PSICOLINGUISTICA Segunda Edicion N 1 4 B PDF

PSICOLINGUISTICA
Segunda edición
N1
4b
PSICOLINGÜÍSTICA
Segunda edición
Jean Berko Gleason

Universidad de Boston
Nan Berstein Ratner

Universidad de Maryland
Traducción
ANA MARÍA ESQUINAS RYCHEN Licenciada en Filología Hispánica
Revisión técnica HERMINIA PERAITA UNED
MADRID • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MÉXICO NUEVA YORK •

PANAMÁ • SAN JUAN • SANTAFÉ DE BOGOTÁ • SANTIAGO • SAO PAULO
AUCKLAND • HAMBURGO • LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELHI • PARÍS SAN
FRANCISCO • SIDNEY • ST. LOUIS • TOKIO • TORONTO
. Segunda edición
reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento
ismisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea o, por
fotocopia, por registro u otros métodos, sin el per- :rito de los
titulares del Copyright.
.DOS © 1999, respecto a la primera edición en español, por
TERAMERICANA DE ESPAÑA, S. A. U. a planta
rid)
edición en inglés de
ríes
:Vin por Harcourt Brace College Publisher
993-1999
.umbreras
:ernández Ciudad, S. L.
PRINTED IN SPAIN
CONTENIDO
»
PRÓLOGO A LA EDICIÓN EN ESPAÑOL .................................................. XIII
PREFACIO......................................................................................................... XV
ACERCA DE LOS AUTORES......................................................................... XXI
1. Una introducción a la psicolingüística: ¿Qué saben los hablantes? 1

Introducción ............................................................................................... 2
¿Qué es la psicolingüística? ..................................... ................................. 4
El ámbito de la investigación psicolingüística ..................................... 4
Lenguaje .................................................................................................... 5
¿Qué es el lenguaje? ........................................................................... 5
¿Es el lenguaje específico de la especie humana? ............................... 7
Distinción entre lenguaje y habla ........................................................ 8
Lo que saben los hablantes y oyentes: breve visión de conjunto de la
lingüística ............................................................................................. 8
. Niveles de análisis del lenguaje ........................................................... 9
Fonología ............................................................................................. 10
Secuencias de sonidos: reglas fonotácticas .......................................... 14
El léxico y la semántica ....................................................................... 14
Morfología: el estudio de la formación de palabras ............................ 16
Sintaxis: combinando palabras para formar oraciones ........................ 18
Pragmática y discurso ......................................................................... 31
Capacidad metalingüística: la capacidad de analizar nuestro propio
lenguaje ..................................................................... . .................... 33
'ersidad de lenguas y universales lengüísticos ...................................... 35
Lenguaje oral y de signos ..................................................................... 36
Lenguaje escrito .................................................................................... 38
svolución de la investigación psicolingüística ....................................... 39
idquisición del lenguaje en niños .......................................................... 43
umen ..................................................................................................... 43
ibras clave ............................................................................................. 44
stiones para reflexionar ........................................................................ 45
vidades ................................................................................................. 46
¡rendas bibliográficas ........................................................................... 47
;s biológicas de la conducta comunicativa humana ........................ 53

iducción ............................................................................................... 54
nguaje y el cerebro: perspectiva histórica ........................................... 55
'rimeras observaciones neurolingüísticas ............................................ 55
.ocalización de la función: la neurología durante los siglos xix
y xx .................................................................................................. 57
oanatomía funcional y neuropatología ................................................ 63
structuras neuroanatómicas involucradas en el lenguaje y el habla 64
'ómo controla el cerebro el lenguaje ................................................... 68
as células nerviosas y sus conexiones: el fundamento de todo
5
comportamiento ................................................................... : .... 72
ué puede fallar en el cerebro: neuropatología .................................... 73
studio de las consecuencias del daño cortical .................................... 73
ilización funcional.............................................................................. 78
nestesia de un hemisferio: el test de Wada ........................................ 79
:cción de los hemisferios: la comisurotomía ..................................... 81
atracción de un hemisferio: la hemisferectomía ................................ 83
cucha con ambos oídos: la técnica de escucha dicótica ................... 86
)ué funciones alberga el hemisferio no dominante? .......................... 88
lando los usuarios de lenguaje de signos sufren afasia .................... 90
zación intrahemisférica de la función .............................................. 91
;dida de la actividad eléctrica del cerebro ........................................ 91
;dida del riego sanguíneo cerebral.................................................... 94
papel de las estructuras subcorticales en el habla y en el lenguaje . 98
; análisis de las relaciones entre el cerebro y el lenguaje ................. 101
isiología lingüística ......................................................................... 102
en.................................................................................... . .............. 103
is clave ............................................................................................ 105
ines para reflexionar ........................................................................ 106
ades ............................................................................. .................. 106
icias bibliográficas ...................................................... ................... 107
ônreniao vil
3. Percepción del habla ................................................................................... 113

