DIRECCIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON ENFASIS EN HUMANIDADES, LENGUA CASTELLANA E INGLS

PSICOLINGSTICA
MDULO EN REVISIN
PRESENTACIN

El lenguaje y los fenmenos lingsticos son de una gran complejidad, lo que

explica el hecho de que en la actualidad la lingstica presente numerosas ramas y
divisiones, cada una de las cuales se centra en alguno de los mltiples aspectos
cuya descripcin y explicacin ataen a esta disciplina. Una de esas
ramificaciones actuales es la psicolingstica, que ha adquirido notable
importancia en los ltimos cincuenta aos, de la mano del gran progreso de las
ciencias cognitivas, as como de las neurociencias, la biolingstica y la filosofa de
la mente, entre otras reas de investigacin y reflexin que se entrelazan en el
intento de caracterizar y explicar las propiedades de la mente, su correlato fsico
en el cerebro y su evolucin en la especie humana.

Es por ello por lo que la formacin integral del estudiante de la carrera en

Humanidades Lengua Castellana e Idioma Extranjero (Ingls) debe incluir
necesariamente una aproximacin a este amplio mbito de estudios, no slo por
su relevancia terica y cientfica, sino tambin porque se vincula estrechamente
con el mbito de la enseanza-aprendizaje. En tal entendimiento, y de acuerdo
con los contenidos mnimos previstos en el plan de la carrera, el propsito de la
materia es brindarles a los alumnos conceptos y nociones bsicos acerca de los
aspectos psicolgico-cognitivos del lenguaje humano, de modo que pueda
complementar los abordajes de otras asignaturas del rea, que miran los
fenmenos lingsticos desde otras perspectivas (sistemticas, semiolgicas,
sociales y discursivas).

Por su carcter introductorio, la materia de psicolingstica intenta en primer lugar

ofrecer un panorama de las preocupaciones propias de la psicolingstica, las
relaciones que mantiene con otras reas de investigacin conexas y los debates
vigentes actualmente en su campo. Al mismo tiempo, se propone dar cuenta de
los resultados observacionales y experimentales ms destacables respecto de los
dos ejes bsicos de investigacin en este campo (el procesamiento del lenguaje
oral y escrito y la adquisicin o desarrollo del conocimiento lingstico) y mostrar
qu explicaciones se ensayan para tales resultados en el marco de las distintas
concepciones acerca de la facultad lingstica y de la arquitectura funcional de la
mente/cerebro. Esto lleva necesariamente a incluir tambin el tema de la
naturaleza del lenguaje desde el punto de vista orgnico y biolgico: la localizacin
de la facultad lingstica en el cerebro, los aspectos anatmicos relacionados con
el habla, y la evolucin del lenguaje en la especie humana. Tambin se abordarn
cuestiones relativas a las patologas lingsticas, la adquisicin y el aprendizaje de
la lengua materna y de segundas lenguas.

Ademas, este curso aporta a los alumnos criterios para apreciar crticamente las
diversas corrientes y teoras, los datos y metodologas que utilizan y las

1
conclusiones a las que arriban. Y fundamentalmente, procura servir para el futuro
desempeo profesional, por lo que incorpora espacios de reflexin acerca de la
comprensin y la produccin oral y escrita, que pueden servir de base para
decisiones, recortes y ajustes en la prctica en las instituciones educativas.

OBJETIVOS

Esta asignatura se propone que los alumnos:

a) Tengan un panorama general de la psicolingstica, su objeto y sus relaciones

con disciplinas conexas.

b) Reconozcan los resultados observacionales y experimentales ms destacables

en el estudio del desarrollo y el procesamiento del lenguaje, as como de su
localizacin cerebral.

c) Comprendan los fundamentos de los debates actuales en torno a la naturaleza

de la facultad lingstica y al modo en que se adquiere y procesa el lenguaje.

d) Cuenten con herramientas para aplicar los conceptos tericos sobre la

comprensin y la produccin de la lectura.

f) Reconozcan los aportes de la psicolingstica a su futura prctica docente.

UNIDADES DE APRENDIZAJE
UNIDAD 1. LA PSICOLINGSTICA: 1.1. La psicolingstica.
SU OBJETO DE ESTUDIO
1.2. Relacin entre la psicolingstica
y otras ciencias.

1.3. Qu es el lenguaje?.

1.4. El origen del lenguaje.

1.4. Caractersticas del lenguaje.

UNIDAD 2. TEORAS SOBRE LA 2.1. El habla infantil.

ADQUISICIN DEL LENGUAJE
2.2. Niveles del anlisis lingstico.

2.3. Teoras sobre el desarrollo del

habla infantil.

2.4. Desarrollo del habla infantil.

2
UNIDAD 3. BASES BIOLGICAS DE 3.1. El lenguaje y el cerebro:
LA CONDUCTA COMUNICATIVA perspectiva histrica.
HUMANA
3.2. Estructuras neuroanatmicas
involucradas en el lenguaje y en
habla.

3.3. Trastornos del lenguaje.

UNIDAD 4. EL PROCESAMIENTO 4.1. La percepcin del lenguaje.

DEL LENGUAJE
4.2. Procesos bsicos en la
percepcin del habla.

4.3. Teoras acerca de la integracin

acstico-fontica.

4.4. El procesamiento de las

oraciones.

4.5. El procesamiento del texto.

4.6. Las relaciones textuales de

cohesin y de coherencia.

4.7. Principales mecanismos de

cohesin.

UNIDAD 5. COMPRENSIN Y 5.1. La memoria y el lenguaje.

PRODUCCIN DEL LENGUAJE
5.2. Comprensin de palabras.

5.3. Comprensin de oraciones.

5.4. Contenido del mensaje.

UNIDAD 6. BILINGSMO Y 6.1. Tipos de bilingismo.

ADQUISICIN DE UNA SEGUNDA
LENGUA 6.2. Bilingismo y diglosia.
6.3. Bilingismo y educacin.
6.4. Bilingismo y psicologa.

3
 6.5. Bilingismo y el cerebro.
6.6. Bilingismo a nivel educativo.
6.7. El bilingismo en Colombia.

6.8. El desarrollo de metodologas

especficas para la enseanza de las
lenguas.

Anteproyecto de investigacin psicolingstica

ESTRATEGIA METODOLGICA DEL MDULO

Clases presenciales Trabajos autnomos Tutoras personalizadas

Clases tericas o Lecturas Atencin a los
terico-prcticas en Realizacin de estudiantes de manera
grupos grandes o en actividades: ejercicios, individual y grupal para la
grupos reducidos. ejemplificaciones, celebracin de tutoras,
Clases expositivas para bsqueda de informacin con el fin de realizar un
presentar tema Anlisis de vdeos adecuado seguimiento de
(exposicin, seminario, los mismos; estas
mesa redonda o asesoras pueden ser
discusiones), introducir a presenciales o virtuales
los alumnos en una dependiendo de la
temtica compleja, realizar circunstancia.
conclusiones.
Clases para el
desarrollo, aplicacin,
profundizacin de
conocimientos a travs de
diferentes estrategias:
estudio de casos, debates,
ejemplificacin de
fenmenos,
reconocimiento de
fenmenos.
Seminarios para temas
especficos y
posterior elaboracin de
4
un trabajo

Competencias genricas: Competencias especficas:

1. Capacidad de realizar anlisis 1. Introducirse en los principios de la

crticos; capacidad de sntesis. psicolingstica.

2. Desarrollo de habilidades para la 2. Reconocer los mtodos y las

bsqueda de informacin, seleccin teoras que se han utilizado en la
de documentacin en bases de datos explicacin y descripcin de la
y buscadores acadmicos. adquisicin y desarrollo del lenguaje
en relacin con los procesos
3. Capacidad de argumentacin cognitivos que conlleva, as como
aquellos implicados en la
4. Consolidar la habilidad de comprensin y produccin de textos.
aprendizaje autnomo y de trabajo en
equipo. 3. Reconoce la relacin entre
lenguaje y pensamiento y los
procesos implicados en la
comprensin y produccin textual.

UNIDAD 1

LA PSICOLINGSTICA: SU OBJETO DE ESTUDIO

La psicolingstica.

La psicolingstica es una interdisciplina que, en sus cuarenta aos de existencia,

ha pasado por perodos claramente definidos. Ello ha sido consecuencia, en gran
medida, de los cambios que han sufrido sus disciplinas bsicas: la lingstica y la
psicologa. Los cambios en las concepciones epistemolgicas imperantes han
tenido profundo impacto en la manera en que los estudiosos han concebido el
objeto de sus respectivas disciplinas. A lo anterior hay que agregar la influencia
5
que los avances en informtica y en inteligencia artificial han tenido sobre las
teoras y los modelos psicolingsticos. Aunque es difcil predecir el futuro de la
psicolingstica, es posible prever, gracias al conexionismo, un interesante
acercamiento a las neurociencias.

La psicolingstica nace de los estudios del lingista francs Gustave Guillaume,

motivo por el cual tambin se la conoci a principios del siglo XX como
guillaumismo. Guillaume llam a su teora psicosistema y en ella vincul los
elementos lingsticos con los psicolgicos. En el ao 1965, en Estados Unidos,
Osgood y Sebeok publicaron el libro psycholinguistics, con la colaboracin de
lingistas, psiclogos y especialistas en teora de la informacin. Esta obra
constituye un verdadero manifiesto programtico que seala los grandes
lineamientos que habran de seguir los investigadores deseosos de enriquecer sus
conceptualizaciones mediante la complementacin de sus respectivas disciplinas.

Para comprender el xito alcanzado por este primer intento de integracin, es

necesario recordar que, en la dcada del 50, los postulados estructuralistas
haban alcanzado consenso casi generalizado entre los lingistas y que los
psiclogos participantes se ubicaban dentro de un marco netamente conductista,
es decir, todos compartan un mismo concepto de ciencia. En efecto, el
positivismo empirista, an imperante en ciertos ambientes cientficos de la poca,
se manifiesta con especial fuerza en la lingstica descriptiva y la psicologa
conductista, ambas prevalecientes, especialmente en Estados Unidos. Sus
cultivadores comparten una decidida posicin cientificista y antimentalista.
Difieren, en cambio, en su consideracin del lenguaje: mientras que los psiclogos
se interesan por la conducta y, por tanto, su inters por la comunicacin no
representa un alejamiento de su punto de vista tradicional, los lingistas, siguiendo
a Saussure y a Bloomfield, enfocan el lenguaje en cuanto sistema, es decir, como
un conjunto de unidades y sus posibles combinaciones. Debe entenderse, por
tanto, que este inters por la comunicacin, en cierto sentido, implica trascender
los lmites que la lingstica estructural se haba impuesto a s misma al priorizar el
estudio de la lengua por sobre el del habla.

Hoy en da esta disciplina analiza cualquier proceso que tenga que ver con la
comunicacin humana, mediante el uso del lenguaje (sea este el que sea, oral,
escrito, etc.). A grandes rasgos, los procesos psicolingsticos ms estudiados
pueden dividirse en dos categoras, unos llamados de codificacin (produccin del
lenguaje), otros llamados de decodificacin (o comprensin del lenguaje). En los
primeros se analizan los procesos que hacen posible que seamos capaces de
formar oraciones gramaticalmente correctas partiendo del vocabulario y de las
estructuras gramaticales. En los segundos se analizan las estructuras psicolgicas
que nos capacitan para entender expresiones, palabras, oraciones, textos, etc. La
comunicacin humana puede considerarse una continua percepcin-comprensin-
produccin.

6
Otras reas de la psicolingstica focalizan en temas tales como el origen del
lenguaje en el ser humano (natural vs. cultura). Por ejemplo, en psicolingstica se
trata el estudio de preguntas tales como el modo en que la gente aprende una
segunda lengua, as como los procesos de adquisicin lingstica en la infancia.

Autoevaluacin

Qu estudia la psicolingstica?

Quines son los precursores de la psicolingstica?

Cules son las diferencias conceptuales entre las corrientes que estudian el
lenguaje y los procesos cognoscitivos?

Cules son los temas que aborda la psicolingstica?

Relaciones entre la psicolingstica y otras ciencias

Debido a la naturaleza de su objeto de estudio, la psicolingstica es una ciencia

interdisciplinaria, es decir, es una disciplina cientfica que se nutre de los avances
de otras muchas ciencias, con las que mantiene relaciones de contacto. El estudio
psicolgico de la facultad lingstica no puede llevarse a cabo sin tener en cuenta
los conocimientos que aportan disciplinas como la biologa o la neurologa, puesto
que el lenguaje ha sido considerado a menudo como un atributo biolgico
especfico del ser humano, que descansa en una peculiar configuracin cerebral y
en una especial evolucin morfolgica (sobre todo en lo que respecta a los
rganos articulatorios). Adems, sin la ayuda de la neurologa y de la medicina, no
se podran estudiar lingsticamente los trastornos del habla y la prdida de la
capacidad lingstica.

La psicolingstica tambin comparte muchos intereses comunes con la psicologa

terica, de la que recibe muchos de los conceptos bsicos en los que se sustentan
sus hiptesis de trabajo; lo que sucede es que los psiclogos tienden a estar ms
interesados por la conducta humana y por la cognicin (entendida como el
mecanismo mental por el cual la informacin que llega al cerebro de un sujeto a
travs de los sentidos se transforma en informacin racional y abstracta) que por
el lenguaje en s, al que consideran como un indicio o parmetro con el que poder
especular acerca del funcionamiento de la mente; los psicolingistas buscan
entender mejor el funcionamiento mental del lenguaje, en tanto que cdigo
comunicativo especfico de la especie humana.

La psicolingstica tambin se beneficia de los avances de la antropologa y de la

sociologa, puesto que una de las funciones fundamentales del lenguaje es la de
permitir la comunicacin entre las personas que hablan una misma lengua; por
7
ello, para entender algunos mecanismos mentales, es necesario acudir a la cultura
y a las convenciones sociales que pautan la conducta de cada comunidad
lingstica.

Tambin es importante el influjo que se ha tenido en el desarrollo de la

psicolingstica y de la biolingstica (ciencia que estudia las relaciones entre la
biologa y el lenguaje humano, que se puede considerar casi una ciencia hermana
de la psicolingstica), la ingeniera informtica y la inteligencia artificial, disciplinas
que han permitido establecer hiptesis muy interesantes acerca del modo en que
el cerebro procesa, representa y crea el lenguaje.

Pero sin duda, la ciencia con la que ms cosas en comn tiene la psicolingstica
es la lingstica general, rama del saber que se ocupa de estudiar el lenguaje
humano, entendido como un mecanismo universal de comunicacin. Lo que
diferencia a estas dos disciplinas no es el objeto de estudio (que es el lenguaje en
ambos casos), sino los objetivos que se proponen con respecto a l y los mtodos
que emplean para anallizarlo. As, para la lingstica general lo fundamental es
determinar qu es el lenguaje y cmo es, mientras que para la psicolingstica lo
ms importante es explicar cmo funciona, es decir, esta ciencia trata de
determinar cmo conseguimos expresar un mensaje mediante la emisin de unos
pocos sonidos que llevan emparejados significados especficos o cmo logramos
que ciertos sonidos se traduzcan en pensamientos concretos.

Pero adems del punto de vista con el que cada una de estas dos disciplinas
aborda el lenguaje, existe otra diferencia muy marcada entre ellas: el mtodo que
emplean para estudiarlo. La lingstica general es una ciencia inductiva, en la que
se parte de la realidad (a partir de la observacin directa de los fenmenos) y se
postulan a posteriori hiptesis para organizar y explicar la informacin que se ha
obtenido de la descripcin de los hechos. En opinin de los psicolingistas, este
mtodo de trabajo es excesivamente intuitivo, por lo que los resultados son
muchas veces demasiado abstractos. Por ello, la psicolingstica prefiere operar
con un modelo emprico de tipo deductivo; con este mtodo, se formula a priori
hiptesis sobre un determinado fenmeno lingstico y se deducen las
consecuencias empricas que el modelo predice. Despus, se llevan a cabo
experimentos que prueben o nieguen la validez de la hiptesis de partida.

En definitiva, la psicolingstica es una ciencia interdisciplinaria que se ocupa de

estudiar experimentalmente el funcionamiento del lenguaje, partiendo de
conocimientos procedentes de muchas disciplinas. Ese carcter interdisciplinario
hace que esta ciencia se incluya dentro de lo que genricamente se denomina
ciencia cognitiva, vasto campo de investigacin en el que trabajan muy diversos
cientficos (psiclogos, mdicos, antroplogos, lingistas, matemticos...) que trata
de explicar la naturaleza del ser humano, en tanto que nico animal racional.

Autoevaluacin

8
Con cules disciplinas tiene relacin los estudios psicolingsticos?
Cmo se relaciona la psicolingstica con las otras disciplinas?

Qu es el lenguaje

Uno de los elementos que distinguen a los seres humanos del resto de los seres
vivos es la capacidad para comunicarse de manera sistematizada y comprensible,
es decir, utilizando un lenguaje. El lenguaje es un complejo sistema de smbolos
tanto fonticos como escritos que permite comunicar ideas, pensamientos,
sentimientos y diferentes situaciones entre dos o ms personas. El ser humano ha
contado desde la prehistoria con diversas formas, ms o menos complejas de
lenguaje, aunque el lenguaje se volvi escrito en el ao 3000 antes de Cristo,
situacin que favoreci profundamente al establecimiento de lenguajes o formas
de comunicacin ms accesibles para todos.

La importancia del lenguaje es vital para el ser humano ya que el mismo le permite
establecer comunicacin con otros seres vivos y as vivir en comunidad. Si el ser
humano no contara con algn sistema de lenguaje no podra entonces armar
proyectos en comn con otros individuos, lo cual es justamente la esencia de la
vida en sociedad o en conjunto. Aquellos casos de seres humanos que no
necesitaron lenguaje a lo largo de su vida son aquellos casos muy nicos en los
cuales un nio creci en la selva o en ambientes naturales y nunca aprendi
ningn tipo de lenguaje o idioma.

Los lenguajes varan dependiendo de cada regin, por ejemplo los idiomas que se
hablan en diferentes pases. Para poder comunicarse con una persona de otro
pas es necesario saber el lenguaje o idioma de esa regin, de otro modo no se
comprende lo que se dice. Adems, existen otros tipos de lenguajes, por ejemplo
el de los sordos que se establece con base en seas, los lenguajes de gestos que
son comunes a todos y que sirven para dar a entender ideas, sentimientos o
sensaciones sin recurrir al uso de palabras.

El origen del lenguaje

Cmo se origin el lenguaje?. Es el hombre el nico animal que lo posee, o hay

otras especies que tambin estn dotadas de esta extraordinaria capacidad?.
Cundo empezaron a hablar los seres humanos?. Es el lenguaje un producto
natural o slo una herramienta comunicativa aprendida en sociedad?. Todas estas
preguntas constituyen enigmas fascinantes, que han hecho reflexionar a multitud
de bilogos, antroplogos, arquelogos, historiadores y filsofos sobre el origen
del lenguaje. Lo paradjico es que, en el marco de la ciencia lingstica, el
problema de la glotognesis (nombre con el que se denomina al estudio del origen
del lenguaje) no ha sido analizado hasta fechas relativamente recientes. De
9
hecho, en la Sociedad Lingstica de Pars hizo pblico un decreto por el que
prohiba a sus miembros publicar trabajos en los que especularan acerca del
origen del lenguaje, alegando que cualquier hiptesis sobre ese asunto no sera
ms que palabrera sin fundamento.

Es importante destacar cmo la sociedad lingstica ms importante de finales del

siglo XX prohibi estudiar el origen del lenguaje como un hecho que ilustra
perfectamente la actitud que la lingstica ha mantenido casi siempre en lo que a
la concepcin del lenguaje se refiere; para la mayora de escuelas lingsticas, el
lenguaje es algo perfecto, inmanente, consumado en su propia esencia.

Afortunadamente, en aos recientes esta situacin ha cambiado, y los lingistas

se han sumado a los paleoantroplogos, bilogos, historiadores y psiclogos en el
empeo comn de desentraar las causas que propiciaron el surgimiento de la
capacidad lingstica. En este apartado vamos a tratar brevemente las principales
caractersticas del lenguaje para poder compararlas con otros cdigos de
comunicacin animal, y a determinar las relaciones ms importantes entre el
lenguaje y la configuracin biolgica del homo sapiens sapiens y las teoras ms
relevantes que existen en la actualidad sobre la glotognesis. Con todos estos
elementos intentaremos dar una posible respuesta para el origen del lenguaje
humano.

Caractersticas del lenguaje

El lenguaje, tal y como lo definamos antes, es una capacidad comunicativa comn

a todos los seres humanos, de naturaleza universal, que se materializa en multitud
de lenguas naturales. Por tanto, debe haber caractersticas compartidas por todas
las lenguas, caractersticas que constituiran la espina dorsal de lo que
denominamos lenguaje. Debemos a Charles F. Hockett el mejor listado de
propiedades del lenguaje humano que se ha postulado hasta la fecha. Veamos a
continuacin cules son, en opinin de este lingista, las caractersticas
universales de la capacidad lingstica:

Canal vocal-auditivo: Todas las lenguas crean los mensajes mediante la voz y
son recibidas por medio del odo. Esta propiedad es muy til para poder hacer
otras cosas mientras se habla ( debido a que se tienen las manos libres ) y permite
la comunicacin aunque no haya luz, algo muy importante en una poca ( la del
surgimiento del lenguaje ) en la que se viva en cuevas en medio de una oscuridad
casi total.

Transmisin irradiada y recepcin direccional: Es consecuencia de la

propiedad anterior. Esta caracterstica indica que las ondas sonoras del lenguaje
se expanden a travs del espacio sorteando obstculos fsicos hasta llegar al
receptor, quien podr casi siempre determinar de dnde procede la fuente de
sonido.

10
Desvanecimiento rpido: Al ser orales, los mensajes desaparecen muy
rpidamente, lo que otorga dinamismo a la situacin, puesto que esta propiedad
facilita la creacin de nuevos mensajes.

Intercambiabilidad: Cualquier hablante puede ser emisor o receptor, ya que estos

papeles son intercambiables. Esto no sucede en muchos cdigos de comunicacin
animal. Por ejemplo, es frecuente que slo los machos de muchas especies
canten (los pjaros, los grillos...), mientras que en el mundo de las abejas, slo las
obreras pueden danzar, cosa que las reinas o los znganos no hacen nunca.

