traduccin de

LA IMPORTANCIA DE LEER
STELLA MASTRANGElO
Y
EL PROCESO DE
,
LIBERACJON

po,
PA ULO FRElRE
 INDlCE

siglo x x editores, s. a. de c. v.
CERRO OEL AGUA 2~ ROMERO DE TERREROS. 04310. MEXICO, D.F.

S i 9 Io xxi e d it o res , s . a.
rucuMAN 11521. 7 N, e lOS o A" G. SUENOS AIRES. ARGENTINA

siglo XX i de espaa editores, s. a. INTRODUCC iN, por HILDA VAREtA BARRAZA Y

Ma.lENQEZ PIOAL 3 81 S . 2 a O 3 e. MAORIO. ESP.o.AA MIGUEL ESCOBAR GU i:KRRRO 7
CONC1EN TIZAClN y LIB ERAC IN: UNA

CHARLA CON PAULO fRE1R" 23

CONSlOE.RAC IQNF-S EN TORNO AL ACTO DE

EST UDIAR 47
edid n al cuidado de mart soler LOS CAMPESINOS Y SUS LIBROS lJE LECTURA 54
portada de mara lu Isa mart ne-l. pass.arge
ALG UNAS NOTAS SOBR E CONCIENTIZACN 82

primera edicin en espaol, 1984 LA IM PORTANCIA DEL ACTO DE LEER 94

decimoc ta va reimpresin, 2008
e siglo xx i editores, $.41. d e c.v. ALFABETIZACiN DE ADU LTOS Y BIBLIOTECAS
,sbn 978-968-23- 1593-0 POPULARES: UNA INTRODUCaN 108

derechos reservados conrorme a la ley EL PUEBLO DICE SU PALABRA O LA ALFABBTIZA

impreso y hec ho CTI mxi;o
CIN EN 5;':0 TOM E PRNCIPIl 125

Imprcso Cll mllJica mprL-sor. S:I OC e,'

umcha numo 4
col. el manto. iltllpalllpa
OClubre de 2008
INTRODUCCIN

Paulo Freire es el pedagogo latinoamericano ms

conocido mundialmente y es innegable su impor-
tancia en el nacimiento de una nueva pedagoga.
PauIo Fceire abri caminos, rompi ceccos, cre
y recre con y para los oprimidos nuevos hori-
zOntes de lucha en educacin. Su libro ms famo
so, Pedagoga det oprimido, escrito en 1969, si-
gue levantando polmicas, pero tambin sigue
despertando conciencias dormidas.
En la colwnna vertebral del pensamiento {rci-
riano se enruenrra la definicin del proceso edu-
~ativo como un acto de conocimiento y como un
acto poltico, que tiende a la transformacin del
hombre, en cuanto clase social, y de su mundo.
As, para Fceire conocer es luchar, en la IIlediJa
en que es transformacin y por ello conocer es
abrir espacios de lucha. La pt:lxis pedaggica des-
arrollada por Paulo Freire ha sido coherente con
esta forma de concebir la capacidad transforma-
dora del hombre y, por lo tanto, para comprendet
el pensamiento Eteiriano, es indispensable reto-
mado en su dimensin histrica.
El libro que aqu presentamos est compuesto
por siete ensayos de Freire, precedidos por una
entrevista en la que el pedagogo brasileo res-
ponde a las principales crticas hechas a sus tt:\-
l7l
 bajos. La seleccin y organizacin de estos ensa-
yos, realizada por nOSOtrOS, a propuesta de Palt-
lo Freire, tiene como finalidad permitir al lector
apreciar el pensamiento frciriano precisamente en
~u dimensin histrica.
En los ensayos, escriros ell momentOs dif.cren-
tes (entre 1968 y 1981), Freire aborda remas
vinculados entre s y que cOntienen elementos te-
ricos suficientes para descubrir la profundidad y la
madurez que el esrudio de la prctica ocupa en el
pensamiento freiriano. Cada uno de los ensayos
constituye el anlisis de un determinado objeto de
estudio, a partir de la particularidad propia de di-
cho objeto, pero al mismo tiempo tomando en
cuenta la lotalidad en la que est inmerso. As,
estos ensayos presentan una riqueza extraordina-
ria, en primer lugar, porque permiten compren-
der la dinmica de la praxis frciriana y, en segun-
do lugar, porque las aportaciones sociopedaggicas
que esta praxis nos ofrece pueden ser utilizadas
para llevar a cabo uabajos te6rico--prcticos en
diferentes espacios educativos (en la universidad,
en educacin para adultos, en los sindicatos, etc.).
En 10$ aos 60, los primeros avances de Freire
tuvieron como fin ayudar al replanteamiento de
la funcin pedaggica en la sociedad, al conside-
rarla a la luz de la accin crtica y transformadora
de los oprimidos, rompiendo con la conce1Xin
c;sica que la conceba como un instrumemo,~x
elusivo de una clase social, para la reproduccin
de sus imereses de clase. En este COntextO se ubi-
ca la importancia de las categoras que Freire ha
8 9
plantf'ado, o que de alguna forma ha conuibui-
do a su elaboracin, y que lo colocan a la van-
gua rdia de la sociopedagoga revolucionaria en
Amrica !.atina. Probablemente la mayor contri-
bucin de Freire sea el haber hecho explicita la
vi ncu!ftcin entre poltica y pedagoga.
Para Freire el pcn:::un iento es el resu ltado de
un proceso de conocimiento, dialctico e histri
camente determinado, y es, ante todo, un acto co
lectivo, que no puede ser atributo exclusivo de
unos cuantos: existe un pensamos y no un yo
pienso. Esta idea es bsica para C"Omprender la
praxis freiriana y se encuentra contenida en toda
su obra, pero en su mxima expresin est sinte-
tizada en la famosa frase de Freice: "nadie educa
a nadie, los hombres se educnn entre ~, mediati-
zados por su mundo".
En el plano tcrico, los planteamientos de Frei-
re tienen una gran vigencia para la creacin y la
recreacin de los procesos educativos. Las catego-
ras frei rianas, al igual que toda su praxis, parten
de una visin histrica de tOtalidad y en esta me-
d ida expresan la situacin de explotacin y de
dependencia dominante en los pases perifricos.
En e!e sentido, Freire se aleja de la imagen bur-
guesa del intelectual "fro", falsamente "neutro }'
objetivo". Su pensamiento es una sntesis de su
prctica, en un proceso concinuo de autocrtica
y que lo lleva a retomar tambin las crticas he-
chas a su trabajo colectivo.
Es en este contexto que deben ser consideradaS
las diferences categoras que Freire ha elaborado
(la relacin entre: opresor-oprimido, educacin li-
beradora'educacin bancaria, dilogo-antidilogo,
eee.) . En esta introduccin no pretendemos hacer
un anlisis global del pensamiento freiriano, sino
nicamente destacar algunas categoras que pue-
den servir de punto de partida pata comprender
con mayor precisin los ensayos de Freire conteni-
dos en este libro. En este sencido, son seis las ca-
tegoras bsicas para esta lecmra: radicalidad, or-
ganizacin poltica, "cultura del silencio", pro- ,
nunciamiento y, por 1cimo, la categoda que Frei-
re trabaja con ms profundidad en este libro, la
rel acin entre texto y contexto.
Radicalidad. En el pensamiento freifiano, esta ca-
tegora est ntimamente ligada al criterio de ver-
dad y de objetividad en el proceso de conocimien-
to como transformacin. El criterio de verdad est
detetminado por la prClica social, inserta en una
totalidad, y no por modelos abstractos. De esta
forma, lo que da contenido a la verdad y a la
objetividad es la propia realidad concreta y sta
no puede ser tibia ni neutra ni sectaria: la reali-
dad es la prctica social, inmersa en una totalidad
histrica. la radicalidad, concebida en el seno de
una totalidad histrica, es una categora dialc-
tica que pane deJo que es viable y genera la cri
ticidad, la creatividad y posibilita la accin trans-
fotmadora de los hombres, en cuanto clase sociaL
Si la radicalidad se nutre de la verdad y de la
objetividad, de igual forma la construccin del
marco terico en el proceso de conocimiento
10
transformador debe partir de la propia prctica
social y est,"t determinado por la radicalidad.
Organ;zai6n poltica. Esta categora se ubica en
la columna vertebral del pensamiento freiriano:
la educacin como acto poltico y como acto de
conocimiento en un proceso de transformacin
del hombre y de su realidad. Como todas las ca-
tegoras elaboradas por Paulo Freire, sta tiene
una dimensin histrico-polrica que nace en su
propia praxis como pedagogo y es necesario pattir
del contexto de lucha en el que se ha desarrolla-
do la alfabetizacin liberadora.
La organizacin poltica, esencial para la lucha,
est determinada por la categora de radicalidad
y por elJo no puede ser acrtica ni idealista, sino
partir de lo histricamente posible, aprovechando
los espacios de lucha viables, para abrir nuevos
caminos hacia la transformacin. la praxis pol-
tico-educativa de Freire comenz en Brasil, en
un esquema clsico de dependencia y subdesarro-
llo estructurales, en un pas que estaba muy I~
jos de haber iniciado un proceso popular. En los
aos 60, la alfabetizacin liberadora de Freire
surgi como una contradiccin en el seno del
sistema, al ser auspiciada por el estado populista
de Joao Goulatt.
El mtodo de alfabetizacin de Paulo Freire
tena como finalidad permitir que aquellos a los
que en una estructura de dominacin capitalista
se les niega el derecho de pensar conquistaran
ese derecho. As, para Freire alfabetizar era ame
11

todo abrir espacios de lucha, en donde los opri-
midos se transformasen en sujetos en un proceso
de conocimiento transformador de su realidad.
Para el escado, el mtodo de Freire tena la gran
virtud de que en muy poco liempo la gente apren-
da a !cer }' escribir. Haba, por cama, una abier-
ta contradiccin entre los objetivos de la alfabe-
tizacin liberadora y la naturaleza del sistema que
la propiciaba, comradiccin que necesariamente
marcaba los lmites del espacio de lucha, pero-
en ese momento histrico era se el nico espa-
cio posible. Ese espacio estaba condicionado por
las contradicciones intrnsecas a una sociedad ca-
pitalista subdesarrollada y limitaban cambin las
posibil idades de organizacin poltica.
En sus largos aos de exilio, Paulo Freire tuvO
la oportun idad de desarrollar su praxis polrico-
pedaggica en nuevos espacios de lucha, princi-
p:lImente en frica. En dicho continente, Freire
encontr un momento histrico y poltico muy
diferente al del Brasil de los aos 60, en el que
las posibilidades de la educacin liberadora se ge5-
taban ep la naturaleza del propio proceso in-
rerno.
En Angola, en Guinca-Bissau, en Cabo Verde
y en Sao Tom. e Prncipe, Freire trabaj con Jos
partidos polticos' que estaban en el poder y que
encabezaban un proceso de transformacin revo-
lucionaria. En dichos pases, recientemente incle-
pendizados, encontr nacientes revoluciones po-
pulares, plenas de riqueza y de esperanza, que
marcaran en forma decisiva el pensamiento frei-
12
riano. El impacto de Africa en la praxis del peda-
'ogo brasileo va ms all de lo estrictamente po-
frico. Como el porpio Freire afirma, su primer
contacto con frica fue un encuentro amoroso:
con un continente rico en experiencias, con
una extraordinaria historia, ignorada consciente-
mente por O~Tidentc, con pueblos que llevaban
a cabo una lucha contra la opresin, a veces en
forma silenciosa y desapercibida ante los ojos ex'
traos, pero no por cllo menos difcil y valiente.
Freire vivi a Africa en toda su riqueza y en
toda su emotividad, en un proceso de conocimien-
tO transformador que acentu su sensibilidad his-
trico-cultural. Es indudable que, al igual que
Otros latinoamericanos que hemos tenido la opor-
tunidad de vivir en Africa, Paulo Freire ahora
I!eva a Alrica en su piel y esta influencia se ma-
nifiesta en toda su praxis, principalmente a raz
de su regresa a Brasil, en 1980.
En su d imensin histrica, la propia praxis de
Fr('ire expresa la importancia y el contenido de
la organ izacin poltica como categora analtica
en los procesos educarivos. Existe una estrecha
relacin entre radicalidad, organizacin poltica
y (Oralidad histrica: es necesario abrir caminos
dentro de lo posible, sin falsos idealismos abstrac-
tOS y sin rechazar posibles espacios de lucha
"pequeos".
En su radicalidad Paulo Freire ha luchado para
abrir espacios histricos en favor de la clase traba-
jadora en Amrica Latina y en Africa, partiendo
de lo que histricamente es posible. En este con-
13
texto se ubica su tegreso a Brasil. Es un Freire
que ha madurado poltica e intelectualmente,
profundamen te transformado por su prax is des-
arrollada en el exilio.
"1.(/ cultura del Jileneio". Es una de las categoras
ms importantes en el pensamiento frciriano se
gn la cual no existen ignorantes ni sabios ab-
solutOs, de la misma forma que la Cltura no
puede estar determinada por la pertenencia a una
clase social: la culmra no es atributo exclus ivo
de la burguesa, los llamados "ignorantes" en las
concepciones clsicas son para Freire hombres y
mujeres cultOs, a los que se les ha negado el dere-
cho de expresarse y por ello son sometidos a vivir
en una "cultura del silencio".
Probablemente es en el manejo que Freire da
actualmente a esta categora en donde podemos
distinguir con mayor nitidez la influencia de
frica en el pensamiento freiriano. Si bien ante
un anlisis critico de la cultura popular, inmersa
en una tOtalidad histrica, es incuestionable la vin-
culacin dialctica entre cultu ra, historia y pol-
tica; en - frica esta vinculacin es casi palpable,
se siente, se vive. A ello se debe precisamente que
uno de los mayores estudios sobre la cultura,
desde un enfoqu~ histrico-clialctico, haya sido
hecho por un africano, Amlcar Cabral. En los
primeros escritOs realizados por Cabral existe una
extraordinaria coincidencia con los trabajos de
Paulo Freire; en los dos pensadores se distingue
esa maravillosa sensibilidad histrico-poltica an-
14
ce el problema de la cultura, resultado de un pro-
cesO de conocimiento crtico de la situac in de
los explotados y que permire abrir los ojos ante
una realidad antes ignorada: es en la "cultura del
silencio" en donde se encuentran las semillas de
la lucha por la liberacin popular.
la "cultura del silencio", como categora e.~en
cial en la educacin liberadora, tiene un carcter
de clase, histricamente determinado y por ello
su conocimiento debe posibil itar su transforma-
cin en una cultura de liberacin, dejar de ser una
de las formas de lucha ms ignoradas para asu-
mir un papel dinmico en la construccin de una
nueva sociedad.
Esta categora, pilar del pensamiento freirian,
es desarrollada en forma implcita y en toda su
magnitud en el ensayo que Paulo Freire nos prc-
scnta sobre la alfabetizacin en la repblica de
Sao Tom e Prncipe.
Metodologa. Es en la metodologa en donde se
sintetiza y clarifica la unidad de las categoras
histrico-concretas elaboradas por Paulo Frcire.
Es en la metodologa en donde stas forman un
todo.
En su concepcin educativa, la metodologa es-
t determinada por la relacin dia lctica entre teo-
ra y mcodo ("tcnica"). Si la prctica social es
la base del conocimiento y de la radical idad, es
tambin a partir de la prctica social que se cons-
truye la metodologa, en una unidad dialctica,
para regresar a la misma prctica y transforma r-
15
 As, la metodologa est d.-"terminada por el
contexro de lurna en el que se ubica la prctica
educativa especfica: el marco de referencia est
definido por lo histrico y no puede ser rgido
ni universal, sino que necesariamente tiene que
ser construido por los hombrcs, en su calidad de
sujetos cogroscentes, capaces de transformar su
rc..::didaJ.
En la [arma en que Paulo Freire concibe la
metodologa quedan expresadas las principales
variables que sirven de coordenadas al proceso
educativo como acto poltico y como aeta de co-
nocimiento, o sea la capacidad creativa y trans o
{armadora del hombre; la capacidad de asombro
que cualquier persona tiene, sin importar la posi-
cin que ocupe en la estructura de clases; la natu
raleza social del acto de conocimiento '/ la dimen-
si:)n histrica del conocimiento.
ProtJuIJtJ1/liento. Para Frcirc. el pronunciar el
mundo (la lectura de la realid ad) es un derecho
que se les niega a la mayora de los hombres y
de l3;s mujeres, ya sea porque carecen del manejo
del alfabeto (analfabetas), o ya sea porque alm
conociendo el alfabeto no tienen forma de pani-
\ (ipar en la creacin y recreacin de su cultura y
de su historia (analfabetas polticos). En ese con-
t CXCO, la educacin liberadora de Paulo Freire tras-
ciende el marco original de su nacimiento (el tra-
bajo con aduleas que no saban leer y escribi r) y
se convierte en una introduccin a la pedagoga
total.
16
Saber leer y cscribir es relativamente fcil, pero
ncr la capacidad para desarrollar un constante
te . 1
roceso cognoscitivo para pronunciar e mun-
P
do, requiere de un cs f ue [~o mayor, es necesario
que los hombres y las mUjeres .asuman un papel
creativO y pensante ante su realtdad.
Relaci6n entre texto y contexto. Para entender la
importancia Y el sentido de esta categora, es ne-
cesario tomat en cuenta que el aprender a .Ieer
las letras no implica el desarrollo de la capaCldad
reflexiva. De igual forma que la sociedad capita-
lista consagra la separacin antinatural ent~e las
funciones de las manos y las funciones propIas de
1a cabeza , existe una separacin entre el texto y
. f
el contexto: el textO se desarrolla comO SI uese
un ente \netafsico, coroo un discurso abstracto
sin vinculacin con la realidad. .
El autntico actO de leer es un proceso dmlc-
tico que sintetiza la relacin existente entre c~
nocimiento.transformacin del mundo y conocI-
miento-transformacin de nosotros mismos. Leer
es pronunciar el mundo, es el acto que permite ,al
hombre y a la mujer tomar distancia de su prac-
tica (codificarla) para conocerla crticamente, vol-
viendo a ella para transformarla Y transformarse,
a s mismos .
.Qu significado adquiere el actO de leer el
mu~do en pases de capitalismo perifrico? En
este tipo de sociedades, por la propia nat~ralez.a del
sistema. la mayora de la poblacin ,e~ta o~ltga~a
a ejercer una zCtividad solamente Clsaca, Slfl mn-
17
guna posibilidad de llevar a cabo una unin dia-
lctica entre el abajo de sus manos y el trabajo
de la cabeza ( unin entre teora y prctica), me-
diante la reflexin crtica de la prctica desarro-
llada. En este plano, el acra de leer (como refle-
xin crtica) aparece como si fuese el derecho ex-
clusivo de unos pocos, de aquellos que pueden
desarrollar las funciones propias de la cabeza: los
que leen y escriben las letras de la dominacin,
los que deciden qu, Cmo y para quin se debe
"leer" el mundo.
En el pensam iento freiriano, esta categora tie-
ne como finalidad el anlisis crtico de lo que sig-
nifica el acra de leer el mundo, permitiendo 'la
Este pequeo libro constituye una invitacin
a aquellos que desean desarrollar $ U capacidad
~
de curios idad atica para conocer Y d: scubfIf su~
realidad, transformndola Y transformandosc a SI-
mismos. Esperamos que esa curiosidad c~ti.ca los
\leve a recrear, a partir de su propi~l ~)raU1~a w
. 1 los planteamientos de Paulo Frclre.
CIa , ,
SIO
lu-
a dudas la simple repeticin sena traICionar
gar, bTd d
el pensamiento freiriano, ncgando la po SI L I a
de abrir nuevos espacios dc lucha.
HILDA VAKELA BARRAZA
y
MIGUEL ESCOSAR GUERRERO

vinculacin entre lo que se lee y la realidad, sin

lo cual no sera posible llevar a cabo un verdade- ,
ro proceso de conocimiento transformadOr del
hombre y de su mundo.