Introducción ................. . ........................................................................... 114
Raíces históricas en la investigación sobre la percepción del habla. . . 115
Principales cuestiones en la percepción del habla ...................................... 117
¿Cómo identificamos y etiquetamos los segmentos fonéticos? ... 117
El problema de la «ausencia de invariantes»........................................ 118
¿Como se percibe el discurso cuando no se dan las condiciones
ideales? ............................................................................................ 120
La señal vocal ............................................................................................. 121
Cómo se produce el habla .................................................................... 121
Punto de articulación ............................................................................ 121
Modo de articulación ........................................................................... 123
Rasgos distintivos ................................................................................ 125
Propiedades acústicas de los sonidos ................................................... 126
Características acústicas de las consonantes ........................................ 130
Percepción de los segmentos fonéticos ................ . ........................... .. . . 131
El papel de la síntesis de voz en la investigación de la percepción 132
Tipos de pruebas en el análisis de la percepción del habla .................. 134
Percepción de las vocales ..................................................................... 134
Estados estacionarios frente a transiciones de formantes en la identificación
de vocales: estudio ilustrativo ......................................................... 135
Percepción de las consonantes ........................... ................................ 136
La identificación de los fonemas depende del contexto ....................... 137
El intervalo de inicio de la sonoridad (VOT): una importante pista
acústica ............................. .............................................................. 138
Percepción categorial del contraste de sonoridad ................................. 141
Otros estudios de percepción categorial ............................................... 144
¿Es específica la percepción categorial de la percepción de sonidos
del habla? ........................................................................................ 146
Otras aplicaciones de los paradigmas de tests usados en los estudios
de percepción categorial .................................................................. 147
Percepción del lenguaje: más allá de los segmentos aislados ..................... 148
El resultado perceptivo de la coarticulación ......................................... 148
Efectos perceptivos debidos a la tasa de enunciación .......................... 152
Factores léxicos y sintácticos en la percepción de la palabra ............... 152
Modelos de percepción del habla ............................................................... 156
Teoría motriz de percepción del habla ................................................. 156
Análisis por síntesis ............................................................................. 157
Modelo de lógica difusa ....................................................................... 158
Modelo de cohorte ............................................................................... 159
Modelo TRACE ('huella') .................................... . ............................. 160',
Resumen ..................................................................................................... 160
Palabras clave ............................................................................................. 161
Cuestiones para reflexionar ....................................................... . .............. 162
Actividades... .............................................................................................. 162
Referencias bibliográficas .......................................................................... 163
abras y significado: de los elementos simples a la organización
ípleja ................................................................................ 1 ................. 169
oducción .............................................................................................. 170
ibras y significados: diferencias y conexiones entre dominios. ... 171
studio de las palabras ........................................................................... 174
Primitivos léxicos ................................................................................ 174
Factores que influyen en el acceso y organización de las palabras 180
Modelos de acceso léxico .................................................................... 185
Vlodelos de búsqueda serial ................................................................ 186
Vlodelos de acceso en paralelo ........................................................... 189
separación de palabras y significado .................................................. 197
ificado ................................................................................................. 198
Teorías filosóficas del significado ...................................................... 200
"eorías alternativas: el significado es de dominio común ................... 202
'rimitivos conceptuales ....................................................................... 202
Morías de rasgos ................................................................................. 203
'ariaciones de las teorías de rasgos...................................................... 204
'repuestas basadas en el conocimiento ................................................ 210
)rganización conceptual ..................................................................... 216
lodelos de representación semántica .................................................. 217
'n problema especial del léxico mental: la ambigüedad léxica. . . 224
ífluencias y relaciones recíprocas entre palabras y significado . . 231
men .................................................................................................... 234
ras clave ............................................................................................. 236
iones para reflexionar ............................................................... :. .. 237
idades ................................................................................................. 237
encías bibliográficas ......................................................................... 238
Sarniento de oraciones ..................................................................... 245

