CAPTULO 2

NEUROMITOS

Los neuromitos campan por sus respetos en educacin, pero el

uso original del trmino proviene de las ciencias mdicas. Proba-
blemente pueda acreditarse su autora al neurocirujano Alan Cro-
ckard, a quien, en la dcada de 1980, le irritaba sobremanera la
facilidad con la que arraigaban en la cultura mdica ciertas ideas
acientficas sobre el cerebro. Se .percat, por ejemplo, de que el
signo de Lhermitte1 se haba convertido casi en indicio cierto para
el diagnstico de la esclerosis mltiple, a pesar de que tambin lo
producan otras enfermedades. Crockard emple el trmino "neu-
romito" en sus conferencias y, ms tarde, en artculos para descri-
bir un tipo engaoso de "saber recibido" en los crculos mdicos
acerca de sntomas clnicos y sus causas (Crockard, comunicacin
personal; Crockard, 1996). En 2002, el proyecto Brain andLearning
de la OCDE llam la atencin sobre la gran cantidad de concep-
ciones errneas en torno a la mente y el cerebro surgidas fuera
de las comunidades mdica y cientfica. El proyecto redefini el
trmino "neuromito" como "una concepcin errnea generada
por un malentendido, una mala interpretacin o una cita equivo-
cada de datos cientficamente establecidos (por la investigacin
del cerebro) para justificar el uso de la investigacin cerebral en la
educacin y otros contextos" (OCDE, 2002b: 111).
Como veremos en captulos posteriores, esos neuromitos han
tenido una influencia importante en la configuracin de las per-
cepciones y puntos de vista de los educadores acerca de la neuro-
ciencia y su papel potencial en la educacin. Para deshacer algunas
de estas ideas y comprender mejor la relacin (real e imaginada)
entre la neurociencia y la educacin, examinaremos en este captu-
1
Sensacin elctrica que recorre la mdula espinal y las extremidades, producida al
flexionar el cuello hacia adelante.
54 INVESTIGACIN NEUROEDUCATIVA
lo las neuromitologas ms destacadas. No obstante, como veremos,
esta tarea de examen no consiste solo en un proceso de decidir si
una idea es verdadera o falsa. En el sentido utilizado en este ca-
ptulo, el trmino "neuromito" se refiere a un argumento sobre
el cerebro, formado y reformado por incontables narraciones, y
no tanto a una idea fundamentalmente errnea. En realidad, los
neuromitos tienen con frecuencia su origen en una idea cientfica
autntica y, en menor medida, se mantienen gracias a alguna idea
de este tipo. En este elemento residual de ciencia real reside una
parte importante de su fuerza duradera. Les confiere credibilidad
mucho despus de haberse divorciado de la comunidad cientfica
y quedan protegidos eficazmente de su escrutinio. Dado que en el
mito queda algo de ciencia original, nuestra tarea aqu no consiste
solo en determinar si una idea es correcta o errnea, sino qu par-
tes del argumento pueden apoyarse en evidencias vlidas y cules
no.
LA TEORA DE LAS "INTELIGENCIAS MLTIPLES" (IM)
La teora de las IM de Gardner propone que es ms til des-
cribir a una persona como poseedora de un pequeo nmero de
inteligencias relativamente independientes que de una nica in-
teligencia polivalente (Gardner, 1983). Las posibles inteligencias
candidatas son la lingstica, la musical, la lgico-matemtica, la
espacial, la corporal-cinestsica, el sentido intrapersonal del yo, la
interpersonal; y Gardner ha propuesto posteriormente otras po-
sibilidades, como la naturalista y la inteligencia existencial (Gar-
dner, 1999). La teora de las IM se opone frontalmente a la idea
de un factor unitario "g" de inteligencia general, que refleje la efi-
ciencia general del cerebro y la ntima interconexin de nuestras
destrezas mentales. La teora de las IM es aceptada de buen grado
por muchos educadores, que la consideran un argumento slido
contra la educacin basada en el CI.
En una revisin crtica de las pruebas a favor de la teora de las
IM, Waterhouse examin la evidencia cientfica emprica (Water-
house, 2006). La teora de las IM afirma estar basada en un amplio
conjunto de disciplinas, entre las que se encuentra la neurocien-
cia. De hecho, Gardner ha afirmado que "la evidencia neurolgica
NEUROMITOS 55
acumulada es sorprendentemente favorable a las lneas generales
de la teora de las IM" (Gardner, 1999). En cuanto a su base em-
prica, se podra aludir a la evidencia neurocientfica que muestra
que el rendimiento en distintos tipos de tareas est correlaciona-
do con la actividad en diferentes regiones del cerebro, de manera
que la influencia conductual de la eficiencia de una regin puede
variar segn la tarea. Adems, es cierto tambin que una medida
nica de la inteligencia es insuficiente para explicar las diferencias
conductuales individuales. Ambos tipos de evidencia pueden ser
utilizados en contra de la probable utilidad de una nica medida
de GI como predictor slido del rendimiento educativo2. Esto no
es lo mismo, sin embargo, que sugerir que los lmites de nuestra
actividad mental y/o neural surjan de un pequeo conjunto de
componentes diferentes, y que estas limitaciones, en combinacin,
expliquen la diversidad de formas de actuar que observamos entre
individuos que abordan diferentes tareas.
Gardner sugiere que cada inteligencia opera desde una zona
diferente del cerebro, aunque, en respuesta a Waterhouse, Gard-
ner reformul esta afirmacin de un modo ms cuidadoso. En
esta respuesta, se refiere a las inteligencias como "compuestos de
grano fino de subprocesos neurolgicos, pero no los subproce-
sos mismos" (Gardner y Moran, 2006). Gardner alude al tipo de
prueba que cree que invalidara su concepto de IM cuando dice
que, si el procesamiento musical y el espacial estuviesen repre-
sentados de forma idntica en la corteza, ese hecho indicara la
presencia de una inteligencia y no de dos inteligencias diferentes.
Sin embargo, se han encontrado muchas vas compartidas y sola-
padas de procesamiento cerebral entre las destrezas del lenguaje
y las musicales (Koelsch y cois., 2004), la percepcin musical y el
razonamiento no verbal (Norton y cois., 2005) y redes distribui-
das relativas a la emocin que se comparten con el razonamiento,
la memoria y la accin (Adolphus y cois., 2003; Morgane y cois.,
2005; Phelps, 2006). Tampoco constituye una evidencia fuerte de
una nica inteligencia el hecho de que dos tareas utilicen una
2
Sin embargo, la inteligencia general tambin puede estar distribuida por el cerebro
en cuanto a la eficiencia global del cerebro y, en contra de Gardner, algunos cientficos
sealan la correlacin positiva entre una medida de la inteligencia general "g", el tamao
del cerebro (vanse: McDaniel, 2005; Toga y Thompson, 2005} y el nivel de la acvidad
cerebral (Geake y Hansen, 2005) para indicar que "g" puede ser un concepto importante
para comprender el rendimiento individual.
 INVESTIGACIN NEUROEDUCATTVA
56
misma regin compartida. La idea es que, si una nica regin est
relacionada con dos tareas diferentes, la realizacin de estas dos
tareas solo podra llevarse a cabo merced a la eficiencia de proce-
samiento de esta nica regin cerebral. Esto podra contribuir a
apoyar la idea de que estas dos tareas requieren el mismo tipo ni-
co de inteligencia. Ese aislamiento funcional en el cerebro sera
poco habitual, pues a menudo los procesos emplean diferentes
vas entre y dentro de las mismas amplias regiones. En pocas pala-
bras, la complejidad del procesamiento general del cerebro hace
que sea improbable que de ella se derive una teora parecida a la
de las IM. La neurociencia cognitiva estudia el cerebro en trmi-
nos de procesos (visin, audicin, olfato, etc.),pero no en los de
inteligencia visual, inteligencia auditiva o inteligencia olfativa. En el
mbito de la neurociencia, no parece exacto ni til reducir la ex-
tensa gama de diferencias individuales complejas a niveles neural
y cognitivo a un nmero limitado de capacidades.