1!stas son, a g randes rasgos, algunas de las cate-

goras fundamentales del pensamiento freiriano
que pueden servir al lector como punra de partida
para comprender la evolucin histrica de Paulo
Freire. Todas las categoras elaboradas por dicho
educador-poltico conforman una unidad dialc-
tica y deben ser comprendidas en su dimensin
tanto histrica como social, no son abstractas ni
produceo del trabajo de una sola cabeza y tienden
a permitir un conocimiento crtico de la realidad,
pero no pretenden ser universales o falsamente
neutras, tampoco son "receras" para despertar
conciencias dormidas.
18 19
 rricamente se djf~rencian. Esto quiere decir que,
si bien los medios' 'd e dominacin y de liberacin
varan histricamente, no hay posibilidad histri.
ca en que se identifiquen.
la accin poJtico-revolucionaria no puede ce--
petir la accin polirico-dominadora. Antagnicas
en sus objetivos, rambj~n son antagnicas en sus
mtodos, igual que en el uso que hacen de las
ayudas de que se sirven.
46
CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTO
DE ESTUDIAR'
Toda bibliografa debe reflejar una intencin fun-
dumental de quien la elabora: la de atender o des-
perrar el deseo de profundizar conOj:imientos en
aquel o aquellos a quienes se propone. Si falta en
quienes la reciben el n imo de usarla, o si la bi-
bliografa en s misma no es capaz de desafiados,
se frustra entonces esa intencin fundamental.
la bibliografa se convierte en un papel intil
ms, enrre otros, perdido en los cajones de los es-
.. I
crnonos.
Esa intencin fundamenral de quien hace la
bibliografa le exige un triple respero: hacia las
personas a quienes se dirige, hacia los autores ci-
tados y hacia s mismo. Una relacin bibliogrfi-
ca no puede ser una simple serie de (tulos, hecha
al acaso o de odas. Quien la sugiete debe saber
lo que est sugiriendo y por qu lo hace. Quien
la recibe, a su vez, debe enconrrar en ella, no una
prescripcin dogmtica de lecturas, sino un desa-
fo. Desafo que se har ms concretO en la mccli-
da en que empiece a estudiar los libros cieados y
no a leerlos por cncima, como si apenas los ho-
Jease.
, Escrito tn 1968. tn Chilt, tsre lUto sirvi6 dt jnuoouc
ci6n a la rtlaci6n bibliogrfica proputsta a los panicipantts
tn un 5eminario nacional sobre educacin y n:forma agraria.
[17J
 Esrudi~r es, realm~nte, un trabajo difcil. Exi.
ge de qUien lo hace una postura crcica ",tero'
E' , .... att-
ca" X1S: una disciplina intelectual que no se ad.
qUIere smo practicndola.
~['! es, precisamente, Jo que la "educacin ba .
ca r ra'" . I n rando solamente memorizar lai afirmaciones del
.' no CStlmu a. Por el contrario, su tn ica
resIde fundame ntalmente en matar en los ed
d i ' 'd d ucan
.o~ a CU rtOSI a , el espritu investigador la c~ea'
tlVJd~d. Su "disciplina" es la disciplina p~ra la in-
genUIdad freme al texto, no para la po,;c,o o para colocarlos dentro de s mismo.
d'lSpensable. na~
ca 10
Este procedimiento ingenuo al cual se somete
al. educando, jUntO con Otros {actores, puede ex-
pIlCa! las fugas del texto que hacen los estudian-
re~, cuya lecrura se torna puramente mecnica,
~lencras ~ue c~ n la imaginaci6n se desplazan ha-
Cia otras muaClones. Por ltimo lo que se les pide
no ~s I~ comprensin del contenido, sino su me:
~'?nzucJn . En Jugar de ser el texto y su compren-
slon, .el desafo pasa a ser la memorizacin. Si el
e2tudlUnte consigue memorizarlo h b '
dido al desafo. ' a ta respon-
En una visin crtica las cosas ocurren de oero
modo. Quien csr.udia se siente desafiado pr' ti
texto c~ .s~. toralJdad y su objetivo es apropiarse
de su sIgnifIcacin profunda.
Esta posmra crtica, fundamental, indispensa-
ble .al acto de estudiar, requiere de quien a eso se
dedlCa:
al Que asuma el p.'lpel de sujeto de ese acto.
I .Sobr~ la ~eduCllci6n Inncaria", va$C: Paulo Freir~ Petl"
g0l:l" JttI oPTJmido, Mxico, Siglo XXI, 1970. ' Al ejercer el aefO de delimitar los ncl eos cen-
48
-
Esto significa que es imposible un e ~t udio serio
o si quien estudia se coloca freme al texto como ~i
estuviera magnetizado por la palabra del aucor,
~ la cual atribuira una fuerza mgica; si se com-
porta pasivamente, "domescicadamente", procu-
autor; si se deja 'invadir" por lo que afirrn:t t:!
autor; si se transforma en una "vasija" que' debe
ser llenada por los contenidos que toma del texto
Estudiar seriamente un texto es estud iar el es-
tudio de quien escudianqo lo escribi. Es percibir
el condicionamiento histrico-sociolgico del co-
nocimiento. Es buscar las relaciones entre el con-
tenido en estudio y otras dimensiones afines del
conocimiento. Estudiar es una forma de reinven-
tar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no
de objeto. De esta manera, no es posible, para
quien estudia en esa petspectiva, alienarse con el
texto, renunciando as a su aefitud crtica freme
a l.
la actitud crtica en el estud io es la misma que
es preciso adoptar frente al mundo, la realidad,
la existencia. Una actitud de adenrramienro con
la cua l se va alcanzando la razn de ser de los
hechos cada vez ms lcida.mente.
Un textO ser tanto mejor estudiado en cuan-
to, en la medida en que se tiene de l una visin
globa l, se vuelva a l, delimitando sus dimensio-
nes parciales. El recomo al libro para esa delimi-
tacin aclara la significacin de su globalidad.
49
trales del texto que, en interaccin, constituyen
su unidad, el lector a(cico ir descubriendo todo
un conjunto temtico, no siempre explcito en
el ndice de la obra. La demarcacin de esos tC-
mas debe atender tambin al cuadro referencial
de inters del sujcro lector.
Es as que, frente a un libro, ese sujetO lectOr
puede despertar ante un [COZO que le provoca una I
serie de reflexiones en torno a una temtica qY,.c
10 preocupa y que no es necesariamente la tem
cica principal del libro en estudio. Una vez sos'
pechada la posible relacin entre el trOZO ledO
y su preocupacin, corresponde, entonces, fijarse
en el anlisis del texto, buscando el nexo entre su
contenido y el objeto de estudio en que se encuen-
tra trabajando. Se le impone una exigencia: anali-
zar el contenido del trozo en cuestin en relacin
con los precedentes y con los que lo siguen, evi.
randa as traicionar el pensamiento del autor en
su toralidad ,
Verificada la relacin entre el trozo en esrudio
y su preocupacin, debe separarlo de su conjunto,
transcribindolo en una ficha con un ttrulo que
lo identifique con el objeto espedfiCS) de su esru
dio. En esas circunstancias, puede detenerle_inme-
diatamente en reflexiones a propsito de las po'
sibilidades que el croza le ofrece o bien continuar
con la lectura general del texto, sealando ocros
trozos que puedan aportarle nuevas meditaciones.
En ltimo anlisis, el estudio serio de un li-
bro O de un artculo de revista implica no s610
una penetracin crtica en su contenido bsico
50
sino tambin una sens ibilid~q aguda, una perma-
(lente inquietud intelectual, un estado de pre-
diSpOsicin a la bsqueda.
- b] Que el acto de estudiar, en el fondo, es una
actitud frente al mundo.
tsta es la raz6n por la cual el acto de estudiar
nO se reduce a la relac in lenorlibro, o lector'
texto.
Los libros en verdad reflejan ~I enfrentamien-
tO de sus autores con el mundo. Expresto ese en'
frentamiento. Y aun cuando los autores huyan de
la real idad concreta estarn expresando su mane-
ra deformada de enfrentarla. Estudiar es tambin
y sobre todo pensar la prctica, y pensar la prc-
tica es 'Ia mejor manera de pensar correctamente.
De esta manera, quien estudia no debe perder nin'
guna oporrunidad, en sus relaciones con los de-
ms con la realidad, de asumir una postura de
curi~sidad. La de quien pregunta, la de quien
indaga, la de quien busca.
El ejercicio de esa postura de curiosidad termi
na por tornarla gil, de lo cual resulta un mayor
aprovechamiento de la misma cu riosidad.
Es as que se impone el registro constante de
las observaciones realizadas durante una deter-
minada prctica, 'd urante las simples conversa-
ciones. El registro de las ideas que tenemos y de
las que nos "asaltan" con frecuencia cuando ca-
minamos solos por la calle. Registros que pasan
a constiruir 10 que \Vright Mills Barna "fichas
de ideas".3 .!;
C. Wrishe Milis. Tb. Jotiologk.u ;mag;mllion.
51
 Estas ideas y eS[as observaciones. debidamente ,os pginas de un libro si no se ha alcanzado
sa r I. . ' 1 ' 1,
fijadas, pasan a cons~iruir des'lfQs. que...deben J er su comprens in. Se Lmpone, pr e comraflO, . a
respondidos por quien las registra. " e',.
InSisten , en la bsqueda de su desvelamLento.
Casi siempre, al rransform'lrse en la inciden- La comprensin de un texto. no ~ algo que. se
cia de la reflexin de quien las anOta, esas ideas recibe de regalo: exige trabajO paCIente de qUIen
nos remiten a la lectura de textos con los cuales e siente problematizado por l.
pueden instrumentarse para proseguir en su r('~f 5 El estudio no se mide por el nmer~ de pag~
flexin. nas ledas en una noche, ni por la cantidad de h-
c] Que el estudio de un tema espec fi co ex ige b os ledos en un semestre. .
del esrudiante que se ponga, hasta donde sea posi- r Estudiar no 'es un acto de consumir ideas, SLno
ble, al tanto de la bibliograf.l refe rente al tema de crearl as y rccrcadas.
u objeto de su inquietud.
d] Que el acto de estudiar es asumir una re-
lacin de dilogo con el amor del texto, cuya me-
diacin se encuentra en los rcmas de que trata.
Esa relacin di,llgica da como resultado la percep-
cin del condicionamiento histrico-sociolgico e
ideolgico dH autor, que no siempre es el mismo
del I~tor.
e] Que el acto de estud iar exige h um ildad .
Si que!} estudia asume realmente una posicin
humilde, coherente con la actitud crtica, no se
siente dismi nuido si encuentra dificultades, a ve-
ces grandes, para penetrar en la significacin ms
profunda del texto. H um ilde y crtico, sabe que
e l texto, en la medida misma en que es un desa-
fo, puede estar ms all de su capac idad de res-
puesta. No siempre el. rexto se entrega fcilmen-
te al lector.
, En este caso, lo que debe hacer es reconocer la
~;sidad de insrrumentarse mejor p::!: volver al
texto en condiciones de entenderlo. Es intil pa-