ucción ............................................................................................... 246
¡dades estructurales de las oraciones ................................................ 248
íroximaciones estadísticas al idioma................................................. 249
)ónde hacen pausas las personas al hablar? ...................................... 251
.amiento sintáctico ............................................................................ 251
resolución sintáctica es necesaria para la comprensión .................. 251
tructura superficial frente a estructura profunda ............................... 252
mpetencia frente a actuación ............................................................ 252
tructura sintáctica de las oraciones .................................................. 253
cesamiento de cláusulas ................................................................... 255
is de oraciones y ambigüedad sintáctica .......................................... 258
íbigüedad local frente a ambigüedad permanente ............................ 258
DS de análisis de oraciones ............................................................... 259
•délo de sendero de jardín del procesamiento de oraciones....260 délo de satisfacción
de restricciones del procesamiento de ora-
nones ............................................................................................... 261
;ado: finalidad del procesamiento de oraciones ............................... 263
¿Se procesa independientemente la sintaxis y el significado? .................... 265
Contenido IX
El papel de la prosodia én el procesamiento de oraciones........................... 267

Modelos interactivos en tiempo real del procesamiento de oraciones . 268
Estudios de repetición y filtrado ('gating') ............................................ 270
¿En qué medida es el filtrado ('gating') un proceso en tiempo real? 272
¿Dónde opera el contexto? .......................................................................... 276
Comprensión del significado no literal ....................................................... 280
El papel de la memoria en el procesamiento del lenguaje ........................... 282
Percepción del habla e identificación léxica......................................... 282
Análisis sintáctico y retención de frases ............................................... 282
Retención de proposiciones semánticas ............................................... 283
¿Qué grado de especialización posee el sistema de memoria empleado en el
procesamiento de oraciones? ........................................................... 283
Un modelo de procesamiento de la comprensión de oraciones .................. 286
Resumen ..................................................................................................... 287
Palabras clave ..................................................................................... '• • • • 288
Cuestiones para reflexionar ........................................................................ 288
Actividades ................................................................................................. 289
6. Oraciones combinadas: texto y discurso ................................................. 297

Introducción ............................................................................................... 298
Discurso y texto..................................................................... .................... 299
Cohesión ............................................................................................... 299
Modelos preposicionales de procesamiento del texto ............................... 301
Inferencias ............................................................................................ 303
Recuerdos ............................................................................................. 304
Contextos ................................................................................................... 305
El discurso como contexto ............................. .................................... 305
Factores individuales que afectan al discurso ....................................... 311
Géneros ...................................................................................................... 315
Género narrativo ................................................................................... 315
Género expositivo / explicativo ............................................................ 320
Humor .................................................................................................. 321
Conclusión ................................................................................................. 322
Resumen ..................................................................................................... 322
Palabras clave ............................................................................................. 322
Actividades ................................................................................ ................ 323
Marcadores de cohesión ....................................................................... 323
¡Fantasmas! .......................................................................................... 324
Metáforas................................. . .......................................................... 325
7. Producción del lenguaje .......................................................................... 329

Introducción ............................................................................................... 330
Del concepto a la expresión .................................................................. 331
entes de datos en los modelos de producción del habla .......................... 332
Errores espontáneos del habla ............................................................... 332
Disfluencias .......................................................................................... 334
Cuestiones sobre la producción del discurso ......................................... 334
Unidades de producción del lenguaje ................................................... 335
Palabras, morfemas y unidades sintagmáticas en la producción del
habla ................................................................................................. 339
El sintagma como unidad de planificación ........................................... 341
¿Con cuánta antelación planificamos? .................................................. 343
; sugieren los datos de errores del habla sobre el proceso de la producción del discurso
............................................................................................................... 344
El discurso se planifica de antemano .................................................... 344
Organización semántica y fonológica del léxico ................................... 345
Las palabras morfológicamente complejas se ensamblan ..................... 346
Afijos y funtores frente a palabras de contenido: diferencias de
comportamiento en los errores espontáneos ..................................... 348
Los errores de habla reflejan el conocimiento de las reglas .................. 349
délos de procesamiento en la producción del discurso .......................... 350
El generador de emisiones: un modelo de producción del discurso 350
El modelo de Garrett ............................................................................. 353
El modelo de Levelt .............................................................................. 356
El modelo de Dell ................................................................................. 359
amen ........................................................................................... . 362
bras clave ............................................................................................. 363
stiones para reflexionar ........................................................................ 363
vidades ................................................................................................. 363
■rendas bibliográficas .......................................................................... 364
idquisición del lenguaje ..................................................................... 369

