes te n e r más)
R IC H A R D : (h ace u n g esto h a c ia el e sta n te d e lib ro s)
MADRE: W hat are yo n expecting to com e fr o m up th e re f H m m ?
There aren’t any m ore b o o ks, yo u kn o w . (¿Q u é es lo que
estás esperando que venga de ahí arriba? ¿H m m ? N o hay
más libros, sabes.)
RICH A RD : (a c o m o d a n d o p la to s y c u c h aras c o m o p a ra u n a s u p u e s ta
re u n ió n d e té) m ore... (m ás) (— ) spoons (cu c h a ra s) (c o rre
h a c ia la co c in a )
MADRE: B u t w e ’v e got enough spoons, one fo r each píate. (Pero si
tenem os suficientes cucharas, u n a para cada p la to .)

R IC H A R D : p ía te (vuelve a la m adre, so n rien d o )

M ADRE: Each píate has a spoon. (C a d a p la to tie n e su c u c h a ra .)
R IC H A R D : (re a n u d a la re u n ió n d e té)

E n o tro s con tex to s, com o verem os, es ella q u ien requiere que él dé
razones.

C o n una variedad de m edios — algunos bastante sutiles— estas m a­

dres enseñan a sus n iños, justo en el m o m en to en que están en el b orde
del habla léxico-gram atical, que las peticiones p id e n en lugar de exigir,
que se efectúan solam ente para servicios que u n o no puede realizar p o r
sí m ism o, y que n o deben p e d ir un esfuerzo «excesivo» de los o tro s.
T am bién pusiero n en claro desde el co m ienzo, que los requerim ientos
están relacionados con los horario s y con las situaciones de escasez.
A dem ás, son explicables y pueden ser explicados con razo n es, sobre
to d o las del m o m e n to . O b v iam en te, las «lecciones» son tan to cu ltu ra­
les com o lingüísticas, pero el uso del lenguaje es de lo que trata p rin ­
cipalm ente la cultura.
D e m o d o q u e cu ando term in am o s este p rim er tiem po de exám enes
de las form as m ás sim ples de petició n , la petició n de ob jeto s, tenem os
que llegar a una conclusión tentativa. La adquisición del lenguaje p are­
ce ser u n su b p ro d u c to (y u n vehículo) de la trasm isión de la cultura.
Inicialm ente, los niños ap ren d en a usar un lengtiaje (o sus precu rso res
prelingüísticos) para conseguir lo que quieren, para p o d er jugar, para
m antenerse conectados con aquellos de los cuales dependen. A ctuando
así, en cuentran los lím ites que prevalecen en la cu ltu ra qu e los rodea,
c o rp o rizad o s en las restricciones de sus padres y en las convenciones.
El m ecanism o que m aneja to d a esa estru c tu ra, no es la adquisición del
lenguaje en sí, sino la necesidad de m anejarse bien con las exigencias de
la cu ltu ra. E ste p u n to debiera ser tan obvio com o para no necesitar co ­
m en tario . P ero de hecho, a m enos que u n o m antenga la vista p u esta en
la p ragm ática del lenguaje, puede ser fácilm ente pasado p o r alto. Leslie
S tephen co m entó u n a vez que la gente no se siente m elancólica p o rq u e
inventara el In fierno. Inventó el Infierno p o rq u e estaba m elancólica.
P or la m ism a razó n , los niños com ienzan a usar el lenguaje no p o rq u e
tengan una capacidad de uso del lenguaje, sino p o rq u e tienen necesidad
de conseguir la realización de cosas que su uso les confiere. Los padres
los ayudan con u n esp íritu sem ejante: los quieren ay u d ar a convertirse
en seres h u m anos «civilizados», n o sólo en hablantes del lenguaje.
U n a vez que com ienzan a u sar el lenguaje de esta fo rm a «civilizada»,
los n iñ o s se convierten en criaturas del lenguaje, dom inadas p o r sus li­
m itaciones culturales y lingüísticas, con tanta seguridad com o los h o m ­
bres de la E dad M edia eran dom in ad o s y form ados p o r el co n cep to de
Infierno.
C u a n d o la lingüística evolutiva ignora esta verdad evidente, co rre el
riesgo de hacerse rem o ta respecto a los m otivos y a las fuerzas d eter­
m inadas que co n tro la n el curso de la adquisición del lenguaje.

Invitaciones para una acción conjunta

N u e stro s niños parecen usar tres form as de requerim ien to «invita-

cional»: a) u n o asim étrico, en el cual a los adultos se les pide que sirvan
com o «agentes», siendo el niño el «receptor», com o en la «lectura de
libros»; b) o tro paralelo, en el cual el niño y el adulto com parten un a
experiencia o u n a acción, co m o ’cu ando el niño le pide a su m ad re que
m iren ju ntos la nieve p o r la ventana o que lo ayude a llevar algo; y c)
el tercero alternativo, p o r ejem plo, una invitación a un juego en el cual
el n iño y el adulto se turn an , com o cuando la m ad re co n stru y e una es­
tru ctu ra con cubos y el n iñ o los tira al suelo. N in g u n a de estas form as
parece ser la «prim era» o m ás frecuente.
Las p rim eras invitaciones to m a n la form a de «representación» p o r
p arte del niño. D e esta form a p rim itiva, el niño sim ula una p arte de la
acción deseada, com o b o ta r arriba y abajo en la rodilla de su padre,
para conseguir q u e el adulto lo haga b o ta r p o r su p ro p ia acción. M e-
redith C ra w fo rd 9 observó esa co ndu cta en los jóvenes chim pancés in­
tentando conseguir la ayu d a de o tro anim al p ara tirar de un a caja d e­
m asiado pesada. E l anim al solicitante sim ulaba tirar de la cuerda atada
a la caja cu ando el o tro lo estaba m iran d o . R ichard n o sólo saltaba en
la rodilla de su pad re p ara p ed ir «andar a caballo», sino qu e em pujaba
el m icró fo n o hacia su padre para qu e to m a ra un tu rn o de h ab lar p o r
él. H ab itu alm en te , estas invitaciones están acom pañadas p o r vocaliza­
ciones que son no tab lem en te m enos insistentes qu e aquellas que aco m ­
pañan las peticiones de o bjetos o las peticiones de una acción de apoyo.
C o n frecuencia J o n a th a n usaba su fo rm a están d ar h u m m h , p ero con un
suave to n o ascendente y descendente. Se p ro d u cían o tro s extraños so­
nidos: n ya h -n o (m edio tono) y da-pe (to n o ascendente, in terrogante),
en la lectura de libros a los trece m eses; neab, nngah, nn cu an d o invi­
taban al pad re a unirse al juego a los dieciocho meses, etcétera. Pero se
desarrollaba la p eq u eñ a estandarizació n vocal. H aciéndose m ás g ran­
des, el balbuceo que aco m pañaba la invitación se hacía más largo y so ­
naba más con la en to n ac ió n de una oración.
Q u iz á p o rq u e la invitación tenía u n acom pañam iento vocal m enos es­
tereotipado, co n ten ía form as lingüísticas más avanzadas que los otros
dos tipos de peticiones a todas las edades. L os p rim ero s ru d im en to s de
la gram ática dos palabras se daban en el fo rm ato de la invitación. A los
veinte m eses, p o r ejem plo, las com binaciones A cc ió n -O b jeto o A gen-
te-A cción sucedían regularm ente: d o w n -sh d e (deslizar abajo), m u m m y -
ride (m am á m o n tar), E ileen-do (Eileen hacer), b rrm -b rrm -b o o -kn ee
(brrm -brrm era lo que los adultos decían cuando hacían saltar a R i­
chard sobre sus rodillas), etc. M ore (más) se co n v irtió en u n a palabra
p ivot para realizar la recurrencia con un n o m in al; esta co m binación apa­
reció tam bién p o r prim era vez en el fo rm ato de invitación. T am bién fue
el p rim ero en el que se usó la negación para indicar el deseo de no co n ­
tinuar con una actividad co n ju n ta: no ride, no like (no m o n ta r, no gus­
ta). Y las prim eras form as lingüísticas de congraciarse se d iero n ta m ­
bién en los fo rm ato s de invitación: nice m u m m y (m am á baja), picase
m u m m y (por favor m am á).
¿C om o explicar esta precocidad? En prim er lugar, el fo rm ato de la
invitación es ju g u e tó n , no hay presión. E l resultado no es tan crucial.

9. C raw fo rd , M .: «C o o p era ti ve behavior in y o u n g chim panzees». Psycbological Bti-

lletin, 1935, 32, 714.
C o m o la situación es m ás relajada, tam bién deja más tiem po y más ca­
pacidad de pro cesam ien to para el m anejo de la com unicación. T am bién
puede ser que la fam iliaridad de la m ayoría de los fo rm ato s de in v ita­
ción exija m enos de la capacidad de procesam iento, y de este m o d o se
pueden co n stru ir com binaciones gram aticales más ricas. Y finalm ente,
p o r su p u esto, con frecuencia los adultos están tan encantados de ser in ­
vitados p o r el n iñ o que su respuesta tiene una form a particularm ente
co lab o rad ora. ¿C ó m o podrían ser rud o s? N u estro s registros m uestran
que los adultos aceptaron el 95 % de las invitaciones de los niños has­
ta que los niños tuvieron dieciséis meses de edad. A partir de entonces
la aceptación declinó, cuando los niños eran estim ulados a ser más in­
dependientes. P ero aun así, las aceptaciones eran casi siem pre alegres:
C om e on; all rigtb then; le t’s go (B ueno, m u y bien, vam os).
Puede ser, tam bién, que el espíritu de una invitación engendre m e­
nos un a reacción pedagógica en el recep to r, y que ella m ism a m inim ice
la expectativa del niño de ser rechazado. Las m adres, p o r ejem plo, ejer­
cen u n a presión m e n o r en los n iños que invitan para que cum plan con
las condiciones de felicidad en la petición. Es la «actuación» del niño.
¡N in g u n a de las respuestas registradas de los adultos respecto a un a in­
vitación de los n iños, de la m adre, padre u observador, p o n ía en duda
lo adecuado del p ro ced im ien to de petición del niño!
A m edida que los n iños se hacían m ayores, los adultos ib an elabo­
rando cada vez más las invitaciones de m anera que provey eran al niño
de claves lingüísticas, au n q u e no lo hicieran con un espíritu pedagógico:

A re yo u bringing a n o tb e r book fo r m u m m y to look at? (¿Estás tra­

y en d o o tro libro para que m am á lo mire?)
W b a t can w e fin d in this b o o k ? (¿Q u é p o dem os en co n trar en este
lib ro ?)
Yes, FU give yo u a ride (Sí, te llevaré de paseo)
O ka y , F m going to d ra w a... (B ueno, voy a d ib u jar u n ...)

O tra s veces, las respuestas p u ed en to m ar la fo rm a de com entarios so ­

bre el tem a im plícito para el niño. El niño lleva al observ ad o r hasta el
rad iad o r para colocar encim a la m an o de aquél:

OBSERVADOR: O ob, it ’s b o t! (¡E stá calien te!)

Incluso cuando el ad u lto tiene que p reguntarle al niño p ara clarifi­

car, sus p reguntas están más en el espíritu de genuinas (antes que p e­
dagógicas) averiguaciones p ara instrucciones o inform ación.

W h a t h a ve I got to do n o w ? (¿Q u é tengo que hacer ahora?)

H a v e 1 got to p u t it to g b e tb e rf (¿T engo que p o n erlo junto?)
A re you going to p u t tbe otbers on fo r T eddy? (¿Vas a p o n erlo s para
T eddv?)

Y, com o tales, p roveen al n iñ o de form as útiles de lenguaje.

Las invitaciones tienen, pues, la p ropiedad de una real reciprocidad
de «tipo adulto». Se p ro d u ce n en el am biente fam iliar, libres de p resio ­
nes y en fo rm atos ya ricos en el tratam ien to del lenguaje. Y p ro p o rc io ­
nan u n m arco que parece ser extrao rd in ariam en te rico p ara el creci­
m iento del lenguaje.