52 53

LOS CAMPESINOS 'y SUS lIBROS DE
LECTURA '
I vas formas de expresIn.
Transformar el mundo a travs de su [raba jo,
"decir" el mundo, expresarlo y expresarse, es pro-
pio de los seres humanos.
la educacin, cualquiera que sea el nivel en
que se d, se har tamo ms verdadera cuanto
ms estimule el desarrollo de esa necesidad radi-
cal de Jos seres humanos, la de su expresividad.
Es precisamente
, estO lo que no hace la educa-
cin que suelo calificar de "bancaria", en que el
educador sustituye la expresividad por la donacin
de expresiones que el educando debe ir "capitali-
zando", Cuanto ms eficientemente lo haga tan-
to mejor ed~cando ser considerado.
En la alfabetizacin de adultos, como en la pos'
alfabetizacin, el dominio del lenguaje oral ~
ccito constituye una de las dimensiones del ro-
cese de expresividad. El aprendizaje de la lectura
y de la cscric.ura, por eso mismo, no tendr sig-
nificado real si se hac_e a travs de la repeticin
puramente mecnica de slabas. Ese aprendizaje
. slo es vlido cuando, simultneamente con el do-
, EsII. tcxm, escrito en 1968 en Santiago de Chile, como
QIr<)J que forman p1r1e de este volumen, fue escrito para un
k minario realizado po r uno de los equipos centrales que coorJ
dinaban trabajos de alfabetizaci6n d" adultos en irC'3s ruta-
les de Chile.
[~41
. io de la formacin de vocablos, el educando
ruJO rcibiendo el sentido proh\ndo
" d e I lenguaJe;
' "
pe
va va percibiendo la sol id"dd
an a que "
existe
(Ua ndo ,
entre el lenguaje-pensamiento Y la realidad, cuya
transformacin, al exigir nuevas fo~~as de com-
prcns in, plantea ca~bin la neceSidad de nue-
. Tal es el casa de la reforma agraria. Transfor-
mada la estructura del latifundio, de la cu~l re-
ult la del "aSentamiento", no se puede dejar de
:sperar nuevas formas de expresin y de peosa-
roienm-lengua je.
En la estrucmra .del "asentamiento", palabras
expresiones que constituan constelaciones cul-
~urales e impl icaban una comprensin del mun-
,
do, tpica de la es[Cllccura latifundista, tienden a
vaciarse de su antigua fuerza.
"Patrn. S, patrn. Qu puedo hacer si soy
un campes ino? Hable, que nosotros lo seguimos.
"El asentamiento es una sociedad de ex?lotaci6n qu; se
hace con el estado, que es el dueo de la tierra exp~oPLadai
y los campesinos que ah! "iven. El esta~ aporta la tierra, e
cridito y la ayu da tcnict., y 10$ ompuLnOS $ U fuc:n:a de tra
bajo. Manteniendo la grao unidad que repre:\ol:~taba el fundo,
:\01: ttata de ba.eer aqu una explotaci6n (ol~tlVa, q~~ se'Ll lo
mis dicien te posibl~..." ja,qucs Chonchol, La polm~ :'Sra-
,la del gobierno popular", en ., vA ,hilenA Al W&I..JUfflO.
" "
MCXH:O, o. . .. . .
S"Ig1 XXl 1973 p 106 Debe rt<O&"daue dque el
"asentamiento' prefigurado aqu aparecL coo la leyeRe
forma Agra ria del gobierno de 'rd. [ f . . } . .
Analinndo las transformaciones del leog~!e .e_~ sociedades
en proccso de democratiud6n, dice B:u~u: VieJas palabnu
reciben significaciones ouevas y se acunan nuevas palabras
para significar viejas cosas." . . .
~vedd BarbIJ, Demom:I''1 ,ma Jltltnorsh.p: Iht/Jr In'1,bo
101:'1 anJ pAJle1'7H o/ /#" Loodres, Routkdge & Kegan Paul,
1956.
55
 Si el patrn Jo dijo, es verdad. Sabe con qUIen
est ~ablando?". ete., son algunas de esas pala-
bras y expresiones incompa~iblcs con la estruc-
tu ra del "asentamiento" en CUanto esa estructura
se democratiza.
Ahora bien , si al lado de esas transform ac iones
se desarrolla una educacin capaz de ayudar a la I
comprensin crtica de la transformacin ocurri-
da -<uc ha alcanzado tambin a la manera de
trabajar-, esa educacin ayudar tambin a la
instau racin de 'Un nuevo pensamiento-lenguaje.
Basta subrayar este aspecro de las relaciones
cocre pensamiemo-Ienguaje y estruc tur a social
para que la alfabetizacin de adultos y la p6sl!J-
faberizacin adquieran un significado discimo.
Advertidos de ($as relaciones, los educadores
prestarn la maYOf atencin a la eleccin de las
palabras generadoras, as como a la redaccin de
los tex(os de lectura, que deben tener en cuenta
a los hombres y mu jeres en su contexto de trans-
formacin. No pueden ser meras narraciones de
la nueva realidad, ni tampoco revestirse de senti-
do paternalista.
Su contenido, su' forma, su extens in, su com-
plejidad <;recieAte deben ser seriamente conside-
rados en el momento de su elaboracin.
Su objetivo' no es hacer la descripcin de algo
a ser memorizado. Por el conuario, es problema-
rizar sjruacionei. Es necesario que los textos sean
en s un desafo, y como tal sean tomados por los
educandos y P9r el ed ucador para que, dialgica-
mente, penetren~ en su comprensin. De ah que
56
japls deban convenirse en "can: o~cs ~e c~~a"
ue, en lugar de despenar la c?ncJencl3,. enuca,
~ adormecen. l as "clases de Jecthra", en lug~r
de seguir la rutina normal que las caraCteriza,
deben ser verdaderos seminarios de lectura. Ha-
br:i siem pre oportunidades, en esos seminarios,
plra establecer las relaciones eOfre el rrozo d~
textO en discusin y diversos aspectos de la reali-
I dad del "asentamiento" ,
Una palabra, una afirmacin contenida en el
/ textO que se analiza, pueden viabilizar la discu-
sin en torno a la prod uccin del "asemamien-
ro", de una tcnica ms adecuada a las nuevas
condiciones, a propsito de un problema de salud,
en torno a la necesidad de una permanente for-{
mocin para responder a nuevos desafos.
Todo esto implica no slo una rigurosa capaci'
tacin de los "educadores de base, sino tambin
t una permanente evaluacin de su trabajo.
Evaluacin y no inspeccin. En sta, seran me-
ros objetos de la vigilancia del equipo central.
En aqulla, son fan sujetos como el equ ipo ccn-
tral dei acto de, tomando distancia del trabajo en
realizacin, hacer su crtica.
Emendida as, la evaluacin no es el acto por
el cual A evala a B. Es el acto por medio del
cual A y B ' evalan juoros una prctica, su des'
arrollo, los obstculos encontrados o los errores
y equvocos por ventura cometidos. De ah su ca-
rner dialgico.
"Tomando distancia" de la accin realizada o
en real izacin, los evaluadores la examinan. De
57
 esa manera, muchas cosas que antes (durante el
tiempo de la accin) no se perciban, ahora apa.
recen en"[orma destacada aljite los evaluadores.
En este sentido, en lugar de ser un instrumento
de fiscalizacin, la ~valuacin es la pcoblemati-
zacin de la propia accin. ~
Es preciso que los miembros del equipo cen'"
tral se convenzan, humildemente, de que tienen
mucho que aprender de los educadores que se en-
cuenrran directamente ligados a las bases popula-
res, as como Stos de las bases. / licitar a los campesinos que redaceen, primero en
Sin esta humildad, el equipo central jams ad-
mitira ninguna inadecuacin entre su visin de
la realidad y la realidad misma. As, si algo no
anda bien, la causa debe estar en la incapacidad
de Jos educadores de base, nunca en la insuficien-
cia rerica del equipo central. Seguro de poseer
la verdad, decreta su propia infalibilidad. De ah
que, en esa certeza, evaluar para l sea mspec-'
Clonar.
As, cuanto ms burocrtico sea un equipo
central, no slo desde el punto de vista adminis-
trativo sino sobre todo mental, ms estrecho e ins-
pector ser. t Por el" contrario, cuanto ms abierro
,y ~jspuesto a la .GCeatividad, ms antidogmtico,
mas evaluador ser, en el sentido descrito aqu.
Adems de esos textos elaborados por el equi-
po central, es absolutamente indispensable el apro-
vechamiento de los tex[QS redactados por los cam-
pesinos. Poco a poco stos deben ir multiplicn-
dose, lo que no significa que el equipo central
deba detener su esfuerzo de redaccin o de apro-
58
ve<:hamiento de algn texto redaceado por l mis-
mO (por un especialista, por cj7inplo, en ~l cam-
pa de la economa rural, O de la 6alud, etc.),.
cuando sea necesario.
En este sentido, los educadores deben aprove-
char toda oportunidad para estimular a los <:am-
pesinos a que expongan sus observaciones, sus
dudas, sus crticas.
Durante la discusin de una situacin proble-
mtica --<dificacin- los educadores deben so-
el pizarrn, despus en una hoja de papel, sus
observacions: una simple frase, no importa.
Esos dos momentos de redaccin tienen objeti-
vos muy distintos. El primero tiene la finalidad
de proponer al grupo la discusin del contenido
del texto reda<.?tado por uno de sus compaeros.
En la medida en que la experiencia se va afirman-
do, es importante que la coordinacin de la dis-
cusin en torno a la comprensin del texto co-
rresponda al autor del texto mismo.
El segundo momento, en el cual el educando
redacta su pequeo texto en una hoja de papel,
tiene por finalidad su aprovechamiento posterior
en una especie de antologa de textos de campesi-
nos que ser organizada por el equipo central, con
la participacin de algunos educadores de base y
tambin de algunos campesinos. Antologa no s-
lo de textos de los participantes en el centro de
eeduca<:i6n. de un "asentamiento", sino de los par-
,ticipames del centro de cada "asentamiento" de
una zona.
59
 ~c::leccionados los textos y clasificados en fun-
cin de su temtica, el equipo central redactar
com.cncar"s de forma sim~e, de carcter proble:-
matlzador, a propsito de cada uno.
Otra manera de recoger el discurso campesino,
convirtindolo en textos de lenura , sera ,grabar
las discusiones en los centros de educacin o en 10$1
crculos culturales. ' la existencia de este material abre al equipo
Pensemos, por ejemplo, en un rea en que ha-
ya tres o cuarro "asemamiencos", en cada uno de
los cuajes exist.rn n crculos de cultura funcio-
nando todava en la etapa de alfabetizacin.
Como sabemos, la cod ificacin ,q ue los camp<.....
sinos tienen ante s no es una simple ayuda de que
el educador se sirve p~ra "dac" una clase mejor.
La codificacin,
. . , el conteario, es un objeto de
PQr
conOCimiento que, mediatizando educador y edu-
candos, se da para su desvelamiento.
Representando un aspecto de la realidad con-
ereta de los ca~pes i nos, la codificacin tiene es-
crica en s la palabra generadora a ella referida o
a alguno de sus elementos.
Al descodificar la codificacin, con la partici-
pacin del educador, los campesinos analizan . su
realdad y expresan, ~n su discurso, los niveles de
percepcin de s mismos en su relaciones con la
ob jetividad. Revelan los condicionamientos ideo-
lgicos a que han estado sometidos en su experien-
cia en la "culnua de l silencio", en las esttucturas
del latifundio.
La prctica. n03 ha demostrado, a todos los que
hemos participado en traba jos como se, la impor;
60
rancia y la riqueza del discurso de los alfabetizan-
Jos, al analizar su rea lidad representada en la co-
dificacin. Importancia y riquC'".la desde cualquier
ngulo q~le las encaremos: ya sea el de la form
o el del contenido, que implica el anlisis tin-
:~tico , que a Sll ve7. se prolonga en el anlisis
idc.'Olgico y poltico.
central una serie de posibilidades que no es posi-
ble despreciar. Las sugerencias que har en torno
,. a esas posibilidades desafiarn segu ramente al
equ ipo central a percibir otras que hayan pasado
desapercibidas para m.
Un primer empleo de ese material, aun antes
de transcribir los debates en torno a las codifica-
ciones, podra ser el de la rC'.. lizacin de semina-
rios de evaluacin en que los educadores de un
rea, escuchando las grabaciones, discutiran en-
rre s, con representantes del equipo central, su
procedimiento durante el proceso de descodifica-
cin. En ese momemo, en el COntextO del semina-
rio de eval uacin, los educadores estaran toman-
do distancia de su prctica anterior, percibiendo
as sus aciertos y sus errores. En la misma lnea
de estos semin arios de evaluacin sera funda-
memal que los educadores que esrn trabajando
en el rea "A" escuchen las grabaciones de los
debates realizados en los crculos de cu lcura del
rea "B" y viceversa.
Ese e'm peo ayudara a alfaberjzandos y alfa-
betizadores a ir superando lo que suelo ll amar una
61
 visin focalista de la realidad, para ir ganando la
comprensin de la {Otalidad.
Me ,par~e igualmente illdispensable que ~l
equipo central motive a los ' especialistas -agr-
nomos, tcn ico~ agrcolas, educadoras domsticas,
sanitaristas, cooperativistas, veterinarios- parti-
cipantes en las diferentes actividades del "asenta-
miento", para que, en seminarios tambin, anali~J
cen el discurso de los campesinos e~ que, repi-
tmoslo, expresan el modo como se ven en sus
relaciones con el ,ffiundo.
,Es preciso que esos tcnicos superen la visin
deformada de la especialidad, la que transforma
la especializacin en especialismo, esclavizndolos
a una visin estrecha de. los problemas.
Agrnomos, tcn~cos agrcolas, sanitaristas, coo-
perativistas, alfabetizadores, todos tenemos mucho
que aprender de los campestnos y, si nos negamos
a hacerlo, nada podremos ensearles a ellos.
Tratar de, comprender el discurso campesino
ser un paso decisivo en la superacin de aquella
percepcin estrecha de los problemas a que he
hecho referencia ms arriba.
Otra" posibilidad de aprovechamiento de la g ra-
bacin de las descodificaciones podra ser la de,
discutindolas con los proplos campesinos, moti
var~os para--que hagan montajes de dramatizacio-
nes en torno de hechos vividos por ellos y por
ellos narrados en sus debates.
lq. palabra 1uchfl. por ejemplo, ha suscitado
en varios crculos de cuIt,ura de distintos "asen-
tamientos" discusiones muy vivas en que los cam-
62
pesinos hablan de 10 que signific para ellos la
conquista de un "fundo", la locha por obtener
su derecho a la tierra. Son discusiones en , que
cuentan un poco de su historia, que no se encuen-
era en los wmpendios c011vencionaloo.
Dramatizar esos hechos es no slo una forma
de estimular la expresiv,idad ,de los campesinos
sino tambin de desarrol~ar su conciencia poltica.
Por OtrO lado, en el mbmcnto en que esas gra-
baciones alcanz:1ran a cubrir todas las r~s de re-
/ forma agraria del pas, potIemos imaginar el alcalJ-
ce poltico-pedaggico que el inter~ambio del di~
curso campesino podra tener) Ese intercambio
podra ser estimulado adems a travs del pro-
gram3: radiofnico responsabilidad del Instituto
el Desarrollo Agropecuario que podra comenzar
a rransmitir algunos de los debates grabados. se-
guidos por comentarios, en lenguaje sencillo, he-
chos por el equipo central.
Hay algo ms que el anlisis de ese discurso
puede proporcionar: el reconocimiento de una
~erje de preocupaciones de las comunidades cam-
pesinas. que, en ltimo anlisis, revelan una te-
mtica que debe ser tratada en forma interdisci-
plinaria; y en la cual se podra basar la organiza-
cin del contenido programtico de la posalfabe-
tuacin.
Por qu, al pensar en lo que debe venir des-
pus de la alfabetizacin, se piensa siempre en el
progtama de la escuela primaria, en su seriacin
tradicional? Es como si la alfabetizacin de adul-
tos, ms rpida o menos rpida, fuera un "trata-
63
miento" necesalio que se les aplicase para que des-
pus. atravesasen la monotona de la escuela pri-
maria con~cnr i onal.
Una alfabetizacin de aduhos que rompe CO n
los esquemas tradic ionales no puede, por eso mis.
mo, prolongarse en una posalfabetizacin que la
niegue. t rimos en la primera parte de estf traba jo.
Tan ligada al esfuerzo de produccin romo a fa
alfabetizacin, la posalfabetizacin er 11;>3 "asen-
tamientos" debe ser, igual que la alfabetizacin,
un acto de conoc i ~iento y no de transferencia de
conocimiento. Su comen ido programtico, partien-
do de la realidad concreta de los campesino:>, debe
ofrecerles la pos ibilidad de ir superando el cono-
cimiento a nivel preponderantementc "sensible"'
de las cosas y de los hechos,
, para llegar a la "ca-
zn de ser" de los mismos.
De ah que, apoyida en la prctica de los. cam-
pesinos, la posalfabetizacin en los "asentamien-
toS" deba ofrecerles, a niveles que se van am-
pliando, un conocmiento cada vez ms cientfi-
co de su quehacer y de su real idad.
El anlisis de las descodificaciones grabadas
proporciona la captacin de temas bsicos, suscep-
tibles de ser desdobladi)s en unidades de apren-
dizaje en los m" variados camPJs. En el de la
agricultura; en el de la salud, en el de las mate-
mticas, en el de la ecologa, en el de la geogra-
fa, en. el de la historia, en el de la econom a,
etc. Lo importante ~ que todos esos estudios se
hagan siempre en funcin~ de la realidad con-
creta de los campesinos y de su prctica en ella.
64
Finalm~ntc, transcritas las grabaciones de las
descodificacions, el equ ipo central, as~?rado por
educadores de base y dirigentf.."S campesmos, orga-
nizara libros de texto, ' las antologas campesi-
nas, Libros que podran aU,mental'se ron uno u
otro texto redactado por el equipo, como lo S~lge-
Del m ismo modo que las grabaciones, los li-
bros seran objeto de intercambio entre las reas,
I Al estudiar en su propio textO o en el ,texto de
/ compaeros de otra rea, los campesi,nos estaran
estudiando el discurso surgido de la descodifica-
cin de una temtica, .
Al discutir y no slo leer el 'discurso anterior,
haran la crtica de ese discurso, con uno nuevo,
que tambin sera grabado, El discurso sobre: el
discurso anterior, que da como resultado un co-
I nocimiento del conocimiento amerior, dara h'gar
, a un nuevo libro, un segundo libro de lectura,
cada vez ms rico, ms crtico, ms plural en su
temtica.
De esta manera se intentara un esfuerzo serio
en el sentido del desarrollo de la expresividad de
los campesinos que se iran inserta~do crticamen-
te en la realidad del "asentamiento", Insercin
crtica por med io de la cual iran ganando ms
rpidamente la clara comprensin de que a la nue-
va estructura del "asentamiento" corresponde un
nuevo pensamiento-lenguaje.
65
EL PROCESO DE ALFABETIZAClON
POLlTICA: UNA INTRODUCCION'
Cuando ac(:pr escribir este artculo paca L1Jthe-
rnche MonnlJhefte, tom su tema como un de-
/ Esto significa que, al escribir, no puedo ser un
safjo.
El hecho mismo de haberlo reconocido como
,{ hecho dado, sino que por el contrariO tengo que
tal me obl ig a asumir (reme a l una actitud
crtica y no ingenua.
Esa actitud crtica, en si misma, implica la pe--
netcacin en la "intimidad" misma del tema, en
el sentido de desvelarlo cada vez ms. As, este
anculo, al ser la respuesta que procuro dar al
desafio, se conv ierc~ eri Otro desafo a sus posi-
bles lectores. Es qu .mi actitud crtica frente al
tema me compromete en un aC[Q de conocimiento
y ste exige, no s610 un objcro cognoscible, sino
tambin ocro sujeto conocedor, como yo.
Conocer, que es siempre un proceso, supone
una situacin dialgica. No hay, cstrictamenre ha-
blando, un "yo pienso", sino un "nosou os pen-
samos". No es el "yo pienso" lo que constituye el
"nosoteas pensamos", sino pot el contratio es el
"nosotros pensamos" lo que me permite pensar.
En la situacin gnoseol6gica, el objeco de co-
nocimiento no es el trmino del conocimiento de
los sujetos conocedores sino su mediacin.
El tema que tengo ante m, como ncleo de mi
[66}
reflexin, no puede ser el trmino ~e mi acto de
conocer porque es y debe ser el objeto que esta-
bleCe las relaciones cognoscentes entre. yo y los
probables Iccco(.es .del ardculo, como SUJetos, tam-
bi~n, de conOCimIento. .
As, quisiera realmente invitarlos a a<;umu ese
apel, ncg:uldose as i a rr.l!l~forn~ :"l r s e (;!n meros
reCipientes de mI, ana' 1"ISIS.
p
simple narrador de algo que consid:ro como un
ser una mente crtica, inquieta, curiosa, constan-
temente en bsqueda, admitindome como si es-
tuviese con los lectores, quienes a su vez deben
recrea r el esfuerzo de mi bsqueda.
la nica diferencia entre los lectores y yo, con
relacin al terna mismo, es que, mientras que yo
estoy frente a l, comprometido con su clarifica-
cin y fijando cada vez ms mi curiosidad sobre
l, los lectores estarn, por un lado, tambin fren-
te a l pero, por otro, frente a mi comprensin
de l, que expreso en mi artculo.
En efecto, leer, como un actO de estud iar, no
es un simple pasatiempo, sino una tarea seria, en-
que los lecrores procuran clarificar las dimensio-
nes opacas de su estud io.
De este modo, leer es reescribir y no memori-
zar los contenidos de la lectura. Debemos supe-
rar la comprensin ingenua del actO de leer y
estudiar como un acto de "comer". Desde el puntO
Escrito ~D Gillebra, 1970.
67
 de vista de esa falsa concepcin que podramos lla-
mar, con Sartre, "concepcin nutricionista del co-
nocimiento",1 quienes leen y estudian deben ha-
cerlo para llegar a ser "intelectualmente gordos".
De ah el uso de expresiones como " hambre de
conocimiento" , "sed de saber"; tener o no "ape-
titO de saber".
Es la misma falsa concepcin que se enqlentra
iluminando la prctica educacional como un acto
de transferencia de conocimiemo. En esa prcti-
ca, es como si los educadores fuesen los poseedo-
res del conocimiento, mientras que los educandos
seran "vasijas vacas" que deben llenarse con los
depsitos de los educadores. De esa manera, los
educandos no tienen por qu pregumar ni cues-
tionar, puesto que su aCtitud no puede ser otra
que la de rec ibir pasivamente el conocimiento que
los educadores depositan en ellos.
Si el conocimiento fu ese algo esttico y la con-
ciencia algo vaco, que ocupara determinado es-
pacio en el cuerpo, esa prctica educacional sera
la correcta. Pero no .es se el caso. El conocimien-
to no es esa cosa heclia y acabada y la conciencia
es "imencionalidad" hacia el mundo.
En el nivel humano, el conoc imiento implica la
constame unidad de accin y reflexin sobre la
realidad . Com() presencias en el mundo, los seres
humanos son cuerpos conscicmcs que lo transfor-
man, obrando y pensando, lo que les permite co-
nocer a nivel reflexivo. Precisamente por causa
, JNn-Paul Sartre, S;"tI,lionJ f. Pars, Lib .... ;r;e Gallimard,
1959.
68
de eSO podemos tomar nueStra propia presencia
en el mundo como objeto de nucstro anlisis cr-
cica. De ah que, volvindonos sobre las expe-
riencias anteriores, podamos conocer el conoc i-
mientO que tuvimos en ellas,
CU.UltO ms capacC's seamos de d<:srubrir la r:l,
z6n de ser de por qu somOS como estamos sien-
do, tanto' ms nos ser posible alcanzar tambin
la razn de ser de la realidad en que estamos,
superando as la comprensin ingenua que poda-
mos tener de e lla.
Esto es precisamente lo que habremos de ha-
ce< -los lectores y yo-- en relacin con el tema
de este artculo.
En el momento en que lo escribo, tanto como
en el momentO en que los lectores lean lo que
esroy escribiendo a,hor:l, tenemos que ejercer aquel
anlis is crtico antes mencionado, Es decir, tene
mos que tener, como objetO de nuestra reflexin,
nuestras experiencias o las experiencias de Otros
sujetos en el campo que estamos tratando de en-
cender mejor. As nos ser posible, en diferentes
momentos, y no O(.'Cl"5ariameme al mismo nivel,
empezar a percibi r la comprensin real del con-
rexto lingstico: "el proceso de la 'alfabetiza-
cin' poltica", en que el sustantivo alfabetiza'
ci n aparece metafricamente, Considerando la
presencia de esa merMara, me parece que la me-
jor manera de comenzar nuestro anl isis sera
estudiar, aunque sea rpidamente, el proceso de
la alfabetizacin de adultos, desde el punto de
69
 vista lingstico - que por lo dems tambin es
poltico- sobre el cual se basa la metfora.
Esto implica, metodolgicamente, algunas con-
sideracior.es en torno a las diferentes prcticas en
el campo de la alfabetizacin de adultos, que a su
\ C7 implicJn diferente." /luccras ele entender a los
analfaberos. I que refuerzan la "conciencia falsa" de los alfabeti-
Las prcticas antagnicas que reflejan esas for-
mas de percibir a los analfabetos son, por un lado,
las que suelo llamar "domesticadoras", y por el
2
OtrO, la libenadora.
Despus de discutir la primera de estas prai-
cas, en algunas de sus principales caractersticas,
a la luz de mi experiencia en Amrica Latina, dis-
cmir cmo veo la segunda.
la primera, como prctica "domesticador/', no
importa que los educadores rengan conciencia de
ello o no, tiene como connotacin central la di-
mensin manipuladora en las relaciones entre
educadores y educandos, en que obviamente los se-
gundos son los objetos pasivos de la accin de los
primeros. De ese modo los alfabetizandos, como
seres pasivos, deben ser ','lIenaclos" por las pala-
bras de los educadores, en lugar de ser invitados a
participar creativamente en el proceso de su apren-
dizaje. las palabras gcncradoras escogidas por los
educadores, dentro de su marco cultural de referen
cia, son presentada~ a los alfabetaanJos COmo si
, Esro sin embargo no significa que el simple hecho de:
d"",rrollar una prnica de ese ipo sea suficiente para libe-
f",ll a las clases oprimidas. Significa que 1'''' prctica ayuda a
la liberacin en la medida en que contribure a que: los alfa-
bcri~andos (omprendan su realidad en trminos clticos.
70
fueran algo sCjYJ.rado de la vida. Como si lenguaje-
pensamiento fuese posible sin realidad. Por Otro
lado, en esa prctica educar.:ional, las estructuras
sociales nunca se discuten como un problema que
hay que desnudar: por el contrario, son mitologi-
zaJas por medio de diferentes formas de accin
zandos.
De cualquier manera, al hacer la crtica de esa
prctica, pienso que es necesario aclarar que el
educador burgus consciente -no importa si es
profesor primario, secundario O universitario o si
rrabaja en el sector de la educacin de adulros-
P.O puede hacer otra cosa que comprometerse en
una forma de accin de ese tipo.
Sera en verdad una actitud ingenua esperar
que las clases dominantes desarrollasen una forma
de educaci6n que permitiese a las clases domina-
das percibir las injusticias sociales en forma cr-
tica.
Una comprobacin de ese tipo demuestra la
imposibilidad de una educacin neutra. Para la
conciencia ingenua, sin embargo, una afirmacin
como sa puede ser interpretada como si yo esru-
viera diciendo que, no siendo neutra, la educacin
debe ser (o es siempre) la prctica a travs de la
cual los educadores no respetan la expresividad
de los cducandos.
Esto es precisamente lo que caracteriza la edu-
cacin "domesticadora", pero no la de carcter
liberaor. En esta ltima, por el contrario, la edu-
caci6n es el procedimiento Por el cual el educador
71
invita a los educandos a conocer, a descubrir la
realidad en forma crtica. As, en cuanto aqulla
procura estimular la "conciencia falsa" de los
educandos, para que resulte ms fcil su adapta-
cin a la realidad, la segunda no puede ser un
esfuerzo por el cual el educador impone la li-
bertad a los educandos.
Es que, miencras que en la educacin domesri-
cadora existe una dicotoma necesaria entr~ los
que manipulan y los que son manipulados, en la
educacin para la liberacin no hay sujetos que
liberen y objetos que sean liberados. En este pro-
ceso no puede haber dicotoma entre los polos.
As, el primer proceso es, en s, prescriptivo;
el segundo, dialgico.
Por esto, la educacin para la "domesticaci6n"
es un acto de transferencia de "conocimiento",
mientras que la educacin para la liberacin es un
acto de conocimiento y un mcooo de accin
transformadora que los seres humanos deben ejer-
cer sobre la realidad.
De esta manera, el . proceso de alfabetizacin
de adultos, visto desde un punto de vista libera-
dor, es un acto de conocimiento, un acto creador,
en que los alfabetizandos desempean el papel de
sujetos cognoscences tanto como los educadores.
Obviamente, entonces, los alfabetizandos no son
vistos como "vasijas vacas", meros recipientes
de las palabras del educador.
Desde este pumo de vista, adems, los alfaberi-
zandos no son seres marginales que necesitan ser
recuperados O rescatados. En lugar de ser vistos
72
as, son considerados como miembros de la gran
familia de los oprimidos para quienes la solucin
nO est en aprender a leer historias alienadas, sino
en hacer hisroria y ser hechos por ella_
Si empezamos a considerar ahora el problema
de la "alfabet izacin " poltica, parece que nues-
I tro pumo de partida debe ser el anlisis de qu
es el "analfabeto" poltico_
Si desde el punto de vista lingstico el anal-
fabetO es aquel o aquella que no sabe leer y es-
cribir, el "analfabe(O" x>ltico - no impona si
sabe leer y escribi r o no-- es aquel O aquella que
tiene una percepci6n ingenua de los seres huma-
nOS en sus relaciones con el mundo, una percep-
cin ingenua de la realidad social que, para l o
ella, es un hecho dado, algo que es y no que est
siendo. a
Una de sus tendencias es a huir de la realidad
concreta -una forma de negarla- perdindose
en visiones abstractas del mundo.
De cualquier manera, no le es posible escapnr
de la realidad en la cual contina, aunque sin
asumir crticamente su presencia en ella.
Si es un cientfico, trata de "esconderse" en lo
que considera la neutralidad de su actividad cien-
tfica, indiferente al uso que se haga de sus des-
En este !>eluido. rnu,hos analfabetOS y semianalfabctos. desde
el puntO de vista lingstico, son, sin embargo, polticamen
te "instruidos", mucho mis que derlos l.,trados inst ruidos.
y en eSIO no hay ninguna razon para aJuslane. r.. prctica
poltica de aqu~lIos. su uperiencia en los conflictos ---<,n el
foodo la verda,lera <omadrona de la runciencia- les ensea
10 que los ltimos no aprtndtn o no consijluen aprender I'n
iIlU libros.
cubrimientos, sin interesarse ni siquiera por pen-
~ar al servicio de quin trabaja. Casi SIempre,
cuando se le interroga sobre ello, responde vaga-
mente que est al servicio de los intereses de la
humanidad.
Si es un religioso, est3.blecc la imposible sepa-
racin entre mundanidad y trascendencia.
Si opera en el campo de las ciencias sociales,
trata la sociedad, en cuanto objeto de su estudio,
como si no formara parte de ella. En su decan-
tada imparcialidad, se aproxima a la realidad en
estudio con "guantes" y 'mscaras" para no con-
tagiar ni contagiarse...
Su concepcin de la historia es mecanicista y
fatalista. la historia es lo que fue y no lo que, est
siendo y en lo cual se gesta lo que est por venir.
El presente es algo que debe ser normalizado y
el futuro, la repericin del presente, lo que sign i-
fica el mantenimiento del sta/u qlJO .
A veces, sin embargo, el "analfabeto" poltico
percibe el futuro, no como repeticin del presen-
te sino como algo preestablecido, predetermina-
do. Son sas visiones domesticadoras del futuro.
La primera domestica el futuro reducindolo al
presente, que debe ser repetido; la segunda lo re-
duce a algo inexorable. Ambas niegan a los seres
humanos como seres de la praxis y, al hacerlo,
niegan tambin la historia. Ambas padecen de
falta de esperanza.
El "analfabeto" poltico, experimentando un
sentimiento de impotencia frente a la irracionali-
dad de una realidad alienante y todopoderosa, pro-
74
cura refugiarse en la falsa seguridad del objetivis-
)ll0. A veces, en lugar de ese refugio, se dedica en
teramente a prcticas activistas. Tal vez se podr!a
comparar al "analfabeto" poltico, entregado a
esas prcticas, con el otrO analfabeto, el que leyen-
Jo me.:nicamente un texto, no percibe sin em-
I bargo lo que lee.
En ninguno de esos casos puede comprender
/ a los seres humanos como preJencUts en el mun-
.J do, como seres de la praxis, es decir de la accin
y la reflexin sobre el mundo.
La dicotoma entre reora y prctica, la univer-
salidad de un conocimiento exento de condicio-
namiento histrico-sociolgico, el papel de la fi-
losofa como explicacin del mundo e instrumen-
to para su aceptacin, la educacin como pura
exposicin, de hechos, como transferencia de valo
res absrractos, de la herencia de un saber casto,
todo eso son creencias que la conciencia ingenua
del "analfabeto" poltico siempre proclama.
Para una conciencia de ese tipo es difcil en-
tender la verdadera imposibilidad de tcora sin
prctica, de pensamiento sin accin rransformado-
ra sobre el mundo, saber por saber, tcora que
solamente explique la realidad y la educacin
neutra.
Por mco lado, cuanto ms refinada es la con-
ciencia ingenua del "analfabeto" poltico, tamo
ms refractario se hace a la comprensin crtica
d.' la realidad.
En la primera parte de este artculo, dediqu
75
 algn (iempo a analizar el proceso de alfabetila-
cin para la domesticacin.
Quisiera ahora discutir, tambin en lneas ge-
nerales, algunos aspectos de lo que pienso que
debe ser la educacin desde un punto de vista
crtico. Aquella en que, por la desmitologizacin
de la realidad, se ayudcn cducadon'S. y l.-ducandos
en la superacin del "analfabetismo" poltico.
De Ve-L en cuando har referencias a ngulos
~ na l izados anteriormeme. Espero con todo que
esos retornos, en luga r de irritar a mis lectores,
nos ayuden a ellos y a m en la mejor clarifica-
cin de nuestro tema l.Omn.
Empezar afirmando o reafirmando que, si no
superamos la prctica de la educacin como pura
transferencia de un conocimiento que slo des-
cribe la realidad, bloquearemos la emergencia de
la conciencia crtica, reforLando as el "analfa-
betismo" pol( ico.
Tenemos que superar ese tipo de educacin
-si nuestra opcin es realmente revolucionaria-
y remplazarla por otra, en que conocer y trans-
fo rmar la real idad sean exigencias recprocas. ~.
Hay un puma de fundamental importancia que
es preciso subrayar en la superacin de la prc-
tica educativa domesticadora y su remplazo por
la liberadora. Me refiero a la imposibilidad de
No 1m" pare-ce- nta-Silrio R"Calcar que- una .. ducacin .1..
es.- lipo no pue-d.. Iotr pllI.'SI;!. .. n mi.(!iGl por las claSC"$ domi-
nane,. 1.0 lamcnrt.bJe, sin embarl;o, es qUt no lo st;t en una
socit"dad que ha h~ho la revolucin o que no seo. I.'xp"riml.'n ..
laJa por 105 movimientOS revolucionarios, en su educ/"2o de
organizacion de 13$ c1alot' dominadas .
76
una praxIs verdaderamente liberadora si el edu-
cador sigue el modelo del "domesticador".
Miemras que ste es siempre el educador de los
educandos, el educador para la liberacin tiene
que "morir" como educador exclus ivo de los edu-
canclos a fin de renacer, en el proceso, como edu-
cador. educJ.ndo de los cducandos. Por otro lado,
tiene que proponer a los educandos que tambin
"mueran" como exclusivos educandos del educa-
dor a fin de que renazcan como educandos-edu-
4 cadores del educador-educando.
Sin esa "muerte" mutua y sin ese mutuo "re-
nacimienro", la educacin para la liberacin es
impOSible.
Esto no significa, obviamente, que el educador
desaparezca como si fuera una presencia innctc-
saria. Al rechazar la manipulacin, jams acept
el esponranesmo.
la educacin, ya sea como instrumento de re-
produccin de la ideologa dominante o como m-
todo de accin transformadora revolucionaria, exi-
ge siempre esa presencia. H ay, sin embargo, una
diferencia radical enrre las dos formas de estar
preseme y de ser una presencia. Freinet, para ha-
blar solamente de uno de los grandes pedagogos
comemporneos inscritos en la perspectiva libera-
dora, jams dej de estar presente, pero tampoco
exacerb nunca su presencia al punto de ceans-
formar la presencia de los educandos en sombra
de la suya.
Se impone, realmenre, al educador de esa l-
nca estar alerta al hecho de que, en el momento
77
 mismo en que se inicia el proceso, est preparn_
dose para "morir" como excl usivo educador del
educando. No puede ser un educador para la li-
beracin si no hace ms que sustituir el conrenido
de la prctica burguesa por otro, manceniendo
si n embargo la forma de aquella prctica.
En el fondo, tienen que vivir la ,,;',:,[;c,,';n.
profunda de la Pascua.
Por esta razn, uno de los equvocos tragICos
de algunas sociedades socialistas, del que por lo
menos Cuba y China son excepciones, est en que
no han sido capaces, en trminos profundos, de
superar el carcter "domesticador" de la educa-
cin bllfguesa, a cuya herencia se suma la del es-
ta linismo.
As, casi siempre, la educacin socialista se
confunde con la reduccin del pensamiento mar-
xista - un pensam iento que, en s mismo, no
puede ser "enjaulado"- a tabletas que es preciso
"digerir".
De esta manera, sus educadores caen en la mis-
ma prctica "nutricional" que caracteriza a la
educacin domesticadora_
Perpetuando la escuela como instrumento 'de
control social, dicotomizando ensear y aprender,
olvidan la advertencia fundamental de Marx en
su tercera Tesis sobre Felterhach: "el propio edu-
cador necesita ser educado".
.pe este modo, estimulan el "analfabetismo"
poltico, a travs de una educacin que, en con-
trad iccin con los verdaderos objetivos socialis-
tas, desdialectiza el pensamiento.
78
La persistencia de la ideologa burguesa, en
al8unos de sus aspectos, se expresa en una extra-
a especie de idealismo segn el cual, alcanzada
la transformacin de la sociedad burguesa, auto
mricameme se crea un "nuevo mundo",
En realidad, sin embargo, ese mundo nuevo no
surge as. Es creado en el proceso re\"olucinnJ'
rio que, debiendo st"r permanente, no se agota
con la llegada de la revolucin al poder. La crea-
cin de ese mundo nuevo que jams debe ser
"sacralizado" exige la participacin consciente de
las grandes masas populares, la superacin de la
dicotoma {[abajo manual-trabajo inte1ecrual y
una forma de educacin que: no repita la bur-
guesa.
sre es uno de los grandes mricos de la revo-
lucin cultural china: el de rechazar roda con-
cepcin esttica, anridialctica, inmovilista de la
historia. De ah la perman ente movilizacin del
pueblo, en el sentido de crear y rectear su so-
ciedad conscienremente. Ser consciente, en Chin:l,
no es un slogan ni una frase hecha: ser conscien-
te es la fo rm a radical de ser de los seres humano:>.
Hay algo, sin embargo, en 10 que debo insis-
[ir para evitar posibles incomprensiones en las que
quiz me haya estaJo metiendo desde el comien-
zo de este artculo.
Me refiero, precisamente, al papel de la con-
ciencia en la prctica liberadora .
Empezar por decir que, en una posicin dia-
lctica, no me es posible aceprar la separacin
ingenua entre conciencia y munJo. Cuando lo
79
 hacemos, caemos o en las ilus iones del idealis-
mo o en los errores del mecanicismo.Ci
As, la palabra "concientizacin", con la que,
en general, me refiero al proceso por el cua l los
seres humanos se insen an crticamente en la ac-
cin transform<!.dora, no debe ser entendida como
una manifestaci?~l idealisr.a.. . " . I
Si nuestra vJSln es dialctica, 01 subetlvlsta
por un lado ni mecan icisca por el otro, no pode-
mos, en el proceso de la concientizacin, atribuirle
a la conciencia un papel que no tiene, el de trans-
formar la realidad. Pero tampoco podemos redu-
cir la conciencia a un mcro reflejo de la realidad.
En la conciemizacin, uno de los ngulos ms
imporrantcs ser el de provocar el reconocimien-
to del munao, no como un "mundo dado", sino
como un mundo "dndose" dialctica mente.
De esta manera, la concicnrizacin implica la
constante clarificacin de lo que queda escondido
dentro de nosorros mientras nos movemos en el
mundo, no necesariamente tomndolo como ob-
jeto de nuestra reflexin critica.'
S muy bien que la concient izac in, por cu~ n
ro implica esa reflexin crtica sobre la real idad
como algo dndose, y tambin el anuncio de arra
realidad , no puede prescindir de la acc in trans-
formadora sin la cual el anuncio no se concreta.
, " Hay dos mane ras de caer en el idealismo: la primera
consiSte en disolver lo real en subjetividad; la otra en negar
roda subjetividad rtal en intcrs de la objetividad:' Jean
Paul Sartre, SellTeb fo, IJ me/hod, Nueva York, Vintage Books,
1968, p. 33 .
Sobre estc pUDro vnse Karel Kosik, DsN,/ ;eIJ Jo con
"e/o. Ro <k Janeiro, Editora paz e Terra.
80
S muy bien que la simple superacin de la
percepcin ingenua de la realidad, remplazada
par una percepcin crtica, no es bastante para
que las clases oprimidas se liberen. Para eso ne-
cesitan organizarse revolucionariamenee y revo-
lucionariamente rransformar la realidad. Esa or-
gani:t.acin exige, sin embargo, una accin cons-
ciente que implica la clarificacin de lo que se en-
cuenera opaco en la "visin de fondo de la con-
ciencia".
,f Es por eso mismo que la creacin de la nueva
realidad, anunciada en la crtica revoluciona,ria
de la aneigua, no agoea el proceso de conciencu.a-
cin: ste es tan permanenee como la revolucin
verdadera,
Si los seres humanos, como seres transformado-
res, quedan "adheridos" a la nueva realidad, re-
sultante de su accin, sern sumergidos en una
nueva "oscuridad".
l a conciencuacin que ocurre como proceso en
un momento dado debe continuar en el que 'ji-
gue, en que la realidad transformada asume no
nuevo perfil.
81