ducción ................................................................................................ 370
)dos de investigación en el estudio del desarrollo del lenguaje... 371
Marios e informes paternos ................................................................. 371
)atos observacionales .......................................................................... 372
entrevistas ........................................................................................... 374
ecnicas experimentales ....................................................................... 374
)iseños de investigación ...................................................................... 377
sarrollo de la percepción del habla ..................................................... 378
létodos para el estudio de la percepción del habla en bebés .... 378
!ómo se desarrolla la percepción del habla ......................................... 379
rico del niño ........................................................................................ 382
ntes de las primeras palabras .............................................................. 382
rimeras palabras ................................................................................. 382
lgunas palabras son más difíciles de aprender que otras .................... 387
rganización del vocabulario y asociación de las palabras .................. 388
idiendo a producir y comprender oraciones ....................................... 389
Evaluación del conocimiento sintáctico ............................................... 389
Métodos para evaluar la comprensión sintáctica .................................. 390
La transición de las palabras a las oraciones ........................................ 390
Contenido XI
Aprendiendo a construir oraciones en inglés ........................................ 394

El papel de las estrategias de ordenación de palabras en la formación y
comprensión de oraciones ................................................................ 398
Combinación de oraciones ................................................................... 398
Algunas adquisiciones tardías .............................................................. 399
Conciencia metalingüística................................................................... 400
Aprendiendo a comunicarse: primeros usos sociales del lenguaje. . . . 400
Aprendiendo a tomar perspectiva: la desaparición del egocentrismo. 402
Teorías sobre la adquisición infantil del lenguaje....................................... 402
¿Qué deben explicar las teorías del desarrollo lingüístico? .................. 402
Rasgos generales de las teorías ............................ .............................. 403
Principales dimensiones de las teorías del desarrollo lingüístico. . 403
Teoría lingüística/innatista ............ . ............................................ 404
Teoría del aprendizaje .......................................................................... 409
Teoría cognitiva.................................................................................... 411
Teoría de la interacción social .............................................................. 413
Modelos conexionistas ................................. ...................................... 416
Perspectivas: ¿Qué nos dicen los datos sobre las teorías? .......................... 418
Resumen ..................................................................................................... 423
Palabras clave ............................................................................................. 423
Actividades ................................................................................................. 425
9. Una explicación psicolingüística de la lectura ........................................... 433

Introducción ................................................................................................ 434
Historia de los sistemas de escritura ........................... . ............................ 434
El alfabeto ................................................................................................... 436
Los elementos esenciales de la lectura . ... i ............................................... 438
Sistemas representacionales en la identificación de palabras ............... 438
Procesos cognitivos implicados en la lectura y en todo aprendizaje 442
El desarrollo de la lectura ........................................................................... 446
El período protoalfabético .................................................................... 446
Fases de alfabetización ......................................................................... 449
Modelos de lectura fluida ........................................................................... 452
Modelos descendentes de lectura dirigida por el contexto ................... 453
Modelos ascendentes dirigidos por el estímulo .................................... 454
Modelos de palabra completa ............................................................... 455
Modelos de componentes grafémicos .................................................. 456
Modelos multinivel y de sistemas de codificación en paralelo ... 457
Modelos de activación o de logogén ............................... .................... 461
Modelos conexionistas y de activación interactiva .............................. 461
Modelos de búsqueda léxica................................................................. 464
limen ..................................................................................................... 465
ibras clave .......................................................................... ' ................. 466
stiones para reflexionar ......................................................................... 466
vidades .................................................................................................. 467
;rencias bibliográficas ........................................................................... 468
ngüismo y adquisición de una segunda lengua ................................. 477

aducción................................................................................................ 478
:imiento del bilingüe ............................................................................. 481
rías sobre la adquisición de una segunda lengua .................................. 483
Contribuciones de los profesores de lengua extranjera ......................... 484
Contribuciones de los investigadores del lenguaje infantil ................... 488
Explicaciones de los lingüistas a la adquisición de una segunda
engua ........................................................................................... . 491
Explicaciones de los psicolingüistas al procesamiento de una se-
;unda lengua......................................................................................... 493
Enfoques socioculturales del aprendizaje de una segunda lengua . 495
ímen ..................................................................................................... 499
bras clave ............................................................................................. 502
>tiones para reflexionar ....................................................................... 503
vidades ................................................................................................. 503
rencias bibliográficas ........................................................................... 504
ario ....................................................................................................... 509

