CONCEPTO DE TAREA

CLASE Nº 20 1977
ANA P DE QUIROGA

bibliopsicosocial@gmail.com
www.bibliopsicosocial.blogspot.com
PRIMERA ESCUELA PRIVADA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
AÑO 1977
V AÑO
DOCENTE ANA P. DE QUIROGA
CLASE Nº20

Nosotros habíamos visto en la clase anterior que el grupo se estructura a partir de un juego
de opuestos, es decir que el grupo es una realidad compleja, de múltiples contradicciones, de
múltiples opuestos. Habíamos señalado algunas de esas contradicciones, la que se da por ejem-
plo entre el sujeto y el grupo, o entre mundo interno y mundo externo. Es decir, permanente-
mente un juego de tendencias que se contraponen y son interdependientes.
Decíamos que desde el enfoque o el encuadre técnico del grupo operativo nosotros jerarqui-
zamos –a partir del planteo de Pichon– la lectura de ese campo grupal poniendo el eje en una
dialéctica que es la que se da entre el proyecto grupal (proyecto que sería la forma aún indefini-
da muchas veces en que el grupo cristalizaría o diseñaría sus objetivos, objetivos destinados a
satisfacer determinadas necesidades de los integrantes de esa estructura interaccional)...
Justamente lo que debe caracterizar el abordaje que el coordinador hace de una situación
grupal es una lectura dialéctica, es decir, que el grupo es una realidad dialéctica y el método de
pensamiento debe adecuarse a la estructura de la realidad. Señalábamos como importante el
análisis de la contradicción en el emergente, por favorecer el análisis de ese interjuego de fuer-
zas que están actuando en la situación grupal, la lectura o la investigación cuidadosa, el registro
cuidadoso de lo que traen los distintos portavoces. Entendiendo que los portavoces no siempre
representan la misma tendencia dentro del grupo, sino que pueden representar (y de hecho
muchas veces lo hacen) tendencias contradictorias; habíamos mencionado en relación a eso la
situación de liderazgo de cambio, liderazgo de aprendizaje y rol saboteador. Como pares antité-
ticos que estarían representando o cristalizando con sus intervenciones y con su conducta las
tendencias que están jugando dentro del campo grupal.
Decíamos interdependientes en tanto, quien en un momento dado y por el monto de sus an-
siedades sabotea una situación determinada, puede al mismo tiempo y en ciertos niveles de su
personalidad estar comprometido con la situación de cambio, de progreso, aunque no es eso lo
dominante, lo dominante en este sujeto serían sus ansiedades, que lo conducen a una conducta
de sabotaje. En cambio, en el líder podemos encontrar que lo dominante sería una actitud posi-
tiva frente a la situación de cambio, lo que no niega la existencia de ansiedades, sólo que son
manejadas o controladas de otra manera, es decir que no lo invaden y no lo conducen a la
asunción de un rol de sabotaje. Así vamos a encontrar, en los distintos vectores, un líder de la
comunicación y un líder de la ruptura de la comunicación; no sé si un líder, pero sí quien de al-
guna manera encabece la tarea de fragmentar o de romper la comunicación.
Les decía que el abordaje técnico que nos planteamos como coordinadores implica la jerar-
quización de la contradicción entre el proyecto y la resistencia al cambio. Este proyecto es el ob-
jetivo del grupo y tiene como fundamento las necesidades de sus integrantes; a las acciones
destinadas al logro de ese objetivo las denominamos “tarea”. Éste es uno de los polos de la con-
tradicción. El otro polo sería la resistencia a la situación de desestructuración que implica la ta-
rea. Así como el proyecto se funda en necesidades, la resistencia se fundamente o configura a
partir de ansiedades, que son manejadas por los integrantes del grupo en un estilo estereotipa-
do. El interjuego entre el par proyecto-resistencia daría las alternativas de pre-tarea y tarea en
una situación grupal.
El grupo es sin embargo una realidad compleja, de la que pretendemos tener una visión mul-
tilateral y no unilateral. Hablábamos con Oscar Bricchetto, al salir de la clase la semana pasada,
sobre que si nosotros desde el abordaje técnico (y en tanto nuestra técnica se pone al servicio
de potencializar la acción del grupo) definimos como contradicción principal en la situación de
grupo la contradicción entre proyecto y resistencia, podemos decir que el diagnóstico, en cada
aquí y ahora del grupo, va a estar dado por las formas que está revistiendo esa contradicción
entre proyecto y resistencia. Pero que el pronó se puede elaborar sobre las formas que es-
st o
tán asumiendo otras contradicciones, como por icejemplo la contradicción sujeto-grupo, ya que
ésta va a tener una incidencia particular en los procesos de pertenencia, entendiendo que la
pertenencia es una condición fundamental para el logro de la pertinencia al servicio de la situa-
ción grupal. Porque puede haber una pertinencia sin pertenencia, que nada sirve a ese grupo, a
esa estructura, sino que en todo caso lo empobrece. Serían las situaciones de doble camiseta,
entre el mundo interno, el grupo interno y el grupo real externo. Y más de una vez no sólo un
paralelismo, sino que hablaría de un cierto aislamiento, una cierta confusión; en determinados
momentos, una proyección en el campo grupal de los roles inscriptos en el mundo interno, un
deslizamiento del mundo interno sobre el mundo externo. Situación proyectiva y transferencial
que es dominante en los primeros momentos de constitución del grupo, y que va a marcar
además un abordaje técnico particular y un enfoque situacional de la tarea.
Entonces, les decía que el concepto de tarea del que planteamos el eje dentro de la concep-
ción de grupo operativo engloba tres conceptos: pre-tarea, proyecto y tarea propiamente dicha.
Pre-tarea: ¿qué significa esto? ¿Uds. qué creen que es la pre-tarea?

