DOCUMENTO 2 de La Resignificación - Curricular Epistemológico

Educacin
Consejo General de Educacin

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RE-SIGNIFICACIN DE LA ESCUELA SECUNDARIA ENTRERRIANA
SEGUNDO DOCUMENTO DE TRABAJO: CURRICULAR- EPISTEMOLGICO
Direccin de Educacin Secundaria
Direccin de Educacin Tcnico Profesional - Direccin de Gestin Privada
Documento N2
Septiembre de 2008
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AUTORIDADES
GOBERNADOR
Don Sergio Daniel Urribarri
VICEGOBERNADOR
DR. Jos Eduardo Lauritto
MINISTRO DE GOBIERNO, JUSTICIA, EDUCACIN, OBRAS Y SERVICIOS PBLICOS

Cr. Adn Humberto Bahl
PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN

Prof. Graciela Yolanda Bar
VOCALES
Prof. Graciela Maciel
Prof. Marta Irazbal de Land
Prof. Mara Delia Herrera
Prof. Susana Cogno
DIRECTORA DE EDUCACIN SECUNDARIA

Prof. Mercedes Roude
DIRECTOR DE EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL

Prof. Humberto Javier Jos
DIRECTORA DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA

Prof. Ins Patricia Palleiro
COORDINADORA COMISIN PARA LA ORGANIZACIN CURRICULAR DE

LA EDUCACIN SECUNDARIA
Prof. Marcela Mangen
EQUIPO TCNICO:
Lic. Gabriela Galeano
Prof. Edgardo Aldao
Prof. Gloria Ballay
Prof. Rosana Breton
Prof. Silvia Centurin
Prof. Sara Del Porto
Prof. Stella Maris Kober
Prof. Ana Mara Ramrez
Prof. Daniel Richar
Prof. Mercedes Rodriguez
Prof. Andrea Romero
Prof. Ana Mara Schamle
Prof. Alejandra Soto
Prof. Alejandra Terenzio
Prof. Jos Emilio Varela
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INTRODUCCIN
La Escuela Secundaria ha iniciado un camino de re-significacin que pone de manifiesto

la necesidad y las alternativas que implican pensarla en otros trminos, en posibilidades y
contingencias para un tiempo que requiere de la voz de todos los actores involucrados en
las instituciones de este nivel.
Establecer una nueva Escuela Secundaria comprende no slo los modos en los que se
trasluce la estructura puesta en juego en un diseo curricular, sino tambin las intenciones
y expectativas que circulan en este diseo.
Para comenzar a pensarla y disearla, apelamos al documento anterior6, que de alguna u

otra manera permiti y permitir el intercambio de opiniones, la recoleccin de informacio-
nes, apreciaciones, reclamos urgentes, alternativas, experiencias innovadoras curriculares o
extracurriculares, que gran cantidad de docentes se han animado a llevar a cabo.
Muchos fueron los aportes recibidos producto de las actividades realizadas a partir de aquel
documento, los que se tuvieron en cuenta en la redaccin de ste. Por esto, desearamos
que el trabajo de anlisis y discusin, involucre a ms supervisores, directivos, asesores
pedaggicos, profesores, preceptores, tutores, alumnos y comunidad en general.
En este sentido, este segundo documento de trabajo, al igual que el primero, pretende
brindar elementos para debatir, participar, y comprometer a quienes son portadores de esas
voces en cada una de las instituciones de la provincia.
Al poner en consideracin lo curricular-epistemolgico, se intenta propiciar la revisin de los

modos en los que circula el conocimiento y las lgicas que dan cuerpo a las prcticas de
enseanza y aprendizaje, para posibilitar una nueva mirada a la Escuela Secundaria.
6 CGE. Junio de 2008. Documento N 1. Re-significacin de la Escuela Entrerriana. Sensi-

bilizacin y Compromiso.
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PRIMERA PARTE
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En la Escuela Secundaria: lo curricular- epistemolgico
Fundamentos
En un marco de transformaciones polticas, culturales y tecnolgicas, tan importantes

como las que hoy se producen, se hace necesario discutir cules son las renovaciones
que habra que plantear en el currculum actual, teniendo en cuenta los nuevos modos de
comprender la realidad.
Este segundo documento pretende ubicar y contextualizar algunos caracteres de lo episte-

molgico y lo curricular, para pensar alrededor de los mismos y poner en cuestin nuestras
prcticas escolares.
La realizacin de definiciones curriculares, en la escuela Secundaria, debe tener en cuenta,

no slo los caracteres antes mencionados, sino que debe potenciar las condiciones para
que los estudiantes puedan seguir estudios superiores, logren afianzarse a partir de la cul-
tura del trabajo en alternativas viables y perdurables y sean capaces de sostener democr-
ticamente sus posturas ideolgicas.
Si entender el currculum como instrumento pblico, carcter al que hiciramos referencia

en el primer documento Sensibilizacin y Compromiso, implica tener en claro que all, se
habilitan contenidos y prcticas, decisiones y posibilidades, enunciados que reconocen la
singularidad de quienes lo dibujan y a quienes est destinado, entonces se requiere centrar
el anlisis sobre estas cuestiones y sobre las condiciones de produccin, circulacin y re-
significacin de conocimientos. Esto plantea la necesidad de hablar sobre la tensin entre el
carcter prescriptivo (como documento pblico que enmarca lo que todos deben aprender)
y su carcter abierto (como propuesta que se recrea en cada escuela y en cada aula).
Por ello, si se considera el currculum como un instrumento que permite ver los modos de
organizacin, evidenciar las rutinas y los habitus, es decir, si se considera que el currculum
no slo es un listado de experiencias, contenidos que deben ser enseados y aprendidos,
podemos entender, siguiendo a Feldman y Palamidessi (1994) que el currculum fija pa-
trones de relacin, formas de comunicacin, grados de autonoma acadmica. As, esta
regulacin involucra la vida de los docentes, los sentidos de la accin escolar, autoriza vo-
ces y discursos, plantea organizacin de espacios, talleres, seminarios, ctedras abiertas o
compartidas, incluye horarios, distribuye tareas, acalla contenidos y explicita los sentidos
asignados a la ciudadana.
Tal vez al pensar en el currculum hoy podamos tener en cuenta distintos modos de abor-
daje, distintas formas de entrada, ya sea de los contenidos hasta de las estrategias, de las
disciplinas6 o de los campos del saber/ reas, etc. Incluso, para poder pensar en espacios
integrados que conjuguen cruces de disciplinas, hasta ahora impensados. Se trata, enton-
ces, de poner en crisis las formas con las que se han manejado las disciplinas hasta ahora y
comenzar a disear otras, que bien podran contribuir a interpelar lo sostenido.
El currculum de una escuela puede alcanzar a la resolucin de conflictos, a la elaboracin de

proyectos de vida, a convivir y enriquecerse con otros y, principalmente, habilitar instancias
para la participacin democrtica y social.
En este sentido, cabe albergar consideraciones referentes a la pluralidad, como a la trans-

versalidad, para ello se debern tener en cuenta cuestiones relacionadas con:
6 Disciplina: es la delimitacin de una parte del universo como objeto de inters y con
determinada capacidad de expansin en determinados momentos histricos.
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Las Nuevas Tecnologas: por el sentido que adquieren en los tiempos de hoy, enten-
diendo la disparidad de lenguajes, las nuevas prcticas de alfabetizacin (meditica,
digital, electrnica) que hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos
de textos, signos, artefactos, matices e imgenes a travs de las cuales nos vinculamos
y comprometemos con la sociedad en un sentido amplio.
Pensar en una introduccin de las nuevas tecnologas, no solamente como un recurso didc-
tico que ampla las posibilidades materiales del aula, sino tambin y sobre todo, como mbito
productivo de acceso al conocimiento y de recreacin de la cultura, poltica e ideologa.

Es fundamental tambin hacer lugar a otros conocimientos y experiencias que circulan
en Internet, que se almacenan en CD; sera importante proponer formas de trabajo con la
imagen y con los productos de la cultura audiovisual que enriquezcan el trabajo escolar.
La Educacin Ambiental: entendida como dimensin fundamental de la educacin,

no como un aspecto subsidiario o instrumental, comprendiendo al ambiente como un
sistema complejo, constituido por factores fsicos, socio-culturales, econmicos y pol-
ticos, interrelacionados entre s, que debe impulsar procesos orientados a la construc-
cin de una nueva racionalidad social con reflexin crtica, de cuestionamientos de la
racionalidad econmica y homogeneizadora dominante, que posibilite a las diversas
comunidades legitimar sus saberes frente a los hegemnicos, ponerlos en comn, pro-
ducir y apropiarse de saberes para participar, autogestionar y decidir autnomamente.
La educacin ambiental produce un giro pedaggico en relacin a un nuevo territorio en

construccin. Constituye una geografa del saber, cuyo objetivo es deconstruir el para-
digma hegemnico, estimulando el dilogo de saberes con fronteras permeables. La
educacin ambiental ha de partir de un enfoque sistmico, donde lo uno y lo mltiple se
piensen conjuntamente. Donde se integren, conceptual y metodolgicamente, lo cierto
y lo incierto, orden y desorden, en sus caractersticas antagnicas y complementarias.
La Convivencia Educativa: los educadores enseamos lo que somos, lo cual refleja

en nuestro modo de actuar, percibir el mundo o en las formas en que nos relacionamos
con nuestros semejantes, aspectos que se ponen de manifiesto en nuestra prctica
educativa cotidiana, sobre todo en los vnculos que establecemos con los dems.
Si pretendemos llevar adelante una formacin holstica de los sujetos es necesario orien-
tar nuestras prcticas pedaggicas a resolver conflictos en el marco de una convivencia
pacfica. Es preciso que la educacin pueda ser pensada y re-significada en el contexto
de las exigencias actuales. Para ello surge la necesidad de un cambio cualitativo en el
rol de cada integrante de la comunidad educativa, como as tambin revisar y legitimar
el lugar que ocupa la escuela para la sociedad en su conjunto. Construir la convivencia
exige de la voluntad de comunicarse, la predisposicin para otorgar y solicitar participa-
cin y la creacin de espacios para lograrlo.
El papel que desempeamos como docentes en este proceso, es primordial y nos com-
promete a reflexionar crticamente acerca de marcos tericos y prcticas pedaggicas,
en los cuales nos fundamentamos. No es posible ser Educadores para la Paz si no nos
formamos con herramientas y estrategias alternativas de resolucin pacficas de con-
flictos que redundarn en nuestras prcticas pedaggicas.
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Educacin Sexual: en las ltimas dcadas se ha impuesto con ms fuerza un enfoque persona-
lizante de la sexualidad humana, al comprenderla como una expresin vital de la personalidad.
Se entiende como construccin simblica, cultural, econmica, poltica y social de la

sexualidad a todo el legado que se ha ido generando acerca de los modos de actuacin
de los sexos, valores, los conocimientos, concepciones y visiones que se interiorizan a
partir de la interaccin de los sujetos entre s, como seres sexuados y con el contexto
socioeconmico en el que viven y se desarrollan.
El Marco Orientador del Programa de Educacin Sexual Escolar7 promueve a la misma como
una labor de comunicacin de conocimientos, actitudes y valores que se inicia en el seno de
la familia y se va completando en el proceso de socializacin. La escuela contribuye, no slo
por la difusin de saberes que pueda organizar dentro de su oferta educativa, sino tambin
porque la misma dinmica escolar favorece el encuentro entre pares que, a su vez, resulta
ser la fuente ms importante de bsqueda de conocimientos de los adolescentes.
Los Pueblos Originarios: incorporar en este nivel, contenidos y metodologas peda-

ggicas a los efectos de garantizar el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento
de las culturas originarias, que permita a los/as alumnos/as valorar y comprender la
diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad, segn corresponda a
cada espacio curricular o de manera transversal, para lograr:
- Generar instancias pedaggicas, para combatir los prejuicios que condujeron y con-
ducen a la discriminacin racial de este componente tnico y para promover la
comprensin, la tolerancia y la amistad.
- Producir espacios superadores de la violencia simblica y que la dignidad y diver-

sidad de las culturas, tradiciones e historias queden debidamente reflejadas en la
educacin pblica.
Sostenemos la capacidad de la escuela para aportar un sentido posible a la vida de los

sujetos que la transitan, habitan, atraviesan y esto se da en el currculum, a travs del curr-
culum, con el currculum.
Pero, cmo es que esta esfera tan importante suele diluirse en el transitar diario? Cmo
es que su orden marca las relaciones, los cuerpos, las emociones, los espacios, el conoci-
miento que circula y el que no?
Quizs hablar de currculum remite necesariamente a pensar en el contenido y la forma de

la enseanza, alojadas en las disciplinas y/o atravesndolas. Contenido y formas de ensear
que se han puesto en tensin de diversos modos durante distintas etapas mediando siem-
pre el conocimiento. Sin embargo, la idea de currculum impulsa a algo ms, remite a una
idea que va entretejiendo los sentidos necesarios para la sociedad y que sirve de puntal a la
mirada del conjunto escolar.
El currculum debiera constituirse en el organizador y facilitador institucional, construido

colectivamente toma cuerpo en el entramado de opiniones, marcos tericos y decisiones
poltico-ideolgicas de los actores involucrados, incluye dimensiones y etapas que dan sen-
tido a la totalidad del trabajo educativo.
7 CGE. 2006. Marco Orientador del Programa de Educacin Sexual Escolar.
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El currculum constituye el camino (tomando el sentido etimolgico del trmino latino) que
un adolescente y/o joven debe transitar en su escolaridad. En sus mltiples dimensiones se
juegan lugares, voces, sentidos y significados, que contribuyen a consolidar el Ser de todo
ciudadano. Por lo tanto, nos vemos en la necesidad de admitir que hay luchas por el control
simblico de la produccin y reproduccin del conocimiento.
Al mismo tiempo, el currculum oficializa las opciones posibles en la constitucin de los
ciudadanos, pone de manifiesto la organizacin escolar, la gestin institucional, los marcos
regulatorios de asistencia, permanencia y egreso de sujetos, da cuenta de los enfoques
epistemolgicos, los ejes fundamentales o prioritarios, las metodologas, los sentidos de la
evaluacin y sus resquicios. Da cuenta de las presencias y de las ausencias tericas, de los
vacos y de los nuevos saberes, de la importancia y pertinencia social, de las fronteras y sus
posibles relaciones.
As, se va tejiendo una trama que da vida a los saberes en el proceso de transmisin. Sin
embargo, la re-significacin se instala porque pretendemos desandar algunos caminos, re-
pensarlos en funcin del nuevo sujeto adolescente y/o joven.
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Lo epistemolgico
Tal como plantea Najmanovich, Epistemologa es el nombre que le damos actualmente a

la disciplina que se ocupa del conocimiento (2008: 3). Esto conlleva considerar que cada
una de las disciplinas tiene una epistemologa que la sustenta, es decir, que la valida, que le
imprime lmites y posibilidades, que tiene una fuente que le da vida, origen, razn.
Hablar de lo epistemolgico implica preguntar por el conocimiento, por la relacin entre

quien busca conocer y lo que puede conocerse. Se entiende que conocer es enfrentar
la realidad, es un proceso a partir del cual el sujeto se hace consciente de su realidad.
Este puede ser entendido de diversas formas: como contemplacin porque conocer es ver,
como asimilacin porque es nutrirse y como creacin porque conocer es generar.
A su vez, este conocimiento da lugar a varios tipos de conocimiento: el cotidiano, el insta-

lado en las prcticas sociales y el cientfico, que es el que marca un territorio, define una
teora de la ciencia que trata de explicar la naturaleza, los orgenes, objetivos y limitaciones,
albergando la diversidad y la complejidad. Aqu es donde aparece la epistemologa, como
parte de la Filosofa, encargada de los problemas que estn alrededor de la teora del conoci-
miento. Epistemologa deriva etimolgicamente de la palabra griega episteme, que significa
conocimiento verdadero.
La epistemologa es una actividad intelectual que reflexiona sobre la naturaleza de la ciencia,

sobre el carcter de sus supuestos. Estudia, evala y critica el conjunto de problemas que
presenta el proceso de produccin de conocimiento, da cuenta de la construccin de los
trminos tericos de la ciencia, las concepciones metodolgicas, la naturaleza y estructura
lgica de las teoras, la fundamentacin del conocimiento y la bsqueda de la verdad.
Adems se puede describir como una ciencia que se fundamenta en la diversidad y no en la

unidad, se constituye en una ciencia que discute sobre la ciencia y en consecuencia sobre
el conocimiento. En este sentido, Samaja (1994: 23) plantea que quienes investigan buscan
obtener un producto embarcado en tres finalidades:
Producir conocimientos por los conocimientos mismos.

