6asignaturaregionalii PDF

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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Bloque I
Las zonas urbanas marginales en el

-- Mxico actual
}

'. I \\ '( , .'
A E./iul Wcillbergt'r l.l dudad que brota de los prpados de la

mUll'r que duerme a mi lado y se convierte,
novedad d(' ho)' y ruina de pasado manan." ,(In :-iUS rnonum'?nlos \' sus estatuas, sus
enterrada y resucitada cada d!!, IH<;!oras V sus leyendas,
convivida encalles, plaza.., ..utnbuSl'S, !.l \:. .;' UIl m.lI1.mti,11 hecho dl' muchos ojos y
cines, teiltros, h,lres, hote!t'." f',llplll.Ht'.... ,,,,', . , ('1\ 1 I',~I il'p clmisn,,' p.U ....ljl' detl~llid(),
c:mbas, .llles de Ids ('seuel"s y l,lS pri<;iones. los
la ci udad ellorme que c.1bl' Cil ti 11 l ~Jarto de ,1:,:>I'!(IS v lo.. numero<;, el ,llIM y 1" Il'Y:
tres metros cuadrados inacahable como una l'i ro qlH' cs cuatro !"os, el huerto, el rbol, la
galaxia, \',lflna y l'l Varn vestidos de viento
la ciudad que nos suela a todos y que todos - volver, volver, ser otra vez arcilla, baar
hacemos y deshacemos y rehacernos mil'ntras se en l~sa luz, dormir bajo ('SaS luminarias,
'ioflamos, ! [ntar '-'ohre las ;,:,gUJS del tiempo como
la ciudad que todos so'lamos y que cambia 1.\ lUla ll,ll1lcante del arce yue arrastra la co
sin cesar mil'ntras la soamos, !Tit'nte,
la ciudad que despierta cada cien afios y se \ cl\'cr, estmo'i dormidos o despiertos?,
mira en rl espejo de una palabra y no ~;l' reCOnu l'"tiimos. IHd.\ ms est"mo!', dlnane(l", es tem-
ce y otra vez se echa a dormir,
Te'e", "stas
14J

estamos en la ciudad, no podemos salir de
ella sin caer en otra, idntica aunque :.Jea dis
tinta,
habo de la ciudad inmensa, realidad diaria
hecha de dos palabras: los otros,
y en cada uno de ellos h"y un yo cercenado
de "un nosotros, un yo J la deriva, hablo de la
ciudad construida por los muerto:., habitada
por sus tercos fantas~as, regida por su
desptica memoria,
la ciudad con la que hablo cuando no Ipblo
con nadie y que ahvra me dicta estas palabras
I nSOlllnes,
hll blo de las torres, 105 pu{'nh's, los subt.'rr;i

neos, los hangares, maravi!bs )' deslIstn's,
el Estado abstracto y sus policas concrcto~,
sus pedagogos, sus ca rc{'l~ros, sus pred (el
durl';",
las tiendas en donde hay de tc/lo Ygasta tnl)"
I(,do y todo se vuelve humo,
io!> mercados y sus pirmides de frutos,
rotacn dc las cuatro (,,,taevnes, las resC'!> en hablo del desfile jllmemorial de la prosttu
mal colgando de los garfios, as colinas de ciII por calles largls como el deseo v como ci
,'swcias \' l;<; torres dp fraseG;; ) cn:lsef'.';:S, aburrimit'nto
todos los sabores y los (,llores, todo.; hl" del ir V v('nir de losaui\.ls, espl'jode nuestros
"lore" \' todas as malerias, la Olc1n'a lk 1"" af.~nes, ljllehiKere:i: j'i:lsiom's ( por qu, paril
vo<';-l''> - lIgua"'llela!, madl'ra, barro - ,l'l trelJIIl, . q lit'>, h,KI,l donde?),
e! regatee y el trapicheo desde el comienzo de de I{)" hospitales sll'mpre rep!c!(~s y I,'n los
los Ja;, que Si".'::lpre morimos solos,
hablo de los edificios de cantera y de m,'lr hablo de la penumbra de ciertas iglesias y de
mol, de cemento, vidrio, hierro, del gellto en las llamas titubeantes de los cirios en los alta
los vestbu los y portales, de los elevadores que res,
suhen y bajan como el mercurio en los term Umidas lenguas con las que los desampara
d8S hdbld' l ,-CI~ lo~; sa;:!n~ y l:(\n LJ' "il b t...'lllS (1111
de los bancos y sus consejos de administra un knguajc ardentl' v entrecortado,
cin, de las fbricas y sus gerenle~, de lo.; hablo de la cena l',11ll Ll"Z tuerta en ll ml'S,l
oba'ws V sus mquinas incestuosas, coja v lo,> platos tit-spnrtUados,
02\

de las tribus innr~: ih.!S que acampan en los
baldos con sus mujeres y sus hijos, sus anima
les y sus espectros,
de las ratas en el albaal y de los gorriones
valientes que anidan en los alambres, en las
conusas y en los rboles martirizados,
de los gatos contemplativos y de sus nove
las libertinas a la luz de la luna, diosa cruel de
las azoteas,
de los perros errabundos, que son nuestros
franciscanos y nuestros bhikkus, tos perros que
desentierran los huesos del so\'
hablo del anacoreta y de la fraternidad dI.'
los libertarios, de la conjura de los justicierus v
de la banda de los ladrones;
sociedad de amigos del Criitlen, del club de los

V!!r\eoof"~ de tapones Fotooralia de N.:no Lopez
suicidas y de Jack el Destripador.
del Amigo de los Hombres. ailador de la
guilloti:la, y de Csar, Delicia de-l Gnero Hu h Ib!n de algunos atardeceres al comienzp
mano, del, '\Ofh). cas("das J~ Off) incorpI"ec, tr~nsll
hablo del barrio paralftico, el muro lla~ado, gur, ('ion de estt'mundo, todo pierd(' cuerpo,
la fuente seca, la estatua pintarrajeada, tod( Se queda suspenso,
hablo de los basureros del tamao de Lini'l \, luz piensa y cada uno de nosotros se
montaa y del sol taciturno que se filtra en el sienle pensado pN esa luz refleXiva, durante
polurno, 1m j.rgo instante el tiempo s~ c1:-::pa, somos
de os vidrios retos y del desierto de chatu aire ,,rel vez,
rra, del crimen de anoche y del banquete del r,I!Jio del V('r;mo y dc ia noche pausada quc'
inmortal Trimaldn, cree,- f'n el horizonte como IIn monte de humo
(ie la ltna emre las antenas de la televisin , que poco a poco se desmorono y ('~e SObfl'
y de una mariposa sobre un bote de nm.m O10S,troS como una ol;, rec0f'lciliacin J~ ios
dicias. clementos, la noche se ha tendido y su cuerpo

hablo de mad rugadas como vuelo de garzas es l n ro poderoso de pronto dormido, nos
eJ'lla laguna y del sol de alas transparentes que mC(cmos en el oleaje de su respiracin, la hora
se posa en los follajes de piedra de las iglesias es pllpable, la podemos tocar como un fruto,
.,. del gorjeo de la luz en los tallos de viJr:a do.? r m t'l!cendido las luO:s, arden las avenidas
los paiacus. I.:nn d ("ihpf ':k1 d ... ~u, er; 1"", pa.lqUt"" 11'1 <h.. :z
14J
:J2j

eictrica atraviesa los follajes y cae sobre noso
tros una llovizna verde y fosforescente que nos
ilumina sin mojarnos, los rboles murmuran,
nos llicen algo,
hay calles en penumbra que son una insi
nuacin :.>onriente, no sabemos adnd; van, tal
,ez al embarcadero d as islas perdidas,
hablo de las estrellIs sobre las altas terrazas
y de las frases indescifrables que escriben en la
piedr.. del cielo,
hJblo del chubasco ri\pido que a/.uta los
vidriosy humilla las arboledas, durveinticin
en minutos y ahora all arriba hay agujl'ros
.l7.ulps y chorros de luz, el vapOl ,>ul,1..' ,k)
asfalto, lo.., coches relun'!1, hay ,:hMeos donde
n.wegan OMCOS d~ reflejos, Pintor. folagra' .~ ~cardo Kirchner
hablo de nubes n. Inddas y de und msiGI
delgada que ilumin! una habitacin en un
quinto rIso y de un TI mor de risas en mitad dC'
la noche ..:omo aguil remota que fluye entre
races y yerbas,
h"olo del encueul! ) (><:pcradc con "sa f()rm~
inesperada en la gUt: ;K,una lo desconocido y
S~ manj(i~'sta a cada !nO
ojos que son ia nI Iw que se entreab~{' y el
Ja Jnspierta"
qt.::' .lhir que Sf' tiende y 1;>
llama qu" habla, pe. :H)<; valit.'ntes: marea lu
nar,
lJbosque dicen s, !tilO y el tiempo se abre y
el pequeo cuarto s vuelve jardn de meta
morfosis y el aire y el . u('~o se enlazan, la tierra
y ~I agua :;e confund 'n,
oesel advenimiep'o del msti1:1tl'Cn que ana,
en aG~el otro lado tl' t' c.. . aqu mi'illlo, la llave
se ciend \. el tiempo "".1 de mdn.n
Alili\dor Fotagralla de Ricardo K"Chllt>f
144
J2G

instante del hasta aq/d, fin del hipo, dd hablo de la selva de piedra, el desie~to del
quejido y del ansia, el alma pierde cuerpo y se profet,J, \'/ hormiguero de almas, la congrega
desploma por un agujero del piso. cae en ~;i ci,'lI1 de I ri bus, la ca<;a de I~)s espejos, ellaberin
misma, el tiempo se ha desfondado, camina to de en ''>,
mos pur un corredor SIl1 1:;', j,1dl'dIllOS l'l1 un 1,lbl< fel gri.lI1 rumor que viene del fondo
arenal, d,' I\J' :npns, mUrtl1l1\lo incnlwrpnle de n.
esa msica:-.t' aleja o se acere,l, l'sas lucc" riones ': 111..' s(' ill ntan' o disperscll1, rodar de
plidas se encienden o apagan?, c,nl,ll' e"p.l multilll :,'-; y sus arln<lS como pt'ilascos que se
do, el tiempu se Jisipa: es el noqueo, es 1" de~.pei'l.t 11, sordo sonar de huesos cayc:1do en el
mirada que resbala por la lis,) pdred, es la hoyo d, l., historia,
pared que Sp calla, la pared, hahl., de la ciudad, pastora de siglos, madre
hablo de nuestra historia pblica y de nue'> qUl' nos ,'ngcndra y nos devora, nos inventa, y
t ra historia secreta, ia tuya y la mi.1, no::. 01\'1< 1.1.
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ENFOQUES :'ARA LA MED/CION Dt LA POBREZA i Ilc:///Q/windowsfl'EMPIOO-6 7030.nlm
ENFOQUES PARA LA MEDICIN DE LA POBREZA
Beccaria, Luis (sm, "Enfoques para la medicin de la pobreza" (tomado de Intemet, Beccaria
direccin: http://www.file:///C/windows/TEMPO/OO-67030.hlm).
INTRODUCCIN
Resulta ~ifcil encontrar alguna descripcirl Je la situacin social de I./s pases ue la regin que no haga
referencIa a la pobreza y que, especialmente, no introduzca alguna consideracin cuantitativa sobre ia
m~sma, F"IC!sten, sin embargo, muy diversas versiones sobre la intensidad y tamao del fenmcno en una
~Isma socIedad. Ello no rcspo",4e-ia~Ilrre a intentos por acomodar la realidad a ciertas argumentaciones
SlOO a que !a nocin misma dJ pobreza ha sido un c(\f1cepto elusivo al tratamiento conceptual por lo q'Je
SIl reflejo emprico suele enfrentar numerosos problemas. El resultado es ia existencia de varios enfoques
empricos que arrojan mediciones muy dismiles.
El objetivo de este documellio es, precisamente, discutir el tema de la medicin de !~ pobreza:

especficamente, se tratarn los principaies aspectos que deben consider~rse cuando se intenta delimitar
y caracterizar empricamente a la pohreza. Se revisarn, tambin. las soluciones ms frecuentes que se
han propuesto en la extensa literatura que existe sobre esta cuestin. Se presentarn, asimismo, trabajos
encarados fundamentalmente en Amrica Laiina con el fin de ejemplificar diversas estra!~gias
metodolgicas.
El documento debe entenderse como una gua de los diferwtes temas ya que un tratamiento detallado de
cada uno de ellos est fuera de sus Jlcances.
Se considera conveniente, antes de entrar directamente en cada uno de los ~sFctos melodolgicos,
efectuar una corta exposicin de ciertos temas de naturaleza conceptual que permita pone en contexto al
resto del documento. .
1. LA POBREZA COMO CATEGORA DE ANLISIS
l. Concepto ue pobreza y pobres
En este apartaJo :;e fI.:ctlizar una breve discu~n de las difer~ntcs visiones que han estauo asociadaS ;\ la
idea misma de pobreza dejando para la prxima seccin el trataIT'iento de las diversas formas empricas
a las que' se h" recurri~o pa~a caracterizar el fenmeno.
Uno de esos enfoques identifica al poLrc con el marginado social, aquellos que no logran insertarse en
L!~ rdacior.cs de producc~ tpicas de una sociedad porque no trabajan o lo h;ce'n ocasionalmente; son
los "parias' del sistema rroductvo 1 De alguna manera, esta vi~in es similar a la de los
!cJmpenproldarios en la Icnla marxista, esto l:~. que no estn ocupados pero tampoco son estrictamente
miembros G?I f'jrcito d~ r~ser ... a.
Sin embargo, una asociaci6n di! este tipo es cuestiunable; nc debe identificarsl.: a los marginados
-entendidos de esa manera- exclusivamente con la realizacin de actividade~ ilegales ('1 coro I~
mendicidad. En las economas de desarrollo -y ms all de las discu:.iunes que sohre el tema existieron
en los sesenta i seter,ta en Amcril.a Latina- sera particulannente r~wnabe considerar ~ue muchos (:(~
ellos -ante la imposiblidad de ubicarse en as estructuras de' produccin dominantes- deben logr:!r sus
medios de vida produciendo bienes y servicios de manera legal o semilegal (especialmente, desde un
punto de vista impositivo}, los cuales logran comercializarse en algunos mercados.
Otra de las visiones usuales asocia a la pobreza con :a dificultad para satisfacer las necesidades,
Ser,:m .pobre". entonces. aquellos que, n~ logran. los me<iios ,para hacer f rero!e {l ,,! !:: :1~ccsida~es. Se abre
aq:, Sin cn 1 !,;rgo. ~tna am;,lci gam~ ae <ilidna.lva." d<:>)C,dICIlJo de cua!e" necc"'dades y ('(JU.o
evaluarlas. Algunos autoc3 que :,ostienen este enloque consideranan como pcbr~s s!~' a aquellos que
no pueden ma!"oner su condicin fsica. Otros -como se ver ms adelante- adoptan un criterio ms
amplio, introduciendo un rango ms amplio de necesidades. Q28
.1011(17 flj( ~7 ., '"

I:NI'U~UI:':-' t'AKA LA MelJlUUN De LA t"UHKeLA
file:!llq/windowsITEMPIOO-67030.htm
!ambin se suele id,entificar a I~ pobres, con ei grupo de personas u hogares que tienen los menores
Ingresos en una s~ledad det~;!~ada, S!!1 embargo. y tal como se indicar en otra parte del documento.
este enfoque podna ser considerado como un caso particular del amerior.
Final!,"ente. algunos aU,tores sealan que. un pobre no slo se caracteriza por la falta de ingresos que le
permite acceder a los blf'nes que se ~:qulere para satisfacer las necesidades: "Para ser pobres es necesario
carecer ~ ~a vez de fortuna y ocupaclon remunerada (clase), de fuerza social (poder), de audiencia y de
respetabilidad (status)" (Labbens, 1982. pg. 43).
La id:a qu: agtualmente prevalece es aquella que identifica,aJ po~re con qUiert.snos,atisfacen ci.e~as
nec~sldade.,. ::..st~ :nfoque e~ el 'lue s~ adopta en el resto. d, trabaJO; por tanto, los metodos empmcos a
reVIsar en las proxlmas seccIones seran aquellos que entiende a la pobreza desde esta perspectiva.
Si bien la problemtica de la marginacin de las relaciones de produccin resulta un tema central para
analizar la dinmica de toda socit"rlad -especaimente las subdesarrolladas- ella tiene una especificidad
propia. Sin embargo. existe relacin entre esta dimensin analtica y la pobreza. En la edad media. por
ejemplo. la marg:nacin de la produccin implicaba pobrez!!. Tambin se postula esta asociacin en
algunas hiptesis del funcionmiento de la economa capitalista. lo cual est avalado por la evidencia
emprica. No obstante su interrelacin. parece razonable considerar que marginalidad y pobreza son
conceptos diferentes y que al analizar los detcnninantes de este ltimo fenmeno, la otra dimensin est
llamada a jugar un papel explicativo importante .. '"
2. Relevancia analtka del concepto
Entendida en este sentido de privacin, de no satisfaccin de ciertas necesidades: cul es la relevancia

conceptual que tiene el concepto de pobreza?; porqu resulta analticameqle relevante hacer referencia a
esta nacin al tratar de entender la realidad de una sociedad determinada?
Una perspectiva qllP ha favorecido la centralidad de c~la idea es aquella que argumenta acerca de la
existencia rle una "cultura de la pobreza". Esto es, los pobres constituyen un grupo con ciertos
comportamientos particulares, con ciertas actitudes, que llevan a reproducir la privacin y esas actitudes.
An si se aceptase que el origen mismo de la pobreza no eS cultural. esa situacin determina los
comportamientos de sus mi;mbros y. ft.:nOatrlCillalmen l (' les dificuhana poder e~rapar de la misma.
J
Esta visin ha merecido conOCidas crticas. Por un lado, existen Z1umcros~s r_a7.0ncs que pueden
ocasionar la pobreza. por tanto, no siempre el grupo recortado por la falta de acceso al consumo resulte
homogneo en trminos de compqrtamien!Qs y pautas culturales. Por otro lado, no parecera que las
dificultades econmicas detenninen, per se, actituJes que rCl.,;reen el "crculu Jc la pobreza". Esta visin
fue la que dio lugar a los resir;ngiJos apoyos asi:,tcnalistas que el estado o tos particulares (a travs de
las sociedadc,; rlE' beneficencia, por ejc!Tlpiol dieron durant~ <.:1 siglo XIX y pimera parte del :!ctual. La
necesidad de ayudar a los miembros de los hogares cuyos jef.:s !'uelen vivir una t:xis!encia disipada
(licor, juego) 'j. por tanto. no quieren (\ 110 pueden lograr trabajos estables. La poereza. por ser ('trltural,
es bsicamer.le un "problema" de los pobres mismos,
!':"'!ste un il:rna que, estmdo rplacicnado con este ltimo aspecto, genera un inters analtico legtimo en
la identifkacin de la pobreza y que no implica adherir a la visi)n de Id "cultura de la pobreza": un hogar
que soporta privaciones tambien enirenta frecuentemente dificuitades para satisfacer ciertas necesidades
que directamente influyen sobre la capacidad futura para hacer frente a la privacin. Se est haciendo
referencia a la desventaja de os grupos pobres por acct.:der a servicios de Calidad en lo que hace a
educacin y salud. La mera elevacin del nivel educacional o sanitario de los pobres no asegura que los
hogares logren los recursos necesarios para elminar las brechas ms acuciantcs -sc requiere que el
apanllu productivo genere las (pqdkiones que re/!n!~!1 crear empieo prorluctivo-. Sin ciilbargo. la
adQuisicin f!~ capt~1 humann c~nslilllyen una con~..:in nCI.:''::'dria pra flpr~vcchar !~V(!n!tlal('<:
incrementos en la demanda de i dbaJo.
El concepto de pobreza ha jugad. implcitamente, un papel en algunas leoras econmicas. Para ello
debe tenerse en cuenta que ella suele estar asociada a la idea de un mnimo de consumo. Las necesidades
G2J

EI\FOQCES PARA LA MEDICIN UE LA rOflREZA
ti Ic:IIICI/\\'ind(lwsIT~MPIOO-6 7030.htm
que se consideran crticas r~ra detenninar situaciones de pobreza -las 'lccesidadcs bsicas- se definirian
de alguna. fonna, y s~ satisfaccin ~mplica adquirir una canasta detcrr nada de b;-=ilCS de consumo cuyo
valor h~ Sido ~enoml~ad~ -alfe'!1atlvamenfe- como lnea de pobreza (' ingreso de subsistencia. El salario
de subSistenCia conslIfuyo. precis'dmente, una variable relevante en:o. economistas clsicos -Smith
Ricardo y Marx-. Espec.ficam~nte, ellos mostraban que el salario que :!quilibra el sistema era. '
precisamente. el de subSistenCia. Para ello Smith y Ricardo considel al an nue la tasa de crecimiento de la
pobl~cin ~ariaba en relacin directa con los niveles de ingreso. Sup" lan: adems. que ese salario de
SUbsl.ste~cla pcnnita que la poblacin se expandiese a un rilmo sim,j. r al de la demanda de trabajo. S el
sa~ano vigente resultase superior (inferior), la pb!ac:6n -" por tanl.). la oferta de trabajo- aumentara
mas (menos) aceleradamente ..10 cual provocara una convergencia (t(~ 'os salarios hacia el nivel de
equilibrio.. En el pensamiento de Marx. el ajuste es diferentc; ;-;0 ntlr lene el crecimiento poblaconal
pero enfatizaba el efeciu de los salarios sobre ia tasa de beneficio. L. I ~ .'manda de trabajo y el
consecuente movimiento en el tamao del ejrcito industrial de rese \ l.
Entre los economistas clsicos. por tanto. ia pobreza -que se observ;. liando el inereso no permite
adquirir la canasta b:;ica de bienes y servicios- era un fenmeno de ti scquilibrio. Por definicin. en
esas visiones del funcionamiento dd capitalismo. tal situacin C[;l. I !en transitoria, o alcanzaba a
I
quienes estaban marginados del proceso pmductiv02,
En las teoras econmicas neoclsicas la idea de pobreza no resulta (' ~vanle. Ms an, el saiario de
equilibrio en un mercado detenninado. o el salario de equilibrio pro'll,dio. puede ser menor que .:/'
necesario para adquirir la canasta de consumo y ello no tiene conset ',1 neas para sus conclusiones. Slo
en algunas visiones, como la hipI~sis de los "salarios de eficiencia'. I nivel absolut0 de ingreso puede
tener alguna ir.f!uencia.
Otros autores, sin embargo. han criticado la centralidad que suele O;W a Id, idea de pobreza en cier!0s
anlisis dc las clases o l!!1l00S sociales Que soportan las peores concl;(' . mes de vida. Se areumenta Que lal
enfoque resultt de! deseo ror enturbiar as reales causas' que general' , n urden sucial inju~lo. Ya se'
mencion <.interiormente que algunos visualizan a la pobreza como! " ducto de cierta "cultura". por lo
cual ella no es nece.sariamente un rasgo caracterstico de la cstruCtUl I ocia!. Una perspectiva simildr esta
implcita en otros razonamientos que. aparentemente enfrentados. n "1 Han similares en lo que hace a este
aspecto. Se est haciendo rf>ferenci; por un lado. al sostenido por aqll lIos que consideran posible la
eliminacin de la pobreza sin alterar significativ::tmen~ el order. eCCIl' mico y sciai pe00peralldo
eficientemente en ciertos mbitos -bsicamente, en el de la poltica (l ial-. Como lo manifestaba
Simmel ya a principios de siglo "La meta de la asistencia consiste. I,rl 'isamente. en mitigar algunas
manifestaciones ex(remas de las diferencias sociales. a fin de que la ': ruclUra social pueda seguir
basndose en estas diff'renciasi'J. Por olro lado, el de ciertas visione', , \le enfatizan 1::1 rc!(:'.ancia del
"efecto got;o" del desarrollo econmico; esto es, la confianza de qu, i mero crecimiento cconmH':o
resolvera las difciles condiciones de vida de la poblacin. En afllbl!'- asos se resta importancia a la
, < caractersticas que asume el proceso de producci'1 y distribuo..:in.
Quienes critican la relevancia que desde el punto de vista conceptua .. ioga a la nocion de pobreza
ent~nden que ella es uno de ilJS resultados o manifestaciones del fUIII. iloamiento del aparato productivo
y de los mecanismos de d!~!r;;ucin del ingreso. Por tanto. es poco o lue esteconcepto.,.:n el sentido
" Oc :a no sat::;accin ue l.:iertas neccsiJade::. LdSt...~S puede :.madir en (.xplic~dn ue la dinmica social.
Dicha argumentacin seala. por tanto, una de ias limitaciones que dI. Icr~ tenerse en cuenta en el
manejo conceptual y emprico de esta categora. Conocer su tama{,:, .:aractersticas permite tener una
mejor caracterizacin de las condiciones de vida, Sin embargo. para l: tender el porqu de ese tamao y
caractersticas es necesario una visin ms amplia del funcionamienl! :le e..c;a sociedad. Por tanto. la
catego :~; pobreza debera estar siemnre relacionada con los que paS;1I':1 ser relevantes para entender la
cstructur:t productiva}' dislnb:iva.
El estudio de la pobreza, efectuado de manera aislada, slo puede al 1\ lar conocimiento emprico. lo que
no es poco. pero no esclarcce aCl!rca de. poi ejemplo. su dinmica. I " ,argum~ntacin. debe quedar
claro. no minimiza la conveniencia de profundizar en su estudio. po I contrario. aparece como
necesario incremenl"'l d bagaje de conocimiento emprico y de aval / r en la manera de articular la .j j O
, I ,.,..

\.... Ir;." ' r' " ." , l l ' J' i '." ). <,~., ,; I ,
nebf~ :l\Jerl~r daro: :dernr,s. que exislC\.I.I1) demanda dpsde la accin del c:stddc par'bI UTl .nv~jor
COnOClffi!ent.o de la poblac;n que enfrcnra privaciones. Aln quienes reconocen qu'.: la dectl'va mej,x3 d:
a~; condiciones de vida -}. por tanlo, eliminsCln de 1;1 pobreza- C'SI! unida a a!!(',acwr;'.3s en las
e~Hu~turas P~Oduclivas .Y dIstributivas, 3cOdarn j~ necesidad que el estado cncare acciones paliativas
dmgldas haG18 los sectorc<; ,obres. Tales inlcrvt.:rlcones demandan un meior (()nocm(~ru de la
pobreza.
n, EL ANLISIS EMPRICO DE LA POBREZA

Partiendo de la conceptualizacin de la pobreza como aquella situacin caracrcriz1da corno la
insatisfaccin de las necesidades bsicas. se discutirn en esta seccin aquellos aspec\Os que se
consideran ms relevantes al tratar de evaluarla cuantitativamente. El objetivo es revisar los princi.rae:~
problemas a enfrentar cuando se desea delimitar y estudiar -con significacin cstadstica- el tamallO y
caractersticas de la pobreza existente en una sociedad determinada. Esto implica'CJue no se abordar el
tratamiento de los enfoques de naturaleza antropolgica que han sido frecuentes ~n el anlisis de la
temtica.
En la literatura sobre medicin de la pobreza se pueden distinguir dos temiicas amplias que han
merecido difeentes respuestas por parte de quienes han abordado el anlisis emprico:
(i) cmu delimiiar el fenmeno. eSlO cs. cmo identificar a los pobres,
(ii) como expresar las caractersticas de la pobreza.

_..
Se haca referencia a "temticas ampiias" ya que cada una de eilas -Y. especialmente la primera- abalcan.
a su vez. diferentes aspectos particulares.
La presente seccin se compone de dos apartados. los que abordarn. respectivamente. cada uno de los
temas recin sealados. As, en el primero de ellos -el m3s largo- se tratarn las diferentes cllestiones l
ac; que deben darse respuesta para lograr identifil2ar a los pobres. Algunas de las formas ms usuales que
han sido empleadas para expresar las carac.:tersticas centrales de la pobreza sern reseadas en el restante
apartado.
1. Identificacin de ios pobres
Para debatir acerca de la delimitacin prctica de la nocin de pobreza. se hace necesario plantear una
discusin que debe discurrir. todava. en el plano conceptual. En la primera seccin se examin la idea
misma de pobreza, sealndose que aquella que contaba con especificidad propia -y. por otra parte. con
mayor consenso- era la que asociaba al fenmeno con la privacin de ciertas necesidades. Pero all ya se
sealaba tambin que el tener acuerdo sobre este aspecto no significaba lograrlo en lo que hace a lo:;
diversos temas que permiten entender la idea misma de "insatisfaccin de necesidades bsicas". Por
tanto. antes de emprender la tarea d~ medicin. debera encararse una discusin acerca de la manera de
racionalizar esa idea. Esto implica que todo enfoque emprico de identificacin de los pobres requiere
dar respuesta a una serie de preguntas b::,icas. Estas son las siguientc~;:
a. cundo una necesidad est satisfecha. la cuestin cid umbral de satisfaccin:

b. cules son las necesidades bsicas;
c. cmo tratar una situacin en la cual "'c .-;alisfac<; alguna ele las necesidades bsicas pero nu
oiras;
d. cul es la unidad de anlisis relcvank.
En la primera parte se abordara el tralani('fl!o de esto" .L"peclos l un nivel ms concepl.ual dejalido pari-l
la segunda el resumen dc lo." mtodos e!llpric()<, que lienen mayor tradicin y que. neccsariamcr.!l"
implican resellar la:;; diferemes soluciOf;t's pr:'t'!i.::as qUl' ~~' Lan d.:;c!li a cada uno de vsos tem;\s.

L L AsrJectos conceptuales (~n In. identific:l.;:'in d( 1tt pohreza
R) Lq determinDl'in rle los nive)e.~ mnimos dc '.;gtisfscctln
El pu~(O central que se desea tratar aqu no es el df' la fijacin de los Hmitet de cada necesidad. Este
constlt~ye uno de los, aspectos "empricos" a los que Se har referencia en un apartado prximo. Por el
contrano, se abordara un tema de carcter conceplUal ljue ha merecido una extensa e intensa discusin y
q~e. como ningn otro -quizs- ha concentrado los intercambios de ideas ms agitados y generado
dIferentes enfoques de la conceptualizacin de la pobreza. Se est haciendo referencia al criterio con el
cual debe juzgarse la satisfaccin de las necesidades: absoluto o relativo.
A veces, esa discusin fue planteada de manera quizs elemental: la pregunta que se formulaba era si al
evaluar cuando un individuo estaba o no satisfaciendo una dada necesidad, debera considerarse una
norma que sea fija o una que vaya cambiando con el tiempo y que difiera entre sociedades. Algunos
autores sealan en relacin a esta cuestin que resulta imposihle definir a las necesidades (y por tanto
su satisfaccin) en trminos absolutos. La~ misma" son un producto social. f. decir, en un
determimdo momento del desarrollo de una sor.iedad dada se puedr conceptual izar como necesidad
bsica algn aspecto que quizs no !o sea para otra sociedad -o para esa misma en otro momento-o As, la
idea de pobreza sera relativa a los valores que en determinado momento adhiere la sociedad analizada.
(T\Jwnsend, 1979).
Una posicin alternativa a este relativismo la brindan 4lJienes postulan que la idea misma dc pobrez<l es
inherente a la de imposibilidad de acceder a un lIivel dado de satisfaccin. Uno de los ejemplos a los que
se recurre en favor de este argumento es la alimentacin. La misma constituye una necesidad para la que
pueden determinarse valores nutricionales mnimos que deben ser alcanzados para lograr un buen
desarrollo psico-fsico en cualquier carIe histrico-social. Lo mismo sucedera con otro conjunto de
neccsidades que son visualizadas en este lnt.:a como "universales" y en los que se basa el carcter
absoluto de la pobreza (Sen, 1978). Sin embargo. los autores que adhieren a este enfoque reconocen que
existe otras necesidades relevantes para la definicin de pobreza cuya consideracin es menos clara. As.
el mismo Sen seala que "hay un ncleo irreductible de privacin absoluta en nuestra idea de pobreza".
Parecera correcto afirmar que quizs la misma determinacin de las necesidades que se consideran
como bsicas, pero seguramente los umbrales mnimos, son de naturaleza histrica. Esta forma de
an<:lizar el tema no resulta, sin embargo. adecu3da ni refleja el aspecto central de la discusin. En efecto,
ella no se refiere necesariamente a cuan fijo permanecen los mnimos en el tiempo y el espacio. El
interrogante bsico que aparece como relevante es si la clasificacin de una persona como pobre se hace
teniendo en cuenta exclusivamente a la situacin de otros miembros de la sociedad o no. Hay un caso
que permite ver esto claramente: una posicin relativa extrema es aquella que define el lmite de
satisfaccin de una necesidad en relacin al nivel promedio de satisfaccin. Un ejemplo de ellos sera el
siguiente argumento: "todos aquellos individuos cuyas dietas contienen una cantidad de caloras igualo
superior al 50% de las caloras per cpita que se consumen en una sociedad, estaran satisfaciendo la
necesidad nutricional", Pero este enfoque significa quitar toda especificidad al tema de la pobreza, la que
se transfOlmara. meramente, en una forma de expresar la desigualdad en el grado de satisfaccin de las
necesidades. En ese sentido, la posicin que aparece como ms razonable es la expresada por Sen, quien
considera que la pobreza es un fenmeno absoluto no por la rigidez de los criterios, sino porque la
privacin es juzgada absolutamente ms que en relacin al nivel que otros disfrutan.
Sin embargo, el sostenimiento de .;sta posicin no implica dejar de considerar ~es ms, resulta
compatible con- la relatividad hislrica y social de las necesidades. Sen (1983) propone que este
compatibilidad se puede apreciar ms claramente al diferenciar entre planos de anlisis. Seala que para
evaluar la calidad de vida no necesariamente conviene observar las mercaderas consumidas. ni la
utilidad que producen, sino que eonvienl.! juzgarla t.:n trminos de lo que l denomna "capacidades". ESlc
autor diferencia entre mercancas. sus caraclcrs!lC,tS, la capacidad y la "realizacin", plano:; estos
ltimos que pertenecen al individuo. La cap,H:idad e~ lo que la persona puede o no puede :acer; por
ejemplo. dadas las caractersticas de una per~;ona ;: del medo donde dla \; ve. una bicH.:k1a h~ puede
otorgar la "capacidad" de transportarse. Exi'-lll' un ci..:r{o nivel nUlric~)na m:nime que brndala
.,,: .4.. t V

, ,.~ l !". i:'" t"{. i _ '.
j~ ,4 ~ l' ' >
capaC!'j{I' (e ::0 pk~ar [',:fin',;'c; el m~tlin Iude k,;:r:, ':-.C po; medo (k dferente~, lTf[('lncas, El
umbral rr.:inrl1O jebl~ra f:j::~..~; (~n t':~ml!l;' \; HDsllmo: .... n "; \.;spacio de !a.') l,;<1naddadcs. No s.::satisfacera
'. I SI.
Ia necesaa no. , .'
.:k f.!CanZa es':' ;rmmu \para (lntH1tJ!r (00 ti E:jemrAc., una cierra cantida(! dt: caladar,
I ' .
y pmt(lnH~ llut! ir. H,q(!:.wnm un nivel nmrc:tOn}i!lidecHaJo!. Sin embargo, la forma como se satisface ~Sj
capacidad depe!1d~; de los b;t~rll''', jisponihl,;s y d !ti', 1JSO:~ y coslumbres. En este sentido, Sen seHla que
ia pobreza es uo concepto '1o<;olu;:) Gil [', ',11\!1f, as. capacidades pero relatvo en el de las mercandas.
Su opinin es que. al nive ele la~ car';rid~dcs. los limites resultan absolutos: la poblacin requiere
siempre un mnimo de flutrienle'" ~ilf: cuando \cx~;tan q!~icncs estn mejor o peor alimentados. Este tipo
de difcrencs han c::Hado siempre prcscnti.:~ -y r;..:;siblerneme siempre It, estaran-. An cuando dlas no
dejan de ser rclevanl.cs anaiticamcnlt\ conslituyen una situacin di:;inta di: aquella cnla cual hay
quienes no comen lo suficiente. que hay desnutridos. Es posible pensar en una sociedad donde esto no
suceda an cuando, smultncamente, se registren dfercncia:-; entre las personas en cuanto a su nivel
al imnticio.
Un enfoque como el de Sen avanza en el posibilidad de lograr una conceptualizacin de la pobreza que
la diferencie de la temtica de la distribucin. Debe, sin :.!mbargo, reconocerse que no siempre resultar
fcil consen::;uar cundo se ritme una "capacidad" dNcm1nada. Podra afirmarst)'~ue un acuerdo sera
posible -hasta cierto punto, al menGS- ('n nutricin. vivienda o algunas dimensiones de la vestimenta. En
ta1cs ca~os se fijaran critcrios mnimos que' 110 S~ definan en tnnino~ de mt.:rcanca<;. En otros ca:;os. el
mnimo mismo -an en trminos de "capacidades" - es ms dificultoso de fijar de manera absoluta. Sen, y
otros autores que adoptan su enfoque, plantean -110 obstante- que esto ~esulta posible. Por ejemplo, en el
caso de vestimenta, sealan que el mnimo en trminos de "capaciJad" sera vestirse sin "no pasar
vergenza". De C,;;ta forma, los usos y costumbres dc Ccdd sociedad determinarn la combinacin y
cantidad de ropa que pesibilita que los illdivluuo:- vayan vestidos sin pasar vergenza. Esta visin, se me
ocurre, es suficientemente vaga pero parece renejar, quizs, el mximo grado de especificacin al cual
pueda llegarse.
Para concluir en le que hace a esta controversia relativo/absoluto, parece conveniente -cuando se pueda
tratar de enfatizar la diferencia entre "capacidad" y mercanca -o una similar- y fijar lmites absolutos en
el plano de las capacidades. En aquellos casos donde esto ltimo no resulta obvio, debera tratar de
identificarse mnimos en trminos de consumo de bi~nes y servicios cuya no satisfaccin impliquen una
clara ruptura con las prcticas usuales de ia sociedad. EstOS mnimos slo cambiaran de manera discreta.
poco frecuentemente, y no deberan reflejar meras alteraciones en la distribucin.
En toda esta discusin se hizo referencia a la manera de considerar las diferencias en los umbrales de
satisfaccin existentes entre sociedades y en el tiempo. Esta problemtica subsiste an cuandu se
reconozcan -como suele hacrsdo- que los mnimos -tanto en trminos de capacidades como las
mercancas- deben establecerse de manera relativa a ciertas caracterstica~ de los individuos. En realidad,
ya se indic que la idea misma de "capacidad" en el enfoque de Sen implica tal reconocimiento.
b) Acerca de cules son las necesidades b.. ica<;
La discusin conceptual relacionada con la determinacin del espectro de necesidades a considerar como
bsicas ha sido escasa. Los trabajos empricos. como se ver ms adelante, han llegado a listados
constmidos con criterios fundamentalmente arbitrarios. Sera posible argumentar que el tema en s
mismo no puede abordarse de otra manera y que. en ltima instancia. lo realmente crucial es la
delerminacin de los lmites mnimos en trminos de bienes y servicios: esto es, la temtica abordada en
el acpite anterior.
En efecto. existen -por un lado- una serie de ncc(;sidadcs cuya inclusin en el listado de las "bsicas"
resulLa obvia. No pasar hambre, estar saludable o contqr con una viVienda estn entre las ms usuales.
Tambin se incorporan a ese conjunto las necesidades de conocimi(;1l1O y de interactuar socialmente.
Existen, por otro lado, aquellas a las cuales poco'> estaran dispuestos 3 excluirlas pero qllc difcilmente
se incorporen luego a las mediciones empricas: la libenad de exprt,,,i()~i o la participacin poltica.
No obstante ello, algunos autores han n::curndo l la opillln de la po!Jlacin para identificar las
necesidades bsicas4 . " :S., ",)
;j
r~ .,!., f lo.

" .. ;. ...." . '.'" ".. 1 ~ .
Desai0990}. siguiendo ia Hncil Sen, Jrgum~;n(a que IlHbria una pocas "capacidades" mu)
globalmente definidas, que tendran asociados lmites mnimos absoJUlos estr1ct.OS y un conjunto de
n
bienes y servicios. Estas serian las siguientes! capacidad de estar vivo/d~ disfrutar una vida"".
m
prolongada; capacidad de asegurar la reprO(!:Jccin (biolgica); iii) capacidad de vivir "
sa!udablemente; iv} capacidad de interaccin social; v} capacidad de tener conocimiento y libertad de
pensamiento y expresin, Desai sostiene que estas no son las "capacidades bsicas" sino todas las
capacidades que deben considerarse.
c) Acerca de cmo combinar las diferentes necesidades
En todo intento por identificar a los pobres se debe decidir cmo proceder cuando un individuo satisface
ciertas necesidades o capacidades, pero no olras. Conviene aqu addanlar un resultado a discutir ms
adelante y que surge de varios estudios empricos: no existe una elevada asociacin entre la satisfaccin
- insatisfaccin de las diversas necesidades; ella puede darse entre algunas pero no entre todas. De all
que esta cuestin aparezca como extremadamente relevante.

, I
Frente a esta situacin, aigunos hablan de "pobrezas". Esto implica abandonar la idea de una
clasific~ci6n dicotmica pobres-no piJbres y pasar a identificar div,;rsos conjuntos 'qe tendrn aign
grado de superposicin entre s, cada uno de los cuales abarca personas que no satisfacen una dada
necesidad: los "pobres" por una dieta insuficiente, los "pobies" por no disponer de vivienda adecuada,
etc. Este es un enfoque ms afn con la preocupacin de los hacedores de poltica econmica y social por
calcular brechas individua!es.
Pero los trabajos que interesan revisar son aquellos que intentap. una clasificacin dicotmica pero
reconocen a "la pobreza" como un fenmeno heterogneo por lo que no es posible esperar la
simultaneidad de la insatisri!~cin de las necesidades bsicas. Tal visin requiere. por tanto. considerar
fOlmas de ponderar cada una de las necesidades. UniJ de e~os criJerios ~s el denominado de la
"correalizacin": al ser bsicas todas las necesidades consideradas, todas ellas tienen que ser
cumplidas simultneamente. Una persona que no satisfaga slo un" de ellas deber c\(!sificarse como
pobre de la misma manera que aquella que no alcanza los mnimos en ninguna. Otro criterio posible
-ms estricto- es exigir que se verifique simultneamente un nmero determinado de insatisfacciones.
Mientras que el criterio de la correalizacin se basa en una idea clara (que puede ser criticada, no
obstante) el recin sealadoS suele ser absolutamente arbitrario.
Tambin es posible otorgar un peso relativo a las diferentes necesidades y componer Ulia suerte de
ndice, definindose como pobre a quienes no logran alcanzar un cierto valor de este ndice. As.
Townsend (1979). computa un indicador compuesto de privacin que surge de promediar diferentes
variables (bsicamente. consumo o acceso a ciertos bienes o servicios as como determinadas pautas
sociales). La ponderacin que se asigna a cada variable es inversamente proporcional al grado mismo de
satisfaccin de tal necesidad en la sociedad 6. Otros autores han recurrido a la opinin de la poblacin, a
travs de indagaciones ad-hoc, sobre la relevancia de las distintas necesidades.
Existe. finalmente, una manera de abordar esta cuestin de la agregacin de las diferentes sati~facciones
que ha dado lugar a, quizs. el nltodo ms frecuentemente empleado para medir la pobreza. Este
consiste en computar una lnea de pobreza -recurdese lo sealado en el apartado 1.2, que refleja el valor
del conjunto de las mercancas que se requieren para satisfacer todas las necesidades consideradas cmo
bsicas. Una persona se define como pobre si su ingreso es inferior a esa lnea. Este procedimiento es
ms que una manera prctica de agregar diferentes necesidades. Implica considerar al ingreso como "un
indicador de ...la capacidarl [de la persona] para satisfacer sus nectsidades mnimas independientemente
de que, en los hechos, decida hacerlo (1 no" (Sen. J 992;.p. 318).
d) La unidad de anlisis
Hasta ahora se ha hecho referencia a la:; "personas" robres o al grado de satisfaccin "del individuo".
Debe tenerse en cuenta, sin embargo. que algunas necesidades o capacidades no se satisfacen de manera
individual. Las cilractcrsticas de alguno" sali<;faclor~'s -como la vivi(H1da- O razones culturales -corroo en

I'!I easo de lOS a!irnt~nw~ 7 . haref',
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de personas. El (onjumo de individuos CHe reguarmen!e resuliu el m?:, relc\'d!C I!,:;rj e',a,~ar!a'; es', '
entonces, el hogar. Elb ha Ilc'Ii!do a qU(; prctka'lF:n!e todos los cstlld;:,I~ con:,ide~'el1 (~ ,'~.;;ta mli\~~d (omo
1a 't;i(;'/.:nh.: para (;,J iinaSiS
t ",. J '
ue :
Sin embargo. parece nccc:\ario t:nftltizar qu en el caso de alimentos, por ejcm;!o, si hien se (:(ecta utll!
preparacin nica para los miemhros del hogar. Serld p(~:blc -aunque CO~,IOSC- medir ia ingcsta de\:fiv(1
de cada individuo. Ms an, mientras que en el <:aso de la v;vlcnda. q del televisor, o del peridi!.:o, el
consumo que hace un miemhro no afecta -dentro de ciertos lmw~" ::\ consumo de o/ros, esto no :,ucde
en el caso de los alimentos. Por tan lo, el grado con el cual ci:nm bienes "nn evaluados coieclivamcntc
depende tambin de las resircciones de informacin,
Por tanto. ninguno de los extremos -individuo u hogar . parece dar cuenta de una realidad ms compleja.
El hecho que se considere a esta itima unidad puede obscurecer las diferencias internas que, ;-.c conoce,
suelen existir entre los diferentes miembros.
Se reitera, sin embtlrgo, que todos los estudios conocidos emplean C0l110 unidad'cdc anUsi!\ al hogar.
Esto sigllific<f que se idemifka como pobre o no po"'re al hogar y no :1 cadti uno d(! los individuos por
separado. Si un hogar es clas:ficado como p\.)br;;, pobres sern todas las pt:rslla::; que en l habitan.
1.2 Los mtodos emprkos
En este apartado se presentan los criterios empricos ms sualcs que son empleados para identifICar a
los pobres. En el primer acpitc se plantearn los principales enioques, relacionando los procedimiento:;
utilizados en cada uno de ellos con las temticas discutidas en el punto anterior. Se identificarn,
asimismo. las ventajas y limitaciones principales asociadas a cada uno de ellos, en particular, las
derivadas de I~s fuentes de informacin a las quc es necesario recurrir para proceder a la meG-icin. Una
discusin ms detallada del mtodo de los ingresos -que es aquel que cuenta con mayor tradicin- se
encarar en el segundo acpite, Resulta convenieute abundar en el tratamiento de este enfoque no slo
porque constituye el ms usual, sino porque su implementacin implica, normalmente, numerosos
supuestos y demanda una serie de procedimienls que var<ln entre los estudios realizados.
a) La evaluacin directa de las necesidades y el enfoque de los ingresos
Dos han sido los enfoques bsicos empkados para la identif!cacin emprica de la pobreza: la
indagacin directa de la satisfaccin de las necesidades bsicas y el mtodo del ingreso. c~lo es, la
comparacin del ingreso del hogar con el valor de una lnea de pobreza.
De acuerdo a lo comentado anteriormente. el primero de esos mtodos (que en la regin ha sido

denominado como el de las "necesidades bsicas insatisfechas" o "NBI") implica, en primer lugar,
seleccionar las necesidades que se consideran bsicas y. luego, fijar los umbrales mnimos de
satisfaccin en trminos de mercancas, Sern pobres los hogares o individuos que no disponen o
consumen todos o una combinacin de los bienes \' servicios.
En principio, las necesidades a considerar pueden ser diversas: nutricionales, habitacionales. vestimenta,
etc. Para operacional izar el mtodo, los estudios que se han realizado en Amrc(! Latina (vase seccin
111) han utilizado una serie de indicadores (y detcnninado los mnimos asociados) sobre el consumo o
acceso a ciertos bienes o servicios que permitiran satisfacer las necesidades de vivienda y educacin. En
ninguno de los estudios se encuentra una discusin dctallada de la naturaleza relativa o absoluta dc las
nonnas mnimas. En algunos casos esos limiles aparecen como extremadamente bajos; por ejemplo. en
uno de esos trabajos se estableci corno uno de los lIm\;)rales a que no exista retrele de ningn tipo en la
vivienda. lo cual puede cuestionarse a favor dI.! fijar para las reas urbanas- la existl:ncia de retrete con
descarga de agua. Se ha argumentado que el eSlahlccimiento de lmiles muy estrictos para c(1l1sidcrar la
"no satsfaccin"g tiene justificacin en (~l poco exigente criterio de ponderadn empleado -d de
correalizacin- segn el cual el mero hl~chn de qu,-, no se cumpla con uno slo de los \~ril('rio:,; determilla
que el hogar se clasifique como pohre.
.', : ~ ('. ~ i l ) '.., j \ ;~',' ;, ,.-, r',

Aths deJJ10grfuo de J1xic
(;II.\'/(Ui
baleava. Rosa Maria (1999). "la marginidn me1ropoli1ana". en Gustavo Garza 1

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Progresa
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La marginacin metropolitana
Rosa Mara Ruhakt
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L
En 1')(11) hab.. en .\lxICO nutro /.on.l\ met copdit.l t..HlSll.) Bjsicl C"c!".il,).: F~rlnltt.:n prn::.Jf lj e.\t('n~ {)n
.'tl!11uHto lk pnX't'o;.os hi4itt~Hi(,)S ,k CH.l(tC! Cfon n.15 lOO m.\s de un milln de r..lhu.lll[('s:' J. CIUd.ld de diferencI:d de j., excu~in SlXL:d ~'c.'('1~\{nHc.! (i tI{ :t~'
1l1l(('. J('no.~rJ.(i(o. SOtl~lJ y polt,(<" qUt" ~t' enuctl ~In,o. (;u.ltbbj;If:l, \!<lna'rrq' y PUl'bI.L Esr.H ,iuda (ro :lona~ que s(' an,}z.Hl (J4,{D0 ~,!il t~~~do n'ttuupol~~!'tf'j
,?,~n ;d!: Lh CH.,H,IC'f\5tCJ5 gC()f!r.~ft('IS de 50\! huuf"rJand. des. ,,\le ~cgln el Conreo dc Poblacin \' \'l\'iend .. de ')<)5 (v;l.SC el (u;dr(;1 '. L.., fIl~yl)r p;:n.~ d~ 1.1 <uperl':ClC ",):J'
(',1, ["-, \,'\1 'f. ,1 lk lfdlueflci:t 'nIlH.',dl.lt~L 1,.1 t'volu,- I()r\ dc (OnCClllr,lb,lo .1 P()(O 1lI.h de 24,2 millones t,' pcrlOnls na ..1 .bt' nt Il~o"" p{)ptd J fes q liC 'o< ; flit! 1~:
( " \ t l 1\ I\~" ( '.\ ', . . flH }tl j h.t' un .nbld) 1l1ct [npoltt.HlO,( o, 1 p.. '(tI
'l"C lfHl,tiru.lfl ".1l p,'r (lt'flW d,' 1.1 !,ohl."in 1\"al .Id con I~~ O( up.l'.: In Hrc:-.!uLH dC'l ~.u~ iD :'. i ;r'~p~!,,:" un .' A l(~
j,lr , i,ld(,,, e're;,. 11:( .!~ en l't U~() del ~lH'I() \ en 1.1"1 d("n..,aLtde\ p.l, (''.'Fe!, 19 96.1). rcproent:lfl fuertes dCIJfim llara la proce~(), ~<: ~:~.Jbi," ~:~.~
'!'.' !" "i",j'.!!I, ,ti. rllJrnializ.l en el 01'.1(10 I.lS plallc.lc;n. b imcr"n pbilc' y Js con:') par .. menul, no de dr':"H de !oh ","r(' \~ .Tl1t n r..1:,
:~ \ e," 'H'[Ht ;~.. , 1.1 t'~tru~tllLl ~(\(i.l! 1.1 vid.l cUddiall; de los pobbdore, Es nccc"Hlo ,i(pO,le~ cquip.1!1lic!'HO y 5('r\,i(10l) l L~~, l:cioni,;\':
F .':\rn dr c .. t~l r:'id;Hl:..:,.l:l.l C~ (Olllp.H.lf Ll
"[\\i' de nl(lrl:la'-""Il y ntnlws '1:](' den tlclll<:nros p~'-2 lIlltru Los nin.:ie!1- de l.l", C\.U_t:f~ i!:;'
{', :--~,!,f::,il.:I): ~,;":':Jl ~ c:>p.lcl<ll de lJS (ULUra atentar .I(cioncs tcn,IU:'n!"s ~ cons"lid." estas l1Ielrpolls cSluJi.lG3S. rn 5\.1 t'!;~J::3f(tl(a y itrrl:~.H';)J. rc~
ir:~' H1-\(Ht;1nt{'~ ,~d p.lh. l ..r (~Hnp.lr.tCH~Hl 'te lIc\.ir. ..! de acund" con ell'bn ,,donal,;: [)es;rrolio, i <)9';-2000, surr:en en el cUJdro l qtH- f:-e:ie-nCJ -.}P ('>:~.Hdi(' . ;: .f.n
\ ,lh" IU',-)l.lhlf:-t.;d" nilp,lntn de luda .4dol(,~ (d~rid()\ . ]i)\ 1'.11., propiciar l. rlH.'i'Ha de ,''s
nlruClur.1S ['rnducti dcf,nj,Ja 'lcglJn (. I:r .Hlo de' In.H,;1 f!.~(16cj d~ . j , ;'.C;" t ~ JT
l)o!d.Jqrc~, Y1S \l'H,'{HJ.~'i y IJ~ .ht~JS conde rc~idc:n, por \',1' r ,o<;t!o. y un crccimi:mo C!S orJeflJdo de 5US re, '.pl~ habit,Jb~H1 l"n:5 de 21 nUnO!",e:":- de ~!'~onJ::; ;'11 1~,)~J
n:clb de los U;!n ~e (alcub un ndicc con "Itin de deli pones Jlcd:di:ls" (Poder Ejc(utivo, 1995: !l18), pero sobre En el cl,~dro se aprecian. tambi, K'r <cs,r;:t.:'. los
[mla estra\os de marginacin que c()mbin;ln
(lOCO t<>do para que dichas acciones tomen en cuenta "ue 1.1 po de lu~ inJicadorescons.deradosen ... l indce de
c.lfJC('f~tiC;l\ de conmlidacin urtunll y 111\'('1 ,O(;,,,',(\n bbcin es su .l~mre y bendiciaria primordial. (v(,:'~{' el anexo m('{oooI6gico con !()S irhj'.1dures ":'rnr:~d
11;:"1 d,' 1.1\ (),US fRuh.Jic;l\'a lt ~1. r ~1. SdH(ng.lI1. L,,~ ,H)ll"s imram(tropolil;lllos f<'<UIl""11 .k ndi do.. d dkulo dcllnc.lice y b definicin de io, "'11 ;,~:,~ i.
"X'> , (.Idores sohre rea, pqtleJS bien Jelimladas 'lile ",r En 1.1; :\(;;'.11 COIl (r.ld" de ".,, y "'''uy
['.1 ;r:de< d" margmacin es UlI lndc.ldor \lmtlCo muan detectar en formJ precisa la segregaCin ')Caal, que :lito habira -l2_lJ por coto de la 'k Lj~ el. tH.,
.jc l.l ilet<:rog';'l'lellbd de (ormas y c;lidades de vid; (\'b se manitiesta en desigualdades ocrcc)(ibles en el mbito mClCpolis. mlentra~ 4ue en las d". muy ',IP. :nar;!iiH( I.'\~:
~c d 1I1;XO metodol6gico de esre caprulo), La dOlacin terriruria:; la poblaci,)n ms 11.4 por demo. LlS dismbu<iono de I.H ,iete indic<1
~L,~"(lH(i.ld~1 \r(, lnfr.l('~rtu(tur.; y eouipJcnicnto da por blecnse en zonas r><X0 propicias p.ua liSO habi\;\eional, dores seleccionados ITIliestran 1.1~ profllnJ~, Ji("{Cll<::;'S !{)
r",ult,do qUe ell l." /.00.1\ ppllJ.Hn 1m ; .. r"idos phli. (.HentCS de servi<'i"s b.hieos, OClIp.ll v.vicod", preear;", ciJI.:s )' e'-2Ilrrcs dentro de iH nudJ<k,. eCl ~1
c'" ,",lf) d.. lIlellor LJild.ld y cobertura. reduc,,~ndo I.H eJl perrn:memc connrUCC101l, con gC;HlJC'S cosros ... c,(uer se cump~;}r::rl los estratos exHemos d' m;:ugin.Jcin; 1:< (k
de \.llud, educacin. ;OJsro. elC., de am zos p.ua las farndias, pero s:Jbre todo, a dejar insatisfech;s mu;' atta y el de muy baja.
pi"" ;('00f("- .le 1.1 pohlaci6n (I'rxl;H E_ 1'197:221 j, E, SIIS kgtllna< aspiraciones al bienestar)' la calid~.1 de "Ida Lu ,-ariables In.h C'sl, ... c;'~rn?n!" ..:!;da~ (on l.i .'>'.
Ll~ l J!C! .' ;Uf}~ldJS ~
\'lvicnd.H: pcc(;.HiJ", ).:l"11 l'r.1n .c(.I~ 'lur puede "frcen IIn;} ::r.l!1 (;ud.nl. rnt'l'hdl \lf1t:tica qu(' \irvc de i(frrcr:r,e t L, tH.lq;iu3C;t"':t
;l\.If~n.ld;s (IIY,' IO..;ahl.acin. en IJ~ llI-lndlJs urb.IIl.I>. Los illlhe.lJorcs en que se b.ls la COOS(fl;((In dc >' que por [aOlO t..xplic3o 13 m:.)"n! ~'1arte de "U "'.ifl~i6n
exrfelJ la m;lnera como se ha pf()(jueido r d,("ndldo la los estrJlOf)' mapas de marginacin, a partir d..: J; divisin en las ....c<:S que integran los cinco e;lra1O<, so!"!l; diipO
JifermClJci6n social ~ espacial en las dd territorio en unidades denominadas Area Geocs nibi:idad de agua entubad3 demra de 1.. vivienda, y 1;"1
."-Ur"4~ tu m'::t"}Of!ufi,ude' C'\t<e c)phulo ('ftUd<Ui'\ ";I.(~UW"lmt'nc<, In lt('U UtD,H'L,H J no I,n d("k~.K10rtt" O mun<lpto, (OITlp""tOl, U' m.lOW\'O d C'm'lr:o dd liuumo;-01W' ".,eH lf"O,.I.~~
EI.u.i!t1i~ ~ b.:uc en b~ !ITU t~Hit()Nk" uro.lOU m;h tC'dUCldu P;U tu que- propornon.lln{onnxtn !11~[GJ}' C'n ''0 ddimltXh.Jo dC' l:H .;.UJUO lo.U' ,m1ropohun,u. loo <\JJ.L pcrrT'il-t" ulIttr.,'t tu b':'J,f:1 t'l~ ri.Jto, d>t; dl..c.o
L.l1lj:f~ {ltb.lI1U avu?~,.. C'n promedIO 1 5Onum:.oInu)" Cll.bnn unto C''lp:K:o, h21"ucion,:al~, corno !rc;n lU'~l';I"'. ~rt;n .:omC'tC'illes o indmln,aki, rC'Kt'ut tC'rr~tori,lk t':f, (I:-;EC1~ 19'9(0). L.1I ItG[n dt: i. ~ ll1(fl m!'"" :"p-c'illi",'l) S ~~.~
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..r 1).;.6 en bs <f 91? qu.e 11(:\"1(' n iolOrm;ci6n compku dt tu 'W.lri.lhkHj;\M: ckfiMn d ndt<C' ck m::upn.1oC''oo
(,...)
"'),.1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Cuadro 15
CilJ(bd de !\lxico, Puebla, GU;ldJlajara y Monterrey: indicaJorcs sclecconados de las AGEB urbanas, 1990
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t:W",,,14. 990. C;,.tllt' 90. tiliCO (omputo, M".,(o. 199,
Sl,) \C (llnud(', .. ,un 1,,\ \t.!,U con tnfofl11.a, In (ufJ\plf"tt t'u l\ IndH .uIUlf"\ .11'1 iudlt t' .tc 1I1"'F:,HI .. { 1'\'1
)$r(t'nulc de pObl,l(I(~H'I dt t5 aho,)' rn,h cun. m,trU{(IU l~ololprlln.aru.
POf'~lHalt d~ vlvlend.n partlCu!Jr<,'lo con techo d~ lou de' concreto, ublq'Jt ol1..1rlllo .
.. Porcent.tjt de vlvlendu panl(u!;an-, con coctna nclu'loi\'1..
Porc~nule de viVienda. pan,(ula~ con dr('naj~ conudo a la c"Ue,
Porc("tlutt de:: . . Ivle'od.u paniculares. con agua e'nt!lb.td.t en la \'Y1('nda.
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, Pora'nUlt d(' pohl.ton ocupad, con In.1, de S UlatlOt mnimo, m('n 'lo U ale 'lo d(' inJe:rno,
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ll<lblacin de I S .;(os o ms con instruccin postpnmaria. J marginacin alta y de 17 en d de media), hecho que con blacl:1 de menores ingresos. en especiall.1 que se ;uil::f\t;
En I;s AGEB de muy alta mar~r.;cin slo 1S por ciento cUClda con los hallazgos de Otros estudios (Schteingan M. en la~; /lGEB dI:: !:a perifeci.1s metropoliuflas.
de 1.1s viviendas tiene gua, mientras que en la zona me y M. Torres, 1997). ~ Una Vl::Z examinado el cU.1dro 16 SI:: tiene una ide.;
nos Ijlar~illad3 96.3 por ciento cuenta con este recurso. El indici'ldor que mue'.tra mellor rorrdacibll con 10 general de la diferenciacin socioespacial que c.:rac:te
E:1 o:a!lIO a la educacin, 36.7 por ciento de la pobla dos los dems, y que por lo mismo est ml::nos asodad:) riza a I;,s cuatro zonas, pl!ro sero\ necesario rl::currir al ar::
CIn mayor de 15 arios cuenta con instruccin superior y con el ndice de marginacin, es la proporcin e pobla lisis intumetropolitano para comparar las peculiaridacle:s.
H4 p"r ciento con primaria. cin ocupada con ingresos de ms de, cinco salarios mni dI:: ca~a ciudad con relacin a las dems. El examl::n efr.c
Lt" !res indic.l<lores referidos;l Ll ca Ii,!Jo de la \'Ivil::n mos, 10 que se dene en parte J que slb 7. ~ por ciento de la tua~o permite concluir que las metrpolis presentan desi
lb prcsent;n ponderaCIOnes Similares en la rrarginacin y poblaCin con ingresos, en las cuatro zonas. los llnen al gualdades internas, so< iales, econmicas y fisko-espadales
expre,.ln tambin iJS v.If:aciones entre las ,""CEB, aunque toS.' Los niveles de los servicios y ~.ls condicion(~ de las muy marcadas. El resultado mUl!stra que en las cuatro
~n los indic.llloruson menos mJrcadas las dit'erenciasentre viviendas en las AGEB no muestr.n una covanaCl61l estrc zonas, poco ms de nueve millones de personas de zas
10\ z'''tr.lto~. En el de rH..lf.gin3tlt'lr\ 1l1U\ .llt.l. InCnO'i de la ch:! con los ingresos de b pohlacin ocupada que habita dos otr;1(05 de mayor marginaCin pueden cons;d~';lr'e
!1ll1ad de las vi"iendas 471 por (lento lie!le!l lecbode losa en elbs porque en su m:'yora tiene ingresos hajos. ,,)fIlO excluidas de los l'>cnel;Clos del de~Jrroll"
dc (nUCfll. 60. 'i cuentan con eo.:in.!, y ha~'.l5 "enonas ~encid.1d ljue resulta en qm' I.lS di( '"ncias observ.Jd.ls nl' En la, do~ monografias slgmemcs se Hcv;tr.l ~ elh",
'or dnrl.lItono. En camlllo.en el de ma r.~ina(l6n muy b;ja. quedan adecuadamente expresadas en el nd.(e de ll1;r un 3n.i~is stnll.H del cOlllpor.:arniellto de los tnd, . ld'Jr(:s
ci !11<)llr nl\<'I soooeconmico ,e aprecl.! en que ginaci6n. No ohstante. en trminos rd.ltl\m, la \.4 r anc; I!n L5 cuatro mcupolls y Sl' V('r; la !pulizacioi'! de Lts
tT1('nlC tod.ls LIs ,i\'lcnllas tienen techos de concreto, coci de eSle IndiCador eS ].; ms Importante, Dc: la pollacin ..\GEl:! de cJda estraw de rnarglfl.lCIn, (omo expr~5in de
ni \. lll\eles rnluCldos de hJcin.!micl1!o. !"w es, menos que vive en el estrato de fIlU)' alla nlarginafln 5l, ocho la forma en que se fllJtenalizJ d prLxeso hisli,;o de ~<.
j' r'l' ('o{\\.I'i po, (.ld.1 dorlluf',)rln de C.H!.' n1l1 ()(upad(~~ re(ben m:> de cioco s. brln, :lllll' tfuctur.lCln espaCIaL L:J mOll..,:;raffa lA miJr.;"'''O; N.
",lS \ ~\ I('nd,l~ (pf'i tiren.t)c (l,qlC\ udo .1 I.i cllle prc~ mm; en el e'tr.llo de ; 11.l son 1g de (.Id.! mil. mi," H r dS que ia zon r.;ctrupohtt:nJ de' J CiuJ.JJ d( l"rfl'tKO rL';~~t pr,-(i",.,~
','Z':LtC. t;u:~'nr hon:('::er:cllLhl <: rnrt' (.',, ~ .HU ... " ((\n t"xccp<in er el menos marginad' so11 ~31 de (.idJ mil que reciben mente a m.lrgmcin de la pnnclp.!! mCl'p,)[ ,k:
~~(': nl.is JnJr~ln~hi() en que Je~(icn,k ;] 151:5 plJr (lentO, ingresos altos. ma .U(lO:1.J de Clu,hdcs; ja 1~" ,-.
'J!lr, J 77 f"t)r ciento d(~1 ;~nt('flnr de 111.H~ill~1(1t1n ..lha.' El hacinamiento es b \'ari.Jhlc m.s ()frcI.1cionada a:: Puebla, Citada/aJara)' Jionu:rrry, pres,>1);; el a"i~".
L:1 Id') t.~'1i .ittl') f,'\HCrnOS de nl . H~H14tCn h.Jy concord3n con el mgrcso. E~re vnculo nide.lei.l que 11 dOl:JC\n de ro!: lp.H~d ') de bs utr .,L'io (fes e l\ld.lde~: Pl!~b;.l~ (j ud 3d {flt:,
\.~.J ("!1 I,n PI Hf"lt lrnO!lt', de" \1\ H..' nJ.Js que (uentJ n con ~lgU1 se[\'lcios pblicos puede CO!1Scg;lrse, ,11\ ingresos c1n.l )UDto (011 I; Ciudad Jc MxIC", forrro:, >H!C ,'~ 1,1 re
C'ntllb.ld.l ,kntft> Y que llellen tiren.pe '<lI1t'Cl.lllo .1 la red dos, por 1.1 Inter\'encI6Ilgubemarnenul.'lue J veces se ace (cnr.ro~ (;uadalai..HJ~ lUb::H L~n{r:l; Jet <;}::.{C'm~ (i>..
t"r~ { ,.nnb l. CT. L4J. f\{J arO\ de n1.HgIl1.1( ln .,tlt.J \' IncJ ~a, las lera gr.lci.ts J Id accin (OkUl\.lde 1", p"hlado[es. IIllelltra, t...uJ.l ..ies Je t~~'uJetHt."~ y ~!nfllCrr'l~y. (('(ltd~ (!.j{)( lt-)fL~t 3c!
1,iue ttrne[l ,J~lJ.l \on /l1CPOS q\H.~ tos que CUt'nLH1 (on dre que la cOhstruccin de CU;1I-:<>5 es IllU)' difCIl i'.lr.l Id po sistema dd m,reste (C()"A!'U, 19,1)
n.']1:: (la diferencia c; de 30 por cicnlO en el estr.HO de
\"f" ..U # I~ lJ1hlJ1

1(00 d (Xh;.f de m.s'l'tn.t,,!n C(l ('\ ,1"I'HI \foQt/dl""O d( tUt (lpltulo
En b fnio,mJ;oOn ('cnul MHJnl<,p.1t (',dI' M'p,lt.1J,n !n \.jQtnJ,1\ (on fo,"" alp<l':l, J;( .:.qu:l..n (on dif'l..l~'U(, ;al UUiD,)' de ,H tiu(" lroj~n I.u lJ:;\J,H \Cf1o'ld,H ;1 ri...... o I,,~o. ti 1'\ ~rnt,.l!,u en \<)t ,hU,t .('{tO.'l:a .1 Ln /\,,;[J b1. 'tU {(.,trr...H \< r1";:,~":1"L~n .lgnl!f JJ.::~
En. t''''''' tt~lfO, en La \l;[~ (on ml, de 90 }....,r (a"mo (' ,.",('nan (on .l~t.ll ('('Ifub.J<b dtntro. u: ,ru.:h.l,ro CUlo \..1ttlori.l J(, drct\lF ('('1 ('~ d ....: ,,;O dt! ,nd'\<:: dC' m.H~n')cI6r. olqUt: ,:.1pO hj""o,m..'ntc: d "~.t"('!'<' f\:,. ~:u:.'"'t1(' j~ <t1tr'3!Cl t.i'!' f'HII'!""~
~<\oc~NHl)m,(<J. .1l!, .:-on 'f',ifOO." Ub:lti.a t'11 .rt'Jl ( ... r.1~.('Ht(,l o ot' topc,:utl"J odi("il
F,n on '\Hh.ll<l (on ,Jk:an.:r rl~,oo:al H' ot-tu,o ti n~Hm('t rt'lult",do +\ft.. ntr,'U l.:u rro['Oft:lflM1 Jt' 'f\YI("(\J.n (t111 .l':'l.l dt'n: to ~)U (t'l(:t'lvrl'1 'Plt' ion d(' ~H t'r'Kb n'n 1f, ruJ('o k>, 'lft1f'<,')nOU:'1'1("1 l L; (,,1ri"l',)~l mh ;t~n;:"ll"',J". <1:';'., W J(" J(\.I:l'" )'H.~':'(~: f".;;;<
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[..al ul .. r,,~ ... rr-nU'1WH mt'nH.I,JIC''I ,iC' In ,,:.1t,,) mt'H/)polu.1!
m.no(l"" (S<hu,nt.1/1 M , M ~lli . l",-i~ 11\
m~mC'nwdd 1t'....,lol.ltllll'ntQ ~('oul dl' ISo9()u.1n LIUll,,:w1: dt ~ft"h"fI.1 !OJ.OO ,ZOIU \. (n,.IH!:"'.1tl 'f Montrtu''''' 12/'97)<,) "',n,1 B:; y !'\),!,1,i,,'
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2 'i )<Il) i,',!". \.. '" .... ,.t'n N M: ""'\1 H",I ,J"
CJ
$J!H"H MinunoJ.. J9!9l
58
Jit/as dCJJ70g7!ifico de 111irico
(1m:.
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y Monterrey, en Gustavo Garza (coord.), Atlas demogralico d M'erICo, Mxico,
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..
Wt
.cONAro Progresa
, , ~..le ~'" s..~.,d y A/ImalI~
Consejo NJcional de Poblacin
.w~
.....
La marginacin en la zona metropolitana de la Ciudad de Mxico
Rosa Marla Rubaical10

lorg~ Chal'ama
Entre 1<;90 y i 995, la pobl:h:in de la ZMCM cn:ci hO~Jrcs de forrnJci6n renefHt'
L
; unJ f11etropoht;n.l JI' la Ciudild de Mxico <:'H"bieaf'i e:' la PUf.;",
(Z:-'lCM), l'entro dc primcr orden del ,mem, de ciu J una tas; anual promedio de 1.9~~ por CH,'mo, pero 561015 fla porque ofrece 13 verH3ja C1c un !n~n')j:' LC,qt. d!;"t i ..H do.
d,.. ln IlH:xiclIl.l', l(,ll,1 14 7 lllillnnn dc h.l';t;IlICS por ,'It'fH,' ,!el 1I1cremcmo pobLH'inn,11 correspondI ;11 JUnqH<: P((.'~ctltt" dficit'; llnpOt1.,nt("~ ('1; (~t_',irJJ[~'l!rJ..
<'\1 ! <1')0, .. de, 'lile St' {'ln.1 ,1 t, S ,"dl<HlC\ CI1 I <NS ( ;mo ([('(lnll{'I1I" dd Distrito F,',kr,ll, que >(' oli):",.:'> casI ex cQll1p.H1Hellto ) tr3n'pDrtc
de LeC,n! y V P,I<lltiJ, <NI>.!,) , Sil crC(lllllCflto pobl;l' dIHI\';lllH'nt .. en l.t delegaCin l:r.r'lp.lI.lp,.; adem 15. cabe
(lun:!l y 1,1 eXpJnSln de 1.. CllJl1tha urbanJ ,e caraclerizan menCionar que las familias de nueva iOluacin tiendeo
pOI profundas desiguJldJdes ,OOJ!e" econ6micas y fSI' a estable,erse !ejos dd centro de la ciudad de moJo que
"i ',le l.rles, ul corno muestrJ 1.1 localizacin de las :\GEB la edad promedio de la poblaci6n de las delegacirJnes ceno
('ti h)' <.." lllCI,.) 1' ... 1 r.HO~ de n.H~ln.lClIl rOflsidefltlo'i.: Ir,tlcs es de: 28.3 aos, tres aos mayor que la Je las de de los mdicadores de
F m"lu ~ prncn" LI m.1mh . \lrb.lIu, ':Ofl \ln jft'J lIl,s dcl")::.lciofl('!, y ciflco mjs qtl': la ele <ulene> residen
c>tf1lJ!lJ en 1;0 ')72 hcclr{'as (G.lrza G" 199~).' que se en 105 municipios conurbados, El 85 por cjente) del cree. La ub)Llcin de la Z~1C"f a mh de dos mrl mcros 'l');-~ d
c,<I!<',,,k cubncndo (' .l,'1 to..to el n,stmo Federal (con ex miento de la meupoli en el periodo se debe sob-e toJo a nlve! de! mar, hace qut:' la dOl.lU:: de ag'u" t).t,.:\bh.: tJ un
'Cf",(n ,l<- ", limllc hJO.1 el sur) ,'unJ buen, pilne de los ECJtepec, Chimalhuadn, Tulridn ~. Atlzapn de Z;lra gran desafio, pues se ieql:J("ten obr.a$ de tJf! (~U:; ~iH't~Y~
mU)h:p'" ,!el "slado de :-'I.ico que lo circund.ln. en es gOL.a (CO:--'-APO. 1997 :50) Je;,ido, atlem3$. a qUt' la'. {uemes ~:;tj[1 C.H;1 w ka
f'''' 1.11 !l." 1.1 ,-l Ilt'n .. ) el Orl(nte, EIl IJ d"lr,]lIl(,,';n Inri, [)urant(" LIS lrim,l> d,~ds es[.1 metr"I'"'' (,;1 [( l\"~, E,,,, C'xplio que t"J,hi" \. 7 por c: .. nt(, '.k !;u, ,;('n
1.,1,.11 '<' ,lprlll,1ll I1fllJ.llllCIlte ub'IJculo\ n.ltllr,llc~ ,! 1.1 11 Id" Ull.l e'plns"~fI telritoriJI lId, que propOftll1nJI al.l dJS de !" metrpoli c;!rt'Z(JI1 de (UnC'.ln .. l.l ",J ;\'~,l"c.,
(xp.losI1 urbanstica, con~mulJos por mOntal),!s, como lasa de crecimiento de la poblacin, Dos de lus factores de agua, magnitud que se eleva.; :,4 en ei otr:lto d." :rlu
I.l' ~("rr;~ de l.uadalupe-T<"pcvac. Santa Latarina.C:erro QIle e.plicJo est.1 ~p3fente "Jf3oo;a son el o{"<po. m:1f\..io:tctnv 1 ~4 ., \!"': ,,:,,'..-4(" ('';''1;\' }lr., {\'f~!(,r,{'I(':;:iflrl'\ -,"';"\
f ,~ .." "111\ jl'''''' ; " I " I , d . : 1111( t In!.! { . l i n .. ~ .:,~ ~'.' !li..i~, in.L';'iL.i-d.'! ~j
de los I ,cones, as como por la, zonas lacustres de Texccx:o conurbados (Gmez de Len J, y V. I'art;da. 1996: \5) y muy baja marginacin, En las ACL.ll privlkg};d:u l ''''
y X odilmilco, Sin cmb3rgo, muchas de estas reas nattl~ la formaci6n de nuevos hogares, 'lile crecen con mayor porci6n de vi\'~nd;u ~on agu; cs ,e'1 VI!:CC.s la de 1,1$ ;;,~,
r.. k~ C'~trl sui"tas a grandes pre~iones de poblamiento, rapidez que la poblacin. Las viviendas de la ZMCM eran marginaJas, la relacin de ocup~nl':5 a dormitorios es l;.
sc'brc todo hacia el sur y el poniente, a pesar de que son 3.\ millones en 1990, y aumentaron a 3.7 en 1995; la tasa mitad, la poblacin m;,yorde 15 ,llio,Wfi ,:S(o~r!dJ r::':,
csrr,lU'gl(.15 no ,610 par.l la consefVJcin del medio natu que corresponde al Distrito Federal fue dos por ciemo all de la primaria -:s de 84 corlira 40 por (;!d1 1 (jO, Y
lal sin,) (omo c<lI1dicin mnima de stlstentabilidad tll'l .lf1u:ll, y la de los municipim con:.rbados 5.1 por demo, in:,r'~>o, ~ues!ran JI ~xutir 26 ocup-VidO't 'Cf\
\'.llle de Mxico (Elh~nschutz R" 19Y7:'66j, La ubicacin de las nue"as viviendas mueSlr.l que los
L.J ~~L"nj"\" ('1 (Hj~m clr- Ar/':ta,. 'uVltnJ,n ('! C\1~1() 2" I no COtR<',den con d ,'Ha c('nul porqu< C'n ('1 dku)o cid jndlcC' tl" loe: ,ntlurct'{"f'\ 1.11 ~ 137 A(a(l, con info:m;.;,,(n tn :..>do~ I-ol in(hc,).(I.)tCl id n"j,,'n<'(' ,O'; l~ d... ",;fe,f'''' 1" r ....C)\1 r!l ;. "~:;i
! n.JI.'! o i {\IC''-tnu lo, nl\'CIe, ':IlJl' Jlunun tn b: z.,\'n :ll. 1-0, Utlt ind.':.ldotn del inJct de m.u,.nKlr
en ti pJq\~~t d.t" ~n(XM.K\~ ~.,.".j((.l uln..... f\l, b mprrfice de I.u U;Ea (OnUdtf.)d,n t"n at~ ,:-uvdio lt c.J,"'ui <e"n 157 7'5S htitUI,
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CCJdro l7
Ciudad de Mxico: indi:acores seleccionados segn grado de marginacitSn de las AGEB urbanas, 1990
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~h,\ !--':';Io \'1 '07 106 '69 1<1 J9()OO6 119 SI6 963 90 : 98 ' 961 1S1 18
8.11 0 : -t:B :S5 171 WI , ~ 5,.,H6 S 7 73 l 926 Si." 9' ] 91 \ 109 2!
~1NfO J H3 912 BI 659 :0 .. 710 S71 ~3.8 62 o ~1 ,~ !IO 95 ! H7 <O J '}
Alto 6 Q9 ;\9 ; 1 1191 36 ~ 1 162 OS? .IU 51 \ b.!!S 76 : 786 .,6 U :,9
,Mu~ 11to 105] liS 73 lil9 9.5 19.812 6.' )91 '18 61 6 158 15 ! 10 H
Fu('[((' . '( )~' \l"!. l. (1,:'" bH(' en I~[(:r. AIuj nU:fmrolt t':M.JJ, mfOrmDI.'t6n f"{141diJIU,J ) c;uloK,J/i.1. dlHO comp.1..:co. ~Hxi(o. 199~~ t"-f(;l. XI Cr-n;o Gt.,r?,f1 .ir Pr>!J1.1
,,")~ 1 t'Ii'IOt~ 9Q(). ('{,.;tl(~ 90. dlHO (Omp.1(!0, \thl(o. i i)()!
S,:" ~(' (il!lH,1tfJ,tcn La \{;[H con lfl:o/nU( ,)0 ((~rnpl('u ('o 10\ Hld,,;1DtC'S .id indH:~ lt' f':1.trgLruol'n
P"f. "0!;11(' do('" puhb':lO de:' iS .j{lOl" m,il (0n 101Hu(CH:ln poupnmollu
Pnr('n1.Jfc de:' \ "1e:'MI..t\. Plrtcubru con te:'ch de:' IOH de- cncrclo.l .. blqur 1) !;1tnlk..
P..r('o:lIC.1(' ~ lvtt'ndH plnlcullre, (on Hxml e,'II;c!UUV,I
!',-:,cnt.. \(' dt \.lVlI:ndH p,utcuhre:''\ (on dre:'olle:' (ontCUCo l 1.1 (lile:'.
P"nrn'Jlt' ,1<- 1.1\ll"'nJ,H p.Htl,uhrtl (Do J.gn. ('ntub,hh tn lA \lVltOI~'
I\'~~"lll'lt' .11" pobl.Hln o(UpJdl (on m dt (10'(\ UI,U,Ol 11linllllOl ml"n~u.t~n de:' ln,.:rno
Pr"'(d"chn tnlft' rOl": tiC' drrllHOnOl de I.;a ,,(;EH
m.i, de (io(o "larios mnimos en el cstrJtode muy baja m,.r viendas en general, proporcin que se duplir _ el! las zo tnsu'iciemes para invertr cr conserv~ci{.n v m~pr;lI
por uno en el de muy alla,' nas de muy alt? marginacin. hal-it3c Jnalcs.
I k 105 cuatro indicadorcsrcbclonadoleon Id vivienda En los dos rasgos que corresponden a los l()\1lado
r 'In H'C\ICo" d drenaje es el .1 .. mayor ,!canee. En pro res, la escolaridad y el ingreso. se encuentra 1.. ""plica
:m:,iH" I" kI :':\iC.\I, 85 de cada cien viviendas cuentJn con cin a las mltiples carencias asociadas a la <"lr.:nda.
JrenJje conectado a la red pblica; sin embugo,lH.2 por Habitar .:n la Ciuead de !\ixico, a pesar de que cuenta
,.;:ntO de las viviendas ubicadas en la zona ms margina con una infraestructura educativa muy importante, no
Localizacin de la marginaCln
da (Jr(ccn d~1 servicio, ha significado una escolaridad m~s all de la primaria
El tech de losa de concreto, a<"'lado(on;.na mejor para 40 por ciemo de la poblacin de 15 aos o ms, pro
en el espacio metropolitano
(,I,J.ld de 1.1 viviend. en HI (OO;Unl,', CHJeh:riz:.I a slo JXlrcin que asciende a 6,1 en la zona ms marginada,
llJt ro,]c cada diez ,iviend.lS en el estrato de muy alta m;lf A panir de la dcada pasadl han crecido de manera no En el cuadw 17 y el mapa S 5(: apre<::l que LH Z(>ll"'~ de
t:1O.1cin, sie'e cn el de :ha r ocho t'n el de meda, conua table los ocupados en el sector informal que carcc~n de marginacin ah,1 y muy l(~ ncluyl.:'o l~~i 12 mi.a( d.- hs
[,s (,e/1 por (lcnto en los mtnos m:Hpnados. La cocina prestaciones sociales, )' 105 s;J1arios no han recupc:ndn el AGEB (Itd%) y se !o<J!<un rrt:f~rcnleme)i" en d cm,::>-
"'1))0 C\IMto dedICado exclu~lV~meme J la prep,HJcin de poder adqUisitivo de hace veinte aos; ante este ;:Janor; no {1'.. S cxterov ~je 1.1 Z.\tC!\.~ que (oJind~ cnn f('.l:; an
,d,m('[lws eS una deficlelKia en la 'lumta parte de las vi- ma es evi-Jentc que los in:;resos de los traDajadc r~s son
despoblaas, bien con [miles nat'H3ks; en dlH re~idc
t.7. )
(~ ,
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i ! ~ .\. );,i' -'.C r>.I'no.. "-~1\1411 t'tl 1.. J \" \1 ti l hU f()1 ~t~,.a f~k':" JI OltHl\tnlo:l oit'1 k"'.IhU,IH("1h) (fjll ~ ll/' IY'I te omulI"n S 1': tClO.l.t Ik !)JJHh,\. ~ilr,tmol 1'll:91
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MapaS
Area urbana de h: CiLdad de Mxico: grado de marginacin por AGEB, 1990
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.. ~ 1,.[ , ~ rn t., 'iU<' '!o< ut~, ..,.l el r.,t...':hJ .. k (;.i.r.t("'I1,\ "oC lJi,fA ~ luJ.. d . - 7 ,-/ ivn f
h~rr.t(' (, {,.....',\1,0 \ con bolSo(" en. 1':-":1:(;1, CNtJ.) C('"'lt('ro11;k Ft:J.t.lJcJ(j,- )' t 'l""'aJ 1990, ;\t1~'O. 19'Ql~ ISfGL ..4rt'.;l$ ,\/u'vrol,twn..u . !nfr:.rrrHoM.ujn f~,Jr1fU:J) LIJr1oJ,.-rJfi<&l. M6:ic~. J99-4 ~- --~ , .. ,-; ~
"-'--'
-.e-l_ -!
U.'ki ~~.