Retroalimentacin total o feedback: El hablante, mientras habla, es emisor y

receptor al mismo tiempo, puesto que l tambin recibe lo que est diciendo. Esta
propiedad es la que nos permite corregir muestro mensaje mientras lo emitimos,
cambiar el tema de nuestra conversacin y comprender el papel exacto que
desempeamos en cada acto comunicativo.

Especializacin: Esta caracterstica indica que los hechos lingsticos son

importantes por las consecuencias que provocan y no por cmo se han producido,
ya que, a diferencia de lo que sucede con otros cdigos animales, la produccin
lingstica consume muy poca energa.

Semanticidad: Cualquier sistema de comunicacin que establezca una relacin

entre una seal y una informacin del mundo real es semntico. Los cdigos
animales son semnticos, en este sentido, pero en un grado mnimo. Por ejemplo,
todos los primates huyen ante un grito que indica peligro, del mismo modo que
la danza de las abejas es una seal que da informacin acerca de la existencia de
una fuente de comida. No obstante, este grado de semanticidad es muy bajo
comparado con el que tiene el lenguaje del hombre.

Arbitrariedad: La relacin entre la secuencia fnica y el objeto al que se refiere es

arbitraria, porque no existe una relacin lgica y unvoca entre una emisin de
sonido y un fenmeno del mundo. Si esto no fuera as, la pluralidad lingstica no
existira, puesto que todos los hablantes denominaran del mismo modo a todas
las cosas.

Carcter discreto: Todas las seales lingsticas son discretas; esto quiere decir
que si las dividimos en unidades ms pequeas, siempre obtenemos una unidad
entera. Por ejemplo, una oracin puede tener siete palabras, pero nunca siete y
media, del mismo modo que una palabra puede estar compuesta por tres sonidos,
pero nunca por tres y dos cuartos. A diferencia del lenguaje humano, otros cdigos
no son discretos sino continuos, y no se pueden segmentar en unidades ms
pequeas y bien delimitadas (por ejemplo, la danza de las abejas).

Desplazamiento: Esta propiedad indica que el lenguaje humano puede expresar

informacin referida al pasado, al presente y al futuro. Adems, con nuestro
lenguaje podemos hablar tanto de mundos reales como ficticios (imaginacin) y de
11
lugares que se encuentran fsicamente cerca durante el acto comunicativo o de
lugares muy alejados. Nada de esto se da en los lenguajes animales; todos sus
actos comunicativos se circunscriben al momento presente y tratan de hechos
tangibles y muy concretos.

Dualidad de estructuras: El lenguaje humano posee lo que se conoce como

doble articulacin. Este fenmeno, descrito por Andr Martinet, indica que en
nuestro lenguaje hay dos articulaciones: una formada por unidades que poseen
contenido y expresin, y una segunda compuesta por unidades de expresin sin
significado. A las primeras unidades se las denomina morfemas, y a las segundas
fonemas. Lo interesante de esta propiedad es que indica trabazn en la
configuracin lingstica y superposicin de niveles simultneos, lo que resulta
enormemente econmico, ya que con pocos elementos se pueden formar
muchsimos mensajes. Hasta la fecha, no se ha encontrado ningn sistema de
comunicacin animal que posea esta caracterstica.

Productividad: El lenguaje humano es creativo porque con l es fcil emitir y

comprender significados nuevos con muy poco esfuerzo. Este potencial creativo
es posible por lo que se conoce como recursividad (capacidad de crear infinitas
construcciones con muy pocas combinaciones gramaticales).

Transmisin cultural y tradicional: En opinin de Hockett, el lenguaje se

transmite de forma cultural, generacin tras generacin. Esta idea ha sido
cuestionada por la gramtica generativa; para investigadores como Noam
Chomsky, el lenguaje no es un producto social y cultural que se aprende como se
aprende a conducir o a hacer vasijas de barro, sino un instinto biolgico innato,
codificado en el genoma de nuestra especie.

Falsedad y prevaricacin: El ser humano es el nico animal que puede usar su

sistema de comunicacin para mentir y engaar intencionadamente a sus
congneres. Esta capacidad est en la base de muchos comportamientos sociales
y constituye una propiedad cognitiva sumamente sofisticada.

Reflexividad: El lenguaje humano es el nico cdigo comunicativo del mundo

animal que puede hablar de s mismo (propiedad metalingstica); las gramticas,
los diccionarios, los estudios lingsticos y hasta la existencia de la escritura son
hechos que demuestran que el hombre tiene conciencia de poseer un lenguaje,
lenguaje sobre el que muchas veces reflexiona.

Autoevaluacin

-Cules son las caractersticas del lenguaje humano que lo hace diferente de la
comunicacin animal?

Actividad

12
-D ejemplos en donde se evidencie la productividad, la arbitrariedad, la
semanticidad y el carcter discreto del lenguaje humano.

-Investigue en internet el sistema de comunicacin del delfn, la ballena, la abeja, e

indique las diferencias en relacin con el lenguaje humano segn las propiedades
de Hockett. Realice una exposicin sobre el tema.

Tambin deben existir condiciones imprescindibles para que el lenguaje, tal y

como lo hemos definido, pueda existir, son mltiples y complejas, y responden a
factores muy variados. Los requisitos biolgicos hacen posible que exista el
lenguaje desde un punto de vista fisiolgico y cerebral, mientras que los cognitivos
y sociales explican muchas de las propiedades lingsticas, como la semanticidad
y la falsedad.

Veamos con ms detalle en qu consiste cada una de estas precondiciones:

a) Laringe baja: la laringe humana est situada en una posicin muy baja en el
tracto vocal, algo que no ocurre en los dems mamferos, que la tienen en una
posicin ms elevada. Esta posicin de la laringe es la responsable de que los
seres humanos no puedan tragar y respirar al mismo tiempo (a excepcin de los
bebs, que s pueden mamar al mismo tiempo que respiran. Sin embargo, esta
peculiaridad anatmica tiene una ventaja, y es que nos permite emitir toda la rica
gama de sonidos que estn en la base del lenguaje humano. As, si no fuera por
esta posicin baja de la laringe, no podramos articular las vocales a, i, u (vocales
universales de todas las lenguas), ni tampoco emitir sonidos no nasalizados, que
son mucho ms fciles de percibir que los sonidos nasalizados propios, por
ejemplo, de los dems primates. Por eso, aunque el hombre corre ms riesgo de
atragantarse al comer (al no poder deglutir y respirar simultneamente), ha
conseguido perfeccionar sus emisiones sonoras, para obtener una ventaja de un
rasgo anatmico que, en principio, era un inconveniente.

b) Bipedalismo: que nuestros antepasados pasaran de desplazarse con cuatro

miembros a caminar slo con dos tuvo importantsimas consecuencias evolutivas.
Por un lado al desplazarse con las piernas se pudo cubrir distancias ms largas
con mayor facilidad (algo necesario cuando hay que buscar comida o refugio). Por
otro lado, esta forma de moverse les permiti tener las manos libres para
manipular herramientas o cualquier otro instrumento mientras realizaban tareas
cotidianas, con lo que la caza se agiliz y el cerebro se vio obligado a procesar
informacin de un modo ms rpido.

Las cras de nuestros ancestros empezaron a nacer prematuramente (fenmeno

que se denomina neotenia), lo que hizo que dependieran durante los primeros
meses de vida de los miembros adultos de su especie; as, se incrementaron las
relaciones sociales y el intercambio de informacin. Adems, los recin nacidos, al
terminar de madurar biolgicamente fuera de su madre, fueron adquiriendo desde
el primer da de vida conceptos cognitivos bsicos.
13
c) Encefalizacin: el lenguaje es algo extraordinariamente complejo, por lo que
para poder procesarlo es necesario disponer de un cerebro relativamente grande.
La paleoneurologa se encarga de estudiar las evidencias fsiles del desarrollo
evolutivo del cerebro (sobre todo a partir de los endocrneos y de las huellas que
en ellos dejan circunvoluciones enceflicas) y ha demostrado que, en el caso de
los antepasados del homo sapiens sapiens, el cerebro fue creciendo a medida que
se iban haciendo ms inteligentes. Por ejemplo, el homo habilis (hace dos millones
de aos) tena un cerebro ms pequeo que el del homo sapiens.

d) Control neurolgico: no basta con tener un cerebro grande para poder hablar;
para que la facultad lingstica pueda desarrollarse es necesario que ese cerebro
controle todos los elementos que intervienen en el lenguaje. Por ello, en el cerebro
del homo sapiens sapiens el hemisferio izquierdo se ha especializado en las
funciones lingsticas, y controla gran parte de las mismas (tales como el
desciframiento del significado verbal o la secuenciacin de oraciones). Adems,
en este hemisferio se encuentran las reas de Broca y Wernicke, reas
encargadas de la codificacin del habla y de buena parte de los procesos de
comprensin lingstica

e) Simbolismo: por ltimo, es imprescindible que una especie posea capacidad

simblica en un grado elevado si aspira a desarrollar un lenguaje complejo, puesto
que la capacidad lingstica es esencialmente abstracta. Los arquelogos
consideran que los dibujos en las paredes de las cuevas, el uso de herramientas
elaboradas y las evidencias de ritos funerarios son indicios de que una especie
est desarrollando capacidad de abstraccin cognitiva, puesto que todas esas
actividades exigen el empleo de elementos dotados de valor simblico (el dibujo
representa la caza, la fosa mortuoria representa descanso para nuestros
congneres, etc.).

Autoevaluacin

-Para qu nos sirve el lenguaje?

Actividad

Responda a las siguientes preguntas segn los plantemientos tericos anteriores:

-El loro habla?.Explique su respuesta.

-Observe el video en internet (http://www.dailymotion.com/video/x74q9r_washoe-

lenguaje-y-emociones-en-chim_school) sobre el experimento con el simio washoe
para aprender un lenguaje. Es posible que los simios entrenados en laboratorio
puedan alcanzar el nivel de complejidad del lenguaje humano?.

14
-D una explicacin a partir de las caractersticas fisiolgicas, cognitivas y sociales
necesarias para tener un lenguaje altamente desarrollado.

-Investigue las diversas teoras sobre el origen del lenguaje humano y haga un
ensayo en donde defienda la que para usted es la teora ms acertada.

-Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=02DkQIZ7n-Q y haz un

ensayo crtico.

-Busque en Internet las imgenes donde se muestran las diferencias anatmicas

del sistema de fonacin humano y el de los simios.

GUA DE TRABAJO

Actividad en clase Actividad individual Actividad en grupo

1. Resuelve la siguiente 1. Indica la Renete en grupo y

pregunta: Qu es la importancia que tiene debate con tus
psicolingstica?. para usted la compaeros los hechos
psicolingstica para su ms relevantes tratados
2. Explica de manera quehacer profesional. sobre el estudio de la
breve el contexto psicolingstica.
histrico en el que 2. Proponga
aparece. estrategias para la
realizacin de estudios
3. Cul es el objeto de psicolingsticos en una
estudio de la comunidad
psicolingstica? determinada.

4. Haz un esquema de 3. Realiza las

las disciplinas afines y autoevaluaciones de la
trata de delimitar sus unidad.
campos de estudio.
3. Realiza las
5. Realiza un mapa actividades de la
conceptual sobre los unidad.
temas de la primera
unidad.

15
 UNIDAD 2

TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

El habla infantil

Resulta sorprendente lo rpido que aprenden a hablar los nios. En muy pocos
aos de vida, asumen y dominan con una gran perfeccin algo que es, como ya
sabemos, complejsimo. Todos los nios precisan bastantes aos para aprender
matemticas, msica, fsica o qumica. Sin embargo, con el lenguaje no se da esa
situacin. Un cdigo cuya descripcin requiere de voluminosas gramticas, cuyo
origen es incierto, que se articula de un modo nico en el reino animal y que
puede entenderse como un prodigio evolutivo, es usado con la perfeccin de un
adulto por cualquier nio de cuatro aos. Este hecho es tan fascinante que desde
hace casi un siglo numerosos investigadores han intentado explicarlo.

Uno de los primeros temas estudiados en la psicologa cientfica fue el lenguaje

infantil. Esto se deba a que era un contexto empirista y positivista. En este
contexto hay que tener en cuenta el enfoque naturalista de Darwin para el estudio
del habla infantil. En este sentido, el primer mtodo que se utiliz fue el mtodo
biogrfico que consista en la escritura de diarios descriptivos del lenguaje infantil;
generalmente suelen ser los padres los que los escriben. Estos diarios se centran
en el lxico y no en el contexto. El iniciador de este mtodo fue Taineque en 1877
quien publica un artculo en la revista Mind sobre el lenguaje infantil. No obstante
fue Preyer el que se puede considerar el fundador del mtodo de los diarios con
su libro El alma del nio de 1882. Se continu con este mtodo hasta los aos
treinta. A partir de la primera Guerra Mundial aparecen los primeros tericos del
lenguaje infantil, uno de los primeros fue Piaget que en 1923 public El lenguaje y
pensamiento en el nio, en donde deja establecido que el lenguaje depende del
pensamiento. Piaget plantea una teora gentica y formal del conocimiento segn
la cual el nio debe dominar la estructura conceptual del mundo fsico y social
para adquirir el lenguaje. Nunca formul una teora sobre el desarrollo del
lenguaje, pero escribi otros libros en los que habl del lenguaje segn los cuales
el lenguaje es equivalente a la inteligencia. La funcin simblica y, en general toda
la inteligencia, tiene sus races en esquemas de accin sobre el mundo fsico y no
en la interaccin.

Jespersen public en 1923 El lenguaje y dedic un captulo entero al lenguaje

16
infantil. Bhler public en 1930 un libro donde se pona el nfasis en el uso
comunicativo del lenguaje. Y en 1934, Vygotsky publica Pensamiento y lenguaje
donde critica a Piaget y dice que el lenguaje no est subordinado al pensamiento
sino que son dos cosas independientes aunque muy relacionadas.

Ya en los aos 50 el lingista Noam Chomsky realiz una crtica al modelo

conductista. En opinin de Chomsky, el lenguaje no es un producto social que se
aprende como se aprende a conducir o a cocinar, sino un instinto biolgico de la
especie humana; para Chomsky todos los seres humanos poseen una gramtica
universal y biolgica codificada en el ADN. Esta tesis supone que al nacer los
nios llevan unos conocimientos lingsticos preinstalados que son los que le
facilitan aprender a gran velocidad. Los mensajes de los adultos no seran, segn
este modelo innatista, ejemplos que se deben imitar, sino una especie de
activadores (o input lingstico) encargados de poner en marcha los mecanismos
naturales en virtud de los cuales los nios aprenden a hablar en muy poco tiempo.
Esta tesis niega, por tanto, que el cerebro humano est cero en lo que a
conocimientos lingsticos se refiere en el momento del nacimiento.

Si esta tesis es correcta, por qu existe tan gran diversidad de lenguas?. Para
Chomsky, la diversidad lingstica es slo superficial; en su opinin, todas las
lenguas comparten unas estructuras profundas idnticas, siendo la forma externa
lo nico que cambia. Esta idea, que parece ser confirmada por los universales de
Hockett y por lo que se denomina Gramtica General, implica que los
conocimientos gramaticales innatos son los mismos para todos los nios, y que la
lengua que efectivamente lleguen a hablar depender de cul sea la lengua del
entorno. As, todos los nios parten de una gramtica universal (GU), y en funcin
de cul sea la lengua de sus padres desarrollarn una determinada gramtica
particular (GP), concretada gracias al entorno.

Por ejemplo, los nios rusos hablan ruso porque nacen en Rusia, aunque su
gramtica universal de partida sea la misma que la de un nio alemn o uno chino.
El entorno, por tanto, sera el responsable de que la GU se convierta en una
concreta GP, entorno en el que los padres no seran ya una especie de maestros
sino tan slo parte del conjunto de estmulos. Por tanto, de acuerdo con esta
teora, los nios no experimentan un aprendizaje lingstico sino una adquisicin
lingstica natural biolgicamente guiada.

Por otro lado, el debate entre las teoras de Chomsky y Piaget fue un debate a
distancia. A partir de la reunin que tuvieron en 1975 se public Teoras del
lenguaje y aprendizaje. Los puntos en desacuerdo eran en que Chomsky defenda
la autonoma y especificidad del lenguaje mientras que para Piaget el lenguaje
responde a unos principios del desarrollo cognitivo y no es un proceso aparte.
Para Piaget el hecho de que en el lenguaje se tengan elementos universales no
significa que sean innatos. Son los primeros esquemas cognitivos y los
mecanismos funcionales de la inteligencia (asimilacin y acomodacin). A pesar
de estas diferencias existan puntos en el que estaban de acuerdo: la importancia
17
de las estructuras internas (mentales) del sujeto. Ambos utilizan un concepto
bsico similar: competencia ideal (Chomsky) y sujeto epistemolgico (Piaget).
Ambos plantean teoras constructivistas en las que existe una gnesis de
estructuras mentales. En contra de Skinner, para ellos el lenguaje es un producto
de la razn y no del aprendizaje asociativo.

Para el psiclogo Burrhus Frederic Skinner el lenguaje es aprendido por los nios
a partir de un proceso de ensayo-error: al escuchar hablar a sus padres, los hijos
intentaran imitarlos, con lo que, poco a poco y gracias a cometer muchos errores
que luego intentaran subsanar, acabaran aprendiendo. A este modelo se le
denomina conductismo. Skinner desarroll toda una teora en la que defiende
que los nios aprenden a hablar igual que aprenden cualquier otra cosa, es decir,
equivocndose y repitiendo la misma operacin. Segn Skinner, los padres seran
una especie de maestros improvisados de los que el nio obtendra los estmulos
verbales que le serviran de modelo. A partir de ellos, y guiado por el instinto de
imitar a los padres, el nio imitara dichos estmulos y, gracias a lo que se
denomina estmulo reforzador, ira aprendiendo a emitir los mensajes cada vez
mejor, hasta llegar a hablar correctamente.

A partir de los aos setenta se produce lo que se llama un giro comunicativo

donde se cambia drsticamente el contexto, el mtodo y la orientacin en el
estudio del lenguaje infantil. Este cambio se centra en la comunicacin y en la
conversacin. Se produce una convergencia de corrientes filosficas,
antropolgicas, lingsticas en el estudio del lenguaje infantil que se preocupan por
la transmisin de la cultura y de la relacin del pensamiento y del lenguaje con la
misma. A partir de aqu se empieza a estudiar el desarrollo del lenguaje en su
vertiente comunicativa, de uso e interactiva. Es el giro hacia el enfoque
pragmtico en donde Bruner es el que mejor representa dicho cambio de
orientacin.Bruner empieza a trabajar en Harvard en los aos cincuenta en el
centro de estudios cognitivos donde nace la psicologa actual y lo hace desde la
ptica piagetana. El enfoque de Bruner intenta buscar una tercera va que tenga
en cuenta el constructivismo y que sea interaccionista. Quiere llenar el hueco entre
lo imposible y lo milagroso (empirismo ambientalista de Skinner y mentalismo
innatista de Chomsky). Bruner enfatiza el uso y la funcin a la hora de explicar la
adquisicin del lenguaje. Como es tan importante que el nio aprenda a
comunicarse, la sociedad considera esos como lo ms importante. El nio disfruta
de un acceso privilegiado al lenguaje pues est sistemticamente arreglado por la
comunidad lingstica los llamados amplificadores externos del desarrollo, de
los cuales el ms importante es la familia. Al nio se le proporcionan
oportunidades sistemticas para negociar, los denominados procedimientos
lingsticos y significados. Es fundamental, ya desde el nacimiento, la relacin con
los agentes externos, la comunicacin prelingstica. Con ella empieza el estudio
del lenguaje, luego tiene una continuidad funcional con el mismo.Los primeros
precursores del lenguaje seran los llamados formatos que Bruner define como
estructuras predecibles de accin recproca. Estos formatos son situaciones que el
adulto prepara muy repetidas veces en las que interacciona con el nio. Los
18
adultos pueden desarrollar las estrategias de ayuda desde las cuales el nio
desarrollar poco a poco el lenguaje.

El enfoque sociocultural se traslada al estudio de la pragmtica y los actos del

habla en trabajos importantes como Snow en Conversaciones con los nios; Dore,
Desarrollo de los actos del habla; Bates, Adquisicin pragmtica.En 1972 se crea
la IASCL (asociacin internacional para el estudio del lenguaje del nio). En 1974
se crea la revista YCL dedicada al lenguaje infantil y en 1984 el CHILDES.

Para los nuevos enfoques se siguen utilizando viejos mtodos como el rechazo de
los experimentos, la primaca de los estudios de campo, es decir, estudio del
lenguaje en vivo y la recogida de muestras de habla de conversaciones
espontneas.

Autoevaluacin

-Cules son las teoras sobre el lenguaje infantil?

-En qu se asemejan y en qu se diferencian estas teoras?

Actividad
-Consulta otras teoras sobre la adquicin del lenguaje infantil

Niveles del anlisis lingstico

Sobre la base de la metodologa estructuralista, que concibe la lengua como un

sistema de rganos de signos, Emile Benveniste plantea la posibilidad de plantear
diferentes niveles de organizacin entrelazados entre s. El nivel da cuenta del
carcter discreto de los constituyentes y de la naturaleza articulada del lenguaje;
esta fundamentacin nos servirn para la caracterizacin del mismo.

Segmentacin y Sustitucin

Las operaciones que permiten efectuar un anlisis de las unidades discretas y un

relevamiento de la naturaleza articulada del lenguaje son la segmentacin y la
sustitucin. La segmentacin descompone un texto hasta que solo haya unidades
no descomponibles.

Por ejemplo:

esos nios (palabra)

es-os ni-o-s (morfema)

e-s-o-s n-i--o-s (sonido)

19
Fonemas y rasgos distintivos

Los fonemas no tienen significado, pero la sustitucin de una de ellas por otra del
mismo nivel provoca un cambio de significado (/bla//pla//kla//mla/).El fonema
configura la unidad de anlisis del nivel fonolgico.Los fonemas son segmentales
en rasgos distintivos y son sustituibles por otros fonemas. Por eso integran una
clase sintagmtica y paradigmtica. Los rasgos distintivos del fonema configuran
su diferencia.