:e ................................................................................................. '.... 533
PROLOGO A LA EDICION EN
ESPAÑOL
El presente texto de Psicolingüística coordinado por Jean Berko Gleason y Nan

Bernstein Ratner, que ha decidido traducir la editorial McGraw-Hill España, presenta
una serie de características que a mi modo de ver lo hacen idóneo como texto
introductorio para un determinado tipo de población estudiantil y una serie de cursos
universitarios de más o menos reciente implantación en España.
La Psicología del Lenguaje o Psicolingüística reúne una serie de contenidos y/o áreas
temáticas que hasta hace relativamente pocos años no eran objeto de estudio por derecho
propio en las universidades españolas. Lo eran, sí, pero en el marco de asignaturas más
amplias y generales, tales como Psicología General, Psicología Cognitiva, etc.
Actualmente, no sólo existe como materia en prácticamente todas las facultades de
Psicología, sino en un gran número de las de Psicopedagogía, Escuelas de Magisterio y
empieza a ser abordada en algunas facultades de Lingüística y Filología, habiendo
incluso mostrado algunos profesores de Facultades de Derecho su interés porque sus
alumnos puedan cursar dichos contenidos.
¿Qué lugar viene a ocupar esta traducción en el panorama de obras de Psico-
lingüística en castellano? Existen una serie de libros, no más de media docena, escritos
por profesores de nuestras universidades, excelentes en algunos casos, pero que por unas
razones u otras, no acaban de cubrir las necesidades de todo tipo de los estudiantes antes
citados y, además, en algún caso, distan de ser manuales introductorios a dicho campo,
por todo ello creo que debe ser bienvenido el libro que ha traducido McGraw-Hill.
nyuiazica
aspecto a los contenidos que aborda el libro que presentamos, el lector se en- ra con la
grata sorpresa de que además de los ya clásicos referidos a procesos :pción del habla,
comprensión de oraciones, texto y discurso y producción del aje) que no faltan en
ningún manual de psicolingüística, hay otra serie de con- >s que no suelen abordarseVIII
en un libro que se presente bajo ese rótulo, y ello o, a mi modo de ver, a la excesiva
atomización de los planes de estudio vi- >, que van dispersando por diversos
departamentos y unidades docentes con- is que mantienen una indudable y necesaria
unidad. Me estoy refiriendo a las biológicas del lenguaje, al importante tema del
significado (más en concreto íificado léxico) que suele escamotearse casi siempre, al
tema de la lectura y al idquisición del lenguaje (estos últimos con mayor presencia en
nuestros tex- al de bilingüismo. El hecho de presentarlos en un mismo libro permite dar
al ante que por primera vez se adentra en este campo, una excelente visión de íto sobre
la problemática que se plantea a los usuarios de una lengua, que so- )dos.
:sde el punto de vista expositivo, el libro es básicamente claro y didáctico. A del
relativamente grande número de autores, que a veces llegan incluso a ser tres en un
mismo capítulo, se salvaguarda la claridad y el estilo discursivo o, muy en la línea
anglosajona, que facilita la asimilación de contenidos, no -e sencillos
conceptualmente, sin trivializar ni rebajar un ápice la calidad, introducción de una
serie de recursos didácticos en cada capítulo, tales un resumen final, un conjunto
básico de palabras clave (o léxico básico), alternas para reflexionar, sugerencias de
actividades y una bibliografía especí- IÍ como innumerables tablas, gráficas y dibujos,
completan las características cen de este libro una obra eminentemente didáctica y
muy apropiada para la ía de los cursos introductorios a este campo, citados al
principio, bibliografía, suficientemente actualizada en la mayoría de los temas, ha
;cesario ponerla al día en algunos otros, como en el del significado léxico. • último,
mi enhorabuena a la traductora, que ha sabido hacer frente a una se- retos que
planteaba este libro, entre otros el de los numerosos ejemplos de JO en inglés, que ha
sido necesario no sólo traducir sino adaptar.
Herminia PERAITA ADRADOS Catedrática Psicología del Lenguaje