3d de 10l pobladores de la ciudad. La zona de municipios conurbados, especialn)cnu::n los entornes de e,tructura y equipamienw urbano, aitamcnL:' ,;)nn~r. fa ..
n me:d;:, con 23.5 por cie:nto de la po!:'lacin y las carreteras a Pachuca. Tulancingo y Puebla. yen los boro dos en las tre:s delegaciones CCntulCl: Cuauhtf.moc, B ==_======c-:::-::
.. _ ni
pane de l:as A::;EB. es(fi ubicada casi exclusiva des de algunos obstjcuios naturales a la expansin mnlO to Juoirez y Miguel Hidalgo (Precia! E., 1997;224). La
el Distrito :Cderai. haca sus Ifmite.' con el es poli:an:; como!a Sierr~ de Guadalupe y las zonas lacum:-cs redistribucin' nece:sariamente: de:b<er; mmar en I:om ~
hico. Las rtds de baja o muy b;IJa marginacin, que se localizan hacia el lago de Texcoclly en las delef,acio. racin las caracterrstica~ s.:xi~I~$ y dem(}grlic~~ de los ~~;;;;;;;;a::I~I.:~
era pane de las AGEB y ms de: la cuana parte de:
(n. son las ms ce:ntrales de:! Distrito Federal y
nes de Xoch;rr.ilco y Tlbuac (\'ase el mapa 8).
Las AGEB mjs consolidadas y con mejor nivel socio
bilantC's de los diferentes barrios y colonui de b :ro
metropolitana.
----..========~~~~~'na
:uadas hacia e:! ponie:me y el norte, en territorio econm:co se distribuyen siguiendo una ten'.!enca con En ln estudio reciente sobre esce:l1afos d~mogr-- lli
de ~16ico. cntrica. La parte central de la ZMCM est integrada (;.osi cos y urbanos para !a ZMC;\f (CO:-"AI'O. J991!) s.~ re- ----:0.
xali7.acnesluca:de los ni\'eiodc marginacin exclusivamente por una mancha de ,\GER que cubre ;o[al miendan ~re~ programas eSlfalgco~ dirigido> .l In:~l!!2iiiiZ_ r.IC
~! muestra las dos distribucioncs detectadas en mente las delegaciones Benito Jure:z, Cuauhtmoc! .\Ii las pol[CdS de poblacin \' las po!lcas de asCrH.li'IlIClCiIC:::-----::::=_ _ _ _ _ _ _==
!O~>
:'n de la diferenCiaCin Intraurbana de sus dele gue! Hidalgo. y se prolonga hacia h, de Coro "n y humanos. El primero huso detener ,.! -r.{(.l
.. nllJniclpi", entre 1950)' <SO: Jm niveles de Xochlfnlco, en el sur. Las zonas m{'dia~ contorn:J:l un de zonas <:n que hav infr.!rHrUtllLl l''jUlp.lmIC'('' t:,
:I(m urb:lfl.l, LHJctcrfsticJ \IncuLltb al proceso priOH'r (ol\[oroo en\uelve .11 ncko ntra! cOllSol especial ..h .1r<'.lS \.lcicrior.l . . Ln ~j.r l(1~ ~H'~~J:{Jn-;lcnr'l ~ :JIJ
1 en b, cond:clt)n~s Ilsco-cspaci.lks. conformall ..lJdo)' l'l sl'l:afall anillo irrc:ui.u dt' alta y muy antigu0$ c:n ci Distrito Fcduai, que p",~dcn 2!"C'H": _ _ ---==_....__ .:.
h,Jo .1 que .\ medida que a\ anza 1.. expansin

v-rikn., per:llancccn () evolUCIonan las {ondi
Jita marginacln_
En la di,tribu(in de la margin-lCl6n se aprtcian di
se con un pro,grJnl.3 dt~ r~~k!:cner.Jc;n qu{' P{;~!i!Ul"VJ.
de sea JescJble. (erlJ redem:riClC i 1 cid ;ire'
c~
~="""' .
....==~ :'1
n;l,
UIl.l'. de l.., .rc.l' In.h .lntl~\I.1' y ft"ntr.dcs.. En ,('rsa~ .'1(",,, pri\ilc::i.ldas fuer l de la parle (enlral, <o:)r~ El scgt:ndo progr~mJ. tirnt' t'~ pop6~~(l tk ~d("rzl;'k.... IJ
l' ddncn":l.l\ ,.uc,n<,~(l,lnil1h'J."'. r(b{ton~ldj~ ~o todo ell d ,<,clm ponienr<: COI1lO .sant: Fe. Tc( ,lIn.l( 11,<1,',,)' (on!,ohd:H.:ln f~Ll ~'~tx.:;,.1 tk b~. cplutl~ .j', ,t',"jHJLrl:
,J,..
n (:1 in}.:n:~n. dcst.. tClfl t-'n H't !{)rl'~ que c\'ldcn La Herr."hlf;. hdcia el nOClt en vari;~ ,,,lonias en los rct:tCnfC ftHnlJOn l>H! :t ...(1nr:(''. \at '-t:avf-\iUt~:) U1!i
:uncntJ(1o:1 so<;al. (on 1.15 C;\ prl\dcgiadas muniCIpiOS de AIIZJp.n. 0'Juolpan (en P;lrllclll.tr 11; .Ie ti~ipacin ar~tli:.1 de io~ r'dbht1oL"': E! (e1'O:"'!) bH~(J - . -= : -
:;lC;.l el porllente de la mcupol! (Ruhalca\'a R.
JJlas .1 Clu,bd Satlite). Cu:![itlr: Izc;lh en e! CO'lado udic3f 1l".lf'VOS (lesarrolJos ~ustr!l:,DJ~$ en b. )r;Jfet-t.;;;;;====_ _ _....____....____
"j('
"be:ngJ'1 [987 y 19~').
de IJ ,!lJ[0I',stJ J Qucrt;Ho y di nOrlC de la Sil'rrl de I.J metrpoli. Esms pro;r.m.l~ dd)<CLn w:nJr el; ( U - - - = = . c - - - , : =____- - - - - - - nt;$,
'.ir)!l nJ(t{~ t:"xarnin.H.tl en l.,,, AcrB corrobor.l bs
l.u:d,llupc. que !a~~)landlcacin fT;C':rnp:,llt ..n~l e'r...~~~ tI u;.,JfJi~!~I......,=:------- ;n
ac;,"' PO( una p.lftc. d<T' "'r 1.1 dcs\"(nt.II.' de El! el ,Hllllo mols ex[erno se Jd.. ctTen algunos i,lores de tres cntiuaues f:(icr~Hi\.l,~ [)~:.t:,jq ':('d~:r ..ti, r L\\.d
~1s CXlcnaS, sobre toJo en el ,<"Clor oriente", que marginJdos sin continuidad con 1;1 ~r,1Jl ;'rea urb.lni 'al\;. :l.16Ico.
le "1>fO"m.ldJmentc 1m.! terccra I"HIt' de 1,. '11 pero que tamp'xo eS(~n en ('1 entorno de 13, (;"retcras E,1 el futuro u:rcarw, ei \.'Jlk d~ :Vl."~o se e,"",,, ----,,,
: la Z~KM. En este: sector predollllllan .'\<;t:.B (011 prinClp.ks. Estos ascn,amientus corrcspond,'n .110< ,,"da r~ en 'JlU mcr,albpohs rndc.ld" por tH:.l (,;>n; re;'
1veles de servc ios urbanos, evideme precariedad des pobres de las reas rura1<es que pJul.mnalllcnlc ,,, ;gre de ciu,,bdcs en la zona centr.1 Jd pJ'S L
acin socioccC'nmica de sus pobladores. y defi gan a la mancha urbana en expansin. IC)97:418). Si la distribucin espa(ial de la mJrgw:. ======------::.,it'f
nponantcs en 1.1 condicin de sus viviendas. Este Ante las dificultades para conten~r el crecimiento de presemada en e:ste captulo se mamiene compromete-
o ~. .~~~~=~~~e
rea. en el Distriw f"Cderal, p.!nc de las dele~;}cio esta metrpoli es necesaro definir prop,ramas estrJ[gicos orden.. miemo territorial y el crC'cimu~mo social equiJ_ .:-_iiib,ra .
t,a Aha, TI:huac. lzt;palapa y Gustavo A. Ma que: permitan conducir el pobl.lmienro en forma integral do que reclama el desarrollo su:.tcnrblc de la z()n~ ~nc:
1 el esrado de :-"Uxico la penferia ubicada en y buscar una mayor equidad en la distribucin de la infra troporilana de la Ciudad de Mxiw 1'1> el siglo xx!.
..~

La ,marginacin en Puebla, Guadalajara y Monterrey

Rosa Mara Rubdlcal/a
orgt Chal/ama
doble de b poblacin)' triple de las :\GEn qlle l.! Ciudad
E
n esta f1lonogr.lfla se analizan las distriouciones es Cual tlancingo y Juan C. BI)fi!la li i',.lthl.l, ;Hi t011\O
, p,ll.llc,dc la nldrglf1Jci6ncn I.hUl'1 llletrpolis'l"C de ~j(\ico, que le sIgue en orden ascendente). Xico.. zlngo y Z.lcatt"kl..), ("o "/"l.Jx(ai.l, E~t( :~;..uh.ldo ,()n~
('1\ : '1 I.'"mll!ui.n lo, ndetlS 111.\' 1f11por1;1ntc~ del _1, dos zonas de menor margm:lci6n, con!\lrmJdas cuerda (01110 reponad" por OI!OS cs:"dw\. n,,,!e-, tam
,,:': ;!U Lhi:,\;1.i~ de flttd.Hie<;. d{"~'us de b 7.0f1.l nlC por un mUY reduc,do mielen centrJI del e'p.llio lIlerropo bin 5cri:lI.1n que lu(i, e,(3 lurna ,l,rel, "\11 ~ dillg c 1..
tt'r!q!lLli\. .. ir 1.1 <.~tcd.td de :\1(';:.\Hn. (on ('1 propt'lsito tit' hl.IIlO. corresponden .1 1"1l1es de 1.15 cololllas f Illexoxill.l, tT,ica de la co,la'! (Fl,'re~ S, 'N,. ,'{,lC;" E, y
h!C;dirl\.H "\',,:- F.ltrones S(X'iOCCOfh'lf1'd(()S. lIHt~rno~ y f.s dl Lo\ :\ll)!eles, $;,n lo,{ \f.l)'urn::o. S.ln :>!.lnuc: y La lla F. Vlcz, 1996), Las ~onas de muy .,l!.l mi1rgO;(!.'Sn del
l{{<.,':h l~t~ q\~( t'rc\en:Jn flenJ . ; ,'n trminos relativos la I'"bl.lcln de eSlas zona, SU! y el orienfe" (orrC'~pOf)JC:l (on .Hen[J[;'lerltos t'~Llhte
cs muy simil.u ;1 b de 1.1 Ciudad de .\jXl:O, .lUl1'lUI' son (iJos :-,('lhrc rerr(,(h\.~ C'jld,1It:) ~n 1..1 Jt,,',hL ,h: !:,,)~ o,>'t.i':nL;;
m<:I1'" 1.;\ V;Ell (2')% contrJ 3,') LJ 1ll.1\Jr densidad de ,L.\,)pc .-":, 199~)
,'11 t... ZUIl.' cenlrall'l1~d(' deherse;1 'Ide en Puc L~, IH..1och..l urb.l0.1 iHt:C~tr.l un parr:: qt.JC .H~ ~.!.('.
bl.. , por est'" en un.! el.'p3 temprana de IJ consolida rH:~.l ,1 una cSfI'cll.l LUyP nd('f.) p-:~k{J(.1IPt.:nl(' \.~r,::'~ e (~{'
1..:1 !JnJ metropolitml de Puebla r i,in como metr6poli,tal "ez no ocurren an los fenmenos zonas de .Jha y nluy JItJ: n1.lfg1nd(~0n; t<",:J=;' surg~;~ Ci.J.f('
migratorios y de <.'nn:jecimiento 'lue presentan lJS reas prolongaciones que siguen t"l (\Jr~0 de la, (jfrcrej:.~" rin,
La onJ ;lktrnpolit3na de Pucol.! (Z.\IP) eleva su pobla ccntr.lles de la Ciudad de \Ix;co. c:plmenle la quc $e dirige a naxca!; }' r~ner; la ;~()n~
C16" t,.. i \ m~Il"Il<'s de h . bitJntcs <'11 I'}<lO .1 l (, millonc' L.. Llm.' dc I1l.lfgin.lci<in l1I<'di.1, l(xali,,,j.1 CHi [O. ("nurbad.l, y IJ' de Onz,I-<J \ M~1':, .l!llb,,<n !t' (',,:ut.
en 19'1\ J una tas.' d,I.4 por <lento .lnllJ .. i Entre <:Slm ."mente en IJ >.Ine ccntral de la mancha ur!>aIIJ, Incluye (u::cn r':IIIl.lles marglnJdos e\1lo~ COS(",Jo> de I.;u (,{:cte
afio I las vivlcndas p.lrtic,.!lares aumer:t.lron .1<" 264 mil 2!U por ciento de !J poblacin en 16.4 por Cit"lto de las raJ que van a Santa Ana ChlJutempan,San .\1t;:uelC.. noa,
:1 Hl mil, J un" ra5a de .. 7 por cienw po: ao L1 m1nch1 .\(;ER, esto mue~lr:l un.1 m;yor ,lcr.siGaG que la Ci"dad de Vahequil!o y Arlixco Como lmites nJtur.lk~ d la ex);n
urb.na dt" la Z).IP cubre una superficie cercana a 39 3..2 Mxico, que en esa zona tiene 235 por ciento de la pobla si6n urbana se aprecian la< bauaocas d~1 "ororicnte y la
Iw([rc3' m:egr.lcb pm .\CES de dos estados: Puebl.l )' cin y 20... por cit'llw de las AGF_B. En las zonas de alta y zona de montaas hacia !a pa.te ancotaL
T!.l~cala,\ Compar.l<Ja con el Jr('J de la ZM<:~I,13 ciudad muy alta marginacin, que se localizan en la p< nferia de La, carencias :uncadas a un bajo nivel de VId .. urha
dt: rI,ebb caorla ~n ell.l ms d~ luatro \'lces, la ciudad, reside 43 por ciemo de la poblacin ;."n 59 por no son I'rnicamenre' las misma, qu" en l~ Ciudad de
Si se COrnpHJ la "(uadn de la ZMPen 1990(on las ciento de las ACER,lo que evidencia que en ellas l.! pobla M(xico.destac;lI1do(ambi~n la desi~al d",,;buci6nd~ J",~
de !;tC,udaJ de Mxico, Guadalajara y ~Ionterrey (vanse cin est ms dispersa que en la Z.MCM, donde constitu s<.rvcio$ pblicos. H3y reas ~nem~$ que p,rsemln d/fi
los C~;h.lro~ 17. 18, 19 Y 20), destaca que la proporcin de yen osi la mitad, 1.1010 de la poblacin como de las ACEB. cit mportaOles de cobertura de las rei:s de agua y dr,!!!;,.
!.l pchIJci6nque reside en la 7.ona de muy aira marginacin El mapa 9 muestra que las reas ms crrtica~ ~ loca jeT princ:otP.nmenre hacia el orien!1: de b (jud,1d, demf{) d<,
c~ 1.1 mayor de bs cuatro metrpolis, con 14.6 por c}en[O lizan en el ponien':e y el norponienle de la ciudad, los mu n icipios de Puebla y AmOUK (Maci p, 1::. Y E ,N': la,
,k ~~ pobllci6n y 29.6 por ciento de sus ACEB (ms del principlamcnte en los municipios de San Pedrc Cholula, 1996~
1 uf! t ,-I,n:, 111 f\-.,:,,.fJ'J"'''- 1 '';PrJIIIM. w,S 'INt ~f'H'.. un J!~Unt,\ (.Imbl," ImrIolHUIH." t't) 1.1 ,~r,l,lquJ lfr!H 'luJJ:Je-I. rnlft' til., b ,n(lu~ln dr 1 t't'H'! ,. Ttru,:W.l u",(r I.n {lV"fr,' ;JO"l (On O1h d~ un m;l(\(\.:I,. '"J:h-1U:1H't, Juirr" ((:~ ! 011 :"P61'1!(7 ,,~C'k
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la~ viviendas ntn visiblememe reJ.;cionadas con los bajos pre~enta la proporcin mI lorenesteestrato, 23.5 por cien del Bosque, Chapaiita, Camino Real y Ciudad del Sol. La
ntveles de ingresos de la mayora de la poblacin ocupada: to de la poblacin y 20A por ciento de las AGEB. Este dato expansin hacia esa zona parece seguir el mismo plt:'6n
En pr('medio, slo 7.3 porciemo recil>e ms de cinco sala y la proporcin tambin ligeramente: ms alta de ~bla pues er la salida a Colima, despu~s de un sector filargi:.::t a
rios mnimos en la ZMP. con una relacin de uno en la cin y de AGEB en el estrato de baja margin~ci6n (26.1 % y do. se disti'lguen dos AGEB con muy baia mal'gir:acio en
zona .le muy alta margir.acin por 26 en la de muy baja.' 27.1%. respectivamente). muestran a C:uadalajara como la zona oe Bugambilias.
una ciud3d con un n (c1eo im")()f'tame de poblacit en que Las AGEB de alta o muy alta marginacin se local!
la m3r,,rin3cin presenra contTlstes ms moderado.., si Se zall en la periferia, la gran mayor(a en el oriente y el :lUr,
compara con las otras [(es merl6polis. en e~x:cIJI hacia las salidas a Zaplota'lejo. U)s Altos y
En cuanto; 1m niveles que alcanza!1lo~ IIlJicadores Ch;lflla. La 7.Ona de marginacin intermt'd. con 27.
L1 zona metropolitana de Guada!ajara
de 1;1 Z;\IG. r("Jos ~on mCJores que 1m mClr0p')' por ClCnh) de las ACEB. ('sd UbIC,lJ prefcrefHC'mem<: e~
litanos ::cner.lles, excepro d que se refiere a h pobbcin (Ololli.1s del Sector Lbert;d corno Federa!.sf1]o. Oblatos y
de 15 los o m~s con estudim fXhreriores a la primana. San .\Iiguel de HIH:m;ljn, y en San Pedro)
(,U."l I.II.If.I. J jt'):;und.J Clud.lJ !llJs pobLld.: de .\Ixico. ti.,e en Guadalajar es 53 R p<ll ciento contra 60 (vase el en el Sector Reforma, Dnt:H::.l t'n la ,:omp;.rac.{n
ele\.! \11 !,.,bl..u(ln ,le 2 ~ .1') 111111"'1<'< enlre 19'1Ov 1995. cuadro 1S), Esta clu,bd presenta "earaj:!s en algum,< indi otr.,s merrpolis ';ue la poblacin que c"sll.k /'n ~~L.l or.:-;;,
, \ln.1 t.:\'d de t~it'\.ll1l1(,IH() dc 2 ! :nr (1('1110 .Hl.d. Y.. ons CJdor(,$, respecto a 1.1 ,i[llacln rnctropolirana (',C la, de de .;rJdo medIO '" pf(>por(t;rLllrllt'lH~ rm,:ch" "'''yOI .o',
IJlu\{" el !l't:!co quc .tr1h'IJ!. .11 'Ub\t';f(1\.l urb,lnn del oc~ m.ls: ('1) vivi!'IHbs con tedIO de Ima de CO!lucto <'upera en GUJ,IlI"jJra, con 3::1.2 por cielllo, '-jue en M~.,,:o. l'Ut'hLt
lIi, 11:(' del 'l,jl~ El fl!~h'ro d(' 'r!\KihLl), .1UflH'nr ..1 de ')6L (.1" 't'I, por cienro .J 1.1 slguicnte. -lile n !<.lolH('(r~\'. ", v .\Iome rrn, con 2.l, 5. 21'.2 Y24 -'. relpen" J mente- (V{.I nse
:-., iLd l'1l c; .1"l.'fllO pCfltkin. J lllLl t.l~.l p:'.I!nt'dj() del v(,"!:Jj" es Ill()(lnada en el "'ni"" <Ir tlren.l)<' y en viviclI losc!l;ulros 17, lB, J9)'20),
; -) i'd,f ,ll'nln _ull:.tl. d'i:flbu1I.!.\ en 1111.1 rl1.Ui\..h.1 U(:',111.1 d." COIl .':U.I entubada. En ~;n horizonte de 25 .uin\. (;u.h1._i-J.JfJ r('fHiLi qu~
1\<'-" {\!{ !l.!!.. ,()tlre lIt1.' 'lIIWf!i\ H' ,Ir- .ij\fll\l:n,hl,uU('tHe lln L".i.!l) ,ohr("~.dl("nh: c' qlW ell (;u.id.ILlj.tLl 10\ d(\\ enfrental unportJlltt"1i d(,,'~laO\ Su p,ohb(ln 4..rc'("rj (f"(
,~:. "!(ll,; h("l t.t,, <:11 I t)tJ,l ~ (\(r;uos t'\(ft'll1OS. el dt tll.lyor Jll.1f}.!inJCIn y ('! H1cno\ ca (1<- 4!lO mIl hJbitJnto "n lo> UhIIllO'. !.~I' .1(1<)~ '.1,- ,sr"
i ,.1 10n.l inC!fllp()!,i.IIlJ ,,. (;UJ,L1I.lI.H.l (Z.\lGl. CtlV.l margll1;1UO, son mur dispares entre s en lo que respccta a siglo lo que sgnitlcl que en una soJa adrr"nuuJcl{'n J<:.
f,<,t,IJCI,n en 1';'11 reprncIH.lb.l 1),2 !,or ciento de: Id r"ral los nivel-:s de tres de los indicadores incluidos en el ndICe; bcrfa proveer bs condiCIones de urbanizactn equiy;kll'
de 1.1.' {u.unl lIle!rt.l'olls l,.lll' el (lIddro 15), presel1[J la en e~pecial. en los dos asociadm directamente a IJS perso leS;1 las de una ciudad de (amao similar.! Aguasell;. n:t:s.
I~",".J m., rC!1Jlar; SI' .lproxim., . un.J ehl''': 4llC h.,cl.l 1'1 n.ls: el inglc~o y la escolaridad. En el estrato de muy t>aja Hacia el ao 2015. se csin1.1 qUe la ZMG alojar .:-nH~ c~n.
'hH""ClIll' 11I11l1.' "011 l. H.Hr.HH 1 de (lb!.!!,,,. h.I' 1,' el 'ur lll.!fg1l1.11'it.n, 149 d" cad;l mil n(l'p,ldos :.H1.1Il m.h dI: (O \' sei, milloncs de h .t'H.I!H<,S yll~ dCnlJn,L:.ln :~O ,ni
,'lluemr . Jos ,,\t.t ul!)s. el (~nro del CU.!!ltl \' d Cerro cinco SJI.Hios rnfnimo~. en C:lInbio, en .. 1de mur alta ~61() hecdreas ..dlClonales de su<'lo urhaniodo. Esrc cr~CI
,Id (nik \' hao,l ~I norponientcel p:Hque de Los Colom05 uno alcanza ene niveL La polarizacin de ingresos es muy mil'nto s<: producir en un entorno de f:>cgucfw$ valles,
y ,:r<'Js dc' cult'vo e industrJ. Dos :\(;1'.8 deshabltad:.!s que norablc y muy parecida a la de Monterrey. La propvrcn con planicies poco permeables rodeadas por re3S de aha
aparecen en a parte centro-sur corresponden a la amigua de ingresos altos en el estrato con mejor nivd socio prcductividad agrcola y por zonas de gran valor ambi!n
7.orlJ industrial. econ6mico (34.9%) conrr3sta con la correspondiente de la fal como el Bosque de La Primavera. la Barranca de'
Si 5e compar:m los indICadores de Guad.llajara en Ciudad de Mxico que, con poblacin y nmero d.: AGEB Ohl.1ws y el Lago de Chapa la. r.uya .::onserv;ci6niullw
por cstraW5 de marginacin, conrr.l los de [as olfas similares, e' menor el! casi diez puntos porcentuales. Res con la eliminacin de los resdu{)$ urbanos se,j 511 m;;/o;
fi'" mcup<Jii, (,,';m,e los cuidros 17. 18. 19 Y20), destJ P~c!O al nivel educativo de la poblaci6n. en el estrato ms reto ecol6gico (\Vario. E., 1998}.
,., 'l',H' 1'11 tl'lfllinw. rt'l.l!I\OS el menos Ll pobl.J(in que marginado poco menos de J: cuana parte de los mayores
h.,] d.1 cn las <con 5 ..1 .. ,,];l \' :Hm' .11u IlUrpn.!Cln; en de I S aos lienen csludios fX)steriores a la prim~ria, con
1, ;" d.d.lI.H.I \61025 de C.I,!J flen wrsonJs rell!kn en es tra casi nueve de cada diez en el ms privilegiad~l. ~
~

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t.., Z.\!IH. micn:us que cn el orro cxrrcmo. en 1.1 Ciudad En el mapa 10 se apreca que si se divide la rnlncha
de ~{(.;\.I((l. son 49 urhana, <IUC en la ZMG es ca~i elptica. en dc's panes igua La zona metropolitana de
L .. ",(er('I1(1.1 1Il., mM(..d.l nl. en 1.1 71"1.] de Je, nH'dLlnlC 1111 cjr IlOrl('- sllr. pdctiC:lmetlte!od;g b, :'CUl
;1.H.l:lI~.l: ln tlHth~l de" I.t .I.\.iC. ro ell.. \ I\('n ,7,~ por .. lel1 dC" ftl.H,:Uldl tt"lll "llU\" ;Uj.l. r lllLl p.lft( tnlH'rt.HHe ,1(" h.,I.)) ~f{)nlf !fcy. t llHLul kX...llL'..):L, ~ti f'\ic de L~ ~!~'"lfa ~.tH~'r
t.~ d,- lt)' r{"'uknl~~ dc ('~t .. j " 11ttbd y le (urrt'~pondcn 27.\ ,~loc.lllz.l,. el1 d pOIl\<'lHe, e" :<'5 'CO<HC' u.lr':l, e Illu . I ()n<~f!.ll, e"~ e! (CnHO rU:I(';O'~d del sub~I.'.{~~rn~ del Ddft~;Vt"
1I llll fl',;n.n'l.."J rnt'o,,' ji ""O l. 1,\1" ('fJ. 1~1 1\{) "IC~H- P'h1J tl~n.l e 1 .I IHnOlLflW J .. l... ~n'J'Hu"nh' ~ .. nl .. .t.. II}t}r() (f,~~~rTd"" n ~..I~HHul ,t.. S.ll .r,~" \t.nUYH.\. 1'Q~)
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\ ,H. \.J~~) ('le, ~\I.lJn ~Hf' el r.l.:t IX U P"''Jf)CO .". f!"oft l.l r.tl'11r de '.1\ ~i:tPII (o/H.Jeu4h, el, (Out' ('uuJtO
f.. ! l:.lf, \ m;n,;"liO :'t).t'i"lu",l ('n t.l ..').~. (OL.I ~79 7SU '\'1t'10$ f'<'~~ {,t~jnl Bi.l: m0motnto Jd It'V.tnt.H'nLt'r'.IO Hrul J(O l~?O (Com",n :"':.Kwtul de 5.lbrll'n M!nuTlC't.. 1989).
68 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

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(COSAPO, 1991) y, por su poblacin, la tercera metr6poli trmino; relativos son men0s Las ,.,CES de muy alt3 fl:len AGEB con nIveles de marginacin alto y mu:! ako.
ms poblada de Mico. Entre 1990 y 1995 el nmero de marginaci6n, siete por ciento dd total, con sei por cien princip"lmente en as salidas a Cadereyu., Montern.,rl"io"\
habi:antes cn:ci6 de 2.6 a 3 millones, incremenroque e'qui to de la poblaci6n (vase el cUldro 20), y todas se locali al "riente, y Saltillo al poniente.
vak a una tasa de 2.7 por ciento anual promedio. El rea zan en la parte ms externa; b) no todas las reas Los grupos sociales privil("gi~do~ residen ~fl colonias
u,bani7..JdJ cuhrfa alrededor 42 536 hectreas en 1990 y perifricas son marginadas por lo 'lue no se f Jede ha bien comunicadas y equipadas CnJo Comr}~ L;; SiH;"
Ils viviendas aume-aron de 529 a 659 md en el quinque blar de que formen un contorno que envuelva;:, las zo Obis>ado, Cumbres. Hacienda el R('j.lno y orras (Garz..,
nio transcurrido hasta 1995, a una usa promedio de cua nas consolidada de alto nivel SOCiocco'lmico; y, e) la G" 1996; Garda, R. y S. Orcz, 1995l; que I:n l.::lYIlS
tro por cicnw anual. distribuci6n no muestra con claridad anillo' (> sectores marginadas, las reas consolidadas \ dI: n\'e!/!:$ ;;OCIO
La 1.on3 metropolitana de .\lonterrcy (ZMM) tena sino ms bien se rn1niflesLl en conglomerados de AGE8 econmicos altos estn dispersa:; tn yari",s pumo~ de h
I J.i\ I"'f ei"mo de la poblacin d~ a~ cuatro metrpolis en m,H~inJdas perfeclJmentc delimil.ldo~ (Carzi., (;" 1Y96), m~fl( ha urbana. ('xcepluando el ex' r(f!',O on<:n'<:
1',"10 (,,'.IV' '" '1l.ldro 1'). Fo rI dec,.,lo "RO. 1<)')0 1..1\ ~rc'l~ ,k ,II .. (\ Ill(',j,, m:lIgl!l.l(,,~n inclu\'cn pro En el futuro prxnlo b (onso1td,H.-.5n .. l("'l ..lc~~edo
t',.hc!cr o\,U prUl eso de 111CI[{1(lolll.Jl'ilHl. tnclus el [ntl~ porciones simila's de !;s c\(;EU y lo~ ha!m;.nL's (n.3 y ~oll1<fci31 de M6co, C;H1~d~ y E,r."in, 1"'''''''..1 <ignHic;p
mUr;') f .\!ollletfey tuvo una tasa de crecimiento negJti 23%. rcspeclivamenle, en la alta' 20.2 y 2~,3% en la me una reactivacin econmica para !~ ;~~jM f';; ~uyo c;;.;:> 1:,',
'.' {,-IL2'.'i-\ (G.Jr7.J, e ..
1995:183) dia), Los dos estralos en mejor s,lUacin s<xioeconmica gara al ao 2010 con ms clei doble- ,~~U pObl"'H",) y EL~'
: . .1' ',!vend.J~ de l.J i:)'1\1 llroent In los mayores Jblrc'In en conjunto poco ms de 1,1 milad de las AGEB (la pe rflcie actuales; la c\'o!!Ji6n .le ,~,~tI r-scc" 11 tO ~
'" nn r.1 ':C'" en! rr in!> l..io'io e\( r ..I{O\ ~',,! (>{nO, de rll;'H).,~n.J{'in. <1,' mllY h3ja ll1;lr:in;cin 21.3 por cicnto y 1.1 ('e haj.l 27.1) rT.:h tlrgo plazo IIc\i..l!:.J J ti fouu.H.;{,,] J;: un;} t.n:i~
ell e Irc 11" de "',I de conc,ern. en 1.1 cocilla exclusi\'.J ~. en ~' en ellas habita llnJ proporcin imporunrc de la pobla mega1opolitana que unir.l dos i1.i.! n{'tr()~"r:,:.if1:;1S,. lA
,.f
,,'"<:\In; ;.1 ,,'ti de "bl!C3 de drc'l.JJe. Ll ce,ncentracin cin {l7.3 y 29.4%, respectivamenre),en (()tal 46,7 por cen dt ~vfome rey y la de SaltiIJo Garci,:, R y}. : l>.Hra~~n.
..id in2;I'q) en C'~t.l nicuroh es Dl.Jyor que ("n !.1~ otr,as ro d,~ 1m habitantes. en comparacin con 27,7 en \.. Ciudad 1995:':'90). Una pcrspe(flVa m:, ccmt:r\'ad,)r.l (I--;arl.~
r, '1, !'\1; LI;L lO. up.ldn ,oH\ f'll.l, de <lfa-o \.~LHO'- fnin ,1" .\k~llO, 2R.7 ('n I'llehl., y ~7.7 ell C;\I.ld.lI"j.1r,1 (\'hnse C. 1995:4R<i 4R7) ;H;"I'.l. b,;" 'lO" hlp6in'~ ti" U((j
j'r ~ 1t \I:.,(.~ In 1\ li:i.IIJ.:ll1.ldll lLl\ ,11 {'Il el de ,n.l' 1,,\, 1I".lr<" 17, I~, 1'1 Y' .'11) [')t('ntn CUHH\l1l1tO !1l0dCfJd,.' \.p;~' .hHV:\l{.1 ~,~,~no f1H
'-,,; 1, _ 'Id tt 1"]\ ud,.ul.! \ 1I1,'\.~r HIH'J '0, 1t)t'i,:()11l~ft~1l0 } LH l,i C"I ~tl Y Il()r(:~({ dt jJ (ud.id '<.' Hifc.'l~t(.IlI,Js dj.lllU pl.lJ'o\ I~. C'\II.H1oHln ln~t[,_'r,'!H.t.I1.) ,.t-rL1 i1H~~'.(5rl !.)
(H' \ ..: 4'! ..:u,hlro JII1t1ias con menores ingresos y condIciones de "da ms rnctrpoh h~, .1j, ,lp.l.Jdo ~'d Uf) ,;n\b:"j3 ~F;": t;..:;~(!' lI'\:'!rsin
i.J 1ll.l!H h'l "rt';Jn" de l.. Z\1.'1 (\,';'" el mal'.J 11) c~ preemas. principllmenrc en parte del propio mu nes fllultlmllon.Hl,:n (':1 ,',b'",,~5 hJdr;.h.::i:.~;, d"7 ~.,,";,Llri ~
"'i\J!/.J j. rn,L . . InT~u!.u de 1.1\ .ln.iI\l.ld.l~ y 1.1 I()c:iliz~cin de .\loOl<,rrq', yen 1m ,k lurez. G.lfca y C;CIlt'f.l; Esco d... tfallsp<Jrtl" J.1S 'uJIl"~. "{,r; in:d\s}~;~",\.~!j(,::;. r''':~l CV:~~il;
fl\.lf)~if1.J(I(rn ,:Il el c\pJ(tn jlf(\CIlU r.J\gos ~obr{'s;alt{'n"' hedo, Igllal que ell PlIebb y ClIad,ll.lJ.I!.l, .1 h, costados .lgr.I\.lfnicflto de ~U~ !,b ..HHH y -tI d~tt":.("-rp dr
,~\ "-':. rt'LH"l(~l' (eH\ ~tf\'1.;n, [lllchl. \' (;\l;ld.Jbj~H.l: jI} ('f) de' LI~ plintlp.Jle\ (.HHt(,f~IS ~c prrxlu.:~ (.1 ("xp.IIl\L(lJ1 llt'ha, su c{'n~t!-tcnl..l
.- ~
r....n ...1 '_;-lnoO tr.;nuno I'TW'n.u.Jt 4'n h 1\~\1 t't.J !~]'S() 'l!,U'tM p<'JO$ (fOilJ Al .JI rr.Otntnl ott It"::Jnl.lml('fHO ("('n, ,,1 ,~(' 1990 CC.omlt16n N.lf:lon"t de S,llr;01. Mfmmol. )989),
':.-J

.1.
,r
______,_ _- ' ,J

rS~~":!7. 7550
.r
4
PRESHTAClO.V
Carta( 0e1110grfica sobre Mxico
DI~.fICA DE LA POBLACiN
1991
EN MeXICO 4
189~1990
,I{ar/ha .lfi"r J' Trrll
LA MORTAUD,\D ,\fA TERNA

6
Oc/alo Mojarra y
DOIII('/ /lm,Jndt:
MORT..\UDAD PERITI~AL 7
A:lrora Rbogo '!
Ru/h SJ1ch,,:
I-ECU\'DIDAD 9
Rodi,t(O TI/ir"
I'LA:;IFlCACI~ F,\~lIL1r\R 1I
(fQIl(.!,,,,ffar((1r; y
n(/C;:o .\/lljllrra
,\~ fICO\,CEPCJ()\' IJ
R, ()fda (/H;r.,.~;.;la
FA~!ll.I\ 15
,\"'I/IJO (,,da
1..\ SOllREVI\'E\'CIA DE LOS VIEJOS 17
I gt.'t(J ",mido 811111
~,::(jR,',CI(;\J I~: r\'\,\
19
'\I~I(lIr.) lor('/i,J I'd~(;I.
lA 1:\ TORSI\ E\J

l... , FRO:-; rE RA \CRTE
JUI se f)l/fGi1(;I;te
IDITORiA!.
flE~IO(.htA DE
L\ C1tDAlJ DE ~;!L\CO 2J
.rga Ca/';[":'I:.'ea (l."
Schltingart. Martha y Orlando Ser.z t 199i). "Ambiente, salud y pobreza .ballas. Una
POLlTlCA )OCl \1. Y DE I'OIl!.\C:(\J :s
perspectiva p"r;l el estudio rle 10<; J<;pntamiGltos populares, en fJf!mo<:, 'l!'T' '<,
'BLACiu\J y ~IEJO AW1ICaE
r,.,II .... o', Tilde/a Mxico. UNAM/EI Colegio de Mxico. pp. 2829.
A~IBIr.\'TE. SALt') y
!'OBKElA !1::B..\~.\
~/ar:lrrJ S.-IIII'iIl.l'OIl )'
"),Ialldo SIfIl;:
El TRATADO Y LAS ..\SI~fETRIAS 30
Clara }:/l;dmal/
[lJUC;CI:' E.\' [>O~L.\CI\J n
Hall/l/aflO CamOf('lIa CordOI'O "
EL AnORTO y EL DERECHO 33
;.'i~ dI r':f' .. D;UJf,t'
l UJ..::V'!O~ SEX UA L H
Gabrida Rodrt'gli(,:
I ';. ._
DEMOGRAFfA ELECTORAL 36
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lIan/ld }I('fI('fO "
'L CEi\SO DE 1990 38

\I/KI((.'I Cen ('fa Flnfl'S

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2'l C"\ I' . \r .\el\ \: 0Y 'r 1, ';:, \ 'Z C'(g G 'r:J '(: 10 !rieL
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'C.I, , r L.~
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En esta ~casJ; s~ p-iocu~~- l_:_~ r fa';;
del paso trasll aciollal y se de la migracin in/ema o
il/corporar trabajos que ::i1neran con impunidad los redistribucin de la poblac~jrzy;;; .
correspollden a lo que se ha derechos Iwmallos. retos del Programa Naciollal de
de/lominado "la frolllera de la En este ltimo caso estamos frellte Plamficaci:1 Familiar.
ciellci(1l~ es decir, ''',"ns lluevas a UI!() de los temas que ha cobrildo En cada nmero de Demos se
'lile fonnan parte de la discusin importallcia mwutia! ellla dtcada procura incluir trabojos ~vbre los
actual, como resultado de las de los 1I00'entas, el de la migracin temas clsicos de la demogra/la
aportaciones realizadas por los iJlfemaciollal de la poblacin de mexicana, referidos a los factores
cielllificoJ sociales, que plamean los paises dei sur hacia el liarte, demogrficos bsicos. Alzara, se
l(IU1 llueva visin de problemas expresin de la crisis mundial y la presellfa llll/rabajo sobre la
sustalltivos. Tal es el caso de la globalizacin de la ecoll011lfa. ./ evolucill demogrfica de Mxico
educacin sexual, el aborto, el Tambi1I se Iratall cuatro de los desde ei primer cellSO, levalltado
mecho ambiente, el eIIvejecimiellto temas de la palftica de poblacill en 1895, hasta a XI, en 1990. El'
de la poblacin y la situacin eJl Mxicc: educacin ell relaciII eOIl la mortalidad se
frollleriza de los migrallles !racia el poblncilI, el abandono de la proful/diza en la mortalidad
m)l1e, donde se registra la mayor GllricOllcepcill, las IIlleWlS pautas matema y ell la perillatnl. Sobre
DemoS
Torre i de 1rumanidaclcs 90. piso
Ciudad Univcrsitaria
O~5 JO:-'1:dco. D. :.
Tc!tfonos: "4S~15-n
5505215 ex!. :'%0
---1- ----
DIRECTOR FU~DADOR DISENo EDITORIAL DemoS es poslhlc
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx r" ,:--J:!twcinio
de
Rall3cnllcz Zcnleno Gscla Toblcr la Coordinacin de Humanidades de la
-_._----------- AMBIENTE, SALUD Y POBREZA URBANAS
Una perspectiva para el estudio de los
asentamientos populares
MOItlza Schtebigart* y Orlando ,)'enz*
t:: proceso de urbanizacin en MC<xico cin necesita ser 3nalizada en lllda su en la solucin de los problemas que afec
se na ;compaiado de la formacin de complejidad, tanto por los encarpdos de tan a los pohladorl.!s de C5.0S ~(cntamien
asentamientos no autorizados, IOCc1liza la gc:.lin urbana)' los espccials':IS (k la to~.
dos principalmente rl'\ !~ perfera d.! lilS salud pblc.1 como por los dcmt~pa(()s y en rCljuisilO indispensable para que
grandes urbes. Se calcula que alrc.dedor cientlficos sociales, p:sra que c.ada campo esto sea posible es asumi, un enfoque n
de la mitad de la poblacin urbana mexi de accin o del conocimiento c\llahorc legral de la problemtica inherente al
Cc1na habita en colonias que fueron o son

irregulares.
Una caracter(sliCc1 generalizada de los
habitantes de los s;entamientos popula
res es su bajo nivel de vida, derivado de
la Calta de empleo y lo escaso de sus in
gresos. Las condiciones de su hbitat
son, por lo mismo, muy deficier.tes, pues
generalmente viv(;n hacinados en ,ivien
d::\s de mala Cc1lidad y con frecuencia ca
recen de servicios elementall'S como el
agua y el drenaje.
l.2s consecuencias que todos estos f~c
lOres tienen en la salud dr, !c,s residentes
de los asentamientos irregulares son muy
graves. En casi todos Jos indicadores de
sa lud esta poblaci6n se encuentra por
debajo del resto de la poblacin urbana.
Desafortunadamente, en Mxico no se
cuenta hasta ahora con inform::cin pre
cisa 31 respecto.
Adems, las ins;ficienc!as en el cono
cillliento acerca de I~ heterogeneidad de
las coiv1jciones de vida y salud d: ;:;:;os
pobladores potro S0n alln mayores. Hay
que tener en cuenta que t'risr!''1 diferen.
cias s:g!1ificati\'as en e: nivel de vida y si
tuaciOn de salud e los habitantes de laS
distintas zonas populares de la periferia
urbana.
En estas condidont',s, la relaciOn entre
el medio frsico y social de los a~enta
~e~:os populares y la sa!ud de su po!:!a.
Centro dI! Estudios Demogrficos y de

Desarrollo Urbano. El Colegio de Mb:ico.
JemaS 28
"5
'J . f.

hbitat y la salud en la perireria pobre de -
Adems de las variables de:ipo fTsico, Es importante recalcar que, deSde esta
-las grandes urbes, que a la vez permita tambitn inciden sobre la salud de la po perspectiva, no es suficiente relacionar
comprenderla y actuar sobre ella para bladn otras variables estrictamente 50 aisladamente Jos ractores asiros, socio-de.
transrormarla. Hasta ahora, los aportes dales. Este es el caso de las caraetcrfs mogrficos y culturales ron la morbimor.
de dlfertntes di~cipJjnas se mueven entre tas demogrficas de las famili3s, 131es talidad de los citados habitanits. sino que
un nivel dt conceptualiz..acin cuya gene como: tamat'lo, composicin y ciclo vital. resulla indispensable integrarlos t1~n(ro
ralidad impide concretar propuestas y un De igual manera sucede con aSpIXtos so de un esquema analltiro en el que cada
nivel de empirismo que slo identifica cioeconmicos: el nivel cducatho. la si grupo de variables ocupe un lugar preciso
relaciones aisladas Imposibilitando tener tIH";n ocupacivnal y el monto de los en el proceso de determinacin de las
una \isin de conjunto. ingresos. condiciones de ~Iud-enfermedad.
Retomando algl1nas.de las conribu Finalmente, debe tenerse en cuenta Este enfoque no slo deberla ser consi
iOf _:c.rposible adoptar un marco con que :05 efectos de las condiciones del h derado para fines anaHticos, sino tambin
ceptual que parta de la hip:::sis de que bitat fsico y social de los asentamientos
0
para efecloS prcticos de intervencin so
el hbit3't, entendido como el medio 11 popu'~res sobre la salud de su poblacin bre los problemas del hbitat y la salud en
sito y social en el que se desenvuelven eSln mediados por las prcticas socia los asentamientos populares, tanto por
las actividades humanas, es uno de los les. U:>S hbitos hig:~II;oos. tipo de dieta, parte de las instituciones pblicas como
principales ractores que inciden sobre la uso de medicamento'i y patrones repro de las organizaciones de los propios po
\ salud de la poblacin y que esta determi
*' < nacin lelll.! efecto a travs de una serie
\de procesos que pueden ser descompues
ducti v05 juegan un importantc papel en
el prxcso de determinacin de ia salud
enfermedad de los pobres de la perirel ia
bladores, cuya panicpacin resulta indis
pensable, como lo demuestran las ere
cientes experiencias en la Zona Metropo
t os ana lit ica mente, Para este enfoque urbana. litana (,e la Ciudad de Mxico. DemoS
i mullicausal, la salud-enrermedad es el
/ resul:-ado final de un complejo proceso NIVELES DE DETl:RMINACIN DE LA SALUD-ENFERMEDlID
I en el que intervienen factores de muy EN LOS ASENTAMIENTOS POPULARES
l,.1l SI nla Jt uraJcz.a.

Un primer y fundamental nivel de de V,',RIABLES CONTEXTUALES ESTADO y SOCIEDAD. l
terminacin de la situacin de salud en Urbanizaci6n populdr. Demanda y u':" ':le serviCiO:=]
ls habitantes de los asentamientos po pollticas urbanas. de urbanos, de b,,:n,;,;ar
~ pubres es el que ~c refiere a los {aclores bienestar sodal y salud social V salud
del ccntex10 social m:h general. Esta de
terminacin debe ser considerada, en
buena medida, m(.Jiantc el anlisi, de __ ~ARlAeLES SUBYACENTES HBITll.T FfslCO y SOCIAL I ..
las p0lfticas pbliCls vinculadas cen la FAerORES FfslCOS FACTORES SOCIALES
vivienda popula, los servicios bsicos y
En la colo ni a En la ",.coda En la famIlia
la salud, q:..;e tienen :.!:a f!lene influencia
sobre las condiCiones del medio ambien Localizacin Tamaflo Demogrllcos Econ6micos
le r:~ico y estn asodadas con la morbi
mortalidad. l i"fr~cslruc
:'Jr,
Calidad
Servicios Tamao Ocupaci6n
~
El segunJu nivel de determinacin es on.tamnac i6n COn! a mnaci6n Composici6n Tipo do
Servicios intramuros Migraci6n actividad
el rle las variables subyac.::ntes; ~stas co f!!cundidad Ingr~sos
rrl?5ponden a los factores del hbllat
;-I
--------~------
)rOpiameiltc diCho, !1\!e comprcnce tan
to el meio amim;j{c SICO como el me
VARIABLES PRXI'/;/\S MODO DE V!DA I
dio social, los cuales conviene considerar En la comunidad En id lamijia
en f')rma separada,
Organizacione: sociaies Hi!J;ilC persnnal
1:n los asentamientos populares, la \; Redes de apoyo Conocimientos en salud
v\.lda y los servicios .>on elemenws cen Sentido d identidad Hbitol alimentarios ,
trab :.:!::I medio f1sico en que se desen Hbito tabauico I
vuelve 1" vida de sus hdbitantes. Su estado

CUldadcs prenatales J
de salud depende entonces, en gran med
!a, ~d tipo de \ hienda, de la ;.aldad de
su construccin, de la (orma de dbastec
I CONDICIONES DE SALUDENFERMEDAO
!
J
Salud mat~rna Salud infantil Salud ambiental
ll1iento de agua potable, de la eliminacin
de excretas y factores sanitarios en gene Morbilidad del Monalidad Flema crnica
.. ~f.,.rlllO Infecciones resp .
~ ~l Dc 1... sr:l;: m:'(lrt~nci::l que tstos tic Monaldad ~n el Diarreas tn'~'m~dadc5 de
"<;;" :dld la )illuU ;:!;; una 1', ... ,,1> .. ;"llrto P8raftQ!~ la p ... !
Otru er.f,,:.""C.=dlld.. ' DesnutrlCl6n f;e,:r;~ C~":!:O'
dramtica la actual epidemia de clera
dela mujer Inmunilacin yasculares
que se eniende por Amrica L:!::1a.
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ESTUDIO DE NIAS,
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Resultados definitivos
Informe ejecutivo
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Primera edicin: abril de 1999

Primera reimpres:n: noviembre de 1999
Derechos reservados para:
eD!F Nacional
Av. Emiliano Zapata 340
Col. Sta. Cruz Atofac
Mxico, D.F., CP 03310
Tel: 56012222
0UNICEr - Mt:J(lco
Reforma 645
Lomas de Chapultepec
Mxico, D.F., CP 11000
Tel: 52023233
Esta obra pue[!e ser reproducida parcialmente,

siempre y cuando se ate la fuente.
ISBN 968-826-000-2
Q9~.)~
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1] 61

Sistema Nacional para Fondo de las Naciones
el Desarrollo Integral de Unidas para la Infancia
la Familia
Programa de Nadones Unidas para la
Fiscalizacin Internacional de Drogas
(
---
Oficina Regional para Mxico y Centroamrica
Coordinadores Generales de Estudio
Francisco Robles Berlanga Eduardo ROdrguez Silva
Diseo metodolgico, procesamiento, valo!"3cin e interpretacin
de los resultados "
Mario Campos Mota Jos LUIs t~avarro

Arturo Cant Mauro M. Ruz Moreno
Luis Arturo Vargas A1atorre Silvia Ledesma
Alfon::,O Revilla Basurto Manuel Fabregat Carren
.A,nl!s!s de! tema de Atuso de SstificiiiS

Ora, Maria Elena Medna Mora
Jefa de la Divisir. de Investigaciones Epidemiolgicas y Sociales
del Instituto Mexicano de Psiquiatrla
y su equipo: Jerge Villatoro y Clara Fleiz
Asesorla Tcnrca
Mtro, Rodolfo Corona Vzquez )
Asesor del Srio. Generol del Consejo Nacional de Poblacin
Lic, Ricardo Prez Hereda
Con:;ultor
Mencin especial
Or Rodolfc Turn
Secretario General del Consejo Nacional de Poblacin
Cuya asesora permiti orientar la investigaci6n
Captura tia Cuestlor'arlos

Centro de Soluciones en Infonntica

,
INDICE
Presentac n
Introduce In
Primera p-:econcepcin: Los ni nos

y adolescentes de y en la calle son millo/los
Segunda preconcepcin: Los nilios y adolescentes

que trabajan en las calles de mi ciudad, son de otras entidades
Tercera preconcepcin: Los nllios y adolesceple~

en situacin de calle provienen de hogares desintegrados
y su sit.uacin se debe a la irresponsabilidad patcrn> 23
Cuarta preconcepcin: La mayora de los nltlO~

y adolescentes que trabajan en las calles viven en ell~ 26
\~
Quinta pi!concepci6n: Los nllios y adolescentes (, -D~~;'f0S!- 1Q\s;\N'
en situacin de calle no estudian y son vagos 28
Sexta preconcepcin: Los nllios y adolescentes trabajadore!>

en situacin de caiie son adictos y dellnceiites
::;- ~Sc5!0 ~~ (
Sptima preconcepcin: Las nias y los nios
-f-!' \jDQ
, .J OJ I C"
\ fl
pequeftos son utilizados por sus padres
para generar conmiseracin en la pobladII
y obtenor Ingresos mayore~i 38 J L(e<#<o- ~
Tendencia hacia un deterioro progresivo en la calidad de '1id; 39 ,l\, \"\~). '-.1 ~) \ \~\ '1
El Binomio Familia-Escuela y loa Riesgos Pslcosociale'io 42 . u
Nota Metodolgic.\
Descripc!n del estudio
Objetivo-;
ivietdolo!Jla
Estimacin de las Distribuciones Pobiaclonales

por Sexo y Grupos de Edad 11 J
I
Proceso de Estimacin 11 j
'G ..
'J .j

Presentacin
Diversos hechos ocurridos en los ltimos aos, fue trminr ; d las perspectivas de futuro de la huma
ron decisivos pRra que fuera Du:>,ble identificar a
nidad (' 1 neral. Y es que en momentos como el
los noventas como la dcada dr:: !::! infanda. En que viv ne' en que incluso el cuidado de las espe
particular, la suscripcin de la Convencin Interna cies an n1 3S y vegetales del mundo, es objeto de
cional sobre los Dt:rechos del Nio y, derivado de una gr. n l' 'eocupacin internacional por su con
ello, la celebracin en 1990, de la Cumbre Mundial servac' In . aprovechamiento racional. no puede
de la Infancia,la Dedaracin Mundial dE; los Gobier hacers: rr 'nos por la progenie de la especie hu
nos a Favor de los Derechos de las Nias y los mana. esl 'onsable de que las posibilidades de la
Nios y los Planes de Accin en Favor de la vida na ur, l' y social del planeta se garanticen.
Infancia.
Sin 'mlargo, el panorama que nos presentan
El impacto de esos acontecimientos sobre las las cor jic' mes de vida de la infancia a fines de
pollticas sociales de los gobiernos firmantes ha sido siglo, e :t alagado de contrastes y desaflos. Las
determinante para que, los temas que afectan la posibih1ad ,~s de nueva socializaci6n, desarrollo
vida de la niez, hayan dej<:ldo el carcter de la inteiec!'Ja l y personal, nel munno de la cultura
invisibilidad social que les habia caracterizado al'los globan7 ad, t y de las nuevas tecnologlas (Intl3met.
atrs. Gracias 2 esto, cada dla se cobra una ma TV. conpl.ladoras, etc.), impactan de manera de
yor cor.ciencia de la necesidad de contar con pol cisiva (i ra< nias y ntlos de hoy, tanto a aqullos
ticas integrales y especificas para atender os que pU"de'l acceder a estos nuevos dominios de
probiem3s que aquejan a las nias y :os nios del las telf. :or 'unicaciones, como a los que se que
mundo y se busca, canalizar ms recursos y aten dan en as '1rgenes de este mundo informatizado.
ci6n, para impulsar polfticas de bianestar que lle
guen a la infancia, politicas de cooperacin y De i ers stir la brecha entre unos y otros, se co
solidaridad entre organizaciones sociales y gobier rre el r eS!lQ de que en muy POt.;os anos, al ....iejo
nos, para propiciarfes mejor's niveles de protec rezage ec ucativo c.onvancional que padec.,.m
cin, calidad de vida y bienestar. aproxir lad;lmente 150 millones de nrlas y nrlos
actualrcnle en el mundo, se agregue el analfabe
La cuestin que ha relevado el inters por los tismo (Irr:1utaciontl como nueva clave de exclu
problemas de la infancia I3n el mundo, es el recc sin seda' marcando una profunda desigualdad,
nacimiento de que al finaliz::1r el sigio XX, estamos una fis: .~a ,:ogno&cit'.;8 y viw'!ncial entre la huma
ante un nuevo momento respecto a la viw.mcia de nidad, 1e proporciones Y cr>nsecuencias nunca
la ninez, y::. que ta,,(o por raz~n~s del bajo creci antes (l(pHimentgdas.
miento pob!acional en ios paIses desarrollado~
como por los riesgos que amenazan el desarrolk> Otm ve' riente at: cambios y desaffos, esta cens
y las oportunidades de vida de las nuevas genera tituida ;lor ,In lado, por el contraste entre una cre
ciones en los paises emergentes, la infancia se ha ciente au onomizaci6n e individuacin de la
constituido en un bien preciado de las sociedades infanci.. q ,le ha acortado la distancia que media
y. por lo tanto, en un grupo social estratgico en ba h..:: a t Ice una generacin entre las experien

j" I
~,
I-~?"",j
clas y vivencias e,_: 1r'.Jn<!J adulto. respecto del En los paises de nuestra regin en donde las
mundo de los ni('~;: " ~'C! ,Jl~C. en el Incremento familias atraviesan por un momento difcil de tran
de los riesgos psk ,)I~ic.)s fSIcos y morales que sicin, la complejidad de la problemtica infantil es
Implica para el dCM:trrollo Intanlli, el nuevo escena an ms aguda, ya que ms de fa mitad de la po
rio de mayor comp!ejidad SOCIal en el que viven las blacin vive en condiciones de pobreza. Aqu, la
familias de tlOY globalizaci;-. de la economa, la creciente per
meabilidad de la cultura y de las pautas de consu
Es aqu donde la presencia de diversas institu mo transnacionales, as como los cambios que
ciones en la vida de los m~dos. se entre estn acelerando las migraciones y la concentra
mezcla con los efectos de h extensin de la jornad~ ci" urbana de la poblacin, genemn tambin pri
laboral de sus progenitores y sobre todo, con los vaCIn, falta de oportunidades, expectativas de vida
cambios en la estructura familiar y la mayor incorpo frustradas, criminalidad y violencia, que inciden en
racin de la mujer en el mundo del trabajo: donde la dinmic1 y relaciones no! mbito familiar.
a menudo las nuevas yeneraciones comienzan y
desarrollan su vida en ambientes fuera del hogar Particularmente en Mxico el crecimiento de /a
familiar y en condiciones de socializacin diferentes participacin econmica de las mujeres en e! p~e
a las que tuvieron sus padres durante su infancia. supuesto familiar, que alcanza ya el 30% de la PEA
ocupada y que representa Una aportacin entre el
El c<lmbio de las estructuras familiares, asocia 15 y el 25% de los ingresos familiares, ha modifi
." do a las nuevas vivencias de socializacin infantil cado asl sea parcialmente, los patrones de autori
ha transforma90 igualmente los esquemas tradi dad el! el hogar; y ha generado un desfase entre
cionales familiares Y. hoy se haola en general, de expectativas de comportamiento de hombres y
una democratizacin de las relaciones entre pa mujeres progenitores y las realidades domsticas,
dres e hijos que apunta tendencialmente hacia la lo que se traduce en diversas situaciones de vio
configuracin de un nuevo consenso social respec lencia intrafamiliar, que recaen directamente so
to a la ~rllJc~cn de los hijos, basado ahora en la bre las mujeres en el 85% de los casos, pero
reforml!lacin de la correspondencia entre dere tambin con mucha frecuencia en los menores.
chos, responsabilidades y lmites .entre los diver
sos miembros de la familia y hacia el reforzarniento La calda de los salarios y el escaso dinamismo
de la autonom,J de nir'\as y nios. en el crecimiento del empleo, han llevado tambin
al in-:remento del nmero de perceptores de ingre
En trminos de los derechos, se invierten las so por hogar, de modo tal que se ha elevado la
relac!.one" tradicionales de sujeto-objeto de dere proporcin de la poblacin intantil que trabaja, lo
chos, de modo que- Ily-se otorga a los nios y las que se conirma con los datos de la Encuesta de
nias la capacidad no slo de ser sujeto de dere Ingreso-Gasto de los Hogares, 1998 y de la En
ct,os sino tambin de ejercerlos. De esta suerte, cuesta Nacional de Empleo, 1996: segn las cua
la infancia sale de la opacid~d y se devela como les de os 12.8 millones de personas quP. existen
un sujeto activo social, econmica y culturalmente. en Mxico entre los 12 y los 17 ar'\os de edad, se
encuentran !aborando aproximadamente 3 milio
Sin embargo, se vive en lo general, una contra nes 500 mil, de los cuales alrededor de un milln
diccin propia d~ las situaciones de transicin. ya son mujeres. !gualmente nos seala que el 22%
que por un lado existe un discurso de promocin de la poblacin econmicamente activa est com
de los derechos de la infanCIa. teniendo a sta como puesta por pOblacin de 12 ~ 14 a~os.
un sujeto social activo; y por ei otro, una reproduc
cin de actitudes i de pollticas que cuando se for Es posible asegurar que el componente princi
mulan, de hecho dejan de lado esta consideracin, pal del trabajo infantil se ubica en el sector
ptlrsistiendo un carcter tutelar que slo concibe a agropecuario, que absorbe al42 % de la poblacin
.Ia infancia como sujeto de necesidades. de 12 a 17 aos de edad que se encuentra ocupa
....

da; Que le siguen los menores que desempean tereses concurrentes con los programas de aten
actividades de serviclo.s y comt:(ciales, con el 23 y cin a la mujer, la familia, la escuela y la comunidad.
17 por ciento respectivamente, sectores en los que
se ubican fundamentalmente las mujeres; y, por Pero sobre todo lo ms importante es romper la
ltimo, los que laboran en la manufactura y la cons opacidad, el velo de ignorancia que cubre los pro
truccin, con ei 14 y 4% respectivamente blemas relacionados con la r.fancia, generando la
informacin estadstica y los anlisis necesarios
Asimismo, que las nias y ni(los trabajadores, para reconstruir su situacin y sus perspectivas.
se ubican principalmente en unidades econmicas ya que hasta ahl"~lormacin estadstica y los
familiares, micro o pequeas empresas de meno~ estudios acerc! de estos fenmenos por desgra
de 5 personas; y que alrededor de la mitad de ellos cia no da cuenta con precisin de cual es la magni
no recibe remuneracin alguna, sobre lodo por la tud de la vulnerabilidad social que viven los ni"os
preponderancia del trabajo familiar; t?n tanto que y las nias. ni acerca del impacto generacional de
el 50% restante, logra percibir hasia dos salarios los cambios experimentados, que nos permitan
mnimos. Sin que ello necesariamenle signifique diferenciar polticas y focalizar mejor nuestros pro
ia existencia de una relacin formal de trabajo, s gramas.
resulta un dato ilustrativo del peso que tiene l:t ac
tividad infantil en el ingreso familiar. Ese es precisamente el propsito del presente
Estudio de Nias, Nios y Adolescentes Tra
En ese sentido, el problema de l;:," (lios que bajadores en 100 Ciudades pues, ms all de los
salen de sus hogares en busca de un ingreso, es datos sealados anteriormente y aportados por
un problema presente. Cie:1amente las situaciones la Encuesta Nacional de Empleo. es necesario
de maltrato y abandono, que generalmente vienen con::.iderar que en ellos no se contempla el traba
juntas, no son ajenas ti este fenmeno. Sin em jo infantil que realiza la poblacin que no se en
bargo, es un hecho, como se desprenda de los cuentra ocupada en unidades econmicas
resu~tados de! presente Estudio de "!j]~, ,":los i' fcrm~lmente establecidas. las ni~as y los nii'\os
Adolescentes Trabajadores en 100 Ciudades, que menores a los 12 ar'los, ni aquellos otros meno
las causas que tienen en ello mayor peso, son de res que carecen de una viv!9nda como hogar.
tipo estructural; y muchas son sus consecuencias, Todos ellos son un segm~nto de la poblacin
entre las que destacan la parte educativa ya que, infanlii trabajadora, que hasta hoy habla perma
de acuerdo con datos de la SEP, casi el 30% de la necido po~u estudiado en su dimensin, caracts
poblacin en edad escolar correspondiente al ni rsticas y comportamiento a nivel na
vel de Educacin Media, no asiste a la escuela, Js cionai: el de las "ir'las y n(los trabajadores urba
decir no est matriculada y esto supone tambin no infol(lales que se desenvuelven en las aveni
riesgos y restriccin de oportunidades. das. cruceros y en diversos espacios urbanos
abiertos.
Este complejO panorama nos impone claramen
te 1Ft urgencia de contar con pOllt:C3S integrales que Esa fue la razn por la que el DIF Nacional con
aborden entados su f!an~os y dimensiones la pro el apoyo de! UNICEF, llev a cabo la realizacin
blemtica actuai de la niez. Pollticas pblicas que del presente Estudio de Nias. Ninos y Ado/escBn
rompan con la unidimensionalidad de los progra tes TrabBjadores en las 100 Principales Ciudades
mas sectorizados, -qlJe enfoc!n unas veces a los del Pars, el cual se propuso como objetivos:
'(lenores bajo la figura de "hijos o "alumnos, otras
como consumidores ue nuincntec:", otras ms Establecer una base objetiva para el debate
como cuerpos-objeto de las acciones sanitarias, 1) nacional en torno a la problemtica. de dichos
como individuos aislados, para considerarlos en su menores;
integridad yen su contexto familiar, social y huma Lograr un mayor conocimiento de las caracte
no, en una interaccin de polticas, acciones e in rlsticas y comportamiento del fenmeno, con el

-
fin de a~~cular una poltica ntegral para darle Confiamos en que los resultados obtenidos por
respuesta: esta investigar.;ln, se ,-onstituya:i en una base s()..
Contar con informacin estadstica confiable lida para avanzar en el logro de estos propsitos,
como el refernte bsico para establecer me ya que hoy permiten ampliar la informacin sobre
tas, dar seguimiento al quehacei institucional y estos temas y documentar mejor los fenmenos
evaluar los impactos sociales de las politicas y que expenmentan los mt::lnores en situacin de calle
programas: y. y sus fami!''\s.
Construir, o en su caso reorientar una po:;[ca
pblica integral de largo aliento, para la preven
cin y erraicacin del trabajo infantil de alte
-
riesgo.
SISTEMA NACIONAL PARA EL DESARROLLO FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA

INTEGRAL DE LA FAMILIA INFANCIA
) G7

- 11
Introduccin
cipa1ment. ~ulce:;l' peridicos, al cuidado de au
Cada 'Y6 es ms (;omn encontrar en las calles tomviles tmpiando parabrisas. a aquellos que
y otros espacios pblicos de los principales cen buscan \1; .1r la atencin como malabari5las y
tros urbanos del pas a un rr:ayor nmero de nios, payasos. )S que de madrugada se concentran
nias y adolescentes realizando diverss activida" en las cel lles de abasto y mercados pblicos
des orientadas a satisfacer sus necesidades de para dese" ,earse como diableros, cargadores y
ingreso, vivienda 'y socializacin '. Estos menores estlbador( .
forman parte de un fenmeno social creciente y
complejo, que ante !a adversidad econmica obli La difu';' In de estas apreciaciones dio como
ga a las familias en cQndlclones de pobreza a in reSultado proliferacin de mitos y preconcep~
corporar al trabajo a cada vez un mayor nmero ciones ba~. .elos en un conocimiento parcial, que
de sus miembros, Jos ninos y las mujeres entre busc explt~r el fen.meno caracterizando y clasi
ellos. Explicar las causas y explorar la diversidad fic~ndo a 'i menores de ;cu~rdo a rasgcs de
de factores asociados a esta problemtica soci~1 conducta y .)mportamiento$ asociados a la perso
ha llevarlo a los interesados en la materia a elabo nalidad, la I esencia o no de la familia, su dinmi
rar diversos planteamientos, hiptesis y referen ca interna. j su estancia en la calle. En particular,
cias que, por lo general, provienen de la experiencia la falta de lor de algunos planteamientos. la au
individual y la observacin de casos aislados. senci3 de 'ormaci6n slida, y sin duda. la gr~n
VIsibilidad . -,as ilirias y nitlos en y de la calle":
Entre estas explicaciones destacan las mltiples dieron pe o slo a sobredmensionar la proble
estimaciones con relacin a la magnitud de este mtica, sir! tambin a generalizar a todo el grupo
fenmeno y el desarrollo de una gran variedad de de menore' lue trabaja en la calle, con las carec
programas y mtodos de intervencin que a lo lar terlsticas (", )eclficas que definen al -menor de la
go de quince aos han buscado -de una u otra calle".
manera~ la rehabilitacin o reinsercin social ade
cuada de aquellos menores que, en particular, han Analizal dar a problema su justa dimensin
roto con el vinculo familiar y que hoy sabemos cons resulta funct:rtlental en la col"'strllccin de respues
tituyen el segmento ms pequerio de ese gran uni ta~ adecuH" 1S tanto para las instituciones pbli
verso de ninas y ninos que dla con d!3 observamos cas como P; l' a los organismos no gubernamentales
en la venta ambulante de pequeos artil..iulos, prn- y las asoc.. ton~s civiles que se onentan a la pre
vencin y ,. ~ncin del problema. Una aproxima
cir. corrl' la resulta t~muin de particular
I Es Importante sellalar que tanto os menores trabajadores como importanci.. :)ara el promotor infantil comunitario
los que no lo Ion a temprana edad han hecho de la calle un espa
responsab. insttcional de la atencin de los
cio importante de vida (F~ldman. lidia en Aracelli Brtulo. El Tra
bajo Infantil en W](!co. OIT. UNICEF. Universidad Veracruzana. menores (' situacin de calle, ya que un cono
1996). cimiento p' tual de las justas proporciones y de
,~
'J/.[lf'

12
DIF
31 200 50 mil
nacional 5 mil
OfF DIF cuestionarios
UNICEF estatales muni.:: :1;.lles
encuestadores
aplicados
PNUF[D
-
F~nte: Estudio de Nillas, Nillos y Adoiescenles Trabajadores en 100 ClUda~s, DIFUNICEF
los aspectos cualitativos ms relevantes del fen prejuicios ms extendidos con relacin a su nme
meno, le ser de mucha utilidad para la planeacin ro, las causas que Jo propician, las relaciones fa
de su trabajo. miliares y las conductas sociales presentes en l
'l. por otra, a partir de una base de informaCin
El Estuaio de Nillas, Nios y Adolescentes Tra consistente, confirmar diversos supuestos que ya
bajadores en 100 Ciudades, coordinado por el Sis se venlan configurando a travs de la experiencia
tema Nacional para el Desarrollo Integral de la de trabajo con este grupo infantil, as como de al
Familia (DIF) con al apoyo del Fondo de Naciones gunos estudios de alcance locai que se llevaron a
Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Programa cabo en los ltimos aos.
de Naciones Unidas para la Fiscal!zicin Interna
cional de Drl)gas (PNUFID), y realizado con la par Realizar el Estudio... reqUiri de un gran esfuer
ticipacin de 31 sistemas estatales y cerca de 200 zo de concertacin para movilizar a 5 mil perso
DIF mUnicipales, constituye una nvestigacin sin nas. la mayora de ellos estudiantes de educacin
precedente en este campo por su alcance y meto tcnica, media speilor y universitaria, quienes pri
do!ogla 2 Sus propsitos fueron cOnocer ia magni mero durante una semana completa. con tres jor
tud y distribucin geogrfica del fenmeno, as nadas diarias de observacin sistemtica, lievaron
~(.jmo las variables sociales, econmicas y demo a (',abo el conteo de los menores, para post~rior.
grftcas relacionadas con L La informacin arro mente levantar una encuesta de aprOXimadamen
jada permite por una parte, corregir aigunos de los te 50 mil cuestionarios, que proporcionaron una
amplia base de datos con informacin detallada
sobre aspectos dei,'ogrficos, do salud y l'lexual
2 La ~'~con de 1... ciloKades se bas en: ciudades de mayor con d~d, alimentaci6n. educacin, servicios, abuso de
centracin ~ menores trabajadores, ciudades de mayor concen sustancias. familia. condiciones laborales, relacin
tracin poblaclonal, las mayores CllJda~s fronteriZas. industrlales.
t~r1sllcas y ccmerciales (OIFUNICEF).
con las instituciones y expectativas de vida.
l En esla presentacin, tanto en el texto como en las grrtCas y
cuadros, se utilIZan cifras redondeadas al entero onmedlato.
,j G)

:,; 13 .
Lmitc "fCI'jOI': ~I 11
supcl'io..:
le
Aquellos que afirmaron A. Ilos que no vIven con
vivir en la calle tno de sus padres
-----.
nt:
(cerca de 2,000 nios) (c 11 de 8,000 nios)
I
f
C. 'Ie
~ ti ;,
Casa Casa
980/0
92%
Fuente: Estudio de Nillas. !>Ii/los y AdolesoentesTrabajadores en 100 Ciudades. 01F "" :FF
Tal vez el hallazgo mj relevante sea el hecho viven en 1I ;llle. Es decir, este fen6meno social es
de que ms del 90%3 de las nif'ld3. nios, ~I "I 1111les una expr( s ;n urbana del trabajo infantil informal y
ce!ltes que estn en las calles, mercados y centra como tal. (1 Icticamente ha carecido de atencin.
es de abasto, terminales de tr~nsporte. plazas.
parques, panteones, tiraderos de basura y tiendas Ante tai I ldencia, el Sistema Nacional DIF reco
de autoservicio, suman su fuerza de trabajo ~ la noce la n{(., sidad de reorierf..ar las estrategias y ae
del resto de los integrantes de la familia, mantie dvnes lIe\ a 'as a cabo en esta materia y definir una
nen vlnculos con este ncleo de pertenencia y no nueva PolllI, a de Atencin para los Menores en Si
tuacin dl ( !!!el. La tarea ser incidir en las causas
De hecho. de acuerdo con las respuestas l! los menores, t'ln que dan I,n len a este fenmeno, a travs de una
slo el ?% aflnn vivir en la calle: sin embargo, un 8% contest6 no
vivir con sus padres o con alguno de ellos. Como la primera res e:::trategia qe privilegia la prevenl"in sobre la reha
puesta (""diera ocultar algn lubreglstro por el tipo de pregunta, iJjlitacin t' lcorpora la familia y la COrTItJnaad 3 il
se estim aprQIJlado considar como mximo al6'k Si se consi
dera a los menores que alinna"", vivir en la ca,,e y a los que
solucin lit:; >roblema, para as disminuir el impacto
dieron alguna respuesta a la pregunta po~terior Por qu6 empe negativo 1 (' !quellos factores de riesgo asociados a
z a vivir en la calle?" el total se elvva al 5% del universo, la circunst 11 ~a de os menores como trabajadores.
~ Por 'menOfos en UuaoM de calle' nos refenmos al total de 101
nitlos, tanlo a los que viven y trabajan en la calle 'milos de la calle',
como a los nl/los Que s610 trabajan en la calle, 'ni/los en la calle'.

