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COMPETENCIAS
PROFESIONALES
Enfoques y Modelos a Debate

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COMPETENCIAS
PROFESIONALES
Enfoques y Modelos a Debate
 COLECCIN: CUADERNOS DE TRABAJO
-FORMACIN, EMPLEO, CUALIFICACIONES-

INICIATIVA PROMOVIDA POR EL DEPARTAMENTO DE JUSTICIA,

ECONOMA, TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL. GOBIERNO VASCO

NMEROS PUBLICADOS

1. EDUCACIN Y TRABAJO PRODUCTIVO

2. CAMBIO TECNOLGICO Y REPERCUSIONES EN EL EMPLEO
3. PREVER Y FORMAR
4. ANLISIS PREVISIONAL DE LOS EMPLEOS DEL COMERCIO MINORISTA EN DONOSTIA
5. EXPERIENCIAS DE FORMACIN CONTINUA PARA DIRIGENTES DE PYMES
6. LAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES ANTE EL MERCADO NICO
7. LAS MUJERES Y EL MERCADO DE TRABAJO EUROPEO
8. PARO DE LARGA DURACIN EN EUROPA: ESTRATEGIAS Y ACCIONES
9. INVESTIGACIN Y DESARROLLO EN FORMACIN CONTINUA
10. FORMACIN DE FORMADORES: RETOS Y AVANCES
11. GUA 1 FORMACIN PARA LA PYME: COMPETENCIAS GENRICAS DE LOS FORMADORES Y ORGANI-
ZADORES DE PROGRAMAS DE FORMACIN PARA PEQUEAS EMPRESAS
12. NUEVO CONTEXTO SOCIOECONMICO Y ESTRATEGIAS DE DESARROLLO LOCAL
13. CRECIMIENTO, COMPETITIVIDAD Y EMPLEO. ESTRATEGIAS EN LA UNIN EUROPEA. RETOS Y PERS-
PECTIVAS PARA EL PAS VASCO
14. MANUAL PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS DE DESARROLLO ECONMICO LOCAL Y EMPLEO
15. GUA 2 FORMACIN PARA LA CREACIN DE PYMES. COMPETENCIAS DE LOS FORMADORES PARA
PROMOVER EL ESPRITU E INICIATIVA EMPRESARIAL Y LOS PROYECTOS DE CREACIN DE EMPRESA
16. ANLISIS Y EVOLUCIN DE LOS EMPLEOS DEL TERCIARIO DE OFICINA
17. ANLISIS Y EVOLUCIN DE LOS EMPLEOS DE LA INDUSTRIA METALMECNICA
18. FLEXIBILIDAD Y DISTRIBUCIN DEL TRABAJO
19. NUEVOS YACIMIENTOS DE EMPLEO
20. LA FORMACIN EN CENTROS DE TRABAJO
21. LA CALIDAD DE LA FORMACIN
22. TELETRABAJO. IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA ORGANIZACIN DEL TRABAJO
23. ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO PROFESIONAL
24. PERFILES Y COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL SECTOR DE LA CONSTRUCCIN
25. LOS JUEGOS DE SIMULACIN, UNA HERRAMIENTA PARA LA FORMACIN
26. INSERCIN A TRAVS DE LA FORMACIN. INSTRUMENTOS PARA INNOVAR LOS PROCESOS DE
FORMACIN- INSERCIN

NMERO 27
TITULO: COMPETENCIAS PROFESIONALES. ENFOQUES Y MODELOS A DEBATE

CIDEC. Centro de Investigacin y Documentacin sobre problemas de la Economa, el Empleo y las Cualificaciones
Profesionales
DONOSTIA-SAN SEBASTIN
Avenida de la Libertad 17-19 Telf: 943 42 52 57 Fax: 943 42 93 31 E-mail. cidec@sarenet.es
D.P. 20004

Impresin: Michelena Artes Grficas S.L.

D.L.: SS-104-91
I.S.S.N.: 1135-0989
P.V.P.: 2.000 ptas.

3
COMPETENCIAS PROFESIONALES
Enfoques y Modelos a Debate
 ndice
HITZAURREA/PREFACIO ..................................................6
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1. COMPETENCIA PROFESIONAL: SURGIMIENTO Y CONCEPTUALIZACIN . . . . . . . . .10
1.1. Transformacin productiva y Competencia Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1.1. El contenido de los empleos se modifica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
1.1.2. El trabajador cualificado. Evolucin de su significado . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.2. De la cualificacin a la competencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.1. Sistemas analticos de construccin de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.3. Formacin basada en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.3.1. Un nuevo marco de oferta formativa: los retos de la transformacin . . . . . . 28
1.3.2. Un nuevo contexto de demanda formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2. INSTITUCIONALIZACIN DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.1. Los elementos comunes en el enfoque de Competencia Profesional . . . . . . . . . . . 34
2.1.1. Sistema normalizado de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.1.2. Sistemas de evaluacin y certificacin de las competencias . . . . . . . . . . . . 39
2.1.3. Sistema de formacin basado en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2. El debate sobre la construccin social de los sistemas basados en competencias . . 48
2.2.1. Diseo institucional y legitimacin de los sistemas basados en competencias . . 50
3. LA DIMENSIN EUROPEA DE LAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES . . . . . . . . .54
3.1. La construccin de un mercado europeo de cualificaciones como proceso . . . . . . 57
3.1.1. Reconocimiento de ttulos y acceso a profesiones reguladas . . . . . . . . . . . . 59
3.1.2. Correspondencia de las cualificaciones y construccin de un espacio
socioeconmico europeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.1.3. Nuevas orientaciones y debates: hacia dispositivos de reconocimiento
de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.2. Algunas experiencias de los pases miembros: los casos espaol y britnico . . . . .69
3.2.1. El caso del Pas Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4. CONSIDERACIONES FINALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Anexo A: Ejemplo de profesiones reguladas cubiertas por el sistema general de la

Unin Europea para el reconocimiento de cualificaciones (Directiva 89/48) . . 88
Anexo B: Ejemplo del sistema de correspondencia de cualificaciones
desarrollado por el CEDEFOP: el caso del empleado de contabilidad . . . . . . 92
Anexo C: mbitos de posible acreditacin de competencias: relacin de ttulos
de grado medio y superior, unidades de competencia que incluyen
y correspondientes mdulos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
BIBLIOGRAFA BSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
 HITZAURREA
Gizarte eta laneko harremanetan ikusten
ari garen eraldaketa batez ere ezagupenaren
iraultzan eta komunikazio sistemen garape-
nean oinarritzen da. Hori dela eta, gaur egun
pertsonek osatzen dute aurrerakuntzaren
ardatza, eta horien borondatea eta egiten
jakitea izango dira, etorkizunera begira,
gizartea sustatzeko giltzarriak.
Zentzu horretan, giza baliabideen presta-
kuntzak aldatu egin behar izan zuen bere
jokabidea, 80ko hamarkadan sortu zen kont-
zeptu berri baten eraginez, hau da: gaitasun
profesionala. Prestakuntza aukera erakar-
garri bezala sustatzeko asmoz sortu zen
kontzeptu berri hori, baina betiere presta-
kuntza pertsona, enpresa eta oro har gizarte-
aren premiak orekatzeko zentzuan antolatuz.
Berrikuntza eta aldakuntza ez dira jada
teknologian bakarrik oinarritzen, baita giza
baliabideak antolatzeko eta garatzeko egitu-
ran ere, eta batzuetan gainera teknologian
baino indar handiagoz. Hala, enpleguaren
edukiak aldatuz etorri dira eta eginkizun
nagusira lan antolaketarekin zerikusi duten
beste batzuk gehitu dira, hala nola talde
lana, kalitatearen kontrola, eta abar; azken
finean, balioaniztasunaren kontzeptua heda-
tu da poliki-poliki lan mundura.
Hartara, ikasketen curriculum-a indarra
galduz joan da eta gaur egun gaitasun profe-
sionala aipatzen dugunean, ez dugu bakarrik
ezagupenez hitz egiten, baita lehiakortasu-
nez, jokaerez eta trebakuntzaz ere.
Joera eta kontzeptu berri horiek heziketa-
prestakuntza munduan ezartzeak ahalegin
PREFACIO
La transformacin que se est producien-
do en las relaciones sociales y laborales se
fundamenta bsicamente en la revolucin
del conocimiento y en el desarrollo de los
sistemas de comunicacin. Es por ello que
las personas constituyen ya el eje del pro-
greso y, su voluntad y saber hacer sern
claves para la promocin de una sociedad
con visin de futuro.
En este sentido la formacin de los recur-
sos humanos se ha visto abocada a cambiar
su enfoque, surgiendo en los aos 80 un
concepto nuevo, el de Competencia
Profesional, con pretensiones de consoli-
darse como una alternativa atractiva para
impulsar la formacin en una direccin que
armonice las necesidades de las personas,
las empresas y la sociedad en general.
La innovacin y el cambio se asientan no
slo ya sobre el plano tecnolgico sino tam-
bin y a veces en mayor medida, en la
estructura organizativa y de desarrollo del
capital humano. As se han ido modificando
los contenidos de los empleos incorporn-
dose a la funcin principal otras relaciona-
das con la organizacin como son el trabajo
en equipo, el control de la calidad... e intro-
ducindose poco a poco el concepto de poli-
valencia.
De este modo, el currculum acadmico
ha ido perdiendo valor y cuando se habla de
Competencia Profesional se est integrando
en ella no slo conocimientos sino tambin
capacidades, comportamientos y habilidades.
La aplicacin al mundo educativo-forma-
tivo de estas nuevas tendencias y conceptos
6
handiak egin beharra ekarri du bai produk-
zioaren alorrean bai Administrazioaren
Hezkuntza alorrean.
Euskadin, euskal gizarte eta ekonomia-
ren agenteak barnebiltzen dituen Lanbide
Heziketaren Euskal Kontseilua martxan
jartzeaz eta Lanbide Heziketarako Euskal
Plana onartzeaz berezko sistema bat bultza-
tu da, eta horrek sistema bakar baten baitan
hartzen ditu EAE-n indarrean dauden lanbi-
de gaitasunak, lehiakortasunean oinarritzen
den kontzepzio metodologikoaren babese-
an. Gaur egun, Eusko Jaurlaritzaren menpe
dagoen Lanbide Gaitasunen Euskal
Erakundea ahaleginetan ari da Lanbide
Gaitasunen Sistema bat ezartzeko eta horre-
tan biltzeko lan merkatuaren premiak, gaita-
sun estandarren definizioa, horri lotutako
lanbide heziketa eta gaitasunen ziurtagiri
sistemak.
Zenbaki hau kaleratzean, lanbide gaitasu-
nean oinarritutako ereduei buruzko hausnar-
keta ekarri nahi dugu enplegu politiken
antolatzaile eta kudeatzaileengana, alor
honetan dihardugunon lana, berriz ere,
hobetu nahian
Vitoria-Gasteiz, 1999ko Martxoa
Jess MONREAL ZIA
Eusko Jaurlaritzako Justizi, Lan eta
Gizarte Segurantzako Sailaren
Enplegu eta Prestakuntza Zuzendaria
ha requerido un importante esfuerzo de rup-
tura tanto desde el mbito productivo como
desde la propia Administracin Educativa.
En Euskadi, con la puesta en marcha del
Consejo Vasco de Formacin Profesional, en
el que se integran los agentes sociales y eco-
nmicos vascos, y la aprobacin del Plan
Vasco de Formacin Profesional se ha imple-
mentado un modelo propio que integra en un
nico sistema las cualificaciones profesiona-
les en vigor en la CAPV bajo la concepcin
metodolgica basada en competencias. En la
actualidad el Instituto Vasco de
Cualificaciones Profesionales dependiente
del Gobierno Vasco trabaja por el estableci-
miento del Sistema de Cualificaciones
Profesionales que recoja las necesidades del
mercado de trabajo, la definicin de los
estndares de competencia, la formacin
profesional asociada y los sistemas de certi-
ficacin de las competencias.
Con la publicacin de este nmero preten-
demos acercar la reflexin acerca de los
modelos de formacin basados en
Competencias Profesionales a los/las planifi-
cadores/as y gestores/as de las polticas de
empleo, con la intencin una vez ms de con-
tribuir a la mejora del trabajo de los que
actuamos en este mbito.
Vitoria-Gasteiz, Marzo de 1999
Jess MONREAL ZIA
Director de Empleo y Formacin del
Departamento de Justicia,Trabajo y
Seguridad Social del Gobierno Vasco
7
 PRESENTACIN

El concepto de Competencia Profesional viene marcando la orientacin de las

iniciativas y procesos de cambio estratgicos que durante la ltima dcada estn poniendo
en marcha distintos pases en torno a cuatro ejes de actuacin: el acercamiento entre el
mundo laboral y la educacin/formacin; la adecuacin de los trabajadores(as) a los
cambios en la tecnologa y en la organizacin social de la produccin y el trabajo; la
renovacin de las entidades de educacin/formacin, de los equipos docentes/instructores, y
de la propia oferta educativa/formativa; y de las modalidades de adquisicin y
reconocimiento de las cualificaciones.

El debate y la literatura que se ha generado al respecto, que ha sido y es muy amplio, ha

estado teido predominantemente de un carcter metodolgico que, en ocasiones, ha
contribudo a hacer del tema un mbito relativamente cerrado y restringido a especialistas
en el anlisis ocupacional, del diseo curricular y las tcnicas evaluatorias. Partiendo de
esta apreciacin la propuesta de este Cuaderno de Trabajo pretende abrir la mirada a la
dimensin ms institucional y social de las competencias; es decir, a la reflexiones y los
debates sobre los modelos o sistemas que se van generando en los distintos pases en el
proceso de implantacin poltica, administrativa y operativa de este tipo de enfoques.

Con esa intencin y aprovechando el seguimiento y participacin por parte de CIDEC en

los debates internacionales al respecto que posibilita su presencia en CINTERFOR/OIT se
han identificado tres grandes mbitos de inters que cubren la propia conceptualizacin de
la competencia; las caractersticas o elementos bsicos de su institucionalizacin y la
dimensin social que asocia; y la modelizacin diferenciada a que va dando lugar en el
marco de la Unin Europea.

El texto se abre -captulo 1- con una panormica del proceso de surgimiento y

conceptualizacin de la Competencia Profesional como puente de unin entre las
transformaciones productivas y las respuestas educativas; a partir, esencialmente, de la
sntesis de las aportaciones y anlisis al respecto de Leonard Mertens.

El captulo 2 aborda la institucionalizacin de los sistemas basados en competencias,

identificando los elementos comunes que los configuran e ilustrando su potencialidad no
slo como elemento de reorientacin formativa sino como elemento de cambio en el tejido
productivo y el propio mercado de trabajo. Esta ltima orientacin abre el debate hacia los
procesos de construccin social que llevan asociados estos enfoques y, en consecuencia,
hacia la necesidad de legitimacin que les acompaan. Han sido los trabajos desarrollados
en este sentido por Fernando Vargas, Jens Bjornvold, y Leonard Mertens los que han
servido esencialmente de fuente de referencia para su desarrollo.

8
 El tercer captulo retoma las aportaciones de autores como Vincent Merle, Olivier
Bertrand y M. Burkart Sellin para situar dinmicamente los sistemas basados en
competencias en el proceso de construccin de la dimensin europea de las cualificaciones;
y presentar dos referencias o anlisis de casos que ilustran dos concepciones diferenciadas:
el modelo britnico y sus rasgos esenciales frente a la concepcin de las experiencias
espaola y vasca.

Por ltimo, el Cuaderno de Trabajo se cierra con unas Consideraciones Finales sobre los
retos que han de afrontar en el futuro inmediato las experiencias espaola y vasca en la
definicin efectiva de sus modelos; identificando algunas de las cuestiones claves que
habrn de resolver y que condicionarn su orientacin, operatividad e impacto efectivo
sobre el sistema educativo/formativo, el tejido productivo y el mercado de trabajo.

Complementariamente se incluyen tres anexos que desarrollan respectivamente ejemplos

sobre el reconocimiento de cualificaciones en la U.E. -Anexo A- y los procesos de
correspondencia de cualificaciones desarrollados por el CEDEFOP -Anexo B-; e identifican
y cuantifican los mbitos actualmente susceptibles de acreditacin de competencias en el
caso del Pas Vasco -Anexo C-.

Donostia-San Sebastin, Marzo de 1999

Juan Jos DE ANDRS GILS
Presidente de CIDEC

9
 1. Competencia Profesional:
Surgimiento y conceptualizacin
 1. Competencia Profesional:
Surgimiento y
conceptualizacin
l concepto de Competencia Profesional emergi en los aos

E ochenta como elemento del debate que se viva en los pases

industrializados sobre la necesidad de mejorar la relacin del
sistema educativo con el productivo, en orden a impulsar una ade-
cuada formacin de la mano de obra.
Su desarrollo como punto de encuentro entre formacin y empleo
ha tenido lugar, progresivamente, durante la primera mitad de los
noventa a partir de las distintas experiencias internacionales que
desde este enfoque se fueron materializando. Estados Unidos,
Canad, Australia, Reino Unido, Espaa..., avanzaron diferentes
experiencias que fueron configurando un nuevo escenario en la
forma de entender la formacin para el trabajo.
Siguiendo esta estela, esa dinmica se ha abierto a los pases
emergentes y en vas de desarrollo, en particular los latinoamerica-
nos. En un entorno econmico globalizado, estos pases estn sin- El enfoque de
tiendo con fuerza la necesidad de crear nuevos parmetros de forma- Competencia
cin; y partiendo de situaciones comparativas muy desfavorables, se Profesional se
encuentran especialmente estimulados para afrontar cambios que consolida como una
puedan suponer un salto cualitativo. Mxico, Colombia, Chile, Ar- alternativa atractiva
para impulsar la
gentina u Honduras, entre otros, aparecen como puntas de lanza de
formacin en una
distintos procesos de modernizacin formativa vinculados a la direccin que armonice
Competencia Profesional que afianzan progresivamente en ese con- las necesidades de las
tinente una nueva forma de abordar la relacin entre formacin y personas, las empresas
empleo. y la sociedad en
Desde este contexto, el enfoque de Competencia Profesional se general
consolida como una alternativa atractiva para impulsar la formacin
en una direccin que armonice las necesidades de las personas, las
empresas y la sociedad en general; dibujando un nuevo paradigma en
la relacin entre los sistemas educativo y productivo cuyas repercu-
siones en trminos de Mercado Laboral y Gestin de Recursos
Humanos no han hecho sino esbozarse en el horizonte del siglo XXI.

1.1. TRANSFORMACIN PRODUCTIVA Y COMPETENCIA

PROFESIONAL
En el pasado hasta la dcada de los ochenta la innovacin prove-
na de los esfuerzos invertidos en ciencia y tecnologa que al ser apli-
cados al proceso productivo diseaban de forma pautada la organiza-
cin de la produccin y el trabajo. Se trataba, en terminologa de

11
Leonard Mertens, de sistemas tecnolgico-organizativos cerrados,
estables y previsibles en los que exista una correspondencia muy estre-
cha entre sistemas y resultado. En ese contexto y partiendo de la apor-
El modelo de
tacin tecnolgica, la productividad se asentaba en la divisin mxima relaciones lineales
de las tareas, la especializacin y una mnima cooperacin y autono- ciencia-tecnologa-
ma; que hacan que la complejidad de las funciones y con ello de la organizacin-
organizacin se redujera. Los parmetros de competitividad se reduc- competitividad se
an a una sola dimensin, el precio; y los aspectos vinculados a la crea- modifica. La
innovacin se asienta
tividad y conocimiento del trabajador eran, en esas condiciones, mini-
no slo ya sobre el
mizados. Este fue el planteamiento base del modelo taylorista de la plano tecnolgico sino
organizacin del trabajo, que en sus apreciaciones acerca de la estan- tambin, incluso con
darizacin y especializacin de la tcnica y las operaciones, sigue sien- mayor nfasis, en el
do parcialmente vlido en nuestros das. plano organizativo y,
en consecuencia, de
Los aos 80-90, sin embargo, introducen toda una dinmica de sus empleos
cambios que, progresivamente, provocan la quiebra de este modelo
tradicional. El modelo de relaciones lineales ciencia-tecnologa-

INNOVACIN Y ORGANIZACIN:
LA EMERGENCIA DE UN NUEVO MODELO
Los aos sesenta: relaciones lineales
Nuevos productos

Ciencia Tecnologa Organizacin Competitividad

Nuevos procedimientos
Crecimiento
y empleo

Tendencia a
la convergencia

Los aos ochenta: sinergia entre organizacin e innovacin

Organizacin Actitud de percibir las Renovacin de productos Competitividad

innovaciones y procesos

Posibilidad de divergencia Acumulacin de

entre firmas, regiones y aprendizaje Crecimiento
naciones

Fuente: Competencia Laboral: Sistemas, surgimiento y modelos. Leonard Mertens

12
EVOLUCIN DE COMPETENCIAS
EN SISTEMAS CERRADOS Y ABIERTOS

CERRADOS ABIERTOS

Tecnologa, organizacin Resultados

Funciones/competencias Funciones/competencias

Tareas Tecnologa, organizacin Los resultados van

dependiendo cada vez
Resultados Tareas ms de la capacidad de
articulacin entre los
sistemas tecnolgicos,
organizacin-competitividad se modifica. La innovacin se asienta organizativos y de
no slo ya sobre el plano tecnolgico sino tambin, incluso con desarrollo del capital
mayor nfasis, en el plano organizativo y, en consecuencia, de sus humano, que a su vez
empleos. La estructura o arquitectura organizativa1 en la que el fac- estn compuestos por
tor humano resulta clave crea las posibilidades de divergencia/dife- una gran variedad de
subsistemas y
renciacin en el aprendizaje y por extensin, entre las empresas y
encaminan a la
regiones (Boyer 1992). Se va perdiendo la relacin cuasi natural y empresas hacia
lineal de estos sistemas con los resultados predeterminados. La sistemas tecnolgico-
amplitud del rango de opciones tecnolgicas y organizativas, ampla organizativos abiertos
igualmente los resultados que se pueden obtener con una tecnologa
y estructura organizativa determinada.
Los resultados van dependiendo cada vez ms de la capacidad de
articulacin entre los sistemas tecnolgicos, organizativos y de de-
sarrollo del capital humano, que a su vez estn compuestos por una
gran variedad de subsistemas y encaminan a la empresas hacia siste-
mas tecnolgico-organizativos abiertos.
Si bien puede haber coincidencia sobre los grandes paradigmas de
innovacin en tecnologa y organizacin de la produccin y del traba-
jo, y respecto a la necesidad de sincronizacin entre ambas, las reser-
vas y diferencias aparecen cuando se aborda los retos a los que se
enfrentan las empresas. En este sentido, No existen frmulas claras
para definir las nuevas formas de organizacin y la configuracin tec-
nolgica requerida. Por el contrario, existe una necesidad de experi-
mentar, innovar y aprender, y seguir probando con nuevas opciones y
alternativas de mejora. En consecuencia, en el lenguaje empresarial de

1 Entendida como el conjunto de relaciones, tanto internas como externas, que la empresa construye.

13
los 90, surge el concepto de aprendizaje de las organizaciones
(Bessant, 1991).
Los empresarios afirman que su estrategia apunta a transformar la
empresa en una empresa clave en el marco de una economa globa-
lizada , aplicando la calidad total, la mejora continua y el apren-
dizaje de la organizacin. Sin embargo el significado que se da a esos
conceptos, las trayectorias y recursos que se implementan para de-
sarrollarlos, difieren ampliamente en la prctica. La innovacin en
torno a la mejora continua, la reingeniera de procesos, la automatiza-
cin programable etc, encuentra, sin embargo, un aspecto comn: se
trata de sistemas tecnolgicos abiertos cuyos lmites y alcances los van En el nuevo modelo
construyendo las propias organizaciones, es decir, sus personas. que se dibuja, la
Algunos estudios han revelado que en el xito y fracaso de la Gestin de los
adaptacin e implementacin de las Tecnologas de Informacin y Recursos Humanos se
ve revalorizada como
Comunicacin (TIC), tiene una incidencia destacada la compleji-
instrumento de
dad del sistema de gestin de los recursos humanos. Es decir, no construccin de una
slo se producen impactos de las TIC sobre el personal sino a la arquitectura social que
inversa, o sea, efectos de la cultura de la organizacin y la gestin sustenta la estrategia
de los recursos humanos sobre las TIC. Las personas, polticas y de innovacin y el
normas de las empresas inciden en el cmo y qu tipo de TIC se cambio
seleccionan, cmo vienen implementadas y el nivel de xito atri-
buible a las mismas en la consecucin de las metas y objetivos
empresariales (Scoot 1991).
En el nuevo modelo que se dibuja, la Gestin de los Recursos
Humanos se ve revalorizada como instrumento de construccin de
una arquitectura social que sustenta la estrategia de innovacin y el
cambio. Se percibe progresivamente con ms claridad que, tras una
dcada de reestructuraciones y reingeniera, el desafo son las perso-
nas. stas no pueden mantener el mismo papel que en el pasado y
deben ocupar un papel central. Para que el personal acompae los
cambios, los lderes de la organizaciones tienen que crear una nueva
arquitectura social en la cual los recursos humanos ya no son el prin-
cipal desafo del cambio sino que se constituyen en los beneficiarios
e impulsores del mismo.(Watson Wyatt 1995)
1.1.1. El contenido de los empleos se modifica
Seala Mertens que la estrategia taylorista de reduccin de la
complejidad fue perdiendo validez porque reduca simultneamente
la complejidad de los parmetros de competitividad a una sola
dimensin (precio), y ste elemento nico no funciona en la mayora
de los segmentos de un mercado globalizado.

14
 La necesidad de ir cubriendo de forma simultnea distintas
dimensiones de la productividad (costes, calidad, servicio al cliente,
diseo personalizado...) ha llevado a las empresas a cambiar la orga-
nizacin del trabajo y el contenido de los empleos.
Si se diferencian las tareas principales y las perifricas, se obser-
va una tendencia a simplificar las tareas principales a travs de una
mayor estandarizacin de las operaciones con el fin de reducir cos- Si se diferencian las
tes. Y, paralelamente, una ampliacin de las tarea principales, con tareas principales y las
perifricas, se observa
la inclusin de nuevas funciones control, supervisin de calidad
una tendencia a
y la introduccin de la polivalencia. Con carcter adicional, se simplificar las tareas
observa un enriquecimiento en el contenido de las tareas perifri- principales a travs de
cas, tanto de carcter social (trabajo en equipo, reduccin de los una mayor
niveles jerrquicos) como tcnico (control estadstico de proceso, estandarizacin de las
mantenimiento preventivo y correctivo, administracin), tendiendo operaciones con el fin
de reducir costes. Y,
a reducir progresivamente las tareas de bajo contenido y poco valor
paralelamente, una
aadido. Lo anterior se acompaa de una mayor autonoma en la ampliacin de las
realizacin de las tareas. tarea principales, con
La combinacin de estos elementos en el contenido de los emple- la inclusin de nuevas
os (tareas) va acompaada de nuevas funciones que se van transfi- funciones control,
supervisin de
riendo-otorgando a los/las trabajadores/as, y que los complejizan. En
calidad y la
otras palabras, los objetivos mltiples de productividad se proyectan introduccin de la
tambin de manera mltiple en los empleos; funciones-tareas, que polivalencia
realizan los/las trabajadores/as. Sin embargo, existen lmites a la
ampliacin y enriquecimiento, porque existen habilidades y conoci-
mientos especficos que no son fcilmente transferibles dentro del
proceso productivo.
La complejidad y la apertura del sistema-conjunto de tareas que el
trabajador/a tiene que realizar para cumplir con sus nuevas funcio-
nes, hacen menos controlables y predecibles las operaciones-realiza-
ciones profesionales en todos sus detalles. Ante las funciones a cum-
plir crece la contingencia, es decir, la posibilidad de poder llegar al
mismo resultado a travs de diferentes vas de realizacin, y tambin,
la posibilidad de cometer errores (Luhhmann, 1991).
Esa tendencia de apertura y complejidad de las funciones, adems
de la necesidad de ir construyendo nuevos lmites a las mismas,
hacen que la tarea ya no sea sinnimo de competencia como suceda
en el modelo taylorista, sino que conlleva la necesidad de empezar
por la identificacin del resultado antes de pasar a describir tareas, e
incluso dejar un rango abierto de posibles caminos para llegar al
resultado esperado.

15
 Por otro lado, si bien es cierto que el desempeo de las personas
es ms efectivo en la medida que los objetivos resultan claros y sim-
ples, no hay que perder de vista que en la prctica los objetivos no se
presentan de esa manera y requieren muchas veces opciones combi-
nadas y equilibrio entre intereses que compiten entre si u objetivos
que entran en conflicto.
El contenido de los empleos se modifica y complejiza y con l, la
nocin de trabajador/a cualificado/a necesariamente vara.
1.1.2. El trabajador cualificado: evolucin de su significado
Parece evidente convenir que el concepto de trabajador/a cualifi-
cado/a es un tanto indefinido y su significado cambia con las trans-
As, se establecen tres
formaciones que experimenta el sistema productivo. La denomina-
tipos de cualificaciones
cin trabajador/a cualificado/a se adquiere generalmente en la y las competencias
empresa, con la prctica laboral, mientras que en el mercado de tra- asociadas a las mismas:
bajo no hay referencias claras acerca de los atributos comnmente las acadmicas
aceptados. Haciendo un smil, Leonard Mertens seala que se con- (titulacin), las
vierte en una especie de caja negra donde todo cabe y nada est per- personales y las de
trabajo en equipo.
fectamente definido. Lo que da lugar a la siguiente pregunta, cmo
Adicionalmente a estas
clasificar y ordenar las cualificaciones requeridas en los diferentes cualificaciones bsicas,
niveles de la empresa, de tal manera, que se construyan significados la ocupabilidad
comnmente aceptados e interpretables por todos los actores pre- depender de una
sentes en el mercado de trabajo? amplia gama de
habilidades, ya que
Este problema se abord, por ejemplo, en la Conference Board de
para poder operar en
Canad (uno de los pases pioneros en la construccin de un sistema un ambiente de trabajo
de competencias propio) y se lleg a identificar las cualificaciones flexible, los/las
bsicas, es decir cualificaciones que la empresa espera encontrar en trabajadores/as deben
un trabajador/a y que le otorgan la posibilidad o el atributo de ocu- saber desempear una
parse en la misma. As, se establecen tres tipos de cualificaciones y variedad de tareas
las competencias asociadas a las mismas: las acadmicas (titula-
cin), las personales y las de trabajo en equipo. Adicionalmente a
estas cualificaciones bsicas, la ocupabilidad depender de una
amplia gama de habilidades, ya que para poder operar en un ambien-
te de trabajo flexible, los/las trabajadores/as deben saber desempear
una variedad de tareas. Adems muchas ocupaciones demandarn de
los/las trabajadores/as que aprendan nuevos procesos, para comple-
mentar lo que ya saben hacer (CLFDB, 1994). La particularidad de
estas cualificaciones bsicas es que vienen determinadas por un con-
texto de trabajo concreto, pero si se ubican fuera del mismo, se pue-
den entender de diferente forma, incluso se puede llegar a trastocar
su significado (Hager, 1995).