Requerimientos para una acción de apoyo

Los requerim ientos de ayuda en las acciones de objetivo d irecto de

los niños están, inicialm ente, cargadas de dificultades. C o m o ya vim os,
el niñ o debe co m b in ar el conocim ien to de las relaciones de los m edios
para lograr un fin en el m u n d o real, con los procedim ientos co m u n ica­
tivos que le p erm itan ganar ayu d a p ara ejecutarlos. Saber cóm o pedir
ayuda significa co n o cer, p o r lo m enos, algunos de los elem entos de ac­
ción que im plica la tarea, si no en un sentido lingüístico p o r lo m enos
en u n sentido conceptual. N o es so rp ren d en te, pues, que las prim eras
peticiones de a p o y o dependan fundam en talm en te de la in terp retació n
adulta para ten er éxito. Los niños, fru strad o s en la realización de sus
propias acciones, com ienzan típicam ente p o r entregarla a alguien para
que la «resuelva» o p ara que, de algún m o d o , la devuelva encam inada.
D ejan que el adu lto haga el análisis necesario de la tarea.
H abía tres clases de petición de ap o y o : para una ayuda de precisión
(abrir una caja, arm ar u n juguete, desato rn illar algo); para una ayuda
de fu e r z a (deso cu p ar una carretilla cargada, en tra r un a silla, ab rir la
puerta de un arm ario ); para una ayuda de desplazam iento (pasar de una
posición sentado a una posición de pie, bajarse de un a silla, ser levan­
tado para m irar p o r la ventana).
Las prim eras peticiones fueron, p o r su p u esto , de d esplazam iento: ser
levantado, etcétera. N o eran m u y frecuentes ni especialm ente in teresan ­
tes. Los o tros dos tipos de peticiones de ap o y o aparecieron de los d ie­
cisiete a los dieciocho m eses, que era cu ando con stitu ían el 41 % de las
peticiones que hacían los dos niños. Su crecim iento coincidía m enos con
un n uevo esfuerzo de su capacidad se n so rio m o to ra (que no era notable
en ese m o m en to ), que con una nueva apreciación que ellos hacían del
rol de los adultos com o un posible in stru m e n to en sus p ro p ias tareas.
Los niños co m en z aro n , literalm ente, llevando al ad u lto «tareas» in ­
com pletas para que las «arreglaran»; p o r ejem plo, un a caja de m úsica
descargada, sin cuerda, que q uerían que tocara. Jo n a th a n se la alcanza­
ba a su m adre, esperaba que se com pletara la operación, y luego la re ­
clam aba. La entrega era p ere n to ria (aunque con frecuencia era acom pa­
ñada p o r balbuceos), y si el adulto se ponía enseguida a trabajar, el niño
era paciente, en m arcado contraste con la habitual im paciencia que d e­
m o straba cuando esperaba que u n adulto le buscara un o b jeto ausente
o rem o to que el n iño había p erd id o . La reposición del o b jeto reparado
se hacía sin echar u n a m irada hacia su m adre. V eam os un episodio de
veinticinco segundos en el cual Jo n a th a n (quince meses) consigue que
su m adre le dé cuerda a su caja de m úsica:

JO N A T H A N : (sostiene la caja de m úsica, m ira la caja, luego a su m adre)

M ADRE: (conversa con el o b servador)

JO N A T H A N : m m
MADRE: (continúa conversando con el observador)
JO N A T H A N : (m ira la caja ; trata d e q u e su e n e ; se v u elv e h acia su m a -

dre) hm m rn (trata de que la caja suene; m ira a su m ad re;

g atea h ac ia ella) e e b , e eg a , h m m m (so stie n e la caja h acia

su m a d re )
M A DRE: (se ac e rc a h acia la caja)
JO N A T H A N : (re tira la caja; d e m u e s tra u n in te n to de q u e su e n e ; a lca n -
A,
z a la caja a la m a d re ) h e r e (aq u í)
MADRE: D o yo w ant m u m m y to turn it fo r yon f Look. (¿Quieres
que mamá la ponga para ti? Mira) (demuestra cómo darle
cuerda).
JO N A T H A Ñ : (m ira al observ ad o r; después observa a su m adre d ando
cuerda. T an p ro n to co m o suena la m úsica, Jo n a th a n se
acerca, to m a la caja de nuevo y se va sin reconocim iento).
 La «entrega» de la tarea p o r p arte del n iñ o se elabora de dos form as,
siendo am bas ejem plos de «indicación del problem a». U na es un p r o ­
cedim iento locativo: se indica d ónde está el p ro b lem a, tocan d o u na p a r­
te ro ta o faltante, com o en el ejem plo an terio r. L a o tra es in stru m en ta l :
se p ro p o n e un in stru m e n to necesario para hacer la reparación. La ú lti­
ma es m ucho más avanzada y se p ro d u ce m ucho más tarde. El siguien­
te episodio es de R ichard a los veintiú n meses.

RICH A RD : (e x a m in a n d o u n b u lto en la ta p a d e u n a olla) ob-oh scoo

( o h - o h to n illo )
M ADRE: Screw ! (T ornillo)
R IC H A R D : (to c a la ta p a , el to r n illo se cae y el b u lto se re d u c e ; m ira

a la m a d re ) h ab-hah
MADRE: Yes, now tbere is a bole! (Sí, ¡a h o ra h a y u n ag u jero !
RIC H A R D : (le v a n ta la ta p a y el b u h o h ac ia su m a d re ) b a b-heb... bolí
bole bole
M A DRE: Y o u ’v e broken it (L o has ro to )
RIC H A R D : (le v a n ta la ta p a y el b u lto h a c ia su m a d re ) b ro ke brokt
b ro ke (in siste n te )
M ADRE: Y o u ’ll b a ve to g et a screw driver (T e n d rá s q u e tra e r un
d e s to rn illa d o r)
R IC H A R D : oob screw driver (le alc a n z a la ta p a a la m a d re , g ru ñ en d o ^
M ADRE: D o yo u w a n t m e to get a screw d rivert (¿ Q u ie re s q u e yo
tra ig a el d e s to rn illa d o r? )
R IC H A R D : (— ) b roke b roke d river (in siste n te )
M ADRE: Sball I get tbe screw d river fro m tbe k itc b e n ? (¿ T ra ig o el
d e s to rn illa d o r d e la c o cin a ?)
R IC H A R D : (em ite u n q u e jid o )
MADRE: A n d tben w e can m e n d it (Y e n to n c e s p o d e m o s arreg larlo )
R IC H A R D : (m ira la ta p a en ¡as m a n o s d e la m a d re ) screw screw (q u e ­
jid o in s iste n te )
M ADRE: (va a b u s c a r el d e s to rn illa d o r)
R ICHA RD: (p e rm a n e c e s e n ta d o e n el su e lo , b a lb u c e a n d o p a ra sí m is­
m o d u ra n te la a u se n c ia de su m a d re ) acoo dider (screw dri­
v e r) scoo d iv er scoo d iv er scroo scroo scroo scroo... (b a l­
b u c e a a ú n c u a n d o la m a d re re g re sa c o n el d e sto rn illa d o r).

L a p e tic ió n d e asiste n c ia, c o m o se ve, estab a in te rp o la d a en la tarea.

C u a n d o su m adre te rm in ó de ayudarlo. R ichard co n tin u ó jugando p o r
su cuenta.
L a experiencia siguiente (R ichard tenía veintidós m eses), im plicaba
una p etición de ay u d a m ientras se estaba realizando la acción, con el
fin de m a n te n e r la , en proceso de realización. La ayuda que se pedía era,
virtualm ente, u n a parte de la tarea que había asum ido el niño, y req u e­
ría un a p ro lo n g ad a intervención de su m adre, que, adem ás, tenía que
ser guiada. Esa ay u d a guiada se p ro d u cía solam ente cuando el n iñ o te­
nía u n plan de acción que no podía com unicar, ni siquiera fo rm u lar p o r
adelantado. E n consecuencia, era llevado a hacer sus peticiones de fo r­
m a sucesiva, a llevar al adu lto de un paso al o tro . C o m o se ve en el ejem ­
plo que sigue, R ichard com ienza a reclam ar ayuda con el vocativo
m u m m y (m am á). C u a n d o su m adre contesta m u m m y d o w h a t ? (¿que
hace m am á?), él co n tin ú a con m u m m y g e t u p (m am á se levanta). E n ­
tonces su m adre p reg u n ta W h a t d o y o u w a n t m u m m y to d o ? (¿Q ué
quieres que haga tu m adre?). R ichard entonces indica con un gesto el
lugar d o n d e se va a desarrollar la acción y con u n u p c u p b o a r d m ientras
tom a la p u e rta del arm ario. Su m adre insiste, entonces, so b re un « o b ­
jetivo» antes de in c o rp o rarse a la tarea. Insiste en que las peticiones que
él hace deben te n er una «aclaración adelantada» sob re sus objetivos.
E sto tiene el efecto de fo rz a r a R ichard a «arm ar» su petición antes de
la acción. V erem os el episodio com pleto:

R IC H A R D : m u m m y , m u m m y (m a m á , m am á)
MADRE: (permanece sentada) What? ¿Qué?
R IC H A R D : m u h , m u m m y m u m m y c o m e (m a, m a m á v en ) (señ ala
b re v e m e n te el a p a ra d o r)
(párrafo om itido)
R IC H A R D : (cam ina hacia el aparador, una de cuyas puertas está abier­
ta y la o tra cerrada con pestillo. D u ran te to d o lo que si­
gue, R ichard alterna en tre m irar a su m adre y m irar d en ­
tro del arm ario, to can d o la p uerta cerrada, o p o n ien d o su
m ano justo d e n tro de la m itad abierta) u p , u p - u p (arriba,
arriba)
MADRE: U p t h e c u p b o a r d ? (¿ A rrib a el a rm a rio ? )
RIC H A R D : c u p b o a r d
M A DRÉ: W h a t d o y o u m e a n , « u p c u p b o a r d »? (¿ Q u é q u ie re d ecir
« a rrib a a rm a rio » ? )
RICHA RD: u p c u p b o a r d ; u p c u p b o a r d ; u p c u p b o a r d u p
 M ADRE: D o yo w a n t m e to get u p f (¿ Q u ie re s q u e m e lev an te?)
RICHA RD: g e r up (lev á n tate )
MADRE: (la madre y ei observador ríen)
R IC H A R D : cupbnard; cupboard; cupboard-up, cupboard-up, cupbo-
rard-up, cupboard-up
M A DRE: (se le v a n ta , se acerca a R ic h a rd al la d o d el a rm a rio ) I ca n ’t
pick tbe cupboard up! (a b re el a rm a rio , h a b lá n d o le su a ­
v e m e n te a R ic h a rd ) (¡N o p u e d o le v a n ta r el a rm ario !)
R ICHA RD: (p e rm a n e c e en a c titu d e m b a ra z o sa , m ira n d o hacia ab ajo .
M ira d en tro del arm ario, espiando un teléfono de ju g u e­
te) telephone
M A DRE: H o w a b o u t those tw o telephones f (¿Q u é te p arecen esos
dos teléfonos?). Y ou get o u t tbe telephone a n d m a ke a te-
lephone cali (Sacas el teléfono y haces una llam ada) (co­
m ienza a alejarse; la p u e rta del arm ario se balancea cerrán ­
dose nuevam ente)
R IC H A R D : m u m m y (va h acia la m a d re , tira d e su m a n o h ac ia el a r­
m a rio ) m u m m y get out telephone (tra ta de v o lv e r a a b rir
el a rm a rio , d e sp u é s o b se rv a a su m a d re )
M A DRE; (m a n tie n e la p u e rta ab ie rta ) T here w e are! You g et the te­
lephone out then (¡Y a está! Saca el te lé fo n o e n to n c e s)
R IC H A R D : (se ace rc a a d e n tr o d el a rm a rio ) plates out (e x citad o ) (p la ­
to s afu era)
M ADRE: m m ?
R IC H A R D : plates out
M ADRE: plates out!
R IC H A R D : (saca p la to s d el a rm a rio , los lleva al so fá, m ira a la m a d re
y so n ríe )

P o r su p u esto , n o podem os saber qu é pasaba p o r la m ente de Richard

al com ienzo. C laram ente estaba teniendo un a dificultad de arm ar su p e ­
d ido p o r adelantado en fo rm a com pleta. F inalm ente llevó a su m adre
hasta el arm ario, ¿y o currió entonces, sencillam ente, que R ichard des­
cubrió el teléfono de juguete en el arm ario y que esto le distrajo de su
p ro p ó sito inicial? P ro b ab lem en te estaba buscan d o un juego de platos
para organizar u n a reunión de té para sus anim ales. Sin em bargo, cu an ­
do el teléfono estuvo a la vista, y R ichard fue invitado a hacer una «lla­
m ada», el niño p ro n u n ció la o ració n co m p leta m u m m y g et o u t tele-
p bone (m am á saca el teléfono). P ero un a vez qu e la puerta estuvo co m ­
p letam ente abierta, volvió a su p ro p ó sito original y pidió pintes o u t (pla­
tos afuera), rep itién d o lo frente al m m ? de su m adre. N o faltaba el des­
plazam iento en su enun ciado: sin d u d a era capaz de ped ir, a esta edad,
los o bjetos que estaban fuera de su vista. P robablem en te, la dificultad
básica era que no p u d o co m p o n er to talm en te, p o r adelantado, tanto el
plan de acción req u erid o como el pedido com unicativo,
H acia los v ein ticu atro meses esa «conducción sucesiva» había llega­
do a ser su fo rm a h abitual de p edir una ayuda com pleja. T ípicam ente,
com enzaba p o r n o m b ra r el p resu m o agente y la acción m u m m y com e
(m am á ven). L uego, si era necesario, se agregaba un lugar, y, ocasio­
nalm ente, un in stru m e n to . E sto se puede ilustrar con u n episodio de
dos m in u to s. D e nuevo R ichard estaba haciendo una « reunión de té»
para sus anim ales de juguete T ed d y y R abbit. E staba en el sofá al lado
de su m adre y varias veces había p edido y recibido cub ierto s de la co ­
cina para la «com ida», incluidas varias cucharas, p o r ejem plo, la cucha­
ra roja y la cuchara de la abuela.