Morfolgico

La morfologa estudia la estructura interior de las palabras o su configuracin

interna, y las clases de palabras a las que las diferentes estructuras internas dan
lugar, as como la formacin o construccin de nuevas palabras (neologismos).
Las palabras pueden ser divididas o fragmentadas en unidades ms pequeas
dotadas de un significante y un significado. As pues, una palabra podr estar
constituida por uno o ms morfemas. Estos pueden ser de dos tipos
principalmente: monemas lxicos o lexemas y monemas morfemticos o
morfemas.

Pragmtico

La pragmtica estudia el modo en que el contexto influye en la interpretacin del

significado. El contexto debe entenderse como situacin, ya que puede incluir
cualquier aspecto extralingstico. Dentro de los estudios pragmticos
encontramos temas como:

Implicaturas: las implicaturas son significados adicionales que el receptor de un

mensaje infiere sobre informacin que no se dice explcitamente.

Presuposiciones: las presuposiciones son un tipo de inferencia pragmtica sobre

los enunciados dentro de un contexto dado.

Semntico

Se dedica al estudio del significado de los signos lingsticos y de sus

combinaciones, desde un punto de vista sincrnico o diacrnico. El significado
est compuesto por semas los cuales son las ms pequeas unidades de
significacin

Actividad

20
-Describa los rasgos distintivos de los siguientes fonemas

p:
b:
d:
m:

-Segmente morfolgicamente las siguientes palabras

bpedo:
perros:
cantbamos:
desenmascarar:

-Qu podemos inferir de la respuesta de Juan en el siguiente enunciado:

Alberto: me pegaste con esa botella en mi pie

Juan: se me cay

-Qu presupone Juan en el siguiente enunciado

Alberto: no encuentro mi celular

Juan: ya buscaste debajo de la cama

-Indique los semas de la siguiente palabra

rbol:

Teoras sobre el desarrollo del habla infantil

Teoras naturalistas.

Las teoras naturalistas se inspiran en la gramtica generativa de tal manera que

consideran los principios fonolgicos universales e innatos. La teora ms
importante es la Fonologa natural de Stampe de 1969. De acuerdo con esta teora
los nios tendran un sistema innato de procesos fonolgicos que actan sobre las
representaciones de las palabras simplificndolas o alterndolas. El proceso de
adquisicin de fonologa consistira en la revisin de ese sistema de procesos que
se iran limitando, ordenando y finalmente suprimiendo momento en el cual
finalizara el proceso de desarrollo fonolgico. De acuerdo con Stampe, este
sistema de procesos se puede conocer reconociendo los errores fonolgicos y
sacando una serie de reglas que expliquen esos errores. Fue Ingram quien en
21
1976 acometi dicha tarea partiendo de nios con trastornos fonolgicos. Ingram
quera saber si se poda distinguir a los nios con deficiencia mental por sus
errores de pronunciacin. Buscaba una razn clnica y de ah que su teora se
denomine Fonologa clnica. Ingram dej establecido un sistema de procesos y
seal que aunque los procesos son universales existan pautas individuales de
manifestacin de unos y otros.

La teora de los rasgos semnticos

El desarrollo semntico trata de cmo los nios aprenden palabras y su

significado. Existen muchas teoras que intentan explicar este desarrollo y se
pueden agrupar en dos tipos:

a) Las que consideran que el nio primero adquiere significados muy generales y
luego los van especificando.

b) Las que consideran que las palabras de los nios al principio tienen un
significado muy especfico y luego lo van generalizando.

La Teora de los rasgos semnticos pertenece al tipo de teoras que consideran

que el nio primero adquiere significados muy generales y los van especificando.
Esta teora fue formulada por Clarck basndose en la Teora componencial del
significado de Katz. De acuerdo a esta teora el significado de las palabras estara
compuesto de una serie de rasgos semnticos.

Ejemplo:

PERRO: +animado; -humano; +cuadrpedo; +peludo.

Lo que dice la Teora de los rasgos es que el desarrollo semntico infantil parte de
significados con uno o dos rasgos y progresivamente el nio va aadiendo nuevos
rasgos a esos significados hacindolos ms especficos.

Teoras conductistas.

Las teoras conductistas explican la adquisicin de fonemas por medio del

condicionamiento y, por lo tanto, conceden gran importancia a los fonemas que
escucha el nio (input), al refuerzo y a la imitacin. La teora conductista ms
importante es la que formul en el ao 1952 por Mowler y a la que se llam Teora
del autismo. Esta teora se basa en la observacin de adiestramiento de loros, en
la imitacin de sonidos, de palabras y frases. Por lo tanto establece una relacin
estrecha entre el aprendizaje de lo fonemas y la comida que acta como un
agente reforzante primario. A partir de ah el loro/nio tendra un refuerzo selectivo
de las vocalizaciones ms parecidas al modelo del cuidador/padre. El nombre de
22
esta teora se da porque considera que existe un autorrefuerzo por el vnculo
afectivo.Lo ms importante que hay que decir es que son teoras sobre la
adquisicin de sonidos del habla, se asimilan ms al aprendizaje del nio de un
ruido. Por otra parte es totalmente discutible generalizar principios del aprendizaje
animal al humano. Ahora bien, tuvo aspectos positivos ya que favoreci al estudio
de los sonidos del habla que escucha el nio (baby-talk); explica bastante bien las
diferencias individuales y permite explicar el desarrollo lingstico en trminos de
una continuidad entre el balbuceo y luego el lenguaje.

Teoras prosdicas.

Las teoras prosdicas parten del supuesto de que al principio el nio aprende la
entonacin (la prosodia); es decir, que la adquisicin va de distinciones generales
que llamamos suprasegmentales a distinciones finas que llamamos segmentales
(fonemas).La teora prosdica mejor formulada es la de Waterson para la cual los
bebs presentan una atencin selectiva a la entonacin y percibira las curvas de
entonacin como un todo (tendran una percepcin unitaria). A partir de ah
identificara esquemas de rasgos donde se extraeran los fonemas. Aunque habra
una serie de tendencias, las pautas seran individuales.Las teoras prosdicas
explican muy bien las irregularidades de la fonologa infantil; adems parte de la
base de que el nio nace con la capacidad para percibir esquemas fonticos e
identificar esquemas. Responde adems a una creencia generalizada en el que la
entonacin juega un papel decisivo a la hora de aprender el lenguaje y los
fonemas. Pero la entonacin es muy difcil de investigar de tal manera que esta
teora no ha sido contrastada.

Teoras estructuralistas.

Las teoras estructuralistas postulan que lo que se adquiere es una estructura o

sistema fonolgico y que las pautas de esta adquisicin son universales. El autor
que ha formulado la teora ms importante dentro de este mbito fue Jakobson
que en 1941 plante la Teora del contraste. Para Jakobson el desarrollo
fonolgico comienza cuando el nio comienza a emitir las primeras palabras; lo
que quiere decir es que para l hay una discontinuidad entre el balbuceo y el
perodo o etapa fonolgica. El balbuceo, por tanto, sera una etapa de articulacin.

A partir de que comienza a utilizar los fonemas construye un sistema fonolgico

que es un sistema de oposiciones o contrastes. El nio no aprende fonemas
aislados sino que en su sistema lo va construyendo es un sistema de contrastes.
La secuencia de los estadios del desarrollo es invariable y responde al principio
del contraste mximo; es decir, en cada momento se incorpora al sistema la
oposicin de mayor contraste que queda por aprender.El primer estadio es el
estadio labial en el que el nio adquiere la primera oposicin (vocal/consonante) y
es a lo que se llama contraste primario (consonante ptima -p-/vocal ptima -a-).
Este no es el primer sistema fonolgico ya que para que lo haya debe de existir
23
ms de una oposicin.Tambin en este estadio aprende la slaba cannica y la
forma bsica de la estructura silbica. Tambin, el sistema fonolgico se divide en
dos ejes: tonalidad y sonoridad. El eje de la sonoridad no es explicado aunque
aparecen tempranamente contrastes; sin embargo s se puede especficar cmo
se produce el desarrollo en el eje de la tonalidad. Segn Jakobson se produce en
dos dimensiones: compacta (vocal)/difusa (consonante) y grave/aguda.

Autoevaluacin

En qu se diferencian las teoras sobre el habla infantil?

Desarrollo del habla infantil

A continuacin repasaremos los principales elementos del desarrollo del habla

infantil.

El materns: uno de los argumentos ms slidos a favor de la idea de que el

lenguaje no se aprende por imitacin de los padres es el hecho de que stos
suelen hablarles a sus hijos cuando son pequeos de un modo muy simple, por lo
que los estmulos verbales que recibe el nio son, en trminos gramaticales, muy
pobres. Y, sin embargo, los nios aprenden a hablar correctamente, superando en
lo fundamental las simplificaciones lingsticas con las que los adultos se dirigen a
ellos. Se conoce con el nombre de materns a la especie de forma de habla que
los adultos emplean para hablar con los nios. Las caractersticas de este modo
de hablar simplificado son las siguientes:

a) La pronunciacin es muy cuidada (para ser ms fcilmente percibida) y est

repleta de pausas muy largas. El timbre es elevado, el ritmo de emisin lento y la
entonacin tiende a exagerarse.

b) Los mensajes suelen ser breves, aproximadamente ms cortos que cuando

hablamos con adultos.

c) El lxico empleado es muy sencillo. Se evitan los trminos complejos y se usan

muchos recursos expresivos como los diminutivos y las onomatopeyas. Es
frecuente repetir varias veces determinadas piezas lxicas especialmente
eufnicas.

d) El tema de los mensajes huye siempre de las cuestiones abstractas; se tratan

temas sencillos, que afectan al aqu y ahora de los nios.

El cientfico Eric H. Lenneberg ha hablado de un perodo crtico para el lenguaje.

En biologa se denomina perodo crtico al espacio de tiempo mximo que puede
24
tardar un determinado organismo en alcanzar la maduracin en cualquiera de sus
aspectos; naturalmente, este perodo crtico no slo afecta al tiempo cronolgico
(siete aos, dos meses, etc.) sino que tambin afecta al tiempo vital. En el caso
del homo sapiens sapiens, el lenguaje se adquiere, de forma casi total, durante los
primeros cuatro aos de vida, a partir cierta edad se produce en nuestra especie
una lateralizacin por la que el hemisferio derecho pasa a ser el dominante en el
cerebro; casi todas las funciones lingsticas son controladas por el hemisferio
izquierdo, as que, segn esta posicin, mientras somos nios nos resultar fcil
adquirir lenguas, porque manda la parte lingstica de nuestro cerebro.

Existen varios casos bien documentados de nios que han quedado aislados
cuando eran muy pequeos y que slo han aparecido muchos aos despus:
ninguno de ellos posea un verdadero lenguaje (debido a la falta de estmulos) y
nunca pudieron aprenderlo. Este hecho reforzara la tesis del perodo crtico

e) Todos los nios del mundo adquieren su lengua nativa (o sus lenguas nativas)
del mismo modo y al mismo ritmo, con independencia del tipo de lengua que
hablen sus padres. Los fenmenos sociales, econmicos o culturales parecen
afectar a la adquisicin lingstica: sta siempre se produce con un xito absoluto.

Veamos ahora las etapas que atraviesan los nios desde el nacimiento hasta la
adquisicin lingstica total:

Etapa prelingstica

a) Nacimiento. El nio nace y se expresa a travs del llanto y de otros sonidos

(suspiros, pequeos gritos, etc.). Todos estos sonidos carecen de significado
explcito y estn motivados fisiolgicamente (hambre, sueo, malestar, etc.). A
esta etapa tambin se la conoce como etapa prelingstica.

b) Al mes aparece el arrullo, una especie de canturreo en el que ya empiezan a

asomar sonidos consonnticos, si bien algo difusos. Estos primeros sonidos se
pueden considerar como los primeros intentos por parte del nio de establecer
contacto con el mundo.

c) A los 5 o 6 meses aparece el balbuceo. El nio produce por primera vez

sonidos silbicos como pa, ma, ne, fciles de reconocer por los adultos. Todas
estas primeras slabas se caracterizan por su simplicidad articulatoria; ello explica
que los sustantivos pap, mam, nene, o tete, sean muy similares en todas las
lenguas. En esta etapa el nio tambin comprende expresiones de una sola
palabra.

d) A los 9 o 11 meses. En este perodo el nio dice sus primeras palabras, que
siempre son sustantivos (expresin directa de una concreta realidad del mundo).
Estas palabras aisladas tambin se denominan holofrases, puesto que, en
realidad, equivalen a una oracin o pensamiento completo. Por ejemplo, ana
25
puede significar quiero una manzana

Etapa lingstica

e) A los 12 meses. En este momento se produce lo que se conoce como

explosin lingstica. El nio empieza a ampliar vocabulario a gran velocidad
(aproximadamente una palabra nueva cada dos horas) y aparece la sintaxis, con
estructuras telegrficas de dos palabras.

f) De los 2 a los 4 aos. Se desarrolla la sintaxis. Aparecen en los enunciados de

los nios las palabras funcionales (adverbios, preposiciones, etc.) y son capaces
de construir frases relativamente largas. Aunque cometen algunos errores, debido
al principio de analoga morfolgica, los nios adquieren completamente la
morfosintaxis de su lengua, incluidas las estructuras ms complejas (oraciones de
relativo, perfrasis verbales, etc.). En cuanto a la comprensin, sta es casi total.

g) De los 4 a los 10 aos. Aunque a los cuatro aos los nios poseen
prcticamente la competencia lingstica de los adultos, an se producen algunas
mejoras ms hasta llegar a los diez o doce aos, momento en que se lateraliza el
cerebro. En esta ltima etapa, el nio perfecciona su habla. Adquiere una mejor
comprensin de fenmenos como las metforas o la irona, y su sistema
fonolgico se vuelve ms preciso, por lo que es capaz de emitir mejor los
diptongos y otros sonidos complejos, al tiempo que su entonacin se hace ms
clara.

Como vemos, el desarrollo del lenguaje infantil muestra una total predisposicin de
los nios para aprender a hablar ya que, casi desde el mismo momento del
nacimiento, stos tienden a expresarse verbalmente, como queriendo conquistar
una habilidad sin la que no se sienten ellos mismos. Esta necesidad es tan fuerte
que incluso los nios sordos de nacimiento desarrollan con igual velocidad su
lengua de signos.

Actividad

-Observa el video en you tube http://www.youtube.com/watch?v=t0fkgA7dnJo e

indica cmo se va desarrollando el lenguaje en los nios.

-Realice entrevista grabada a nios en rango de uno a cuatro aos. Identifique los
fonemas, los morfemas, las palabras y la sintaxis que se produce en cada edad.

GUA DE TRABAJO

Actividad en clase Actividad individual Actividad en grupo

26
1. Explica de manera 1. Realiza las Renete en grupo y
breve las etapas del autoevaluaciones de la debate con tus
desarrollo del habla unidad. compaeros los hechos
infantil. ms relevantes tratados
1. Realiza las sobre el desarrollo del
2. Realiza un mapa actividades de la habla infantil.
conceptual sobre los unidad.
temas de la segunda
unidad.

UNIDAD 3

BASES BIOLGICAS DE LA CONDUCTA COMUNICATIVA HUMANA

El lenguaje y el cerebro: perspectiva histrica

Desde pocas remotas, el hombre ha intentado explicarse los mecanismos

involucrados en los procesos mentales y las conductas humanas, elaborando
variados modelos de acuerdo con los recursos y creencias de cada poca y lugar.
En general, han predominado dos categoras de modelos explicativos, el dualista
y el monista. Segn el modelo dualista, cuyo principal representante es Ren
Descartes, la conducta humana sera el resultado de la interaccin de una
sustancia de naturaleza espiritual con otra material, el cuerpo. Para los monistas
(representados por Baruch Spinoza), los procesos mentales son producto
exclusivo de la actividad fsica cerebral; sin cerebro, no hay mente. Las
consecuencias filosficas derivadas de estos dos modelos son evidentes y, de
hecho, muchos de los personajes involucrados a lo largo de la historia han tenido
marcadas inclinaciones en este sentido.

La comprensin de cada estructura o funcin del cerebro es una de las pocas

aproximaciones de las que disponemos para examinar los elementos de este
complejo problema. Los antiguos egipcios pensaban que el alma se asentaba en
el corazn, el cual era pesado en una balanza en el ms all para evaluar la
justicia de los actos cometidos, y as poder definir el destino del alma despus de
la muerte. El cerebro, en cambio, era considerado inservible y desechado durante
los ritos de momificacin y preparacin para la vida eterna. En la antigua Grecia,
con el advenimiento de los mdicos filsofos, se produjeron importantes avances
en el conocimiento del sistema nervioso. De hecho, muchos de estos
conocimientos fueron olvidados y redescubiertos varios siglos despus. En el siglo
V a. C., el griego Alcmen de Crotona, discpulo de Pitgoras, basndose en
autopsias de animales, describi el nervio ptico como el conducto que transporta
27
las sensaciones visuales y la trompa de Eustaquio las auditivas. En el cerebro,
estas sensaciones se hacan conscientes, teniendo cada una de ellas una
localizacin particular. En ese mismo siglo, Hipcrates planteaba que el cerebro,
adems de ser sede de la inteligencia, regulaba las emociones y era el asiento de
algunas enfermedades que afectaban la conducta. Al observar las alteraciones
cerebrales de cabras epilpticas, Hipcrates concluy que la enfermedad
sagrada tena las mismas causas naturales que las dems enfermedades.

En el siglo III a. C., herfilo de Calcedonia es sealado como el primer cientfico

que practic disecciones humanas. Adems de describir numerosas estructuras
neuroanatmicas, postula nuevamente al cerebro como sede de la inteligencia,
otorgndole especial importancia a los ventrculos. Describe los nervios sensitivos
y motores como conductos, originados en el cerebro y la mdula espinal, a travs
de los cuales se distribuye el pneuma a diferentes sectores del organismo.
Lamentablemente, sus escritos se extraviaron y el conocimiento se perdi,
probablemente en relacin con la decadencia de Alejandra y el incendio de su
biblioteca, para ser redescubierto casi 2.000 aos despus.

Galeno de Prgamo, en el siglo II d. C., compila los conocimientos de la poca,

aportando elementos observados durante las numerosas autopsias que practic
en animales. Plantea que el espritu vital, ingresado a la sangre desde los
pulmones, es transportado al cerebro a travs de los grandes vasos. A nivel de los
ventrculos laterales, se transforma en espritu animal, el cual est sometido a la
influencia de los sentidos, siendo el sustrato sobre el que se desarrolla el
conocimiento. A travs del conducto de Silvio, el espritu animal pasa a la mdula
y a los nervios, como agente inductor de las sensaciones y movimientos. El
modelo galnico sigui vigente ms all de la Edad Media, con algunas diferencias
respecto al sitio en que radicaba la psique. Algunos eruditos, entre ellos San
Agustn (354-420), la situaban en los ventrculos cerebrales; otros, como
Berengario di Caprio (1457-1519), en la rete mirabile, red de vasos ubicada en la
base del crneo. El cuerpo era considerado un simple vehculo a travs del cual se
manifestaba el alma, de naturaleza inmaterial. Los ventrculos cerebrales, al
considerarse cavidades vacas, constituan el sitio ms lgico de interaccin
mente-cuerpo. Se reconocan tres ventrculos, siendo el anterior asiento de las
percepciones, el del medio el de la razn y el posterior el de la memoria. El resto
del cerebro solo se considera como una estructura de soporte y enfriamiento.

En 1543, el mdico belga Andrs Vesalio, realizando disecciones en criminales

ejecutados, concluye que la rete mirabile no existe en el hombre, que la estructura
del cerebro es muy diferente a la planteada por Galeno y que los ventrculos
cerebrales no son portadores de ningn espritu. Acusado de hereja, debi
peregrinar a Tierra Santa, falleciendo en un naufragio cerca de la isla griega de
Zante.

En el siglo XVII, el filsofo francs Ren Descartes denomina a la substancia

28
espiritual res cogitans y a la material res extensa. Define que la res extensa se
comporta segn las leyes de la mecnica y es, por tanto, objeto de la ciencia. La
res cogitans carece de sustancia fsica, no obedece a ninguna ley natural y se
puede conocer solo a travs de la introspeccin u otros medios especulativos.
Postula que la glndula pineal sera el punto anatmico de relacin entre estas
dos substancias, ya que, al constituirse como una glndula impar, de localizacin
central y rodeada de lquido cefalorraqudeo, se prestaba para estos fines. Pocos
aos despus aparece la monumental obra del cientfico ingls Thomas Willis,
conocido por el polgono arterial de la base de crneo que lleva su nombre, quien
realiz las primeras correlaciones clnico-patolgicas en humanos. Considerado el
padre de la neurologa, Willis desarroll avanzadas tcnicas de diseccin cerebral
en cadveres y de experimentacin en animales. Basado en sus estudios,
reconoci la relevancia funcional del tejido cerebral, localizando las capacidades
sensorio-motoras en el cuerpo estriado, la inteligencia en el cuerpo calloso y la
memoria en la corteza cerebral.

En el siglo XVIII, el neuroanatomista viens Franz Josef Gall propone que la

actividad mental estara compuesta por 27 capacidades, cada una de las cuales
se relacionaba a una localizacin cerebral especfica. Si bien es cierto que la
mayora de estas correlaciones fueron descartadas en investigaciones posteriores,
el hecho de plantear la existencia de subfunciones cognitivas y buscar una
correlacin anatmica especfica para ellas permiti que otros investigadores,
utilizando un paradigma similar, realizaran descubrimientos impresionantes. Las
implicancias de estas observaciones afectaron las ms diversas disciplinas, e
incluso la concepcin del hombre. Gall, por ejemplo, consideraba la conducta
humana como determinada por su estructura cerebral particular.

En 1848, el mdico estadounidense John Martin Harlow describi el espectacular

caso de un paciente, Phineas Gage, quien logr sobrevivir luego de que una barra
de hierro accidentalmente le atravesara el crneo, destruyendo a su paso las
regiones cerebrales prefrontales. Harlow relata en su publicacin el marcado
trastorno de personalidad sufrido por Gage despus del accidente, quien se
transform en un individuo irreverente, irresponsable, profano y caprichoso, con
manifiesta dificultad para planificar y tomar decisiones. Estos cambios, atribuidos a
su dao cerebral, lo llevaron a vivir innumerables peripecias, entre ellas, una
estancia de siete aos en Chile. Aunque los pormenores nos son prcticamente
desconocidos, al parecer conduca diligencias entre Santiago y Valparaso. El
artculo de Harlow no tuvo mayor peso internacional en su momento; sin embargo,
ha pasado a la historia como una de las mejores descripciones del sndrome
prefrontal, y destacando adems la importancia de estas regiones para el control
de la conducta.