16
 Lo sealado trae consigo un importante cambio cualitativo porque
evidencia que el concepto de cualificaciones bsicas no solamente ha
evolucionado hacia niveles ms elevados, sino hacia un contenido
distinto: complejo por cuanto demanda una estructura de distintos
atributos o capacidades; dinmico, en el que destaca la adaptabilidad
y la capacidad de aprender; y condicionado de forma esencial por el
contexto especfico de trabajo.
En este sentido, considerando que la capacidad de aprender se ha
El desafo de la
convertido en una cualificacin bsica de las empresas, independien-
gerencia consiste en
temente del tipo de actividad que desarrollen, surge la pregunta: qu que para impulsar los
factores determinan esta capacidad en las personas? cambios en la empresa,
La capacidad de aprender, que est articulada con la de innovar, tiene que navegar
est potenciada en buena medida por la interaccin social existente en entre el liderazgo y la
expectativa, entre el
la organizacin (Lundvall, 1992). El desafo de la gerencia consiste en
discurso y la realidad,
que para impulsar los cambios en la empresa, tiene que navegar entre entre la imposicin y la
el liderazgo y la expectativa, entre el discurso y la realidad, entre la participacin
imposicin y la participacin. Los niveles de interaccin social difie-
ren entre empresas y tambin la capacidad de aprender.
Profundizando un poco ms, la capacidad de aprender signifi-
ca que las expectativas de las personas estn abiertas al cambio y
que las mismas se reestructuran; es un riesgo que las personas tie-
nen que aprender a asumir. Por tanto, la capacidad de aprender es
una posibilidad cognitiva, y no normativa, es una disposicin al
cambio que no puede imponerse. La capacidad de aprender no es
slo una prestacin del sistema educativo y de capacitacin que
no estar lista hasta que finalice este perodo, sino la premisa ope-
rativa que se desarrolla a medida que se implementa de una forma
constante: el aprendizaje se aprende a s mismo (Luhmann;
Schorr, 1993).
Los dos tipos de aprendizaje que resultan estratgicos en las
empresas son: el aprendizaje de la capacidad de aprender y el
aprendizaje de un saber utilizable. Entre ambos no hay una rela-
cin recproca ni exclusiva, sino un condicionamiento mutuo que
admite caracterizaciones muy diversas. Ante esta diversidad de
relacin entre ambos tipos de aprendizaje y considerando la hete-
rogeneidad de las condiciones en que se produce el mismo, la
referencia comn para el mercado de trabajo acerca del dominio
de esta cualificacin pierde su sentido al expresarla en trminos
de rutinas seguidas, sino que debe ser planteada en trminos de
resultados obtenidos.

17
 La capacidad de aprender es, adems, un concepto abierto, nue-
vamente es el contexto del trabajo concreto el que la va delimitando
y no un criterio normativo o terico desarrollado dentro y a partir del
sistema educativo-formativo. Para ilustrarlo, Leonard Mertens recu-
rre al anlisis de casos. Por ejemplo, el de una planta de la industria
automovilstica que aplica tecnologa de vanguardia. Los problemas
de cualificacin sealados por una muestra de 106 trabajadores,
seleccionados aleatoriamente, expresan la contingencia entre forma-
cin y contenido de los empleos-tareas a realizar. Por una parte, el
52% manifest que su nivel educativo era demasiado elevado para el
tipo de tarea requeridas. Por otro lado, el 52% se enfrentaba en oca-
siones a problemas que no poda resolver, y el 20% sealaba que esta
situacin la vivan con frecuencia. Adems, el 49% manifest que
con una mayor capacitacin-formacin, podra mejorar su trabajo.
Los trabajadores de la planta llegaron a varias conclusiones. En la
planta se haba contratado personal con demasiado nivel de educa- Los conceptos abiertos
cin formal (27% carreras tcnicas; 11% titulados universitarios) de capacidad de
aprender, resolver
para el tipo de tarea a realizar; que requeran sobre todo de habilida-
problemas,
des. La capacitacin efectuada era, por su parte, demasiado bsica; comunicacin, tomar
careca de profundidad y los trabajadores no la actualizaban en base decisiones, son
a conocimientos adquiridos. determinados por el
Un elevado nivel de educacin formal (titulacin) del personal no contexto y difcilmente
es, por tanto, necesariamente, la respuesta idnea para cubrir los pueden ser
interpretados fuera del
dficits de cualificacin en una planta de estas caractersticas. Es
mismo
decir, los conceptos abiertos de capacidad de aprender, resolver pro-
blemas, comunicacin, tomar decisiones, son determinados por el
contexto y difcilmente pueden ser interpretados fuera del mismo.
Lo anterior conlleva otra consecuencia, sealada sobre todo por
los sindicatos ante la evolucin del mercado de trabajo respecto a
los empleos de baja cualificacin y reducidos salarios. No basta
con una mayor cualificacin del personal, se requiere tambin la
existencia de empleos cualificados y esto significa una cultura
organizativa que reconoce los saberes del trabajador/a y que est
dispuesta a potenciarlos.

1.2. DE LA CUALIFICACIN A LA COMPETENCIA

La evolucin del sistema productivo, y la modificacin que con-
lleva en el contenido de los empleos y en la idea de cualificacin
trabajador/a cualificado/a abre la puerta a la conceptualizacin
de la competencia: Los sistemas clasificatorios al uso en el merca-
do de trabajo son cuestionados a la hora de ser utilizados como

18
nico medio de reconocer la vala profesional de los/las trabajado-
res/as y no responden a los requerimientos de las nuevas polticas
de recursos humanos de las empresas. Desde otra perspectiva, la
complejidad que adquieren las cualificaciones como estructura
dinmica de diferentes atributos necesarios para el desempeo pro-
fesional en situaciones especficas, demanda una respuesta educa-
tivo-formativa que la refleje, lo que apunta a tener que modificar
sustancialmente sus formas y contenidos.
La complejidad que
La bsqueda de un concepto que supere esas limitaciones suscita en adquieren las
torno al trmino de competencia un amplio debate, y bajo ese trmino cualificaciones como
conviven diferentes aproximaciones, definiciones y aplicaciones. estructura dinmica
El trmino competencia aparece inicialmente en los aos 70, de diferentes atributos
apoyando la idea de que ni el currculum educativo de las personas, ni necesarios para el
desempeo
los resultados de los tests de aptitud y de inteligencia, ni la adaptacin
profesional en
eficaz a los problemas de la vida diaria predicen el xito profesional. situaciones
Durante los aos 80 la terminologa de Competencia Profesional se especficas, demanda
extiende aunque de un modo confuso que remite de forma indiferen- una respuesta
ciada a nociones mltiples y diversas como tarea, capacidad, aptitud, educativo-formativa
conocimiento o actitudes2. Es en los aos 90 cuando la nocin de que la refleje, lo que
Competencia Profesional comienza a ganar terreno de forma genera- apunta a tener que
modificar
lizada. Si bien su conceptualizacin sigue siendo heterognea, debido
sustancialmente sus
a la multiplicidad de enfoques y desarrollos que genera su implemen-
formas y contenidos
tacin, progresivamente se gesta un consenso razonable en torno a
cuatro conceptos fundamentales que la sustentaran:
Posibilita el dar cuerpo a un conjunto de capacidades infor-
males y procedimentales, que son difcilmente repertoriables
si se utilizan las clasificaciones ms tradicionales.
Est ligada al desempeo profesional. La competencia no exis-
te en s misma, independientemente de una actividad, de un pro-
blema a resolver, es decir, del uso que de la misma se hace.
Se vincula a un contexto determinado, a una situacin concre-
ta, lo que por otra parte plantea el problema de su transversa-
lidad, su transferibilidad.
Integra diferentes tipos de capacidades. No se trata de una
suma de capacidades sino de capacidades estructuradas y
construidas que constituyen un capital de recursos disponi-
bles que se combinan entre s, permitiendo la actividad-des-
2A ttulo de ejemplo: tarea (efectuar la regulacin antipolucin de un automvil), capacidad (ser
capaz de emitir hiptesis coherentes sobre el origen de un problema de carburacin), aptitud (pre-
disposicin para la mecnica de automocin), conocimiento (conocer la arquitectura de un car-
burador), actitudes (buena relacin con el jefe de taller y la clientela).

19
 ALGUNAS DEFINICIONES DE COMPETENCIA PROFESIONAL

CONOCER1 (Mxico): Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo
en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; stas
son necesarias pero no suficientes por s mismas para un desempeo efectivo.
INEM 2 (Espaa): Las Competencias Profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten
el desempeo de una ocupacin, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo ms que el conoci-
miento tcnico que hace referencia al saber y al saber-hacer. El concepto de competencia engloba no slo las
capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino tambin un conjunto de comporta-
mientos, facultad de anlisis, toma de decisiones, transmisin de informacin, etc., considerados necesarios
para el pleno desempeo de la ocupacin.
POLFORM/OIT3: La Competencia Profesional es la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para
el desempeo productivo en una situacin real de trabajo que se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino
tambin y en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.
Cabe mencionar que la OIT ha definido el concepto de Competencia Profesional como la idoneidad para reali-
zar una tarea o desempear un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello4.
En este caso, los conceptos competencia y calificacin, se asocian fuertemente dado que la calificacin se consi-
dera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempear un puesto de trabajo.
Provincia de Quebec: Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cog-
noscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una fun-
cin, una actividad o una tarea..
Consejo Federal de Cultura y Educacin (Argentina): Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos,
actitudes, valores y habilidades relacionados entre s que permiten desempeos satisfactorios en situaciones
reales de trabajo, segn estndares utilizados en el rea ocupacional.
AUSTRALIA 5. La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el de-
sempeo de situaciones especficas. Es una compleja combinacin de atributos (conocimiento, actitudes, valo-
res y habilidades) y las tareas que se tienen que desempear en determinadas situaciones.
Este, ha sido llamado un enfoque holstico en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que
ocurran varias acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de
trabajo. Nos permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo competente.
ALEMANIA6: Posee Competencia Profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes nece-
sarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible,
est capacitado/a para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo.
National Council for Vocational Qualifications (NCVQ): En el sistema ingls, ms que encontrar una defini-
cin de Competencia Profesional, el concepto se encuentra latente en la estructura del sistema normalizado.
La Competencia Profesional se identifica en las normas a travs de la definicin de elementos de competencia
(logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeo (definiciones acerca de la
calidad), el campo de aplicacin y los conocimientos requeridos.

1 CONOCER. La normalizacin y certificacin de Competencia Profesional: Medio para incrementar la productividad de las empresas. Mexico 1997
2 INEM. Metodologa para la ordenacin de la formacin profesional ocupacional. Subdireccin general de gestin de formacin ocupacional. Madrid 1995
3 Ducci, Mara Anglica. El enfoque de Competencia Profesional en la perspectiva internacional. En: Formacin basada en Competencia Profesional. Cinterfor/OIT.
Montevideo 1997
4 OIT. Formacin profesional. Glosario de trminos escogidos. Ginebra 1993.
5 Gonczi, Andrew; Athanasou, James. Instrumentacin de la educacin basada en competencias. Perspectiva de la teora y la prctica en Australia. Ed. Limusa. 1996

20
 empeo profesional y la consecucin del rendimiento/resul-
tados esperados.
El nuevo concepto, desde su ambigedad, despierta una progresi-
va aceptacin y se generaliza su uso; imponindose en las investiga-
ciones desarrolladas en el mbito del trabajo y la educacin, e inspi-
rando distintas medidas institucionales en materia de empleo y for-
macin. An con sus limitaciones y mltiples y divergentes interpre-
taciones, rene requisitos para complementar y/o sustituir a los ante-
riores, en particular a la idea de cualificacin a la que se asocia.
En este sentido, Leonard Mertens profundiza con especial lucidez
en la significacin de ambos conceptos:
La cualificacin puede definirse como el conjunto de conoci-
mientos y capacidades, incluyendo comportamientos y habilidades,
que los individuos adquieren durante los procesos de socializacin y
educacin/formacin. Es una especie de activo con el que cuentan
las personas y que los utiliza para desempear determinados puestos La cualificacin puede
(Alex, 1991). Se puede denominar como la capacidad potencial definirse como el
para desempear o realizar las tareas correspondientes a una activi- conjunto de
dad o puesto. conocimientos y
capacidades,
La competencia, por su parte, hace referencia a algunos aspectos incluyendo
de este acervo de conocimientos y habilidades: aquellos que son comportamientos y
necesarios para llegar a ciertos resultados requeridos en diferentes habilidades, que los
circunstancias. Por tanto, es la capacidad real para lograr un objeti- individuos adquieren
vo o resultado en un contexto dado. El concepto de competencia durante los procesos
de socializacin y
hace, por tanto, referencia, a la capacidad real del individuo para
educacin/formacin
dominar el conjunto de tareas que configuran una funcin concreta.
Los cambios tecnolgicos y organizativos, as como la moderniza-
cin de las condiciones de vida en el trabajo, obligan a centrarse ms
en las posibilidades del individuo, en su capacidad para movilizar y
desarrollar esas posibilidades en situaciones de trabajo concretas y
evolutivas, lo que se aleja de las descripciones clsicas de puestos de
trabajo (Reis, 1994).
Para identificar la cualificacin requerida en un puesto o bien en
el mercado de trabajo, un mtodo extendido ha sido el anlisis ocu-
pacional, que tiene por objetivo inventariar todas las tareas que com-
prende una ocupacin. El inventario de tareas se constituye en este
caso en el referente principal.
Para identificar la competencia se parte de los resultados y/o obje-
tivos de la organizacin en su conjunto, que derivan, a su vez, en tare-
as, y stas en conocimientos, habilidades y destrezas requeridas. En

21
este caso las tareas se conciben como un medio cambiante entre
resultados y dotacin de conocimientos-habilidades del individuo.
Se trata de evitar las interferencias y reduccionismos que introduce
el definir primero las tareas y se busca establecer una conexin
directa entre resultados y dotacin de conocimientos-habilidades.
En un ambiente de continuos cambios tcnicos y organizativos,
las tareas tambin cambian. Por su parte, los objetivos en general son
menos cambiantes, por lo que parece resulta ms lgico y pertinente
adoptar los objetivos como punto de referencia para la dotacin de
conocimientos y habilidades.
Adems, dado que existen objetivos que se solapan y resultan Dado que existen
complejos, la relacin omnidireccional entre tarea y resultado se des- objetivos que se
vanece, abriendo espacios para una mayor diversidad de opciones de solapan y resultan
cara a lograr un determinado resultado, sin perder de vista los pro- complejos, la relacin
omnidireccional entre
pios procesos de aprendizaje que van forjando los procesos de cam-
tarea y resultado se
bio. En la medida en que se concede una importancia mayor, por desvanece, abriendo
una parte, a la formacin en general y, por otra, al carcter evolutivo espacios para una
de las tareas y a la movilidad interna y externa en las empresas, este mayor diversidad de
concepto de competencia tiende a imponerse en la terminologa en opciones de cara a
detrimento de la cualificacin, y la cartilla de competencias com- lograr un determinado
pite con el ttulo escolar (Alaluf, Stroobants, 1994). resultado, sin perder
de vista los propios
1.2.1. Sistemas analticos de construccin de competencias procesos de
Partiendo de los planteamientos conceptuales bsicos descritos, aprendizaje que van
los diferentes enfoques de construccin de competencias se pue- forjando los procesos
de cambio
den clasificar en tres escuelas: la conductista, la funcionalista y la
constructivista.
La materialidad del resultado da lugar a Normas o Estndares
de Competencia que difieren sustancialmente en funcin del
enfoque utilizado: En la orientacin funcionalista, utilizada en el
Reino Unido, el producto que se obtiene es una norma que se cali-
fica de dura porque aplica criterios de definicin en base a
resultados directos; el mtodo conductista, practicado particular-
mente en los Estados Unidos, da como resultado una norma
blanda porque se basa en una identificacin de atributos que
deben conducir a un desempeo superior; y el mtodo constructi-
vista, observado particularmente en Francia, da lugar a una norma
de tipo contextual porque se deriva de las disfunciones que se
visualizan en la empresa.
Si bien, existen diferencias de fondo entre las bases tericas de
esas escuelas y sus resultados, se observa una creciente tendencia

22
 ESCUELA CONDUCTISTA
Metodologa y caractersticas
La metodologa del anlisis conductista busca identificar los atributos de los trabajadores con xito a travs de
la investigacin educativa. En consecuencia, el desempeo efectivo se constituye en el elemento central de la com-
petencia.
La competencia se define como las caractersticas de fondo de un individuo que guardan una relacin causal
con el desempeo efectivo o superior en el puesto.
Se desarrollan normas orientadas a resultados: normas blandas.
Sistema educativo/formativo basado en un proceso educacional que busca el desarrollo de la competencia.
Aplicacin
EE.UU. aparece como principal representante en la aplicacin del modelo conductista.
En este pas destaca el informe de SCANS , que supera el tradicional mbito de actuacin conductista centra-
do en las competencias para la gerencia, y se dirige a los trabajadores en general. Este informe pretende identifi-
car y describir las principales reas de habilidades necesarias para obtener un empleo.
Numerosos estudios en diversos pases han producido ms de 186 modelos genricos de competencias basa-
dos en el anlisis conductista.
Crticas
Definicin de competencia excesivamente amplia.
Los modelos construdos son histricos, es decir, relacionados con el xito en el pasado, y poco apropiados para
organizaciones que operan en base a cambios rpidos y permanentes.

ESCUELA FUNCIONAL
Metodologa y caractersticas
El modelo funcional analiza las diferentes relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilida-
des, conocimientos y aptitudes de los trabajadores, comparando unas con otras.
Se buscan aquellos elementos de habilidades y conocimientos relevantes para la obtencin de un resultado o
la solucin de un problema.
Cuanto ms diversas sean las circunstancias que pueden confirmar las habilidades y conocimientos requeridos
por los trabajadores, los resultados del anlisis proporcionarn un mayor conocimiento de la funcin.
Se describen productos y no procesos: lo importante son los resultados, no cmo se hacen las cosas.
Se desarrollan normas basadas en resultados: normas duras.
Sistema educativo/formativo orientado al rendimiento real en el trabajo.
Aplicacin
El caso ms representativo de aplicacin de un modelo funcionalista es el sistema de cualificaciones naciona-
les del Reino Unido: las NVQs. Se toma como punto de partida el objetivo principal de la organizacin, y se van iden-
tificando progresivamente sub-funciones en base a la relacin problema-solucin, hasta el nivel de detalle requeri-
do. Es un mtodo de aproximacin sistemtica que asegura que no se pierdan de vista los objetivos de las activi-
dades.
Otros pases con modelos de base funcionalista son Australia y Canad, si bien plantean una orientacin modi-
ficada que integre los atributos de la persona con el desempeo.
Crticas
La principal crtica es que el anlisis funcional solamente verifica qu se ha logrado pero no cmo lo hicieron, cir-
cunstancia que dificulta la conexin con los procesos formativos.

23
 ESCUELA CONSTRUCTIVISTA
Metodologa y caractersticas
El modelo constructivista desarrolla las competencias por procesos de aprendizaje ante disfunciones e inclu-
ye a la poblacin menos competente.
Se disea un sistema formativo que para que resulte efectivo requiere de la participacin de todos los acto-
res: tutores, gerencia y trabajadores.
La formacin individual se encuadra dentro de una formacin colectiva.
La identificacin de las competencias comienza por sealar y analizar las disfunciones propias de cada orga-
nizacin.
La definicin de la competencia y de su norma se produce al final del proceso, a partir de los resultados del
aprendizaje: normas contextuales.
El sistema educativo/formativo plantea una estrategia de alternancia en planta: combinacin de formacin
terica con formacin prctica.
Aplicacin
El modelo constructivista es observado principalmente en Francia.
En este pas el reconocimiento de la formacin en el lugar de trabajo contribuy a la creacin de los bachi-
lleratos profesionales, que convierten la formacin en el trabajo en obligatoria e introducen una verificacin pro-
gresiva del conocimiento adquirido, sin otorgar tanta importancia a los exmenes.
Crticas
La principal crtica a este modelo surge de la produccin de competencias exclusivamente contextuales, con
el carcter reducionista que ello implica y la atomizacin y dificultades de relacin y validacin de competencias
que ello conlleva.

eclctica, en particular por parte de los actores sociales vinculados a

los procesos de construcccin. Esta tendencia se sustenta tanto en el
pragmatismo que demanda la intervencin real y que lleva a combi-
nar donde sea posible, los elementos positivos de cada escuela, cons-
ciente o inconscientemente (Adams, 1995/96); como en el hecho de
que metodolgicamente se puede plantear la hiptesis que el anlisis
funcional en un sentido amplio, abarcara todas estas escuelas en un
nivel ms abstracto de interpretacin, ya que cada una de ellas par-
ten del objetivo de encontrar el modo de llegar a un desempeo supe-
rior de la organizacin y del individuo. Es decir, se tratara de dife-
rentes interpretaciones del anlisis funcional, que no necesariamen-
te son incompatibles entre s en todo momento.
Siguiendo esa lnea de razonamiento, no resultara tan importan-
te la pregunta de qu metodologa es la mejor como la que hace refe-
rencia a de qu manera los actores sociales y el Estado logran dar
cabida a los puntos crticos que se presentan en torno a los sistemas

24
NORMAS Y TIPOS DE COMPETENCIAS
FUNCIONAL
Normas de rendimiento de-
sarrolladas y convenidas por
la industria.
CONDUCTISTA
Grupos de competencia de-
sarrollados por investigacin
basada en excelentes ejecu-
tores.
CONSTRUCTIVISTA
Competencias desarrolladas
por procesos de aprendizaje
ante disfunciones y que in-
cluye a la poblacin menos
competente.

Normas basadas en resulta- Normas orientadas a resul- Normas construidas a partir

dos (referencia a criterio). tados (validadas por criterio). de resultados de aprendizaje.

Normas de competencia Proceso educacional (desa- Procesos de aprendizaje por

ocupacional (rendimiento rrollo de competencia). alternancia en planta.
real en el trabajo).

Fijacin de rendimientos Especificaciones de rendi- Especificaciones definidas La asuncin por parte

competentes, convenida miento superior definido por por los alcances logrados en del mbito educador-
sectorialmente. investigacin educativa. planta por los trabajadores. formador de los
Producto: competencias du- Producto: competencias Producto: Competencias cambios y nuevas
ras. blandas. contextuales. demandas del tejido
productivo ha
de competencias; circunstancia que traslada el debate del mbito requerido la ruptura de
inercias y la superacin
metodolgico al de la institucionalizacin de las competencias.
de reticencias hacia
propuestas e iniciativas
1.3. FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS que, viniendo desde el
La traslacin al mundo educativo-formativo de las nuevas tenden- mbito productivo y/o
cias y conceptos no ha resultado, obviamente, inmediata. La asun- gubernamental, han
cin por parte del mbito educador-formador de los cambios y nue- podido generar en
parte del sistema
vas demandas del tejido productivo ha requerido la ruptura de iner-
educativo temores
cias y la superacin de reticencias hacia propuestas e iniciativas que, sobre prdida de
viniendo desde el mbito productivo y/o gubernamental, han podido influencia y control en
generar en parte del sistema educativo temores sobre prdida de el mismo
influencia y control en el mismo.
El debate sobre el significado, alcance y limitaciones de este
nuevo enfoque ha sido y sigue siendo vivo e intenso. Pero es un
hecho que, en este marco de discusin, el concepto de competencia
como superador de limitaciones de aproximaciones educativo-for-
mativas precedentes se ha ido afirmando progresivamente hasta
constiturse en el pivote de la transformacin de los sistemas de for-
macin profesional.
Algunos autores (Baker 1995) enfatizan este rol superador sea-
lando que el valor tradicionalmente atribuido por la sociedad a las
diversas cualificaciones, ha sido en gran medida, resultado de facto-
res relacionados con las divisiones sociales, y no del valor intrnseco
de las mismas. As, las cualificaciones que enfatizaban lo abstracto y
general han recibido valoraciones ms elevadas que las que enfatizan

25
lo prctico. Baker sostiene que esta dicotoma general-abstracta/ pro-
fesional-prctica ha llevado a una divisin binaria de las cualifica-
ciones, consolidando sectores binarios de aprendizaje y una divisin
binaria de las recompensas sociales y econmicas. Esta polaridad
ha creado extremos que perturban las estructuras socioeconmicas y
educativas, generando efectos perversos. En este sentido los elemen-
tos progresistas de los sistemas basados en competencias vienen a
abordar de forma pertinente los importantes problemas educativos-
formativos en torno a los cuales los sistemas tradicionales, durante
demasiado tiempo, no han podido ofrecer soluciones satisfactorias.
Los nuevos procesos formativos basados en competencias no slo Los nuevos procesos
transmiten saberes y destrezas manuales, sino que toman en cuenta formativos basados en
otras dimensiones y contemplan los aspectos culturales, sociales y competencias no slo
actitudinales que tienen relacin con las capacidades de las personas. transmiten saberes y
destrezas manuales,
As mismo, abandonan la construccin de programas centrados en la
sino que toman en
capacitacin para determinados puestos de trabajo, concretos y cuenta otras
cerrados, contribuyendo a crear una nueva cultura del trabajo y de la dimensiones y
produccin que integra la modernizacin productiva basada en crite- contemplan los
rios de calidad, productividad, eficiencia y competitividad desde cur- aspectos culturales,
sos, programas, contenidos curriculares y metodologas que plante- sociales y actitudinales
que tienen relacin con
an crear un mbito y clima productivo intrnseco en el que se enmar-
las capacidades de las
ca al propio proceso formativo. La razn es simple, las competencias personas
no se adquieren exclusivamente desde la transferencia educativa de
un curso, sino que son el reflejo de un ambiente productivo impreg-
nado de la atmsfera que viven las empresas, de los cdigos de con-
ducta y funcionamiento que operan en la realidad productiva, y en la
incorporacin de las pautas de trabajo y de produccin empresarial.
En ltima instancia solo las propuestas que articulan educacin/for-
macin, con trabajo y tecnologa, en un ambiente adecuado, pueden
ser el mecanismo por el cual se transmitan los valores, hbitos y los
comportamientos inherentes a las nuevas competencias requeridas a
la poblacin activa.
La nocin de competencia implica, por tanto, una forma distinta
de establecer y abordar los objetivos de la formacin relacionndo-
los ntimamente con las necesidades de desarrollo econmico y
social y, ms concretamente, con los requerimientos del mundo pro-
ductivo; planteamiento que conlleva toda una serie de cambios e
implicaciones pedaggicas.
El desempeo profesional como eje central: Partiendo de que
sta es una caracterstica esencial de la Competencia Profesional,

26
se desprende que el foco de atencin, de la formacin basada en
competencias, tambin debe ser el desempeo profesional.
Entendido como la posibilidad de que el individuo enfrente y La nocin de
competencia implica
resuelva situaciones concretas mediante la puesta en juego de los
una forma distinta de
recursos que dispone; lo que traslada la adquisicin de conoci- establecer y abordar
mientos a un plano meramente instrumental, entendidos como un los objetivos de la
recurso y no como un fin en s mismo. formacin
a) Lo importante es que el valor que se atribuye a los conoci- relacionndolos
ntimamente con las
mientos, no es poseerlos sino hacer uso de ellos. En trminos
necesidades de
pedaggicos, implica un nuevo tipo de diseo curricular, te- desarrollo econmico y
rico-prctico, y su correspondiente evaluacin. La comparti- social y, ms
mentacin saber y saber hacer desaparece, para lograr una concretamente, con los
integracin de ambos que deber trasladarse a esquemas de requerimientos del
diversificacin de las situaciones de aprendizaje. mundo productivo

b) Condiciones de desempeo relevantes: Las condiciones en

que se promueve y se requiere que los formandos pongan en
juego sus recursos, debe producirse en un contexto que facili-
te esta movilizacin y que le otorgue un verdadero sentido.
Esta concepcin demanda la identificacin de lo que se
espera obtener de las personas, a partir de situaciones por
s mismas relevantes en funcin de un rol determinado.
Con implicaciones muy importantes en los esquemas de
formacin. En particular, en lo relativo al reconocimiento
de la prctica, en su sentido ms amplio, experiencias de
aprendizaje, como recurso didctico. Su diseo debe per-
mitir que el alumnado consolide lo que sabe, lo ponga en
juego y aprenda.
c) La Competencia Profesional como unidad y punto de conver-
gencia: Los elementos de una determinada competencia tienen
sentido en su conjunto. Como elementos aislados pueden tener
su razn de ser, pero por s solos pierden su valor. Esto exige
que se les otorgue significado en la unidad de competencia de
que se trate, y su correspondiente traslacin a la currcula. Por
ejemplo, la informacin que se maneja, los procesos de orga-
nizacin y anlisis que se aplican, las destrezas y habilidades
o las actitudes que se deben poner en juego son exclusivas de
cada actividad concreta. Sin embargo, muchos de los elemen-
tos citados se aplican o convergen de forma distinta en un gran
nmero de actividades. Esto plantea un tipo de relacin entre
elementos generalizables y contenidos especficos. En el plano