R IC H A R D : (d eja el so fá, c ru z a la h a b ita c ió n hacia la p u e rta d e la c o ­

cin a, p e rm a n e c e m ira n d o hacia la c o c in a , e n to n c e s señala
h acia ella)

T hat spoon (gritando) (se vuelve hacia su m adre, todavía

— ^
señalando hacia la cocina) th a t spoon (esa cuchara)
M ADRE: (no hay re sp u e sta )
RICH A RD : (vuelve al sofá, so n rien d o ; arregla la posición de T eddy)
T ed d y , T ed d y (cam ina hacia la m adre en el o tro extrem o
del sofá; to m án d o le la m ano trata de tira r de la m adre h a­
cia la cocina)
M ADRE: W hat do y o u w a n t m e to do? (¿Q ué quieres que haga?)
RICH A RD : (señala la cocina, m irando prim ero a la m adre y después

a la cocina) th a t spoon.
MADRE: W hich spoon? (¿Q u é cuchara?)
R IC H A R D : (to d a v ía s e ñ a la n d o la c o c in a , tira n d o d e la m a n o de la m a ­
d re , m ira n d o a la m a d re ) those (esas)
M A D R E : ( r íe )

R ICHA RD: (tira fu erte de la m ano de la m adre) m u m m y , g et up (su­

plicando) (m am á, levántate)
 MADRE: W o u ld yo u help m e ? (¿M e a y u d a ría s? )
RIC H A R D : (va h a c ia a trás d e la m a d re , e m p u ja su h o m b r o ) m u m m y
(g im o te a n d o )
M A DRE: (ríe) ^ __
R IC H A R D : (se p o n e fre n te a la m a d re , to c a su b ra z o ) m u m m y get up
(in sis te n te ) (m a m á le v á n ta te ) (c a m in a de n u e v o a la c o c i­
n a c o n el b ra z o e x te n d id o h acia la m a d re )
MADRE: W h a t is it you w a n t? (¿ Q u é es lo q u e q u ie re s? )
R ICHA RD: (se acerca a la m a d re , to c a su b ra z o so n rie n d o ) m u m m y
g et up (a b ra z a c! h o m b r o d e su m a d re )
M ADRE: W b a t do you w a n t ? (¿ Q u é q u ie res? )
R IC H A R D : (e m p u ja el h o m b r o d e su m a d re ) m u m m y g et up (in siste)
(to c a el c u e llo del v e stid o d e su m a d re , so n ríe , re tro c e d e )
m u m m y get off; need m u m m y (n e c esito m a m á ) (in sis te n ­
te) (c a m in a n u e v a m e n te h acia la m a d re )
MADRE: D o yo u w a n t som e m ore spoons ? (¿ Q u ie re s m ás c u ­
ch a ra s? )
R IC H A R D : m ore spoons (to c a el h o m b r o d e la m a d re ; se d is tra e p o r
tr e in ta se g u n d o s c o n el v e stid o de la m a d re ; b u sc a la m a n o
d e la m a d re ; tira d e ella; la d e ja ; m ira a la m a d re ; tira de
n u e v o d e su m a n o , a lte rn a n d o la m ira d a e n tre la c o cin a
y la m a d re ) m u m m y g et o f f (q u e já n d o se ) (tira fu e rte de
la m a n o d e la m a d re )
M A DRE: (se le v a n ta , R ic h a rd tira n d o ) R ig h t! (D e ac u e rd o )
R IC H A R D : (d e ja la m a n o d e la m a d re ; c o rre d e la n te hacia la co cin a)
R ig h t
M A D R E: (sig u e a R ic h a rd h a c ia la c o cin a)
R IC H A R D : (v u elv e c o n c u c h a ra s) There; tb a t spoon (A h í, esa cu c h ara)

E sa fo rm a sucesiva de co n d u cció n se fue fu sio n an d o lentam ente con

una fo rm a com pleta de req u erim ien to , co n fines y m edios especificados
de antem ano. T an to los «program as» de acción de R ichard com o su gra­
m ática m e jo raro n lo suficiente com o para que p u d iera arm ar oraciones
com plejas que arm o n izaran con req u erim ien to s com plejos. R ichard co ­
m enzó sus p ed id o s «gram aticalizados» bien al final del segundo año.
B uscando sin éxito un rom pecabezas en una p ila de juegos, ro m p eca­
bezas que represen tab a un perro «D ougal», llam ó a través de la h ab i­
tación (a los v ein ticu atro m eses): m u m m y , iook (m am á, m ira). La m a­
dre no se m ovió. C o rrió hacia ella, p o n ien d o su m ano sobre las de ella,
rep itien do m u m m y . Ella p reg u n tó W h a t do you w a n t m e to do i1(¿Q u é
quieres que haga?). El volvió co rrien d o hacia la pila de juegos, los se­
ñaló y dijo m u m m y fi n d D ougal (m am á encuentra a D ougal). N o fue
un desem peño sin errores, pero no hav duda de que ah o ra R ichard en ­
tendía y po d ía actuar sobre los requerim ientos que la m adre im ponía
con su W h a t do you w a n t m e to do? Su respuesta fue im pecable.
Los req u erim ien to s de ap o y o , entonces, elaboran u n cam ino hacia la
m ad u rez, en el cual los niños pueden analizar !a tarea en la qu e están
c o m p ro m etid o s y, al m ism o tiem p o , reunir la gram ática necesaria para
co n stru ir una petició n que los ayude a realizarla. Las peticiones de esta
clase (casi siem pre expresados en u n a form a declarativa) son la quinta
esencia del caso gram atical, en el sentido en que requieren especifica­
ciones tales com o el A gente, la A cción y el O b je to , y, en fo rm a o p cio ­
nal, el In stru m e n to , el L ugar y ei R eceptor. Si u n o lim itara el análisis
del cu erpo del habla sólo a las peticiones de ap oyo, seguram ente llega­
ría a la conclusión de que las razones de la acción p ro p o rc io n an una es­
pecie de base p ro to sem án tica generativa para el lenguaje del niñ o . Pero
debiéram os estar prevenidos c o n tra cualquier conclusión tan fácil p o r
el cap ítulo an terio r, d o n d e la atención co n ju n ta figuró com o u na es­
tru c tu ra m ucho m ás p ro m in e n te que la acción conjunta.

Algunas conclusiones

La petición, lo m ism o que la referencia, en cualquiera de sus form as,

sigue un curso n egociador hacia la socialización. T am bién com o la re ­
ferencia, se contextualiza en form ato s convencionales qu e se ajustan ta n ­
to a los req u erim ien to s culturales com o a los lingüísticos.
E n la petición del ob jeto la tarea fundam ental es in c o rp o rar la refe­
rencia d en tro del pedido. C u a n d o finalm ente el niño dom ina los n o m i­
nales, y a n o necesita d ep en d er de las proezas interpretativas de su m a­
dre o del p o d er deíctico de su p ro p ia señalización indexical. La necesi­
dad de relacionarse con referencias desplazadas en la petición d e o b je­
tos p ro p o rc io n a un incentivo. A m b o s niños to m a ro n con n aturalidad
el referim iento nom inal, no p o rq u e fallara su requerim ien to deíctico, os­
tensivo (norm alm ente no sucedía), sino p o r una preferencia in te rio r p o r
proced im ien to s m ás económ icos. E n efecto, las peticiones desplazadas
p ro b ab lem en te n o hab rían crecido tan ráp id am en te si no h u b iera sido
p o r el dom inio de los nom inales referentes.
P ero m ientras cada niño iba d o m in an d o la capacidad de especificar
los objetos que deseaba, tam bién iba d o m in an d o las condiciones de fe­
licidad que dificultaban la realización de p ed id o s. Los logros p rag m á­
ticos necesarios generalm ente estaban firm em ente en su lugar antes de
cada p ro g re so referencial del n iñ o . El «énfasis» estaba en el p lan tea­
m iento de felicidad, n o en el referencial. Las peticiones de invitación
eran excepciones. Se p lan teab an sólo p ara actividades qu e ya estaban es­
tru ctu ra d as en form ato s bien form ad o s, de tip o juego. Y la referencia
n o era u n asunto im p o rta n te. N o hay m u ch o qu e especificar cuando se
invita a o tro a jugar un juego conocido . C o m o tam p o co era u n gran tra ­
bajo m o n ta r u n plan de acción (a la vez qu e se im aginaba cóm o
com unicarlo).
H a y una ironía en to d o esto. P o rq u e m ientras las invitaciones re­
quieren una com plejidad de enunciados m en o r que otras form as de p e­
tición, ya sabem os que p ro d u ce n las m uestras de habla más com plejas
de los tres tipos de petición, u n asu n to ya analizado. Y a sea que uno
explique la su p e rio rid a d de la referencia p o r el acento m ínim o, la cre­
ciente fam iliaridad, la liberada capacidad de p ro cesam iento, o lo que
sea, está claro que cuando u n o está lo suficientem ente seguro para in­
vitar, tiene tam bién el coraje de p ro b a r nuevas form as.
L o m ás evidente so b re los requerim ien to s de ap o y o es qu e exigen la
coincidencia de u n plan del m u n d o real y un enun ciad o apropiado. M u ­
chas de las dificultades de los niños están im puestas p o r las co n v en cio ­
nes culturales de la petición, a las cuales tam b ién deben som eterse. La
com plejidad de estas convenciones estaba m u y bien ilustrada p o r el re­
q u erim ien to de que el objetivo de u n p edido debía ser revelado p o r ade­
lantado, tarea nada fácil para un niño de dieciocho meses, aun en un
am biente fam iliar.
F inalm ente, deseo reiterar que ap ren d er cóm o p edir no es sim ple­
m ente ap ren d er el lenguaje o incluso, sim plem ente, los actos de habla.
T am bién es ap re n d er la cu ltu ra y cóm o conseguir con el lenguaje que
las cosas se hagan d e n tro de esa cultura. El n iño sabe una enorm e can­
tidad de cosas sobre las condiciones culturales del req u erim ien to , un
año antes de q u e sepa cóm o d esarrollar la regla de inversión gram atical
para e stru c tu rar u n a p regunta. E n efecto, usa exclusivam ente la form a
declarativa, declarando sus peticiones en lugar de usar la form a in terro -
gante. Sin em bargo, su sutileza p ara encontrar ta n to las restricciones f'
sicas» del m u n d o real co m o las buenas condiciones culturalm ente ela
boradas, crece aprisa.

10. El trab ajo siguiente llamó la atención del au to r cuando

m in ad o : H aselk o rn , S .: «The dcvclopm ent of requests of young t h ^puel a' de E du-
b a l s t r a t e g ic s t o t h e p o w c r o f ia n g u a g e » . T e s i s d o c t o r a l . G r a d u a d o e n a -s ^

catió n, H arv ard U n jv ersity , 1981.