En 1861, el cirujano francs Paul Broca present ante sus colegas de la Sociedad
Antropolgica de Pars el cerebro del afsico monsieur Leborgne, fallecido el da
anterior. Concluye, de acuerdo con la ubicacin de la lesin, que el lenguaje
articulado se sita en el pie de la tercera circunvolucin frontal izquierda. Con este
29
fuerte espaldarazo, dado por la demostracin de la utilidad de las correlaciones
antomo-clnicas, el localizacionismo logra despegar, sucedindose los nuevos
descubrimientos uno tras otro. En 1870, el mdico germano Carl Wernicke
presenta el caso de dos pacientes con alteracin del lenguaje que, a diferencia de
lo descrito por Broca, presentaban un defecto importante en la comprensin,
mientras la fluidez era normal. El estudio post mrtem demostr la existencia de
una lesin en la primera circunvolucin temporal izquierda. La interpretacin de
Wernicke fue que diferentes aspectos de una misma funcin cognitiva, en este
caso el lenguaje, estn representados en diferentes reas de la corteza. Estas
reas, a su vez, se relacionan entre s a travs de fascculos nerviosos, creando
circuitos responsables de dicha funcin. Esta teora, denominada asociacionismo
o conexionismo, ha resultado til tambin para la explicacin de otras funciones,
como la memoria, emociones, funciones ejecutivas y praxia. Durante ese perodo
se pueden rescatar varias contribuciones desde el mbito de la anatoma
patolgica al estudio de la localizacin de las funciones cerebrales. Como el
aporte constituido por los trabajos realizados en 1892 por el francs Joseph
Dejerine, quien relaciona el giro angular izquierdo con la lectura; el alemn Hugo
Liepmann, quien describe en 1900 las apraxias y su correlacin con alteraciones
en estructuras corticales del hemisferio izquierdo y el cuerpo calloso; el
neuropsiquiatra austriaco Josef Gerstmann quien relaciona en 1924 la capacidad
de calcular y el reconocimiento de los dedos al lbulo parietal izquierdo; y el
estadounidense Paul Mac Lean, quien relacion en 1952 el sistema lmbico a las
emociones.

En forma paralela y luego de que el fsico italiano Luigi Galvani realiz, alrededor
de 1800, los primeros experimentos de estimulacin con corriente elctrica en
seres vivos, hubo un desarrollo exponencial de esta tecnologa, la cual fue
especialmente utilizada para el estudio del sistema nervioso. En 1870, los
fisilogos alemanes Gustav Fritsch y Eduard Hitzing demostraron, a travs de
experimentos de electroestimulacin en perros, la importancia de la circunvolucin
prerrolndica en la gnesis del movimiento. En 1949, el italiano Giuseppe Moruzzi
junto al estadounidense Horace Magoun demostraron que la electroestimulacin
de la formacin reticular del tronco cerebral era capaz de provocar la reaccin de
despertar, desorganizando el electroencefalograma de modo similar a lo que se
observa en la vigilia. Con estos estudios, se sientan las bases para el estudio
cientfico de la conciencia. Posteriormente, el desarrollo de la ciruga de la
epilepsia, a mediados del siglo XX, requiri la realizacin de un mapeo cerebral
preciso antes de la reseccin del tejido daado, de modo que el enfermo quedara
con las menores secuelas posibles. A travs de la electroestimulacin en el
paciente despierto, se podan evaluar los sntomas, movimientos o sensaciones
producidos al estimular regiones especficas del cerebro. El anlisis de los
resultados de numerosos sujetos permiti perfeccionar el mapa funcional de la
corteza cerebral.

Uno de los pioneros en esta tcnica de mapeo electrofisiolgico fue el

neurocirujano Wilder Penfield, mejor conocido por su descripcin del homnculo
30
motor en la corteza prerrolndica. Nacido en Estados Unidos, fund el Instituto
Neurolgico de Montreal en 1934, donde desarroll la mayor parte de su actividad
cientfica. Uno de los casos ms famosos intervenidos en este centro fue el
paciente HM, quien era un joven de 27 aos, con epilepsia refractaria con focos en
ambos lbulos temporales. Dada la mala calidad de vida que tena, se decidi en
1953 someterlo a una extirpacin temporal medial bilateral, ciruga que inclua las
formaciones hipocampales. Efectivamente, sus crisis disminuyeron en forma
importante despus de la intervencin, e incluso su coeficiente intelectual aument
respecto a una evaluacin preoperatoria. Sin embargo, HM perdi la capacidad de
almacenar nueva informacin en su memoria ms all de unos pocos segundos.
Esta evolucin fue sin duda sorprendente, ya que todos los estudios realizados
hasta entonces haban concluido que no exista una estructura particular
encargada de la memoria, sino que esta dependa de la corteza cerebral en globo,
por lo que la prdida de memoria habra sido proporcional a la magnitud y la
extensin del dao cortical. La psicloga Brenda Milner, colaboradora de Penfield,
a travs de mltiples estudios, concluy que HM recordaba la mayora de los
sucesos ocurridos previo a la ciruga y era capaz de desarrollar nuevas
habilidades, pero estaba totalmente inhabilitado para recordar sucesos ocurridos
despus de la intervencin. De hecho, aun cuando transcurrieron muchos aos, la
biografa de HM qued suspendida en el momento de la ciruga. Se extraaba de
lo envejecido que estaba al mirarse en el espejo, pensaba que an tena 27 aos
o que el presidente de la repblica era el mismo que en la poca de la operacin.
Aun cuando se trat de un suceso lamentable, el estudio de este caso permiti
conocer que diferentes estructuras anatmicas estaban involucradas en el
almacenaje de conocimientos conceptuales (memoria semntica), el aprendizaje
de nuevas destrezas (memoria procedural) y el aprendizaje de nuevas
experiencias (memoria episdica).

Pero la bsqueda de terapias quirrgicas para la epilepsia revelara la funcin de

otras estructuras esquivas al escudriamiento de los neurocientficos. La funcin
del cuerpo calloso, una estructura gruesa formada por 200 millones de axones,
que une ambos hemisferios cerebrales entre s, se desconoca de manera
concluyente, a pesar de los numerosos estudios realizados a principios del siglo
XX con el fin especfico de comprender su funcin. La seccin del cuerpo calloso
en animales no produca alteraciones evidentes y la agenesia pura del cuerpo
calloso en humanos poda pasar inadvertida. Lo que s se saba, era que el cuerpo
calloso constituye la va de propagacin de las crisis epilpticas focales al
hemisferio contralateral, generando convulsiones generalizadas. Esto poda
impedirse en animales de experimentacin, mediante su seccin. En 1961, los
neurocirujanos estadounidenses Philip Vogel y Joseph Bogen aplicaron esta
tcnica en pacientes con epilepsia severa refractaria a tratamiento. Desde el punto
de vista mdico, la operacin fue todo un xito. La generalizacin de las crisis
epilpticas se previno, sin apreciarse complicaciones clnicas relevantes.
Encargaron adems a Roger Sperry, psiclogo del Instituto de Tecnologa de
California, la evaluacin neuropsicolgica de los pacientes. Sperry desarroll un
artilugio mediante el cual poda entregar estmulos visuales solo al campo visual
31
correspondiente a un hemisferio, sin que el otro se enterara dada la seccin
callosa. Los hallazgos fueron sorprendentes. Al enviar seales al hemisferio
izquierdo, el individuo tena plena conciencia de ellas y poda comentarlas. Sin
embargo, no ocurri lo mismo con el hemisferio derecho. Si bien las seales al
hemisferio derecho eran capaces de generar conductas, el individuo no era
consciente del estmulo que las haba producido y, ms an, inventaba una
explicacin razonable a la conducta que presentaba. Dado que en la mayora de
los individuos los centros del lenguaje radican en el hemisferio izquierdo, la
interpretacin de estas observaciones es que nuestra conciencia reflexiva est
ntimamente relacionada a estos centros. Aunque el hemisferio derecho tambin
es capaz de generar conductas, el motivo de stas es desconocido para el yo
parlante del individuo callosotomizado, el cual de todos modos necesita darle una
justificacin razonable a su accin, inventndola cuando no est disponible. La
analoga entre este yo parlante y el consciente freudiano es inevitable. Sperry
recibi el premio Nobel de Medicina en 1981. Los estudios de pacientes
callosotomizados tambin han permitido determinar con mayor precisin las
actividades para las que cada hemisferio es ms hbil; el izquierdo para el
lenguaje, clculo, destrezas motoras y memoria verbal; mientras que el derecho es
dominante para actividades visoespaciales, respuestas emocionales, memoria
visual y manejo de sonidos no verbales, como la musicalidad.

Adems de los estudios biomdicos y neuroanatmicos, numerosas disciplinas y

descubrimientos tecnolgicos han contribuido al estado actual de las
neurociencias y en particular del conocimiento generado en torno a la relacin
mente/cerebro. El desarrollo de la microscopia y el planteamiento de la teora
neuronal por el espaol Santiago Ramn y Cajal (premio Nobel de Medicina en
1906) nos han permitido comprender la complejidad del tejido cerebral, aquello
que nuestros antepasados definan como una masa homognea similar al queso,
fra, y por consiguiente, incapaz de generar alguna funcin relevante. Los avances
en bioqumica, informtica, neuroimgenes y neuropsicologa han llevado a
algunos cientficos a plantear teoras que intentan explicar la emergencia de la
mente exclusivamente a partir del sustrato neuronal.

Hoy da, la ciencia busca la ayuda de modelaciones, programas computacionales

y tericos; o se estn moviendo hacia la filosofa. Durante siglos el tema de la
relacin mente-cerebro-lenguaje ha entusiasmado a filsofos, cientficos y
religiosos, y continuar siendo tema importante en las investigaciones sobre el
lenguaje y el cerebro.

Autoevaluacin

-En qu medida los estudios y las pruebas clnicas realizados en las diversas
partes del cerebro han contribuido en la investigacin sobre el funcionamiento del
mismo?

Actividad
32
-Consulta otras tcnicas utilizadas para determinar las regiones del cerebro
implicadas en los distintos aspectos del lenguaje.

Estructuras neuroanatmicas involucradas en el lenguaje y en habla

El estudio de las bases neuroanatmicas del lenguaje surge como disciplina en

vista de la necesidad de comprender el origen y naturaleza de las patologas
relacionadas con diversos trastornos del lenguaje, patologas que involucran la
comprensin y produccin del mismo. Para comprender ms ampliamente esta
ciencia desarrollaremos sus bases principales entre ellas el funcionamiento del
lenguaje. El lenguaje es una funcin superior del cerebro que posee tres
componentes: un mecanismo neuronal, que est formado por circuitos de
neuronas y ganglios basales permitiendo el procesamiento secuencial de diversos
elementos; una memoria de trabajo verbal que hace posible el almacenamiento a
corto plazo de la informacin lingsticamente relevante y, por ltimo, el lexicn o
diccionario mental que incluye el significado y los requerimientos sintcticos de las
palabras que formarn parte de una oracin. El lenguaje, a su vez es desarrollado
por dos instancias: la estructura anatomofuncional, determinada genticamente, y
el estmulo verbal, proveniente del entorno.
La estructura anatomofuncional posee tres sistemas principales que sustentan
funcionalmente el lenguaje, estos son: el Sistema Operativo o Instrumental, que
incluye el rea de Broca y el rea de Wernicke; el Sistema Semntico, el cual
abarca grandes extensiones corticales de ambos hemisferios cerebrales y el
Sistema Intermedio, que es el mediador entre los dos sistemas anteriores y se
ubica alrededor del sistema operativo o instrumental.Dentro del sistema operativo
se pueden distinguir dos mbitos: uno relacionado con la produccin del lenguaje
y otro con el entendimiento del mismo.
La comprensin del lenguaje se lleva a cabo a partir de una secuencia de eventos
que comienza con la discriminacin de sonidos percibidos, la cual se realiza a
travs de la actividad de circuitos neuronales especficos, que diferiran de los
involucrados en la percepcin de sonidos no lingsticos. A esto le sigue un
segundo nivel de procesamiento constituido por la extraccin de los rasgos
fonticos con valor fonolgico, que son dependientes del componente lxico.
Posteriormente sigue la generacin de la palabra que conlleva una seleccin del
significante adecuado a lo que se desea comunicar, para ello es necesario
acceder al lexicn. La informacin contenida en el lexicn mental (el conocimiento
que un hablante tiene interiorizado de su vocabulario) constituye adems el punto
de inicio para la generacin de la palabra en el discurso; para esto, se requiere
una serie de tareas secuenciales, de manera que los rasgos semnticos privativos
33
del concepto que se desea transmitir se utilizarn para la seleccin del significante
adecuado, el cual ser luego estructurado fonolgicamente y emitido gracias a los
movimientos articulatorios generados por el aparato fonador. Sin embargo, los
estudiosos teorizan sobre que existen dos posibles circuitos distintos para la
entrada y la salida al lexicn, que seran los encargados de la representacin
fonolgica de la palabra durante la recepcin y produccin, respectivamente. De
todos modos, an no est claro si la independencia entre ambos circuitos es
completa, o por el contrario, slo el primero de dichos circuitos sera necesario
para la recepcin, o que ambos seran precisos para la produccin, como parecen
sugerir determinados datos clnicos.
Es importante sealar que, una vez decidida la estructura fonolgica de la palabra,
dicha informacin es mantenida activa por parte de la memoria de trabajo verbal
hasta que se produce la activacin de los centros neuronales que controlan los
movimientos articulatorios.
En el proceso de comprensin del lenguaje participan estructuras
anatomofuncionales del cerebro, las cuales son:
a) rea de Wernicke: se ubica en la regin posterior del lobo temporal izquierdo
del cerebro. Esta rea acta como un procesador de sentidos del habla y su
funcin es la decodificacin fontica.

Figura 1. rea de Wernicke1.

b) Circunvolucin supramarginal: rea cerebral encargada de la integracin de la

informacin sensorial, la cual permite la comprensin del lenguaje oral y escrito.

1
Imagen tomada de http://vivirconafasia.com/
34
Figura 2. Circunvolucin supramarginal2.

c) Circunvolucin angular: centro de la lectura. Produce modelos visuales de letras

y palabras a travs de la coordinacin de distintas informaciones sensoriales.
Convierte estmulos visuales en formas auditivas adecuadas.

Figura 3. Circunvolucin angular3

d) Fascculo arqueado: conexin entre rea de Broca y Wernicke. Sincronizacin

del lenguaje comprensivo y expresivo.

2
Imagen tomada de tps://www.google.com.co/search?q=Circunvoluci%C3%B3n+supramarginal&tb
3
Imagen tomada de https://www.google.com.co/search?q=Circunvoluci%C3%B3n+supramarginal&tbm
35
Figura 4. Fascculo arqueado4.
e) Ncleos geniculados: son responsables del procesamiento inicial de los sonidos
lingsticos.

Figura 5. Ncleos geniculados5.

Dentro del mbito de la produccin del lenguaje destacan los rganos fonatorios y
otras estructuras cerebrales, como por ejemplo:
f) rea de Broca: se encuentra en la regin postero-inferior del lobo frontal
izquierdo, donde se conecta con el crtex motor primario de los msculos
orolaringofarngeos (encargados de la produccin de la voz). La funcin principal
de esta rea es la codificacin de patrones de inervacin articulatorios del habla
para la expresin del lenguaje.

4
Imagen tomada de https://www.google.com.co/search?q=fasc%C3%ADculo+arqueado&tbm
5
Imagen tomada de http://vivirconafasia.com/
36
Figura 6. rea de Broca6

g) Tlamo: estructura encargada de coordinar la actividad motora/sensorial de las

zonas corticales del habla.

Figura 7. Tlamo7

h) Ganglios basales: estructuras que regulan la fluidez del lenguaje oral y

coordinan las secuencias motoras del lenguaje oral y escrito.

6
tomada de ttps://www.google.com.co/search?q=%C3%A1rea+de+wernicke&tbm=isch&source
7
Imagen tomada de https://www.google.com.co/search?q=t%C3%A1lamo&tbm=isch&source
37
Figura 8. ganglios basales8.

i) Cerebelo: rgano que coordina la fluidez de los movimientos de articulacin del

habla y de la escritura. Adems, regula la ejecucin de los movimientos precisos
que intervienen en la articulacin de los sonidos del lenguaje.

Figura 9. Cerebelo9.

Tambin se encuentran reas de la corteza cerebral:

8
Imagen tomada de https://www.google.com.co/search?q=ganglio+basales&tbm=isch&source
9
Imagen tomada de http://talyzycer.blogspot.com/2010/05/el-sistema-nervioso-central-esta.html
38
Figura 10. Lbulos cerebrales10
Una vez procesada la informacin a nivel cerebral, actan los rganos fonatorios,
en la emisin del habla, de la siguiente manera: desde las cuerdas vocales el aire
pasa al tracto vocal constituido por los resonadores bucales, farngeos y nasales.
stos permiten la produccin de sonidos diferentes, dependiendo de la forma en
que el aire es obligado a circular a travs del tracto vocal.
Las bases neuroanatmicas del lenguaje permiten explicar patologas
relacionadas con la comprensin y produccin del lenguaje. Este ltimo, es una
funcin cerebral superior que se compone de un mecanismo neuronal, una
memoria de trabajo y un lexicn, los cuales permiten la comprensin y generacin
de oraciones. Para ello, debe existir un estmulo proveniente del entorno y una
maquinaria constituida por estructuras neuroanatmicas que a travs de sus
diferentes sistemas, contribuirn a la formacin del lenguaje y su respectivo
entendimiento. De estos sistemas el ms destacado es el operativo o instrumental,
ya que posee dos mbitos relacionados con la generacin y comprensin del
lenguaje. Finalmente, todo este trabajo realizado para la elaboracin del lenguaje,
ser reproducido a travs de rganos fonatorios.
En cuanto a la comprensin y generacin del lenguaje, estas se llevaran a cabo,
en resumidas cuentas, mediante el siguiente circuito: los estmulos ambientales se
captaran mediante los rganos de la audicin luego estos se procesaran en
distintas reas cerebrales para su comprensin. Posteriormente se seleccionaran
las piezas lxicas para la generacin de una oracin que responda
adecuadamente a los requerimientos de los estmulos y finalmente la oracin se
emitira a travs de los rganos fonatorios.

Acontinuacin se presentan las estructuras ms importantes que intervienen en el

lenguaje y el habla11:

10
Imagen tomada de http://didofilosofia.wordpress.com/category/lobulo-frontal/
11
Tomado de https://www5.uva.es/guia_docente/uploads/2011/478/46267/1/Documento11.pdf
39
1. ENTENDIMIENTO DEL LENGUAJE HABLADO

Tomado de areas auditivas en lbulo temporal:

Primaria (41)
Secundarias (21-22, 42) o Wernicke (identificacin de los fonemas / integracin
en slabas / relacin con su significado/ imgenes sonoras

Lesiones:
- Sordera
- Agnosia auditiva: afasia de recepcin, sensitiva o de Wernicke; parafasias,
neologismos, no puede repetir pares de slabas, fluidez verbal anormal.

Actividad

Observa el video http://www.dailymotion.com/video/xdl09a_afasia-de-broca_school

CENTROS DEL HABLA

40
1 Programacin Global: LBULO PREFRONTAL
2 Planificacin en centros secundarios (codificadores):
AREA DE BROCA (44-45): secuencias temporales
REAS DE LURIA (40): imgenes motrices de los rganos fonoarticulatorios
3 Centro ejecutor: rea 4

Lesiones:
- Discurso incoherente, deshilvanado, chchara vaca, fuga de ideas
- afasia de expresin o motora o de Broca: lenguaje pobre, telegrfico,
estereotipado, agramatical, consciente; parlisis espstica contralateral;disartria.

Actividad

Observa el video http://www.dailymotion.com/video/xdl13i_afasia-de-

wernicke_school

ENTENDIMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO

Areas auditivas en lbulo occipital:

Primaria (17)
Secundarias (39) o Dejerine (identificacin de los grafemas / integracin en
slabas / relacin con fonema/ imgenes pticas.

Lesiones:
- Cegueras
41
- Agnosia visua, ceguera psquica, alexias

Actividad

Observa el video http://www.dailymotion.com/video/xcomm3_alexia-mas-alla-del-

espejo_school

CENTROS DE LA ESCRITURA

1 Programacin Global: LBULO PREFRONTAL

2 Planificacin en centros secundarios (codificadores):
AREA DE EXNER: secuencias temporales
REA DE LURIA (40): imgenes motrices del miembro superior
3 Centro ejecutor: rea 4

Lesiones:
- Disgrafia
- Agrafias
- Parlisis espstica contralateral

Actividad

Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=uUvFicpHlZI

42
Actividad

-En la siguiente figura donde se muestra un cerebro humano12, identifica las

estructuras anatomofuncionales del cerebro que participan en la produccin y
comprensin del lenguaje.

Trastornos del lenguaje

El lenguaje humano depende en buena medida de nuestra biologa ya que al

estudiar las numerosas lesiones y patologas que pueden alterarlo se evidencia
esta relacin. En este apartado vamos a repasar las principales afecciones que
suelen daar al lenguaje cuando el cerebro sufre un golpe y cules son las
consecuencias que comportan.

El estudio de las enfermedades del lenguaje hace parte primordial de los objetivos
de la psicolingstica; despus de estudiar de dnde procede, cmo se adquiere, y
cmo se comprende y produce, esta disciplina debe encargarse de estudiar cmo
se puede perder. El estudio de las patologas lingsticas es muy interesante
porque muestra las relaciones que existen entre la neuroanatoma y el
funcionamiento del lenguaje, y ha provocado la aparicin de lo que se denomina
lingstica clnica, especialidad cientfica muy reciente que pretende, con el
auxilio de la medicina, crear tratamientos adecuados para curar estas patologas.