Alumno: Eludir la tarea.

Docente: ¿Dónde la ubicarían a la pre-tarea?

Alumna: Evitación defensiva de la tarea.

Docente: Les resultaría entonces justa la idea de que la pre-tarea es la anti-tarea?

Alumnos: No, no.

Docente: ¿Por qué?

Alumna: Porque es de todas maneras una aproximación.

Alumna: No es una anti-, es una preparación para entrar en tarea.
Docente: No, porque ahí estarías dando un planteo de tipo temporal. Acá está justamente to-
do el folklore en relación al concepto de pre-tarea.

Alumno: Pienso que es una aproximación a la tarea pero por los costados, la única posibilidad
de acercarse a la tarea.
Alumno: Es una desorganización.
Docente: La actuación de los obstáculos y no la visualización. Hay algo que define a la pre-
tarea y que es lo resistencial, o sea la negación del proceso de cambio, el congelamiento del
proceso. No siempre ansiedad implica pre-tarea, no siempre fragmentación implica pre-tarea, no
siempre disociación está planteando la situación de pre-tarea. Yo creo que para poder compren-
der en profundidad el concepto de tarea y de pre-tarea tenemos que remitirnos a aquellos ele-
mentos que nos permiten la lectura en un grupo de la situación de tarea o pre-tarea, que es el
manejo que los integrantes del grupo hacen de las técnicas instrumentales. Ésa es la clave que
tiene que tener el coordinador para la lectura de la situación grupal. Creo que vamos a conti-
nuar discutiendo si es pre-, si es temporal, si es otra cosa, porque además les digo que esta dis-
cusión no está saldada dentro del pensamiento general de los coordinadores de grupo de esta
escuela; creo que hay definiciones claras de Pichon sobre lo que es tarea pero que no están en
todos los trabajos, y que hay definiciones sobre tarea y pre-tarea que no son similares en todos
los trabajos.
Quisiera retomar esta idea de que el concepto de tarea es el más englobante, y que nos re-
mite al proyecto como diseño del objetivo grupal, a la pre-tarea como momento resistencial y
negación de la tarea (por ahora hacemos una definición tentativa), y a la tarea propiamente di-
cha como la marcha del grupo hacia sus objetivos, resolviendo los obstáculos que en ese cami-
no aparezcan.