6 Aprendiendo a hablar

C o m e n z a m o s c o n u n estudio de las «capacidades m entales o rig in a ­

les», que p u e d e n ay u d a r al niño en su carrera co m o aspirante a h a b la r
su lengua nativa. Se m encio n aro n cu atro com o especialm ente im p o rta n ­
tes: a) d isp o n ib ilid a d para relacionar m edios y fines; b) sensibilidad p a ra
las situaciones tran sa cc io n a les; c) sistem aticidad en la o rganización de
experiencias; y d ) abstracció n en la form ación de reglas. Estas n o so n
«capacidades» q u e , de alguna m anera, se tran sfo rm an en u n sistem a fo r­
mal de lenguaje p o r la fuerza de algún m isterioso proceso de se m io ti-
zación o, in c lu so , p o r «sim ple» socialización. Más bien parece ser el m í­
nim o e q u ip a m ie n to m ental que necesitaría un niñ o para u s a r len g u aje,
tem a qu e será tr a ta d o m ejor enseguida.
N o h ay d u d a de que el aspirante a hab lar un lenguaje requiere m u ­
cho m ás que e s ta m a q u in a ria m ental en el com ienzo de su « en trad a» en
las reglas fo rm a le s, abstractas, que gobiernan su lenguaje local. C u a l­
quier o tra m a q u in a ria que el niñ o pu ed a necesitar p a ra e n tra r en la g ra ­
mática, sim p le m e n te la darem os p o r sentada. P uede ser el c o n o c i m i e n ­
to innato de u n a gram ática universal, com o sugirió C ho m sk y , o p u e d e
tener la fo rm a d e u n a sensibilidad inicial para las d istin c io n e s en el len
guaje y en el m u n d o real, com o p ro p u so B ickerton. E sto s n o so n
problem as c e n tra le s de este libro. . ^ I^
N o debe p re o c u p a rn o s en qué consiste la dotación o r i g i n a
guaje o si existe m u c h o o poco de ella. P o rq u e a u n q u e los sereS(.j(^acjes
n os estén arm a d o s en fo rm a liviana o e n fo rm a p e s a d a c o n capa
innatas p ara e l len g u aje léxico-gram atical, igualm ente tien en ¿ n ¡ca
der cóm o m a r el lenguaje. Eso no s e puede ap render in v ttr o .
form a en que se pu ed e ap ren d er el uso del lenguaje es usándolo en fo r­
ma com unicativa. Las «reglas» de] uso del lenguaje sólo están ligera­
m ente especificadas p o r las reglas de la gram ática. U n a buena fo rm a no
hace que los enunciados sean efectivos, ni ap ro p iad o s, ni o p o rtu n o s.
N o es que esas reglas n o sean de u n p ro fu n d o interés: p ueden decirnos
m ucho so bre la co n d ició n de la m ente. Lo que o cu rre es que los bebés
en proceso de apren d izaje del lenguaje no son precisam ente gram áticos
académ icos infiriendo reglas de form a abstracta e indep en d ien te del uso.
M ás allá de cualquier o tra cosa, el lenguaje es u n a fo rm a sistem ática
de com unicarse con los dem ás, de afectar su co n d u cta y la nuestra, de
co m p artir la atención, y de co n stitu ir realidades a las cuales entonces
nos ad herim os de la m ism a fo rm a que nos adherim os a los «hechos»
de la natu raleza. N o n o s d eslum brem os con los plan team ien to s de los
gram áticos. Los de los pragm áticos son igualm ente deslum brantes e
igualm ente m isteriosos. R ealm ente, ¿cóm o aprendem os a conseguir con
palabras que las cosas sean hechas?
La tesis central de los capítulos precedentes, ta n to teórica com o em ­
pírica, ha sido que h ay u n Sistem a de A p o y o de la A dquisición del L en ­
guaje que elabora la interacción entre los seres h u m an o s, de fo rm a tal
que ayuda a d o m in a r los usos del lenguaje a los aspirantes a hablarlo.
Es este sistem a el que p ro p o rc io n a un apresto funcional que n o sólo
hace posible la adquisición del lenguaje, sino que hace que ésta se d e­
sarrolle en el o rden y con el ritm o con el que h ab itu alm en te se p ro d u ­
ce. Sin du d a hay algo en el genom a hum ano que p red isp o n e a los seres
h u m anos a in te ractu ar com unicativam ente precisam ente de esa form a,
aunque n o es n uestro p ro p ó sito separar lo in n ato de lo ad q u irid o , lo
n atural de lo cultural. A ntes bien, la indagación ha sido dirigida hacia
varias funciones lingüísticas cruciales y a los contextos de interacción
en los cuales los niños aprenden a dom inarlas.
C o m o hem os visto, el Sistem a de A poyo de la A dquisición del L en ­
guaje (usarem os la sigla LASS para deno m in arlo : Language A cquisiton
S u pport System ) n o es, en absoluto, exclusivam ente lingüístico. Es una
parte, u n rasgo central del sistem a p o r el cual los adultos tran sm iten la
cultura de la cual el lenguaje es ta n to el creador com o el in stru m en to .
E n la privilegiada interacción del p rim er lenguaje, el n iño tiene su p ri­
m era o p o rtu n id a d de in te rp re tar los «textos culturales». Al ap re n d er
«cóm o decirlo», tam bién aprende lo que es canónico, o b lig ato rio , y va­
lorado p o r aquellos a quienes él se lo dice. A prende esto prim ero y sim ­
plem ente p o r un m edio com unicativo que no llega a ser lenguaje.
 U n vehículo principal de] LASS es lo que hem os llam ado u n fo r m a ­
to. El fo rm ato es una pauta de interacción estandarizada e inicialm ente
m icrocósm ica, entre u n adu lto y un infante, que contien e roles d em ar­
cados qu e finalm ente se convierten en reversibles. C o m o se com entó
en cap ítulos anteriores, se convierten en rutinas tan fam iliares en la in ­
teracción del niño con el m u n d o social, que se hacen dignos del té rm i­
no de Jam es jo y c e «epifanías de lo o rdinario». T ienen un a cualidad se­
m ejante a los scripts que incluye no sólo la acción, sino un lugar para
la co m unicación que co n stitu y e, dirige y com pleta esa acción. D ad o que
el juego es la cu ltu ra de la infancia, no so rp re n d e que con frecuencia
los fo rm ato s tengan una n aturaleza alegre, del tipo de la de los juegos.
C o n el tiem po y con u n a sistem aticidad creciente, los form atos se a g ru ­
pan en su b rutinas de u n o rd en más elevado, y en este sentido pueden
ser concebidos com o los m ódulos a p artir de los cuales se co n stru y en
una in teracción social y un discurso m ás com plejos. C o n el tiem p o y
con un a abstracción creciente, ios form ato s llegan a ser com o fiestas m ó ­
viles. Ya no están atados a m ontajes específicos, sino que p ueden ser
«im puestos» p o r m ecanism os ilocutivos en una variedad de situaciones.
C u an d o alcanzan esta form a m ás evolucionada, p u eden ser co rrec ta­
m ente llam ados actos de habla en el sentido austiniano.
E n el capítulo 3 consideram os la naturaleza sem ejante al juego de al­
gunos fo rm atos tem p ran o s, literalm ente juegos com o el intercam bio de
objetos, el cu-cú, el escondite. Esos juegos p ro p o rcio n an un caso tipo
para la elaboración de la com unicación tem prana. N o sólo sirven com o
un m icrocosm os transaccional, estru c tu rad o com o rol en el cual las p a­
labras p ro d u ce n , dirigen y com pletan la acción, sino que tiene ciertas
propiedades cruciales, propias, del tip o de las del lenguaje. D en tro de
sus lím ites, son «form as de vida» del tipo de las del lenguaje. Lo que
los hace com o el lenguaje es, p o r supuesto, la presencia de un a estru c­
tu ra p ro fu n d a (p o r ejem plo, aparición y desaparición), pero tam bién la
presencia de una estru c tu ra superficial, un co n ju n to restringido pero
m uy variable de m edios para co m p re n d er la estru c tu ra p rofunda. En
este sen tido, son abstractos y sistem áticos, pero tam bién están en trela­
zados p o r una estru c tu ra de m edios para un fin. Y en su n aturaleza m is­
ma, dados los roles que tienen asignados, son transaccionales. C u an d o
en esos juegos se usan palabras, entran, p o r fuerza, en una relación su­
p erficie-profundidad que ya está establecida.
Lo qu e p ro n to se h iz o evidente en n uestra exploración de los fo r­
m atos de estos juegos fue que, eventualm ente, em igraban de sus sitúa-
ciones de am arre originales y se generalizaban en actividades y m o n ta­
jes que nunca habían o cu rrid o antes. C o n tiem p o , el n iño era capaz de
convertir p rácticam ente cualquier situación en un a especie de juego de
escondite. Esa «separabilidad» de la form a respecto al co n tex to nos co n ­
firm a en la reivindicación de la abstracción de la co n d u cta tem p ran a del
niño. P o r la m ism a raz ó n , la te m p ran a capacidad del n iñ o de co m p artir
e inv ertir los roles en el juego, p o n e seriam ente en d uda la afirm ación
de que toda la co n d u c ta social te m p ran a es egocéntrica. En efecto, es
m uy d u d o so que los niños pu d ieran ap ren d er el lenguaje de la form a
que hem os visto si fu eran o irreversiblem ente con creto s o im placable­
m ente egocéntricos. N i p o d rían jugar nun ca co m o lo hacen.
E n el capítulo 4 nos sum ergim os en un p ro b lem a clásico del lengua­
je: la referencia. E n los juegos com o el cu-cú y el escondite, el referente
de cualquier expresión que se use es inherente a los «m ovim ientos del
juego» y no necesita ser especificado. Las expresiones usadas en los jue­
gos son, principalm ente, perform ativas. Ellas p ro d u cen , o rd en an y co m ­
pletan la acción con la m ism a seguridad con qu e u n a cerem onia de ar­
m ar crea u n caballero. P ero en los encu en tro s com unicativos que invo­
lucran referencia, aun ritualizados, u n elem ento de la «cerem onia» no
está fijado. Lo que n o se conoce es el referente respecto al cual los dos
p articipantes tienen que lograr u n foco co n ju n to de atención.
H e hecho afirm aciones atrevidas en el sentido de que la «intención
de referir» no es algo que aprendem os, y qu e tam bién es así p ara el re­
conocim iento de esa in ten ció n en otro s. Estas afirm aciones n o parecen
crear grandes p roblem as en el establecim iento de la referencia coniunta.
A ntes de que el lenguaje m ism o aparezca deben existir algunas bases
para la intersubjetividad referencial. L ógicam ente, n o habría u n a form a
concebible de que dos seres h um anos lograran un a referencia co m p ar­
tida si no hub iera una disposición inicial p ara ello. N o hay nada más
(o m enos) m isterioso sobre esta «conciencia del otro» no aprendida que
lo que h ay de m isterio so en las opiniones de los etólogos de q ue los
m iem bros de cada especie consideran o tro s organism os com o coespe­
cíficos y actúan en consecuencia. Es un antecedente que «otras m entes»
son tratad as com o si fueran nuestras propias m entes. O tr o antecedente
es que hay u n m u n d o «ahí afuera» que es co m p artid o p o r o tro s. Yo afir­
m o que los seres h u m anos nacen com o realistas n d iv e, cualquiera que
sean las otras conclusiones epistem ológicas a las qu e lleguen m ás tarde
p o r vía del raz o n am ien to . Esa es la p arte apriorística del asunto.
P ero la evidencia em pírica, ta n to com o la necesidad lógica, apoyan
estas afirm aciones. ¿C ó m o p o d ría eí infante «saber» seguir la línea de
observación de o tro para b uscar u n foco visual c o n |u n to , si no es sa­
biéndolo p o r anticipado? ¿Y cóm o p o d ría desarrollar espontáneam ente
la «señalización» con el índice si no hubiera alguna expectativa de su
probable efecto?
Incluso si hay una base natu ral para establecer la atención co n ju n ta
y una form a natu ral de señalar que un o desea llam ar la atención de o tro
sobre lo que uno está exp erim en tan d o , todavía queda sin explicar la con-
v e n á o n a liza á ó n de esa actividad, P orque, de hecho, la referencia lin­
güística no es natural, y su convencionalización plantea un pro b lem a p si­
cológico. H a y u n largo cam ino entre seguir la m irada de o tro hacia un
objeto v ser capaz de co m p ren d er una expresión referencia! com o «el
requesón en el estante de arriba de la nevera».
En el capítulo 4 hice causa com ún con H ila ry P u tn am , con su teoría
«causa] histórica» de la referencia, y di una buena lista de razo n es por
las cuales un estudiante del desarrollo de la referencia encontraría su ra ­
zonam iento a la vez útil y co n v in c e n te ,1 N o es necesario co n sid erar de
nuevo sus argum entos sobre «superposición parcial», asim etría, y el res­
to. Pero yo quisiera agregar un p u n to a esa discusión an terior, p u n to
que nos retro trae a la diferencia entre el uso del lenguaje en la referen ­
cia y el uso m ás perfo rm ativ o del lenguaje en los juegos. En su p rese n ­
tación original, P utnam da m ucha im portancia a la «cerem onia de a r­
mar», p o r la cual alguna cosa o estado recibe el n o m b re «fresno» o
«electricidad» o «justicia». El peso de la evidencia presen tad a en el ca­
pítulo 4 era que esas cerem onias se hacen v no nacen, Se crean com o
form atos, fo rm atos altam ente co n streñidos que se van tran sfo rm an d o
gradualm ente en la m edida en que el niño m aneja los elem entos de p ro ­
cedim iento p o r los cuales están indicados los nom b res de los objetos,
fisto se hace prim ero con ios nom inales ubteados de form a apropiada
en un form ato de diálogo d o n d e la atención está concen trad a co n ju n ­
tam ente en un objetivo.
El fo rm ato de arm ar se hace com o un juego, hecho p o r la m adre
como necesario para adap tar la falta de pericia del niño. Los grados de
libertad del fo rm a to están m inim izados, para m ejor dejar disponible la
capacidad de tra ta r con los inciertos elem entos del referente y su n o ­
r m a l indicador. C o m o vim os, el form ato se desarrolla con el tiem po