Las afasias

12
Imagen tomada de http://oscarperiodista1.blogspot.com/2013/08/el-sombroso-cerebro-
humano.html

43
Aunque el cerebro est muy bien protegido por el crneo, a veces algunos golpes
en la cabeza son tan violentos que pueden afectar a la masa enceflica. Cuando
esto se produce, se corre el riesgo de que alguna de las zonas cerebrales
encargadas del funcionamiento del lenguaje se vea afectada, lo que puede daar
algunos mecanismos cognitivos relacionados con los procesos lingsticos. Se
denomina afasia a cualquier alteracin del lenguaje provocada por una lesin en el
cerebro. Para entender las diferentes afasias, hay que conocer cmo es el cerebro
y saber dnde estn situadas las zonas que regulan el lenguaje.

Desde que en el mdico francs Paul Pierre Broca demostr que exista una
patologa del habla producida por una lesin cerebral (lo que hizo que tanto la
zona del cerebro afectada como la enfermedad llevaran su nombre) son muchas
las afasias que se han descubierto. A continuacin comentamos las ms
importantes:

a) Afasia de Broca (o afasia gramatical). El rea de Broca se encuentra en la parte

ms baja del lbulo frontal izquierdo; cuando un golpe la daa, se produce una
afasia que le impide al enfermo crear correctamente los mensajes. Su discurso se
vuelve agramatical (ya que deja de utilizar las palabras funcionales, como los
artculos y las preposiciones) y muy repetitivo, hasta el punto de emitir muy pocas
estructuras fijas (como saludos, etc.). El lenguaje espontneo, por tanto, queda
muy limitado. Sin embargo, la afasia de Broca no altera la comprensin en ningn
grado: estos afsicos entienden todo lo que se les dice.

En el siguiente video se puede observar esta alteracin:

http://www.youtube.com/watch?v=xrTP_6iaq0s

b) Afasia de Wernicke (o afasia semntica). El rea de Wernicke fue descubierta

en por el neurlogo alemn Carl Wernicke. sta se sita en el rea posterior y
superior del lbulo temporal y un dao en ella produce discursos paragramticos;
el enfermo puede hablar con fluidez y correccin gramatical, pero en lugar de
emplear palabras habituales, utiliza trminos infrecuentes o largas y enrevesadas
parfrasis. Por ejemplo, uno de estos afsicos no dira tengo un reloj sino tengo un
instrumento para medir el tiempo. Adems, a diferencia de lo que sucede con la
afasia de Broca, la afasia de Wernicke dificulta notablemente la comprensin
lingstica.

En el siguiente video se puede observar esta alteracin

http://www.youtube.com/watch?v=CRjxavfC3zI

c) Afasia central (o afasia fonmica). Se origina por lesiones en la regin tempo-

44
parietal y su principal sntoma es la dificultad para repetir material verbal; a estos
afsicos les cuesta mucho leer en voz alta (no en voz baja) y escribir, sobre todo
palabras plurisilbicas. La comprensin y la produccin lingsticas son
prcticamente normales.

En el siguiente video se puede observar esta alteracin

http://noticias.lainformacion.com/ciencia-y-tecnologia/ciencias-general/mi-cabeza-
esta-roto_rFGeS9JUVzAJgPh22h0G47/.

d) Afasia global. Es un trastorno muy grave que se produce por una lesin cerebral
masiva que afecta tanto al rea de Broca como al rea de Wernicke. Esta afasia
se caracteriza por anular casi todos los procesos lingsticos; el enfermo no puede
hablar, ni leer, ni escribir y su comprensin se ve seriamente afectada.
Prcticamente tan slo le queda la capacidad de reconocer su lengua frente a las
dems.

e) Anomia. Se caracteriza por la dificultad de encontrar en el lexicn la palabra

que se est buscando. A diferencia de lo que sucede con la afasia de Wernicke,
en sta el enfermo no emplea una parfrasis para compensar el vaco lxico.
Normalmente, los enunciados de estos afsicos quedan en suspenso, y slo
despus de unos segundos consiguen emitir la palabra que buscaban. Su origen
es impreciso, aunque parece que puede deberse a lesiones de la circunvolucin
angular.

f) Afasia motora transcortical (o afasia dinmica). Se produce cuando se lesiona el

lbulo frontal anterior del rea de Broca. Debido a esta lesin el enfermo tiene
dificultades para empezar a hablar, lo que se traduce en tartamudeos cada vez
que intenta decir algo. Sin embargo, una vez que consigue empezar su emisin,
sta fluye con normalidad.

g) Alexia. Es la incapacidad de leer. Se produce si se daa el cuerpo calloso que

asocia la zona de la visin del hemisferio derecho del cerebro con las zonas del
lenguaje del izquierdo. La lesin equivalente que altera la capacidad de escribir se
denomina agrafia, y es independiente de la alexia.

h) Afemia. Es la dificultad para producir sonidos lingsticos. Se produce por

lesiones de las fibras subcorticales que unen el sistema articulatorio y el rea de
Broca.

A veces las lesiones cerebrales afectan a zonas del cerebro que no estn
directamente relacionadas con el lenguaje y provocan alteraciones muy variadas
(motoras, cognitivas, etc.). Lo que sucede es que en ciertas ocasiones estas
patologas daan indirectamente al lenguaje. Por ejemplo, las agnosias, aunque
en principio slo afectan a los sentidos corporales (dificultades de visin, de
audicin, de percepcin tctil, etc.) pueden terminar alterando la capacidad de
45
abstraccin del enfermo y, en consecuencia, su competencia verbal. Por otro lado,
se ha demostrado que las alcalculias (dificultades para realizar operaciones
matemticas) pueden repercutir en la sintaxis.

Pero adems de los trastornos que derivan de lesiones en el cerebro, otras

enfermedades como la esquizofrenia, o deformaciones en los rganos
articulatorios o en los odos, pueden afectar seriamente al lenguaje humano. En la
actualidad, gracias a los avances en psicopedagoga, neurologa y psiquiatra
todos estos trastornos se pueden tratar clnicamente, con lo que sus efectos se
ven minimizados.

Actividad

-Visita una institucin educativa en donde se trabaje con estudiantes que

presentan problemas del lenguaje o una entidad con personas dedicadas a estas
patologas y hazle una entrevista sobre las diversas patologas y cmo las tratan.

GUA DE TRABAJO

Actividad en clase Actividad individual Actividad en grupo

1. Explica de manera 1. Realiza las Renete en grupo y

breve la relacin entre autoevaluaciones de la debate con tus
lenguaje y cerebro. unidad. compaeros los hechos
ms relevantes tratados
2. Realiza un mapa 2. Realiza las sobre las bases
conceptual sobre los actividades de la biolgicas de la
temas de la tercera unidad. comunicacin humana.
unidad.

UNIDAD 4

EL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE

46
La percepcin del lenguaje

El lenguaje consta de fenmenos pblicos (estmulo fsico observable y medible,

compuesto de sonidos o trazos) y fenmenos privados (se infieren, son
representaciones mentales con significado). El oyente/lector tiene que transformar
los estmulos fsicos de habla/escritura que recibe en una representacin de
sonidos/letras que componen la emisin verbal. La percepcin del lenguaje se
mantiene constante aun cuando ciertas propiedades fsicas de la estimulacin
varen (se reconocen como iguales secuencias de habla con distinta frecuencia,
acento, etc.), mostrando un sistema de percepcin que es altamente flexible y
adaptativo, a la vez que automtico.

La percepcin del habla es un proceso que permite la transformacin de un patrn

de energa acstica en una representacin mental de la configuracin estimular
(fonemas y sonidos) que produce esa energa. El sistema perceptivo extrae de
estas variaciones sonoras unas constancias perceptivas que corresponden a las
unidades lingsticas (fonemas).

La espectrografa permite examinar las propiedades fsicas de los sonidos.

Permite, adems, obtener una representacin visual del habla o espectrograma
que recoge la composicin de frecuencias de la voz en unidades de tiempo.
Algunas secuencias de sonidos de habla se descomponen en bandas de
frecuencia (expresadas en hercios) denominados formantes. Los formantes
constan de la transicin del formante (que es curva, en la cual el valor de la
frecuencia va modificndose progresivamente) y la parte estable del formante (que
es plana). Esta tcnica ha demostrado que no siempre cada fonema corresponde
al mismo conjunto de unidades acsticas, dando lugar al problema de
segmentacin y ausencia de invarianza.

La seal del habla es continua, mientras que los sonidos del habla se perciben
como discontinuos. Por ejemplo, si en una slaba separamos el fragmento del
espectro de consonante del espectro de vocal y presentamos al sujeto slo la
parte de la consonante, ste es capaz de adivinar la vocal.

Los segmentos del habla son continuos, influidos por el contexto acstico.
Carecen de propiedades invariantes, pese a ello los oyentes captan las
constancias perceptivas e identifican los sonidos. Es decir, la seal fsica no tiene
unas caractersticas iguales para los mismos fonemas, segn el contexto las
seales son diferentes, aunque el oyente identifica el mismo fonema. Al pronunciar
una secuencia de fonemas no se articula cada fonema por separado, sino que los
rganos articulatorios ajustan su posicin para producir el fonema anterior y
posterior. Por ejemplo, al pronunciar el fonema /n/ la posicin de la lengua es ms
contrada en co[n]trario, ms en contacto con los alvolos en co[n]ato, y ms en
reposo en co[n]vocatoria.

El concepto de demanda co-articulatoria del habla es el origen de los problemas

47
de segmentacin, de ausencia de invarianza, de la presencia indisociable en el
habla de caractersticas acsticas como frecuencia fundamental que establece el
tono de voz y la intensidad del habla; y de que la percepcin del habla se
mantiene intacta aun cuando se produzca una prdida de informacin acstica por
efecto del ruido.

Actividad

-Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=1ut_mP005Sc y haz un

anlisis crtico del mismo.

Procesos bsicos en la percepcin del habla

Anlisis auditivo perifrico: se produce una descodificacin de las seales del

habla en el sistema auditivo perifrico. Los mecanismos de descodificacin son de
dos clases:

Neuroacsticos: por ejemplo, patrones de descarga de fibras nerviosas que

sintonizan con atributos de la seal de habla que se hallan presentes como las
consonantes de principio de slaba /pa/, /ga/, etc.

Psicoacsticos: ms abstractos, e independientes de sus correlatos fisiolgicos.

Por ejemplo los filtros paso-banda, que efectan transformaciones de la seal
mediante el anlisis de sus componentes.

Anlisis auditivo central: el cometido es extraer de la seal una serie de

patrones espectrales (frecuencia fundamental, direccin, transiciones de
formantes) y temporales (desfase entre eventos) y los almacena en la memoria
ecoica. El anlisis de estos patrones da lugar a claves acsticas que forman los
fonemas.

Actividad

- Define los siguientes trminos:

Espectrograma:
Invariante:
Armnicos:
Amplitud:
Formantes:
Invariantes en la percepcin del habla:
48
-Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=PuC1BDFUq2I y haz un
anlisis crtico del mismo.

Anlisis acstico-fontico: Se efecta un procesamiento lingstico de la seal.

Se trata de identificar los segmentos o fonemas del habla. Las claves acsticas se
acoplan a los rasgos fonticos que son representaciones abstractas mediadoras
entre los planos fsicos (acstico) y lingstico (fontico). Permite descubrir las
constancias perceptivas (categorizacin perceptiva del habla), que nos permiten
identificar sonidos discretos, resolvindose los problemas de segmentacin y
variabilidad.Existen en este nivel unos detectores de rasgos o mecanismos
neurales especializados en la identificacin de rasgos fonmicos distintivos
(sonoridad, nasalidad, etc.).

Anlisis fonolgico: los rasgos y segmentos fonticos identificados en la anterior

etapa son convertidos en representaciones abstractas de los sonidos (segmentos
fonolgicos) que se combinan para formar unidades superiores, como slabas y
palabras. En este nivel ciertas distinciones fonticas se convierten en variaciones
alofnicas del mismo fonema, explicando as ciertos fenmenos de asimilacin o
transformacin fontica.

Como resultado del anlisis fonolgico aparece una secuencia lineal de fonemas,
cuyos componentes estn organizados jerrquicamente: el inicio u onset (grupo
consonntico inicial optativo), y la rima o rime y la coda (terminacin consonntica
opcional).

Actividad

-Observar el video http://www.youtube.com/watch?v=xPky2-JepqY y descarga el

programa Praat. Haz una grabacin de la oracin La capital de Crdoba es
Montera y realiza un anlisis del espectograma.

Hay autores que niegan la existencia de un nivel independiente de representacin

fontica, debido a la dificultad de hallar un acoplamiento entre claves acsticas y
segmentos fonticos. Optan por aplazar la solucin de la ausencia de invarianza
hasta un nivel de procesamiento superior (proceso de acceso al lxico). Esto
puede llevar a considerar que si eliminamos el nivel fontico no habr razones
para postular un nivel fonolgico de procesamiento, pues se carecera de la
representacin de entrada a ese nivel. Se considera que las representaciones
fonticas y fonolgicas no juegan un papel psicolgicamente necesario durante el
procesamiento de la seal, sino a posteriori, cuando el oyente hace uso de esta
informacin.

Otros se centran en las explicaciones que s postulan la transformacin acstico-

fonticas. Estas representaciones no se encuentran presentes en la seal del
habla, sino que son suministradas por el perceptor a partir de informacin de su
49
memoria. As, aunque los procesos de transformacin acstico-fontica estn
dirigidos inicialmente por propiedades de la seal (proceso abajo-arriba), tambin
dependen del uso de informacin superior (proceso arriba-abajo).

Actividad

-Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=MylfrjWaOZs y haz un anlisis

crtico.

Teoras acerca de la integracin acstico-fontica

Teora motora de la percepcin del habla

La identificacin fontica (percepcin de seales) se efecta mediante un sistema

de procesamiento especializado en la percepcin de sonidos de habla distinto del
sistema empleado en la percepcin de los restantes estmulos auditivos, lo que
determina un modo especfico de procesamiento (modo del habla) que sintoniza
las seales auditivas con las propiedades acsticas y est adaptado a un cdigo
donde la estructura fontica del lenguaje se impone a las propiedades acsticas.
Este cdigo se define en trminos de las propiedades articulatorias y
coarticulatorias de los sonidos. Es decir, existe un vnculo directo entre los
sistemas de percepcin y produccin del habla que permite al oyente determinar
qu gestos articulatorios realiza el hablante y con ello cules son los segmentos
fonticos que produce. Por tanto, la idea central es que el habla se percibe gracias
a nuestro conocimiento tcito o inconsciente del modo en que se produce.

Teora auditiva de la percepcin del habla

Segn esta teora la percepcin del habla no requiere ningn sistema

especializado de procesamiento, sino que el habla se percibe por los mismos
mecanismos que cualquier otro estmulo auditivo. Este no es un paradigma
unificado, sino que rene una variedad de modelos y explicaciones en cierta
medida divergentes entre s.

La percepcin del habla continua

Debido a las restricciones de la coarticulacin, el habla es percibida de forma

continua. Se trata de un proceso activo determinado por informacin fsica,
lingstica y extralingstica. Esto tiene ciertas consecuencias:

El procesamiento de la seal acstica no tiene que ser exhaustivo (identificacin

de todos y cada uno de los segmentos lxicos de la entrada sensorial) para
acceder a niveles como reconocimiento de palabras. A partir de niveles fonticos
se produce una interaccin entre procesos de identificacin de segmentos
50
fonticos a partir de claves acsticas y procesos de acceso lxico a partir de
representaciones fonolgicas.

El conocimiento de ciertas peculiaridades prosdicas y fonolgicas de las

secuencias fonticas de castellano, como por ejemplo que las palabras de
contenido tengan una slaba tnica/acentuada permite al oyente anticipar eventos
acsticos.

Es probable que la informacin de orden superior (lxica, sintctica, semntica)

intervenga tambin en los procesos primarios de anlisis de la seal. Existen
pruebas que evidencian el influjo de los procesos superiores de reconocimiento
sobre mecanismos de procesos perceptuales elementales:

-Efecto de restauracin de fonemas: sustitucin inconsciente del material fontico,

ausente de la seal acstica, por un estmulo de no habla presente en la seal.

-Restauracin de errores (tarea de seguimiento): el sujeto inconscientemente

sustituye estmulos de habla errneos por formas correctas. Parece ser que ello
ocurre tanto con informacin lxica como sintctica y fontica.

-Fenmeno de escucha selectiva: cuando a un sujeto se le somete a una tarea de

escucha dictica se registran unos efectos originados por el material presentado
por el odo no atendido (el sujeto no escucha el significado del mensaje, el
mensaje no atendido puede provocar interferencias en la tarea, etc.)

El procesamiento de las oraciones

Para comprender un texto es necesario reconocer las palabras de una oracin

y determinar cmo estn relacionadas entre s, mediante un procesamiento
sintctico que nos permite segmentar cada oracin en sus
constituyentes, clasificarlos en funcin de sus roles sintcticos y construir
una proposicin que haga posible la extraccin del significado.

El procesamiento de las oraciones comprende tres operaciones principales:

1. Asignacin de las etiquetas correspondientes a las distintas reas de palabras

que componen la oracin (sintagma nominal, verbo, etc.).

2. Especificacin de las relaciones existentes entre estos componentes.

3. Construccin de la proposicin, ordenando jerrquicamente sus componentes.

El procesamiento sintctico es esencial para la lectura, ya que es un elemento

intermedio para acceder al procesamiento semntico; aunque se diferencian
porque el primero no tiene en cuenta el significado de la oracin. As, aunque
51
dos oraciones sean diferentes semnticamente pueden ser sintcticamente
equivalentes, mientras que otras pueden ser semnticamente equivalentes y tener
una estructura sintctica diferente.

Para poder llevar a cabo el procesamiento de las oraciones, se debe atender a

una serie de claves importantes presentes en la oracin, tales como:

a) El orden de las palabras, que orienta sobre sus funciones en la oracin.Las

palabras funcionales como preposiciones, artculos, conjunciones informan de la
funcin de los constituyentes ms que de su contenido.

b) El contenido semntico de las palabras, que aclaran el mensaje en

muchas oraciones ambiguas.

c) Los signos de puntuacin.

d) El procesamiento de las oraciones en el discurso y en los textos

El procesamiento del texto

Con los procesos que hemos descrito hasta ahora es posible la comprensin de
palabras y de frases escritas, pero lo que leemos habitualmente son fragmentos
de mayor entidad significativa (prrafos, textos, etc.), por lo que para
comprenderlos adecuadamente hacen falta algunas habilidades ms.

Para poder entender bien en qu consisten tales habilidades, debemos tener en

cuenta que la comprensin lectora no surge sin ms del propio texto, sino que
exige un proceso interactivo entre lo que el texto dice y los conocimientos previos
del lector: comprender es construir una representacin mental del contenido del
texto al relacionar ste con los propios conocimientos, lo que implica que no puede
haber comprensin si el lector no adopta un papel mentalmente activo.

En cualquier caso, no importa slo que el lector disponga de los conocimientos

previos necesarios, que se encuentren almacenados en su memoria, sino que los
active a la hora de leer, que relacione lo ledo con lo que ya conoce. En definitiva,
la comprensin requiere que el lector realice el acceso al lxico de una manera
eficiente y que procese las oraciones de forma correcta, pero tambin que haga un
esfuerzo por relacionar lo que va leyendo con su conocimiento previo, ya que es el
establecimiento de estas relaciones lo que le permitir elaborar una
representacin adecuada del significado del texto.

Entre los diferentes modelos interactivos de la lectura que han tratado de integrar
estos resultados en una visin global de la comprensin, probablemente uno de
los ms destacados sea el elaborado por el psiclogo Walter Kintsch y el lingista
Teun A. Van Dijk, que descansa sobre una visin multidimensional y
52
multiestructural del procesamiento lector. Entendiendo por naturaleza
multiestructural el hecho de que la representacin mental que formamos de un
texto posee diferentes niveles de importancia, por lo que proponen que los
procesos de comprensin operan en tres grandes niveles de organizacin del
texto, relacionados entre s: el microestructural, el macroestructural y el
superestructural.

Procesamiento de la microestructura textual.

La microestructura o texto base se refiere al conjunto de componentes locales de

significado (oraciones y prrafos) y a las relaciones lineales que existen entre
ellos. El texto base es un conjunto de proposiciones formadas por un predicado y
uno o ms argumentos, que se conectan entre s mediante el solapamiento o
repeticin de temas de una proposicin a la siguiente. El solapamiento se logra
por la reiteracin de la misma unidad lxica, pero existen otros modos de producir
lingsticamente el solapamiento. Por ejemplo, pueden utilizarse sinnimos en vez
de repetir el mismo vocablo y pueden utilizarse desmostrativos, relativos
o pronombres personales.

Sea cual sea el procedimiento empleado por el autor del texto, elaborar
correctamente el texto base a partir de la identificacin del solapamiento entre
proposiciones es la condicin bsica para la elaboracin de la macroestructura, o
representacin semntica global del significado del texto.

Procesamiento de la macroestructura textual.

La macroestructura es el conjunto de estrategias de reduccin de informacin que

se aplica al texto base para sacar el texto resumido. La elaboracin de la
macroestructura se logra gracias a un conjunto de procesos denominados
macroestrategias, las cuales actan sobre la microestructura para reducirla a sus
ideas principales y para lograr que haya coherencia global entre todas esas ideas
principales. La tres macroestrategias descritas son las siguientes:

a) La macroestrategia de seleccin: consiste en seleccionar de entre las

proposiciones de la microestructura la oracin temtica, que el lector
puede identificar como la idea principal.

b) La macroestrategia de generalizacin: consiste en sustituir los significados de

una secuencia de proposiciones por otra proposicin ms global que los incluye,
siguiendo un proceso de ordenacin. La estrategia implica que el lector elija
siempre, entre las posibles aquella proposicin inclusiva que tenga el grado de
abstraccin mnimo necesario para lograr su propsito.

c) La macroestrategia de construccin: consiste en la elaboracin de una idea, por

parte del autor, que sea capaz de resumir todas las proposiciones del
53
texto cuando no hay una oracin temtica ni es posible la generalizacin.

En sntesis, la comprensin de un texto requiere de la creacin por parte del lector

de un macrotexto que elabora activamente mediante la reduccin, la organizacin
y el complementamiento de la informacin textual presente en la microestructura.

Actividad

-Organiza de maner lgica el siguiente artculo13. Colcale los signos de

puntuacin que sean necesarios. Despus indica la idea principal y las
secundarias del mismo.