Producir conocimientos por las consecuencias tcnicas y prcticas que de ellos se pue-
den extraer.
Producir conocimientos como funcin de auto-regulacin de la vida social.
Esta implicancia dada en las tres finalidades, lleva a comprender que la ciencia no tiene un
discurso uniforme, unitario, ni perenne, sino que por el contrario renuncia a las pretensiones
de lo absoluto, neutral y homogneo, asumiendo la historicidad y constructividad.
Lo epistemolgico, entonces, no slo remite a los fundamentos que dan origen a las ciencias
y que respaldan los modos en los que se ensea en las escuelas, sino que tambin apunta a
sealar las tramas en que se valida cada ciencia y la forma en la que sta se consolida en cada
disciplina. As, pone de manifiesto qu teoras pedaggicas se dan cita en las prcticas y cmo
y por qu esto, al referenciarse en la enseanza, instala una forma de ver el mundo y de com-
prender a quienes lo habitan, en este caso en particular, los adolescentes y jvenes de hoy. En
este poner en discusin cules son los modos con los que enseamos, intentamos explorar
especficamente las concepciones implcitas y explcitas, las formas en las que las teoras pe-
daggicas se muestran y toman cuerpo en lo disciplinar y que no siempre se expresa, se pone
en ejercicio y que quizs resulta muy distinto y distante de lo que realmente se hace.
Ahora, pensando esto, lo primero a saber realmente es qu es lo que se pone en eviden-
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cia en un trayecto formativo?, qu es lo que se debe ensear y aprender?, cules son las
razones por las que debe ser as y no de otro modo?, qu es lo que se disputa?
Se disputa el saber; el saber a ensear, saber que transita distintos contextos, siguiendo a
Bernstein (1998: 196) el contexto primario o de produccin de los textos culturales y de los
saberes especializados, el contexto secundario o de reproduccin y transmisin de los conteni-
dos representados por las instituciones educativas y el contexto de recontextualizacin, donde
se producen e instalan los textos de enseanza y el currculum que regirn oficialmente.
El primer contexto expone los marcos / enfoques epistemolgicos, los criterios de ciencia
postulados por las disciplinas o campos del saber, los problemas y ejes que detentan.
En el segundo, cobra vida la relacin entre quienes eligen qu ensear y de qu modo; es el

campo de la formalizacin de un diseo curricular, que se corporiza e instala, como versin
legtima, para ser puesta en escena, en cada institucin escolar.
Es importante mencionar aqu, que el saber circula por quienes detentan las posibilidades y
habilitan las formas de su comprensin y son los agentes directos en la realidad cotidiana,
quienes dan vida a este diseo, reinterpretando, re-significando sus sentidos, plasmando lo
que se convertir en prescripciones curriculares institucionales.
A partir de estas ideas cabe preguntarse, entonces, por los trasfondos, por los orgenes
de este proceso en el que se involucran los agentes del ensear y del aprender. Improntas
epistemolgicas que dan vida a los diseos curriculares (como nos permitiremos denominar
de aqu en adelante, a las estructuras o cajas curriculares) y ponen en juego los sentidos de
orden de las disciplinas, reas y/o campos del saber.
El Saber
Como primera instancia vale considerar que
El saber es tomado como construccin socio-histrica, como totalidad de los conocimien-

tos acumulados, pero tambin como reflexin acerca de los saberes, como pensamiento
socialmente organizado. Pero el saber es tambin proceso que nace en el deseo de saber
y crece como relacin dinmica desde el psiquismo del sujeto, as como desde los procesos
activos de cognicin (Beillerot, et al. 1998: 22)
En este sentido, SABER remite entonces no a un saber ya sabido, sino al que se est ha-
ciendo, se hace mencin aqu entonces a un vnculo en el que se construye y transforma.
Foucault, denomina Saber
A ese conjunto de elementos, formados de manera regular por una prctica discursiva y
que son indispensables para la constitucin de una ciencia, aunque no estn destinados
necesariamente a constituirla. (Foucault, 1975, citado en Beillerot, et al., ibid.: 22)
Un saber es entonces aquello de lo que se puede hablar, lo que puede dar cuerpo a la cien-
cia en funcin a los discursos que la constituyen. Es un sistema simblico, que tiene reglas
y es la sociedad quien establece y consolida esas reglas y esos modos de uso.
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Los saberes, al ser producidos en un contexto histrico y social determinado, muestran mo-
dos de socializacin, hacen referencia a culturas, resultan ser entonces, lo que los sujetos
enuncian, ven y luego disponen como caracteres de transmisin.
Saber es poder hacer. El saber es una accin que transforma al sujeto para que ste
transforme al mundo.
Campos del Saber
Los campos del saber se instalan, en esta discusin, en torno a los modos en los que se
articulan dentro de las escuelas esos saberes, dando cabida a lo que conocemos por disci-
plinas, las que a su vez conforman reas.
Sin embargo, atendiendo a la definicin de campo, se puede decir que campo es el lugar de
una lucha, explcita o no, en la que se ponen en juego habitus, tal como sostiene Bourdieu
(1999: 79). Puede definirse tambin como una trama o configuracin de relaciones objetivas
entre posiciones, en las que intervienen el poder, la situacin de cada uno y los beneficios
que estn en juego all.
Hay diferentes fuerzas especficas (actuales y potenciales) que se enfrentan y esas fuerzas
producen las diferencias ms importantes, puesto que son las que definen el capital en
disputa, dentro de ese campo. Pero el campo es tambin un campo de luchas por la conser-
vacin o la transformacin de la configuracin de sus fuerzas. Adems, el campo sostiene y
orienta las estrategias por las cuales los ocupantes de esas posiciones buscan, individual o
colectivamente, salvaguardar o mejorar su posicin e imponer el principio de jerarquizacin
ms favorable a sus propios intereses. En un campo hay luchas, por lo tanto, historia, resis-
tencia, protesta y pretensiones.
Por qu incorporar la idea de campo en este documento? En principio porque comprender

los modos en los que se concibe la ciencia hoy, bajo el paradigma de la complejidad, requie-
re pensar alternativas de enseanza que produzcan ms y mejor acercamiento a la realidad
de adolescentes y jvenes, potenciando as mayores opciones, que se puedan traducir, no
slo en los enfoques de la enseanza de las ciencias, sino principalmente en las coyunturas
dadas entre disciplinas, que se podran poner de manifiesto en el devenir de las prcticas.
Esto implica poder pensar acciones conjuntas con planificaciones, procesos, metodologas
y evaluaciones tambin conjuntas, en las que lo complejo y lo diverso, lo heterogneo y lo
distante, lo prximo y lo alterativo, quizs en alguna medida puedan brindar componentes
para pensar el trabajo en las aulas, sin desmedro de lo disciplinar, pero s en consonancia
con un modo distinto de concebir la necesidad de aprendizaje de los adolescentes de hoy.
Los campos del saber bien podran resultar un escenario de conjugacin, de integracin,
de opcin, para albergar espacios distintos dentro de los diseos curriculares para el ciclo
bsico de la nueva Escuela Secundaria.
Nuevos sentidos epistemolgicos en la institucin y en el aula
La Epistemologa, entonces, es tambin un campo de luchas por el significado, de todo lo

que se considera realidad, donde se cruzan diversas voces tendientes a hacer prevalecer
determinadas formas en detrimento de otras. Es aqu, donde esta disputa por el significado
expresa tensiones y contradicciones, a la vez que define rumbos y construye realidades.
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Los significados son construidos en procesos histricos e intersubjetivos vinculados a prc-
ticas y formas de vida concretas, y esta construccin reviste una fundamental importancia
para la transformacin social y para la conformacin de los sujetos, puesto que estn en
juego, adems, relaciones de poder y condicionamientos que al plasmarse en caracteres
letrados se legitiman y estabilizan, constituyndose en criterios aceptados socialmente.
De esta manera, en el campo del currculum se manifiestan estas tensiones operantes que
de alguna manera definen la organizacin, transmisin y adquisicin del saber, para lo cual
la principal accin est en sacar a la superficie los modos en los que se presentan estos
sentidos en las prcticas educativas. Interrogarlos, indagar sobre su constitucin, no slo
pone en evidencia las teoras implcitas que le dan origen, sino las razones ideolgicas que
las sustentan.
En este sentido, este documento no slo pretende exponer y que se expongan las rupturas
y separaciones, sino precisamente a partir de stas comenzar a disear en lneas que permi-
tan religar, en trminos de Morin (2000: 48), las fronteras de lo disciplinar en una urdimbre
que constituya campos de saberes.
El planteo resume la necesidad de analizar las bases epistemolgicas conceptuales en las

que se han apoyado las prcticas hasta ahora. Se propone asumir esta revisin, poniendo en
discusin los criterios metodolgicos y procedimientos de seleccin, jerarquizacin y legiti-
macin de contenidos, instalados y sostenidos en los procesos de enseanza y aprendizaje,
no siempre analizados crticamente. De este modo, a nivel curricular y desde lo epistemol-
gico, se pone en tensin lo didctico.
La prctica curricular en sus diferentes dimensiones requiere de un cuerpo terico coheren-

te, que contribuya al proceso de enseanza contextualizado.
Por esta razn, en este apartado, intentamos desarticular los discursos que sostienen quie-
nes detentan las prcticas y el cuerpo didctico que las integra. Se trata, entonces, de
encontrar el punto de encuentro real entre currculum y didctica y este punto de encuentro
se da en el aula.
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Espacios diseados entre lo pluri, inter, multi y transdisciplinar y/o transversal
Los fenmenos del mundo son complejos. En ellos convergen multitud de elementos y
mltiples y variadas interacciones en procesos, en los que el dinamismo es constante.
...En la actualidad mundial todo est interconectado y los conflictos sociales y eco-
lgicos no son tan slo cuestiones locales o parciales de algunas colectividades, sino
verdaderos problemas globales (Bonil, et al., 2004)
Ahora bien, a qu llamamos complejidad? En principio, se la puede representar como un

tejido8 de elementos heterogneos, inseparablemente asociados, que presentan la paradoja
de lo uno y lo mltiple. Al mirar con ms atencin, la complejidad es, efectivamente, el tejido
de acontecimientos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenomnico.
Una de las caractersticas de este fenmeno es la expansin del saber en general y de la

especialidad en particular, que supone un incremento cuantitativo alrededor de un cambio
de paradigma que gua la generacin del saber y de lo que se entiende por saber.
En este escenario, es preciso sealar que la escuela es una de las instituciones ms afec-
tadas por las transformaciones que se producen en los modos de circulacin del conoci-
miento. A diferencia de otros momentos histricos, siente el desplazo como lugar y espacio
central de transmisin del conocimiento. Hoy, la experiencia cognitiva se puede alcanzar sin
necesidad de transitar por todos los niveles del sistema educativo.
Hoy la experiencia est massmediticamente diseminada y la edad es cada vez me-

nos un atributo de conocimiento. El acceso al conocimiento se localiza, no en un nico
mbito escolar o acadmico, sino que ocurre una explosin de los mbitos de expre-
sin de mltiples y muy variados conocimientos. Bsicamente se trata de una crisis del
modelo de dependencia y heteroma (Baquero & Narodowski, 1994: 61-65)
Es necesario asumir el carcter continuo y permanente del aprendizaje que realizan las per-
sonas dentro y fuera de la escuela. Por lo tanto, el entorno social adquiere especial relevancia
como posibilitador de la formacin. En este contexto se hace necesaria la incorporacin de
otras agencias del saber y de otros actores sociales al trabajo escolar, dejando progresiva-
mente de lado impartir conocimientos acadmico-formales de forma exclusiva. Se debe
partir de la combinacin entre lo prctico, lo acadmico y lo comunicativo, haciendo que la
comunidad y las familias participen de forma conjunta con el profesorado. (Flecha, 1999).
El paradigma de la complejidad constituye una forma de situarse en el mundo que ofrece

nuevas formas de sentir, pensar y actuar que orientan al conocimiento de la realidad y a la
adquisicin de criterios para posicionarse y cambiarla. Supone una opcin ideolgica orien-
tadora de valores, pensamientos y acciones (Pujol, 2002).
En este contexto se entiende a los fenmenos naturales, artificiales y sociales como sis-
temas complejos. Cada fenmeno puede ser visto como un sistema que forma parte de
otro mayor, dejando de ser considerado aislado, cerrado y autosuficiente, para verse como
sistema interrelacionado a otros. Por lo tanto, cada elemento de un sistema puede ser to-
mado como objeto de estudio, pero slo adquiere significado en la medida que forma parte
integrante del todo.
8 Deriva del vocablo complexus: lo que est tejido en conjunto.
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Ahora bien, cmo abordar esta complejidad de la realidad de un modo no simplificador en
la institucin escolar? Ante ello, desde la escuela secundaria, es necesario un cambio de
perspectiva que promueva nuevos modos de construccin del conocimiento.
Hoy, los conocimientos (sean estos del mbito de las ciencias, la tecnologa o las artes) que
forman parte de la cultura se caracterizan por la pluralidad de enfoques epistemolgicos, que
se ponen en juego al abordarlos, ya que los mismos son planteados desde una diversidad de
teoras, mtodos, lgicas de razonamiento, etc. que en cada campo se ponen en juego al com-
prender y explicar los problemas de la realidad. Estas caractersticas demandan a la educacin
mecanismos que propicien la integracin y la contextualizacin de los saberes (Bruner, 1980).
Desde esta mirada, es importante entender la enseanza de las ciencias, no desde una
visin parcializada, sino desde una visin que valore tanto, los tratamientos o procesos sim-
plificados, coherentes con los orgenes de las ciencias, como el carcter multi, pluri, inter,
transdisciplinares y lo transversal de los fenmenos.
Con lo cual, resulta necesario entrelazar las disciplinas de diferentes modos:

La multidisciplinariedad refiere a un conjunto de disciplinas sin que los agentes implica-
dos mantengan entre s relaciones de colaboracin con objetivos comunes.
La pluridisciplinariedad remite al estudio del objeto de una sola y misma disciplina por
medio de varias a la vez, en donde ste saldr enriquecido por la convergencia de las
mismas. No hay aqu una influencia recproca entre las disciplinas participantes.
La interdisciplinariedad posibilita el abordaje de un problema a partir del dilogo, inter-
cambio y cooperacin de las disciplinas.
La transdisciplinariedad alude al proceso de emergencia de nuevas perspectivas y nuevos
saberes a partir del dilogo interdisciplinario y de la rebelin, frente a los paradigmas o las
metodologas dominantes y tiene como finalidad la comprensin del mundo presente.
La transversalidad supera a la transdisciplinaridad, puesto que implica pensarla en tr-
minos de entretejidos e interacciones posibles de perspectivas, metodologas y objetos
disciplinares, que permitan la religazn de los saberes.
Considerando que los cambios recientes en el contexto social y en el propio mbito del co-
nocimiento escolar han dado lugar a la aparicin de contenidos que no son encuadrables en
las disciplinas tradicionales, como las problemticas ambientales, el cuidado de la salud, la
incorporacin de nuevas tecnologas y tambin el surgimiento de nuevos campos del saber
fronterizos, es indispensable un dilogo entre las disciplinas que permita comprender el
mundo, respetando los aportes propios de cada una de ellas.
Debe existir dilogo continuo entre algunas certezas que brinda el conocimiento construido
en cada disciplina y la incertidumbre derivada, al no poseer estas certezas carcter totalizan-
te, al no poder solas explicar y comprender la complejidad de la realidad.
En efecto, se trata de una dialctica entre comunicar saberes y motivar el deseo del autode-
sarrollo de las personas. Cualquier falta de equilibrio en esta dialctica, ya sea por la renun-
cia total a las disciplinas o por exceso de disciplinariedad, podra llevar a la deformacin del
sentido del hecho educativo.
Por esta razn, comenzar a disear campos del saber9 que contemplen la interdependencia
e integracin de las disciplinas, haciendo referencia a la necesidad de la construccin de una
visin compleja de la realidad, puede ser una alternativa.
9 Deriva del vocablo complexus: lo que est tejido en conjunto.
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Por otro lado, es necesario sealar que para incorporar una transversalidad que rompa con
el prejuicio que separa las ciencias, se deberan rescatar segn Barbero (2003), los saberes
indispensables: saberes lgico-simblicos, saberes matemticos y saberes estticos.
En resumen, y de acuerdo con lo expuesto hasta aqu, proponemos un diseo curricular