1- P u tn am , H . : Mind, Language a n d R ea lity C am bridge, C am bridge U niv. Press,

hasta el p u n to d o n d e los dos pueden, incluso, m arcar la diferencia en ­
tre los referentes presu p u esto s (ya in co rp o rad o s al juego) y los nuevos
(todavía n o in c o rp o rad o s). Y una vez q ue los pro ced im ien to s para re­
ferir están lo suficientem ente firm es en su lugar en el fo rm ato , la m adre
com ienza un nuevo paso: d esarrollando un sistem a de com entario so­
bre el referente, no sim plem ente com o un fin en sí m ism o o para n o ta r
su existencia — ¡ A h í está! o La voilá! en francés, o el italiano Ecco-
le!— sino com o u n asu n to al cual se le puede «unir» u n com en tario .
D e hecho, la estru c tu ra tem a-co m en tario en e! fo rm a to de la referencia
es inheren te a él p ro b ab le m en te desde un co m ien zo , y a que la p ro v i­
sión de u n a etiqueta nom inal p o r p arte del n iñ o o de la m adre es m a­
nejada en el diálogo com o un p redicado prim itivo nom inal en un sujeto
im plícito.
Si era necesaria una d em ostración de «sincronización» en la ad q u i­
sición del lenguaje, el crecim iento del fo rm ato de referencia ciertam en ­
te nos la p ro p o rc io n a. La m adre restrin g e la tarea hasta los grados de
libertad que ella cree que el niño pu ed e m anejar, y un a vez que el n iño
m uestra signos de estar haciéndolo m ejo r que eso, ella eleva el nivel, ta n ­
to de sus expectativas com o de sus dem andas al niño. Pero c o n c e n tra r­
se enteram ente en la «sintonía» de la pedagogía im plícita de la m adre
es no co m p re n d er el p u n to principal. Ya que la finalidad de su sin to ­
nización no es ciertam ente el refinam iento p o r sí m ism o. La m adre va
en pos del logro de una conveniencia funcional. Perm ítasem e que me
extienda sobre este p u n to .
El objetivo de la m adre en el fo rm ato referencial parece ser doble, y
ella está p reparada para adap tar sus respuestas ai niño con la suficiente
sutileza para lograr am bos. El p rim ero es lingüístico, en el sentido de
que ella está tratan d o , p rim e ro , de hacer o p erar al n iñ o en una h ip ó te ­
sis sem ántica prim itiva que la vocalización «representa» para algo que
la m adre y el niño co m p arten visualm ente, y hacerle apreciar que hay
una vocalización estándar que es req u erid a p ara ellos. E stos son pasos
en la dirección de llegar a ser un hab lan te estándar de u n lenguaje. Pero
ella persigue, tam bién, un segundo objetivo cultural: com unicar al niño
que hay una fo rm a canónica de negociar la referencia, com o se ve, por
ejem plo, en pequeñas discusiones sobre la elim inación d e am bigüedad
de un referente. La figura en un p enique inglés, ¿es la Reina, la abuela
del niño, o, sim plem ente una señora? La m adre m u estra un a sensibili­
dad cultural en esta negociación que arm oniza con su fina adaptación
lingüística al aceptar o rech azar vocalizaciones indexicales particulares.
 El niñ o está siendo «entrenado» n o sólo para saber el lenguaje, sino
para usarlo com o m iem b ro de u n a com unidad cultural.
La ontogénesis de los procedim ientos de petició n , tratad a en el ca­
pítulo 5, tam bién representa o tro paso adelante. P o rq u e el n iño no sólo
debe d o m in a r form as convencionalm ente aceptables de señalar su in ­
tención (viene equipado con una, p o r supuesto, al co m ienzo, al estar
d o tad o de fo rm a innata con el llanto que im plica petición), p ero debe
in c o rp o rar referencia en su pedido. El niño n o está m ucho tiem p o en
la condición en la cual sólo señala que desea, ya que p ro n to «quiere»
indicar qué desea. D e hecho, debe rec o rrer el cam ino desde la señali­
zación de una dem anda elem ental hasta el logro d e condiciones de fe­
licidad en el ruego. Y al m ism o tiem po debe com bin ar estos logros con
los referenciales de creciente com plejidad: referencia desplazada a o b ­
jetos ausentes, proced im ien to s para referirse a acciones puntuales y rei­
terativas, y o tro s. E n la m edida que su petición se hace todavía más
com pleja, el niño necesita retinarla con la adición de una fu nción reg u ­
ladora (en el sentido de M ichael H a llid a y ),’ a través de la cual puede
co n tro lar cómo será satisfecha su petición.
El d esarrollo de las tres form as de petición estudiadas (invitaciones,
petición de objetos y petición de asistencia en la acción) dependía, fu n ­
dam entalm ente, del arm azón convencional en el fo rm ato fam iliar. N o
era que los form atos ap o rta ra n alguna «pista» sobre los procedim ientos
lingüísticos que el n iñ o requería, sino, más bien, que proveían de espe­
cificaciones y de «lím ites de aceptación» sobre lo que era req u erid o . N o
p ro d u cían más form as gram aticales de petición que los golpes qu e p u e ­
den p ro d u c ir la red y las líneas del cam po en u n ju g ad o r de tenis. Pero
así com o en el tenis se debe golpear la pelota lo suficientem ente alto
para que pase sin ro z a r la red y no tan lejos com o para que sobrepase
la línea de saque, en la petición se debe especificar qu é estado final se
desea antes de p e d ir los m edios para lograrlo, o cum plir la condición
esencial de que no se puede hacer p o r sí m ism o lo que se pide, o la co n ­
dición de sinceridad de que realm ente se desea lo qu e se está pidiendo.
D e m o d o que tam bién el req u e rir p ro p o rc io n a un m edio no sólo para
conseguir cosas hechas con palabras, sino para o p erar en la cultura. E sto
im plica no sólo co o rd in a r el p ro p io lenguaje con los req u erim ien to s de
acción del m u n d o real, sino hacerlo en las form as cu ltu ralm en te p res­
critas que in volucran a la gente real. N o es so rp re n d en te que los ad u l­

2. H alliday, M .: Leam cng H o w to M ean. L ondres, E dw ard A rnold, 1975.

tos actúen com o m iem bros de pleno derecho, no sólo de la com u n id ad
lingüística (bien adaptados para la ocasión), sino tam bién com o m iem ­
bros suavem ente exigentes de la cu ltu ra en la cual el niño debe entrar.
P o r un tiem po m u y largo, los adultos están más interesados en los «m o­
dales» de los n iños que en la buena form ación lingüística de sus
enunciados.
V olviendo a la co n tin u id a d entre la co m unicación prelingüística y la
com unicación lingüística p o ste rio r que hem os analizado en el capí­
tulo 2, hay algunos p u n to s a los que beneficiaría un nuevo tratam iento.
R ecordem os que se seleccionaron cuatro posibles fuentes de co n tin u i­
d ad: a) la categoría de co rresp o n d en cia entre los conceptos del m u n d o
real v las form as gram aticales; b) la contin u id ad en tre las funciones que
cubre la co m unicación prelingüística y la lingüística p o sterio r; c) el pa­
pel co n stitu tiv o del lenguaje en la form ació n del conocim iento del m u n ­
do real; y d) la sim ilaridad de los procesos cognitivos, para los cuales
las reglas de cualquier clase, lingüísticas u o tras, se form an a diversas
edades. ¿Q u é se pued e decir de cada u no de ellos a la lu z de las pruebas
reunidas en los capítulos anteriores?
C o n respecto a la sensibilización hacia las form as gram aticales que
co rresponden a las categorías del conocim iento del m u n d o real, la dis­
cusión an terio r tiene poco que decir. Es básicam ente un p ro b lem a de
la relación entre la sem ántica y la sintaxis, y señala el posible papel «for-
m ativo» de la prim era respecto a la segunda. Sólo m arginalm ente nos
hem os ocupado de esas cuestiones.
En cuanto a la co n tin u id ad de las funciones com unicativas desde el
intercam bio p relingüístico a los intercam bios lingüísticos tem p ran o s,
hay pocas dudas sobre su im portancia. La co n tin u id ad de la función
p ro p o rc io n a una im p o rta n te plataform a p ara el desarrollo de los p ro ­
cedim ientos, ta n to referenciales com o peticiónales. E n ciertos aspectos,
en efecto, la co n tin u id ad de la función p ro p o rc io n a u na base p ara el
«progreso p o r sustitución». T o m em o s el d esarrollo de la referencia. D u ­
rante m eses, la m adre m antiene una extrao rd in aria y co n stan te pauta de
interacción con el niñ o sobre la nom inación de cosas. E n efecto, el fo r­
m ato estable m antiene constante la función. E n la m edida que el niño
progresa en el dom inio de las nuevas form as, las su stitu y e en el viejo
form ato para realizar la vieja función. Y, en efecto (lo m ism o qu e con
los pedidos), una incapacidad en el uso de las nuevas form as p ro d u ce
una regresión hacia las viejas. A u n q u e la nueva fo rm a pueda ten er el
efecto de tran sfo rm ar y expandir la vieja función, la co n tin u id ad se m an ­
tiene. V erdaderam ente, y o asum iría que es esta contin u id ad de función
la qu e hace posible para un adulto «entender» las form as más p rim iti­
vas, p o r m edio de las cuales el bebé realiza varias funciones co m u n ica­
tivas. E n este sen tid o , la co ntinuidad funcional p ro p o rc io n a una base
para que el ad u lto sinto n ice adecuadam ente con el n iñ o , de fo rm a que
pueda o p era r el Sistem a de A p o y o de la A dquisición del Lenguaje.
E n cuan to al ro l co n stitu tiv o del lenguaje, su rol de «crear» el m u n ­
do en el que entra el n iñ o , sin d u d a los form atos de los juegos qu e he­
m os visto son con stitu tiv o s en el sentido más p ro fu n d o . L iteralm ente,
los juegos son p ro d u cto s de las cosas dado que u n o dice y cóm o las
dice, y en qué contextos. A n terio rm e n te los caractericé com o algo que
se m odificaba con el desarrollo, haciéndose más sistem áticos y abstrac­
to s, y tam bién com o algo sem ejante a «fiestas m óviles» qu e p u ed en ser
im puestas p o r actos de habla en situaciones nuevas, invocando las fu er­
zas ilocutivas apropiadas. R eferir, pedir, am enazar, p ro m eter, etcétera,
aparecen te m p ran o en la escena com o estados del m u n d o creados, en
su m ay o r parte, p o r el uso ap ro p iad o del lenguaje. La fuente de c o n ti­
n uidad desde la constitución estaba, p o r supuesto, en las estru ctu ras fo r­
males de los juegos del lenguaje, que tienen (com o traté de m o stra r en
el capítulo 3) ta n to s elem entos en com ún, desde su m ás te m p ran a in ­
tro d u cció n en adelante y a través de la infancia. Sin em bargo, es igual­
m ente evidente que hay grandes discontinuidades en el desarro llo , que
son creadas p o r los poderes constitutivos del lenguaje. Ya no tratam os
al n iñ o ta n to com o un n iñ o cuando pensam os que es capaz de enten d er
obligaciones constitu tiv as básicas tales com o p ro m eter, explicar, ser leal,
etcétera, P ero aun así, todavía es válida la afirm ación de qu e desde el
p rin cipio m ism o — y p articu larm en te en los juegos— le dam os al n iño
u n com ienzo m ovido al in tro d u c irlo en la función co n stitu tiv a del len­
guaje a través del uso de p erform ativos.
R especto a los p rocesos conceptuales que dan co ntin u id ad al d esarro ­
llo, com unes a la m ente en general y al lenguaje en p articu lar, tenem os
pocas conclusiones que sacar. Más bien hem os sub ray ad o los procesos
sociales que so n co m p artid o s p o r la com unicación lingüística y prelin-
güística. E stos p rocesos (to m a y daca, intercam bio de roles, etcétera)
p erm anecen ciertam ente sin variaciones a través del cam bio en el len­
guaje y p ro p o rc io n a n una fuente de contin u id ad centralm ente im p o r­
tante. Y o incluso he insistido en que el «m otivo» principal en la ad q u i­
sición del lenguaje es una m e jo r regulación de estos p rocesos sociocul-
turales subyacentes.
 La descripción de la adquisición tem p ran a del lenguaje que se p re ­
sentó en estas páginas depende p o derosam en te del u so del contexto en
la form ación e in terp retació n de m ensajes tan to p o r la m adre com o p o r
el niño. U n a com unicación te m p ran a lograda requiere u n contexto co m ­
p artido y fam iliar para ay u d ar a los interlo cu to res a hacer m utuam ente
claras sus intenciones com unicativas.
D e hecho, el co ncepto de form ato fue expuesto m u y p ro n to en este
volum en con la esperanza de explicar cóm o funciona el contexto en es­
tos encuentros com unicativos tem pranos.
P o r extraño que parezca, la noción de co n tex to es raram ente expli­
cada en las discusiones sobre lenguaje. Es u n poco com o la n o ción de
«conocim iento im plícito», que se asum e que está presente com o un «en­
torno» del conocim iento explícito, pero qu e no es pasible de un análisis
p ro fu n d o . Lo que hay en las palabras es «texto»; contexto es el resto
de lo que afecta la in terp retació n de las palabras, incluyendo en el «res­
to» palabras y no-palabras.
D e m anera que en co n trarem o s afirm aciones del siguiente tip o : a)
C o m p re n d er una o ración es extraer una p ro p o sició n de ella, en su c o n ­
texto; o b) La oración es un m ecanism o para m eter u na p ro p o sició n en
un contexto. Se han hecho m uy pocos intentos de analizar la relación
que existe entre una oración, su co ntexto y la p ro p o sició n que se extrae
de esa relación. Es b astan te fácil especificar la oración y la p ro p o sició n ,
pero, ¿qué tom am os com o contexto? A lgunos escritores, com o P ieter
S euren,} preconizan que debem os suavizar n u estra relación con este
asunto y observar con adm iración las form as o p o rtu n istas con qu e la
gente usa el co ntexto para in te rp re tar el texto. E staríam os d eterm in a­
dos al fracaso sí tratáram o s de im poner u n determ inism o estricto en el
proceso. T odas estas discusiones se efectúan bajo la presunción de que
el contex to , com o el texto, está ahí, ahí para ser in terp retad o . Yo q u ie ­
ro to m a r con el co ntexto una perspectiva radicalm ente diferente: lo que
el contexto «es».4 P ara los niños p equeños, el co n tex to no puede ser to ­
m ado com o u n do n , co m o sim plem ente algo que «esta ahí». El co n tex ­
to operativo, ta n to p ara el niño com o para el adulto, es seleccionado y
construido. Las «reglas» y criterios para su selección y co nstrucción,
por supuesto, variarán con las circunstancias. Lo m ism o que las reglas