ALGUNAS NOTAS SOBRE
CONCIENT1ZACI6N'
I Alvaro Vieira Pinto-- a la ms elevada de las
El propio ttulo que el departamento de educa-
cin del Consejo Mundial de Iglesias ha dado a
este sem inario : "An invitaran ro conscientiza-
rion and deschooling: a continuing conversarian",
10 define como un encuentro informal y sencillo.
En verdad, estamos aqu para reromar un dilo-
go comenzado hace mucho tiempo. Con algunos.
directamente; con otros, indirectamente. En cual-
quiera de los casos, a travs de la mediacin de
nuestros escrios. Pero, en la medida misma en
que ste es un encuentro dialgico, la simplici-
dad y la espontaneidad que deben caracterizarlo
no pueden convertirse, la primera en simplismo,
la segunda en espomanesmo. Dialogar no es pre-
guntar al azar, un preguntar por preguntar, ,un
responder por responder, un contemarse con to-
car la periferia, apenas, del objeto de nuestra cu-
riosidad, o un quehacer sin programa.
La relacin dialgica es el sello del acto cog-
noscitivo, en el cual el objeto cognoscible, me-
diatizando los suje,tos cognoscentcs, se entrega a
su desvelamiento crtico.
La importancia de esa comprensin de la rea-
1 Este :\r1:cu[o, escrito en 197'1, fue publicado por Risk,
Ginebra, W.c.c., 1975.
(82)
Iidad dialgica se aclara en la medida en que to-
mamos el ciclo gnoseolgico como una totalidad,
sin dicotomizar en l la fase de la adquisicin del
conocimiento existente y la fase del descubrimien-
ca, de la creacin del nuevo conocimiento. sta
"corresponde adcm{ls ---como destaca el profesor
funciones del pensamiento, la actividad heurstica
de [a conciencia".2
/
En ambas fases del ciclo gnoseolgico se im-
.J pone una postura crtica, atenta, a los sujetos
cognoscentes, frente al objeto de su conocimien-
to. POStura crtica que es negada cada vez que,
rompindose la relacin dialgica, se instaura un
proceso de pura transferencia de conocimiento,
en el cual conocer deja de ser un acto creador }'
recrcador para ser un acto "digestivo".
"An invitation ro conscientizarion and descho-
oling" -palabras que, independientemente del
deseo de Ivn Illich y mo, se han convertido en
palabras mgicas o casi mgicas- nos rene hoy
precisamente para que, tomndolas como objetos
de nuestra curiosidad crtica, analicemos, hasra
donde sea posible, su significacin real.
En ese esfuerzo analtico, al cual nos llaman
a todos, hay sin embargo tareas especficas que,
constituyndos~ como punto de partida de nuestra
reflexin comn, deben ser realizadas por algunos
de nosotros. Por Ivn IIIich, por Heinrich Dau-
ber, por Michael H uberman, por m.
Alvaro Vitira Pinto, Cien,;., e exislnci", Ro de Janeiro,
Paz e Tena, 1969, p. 363.
83
 A m me cabe, en esta jornada en que el tiem-
po disponible no corresponde a la magnitud de
la tarea que nos imponemos, iniciar ese proceso.
Y , para hacerlo, debo tomar distancia del objeto
de mi reflexin --el proceso de concient izacin-
>' empezar a indagarme en torno a l. Me parece
que la primera preocupacin en este preguntar-,
me, que en pHe es un repreguntar me, debe cen_
trarse en la propia palabra concientizacin, cuyo
origen es conciencia. La comprensin del proce3o
de cancientizacin y su prctica se encuentra, por
lo tanto, vinculada directamente con la compren-
sin que tengamos de la conciencia en sus rela-
ciones con el mundo. 3
Si me coloco en una posicin idealista, dicoto-
mizando conciencia y realidad, someto sta a
aqulla, como si la realidad fuera constituida por
la conciencia. As, la transformacin de la reali-
dad se da por la transformacin de la conciencia.
Si me coloco en una posicin mccanic isra, dicato-
mizando igualmente conciencia y realidad, tomo
la conciencia como un espejo que no hace ms
que reflej ar la realidad. En amoos casos niego la
concientizacin, que slo existe cuando no slo
reconozco sino que experimento la dialecticidad
entre objetividad y subjetividad, realidad y con-
ciencia, prctica y teora_
Toda conciencia es siempre conciencia de al-
go, aquella que se busca.
La conciencia de s de los seres humanos Un-
Con respectO l estO, vase:, en este mismo volumen, "Con-
dentiuci6n y liberacin: una charla con Paulo Freire."
84
plica la canCJencia de las cosas, de la realidad
concreta en que se haBan como seres histricos
y que aprehenden a travs de su habilidad cog-
noscitiva.
El conocimiento de . la realidad es indispensa-
ble para el desarrollo de la conciencia de s, y
ste para el aumento de aquel conocimiento. Pero
el acto de conocer que, si es autntico, exige siem-
pre el desvelamiento de su objeto, no se da en la
dicotoma antes mencionada, entre objetividad y
subjetividad, acci6n y reflexi6n, prctica y teora.
De ah que se vuelva importante, en la prcti-
ca del desvelamiento de la realidad social, en el
proceso concientizador, que la realidad sea apre-
hendida no como algo qlle es, sino como devenir,
como algo que est siendo. Pero si est siendo, en
el juego de la permanencia y el cambio, y si no
es ella el agente de ese juego, es que ste resulta
de la prctica de los seres humanos sobre ella.
Se impone entonces discernir la razn de ser
de esa prctica: las finalidades, los ob jetivos, los
mtodos, los intereses de quienes la dirigen; a
quin sirve, a quin perj udica, con lo cual se per-
cibe, al final, que sta es solamente una cierta
prctica, pero no la prctica, tomada como desti-
no dado. De eSta manera, en la prctica terica,
desveladora de la realidad social, la aprehensi6n
de sta implica tambin su comprensin como rea-
lidad que est siempre sufriendo cierta prctica
de los seres humanos. Su transformacin, cual-
quiera que sea, no puede verificarse a no ser "tain:
bin por la prctica.
85
 Ahora bien, si no hay conenrizacin sin des-
velamiento de la realidad objetiva, en cuanto ob-
jeto de conocimiento de los sujetos envueltos en
su proceso, ese desvelamiento, aun cuando de el
derive una nueva percepcin de la realidad que
se dLosnuda, no es suficiente para autentica r la
conciemiza<.:in. AS como el ciclo gnoseolg- I
ca no termina en la etapa de adquisicin del co-
nocimiento existl!nte, pues se prolonga hasta la
fase de la creacin del nuevo conocimiento, la
conciemizacin no puede detenerse en la etapa
del desvelamiento de la realidad. Su autenticidad
se da cuando la prctica del desvelam iento de la
rcalidad constituye una unidad dinmica y dia-
lctica con la prctica de la transformacin de
la realidad.
Creo que se puede y se debe formular algunas
observaciones a partir de estas reflexiones. Una
dt: ellas es la crtica que me hago a m mismo
por el hecho de que, en La educacin como prc-
tica de la libertad, al considerar el proceso de
concientizaci6n, tom el momento de desvela-
miento de la realidad social como si fuese .una
especie de motivador psicolgico de su transfor-
macin. Mi error no consista, obviamente, en
reconocer la fundamental importancia del cono'
cimiento de la realidad en el proceso de su trans-
formacin. El error consisti en no haber tomado
esos polos --<onocimiento de la realidad y trans-
formacin de la realidad- en su dialecticidad.
Era como si desvelar la realidad significara ya
transformarla. Digamos de paso que en Pedago-
86
gll (iel oprimido y en ACfao cultural para a i-
bcrtafao ya no es sa la posicin que adopto fren-
re al problema de la concientizacin. la praxis
que media enue aquel libro y estOS dos me ense
a ver lo que antes no me haba sido posible. Peco
es sobre tOdo en tex ros ms recientes ---entrevis-
tas o pequeos ensayos como Educa/ion, liberotion
and the church-, que resultan de mi experiencia
ms reciente, que el enfoque de ese problema
adopta una apariencia distinta de la que se en-
cuentra en La educacin como prctica de la Ji-
b.,-,ad.
El mismo error en que ca, al comienzo de mis
actividades, vengo observndolo en mi experien-
cia actual, a veces ms acentuado, en pedagogos
que no ven las dimensiones e implicaciones pol-
ricas de su prctica pedaggica. De ah que hablen
de una "concientizacin estrictamente pedaggi-
ca", distinta de la que habr de ser desarrollada
por los polticos. Una concientizacin que se da-
ra en la intimidad de sus seminarios, ms o me-
nos asptica, que no tendra nada que ver con
ningn compromiso de tipo poltico.
Una tal separacin entre educacin y poltica,
ingenua o aStutamente hecha, rccalqumoslo, no
s610 es irreal sino peligrosa. Pensar la <-"<lucacin
independientemente del poder que la constituye,
desgarrarla de la rcalidad concreta en que se forja,
r:os lleva a una de las siguientes consecuencias:
por un lado, reducirla a un mundo de V1I.lores e
ideas abstractas, que el pedagogo consuuye en el
interior de su conciencia, sin siqu iera percibir los
87
condicionamientos que lo hacen pensar as; por
el OtrO, convertirla en un repertorio de tcnicas
de comportamiento. O bien, (Ornar la educacin
como palanca de la transformacin de la realidad .
En realidad, sin embargo, no es la educacin
la que conforma la sociedad de cierta manera,
sino la sociedad la que, conformndose de cierta j
manera, constituye la educacin de acuerdo con
los valores que la orientan. Pero como no es se
un proceso mecnico, la sociedad que estructura
la educacin en funcin de los intereses de quien
tiene el poder pasa a tener en ella un factor fun-
damental para su preservacin.
la conce~in de la educacin como palanca de
la transformacin de la real idad resulta, en parte,
de la comprensin incompleta del ciclo antes men-
cionado. Se funda en el segundo momento del ci-
clo, en que la educacin funciona como instru-
mento de preservacin. Es como si los defensores
de esa concepcin dijeran: "Si la educacin man-
tiene e9 porque puede transformar lo que mantie-
ne." Olvidan que el p:>der que la crea para que lo
mancenga no le permite trabajar contra l. Es _por
esto por lo que la transformacin rad ical y profun-
da de la educacin, como sistema, slo se da -y
aun as, no de manera automtica y mecnica-
cuanao tambin la sociedad sufre una transform:l-
cin radicaL
Esto no significa, sin embargo, que el educa-
dor que desea, y no slo desea sino que se com-
promete con la transformacin radical o revotu-
'cionaria de su sociedad, no tenga nada que hacer.
88
Tiene mucho que hacer, sin que haya frmulas
prescriptivas para su quehacer, pues debe descu-
brirlo y descubrir cmo hacerlo en las condicio-
nes histricas concretas en que se encuentra.
Es preciso, sin embargo, que reconozca lcida-
mente sus limitaciones y, aceptndolas con hu-
mildad, evite caer. por un lado, en un pesimis-
mO aniquilador y, por el otro, en un oportunismo
cnico.
El hecho, por ejemplo, de que determinadas
circunstancias histricas en que se encuentra el
educador no le permitan participar ms activa-
mente en este o aquel aspecto constitutivo del
proceso de transformacin revolucionaria de su
sociedad, no invalida un esfuerzo menor, en (>1
cual puede comprometerse, si es se el esfuerzo
que le resulta histricamente viable.
En la historia se hace lo que es hist6ricamente
posible, y no lo que quisiramos hacer.
De ah la necesidad de una comprensin cada
vez ms lcida de su tarea, que es polt ica, de las
imitaciones que tiene, para que pueda enfren-
tar, en la medida de Jo posible con xito, aquella
oscilacin que mencionbamos entre la tentacin
del pesimismo y la del oportunismo.
ste es siempre un momento existencial difcil.
Muchas veces, es precisamente cuando lo experi-
menta que el educador oye hablar de la concien-
cilacin. Por motivos diversos, entre ellos la pro-
pia falta de claridad en relacin con su tarea, ~e
acerca a la concienrizacin como quien contina
oyendo hablar de ella y no como quien se apro-
89
pia de su significacin exacta. De ese modo, hace
mgico el proceso de conciencizacin, atribuyn_
dole poderes que en realidad no tiene.
Sin embargo, ms tarde O ms temprano, el
hechizo se deshace, deshacindose tambin la es-
peranza ingenua que lo aliment. Algunos de
esos educadores, frustrados con los resultados del
su propia magia, en lugar de negarla, niegan has-
ta el papel de la subjetividad en la transformacin
de la rea lidad, pasando aS a engrosar las filas de
los mecanicisras.
Pero, en el fondo, la experiencia viene ense n-
dome cun difcil es hacer la travesa por el do-
minio de la subjetividad y la objetividad, en l-
timo anlisis, estar en el mundo y con el mundo,
sin caer en la tentacin de absolutizar una u otra.
Cun difcil es, realmente, aprehenderlas en su
dialecticidad.
Es por todo esto por lo que uno de los focos
-tal vez el preponderante- de mi atencin, en
estos cuatro aos en que, trabajando para el Con-
sejo Mundial de Iglesias, me he vuelto una espe-
cie de "andarn de 10 obvio", ha llegado a ser la
desmixtificacin de la concientizacin.
En ese andar, sin embargo, vengo aprendiendo
tambin cun importante es tomar lo obvio como
objetO de nuestra reflexin crtica y, adentrndo-
nos en ello, descubrir que en ocasiones no es tan
obvio como parece.
De ahi el relieve que imprimo --con el cual a
menudo percibo que frustro a cienos pblicos.-
no propiamente al anlisis de mtodos y tcnicas
90
en s m ismos, sino al carcter polrico de la edu-
cacin, del cual deriva la imposibilidad de su neu'
tralidad.
Si me convenzo de esa imposibilidad, no slo
par or hablar de ella, sino por comprobarla en
mi propia experiencia, percibo entonces la relacin
entre mtodos y finalidades; en el fondo, la mis-
ma que existe entre tctica y estrategia. De este
modo, en lugar de ingenuamente absolutizar los
mtodos, los entiendo como al servicio de finali-
dades, en la bsqueda de cuya realizacin se ha-
ccn y se rehacen.
Tal vc:: sea esa mitificacin de los mtodos y las
tcnicas -estoy simplemence pensando en va:.:
alta- y la reduccin de la concientizacin a cier-
ros mtodos y tcnicas utilizados en Amrica La-
tina, en el campo de la a1fa~tizacin de adultos,
lo que explique, por lo menos en parte, ciertas
afirmaciones que siempre oigo. Afirmaciones se-
gn las cuales la concientizacin aparece como
una especie de exotismo tropical, como algo es-
pecficamente tercermundista.
As, se habla de la concienrizacin como un
quehacer inviable en "sociedades complejas", co-
mo si el Tercer Mundo no fuese tambin, aunque
a su manera, complejo.
Sin querer volver aqu a anlisis hechos en tra-
bajos anteriores sobre la presencia de un Tercer
Mundo en el cuerpo del Primero y de un Primero
en el imerior del Tercero, quisiera simplemente
subrayar que el proceso de conciemizacin no es
9l
 privilegio del Tercer Mundo, puesto que es un de arcorris de recetas, que es otra forma de mitifi-
nmeno humano. carla.
En cuanco cuerpos conscientes, en relacin di. Termino aqu esta vuelta a tomar, que s de-
lccica con la realidad objeeiva sobre la cual ac;.. masiado incompleta, del tema al cual, bien o mal,
ean, los seres humanos estn envueltos en UQ me dedico desde hace bastante tiempo. Pero aun
permanente proceso de concicnt izacin. lo que incompleta, creo que ser suficiente para cumplir
vara, en el tiempo y en el espacio, son los COn- su finalidad principal: provocar comentarios y
tenidos, los mtodos, los objetivos de la con cien. suscitar preguntas con las cuales se ampliar.
tilacin. Su fuente original se encuentra en el / Al hacerlo, dir apenas que el aprendizaje que
remoto momento que Chardin llama "hominiza. vengo haciendo en esta Casa y a partir de ella,
cin", a panir del cual los seres hwnanos se vuel- ...1 na ha disminuido en nada las convicciones bsi-
ven capaces de desvelar la realidad sobre la cual cas con que inici, siendo an muy joven, las pri-
actan, de conocerla y de saber que la conocen. meras experiencias en mi pas. Convicciones de
El problema que se plantea, por 10 tanto, no un cristiano en estado de bsqueda permanente.
por el contrario, este aprendizaje las ha reforza-
es el de la viabilidad o no de la concientizacin
do. y las ha reforzado sobre todo cuando me ayu-
en sociedades calificadas de complejas, sino el de
d a superar la visin ms ingenua y sustituirla
la indeseabilidad, el del rechazo al trasplante de
par la visin ms crtica de ciertos problemas,
lo que se hizo, en distintas formas, en distintas
frente al desafo que representaron para m nue-
zonas de Amrica Latina, a otro espacio histrico,
vas realidades humanas.
sin el debido respeto por l. No importa que ese
otro espacio histrico penenezca tambin al Ter-
cer Mundo. Como hombre del Tercer Mundo
s muy bien lo que representa el poder ideolgi-
, .
camente al ienador de los trasplantes al servicio
de la dominacin. No ser yo, que siempre he
estado contra eUos, quien los defienda hoy.
Pero adems de la indeseabilidad de los tras-
plantes, hay otra indeseabilidad, la de la burocra-
cizacin de la concientizacin. Su institucionaliza-
cin que, vacindola de su dinamismo, esclerosn-
dola, termina por transformarla en una especie
92 93