14
72,611
L1 Nias
27,954 11 Nios
TOTAL
6,293
114,497
() a 5 aos
6 a 17 aos
13,932
100,565
Fuente: Estudio de Niftas. Niftos y Adolescentes TrabaladOie" 111'1 100 Ciudades. OIFUNICEF
En efecto, el reconocer que la mayorla de las deraciones generaleH. sin embargo habr que te
ninas, ninos y adolescentes que estn en las ca ner presente que, como cualquier r;~v,,ia censal,
lles, lo hacen con el objeto de obtener ingresos este estudio muestra una radiografla" del fenme
para apoyar la sobrevivencia del grupo familiar, no en espacios y tiempos determinados
coloca al OIF como institucin en la posibilinad de
readecuar ss-pollticas y progimas hacia una Esta observacin es de especiai importancia
atencin ms integral, basada en les derechus que para el premotor infantil comunitario, toda vez que
nuestras leyes otorgan a los menores. Sin embar la dinmica de los factores demcgificos y las par
go, este reconocimiento no implica ignorar la dificil ticularidades regionales y.locales, de~rn ser to
situacin de aquellos menores que utilizan la via madas en cuenta, para adaptar matizar las y
pblica como espacio de vida, que requieren para con~ideraciones que aqul se hacen, a partir de los
Su at~ciii de acciones especificas y diferenCIa nuevos h:tllazgos y resultados que pudieran pro
das, donde la rehabilitacin, el cuidado y la prote~ ducir futuras investigaciones en la materia.
cin cobran prioridad.
Cabe sealar que para la aplicacin de las en
A la luz de los resultados ms significativos del cuestas del E~tudio ... se consideraron dos grupos
Estudio... a continuacin se hacen algunas cons de edad: los infantes de cero a 5 aos -encuesta
~) 71
,

que fue contestada por !os padres o el adulto acom CIOS pblicos abiertos, elEstudio." consider6 ~:1m
paante- y los de 6 a 17 aos, a quienes se les b,n como parte de su universo a los menores'que
aplic d~ectamente el cuestionario. As. la Infor~ se encuentran en supermercados y tiendas de au
macln descrita en este documento se refenr a toservicio, di:!do que adems de ser un grupo "tes
cada grupo de edad o a ambos grupos cuando el ttgo' para ciertas comparaciones. sor. menores que
anlisis as lo requiera. lienen en comn con los otros su condici6n de in
formalidad. es decir, ~t! .:actividad no cuenta con
Es conveniente sealar que adems de los ni reconocimiento social y jurdico como trabajo s.uje
os y nias que se encuentran en la calle y e:;pa to a la legislacin nacionaL
,.
Foto: OIF-UNICEF

1:- ,:t,
16 .
Primera preconcepcin:
Los nios y adolescentes
de y en la calle son millones.
En efecto, a diferencia de diversas arlrmacio sentan e! 30% del universo. aunque su peso en el
nes provenientes de mltiples fuentes que estiman grupo de O a 5 aoe:: tiende a equilibrarse con el de
este fenmeno social en cifras mllonarias 6 , el Es los varones. llegando a ser el 45%8, En el grupo de
tudio... revel que en las 100 principales ciudad e!> 6 a 17 aos las nias representan el 28% lo que se
del pals 1 , se encontraron 114 mil 497 menores (de explica seguramente por la incorporacin de las ni
O a 17 aos de edad) que usan las calles y espa as mayores d actividades domsticas ya sea en el
cios pblicos como lugares de trabajo o vivienda. h0gar o tibajando para olras familias.
Aunque es una cifra significativa, resulta, sin ern
bargo, muy por debajo de las expectativas ms Lo ms importante ahora, es que de acuerdo
difundidas. con el Estudio.. , ya s tiene un "mapa" que identi
fica la distribucin del fenmeno a nivel nacional,
De este universo, 100,565 son menorBS en edad regional e incluso, en cada una de las 100 ciuda
escolar y adolescentes cuyas edades fluctan en des {aspectos cartogrficos vnculados a (os pun
tre If)S ti y los 17 aFtos, que constituyen el grupo tos de encuentro), lo que permitir dar seguimiento
,_ ms numeroso y son propiamente a quienes puede a los cambios en su dinmica y asociar su com
,considerarse como manores trabajadore!', ya Que portamiento l los procesos del desarrollo urbano.
los restantes 13,932 son nias y nios en edad tem
prana, entre O y 5 aos de edad, que acompaan a Hoy sabemos, por ejemplo, que en tan slo 14
adultos o familiares mayores en el desempeo de ciudades se t,;oncentra eI45~% de los menores tra
diversas actividades econ6micas. Las nias repre bajadores; se trata de las grandes metrpolis, los
r;entros tursticos y fronterizos y las IJrincipal~s ciu
dades industriales y comerciales; en todas stas
e En ()casoo~s se con(undlan o aglutinaban con 101- m3nores de y en su nmero rebasa la cifra de los 2,000 menores.
la calle, a los menores hijos de jomal.,ros agrfcolas o a otras for Por el contrado, por debajo de esta cifra, estn las
mas de trabajo Infantil.
1 Aunque~" Estudio ... nc Incluye a la ciudad de Mdco. 1I conside, a
restantes ciudades en l::ls que existen en prome
a su. municipios conurbados ""T10 dU<.iades med.. ~ (Ecalepec. dio alrededor de 750 nifas y nios trabajando en
Naucalpan. Nezahualcoyotl. nalnepantla). Sm embargu. el fen cada una de ellas. Estos datos restlltan h,e~ para
menu de menores en aUuacin de c..ile en el Distrito Federal. de
acuerdo con un estudio realizado en 1994 :;;r el gobk::no de di' el e\l~ntuai isei',o y puestl en marcha de polfticas
cha entidad. el de cerca de 14 :nil menores. a qu!,!!n!lS se deben de ater."'.:)n diferenciadas, de acuerdo con los ni
sumar los m/los empacadores de hendas de autoserviCIO que de veles dtl concentracin del fellmeno.
acuerdo ecn las autoridades laborales del Distrito Federal son al
rededor de 11 mU. por lo cual. an sumndolos. la cantidad total
de ~nores en el !"'blto nacional no sera supenor a los 150 mil. En efecto, en el caso de estas ltimas, que son
e Se subraya una proporcin sigmflCativamente mayor de hombres
que de mujere:. diferenCia que expresa una prematura divisin
de baja concentracin, se est en posibilidad, de
del trabajo aegn el sexo (8nzzlo. 1998)
'';;(:'' .
'n." :;

Nllu :'I/llIos Total
O-S allos
n
6,293
n
7,639
%
f,7
n
13,932
'/.
12.2
Ed
6-17 aftos 27,954 72,611 614 hO,565 87.8
Total 34,147 19.9 80,150 70.1 114,497 IOQ.~
F"; "-le: Estudio de Ni/las, Ni/los y Ado~scenle. Trabaad()(es en 100 Ciudades. DIFUNICEF
4 ciudades principales
(con ms de 2,000 45%
menores cada una)
I
Ciadades restantes
(con menos de 2,000

55%
menores cada una)
Pr!ncipalcs ciudadcs:GuadaIHj~ra, Tijuana, Monterrey, S.1l1 Luis Potosi, Toluca,

Quertaro. Acapulco, Tuxfla Gutirrcz, Aguascalientes,
SaltiJlo, Jurez, Len, Morclia, Torren.
Fuente: Esludlo de N,l\as. Nil\os y Adolescenles Trabaad()(es en 100 Ciud;o. i)IF-UN1CEf
fl>dL~ J r!~l~~
'11/IIU :,;ifU

18
6000 ro~
,,'Y
--
7.000
6.000 '

5.000
".000 .
3.000
2.000 ./
1.000 ,
GuadalaJa,.. nduy" Ilaquep..qe. Tonal y Zapopan

Moniomty Induye .. ladaiupe. Santa Catarlna. SRn Nlcola~ i Apoda::.a
mel 'i a Jesus Maria
Fuente: Estudio de Nit'tas. Nonos y Aolescenles Trabajadore$ en 100 Ciudades. DIFU' :EF
dirigir una poltica de atencin especificando las fortalecer I actividad educativa y reintegrarlos a
)
condiciones de cada menor y su familia; de cons 1a escue l ;')
truir diagnsticos familiares y buscar respuestas a
la condicin particular de cada unidad familiar. Por Se trat' 1e una situacin diferente a la que se
ejemplo si nos encontramos ante un problerna de presellta ( ciudades oe alta concentracin, en
maltrato la Procuraduria de !::I Defensa del Menor donde el I nmeno lIeQa en promedio a 3.656
y la Familia deberla ser la institucin encargada de menore~ tI bajadores. en la::. que se requiere otro
atenuar las condiciones de tensir. familiar. Si por tipo de es~' ,te9ia. menos personalizada y ms en
e! contrario el problema es de pobreza seria nece III perspec 1 'a de enlazar 10& 6sfuerzos pblicos y
sario proveer a la familia con una serie de apoyos sociales q' , sean necesarios para mejorar sus
compensatorios con el fin de que esta pu~da cons condicione de vida y llegar a las respuestas ms
tituirse en espacio de proterdn :;ara sus hijos, pertjnente~
para des:ncorporarlos de la calle y del trlbajo y as

Segunda preconcepcin: Los nios
y adolescentes que trabajan en las
calles de mi ciudad, son de otras
entidades.
F~ta afirmacin no es vlida, pues el 80% de Chihuahl.la y Morelos, reciben al 65~~ de los me
los menores de 6 a 17 aos afirm ser originario nores trabajadores migrantes, pero slo en dos de
de la misma entidad donde trabaja. Sin embargo, estS estados, la proporcin de menores trabaJa
aunque el fenmeno migratorio no es determinan dores originarios de otras entidades llega a ser
te ~n esta problemti~. las cifras indican que los mayor a la de los originarios de la propia entidad,
flujos de menores de una entidad a otra tienden a como es el caso de Baja California y Quintana Roo,
presentar el mismo patrn que el de la migracin con el 58 y 57% de nios migrantes r::"Jectiva
general. Claramente aquellos estados o ciudades mente. En la mayora de las entidades el fenme
identificados en el Estudio... como expulsores y no comprende por un lado a nias y nios
receptores de i lenon::s. coindden con las tenden pertenecientes a familias originarias de sus princi
cias de la migracin nacional. pales ciudades, enfrentad~s a una ni leva pobreza
que crece al cobijo .de la informalidad econmica,
En efecto, Baja California, Mxico, Tamaulipas, y por otro tambin a aquellos menores que provie
Jalisco, Nuevo Len, QUintana Roo, Coahuila, nen de migraciones (intermunic:pales), tanto del
Migrante
20%~
Origin.. rio de la
entidad
80%
~; 7G

sactor rural como de pequeos centros de pobla Estudio ... IZ, ;lar la que no resulta el todo vli
cin, que son determinantes para que el fenme do referirs 1 la migracin infantil y a las condicio
no tienda a agudizarse en los medianos y grandes nesde rez 10 y menor desarrollo relativo de estas
centros urbanos de cada entidad. entidades amo causas de la presencia de los
menores f las calles y otros espacios pblicos.
Por su parte, entidades tradicionalmente expul
soras dI:! poblaclon como Veracruz. Mxico, Hacen, el balance de los nios que expulsan
Oaxaca. Jalisco, Guerrero. Puebla, Michoacn, y que absl len las entidades pueden considerar
Sinaloa, Quertaro. Chiapas y Guanajuato. identi se como ttidades de atraccin neta a Baja
ficadas en el Estudia... por su mayor flujo de me California Jlxico, 'Tamaulpas. Quintana Roo,
nores a otros estados y ciudades. principalmente Nuevo Le y Chihuahua, que absorben el 38%
de la frontora norte. contribuyen con el 57% de los del total d nigrantes. Las entidades expulsoras
menores migrantes. cif,~ aparentemente alta, que netas son ( ,xaca, Veracruz. Guerrero. Michoacn,
sin embargo no reprc: .::ta ms del11 % de la po Durango, . laloa y Puebla qUe expulsan al 25%
blacin total de 6 a 17 aos contabilizada en el de 105 mig 'lles
Entidades que reciben m!grant~s Entidadc' que expulsan migrantes
Total Total
11
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Sin considerar en cada entidad el balance entre los copulsados y los recibidos
Fuente: !:lItudio de Nil'las. NoI\os y Adolescentes TrabajadOfe$ en 100 Ciudades. OIF-UN F
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Entidades que reciben migrantes Entidades que expulsan migrantes
Total Total
38%
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Resu!!ado de la diferenc::: entre los menores que son expulsados y if'\ que son recibidos por las entidades
Fuente: EsllKIo de Nlfas. tMos y Ado!e~nlet Trabajadores en 100 Ciudades. OIF-UNICEF
'la poblacin indgena representa a18% del gru total) y presentan los ndices ms altos de
po de 6 a 17 aos de edad ll . Por la lengua que marginacin. slo :::uperados por los nios que
hablan ~.r;- ;:.!incpalmente nias,! ni"os de ori viven en la calle, pues no es de esperar que en
gen nhuatl. maya, mixteco. otoml, zapoteco, ella tengan :,erviclos, asistan a la escuela o se
tzotzB, mazahua y tarahumara. La mayorla per aimenten debidamente. A pesar de las condicio
manece en su entidad, tendiendo a migrar a otras nes en que viven los menores indgenas trabaJa
regiones slo uno de cada tres Sus niveles de dores y quiz debido a la cohesin familiar de este
escolaridad son ms bajos que ei iotal (el 19% de grupo. se salvan hasta ahora de sufrir dalias ma
los indlgenas son analfabetas, contra el 7% del yores por drogas i maltrato.
II Se consideran como Indgenas a los mencxes que afirm;;~on ha

blar alg.u.na lengua Indlgena y a quienes dojeron haber nacido en
un municipio con 50% o ms de poblacIn indgena ;):::j
:.,' .
- - "'1
( .

22
Poblacin
indgena
8%
Poblacin
no indgena
920/0
Fuente: E..tudio de Hi/las, Hil\os y Adolescentes Trabajadores en 100 Ciudades, DIF-U' 11 [F

23
Tercera preconcepcin: Los nios y

adolescentes en situacin de calle
provi~nen de hogares
desintegrados y su situacin se
debe a la irresponsabiiidad paterna
En contra de io que comnmente se ha difundi Aun cuando la mayora de estos nios, nias y
do, los resultados del Estudio ... nos indican que, adolescentes trabajadores convive con sus dos
en su gran mayora, los menores viven en familia y padres (71 %), no deja de ser signifiGativo el hecho
mantienen vnculos ~fectivos con ambos padres o de que en el 21%10 de los ca')os, los menores re
alguno de ellos (92%), independientemente de la portaron vivir en hogares que cuentan con la pre
conformacin o estructura familiar de que se trate: sencia de slo uno de ellos, generalmente la madre
nucleares en su gran mayorla, seguidas por las (18%). Cifras que SUpt::i dn los promedios naciona
extensas, yen menor medida uniparentales y com les y que dan cuenta de las tensiones y dificulta
puestas. des que por diversas causas estn enfrentando las
familias (violencia intrafamiliar, migracin '1 pobre
za), las que se ag;dizan en este sector de la po
10 Sumando a las amilias nuclear no nalural (con 16io uno de los blacin cuyos recursos eenmicos y culturales son
n~r4,.... n!lt,,,:tII\I Iv .11'\<:
r--- - - -"---'''' _-
l.n;t\2,.",nt!:tI~~
........... - . _ . _._ insufic:cntcs para hacerles frente: Havndolas a
D
Nln..
% n
Ni/los
o/o n
)Tocal
I
o/.
.,
~ucI.,.r
(llensa
Unlplrentl'
11
:6,349
46ll'
3,504
60.1
IVi
43,196
11,173
8,79
60,9
J.7
12,4
60.991
16,212
12,59J
60,6
16,1
12.~
rlmlll. No Piren ti' 1,%2 7.2 5642 7,9 7,789 1.i
C"nII'Ubi" 1lS 2,7 :. :7S II 2,98\ lO
17.lOS 100.0 70,'176 100.0 100,565 100.0
o Incluye as calegorlas nuclear-extensa y uniparCfllal-exlensa
Fuente: Estudio dI! Ni/las. Ni/los y Adolescentes Trabajadores en 100 CIudades, OfF UNICEF
?.xOt, ~RJ{r< .
'lflfl/lf .. '
'1M/IV

24
buscar diversos arreglos familiares que les permi Asl el ingreso que obtienen estos menores se
tan aminorar los impactos negativos de la pobreza de~-!ina a cubrir necesidades bsicas del ncleo
o en el mejor de los casos superarlos ll . familiar (comida y roDa) y a la compra de tiles
escolares; otras necesidades como el pago de renta
Una prueba de la reladn que los nios, ninas y tienen un peso poco significativo en la distribucin
adolescentes trabajadores mantienen con sus fa de su ingreso.
milias y dei papel que juegan para su superviven
da, es que dos terceras partes declararon en la . En contra de lo que se suponla, el nmero de
entrevista que trabjar. para ayudar a la familia o menores que destinan parte de su ingreso a la com
para sostener sus estudios. El 86% de los ninos y pra de drogas es muy bajo (1%). De hecho, a pe
jvenes entrevistados aporta ingresos para el sos sar del medio altamente propicio para iniciarse en
f"'''''miento de la familia: el 27% entrega la totali las adicciones, slo el 7% de los menores recono
dad Je lo qUe gana y el 59% restante lo hace en ce abiertamente usar substancias txicas y de ellos
una parte. dos terceras partes lo hacen de manera eventual.
Es necesario aclarar que esta informacin es coin
cidente con ias tendencias que arroja la Encuesta
Nacional de Adicciones.
11 Uno do os supuesto que explican en trabajo infantil considera
que la desint.:.;racl6n del ncleo familiar, asl como las relaclones Al parecer, la incorporacin de los menare::; al
caracterizadas por la agresin y la vlolencla, pueden estar condi trabajo no constituye en si un hecho traumtico ni
clonando, junto con (llros factores la Inrorporacl6n temprana de
los menores al rabajo (Feiciman, 1998). para ellos ni para la familia, pues slo el1 % mani-
Femenino Masculino
6 a 11 aftos 11 a 17 a60s 6 a 11 aftos 12 a 17 al'los
% G/o %
Todo 51.3 27.0 39.6 19.1
Una parte 37.1 :>6.9 49.6 66.8
Nada 11.6 16.1 10.8 ! 1.1
TolI 100.0 100.0 100.0 100.0
~v..nte: Estudio de Nil\as, Nil\os y A(lv:e~r:entes Tr::lb:>~at1QrA'l"" 100 Cc.;d:!es, DIFUNtCEF
'fiRf~, 'il>'i><,
'lflfl11f 'tJlflftl
08J

25
fest ser obligado a trabajar, el resto tal como lo adolescentes trabajadores afirmaron recibir buen
hemos set'\alado, tabaja para contribuir al gasto trato en el interior de su familia.
familiar o para su propio sostenimiento y en menor
medida por que les gusta o por influencias oe amis Esta hiptesis adquiere mayor sustento cuando
tades 12 , La participacin econmica clt-: los nio& observamos que se trata de familias numerosas
tiene como base un consenso en el intenor de es que en su gran mayora (75%) estn integradas
tas familias, la coercin no constituye un factor por 5 o ms personas. De su condicin de pobreza
( ~torio en su incorporacin temprana al trabajo da cuenta el nmero de miembros incorporados al.
y ambas partes (adut~os y menores) lo consideran trabajo y que de acuerdo con el Estudio... el pro
un ahecho necesario y natural-; baste con seflalar medio es de 3.4 por ncleo familiar, el dob!e ms
que la gran mayorla (92%) de la nias. nios y que el promedio nacional, que de 1990 a 1996 pas
de 1.5 a 1.8 personas por familia 13 ,
12 De acuerdo con un Intorme regional de UNICEF se ha vi,to que Sin embargo, es conveniente sealar que en
los nlnoa relacionan el trabajo con la familia, la e~, la Inde aquellos casos en que se 1"0tific6 maltrato, ste
pendencia ,/Ia identidad: 'Para algunos 1) el traba,o M parte de
su fundn dentro de la famUa; es un requisito par pertenecer a
constituye un factor predisponente en la ruptura
ella, no ea una opeln, es una obligacl6n. 2) el trabajo es una de os menores con su familia. En este sentido, los
alternativa a la escuela; al la escuela es dellclente. el trabajo es nios de la calle, los que pertenecen a hogares
_ vIIto como positivo '/ viceversa -la calidad de la escuela es lo que
la cuenta. para una percepcin positiva de lo, na-.os sobre la compuestos, los que viven con familias numero
educaCin. 3) la Independencia penwt\.. i; el nlno gana en autono sas, son los que presf'n. ~n mayores Indices de vio
mis, dentro de un mundo familiar es restrictivo o represivo en un lencia domstica. traducll:l1dose en el desarrollo
sentido emocional. el trabajo se bus.ca como una ~n perso
nal frente al control eatrlcto de los padres' (Salazar. Jr1a Cristi de conductas de alto riesgo, como mayor nmero
na et Waller Alarc6n. Trabajo InfentJI y educacl6n. problemlls. de horas de estancia en la calle que desvanecen
prlorldadcts y perspect/vllS, mlmoo. 1998).
13 Encuesta Ndonlll do Il'If1I'8so y Gllsto de los Hogetvs, INEGI,
poco a poco el vincull familiar, propician la deser
~xlco, 1996 cin escolar y un elevado consumo de drogas.
Fill". "JlF -UHICEF
082

Cuarta preconcepcin: La mayor\a
de los nios y adolescentes que
---
trabajan en las calles viven en ella.
Los nios y nias de la calle, es decir, aquellos y apoyan, generando los mecanismos necesarios
que hacen de la via pb!ica. de los baldos, los para obtener los elementos minimos de subsisten
nmuebles abandon::tdos, los parques y las cola cia como el techo y la alimentacin, entre otros. La
deras, su espacio de vida, representan una pro necesidad de defender sus bienes y sus espacios
porcin pequel'\a (menos del 8%) con elacin al de pernocta y supervivencia, los induce a convivir
universo totat"de menores que observamos ocu en grupos heterogneos en ed::ld y sexo.
pando las calles y otros espacio~~ pblicos para el
desempel'\o de diversas actividades, principa!mente Por su condicin de desproteccin y desampa
de c:arcter econmico. Se trata de menores que ro son los que en genaral han desertado o nunca
por diver~as causas, tales como violencia, desin han asistido a la escuela, los que presentan altos
tegracin, indiferencia y falta de afecto familiar, niveles de adiccin, los que viven en condiciones
abanuno y olfandad, han oto cen su ncleo bsi de promiscuidad y sufren un pr.oceso progresivo
co de pertenencia. de degradacin personal, prdida de su dignidad y
autocstima. A diferencia de la::; nil'\as, nil'\os yado
Para estos nios y ninas, la calle significa un lescentes trabajadores, "'os de la calle", no cuen
espacio de supervivencia que habitualmente en tan con disciplina y constancia en el trabajo, en
frentarl en conjunto con sus pares, formando con tanto que !a bsqueda de Ingresos es circunstan
gregaciones solidarias que funcionan de manera cial, ya que responde primordialmente a la necesi
alterna al grupe prima(o (la f;::lmila), como clulas dad de alimentarse y de consumir drogas. En
o unidades en las que encuentran y cO,lStituyen muchos de los casos, los obtienen a travs de ac
lazos afectivos, en las que sustituyen las figuras tividades ilcitas, en oCflsicnes del robo y la prosti
de autoridad per iiderazgs, en donde se pr:tegen tucin.
'J,H,CiA J
JiJlJlf
G83
Casa Calle
(j)
@ &-.
Familia Paren,al Familia No Parental Calle
91.70/. 6.5% 1.8%
No E~I ... ia 323 70.1 88.9
IIa usado droga SS 17.4 56.1
lIa sido detenido por !. poUcI q3 25.7 65.6
H. sido vktlm. dt mlltreto o Ibus 2.6 3.4 13.0

"
Fuente: Estudio de Nlllas. Nllos y AdolelCentes Trabajadores en 100 Ciudades. OIFUNICEF
11. ",lo deterudo por ;:;';'.
l lido vi, ...", de mai.nIIo o

abuso
00 100 200 100 400 ~o O 10 O
luc... r..,.".. p~ 91':';';;'-'>JCoJ'" J_.I.~-N<>'P;;;... I~ l%' -ac,u. e.l14 l.'"

_ ~______ _"~ __ ~~ _ . _ _ _ _ _ _ L __ ~_~ __ ~j
I
Fuem.e: Estudio de Nll\as. NiI'ioI y Adolescentes Trabl;adores en 100 Ciudades. OIF.lJNICEF
.'Xw; ,
'11l1lfu

28
Quinta preconcepcin: los nios

y adolescentes en situacin
de calle no estudian y son vagos
La alta visibilidad del fonmeno. el carcter aparentes (vestido, manera de hablar) y no de

traumtico que para la sociedad tiene el nivel de fondo
miseria humana y degradacin personal en la que
se desenvu'elven, y la dificultad que el ciudada En ese sentido, una de las generalizaciones ms
no comn enfrenta para diferenciar al "nio de la comunes ha sido el pensar que por estar trabajando
calle" del resto de los menores, en particular de en las calles u otros espadas pblicos, los menore~'-"
aquellos que laboran en los cruceros y avenidas, no asisten a la escuela. Sin embargo los hallazgos
ha llevado a generalizar (con excepcin de los aportados por al estudio son reveladores de lo contra
empacadores o cerillos") sus caracterlsticas a no y nos indican que: des de cada tres de las nias y
lodos los nit\os, nit\as y adolescentes trabajado nit\os encuestados estudia, la gran mayorl a de ellos
res, aunque sus similitudes sean meramente estn cursando algn.grado de primaria o secundaria.
F Nlt'las
0,4
I
Nlt'los
%
Total
o,,..
I
Sabe leer y escribir 93.02 92.64
I
Aetualmente estudl!.'! I 65.32 64.13
I
I
I Es alumno ~ular I 34.61 35.66 35.37
" ,
Fuente: E.tw,_ -le Nillas. N,lIos y Adolescentes Trabajadores en 100 Ciudad" DIF-UNICEF
"8
J J

29
Del esfuerzo que realizan los menores que com gn tipo, aunque el 62% de ellos no logr6 terminar
binan el estudio con el trabajo da cuenta su jorna su educaci6n primaria. Parecen ser, en orden de
da diaria de alrededor de 1.2 horas, pues a !~s horas importancia. cuatro las Jrincipales causas de la
que tienen que asistir a la escuela debemos sumar desercl6n escolar: la pobreza (necesidad econ6
las que dedican a conseguir su ingreso. El des mica y de trabajo) en el 50% de los casos; factores
gaste qUE: dilo implica, sin duda incide en su menor asociados al proceso educativo -no les gusta la
desempef\o escolar, baste sef\alar que s610 la m escuela, expulsi6n y reprobaci6n- en un 33.4; pro
tad de los menores que se encuentran estudiando blemas familiares, en un 7%; Y. falta de ooefl1en
son alumnos regulares en los que corresponde su tos (actas de nacimiento. comprobantes de
edad biolgica con el grado escolar que cursan'4, estudios, etc.) an un 3% de los casos, en estos
y que la mayora de ellos sean menores empa ltimos, muy posiblemente se trate de poblacin
cadores o Mcerllos, :05 que para poder trabajar en indlgena o rural migrante.
las tiendas de autoser/;:io tienen la obligacin de
permanecer en la escueia. A pesar de la diversidad de actividades que des
empe"'an, es posible agrupar a los menores (0-17
Por su parte, una alta proporcin de los que no a"'os) en cinco grandes categorlas: la prestacl6n
van a la escuela, tambin realiz estudios de al . de servicios personales y mendicidad, grupo que
concentra al 20% del universo total; la produccin
y venta de artfculos menores, con el 24%; Acti
vidades vinculadas a sectores tradicionales con
1~ Sl) consideraron como alumnos regulares aquellos que se encono
un 18%; subcontratacl6n en el sector fonnal con
traban estudiando y tU edad era la norrn.1 o un al\o mAs de la que
corresponde al nivel y grado en el que eltabii,i. el 24% de las nit'la-; y los nios; Y. los acompaftan-
Vendedoru amballllltet
CerlIlGl
Ump....aIrl...)
OtrOl
Carllldora
Ayaduk
Malcl C'l5
l...nacocJIea
Voc:eadons
hpnI.aor...
I~ea le caIudo ]
Adhfdlda ar1bdcu ]
Fuente: Eltudlo de Nill... NitlOl Y Adolelcentes Trabajadores en 100 C:Jdldet. DIF-UNICEF
GSG

30
Femenlr.') MllclINno
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~IPO de Ac!tvlded '-H
0-6
% %
12-11
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SeMcios P.r.( -n.... y MendlCldld 359 .ee 846 ~6. 1327 1890
ProdUOCln Y Venta de Produdo. MenOte. 10.85 24 as 3579 7.7. 18111 25.93
lAce V\naJIIIdu. s.dor Tf1I<llCl()n .1 318 1011 Ij2~ 3.55 11.31 '''.86
!
Subc:ontr.L8CIf'I en s.ctor forma' 313 I~H 18112 4114 2194 2858
iAcompafl.nle 18.6 126 O 7; 20 "S 1157 01'15 O.S 10.67
OtrO. 0."9 26 310 0611 :1 37 306
22."9 51105 100.00 1157 22.92 6752 100_00
Fuenle: Estudio de Ninas. NI/los y Adolescentes Trabajadores en 100 Ci.i~es. OIF-UNICEF
23.87
23.84
J
Fuente: E,tudlo de NUI.,. Ni/los y Adolescentes TrabaJ.dores en 100 Ciudades. OIF-UNICEF
Q87

~/ 31
~ (i) ri ~,~~
~
-- .
Porcentaje de Porcentaje de Aos de Ingreso/ Hora

Menores en el Menores con Retrazo (Promedio)
cuartil de Muy Familia Fdl1('ativo
Aci.ividad Laboral
Alta Nuclear (Promedio)
Marginacin
Servidos Personales y
,34.73 62 3.02 6.23
Mendici4ad
Produccin y ... enta d,e
29.24 68 2.72 7.73
productos menores
Actividades Vinculadas a
25.53 71 2.71 7.10
Sectores Tradicionales
Subcontratadn en el Sector
12:52 77 1.16 9.26
Formal I
FU4In:': e.tudlo de Ni/\a. Ni/\os y Adolescentes TrabaJadorea en 100 Ciudad.... OIF-UNICI';,F
tes de adultos en cualquiera de las actividades que Ocho de cada diez nflos y nit'\as se incorpora
se mencionan, con el 14%. ron al trabajo antes de cumplir la edad legal permi
tida para ello (14 aflos), en promedio laboran 6.31
Casi una cuarta parte de los menores identifica horas diarias l5 , yen su mayorla trabajan cinco o
dos trabaja en calles y avenidas, otra cifra similar ms dlas de la semana, aunque casi la mitad se
se desampef\a como -cerillo en tienda,> de auto emplea temporalmente. Su ingreso promedio al
servicio, en tanto que la mitad restante realiza sus momento del levantamiento de la encuesta fue de
ar.tividades en parques y jardines, plazas y monu $48.89 pesos diarios. equivaente a 1.6 salarios
mentos, mercados pblicos y centrales de abasto, minlmos, aunque cuatro de cada diez menores
panteones y basureros, asl come en termin31es y declararon obtener ingresos nfeiores a un salario
centrales de transporte. mnimu u1
Estos promedios ocultan una cruda realidad, que

1~ l .. 1 informa clone. dl$ponlbles s('l., la duradn de las Iomedas
da cuenta de que, an dento de la pobreza y la
mueslt1l qt!e tas nll\as. nll\06 j adolescontes trabal adores realI
zan por lo general jomadas prolongadas y en todo calO super\(). informalidad, existen estratos que expresan dife
res a 101 limites establecidos pof la Iegl$laoon (80,,10. Juan Carlos, rencias significativas en la percepcin de los in
1998)
HI El Iano mlnlmo 'itgente durante el lapso de aplicacin de los
gresos que obtienen los menores trabajadores, de
Instrumentos. era de $30,20 acuerdo con el tipo y condiciones de la actividad
J88

en que se ubiquen, correspondiendo a los ms Estos datos muestran tambin otra paradoja: el
marginados los niveles ms bajos de percepcio hecho de que an las actividades menos valoradas
nes u , las labores menos apreciadas socialmente SOCialmente, en e~t", caso la mendicidad y la
y, sin duda, las que entratlan mayores riesgos pepena, obtienen ingresos superiores al salario
mnimo, llegando a ser hasta de 39 y 35% ms,
As. mientras que los cerillos", el grupo :::on respectivamente. Yeso sin Que tengan que res
mejores niveles de vida y escolaridad obtienen in ponder a las exigencias que impone el mercado
gresos que alcanzan los $9.26 pesos en promedio laboral formal incluso a un obrero de salario mlni
por h~' ~fra equivalente a 2.4 salarios minimos, mo' una jomada de trabajo, un horario de entrada,
los menores que se dedican a la produccin y ven una disciplina laboral asl cumo una experiencia y
ta de artlculos menores reciben $7.73 pesos. es calificacin mlnmas.
decir, un 17% menos; por su parte, el ingreso de
19~ nias y ninos que realizan actividades vir,.:ula En "t~as palabras, esto quiere decir que para
das a los sectores tradicionales es ligeramente que n obrero de salario mnimo pudiera obtener
menor a este ltimo grupo ($7.10 pesos), a pesar una cantidad equivalente a la percepcin diaria de
de que sus niveles de marginacin y de rezago un pepenador, tendrla qt1e trabajar adi\;ionalmente
educativo son menores 18; finalmente, los nios que a su Jornada normal de trabajo, casi una hora ms,
prestan servicios personales o se dedican a la Situacin que, conjuntamente con otras y, de no
mendicidad y que presentan los mayores indices ser corregida, pudiera seguir alentado la insercin
de marginacin despus de los "nios de la caHe" de los trabajadores (adultos y menores), a la eco
y de los indlgenas. se encuentran en el rango ms noma informal.
bajo, al obtener $6.23 pesos por hora, lo que signi
fica un 33% menos que los "cerillos, Aun cuando el estudio no se propuso detectar
redes organizadas que conirolan a los menores,
Sin embargo, por las caracterlsticas del sector un indicador de su existencia es que e111% de las
en que se ubican y por encontrarse su actividad nil\:s y ninos reconoci que hay personas que
semiregulada, los 'cerillos se ven obligados a cum so:icitan dinero para dejarlos trabajar. Estas redes,
plir requisitos y a mantener una relacin ms for aprovechando las precarias condiciones de los
malizada con el empleador, lo que los sujeta a la menores, los inducen a aceptar mercanclas a con
vigilancia y supervisin de la empresa y a una dis signacin, o les cobran una cuota a cambio de per
c~lina impuesta por ella, esignndole~ un puesto mitirles el desarrollo de su actividad en un espacio
de trabajo especfico en el proceso de comercia urbano, que aunque de caracter pblico, es con
lizacin. trolado y es usufructuado en forma privada.
De hecho, la rentabilidad del espacio urbano,

es la que limita la movilidad de los menores y les
11 An cuando IU muestra I"!:I el luflcJonlel1"l8f\te fO;3HntatNa po
demoi -,ferlr como la nica excepcin, el Cl1O de nl/\as 'f nlllo! da permanencia en un lugar determinado, pues 51
de<l1C8do$ a la proslrtuci6n, Qlenes son n duda los Que obtJe no fuera asl, se correrla el riesgo de que los mejo
nen loa mayores Ingtll:~ (26.&/ pelOS por hons en promedio);
res cruceros, avenidas y plazas, en trminos eco
aunqe dold, luego, es una de lal ectivldadell m.s degrac.<ldal
aocialmente y, por sUpu8'llo, do las Que reprnentan mayores nes nmicos. fuesen ocupados por otros; de acuerdo
gos ( vi<:llencla, abulO. drogadlocir.. trrlCO infantil enfermedades CO:1 el EMudlo .. , el 80% de los menOf~S declara
HXU~1'ICInte transmlsiblel. etc.)
le Relurt. de dividir ellngrelo promedio diario entre la doraon de ron trabajar siempre en el mismo lugar.
la Jomada promedio diaria
18 Elte hU,c ~equlere do Hr Inveltlgado con ms profundidad. :In Es por ello, que buSCd eYplicar las dificu~.3des
embargo le r'ueoe adel2'lt:r. :: manera de hlplesl:. que las acti
vidades vinculad .. con sectores tradiclonalel. tlolre la, que le para su cuantificacin y el adecuado seguimiento
encuentran: los vendedores en puestO'J r,os. cargadores y esU del trabajo que se realiza con ellos, a partir de la
hadores. pepenadOfel y canasteros entre otros Ion reavadal supuesta gran movilidad de los menores de un lu
en una condicin de -ayuda familiar" y POI ende 10 prOmedIO de
ingreso sea mb reduodo. aunque como grupo presenten mejo gar de trabajo a oWQ. no resulta un argumento con
res niveles de vida sistente ante las evidencias de los datns recabados.
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Foto: OIF-UNICEF
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Sexta preconcepcin: Los nios y

adolescentes trabajadores en
situacin de calle son adictos y
delincuentes.
Esa permanencia se da a pesa ce los diversos

riesgos den'Jados de las actividades que desern De acuerdo con .e! Estudio ... siete de cada cien
pean, y que en la percepcin de los menores son, menores varones y tres de cada cien mujeres han
en primer lugar, aquellos directamente asociados probado drogas. sin incluir en esta proporcin al
al desarrollo de su actividad como los accidentes tabaco y al al(.;"ol; a pesar de su menor consumo,
de trabajo; otros vinculados a una actitud social de llama la atencin que cuando las mujeres deciden
discriminacin y rechazo que se expresan al iniciarse en las drogas, su patr6n de uso es muy
impedlrseles realizar su actividad, o cuando se les similar al de los varones, ya que aproximadamen
agrede, maltrata o abusa; yen tercer lugar, ries te la mis;a proporci6n de hombres y mujeres que
gos asociados a la inseguridad pbllca yla violen usan substancias, lo hacen de forma diaria.
C!2 que hoy prevalece en muchas de !3S ciudades:
robo, secuestro, ataques entre grupos, entre los Las drogas ms rrecu6ntemente c0nsumidas
ms significativos. Aunado a ello, enu:!ntan otros son los inhala bies y la mariguana y E"P. menor pro
riesgos sociales, prindpalmente el de las adicciones porcin la cocarna y las pastillas psicotr6picas. El
y las enfermedades sexualmente transm.isibles 2C consumo de nuevas substancias como las meta
anfetaminas (xtasis) y de nueV8S presentaciones
Los aUlbientes en que realizan sus actividades de drogas ya conocidas como ei crack" se mani
son altamente propicios para el consumo de subs fiesta como problema a,{;ladc, con poca repres~n
tancias, ya que el 28% de os varones y el 22% taci6n en este grupo de poblaci6n; !)li1 embargo.
de las mujeres cseguraron que en sus lugares de ya se encuentra presente.
trabajo se ofrecen drogas. La exposicin a las
drogas tambin est reladonada con el lugar oon El consumo de drogas en estos menores se da
de viven los menores y la ca!!dad del vnculo fa en relacin directa a la edad. Los inhali:ib!es son
miliar. De ello da cuenta el hecho de que el 55% I:]s substancias que tienen una presencia en eda
de los menores que viven en la calle han usado des ms tempranas: es de necho ia droga de prp
drogas, frente a s610 un 5% de aquellos que viven ferencia de los menores antes de los 14 ariOS,
con sus familias. siendo la mariguana a partir de esta edad, la droga
f'!t.Je ms consumen.
Generalmente se tienrie a ioentifiCdr este fen

20 La mayor parte de los nlllos. nlllas y adolescentes Itabajadores meno como un problema de seguridad pblica; sin
confr::lnta n ~raves riesgos para su Hgu<lad y salud. asl como do
.embargo, el 86% de ios menores trabajadores en
explotaclOn econOmica. pero tambin para su MCOlaridad. mAs
a!lA de la escna calidad de la e<>..cacl6n al alcan::e del nlllo de trevistados declar nunca haber .sido detenido por
escasos recursos econmicos (Bossio. 1998) la policla. Del porcentaje restante, es decir, de los
~91

k 35
6-11 12-17 6-11 12-17

aftos aftos aos aftos
o', 0J
lu % %
Se ofrecen? 27 28 22 22
Inhalablcs 19 LU 14 15
M"rieuana 12 17 (\
./ 10
Cocana 3 6 2 4
Pastillas 2 5 1 4
~
le h an
.. ofr eel'd?
o. 12 26 S 12
inciuye el polvo de cocalna, "crack y"bazuco"
Fuente: e,tudlo de NI/las, Ni,io$ y Adclesoenln Trnl)aado"" en 100 C~', OIF.tJNICEF
% %
Inhalables 3.5 0.9

ty"ianguftt'1a
. 3.4 0.9
Cocana 0.1 0.4
Pastillas 0.7 0.5
Cualquier droga 7.5 2.4

... incluye el polvo de cocana "crack" y "bazuco"
Fuente: Estudio dO! Nillas, Nll\o~ 'f AdolesCI''1te'l TrabA/,dores en 100 SIU1:tdes, OIFUNICEF
9~}(~,': "'
'ir '

36
16
-+- Cu~lquicr
droga
1
Inhalables
.
8 ~- -. - Mariguana
".
".
".
".
/
--.- Cocana
4
_ -::--r '......
---.. ..,""
... ... ".
....... -
6-9 10-11 12-13 14-15 16-17

AOS
*inc\uye el polvo de cocana "crack" y "bazuco"
Fuente: Eatudo de Nlntls, Nlnos y Adolescentes TlatAlladores en 100 Clu:jades, DIF-UNICEF
que 51 han sido detenidos, la gran mayora -7 de cmo los menores perciben su relaci6n cotidiana
cada 10- lo fue sin causa justificada 21 , io que esta con la policra. Baste senalar que quienes han sido
rla set'ialando una estigmatizaci6n social de la po detenidos son principalmente aquellos que obtie
breza, que tiende a buscar su reclusi6n como el nen mayores ingresos (vendedores y cerillos) o los
m'3jor Instrumento para '3nfrentar!3. que desempei'lan las actividades menos valoradas
socialmente, como: limpiaparabrisas, avacoches,
La angustia, el maltrato verbal y fisico. la burla mendigos y os qlle realizan actividades artisticas
y la extors!6n son ref:::rentes que dan cuenta de (payasos, malabaristas, cantores).
2' La proporcin de qUlenea menCOt'lalQ/l haber sido ~enldo. por:

trabajar en la calle, no dar dinero y ain causa especifica, debido a
que son factol'M que no dependen directamente del menor sino
<le las crcunslandaa y la consuetudlnariedad.
'j<,lP. ,
(tRIl!U
-
37
Foto: OIF-UNICEF

,l. I
38 ~
Sptima preconcepcin: Las nias

y los nios pequeos son utilizados
por sus pures para generar
conmiseracin en la poblacin y
obtener ingr esos mayores
----.
Resulta comn escuchar que los adultos que conocieron que por esta causa reciben ms dinero
se hacen acompa"ar de menores para el desem (5%)22. En el caso da los :1dlgenas, esta propor
peo de sus actividades, lo hacen como un medio cin se eleva al 9%.
para obtener mayores ingresos, pues se piensa que
la gente les da ms dinero, en virtud del sentimien El hecho de que siete de cada diez de estas
to ~~ caridad que provoca la p,-esencia de nir'\os y nias y nir'\os estn acompar'\ando a su madre re
nias de edad temprana en condiciones de afirma que la razn principal radica en que, al es
desproteccin. .t;r cerca de ella pueden recibir ~ejores cuidados
y atencin (tomemos en cuenta que por lo menos
Ciertamente los ingre~os que obtienen estos un 17% de los mtinores se encuentra an en la
adultos son significativamente superiores al de los etapa de lactancia), pues la otra opcin seria de
menores trabajadores, pues llegan a ganar en pro jarlos en sus casas en condiciones de abandono
medio $67.00 pesos diarios, aunque para alcanzar temporal, con los riesgos de accidentes, maltrato
esa cant!dad deben trabajar ms, siendo su jorna y abuso que ello conlleva. El hecho de no contar
da promedio de 8 horas diar:ds. Si se compara el con un espacio seguro donde dejar a sus hijos,
ingreso promedio por hora de estos adultos con el hace que en el 63% de los casos stos acom
que obtienen los menores trabajadores, resulta que p31'\en a sus madres ms de cinco dlas a la
los primeros superan a los segundos en un 8%. semana.
Sin embargo, la obtencin da ms i0gr~~0 no Derivado re las largas jornadas que permane
parece ser la causa principal por la cual los adultos cen a la ,.,temperie y de las condiciones de insalu
entrevistados se hacen acompaar de los meno bridad que en!rzntan al ec;tar en la calle, el 55% de
res, pues los resultados del Estudio... indican que las ni nas y ninos acompar.antes se enferm de una
en un 70% de los casos este hecho cbedece a la a dos veces en el ltimo mes, principalmente por
carencia de alternativas para el cuidado de los enfermedades respiratorias (74%) y diarreicas
menores mientras jos padres saien a trabajar: ya (17%), De acuerdo con sus oadres, adems del
sea porque la totaiidorl o 13 majorla de ios miem lesgo de enfermedad, estos menores enfrsiltan
bros de la fam;~ trabaja, porque no eXiste en sus otros, ('.amo: el de ser robados, atropellados, mal
colonias cobertura suficiente d& servicios da guar tratados y ser vlctirnas de abuso
derla o estancias infantiles, porque no ha logrado
~rragar en ellos una cultura de cuidados institu Esto revela la urgencia de adoptar pollticas es
cionaies, o bian, porque c,omo sucede e" el caso pecificas para revertir la condici6n de mayor vul
do los indlgenas, la permaner.cia de los hijos con nerabilidad Que enfrentan estos ir,fantf'ls; el
sus madres, forma parte de Si.J cultura. pronstic.o ms evidente es que su crianza y pos
terior desarrollo se dar en lac; calles, con severos
El resto se divide entre los que declararon que impactos negativos no slo en su salud, educa:
la presencia dei menor representa una ayuda a la cin y alimentacin, sino tambin en su persona y
familia (1A%) y f!~almente aquellos otros que re autccstima.

39
Tendencia hacia un deterioro

progresivo en la calidad de vida
E:I grupo de los pequef\os entre cero y 5 afias, can de papeles o porque ::t sus padres simplemen
quienes pronto se desprendern de sus padres te ya no les interese que estudien.
para sustituir a la generacin actual de los meno
res trabajadores. se encuentra como lo hemos vis Lo ms previsible ;,s QUA comience a operarse
to: en COndiciones mucho ms desventajosas en una sustitucin, es decir el recambio de una gene
comparacin con el Que actualmente tiene ente 6 racin de menores trabajadores que tiene un cier
y 17 afias de edad, pues estos ltimos se caracte to nivel de escolaridad, por otra que no "d'd contar
rizan por tener, en su gran mayora, algn grado con l y, q'le adems, va a presentar una situaCin
de escolaridad; o por encontrarse actualmente es de mayor deterioiO personal, de rezago. Estamos
tudiando. hablando por !o tanto, de una generacin a futuro
con menos recursos y capacidades para valerse
Los menores entre los Oy los fi aos por el con por si misma y para enfrentar los riesgos qtJe es
trario, tienen en su con~r8 en primer lugar, e! que tn gsodados 3 su perm:lnencia en la caBe.
los propios adultos a quienes acampaf'lan, presen
tan grados de escolaridad muy bajos -35% son Eso es io que en el corto plazo a lo largo d~
analfabetas y otro 25% no rebas el sexto grado dos o tres anos va a empezar a notarse con mayor
de primaria- motivo por el cual 'dichos menores claridad, aunque de hecho ese recambio ya se ~sta
segurimente van a enGontrar pocos o nulos esti llevando a cabo como se puede demostrar &n los
mulas a nivel familiar, para ingresar al sistema niflos que ahora se encuentran entre los 6 y los 11
escolarizado. afias y. del total de elles. el porcentaje da los que I
estn inscritos en la escuela, sin importar si se
Ello significa que cuando alcancen la edad es encuentran en el arlo escoiar que les corresponde
colar: no van a tenar las condiciones para Incorpo de acuerdo con su edad.
rarse con xito a la primaria: qUE" van a carecer de
la estimulacin temprana necesaria, los conoci En ese sentido los datos nos Incican por un lado
mientos y la disdp!:na bsica para eilo; se trata de que la poOlacin de 11 anos se encuenira estu
nirlos qlJe, por estar formados pormanentem':mte diando hasta en un 82%, en tanto que les que tie
en la caile y en otros espacios pbiicos, habrn de nen 10, 9, 8, 7 'f 6 arios, slo lo hacen en 77, 78,
tener a esos como sus e~pacios naturales de de 72, 66 'f 66% respec'dvQmente, es una tendencia
sarrollo. ya sea porque los expuist:'n rplriamente d:::ramente decreciente, que prueba esa degrada
de la escue!a, porque nc teflgan las condiciones c:6n progresiva de la que aqul se i1abia.
para insertarse axitosamente a ella. porque CS8Z
En ese sentido, y de no adoptarse pollticas para
revertir las condiciones de marginalidad de dichos
22 Existen tambin otras categorlas con poca representatlvldad has menores, es previsible que su horizonte de vida se
l ' completar el 100% encuentre marcado por su transcurrir futuro en las
- ?~
'ipJlJ/J
'l)(~Q ,
WUIJ
096

40
1I anos I~l~~
1() aos
l) arios
8 aos 28.0%
7 aos 34.2%
6 aos 33.70/0
Fuente. Elt'Jdlo de Nllas, Nllo5 y Adolescentes Tr&bajadores en 100 Ciu:iades, Olf-UNtCEf
calles, tal y como se han iniciado a la vida; y sin e. ::exual, la prostitucin infanti!, las enfermedades
mlnimo de capacidades para hacerle frente. sexualmente transmisibles y, en general, aque
llas otras condiciones de violencia social y urba
Por eso la situacin ms adversa que enfrenta na que podrlan arrastrarlos a desarrollar y
el grupo de pequenos entre los cero y !os 5 aos, multiplicar condlJctas iIIcitas; ello con la conse
os pone a!lt~ un futuro impredecible, dentro del cuente situacIn de mayor frecuencia de conflic
cuai seguramente pudieran causar ms estragos tos con la ley y las instituciones; y, seguramente,
que entre la generacin actual de menores traba expuestos a un mayor rechazo social e iritabili
jadores, riesgos como las adicciones. el abuso dad ciudadana.

41
Foto: OIFUNICEF
098

Ei Binomio Familia-Escuela
y los Riesgos Psicosociales
Pese a algunos cuestionamientos que en oca supp~7dntes adversidades y, por lo tanto, para
siones se han vertido sobre la eficaci3 de institu propiciar su adecuada in'~gracin social, sigue
ciones como la familia y la ' '5cuela en su papel de siendo generalmente aceptado que ambas in~titu
dotar al individuo, de capacidades para enfrentar y ciones efectivamente continan cumpliendo COI1
ese cometido.
23 NOTA TECNICA: le prob el ajuste de los datos de campo con el Ello es aSi, no nicamente en el contexto ga
modelo terico en que se bas et estudio. COlla Aladn entre 6
y 17 allos, a travu de ecuaoones estructurale$(b.entler, 1995) y neral de i.. formacin de las nit\as y los nios en
~ .. emple el ~rograma EaS versin 5.7' Se analiz la reladn condiciones normales, sino tambin, como se ver
entre: ms adelante, -en el caso de los menores enfren
) El entomo familiar: vive (va!'" ~) o no ( valor =O) con su familia,
es dadr, si entre las personas con las que viven se e(leuentran o tados a desventajas sociales, set'\aladamente los
no flQuras patemas y vive en c.:.:. 1) o calle (O). y menores trabajadores, grupo objetivo del pr~sen
li) El desarrollo escolar: s, el menor estaba matrioJlado a la escuela
te Estudio.
(1) o no (O) y la presenda (O) o ausenda (1) de do!Jficit eduCativo
medido en trmlnol de dos o m~s allos de diferencia entre el
grado eacolar que cursa y el grado que deberla cursar dad: su En efecto, a partir del anlisis de diferentes da
edad,con
lil) Ls edad de inicio en el trab8jo. evslusoo como allo1 de trabajar,
tos obtenidos mediante esta investigacin, y con
Iv) El cuidado a la selud: lo allende un medico (1) o no (O) cuando se el objeto de evaluar el papel que la familia y la es
enferma,! nmero de veces Qua come al dla (de 1 a 3 Ii.:lees) , cuela juegan en relacin con los riesgos del entor
vj El grado de oosgo en el que se d6senvue1v6 el tT!6tl()t' se t<Jnsu
men drogas en donde trabaja (1) o no (O) y S le han ofrecido no en que trabaja el menor, se desarroll el modelo
drog81 (1) O no (O), que a contnuacin se presenta 23 :
vi) El uso de drogas: con tres Indicadores que son usa (1) O no dro
gas (Oi. freroenda y cantidad (ambas medidas COO'IO mayor valor
mayor frecuencia o cantidad de consufT'o), Aunque el modelo anterior en principio se cons
vil) La relacin con la polle/a: si ha sido detenido (ti o no (O) p"r la truy para evaluar los riesgos de anicciunes a los
polida, y
que se en!rentan estos menores trabajadores de
Vjii)';:~~/:c:70~.S8)(UsleS lompr8llss: si ha tenirl,o relaClorlM sexua
pendiendo de si viven en su casa y/o con su fam
Las v.rlables ofll diagrama que aparecen en un valo son variables. 'la. si estooan o no, o si presentan dficit educativo,
latentes; el decir, eunstrucdonel tericas no ob$ervadas indica
das por las COYartanzas de dos o ms Indicadores observados resulta tambin til para evaluar otro tipo de ries
ql:3 le "ncua<!r;n en un redAnguln lo~ valol"l!lS que le eneo"n gos asociados al desempet'lo de su actividad, tan
U.m entre !,!!: variables latentes y sus Indi<;dcres mueltran la
to en la cale, como en otros espacios pblicos.
fuoiZl en que las varlahles observad:!1 Ion buenos indicadores
ti... !as vlriab~s IatentG3. La f8ladn entre las var'.ablM lalenles
le muestra con f!eC!1n, aqueii.e: de dos puntas lfIOan correla En eSncia, icho modelo indica el pape! pre
dOlles y la, de una punta Indican predkdollfls y la direCd6n de
la:; mismas; apar.::een solamenle tleche! de las "laciones que
ponderante que Juegan la familia y la escuela en la
resultaron significatlvaa esladlltlclmente y le muestra la uerza disminucin de la propensin a caer en los riesgos
de la r.'{!<icd6n o ....:ldacln madlante 101 valores Que apareeen presentes en el entorno en que trabajan los mene
a 101 lados de las tIe.:.llas. Los valores negativo o positivos indio
can i. forma en como le relacionan las variables Que Ion conec res; los resultados que muestra, san fiel reflejo del
tadas por l., fleet.all Los slmbolos mostrados p': una C hecho de Que, como se vio en capltulos anterio
IlgnifiCn ;.;e &;.;lIte una propo.Qn de la vana/lZ.l de ':: variable
;.lIente Que no es explicada a partir de las otras ..anable'5 latentes
res, las mMs, nit\os y adolescentes trabajadores
los resultados del modelo mostraron un nivel aceptable de ajuste de objeto del estudio, presentan en su mayorla, cu
0.97 (El valor ms alto posible el de 1 y 61 del nivel ml btljo de biertas dichas variables: vlnculos familiares, vivir
aceptacin el 0.90), con un error promedio de O03. Amboa datos
mpUcan una correspondencia ..tisfactoria entre el modelo teri
en casa, asistencia a la escuela y grados escola
co analizado 'f los datos obtenidos de campo res acordes a su edad,
'J31

~ 43
x: =996, P < 0.OD1, gI := 63, RCFI= 0.97, RMSEA ~ 0.03
Fuenw: E.tudio de Nilles, Nlllos y Adolesoentes Trabaadollls en 100 Ciudades, OlF-UNICEF
De estas consideraciones generales. pueden especial. es posible esl.>erar de acuerdo con el

desprenderse algunas observaciones significativas modelo, que en esos lugares no se Jresente el
como las siguientes: consumo de sustancias. que no se les hayan ofre
cido y que no l:s consum~n (como seria e! ~:\so
La circunstancia de que en la actualidad los E:t1tre otros, de los menores que trabajan en am
menor~s trabajadores se encuentran estudiando y bientes ms protegidos. como los "cerillitos").
que no pesenten aiglln dficit educativo est fuer
temente r~lacionada con el hecho de que dichos Ad!cionalm~nte amoas variable::. guardan tam
menores vivan con sus padres ylo en su casa. Ello bin una relacin significativa para que los maneres
significa aue, an dentro de las familias de los, trabajadores iengan una alimentacin adecuada;
, ntlnOi':;S trabajaoores, ux!'!te una valoracin que sean atendidos por un mdico cuando se en
pC31tlva de la educacin, como factor de movi ferm2i;, y qe posterguen el r.lcio de sus relacio
lidad social. nes sexuales; lo contrario de io que :iucede para
los menores que no viven en casa o con sus pa
De ambos factores se deriva, el que no se vean dres, ya que stos se encuentran mayormente ex
expuestos a algunos de los principales riesgos del puestos a otros riesgos del entorno, tales como las
entorno en el que se desenvuelven, De manera inadecuadas alimentacin y cuidados de la salud,
, : \

~.
'. I
(
44 .;
al no ser atendidos en este caso por profesIonales La probabilidad de usar drogas y de consumi,-.
especializados; o bien a un inicio ms temprano las con mayor o menor frecuencia y cantidad,
de las re~aciones sexuales con los riesgos adicio est altamente relacionada por la disponibilidad
nales que esto pudiera implicar. entre otros. em de las mismas en el entomo de trabajo del sujeto.
barazos tempranos no deseados o contagio por Los menores que trabajan en ambientt::; menos
enfermedades sexualmente transmisibles. seguros y que consumen drogas, tienen tambin
ms riesgos para su sah.-.i. ai tener menos acce
De otro lado se tiene. con los menores que asis so a un mdico y comer menos veces al da.
ten a la escuela e que no tienen dficit educativo,' El entorno familiar influye de manera importan
una fuerte relacin con el hecho de que nc ~ayan te sobre el nivel de riesgo del ambiente en don
sido detenidos por la pOlica; al contrario de lo que de trabaja el menor, el cuidado a su salud, el
sucede con quienes no asisten o presentan reza consumo de drogas y el tener relaciones sexua
go que, de acuerdo con el modelo, muestran Jor les tempranas. Sin embargo, es de destacarse
un lado una mayor propensin a tener c::>nflictos que el papel ms Importante de la familia se
con la Ley y a ser detenidos y, por otro. a tener una concentra en su capacidad de mantener al
mayor cantidad de ai'los que los otros, trabajando menor matriculado en la escuela y al corrien
en la calle o en diferentes espacios pblcos-:~-- te en susestudios, proporcionndole los
medios para su superacin de acuerdo con
Ahora bien, si se enfatiza que, en el lugar de su edad.
trabajo no se consuman drogas o no se les hayan El desarrollo escolar inadecuado del adolescen
ofrecido -as.;ectos vinculidos como se vio a las te (no asistir a la escuela o pre&enti dficit edu
vflriables familia y escuela- ello prQpicia igualmente cativo), incide en los siguientes aspectos: a) el
alimentacin adecuada, atencin de la salud por nmaro de anos que lleva trabajando, b) el que
profesionales, postergacin en el inicio de relacio trabaje en un ambiente inseguro, el facil:!a el ini
nes sexuales y no tener problemas con la palda. cio en el consumo de drogas, d) no tener acceso
Sucede totalmente lo contrario con aqlJllQs que a una buena alimentacin y no acudir ll mdico
se desenvuelven en lugares aonde se les ofrecen cuando se enferma, e) ser detenido por la polici a
o se consumen sustancias: alimentacin y salud y f) tener relaciones seJ'ltales tempranas.
inadecuadas, problemas con la policia, y por su El que el nif\o-adolescente no est en un am
puesto, mayor frecuencia y uso de drogas. biente dIJ a~ta disponibilidad de drogas es el
factor que ms lo protege de no consumir las
Estas son slo algunas de las interpretaciones drogas y de no ser detenido por la pollcia.
ms importantes que se derivan del modelo ante El estar estudiando actualmente y lograr un ni
rior, las que a manera de conclusiones generales vel de estudios elevados es el factor ms im
podrlan formuiarse como a continuacin se indica: portante para que el ni/'lo-adolescente no SE:
encuentre en un ambiente con aita alt;:>onibili
Existe una correlaCin importante entre el con dad de drogas, para que no inicie sus relacio
vivir con los padres o no y el vivir en la casa o nes sexuales a una edad muy tempila y para
en la calle, con la aSlstencifl a la esc'.Jela y el qUA su alimentacin y el cuidado de Stl salud
dficit educativo. sean adecuados.

'ARAA, ~)'I,
'vIfUU '1P!:.,~'
! O1

-'
Nota Metodolgica
Descripcin del estudio
OBJETIVOS
lica O comercial". Quedaron fuera de est@-estudio

El estudio pretendi entre otros objetivos, "co
aquellos menores que trabajaban en el mbito pri
nocer la magnitud y caracterlsticas del trabajo de
vado, en las reas rurales, y los menores infractores
los nios, ni"as y adolescentes en situacin de calle que estn institucionalizados.
y en espacios pblicos de las distintas zonas urba
na y seleccionadas del pas; dimensionar la parti ME TOOOLOOfA 24
cipacin del trabajo infantl en actividades de peligro
y alto resgo con el fin de sentar las bases para la
El estudio se lI&.I a cabo en dos etapas, i) un
creacin de un Sistema de Informacin Nacional
conteo por observacin de la poblacin as! como
sobre ei trabajo infantil que arroje datos con rela
la corroboracin por la va del acercamiento y pre
cin a las caracterfsticas de edad, sexo, nivel edu
gunta directa de ciertas caractersticas generales
cativo, estado de salud. estructura y composicin
y ii) una encuesta a una muestra de menores de
famiiar de los menores (DIF/UNICEF, 1997),
as distintas categorras consideradas en el estudio
Incluy a menores involucrados en alguna acti

Con el fin de realizar el estudio se identificaron
vidad econmica qua les reportara un ingreso, re~
puntos de encuentro en la via pblica (por ej. ca
lizada en la calle o en esp:)Gos pblicos. Se lles, avenidas, etc.) yen espacios pblicos (por ej.
consideraron callas, avenidas, cruceros, parques, centrales de abasto, supermercados, etc.) donde
jardines. basureros, grandes centrales de abasto. existla una concentracin de menores solos o
mercados, tianguis supermercados. unidades de acompaados, que realizaban una actividad ten
transporte y en general en todos aquellos espa diente a obtener alguno remuneracin. Se incluye~
cios pblicos donde el trabajo de los menores es ron t2mbin rutas utilizadas por los menores llue
visible. Abarc tanto a menores que salen a las realizan trabajo itinerante, es dedr, actividades que
calles para ealizar Uf' trabajo pero que tienen ~r, no se realizan en un lugar fijo come es el caso del
hogar donde vivir como a aquellos q~ ti*"nen "como tmbajo an transportes o en mercado~, el) stos
hbitat cotidiano las cal/es. dUmiendo en terrenos casos se definieron rutas y recorridos. Los !!Ig<:lrps
baldlos, terminales de autobuses, celadera:;,. mer en dondp"asan la noche (por ej. Terrenos baldos,
cados O sitios ocultos en zonas de atraccin tllriS aicantarillas, etc.) fueron tambin incluidos en el
estudio.
2. Una descrlpd6n detallada del mtodo puede consultarse en OIFI
UNICEF, Para ~I futuro de Mxico, Yo talTlben cuenlo! Man~1
Metodolgico. "',,'udlo de NiMs, NI/los y Adolescentes Trabaja
la ubicacin de los puntos de conteo se realiz
dores en 100 Ciudades. Septiembre de 1997 mediante conSulta ri~cumental de ubicacin y ha-
j{>(!J<
'tJ!flJU
102

11
rario de funcionamiento de espacios pblicos y

tianguis, rutas de transportes, etc.; consulta a ins COI" base en sta informacin, a nivel central
tituciones especializadas en trabajo con menures se seleccion la muestra de puntos de contacto. El
en situacin de calle y barrido de las Ciudades con cuestionario para la encuesta estaba formado por
la ayuda de cartografas. En cada lugar ubicado 66 preguntas y contena I~ siguiente "formacin:
mediante este procedimiento se realiz el conteo i) datos generales; ii) escolaridad; iii) salud general;
de menores deter.tados durante 7 dlas y tres tur iv) actividades econmicas e ingreso: v) factores
nos. Se cont con personal ubicado ~dS de riesgo asociados COI I el trabajar o permanecer
predeterminadas quienes se encargaro~. de conta en la calle; vi) entorno familiar e institucional; y vii)
bilizar a !I)S menores y realizar las entrevistas. El contacto con programas de atencin.
"trabajo itinerante" fue asignado a personal espe
cial quienes se coordinaron con el personal asig Se identificaron para conteo 11.136 ~:Ji1tos de
nado a zonas fijas con el fin de evitar el encuentro: En total se identificaron medlantA conteo
sobreregistro. los puntos de pernocta fueron asig 114,497 menores entre Oy 17 aos de edad. En los
nados a un grupo e.:;pecial de observadores, que puntos de encuentro seleccionados se entrevist a
en su mayoria fueron educadores de calle del pro 50,183 menores. la encuesta del grupo de 6 a 17
grama MECED en cada estado, quienes por su tra aos se bas en 41,876 menores entrevistadcs y
bajo con los menores que trabajan en la va pblica, su anlisis consider 41, 226 cuestionarios, pues
estabal'" amiliarizados con los lugares y- con los se eliminaron 253 por inconsistencias y 397 mas
menores. los mercados sQbre ruedas o tianguis por carecer de Informacin sobrt:: el sexo o edad de
fueron asignados a un grupo de observ~dores quie los menores. El factor de ponderacin de la mues
nes los siguieron a los distitos lugares en donde tra se determin con base en la distribucin de!
se instalaron los 7 dias de la semana. los hora conteo a nivel nacional y por estado. Este procedi
rios, dias. horas. lugar de inico y fin de los recorr miento permiti corregir diferencias en los tamaos
do~ do observaci6n estaoan predeterminados. El de muestra y distribucin de los en~stados.
trabajo de (os obserJadores estuvo estrechamen
te vigilado por supervisores. ESTIMACiN DE LAS DISTRIBUCIONES
POSLACIONALE!=; POR SEXO y GRUPUS DE EDAD.
Para el registro del conteo de los nios se utili
z una cdula orientada a ;egistr3r la definicin P~ra la e5tim~cin y validacin de las distribu
exacta de la ubIcacin geogrfica y caractel izacin ciones de la poblacin no es factible e: empleo de
del punto en don~e se ubicaban los nios (merca los indicadores que proporcionan los Censos Ge
dos. calles, basureros, supe rrr:.: I ,-",dos, etc.), de nerales de Poblacin y Vivienda debido a que el
acuerdo con e( uso (para trabajar, para dormir o universo bajo estudio presenta caraderisticas par
para ambas :!ctivd~des) y frecuenda de perma ticulares en cada entidad federativ~ que dependen
nencia en los mismos. De acuerdo con su frecuen del empleo, migracin, ingreso y dems aspectos
de (es lugares se definieron como: i) (}cdinaries es socioeconmicos y demogrficos.
decir, aquellos utiliz3dos de lunes a viefTles; ;1) fi
nes de semana, aquellos til:ados sbados y do Consecuentemente, para el ajuste de las distri
mingos; iii) nocturnos y Iv) mixtos que inclula la buciones muestrales se consider conveniente uti
;ombinacin de cualquiera de estos periodos. La lizar los indicadores generados en el conteo de
Cdula tambin registr el nmero tohsi de meno observacin dado su considerable tamat'lo
fes v sus caracteristic::ls generales (edad. sexo, poblacional y particularidades de! mISmo.
actividad econmica, si :;e encc:1traba solo o icom
pat'lado, origen tnico y uso de frmacos). Final PROCESO DE ESTIMACIN.
mente se coniabiliz la asistencia de caa menor
al punto de encuentro de lo que se deriv su grado Para el ajuste de las distribuciones correspon
de movilidad. dientes a cada una de las entidades federativas se
, n
v
3

11
determin para la encuesta y el conte~ de obser muestral de la relacin resultante de la muestra
vacin la informacin sobre la distribucin confor encuesta-conteo.
me ai sexo y los grupos de edad O a 5 al'los, as El estimador considerado presenta la siguiente
cerno 6 a 17 al'los y se calcul el coeficiente expresin
y _ Tw.c,O-5 ~. Tw,c,6-17 2 --;-_

"o.. w- L.Pw,I,e,O-5+ I w,l,e6-:-17
T~~O-5i=1 T~~6-17i_l
donde:
x
.
estimador de la distribucin porcentual del estado w;w=1.2 ....... 31
T w,c,O-5 /'
porcentaje de niflos de 0-5 arios segn el conteo en el estado w
T w,e,O-5
porcer.taje de nios de 0-5 aos segn la encuesta en el estado w
P w,i,e,O-5
porcentaje de nilos de 0-5 aos del sexo y segn la encuesta en .::1 estado w
T w,c,6-17
porcentaje de nios y adolescentes de 6-17 aos segn el conteo en e! estado w
TW,e,6-17
porcentaje de nios y adolescentes de 6-17 arios segn la encuesta en el estado w
P w,l,e,6-17
porcentaje de nios y adols3centes de 6-17 aos dp.1 selto y segn la encuesta en el estado W
Se realiz el proceso de ajuste::) los indicadores Cabe mencionar, que para e: caso de las entida
mup.strales ue cada entidad y se gener la estima des federativas de: Guerrero, Nayarit. Oaxaca. PLJ&
cin de las distribuciones correspondientes al uni bla y Tabasco para el ajuste se tom en cuenta
verso de estudio. directamente les Indicadores proporcionados po el
conteo por observacin debido a que los resultados
En el cuadro 1 se consignan las distribuciones de fa encuesta presentaban serias inconsistencias.
porcentuaies por gnero y grupos de edad estima
das para cada uno de los estados que integran las El ajuste de la distribucin de la poblacin por
100 ciudades objdo de estudio. entidad feder::ttiva se describe en el CU2dro 2.
1O1

IV
Ca..adro1 Estim.acl6n de Las DJsbibadone5 Porcenhules de Crupos de Ed,d y Sexo seg6.n

Entidad Fedu,tiva.
Luga Total 6-5aAos 6-17.aAos

Sabtotal Fflltenino M.ascullno Sabtotal Femenino. Mascalino
~ IJ. % '/o ~ ~ 'le
TOTAL
100 100.00 12.200). 5.6322 6.5678 Pi7.8OOJ 23.6548 64.1452
OUDADES
Aa; 100.00 lU1000 6.m98 6.7B02 87.2000 20.4988 66.7012
a.c. 100.00 24.2001 10.7064 13.4936 751!CXXJ 226686 53.1134
a.es 100.00 3.2000 1.Z308 1.9692 961!CXXJ 13.4095 83.3905
CA~"P. 100.00 8.0000 3.3n8 4.6582 92.0000 26.6862 65.3138
COAH. 100.00 10.8000 5.091:l 5.1IJ73 89.2000 229931 66:J!J(fJ
COL 100.00 5.1000 2.4 m 2.6229 9.9000 24.atSO 10.8850

aus. 100.00 11.9000 3.7747 5.1253 91.9000 225464 69.3536
QlIH. 100.00 16.6000 7..8436 8.7564 83.4000 228129 60.5871

rx:;o. '.xI.OO 7.1000 3,0241 Ull59 92.9000 lO.l1M 72.114.6
Gro.
GRO.
100.00
100.00
11.0000
18.06S9
~_.,
U355
8m2
6.1645
9:1747
89.0000
31.9'$41
II 27.7193
29.8022 I
t
61.28O'l
52.1319
I
HGO. 100.00 17.3(XX) 7.'D"17 9..:'0673 82.1000 "17.3422 S5.3S78
]AL 100.00 11.3(XX) 4.6635 6.6365 88.1000 21.1102 67.5898
MlOC 100.00 15.21XX) 7.2882 7.9118 M.-m 30.9064 53..8936
MICH. 100.00 11.3(XX) 3.4916 7.8084 88.1000 17.:ll'3O 71.3670
MOR. 100.00 1(..300) 6,4429 7.8571 35.1000 23.1254 62.5746

65.8268
I
NA), 100.00 10.3150 4::r!m 5.984.3 89..6850 23..8583
15.6000 7.1239 8.4761 84.4000 2O.94'n. 63.4509

NL 100.00
100.00 13.9575 6.4331 7.5244 l16.ot2S 27.0534 58.9891
I
OAX.
100.00 13.45 6.2793 7.l6S2 86.S555 30.6931 55.8624
PUE."
100.00 13.8OOl 6.5669 7.2'\31 86.2000 26.5405 I 59.6595
QRO.
Q.ROO
s.L.?
100.00
100.00
4.saxl
12.4000 I
Ue17
b.ot98
3.0183
63502
95.s.:1OO
8'7h'JOO
I
I
2SA270
28.949
1OJ.'fT!IJ
58.6SS1
I 9&.100}
I 83.1035
I
100.00 1.9000 0.761X> 1.1400 14 9965
SIN.
SON. 1 100.00 4.roJO 1.9474 2.0576 96..0000
I
lUMO 77.5160
TAR." 100.00
100.00
4.J065
,
11.4000 I 2.D2SO
3.6474
2.2835
4.7S2b
95.6915
91.6000
18."~
18.7818
77.lS12
.
72..8122
1 I
ITAMPS.
1.AX l00.OG 10.9000 5.26S3 5.6317 89.1000 34.sooo 54.OOl
100.00 9.8000 4.9384 4.8616 90/000. 25.176 65.02S5

VER.
100.00 11.0000 3.8987 4.1m3 92.0000 28.7706 63.2294
YUC
100.00 lU1000 4.9185 7.8815 87.2000 24.7095 6UCJOO
ZAC
~,
-
Jt!i!1f
~ 05

v
CUldr02 Ajuste de 11 Distribadlm Porcentual por Eaticbd Fedaati....
Lugar COEPlClENTR ESTIMAOON

MUESTRAL
TOTAl. 100 ClUDADIS 13UO 100.00
Aa; 2.3215 L62
B.c. 5.4911 6.71
B.es lA334 0.88
CAMP 0.9627 0.81
COAH. 3.6l32 U6
COL 1.5451 1.15
CHIS. 2.8lOO 5.10
CHIH. 2.3223
..
3.73
OGO. 1'92 1.35
<"IU. UM02 U2
GRO," 2.1S!K 3.91
HCO. 1.1962 1.36
'AL 2.3202 1.10

MEX. 2.1823
. MI
MICH. 2.187'9 2:76
MOR. 2Jl8.t9 1.82
NA.' 1.7162 1.11
N.L 3.9718 5.0.
OAX. Ue93 1.52
PUE. 2.2185 3.35
QRO. 1.6190 3049
QJ!OO 1..573( Ui6

s'L.P. 2AS85 3.66
. -
sm. 2.1210 3046
SON. 2.1151 2.51
TAB. 1.6698 2m
TAMPS. 2A8 5.59
1i.AX. 1.1968 'H~
VER. lGl91 4.2C

ruc. 1.9O.l5 2.12
ZAC. 1.4160 1.61
10G

VI
Lupr Total 0-5 dos 6-11 dos
Subtotal Femm.i.uo ~liao Subtobl Femenino ~
0/, I '/, O/, 1ft '/, '/, 0/0
TOTAl.
100
100.00 16.68 770 8.98 83.32 22.45 60.87
CIUDADES
AGS
100.00 15.65 736 11.29 8435 19.83 M.52
8.e. 100.00 39.10 17.30 21~ 60.90 18.23 42.67
s.cs 100.00 1.84 o.n 1.13 98.16 13.60 84.56
CAMP
100.00 8.19 342 4.77 9]111 26.63 65.1/1
11119 13.33 74.78 19.28 55.SO

COAH.
100.00 25.22
-'"
COl.. 100.00 4.10 1.99 211 95.90 24.27 71.63
I
CHIS.
eHIH.
100.00
100.00
12.69
26.68
5.38
12.61
7.31
lU18
81.31
73""
~~
21.42
20.05
65.89
53.26
IX;(). tOO.OO 10.15 4.32 5.83 89.85 19.45 i'O.::l9
Gro. 100.00 15.33 674 859 M.67 26:r7 58_10
25.01 1274 1227 74.9'J U.t5 52.53
I
GRO! 100.00
HGO. 1110.00 25.03 11.48 13.55 74.'17 24.19 SO.18
,AL 100.00 17.98 7.42 10.56 8202 19.52 62.50
100.00 23.74 11.39 12.36 76.26 17.79 48.46

MEX.
100.00 12.34 3.81 353 87.M 17.13 10.53
MICH.
100.00 12.62 569 6.93 81..38 23.58 63.80
M<;>R.
90.95 72.30 68.65 )
100.00 9.05 4.86 4.19
NAV:
I
32.58 lU8 17.70 67.42 16.74 SO.69
N.L lOU.OO
OAX. 100.00 1'J.33 9.92 9.41 80.67 26.86 53.81
100.00 25.03 12.95 12.06 74.91 I 1791 41.05

PtJE."
IQRO. 100.00 17.62 13.14 lU8
I
72..38
I 22.:1:-l SO.10
I
IQROO
I
U4 4.56 93.2 24.81 68.38
I
100.00 6.80
SU. 100.00 18.67 9.11 9..56 :n.n 26.'!7 5U6

'17.~ I 8"...z2
ISJN. 100.00 2.95 1.18 177 14.N
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I
2.6IJ
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18.13
76.33
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TAMPS.
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100.00
100.00
I 8.71
11.87
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88.13
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54m
100.00 12'17 6.54 6M 87m 24.29 62.74

VER.
87.60 17~ 60.20
rue. 100.00 12.40 6.1)4 6.36
100.00 17.28 6.64 10.64 82.72 23.44 59.28

ZAl:.