A pesar de la ausencia de la teora de las IM en la bibliografa
neurocientfica, los maestros y profesores asocian con facilidad la
teora de la IM con la neurociencia (para confirmar este extremo,
el autor acudi de nuevo a los datos recabados de 150 docentes
del Reino Unido a quienes se les pidi que respondieran a esta
cuestin: "Por favor, haga una lista de las ideas que haya odo en
las que el cerebro est relacionado con la educacin" (Pickeringy
Howard-Jones, 2007). De los maestros y profesores que respondie-
ron a la pregunta (121), la mayora no mencion ms que dos o
tres ideas. De estas, la teora de las IM apareca 17 veces (14%)).
En la respuesta de Gardner a Waterhouse, titulada provocati-
vamente: "The science of mltiple intelligences theory"3, resume
dos maneras posibles de evaluar en el futuro la teora de las IM.
La primera es mediante pruebas de inteligencia, utilizando unos
sistemas de evaluacin que considera 'justos con la inteligencia".
Esos tests pueden suscitar, efectivamente, la conciencia de la di-
versidad de nuestros perfiles individuales de capacidad cognitiva
y proporcionar pruebas en contra de la idea de una medida unita-
ria de esa capacidad. Menos segura es la posibilidad de que indi-
quen tambin un conjunto limitado de inteligencias claramente
definidas y relativamente independientes.
La segunda forma de evaluar su teora que sugiere Gardner
3
"La ciencia de la teora de las inteligencias mltiples" (N. del T.).
NEUROMITOS 57
consiste en comprobar si mejora, formal e informalmente, el
conjunto de alumnos y alumnas de las escuelas cuyas prcticas
estn informadas por la teora de las IM. Hay ya gran nmero
de estudios que hablan de la satisfactoria aplicacin de la teora de
las IM en las aulas, pero estos estudios dan por supuesta la vali-
dez de las inteligencias mencionadas, en vez de ponerlas a prue-
ba. En este nivel de investigacin, el principio que se investiga
es el valor pedaggico de comprender a los alumnos y alumnas
en relacin con sus mltiples y diferentes virtudes y debilidades,
algo a lo que aspiran muchos docentes. Nada de lo dicho hasta
ahora sugiere que considerar el rendimiento en estos trminos
no ofrezca ventajas prcticas para los maestros y profesores. La
cuestin que se plantea aqu es precisamente que, con indepen-
dencia de la utilidad que tenga el concepto en la prctica, no se
deriva de la neurociencia y es difcil que esta lo demuestre o lo
refute. Por tanto, aunque, cuando Gardner elabor la teora de
las IM, revis la bibliografa cientfica y quiz se inspirara en ella,
la teora sigue siendo en esencia una teora educativa, cuya fuerza
y validez solo ha de evaluarse (y, aveces, discutirse) en el terreno
educativo. La parte neuromitolgica de la teora de las IM estriba
en la afirmacin de que se trata de una teora cientfica, dado
que no se deriva directamente cte la evidencia emprica y, en su
forma actual, no es verificable. Por eso, y no es la razn de menor
importancia, Gardner no est dispuesto a definir los componen-
tes implicados.
La teora de las IM es muy popular entre los educadores y pro-
mueve el valor de los talentos individuales y diversos de los nios,
en vez de prestar atencin a lo "brillantes" que sean. Por tanto, en
trminos educativos, la teora de las IM parece liberadora, otor-
gando a los maestros y profesores la licencia "cientfica" para ce-
lebrar la diversidad. En trminos cientficos, sin embargo, parece
una simplificacin intil. Ni de la investigacin biolgica ni de la
psicolgica se deriva ningn conjunto claramente definido de ca-
pacidades. En consecuencia, la teora de las IM puede ser tambin
un ejemplo de una idea a la que se ha otorgado indebidamente
un aura de autoridad cientfica, si bien, haciendo justicia a Gard-
ner, ello no se debe nicamente a los argumentos defendidos por
su autor. l mismo manifest recientemente:
58 INVESTIGACIN NEUROEDU CATIVA
He podido darme cuenta de que, cuando uno lanza al mundo una idea
-"meme"-, no puede controlar por completo su comportamiento, no
ms de lo que puede controlar esos productos de nuestros genes a los
que llamamos hijos (Gardner, 2003).
Estilos de aprendizaje
Podemos considerar el estilo de aprendizaje, de un individuo
como un conjunto de caractersticas del aprendiz que influye en su
respuesta a diferentes enfoques docentes. Una encuesta adminis-
trada en 2004 identific setenta y un modelos distintos de estilos de
aprendizaje y nuestra propia encuesta puso de^manifiesto que casi
un tercio de los profesores del Reino Unido haban odo hablar de
los estilos de aprendizaje, y la mayora de los que utilizaban este
enfoque decan que era eficaz (Pickering y Howard-Jones, 2007).
Como en el caso de la teora de las IM, que a menudo interpretan
los educadores como un medio para descubrir las modalidades pre-
feridas de aprendizaje, la promocin de los estilos de aprendizaje
se ha beneficiado de una fuerte asociacin con la neurociencia.
Muchos modelos de estilos de aprendizaje tienen una justificacin
claramente biolgica, y algunos de sus principales proponentes
(Rita Dunn y cois., 1990, p. 86) comentan que "al menos tres quin-
tas partes del estilo est biolgicamente impuesto".
Hay muchos instrumentos que se utilizan para medir y expli-
car los estilos de aprendizaje y casi todos consisten en cuestiona-
rios de autoinforme. Solo se ha examinado la validez de algunos
de estos instrumentos y, aun as, los hallazgos no siempre son
concluyentes. Por ejemplo, algunos investigadores (Heffler, 2001;
Marshall y Merritt, 1986) han sealado que el Learning Styles In-
ventory registra unas medidas estables, mientras que otros (Lam,
1997; Loo, 1997) critican su falta de fiabilidad.
Quiz el inventario mejor conocido en el mbito educativo sea
el que categoriza a los individuos en relacin con su modalidad
sensorial preferida para recibir, procesar y comunicar informa-
cin: visual, auditiva o cinestsica (VAC). Sin embargo, el entu-
siasmo educativo por los estilos de aprendizaje no se detiene en la
identificacin de una modalidad sensorial preferida. Suele dar, en
cambio, un paso ms, asumiendo que la elaboracin a medida de
NEUROMITOS
59
la experiencia educativa para que se ajuste al estilo de aprendizaje
manifestado por cada persona tiene un valor educativo. Quiz la
suposicin de que el aprendizaje pueda mejorarse de este modo
no sea del todo irrazonable. Si un aprendiz expresa una prefe-
rencia durante el proceso de aprendizaje, la respuesta centrada
en el aprendiz parece lgica. Sin embargo, si esa preferencia se
identifica mediante un cuestionario muy limitado y cerrado, re-
ducido esencialmente a tres opciones y basado por completo en
las modalidades sensoriales, la medida en la que el VAC pueda
servir para personalizar significativamente el aprendizaje parece
muy discutible.
Muchos proyectos educativos han buscado la mejora median-
te la creacin de programas a medida para satisfacer los estilos
individuales de aprendizaje pero, hasta ahora, no disponemos de
evidencia convincente de que se produzca beneficio alguno. Una
revisin de esos estudios no logr hallar evidencia convincente de
que el ajuste de la enseanza para adaptarla a las vas sensoriales
dominantes del individuo sea ms eficaz que disear formas de
educacin y enseanza adecuadas al contenido (Coffield y cois.,
2004). Adems, en un estudio de laboratorio sobre el rendimien-
to de la memoria, se observ queja autoevaluacin de los par-
ticipantes de su estilo de aprendizaje (como suele utilizarse ha-
bitualmente) no coincida con unas medidas ms objetivas, y las
puntuaciones de memoria en diferentes modalidades no parecan
relacionadas con ninguna medida del estilo dominante de apren-
dizaje (Kratzig y Arbuthnott, 2006). S haba, en cambio, eviden-
cia de que la autovaloracin de los participantes como aprendi-
ces anestsicos estaba relacionada con el rendimiento visual, de
que estaban autoevaluando sus estilos de aprendizaje de un modo
posiblemente promovido por el mismo inventario, y la evidencia
objetiva de las pruebas de memoria que sugeran tareas visuales y
cinestsicas-tctiles estaban aprovechando el mismo proceso sub-
yacente de memoria. Los autores concluyeron que los intentos
de los educadores de centrarse en los estilos de aprendizaje eran
"esfuerzos intiles".