LA lMPORTANC1A DEL ACTO DE LEER'
I
Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos aos de
prctica pedaggica, y por lo mnto poltica, en que
me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o
de clausurar encuentros o congresos.
Acept hacerlo ahora, pero de la manera me-
nos formal posible. Acept venir aqu para hablar
un poco de la importancia del aCto de leer.
Me parece indispensable, al tratar de hablar de
esa importancia, decir algo del momento mismo
en que me preparaba para estar aqu hoy; decir
algo del proceso en que me insert mientras ib:l
escribiendo este texto que ahora leo, proceso que
implicaba una comprensin crtica del acto de
leer, que no se agota en la dcscodificacin pura
de la palabra escrita O del lenguaje escrito, sino
que se anticipa y se prolonga en la intelig~ncia
del mundo. la lectura del mundo precede a la
lectura de la palabra, de ah que la posterior lectu-
ra de sta no pueda prescindir de la continui-
dad de la lectura de aqul. lenguaje y realidad se
vinculan dinmicamente. la comprensin del tex-
to a ser alcanzada por su lectura cdeio implica
la percepcin de relaciones entre el texto y el con-
texto. Al intentar escribir sobre la importancia
, Trabajo presentado en la apertura del Congrc!iO Brasileo
(le Lectura, realizado cn Campinas, Siio PauIn, en noviembre
de 1981.
{94]
del acto de leer, me sent llevado - y hasta con
gustO- a "releer" momentos de mi prctica,
guardados en la memoria, desde las experiencias
ms remotas de mi infancia, de m i adolescencia,
de mi juventud, en que la comprensin crtica de
la importancia del actO de leer se vino constitu-
)'endo en m,
Al ir escribiendo este texto, iba yo "tomando
distancia" de los diferentes momentos en que el
acto de leer se fue dando en mi experiencia exis-
,f tencial. Primero, la "Jcctura" del mundo, del pe-
queo mundo ce que me mova; despus, la lectu-
ra de la palabra que no 'siempre, a lo largo de
mi escolarizacin, fue la lectura de la "palabra-
mundo".
la vuelta a la infancia distante, buscando 1a
comprensin de mi acto de "leer" el mundo par-
ticu lar en que me mova -y hasta donde no me
est traicionando la memoria- me es absoluta
mente significativa. En este esfuerzo al que me
voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que
escribo, la experiencia vivida en el momento en
que an no lea la palabra. Me veo entonces en
la casa mediana en que nac en Recife, rodeaLla
de rboles, algunos de ellos como si fu eran gen-
te, tal era la intimidad eorre nOSOtros; a su som-
bra jugaba y en sus ramas ms dciles a mi ~Itura
me experimentaba en riesgos menores q\le me pre-
paraban para riesgos y aventuras mayores. l a vie-
ja casa, sus cuartos, su corredor, su Stano, su te-
rraza --el lugar de las flores de mi madrc---, la
amplia quima donde se hallaba, tooo eso fue mi
95
primer mundo. En l gate, balbuce, me ergn,
camin, habl. En verdad, aquel mundo especial
se me daba como el mundo de mi actividad per-
ceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis
primeras lecturas. Los "textos", las "palabras",
la~ "lerras" de aquel contexro --en cuya percep-
cin me probaba, y cuanto ms lo haca, ms au- I
meneaba la capac idad de percibir- encarnaban
una serie de cosas, de objetos, de seales, cuya
comprensi6n yo iba aprendiendo en mi trato Con
ellos, en mis relaciones con mis hermanos mayo-
res y con mis padres.
Los "textos", las "palabras" las "letras" de aquel
contexto se encarnaban en el canco de los pja-
ros: el del Jlltlhaflt, el del olk.t-pro-caminho-quem-
vem, el del bem-tNJ, el del Iabi; en la danza
de las copas de los rboles sopladas por fuer tes
vientos que anunciaban tempestades, truenos, re-
lmpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geo-
grafa, inventando lagos, islas, ros, arroyos. Los
"textos", las "palabras" las "letras" de aquel con-
texro se encarnaban tambin en el silbo del vien-
m en las nubes del cielo, en sus colores, en sus
movimientos; en el color del follaje, en la fo rma
de las hojas, en el aroma de las flores --de las
rosas, de los jazmines- , en la densidad de los
rboles, en la cscara de las frutas. En la mnaJi-
dad diferente de colores de una misma fruta en
distintoS momentos: el verde del mango-espada
verde, el vetde del mango-espada hinchado, el
amarillo verduzco del mismo mango madurando,
las pintas negras del mango ya ms que maduro.
96
La relaci6n entre esos colores, el desarrollo del
fruto. su resistencia a nuestra manipulacin y su
sabor. Fue en esa poca, posiblemente, que yo,
haciendo Y viendo hacer, aprend la signi{icaci6n
del acto de palpar.
De aquel contexto formaban parte adems los
animales: los gatos de la familia, su manera ma-
osa de enroscarse en nuestras piernas, su mau-
/ Ilido de splica o de rabia; Joli, el viejo perro
negro de mi padre, su mal humor cada vez que
...1 uno de los gatos incautamente se aproximaba
demasiado al lugar donde estaba comiendo y que
era suyo; "estado de espritu", el de Joli en ta-
les mamemos, completamente diferente del de
cuando casi deportivamente persegua, acorrala-
ba y mataba a uno de los zorros responsables de
la desaparicin de gordas gallinas de mi abuela.
De aquel contexto --el de mi mundo inmedia-
ro-- formaba parte, por Otro lado, el universo
del lenguaje de Jos mayores, expresando sus cre-
encias, sus gustoS, sus recelos, sus valores. Todo
eso ligado a contextos ms amplios que el de mi
mundo inmediato y cuya existencia yo no poda
siquiera sospechar.
En el esfuerzo por retomar la infancia distan-
te, a que ya he hecho referencia, buscando la com-
prensi6n de mi acto de leer el mundo particular
en que me mova, permtanme repetirlo, re-creo,
re-vivo, en el textO que escribo, la experiencia
vivida en el momenco en que todava no lea la pa'
labra. y algo que me parece importante, en el
Comexto general de que vengo hablando, emerge
97
 ahora insinuando su presencia en el cuerpo
neral de estas reflexiones. Me refiero a mi
de las almas en pena cuya presencia entre nos.
OtrOS era permanente objeto de las conversacio_
nes de los mayores, en el tiempo de mi infancia,
Las almas en pena necesitaban la oscuridad o la
semioscuridad para aparecer, con las formas mr
diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lan-
zando carcajadas burlonas, pidiendo oraciones o
indicando el escondite de ollas. Con todo, posible-
mente hasta mis siete afios el barrio de Recife en
que nad era iluminado por faroles que se perfila-
ban con cierta dignidad por las calles. Faroles ele-
gantes que, al caer la noche, se "daban" a la vara
mgica de quienes los encendan. Yo acostum-
braba acompaar, desde el portn de mi casa, de
lejos, la figura flaca del "farolero" de mi calle,
que vena viniendo, andar cadencioso, vara ilu'
minadora al hombro, de farol en farol, dando luz
a la calle. Una luz precaria, ms precaria que la
que tenamos dentro de la casa. Una luz mucho
ms tomada por las sombras que iluminadora
de ellas.
No haba mejor clima para travesuras de las
almas que aqul. Me acuerdo de las noches en
que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que
el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la
madrugada semiclareada fuera llegando, (rayen'
do con ella el canto de los pajarillos "amanece-
dores".
Mis temores nocturnos termi. . taron por aguzar-
. me, en las maanas abiertas, la percepcin de un
98
sinnmero de ruidos que se perdan en la clari-
dad y en la algaraza de Jos das y resultaban mis
teriosamente subrayados en el silencio profundo
de las noches.
Pero en la medida en que fui penetrando en la
inrimidad de mi mundo, en que lo perciba mejor
y lo "entenda" en la lectura que de l iba ha-
ciendo, mis temores iban disminuyendo.
Pero, es importante decido, la "lectura" de mi
mundo, que siempre fue fundamental para m,
no hizo de m sino un nio anticipado en hom-
bre, un racionalista de pantaln corto. La cutiosi-
dad del nio no se iba a distorsionar por el sim-
ple hecho de ser ejercida, en 10 cual Cui ms ayu
dado que estorbado por mis padres. Y fue con
ellos, precisamente, en cieno momento de esa
rica experiencia de comprensin de mi mundo
inmediato, sin que esa comprensin significara
animadversin por lo que tena de encantadora
mente misterioso, que comenc a ser introducido
en la lecrura de la palabra. El desciCramiento de
la palabra flu;). naturalmente de la "lectura" del
mundo particular. No era algo que se estuviera
dando superpuesto a l. Fui alfabetizado en el
suelo dt; la quinta de mi casa, a la sombra de los
mangos, con palabras de mi mundo y no del mun-
do mayor de mis padres. El suelo mi pizarrn y
las ramitas fueron mi gis.
Es por eso por lo que, al llegar a la escuelica
particular de Eunice Vasconcelos, cuya desapari-
cin reciente me hiri y me doli, y a quien rindo
ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetiza-
99
do. Eunice continu y profundiz el trabajo de
mis padres. Con ella, la lecrura de la palabra, de
la frase, de la oracin, jams signific una rup-
tuta con la "lectura" del mundo. Con ella, la lec-
tura de la palabra fue la lectwa de la "palabra-
mundo". . esa expresin. Eran momentos en que los textos
Hace poco tiempo, con profunda emocin"
visit la casa donde nado Pis el mismo suelo en
que me ergu, anduve, corr, habl y aprend Algn tiempo despus, como profesor tambin
a leer. El mismo mundo, el primer mundo que se
dio a mi comprensin por la "lectura" que de l
fui haciendo. All reencontr algunos de los r-
boles de mi infancia. los reconoc sin dificultad.
Casi abrac los gruesos troncos -aquellos jve-
nes troncos de mi infancia. Entonces, una nostal-
gia que suelo llamar mansa o bien educada, sa-
liendo del suelo, de los rboles, de la casa, me
envolvi cuidadosamente. Dej la casa contento,
con la alegra de quien recncuentra personas
queridas.
Continuando en ese esfuerzo de "releer'.' mo-
mentos fundamentales de experiencias de mi in-
fancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que
la comprensin crtica de la importancia del actO
de leer se fue constituyendo en m a travs de su
prctica, retomo el tiempo en que, como alumno
del llamado curso secundario, me ejercit en la
percepcin crrica de los textos que lea en clase,
con la colaboracin, que hasta hoy recuerdo, de
mi entonces profesor de lengua portuguesa.
No eran, sin embargo, aquellos momentos pu-
ros ejercicios de los que resultase un simple dar-
100
nas cuenta de la existencia de una pgina escrita
delante de nosotros que deba ser cadenciada, me-
cnica y fastidiosamente "deletreada" en lugar de
realtnente leida. No eran aquellos momentos "lec-
ciones de lectura" en el sentido tradicional de
se ofrecan a nuestra bsqueda inquieta, incluyen
do la del entonces joven profesor Jos Pessoa.
de portugus, en mis veinte aos, viv intensa-
mente la importancia del acto de leer y de escri-
bir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con
alumnos de los primeros aos del entonces lla-
mado curso secundario. La conjugacin, la sinta-
xis de concordancia, el problema de la contrac-
cin, la enclisis pronominal, yo no reduca nada
de eso a tabletas de conocimientos que los estu-
diantes deban engullir. Todo eso, por el COntra-
rio, se propona a la curiosidad de los alumnos
de manera dinmica y viva, en el cuerpo mismo de
textos, ya de autores que estudibamos, ya de ellos
mismos, como objetos a desvelar y no como algo
parado cuyo perfil yo describiese. los alumnos no
tenan que memorizar mecnicamente la descrip-
cin del objeto, sino aprender su significacin
profunda. Slo aprendindola seran capaces de
saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. la me-
morizacin mecnica de la descripcin del objeto
no se constituye en conocimiento del objeto. Por
eso es que la lectura de un texto, tOmado como
pura descripcin de un objeto y hecha en el sen-
tido de memorizada, ni es real lectura ni resulta
101
de ella, por lo tanto, el conocimiento del objeto
de que habla el texto.
Creo que mucho de nuestra insistencia, en
cuanto profesores y profesoras, en que los estu-
diames "lean", en un semestre, un sinnmero de
captulos de libros, reside en la comprensi~n err'-
nea que a veces tenemos del acto de leer. En mis I
andanzas x>r el mundo, no fueron pocas las veces
en que jvenes estudiantes me hablaron de su
lucha a las vueltas con extensas bibliografas
que eran mucho ms para ser "devoradas" que
para ser leidas o estudiadas. Verdaderas "leccio-
nes de lectura" en el sentido ms tradicional de
esta expresin, a que se hallaban sometidos en
nombre de su formacin cientfica y de las que
deban rendir cuentas a travs del famoso con-
trol de lectura. En algunas ocasiones llegu in-
cluso a ver, en relaciones bibliogrficas, indica-
ciones sobre las pginas de este o aquel captulo
de talo cual libro que deban leer: "De la pgina
15 a la 37".
La insistencia en la cantidad de lecturas sin
el adentra miento debido en los textOS a ser com-
prendidos, y no mecnicamente memorizados, re-
vela una visin mgica de la palabra escrita. Vi-
sin que es urgente superar. La misma, aunque
encarnada desde Otro ngulo, que se encuentra,
por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica
la posible calidad o falta de calidad de su tra-
bajo con la cantidad de pginas escritas. Sin em-
bargo, uno de los documentos filosficos ms im-
portantes de que disponemos, las Tesis sobre
102
Feerba~h de Marx, ocupan apenas dos pginas
y media .. : .
parece Jmportante, sm embargo, para evitar
una comprensin errnea de lo que estoy afir-
mando, subrayar que mi crtica al hacer mgica
la palabra no significa, de manera alguna, una
posicin poco responsable de mi parte con rela-
cin a la necesidad que tenemos educadores '1
educandos de leer, siempre y seriamente, de leer
los clsicos en tal o cual camx> del saber, de
adentrarnos en los textos, de crear una discipli-
na intelectual, sin la cual es imposible nuestra
prctica en cuanto profesores o estudiantes.
Todava dentro del momento bastante rico
de mi experiencia como profesor de lengua por-
tuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese
de ahora y no de un ayer ya remOto, las veces
en que me demoraba en el anlisis de un texto
de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano
Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba
de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes,
subrayando aspectos de su sintaxis estrechamen-
te ligados con el buen gusto de su lenguaje. A
aquellos anlisis aada comentarios sobre las ne-
cesarias diferencias entre el porcugus de POrtu-
gal y el portugus de Brasil.
Vengo tratando de dejat claro, en este trabajo
en torno a la imx>rrancia del acto de leer _y
no es demasiado repetirlo ahora-, que mi esfuer-
zo fundamental viene siendo el de explicitar c-
mo, en m, se ha venido destacando esa impor-
tancia. Es como si escuviera haciendo la "arqueo-
103
loga" de mi comprensin del complejo acto
leer, a 10 largo de mi experiencia existencial.
ah que haya hablado de momentos de mi infan-
cia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi
juventud, y termine ahora reviendo, en ' rasgos se-
nerales, algunos de los asx'Ctos centra~s de la
proposicin que hice hace algunos aos en el
campo de la alfabetizacin de adultos.
Inicialmente me parece interesante reafirmar
que siempre vi la alfabetizacin de adultos como
un acto poltico y un acto de conocimiento, y
por eso mismo como un acto creador. Para mi
sera imposible comprometerme en un trabajo de
memorizacin mecnica de ba-be-bi-bo-bu, de la-
lc-li-Io-lu. De ah que tampoco pudiera reducir
la alfabetizacin a la pura enseanza de la pa-
labra, de las slabas c. de las letras. Enseanza en
cuyo proceso el alfabetizador ira "llenando" COQ
sus palabras las cabezas supuestamente "vacas" .
de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto
acto de conocimiento y acto creador, el proceso
de la alfabetizacin tiene, en el alfabetizando,
su sujeto. El hecho de que ste necesite de la ayu-
da del educador, como ocurre en cualquier rela"
cin pedaggica, no significa que la ayuda del
educador deba anular su creatividad y su respon-
sabilidad en la creacin de su lenguaje escrito y
en la lectura de ese lenguaje. En realidad, tantO
cl alfabetizador como el alfabetizando, al tomar,
por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el
que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perci'
ben el objeto sentido y son capaces de expresar
104
verbalmente el objeto sentido y ~rcjbido. Como
o el analfabeto es capaz de sennr la pluma, de
~~cibir la pluma, de decir pluma. Yo, sin embar-
go. soy capaz de no slo sentir la pluma, percibir
la pluma y decir pluma, sino adems de escribir
pluma y, en consecuencia, de leer pluma, In alfa-
betizacin es la creacin o el montaje de la ex"
presin escrita de la expresin oral. Ese montaje
nO lo puede hacer el educ:ldor para los educan-
dos, o sobre ellos. Ah tiene l un momento de
su tarea creadora.
Me parece innecesario extenderme ms, aqu y
ahora, sobre 10 que he desarrollado, en d ferentes
momentos, a propsito de la complejidad de este
proceso. A un punco, sin embargo. aludido va-
rias veces en este texto, me gustara volver, por
la significacin que ciene para la comprensin
crtica del acto de leer y, por consiguiente, para
la propuesta de alfabetizacin a que me he con-
sagrado. Me refiero a que la lectura del mundo
precede siempre a la lectura de la palabra y la
lectura de sta implica la continuidad de la lec-
tura de aqul. En la propuesta a que haca tde-
rencia hace poco, este movimiemo del mundo a la
palabra y de la palabra al mundo est siempre
presente. Movimiento en que la palabra dicha
fluyc del mundo mismo a travs de la lectura
que de l hacemos. De alguna manera, sin em-
bargo, podemos ir ms lejos y decir que la lectu-
ta de la palabra no es slo precedida por la lec-
tura del mundo sino por cierta forma de "escri-
105
birlo" o de "reescribirlo". es decir de transfor_
marlo a travs de nuestra prctica consciente.
Este movimiento dinmico es uno de los as-
pectos centrales. para m, del proceso de alfabe-
tizacin. De ah que siempre haya insistido en
que las palabras con que organizar el prdgrama
de alfabetizac.:in deban provenir del universo I
vocabular de los grupos populares, expresando su
verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes,
sus reivindicaciones, sus sueos. Deban venir
cargadas de la significacin de su experiencia
existencial y no de la experiencia del educador.
La investigacin de 10 que llamaba universo va-
cabular nos daba as las palabras del Pueblo, gr-
vidas de mundo. Nos llegaban a travs de la lec-
tura del mundo que hacan los grupos populares.
Despus volvan a ellos, insertas en lo que lla-
maba y llamo codificaciones, que son represen-
taciones de la realidad.
La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertara
en una representacin pictrica, la de un grupo
de albailes, por ejemplo, construyendo una casa.
Pero, ames de la devolucin, en forma escrita, de
la palabra oral de los grupos populares, a ellos,
para el proceso de su aprehensin y no de su
memorizacin mecnica, solamos desafiar a los
alfabetizandos con un conjunto de situaciones co-
dificadas de cuya descodificacin o "lectura" re-
sultaba la percepcin crtica de lo que es la cul-
tura, por la comprensin de la prctica o del tra-
bajo humano, transformador del mundo. En l
fondo, ese conjunto de representaciones de situa-
106
iones concretas posibilitaba a los grupos popula-
eres "na "lecrura" de la "lecrura" anterior del mun-
u
do antes de la lecruea de la palabra.
Esta "lectura" ms crtica de la "lectura" ante-
rior menos crtica del mundo permita a los gru-
pas pop\llares, a veces en posici.n fat~lista fren-
te a las injusticias, una comprenSin dlerente de
su indigencia.
/ Es en este sentido que la lectura crtica de la
realidad, dndose en un proceso de alfabetizacin
.,,1 o no, y asociada sobre todo a ciertas prcticas cla-
ramente tx>lticas de movilizacin y de organiza-
ci6n, puede constituirse en un instrumento para
lo que Gramsci llamara accin conrrahegem-
nica.
Concluyendo estas reflexiones en torno a la im-
portancia del acto de leer, que implica siempre
percepcin crtica, interpretacin y "reescrirura"
de lo ledo, quisiera decir que, despus de vacilar
un poco, resolv adoptar el procedimiemo que he
utilizado en el tratamiento del tema, en conso-
nancia con mi forma de ser y con lo que puedo
hacer.
Finalmeme, quiero felicitar a quienes idearon
y organizaron este congreso. Nunca, posiblemen-
te, hemos necesitado tanto de encuentros como
ste, como ahora.
12 de noviembre de 1981
107
al que ya hemos hecho referencia. el del pueblo
como sujeto del conocimiento de s mismo.
Es evidente que la cuestin fundamental J>3.tt
una red de bibliotecas populares, ya sea estimu-
lando programas de educacin o de cultura -popu-
lar (de Jos cuales formaran parte actividades en
el campo de la alfabetizacin de adultos, de la
educacin sanitaria, de la investigacin, del tea-
tro, de la formacin tcnica, de la poltica en SUS
relaciones con la fe), ya sea surgiendo en res-
puesta a exigencias populares provocadas por un
esfuerzo de cultu ra popu lar, es poltica.
La forma como acta una bibl iOteca popu lar, la
constitucin de su acervo, las aaividades que pue_
den desarrollarse en su interior y a parrir de eIJa,
todo eso, ind iscuciblemente, tiene que ver con tc-
nicas, mtodos, procesos, previsiones presupuesta-
rias, personal auxiliar pero, sobre todo, tiene que
ver con una cierra poltica cultural. Aqu tampo-
co hay neutralidad. Y aqu tambin vamos a en-
contrar la misma ingenuidad no astuta de que
hablaba, la misma ingenuidad puramente tctica
y la misma criticidad. La misma comprensin m-
gica de la palabra escrita, el mismo elitismo reac-
cionario minimizador del pueblo, pero tambin
el mismo espriru crtico-democrtico del que tan-
tO n<.'Cesitamos en este pas de tan fuerres tradi-
ciones de arbitrariedad.
Brasil fue "inventado" desde arriba hacia aba-
jo, autoritariamente. Precisamos reinventarlo en
otros trminos.
124
EL PUEBLO DICE SU PALABRA O LA
ALFABETIZACIN EN SAO TOM E
PRfNCIPE'
I
PRIMER .... P .... RTE
/
Una vez ms, a lo largo de los aos, me coloco
...1 frente a hojas en blanco para escribit sobre el prO"
ceso de alfabetizacin de adultos. Me parece inte-
resante destacar que el hecho de haber tratado
este tema varias veces no mata en m, ni siquie-
ra disminuye, cierto estado de espritu tpico de
quien discute. un tema por la primera vez. Es que
para m no hay asuntos concluidos. Es por eso
por lo que p i ~nso y repienso el proceso de alfa-
betizacin siempre como quien se encuentra fren-
te a una novedad, aun cuando no nxlas las veces
tenga nOVf.."CIades de que hablar. Pero al pensar y
repensar la alfabetizacin, pienso o repienso la
prctica en que estoy metido. No pienso o repien-
so el puro conr.:c>pro, desl igado de lo concreto, para
dL"SCribirlo a continuacin.
En este artculo hablar de la alfabetizacin de
adulws en el contexto de la Repblica Democr-
Este artculo, publicado po r primera VN en un numen,>
t5lX'<i~ 1
Je la HII.,.,mJ Ed.rlll;u,."l Rerw, en febrerO de 1981,
nu~ro Jedica.lo al Il<mll " Educarion as lra nlforruarion: iden
change and dcvdoplllent", apare: ahora con e] agregado
lit)',
de una segu nda parle.
125
 rica de Sao Tom e Prncipe.' a cuyo gobiern
vengo dando, junto con Elza Freire, una contr~
bucin en el campo de la educacin de -adultOs
hoy menos sistemtica que hace tres aos.
Ames de "nerar en la discusin de algunOs
pUntOS centrales que marcan la experiencia de al-
fabetizacin .de adultos en sao Tom e Prncipe, I
me parece Importante hacer algunas considera.
ciones acerca de cmo vengo entendiendo y vi-
viendo las relaciones entre el gobierno asesorado
y yo, como asesor. Para nosotros, porque sta es
tambin la posicin de Elza, el asesor no es una
figura neutra, fra, no comprometida, dispuesta
siempre a responder tcnicamente a las solicita-
ciones que se lo hagan. Para nosotros, x>r el con.
trario, el asesor (o asesora) es un poltico, y su
prctica, en cualquier campo que se d, es poli-
rica tambin. Es por eso por lo que, desde nuestro
puntO de vista, se hace indispensable una concor-
dancia acerca de aspectos fundamenta les enere el
asesor y el gobierno asesorado. Me resultara im-
posible, por ejemplo, dar una colaboracin, por
mnima que fuese, a una campaa de alfabetiza-
cin de adultos promovida por un gobierno anei-
o Rccientrmcnle independ izadas del yugo rolonial ponugu~
las isl~s de Sao l 'om e .P rncipe se e ~<uen(ra n en el go[f~
de Gumea, en la rosla occldemal de fllca. la superficie IOlal
del pilJ es d" 100 1 lem", de 10$ cuales rorresponden 8'9 lem'
'.la isla de Sio Tom y 142 km' a 1.1 de Prncipe. La dislan-
Cla emre un a isla y 011"11 es de 140 km. En 1970 se estimaba
la ~Jaci6n del pas en 73 8 11 personas. La isla de Prncipe
lendna 4~! y 1.1 Sio Tom ~9 149. la capital de-! pils,
cuya ,poblaclon es de 17400 habitantes, es la ciudad de So
Tome, en 1.1 isla del mismo nombre. L. independencia de
eJe pas Je dio el 12 de julio de 1975.
126
populat. Mi respeto por los nacionales a cuyo go-
bierno asesoro, mi preocupacin porque mi colabo-
racin no se convierta en una intlaJ;n disfrazada,
presupone un terreno comn en que cam inamos
el gobierno y yo. Es en ese tcrreno comn, en esa
identidad de oIXiones polticas, con probables y
saludables divergencias, que mi prctica me va
transformando en un compaero de los naciona-
I les y no un mero aplicador de fr mulas imposi-
blemente neurras. Yo no podra asesorar a un go-
.J bierno que, en nombre de la primaca de la "ad-
quisicin" de tcnicas de leer y escribir palabras,
me exigiera o simplemente me sugiriera que esta-
bleciese la d icotoma entre la lectura del tcx{O y
la lectura del contex{O. Un gobierno para el cual
la "lectura" de lo concreto, el desvelamiento del
mundo, no es un derecho del pueblo, que por lo
mismo debe quedar reducido a la lectura mec-
nica de la palabra.
Es precisamente eSte aspecto importante -el
de la relacin dinmica entre la lenura de la pa-
labra y la "lectura" de la realidad- en que nos
encontramos coincidentes el gobierno de Sao To-
m e Prncipe y nosotros, el que me gustara
tomar como puntO central de mis refl ex iones C ol
este artculo.
Todo el esfuerzo que se viene haciendo en So
Tom e Prncipe en la prctica de la alfabetiza-
cin de adultos, as como en el de la posalfabetj-
zacin, se orienta en ese sentido.:!
Esto sin embu;o no significa que sea fcil vivir, en tr-
minos crll;COS, una relaci6n tal enlre la le<lur1l de: la pala
127
 Los CadernoJ de cu{tur(l popular que los edu-
candos vienen utilizando como libros bsicos, tan-
to en la alfabetizacin como en la pOsalfabetiza.
cin, no son canillas ni manuales con ejercicias
o discursos manipuladores.
e/de",,, de cu!t"r" poplf{dr es el nombre gen_
rico que se ha venido dando a esta serie de librOs."
el primero de los cuales es el de la alfabetizacin.
Este primer cuaderno est formado por dos par-
rcs, siendo la segunda una introduccin a la pos-
alfabt1:izacin. Como refuerzo de este primer Cua-
derno hay otro de ejercicios, llamado Pr(Icar
para aprender.
El Segundo c(ulemo de m{lura popular, con el
cual se inicia o se intenta iniciar la posalfabetiza-
cin , es un libro de texto escrito en lenguaje sim-
pIe, jams simplista, que trata una temtica am-
plia y variada ligada, toda ella, al momento actual
del pas.
Lo que se espera de estos textos -algunos de
los cuales se transcriben en la segunda paree de
este trabajo-- es que se entreguen a la curiosidad
crtica de los edu<andos, no que sean ledos mec-
nicamente. El lenguaje de los textos es desafian-
te y no <.'Sloganizante. Lo que se busca es la par-
ticipacin efectiva del pueblo como sujeto en la
brea y la "lccturea" de la realidad. en una sociedad que se u
pernlkma hiSlricameme romo 510 Tome: e Prncipe. La rue r
le Iradidn colonial, que no puede dej ar de estar prescnle
.,n su prctica JoXial. muy viva tod'lVa sn muchos as~toS,
es \In obstculo p'U~ ese lipo de "1t'Cwra".
128
reconsrcuccin del pas, y la alfabetizacin y la
pasaIfabecizacin estn al servicio de ello. a
por eso mismo los cuadernos no son ni pueden
ser libros neutros. Es que, en realidad, 10 contra-
rio de la manipulacin no es ni la imposible neu-
rrtlid.II.l ni el espont~nesmo. 10 contrario tantO
de la manipulacin como del espontanesmo es la
participacin crtica y democrtica de los educan-
/ dos en el actO de conocimiento del que tambin
.J sOn sujetos. Es la participacin crtica y creadora
del pueblo en el proceso de reinvencin de su
sociedad, en el caso la sociedad saoromense, re-
cin independizada del yugo colonial, que la so-
meca hace ranto tiempo.
Esta participacin consciente en la reconstruc-
cin de la sociedad, participacin que puede darse
en los ms d iversos sectores de la vida nacional y
a diferentes niveles, exige, necesariamente, una
comprensin crtica del momento de transicin
revolucionaria en que se halla el pas. Compren-
sin crtica qlle se va generando en la prctica
misma de participar y que debe ser incrementada
por la prctica de pensar la prctica. En este sen-
tido, la alfabetizacin y la posalfabetizaci6n, :t
I-Iay un T eT(eiru a,Jern" de ("lt"T" /JOp"/"r, 50bre la en-
.eaOZll de la aritmerica; un QI/"TfO, sobre la .salud; un QI/in-
to, con$tituido por una serie de texros en los que se profun-
diu el anlisis de algunos lemas discu tidos en el Sell/IIJo,
ya men(ionado. En la actualidad se ~n imprimiendo dos
ms: unO de dios es un reperrorio de cuenros. de leyendas,
que expresan el alma popular. El Otro es una introduccin al
t SlUdio de las riquezas natureak, drl pas. El Q..inlo y el Snr-
tri (uadcrnns, este ltimo en pren.sa, 50n obra del profesor
chileno Antonio Fandez, quien ha estado oonuibuyendo al
pas a travn dd Consc:;o Mundial de Iglesias.
129
travs de las palabras y los temas generadores eQ
una y otra, no pueden dejar de proponer a Jos edu-
candos una reflexin , dcica sobre lo concreto,
bre la realidad nacional, sobre el momento pre-
sente -el de la reconstruccin, con sus desafos
que responder f sus dificult:tdes que superar.
Es preciso, en verdad, que la alfabetizacin d~
adultos y la posalfabetizacin, al servicio de la
reconstruccin nacional, contribuyan a que el pue-
blo tomando cada Ve'l ms su historia en las ma-
nos, se rehaga en la hechura de la hisroria. Hacer
la historia es estar prescnte en ella, y no simple-
i
mente estar representado en ella. Pobre del pueblo
que acepta pasivamente, sin la menor seal de
inquietud, la noticia de que, en defensa de sus in-
tereses, "queda decretado que los martes se em pie-
za a decir buen:.s noches desde las dos de la tarde" ,
Ser un pueblo puramente representado, ya no
presente en la historia.
Cuanto ms conscientemente haga su historia,
tantO ms un pueblo percibir con lucidez las
dificultades que tiene que enfrentar, en el dominio
econmico, socia l y cultural, en el proceso perma
nente de su liberacin.
En la medida en que la reconstruccin nacional
es la continuaci6n de la lucha anterior, del esfuer'
zo anterior en busca de la independencia, es abso-
lutamente indispensable que el pueblo todo asu'
DestaO> ron Uf isfaccin q ue lu expr('Sion~ .sI", p,#.
UlIle #" 1" billa,;" y s implemem~ #sIn r~p '~/#"t4Ja. en el
st'miJo uudo en ~l fUfO, st' las o a m i amigo Maurkio Tra~'
renberg, en un debate en que ~nicip en la Po nt ificia U nl'
~'ersidad Catlica, en 1981.
130
na, a niveles diferentes pero todos importantt.'S,
la rarea de rehacer su socied ad, rehal. ~ nd osc a s
mismo tambin. Sin esa asunci6 n de la tarea ma'
yo, -y de s mismo en la asuncin de la rarea-
e! pueblo abandonar poco a poco su participa'
cin en la hechura de la historia. TX:jar as -le
estar presente en ella y pasar a estar simplemen
te en ella representado. hste es un desa fio hist'
I rico que el perodo de transicin actual plantea,
por un lado, al pueblo de Sao T om e Prncipe,
y por el otro a la lealtad revolucionaria de sus di-
rigenteS, y yo espero que todos -el pueblo y los
dirigentes- respondan correctamente ti ese de'
safo.
La movilizacin y la o rganizaci6n popu lar, en
rminos realmente participatorios, que son en s,
ya, tareas eminentemente polticO'pedaggicas, :l
las cuales la alfabet izac in y la posalfabetizacin
no podran estar ajenas, son medios de responder
a ese desafio. Como medio de respuesta a l, es
la informacin formadora y no esloganizante, dO'
mesticadora, acerca de los ms mnimos proble-
mas que tengan que ver con el destino del pas.
La alfabet izacin de adultos en cuanto acto
poltico y acto de conocimiento, compromet ida
con e l proceso de aprendizaje de la escritura y la
lectura de la palabra, simultneamente con la
"lectura" y la "reescritu ra" de la rt.--alid ad, y la
posalfabetizaci6 n, en cuanto continuacin profun'
dizada del mismo aCtO de conocimiento iniciado
en la alfabctiucin, son por un lado t'xprcsiones
de la reconstruccin nacional en marcha, y por e l
131
otro prcticas impulsoras de la reconsttuccLQ.
Una alfabetizacin de adultos que, en lugar de
proponer la discusin de la realidad nacional J'
sus dificultades, en lugar de plantear el problema
de la participacin poltica dcl pueblo en la rein-
vencin de su sociedad, escuviera girando alrede_
dor de los ba-be-bi-bo-bu, aadindoles discurso,
falsos sobre el pas --<omo ha sido tan comn en
tamas campaas-, estara contribuyendo a que
el pueblo estuviera simplememe representado en
su historia. En Sao Tom e Prncipe, por el CO n-
trario, lo que viene interesando es el desvelamien-
to de la realidad. La educacin con que el gobier-
no se viene comprometiendo es la quc desaculra
y no la que esconde en funcin de los intercses
dominantes.
La comprensin del proceso de trabajo, del acto
productivo en su complejidad, de la manera como
se organiza y desarrolla la produccin, la necesi.
dad de una formacin tcnica del trabajador, pero
formacin que no se agote en un esxx:ialisffio es-
rrecho y alienante; la comprensin de la cultura
y de su papel, tanto en el proceso de liberacin
como en el de la reconstruccin nacional; el pro-
blema de la idcntidad cultural, cuya defensa no
debe significar el rechazo ingenuo de la contribu-
cin de orras culturas, todos son temas fundamen-
tales a los cuales se refiere la mayora de las
palabras que constituyen el programa de la alfa-
betizacin. Temas fundamentales que se vienen
debatiendo, siempre que es posible,1I en forma in-
Es importante subrayar siemp,e que es posible, en el
132
troductoria, en la etapa de alfabetizacin, y que
se encuentran recamados y propuestOS de modo
problematzador en los textos que componen los
cadernoJ de cultura popular, utilizados en la pos-
alfabetizacin.
En el momento en que, cscri hiendo este artcu-
lo, pOCo a poco voy llenando las hojas en blanco
a mi dispos icin, no puedo dejar de pensar en Sao
/ Tom, sobre roda porque es a su contexto que
est referido lo que ahora escribo.
Me reveo, sin ningn esfuerzo de memoria, vi-
sitando los crculos de cultura, de zona rural o
urbana, acompaado siempre por mis amigos, los
coordinadores de la campaa o del programa de
alfabetizacin de adultos. 6 Son visitas en que, jun-
tOS, vamos anotando los aspectos ms positivos de
la prctica poltico-educativa de los animadores,
al lado tambin de algunas fallas, en que vamos
observando el desarrollo intelectual de los gru'
pos, su capacidad de leer los textos y de compren-
der la realidad, su curiosidad.
Entre los innumerables recuerdos que guardo
de la prctica de los debates en los crculos de
culrura de Sao Tom, me gustara referirme aho-
Sl'lllido de llamar la atencin de! leclor hacia la, limitaciones
por lo dems comprensibles, de los animadores culturales e~
el desarrollo de Una tarea. romo sta.
De acuedto con informaciones recientes que me proporcio.
na la educadora paulista Kimiko Nakamo, que viene dando
una excelellle contribucin al pas, en el marco de! mAC es.
t" funcionando 394 circulos de cultura con la partidpaci6n
de cerca de 14 mil alfalxtizandos. Trabajadores rurales y
urba nos, con 704 aoimadores culturales y 2S coordillllclores
del Jepartamenm de aHabctiucin de adu ltos. III programa
previo la superacin dd analfabttismo en cuatro aos .
133
 ra a uno que me toca de modo especial. Visit4,.
bamos un crculo en una pequea comunidad pes_
quera llamada Mome Mrio. Tenamos cOmo
generadora la palabra bonito, no mbre de un pe-",
y como codi ficacin un dibujo que representaba
el poblado, con su ve.l;ecacin, sus casas tpicas,
con barcas de pesca en el mar y un pescador can I
un bonito en la mano. El g rupo de alfabetizan_
dos comemplaba e n si lencio la cod ificacin. En
cierto momento, Cllatro de ellos se levantara;),
como si se hubieran puestO de acuerdo, y se di ri
gieron a la pared donde estaba fijada la cod ifica
cin (el dibu jo del pueblo ). Observaron la codi
ficac in de cerca, atemamente. Despus se dir'
gieron a la ventana de la sala en que estbamos.
Miraron el mundo, afuera. Se miraro n entre ellos
ojos vivos, casi sorprendidos, y mirando una ve~
ms la oxlifican, dijeron: " Es Monte Mrio.
Monte Mrio es as y no lo sabamos." A trav~s
de la cod ificac in, aquellos cuatro participantes
del crculo "tomaba n distancia" de su mundo y lo
reconocan. En cieno sentido, era como si estu
vieran "emergiendo" de su mundo, "saliendo"
de ~I para conocerlo mejor. En el crculo de cul-
tura, aquella tarde, estaban viviendo una expe-
riencia diferente : " rompan" su "intim idad" es'
trecha con Monte M rio y se colocaban delante
del pequeo mundo de su cotidian id ad como su'
jetos observador<.."'S.
En el crcu lo de cultura, en cuanto contexto
que acostumbro a ll ama r te rico, esta act itud de
sujeto cu rioso y crt ico es el punto de partida
131
fundamental para empezar la alfabetizacin . El
ejercicio de esa actividad crtica, en el anlisis de
la prctica social, de la realidad en proceso de
transfo rmacin, perm ite a los alfabetizandos, por
un lado, profundizar el acto de conocimiento en
1:1 posalfabetizac in; por e l oero, asumir frente a
su cotidianidad una posicin ms c uriosa . La posi'
cin de quien indaga conStantemente acerca de su
propia prctica, acerca de la razn de ser de los
/ hechos en que se halla envuelto.
En la etapa de la alfabetizacin, 10 que se pre-
tende no es [Odava una comprensin profunda
de la realidad que se est analizando, sino des-
arroll ar esa posicin curiosa descrita ms arriba;
estimular la capacidad crtica de los alfabetizan-
dos en cuantO sujetos del conocimiento, desafia-
dos por el objeto a ser conocido. Es precisamen-
te la experienc ia sistemtica de esa relacin lo que
importa. La reJ;.cin del su jeto que procura co-
nocer con el objeto a ser conocido. Re lacin que
no existe siempre que, en la prctica, el alfabe-
tizando es [Omado como paciente del proceso, pu-
ro recipiente de la palabra del a lfabet izador. En
este caso, entonces, no dice jIJ pa/(lbr,1.
Obviamente, no todo son flores en el desa rro-
llo de un crab'l jo como ste, en un pas pobre, pe-
queo, recin independizado del yugo colonial,
donde el pueblo y los dirigentes tienen que en-
frenta r un sinnmero de dificu ltades, entre ellas
las derivadas de la fluctuacin del prCl:io interna-
cional de su principal producto, el cacao; tienen
que superar legados fuertemente negativos de si-
135
810s de colon ialismo, entre e llos la escasez de Cua..
dros nacionales, hoy todava cuantitativamente in-
suficientes para las tareas que demanda la recons-
truccin nacional.
La escasez de cuadros y de recursos matctiales,
que necesariamente se rcflejan en el plano de la
alfabet izacin de adultos, tend ra q ue constituir-
se en un obstculo no slo para su programacin I
sino tambin para su desarrollo. No fue por otra
razn que la ex ministra de Educacin, Maria
Amorim, Opt por un programa humilde pero rea-
lista, a la altura de las posibilidades reales del
pas. Un programa a ser puesto en prctica du-
rante cuatro aos, en los cuales se lograr la su-
peraci n del analfabetismo en Sao Tom e Prn-
cipe, con el pueblo diciendo su palabra.
SEGUNDA PARTE
A lo largo de la primera parte de este artculo se
ha dicho varias veces que los materiales elabora-
dos tanto para la fase de alfabetizacin como para
la de posalfahetizacin se caracterizaban por ser
materiales dcsafiantes y no domesticadores.
En una tentativa de ejempli ficar esa afirma-
cin, se transcribirn aqu pan es del Caderno de
exercciOJ : PraliCtlr para (/prender, de la fase de
albbetizaci6n, y a lgunos textos del segundo Ca-
derno de c,t1lltrd poPlllar, de la etapa de posalfa-
berizaci n. 7
Par.! un an llisi$ pormcnoriu do dt- ambos C"tlt""OI, .s
136
La primera pgina de Praticar para aprender est
compuesta por dos codificaciones (dos fotogra-
Has): una, de una de las lindas ensenadas de sao
Tom, con un g rupo de jvenes nadando; la otra,
en un rea rural, con un grupo de jvenes Irabn-
ittndo.
Al lado de la fotograf a de los jvenes nadan-
do est escrito: "Es nadando como se aprende a
/ nadar."
AlIado de la fotog rafa de los jvenes trabajan-
..,J do est escrito: "Es trabajando como se aprende
a rrabajar.' Y, al pie de la pgina: "Practicando
aprendemos a practicar mejor."
No me parece necesario, aqu, insistir demasia-
do en 10 que esta primera pgina del Caderno de
exerccioJ, que se empieza a usar cuando los alfa-
becizandos ya son capaces de leet pequeas ora-
ciones, puede ofrecer a educadora y ed ucandos
como reflexin acerca de la imporrnncia de la
prcti.:a para el actO de conocimiento. ste es OtrO
momentO en que se puede reforzar la idea funda-
menta l de que el pueblo posee un saber en la me-
dida misma en que, participando en una prc-
tica que es social, hace cosas.
Reforzando la importancia de la prctica, en
la segunda pgina del Caderr.o se dice:
Si es practicando como se aprende a nadar,
como del primero que no se discute en e$tt- leillO, vase Paulo
Prdre, "Qu. rro canas aos animadores de crculos di: cultura
de Sio Tom e Prncipe", t-n Godos R. Brandio (romp.),
A q,,~sl.io poNti,,. J" , J"fllrJo fKJp"Lt" Sio Paulo, Bruilit-n-
se, 1980.
137
"1' Si es practicando como se aprende a trabajar,
Es practicando tambin como se aprende a leer y
a escribir.
Vamos a practicar para aprender
y a aprender para practicar mejor.
VamOf a leer
Pueblo
Salud
Mataba!a 8 tOS, en los anlisis de hechos; por el otro, desafiar-
Radio
Vamo! " eJcribi,
El espacio que sigue, en blanco, es para uso de
los alfabctizandos. Cabe al educador, aprovechando
la manera como fue concebido el cuaderno, des-
afiar a los educandos a que escriban lo que quie-
ran y lo que puedan con las palabras sugeridas.
En la pgina 7, en un texto un poco mayor, se
vuelve a la cuestin de la prctica:
Amonio, Mara, Pedro y Ftima saben leer y escrib,ir.
Aprendieron a leer practicando 1~ lectura. AprendIe-
ron a escribir practicando la eSCritura.
Es practicando como se aprende.
VQmOJ Q escribir
De nuevo, el espacio en blanco como invitacin
a los albafetizandos para que se arriesguen a es-
cribir. En todo el cuaderno, de principio a fin,
se problema tiza constantemente a los alfabeti-
la m<"ilblllil ~s una e:spe:de de: (>lipa bastante pre:sc:nte: en
la dicta del pueblo saoromensc:.
138
~andos para que escriban y lean practicando la
escritura y la lenura. Si en ninh'ln lugar es posi-
ble escribir sin pranicar la escritura, en una cul-
tura preponderamementc oral como la saotomen-
se, un programa de alfabetizacin necesita, por un
lado, resperando la cultura tal como est siendo
I en t:SC momento, estimular la oralidad de los alfa'
betizandos en los debates, en la narracin de cuen-
/
los para que empiecen a escribir tambin. Leer
y escribir como momentos inseparables de un
mismo proceso: el de la comprensin y el del
dominio de la lengua y el lenguaje.
En la pgina JI se propone un texto ms com-
plejo, pero no extenso, que reata de aspectos de
la vida colonial y del anual momento de recons-
tnlccin nacional. El texto est precedido por al-
gunas palabras que se refieren a remas centrales
de la reconstruccin nacional.
La pgina empieza as:
Escuela
Roza 9
Tierra
Plantar
ProduCtO
Ames de la [ndependencia, la mayora de nuestrO
pueblo no tena escuelas. Las rozas. con sus tierras
de plantar, pertenecan a los colonizadores. El prO-
Unid ad de: produ,cill. Hade:nda de: atato. Haba en roeal,
anrC$ OC' la inde pcnde:ncia, unaS n rozas, royos propietarios
en ,ll:enet'21 vivan C'n lisM. El primer aao del gobierno in-
de pcnd~ntt" fu... , en la plaza pbJiat, nacionaliza r las f(lUS.
139
 ducro de nuestr.o trabajo er~ de e~l,os tambin. Co.a
la Independencia, rodo esta volvlendose diferente,
Tenemos ms escuelas para nuestros nios y el Pue.
blo comenz a esrudiar.
Considerando uxlava el carcter oral de la
cu ltura, en el estado en nue
'1
se encuentra , se su'
siere a los animadores que, no slo con relacia:.
a este texto, sino con rel<lcin a todos, hagan una
primera lectura, en voz alta, pausadamente, que /
debe ser seguida silenciosamente por los alfabe- J
tizandos. A continuacin, que stos prosigan su
lectura silenciosa por algunos momentos, despus
de lo cual se comenzar, de uno en uno, la lec-
tura en voz alta. Cualquiera que sea el texto, ter-
minada su lectura, es indispensable la discusin
acerca de l.
En el esfuerzo por COntinuar dcs<lfiando a Jos
alfaberuandos a leer crticamente y a escribir
al mismo tiempo que se prosigue el estm ulo a
..
su oralidad, se les propone el siguiente ejercicio,
en la pgina 12:
Vamos a eJcribir
Practicar siempre para aprender
y es, sin embargo, imposrergable.
aprender para practicar mejor.
VamOJ a leer
Azada
Sementera
Fuente
Conocimiemo
140
El trabajo productivo es fuente de conocimiento. Con
la az.ada prepafllmos los campos para la scmentera y
ayudamos a construir un pas nuevo.
Nuestros hijos e hijas debeD aprender trabajando.
Nuestras escuelas deben ser escuelas de trabajo,
Trate de escribir sobre el textO que acaba de leer,
Escriba igual a como habla. Es pracricando como se
aprende.
Despus de algunos eJerCICIOS que introducen
los verbos ser, estar y tener, en el tiempo presen-
te del modo indicativo, pero sin ninguna defini-
cin de lo que es un verbo ni ninguna considera-
cin terica acerca de sus modos, tiempos y per-
sonas, se llega a la p..-igina 17 con Otro desafo a
la criticidad de los alfabctizandos.
Si se observa bien el Caderno de exerccio!, del
que vengo transcribiendo partes, se nota cmo el
desafo a la percepc in crtica de los alfabctizan-
dos crece pgina a pgina, as como el llamado
a que experimenten con la escritura. Sin embar-
go, si la pa labra escrita es extraa casi extraa
en determinado momento de una cultura, intro-
ducirla antes o simultneamente con las trans-
formaciones infraestruccurales que con el tiem-
po llegaran n exigirla, no es tacea fcil. A veces
Veamos la pgina 17:
iodos nosotros sabemos algo. iodos noSOtrOS ignora-
mos algo.
Por eso, aprendemos siempre. lo
.. En la pg ina 16 C$ti escrito: -Nadie ignora todo. Nadic
~be lodo:'
141
 VamOJ a lee" pcma, y discuti, 1!l - ella - s - a s - de s - para s - consi.
go-le-lo-la
Trabajando con ahnco, producimos ms.
Produciendo ms, en las tierras que son nuestras, EJCt,ba ffaJeJ con
creamos riquezas para la fel icidad del pueblo.
Con el MI..STf> 11 escamos construyendo una SOCiedad me - te - conmigo - a ti - a m
en que todos panicip:m para el bienestar de todos.
Necesitamos estar alena contra quienes prctend~ Pgina 21:
empezar de nuevo el sistema de explotacin de Ia$
mayoras por una minora dominante.
VamOJ a leer
/
Ahora trate de escribir sobre lo que ley y discuti,
J Nosotros nos independizamos a costa de muchos sa-
crificios. Con unidad, disciplina y trabajo estamos
En las pginas 20 y 21 hay texros que ilustran consolidando nuestra independencia. Rechazamos a
el uso de pronombres personales, sujeto y como quien est contra nosotros y acogemos a aquellos y
plemento sin hacer, sin embargo, ninguna alusin aquellas que demuestran su solidaridad Con nos-
OtrOS,
a normas gramaticales. Ustedes, colonialistas, se engaaron al pensar que su
Pgina 20: poder de explotar era eterno. Para ustedes, era im
posible que la debilidad de los explotados se trans-
Vamos a leer formara en fuerza en la lucha contra el poder de
ustedes.
Yo me preocupo por nuesero pas. Carlos le dio un Se llevaron con ustedes todo lo que era nuestro,
libro a Mara y otro a m. Dos das despus, Carlos pero no pudieron llevarse nuestra voluntad resucita
vino a la roza a hablar conmigo. de ser libres.
Yo soy tu amigo, pienso en ti. Llvate contigo este Mara, Julieta, Jorge y Carlos, ellos y ellas se esfuer-
libro que te doy. zan en el trabajo para aumentar la produccin. Traen
l despierta temprano para trabajar. siempre consigo la certeza de la victoria.
A veces, habla consigo mismo, de s para s.
Ella tambin habla consigo misma. ~l y ella pien- Nosotros - nos - con nosotros
san en el fUTUro de su pueblo al mismo tiempo que UStedes - les - con ustedes
trabajan para hacer el fUTUro. Ellos - ellas- s- a s - de s - para s - con
Todas las veces que [o veo y que la veo les hablo ellos
de los estudios. les - los - las
Yo - m - a m - de m - para m - conmigo
T - ti - a ti - de ti - para ti - contigo EJCriha fraseJ con