UNED
PREFACIO
La segunda edición de Psicolingüística ha sido revisada y actualizada para reflejar la

naturaleza cambiante de esta área, tal como la ven los expertos que han contribuido con
sus capítulos. Posee también muchas características nuevas que se han añadido en
respuesta a las sugerencias de nuestros lectores.
El capítulo introductorio contiene secciones ampliadas sobre lingüística y teoría
contemporánea de la lingüística. También se ha incluido un capítulo completamente
nuevo sobre procesamiento del discurso (Capítulo 6) que abarca muchos tipos de
lenguaje conectado, además del discurso conversacional, incluidos los estudios más
recientes sobre narración. Cada capítulo incorpora referencias a trabajos de máxima
actualidad dentro de la psicolingüística, y hay asimismo numerosos esquemas, tablas y
presentaciones gráficas de nueva creación que ayudan a aclarar los conceptos. También
hemos añadido una serie de características que convierten al libro en una herramienta
más agradable y fácil de usar tanto para profesores como para alumnos. Entre éstas se
incluye la colocación de información interesante separada tipográficamente mediante de
cuadros insertos en el cuerpo del capítulo, así como secciones (al final de cada capítulo)
de palabras clave, cuestiones para la reflexión y el debate y actividades sugeridas.
La Psicolingüística es una disciplina que investiga y describe los procesos psi-
cológicos que hacen posible que los humanos dominen y usen el lenguaje. La revolución
en la ciencia cognitiva ha conducido a investigadores provenientes de campos muy
diferentes al estudio del procesamiento del lenguaje. En la preparación de la segunda
edición de este libro, nuestro objetivo ha sido la creación de un texto acido de nivel
introductorio que permita a los lectores familiarizarse con los ?tos básicos y el rango de
temas que conforman la disciplina de la psicolin- a. Desde siempre, toda asignatura
relacionada con la Psicología del Lengua- stituía una empresa dedicada a estudiantes
universitarios de últimos cursos o ados, pero en la actualidad se está produciendo un
creciente aumento de mariones de estudiantes no graduados interesados por las ciencias
XV
cognitivas. bro se diseñó para ser usado en asignaturas de psicolingüística para univer- ;
licenciados o no, así como en cursos más generales sobre ciencia cognitiva, ión,
comunicación humana, mente y lenguaje, percepción y producción del y otros temas
similares.
psicolingüística es un área reciente y en rápida expansión. En este momento tal
cantidad de especializaciones subordinadas dentro de la psicolingüística ía difícil que
uno o dos autores en solitario pudieran abarcar enteramente este de forma autorizada
y actualizada, especialmente si deseamos que tales au- ■an a la vez investigadores en
activo en las áreas sobre las que escriben. Pe- i investigadores con experiencia en los
temas escogidos para que formasen ; este texto, que escribieran capítulos sobre su
propia especialidad. Los au- n creado capítulos de plena actualidad que introducirán a
los estudiantes sin lientos previos de lingüística o ciencia cognitiva en las cuestiones
básicas de se ocupa la psicolingüística. Cada capítulo proporciona una perspectiva so-
;uestiones principales a las que se enfrentan los investigadores que trabajan írreno
concreto y explica cuidadosamente los métodos de investigación em- para obtener
respuestas a dichos interrogantes. Cada capítulo contiene modelos desarrollados para
explicar funciones psicolingüísticas funda- s y determinados ejercicios prácticos o
demostraciones que aportan dina- i los distintos temas. En todos los casos, hemos
intentado aportar una pers- no tendenciosa del área y hemos escogido a autores para
la elaboración i de los capítulos que no estuvieran tan aferrados a su posición teórica
ra no poder presentar puntos de vista ajenos. 3ro se divide en diez capítulos:
tulo 1. Introducción a la psicolingüística: ¿Qué saben los hablantes de ua? En este