Parece que el presupuesto implcito del enfoque VAC es que,
dado que las diferentes modalidades se procesan de forma inde-
pendiente en distintas partes del cerebro, las diferencias de efi-
ciencia de estas partes se traducen en un mtodo obvio de clasifi-
60 INVESTIGACIN NEUROEDUCATWA
cacin, basado en la modalidad que utilizan los aprendices para
procesar la informacin ms eficientemente. Sin embargo, como
sealara Geake y ya comentamos en relacin con la teora de las
IM, esto cae por su prppio peso ante lo que sabemos acerca de
la interconectividad cerebral (Geake, 2008). La educacin trata
de desarrollar sobre todo tipos de procesos de pensamiento de
orden superior y las reas cerebrales asociadas al pensamiento de
orden superior se activan de forma similar cuando se presenta un
problema en diferentes modalidades, como podramos prever a
partir de los modelos de cognicin vigentes (Qin y cois., 2003),
Hasta ahora, ninguna evidencia surgida en la neurociencia, ni en
ninguna otra ciencia, respalda el valor educativo de categorizar
a los aprendices en relacin con su modalidad sensorial o con
cualquier otro tipo de estilo de aprendizaje. Entretanto, las pa-
labras de moda "visual", "auditiva" y "anestsica" han adquirido
un significado pedaggico en todos los sectores de la educacin,
disfrutando incluso de la promocin, durante cierto perodo de
tiempo, en pginas web del gobierno (Sharp y cois., 2008).
Otra forma popular de categorizar el estilo de aprendizaje es
en relacin con la teora del "cerebro-izquierdo, cerebro-derecho"
(Springer y Deutsch, 1989). Segn esta teora, las disposiciones de
los aprendices nacen de la medida en que el cerebro dominante
sea el izquierdo o el derecho. Esta idea forma parte de la teo-
ra utilizada por muchos como base de sus modelos de estilos de
aprendizaje, como el Hermann's BrainDominance Instrument (Her-
mann, 1989) y el sistema 4MAT (McCarthy, 1997), o se cita como
una influencia sobre los resultados (Dunn y cois., 1990). El detalle
de esa categorizacin vara en diferentes programas educativos
y modelos de estilos de aprendizaje, pero, por ejemplo, puede
considerarse que un "aprendiz intuitivo" est ms influido por el
cerebro derecho, mientras que los aprendices secuenciales, paso
a paso, estarn supuestamente ms dominados por sus respectivos
hemisferios izquierdos (McCarthy, 1987,1997; Sloan y cois., 2002;
Hoffman, 2002). Muchos textos educativos animan a los profe-
sores para que determinen si un nio est ms dominado por el
cerebro derecho o por el izquierdo antes de tratar de ensearles
(p. ej.: Hoffman, 2002). Es un hecho cientfico establecido que
muchos procesos estn relacionados con actividades cerebrales
extra que ocurren predominantemente en un hemisferio o en el
NEUROMITOS 61
otro. Por ejemplo, se considera que el lenguaje est lateralizado a
la izquierda. Las tcnicas de imagen pueden utilizarse para iden-
tificar las reas cerebrales que incrementan su actividad (normal-
mente, en relacin con el flujo sanguneo) durante la realizacin
de tareas que requieran la funcin del lenguaje y, en la inmensa
mayora de los participantes diestros, estas reas estn en el he-
misferio izquierdo (aunque estn en el hemisferio derecho en un
tercio, aproximadamente, de los individuos zurdos). Aqu, como
probablemente en la teora de las IM y en VAC, los estudios de
neuroimagen que presentan imgenes estticas de islas de activi-
dad bien definidas pueden haber contribuido a confundir a los
no especialistas, sugirindoles una nueva frenologa de unidades
funcionales aisladas bien definidas.
En realidad, la actividad solo ha excedido un umbral estads-
tico definido por el experimentador. Ninguna parte del cerebro
est normalmente inactiva en el sentido de que no reciba ningn
flujo de sangre. Es ms, en la mayora de las tareas cotidianas,
incluidas las de aprendizaje, la actividad requiere que ambos he-
misferios trabajen juntos de una compleja forma paralela. Incluso
muchas tareas de lenguaje producen una activacin adicional en
reas del hemisferio derecho. Por^ejemplo, Carol Seger y sus co-
laboradores (Seger y cois., 2000) midieron la actividad cerebral
extra producida cuando los participantes generaban un verbo in-
usual siguiendo a un nombre, en vez del primero que se viniera a
la cabeza (p. ej., "el gato pint", en vez de "el gato ronrone"). El
procesamiento adicional requerido se relacion con un conjunto
muy repartido de "reas activas" del hemisferio derecho (vase la
figura 2.1 en la seccin de ilustraciones en color). No obstante, es-
tas se suman a las actividades (excluidas en este anlisis) presentes
en otras redes de lenguaje que, por regla general, se encuentran
en el hemisferio izquierdo. Una tarea que exigiera la produccin
de una oracin completa -el principio de un relato, por ejem-
plo- implicara un conjunto de redes adicionales, incluyendo re-
giones que se ocupan de la sintaxis, la memoria y la integracin
. de conceptos. Cuando la tarea se acerca a algo parecido a una
actividad de clase, se observa muy rpidamente que la mayora
de las reas del cerebro estn ms activas que cuando nuestros
cerebros estn en completo reposo (si puede decirse que exista
un estado as). Por tanto, los tipos de "reas activas" observadas en
 INVESTIGACIN NEUROEDUCATrVA
62
imgenes como la de la figura 2.1 solo parece que apoyan el neu-
romito de que no utilizamos ms que un pequeo porcentaje de
nuestros cerebros4. En realidad, la actividad cerebral se produce
en todo momnfo, en mayor o menor medida, en todo el cerebro.
Adems, estas imgenes cerebrales estticas ocultan la naturaleza
rpidamente cambiante de la actividad cerebral real. Si la tecnolo-
ga fuese mejor, los cientficos podran mostrar la extensin y con-
traccin de regiones de actividad creciente y decreciente por todo
el cerebro, en escalas temporales de milisegundos. La idea de que
utilizamos el lado izquierdo de nuestro cerebro para una tarea
y el otro lado del cerebro para otra se aleja mucho de la realidad.
La divisin de las personas en sujetos de dominancia cerebral
izquierda y dominancia cerebral derecha hace avanzar el error
un paso ms. La confusin de tal enfoque se refleja en las formas
opuestas en que diferentes modelos de estilos de aprendizaje tra-
tan de asignar sus dimensiones a los dos hemisferios. En el modelo
del Learning Styles Inventory, la experiencia concreta se asocia con
el pensamiento del cerebro derecho (Kolb, 1999). En el Cognitive
Styles Index, la dimensin de intuicin-anlisis se asigna al cerebro
derecho (Allinson y Hayes, 1996), mientras que en el Cognitive Styles
Analysis, la dimensin global-analtica (cuya definicin se acerca a
la de intuicin-anlisis) se caracteriza por su falta de relacin con la
preferencia hemisfrica (Riding, 1998). Al final de su extensa revi-
sin, Coffield y cois, (2004) concluyen que la escasez de investiga-
ciones rigurosas impide extraer unas consecuencias claras para la
pedagoga de los modelos actuales de estilos de aprendizaje.