3. Seuren, P ,: C om unicación personal.

4. F.scoy agradecido a D an S p erb erc u y a exposición en la prim avera de 1982 en P rin-
ceton U n iv ersity ayu d ó a e s tru ctu rar el análisis del co n tex to y su com posición.
para fo rm ar y tran sfo rm ar las oraciones de u n tex to o u n discurso, las
reglas p ara c o n stru ir u n contex to cam bian con el desarrollo.
U n a de las condiciones de los contextos co n stru id o s es que deben
ser cognoscitivam ente m anejables. Es decir, no deben ser tan am plios
com o para padecer bajo las condiciones corrientes del p rocesam iento
del lenguaje. ¡Al hablar o al co m p re n d er el habla, no p odem os to m ar
«todo» en cuenta! Si después de cenar Ja n e le ofrece a J o h n u n a taza
de café y él le con testa «G racias, p ero tengo que irm e a la cam a te m ­
p ran o esta noche», él está contextu alizan d o su rechazo p o r m edio de
una referencia a una (presum ible) p resuposición co m p artid a contextua-
lizante sobre el café no m etabolizado que m antiene d espierta a la gente.
La p resunción n o es extraña, y si Ja n e no se resiente con Jo h n , aceptará
su rechazo com o am able. La carga no es excesiva. P ero J o h n p u d o fá­
cilm ente haber sido m ás co ntextualm ente ag o tad o r d ando un a respues­
ta más extraña, que h u b iera fo rzad o a Jan e a trab ajar intolerablem ente
p ara en ten d er la base de su rechazo (com o « N o , gracias, prefiero no ser
un p a r de pinzas dentadas»). La prim era regla im plícita sobre la cons­
trucción de co n tex to es que tiene que ser «ordinario» o «convencional».
Las razones para rec h azar un café después de la cena deberían relacio­
narse con hechos tan com unes com o la cafeína y el sueño, no co n alu­
siones a la d epresión insom ne sufrida p o r el P ru fro c k de T. S. E liot. Lo
o rd in ario im plica una cu ltu ra com partida.
O tra regla de la con stru cció n del contexto es q ue tenem os que ay u ­
dar al in te rlo c u to r a en ten d er lo que tenem os en m ente. H ay m uchas
«triquiñuelas» para lograrlo. La literatu ra sobre los actos de habla pu e­
de ser concebida com o un m inucioso análisis de estas «triquiñuelas»,
en el sentido en que J o h n A u stin analizó el m edio sutil p o r el cual le
decim os a n u estro s oyentes si u n enunciado debe ser to m ad o com o com -
p o rtativo, co m p ro m iso rio , o lo que fuere, P ero, nuevam ente, el d o m i­
nio de estas «triquiñuelas» se desarrolla con la experiencia en el uso del
lenguaje y negociando cóm o in te rp re ta r el significado. El d o m in io del
niño so b re cóm o p o n e r en claro el contexto de su enunciado, segura­
m ente será incierto.
T eniendo en cu en ta estos dos p u n to s generales, recuperem os el sta­
tus de los form ato s com o versiones especializadas de los contextos. Para
em pezar, los form ato s están preseleccionados y prefo rm ad o s p o r la m a­
dre para él niño. P u ed en ser ligeram ente variados para m an ten erlo s «in­
teresantes», pero se m antienen fácilm ente reconocibles y m uy co n stre­
ñidos. Se arm an com o juego con tanta intensidad com o sea necesario
p ara restringirlos d en tro de u n co n ju n to de «m ovim ientos» perm isibles
que definen el con tex to . E stos juegos nom inalizantes u n o los ve com o:
W here’s y o u r nose, eyes, ears, etcétera? (¿D ó n d e está tu nariz, ojos, o re ­
jas, etcétera?) o W hat is th is f (¿Q ué es esto?). A quello que debe ser p ro ­
cesado del contex to , ha sido arreglado previam ente p o r la práctica y la
ritualización. Sólo con el d o m in io de estos contextos arreglados previa­
m ente, el niño o su m adre pueden co m en zar a «transferir» el juego a
una gam a m ás am plia de alternativas. La contextualización com ienza
con fo rm ato s m anejables y restringidos, y entonces es extendida y es
pasible de m odificaciones p o sterio res, com o p o n erla bajo la influencia
de d istintos tip o s de condiciones de felicidad que gobiernan los actos
de habla.
En los prim ero s fo rm ato s n o hace falta qu e los in terlo cu to res se den
el un o al otro indicios sobre el contexto. E stán prefabricados. El fo r­
m ato de etiquetas del capítulo 4 está restrin g id o a libros y lám inas y
nom bres. Los p rim e ro s pedidos de objetos son p ara cosas que y a fo r­
m an p arte de las interacciones habituales: com ida, juguetes, lám inas.
E ventualm ente, am bos se extienden a un cam po más am plio, y e n to n ­
ces com ienzan a re q u e rir «pistas» para h acer m enos am bigüo el
contexto.
E sto nos lleva a la convencionalización. Las convenciones de indica­
ción y petición, com o hem os visto repetid am en te, no son tan d irecta­
m ente lingüísticas com o am pliam ente culturales. Lo que el n iño ap ren ­
de a través de la interacción son cosas com o estas: cuándo efectuar la
petición, cóm o p rep a ra r el te rren o , cóm o dirigirse al peticionado para
crear un vínculo feliz. E n la m edida en que el n iño do m in a estos « p ro ­
cedim ientos», su form a de señalar el contexto se hace más «ordinaria»
y m ás convencional. Y, com o consecuencia, su habla no puede ser de
contex to libre sino de co ntexto m óvil. Es decir (com o ya se señaló),
que el n iñ o puede im poner un contexto sobre u n a nueva situación, in ­
dicando cóm o esa nueva situación debe ser in te rp re tad a p o r su in ­
terlo cu to r.
¿C óm o com ienza el proceso de convencionalización? Y o quisiera
plantear que antes de que el lenguaje apro p iad o aparezca en escena, el
niño tiene form as «naturales» de m eter sus gestos y sus vocalizaciones
en los contextos de acción y de interacción. E sto y de acuerdo con la
tesis de A rde D en k e l3 de que gran p arte del desarrollo com unicativo
5. D cnkel, A .: «C o m m u n icatio n and M eaning». Tesis doctora!, D ept, de Filosofía,
O x fo rd U n iv ersitv , 1977.
te m p ra n o c o n siste en c o n v e rtir fo rm a s n a tu ra le s de c o n te x tu a liz a r en
p a u ta s c o n v e n c io n a le s. Las fo rm a s n a tu ra le s cre a n el p ro c e s o d e a rra n ­
q u e s o b r e el c u al p u e d e o p e ra r la c o n v e n c io n a liz a c ió n . V o y a d a r alg u ­
n o s e je m p lo s.
T om em os p rim e ro la regulación de la atención co njunta. C u an d o el
p eq u eñ o niño p relin güístico separa o toca u n ob jeto «nuevo», con fre­
cuencia acom paña el acto con u n p ro to d em o strativ o com o da. P atricia
G reenfield6 inform a so b re u n interesante resultado de este hecho. U n o
de sus sujetos usaba com o proced im ien to para m arcar objetos de aten ­
ción la doble sílaba consonante-vocal. E n vez de da, po d ía ser b i-b i o
na-na o algo parecido. D espués de este nivel, el m ism o niño m arcaba
los o bjetos de atención con la expresión ada, con la en to n ació n curva
de la expresión de su m adre W h a t’s that? (¿Q ué es eso?). U n a m arca­
ción vocal «natural» cam bió, p rim ero , a la duplicación de un a sílaba «es­
pecializada», y luego a una fo rm a más lingüísticam ente m im ética que
estaba bien en cam ino de ser convencional. A p artir de ahí, p o r su p u es­
to, el niñ o fue en tra n d o , paso a paso, en el enunciado convencional.
D e form a sim ilar, el estudio de Scaife y B ru n er7 que aparece en el
capítulo 3, indica que al com ienzo el niño in terp reta natu ralm en te una
«larga m irada» en una dirección particular, com o in d ican d o la p resen ­
cia de u n objetivo visual que debe enco n trarse a lo largo de la línea de
esa m irada. P ero el estu d io de R v a n 8 m uestra que al final del prim er
año el niño tam bién in terp reta la entonación creciente convencional del
habla de la m adre com o una señal para buscar un nuevo objetivo vi­
sual. ¿C ó m o pasó el niño de lo natural a lo convencional en este ejem ­
plo? L am entablem ente no tenem os respuesta en form a de u n estudio
de investigación. P ero n o es ciertam ente del to d o inconcebible q ue haya
cerrado la brecha p o r m edio de u n aprendizaje de contigüidad. A rg u ­
m en tar que el prim e r paso hacia la convencionalización está apren d id o ,
no significa que un o haya ad o p tad o , una vez m ás, una descripción em -
pirista perfecta de la adquisición del lenguaje. T odo lo que esto im plica
es que el n iño está preparado y apto para to m ar las norm as asociadas
que lo llevan al d o m in io de la com unicación convencional. A ctu a r en