Alumna: Por eso la pre-tarea no es anti-tarea, porque la pre-tarea estaría incluida dentro de
la tarea grupal.
Docente: La pre-tarea está incluida dentro del concepto más englobante de tarea, pero
habría que ver si no es la negación de la tarea. Vamos a seguir. El concepto de tarea es en pri-
mer término un concepto situacional. La tarea para un grupo se va definiendo desde los mo-
mentos de proceso que ese grupo está viviendo. ¿Es lo mismo, es el mismo requerimiento de ta-
rea el que tiene un grupo que comienza a constituirse que el que puede tener un grupo que es-
tá a mediados de su desarrollo o en su finalización? La tarea del grupo a constituirse es consti-
tuirse como grupo, o sea que la tarea del grupo, en sus primeros momentos de desarrollo, con-
siste básicamente en lograr reconocer sus necesidades como sujetos y como grupo, y producir
esa mutua representación interna donde el otro aparece como significativo para mí porque apa-
rece intrincado en el interjuego necesidad-satisfacción, es decir, la internalización de la red inte-
cuando coordinamos un grupo vamos visualizando. Hay una pregunta que se plantean los inte-
grantes del grupo en determinado momento de la experiencia y que está revelando el momento
de la internalización grupal, que es “Además de acá, ¿dónde existe el grupo?”, y están empe-
zando a percibir que el grupo existe dentro de ellos mismos. Cuando ese proceso se generaliza,
se globaliza, en ese momento se constituye el grupo como tal, y ésa es la primer tarea.
¿Qué necesidad tienen de estudiar historia? ¿Qué los motiva y cómo se articulan los otros en
esa necesidad? Ésa sería la forma de los dos principios organizadores de la estructura grupal, el
complejo de necesidades-objetivo-tarea y la mutua representación interna, y que al juntarse se
constituyen en un solo principio organizador.
Por ahí te podés plantear cuál es la pertinencia de ese grupo en ese momento. Porque tarea
es más englobante que pertinencia. ¿Cuál es la pertinencia del grupo? Presentarse: yo soy Fula-
no, Mengano, etc., discutir por qué quieren estudiar historia, o desarrollar una teoría de la histo-
ria en la primera reunión. Eso se verá por sus efectos.