11 Movimemo de Liberta<ao de Sao Tom e PrlJci~. Nos - les - con nosotrOS

142 143
 En la pgina 22 es transcrito ntegramente uno
de los muchos cuentos populares que, en culturas
cuya memoria todav a est siendo preponderan_
temente oral, pasan de generacin en generacin
y tienen un papel pedaggico indiscutible. Parte
de 10 que puede considerarse la dimensin te6ri-
ca de la educacin que se da en esas culturas se I
realiza a travs de esos cuentos en cuyo cuerpo
el uso de las metforas es una de las riquezas del
lenguaje popular. l2
La educacin popular no puede estar ajena a
esas historias que no slo reflejan la ideologa
dominante sino, mezclados con ella, aspectos de
la visin del mundo de las masas populares. En
verdad, esa visin del mundo no es pura repro
duccin de aquella ideologa. Despus de la lec-
tura del cuento de la pgina 22, con 10 que se
reconoce en forma escri ta lo que ya se conoca en
la oralidad, en la pgina 23 se propone, como
desafo a los alfabetizandos, para que escriban
tambin, el siguiente texto:
El camarada o la camarada puede ahora hacer ms
de lo que ya hizo. Puede tambin escribir pequeos
cuemos. Pero, ames de escribir, piense primero en su
prctica. Piense en el trabajo lado a lado con otros
camaradas. Piense cmo labran la tierra, cmo siem-
bran y cmo cosechan. Piense en los instrumentos
que usan en las rozas o en las fbricas.
Si USted pesca, piense en las horas que pasa den-
" A este respt'{:to, v~se el exce!cnte artculo de D. Menil
S..-err, 'Provcths, parablcs and mctaphors: applying l'rcire's
oonccpt of rodificalion tO Africa", en Contffrgence, An Inter'
na/ional Journal of lr.dull Edualtion, vol. XIV, nm. 1, 198 1.
l44
lro del mar, en las aguas de navegar, lejos de la pla-
ya, lejos de las tierras de cultivar. Piense en las his-
torias de los pescadores. Piense en los cueOlOS que
ha odo contar del tiempo de nuestros abuelos. Des-
pus, trate de escribir igualitO a como habla. Cuando
escriba el primer cuento, va a ver que puede escri-
bir rI segundo, el tercero, etc.
Es practicando como se aprende.
Vamos a practicar.
Escriba su primer cuento.
En la pgina siguieme se vuelve a insistir para
que los alfabetizandos escriban y se sug iere que,
SI lo hacen, creen cuentos populares.
Vase el texto:
Si los camamclas y las camaradas escriben muchas
historias, un da vamos a hacer un libro grande con
historias cOOladas por nuestro pueblo. Historias que
hablan de nuestra pasado, de la lucha de nuestro pue-
blo, de nuestra resistencia al colonizador. Historias
que hablan de nuestras tradiciones, de las danzas, de
las msicas, de las fiestas. H istorias que hablan de
la lucha de hoy, {le la reconstruccin nacional. Histo-
nas que son pedazos de nuestra historia.
Finalmeme, el Caderno de exercciOJ llega a su
[in con el siguienre texto:
Los camaradas y las camaradas llegaron al fin de
este cuaderno de ejercicios. Y llegaron al fin tam-
bin del primer {uadt'rno de cultura JXlPular.
Practicando la leHura y practicando la escritu..!;a los
Glmaradas y las camaradas ,Lpren,lieron a leer \ y a
escribir al mismo tiempo que Jiscutieron asuntos {lt:
145
 inters para nuestro pueblo. No aprendieron a leer
memorirnndo ba-be-bi-bo-bu, ta-te-ti-rotu, para des-
pus simplemente repetir. Por eso, mientras apret.
dan a leer y a escribir, los camaradas y las camara_
das discutieron sobre la reconstruccin nacional, so-
bre la produccin, sobre la salud; discutieron sobre
b unidad, la disciplina y el trabajo de nuestro pue_
blo en la reconstruccin nacional. Conversaron sobre
el MLSTP, sobre su papel de vanguardia del pueblo.!
Ahora, jMtOS nuevamente, vamos a dar un paso ade_
lante en procura de saber ms, sin olvidar nunca que
es practicando como se aprende. Vamos a conocer
mejor lo que ya conocemos y a conocer otras cosas
que todavfa no conocemos. Todos sabemos algo. To-
dos ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
La bsqueda de conocer ms contina en la lucha
que contina.
La vicroria es nuestra.
Veamos ahora el
Segundo Cuaderno de Cultura Popular
Nuestro Pueblo
Nuestra Tierra
Textos para leer y discutir
(Iniciacin a la gramtica)
Ames de iniciar el anlisis o ms precisamente
la transcripcin de textos de este Caderno con :tl-
gunos comentarios, me parece importante desta-
car cmo la prctica modific6 los planes que
tenamos con respecto al Caderno de exerccios y
al Segundo cadema de Cflltura popular. Mientras
que el primero haba sido concebido como un
auxiliar del alfabetizando, reforzando el Primeiro
caderno en la fase de la alfabetizaci6n, el Segun-
do cademo fue pensado como el libro bsico de
146
la primera etapa de la posalfabetizacin. Con el
tiempo se percibi que este ltimo papel tocara al
Cmlema de exerccio!, al paso que el Segundo ca-
derno se utilizara cn un nivel ms adelantado de
la posalfabetizacin, junto con los otros cuader-
nOS ya mencionados.
u
El Segundo caderna co-
mienza con la siguiente
/ Inlrodllcci6n
.J Con el primer cuaderno de cultura popular y con el
cuaderno de ejercicios aprendiste a leer en la prc-
tica de la lectura. Aprendiste a escribir en la prcti-
ca de la escritura. Practicaste la lectura y la escritura
al mismo tiempo que tuviste tambin la prctica de
discutir asuntOs del inters de nuestro pueblo.
Para nosotros, no tena sentido ensear a nuestrO
pueblo un puro boa, bao Cuando aprendemos a leer
y a escribir, lo importante es aprender tambin a
pensar correctamente. Para pensar correctamente de-
bemos pensar sobre nuestra prctica en el trabajo.
Debemos pensar sobre nuestra vida diaria.
Cuando aprendemos a leer y a escribir, lo impor-
tante es tratar de comprender mejor lo que fue la
explotacin colonial, lo que significa nuestra inde-
pendencia. Comprender mejor nuestra lucha por
crear una sociedad justa, sin explotadores ni explo-
tados, una sociedad de trabajadores y trabajadoras.
Aprender a leer y a escribir no es memorizar u-;as
rocas palabras para despus repetirlas.
Con este segundo cuaderno de cultura popular vas
a poder reforzar lo que ya sabes y aumentar tuS co-
nocimientos, que son necesarios para la lucha de re-
,. Sobre c6mo trabajar con este C.Jemo, vase nueV2.mente
Pauto Freire, --Quatro cartas aos animadores de clrculos de
mltura de Sao Tom e Prncipe--, op. l.
147