4
El mito de que solo utilizamos el 10% de nuestro cerebro puede haber surgido de los
experimentos de Karl Lashley, que extirpaba grandes porciones de la corteza cerebral de
ratas y descubri que an seguan siendo capaces de reaprender algunas tareas (Lashley,
1929). El mito recibi un impulso importante cuando se dijo que Albert Einstein lo haba
utilizado en una entrevista radiofnica para animar a la gente a que utilizara ms el cere-
bro (Beyerstein, 1999b). Sin embargo, aunque no todas las neuronas estn activadas en
un mismo instante, la mera elaboracin de una taza de caf provoca "que se produzca una
tormenta de actividad neuronal casi por todo el cerebro" (Boyd, 2008). Los supervivien-
tes de traumas que han perdido parte de su corteza cerebral siguen siendo capaces con
frecuencia de realizar muchas de sus funciones cotidianas, pero, en vez de indicar que las
partes que faltan no se utilizan, esto es prueba del carcter plstico del cerebro y su capa-
cidad de compensacin de lo que resta.
NEUROMITOS
63
Ambientes enriquecidos
En contra de una extendida creencia popular, no existe una
base neurocentfica convincente para iniciar la educacin formal
lo antes posible. En apoyo de este enfoque, se han utilizado tres
argumentos, pero todos ellos hacen una interpretacin errnea,
o excesiva, de la evidencia5. En primer lugar, es cierto que la sinap-
tognesis (la creacin de las sinapsis o conexiones entre neuronas)
se produce a mayor velocidad en los nios que en los adultos,
como tambin la poda sinptica (en la que se eliminan las conexio-
nes que no se utilizan con frecuencia). Es lgico pensar que esos
cambios patentes en la conectividad cerebral contribuyan a hacer
que la infancia sea un buen momento para aprender. Gran parte
de lo que sabemos acerca de la sinaptognesis y de la poda se de-
riva de las investigaciones con otros primates. En los monos, estos
procesos se producen pronto, lo que sugiere que los tres prime-
ros aos de vida pueden ser especialmente importantes para el
aprendizaje (Rakic, 1995). Sin embargo, ahora sabemos que, en
el cerebro humano, esos cambios estructurales continan mucho
despus de los tres primeros aos de vida. En realidad, el cerebro
todava se est desarrollando en la adolescencia, sobre todo las
cortezas frontal y parietal, en las que fe poda sinptica no empieza
hasta pasada la pubertad (Huttenlocher, 1979).
Un segundo argumento, a menudo ligado al primero, se ha
construido a partir del concepto del perodo crtico, una ventana
en el tiempo en la que el nio puede aprender una determinada
destreza o habilidad. Por ejemplo, es sabido que los adultos tie-
nen ms dificultades para discriminar sonidos que no hayan odo
durante los seis primeros meses de vida (Kuhl y cois., 1992). Sin
embargo, los cientficos no creen que haya que referirse a ios pe-
rodos crticos como periodos sensibles. No son fijos ni rgidos.
Se trata, ms bien, de sutiles diferencias de capacidad del cerebro
para ser configurado por el ambiente. Adems, implican princi-
palmente funciones visuales, de movimiento y de la memoria que
se aprenden naturalmente en un ambiente normal. Por tanto, la
investigacin sobre los perodos sensibles es potencialmente valio-
5
Estos argumentos se basan tambin en supuestos acerca de la funcin de a conec-
tividad sinptica en el aprendizaje humano y las relaciones entre la sinaptognesis y el
aprendizaje humano, cuestiones ambas que no se conocen bien del todo. No obstante,
dado que estos supuestos se consideran habitualmente razonables en la neurocienca, no
se examinan aqu.
64 INVESTIGACIN NEUROEDUCATIVA
sa para la educacin, pero todava no puede aportar nada a unas
discusiones significativas en relacin con el currculo formal. El
tercer argumento apunta a la investigacin sobre los efectos de
los ambientes enriquecidos sobre el aprendizaje y el aumento del
nmero de sinapsis (p. ej.: Diamond y cois., 1987; Greenough y
cois., 1987). Sin embargo, esta investigacin utiliz ratas que vivan
en ambientes no ms enriquecidos que su habitat natural. Estas
ratas se compararon con ratas encerradas en jaulas en las que no
haba ningn estmulo en absoluto. Como los mismos investigado-
res indicaron (Greenough y cois., 1987), la condicin enriquecida
era un intento incompleto de imitar el ambiente natural y estaba
enriquecido "nicamente en comparacin con la yida montona
del laboratorio animal tpico" (p. 546)6. Por tanto, los resultados
dicen ms sobre los efectos de ambientes empobrecidos que de los
enriquecidos, que concuerdan con los estudios sobre nios aban-
donados que muestran retrasos y dficit en su desarrollo cognitivo.
En general, hay algunas pruebas que indican que los ambientes
empobrecidos inhiben el desarrollo neural, pero no hay evidencia
de que los ambientes enriquecidos lo impulsen (puede verse una
exposicin ms detallada en: Blackmore y Frith, 2005: 26-36).
Cinesiologa educativa (Brain Gym7)
Paul y Gail Dennison desarrollaron la cinesiologa educativa (o
Edu-J^, que tambin se vende con la marca Brain Gym) como me-
dio para "equilibrar" los hemisferios cerebrales con el fin de que
trabajen de forma integrada y as mejoren el aprendizaje (Den-
nison, 1981). Segn los Dennison, "cuando un lado del cerebro
tiene el control, el otro lado o bien coopera y coordina sus movi-
mientos con el hemisferio controlador, o puede 'desconectarse* y
bloquear la integracin" (p. 8). La idea de la dominancia cerebral
como causa de dificultades de aprendizaje puede rastrearse hasta
6
Las referencias ms recientes a los ambientes animales enriquecidos que respaldan
un incremento de la neurognesis en el hipocampo deben interpretarse del mismo modo
(Olsonycols.,2006).
7
En Espaa, el movimiento que representa la marca registrada Brain Gym, que tradu-
ce como "Gimnasia cerebral", es la Asociacin Espaola de Kinesiologa Educativa Edu-K
Gimnasia Cerebral (N. del T.).
8 1979; Bochner, 1978; Cohn, 1969; Hammill y cois., 1974; Kavale
Del ingls: Educational Kinesiology (N. del T.).
NEUROMITOS
65
Orton, en los decenios de 1930 y 1940, que expresaba la opinin
de que la dificultad de lectura poda atribuirse a una dominancia
cerebral mezclada (Orton, 1937). Quiz sorprenda, dada la fal-
ta de evidencia de imgenes cuando Orton hizo esta afirmacin,
que los descubrimientos de un estudio reciente mediante IRMf
confirmen el paso de la actividad bilateral a la del hemisferio iz-
quierdo coincidente con el desarrollo de la lectura y prueben que
este cambio se retrasa en los lectores poco hbiles (Turkeltaub y
cois., 2003). Sin embargo, Brain Gym tambin se basa en teoras
de la "remodelacin de patrones neurolgicos" y, ms en con-
creto, en la teora del desarrollo de Doman-Delacato (Dennison
y Dennison, 1994). Propone esta teora que el funcionamiento
neurolgico eficiente requiere la adquisicin de destrezas moto-
ras especficas en el orden correcto (Doman, 1968), sobre Jbase
de que la ontogenia (desarrollo individual) recapitula la filogenia
(el desarrollo de la especie). Segn este punto de vista, si se salta
una determinada etapa evolutiva, como cuando un nio aprende
a andar antes de arrastrarse, esto tiene un efecto perjudicial en el
desarrollo posterior de procesos ms complejos como el lenguaje.
En este caso, el tratamiento puede consistir en estimular al nio
para que ensaye los movimientos de arrastre, con el fin de remo-
delar sus conexiones neurales y mejorar su progreso acadmico.