Alumno: (…)
Docente: Te diría que en principio no habría que dar una clase que comience con Carlomag-
no, sino que en un grupo que comienza habría que plantear el interés o el sentido del estudio
de la historia. Como cuando nosotros ahora recibimos a los alumnos de la escuela devolviendo
lo que a nosotros nos parece que es el común denominador de sus expectativas y necesidades
en relación al aprendizaje de la Psicología Social, porque eso permite o facilita que uno diga yo
estoy aquí por esto o esto, o me llamo Fulano. O como un grupo que se constituye: bueno, no-
sotros queremos estudiar teatro, entonces por qué estudiar teatro, para qué, qué significa para
mí estudiar teatro, etc. Eso empieza a mostrar la necesidad y de qué manera el otro se incluye
en la situación de necesidad. Este primer paso, en que nosotros tenemos que intervenir como
coordinadores, es el reconocimiento de la necesidad común y de la mutua representación inter-
na a partir de ese reconocimiento, o de la articulación de esas dos cosas. Un obstáculo inicial
para la situación de tarea en los grupos terapéuticos, por ejemplo (donde nosotros hacemos un
abordaje de la situación de enfermedad con el enfoque de la interacción centrada en la tarea),
es la situación de aislamiento, donde la neurosis es vista como un acontecer absolutamente in-
dividual, privado, que le concierne a uno, y donde no se puede entender qué rol juega el otro
en el proceso corrector, el otro que no es el terapeuta. Entonces lo que se puede visualizar en
esos grupos como situación de obstáculo es el aislamiento, porque cada uno está centrado en sí
mismo y en una relación con el coordinador/terapeuta, y donde no hay posibilidad de incorpora-
ción del otro desde la perspectiva de la necesidad; los otros aparecen en realidad como terce-
ros. En esta situación de resistencia está mostrándose el obstáculo, donde el otro aparece como
tercero y no como instrumento, no como acompañante de toda la situación. Esto genera un tipo
de comunicación radial, una imposibilidad de entender lo que el otro cuenta como un aporte, y
una no instrumentación del elemento más importante que puede estar dándose en el grupo co-
mo instrumento terapéutico, que es el instrumentar los procesos de identificación, es decir, po-
ner la identificación al servicio del aprendizaje. Eso sucede mucho en los grupos terapéuticos,
primero porque no se comprende al grupo como estructura operativa; esto está determinado
desde lo social, hay una ideología individualista, y además hay un modelo dominante de terapia
individual no-grupal. Entonces, lo que uno encuentra muchas veces es que la fantasía de trata-
miento que subyace a la terapia grupal es la fantasía del tratamiento individual, resignada dolo-
rosamente por razones económicas, o por extraños caprichos del terapeuta que dice “Yo no
atiendo en individual”, entonces como quieren analizarse con ése van, pero subyace una idea
muy arcaica de posesión absoluta. ¿Por qué se da con tanta frecuencia? Una situación puede ser
por el marco teórico del coordinador. Estaba hablando de esto en El Salvador a psicólogos que
se estaban por recibir, entonces cuando termino la charla sobre grupos les pregunto: ¿quién de
Uds. piensa dedicarse a terapia grupal? Entonces dice una: “Bueno, vista la situación económi-
ca… yo pienso que me voy a dedicar”. Entonces, si básicamente tampoco el terapeuta cree que
el grupo es un instrumento, sino una situación de transacción, un mal necesario, que aparece li-
gado a la desvalorización de lo institucional… porque claro, en el hospital, etc., se plantea grupo
porque no se puede plantear otra cosa. No se entiende que hay una concepción terapéutica que
instrumenta al grupo. La idea que aparece, la fantasía que aparece, que tiene apoyatura en la
historia de cada uno de nosotros, es la posesión absoluta de la persona del terapeuta, y desde
el otro lado, desde el terapeuta, aparece una situación de poder, porque la instrumentación del
grupo resigna el poder del coordinador. Si nosotros mantenemos en un grupo una comunicación
los cuales la mutua representación interna sobre el eje de necesidades y objetivos y del recono-
cimiento de necesidades objetivas es fundamental. En otro tipo de grupo, que es el grupo fami-
liar, la resistencia, donde la mutua representación interna existe, pero quién sabe con qué trama
o argumento, y donde las resistencias al reconocimiento de la propia necesidad y de las necesi-
dades grupales se manejan de otra manera. ¿Cómo se les ocurre que se maneja en un grupo
familiar esta resistencia inicial a la situación de tarea que sería el reconocimiento de lo que cada
uno de los integrantes del grupo necesita y de lo que necesita como grupo? ¿Cómo consulta
habitualmente un grupo familiar? A través de un miembro enfermo; el mecanismo que juega ahí
es la depositación. En uno tenemos el aislamiento, en el otro la depositación, donde de alguna
manera se articulan todos los otros y segregan al depositario.
Pero en ambos casos encontraríamos una situación estereotipada de disociación que nos
permite inferir que estamos en pre-tarea; en el caso del grupo terapéutico, donde es más co-
mún (si bien va a aparecer también en los grupos de estudio), hay una disociación yo-grupo en
un caso y terapeuta-grupo en el otro, es decir que permanentemente va a estar disociado el
campo grupal. En el caso del grupo familiar hay una disociación profunda entre los otros y el en-
fermo: la salud de la que son depositarios los sanos que llevan al enfermo a la consulta, y la en-
fermedad de la que es depositario el enfermo.
Eso es lo que a nosotros nos permite inferir una situación de pre-tarea. En los grupos de
aprendizaje (como por ejemplo aquéllos que podemos coordinar en la escuela) esta resistencia a
la mutua representación interna tiene en realidad bastante fundamento; la mutua representa-
ción interna, es decir la internalización del grupo, implica una reestructuración del mundo inter-
no que es generadora de ansiedades. Uno se ubica en el grupo desde donde puede y desde su
historia; lo proyectivo-transferencial es un momento de la inserción en el grupo; este momento
intenta reeditar en el grupo un rol, una estructura de interacción que está inscripta en el mundo
interno, y que tiene que ver con la necesidad de conservar la identidad amenazada en la situa-
ción grupal, porque cada uno de nosotros se define por (y la vivencia emocional de identidad
está íntimamente ligada a) esa estructura interaccional, esa trama argumental, ese modelo
dramático que opera en el mundo interno, y donde nosotros tenemos un lugar, aunque al re-
producir o al intentar reeditarlo en el campo grupal podamos asumir otro de los roles, el com-
plementario por ejemplo. Pero el modificar la estructura interna por la internalización, por el
aprendizaje de esta realidad externa, pone en crisis esa vivencia emocional de identidad, y en
consecuencia genera resistencia; ésa es una de las primeras cosas que nosotros encontramos
en el momento de constitución de un grupo. Me llamo yo o me llamo grupo, dijo un integrante
de primer año. El monto de las ansiedades puede ser bastante alto.