~1/, Vil
Coateo p<lI' c:>bstnada de MIos y Adolacmtes Trabajadores.
Dislrlbadll Porcentual por Grupos de E<bd y Sexo seg6D f.nlld.1d Feder.diva.
Lupr Total ().5dos 6-Ud_

Subtotal Fl!lIlenlao M.ucullao Subtotal Femealao Muadlno.
'/o 1ft '/o '/o '/o 11. 't
TOrAL
100 100.00 12.17 5.50 6.67 17.83 2Ul 63042
CIt.'DADIlS
AGS 11'Y)'JO 12.75 5.crl 6.77 87.25 21.22 66.03
U.e.
100.00 24.16 11.60 12.56 75.84 :,.J!j SO.59
B.es
100.00 3.!6 1.38 1.78 96.84 10.28 116.56
CAMI' 100.00 8.117 3.23 4.84 91.93 23.04 68.89
eOAH. 100.00 10.15 I 4..35 . 6.40 89.25 21.80 67.45

COL.
CHIS.
CH(H.
100.00
100.00
100.00
I 5.08
8.95
16.59
3.26
4.<)4
8.03
1.82
4.91
8.57
94.92
91.05
83.41
21.93
20.97
22.68
- n.99
rom
60.73
DCO. 100.00 i.l 2.92 U5 92.93 22..89 70.04
G'ro.
GRO.
100.00
100.00
11.01
18.0'7
I 5.14
8.7'9
5.87
9.Z!
88.99
81.93
27.96
29.80
61.03
52.13
HC.o. 100.00 1726 7.98 9.27 82.14 26.98 55.76

6.U
ro" ~,. ...... ,...,... ~c t\o
vv."',,
JAL 100.00 11..32 4.90 OO.OC> 4J..J7
I
MFX 100.00 15.21 6.66 8.55 84.7'9 28.82 55.97
MICH.
MOR.
100.00
100.00
11..35
143~
4.94
5.n
I
6.40
8.61
88.65
85.67
22.16
26..35
66.50
59.33
100.00 10.11 4.33 5.98 89.69 23.86 65.83

NAY.
lOO.on 15.61 6.43 9.17 84.39 26.17 Sd.23
N.L
13.96 6.43 7.52 86.04 27.05 58.99

OAX.
100.00
13.44 6.28 7.17 86.56 30.69 55.86
PUE.
100.00
100.00 13.70 6.t5 7.55 86.30 32.80 53.50
QRO.
100.00 4.59 &.8.~ 2.74 9541 26.00 69.41

U.Roo
I I
87$1 25.36 62.21
r
LP .100.00 1'2.43 5.22 7.21
100.00 1.87 0.76 1.11 93.13 12.93 85.20

SIN.
SON.
I
1~.00
l00.ifj
4.05
4..31
1..53
un
2.52
2.28
95.9S
95.69
15.88
IBM
80.07
77.25
I
TAO. I
72.01
I
100.00 M6 3.61 4.85 91.54 19.5C
ITAMPS.
10.91 4.38 6.53 89.\l9 I 31.96 57.11

1Tl.AX. 100.00 I
vt:R. 100.00 9.73 I 5.26 4.47 90.17 25.77 64.50
YUC
ZAC.
100.00
100.00
1.%
12.74
3.46
6.0'7
u9
6Ji7
92.ot
87.26
27.'6
23.36 I
64.58
63.90
108
-
?J(AA~
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VIII
Cu.adroS Estados coa Porcmtaje del Sno Femenino M.tyor que del Masc:uJ..iDo en el Grupo de
Edad o-s
Mos, m Eacuesta.
O-Sdos
LUGAR ENCUESTA ESTIMAOON CONTEO
f-
- e
~ MMn.I1ao ~o Muc:wIbIo '---Iao MunU.o
CRO.
"
12.7.
"
12.27 92214
" "
8.3786
"
8.79
"
9:0
NAY. 4.86 4.19 5..5343 i.7f;:;,7 4.33 5.98
OAX. 9.92 9.41 7.nC5 6.7655 6.43 7.52

I
MJE.. 12.95 12.08 6.9838 6.5162 6.28 7.!.7
TAB. - 3.17 2.95 2.2259 2.0'141 2.02 2.28
VER 6.54 6.44 4.9384 4.8616 5.21) 4.47
Cu.adro6 Estf.mxi6n de U. Distrlbud6n Pon:entaa1 de Grupos de Echd. Y Sero segn EntidNi

Fed.eutin.
lUGAR. TOTAL 0-5aAos 6-11 dos

Subtotal Femenino Mascallno SabtotaJ. F~jDO MascaliDo
'l. I '/O 'le 'l. I/t I/t 'le
I
GRO. 100.00 18.07 8.79 9.27 81.93 29.80 52.13
NAY. 100.00 10.32 4.33 5.98 89.69 23.86 65.83

I
I
OAX. 100.00 13.96 6.43 7.52
I 86.04.
I
I
17.05
I
1
58.99
PUE. 100.00 13.44 6.28 7.17 86.56

I 7iJ.69 55.86
TAB. 100.00 4.31 202 228 95.69 18.44 77.15
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'l.1!Jl~
109

88
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Dvla C. Enriquf \. y Santiago Levy A (1999), Pobre2.a :{ ds~ersjn poblacional", en Fernando
~;~~oC\~~~~
SJrts Sobern y F. Alejandro Viagmez (comp.), L; segllridad S(}(la! ro P;~Ko. ",xico,
ClDE/CONSARlFCE (Serie Lecturas. 8 trill1est~e econmico, 88), pp. 371 Y 384-386.
. C!) tf\t:Jl
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GG~'U~~S
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POBREZA Y DISPERSIN POBLACIONAL
371
CVADEO 1
~~QmQriOa
Poblaci6n total
(habitantes) Localidades (millonE~s de.
Lmite inferior Lmite superior habitantes)
100 000 108 42.3 b

15000 99999 37.3 12.3
2500 14999 2346 12.4
1 000 2499 5043 7.6
50'0 999 8 537 6.0
100 499 33426 8.0
99 151 305 2.6
Total 201 138 91.2
a Las' encuestas de ~mpleo clasifican a las localidades del pas en zonas ms ur
ban~ad~s (100 nul habitantes o ms) y zonas Ir.enos urbanizadas, en contraste con
los cen'sos de ?oblacin y las encuestas de ingreso-gasto, ;:ue las clasifican en locali
dades urbanas (2500 habitantes o ms) y localidades rur;.les, Adems, varios des'ta
cados demgrafos sug! eren un corte adicional, por ejemplo, en 15 mil habitantes que
es el utilizado en ls pu blica(.tones del Conteo 1995, '
b 22 millones habitaban en las tres granc~es reas metropolitanas del pas: ciudad
de ~.1yjco, Guadalajara y l\lonterrey. Sin embargo, las reas metropolitanas se,con
sideran como conglomerados di! localidades por lo QU~ este dato no es estrictamente
comparable con los dems.

CUADRO 2. Energa elctrica
(Porcentaje)
"
Tamao de la localidad (nmero de habitantes)
'2: De 1 a 2 499 . De 2 500 o ms

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Disponi. _.
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;'''''iene 92.8 43.4 72.4 86.3 91.6 78.7 95.4 97.1 98.8 97.9
No tiene 7.1 S6.5 27.6 13.6 8.3 21.2 4.5 2.8 1.1 2.0
No especi
ficado 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1
N Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

\
POBREZA Y DISPERSIN POBLACIONAL 385
CUADRO 3. Agua entubada

(Porcentaje)
Tamao de la localidad (nmero de habitantes)

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< De 1 a 2 <:!99 De 2500 o ms
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Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Dentro de
-- L vivienda 51.6 8.8 9.4 13.2 20.5 13.8 37.8 61.2 74.5 65.3
Den',ro del
ter~'eno 31.3 24.1 39.3 49.6 53.5 44.7 47.5 .29.1 19.6 26.S
De llave .C'>
pblica o
hidrante 1.6 2.2 3.3 3.1 2.2 2.8 1.3 1.0 1.2 1.2
No dispone 15.3 64.7 47.8 34.0 23.6 38.7 13.3 8.5 4.6 6.9
No especi
ficado 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1
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.....
(,o.J

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CUADRO 4. Disponibilidad de drenaje ".
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(Porcentaje)
Tamao de la loc.lidad (nmero de habitantes)
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De .2 a 2 499
- De2 5000 ms
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Disponi ('\
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Total
, 'drenaje 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Conectado
.."
a red o fosa
sptica 69.2 12.6 15.9 25.3 37.5 24.7 63.0 83.4 92.4 85.3
Desage
directo 3') 4.9 "1.8 4.9 5.3 5.0 4.9 3.4 1.6 2.5
No tiene 27.4 82.4 79.7. l. 69.7 57.0 70.2 31.9 13;.1 5.8 12.0
No especi
ficado 0.2 0.1 0.1 0:1 0.1 0.1 0.1 . 0.1 0.2 0.2
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""" hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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scccec"nr";,cas', en Un siglo ve mam"mo,?!CJ en M.!co, (rolina Aguirre~uilodrn e
SJ:;e; E~)te\I'z Oel"ai'.es (trad,', 'lxico, CECuU/EI (elego de Mxico, pp, 65-70.
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M1!XIC." "
65
La nupcialidad segn el lugar .:le reside ncia
El examen global de los ndices del cu;"dro 1.9 deja en evidencia

diferencias notabks entn: el medio urbam~metropolitano y el medio
rural. Cabe sealar que !;e considera como rural toda la poblacin
que habiL'lba en las localidades de menos de 20000 habitames. Asi
mi!imo.1as localidades entre 20 000 Y500 000 habitantes se consideran
urbana.s. y metropolitanas las ciudades que tienen una poblacin
superior a 500 (lOO habitantes. EstaS ltimas no son ms que tres en
Mxico: las ciuc.ades dl~ Mxico. Guadalajara y Monterrey.
La poblacin no d mere solamentF por su volumen sin') t.-unbin
por sw caractelisticas socioeconmicas. As. segn los datos del ceruO
de 1970 y de la encuesta E.m--1976.la poblacin rural estaba meno~
alfabetizada que la pobl<lcin urbana (71 % Y92% respectivamente)
y trabajaba sobre todo en el sector agrario. En el mbito urbano. por
~~ \\oldman. N. y Pebley. -Diso!uon oC First Unions in Colombia. Panama-'
--
and Peru-. en D~rrwgraph]. vol. 18. nID. 4. 1981. pp. 659-679. l ..
~ Vase de la autora: Niwles ck fmlnJ.i.d4d.. ... r:p. ciL
C") Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
" hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
66 'A Nt:PClAUDAD A TRAVS DE lAS ENCUESTAS LA NUI'O.\UDA.D FEMf..N1NA EN MtxJCO 67
Cuadro 1.9 el conu-ario.la actividad se centraba en el sector terciario (60%). Las

La nupcia1idad rural-urbana mltieres u-ahajaban, por su parte. ms en el sector urbano y metropo
T'/'O tU il.r.litld litano (32 y 35% respecvaIT'ente) que en el sector nuaJ (l9%).l.7
",I:mdor/fr.,,.IO R,.r.;.;
La edad a la primera unin era en el periodo 195~1970 casi un
<1 I.Jrbana .\fdropohI411C
ao ms temprana ~~n el medio rural q.le en el medio 'urbano. Esta
F d .d ... 1.. PI H U:I." \lIIH',,) I
diferencia ha variado muy POCO;!l travs del tiempo. De 19 aos pas
l'('tI."RO~V) , 19 o
a 19.4 aos en el sector rural y, de 20.4 a 20.7 aos en el sector urbano,
l 'If (lS 71.) , 19,2 2tH 20,5
t.~ n (19:':2) , 194
Se trata de edades calculadas para las mujeres que tenan en el mo. t
~1.7
llHS ( 19.< ~) ; 194 20A mento de las encuestas entre 35 y 49 aos, salvo para la encuesta DHS
\I\'1{' 1 ("1 un d ".ln ("'\ 1987; en este caso se trata de la edad mediana <1 la primera unin de
tiC'" hl.. '20 ,ti'", ('lr')
las mltiercs de ms de 2!, ; 'lO i. De ah que la estimacin correspon
I.'U (, ":h) , Ii.S.:\ ~~ ~ ~:i,~,
,;..:U (l~l.'it
diente a esta ultima encUl::sta no puede COlTlpararse con las anteriores.
1 t'i2,!l ~i.6
t 'nlt)n('~ Ilhn:,{ j( ) La diferencia de un ao en las edades a la primera unin~ntre
'C'd IR(: ';") , :?'l.:I los secto.-e:; rural y urbano se ha mantenido. A esto se suma lasimilitu9
~ \If ( 1'. '1), ' n,7 ltit> II}, I~lltrc las edades promed:o en las reas melTopolitanas y urbanas. Esto
'1' ll.I~:.' I 1.7
t IUi
significa que ), difer-encia sc establece realmcnte cn: re lo rural y lo
1('1.1,\ IlllhJth\ Ittll,",(t)
t\lf(l!tit>! ' :'W 2-4.3 ~>tl.ti
urbano. Ahora, cuando es posible distinguir segn d grado de in
L'".",C', IIlI ..rn,lIIlJ&\ ('l) fbencia urbana (encuesta PecfalRi se establece un gradiente. Entre
t \1. ( 1" :b) 75 12 ~ 12.~ el sector "ms rural" (localidades de menos de 2500 habitantes) r
.'" d".IIII.d . I . ~l1lerlOS rural" (localidades de 2 500 a 20000 habitantes) la diferencia
d, lIlt IIU~",,,Hi ('{'
< ~ .1:'tI'\, d(
lfi.'!! df! la edad promedio a la primera unin es de 0.7 .tilos (18.8)' 19.5
t \If lP':h)' ti. I tU aos respectivamente).~ En esta misma lnea. se Se.be que la edad.
'tHT.h :'\Upt'.l'lo (/",1 promedio a la primera unin de las mujeres varia en funcin de la
11'1 :,i ,
f \If 70 :"A :1<~ importancia del lugar de soda1izacin.309
)" I .H 1'" I In ~ 111.1
di '.\\,11 l h , i,II\I'''.)
L'l proporcin de las mltieres unidas antes de los 20 aos confir
(IIH1tnt.:" i-}--t'j ,II"U.') ma las tendencias de las edades promedio a la primera unin adems
t \1ft I~, Il' 25.9 :,n.l :13.5 de infonnarnos sobn: los porcentajes de unin celebrados antes de
esta edad. Esta misma proporcin pennite, por lo dems, establecer
hL 1" olll('<1io ,1 I~ primC'n unin ?"'.... b.s ITIlljC'ra d" ~>-I9 aos.. con C'~(C'pcil1 de 1..
"n 1.1 (lB" Jo(' rr--,U.l dt' 1.1 ('dad rt\-('di~f'a p.af';li 1.u mujcrt'\ d~ ~~,; ailo., y m.u
110 .. 1,1 1'11 .. la diferencia entre lo urbano y lo metropolitano. De esta mar.era,las
J \.."ulod, AH, '"1,.. IHIp"-':llub.d t'u 1...... t-.: Ih, ... k. dr Mtuto, ,.. \ 1J",.~nla, ,:~p"c".a. \''Ut
\ 1011"1 '1"11) \,' (':\k.O. ti C.olqJ.o de Mtu<{I, 1979, ( u.. dro 10.
mujeres de ms de 35 aos (nacidas at'ltes 1945) (Ille viven en el medi{'
, J Q' ,I....v.in V,brin t jt.~ ) f>t'<lTl1lAn t ...pcu:4Mf '" Mixuo, !10ft' ,.ico. El Colegio d" rural y que han celebrado su primera unin antes IJe los 20 aos
~I, "'lO, I9<Jl.n.:><!r" 18,
J Q.ilvddr, -Mbico; ;lif..~ncias dC' n~pciali<bd por regiooe S y unuos d .. loaJidod". en representaban en 1976,65.3% del total de las mujeres interrogadas.
i:,''''.", [o,._"ri"'"",
L'ric ..os. \'01. l. nm. 2. ~,Ib,.ico. El ~iQ clC' Mxico. l~. cuadro l.
t l<'mo;r 'p le and HC''I Ith SU,",""')" (OO<S) YSc-cn:'uri'a d,: 5;alud. EIICIlI'Sl4 ft"ri<m4t sebt' /all."'
Esta misma proporcin era en 1982 un poco ms reducida: 62.9%.
f,ifhl \ "di't'{, J<;~;. M,,-lco. 1989
~ 0. .la. "s",p;a'Mln y diYo,c1O .. n .,Ih,ieo' ulla J><'np ..... <!('ln01JriJ'ica-. ~n F.>t..J.... Dr )7 1t7tl.
...,,'\...... /'H ' r', ",...., \()l 2, ~U,,_.o. [1 f:t)lf""IWl dt MI"'UH Ifll"lll. '986. pp ?"l"1.~~6."t
).1Vl;;u,c: dC' la <lutora: "L.a nupc<llidad C'n l..u lrC'aJ (ur..ln" -,1>1'. nI,. cu..dro 10,
!19 V3.'IC C. ,Welti, "La etapa de formacin de w uni :>neJ marilaln C'n t(C'$ 'fC';U
--
metropolitanas de Mxico-, en &vista tk EstDdisJi,(:;, GeograjiD:, \'OlS, nm. 5, Mxico,

1981, pp. 79-96, En L1 EMF se entiende por lugar de socializacin aquel donde la
.......
perwna ha vivido hasta la edad de l~! aoi.
,
68 L.s. !'\U f'OAUD.W A TRAVS O[ L'I.:i E'"Ct.'UfAS Lo. NUPOAUDAD FL>lE:NJ:NA EN MtxJCO 69
Por el contrario. en el medio urbano estos mismos porcentajes son en el medio rural. 24.3% en el medio urbano y 20.6% en el medio
mucho ms bajos pero casi constantes a travs del tiempo (48.4 y meCropoli tano.
47.6%). El nico dato que existe para las rea~ metropoli~anas (1'376) La interrupcin de las uniones resulta ms frecuente en el medio
muestra que la proporcin de mujeres t.;.nidas antes de los 20 ;:'os urbano y metropolitauo (12.4 y 12.3%. respectivamente) que en c';
era 4% inferior al registrado en el mbito urbanCJ. Las l,nione;:s son medio rural (7.5%). Lo ms fcil seria interpretar este resultado atri
entonces 1I1s tardas en los medos ms urbanizad,)'i y la disaepancia buyndolo a una mayor propensiu:l. al "rematrimonio" en el med\)
en tre medio rural y urbano-r:letropolitano persiste. rural; srn embargo, los datos del misi\lO cuadro 1.9 no muestran que
La proporcin de mtjeres en ullin libre entre 15 y 49 aos el nivel de los ndices rurales y urba~,os sean distintos. En el medio
~egn 10i datos de las enClle~tas sealan que la unin libre es ms metropolitano el ~rematrimonio" es ln fenmeno menos frecuente
f'cuente en el medio rural que en el urbano. Los valores de estas (5.2%). Esto es confirmado por las probabilidades de ruptura en los
proporcIOnes varan de un"l encuesta a otra entre 11 y 22% en medio cinco primeros aos de unin que fueron cakulados por Smith. Ca
rural y entre 8 y 16% en medio urbano-melropolitano. Como fa se rrasco, y McDonald. Las probabilidades de voUver a contraer nupcias
seal. en el caso del conjunto del pais la unin libre disminuy en eran de 6.1 % en el medio rural y 8.4% en el medio urbano.!>' ..
gran medida. gracias a las campaas g'.lhemament.ales de legalizacin. Una edad ms precoz a la unin al mismo tiempo 'lue un:! mayor
Lo'> dalm dd clladro 1.9 muestran que bs intervenciones afectaron est.1.bilidad y una proporcin de "temalrimonio~ equivalente a 1" del
t.al: ,o el mec..io rural como el urbano. E.n 1976 las proporciones rurales medio urbano. tendra como resultado una duracin de la unin dos
y urbana'\ je mujeres en unin libre eran similares (17.i% en el rural aos~' meda superior entre las mujeres del medio rural: casi 26 aos
\' 16.6% en el urbano) mientra'i que en el mbito ~ner.ropolitano slo en el medio rural contra 23.5 aos en el medio urbano. Como se
alcanzaban 11.5%. En 1982.13 proporcin disminuye de 8.8% en el puede apreciar, una duracin relativamente largc.. que repreSC'nI.." casi
(onjunlo urbano y metropolitano lo que implicara Utl descenso de Ires cuarlas parte" de la vida reproductiva de la mujer rural. ESI"
la unin libre en ambos sectores. Ahora, debido a que lo~ mau;rr.onios misma proporcin es de dos tercios en el oso de la mujer urbana
solamen':e rc~ligiosos son muy pocos se agnlparon en la! encuestas (67%). Estos datos son muy importantes si tenemos en consideracin
dentro df' la categora de matrimonios civiles) religiosos. De cual que la poblacin mexicana de la poca estaba todava bajo un rgimel~
Cjuier forma. su existencia en d medio nlral fue establecida ya en los de fecundidad natural. .
priIlH.rn:. f~rabajos que han considerado este tipo de unin. En el censo Finalmente. si tomame,s en cuenta los estudios que consider.m
de 19i(,. \ 5'/ de las m\~er'es de 12 ao~ y ms en matrimonios religio las caractersticas de la 01 pdalidad de los migrantes mrales--urbanos
sos se repartan de la manera siguiente: 7.6% en las localidades de constatamos que ellos se modifican. En efecto, los migrantes rurales
menos de~' 500 habitantes; ~\.7% en las localidades de 2 500 a 20 000; establecen una primer.! unin conyugal de manera ms precoz que
2.4% en la~ de 20000 a 50 OOC. y sillo 1.i% en las ciudade~ de 50 000 los nativos urbanos pero de todas maneras ms tarde que los rurales
habitantes o ms. toO no migrantes.6! Jure7., al analizar a la poblacin que migra de as
Si (,msideramos la natuuleza de la primera unin en lugar de 2.Ouas no-meu"Opolitanas hacia las metropolitanas. ob'>erv que la nup
la naturakza de la unin en la cual la mujer se encontraba en e' cialidad influye en la emigracin de las mujeres pero qUl.'. por el
momento de ser interroga- 'a, se t:onstata de acuerdo con los datos contrario. sta no modificara su modelo de nupcia1idad.'" Esta ltima
de la E~IF. -1ue las proporcione... de primeras uniones libres eran ms
61 Vase D. SmiLh. P. Carruco y P. McDoru.ld. MarrJtt.l>i.s.sD/uti<m 111M &
importantes cualquiera que fuera el tamao del lugar de residencia.
m.arriagr. en \'o"1"S, Ccmparatiw SludiD. nm. 54, Londres.. 1984.
As. la ur :r. libre representa!>1 30,3% d(' toda.'i las primeras uniones 6% Vase A. M. Goldani. &p. cit., y C. Brambila, &p. cit.
'" Vase f'. Jurel. "Vinculacin de eventos demogrficos. un estudio sobre
patrones de nupcialidad w, I:n Esttulcs DmaogrficO$' Urba'l'lOS, vol. 5. nm. 5. Mxico.
...... 6:l V"as!! de la autora: -La nuxialidad en las reas rurdles... ". op. nI. El Colegio de Mxico. 1990. pp. 453-477.
co
70 l.... ~t:P(JA1JDAD .' TRA\1.50[ I.AS L"CL'ESTAS
conclWln se diferenca de 1" de otro~ autores probablemente, por

la i I1cJmi, que hace de las m~ieres do.: los :eClores urbanos q~!:enes,
de aCll,~rdo con los dalCos previamente examinados, tjenen mayor
edad a la unin que las mujeres provellientes del medio rural.
k,
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c.,;)
Bloque III
La vida famiiiar y sus efectos sobre la
experiencia escolar

' .. ~,-"
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R ed es: ~
SOCIa 1
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1 iI I ; ,
Dabas, Bina (19~81~ "Las relaciones e1tre las familias y las escuelas", en Redes sociales, t .-4-
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fami,svesclJeki, Duenos Aires. Paids \Cuesticnes de educacin), pp, 30-36. .
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Elina Dabas
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PAIDOS CUESTIONE
30 ~EDES SCClALES. FAMILlAS y ESCUELA LA rt lacin familiQesclUla: IUI cambio de actitud neceSDrio 31
Si nns detenemos en las familias cuyos hijos van a la escuela., encon

traren lOS familias biparentales, uniparentales, convivientes con la familia
extensa. migrantes. etclerd.
Familias que poseen valoraciones diferentes de la escuda y que por lo
tanto varan tanto sus expcctatias hacia el xito de los hijos como la ..ayu
da que hrindan con respecto a la demanda \.le la escuela. Tambi& obser
vamo:; diferencias con respecto a la participacin y a las relacknesque es
tablecen con los docentes.
Familias que elaboran diferentes estrategias ante el fracaso escolar de
l0s hijos. Otras que tienen alta! expectativas con respecto al6xito escolar
pero que sus comportamientos reales no coinciden con eUas.
A la vez, en todas. sus diferentes mkmbros particif'an en diversos con
textos, lo cual modifica implcita y explcitamente las posibilidades de
aprendizaje de sus integrantes, al enriquecer cada una de las interacciones
con las experiencias realizadas en lo~ diversos mbitos de accinc!1'La. in
formacidn que los nios aportan provenientes del mbito escolar o de las
casas de sus compaeros: los comentarios que lo:. padres n=ciben en su tra
bajo acerca de modalidades de vida y de crianza influencian y modifican
cada una de las relaciones coticlianas.
MIiJOR ACOMI'AADA QUE SOLA
En la" reuniones muhifamiharcs (Dabas. 1993) que se realizan como un

modo de admisin de los nios derivados por'problemas de ~ a
un servicio hospitalario. uno de los temas centrales que suele smir es
acerca de la dificultad :; el temor de conversar con los docentes de los hi
jos e hijas. El miedo a ser sancionado. culpado U obligado a realizar tRaS
para las que los padres no se sienten capaces. CIlO por ejemplo ayudar
:.AS RElAClONF,S ENTRE lAS FAM1UAS y lAS ESCVElAS les con contenidos que no recuerdan. Recuerdo una entrevista multifami
liar. la ter,\:~ra de una serie de cinco, donde una mam, M.. re1at6 que ha
En esta bsqu::<ut de la pauta que conecta. resulta importante detener ba sido citada por la maestra de su hija y expresaba su temor a c::ont1mir.
lOS a pensar en las :;iluaciones que atraviesan las familias y las escuelas. Ella era madre sol\l:ra y tema que la intenogaran acetea de ese leIDa y que
:.s a propsito q.le cesalto el plural. porque la posibilh:\ad de pensar er:~as la docente le dijera. como otrae;. \'eces le haba sucedido, que los probIe- .
mas de su hija eran a causa de esa situaci,~. &. ese IDOlllIelIto. otra de las .
ingularidades es lo que nos facilitar el trabajo en red. La bsqueda de
integr.tntes. c.. le pregunt si ella pensaba que la docente DO leDfa lIiDu.
ienominadores comunes se realiza El partir de mirar las singularidad.!s y na falla. M. la mir sorprendida. pens un rato y contest que ella le pa.
10 slo la n. correncia.
N Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

N hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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32 REDES SOCIAlES. FAMILIAS Y ESCUELA 1 ~/Qcin fQmilia~scut!la: un cambio de actinld nesario 33
reda que casi nunca correga los trabajO' de Ins alumnos. por lo tanto elhls municaron con posterioridad a la visita que N. baba conversilldo con lO
no sabran (~on ,:ateza qu era le correcto. Frente II esto. C. le r'regunt si dos durante su estada. Basnd(lsc ,!n esta experiencia. los padres resolvie
otras macln~'; p!:osaban lo mismo qJe el~a, M. contest qut:: ella conoca a ron que enviaran a N. a cunar el tercer ciclo. "'Tal vez en un lugar donde
dos que opin.abGiIl igual. Enton<es C. le :lijo: "Porqu no se juntan las que nadie la conoce no tenga por q"" seguir siendo igual". coment. SU mam.
tienen el mlSfOC' problema y van las tre,<; a hablar 001 la maestra? Si no te
anim4s sol.J. tal vez acompaada sea ms !\cncillo".
Es inteRsante lo que esta situacin pne en c!videncia: lIna familia que .
toma cerno indicadores vlidos elementos pertJ..'"IleCientes a diversos sec
Este breve ejemplo nos muestra hasta qu punto una persona puede lle tores de su red social. que aparentemente podra parecer ms estredu por
gar a sentir que est sola con su probleiT.a. en una relacin Que se percibe vivir en 'Jn medio con menores opciones que el urbano. Bri:.lda al mismo
unidireccional: hay uno que sabe y otro qu,~ no. a quien se le dir qu es tiem:o una apertura a ~odo aquel que desempei\e su tarea con personas a
lo que tiene que hacer. EII...>mem:ario de C. no slo ex.presa 'lOO de los incluir la posibilidad de preguntar c6mo se desarrollan las conductas en
aprendizajes m..; cluos que el efecto de 1ed produce. sino .:ue rompe CO:1 otros contextos. en otras situaciones y con otras interacciones.
la concepci6r. jerrquica. centralista de las reladones humanas.
En relacin con la escuela. resulta importante contextualizar su situa
" cin. En esta poCa de rnutlldn y cambio. a pesar de todas las reformas.
I
POR QU M) DE LV MISMO? la escuela est imocada en lo esencial. Cuando menciono la escuela., me
j
rdiero al sistema. al ecosistema. al microsistema escolar en lo esencial.
En una rel~f'1jn de capacitacin ce supervisores una de las 3lsi.itentes ev
Los elementos fundamentales estructurales son los mismos desde su fun
~nentun C1t~ relacionndolo con uno de Ins lemas tratado';: la relacin
dacin aunque el sistema social plantee ctras necesidades. Si ubicamos su
familia-escuda. N. de 1I aooll. cUl"!\.<lha 6 ail de la ens.~al.l: g:cneral bj.
lica en una f'~cuda rural. Era la ~gunda Lija de una familia compuesta por nacimiento a mediados del si glo pasado. ese ecosistema escolar eH sus
su pap y SI. ma.m. caseros de una fine,l. y siete hermanos. Su padre ha, elementos fundamentales no ha cambiado. :El sistema educativo moderno
ba terminado la escuela primaria y Sil mam la habfa deja,jo inconclusa. naci, para reproducir lo que la iglesia no poda hacer plenaDlfl1te.
, Con las
Dada la modalidad con que jos cambios cdUCltivos fueron implementados migraciones masivas a las ciudades. las familias y sobre todo los nifios
en su provincia., deba pasva cursar lOO; tres ltim03 ao.; en otra escuela perdieron el hbitat rural acogedor, pasando a vivir en un ambiente degra
distante :s 2J km. de su ca.q y ubicada en un medio semiurbano. La maes dado. Las mujeres se insertaban progresivamente en los mbitos labora
tra, tratando de brindar una adecuad:l orientacin. advin. a los padres de les. As. los ms peq'leos quedaban totalmente expuestos; podan ser lle
N. que tema que ella fracasara en la nueva escuela ya que la nia era su vados a trabajar en las fbricas recibiendo maltrato fhico y psicolgico.
mamente inhIbida, no hablaba ni con Sl:S compaera.o; ni con su mae<;tra y Para atenuar esta situacin y dado que l.a iglesia por s sola no poda afron
la nica forma ,:.le ev.lIuarla era por su ,>roducci!1 escrita. Por otro lado. N. tar el cuidado de los menores. se crean las escuelas. comenzando el esta
era una mu) buena alumna. ~ padn~s. frente a la opinin de la maestra,
do a tener influencia en la educaci6n. Se crea as un sistema destinado a
dudaron. El traslado implicada un gran esfuerzo familiar. y que ellos de
ban buscar un modo de tranSpOrte diario hasta el pueblo. Fue entonces adaptar a los ms j6venes al mundo social vifente. No se ~ en la
cuando la mlldre de N. record que el ai\o anterior. en ocasin tie que la posibilidad de que en la escuela se les enseii:mt instrumentos que les
nilia fuera a 'mtar a sus abuelos a otra prov]ncia. ellos hatban dudado en permitiera luego trabajar autnoma y creativarnente. Para que fueran bue
enviarla ya que tenan que si atravesaba algn p.obler:la no se lo comuni nas personas. qu tenan que hacer? Disciplinados. dciles. obedientes. y
cara a nadie. Sin embargo. Y lltlOStando a que en OUn m~-dio la situacin adems alimentarse adecuadamente porque necesitaban de la fuerza asi
no tenda por qu~ ser la misma decidieron enviarla. Sus familiares le ea ca para trabajar ms adelante en las fbricas. Esa funcin inicial d la es
...
N
c...> Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
-~ *~._"~,
34 REDES SOCIALES, FAMILIAS \ ESCUEl-\ Lo. rdacin familia-~scu~la: un camb lo t acrinld necnario 35
cuela ha marc:aJo su estructura. su org.mi.:acin. Estaba en funcin de que contenidos, ,d~masiadas n:sponsabi1idade.s~~unbicioneS. y que esto produ
los nios to!"wen nota. incorpora!'en. asimilasen la herencia del pasado, ce na sensacin de agobiO en el personal ('exente y que redunda en una
Nonnalmente basta pocas muy recientes los saberes tiJes para trabaj ar confusin. en la cual el alumno queda desig lado como el que fracasa.
no se daban en la escuela. bajo el supuesto de que la escuela tena que Desde esta posicin podemos entonces~nsar que las familias, las es
brindar una "formacin de: base", Y los saberes tiles se obtenfar; en ;:ltra cuelas y las diversas organizaciones de la comunidad pueden mejorar su
parte. Todos 10$ oficios y profesiones se aprendfar. ';igukndo a otro que ya interrelacin para contribuir a un mejor proceso educativo, ya que el cam
lo saba y lo estaba ~ticando, Ni siquiern el egreso de una carrera uni bio tecnolgico y cultural no pasa necesariamente por la esc:uclae s mis
versitaria pnlvea los instrumentos necesar~os pata desar-ollarla. Segua ma sino que acontece adentro y afuera de ella. sin poder delimitar clara
siendo neces&ria la "prctica" (ScMn. 1980). mente dnde comienza uno u otro.
Hace alrec..ec'or de veinte aos el quehacer, educativo comenz a ser
valorizado en trminos de ~xito y fracaso en los aprendi7.ajcs, Se plante Pero qu es lo que las escuelas y las familias pueden hacer desa Para
primeramente en Estados Unidc>s y en Eumpa que la edLlcacin rcsullaha rrollar las habil idades que permitan situ'U'Se en este mundo cambiante?
poco eficaz en '~uncin de los requeri mientos del mundo moderno: no for
maba para el mundo del ttabajo ni para lJS tnlnsfonnJciones const;,nIC~, En primer lugar. pensar que los cambios no provienen solamente de la
que ste experimentaba Esto es una ;uptura epistemolgica inportapte. estructura macroeducativa. Alln m:is. que los cambi"$ proplUstos dt:sd~ ~l
porque nunca antes nadie haba sohcitado ~sto a la escuela. De repente, ,c: slenw ."011 impoJibles de lI~var a cabo sin la int~rvmci6n activa y ns
c(-'nenzaba a mirar al sistema educativo como una fabric cuya prodlH': lum.whlt' de todo.t lo," aRe/l/cs s()cial~$ involucrado.f. Me refiero al modo ,
cin tewa un 20, un 30 y hasta un 70 por ciento de pic7as defectuo-.;as: en que padres y docentes comienzan a annar un nuevo conu-...xto significa
Cuando se comer..z a plantear el problema de la I~scuela ":Offi!) un proble tivo que les posibilite ir companif'ndo algunas decisiones al mismo tiem
ma de calidld, d,: baja eficacia. de baja rentabilidad, de incremenlo dcl po que se respetan los mbitos ~'f,.....c{ficos de accionar. Cadlil una de las fa
fracaso escola~, de la desmotivadn de :os doc~ntes. lo que se estaba pj;n milias ha ido encontrando m('do~ oe posicionarse y resolver los problemas
teando era o la inadaptacin de la escuell frente a un mundo en mUlacir\, educativos dI: sus hijos. No slo es importante que estas experiencias se
o la inadaptacin de los alumnos al ~istema educativo. Se obviaban las re compartan entre d sino que tambin los docentes pueden encontrar pau
ferencias al c~mbio cultural, al cambio social. El tema de la escuela inser tas de acci,.ln que les posibilite desarrollar un currculum medida de sus'
':a en la red social no se consideraba ~n absoluto, y los temas que se trata alu iT,nc s y no alumnos a la medida del currculum. A esta alblra podemos
ban era cmo plantear los contenidos oe I:l educacin pant que fueran pregl.l!1tarnOS quin comienza el cambio. No es sencillo precisarlo. Al
menos encic1npdicos. menoslc:\demkistas, menos estriles. menos es prinCipio de este cap~ulo hablamos de organizaciones complejas y esto
peculativos. ~s prcticos y cercano:; al mundo del trabajo. Sin embarf.o, implica que las modificaciones pueden partir de diferentes sectores. Se
los chicos contim1an egres.ando de la educacin s~::undaria sin saber II(~ menciO~1a con insistencia la frase de que "la escuela debe abrirse a la ca
nar un cheque, sirl saber cmo funcio'1a realmente una empresa. sin sabe munidad", Una reflexin acerca del sentido de esta propuesta lleva a pen
cul ha sido la eVOI!lCin de los sindiC<.ltos, sin entender nada del mundo sar que sta se haHara ubicada en algn lugar que sera un no-lugar, ya
de los interlocut()I'C$ sociales, sin entender reglas del meT\ado de trabajo. que si no est en la comunidao. dnde es que se encuentra? ste no es un
Muchos educadon:s plantean qUI! a la escue!a se le recargan demasiados problema de las escuelas sino de la concepcin como fueron pensadas 10
das las institucionl!s. Se concibieron como un cubo con una sola puerta de
4. Esta meU,tn. fue magistralmentl! lrabijada en el seminario que J~ ,ntonio Fer entrada y salida, con ventanas altas. para que nadie pudiera distraerse mi
1\l(1ez. dict en l:l M.nisterio de F.ducacin .:le la R~I>Ii(;:1 Argen[M. organizado por rando hacia afuera y que desde el exterior no se observara lo que aconte
F~ Buer.:>:, ~J.n:S, febrero de 1994. ca adentro. Pero sta no es slo una concepcin arquitectnica. siDo que
.. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
...
".l::"~""S"J"g-~~ :~\"'"~r"r
36 f:EDES :;OCIAU:S. FAMIUAS y ESCUELA
sta responcia al paradigma doDr.ante. que conceba u nidaLes aisladas y

aislantt~.
En segundo lugar, tenemos qt:e .:onsdel al el temo de la participacin.

No se pasa de un estado a otro slo por de.:isin uniI2.teral; esto e~. que la
escuela, a travs de los doo:'1tes. puede ser convocdIlte a trabajar en con
junto. (ero una vez que la convocatoria se activa. las metas y las acciones
pueden varinr con respecto a la propuesta :nicial y no siemrre est\l es sen
cillo de: .iO!(,tar. Muchas veces la parti<:ipacin se resume en preguntarle a "
las personas qu~ les gustarla tener o realizar pero no siempre s.e incluye la
pregunta de qu estn dupuestos a hucer para ohwllulo. E\'7dentemente.
esto rem...JI! a un protagonismo respon!iaNe y una vez que se comienza a
h~ cer marchar este prcceiO. la participacin avanza en di.ccci6n a la iD
ma de decisiones cumpartidas entre IOJ aCTores .wciales involucmdos. Y
ste es un punto que requiere de un sal:o cualitativo en la forma de pen
sar. Todo se decide en conjunto? A quines implic.. este cunjunto?
Cules son las dedsiones que'ataen slo al sector d0\..;:nte? Cules a
los padres? Y los wumnos. en qu pueden participar? p!. I,)s niveles tc
nicos, que abarca 8 las diversas pelsonas que intl.!rvienen en el contexto
social. dentro de los cuales incluyo a los docentes. se les ha ddegado la -
responsabilidad de formu'ar los objetivos 'J la forma de concretarlos a tra

vs de acciones, Un primer replanteo de esta tarea ha consistido en hacer
participar a los miembros de la comunidad en ellos. pero sien'.prc furmu
\
lados dc:sde la estructura instiruciona1. Es i.ntere~ante citar ac a Yankele

vich n 970), quien plantea que toda ; nstitla::~ln tiene ulla mi'\in impo<;i
<.
ble ?Jrque debe respunder a una demanda infinit~I, Agregara que pur s
misma nunca podr dar respuesta. y tampoco con OlfO!\, pero la difercnciu
-adica en la aswlcin de responsabilidades conjuntas. lo cual posibilita
compmtir un criterio comn de realidad-en t::>r."IO a lo posible.
l\:)
c:.n
._.. .
Socializacin de los niu~ peqeftos en familias
mexicano-estadounidenses:
una perspeetiva interpneracin~I~'
Deigado Gaitn. Concha (1994), 'Socializan de los nios pequeos en familias

mexicano-estadounidenses: una perspectiva iltergeneracionar [Socializaing
., " Concba Delgado-Gaitan
young children in Mexican-Arnerican families: AA intergenerational perspective"l,
University of California, Davis
en Patria M Greenfield y Rodney R. Ccd<ing (eds.). Cross-Cultura/ Roo/s 01
MinorityChildf)eye/opmenl, HilIsdale, NJ. Lawrence Erlbaum. pp. 5585.
Este captulo es un estudio de caso de la socializacin familiar observada en h033.reS de

dos diferentes generaciones: una primera generacin de familias mexicano
estadounidenses y familias de emigrantes mexicanos en Carpintera, California. Se
.
primera generacin de padres que asistieron a las escuelas de Carp!nterfa, donde fu~ron
segregados; b) los padres emigrantes, educados en Mxico, cuyos hijos asistieron a las
mismas escuelas en Carpintera despu~s de hllber asistido a progamas especiales qUt: se
encargan de la educaci6n de latinos. pero antes de que hubiera na organi7.aci6n
comunitaria. y e) las mismas familias de emigrantes tras la fonnaci6n de una
organizacin comunidad-escuela. Las dos cohortes representan tres experiencias
educativas importantes en esta comundad en particular. experiencias que se ven
reflejadas en la interacci6n padrec:-hijo y, finalmente, en el desarrollo del nio.
Las teoras de continuidad y discontinuidad cultural han expiicado el ajuste

.
<:odocultural de las familias mexicano-estadounidem,es en Estados Unidos (Delgado-
Gaitan, 1987; Ogbu, 1982; Suarez Orozco, 1989; Wiiliams, 1990). FJ progreso en el
empleo. educaci6n y vida poltica de los mexicano-estadounidenses dentro de la
"Soci~!rln: young chil(ire'l in me~!::an-american families: IR Intergeneradonal pcmpectiye", en Patricia M.

C~nfiei y Rodney R. Cocklng (eds.). Cross-Cul!!tT:U \oot~ o/ Minority Chlld DeveIoF~!!!. Hilsdale, N.J.,
LaWR:1I1.:C Erlbaum, 19'J4, pp. 55-85. (Tntdcccin de la SEP con finu acadmicos, de lucro, para los
alumnos de las escuelas nonnaIes.]
12G

sociedad en general est muy relacionado con la forma mediante la cual la vida en casa y
las prcticas culturales cotidianas son valc:adas y mantenidas dentro del grupo. Esto es.
la continuidad y discontinuidad de los sistemas culturales entre las familias mexicano...
"., . ' . ., . **'~~ ,)
estadounidenses y las instituciones en las que part;.$>~ ha va'riid'~.nlo:'q~e respecta
ai lenguaje, los valores de comunicacin interpers~al y l~ metas) aspiraciones, de tal
manera que afecta el acceso a oportuniddes para dichas familias.
En Estados Unidos los investigadores generalmente describen a las familias
mexicanas como deficientes e incapaces de proporcionar el ambiente necesario para
promover la adaptacin exitosa de los hijos a la sociedad mayoritaria en general y a la
escuela en particular. El mito de que las culturas euro-estadounidenses (llamadas
anglosajonas-por ~ los mexicano-estadounidenses) son -superiores a otras culturas,
incluyendo a la mexicano-estadounidenses, se ve reflejado en la literatura de la
generacin pasada (Bereiter y Engleman, 1966; Deutsch, 1967; Dunn, 1987; Heller,
1%6; Hess y Shipman. 1965; Holtzman, Diaz-Guerrero y Swartz, 1975; Zintz, ! 969).
Los promotores de esta teora de dficit cultural afinnan que la po~reza persistente crea
una carencia cognitiva. ignorancia y bajas expectaiivas.
A pesar de que la pobreza per se crea aislamiento y disminuye el acceso a los
recursos y recompensas de la cultura mayoritaria, esto no necesariamente implica que lAS
capaciddes mentales o sociales de los padres o los hijos no funcionen (Achor y

Morales, 1990; Cromwell y Ruiz, 1978; Laosa, 1978). El asunto fundamental es la
manera en que se define la crianza efectiva de los hijos en las diferenles culturas.
LeVine (1974) propuso una hiptesis que estableca que el cuidado de los hijos es
universal y muy variable: un maree especfico con parmetros cropolgicos en el cual la
gente cuida,' protege y fonna a sus jvenes. Las metas compartidas por los pRdres en
todas partes incluyen la supervivencia ffsica de los nios, la capacid:ld de mantenerse
econmicamente y alcanzar cieltos vaktl~s culturales. nduyeild('l 1" formacin de la
condu(,;la.
La naturaleza de la socializacin y la variabilidad cultural en la crianza de los hijos
est bajo la enonne influencia de las condiciones socioeconmicas y otras fuerzas
ecolgicas (Brontenbrenner, 1982; Gllrbarino; 1982; LeVine, 1974; Ogbu, 1982, 1990;
Sl~ward. 1955). Whiting y Edwards (19SH) describieron el pod\;'f de 13.3 fl!~rzas
2
127

culturales de la manera en que interactuaban con las presiones, comportamientos y
procesos de desarrollo de los padres que programan las vidas cotidianas de los nifios en '
diferentes comunidades culturales. Las diferencias culturales, ~mo . Ia. ,.~l!.~!gn,
los valores morales, li recreacin.y la' educaciqtambin Se ';!v~ri'\refl~jd~~ .~n .las
..'
prcticas de crianza de los hijos, mientras que li edad, el gnero y el comportamiento

social de los nifios han influido en el proceso de socializacin (Pence, 1988; Spindlr,
1974, 1987; Whiting y Edwards, 198R).
En Carpinterra. la tomunidad en California que es el focO' de este capflulo, los padres
de la primera generacin de mexicano-estadounidenses y las familias de emigrantes
mexicanos tienen un conjunto comn de valores. tales como el re.:lpeto a los mayores y
la preocupacin por la colectividad, los cuales promueven la interdependencia y la unin
familiar. Estos valores varan en el grado efe motivar la prctica ya que reciben una
importante influencia de las macroestructuras externas. Esto es. se han elaborado
hiptesis que sostienen que las prcticas de (,;rianza de los hijos y la socializacin
variarn entre las familias que han emigrado recientemente y la~ que han estado en
Estados Unidos por periodos ms largos. Las diferencias en la socializacin de los nio:;
entre las dos cohortes se puede atribuir a su experiencia histrica con grupos dominantes
en Estados Unidos en asuntos como el valor que se da a la educacin y a la escolaridad.
La manera en que las familias perciben sus oportunidades en Estados Unidos tiene
una influencia sobre el rol de los padres que inculcarn valores en sus hijos y en su
interaccin verbal y no verbal en sus hogares y comunidaes.
LeVine (1982) observ que el aprendizaje temprano en la casa est determinado por
el sistema social familiar y su influencia en los nios es importante de dos formas: a) a
travs ue la estructura familiar. que define la naturaleza de las primeras experiencias
interpersonales de! nio y que a su vez se ve afectada por el sistema social ms amp!io
dentro del cual est integrada. y b)a travs de la mediacin de los padres (lnkeie:s.
1955). que consiste en U!la capacitacin delibern.:1a de los nios para que logren
adaptarse exitosamente a un cambiante orden social. Si hay fuerzas externas que acten
por encima de la influencia familiar durante este proceso, es necesario que se entienda
mejor cmo actan estos factores en el cambio cultural para las I;'milias de emigrantes y
per31as gen~racione~ siguientes 'j c6mo se manificswn estas fuerLaS.
3 128

Las modificaciones de continuidades y discontinuidades culturales entre generaciones
y entre la cultura en casa y la cultura en la escuela han surgido a travs de la prctica y el
proceso de adquisici6n de una sensaci6n de control y poder. Bn esencia. ia caracterlstica .
. ( t . , , ,.. .
principal de esta sensacin en la familia e; un procesjrde kreflex'i6~~rid~~;~qtie .... .

#;'
motiva en la gei'.z-Un examen cuidadoso de las SUposIciones

que conducen a las nonnas, valores, pollticas y decisiones individuales
familiares e institucionales que dirigen sus vidas incluyendo ias
palfticas y prcticas institucionales en educacin y otros servicios
sociales. Como consecuencia, la conciencia del grupo sobre su
experiencia comn (pasada y presente) se convierte en la base de la
accin colectiva (Barr, 1989, p. 5).
Los emigrantes en este estudio se organizaron para aplicar su patencial palrtieo. Esto
ayud a la adaptacin sociocultural en sus familias y en su relacin con la escu~la.
Estudio del entorno familiar: mtodo y antecedentes

Se puede aprender mucho del estudio cercano de la interaccin entre padres e hijos y
este anli~is ayuda a entender la socializacin del nio conforme se da en un intercambio
J
cara a cara. La pregur.ta tJ.~ncipal que se hizo el investigador a cargo del estudio fue:
culel' son los principios por los cuales las familias de emigrantes y de primera
generacin de mexicano~ criaban a sus hijos? El estudio se disei'i para observar
y analizar etnogrfica mente las interacciones verbales y no verbales. Las categoras
discutidas en este estudio se caracterizaron por la seleccin de tres dtmensones
de la socializacin familiar temprana: a) respeto/pensamiento crtico, b)
interdependencia/independencia, y e) preferencia de lenguaje y uso. u!: primeras dos
son componentes de la dimensin de colectivismo/individualismo.
Este estudio forma parte de un proyecto mayor de investigaci6n sobre las relaciones
en la familia, la escuela y la comunidad donde un programa preescolar bilinge
desempeftab:1 un rol significativo. El disefto de! estudio se mue~tr: en !a figura 1. La fila
superior de cajas se refiere a las fuentes de datos para este caprtulo. Cinco famiiias d~
4
129

emigrantes y cinco familias ~: primera generacin con nUlos en edad preescolar se
eligieron al azar a partir de una muestra de familias mexicano-estadounidenses con ojitos
en la escuela primaria. El nico criterio de seleccin fUd que la familia tuviera un niito
,.., ',\ :, ~~~. ~"', ,'~ " \fol.'"
en edad preescolar. Los nombres de Jas' familias ,~e se utilizan etheste:captuJO son
-,.
pflend6nimos, pero los nombres de la comunidad yde la organizacin son reales.' Cada
familia constituy un caso de estudio en sI. Todas las familias dq ~ntes
participaban activamente en el C'.omit de Padres Latinos (coPLA) cuando se organiz
alrededor de un ao despus de que iniciaron las observaciones. El nombre de esta
organizacin de padres de familia/comunidad, COPLA, tambin significa una estrofa
unida en un poema.
I Se consider IIdf"C1J8do utilizar el nombre real de ia pobiacin ya ~uc se recibi la aprobacin del
8upc:rintendentc del dlstrlu) e~lar; tambi~1i es obvio pt'1l'ju.: el nombre real se I!tiliza C:1 los recuentos de
peridicos citados en el texto,
5 , ,J. . O

Figura l. Disefto del estudio
Afio 1 " Afias 2-3

( 1) Observaciones de las (1) Entrevistas con los adultos (1) Observaciones en los
familias inmigrantes (5) de las familias inmigrantes. hogares de inmigrantes.
(2) Observaciones de las (2) Entrevistas con los adultos
familias de primera de primera e'neracin.
generacin (5) (3) Entrevista, con los Irderes de
la comunidad y con el personal
de las escuelas.
Observaciones en casa Proceso de organizacin de En/revistas de seguimiento y

COPLA obstrvaciones.
- Observaciones de
preescolar y otras aulas
bilinges.
- Observaciones en [as
Ijuntl\S de la comunidad.
COPLA naci !l partir de un gmpo de familias de inmigrantes de habla hispana con el

propsito de unir y apoyar a las familias en asuntos escolares y para romper el ciclo de
aislamiento que hablan experimentado las famiiias mexicanas. Se pens como un
instrumento para conceder control a la familia. A lo largo de los tres aos de ex:stenda
de COPLA que abarca este captulo. la organizacin de padres/comunidad empez' a
aicanzar su meta y se convirti en un instrumento e5.;ndal en el apoyo a las familias
conforme cambiaban y hadan ofr su voz dentro de la comunidad. Su propsito fue
el compartir conocimientos sobre la manera de adaptarse a la comunidad y relacionarse
con las escuelas. COPLA ~"fatiz6 la conservacin de la le,&~a espaola y de los
va:\ires culturales m~xicanos y promovi6 e! establecimiento de un dilogo cooperativo
6 131

ct'n las escuelas para facilitar que proporcionaran programas bilinges efectivos para sus
hijos.
FJ estudio se centr en la crianza de niftos entre las edades de. d?s ~ c,~atro(tO~t~:aJ'
iniciar la recoleccin de datos. ParaJinales del lew. afta, cu8ffi~ &t\se~u~do'~HO de
o,'
observacin de la!lt familias inmigrantes inici, algunas de estas familias tenlan un niHa
ms pequefto de edad preescolar que; SeTn~luy en las observaciones. El enfoque
principal del estudio fue el equilibrio entre el cambio y la constancia en las pr!cticas de
socializacin que distinguen y unifican a la vez a los emigrantes y a los padres
mexicano-estadounidenses de primera generacin.
Los adultos en la cohorte de inmigrantes tenan trabajo, en su mayorra, en fbricas y
empleos en el rea de la agricultura. Slo habiaban espaHol y haban asistido a la esc~ela
en Mxit;?-. El empleo para los adultos .en la cohorte de la primera generacin, como
era de esperarse, tuvo r.-ayor variedad, que iba de trabajo:; de ayudante hasta
puestos profesionales come maestros, mdicos o analistas de cmputo (vase tabla 1).
.
Todos los padres de la cohorte de la primera generacin haban asistido a la escuela en
Estados llidos. Siete de los nueve haban asistido a la escuela pblica en Carpinterfa;
los otros dos ilsistieron a escuelas catlicas a! sur de California. Como se mlJestr~ en la
tabla 1, este grupo de padres de familia tena un nivel general de t!scolaridad ms alto
qe el grupo de inmigrant-:;s. De Ilccho, casi no haba un traslape entr~ aIllbos grupos en
lo que respecta a ~ogros educativos. Esta situacin no resulta sorprendente si se toma en
cuenta que lus instalaciones esclre~ siguen en proceso de desarrollo en Mxico (fapia
Uribe, LeVine y LcVine, captulo 2 de este volumen). Claramente, la aculturacin que
di,tingue a los emigrantes de los mexicano-estadounidenses de primera generacin
incluye un proceso educativo y socioeconmico.
Todas las familias de inmigrantes :;e observaron inicialmente durante un periodo
de un ao (inmediatamente Rlltericr a su participacin en la organi!1!cin de
padres/comunidad). Las familias de la primera generaci6n tambin se observaron
durante este ao. Se realizaron observaciones al menos una vez al mes y duraban entre
una y dos horas en cada visita. Durante los siguientes dos aftos, se realizaron entrevistas
con los miembros de edad adulta de las 10 familias, los lderes de la comunidad y el
persona! ~s~u!~r. En ei cua.l0 ao, se hizo \lna obl"~rvac16 de 1m ario posten;:;. ft la
1 132

,.
creacin de COPLA en las familias de inmigrantes, nuevamente al menos una vez al mes.
A lo largo del periodo de estudio, tambi~n se realizaron obsrvaciones en las escuelas y
en las reuniones de la comunidad que dieron origen a la'/, 'org~i~C;itm ,.,'.....;'
~.de
. \"tI" .' ..... :.- .
padres/comunidad. . .. ;. ' . 'f'- :; !,', '. : ..
"
Las obser...ciunes hechas en las casas ~e anun~iaban a las familias, pero se les pedfA_____
que no alteraran su "ltina normal y, dentro de lo posible, que trataran de hacer ca!o
omiso de los observadores. Esto se pudo lograr gracias a la buena relacin establecida en
los meses anteriores,
Los entornos familiares son dominios privados y las observaciones rara vez estn
libres de valores o son totalmente objetivas. El reto que se presenta para estudiar lo que
Goffman (I959) llam el comportamiento tras bamha!inas requiere el mismo rigor,
intensidad y sensibilidad que otros entornos. La invesugcin etnogrfica del estudio
~
sobre la crianza de los hijos y la socializacin temprana tiene una historia bien
fundamentada en las disciplinas de la psicologa, la antropologa y la sociologa (Baca
Zinn, 1980; Bload, 1963; Bott, 1957; Childs y Greenfield, 1980; Daniels, 1978; LeVine,
1974, 1982: Stacey, 1990; Watsn-Gegt!o y Gegeo, 1992). Los mtodos etnogrficos
revelan el proceso contenido en la interaccin cotidiana, !') cual hace que los valores
abstractos importantes sean explcitos.
8
133

Tabla 1
Perftl de las famlllas Im-atlgrantes y de primera generad6D
' :--;!.J \;...... .'.;~ .! - "1('-'

:'4
;lftoI' .
Nombre de la Educacin d: los N;1.meroi Nlnerode
Empleo de los padr~s
familia padres padres hijos
Inmigrantes
Calvo M. fbrica M,EE 2 4
p. jardinero P, Pr
....
Chapa M. fbrica M,EE .t. 2
- p, invernadero P, EE
Baca M, ayudante escolar M,EE 2 2
p. invernadero P, Pr
Surez M, ayudante escolar M,Pr 2 3
p. vendedor p. Pr
Mcjfa M. desempleada M.EE .2 2
p. jardir.cro P.E:.E
Primera
generacin
Mndei. M. secretaria M.HS 2 2
p. maestro P. Univ
M. cocinca M,JH 2
Chvcz
M. vendedoru M,HS 2 3
Ortiz
P, carpintero P,HS
M, secretaria M,HS 2 2
Islas
P, maestro p, Univ
M, medicina M, Univ 2 2
Aiva
P, analista e cmputo P, Un:"
M~xico; Pr ... pref'U'llOria en M~ltco;
Nota: M .. madre, P a padre; EE . . . educacin clem<:ntal en
JH .. equivalente en EU: a la secundaria; HS .. equivalente en EU a la preparatoria; Univ .. educacin
universitaria.
9 131

Ser un meiicano en carpintera
Los mexicanos que han migrado a Carpitera en los ltimos 20 atlos se topan cn una
comunidad muy diferente a la que encontraron Jos que llegaron antC$. Mu~h .gente;-de .
. . ~ .
""'''- ./ . ..
, ~" .
ascendencia mexicana vino a Carprirera a princ~PK>s del sigl~xx.\u~ndo las eyes
de migracin r.ran ms laxas y el incentivo econmico para buscar mejores
oportunidades era fuerte. Los descendientes de esta ola de migracin C0nstit~yen una
parte importante de la pohlsd6n actual de familias mexicano-estndounidenses en esta
ciudad. La cohorte de primera generacin comparte esta historia. La industria de la
agricultura en Carpintera estaba bien "amoldada" para los mexicanos que tenfan las
habilidades y motivacin deseadas. Se debe sealar que los indios Chumash habitaron en
Carpinterfa desde el siglo XVI y eran cazadores y pescadores; esto les daba grandes
oportunidades en la agricultura a los mexicanos.
La poblacin total de Carpintera no pas de los I 000 habitantes hasta mediados de
la dcada de los 40 (SlOckton, 1960). Como poda preverse, el empleo diferenciaba a los
grupos tnicos, al igual que las fronteras geogrficas. Los mexicanos tomaron diferentes
trabajos y vivan en colonias separadas de la poblaci6n no latina. Esto sera una verd.!ld
para la mayorfa de las re2s urbanas heterogneas en Estados Unidos.
Los principales cultivos en los que trabajaban los mexicanos en el rea de Carpintera
fueron los limones y los aguacates. Para 1950, el programa Bracero haba causado una
nueva ola de migracin de mexicanos para trabajar especficamente en la agricultura.
Los ranchos eran propiedad de holandeses. japoneses y algunos mexicano
estadounidenses y empleaban a los mexicanos cemo trabajadores. Esta cohorte de
hombres no trajo consigo a sus familias porque estaban obligados a regresar a Mxico al
terminar sus contratos. Sin embargo, muchos hombres se casaron con mujeres de la
localidad y fOil11aron familias en Carpinterfa.
Los trabajadores mexicanos eran Y:llorados. pero esto no :es proporcionaba el mIsmo
estatus en la fuerza de trabajo. los servicios de casa, las actividades sociales o de
educacin (Menchaca y Valencia, 1990). La segregacin institucionalizada era a1go
activo en las escuelas hasta principios de la d6cada de los 70. Los mexicanos eran
tra:ados come una mi noria subordinada, el trato cndicionedo histricamente por la
conquista de los Estados Unids Je la California mexicana (d. Oguu. cap~ulo 18, este
10 135

volumen). De acuerdo con un articulo periodstico de Santa. Paula, un poblado cercano,
la junta escolar de Carpinterfa segregaba a los mexicanos al clasificarlos como indios. El
estado de California haba detenninado que era legal a9lar a los indios: ... ......
. ...~. .:-;. . . .!.l':..;.. ...... ~
Las autoridades escolares de Carpinterrt'han generado un considerable
inters eq lO('ils'as dems partes del estado con su decisin de no
aceptar la disposicin del Procurador General de JOb Estados Unidos,
el Sr. Webb, respecto a que no se puede segregar a ",s nios
mexicanos, chinos. japoneses e indios ... La junta escolar de Carpinterra
sostiene que los hijos de padres nacidos en Mxico son indios ... En
Santa Paula, la situacin de los mexicanos se ha manejado con mucho
tacto a juicjo de las autoridades escolares. Muchos de los mexicano~
~ asisten a la escuela en Canyon y Ventura, planteles qc se localizan en
sus propias secciones de esta ciudad ... la escuela que se localiza en sus
propios distritos se encarga de la mayora de los nios mexicanos y se
proporcionan cursos de estudios especiales para ellos: Se dice que
e~tn contentos en sus propias escuelas (Sanla Pauta Chronicle, 1929,
p. b-6; citado en Menchaca y Valencia. 1990, p. 240).
Hasta principios de la dcada de los 70, exista una activa segregacin

I
institudonaliz~till..en as escuela:>. Al clasificar a los mexicanos como indios, las escuelas
podran segregarlos legalmente a la escuela Aliso, que se conocf:l como la Escuela
Mexicana. Los nios que asistan a la escuela en 1<1 poca de la segregacin recuerdan
a.i t>ajas expectativas de sus maestros:
Me acuei'do de cuando estaba en e! octavo grad02 y me haban

asignado a los grupos bajos para !a lectura; fue un verdadero golpe
para m porque cuando estaba en la es('ueld catlica era muy buen
estudiante. Entonces, decid, hacer algo gracioso y entregu una tarea
terrible. Mi maestra, que era la lloica maestra chicana en la escuela, me
dijo: "Jos, tll 00 eres as y espero ms de ti". Me sent muy
1 Equiva~~l\te al segundo afio <k secundaria (N. de la t).
11 136

avergonzado y a partir ue ese momento empec a fijanne en lo que
haca y a trabajar mejor. Creo que lo que sucedi6 fue que sent que
haba alJtuien que se preocupaba por cmo me iba en la escuela..
"..' '.;$ .. . {" \" ..~ ...."
Jo,,~ tuvo la suene de encontrase con una m'8estra que expres claramente sus
expectativas ms altas. Sin embargo, la mayorra de los estudiantes se enr~an :1 una
constante ridiculizacin por el simple hecho de ser mexicanos.
La comunidad angloamericana.recordl'ba constantemente a los nios mexicanos que
eran inferiores tanto en la escuela como en los asuntos de la comunidad. Un incidente
citado por uno de los padres, ~I seor Mndez, es un buen ejemplo de esta situacin:
Si alguna vez llevabas tacos de frijoles a la escuela, los dems se

burlaban tanto de ti que aunque 'l gustaran ms que cualquier otra cosa
de comer, intentabas no llevarlos. ramos principalmente mexicnos,
pero de todas formas era como si la gente ya supiera que ser mexicano
Significaba ser menos. Bueno, pues un sbado unos de mis amigos y yo
fuimos al cine Tradewinds y casi ninguno de nosotros tenra suficiente
dinero como para comprar palomitas y otros dulces, as que nos
llevamos nuestra comida de casa. E<;tbamos afuera del cine esperando
para entrar y en ese momento lleg Jess en su bicicleta. Choc contra
I
una piedrn. y su bicicleta se volte. Salieron volando ,las t~rtillas y los
frijoles. Todava puedo ofr los comentarios ridiculizando al nio. Por
mi pane, slo daba gracias que no me hubiera sucedido eso a m.
Los nios mexicanos que asistieron a las escuell1s segregadas son los padres de
primera generacin en este estudio que ya estaban terminando el nivel equivalente a la
prep:lratoria cuando se tomaron nedidas en el distrito escolar para proporcionar unft
educacin igualitaria. De hecho, el ambiente pan el cambio en as escuelas fue en parte
el resultado de los esfuerzos de los mismos estudiantes que habran pasado por
la experiencia de la escuela segregada y que se habfan convertido en maestros. Dos de
estos m!lestros (Mndez e Islas) son parte de Ij:\ cohorte de primera generacin de este
estuio. A principios de la dce1e de los 70. el gobiern::; fedcr:!1 prop0fcicJn tnos pi:1ra
12
137

un programa bilinge destinado a estudiantes de habla inglesa con limitaciones.
Carpintera utiliz estos fondos para crear un programa bilinge y una escuela de nivel
preescolar. Los nifios que aprovecharon estos programas tenan pad~'. que: ha~ran "
I .~(t", ' ,,\,,;~ . 11* ~ ~ '
migrado ms recientemente. En su mayora. eran n.i,i~ris nacidos el" ,"&i8ds Unidos.

pero sus padres habl.aban predominantemente el espaHol.
La generacin que emigr en los ltimos 15 afies (despus de terminar su educacin
en Mxico) lleg a Carpintera cuando las escuelas y la comunidad ya haban cambiado
\' .....
:>us polticas de sl"gregacin. J.O~ planteles'de nivel preescolar y el programa bilinge en
las escueias de Carpintera empezaron a tener una influencia en la conciencia tnica y
del lenguaje de los educadores. Desde la creacin de los programas bilinges para los
estudiantes de habla hispana. los educadores se volvieron ms conscientes de las
necesidades educativas de estos nios.
Al agotarse los fondos federales, el distrito escol.u no pudo ni quiso asumir la
responsabilidad financiera de continuar los programas biiinges por s mismo. Como
consecuencia, se p\!rdieron los beneficios directos" los cstudiames,.la capacitacin para
los maestros y los recursos paia los ayudantes de los maestros. Todos ~stos componentes
habfan apoyado la efectividad de los maestros al trabajar con estudiantes de habla
hispana,
Para mediados de la dcada de los 80, los estudialites de habla hispana ya no estaban
alcanzando las metas acadmicas que inicialmente haban caracterizado a los programas
bilinges del distrito escolar. Sin embargo, hubo una excepcin a esta decreciente
calidad en los programas que se enfocaba a las necesidades de los estudiantes de habla
hispana: el programa de educacin preescolar bi!ingile. El maestro responsable habfa
generado UII programa muy rico (en espaol) y tambin habfa creado una slida relacin
con las familias de ,habla hispana y la comun:dad.
Pero cuando los nius sal(an del ,,vel preescolar haba muy poco!: recursos para
ayudar a los padres de habla hisp~na a conectarse con las escuelas. De esta man~ra.
mientras los niHos de habla hispana empezaban a ascender en la escalera acadmica y

aprendran ms ingls, los padres se distandatmn de ellos y del proceso educativo
(Delgado-(hitan. 1990). Algunos padres de farrlia informaron que para cuando el nio
13
138

llegaba al nivel equivalente a la secundaria, sentan como si estuvieran "viviendo con un
extrafto".
El conocimiento de los padres acerca del sistema escolar es' consider:1do.

'. . '. , ",~ ,
un ingrediente esencial para la sociaJiza6in efectiv.a' v 'el impa~ ci~~~ f'ct~ en la
";,JI .,
casa proporciona un vfnculo poderoso entre el '~ntomo familiar y las instituciones

'sociales.
La distancia entre muchas de las familias y la escuela cre problemas para la
educacin de los nios.
La investigacin produjo un resultado activo: la formacin de COPLA, un grupo de
liderazgo de padres de familia que ense \ las familias latinas a comunicarse mejor con
las escuelas y a ayudr a sus hijos en casa. .
La primera fase del estudio se dio antes de la organizacin del grupo de padres.
Funciona como una base para resalUr los cambios en la interaccin familiar despus
de la participacin de la familia en COPLA.
Socializacin de los nios: la familia en casa

La organizacin familiar entre los padres y los nios de edad preescolar se construy
alrededor de la interaccin verbal y no verbal en las actividades cotidianas. Los temas
l)ue surgieron (1 partir de los datos definen la naturaleza de la interaccin cultural entre
padres e hijos en el hogar.
En cad:l familia vari lo que los padres y los hijos hadan y platicaban. Al mismo
tieulpo. jos patrones generales de interaccin trascendieron ias diferencias individuales.
Como consecuencia. se puede hablar de un contexto cultural general. as como de
diferencias familiares individuales. Las familias compartan prcticas comunes porque
participaban en las mismas redes e instituciones sociales.
Por ejemplo. todas las familias en la cohorte de imnigrantes se wnocan entre s
como resultado de su participcin con las escuela!;. Los padres en la cohorte de la
primera generacin que eran maestros tambin conocan a todos Jos padres inmigrantes.
porque haban tenido contacto con ellos a travs de los comits escolares. Algunos
padre:: de 18 cohorte de primera generacin se conodaln entre sr porque habCan asistido
juntos a la escueia &1 gua\ que 3US hijos.
14 139

Todas las familias vivan dentro de los lmites de la ciudad de CarpinteriL Algunas
vivan en la seccin ms pobre de la ciudad y dos familias vivan en los ranchos donde
trabajaban como jardineros. Las condiciones de vida y ~xperiencias comunes de ambas ,
,. , '., " ... ~,.
cohortes son basbUlte representativas de los mexi.f;ao..estadditiicie",~; en EStados
--. ..':j'
..... .. .
,
Unidos. '
Pensamiento crtico contra respeto

El pensamiento crrtico se concibe como la cap2.cidad de 8n~ii~s. cuestionamiento y
argumentacin verbal. A pesar de que la definicin ope!iltiva del pensamiento crtico es
verbal, se supone que la prctica y estimulacin del habla crtica se intern:llizarn
finalmente como un proceso de pensamiento crtico. En Estados Unidos, la perspectiva
eurocntrica define un argumento en tnninos de un modelo lineal que va del punto A al
punto B. Ellocus de autoridad en el individuo es independiente de la edad. Esto es. tanto
un adulto como un nio pueden establecer una posicin de pod~r si fonnulan el
argumento lgico correcto.
El pensamiento crtico puede chocar de frente con el valor de respeto que los
inmigrantes de Mxico traen consigo (cf. Tapia-Uribe. LeVine y LeVine, caprtulo 2, este
vlmen). El tnnino pensamiento cr(tico, en lugar de crftica. se utiliza aqu porque no
es slo la cr!tica Jo que sera considerado irrespetuoso; es cualquier expresin verbal d~
la opinir.! del nio a IIn adulto, en especial si es diferente a la de algn miembro

de mayor edad de la familia.
En su cultura de origen, los nios deb!n saJudar amablemente a su~ mayores: no
cfeben discutir con ellos. En la presencia de adultos, los nios deben escuchar y pueden
participar en una conversacin sio cuando se les pennite. Hacer preguntas sera un
comportamiento rebelde.
Los padres de ambas cohortes estaban convencidos de que deseaban que sus hijos
fueran respetuosus. El respelo es un valor incuestionable en estos hogares, a p..ar de
que su manifestacin real vari en las cohortes. En los hogares de inmigrantes, con
frecuencia se les recordaba a los niflos que no fueran malcriados (o, en otras palabras,
irrespetuosos). Los rrJembros de ms edad de la fami!ie esperan respeto, en especial los
15 1.;0

adultos. En al~unas ocasiones los padres trataron de forzar un comporta~ento ms
respetuoso entre hermanos, pero esto fue dificil de lograr.
Familias de inmigrantes
.
...; .
Las familias de inmigrantes hacen patente el valor del respeto en 8US actividades diarias.
Por ejemplo, al llegar a la casa de la abuela, los padres eXig,.raros nios que saluden a
sus abuelos.
Saluda a tu abuelita mi hija. ven aqu. La seora Baca llev a Rosa

hacia su abuela, mientras la nia trataba de escaparse y salir con sus
primos a quienes alcanzaba a ver en el jardn trasero. Rosa se par de
puntas como si quisiera alcanzar la cara de su abuela para besarla en la
/
mejilla. Su abuela se agach para que Rosa la alcanzara y la abraz

con fuerza.
Rosa se olvid por un momento de sus primos y entr a la cocina
con su madre, su abuela. su padre y su hermano mayUr. Se sent a la
mesa de la cocina y vio que su abuela se acercaba a la estufa. Quiero
de se. Adnde apuntas, mi hija? pregunt la abuela. Rosa alcanz a
ver a su mam que la estaba observando y baj su voz y dijo
suavemente, Quiero de esa tortiila con queso. La seora Baca
)
intervino: Se dice por favor, Rosu. Pedir q::f .,,!L.lms es falta de respeto.
Por favor, repiti Rosa. Se comi la tortilla y se qued un rato
masticndola, interesada en la conversacin de la madre y la abuela
sobre el hermano mayor. La scOa Baca empez a contar sobr~ la
rebelda de su hijo que haba sido un verdadero problema durante
la semana y que un da haba perdido el autobs escolar. Rosa decidi
participar en la conversacin: Y se tuvo que quedar ePI tu casa leyendo.
La seora Baca volte a ve a Rosa y dijo estrictamente: Usted acabe
de comer y vaya a jugar afuera. Estus son plticas de adultos no para
nias. Esfalta de respeto estar metiendo su cuchara.
16
141

El mensaje de la sellora Baca a Rosa le exiga algo m~~ que amabilidad. >Era una
instruccin ~~bre cmo entender su rol en el sistema familiar y lo que se le pennite hacer
en esa posicin. El lugar de los nios en la familia no inclua ~ci~r en U!aa
... 1,.:"'_'
'J.. .' : ..
conversacin a d u l t a .~.-

' ;!IA' .>~)'..'
.'; >.' .".
: : ; . " > ' "
El respeto con frecuencia significah; 4ue la ma~era de actuar con otros debera estar
guiada p'" un sentimiento de cuidado que se comunica a travs de la amabilidad. Casi
todas las familias de inmigrantes (cuatro de cinco) se dirigan a sus hijos, es~cialmente
a los ms j6.venes, de usted en vez de hacerlo ms informalmente de t. Esto se haca tal
vez como un modelo para ensearles a utilizar usted ya que se espera que los nios se
dirijan a sus padres de esta manera en sel oe respeto. El registro formal generalmente
se da en todas las edades al dirigirse a los padres, aunque pueden existir algunas
variaciones.
Familias inmigrantes despus de dos aos en una organizaci6n de

padres/comunidad enfocada educativamente
En COPLA los padres tenan instrucciones de realiz.1r actividades acadmicas, como leer
cuentos o escribir letras y nmeros en casa con sus hijos Despus de participar en
COPLA, los padres inmigrantes realizaban dichas actividades y alentaban las respuestas
verbales de sus hijos, a travs de preguntas y negociaciones, dUante ei proceso. Por
ejemplo, la seora Meja haba aprendido de >Ia maestra de preescolar a leer con ~us
nios y adems se haba convertido en un miembro muy activ'o de la organizacin de
padres/comunidad.
Despus de la comida, la s~ora Meja se sent cen su hija Becky de

edad preescolar, para !eerle el cuente de Cenicienta, algo que siempre
, peda la nia. La seora Meja empez a leer' y Becky Fpidamente la
interrumpi porque haba esignado una parte de ia histuria q'.. e quera
leer primero. No leas esa parte, ya la s. Est bien, cul parte quieres
que te lea? Yo creo que sabes todo el cuento, es tu favorito. Becky
pas las hojas hasta que encontr la parte en la que el hada madrina le
dio ti Cenkienta un vestido hermoso. Aqu, esta parte. La seora Mt"jfa
17 142

empez a leer el texto que narraba cmo el hada madrina hizo aparecer
al instante el vestido nuevo de Cenicient8, con 'un movimiento de su
varita mgica. Yo quiero un vestido as(, mana; Y qu quieres que haga ..,_
yo? T.eres mi madrina.y me lo das as(.,~mo ella: .lq~/':it;~d~~Mo~i;- "t"
s
su mano como una varita mgica. No! T no sabes como hacerlo.
Mira no tengo un vestido chulo. Sl, mire:- es color de rosa, qu lindo se
te ve. No! C6mprame uno mami!
~ ....
Aqu, la fantasa en medio de la lectura de un cuento le permiti a la seora Meja
realizar un intercambio con Becky de una manera que le permiti a la nia expresar sus
deseos tanto en la fantasa como en la vida real y, lo que es m~ importante, a negociar
crticamente con su madre.
Sin embargo, se pudo observar un modo ms autoritario en el intercambio entre
padres e hija en otros momentos. Por ejemplo, cuando Becky quera ver un programa de
televisin que su padre le haba prohibido ver.
Una tarde, la seora Mejfa prepar la l:U1nida en ia cocina mientras que

el esposo Meja estaba en la sala leyendo el peridico y encendi la
televisin para ver un noticiero en espaol. Becky entr a ia habitacin
y le habl a ,,~ padre al odo. La respuesta del padre dej claro que la
nia habfa solicitado que cambiara el canal de la televisin. No mi hija,
orita no. Becky se sent junto a su padre y dijo: SI, sI! Yo quiero ver a
los Care Bears. Desde la cocina, !a madre dijo: No sea malcriruJa, mi
hija. Vyase a jugar con su hermnno. El seor Meja grit: Adrin,
llvate a tu hermana.
Aparentemente haba una separacin consci~ntr, entre las actividades relacionadas

con I; escuela y io fiue Becky pMa hacer en su casa en las interacciones que implicaban
actividades ms lutinarias. Se tenfan dos conjuntos de valores funcionando: uno que se
originaba en el entorno escolar y el otro que se originaba en la familia.
Cuando los nios hacen preguntas durante las rutinas familiares, los padres
r.cnsiderlln el ccmpcrtamiento \.:om0 rebdde. Sin emb3rgo, cuando preguntas similares
18
143

aparecen en referencia a asuntos de la escuela, los padres aceptan y promueven la
interaccin. En esta situacin, el comportamiento de los ninos se ve como necesario para
el progreso acad6mico y no como resistencia a la autoridad paterna.
j;:'"
Rol de la educaci6n materna
(.;gfrl Laosa (1978, 1983), la educacin materna debera ser ms importante que el
estatus de inmigrante per se para las interacciones que promovieran el pensamiento
crtico. La variabilidad dentro de la cohorte de inmigrantes apoya este punto de vista
(vase tambin Tapia-Uribe, LeVine y LeVine, captulo 2, este volumen). La nica
madre inmigrante que haba asistido a la preparatoria en Mxico, Il'! seora $urez,
siempre responda de forma positiva cuando sus hijos hadan preguntas y con-frcuencia
181J extenda.
Mientras vefan un lbum de fotograffas de la fami!i!!, Mario, el hijo de

cuatro aos, pregunt: Quin es esa seora? La seora Surez
respondi Es mi tia. pero ustedes no la conocen. Y pdr qu se ve tan
chistosa? Mira cmo tiene el brazo. La seo8 Surez contest: Pues
as( se par. mi hijo. No P.s que tenga mal su brazo, es que ase estaba
parada cuando tomaron la foto.
Familias de primera generaci6n

El registro formal no era parte de la forma de dirigirse entre padres e h'jo~.en ninguna de
las familias de primera generacin. Sin embargo, el respeto fue uno de los valores que
todos los padres de esta cohorte mantenan cama una prioridad en la crianza de los hijos
pequeos. En su mayora, estos adultos fueron criados por padres inmigrantes que
esperaban respeto, de la misma manera que 1;)5 que se encontraban ~n ::: cohorte de
inmigrantes aqu lo hacan.
Los padres de primera generacin queran que sus hijos fueran respetuosos con ellos,
sus abuelos. otros adultos y sus campaneros. El 6nfasis en el respeto era una parte
consciente de su interaccin con los ninos, :iin embargo. la negociacin ta.rnbin habra
entrado al discurso, como se ilustra en una observacin d,. la fanlia M~ndez.
19

Despu~s de la comid:, la ~yor parte de la familia estaba viendo la
televisin. Paul, de cuatro aftos de edad, grit desde su habitacin: No
quiero pOMrme mi piyama todav{a. Mam4 y Steve (el~er.mm:ao.mayQr>.. \ .
dicen que ya me la tengo que pOMr. ;Alo. enes
.""., qa~.1ihi"'a'~'ost;' ~
todav{a tesoro, pero tienes que empe'l.~' a prepararte. A lo mejor te leo
~._.
un cuenlO, respondi la mam. E\ .:.enor Mndez tambi6n le contest:

Mi hijo, obedece a tu mam, prtate bien. Pero por qu Steve no se
tiene que poner su piyama todav{a? A m( me molestan porque tOCJv(a
estoy chiquito. Paul, ponte tu piyamrz y deja de lloriquear. No estoy
lloriqueando o fo que sea que digas que estoy haciendo. No es justo.
Bueno, si me pongo mi piyama ahorita, puedo salir a ver la televisin
con ,!Jtedes? Est bien, mi hijo, pue~es venir unos minutos, accedi la
madre.
Paui y sus padres nos mostraron un estilo de negociacin que no era tan frecuente en
las familias de inmigrantes. Paul. que reconoci su posicin en la=familia. puso a prueba
los lfmites de la autoridad de su hermano mayor y de sus padres para obtener ms
iibertad.
Este intercambio entre los hijos y los padres result evidente en escenarios ms
estructurados como durante la ledura de un cuento. Los padres hadan preguntas a sus
)
hijos sobre el cuento. pero IOllinios tp.. ...'t-!.n preguntaban. La seora Chvez coment
que le lefa a su hija Nancy de tres aos, con frecuencia. A pesar de que le lefa :llgunos
cuentos en ing!~s, hablaba espaol con sus hijos porque su Ha de Mxico viva con
ellos y no hab!aha inglts.
Una tarde despus de ia comida, Nancy y su madre leyeron uno de los

libros favoritos de la nia, Minnie and l'f1ickey'.) Picnic, que estaba
colocado en un ~spacio del librero en su h:lbitacin dedicado
especialmente para sus libros. Con su madre junto, Nancy empez a
hojear el libro y despu6s su mam le empez a leer el principio en voz
alta. Ley6 ms o menos dos pginas mientras Nancy escuchaba. Creo
que a Mickey y a Minnit! It!s J(ustan lu.5 dlas tk c~rnpo, no crt!es,

tesoro?, pregunt6la madre. S(, ;. mi me gusta Ikvill' hamburgUIISQS al .~..
parque, manid. Deberfan poMr m4s atencl6n a lo que dicen en la
ldevlsidn para ver si va a llover: as( no se mojarfan. ~(, t~.fO~O~. es'."1D... \1("
'. . .,/,!".I' ....... 11 .
buena idea. Qu hartas..r; empezara aJlo.ver mienti'&s i/t"eStds en un .
.~/
dta de t'f!!1PO?, pregunt6 la madre. No si, Tal vez co"erta al c~o.
Mam, podemos ir de d(a de campo? St, uno de estos fines de
semana. respondi la mam.
" .
E:,a pequea muestra de la actividad de lectura de la familia Chvez muestra ia

naturaleza de conversacin en la interaccin entre madre e hija que es congruente con lo
enfatizado por los maestros en la escuela; un estilo que los padres inmigrantes que
palticiparon en la organizacin de una comunidad estaban intentando aprender.
."
Slo una de las familias de primera generacin se qued sin completar, porJo menos,
el nivel equivalente a la preparatoria y todas enfatizaban persistentemente la educacin
para sus hijos. Incluso antes de que sus hijos entraran a preescolar, los padres
los ayudaban activamente a reconocer nmeros y colores y les leran con fre~uencia. Los
padres que eran maestros de profesin parecan siempre hablar con sus hijos de la misma
manera que lo hadan con sus estudiantes. Su discurso con frecuencia se pareca a la
interaccin entre maestro y alumno cuando les leran a sus hijos o cuando jugaban un
juego o les cantaban (er. Tapia-Uribe, LeVine y LeVine, caprtulo 2"este volumen). Los
cnyuges tambin estaban conscientes de la necesidad de que los nios expresar~u .)us
ideas y qtle hicieran preguntas analticas, pero eran menos estrictos sobre la
estructuracin de la prctica de la lectura y escritura en sus hijos.
En comparacin con la generacin de inmigrantes, los padres de la primera
generacin aceptaban ms las opiniones de sus hijos y sus ideas que lo que hacan las
familias de inmigrantes. En esta generacin, el pepsamiento crtico adquiri un rango
ms amplio de aplicacin, mientras que el rango de! respeto se hizo ms estrecho.
Interdependencia e independencia
La interdependencia como prctica y valor en las familias de Carpintera se refiere al rol
de ie ~rsona como Uf! miembro activo y que comparte co::as con la familia. NIJ
21 146

necesariamente quiere decir que sea dependiente de los otros como si fuera una persona .
incapaz de hacerse responsable. De hecho, la interdependencia en los nUlos mayores y
en los adultos se caracteriza por lo que se espera de ellos en cuanto a.8us tareas e~Ja
. .' ,,. \Ia~
casa y el apoyo a otros. Existe un carcter colecti.';t~el. concept(;' d~'irite~d~pedencia

,
que permite a los individuos dar y recibir apoyo. En los fl::ios ia colectividad se
manifiesta COI) amigos y otros miembros de la familia cuando esn realizando una tarea
especffica o un juego. En particular, en las familias de inmigrantes, no se espera que los
nios de edad preescolar realicen ninguna tarea dentro de la casa. La interdependencia
en estas familias significa que se espera y se acepta la ayuda cuando se es muy joven y
des:ms se aprende a ayudar conforme se va creciendo.
En contraste con la interdependencia, la independenia. como en el caso de los nios
que hacen cosas de manera individual sin instruccin, con frecuencia gener ayuda por
parte de los adultos cuando era necesaria. En contraste con los grupos q1le enfatizan el
valor de la independ~ncia, el comportamiento autnomo se puede manifestar de tal
manera que no cause inconvenientes a la persona o a los dems. .
Por ejemplo, una nia pequea quiere amarrar su reooro pero tiene dificuitade:; y eso
hace que camine ms lentamente. Su madre nota esto y regresa a pregunt&rle si le est
co~tando trabajo amarrarse el rebozo. La nia no le contesta, pero an as la madr~ le
ayuda a amarrarlo y lo hace mientras la nia observa sus manos (Bertely Busquets,
1990).
En las familias de primera generaci6n, la interaccin verbal tiene un rol importante
cuando los padree; empiezan a ensear independencia. Sin embargo, en nuestras
observaciones, la independencia adopt la forma de autosuficiencia con un nfasis
subyacente en la colectividad.
"1'
Famu~ t
mmlgran.es
Los nios pequeos de las fammas inmigrantes no e~tn excluidos de las tareas de la
casa, pero su participacin no es obligatoria. La comunicacin en esta rea es
esencialmente no verbal. La cercana con otros miembros de la familia les permite
participar y 3prencr no ne...;esariam~nt~ la tarea tcnica, sino la orga..r!!zsci6n social qut"
la comprende.
22 147

Los niflos pequeftos se encuentran en situaciones donde estn acompaftando a los
adultos a: a) hacer las compras para la casa; b) lavar la ropa en la lavandera c!~
autoservicio; e) ir al correo, d) ir al jardn, y e) ir a la cocina a lava~ I~ p.la~os, asf ~W!lq.
ir a otros lugares par- realizar las a~ividades cotidi~as.. En laS ijS8s~~h)bj'~tivo no es
lograr que los niflos sean aprendices (Lave, 1982); sin embargo, hay un aspecto del
aprendizaje que se presenta en estos contextos. Esto es, para cuando los niflos SOl lo
suficientemente grandes como para responsabilizarse de tareas especficas en ia familia,
ya estn famiiiarizados con eUas porque se les ha incluido mientras otros miembros de la
familia la realizan.
Entre los nios de familias de inmigrantes de cI~se trabajadora se espera que asuman
muchas responsabilidades para cuando climplen siete aos de dad, como se observ en
una comunidad del norte de California (Delgado-Gaitan y Trueba, 1991). Esto no
representa necesariamente un cambio hacia 18 independencia. Ms bien, es el otro lado
de la interdependencia: la responsabilidad por los otros, donde la diferencia yace entre la
autonoma (hacer cosas por uno mismo) y la interdependencia (dependencia de los
.
dems y responsabilidad por los otros).
Con frecuencia, los padres no cuentan con los recursos necesarios para colocar a sus
hijos en algn servicio de cuidado infantil ms all de las horas que asisten a la escuela
en el nivel preescoiar y, por lo ta~to, se apoyan en los hermanos y otros miembros de
la familia para que les ayuden en el cuidado de los nios pequeos. Quizs debido a que
el cuidado de los hennanos y de la familia extendida es una tradici6h en la cultura
mexicana, se transmite algo ms que la utilidad momentnea a los nios durante el
tiempo ql!e pasan con otros. Sus hermanos y primos mayores se convierten en modelos
para sus futuros comportamientos socialmente responsables.
Contar cen la ayuda de los dems es un comportamientu R(:o!ptable para los nif\os
pequeos que en ocasiones solicitaban ayuda para vestlse, comer, encontrar' :.:us
juguetes, cargar objetos de ia rasa al coche y para ::5e a la cama en la noche. En otros
momentos, se les proporcion la ayuda sin que la soticitaran. Los padres inmigrantes
crean que los nlflos pequef\os eran naturalmente dependientes de los dems. Al mismo
tiempo. los niftos pequeflos estaban bajo el cuidado de los 1I1iernbros mayores de la
fRmilla que asumIan e:ta res:>Ql:;~bjli(iad. Les nif\oli no ;equcra~ de aprender y ser
23
149

. ~ convencidos de; adquirir las ~nicas de cuidado personal. El lenguaje no verbal de
interdependencia era sutil y casi pasaba inadvertido en comparaci6n con la interacci6n
verbal respecto a la independencia en las familias de

pri~~ra .. g~neraci6~.,<.en
"<': .'t~, '. : . . . "
circunstancias similares. ... ....
I .
----_.
La participacin eh la organizacin de padres/comunidad
aument la socializacin de la independencia?
Los padres inmigrantes que participaban en la organizacin de padres/",viOunidad
aplicaron muchas estrategias para relacionarse con sus hijos, las cuaies aprendieron de
otros. No obstante, ensear a os nios la independencia no fue algo tan fcil de lograr
como las capacidades de pensamiento crtico. Sin embargo, despus' de COpIA, el
.-'
. lenguaje de la independenda ("Tienes que aprender a hacerlo solo") empez a ser

utilizado por los padres inmigraiates.
Familias de primera generaci6n
Cuando los nios lIeean a los cuatro afios de edad en las familias de primer; generacin,
reciben instruccin sobre la necesidad de convertirse eu aprendices indepe-ndientes. La
independencia se enfatiza incluso mientras el nio est involucrado en actividades
familiares que subrayan la interdependencia. En otras palabras, os nifios pueden ayudar
a sus mams a lava!; :~ ~asa mientras que reciben, al mismo tiempo, mensajes explcitos
de independencia.
Por ejemplo. los Orti7. qUe'rfan que Sal aprendiera a jugar cooperativamente con sus
compa~rus y a trabajar de esta manera con lus miembros de la familia. Sin embargo, el
mensaje verbal que le daban a Sal mostrab~ rue la iudependencia tambin era valorada.
Un sbado, Sal iba a acompa.iiar a su padre a la fei'i'eterfa. Su madre

se dio cuenta de que iba a sclir sin su chartl8lTA. Ven para ac y ponte
la chamarra, hUo. Sal regres y ~ntr a su habitacin. No la
encuentro, dijo. Dnde la dejaste?, grit su madre desde la sala. No
me acuerdo, respondi el niflo. "Entonces, bscala, sugiri6 la s~om
Ortiz. EH ese momer.to se dio cue:!!!i de que una manga de su chamarra
24 149

estaba detrs ~~J observador elr'eJ sill6n individual. Mira S di. UI4
aqu( en la sala. Dile a la selfora Delgado Ga/IM que s; le da pennlso

y loma Iu chamarra. Salll sali6 corriendo y no respondi a Ijj ttldmas .
instrucciones de su madre.. P6"ate bien.*,uiiM a tu ~~" }:i,~. . _.. 0
Fue comn que los padres ayudaran a los hijos en todo lo que nec~;Ui'68, pero que
salpicaran la interaccin con instrucciones sobre cmo desarrollar un comportamiento
independiente. Tanto la interdependencia como la independencia so J comportamientos
valorados en estas familias.
Un ejemplo diferente result evidente en la interaccin del sefior bias y s hUa.
'Ef'Seor Islas y su hija Mimi de tres afios de edad estJban en la sala

una tarde despus de la comia: La sefiora Islas habra regresado de la
tienda de la esquina con dos pequefias bolsas de mandado y le pidi
a MiHli que !e :1yudara con una de las bolsas y la pus,era en la mesa de
la cocina. Mimi levant la bolsa y dijo: Pesada ruzm., pesada. La
sefiora sll\~ sigui caminando hacia la cocina sin. decir nada y Mimi
deJ caer la bolsa en medio de la sala. El seor Is! as ofreci ayuda. A
ver, corazn, yo la l/evo a la cocina. Seora Islas: l':o est tan pesada,
slo quiere que t la cargues. Entonces, qu'! quit~res?, que la deje en
el piso en la Jala? pregunt el seor IsI~S. Ne; simpl,!me'!.te haz como
que la ayudas a cargarla y deja que ella lo haga Tiene que aprender a
hacer u/gunas co~as ella sola. Eso es !o qu/? dice su maestra de
preescolar. El selior Isia,:, busc la oportllnifJad de pedirle que !e
ayudara. Mimi, hija, lme puedt's dar ese libro <fue est sobre la mesa?
Mimi ~acudi9 su cabe13 y su padre continu J:idi~ndole que io hiciera
hasta que fin:!lmer.te respondi y corri a la mesa para llevarle el libro
a su pap.
En ocasiones los padres diferan en la forma en que enseftaban a sus hijos a ser
independientes. Sin embargo, el mensaje era claro: los padres trataban de modificar su
comport!!mento rle acuer0 con bu, sugerencias de 101'1 m(<;;;b'o;:; CO; pr~l.!lr.
25

El anterior intercambio entre el selor y la seftora Islas tipifica una pequelia diferencia
en su relacin con lo!, nilios. A pesar de que ~I habla sido maestro en escuelas de
Carpinterra y tenra ms escolaridad que su esposa, ella procuraba. manten~q,q ..CIl
, ~ f . . ~ . .,
contacto con los maestros y segua de cerca el pro~miescol! :~();: Isl~~ psaba .~.
, .
menos tiempo con sus hijos y, a pesar de que !os quera y buscaba que disfrutaan la
~
escuela, pareda menos atento a las instrucciones expl lcitas sobre las fonnas especfficas
de moldear el comportamiento de los nios. Con frecuencia. levantaba a cada uno de sus
hijos bajo sus brazos y les daba vueltas, despus acariciaba sus cabezas y les deca que
salieran jugar mientras ~I lera el peridico o hablaba con el equipo de investigadores.
Los nios se quedaban rogando por que les diera ms vueltas, pero slo se rea y
'prometa darles ms vueltas despus. De vez en cuando pennitfa que Mimi se sentara un
rato en sus piernas, pero tras un par de minutos tambin le pedra que se fuera.
Los nUtos Islas asistan a una escuela de habla inglesa donde la mayora de los nios
eran hijos de anglosajones y muy pocos eran hijos de mexicailo-estadounidenses. Tenra
muy buena reputacin en la comunidad y enfatizaba mucho el juego, pero tambi~n
ensefl8ba una estricta independencia y autosuficiencia a una edad temprana.

Aparentemente la interdependencia era muy valorada por as familias inmigrantes. pero
esto se modific en las subsiguientes generaciones.
Si vemos la interdependencia y la independencia como un continuo, los padres de
J
primera generacin se han aculturado y ensean a sus hijos a adaptarse a valores como la
independencia, en respuesta a esta norma que promueve la escuela y 1.. sociedad en
general.
La unid2d familiar como un ac;pecto de interdependencia

A pesar de las diferentes variaciones entre interdependencia.e independencia, !:s
, .
prcticas raulilhtres en las oos COlll.,lrtes. de mex!canoestad~nideiises en Carpintera
expresaron fuertc:s compromisos con !a nidad familiar. Esto se hizo evidente en sus
redes sociales con miembros de la familia que vivan en Carpintera, en comunidades
vecinas. en otros estados y en M~xico. Una de las ventajas de observar a las familias
durante os fines de semana era la oponunidad do asistir a re.m:onts familiareS
incluyendo pr.ments comuniones, cumpleaos. ceremonias oe premiadones especiales
26 151

comunitarias, bodas, quin~ aftos y una que otra salida de compras por artculos
importantes como un automvil para hacer un viaje a M6xico. La mayorla de las
familias en ambas cohortes vivan en casas independientes, con'~a yisi~.ocas~oll~!~.de
algn viricnte que se quedaba por un Periodo e~ndido de 'ti~iitio:''~' ~cntes
vivCan en zonas cercanas a Carpintera y Santa Brb~ra.
Las familias de inmigrantes se comunicaban con frecuencia con otros miembros de la
familia en Carpintera. Sin embargo, la naturale7.a de sus contactos se limitaba
generalmente a solkitar o proporcionar ayuda en las necesidades cotidianas como el
cuidado de los hijos o el transporte al doctor o a ia tienda. La comida tambi6n se
comparta, especialmente cuando el parip.nte viva cerca. Las familias que residan en I.os
-ranchos donde trabajaban, con frecuencia tenan' acceso a grandes cantidades de fruta y
verdura que compartan.
La comunicacin con los miembros de 13 familia en Mxico era frecuente. Los viajes
de los inmigrantes a Mxico eran ms frecuentes que los de las familias de primera
generacin. Los funerales y bodas de parientes cercanos, asr como.a fiestas de 15 aos y
bautizos, ameritaban viajes a Mxico, incluso si slo un miembro de la faHlilia poda
asistir. El contacto frecuente con los miembros dI! la familia en Mxico se daba por
telfono para los asuntos ms urgentes, como el envo de dinero. Ocasionalmente los
adultos escriban cartas a sus familiares y los nios mayores que hablaban espanol
tambin escriban a sus primos y abuelos.
Las familias de primera generacin tenan ms parientes que vivan en el rea de Los
Angeles y otros estados, pero tambien los tenan en Mxico y SI" mantenan en contacto
con ellos en las bodas. funerales y fiestas de i5 aos. Para los acontecimientos festivos,
la comunicacin se daba generaimente a travs del correo. Las invitaciones o cartas
llegaban con bastante anticipacin. Los miembro3 de las familias de primera generacin
no so!f:m asistir a las bodas en Mxico. pero mandaban cartas y iarj<:tas como una
fOilnalidad y por respeto. Sin emba~o. las enfermedades y muertes en la familia se
anunciaban por telfono. incluso las de parientes lejanos en Mxico.
Los adultos de primera generacin asistIan a los funerales de parientes en Mxico si
se trataba de la muerte de un pariente cercano COlIJO un abuelo o un trn.
27 152

Era frecuente el contacto entre los familiares en Carpinterf'a y los que ~_ encontraban
cerca. Se daba por tel6fono casi todos los das o, al menos, varias veces a la semana,
especialmente con los padres (los abuelos de los nUlos del estudio); La ~mu..i~g6n
. 1 ""
giraba en tomo a asuntos de salud,la Compra de:'ljc~os artic3is'fp&i':i~~~ o los

~~
planes para visitar parientes el fin de scman~. Las comidas de los sbados y
. -----_.
los domlDgo~ "can momentos populares de celebracin, as como oportunidades para que
los nUlos visitaran a sus abuelos.
Las redes familiares revelan el valor de la interdependencb a travs de las dos
generaciones, a pesar ne que la independencia se enfatiza en los DIas pequeos de las
familias de primera generacin. La unidad familiar persiste como un valor en tapto las
familias sirven como "fondos de conocimiento" para sus miembros, C:lmo sostenra el
antroplogo ~elez-Ibez (1988). J describi el concepto de los "fondos de
conocimi.ento" con varias generaciones de mexicano-estadounidenses en Tueson,
i\r!zona. Seal que conforme pasaban ms tiempo en Estados Unidos y avanzaban
.
hacia la educacin superior y a las profesiones, era frecuente que los mexicano
estadounidenses perdieran su lenguaje. Sin embargo, esto no necesariamente los
dlstal1cia de su cultura. Permanecen cerca de Ilspectos de sta a travs de redes
establecidas con otros miembros del grupo cultural y el intercambio de servicios
(cuid:ujc de los hijos, mecnicos, lestaurantes, abogados, etctera.) proporcionados por
) miembros de la comunidad.
Preferencia y uso del lenguaje

Hemndez-Chavez (1991) seal que la disponibilidad de un rango completo de
interacciones generalmente es necesario para la adquisicin nonnal del lenguaje. Es ms
probable que esto ocurra en una comunidad monolinge. Por tanto, la prdida del
lenguaje ocurre simultneamente con ia dj~minu\.:in de su uso. Al restringirse lu
actividades sociales de un lenguaje tnico. tambin se limitan las oportunidaes de
adquirir unll amplia valiedad de interacciones significativas que son necesarias para la
transmisin exitosa dellenguaje a la siguiente generacin. fe
En Carpintera, la ~rdida del lenguaje en la primer! generacin y la retencin del

espanoi en las fam.has inmigrantes se ha dado en un proceso histrico.
28 153

Familias inml;-antes
Los hijos de las familias de inmigrantes aprenden el espaftol en casa. El programa e
educaci6n preescolar estaba totaJmente en espanol y, por lo tanto, :108, mftos, continuaron
" lo \.~.I:' -.. ~.t ,fl' , . '.
utilizndolo tanto en la escuela como en la casa. ,; . '.' :, ..'. '. . .
... ,.
Cunto y con qu~ frecuencia hablaban loe: padres con los hijos fue un factor ms
importante en la el~i6n de lenguaje. Los padres inmigrantes dd:~~ no hablaban
mucho con sus hijos antes de su partid pacin en la organizaci6n de padres/comunidad.
La nica excepci6n fue la famiiia Surez, porque la madre haba asistido a la
preparatoria en Mxico. Como se mencion anteriormente, esta eAccpcin confinna
las conclusiones de Laosa (1978, 1983) sobre el efecto de la escolarid~d materna en la
interacci6n padres-hijo.
Los padres de familia comentarn !"/ que los nios de la generaci6n anterior estaban
bien cuidl\dos y eran queridos. C6mo hablaban IG"'; padres con los hijos no se
consideraba un fact(\r en su desarrollo social y acadmico. La seora Meja se acuerda
que cuando su hijo mayor, Adrin, tenfa la misma edad que su hij~ en edad preescolar,
casi no hablaua con l, excepto ai ir a ia tienda. No estaba consciente de que hablar con
su hijo era importante hasta que la maestra del jardn de ilios le dijo que tendra que
repetir el ao, porque no habfa desarrollade el lenguaje expresivo o el suficiente
vocabulario ~omo para ingresar al primer grado.
La maestra se q!Jejaba de que Adrin no ~~ resf)ondfa cuando le haca preguntas. Al
preguntarle a la seora Meja cunto hablaba el nio en casa, descubri que en general
jugaba solo, que era un hijo niCO 'j que habia muy poca conv~rsacin entre l y sus
p?ares.
Los padres solan llevar a sus hijos a todas as reuniones familiares, aunque algunos
no participaran e~ una conversacin deliberada cara a cara con sus nios pequeos con
la misma fr~cuencia qu~ otros. El juego de los nios era algo sto~ hadan por su cuenta
o con sus hermanos. Los padres estaban de aCllerdo en que, a pesar de la atenci6n
que recibieron cuando eran bebs, la comunicaci6n verbal con ellos era "tonta" porque
crean que los niflos no los podan entender hasta ms tarde, cuando empezaban a hablar.
Los seores Surez. con una mayor ~ucaci6n, eran la excepci6n entre los padres
inmigrantes eJ1 !e que respecta a la reiaci611 ~'erbal tempraila que eat!biecieron cun :aS
15 ~
29

hijos. Dijeron que haban aprendido que hablar con los nUlos ~~ los primeros aftos era
importante para rlesarrollar las habilidades del lenguaje. La sellora Surez explic:
Para no,sotros, hablar co~ .nuestros niftos,.~s !o ms i~po~~t.~/Y~ les''':''':

habl desde que estaba encinta y les c&i\'~ba.En U familia los ni!'los
si,empre han tenido mucha atencin de los paps, -tos y abuelitos.
Todos les hablan a los njHos con mucho cario y as aprend a ha~erlo
con mis nios desde que estaban muy chiquitos.
Desarrollo dellenguaJe"s travs de la participacin

en la organizacin de padres/comunidad
En !a organizacin de padres/comunidad, los padres compartan formas de comunicarse
con sus hijos que promovan el desarrollo de la lengua espaola y finalmente los
ayudab(\n en la escuela. Las necesidades educativas de los nio~ fueron el foco de la
organizacin de la comunidad y conforme lo:> padres de familia aprendan nuevas
tcnicas e ideas, las aplicaban en casa.
Por ejemplo, los seores Calvo empezaron a hablar ms rOh su hij:l de tres
aos, Mona, que antes con sus otros tres hijos. Mona se quedaba durante et'
da en un servicio privado de cuidado infantil, porque no cubrra los criterios
de bajos recursos econmicos establecidos por la escuela operada por el
gobierno, Despus del trabajo, la c:eora Calvo pasaba por el!a y !a llevaba a
casa.
t"fientr:ls 'la SeOl"cl Calvo preparaba la cernida, Mona estaba jug..l\ndo en la sala.
H~blaba espanol con su mueca: T sintate aqu( y yo vaya dibujar tU,f. Ves, tengo un
vestido color azul y vaya pintar una muequita como t.
Desde la cocina. su madre la llam y le pregunt si quera jugo: Hija, quieres un
poco de jugo de naranja? Prepar jugo de naranja. Esta fruta era abundante en la casa
porq 1l e el padre cuidabtl el ancho de dtrico~ dOllde vivan. Mi~nti'as segua haciendo un
30
155

I
,.c- dibujo de su mufteca. la nUla respondi a la pregunta de su mam. St, mtJml. La sellora.
Calvo llev un pequefto vaso de jugo a la sala y le dijo a Mona: Cuidado, q.u no S~
caiga ~l vaso en el sof. Mona no contest. como si no la hubiera, ~~uc~~o. l1ija..No
. ' . 1"'.' , ._.. .fI .
,
comprendes? Te hablo. Sin responder a la pregun~;~: su' madre, M~na't~va~tla vista y
le dio el dibujo a su mam. Mira mami, mi mueca. Vio cmo su madre sonrea y
contestaba: Ay, qu bonita la mueca de mi hija. C6mo se:lama tu mueca? Eh?
Mona se encogi de hombros y dijo. No s. Su madre continu IR conversacin. Pues
si todav{ti no tiene nombre, a ver SI le damos uno ahorita. A ver, c6mo le llamamos?
Mona dijo rpidamente: Mueca. S, hija, pues eso es ella. pero tambin puede lener
nombre como t. Eres Uf!Q !'Iia y te llamas Mona. Le llamaremos Belty. Me gusta
mucho ese nomlJre. Yo creo que a tu mueca le va a gustar tambin. En ese momento. la
madre regres a la cocina.
La hija menor de !a familia Calvo se ha visto beneficiada por la participacin de sus
padres en la escuela, ventaja que no tuvieron sus hermanos mayores.
Los Calvo dijeren que siempre haban ledo a sus hijos, inclus~ a los mayores, antes
de que se involucraran en la organizacin de padres/comnidad. Sin embaigo, a raz de
su participacin aprendieron a hacer preguntas ms crticas y precisas a sus hijos sobre
los cuentos, y a alentarlos a tener convesaciones sobre sus libros y otras actividades
diarias. Este tipo de uso d~1 lenguaje estimula el pensamiento crtico, que se discuti
anteriormente. Resulta importante resaltar que los padres se enteraron de las
expectativas de la escuela y las fomlas en que podan ayudar a sus hijos a pesar de sus
propias experiencias escolares limitadas.
Familias de primera generacin

Los padres educados en Estados Unidos tenfan una experiencia diferente que compartir
,
con sus hijos, que lo~ padre~ inmitirantes. Otros habf~'l asistido ti !as e~lJei"s primari~
segregadA~ en Carpintera y no contaban COI1 una edu~.acin universitaria. Otros hablan
completado su educacin universitaria y tenfan puestos profesionales a pesar de haber
asistido a escuelas segregadas. En todos los casos, salvo uno. las familias tenan a los
dos padres. A diferencia de las famil as inmig~ntes, esta cohorte hab!aba ingls como su
31
15G

;
"
.. .....
<,:.)j'
lenguaje principal y el espafiol slo se utilizaba ocasionalmente o con miembros de la
familia extendida como los abuelos, que en lo general slo hablaban espa-"-(\!.
La interaccin verbal activa entre padres e hijos fue evidente desde que los nifio$. eran
'. I :i~~;' ...~ ~of' ...
t
muy pequefios, En casa. la actividad :entre ellos du~e la 6poca'p're~lrdel nifi por
.'.
lo general i~_la conversacin. Las rdenes. instrucciones. explicaciones. preguntas y
otras corlversaciones eran frecuentes cuando las mams recogran 8 sus hijoc: de la
escuela o de las guarderas. De stns. las menos comunes eran las rdenes y las ms
cornl!nes las instrucciones verbales y las pre&untas. Las in"'rucciones verbales de los
niflos en edad preescolar en las lareas de la casa tendan a reemplazar el modo
favorecido por los padres inmigrantes de slo permitirles observar y "participar
perifricamente" (Lave y Wenger. 1991). Por ejemplo. la seriora Chvez se propuso
ensearle a- su hijo Carlitos, que tenra siete aHos al momento del estudio, a que le
~ ayudara a hacer las tareas de la casa. Su hija de tres aos, Nancy. le absorba mucho
tiempo y, por tanto, le ense a su hijo a ayudarle. Carlitos, mi hijito, cuando laves los
platos tienes que limpiar el sink [fregadero). Carlos regres al fr~gadro sin decir una
palabra y lo limpi. A diferencia de otras familias de primera generacin en el estudio, la
s~ora Chvez a vece$ hablaba espaol con ~us hijos. A pesar de que ella le estaba
pidiendo a Carlos que hiciera algo que poda ser considerado una orden, tambin cra una
manera de ensearle verbalmente cmo realizar una tarea.
Durante la comida, ea comn que los nios iniciaran conversaciones con sus padres.
Por ejemplo, Philip Alva con frecuencia hablaba sobre sus libros y el cachorrito sin
dirigirse a nadie en particular. A veces el seor o la seora Alva le preguntaban a Philip
si le haba gustado la conlida.
Te gust el arroz, Upt:' (el apodo del nio)? Uh, sr, Quiero un poco
ms de jugo. Muy bien, responde la seora Aiva y se levanta para
Henar su taza con un poco ms c!~ jugo de manzana. Plulip ve !,. su
hermana y le dice: Hola, coca cola. Empez a rerse, lo cual hizo que
su hermana tambin se riera hasta que la seora Alva les dice
que dejen de ser tan simples: Bueno, niJs, o se dejan t re[r y de
. cun .>u comu..a
Jugor 0' D pnga" sus p l tos
a 'enE . ad'ero Y vayanse
e: Jreg , a
sus recmaras.
32
157

La sello", .".Iva parecla bab!.r ms con Philip que su pap. Esta diferencia podIa
simplemente reflejar el hecho de que, en la muestra, lu madres tenran la respon84bilidad
primaria del cuidado de los nUlos.
, ~ ' '." e" \.f"'':' ,
Sin embargo, el padre de Philip.lo inclua a &:y"a su JierTria~'.~M6~ica :en las
~~ _ "
actividades del sbado. En general, Mnica no queria participar y Philip Ysu pap salfan
-. . ~'-
a hacer algunas cosas Juntos. En el cammo, el senor Alva e..seaba a Philip los aviones o
camiones que vefan. Por ejemplo:
...
El seor Alva seal un avin y dijo: Mira, Lipe, un avin. [PhilipJ
Mira el avin. mira el avi6n papi. S, ah va, respondi el padre. Mira
ese camin tan largo, Lipe. Philip contestaba: Papi, papi, el camin,
mira el camin. De qu color es? Es blanco. El padre no responde y
."
sigue manejando. -
En contraste, la seora Alva promova la percepcin y la diferenciacin. Las

interacciones de Philip con su madre eran diferentes que las que tepra con su padre.
i 'iaiir e ia escueia, Phiiip, que tena tres aos, con su libro favorito sobre animales
tu el zoolgico bajo el brazo, se sent en el pi~o a "leer", Mira Mam. mira el
cachorrito. La seora Alva, que estaba lavando los platos en la cocina se detuvo para ver
la fotografa del cacholrito en el libro. St, e.\ un coyote, mira su cola. Es una cola corta
o larga? Sf, una cola; mira mam; !ira al cocodrilo. Oh, mira, de qu color es?
Verde, se contest soio Philip. Mira, Upe, dnde vive el cocodrilo? pregunt su madre.
Philip: Agua; mira, mira, mira el agua. De qu color es? Azul. Su respt!~sta sigui a la
pregunta. Philip permaneci en el piso de la cocina y sigui6 viendo el libro. hablando
solo cuando su mam sali de la habitacin. Un oso. oh, un oso. Mira, hay una joca y
muchas focas. Cun/as? Una, dos, tres, cuatro, once. Al h.l\cerse preguntas a sr mismo
sobre el libro, demostr haber intemalizado el rol de su madre como interlocutora.
Iniciar una i!1tc!'8ccin entre padre e hijo era mutuo entre Philip, Mnica y sus padres.
A pesar de que los padres se dirigan a los hijos, 6sto~ se dirigan a sus padres y
esperaban respuestas. Los padres respondan de manera positiva y extendan sus
preguntas para hacer que los nios pensaran un poco m sobre lo que estab~ viendo.
33
158

Este tipo de interaccin se esperaba ms en la primera generacin que en las familias do
inmigrantes an!es de su participacin on la organizacin de pad~comunidad.
Lengu~e: comparacin entre 116 dos m~~ras t .:f. ":;'~.\. ',': < ..........,; ,
El dilogo entre los padres y sus bijos de ;;dad pre~colar en las familias de inmigrantes
que haban participado en la organizacin de padres/comunidad -difera poco de lo que se
observ en las familias de la primera generacin. Los padres interactuaban verhalmente
con 'sus hijos en ambas cohortes; la nica diferencia era la intencin. Los padres que
participaban en la organizacin aprendieron que hablar con sus hijos de cierta manera
aumentaba sus probabilidades de tener xito aCidmico.
Antes,de su participacin en la organizacin, la familia inmigrante que tena mayor
escolaridad hablaba mucho con sus hijos, pero no con el propsito de cooper~J con las
expectativas de la escuela. La cultura escolar se hizo expUcita cuando los padres de
habla hispana se organizaron y aprendieron unos de otros sobre la escuela y las fonnas
de preparar a sus hijos.
primera generacin hablaban pnncipalmente ingls en casa, mientras que las familias
inmigrantes hablaban espaol. El ingls no slo se haba convertido en la primera lengua
en una generacin, sino qU; la prdida del espaol era sif!nificativa en la mayora de los
casos y su uso se reservaba para las conversaciones con los miembros mayores de ~l
familia.
Up.ntro de la cohorte de los inmigrantes, los cambios en la interaccin de ienguaj" que
mejoraron las oportunidades educativas de os hijos se dieron en espaol. en la misma
generacin, como res.dtado de la interaccin social de los padres con otros en la
organizaci6n comunitaria. En esta interaccin sodal, las familias de inmigrantes
aprendiero~ cutl era su posicin en la comunidad y cmo era pos;ble modificar sus
condiciones sociales para obtener los recursos que mer~cfan. Tiene que. es!'..~diarse ms a
fondo cmo continan los patrones de lenguaje entre padres e hijos conforme los nios
avanzan en la escuela y aprenden ingls.
34
159

Socializacin intergeneracional de los niftos: una diseuein
Este estudio se centra en una comunidad de mexican<>-eitadounidenses en California.
que han pasado por un cambio cultural significativo. El cambio cu.ltu~ g~nera a1SlQ1os
~ t ,~"".,,' tI #
cuestionamientos sobre etiologCa. Ert Carpinteria. latAfamilias

,o.
de i'~m~t~s mexicanos
ten(an una influencia de fuerzas organizativas espedficas que no afectaron a !a Plimera
generacin de familias mexicano--estadounidenseR. El cambio que sufrieron las familias
de inmigrantes estudiadas indura nlgunos principios que difer(an de los patiOnes de
acu!t::racin que experimentaron las familias de prrmera generacin. Estos principios
estn relacionados con las fuerzas familiares 'j el impacto del cambio en la familia
delineados por Bronfenbrenner (1979), Cochran (1988). Cochran y Woolever (1983), y
Delgado-Gaitan (1990). Supusieron que: a) fodas las familias tienen fortalezas
(Bronfenbrenn~r, 1979; Cochran, 1988; Cochran y Woolever. 1983; Delgado-Gaitan,
1990); b) las diferentes formas de crianza de los hijos son legtimas y promueven el
desarrollo de estudiantes con alto aprovechamiento. y e) los padres pueden introducir
recursos para ayudar a la educacin de sus hijos (Cochran y WooJever, 1983; Delgado
Gaitan, 1990).
Cuando eran nios,los padres de las famili::s de primera generacin se enfrentaron al
aislamiento cultural y lingstico, y a la alienacin en la escuela y la comunidad. Esto
exacerb6 las discontinuidades culturales del conocimiento social entre la casa y la
escuela. A pesar de que la mayorfa de los padres habr~ perdido mucha de su lengua
espaola, sus experiencias en la escuela y sus logros educativos dieron forma al entorno
de aprendizaje de sus hijos. Principalmente trataron de ser congruentes con loS valores
de la escuela sin perder el sentido de identidad con su propia cultura,
Ul.S familias mexicanas de inmigrantes y de primera generacin queran que sus hijos
se adaptaran exitosamente. Los padres con frecuend~ intentaron "rehacer" sus roles
~omo agentes socililizadore:> primarios y volvel repensar sus metas de c!!ra a as
influencias comuniLlrias actuales e histric8.i. Al hacer esto, la cultura en casa se hizo
ms congruente con la escuela y la comunidad en general.
La organizacin de padres/comunidad, COPlA. proporcion a las familias una mayor
opo. iUmdad de participar sir. negar su propio lenguaje ni su cultura. Les dio una
35 1GO

estructura a las familias ~e inmigrantes, lo cual los condujo a una adquisicin de control
en el proceso de cambio cultoraI.
El efecto de las familias de habla hispana que estaban aprendiendo a mejorar las
r... .., ," t.,""

oportunidades educatiyas de sus hijos..tuvo un dcbl~~~u1t~do. dprHDei1~~, bJig a
.. '
las escuelas a perfeccionar sus programas para los 'hablantes de espaDol (v6ase Delgado-
Gaitan, i ~En segundo lugar, las familias aprendieron unas de otras a construir en
sus casas entornos de aprendizaje que fueran 'ongruentes con las expectativas de la
escuela (por ejempJo, sobre el Jenguaje expresivo). ;~ .'"
A travs de. su r.apacidad de decisin eo las agendas por el C8ulbio de la organizacin
comunitaria. jos padres tuvieron ms e:r.periellcia sobre el cambio cultural que les
permiti alcanzar un nivel de adquisicin de control ms all de las intervenciones a

<
travs de 1.1 escuela. Esto es, las familias reflexionaron sobre sus valores culturales y su
- posicin en Ja cmunidad y utilizaron estos conocimientos para definir su propia
direccin de cambio.
Las familias de inmigrantes involucradas en la organizacin de padresicomunidad
.
reconocieron sus fortalezas y construyeron sobre ellas. Queran que sus hijos
aprendieran a ser personas respetuosas y cooperativas asr como ellos aprendieron a
participar en la sociedad estadounideilse. Dentro del marco de estas metas, aprendieron
a extender sus patrones de lenguaje de manera que se incluyeran los aprendidos en la
escuela. Al igual que los padres de primera generacin, los padres inmigrantes utilizaron
sus recin adquiridas competencias para mejorar los entornos de aprendizaje de sus
hijos.
En un estudio de padres chicanos y sus hijos de cinco aos, Laosa (1983) concluy
que:
el ni vel de escolaridad alcar.7.ado por una mujer chicana es un fuerte
mecanismo de prediccin de la estrategia que, como madre, utilizar p:.ra
ellsear a su I'ropio hijo. En contraste. e! estatus ocupacional meUio. ya sea
de la mujer o de su esposo, generalmente no est relacionado con la eleccin
de estrategias maternas de enseftanza (p. 85).
36 161

Este ~.~tudio respalda el tipo de educacin que las organizaciones comunitarias con
."
base en la adquisicin de control, como la organizacin de padreslcomurJdad que se ha

mencionado aqu, pueden proporciunar a las madres y la contribucin 'q",e hacen sobrela
" ..' ." .. \.<-.
adaptacin sociocultural general en:las familias d,~~j~ nivli'~~~61~"cos. El

-,
estudio tambin proporciona ms pruebas sobre el impacto de la escolaridad materna y

cmo ensena una madre a sus hijos en casa. Sin ~1i68i: se ha observado que el
aprendizajp. y la educacin estn disponibles no slo a travs de la educacin fonnal,
sino tambin mediante una variedad de medios informales que se pueden ver por la
fonna en que la participacin de los padres inmigrantes en COPLA ha funcionado como
catalizador para el cambio cultural en Carpintera.
El cambio cultural en los valores familiares, segn se analiza aqu, demuestra que
existe la posibilidad de. ~'Jrdida cultural en las reas _de respeto, interdependencia y
lenguaje. Esencialmente, el respeto se valora ms que la conservacin del espaol en las
familias de primera generaci6n. Incluso cuando se pierde el idioma, los padres insisten
en que los nios sean respetuosos entre ellos y hacia los dems.
Peru q SUCede cuando se adquieren nuevos comportamientos como las habilidades
de cuestionar? Cuando se espera que un nio cuestione o desafe, se pierde el respeto?
Panl las familias de inmigmntes que participaron en la organizacin de
padres/comunidad, el re-speto y el pensamieuto crtico se acomodaban \;n contextos
duales El respeto, en su defi ~:ici6n cultural especfica, parece significar ser muy
considerado con los dems y se demuestra' a Iravs de pennitir que otros tengan
autoridad. Fero qu sucede con estas consideraciones cuando se espera que el nio
cuestione o desafe? Lo que parece estar sucediendo en las familias de inmigrantes es
que estos comportamientos de desafo se limitan a las situaciones relacionadas con la
escuela y se consideran apropiados slo en ste contexto.
Por un lado;ios padres de primera generacin han integrado ambos comportamientos
de RU'nera que manti~ne el re:;peto como un valor muy apreciado al dirigirse a personas
de autoridad (por ejemplo, los padres, parientes o maestros), pero cOilsideran que la
curiosidad de los nios es una competencia necesaria para alcanzar el xito en l mundo
fuera de la familia. Es probable que las propias experiencias de aculturacin de los
padr~.s. :es h~y"ln pennitido ncorpor:lI un ~~ntido de aealidAd y la necesidad de integrar

ambos valores de taJ fonna que puedan adaptarse a los (k; mundt:ls: la familia y la
sociedad. Es-:'l realidad es lo que han transmitido a sus hijos. La expectativa tcita de
parte de los padres consisl~ en que ambas situaciones pueden coexistir J, JlO
. I . )'tI, . ... ~ . -l. "
~
.......
necesanamente son exc uyentes. .~._. ':," '~:)'. '. '. .

. ;./1' ,
;,'
Decir que los padres no se r!'!!ocupan por el Cambio en los valore! familiares seria
hacer cas omiso de una tensin real que flota en particular sobre los padres inmigrantes. (
Durante los aftas preescolares, los padres pueden ejercer una fuerte influenci:l sobre sus
hijos. Conforme stos crecen, los padres temen que se vuelvan demasiado ~r .: >" ..
americanizados y que olviden su lengua y su cultura (Delgado-Gaitan y Trueba, 1991).

Observan a sus hijos mientras pierden su i~nguaje y suhen por la escalera acadmica;
sienten que deben supervisarlos de cerca para protegerlos de intluencias negativas por
parte de sus compaeros. Con frecuencia se sienten incapaces de guiarl..ns en sus
decisiones acadmicas y profesionales.
La seora Aranda, una activa participante en 11' organizacin padres/comunidad, dio
otra perspectiva de las preocupaciones de las familias mexica~as, Con frecuencia
empezaba sus piticas con jus paun:s de habla hispana dici;iido qe iiO de los roles
importantes de este tipo de organizacin consista en reforzar el lazo que las familias
mexicanas tenran y la conservacin de los valores culturales tradicionales. Les recordaba
que compartan un lenguaje, unl\ religi6n y un conjunto dI! valores cultuntles que
elevaban la importancia de la familia y de los hijos sobre todo lo dems. AumentabNsu
sentido del orgullo agregando que estos intereses compartidos los apoyaran en la nueva
direccin que deban tomar para conseguir los recursos necesarios para sus hijos. Este
sentido de comunidad que intentaban crear los padres que participaban en la
organizacin, legitimaba su lenguaje y otros valores cultunUes como el centro de su
dilogo <:Dn las escuelas y la comunidad en general.
FI ca~t'o cuiruraJ cOlisiJerad en este contexto no; recuerda -d trabajo de Freire
(1973, 1985). A travs del proceso colectivo, la gente flue ha :iido oprimida
histricamente descubre sus fuerzas y hace una eleccin consciente por transfonnar la
condicin que tradicionalmente los ha aislado. La meta de dichos movimientos
~ucativos deb\': gf"r utilizar medios colectivos para adaptarse a las exigencias de la
,,\:U;!: de ~nsamell~v .;.-~tic'-' y los logrs individuales.
38 163

Continuidad y diseontinuldad
Las continuidades y discontinuidades existen no slo en~ las poblaciones de mexicano
estadounidenses y anglosajones, sino tambi6n entre los grupos deprjP'~r:a ,ge~~rp.~i~"1q Y"
. _ ., ., .. __ ..... 111 .. t
de inmigrantes. En'el nivel macro. ambos grupos ~rlmentan llisCbriduidadeS tle la

sociedad mayoritaria en asuntos relacionados con la discriminaci6n him6rica por parte
de la sociedad anglosajona. En un micronivel. mbos grupos experimentan una
discontinuidad con las escuelas y otras instituciones porque han sido excluidos de una
part'dpacin completa en las escuelas. Es frecuente que a'los padres les Iulga falta el
conocimiento cultural sobre cmo participar en las escuelas, lo cual crea una
discontinuidad permanente entre la casa y la escuela.
A pesar de que las famili'as de primera generacin pierden su dominio del espaol, se
vuelven ms continuas con la cultura dominante en la comunicacin en ingls, as como
en competitividad (Kagan y Madsen. 1972) y en individualidad. Sin embargo, su
continuidad con los valores familiares mexicanos revela una lealtad y unidad que les
permite participar en mltiples comunidades.
Los avances econmicos e histricos !es impflil tanto Hmitaciones ceme acceso :1
oportunidades que gozan prncipaimente los grupos culturales dominantes y tienen un

papel en la formacin de las vidas cotidianas de las familias mexicanas en Carpintera.
Ambo~ grupos de famili~~ mexicanas han estado aislados en tantu que han recibido
histricamente, y en el presente, un trato diferente como resultado del color de su piel,
su lenguaje y su clase social.
A pesar de que los valores y prcticas como el respeto, la interdependencia y el
lenguaje proporcionan un hilo comn, ese mismo hilo se empieza a debilitar en
diferentes puntos debido a los cambios hist6ricos en las condiciones de la migr.:ci6n.
Cuando sus padres migraron a Estados Unidos. e! grupo de primera getleraciJ1 en
Carpinterra se enfrent a poHticas sociales discriminawias y a prcticas que relegaban a
los adultos a trahajus rr~l pagndo~ era la agricultura y separaban a las familias social,
~eogrfica y educativamente castigando a los oiitos por utilizar el espaol. La
segregaci6n de los nios mexicanos y la prohibicin del uso de espanol en las escuelas
ks neg el uso de su lenguaje y el ac~eso a buenas escuelu. y los arrincon en un
lmnamiemo :.;cdal. Los r.;fio:.; que crcdc!"on bajo c;rt~l! cO:ldi~ioDc:; GO odllptaron a trav6",
39 164

'~ de hacer caso omiso del espaftol y favorecer el ingls para evitar ser .discriminados. Por
lo tanto, el ingls se convirti en la lengua dominante en los padres de primera
generacin y en el veh(culo utilizado para criar a la segunda. .'
. i, ." ' . , , , .......:
En contraste,lasJamilias de inmianJL'1tes en este ~dio lIegrO'f;aQPinrila con un
clima poltico muy diferente que les proporcion 'sus hijos programas educativos que
le; peTtiali utilizar el espallol y donde las diferencias tnicas, culturaJes y raciales se
toleraban ms que en aftos anteriores. Se esperaba que estos nios conservaran el uso del
espaol y que aprendieran tambin ingls. Los padre:> funcionaron como mediadores
cultunlles entre Jo viejo y 10 nuevo. Las organizacioncs comunitarias como COPLA en
Carpinte a, facilitaron la mejor transiciil de las familias inmigrantes hacia la nueva
cultura, ya que los valores culturales y las tradiciones del grupo particubr se
-~'--~
rec0!1ocieron como puntos fuertes y se utilizaron para construir los lazos necesarios
entre padres e hijos, as! como entre las familias y las escuelas.
Reconocimientos
Me gusfarfa agradecer a Patricia Greenfield. Rod Cocking. Emmy Werner, Karen
WatsonGegeo y Marcia Goodman por su til retroalimentacin en las primeras
versiones de este art!culo. Estas versiones se presentaron en un taller del Instituto
Naciona! de Salud Mental (Natmal institute 01 Mental Health) sobre las continuidades
y discontinuidades en la socializacin cognitiva en hijos de minorfas en Washington, oc,
enjunio de 1991, organizado por Patricia M. Greenfield y Rodney R. Cocking
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lI,oCONGRESO NACIONAL
sobre
Maltrato Infantil
MEI\,10RIA

MnnoM d~1 11 CM,rtSO Nat:IonallObrt Maltn#p
Infantil se termin de imprimir en dicicmbfe de 1999
en los tallau de Servicios CreatiVOl e lmpmioDea.
S.A. de e V" HopI SI, Col. SIIICI Maa. 06400
Mt;!k'l. D.F. Se titvon dUI mil ejemplwa. mditdIo
Ql\I\':> 11 C::O de kila Pernrkz VICL La IdAfct"d6n
Yel cuidado de 11 edicin fllCro!! ~idId de

Bertha Trejo DelarlIre Y Wc:oc:esllo Huerta lucario.
171

la VI~llncladOmsdca
Uc. Rosa MarIa Moheno Verduzco

Directora de Asuntos Jurfdicos
DIF Distrito Federal
anto el maltrato infan!!1 ('omo la violencia intrafamiliar son fenmenos

rllV\;um;1I qu.: han g07.ado de aceptacin en nuestra cultura. A pesar de que
en los ltimos tiempos estas conductas han sido ('ondenadas por constituir
algunas de las
formas de vio de~t~~ "'extremos de violencia familiar o vctimas
lencia ms comu expresas de esta conducta.
nes y renetrantes en
nuestra sociedad, icdavl su............ e.t--4lst1ce
miles de. nios y mujeres sufren de Hasta !h!tra:.t1a habido una separacin liistooca entre
manera pennanenteactos de maltrato fSICO. psi~ la violencia domstica y el maltrato infantil. la pri
lgico y sexul en su propio hogar. mera sali a la luz pblica a finles deios aos selen
La familia. ins!itucin ms importante de nuestra ta ebido al trabajo de las organi7.aciones de protec
sociedad. es extremadamente compleja. Constituye cn a las mujeres. Comnmente ha sido referida a
un espacio wnto dI! control como de apoyo ocial. variadas formas de violencia y abuso de comporta
donde las dinmicas internas pueden tener efectos miento ocurridas en ei matrimonio o en las relacio
posi'''os o neg..tivos sobre las rd..donel: intrafami nes entre hombre y mujer. En el nivel institucional,
liares. la violencia familiar ha sido vista como un asunto de
Un aspecto de la vida familiar es el efecto d~ la polic{a, de juzgados, o de los refugios para mujeres y
violencill domstica sobre los nios, ya sean stos tes otros servicios de apoyo.
tigos o vctimas de maltrato. El hecho de que haya ma En contraste, el maltrato infantil n<fica el dao
yor reconocimiento de esta particularidaU de la vioien fsico, psicolgk'J o sexual causado a los niftos a tra
da familiar se dehe en mucho a los movimientos y vs de! comportamiento abusivo de algunos adultos
organizaciones de ayuda a las mujeres maJtraUldas. o debido al fracaso de otros en el intento de proteger
Los reportes rle estas orgarzaciones coadyuva a los 'lios de <:emejl'nte dao. Esta violencia ha sido
ron a que muchas personas se dieran cuenta de que considerada ml: b~n nn a<:unlo de salud pblica.
los nios podan sufrir maltrato por el simpie hecho Resulta difcil establecer con ~xactitud la elttt'n
de ser testigos de la violencia dom~tica y, desde sin de 1::; violencia farr.:':ar. Esto se <kiJe principal
luego. que ellos mismos coman ei riesgo de ser vc mente a dos factOf{'~' por un lado, hay muy pocos
timas directas de esa violer.da. datos oficiales al respecto, y por el otro, el ndice de
La preocupacin sobre este problema tambin ha casos reportados por los propios afectados es muy
sido expresada por profeiliollales de la medicina y por bajo.
empleados de oficinas de ~bajo social, quienes nUl Algunos e"tudiosos estiman que slo uno de cada
~ntidv la f:us ....:i6n al no ser capaces de iotc.r....:nir iG UbOS de yi.ller.;ia intrafarn!!iar ~s inform.;.;k)!! lii
legalmente para proteger a los nios testigos de ind autoridades; en tanto, quienes trabajan en refugios
.. UIOR ...\ 49
172

para mujerca que ha estado sujetas. CICa problemA el becbo de ser testigos de la violencia familiar. se
des ubican 01 fDdice mucho m .jo: desde uno de limitaba " la descripciones cUnieas del comporta
cada SO""'~ uno do cada 100. miento de los menores y lOS problemas .emocionales.
Estos estudios se realizaron principalmente. tra
s.na........... _1Ie16ft
v& de la observacin en albergues, y reprcsenran los
La escasa diaposicia para reportar estos incidentes a

esfuerzos iniciales por documentar ios erectos de la
las autoridadca competentes deriva de la preocupa violencia dom&tica en el ootn~JOttamiento de los
cin por evitar las consecuencias lelales de este deli nUlos y sus habilidades cognitivas para resolver sus
to tipificado por ci CdilO Penal, es declr~_. problemas sociales y emocionAles. Acontinuacin se
culpa y las sanciones asociadas a esos dCJIIldcos resume parte de esta literatura en tb:minos de edad.
hechos. En muchas relaciones de pareja exisle un periodo evolutivo y g6nero.
poderoso sentimiento de negacin. a la par de una Por definicin. los beb6s se hallan ms limitados
minimizacin de la verdadera naturaleza del abuso. en sus habilidades cognitivas l' en sus capacidl!(il'~ de
A partir del conocimiento de diversas estadsticas adaptaci6n. En trminos de comportamiento, sin
puede deducirse la s~riedad de este problema. emb.u'go, con frecuencia los bebs testigos de vio
A continuacin d--..scribiremos de manera somfa lencia familiar son caracterizados como portadores
lo1l resultados de algunas investigaciones realizadas de problemas de salud. distorsin en los hbitOlJl.c~
Cualquier rechazo.n/estasa dis- en otros pases. Walker
sueo y excesiva exclamacin de gritos. La rutina de
(1984) report que 87 por
los periodos de sueto y alimen:acin a menudo se
posicin de la mam hacia al cier,~u de los nios mallra aleja de lo normai.
pequeo durante un episodio de lados es testigo de la vio
Una madre que vive con miedo a su marido
lencia enlre adultos: Do puede ser incapaz de manejar las tenslIS demandas
1 violencia domstica, puede ser
bash (1984). a su vez, en un del infante. Cualquis:r rechazo o escasa disposicin
I ('nntid"
"vII" v v
d D ' ]nllr.l O""d!J no, DI
....I "lt" t' I vI
.:~ mijo de 314 casos encono de la mam hacia al pequeo duranle un epiS1..'<lio de
tr que 58 por cienlo de los violencia dOlTk!slica. puede ser sentido de manera
nio y tener efectos adversos ataques ::ntre los padres
a;uda por el nio y 'cner cfecluS adversos en la for

en la formacin de su equilibrio IUVO lugar en presenda de
macin del equilibrio emocional de &te.
los hijos. Ba~do en una
Estudio" sobre el desarrollo hum:lOo evidenci:m
emocional
experiencia dni..:a, Sin que dUf:lnle el primer ao de viJa los nios empiezan
c1air (1985) advrM que 80 por ciento ele los nios a aprender la impoi'tancia de la comunicacin de las
que viven en una familia con probi\:ma:.lIe violencia emociones. Los bebs buscan :.eales en sus princi
ver un episodio de este lipo, que puede variar desde pales cuidadores para poder reconocer emociones
los insultos haSta ei homicidio. apropiadas. Ellos son sensibles. por tanto, a as emo
Algunus de los mos observ:ldcrcs de la violen cionc negativas y reflejan esas emociones en sus
cia domstica, tambin son vctimas de ella. LC's propias respuestas.
estudios han mostrado que al mt!nos en 40 por cien
to de los casos hay una coinddencia eniJe la violen Inl.nle..... a91 "'0.
cia hacia las mujeres y el maltralo hacia los nios. Hacia e~ segundo afto de vida. los nitos desanol!:m
Las madres y los padres que viven en una siluacir. intentos por relacionar causas CUII expresiones emu
de vlclencia conyugal SOfl ms propensos a maltratar cioaIes. En un estudiu realizado por Cummings
de manera cotidiana a su;, hijos, al contrario de los (1981), se encontr que las expresiones de odio cau
padres que lIe'van un matrimunio sin violencia. san angustia en los nios. Esta angustia llega a ser
mucho ms evidente cuando las expresiones verbales
o.sele la cuna estn acompaadas por ataque fsico. Incluso, se ha
En un principio, !a !:!ernlura que se de los
O';: .... lJII ~I'!cor.!radc que III f"po!:ldu continua de odio entre
efectos en el desarrollo psicolgico de bs nio!; por los padres incrementa la probabilidad de reacdone:
50 11 eo N G AESo N A e ION A l ~ o 8 RE M Al It A' o IN' fI N' 1 e
173

de tensin en el runo. Bao provoca que los pequeftcs Estos niAoi l8mbil los m popeosoI ter
CI'ID
hagan esfuerzos por lnvoJUCI'IrIC de'ronaalCtva CU agre:ivos ff~y vedIalmente con SUS compllcros.
en
el conflicto. Con base CItos datos, alpaos nves En este estudio, Ja ~6n de los aiftosi las dis
tigad<ns creen que la cxpoticin a estIs emociones cusiones de los adultos vari de maaera conaidera
amenaza el sentido de seguridad de los niiios en rela ble: desde fuertes demostraciones de angustia hasta
ci6n con IU ambiente social. muy escondidas reacciones emociOOlles. El tipo de
En un segundo estudio. ('u:nnngs CCIlU su aten reaccin inmediata revelada por cada pequefto se
cin en el tercer afto de vida de los nillos. Ah detcct6 asoci6 con su propio grado A I-~'" ,,~'.
que 6stos distinguen con rapidez la diferencia entre ' ....:...
de 00la, u .....-...... o &greS''n.
_A 1-----'___""""._ _ __.os
NI .uu. .8II8S .~ vuau.
amor y odiu, y responden a los enojos de los adultos A su vez. Davis y Ca.1 m_ distingaen con rapidez
con grandes muestras de angustia y un subse<:uente son ( 1987) informaron.
aumento de agresin hacia otros ptqueiios. Un mes despus de aplicar pruebas
la diferencia entre amor y odio.
despus de la primera observacin, los nios fueron clnicas a 77 nios, que los yresponden alos enojos de los
expuestos a una segunda swin de intercambio de de edad preescolar demos adultos con gmndes muastms
emociones negativas; entonces los investigad<,res traron reacciones ms agre
encontraron un mayor nivel de angusria-yagresividad. sivas y un grado ms a1lo de angustia y un subsecuente
En particular, los niftos mostraron ms agresividad de quejas somticas; eslo aumento de agresjn hacia
,
que las niftas, pero ellas revelaron ms angus!ia, ltimo, dos veces mayor en
A corto plazo, los efectos de !l~ viol~ncia doms
otro~ pequeos
los nios que en las niilas.
tica sobre los pequel\os puede reflejarse en la apari Cabe decir que en esta etapa los pequeftos se ven a s
ci6r. frecuente de enfermedades, dolon:s severos, mismos como la causa de las discusiones, pues no
poca estima, empleo de golpes y mordidu y volver- lienen la sufidente competCClcia cognitiva para
tomar en cuenta la situacin g!ObCi1.
de los niilos tiende a exteriorizarse. mientras que el
de las nifta.~, a interiorizarse, Por ejemplo. Carlson M.die e hijo, rEfacciones si_Uares
(1984) describe a nias con aumentos en la vari~dad Tambin se hCl demostrado que existe relacin entre
de srntomas fisiolgicos y COn mayor probabilidad los niveles de an~iedad de los preesrolarcs y los de
que los niilo~ de ser pasivas, ansiosas. apegad3s a los las maores. Huges \ 1986) sugiri que, como tos
padres y retndas. nios tienen un conlactJ muy cercano con su proge
nilora, un aumento o disminucin de la nsiedad de
La autocu'NI del _onor ella <oC expresa en un sentimknto similar en el hijo.
En un tercer estudio, ahora con nios de C!latro y En tanto. Lange (1986) observ que la exposi
cinco aos, Cummings (1987) recogi .eacciones cin CI ia violenCIa oUlllstica puede afc:ctar la CJpa
similares de angustia. como prevunente lo haba cidad de desarrollo social d~ los niilos de e,<;tl\ edad.
noiado en el grupo de menor edad. evn frecuer.::ia. estos infantes pennanecen en sole
Otros investigadores ilkntificaron t.r:s tipos de dad, alejados de sus compaeros y no se ~lacion"n
comportamiento en pequeflos que presenciaron dis COI" as actividades o los intereses de los nidos de .. u
cusiones simulada:, entre adultos: 46 por ciento de edad De igual forma. tienen problemas para relacio
los nifto.~ 1OO$!r, primero. emociones negativ&S, narse con los adultos.
pero despus revel sentinentos de tristeza e inten
tos de querer intervenir en el conflicto; t 1 por ciento Los p.wdres COIBO lDOCIelo
no exhibi evidencia Igur.a. aunque ms tarde mas de conducta
1m signos de enojo: poco ms de un tercio manife;t6 Cuando los nios ;;.!canzan la edad apropiada para
grandes sentimientos emociooait..: ya &ea ncg..tivos a.;udir a la escuela primaria, mir.m a SIIS padres como
o positivos, durante el periodo de discusin. lJes un modelo significante. Tanto niflos como nillS tes
pu~, este ltimo grupo dio muestras de felicidad. tigos de violenca domstica han aprendido con rapi-
IoIUlORIA 51 174

dez. que esta conducta ea un mediu
Estudias en "iiDr da edad tinte. enfadZID que no todoIJos Di ,
apropiado para resolver los conm~ ,:.. ' 60s que han vivido COUll JIOpr
.;;.
~_hulDlllOl. Por taato, expresan
sus miedos y _edades
de lCucrdo
alar han .confinn~~a donde se vive el maltrato "tc:a la
3l1UUos invalucrados ~~_. experiencia.
con el componamicnto observado Dada la imponanciaealas . .
en sus padres. lenda familiar tieneD ms pro as de desanollo asociadas con la
Como 1m! preescolares, los blemas de comportamients y adolescencia, puede esperarse que
pcqueftos de educaclft primaria se un episodio teDiO sobresaliente.
sienten COI'l'eIpOnsables de los con menos competAncia s..'1cial, qa como un conflicto conyugal. tenga
flictos familiares. Esta situacin se los que crecen en un ambiente 'toa profunda influencia diferencia
~ifiesta en bajos resultados aca da en el desarroUo del adolescente.
dmicos, resistencia a asislir a la
sin golpes ni gritos
La investigacin de POfSstrom
escuela y dificultades de concentracin. Cohen y Rosenbaum sobre adolescentes testigos de
Asimismo, a eslos nios se les describe con un violencia en el bogar, revel6 que las adolescentes
comportamiento provocador, tienden a resol.ti a gol sufrieron un mayor ("dice de depn:sin que su con
pes las diferencias con sus compaileros. son rebelde5 traparte masculina.
a las instrucciones de los adultos y a su autoridad, y En otro anlisis se demosu que la exposicin
estn poco dispuestos a realizar las tareas escolares. continua a la violencia predeca dcomportamiento
La comparacin entre nias y niftos de esta edad delictivo de los menores. Basad en estudios con po
que conviven en hogares violentos. con otros que se blacin delincuente. Wexler (1990) estim que entre
desarrollan en ~fl!gios con controles de comunidad 20 y40 por ciento de los adolescentes que violaban la
grupal. han confirmado q'Je los nios involucrados en ley haba sido lestigo de conflictos conyug::.!es.
violencia familiar tienen ms problemas de comporta
miento y menos competencia s()ciai que aqueiios que Mila pequeos, ._yor ci..
crecen en un IImbiente familiar sin golpes ni gritos. Un aspecto que requiere ser considerado con mayor
detalle es la habilidad de los menores para hacer
Vlolencl. y dellncu.,ncl. frente a sus problemas. E.sas habilidades pueden ser
Cuando 10:; menores llegan a ia adolescencia. sus divididas en tres c:ltegorla~: la disposicin y facili
habilidades cognitivas y recursos de adaptacin han dad del nio para adaptarse a nuevas situaciones: el
alcanzado -en la mayora de los casos- una etapa de sistema de apoyo mutuo dentro de ia familia -por
desarrollo que comprende tanto su propia dinmica ejemplo. las buenas relaciones con los padres- y el
familiar y su medio social. romo su grupo de amigos respaldo de las personas fuera del ncleO fami!::::.
y las influencias escolares. En otras flalabras. esln esto es. los compaeros y amigO:..
ms conscie:1les de que. adems de las conocidas Las habilidades para manejar Jos conflictos PU{'
hasta entonces por ellos. hay otras forma;; de pcn;ar. den variar ell funcin del nivel de desarrolle y madu
sentir y actuar. Sin embarg.... cuando los adolescen rez de los nios y las niftas. Algunas investigadones
tes han estado ellpuestos a la violencia familiar, tal con nio~ de edad preescolar han de~trado que una
vez les sea dificil comprometerse ~cn form:::.s ms it.!errupdn en sus unciones familiates se asocia '\Jn
positivas de intera~ci6n social. comportamielltos de mala adaptacin, tAnlo en el
En este sentido. Da.s y Carlson (1987) conclu hugar como en el4mbito social. Kurdeic (i 981) mani
yeron que crecer en un mbito de violencia familiar fest6 que los nios de menor edad por lo general
aumenta la probabilidad de llegar a ser, en la etapa resultan ms afectados por los episodios de violencia
adulta, un golpeador de la esposa. A su vez, Huges familia. Esto se Jebe a la dependencia respecto de sus
y Batad (I9!D) adt:j~ro!l que un alto nmerc de cuidadol"".-S. adcm~ de la falta de suficiente desarro
nombres "olentos y sus vfcimas haba si~v criado llo cognitivo qu~ les pennita imtlpre!nr oe manera
en hogares donde prevaleCI la violencia. No obs- adecuada los eventos que se suceden en su entomo.
52 1I e o N G 11 f So N 1\ e ION 1\ l S o B fI E '" 1\ l r R 1\ rOl N F " N r I l
175

Por otro lado, se hlldlaIado que Como los pl88lCOlares, 101 la asistencia podtfa ser exitosa, ante:;
el sentido ~~_Iutoridad puede le( ." -' ,~ ~ da-_~~9ue el el~ de la violencia influ
litil para algunnt niftos. Roseober y pequenas qua ya en su comportamiento y CIpICi-
Rossman (1990) infOl'nllrol que al dn primaria se sienten COll8S- dad de aprendizaje social.
gunos menores lTIOSttIban menos
niveles de angullia y de repones cri
ponsables de los conflictos
minales. si crean que dunnte los
''Ioer""
familia rus. Esta situacin SB c.mon. B. B. (1984). Baaered wotnaI Ind
_____ . conflictos familiares sus padres Ihdr fami1lca, A. R. Robeds (ed.),
RIifiasta en bajos resultados NUCYI York. SJXI8;
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ncs iObre =1 .huso marilal: Qu6 pasa con los hijos?", en
Jouf7llJl (J fI,:~rsoMI Violmu. vol. 2, ntlm. 3. pp.
menor deben incluir campaftas de educacin y con
269288.
cientizacin de la comunidad acerca de este proble
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ma, ya sea a travs de Jos medios masivos de comu
la violencia famili... en los hijos Ie5l.gos Y Ykdmas", en
Itnurlcon Jouf7llJl 01 Onltopsyclll/ry, vol. 58. nl1m. 1,
nicacin o la publicaci6'l de folletos informativos y
pp. 71-90.
la difusin de videos sobre el tema, como por medio
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de programas escolares para nios y adolescentes.
ln::llOI' en un refugio de mujeres mallraladu: una inllCS'
Estos programas deben tener como objetivo:

ligacin prc:limin...", en Itnurlcon JnullI..I of Onllops.v
clIIl/ry. vol. 53. nm 3. pp. 525531.
Subrayar el problema del uso de la violencia en las Kalmuss. F, (1984) "La transmisin iniuenencional de la litre
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quier indicador de violen.;.ia, para asl tomar aceio
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Hes tendentes a prevenir la situacin de estar en Rosenbctg. M. S. y B. B. RoullWl ii~). Trtolnunt ollo/flily
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auxiliados. ajuste iOCW y de ~1ICIa~. ell J06If7IIJ1 o Abttormai
Puf himo. C!~ scil;l; ~e los menores de enlP" '-l/Id rsydlu."ItY, \lnl 14. r.;lm. l. pp. 95104.
ocho y 12 afios de edad estn en una etapa en donde
101( M O 111 A 53 176