del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, que adhiera a un abordaje integrado ms all
de las disciplinas, en el que se evidencien distintos modos de interrelacin que hacen a la
complejidad de la realidad.
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Una identidad Institucional para la configuracin de la Escuela Secundaria
Al fin y al cabo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos. La identidad no
es una pieza de museo, quietecita en la vitrina, sino siempre la asombrosa sntesis de
las contradicciones nuestras de cada da. (E. Galeano)
Al cuestionar lo curricular-epistemolgico, surge preguntarse qu es lo que la escuela debe

ensear hoy?, en qu sentido se piensa y se lleva a cabo el proyecto de enseanza?, qu
forma le damos o debiramos darle?
Como hemos planteado en el primer documento de trabajo, la escuela como institucin so-
cial es objeto de mltiples contradicciones y vive en constante transicin entre sus orgenes
y mandatos y las nuevas configuraciones sociales producto de los vnculos y relaciones de
los sujetos que las constituyen.
Sin embargo, en este despliegue de rupturas y quiebres, de incertidumbres y contra pro-

puestas, la escuela, como dispositivo cultural, ha seguido garantizando la transferencia,
como difusora y moderadora del orden social y de la lgica y dinmica de los conocimientos
que se producen e imperan en la sociedad, de los modos de relacin y de las re-significa-
ciones propias del tiempo histrico en el que se la vive.
Por lo tanto, no se puede dar un cambio de diseo curricular, si no se producen cam-

bios en las organizaciones institucionales.
Bien sabemos que el currculum descansa en algunos supuestos epistemolgicos, peda-

ggicos, ideolgicos, polticos, los que hemos puesto en tensin a lo largo de este docu-
mento, sin embargo, este currculum se pone en accin en una escuela que tiene formas
de gestionarse.
Gestionar una escuela supone: conocer las situaciones en las que se interviene, la capaci-
dad para poder crear condiciones para que los sujetos se movilicen y hacer una constante
revisin de las matrices culturales de la institucin. Es hacer que las cosas sucedan (Blej-
mar, 2007: 73).
Poder nombrar lo que las escuelas hacen y en lo que ellas pasa, habilitar espacios y tiempos
para que otros acontecimientos puedan suceder, sin perder de vista las que debieran darse,
implica responder a los movimientos que se dan en la incertidumbre y la incompletud, en
las que ciertas circunstancias se dan y en las posibilidades y las oportunidades que a su
alrededor se generan, con nuevas condiciones de toda ndole, que hacen a la movilidad de
las instituciones educativas.
Una escuela puede hacerse de muchas maneras, hay diversidad de modos de re-
presentarla y de vivirla. En la singularidad de cada una de ellas, en las diferencias y en lo
comn de las formas de presentarlas, superando las identidades institucionales plenas, de
excelencia o de mayor complejidad, est la verdadera gestin. La tarea tiene que ver con
disear situaciones que permitan la accin colectiva.
La idea sera entonces disear lo curricular como parte de lo que implica la gestin institu-
cional para producir algo del orden inexistente hasta el momento, sin por esto determinar
las decisiones de los sujetos. Se trata de reflexionar sobre la realidad en la que se est, que
sobreviene en un acto diferente, alternativo, con otras perspectivas, que se eligen y que
permiten tomar nuevas posiciones. Por eso, estar implicados es un elemento central.
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No se trata de que esta tarea le competa slo al director, el vicedirector o el asesor peda-
ggico, se trata de compatibilizar las intenciones, tener claros los objetivos que hacen a la
vida de la organizacin, para comprender las acciones en curso. Hay aqu un conocimiento
organizativo, que trasciende lo curricular, que se asienta en el sistema de vnculos, con
conocimientos colectivos y tcitos, donde las conversaciones (entendidas como interaccio-
nes) sean posibles y a partir de ellas generar acuerdos de accin conjunta.
La gestin requiere lectura, sentido y visin, trminos que se van entretejiendo en un

reto para todos y todas, empezando por uno mismo. Es una intervencin, atendiendo a su
doble sentido etimolgico (venir entre, interponerse), no es un evento, ni una sola accin
aislada, es un proceso que involucra a quienes han tomado la iniciativa de hacer de un modo
distinto, que incluye variables complejas y diversas.
Pero, desde dnde se gestiona? Cada sujeto pone en juego en la gestin sus competen-
cias, sean stas: tcnicas (saber y saber hacer, incluso tcitos), genricas o transversales
(conversacin, escucha, inteligencia emocional) y personales, que hacen a su perfil. Estas
competencias se ponen en tensin siempre para mejorar las capacidades del sistema que
lo contiene en lo curricular, organizacional, administrativo y en lo comunitario.
Vale aclarar que aqu se presenta entonces la oportunidad de intervenir, desde las institucio-
nes, a partir de la gestin de las mismas, replantendose estas intervenciones, a partir de
quienes son los que estn presentes y marcan la gestin en el escenario de lo organizacio-
nal, en qu espacios esto se da, en qu momentos se explicitan los temas y decisiones a
tomar, qu metas y objetivos se fijan y fundamentalmente, cul es el clima en el que estas
proposiciones cobran significatividad en la vida de los sujetos que integran las instituciones
escolares, adolescentes, jvenes y adultos.
Apelamos a poner en acto una organizacin inteligente, la que cada escuela desee y pueda
conseguir, con la posibilidad siempre de reflexionar sobre s misma, reconociendo aciertos
y errores, repensando lgicas, profundizando el aprendizaje macro y micro institucional,
detectando las experiencias singulares, solitarias y colectivas de los sujetos, para transfor-
marlas en capital de conocimiento y cualificar las tareas.
En ese sentido, se torna esencial el reconocimiento de que el hacer, el modo de

hacer, es constituyente del ser, de las identidades institucionales y profesionales
(Blejmar, ibid: 13)
Entre los posibles nuevos sentidos de la Escuela Secundaria, creemos importante poner a
consideracin los posibles, en trminos de lo que cada institucin desarrolla hasta hoy,
y los escenarios para construir potenciales condiciones de organizacin institucional. Entre
ellos:
La consolidacin de los Consejos Consultivos como rganos democrticos de conduccin.
Los centros de estudiantes, con participacin plena en los Consejos Consultivos.
El rgimen de profesor por cargo (en mediano y largo plazo)
Las coordinaciones de reas, para fortalecer el trabajo institucional y curricular.
El rol de los Asesores Pedaggicos y Tutores en la organizacin institucional.
El rol de los Preceptores.
La organizacin de los tiempos en el aula, con disciplinas anuales, cuatrimestrales, pro-
mocionales o finales, organizadas por mdulos o la posibilidad de talleres.
Estas nuevas formas de organizacin, con roles y funciones definidos y diferenciados, for-
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marn parte de los argumentos que plasmarn la normativa que las legitime en el marco
de la Re-significacin de la Escuela Secundaria. Particularmente, en este documento se
presentan algunos interrogantes que podrn orientar esa toma de decisiones desde las ins-
tituciones con la participacin de todos y todas, junto a las decisiones de poltica educativa
que las respalden.
En sntesis, el estallido de las representaciones hasta ahora vigentes y los pliegues dados
en las instituciones respecto de la conflictividad social impulsan a mirar, examinar y volver
a conceder sentido al espacio escolar, refundando la identidad que la define como entidad
transmisora de saberes culturales, con validez y representatividad social, en la que cobra
importancia la reconstruccin y consolidacin ciudadana.
Gestionar, en este sentido, es producir las condiciones de posibilidad, viabilizadas en

una intervencin responsable con acciones a consensuar y decisiones a tomar desde lo
colectivo, con intencionalidad pedaggica institucional.
Hasta aqu se han enumerado diversos tems que ponen en tensin a las actuales condi-
ciones de la Escuela Secundaria, haciendo hincapi en lo curricular- epistemolgico, en la
revisin de las prcticas, los posibles modos de considerar las disciplinas/reas o campos
del saber, la organizacin institucional y finalmente, aquellos cambios posibles, en mediano
y largo plazo, que contribuyan a esta Re-significacin.
Para fortalecer an ms las instancias de participacin, les proponemos los siguientes inte-
rrogantes a ser trabajados por todos los integrantes de los equipos de conduccin y docen-
tes de su institucin:
1) Qu caractersticas cree que debera tener un diseo curricular institucional en el
marco de la Re-significacin de la Escuela Secundaria?
2) Considera importante la construccin de espacios de integracin? Por qu? Cu-
les seran los formatos posibles de ese espacio de integracin?
3) Qu ventajas e inconvenientes podran surgir de la organizacin de algunos espa-
cios curriculares por cuatrimestre? Sugiera ejemplos.
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SEGUNDA PARTE
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LENGUA Y LITERATURA
Lo que es inquietante para la educacin es que hablar y entender, escribir y leer no

son slo habilidades instrumentales. Por eso aprender lenguajes no es slo adquirir
herramientas para la expresin o para la comunicacin. (J. Larrosa)
Los profundos cambios sociales que ha provocado el efecto globalizador producido por el
desarrollo de las tecnologas informticas y, por lo tanto, la emergencia de un nuevo pa-
radigma, que tiende a superar los dualismos tales como sujeto/objeto, naturaleza/cultura,
espritu/materia, observador/ observado, subjetivo/objetivo, en aras de la comprensin de
un mundo cada vez ms complejo, afectan directamente nuestras prcticas y nos ponen
frente a la necesidad de re- pensarlas y re-significarlas6.
En efecto, las tecnologas de la informacin y de la comunicacin que inciden decisivamente

en los sujetos y actores de la educacin han movido los cimientos de la escuela que desde
sus orgenes estuvo relacionada con la transmisin de la lecto-escritura. Es indudable que la
pantalla del monitor y el teclado proponen nuevos soportes para la lectura y la escritura. La
digitalizacin de la imagen y del sonido abren posibilidades insospechadas de manipulacin
en la forma de los mensajes, instalando un umbral inestable entre lo real y lo virtual. Esta
generalizacin de la informtica ha favorecido no slo la aparicin de mltiples textos, re-
latos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemticos) que circulan a la
velocidad del enter, a travs de infinitas redes, sino tambin el cambio en los modos de
leer. Frente a estas nuevas tecnologas que generan subjetividades en devenir, en construc-
cin constante pero que tambin se constituyen en sutiles y eficaces dispositivos de poder,
conciliar el mundo de la cultura escrita, del lenguaje literario y la aceleracin y virtualidad de
la realidad, es todo un desafo dado que no podemos adoptar ni una actitud apocalptica ni la
utopa de una Edad de Oro, puesto que conviven las lgicas que la cultura del libro o el mundo
letrado vehiculiza con los modos de pensamiento que lo audiovisual- digital propone. Las nue-
vas prcticas alfabetizadoras hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos
de textos, artefactos e imgenes a travs de los cuales nos vinculamos y comprometemos
con la sociedad. Las prcticas de lectura y escritura ya no son logocntricas, sino que deben
comprender la multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual
y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en Internet y la red mun-
dial. Sin embargo, todava para el ingreso al mundo del trabajo y a los estudios superiores, son
necesarias lgicas que slo la cultura del libro propone.
En realidad, por ahora, somos herederos, dice Chartier (2007: 22) de tres formas de la cultu-
ra escrita: la escritura de la mano que define hoy un espacio de lectura y escritura; los textos
impresos que pese a las dificultades de edicin y distribucin siguen vigentes al punto en
que nunca se ha publicado tantos libros como ahora; y por ltimo el mundo digital. El desafo
del presente consiste en la articulacin de esas tres formas, entre otras, de produccin del
conocimiento.
De manera que interrogantes como qu concepcin de lengua sustenta mi tarea ulica?

Qu tipo de experiencia con el lenguaje promuevo? Qu significa leer y escribir en este
tiempo de la sociedad informacional y de redes que insertan instantneamente lo local
en lo global? Cmo legitimar el inters hacia la lectura del libro impreso? La lectura y la
escritura toman nuevas dimensiones y espacios? Cmo hacer que las tecnologas de la
informacin y la comunicacin sean herramientas de democratizacin y no impulsoras de
6 O como propone Gustavo Bombini en su libro: Reinventar la enseanza de la lengua y

la literatura.
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desigualdades? Qu y cmo leer en el aula? En definitiva, por qu ensear lengua? son
interrogantes cruciales para pensar la enseanza de la Lengua y Literatura.
Itinerarios, recorridos, huellas...
Ahora bien, la profundidad de los interrogantes no nos encuentra desvalidos sino que en
nuestras aulas hay un camino recorrido cuyo trnsito nos puede permitir encontrar puntos
de partida o simples, guas que nos permitirn comenzar a pensar, a transitar entre las para-
dojas y la incertidumbre del momento.
Hacia 1990, la reforma curricular impuso para el rea un enfoque lingstico que planteaba
que la lengua era instrumento de comunicacin. La comunicacin era un acto transparen-
te que iba desde el emisor a un receptor y que salvo por algn ruido, esta era totalmente
eficaz; bastaba emitir un mensaje y cuidar de que no hubiera ruidos para que el receptor lo
entendiera. No obstante, muchas veces, asistimos y somos actores de experiencias donde
no entienden lo que decimos o experimentamos la imposibilidad de decir algo, es decir,
sufrimos lo efectos de la incomunicacin y aprendemos que entre la experiencia humana
y el lenguaje hay una separacin. Dado que la experiencia humana es mltiple, difcilmente
el lenguaje pueda dar cuenta de toda la magnitud de sta. Hay un abismo entre nuestra
experiencia y la capacidad expresiva del lenguaje. No hay una relacin simple y lineal entre
experiencia y lengua. Por lo tanto, alejarnos del universo de la decodificacin lineal y unvo-
ca puede ser uno de los puntos que nos permitir trabajar con la complejidad, la fragilidad,
con lo inapropiable, lo misterioso, con la multiplicidad catica de la lengua. Si bien existen
los diccionarios, las gramticas, los manuales explicativos, las instituciones lingsticas, no
existe una lengua en singular sino que en cada una hay una irrupcin de la multiplicidad de
la lengua. Y aunque comnmente predomina la idea de lengua clara, pulcra y ordenada, esta
no nos evita la experiencia bablica, esa sensacin de que la lengua no nos pertenece,
no nos obedece, no se somete a nuestra voluntad, es decir, no nos evita la experiencia de
la impersonalidad de la lengua.
Por otra parte, a partir del enfoque comunicacional, se estudi la lengua como un objeto
exterior a uno mismo como un instrumento de comunicacin. Por lo tanto, la enseanza se
centr en la memorizacin de mltiples tipologas y en el reconocimiento de estructuras,
de los momentos del proceso, de las tcnicas y los procedimientos sin posibilitar la produc-
cin discursiva del sujeto, ni la reflexin metacognitiva ni en el conocimiento de las propias
motivaciones y formas de interaccin discursivas. Quizs conviene recordar las enseanzas
del lingista Emile Beneveniste quien nos ha explicado que Es en y por el lenguaje como
el hombre se constituye como sujeto; porque el solo lenguaje funda en realidad, su realidad
que es la de ser el concepto de ego (Benveniste 1986: 180); o quizs nos puede ayudar
pensar junto con Larrosa que
... nuestra experiencia del lenguaje es la experiencia de la crisis del lenguaje y en