Los coeficientes intelectuales de las mujeres han aumentado con ms velocidad

Un anlisis realizado por el profesor neozelands James Flynn especialista del

intelecto humano establece que el cociente intelectual de las mujeres se ha
desarrollado ms que el de los hombres
As se concluye de un anlisis realizado por el profesor neozelands James Flynn,
especialista del intelecto humano en el que se establece que el cociente intelectual
de las mujeres se ha desarrollado ms que el de los hombres

Segn le dijo Flynn al peridico britnico The Sunday Times las mujeres estaban
por detrs de los hombres en unos cinco puntos en el ndice de desarrollo
intelectual pero la diferencia cambi a favor del gnero femenino.

Las mujeres son ms inteligentes que los hombres

El estudio concluy que el nivel del coeficiente intelectual (CI) de las mujeres
super al de los hombres por primera vez en 100 aos desde que se realizan las
pruebas

De acuerdo con el profesor hay dos teoras que explican un mayo desarrollo
intelectual la primera supone que la vida moderna exige de las mujeres cumplir
varias tareas a la vez como por ejemplo, desarrollar su carrera profesional y cuidar
de su familia

Si alguna vez ha defendido la teora que las mujeres son ms inteligentes que los
hombres, lleg la hora que le den la razn

13
Texto tomado de Internet.

54
En los ltimos 100 aos, los coeficientes intelectuales de los hombres y las
mujeres han aumentado, pero los femeninos han aumentado con ms velocidad
dijo el experto

La otra teora sugiere que antes las mujeres estaban bajo la presin social de los
hombres motivo por el cual no haban tenido mejores resultados en el anlisis

- Investiga sobre los siguientes modelos:

Modelo del logogn:

Modelo de bsqueda de Foster:
Modelo conexionista:
Modelo de cohorte:

El papel de la superestructura textual en la comprensin.

Comprender un texto es una tarea compleja, en la que intervienen mltiples

procesos que hacen posible la interaccin entre la informacin textual y el
conocimiento previo del lector, siendo uno de los aspectos clave de ese
conocimiento el relativo a la estructura organizativa interna de los textos. Kintsch y
Van Dijk se refieren a esa estructura organizativa interna como la superestructura
del texto, y parece claro que cuando un lector est familiarizado con las
diferentes superestructuras que pueden adoptar los textos e identifica cul de ellas
organiza el texto que est leyendo, el proceso de comprensin se hace ms
simple, como han demostrado cuantos se han dedicado al estudio de esta
cuestin. La hiptesis bsica a este respecto es que el lector llega a interiorizar
tales estructuras a partir de su contacto con los textos escritos y orales,
formando esquemas mentales que luego utilizar en el proceso de lectura a modo
de moldes en los que ir organizando la informacin.

Las estructuras organizativas responden siempre a la intencin que persigue el

autor al redactar su texto. As, un autor puede perseguir exponer la secuencia
de acontecimientos propios de un proceso, explicar las causas por las que
se producen determinados fenmenos, comparar las diferencias y/o semejanzas
entre determinados fenmenos o categoras, lo que dar lugar a la existencia de
los siguientes tipos de textos:

a) Los textos temporales: muestran una serie de sucesos

ordenados secuencialmente en torno a un proceso temporal.

b) Los textos enumerativos: presentan una estructura similar a la anterior, y se

distinguen de los anteriores por el hecho de que los elementos enumerados no
guardan entre s una relacin temporal, sino una simple asociacin con base en
que comparten una serie de caractersticas.

55
c) Los textos causativos: expresan una relacin de causalidad entre sus ideas,
aparecern hechos o acontecimientos que sern la causa o antecedente de otras
que aparecern como el efecto o consecuencia de aqullas.

d) Los textos comparativos exponen relaciones de semejanzas y diferencias de

dos seres u objetos que estn siendo contrastados en torno a una serie de tpicos
comunes.

e) Los textos problema-solucin: recrean la existencia de un

determinado problema para el que se argumenta la existencia de una o varias
soluciones posibles destinadas a la eliminacin de la situacin problemtica.

f) Los textos descriptivos son aquellos que se dedican a proporcionar informacin

acerca de un determinado tpico.

Actividad

-Identifica escritos que cumplan con los criterios segn la tipologa del tipo de
texto: textos temporales, textos enumerativos, textos causativos, textos
comparativos, textos problema-solucin y textos descriptivos.

-Investiga los tipos de textos narrativos, descriptivos, argumentativos, expositivos y

da un ejemplo de cada uno.

Las relaciones textuales de cohesin y de coherencia

La cohesin y la coherencia son dos propiedades estrechamente ligadas con la

comprensin y la produccin de textos. Pero es preciso que establezcamos con
claridad la distincin entre estos dos conceptos. Para hacerlo, es necesario que
sepamos diferenciar tambin entre forma (expresin) y contenido, entre estructura
superficial y estructura profunda, entre oracin y proposicin.

Todo texto es una unidad semntica que consta de dos planos o estructuras: un
plano del contenido y un plano de la forma o expresin. Para el lingista
norteamericano Noam Chomsky, padre de la gramtica generativa, toda oracin
comporta por lo menos dos estructuras: una, llamada estructura superficial o
patente, es la organizacin sintctica de la oracin tal y como se presenta; la otra,
llamada estructura profunda o latente, es la organizacin de esta oracin a un
nivel ms abstracto, antes de que se efecten ciertas operaciones, llamadas
transformaciones, que llevan a cabo el paso de la estructura profunda a la
estructura superficial.

Las proposiciones pertenecen al campo del pensamiento, de las ideas. Pero un

texto da cuenta no slo de unas proposiciones sino tambin del nfasis con el cual
ellas son expresadas. Las relaciones textuales de coherencia son de naturaleza
56
semntica y nos remiten al significado global del texto. Las relaciones textuales de
cohesin son de naturaleza sintctica y lxico-semntica. Se establecen entre
palabras y oraciones de un texto para dotarlo de unidad. Un texto altamente
cohesivo siempre ser ms comprensible que otro que no lo sea tanto.

Las relaciones de cohesin que se establecen a travs del texto, dan cuenta de la
manera como la informacin vieja se relaciona con la informacin nueva para
establecer una continuidad discursiva significativa. Es un factor textual tan
importante en la lectura como en la escritura. Se la ha relacionado con el xito en
la comprensin de lectura, con la capacidad de resumir y de recordar textos, y con
el procesamiento de la informacin. Cualquier discusin sobre la cohesin y sus
relaciones con la lectura y la escritura debe comenzar, naturalmente, por una
definicin de este trmino. La cohesin es una propiedad de carcter sintctico,
descansa sobre relaciones gramaticales o lxico-semnticas. Tiene que ver con la
manera como las palabras, las oraciones y sus partes se combinan para asegurar
un desarrollo proposicional y poder conformar as una unidad conceptual: un texto
escrito. La cohesin hace referencia tanto a la organizacin estructural de la
informacin como a los mecanismos existentes para jerarquizarla.

Principales mecanismos de cohesin

a) La referencia: este mecanismo de cohesin establece una relacin entre un

elemento del texto y otro u otros que estn presentes en el mismo texto o en el
contexto situacional. La identificacin de los referentes es un aspecto muy
importante en la comprensin de los textos, ya que incide en forma directa en el
procesamiento de la informacin. La referencia textual puede ser de dos clases:

-Referencia exofrica: se presenta cuando un elemento del texto alude a

elementos de la realidad o a factores extralingsticos que no estn en el texto
sino en el contexto situacional.

-Referencia endofrica: se presenta cuando la relacin se establece con un

referente que est presente en el mismo texto.

Las referencias endofricas pueden ser de dos tipos:

-Anafricas: ocurren cuando en el interior del texto se establece una referencia

retrospectiva, es decir, cuando un trmino alude a otro ya mencionado con
anterioridad.

-Catafricas: se presentan cuando en el interior de un texto se establece una

referencia prospectiva, es decir, cuando el sentido de un trmino depende de otro
que aparece posteriormente. Como la referencia catafrica anuncia algo, con
frecuencia aparece seguida de dos puntos y con expresiones como por ejemplo,
tales como, etc.

57
b) La sustitucin: la sustitucin de un elemento lxico por otro (o por una
expresin), es un mecanismo que nos indica que se ha establecido dentro del
texto una relacin semntica entre el trmino sustituido y el sustituto. Se busca as
evitar la repeticin de un mismo elemento. La sustitucin es una relacin de tipo
anafrico y puede realizarse de dos maneras diferentes:

-sustitucin sinonmica o sustitucin por medio de proformas. La sustitucin

sinonmica consiste en el reemplazo de un elemento por un sinnimo. La
sustitucin por medio de proformas es la que se lleva a cabo cuando una palabra
o una oracin es reemplazada por un elemento lingstico cuya funcin es la de
servir de sustituto a ese elemento lxico.

Es indispensable en este mecanismo de cohesin que el referente y el sustituto

sean correferenciales. En espaol, existen proformas nominales, pronominales
(todos los pronombres), adjetivales, adverbiales y verbales

c) Los conectivos: Tambin llamados conectores, relaciones conjuntivas o

expresiones de transicin. Sirven para establecer relaciones lgicas entre las
oraciones de un texto. Expresan determinados sentidos y presuponen la existencia
de otros elementos. Se suelen definir como un conjunto de indicadores de texto
que le permiten al lector anticiparse al sentido en que el escritor manejar la
siguiente idea. Tenemos los siguientes conectivos:

Los conectivos textuales pueden ser adverbios, locuciones adverbiales,

conjunciones, preposiciones y frases conjuntivas, preposicionales o nominales.
Veamos esta clasificacin:

Adicin: y, tambin, adems, ms, an, adicional a lo anterior, por otra parte, otro
aspecto, asimismo, por aadidura.

Contraste: pero, sin embargo, por el contrario, no obstante, aunque, a pesar de,
inversamente, en cambio.

Causaefecto: porque, por consiguiente, as pues, por tanto, por lo tanto, por esta
razn, puesto que, ya que, en consecuencia, de ah que, as, por este motivo,
pues, por eso, de modo que, segn.

Temporales: despus, luego, ms tarde, antes, seguidamente, a continuacin,

entre tanto, posteriormente, ahora, ya, enseguida, inmediatamente, cuando, en el
momento, tiempo despus, finalmente.

Comparacin: as como, tal como, tanto como, del mismo modo, de la misma
manera, asimismo, igualmente.

nfasis: sobre todo, ciertamente, lo que es ms, lo que es peor, repetimos, en

otras palabras, como si fuera poco, lo que es ms importante, especialmente
58
Ilustracin o ampliacin: por ejemplo, en otras palabras, es decir, tal como,
verbigracia, como es el caso de, de esta manera, as, as como

Orden: primero, segundo, siguiente, luego, despus, a continuacin, finalmente,

antes, desde entonces, en primer lugar, por ltimo, al final, al principio,
inicialmente, enseguida.

Cambio de perspectiva: por otra parte, de otra manera, en otro sentido, por el
contrario, en contraste con.

Condicin: si, con tal que, supongamos, puesto que, siempre que, ya que.

Resumen o conclusin: para terminar, resumiendo, por ltimo, finalmente, en

conclusin

d) La deixis: es la localizacin e identificacin de personas, objetos,

acontecimientos, etc. generados por un texto en relacin con un contexto
informativo y una situacin espacio-temporal dada. Los decticos carecen de
significado autnomo, pues su sentido depende del texto en el que aparecen.

e) Los signos de puntuacin: Los signos de puntuacin le proporcionan al lector

pautas fundamentales para generar sentido a partir de un texto escrito. Sus
funciones son diversas: estructuran el texto, delimitan las frases, eliminan
ambigedades, resaltan ideas e indican las relaciones de subordinacin entre
ellas, regulan el ritmo de la composicin, etc. Sin lugar a dudas, podemos
establecer una estrecha relacin entre puntuacin, unidad textual, propsito
comunicativo y estilo personal del escritor. Su adecuado o inadecuado uso
redunda definitivamente en la elaboracin y posterior reconstruccin de los
significados textuales

Actividad

-Identifica en artculos de Internet elementos que cumplan funciones anafricas y

catafricas.

-Identifica en artculos de Internet elementos que cumplan funciones de

conectores.

- Colcale los signos de puntuacin correspondientes al siguiente texto:

Felicidad satisfaccin o conformismo14

14
Tomado de internet.

59
Qu es lo que buscamos la mayora de nosotros Qu es lo que deseamos
Especialmente en este mundo inquieto donde todos tratan de encontrar alguna
clase de paz de felicidad un refugio Es importante sin duda averiguar qu es lo
que intentamos buscar qu es lo que intentamos descubrir No es as
Probablemente la mayora de nosotros busca una cierta clase de felicidad cierta
clase de paz un lugar quizs especial y mgico. En un mundo dominado por la
confusin las guerras las disputas las luchas anhelamos un refugio donde pueda
haber algo de paz Creo que eso es lo que desea la mayora de nosotros Y as
proseguimos la vida colgando de un hilo nuestra efmera y frgil felicidad
Ahora bien lo que buscamos es la felicidad o buscamos alguna clase de
satisfaccin comodidad o conformismo Hay una diferencia entre felicidad y
satisfaccin Puede uno buscar la felicidad Quiz pueda encontrar la satisfaccin
pero es obvio que no podr encontrar la felicidad Por lo tanto antes de entregar
nuestras mentes y nuestros corazones a algo que exige una gran dosis de
seriedad atencin reflexin cuidado debemos descubrir no es as qu es lo que
buscamos si es felicidad o satisfaccin y conformismo

La coherencia

Es la cualidad semntica de los textos que selecciona la informacin relevante e

irrelevante, mantiene la unidad y organiza la estructura comunicativa de una
manera especfica. Teun A. Van Dijk ha propuesto la nocin de macroestructura
para caracterizar estos aspectos. La macroestructura es un esquema que contiene
todas las informaciones del texto y las clasifica segn su importancia y sus
interrelaciones. La coherencia es una caracterstica esencial de ese plan global,
de esa organizacin secuencial y estructurada de los contenidos. Es la propiedad
mediante la cual la interpretacin semntica de cada enunciado depende de la
interpretacin de los que le anteceden y le siguen en la cadena textual, y tambin
de la adecuacin lgica entre el texto y sus circunstancias contextuales. Por eso,
un texto es coherente si en l encontramos un desarrollo proposicional lgico, es
decir, si sus proposiciones mantienen una estrecha relacin lgico-semntica.
Mientras la cohesin obedece a criterios formales, la coherencia obedece a
criterios relacionados con la intencin comunicativa.

La inferencia

Numerosas investigaciones han intentado identificar las estrategias utilizadas por

los lectores expertos para procesar la informacin durante la lectura. Los
resultados revelan que stos realizan al leer, inferencias de distinto tipo, se
plantean preguntas sobre el texto, revisan y comprueban su propia comprensin
mientras leen y toman decisiones adecuadas ante errores o "lagunas" en la
comprensin.
60
La inferencia es utilizada por los lectores cuando complementan la informacin
que no est explcita en una oracin simple. Inferir implica ir ms all de la
comprensin literal o de la informacin superficial del texto. La inferencia tambin
es equivalente al proceso de juzgar, sacar conclusiones o razonar a partir de una
informacin dada.

Los actos del habla

Es la unidad bsica, mnima y fundamental del acto de comunicacin lingstica.

Esto se refiere a que el lenguaje no solo designa acciones, tambin las realiza en
el momento en que se est realizando el dilogo. Estas acciones llevan unas
intenciones comunicaticativas que buscan un fin determinado dependiendo de las
necesidades del hablante. Por eso existen actos de habla como pregunta,
asercin, queja, reproche, felicitacin, etc.

El acto de habla se realiza a travs de un enunciado, que es una unidad lingstica

que est contextualmente determinada. Muchas veces se dice que los enunciados
son oraciones puestas en uso, es decir, puestas en un contexto determinado. La
emisin del enunciado puede realizarse de forma oral o escrita, siempre y cuando
se lleve a cabo la realizacin de una accin mediante palabras.

Existe una clasificacin que diferencia los actos de habla segn su finalidad:

a) Asertivos o representativos: El hablante afirma o niega algo. Dice algo sobre la

realidad, segn lo que conoce o lo que cree que es verdadero (segn su nivel de
certeza).

Ejemplo: hace calor hoy

b) Expresivos: El enunciado expresa un estado interior del hablante, emocional o

fsico.

Ejemplo: estoy cansado de tanto correr

c) Directivos o apelativos: El hablante busca obtener una reaccin determinada del

receptor, hacerlo actuar de una manera, convencerlo de una idea o lograr que
entregue una informacin, como sucede cuando hacemos una pregunta, una
solicitud o damos una orden.

Ejemplo: por favor me pasas ese libro

d) Compromisorios: El hablante se compromete a hacer algo.

Ejemplo: Yo me har cargo de la decoracin de la fiesta

61
e) Declarativos: Por medio de una declaracin o sentencia, el hablante genera un
cambio en la realidad. Normalmente, el hablante tendr algn grado de autoridad
que le otorga el poder de hacer algo oficial por medio de su acto de habla.

Ejemplo: Los declaro marido y mujer.

Actividad

-Graba una conversacin (de 3 minutos) entre varios amigos e identifica los actos
de habla que se encuentran en dicha conversacin.

GUA DE TRABAJO

Actividad en clase Actividad individual Actividad en grupo

1. Explica de manera 1. Realiza las Renete en grupo y

breve el procesamiento autoevaluaciones de la debate con tus
del lenguaje humano. unidad. compaeros los hechos
ms relevantes tratados
2. Realiza un mapa 3. Realiza las sobre el procesamiento
conceptual sobre los actividades de la del lenguaje humano.
temas de la cuarta unidad.
unidad.

UNIDAD 5
COMPRENSIN Y PRODUCCIN DEL LENGUAJE

Los mecanismos cerebrales y cognitivos que nos permiten comprender y producir

mensajes lingsticos tambin han sido objeto de estudio de la psicolingstica
desde sus orgenes. Conviene aclarar que, pese a lo que pudiera pensarse, estos
dos procesos no son simtricos; as, mientras que existen muchas teoras acerca
de la comprensin lingstica basadas en diversos experimentos, la produccin ha
sido mucho menos explorada, debido a que presenta una mayor complejidad. Esto
no significa que comprender sea un proceso pasivo; muy al contrario, las ms
modernas teoras lingsticas muestran que para comprender el hablante debe
adoptar una actitud activa y cooperativa. Sin embargo, s es cierto que la
produccin de enunciados comporta la puesta en marcha de procesos cognitivos
bastante ms sofisticados que los que se dan en la produccin. En este apartado
vamos a examinar los dos procesos y algunas de las teoras que se han
enunciado para explicarlos.
62
La memoria y el lenguaje

Como es evidente, para poder comprender y producir mensajes es necesario

poseer informacin lingstica almacenada en nuestra memoria. Si no fuera as, no
podramos ni entender ni producir ni el ms simple de los enunciados, al no poder
atribuir valor simblico y semntico a las palabras y a las estructuras. Todos los
experimentos que se han realizado para analizar la memoria lingstica muestran
una cosa: que con el paso del tiempo se recuerdan los contenidos de las cosas
que escuchamos o leemos y no la forma exacta en que lo escuchamos o lemos,
la cual se pierde. Por ello, se ha hablado de dos clases de memoria; por un lado
estara la memoria a corto plazo (o memoria eco) que es la que opera en el
momento exacto de recibir o producir un mensaje, y por otro la memoria a largo
plazo. Los datos relativos a la forma del enunciado quedaran en la memoria a
corto plazo pero, pasado el tiempo, desapareceran y slo quedara el contenido,
que pasara a la memoria a largo plazo. Los experimentos muestran que la
memoria a corto plazo tiene capacidad para guardar informacin morfosintctica
exacta durante unos segundos; pasado ese tiempo, el contenido (debidamente
descifrado) pasa a la memoria a largo plazo que posee, al menos en teora, una
capacidad ilimitada.

No obstante, en la memoria a largo plazo s se guardan datos lingsticos, ya que

de no ser as, el lenguaje no podra existir. Por un lado, disponemos de un
diccionario mental o lexicn, en el que se encuentra todo el vocabulario que
conoce un individuo, ya sea vocabulario activo (el que se comprende con total
facilidad) o vocabulario pasivo (aqul que se comprende si se recibe pero que no
suele emplearse conscientemente). Este lexicn puede ampliarse con vocabulario
nuevo durante toda la vida, ya que el aprendizaje de palabras es el nico proceso
de adquisicin lingstica que no acaba con el perodo crtico. Aparte de este
lexicn, en la memoria a largo plazo hay almacenada informacin sintctica (que
estara codificada genticamente, segn Chomsky), que es la responsable de que
la comprensin y produccin puedan tener lugar. Adems, estas estructuras
interiorizadas limitan el potencial creativo de los enunciados, al indicar qu
combinaciones son posibles y cules son agramaticales (ya sea por una indebida
combinacin de palabras, por la creacin de trminos de fonologa o morfologa
imposible o por atentar contra nuestro conocimiento del mundo).

Comprensin de palabras.

Comprender las palabras que escuchamos o leemos equivale a relacionar un

estmulo fontico o grfico con un elemento almacenado en nuestro lexicn
mental. El proceso de descodificacin que se activa con la percepcin sensorial de
la palabra y que culmina con la identificacin de sta en una entrada lxica mental
es laborioso y relativamente complejo, pese a que los hablantes les pueda parecer
instantneo.
63
Esto se debe a que comprender una palabra no consiste nicamente en
determinar cul es su significado: para una comprensin total, el hablante debe
atribuirle a esa palabra unas propiedades gramaticales (dependiendo de si es un
verbo, un adjetivo, una preposicin, etc.), y ha de determinar si su significado
bsico (el que se encuentra registrado en el lexicn) se ha visto modificado por la
influencia del contexto lingstico.

Comprensin de oraciones.

Para descifrar oraciones son necesarios tanto los conocimientos gramaticales

como los conocimientos enciclopdicos que regulan el mundo: slo con la
conjuncin de ambos planos se puede comprender rectamente un enunciado. Al
igual que sucede con la comprensin de palabras, la rapidez con la que nuestro
cerebro descifra el significado de las oraciones depende de determinados
elementos, como el de la complejidad estructural del enunciado en cuestin o de
la informacin contextual. Por ejemplo, se han realizado mediciones en laboratorio
que demuestran que el cerebro tarda ms tiempo en descifrar una oracin pasiva
que una activa. Esto se debe a que la voz pasiva ofrece una presentacin de la
informacin ms compleja que la voz activa; en las oraciones pasivas primero
aparece el objeto en forma de Sujeto Paciente y despus el agente en forma de
Complemento Agente, cuando lo ms normal (segn nuestro conocimiento natural
de la gramtica) es que el agente vaya primero y el objeto despus.