27
 pedaggico implica aplicaciones a situaciones distintas en las
que convergen varios elementos.
d) Favorecer la autonoma: La formacin que permite a las per-
sonas poner en juego sus potencialidades est favoreciendo su
autonoma y reconociendo desde una perspectiva pedaggica
la capacidad del individuo para organizar y dirigir su apren-
dizaje, otorgando un papel activo al alumnado.
e) Apertura, flexibilidad y continuidad: Los modelos de forma-
cin basados en competencias introducen caractersticas pro-
pias en linea con sus objetivos y de acuerdo a los cambios que
se han impuesto en los sistemas productivos.
Ante los procesos productivos flexibles, los modelos tradicionales
han perdido su eficacia. Como alternativa los nuevos modelos reco- El enfoque de
Competencia
nocen que cada individuo tiene capacidades distintas y necesidades
Profesional ha trado
de aprendizaje particulares, lo que implica no slo que su estructura consigo, un
se flexibilice sino su capacidad para incorporar diversas formas de replanteamiento en la
aprendizaje, diseando esquemas que faciliten el acceso de todos. En concepcin de la
este sentido los centros de formacin amplan su perspectiva, de formacin que ha
acuerdo a la necesidad de las personas de formarse a lo largo de toda supuesto importantes
novedades
la vida, y en una perspectiva de apertura que d continuidad a la for-
pedaggicas, pero su
macin/capacitacin de diferentes pblicos usuarios.
repercusin no se
1.3.1. Un nuevo marco de oferta formativa: los retos de la detiene ah, afecta
transformacin igualmente a la
configuracin de la
El enfoque de Competencia Profesional ha trado consigo, un
oferta educativo-
replanteamiento en la concepcin de la formacin que ha supues- formativa en s misma,
to importantes novedades pedaggicas, pero su repercusin no se a su estructuracin y
detiene ah, afecta igualmente a la configuracin de la oferta edu- planteamiento
cativo-formativa en s misma, a su estructuracin y planteamien- operativo
to operativo. En el nuevo contexto, las instituciones de formacin,
escuelas tcnicas, programas formativos derivados de las polticas
emprendidas por la Administracin Pblica, etc, afrontan el reto
de su transformacin en profundidad. El camino a seguir consiste
en la redefinicin de su marco de actuacin, que trastoca: sus
objetivos, funciones y alcances, su relacin con el mundo produc-
tivo y con las demandas de los mercados de trabajo. En este sen-
tido, Leonard Mertens sealar diferentes marcos de actuacin de
acuerdo a los siguientes elementos: sectorializacin, verticalidad
e integralidad.
Sectorializacin. Uno de los elementos que va ganando terreno
es la redefinicin (o reconversin) de centros formativos destinados

28
a sectores econmicos especficos. Mientras que en muchos pases,
y durante dcadas, un establecimiento educativo- formativo cobijaba
un importante nmero de especialidades (mecnica, electricidad, qu-
mica, construccin, etc.), la tendencia en la actualidad apunta a dar
respuesta a las necesidades de formacin de un sector determinado
(artes grficas, construccin, transporte, textil, etc.).
Entre las ventajas que cabe asociar a esta orientacin est el hecho
de que se facilita las posibilidades reales de participacin del sector
productivo (trabajadores y empresarios a travs de sus organizacio-
nes); y la oferta est ms acotada, resultando ms precisa.
En segundo lugar, debe sealarse el tema del equipamiento. En la
medida en que la atencin se focaliza, disminuye la diversidad de
equipamientos que requiere la oferta de formaciones dispares. Esto
conlleva que se conciba el equipamiento no slo con fines educati-
vos o formativos, sino tambin productivos, es decir, entendindolos Abrir los centros a los
como elementos amortizables en los que el uso intensivo puede faci- diversos niveles de la
litar la renovacin. pirmide ocupacional,
En tercer trmino, la sectorializacin favorece la verticalidad y se se corresponde con el
objetivo de ofertar una
proyecta en la integralidad de las acciones; aspectos stos que cons-
educacin-formacin
tituyen los elementos que se resaltan a continuacin. permanente: los
Verticalidad. Tradicionalmente la formacin de recursos huma- centros se ponen al
nos se viene adjudicando a distintas entidades que captan diferente servicio de todas
tipo de alumnado: estudiantes, desempleados, trabajadores poco cua- aquellas personas que
necesitan una
lificados o cualificados. Cubriendo diversos niveles de la pirmide
respuesta formativa de
poblacional y ocupacional. En la medida que la infraestructura y el
algn tipo
equipamiento permiten la concentracin de esfuerzos, y la cercana y
atencin permanente a las transformaciones cientfico-tecnolgicas
de los procesos de trabajo y productivos, ha llevado a plantear que los
centros comiencen a aceptar el desafo de formar a individuos en un
itinerario ms amplio. Esto tiene una aportacin clara para el con-
junto del sistema educativo-formativo, la continuidad de la oferta de
los servicios que presta.
De ah que la forma en que se ve a estas unidades educativas, es
bien diferente a lo que aconteca hace aos: son unidades que han
roto dicotomas y dualidades; han permitido que la definicin de los
programas y sus alcances vengan formulados por criterios de calidad.
Abrir los centros a los diversos niveles de la pirmide ocupacional,
se corresponde con el objetivo de ofertar una educacin-formacin
permanente: los centros se ponen al servicio de todas aquellas perso-
nas que necesitan una respuesta formativa de algn tipo.

29
 Integralidad. Otra perspectiva que se abre es la de ofrecer ser-
vicios de diverso tipo para las necesidades del sector. Esto es, no se
circunscriben a la formacin y desarrollo exclusivo de los recursos
humanos. En la medida que se abren las puertas, los centros se con-
vierten en animadores del cambio tecnolgico, en vitrinas de las
principales novedades del sector, en espacios donde se comparte el
uso de los equipos y laboratorios por parte del alumnado, profeso-
rado y las empresas; y, como se sealaba ms arriba, se va hacien-
do posible una integracin formacin/educacin/trabajo/tecnologa
que es superadora de las prcticas fragmentadas formacin terica
y formacin prctica.
Integralidad de las acciones significa abordar al mundo produc-
tivo con un bagaje de conocimientos, experiencias y dotaciones
adecuadas de equipamiento y tecnologa, tanto para formar traba-
jadores, como perfeccionar tcnicos o actualizar profesionales; y En algunas
experiencias
significa tambin, la posibilidad de satisfacer demandas de tipo
innovadoras se ha
diverso: informativas, de asistencia tcnica y asesoramiento, de comprendido que no
produccin (prototipos), etc. siempre la formacin/
La integralidad se extiende tanto a la multiplicidad de respuestas capacitacin de los/las
formativas y de otro tipo que estaran en condiciones de brindar los trabajadores/as era la
primera necesidad de
centros especializados, as como a la elaboracin de las mismas a tra-
las empresas, que las
vs de la accin conjunta de alumnos, profesores, consultores y per- necesidades de
sonal de las propias empresas. actualizacin/
1.3.2. Un nuevo contexto de demanda formativa. especializacin/
formacin deban
Junto al nuevo marco de la oferta, el nuevo enfoque resita la concebirse en trminos
demanda formativa introduciendo importantes cambios en lo que son de la gestin global de
sus clientelas. Siguiendo a Leonard Mertens, las clientelas no son ya las unidades
tan slo agregados de individuos que apelan a sus servicios, sino que productivas
ha comenzado a aparecer la unidad productiva (la empresa) como
una importante demandante de servicios de diverso tipo, y no slo de
formacin.
No slo cambia el sujeto de atencin. Tambin aparecen otras
modalidades de proyeccin para lo centros. Si bien siguen buscando a
sus educandos en el mercado de trabajo, tambin estn empezando a
actuar a travs de formas intermedias, esto es, se acercan a individuos
y a empresas a travs de distintos organismos, organizaciones de
empleadores o de trabajadores locales. Y sobre todo, en torno a las
nuevas formas de organizacin de la produccin como son las incuba-
doras de empresas de base tecnolgica, los viveros de empresa, los
parques industriales, los parques cientfico-tecnolgicos, etc.

30
 De modo ms preciso: en algunas experiencias innovadoras se ha
comprendido que no siempre la formacin/capacitacin de los/las
trabajadores/as era la primera necesidad de las empresas, que las
necesidades de actualizacin/especializacin/formacin deban con-
La nueva modalidad de
cebirse en trminos de la gestin global de las unidades productivas, trabajo, centrada en la
y, no menos importante, que no slo los/las trabajadores/as necesita- atencin integral de las
ban seguir programas de formacin/capacitacin sino tambin los unidades productivas,
propios empresarios y gerentes. Se trata, en definitiva, de contextua- formativas y
lizar la formacin de los/las trabajadores/as en un espacio de aten- tecnolgicas,
cin integral a los requerimientos de las unidades productivas. expresadas en la
demanda especfica de
Este cambio de enfoque, provoca una traslacin desde el nfasis las unidades
en el fortalecimiento de la oferta formativa, a un nfasis en el forta- productivas, permite
lecimiento de la demanda de formacin. De un esquema de proce- satisfacer
dimientos donde los programas son preconcebidos por las institu- requerimientos ya
ciones, y a los cuales las unidades productivas y los individuos deb- conocidos, detectar
an adaptarse en funcin de sus necesidades de formacin, se tiende otros ignorados, y lo
que es ms estimulante,
a una modalidad de trabajo donde las empresas y sus recursos huma-
desatar nuevas
nos intervienen en las fases de diseo, implementacin, evaluacin demandas
y correccin de los nuevos programas. En trminos ideales, la mayo-
ra de los programas no deberan repetirse, sino que debieran con-
sistir en respuestas especficas en funcin de la demanda expresada
por las empresas.
Esto ltimo, conlleva una ventaja adicional: vuelve viable la gene-
racin de mecanismos de formacin y consultora para la micro,
pequea y mediana empresa. Durante demasiado tiempo, las empresas
de menor tamao no han encontrado el camino, no slo para cumplir
con los preceptos jurdicos necesarios para realizar acciones de forma-
cin/capacitacin, sino que tampoco han encontrado los mecanismos
idneos y especficos que pudiesen responder a sus necesidades de
asistencia y apoyo. La nueva modalidad de trabajo, centrada en la aten-
cin integral de las unidades productivas, formativas y tecnolgicas,
expresadas en la demanda especfica de las unidades productivas, per-
mite satisfacer requerimientos ya conocidos, detectar otros ignorados,
y lo que es ms estimulante, desatar nuevas demandas.

31
 2. Institucionalizacin de
la Competencia Profesional
 2. Institucionalizacin de
la Competencia Profesional
l surgimiento y avance de los planteamientos en torno al con-

E cepto de Competencia Profesional se inscribe, en los distin-

tos pases, en un marco estratgico comn caracterizado por
los siguientes cuatro ejes de preocupacin: el acercamiento entre el El concepto de
Competencia
mundo laboral y la educacin/capacitacin; la adecuacin de los tra-
Profesional se inscribe
bajadores(as) a los cambios en la tecnologa y en la organizacin en un marco estratgico
social de la produccin y el trabajo; la renovacin de las entidades de comn caracterizado
educacin/capacitacin, de la calificacin de los instructores(as) y de por cuatro ejes de
las acciones formativas; y la adquisicin equitativa y flexible de las preocupacin: el
competencias. acercamiento entre el
mundo laboral y la
Desde ese marco general de inquietudes durante los ltimos aos
educacin/capacitacin;
se asiste, a nivel internacional, a una creciente puesta en marcha de la adecuacin de los
iniciativas tendentes a desarrollar dos grandes vas de trabajo: trabajadores(as) a los
a) La construccin de Sistemas Formativos de calidad basados en cambios en la
Competencia Profesional que: tecnologa y en la
organizacin social de
Den respuesta a la necesidad de acercamiento entre la formacin
la produccin y el
y el tejido productivo, haciendo de ste el referente y el motor trabajo; la renovacin
de la oferta formativa. de las entidades de
Hagan ms cercanos y transparentes los mundos educativo y de educacin/capacitacin,
la capacitacin entre s. de la calificacin de los
instructores(as) y de las
Doten de flexibilidad a los itinerarios formativos en trminos de
acciones formativas;
facilitar las entradas, salidas y circulacin por el(los) sistemas(s)
y la adquisicin
formativo(s). equitativa y flexible de
b) La creacin de Sistemas de Evaluacin y Certificacin profesio- las competencias
nal de conocimientos, habilidades y aptitudes adquiridas de mane-
ra no formal que posibiliten:
Reequilibrar el actual papel preponderante otorgado a los ttulos
de formacin inicial, de forma coherente con un contexto socio-
laboral en constante mutacin. As, en la medida en que se nece-
sita una formacin permanente a lo largo de la vida activa, este
proceso abre mayores posibilidades de reconocimiento de
Competencias Profesionales independientemente de su forma de
adquisicin.
Reajustar, asimismo, el rol actual central otorgado a los conoci-
mientos acadmicos en el proceso formativo, resituando los
aspectos prcticos y actitudinales como un elemento de referen-
cia esencial en trminos profesionales.
Introducir coherencia a una creciente oferta de capacitacin en y
para el trabajo.

33
 Avanzar en la valoracin y contabilizacin de los capitales intan-
gibles capital humano como paso primordial para su valori-
zacin, tanto a nivel personal y empresarial, como social.
Se trata de procesos de institucionalizacin del enfoque de
Competencia Profesional que, al margen de las particularidades
metodolgicas, desarrollan un cuerpo de elementos comunes que en
funcin de la realidad y la inercia educativa y socio-laboral existen-
te en cada pas generan frmulas ms o menos diferenciadas. La
Los sistemas basados
arquitectura institucional existente en cada caso y el reparto de ini-
en Competencias
ciativas y roles pblicos/privados marca, en consecuencia, el sesgo y Profesionales se
seas de identidad de los modelos resultantes. articulan en torno a
una serie de sistemas
2.1. LOS ELEMENTOS COMUNES EN EL ENFOQUE DE instrumentales o
COMPETENCIA PROFESIONAL componentes clave:
Dejando a un lado las particularidades de cada pas y a modo de a) Sistema de
esquema general inicial, los sistemas basados en Competencias Normalizacin de las
Profesionales se articulan en torno a una serie de sistemas instru- Competencias.
mentales subsistemas o componentes clave. b) Sistema de
Evaluacin y
a) Sistema de Normalizacin de las Competencias.
Certificacin de las
b) Sistema de Evaluacin y Certificacin de las Competencias. Competencias.
c) Sistema de Formacin basado en Competencias. c) Sistema de
Cada uno de estos sistemas constituye un marco especfico en Formacin basado en
el que se disean y construyen los elementos de operacin. El Competencias.
Sistema de Normalizacin asume el papel de identificacin y
construccin normalizada de las competencias. Los logros de
este sistema sirven de referente para la construccin de ofertas
formativas cualificantes en su sentido ms amplio Sistema de
Formacin y para instrumentar mtodos y procesos de recono-
cimiento de las competencias de las personas independientemen-
te de como se hayan adquirido Sistema de Evaluacin y
Certificacin de las Competencias Los citados sistemas o com-
ponentes suelen verse acompaados, adems, por un elemento
adicional:el Sistema de Seguimiento Permanente de Evolucin
de las Cualificaciones que acta como dispositivo de observa-
cin del mercado de trabajo y los cambios que en l se producen
a efectos de mantener actualizado el sistema en su conjunto.
Los elementos citados responden a concepciones propias o en su
caso adaptaciones y mestizajes de los desarrollos alcanzados por los
distintos modelos. La experiencia inglesa se constituye en fuente de
inspiracin en muchos casos, aunque viene experimentando cambios
importantes en los ltimos aos. Por otro lado, la implantacin de

34
estos sistemas conlleva tiempo y esfuerzos importantes y est some-
tida a ajustes permanentes. En todas las experiencias se constatan
bondades pero tambin deficiencias, cuestiones poco o mal resueltas
y problemas importantes pendientes. Cabe sealar, por tanto, que en
el momento actual de desarrollo de estos dispositivos, se est atrave-
sando una fase de experimentacin donde no se ha probado la exce-
lencia de un modelo nico.
2.1.1. Sistema Normalizado de Competencias
Las Normas de Competencia tambin denominadas Estndares o Las Normas de
Perfiles en algunos modelos son la expresin estandarizada de la Competencia son la
descripcin de Competencias Profesionales. Estn conformadas por expresin
estandarizada de la
los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que se identifi-
descripcin de
can a travs del anlisis funcional1, para un desempeo competente Competencias
en una determinada funcin productiva. En este sentido, es un ins- Profesionales. Estn
trumento que permite la identificacin de la Competencia conformadas por los
Profesional requerida en una cierta funcin productiva. conocimientos,
habilidades, destrezas
La estructuracin ordenada de un conjunto de Normas de
y actitudes, que se
Competencia de modo que cubren las distintas familias profesiona- identifican a travs del
les o reas de actividad, junto con el conjunto de procesos metodol- anlisis funcional
gicos, operativos y reglamentarios que les dan sentido constituyen el
Sistema Normalizado de Competencias.
Siguiendo la definicin utilizada en el modelo mexicano, una
norma tcnica de Competencia Profesional usualmente incluye:
Lo que una persona debe ser capaz de hacer
La forma en que puede juzgarse si lo que hizo est bien hecho
Las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia
Los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar que
lo que hizo se realiz de manera consistente, con base en un
conocimiento efectivo.
...y expresa ms que el mero desempeo logrado en forma de
resultados. Tambin permite describir:
La capacidad para obtener resultados de calidad con el desem-
peo eficiente y seguro de una actividad
La capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejer-
cicio de la funcin productiva

1Como se expres en el captulo 1, crece progresivamente la idea de que las distintas escuelas de
construccin de competencias constituyen formas ms o menos abstractas de Anlisis Funcional;
en consecuencia, y en aras de una mayor facilidad de presentacin se restringe la discusin meto-
dolgica al respecto y se utilizar la referencia del anlisis funcional como tcnica general de
construccin de competencias superadora del anlisis de tareas.

35
 La capacidad para transferir los conocimientos, habilidades y
destrezas que ya posee, a otros contextos laborales.
Es importante, en cualquier caso, considerar la norma en su acep-
cin de estndar o patrn de comparacin, ms que como instru-
mento jurdico de obligatorio cumplimiento. Parte de realidades
heterogneas y construye un representacin de los elementos comu-
En relacin al sistema
nes y generalizables a diferentes situaciones de trabajo. Por ello, en de Evaluacin y
tanto que modelizacin conceptual, es solo una aproximacin de lo Certificacin, la norma
que se supone que una persona debe saber realizar. define un desempeo
Los aspectos formales -redaccin y formato de las normas cons- competente contra el
tituyen, en consecuencia, un elemento instrumental de carcter clave cual es factible
comparar el
para su validacin y aceptacin efectiva por parte de los diferentes
desempeo efectivo de
usuarios potenciales organismos de formacin, de evaluacin, de una persona y detectar
certificacin y empresas. Se advierte en este sentido una necesidad las reas de
e inquietud permanente por avanzar en este terreno: la depuracin for- competencia en las que
mal en trminos de redaccin, presentacin y estructura. necesita mejorar para
ser considerada
De todo lo expuesto se desprende que la norma de competencia est
competente
en la base de los procesos del ciclo de vida de los recursos humanos
bajo el enfoque de competencia: seleccin, formacin, evaluacin y
certificacin, convirtindose en un facilitador poderoso en la creacin
de un lenguaje comn entre los diferentes actores implicados.
Desde el punto de vista de los/las formadores/as la norma es fun-
damental para la elaboracin de los currculos, al establecer los ele-
mentos de competencia y criterios de desempeo que pueden con-
vertirse en orientadores para la especificacin de los objetivos de
aprendizaje de los mdulos de formacin.
En relacin al sistema de Evaluacin y Certificacin, la norma
define un desempeo competente contra el cual es factible comparar
el desempeo efectivo de una persona y detectar las reas de compe-
tencia en las que necesita mejorar para ser considerada competente.
Es una clara referencia para juzgar la posesin o no de la
Competencia Profesional. La evaluacin de la Competencia
Profesional y por ende la certificacin, adquiere as una dimensin
mucho ms objetiva. Los/las trabajadores/as exhibirn acreditacio-
nes acerca de lo que saben hacer, no solamente de las horas de for-
macin y del nombre de los cursos a los que asistieron.
Finalmente, las normas de competencia generan informacin
transparente que permite un mejor funcionamiento del mercado
laboral tanto a nivel macro, facilitando la movilidad de la mano de
obra, como a nivel micro o de gestin de los recursos humanos en la

36
 CMO SE CONFIGURA UNA NORMA DE COMPETENCIA
La Norma de Competencia Profesional constituye el conjunto de referencias para poder formar, evaluar y cer-
tificar lo que la persona es capaz de hacer. Esencialmente est conformada por unidades de competencia. Estas
se expresan a travs de elementos de competencia o realizaciones profesionales; y que, a su vez, llevan aso-
ciados criterios de desempeo o de ejecucin.
En funcin del modelo y/o metodologa utilizada se incorporan otros componentes como el campo de aplica-
cin, evidencias de desempeo y/o conocimiento y hasta una breve gua para efectuar la evaluacin; si bien en
buena parte de los modelos algunos de estos componentes tienen desarrollos diferenciados no vinculados direc-
tamente al documento de la Norma en sentido estricto.
1.- Qu es una unidad de competencia?
La unidad de competencia es una agrupacin de funciones productivas identificadas en el anlisis funcional al
nivel mnimo1, nivel en el que dichas funciones ya pueden ser realizadas por una persona y reciben el nombre
de elementos de competencia, en el sistema del Reino Unido, o realizaciones profesionales en el sistema
espaol.
Est conformada, por tanto, por un conjunto de elementos de competencia; reviste un significado claro en el
proceso de trabajo y, en consecuencia, tiene valor en el ejercicio laboral. La unidad no slo se refiere a las fun-
ciones directamente relacionadas con el objetivo del empleo, incluye cualquier requerimiento relacionado con la
salud y la seguridad, la calidad y las relaciones de trabajo.
2. Qu es un elemento de competencia?
Elemento de competencia es la descripcin de una realizacin que debe ser lograda por una persona com-
petente en el mbito de su ocupacin. Se refiere a una accin, un comportamiento o un resultado que el/la tra-
bajador/a debe mostrar y, es en consecuencia, una funcin realizada por un individuo1.
Los elementos de competencia se redactan como una oracin, siguiendo la regla de iniciar con un verbo en
infinitivo preferiblemente; a continuacin describir el objeto y; finalmente, si procede, incluir la condicin que debe
tener la accin sobre el objeto.
3. Qu es un criterio de desempeo?
Una vez definidos los elementos de competencia estos deben precisarse en trminos de la calidad con que
deben lograrse; esto se logra asociando criterios de desempeo a los elementos de competencia.
Al definir los criterios de desempeo se alude al resultado esperado con el elemento de competencia y a un
enunciado evaluatorio de la calidad que ese resultado debe presentar. Se puede afirmar que los criterios de des-
empeo son una descripcin de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeo laboral;
permiten establecer si la persona alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia.
Los criterios deben referirse en lo posible a los aspectos esenciales de la competencia. Debe por tanto, expre-
sar las caractersticas de los resultados, altamente relacionadas y significativas con el logro descrito en el ele-
mento de competencia. Son la base para valorar si un/a trabajador/a es o an no, competente; de este modo sus-
tentan la elaboracin del material curricular y evaluatorio.

1 La desagregacin de funciones realizada a lo largo del proceso de anlisis funcional usualmente no sobrepasa de cuatro a cinco niveles.
En el ltimo nivel, comprende funciones que pueden ser cumplidas por personas capaces de realizarlas (o sea competentes). Estas diferen-
tes funciones, cuando ya pueden ser ejecutadas por personas y describen acciones que se pueden lograr y resumir, reciben el nombre de
elementos de competencia.

37
 CMO SE ARTICULAN LAS NORMAS DE
COMPETENCIA POR NIVELES
Las Normas de Competencia Profesional estn elaboradas para reflejar condiciones reales de trabajo que se
presentan en diferentes grados de complejidad, variedad y autonoma. Tales grados generan distintos niveles de
competencia requeridos para el desempeo.
La definicin de niveles forma parte de las estructuras de los sistemas normalizados de certificacin de
Competencia Profesional; su utilizacin permite visualizar las posibilidades de ascenso y transferencia entre dife-
rentes cualificaciones.
Los cinco niveles de competencia definidos en el Reino Unido son:
Nivel 1: Competencia en la realizacin de una variada gama de actividades laborales, en su mayora rutina-
rias y predecibles.
Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades laborales, llevadas a cabo en diferen-
tes contextos. Algunas de las actividades son complejas o no rutinarias y existe cierta autonoma y responsabi-
lidad individual. A menudo, puede requerirse la colaboracin con otras personas, quizs formando parte de un
grupo o equipo de trabajo.
Nivel 3: Competencia en una ampia gama de diferentes actividades laborales llevadas a cabo en una gran
variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsa-
bilidad y autonoma y, a menudo, se requiere el control y la provisin de orientacin a otras personas.
Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales o tcnicamente complejas
llevadas a cabo en una gran variedad de contextos y con un grado considerable de autonoma y responsabilidad
personal. A menudo, requerir responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribucin de recursos.
Nivel 5: Competencia que implica la aplicacin de una importante gama de principios fundamentales y tcni-
cas complejas en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonoma perso-
nal muy importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribucin de
recursos sustanciales. Asimismo, requiere de responsabilidad personal en materia de anlisis y diagnstico, dise-
o, planificacin, ejecucin y evaluacin.

empresa, en la medida que se constituyen en una herramienta de asis- Las normas de

tencia tcnica del conjunto de funciones asociadas a este mbito: competencia generan
desde la seleccin hasta la capacitacin. informacin
transparente que
Estas afirmaciones ilustran, sin duda, buena parte de las poten-
permite un mejor
cialidades de las normas; sus posibles usos y beneficios. Su mate- funcionamiento del
rializacin, sin embargo, se produce en funcin del marco y proce- mercado laboral tanto
so institucional en el que se insertan y, en consecuencia, de los a nivel macro,
facilitando la
objetivos que se pretenden. As se producen normas que tienen
movilidad de la mano
validez nacional, sectorial, de empresa, e incluso normas de insti- de obra, como a nivel
tucin educativa. Existen sistemas de generacin de normas de micro o de gestin de
competencia que adoptan una perspectiva oficial que otorga glo- los recursos humanos
balidad y uniformidad a las normas nacionales (Gran Bretaa, en la empresa

Australia, Mxico) o bien sistemas autorregulados por el propio

38
mercado (EE.UU.). Algunos sistemas pretenden sentar las bases
para una preparacin inicial, facilitando la transicin de la escuela
al trabajo, mientras que otros tratan de facilitar la movilidad de tra-
bajadores/as cualificados/as.
El problema de fondo, es cmo se instrumentaliza el proceso de
construccin de las normas y aqu se sitan distintos aspectos: acto-
res implicados, organismos, funciones y composicin, directrices
analticas y tcnicas, aseguramiento de la calidad, orientaciones del
proceso de normalizacin, etc. Aspectos todos ellos que determinan
El fin de la
la operatividad de las normas y su aplicacin adaptada en el sistema certificacin es el
de educacin/formacin y en las empresas. de otorgar un
2.1.2. Sistema de Evaluacin y Certificacin de las reconocimiento
Competencias formal de la
competencia
La certificacin es la culminacin de un proceso de reconoci- efectiva de los/las
miento formal de las competencias de los/las trabajadores/as; impli- trabajadores/as,
ca la expedicin por parte de una institucin autorizada, de una acre- tomando como
ditacin acerca de la competencia poseda. referencia de
competencia la
El refuerzo dado al concepto de certificacin pretende alejarlo o,
plasmacin
al menos no vincularlo necesariamente al de la concepcin acadmi- normalizada de la
ca de credencial obtenida al concluir estudios y haber resuelto apro- misma en la
piadamente las pruebas, para acercarlo a la descripcin de las capa- norma/perfil y sus
cidades laborales reales del individuo; en algunos casos sin dar rele- unidades de
vancia a la forma como adquiri tales competencias. competencia
En este sentido, el fin de la certificacin es el de otorgar un
reconocimiento formal de la competencia efectiva de los/las tra-
bajadores/as, tomando como referencia de competencia la plas-
macin normalizada de la misma en la norma/perfil y sus unida-
des de competencia. La unidad bsica de certificacin es, habi-
tualmente, la Unidad de Competencia, y por agregacin de stas
se obtiene la certificacin de una Norma o Perfil compuesto por
varias de ellas. El proceso de certificacin es, en consecuencia, un
proceso abierto e interactivo en el que la persona va acumulando,
a lo largo de su vida laboral, certificaciones de competencia; cir-
cunstancia que da lugar a la aparicin de conceptos como el de
cartilla o pasaporte de competencias.
Segn el sistema o modelo del cual se est hablando, la certifica-
cin de Competencias Profesionales puede ser expedida:
Por la institucin de formacin profesional en la que se han cur-
sado los programas formativos o se han demostrado las compe-
tencias requeridas para obtener el certificado.

39
 Por un organismo independiente creado especialmente para cer-
tificar las competencias.
Esta cuestin remite una vez ms a los diseos institucionales de
los sistemas o modelos, y a las inercias y concepciones subyacentes
de la construccin del conocimiento.
Los procesos de
Norma y Certificado constituyen, por tanto, los dos productos
evaluacin
base del sistema y su conexin se instrumenta a travs del proceso constituyen, en
evaluatorio. El mismo, hace referencia a la recoleccin del conjunto consecuencia, el
de evidencias a travs de las cuales se puede verificar si el desempe- interface o puente
o del trabajador cumple o no con las especificaciones establecidas entre la normalizacin
en la Norma; al tiempo que aporta, una medida de la distancia que y la certificacin y no
es casual que se le
el individuo debe todava recorrer, en su caso, para alcanzar una
asigne una funcin
competencia.
clave
Los procesos de evaluacin constituyen, en consecuencia, el inter-
face o puente entre la normalizacin y la certificacin y no es casual
que se le asigne una funcin clave. Su validez y confiabilidad garan-
tizan la equidad del proceso y se constituyen en un factor estratgi-
co del aseguramiento de las calidad de los sistemas basados en
Competencias Profesionales. Por todo ello, el desarrollo metodol-
gico de esta faceta de los sistemas, tanto en relacin a las tcnicas e
instrumentos de evaluacin como a la valoracin econmica de los
procesos, es uno de las cuestiones esenciales a resolver en cada
modelo y, est dando lugar a diferentes formas de afrontarla.