6. G reenfield, P. y S m ith, J. H . : The Structure o f Communication in Early L angua-

ge D e v e lo p m e m N u ev a Y ork, A cadem ic P ress, 1976.
7. Scaife, M . v B ru n er, J . S .: «T he capacity fo r ioint visual attem ion in the infant».
N a tu re, 1975, 2 ÍJ (5489), 265-266,
8. R van, M . L .: « C o n to u r in context». T rabajo presentado en la P sychology Lan-
guage C o n feren ce, S tirling, E scocia, 1976,
ese dom inio convencional requiere el tip o de capacidades iniciales ana­
lizadas en el capítulo 2, así com o cierto tip o de M ecanism o de A d q u i­
sición del L enguaje.
O tom em os un ejem plo de exigencia y petición. El n iño n atu ra lm e n ­
te llo ra cu ando rechaza la com ida o u n ob jeto con el que es p resionado.
E n ciertos n iños, una vocalización m enos n atural to m a el lugar del llan ­
to. C u a n d o com ienza la negación convencional, el p rim er uso del «no»
se en cu en tra en la m ism a p osición que las prim eras vocalizaciones de
negación. Su contextualización es m u y sem ejante a la de sus p redece­
sores n o estándar. P ero ahora es sensible a la elaboración lingüística
(com o ha m ostrado R oy Pea)9 p o r ideas genuinam ente lingüísticas p o r
parte del niño.
Los co ntextos naturales están convencionalizados en form as co n v en ­
cionales y regularizados com o form atos. El fo rm ato es u na interacción
rutin izad a y repetida en la cual el adu lto y el n iñ o hacen cosas en tre sí
y respecto al o tro . C o m o esos form ato s aparecen antes del habla léxi-
co-gram atical, son vehículos cruciales en el paso de la com unicación al
lenguaje.
E l fo rm a to es una interacción co n tin g en te en tre, p o r lo m enos, dos
partes actuantes, co n tin g en te en el sentido de que las respuestas de cada
m iem bro pueden m o stra rse com o dependientes de una respuesta previa
del otro. C ada m iem bro de la pareja m ínim a tiene u n objetivo y u n co n ­
ju n to de m edios para su logro. C ada u n o tiene la capacidad de afectar
el p rogreso del o tro hacia los objetivos respectivos. Los objetivos de
los dos p articipantes n o tienen p o r qué ser los m ism os, to d o lo que se
requiere es que sean satisfechas las condiciones de la contingencia de res­
puesta com unal.
Los fo rm atos «crecen» y p u eden hacerse tan variados y com plejos
com o sea necesario. E ste crecim iento se hace en varios días. C o n el tiem ­
po pueden in c o rp o ra r nuevos m edios o estrategias para el logro de los
objetivos, in cluyendo los sim bólicos o lingüísticos. Los fo rm ato s p u e­
den ir hacia u n a co o rd in a ció n de los objetivos de am bos participantes,
no sólo en el sen tid o de «acuerdo», sino tam bién respecto a la división
del trab ajo y a la división de la iniciativa. Y pueden hacerse convencio­
nales o canónicos en una form a tal que perm ita a o tro s, d en tro de una
com unidad sim bólica (p o r ejem plo, «com unidad de habla»), e n tra r en

9. Pea, R . : «The D cvelopm ent of N eg atio n ¡n Earlv C hild Language», Tesis d o c­

toral, D ep artam en to de psicología, O x fo rd U niversitv, 1978.
el fo rm ato de una fo rm a provisional, para ap render sus reglas especiales.
Los fo rm ato s son tam bién m odulares, en el sentido de ser accesibles
com o subrutinas, para la in c o rp o ració n de rutinas a largo p lazo , de m a­
y o r escala. U n fo rm ato de saludo, p o r ejem plo, puede ser in co rp o rad o
en una ru tin a de m a y o r escala, in cluyendo otras form as de acción co n ­
junta. En este sentido, cualquier fo rm ato dado puede tener u na estru c­
tu ra jerárquica, con partes que son interpretadas en térm in o s de su u b i­
cación en una estru c tu ra m ayor. La creación de fo rm ato s de orden
su p erio r p o r la in c o rp o rac ió n de form atos de su b ru tin a es u na de las
principales fuentes de p resuposición. Lo que es in co rp o rad o se hace im ­
plícito o presu p u esto .
Los form ato s, excepto cuando están m uy convencionalizados, no se
p ueden especificar ind ep en d ien tem en te de las percepciones de los p ar­
ticipantes. E n este sentido, generalm ente tienen la p ro p ied ad de co n ­
textos siendo la resu ltan te de definición p o r los participantes. La defi­
nición de form ato s colectivam ente es uno de los principales m edios p o r
los qu e una com u n id ad o una cu ltu ra co n tro la la interacción de sus
m iem bros. U n a vez que un fo rm a to está convenctonalizado y «sociali­
zado», llega a ser visto com o p o se ed o r de «exterioridad y coacción» en
el sentido de E m ile D u r k h e im 0 y se hace objetivo en el de K arl P o p -
p e r .11 E ventualm ente, los form ato s aportan las bases para los actos de
habla y sus lim itantes condiciones de felicidad. A prendem os cóm o in ­
vocarlos p o r m edio del habla.
U n a prop ied ad especial de los form atos que involucran a u n infante
y a un adulto (to m an d o nuevam ente el p u n to de H ilary P u tnam sobre
la referencia), es que son asim étricos con respecto al co n o cim ien to de
los in te rlo cu to res: u n o «sabe qué pasa», el o tro n o sabe o sabe m enos.
En la m edida en que el adu lto quiere «transm itir» su con o cim ien to , p u e ­
de servir com o m odelo, andam io y m o n ito r en el fo rm ato , hasta q ue el
n iño logre el do m in io re q u e rid o .12
Para sintetizar, y o veo el fo rm ato com o un m edio de lograr varias

10. D u rk h eim , E . : T he E lem entary Forms o f th e Religious Life. N ueva Y ork, Free
Press, 1965.
11. P opper, K .: O b jectw e K now ledgc: an E volutionary Approach. O x fo rd , C laren-
d on Press, 1972.
12. El análisis de los «form atos» q u e aparece aquí fue elaborado antes en: Bruner,
J . S.: «F orm ats of language acquisition». A m erican Jo u rn a l o f Semiotics, 1982, /(3),
1-16. [T rad u cció n castellana: «Los F o rm ato s de la A dquisición del Lenguaje». E n J . L.
L inaza (com p.). Acción, P ensam iento y L enguaje. M adrid, A lianza, 1984.]
cruciales funciones pragm áticas en la adquisición dei lenguaje. P ara em ­
pezar, el form ato h in ca las intenciones com unicativas del n iño en una
m atriz cultural: los form ato s son in stru m e n to s p ara tran sm itir la cu ltu ­
ra tan to com o su lenguaje. C o m o los form atos tien en una estru c tu ra se­
cuencia! y una h isto ria (com o se co m entó antes), p erm iten que el niño
desarrolle conceptos p rim itivos del tiem p o aspectual. E n su fo rm a más
sim ple le dan al n iñ o una especie de fu tu ro m anejable, de m edio alcan­
ce, definido p o r el curso de la acción antes qu e p o r el tiem po abstracto
o el tiem po gram atical. C o m o tienen u n crecim iento in c o rp o rativ o , se
convierten en vehículos im portantes para el desarrollo de la p resu p o si­
ción y para señalar presuposiciones. C o m o son finitos, o rd en ad o s e in ­
teractivos, tam bién p ro p o rc io n a n un co n tex to p ara in te rp re tar lo que
se está diciendo aquí y ahora.
U n ú ltim o p u n to . H e tratad o de expo n er un enfoque de la adquisi­
ción del lenguaje que lo hace c o n tin u ad o y d ep en d ien te de la adquisi­
ción de la cu ltu ra p o r parte del niño. La cultura está co n stitu id a p o r p ro ­
cedim ientos sim bólicos, conceptos y distinciones qu e sólo p u ed en ser
hechos en el lenguaje. L a cu ltu ra q u ed a co n stitu id a para el n iñ o en el
acto m ism o de d o m in a r el lenguaje. El lenguaje, en consecuencia, no
puede ser en ten d id o sino es en su co ntex to cu ltu ral. E spero qu e la ex­
plicación que he expuesto haya puesto en claro p o r qué u n o y o tro no
p ueden ser tratados separadam ente.
 Indice de nombres

A gustín, San, 32-34, 32n, 84 C laxton, V ., 31 n

A ustin, Jo h n , 11 y n, 1 2 ,3 8 , 119, 127-128 Colé, P ,, 36n, 43n, 8 ) n
C o n n o lly , K..j . , 24n, 27n, 45n
Bach, E ., 36n C raw ford, M ., 104 y n
B artlett, E .J ., 86, 8 /n C rom er, R ., 19n, 20n
Bates, E ,, 19n
Bcilen, H ,, 19n Chafe, W ., 83 y n
Bevcr, T .G ., 19n C hance, M ., 67 y n
B ickcrton, D ., 19n, 23 y n, 31n, 42 y n, C harney, R ,, 60 y n
117 C hom sky, N o a m , 19 y n, 21, 23 y n, 34
Bloom , L ,, 12 y n, 34n y n, 117
B ow er, T .G .R ., 27 y n
B ow crm an, M ,, 30, 34n D e L aguna, G ., 20n
Brainc, M .D .S ., 34n D enkel, A ., 44n, 84n, 128 y n
B razelton, T .B ., 27 y n, 60 y n D eutsch, W ., 66 y n, 67n
B rcsnan, J . , 86n De Villiers, J ., 20n
B rickcr, D ,, 20n De Villiers, P ., 20n
B row n, A ., 37n D ore, J , , 12 y n, 60n
B row n, R ., 12 y n, 34, 36, 37n, 38, 39, 41 D urkheim , E m ile, 131 y n
B runer, B .M ., 28n
B runer, J.S ., 13n, 24n, 25n, 27n, 28n, 29n, F erguson, C ., 20n, 40, 41n
33n, 35n, 45n, 72n, 76n, 129n, 131n Fillm ore, C ., 36 y n, 37
B ry an t, P ., 31 n Foss, B ., 19n
B uhler, K-, 47 y n Frege, F ried rich , 34
B u tte rw o rth , G ., 31n, 72 y n
G ardner, J ., 30n
C am pbell, R ., 87n G arvey, C ., 89 y n
C arey , S., 86 y n G eertz, C ., 15 y n
C auditl, E ,, 14 y n G elm an, R ochelle, 77 y n
C lark , E .V ., 19n G reenfield, P ,, 12 y n, 20n, 29n, 37 y n,
C lark , H .H ., 19n 129 y n
 G ric e , H . P . , 43 y n, 81 y n
G r u e n d e l , J . , 3 7 n , 43n
H a f t , W . . 60n, 69n
H a llo , M . , 86 n
H a llid a v , M . , 123 y n
H a r m s , R . T . , 36n
H a r r é , R . , 12, 45n
H a r r i s o n , B ., 84n
H a s c l k o r n , S., i f S n
H a v s , J . R . , 19n
H tl ls da le , N . J . , 2Cn
H intikka, j 89 y n
H o f e r , L . . 60n, 69 n
H o g a n , W „ 73 y n
J a k o b s o n , R o m á n , 13, 17
Jarrert, N . , 72n
J ar v ell a, K .J., 33n
J o n e s , P . , 31n
R a i m a r , M . , 75 y ti
K a ln in s, 1,, 20n
K a r m i l o f f - S m i t h , A . . 20n
K a tz , J 89 y n
K a y e , K . , 60 y n
K e as y, B ., 84n
K e c n a n , E L., 6 8 n , 71n
K e n n e v , A n t h o n y , 12
K o z l o w s k i , B ., 27n, 2 9 n , 60 n
K u h n , T i lo m a s , 34
Lam b, M ., 37n
Lcslie, A . , 31n
Le ve lt , 32n, 3 3n
Lewis, M . , 2 7n
Lock, A ., 20n
L u n a , A l e x a n d e r , 55
L y n n s , J . , 68 y n, 71 y n, S8, 99 v n
M a c N a m a r a , J . , 38n
M c N e ill, D . , 20n
M c S h a n e , J . , 84n
M ain , M . , 27n, 6Cn
M a r k o v a , I . , 9 3n
M e lt z o f f , A . , 27 y n
Miller. G . , 35 y n, 86n
M oore, M .K ., 27n
M e ore, T .E ., 20n
Mumtz., M .K ., 89n
N agcl, E ., 32n
N elson, K ., 37 y n, 38, 43 y n
N in io , A ., 14 y n, 18, 76 y n
O gdcn, C .K ., 66 y n
O lero n , G ., 13n
O lso n , D ., 20n, 38n
P apousek, H an u s, 26 v n
Pea, R ., 130 y n
Peehm ann, T ., 66 y n, 67n
Pcircc, C .S ., 68n
Perkins, G ,, 3 tn
Perers, R .S ., I35n
Piaget, Jean, 28n, 29, 31
Piatelli-PaLmarini, M assim o, 19n
P inker, S ., 20n
P o p p er, K ., 131 y n
Pratt, C,, 90 y n
P utnam . H itary , 65 y n, 66, 69, 73 y n, 85
y n, 86, 88, 121 y n, 131
Q u in e, W .V ., 80 y n
R atner, N ancy, 14 y n, 45n
R ichards, L A ., 66 y n
R ichards, M .P .M ., 12n
Ricks, D .M ., 9C y n
Robson, K.S., 69 y n
R osenblum , L ., 27n, 60n, 77n
R oy, C arolm e, 14 y n
R yan, Jo an n a, 12 y n
Ry7an, M aire L ogan, 71 y n, 129 v n
Saussure, F crdinand de, 38 y n
Scait’c, M ichael, 72 y n, 129 y n
Schíefelbusch, R .L ., 2Cn
Schlesinger, l.M ,, 8C y n
Seadock, J .M ., 36n
Searlc, J o h n , 20n, 39 y n, 89 y n
Seuren, P ,, 126 y n
Shatz, M arilyn, 77 y n, 84n, 85
S herw ood, V irginia, 14, 45n
Sinclair, A ., 33 n
S inclair-de-Z w art, H.> 20n
S kinner, B .F ., 32n, 34 y n
Slobin, D ., 20n, 42
Sm ith, J . H . , 12n, 29n, 37n, 129n
Sm ith, P ., 87n
Snow , C , 29n, 40, 41n
Sperber, D -, 15 y n, 126 y n
Stephen, L ., 99n, 103
Stern, D ., 27 y n, 60 y n, 69 y n
S traw son, P eter, 12
Sugarm an, S., 93 y n
Suppes, P ., 32n
T arski, A ., 32n
T inbergen, N ik o , 12-13
T revarthen, C ., 20n
T ronick, E ., 28 y n
U n g er, P .K ., 89n
W aterson, N ., 29n
W eir, R ., 29n, 30
W erncr, H „ 28n, 29
W ittgenstein, L udw ig, 14, 34, 38 y n , 46,
80
 Indice analítico