Contenido del mensaje.

Existen varias fases en la comprensin del contenido del mensaje:

a) Lo primero que debe hacer el hablante es decidir qu quiere comunicar. En esta

primera fase se crea un mensaje preverbal sin forma lingstica en el que
simplemente se establecen los elementos bsicos que van a aparecer en el texto
(un tema, una intencin, etc.). En la configuracin de este mensaje preverbal
entran en juego los conocimientos enciclopdicos de la memoria a largo plazo y la
informacin del contexto (dependiendo de qu estemos haciendo diremos unas
cosas u otras).

b) Codificacin sintctica y fonolgica. En esta fase se convierte el mensaje

preverbal en un mensaje propiamente lingstico. El hablante debe seleccionar las
palabras del lexicn que ms se ajusten a sus necesidades comunicativas y debe
combinarlas segn sus intenciones expresivas y sus conocimientos gramaticales.
Al final de este proceso se obtiene lo que se conoce como plan fontico, que es
algo as como un modelo previo del mensaje que se desea emitir.

c) Emisin del mensaje. Una vez que el hablante ha creado mentalmente su plan
fontico slo resta emitirlo. Para ello el cerebro debe activar todos los msculos
64
articulatorios y faciales necesarios para que el mensaje pueda ser verbalizado,
algo posible gracias al control neurolgico de nuestra especie. Como es lgico,
debe haber una perfecta coordinacin entre la fase conceptual y la fase
articulatoria para que la codificacin se realice con xito. Todo este proceso
consume mucha ms energa que los procesos de comprensin y exige poner en
funcionamiento mecanismos cognitivos sumamente complejos.

Del mismo modo que sucede con la comprensin, parece que la produccin
lingstica constituye un acto instantneo, carente de fases intermedias; esto se
debe a que los pasos que conducen a ella se dan a una velocidad tan elevada que
resulta imposible percibir el proceso como algo secuencial.

Del mismo modo que el sistema de comprensin oracional puede cometer errores
(debido a que recibe la informacin y la analiza al mismo tiempo), el proceso de
produccin tambin puede conducir a resultados incorrectos, resultados que el
hablante puede ir subsanando sobre la marcha gracias a la accin constante de la
retroalimentacion. Ejemplos de estos errores son los anacolutos (incoherencias
sintcticas) o los famosos lapsus linguae, que se producen cuando el hablante
olvida por un momento lo que quera decir y dice algo sin sentido.

Tradicionalmente, desde la perspectiva pedaggica, el problema del aprendizaje

de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestin de mtodos. La
preocupacin de los educadores se ha orientado hacia la bsqueda del mejor o
ms eficaz de ellos, suscitndose as una polmica en torno a dos tipos
fundamentales de mtodos: sintticos, que parten de elementos menores a la
palabra, y analticos, que parten de la palabra o de unidades mayores. En
defensa de las virtudes respectivas de uno y otro mtodo, se ha originado una
discusin registrada en una extensa literatura sobre el tema: literatura que refiere
tanto al planteo metodolgico en s, como a los procesos psicolgicos
subyacentes. El mtodo sinttico ha insistido, fundamentalmente, en la
correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y la grafa. Otro aspecto
clave para este mtodo, es establecer la correspondencia a partir de los
elementos mnimos, en un proceso que consiste en ir de la parte al todo. Los
elementos mnimos de lo escrito son las letras, estableciendo las reglas de
sonorizacin de la escritura en la lengua correspondiente. Los mtodos
alfabticos ms tradicionales abonan esta postura. Posteriormente, bajo la
influencia de la lingstica, se desarrolla el mtodo fontico que propone partir de
lo oral. La unidad mnima de sonido del habla es el fonema. El proceso, entonces,
consiste en comenzar por el fonema asocindolo a su representacin grfica. Es
preciso que el sujeto sea capaz de aislar y reconocer los distintos fonemas de su
lengua para poder luego, relacionarlos a los signos grficos.

Como el acento est puesto en el anlisis auditivo para poder llegar a aislar los
sonidos y establecer las correspondencias grafema-fonema (es decir letra-sonido),
se plantean como previas:

65
a) que la pronunciacin sea correcta para evitar confusiones entre fonemas.

b) que las grafas de forma prxima se presenten separadamente para evitar

confusiones visuales entre grafas.

Otro de los principios importantes para el mtodo, es el ensear un par fonema-

grafema por vez, sin pasar al siguiente hasta que la asociacin no est bien fijada.
Lo primero en el aprendizaje es la mecnica de la lectura (descifrado del texto)
que da lugar posteriormente a una lectura inteligente (comprensin del texto
ledo) culminando con una lectura expresiva, donde se agrega la entonacin.

El aprendizaje de la lectura y escritura es una cuestin mecnica; se trata de

adquirir la tcnica del descifrado del texto. Porque la escritura se concibe como la
transcripcin grfica del lenguaje oral, como su imagen (imagen ms o menos fiel
segn los casos particulares), leer equivale a decodificar lo escrito en sonido. Es
evidente que el mtodo resultar tanto ms eficaz cuanto ms acorde con los
principios alfabticos sea el sistema de escritura, es decir cuando ms perfecta
sea la correspondencia sonido letra. Pero como en ningn sistema de escritura
existe una total coincidencia entre habla y ortografa, se recomienda, entonces,
comenzar con aquellos casos de ortografa regular, es decir palabras donde la
grafa coincida con la pronunciacin.

Las cartillas o libros de iniciacin a la lectura son nada ms que un intento de

conjugar todos estos principios: evitar confusiones auditivas y/o visuales;
presentar un fonema (y su correspondiente grafema) por vez; y finalmente trabajar
con los casos de ortografa regular. Las slabas sin sentido son utilizadas
regularmente, lo cual acarrea la consecuencia inevitable de disociar el sonido de la
significacin y, por lo tanto la lectura del habla.

Estos principios no se plantean slo como posturas metodolgicas, sino que

responden a concepciones psicolgicas precisas. En efecto, al poner el nfasis en
las discriminaciones auditivas y visuales y en la correspondencia fonema-grafema,
el proceso de aprendizaje de la lectura se concibe, simplemente como una
asociacin entre respuestas sonoras a estmulos grficos. Este modelo que es el
ms coherente con la teora asociacionista, reproduce a nivel de aprendizaje de
la lectura, el modelo propuesto para interpretar la adquisicin del lenguaje oral.
Desde la lingstica ha recibido tambin justificaciones que le sirven de base. En
particular el lingista Leonard Bloomfield (1942) al ocuparse del problema afirma
que la principal causa de las dificultades para comprender el contenido de la
lectura es el dominio imperfecto de la mecnica de la lectura. Y luego agrega que
el primer paso, que puede ser separado de los otros subsecuentes, es el
reconocimiento de las letras. Decimos que un nio reconoce una letra cuando
puede, bajo requerimiento, hacer una respuesta especfica ante ella. La
psicologa, la lingstica y la pedagoga parecan entonces coincidir en considerar
la lectura inicial como un puro mecanismo.

66
Para los defensores del mtodo analtico, por el contrario, la lectura es un acto
global e ideo-visual. O. Decroly reacciona contra los postulados del mtodo
sinttico acusndolo de mecanicista- y postula que las visiones de conjunto
preceden al anlisis en el espritu infantil. Lo previo, segn el mtodo analtico, es
el reconocimiento global de las palabras u oraciones; el anlisis de los
componentes es una tarea posterior. No importa cul sea la dificultad auditiva de
lo que se aprende, puesto que la lectura es una tarea fundamentalmente visual.
Por otra parte, se postula que es necesario comenzar con unidades significativas
para el nio (de aqu la denominacin de ideo-visual)

Muchas de las prcticas habituales en la enseanza de la lengua escrita son

tributarias de lo que se saba (antes de 1960) sobre la adquisicin de la lengua
oral; la progresin clsica que consiste en comenzar por las vocales, seguidas de
la combinacin de consonantes labiales con vocales, y de all a la constitucin de
las primeras palabras por duplicacin de esas slabas (mam, pap), y, cuando se
trata de oraciones, comenzar por las oraciones declarativas simples, es una serie
que reproduce bastante bien la serie de adquisiciones de la lengua oral.

Implcitamente, se juzgaba que era necesario pasar por esas mismas etapas
cuando se trata de aprender la lengua escrita, como si este aprendizaje fuera un
reaprendizaje del habla. Esta concepcin del aprendizaje de la lengua escrita
como un reaprendizaje de la lengua oral es an ms manifiesta cuando pensamos
en nociones tan importantes para la enseanza tradicional como son las de
hablar bien, y poseer una buena articulacin. En efecto, muchas de las
dificultades de la escritura se han atribuido clsicamente al habla. Clsicamente se
piensa que para escribir correctamente hay que saber tambin pronunciar
correctamente las palabras. Pero nos hemos detenido a pensar con base en qu
criterios se determina cul es la correcta manera de pronunciar? En el caso de
una comunidad lingstica tan vasta como es la comunidad hispanohablante,
quin tiene derecho a fijar, cul es la correcta pronunciacin? Es posible
legislar en esa materia como si la lingstica fuera una ciencia normativa y no una
ciencia fctica?

Actividad

-Dirjase a dos colegios o escuelas de su municipio y realice las siguientes

preguntas con los docentes que ensean a leer y a escribir (grabe o anote la
entrevista):

a) Aplica el mtodo sinttico o el mtodo analtico para la enseanza de la

lectura y la escritura?
b) En qu mtodo ubica su trabajo acadmico de lectura y escritura con los nios
de primer ao escolar?
C) Ha tenido dificultades en la utilizacin del mtodo para la enseanza de la
lectura y la escritura?

67
 GUA DE TRABAJO

Actividad en clase Actividad individual Actividad en grupo

1. Explica de manera 1. Realiza las Renete en grupo y

breve los mecanismos autoevaluaciones de la debate con tus
de comprensin y de unidad. compaeros los hechos
produccin del lenguaje. ms relevantes tratados
4. Realiza las sobre los mecanismos
2. Realiza un mapa actividades de la de comprensin y de
conceptual sobre los unidad. produccin del lenguaje.
temas de la quinta
unidad.

UNIDAD 6
BILINGSMO Y ADQUISICIN DE UNA SEGUNDA LENGUA

El bilingismo es la capacidad de una persona para utilizar indistintamente dos

lenguas en cualquier situacin comunicativa y con la misma eficacia
comunicativa. Existen concepciones discrepantes sobre qu condiciones exactas
deben darse para que un ser o un grupo humano, una institucin o una sociedad
pueda considerarse bilinge.
Dado el gran abanico de situaciones en las que uno puede aprender una segunda
lengua, es importante comenzar definiendo lo que queremos expresar con
adquisicin de una segunda lengua o bilingismo. Cuando se identifica a una
persona como bilinge se suele interpretar como una persona bilinge perfecta.
Pero el concepto de persona bilinge perfecta no resulta muy til: pocos bilinges
emplean de forma indntica ambas lenguas para el mismo tipo de tareas. Se dice
que el gran matemtico Pascal utilizaba el francs para la aritmtica pero el ingls
para el lgebra. Por eso es mejor utilizar el trmino bilinge para referirnos a
cualquier persona que haga uso real de ms de una lengua.
En la ltima dcada el concepto de bilingismo se enmarca en el de
multilingismo, que es la capacidad que tiene todo ser humano de aprender ms
de una lengua y como stas actan entre s y se apoyan unas a otras en los
procesos de adquisicin y/o aprendizaje de las mismas. No es sencillo precisar y
delimitar el concepto de bilingismo. En primer lugar, con el bilingismo se
entremezclan variables de tipo geogrfico, histrico, lingstico, sociolgico,
poltico, psicolgico y pedaggico (situacin geogrfica e histrica de la
comunidad lingstica, polticas aplicadas, identidad cultural de sus miembros,
modelos de enseanza, nivel de competencia, necesidades educativas, etc.). En
segundo lugar, cuando hablamos de bilingismo nos podemos referir a una
situacin individual, esto es, a la forma peculiar de relacin de un sujeto con y en
68
dos lenguas o al grupo social que se relaciona utilizando o no lenguas distintas.
Adems, por bilinge se puede denominar a la persona que domina a la
perfeccin dos o ms idiomas, al emigrante que se comunica en una lengua
distinta a la propia (independientemente del nivel que posea) o al estudiante que
realiza un curso. Cabe sealar que a lo largo del tiempo, se han usado otros
trminos como sinnimos: diglosia, biculturalismo, multilingismo, que, sin
embargo, poseen significados distintos, pues mientras los dos ltimos conceptos
hacen referencia al conocimiento y utilizacin de ms de dos lenguas, la acepcin
biculturalismo lleva implcitos sentimientos de pertenencia cultural. En el caso de
la diglosia, la distincin radica en la funcionalidad social que asume cada una de
las dos lenguas en una comunidad.

Tipos de bilingismo
Para categorizar al bilinge, Etxebarra Arostegui considera tres rasgos bsicos: la
autonoma de los cdigos, la alternancia sin problemas de los cdigos y la
capacidad de expresar los mismos contenidos en ambos sistemas lingsticos.
Distingue los siguientes tipos de blingismo:
Segn la relacin entre lenguaje y pensamiento:
bilinges compuestos: personas criadas desde la infancia en un entorno
domstico bilinge.
bilinges coordinados: personas que aprenden el segundo idioma algo
ms tarde.
Segn la competencia lingstica:
bilinges equilibrados: dominio similar de las dos lenguas.
bilinges dominantes: predominio de una lengua sobre la otra en cuanto a
su dominio.
Segn la edad de adquisicin:
bilinges de infancia: adquisicin simultnea de las dos lenguas (entorno
domstico bilinge) o adquisicin de las dos lenguas de forma consecutiva.
Ejemplo de causa de esto ltimo sera el traslado de la familia del nio a
otro pas.
bilinges de adolescencia: cuando se adquiere despus de la pubertad.
bilinges de edad adulta: cuando se adquiere a partir de los veinte aos.
Segn las relaciones de estatus sociocultural de las dos lenguas:

69
 bilinges aditivos: cuando las dos lenguas tienen un mismo estatus
sociocultural.
bilinges sustractivos: cuando una de las dos lenguas posee un mayor
estatus sociocultural que otra, es decir, est mejor valorada. (ver diglosia)
Segn la pertenencia y la identidad culturales:
bilinges aculturados: aquellas personas que renuncian a su cultura de
origen y adoptan la cultura de la segunda lengua.
bilinges monoculturales: aquellas personas que se identifican
nicamente con un grupo cultural a pesar de hablar las dos lenguas.
bilinges biculturales: aquellas personas que se identifican positivamente
con los dos grupos culturales de ambas lenguas, siendo reconocidas en
dichos grupos como miembro.
Segn el uso lingstico:
Bilingismo horizontal: situaciones en que dos lenguas diferentes poseen
un mismo estatus, tanto a nivel familiar como oficial.
Bilingismo oficial: conocido como diglosia
Bilingismo diagonal: situacin en que adems de la lengua oficial se
utiliza un dialecto o lengua no emparentado directamente con aquella.

Bilingismo y diglosia
La principal diferencia que existe entre ambos trminos es a nivel de estatus
sociocultural, considerando bilingismo como la convivencia de dos lenguas en un
mismo territorio, sin existencia de predominio de una sobre la otra, siendo ambas
igualmente valoradas.
En contraposicin, el trmino diglosia sera la convivencia de dos lenguas en un
mismo territorio pero, en este caso, siendo una de ellas predominante sobre la
otra, adquiriendo mayor prestigio y rango para asuntos de carcter oficial,
quedando relegada la otra lengua a un uso familiar y cotidiano.
Situaciones entre bilingismo y diglosia:
Fishman establece tres tipos de situaciones comunes entre el bilingismo y la
diglosia:
1. Situaciones de bilingismo y diglosia de forma estable: puede verse en
pases con varias lenguas oficiales, como Suiza, donde la situacin
lingstica es muy estable.

70
 2. Situaciones donde hay bilingismo pero sin diglosia: cuando no hay
una clara separacin funcional del uso de las lenguas y la situacin no es
estable; entonces se tiende al monolingismo. Ejemplo de estas situaciones
sera el de inmigrantes en pases ricos, provenientes de pases pobres,
donde pueden llegar a dejar de hablar su lengua materna.
3. Situaciones de diglosia sin bilingismo: cuando dos grupos sin conexin
social mantienen separadas las lenguas propias. Es el caso del ingls en la
India durante la poca colonial, que no lleg a extenderse a las castas
bajas.

Bilingismo y educacin
En contextos donde encontramos lenguas y culturas diferentes, los sistemas
educativos realizan programas de educacin bilinge. Entendemos por educacin
bilinge como aquella enseanza que es impartida en dos o ms lenguas, de las
cuales una es la lengua materna del alumno (L1). Los programas bilinges
debern garantizar la enseanza/aprendizaje de una lengua en otras materias del
currculum escolar como lengua vehicular de contenidos. El objetivo fundamental
de la educacin bilinge es el mantenimiento de la L1, fomentando su dominio, y
la adquisicin de un alto nivel de competencia de la L2.
Bilingismo y psicologa
El bilingismo es un tema de pertinente actualidad en el mbito de la psicologa y
de la educacin desde hace ms de veinte aos, aunque la competencia
lingstica de los bilinges ha sido a travs del tiempo, y muy especialmente en el
siglo XX, un tema de preocupacin, inters y estudio por parte de lingistas,
pedagogos, maestros, socilogos, psiclogos y polticos. Por otro lado, se trata de
un fenmeno predominante en todo el mundo, siendo fundamentalmente tres, los
hechos que han contribuido a esta realidad:
El propio desarrollo de la investigacin psicolgica en este campo,
preferentemente de los modelos psicolingsticos y de la preocupacin por el
desarrollo de los procesos cognitivos.

Bilingismo y el cerebro
La ciencia de bilingismo ha sido estudiada por muchos investigadores, para
entender los circuitos neurolgicos involucrados en el control y produccin de las
lenguas. Los resultados presentan diferentes explicaciones e indican que muchos
factores contribuyen a las diferencias en cada persona. Al contrario de lo que
muchos pensaban, que las dos lenguas estn procesadas en diferentes partes del
71
cerebro, la evidencia actual presenta que la primera lengua (L1) y la segunda
lengua (L2) estn procesadas por las mismas partes del cerebro. Las diferencias
en la representacin entre las lenguas tienen origen en factores como la edad de
adquisicin y el nivel de exposicin a la lengua.
Una teora de la adquisicin de la L2 afirma que la adquisicin depende de
diferentes mecanismos y estructuras cerebrales que los usados en la adquisicin
de la L1. El conocimiento gramatical de la L2 es declarativo mientras que el de la
L1 es implcita. Sin embargo, el conocimiento lxico est representado en el
sistema de memoria declarativo para ambas lenguas. Los dos tipos de
conocimiento estn procesados en diferentes partes del cerebro (un circuito del
ganglio basal frontal del hemisferio izquierdo para conocimiento implcito y reas
para lenguas en el lbulo temporal del hemisferio izquierdo para conocimiento
declarativo). Entonces, esta hiptesis afirma que la adquisicin de L2 depende de
estructuras y mecanismos diferentes que la L1.
Investigaciones con tcnicas de diagnstico por imagen para el estudio del
cerebro bilinge ofrecen la oportunidad para evaluar las estructuras que
representan la L2. Los resultados han contradicho la hiptesis anterior porque las
estructuras cerebrales usadas en el procesamiento gramatical, incluyendo el rea
de Broca y el ganglio basal, son las mismas para L1 y L2. La activacin adicional
se ha visto en los bilinges con menos competencia o adquisicin posterior.
Se puede adquirir la segunda lengua en cualquier edad, pero el nivel de
competencia cuando se adquiere posteriormente (despus de seis aos) es
reducido. En pruebas de gramtica, no se observa ninguna diferencia entre la L1 y
la L2 en bilinges con un buen nivel de competencia, pero en bilinges con
posterior adquisicin con igual nivel de competencia, se observa que necesitan
activar adicionalmente recursos neurales. Para el grupo con posterior adquisicin,
la diferencia estaba en el rea de Broca. Sin embargo, en los dos grupos, las
pruebas de semntica muestran igual activacin para L1 y L2. En otra
investigacin, usando resonancia magntica funcional (FMRI), encontraron que la
adquisicin de competencia gramtica en gemelos bilinges con adquisicin
posterior est realizada por el mismo sistema neural que se usa para la
competencia gramtica de L1.
Ojemann y Whitaker estudiaron el rendimiento de denominacin de lenguas en
dos pacientes bilinges. Los autores aplicaron la estimulacin elctrica cortical y
encontraron que las reas cerebrales dentro del hemisferio izquierdo (HI) (rea de
Broca y lbulo parietal inferior) afectaban de manera similar a ambas lenguas. En
los dos casos, la representacin de la L2 fue mayor que la primera. Concluyeron
que los resultados dependen del grado de dominio de cada lengua. Con un menor
conocimiento de una lengua, mayor ser el espacio que requiera en el cerebro.
Esta observacin se ha visto en estudios posteriores. Se atribuyen los resultados
al grado de automatizacin de cada lengua. Necesitar mayor superficie cerebral
para la representacin de la lengua con menos automatizacin.

72
Hull et al. estudiaron la lateralizacin cerebral de dos lenguas y plantearon que
est influida por la edad de adquisicin de la L2. Los bilinges que adquieren su
L2 antes de los seis aos, muestran una mayor participacin de ambos
hemisferios, mientras el hemisferio izquierdo es dominante para las dos lenguas
en aquellos que la adquieren posteriormente. Gmez-Ruiz concluye que la ms
probable explicacin es que las lenguas estn representadas como subsistemas
microanatmicos distintos dentro de las mismas regiones cerebrales y que son
independientes tanto en el campo estructural como funcional.
Cuando se cambia la lengua, se observa ms activacin en el rea de Broca y la
circunvolucin bilateral supramarginal. Estas reas han estado implicadas en la
navegacin de la ortografa a la fonologa as que el procesamiento fonolgico
podra ser un fuente de dificultad cuando se cambia lenguas.