nuestro lenguaje, la experiencia de la precariedad y pluralidad de nuestro lenguaje,
la experiencia del desfallecimiento de nuestro lenguaje que es, al mismo tiempo, la
experiencia del desfallecimiento de los modos tradicionales de racionalidad que de-
terminan nuestro modo de conocer el mundo y encarar la vida (Larrosa, 2003: 59)
Ahora bien, es indudable que los aportes lingsticos y comunicativos cambiaron el paisaje
de la disciplina. Se ampli el corpus de textos y discursos considerados dignos de anlisis
de reflexin, pero redujo el espacio destinado a la literatura. En efecto, como lo seala Dus-
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chatzky (2000) la entrada de los lenguajes performativos en la cultura escolar se evidencia
en el rea de Lengua en el nfasis que se puso en la Comunicacin. As se centraron las
expectativas pedaggicas en la formacin de usuarios competentes, sin preocuparse por
formar sujetos con competencias propias. Saber comunicar, pilar del marketing que define
al buen lder y asegura la eficiencia organizacional, fue uno de los objetivos perseguidos. De
manera que, en concomitancia con una poca de opinin, de puntos de vista, en la que todo
es opinable y en la que cuenta ms la informacin que el saber ... la literatura -explica Dus-
chazky- no tendra mucho que hacer a menos que se las subsuma al orden comunicacio-
nal (op. cit.). As es como la concepcin comunicativa e instrumentalista impuso que la
literatura fuera considerada como un discurso social o descripta como un tipo textual entre
otros, relegando una de las prcticas discursivas ms significativas de nuestra cultura.
Por eso que se hace necesario recuperar y fortalecer el espacio de la literatura en la ense-
anza de la asignatura. En efecto, Lpez Casanova y Fernndez (2005), analizan esta deva-
luacin de la literatura como objeto de estudio y de enseanza en la escuela secundaria y
en la formacin docente e historizan los intentos de articular la enseanza de la literatura
con un marco de especialidad dado por la teora literaria, a pesar del escaso impacto regis-
trado en las clases de literatura. As, en la dcada del 80 la modalidad de aula-taller renov
la prctica didctica de la lectura y escritura pero la falta de criterios para conceptuar el con-
cepto de literatura desde un enfoque disciplinar agudiz el problema de la sistematizacin
y el diseo, del trabajo en el aula. Hacia los noventa, trabajos como los de Bombini (2005)
y Lpez (op.cit.) fueron importantes en la concientizacin de la necesidad de trabajar el ma-
terial literario con una metodologa basada en criterios de la teora literaria. En este sentido,
trabajar la literatura desde una metodologa basada en la teora literaria, permite pensarla
como un objeto de estudio y de enseanza con caractersticas propias, especficas en dos
aspectos: por un lado, en el trabajo con el lenguaje, que se lleva a cabo en el texto literario
y, por otro, en relacin con el vnculo que la literatura entabla con el mundo social y cultural.
La teora literaria permite, adems, pensar sus problemas, ensear modos de leer, de inte-
rrogar el texto, de desplegar sentidos.
En esta recuperacin del espacio curricular de la literatura sern necesarios los aportes no
slo de la teora y crtica literaria, sino tambin la de la historiografa (con su historia de la
lectura) de los estudios culturales, de las literaturas comparadas, fenimismo, y estudios
queer. Sin embargo, estos aportes disciplinares deben relacionarse con las experiencias
positivas y negativas surgidas en el campo de la enseanza de la lengua porque como sos-
tiene Bombini (op.cit.: 32).
... es necesario apostar hoy a reinventar la enseanza de la literatura, a recuperar un

espacio curricular en el que sea posible reconocer a esa disciplina escolar Literatura
a partir de supuestos tericos consistentes, de contenidos culturales significativos,
de una propuesta de lectura y escritura (ficcional y crtica) en la que tengan lugar las
identidades culturales de los sujetos que se encuentra en el aula, entendida esta
como un mbito para un encuentro intercultural.
Cierre, provisorio
Muchos aspectos han quedado fuera de este anlisis que, se sabe, es acotado y parcial
pero que se ir enriqueciendo con el aporte de todos los colegas que da a da transitan las
diferentes escuelas y aulas.
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El cambio de paradigma nos encuentra con itinerarios, recorridos, realizados que nos po-
sibilitan continuar y explorar nuevos caminos. Simplemente, si volvemos a mirar nuestras
prcticas ulicas, si reflexionamos sobre la concepcin de lenguaje que est sustentando el
trabajo cotidiano, si releemos con otra mirada los tericos y autores que nos han acompaa-
do en el trnsito por las aulas de la provincia, encontraremos estelas, huellas, resonancias
que nos hablarn de un modo nuevo, que nos ensearn a comprender el presente y a
confiar en el porvenir.
Actividades
De acuerdo con lo trabajado hasta aqu:
1) Qu nuevos contenidos podran formar parte de una nueva currcula para la Escue-
la Secundaria?
2) A su criterio, qu supuestos terico-pedaggicos subyacen en su eleccin?
3) Pensando en la Re-significacin de la Escuela Secundaria, cmo denominara esta
disciplina?
4) Es posible pensar en un campo de saber que integre la lengua y la literatura con
otras disciplinas? Cules? Por qu?
5) Cules podran ser sus sugerencias al respecto?
MATEMTICA
La enseanza de la Matemtica y, por ende, su estudio en las instituciones escolares va

ms all de la demostracin de un teorema, del conocimiento de una definicin o de la re-
solucin de un problema utilizando objetos algebraicos o geomtricos. Ensear y estudiar
Matemtica es una forma de relacionarse con el mundo y de comprenderlo.
Partimos de la concepcin de que la Matemtica fue transformndose a lo largo de la histo-

ria, a medida que lo hicieron las civilizaciones; cada comunidad construy sus propias ideas
matemticas, que estuvieron relacionadas con los tipos de problemas que tenan sentido
para ella y que necesitaban ser resueltos.
Por eso sostenemos, que la Matemtica es una construccin humana, una ciencia en mo-
vimiento, que fue sensible a los cambios de la sociedad y lo sigue siendo. Una ciencia que
incide en el contexto socio-cultural y, al mismo tiempo, es influenciada por l, vale decir que
existe una relacin dialctica entre la Matemtica y el contexto social.
Entenderla como una construccin humana con influencias polticas, religiosas, econmicas
y culturales, que determinan qu se investiga, por qu y para qu, impregnada de pasiones
y motivaciones personales, de aciertos y errores, le imprime una importante carga de sub-
jetividad que la pone lejos de la concepcin de ciencia dura, exacta, esttica, acabada que,
an hoy, sigue presente en nuestras aulas.
La Matemtica, que surgi como consecuencia de la necesidad de contar objetos, fue enri-
quecindose y complejizndose. Sin pretender hacer un recorrido minucioso ni cronolgico,
podemos decir que aparecieron los primeros nmeros, fracciones, ecuaciones, problemas de
medidas y construcciones geomtricas, nmeros negativos e irracionales, el infinito, la proba-
bilidad... y, as, fue construyndose una gigantesca y, a la vez, intangible estructura en la que
se entrelazan e influencian mutuamente la geometra, el lgebra, la estadstica, el clculo, etc-
tera. Cada una de las ramas de la Matemtica tiene su especificidad y su objeto de estudio,
pero, al mismo tiempo, se relaciona con otras, interpela y es interpelada desde otras ramas.
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Esto lleva a sostener, que cuando se piensa en la enseanza de un objeto matemtico, es
necesario tener en cuenta las mltiples relaciones que guarda con otros objetos. Y, en este
sentido, analizar su historia favorece la comprensin de su origen multicultural y de su na-
turaleza interdisciplinar. Pensar a la Matemtica en estos trminos permite advertir qu tipo
de problemas dieron lugar a los contenidos que hoy forman parte del currculum escolar,
cmo surgieron y cmo han ido cambiando hasta su estado actual.
Presentar a la Matemtica como un sistema de verdades acabadas y ordenadas, sin refe-

rencia al origen y al propsito de sus conceptos y teoras, impide que los alumnos logren
independencia intelectual y, por ende, se cae en el adoctrinamiento (Courant y John, 1974,
citado en Gonzlez Urbaneja, 1991). Por el contrario, la visin de la actividad matemtica,
como una actividad humana, restablece su estatus de actividad cultural, a la vez que ayuda
a la motivacin para el aprendizaje (Sierra, 1997).
La creciente utilizacin de la modelizacin matemtica, entendida como una forma de repre-

sentacin de un problema que requiere solucin, en los ms diversos campos de la ciencia y la
tcnica hace necesario repensar, hacia el interior de las prcticas ulicas, cul es el objeto de la
Matemtica de hoy, teniendo en cuenta que el mismo tiene un origen tanto externo (necesidades
de la sociedad y de otras ciencias) como interno (problemas propios del campo). Reflexionar so-
bre estos aspectos conduce al anlisis de cul es la Matemtica que debe ser aprendida, qu es
lo que necesita un sujeto para enfrentar la diversidad de situaciones que precisan de ella para su
solucin, ya sea desde cuestiones domsticas hasta los ms complejos problemas cientficos.
La dimensin educativa del currculum lleva a considerar que el conocimiento matemtico

es una actividad social, que debe responder a las necesidades de la sociedad, de este
modo, para los jvenes y adolescentes, las prcticas adquieren sentido. Es as que para su
elaboracin es necesario interrogarse acerca de:
En qu consiste el conocimiento matemtico?
Qu caractersticas lo diferencian de otros conocimientos?
Por qu es importante?
Cmo se relaciona con las determinaciones culturales de la sociedad?
Cmo se caracteriza su aprendizaje?
Cmo se desarrolla la comprensin de los conceptos matemticos?
En qu consiste la enseanza matemtica?
Qu capacidades se ponen en juego en la matemtica?
Con qu instrumentos se valoran esas capacidades?
Cules son los mecanismos sociales que sostienen esa valoracin?
El conocimiento matemtico forma parte del acervo cultural de nuestra sociedad, es por
eso que su enseanza no escapa a la realidad socio-econmica-cultural en que estamos
inmersos, por el contrario, la Matemtica se ha convertido en una herramienta de seleccin,
que estratifica, que separa a los que acceden al poder de los que no. Si consideramos que la
educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social, entonces,
revertir este estado de situacin es una necesidad imperiosa. Esto conduce a reflexionar
acerca de qu matemtica enseamos y cmo lo hacemos, con el fin de poder crear las
condiciones para la comprensin y apropiacin crtica del conocimiento.
Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) contribuyen a asegurar una base de unidad
del Sistema Educativo Nacional... (y) a garantizar que todos los habitantes alcancen com-
petencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicacin social y
territorial (Resol. 214/04, CFCD, citado en NAP).
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El propsito de que los aprendizajes priorizados se constituyan en una base comn para la
enseanza no implica que sta se reduzca solamente a ellos (Idem)
Actividades
A partir de la lectura -individual o colectiva entre los docentes integrantes del rea- de los
NAP. Matemtica - 3er. ciclo de EGB y considerando que los mismos no han sido diseados
en carcter de absolutos, sino que constituyen slo una base que debe ser comn a todos
los jvenes y adolescentes del pas, le proponemos las siguientes actividades:
1) Identificar los conceptos matemticos que son necesarios abordar para favorecer los
aprendizajes priorizados y sugerir otros conceptos y aprendizajes que no estn contem-
plados en los NAP y que considera relevantes segn el contexto de su institucin. En la
realizacin de esta actividad, le sugerimos poner nfasis en el sptimo ao sin perder
de vista el ciclo bsico (EGB3) completo.
2) Atendiendo a que la Matemtica se nutre de otras ciencias y, a la vez, las otras ciencias
utilizan los objetos de la Matemtica para encontrar solucin a sus problemas:
a) considera posible una integracin con otras disciplinas?
b) por qu?
c) cules?
3) Pensando en los mltiples vnculos que relacionan a las distintas ramas de la Matem-
tica y a su relacin con las dems ciencias:
a) cambiara el nombre de este espacio curricular?
b) Si es as, qu nombre le parece apropiado y por qu?
CIENCIAS SOCIALES
Pensar en las Ciencias Sociales, desde las arenas de la re-significacin, implicara una
nueva forma de entender la lgica de la Historia y la Geografa como disciplinas escolares.
Pero, tambin, sera importante que las Ciencias Sociales sean pensadas por docentes, que
recuperando o fortaleciendo su lugar de intelectuales, se cuestionen acerca de si su con-
cepcin disciplinar propicia buenas oportunidades que estimulen el ejercicio de la libertad
intelectual en sus alumnos.
Hablar de los lmites del conocimiento y de las convergencias disciplinarias, en este mbito,
equivale a plantear directamente un problema epistemolgico que no puede ser afrontado
sistemticamente por ninguna de las disciplinas consideradas aisladamente, sino slo por
una meta-teora que las trascienda y a la vez las abarque en su conjunto. Y es precisamente
esta meta-teora, que constituye un discurso terico de segundo nivel, que subsume bajo
su rgimen a multiplicidad de las teoras sociales de primer nivel sustentadas por las dife-
rentes disciplinas, lo que llamamos epistemologa de las ciencias sociales.
La aldea global mundializ las relaciones entre los pases, el comercio, las comunicaciones y
el conocimiento. Ella, adems, conlleva al cambio de la concepcin del espacio, pues rompi
los lmites territoriales, dejndolos solamente como simples fronteras de soberana. La mira-
da de los gegrafos, por ejemplo, no est puesta nicamente en los procesos naturales
que dieron origen a los materiales, sino en la conflictividad social generada por su apropiacin
y puesta en valor (Benedetti, 2007). El uso del tiempo adquiere una nueva dimensin y la
vida misma comienza a cambiar su rutina. Con la llegada de lo multimedial (telefona celular,
cine, internet, etc.), las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a colapsar.
Hoy, las preocupaciones y problemas a resolver, si bien siempre tienen la misma base, son
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diferentes y tienen una ptica que nunca antes han tenido. Por ello, es que decimos que cada
generacin tiene preguntas al pasado muy distintas a la generacin precedente. Con lo cual,
en este marco de re-significacin, es imprescindible que nos preguntemos: qu aspectos
de la disciplina a ensear reclaman la urgencia de volver a ser pensados?
Los cientistas sociales confiaron en que algn da todas las ciencias sociales se iban a unir en
un saber nico que dara origen a La Ciencia Social. Algo de esto est ocurriendo, pero de
manera distinta a como se lo imagin. Las disciplinas (historia, geografa, economa, ciencia
poltica, etc.) siguieron perdurando y en la actualidad, ms que a una fusin, asistimos a un
crecimiento y estallido de las disciplinas. Sin embargo, esto no significa un aislamiento y que
entre ellas no haya contacto. Epistemolgicamente, implica una concepcin del proceso de
produccin del conocimiento de la realidad, que se sectoriza en objetos propios de diversos
estudios (pluralidad de ciencias), pero que en otro momento requiere de su articulacin, res-
petando su relativa autonoma. En ltima instancia, los aspectos estudiados por las Ciencias
Sociales, tales como, el origen y el desarrollo de la sociedad, de las instituciones y de las
relaciones e ideas que configuran la vida social, son asuntos complejos que la ciencia no
puede resolver en soledad y que requiere del aporte e interrelacin con otras, que colaboren
con diferentes y particulares perspectivas. Desde este lugar y pensando en la escuela y el
alumno que tenemos y deseamos cabe preguntarse: cmo nombrar y organizar los espa-
cios curriculares y por qu?
Quines somos?, qu hemos creado? y cmo hemos cambiado? son interrogantes que
han sido valorados de diferentes formas a travs del tiempo. En algunas pocas, se concibi
a la Historia como el conocimiento de todo el pasado tal cual ocurri (Picasso y Svarzman,
2006). En otras, en cambio, se buscaron en ese pasado modelos ejemplificadores para las
nuevas generaciones a partir de sus biografas. Es decir, se recurri a la historia para crear
un sentimiento de pertenencia, un proyecto nacional comn.
A mediados de este siglo, se plante la necesidad de diferenciar acontecimientos puntales y

singulares, de procesos de mediana y larga duracin, concebidos en una estructura que les
diera significacin. En los ltimos aos, se continuaron produciendo profundas modificacio-
nes, en donde aparecen investigaciones nuevas de la historia social, poltica o econmica,
que intentan mostrar desde la especificidad de los temas y problemas elegidos, recurren-
cias o frecuencias en las caractersticas de los procesos. En otras, en cambio, se intenta
observar la complejidad que todo hecho social tiene o las diferentes lecturas que de ese he-
cho se pueden hacer. De este modo las transformaciones en el seno mismo del quehacer
del historiador no slo repercutirn en la forma de pensar la disciplina y su enseanza, sino
tambin en otras como la formacin ciudadana, la sociologa, la economa, etc.
Por otro lado, los marcos de referencia de las disciplinas son histricamente producidos, en
este caso, la Geografa es el resultado de las diferentes concepciones del mundo que tu-
vieron lugar en los distintos momentos de produccin de la ciencia. As, existe un conjunto
de enfoques (Gurevich, 2006), que definen y abordan el objeto de la disciplina con un modo
particular de acercarse a l. Vemos aqu que no existe unicidad en la forma de relevar el
paisaje, por cuanto no hay una nica cuestin que explicar. Por lo tanto, los contenidos que
se seleccionen en uno y otro caso han de ser diferentes, an cuando el nombre que los
convoca sea el mismo.
Cuando nos planteamos mejorar la enseanza de la Historia o la Geografa, una de las pri-
meras preguntas que suelen surgir es acerca de cmo ensear, de la mejor manera, los
Educacin
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temas que son presentados por el currculum. En este sentido, creemos que un modo de
comenzar a responder a cmo puede ser? (Gurevich y Zelmanovich, 2006) es considerar
que el replanteo para mejorar su enseanza no debera comenzar exclusivamente por la
revisin de los mtodos, procedimientos o recursos, sino por el enfoque epistemolgico
desde el cual concebimos la ciencia.
No obstante, si pensamos que ensear estas Ciencias Sociales est ligado a criterios de
valor y a la formacin social de la escuela y que no est vinculado con formar cientficos so-
ciales, ni expertos en una ciencia, disciplina o campo, por lo tanto en qu enfoque terico
pensar a los efectos de sustentar y fundamentar la disciplina que enseo?
La situacin se complejiza cuando educar al alumno de la escuela secundaria implica realizar