Alumna: (…)
Docente: Hay un salto en la calidad y se produce la mutua representación. Para mí pre-tara
sería la instalación en una situación de no reconocimiento de las propias necesidades, por eso
traje los grupos que no funcionan porque los integrantes están aislados y en consecuencia se
sigue haciendo una relación bipersonal, con testigos molestos, o una situación de depositación
en el grupo familiar.
En el grupo de aprendizaje las resistencias a la incorporación del otro estarían fundadas en
esa situación de desestructuración de la identidad por la incorporación de la estructura grupal,
por miedo a la invasión, etc. Porque lo que los otros nos devuelven es algo distinto de lo que
creemos ser; pero además, otra de las dificultades en el reconocimiento del otro como un ins-
trumento para el aprendizaje surgiría en algo que Uds. muchas veces dicen o han oído decir,
que si es un grupo más chico mejor porque hay más para repartir, la ideología de la torta. La
idea es que el grupo no es una unidad de producción, porque la idea de que hay más para pro-
ducir y no menos para repartir… serían dos concepciones de la relación con el otro. Lo que con-
duce a esa situación de aislamiento sería esa fantasía de la torta, de que el grupo no produce
sino que consume algo dado por otro.
¿Qué tiene que hacer un coordinador como profilaxis de esta situación, cuál sería la pertinen-
cia del coordinador en el momento en que la tarea del grupo está definida situacionalmente en
la constitución del grupo? Trabajar en el campo de la comunicación, fomentarla, promoverla,
porque es a partir del proceso de comunicación que se da el aprendizaje y se constituye el vín-
culo. Es a partir del trabajo en el campo de la comunicación que nosotros podemos permitir un
discernimiento entre el grupo interno con sus roles proyectados en el campo grupal y el grupo
real, es decir, podemos permitir que el personaje interno deje de enmascarar a la persona real y
 Nosotros, al plantear un grupo de aprendizaje con una temática a desarrollar, tenemos como
eje esa temática; el camino por el que el grupo marcha a su constitución en principio será decir
me llamo fulano, etc., pero donde se pueden conocer en el sentido de las necesidades y en for-
ma pertinente es en el desarrollo de la temática. Lo que no quiere decir que, si en un momento
el abordaje de la temática es imposible por los conflictos grupales, eso va a aparecer en forma
de pre-tarea, haciendo por ejemplo un abordaje absolutamente intelectualizado de la temática.
Recién estaba viendo un material donde en muchos aspectos se usaba la temática para pelear-
se, pero en ese momento había una situación de disociación entre afectos y temática, y lo que
estaba por debajo era una situación de rivalidad y competencia que se empieza a manifestar
más cuando el coordinador empieza a señalar y hay gente que se está peleando. Allí si bien si-
gue presente el obstáculo éste es visualizado; en ese momento, cuando se empieza a visualizar
y se lo deja de actuar, de vivirlo como angustia, empieza la tarea, se empieza a integrar la si-
tuación grupal.
En la introducción a La psi , Pichon plantea que en todo pro-
quia tr
ceso de aprendizaje hay dos momentos, ía, un uno de fragmentación y otro de integración, y podría-
a nue
mos decir que la tarea implica los dos momentos. va prEl
obpasaje fluido de la fragmentación a la inte-
le m
gración. Y la pre-tarea es la discontinuidad entre esos dosá tmomentos.
ica