Debido a las cuestiones metodolgicas implicadas, es difcil poner
a prueba directamente esta teora, pero varias revisiones minucio-
sas de los descubrimientos cientficos han concluido que la teora
no se sostiene y ha sido refutada (Chapanis, 1982; Cohn y cois.,
1970; Cummins, 1988; Robbins y Glass, 1968), y se ha demostrado
que los enfoques prcticos basados en tales ideas son ineficaces
(AAP, 1998).
La Brain Gym se basa tambin en ciertas ideas acerca del entre-
namiento perceptivo-motor, es decir, que los problemas de apren-
dizaje se derivan de una integracin ineficiente de las destrezas
visuales, auditivas y motoras. Estas ideas han generado programas
de entrenamiento que tratan de paliar las dificultades de aprendi-
zaje mediante ejercicios de ensayo de integracin de las destrezas
perceptivas y motoras. Numerosos estudios realizados en las dca-
das de 1970 y 1980 demostraron la ineficacia de estos enfoques,
aunque han seguido circulando ideas similares (Arter y Jenkins,
66 INVESTIGACIN NEUROEDUCATIVA
y Forness, 1987; Sullivan, 1972). De hecho, en unas fechas tan
recientes como 2003, la respetada revista Dyslexia public un ar-
tculo que promova el valor de ese enfoque, aunque omita los
detalles concretos basndose en que eran informaciones "comer-
ciales de carcter confidencial" (Reynolds y cois., 2003). El artcu-
lo desencaden una corriente de intervenciones muy crticas de
investigadores muy conocidos en el campo de la dislexia, sealan-
do ciertos errores metodolgicos fatales, como la ausencia de tests
estandarizados de lectura, el anlisis estadstico inadecuado, la fal-
ta de control de los efectos placebo, las menores proporciones
alumnos/profesor en el grupo experimental, el empleo de gru-
pos control y experimental no equilibrados, la utilizacin de un
grupo experimental con pocas dificultades de las que el programa
pretenda mejorar y una informacin insuficiente acerca de deta-
lles esenciales a causa de la "confidencialidad comercial" (Rack,
2003; Richards y cois., 2003; Singleton y Stuart, 2003; Snowling y
Hulme, 2003; Stein, 2003). En una revisin de la evaluacin de
las destrezas perceptivo-motoras (Salvia y Ysseldtke, 2004), se con-
cluy que esas pruebas no eran ni terica ni psicomtricamente
suficientes y que "el peligro real es que la confianza en esos tests
lleve a los maestros a encargar a los nios unas actividades que ha-
cen bien otros nios desconocidos" (p. 538). En la actualidad, los
textos sobre Brain Gym (p. ej.: Cohn y Goldsmith, 2000) incluyen
a menudo ejercicios adicionales de terapia de visin -"visin gym"
(p. 66)-. Los defectos de visin pueden perturbar con facilidad
el aprendizaje y hay que corregirlos. Sin embargo, dada la falta
de pruebas de la eficacia, salvo en un sentido muy limitado, de
un entrenamiento visual cuidadosamente dirigido por especialis-
tas en la visin con formacin mdica (Helveston, 2005), parece
extremadamente improbable que unos ejercicios autodirigidos o
dirigidos por el maestro puedan servir de ayuda a este respecto.
La bibliografa no revela pruebas convincentes que apoyen el uso
del entrenamiento visual como medio para abordar problemas de
aprendizaje (Keogh y Pelland, 1985; Sieban, 1977; Silver, 1995).
Adems de estos defectos de su base terica, hay que sealar
la ausencia de investigaciones publicadas en revistas de calidad
que defiendan la eficacia prctica para elevar el rendimiento de
los programas del estilo de Brain Gym, Con respecto a los estu-
dios publicados en otros lugares, la falta de informacin sobre los
NEUROMITOS
67
ejercicios realizados y/o el anlisis insuficiente o inadecuado de
los resultados debilita su credibilidad (Hyatt, 2007). No obstante,
muchos maestros y alumnos siguen entusiasmados con Brain Gym
y convencidos de que ayuda a aprender, y hay informes acerca de
unos mejores tiempos de reaccin tras hacer ejercicios de Brain
Gym que sugieren un efecto positivo sobre la cognicin (Sifft y
Khalsa, 1991).
En realidad, es posible que los programas como Brain Gym
contribuyan al aprendizaje, pero por razones completamen-
te diferentes de las utilizadas para promoverlos. Hay un corpus
emergente de investigacin multidisciplinaria que apoya los efec-
tos benficos del ejercicio aerbico sobre ciertos aspectos de la
funcin cerebral particularmente importantes para la educacin
(Hillman y cois., 2008). Un metaanlisis que examin los resul-
tados de cuarenta y cuatro estudios concluy que los niveles de
actividad fsica estn correlacionados con muchas categoras del
rendimiento cognitivo de nios en edad escolar, incluyendo el
CI y el rendimiento acadmico, y los resultados de tests matem-
ticos y verbales (Sibley y Etnier, 2003). La magnitud del efecto
era similar a la observada en otra revisin de estudios a lo largo
de la vida (Etnier y cois., 1997), lo^que sugiere que la interven-
cin precoz en el plano del desarrollo de hbitos de ejercicio f-
sico puede tener consecuencias significativas para el resto de la
vida de la persona. Las correlaciones entre la actividad fsica y el
rendimiento acadmico han arrojado a veces resultados variables
(desde ningn efecto hasta un efecto positivo), pero esto puede
reflejar la diversidad de mtodos de investigacin empleados. Sin
embargo, un hallazgo importante y consistente es que no se ha
demostrado nunca que el incremento del tiempo dedicado a acti-
vidades relacionadas con la salud, como la educacin fsica, influ-
ya en el rendimiento acadmico (Ahamed y cois., 2007; Castelli y
cois., 2007; Kim y cois., 2003). La buena forma fsica se ha relacio-
nado con el flujo sanguneo en reas frontoparietales que estn
tambin muy relacionadas con funciones cognitivas de relevancia
educativa, como el procesamiento de orden superior y el razona-
miento matemtico (Colcombe y cois., 2004). En la investigacin
animal, el ejercicio se ha asociado con la mayor proliferacin y la
supervivencia de clulas en reas del hipocampo, junto con una
mayor capacidad de aprender (Olson y cois., 2006; van Praag y
 INVESTIGACIN NEUROEDUCATIVA
68
cois., 1999). El hipocampo est muy ligado a la consolidacin de
la memoria y, aunque nuestra comprensin del papel de la neuro-
gnesis posnatal siga siendo incompleta, parece probable que el
nacimiento de nuevas neuronas en esta rea contribuya tambin a
facilitar el aprendizaje y la memoria humanos. En estudios huma-
nos, se ha demostrado que, si son intensos, incluso unos perodos
cortos de ejercicio mejoran el aprendizaje a corto y a largo plazos.
Un estudio de adultos sanos revel un aumento de los niveles del
factor neurotrfico derivado del cerebro (FNDC o BDNF, en in-
gls) tras dos sprints de 3 minutos (Winter y cois., 2007). En com-
paracin con condiciones sedentarias o de ejercicio moderado,
los participantes mostraron un incremento del 20% en la veloci-
dad de recuerdo de palabras que aprendieron inmediatamente
despus de su intenso ejercicio. El FNDC desempea un papel im-
portante en la plasticidad sinptica. Su contribucin al proceso de
potenciacin a largo plazo (PLP), que se cree fundamental para
los cambios de conectividad que subyacen al aprendizaje, es esen-
cial. Adems, contribuye a la supervivencia de nuevas neuronas
y tambin puede estar implicado en la neurognesis hipocampal
(Cotman y Berchtold, 2007). En este estudio humano de Winter
y cois., los datos se basaban en medidas perifricas de estos com-
puestos qumicos en muestras de sangre, pero este hallazgo con-
cuerda con los estudios no humanos que muestran que el FNDG
en el cerebro media los efectos positivos del ejercicio sobre la cog-
nicin (Vaynman y cois., 2004).