REVISTA DE LA ESCUELA Y DEL Ako ti [c;EiW rrlll(EIW DI. 1~9(,
~~jl A E S T R () NMERO':)
Pdlicc:r lJg~ Ide, Akjandra, "Alfabetizacin en kngua indgena o lengua

indgena para al fabctizacill?", en Bsica. Revista de la
escuela y dd lIIaestro, afio 111, nm. 9, encro-I'dm:ro,
Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Mae~tro
~~~~~~~~~~~~c~x~ic~a~~~~r~I~J~.~17~_____________________ 1

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EN LENCUA INI)GENA () en lengllas ndge !las es ti 11 Id o y;\ q lIC,
IJ~N(_;UA
como es biel\ conocido pOI lo:, l':\llld b h
IN1)GI~NA
del lema, ulla glall CIl\tid:\d de prohk'I11:1:-\
e illterrogantes afloran al pis'!l estc ll'11t'110,

PARA ALFABETIZACION?
Sin pretender h;I,'cr UIl ;\lulisis nILlllSli\'\l
de! lema, queremos rcrni1l10S;1 \JIl punto
/l.lejmuim Pellice Ugalde>f fundamental qUl' l'sU vinCllLldn

a clIestionamkntns sobre polticas lingii:aicL\
), educativas ell I; l'IlSl'I\;IIIl;t I)ilil\\'\k

<'
de l\ llesl ro p:ls.
Una de las preguntas ms significativas plantea

das X>r docentes e investigadores preocupados
por la educacin bilinge es indag;lf cul debe
ser la lcngua de instruccin y/o de alfabetizacin
en los primeros grados de escolaridad primaria
que permita elevar la calidad de la enseanza.
Antes de plantear nuestra postura al respecto. es
necesario aclarar tres trminos que con mucha
frecuencia se encuentran poco diferenciados por
esta discusin y que ticnen un papel fundamen
tal: "lengua de alfabetizacin': "lcngua de instruc
cin':.y "lengua como contenido curricular". Villc
la perta pensar ms detenidamente sobre cada
llllO de didlos trminos con el (In de esclarccer
cul es el papel que debe tener la lengua (en su

~clllido mS 411l1pljo) en el proceso dl' aifahel,;:
cin hilinge. El puma Lclllral de este !Irlculo

Profesora invcstlgadora dd D,-partamcnto de Investigaciones
hlucativas (DIE) ,Id ('....:ntro "~c hwc$!icaciollc~ y de Estadios consiste en contribuir al esclarecimiento de los
AVJ.l\l.ados dd In:,tituto l'olit&..:nK:o Nacional (Cinvctav-II"N). tres trmillos mellcionados.
IIAsl(:A
ta: "EI:.:1u ICllg~a alfabetizar?" pUl'de ser rdor
'LluLda si el propio concepto de alfabetizacin
Cuando hablamos de 1cnguJ de Jlfahctizacin cambia. Por un lado, en las disc1Isiones sohre al
nos estamos refirielldll J aquella lengua, sea sta fabetizacin bilinge, IlHlchas de I.IS Opilliolles
la materna o tilla Sl.'gllllda lellgua, sobre la cual el giran ell tomo de Ll :ll(lIl'lltada dc 1.1 nl\lliII dc
nilo realiza el conjunto de reflexiones para acce alfabetos. La tendellcia a crear alrall\.'los es hist
der a la lgica alfabtic.l del sistema de ~critl!ra. rica: sc inicia con Jos lllisioneOs eSl'aflOlcs de la
Es decir, <''!i la lcllgu.\ sobre la cualull ilirIO aprcu poca de la Conquista y Cilla Clllalidad es culti
de a !cer }' ~crihir. vada por lingOistas y maestros especializados.
Por olro lado, exstc la idea ;1(Cll
!IIada de <]ue la escrilura se
reduce al conjullto de GuaC
teres que represelltall los so
Ilidos de ulla l(,llgua. Alllh;IS
situa(OllCS PWI)iiIICII llil (()I)
n'lllo dc :IILd)('ti,.1l {lll 111.11(.1
d;II11Cllll' Icdll' ,lo, I ldllil,
Z<lciII cn selltido estricto se rdlere a la

A pesar de quc las recomendadones de la adquisicin de 13 representacin escrita de un
UNE5CO (1954) explicitan que la lengua materna lenguaje C.. )". La alfabetizacin tiene que ver
constituye el medio ideal para ensear aqn nino con fomentar en el aprendiz una actitud crtica y
a leer y esa bir, hay todavia maestros mexicanos reflexiva respecto de la lectura y la escritura. Des
que contin(tan alfabetizando en espaol a ruf'ios de esta concepcin de alfabetizacin. no creemos
hablantes de lengua indlgena Oimnez. 1995). que tenga sen.tido intentar plantear diferencias
Coincido ampliamente con Bonfil (1991). quien de significado entre los trminos "alfabetiza
sostiene que la defensa del pluralismo tnico ha cin" y "alfabetizacin bilingOe~ Si bien es cierto
sido "(. .. ) slidamente argumentada de palabra que no es lo mismo alfabetizar en zonas urbanas
y menos que tibiamente ensayada en la prctica (do~e las ocasiones para leer y escribir son ml
(. .. )~ A pesar del camino andado en educacin tiples.,. vaadas) que en zonas rurales e indgenas
indigenista, los xitos han sido escaSos en trmi (donde hay escasas oportunidades para estable
nos de abatir el an;llfabetismo. cer contados con la Icngua escrita), es illllX)rtantc
I ~1 discu:;i6n ilccrCil de las vClIlajas o desvcma lllcnCOn;u que. en amhas circunstancias. la es
;ai de alfabetizar a ios nios en lengua materna no cuela deberla ofrecer al niilo una lenf!Ua dc alfahc
,)
me parece acerlada sin haber discutido previa tizacin SU!llall~e:ltc enriquecid<1. l\)r supuesto
mente el concepto de alfabetizacin. La pregun que las acciones concretas y los mtodos de in
-----~,-------------------------------- -----
14 BAsteA

!efvcndn lielle!} quc adeell;\! se las difercncias I.I:N(aJA O)0\() CONTFNII)()
de los destill.llllioS. Por dio, soslellCIllOS quc e~ ESU )I.AI~
uds urgcnll' (Il(",i lO!lar qu conccpcin (k alfa
belizad()l\ ~e ::~I usando en llll aula, que seguir La ICllgua COlllo COlll,'Ililo escotal es aquella qUl'
preglln;llldo ell qu lengua alfabetzar. es considerada otljl'tO dc eSludio cn s misma.
~Qu quiere dCfr que Itl lel/gua sea objeto de
estttdio? Frecuentemcntc se crec <lit" en todo
LEN(;UA DE INSTIUJCUON PIll({'SO de adqtlisci(lIl de tilla Imglla (se;! ilKli
La lengua de ilistruccin es
aquella que el maestlo usa 6-:::' .._.5 ./
__ ~~' .:-.,\
para abordar ante su grupo 'r''', :.'~ '''., .'{I,-" ,.' l
col.lICS: Cicl1ci,IS Naturales, r,/\ I l , }~11'
lIistori<l, Civismo, (;t'o~lafa, >( (2~ {I:f !/ ' \\-1,\'
Matelllticas e iKlusiw E'ipa- (' )<~.... .~___ J ) '\ ~\
ilOLI br lo gCIlCl,lll.l lengua de
mtrucci(;n es la lengua materna
'" ~ . '.
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< ,.:." ,- }./. :<.i '\~
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dd nio; la que se hahl,l con Illyor \\, ........\ii\. )/.I:(? ''-..~<\-~ ,
lla.lUlal~dad y d~)r~dnio. y la. que pero.
llllte IllZlS oportllilldades de mtercambro
I ' ; -::.:;;;.'(~?"--.
___' __o.-')j~'r/
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~ c.-- ~
y cOlllunicacin CIIIIC lliflO!> y maestro,

Sill cmbargu. CI1 tI mayora dc lo~ casos,
el docellte lisa \;\ kllglla oral de instruccill. lall' gelia () no), UIl sujelo es m:lS collllll'k'llte ;i toma
lO como \a de alfabelizacin, muy apegada a los conciencia de la gramtica y de la terlllinologa
ritos escolares. lo que reduce la presentacin de lingstica. Pero esto no necesariamente es as. El
diferentes tipos de discursos orates y escritos. objetivo de la ens('i'lanza de la lengua es promo
La primada del liSO dI! la lengua indgena pa ver un anlisis de la misma. Pero. para presentar
ra la instruccin oral y del espaol como lengua UB anlisis completo de la oralidad o de la esai
de alfabetizadn ocasiona un fen6meno "digl tura, el maestro deberla trabajar con diferentes
sico" interesante. Es decir. se privilegia la lengua tipos de discurso. Lo que sucede cotidianamente
indlgena en la oralidad y el espaol en la esai es que la mayorla de los profesores trabajan
tura: mientras que el maestro va escribiendo en enunciados breves, de construccin sencilla, pa
el pizarrn frases en espaol, eXplica en lengua ra fa~ilitar el anlisis gramatical. La consecuencia
indgena el contenido de didlas frases. Esta si de ellQ es que se presenta un modelo de lengua
tuacin no necesariamente puede reprocharse si fragmentada y reducida que no permite al niilo
permitimos abrir un espado donde el profesor ampliar sus horizontes respecto de la d,iversidad
y los nUlos aprovechen e.... a situacin para relr de tipos de discurso y contextos de uso,
zar diferentes <:,ontrstes y anlisis de las dos len.. Aunque se privilegia la Icnr,ua ind!f,CIla ()fal
guas en cuestin. lallto en el nivel oral como rn para la instruccin (y la escrita, ocasionalmente
el escrito. para la alrabetil'<lci6n). en MX;CO!lO hay nillf,n
--------
1111:;11:/\

Cl~l en el que la lengua indigella se trah,lje (0;110 viable para la <11 rahel izacin seot ido a111 plio.
t'II
UlII(cllido c<;.. .olar (COI! valor wrrkular). I.os pLIIl Sin prelender capacitar a los llillOS ell el oficio de
teallienlos oficiales para 1<1 educacin bilil1l~lle \ traduccin, se tratara de ~;C;tr UIl autntico
FrcscribCll alfabcliz.!r primero e11lengua mater provecho del bilnglisllIo; el colltacto perma
na. Desafortunadamt?llle. esto se entC'nde come la nente. abierto y diverso WI1 dos lenguas podra
ellSeallZ<1 del cdigo de transcripcin de sOlli representar UIl3 excelente oc;~in par<1 fC)llIel1\ar
dos a le Iras )' viceversa. Despus, se prescribe la en el niflo UIl<l3ctitud crtica y dc contraste.
ellseiiallza del eSI)ailol como sePllIlda
el
IellP,lI;I,
< Ull lIiiio illdgl'lla podra aplClldt'lllllH'ho de
elltclldi(\ndosc por esto "incrementar el dominio la !tongll;! esCl ita COII slo intclI!ar es! hlen'r ciel
(kl espallul \)1.11", Por ltimo. se conclllye la all ;1' to tipo de rdaciolles e11 ti e la OIalidad y la escritll
betzacin con la el1SeClama de la gnlllltka dd ra de Ull<1 y otra Iellgua. Qucrclllos argull1C1ltar
espailol. Tal dinmica dcsecha la posibilidad de esto con UIl ejemplo. En un estlldio reciente, rCJ
trabajar de manera sistemtica con la escritura liz.1do en una colllunidad prxima a la ciudad de
de la lengua indgena. Ser posible modificar esta Valladolid. Yucat,ln, solicitamos ; UIl grup0 de
concepcin lineal por otra que permita provl'er niflos mayahablantes, de C1l3rti) grado de prima
alnit'lo de Ilwdelo$ <,rales }' escritos e11 ieng; in ria. al[;lbetizados CI1 CSp3fl0l, <jlle {'sn ihieran 1111:1
dgella }' en (SP,IIIO! dlll<ln\c su escolarizacin PI lista de palabras en maya (f>dlin~r, 199:\).1\1 pare
Illal ia COIl el lIl de ofrecer c;pacios simultilc\ls cer. la larca no debera reprc~entarl('s n!lg(1I1
de cUlloLlIlienlo. reCOllucillliento y rdlcxi(lIl de pmblclIl;l ya (jlle, por l/liJado. i,'llcn el dUlllillio
las dos IcllgU<1S en ctlestll~ Esto. sin duda, lavo de su lenglla y, por Olro, ya sabell leer y CSClibi
recerA su alfahetizacin en sentido pleno. Sin embargo. estos lliilOS COIlS! Itlyell accrtadas )'
[e!cvalltes prcglllltas 01 t()gr;\lli';~ qllt' vall Ill;h
1I. de el! \( 1 esu i!Jir LiS P,l.tllI .IS !klll! '\ Ikh!;"
y /k'eek'en/"cochillO"{1 Se esu ihLll COIl la lell a
k, la ( o la q ? Para la mayor<1 de los ltispalloll:1

Como puede apreci:use en lo ya expuesto, el blantes letrado!>. la eleccilI t ..'lh\ra qllr CSt,lI
mwdo de alf:)c!:zacin bilinge de nUCl>tro pas entre las anteriores tres letras. Para un \litiO lIla
da a la:; lengu<is (indgclla5 y espaol. e/l SIIS partes yahablante. el abanico de posibilidades es mucho
oral y escrita) un lfato diferendado e inequitativo. mayor porque est considerando ms variables
La lengua indgena oral se pr!oriza como lengua que un hispanohablante. Por un lado, el l1io
de instruccin slo en los primeros grados. el t"s maya toma en cuenta que en su lengua existen
paol oral y ~crito s~ priorila para la t"nseanza dos sonidos prximos. como /kJ y /k'/ (el segun
de la lengua como contenido escolar a lo largo de do de ellos, un fonema glotalizado. es inexistente
la primaria. y la lengua indgena oral tanto como en espafiol); en este sentido, se ve en la necesidad
el espaol escrito tienen una presencia incipknte d<:.,marcar por escrito esa difereno<1, De este 1110
pal a la alfabetizacin inicial. Cules podran ser do. si d~cide us:!r la letra k para escrihir la palahra
los rcsultados de una alfabetizacin bilinge quc
optara por trahajar sinlllltneamentc COI1 las dos
lenguas y desde el primer gr<1do? Ofrecer espados I I La ortoglafia de Las I'JLabus en IlUp cs\:\ tOIl~ada ,Id
Dicriouano lisico 1:.s[~lifl)lMa)\I-F:,[~j/jJl, tic JilJll IbsLuT;I
~i III u1rncos de recouoc1m iclllO de las dos lenguas I chea. El alfabelo U~"dd ,'11 (',Ie dini"tI:llio es d oll-:ial
el! lus niveles oral y C$crito pUl'de &r uu camino \ (amaJodc 1981).
--------
16 1\ A S I e A

{bn/, podr sl;\lir us..1ndo la misllla letra para 111111.1 OC; HA rl A
cscribir la palabra Ik'.;-k'cnl? La IllJy'OI"a de los
IbslMI~It:hm. )U;1I1 It. y 0110:;, /lioll,III,' I.;i,, ('.\!~/fI,,1
niflo~ mayas de : lites! ro estudio piellsan <ue IV}
/lU/y,l-npaf/Ol, Mald,mado EdIOl.'s. B"IIOk\-'1 It.,i\ a
Algullos de cl\us 1~'SeI'V<lI1 clll~) de la Idra (pafa dd Mar.lh, "'<xi"" I'l').',
pal.tbras (011 Iki \' lIsan la !ella k pala palabras Bonlll. c.;uillellllO. "I.a, ('1111111'." indi.l'. (1\1110 1'1")'\'( In
COn {k'l. OlloS lliflOS hacCll distinciones ms civili;torio", en A. \'Iarlllal! y Arque!.\ 'd.), Nueros
Cl/fi><jCJes para el estudio de las ~'tllias indgenas en Mxi
precisas: rc~rvan el de la e para palabras en
tlSO
co, J!orra, Mxico, 1991.
cspailol; Usall la letra 1.. para palabras mayas COIl Ferrciro, Emilia, Proceso de nlfilbctiznri/l. 11/ al!a/Jctil1l
{kI. y cualquiera de estas letras: q, k'. g para pala ciI/ ni proceso, CcnllO Ec.litor de Aml i(.~\ I..tilla, Bue
nos Aires, 1986.
bras con Ik'l. lndusive liegan a construir digrafos
Ferreiro, Emilia, B. Rodrlgucz. a ni., l.{/s cO/ldiciorres de
con la combinacin de ellas: gc. Ix. 'ku. ete., para aljbetizadn al d medio rural, Cinvestav-W.K. Ke
representar el sonido Ik'l, Lo anterior refleja un Uogg, Mxico, 1994.
hermosa reflexin de la ortografia del espaol. Jimnez., Pedro C., Mfl proceso de apropiacin de la lce
to-escritura dcl espaol por el nmo indgena maya", en
por un lado, y de la fonologfa del maya, por ptro.
Reportes de ltlvestigacill Edumtlva (I'royc<-1os seleccio
Estas reflexiones infantiles n05 obligan a re nados 1993), Didctica y Currlculum, tomo Il, SEP
plantear una pregunta: por qu no intentar Conacyt. Mxico, 1995.
cambiar la ruta del debate? En lugar de seguir pcln~r, iJlejandra, WEscritura maya de niiios habbnlcs
del mar.! y alfabclil.ad\ls en csp.!lIol". ell 1;~t!ldi05 dt'
preguntndonos en qu lengua se debe alfabeti UIIg(i{St<l1 Aplmda, nllllL 17, CElJHJNilM, afIO 11, julio
zar a un nio indgena, tratelllos de rl?COl1ocer la de 1993, pp. 94-109, Mxico.
riqueza que encierra el permitir establecer con
trastes de dos lt'!',guas que, l}uermoslo (} no,
toJo niflO indgco;\ hace. '\)
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IIAsICA 17

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416 J..." DJ.... El ",..Mio ,<,>cul- l., ~ RIOI los _ 417
tneos, y luego COn los mas jvenes, mientras que Jos mayores ~an teniendo
un ?apel cada vez menor.
Si queremos entender el desarrollo y el significado de las rc::laciones so
dales debemos adoptar. como siempre, una perspectiva. evoluclo..usra. y plan
teamos: de qu sirve tener relaciones con los otros? Por qu ~ establecen
esas relaciones en un determinado momento, y no antes O eespuE::s?
r } Hemos visto cmo el nio aprende a inte'l.ctUar cada vez::::. ms y ms
ad activamente con )a figura materna. En cambio los otros nios a~en ms
em tarde. son un descubrimiento lento. Lo ms pla'lsibJe es pensar- que inidal
po mente no son necesarios.. De que servira el contacto con un se:::r tan depen
diente e inexperto como el propio nio, cuyas capacidades SOr:wt. igualmente
limitadas?'
Sin duda, la madre desempea un papel nico en las prime~s etapas del
desarrollo y las conductas maternales han sido cuidadosament~ selecciona
'ro: das, ya que hacen posible y facilitan la supervivencia dI: la... cra:!!!!!5. Pero pasa
:gu do un cierto perodo. el animal joven y el ser humano necesita.3lm empeur a
en relacionarse con Otros :ndividuos amplindose as el mbito de I_s relaciones
Jn socia,les. Esto ha sido analizado por los sociobilogos.. como Triiive~ en tr
minos de eficacia reproductiva. ya que permite que la mad x contimi,-::
teniendo cras una vez que est asegurada la supervivencia de 1-. anterior. El
establecimiento de relaciones con otros individuos hace posiblc::= la indepen.
dencia de la cra y su desarrollo social. el que empiece a ocu::::::.at un papel
tu}' propio dentro de grupo. y qu~ comience a relacionarse con I~ individuos
oci con los que te1dr:i que convivir a :0 largo de su .vida. Por otra p::::-trte, las rela
: p ciones con los'....:ompaeros de edad son O pueden ser mucho m.:=s simtricas'
ros que con los progenitQres.
ep Uno de los factores del xito de la especie humana es su caJl;?acidad para
.... cooperar con Ios Otros, para hacer cosas conjuntamente,. y es-o supone el
desarrollo de habilidade; complejas.. en particular l. de poder ~ en el
punto de vista del Otro. Es normal que se favorezca dw-ante el ....desarrollo la
aparkin de conductas de relacin y cooperacin. Lo que suceclle es que ese

intercamb~o debe producirse en los momentos y en las fOl'lDU -....da.~.. es
decir. cuando resulta ms fructfero. Tiene que haber una perfc:::: ctI sincroni
LAS RELAQOHES CON OTROS NINOS zacin con el desarrollo de las capacidades fsicas, motoraS. ~pvas Y
cognitivas. Mientra el nio tenga capacidades muy reducidas- el contacto
Un aspecto nl.Jy importante del de',arrollo social lo constituyen la5 relacio con los otros sirve de poco y por eso no ~e inters durante los prirner<n
nes que se est.ablecen Con los otros. Durante los comienzos de la vida 10:0; meses. Tiene que llegar cuando el nio emp~.ce a ser capaz de ijinteraccionar
adultos, y los padres en panicular. son componentes esenciales de nuestra con otrof. que tienen recursos tan limitados c mo l
existencia. Pero a medida que vamos creciendo el mbito de relaciones se La !teora psicoal'laltica contribuy a difu,'ldir la idea c:k q1R-C la relacin
amplia., y hermanos, amigos y otrOS adultos empiezan a desempear un papel del nio con la madre era absolutamente esencial para el desaarrollo social
cada vez ms importante. que terminar por primar sobre los progeniwres. posterior y esto hizo que las restantes relaciones sociales se ...-::ODSderaran
Al fin y al cabo la vida de cada uno va a transcurrir sobre todo con los coc como secundarias y se eswdiaran menos. Sin embargo. a partir- de los ~os
.......
....,J Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
(X)
,.~"",:"" .. J li!,. . ._It~'!fi;;'+

~21 424 42S
...." fk",, El ,..,,,Jo ruJl l4s ~fJI!'$ (011 /qs 0I'1'Oi
Otl tad puede ser mucho ms amplia que anl'es, no es SlO para los juegos, sino servan ya preferencias. Hay nios que prefieren ,::star juntos, que juegan me
pel
I
tambin para las actividades escolares, o en torno a la casa, y se puede con. jor entre ellos y a veces se forman lazos esl~cho; que excluyen a los demas.
venir en unll amistad para todo, e 1 la que todo se puede compartir. Pero Entre los nios ms pequeos esas vinculaciones", 10 de poca duracin, '1 un
se adems de la s rdaciones con personas d '!I mismo sexo se pueden establecer nio se sicme tentado a rechazar a su amigo, por eiemplo porque ha preferi
del tambin con el contrario, inicindose noviazgos, que pueden resquebrajar la do jugar con otro. En los mayores las vinculaciones adquieren ms perma
PO! estructura dd grupo, que termiaa por fragmentarse. nencia y se vuelven ms duraderas. ~neralmente la amistad se basa en una
mil En los s:rupos de muchachos se valora muy positivamente la solidaridad Similitud: de caracteres. de intereses. de fuerza fsica, nios que tienen gustos
dUI y la fidelida al grupo, mientras que 1m grupo!> de chicas parece que apre. parecidos, que se divierten haciendo las mismas cosas. Pequeos aspectos.,
jell cian, sobre tndo, la intimidad y se establecen ms relaciones a dos dentro del que a un addto le p:Jeden parecer irrelevamcs. permiten establecer una
otl'l grupo (vas(: el captulo 23). Se ha sealado que los grupos de delincuentes amistad entre nios, .que luego ser sustituida por otra.. Pero tambin inter
I
juveniles son m:.Jcho ms abundantes ntre los chicos que entn' las chicas v viene un cieno grado de complementariedad, y ml;chas veces se t'StlI,blcce
ye~ u.::nen ese C'atact,!r de desafo a la autoridad de los adultos. Douvan y Ade. una amistad entre nios difereme!" pero unO tiene lo que no tiene el otro,.
ta~ son (1966) han tratado de explicar :a diferenci.l. entre grupos de chi:os y de posiblem<!nte la imporlilncia de la semejanza interviene tambin en que las'
ha I chicas, desde una posicin inspirada en el :Jsicoanlisis, subrayando que los amistades sean sobre todo entre nios del mismo sexo.
pe~ chicos tienen ms necesidad de (oml',atir la auroridad p Iterna. Algunos han Los nios de seis-siete aos sealan que con los amigos se c(mpanen
til ~ insistido en qU(~ las actividades que se realizan e', grupo son una (Nma de cOS lS, juguetes, !'>e juega jumos. En cambio. desJe los 10 aos se refieren a
[ preparacin para la vida futura. Podriamos pensar, entonces, que socialmen. compartir pensamc:ntos o sentimientos, la amistad se hace algo menos mate
corl te se seleccionar: mediante la aprobadn sO\2ial las actividades que concuer rial. Ent;e los \.'Tlig<}S son frecuentes las disputas e incluso las rupturas_ A
~u1 dan ms con los papeles futuros. Los hombres aprend~n a ser independien. medida que los chicos crecen las amistades se hacen ms estrecht..s y ms
nO,1 tes, a relacion u'se incluso con personas con I3s que no tienen un grado de complejas y tambin las rupturas ms dolorosas. como entre los adultos.
sivij intimidad altu, a tratarse de una manera ms dura y ms agresiva, mientras Roben Selman (1981) ha estudiado el desarrollo y las etapas de la amis
ne1 que las nias desarrollan sobn' todo relaciones interpersonales eSlrechas, con lad entre los nios. Entre lo; preescolares la ami~tad se basa en po~er deter
una mayor canlcidad de e'(presin y comunicJ':ln de lOS sentimientos, que minadas cosas, en vivir cerca, en factores muy coyunturales. Es la etapa que
POJ
co, podra prepanir mejor para la \'ida social futura de lil mujt:r. ,La conducta ha llamado de compaeros de juego momentneos.
cio adulta St. moldea fuertemente a lo largo de la infancia y de la adolc:.cencia El siguil~nte periodo. que se desarrolla entre los cuatro y los nueve aos.
)
en
a,~1 de una manera tan sutil que ni los que r.l0ldean ni los moldeados se clan un amigo es alguien al que se conoce mejor que a otrOS y cuyas acciones
coinciden con lo que $e desea. de tal manera que la relacin se establece $O
cuenta de CIllO se produce.
lOr l bre todo en una direccin. '
la vl El e$tadio siguiente que se t:xtiende entre los 6 y los 12 aos supone
d~ J ya una cooper~cin en dos direcciones, 10q~le indica una reciprocidad en
faa I Tipos de rer.adones la relacin. que los amigos son personas q e se ajustan a los gustos del
una otro. pero si surgen dific ultades, si hay conflktos. l. cooperlcin se puede
va n~ Pero no todas las relaciones son dd mismo tipo. Nos relacionamos con los romper.
otros para coop:or, para competir, para depender, ('tc. Dos tipos de relacio Entre lo'; 9 y los 15 aos aparecen relaciones nrimas, mutuamente como
de Ij nes con los ibuales son particularmente importantes y han sido estudiad 1S partidas. Segn Selman, la rdacin consiste en compal tir problemas, pensa
mud por los psiclogos: la amistad y la agresin. mientos, sentimientos, y hay un mutuo apoyo que permite superar pequeas
emb Hemos visto que las interacciones socilles ..:nue individuOS parecidos disputas. Los progresos cognitivos permiten al chico panicipar y anticipar los
del q l>on extremad Imente imponantes para el d~sarrollo, pero esas inter1cones deseos y sentimientos del otro ajustando mejor su propia cond.lcta. Una de
bas~ son de tipos muy dife~ntes. En un extremo se nueden situar las conductas las limitaciones es la posesividad y la centran de los dos amigos sobre la
sin,[ de tipo prosoci,tI, tal,!S como ayudar, compartir, cooperar Y. en el otro, las relacin a dos.
tas ~ conductas de Of() agresivo, que van dingidas contra el otro. En la ltima etapa, que transcurre desde los 12 aos hasta la edad adulo
ta, se forman amistades autnomas t~ independientes. La amistad no excluye
tam~
I
~
~
-
En grupos de nios todava bastAnte p<=<lueos, de dos-tres aos, se ob
OJ
N
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx "<"''~.,,,.:r ~',.$.~'
'.
~28
J..." IM""t El ...,do lO(:MI Ita ~ COIt 1m otros 429
esublezcan relaciones entre nios de edades distintas, que son relativamente queos a los que protegen. Con los nios ms pequeos no necesitan compe
frecuentes, pero que posiblemente: 10 han sido mucho ms en otras pocas y rir. al no verse amenazados por ellos.
lugares. -- --- . ... .- - n Un tipo de relacin; que puede ser mporu nte. es Ji de cnseaza otU
En efecto, en mucMs socieJ14des tradicionales, que siguen funcionando torizacin que ejercen los mayores frente a los r:queos y que. a veccs. se
de forma ser?1ejante a como ha transcurrido ;a vds del hombre durante cien. ha empezado a utilizar explcitamente en lir.lgunas ~encias de tipo educa
tos de siglos. las relaciones entre chicos de distintas edades son muy frecuen. tivo, Y seria bueno que sr facilitluan ms en las ,escuelas. En general, esa ex
les. Al llegl'" a cierta edad, que suele ser vecin~. al destete, la madre empieza periencia suele ser til tanto para el que ensea como para d que aprende.
a ocuparse menos de su hijo. muchas veces porque ha nacido otro, y el nio ya que obliga al primero la descentrarse de su propio punto de vista. a situar
pasa a ser (:onfiado al cuidldo dr herr.1Ilnos/as, () dI! otros chicos mayores se en un punto de viSita distinto. superando el egocentri~mo. Las experiencias
que l. Los nios forman U,la cclectividad o un gnlpo en el que coexisten Je tutorizad jn no arrojan siempre resultados uni'lOCos y dependen. como
nios de edac'es muy diferentes y esto sucede tambin entre los primate:; no suele: suceder, de mltiples influencias. Pero es cierto que a los mayores les
humlmos. El grupo de chicos .;) de chicas, pues suelen estar separados, tiene gusta ensear a los pequeos y que a los pequeos les gusta ser atendidos y
ba'iunte autonoma, y es esencial para su forrnadn. Los varones aprenden, aceptados por los mayores. Los nios mayores son capaces de alaptar s.'
por ejempln, a fabricar trampas pila cazar animales, instrumentos y utensi. conduct:l a la de otros sujetos ms pequeos y muchas veces los puntos de
lios, o simplemente los juegos sociales, que: suden tener igualmente un gran vista no difieren tanto; en todo caso, son ms prximos que los dc1 profesor
valor formativo. Buena parte de la s.<.:dalizacirl la realiz.m con sus ccompae. adulto. Algunos estudios, sin embargo. ponen de manifiesto que 'a eficacia
ros mayore:.;. Esto podemos observarlo todava h:>)I en zonas rural es de fri. alcanzada por los adultos es mayor que la obtenida por Jos nios, pero pro
ca negra. Este tipo de situaciones han sido estudiadas por Konner ( 1975). hablemente esto depende de muchos factores.
Sin emhrgo, en la sociedad occidentai, y sobre: todo por el influjo de! Rubin (19:',,0) sostiene que las relaciones entre nios de distintos niveles '
sislema de es-colaridad obligatoria, las relaciones entre nios de distintas eda de edad complementan de forma beneficiosa las relaciones entre nios de la
Jes se hacen m:nos frecuentes. En las escuela~ antiguas, los nios se organi. misma edad. Muestra cmo los nios pueden aprender una gran cantid2d de
zaban de acuerdo con su nivel de conocimient<lS, pero en las escuelas mo habilidades de Otros nios mayores y, como sc~bamos antes. sta es de
dernas, desde finales del siglo XIX y durante nuestro ~iglo, los nifos se sitan hecho una de las fuentes de aprendizaje ms imponante en muchas culturas
en las aulas :I! acuerdo <.:on la edad. implantndose un sistema de divisin en que los adultos estn ocupados en otras activid.des y no existe una ins
por edades que ha tendido a ~Ctntuarse con !I paso del tiemfo. En algunos truccin formal. Muchas veces las relaciones entrc hermanos desempean
paises. como en Espaa, e! sistema de edades es bastante ri~ido y se: t:stable esta flmci<\n. pero no siempre los nios tienen hermanos mayores en nuestra
cen edades mnimas para pasar de un nivel a otro de la enseanza. No se sociedad.
puede entrar en la enseanza primaria si no se cumplen los s:'is aos dentro Hoy encontramos amistades entre nios de diferente edad debidas sobre.
dd ao en que se entra. Sin embargo, una cterta mezda de edades parece todo a factores externos como ve cindad, amistad de los padres u otros pare
bastante posi;i l 'a para el proceso de sociahzacin. .1 .cidos. En cambio el sistema SOCi:l1 y en concreto la organizacin educativa fa
Por supuesto, las relaciones entre: ni,'ls dI! la misIT.a edad son beneficio vorecen las a~iaciones entn: iguales. Se p;-.. ~.nsa que los nios estn mejor
us puesto que se establecen entre sujetos 4ue tienen. aproximadanente, las entre nios de su misma edad. y sin embargo 'uando encontramos esas amis
mismas capa,;:idades y el mismo grado de .compdencia. Pero esto slo es par tades entre nios diferentes vemos que pareen positivas :ara ellos y que
cialmente cierto pues sabemos que hs edades slo son un ndice aproxima pueden mantenerse durante bastante tiempo. Son evidentemente amistades
Jo del grado ce desarrollo intelectual o social y que hay considerables dife desiguales en las que el mayor tutoriza al pequeo. contribuye a su socializa
rencias entre linos sujetos y ot"'OS. Pero, ac1ema.s de ("sto. no est claro que cin, y a veces tambin le tiraniza un poco. En todo caso se siente mayor. y
siempre sea beneficioso que los nios estn con otros nios de la misma se ve obligado a adaptar sus capacidades al pequeo, pero esto le resulta gra
edad Los nios mayores pueden realizar U'l papel de tutores o de protecto tificante, y puede ser muy padente y positivo con el pequeo, sin experimen
res de nios ms pequeos, y stos pueden aprender mucho de los mayores, tar la necesidad de competir. Por su pane para el pequeo las ~ tambin
muchas veces mis que de los adultos. En algL'nos casos se ha observado c son positivas. Se siente satisfecho de tener la atenci6n y la amistad de un Il~a
mo ni.,s que se compol'tan agresivamente con los que son de la misma edad yor, le imita (=n todo, y de esa relacin aprende mucho, pues las habilidades
del mayor son ms amplias, pero sin embargo la distancia es mucho menor
.-
que ellos, se vudvcn mucho ms complaciente'l y dulc:es con nios ms pr-
...
00
..,.
)O JIUIIf lk4vi ElIfIIl"J wcul Lu ~ COII 1m Ofrn! 01
ue la que existe con un adulto. A ve,:es nos sorpr<:ndemos de la atene in y ejecULan inmediatamente, slo se llevan a cabo si son compartidos por los
1 obediencia qlle un chico/a puede presur a otro slo dos o tres aos ma. otras, nuestros puntos de vista son discutidos, rechazados o desmontados
or, mucha ms que:runll.dutto:y$()br~tooOuriaobeclieCia ceptda Con pOr los-aem~S:LOs -otroi!os ae,;UClvenunaif:8gen de nosotros mismos que
1s gusto. puede no coincidir con ,la que nos habamos formado. )' eso nos obliga a re
Las reldciones con los otros estn muy detenninadas por el tipo de amo ajustes.
iente social ero que se desarrollan. Las condiciones fsicas del ambiente y Los otros son tan necesarios que sin ellos no llegaramos a ser nosotros
1mbin ta valoracin social de las c,lnductas ejercen un papel determinante. mismos. Lo que cada uno de no~otros ha llegado a ser es el efecto, en buena
.os adultos, 1>');, ejc:mplo. pueder :>romover en la escuela o fuera de ella el medida, de lo que son los que le rodean. A finales del pasado siglo un psic
-.ba:o individual o, por el contrario, el trabajo en grupos, y eso favorC'cen: logo americano, James Mark Baldwin, hablaba de la importancia del SOcius
n lipo de cooperacin en las tareas escolares. Oc: una forma semejante, a en la construccin de nosotros mismos, y esa idea fue retomada ms tarde
-avs de la presin social, se van sel!~donando conductas que se conside por G. H. Mead (1934).
m tiles parll la comunidad y que scn-.apreciadas demro de ella mientras Pero adems tenemos que aprender a hac'er las cosas con los otros,
ue tienden a hace:sc desaparecer las conductas que se consideran intiles o nprender a cooperar. Como hemos dicho muchas veces. el xito ~eI ser hu
ainas. Naturalmente, aqu tiene tambin una influencia considerable el mano se debe a la capacidad de cooperar, de hacer las cosas con otrOS, lo
tupo de edad y, sobre todo, en la adolescencia el grupo puede constituir un que multiplica las escasas fuerlils y capacidades de cada uno. Pero cooperar
lemento de apo~{() importante para conductas que socialmente pueden con no es una tarea fcil, requiere el desarrollo de una serie de habilidades com
derarse no del'eables.. Los estudios de tipo ecolgico han insistido en la plejas. Cooperar supone compartir un objetivo, pero sobre todo ser capaz de
lt1uencia de est,:)S factores y en la necc.:sidad de estudiar las relaciones socia ponerse en el plinto de vista del otr'!), entenderlo y ajustar los puntos de vis
'S dentro de lo:. ambientes naturales. . ta. Deseentrarse del pr~pio puma de vista y poner.;e en el de: otro es algo
En los seres humanos, las pautas de crianza y la~ relaciones sociales estn muy complicado que slo lentamente se va consiguiendo. y se logra precisa
rofundamente determinadas por la estructura y organizacin social en que r,1(~nte compartiendo actividades con los otros y tratando de coordinadas.
: produce el desan'Ollo, y a su vez influyen sobre ella. El tipo de sociedad As pues, cooperar es una capacidad fundamental, producto del desarrollo
etermina en una medida muy considerable las relaciones posibles de un $ocal y ligada al desarrollo co~nitivo.
.divlduo con los otros. La vida en pequeos grupos nmadas o en grandes En efecto. la discusin con otro, el intercambio de puntos de vista es a
udades tiene UtJ~1 il'fluencia decisiva sobre las posibilidades de relacin con menudo un elemento que facilita la comprensin Muchas veces un adulto
:ros individuos de la misma edad. no puede hac'~r progresar al uio tanto como un compaero de edad para
ayudarle ~I comprender un problema, pues la perspectiva de este ltimo es
ms prxi ma, tiene dificultades parecidas, habla un lenguaje: ms semejante.
A menudo se aprende ms de los coetneos que de los adultos..
os beneficios de: las relaciones sociales Adems de todo lo anterior el contacto con los otros nos permite hacer
nos "un lugar en la jerarqui, social Muchas de las especies animales estable
legados a este p'Jllto es conveniente que nos planteem()~: qu utilidad tiene e.!n jerarquas sociales, segtn las cuales el grupo es~. ordenado y unos in :iivi
establecimiento de relaciones con coetneos, qu se apre"de de olros duos tienen privilegios que no poseen otros. En los hombres tambin existe
os? En realidad ms correcto que aprender de los otros ~eria decir apren c:.te sistema de jerarqua social, que puede ser mltiple, dada la movilidad
:r con los otros, en primer lugar porqu~ tvdos ap.enden, y en segundo lu di;: los grupos humanos, es decir, que no h::.y una jerarqua social nica. Pues
.r porque no es que los otros, ni siquiera los mayore!>, les enseen, sino que bien es(~ lugar se va consiguiendo en los intercambi05 que s.e establecen con
m las oportunidades de aprender, de construill por s mismo. los Otro$. En los grupo:; de nios se establece un orden, una jerarqua. y esto
En primer lugar el contacto con los otros nos pi:rmite ooIlS!IUimos a no se hace mucho ma, patente al acercarnos a 1'1 adolescencia. Unos son apre
.trOS mismos CUlillO seres sociales. Tomamos conciencia de lo que somos ciados por todos, ~ ven como modelos en aJguna aamelad, son dcsc:ados
landa vemos .. las Otros.. La primera toma de conciencia que tiene lugar en como amigos, son los ms populares, mientras que otroS tienen ms dificuJra
nio pequeo, candencia todava muy difus.&~ es la que se produce como des sociales, permanecen ms aislados.. La popuJarielad es una caractcristia
octo de las resistencias que los otros nos presentan Nuestros dese<."" no se que no todos poseen por igual y que contribuye a e5ICahlecer la )ierarquL La
00
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uJ JIII"" CHI..t
sirnr,atia. el aspecto agradable, el poseer decenninadas caractersticas. habili

dades. son factores que determinan el lugar en el grupo y 1) aceptacin por
los OCtoS_ Asi se adqui.!ren habilidades sociales cm'o efectp puede 5.er dura
dero. aunque con la eJac las caracteristicas deseables van cambiando y al
lIe~r 11 la edad adulta pueden aparecer otraS nueva:... Pero. por ejemplc, los
que manifiestan actltudes de dirigerte pueden. en muchos casos. mant('
ne..l:as.
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EnUCACION ESCVELAS PARA JVENES

V'r:lrs in Borrador 1
BUENOS AIRES. ENERO 2f)OT
FORMA

Maestros de frontera urbana
a anlrop6loga Isabel Laumonier lrabaja con ios docenles de las
L escuelas consjde~ por I; ':relarfa de Educ.tcin tle ',a Ciu

dad como pertenecientes a las Zonas de Accin Pnontana (00
nacidas en los ltimos a"os como las "Escuelas ZAPj,
AlU confluye un grupo de escuelas infantiles (escuelas pblicas que
alienden a nios de entre Oy 5 aos, [a mayona creadas hace una d
cada) que "u caen dd mapa de la dudad", COIOO describe Laumo
nier, y que tienen en general grupos de alumnos cuyos padres son bo
livianos, paraguayos, BCtualmemc tambi~n peruanos y de gruJlOs ~tni
(',..~ Je la Argentina.
"Se trata de una zona donde la movilidad es grande, los mi
grantes vuelven un tiempo a su pa. luego regresan. Si bien no se
puede generalizar acerca de su situncin. a diferencia de lo que
ocurre en otras zonas de la ciudad. t/onde Jwy ms w,)as ocupa. Isabel lIumonler es IntroplOl" docente
das e inquilinatos. en estas zanas u conserva cierta cohesin fa de francs en eswelH medH y docente de
miliar que no se encuentra en otros grupos," afirma, foIdof. p.ra Idultot. Adullmenle se de
Hm~~= como ap.tadOfa en el CEPA.
Qu sucede con los nraesvs cuando llegan a las escuelas?
--Yo los llamo "maestros de frontera urbana". r:s impactanle escu y hay que poder correrse de la po:-;icin de uno, teniendo presente
char el reialu de las maestras cuando recuerdan su primer contacto que cief1S respuestas y cien as actill,des no tienen que ver con la ig
con la zona, norancia sino con la diferencia. Se necesita mucha flexibilidad y
En el primer acercamiento. uno descubre que la estaci6!ldc1~'pre comprensin.
metro" que llega hasta alll es la estacin "sin nombr~". Una de las es Por ejemplo, hay docentes que les piden insistentemente a los pa
cudas esl en la estacin "pre-melro sin nombre, en la ("'!lle Lacarra dres que les corten el pelo a los chicos, pero ellos lo siguen lIe',ando
sin nmero". Eso es muy significativo. Es como el bOrde. el "far largo, hasta que un da aparecen casi rapados. Esto ocurre p~'~ue en
west", hay caballos, perros en la calle, es una impresin extr.\a pa Bolivia .""; usual que, cuando el nio cumple tres aos, se le \.:ntregue
ra una persona que viene dd medio urb:mo. Se entra en otro ~pacio; a cada uno de los padrinos una trr'1za de su cabello.
en una misma ciudad conviven realidades diferentes, Un;! !~::!es:ra comentaba que recin cuando comprendi que se tra
Cuando las docentes rememoran sus primerdS impresiones recuer tr.~a de una ceremonia tradicional tom conciencia de que haba es
dan esa sensacin de entf'1.r en una zona desconocida totalmente. tado odo el tiempo pensando que erd desidia de los padres.
Otros temas como la salud, ola documentaci6n, requieren de mu
ll.l! fJ~".,ml ,. ~flnfltn pre,oaradaf para esa sHuadnl
cha culn rlrcnsi6n.
-Llegan algo prc>araUas, se sabe que SOI1 ca.rgos que no todos aceptan.
Para '~~tos niiio~, adems. son importantes las salidas, los paseos;
Es por eso que. en la mayora de les casos, quil.'Tles deciden quedar
para muchos Je ellos, salir de la '"illa, viajar en micro. mirar el sem
se establecen desde ese primer encuentro afinidades y compromiscs.
foro son experiencias nuevas, experiencias de $:>cali7.aci6n que pro
Hay docentes que loman est0S cargos como trampolin para conse
vienen de la escuela.
guir luego otro, ya que muchas de esas escuelas eap~a, los maestros
recin egrcsados, Les que permanecen en sus cargos enCUC:ltran en
Cules son las e:xpedativas de los padres frente a la eswelal
-LuS j1adre~ depositan mucho el la escuela, c.sx.-rall que los docentes
ese desafio una manera dI" crecer a la par <le sus alumnos. Y fomlan
preparen 11 sus hijos en temas en los que ellos no pUI.'dcn pfl.'Pararlos.
un entramado de hierro. Son personalidades sumamente interesante:)
pcr ejemplo, en la !cr.gua Cuando se les invita para que hablen o can
Cmo trabajan los docentes para que esas dHerendas cuHu ten en su idic::..... r'~cept.an en el marco de un festejo o una reunin,
raJes no se transformen en pt'fjuidos, para que no vayan en pero qUieren que los docentes les ensenen a sus hijos el castellano.
detrimento del aprendizaje? En algunas escuelas hay lingistas O fonoaudilogas apoyando es
--Es un terna dificil qil': cllmicnz.a cudo los ninos COiiW7,an a ha ta tarea,
blar y a poncrse motes -como "boiw", etc.-. Hay que trat>ajar con Frecuenlemen!e, en ellllismo castellano hay diferencias segn las
lus aOCC!1tcs la cuest:!1 (kl prejuicio para qUi. ellos pue;-lan Irabajar egiones.
en las aulas lo ms importante: la aceiltacilI del otro. y la capacidad Recuerdo que. e!1 cierta oponunidad, se le preguntaba a un nio:
del otro de ser diferente, "quin:..; r.joT, y l se quedaba callado, y mostraba las cosas que

pregunto: "con qUin vmiste1" y m:/n all
respondi.
En general, Jos nios se adaptan al idioma
fcilmente.
Las cuestiones mAs ;~tes de trabajar
son 1a.~Ldferencias de indole cultunl y social.
La idea es que el docente pueda valorar lo
que trae cada uno, no precalil;car e interac
tuar mucho con los padres. Cuando se los in
vita a participar, se crean rpidamente lazos
entre los mismos padres. y esto es como un
de experiencias entre pares. el clima es mu

cho ms democrtico.
lLos fHIIHs se sienten disafmlnadosl
-DepenJe de la cso.:uela de la direccin.
Ilay escuelas que son muy valoradas, a las
que los raps recurren para todo, cor.liultan
renacer de redes que han sido totalmente con la dir~ora.
destruidas. Pero Lunbin seguimos rnrontrando reti
Hay que tener en cuenta que el jardin de cencias. J ncierta oportunidad, una docente de
infantes es la ltima oportunidad para que msica 5(: neg a entonar e: himno en guarani
docemcs, nios y comunidad interacten. Ni por tratar->e -dijo ella- de W..l lengua extranje
bien :=:npiezan la escuela primaria, los nios ra' [gnorJba que el guarJ1li se habla tll nucs
tro pas y que es anter!:J, a la conquista.
empiezan d ir solos y los maestros dejan de
ver a los padres.
lEntre lo! nlo$ hay prejuosi

-llay que tr.:baj::: mucho acerca del USQ de
os motes.
Nuestra propuesta es compartir con los ni
os las prcticas artisticas de baile, de cer
mica, las artesanlas, analizar lo qu; represen
tan. Las escuelas tienen un ideario demilCli
tico, pero no todas funcionan tan democrti
camente.
En aquellas escuelas en las que se permite
ms el contacto horizontal y el intercambio

Prcticas en el jardn de nios con hijos
de familias de escasos recursos
Barbara T. Bowman
En Estados Unidos hay muchos nUlos que no estn teniendo xito en la escuela. Una parte
de este grupo vive en un estado de pobreza persistente (Brooks-Gunn. Klebanov y Duncan,
,
1996) Y est conformado mayoritariamente por una mezcla de minoras afroamericanas.
nativo norteamericanas y I::.tinas (Centro Nacional de Estadsticas para la Educacin
[NatlordA.! Center for Edueatlon Stallsties1. 1995). Estos n!ftos obtienen ios peores
resultados en las pruebas estandarizadas, tienden a repetir aftos escolares. a desertar en una
mayor proporci6n que otros niftos, y tienen una mayor representacin en los programas de
educaci6n especial. La alta incidencia de fracaso escolar constituye una amenaza latente
para la estabilidad econmica y social de ese pas y, por lo tanto, es el centro de atencin de
educadores, creadores de polticas y lderes empresariales y ctvicos.
Las escuelas y los maestrosdesempeflan un rol de crucial importancia en la
- modificaci6n de la experiencia educativa para los niflos de escasos recursos y resulta
esencial hacer cambios en sus prcticas. El jardn de niftos, el primer peldafto de la
pirmide acadmica, representa un;eto casi universal para los niftos estadounidenses. Es el
momento en que se presenta un cambio en as exigencias de comportamiento social,
..
cognitivo y emocional (Sameroff & Haith, 19%) al cambiar al nifto de un ambiente de
aprendizaje informal en el hogar y la comunidad a un entorno formal donde se espera que
aprenda a manejar disciplinas abstractas y complejas. Es un&. etapa ~r!t!,ca. en especial, pare
los niftos en desventaja econmica.
"Kindergarten practices witb I..hildren from IO\'f-income families", ~ R. C. Pianta y M. J. COl (eds.),
T.'te Tra:!sftion lo Kindergurten. Baltimore. B.ookes Pt.ibiisnine Co" 1m, vp. 281-301.
195

/ El aplendizaje en la escuela depende de 1) las caractedsticas de las clases (programas de
estudio y pedagogra) y la escuela (ambiente y recursos) y 2) la capacidad de aprender de los
nUlos pequenoa en el entorno escolar. Los problemas de los ninos de escasos recursos se
presentan en ambos frentes. La escuela frecuentemente falla al no adaptarse a sus
I!cccsidadcs especficas, y los niDos asr como sus familias frecuentemente no estn
~_c
adecuadamente preparados para la experiencit escolar. Se trata de probleml!s distintos pero
no separados sino interrelacionados. El avance de los niDos est relacionado con la "calidad
de ajuste" entre el nio y la escuela. Cuando la combinacin de nUlo, familia y
caractersticas de la comunidad y las demandas no son acordes del saJn de clases, el jarufn
de nfios es el principio de una espiral descendente '1ue termina en el fracaso.
Varios programas preescolareS' han podido alterar exitosamente las trayectorias
educativas de ...\Jrto y largo plazo de nios de escasos recursos (Berrueta-C!ement,
Schweinhart, Bamett, Epstein y Weikart, 1984; CampbeJl y Ramey, 1995; Campbell y
Taylor, 1996; Comer, 1980; Shorr, 1988). Resultados de las primeras investigaciones
indicaron que 1) las intervenciones deben hacerse lo antes posible y 2) las intervenciones
deben dirigirse a las variables que incluyan al nio, la familia y la comunidad. A pesar de
que este enfoque ha demostrado tener resultados positivos, hasta hoy pocos programas a
gran escala han tenido un xito uniforme en diferentes sit~ o han logrado que ~l nivel de
desempeo escoiar de nios de bajos recursos se eleve al nivel de otros niftos (Bames,
Goodson y Layzer, 1995/1996; Bam~tt. 1995; Halpem; en proceso de edicin; Hasldns,
1989). Por lo tanto, la intervencin preescolar sigue sin poder cumplir con su meta y
muchos niftos pequeos !legan al jardn de nUlos sin estar preparaos para trhmfa!::
En ~Sta lectura se analizarn los factores identificados en ia investigacin con nUios de

bajos recursos y sus familias. y se discutirn las implicaciones que stos tienen en las
~ escuelas y sruones de clases. Su propsito es alertar a los educadores de maestros,
administradores escolares y a los maestros sobre qu se debe hacer para mejoro...! los !ogros
escolares de estos nios. Hacer :a transferencia de ia investigacin a la prctica es peligroso
porque slo se cuenta con una fuente de conocimiento sobre la enseftanza (Stott y Bowman,
1996). La vida diaria de los maestros rara vez se adapta a los consejos que provienen de la
academia (Gerslen y Brenge!mall. 1996). No obstante, los estudio! y mooelos tericos
.. 2 196
l.

pueden establecer los parmetros, o incluso basta los esquemas, para la prktica (Sttt y .
G0wman, 1996). poniendo en alerta a los practicantes sobre las reas con potencial de
mejora. Sin embargo. es importante pasar las recomendaciones por el filtro de la prctica.
examinar la utilidad de nuestros consejos y la probabilidad de que sea~ implementados.
..
Este texto. por 10 tanto, pretende incluir algunas d~ las realidades a las cuales se enfrentan
los maestros y administradores cuando intentan implementar las prcticas recomendadas.
Se consideraron tre!; temas interrelacionados: i) la disfuncin del desarrollo y los
problemas conductuales relacionados con el estrs. 2) el bienestar social y emocionai y el
xito escolar y 3) las diferencias culturales entre casa y escuela. Con las bases de
conocimiento del tema, se estudian las expect8 t ivas del jardn de nios. El texto concluye
con un conjunto de recomendaciones l>ara la escuela, asr como po!fticas y prcticas del aula
que podran mejorar los resultados de los nios de escasos recurso::>....
La pobreza aumenta la incidencia de patologas del desatTOllo

Histricamente. la patologa del desarrollo conceba a la salud 'y a la patologfa como
variables discontinuas. Este punto de vista se ha modificado conforme los tericos y les
clnicos se han inclinado progresivamente hacia una visin ms compleja. diferenciada y
varia~!e del desarrollo. Los puntos de vista actuales se centran en la interrelacin entre las
caractersticas biolgicas de los nios y los recursos de su medio ambiente fsico e
)
interpersonal (Sameroff y Chandler, 1975). En consecuencia, la investigacin aellJaJ ya r.:

considera slo ia nocin de patologa como condicin intrnseca del nUlO. sino que esta
con~ici6n tambin se..observa desde la perspectiva d~ los problemas en la reiacin entre el
niHo (oon cualesquiera que sean sus puntos fuertes y dbiles) y su mundo interpersontt.1 (con
cualesquiera que sun sus recursos o limitaciones) (Bowman, 1993).
-'
Varios factores relacionados con las dif.kultades del desarrollo y disfunciones
psico6gicas se presentan con mayor frecuencia en familias y comunidades de bajos
recursos. Entre :itas se encuentran bebs prematuros y con bajo peso al nacer. hambre,
habitacin inadecuada y sobrepoblada, ambientes poco seguros y deficiente aencin
mdica (Departamento de Salud y Servicios Humanos [Department 01 Health and Human
Sc::rvices] 1997). pt)r otra parte, e~ mlis frecuente tilcontrar abusG y descuido en !os hogares
3
197

de escasos recursos. A pesar de que hay excesi vas denuncias sobre el maltrato infantil en
las familias pobres o de minoras sociales, la tensin de vivir en la pobreza exacerba la
ansiedad. depresin. abuso de sustancias y mala salud frsica y mental, lo cual. convierte a
los padres y encargados del cuidado de los nUlos de bajos recursos, en personas ms
irritables, explosivas y punitivas (Hann, Ray, Bemstein y Halpem, 1995).
Tenemos, por tanto, varias razones por las cuales los niflos de familias de bajos recursos
corren un mayor riesgo de presentar disfunciones y discapacidades fsicas. sociales y
psicolgicas (Oarbarino, Dubrow, Kostelny y Pardo, 1992; McLoyd. (990). Por otra parte,
muchos de estos nios, al pertenecer a grupos marginados de la sociedad estadounidense
(de bajos recursos y de u~a minora social), tienen mayol'f!s probabilidades de que sus
sntomas se vean intensificados por u"h entorno cruel y hostil. lo cual, a su vez, empeora su
estado de desarrollo y aprendizaje escolar. Cuando la escuela es otro medio ambiente lleno
de tensiones, pllede intensificar la disfuncin o por sr misma causar problemas SOCiales y
emocionales de largo plazo. Bajo esta perspectiva, incluso los nUlos que sufren de retrasos
en el desarrollo pueden tener diferentes resultados dependiendo de los recursos de la
escuela, o de la interaccin entre ei maestro y el niHo que tiene posibilidades de crear o
intensificar los problemas del desarrollo.
Implicaciones para las escuelas y los maestros

El personal de la escuela puede desempeftar un papel importante en la prevencin de
dificultades del desarrollo que interfieran en el aprovechamiento acadmico. La
inv.estigaci6nsobre nios con dificultades del desarrollo sugiere que los administradores y
maestros deben 1) trabajar con otras instituciones de la comunidad para ayudar a dislninir
la posible disrupcin de un desarrollo sano, 2) evaluar a los niftos rpidamente para definir
.'
si existe!'! evidencias e retrasos del desarro11 CI o alguna discapacidad que no se haya
eteclido y 3) m!lnejar los salone:; de clases para que apoyen el desarroilo positivo de los
niHos.
4 198

Trabajo con instiluciolles comunittuios .'
EJ trahajo con las instituciones comunitarias no ha sido una de las piincipales prioridades
de las escuelas (Dryfoos, 1994). Para evitar que los nUlos interrumpan su educacin y est6n
en posi bllidades de mejorar sus condiciones, las escuelas deben trabajar j~nto con agencias
..
y~;'1.ciones de salud pblica y de servicios sociales, asl como con el sistema judicial,
'nstituciones de cuid:do inf:mtii, programas de intervencin temprana y activistas
comunitarios (Kagan, 1991; Shorr, 1988; Wang, Haenel y Walberg, 1997).
A pesar de que existen buenas razones para incli a la escuela entre la gama de agencias
responsables de cubrir las necesidades sociales de la familia y de la comunidad, muchos
maestros creen que la escuela deue limitarse a los asuntos acadmicos, a pesar de
los resultados que indican la interrehicin entre el aprovechamiento acadmico y otros
dominios de las vidas de los nios. Su reticencia a involucrarse no es slo un capricho. En
algunos casos, los maestros comparten el punto de vista que domina en 1:::. sociedad
estadounidense de que las escuelas son cent'"Os de enseanza de temas' acadmicos y no
lugares de resolucin de problemas sociales. Dryfoos (1998) seal6 que este valor es algo
relativamente nuevo en la sociedad estadounidense, donde, salvo para las ltimas dos
generaciones. ia escuela solfa ~tar incrustada en la vida cvica y religiosa de la comunidad.
Sin embargo._ desde mediados de siglo, las escuelas en comooidades de bajos recursos no
han estado involucradas de manera importante en as actividades de la comunidad.
Otra razn por la cual los maestros dudan en comprometerse en actividades
extraescolares es la posici6n de la administracin con respecto a sus responsabilidades. En
los ,casos en que los administradores tienen problema intraescola.."'eS, pueden albergar
dudas sobre el valor del trabajo fuera de la escuela. Incluso en los casos en que estn
convencidos sobre su valor, algunos administradores uo tienen el tiempo o el conocimiento
,
para disear e implementar sistemas efectivos. Es por eso que los maestros no ven una
r8!6n p~ra hacer el esfuerzo extr&, en vez de esto, siguen 12. (rnea de la I1mll1istracin que
establece sus prioridades y distribuye su tiempo y energa.
Uno de los principales impedimentos para que se logre la participacin de los maestros
en las actividades comunitarias es la incomodidad que muchos maestros sienten al
interactuar con las familias de bajos recursos. Hisricamente, no se ha observado un buen
5 199

resultado cuando Se ha intentado que los padres de familia de bajos recursos se involucren
en estas actividades (Bowman, (994). Esto hace que los maestros est6n en desventaja para
acercarse a las familias. Por otra parte, los maestros no tienen suficiente .preparacin
para saber acercarse a tos padres de bajos recursos, no han tomado cursos ni tienen
experiencia trabajando con adultos, mucho m~_~on adultos de dif~rntes grupos
s(\Cioecon6micos, raciales o tnicos (Bowman,f 1997a). En algunas comunid:des de bajos
recursos, se ha promovido que los maestros del jardn de niHos participen ms eH
Jos siguientes niveles preescolares para coordinar los programas y las actividades de
transici6n.
EvalUllCwn
Los nUlos con diriultades del desarrollo y problemas serios de comportamiento deben ser
identificados rpidamente, pero es frecuente que los maestros no sepan distinguir entre los
que tienen algn problema serio y los que se estn desarrollando de manera tpica. Como
seftal6 Meisels (presente obra, cap. 3), evaluar a niflos pequefios eS' un proceso complicado
y difcil, Y se complica an ms cuando las diferencias culturales (que se discutirn ms
adelante en ~sta lectura) confunden la ~valuacin de los aV1tnces del desarrollo. La Hnea
divisoria no siempre es clara entre 1) enfermedad y disfunci~, 2) perturbaciones debidas a
tensin por el entorno y condiciones fsicas temporales y 3) variaciones normales en el
desarrollo y la cultura. Po; ejemplo, pu~de ~er que un nio no est prestando atenci6n, se
distraiga fcilmente con estmulos externos y sea demasiado activo. Estos sntomas pueden
ind!car que tiene el desorden de dficit de atenci6rJhiperactividad, un entorno
desmedidamente mnsionant/:", desorientacin cultural, un temperamento impulsivo ()
ansiedad de separacin temporal. Se requiere de bastante habilidad diagnstica para
,determinar el estatus del desarrollo, 'especialmente cuando los nifios son pequeftos. En
conseeuencia. los maestros optan por mandar a m!lchos estudiantes a una ~Y'ah.:aci6n
formai. lo cual hace que se desperdicie mucho tiempo al entorpecer e! proceso de

diagn6stico para detenn!nar quines rquieren de servicios especiales. de educacin. O bien
se enva a muy pocos nios y se desperdicia la oportunidad de distribuir los recursos de
educ~ci6n especbi.
,. 6
~oo

Pocas escuelas cuentan con suficientes profesionales como para ayudar a los maestros.
realizar las evaluaciones del desarrollo y recomendar qui6nes net'lJIitan apoyo. Por otra
parte, hiS)' pocos capacitadores o consultores transdisciplinarios para los maestros que estn
haciendo un esfuerzo por manejar la situacin. Para ayudar a los maeStros a tener una
" .
mayor capacidad de respuesta a los diferentes tipos de nUlos con necesidades especlal;"~-
requiere una reforma a la educacin de los maestros antes y durante el servicio. El trabajo
de curso que enfatice cmo se evala el desarrollo tlpico tomando en cuenta las diferencias
individuales y culturaJes deber tener un lugar ms importante en las escuelas de formacin
de docentes que lo que tiene ahora (Bowman, 1997a). Las escuelas tambin necesitan
contar con un recurso de consulta y Ianeacin dentro de la institucin para ayudar a los
maestros a identificar rpidamente a los niftos con discapacidades y recomendarles el
-"
tratamiento adecuado.
Manejo del saln de clses

T.ambin es posibl~ q\l~ la~ recomendaciones de tratamiento tarden mucho en ser
implementadas, lo cual deja al maestro a cargo del problema, pero con pocos recursos a su
disposici6n. Incluso despus de hacerles pruebas, es posible que los nios permanezcan en
el saln de clases general, con maestros que siguen sin' contar con las ht"rramientas
necesarias para atenderlos. A pesar de que la inciusin puede ~roporcionar un entorno
menos restrictivo para los nillos con disfunciones del desarrollo, cOn retl...;.;o,). -o con
problemas serios de comportamiento, con frecuencia es una carga muy pesada para
los' maestros. En un aula donde hay cuatro o cinco nUlos con discapacidades. los mae,,"tros
tienen problemas para manejar el grupo y proporcionar una instruccin efectiva. Los ni~os
con discapacidades no aprovechan 1" ~pseftanza, y es comn que su presenc:a interfiera con
la edur:ari6n d~ los dems nitlos al ser una carea inmanejable en el saln, tanto para el
maestro como para los compafteros. A pesar de qile la capacitacin de !os maestros puede
ser til, es necesario tener expectativas ms realistas. Es poco probable que en la
organizdn comn de los jardines d~ nios, donde los grupos tienen entre 2.0 y 30
alumnos, dobles tumos, aos escolares de 10 meses y cambios anuales de maestros y
alumnos, se promueva un lilanejo m:; efectivo.
7
~Ol

Probablemente, la faceta menos ate~dida y la ms necesaria para mejora~'~I; desempe~~~,,
del maestro es su necesidad de apoyo psicolgico. Muchos maestros se ven inmovilizadf .
"liII',,' ,
por las mismas condiciones que tienen un efecto sobre los ni60S y sus familias. ,Bn las reas
con altos ndices de criminalidad. en las colonias donde la violencia es algo cotidiano,
donde la depresin y la ira estn a ~or de piel ea las actividades diarias, la pr~;in sobre los
maestros es muy grande. y con frecuencia erosiona su apacidad de: respuesta y de empatia.
No obstante, :;on pocas las escuelas que proporcionan apoyo rutinario para su personal, y el
mlmero de maestros que se van y tienen que ser reemplazados es muy alto. En
consecuencia, los maestros con menos experiencia ingresan a los entornos educativos ms
diffciles. Es r.sencial contar con apoyo si se pretende que los maestros generen un medio
ambiente de aprendizaje efectivo, uno"que maximice las fortalezas de los niftos y pennita
que todos aprendan. ."
Los factores sociales y emocionrues afectan el aprendizaje escoiar

Ms all de la competenci!! acadmica se encuentran las C8racteristicas sociales y
emocionales re~acionadas con el desempeo acadmico de los nifios y sus relaciones
sociales (Birch y Ladd, 1996, 1997; Howes, 1996; Howes, Ha..nilton y Matheson, 1994;
Pianta, 1992, 1994). En un c1ll:crideal, las dos facetas del desarrollo, la emocional y la
social, operan de una manera mutuamente congruente, de tal fonna que hay un paralelismo
entre los estados de lo'l sentimientos y las expectativas sociales de comportamiento. Sin
embargo, existe un potencial de tensin entre las dos. De aqu puede surgir una
desadaptacin que, en ocasiones, es el reflejo de la disonancia entre el sentimiento interno y
las expectativas sociales cxternas de comportamiento. Cuando el cOfu'icto entre los
sentimientos y las demandas soci31es .~e vuelve demasiado grande, los ni60s pueden tener
na regresin a organizaciones ;ntrapsfquicas previas y desarrollar un comporta:niento
~f:iaJ inapropiado. Winnicott (1988) utiliz el tnmno ''falso self" para este conflicto y
seal el potencial de dao existente en este mal acoplamiento entre estas percepciones
internas del. niHo y su mundo social. La madurez escolar implica que la organizacin
lEn!!' literatura p;icolgiu ~e ccontr() que se utiliza eJ lrmino "falso self'. Le posible traduccj{'n i\J(,.(;IUlda
scrra un "falso yo" (N. de la LrdU.).

.,
intrapsrquica y el comportamiento del niDo se encuentra cercanamente aproximado~a las

,
exigencias que se le presentarn en el entomo social en el cual vive.
Los niflos que tienen un mayor 6xito acad6mico en sus primeros' aftos escolares
demuestran cumplimiento de las reglas y peticiones. son cooperativos, tienen actitudes
positivas y confianza en su acercamiento al aprendizaje y tienen la capacidad d~ regular
adecuadamente sus emociones y posponer la gratificacin (Alexander y Entwisle. 1988).
Dada la importancia de estas caractersticas sociales y emocionales, es imposible no
sorprenderse por la relativa insuficiencia de la investigacin sobre desarrolio social y
emocional en los programas de infancia temprana. en comparacin con la gran cantidad
de investigacin disponible sobre los aspectos cognitivos o.relacionados con habilidades
....
del aprendizaje. De hecho, exceptuando el trabajo de Comer y Levin. pocos movimientos
de reforma escolar hall prestado especial atencin a los componentes sociales y
emocionales en las e~cuelas reformadas (Boyd y Shouse. 1997). En la siguient~ seccin. se
considerarn tres aspectos del desarrollo social y emocional de los nifos: las relaciones
primarias. las diferencias individuales y. autoestima y autoconciencia.
Relaciones primarias
Se asume que (;uando los nios entran a la escuela ya son apaces de recurrir a losadaos
como fuentes de infonnacin. disciplina y gozo. Esto slo se presenta si las familias. o
quien est a cargo del nio. han establecido el esc~nario necesario. La calidad de los
primeros cuidados establece los cimientos para la capacidad de amar y utilizar a otros seres
humanos come fuente de alivio, esperanza y gua, y sienta las bases en el sentido de
bienestar y un inters en el compromiso socia!.
Uno de los temas centrales de la~.teor3S actuales del desarro!!o ('s la importan~ia de las
relaciones entre el infante y quien lo cuida para moldear el posterior dec:-,arrollo y
comportamiento emocional y social. Los cientlfico!i del desarrollo y !ns investigaciones con
animales han demostrado la existencia de fuertes conexiones entre la calidad de la relacin
entre el nifio y la madre (o quien cuide al nio) y su posterior desarrollo y aprendizaje. Las
interacciones sociales no slo estimulan el desarrollo de un ~atr6n neural ms complejo en
el "I,';reuro, sino que tambin s':tian como na proteccin pal1i el cerebt'o ante sobredosis de
9
203

qumicos relacionados con el est~ (Perry, (995). Muchos investigadores consideran esta ' 1
primera relaci6n social como la hase para caractersticas interpersonales posteriores (Pianta,
Smith y Reeve, 1991) y la relacin con frecuencia se utiliZil como un marcador.que predice
el desarrollo (Ainsworth. 1973; Carlson y Earls. 1997). Por lo tanto, entre los ingredientes
necesarios para el desatTOl~reJaciones positivas emocionales y sociales son vitales.
Dichas relaciones son la base finne de la cual dependern el aprendizaje y la adaptacin
escolar.
Los padres que eSIA1t! pasando por problemas econmicos tienen mayores pwbabilidades
de encontrarse bajo estrs psicolgico y contar con una menor capacidad de responder de
Il1ltnera positiva a sus hijos. Esto expone a los ninos a una disciplina punitiva y a la
violencia (Weiss. Dodge, Bates y --Petit. 1992). Por otra parte, con esta reduccin en
la interaccin positiva con-los padres, el niHo tiene menos oportunidades de aprender
-
estrategias que ayudan a iniciar y mantener interacciones sociaJes positivas. Por lo tanto, la
competencia social y emocional, transmitida a travs de las tempranas reiaciones
establecidas con los proveedores de cuidados, tiene un impacto directo en las caractersticas
que promueven el aprendizaje escolar (Wang el ae 1997), principalmente. 13 capacidad de
los nios de desarrollar relaciones sanas con bUS maestros y compafteros.
A pesar de que la capacidad para establecer relaciones interpersonaJes satisfactorias con
quienes los cuidan (apego) sigue siendo un importante logro del desauollo durante la
)
primera infJ.ncia y. rl"\ntribuye a la calidad de las relaciones interpersonales posteriores, su

suficiencia debe evaluarse dentro de contextos socioculturales particuiares (Le Vine y
M;iller, 1990). Las relaciones deben juzgarse segtin su funcionanuento en el mundo en el
cual viven los padres y el hijo. Esto significa que no hay un ejemplo dnico de 188 relaciones
ql'e prediga ia competencia. Sin embargo, la calidad de la interaccin con los padres s
,
contribuye aJ xito escolar (Wang et al., 1997).
Las relaciones con los padres no 80n las doicas relaciunes importantes. Lv! maemrns y
quienes cuidan a jos niflos pueden ayudar a suavizar (o intensificar) la experiencia del nno
de manera que pueda salir relativamente ileso de acontecimientos que en otras
circunstancias lo hubieran afectado de manera severa (Sroufe, 1988). A pesar ~e que la
relacin evn los padrp,8 es muy indicativa de las re!:lciones posteriorel), tambin puede darse
,. 10

una influencia de otros adultos importantes en la vida del nillo. Howes el al. (1994) Y .
Pianta (1994) encontraron que la calidad de las relaciones de los nUlos con los maestros
afecta cmo se adaptan a la escuela y cmo aprenden. Por lo tanto, se. ob~rva que el
aprendizaje de los nUlos est ligado al tipo de relacin que tienen con sus madres y 8US
primeros maestros. lo cual indica la fuerza de todas las relaciones primarias~.ervienen

" (
en eI aprendlUJe.
lmplicacin para los mo.stros

Los descubrimientos mencionados en los prrafos Rnteriores son importantes para la
adaptacin del nio al jardfn de nios. de dos maneras. En primer lugar. dejan ver
la importancia de entender y aceptar el vnculo entre los niftos y quienes se encargan de
'"
ellos. Independientemente de si los padres cumplen con sus responsabilidades de manera
consistente con las expectativas de los maestros. la relacin es esencial para el bienestar de
los nios y es la base de sus expectativas hacia otros adultos. A pesar de que la educacin
de los padres y los programas de apoyo han demostrado tener efectbs modestos. los hijos de
padres de escasos recursos que participan de manera activa en sus escuelas tienen una
mayor probabilidad de ver resultados en su desempeo escolar (Halpem. en proceso de
edicin; Pfannenstiel y Seltzer. 1989). Esto sugiere que los maestros deben crear entornos
favorecedores si esperan formar alianzu con quienes cuidan a los nios al establecer las
)
expectativas de comportamiento. Cuando las nociones de padres y, fTlRl!stros sobre cmo y
qu deben aprender los nios son contrarias. es menos probable que los nios respondan a
las expectativas de la escuela.
En segundo lugar. ia relacin entre el maestro de jardn de nios, y el niHa es un reflejo
de la relacin padre-hijo (Pianta. 1994). Los nios cuyas relaciones primarias fueron
problemticas pueden bu~car
.
reproducir o aliviar las que les resultaron insatisfactorias. lo
cual con frecuencia es emocionalmente desgastante para los maestros que se ven atrapados
en los intentos de los nios por manejar su apego. Incluso cuando os nios han llegado a la
escuela con una estabilidad emocional y social. la relacin requiere de un alto nivel 'de
compromiso emocional por parte de los maestros. Para muchos. la presin ~e ser un
modelo para los nios. de aceptar comportamientos que entran en conflicto con sus propios
IJ 205

valores y de comprometerse emocionalmente es avasalladora y los conduce a limitar
8U~ relaciones con ellos. Para facUitar y apoyar a los maestre:; en su capacidad de edificar
relaciones importantes con lus nios es necesario: proporcionar una educacin, antes y
durante el servicio, que se enfoque a la construccin de relaciones, al program~ de estudio
( J.-!L r~ manejo; as( como procurer que los tamaftos de los grupos sean lo sflcientemente
pequeftos como pal'a que los maestros puedan establecer relaciones significativas con sus
alumnos (Howes, 1996, 1988).
Diferencias individuales
Las edades en que se presentan diferentes aspectos del desarrollo biolgico .Y neuroJgico
en los nios afectan la secuencia en' la cual se adquiere el conocimiento y el estilo de
aprendizaje que utilizarn (Peterson, 1994). La maduracifl se da en un proceso de saltos y
planicies segn el crecimiento y la experiencia reconfiguran las capacidades
neurobiolgicas. Este proceso es ordenado, pero muestra una considerable variacin sogn
el individuo ya que se da bajo la influencia tanto de la gentica corno del medio ambiente.
A partir de la primera infancia, los individuos estn predispuestos por su constitucin
misma a variar ampliamente en las dimensiones de afecto, atencin y actividad motora, o
mejor dicho por el temperamento.
En algunos casos, el temperamento tempranu de los nios se ha asociado con
dificultades sociales y emocionales posteriores. Los niftos que han desarrollado problemas
de comportamiento, como agresividad, altos niveles de ansiedad y dificultades para donnir,
demostraron tener temperamentos muy diferentes como bebs que los de los niftos que no
presentaron estos s(ntomas. Algunas de las caracterfliticas de la "disposicin" de los nios a
:prender en la escuela puede ser en gran parte, ! no es que en su mayora, un reflejo de las
.
caractersticas de temperamento as c.omo de la madurez socivemocional. Esta
iflveStigacin enfatiza la imponanda de la ('caHdad de ajustc" entre el eu!vrno escolar y as
caracter(sticas individuale.. del nio. Los temperamentos de a!gunos nios es pueden
facilitar la adaptacin al entorno social de la escela, mientras que otros estarn
predestinados a la disonancia social y acadmica.
12
20G

Reconocer la cantidad y complejidad de los factores biolgicos, psicolgicos y sociales
que afectan el desarrollo ha llevado a algunos investigadores a utilizar conceptos de
resistencia y vulnerabilidad para explicar las diferencias en las respuestas de los nios a
los entornos difciles (Wemer, 1989). Los nios vulnerables tienen experiencias
p.sicolgicas y/o predisposiciones biolgicas qu~rillan a responder de m;u1era negativa
!l las tensiones que otros nios no encuentraJ complicadas. Los nUlos resistentes, debido a
sus recursos sociales y biolgicos, pueden evadir los resultados negativos de situaciones y
acontecimientos que afectan muy profundamente a otros nUlos. Por ejemplo, Weiss el al.
(1992) encontraron que a pesar de que una estricta disciplina est relacionada con na
adaptacin social y emocional negativa, los efecos no son mayores, lo cual indica la gran
variacin en las reacciones de los nios'a este factor de tensin.
Una de las cnceptualizaciones ms tiles que hace que los nios sean eficientes en su
aprendizaje se encuentra en Tlle Emotional Foundalions of School Readiness (Los
fimdamenJos emocionales para la preparacin hacia la escuela) (Centro Nacional de
Programas Clnicos para Infantes [Nalional CenJer for Clinical lnflUlJ Programs], 1992).
En l se enumeran las siguientes caracterIsticas:
l. Confianza: una sensacin de control y dominio del propio cuerpo, comportamiento y

mundo: la st:nsacin qlJe pc:;ee el nio o la nia de tener mayores probabilidades de
xito en lo que seJpropone y que los adultos prestarn ayuda.
2. Curiosidad: la sensacin de que desCubrir cosas es positivo y conduce al pla\:er.
3. Intencion3lidad: el deseo y capacidad de tener un impacto y actuar con persistencia.
4. Autocontroi: la capacidad de modular las propias acciones de manera adccllada
segn la edad: una st:nslcin de cOiltroi intemo.
5. Rdacin: la capacidad de interactuar con otros con base en la sensacin de ser
i;:ntendido y de entender a los dems.
6. Capacidad de comunicacin: el deseo y capacidad de intercambiar verbaimente
ideas, sentimientos y conceptos con otros, Jo cual est relacionado C<?n una
sensacin de confianza en los dems y de placer en interactuar con otros. incluyendo
a los adultos,
13
:!07

7. Cooperacin: (a capacidad de balancear i-ds necesidades prpias con las de los dems
en una actividad de grupo.
El marco terico de resistencia y vulnerabilidad son tiles para tos rna~stros que con
frecuencia se ven influenciados por la larga lista de patologas presentes en. las familias y
comunidades de bajos recursos. Es demasiado fcil suponer que todos los n60s estn .----
(
sufriendo de privaciones en sus entornos personales y fsicos, cuando, de hecho, los ni60s
son sorprendentemente resistentes y hay pocas pruebas que demuestren que un alto
porcentaje de los nios de bajos recursos o de minoras estn llenos de patologas.
I mpcaciones para los maestros

"
La investigacin anterior propone que, aunque el entorno normal no sea difcil para la
.'"
mayora de los nios, y ciertamente no para los nios resistentes, existen otros ~ nios que
sufrirn daftos y vern comprometido su aprendizaje en entornos relativamente benignos.
Es responsabilidad del maestro reconocer a los nios sensibles o vulnerables que requieren
de cuidado espedal.
Tambin es necesario proporcionar mayor atencin a (as variaciones normales en el
desarrollo individual. El grado de convergencia inherente a las escalas nonnativas para los
nios pequeos no refleja el amplio rango de desarrollo tfpico. Como consecuenda. se
castiga a los niftos por diferencias en sus trayectorias de desarrollo Jque no tienen gran
importancia (Shepard y Smith, 1986). Las expectativas para el comportamiento indivilJC!f y
los programas establecidos, recomendarlos con mayor frecuencia para los nios de bajos
recursos, pueden obstaculizar el aprendizaje para muchos nios pequeos y hacerlos pasar
por una tensin innecesaria (Elkind, 1987).
Para los maestros, es una tarea mUj: complicada hacer que el sa16n UP. ciases se convierta
en un entorn(\ de lt,oyo para cada nifto, ~ especialmt:nte para niftos con temperamentos
especiales, indiferentes u tmidos, por ejemplo, ya que son miembros difrciles del grupo. Es
de gran importancia hacer compatibles las oportunidad~ de aprendizaje con las diferentes
maneras en las cuales aprenden los niflos; sin embargo, el tamao de los grupos, las
presiones de terminar un programa y la cultura de las escuelas son factores que van en
cantia cf~ ~ste tpo de medio ambiente pi:30nalizadc y de apoyo, en espec:::.1. en las escuela~
14
:!08

que prestan servicios a los nios de bajos recursos (Darling-Hammond. 1994). Por otra
parte, es raro que los maestros presten la debda atencin a la calidad de la salud mental en
el entorno de grupo como un factor para el aprendizaje. En consecuencia, los estudiantes
que no se adaptan fcilmente al grupo tienden a estar en mayor desventaja. Resulta claro
que son necesarios muchos cambios estructurales si se espera qUe; los maestrOS respondan a
las diferencias individuales existentes entre los nios.
Autoestima y autoconciencia
Se ha prestado mucha atencin a ia autoestima en los nios debido a su correlacin con el
xito acadmico (B~ane, 1991) Y debido a los informes que confinnan que los nios d~
color tienen una maja percepcin de s mismos (Delpit. 1988; Garcia, 1988; Jipson, 1991;
Otheguy, 1982; Spencer, 1985).
Hartef (1996) scf.al que los nios presentan un cambio en la percepcin que tienen de
ellos mismos entre los 5 y los 7 aos de edad y que este cambio hace que los nUlos evalen
su desempeo se~n los estndares impuestos por otros. A esta edad, los nios se estn
haciendo conscientes de cmo los ven los dems y gradualmente van integrano esta
evaluacin en su propio pensamiento. Por lo tanto, son particulannente vulnerables a los
juicios que los presentan como inadecuados o como un .f~caso. La confianza en su
capacidad para alcanza sus metas, la posibilidad de entender el aprendizaje como algo ti
y que vale la pena, y ver a las materias escolares como algo relacionado con su identida
personal y cultural son factores que predicen ia fortaleza acadmica.
Algunos estudios indican que los nios de ascendencia affoamericana tienen una. alta
apreciacin de s mismos dentro de sus propias amilias y comunidades, pero qe tienen
puntos de vista negativos sobre su propio grupo (Spencer, 1985). Cuando entran d la
<
escue!a, su confianza disminuye, pero, no se tiene claro si se deteriora tambin I!U
!utue~tima. Coufvrme los nios van expandiendo sus laoJizontcs para incluir a otros adultos
y compaeros, es probabJe que los ambutos socialmente valiosos para la sociedad tengan
un papel cada vez ms importante en su autoirr.agen y esto podra explicar su decreciente
. autoestima y el detrimento en sus logros acadmicos, as como la evasi6n de la escuela por
parte de los estdiantes en ri~sgo ::lcadmico.
15
203

Implicaciones para los maestros
Es de particular importancia organizar actividades que estimulen la confianza y la
autoestima en los grupos de niveles sociales bajos debido a la propensin que tienen de
dudar de sr mismos (Steele, 1989). Beane describi dos maneras de orientar las actividades
---. en clase para reforzar la antoestima. Una de estas actividades, tambin conOida como la
teorra de salud mentaJ de la "var.una contra el ttallOS'\ considera que una alta autoestima es
algo que se puede ensear a travs de la exhortacin y la alabanza, que a su vez generarn
una especie de "inmunidad a las situaciones problemticas" (1991, p. 154). Algunos
maestros que utilizan este enfoque celebran los logros de los nios con frecuencia y les
presentan oportunidades para "lucirse" como una herramen~ para reforzar su
....
autoevaluaci6n. Otros crean esl6ganes y canciones que enfatizan el valor del nio.
La segunda manera de lograr la autoestima consiste en lo que Beane (1991) llam el
enfoque de "mercado libre", en ~I cual la autoestima se gana a L'1lvs del esfuerzo del
individuo en un pequeo campo de actividades socialmente aceptables. De :gual manera,
son de gran importancia los altos estndares acadmicos y de conducta, as como la
participacin de los padres y las comunidades en el establecimiento y reforL8mi~uto de
esta..c; Qonnas. Es.e enfoque es compatible con el razonamiento de muchos defc:nsores de la
refonna escolar, quienes recomiendan la instruccin directa- de habilidades bsicas como
la mejur manera de mejorar el desempeo.
Otra perspectiva recomienda integrar el programa escolar con las tradiciones culturales
de varias comunidades y, de esta manera, lograr la creacin de planes de estudio que estn
centrados en grupos raciales, lingsticos y con criterios de gnero. Estos enfoques,
en parJcular la instruccin tempr.ma del 'enguaje en casa y los planes de estudio, han
tenido cierto xito, asf como los proglamas para prevenir los sesgos en el magisterio
.'
(Dennan-Sparks y PhiHips, 1997). Hasta ahora, no se han hecho estudios definitivos que I
demuestren una claIl1 conexi6n entJe 11\ autoesthna, tOJ;: progitlmaS esco!:aes y io:;logro3 de
los estudiantes. Sin embargo. no causa ningn dafio prestar ms atencin a las creencias y
sentimientos de los nios sobre ellos mismos. sus familias y sus comunidades y puede
contribuir ft impulsar la confianza y competencia de los pequeos.
. 16
~10

~ Las diferencias culturales se confunden con problemas
del desarrol!o y de conducta

A pesar de que muchos niHos de bajos recursos se ven expuestos a entornos nocivos y, por
lo tanto. tienen una mayor incidencia de patologras del desarrollo ':t. condiciones
relacionadas con el estrs que los nio~~0Jaciones con mayores ventajas 'econmicas,
f
la mayorra de ellos no se ven afectados. Casi todos se desarrollan de la manera trpica, a
pesar de que es posible que no hayan aprendido el comportamiento social o las habilidl'des
cognitivas requeridas por las escudas y esperadas por los maestros. Por esta razn, es
comn que se les describa como nios con retrasos del desarrollo.
En los Estados Unidos est muy arraigada la creencia de que los nios de grupos
...
minoritarios, en especial los nios de color, tienen alguna deficiencia en su desarrollo
-"
(Gould, i 981). El mal desempeo acadmico de los nUlos de bajos recursos y de minorras
sociales (particularmente afroamericanos, latinos y nativos norteamericanos) tiene su
explicacin no en las caracterfsticas biolgicas de los niHos. sino en su entorno cultural.
Atribuir las diferencias en desempeo a una deficiencia del desarrollo solamente refuerza
esta hiptesis del dficit que permite menospreciar a los nios que no se ajustan al molde
esperado. El desarrollo es un proceso interactivo conformadu por varios factores,
incluyendo creencias y prcticas culturales, patrones de residencia y factores situacionales
(Rogoff, Gauvain) y Ellis, ]984). Estas diferencias tienen profundas implicaciones sobre la
manera como aprenden tos !1i~:: .::. .organizar su medio ambiente. el lenguaje que aprenden
~ habbr, cmo ocupan su tiempo libre, los tipos de problemas a los que estarn expuestos y
las estrategias que utilizarn para resolverlos.
Las interacciones sociaies no son al azar. A pesar de que las culturas pueden ser muy
complejas y clmbiar constantemente conforme los grupos se adaptan a los nuevos retos, el
.'
5gnificado que los individuos de un grupo atribuyen a la experiencia es relativamente
~~tab!~ y representa las definiciones casi incoilscientes de lo que est bien y, por lo tauto; iu
que significa un ~omportamento humano nonnal (Bowman y Stott. 1994). Slobin seal6
que "los patrones culturales son extraordinariamente persistentes porque se establecen
durante la infancia a travs de una interaccin estructurada con los portadores de la cultura"
(1990, p. 25(1). La investigacin ::;o~r~ el df!sarrollo de los nifu~ de minorrS\s, muestra que
17
21%

han estado expuestos a diferenles patrones de interacin social y afectiva, diferentes
modos de comunicacin, diferentes maneras de explorar su entorno y diferentes habilidades
cognlivas (Cole y Bruner. 1<n2; ColI, 1990; Floro-Ruane, 1987; Labov. 1995). Por lo
tanto. los niflos que se estn des.tiTollando de manera tpica. pero que pertenecen a
diferentes grupos culturales alcanzarn los diferentes puntos importantes 'del des~_
a diferentes edades. aprendern habilidades diferentes y tenJrn diferentes estlos de
relacin que sus compafieros de la mayora social. Organizan el conocimiento y responden
los estmulos de mauera diferente a lo que se t".spera en las escuelas (Ashton-Wamer.
1964; Florio-Rmmp.. 1987; Hale. 1982). De esta manera. la escuela. que est basada en las
expectativas de la mayora. constituye un reto ms grande para estos nifios (Bowman y
....
Stott, 1994).
Los patrones de interaccin guan a los nios en aesarrollo. pero tambin se convierten
en la base para las definiciones que los nios fonnan de s mismos: sus identidades. Los
nios se convierten en lo que viven. Seleccionan un comportamiento de un conjunto de
posibilidades, dependiendo de sus capacidades e inclinaciones personales y de su
comprensin de lo que reqUiere la situacin (contexto). El que !os nifios escojan una
respuesta particular en una situacin dada no significa que no tengan la capacidad de tener
otra. sno que eligen su respuesta de manera consistente con I) que la situacin exige segn
su t!xperiencia (Bowman y Stott. 1994). La cultura le da fonna al mundo social en el que se
}
desarrollan los nios, y existen mltip!es formulaciones sobre lo que signifi~a s<:r hmano.
Los nios aprenden a prestar atencin para reunir smbolos, o el alfabeto, a jugar
basquetbol o futbol. a preferir hablar qe leer libros y a tocar el tambor o el vioUn. Estas
preferencias y logros estn reIldonados con la culturo de los nios, no con su desarrollo.
De manera similar. no hay una estrategia universal de enseanza que sea. la ptima. Slo
-,
existen estrategias que ayudan a mAnejar mejor les factores a los cales se tienen que
adapw el nio y el maestrG (Hinde, 1983).
Los logros del desarrollo y las manifestaciones culturales estn muy ligados y como
consecuencia. los comportamientos _.especficos han llegado a part'.cer sinnimos del
desarrollo. Sin embargo, al comparar el desarrollo entre diferentes entornos culturales y
prcticas sociales, es fcil llegar a ~recr que hay disparidad entre grupos. En distintos
.. 18
212

crculos, logros similares en el desarrollo pueden parecer muy diferentes. El ingls de los
negros, por ejemplo, representa e mismo logro para un nio afroamericano que el ingls
estndar o un idioma extranjero para otros nios. Todos son lenguajes o .dialectos que
les permiten a los nios comunicarse dentro de sus propias familias o comunidades; en lo
que respecta al desarrollo, s~n pasos equivalentes. El comportamiento aprendido y el
uesarrollo estn muy relacionados, y por esto es muy fdl atribuir la incapacidad de
realizar alguna tarea al retraso en el desarrollo en vez de a una diferencia cultural.
La confusin de desarrollo con logro~ rulturales especficos h: causado incomprensin
sobre las habilidades oe los nios y. en consecuencia. ha llevado a prcticas y programas
educativ~s mal diseados. Al hacer equivalentes la aptitud del desarrollo de un niHo con un
tipo especffico de comportamiento,'los maestros mal interpretan el significado de la
conducta que los lleva a prcticas que comprometen el potencial de aprendizaje del niHo.
No es circunstancial. entonces, que los niHos de bajos recursos y de minoras sociales
tengan una mayo!' representacin en ciertos programas de intervencin temprana y de
educacin especial.
AunqiJe por io general las familias les ensean a los nios la cultura de su comunidad.
sta puede independientemente ejercer presin sobre las familias que a veces reforzar y a
veces ser contradictoria c<tn las '!nseanzas de los pad:es. Por ejempio, Garbarino,
Dubrow, Kostelny y Pardo (1992) observaron que la mayora de los nios de cinco a.;os de
)
edad que vivfau en multifamiliares en colonias de bajos recursos conocan a alguien que
haba sido asesinado y habran presenciado versonalmente actos de violencia y abuso,
experiencias que inevitablemente afectan las ideas de los ruHos sobre su propia seguridad,
el valor de la vida y su potencial a futuro. La presin comunitaria puede sobrepasar los
beneficios y desventajas de la influencia familiar (Sampson, Raudenbush y Earis, (997).
Conforme crecen, los nios Se vuelven mucho ms susceptibles a la eficacia ~e su cultura
I
COIHt!iiitaria, y asumen las identidaues y ai.Iiuuts de mooeios fuera de la frunilia. Incluso

cuando las familias valoran los logros acadmicos, el entorno social en muchas zouas de
bajos recurso~ interfiere en sus valores y afecta la motivacin de los niHos. E! resultado es
que los nios
,
de bajos recursos entran a la escuela con vilSiones del mundo muy diferentes a
las de los maestros.
. 19
213

La distancia social entre las minoras de color y los blancos tambin tiene un efecto
sobre los logros acadmicos. Ogbu (1996) observ que los afroamericanos tenrn un menor
aprovechamiento escolar que los blancos de la misma clase y atribuy esto a la "falta de
conexin" entre los valores de su casa y Jos de la comunidad escolar. El grado de alienacin
se puede observar en encuestas de opinin que muestran de manera cnsistente las
diferentes percepciones sobre la apertura del sistema estadounidense. La ~ayorfa de los
estadounidenses de raza blanca creen que hay igualdad de oportunidades para
los afroamericanos, mieml4s que stos ven profundos prejuicios y discriminacin.
Es necesario apoyar a los nios en sus culturas de casa y eSl;olar si se espera que
aprendan bien. Los nios de grupos tnicos y raciales que son muy diferentes a la sociedad
en general viven en dos mundos separados: en sus propios enclaves tnicos y en la
comunidad generaL Pueden convertirse en personas biculturaJes y cambiar el
comportamiento cuJturaJmente codificado dependiendo del contexto en el que se
encuentren, pero necesitan de apoyo para conservar una idel1tidad positiva en ambos
mundos. La investigacin sobre diferencias culturales indica que, para suavizar los efectos
de la pobreza en el desempefio e,.c;colar de los nifios de bajos recrsos, las escuelas necesitan
aceicar los mundos de la casa y de la escuela. Existen tres reas a las que se les debe prestar
especial atencin: 1) las diferencias en las creencias y valores entre la cult~nl de r..asa y la
cultura escolar, 2) el se:sgQ de los maestros y 3) lit seleccin de estrategias de evaluacin y
programas apropiados.
Diferencias en creencias y valores entre la casa y la escuela

Es ms probable que :;e d el aprendizaje escolar cuando los valores de la familia refuenan
as expectativas de la escuela. Esto no significa que los padres deb&.l1 ensefiar los mismos
.,
conocimientos en cua que los mae~tros en la escuela. Sin embargo. los padres y la
comunidad Jdlei1 consid~rai los !egros eSCOI8Jc; ""mo una meta deseable y alcanzaJie por
los ifios si se espera que ellos los induyan en su percepci6il de s mismos y en su
identidad. Es ms probable que los padres que se sienten temerosos ante' el poder de la
escuela, que se ponen a la defensiva sobre sus posibles limitaciones escolares y que no
'.
20

confan en que las escuelas cubran las necesroades de sus hijos. no estn enviando a sus
hijos con el mensaje explicito de aprender.
La mayora de los maestros estn de acuerdo en que seria bueno tener una especie de
alianza con los padres. Sin embargo, esto no es fcil de lograr. Aunque los maestros
quieren una alianza, tiend~'!erer que sta funcione slo bajo sus propios trminos. Con
frecuencia, devalan el( conocimiento generado en I(lS hogares de las familias de bajos
recursos y de minoras sociales (Jipson, 1991; Lubeck, 1994). Las diferencias aparecen en
las visiones del mundo, las cualidades deseables en las ,daciones intc:-;:~rsonales, los
estndares de comportamiento y las metas y objetivos de la educaci6n (Bowman, 1994).
Los padres y miembros de las comunidades de bajos recursos con frecuencia tienen
ideas diferentes a las de personas ~ue han sido guiadas por una base de conocimiento
.,
formal sobre las metas y objetivos educativos apropiados (Lubeck, 1994).
~
Desafortunadamente. los maestros con frecuencia hacen caso omiso de estas perspectiv&S y
las consideran el resultado de la ignorancia. Aunque en la superficie el dilema parece
encontrarse entre Jos que estn bien informados sobre las investigaciones actuales en
desarrolio i"fandi y pedagoga, y los que no, en realidad se trata de un debate entre
individuos que tienen diferentes valOes sobre los propsitos de la enseanza, sobre qu es
lo que cuenta como conocimiento iegtimo y, posiblemente" la naturaleza de la buena vida
(13owman y Stott, j994). Por ejemplo, cuando se presentan orientaciones sociales que
)
enfatizara el indiyitill~lislllo como la norma a personas que crecen en comunidades donde se
promueve el comportamiento iterdependiente, el comportamiento normal parece desviado
y hace que lo que es ideal para una comunidad sea inaceptable para otra. Las suposiciones
etnotericas sobre superioridad suelen ser s610 una mayor preferencia por la manera propia
de hacer las cosas.

Cuando la distancia bocal entre liS familias y la escuel(! implde que los padres apoyen la
experiencia escolar, la resistencia emocional de los ni!\lJ! disminuye. Cuando los niHos no
cu:!ntan con apoyo para el aprendizaje escolar. pueden no hacer caso a las reglas para las
relaCiones 30ciales en su escuela. Considrese lo que podra suceder cuando los nios que
estn acostumbrados a familias autoritarias. personales y expresivas se encuentren con
maestros indirect0s. impersonale.i y no muy darlos a dejar ver sus !;entimientc!;. Esto puede
21 215

hacetque Jos niftos se contentren en poner a prueba los lmites del maestro, es decir,
provocar una respuesta, en vez de aprender el contenido de la leccin. Es an ms grave
que los maestros d!,valen la cultura de los grupos pobres y minoritarios ya que .slo estarn
promoviendo en los ilulnnos una eleccin: identificarse con su familia ; amigos y
desaprobar la escuela. o integrarse a la cultura escolar y enfrentar ai~."'Ito social
y emocional. El resultado es que muchos nilios pequeios eligen a la famhia y a los amigos
y se convierten en participantes forzosos de la cultura escolar.
Para crear alianzas con los padres de bajos recursos, los maesucs y administradores
deben cambiar radicalmente sus esfuerzos por acercarse. En vez de encerrarse en la
explicacin de sus propios puntos de vista y exigencias, necesitan solicitar y tratar con los
de la comunidad de padres de familia. Crear una alianza con los padres es tanto o ms
importante que much.::s de las tareas en las ~ales los maestros invierten su tiempo. Durante
los aos preescolares y la primaria. los maestros deben pen~r que tienen do:; clientes, los
padres y los hijos, y que deben invertir un esfuerzo en acercarse a ambos.
Sesgo de enseanza
La enseanza est formada por episodios de "creacin de significados" cuando los adultos
y los nios crean interpretaciones comunes a los acontecimientos y acciones y maneras
estandarizadas para ~presentar dichas interpretaciones. Los maestros estn en desventaja
)
cuando tratan de ensear a los nios de bajos recursos erdas COfrll,"ictades donde trabajan
ya que, generalmente, no son las mismas donde ellos viven. Cuando los adultos y los nUlos
no comparten experiencias comunes o no tienen creencias comunes sobre el significado de
las experiencias, e" fcil mai interpretar los intercambios cultnumente codificados
(Bowman, 1989a). Por lo tante, los maeStros no alcanzan a percibir las similitudes y
.,
diferencias reales entre -lo que eij~s enti~nden del mundo y lo que ven los nilios y las
famiiias que vienen de un er:tomo diferente. Se convierten en vfctimaq de ::us propias
concepciones ingent!8S y ligadas a la cultura.
Los maestros entienden que el significado del comportamiento de los niits se deriva, en
parte, de sus propias experiencias. Esta manera subjetiva de entender las cosas es esencial
porque ios nUlos pequei!s tienen una capacidad limiidda para ex.pno~r cmo piensan,
22
.21 G

cmo se sienten y por qu se comportan de cierta manera. Dependen de fa capacidad del
,
maestro para entender sin palabras, una comprensin emptica (Bowman, 1989b). Anna
Freud, al describir las necesidades de los nUlos pequeftos, escribi: "tenemos que m-samos
en la capacidad de un adulto normal de recordar las cosas" (1963, p. 22) Vara complementar
la comprensin de los, niflos. Debido a que los docentes tienen acceso "a' sus propias
memorias, pueden dar sentido al comportamiento de los nUlos y desarrollar conexiones
interpretativas entre sus actos de enseftanza y el significado que su comportamiento tendr
para los nios (Bowman, 1989b).
Los maestros tienen dificultades para incorporar nuevas visiones de la realidad cuando
stas entran en conflicto con sus propias creencias y experiencias personales. Al verse
...
confrontados con discrepancia, los maestros se aferran a sus propias teoras de "creacin de
significado" y, si algo no entra en el molde de sus viejas creencias, lo fuerzan para que (,;'
haga. Por lo tllnto, el comportamiento que no se ajusta a sus nociones preconcebidas, se
modifica para que se adecue a sus hiptesis de creacin de sentido. Esto <lificulta la
interpretaci6n del comportamiento de los nios que provienen de culturas diferentes a la de
eHos. Se deben utilizar nuevas estrategias para ayudar a los maestros y administradores a
superar sus sesgos culturales. Esto significa que hay que ayudarlos a aprender de las
experiencias pasadas de tus nios, sus familias, sus 'comunidades y su cultura.
Desatortunadamente, por la manera en que estn actualmente estructuradas las escuelas
J
(maestros con poco tiempo libre y enseanza en aislamiento), no hay mucho esmulo para
un cambio. Los maestros deben observar y ser observados por sus colegas y supervisores y
reflexionar con otros pam evit!lf el sesgo en la enseftanza. Puede ser til abrirlas escuelas a
los residentes de la comunidad, conformar grupos de enfoque y reflexin, proporcionar
capacitadores y facilitar que los niftos tengan el mismo maestro durante varios aos para
,,
ayudar a los maestro,: a desarrollar una mayor sensibilidad a sus. propios sesgos de
enselanza.
23
~17

"
'~
ti
Seleccin dei programa adecuado y estrategias de evaluacin "- -- - .. _-- - ~
,
Hay una gran diferencia de opilliones sobre cmo estructurar el programa de estudios para
los nino~ de bajos recursos de manera que sus logros acad6micos mejoren. Los psiclogos,
educadores, polIticos y el pblico en general han adoptado posiciones que're~~jan su sesgo
terico y sus visiones del mundo. Graue (presente obra, cap. 5) caracferiza los puntos de
vista opuestos sobre los programas como instruccin directa o instruccin centrada en el
nno. Observa que !8~ controversias entre los promotores de alguna de las dos posiciones
son acaloradas, lo cual impide tener un punto de vist~ adecuado sobre prcticas que son
"complejas, contradictorias, pragmticas y polticas". La investigacin sobre les programas
de estudio est impulsada !lQr diferentes
... modelos te6ric.os, y los padres de famiiia, !os
polticos y el pblico en general tienden a apoyar un plan en lugar de otro porque creen que
refleja sus vaiores sobre la naturaleza de la enseanza y las responsabilidades de diversos
niveles de gobierno.
Los promotores de la instruccin directa y enfoque de las habilidades bsicas tienen su
fundamento terico en la psicologa conductua! y la historia de la educacin pblica como
tradicin. Algunos educadores minoritarios y los padres de familia, que creen que no se les
estn proporcionando las herramientas necesarias a sus hijos para tenrr 6xito en la sociedad
estadounidense en general (Delpit, 1988) son fuertes piOmotres de !a nocin de ensear a
los Ilifios directamente lo que se les preguntar. Sin embargo, el enfoque centrado en el
nio utiliza el desarrollo de los nios como base de investigacin y sostiene que
el aprendi1.8je est relacionado con la edad y que el programa cfeber seguir la maduracin
e inclinaciones del nio. Esta perspectiva refleja la influencia de los psiclogos nonnativos
y gen6ticos y los sesgos filosficos de Rousseau y Montessori. Tambi6n tiefine I!i modelo
de educacin utilizado en la mayora .~e los programas preesrolares para nifios de clase
media (Bowman, 1mb).
Como sealn Graue, esta polaridad .~n las posiciones se ha mitigado pvr la publicacin
de Prcticas apropiadas para el desarrolw en los prugramas de infancia temprana
(Devewpmentally Appropriate Practice in Ea~/y Ch..ildJwod Programs) (Bredekamp y
Copple, 1997) de la Asociacin Nacional pa r 1', la Educacin de los NUlos Pequeftos
(Nalconal As.~ocialin.'1 for lhe Educatlo."! 01 Yong CMidrerl. NAEYC). u NAEYC contina
~18
24

dirigiendo la atencin de los maestros en las diferencias individuales de los nios,Jas
capacidades relacionadas con la edad y los estilos de aprendizaje y las diferencias c:lurales
(Bredekamp y Copple, 1997), pero recomienda que se tenga un equilibro al mismo tiempo.
Este equilibrio no requiere de contenido o mtodos que se decidan a priori, y sugiere que se
vayan decidiendo e~-:Jesta a los puntos fuertes y las necesidades d~ 'los nios en
particular. Segn ~ perspectiva, la ensellanza consiste de episodios de "creacin de
significado" confonne los adultos y los nillos crean interpretaciones comunes de los
acontecimientos y acciones, as como maneras estandarizadas oe representar estas
interpretaciones. Entonces, los nios necesitan aprender el contenido acadmico y entender
y distinguir la relevancia del contenido para ellos mismos y sus vidas. Si se polariza "la
eleccin en una opcin que consista en cualquiera de los dos: esto o aquello, muchas de las
preguntas que se podran contestar de mejor manera con ambos/y", se cree comprometer
las oportunidades de aprendizaje de los nios (Bredekamp 'J Copple, 19<17, p. 3). El Comit
para la Prevencin de Dificultades de la Lectura (Committee on tr.e Preven/ion o/ Reading
Difficulties) del Consejo Nacional de Investigacin (National Research Councif) (Snow,
Bums y Griffin, 1998) present6 una similar posicin equilibrada y recomend que ~ dejara
de pelear sobre la lectura y se promoviera tanto la instruccin directa como la lectura de
comprensin motivada por el nio.
Otra rea de desacuerdo es el grado en el cual las dh;posiciones educativas deben estar
)
involucrad~,: :~n la cultura. Algunas investigaciones sugieren que cuando las escuelas se
vuelven ms relevantes cultural y lingsticamente para los nios y sus familias, el
desempeo de los nios mejora (Au y Kawakami, J99I; Ga.rcia, 1988; Labov, 1995). De
ios programas con enfoques culturales los programas bilinges sen los ms controvertidos,
VOr varias razones, pero principalmente porque los padres temen que a travs de la
.,
participacin en estos programas, sus hijos estarn en desventaja en los edmenes
importantes. Por lo !anto, es posible que el clima puitico bngSl que dh:J:os pmgramat:! dejen
de funcionar.
Cuando se uulizan pruebas estandarizadas para ubicar en el grado correspondiente o
para retener a los nios, los alumnos de bajos recursos inevitablemente se encuentran entre
Ins grupos ms "'3jOS. rle donde con frecuencia es imposible escapaL La retencin, incluso
,. 25

si se le lIam -eufemfsticamente "del desarrollo", generalmente se considera
contraproductiv8, y es un mejor indicador de la desercin escolar que del 6xito 8cad6mico
(Shepard y Smith, 1986).
No hay respuestas fciles sobre cmo acercar la experiencia de los nUlos de bajos
recursos y de mmonas sociales con las expectativas escolp~i'i. embrgo, cuando
(
los maestros se equivocan al apreciar comportamientos culturalmente equivalentes en los
nios de estas comunidades, los diagnostican mal. los clasifican errneamente y les
ensean con defidencias. No se tienen muchas pruebas que indiquen que la educacin
antes y durante el servicio de los maestros cubra estos puntos.
No -se puede h&cer caso omiso dI! las diferencias culturales, pero tampoco deben
....
obscurecer l!l individualidad de los niHos culturalmente diferentes. lAs nios de bajos
,/
recursos y de minoras sociales aprenden a travs ~e las mismas reglas del desarrollo qt
otros nios. Necesitan construir su propio conocimiento, ser estudiante:i activos, interesarse
y motivarse para aprender y !ener maestros a quienes quieran y admiren y que, a su vez, los
quieran y respeten :1 ellos.
La enseanza en una sociedad multicultural requiere de conocimiento, capacidad
de entendimiento, compromiso y una convergencia de creencias, actitudes y perspectivas de
tal manera que se cree un nuevo consenso como comunida8 y se respeten las diferencias
de cada persona. El reto, al parecer, consiste en aceptar la legitimidad d~ pensamientos y
)
sentimientos de origen cultural y personal, de los d~; .. ~.} y los propios del maestro e
integrarlos o negociarlos con la base de conocimientos profesionaJes (Bowman y Stott,
1994). Requiere que se adopten definiciones de rol, progralT'.AS y prcticas de enseanza
que quizs no reflejen les valores de ia sociedad en su mayora o del maestro, pero que
establezcan una conexin con los nios.
.
Conclusin
Los riesgos para los nios que viven en la pobreza son una consideracin importante para
revisar las pollticas y la distribucin de recursos. Sin embargo, los riesgos para ciertos
grupos no son lo mismo que los efectos sobre Jos individuos. Con frecuencia, se acepta el
riesgo estaJstcn (..om0 diagnstico y pronstico, sin consiut!r.!r su:; ef~to~ en los nios y
26 ')")0
.. 1..

familias e(l part:lJlar que estn siendo evaluados. Muchas infervenciones en el" saln de
clases estn phneadas como medidas "unitalla" en vez de adecuarlas con las causas de la
dificultad de los ninos. Por ejemplo, los nios con disfuncin y retmso del desarrollo
podrfan requerir de terapias especializadas, los niftos estresados psicolgicamenre podrran
requerir de ~ervicios sociales, las diferencias individuales en el .desarrollo p~rran requerir
diferencias en la velocidad de imparticiGil de la ensenanza, las diferencias culturaies
podran requerir acercar la cultura de casa y la escolar, y los retos emocionales y sociales
podran rt'querir apoyo de salud mental asr cerno cambios en las prctiC!lS del saln de
clases. Las decisiones sobre las prcticas dentro del aula debern estar moderadas por ~I
conocimiento de qu es lo que se necesita, para quin y bajo qu circunstancias.
Las actividades para los padres y lbs nios pueden ayudar a facilitar la transicin hacia
la escuela para los nios de familias de bajos recursos. A pesar de que las escueis con altas
poblaciones de nios de escasos recursos tienden a proporcionar ms actividades de
transicin que las otras escuelas, estas actividades suelen ser superficiales y se limitan a
proporcionar informacin sobre lo que la escuela exige (Love, Trydeaym, Thayer y Logue,
1990). Los maestros necesitan evaluar algullas de sus prcticas convencionales y aprender
nuevas tcnicas de enseanza si van a proporcionar un entorno estable e incluyente para los
nios marginado~ por la pobreza. A continuaci6n se. presentan algunas de las
recomendaciones generales para mejorar el aprovechamiento escolar de nios de escasos
)
recursos:
l. Utilice los riesgos como indicadores de la salud pbica para que la .scuela
defina la calidad de vida de la comunidad y para predecir la incidencia de
patoiog{as en sa. En la planeaci6n de las colaboraciones entre la comunidad y
la escuela es til una evaluacin de la pobreza. la caiidad de la habitacin y del
cuid:ldo :l la sa!ud, la disponibilidad de centros de Uatamiento para el
alcoholismo y la drogadicci6n y la incidencil'l de abuso int811til y de nio:; que
han sido separados de sus padres por el sistema legal. Por otra parte, una
evaluacin de riesgos puede estimular el desarrollo de los programas
preescolares. estndares ms altos de cuidado de los niHos y mayores recursos
.. 27
'>2'1
:.

familiares y de apoyo. Las evaluaciones de riesgo no debern utilizarse para
,
tomar decisiones en el sal6n de clases.
2. El grado de convergencia inherente en escalas nOrmalivas para nios pequeos
no refleja de manera adecuada ~I amplio rango de desarrollo t(~ico. Como
consecuencia. los nifios son penalizados por diferencias ~ .:eJativamente
insignificantes en sus trayectorias del desarrollo. Los criterios de desarrollo
demasiado limitados entran en conflicto con el paso irregular del desarrollo de
los nUlos pequeos y lleva a decisiones inadecuadas de colocaci6n. Si las
expectativas de comportamiento individual y programas fijos son demasiado
rgidos, se limita el aprendizaje para muchos nifios y se genera una tensi6n
innecesaria (Elkind, (987)....
3. Dar mayor peso a la comprensin de las diferencias culturales y alentar la
participaci6n de los padres y las comunidades en el proceso de establecimiento
e estndares y definicin de las prcticas escolares. La maJa adaptaci6n se da
cuando los criterios de desarrollo son demasiado 'limitados, cuando las
expectativas de desempeo individual son demasiado rgidas y cuando
las definiciones de comportamiento adecuado son demasiado exclusivas para
ni.os de diferentes grupos culturales. La elecci6n de polticas consiste en, ya sea
ampliar el enfoque de enseanza de la escuela, o bien continuar con las polticas
tradicionales que permiten que muchos nios no alcancen las metas y hace
inevitable su fracaso.
4. Dirigir la atencin al apoyo de la salud emocional y social del nio.
particularmente en sus relaciones con padres y fIUle5tros. Las relaciones entre la
calidad del programa y el resultado esperado en el nio estn bien establecidas.
Como ya se mencion6, el desarrollo social y emocional en la primera infanda
I
depende de qu tan bien se ajusten los sentimientos y conocimientos sociaJes de

los nios con las expectativas de las situaciones sociales en las que se
encuentren. I..,()s gobiernos necesitan establecer estndares y requieren que las
escuelas supervisen la salud del entorno escolar asf como el desempeo de los
estndares acadmicos de os niHos.
28
222

5. Proporcionar ms capacilacin y apoyo para los maestros. Se tiene que prestar
mayor atencin a la calidad d la capacitacin, antes y durante el servicio, y a
los requisitos para el aprendizaje durante toda la vida de los maestros. Por otra
parte, las juntas escolares y los departamentos estatales de educacin deben
promover y recompensar la excelencia, con eSim",.os como apoy~~ y aumento~
salariales. Los maestros practicantes requerirn de tiempo y recursos para
trabajar con un amplio rango de nios, necesitarn apoyo de consulta y en sus
programas para trabajar de manera efectiva con los niHos qlle provienen de
diferentes entornos socioeconmicos y culturales y necesitarn hacerse
responsables de sus acciones a travs de estrategias de evaluacin que se basen
en el desempeo de los nios en contextos autnticos.
6. Comprometer ms recursos para la educacin de los nios de escasos recursos.
En 1983, la High/Scope Foundarion conmocion el mundo de las polticas
educativas ai seHalar que los efectos a largo plazo de una intervenci6h preescolar
ms o menos costosa resultaban en ahorros financieros al. disminuir otros costos
educativos y sodales (Berrueta el al., 1984). A pesar de que el argum~nto para
apoyar fas interveflciones tempranas en nios de familias de escasos recursos es
convincente, como se puede observar con los aumeqtos en la participacin en los
pOgramas Head Slarl, Tille 1 y otros recursos de fondos estataies, sigue
habiendo una resistencia considerable a creer que una inversin en ese ni vel
asegura que las intervenciones sean exitosas. Se ver en el futuro si las escuelas
y las comunidades pueden munir la voluntad poltica necesaria pal1'. hacer
posible :a inversin y asegurar que todos los nios alcancen las metas
propuestas.
Mejorar [os resultados educativos d,~ los nios que viven en la pobreZ3 requerir deuna
mayor ,:omprensi6n y trabajo arduu. Una cercana atencin al proceso de cambio,
una evaluacin de los obstculos y recursos y una participacin ~s directa de los maestros
en la investigacin pueden estimular el establecimiento de nuevas prcticas en el saln de
1 Pro!ramas de apoy8 :l g pos sociales maq;...ldos que (tnicional ron fondos gubemamer.tale<J (N (1e la trad,)
. 29
~23

clases. Sin embargo, estas prcticas de enseftanza deben ser realistas. viables y parte de un
,
esfuerzo mayor y sistemtico qUe incluya la ed~acin durante el servicio. capacitacin y
consultorra, as como ser de suficiente inters para lograr la participacin de maestros
y administradores (Gersten y Brengclman. 1996). Sto PielTC. Layzer. GO<>dson y Bemstein
nos advirtieron que en vez de "ser defensores de un programa particular, ten~mos que ser
defensores de la resolucin del problema. En vez de defender en ausencia de pruebas de
investigacin, tenemos que ser intelectualmente curiosos para encontrar los mejores
enfoques" (1997. p. 24). Los mae::>lrOS e investigadores deben trabajar conjuntamente para
mejorar las vidas de los nios de escasos recursos .
...
30
'!21

Bloque IV
"
Influencias del contexto en aspectos

especialmente relevantes .del pr9ceso
escolar )
.,

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lvIOTIVACIN
Y ADAPTACIN
ESCOLAR-
}i~ctores socijes que interviene~
;.
, en el xi to escolar
JAANA JWONEN KATHRYN R. WENiZEL
Traduccin
Nuri2 Ysslca Gutirrez Saburit
Rtvisin WQI,Gl
Jorge MoIim Av.ilis
,'" OXFORD
N UNIVBUtTY PIUISS
U
9
Relaciones interpersonales dentro
del ambiente escolar y adalJtacipn
temprana de los nios a la escuela:
el papel de maestros y compaerGs
,
. ~.~~;.
\.
SoNDRAH. BIRCH~GARYW. LADo'

'"
Los nios pequeos se enfrentan a muchos retos a medida que tratan de
adaptarse a nuevos ambientes escolares y esto induye las rutinas del saJ6n
de cl!.ISeS, el desempeo cada vez mAs dificil de las tareas acadr.licas y la
neg0ciaci6n de las comPe.jas re1ac::ioues interper.onales con sus compaiie:os
de clase y maestros. A pesar del xito de los nios para negociar. estos retos
pueden ser afectados por muchos !actores. La mayoria de Joi i.nvest:iga.do.
res se han centrado en las caracterfsticas -iDtemas- y orgAnicas del nio
cuando ~e trata de lograr la adaptac:i6'& temprana a la escuela (por ejem
plo, gnero, edad mental. estDo de eom;::.\1amiento; Wase Ladd y JCocben
dener. 1996). Ms an. Jos~: han definido Bst6ricamente la
adaptaci6n a la escuela en t&minos del ptJgreSO o logro acadmico de los
nios Por esta razn, mucho de 10 que sabemos acerca de los prec:u1'IOI'eS
de la adaptaci611 temprana a la escuela proviene d, la investigad6n sobre
la soc:ia1i2aci6n a travs de las habilidades cognitivas de los nios (por
ejemplo, Lazar y Darlingt.on, 1982).
Una consecuencia de este tipo de investigaci6n es que el conctructo
de adaptaci6n escolar se ha definido pobremente y la bsqueda de sus
...>
(...)
237
C)

REv.ooNEs ~ESDENIIIO CB.~ E!lCClWt... 239
233
---Mcnv.o.clOt SOCAL: PERSPE' :tr/AS REI.IoCIClNAI..ES
deterrniuanks ha sido re:,tringida. Para tratar estas limitaciones hemos Nuestro trablljo en esta rea se desarrolla desde la perspectiva de que la
tratado e c):plicarlas con base en modelos anteriores de adaptacin calidad de las relaciones entre compaeros dentro del saln de clases puede
escolar (::1 tnninos de a) los precurso.es hipotticos de la adaptacin es servir ya sea como apoyo o estresor,98l'8 los nios a medida que tratan
colar. y b) la conceptuacin de la adaptacin cs.."Olar por si misma (Ladd, de adaptarse a las demanda.s de los nlleYOS ambientes escolares (por ejem
1989. 1S:(6). Como se ilustra er. la figura 9.1, nuestro modelo se basa, en plo, Ladd y Price., 19B7) .Es probable qne los que cuentan con reh.ciones
parte, en la suposici6n de que la .l;.pucin exitOS<I a la escuela se origina positivas con sus compaeros del sal60 dt: clases se sientan m..s a gusto en la
tanto en el nio (por ejemplo, con su personalidad y estilos de oomporta e5C..-uela y estn en mejor posicin de aprovechar las oportun{dades sociales
miento) c.omo en el ambiente inkrpersonal (por ejemplo. en la naturaleza y tie aprendizaje que se presenten en este contexto. Por otro lado, Jos chi
de sus N'ladoues con padres, mae5tros y compat".ros). Ciertas caracters cos qUe experimentan el rechazo de sus compaeros pueden desarrollar
ticas de los nios indudablemente influyen en el xito de su adaptacin actitudes negativas hacia 11 escuela. que a su vez pueden inhibirlos en lo
escolary :>roponemos que tales C2racteristicas pueden tener efectos tanto que toca a explor.lr y desarrollarse ms. 6
rcctos ())mo indirectos (por ejemplo. la calidad de las reL,ciones interper Conceptualmente. hemos ampliado esta nocin. de las relaciones como
sonalcs (;e lo..; nios podra nediar entre los efectos de las caractersticas apoyo o estresor a otros individuos que estn en ptlSicin de influir en el
l'specficas ~el chico y su ad2'ptadn a oontextos esrolares). Ms importan xito de los nios en la escuela (vase Ladd. 19B9, paro ms informacin
te an, hemos sostenido que las relacion(:S iuterpersonales de los niios sobre este mo4'elo). Hasta este momento hemos.realizado una serie de es
tambin podran desempear un papel importante en su adaptacin y pro tudios en los qye se examina cmo las caractoeristic:as del ambiente familiar
greso escolar (Ladd, 1996; vase tambin H<1LI1:e.-; Hymel y col s. , Juvonen, se relacionan con la adaptacin de los nios 11 los contextos escolares (por
Kndcrm; nn y 0015., Wentzel. ~n este voluml~n). ejemplo, Clark. 1994; Hart, Ladd y Burleson. 1990; Ladd y Galter, 1988;
Ladd y Hart. 1992; l'roffiet y Ladd, 1994). :'lIIs recientemente hemos
comenzado a investi~ las caractedst:icu interpersonales del ambiente
escolar (aunado al ambiente entre coetneos) que facilitan o inhiben )a
adaptacin exitosa de los nios a la escuela; esto es,la calidad de las re
.... 1
--;J
Helacior:es
illterpersonales
__ ~ ladones maestro-alumno (Birch y Ladd. 1994. 199oSb). Sobre esta linea
de invertigacin bemos postulado la amplia teorla de que es probable que
contar con relaciones interpersonales que brinden apoyo en d ambiente
F.actores ps.:olgl:os TIp<>s PercepcloMs esrola.r, como lo es una figun adulta importante. desencadene la adapta~
Autoperrep.:JOi6 E$O.IeIa: Afado por la esoJeIa ciD competente a la escuela, mieDtras que las relacioDes e.stres:an's'ultre roa-
~ileros del saln ele ,"poyo social
logl'loooes woale$ estro y nio pued.en ser un obst3cWo para lograr cUcha adaptacin exitosa. '
el,....
factor on}inlco. MMItrOII
AfeclO Desarrollos s.imila.res se han obtenido en d campo de la iDw:stft,aci6n en
SoIe<I..ed
Genero Fuent le la ~SG.IeIa:
Anshdad motivacin de logro, a pesar de que se ha prestado ms atencin a Jos
Edad mental Padres
Hablhdad de lenguaje resultados ar..admicos o la adaptacin educativa que a los resaltados
Otros parientes lnvoIucnmien'l
Corr'PafIeros vec:ir;os Evasi6n socioemocicmales y otro tipo de adaptaciones. Mientras que el trabajo en
Factores condudl.lales
Habilidades soo.ales Conltibuc:1onea ~ esta rea e.1 general se ha centrado en las caract.erlst.ic psicoiI6gicas Internas
Hao.lodilldiU ~s Af>oyo
Al.1'1eflCi.I del indivitiuo (por ejemplo, en la orientacin motivacional dd o15o). los
Es1r DeN.mpeAo terioos de hoy tambin han reconocido la importancia de las re1acioDes
Califlc:aciones entre los individuos. Com:tell y We1Ibom (1991), tiorejemp}o, bah pnlpOeStO
Progreso
logro "" que un sentido de rel..'1CiD o participacin (descrita comel la calidad de las
relaciones interperso.wes de los nios con compaeros y maestros) puede
.'..:1
Un modelo explicativo de la adap:.aci6n temprallSl a la Il!':cue funcionar como un motivador potf!Dte para los c:hlcos en la escuela. Otros
-.
""" figura 9.1.
la: precursore! h.pot~ticos y re;lUltadol de ad.tptad6n,
240 ~.oll11~ SICX:V-L PElISPEC1lIIAS 1EL.ACIClNALES
REv.c::Jc::Hs ~H1OftRSC)I'WB OENJIIO DEl. ,~ I~=::....:..::...:..._ _ __ 2.Cl
, a poyan ~ta n xin al sostener que los factore!i; inteJrpersonales desempe tericas que han desarrolbdo los investigadores de e::..1 as reas pata expli
i:ln un p.apel fundamental para promov(!r el aprendizaje en la escuela y car los lazos entre las relaciones in~na1es y la adaptacin escolar.
que ste uuede optimizarse en contextos interpersorlal~: caracterizados Despus de considerar estas premisas bsicas que guian el trabajo de los
por el aXJ\'o, l!a autonomfa y el sentido de relacin co::llos dems (Ryan y investigadores en estos dominios, tambin revisaremos los resultados de
Powelson,19Cjl). los estudios empricos que po trian apoyar o refutar estos pensamientos
Amb'ls perspectivas sugieren que las relaciones entre los compaeros de Por ltimo, en un plano msl.e<.r..co, nos referiremos a las direcciones futu
clase pucJen motivar a un nio a explorar de fonna ms activa el ambiente r.15 de la investigacin, tanto de las relaciones entre maestro-nio y com
escolar o inhibirlo de hacer esto, dependiendo de la calidad de las relacio paeros., oOlmo dt; sus contribuciones felativas pan la ada~lcin escolar y
nes que (l~arrollen en ese contexto. A pesar de que se han elaboradv por los <LDlecedentes de comportamiento de estos dos sistema.s de relaciones
" - - I
caminos diferentes, tanto el enfoque de relacin (relaciones como apoyos Yla adaptacin escolar subsecuente. I
o estresore) como el motivacional (relaciones come motivadores o inhibi

dores) tienen mucho que ofre, ~.- a los investigadores de la adaptacin temo
prana de l()j nios a la escuela. Relaciones entre compaeros y la adaptacn
Adems de ellborlr nUt!.Stro m..x1elo pl rl illcluir las rdacivnes illkrper temprana de los nios a la escuela
sonales, tJmbin proponemos ylle el c<?nstructo (le adaptacin escol.lr se ,
amplie para cOr'lentar otras dimensions que pueden definir o detenninar Los investigadore.,> ban identificado diferentes tipos de relaciones que los
el progreso edueativo de los niiios, incluidas sus percepciones del ambien nios pueden entablar con sus cumpaeros dentro del saln de clases.
te escolar (pOI ejemplo, el abrad:> a la escuela), sus experiencias af~ctivas incluyendo amistades y aCf~ptacin del grupo coetneo, y han tratado de
en l (por ejemplo, la soledad dentro de la escue;a), su participacin o com delinear varias caracteristicas de estas relaciones. Mientras que la amistad
promiso ,'011 \J escuela (por ejl~mplo, la evasin escolar), as! como otros es un concepto que se define en un nivel didico, la aceptacin del grupo
temas rt bcionados con su :iesempeo escolar (por ejemplo, comporta coetneo utiliza al grupo< como nivel de anlisis (Ladd y Kochenderfer,
mientos cJa ~onados con las tarea.c; o la buena disposicin acadmica). En 1996). Estos conceptos de relaciones entre coetneos y los mtodos utiliza
otro momento mencionamos que cada una de '~5tas dimensiones es un dos para hacerlas operativas.se describen a continuacin con ms detalle.
precursor relevante del progreso educativo posterior de los nios (Ladd,
1989, 19S6; Ladd y Price, 198). E: mls probable, por ejemplo, que los
nioo; con percepciones y sentimi(:ntos favorables h;.cia 1" escuela se sien Amistad
ta n ms a gusto en ella y, por tanto, es~n mb dispuestos a aprender y
beneficiarse de sus experiencias educativas.. Tamb.n, los que se involu En general, la amistad se refiere a una relacin voluntaria y reciproca en
cran p'lsiti"::1 c activamente en el ambiente escolar 4) que no estn compro tre dos nios. Bukowski y H,:na (1989) describen tres I)iveles de anlisis
metidos en C(;'nductas que afectan la realizadn de tareas, tambin se para las relaciones: participacin (por ejemplo, la presencia 00 ausencia de
encontrar.in e:n una mejor posicin para optimizar las oportunidades de amigos), cantidad (por ejemplo, la amPlitud de la red de trabajo ~ amigos)
aprendiz2je q'le se les presenten. y calidad de la amistad (por ejemplo, el grado al cual sta ~ caracteri
As, el p~p6sito de este eapi~:ulo es col.lsiderar la evidencia empuica zarse por cierto tipo de relaciones). Gran parte de las evidencias. que se han
existente que puede ser oonsistente con los argumentos que se mencionaron reunido acerca de los lazos entre las relaciones amistosas de los nios y su
antes, y centramos en las relacioues que 10s nios entablan en el ame ente
escolar. Hasta este momento hemos hablado brevemente acerca de los ti
ta
desempeo en escuela o en los e:;tableciIIi:entos, en los que se les pro
porciona cuidado provi4:me de nios de primaIiia (por ejemplo, Ladd,1990,
pos de rehciolles que los nios pequeos establecen con compaeros y Parker y Asher, 1993b), asf como de chicos ell preescolar (por ejemplo,
.J maestros, ::nduyendo las estrategias que los in"'estigadores utilizan para Howes, 1988) y bebs (VandeD y Mueller, 19&1).
;....)
-,)
definirlas e identificarlas. A continuacin, examinaremos las relaciones
\
242 MoI1l.'.oc')N SOCIAl: PElS'ECIlV,o,s~I.ES ~ HISFSIS::ltWJ!S09GO DB.~ ec:ova... 243
Con dos pequeos, los investigaduw; frecuentemente se basan en tc ~ocional o i.ostnunental o tal vez como una base segura a partir de la cual
n iCJS de entrevista para identificar las parejas de amista(l en el sal6n de exploran el ambiente escolar (Howes, 1988), La mera participaci6n en la
chscs. ?o.ir pedirse a 10$ nios que seall:n fotos, menck .len o ~,criban amistad oon un compaero de clase puede actuar COIDO UD factor de pro
lus 11<': m!xcs de sus mejores amigos en el aula. rer lo general,' lL'la amistad se teccin para los nios, que de otra manera correrian el riesgo de sufrir ex.
cOllsderl mutua cuando ambos miembros de la dada se han elegido uno al periencias negativas en la escuela ~ ejempo. sentimienb:ls de soledad)..
otro como sus mejores amigO!:.. Los inve,tigadore:i tambin se ban apoyado Los hallazgos hechos en varios ~os recientes pueden interpretarse
en los Pl res o maestros P' ra identificar a los amigos de los nios o validar como respaldo para la afirmaci6n ~ ~e las amistades tienen una fuDci6n
los resultados obtenidos medLmte otras tcnicas de evaluacin de amistad de apoyo para los niiios dentro del ambk nte escolar. Ladd b990} comprob
(por ejerr p' o, Ladd y Eme:son, 1984). Incluso, con nios muy pequeos se que ~ pasar por la transici6n de preescolar a Primaria. los n.ios de jardn
h.ln utiii;:.do observaciones del oomportami~nto p:ara identificar a los que de in"antes que entablan nuevas amistades con sus compaiieros del saJn &~
exhiber <:omportamientos considerados cara..::telsticos entre amigos (por clases se desempean mejor acadmicamente que los dems. y los nios
cjcl11 y lo, pasar juntos cierto po.-centa5e de:;u tiempo libre; Gershman y oon amigos tienen actitudes ms positivas hada la escuela al segundfvnes,
11 '-l}"es. 1983; Hinde. Titmus. Easton y Tamplin, 1985; Howes, 1983). al contrario de lo que sucede con los chicos que DO tienen :unigos.. Otras in
Lus investigadores tambin han estudiado las diferencias en cuanto a la vestigadores descubrieron que era JDs probable que los nios sin amigos
t' ,1 idJd Le 'as relador.es amistosas entre los nios, por lo regular midiendo dentro del sal6n de clases se sintieran solos en la escuela, que aquellos con
1.1 .. IK'rer }Ciones que ellos tienen acerca de las eancteristicas de relaciones amigos (Paltery Asher.l9'93b). Finalmente, ParJc.ery Asber (19930) infor
('sp<,cific.1S (Bemdt y Peny, 1986; Fu~ YBuhnnester, 1985; Park,er y As maron que los chicos rechazados que contaban con una amistad en el sal6n
hcr, 1993a, 1993b). Las relaciones de amistad entre los nios difieren en de dases se sentan menos solos en la escuela que los ni:cs rechazados que
trminos de cunto conflicto S! p~enta en ellas, por ejemplo, y muchos no contaban con esos amigos. Estos descubrimientos apoyan la idea de
nnsti . ::)('ores han deSarrollldo procedimientos de entrevistas diseados que la amistad puede funcionar oomo pr)tecQ6n para ciertosnJpoI de ni
p..a r.l provl~er informaci6n ace'"(a de las distintas fncetas de estru. relaciones, os considerados \'1J.lnerables a sulrir dlficuJtad('S de adaptadn escolar,
Por cjcrn plo, Parker y Asher (1~30) desarrollare n una entrevista para de Ms aD, la participacin en una amistad (por ejemplo. la presenciu o
terminar la calidad de la amistad en los nios ms grandes de primaria ausencia de un amigo) y la calidad de la misma pueden contribUirde fOnn1
(adaptada del trabajo de Bub...rski, Hoza y Newcomb, 1987), que nos brin independiente a la adaptacin escolar de los nios. Par1c:ery Asher(l993)
da info "lIladn confiable acerca de :;eis car.acteristicas de relaciones: va reportaron que tanto la anlStad (participacin eo) oomo su calidad hacen
ldacl l' ;' ,uidado. ayuda y S'lfa, compafa y recreaci6n, inh.:rcambio aportaciones nicas pam l predicci6n de soledad en la escuela. Descubrie
ntimo, conflicto y traici6r" y n:soluci6n del conflicto. Muchas de estas mis ron que los nios que ev,Il~.a!'on sus amistades como bajas en calidad posi
mas cnactcisticas de relaciones han sido evaluada!: por fuentes fidedignas tiva Y altas en calidad nfgativa dijeron sentirse ms solos en la escuela, en
en nios requeos (Ladd, Kochenderfer y Coleman). comparaci6n con los que evaluaron sus amistades de manera ms positiva.
Varia; proposiciones han sido hechas en relacin con el papel qUE la ladd, Kochenderfer y CoJeman obtuvieron lresultados similares en un es:.J
amistad desempea para la ad~lptad6n de los nios a la escuela. Con base dio donde se exploro la s'elaci6n entre la caJlidad de las rdadones de amis
en investigacin que sugi,ere q'Je la amistad otor6l beneficios psicolgicos tad en el sal6n de clases de los nios en edad preescolar YsU adaptacin a
a los nios (por ejemplo, 8f~rndt, 1989; Bukowsld r Hoza, 1989; Parker y la escuela. Estos blVestigadores encontraron que los ni(Js quevieron a sus
Ashcr, 1993b), Ladd Ysus c~,eg:as (por ejemplo, Bb:h y Ladd, 1994. Cole amigos como fuentes de validaci6n y ayuda tenian ms probabilidad de
man y Ladd, 1993; Ladd, 1990; Ladd y Kochenderfer, 1996) sugieren que la desarrollar percepciones positivas de SUS compaeros de clase y actitudes
amistaa (y la aceptaci6n del gn: po cnetllneo en general) acta oom apoyo favorables bada la escuela. M an. entre los chic:os.las amistades dentro
para 1m ilirios pequeos en su <ambiente escolar y, por tanto, los ayuda a del aula que se caracterizaron por altos niveJes de con1Uc:to se asociaron
aclimatarse a:a escuela. Lo:s nios QUE: cuentan COD'. un amigo mutuo en el con mltiples armas de mala adaptaci6n a la esc::uHa. indaidos.aiveJes ele
saln de clas,(!;S pueden estar dispuestos a utilizarlo como fuente de apoyo vados de soledad y ev&Silll de la escuela y nft'eles muy bajos de agrado y
"
(...,)
c...., Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
24.4 MOI'IVlILoCN SOCLl\L.: PEIISPECr.vAS ;, I.I\CQNALES
~~~~--------- 245
c. '1IlI,fO'O:SO con dla. Los resultados de esto.; estudios destacaron la im