una contextualizacin, nutrindose de conceptualizaciones provenientes de otras ciencias (So-
ciologa, Antropologa, Economa, Psicologa Social) ya que, para lograr un abordaje coherente
y que abarque todas las dimensiones, es necesario trabajar atendiendo a la multicausalidad y
multiperspectividad. En este sentido y teniendo en cuenta la postura epistemolgica que con-
sidere ms adecuada para entender su disciplina: qu conceptos deberan pensarse con el fin
estructurar el campo de las Ciencias Sociales para el ciclo bsico de la escuela secundaria?
En definitiva,
porque pensamos que la enseanza es una actividad perfectible y en consecuencia vi-

da de prcticas que la enriquezcan, de preguntas que la re-signifiquen y de contenidos
ticos y polticos que la responsabilicen por su funcin sociocultural, proponemos alejar-
nos de las visiones dicotmicas y simplistas, de las posiciones fatalistas, para avanzar en
la construccin de un dilogo entre contenidos pedaggicos relevantes de este tiempo,
interpretaciones del mundo y alternativas de accin que permitan a los alumnos y alum-
nas participar en experiencias de ejercicio ciudadano (Schujman y Siede, 2007).
Actividades
Teniendo en cuenta lo hasta aqu ledo y el punto C del Documento de Trabajo N 1 Sen-
sibilizacin y Compromiso, reflexione sobre los siguientes aspectos:
1) Cul sera el supuesto terico ms adecuado que le permita concebir a su disciplina en
el marco de esta re-significacin?
2) Cmo nombrar los distintos espacios curriculares y por qu?
3) Qu conceptos, adems de los establecidos hasta ahora, le interesara incorporar al
nuevo diseo, con el fin de conformar el campo del saber propio de su disciplina y en
conjuncin con otros campos?
4) Qu alternativas se podran analizar para una organizacin curricular, que permita el
dilogo entre las disciplinas que conforman el campo de las Ciencias Sociales y entre
stas con aquellas que constituyen otros campos del saber?
CIENCIAS NATURALES
Muchas de las decisiones que tomamos en nuestra prctica educativa, por ejemplo en el
diseo y desarrollo curricular, se configuran integrando tres dimensiones: la epistemolgica
(concepcin de ciencia), la psicopedaggica (concepcin de aprendizaje) y la sociolgica
Educacin
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(concepcin sobre la significacin social de la apropiacin del conocimiento) (Fumagalli, 1996)
Como todos sabemos, las Ciencias Naturales, integradas por la Biologa, la Fsica, la Qumi-
ca y las Ciencias de la Tierra, son las ciencias que desde distintas perspectivas estudian la
Naturaleza.
En este apartado del documento, iniciaremos la reflexin acerca de la concepcin epistemo-

lgica de las Ciencias Naturales al considerar que la misma respalda toda decisin curricular.
Para ello nos preguntamos:
Cul es la concepcin acerca de nuestro objeto de estudio: la Naturaleza?
Cules son las caractersticas del conocimiento cientfico y su modo de produccin?
Para intentar dar respuesta a estos interrogantes, debemos sealar que el antiguo paradig-
ma de las Ciencias Naturales, que puede denominarse cartesiano, newtoniano o baconiano,
por haber sido formuladas sus caractersticas principales por Descartes, Newton y Bacon,
planteaba entre otras las siguientes concepciones (de Pro Bueno, 2003 en Jimnez Aleixan-
dre, 2003: 36):
Las nicas fuentes del conocimiento son la observacin (concepcin clsica), la experi-
mentacin (empirismo) o la razn (racionalismo).
La ciencia es objetiva puesto que el investigador no interfiere en la realidad.
La realidad es una y est regida por leyes y mecanismos naturales que la ciencia debe
descubrir aplicando el mtodo cientfico, el cual nos lleva a la verdad.
La ciencia es una acumulacin de hechos, fenmenos, leyes y teoras de carcter uni-
versal; los conceptos son el fundamento del conocimiento cientfico.
Los enunciados observacionales son los que tienen significado.
El nuevo pensamiento en las ciencias conformado por diferentes posturas epistemolgicas

seala como caractersticas las siguientes:
Las ciencias son un conjunto de conocimientos provisorios y no alejados del contexto
sociocultural.
La ciencia es tanto el conjunto de conceptos, leyes y teoras construidas, como los
procesos utilizados en la produccin de los mismos.
No existe un mtodo nico y universal para la construccin del conocimiento, sino que
utiliza variados procesos como la identificacin y resolucin de problemas, la modeliza-
cin, la experimentacin, la emisin y contraste de hiptesis, el lenguaje y la comunica-
cin , las realizaciones de explicaciones y predicciones, etc.
Tanto el pensamiento convergente, el razonamiento lgico deductivo, el pensamiento
divergente y la creatividad estn presentes en la produccin de conocimientos.
La construccin del conocimiento cientfico se basa en el trabajo en equipo, en la dis-
cusin y el debate colectivo.
En este recorrido de las ciencias se pueden citar cinco pasos entre el antiguo y nuevo
paradigma. Los dos primeros referidos a la perspectiva de la Naturaleza y los otros tres, a
nuestra epistemologa:
Paso de la parte hacia el todo.
Paso de la estructura al proceso.
Paso de la ciencia natural objetiva a la sistmica.
Paso del sistema de pensamiento a la red como metfora del conocimiento.
Paso de la verdad a las descripciones aproximativas.
Adhiriendo a lo anterior, como docentes especialistas del rea, podramos recordar que la
irrupcin de la Termodinmica, en los escenarios de la ciencia, permiti pensar en la posibi-
Educacin
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lidad del caos, de la varianza y de la entropa al interior mismo del universo, convirtindose el
orden estable, total y absoluto en una vana ilusin. La aparicin de la Teora de la Relatividad
aade a lo anterior la perspectiva del observador incluido en la realidad conocida, siendo
este sujeto ahora el que decide cmo se plantea el experimento y las inferencias que pue-
den establecerse a partir de su ejecucin. Esto introduce, al interior de la razn cartesiana-
newtoniana, la idea de concepciones muy particulares del mundo y del universo que se
alejan de concepciones universalistas. (Rodriguez, 2008)
En sntesis, una concepcin de ciencia basada en una visin clsica del mundo y del univer-
so se constituye en un problema al no tener en cuenta el carcter eminentemente complejo
e inestable de muchos de los sistemas que configuran esta totalidad.
Desde una visin actualizada se concibe a la ciencia como una actividad humana que asume
y estudia los fenmenos del mundo desde su complejidad, buscando modelos predictivos
que incorporan el azar y la indeterminacin.
Asumiendo los aportes de este tipo de ciencia, el Paradigma de la Complejidad constituye

una manera de posicionarse, de pensar y de actuar en el mundo. Se posiciona a favor de
una tica que apuesta por el ambiocentrismo como forma de dilogo entre la naturaleza y
la sociedad, por la equidad como dilogo entre individuos y colectividades y por el dilogo
entre autonoma y dependencia.
La concepcin ambiocntrica, antes mencionada, concibe al hombre ntimamente interre-

lacionado e interdependiente con todo lo existente, perdindose de esta manera el sentido
del rol humano, basado tan slo en el dominio y conquista de la naturaleza.
El paradigma de la complejidad, como una forma de pensar el mundo, introduce tres pers-
pectivas: la sistmica, la dialgica y la hologramtica.
Desde la perspectiva de los sistemas complejos, entiende a los fenmenos como sistemas
abiertos en constante intercambio de materia y energa con el entorno, donde sus carac-
tersticas dependen de las aportaciones y restricciones del entorno, lo cual produce un
conjunto de cambios en el propio sistema que a la vez afectan al medio (Prigogine, 1997).
En este contexto, los conceptos de retroaccin o retroalimentacin, que supera el principio
de causalidad lineal, como tambin los de autoorganizacin, multicausalidad, multiefectos e
irreversabilidad, adquieren un carcter fundamental.
A travs de la perspectiva dialgica, los fenmenos del mundo pueden interpretarse como
espacios de confluencia complementaria de elementos que puedan aparecer como antag-
nicos y explicarse provisionalmente a travs de un dilogo disciplinar. En la construccin del
conocimiento, se pone de manifiesto la complementariedad de los siguientes aspectos como
el rigor, la racionalidad, la seriedad, la neutralidad, la objetividad, la regularidad, con la esponta-
neidad, la imaginacin, la pasin, la intuicin, la irrepetibilidad, la subjetividad y el desorden.
Desde la perspectiva hologramtica, en los sistemas naturales, las partes constituyen el todo,
pero a su vez el todo est potencialmente en cada una de las partes. Consecuentemente,
para interpretar los fenmenos naturales es necesario establecer mltiples relaciones entre
los diferentes niveles: macro, micro y submicro, teniendo gran importancia en el estudio la
focalizacin, entendida como un viaje hacia lo especfico, sin perder la globalidad del mismo.
El paradigma de la complejidad, desde el punto de vista de la accin, apuesta a defender un
Educacin
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modelo de vida que entiende la libertad como responsabilidad, un modelo de convivencia
poltica orientado hacia la democracia participativa y la comunidad como forma de proyec-
tarse hacia la globalidad. (Morin, 2001).
Teniendo en cuenta lo desarrollado anteriormente, la dimensin epistemolgica y la finali-

dad de la enseanza de las ciencias, que es la Alfabetizacin cientfica y tecnolgica para
todos, la educacin secundaria debera ofrecer a la futura ciudadana en formacin, un mar-
co de anlisis e interpretacin de la realidad compleja que le permita actuar para construir
un mundo ms justo socialmente.
Para lograr la efectividad de esta propuesta, una educacin en ciencias, para todos, no se
debe alejar del proceso de construccin de las ideas cientficas, sino tratar de ir ms all de
la habitual transmisin de conocimientos cientficos, debiendo incluir una aproximacin a la
naturaleza de la ciencia y a la prctica cientfica, poniendo nfasis en las relaciones ciencia,
tecnologa y sociedad con vistas a favorecer la participacin ciudadana en la toma funda-
mentada de decisiones ( Bybee y De Boe, 1994; Bybee, 1997; Marco, 2000).
A continuacin nos planteamos el siguiente interrogante:

Cmo organizar el currculum de Ciencias Naturales atendiendo a la dimensiones epis-
temolgica, psicopedaggica y sociolgica?
A pesar de los numerosos intentos en la educacin entrerriana de organizar el currculum de

las Ciencias Naturales, mediante un abordaje integrado de la Biologa, la Fsica, la Qumica y
las Ciencias de la Tierra, los diseos curriculares en la mayora de las instituciones parcelizan
el saber en materias aisladas, como compartimientos estancos, lo que lleva a la formacin
de una excesiva especializacin que fragmenta el conocimiento, obstaculizando la com-
prensin de la pluralidad y complejidad de las dimensiones de la realidad, escindiendo lo
acadmico de la vida real. Esta forma de organizacin, que se caracteriza por una perspec-
tiva atomstica de la realidad, manifiesta una carencia de respuesta actual a los problemas
complejos de lo social y al conocimiento mismo, dificultando el logro de aprendizajes signi-
ficativos por parte de los alumnos.
Para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria se propone que se abandone la lgica de

la fragmentacin, los principios de la disyuncin y las anti-relaciones del Paradigma de la
Simplificacin y se intente reorganizar el pensamiento y la educacin, desde una visin inte-
grada que permita la ambientalizacin del currculum.
Ambientalizar el currculum significa construir una dimensin de sujeto, como unidad com-
pleja, respetuoso de la biodiversidad natural y de la diversidad, que introduzca en sus pro-
pias prcticas una nueva racionalidad ambiental y construya un saber ambiental. En efecto,
se trata de intentar construir otras representaciones del mundo, de la naturaleza, de las
ciencias y de la tecnologa.
Adhiriendo a Garca de Ceretto (2007: 82), admitimos que:
es tiempo de intentar un camino que transite por las solidaridades entre disciplinas y
por el trabajo mancomunado en las fronteras de las disciplinas. Para ir introducindo-
nos en un currculum que, como emerge en el tratamiento de conceptos y contenidos
transversales opte por perspectivas superadoras de las disciplinas; porque a menudo
nos sucede que, si no encontramos soluciones dentro de ellas la respuesta viene de
afuera. Una perspectiva donde por un lado est presente el recorte y conocimiento
Educacin
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de la disciplina conjuntamente con las exigencias de complementar/integrar con otras
disciplinas, otras instancias, otros saberes, otros criterios, otros mtodos que permi-
ten el trabajo en la frontera de la disciplinas o en cuestiones que las agrupen.
Por lo tanto, para organizar un currculum atiendo a la complejidad, al modo de produccin

del conocimiento y a la finalidad de la enseanza de las Ciencias Naturales se requiere
de docentes, que como miembros de un grupo de trabajo heterogneo, aporten prcticas
convergentes propiciando la articulacin disciplinaria a partir de correspondencias estructu-
rales, intersecciones y vnculos interdisciplinarios y transdisciplinarios.
Teniendo en cuenta lo expresado por Fumagalli (1996: 44)
la atomizacin o fragmentacin de los conocimientos no proviene, a nuestro modo

de ver, de la organizacin del currculum por materias o disciplinas, sino del particular
modo en que stas son enseadas. Si la enseanza se basa en la transmisin de datos
aislados, si no se favorece la construccin de conceptos y la relacin entre los mismos,
concretadas en esquemas de conocimientos, obtendremos un conocimiento fragmen-
tado, que ms all de la organizacin de la enseanza mantenga la identidad disciplinar
o proponga un abordaje integrado.
Entre las alternativas que podran posibilitar una organizacin curricular acorde con las di-
mensiones antes mencionadas, podemos sealar las siguientes:
Reconstruir una visin compartida de la concepcin y de la finalidad de la enseanza de
las Ciencias Naturales.
Acercar el proceso de aprendizaje de las ciencias en el aula al modo en que producen
el conocimiento los cientficos.
Seleccionar y organizar los teniendo en cuenta los ejes conceptuales significativos o
metaconceptos que estructuran las Ciencias Naturales como: Sistema, Unidad, Diver-
sidad, Cambio, Interaccin (Merino, 1996).
Posibilitar en los alumnos el desarrollo de competencias como la comprensin lectora,
la resolucin de problemas y el trabajo en cooperacin para aprender a relacionarse e
interactuar con los dems.
Organizar un taller en el cual se planteen problemas complejos cuyo abordaje rebasen
las fronteras alcanzadas histricamente por las disciplinas comprendidas.
Actividades
1) Analice el diseo y desarrollo curricular del rea y/o disciplina y justifique si la visin de
ciencia que sustenta es acorde a las caractersticas actuales del conocimiento cientfico
y su modo de produccin.
2) Cules son las alternativas que posibilitaran una organizacin curricular que permita el
dilogo entre las diferentes disciplinas que conforman el rea de las Ciencias Naturales
y con los dems campos del saber?
3) Mencione, teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, los nombres que para su
criterio deberan recibir los espacios curriculares que conforman el rea.
FORMACIN TICA Y CIUDADANA
Dentro de los mandatos que la escuela recibe, la Formacin tica y Ciudadana aparece en
estos momentos, como emergente de reiteradas situaciones donde la convivencia se ve
constantemente comprometida. En este mbito, el reclamo es dar a este campo la posibili-
Educacin
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dad de que contemple las necesidades de los distintos grupos sociales. Y esto es as, por-
que la escuela es la concrecin de la legitimacin pblica de los saberes (Lescano, 2001).
Como campo del saber de la Educacin Secundaria, el de Formacin tica y Ciudadana