Dados los efectos benficos del ejercicio sobre el aprendizaje,
la ansiedad actual acerca de la obesidad infantil (Haslam y James,
2005) y la contribucin a la salud fsica general del ejercicio en
la escuela, parece imprudente disuadir a las escuelas de que de-
sarrollen programas de ejercicio que, a su juicio, funcionan, con
independencia de la validez de las alegaciones de sus promotores.
No obstante, el uso de teoras poco probadas para proponer con
xito algunos programas de ejercicios ha ido inevitablemente en
detrimento del desarrollo de otras ms adecuadas y eficaces y del
inters por las mismas. Brain Gym no est diseado para hacer
ejercicio aerbico, sino que se centra en la coordinacin. En el
caso de Brain Gym, los factores que se cree que promueven los
procesos de la llamada "remodelacin", que parece ser un neu-
romito, tiene prioridad sobre factores conocidos por promover
NEUROMITOS 69
el FNDG, como la intensidad del ejercicio. La exitosa venta a las
escuelas de unos programas de ejercicio que, por su carcter, son
muy sedentarios enfatiza la importancia de preguntarse "por qu"
sirven y "si" realmente sirven. Es probable que, al desarrollar in-
tervenciones y programas educativos eficaces que pretendan ba-
sarse en nuestros conocimientos actuales del cerebro y de la men-
te, su xito dependa esencialmente del estudio cientfico de las
teoras implicadas y del modo de aplicarlas.
AGUA
En un libro muy popular sobre la Brain Gym (Cohn y Gold-
smith, 2000), se pide a los maestros y profesores que animen a los
nios a cantar (con la meloda de "Frrejacques"):
Let's drink water,
I love water.
It gives me
Con frecuencia, se recomienda beber agua con el fin de mejo-
rar el aprendizaje y algunas escuelas promueven con entusiasmo
el agua como medio para elevar el rendimiento. En un informe
de la BBC titulado: Water improves test results10, el director de una
escuela de Edimburgo explica: "el cerebro humano utiliza el agua
en su transmisin de mensajes neurales... si los nios se hidratan
con regularidad, sus cerebros estarn mejor preparados fsica-
mente para aprender" (BBC, 2000).
Es cierto que la deshidratacin, incluso en pequeas propor-
ciones, puede reducir nuestra capacidad cognitiva. Hay pocos
estudios. que investiguen los efectos de la deshidratacin en los
nios, pero los que hay, junto con los estudios de adultos (Cian y
cois., 2000), confirman el efecto perjudicial de la deshidratacin,
aun leve, sobre nuestra capacidad de pensar. Sin embargo, beber
demasiada agua tambin puede ser peligroso, produciendo una
intoxicacin por agua e incluso la muerte (Vreeman y Carroll,
2007) . Adems, un reciente estudio con adultos ha demostrado
9
El texto ingls puede cantarse con la meloda de "Frrejacques". No as su traduccin
al castellano: "Bebamos agua, / me encanta el agua. / Me da / energa" (N, del T.),
10
"El agua mejora los resultados de las pruebas" (N. del T.) ,
 INVESTIGACIN NEUROEDUCATIVA
70
que beber agua cuando no se tiene sed tambin disminuye la ca-
pacidad cognitiva (Rogers y cois., 2001).
Como veremos en el captulo siguiente, muchas personas creen
que su cerebro puede adelgazar peligrosamente si no consiguen
regular su ingestin de agua. Ciertamente, una deshidratacin
muy grave puede aumentar la concentracin de sodio en sangre,
produciendo un adelgazamiento reversible del cerebro. En fechas
recientes, este hecho qued grficamente ilustrado cuando, en Ja-
pn, un hombre trat de suicidarse con una sobredosis de salsa de
soja (Machino y Yoshzawa, 2006). Como en los casos ms comunes
de deshidratacin grave, pueden desarrollarse gradientes inusua-
les de presin entre el cerebro y el resto del cuerpo. Eso significa
que los niveles de sodio tienen que restaurarse lenta y cuidado-
samente para evitar que el agua entre en el cerebro mismo. El
equipo mdico, por tanto, tuvo tiempo de sobra para tomar im-
genes del cerebro del paciente y observar el grado sorprendente
de adelgazamiento del cerebro. Tres semanas ms tarde, tras un
tratamiento adecuado, qued patente que el cerebro del hombre
haba recuperado (en su mayor parte) sus dimensiones origina-
les. No obstante, este fue un caso raro, causado por grandes canti-
dades de salsa de soja y no por olvidarse de beber agua.
En realidad, olvidarse de beber agua no suele ser un proble-
ma, porque nuestros cerebros han desarrollado un complejo siste-
ma que nos hace sentir sed cuando nuestros cuerpos (y cerebros)
necesitan ms fluido. Por tanto, animar a los nios a que beban
agua y permitir que lo hagan cuando tengan sed es un enfoque
ms prudente que vigilar constantemente la cantidad de agua que
consumen. El ejercicio y un tiempo meteorolgico inusualmen-
te caluroso son la excepcin de esta regla cuando hay pruebas
de que el mismo sistema de vigilancia del cuerpo se hace menos
fiable y hay que estimular a los nios para que beban a fin de
evitar la deshidratacin (Bar-David y cois., 2005; Bar-Or y cois.,
1980). Aparte d estas circunstancias especiales, no hay evidencia
que sugiera que los nios que se desenvuelven normalmente sean
proclives, en general, a la deshidratacin voluntaria. De hecho, el
nico estudio que examina la deshidratacin voluntaria en nios
procede de escuelas de la zona del mar Rojo, el punto ms bajo
del planeta y notoriamente caliente (Bar-David y cois., 2005).
Cul es, entonces, el motivo de la preocupacin de que los
NEUROMITOS
71
aprendices beban suficiente agua? Puede estar relacionada con
el antiguo mito de que hay que beber entre 6 y 8 tazas de agua al
da. No es un objetivo fcil para muchos adultos y reviste aun ms
dificultad para un nio. Es posible que el origen del mito de los
8 vasos de agua al da sea el nutricionista Frederick J. Stare, cuya
necrolgica rezaba que fue "un defensor precoz de beber al me-
nos 6 vasos de agua al da". En un texto del que fue coautor el Dr.
Stare (p. 175), se aborda explcitamente la cuestin (aunque sin
considerar los efectos deshidratantes del alcohol!):
Cunta agua al da? Normalmente, esto est bien regulado por varios
mecanismos fisiolgicos, pero, para el adulto promedio, est bien una
cantidad entre 6 y 8 vasos cada 24 horas, que puede ser en forma de
caf, t, leche, bebidas sin alcohol, cerveza, etc... (Stare y McWilliams,
1974).
Sin embargo, una revisin bibliogrfica concluye que, en el
caso de individuos sanos, en un clima templado, que lleven una
existencia generalmente sedentaria, "no hacen falta unas cantida-
des tan grandes" (Valtin, 2002).
OMEGA 3
Los cidos grasos omega 3 y omega 6 se conocen como "cidos
grasos esenciales" porque, en vez de producirlos el cuerpo, hay
que ingerirlos en la dieta. Las versiones de cadena ms larga de
estos se denominan "cidos grasos poliinsaturados" y son vitales
para el desarrollo del cerebro. El cuerpo puede producir estos ci-
dos grasos poliinsaturados a partir de sus correspondientes cidos
grasos esenciales. Pero el cuerpo, sobre todo el masculino, es muy
poco eficiente en la elaboracin de esos cidos poliinsaturados a
partir de sus precursores y la ingesta de cidos grasos esenciales
es baja en comparacin con nuestro pasado histrico. Los cidos
grasos poliinsaturados del grupo omega 3 solo se encuentran en
cantidades significativas en el pescado y en el marisco, y hay un
cido graso esencial omega 3 en las verduras y algunos frutos se-
cos y semillas. En cambio, la carne, los huevos y los productos
lcteos suministran directamente el cido graso poliinsaturado
clave omega 6, adems de contener sus cidos grasos esenciales
precursores, que el cuerpo puede convertir en cido graso po-
72 INVESTIGACIN NEUROEDUCATIVA
liinsaturado omega 6. Se estima que, en la poblacin humana, la
proporcin de cidos grasos poliinsaturados de omega 6 a omega
3 se ha elevado desde 1:1 en nuestros antecesores cazadores-re-
colectores hasta la proporcin actual, mucho peor, de 16:1. Una
razn elevada de omega 6 a omega 3 est relacionada con una
serie de enfermedades, enfermedades psiquitricas y trastornos
evolutivos, muchos de los cuales parecen haber surgido con nues-
tros estilo de vida y dieta occidentales modernos (Mazza y cois.,
2007; Simopoulos, 2002).