DEFINICIONES DE LA CERTIFICACIN
Cinterfor/OIT defini la certificacin como un proceso tendente a reconocer formalmente las calificacio-
nes ocupacionales de los trabajadores, independientemente de la forma como tales calificaciones fueron
adquiridas1.
En el Programa Nacional de Formacin Profesional, de Espaa, la certificacin es definida como la expe-
dicin de un certificado por parte de las autoridades laborales, organismos de formacin o personas autori-
zadas que acreditan que un trabajador es capaz de aplicar los conocimientos, destrezas, actitudes y com-
portamientos necesarios para el ejercicio de una actividad profesional concreta2.
En el sistema mexicano la certificacin es definida como un proceso por medio del cual un organismo de
tercera parte reconoce y certifica que un individuo ha demostrado ser competente para una funcin laboral
determinada, independientemente de la forma en que la haya adquirido y con base en una norma recono-
cida a nivel nacional3.

1 Agudelo, Santiago. Certificacin Ocupacional. Manual Didctico. Cinterfor/OIT. Montevideo. 1993.

2 INEM. Metodologa para la ordenacin de la Formacin Profesional Ocupacional. Madrid. 1997.
3 CONOCER. Sistemas Normalizado y de Certificacin de Competencia Profesional. Mxico. 1997.

40
 La cuestin se traslada a la calidad de las metodologas y proce-
sos de evaluacin: saber si miden lo que deben medir y proporcionan
una imagen vlida de los aprendizajes y competencias.
En efecto, parece necesario admitir que cualquier proceso evalua-
torio hace inevitable un cierto grado de simplificacin. No slo por
la complejidad de la materializacin metodolgica en s, sino porque
deben tomarse en cuenta los lmites que suponen el tiempo, la capa-
cidad y los costos en el citado proceso.
Aun cuando las diferentes experiencias internacionales presentan
procesos y caractersticas diferenciadas, pueden establecerse dos Buena parte de las
grandes familias o grupos tipolgicos: experiencias britnica,
Buena parte de las experiencias britnica, holandesa... abordan la holandesa... abordan
evaluacin del aprendizaje no formal a travs de procesos cualitativos la evaluacin del
aprendizaje no formal a
y experimentales que combinan entrevistas, exmenes, diagnsticos,
travs de procesos
autoevaluaciones y comprobaciones. Dentro de su heterogeneidad, su cualitativos y
punto comn de referencia viene dado por el hecho de que se basan en experimentales que
procesos que utilizan el dialogo como un mtodo inherente a la eva- combinan entrevistas,
luacin1. Tomando en cuenta las diferentes formas de aprendizaje y su exmenes,
contextualizacin social, es decir reconocen el carcter individualiza- diagnsticos,
autoevaluaciones y
do y el contexto especfico de cada aprendizaje, cada candidato es, en
comprobaciones
este sentido, nico y la metodologa de evaluacin refleja este hecho.
Las crticas a estos modelos identifican sus limitaciones en tres
vertientes:
Los costos: este tipo de mtodos que incorporan orientadores
combinados eventualmente con autnticas evaluaciones de tare-
as son, en general, considerados caros.
La capacidad: la complejidad de los procesos limita el nmero
de candidatos que pueden evaluarse, reduciendo as el potencial
global que ofrecen estos sistemas.
La neutralidad-objetividad: las crticas a estas metodologas
sealan que aun cuando se utilicen listas de comprobacin y
procedimientos preestablecidos, se mantienen incertidumbres en
cuanto a la fiabilidad de estas evaluaciones, vinculadas a la sub-
jetividad de evaluadores/asesores.
Las metodologas de evaluacin suelen valorarse segn su vali-
dez, fiabilidad, aceptabilidad y credibilidad. En particular son las
dos primeras caractersticas validez y fiabilidad las que concen-
tran el inters. O'Grady define la validez como el grado en que las
puntuaciones u otras mediciones de una evaluacin se atienen a un
1 Otros ejemplos de procesos cercanos a esta filosofia seran Australia, Canad y Francia.

41
criterio prctico (por ejemplo, los definidos por la NVQ). La vali-
dez es, en consecuencia, una calidad del proceso evaluador. Es una
medida del grado en que la decisin del evaluador con respecto de
un criterio especfico, refleja con precisin el nivel individual de
competencias. La fiabilidad segn O'Grady refleja la coherencia de
las puntuaciones que obtendran las personas si se examinaran en
diversas ocasiones. Constituye tambin un signo de calidad del pro-
ceso evaluador y es una medida del grado en que un candidato que
presente su portafolio consigue los mismos resultados independien-
temente de dnde, cmo y quin lo evale. En relacin a la validez
La creacin de sistemas
y fiabilidad, O'Grady, en sus recomendaciones para el portafolio del
expertos electrnicos
Instituto Britnico City and Guilds sugiere cinco elementos de para la evaluacin de
demostracin que pueden utilizarse: autenticidad, actualidad, rele- competencias forma
vancia, cantidad y variedad. parte de las
En contraposicin a esos mtodos, la Unin Europea est des- declaraciones polticas
arrollando una serie de iniciativas Sistema Europeo de Acreditacin y aparece
prcticamente en
de Competencias que apuestan por la medicin objetiva y delimita-
todos los proyectos
da (verdadero/falso) a travs de sistemas expertos electrnicos. Estos que apoya la Comisin
mtodos, que pretenden reducir costos, ofrecer una mayor capacidad Europea en este
de aplicacin y mayor neutralidad, se vinculan a una concepcin sentido
objetiva del conocimiento. En este sentido encuentran sus dificulta-
des en la definicin de "campos cognitivos y de competencias" que
puedan evaluarse de manera unitaria a escala europea.
La creacin de sistemas expertos electrnicos para la evaluacin
de competencias forma parte de las declaraciones polticas y apare-
ce prcticamente en todos los proyectos que apoya la Comisin
Europea en este sentido. Dentro del proyecto del Sistema Europeo de
Acreditacin de Competencias, se plantea la opcin de dar a todo el
mundo la posibilidad de obtener una evaluacin y documentacin de
sus competencias con el formato de una tarjeta personal de compe-
tencias (TPC). Esta idea se est trabajando a travs de diferentes pro-
yectos internacionales. Los mismos, segn la Comisin Europea
"estn concebidos para reunir un compendio de referencia sobre los
conocimientos y las competencias organizadas por unidades ele-
mentales, a partir de las que podr elaborarse un programa evalua-
dor interactivo difundible por Internet y que permita validar el nivel
conseguido por el candidato. A pesar de la controvertida naturaleza
de la opcin automatizada, la respuesta es positiva e indica que exis-
te ya una autntica demanda de las personas, del sector empresarial
y de las organizaciones industriales. El objetivo de brindar acceso
al reconocimiento de las capacidades individuales, y de ofrecer a

42
todo el mundo la oportunidad de actualizar sus competencias, reci-
be la aceptacin general."
Si bien pueden admitirse los logros y aportaciones de este segun-
do tipo de metodologas en trminos de validez y confiabilidad de las
evaluaciones, sus limitaciones aparecen claramente vinculadas al
hecho de que tanto el incremento de validez como de fiabilidad pier-
den sentido si no se combinan con una comprensin correcta de los
Los mtodos integrales
procesos formativos o de adquisicin de competencias que tienen
o eclcticos trataran
lugar, es decir si no se contextualiza socialmente ese aprendizaje. de combinar
Sintetizando las consideraciones presentadas, en relacin a las dos conocimiento,
grandes lneas metodolgicas de evaluacin, cabra concluir con Jens comprensin, solucin
Bjornavold que las metodologas de evaluacin no tienen que elegir de problemas,
habilidades tcnicas,
entre diferentes nociones de aprendizaje, sino ms bien tienen que
actitudes y tica desde
considerar sus propios lmites en cuanto a la evaluacin de diferen- una amplia variedad de
tes formas de procesos y resultados de aprendizaje. Una consecuen- mtodos para recopilar
cia de esto, puede ser el desarrollo de combinaciones metodolgicas, formacin
como ya se observa en algunos pases. De esta forma, los sistemas
podran estar capacitados para evaluar aprendizajes tanto objetivos
(delimitados, verdaderos o falsos) como normativos o situados
socialmente.1
En esta lnea, los mtodos integrales o eclcticos trataran de
combinar conocimiento, comprensin, solucin de problemas, habi-
lidades tcnicas, actitudes y tica desde una amplia variedad de
mtodos para recopilar formacin: Observacin del desempeo,
pruebas de habilidades, ejercicios de simulacin, realizacin de un
proyecto o tarea, preguntas de respuesta oral, preguntas de respuesta
escrita, test de eleccin mltiple...
Buena parte de estos mtodos de recogida de evidencias son utili-
zados, en cualquier caso, por las evaluaciones tradicionales, sin
embargo, en las evaluaciones clsicas el contraste de evidencias con
los requerimientos u objetivos se calcula y se referencia a una nota
en ocasiones promedio de logros de colectivos y los logros del
individuo se juzgan en relacin a ese promedio. En los sistemas de
evaluacin basados en competencias, interesa la comparacin con el
resultado preestablecido, que no es necesariamente el promedio de
un grupo de individuos, sino que corresponde a la formulacin de la
norma de competencia. En consecuencia, se trata de una evaluacin
individualizada: no se compara a unos individuos con otros. Adems,
no se utiliza el mtodo de compensacin entre aspectos que se cum-
1Jens Bjornavold. CEDEFOP. Formacin Profesional

43
plen y los que no se cumplen, y el nico juicio es el haber superado
o no la prueba de evaluacin, es decir, no se clasifica porcentual-
mente o mediante valoraciones graduadas sino que se utiliza una A diferencia de la
formas tradicionales
nica escala: se supera o no la prueba de evaluacin. Esto sienta las
de evaluacin
bases para los procesos de aprendizaje permanente, que conducirn ocupacional, la
a nuevos desarrollos competenciales y nuevas evaluaciones. evaluacin basada en
Por otro lado, a diferencia de la formas tradicionales de evalua- competencia desde la
cin ocupacional, la evaluacin basada en competencia desde la con- concepcin descrita
cepcin descrita puede y, en opinin de buena parte expertos, debe- puede y, en opinin de
buena parte expertos,
ra hacerse en el lugar de trabajo.
debera hacerse en el
El debate en torno a la evaluacin por competencias no es sin embar- lugar de trabajo
go slo metodolgico. Como en el resto de elementos de estos sistemas
la lectura clave de su instrumentacin viene dada por las opciones de
arquitectura institucional que realiza cada modelo, y sus repercusiones
operativas e impacto efectivo en el tejido productivo social.

EVALUACIN TRADICIONAL VERSUS EVALUACIN POR

COMPETENCIAS
En los sistemas basados en competencias la evaluacin es la base para la certificacin de competencias
y se lleva a cabo como un proceso para acopiar evidencias de desempeo y conocimiento de un individuo
en relacin con una norma de Competencia Profesional. Esto le confiere un papel de instrumento de diag-
nstico muy apreciable tanto para el trabajador/a como para el empleador/a.
Los sistemas tradicionales de evaluacin suelen presentar todas o algunas de las siguientes caractersticas:
Evaluacin asociada a un curso o programa
Partes del programa se evalan a partir de las materias
Partes del programa se incluyen en el examen final
Aprobacin basada en escalas de puntos
No se conocen las preguntas
Se realiza en tiempos definidos
Utiliza comparaciones estadsticas
Por su parte, utilizando la experiencia britnica como referencia, la evaluacin de Competencias
Profesionales se define como un proceso con varios grandes pasos: Definicin de los objetivos,
Recoleccin de evidencias, Comparacin de evidencias con los objetivos, Formacin de un juicio (compe-
tente o todava no competente) caracterizado por:
Se centra en los resultados del desempeo laboral (definidos en la norma)
Tiempo no determinado
Individualizada
No asociada necesariamente a un curso o programa de estudio
No compara a diferentes individuos
No utiliza necesariamente escalas de puntuacin
Su resultado es competente o an no competente

44
 El reparto de los roles de certificacin y evaluacin no es banal,
como no lo es el de los costes de uno y otro proceso. As, frente a
modelos en los que las instituciones formadoras asumen las fun-
ciones evaluadoras y de certificacin, se sitan otros en los que la
certificacin constituye un papel de tercera parte, a desempear por
entidades diferenciadas de los evaluadores y formadores. En este
ltimo enfoque (Reino Unido, Mxico) una autoridad nacional de
cualificaciones acredita las instituciones certificadoras y estas
Bajo el enfoque de
acreditan a su vez a las de evaluacin; generndose un mercado Competencia
efectivo de evaluacin y certificacin en el que las citadas entida- Profesional las Normas
des compiten. Perfiles, Estndares...
constituyen el referente
2.1.3. Sistema de Formacin basado en Competencias.
base para el diseo de
Bajo el enfoque de Competencia Profesional las Normas la oferta de formacin.
Perfiles, Estndares... constituyen el referente base para el dise- Intuitivamente resulta
o de la oferta de formacin. Intuitivamente resulta evidente que evidente que son
fundamentales en la
son fundamentales en la elaboracin de currcula, pero el proceso
elaboracin de
no resulta lineal, ni automtico. En general, todos los elementos de currcula, pero el
la norma aportan informacin para la estructuracin de los currcu- proceso no resulta
los pero es necesario instrumentar un proceso sistemtico y juicio- lineal, ni automtico
so de traduccin formativa.
Siguiendo a Fernando Vargas, que utiliza como referencia el caso
espaol del Instituto Nacional de Empleo, cabe hablar de proceso de
derivacin de contenidos formativos a partir de los perfiles profe-
sionales. El perfil, de forma cercana o anloga al modelo britnico
o mexicano se configura a partir de la competencia general de la ocu-
pacin que se estructura en torno a unidades de competencia com-
puestas por realizaciones profesionales y sus criterios de ejecucin
asociados, y por capacidades profesionales.
El proceso de derivacin toma en cuenta los distintos elementos e
informaciones que configuran el Perfil, para preguntarse en relacin
a cada Unidad de Competencia:
Qu tiene que saber el/la trabajador/a? Para identificar los
conocimientos tericos requeridos.
Qu tiene que saber hacer el/la trabajador/a? Para identificar
los conocimientos prcticos que seran necesarios.
Cmo tiene que saber estar y actuar el/la trabajador/a?: Para
identificar actitudes y comportamientos asociados.
Los contenidos formativos as identificados se estructuran en
mdulos profesionales, de modo que a cada unidad de competencia

45
 DEFINICIN DE MDULO PROFESIONAL
INEM
Es el conjunto de conocimientos profesionales que, estructurados pedaggicamente:
responden a una etapa significativa del proceso de trabajo;
representan una fase significativa del proceso de aprendizaje;
constituyen las unidades bsicas para evaluacin.
El mdulo profesional contiene:
un objetivo general
objetivos especficos
criterios de evaluacin
contenidos formativos para cada uno de los objetivos especficos.

MEC
Bloque coherente de FPE*. Es la unidad de oferta educativa y la parte ms pequea
de FPE* que puede acreditarse y capitalizarse para la obtencin de un ttulo profesional.
Pueden estar asociados a una o varias unidades de competencia, o bien a objetivos socio-
educativos.
*FPE (Formacin Profesional Especfica): Conjunto de conocimientos y habilidades que culminan la formacin profesio-
nal. Se ordenan en ciclos formativos de grado medio y superior.

se asocian uno o ms mdulos. La concatenacin pedaggicamente

estructurada de estos da lugar a itinerarios formativos o cursos que
capacitan para el desempeo referenciado en el perfil.
Se observar que el proceso de derivacin descrito toma en con-
sideracin no slo Saber y Saber Hacer sino Saber Estar y Saber Los contenidos
formativos
Actuar; aspectos estos vinculados a la Norma o Perfil a travs tanto
identificados se
de los criterios de ejecucin como de las capacidades profesionales estructuran en
previamente citadas. Es decir se pretende tener en cuenta la confor- mdulos profesionales,
macin de competencias actitudinales tales como la iniciativa, la de modo que a cada
creatividad, la cooperacin y el trabajo en equipo, la creacin de un unidad de competencia
clima favorable de trabajo, abriendo en consecuencia las inquietu- se asocian uno o ms
mdulos
des al plano ms pedaggico. En efecto, esas actitudes se generan
en buena medida no slo por los contenidos formativos sino por el
acompaamiento de los mismos con ambientes propicios, docentes
motivados, utilizacin de medios didcticos y de apoyo que los
favorezcan etc.

46
 Fernando Vargas seala que los resultados de esta orientacin, a
diferencia de la tradicionalmente academicista que presentan muchos
programas formativos, se caracterizan por:
Enfocar el desempeo laboral y no los contenidos de los cursos
Mejorar la relevancia de lo que se aprende
Evitar la fragmentacin tradicional de programas academicistas
Facilitar la integracin de contenidos aplicables al trabajo
Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas La formacin basada
Favorecer la autonoma de los individuos en competencias
Transformar el papel de los docentes hacia una concepcin de supone, por tanto, un
facilitar y provocar. cambio estratgico en
la concepcin y
Leonard Mertens, caracterizando los procesos de capacitacin
formalizacin de la
desde el enfoque de competencias, recoge algunos rasgos que definen oferta formativa, que
los nuevos procesos formativos. conlleva nuevos
Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de enfoques en los
conocimiento pblico. diseos curriculares y
Instruccin dirigida al desarrollo de cada competencia y una en la orientaciones
pedaggicas, desde
evaluacin individual para cada competencia.
una nueva
La evaluacin toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el coceptualizacin de los
desempeo como principales fuentes de evidencia. roles del cuerpo
El progreso del alumno/a en el transcurso del programa tiene en docente y del
cuenta el ritmo de cada persona. alumnado
La instruccin se personaliza al mximo posible.
El nfasis se pone en los resultados.
Requiere la participacin de los/las trabajadores/as en la elabo-
racin de la estrategia de aprendizaje.
Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanen-
te retroalimentacin.
La formacin basada en competencias supone, por tanto, un cam-
bio estratgico en la concepcin y formalizacin de la oferta forma-
tiva, que conlleva nuevos enfoques en los diseos curriculares y en la
orientaciones pedaggicas, desde una nueva conceptualizacin de los
roles del cuerpo docente y del alumnado.
Sobre esta base de actuacin la materializacin de un Sistema
de Formacin Profesional encuentra en la mayor parte de los
modelos la lgica dificultad que supone articular subsistemas aso-
ciados a las autoridades laborales y educativas respectivamente,
con inercias y culturas institucionales diferentes; de forma abier-
ta e integrada con las iniciativas formativas gestionadas por los
agentes sociales. En este sentido, Fernando Vargas define un sis-

47
tema de formacin profesional como una arquitectura o solucin
organizativa en la que diferentes actores concurren con ofertas de
formacin coordinadas en cuanto a su pertinencia, contenido,
nivel y calidad; de modo que, en conjunto, logren un efecto mayor
en la elevacin de la empleabilidad al que se lograra actuando
separadamente. Cuando el sistema acuerda la utilizacin del enfo-
que de competencias y todo lo que conlleva, se habla de un siste-
ma de formacin basado en competencias.
El concepto de Sistema de Formacin no debe ser asociado, por
tanto, a la creacin de nuevas instituciones; ante todo, se trata de un
marco normativo orientador y estructurante de las mltiples ofertas
que existen. En determinados pases este marco normativo, concilia No debe perderse de
aproximaciones diferenciadas Normas diferenciadas y Ofertas vista que, en ultima
Formativas con Titulaciones asociadas igualmente diferenciadas instancia, estos
estableciendo equivalencias y pasarelas entre ellas; en otros, como el sistemas definen y
mexicano, el planteamiento es ms radical. En este caso, se elimina crean parmetros
absolutamente la diferenciacin entre educacin y capacitacin colectivos normas y
certificados de
dando paso a un planteamiento formativo modular con base en un
competencia
nico y exclusivo referente o estndar nacional de competencia. respectivamente cuyo
Con todo, las funciones del Sistema de Formacin superan las valor real y efectivo va
exclusivamente Ordenadoras de la oferta para vincularse a las de a venir dado por la
la organizacin de la red de entidades formadoras, la innovacin y el aceptacin y confianza
desarrollo formativo, la cualificacin del colectivo docente y, por que finalmente
adquieran, es decir por
supuesto, el aseguramiento de la calidad de la formacin, la gestin
la legitimacin social
de la misma y del propio sistema. que les otorgue el
mercado de trabajo
2.2. EL DEBATE SOBRE LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LOS
SISTEMAS BASADOS EN COMPETENCIAS
Hasta la fecha, el debate sobre la construccin de Sistemas Basados
en Competencias Profesionales, es decir, sobre sistemas de reconoci-
miento de competencias o aprendizajes no necesariamente formales,
se ha concentrado en el mbito metodolgico. Esta orientacin, aun
cuando resulta importante por cuanto condiciona significativamente la
validez y pertinencia de los modelos resultantes, se revela limitada. No
debe perderse de vista que, en ultima instancia, estos sistemas definen
y crean parmetros colectivos normas y certificados de competencia
respectivamente cuyo valor real y efectivo va a venir dado por la
aceptacin y confianza que finalmente adquieran, es decir por la legi-
timacin social que les otorgue el mercado de trabajo o lo que es lo
mismo, el conjunto de actores implicados. Se abre, por tanto, el deba-
te de la construccin social de los modelos basados en competencias.

48
 TRES CONCEPCIONES DE LOS SISTEMAS BASADOS EN COMPETENCIAS
a) Impulso gubernamental
En relacin a los modelos con impulso gubernamental cabra identificar experiencias en distinto grado de de-
sarrollo como la britnica, la espaola, o la mexicana.
En estos modelos, empresarios y sindicatos se ven implicados en el modelo a nivel rector o de cpula a tra-
vs de presencia en los rganos nacionales que dan coherencia a todo el sistema, pero el impulso viene dado
esencialmente por las instancias gubernamentales.
De acuerdo a los anlisis efectuados por distintos autores sobre la experiencia britnica la que presenta un
mayor recorrido temporal la participacin efectiva de los actores sociales, empleadores y sindicatos, es limita-
da; y la mayora de las iniciativas estn impulsadas por el Gobierno, de manera directa o indirecta. Se alcanza
una alta cohesin conceptual del sistema que resulta muy importante, pero debe ponerse atencin a la cohesin
y refrendo social.
b) Regulacin del mercado (demanda)
Representa la lnea que se viene consolidando en los Estados Unidos. En este caso son los diferentes secto-
res econmicos los que impulsan el sistema de competencias a travs de acciones autodirigidas al propio sec-
tor y en manos de la iniciativa privada. Desde estos planteamientos se argumenta que este tipo de modelo per-
mite controlar mejor los costes y evitar las rigideces derivadas de la regulaciones gubernamentales; y obliga a
los proveedores de los servicios que requiere el sistema, a ser ms dinmicos y escuchar de manera ms acti-
va al mercado de trabajo y los cambios que en l se producen.
Se trata, por tanto, de una estrategia de autorregulacin sectorial. Su promocin es una tarea de los directivos
empresariales y de los sindicatos. Los individuos tienen que ser estimulados para formar parte del sistema y los
empresarios tienen que ser estimulados para usar la certificacin en sus prcticas y polticas de contratacin y
gestin del personal. Como caracterstica especfica de esta lnea de organizacin aparece la participacin de
voluntarios; sin embargo, la dimensin del trabajo a desarrollar supera las posibilidades efectivas del voluntaria-
do y la mayor parte de los programas de autorregulacin parecen avocados a convertirse en actividades econ-
micamente sostenibles a travs de la aplicacin de tarifas.
Las dificultades y problemas que surgen en el desarrollo autorregulado como el descrito se vinculan, en gran
medida, a la ausencia de un marco conceptual y un lenguaje comn entre los diferentes actores y el sistema edu-
cativo-formativo. En esta misma lnea, no se pone especial nfasis en al creacin de mecanismos comunes que
aseguren la calidad de los procesos evaluatorios, lo que viene dificultando la transferibilidad de la certificacin
entre los estados; y generando, adems una significativa duplicidad de esfuerzos.
As mismo, entre las limitaciones que aparecen est el hecho de que se trabaja esencialmente en la lnea diri-
gida a los trabajadores ocupados, olvidando en cierto modo al colectivo de personas que buscan su primer
empleo; y la participacin sindical depende en gran medida de la implantacin de estas organizacines lo que
provoca que su implicacin se concentre en la industria y sea ms dbil en otros mbitos.
Respondiendo a este contexto en 1989 se cre la Comisin Nacional de Agencias Certificadoras (NCCA) que
al igual que el Instituto Nacional Americano de Estndares (ANSI), han elaborado guas para desarrollar normas
de competencia y programas de evaluacin.
Las tendencias a futuro parecen consolidar en Estados Unidos este planteamiento de autorregulacin del mer-
cado, otorgando al gobierno un rol de facilitador de iniciativas y promotor de estructuras organizativas que per-
mitan llegar a consensos entre las diferentes actores involucrados.
.../...

49
 c) Iniciativa de las organizaciones de empresarios y sindicatos.
An cuando la vinculacin de estas organizaciones al mbito de la formacin profesional es general y, en deter-
minados pases adquieren un papel muy importante, hasta el momento se trata de planteamientos parciales o no
necesariamente vinculados al liderazgo en la dinamizacin de un modelo de competencias.
Ilustrando esta situacin cabe mencionar los casos de Alemania y Espaa: en el primer caso los interlocuto-
res sociales desempean un importante papel en la regulacin de la formacin profesional inicial, en la planifi-
cacin a escala empresarial y en la poltica del mercado de trabajo; la formacin continua, sin embargo, est
mucho menos regulada y desarrollada. Inversamente, en el caso espaol el liderazgo de las organizaciones
empresariales y sindicales se vincula a la gestin de la formacin continua, si bien por el momento no se ha for-
mulado desde es mbito una respuesta integral basada en el enfoque de competencias.

Mertens presenta tres lneas bsicas de posible dinamizacin ins-

titucional de estos modelos: el impulso gubernamental, la regulacin
del propio mercado, y la iniciativa de los agentes sociales. Las expe-
riencias existentes en uno u otro sentido no se presentan, sin embar-
El valor del
go, como excluyentes sino como formas mixtas con predominio de conocimiento est
una u otra va de liderazgo. Algunos autores (Millar) han avanzado relacionado
en los ltimos tiempos sobre este particular, poniendo el acento en el intrnsecamente con su
hecho de que satisfacer las necesidades de las sociedades actuales en aceptacin o no
trminos formativos y de reconocimiento de aprendizajes no es una aceptacin social; y los
certificados de
cuestin que puede resolverse slo legislativamente. Deber lograr-
competencias no
se por un compromiso entre los distintos grupos implicados que, de escapan a esta
hecho, representan intereses contrapuestos. circunstancia
Partiendo de esta concepcin el papel del estado no consistira
esencialmente en dictar el contexto o las directrices para nuevas
metodologas o sistemas, sino ms bien en la orquestacin cuidado-
sa de diferentes grupos de intereses a travs de un diseo apropiado
de vas de informacin e instituciones legitimadas.
2.2.1. Diseo institucional y legitimacin de los sistemas
basados en competencias.
El debate sobre la legitimacin de las sistemas basados en com-
petencias y los nuevos sistemas de valoracin de aprendizajes no for-
males es relativamente reciente, circunstancia en gran medida ligada
al todava estado fragmentario y a la novedad de los mismos. Su for-
mulacin est, sin embargo, resultando clave y desplazando buena
parte de las cuestiones estratgicas de estos sistemas desde el mbi-
to metodolgico hacia este campo.
Entre las aportaciones registradas destaca las realizadas por Jens
Bjornavold. Segn este autor, de forma consciente o no, las personas
tienden a percibir el conocimiento como algo objetivo. Ello enmas-

50
cara el hecho de que una parte importante de toda la formacin del
conocimiento se halla estrechamente vinculada con procesos e inter-
pretaciones sociales; es decir, el valor del conocimiento est relacio-
nado intrnsecamente con su aceptacin o no aceptacin social; y los
certificados de competencias no escapan a esta circunstancia.
Herrmann Mller-Solger (1996) ilustra el carcter intrnseca-
mente social del debate comparando los certificados de competen-
cias con los billetes de banco: cada persona desea tener el mayor
nmero posible y utilizarlos de la forma ms ventajosa; el receptor
(el empresario o la institucin formativa) debe asegurarse del valor
El certificado de
del certificado, y cuando le sea posible abaratar el precio... Existen
competencia se
efectos de inflacin, de depreciacin y revalorizacin, y una espe- convierte, como el
culacin permanente. Parece haber personas que desean ver clara- dinero, en un cdigo
mente garantizado el valor de cambio de los certificados y cualifi- que proporciona una
caciones, como si stos fueran autnticos medios de pago, con valor determinada
fijo en el interior y cambio fijo o al menos mrgenes de cambio informacin entre el
estrechos en el extranjero. poseedor y el receptor;
debe ser medible y
En efecto, el certificado de competencia se convierte, como el debe estar basado en
dinero, en un cdigo que proporciona una determinada informacin un valor generalizado,
entre el poseedor y el receptor; debe ser medible y debe estar basado aceptado no slo en
en un valor generalizado, aceptado no slo en trminos legales, sino trminos legales, sino a
a escala social. Su valor efectivo viene determinado por el valor que escala social
le atribuye el mercado laboral, el sistema poltico institucional y la
ciudadana en general.
Abundando en esta lnea argumental, Jens Bjornavold seala que
es cierto que por intervencin legal o administrativa un Estado puede
garantizar hoy en da la validez formal del dinero, pero en realidad
este poder formal no tiene consecuencias en cuanto a la validez sus-
tantiva del dinero; esto es, hasta qu punto ste se acepta para el
intercambio de artculos.
En este sentido, el valor y la aceptacin de los certificados de
competencia no depende slo de su estatus legal, sino tambin de su
estatus de legitimacin; y esta depende del valor atribuido a los mis-
mos por el conjunto de los actores implicados en el mercado laboral,
en las instituciones educativas y en la sociedad en general. Este es el
motivo por el que la cuestin de la legitimacin institucional de los
sistemas basados en competencias est pasando progresivamente a
constituir un tema central tanto para investigadores como para polti-
cos. No se trata, por tanto, o al menos no solamente de construir
soluciones metodolgicamente ideales sino socialmente legitimadas
y viables.