muchas nominaciones positivas y negativas, lo que indica que a muchos les
p.' rt;1 nc;a de examinar pcr separado las contri budoLl(~ de la participaci6n agradl.an ya mllchos otros no les agradan. .
CI1 'jlla ,lmistad y la calidad de la misma :.ara la adlPtaci6n temprana de los
De manera similar al anlisis racional propuesto para el tema de las
ni'-\os a h (~;cuela. .
amistades (por ejemplo. Ladd, 1990). la aceptacin por ~ del grupo
coetneo puede funcion.U' como apoyo para el nio pequeiio. 'l,:. ac:eptad5n
por parte del grupo al que pertenece el nio podria prooveerle un sentido'de
,I.cept~cn del grupo de compaeros inclusin o pertenencia en el saln de clases y as( facilitar la exploracin
de su adaptacin a este contexto [mcluidas las reJaciooes soc::ia)e$ del futuro).
;.. t enl ras las amistades de los nios con sus com pJ.eros de clase son didi
Por ~tro lado, el ser rechazado por an compaero de da.se puede ser un
C,L~.recIprocas y voluntarias, la aceptacin del grupo coetneo es un ndice
estreSor dfterminante pa.:a la adaptacin exitosa de los cl:cos a la escuela.
eh: CU;1n bil.'n el nio se ajusta a la red de trabajo social del sal6n de c1a Es oon" ebi'!lle que los nios que son rechazados por sus compaeros desa..
..;('~ A dd'crc>ncia de las amistades, la aceptacin del grupo coetneo se rrollen 'modelos de trabajo" negativos de relaciones que los De'\'eD a eSIJIerar
;lIuli/'.a C:l el nivel del saJn de clases y consiste ef. nominaciones o e\-alua ms rechazo y desaliento al explorar relaciones potencialmente positl\-as
Cl"lIeS u!.Lt,ralcs. La aceptacin del grupo c(J(,tnco se evala general oon los dems (BowJby, 1982). De hecho. se ha comprobado que las expec
OWllte rldicndo a los nios que digan qu tanto ks agrada (les~us(a jugar tativas negativas de las relaciones interpea onales se asocian con el rechazo
l'llll!t f.Jb.ljar con) cada uno de sus co~pacros de dase (Ashcr, Singleton,
entre coetnos (Rabiner y Coie, 1989). Tal rechazo tambin puede inhibir
TIIl~k)') ! Iymcl, 1979). El promedio de la evaluacin se contabiliza para
la motivacin para comportarse apropiadamente o aprender las habilida
cal: I nie en el saln de el. Sts. Los chicos que reciben un Plomedio ms des acadmicas y sociales necesarias para adaptarse de manera exitosa a la
.1Itu Jc c\alu:lcin se definen como bien aceptados por sus compaiems de csctlela. La poca aceptacin del grupo coetneo podria desencadenar sen
I'i.!"l' :\lgJnos in"cstig:ldorcs examinan la ;>o:;icin soc..ial de los nios en el timientos negativos hacia la escuela y hacia las experiencias que se vlvrn
.1II1.l lur!'lalldo grupos de cstatus sociomtricos (por ejempl.) Coie, Dodge ah, lo que priva al nio tanto de situaciones de aprendizaje acad~mica~
y Coppotcl!;, 1982). De acuerdo coa este procediiniento, se PI le a los 'lios como sociales. Aunado a erto, los chicos rechazados por sus compaeros
que n():nlll"~n a los oompaeros de clase que les a,gradan y que ao les agra podran mostrar frustraci()n por su estatus sociomtrico. actuando agresi
da n (o qUt les gusta jugar con/ trall3.ja r con o no les ,g.u:ta jugar con/trabajar vamente hacia sus compaeros de claSt o de forma disruptiva durante las
con).. \ partir de estas nominaciones, las pun~uadvnes de la preferencia situaciones de aprendhaje.lo que ;:--n\~ perpetuar su mala adaptacin a
!'o('ial (el nl'lmero de nomin::ciunes positivas menos el nmero de nomilla la escuela (vase Coi e, 1990. para p~funll.izarms en es'~e tema).
lit )Ile ... !lq"ativas) y el efecto soc:al (nominaciones positiw"s ms negativas) La aceptacin y el rechazo del grupo eo.:.:tneo han sido relacionados con
sc compu1; rizan. Finalmente, se forman grupos separados de acuerdo con varios aspectos de la aaptacin escolar de los nios pequeos, incluidos
el c:st,fllS que indican los varios tipos de aceptlcin y rechazo por parte c:JIe su desempeo acadmico (por ejemplo, Green, ;:'orehand, Beck y Vosk.
los comp.lI\eros de clase: populams, abandonados, rechazados, promedio 1980; Ladd, 1990), sus afectos y actitudes hacia la escuela (Bi.rch y Ladd.
y controve:-siales. Los investJgadores establecen varios lmites de puntua 1994; Ladd, 1990; Parker y Asher, 1993(1, 1993b) Yla eYaSD escolar (Birch
ciones para ubicarse dentro de un grupo en particubr; sin embargo, la Y Ladd, 1994; Ladd, 1990). Estos estudios revelan que los Daos que soo re
naturalez;a general de cada grupo sociomtrico de detenninado estatus lativamente bien aceptados por sus compaeros de clase tienden a demos
permanec.~ i:~ual'. Espe.::ificamente, los nios populares son aquellos bien trar mejor adaptacin escolar que aquellos meoos aceptados. Ladd (1990),
aceptados 1) le agradan a muchos de sus compaeros de clase ya muy pocos por ejP.mplo, descubri que el recha20 por parte del grupo coetneo era
les desag.radan. Los chicos rechazados, por otro lado, desagradan a muchos predictivo de percepciones negativar. de la escuela y un mayor grado de
de sus culnpaeros de claSE' y stos no los ven positivamente. En oon eva.si 6n ante ella. Estos descubrimientos apoyan la a.~dn de que las
traste, a los nios abandonados r.i se les rechaza ni son agradados (esto es, relaciones interpersonales pobrts entre compafteros pueden actuar como
su efxtc social es relativamente ha}. Los nios controversiales reciben estresores para los I1Los y rest:rb:igjr su habilidad para Hdiar con las exi
gencias de la escuela.
l'.)
c..,)
-'~
246 Moll\lK:JCN S0Cw.: PS'CS?OC1lvAS ~S
.------------------- ~~OENIRO oo.~iMlIIMf ElIOOC.AA. ; 247
Los I!:,tudios en los cuales los Lios S(; cla.sificaroo tn grupos de s tatus
sodomtricos dieron resultados similares, 10 que indic que los que son Relaciones ttlestro-nio y la adaptacin
rechazadas :x>r sus compileros de clase exhiben una adaptacin ~lar
ms pobre que aquellos que no !ion rechazados (por ejemplo, Cassidy y
temprana: de los nios a la esckeL'l
Asher 1909; Coie y Dodge. 1988; Crick Y u::dd, 1993; udd, 1990). ladd
(1990) e:lcontr que los nios rechazados en p,.'eescolar desarrolli.7'on
Las maestros Y las maestras tambin son figuras importantes del ambiente
menos percepciones positi...-as hmia la escuela, mostraron mayores niveles
escolar con las cuajes Jos nios entabJan relaciones que pueden tener
de evasin escolar y exhibieron niveles dt d~mpeo escolar menores de
consecuencias importantes en su adaptaci6n a la escuela (vase tambin
10 <l ue le hicieron los chicos populares, promedio o abandonados. Incluso, H~. WentzeI. en este libro). La relacin maest:ro-ni:60 se ha descrito
Cassidy ," Asher (1992) informar('ln que los nios de pIimer ao dt' plima principalmente desde una perspectiva de apego (por ejemplo, Howes y
n.1 q uc fueron rechazados por S\lS compaeros se sintt!ron ms solos en la Hamilton, 1992, 1993; Howes y Matheson, 1992). a pesar de que algunos
e,cuda en comparacin con otros chicos ubicados en grupos de esta tus investigadores han utilizado m recle:lltemente una perspeetita de
~ .. 'llml nco distinto, Crick y ladd (1993) reportaro:1 resultados similares
caractersticas de relacin CODlIO marco de trabajo para estudiar esta
P.I r;1 los nios en tcrcero y quinto lS de primaria. Se detect tambin que relacin (por ejemplo, Birch y Ladd, 1994. 1996a. 1996b). como se descri
el ,':-I:ltu;; de rechazo estaba rela:ionado cou problemas acadmicos (Coie be a continuacin.
r 1k Klgc 1988). En conjunto, estos est-!ldios arrojan ms luz sobre el papel ,
(kl rcchazc por parte de compaeros so..::iomE-tricamente definido como
un factcl ,le riesgo o precursor de dificultades :;>arolla adaptacin de los ni La relacin maestro-nio como relacin de apego
1"< ,.... )('tI ucos a la escuela,
( )t ra f fma de rcchazo entre coetlleos 'lue puede darse en el arnhientc Vanos investigadores que han estudiado las relaciones que se desarroUan
CSLO!:U v ocasionar resulltados pcbres de adaptacin es la \"ictimac:n de entre maestros y nios utilizaron los principios encontrados en la teoria del
:lqullos. Los nios que sufren la buril:> los insult0s de sus compaeros apego para caracterizar dichas relaciones. Howes y sus colegas (Howes y
d\.' das/' ,() son el blanco de vanos tir.os de agresin pueden ver a la escuela Hamilton, 1992, 1993; Howes y Matheson. 1992) se basan en conceptos
n IIll0 un lugar poco seguro o amenazador, Por ello, desarrollan sentlIDen relevantes de la bibliogralla ace.rca dt~ las .h;ladones de apego ~ tre padre
t( 's Ilcgativos acerca de su ambiente y buscan evitarlo, Ms an, es proba hijo, para describir las relaciones I1~o. En un estudio. por ejemplo:
bll- que estas percepciones r.egativas influyan en la adaptacin posterior'de Howes y Hamilton (1993) identificaron a los nios seguros, evasivos y
lo~ niru:. Je hecho, investigad:>res,sostienenque los niosd,~ben percibir su ambivalentes, utilizando las evaluaciones que los observadores hicieron
:lmbicntc como seguro para tener ~xito y cubrir las demandas acad.nicas acerca del comportamiento de Jos chicos. Estas cl.1Sificaciones de apego
..le b c~cuela (Hoover y Hauer, 1991). Aunado ~I esto, el nio victimado entre maestro y nio se l:wu;aron en las dasifcaciones de apego padre-hijo,
podr encontrar dificil o no deseable comprometerse en actividades acad definidas por Ainsworth y sus eoJeps (Ainswortb, Watem y Wan. 1978).
mc:!s o sxialesdel saln de clases. Un trabajc disendo para estudiar las Debido ..~ uso de la persprectiw de apego para t'Sta rea de la investigacin.
rcl:lcioncs entre la victimacin de coetneos y la adaptacin de los miioo a gran parte del examen de las relaciones entre el maestroy el niiiose centr
la escuela apcya estas asevernciones (Kcxhendl!l'er y Ladd). En dicho estu en nios de preescolar y ja.rdfn de infantes (Lynch y Cicchetti" 1992).
dio, la vi ctimacin de compaeros se asoci positivame-.nte con los ~portes de La teora del apego tambin la utili:mron otros investigadores que han
nios de preescolar, acerca de la soledad y cvasir:. escolar y fue asociada tratado de ca.ractenur las relacioneu maestro-nio, a pesar de que los
negativa:nente con reportes de agrado hada la escuela. Esto; descubri princlpa1es conceptos no se relacionan muy frecuentemente de manera
m( ntos ponen nfasis en b. importancia de estudiar diferent~ formas de e:xplfcita al apego entre padre e hijo que se muestra en la bibliografia (por
rechazo de compaeros para esclare.ttr las concomitantes y Jos precun;ores ejem?lo. Lynch y Cicchetti. 1992, Pianta y Steinbe.rg. 1992). ~ el
1...> de las dificultades de la ada.ptacin temprana de los nios a la escuela. concepto de relacin maestro-nio, Lynch Y Cicclletti (1992) JerOn
(...)
c:..' Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

..
24.8 Mow,IICK.>N st)o~ f'l:RSf'EC1'!VAS RE:.AOOt'W.I'S
l<a..AcIoIe IHIi'IFEI:SOIWES OENIRO OB.. AMIIF.NIe ESCCtNL 2A9
cinco patronf$ de relacionE~ que varlan Ul calidad e..-nocional y bsqueda
de proximidad psicolgica: ptima, neccsitada, libre, confusa y promedio. Relaciones maestro-nio concebidas dentro de las
Estos patrones se basaron en los reportes que los uios hicieron de sus caractersticas de Lt perspectiva de relacin
relaciones <:on maestros. .
De m:l.1t!ra alternativa. Pianta, Steinberg y Rollirs (1995) han exami Otro marco de trabajo conceptual que se ha utilizado para piar la nves
nado las caractersticas de las rdacion~ entre m:aestros y nios utilizan titacin acerca de las relaciones maestro-nio es Ja perspectiva de las
do las percepcion~ de lo~ maestros acerca de las relaciones con sus carac:teristicas de la .re1aci6n (Birch y Ladd, 1994, 1996a. 19961. f3ta pers
alumnos La calidad de la~; rll~ciones ma.!Stro-nio se evala a travs de pectiva tiene sus \)rigenes en anteriores teorias e investi6aciones psicoigi_
un,1 escala de relacin esludiante-mae;,;lro (EREM; STRS, por sus siglas co-spciales (Weiss. 1974) y recientemente se ha apUado.l estudio de w
t'n Ingls) que se compone de h~ms derivad:>s de la< teoria del apego y de relaCiones interpersonales entre los nios, especialmente las de amistad
1..1 im'cstigadn de las interacdonLs maestro-nio, Los componentes (Bemdt y Perry. 1986; Funnan y Buhnnester, 1985; Parker y Asher, 19930).
se dl$c.Hon plra evaluar las dimensiones de calidez/seguridad, eno Los investigadores que emplean una perspectiva de caracterfsticas dlre)a
j()/d,~pcnncj;:. y ansiedad, inseguridad, dimensiones reminiscentes de ci6n buscan dlinear las propiedades de las reladones (por ejemplo, proce
r''''''''I('fl''~ rncontr:Hios en la bibliogr.dh dedicada a la relacin paJrc sos de interaccin) que crean "provisiones- especificas para los individuos
hilo .\lgiJn,)S anttlisi~ recientes de la ,EREM han revelado tres factores que particiPJn en ellas (por ejemplo, costos o beneficios p$icolgicos). Asi,
distintos. cercania, dependencia y conflicto. las caracteristit::as de la relacin pueden conceptuarse como procesos dinmi
A pesar de estos esfuerzos par<li describir las relaciones entre mlestros y cos (por ejemplo. interacciones observables) o propiedades que se sienten de
nios. se ha prestado poca atenci6'1 a cmo e;;as relaciones pueden ~tar la relacin (por ejemplo. ~tnDutos o cua1idades pera"bidas) que pueden fa
;1~()l'ild.IS COII la adaptacin de los ni0s a cont.cxtos escolares. HO\..'es y cilitar ciertos resultados para los po.rticipantes (por ejcmplo.lMmsacin
Ibllldton 1.1992) notaron que uno de los muchos papeles de los maeslros de biene5,tar o adaptacin).
de nilios pequeos es el de prcve~r cuidado y ser responsables por el A pesar de que Jos maest:ros y los niijos indudablemente entablan rela
bienestar fisico y emocional del chi...:o en ausencia de sus padr~, Al propor ciones que poseen muchas caracteristicas, nuestra meta ha sido identificar
ciollar Uf:;) base segura a partir de la C\lt11 el nio pueda explorar sus alre aquellas que Contribuyen de forma considerable a la adapiadn temprana
Jet 1, lit 's, ks m;}~tros facilitarn la adaptacin exitc.sa de ste al ambiente de los nios a la escuela. Como psiclogos del desa.rroDo reconocemos que
C:>l' .1.1 c, T;'lllbin. consistente con la pefS?eC1:iva de afecto est la nocin de la naturaleza de las relaciones entre los nios y las provisioDes que se pro
q tI.' 1< '" .~ i li JS pueden formar modelos internos de relaciones de trabajo con curan cambian a travs del tiempo. As, cie.rtasc:aracte.rfstic en la relacin
b,l:-<.' ,'11 b rctmalimentacin que reciben durante las interacciones maes pueden surgir o 'VOlverse menos importantes, dependiendo de la edad del
tru'IlI!'1O (Ho",lby, 1982; Skhner y8elmont, 1993), Estos modelos de rela nio y los tipos de ambiente y tarea.c; de desanoDo que enfrenta durante los
l'Olll'" pu,.!dt.:n, a su vez, influir en 11 habilidad ele los nios para adaptarse periodos correspondientes. Por ejemplo, mlentras que ciertas caracterf.s1i
con <'\110 a la escuela, tanto socioemocionaJ como acadmicamente. cas de la relacin entre maestro y nio SUelE~ ser especialmente relevantes
EII t1ll0 de 1,;)5 pocos estudios que se refieren directamente a la relacin para los nios pequeos, otras Clracteristicas pueden surgir a travs del
enl re maestro y nio y la adaptacin de los chicos a la escuela, Pianta y tiempo y tener ms importancia de adaptaci6n a medida que el nio crece
Stl'itl!>crg (1992) descubricror: que los nios a quienes se recomend o las demandas de su ambiente escolar c:amhian. Derivado deltra~ de
pt'rl1lanCClaan enjardin de infantes, pero que n()se quedaron, ten(an ms Pianta, Steinberg y RoUins, y otros, hemos pit'Opuesto tres ca.racterf.sticas
Tdacion~ po5itivas con sus ma~tros que aquellos que se retuvieroo. Sin
de las relaciones entre maestro y nio, que son particuJannente significa
embargo, la utilizacin de un fndice sencillo de adaptacin escolar (por tivas para los nios pequeii::lS. especia1mente a medida que se enfrentan a
ejemplo, rdencin) implica una visin relativamente estrecl:la de la adap la transicin a diferentes aos escolares: cercanfa. dependencia y conflicto
(Birchy Ladd, 199<)b).
tacin escr.lar. Es necesario que e::.1Udios futuros la evalen de manera ms
La ccll'l:anfa. c:amo una caracterstica de las relaciones entre maestro
l.,) complct.l ~vase Birch y Ladd).
y nio, se refleja en el grado de calidez y comunicaci6n abierta que se
'-,
(....)

tJonv~ soc;w; PeRSI'EC1lVAS R:tAClONAUS_~_ _ _ _ _ _- ~ ~0fHIR0 DEl~a::ot.AR. . 251
250
mamit"'sta entre ambos y puede funcionar como apoyo del ambie nte esco relaciones con los muestros de SU sal\l
de clases podrn ti.mit:u el grado al
lar pard el nio. De hecho, nu~ concepw de cercan1a incluye el grado al cual dependen de esa relaci6n como fu me de apoyo. Como estresor poten
cual el chico parece sen~rse a gusto al acercarse al n:aestro, al hablarle dal en el ambiente escolar, el conflicto entre maestro-nio puede ser
emocionalmente molesto para los nios pequeos, permitiendo (o perpe
acerca de SUS sentimientos Y experiencias 'J apoyarse en l para darse segu
ridad Ol:ODSuelo cuando se encuentre enojado. Contar con calidez y CO~llu tuando) una variedad de emociones negativas (por ejemplo, mojo, ansie
dad) y comportamientos (por ejemplo, agresin. d.esobedienda). De esta
nicaciuI' abierta con una figura importante dentro del saln de clases (por
forma. dicha friccin en las relaciones podrian ser incompatibles para
ejemI .10, con el maestro) facilita el efecto y las actitudes positivas hacia la
motivar al nio a que se involucre positivamente en el ambiente e-,rolar.
cs<:uela. Aunado a ello, las relacione.; :le apoyo entre el maestro y el nio
UIl,Il relacin conflictiva maestro-nii1o podrla estar re1acloDada con Que
podrn motivar a ste a involucrarse o participar ms en el ambiente esco
ste no se involucre o desencadene sentimientos de alinea:i6n y soledad,
lar. De f~sta mane''Cl,la cercania alentaI'1l el aprendizaje de los nios peque-
aunados a las actitudes negativas hacia la escuela. Una reJadn ayersiva
os, a:.;i como su desempeo en la escuela. entre ambos tambin podria asoci.arse con problemas acadmico5'..
En C{'lDtraste con la cercana, pueJe construirsE; una dependencia como
En un estudio diseado para tratar estos temas.. encontramos que cada
cu.alidaJ de relacin. que intt-rfiera la adaptaci6n exitosa de los nios a la
una de estas carat:teristicas de las re1acionesentre maestro y nio se vincu
cscuda. Los tericos del apego han distinguido entre apego (que tiene con
notacior,es positivas) y la de~'ndencia (que tiene implicaciones de desa
laba con varios a..<;pectos de la adaptaci6n escohtrde los pequeosaljardin
de infant~ (Birch y Ladd.1996b). Los maestros evaluaron las percepcio
rrollo ntgativas; vase BowJoy, 19~2). Dt.! manera ptima. en relaciones
nes que sus alumn~ ten1an respecto a la escuela (El agrado), comproDl:r.o
perso.lales que brindan apoyo, se considera ada.ptable el hecho de que la
fre.ate al ambiente escolar (por ejemplo, evasin, autodirec:cin, participa
cercama incremente con el tiempo y que la dependencia disminuy:l. Como
cin cooperativa), as( como la calidad de sus relaciones (maestro-nio).
se cotc,eptu en nuestro trab.ljo,la dependencia S( refiere a los comporta
Las actitudes de los nio!> hacia la escuela. com.,) las reportaron sus maes
mie'ltps posesivos y de "apego" en los nios, que son indicadores de una
tros, fueron correlaciollda, con las tres caracteristicas de las relaciones
excesiva <:.ependencia del m(,estro. Una relacin particular maestro-nio
maestro-nio; espedcaIllC!Dte, los chicos con una relacin relativamente
podra caracterizarse como muy cen::a1l3. sin ser altamente dependiente. De
cerc:ana, no dependiente y no conflictiva con sus maestros. se vieron como
la mi.,;ma forma, algunos t.hicos podrn ser bastante dependientes de sUS personas a quienes les agradaba la escueJa ms que a los que contaban,con
maest ros sin compartir un;. rW.cin muy cercana con ellos. As', los dos
relaciones menos positivas con SUS maestros. Aunado a ello, el grado al
conc,ep"os pueden hacer contribuciones distintas para la adaptaciq tem cu.aIlos nios se involucran en el ambiente escolar tambin se vincul con
prana de los nios a la escuf::.a. la calidad de la relacin entre ellos y sus maestros. Tanto una dependencia
Los !lios que son excesi....ame.nte dependiente'! del maestro de su saln
ms marcada c:omo un mayor confUcto se asociaron con una mayor eva
de clas,~ podrlan senLl"S ~ndecisos para explorar su ambiente escolar, y
sin. Ms a:n, los tres tipos de reladn entre maestro y nio se asoc::iarou
menos motivados para eXp'lo.Cll' sus alrededores u otras relaciones sociales. con las evaluaciones de la autodirec:ci.6n de Jos nios, 10 que indic que una
Al pasar cierto tiempo fuera de lo comn cen su maestro, puede ser que el cercanfa relativamente alta, una dependencia y poco conflicto se relaciona
nio ro :;e est involucrando en el aprendizaje o tareas sociales en el aub. ban con un desempeo ms autodirigido dentro del saln de clases. Un ni
l..os so1lltim entos de soledad y ansiedad, asf como los sentimientos negati vel bajo de C()nflicto tambi&l ~ uoci con un lDdice mayor de obediencia
vos acerca de las actitudC!. hacia la escuela tambin son ms comunes en dentro del aula (por ejemplo, adaptarse a las rutinas). Por 6ltimo, los auto
nio:s, que muestren niV1: les 1nAs elevados de dependencia hacia ,!l maestro- rreportes de los nios lespecto a la evasin escoJar se relacionan positiva
Finalmente, es probable que el conflicto en las relaciones entre maes mente con una mayor dependencia hada el maestro. .
I ro y nHicl funcione como t'Stresor para :.1:e dentro del ambiente escolar y En un estudio reL1.cionado, pero en donde se trabaj ~n nios ms
pt.-rjudiqlle su adaptacin e:citosa a la escuela. Las relaciones oonflicti grandes. Went:r.el (1993. en este libro) descubri que la preferencia del
\'.IS aat stro-nio se caracterizan lXJr interacciones discordantes Y falta
maestro {por ejemplo, sus evaluaciones acerca de qu tanto le gustarla
de entendimiento mutuo. l.ns chi~ que e:tperimentan conflicto en sUS
'"
W
-.1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
252 MoW.l\ClON ~ PB:SPEC'IlVAS REv...:PW1S ~~CENIRODB........enE ec:a.M...
253
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tener al aJumno en su clase t>l siguiente afio) se a5xi positivamente con En uno de los pocos estudios que se refieren e:.r.pIfcitamente a este asUnto
los res ul tados del desempeo acadmico en alumnos de sexto a,) de pri (Howes, Matheson y Hamilton, 1994) se descubri que los niios de cuatro
maria y primer ao de seclmd 'ma. Aunado l esto. Skinner y Belrnont aos de edad que se clasificaron por tener relaciones seguras ('OD sus maes
(1993) informaron que los nios de ocho a 12 aos de edad que haban tros (como lo evaluaron los observadores) eran mejor aceptados por sus
logrado ulla relacin ntima -:on sus maestros tenan ms afecto y actitudes compaeros, que aquellos que tenfan relaciooes inseguras con sus maes
ms p'')sit.vas hacia la escuela en el saln de clases, Estos autores notaron tros. J. sta relacin tambin fue explorada por Bircb y Ladd (1994). quienes
que !o;:;chn<.:os que trabajan sobre modelos de relacin maestro-nio podrian compr;"baron que los nios con relat:ivamente poco conflic:to"po<:a depen
\'l"rse ir fluidos por la calidad de estas relaciones. lo que a su vez podra in dencia o mayor eercan1a con sus maestros eran mejor aceptados por sus
fluir <n sus experiencias afectivas SUllSf'cU{'ntes y grado de compromiso compaeros de clnse que los chicos que experimentaban ms conflicto,
con el ambiente escolar. dependencia o menos cercanfa..
Como hemos ~alado. la ce:rcania de la relacin entree~l maestro y el
nio se refiere al grado de cal;dez y comunicacin abierta que se p~ta
Relaciones y adaptac'ln: teora entre ambos. De manera similar. las evaluaciones soc:iomt:ricas entre c:oet
nt!os indican el grado al cual quieren afiliarse con cada uno de sus compa
e investigacin prospeqtiva eros de ~. Y es probable que estas evaluaciones se relacionen con el
, compromis9. estilos de comportam.iento positivos (caracterizados, pOr
Para aX):'ar la teona y la investigacin que se rre~~nt an .es, es e.rdente ejemplo. por la calidez, la comun.icacin abierta y los principios de amistad,
que l xisle una gran cantidad de direcciones que pueden t<Jmar las futuras ete.). AsI. los dos sistemas pueden &Star vinculados positivamente como
in\'estiglo::iones respecto a las relaciones interpersc'nales de los r.ios y su resultado de ciertas caracteristicas d,-\ perso.aalidad o conducta del nio
adapt.lci n a contextos escolures. La in'ormacin que sigue a continuacin (por ejemplo, madurez, calidez, compo,rtamiento pl"OSOCia1) que provocan
desta.::a t'O!mas clave que $()n relevantes para los inv~gadores que deseen sentimientos positivos tanto en el maesi ro como en los compaeros. Alter
profundilr ms en estos 2suntos, incluido.s: a) lazos entre las reiaciones nativamente, tal vez los nios que entablen relaciones cercanas con sus
de compi eros y maestro-nio; b) contribuciones relativas de las relacio ma!Stros sean capaces de utilbarlu como base segura partir de la cual
nes cnr,e compaeros y entre maestro y niJ para la adaptacin tempran.l explorar su ambiente del au1a; esta aploracilm ruede incluir la formacin
de los chicos a la escuela, y e) el papel del comportamiento de los 2Iuf!1DOS de relaciones sociales con sus compaeros de da:se.
para formar relaciones y adaptarse a ia escuda, La dependencia en la relacin maest:ro-nio puede estar negativamente
relacionada con el desempe.iio competente dentro del grupo coetnc:!O. ya
que el nio que depende del maestro puede ser re1at:VaDlel:1te inmaduro '"
Interrelaciones entre compaeros y maestro-nio cal1ecer de las habDidadea sociales necesarias para perseguir 1&s relaciones
exitosas con sus compaeros de clase. Tamb~ hay nios que se enfocan
A pesar de que algunas investigaciones han aludido a la asociacin entre bsicamente 'a los adultos y estn ms interesados por captar su at.encin
las relaciones de los nios con sus maestros y compaeros, muy pocos se que la de sus coetneos. Debido a que existe]a expectativa de que la depen
han dedicado explcitamente a la naturaleza de I~sta relacin. 'Partc~ de la dencia de los nio.... se disminuya con f'l tiempo. los que permanecen con
im'cstgadn sugiere que les niC'S que enfrentan dificuhadcs con e.xpc" nivele, altos de dependencla hada el maestro l.>Odrlan estal' violando las
riencias entre compaeros evttlan ms alto la interaccin C011 sUS maes normas de comportamiento del mismo. Es post'ble que los chicos que
tros (por ejemplo, Asarnow,1983; Dodge, Coie r Bl'akke, 1982~ Goldman, parezcan sumamente dependientes de su maestro sean percibidos comb
Corsin,! D:!Urioste, 1980; Howes, Phillips y Whitebrook, 1992; Marshall inmaduros por parte de su grupo coetneo y, por ello, podrl.an ser menoo
y McCandlcs$. 1957). Otrot; inv~tigadores no han detectado conexin aceptados que sus compaeros menos dependientes. ,Aunado a esto, la
1;) alguna entre estos dos sistemas de relaciones (por ejemplo. Moore y Up- dependencia bacia ell'Dl!e';;tro podria resultar en que el! ni60 est menos
W
00
degl.lff. 194).
.
25-4 fII1oTlllAQON SOC;"I,; I'EII.SI'KTlIIAS REVO()f<1AW
Ra.I.clote ~ ~IRO DEl No8ENIE fSCCII.AR.
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dispu('sto a participar en actividades con sus c.vetneos y as' produdr y maestro-nmo se correlacionaban positivamente con los sentimientos de
mailtener su estatus social en el saln de clalSeS. Es tambin probable que soledad de los chicos en L.. escuela. Ms an, el grado de c:onflicto en la re
aquellos que se encuentren socialmente abandonados o experimenten rela lacin maestro-nio surgi6 como predictor importante de los cambios eu
ciones (!e.$("quilibradas entre compaeros se vuelvan excesivamente depen la soledad desde el otoo hasta la primavera del ao esco1ar~
dil'ntc.. del maestro y lo t Jmen como fuente de validacin yapoy\). Nuestros hallazos tambi~ sugieren qul~ el cxmflicto y la dependenda tn
E.I conllicto se presenta tanto en las relaciones entre coetnt:os como las relaciones maestro-niDo pueden ser re!:!'VaIltes para Jos nios pequeos
entre r.:1aestro y nio, debido a que algunClS chicos tienen un estilo aversivo a medida que fOImall sus actitudes inidaJes hada la cscuela (por ejemplo.
de interaccin que opera a lo largo de varias relaciones interpersonales y el agrado hacia ella). Los nios c:on relaci(;,nes sumamente dependientes o
('jl'ree una inflUl!nda negativa en la calidad de las relaciones en ambos do
minios AJt,~rn;ltivamente. \):; lios podrn construir modelos negativos
conflictivas con sus maestros reportaron un menor agrado '-da
la escuela,
respecto a sus compaeros menos dependh:ntes o con relaciones no con
para la!, relaciones de trabajo (Bowlby, 198:?) o desarrollar expectativas flictivas entre si y Con sus maestros. La aceptaci6n del grupo coetAneo no
negativas de relaciones (Rabiner y Coie, 1989) que sirvan para enmarcar era un predictor tan fuerte del agrado hacia hl escuela como lo fue el con''flk....
todas las interacciones in.erpersonales bajo una luz negativa. De acuerdo to entre maestro y nio,}o que sugiere la necesidad de ms in\-estigacin
con Br'wlby (1982), los modelos de trabajo de los nios se desarrollan a ace~ de la fuerza re1ativa del efecto que estos dos sistemas de relaciones
p<lrtir de sus comportamientos y de la retr':>alimentacin que o~tienen tienen sobre la adaptaci6n de los nios a los contextos escolares.
como i'~;ultado de ellos. Un chico que e::dtibe cond1llctas consideradas ave:r F1Dalmen~, los nios con relaciones positivas ta nto entre s y su maestro
sivas tanto por maestros corno por l.'OmpaerclS (por ejemplo, aye:si6n) como entre s y sus compaeros expresaron menos deseos de evitar la es
:xxIria experimentar rechazo tan~) por el grupo coetneo como una rela cuela, respecto a los nios con relaciones pobres en ambos dominios. El nivel
cin ::'0 n f. ictiva con su maf.'stro, lo que tal vez Irefuer;e las expectativas de conflicto entre las relaciones m2lestro-nil> en el otoo se J'elacionaha
negal;\'i.I..i para sus relaciones futuras con otras peI'Slmas. Esto podria resultar ms con los deseos de evasi6n de los n.iDos en el semestre de P 1mavera, ~ o
en un tSl:ilo conflictivo de interaccin que es c:ontrap,ooucente en trminos que indic que una discordia temprana en las relaciones maestfo..nifio
de forT.lar o mantener relacione.'? posithas oon maestros y coetDt..'OS. sigui6 siendo a.sociada con el deseo de ellos por evitar el ambiente escolar
ms adelante en el ao lectivo. Estos resultados respaldaron la JSeVeraci6u
de que es importante estudiar la calidad de las relaciones de Jos nios tanto
Caracteristi<.:as interpersonales del ambiente escolar con maestros como con COE"tneos cuando se quiera considerar c~u tan
y adaptacin tempran~ de los nios a la escuela bien se'~daptarn al ambiente .e:soo1ar.
Estos ~os preHmjnares son consistentes con la premisa de que ta:bto
A<.:tUiJ: IIH:lIlt: Sll escasas las investig.lciones 1ristemticas respecto l las los compaeros de clase como los maestros tienen el potencial para servir
contri huciones relativa.~ de estos dos sistemas de relaciones ~ompaeros como apoyo emocional e instrumental para los niOs pequefios en el am
) macs!r()-nio) para la adaptaci6n temprllna de \0/: nios a la escuela. Un biente escolar, Es probable que tu rdado.oes positivas con las fisuras sig_
estudio preliminar disea.do para atender este asunto tuvo J"t''Sultados pro nificativas en la escuela promuevan la adaptacin exitosa a sta, mientras
n etedores (Birch y LaJd, 1994). En este estudio, la calidad de las relacio que las relaciones confljctivas con esas figuras desalienten o afecten la
nes de 1qs nios tanto con sus compa5eros oomo con sus maestros surgi adaptacin efectiva a la escuela. Los nios que cuentan con relaCones posi
como correlaci6n importante de la adaptaci6n temprana de los chicos a la tivas tanto con maestros como con compaeros de clase podrn demostrar
escuela. Por ejemplo, de manera consistente con inve.'lt'igadone.;; ante una mejor adaptaci6n a la escuela que aquellos cuyas reIadones son pob~
riores (Parker y Asher, 1993b) descubrirnclS que los nios cuya ,::alidad en ambos dominios. Como sealan Connell y Wellbom (1991). la calidad
de relaci,)nes entre compaeros era ms elevada inform.a.rbn sentirse me de estas re~ciones puede servir como motivador importante para los
nos solS en la escuela. Ms ah de esta relacin, sin emb."1Igo, nuestros nios. Los estudios que se realicen e el futuro debern ser ms expli
descllbrimientos tambin revelaron Que los conflictos en las relaciones citas reSpecto a los mec~ a \ de los cuales estas caracteristicas
Iv
c....>
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256 MoIlllIoOON SI::x::lA.I..: FSlSPf:CTlVAS REI~OCN:.::...:AI=-.ES_ _ _ _ _ __ Ra.N::loNes ~ DENIRO DElNo&:NlE DC.lCV.L. 251
interpcrsonales del ambiente fscolar podran motivar y alentar a los nios ambient~ escolar para obtener diferentes tipos de a~O)'O (por ejemplo.
a adaptarse exitosamente al mismo. l!l1l0ci0nal, instrumental, acadhnico, sodaI) Y. poi' tanto, quizA se presenten
Lo que es de mayor intet~s, qu.i.2., es d tipo de adaptacin que demues dificultades en u.n dominio de relacin en algunas reas de la adaptacin
tran los Ilios con desequillbros en trmins de calidad de relaciones en escolar, pero no en otras. La friccin en las relaciones m.aestro-nio. por
estos dos sistemas (por ejemplo, buen.as relaciones maestro-nio y malas ejt'mplo, podrla estar relacionada con un desempeo acadmico pobre,
rc\;ciones entre compaeros l> rek,ciones pobres entre maestro y nio, y mientras que el rechazo de coetneos podria asociarse con sentimientos de
bw:nas rdaciones entre coetneos). Es posible que las relaciones maestro soledad en la ~, especialmente a medida que los nios se acercan a la
nj,o y e:1tre -'ompaeros hagan contribuciones c:Jmpensatorias a varios adolescencia y el grupo de: coetneos ejerce. un afecto mayor en su desarro
aspectos de la adaptacin a la t''SCuela. Las relaciones positivas entre coet 110 y ldaptacin. Otros t.emas incluyen la consideracin de si los resultados
neos, p:>r ejemplo, podrian ne':ltralizar en los nios cuyas relaciones con de la adaptacin escolar, como el agrado por la escuela. por ejemplo. tienen
maestros son pobres, el sentimiento de desagrado escolar o el deseo de que ver ms con caractersticas espedficas de las relaciones ma~o
abandonar la escuela. De manera similar, una relacin cercana con el (por ejemplo, cercania) o con la aceptacin del grupo coetneo. La investi
maestro servirla como factor prc.tector contra la soledad para los chicos gacin futura relacionada con estos temas deber considerar si las relaciones
que c)..x'rimentan dificultades en sus relaciones con coetneos (por ejem maestro-nmo V entre compaeros hacen contribuciones nicas para Jos
plo, po(a aceptacin o falta de un mejor amigo). Se ha mostrado que con mismos res61tados de ad,IPtacin; esto es.lsus efectos sobre la adaptacin
tar, incluso con un solo apoyo, con la relacin cercana con otra persona en escolar son acwnulativos (en vez de compensatorios, como se vio anterior
el ambiente escolar (por ejempil), un mejor amigo) pt:ede neutralizar los mente)? Ciertos aspectos del agrado de los nios por la e,1CUela, por ejem
resultados de adaptacin m:gativa escolar en el nio (Parker y Asher, plo, podran asociarse con la calldad de sus relaciones entre compaeros
1992:a), Es necesario hacer ms investigacir. en esta rea para determinar .(por ejemplo, e) agrado por actividades y juegos sociales), mientras otru
si lo:; beneficios que se btieneu al involucrarse en relaciones positivas en facetas podrfan estar vinculadas con la calldad de las relaciones maestro
un Jorr'ntO pesan ms que el potencial para los resultados de adaptacin nio (por ejemplo, disfru1car con actividades de aprendizaje). Temas como
nega tv;: a la escuela, lo que podra resultar en contar con menos relaciones ste tienen que estudiarse an ms. pero la investigacin futura ayud.ani a
ptimas en otro dominio. iluminar las ~uestas a estas preguntas.
A pesar de que existe cierto grado de sobreposicin en trminos de las
funciones de las relaciones que los nios pequeos tienen con sus compa
iwros y maestros, tambin existen funciunes distint1ls que llevan a cabo Examen de los antecedentes conductuaJes
estos dos si!temas de relaciones. De acuerdo con Hartup (1989), los nios de las relaciones entre compaeros y rrtaestro-nip
se involucran en relaciones sociales que se caracterizan como verticales
(relacior.. es con individuos que tienen un conocimiento y poder social mayor. Una gran cantidad ele publicaciones aborda!! el tema de los antecedentes
por ejemplo, relaciones maestro-nio) u horizontales (relaciones con indi conductuales y lo oorre!acionan con las relaciones entre grupos coetneos
"iduos qu~: poseen el mismo poder social, canl.cterizado por reciprocidad y de nios. La conducta agresiva en particular (por ejemplo, Dodge. 1983;
expecta~ivas de igualdad; por ejemplo, las relaciones entre coetneos). Las J)odge, Coie y Brakke. 1982) se ha relacionado con el rechazo por parte del
funcioneS de las relaciones verticales incluyerl brindar proteccin y seguri grupo coetneo. Hasta el momento. existe un cuerpo de evidencia cons
dad (por parte de) adulto), as! como las habllidade~: sociales bsicas para derablle que indica que la agresin es un antecedente importante de las re
llevar a cabo el modelamiento. En las J!'elaciones bcriwnlales se forjan las ladones pobres entre compaeros de preescolar. as{ como de primaria
habilidu]cs sociales Ysurgen temas, como cooperacin y competencia. (vase Coie. Dodge y Kupersmidt, 1990. para. una revisin). f..a relacin
As, tal VIe:2: la calidad de las relaciones maestro-nio pronGcStique dife entre el abandono y rechazo de compaeros DO es clara, a pes3I' de que al~
rentes resultados de adaptacin que la calidad de. Jias relaciones entre Jos gunos estudios sugieren que el al)andono por parte del grapo coetneo :5ie
nios coetneos. stos pod:rn prestar atencin a figuras significativas del asocia negativamente con la aceptacin del mismo, especialmente en las
",)
-~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

o hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
2S6 Monv~ SOCIIIL: Pal'J'EC1'V.-.s ~
------ ----------------------- RB.Ioote
------------------ H1B;'P9i!.K:IfW.B ce.DIO ca. MaH'll E!ICXXNL.. 259
nias (por ejemplo, Cantrell y Priru:, 1985; La Greca. 1981;). Por ejemplo, Es probable que algunos de Jos mismos comportamientos asodados con
Ladd (19'33) descubri que las nias rechazadas tenf,an tres veces ms pro dificultades 'I!n las relaciones entre c:ompaieros se asocien igualmente
hahilid"d de involucrars en juegos pmalclos, en eomparaci6n con lllS con relaciones problemticas entre maestros y DiDos.El c:ompoamif1.!)to
nias o lOS nios no rechazados. Incbso, en preescolar y jard1n de infantes,
agresivo y disruptivo, por ejemplo, puede !:e.t' un i:ndie Idor de 1m estilo de
lo, <.:hicos abandonados ("xhibC!n men0S formas de madurez de juego y
interaccin que no es deseable ni para maestros ni para coetQeos. De he
!\on los receptores de meno~ iniciaciones sociales por parte de sus eot.....
t;incas, er, comparacin cor~ sus compaeros de clase (Rubin, 1982). A eho, Safran y Safran Ct985) descubrieron que la conducta agresiva era JJ
medida 'que los nios crecen, d estatus sociomtrico tambin se asocia con ms disruptiva drJ orden dentro del salD de clases. Aunado a esto, derto
conductas ms sutiles, incluid.2t:; dar y recibir ayuda, compartir, dt:sarro ti~ de comportamiento retrafdo puede ser caracterlstico de niDos que se
llar habilidades para pertenecer a un grupt:> y hO~lestidad (Carlson, Lahey asltn a si mismos, DO slo del grupo coetneo, sino tambi del CODtacto
y ;-";,.;tpcr, 198.,).
con los maestros (por ejemplo, inhibicin).
Compar.ao con el cuerpo de evide~"lcia del dombio de coetneos, la Por otro laGO, podrn existir algunos estilos condUd:uales que couducen
in"estigacin que ide'ltifica los comportamientos asociados con diferentes a fonnar y mantener relaciones positivas en un dominio, pero promuevan'
tip")s de reladones maestro-nmo es menos <."laro. Wentzel (t991) advierte las relacionr negativas en otro. Las conductas que hacen que los n.iiios se
que lo~, rnJE.Stros prefierE~n a los alumnos que exhiben cierto tiptO de vuelvan las lnascot8s de los maestros", por ejemplo, pueden ser hostiles
compoJ"tall'licntos {por ejemplo, (ooperativos, de precaucin, responsables), para la aceptaci6n del grupo de compaeros u ocasionar resentimiento
pero no eltros (por ejemplo. independientes, asertivl)~" disruptivos; vase (por ejemplo, conformidad que puede ser percibida como sumisin por
Wcnud, 1991, para mayol' infonr.aci6n respecto a este tema). Algunos parte de los coetneos). El hacer reir a Jos compaeros podrla estar asocia
invcstigJ.dores han utilizado la observacin de conductas para clasificar los do con ln aceptacill de Ic)S mismos, pero ser problemAtico para los maes
tipos d(~ relaciones que tienen loe.- Olios con sus maest.ros. Utilizando la tros si dicho comport:a.mlento es disruptivo e interfiere las actividades de
prueba ()$ort de apego de Waters y Deane, Howes y Hamilton (1993) iden aprendizaje. Asf, dichas conductas parecen tener resultados inconsistentes .
lilic~lron a ni:fios seguros, evashvs y ambh1l1e-nteslresistentes, de acul~rdo incluso dentro de la m.istna cultura coed.nea; compo:tam.ientos como
con la~ e\laluaciones que los 01: se rvadores hicieron de sus comporta hacerse el gracioso y hacer reir a los c:ompafteros est6n reladonados con el
mit, utos du.llnte las interacciones con maestros. Los nios seguros enm estatus soclomtrico cont:roversial (por ejemplo, nios que aradan a un
iIIlllcl\o.< qUt! registraron las puntuaciones ms altas en muchos de los nmero de chicos y a la 'WZ desagradan a otro tanto; CoIe. PiD.n y KrehbieJ,
si~uientes indices de comportamiento: p~ominantemente felices, se 1984). Ms an, a medida que los nios av.mzan hada la adoJescencia. los
COI I lenta n con facilidad, se conforman soHcita y obedientemente. Los niO!; ma.esf:ro! (y otros adultos), as{ como los c:oetmeos. suelen tener ezpedati
l'\'>lsivoi, en contraste, reg::Straron puntuaciones ms elevadas en la::; eva vas cada vez mAs derentes del comportamiento, y la habilidad de los
luaciones de no estar conscientes de los ..:ambios de las personas que les nios para negociar con ito estas demandas contrapuestas podrla repre
proporcion2!n cuidados esperar qUf~ el adulto no sea sensible y ceman sentar un reto (vase tambin .Juvonen, en este libro). A pesar de que la
dar iniciativa. Finalmente, los nios ambivalentes fueron vistos como influencia de los maestros suele ser ms significttiva para los nios peque
muy de:nandantes e impaciea((s, tenan intefllcciones sociales angustio os, el grupo coetneo podria volverse cadll vez mis importante y ejercer
sa~. 1l0f'...bal1l con frecuencia y tambin caIedun de contacto flsico. Deber ms influencia a medida que los Jl ios ClI)I~en. Algunos investigadores
notarse, ',in embargo, que en este estudio se utilizan observacionas del han comenzado a examinar cmo los Dic.. coordinan ~6JtipJes metas
com pcH1.amiento para clasificar a los nios en varias categorias de acuerdo sociales y acadmicas y of.mo esta pe.rsecud6n de metas se re1aciona con la
con sus ~aciones con maestros (por ejemplo, la clasificacin en cuanto a la aceptaci6n por parte de maestros y coetneos (por ejemplo. Wentze1.
rcIacilll:se determin6 por las ctlnductlS exhibidas por los nios). De esta 1994); sin embargo, existe ms informad6n proveniente de la blbJiografia
forma, di fiel"'! de otros estudies de correlaciones de (1)Dlportamlento entre
l
las relad ::mes maestro-nmo, en las que su calidad se evala utilit.an do lIle
qe coom
que habla la in acl6n. de metas, pero va ms aJU del alance de es
te capitulo ~vase Ford; Wentr.e1. en este Ubrc~).
~ didas scpar.adas de los indices de ronducta (por ejemplo, Wentzel, 1993). 1
...... hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
260 ~ scx:w.: POSPECIIIIA$~.s r.laAc:Iore ~ CliI':NI!e:..:DB.=.".:::;,....
~:;;:.:fJC;;.;:C;;;;Ol,.;;.Nt...,;;.;;;.;;_ _ _ _ _:;;;26:..;;.l
------------------
Hace ~')O:o tiempo examhamos cmo los estilos de comportamiento
I ____ 1
los Ilios a la escueln (por ejemplo, el ~ortamiento~ podria oca
temprano de los nios estn vi.n<..:uJados con los tipos de relaciones que {or sioll8J' que se saque a los nios de situac:io'le8 de apre.nc1h.aje y sodales.lo
marn COL naestros y ~mpaeros del saln de clases (Birch y Ladd. que suele resultar en un desempefio acad.inioo d.esequiHbrado y ac:titades
19900), tanto concurrentemente (por ejemplo, otoo de jardn de infantes) ms n\!gativas hacia la escuela). Segundo. el comportamiento puede estar
como en dos puntos posteriores (por ejemplo, primavera del jardn de asociado indlrec:tamente con los resultados de adaptacin ala escuela,
infantes y primer ao de primaria). En es':os m!S momentos de evaluacin, mediado por la calidad de las relaciones que los nios tienen cxm sus maes
la agres: n y la hiperactividad se asociaron con relaciones problem;ticas tros y compaeros. Tal vez las conductas que exIn"ben los alumnos en el
con maestros y coetneos, y el comportamilento prosocial se vincul con saln de clases influyen en la calidad de las relaciones que ma..nt:ieDen con
mflores rd2ciones en ambos dominios. Un comportamiento asocialfue sus ntaestros y coetneos, y la calidad de esas relaciones.. a SQ vez, es pre
negativamente vinculado con la aceptacin del,rupo coetneo del nio y dictiva de la adaptacin de los nios pequeos a los context.s escolares.
con una calidad ms baja en cuanto a las relaciones de ste con los maes Nuevamente. investigaciones futuras podrn esdarec:er estos temas, de
tros (especialmente en el caso de mujeres). Por ltim.J, el comportamiento modo que la exploracin de este asunto es un objetivo central de nue!ltro
ansios<Herneroso no fue aso:iado con la aceptacin por parte dell grypo p~dein~cia
coct:incu, pero se asoci negativamente con las relaciones armnicas entre Otros investjgadores han desanol1ado IIlodelos simi1ares para examinar
el maestro y el nio (en espedaj e-n el Caso de las nias). Estos descubri los teIruLS rela'aonados en nios mayores. Wentze1 (1993). por e.jemplo,
mi('ntos ~;ugif:ren que las conductas que exhiben los nios a temprana edad ana..liz las conexiones directas e indirectas entre dos tipos de comporta
en d jilrd n d! infantes tienen. resultados duraderos 1m cuanto a relaciones, miento (prosocia1 y antisocial), 1& pl'fferendas delos maestros por det:ermi- I
induso con nuevos maestros ') compaeros (en primer ao de primaria). nados nios, la competencia acadmica de los alumnos de sexto ao de
AUllado J (~to, muchos de los mismos comportamientos q.Je se vincl.llan al primaria y primer ao de _om.daria. Los resultados indicaron reJaciones
nh'el de <= ce::tacin de los nios por parte de su grupo coetneo tambin se directas entre la conducta y los resultados de adaptacin acadhnica, pero
asada rol' CO[1lla calidad de ias relaciones que ellos tenan con sus maestros no mostraron que las pref.i!I'lf:lJ~ de los maestros por de1terminados estu
dentro dd saln de clases. Est! in{onm..cin sugiere asimismo que existen diantes mediaran una 3S()(::iaci6n entre el comportamiento y los resultados
difl'rcncl;S sustanciales en cuanto al gnero, en el comportamiento que es acadmicos. En los estudios futuros en los que se examinen lu caracteris
t \'incu 1,do con las relaciones interpersonales de los nios en el ambien~e ticas especificas de las relaciones maestro-nio y el uso de una definfci4n
c~Ct)Jar)' e:;tas diferencias comprueban la necesidad de ms investigacin. ms amplia de la adaptac:'n escolar, sin embargo, pochia derivar en dife
Finalmente, tambin se n~uiere elcaminar a fondo los lazos entre la con rentes resultados.
ducta del saln de clases, la~ relaciclnes con compa.t>:!'QS y maestros y la En suma, aunada a la descripcin del estado actual de la bibliografia
adptacir a contextos esc:ol.ltef,. Los investigndores han descubierto que acerca de la asociacin entre las caracterlstieas interpersonales del
el comportamiento agresivo y disroptivo de los nios en primaria se asocia ambiente acadmico y la adaptacin de los nios a contextos escolares.
con dificultades para la .adaptan esco'ar en secundaria, incluidas bajas tambin hemos delineado varios caminos para la investigacin futura, lo
calificaciones (Feldhusen, Thun.lon y Benning, 1970) y la desercin esco que nos ayudar a incrementar nuestra comprensin acerca de la natura
lar (\'ase Par1 er y Asher, 1987, para una revisin ms integral). Otros lea de estas ce: nexiones. l.as relaciones sociales de los nios partir de
estudios de oorrelacin han eucontrado que las conductas apropindas se otros significativos en el aniQiente escolar y a partir de ~ (por ejemplo,
asocian (0[1 resultadas acadmi.OOS positivos (Wentzel, 1991). compaeros y maestros) puede tener una funcin motiyacional muy
Proponemos que el comportamiento puede estar asociado con la adap importante para los nios pequeos a medida que forman sus opciones ini
tacin t1emprma de los nLios pe'lueos a la escuela al menos en dos for ciales y actitud,es ante la escuela.. Si estas reJaciones se c:aracterizan por la
mas: prl.m.eJ:'(', el comportaruient) puede estar directamente relacionado a aceptacin. la motivacin de los chicos para involucra.rse de manera activa
qu tar. lI1ell los nios responden a las demmdas del ambiente escolar. y apropiada en lo que suceda dentro del saln de clases podr optimizarse.
'.;) Especifica mente. es posible ::ue cierl':as conductas afecten la adaptacin de Si, porotrt) lado, las relaciones entre compaiierosyma.estrosec:m1lCtelizan
,::oo Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Mol"1AOON $OO.'L.: P'EP'lPC-cTJV)IS ~IAUS Ra.~ ~ OEHBIO DElNoteeaE ElIICOVoA-.
262 -,._---- 263
por el oonficto y el rechazo, ia motivaci6n de los nios podr ~l1primirse o Bukowsl, W M., B. Hoza y A. F. Newcomb. Frielulship. popu6utg. and ti~e
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Nota. accepted chdren: R.elation bebweeD.lOciometric atalus aDd bebaYioral
characteristics-, JournoJ 01 Consulting and CIin:ica1 Psgt:hoIogy. 53,
La preparacin de este capitulo fue posible gracias a la donaci6n que el Ins 191\5, pp. 884-889
tituto Nacional de Salud Mental (National InstitutE! oi Mental Health) MH Carlson, C. L., B. B. ~eyy R. Neeper, "'Peer assessmeat oftbelOCWbebavior
49223 hizo a Gary Ladd. La correspondencia concerniente a este capitulo J o( accepted,. rejected, and neg1eeted c:biIdren",Journal ofAbrttJmtal Old
debe en'iarse a Sondra Bircll o Gary Ladd, 183 Children's Research l::etlter, Psychology,1.2, 1I9&b pp.189-198.
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Paids
pen.samiento. B tlesa:rollo ~,i-t;, en el conteUo soda!, Pilar Lacasa (trad.),
3ar~eIona. Paids (Cognicin y de~alTQ/lo. 27), pp. 234-240. I
C'..:>
.&:lo
el Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
234 l' EI...",,1o COfiII'IIINO InIeCllCOn entre Iguales ::J,5
pasear con un herm2.00 o un primo pequeo coll~ de la espalda o de la cinwra,

para que ~ entretenga viendo jugar a otros nios y observando o escuchando fo
que suO!dc en la comunidall Si el pequeo tiene hambn=, el cuidador puede 'i'('"':r
:A donde est la mad.re para que le d el pecho. Los adu.ltos supe:rri:san a las llios
que c:uichIl a otrOS rn:15 pequeos, pero son sws los que tienen la re5pOD$l.bihdad
de entretenerlos. Whiting. (19n) observa que las CSl udiantes kmiaus" de cunas
de postgrado en Harvard, !1C sorprendkn al ver que irIS rul1os: buscaban interaa u;r
con las padres anteS'que con sus hermanos.
El hecho de que sean nios las que se en :arguen del cuidado de sus' henna:1OS
proporciona a stos u,'~ oponunidadcs ir'lelec:tUales especiales, SOIt>~ todo !1I las
comunidades en que esta forma de org.mizacio es algo habitual. w..uon-GtlFO
y Gegco (198'9) afirman que esta forma de ndado infantil, que a los 3 aos es
modenda y y; no requiere supervisin despus de las 6 7 aos, proporciona .1
los nias kw:lr.l'ae (islas Salomon) una gran diversidad de formas de c:stimulacil-n
cognitiva y ilOCial, tanto por $1.1 movilidad como por su dc:stn=za. Heath (1983) ~
serv 1 q'u,: las canciones que inventan en sus juegos unas nia.s nc:yu de clase tl;ll,1;n.
adora se adecuan a la enseanza del lenguaje par2 las nias pequeos. e n,lu yen
contar nmeros, nombrar partes del ..:uerpo y juegos de palabras cuentc:S de senti
do. aspectos presenteS en 1; inreraccin nii~ulto en 1., clase media a mm (le
F"1pI'iI ',J.
Un p1IpO de nia\ol .\ ocinando Ys:i.rviend.1) una comida im~l'Iari.t. Reconsuu.
"" lo que han lpRadido a hacu - tu:lCnncs cotidi1nas cuando uy que PrqJQrU b ro
poes;s o actividades rutinarias de la eduocin infantil, pero que no se inchry~1l
en J: interaccin r,io-adulto d~' la (,:omunidld n~ de clase trabajadora de: bs
estadas de Cuolina que Hel:h e5tudi. ~
mida. Ea - aso ulizao rocb.j:as de pan Y buro (como si fuer..~). O~ la mezo
cla de edades. 'Y cmo lo. niAos l1U)'OI'a CUida1 ~ los mis pequeas miC'ntr.u juegan En todo el muml', los grupas d~, r.i:lS incluyen, por lo gel.eral, nias de: distlO
(Gwwaula) ~ el B. Rogoff). tas ed:.des_ Esta mc: la lleva <:onsigo varias beneficios, como por ejemplo la (~r'
'unidad de practicar 'a ensean:z.a y la crianza con niC'S Irs pequeos. y la p<:l>1
bilidad de :mitar y desempear papeles soci.les coo nias mh mayores (Whiti Ilg
El ~ exclusivo de los Iguales y Edwards, 1~88; Whiting y Whiting. 1975). Hawes y Faroer (1987) encont.r.uli>n
que los juegos de iO' itacin social que: prac:tiaNn las nio; <1<: 1 2 aas que juga
I.aado los nios se R:nen de forma natural, en situaciones no acadmicas ban con OtIOS de: 5 eran mh compliados que los que prac:ticahan jug.mdo c,~n
ni de labonrorio, pueden apoy:an.: mutu:lr:DC'nre en sus procesos de conocimiento. otros de su misma edad. Cu.Uldo jugunn con nias de S aos. :se: mostraban ms
Eaas siaaac:ioaa DO han recibido demasiada atencir. por parte de las investigado dispuc:stOlS a imi~,,~ y panicipar en activid.a!les, mientras que cuando intI!raCtuabm
res, y.a que DO pueden aca:dc:r a dbs fcilmcnte. Sin emba.rgo, las nias estn mu coo nios de: su misma e<kd eran ms acciV'')S en la construccin dc:l juego de imi
cho ms tiempo Dtcrxtuando unos con otros que interact:u2.0do con adultos. Los tacin social.
ai6c:i. tienc:u a su disporicia a sus bermmos o a 9f.l"05 niaos: en 05', en el co1egio, En trminos generales, pu~ dc:ci.rY. que la separacin de los nias por edades
en el barrio. pDctia~ dondequiera qw:.j;if.m. Los que no 'tng:m he.rma es una circunstancia poco b3hir.ual., cue requiere la aistencia de un nmero <'e
nos tmdda. cue..~ -.a'.flI1jIn:s que jeguen con eUos, IX ro 1610 hasta que nias lo bas:ante grande, en un pequeo territorio, par.. asegurar que hay. Wi n
sus pac:lrii;'1I: ~ c:uCata. di' que rvitaodo a c::ua a un amigo del nio eviWl la mero suficient~ de nias de la mC,ma edad (K.onnu, 1975). La separacin por et:b
situa.::i6a.. des, incluso cuando hay ur n1nCJ'n suficiente de ni<Y> o en entornas urbanas de
Ea lIlUCIm c:u.Iams, alejadas de lacIase media americana,. la imporWlcia de los Estadas Unidos. nc, es una p.ric:tia cornn f Jei2 de !.as instituc:iooc::s buroc:r::i
la irw::.tacci6a eatIe nios es tndma mayor_ Ea muchas scx;iedades. el cuidado de cas como la escuela o las campamentOs juveniles., donde la agrupacin por edad::s
Jos bebs 1 de los Diao. ms ~ es responsabilidad de' otn.:l$ nias que tienen se mm:z.a perque conviene ;~l.u:lulto (Ellis. Rogoff y <::.romer, 1981; Rogoff, 1'1813).
en",' 5110:ailos~y Gegeo. 1989: Weisner y Gallimon:, 19n: Wcn A pesar de ello, los nios arrwric:anas puan una parre inlporWlre de su ti..Dlpo
ger. 1983; \Vhing y &:w:uds, 1988: Whiting y Whiting. 1975). Los nias pued,.~n en estas insitucit.nes burocrticas en las que h~y una separacin por edadu..
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.c.
-.. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
23$ I El I~ cogr:itIYO 11118rai'X:i0111 enIre Igualee 'ZS1
La ('videncia t.ranseultunl pra.I'e'::e mostrar que Ja importancia de los igw.les pue miento creatl'f'O Y producUvo. .. se nutn del apoyo Y SIl: alimenu. COn la :urio.id.d
Oc ser ,!ebi,da a $U disponibilidad :' a los distintos niveles sociales y de experiencia y una cieru inquietud .. Un nuno tnbajo nace de la distmsi6a de los j6.aa.
que n~re$(ntaJl. La inteI2CXin ent~ iguales puede proporcionar al nio la opor- y de la fresc::un de pen::epcin que no se llW'Cbita tns la inf.mcia. ijolm-Scaer.
tunidad ~ desempear papdes sc..c:a1es, as .:amo de observar a compaems ms 1985, pg. .5). Si vamos a es:tudia.r d euc:ter de la dl!rx.ci60 mue iguales lIIIria
cualificados que suden esur m:. disponibles que los adultos. importante, por lo tanta. utiliz:u' ta.tcIS m las que los nios puedan disfuar .,
Tambin los niaos ms peqUl'os pueden tomar a otros nios como modelo. sentirse libres. y real.i:zar una obsenaci60 lo su6ciemrcn~:are proloapda. de ti!
Los nimos cbscrvan a otros nios y pueden intcnur seguir su ejemplo desde la in fonna que permita determ.inar las -.muja que, a laro plam, pueden deri-tme de
fanci1. Un ejemplo de imit:lcin de un compWero de juego nos lo proporciona una exploracin incoheJ'etlte realizada mientr.u SIl: resudve- La tarea.
Piagct :n su famosa descripcin de su hija de 16 Ql(.SCS. Piagct relata cmo su hija Muchos investigadort$ han atribuido un imponante ..pe! al jaqo como fac.
observ f2.'iCin::ada una rabieta que coge otro nio y <:mo la imita en cin:unstan tor de desarrollo cognitivo en los nios, pero habitualmeme se han fijado .... ea
cias similares al da siguiente. Otro l.2SO evidente de la imiucin de un nio por juegos individuales. De todos modos, induso en ausenc:ia de compa6erosde jacp,
un igul.!:iene como protagonista a David. de 12 mesc:s, que qued fascinado por el hecho de jugar implica una pr.ktica social, )'2 que d nio prueba DUC'r.IS ~
el chupete de un nio de 11 meses que t"SUlVO ~n su cua de visita: dades y reflexiona sobre ideas sin la presin que sude acompllibr a imea'COI m
formales de aprender una detenninada destreza (Bnsner, JoUq y Sylva, 1976). Como
:}avid intmt sacar el chllpete de la Ix>ea del nil\o, pel't) no lo consigui.l. Despus observan Cooper, Marquis y Edward (1986), La actividad indYidwJ puede lIepr
$( dirigi a U~ ccsu ron JUguetes y bw.cu nn yic:o chupetA: que haba penr an~t!o a Implicar una negociac:)n social. Los nios insisten, ante 0Itr.I.S persoaas, m que
al\ mucho tiemp' sin que nadie m~ inrcrs por l. (Haba sido de su hermana saben qu hacer o en el becl1,:> de que pre6cmt hacerlo solos; tambia los c:uicfado..
,hi.OI aJltes; D:md nuna utiliz cbupr:re.) Imid inrcnt C1I!Onces ut.J.i.z.u e: chupe rt$ sugieren actividades que fommtan el dejar a 1('1$ niaos solos (Puede que hu
te imiando al nio que habla visto. Du''"aIlt&: 10$ das '1tl.~ sil;ueron Duid c:Qnnu sea Ia funcin fundamental de Jos juut:tesI). .,
1'IItlii~do.ecl chupete ea la b(u y ocuionalmcnu umbir, se jo ofnd" !U m~ Vygou~y sugiri que el desarroUo tiene lugar durulte d juqo, que es la ...ai
viciad que lo guia. (la meta fu.ndamental) durulte los aftas pn:YOs a la acoIari:r:a.
cin (entre los 3 y los 7). \1ypsky insi...r.:i6 en Jos aspeaos:afecti.ras, tI:IoCXY:IdoIa
Juego social Y exploracin del juego, sugiriendo que durulte l Jos n.ios disfrutan ip>r.mdo Lx tISOI ~
nos de objculs Y accic Des, subordinndolos a significados , sitaacioaa imIciDa
cA qu se dedican los nio~ cuando c:sUn soles en comp.ai2 de algn .:ompa rias. Los niaos exr..ml11enWl con los significados Y las ftIIas pracara ea la YicIa
ero? Hay pocas inw:stig::aciones sobre este tema y. todava menos, sobre 10'_ aspec .real.., Y coavit:rtc' \ a estaS reglas en el centro de areac::i6n; por ejemplo. en el CIlIO
tos cognitivclS de interaccin entre iguales. Cuando ~pare.:e un adulto cambi:i la de dos hen:nanas que se fijan en Las reglas que conl1cft su panemaco lD.eatr.II jae
natunlc'", de 1:1 intcr.accin, especialmente C\lwd,i) el adulto es responsable & la gan a ..hermanas-. En c:stt tipo de juego, los nios SIl: L"bcr:m de Las Iimitacioacs
situaci...n. Y sin que haya un .dulto (como, pur e}err.plo, el experimentador) que $ituacionales que imponen el tiempo y el espacio m que se ~ , del
ej.ena I"IC: papel es c:lifcil e;tudiar, con un cieno ,control. los as~ cognitivos signifac.ado habitual de objeuls o acciones, c:IesanoIJando UD mejor COIluol de las
de la iOIl:"xcin entre igw.les. En la escuela .l en sruacion.:s de laboratorio, inclu conductas, Las reglas Y La compmlSin. Pa!::a coo.seguirlo..los nios atiIizao la ima
so los Uf!:,lS han de someterse a UIU serie de reglas esublecdas P'){ los adultos, ginacin y se comprometen en la creacin y ac:epacio de unas n:Ias, todo ello
o que al menos estn conl'Ol..das por eUos. Este po de tareas carecen de la disten sin dcj2r de divm:inc. El juego, como tal, <cea la propia zona de desanoDo pr:6D
sin y la aplor.acin que c:ar2Cterlzan k JlteJ'acci.Jn entre iguales., cuando los ni mo del :lo.'djentras juega d nio acta siempre por encima de lo que lepe. . .
os no <Stn cohibidos, y que podran tener ci~ 'Y'Cnujas sobre la intcrncci'n ta su edad media, por encima de su coaducu cotidiana; c:uando el Dilo ed japa
con ~dllltos. Puede 9lI~1?~~~na1 y val~ b intcrac~in .: 'me igu<<:5 ~a do, es como si se sacase una cabeza a si mismo (Vygouky. 1967 .,.. SSl).
preclSalllcncc.la.iuIImiW de confilOl externo, la libenad pata Jug-..r ,on las propias Desempear, de un modo ficticio, el papel de otra persona o jugar a repn::seo
~as, ra<iendo variar Las mtas de la actividad de un momento .. o:ro, algo que ur situaciones imaginari2s, como si de Wl teatro SIl: tr.ttase, son esce:oarios ea las
es pecul:t, y muy valioso en situ.aeiones de interaccin f:ntre iguales. que el niao puede profundizar en los: -guiones- de 1:...0:0-" tia CIOI:idiana -las destrezas
Un:! exploracin ~ por los nios de una foma distendida puede ser muy de los adultos y el ~pel que &tos repraena.n, sus ftlo~., sus c::reencias-, apn:a.
impo:'1al1le pan que puedan UCU a desarroUar nuevas soluciones al problema, du a compJ'lendu d punto de vista de otras personas ll'tUp, 1977; HoOos,198O;
del misr~) modo que la informann obtenida jugando con los materiales puede Piaget, 1926). El juego p&rece se.: importante en d desar '000 de ~ 1l'IICftIS
sugerir s;)lu,ciones nuevas y c:n:auva:> a problemas qu.e puedaL surgir...El pe.nsa Yadaptativas, as como en La socWi:1:1cin y en la pr:ktit.a de dt:stre:z3s ya adquiri
...
.;)
Q:.J
238 I 8 desarrollo cognitho hllel*X:ln ....,. Iguales I 238
t:bs (L;ncy, 1980; V2nde:nb~rg ,1980). Forbc., Kan y P:aul (1986) observan que el como si la bcb2, David co~ la taza que le ~ su bcnnana y b puso sobre
,'e
juego prc porciooa ~ CIT~ )' manip(lilI' sis=w de significados dcsd.e un pl:no que estaba sostenieodo.
V.dcric rogi la tU.1 de nuevo, y de forma ~ mir.mdo a I>avid, hizo como
los <ue'se comprende .la xcin fa"Stia., fomenundo el desam-.Ilo de crr.presen.
tae:ionc~ CSU"UC':uralmente integr.UJl$ de la inter2Ccin social .. ~. 250). Afirman r
si SI! la fuer.l ~ bcher. Entonces le puso la taZ.a a David en los bbtos (tal COtDOIubla
que c",,~diante .la manipulacin ...:tiva de ~'~nt::lciont'S, rr.aliuda en el cuno hecho I~ primer.a va). y l sigui su ~ r se bebi la bebida imapwia.
dc: UlU m~j( ,11 fanStica original, el nio llega a con<x:er la lUtura\aa del mun
do socUlmelllte accpudo, de un modo ml:..:ho mis e :>mple-.o de lo que le :;ena po En este tipo de ncgoci:a~ioncs., los nJios pueden ejerciu.rse haciendo saber sus
sible si el juto consistiese un slo en rttrea:iones o r=;pitubcioDes de fenme intenciones :a otros 1f comprendiendo las de los dem.s. Pueden corregirse UDO a
nos o";crv.:l.dos socialmente (P!:g. 262). Otro mi,:n"ra5. juegan a recrear situ.aci,)nes rutinarias" y pueden tomar en conside
Syh'l, Bruncr y Gc:nova (19:'6) afirman q'le la esencil del juego es la hegemo r.lcin puntos de vista alternativos al suyo, ofrecidos por su compalkro. Aunque
na de los mcrlios sobre los fi",es; ,libcr.ldos de la tirana de un CJbjetivo estrecha. los 11ios pequeos juegan h:abitualment.e en pa.....uelo, su colaboracin en los jue
mentJ: <:OI'cebido, el juga<lor put:<.le sustil:uir e!;.borar e invenUJ" (pg. 244). El gas se car.lctcriu por demand1S p.11".1 que el compaero se exprese con mayor clari
juego p~Dpol'Ciona al nio pnctia en la crr.acin de seC'lencias poco usuales de d:ad y por la negociacin o b aplicacin de guian,es ., reglas de juego sobre los
pautas ti: cOInducu; simula ~sp1os el!' la activid,,d ajena :&\ jut"gO con un menor que se llega a un acucroo.
ric:sp>"'Ie fra.aso y una menor frw;\ra&;<m ante acon'lK'imienlos impn:vi.stm.. El )U~ En compancin con los nios pequ"os, los adullOS de clase media pueden en
hace qul.' 10$ Jugadores sean seD.S.bl::o. :.1 ll,unJo que les n.xiea, percatndose de de ,ontrar fcil, cu:&ndo cst}n motivados para dio, el sul>;')rdinar sus deseos a un jue
ullcs y '<lSibilidadcs ..irrdcvantcs.. dI.' W cdsas o 1(1$ acontecimientos.. El juego puede go ideado por el nio, Oiapoyu y :amplM el juego con sugcn:ncias ., Cormas de
prcp:tr.li a una penaDa para darse ( uenta de ruando se le presenta la oportunicl~d cooperacin. De todos modos, no es probable que el gDdo de esa intcraccion sea
de l'\~s()~r un problema, y rcsolvt'do de un modo org<Uliudo y flexible.. :.n grande como el alc.anudo cuando interactan dos nios y. adcm~ UD :adaho
El lUlO ':on iguales puede fomentar la cn~liviciad hasta el punto de qu~ cada suele dejar de inter.lctuar mucho antes que un nio. Por ejemplo, mi hijo de dos
nueva ~ner.lcin dnarrolla unos rasgos car.lcterllicos {tthos} que ampllan los de aom y medio no consigui (IUC empc:'ur:l a jugar con il cuando rote supri& .Mam..
la gencncin anterior, en oca.sion~s con una exI,losin de c/ntividad que reorga. hu como si fueras una seora-. !...t mis ma fr.u.c, entonada de forma CT1ecicnt.e oa.r.a
ni.a el ~stema de valores y mct1S ce una comumdad, como sucedi con el impac rem;u'Cl." la invitacin a jugar a simul~ alguna penan2lidad. probablemente-bu
tO palita:. y so:ial de la gcne.-aci n que alanz la madure l en los aos 60. Bre biera funcionado con un igual. como suceda con .las dos humana; estudiadas por
IhC'rtor. (19841.) hace referenc a a 1.. cl''I:':lci6n de siuucioncs que implican pregunta Vygouky, que jugaban a ser hermanas. Las madres afirmm que se cansan de.ac
Jel tiIX..qu~ p:.ua.ria si?, al funcionamiento en el plano de lo posible y a dIStin tuu como si luvienn ) aos, con el fin de mantener a los nios enr..n:u:nidos. pe
tos modos de simutacin. presentes en la inter.lccin entre iguales, como 'ut'ntcs ro los nios de ) aos pueden jugar entre ellos durante horas!
de c/ntividad y comprensin. Adems, los adultos no rcprcscnun los mismos papel,!S dur:mt.e d juego que
Aderils, los nios que juq;.:...n j 'Jntos negocian ele forma activa el sentido de Jos nios. Dunn y Dale (1984) C:llcontnroD dikmx:ias muy clar.as en los jucp
11$ cosas P:ar; jug~ de forma conjunta, lo, nios dchen trabaj~ juntos por mante "de nios de 2 aos, segn estUvil~ jugando cn a:;a con $1iIS bermanos o COD sus
ner la ir:tcl":.ubjctividad, colaborando en la elabora.:n del escenario en que se va madres: con sus hermanos, los nios jugaban :a juq;os en los que aauaban <COIDO
~ desarl1>l;u el juego (Brc<her:on. 1948b; GOnc, 1)87). lDs nios compaeros de ~i. fueran otras penan as, que i'nplicabm tranJonnacioncs cn la identidad JOCia1.
juego liC: preguntan por el significado de sus ac.ciones respcct ivas, y su insistencia en la loc:alizaci6n o en el estado psicolgico; con sus madres. los juegos JOUan atar
puede a:rudarJes en n:.lacin oon ;speaos tan (liven~; como la comunicacin, la relaciocudos con el hecho de nomb~ objetos o a actuar anR los estmulos que
fonnacion de guiones de las S.tuaci.:>DCS o 1.. p~cac.n., En el siguiente ej<.mplo stos enviaban. Adc:m~ el juego entre bermanos implicaba. por lo eoeal. lUla
Valerie, d.: 25 .ncscs, ad~ $u; jf#QCone $Obr'e l jUe"g1) ;1 su hermano gt'melo, e>trecha armonia en 11$ actuaciones de los compaeros, cuyos papeles debIan ser
que adaf'1lI ulJ.a:s sil forma de' ttuar. *
complementarios. Por el C()ntMo, las mac:I.rcs se I.im.itab:m obserYar '1 apoyar
el ;u~go sin entrar en l n:presentando algn papel
De: este modo los iguales pueden dtsempei\ar pa:des importama. que b .w.cs
'V.aI~rie YD:nid e:stabw jupndo con su madre lItililando cachaJT,x de cocina de
raramente toman eD consideracin., en d ju~ O en apn.imaciooc:s ~
i'1~e, pn'O siguiendo difercnkS -guioMS. ~eric ofrrci;. su mad:r>: bcbi.s ima
al trabajo de los nios. Laintera.ccin entre iguales puede Comentar la a.pIor.ac:i6o
r
gharias en una taza., ella luda como qlle las bcb. David acuaba a su madre
Y la imaginaci6n sin que exista un objeti'\'O inmediato, lo que a Jarr.o pbm pac:c:1e
un tul. r \ID plato simub.c do <lll.' c:su.ba ..irvinclole la ro mida.
Entona:s Valcrie oIm:i .1 Dav<J um bebida inuflin.aria. ~ro en lupr de hKer llevar a aportar soluciones ingeniOS1S .lote problemas impl'l!'risallS. I.os ipks poe
1....,
..c.. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
c;.::) hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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At:\c::mU de las geoeraIizac:ioD rea'izao/s ~ ahora.. cabe sdlaJar las siguic:ntts
\
c::aJ3CU:rtic:as gr:ucraJcs ea las rdaciooes CIItRl iguales:

a. La acvidadc:I asoeiatins y de cob.boraclCl eatre los nilIos de Educ:acin In
fa.Dt.iI SllG taDID . . fm::ueates ,cuamo ms edad tieacn.
b. El t.ama1Io de los grupas ea que intcracc:ioB.ln b.s nitla5 Ylos nilIos de Educ:acir.
Inf.a.n1J I se va mac:n- ntandocoa la edad. Dc:jnn de lICf dicticas para cor.tVertirsc Cll polidi
CIS, cxi,i.esldo ft'loll)'ORS cocnpctenas c:omunic:atnu
c. Los D!&ls y Di&as 11: sueJea agrupar ea tomo a prdaeocias y a scmej:a.D.2as perlO
...t.aIc:s COIll!l1J1idas: JI: xc, carxterfstic:as fisicas. :te.
d. La ami.uad pan dios queda reducida al c:ompatlero de juego. compartr los mi~,
mas ,ustns e la rc:aliZIIc:in de las mismas x:tMdadcs.
C~ Las rdacocIcssoc:ia.lc:l. entre niftos de Educac:io lnfmtilll: w:n afcda:tas por d pro
pes:'Yo incteme::ldO en d CClI'lOCim.c::l IOCiaJ de sus c::ompaI\e:os y de los contextos su:ialcs.
f. Las rdacioncseattc ipllc:sCXlllstituyen la mcjorforma de CJlIlenam.icntO.) apn:n-.
dizajc de las babilidades soc:iaJcs; ad.en. son UD fae:tor impol'tantlsimo pana la configura-
cin de as.c:cos relevantes de la pc1'1IClG81idad del nifto (alJltCCWloalaulOCOIlClCplO).
Ir U\ aparic:ia de episodios agresivos en EduclIciCII alantil no hay que intcrprctar
laCX)Din:DClooalidaddebac:crdaftoalasrcnoaas,sinocomodescodemanlcnerlap0scsi6n I
de objcflos o la coarimQdad ea la rc::zacirl:dc activicladcs l8IadablCS o plao:ntc:ras.
::".05 oomportamicntos sociaJc:sCDCUCtltran $U ptimetmarco de socializacin ea las re
l:acioI: es cnlll! los iguales. Anali:z:arcr lOS ea los siguientes apartacIos d papel soaalizante de
los bcnnanos. d de Josc:ompa1'k:ros Ylina.li2:mmoscon unacb::ripn de prtX'CSC1S implja..
dos C1~ estu Idxionc&.
1.1. Rd lCioaa CGII los bentaaos.
F.. .ugkr. M.E. Lamby J.L. Child (citados por Vc:p. 1989), indican que dentro de
la famili,a1los bctmanos COflSIituyen na influencia inlponante adems de la que ejercen los
progenitores. Laf.amiliascomol:iSltcma:u.ocial~ c:omplcjosque son. forman n:dcs de ~I ..
ciooc::s ea las que cada iDdividuo lUCdc i.utluir sobre aIda 1Ia) de los dems, tanto dircaa
como iDdilC'darncn!C
Se ha. obsI:tYado que Jos brerm.aoos JI:lG les compalIcros de juego ms negulaIcs, tanto
pana los 1l1li)ORS como pan Jos ~lIos. Los bc:rmaDos Y hermanas mayon:s coostituycn
los l'IIIOdr!08 pri:rlllUiolde actividIda iDk:re:rana (imitac:i60).1DcIuso coaDdo d DiGo eatra
ene! ca:lbC dc:s..imcrcidodeBduc:.a6a Infantil oend ICpmdocidoyeablblc nueva. reJa
ciODCS coa 1Ol' compaftcros. la n:IaciD CDb'C ho:nIWlOS DO 11: rompe. En d lllis:n1O c:.:ntro.
a vc:ca. !~ "~asignaal be.mano rnI)U la rcspomabilidadl de cuidar asu bcmwIO ms peque-
tIo Ytun!lin sude sa::edcr que b hcrmaDos mis pequdIos se CDCUC1lCrM con que sislcm-
ticamen te lOO c:ocnparadoI 00 11 les IDI!')'OI'CS. bt.Dto por d profesor ooox' por llIS padres.
r.al CODO recose Lamb (,;iUlldo por Vep. 1989) a pesar de que ea la ma:yor parte de
las cuJltl~ ras xridc:ntala DO 11: asipcn roles lO:l.nIiz:aDtcs cspcc::Uk os a los bcrmanos, su in
OUCl1CllI es CD la m:ayoria do ... ocasiolXS profI.Dda. LoIIlamaoos estabIcccD Y manticnCD
DOI'1D8S. 'Ik: en,gen ea moddosy ptOIIOI'ciotwl coDSejos, tiIe$cmpefts n roles complementarios
c::ntre D (a traves de b cuaJc:s dc::sIIrroIJall " pl'actican babilidadcs soc:ia1cs) y sirven de oonfi
~
denc:ia Y ~ ea momc: filOS de estrs C'Il1ociooal
t.n
"""
tieocn un pon;erlUlje mis allO de inlc:raa:ioDcs posith u '1 mis bajo de inte:ac:c:ioocs nc.. D.ilIo es aceptado por el grupo, I1IMJC\'lCOlIa!ptO sebtalc:c:o, lIIie:lItnIs que Iosndlia_ '-al
g:dM~ que las parejas ll.'.III2dadas Se diril-"C m-; cumponamicmo social t:acia los hem:wIos que se dc:bffi1e. Por SU parte, CiIda BO c:sd ef'ec::ta.q aIIIIIpUCioues coe. .compderol
del mismo SCTO. P-dl'CCCserquese~mscstosilllctca.mbios. 01 lo bermanosentre en una gran cantidad de cli.mc:asioncs a:rmo: atrattiYo1lsk:o,.1adac:ia. Jl....ddld. . .
si se vea. ms scmejaDlcsa uno mismo y, JlOC' CODSigm.:mc, ms aiJlM:Shos. Porl1lpanC, los ncstidad. depc:odeDCia. r~Mlidad. de.. Si d R.IUItadr:t de ata el " a Lmea a poli
,:arones prilDClognitO$ usan ms Ic:n.iaIS de poder Yson ms f:grcsivos; n,jentras que I.as:ti.. tiw, d aueoalDCCJ(ose pr:Amcia. mic:masquecumdoes~ d ..mal.. Cl*Jtedcbi6ta.
tI.as primogruras se,n ms pI'OSIXiaIcs. usan tcnicas de expIOrllf, pcg~nw y c:eder a la Yf2. 1.0:.-,'XImpa1lcros informan Idn ~ COII.'IpUiItlmicalosque. . pcrI:me..e.a
!iOn m'l !ensil't'es ~f habilidosas en 11 int~ y son mejor'c$ pI'1>(csons en la solucin !loe difcn:n1:S situac::iCDCS, sobrcddcnniaados Iiposden:lad6a. porejr:laplo. caed lI&a.o....
problemas, formas de atroDw la hostilidad (al lpaI que coa Ulaiooidlld Jo ha bcdIo la fImItIia).
Los ni1Ios Yni1Ias aprenden en SIl reIac:i6G coa los COII4J8&:1'OI CIlIIipUI'D'1! k ....
2. 2. Rdaciolll"' ron los c:ompaAen:'5. que no podrlan aprc:ndct de: las adultas. Sus padres ('oafinn c:n Iosc:ompUlemsCOlllO ~
zadorc:sde la expresin de la gn:sin. En el c::oateDdolOCialdelosClllllpllcl'Old aiaolp'al
Hemos ,tli.':tlO con anterioridad que son variados los agt.ntcs y las agencias de s:od al de habilidades agresivas Y cficac:ea YlID coabol de ............ ~ Todo dio es
z.acin d ~I nit'io. Pues bicn.la csc:uc'~ n su.tI ser un contcxtIJ donde actan genta diferentes nca:sanQ pul su supcrvivcIIcia y adaptac:60 al medio lOda1.
al medio familiar. conti nuadora de la misma tImI a tr3'l's de los rompaJlcros y el profCSJr. NiAos Y!liftas (compa6cms) rdUcrz.aa r ClSdpa las Jll,'lmXilNCioaeI Ydrwildo
RapcdQ al seg JJldo, sc:n\ abordado en el apartadocorre:spl>ndic:nte ala es:ucla como agencia D.:S a I~ roles b'adidQnalesdel sexo, incluso los OOIilpllmll ~ lIcpr aCOlllpe8Sll' ana
de :social izac:in, haciendo en este apartae.o d abordaje de los c:ompalleros. las p'lacionc:s e s sociaJizacln desviada que se baya podido n:cibi.r en casa. El muy c:oooc::i4G d bedIo. por
tablc:cidas entre: ellos, los dectos sodaJizanlcs, de. ' ejemplo. de que los compaAeros invirtic::ron la rocIaHzaci6a del rol KXDaI que los bijoI de
Seglrl Hartup. W. W. ( 1978). las rclaciones entre c:ompai\c:ros ~Iec:t.an f'I cu.rso de 1" los padres pcnenedentcs a la gc:ner.s:in del "Mayo del 61- rccibieroa. EsIus D.ib t\Ie:ron
socializacin tall profundamente como cualquier ac:oatc:ci.mic:n,,' socia ten cl ~ partidpc:a soci..lizadas en el hogar de forma q\ludquiricroa las ~ mejores dclCilda am.
los nillos. La ca;acidad pul dcsarroUar modos di:accs de cxpn:s.m cmociooal y para !."Ya PQr ejemplo, se pn:tcndfa que los varooc:sadquiric&7: el mismo JnIdoque las mqjm:.s c:azx..
luar la n:alid.a.d social.. deriva de la intcr.lCX.io coa otm': !liAos, adems de la inter.lCCin con teristicas como la sociabilidad, d 'spcDSIf c:uidados 01 ~1 c:ariIo. Sin e:mIm&o. teoblCn6 que
adultos. Esta l'Iliapl3cin social es favoreada tanto por d intm:ambio con compaJlcros de la el gnroo de amigos contrarrest esta educ:ac:i6a. l~lDdo iDduso a e:Ai:apb1a. En cttoI
misma edad comQ rompa/leroS de cdad.:s di fcrctltes, La mayot' parte de los grupos iruanti: es casos. los rompaAero$ pucdo.:n c:orregir los deOl 1IO!:"voaque pucdalCDa' la ~
son bererognco n:spcdo a la edad c:ronolgk:a, lo que propon:loaa una mayor variedad de -con el padre del sexo OflUCS'Q. I
situaciones de Ulilcrcambio. La adaptacin social requicn: tantobu'llCarayud.a(derendel'lCia) Las presiones soc:iaIizaDtes de los c:ompaJezo.s lIObn: d ':oarpoiUlllieaIo adecuado
como ofrecerla (cuidados Yafecto); SC!' pasi'vo Yser so:iabIe; atacar (agresin) y controlar al sexo en los niftos, aiGas de Educ:aci6o lDflmtiI aparecen daullDCDlC ca las Iit. . . . ._
la hostilidad p rq:>ia. de juego. Se han coc:ontrado que d nmero de cIec:cioDes de japcta prq:IioI" - . de
Siguiend.) a Vega (1989), podemos considerar Inay variadus los dCOS que los rom acuenJo con los patrOIICS dsicos, liOII rnuc:ho m abI aJaDdo ..., cttoI C:Olllp4l'lCI'Ol
pai\cros tiene: n sobre el individuo. distinguiendo. CJlUC otros.. los sipl.i:ntes: presentes que c:uando el !lino csU solo.
Los ~ pueden cumplir una funci60 terapuc:a importante. Las relacio En n::swnen, podemosconduir que los COIl~ 10ft IlplIIIade ....;..ttnc:i6aque
nes COf. los COIIl paJlIc:roI!; liOII boeDOS indicadores del COIl'Iportarnic:ntG social en la adoICSICeD DOsolQselimitIDac:ompkmentulabbordeloslpleSprimIricII(padra),siDoqaedc::ll:m
ca Yal la edad adulta. El ,:ado de aceplaCia de Jos (),)!DJla1cl'Os es un buen predietor de pci'laDunpapdfrmdaiileadalCD~muyi:mpod;amclparalapes"''''lOtJdelollli_ _
la salud mc:nttJ posterior. M. Roft'y coIs. (1 m) coalprobaroft que ~.I grado de accptad6n
por IoscornpPfIClrocJurante Iosprimuos doIest:irdac::ioaadocoad (l~ddie.. 1.l. EYOiIad6a '1 procaDl ialpUc:aclos: daad,. iaIado, 'rila'.... r KeDbd6e.
tivoduranteIa3l:A>k:sc:cncialgua1mc:nte,tlt:islamientoyunabajaaceptacinporkllmmpa
fterOS I'uc tanlhih un buen prc:didor eX aI\eradO'1CS ncur6dc::u.. ~I;:as y ICXUIIc:s do~ Se ha oba:rvado que la cxposid6D de bII:t de 9 lIIiCIC8 a iJdcnMx:ioocI coa compI
di'llUlOl'i tipot.. fterOS lJ1.ICYOS ptOduc:cc:ambi')l c:ua1ftal i\'Oit en laslDi.lma.. (BcdtH_c:itado porHartup. 1tIS).
Se han cncontrado corrcl.acioocs altnentrc: las rcJ.acioocs co!llos compaftc.ros y la La c.ooduc:ta diri~ al compafac:ro DUCYO aumc:ut CD C':!UIfidad, f:D complejidad r ca pwIo
vulnerabilidad cmociQnaI en la edad adulI:l J::sto DOS amduc:e a pensar que las rdaclones de panicipacin social entre 1M sujetos.
-;;,)1\ los COI.1lpU<:rOi; descmpdIaD lID papri importante en ti dcsan:ollo de la pcnonalidad. Si al final del primer afto de vida deJ31DCS a dos t.tIoI jImIOs. Clbserv.vcmos que co
E.Itc pn:bIcm.a que vMe los individuos de la misma edad es bastante bomogDc:o. y por csn me:mr.artn aiDleracmar sincrnk::ameDt Superado d primer do de vida,. QIIDdoya ha sido
101 ClClCDpllftcnll iIOI\ lIa que mejor puedeD CU'DpI'C1\dcnc y ayl.da.nc matuan:lCl:lte. Tambin establecida una WlcuIac:i6n alccdva fuerte: -f'ImcIameDta1l'.1111.':8C1eCCln la mallro-. bactc.::ubicr..
in1lUJUl los c:.llllptlAcros lObro a.IpDas dilDCnllont.a de la pctJODa1.Idlld del niAo. comu el tG su propia imIac:n. y n:ac:ciona de fi;~ dlIc::rerIIe:ude c::oDOdib '1 dao~ d DiAo
autocona:pt.) (111 W'ilp:G que Iic:nc de: si lD!mo). Cont:1Duyc:n al ~ del nivd va logrando iodc:pendenc:ia en sus figt .m~ oieapego '1 deIcubc iendoIacdstctKia de los otros;
de aspi:racioDC!! educativas del nitIo, que p;eden ser !em.c;ja.ns alas del grupo. Cuando d esti inicindose en ti prrx:eso die ,;u.:v'rlntlmlo.

14 .:) hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 24.5
(JI
Segn Mudlcr y Luc:as (197S), uno de los C'.1ISDbios lNIS i mporta.ntes que oc:urn::tI res las rdadonadas COID ellCXO. LOI DIOIIjuepD _frlX'lalliC "1CiIfe COID OCIUI DiIoI.y Jo....
pedO ala inb::n1Cci<)Q ctlD compdcros. a las dos ~ es la llpllric:in de c:ontingtDdas com mo ocurre ctlD las Di.tIas.
plejas en cooduct3S sedales qucQtin 01 icDIadas tanger:.ci;llmcntc con los juguetes '1 objetos .DeDtrode estafaoc:ta de ....-ssoc:i.lj ~ IC ha c:DCOIJbadoqacloJ(,l(i,,*Itn.
00 soc:ill.lcs. b; dldose la imi'cac6o m frtaJcntc ., rcpartit.dose las n:spoosabilidad en pucdc:n Iambi& incuktr c:ompcnal1CDlOllOCilbcoostJ uc:ti\U1Q)OJ'CJ.i'lrOl, ~ID
d mantenimkmo de los i.Dtc:R:a.mbios socidcs. palia o ayuda. Es di6l ftIisIrar la frccucac::a cIe:I COIDpOI1:IWie1dO praIOCial ca . . Dib.
Las n:1aciooc:s c:mn:: compaticros durlI.llIe d segundo atlo de vida se pam;c y se dife Parece ser que es csc:aso por dcbIjo de b .. alb:. Se ha cDcoatrlldo qac la 1......... i6a ele
rencia en parlea Las intcraccioocsdt I<lS nit.OS.f mAascou los adultos. En un estudiodc ~u alguoos componamiCmoc pt'CIIICCiaJea ca m&. Y DiIIas de Pducad6a 1.raIlmdl_1kYada
mao et al. (1'J7S), se puso de ma.nie:sto que las c:ooductas cbscrvad.as en las int~ll'es cabo muy eficazmente por sus compdc:ros.. Ea aIpDo. ~ gdlizndo lI6cak::as
de los nitlos con las mad.n:s (sonrisa, voc;Jizxin ~, contados tisia.s) tambin ocurrieron de modelado, se ha observado que 101 COIIIpI.Iclos paed:21 eliminarposibIca lIIic:dos iafaMi..
con los c:ompiIIAeroI.. aunque con mer.or fn:c:u:nc..... La inleraccin con matcriales de juef;o les (por ejcmpIo. miedos a ani.maJcs. al dclrJsaa...). EItv IC ha CIlC'OIIIbado iDc::IuIo COID aib
fue m:is fR:CUI:t\u: enue los nillos que en las relaciones con sus rn.adJu. Esto IlO.'IlIeva a con de 2 YJ atios '11C baoblc:rvado que la rcdocciGdeI miedo pc'JtCJllOllf.. ncn.. tnM!sclo lbia.
cluir que las J: rirnCl1S etapas.:Ie n:1acin co' 1los compallcros d: jueJo estn CUltradas cn el de modelado ha sido duradera. Res:uJtadc. puc:ddolle l:;m CDCOabado ca la redile ci6a de
otjeto. la timidez. Cuando Ditios Yrlas de cdllucia ir IaaIil RlU'JoI nx:ibcD1I81DO>ie IIdo puti
La intl'!l"llccin COIl OCIO mil<'- c:ocn.icnD a difcrc:ncianc tambin de la illlCf3Ccin C\Xl dpaYO con ito. su timidezclismilW)'e; le observaque prIIIticipa _en a:tividIdea JOda..
un eJJ'aIioalo IJ.rgodel segundoatio. En la intuac:c:in con 11./1 igual, C.O. Eaaman '1 col$. les '1 .l\IC este jDCn:mCDto ::n su putic:ipac:i6a es duradero.
(1975) han encoatrado esc:uas protestas rllanto, un abu.nd;Ulte uso del material de juego,
actMdadcs de: dar rlOmar matc:1cs, mi..acin n:guIaQ scC'talmente '1 el USO del material
de juego con 'J.M mayorfrecuc:nda que: ctlla inlcrac~:ll1 con UII adulto. Durantc estc Slcgu::ldo
~
atk> la intcnlCcill entre compatieros se ccorclina pfotrcsivanlCOte l' 9~ c:stroctura de fOnDa
diferente a h inlcr.ac:an con un adulto. Podemoscons:ider.lrque Jos aitklS a esta edad estn
establecic:ndovi~"Icwos,pr"C)JO.fMv.ItCII/i,r,'.alravdelosobjctos.mi~soci.al.etc.
Los COl11IPO umictllOl encono'ldos cnm mft,o! ck 3 '14 atIc$ oos indican que el lrlIIto
que manticlllCn con 5US iguales no es una r~ica del que dirigen kll: adultos. Por ejcm,llo.
nunc:a llegan 3 entrar en la interaccion enue ml'!os '1 COI11p,rtamientru que: permanc.cen en
sus rdac:ioncr:; con sus adultos (cicrtasex pn:sic,locs verbdes d: afecto. besos... ). Durantc!OOo
el Segundo Ciclo de la Educacin Infantil (3 a (, alIo!;) scguiri cambiand.> tAnto la incider.cia
de los encuentros socWes como su naturaleza.
Si comparamos niftos de 2 atios ::un nitios de 4. ctlCOntrarcmos difCl'ctlClS importAn
tescnsu desarroUo!icdal. Seobservaqueconunamayod'rccueoc:ia b aitklSmayores hablan..
y juegan con atroS llIi60s ., manific::stan compot1am.ie.ntos soc::iaIes COIIlIJ la soari.sa od n::i.rse. \,
En aitklS mc:DClf'CS son m fnx:utntes los comportamientos como llorar, mirar a otros niflous,
dejarse coger Iosjuguetesu olientarset".O JCPCI3l hada el profe:sor(M. BJurtco...Jooc::s, citado
por Vcp. I'l1I9). En. otras investiglllCiooa IC han CIK'OIltrado tambin que al ller!lr al final
de la edad pn:cacola.r aumeata el prcstv atcllda '1 el dat~t el! atCcto yla ~D
penonal. la IJJnisiCI Y d dar objetos tangibles.
Confor!llC los mftos y nlftas OI:aD IUDlCIltan su participad6n en activichJes a5(X.1a
tivas YJc: colaboracin r dism~e1juego.solitario y paraldo o sin intc::racdIl, la ociosidad
Yla obscrvac:i<;a pa.siva.. Estaremos hablando de JIf"O"%S? M optoclII en los Ult.imos aJIos
de 'a Educ:ac OD lnfantil, doade apan:Qe'l'i el jueJo asociativo YCIe c:oopc:racin que requiere
mayores des!.n:z:as cognitivas que oUos tipos de juego. Esta actividad asoclaU',lI repn::selll2
unaintenlCdntUlrccompatierosmmadur.aquelaac:tividad.liIraIeJ,l(Rubin .:tal.,dtac",os
por Hartup, 19ft5).
A lo l.aI:1\\) de estos atios seobscrvan msaa:ioDes reJac:iotIadas con algn tipo dr 001
ma., como el ordea de sc:ntlU'Se.1a posesin de 101 objdos, la. c=:emonias., ritrJalel rdaciona
dos con los j .lpetcs... Quizs las IIOI'DI&S que comiCllZlllI a manjfc::stlne ms c:Jaramen1.e soa
-
f'..J
\

46 c...n hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 247
c...n
Bloque V
...
_---... - .-
-..........
Las adap""Laclonec....n~"'~Carlac... .....tiA 1:. ...nr~,..~i,..:. _
educativa en las zonas urbanas marginales

NUlos 'pobres en la escuela. Un fracaso inevitable?
Carlos Pazos
Pazos, Carlos (s/~. "Nios pobres en la escuela. Un fracaso inevitable?-, p. 4.
Desde eJ retomo de Uruguaya ia democmcia -y an ~-' uno de los temas centrales

del debate en tomo a la educacin bsica ha estadJ centrado en las diflcttltades que la
escuela pblica enfrente para asegurar que los nios alcancen eftctivamente adecuados
niveles de logro en el dominio de los conocimientos y destrezas culturales
fundamentales que les permitan desempelJarse en la vida.
Muy recientemente, los datos aportados por un estudio de la CEPAL permiten afirmar que
, -.
la falta de garantas para el aprendizaje se ha convertido en una caracterlstica de
'"
nuestras escuelas en los barrios pobres de Montevideo.
Es evidente que en la base de esta situacin opem una compleja red de factores causales:
las condiciones de vida de Jos niftos y de sus familias, la problemtica de la asignacin
.
de recursos para la escuela phlka, la necesidad de propuestas curriculares y de
organizacin de la vida escolar acordes con el entorno social, etctera. En la misma
perspectiva, no menor es la cuestin de la pobreza urband y poner en prctica
melodologlas apropiadas a las caracter{st!c(l.'i. intereses'y carencias de los niIJos,
acrecentando las oportunidadc}) para que stos encuentren en la escuela un mbito
estimulante y acogedor que facilite el ai-(~nuizajc Y propicie el desarrollo de la
confianza en :sus propias posibilidades.
Estas prcocupfldones no han sido ajena::;, dentro de "Gurises (inidos", al anlisis

continuo de la realidad de 10<; niis i!n condh:iones de riesgo que realiza el Equipo de
Proyecto. Tambin se debe decir que -en distintas situaciones y momento::; ha compartido
ansiedades e "mquietudes con un conjunto 8..'11plio de educadores -tanto con quienes
ocupan cargos jerrruicos, como con los que conviven diariam~nte con los nir.os
provenientes de los sectores sociales deprimidos-, en procura de un abordaje realista y
comprensivo de algunas dimensiones crticas del problema.
Ei aUtur. m8~stro y pedaf!(lgo. ha <ido cor.:iuitado jJ0f "C;ur~scs unido!;" en diferentes oportullidades del
proceso.
257

--"
La pi opuesta
La propuesta de "Ourises Unidos" consisti bsicamente en el desarrollo de tres Ilneas

de accin simultneas, En primer tnnino, la realizacin de talleres de expresin en las
es~uelas, exclusivos para los nUlos ms rezagados--es decir, de los ranchos y los .---
e
tugurios-, ensayando una modalidad de discriminacin positiva en favor de los mismos.
En segundo lugar, el reforzamiento de los vlnculos entre las escuelas y las
organizaciones comunitarias, con el propsito de generar mecanismo de articulacin,
coordinacin y complementacin de recursos e iniciativas. Por ltimo, la creacin de
espacios de reflexin e intercambio orientados hacia los maestros, particularmente
__-
.. "
hada aquellos educadores ms jvenes y menos empapados en los problemas de la
.
realidad cotidiana de los barrios y en los condicionamientos Impuestos por la pobreza
sobre la vida de Jos niflos.
La evaluacin de la experiencia realizada en varios gI1:'POs eSColares arroj evidencias

.
alentadoras respecto a la I!fectividad de la estrategia planteada por "Gurises Unidos",
Los resultados obtenidos difcilmente pueden ser atribuidos, por separado. a una u olra
de las tres patas en que se apoyo la propuesta. sino -est en la conclusin-, al efecto
sinrticu de un conjunto de acciones que se dirigieron hcia los que parecieran ser
algunos de los nudos ms sensibles del problema.
2
25B

\-.--\
/' :.; \
J' \
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<J,

lII. ASPECTOS DEL DESARROLLO
DE NIOS DE CINCO AOS,
INCLUIDO SU ESTILO DE APRENDER
LOS CINCO aos constituyen d principio del fin_ el fin de la

barriguita, el fin de las caricias en el regazo, el fin del balbuceo'",
y el fin de la fe ciega e.n la omnipotencia del adulto. Los cinco
aos son el fin del beb. poca que a los padres les resulta a la
vez satisfactoria y perturbadora: satisfactoria porque ya se
puede razonar con un nio de cinco aftos; perturbadora porque
los nios de cin,:o son impredecibles.
Los padres m'",ran con nostalgia los ojos brillantes de sus chi
cos de cinco aos. re~ordando cuando eran bebs, pero los ni
os no creen haber Ildo nunca bebs. Para los padres, los cinco
aos son, por fin, la edad en que la razn y el dilogo prometen
la muy esperada conducta civilizada que se parezca a la de los
propios adultos; para los nios. los cinco aos significan poder
y fuerzJl. que sern puestos a prueba y expresados con la medi
da de auton'oma que se atrevan a ac!optar. Percepciones muy
diferentes ... y el comienzo de la brecha generacional!
Un nio de cinco aos tal vez tenga la absoluta seguridad
de que sabe cmo resolver sus problemas, con o sin el buen juicio
que sus padres consideran un requisito.....c:omo lo mostrar h,
ancdota siguiente. Dos niil-as que asisUa\l a un jardn de ni
as privad ,) de pronto desaparecieron del pa~io cuando su maes
tra y su 2 yudante reunan al grupo a la 1: 111' de la tarde de un
lunes. Ms de una hora despus. cuando maestra y asistente
seguan buscando bajo las escaleras y en todos los sanitarios, el
padre de una de las nias telefone, furioso, a la directora.
Aquella tarde. al llegar a su casa temprano, haba descubierto
a las dos nias sentadas frente a la puerta de su departame''lto.
La explicacin que le dieron era totalmente increble, pero te
na que ser cierta. porque a las 2:30 de una tarde de lunes se
encontraban literalmente en ese vestbulo y no en la escuela.
67
'.J
c:;1
el
68 CMO APRENDEN LOS Nl~OS
Las dos se haban escurrido a hurtadilbs del patio de juegos de

la escuela (que estaba cercado) cuando las dos maestras esta
ban ocupadas con otras nias, y haban corrido a la esquina.
AW subieron a un autobs local (nadie supo nunca si las lleva .....
ron gratuitamente, o si tenan dinero) y en l fueron durante
unos veinte minutos hasta la parada cerca de 'donde una de ellas
viva. Att-avesaron una ampi.ia avenida. entraron "n el edificio
y tomaron el ascensor hasta el quinto piso. Pero en ese punto
sus planes se frustraron: Brbara no tena la llave de su casa! As
que se sentaron a esperar. La madre de Brbara tena que vol
ver a casa, despus de dar clases, poco despus de las 3:00, pero
el padre de Brbara decidi acortar su jornada de vendedor y .
lle{ 6 de improviso a la>s 2:30, pensan do donnir una breve siesta
antes de que regresara el resto de la familia. En cambio. ant.e la
puerta de su casa fue saludado alegremente por dos orgullosas
niflas de cinco aus.
Entre los mos de cinco aos hay una vanguardia como la de
estas nias. Ya no se puede confiar en que vayan de la mano
de sus padres o en que .:>bedezcan limitaciones establecidas
que desaffan su sensacin de "apuesto a que yo puedo hacer
eso mejor" (otros nios llegan a este cuncepto de s mismos a
los seis aos). Estfl en el umbral del avance hacia la conducta
de nio y nia independiente y autnoma, as#)ciada a los aos '.
intennedios de la niez, cu.mdo la magia d la sociedad que
constituyen con sus compaeros los aparta de la seguridad de
la familia. Los nii\os de cinco aos estn ya lejos de la ambi
valencia a la lc!altad a sus padres que llegar algunos aos des
pus. pero ya estn all las seales que indican la direccin que
seguirn.
LAs RAfcES DE LA CONFIANZA
Si consideramos el largo trecho que los nios ya han recorrido

en cinco breves aos, podremos ('omprender el sentido arro
gante de la importancia de s mismos que tan a menudo mues.
tran. De un estado de total dependencia fsica al nacer, cuando
todo movimiento o satisfaccin de una necesidad requeran
la gracia de su madre y de sus brazos amorosos, han llegado a
tener suficiente agilidad y dominio de su cuerpo para cense
.:1
en
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Las zonas urbanas marginales en el

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A E./iul Wcillbergt'r l.l dudad que brota de los prpados de la

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hll blo de las torres, 105 pu{'nh's, los subt.'rr;i

de los bancos y sus consejos de administra un knguajc ardentl' v entrecortado,

oba'ws V sus mquinas incestuosas, coja v lo,> platos tit-spnrtUados,

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sociedad de amigos del Criitlen, del club de los

dicias. clementos, la noche se ha tendido y su cuerpo

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hablo de nubes n. Inddas y de und msiGI

delgada que ilumin! una habitacin en un

quinto rIso y de un TI mor de risas en mitad dC'

la noche ..:omo aguil remota que fluye entre

h"olo del encueul! ) (><:pcradc con "sa f()rm~

inesperada en la gUt: ;K,una lo desconocido y

S~ manj(i~'sta a cada !nO

ojos que son ia nI Iw que se entreab~{' y el

llama qu" habla, pe. :H)<; valit.'ntes: marea lu

lJbosque dicen s, !tilO y el tiempo se abre y

el pequeo cuarto s vuelve jardn de meta

morfosis y el aire y el . u('~o se enlazan, la tierra

y ~I agua :;e confund 'n,

oesel advenimiep'o del msti1:1tl'Cn que ana,

en aG~el otro lado tl' t' c.. . aqu mi'illlo, la llave

se ciend \. el tiempo "".1 de mdn.n

Alili\dor Fotagralla de Ricardo K"Chllt>f

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t ra historia secreta, ia tuya y la mi.1, no::. 01\'1< 1.1.

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ENFOQUES PARA LA MEDICIN DE LA POBREZA

El objetivo de este documellio es, precisamente, discutir el tema de la medicin de !~ pobreza:

1. LA POBREZA COMO CATEGORA DE ANLISIS

l. Concepto ue pobreza y pobres

.1011(17 flj( ~7 ., '"

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2. Relevancia analtka del concepto

Entendida en este sentido de privacin, de no satisfaccin de ciertas necesidades: cul es la relevancia

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quienes estaban marginados del proceso pmductiv02,

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n, EL ANLISIS EMPRICO DE LA POBREZA

(ii) como expresar las caractersticas de la pobreza.

1. Identificacin de ios pobres

a. cundo una necesidad est satisfecha. la cuestin cid umbral de satisfaccin:

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R) Lq determinDl'in rle los nive)e.~ mnimos dc '.;gtisfscctln

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j~ ,4 ~ l' ' >

b) Acerca de cules son las necesidades b.. ica<;

Tambin se incorporan a ese conjunto las necesidades de conocimi(;1l1O y de interactuar socialmente.

se incorporen luego a las mediciones empricas: la libenad de exprt,,,i()~i o la participacin poltica.

necesidades bsicas4 . " :S., ",)

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c) Acerca de cmo combinar las diferentes necesidades

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1.2 Los mtodos emprkos

a) La evaluacin directa de las necesidades y el enfoque de los ingresos

De acuerdo a lo comentado anteriormente. el primero de esos mtodos (que en la regin ha sido

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