Se han descubierto muchos mecanismos potenciales en los
que pueden dejarse sentir los efectos perjudiciales de unos niveles
bajos del cido graso poliinsaturado omega 3 en eljperebro, como,
en el nivel celular, la supervivencia y proliferacin de neuronas y
su capacidad de comunicarse entre s (Salem y cois., 2001). La ali-
mentacin de los nios pequeos con bibern ha estado ligada a
unos niveles bajos de cidos grasos poliinsaturados omega 3 en el
cerebro (Makrides y cois., 1994), y la lactancia materna est rela-
cionada con un mejor desarrollo cognitivo cuando los resultados
se ajustan con respecto a factores potencialmente distorsionado-
res, como el estatus socioeconmico (Mortensen y cois., 2002).
Adems, la mejora del resultado cognitivo cuando se aade el ci-
do graso poliinsaturado omega 3 a la frmula de la leche para ni-
os prematuros constituye un argumento de peso a favor de que
sea un factor significativo que influye en los resultados cognitivos
evolutivos (Judge y cois., 2007).
El inters por los efectos cognitivos potenciales de los suple-
mentos de omega 3, que viene de antiguo) se ha extendido a los
ensayos con nios que presentan trastornos evolutivos, como el
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH). En
este terreno, los hallazgos han sido contradictorios y no se ha lle-
gado a un consenso claro (Richardson, 2006). Las investigaciones
futuras pueden ayudar a explicar por qu parece que esos suple-
mentos funcionan en determinados contextos para algunos indi-
viduos con TDAH (Richardson y Puri, 2002) y no en otros (Voigt
y cois., 2001). Un estudio reciente, en el que las valoraciones de la
conducta de TDAH efectuadas por los padres muestran una me-
jora de mediana a importante, ha aportado nuevas pruebas que
se aaden a la evidencia que apoya ese papel de los suplementos
mencionados (Sinn y Bryan, 2007).
NEUROMITOS 73
A pesar de la falta de ensayos rigurosos que examinen las me-
joras de la cognicin y/o del rendimiento escolar de la poblacin
general de nios, hemos observado un aumento de los produc-
tos "inteligentes", que contienen suplementos de omega 3 en los
estantes de los supermercados. Sin duda, los hallazgos actuales
indican que podemos buscar pruebas que relacionen esos suple-
mentos con la mejora de la funcin cerebral y del rendimiento
acadmico en la poblacin general. El neuromito, sugerido por
el entusiasmo con estos alimentos que se estn comercializando y
consumiendo, es que ya disponemos de tales pruebas. Y, a juzgar
por los resultados de un reciente estudio llevado a cabo en Taiwn,
pueden ser difciles de obtener. En esta investigacin, ms de 500
de los 2.417 nios de las familias encuestadas dijeron que toma-
ban suplementos (Chen y cois., 2007). Por regla general, eran de
uno de estos cinco tipos: multivitaminas y minerales, calcio, vita-
mina C, aceite de hgado de bacalao (una fuente de omega 3) y
propleos. La ingesta de suplementos estaba relacionada con un
mejor rendimiento escolar, con independencia del suplemento
tomado, as como con la educacin de los padres y los ingresos.
Esto sugiere que los suplementos se emparejan con los ambientes
hogareos ms ricos y mejor educados, pero tambin que el am-
biente del hogar es el factor clave del xito escolar asociado, en
vez del suplemento. Por otra parte, aunque parece que aumenta
la evidencia acerca de la relacin entre los suplementos de omega
3 y la mejora de la funcin cerebral, es poco probable que esos
efectos se equiparen con la conocida influencia de unos buenos
hbitos dietticos generales y regulares (como desayunar), que
probablemente constituyan el elemento nutricional ms impor-
tante que influye en la actuacin y el rendimiento educativos (Be-
llsle, 2004).
PASTELILLOS Y BEBIDAS AZUCARADAS
El consumo de pastelillos industriales y bebidas azucaradas
suele asociarse con la falta de atencin y la hiperactividad subse-
cuentes de los nios. Paradjicamente, sin embargo, la investiga-
cin muestra que los pastelillos tienden a aumentar la capacidad
de los nios de permanecer centrados en una tarea durante ms
 INVESTIGACIN NEUROEDUCATIVA
74
tiempo (Busch y cois., 2002). Esto tiende a confirmar investiga-
ciones anteriores que indican que los informes de mal compor-
tamiento pueden deberse a las expectativas ms que a los efectos
del azcar (Hoover y Milich, 1992), que parece no tener efectos
negativos sobre la cognicin ni provocar una conducta hiperacti-
va (Roshon y Hagen, 1989; Wolraich y cois., 1995). Puede haber
otros argumentos de peso para reducir la ingesta de azcar de
nios y adultos. Por ejemplo, sus efectos sobre la salud dental son
indiscutibles, pero quedan fuera de la esfera de inters de este
captulo.
Aunque las sospechas educativas en torno al azcar parezcan
injustificadas, hay pruebas de que algunos aditivos, alimentarios o
combinaciones de los mismos pueden aumentar la hiperactividad
de los nios. McCann y cois, llevaron a cabo un estudio en el que
se dieron a diario a nios de dos grupos de edad (3 aos y 8-9
aos) bebidas que contenan benzoato de sodio combinado con
distintos tipos de aditivos (McCann y cois., 2007). Las dosis eran
similares a 2-4 bolsas de dulces al da y en ambos grupos de edad
se observaron incrementos de conductas hiperactivas. A pesar de
las acciones emprendidas tanto a nivel europeo como al del Reino
Unido, muchos dulces y bebidas siguen conteniendo los aditivos
sospechosos (vase: <www.actiononadditives.com>), aunque ha-
cen falta ms investigaciones para conocer la medida de la contri-
bucin de cada uno a la conducta hiperactiva.
POR QU HAY (TANTOS) NEUROMITOS EN LA EDUCACIN Y CMO sensacin de que tenan a alguien que entenda la ciencia pero
DESCUBRIRLOS?
La redaccin de este captulo ha sido difcil, porque el exa-
men de cada neuromito ha desenterrado otro y no ha sido fcil
restringir la revisin a unas pocas cuestiones principales. Cmo
ha podido extenderse, profundizarse e institucionalizarse tanto la
neuromitologa en la educacin?