51
 Si desde esta perspectiva, el diseo institucional consistira en Partiendo de una
equilibrar y coordinar posiciones ya existentes y objetivos dados de comprensin
una manera generalmente aceptable, en el caso de las iniciativas institucional abierta y
deliberativa, las
novedosas esta labor se complejiza por cuanto tienen tambin que
cuestiones estratgicas
construir progresivamente los objetivos y llegar a conceptos compar- que se plantean
tidos. Esta es una circunstancia comn a las actividades innovadoras remiten, normalmente,
y de instituciones democrticas que intentan interpretar y definir al reparto de roles
valores y necesidades en continuo cambio. En estos casos, el diseo institucionales y, en
particular, a la funcin
institucional pasa por integrar un proceso deliberativo y abierto;
clave de la certificacin
entendiendo por tal que las deliberaciones sean accesibles transpa-
rentes y equilibradas.
Insistiendo en este sentido, el hecho de que los sistemas basados
en competencias estn en construccin, o lleven operando poco tiem-
po y, en consecuencia, sus objetivos y sus mtodos no estn estable-
cidos y deban desarrollarse gradualmente, subraya la necesidad de
un mtodo abierto y comunicativo como el descrito. Dado que la
legitimacin de nuevas formas de validacin de competencias depen-
den de un reconocimiento mutuo de normas y objetivos bsicos, la
forma institucional deber apoyar este tipo de deliberacin mutua y
generar un clima de confianza. Bjornavold, citando a Colardyn iden-
tifica tres elementos institucionales (vnculos) para crear confianza:
Deben reflejarse e integrarse de manera permanente en el siste-
ma los criterios existentes para la construccin de las cualifica-
ciones. Esto implica que el sistema educativo y formativo debe
hallarse representado y deber poder manifestar sus puntos de
vista e intereses especficos.
Tambin las necesidades de las empresas deben estar reflejadas
e integradas en el sistema de manera permanente. Esto implica
organizar los flujos de informacin de manera que estn acepta-
dos por los participantes.
Asimismo, los agentes sociales deben participar en el sistema de
modo permanente. La legitimidad del sistema quedara muy
mermada si no se equilibraran los intereses.
Partiendo, por tanto, de una comprensin institucional abierta y
deliberativa, las cuestiones estratgicas que se plantean remiten, nor-
malmente, al reparto de roles institucionales y, en particular, a la fun-
cin clave de la certificacin. Tngase en cuenta que estos sistemas
presentan como novedad central no slo el hecho de que reorientan
en profundidad los sistemas educativos y la concepcin de la forma-
cin sino, especialmente, que ofrecen mecanismos de reconocimien-

52
to de las competencias independientemente de cmo fueron adquiri- El hecho de que
das. Desde esa perspectiva, como ya se avanz anteriormente, algu- trabajadores/as, o
nos modelos estn optando por planteamientos centralizados en los personas en general,
puedan intentar
que las instituciones educativas y formativas, adems de capacitar al
acreditar sus
alumnado, lo evalan y certifican. Otros, sin embargo, entienden que competencias
el mantenimiento de criterios de validez e imparcialidad exige des- independientemente
lindar la certificacin de los procesos formativos y evaluadores, para de su participacin o
que sea asumida por organismos de tercera parte que deben ser acre- no en procesos
ditados por la autoridad de cualificaciones correspondiente; cren- educativos o
dose de hecho, un mercado de la certificacin. Por extensin, el formativos, abre
igualmente la
hecho de que trabajadores/as o personas en general puedan intentar
posibilidad de que se
acreditar sus competencias independientemente de su participacin o articulen organismos
no en procesos educativos o formativos, abre igualmente la posibili- evaluadores no
dad de que se articulen organismos evaluadores no necesariamente necesariamente
vinculados a las instituciones educativo-formativas, reproducindose vinculados a las
el planteamiento descrito. instituciones
educativo-formativas
Son muchas y variadas, por tanto, las cuestiones institucionales
que van a marcar los rasgos definitorios de los sistemas basados en
competencias. Sea como fuere, las opciones a debatir requieren en
cada caso la instrumentacin de una cultura institucional abierta y
deliberativa que posibilite la legitimacin social del modelo cons-
truido y, en consecuencia, su xito.

53
3. La dimensin europea de las
Cualificaciones Profesionales
 3. La dimensin europea de las
Cualificaciones Profesionales
uropa es un espacio diverso en el que los pases, a travs de

E itinerarios frecuentemente contradictorios, elaboran princi-

pios comunes. Este hecho resulta igualmente constatable en el
mbito de las cualificaciones y, aunque an se est lejos de materiali-
zarse la idea de un autntico mercado europeo de las cualificaciones,
Los esfuerzos
las distintas tentativas para la elaboracin de sistemas de comparabi- desarrollados por las
lidad y reconocimiento, y las diferentes iniciativas de cooperacin instancias europeas se
entre los pases miembros, van dibujando un cierto nmero de pre- han encuadrado,
ceptos que podrn servir de base o marco de referencia para el de- histricamente, en la
sarrollo de polticas transparentes y armnicas de los diferentes esta- preocupacin por
facilitar la movilidad
dos miembros en materia de formacin y cualificacin profesional.
de los/las
Los esfuerzos desarrollados por las instancias europeas se han trabajadores/as entre
encuadrado, histricamente, en la preocupacin por facilitar la movi- los pases miembros,
lidad de los/las trabajadores/as entre los pases miembros, generando generando dinmicas
dinmicas de trabajo en torno al reconocimiento mutuo de titulacio- de trabajo en torno al
nes y el establecimiento de equivalencias entre cualificaciones. Esta reconocimiento mutuo
de titulaciones y el
circunstancia no debe, sin embargo, ocultar el hecho de que la movi-
establecimiento de
lidad ha sido y contina siendo hoy da muy limitada. Se ha vincula- equivalencias entre
do principalmente a los flujos migratorios de mano de obra poco cua- cualificaciones
lificada hacia los pases ms desarrollados y, complementariamente,
a los movimientos registrados en reas muy concretas, en general
fronterizas. La localizacin de profesionales liberales en pases
miembros diferentes al de origen y la movilidad de directivos y tcni-
cos de empresas multinacionales, aunque progresivamente creciente,
representa slo un elemento marginal en el funcionamiento del mer-
cado de trabajo. La Unin Econmica y Monetaria va a consolidar y
reforzar, sin duda, estas tendencias; pero, con todo, no parece que la
situacin vaya a modificarse radicalmente en el corto o medio plazo.
Los objetivos perseguidos a travs de la elaboracin de sistemas
de comparabilidad y de reconocimiento de cualificaciones superan,
en consecuencia el marco de discusin que se define en torno a la
problemtica de la movilidad entre los pases miembros.
En este sentido, los esfuerzos de codificacin y anlisis de las
cualificaciones y, sobre todo el dilogo que se establece entre los
estados para intentar alcanzar definiciones comunes, son en s mis-
mos procesos que conllevan una cierta convergencia en la manera en
la que cada pas concibe y construye su propio sistema de cualifica-
ciones. Si bien es cierto que proceder a una armonizacin de las
estructuras y sistemas educativos se ha revelado como una tarea de

55
difcil materializacin, no lo es menos que el debate y las iniciativas
abiertas constituyen un marco favorable para hacer progresar una
percepcin comn de las cuestiones referentes a las cualificaciones
profesionales. El dilogo en el seno de las instancias comunitarias
puede, en consecuencia, facilitar una mejor comprensin de lo
comn y lo especfico de cada pas, y posibilitar marcos conceptua-
les compartidos y prcticas progresivamente convergentes. Todos los pases
miembros afrontan
Este tipo de objetivos y planteamientos nunca han sido claramen-
una situacin de
te expresados. Sin embargo cobran particular actualidad en el con- mutaciones
texto generado; no slo debido al inters generalizado en torno a la socioeconmicas y
formacin y la cualificacin de los recursos humanos sino porque tecnolgicas que
todos los pases miembros afrontan una situacin de mutaciones vienen a modificar los
socioeconmicas y tecnolgicas que vienen a modificar los sistemas sistemas educativos y
educativos y la forma de entender las cualificaciones. La dimensin la forma de entender
las cualificaciones. La
comunitaria de los trabajos en torno a las cualificaciones cobra en
dimensin comunitaria
consecuencia un nuevo alcance y renueva su actualidad. de los trabajos en
Vincent Merle y Olivier Bertrand ilustran, desde su experiencia, torno a las
este hecho. Sealan, por ejemplo, que elaborar un referencial o per- cualificaciones cobra
fil comn para el empleo de operador de instalaciones de la industria en consecuencia un
nuevo alcance y
qumica entraa muchas ms cuestiones que la de la validez de los
renueva su actualidad
diplomas de un pas a otro; son las formas de adquisicin y valida-
cin de competencias en los distintos pases lo que est en cuestin:
determinar la importancia que se otorga a los aprendizajes formales,
cules deben ser los procedimientos de validacin de competencias
adquiridas por la prctica profesional, qu implicacin y roles deben
desempear los agentes sociales en la identificacin de las compe-
tencias, qu complementariedad debe existir entre la formacin ini-
cial y la continua, qu lugar ocupa ese perfil en el contexto de su
familia o rea profesional.
Es evidente que los diferentes pases desarrollan respuestas no
siempre comunes a estas preguntas. Sin embargo los debates comuni-
tarios contribuyen a hacer progresar la reflexin y el consenso sobre
las mismas, en la medida que se enfrentan a los mismos problemas:
Ante las transformaciones tcnicas y organizativas, las competencias
de los recursos humanos son transversales al conjunto de sector o se
encuentran estrechamente ligadas a la naturaleza de los productos?
Cmo se estn reestructurando las diferentes cuestiones en las
empresas del sector? Cmo evoluciona la divisin de tareas entre
los tcnicos y los operadores o mano de obra directa segn el tipo de
instalacin industrial?

56
 Resulta evidente, por tanto, que el debate europeo en torno a las
cualificaciones ha entrado en una fase que supera las cuestiones en
torno al reconocimiento mutuo de ttulos y/o las equivalencias de las
cualificaciones derivadas de la libre circulacin de la mano de obra.

3.1. LA CONSTRUCCIN DE UN MERCADO EUROPEO DE

CUALIFICACIONES COMO PROCESO
El itinerario vivido en Europa en torno a la dimensin de las cua-
lificaciones ha sido y es sinuoso. La complejidad metodolgica y las El debate europeo en
resistencias institucionales de los diferentes sistemas de los pases torno a las
cualificaciones ha
miembros, han ido generando distintas corrientes de trabajo.
entrado en una fase
Partiendo de los planteamientos sobre el reconocimiento de los ttu- que supera las
los y orientando posteriormente los esfuerzos hacia la equivalencia cuestiones en torno al
de las cualificaciones, los debates en torno al tema y la propia modi- reconocimiento mutuo
ficacin del contexto tecnolgico-productivo han hecho emerger de ttulos y/o las
nuevos retos que, en el momento actual apuntan, con las debidas equivalencias de las
cualificaciones
matizaciones y reservas, hacia la lnea bsica que se dibuja en torno
derivadas de la libre
a la construccin de los sistemas basados en competencias. circulacin de la mano
Burkart Sellin establece tres grandes fases temporales en el pro- de obra
ceso de construccin de un marco transparente y/o comn para la for-
macin profesional en Europa: Una primera fase 1957 a 1974 que
denomina fase de armonizacin; una segunda etapa que cubre el per-
odo de 1975 hasta el fin de los ochenta caracterizada por la reorien-
tacin de planteamientos; y un ltimo perodo que se abre con
Maastricht y dibuja un posible nuevo escenario.
a) Armonizacin: Acercamiento de los sistemas educativos y
de formacin profesional
Siguiendo el esquema temporal descrito, la UE, desde su ori-
gen, inicialmente con seis miembros y a partir de 1973 con
nueve incluy la formacin profesional entre los mbitos a
armonizar, entendiendo que era necesario acercar los diferen-
tes sistemas antes de poder abordar el reconocimiento de cua-
lificaciones y diplomas profesionales. Esta lnea de pensa-
miento dio paso a los trabajos de reconocimiento mutuo de
titulaciones en particular, las relativas a profesiones liberales
como mdicos, arquitectos... a travs de directivas; cuya ela-
boracin llevaba emparejada el establecimiento de normas
mnimas en cuanto a duracin y contenidos formativos, con
todo lo que supone de complejidad negociadora. En trminos
institucionales, la adopcin por parte del Consejo de la CEE en

57
 1963 de los Principios Generales sobre la Formacin
Profesional con lo que conlleva de expresin misma de esta
voluntad poltica, junto con la creacin del Fondo Social
Europeo y la entrada de agentes sociales y asociaciones profe-
sionales en los procesos deliberativos constituyeron los hitos
ms relevantes de esa primera etapa.
b) Reorientacin: Correspondencia entre sistemas diversos
La segunda etapa viene marcada por la progresiva sustitucin
Los debates en torno al
de la idea de acercamiento de sistemas y, en consecuencia, de tema y la propia
su armonizacin, para abrir paso a una lnea de trabajo que modificacin del
buscaba establecer correspondencias entre las cualificacio- contexto tecnolgico-
nes y las formaciones profesionales asociadas en los distintos productivo han hecho
pases a travs de diferentes iniciativas. emerger nuevos retos
que, en el momento
Institucionalmente los hechos ms destacables del perodo vie- actual apuntan, con las
nen dados por la creacin del Centro Europeo para el debidas matizaciones y
Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP) y la pro- reservas, hacia la lnea
gresiva instrumentacin de programas avanzados en ese mbi- bsica que se dibuja en
to PETRA, FORCE, EUROTECNET, COMMET.... torno a la construccin
de los sistemas
El CEDEFOP surge como foro especializado de debate, basados en
investigacin y difusin sobre la formacin profesional, con- competencias
tribuyendo as a la coordinacin de la investigacin y su apor-
tacin a la poltica comunitaria en este mbito; siendo la ins-
titucin encargada de desarrollar la Decisin de la Comisin
relativa al establecimiento de un sistema de corresponden-
cias de cualificaciones y formacin profesional entre los pa-
ses miembros (85/368/CEE). Los programas citados, por su
parte, se constituyen en una herramienta efectiva para hacer
progresar la innovacin y la cooperacin en los campos de la
formacin de los jvenes, la formacin continua en la empre-
sa, el acercamiento entre la universidad y la empresa, y poner
en contacto alumnos y docentes a travs de procesos de inter-
cambio; procesos todos ellos que van generando un progresi-
vo impacto. De forma complementaria a los programas edu-
cativos, otros programas referidos al mercado de trabajo y
complementarios a las actuaciones ordinarias del FSE, son
puestos en marcha bajo la frmula de iniciativas comunita-
rias: en general, estas iniciativas IRIS, NOW, EUROFORM,
HORIZON se dirigen a grupos especficos y buscan mejo-
rar su posicin en el mercado de trabajo por medio de proce-
sos formativos.

58
 c) Un nuevo escenario: Hacia un sistema basado en compe-
tencias?
La dcada de los noventa con el tratado que instituye la Unin
Europea ratificado en 1993 por todos los estados abre un nuevo
escenario. Los libros blancos de la Comisin sobre las polticas
econmica y de empleo, otorgan un lugar preponderante a la
poltica de la educacin y la formacin profesional, subrayan-
do la necesidad de adaptacin de los recursos humanos a las
mutaciones socioeconmicas y tecnolgicas en un entorno glo-
balizado; y, ms recientemente, el Libro Blanco sobre la edu-
cacin y la formacin, Ensear y Aprender. Hacia la Sociedad
Cognitiva, intenta mostrar las consecuencias de esta evolucin
sobre los sistemas educativos y de formacin profesional, esta-
bleciendo los ejes prioritarios para la poltica de la UE en los
prximos aos. La nueva orientacin se fija menos en los pro-
cesos de reconocimiento mutuo y correspondencia para
poner el acento en la validacin o acreditacin de aprendiza-
jes incluyendo en este campo tanto la formacin continua
como la propia experiencia laboral. La materializacin de
En esta nueva etapa, los procesos de reconocimiento que se la libre circulacin de
trabajadores/as, uno
desarrollan iniciados ya en la etapa previa-directivas de
de los principios
1989 y 1992 relajan el planteamiento de mnimos intersiste- fundamentales de la
mas educativos; y la Comisin decide que los procesos de construccin europea
correspondencias desarrollados hasta el momento, si bien instituidos por el
siguen en vigor, no tendrn continuidad. Por contra se abre un Tratado de Roma,
muevo proyecto experimental en el CEDEFOP, vinculado a la requera eliminar
progresivamente las
generacin de Perfiles Ocupacionales y surge el concepto de
barreras jurdicas que
Cartilla o Pasaporte de Competencias. Un nuevo plantea-
impedan hacer
miento vinculado a las Competencias Profesionales y el reco- realidad este principio
nocimiento de los aprendizajes formales y no formales se
abre paso.
3.1.1. Reconocimiento de ttulos y acceso a profesiones regu-
ladas
La libre circulacin de trabajadores constituye uno de los princi-
pios fundamentales de la construccin europea instituidos por el
Tratado de Roma. Su materializacin, sin embargo, requera eliminar
progresivamente las barreras jurdicas que impedan hacer realidad
este principio.
Aun cuando desde los aos setenta los pases miembros suprimie-
ron toda discriminacin entre trabajadores nacionales o procedentes

59
de otros pases miembros para acceder a las diferentes profesiones, A la dificultad tcnica
en la prctica el segmento de actividades reguladas, en tanto que con- de los trabajos se
dicionaba su practica a la obtencin de diplomas nacionales, mante- aadan los intereses
corporativos en juego
na vigentes las barreras a la entrada.
por parte de las
La Comisin, dando respuesta al principio general planteado por diferentes profesiones,
la jurisprudencia europea por el que todo ciudadano tiene el dere- circunstancia que fue
cho a exigir del estado miembro de acogida que ste examine y modificando los
tenga en cuenta los diplomas adquiridos en otro estado miembro, planteamientos
iniciales de
afn de determinar si stos se corresponden con los que ste exige a
armonizacin de
sus propios ciudadanos, abord este problema mediante la cons-
sistemas educativos y
truccin de un sistema de reconocimiento de diplomas, entendiendo reconocimiento directo
por tal un sistema de normas con valor jurdico que se impone a los entre los ttulos, hacia
estados miembros. planteamientos ms
La construccin de este sistema se revel, sin embargo, desde su ligeros
inicio de una gran complejidad. A la dificultad tcnica de los traba-
jos se aadan los intereses corporativos en juego por parte de las
diferentes profesiones, circunstancia que fue modificando los plan-
teamientos iniciales de armonizacin de sistemas educativos y reco-
nocimiento directo entre los ttulos, hacia planteamientos ms lige-
ros. En trminos descriptivos pueden establecerse tres situaciones o
soluciones jurdicas en vigor cronolgicamente sucesivas:
a) Directivas de reconocimiento automtico.
Inicialmente, se abordaron bajo este planteamiento los proce-
sos de reconocimiento de buena parte de las profesiones libe-
rales de carcter universitario superior arquitectos, mdicos,
veterinarios.... Los procesos resultaron interminables hasta el
punto que la directiva correspondiente a los arquitectos tard
18 aos en ver la luz y la de los farmacuticos 16. En total son
22 las directivas de carcter especfico que regulan el recono-
cimiento automtico de profesiones.
b) Directivas de reconocimiento semiautomtico
A la luz de la complejidad descrita, la Comisin reorient el
trabajo mediante la generacin de dos directivas de amplia
cobertura tendentes a configurar un sistema general de reco-
nocimiento mutuo de los diplomas entre los distintos pases
miembros:
b-1. En 1989, bajo propuesta de la Comisin, el Consejo adop-
t una primera directiva directiva general relativa a
todos los diplomas de la enseanza post-secundaria con
duracin mnima de tres aos. Esta directiva liga jurdica-

60
 mente a los estados miembros para que pongan en marcha
un reconocimiento mutuo de sus diplomas, pero a ellos
pertenece la adopcin de las modalidades de definicin de
la aplicacin teniendo en cuenta su propio contexto.
De este modo se recoge el acceso al ejercicio de todas las
profesiones reglamentadas diferentes de aquellas ya recogi-
das por una directiva especfica y para las que se exige un
diploma de enseanza superior de una duracin igual o
superior a tres aos. Se trata concretamente de profesiones
como abogado, experto contable, ingeniero, psiclogo, pro-
fesor1...
El nuevo planteamiento establece la presuncin de equiva-
lencia de las formaciones pero corresponde a cada estado
ratificarla o contestarla. Cada estado debe modificar su
legislacin interna, estando previsto que para el caso de
que existan diferencias sustanciales entre las formaciones
de dos pases, el estado de acogida puede exigir un estadio
de adaptacin o un test de aptitud; ste no ser en cualquier Este dispositivo de
reconocimiento mutuo
caso una prueba acadmica, ni la repeticin de un modelo
de diplomas puede
universitario. parecer limitado y, de
b-2 La extensin de esta directiva a niveles de formacin infe- hecho, ha sido
riores se demor varios aos, hasta 1992, en buena medi- ampliamente
da, por la importancia cuantitativa de las profesiones cuestionado en el
sentido de que no
reglamentadas en este nivel, mucho mayor que la inicial-
tiene por objeto la
mente estimada. Su mbito de aplicacin se refiere a los armonizacin de los
diplomas obtenidos en ciclos post-secundarios de duracin sistemas educativos
no inferior a un ao. sino exclusivamente la
Como novedad y, en lnea con las nuevas corrientes que armonizacin de las
reglamentaciones
se abren en los aos noventa en torno a la preocupacin
nacionales en el
por la validacin de aprendizajes no formales prev la mbito relativamente
posibilidad de proceder al reconocimiento de las forma- restringido de las
ciones que no fueran adquiridas por la va escolar (por profesiones reguladas.
ejemplo: validacin de adquisicin a travs de la expe- Sin embargo, sus
riencia profesional); circunstancia que an no se ha de- consecuencias superan
con mucho estas
sarrollado de forma precisa.
lecturas reduccionistas
1El caso de los empleos de la funcin pblica no parece, sin embargo, estar aun resuelto. En prin-
cipio, entraran en el marco de los empleos reglamentados por la directiva de 1988. Pero la mayor
parte de los estados han mantenido la exigencia de que los funcionarios posean la nacionalidad
correspondiente. El Tribunal de Justicia de la Comunidad Europea estima que slo los empleos
que participen del ejercicio del poder pblico o de la defensa de los intereses generales del esta-
do pueden ser reservados a los nacionales.

61
 Este dispositivo de reconocimiento mutuo de diplomas puede
parecer limitado y, de hecho, ha sido ampliamente cuestionado en el
sentido de que no tiene por objeto la armonizacin de los sistemas
educativos sino exclusivamente la armonizacin de las reglamenta-
ciones nacionales en el mbito relativamente restringido de las pro-
fesiones reguladas. Sin embargo, sus consecuencias superan con
mucho estas lecturas reduccionistas. Como sealan Bertrand y
Merle su puesta en marcha ha demostrado que este tipo de procesos
abre un dilogo entre los pases que supera la delimitacin del valor
de los ttulos de determinadas profesiones entre las fronteras. A tra-
vs del debate sobre los ttulos, son los procesos de estructuracin
de las profesiones corporativismos y ciertos principios de funcio- La cualificacin se
namiento de los sistemas educativos de los nmeros clausus a la entiende en un sentido
propia concepcin terico prctica de las enseanzas la que entra mucho ms amplio que
en debate. Al margen de la operacin tcnica de equivalencia, un como ttulo de acceso a
una profesin
acuerdo de reconocimiento mutuo conduce a cada estado a hacer
regulada; hace
evolucionar los procesos sociales que fundamentan el valor de los
referencia a las
ttulos. (Ver organigrama adjunto sobre aplicacin del sistema gene- modalidades de
ral de reconocimiento de cualificaciones profesionales y Anexo A, construccin y de
ilustrativo de profesiones reguladas cubiertas por el sistema general reconocimiento de las
de reconocimiento) Competencias
Profesionales de los/las
3.1.2. Correspondencia de las cualificaciones y construccin asalariados/as
de un espacio socioeconmico europeo.
En coherencia con la idea de proceso que marca la construccin
europea, su concepcin inicial como un espacio de libre circulacin ha
dado paso progresivamente a una idea de entidad econmica y social.
En ese marco conceptual la movilidad de los/las trabajadores/as no se
presenta como un simple derecho de las personas a la libre circulacin
sino, sobre todo, como uno de los componentes del desarrollo econ-
mico comunitario. Bajo esa perspectiva el espacio europeo se concibe
como un mercado de trabajo en el que la segmentacin que introducen
las fronteras entre los estados est llamada a difuminarse.
En este contexto, la cualificacin se entiende en un sentido mucho
ms amplio que como ttulo de acceso a una profesin regulada; hace
referencia a las modalidades de construccin y de reconocimiento de
las Competencias Profesionales de los/las asalariados/as.
Bajo esa sensibilidad las iniciativas tomadas han sido numerosas.
Es as como se elabor una escala de niveles(de 1 a 5) que catego-
riza el nivel de cualificacin a partir del curso escolar (por ejemplo
enseanza obligatoria + formacin profesional) y el grado de com-

62
APLICACIN DEL SISTEMA GENERAL DE RECONOCIMIENTO DE
CUALIFICACIONES PROFESIONALES (Directivas 89/48 y 92/51 CEE)

Quiere que se reconozca sus cualificaciones en un Estado Miembro de Acogida?

Para ejercer una profesin Para proseguir los estudios

Se trata de un demanda de reconocimiento Se trata de un demanda de reconocimiento

profesional acadmica

La demanda tiene vocacin de ser cubierta por La demanda no est cubierta por el Sistema
el Sistema General General. Para obtener informaciones sobre el
reconocimiento acadmico de las titulaciones
hay que dirigirse, en el estado miembro propio,
al Punto de Contacto (o al Centro NARIC) cuyas
correspondencias figuran en el Anexo B

La profesin que se quiere ejercer en el EMA est regulada en las Directivas

de este Estado Miembro

SI NO

El sistema General est llamado a ser aplicado El Sistema General no se aplica ya que el acceso
de esa profesin es libre. Se puede ejercer en el
EMA con los mismos derechos y obligaciones que
los nacionales de ese EMA

Se encuentra plenamente cualificado para ejercer esa profesin en su EMO

SI NO

El sistema General est llamado a ser aplicado El Sistema General no se aplica

La profesin que trata de ejercer en un EMA est ya cubierta por una Directiva
Sectorial o Transitoria? (Ver lista en el Anexo A)

SI NO

El sistema General est llamado a ser aplicado El Sistema General no se aplica

EMO: Estado Miembro de Origen. EMA: Estado Miembro de Acogida

63
plejidad del trabajo al que deba conducir normalmente ese itinerario
educativo. Estos niveles no tienen valor jurdico pero constituyen un
elemento de apoyo y referencia para instrumentar procesos de
correspondencia entre las cualificaciones.
Es tambin bajo ese prisma como se trabaj en la elaboracin de un
vocabulario comn de profesiones que permitiera responder al inter-
cambio de ofertas y demandas de empleo entre los pases en el marco
del SEDOC (sistema europeo de difusin de las ofertas y demandas de
empleo registradas en compensacin internacional); y se debati sobre
la pertinencia de crear un sistema clasificatorio profesional propio
europeo. Si el vocabulario de las profesiones constituye una herra-
mienta operativa, el sistema clasificatorio est principalmente destina-
do a los intercambios de informacin estadsticos entre organismos
especializados en los diferentes pases. En este sentido, tras la adop-
Ya no se trataba de
cin por la OIT en 1988 de una nueva clasificacin internacional de las resolver la
profesiones, y despus de consulta con los estados miembros, los ser- problemtica legal
vicios estadsticos de la Comisin decidieron no elaborar una clasifi- asociada al limitado
cacin especifica para la UE sino articular un interface o sistema de nmero de profesiones
conversin, que tradujera las categorizaciones nacionales en una clasi- reguladas, sino
abordar el natural
ficacin comn que sera adaptada a la de la OIT2.
acceso al empleo en
Pero por encima de los trabajos citados, la iniciativa ms ambicio- pases miembros
sa de las acometidas en materia de codificacin y de normalizacin ajenos al de origen
de las cualificaciones la constituye el sistema denominado de corres- para el grueso de las
pondencia de cualificaciones. Ya no se trataba de resolver la proble- actividades
profesionales
mtica legal asociada al limitado nmero de profesiones reguladas,
sino abordar el natural acceso al empleo en pases miembros ajenos al
de origen para el grueso de las actividades profesionales. Resultado
de una decisin del Consejo de Julio de 1985, la puesta en marcha del
sistema fue confiada al CEDEFOP. El objetivo esencial del proyecto,
seala Sellin, era alcanzar de forma rpida una aproximacin comn
entre los pases miembros y la Comisin para establecer la compara-
bilidad/correspondencia de las cualificaciones de formacin profesio-
nal y mejorar la informacin al respecto.
A diferencia de las aproximaciones previamente descritas en torno
al reconocimiento de diplomas educativos, el planteamiento de

2 Como sealan Merle y Bertrand, los estudios de comparabilidad de los sitema clasificatorios
(Bertrand, Marechal, 1981) han mostrando la amplitud de la dificultad, no solamente en razn de las
diferencias en las profesiones sino sobre todo en razn de las diferencias en los principios de cons-
truccin de las nomenclaturas (unos pases privilegian el grupo social, otros el nivel de cualificacin
o la especializacin profesional) que, en buena medida, ilustran las divergencias en la representacin
de las estructuras sociales propias de cada pas (Duries, Ion, Pinon, Charlot, 1991).