capítulo presentamos una visión general del campo de la psi- tica así como una
descripción básica de los componentes de la lengua. Los que ya han realizado algún
curso de lingüística encontrarán aquí material Para hacer el libro accesible en un
contexto introductorio hemos incluido iceptos lingüísticos contemporáneos como
una perspectiva histórica de ios sufridos en este terreno en los últimos años.
ido 2. Bases biológicas de la conducta comunicativa humana. El lenguaje tividad
social pero también depende de aquellas áreas cerebrales exclusi- lumanas. Este
capítulo presenta la información neurolingüística básica. El 'amiliarizará con las
estructuras neurales sobre las que se basa el lenguaje; íétodos empleados para
localizar la función del lenguaje en el cerebro y cinante historia, que se remonta a la
antigüedad, de las observaciones so- ición entre el daño cerebral y la afasia, pérdida
de las capacidades comu- r refació VII
Capítulo 3. Percepción del habla. La lengua está jerárquicamente estructurada: la

comprensión se basa en múltiples procesos. En la cúspide de la pirámide se sitúa la
inferencia y el contexto: a menudo sabemos lo que una persona nos está diciendo
basándonos puramente en expectativas. En la base se sitúan nuestras habilidades de-
codificadoras más fundamentales: la capacidad de detectar la lengua, de segmentar el
flujo discursivo y de asignar a los sonidos y palabras de nuestra lengua cada uno de los
sonidos que escuchamos. El Capítulo 3 indaga en los procesos básicos implicados en la
percepción del habla en este nivel. También presenta la investigación mediante habla
sintetizada por computadora así como varios importantes modelos sobre percepción del
habla.
Capítulo 4. Palabras y significado: de los elementos simples a la organización
compleja. Este capítulo está dividido en dos secciones principales: La primera explora
nuestro diccionario mental, incluidas las descripciones de la investigación que revelan
cómo se almacenan las palabras y cómo se accede a ellas. La segunda parte del capítulo
se ocupa del fascinante tema del significado. Los autores presentan las principales
teorías sobre el acceso léxico y algunas de las aproximaciones filosóficas y científicas
al estudio del significado
Capítulo 5. Procesamiento de oraciones. En los primeros capítulos se ha descrito
cómo aislamos y reconocemos sonidos aislados del habla y cómo los combinamos para
producir o reconocer las palabras de nuestra lengua. El Capítulo 5 nos conduce al paso
siguiente: la producción y el reconocimiento del habla conectada en el nivel de las
oraciones. Algunas de las cuestiones más interesantes comentadas en este capítulo
incluyen la forma en que somos capaces de producir con tanta rapidez oraciones
coherentes, normalmente a un ritmo de 100 palabras por minuto, y la manera en que
podemos escuchar esta habla tan veloz y decodificarla.
Capítulo 6. Combinación de oraciones: texto y discurso. Una vez tratado el tema
del procesamiento de oraciones, el siguiente paso lógico en nuestra descripción del
procesamiento del lenguaje será entender cómo producimos y comprendemos el habla
conectada más allá del nivel oracional. El capítulo 6 comenta y describe las capacidades
tan complejas que poseemos en este nivel tan elevado de la jerarquía lingüística. Entre
los temas incluidos en este capítulo se sitúan el recuerdo y el contexto, la ambigüedad,
la metáfora, la ironía y diversos géneros del discurso como el narrativo, el humorístico
y el explicativo. Ningún tratamiento del discurso estaría completo sin mencionar las
diferencias de clase social y de género que también aquí se someten a examen.
Capítulo 7. Producción del habla. Este capítulo describe los procesos involucrados
en la conversión de una idea a una expresión verbalizada. Comenta los estadios de la
planificación de la enunciación, las unidades mentales implicadas y otras cuestiones tan
sorprendentes como la antelación con que escogemos nuestras palabras cuando
comenzamos a hablar. Se evalúan varios importantes modelos de producción del habla
y los autores profundizan en el tipo de evidencia que los investigadores han empleado
para desarrollar sus modelos, incluyendo la información derivada de experimentos, de
errores espontáneos del habla y de las disfluencias y titubeos en el discurso de los
hablantes.
Capítulo 8. Adquisición del lenguaje. Este capítulo trata una de las cuestiones más