es comn a los dems campos y se conecta ntimamente con el de Ciencias Sociales,
aunque tiene caractersticas que le son propias. Con lo cual, tiene la particularidad de estar
constituyendo, hasta el momento, un espacio curricular con la misma denominacin. ste
incluye nociones bsicas de tica Filosfica y de Derechos Humanos en tanto expresin del
respeto a la dignidad humana. Tambin aborda la caracterizacin del conjunto de derechos
constitutivos de la ciudadana, ubicndolos en el contexto histrico-social y en el contexto
jurdico nacional e internacional de su reconocimiento formal. La ciudadana, en tanto apren-
dizaje cotidiano, implica que la relacin con la autoridad y las normas, la construccin de
las identidades individuales y colectivas sean cuestiones aprendidas a travs de mltiples
intercambios, experiencias, normativas, acuerdos, que tienen lugar en la cotidianeidad es-
colar (Dussel, 1996). Desde esta realidad, la Formacin tica y Ciudadana adquiere cierto
carcter de transversalidad en cuanto involucra a toda la institucin, tanto en sus prcticas
cotidianas como en los discursos que circulan en ella.
En el actual contexto, la Formacin tica y Ciudadana y su relacin con la institucin esco-

lar constituyen un desafo de particular relevancia. En efecto, existen necesidades de una
formacin ms amplia y compleja, que trascienda el ejercicio ciudadano de las dcadas
pasadas, abriendo interrogantes que aluden a la convivencia del conjunto social.
Actividades
Teniendo en cuenta lo hasta aqu ledo y el punto C del Documento de Trabajo N 1 Sen-
sibilizacin y Compromiso, reflexione sobre los siguientes aspectos:
1) Qu enfoque terico considera ms adecuado a los efectos de poder concebir la For-
macin tica y Ciudadana en el contexto actual?
2) Cmo nombrar este espacio curricular y por qu?
3) Qu conceptos definira usted, adems de los que estn vigentes, con el fin el confor-
mar el campo del saber propio de la disciplina y en conjuncin con otros campos?
4) Qu alternativas se podran analizar para una organizacin curricular, que permita el
dilogo entre el campo de la Formacin tica y Ciudadana y aquellas disciplinas que
constituyen otros campos del saber?
EDUCACIN TECNOLGICA
La tecnologa es para m, coextensiva con nuestros intentos de arreglrnoslas, con

el mundo, es decir con nuestra cultura y con nuestra sociedad; y, como tal, contiene
dentro de s misma tanto herramientas puras como conocimiento.(C. Mitcham)
Cuestiones epistemolgicas. Pensar la Tecnologa
Cuando decimos cuestiones tenemos en cuenta que hablar de los fundamentos de ca-
rcter epistemolgico no supone a priori una declaracin de principios nicos, definitivos y
aceptados acerca de lo que podemos llamar la naturaleza de la tecnologa y el conoci-
miento tecnolgico; es ms que nada la exposicin acerca del estado polmico que tiene
tal tema en las discusiones de los especialistas e intelectuales.
Educacin
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Pero esto en s no constituye solamente la muestra del debate, sino una posicin respecto
al tema que nos ocupa y que tambin permite incluir elementos que pueden ser fecundos
para tomarlos como evidencias para una base de trabajo cuya intencionalidad es la de insta-
lar la reflexin de estas cuestiones en las escuelas. Y la evidencia ms rotunda e indepen-
diente de los diversos enfoques, muestran el lugar privilegiado que ocupa lo artificial como
producto de la accin intencionada del hombre en la modificacin del medio natural con
una finalidad explcita y fundamentalmente como cuestin clave para una epistemologa de
la tecnologa. Si bien es cierto que hoy es posible reconstruir la historia de la humanidad a
partir de los rastros de sus realizaciones tcnicas que segn Buch (1999) dan cuenta de una
materializacin o expresin de la cultura; es necesario aclarar que no es pretensin de este
trabajo incluir la cultura dentro del campo de la Tecnologa.
Pensar la Tecnologa en trminos epistemolgicos, nos permite caracterizar a la misma

como una serie de procesos complejos, contradictorios, interconectados, de pluralidad de
intereses, donde lo constante es el cambio y la indeterminacin. As es posible la reflexin
que desnaturaliza ciertas concepciones presentes en el abordaje que ha tenido el rea en
nuestra provincia; entre ellas nos parece importante poner en el centro del debate el deno-
minado enfoque artefactual lo que propone Osorio (2003) se caracteriza por asignar un
valor neutral a los productos, aislado de los fenmenos sociales y polticos7 encubriendo de
esta forma el carcter intencional de la accin tecnolgica.
[] el trazado de una avenida, la construccin de un tipo de solucin de vivienda, la

elaboracin de un coche de lujo, el diseo de una universidad, as como la reestructu-
racin de una empresa, en fin, seran tecnologas y como tales se disean con presu-
puestos tcnicos, polticos, econmicos y sociales, y no son nicamente productos
que sigan la nocin instrumental de la utilidad y la eficacia (Osorio, ibid.)
Inclusive existe algo ms referido a imaginarla desde un enfoque lineal o tal vez ingenuo re-
presentado por la idea bastante generalizada que la tecnologa genera soluciones a los pro-
blemas de la sociedad, ya que los productos de la tecnologa no slo resuelven problemas,
de hecho es que tambin los generan, tambin es que los productos de la tecnologa son
utilizados para fines diferentes a los que fueron creados. Por otra parte, Buch (2003) sugie-
re que la generacin de esos problemas es muy variada, ya que muchas de las presuntas
necesidades son generadas por la propia estructura que los pretende resolver, debido a la
necesidad de expansin constante que es inherente a la economa capitalista.
Particularidad del saber tecnolgico
Consideramos necesario superar ciertas concepciones que sitan las realizaciones tcnicas
como mera aplicacin del conocimiento cientfico, as como otras, que dado su carcter
pragmtico, las colocan en relacin de inferioridad respecto de otros conocimientos que
cuentan con status acadmico.
[] la tecnologa es un modo especfico de conocimiento y, previamente, un modo

especfico de resolver determinados problemas de conocimiento. [...] ella no es sinnimo
de ciencia aplicada, pero tampoco se reduce a tcnicas (por ms sofisticadas que fueran)
7 Langdon Winner en su obra Tienen poltica los artefactos? describe minuciosamente

los supuestos ticos, polticos y sociales que se pusieron en juego al definir la altura de los puen-
tes en Long Island, lo cual responda a la necesidad de impedir el acceso del autobs, que era el
medio de transporte de la clase trabajadora.
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sin valor cognitivo, sino que constituye un cuerpo de conocimiento prctico. La tecnologa
no se propone, en principio, la obtencin de conocimientos por el valor que stos tengan
en un contexto puramente terico. Busca, ciertamente, el saber til, pero eso no excluye
que produzca ocasionalmente un saber no inmediatamente til (Cupani, 2006).
Por lo mismo, se debe hacer explcito el carcter autnomo de la tecnologa como objeto o
campo de estudio respecto a las ciencias y a la lgica de las mismas. Si bien existe una inte-
rrelacin, tambin planteada en trminos de interdependencia, con la produccin cientfica,
es un hecho que existen ideas, conceptos y teoras estrictamente tecnolgicas. Tambin es
necesario reconocer sus diferencias, en tanto que el propsito de la ciencia es la produccin
de conocimientos y el de la tecnologa es resolver en trminos prcticos un problema. En
este orden es importante identificar que el conocimiento tecnolgico se encuentra especi-
ficado por la tarea, mientras que el cientfico por la teora.
Sin embargo, la singularidad del conocimiento tecnolgico se aprecia ms an al

reparar que exige datos relativos a exigencias (tcnicas, econmicas, culturales) que
el artefacto debe satisfacer [..]. A las diferencias hay que agregar que la ciencia busca
establecer leyes que gobiernan los fenmenos naturales, mientras la tecnologa for-
mula reglas de accin para dar origen a los fenmenos artificiales. (Cupani, bid.: 5)
Lo artificial no se presenta como rasgo individual sino que se manifiesta en la especie y

como miembros de un grupo; quizs algunas veces cuesta ver esto especialmente si nos
atenemos a las versiones modernas acerca de artificialidades o inventos que parecen ser
de individuos, artificios de autor o inventores (Gutemberg y Edison, por citar algunos
casos famosos), olvidando los procesos sociales que hacen del autor una pieza ms o el
momento especfico de diseo de alguna artificialidad. Nunca lo artificial aparece como ais-
lado de lo social, lo econmico, lo poltico. Tiene su historia cargada de valores y desvalores,
puede traducirse en una maquinaria mortfera, un medicamento o en un sistema de protec-
cin, producir de modo contradictorio bienes y males, por expresarlo genricamente.
La constante resignificacin de los objetos tecnolgicos8 por parte de los usuarios es

otra nota distintiva bsica de la artificialidad (Buch, 2003) que podra ser considerada en
trminos de re-apropiacin. Tomemos el caso de Alfred Nobel quien invent la dinamita
procurado con su frmula TNT- hacer ms segura y manipulable la nitroglicerina9. Esto nos
lleva a pensar que toda tecnologa no slo responde a los fines de quin o quines la crean
o producen, sino que es re-significada y reapropiada por los usuarios. De alguna manera es
coherente con la caracterizacin de lo social como constitutivo del proceso tecnolgico.
Claro que resulta espontneo imaginar todo lo artificial como tangible. Hasta quienes inven-
taron artificialidades, sin darse cuenta, hicieron esa transposicin. Las organizaciones el
Estado como una de ellas- surgen para dar respuestas a diferentes problemticas sociales
en un momento histrico determinado10. Lo intangible involucra tanto lo referido a la ges-
8 Buch considera a los objetos tecnolgicos como una categora ms amplia que la carac-
terizacin de producto tecnolgico
9 Alfred Nobel acumula una gran fortuna debido al uso blico y destructivo que se le da
a su invento; por lo mismo, Nbel reflexiona y decide donar gran parte de su fortuna para fines
humanitarios.
10 La primera edicin del Leviatn de Hobbes, tiene en su portada la imagen de una figura
humana gigantesca el Estado formado por innumerables hombres normales y naturales.
El autor representa algo que no se ve, que no puede estimarse a priori a condiciones espaciales y
temporales, el estado civil contrapuesto al estado de naturaleza, como ese gigante poderoso.
Educacin
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tin de las organizaciones humanas como formas de viabilizar la produccin y los servicios,
como tambin las tecnologas simblicas, como la escritura o las diferentes formas de re-
presentacin grfica o icnica.
Nos interesa detenernos en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) ya

que al operar con smbolos, transforman los objetos en entidades digitales que desafan
las relaciones tiempo y espacio constituyendo un entorno virtual en el que se desarrollan
las relaciones sociales que caracterizan a este momento histrico. Es menester afirmar,
en este sentido, que la confusin generalizada respecto del lugar y papel de las TICs en la
actualidad, hace imprescindible abordarla como objeto de estudio identificando el tipo de
problemas que se supone que resuelven, as como las consecuencias de su uso. Profundi-
zar la mirada sobre los aspectos constitutivos de la innovacin en los procesos de almacena-
miento, transporte y transmisin de la informacin en reas como las telecomunicaciones
y el control, ser un aporte en la construccin de esquemas de pensamiento que permitan
comprender el cambio tecnolgico.
Creemos que no es responsabilidad exclusiva del rea, el abordaje de las TICs, ya que las
mismas atraviesan todos los campos del saber, sin embargo consideramos indispensable el
aporte reflexivo y axiomtico sobre ellas. Como parte del currculum evitar transformarse
en elemento totalizador, nico y central de los contenidos a ensear, guardar coherencia
entonces el desarrollo de la electrnica, las redes, el crecimiento del software y fenmenos
tales como la digitalizacin, la integracin de mltiples lenguajes con la mecanizacin, los
procesos de produccin y otros ncleos de aprendizaje considerados prioritarios.
Notas para un final abierto
Comprender la Tecnologa implica concebir que lo artificial se constituye a partir de la re-

flexin sobre la accin y es a partir de este punto donde pueden comprenderse las conse-
cuencias de las acciones tecnolgicas generadas a partir de la existencia de problemas que
dan lugar a la posibilidad de prever, crear y modificar productos tecnolgicos. Es tambin la
gnesis de lo que denominamos conocimiento tecnolgico y, consecuentemente, deberan
constituir los ejes de la propuesta pedaggica para el espacio.
Lo reflexivo implica diversas operaciones mentales (especulacin, abstraccin, clculos) y sa-

tisface aquello que se considera un pensamiento sistemtico, condicin indispensable del
enfoque del rea en la escuela secundaria. Al promover procesos reflexivos no slo se vincu-
lan el saber hacer, propio del accionar tecnolgico, con el saber por qu, como actividad
cognoscitiva, sino que tambin significa toma de conciencia y posicionamiento acerca de los
impactos de la Tecnologa, elementos centrales para la formacin ciudadana en la actualidad.
Cmo trasladar la dilemtica planteada al currculum de la escuela secundaria?
En funcin del planteo epistemolgico expresado, consideramos imprescindible generar las

condiciones para que los estudiantes se enfrenten a situaciones que les permitan vivenciar
el pensar y el actuar propios del quehacer tecnolgico.
Ser importante entonces poner en juego un pensamiento de tipo estratgico, es

decir, un pensamiento que implique para los alumnos la posibilidad de identificar y
analizar situaciones problemticas, de proponer y evaluar alternativas de solucin, de
tomar decisiones creando o seleccionando sus propios procedimientos, diseando
Educacin
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sus propios productos. De este modo, se intenta re-significar el lugar y el sentido
del saber hacer en la escuela, poniendo nfasis en el desarrollo de capacidades
vinculadas con la resolucin de problemas de diseo, de produccin y de uso de
tecnologas (Cwi y Orta Kein, 2007: 16).
El rea de Tecnologa tiene que contribuir, junto al resto de las reas, al desarrollo de capaci-
dades para conocer y comprender la realidad, para intervenir en ella asumiendo un rol activo
y crtico, en un tiempo en el que la tecnologa se encuentra omnipresente, as la enseanza
de la tecnologa en el ciclo bsico de la escuela secundaria ser un aporte significativo para
incrementar el capital cultural de todos los alumnos.
Actividades
1) Cmo debera denominarse el espacio curricular, Tecnologa Educacin Tecnolgica?

Fundamente su eleccin.
2) Cules son sus ideas, supuestos o creencias que sustentan la enseanza de la tecno-
loga en la escuela secundaria?
3) Cules son los aprendizajes que necesariamente deberan construir los alumnos en
ciclo bsico de la escuela secundaria?
4) Cmo se debera promover la reflexin sobre la tecnologa como proceso socio cultural?
LENGUAS EXTRANJERAS
El verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar nuevas tierras, sino

en ver con nuevos ojos. (M. Proust)
La lengua es un elemento decisivo de la sociedad humana, que resulta fundamental para

configurar y expresar la identidad del sujeto y la de su grupo de pertenencia. Asimismo, ha-
bilita la interaccin y ocupa un lugar preponderante para mejorar el aprender a vivir juntos.
Es tambin condicin determinante de la naturaleza humana, materia constituyente y posi-
bilitadora del pensamiento. Como tal, y por ser el ms importante medio de comunicacin,
contribuye al desarrollo integral del sujeto, viabilizando la construccin del mundo socio-
afectivo del mismo y su participacin activa. La capacidad de conocer y utilizar otros cdi-
gos lingsticos favorece el desarrollo de la estructura mental y, por ende, un pensamiento
ms creativo. Tambin, genera un enriquecimiento cognitivo y una mejor aplicacin del
propio cdigo lingstico, es decir, contribuye a una ms completa formacin del sujeto.
El presente documento promueve la reflexin sobre nuestras prcticas para intentar esta-
blecer las bases epistemolgicas de las lenguas extranjeras. Cabe, por lo tanto, preguntarse
si la naturaleza del campo tiene algo que ver con la contextualizacin epistmica del saber
y el saber hacer que caracteriza a otros territorios cientficos mejor reconocidos y ms
autnomos (Vez, 2001: 9). En otras palabras, las enseanzas y aprendizajes lingsticos
histricamente se han desarrollado en contextos muy ajenos a las exigencias del rigor y la
pertinencia que es propia de toda actividad cientfica. Es sabido que muchas de nuestras
prcticas se han centrado mayormente en el cmo hacer, situacin que nos ha llevado a
aceptar ciertas recetas elaboradas por otros que se nos han ofrecido en el tiempo como
un regalo cado del cielo. Sin embargo, establecer los fundamentos epistemolgicos que
sustentan nuestras prcticas implica necesariamente explicitar el por qu y el para qu de
ensear y aprender una lengua extranjera y tiene como objetivo central la bsqueda del
Educacin
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mejoramiento de la condicin y calidad de los aprendizajes del sujeto que la aprende. De
all que la conceptualizacin de nuestros propios marcos de referencia es decir, nuestros
supuestos sobre el contenido disciplinar y la forma en que el sujeto aprende resulta un
factor determinante.
La necesidad de desprenderse de la reflexin sobre nuestras prcticas, basada en el cmo