64
correspondencias no conllevaba un reconocimiento formal con valor
jurdico. Sin embargo no pareca que ello fuera a restar validez al
proceso. Caba pensar incluso que, dada la ausencia de reglamenta-
ciones nacionales sobre estas profesiones, este sistema situara en
mejor posicin a los/las trabajadores/as para valorizar sus cualifica-
ciones que en un escenario similar al regulado por la directiva gene-
ral de reconocimiento de ttulos regulados.
Los trabajos abordados por el sistema de correspondencia presen-
taban dos mbitos complementarios:
Establecan una definicin comn de las principales profesio-
nes, entendiendo por tal la descripcin base de su actividad pro- Los trabajos se
fesional; a la misma se llegaba desde el anlisis de expertos tc- enfrentaron a
nicos sobre el tema y a travs de una negociacin que implicara numerosas dificultades
tcnicas y
a los diferentes estados miembros y los agentes sociales.
metodolgicas, muchas
Para cada definicin profesional comn, se identificaba la deno- de ellas derivadas de la
minacin profesional al uso en cada uno de los pases, as como diversidad conceptual
los principales modos de acceso y de diplomas habitualmente y las especificidades de
exigidos. cada pas en trminos
profesionales y
Los trabajos desarrollados se centraron en el nivel de cualifica- educativos, que exiga
cin II, elaborndose la descripcin de actividades y corresponden- concentrarse sobre los
cia de ttulos educativo/formativos asociados para 209 profesiones mnimos comunes
de este nivel. Las mismas fueron traducidas a los distintos idiomas
comunitarios y publicadas en el Diario Oficial de las Comunidades
Europeas entre 1989 y 1993 (Ver Anexo B, descripcin del caso del
Empleado de Contabilidad). En su elaboracin participaron expertos
de los diferentes pases miembros y se cont con la participacin de
las organizaciones profesionales y agentes sociales de las actividades
analizadas.
Los trabajos se enfrentaron a numerosas dificultades tcnicas y
metodolgicas, muchas de ellas derivadas de la diversidad concep-
tual y las especificidades de cada pas en trminos profesionales y
educativos, que exiga concentrarse sobre los mnimos comunes; y
estos, en ocasiones, conllevan definiciones restrictivas, imprecisas y,
en definitiva, poco significativas; que corren el riesgo de no corres-
ponderse ni con una situacin europea, de hecho puramente abstrac-
ta, ni con ninguna realidad nacional. La propia definicin del Nivel
II objeto de los trabajos es suficientemente ilustrativa: La clasifica-
cin europea indica que el nivel II corresponde a una cualificacin
completa, para una actividad precisa, acompaada del dominio de los
instrumentos y de las tcnicas necesarias para el ejercicio de esa acti-

65
vidad. El acceso a este nivel es normalmente la enseanza obligato-
ria, seguida de una formacin tcnica o profesional. Como se pre-
guntan Bertrand y Merle en relacin a esta definicin Hablamos de
la correspondencia de los diplomas o de la correspondencia de las
cualificaciones en empresas ligadas a los empleos ejercidos?. Los
diferentes pases no tienen las mismas referencias conceptuales y de A pesar de este efmero
hecho no se ha alcanzado un definicin compartida del concepto de y parcial desarrollo, el
cualificacin. sistema de
Sea por las dificultades tcnicas citadas o, como seala Burkart correspondencias
elaborado ha
Sellin, por las reservas de naturaleza poltica que fueron formuladas
posibilitado por vez
por los diferentes estados miembros, asociadas en buena medida a las primera la
resistencias de los sistemas educativos y de formacin profesional a la comparacin de los
europeizacin de sus estructuras, la Comisin opt por no ampliar la sistemas de formacin
iniciativa de las correspondencias al resto de niveles de cualificacin. profesional de una
manera concreta,
Con todo, y a pesar de este efmero y parcial desarrollo, el siste-
ofreciendo un
ma de correspondencias elaborado ha posibilitado por vez primera la instrumento prctico
comparacin de los sistemas de formacin profesional de una mane- de informacin
ra concreta, ofreciendo un instrumento prctico de informacin comunitaria
comunitaria; del mismo modo, ha sido utilizado como instrumento
informativo y de anlisis por los distintos pases en sus procesos de
reformas de su formacin profesional respectiva; y ha contribuido
activamente a estimular el inters de los agentes sociales en torno al
mbito de la formacin profesional y la convergencia de las cualifi-
caciones, as como a sentar las bases de un progresivamente ms acti-
vo dilogo social sobre este tema3.
3.1.3. Nuevas orientaciones y debates: hacia dispositivos de
reconocimiento de competencias.
Parece necesario convenir que los resultados efectivos de las ini-
ciativas comunitarias descritas en materia de normalizacin y de
reconocimiento de las cualificaciones han sido limitados si se vincu-
lan al objetivo de convergencia de los sistemas de formacin y de
cualificacin. No obstante, todos los pasos e iniciativas desarrollados
han sentado las bases tanto metodolgicas como institucionales para
reorientar los esfuerzos y centrar los debates.
En este sentido, y tal como se avanz anteriormente, a la luz de
las experiencias acumuladas y el nuevo contexto tecnolgico-pro-
ductivo y de la organizacin social del trabajo, la Comisin ha deja-
3 De forma complementaria a los trabajos citados se han puesto en marcha diferentes actuacio-
nes de carcter esencialmente informativo vinculadas al mbito de la formacin inicial. Cabe
mencionar los dispositivos en torno a las redes NARIC y EURYDICE, as como ditintas iniciati-
vas en el marco del programa ERASMUS

66
do de centrar la mirada en la bsqueda de correspondencias, equi-
valencias y armonizaciones de los sistemas educativo-formativos
para orientarla hacia los sistemas de reconocimiento de aprendiza-
jes tanto formales como no formales, en lnea con la conceptuali-
zacin y operativa derivada de los sistemas basados en competen-
cias. El concepto de competencia se sita as como un elemento
aparentemente capaz de conciliar la dualidad de la idea de cualifi-
cacin que se vena utilizando en la aproximacin de las corres-
pondencias y que haca referencia tanto a las actividades profesio-
nales como a las titulaciones asociadas.
Al respecto y siguiendo a Merle y Bertrand, son dos las vas de En lo que hace a los
exploracin que se han abierto y las dos presentan como elemento estndares de
comn la idea de Competencia Profesional. La primera se orienta competencias, la idea
hacia la elaboracin de estndares europeos de competencias y la base se esquematiza
en torno a la creacin
segunda hacia la creacin de soportes comunes de reconocimiento de
de referenciales de
competencias. Competencias
En lo que hace a los estndares de competencias, la idea base se Profesionales que no
esquematiza en torno a la creacin de referenciales de Competencias se impongan a los
estados miembros,
Profesionales que no se impongan a los estados miembros, pero que
pero que sirvan de
sirvan de orientacin comn para los procesos de cualificacin de los orientacin comn
recursos humanos. De este modo, al generarse referencias comunes para los procesos de
para el diseo de sistemas de cualificacin en cada pas, se asegura cualificacin de los
un cierto nivel de acercamiento conceptual de los mismos indepen- recursos humanos
dientemente de las diferencias que subsistan en sus estructuras edu-
cativo-formativas y de negociacin colectiva.
Ligada a esta aproximacin destaca el proyecto experimental que
encara el CEDEFOP bajo la terminologa de Perfiles Profesionales. El
citado proyecto, surgido en buena medida como respuesta a los pro-
blemas planteados en torno a los trabajos de correspondencias, no
plantea ya la cuestin del establecimiento de equivalencias entre unas
y otras formaciones; simplemente persigue incrementar una lectura
ms transparente de los distintos sistemas de cualificaciones median-
te una descripcin comn de las actividades de trabajo y de las com-
petencias que corresponden a funciones ms que a profesiones.
Se trata, por tanto, de elaborar referenciales de funciones producti-
vas o conjuntos de actividades/tareas, a sabiendas de que su materia-
lizacin profesional en los distintos pases puede quedar matizada. Sin
entrar en las dificultades asociadas a esta lnea de trabajo, parece claro
que el nuevo planteamiento elimina las dificultades de la aproxima-
cin profesional que encontraba la dinmica de correspondencias.

67
 Por lo que se refiere a la segunda aproximacin, la creacin de
soportes comunes de reconocimiento de competencias, los conceptos
manejados remiten al Portafolio o Cartilla de Competencias. Bajo esta
terminologa no se pretende crear diplomas europeos, sino simple-
mente dejar constancia de las competencias individuales de acuerdo a
un marco conceptual comn y compartido por los diferentes pases
miembros, que permita recoger tanto los aprendizajes formales educa-
tivos y formativos, como los derivados de la experiencia profesional.
Una y otra dinmica de trabajo pueden tener lecturas indepen-
Tras los debates
dientes, sin embargo desde los planteamientos descritos a lo largo de metodolgicos, no slo
los captulos previos, ambas aproximaciones resultan complementa- se encuentran
rias para la configuracin de un sistema basado en competencias. El cuestiones tcnicas;
debate que se genera en torno a su viabilidad respectiva y/o su com- son las concepciones
plementariedad remite a las distintas concepciones sobre la cons- sobre los sistemas de
construccin y gestin
truccin de los sistemas de cualificaciones. Tras los debates metodo-
de competencias en el
lgicos, no slo se encuentran cuestiones tcnicas; son las concep- espacio econmico y
ciones sobre los sistemas de construccin y gestin de competencias social europeo, con las
en el espacio econmico y social europeo, con las orientaciones pol- orientaciones polticas
ticas que asocian, las que estn en cuestin. que asocian, las que
estn en cuestin
Esquemticamente y, a ttulo ilustrativo, podran establecerse dos
modelos extremos:
Por un lado el que prima la lgica del diploma educativo/forma-
tivo. Es decir, el que tiende a disear un sistema de cualifica-
ciones en el que stas son construidas esencialmente a travs de
diplomas cuya obtencin se asienta mayormente en procesos
educativos/formativos formales; y en los que la validacin o
reconocimiento de los aprendizajes no formales o derivados de
la experiencia profesional es mucho ms limitada. Esta lnea de
modelizacin ha sido, tradicionalmente, la ms comn en la
mayor parte de los pases europeos.
En el extremo opuesto el modelo que prioriza la generacin de
referenciales descriptivos de las situaciones de trabajo, y deja
totalmente abiertas las modalidades de cualificacin para su
desempeo. Es decir, se deja abierta la puerta para que la adqui-
sicin de competencias se realice exclusivamente por la va de
la experiencia y se instrumentan modalidades de validacin de
esas competencias que no priorizan la vas acadmicas. En este
modelo la formacin adquirira, en consecuencia, un carcter
predominantemente instrumental. El caso britnico en torno al
sistema NVQ podra servir de referente ms cercano.

68
 Cada pas desarrolla y construye su propio sistema combinando
en mayor o menor medida componentes de uno y otro modelo. Las
caractersticas y funcionamiento de sus estructuras educativas y mer-
cados de trabajo sesga en uno u otro sentido el resultado. El reto que
se abre para todos es integrar ambas dinmicas desde una perspecti-
va de perfeccionamiento que optimice las bondades que presentan
unas y otras tendencias, identificando roles y procesos que ofrezcan
soluciones metodolgicas coherentes y arquitecturas institucionales
compartidas y respetuosas para todos los actores educadores, for-
madores, y agentes sociales en beneficio de la ciudadana.

3.2. ALGUNAS EXPERIENCIAS DE LOS PASES MIEMBROS:

LOS CASOS ESPAOL Y BRITNICO
Ilustrando la casustica que se est generando en torno al plantea- En el caso britnico el
miento de las competencias en los diversos pases, los casos britni- dispositivo descansa
cos y espaol resultan representativos de dos modelos o formas de esencialmente sobre la
entender su institucionalizacin. En el primer caso el britnico, el construccin de
dispositivo descansa esencialmente sobre la construccin de referen- referenciales perfiles
de trabajo y las
ciales perfiles de trabajo y las modalidades de cualificacin o
modalidades de
adquisicin acadmica de competencias en relacin a los mismos no
cualificacin o
forman parte del ncleo de preocupaciones del sistema; la educa- adquisicin acadmica
cin-formacin, en este sentido, presenta un cierto sesgo instrumen- de competencias en
tal en tanto que la experiencia profesional tiende a situarse en el relacin a los mismos
modelo en una ubicacin ms central. Durante los ltimos aos, sin no forman parte del
embargo, son varias las iniciativas que, dentro de esa orientacin ncleo de
preocupaciones del
general, tienden a matizarla e incorporar una mayor sensibilidad aca-
sistema
dmica al modelo. El caso espaol, por el contrario, partiendo de una
cultura bsica de tradicin acadmica, proyecta la bsqueda de un
equilibrio integrador de las distintas vas cualificantes, incluyendo
entre estas la propia experiencia profesinal.

a) El caso britnico: Un modelo de referencia en evolucin

Cuando se habla del modelo britnico basado en competencias,
habitualmente se hace referencia al sistema NVQ (National
Vocational Qualification), sin embargo el sistema nacional de cualifi-
caciones britnico ha evolucionado significativamente durante los
ltimos aos. Actualmente reposa sobre tres pilares fundamentales los
cuales, a su vez, integran modelos de formacin heterogneos: la
enseanza tradicional acadmica que incluye el GCSE (Certificado
General de Educacin Secundaria, que se otorga entre los 14 y 16
aos) y los GCE A y AS (Certificado General de Educacin, nivel

69
Avanzado y Suplementario Avanzado); la va GNVQ, que supone un
camino intermedio entre la enseanza tradicional y la vocacional o
profesional; y las NVQ que representan la formacin en o para el tra-
bajo. Institucionalmente el sistema o marco general de cualificaciones
es gestionado por el QCA (Qualifications & Curriculum Authority).
Su concepcin actual, tanto acadmica como institucional, es resul-
tado de un proceso progresivo que presenta tres fechas o momentos
clave: 1986 con la creacin del sistema nacional de cualificaciones
profesionales NVQ; 1992 con la creacin del sistema nacional de
cualificaciones profesionales generales -GNVQ-; y 1997 con la crea- El modelo britnico es
resultado de un
cin de la QCA, que supona fusionar institucionalmente la gestin de proceso progresivo que
las cualificaciones profesionales y educativas generales. presenta tres
momentos clave: 1986,
ESTRUCTURA DE CUALIFICACIONES BRITNICA con la creacin del
sistema nacional de
NVQ niveles 4/5 cualificaciones
profesionales -NVQ-;
Ttulos de Post NVQ niveles 3/4/5 1992, con la creacin
Graduado
del sistema nacional de
cualificaciones
Ttulos en disciplinas Ttulos
acadmicas vocacionalmente NVQ niveles 3/4 profesionales
orientados/diplomas
generales -GNVQ-; y
1997, con la creacin de
A / AS CNVQ NVQ niveles 2/3
avanzada la QCA, que supona
fusionar
GCSE
CNVQ NVQ niveles 1 institucionalmente la
fundacin/intermedia
gestin de las
cualificaciones
(Escuela/colegio/ (Colegio/trabajo)
(Escuela/colegio) trabajo) profesionales y
educativas generales

NVQ
La estructura de Cualificaciones Nacionales Profesionales britni-
cas (NVQ)1 surgi en 1986 bajo la autoridad de la NVQC (National
Vocational Qualification Council). Su creacin hay que situarla en un
tradicin de certificacin profesional que se remonta a finales del
siglo pasado a travs de City & Guilds; luego surgieron la Royal
Society of Arts RSA, la BTEC y otras muchas instituciones que
emitan certificados propios de reconocimiento de conocimientos y/o
capacidades profesionales, hasta el punto de que se estiman en cerca
1 Aunque se habla de las NVQ como las cualificaciones vocacionales nacionales del Reino Unido,
estas se emiten en realidad slo en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. Escocia tiene su propio
sistema, con cualificaciones propias llamadas SVQ.

70
de 17.000 los distintos diplomas, certificados o ttulos diversos
actualmente existentes que conviven con las NVQ. En palabras de G.
Jessup el sistema de certificacin en Gran Bretaa constitua una
autntica jungla y resulta ilustrativo, que solamente entre la tres
instituciones previamente citadas C&G, RSA, y BTEC continen
emitiendo durante la dcada de los noventa del orden de medio milln
de certificados propios de institucin al ao.
Las NVQ, surgen por tanto en un contexto complejo y en el que
El dispositivo de
son numerosos los informes y opiniones que ponen de manifiesto en normalizacin o
Gran Bretaa una situacin comparativamente problemtica en lo que estandarizacin de
hace a la formacin profesional2. Su surgimiento no se plantea como competencias
una solucin o plan de ataque integral al conjunto de problemas exis- creacin de perfiles
profesionales se
tentes, sino como un marco conceptual para que se creen progresiva-
articul inicialmente a
mente estndares nacionales de cualificacin. partir de comisiones
El dispositivo de normalizacin o estandarizacin de compe- profesionales
tencias creacin de perfiles profesionales se articul inicial- constituidas por
mente a partir de comisiones profesionales industrial lead representantes
empresariales y en
bodies constituidas por representantes empresariales y en menor
menor medida
medida sindicales que se encargaron de desarrollar los perfiles sindicales que se
profesionales de su mbito de influencia bajo la metodologa esta- encargaron de
blecida3 por el Consejo Nacional de Cualificaciones Profesionales desarrollar los perfiles
NVQC. En 1991 existan 150 de estas organizaciones. A conse- profesionales de su
mbito de influencia
cuencia de distintos procesos evaluatorios, en 1997 se procedi a
bajo la metodologa
la reestructuracin de los lead bodies se consider excesivo su establecida por el
nmero y mejorable su estructura poniendose en marcha la red Consejo Nacional de
sectorial de los NTO (National Training Organizations) que asu- Cualificaciones
mieron esas funciones. Los NTO son organizaciones independien- Vocacionales
tes y estratgicas lideradas por la industria, que concentran su
actividad sobre un sector especfico. Su objetivo principal es
aumentar la capacidad competitiva del sector, favoreciendo la for-
macin de trabajadores ms eficientes. El cambio ha ampliado el
marco de intervencin de la industria e incrementado la relevancia
de su rol. Ahora los NTO tiene la oportunidad de trabajar con el
Gobierno y con el rea educativa.
2 Fueron numerosos los informes publicados a finales de los ochenta que reflejaban la urgencia
por desarrollar intervenciones que permitieran enjugar el retraso relativo de Gran Bretaa en rela-
cin a otros pases europeos en cuanto a la cualificacin de la mano de obra. Employment in the
1990 (Departament of Employment); Towward a Skill Revolution (BCI) etc.
3 No se insiste sobre este particular -configuracin y caractersticas de los perfiles- por haber sido
desarrollado en el captulo 2. En el citado captulo se pueden encontrar referencias y definiciones
sobre los componentes del perfil profesional.

71
 A partir de los referenciales o perfiles establecidos, el proceso de
reconocimiento de competencias se articula a partir de los organis-
mos de certificacin y los centros de evaluacin. Los primeros cum-
plen una doble funcin: acreditan a los centros que quieren ofrecer
servicios de evaluacin, asumiendo la responsabilidad del control
integral de la calidad del proceso; y otorgan certificaciones. Los cen-
tros de evaluacin, por su parte, desarrollan dos funciones esencia-
les: las especficas de la evaluacin en s; y las correspondientes a la
verificacin interna del proceso evaluatorio, funcin sta esencial en
el sistema de aseguramiento de la calidad. Desde un punto de
La certificacin es competencia exclusiva de los rganos de vista empresarial, los
Certificacin (acreditados como tales por la Autoridad de rganos de
Currculum y Cualificaciones QCA). Actualmente existen en Certificacin son
empresas privadas, en
torno a 125 organismos acreditados. Desde un punto de vista
buena parte
empresarial, los rganos de Certificacin son empresas privadas, organizadas como
en buena parte organizadas como instituciones sin fin lucrativo, instituciones sin fin
que se financian mediante las tarifas que cobran a los Centros de lucrativo, que se
Evaluacin y, directamente, a los candidatos. En sentido estricta- financian mediante las
mente financiero, su principal contacto con el sector pblico es a tarifas que cobran a los
Centros de Evaluacin
travs del canon por certificado que canalizan a la QCA. Tienen
y, directamente, a los
plena libertad a la hora de fijar sus tarifas: no existe limitacin candidatos
legal alguna y la QCA no controla esta cuestin.
Por lo que hace a los Centros de Evaluacin resulta difcil hablar
de un centro tipo. Lo que s puede decirse es que, normalmente, se
trata de entidades ya existentes centros educativos, empresas pro-
ductivas, centros de formacin... que aaden la evaluacin a su
oferta profesional. En este sentido no es fcil encontrar ejemplos
donde el Centro surge ex-novo para desarrollar esta funcin y vivir
en exclusiva de los ingresos derivados de este servicio; circunstancia
que se liga al hecho de que el incentivo econmico o lucrativo es
reducido4.

GNVQ
Junto al sistema nacional de cualificaciones profesionales, en
1992 se cre el sistema nacional de cualificaciones profesionales
generales GNVQ. Surgieron como una va intermedia entre lo aca-

4 Desde el punto de vista metodolgico, como ya se anticip en el captulo 2, la evaluacin puede

contemplar distintas modalidades complementarias: Test, simulaciones prcticas, observacin
sobre el lugar de trabajo, exmenes tradicionales, etc. As mismo se valorizan las experiencias
profesionales anteriores que puedan ser acreditadas.

72
dmico general y lo profesional. En ellas, se combinan los dos ele-
mentos y pretenden tender puentes entre dos vas hasta entonces
separadas. Fueron implantadas como respuesta a las necesidades de
los empleadores y desarrollan capacidades y conocimientos enfoca-
dos hacia un determinado sector del tejido productivo o una actividad
industrial en particular. Estn estructurados en tres niveles y la gran
mayora de su alumnado cursa los estudios en rgimen de jornada
completa. En el curso acadmico 1996/97 el nmero de certificacio-
nes GNVQ emitidas se situaba ya cerca de 100.000.
Slo hay tres rganos Certificadores de GNVQ reconocidos: City
& Guilds, Edexcel y Royal Society of Arts. Estos rganos certifica-
dores son tambin los tres ms importantes en otras certificaciones
vocacionales, sean nacionales o no nacionales

QCA En consecuencia, el
campo de actuacin
La Autoridad de Currculum y Cualificaciones (Qualifications de la QCA abarca
and Curriculum Authority, QCA) se constituye en octubre de 1.997 desde preescolar hasta
con el objetivo de promover calidad y coherencia en educacin y los niveles superiores
formacin en el inters de los individuos, la sociedad y la economa. de formacin
Su misin incluye el Currculum Nacional y su evaluacin, y el vocacional, con la
excepcin de las
Marco Nacional de Calificaciones Generales, Generales
universidades
Profesionales y Profesionales5.
Surge como consecuencia de la fusin llevada a cabo entre dos
entes pblicos: el Consejo Nacional de Cualificaciones Profesionales
(National Council for Vocational Qualifications, NCVQ) y la
Autoridad del Currculum y Evaluacin Escolar (School Curriculum
and Assessment Authority, SCAA). Su creacin fue propuesta en el
Informe Dearing, resultado de un amplio anlisis del sistema educati-
vo y formativo de Reino Unido que plante limitar la lnea divisoria
hasta entonces existente entre lo vocacional y lo acadmico. En este
Informe se propuso crear una organizacin ms uniforme, con res-
ponsabilidad sobre pblicos de todas las edades y con el objetivo de
aadir coherencia y calidad al sistema. En consecuencia, el campo de
actuacin de la QCA abarca desde preescolar hasta los niveles supe-
riores de formacin vocacional, con la excepcin de las universida-
des6.
La QCA asesora al Ministerio de Educacin y Empleo en temas
relacionados con el currculum, las valoraciones de los alumnos y las

5 QCA 1997
6 Dearing, R.; QCA 1997

73
calificaciones que se ofrecen en las escuelas, los centros de ense-
anza y en los centros de trabajo. Est encabezada por una Junta
Directiva (the Authority) de 15 miembros, que son nombrados por el
Ministerio de Educacin y Empleo. Cuatro de los miembros de la
Junta representan al sector productivo, nueve al sector educativo,
mientras dos pertenecen a la propia QCA7. Dentro de la nueva orga-
nizacin, tiene un peso cuantitativo algo superior el personal proce-
dente de la anterior SCAA, el cual, por otra parte, ya era bastante
ms grande que el NCVQ. La QCA est organizado a travs de un
Secretariado, formado por nueve personas, y siete divisiones funcio-
nales que son las siguientes (para ms detalle ver organigrama en la
pgina siguiente):
Poltica Corporativa
Currculum Nacional y Evaluacin del CN
Calificaciones Generales y Calificaciones Generales
Vocacionales
Calificaciones Vocacionales
Comunicaciones
Servicios Corporativos
Revisin del Currculum Nacional
Con el citado programa
b) EL CASO ESPAOL: HACIA UN MODELO INTEGRADOR
1993-96 se abre una
DE LAS DISTINTAS VAS CUALIFICANTES.
concepcin integral de
El caso espaol, a diferencia del britnico, parte de la iniciativa la Formacin
acadmica para, a partir de un proceso abierto de dialogo social, inte- Profesional
grar en el modelo las vas cualificantes no educativas -formacin configurada por dos
ocupacional, continua y experiencia profesional-; y dotarlo de una subsistemas -formacin
reglada y ocupacional-
dimensin o arquitectura territorial coherente con el marco adminis-
gestionadas por la
trativo autonmico existente. Administracin
Su materializacin constituye un proceso de construccin an educativa y laboral
abierto que se remonta a mediados de la dcada de los ochenta con la respectivamente
creacin del Consejo General de la Formacin Profesional como
marco institucional del dilogo social -se integr paritariamente por
Organizaciones Empresariales, Sindicales y Administracin-. A este
Consejo le fue encomendada la elaboracin del Primer Programa
Nacional de Formacin Profesional. Con el citado programa 1993-96
se abre una concepcin integral de la Formacin Profesional confi-
gurada por dos subsistemas -formacin reglada y ocupacional- ges-

7 Education Act 1997; QCA 1997.

74
 QCA. ESTRUCTURA Y RESPONSABILIDADES CLAVE DE LAS DIVISIONES
DIVISIONES

Poltica corporativa
Materias transversales
Poltica Materias y capacidades clave
corporativa Investigacin
Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin
Oportunidades de igualdad y acceso

Currculum 5 a 15 aos
Nacional y Desarrollo de pruebas
Evaluacin Administracin de pruebas
del C.N. Apoyo NC/NCA

Calificaciones Currculums de 14-19 aos

Generales y Cualificaciones generales (incl. Nivel GCSE/GCEA)
Cualificaciones Cualificaciones Vocacionales generales (incl. CGVQ)
Vocacionales Nivel de acceso
Generales Auditora

Calificaciones Estndares ocupacionales

Jefe NVQs
Presidencia Vocacionales y Otras calificaciones vocacionales
Ejecutivo Estndares Calificaciones vocacionales de nivel superior
Ocupacionales Auditora

Secretara
Media/PR
Servicios al cliente
Comunicaciones Publicaciones
Reunin de autoridades y enlace con miembros Relaciones internacionales
Comisiones y grupos consultores
Presidencia y oficina del Jefe Ejecutivo
Enlaces con agentes clave

Servicios Finanzas
Personal, IT y servicios de Informacin
Corporativos Servicios administrativos

Revisin del Currculum Nacional

Revisin del Evaluacin de la revisin
Currculum Investigacin y desarrollo para revisar el
Nacional Currculum Nacional

tionadas por la Administracin educativa y laboral respectivamente.

Durante la vigencia del mismo se acometi, bajo la concepcin meto-
dolgica basada en competencias8 la elaboracin del Catlogo de

8 Estableciendo los correspondientes Perfiles Profesionales y formaciones asociadas.

75
Ttulos (Ministerio de Educacin) y el Repertorio de Certificados de
Profesionalidad (Ministerio de Trabajo). Aun cuando no se alcanz el
objetivo de creacin e implantacin de un Sistema de Cualificaciones
que articulara las ofertas de uno y otro subsistema, se dieron los pri-
meros pasos en este sentido con la creacin de una Unidad
Interministerial para las Cualificaciones Profesionales. En las citadas
labores se cont con la participacin de las Comunidades Autnomas
con transferencias y con los Agentes Sociales. La no representacin
de las Comunidades Autnomas en el Consejo de la Formacin
Profesional dio lugar a la creacin de Consejos Autonmicos cuyo
funcionamiento supuso igualmente un avance significativo. El nuevo Programa
De este modo, tambin por vez primera se abra un proceso de Nacional de Formacin
negociacin con las diferentes Comunidades Autnomas en orden a Profesional (1998-
2002) pretende la
hacer concurrentes los objetivos del Programa con los planes espec-
consolidacin de un
ficos de cada una de ellas. sistema integrado de
Los logros del proceso abierto en torno al primer programa nacio- formacin profesional
nal de formacin profesional, con todas sus limitaciones, han tenido su estructurado en tres
subsistemas -
continuidad en el mismo marco de dilogo social tanto a nivel de acto-
Formacin profesional
res sociales9 como a nivel territorial10 y han desembocado en la apro- Reglada/Inicial,
bacin de un nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional. Ocupacional y
El nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional (1998- Continua- que
2002) pretende la consolidacin de un sistema integrado de forma- posibilite la
vertebracin tanto
cin profesional estructurado en tres subsistemas -Formacin pro-
funcional como
fesional Reglada/Inicial, Ocupacional y Continua- que posibilite la territorial
vertebracin tanto funcional como territorial. Para ello el nuevo
programa contempla la creacin del Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales y la puesta en funcionamiento de un
Instituto Nacional de las Cualificaciones; la implantacin y en su
caso adecuacin de los contenidos de los Certificados de
Profesionalidad; la potenciacin de los centros de formacin con
servicios complementarios relacionados con la orientacin e inser-
cin laboral; y el reconocimiento de la dimensin europea en la que
debe inscribirse la Formacin Profesional, lo que se traducir en
polticas de transparencia de las cualificaciones, facilitacin de la
libre circulacin de trabajadores, optimizacin de la aplicacin de

9 Los acuerdos que suscribieron en 1992 UGT, CCOO y CIG con CEOE y CEPYME y estas orga-
nizaciones con el gobierno abrieron una nueva etapa en la formacin continua que resitu esta va
de cualificacin en el contexto de la formacin profesional.
10 La modificacin de la composicin del Consejo Nacional de la Formacin Profesional ha pro-
piciado la participacin en el mismo de las Comunidades Autnomas.