Stitch seal cuatro contextos que promueven ideas carentes
de fundamento (Stitch, 1990). El primero de ellos es el fraude ex-
plcito. Sin embargo, hay muy pocos casos en los que la educacin
haya sido vctima de quienes han promovido ideas a sabiendas de
que eran falsas, aunque algunos autores hayan utilizado palabras
NEUROMITOS 75
como "fraude" y "timo" en prueba de su desconfianza de interven-
ciones "basadas en el cerebro" no supervisadas (Jorgenson, 2003;
Novella, 1996). En contraste, Beyerstein caracteriza al pseudocien-
tfico, un personaje clave en la promocin del neuromito, como
vctima de un autoengao (Beyerstein, 1999a). Con frecuencia, el
pseudocientfico tiene una "fijacin sincera pero ingenua en algu-
na teora excntrica cuyo proponente est absolutamente seguro
de que revolucionar la ciencia y la sociedad" (p, 60). A pesar de
la sinceridad de sus creencias, las tcnicas utilizadas por algunos
individuos para promoverlas en el terreno educativo pueden ser
muy estratgicas y manipuladoras, aprovechndose al mximo del
vaco de entendimiento entre la educacin y las ciencias relevan-
tes. Una caracterstica de ese vaco es la impaciencia de los edu-
cadores ante los debates tcnicos y el lenguaje, confuso a veces,
de la ciencia. Mientras los cientficos discuten y teorizan, los edu-
cadores siguen adelante con la tarea de implementar soluciones
hoy mismo. Recientemente, el autor tuvo la oportunidad de ob-
servar a un "orador motivacional" mientras animaba a un pblico
formado por 800 profesores con ms de 20 chistes, cada vez ms
dirigidos a poner en solfa la autoridad de la ciencia tradicional
y preguntando al final: "debemos dejar la educacin en manos
de los cientficos?". Despus de que la'audiencia respondiera con
un sonoro "no", el orador empez a promover con gran xito sus
propias ideas caseras sobre el cerebro, paradjicamente enhebra-
das con alusiones a la misma autoridad cientfica que acababa de
denigrar. El pblico pareca ciego a esta incoherencia. Daba la
no estaba alejado de su mundo como cientfico. Era un miembro
carismtico de su propia comunidad que se haba granjeado la
autoridad para tomar y escoger los conceptos ms atractivos, pre-
sentados de modo que se ajustaran exactamente a las opiniones
educativas. Los profesores salieron de la sala entre murmullos de
excitacin y entusiasmo positivos, pero tambin con algunos con-
ceptos muy raros acerca del cerebro.
El segundo contexto descrito por Stitch es aquel en el que hay
una distorsin de evidencias slidas a causa de la ansiedad o de
ilusiones. En la educacin hay un deseo ferviente de soluciones
inmediatas y muchas de las ideas extraas creadas para satisfacer
esta necesidad, como hemos visto, surgieron en contacto con un
76 INVESTIGACIN NEUROEDUCATWA
autntico conocimiento cientfico. En los trminos utilizados por
Beyerstein, este "sinsentido que va a cuestas de un conocimien-
to fiable" (Beyerstein, 1992) constituye un cctel poderosamen-
te atractivo. Un ejemplo clsico de ello surge de las ideas acerca
de la dominancia hemisfrica que comentamos antes. El peligro de
desautorizar ante los educadores las teoras del aprendizaje del
cerebro izquierdo-cerebro derecho est en desacreditar tambin
los conocimientos fiables de los que surgieron sin ms compro-
baciones, p. ej., que algunas funciones, como el lenguaje, suelen
tener una lateralizacin izquierda. Esto puede generar confusin.
La investigacin demuestra que a los no especialistas les satisfacen
ms las explicaciones relacionadas con la neurociencia que las
puramente psicolgicas, hasta el punto de que est efecto pueda
enmascarar ciertos fallos que, de no ser as, destacaran en tales
explicaciones (Weisberg y cois., 2008). Los investigadores partici-
pantes en este estudio sealan que sus resultados demuestran el
carcter seductor de los detalles neurocientficos, pero admiten
que no est claro por qu esos detalles tienen esa propiedad. Una
posible explicacin, que proponemos aqu provisionalmente, es
que todos nosotros, incluidos los no especialistas, poseemos una
sofisticada teora de la mente, mientras que nuestra teora del
cerebro es ms ingenua. Quiz esto d pie a los no especialistas
a creerse ms capacitados para revisar las ideas sobre la mente
que las ideas sobre el cerebro. Si un no especialista se encuentra
con una teora psicolgica que es incompleta o irrelevante, puede
mostrarse automticamente ms escptico que si se trata de una
teora neurobiolgica.
El tercer contexto de Stitch es la ausencia de evidencias s-
lidas. De acuerdo con la descripcin que Beyerstein hace de la
pseudociencia, muchas neuromitologas actuales dependen cru-
cialmente de ideas difciles o imposibles de falsar, como la de las
inteligencias mltiples o las relativas a la remodelacin neural en
respuesta al ejercicio. Esto puede derivarse de una particularidad
de la misma teora, como ocurre con el nmero indefinido de las
inteligencias mltiples, o de los lmites de la tecnologa de imagen
que tenemos, como ocurre en el caso de nuestra actual incapaci-
dad de tomar imgenes de la funcin neural al nivel de la sinapsis.
No obstante, tambin se han dado casos de evidencias en contra
de lo que se afirma, como en el caso de los estilos de aprendizaje
NEUROMITOS
77
VAC (Kratzig y Arbuthnott, 2006), a pesar de no existir barreras
metodolgicas semejantes. Ydnde estn los estudios experimen-
tales de Brain Gym (que no sean los del Brain GymJournal)? Da la
sensacin de que las ciencias del cerebro no conceden una priori-
dad elevada al examen de las ideas educativas que dicen fundarse
en el conocimiento del cerebro si estas ideas no estn incluidas en
ningn debate dentro de esas mismas ciencias.
El ltimo contexto sealado por Stitch es aquel en el que pue-
de ignorarse con facilidad la evidencia bien fundada. Esto es rele-
vante con respecto a la neuromitologa educativa, como cuando
las pruebas que cuestionan una teora se publican en un lenguaje
muy tcnico en revistas especializadas. Quiz sea aun ms fcil
ignorar esos informes cuando parece haber una falta de consen-
so entre los especialistas. Como hemos visto, se han publicado
diversos artculos, a menudo contradictorios, sobre el omega 3.
La informacin acerca de la ambivalencia de estos hallazgos y su
relevancia limitada a los trastornos evolutivos, se pierde en la nie-
bla creada por importantes fuerzas comerciales y sus inequvocos
mensajes comerciales que anuncian leche inteligente, pan inteli-
gente, etc.
RESUMEN
En la educacin, han proliferado muchos mitos acerca de lo
que nos dice la neurociencia, desde la necesidad de ambientes
enriquecidos en los primeros aos, hasta la existencia de inte-
ligencias mltiples y la eficacia de la enseanza acorde con los
estilos de aprendizaje. A veces, las empresas se han "apropiado"
de su lenguaje, utilizando la pseudociencia para promover unos
enfoques educativos ineficaces o no evaluados. Adems de estos
neuromitos especficos de la educacin, en este campo abundan
otras concepciones errneas, como en otros dominios pblicos,
acerca de los efectos de diferentes alimentos y bebidas sobre la
funcin cerebral.
Sin embargo, tambin hemos visto que los neuromitos inclu-
yen, en su forma presente o pasada, cierta apariencia de datos
cientficos que aumenta su fuerza. Tambin medran en el vaco
creado por el deseo de los educadores de saber ms acerca del
78 INVESTIGACIN NEUROEDUCATPVA

cerebro y la falta de conocimientos expertos accesibles y de in-

formacin cientfica al alcance de los maestros y profesores. Los
argumentos que se utilizan en la seleccin de neuromitos corrien-
tes son diversos y, a veces, complejos. El inters profesional de
maestros y profesores por el cerebro es natural y justificable, pero
carecen de tiempo para hacer sus propias investigaciones acer-
ca de ideas que les resulten sospechosas. En la actualidad, esas
circunstancias convierten a los docentes en un objetivo maduro
para empresas sin escrpulos y con ideas atractivas pensadas para
excitar sus sentimientos. No obstante, hay tres preguntas sencillas
pero cruciales que siempre deben plantearse quienes pretendan
promover una idea aparentemente "basada en el conocimiento
del cerebro": "
Cules son los principios cientficos?
Cmo se evalu la idea en trminos educativos?
Dnde se han publicado estos principios y evaluaciones?
La callada por respuesta a una o todas estas preguntas puede
ser til para confirmar sospechas.