nos insta a dejar de lado las discusiones sobre materiales, tcnicas de enseanza y aplica-
ciones en el aula y nos sita en la reflexin conceptual de qu ensear y por qu hacerlo.
El paradigma de investigacin sobre la enseanza estuvo caracterizado inicialmente por un
modelo de investigacin proceso-producto (Kuhn, 1062, 1978, 1987). Bajo este paradigma,
se priorizaba la descomposicin de la realidad en componentes controlables, siguiendo los
postulados de la psicologa conductista. En otras palabras, el anlisis de la enseanza se
lleva a cabo desde el exterior del aula, si bien se centra en lo que ocurre dentro de ella
(Vez, op.cit.: 14). Podra, sin embargo, decirse que a partir de la escritura del libro de Jackson
La vida en las aulas (1968) comienza a producirse un cambio hacia un nuevo paradigma,
metodolgicamente ms cualitativo e interpretativo, centrado en los procesos de los pensa-
mientos de los profesores y que considera tanto a profesores y alumnos como agentes acti-
vos que se encuentran en un contexto determinado y que orientan sus acciones en funcin
de sus representaciones, de sus intenciones y a partir del modo que perciben la realidad.
El desarrollo cientfico e intelectual, sumado al devenir de nuevas necesidades sociales, ha

propiciado el progreso de los estudios acerca del lenguaje y de las lenguas, a la vez que
han favorecido un cambio de orientacin. La otrora concepcin de la lengua como objeto de
conocimiento circunscripta a aspectos formales de la misma, tales como la morfologa o la
sintaxis, ha dado paso a la concepcin de la lengua como instrumento de comunicacin so-
cial. As, estas dos concepciones que entran ahora en juego nos llevan a una doble conside-
racin favorecedora tanto del conocimiento descriptivo de la lengua y como del aprendizaje
de su empleo en situaciones concretas.
La tradicin estructuralista americana reinante en la dcada del 50 fomentaba el estudio de

la lengua per se, de la lengua considerada de una manera autnoma y entendida como un sis-
tema abstracto, estudio acompaado por una teora de aprendizaje de corte conductista. El
objeto de estudio constitua el objeto de aprendizaje. Se habla de sistemas o estructuras,
a la vez que se excluye el estudio del habla por considerarla sujeta a variaciones individuales.
Esta visin se ve desafiada por la tradicin britnica, la cual incorpora la necesidad del estudio
del habla en su contexto lingstico y situacional (Firth, 1935). A su vez, esta concepcin de la
lengua en su contexto y uso se ve luego redimensionada a partir de la dcada del 70 con la
nueva concepcin del lenguaje como comunicacin, y a partir de los aportes de disciplinas
como la antropologa y la sociologa. El concepto de la competencia comunicativa (Hymes,
1972) pasa ahora a ocupar un lugar central y es superador del concepto de competencia
lingstica propuesto por Chomsky (1965) a la vez que forma parte de una competencia cul-
tural, que permite al sujeto producir enunciados adecuados a la situacin comunicativa en
un contexto determinado y acorde a sus intenciones. De aqu en ms, diversas teoras han
dado sustento a esta nueva concepcin, todas ellas teoras superadoras de la anterior.
Estos conceptos generales sobre la concepcin de la lengua van, naturalmente, acompa-

ados por una determinada concepcin del aprendizaje de la lengua. El paso de las teoras
conductistas y neoconductistas operantes en los 50 y los 60 hacia los enfoques cognitivos
y la adopcin del modelo constructivista, encuentra sus races en los avances producidos
en el campo de la psicologa, la pedagoga y la didctica. Conocimiento y aprendizaje son
Educacin
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ahora concebidos como el resultado de los aportes del sujeto que aprende. La interrelacin
que se establece entre este sujeto que aprende, los contenidos que son objeto de la en-
seanza y el aprendizaje, y el docente que contribuye a la construccin de significados por
parte del alumno, se constituye la caracterstica central del nuevo enfoque (Coll, 2002).
La insercin de las lenguas extranjeras en el sistema educativo nacional y provincial no es

nueva. La Ley Federal de Educacin (1993) extendi la enseanza de lenguas extranjeras al
Segundo Ciclo de la EGB, la que se encontraba hasta entonces limitada a la escuela secun-
daria. Los Contenidos Bsicos Comunes, elaborados a partir de la implementacin de esta
Ley, adoptaron un enfoque comunicativo-funcional y se inscribieron bajo la esfera de las
Ciencias del Lenguaje, incorporando as aspectos tales como la reflexin metalingstica y el
desarrollo de estrategias pragmticas. Sin embargo, hoy da sabemos que no alcanza ya con
abordar la enseanza de lenguas desde una perspectiva comunicativo-funcional sino que
debemos tambin interiorizarnos con los procesos mentales y cognitivos que el sujeto reali-
za para adquirir la lengua y con la dimensin multicultural que este aprendizaje conlleva.
La nueva Ley de Educacin Nacional promulgada en diciembre de 2006 establece la obliga-

toriedad de la enseanza de al menos un idioma extranjero en todas las escuelas de nivel
primario y secundario de la Nacin Argentina. Cabe preguntarse entonces bajo qu paradig-
ma debemos hoy en da situarnos para poder encausar nuestra tarea de ensear una lengua
extranjera en la Escuela Secundaria, y si lo expuesto anteriormente an puede ser aplicado
o debe ser re-significado a la luz de los aportes de nuevas corrientes, como por ejemplo la
psicolingstica y la lingstica cognitiva, las cules intentan dar cuenta de la complejidad de
lenguas extranjeras.
Klett & Vasallo (1999), citando a Cicurel (1985:15) al describir los mecanismos metacomu-
nicativos en el aula dice:
La especificidad del hablar en clase de lengua est dada por el hecho de que el objeto
que se aprende es la lengua y el medio para lograrlo es tambin la lengua () La orienta-
cin hacia el cdigo lingstico constituye el aspecto especfico de la clase de idiomas. As
todo objeto exterior introducido en la clase puede convertirse en objeto metalingstico
Desde hace ya algunos aos, en la enseanza de lenguas se ha planteado la necesidad

de integrar en los enfoques comunicativos lo que se denomina conciencia lingstica o
reflexin sobre la lengua y la comunicacin. Esta reflexin supone educar para la com-
prensin y el desarrollo de procesos metacognitivos que hacen al conocimiento sobre una
lengua y sobre su uso. El carcter representativo del lenguaje implica entender los procesos
de enseanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras como una tarea de construccin y
negociacin de significados. Del mismo modo, el estudio de la comunicacin como proce-
so de codificacin y decodificacin, construccin personal de significados y comunicacin
interpersonal de los mismos, contribuye a desarrollar competencias que permiten al sujeto
responder con flexibilidad a una realidad cambiante y construir su identidad en el marco
de contextos cada vez ms globalizados. As, el desarrollo del lenguaje como actividad, es
decir, el desarrollo de capacidades y habilidades mediante la incorporacin de tareas signifi-
cativas, comunicativas y representativas, se vuelven fundamentales tanto para el desarrollo
socio-comunicativo como para el desarrollo cognitivo del alumno.
Por otra parte, las exigencias del mundo actual, los avances en el rea de las comunicacio-
nes, y el fenmeno de la globalizacin dan cuenta de lo que se ha dado en llamar la sociedad
del conocimiento. Dentro de esta sociedad, la relevancia de la adquisicin de una o ms len-
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guas extranjeras para acceder al universo de la informacin y al mundo laboral se presenta
como impostergable. As, las lenguas extranjeras posibilitan entre otros aspectos una
mejor integracin del joven en el mundo globalizado desde una mirada o experiencia local, el
acceso a los avances de la ciencia y la tecnologa para su uso o adaptacin en el desarrollo
de los propios proyectos, el acceso a informacin actualizada desde su fuente original y a
travs del uso de las nuevas tecnologas.
Se hace necesario considerar, sin embargo, que esta tendencia existente a entender el
aprendizaje de las lenguas extranjeras meramente en trminos utilitarios impide reconocer
el valor incalculable de las mismas como vehculos privilegiados de significaciones cultura-
les. En efecto, el aprendizaje de lenguas extranjeras cumple un rol importante en el desa-
rrollo del sujeto ya que implica una interaccin entre culturas, y evita el monopolio cultural
y lingstico, y el empobrecimiento del patrimonio de la humanidad. En nuestro pas, la
presencia de comunidades aborgenes, sumada a un importante flujo de inmigrantes, ha
colaborado para la constitucin de un pas multitnico, multicultural y plurilinge. As, la
Educacin Intercultural Bilinge considera de suma importancia a las lenguas indgenas en
el proceso de formacin de los nios y nias aborgenes. Sin embargo, es bien sabido que a
pesar de esta revalorizacin el lugar de las lenguas y culturas aborgenes en nuestro pas, en
la prctica, an no han logrado instalarse firmemente en las aulas. Para que esto suceda, la
elaboracin de materiales educativos en las propias lenguas indgenas, y el fortalecimiento
de la cultura y la participacin comunitaria dentro del proceso de enseanza y aprendizaje
se tornan impostergables.
De manera similar, el Marco de Referencia Europeo (2001) subraya la importancia del pluri-
lingismo, diferencindolo del concepto de multilingismo, definiendo a este ltimo como
el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad
determinada. El primer concepto, sin embargo, enfatiza el hecho de que conforme se
expande la experiencia lingstica de un individuo en los entornos culturales de una lengua,
desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y despus hasta las lenguas
de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia
directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estric-
tamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen
todos los conocimientos y las experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan
entre s e interactan.
Desde esta perspectiva, trastocamos el sentido de la enseanza y aprendizaje de una len-

gua extranjera en la escuela. Ya no alcanza con dominar una, dos o inclusive tres lenguas,
desconectadas entre s, aisladas unas de otras. Por el contrario, el objetivo central se cons-
tituye ahora en el desarrollo de un repertorio lingstico en el que tengan lugar todas las
capacidades lingsticas. Esto supone, naturalmente, una diversificacin lingstica y una
oferta plurilinge, sabiendo que
en el aprendizaje de idiomas como una tarea que dura toda la vida, adquiere una espe-
cial importancia el desarrollo de la motivacin, la destreza y la confianza de un joven a la
hora de enfrentarse a una nueva experiencia lingstica fuera del centro escolar (ibid.).
Ante todo lo expuesto anteriormente, reflexione:
1) Cules son sus supuestos sobre las teoras pedaggicas de la enseanza de las len-
guas extranjeras en el contexto educativo?
2) Cules son los aspectos ms relevantes que obstaculizan los procesos de enseanza
Educacin
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y aprendizaje de lenguas extranjeras en su contexto educativo? Enumere algunos.
3) Teniendo en cuenta la postura epistemolgica que considere ms adecuada para enten-
der su disciplina: qu conceptos adems de los establecidos en los diseos curricu-
lares que maneja le interesara incorporar a los nuevos diseos?
EDUCACIN ARTSTICA
Algunos creen que el arte es la suprema actividad humana, mientras otros lo consi-
deran una actividad puramente recreativa y de entretenimiento. La valoracin del arte
depende directamente de la perspectiva psicolgica desde donde lo afrontamos
(L. Vygotsky)
El Arte representa una sntesis peculiar y nica del conocimiento del mundo en el que vivi-
mos que puede operar como mediador tanto para comprender ste como para compren-
dernos a nosotros mismos.
En esta nueva mirada que se propone sobre la escuela secundaria se debe dejar en claro
que la educacin artstica es un campo de conocimiento que posee conceptos adquiribles
que deben ser enseados y que deben estar presentes en la formacin integral de las per-
sonas, desterrando el sesgo extracurricular de la materia o las mal entendidas funciones de
los docentes de artstica, conminados a colorear una cartelera o realizar otros trabajos para
los actos escolares. Es hora de dejar de ver a las disciplinas artsticas como los espacios
para entretenerse o realizar catarsis, y no como lugares para construir conocimiento.
El arte en su doble entrada del pensamiento es capaz de trabajar sus propios conceptos, as
como otros tradicionalmente no entendidos para ella, como el espacio o la luz desde otras
perspectivas sensoriales de mayor cercana, presentes en cualquiera de las manifestacio-
nes artsticas, presentando diferentes y mltiples posibilidades y conexiones a un determi-
nado contenido conceptual.
El rea artstica permite construir el conocimiento a travs de contenidos y ejes transversa-

les en donde se podrn realizar trabajos interdisciplinarios y globalizadotes.
La Educacin Artstica es un rea del conocimiento vinculada a mltiples aprendizajes, no

solamente estticos a veces presentados en una mal entendida idea del artista como un
estereotipo de ser misterioso o extravagante, la constituyen conocimientos que pasan por
lo intelectual, sensorial, emocional y social.
Las disciplinas que conforman el rea se relacionan complementan e interactan entre s,

teniendo adems, cada una de las disciplinas cdigos propios pudiendo compartirse ejes
transversales en comn.
Msica y Plstica conforman el rea Artstica, dado que son aquellos para los que se cuenta
con formacin docente de Nivel Superior en la provincia. Esta situacin bien podra verse
favorecida con la inclusin de otros lenguajes, como por ejemplo el Teatro y las Artes del
Movimiento, en el tiempo otorgado a los llamados espacios institucionales o dentro de la
misma rea.
Educacin
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EDUCACIN MUSICAL
si existe un paradigma, algo tpico, que no debe hacerse, es la manera cmo se

ensean la msica en nuestros pases: un ejemplo de lo que fue, como si se tratara
de un parntesis en el espacio y el tiempo (V. H. de Gainza)
Antes que nada, asegrense de que la enseanza valga la pena. Y que no haya con-
fusin respecto de aquello que se entiende por msica. No existen dos clases de
msica: una para los adultos, los salones y las salas de concierto, la otra para los ni-
os y las escuelas. Hay slo una msica, su enseanza no es un tema tan difcil como
las autoridades escolsticas pueden dejar entrever en sus congresos. (J. Dalcroze)
Re-significar la Educacin Musical nos debe llevar necesariamente a observar nuestras

prcticas, pensar cules son las bases de nuestro hacer, de qu est hecho aquello en lo
que accionamos todos los das, que nos llev a que as sea y cul fue el marco terico en
que nos sustentamos. Reflexionar sobre nuestra experiencia y conducta pedaggica no
significa un rompimiento abrupto que deje de lado lo ya hecho como si todo fuera errneo,
se trata de revisar en qu condiciones nos encontramos.
La Educacin musical toma como objeto de estudio la msica. En su naturaleza artstica,

ella posee un lenguaje de comunicacin no verbal cuyos signos forman parte de un con-
texto semntico autnomo que produce un objeto material sensible, capaz de expresar y
comunicar el contenido espiritual objetivado y plasmado en la obra de arte.
Al ser la msica una actividad donde su resultado se revela desde los sentidos, necesita
para su enseanza sistemas simblicos para significar fenmenos fsico-acsticos, que a
la vez generan estados psicolgicos tanto en el ejecutante como en el oyente. La msica,
como bien cultural, constituye un aporte valioso e incuestionable para el desarrollo de la
vida del hombre.
La educacin musical deber hacer de la msica una necesidad consiente, motivando a los alum-
nos para que asuman un mayor protagonismo en su propio crecimiento musical y humano.
Su objetivo especfico debera ser promover procesos de musicalizacin activa movi-

lizando integralmente a la persona, creando un vnculo positivo con el sonido y la msi-
ca, as como el enriquecimiento y el desarrollo de su mundo sonoro interno, emergen-
te directo de la interaccin del sujeto con el entorno sonoro (Gainza, 2002: 74).
Educar musicalmente debera traducirse en hacer msica,
() lo que esencialmente es una cuestin de saber cmo construir patrones o es-

tructuras sonoro-musicales en relacin a las tradiciones y pautas de las prcticas
musicales particulares (Elliot, 1997: 86)
Hacer msica involucra adems a la escucha musical lo que constituye una cuestin de
conocimiento procesal, lo musical nunca es esttico, lo que experimentamos como patro-
nes musicales es el producto de una rica actividad cognoscitiva. Cuando una persona hace
msica est exhibiendo una forma multidimensional de conocimiento llamada musicalidad
que incluye la maestra en el hacer y escuchar. Musicalidad es accin no palabra, es una
forma de conocimiento prctico lo que el investigador educativo Donald Schon (1987) deno-
mina pensar-en-accin y conocer-en-accin.
Educacin
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A travs de la educacin musical, la msica y la educacin potencian mutuamente su positivo
accionar para el desarrollo humano. O sea, impregnar de msica la interioridad y la vida del hom-
bre y democratizar el acceso a la experiencia musical, ya sea sta de carcter receptivo (audicin
musical) o expresivo (ejecucin, composicin, recursos y tecnologas musicales, etc.). El docen-
te ser el encargado de relacionar el sujeto y el objeto del conocimiento musical, en su accionar
deber integrar los mbitos fundamentales del conocimiento musical y el saber educativo.
A semejanza del intrprete en el arte, el maestro trabaja para la comunicacin musi-