76
Fondos Estructurales y favorecimiento de la movilidad de alumnos,
trabajadores y formadores.
Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales SNCP
El objetivo primero del nuevo programa es la creacin de un
Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales con la participa-
cin de las Comunidades Autnomas que permita la formacin a lo
largo de la vida activa a travs de la integracin de los tres subsiste-
mas de formacin profesional11.
El SNCP, en tanto que sistema integrado de formacin y cualifi- El SNCP, en tanto que
cacin actuar como marco orientador de referencia de todas las sistema integrado de
acciones, especialmente las de formacin de las diferentes formacin y
cualificacin actuar
Administraciones, de los agentes sociales, de otras entidades, de las
como marco
empresas y de las personas, facilitando la cooperacin y el consen- orientador de
so necesarios, para permitir a todos sintonizar sus objetivos e inte- referencia de todas las
reses en el sistema de cualificaciones, de una forma coherente y acciones,
estructurada. especialmente las de
formacin de las
Su misin consistir en dar respuesta a la necesidad de establecer
diferentes
los niveles de extensin y caractersticas de la Competencia Administraciones, de
Profesional que deber ser alcanzada en los diversos campos de la los agentes sociales y
actividad productiva, de forma que, a la vez que satisfagan las nece- de otras entidades,
sidades de la produccin de bienes y servicios y del empleo, animen
a las personas a construir y progresar en su cualificacin profesional;
y estimule a los empresarios y a las organizaciones sindicales y
empresariales a reconocer y validar las cualificaciones conseguidas,
en el marco de la negociacin colectiva.
El calificativo de integrado proviene de tres rasgos esenciales que
son, a su vez, tres dimensiones que debe poseer el sistema para afron-
tar los retos planteados:
Desarrollar la integracin de las cualificaciones profesionales
Promover la integracin de las diversas formas de adquisicin de
las Competencias Profesionales
Conseguir la integracin de la oferta formativa de la formacin
profesional
El primero de los rasgos esenciales plantea el hecho de que la for-
macin profesional, en todas sus modalidades, debe tener un referen-
te comn de competencias, que oriente la formacin hacia las nece-
sidades de cualificacin que requieren los procesos productivos y el

11 A diferencia del primer programa nacional en el que se hablaba de dos subsistemas en el segun-
do se consolida la figura de la formacin continua como tercer subsistema.

77
mercado de trabajo. Tal referente comn de competencias debe defi-
nirse a partir de la realidad del sistema productivo.
El segundo de los rasgos, plantea el reto de que el sistema habr
de ser capaz de evaluar y reconocer las diversas formas por las que
las personas adquieren competencia y progresan en su cualificacin
profesional.
El tercer rasgo materializa la idea de que el sistema debe ofrecer
una respuesta formativa integrada, adaptada a las necesidades de los
diversos colectivos poblacin activa tanto ocupada como desocupa-
da y poblacin escolar; mediante un catlogo integrado modular de
formacin asociado al SNCP y una red de centros formativos que lo
oferten.
Los tres rasgos definitorios de integralidad descritos, aluden, de
algn modo, a las tres dimensiones o subsistemas comunes que El Instituto Nacional de
caracterizan a los sistemas basados en competencias presentados en Cualificaciones
el Captulo 2 del presente Cuaderno de Trabajo: sistema normaliza- Profesionales aparece
do de competencias, sistema de evaluacin y certificacin de com- como un instrumento
petencias y sistema de formacin basado en competencias. tcnico especfico que
posea la capacidad,
El Instituto Nacional de Cualificaciones INCP rigor e independencia
Para afrontar los objetivos sealados se plantea la creacin del de criterios necesarios
para el logro del
Instituto Nacional de Cualificaciones Profesionales como instru-
Sistema Nacional de
mento tcnico especfico que posea la capacidad, rigor e indepen- Cualificaciones
dencia de criterios necesarios para su logro. El mismo estar vincu- Profesionales
lado al Consejo General de la Formacin Profesional al que apoyar
en sus cometidos; y garantizar a travs del Consejo la participacin
adecuada y permanente de las Administraciones competentes y de
los agentes sociales.
En este sentido sern funciones bsicas del Instituto:
Proponer el establecimiento y la gestin del Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales
Actuar como instrumento bsico el servicio del Consejo General
de Formacin Profesional desarrollando las actividades tcnicas
requeridas tanto referidas al mbito nacional como al comunita-
rio, tales como: estudios, informes, anlisis comparativos, reco-
pilacin de documentacin, dotacin bibliogrfica, seminarios
cientficos...
Junto a tales funciones y, con carcter instrumental para su de-
sarrollo, las funciones que se le otorgan al INCP se vinculan a face-
tas de identificacin de competencias y su normatizacin, reconoci-

78
miento, y coordinacin funcional de sistemas formativos y dimen-
sin administrativo-territorial.
En relacin a la identificacin de competencias y catalogacin de
cualificaciones:
Establecer criterios para definir los requisitos y caractersticas
que deben reunir las cualificaciones profesionales para ser
incorporadas al Sistema Nacional de Cualificaciones
Profesionales.
Con carcter
Establecer una metodologa de base para identificar las instrumental para su
Competencias Profesionales y definir el modelo que debe adop- desarrollo, las
tar una cualificacin profesional para ser incorporada al Sistema funciones que se le
Nacional de Cualificaciones profesionales. otorgan al INC se
vinculan a facetas de
En relacin a la validacin y acreditacin de competencias. identificacin de
Proponer un sistema de acreditacin y reconocimiento profe- competencias y su
sional. normatizacin,
reconocimiento, y
Establecer criterios para regular los mtodos bsicos que deben
coordinacin funcional
observarse en la evaluacin de la competencia y en el procedi- de sistemas formativos
miento para la concesin de acreditaciones por las Autoridades y dimensin
competentes. administrativo-
Proponer los procedimientos para establecer modalidades de acre- territorial
ditacin de Competencias Profesionales del Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales, as como para su actualizacin.
En relacin a la integracin y coordinacin de subsistemas:
Facilitar las interrelaciones funcionales entre las actividades for-
mativas de los diferentes subsistemas de formacin profesional,
y de las titulaciones y certificados que generen con los Sistemas
de Clasificacin Profesional surgidos de la negociacin colecti-
va. Realizar las tareas necesarias para el establecimiento de un
marco de referencia de la programacin general de todos los
subsistemas y apoyar la tarea normativa y de reglamentacin de
la formacin profesional.
En relacin a la dimensin territorial:
Establecer el procedimiento que permita corresponsabilizar a las
Agencias o Institutos de Cualificaciones que puedan tener las
Comunidades Autnomas, a los agentes sociales, tanto en la
definicin del Catlogo de Cualificaciones Profesionales, como
en la actualizacin de las demandas sectoriales.
De forma complementaria al conjunto de funciones citadas se
prev que el INCP:

79
 Ubique, dentro de su estructura, un Observatorio Profesional de
apoyo al conjunto de funciones descritas y que promover de
manera activa la cooperacin con el resto de observatorios sec-
toriales y territoriales del Estado.
Implante un sistema de correspondencias y convalidaciones
entre la formacin inicial/reglada, la formacin profesional ocu-
pacional, la formacin continua de los ocupados, as como de la
experiencia profesional.
Dimensin Europea
El modelo desarrollado parte del hecho de que la dimensin euro-
pea que otorga a la Formacin Profesional el Tratado de la Unin
El modelo desarrollado
constituye una referencia fundamental para el desarrollo de las pol- parte del hecho de que
ticas y acciones formativas; al igual que el principio de libre circula- la dimensin europea
cin de la mano de obra y el fomento de los objetivos y valores cul- que otorga a la
turales europeos. En este sentido el modelo a instrumentar: Formacin Profesional
el Tratado de la Unin
Apoyar la transparencia de las cualificaciones profesionales de
constituye una
la mano de obra a travs de diferentes vas: mediante el trata- referencia fundamental
miento transversal de los subsistemas de formacin profesional para el desarrollo de
para la acreditacin de la cualificacin profesional resultante de las polticas y acciones
la experiencia laboral, desarrollando as lo previsto en la direc- formativas
tiva comunitaria 92/51 que regula el sistema general de recono-
cimiento de cualificaciones postsecundarias no inferiores a un
ao(ver epgrafe 3.1.1 del presente captulo); estableciendo
mtodos e instrumentos de cualificaciones en lnea con el pro-
yecto europeo de carnet o cartilla de competencias; y toman-
do permanentemente referencia de las prcticas al respecto del
resto de pases de la UE.
Instrumentando diferentes medidas que garanticen la coherencia
de las acciones formativas con los objetivos de los fondos
estructurales.
3.2.1. El caso del Pas Vasco
En coherencia con los trazos bsicos que definen el caso espaol,
descrito en el epgrafe previo, las Comunidades Autnomas con
competencias estn procediendo al desarrollo de su propio modelo
de una forma coherente con el marco dibujado a nivel estatal. El Pas
Vasco constituye, en este sentido, un caso pionero que viene mar-
cando la iniciativa y la pauta de los posibles desarrollos.
El 22 de abril de 1997 el trabajo realizado por el Consejo Vasco
de Formacin Profesional culminaba con la aprobacin del Plan

80
Vasco de Formacin Profesional. El citado plan pretende la inte-
gracin, en un nico sistema, de las cualificaciones profesionales
en vigor en la Comunidad Autnoma, as como de la formacin
profesional asociada a las mismas; haciendo de dicho referente el
ncleo de un sistema integrado de formacin profesional del Pas
Vasco que propicie:
Incrementar y posibilitar las oportunidades y opciones de adqui-
rir formacin de base y formacin profesional. Las Comunidades
Autnomas con
Estimular y asegurar la adquisicin de las Competencias competencias estn
Profesionales requeridas en los diversos campos ocupacionales procediendo al
de la produccin. desarrollo de su propio
Conseguir una formacin profesional de calidad, asegurando modelo de una forma
niveles de calidad homologables en el contexto europeo, que coherente con el marco
dibujado a nivel
posibilite su valoracin por las organizaciones productivas y que
estatal. El Pas Vasco
sea percibida por la sociedad en general, en funcin de las posi- constituye, en este
bilidades de acceso al empleo y de progreso profesional y social, sentido, un caso
que debe obtener con la mejora de sus estndares de calidad. pionero que viene
Conseguir un sistema, dotado del marco y de la estructura ade- marcando la iniciativa
y la pauta de los
cuada para lograr un tratamiento global, coordinado y ptimo de
posibles desarrollos
las cualificaciones y la formacin profesional. Un sistema que
todos comprendan y acepten, donde los empleadores, agentes de
formacin, poblacin potencialmente activa y estudiantes, pue-
dan recibir el estmulo y el apoyo adecuados, y puedan decidir
correctamente (bien en la oferta institucional o en un mercado
desarrollado de formacin) qu, cundo, dnde y cmo
pueden gestionar o adquirir la formacin y la cualificacin que
se adapte a sus necesidades.
Conseguir el marco en el que la formacin sea percibida como
el camino para el progreso de las personas y de las empresas,
consiguiendo que todos, individuos, empresarios, sindicatos y
profesorado y las diversas administraciones, inviertan ms tiem-
po, ms esfuerzos y ms recursos en la formacin.
Consecuentemente con esos planteamiento los Departamentos de
Educacin, Universidades e Investigacin; y Justicia, Economa,
Trabajo y Seguridad Social, creaban el 23 de Junio de 1998 el
Instituto Vasco de Cualificaciones Profesionales dependiente orgni-
camente del Departamento de Educacin, Universidades e
Investigacin; asignando al Consejo Vasco de Formacin Profesional
las labores de seguimiento de sus intervenciones.
Corresponder al Instituto Vasco de Cualificaciones definir la

81
estructura de las cualificaciones y establecer el Sistema de
Cualificaciones Profesionales en altos niveles de calidad y valora-
cin social, as como promover y realizar estudios y actuaciones que
conduzcan al desarrollo y mejora de la formacin profesional.
Corresponde al
Para el cumplimiento de esta misin se identifican 9 funciones a Instituto Vasco de
desarrollar por el Instituto. De una forma esquemtica podran Cualificaciones definir
estructurarse como sigue: la estructura de las
cualificaciones y
En relacin a las identificacin de competencias y la cataloga- establecer el Sistema
cin de cualificaciones: de Cualificaciones
Identificar las necesidades de cualificacin de los procesos Profesionales en altos
productivos, del mercado de trabajo y de las personas, identi- niveles de calidad y
valoracin social, as
ficando y definiendo para ello, los estndares de competen-
como promover y
cia, con la intervencin directa del sistema productivo. realizar estudios y
Definir el Repertorio Vasco de Cualificaciones actuaciones que
Profesionales que satisfaga las necesidades de la economa y conduzcan al
desarrollo y mejora de
de las personas, para su aprobacin por el Consejo de
la formacin
Gobierno, previo informe del Consejo Vasco de Formacin profesional
Profesional.
Establecer los criterios para definir las Competencias
Profesionales.
Corresponsabilizar a los agentes sociales en la definicin de
los estndares de competencia, en la actualizacin de las
demandas sectoriales y en la definicin del Repertorio Vasco
de Cualificaciones Profesionales.
En relacin a la estructuracin de un sistema integrado de for-
macin profesional:
Estructurar la formacin asociada al Sistema de
Cualificaciones Profesionales.
Innovar y desarrollar la formacin profesional, actualizando
los diferentes currculums.
Definir un catlogo modular de formacin asociado al
Sistema de Cualificaciones Profesionales.
En relacin a la validacin y reconocimiento de competencias:
Establecer los criterios para acreditar las Competencias
Profesionales.
Establecer los criterios para homologar a los centros, entida-
des e instituciones para que puedan evaluar y certificar las
competencias y cualificaciones profesionales.

82
 INSTITUTO VASCO DE CUALIFICACIONES
Y FOMACIN PROFESIONAL
Area 1 Area 2
Cualificaciones Formacin
Profesionales Profesional
Le corresponde la definicin de Le corresponde la estructuracin
las Cualificaciones Profesionales de la formacin y la definicin
del Pas Vasco, as como su ac- de un catlogo modular asociado
tualizacin y procedimientos pa- al Sistema de Cualificaciones.
ra alcanzar las mismas.
Area 3
Evaluacin y
Certificacin
Le corresponde identificar los m-
todos de evaluacin de la compe-
tencia, relacionar las clases y
tipos de evidencia de competen-
cia que se precisa en la evalua-
cin con diversas fuentes o m-
todos de obtenerlas y desarrollar
los criterios y procedimientos que
permitan determinar la especifici-
dad de evaluacin.

Organizativamente, el Instituto Vasco de Cualificaciones se ha

estructurado en tres reas Cualificaciones Profesionales; Formacin
Profesional; y Evaluacin y Certificacin.
Dando continuidad a las iniciativas anteriormente descritas, el
Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin regu-
laba mediante la orden de 20 de Mayo de 1998 la creacin de la
Cartilla Profesional de Acreditacin de Competencias y la
Certificacin de Adquisicin de la Competencia Profesional plas-

El mbito de acreditacin de competencias citado, aunque restringido

por el momento a la formacin inicial/reglada se extiende ya a 135
Ttulos 60 de grado medio y 75 de grado superior relativos a 22
Familias Profesionales; que generan 652 Unidades de Competencia y 714
Mdulos Formativos Asociados (ver detalle de Ttulos en el Anexo C).

CARTILLA PROFESIONAL DE ACREDITACIN DE COMPETENCIAS:

MBITO ACTUAL DE POSIBLE ACREDITACIN
N de Familias 22

N de Ttulos 135

De Grado Medio 60 De Grado Superior 75

Unidades de Mdulos profesionales Unidades de Mdulos profesionales

Competencia 309 asociados 332 Competencia 343 asociados 382

83
4. Consideraciones finales
 4. Consideraciones finales
urante la dcada que se cierra, el enfoque de Competencia

D Profesional se ha consolidado como un planteamiento capaz

de tender puentes eficaces entre la realidad educativa y la
productiva, superando las limitaciones de metodologas precedentes,
y ofreciendo sustento conceptual y operativo para repensar y dinami-
zar las prcticas educativas y formativas; la gestin de recursos huma-
nos en la empresa; y la propia base del reconocimiento social de la
cualificacin en el mercado de trabajo, con todo lo que ello conlleva.
Los debates a lo largo de estos aos se han sesgado, en buena
medida, hacia el mbito metodolgico y slo recientemente, confor-
me los conceptos y metodologas se afianzaban y se afrontaba el reto
de modelizar e implantar poltica, administrativa y operativamente La dinmica
esos enfoques, ha aparecido el debate de la construccin institucio- inicialmente generada
nal y social de estos planteamientos. ha supuesto una
revolucin de la
Centrando la mirada en los casos espaol y vasco, la dinmica ini- concepcin y
cialmente generada ha supuesto una revolucin de la concepcin y planteamientos
planteamientos educativos profesionales, abriendo un proceso de educativos
reforma y modernizacin extraordinario y coherente con los cambios profesionales,
y nuevas exigencias igualmente profundas que ha vivido el mundo abriendo un proceso
productivo. Este gran avance, sin embargo, no ha hecho sino abrir el de reforma y
modernizacin
proceso para afrontar un cambio, aun de mayor calado: el que supo-
extraordinario y
ne redefinir y modificar la concepcin de la empresa en trminos coherente con los
ms centrados sobre el factor humano y la gestin de este recurso de cambios y nuevas
acuerdo a criterios de competencias; y el que conlleva modificar los exigencias igualmente
criterios del valor social que se otorga a las cualificaciones, proceso profundas que ha
este asociado a la posibilidad de reconocimiento de los aprendizajes vivido el mundo
productivo
no formales.
Los modelos planteados, que prevn dispositivos integradores de
subsistemas educativo-formativos y de reconocimiento de competen-
cias independientemente de que su adquisicin sea formal educati-
vo/formativa o informal a travs de la experiencia, y que se cons-
truyen sobre la participacin institucional y social mltiple, afrontan
ahora el reto de responder a cuestiones clave que van a condicionar
su vocacin, operatividad, y alcance transformador efectivo.
De una forma no exhaustiva se ilustran a continuacin algunas
de estas cuestiones clave, estructuradas sobre cuatro lneas de refle-
xin ligadas respectivamente a los procesos de Certificacin;
Evaluacin; Integracin de subsistemas formativos; y apertura del
modelo a la empresa.
a) La Certificacin o acreditacin de las competencias se consti-
tuye, probablemente, en la cuestin ms estratgica por las

85
 repercusiones institucionales que conlleva en funcin de las
opciones que se realicen. La pregunta esencial podra ser
quin puede certificar. Su respuesta plantea distintas dimen-
siones o planos de anlisis:
Conceptualmente abre el debate sobre si conviene que el for-
mador y/o evaluador pueda certificar -juez y parte entonces,
en opinin de algunas tendencias- o deba ser un organismo de
tercera parte.
Genera igualmente un frente de reflexin sobre si el modelo La Certificacin o
debe dar lugar a un mercado de certificacin transparente en acreditacin de las
el que distintos organismos privados autorizados para ello competencias se
acrediten competencias en un marco de libertad de tarifas; o, constituye,
en el extremo opuesto, la certificacin sea prerrogativa exclu- probablemente, en la
cuestin ms
siva de las instituciones pblicas; abrindose, evidentemente,
estratgica por las
variadas alternativas intermedias. repercusiones
Y por supuesto, afronta la necesidad de optar por que el reco- institucionales que
nocimiento de una competencia incorpore diferencias en fun- conlleva en funcin de
cin del origen de su adquisicin -formacin reglada/inicial, las opciones que se
ocupacional, continua, o experiencia profesional- articuln- realicen
dose a posteriori su correspondencia o convalidacin; o por el
contrario resulte nica y transparente. Este aspecto resulta
crucial no slo porque afecta al espritu mismo del modelo,
sino porque plantea repercusiones en trminos de identifica-
cin de las competencias y catalogacin de cualificaciones
(apartado c).
b) La evaluacin o validacin de las competencias constituye
igualmente un elemento de reflexin clave que va ligado inelu-
diblemente al de la certificacin y las opciones que se realizan
al respecto. Las cuestiones que se abren aqu son de carcter
tanto metodolgico y econmico -qu alternativas metodolgi-
cas resultan adecuadas y viables tcnica y econmicamente-,
como institucional -quin debe evaluar; la evaluacin debe
constituir un mercado libre o es una funcin exclusiva de edu-
cadores y formadores; cules son sus costos; cmo garantizar
la calidad y la equidad de estos procesos etc-
c) La integracin de los subsistemas de formacin inicial, ocu-
pacional y continua abre cuestiones en relacin al modelo de
interaccin y correspondencia entre ellos. Entre stas destaca
la opcin de que la integracin o articulacin se plantee con
un mayor sesgo sobre la correpondencia/armonizacin aca-

86
 dmica, es decir, sobre las ofertas acadmicas existentes; o
sobre la idea de un referencial productivo comn que deje un
mayor margen de diferenciacin formativo a cada subsistema.
Las alternativas de trabajo que se abren son, evidentemente
mltiples.
d) Finalmente, la traslacin del modelo al tejido econmico y
social y su extensin y aceptacin, superando el marco acad-
mico, plantea igualmente retos y cuestiones clave ligados a la
incorporacin progresiva de los planteamientos formativos
La tarea de definicin
basados en competencias al subsistema de la formacin conti-
efectiva de los modelos
nua. Esta circunstancia se revela esencial porque, previsible-
que se abre para los
mente, permitira introducir y extender ms fcilmente estos prximos aos va a
conceptos y sus prcticas asociadas en la gestin de los recur- resultar, sin duda, una
sos humanos desde la seleccin hasta la capacitacin; y en labor crucial y de gran
los marcos de negociacin colectiva, aspecto ste que resultar complejidad. Su
esencial para el afianzamiento y expansin social de este enfo- repercusin va a
superar con mucho el
que, y para que el modelo revierta sus beneficios en el trabaja-
mbito inmediato
dor en trminos salariales y de reconocimiento social, toman-
sobre el empleo y la
do as carta de naturaleza en el mercado de trabajo. formacin, para
La tarea de definicin efectiva de los modelos que se abre para constituirse en una
los prximos aos va a resultar, sin duda, una labor crucial y de herramienta bsica de
gran complejidad. Su repercusin va a superar con mucho el mbi- lo que ha de ser la
poltica econmica y
to inmediato sobre el empleo y la formacin, para constituirse en
social del siglo XXI
una herramienta bsica de lo que ha de ser la poltica econmica y
social del siglo XXI. En ese contexto convendr tener presente que
el proceso de construccin de estos sistemas debe conciliar el rigor
metodolgico con la orquestacin cuidadosa de sensibilidades en
un proceso de construccin social abierto y participativo que garan-
tice su legitimacin.
Parece necesario, por tanto, afrontar la reflexin profunda sobre
los factores de xito y los factores crticos que se asociarn a las
caractersticas que definitivamente adopten los modelos, desde un
espritu abierto y deliberativo y desde el seguimiento de las expe-
riencias y buenas prcticas internacionales al respecto.

87
 Anexo A
Ejemplo de profesiones reguladas cubiertas
por el Sistema General de la Unin Europea
para el reconocimiento de Cualificaciones
(Directiva 89/48)

88
Anexo A
EJEMPLOS DE PROFESIONES REGULADAS CUBIERTAS POR EL SISTEMA GENERAL (I)
Sector jurdico. Sector paramdico Sector tcnico Sector socio-
fiscal y contable cultural

ALEMANIA Abogado; Kinesioterapeuta Ingeniero Enseante

Experto fiscal; Enfermero puericultor Agente de patentes Educador ttulado por
Experto contable; Ergoterapeuta Maestro artesano el Estado
Ortofonista
Ortopeda
ptico
Audioprotesista
Bandagiste
Mecnico dentista
Mecnico ortopdico
Zapatero ortopdico
AUSTRIA Abogado; Fisioterapeuta Enseante
Experto contable;

BLGICA Abogado Kinesioterapeuta Enseante

Ujier
Auditor
Experto contable
Procurador
DINAMARCA Abogado; Podlogo Capitan de marina Enseante
Experto contable; Protesista dental mercante Organista
ptico Piloto
Ortopeda Agente inmobiliario
Mecnico ortopdico Profesor de autoes-
Zapatero ortopdico cuela
Auxiliar de farmacia Conductor de grua
Chofer
Enterrador

ESPAA Abogado Enfermero especiali- Agente de la propie- Enseante

Auditor zado (salvo gineco- dad industrial Profesor de educacin
Procurador loga-obstetricia) Agente de la propie- secundaria
Graduado social Fisioterapeuta dad inmobiliaria Profesor de ensean-
ptico Administrador de bie- za superior
Podlogo nes Profesor de escuelas
Protesista dental Arquitecto tcnico de turismo
Audiofonista Decorador Gua intrprete
Auxiliar de enfermera Ingeniero Gua de turismo
Tcnico en radiologa Fsico
Psiclogo Gelogo
Azafata de vuelo
Steward
Personal de casinos
Instalador sanitario
Profesor de autoes-
cuela

FINLANDIA Abogado; Fisioterapeuta Enseante

Experto contable;

89
Anexo A
EJEMPLOS DE PROFESIONES REGULADAS CUBIERTAS POR EL SISTEMA GENERAL (II)
Sector jurdico. Sector paramdico Sector tcnico Sector socio-
fiscal y contable cultural

FRANCIA Abogado Ortofonista Asesor propiedad in- Enseante

Procurador Ortopeda dustrial Profesor de educacin
Abogado asesor Masagista kinesiotera- Gemetra experto secundaria
Ujier peuta Agente inmobiliario Profesor de ensean-
Agente judicial de co- Especialista en psico- Taxista za superior
mercio motricidad Conductor de ambu- Profesor de danza
Notario Ergoterapeuta lancias Guia intrprete
Administrador judicial Psiclogo Capitan de marina regional
Experto contable Dietista mercante Agente de viaje
Mandataire liquidateur Oculista Administrador de bie- Asistente social
Inspector de cuentas Auxiliar de enfermera nes
Commissaire-priseut Auliliar de puericultura Monitor de autoescuela
Audioprotesista
Optico
Pedicuro-podlogo
Tcnico de laboratorio
de biologa mdica

GRECIA Abogado Protesista dental Delineante industrial Enseante

Experto contable Fisioterapeuta Mecnico
Personal hospitalario Tornero
Soldador
Oficial de la marina
mercante

IRLANDA Solicitor Ortofonista Agente de patentes Enseante

Barrister Ortopeda Gemetra Profesor (enseanza
Experto contable Masagista kinesiote- Ingeniero secundaria /profe-
rapeuta Agregado tcnico sional/escuelas po-
Psicologo Oficial de marina livalentes)
ptico Oficial de puente Profesor (escuelas
Ergoterapeuta tcnicas)
Microbiologista

ISLANDIA Abogado; Fisioterapeuta Enseante

Experto contable;

ITALIA Abogado Ortofonista Ingeniero Enseante

Procurador Logopeda Bilogo Asistente Social
Agente judicial Dietista Qumico Profesionales del tu-
Perito mercantil Psiclogo Gelogo rismo
Actuario Audioprotesista Agrnomo Forestal
ptico Asesor propiedad in-
Tcnico en laboratorio dustrial
biomdico Agente comercial
Tcnico en radiologa Asesor Comercial
mdica Agente de Cambio
Asistente en higiene Oficial de puente
dental Oficial Mecnico
Podlogo

90
Anexo A
EJEMPLOS DE PROFESIONES REGULADAS CUBIERTAS POR EL SISTEMA GENERAL (III)
Sector jurdico. Sector paramdico Sector tcnico Sector socio-
fiscal y contable cultural

LUXEMBURGO Abogado Asistente de higiene Instructor

Inspector de empre- social Enseante
sas Masajista kinesiotera- Asistente social
Experto contable peuta Profesor de turismo
Tcnico de laboratorio Educador
Ortofonista
Enfermera social
Enfermera hospitala-
ria graduada

NORUEGA Abogado Fisioterapeuta Enseante

Experto contable

HOLANDA Abogado Ergoterapeuta Agente de patentes Enseante

Experto contable Logopeda Ingeniero
Ujier Ortofonista Controlador areo
Dietista Piloto
Fisioterapeuta Marino cualificado
Tecnico en radiotera- Chofer
pia y radiologa Gruista
Asistente de farmacia
Protesista dental

PORTUGAL Abogado Psiclogo Ingeniero Enseante

Experto contable Agente de la propie- Gua-Intrprete
dad industrial
Oficial de marina

REINO UNIDO Solicitor Fisioterapeuta Gemetra/Supervisor Enseante

Barrister Ortometrista Agente de patentes Trabajador social
Advocates (En Esco- Ortofonista Ingeniero adjunto
cia) Podlogo Qumico
Actuary Protesista Fsico
Experto contable Art therapist Gelogo
Psiclogo Horticultor
Terapeuta musical Capitn de barco
Dietista Oficial de puente
Tcnico de laboratorio
ptico
Auxiliar de dentista

91
 Anexo B
Ejemplo del Sistema de Correspondencia de Cualificaciones
desarrollado por el CEDEFOP:
El caso del empleado de contabilidad
Descripcin de los requisitos profesionales prcticos convenidos de comn acuerdo

I. PROFESIN: Empleado de contabilidad (h/m) SEDOC: 31-31.05/10/25

II. FUNCIONES: El empleado de contabilidad (h/m) es un trabajador cualificado capaz de ejecutar de mane-
ra autnoma, con una tcnica y en un plazo correctos, las actividades propias de la contabilidad utilizando los
recursos habituales de la comunicacin de oficina en las empresas de la economa privada, incluyendo bancos y
compaas de seguros, en instituciones del sector pblico, en profesiones liberales, asociaciones, etc.
III. ACTIVIDADES: El empleado de contabilidad (h/m) desempea principalmente, de acuerdo con las ins-
trucciones generales y conforme a las disposiciones y normas vigentes, las siguientes actividades:
1. Controla, clasifica, corrige y codifica las facturas y otros comprobantes.
2. Contabiliza los cambios en las existencias de mercancas y el consumo de materias primas, materiales auxi-
liares y de produccin.
3. Colabora en el clculo de salarios y sueldos, incluyendo impuestos y otras tasas, y los contabiliza.
4. Anota y clasifica las operaciones segn los tipos de costes, la seccin de costes y las unidades de produc-
cin.
5. Colabora en las operaciones de la contabilidad financiera (inversiones, ingresos y gastos de explotacin) y
en la elaboracin de informes peridicos y cuentas anuales (cuenta de prdidas y ganancias y balances).
6. Supervisa los plazos de vencimiento y efecta pagos.
7. Redacta avisos de pago, dispone requerimientos de pago y efecta trabajos de preparacin relacionados con
las demandas judiciales.
8. Registra datos e informes, elabora cuadros estadsticos y archiva documentos.