Bilingismo a nivel educativo

La investigacin en lingstica aplicada en los ltimos 10 aos demuestra que el
aprendizaje de lenguas a travs de contenidos, el llamado enfoque CLIL, en el
seno de la escuela, lleva a ms xito que la mera y aislada enseanza de los
idiomas en currculos funcionales, donde el contexto real de la lengua ha de
inventarse. En este sentido son muchas autoridades educativas las que se estn
planteando la introduccin de modelos educativos llamados bilinges, bajo el
paraguas del multilingismo, en los que la lengua se muestra a partir de
contenidos (en las materias comunes como historia o ciencias), donde encuentra,
por una parte la motivacin del alumno de hacer algo prctico, y por otra la lengua
es autntica. El enfoque CLIL tambin demuestra que la elaboracin de un
currculum integrado de las lenguas y materias no lingsticas en la escuela
aprovecha las estrategias y destrezas desarrolladas en una lengua o en una
materia comn para facilitar el aprendizaje de otras.

El bilingismo en Colombia

Bilingismo indgena

En muchos de los asentamientos indgenas en los departamentos de Colombia se

hablan dos o ms lenguas nativas o criollas. En el Amazonas en donde pueden
convivir personas cuyas lenguas, etnias y familias son completamente diferentes,
como en el bajo Caquet se puede dar lo que llama Hymes competencia
diferencial en una comunidad lingstica heterognea. En el mismo lugar del
ejemplo y teniendo en cuenta esta competencia diferencial, se pueden presentar
comnmente las que se denominan competencia dual y competencia simple, es
decir,la posibilidad de comprender una lengua adems de la propia pero producir
solamente una - es decir comprender dos lenguas (dual) pero producir una
(simple). Tambin se puede escuchar a una persona hablando en yukuna mientras
que su interlocutor habla tanimuka. Igualmente se evidencian casos de lingismo
73
trial (o competencia trial), es decir, alguien puede comprender tres lenguas -una
de ellas puede ser espaol- pero producir solamente una o dos.

La actitud lingstica de muchos indgenas en Colombia es negativa en el sentido

de que no emplean sus lenguas por sentir pena ante los hablantes de espaol o
en el caso de los nios que no hablan sus propias lenguas por temor de ser
burlados. De hecho, por ser el espaol la lengua mayoritaria, cuenta con ms
prestigio en el mbito escolar. Igualmente, en muchos pueblos, cuando algunos
indgenas estn en oficinas y entidades privadas o pblicas, las lenguas indgenas
no se hablan por considerarse que esos no son mbitos adecuados para hacerlo.
Sin embargo, una actitud positiva es el hecho de que muchos hablantes
promueven sus lenguas como un hecho de identidad y fortaleza cultural. Este es el
caso de los wayuu para quienes la situacin social de la lengua es de de gran
trascendencia ya que no se ha visto afectada por el contacto con sus vecinas, lo
que a producido gran vitalidad.

La lengua, como uno de los principales elementos de unin cultural wayuu, ha

ayudado a mantener dicha sociedad en tan difciles condiciones - principalmente
geogrficas y econmicas -, a pesar de toda la historia de dominio lingstico por
parte del espaol, y es que ms de la mitad de su poblacin es monolinge en
lengua wayuu, es decir aproximadamente 89.000 y 74.000 bilinge.

Las lenguas de la Sierra Nevada son empleadas a diario y permiten las relaciones
familiares siendo la identidad su ms preciado valor, ya que permite la
conservacin y transmisin cultural. All, el 90 % de la poblacin emplea alguna de
las tres lenguas indgenas que ms se hablan: kogui, ika, damana, es decir,
aproximadamente 18.000 hablantes. En ese sentido, la conservacin del
conocimiento ancestral es uno de los aspectos ms importantes para todas las
culturas indgenas de Colombia lograda por medio de la oralidad y vigente en
todas ellas.

El bilingismo en las instituciones educativas: caso del ingls

En Colombia, la importancia del ingls se puede reflejar en la implementacin de

un creciente nmero de acuerdos multilaterales, incluso con pases cuyos diomas
oficiales son distintos al ingls. En el plano comercial, por ejemplo, se tienen
acuerdos vigentes, suscritos o negociaciones en curso con una buena cantidad
pases o zonas econmicas, tales como Estados Unidos, la Unin Europea, EFTA
(European Free Trade Association) (Suiza, Islandia, Noruega y iechtenstein),
Turqua, Japn, Israel, Corea, y Canad, entre otros. Como se puede ver, estos
acuerdos se realizan con pases cuya lengua materna no es el espaol, lo que nos
indica que cada vez adquiere una mayor importancia el dominio de una lengua
extranjera o lengua franca. Se establecen que una lingua franca es un idioma
comn usado entre personas cuyos idiomas maternos son diferentes.
.
74
Para favorecer el fortalecimiento de una lengua extranjera, el MEN estableci el
Programa Nacional de Bilingsmo en 2004, cuyo principal objetivo consiste en
fomentar el aprendizaje del ingls, as como el mejoramiento de la calidad de la
enseanza del mismo. En esencia, se trata de la formulacin de una poltica de
Estado dirigida a fortalecer el bilingismo. Sin embargo, a pesar de la existencia
de este programa, son enormes los retos que tiene el sector educativo para
alcanzar los niveles de bilingismo (espaol-ingls) deseables, en particular en lo
que concierne a la oferta de docentes de ingls calificados.

Para examinar el nivel de ingls de los estudiantes y docentes colombianos,

mirando su desempeo se realizan pruebas estandarizadas que miden algunas de
las competencias bsicas en el manejo del idioma. Los resultados se analizan bajo
un marco evaluativo adoptado por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), lo
que permite no solo presentar un panorama asociado con la situacin del ingls en
Colombia, sino que permite evaluar la factibilidad de las metas propuestas por el
Gobierno Nacional. Vale la pena aclarar que se concentra en el sector educativo,
por ser el que abarca la poltica de Estado relacionada con el fortalecimiento de
una lengua extranjera, y se enfoca en el bilingismo espaol-ingls, pues es el tipo
de bilingismo predominante en Colombia.
Los programas bilinges espaol-ingls en general presentan alguna de estas
condiciones:
Comprender que se trata de un proyecto a largo plazo que implica la
adaptacin del currculo y de los materiales a los alumnos a los que va
dirigido.
Establecer objetivos bien definidos y realistas, teniendo en cuenta el
entorno y las horas de instruccin disponibles.
Aplicar una metodologa efectiva y adecuada a la edad de los nios.
Coordinar la interdependencia entre las lenguas afin de obtener beneficios
a nivel cognitivo y metalingstico.
Conseguir el apoyo de los miembros de la comunidad escolar para llevar a
cabo el proyecto.
Garantizar la formacin lingstica y metodolgica del profesorado
Adems de estas condiciones, vale la pena tener presente que el xito del trabajo
con L2 est directamente relacionado con la calidad y la integralidad del diseo de
los programas que pretenden ayudarles a los nios a aprender una lengua
extranjera desde los primeros cursos de primaria o, incluso, desde preescolar.
Independientemente del nmero de horas, si los cursos y las clases estn
fundamentados pedaggica y didcticamente, los nios pueden llegar a alcanzar
niveles adecuados de fluidez y competencia. Adems, el buen diseo de los
programas puede garantizar un trabajo continuo y progresivo que permita que los
nios adquieran y fortalezcan habilidades y estrategias comunicativas.
75
En Colombia los programas de L2 en primaria debern tener como mnimo las
siguientes caractersticas bsicas:
Un currculo flexible diseado especialmente para nios en cuanto a
principios, temticas, actividades, procesos, evaluacin, etc.
Material didctico que sirva de apoyo para el desarrollo del Programa.
Personal docente capacitado para la enseanza de ingls a nios y con un
dominio adecuado de la lengua.
Polticas institucionales que trasciendan el control o la verificacin y faciliten
procesos de acompaamiento y seguimiento continuos.

Actividad

-Drijase a una de las universidades o colegio de su municipio, y realice una

entrevista a las personas encargadas de llevar a cabo el Programa Nacional de
Bilingismo: Colombia Bilinge dentro de la institucin y hgale las siguientes
preguntas

Cmo se est llevando a cabo el Programa Nacional de Bilingismo: Colombia

Bilinge dentro de la institucin?

Cree que un estudiante de la institucin puede llegar a ser bilinge con este
programa?

Cules son las dificultades que conlleva realizar un programa de este tipo?

-Consulte en internet cmo se presenta en Colombia el fenmeno del bilingismo

indgena y con el ingls en los departamentos de Colombia.

-Consulte en Internet el fenmeno del bilingismo en los pases de Amrica,

Europa y Asia.

EL DESARROLLO DE METODOLOGAS ESPECFICAS PARA LA

ENSEANZA DE LAS SEGUNDAS LENGUAS

El mtodo audiolingal

76
La participacin norteamericana en la Segunda Guerra Mundial hace que en 1942
el gobierno de la nacin agrupe a cincuenta y cinco universidades en un esfuerzo
comn por desarrollar programas y mtodos para la enseanza de las lenguas. Es
el ASTP (Army Specialized Training Program). Desarrollados, entre otros, por
Bloomfield en la Universidad de Yale, los Army Methods consistan en una
exposicin intensiva (diez horas diarias, seis das a la semana) a la lengua en su
forma oral, series de ejercicios estructurales y sesiones de estudio de las formas
lingsticas. Esta lnea coexiste durante toda la dcada con el trabajo desarrollado
por Charles Fries en la Universidad de Michigan, donde en 1939 se funda el
primer centro dedicado a la enseanza del ingls como segunda lengua, a la
formacin de profesorado especializado y a la investigacin sobre el desarrollo de
mtodos de enseanza, el English Language Institute. Los sucesores de estos
mtodos convergeran en el denominado Enfoque Aural-Oral que,
convenientemente sofisticado por las propuestas conductistas skinerianas,
derivara en el mtodo audiolingual. El mtodo audiolingual nace en la marea
de investigacin y renovacin pedaggica que se extiende en los EE.UU. tras el
lanzamiento del primer satlite sovitico en 1957. El gobierno decide promover la
enseanza de las lenguas extranjeras de cara a evitar el aislamiento de los
cientficos e intelectuales americanos con respecto a los avances cientfico-
tecnolgicos de los dems pases. En 1958 se publica la National Defense
Education Act que, entre otras medidas, financia la investigacin en el mbito de
las lenguas modernas, la elaboracin de materiales didcticos y la formacin de
profesorado especializado.

En estas coordenadas y, retomando las corrientes estructuralistas y conductistas

ya presentes en sus antecesores, se afianza el mtodo audiolingual. El eje del
mtodo es la prctica sistematizada de la lengua oral. La exposicin reiterada del
aprendiz a dilogos grabados por hablantes nativos de la lengua, su repeticin, la
prctica de las estructuras presentes en los mismos a travs de ejercicios de
sustitucin y la correccin inmediata de errores constituyen el ncleo de prcticas
sobre los que se articula el audiolingualismo. Se deja poco espacio, pues, a la
comprensin del mensaje, a su emisin significativa o incluso al anlisis de su
adecuacin a la situacin de comunicacin. En la clase, las lecciones
normalmente se organizaban a partir de una estructura gramatical presentada en
dilogos cortos. Normalmente los alumnos escuchaban una serie de grabaciones
de conversaciones una y otra vez para luego intentar repetir con exactitud la
pronunciacin y las estructuras gramaticales de estos dilogos.
Los detractores del mtodo audiolingual afirmaban que se haca demasiado
nfasis en la repeticin y en la precisin lingstica, lo que no ayudaba a los
alumnos a adquirir una competencia comunicativa en la lengua meta. Buscaron
nuevas formas de presentar y organizar la enseanza de la lengua y defendieron
el mtodo nocional-funcional y el mtodo comunicativo como las estrategias
ms eficaces para ensear una lengua extranjera.
El mtodo situacional

77
En Europa el mtodo audio-oral adquiere caractersticas propias: se aade a la
base estructural el concepto de situacin. En Espaa se desarroll el primer
manual siguiendo la nueva corriente: Las lecciones empiezan con vietas adems
de textos (dilogos); a travs de eso se presentan el vocabulario y las estructuras
gramaticales. De igual manera hay esquemas para presentar la gramtica.
El mtodo nocional-funcional
Un programa nocional-funcional es ms una forma de organizar el currculo de
aprendizaje de una lengua que un enfoque o mtodo de enseanza. En un
programa nocional-funcional, la enseanza no est organizada alrededor de
estructuras gramaticales como se haba venido haciendo con el mtodo
audiolingual, sino que se basa en trminos de nociones y funciones. En este
modelo, nocin se refiere al contexto en el cual las personas se comunican,
mientras que funcin es la intencin concreta del hablante en un contexto
determinado. Por ejemplo, la nocin o el contexto ir de compras necesita varias
funciones del lenguaje. Estas incluyen: pedir precios, preguntar sobre las
caractersticas de un producto y regatear. De la misma forma, la nocin fiesta
requiere numerosas funciones, entre ellas: presentarse, saludar y hablar sobre
intereses y aficiones. Los defensores de este mtodo afirmaban que daba
soluciones a las deficiencias que tena el mtodo audiolingual puesto que ayudaba
a los alumnos a desarrollar su capacidad para comunicarse eficazmente en una
gran variedad de contextos de la vida real.
El mtodo Respuesta Fsica Total (Total Physical Response)
El mtodo radica en la asuncin de que cuando se aprende un lenguaje adicional,
este lenguaje es internalizado a travs de un proceso de descifrado de cdigo,
similar al desarrollo del primer lenguaje y este proceso permite un periodo largo de
desarrollo de la comprensin antes de la produccin de lenguaje. Los estudiantes
son llamados a responder fsicamente a rdenes verbales.
El TPR est pensado primordialmente para profesores que ensean ingls como
un idioma adicional y por consiguiente como mtodo en la enseanza de otros
idiomas. En este mtodo se adicion historias creando as las bases para lo que
ahora se conoce como Teaching Proficiency through Reading and Storytelling
(TPRS) basado en las teoras de Stephen Krashen sobre la adquisicin del
lenguaje. El mtodo se volvi popular en la dcada del 70 y atrajo la atencin o
rechazo de algunos profesores, pero no ha recibido apoyo generalizado por los
educadores en general.
El TPR est basado en la premisa que el cerebro humano est biolgicamente
programado para aprender cualquier lenguaje natural, incluyendo el lenguaje de
seas de los sordos. El proceso es visible cuando observamos cmo los bebs
interiorizan el lenguaje.Se dirige a la forma en la que lo nios aprenden su lengua
materna. La comunicacin entre padres e hijos combina las habilidades verbales y
motrices, el nio responde fsicamente a los comandos verbales del padre. La
respuesta del nio es a su vez reforzada positivamente con la voz del padre.
78
Durante muchos meses, el nio absorbe el lenguaje sin poder hablar. Es durante
este perodo que la interiorizacin y el descrifrado de mensajes ocurren. Despus
de esta etapa, el nio es capaz de reproducir el lenguaje espontneamente, por lo
que el profesor debe de tratar de imitar este proceso en la clase.
En el aula, el profesor y el estudiante toman los roles similares al padre y al nio
respectivamente. Los estudiantes deben responder fsicamente a las palabras del
profesor. La actividad puede ser simple como Simn dice o juegos ms complejos
que incluyan gramtica ms compleja y escenarios ms detallados. Debido a su
enfoque, el mtodo TPR puede ser utilizado como alternativa para ensear a
estudiantes con dislexia o algn problema relacionado con el aprendizaje, los que
comnmente experimentan dificultades al aprender otros lenguajes con la
instruccin tradicional.
Mtodo comunicativo
Los orgenes de la enseanza comunicativa de la Lengua se encuentran en finales
de los ao 60, cuando se puso en duda los supuestos tericos de los mtodos
estructuralistas; esto supuso, en parte, la respuestas a las crticas presentadas por
Noam Chomsky, de que las teoras estructurales no podan explicar por s mismas
las caractersticas fundamentales de la lengua como la creatividad y la
singularidad de cada una de las oraciones. Se consider necesario para la
enseanza de idiomas centrarse ms en la competencia comunicativa que en el
simple conocimiento de las estructuras.
Como extensin del mtodo audiolingual, el mtodo comunicativo tambin pone
nfasis en ayudar a los alumnos a usar la lengua de aprendizaje en una gran
variedad de contextos y da importancia al aprendizaje de las funciones de la
lengua. A diferencia del mtodo audiolingual, su principal objetivo es ayudar a los
alumnos a crear frases con significado en lugar de ayudarles a construir
estructuras gramaticales perfectamente correctas o a conseguir una pronunciacin
perfecta. Esto significa que el aprendizaje de la lengua extranjera se evala
teniendo en cuenta cmo el alumno desarrolla su competencia comunicativa, la
cual se podra definir como la capacidad que tiene el alumno para usar sus
conocimientos sobre los aspectos formales y sociolingsticos de la lengua para
comunicarse de manera adecuada.
El mtodo comunicativo se caracteriza por ser un enfoque de enseanza general y
no un mtodo de enseanza con prcticas de clase claramente definidas. Como
tal, a menudo se le define por medio de una lista de principios o caractersticas
generales. Una de las listas ms conocidas es la de las cinco caractersticas del
mtodo comunicativo, elaboradas por David Nunan (1996):
1. Pone nfasis en la comunicacin en la lengua extranjera a travs de la
interaccin.
2. Introduce textos reales en la situacin de aprendizaje.

79
 3. Ofrece a los alumnos oportunidades para pensar en el proceso de
aprendizaje y no slo en la lengua.
4. Da importancia a las experiencias personales de los alumnos como
elementos que contribuyen al aprendizaje del aula.
5. Intenta relacionar la lengua aprendida en el aula con actividades realizadas
fuera de ella.

Las actividades realizadas en las clases basadas en el mtodo comunicativo

suelen incluir actividades en parejas y en grupo en las que se requiere la
negociacin y la cooperacin de los alumnos, actividades enfocadas a adquirir
fluidez que animen a los alumnos a aumentar su confianza, juegos de simulacin
(role playing) en los que los alumnos practican y desarrollan las funciones de la
lengua, y tambin actividades enfocadas a adquirir un buen uso de la gramtica y
la pronunciacin.
Algunos ejemplos de actividades son:
Juegos de simulacin (role playing)
Entrevistas
Intercambio de informacin repartida entre alumnos
Juegos
Intercambio de idiomas
Encuestas
Trabajo en parejas
Aprender enseando

Actividad

-Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=KlHqzMIP41I y haz un

ensayo.
-Dirjase a un colegio o universidad de su municipio y realice las siguientes
preguntas a los docentes de lengua extranjera:

Cules mtodos utiliza en clase?

Cul es ms efectivo?
Cules dificultades tiene en la aplicacin de los mtodos?
Qu se necesita para mejorar estas metodologas?

80
-Haz una grabacin de una clase de ingls e identifica el tipo de mtodo utilizado.

GUA DE TRABAJO

Actividad en clase Actividad individual Actividad en grupo

1. Explica de manera 1. Realiza las Renete en grupo y

breve los elementos autoevaluaciones de la debate con tus
tericos ms relevantes unidad. compaeros los hechos
sobre las metodologas ms relevantes tratados
utilizadas para la 5. Realiza las sobre las metodologas
enseanza de las actividades de la utilizadas para la
segundas lenguas. unidad. enseanza de las
segundas lenguas.
2. Realiza un mapa
conceptual sobre los
temas de la sexta
unidad.

BIBLIOGRAFA BSICA

ANULA REBOLLO, Alberto, El abec de la psicolingstica, Arco/Libros, Madrid,

1998.

CARROLL, David W., Psicologa del lenguaje, ITES / Paraninfo, Madrid, 2006.

CHILD LANGUAGE DATE EXCHANGE SYSTEM (CHILDES)

<http://childes.psy.cmu.edu> (fuente de datos, manuales de uso)

SERRA, Miquel, Elisabet SERRAT, Rosa SOL, Aurora BEL y Melina APARICI,
La adquisicin del lenguaje, Ariel, Barcelona, 2000.

AKMAJIAN, Adrian, Richard A. DEMERS y Robert M. HARNISH, Lingstica: una

introduccin al lenguaje y la comunicacin, Alianza, Madrid, 1995.

BATES, Elizabeth, Modularity, domain specificity and the development of

language, <http://cogsci.soton.ac.uk/~harnad/Papers/Py104/ bates-1994.html>

CARREIRAS, Manuel, Descubriendo y procesando el lenguaje, Trotta, Madrid,

1997.

CARROLL, David W., Psicologa del lenguaje, ITES / Paraninfo, Madrid, 2006.

LORENZO GONZLEZ, Guillermo, Comprender a Chomsky. Introduccin y

81
comentarios a la filosofa chomskyana sobre el lenguaje y la mente, Antonio
Machado Libros, Madrid, 2001.

OLARREA, Antxon, Orgenes del lenguaje y seleccin natural, Equipo Sirius S.A.,
Madrid, 2005.

ALTMANN, Gerry, La ascensin de Babel. Una incursin en el lenguaje, la mente

y el entendimiento, Ariel, Barcelona, 1999.

BALARI, Sergio, Reflexiones biolingsticas. Cmo puede ayudar la biologa a

comprender mejor las facultades lingsticas humanas, Teorema, Vol. XXV/3,
2006.

BANYARD, P., A. CASSELLS, P. GREEN, J. HARTLAND, N. HAYES y P.

REDDY, Introduccin a los procesos cognitivos, Ariel, Barcelona, 1995.

BATES, Elizabeth, Psycholinguistics: A cross-language perspective, Annual

Review of Psychology, 2001,
<http://www.findarticles.com/cf_0/m0961/2001_Annual/73232714/ print.jhtml>
(pgina visitada el 22-08-2001).

BELINCHN, Mercedes, Autonoma de la sintaxis y patologas del lenguaje: Datos

y controversias, en FERNNDEZ LAGUNILLA, Marina y Alberto ANULA
REBOLLO, Sintaxis y Cognicin. Introduccin al conocimiento, el procesamiento y
los dficits sintcticos, Sntesis, Madrid, 1995.

82
DIRECCIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON ENFASIS EN HUMANIDADES, LENGUA CASTELLANA E INGLS

PSICOLINGSTICA

Carretera Troncal de Occidente - Va Corozal - Sincelejo (Sucre)

Telfonos: 2804017 - 2804018 - 2804032, Ext. 126, 122 y 123
Mercadeo: 2806665 Celular: (314) 524 88 16
E- Mail: facultadeducacion@cecar.edu.co