construcci6n nacional. Para esto es necesario que te
esfuerces y ullbajes con disciplina.
Si no sabes el significado de una ti otfa palabra que
encuentres en los textos, COnsulta el vocabulario al
final de este cuaderno.
Si la palabra que buscas no est ah, pregunta a un
cama rada o habla con el animador cultural, tu cama.
rada tambin.
I ella. A Vl'<CS, ms que resbalar, los pies se enterra-
las palabras con que se introduce el vocabula
rio son igualmente palabras de desafo y no de
acomodacin.
En este vocabulario encuentras el significado de al.
gunas palabras y grupos de palabras que aparecen
en los diferentes textOs de este cuaderno. Es una
ayuda de que puedes servirle en tu esfuerzo de com_
prensin de los textos que se escribieron para ser
estudiados y no para ser simplemente ledos. como
si fuesen puras "lecciones de lectura". El vocabu-
lario solo no resuelve tuS dificultades. Tienes que
trabajar para comprender el propio VOCabulario.
No es por casualidad que el primer tema tra
cado en el SegundQ cadcm o de clllturrl popular.
es el acto de estudiar, presentado en dos partes,
como ocurre con la mayora de ellos, algunos de
los cuales se discuten en tres partes. Pareca ne-
cesario comenzar este Cadcmo provocando un
debace en torno al acto de estudiar, cuya signifi-
cacin pudiese ser aprehendida del relato de una
hiscoria simple y de rrama probable.
148
El aclO d~ ellud;ar
A
Haba llovido mucho toda la noche. Haba enormes
pozas de agua en las panes ms bajas del terreno.
En algunos lugarcs la tierra, de tan mojada, se ha
bia vuclw lodo. A vcres, Jos pits sOlo resbalaban en
ban en el lodo hasta ms arriba de los tobillos. Era
difcil andar. Pedro y AntoniO estaban transportan
/ do en una camiOneta cestOS llenos de cacao al sitio
donde debera St,<arsc. A cierta ahura percibieron
que la camioneta nO atravesara el lodaL\1 que te
n:Jn por delante. Pararon. Bajaron de la camiOneta.
Miraron el lodazal, que era un problema para ellos.
Atravesarnn los dos metros de lodo, protegidos por
sus botas de caa alta. Probaron el espesor del loda-
zal. Pensaron. Discutieron cmo resolver el proble-
ma. Despus, con ayuda de algunas piedras y de al
gunas ramas secas de rboles, dieron al terreno la
consistencia mnima para que las ruedas de la ca-
mioneta pasaran sin hundirse.
Pedro y Antonio estudi aron. Procuraron comprender
el problema que ten:Jn que resolver y, a continua
cin, enCOntraron una respuesta precisa.
No se estudia slo en la escuela.
Pedro y Antonio estudiaron mientras trabajaban. Es
tudiar es asumir una acritud seria y atenta (reme a
un problema.
El acto del eltudiar
B
Esta actitud seria y atenta en el intento de compren
der las cosas y los hechos carancriza el ac{() de cs-
tudiar. No importa que el estudio se haga en el mo-
mento y en el lugar de nuestrO trabajo, como en el
1-19
 caso de Pedro y Antonio que acabamos de ver. No
importa que el estudio se haga en otrO lugar y en
otro momento, como el estudio que hacemos en el
crculo de cultura. En cualquier caso, el estudio siem_
pre exige esta actitud seria y atenta en el intentO de
comprender la cosas y los hechos que observamos,
Un texto para ser ledo es un texto para ser estu-
diado. Un texto para ser estudiado es un textO para I
ser interpretado. No podemos interpretar un texto
si 10 leemos sin atencin, sin curiosidad; si desis-
timos de la lectura cuando encontramos la primera
dificultad, Qu sera de la produccin de cacao en
aquella roza si Pedro y Antonio hubieran desistido
de proseguir su trabajo por causa del lodazal?
Si un texto a veces es difcil, insiste en compren-
derlo. Trabaja sobre l como Antonio y Pedro tra-
bajaron en relacin con el problema del lodazal
Esrudiac"exige disciplina, Estudiar no es fcil porque
estudiar es crear y recrear y no repetir lo que OtrOS
dicen.
Estudar es un deber revolucionario!
Parecen obvias las preocupaciones que este tex-
to sobre el acto de esrudiar revela: la de comba-
tir, por ejemplo, la posici6n ideolgica, y por 10
tanto no siempre explcita, de que s6lo se esru-
dia en la escuela. De ah que la escuela sea con-
siderada, desde ese punto de vista, como la ma-
triz del conocimiento: Fuera de la escolarizacin
no hay saber, o bien el saber que existe fuera de
ella es considerado como inferior, sin nada que
ver con el saber riguroso del intelectual. En rea-
lidad, sin embargo, ese saber tan desdeado, "sa-
ber hecho de experiencia", tiene que ser el pun-
to de partida de cualquier trabajo de educacin
150
popular orientado hacia la creacin de un cono-
cimiento ms riguroso por parte de las masas po-
pulares.
En cuanto expresin de la ideologfa dominan_
te, ese mito penetra en las masas populares pro-
vocando en ellas, a veces, una autoJevaluacin por
sentirse gente de ninguna o de pocas "lecruras".H
Se hace preciso, entonces, recalcar la actividad
/ prctica en la realidad concreta (actividad a la que
nunca le falta una dimensi6n tcnica, y por lo
tanto intelectual,l ~ por ms simple que sea) co-
mo generadora de saber. El acto de estudiar, de
carcter social y no slo individual, se da ah
tambin, independientemente de que sus sujetOS
tengan concienda de ello o no. En el fondo el
acto de estudiar, como acto curioso del sujeto
ante el mundo, es expresin de la forma de estar
siendo de los seres humanos, como seres sociales,
histricos, hacedores, transformadores, que no slo
saben sino que saben que saben.
Es necesatio destacar tambin que esta curio-
sidad seria frente al objeto o al hecho en obser-
t& Esa aUlodevaluaci6n dende a ser superada y rempla%:ada
por un sentimiento dc seguridad y confunza en la medida
cn que VaStoS sectores populares, movilizndose en torno a
reivindicaciones fundamen tales para ellos, se organiun para
concrerarlas, A partir de ah se saben sabiendo y exigen sa-
ber ms.
Aun en situaciones como C:sa, romo es por lo menos en par-
te el ca$O en Siio Tom e i'rlncipe, es indispensable proponer
una reflcxin $Obre el tema.
lO " , . , en cualquier trabajo fsro, aunque se trate del ms
mecnico y degradado, siempre existe un mnimo dc cali-
dad t&:nica, o sea un mnimo de actividad intelectual crea-
Jora." Anmnio Gramsci, LOJ i,,/eleouaJel , " cwKiln;zilci6"
de u (/lluril, Mxico, Juan Pablos, 1975, p. 14.
151
vacin, al exigir de nOSOtros la comprenSlon del
objeto, que no debe ser solamen te descrito en Su
apariencia, nos lleva a la bsqueda de la razn de
ser del objeto () del hecho.
Otra preocupacin que se encuentra en este [ex-
to sobre el acto de estudiar y que acompaa al
Ct,dt!rlw entero es la que se refiere al derecho I
que el pueblo Ijene a conocer mejor lo que ya
conoce en razn de su prctica (comprensin ms / uo pueblo est em~ado para crear una sociedad
rigurosa de los hechos parcialmente aprehend i-
dos y explicados) y de conocer lo que rooava no
conoce.
En este proceso, no se trata propiamente de en-
(regar o de transferir a las masas popu lares la ex-
plicacin rigu rosa o ms rigurosa de los hechos
como algo acabado, pa ralizado. pronto. sino de
conrar, csrimulando y desafiando, con la capaci-
dad de hacer, de pensar, de saber y de crear de
las masas populares.
"Se est persuadido de que una verdad es fe-
cunda ---dice Gmmsci- slo cuando se ha he-
cho un esfuerzo para conquiscarla. Que ella no
existe en s y por si, sino que ha sido una con-
quista del espritu, que en cada individuo es pre-
ciso que se reproouzca aquel estado de ansiedad
que ha atravesado el estudioso ames de alcan
zarla. [ ... ] Esle representar en acto a los oyen-
[es la serie de esfuerzos, los errores y los acienos
a travs de los cuales han pasado los hombres
para alcanza r el conocimiento actual, es mucho
ms educat ivo que la exposicin esquemtica de
eSte mismo conocimiento. [ ... ] La enseanza,
[ 52
desarroll ada de esa manera, se conviene en un
acro de liberacin." 16
El siguiente tema tratado es la:
RecomJrllcci6n nacional
A
La reconstruccin nacional es el esfuerzo en que nues-
nu~a. una sociedad de trabajadores. Pero, fjate, si
.J dijimos que tenemos que crear la sociedad nueva es
porque ella no aparece por casualidad. Por eso, la
reconstruccin nacional es la lucha que COntina.
Producir ms en las rozas y en las fbricas, trabajar
ms en los servicios pblicos es luchar por la re-
construccin nacional. Nadie en Sio Tom e Prlnd-
pe tiene derecho a cruzarse de brazos y esperar que
los dems hagan las cosas por l. Sin produccin en
las rozas y en las fbricas, sin trabajo dedicado en
los servicios pblicos, no crearemos la nueva socie-
dad.
ReconJlruccin nacional
B
Vimos, en el texto anferior, que producir ms en
las rozas. en las fbricas y trabajar ms en los servi-
cios pblicos es luchar por la reconstruccin nac i~
nal. Vimos rambin que la reconstruccin nacional.
para nosotros, significa la creacin de una sociedad
nueva, sin explotados ni exploradores. Una sociedad
de trabajadores y trabajadoras. Por eso, la recons-
truccin nacional exige de nOSOtros :
lO .... nlanid GramKi. citado por Angdo Broccoli en Amonio
Gr.mrri , l. ,JIlCiutin romQ h,g,moni., Mc: .. ico, Nueva Ima-
gen, 1979, p. 4 7.
15 3
 Unidad
Disciplina
Trabajo 'J
Vigilancia
-Unidad de todos, contemplando U[l mismo obje_
tivo; la creacin de tina sociedad nueva,
- DiJplinil en la accin, en el trabajo, en el estudio,
en la vida diaria. Disciplina consciente, sin la
cual nada se hace, nada se crea. Disciplina en la
unidad, sin la cual se pierde el trabajo.
-Trilbaj~. Trabajo en las rozas. Trabajo en las f_
bricas. Trabajo en los servicios pblicos. Trabajo
en las escuelas.
-V1gilancia, mucha vigilancia, contra los enemi-
gos internos y externos, que harn todo lo que
puooan para detener nuestra lucha por la crea-
cin de la nueva sociedad.
Pareca absolutamente imprescindible que hu-
biera un texto, por simple que fuese, que plao-
tease el problema de la reconstruccin nacional y
jugara con las palabras unidad, disciplina, traba-
jo y vigilancia. Obviamente, el tema de la recons-
truccin nacional o de la reinvencin de la so-
cieclad saotomense se impone por su actualidad.
El juego hecho con las palabras unidad, disciplina,
trabajo y vigilancia se introdujo para, aprove-
chando esas palabras que aparecen en gran nme-
ro de eslganes, presentarlas en un texto dinmi-
co preservando o recuperando su significacin
ms profunda, amenazada por el caraer acrtico
de las frases hechas. Desde el comienzo de la se-
gunda parte de este artculo debe haber quedado
claro que no es mi intencin transcribir todo el
154
Segundo caderno de cultura popular, sino slo al-
gunos de sus textos en consonancia con afirma-
ciones hechas en la primera parte.
He aqu uno ms:
T rabtljo j' trtlnsformaci6n del mundo 17
I
A
/ Pedro y Antonio derribaron un rbol. Tuvieron una
prctica. la actividad prctica de los seres humanos
.J riene finalidades. Ellos saban lo que queran hacer
al derribar el rbol. Trabajaron. Con instrumentos,
no s6lo derribaron el rbol sino .que lo desbastaron,
despus de derribarlo. Dividieron el gran tronco en
pedazos que secaron al sol. Despus, Pedro y An-
tonio aserraron los troncos e hicieron tablas. Con las
tablas hicieron un barco. Antes de hacet el barco.
incluso ames de derribar el rbol, ya tenan en la
cabeza la fo rma del barco que iban a hacer. Ya sa-
ban para qu iban a hacer el barco. Pedro y Antonio
trabajaron. Con su trabajo uansformaron el rbol
e hicieron un barco con l. Es trabajando como loo
" La ecrora y discusin de este texto es uno de los cursos
de posgrado que coordino en la puc [Pontificia Universidad
Catlka de sao Paulo] provoc anilhis y ob$ecvacioneJ real_
mente interesantes de 105 panicipantes. Uno de ellos. Cristiano
Amaral Giorgi, dijo: "Nunca se debe perder de vistll algo
que es esencial para la proposicin educativa: que el puntO
inicial de la discusin sea el trabajo ta! como de hecho e! per-
cibido e interprctado por el grupo de trabajadores patticipllD-
tes en e! proceso. As, la idea de transformacin humana en
e! transformar la naturaleza. a travs del trabajo e! percibida
por el trabajador rural como daramente consistente con lo que
ve de su accin.
'"No ts nf'{f'sariamente la misma la percepcin del (fllbaja
dor urbano, especialmente de! sector terciario. En f'ste caso f'S
pre<:iso presentar la discusin en trminos nuevos. induJ'endo
una serif' df' mo:diadoncs diferentcs."
155
 hombres y las mujeres transforman el mundo
transformando el mundo, se transforman tambin. Y.
T'{Jb{Jjo y tMm!ofll{Jci6n del mundo
B
Ptdro }' Amonio hicieron el barco con las tablas
Hicieron las tablas COn los pedazos del tronco dei
rbol grande que derribaron. Cuando el rbol gran.
de fue di vidido en pedalos, dej de ser rbol. Cuan.
do los pedazos del tronco se convinieron en tablas
dejaron de ser pedazos de tronco. Cuando Pedro ;
Antonio construyeron el barco con las tablas, stas
dejaron de ser tablas y se convi rtieron en barco.
El rbol pertenece al mundo de la naturaleza. El
b:uco, hecho por Antonio y Pedro, pertene<:e al
mundo de la cultura, que es el mundo que los seres
humanos hacen con su trabajo creador.
El barco es Cultura.
La manera de mililar el barco es cultura.
La danza es cultura.
e Tom e Prncipe, guineanos, caboverdianos, ango-
El trabajo que transforma, no siempre digni fi ca a
los hombres y las mujeres. Slo el uabajo libre nos
da valor. Slo el trabajo con el cual estamos contri
buyendo a la creacin de una sociedad JUSta, sin ex-
plotadores ni explotados, nos dignifica. En la poca
colonial, nuestro trabajo no era libre. Trabajbamos
para los intereses de los colonialistas que nos explo-
mban. Ellos se apropiaron de nuestras tierras y de
nucstra fuerza de traba jo y se enriquecieron a nues
tra costa. Cuanto ms ricos se hacan ellos, tanto
ms pobres quedbamos nosotros. Ellos eran la mi-
nora explotadora. Nosotros ramos la mayora ex-
56
plotada. Hoy somos independientes. Ya no trabaja-
mos para una minora. Trabajamos para crear una
sociedad justa. Tenemos mucho que hacer todava.
En cuamo a la imrodua:in a la gramtica, has-
ta ahora, con apoyo en los textos vistos, se hizo
un es(\.]dio simple pero bastame completo de los
I verbos.
/ [4 lucha de libera6n 18
.J A
El MLST P gui la lucha de liberacin de nuestro pue-
blo.
El PAIGe gu i la lucha de liberacin del pueblo de
Guinea y Cabo Verde.
El MPLA, Partido del Trabajo, gui la lucha de libe-
racin del pueblo angolano.
El FR ELlMO gui la lucha de liberacin del pueblo
de Mozambique.
La independencia de rodas nosotros, pueblo de Sao
lanas y mozambicanos, no fue un regalo de los ca
lonialistas. Nuestra independencia fue resultado de
una lucha dura y difcil. Lucha en la cual todos
nosotros participamos, como pueblos oprimidos, bus-
cando la liberacin. Cada uno de esos pueblos crab
" MLSTP = Muvimiento de Liberacin de S;o Tom f'
Prncil'f'. PAIGC = Partido Afri ca no para la Indel'f'ndf'ncia de
Guinea y Cabo Verde. ( La rt>nrativa de unidad enrte Guinea
y Cabo Verde, sugerida en el nombre del propio partido, !.f'
rom pi desde noviembre de 1980 con las al teraciones polticas
Ulurr idas en GuineaBissau.) MPLA ::: Movimiento para la
Liberacin de Angula. fRllllMO ::::: frl.""lIIe de Liberaci6n de
Mozambique.
157
 la lucha que podfa librar, y la suma. de sus luchas
derrot a [os colonialistas.
Nuestra lucha en Africa fue decisiva para la victo-
ria del pueblo porrugus contra la dicmdura que lo
dominaba. Sin nuestra lucha, no hubier:t habido 25
de abril en Portugal.
Pero nuestra lucha no fue contra ninguna raza ni
comr3 el pueblo port\lgus. Luchamos contra el siso
tema de explotacin colonialista, contra el imperia.
lismo, contra todas las formas de explotacin. la re
construccin nacional es la condnuacin de esa lu-
cha, para la creacin de una sociedad justa.
Punto importante sobre el cual reflexionar,
constantemente, en la discusi6n del problema de
la lucha de liberacin y de la reconstrucci6n na
cional, es el de las masas populares como sujeto,
tambin, de su historia. El de su presencia pol.
rica actuante, el de Su voz en el proceso de la pro-
pia reconstrucci6n, al que ya he hecho referencia
en la primera parte de este trabajo.
La lucha de Jibet"aci6n
B
El sacrificio de nuestra lucha contra el colonialismo
sera intil si nuestra inde~nd encia significase a~
nas la sustitucin de los colonialisras por una mino-
ma privilegiada nacional. Si as fuera, nuestro pue-
blo continuara explotado por las clases dominantes
de los pases imperialistas a travs de la minora
nacional. Es por eso que la reconstruccin nacional
significa para nOSOtrOS la creacin de una sociedad
nueva, una .sociedad de trabajadores y trabajadoras.
sin explotados ni aplacadores.
158
No dejemos para maana lo que podemos hacer hoy.
la lucha contina!
Sociedad nueva, hombre nuevo, mujer nueva,
rodas stas eran -y siguen siendo-- expresiones
incorporadas al lenguaje de la transicin revolu-
cionaria. Part"Ca }' co~t in a pareciendo importan-
I te llamar la atencin sobre el hecho de que el
surgimiento de la sociedad nueva -as como del
/ hombre nuevo y la mujer nueva- no resulta de
.J un acto mecnico. la sociedad nueva tiene que ser
parida, no aparece por decreto ni automtica"
menee.
y el pacto, que es proceso, es siempre ms di-
Hcil y complejo que simple y fcil.
lA Jociedad nueva
Qu es una sociedad sin explotadores ni explora.
dos? Es la sociedad en que ningn hombre, ninguna
mujer, ningn grupo de ~rsonas, ninguna clase
explota la fuerza de trabajo de los dems. Es la so.
ciedad en que no hay privilegios para los que tra.
bajan con la pluma y slo obligaciones para los que
tr:lbajan con las manos, en las rozas y en las fbricas.
Todos son tr:lbajadores al servicio del bien de todos.
Una sociedad as no se crea de la noche a la ma
ana. Pero es preciso que el pueblo empiece a te-
ner en la cabez:J, hoy, esa forma de sociedad, como
Pedro y Antonio tenan en la cabeza, antes de derri.
bar el rbol, la forma del barco que hicieron.
Te acuerdas de cmo hicieron el barco Pedro y
Antonio? Derribaron un rbol. Desbastaron el r.
bol. Cortaron su trOnco en pedazos. Con Jos pedazos
hicieron tablas y con las tablas hicieron el barro.
Pero desde antes de derribar el rbol Pedro y Anto.
159
 Dio ya [en{an en la cabeza la forma del barco que
iban a hacer y ya saban para qu iban a hacer d
barco. Pedro y Anmnjo trabajaron, transformaron la
namraleza.
Para hacer la sociedad nueva, precisamos tambin
trabajar, necesitamos transformar la sociedad vieja
que todava tenemos. [s ms fcil, sin duda, hacer
el barco que crear la nueva sociedad. Pero, si Pedro I
y Antonio hicieron el barco, el pueblo de Sio Tom
e Prncipe, con disciplina, con unidad, trabajo y
vigilancia, crear la nueva sociedad, con su vanguar
dia, el MLSTP.
1 ran y piensan. Ttabajlln porque hacen mucho ms
En el texto siguiente se vuelve a insistir otra
vez, por un lado, en que no hay absolutizaci6n
de la ignorancia, y por el or(o, en que el pueblo
tiene derecho a saber mejor lo que ya sabe y a
saber lo que todava no sabe.
NlNije ignora todo, nodic Jabe lodo
Nadie ignora codo. Nadie sabe todo. Todos noSOtrOS
sabemos alguna cosa. Todos nOSOtrOS ignoramos al
guna cosa.
Pedro, por ejemplo, sabe cosechar cacao muy bien.
Aprendi, en la prctica, desde nio, cmo coger la
cpsula dc\ cacao sin lastimar el rbol. Con slo mj
rar, Pedro ya sabe si la cpsula est a pumo para ser
cosechada. Pero Pedro no sabe imprimir un peri-
dico. Antonio aprendi en la prcrica. desde muy
temprano, cmo se debe trabajar para imprimir un
peridico. Antonio sabe imprimir un peridico, pero
no sabe cosechar cacao. Cosechar cacao e imprimir
peridicos son dos prcticas igualmente necesarias
para la reconstruccin nacional.
Los conocimientos que Pedro adquiri en la prctica
de cosechar cacao no bastan. Pedro necesita conocer
160
mas. Pedro tiene den.'C ht, a conocer ms. Pairo pue-
de conocer ms. Lo mismo podemos decir de Anto-
nio. Los conocimientos q\le Antonio adquiri en la
prctica de imprimi r peridicos no bastan. Antonio
necesita conocer mas. Antonio tiene derecho a cono-
cer ms. Anton io puede conocer ms.
F.~tudiar f':lra ~er"ir ~l pueblo no e~ slo un dere-
tho sino tambin un deber revolucionario.
VamOS a estudiar!
/ Trabajo 1IIillllla/. trabajo inte/eclllal
j Los hombres y las mujeres trab<l jan, es decir, ac-
que el caballo que arrastra el arado al servicio del
hombre. Trabajan porque han llegado a ser capaces
de prever, de programar, de dar finalidades al propio
trabajo. En el trabajo, el ser humano usa el cuero
po entero. Usa sus manos y ~u capacidad de pensar.
El cuerpo humano es un cuerpo consciente. Por eso
es un error separar 10 que se llama trabajo manual
de lo que se llama trabajo intelectual. Los trabajado-
res de las fbricas y los uabajadores de las rozas son
intelectuales tambien. Slo en las sociedades en que
se menosprecia el mayor uso de las manos en activi-
dades prcticas, cosechar cacao e imprimir peridicos
son prcticas consideradas inferiores.
En la sociedad que estamos creando, no separamos
la actividad manual de la intelectual. Por eso, nues-
tras escuelas sern escuelas dd trabajo. Nucstros hi-
jos y nucstras hijas aprcndwi.n, desde temprano. tra-
bajando. Va a llegar un da en que, en Sio Tome
e Prncipe, na(lie trabajar para estudiar y nadie
estudiar pam Itabajar, porque todos estudiarn al
trabajar.
La pr'clica nos e'l1ea
No podemos dudar de que nuestm prctica nos en-
161
 sea. No podemos dudar de que conocemos muchas
cosas por causa de nuestra prctica. No podemos du-
dar, por ejemplo, de que sabemos si v a llover, al
mirar el cielo y ver las nubes de cieno color. Hasta
sabemos si la lluvia que viene es lluvia ligen. o tem-
pestad.
Desde muy pequeos aprendemos a entender el mun
do que nos rodea. Por eso, aun antes de aprender a
leer y a escribir palabras y frases, ya estamos "le-
yendo", bien o mal, el mundo que nos rodea. Pero
este conocimiento que adquirimos de nuestra prc_
tica no basta. Necesitamos ir ms all de l. Necesi-
tamos conocer mejor las cosas que ya conocemos y
conocer otras que todava no conocemos. Sera inte-
resante que los camaradas escribiesen en una hoja de
papel algunas de las cosas que les gustada conocer.
Haramos otro cuaderno tratando los asuntOS que los
camaradas y las camaradas nos sugieran.
Estudiar es un deber revolucionario!
El procero productivo
A El procero productivo
La madera para las tablas con que se hacen puertas,
ventanas, mesas y barcos se encuentra, en estado
bruto, en los rboles de los bosques. El hiena para
hacer martillos, azadas y hoces se encuentra, en
estado brum, debajo de la tierra. Los seres huma
nos, con su trabajo, transforman las malcriar bruJar,
corvirtindolas en malmar primar.
Las material brutar (como el hierro bajo tierra,
como la madera en los rboles) y las maJeriaJ pri.
mar (como el hierro ya trabajado y la madera ya
preparada) se llaman objelor de trabajo.
La ciena que se va a preparar para el cultivo de
arroz es un objeto de "abajo.
Los rboles que se van a derribar para hacer tablas
con ellos son objeJOI de trabajo.
162
Las tablas que se van a transformar en mesas, sillas,
puertas y ventanas son objelol de trabajo.
El procero fHoduclivo
B
Para transformar la materia bruta en materia prima
I y para producir algo con la maJeria pNtM, necesita-
mos instrumentos. Precisamos mquinas, herramien-
tas variadas, transporte. Esas cosas que necesitamos
/ para producir, es decir, los instrumentos, se llaman
J medior de trabajo.
El conjunto de las ffUllerial brular, las materiar pri-.
mal y los medior de trabajo se llama medior de pro-
ducci6n.
As, los medios de produccin de una toza son:
- las tierras de cultivo,
- las materias brutas,
las materias primas,
los instrumentos, las herramientas, los transportes.
e
Ya hemos vism que, si no fuese por el trabajo hu-
mano, el rbol no se transformara en tablas ni el
hierro en estado bruto se convertirla en lmina.
Todo eso se hace por causa del trabajo humano, por
causa de la fuerza de trabajo.
Los medios de produccin y los trabajadores cons-
tituyen lo que se llama fuerzas productivas de una
sociedad.
la produccin resulta de la combinacin entre los
medios de produccin y la fuerza de trabajo. Para
comprender una sociedad es importante saber de
qu modo se organiza su proceso productivo. Es pre-
ciso saber cmo se combinan los medios de praduc-
163
 Clon y la fu~rza d~ trabajo. Es preciso saber la na-
turaleza de las relacion~ sociales que se dan en la
produccin: .~ i son relaciones de explracin o si
son relaciones de igualdad y colaboracin entre todos.
En la poca cnlonial, las relaciones sociales de pro
duccin eran de explotacin. Por eso, tenan que
st't violentas, Los colonialistas se apodernban de los
medios de prod\lccion y de l111{'Stra fuefln de tr.l
bajo. Eran du~os absolutos de las tierras, d~ las
materias bruras, de las materias primas, de las herN.-
mientas. de las mquinas, d~ los transpones y de la
fuerza de trabajo de los traba jadores, Nada escapa-
b:\ a su po<l~r y a su control.
CUil11do hablamos. hoy. de rcconS(fuccin nacional
para crear una sociedad nueva. estamos hablando de
una sociedad realmente diferente. De una sociedad
en que las relaciones sociales de produccin ya no
sern de explotacin, sino de igualdad y colabora
cin entre todos,
En el texto siguiente se vuelve a hablar del ca-
rcter no mecanicista de la tC'Jnsformacin so-
cia l.
La ac/m de trall1formar
Estamos ~n esta sala. Aqu funciona un crculo de
cultura. La sala est organizada de cierta manera.
1.as sillas, la meSo1, el pizarrn, todo ocupa cierto
lugar en la sala. Hay carteles en [as paredes, figuras.
dibujos. No sera difcil para nosotros orga.nizar la
sala en forma di ferent~. Si sintiramos necesidad de
hacerlo, en poco tiempo, juntos, podramos cambiar
completamente la posicin de las sillas, de la mesa,
del pizarron. La reorganizacin de la sala, ~n fun
cin de las nuevas m'("L'Sidades reconocidas. exigira
de nosotros un poco de esfuerzo fsico y un trabajo
en comn, Oc este modo transformaramos la vieja
164
organ izacin d~ la sala y crearamos una nueva, de
acuerdo con otros objetivos.
Reor,ganizar la sociedad vieja, ttansformarla para
crear la nueva socil'ad, no es as de fcil. Por eso,
la sociedad nueva no se crea de la noche a la ma-
ana, ni la sociedad nueva aparece por casualidad.
La nueva 'iOCiedad va surgicndo con las transforma
<.:iones profundas que la vieja sociedad va sufriendo.
I
Siguen dos textos que tratan del problema de
/ la cuhura y de la identidad cultural, tema de la
j mayor importancia, sobre todo en una sociedad
que hasta hace muy poco era colonia.
P,leblQ :Y cultura
Los colonialistas decan que solamente ellos tenan
culwta. Decan que antes de su llegada a frica
nosotros no tenamos historia. Que nueStra historia
comenz con la venida de ellos.
Esas afirmaciones son falsas, son mentirosas.
Eran afirmaciones necesarias paN. la prctica txpo
liadora que ejercan sobre noSOtrOS, Para prolon,gar
al mximo nUl'Stra explotacin econmica, dios ne-
cuilaban ttatar de destruir nuestra identidad culru-
ral, negando nucstra cuhura, nuestra historia,
Todos los pueblos tienen cultuN., porque traIY.ljan,
porque transforman el mundo y, al transformarlo,
se transforman.
La danza del pueblo es cultor...
La msica (Iel pueblo es cultura, como cultura es
tambii1l la forma como el pueblo cultiva la tierra.
Cultura es tambi~n la manera que el pueblo tiene
de andar, de sonrer, de hablar, de canta r mientras
trabaja.
El ululu l " es culrura como la manera de hacer el ca-
l> PlatO he<:ho baste del .cei te de l. palma d{n,ll-. Puede
hacCor5e con }(allina. P<'sc.Ju o pllta J., V.CII.
165
 lulu es cultura. como culrural. es el sabor de las ro-
midas. Cultura son los instrumentos que el pueblo
usa para producir. Cultura es la forma como el pue-
blo entiende y expresa su mundo y como el pue-
blo se emiende en sus relaciones con su mundo. Cul-
tura es el tambor que resuena en la noche. Cultura
es el ritmo del tambor. Cultura es el bal:lnceo de los
cuerpos del pueblo al ritmo de los rambores.
I sa, en la posalfabetizacin, transferir al pueblo fra-
La defensa d. nueJlra cuilllra
Una de las preocupaciones de nuestro movimiento
y de nuestro gobierno es la defensa de nuestra cul-
tura. Por eso, el presidente Pinto da Costa ha di-
cho: HAI liquidar la cultura (olonial, tenemos que
crear en nuestro pas una cultura nueva, bas:tda en
nuestras tradiciones. Esa culnua nueva que vamos
a crear en nuestro pas aprov(-char los aspectOS po_
sitivos de nuesms tradiciones, eliminando los as-
pectos negativos de ellas. Naturalmente que la nue-
va cultura no debe cerrar las puertas a las influen-
cias positivas de las culturas extranjeras. Estar abier
ta a la cultura de todos los dem'-s pueblos, pero
preservando ~ i empre su cuo nacional."
Para eso, necesitamos producir, necesitamos crear y
recrear. Necesitamos estudiar sin desmayo. Necesita-
mos desarrollar la ciencia y la tcnica. No podemos
parar ante el primer obstculo que encontremos.
La preocupacin por una forma crtica de pen-
sar vuelve a ma.nifestarse en los dos textOS sobre
Pemar correelamente
A la prnctica nos da, no ~ un pri:.'ilegio de algunos
Nuestra finalidad principal al escribir los textos de
este cuaderno es desafiar a los camaradas y las ca
166
maradas a que piensen COrrectamente. Qu~ quere-
mos decir con desafiar a los caman.das y las camara.
das a pe:nsar correctamente? Desafiar es un verbo 20
que significa 00 slo llamar a la lucha, sino tambin
problematizar, es decir plantear problemas, estimu-
lar, provocar.
A~ como en la alfabetizacin no nos interesa ense-
liar al pueblo un puro ba, ba, tampoco nos intere-
ses y textos para que los vaya leyendo sin entender-
/ los. la reconstruccin nacional exige de todos nos-
OttOS una plrticipacin consciente y la participacin
J consciente, a cualquier nivel de la reconstruccin
nacional, exige accin y pensamiento. Exige prctica
y tcora siempre en unidad. No hay prctica sin
teora ni teora sin prlctica.
Pensar correctamente significa procurar descubrir y
entender lo que se halla ms escondido en las cosas
y en los hechos que observamos y analizamos. Des
cubrir, por ejemplo, que no es el "mal de ojo" lo
que hace que Pedrito ande triste, sino los parsitos
intestinales. No ser pues solamente con rezos y
limpias que se le devolver la alegra a Pedrito, sino
con orientacin mdica.
Vuelve, ahora, a los textos anteriores de tu cuader-
no. En casa, cuando tengas tiempo disponible, lee
uno, lee otro. Piensa bien en cada lnea, en cada
afi rmacin, y trata de entender lo que ya leste.
B
Pensar correctamente, descubrir la razn de ser de
los hechos y profund izar en los conocimientos que
Los verbos se han estudiado desde el comienzo del e,,
dtrNO.
167
 sino un derecho que el pueblo tiene, en una sociedad
revolucionaria. Nuestro gobierno, de acuerdo COn
la orientacin poltica de nuestro movimientO, viene
tratando de atender a ese derecho de nucstro pueblo.
J unto a la reoricntacin del modo de lreducir, jUntO
al estmulo a la produccin, nuestrO gobierno se
preocupa por la ec!uC:tcin sistemtica del pueblo.
Illtt'lIt:1 ahora un tjertici,). Hatando de xns.u tO-
rrcct'1mente. Escribe en una hoja de papel Cmo ves
el sigu iente problema:
"La edllcacil de los nios y de los adultos, despus
de la independencia de nuestro pas, puede .ser
igual a la educacin que tenamos antes de la inde-
pendencia?"
Si piensas que puede ser igual, debes decir por qu.
Si piensas que no puede, debes decir por qu.
Si, para ti, la ooul'acin acrual debe ser diferentc de
la educacin que tenamos antes dc: la independen-
cia, seala algunos aspectoS de la diferencia.
Parece interesanre: ahora, antes de concluir este
trabajo con la transcripc in de algunos textos mas,
hacer consideraciones en torno a uno O dos pun-
toS, por lo menos, en el C"ampo del estudio de la
lengua y el lenguaje.
En este CJdemo, la int roduC"cin a la gnlmtica
no supera el anlisis de las llamadas categoras
gramatica les, jams realizado de manera formal
o mecn ica. Por el contrar io, siempre dinmiC"a-
menee.
Una de nuestras preocupaciones, teniendo en
cuenta la necesidad que tendrn -y que seria
funesro que no llegaran a rent'r- los participan-
tes en los crwJos de posalfabetizacin de leer
documentos del movimiento, de leer el peridico
16H
A Revolllfilo, de leer documeOlos oficiales del
gobierno, ete., era iOlroducir el pronombre rela-
tivo que. La razn de esa necesidad es que es pre-
cisameOle ese pronombre uno de los que permi-
{cn el empleo sumamente comn, y a veces hasta
abusivo, en el discu rso no pOpular, de las orario-
nes imen.aladas.
I
CuantO ms esas oraciones separan al sujero de
la orac in principal de su verbo, raOlO mcnos f-
/ cil resulta la comprensin del discurso. No es
.J as, en realidad, como hablan los grupos popula-
res. Frente a esa comprobacin, no me parece que
corresponda simplemente olv idar el h("Cho, sino
instrumentar ,1 los grupos populares para que
dominen ese tipo de lenguaje que revela una es-
tructura de pensamieneo distinta de la suya.
As, en la p.'gina 5 I del Cadernu se dice:
Entre otros tipos de pronombres, vamos a conocer
ahora uno muy imporrallle. Pero lo vamos a cono-
cer con ejemplos.
El libro que c01l1pr'; eJ buello.
Observa: antes de la palabra que, tcnemos la pala-
bra libro. Libro, oomo sabes, es un suslalllivo mascu-
lino, comn, singular.
Si :lhura sustituyes la palabra que por el ctl<ll, veris
que el scnrido del pensamiento permanece igual.
Significa lo mismo dl'Cir El libro qlll! compr el
bueno que decir El libro el fU<l1 compf(: es buellO.
Otro ejemplo:
La roza que ,-hil es hOI/;la.
En estt ejemplo, allles de la palabra (jite lenemos la
palabra raza. Roza. como t sabes, es un nombre
169
 comn, femenino, singular. Si ahora sustituyes la
palabra que, que viene despus de roza, por la cual,
vers que el sentido del pensamiento es el mismo.
Tiene el mismo significado decir la roza que fliJjt
es bonita como La roza la cual wsil el bonita.
Presta atencin: todas las veces que la palabra que
puede ser sustiruida por: el cual, la cual, 101 cualu,
I.u water, la palabra que es pronombre.
Orros ejemplos:
El texto que lei es bueno.
Comprend las pginas que euribiJle.
Lt roza que fKoduce ms u Jla.
En la pgina 53 del Caderno:
Vamos a aprender a usar la pal~br:l cuyo, otro pro
nombre muy importante.
Veamos algunos ejemplos.
1. El nio cuyo padre lleg de Angoll es ste.
2. Vengo de una roza cuya produccin de cacao este
,ao es muy elevada.
3. El crculo de culrura cuyos participantes traba-
jaron ms recibi una carta de estmulo del ca-
marada presidente,
4. Trabajamos seriamente en la lectura de este li
bro, cuyas pginas ms difciles recibieron pro
funda atencin.
En el primer ejemplo, cuyo es igual a del cual. Ob
serva cmo no se altera en nada el sentido de la fra
se si sustituimos ' cuyo por de' cuaJ:
El nio del cual el padre /leg de Angola er rte.
En el segundo ejemplo, cuyo equivale a de la cual,
debido al sustantivo roza, femenino, que viene antes:
Vengo de la roza de la cual la produccin elC.
En el tercer ejemplo, cfll'jor equivale a del cual, de-
bido a circulo de cultura:
170
El circuw de cultura del cual 101 participantel tr~ba
jaron ml etc.
En el cuarto ejemplo, cura! equivale a del cual, debi-
do a libro:
Trabajamor leriamente en la lecTura de elle libro,
del aMI las pginas etc.
Ahora, una serie de ejemplos en que el pronombre
I
que constiruye oraciones adjetivas.
Tenemos aqu dos conjuntOs de palabras con senti-
/ do completo:
j
Hoy compr ule libro. fule libro el bueno.
El primer conjunto de palabras es :
Hoy comp" elte libro.
El segundo conjunto de palabras es:
Este libro es bueno.
Organizando ahora de distinta manera estos conjun-
tOS de palabras, podemos decir lo mismo que diji-
mos antes. Para eso vamos a usar el pronombre que,
que ya conocemos.
Fjate cmo va a quedar:
Er/e libro que compr hoy el bueno.
Otro ejemplo:
EllOS hombres participaron acJill(Jmlfflle en eJ traba-
jo volunlario. Acaban de llegar felices de la roza.
De nuevo, tenemos dos conjuntos de palabras.
Primer conjunto:
EsJOI hombrer participaron activamente en el tra-
jo flolunJario.
Segundo conjunto:
Ellol acaban de llegar fslicer de la roza.
Vamos a ver ahora cmo podemos decir lo mismo
con el pronombre que:
EstOl hombres, que participaron activamente en el
trabajo voluntario, acaban de llegar felices de la
roza.
17l
 OtrO ejemplo ms:
LO! ca7lJaradas se fWolegieron contra el ttano;. Los
camaradI 8Jtahan var:llruu1o; contra l.
Primer con junco de palabras:
LOl camarada; le pro/egiNo,: contra el ttano;.
Segundo conjunco de palabras:
I.O! ca,,,rt/(III; e,flaban t'aclmadO! CO/lfra l.
Ahora con el pronombre tjIHJ:
LOJ camaradas, que Je pro/egiNon contra el ttanoJ,
I prctica. Deben examinar constantemente los pro
ellaban vaCU'ladOJ contra l.
Veamos ahora los ltimos (extos que, sumados
a los ya transcritos, nos dan una visin genera l
del CnJerllo:
La ella/llan de la prdcjc(1
No es posible pract:car sin evaluar la prctica.
Evaluar la prctica es analizar lo que se hace, com o
parando los resdcados Obtenidos con las {inalida.
des que procuramos alcanZo'!! con la prCtica. La c=va.
luacin de la prctica revela acic=nos, errores e im-
precisionc=s. L:t evaluacin corrige la prnica, me.
jora la prctica, aumenta nuestra eficiencia. El tra.
bajo de c=valuar la prctica jams deja de acampa
narla.
Las carn:lradas y los camaradns tient'n una prctica
en este crcu lo de cultura. Trabajan con el animador
cultural, sigut'n un programa con miras a ciertos fi-
nes. Estn en el crculo dc= cultura metidos c=n la
prcli,,'!' de leer cada vez mejor, de interpretar lo
que leen, de escri bir, de contar, de aumentar 105 CO-
nocimientos que ya rienen y d~' conocer lo q ue tOo
dava no conoc(n. La reconstruccin nacional neceo
siu que nuestro pueblo conoza ms y mejor nuestr,!.
realidad. Nuestro pueblo n('{"esita prepararse para
dar solucin J nuestros problemas. La Comis in Coor.
172
dinadora de los Circu[os de Cultura Popular es e!
seclOr del Ministerio de Educacin encargado de oro
ganizar. de preparar, de planear y de ejecutar una
parte de nuestra polilica educacional: la que se
<Icsarrolla. con los adultos, en los crculos de cultu-
ra. La Comisin Coordinadora no pu('<ie dejar, as,
de evaluar la prctica que se da en esos crculos.
Pero los camarld3S Jeben trnbin ('\aluar su propi:1
gresos que estn haciendo y procurar vencer las di
ficultades que encuentran. Si los camaradas analizan
/ su propia pnictica estarn participando con el ca-
j marada anima(lor y con la Comisin Coordinadora
en la bsqueda de mejores instrumentos de trabajo.
La prCtica necesita de la evaluacin
como los peces necesitan del agua
y los culrivos de la lluvia.
Plalli/icaciIJ de la prctica
Ya hemos visto que no hay prctica sin evaluacin.
Pero la prctica exige adems su planeacin. Planear
la prCtica significa rener una idea clara de los ob-
jet ivos que queremos alcanzar con ella. Significa te
ner conocimiento de las condiciones en que vamos
a aCtuar, de los instrumentos y de los medios de que
disponemos. Planear la prCtica significa tambin
Mber con quin cOOlamos para ejecutarla. Planear
significa prever los plazos, los diferentes momentos
de la accin, que debe estar siendo evaluada siem-
pre. Podemos planear a COrto plazo, a plazo mC'dio o
a largo plazo. A veces la evaluacin nos ensea que
si los objetivos que tenamos eran correctos, los me
dios que escogimos no eran los mejores. A veces per-
cibimos rambin, a travs de la prCtica de la eva
luacin, q ue [os plazos que habamos establecido no
correspond an a nuesTras posibilidades reales.
Todas las aCtiVIdades de nuestro pas necesitan Ir
siendo planeadas y ejecuradas cada v~z m~jor.
173
 Qu sera de nuestra economa si, llegado el mo-
mento de la primera cosecha de cacao, no eStuvi-
ramos organizados para hacerla? El cacao se perde-
ra y sera un desastre para todos. Es importante
que nuesero pueblo entienda cada vez ms la nece-
sidad de evaluar su prctica y la necesidad de parti-
cipar en los planes de la reconstruccin nacional.
El hombre nuevo 'Y la mujer nu61JiI
El hombre nuevo y la mujer nueva no aparecen por
casualidad. El hombre nuevo y la mujer nueva van
naciendo en la pI1.Ctica de la reconstruccin revolu-
cionaria de la sociedad. Pero, de cualquier mane-
ra, podemos pensar en algunas cualidades que ca-
racterizan al hombre nuevo y la mujer nueva. El
compromiso con la causa del pueblo, con la defensa
de Jos intereses del pueblo, es una de esas cualida-
des. La responsabilidad en el cumplimiento del de-
ber, no importa la tarea que nos toque, es una se-
al del hombre nuevo y de la mujer nueva. El sen-
tido de la correcta militancia poltica, en la cual
vamos aprendiendo a superar el individualismo, el
egosmo, es tambin una seal del hombre nuevo y
de la mujer nueva. La defensa intransigeme de
nuestra auronoma, de la libertad que conquistamos,
tambin caracteriza al hombre nuevo y a la mujer
nueva.
El sentido de solidaridad, no slo' con nuestro pue-
blo, sino tambin ron todos los pueblos que luchan
por su liberacin, es otra caracterstica del bombre.
nuevo y de la mujer nueva. No dejar para maana
lo que se puede hacer hoy y hacer cada da mejor Jo
que debemos hacer es propio del hombre nuevo y
la mujer nueva. Participar consciemememe en los
esfuerzos de la reconstruccin nacional es un deber
que el hombre nuevo y la mujer nueva se imponen
a s mismos.
Estudiar, como un deber revolucionario, pensar co-
174
rrectamenre, desarrollar la curiosidad frente a la
realidad que debemos conocer mejor, crear y tecrear,
criticar con precisin y aceptar las crticas construC-
tivas, combatir las actividades antipopulares, son ca-
ractersticas del hombre nuevo y la mujer nueva.
Participando ms y ms t'! n la lucha por la recons-
truccin nacional haremos nacer t'!n nosotros mismos
al hombre nuevo y la mujer nueva.
I
El hombre nuevo, la mujer nuevfJ 'J la educaci6n
/
Una de las cualidades ms importantes del hombre
j nuevo y la mujer nueva es la certeza que tienen de
que no pueden parar de caminar y la certeza de que
lo nuevo pronro se vuelve viejo si no se renueva.
la educacin de los nios, de los jvenes y de los
adulros tiene una importancia muy grande en la
formacin del hombre nuevo y de la mujer nueva.
Tiene que ser una educacin nueva tambin, que
estamos tratando de poner en prctica de acuerdo
con nuestras posibilidades.
Una educacin completamente diferente de la edu-
cacin colonial. Una educacin por el trabajo, que
estimule la colaboracin y no la competencia. Una
educacin que d valor a la ayuda mutua y no al
individualismo, que desarrolle el espritu critico y la
creatividad, y no la pasividad. Una educacin que se
fundamente en la unidad entre la prctica y la teo-
ra, emre el trabajo manual y el trabajo intelectual,
y que por eso mismo impulse a los educandos a pen-
sar bien. Una educacin que no favorezca la menti
ra, las ideas falsas, la indisciplina. Una educacin
poltica, tan poltica como cualquier Otra educacin,
pero que no trata de pasar por neutra. Al proclamar
que no es neutra, que la neutralidad es imposible.
afirma que su poltica es la de los intereses de nues-
trO pueblo.
175
 Con el ltimo textO, que cierra el Cnderno, creo
que put>do conclu ir tambin este trabajo, sin ms
comentariOS.