92
 Anexo B (I)
EMPLEADO DE CONTABILIDAD. CUADRO COMPARATIVO. SEDOC N 3-31.05/10/25
DENOMINACIN NACIONAL
PAS MIEMBRO DE LA PROFESIN
Holanda Empleado de financiacin/contabi-
lidad (h/m)
Portugal 1. Empleado de oficina servicios de
contabilidad
2. Tcnico administrativo-contable
(h/m)
3. Tcnico administrativo-empleado de
servicios de contabilidad (h/m)
4. Empleado de contabilidad (h/m)
5. Tcnico administrativo (h/m)
6. Auxiliar administrativo (h/m)
Reino Unido Empleado de contabilidad (h/m)
Auxiliar de contabilidad (h/m)
Auxiliar de auditora (h/m)
Tenedor de libros (h/m)
Empleado de costes (h/m)
Empleado de facturacin (hlm)
Francia Empleado de servicios contables
(h/m)
93
NOMBRE DE LOS CERTIFICADOS, DIPLOMAS U
OTROS TTULOS DE FORMACIN PROFESIONAL INSTITUCIONES QUE IMPARTEN
EXPEDIDOS POR EL ESTADO MIEMBRO FORMACIN PROFESIONAL
Diploma de ECABO de empleado comercial y de administra- Aprendizaje en empresas y ensean-
cin de empresas za escolar profesional complementa-
ria en el marco de la formacin de
aprendices
1.-3.: Diploma de cualificacin profesional con las opcio- 1.-3.: Centros de Formacin
nes: Profesional - IEFP
- archivo y secretariado 4. Centros de Formacin Profesional
- contabilidad de Gestin Participada
- compras 5. Aprendizaje: formacin prctica y
- servicios comerciales tecnolgica en empresas y/o centros
- servicios de personal de formacin profesional y formacin
4. Certificado general en establecimientos de
5. Certificado de Aptitud Profesional, equivalente al noveno enseanza o centros adecuados - a
curso de escolaridad tiempo completo o en rgimen de
6. Diploma de cualificacin alternancia
6. Escuelas de Enseanza Secundaria
1. Cualificacin Profesional Nacional (NVQ) en Administracin 1.+2.: Escuelas o colleges de ense-
de Empresas (rama Financiacin) nivel 2 anza postsecundaria o estableci-
2. Cualificacin Profesional en Escocia (SVQ) en mientos de las empresas contratan-
Administracin de Empresas (rama Financiacin) nivel 2 tes o centros de formacin del sector
privado
1. Diploma de estudios profesionales: Administracin comer- 1. Formacin en Liceo profesional
cial y contable
2. Certificado de aptitud profesional de empleado de servicios 2. Formacin en Centro de Formacin
administrativos y comerciales de aprendices
ORGANISMOS AUTORIZADOS
PARA EXPEDIR CERTIFICADO,
DIPLOMA O TTULO
Fundacin ECABO (organismo nacio-
nal para la promocin de la formacin
en los sectores profesionales de la
economa y la administracin)
1.-3.: Instituto de Empleo y Formacin
Profesional (Ministerio de Empleo y
Seguridad Social)
4. Centros de Formacin Profesional
de Gestin Participada
5. Instituto de Empleo y Formacin
Profesional (MESS/ME)
6. Ministerio de Educacin
1. Consejo de Enseanza Tcnica y de
Administracin de Empresas, o City
and Guilds del Instituto de Londres,
o Junta de Exmenes de la Cmara
de Comercio de Londres, o Instituto
de Exmenes Pitman, o Junta de
Exmenes de la Real Sociedad de
las Artes
2. Consejo de Enseanza Profesional
en Escocia (SCOTVEC)
1.+2.: Ministerio de Educacin
Nacional, Juventud y Deportes
3.+4.: Ministerio de Trabajo, Empleo y
Formacin
 Anexo B (II)
EMPLEADO DE CONTABILIDAD. CUADRO COMPARATIVO. SEDOC N. 3-31.05/10/25
NOMBRE DE LOS CERTIFICADOS, DIPLOMAS U ORGANISMOS AUTORIZADOS
DENOMINACIN NACIONAL OTROS TTULOS DE FORMACIN PROFESIONAL INSTITUCIONES QUE IMPARTEN PARA EXPEDIR CERTIFICADO,
PAS MIEMBRO DE LA PROFESIN EXPEDIDOS POR EL ESTADO MIEMBRO FORMACIN PROFESIONAL DIPLOMA O TTULO
Francia (Sigue) 3. Certificado de formacin profesional de Agente de trata- 3.+4.: Formacin en Centro AFPA 5. Ministerio de Defensa
miento administrativo opciones secretariado y contabilidad 5. Escuela Nacional de Suboficiales de 6. Ministerio de Agricultura y
4. Certificado de formacin profesional de empleado de con- la Comisaria del Ejrcito de Tierra en Bosques
tabilidad mecangrafo AUCH
5. Diploma militar profesional de contable de oficinas de inten- 6. Asociacin Nacional de Formacin
dencia o de cuerpos militares de Adultos Rurales (ANFOPAR)
6. Ayudante de contable mecangrafo

Grecia Empleado de contabilidad (h/m) 1. Diploma de la escuela de formacin del Instituto Nacional
de Empleo, en la especialidad de "ejecutivo de empresas de
comercio"
2. Ttulo de formacin intensiva del Instituto Nacional de
Empleo, en la especialidad de "empleado de oficinas"
3. Titulo de formacin intensiva del Instituto Nacional de
Empleo, en la especialidad de "ejecutivo de empresas de
comercio"
1. Escuelas de formacin del Instituto 1.-3.: Instituto Nacional de Empleo
Nacional de Empleo
2.+3.: Centros y escuelas de formacin
intensiva del Instituto Nacional de
Empleo

Irlanda Empleado de contabilidad (h/m) 1. Certificado conjunto FAS/City and Guilds del Instituto de 1. FAS - Centros de formacin del 1. City and Guilds del Instituto de
Londres en trabajos de oficina Organismo de Formacin y Empleo Londres (CGLI)/FAS
2. Mecanografa intermedia; mecanografa superior; taquigra- 2.+3.: Escuelas de nivel secundario; 2.+3.: Departamento de Educacin
fa intermedia; taquigrafa superior colleges de enseanza profesional 4. Diversos organismos de certifica-
3. Certificado de grupo - secretariado 4. Escuelas de nivel secundario; colle- cin del Reino Unido
Certificado de grupo - general ges de enseanza profesional;
4. Serie de exmenes de Pitman, Gregg, City and Guilds del escuelas/colleges/institutos privados
Instituto de Londres y Real Sociedad de las Artes

Italia Empleado de contabilidad (h/m) 1. Diploma de cualificacin profesional 1. Instituto profesional estatal 1. Ministerio de Instruccin Publica
2. Certificado de cualificacin profesional 2. Centros de formacin profesional 2. Administraciones regionales
3. Comprobante de cualificacin profesional 3. Empresas 3. Ministerio de Trabajo - Secciones de
distrito para el empleo

Luxemburgo Empleado de oficina (h/m) Certificado de aptitud tcnica y profesional CAP/CATP opcio- Aprendizaje: empresas y cursos Cmaras profesionales y Ministerio
nes: escolares a tiempo completo y con- de Educacin Nacional
- contabilidad comitantes

94
 Anexo B (III)
EMPLEADO DE CONTABILIDAD. CUADRO COMPARATIVO. SEDOC. 3-31.05/10/25
NOMBRE DE LOS CERTIFICADOS, DIPLOMAS U ORGANISMOS AUTORIZADOS
DENOMINACIN NACIONAL OTROS TTULOS DE FORMACIN PROFESIONAL INSTITUCIONES QUE IMPARTEN PARA EXPEDIR CERTIFICADO,
PAS MIEMBRO DE LA PROFESIN EXPEDIDOS POR EL ESTADO MIEMBRO FORMACIN PROFESIONAL DIPLOMA O TTULO

Blgica Empleado de servicios contables 1. Certificado de cualificacin de 6 y/o 7 ao de enseanza 1.-3.: Instituto, escuela o curso de 1-3.: Ministerio de Educacin,
(Com. francfona) (h/m) secundaria profesional enseanza tcnica o profesional Investigacin y Formacin
2. Certificado de cualificacin de 4 y/o 5 ao de enseanza 4. Centros de formacin profesional de 4. FOREM: Administracin central de
secundaria tcnica adultos la formacin profesional de adultos
3. Diploma o certificado de escolaridad o de cursos tcnicos
secundarios (promocin social)
4. Certificado de fin de formacin

Blgica Empleado de financiacin-contabili- 1. Certificado de cualificacin o certificado del sexto o sptimo 1. Enseanza secundaria superior tc- 1.-3.: Ministerio de Enseanza;
(Com. flamenca) dad ((h/m) curso de la enseanza secundaria superior tcnica o profe- nica o profesional Ministeno de Educacin Nacional
sional, especialidades de contabilidad, contabilidad - infor- 2. Enseanza secundaria tcnica 4. Ministerio de la Comunidad
mtica, secretariado, informtica de gestin de empresas, 3. Enseanza secundaria superior de Flamenca; Ministerio responsable de
comercio, taquimecanografa, administracin educacin general los Pequeos Empresarios
2. Certificado de cualificacin del cuarto o quinto curso de la 4. Centros de perfeccionamiento pro-
enseanza secundaria tcnica, en las especialidades arriba fesional
mencionadas
3. Diploma o certificado de la enseanza secundaria de edu-
cacin general, especialidad de economa
4. Certificado de finalizacin de una carrera de cualquiera de
las especialidades arriba mencionadas

Dinamarca Oficinista, contabilidad (h/m) Certificado de formacin Empresa de formacin profesio- Comit tcnico para la formacin de
na/escuela de formacin profesional oficina

Alemania Dependiente de comercio al por
mayor y exterior (h/m)
Dependiente de comercio exterior
(h/m)
Empleado de comercio minorista
(h/m)
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK) Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial
Certificado de la Comisin de Examen de distrito Empresa de formacin y escuela de Departamento de formacin profesio-
formacin profesional a tiempo par- nal y asesora del Consejo de
cial Distrito en la antigua RDA
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK) Empresa de formacin y escuela
de formacin profesional a tiempo IHK
parcial

95
 Anexo B (IV)
EMPLEADO DE CONTABILIDAD. CUADRO COMPARATIVO. SEDOC N 3-31.05/10/25
NOMBRE DE LOS CERTIFICADOS, DIPLOMAS U ORGANISMOS AUTORIZADOS
DENOMINACIN NACIONAL OTROS TTULOS DE FORMACIN PROFESIONAL INSTITUCIONES QUE IMPARTEN PARA EXPEDIR CERTIFICADO,
PAS MIEMBRO DE LA PROFESIN EXPEDIDOS POR EL ESTADO MIEMBRO FORMACIN PROFESIONAL DIPLOMA O TTULO

Alemania (Sigue) Librero (h/m)
Empleado de comercio de msica
(h/m)
Empleado de editorial (h/m)
Droguero (h/m)
Empleado de banca (h/m)
Empleado de seguros (h/m)
Empleado de expedicin (h/m)
Empleado de navegacin (h/m)
Empleado de transportes areos
(h/m)
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK)
Certificado de la Comisin de Examen de distrito
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK)
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK)
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK)
Certificado de la Comisin de Examen de distrito
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK)
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK)
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK)
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK)
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK)
Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial
Empresa de formacin y escuela Departamento de formacin profe-
de formacin profesional a tiempo sional y asesora del Consejo de
parcial Distrito en la antigua RDA
Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial
Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial
Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial
Empresa de formacin y escuela Departamento de formacin profe-
de formacin profesional a tiempo sional y asesora del Consejo de
parcial Distrito en la antigua RDA
Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial
Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial
Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial
Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial
Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial

96
 Anexo B (V)
EMPLEADO DE CONTABILIDAD. CUADRO COMPARATIVO. SEDOC N. 3-31.05/10/25
NOMBRE DE LOS CERTIFICADOS, DIPLOMAS U ORGANISMOS AUTORIZADOS
DENOMINACIN NACIONAL OTROS TTULOS DE FORMACIN PROFESIONAL INSTITUCIONES QUE IMPARTEN PARA EXPEDIR CERTIFICADO,
PAS MIEMBRO DE LA PROFESIN EXPEDIDOS POR EL ESTADO MIEMBRO FORMACIN PROFESIONAL DIPLOMA O TTULO

Alemania (Sigue) Empleado de transporte de viajeros
(h/m)
Empleado de publicidad (h/m)
Empleado de transportes por ferroca-
rril y carretera (h/m)
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK) Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK) Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK) Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial

Auxiliar de consultarla fiscal y de ges-
tin (h/m)
Empleado de proceso de datos (h/m)
Especialista en proceso de datos
(h/m
Empleado de oficina (h/m)
Empleado de transportes (h/m)
Comerciante (h/m)
Empleado de finanzas (h/m)
Empleado de la industria (h/m)
Certificado de examen de una cmara de comercio o un
colegio de asesores fiscales (WK, StK)
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK)
Certificado de la Comisin de Examen de distrito
Certificado de una Cmara de industria y comervio (IHK)
Certificado de la Comisin de Examen de distrito
Certificado de la Comisin de Examen de distrito
Certificado de la Comisin de Examen de distrito
Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK)
Empresa de formacin y escuela WK, StK
de formacin profesional a tiempo
parcial
Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial
Empresa de formacin y escuela Departamento de formacin profesio-
de formacin profesional a tiempo nal y asesora del Consejo de
parcial Distrito en la antigua RDA
Empresa de formacin y escuela Departamento de formacin profesio-
de formacin profesional a tiempo nal y asesora del Consejo de
parcial Distrito en la antigua RDA
Empresa de formacin y escuela Departamento de formacin profesio-
de formacin profesional a tiempo nal y asesora del Consejo de
parcial Distrito en la antigua RDA
Empresa de formacin y escuela Departamento de formacin profesio-
de formacin profesional a tiempo nal y asesora del Consejo de
parcial Distrito en la antigua RDA IHK
Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial
Empresa de formacin y escuela IHK
de formacin profesional a tiempo
parcial

97
 Anexo B (VI)
EMPLEADO DE CONTABILIDAD. CUADRO COMPARATIVO. SEDOC n. 3-31.05/10/25
NOMBRE DE LOS CERTIFICADOS, DIPLOMAS U ORGANISMOS AUTORIZADOS
DENOMINACIN NACIONAL OTROS TTULOS DE FORMACIN PROFESIONAL INSTITUCIONES QUE IMPARTEN PARA EXPEDIR CERTIFICADO,
PAS MIEMBRO DE LA PROFESIN EXPEDIDOS POR EL ESTADO MIEMBRO FORMACIN PROFESIONAL DIPLOMA O TTULO
Alemania (Sigue) Empleado del sector inmobiliario y de Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK) Empresa de formacin y escuela IHK
la vivienda (h/m) de formacin profesional a tiempo
parcial
Auxiliar del sector de hostelera y de Certificado de una Cmara de industria y comercio (IHK) Empresa de formacin y escuela IHK
restauracin (h/m) de formacin profesional a tiempo
parcial
Secretario de recepcin (hlm) Certificado de la Comisin de Examen de distrito Empresa de formacin y escuela Departamento de formacin profesio-
de formacin profesional a tiempo nal y asesora del Consejo de
parcial Distrito en la antigua RDA

Espaa Empleado de contabilidad (h/m) 1. Ttulo de tcnico auxiliar administrativo - formacin pro- 1.+2.: Institutos de Formacin 1.+2.: Ministerio de Educacin y
fesional de 1 grado, Rama: administrativa y comercial Profesional (IFP) Institutos Ciencia
2. Titulo de auxiliar de administracin y gestin - modulo de Politcnicos de Formacin 3. INEM, Ministerio de Trabajo y
nivel II Profesional (IPFP) Seguridad Social
3. Certificado de formacin profesional ocupacional "auxi- Centros de Formacin Profesional
liar administrativo" Privados. Centros de Enseanzas
Integradas (CEI)
3. Instituto Nacional de Empleo
(INEM) Centros Colaboradores
del INEM

98
 Anexo C
mbito de posible acreditacin de Competencias:
Relacin de Ttulos de Grado Medio y Superior,
Unidades de Competencia que incluyen y corres-
pondientes Mdulos formativos
 MDULOS
UNIDAD DE PROFESIONALES
T T U L O GRADO COMPETENCIA ASOCIADOS
FAMILIA DE ACTIVIDADES MARTIMO PESQUERAS
Tcnico en buceo a media profundidad Medio 5 5
Tcnico en operacin, control y mantenimiento de Mquinas e Instalaciones del Buque Medio 6 6
Tcnico en operaciones de cultivo acucola Medio 5 5
Tcnico en pesca y transporte martimo Medio 5 5
Tcnico superior en navegacin, pesca y transporte martimo Superior 6 6
Tcnico superior en produccin acucola Superior 5 5
Tcnico superior en supervisin y control de mquinas e instalaciones del buque Superior 6 6
FA M I L I A T E X T I L , C O N F E C C I N Y P I E L
Tcnico en calzado y marroquinera Medio 3 3
Tcnico en confeccin Medio 3 3
Tcnico en operaciones de ennoblecimiento textil Medio 5 5
Tcnico en produccin de hilatura y tejedura de calada Medio 2 2
Tcnico en produccin de tejidos de punto Medio 2 2
Tcnico superior en patronaje Superior 4 4
Tcnico superior en curtido Superior 3 3
Tcnico superior en procesos de confeccin industrial Superior 3 3
Tcnico superior en procesos de ennoblecimiento textil Superior 3 3
Tcnico superior en procesos textiles de hilatura y tejedura de calada Superior 3 3
Tcnico superior en procesos textiles de tejedura de punto Superior 3 3
FA M I L I A D E E D I F I C AC I N Y O B R A C I V I L
Tcnico en acabados de construccin Medio 8 8
Tcnico en obras de alba ilera Medio 7 7
Tcnico en obras de hormign Medio 8 8
Tcnico en operacin y mantenimiento de maquinaria de construccin Medio 7 7
Tcnico superior en desarrollo de proyectos urbansticos y operaciones topogrficas Superior 5 5
Tcnico superior en desarrollo y aplicacin de proyectos de construccin Superior 5 5
Tcnico superior en realizacin y planes de obra Superior 5 5
FAMILIA DE IMAGEN PERSONAL
Tcnico en caracterizacin Medio 6 7
Tcnico en esttica personal decorativa Medio 6 6
Tcnico en peluquera Medio 7 9
Tcnico superior en asesora de imagen personal Superior 5 6
Tcnico superior en esttica Superior 6 8
FAMILIA DE MANTENIMIENTO DE VEHCULOS AUTOPRO PULSADOS
Tcnico en carrocera Medio 7 7
Tcnico en electromecnica de vehculos Medio 5 8
Tcnico superior en mantenimiento aerodinmico Superior 4 7
Tcnico superior en mantenimiento de avinica Superior 4 7
Tcnico superior en automocin Superior 4 8
FA M I L I A D E AC T I V I DA D E S AG R A R I A S
Tcnico en explotaciones agrcolas intensivas Medio 6 7
Tcnico en explotaciones agrarias extensivas Medio 7 8
Tcnico en explotaciones agrarias ganaderas Medio 7 8
Tcnico en jardinera Medio 7 8
Tcnico en trabajos forestales y de conservacin del medio natural Medio 6 8
Tcnico superior en gestin y organizacin de empresas agropecuarias Superior 6 6
Tcnico superior en gestin y organizacin de los recursos naturales y paisajsticos Superior 7 9

100
 MDULOS
UNIDAD DE PROFESIONALES
T T U L O GRADO COMPETENCIA ASOCIADOS
FA M I L I A D E A C T I V I D A D E S F S I C A S Y D E P O R T I VA S
Tcnico en conduccin de actividades fsico-deportivas en el medio rural Medio 4 4
Tcnico superior en animacin de actividades fsicas y deportivas Superior 6 6
FA M I L I A D E A D M I N I S T R AC I N
Tcnico en gestin administrativa Medio 6 6
Tcnico superior en administracin y finanzas Superior 8 8
Tcnico superior en secretariado Superior 4 4
FA M I L I A D E A R T E S G R F I C A S
Tcnico en encuadernacin y manipulacin de papel y cartn Medio 3 3
Tcnico en impresin en artes grficas Medio 3 4
Tcnico en preimpresin en artes grficas Medio 4 4
Tcnico superior en diseo y produccin editorial Superior 4 4
Tcnico superior en produccin en industrias de artes grficas Superior 5 5
FA M I L I A D E E L E C T R I C I DA D Y E L E C T R N I C A
Tcnico en equipos e instalaciones electrotcnicas Medio 5 5
Tcnico en equipos electrnicos de consumo Medio 4 5
Tcnico superior en desarrollo de productos electrnicos Superior 5 5
Tcnico superior en instalaciones electrotcnicas Superior 5 5
Tcnico superior en sistemas de regulacin y control automtico Superior 6 7
Tcnico superior en sistemas de telecomunicacin e informticos Superior 6 7
FA M I L I A D E H O S T E L E R A Y T U R I S M O
Tcnico en cocina Medio 7 7
Tcnico en pastelera y panadera Medio 6 6
Tcnico en servicios de restaurante y bar Medio 5 5
Tcnico superior en agencias de viaje Superior 4 4
Tcnico superior en alojamiento Superior 4 4
Tcnico superior en informacin y comercializacin tursticas Superior 3 3
Tcnico superior en restauracin Superior 5 5
FA M I L I A D E I N F O R M T I C A
Tcnico superior en administracin de sistemas informticos Superior 4 5
Tcnico superior en desarrollo de aplicaciones informticas Superior 4 5
FAMILIA MANTENIMIENTO Y SERVICIOS A LA PRODUCCIN
Tcnico en instalaciones y mantenimiento electromecnico de maquinaria y conduccin Medio 4 5
de lneas
Tcnico en mantenimiento ferroviario Medio 3 4
Tcnico en montaje y mantenimiento de instalaciones de fro, climatizacin y produccin Medio
de calor 5 6
Tcnico superior en desarrollo de proyectos de instalaciones de fluidos, trmicas y de Superior
manutencin 4 5
Tcnico superior en mantenimiento de equipo industrial Superior 2 6
Tcnico superior en mantenimiento y montaje de instalaciones de edificio y proceso Superior 3 4
FAMILIA DE QUMICA
Tcnico de laboratorio Medio 5 5
Tcnico en operaciones de fabricacin de productos farmacuticos Medio 5 5
Tcnico en operaciones de proceso de pasta y papel Medio 5 5
Tcnico en operaciones de proceso de planta qumica Medio 5 5
Tcnico en operaciones de transformacin de plsticos y caucho Medio 5 5
Tcnico superior en anlisis y control Superior 6 6

101
 MDULOS
UNIDAD DE PROFESIONALES
T T U L O GRADO COMPETENCIA ASOCIADOS
FAMILIA DE QUMICA
Tcnico superior en fabricacin de productos farmacuticos y afines Superior 5 5
Tcnico superior en industrias de proceso de pasta y papel Superior 5 5
Tcnico superior en industrias de proceso qumico Superior 5 5
Tcnico superior en plsticos y caucho Superior 5 5
Tcnico superior en qumica ambiental Superior 5 5
FAMILIA DE SANIDAD
Tcnico en cuidados auxiliares de enfermera Medio 5 5
Tcnico en farmacia Medio 4 4
Tcnico superior en anatoma patolgica y citologa Superior 4 7
Tcnico superior en laboratorio de diagnstico clnico Superior 4 4
Tcnico superior en diettica Superior 6 5
Tcnico superior en documentacin sanitaria Superior 4 4
Tcnico superior en higiene bucodental Superior 5 5
Tcnico superior en imagen para el diagnstico Superior 5 5
Tcnico superior en ortoprotstica Superior 5 5
Tcnico superior en prtesis dentales Superior 7 7
Tcnico superior en radioterapia Superior 6 5
Tcnico superior en salud ambiental Superior 7 7
FAMILIA DE SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD
Tcnico superior en animacin sociocultural Superior 4 4
Tcnico superior en educacin infantil Superior 3 4
Tcnico superior en integracin social Superior 4 4
Tcnico superior en interpretacin de la lengua de signos Superior 3 3
FA M I L I A D E C O M E R C I O Y M A R K E T I N G
Tcnico en comercio Medio 4 4
Tcnico superior en comercio internacional Superior 5 7
Tcnico superior en gestin comercial y marketing Superior 5 5
Tcnico superior en gestin del transporte Superior 4 6
Tcnico superior en servicios al consumidor Superior 4 4
FAMILIA DE COMUNICACIN, IMAGEN Y SONIDO
Tcnico en laboratorio de imagen Medio 4 4
Tcnico superior en imagen Superior 4 5
Tcnico superior en produccin de audiovisuales, radio y espectculos Superior 3 4
Tcnico superior en realizacin de audiovisuales y espectculos Superior 4 5
Tcnico superior en sonido Superior 6 6
FA M I L I A D E FA B R I C A C I N M E C N I C A
Tcnico en fundicin Medio 4 4
Tcnico en mecanizado Medio 6 7
Tcnico en soldadura y calderera Medio 5 8
Tcnico en tratamientos superficiales y trmicos Medio 5 5
Tcnico superior en construcciones metlicas Superior 4 6
Tcnico superior en desarrollo de proyectos mecnicos Superior 4 4
Tcnico superior en produccin por fundicin y pulvimetalurgia Superior 5 6
Tcnico superior en produccin por mecanizado Superior 5 6
FA M I L I A D E I N D U S T R I A S A L I M E N TA R I A S
Tcnico en elaboracin de productos lcteos Medio 5 5
Tcnico en conservera vegetal, crnica y de pescado Medio 5 5

102
 MDULOS
UNIDAD DE PROFESIONALES
T T U L O GRADO COMPETENCIA ASOCIADOS
FA M I L I A D E I N D U S T R I A S A L I M E N TA R I A S
Tcnico en elaboracin de aceites y jugos Medio 5 5
Tcnico en elaboracin de vinos y otras bebidas Medio 5 5
Tcnico en matadero y carnicera-charcutera Medio 5 6
Tcnico en molinera e industrias cerealistas Medio 5 5
Tcnico en panificacin y repostera Medio 6 7
Tcnico superior en industrias alimentarias Superior 6 7
FA M I L I A D E M A D E R A Y M U E B L E
Tcnico en fabricacin a medida e instalacin de carpintera y mueble Medio 4 4
Tcnico en fabricacin industrial de carpintera y mueble Medio 4 4
Tcnico en transformacin de madera y corcho Medio 4 4
Tcnico superior en desarrollo de productos en carpintera y mueble Superior 5 6
Tcnico superior en produccin de madera y mueble Superior 4 4
FA M I L I A D E V I D R I O Y C E R M I C A
Tcnico en operaciones de fabricacin de productos cermicos Medio 5 5
Tcnico en operaciones de fabricacin de productos de vidrio y transformados Medio 5 5
Tcnico superior en desarrollo y fabricacin de productos cermicos Superior 4 5
Tcnico superior en fabricacin y transformacin de productos de vidrio Superior 4 4

103
Bibliografa bsica:

Competencia Laboral: Sistemas, Surgimiento y Modelos

Leonard Mertens. Cinterfor/OIT
Las 40 Preguntas ms Frecuentes sobre Competencia Laboral
Fernando Vargas. Cinterfor/OIT
Competencia Laboral y Educacin Basada en Normas de Competencia
Antonio Argelles. LIMUSA, Noriega Editores
Competencia Laboral. Normalizacin, Certificacin, Educacin y Capacitacin
Antologa de lecturas
CONOCER. Alhambra Mexicana
Las Competencias: Clave para la Gestin Integrada de los Recursos Humanos
HayGroup. Deusto
Formacin Basada en Competencia Laboral
Cinterfor/OIT
Assesing and Certifying Occupational Skills and Competences in Vocational
Education and Training
OECD
Comparabilit et Reconnaissance des Qualifications en Europe. Instruments et
Enjeux
Vincent Merle, Olivier Bertrand. Formation Emploi
La Evaluacin del Aprendizaje No Formal: Calidad y Limitaciones de las
Metodologas
Jens Bjornavold. Formacin Profesional. CEDEFOP
Una Cuestin de F?. Las Metodologas y los Sistemas para Evaluar
Aprendizajes No Formales requieren una base de Legitimidad
Jens Bjornavold. Formacin Profesional. CEDEFOP
Des Normes Europennes Communes por la Formation Professionnelle ont-elles
un Chance? Pour la Reconnaissance et le Transparence des Qualifications
Burkart Sellin. CEDEFOP
Delivering Skills for All. Second Report of the National Skills Task Force
Skills Task Force

104