cal, develando para s mismo y compartiendo luego con sus alumnos, la naturaleza y
el sentido profundo de la experiencia musical (Gainza, op.cit.: 76)
As mismo debe mostrar al arte como algo dentro de la vida cotidiana, para todas las per-
sonas que se entiendan como posibles artistas, desterrando la visin de que el arte es slo
para algunos elegidos.
El buen nivel de la educacin musical es un indicador del nivel de desarrollo cultural alcan-
zado por la comunidad. La atencin que recibe la educacin artstica surge del proyecto
poltico y se afinca en los canones que luego rigen en la sociedad. En 1870 aparece la
msica como disciplina escolar en el Currculum Secundario argentino. A partir de su imple-
mentacin, tena una carga horaria de seis horas sobre el total de treinta horas del resto de
las materias, ya fuera por motivos funcionales, religiosos o patriticos, el canto coral tuvo
presencia en la escolaridad (Frega, 1997). Hoy, el presupuesto dedicado a equipar un aula
de msica (si sta existiera) es pobre como lo es el tiempo para dictarla, lo que evidencia
cierto descrdito del papel de la misma en la escuela.
Se requieren nuevas acciones, nuevas conductas pedaggicas, se hace necesaria y urgente

otra mirada, partiendo de conocer y revitalizar lo propio, construir metodologas acordes a
los tiempos y a las necesidades de nuestra sociedad. La mirada sobre nuestros alumnos
debe poseer otro enfoque, cada vez que entramos a las aulas nos encontramos con jvenes
que evolucionan en sus conductas de aprendizaje y en su valoracin del mundo que los
rodea con la misma velocidad que lo hacen las nuevas tecnologas.
Los estudiantes de hoy no acaban de cambiar a los del pasado, no es simplemente

un cambio de su argot, ropas, adornos del cuerpo o estilos, como ha sucedido en
generaciones previas. Ha ocurrido una discontinuidad realmente grande. Se puede
incluso llamarla singularidad, un acontecimiento que substituye cosas fundamen-
tales que absolutamente no van a ninguna parte. Esta singularidad supuesta es la
rpida difusin de la tecnologa digital llegada en las dcadas pasadas del siglo 20
(Prensky, 2001: 1).
Pasan sus vidas rodeados por el uso de computadoras, juegos de video, msica digital,
videos, telfonos celulares y otros juguetes y herramientas de la era digital. Sus medios de
apropiacin del conocimiento tienen que ver con la virtualidad y la inmediatez, pueden car-
gar la msica que deseen en sus reproductores digitales y, a travs de programas de com-
putadoras, reelaborar las dimensiones paramtricas que deseen, siendo parte, de manera
no antes vista en el proceso de creacin musical. La escuela se encuentra alejada en este
contexto tanto por falta de medios como de visin; como educadores musicales debemos
buscar las formas de conexin entre nuestros alumnos, nosotros y las nuevas tecnologas
para dar mayor riqueza al aprendizaje.
Por ltimo, debemos acercarnos como adultos a su mundo para, juntos, pensar de qu for-
ma estn construidos los mensajes culturales repensndolos juntos, ayudando a fortalecer
Educacin
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sus elecciones no desde la imposicin sino desde una mirada cercana.
Promover un cambio debe partir desde las potencialidades concretas del medio y del siste-
ma, no desde modelos pedaggicos alejados de nuestra sociedad.
Actividades
1) Teniendo en cuenta lo presentado, qu contenidos capaces de favorecer la musicali-

zacin de los alumnos podran formar parte del prximo currculum?
2) Identifique los conceptos que es necesario desarrollar para favorecer los aprendizajes
en relacin al conocimiento procesal.
3) Considera necesario el trabajo de acuerdo a un mtodo en particular, o a la interrela-
cin de mtodos?
EDUCACIN PLSTICA Y VISUAL
Para empezar a definir esa entidad que llamamos arte, el camino ms meditico es
experimentar con los sentidos y la imaginacin. La percepcin primaria y el asombro
sern nuestra mejor gua; es el ojo y la luz lo que desarrolla la realidad e imprime sen-
tido al objeto que vemos y nos mira (N.Cruz)
El arte en la educacin contribuye a consolidar las bases del conocimiento del mundo, proporcionando
oportunidad para producir, comprender, apreciar e interpretar cuestiones estticas, a la vez que posibi-
lita el desarrollo de la personalidad a travs de un lenguaje especfico de las artes plsticas visuales.
Es importante pensar la educacin artstica en la escuelas como un lugar donde se pro-

ponen acciones que desde la prctica establezcan correspondencia con los fundamentos
tericos del lenguaje plstico visual, aportando las herramientas indispensables que hacen
posible expresar ideas y sentimientos.
se considera que las artes visuales proporcionan las oportunidades a los nios
para explorar su entorno, para inventar sus propias formas y para expresar las ideas,
sensaciones y sentimientos que consideran importantes (Gardner, 1994: 13)
Educar por el arte es promover el desarrollo de la sensibilidad, de la capacidad de expresar,

investigar, experimentar y transformar; de pertenecer, compartir, colaborar y respetar, es
educar para la belleza, la alegra y el goce.
Francastel (1972) considera a la obra de arte como signo que no refleja automticamente la
realidad, si no que contribuye a una nueva realidad. Para l las imgenes se presentan en
tres niveles: lo real, lo percibido, lo imaginado.
Ensear a mirar por ejemplo, la naturaleza, lo humano, a comparar los colores, a distinguir
elementos que los componen, a percibir texturas, formas, son actividades que permiten crear
en las mentes del educando la imagen de los elementos observados. Este es el momento
en que el docente guiar al alumno favoreciendo el desarrollo de la imaginacin y la fantasa.
Desde la Plstica se estimulan aspectos creativos, emocionales, lgicos, intelectuales y

pensamientos creativos.
Educacin
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La observacin, la reflexin, la percepcin, la creatividad convergen con las lneas, formas,
materiales, superficies, texturas, colores, espacios, para dar lugar a producciones en dibujos,
pinturas, construcciones, modelados, que permiten al joven expresarse y comunicarse.
En principio, podemos decir que la sintaxis del lenguaje propio de lo visual es el objeto de
estudio de la Educacin Plstica en las escuelas.
Los elementos propios del lenguaje plstico visual, el punto, la lnea, la forma, el color, el
espacio, etc., se conjugan segn reglas y normas propias para construir la sintaxis.
Son importantes las posibilidades de interaccin que existen desde las artes plsticas vi-
suales con otros campos del conocimiento, como el de la matemtica, fsica, tecnologa,
ciencias sociales, ciencias naturales, etc.
La confluencia del arte con estas disciplinas y, especialmente, con la tecnologa representa
un campo de posibilidades y energa creativa que podrn ser utilizados favoreciendo inteli-
gencias y sensibilidades en beneficio a la creatividad humana.
el aprendizaje artstico apunta a desarrollar todas las necesidades que el ser hu-
mano tiene para facilitar la apreciacin y creacin de formas estticas, es decir, desa-
rrollar la percepcin esttica, comprender el arte como fenmeno cultural, pero tam-
bin experimentar creando esas formas. Todo esto apunta a aspectos productivos,
crticos y culturales de los seres humanos (Morea de Pern, 2005: 41).
Cuando hablamos de las artes visuales en el proceso de enseanza y de aprendizaje, invo-

lucramos modos de resignificacin de saberes especficos que requieren el aprendizaje de
contenidos orientados en un saber y un saber hacer, propios del rea.
todos los seres humanos poseen la capacidad de crear, adecuadamente poten-

ciada la creatividad estimula la cultura, humaniza el desarrollo y constituye un elemen-
to clave de la diversidad cultural (UNESCO).
Slo si se prioriza el desarrollo en la prctica, sostenida en la teora, lograramos despertar

en el joven emociones, sentimientos que podran expresarlos y comunicarlos en una activi-
dad creativa, que favorezca su desarrollo personal.
la vista llega antes que las palabras. El nio mira y ve antes que hablar (Berger, 2004: 13)
La imagen o forma es el elemento bsico de la comunicacin en sus nuevas y mltiples posibili-

dades ya sean fijas, en revistas, diarios, afiches, etc., y en movimiento, en televisin, cine, video,
computadora. La contemplacin del joven espectador puede dotarlo de diversos significados.
Las imgenes fijas, en movimiento y las nuevas formas audiovisuales tienen amplias posibili-
dades creativas, encontrando necesaria su enseanza y aprendizaje en el contexto escolar.
En un mundo futuro la imagen ser protagonista en los procesos de comunicacin huma-

na. La rapidez y universalidad de sta permite que se pueda emplear en situaciones donde
concurren personas de variadas procedencias y culturas, entendibles para todos.
ya tranquilicen o solivianten, maravillen o embrujen, ya sean manuales o mec-

nicas, fijas, animadas, en blanco y negro, en colores, mudas, hablantes, es un hecho
Educacin
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comprobado desde hace varias decenas de miles de aos que las imgenes generan
accin y reaccin (Debray, 1994: 15).
Por lo tanto es importante reflexionar sobre el sentido y funcin de la Educacin Artstica en

la actualidad y de qu manera se ensean y se transmiten al alumno los signos estticos,
preparndolo y brindndole herramientas que le permitan decodificar y realizar un anlisis
crtico de la diversidad de imgenes que lo rodean ampliamente en esta cultura visual.
Actividades
1) Considera importante experimentar en todos los espacios (dibujo, grabado, pintura,

cermica, escultura) que nos presenta la plstica visual?
2) Ha realizado alguna experiencia integrando diferentes contenidos de otras asignaturas?
3) Cree conveniente un cambio en el nombre de la disciplina, que sea ms integrador?
EDUCACION FISICA
La reflexin epistemolgica sobre Educacin Fsica es posible a partir de la existencia de

discursos que intentan explicar cmo se articulan los diferentes conocimientos vinculados a
sta. Dichos discursos estn caracterizados por ser eminentemente tericos, es decir que
se refieren a los fundamentos y no directamente a las aplicaciones.
Frente a ello, la primera pregunta que surge es: cmo relacionar esta actividad con la interven-
cin? De qu manera se vincula una actividad de orden terico y la prctica profesional del pro-
fesor de Educacin Fsica orientada a intervenir/interactuar con la realidad? (Fensterseifer, 2001).
El desarrollo cientfico a lo largo del siglo XX, sobre todo en las ciencias del cuerpo humano, las ciencias
de la conducta y las ciencias sociales, ha hecho posible que la Educacin Fsica actual sea, cada vez
ms, una intervencin sistemtica apoyada en criterios cientficos. Los estudios sobre el cuerpo y el
movimiento humano sientan las bases sobre las cuales se llevar a cabo la intervencin pedaggica.
La Educacin Fsica se define a travs de dos parmetros fundamentales, el cuerpo y el movi-

miento (Cagigal, 1979) y, segn cmo se entienda cada uno de ellos, la Educacin Fsica tendr un
enfoque u otro y desarrollar unas metodologas especficas de acuerdo con dichas concepciones.
Slo desde este esclarecimiento podrn ser discriminados los objetivos didcticos propios de la
asignatura, la justificacin de su trascendencia y su papel dentro del proyecto educativo general.
El nfasis puesto por la Educacin Fsica en el desarrollo de los movimientos como base de
las habilidades y destrezas olvid, en gran medida, el tratamiento del cuerpo como una rea-
lidad existencial. El paradigma dominante del cuerpo-mquina gener una forma de enten-
der el movimiento regido por las leyes biofsicas y bioqumicas, a su vez produjo un marco
investigador propio y desarroll una forma de ensearlo y aprenderlo.
Actualmente se concibe que la Educacin Fsica, desde su compromiso con la educacin integral, no
puede trabajar slo con la dimensin fsica sino con seres complejos y multidimensionales (Sergio,
1996). El objeto de estudio central es la conducta motriz, concepto sistmico que considera a los
seres humanos como sujetos que se mueven, se desplazan, con decisiones motrices, respuestas
afectivas, nociones de riesgo, en las que sus estrategias corporales, la interpretacin que haga de
las conductas motrices, de los dems participantes y de la informacin que obtenga del medio,
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conforman las acciones que lleva a cabo y nada est desprendido de ello. Es decir, las dimensiones
cognitiva, social y afectiva se manifiestan en cada una de las respuestas motrices de cada sujeto.
Esta nueva intencionalidad lleva a incorporar entonces la concepcin de corporeidad y, por

consiguiente, de motricidad puesto que el ser humano, cuando se mueve, compromete
todo su ser en cualquier expresin que realice y cada expresin posee un carcter simblico
que surge de su subjetividad y de la relacin con otros y con el entorno.
Por ello, cuando se analizan las posibilidades fsicas de un sujeto se comprueba que stas no depen-
den slo de las diferentes cualidades corporales de cada uno, ni tampoco nicamente de la capacidad
racional del sujeto para utilizarlas, sino tambin, y en una gran medida, de cmo las vivencie cada
uno, en su singularidad. As, un ejercicio de ritmo, de equilibrio, de flexibilidad o de una sesin de rela-
jacin no dependen slo de los aspectos mecnicos y fisiolgicos, sino tambin de la estructura de la
personalidad, del estado de nimo, de la autoimagen corporal, de la interaccin con los dems, etc.
Toda tarea educativa est en relacin con el contexto social donde se desarrolla, por eso se hace impres-
cindible la escucha social; los cambios sociales ocurridos ltimamente y el valor que se le viene dando al
cuerpo, son puntos de partida imprescindibles para la comprensin de la Educacin Fsica actual.
A la Educacin Fsica le corresponder resituar al alumno en este mbito de la cultura. Esto

es posible al intervenir pedaggicamente sobre la corporeidad y la motricidad.
Si existe real intencin de mejorar la calidad de la educacin y la sociedad observa

seales claras de esfuerzo para lograr este cometido, pueden obtenerse significati-
vos avances, an en condiciones precarias (Pastor, 2004: 30).
Luego de establecer el sustento epistemolgico de la Educacin Fsica es necesario in-

ternarse en el terreno de la didctica especial para lograr que sus postulados puedan ser
desarrollados en la institucin.
Pero esto slo ser posible si existe real inters en que se produzcan y se generen las
condiciones, desde el propio docente, para modificar actitudes pedaggicas y provocar un
cambio profundo hacia el interior de sus prcticas, en el interior de cada clase, en cada co-
municacin con el alumno, cualquiera sean las condiciones del contexto.
Ante tal situacin, los docentes deben asumir el momento histrico, social y poltico, deben
situarse en la nueva realidad y tener una actitud crtica y reflexiva que implique el compromi-
so ante el cambio, adems de entender que no alcanza con aceptarlo sino que es necesario
comprenderlo y protagonizarlo como condicin indispensable.
Actividades
De los fundamentos expuestos:

1) Qu concepciones pedaggicas considera que se podran modificar en su prctica,
respecto a la Educacin Fsica que se pretende?
2) A los contenidos curriculares:
a) de qu manera los abordara desde la perspectiva de la corporeidad y motricidad?
b) qu cambios cree que se producen?
3) Si se ubica en el rol de educador, con dos clases por semana en su institucin, cul
cree que ser el propsito de este nuevo abordaje?
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Matemtica.
Plan Educativo Provincial 2007-2011
Educacin
GobiernodeEntreRos
55

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Educacin

Consejo General de Educacin

RE-SIGNIFICACIN DE LA ESCUELA SECUNDARIA ENTRERRIANA

SEGUNDO DOCUMENTO DE TRABAJO: CURRICULAR- EPISTEMOLGICO

Direccin de Educacin Secundaria

Direccin de Educacin Tcnico Profesional - Direccin de Gestin Privada

MINISTRO DE GOBIERNO, JUSTICIA, EDUCACIN, OBRAS Y SERVICIOS PBLICOS

PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN

DIRECTORA DE EDUCACIN SECUNDARIA

DIRECTOR DE EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL

DIRECTORA DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA

COORDINADORA COMISIN PARA LA ORGANIZACIN CURRICULAR DE

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