Camarada: H as llegado al fi nal d~ est~ segundo

Caderno de cu,'/ura popular. Esperamos que te haya
gustado la cxp{'riencia que te proporcion. La expe-
ri~ncia de aumentar los conocimientos qu~ ya tC- I
nias, debido a tu prctica, aun antes de aprender a
lecr y a escribir; la experiencia de consol idar y pro-
fundizar , en grupo, los conocimientos que obtuviste
/
en la primera fase de IUS estudios y la de a(lquirir j
Otros conocimiemos. La experiencia de discutir ms
organizadamente un mayor y variado numcro de le-
mas, a partir de la ICClUra de textos. Pero, sobre
todo, csperamos que hayas percibido la importancia
de pensar correcramente, dc reflexionar. Esperamos
que hayas percibido que nuestra tarea revoluciona-
ria no podra .ser simplemente la de dar informacio
nes. Nuestra tarea revolucionilria nas exige no slo
informar correctamente: sino tambin formar. Nadie
51' forma realmente si no asume responsabilidades en
el acto de formarse. N uestro pueblo no se formar
en la pasividad, sino en la accin si~mpre en unidad
con el pensamiento. De ah i nuestra preocupacin
por no sugerir nunca a los camaradas que memorl-
c~n mccnicameme las cosas. De ahi nuesna pre-
ocupacin por desafiar a los camaradas a pensar,
a analizar la realidad. tsta es [a orientacin que Cll -
racteriza a todos los CadernoJ d~ ClllluriJ pOPlllar que
los camaradas estn conociendo y los que llegarn
a conocer.

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