abstracción, 30-31, 117, 119, 120 — véase también expresión facial; len­
«abucheo», 34 guaje
acción co n ju n ta, 74, 103-106, 113-114, comunidades lingüísticas
131 — encuentros de habla arreglados por,
acercam iento ostensivo, 91, 94-95, 96» 97 15, 67-68
adquisición del lenguaje — posibilidades de corrección en, 86,
— capacidad inn ata p ara, 23-24, 34, 123
117, 118 — requerimientos, 40
— co m p o n en tes de, 19-21 conducción sucesiva, 111-113
— in v iv o versus in vitro , \ 3, 24 conduetismo, 33, 34
— m o d elo funcional de núcleo, 37-38 congraciarse, formas de, 104
— teo ría del asociacionism o em pírico, contacto cara a cara, 69
34, 35, 129 contexto, sensibilidad, 14, 24, 30, 38,
— teoría funcionalista, 38-41 126-130
— teo ría nativista, 34-35, 41
— construido, 126, 127
— teo ría de, 12, 32-41, 103
— definición, 126
— petición en, v é a s e petición
— en la petición, 89, 113
— reiercncia en, v éa se referencia
— en la rutinización, 68
anáfora, 66
— en referencia, 66, 67-68
atención co n ju n ta, 66-76, 88, 120-121, 129
— texto versus, 126-127
ayuda de desp lazam ien to , 106
cu-cú, 45-63
— de fuerza, 106
— análisis de, 56, 57
— de precisión, 106
— como protoconversación, 47
bio p ro g ram ació n , 42 — «directo», 49
— estructura profunda de, 47, 51, 54,
capacidad co m b in ato ria, 30, 45, 46 56, 59, 119
cerem onia de arm ar, 121-122 — estructura superficial de, 47, 49-50,
com unicación 54, 55-57, 59, 119
— juego y, 47, 119 — «principio de entrega*» en, 60
— prelingüística, 23, 32, 40, 41, 67, 124 — sorpresa en, 51
— sonrisas y, 26, 53 — toma y daca en, 60
 cultura
— biología y, 23-26
— le n g u a je v , 15, 24, 29-3C , 40,
102-103, 114, 118, 132
— m adres com o «agentes» d e, 92, 122
— m ediocridad en, 119, 127, 128
chim pancés
— co nducta de p etició n , 104
— lenguaje no ad q u irid o p o r, 23
— líneas de atención entre, 67-68
deíctico, 66, 68, 73, 99, 113
— indiferenciado, 71, 72, 73, 85
— véase tam bién co n tex to , sensibilidad
disp o n ibilidad para relacionar m edios y
fines, 24-25, 42, 46, 106, 117, 119
egocentrism o, 73, 120
enunciados
— análisis de, 38
-— de la m adre, 77-80, 82, 98
— dos-palabras, 95, 104
— en el co ntexto, 68
— en la «lectura de libros», 77-81, 82
— u n a-palabra, 21, 37
«epifanías de lo o rd in ario » , 119
«esquem a m adre», 93
«esquem as de acción», 74
estru ctu ralism o, 38
estu d io s de casos, 48-63, 69-71, 74-84,
85-88, 92-104, 107-112, 129
etiq u etam iento, referencia y, 68
experim entos de aprendizaje, 25-27
expresión facial, im p o rtan cia de, 27-28
form a in terrogativa, 89
— in terp retació n , 39
— locutiva, 12
— referencia versus petición en, 75-76
form atos
— arm ar, 121-122
— crecim iento de, 130-132
— d efinidos, 119, 126, 130
— en el juego, 44, 47, 70, 125-126
— en la interacción madre-hijo, 13 42
— en los e n c u e n tro s de habla K
21-22, 30, 41-44, 127-128
— idealizado, 46
— invitación, 104-105
— «lectura de libros», 74, 76-84 85 sa
103 '
— m odulación, 131
— petición, 44, 94-102
— referencia, 121-125
— saludo, 131
fuerza ilocutiva, 12, 119, 125
funcionalism o, 38-41
Fu n ktw n slu st, 47
gram ática, véase tam bién sintaxis
— del caso, 36-37
— universal, 34-36
habla
— clase P ivot O p en , 34
— del niño
— realización versus com petencia, 35
— «interpretación rica», 12, 30
— vocalización versus, 70
«hipótesis sem ántica», 81, 122
«hola» en el juego versus en las situacio­
nes reales, 59
indexical, 76, 113, 122
«indicación del problem a», 108
indicaciones de entonación, 71
intención
— convcncionalizada o «no natural»,
43, 121, 123, 128-130
— im portancia de, 39-41
— referencial, 65, 85, 120
interacción m adre-hijo, 21-22, 28, 41-44,
117
— aten ció n c o n ju n ta en, 66-76, 88,
120-121, 129
— en «lectura de libros», 76-84
— experim entos con, 28, 39, 71-73
— form atos en, 13, 42-43
— in te rp re ta c ió n de la p etició n en,
90-92, 95-97, 107-108
 — p rolongada, 45
__«sincronización» en, 41, 42, 122-123
__t léase ta m bién juego
interacción p ad re-h ijo , véase interacción
m adre-hijo
Jntersubjetividad, 28, 120
Jonathan, estu d io del caso, 48-55, 59-60,
69-71, 75, 94, 96-97, 100-101, 104,
107-108
juego, 45-63, 68, 92, 102, 119
— capacidad co m b in ato ria, 29-30
— ciclo griceano en, 43
— com o p ro to co n v ersació n , 47, 119
— com o “l’artes del C u e rp o » , 76
— de m o n o s m ás evolu cionados, 46
— escondiendo co m o , véase tam bién
cu-cú
— form atos en, 44, 47, 70, 125-126
— invitación a, 103
— lenguaje com o co n stitu y en te de, 46,
119, 120
— ob jeto , 29, 69-70
— «principio de entrega» en, 60
— sim ulado, 58, 59
— «sistem aticidad» en, 28-29
— situaciones «sim uladas» en, 44
— sorpresa en, 51
juegos
— de adivinanzas, 58, 75-76
— de intercam bio d e tu rn o s y habilida­
des, 47, 60, 69-70, 77
— de «dar y to m ar» , 60, 62
— definidos, 125
— juguetes en, 49, 54, 92
— véase ta m bién ju ego; juegos espe­
cíficos
lactantes, véase niños
“lecciones de actos de habla», 100
«lectura de libros», 74, 76-84, 86-88, 103
lenguaje
c o m o c o n s titu y e n te d e l ju e g o ,
45-47, 62, 119, 120
— cu ltu ra y, 1 5 ,2 4 ,2 9 -3 0 , 40, 102-103,
114, 118, 132
«inicial», 71
— niño, 12-13, 30-31, 70, 122
— «seguir adelante», 15
— uso y función de, 12
línea de atención, 68, 72-73, 120, 129
«lengua inicial», 71
lingüística
— del desarrollo, véase adquisición del
lenguaje
— dom inio de, 39
— fu n c io n a l versu s e s tru c tu r a l, 38
— «gram atical», 13
llanto
— com o petición, 91, 123
— socialización de, 90, 130
m adres
— com o agente v o lu n tario , 97, 101
— com o «agentes de la cultura*, 92,
122
— enunciados, 77-80, 82, 98
'M ecanism o de A dquisición del L enguaje,
22, 32, 34-35, 40-41, 85, 130
m odelo funcional de núcleo, 37-38
m onos, véase M onos más evolucionados
m onos
— línea de atención en tre, 67-68
—- respuesta social, 27
m onos m ás evolucionados
•— juego en desarrollo, 45-46
— líneas de atención entre, 67-68
—- respuesta social en, 27
m nos
— actividad dirigida a un fin, 25-30
— capacidad com binatoria, 30
— causalidad percibida p o r, 30-31
— com o R ealistas Ñ a m e , 73, 120
— encuentros de habla arreglados para,
15, 41, 67
— errores en el habla, 30
— facultad de abstracción, 30-31, 117,
119-120
— fa c u lta d e s o rig in a le s c o g n itiv a s,
25-32, 117
— giro de la cabeza, 26
— habla espontánea en el, 30
 — interacción con las m adres, véase in ­
teracción m adre-hijo
— m u n d o perceptivo, 30-31
— percepción visual de, 25
— p rolongada in m adurez de, 27, 45
— respuesta de succión, 25
— respuesta social en, 26-29
— sintaxis usada p o r, 11
— «sistem aticidad», 28, 117, 119
— totalidad versus características, 80
nom inales, 75-76, 96, 97, 114, 121-122,
124
objeto
— énfasis del, 70
— esquem a del, 93
— juego del, 70
— perm anencia del, 46-49
— petición del, 9 !, 92-103
«ordinario», 119, 127, 128
O x fo rd U niversidad, teoría de actos del
habla desarrollada en, 12
percepción visual, respuesta de succión y,
25
petición, 89-115, 123-124
— aspectos ilocutivos de, 91
— desplazada, 95-101, 111, 114, 123
— de acción versus de inform ación,
39-4C
— en la conducta del chim pancé, 104
— fo rm ato de, 94-103
— función de, 21-22
— guiada, 108-113
— in v ita c ió n a ia acció n c o n ju n ta
com o, 91, 103-106, 113-114
— llanto com o, 90
— objeto, 91, 95-103, 113
— p a ra a c c ió n de a p o v o , 92, 99,
1 06-115
— sensibilidad de contexto en, 89, 113
— señalado en, 91, 96
— tipos, 91-92
pragm ática, 11-14. 21, 3S-41. 90. 1C3
“Prcface to the D evelopm ent of Speech,
A» (B runer), 13
«principio de entrega», 60, 106-107
Principio de la Ignorancia R azonable, 86
Quasi-inglés, 71
Realism o Nai've, 73, 120
referencia, 65-88, 99, 124
— anáfora en, 66
— asim etría en, 65-88, 131
— cadenas causales en, 65, 66, 121
— compartida, 120
— deixis en, 66, 67, 73
— estru ctu ra del objetivo en, 66
— form ato de, 121-125
— im portancia de, 20-21
— in ten to en, 65,84, 120
— sensibilidad del contexto en, 66, 67,
68
— señalización en, 74-76
referencial de petición, 91
respuesta de succión, 25
Richard, estudio del caso, 48, 54-62, 71,
74-76, 81-83, 85-88, 94-104, 108-113
sem antica, 21, 124
— generativa, 36-37
— véase ta m b ién lingüística, referencia
seres hum anos
— com o m am íferos, 25
— «facultad original» de, 23-24
— M onos más evolucionados y m onos
versus, 27, 45, 67-68
señalización
— acercam iento ostensivo, 91
— en petición, 91, 96
— en referencia, 74-76
«sincronización»' en la adquisición del
lenguaje. 41, 42-43, 122*123
sintaxis, 21, 124
— adquisición de, 20
— en la invitación a la acción conjunta,
104
— estru ctu ra del caso en la, 36-37
— evaluación de, 12
— m isterio de, 21
— «palabras» versus, 33
 — universa!, 34-36
— uso. del n iñ o de, 1 1
jistem a de A p o y o de la A dquisición del
L enguaje, 22, 41-44, 60, 118, 125
¡istcm aticidad, 28-29, 117, 119
¡onrisas, so n rien d o
—- com o respuesta a la m adre, 27
— de placer p ro fetizad o , 26, 59
«teoría del aprendizaje» conductista, 33
transaccionalidad, véase interacción m a ­
dre-hijo
«triángulo de referencia», 66
“triquiñuelas» en los actos del habla, 127
Z uiam m erdam M edal, 12