básicas dentro de la psicolingüística: cómo los niños en el transcurso de unos iños son
capaces de adquirir un lenguaje complejo. Los autores siguen el de- 3 lingüístico infantil
desde las primeras tentativas de comunicación, antes in- le que hayan adquirido las
palabras iniciales, hasta la adquisición del com- mguaje proposicional. Las posiciones
teóricas son muy diferentes dentro de mpo y se proponen y describen muestras del rango
de las teorías de la adán del lenguaje
vítulo 9. Explicación psicolingiiística de la lectura. Quizás ninguna otra inri ha
cambiado el curso de la historia de la forma en que lo ha hecho la es- Los temas del
Capítulo 9 son la lectura y la escritura. Los autores revisan la i de los sistemas de
escritura y describen el descubrimiento del principio al- r. una letra puede representar
un sonido determinado de la lengua. El tema lental del capítulo es la manera en que los
lectores procesan el lenguaje es- .simismo, se presenta una serie de modelos sobre el
desarrollo infantil del i lector.
ntulo JO. Bilingüismo y adquisición de una segunda lengua. Una revisión igüística del
procesamiento del lenguaje no estaría completa sin tomar en ración el bilingüismo y el
aprendizaje de una segunda lengua. Como se- autor, el monolingüismo, tan corriente y
generalizado en los Estados Uni- una excepción en el resto del mundo. La mayoría de
las personas del mun- ;n cierta medida bilingües. Además de comentar las teorías
referentes al smo y al aprendizaje de una segunda lengua, este capítulo plantea (y res-
una serie de interesantes preguntas: ¿es posible ser un bilingüe perfecto, ín dominio
equivalente al de un nativo en dos lenguas distintas? ¿Existe d óptima para aprender
una segunda lengua? ¿Cuáles son las característi- los aprendices aventajados de una
segunda lengua? ¿Es semejante el :aje de una segunda lengua en términos
psicolingüísticos al aprendizaje de a materna?
s 10 capítulos se han escogido para reflejar el amplio rango de temas ados como los
dominios de la investigación psicolingüística, incluyendo a los que con frecuencia se
les presta poca o ninguna atención en los tex- ductorios: neurolingüística, percepción
del habla, lectura y adquisición egunda lengua. Dentro de estos 10 capítulos, nuestra
intención era dela comprensión de las cuestiones principales a las que se enfrentan
los idores en este campo, y no tanto un resumen exhaustivo de los trabajos tualidad.
Por esta razón, el texto es deliberadamente introductorio y dar comienzo más que fin
al estudio de la psicología del lenguaje para liantes.
nte la preparación de esta edición revisada, hemos contraído una deuda ecimiento con
un gran número de personas. Dirigimos en primer lugar gradecimiento a los
distinguidos colegas que han confeccionado los ca- ara este volumen. También
estamos agradecidos a la editorial y al equi- rcial de Harcourt Brace, en particular a
Lisa Hensley, Susan R. Petty, ichards y Don Grainger. Igualmente damos las gracias
a Mary Perry, de rsidad de Boston, y a Mary Donaldson, Phyllis Bonelli y María
Dixon, versidad de Maryland. Y, por supuesto, damos las gracias a nuestras fa-
Agradecemos a Catherine Doughty, Universidad de Georgetown; a William
Prefacio XIX
Frawley, Universidad de Delaware; Judith Goodman, Universidad de Missouri,
Columbia; a Ken Kallio, Universidad del estado de Nueva York, Geneseo; a Mi- chael
W. O'Boyle, Universidad del estado de Iowa; a Neal Perlmutter, Universidad
Northeastern; a Dan Swift, Vision Research Graphics; y a Shari Speer, Universidad de
Kansas, los útiles comentarios y mejoras que nos han sugerido.
ACERCA DE LOS AUTORES
William Orr Dingwall obtuvo su doctorado en lingüística por la Universidad de

Georgetown. Ha sido co-director del programa de lingüística y más tarde profesor
asociado de Ciencias del Habla y de la Audición en la Universidad de Maryland, en
College Park. Su área de investigación y publicación se centra en el cerebro y el lenguaje
y la evolución del lenguaje. También ha sido editor de la revista Brain and Language.
Victoria Fromkin es profesora de Lingüística en la Universidad de California, Los
Angeles, donde ha sido directora del departamento y viceconsejera de los programas de
licenciatura. Ha sido presidenta de la American Linguistic Society, miembro de la
American Academy of Sciences, de la American Association for the Advancement of
Science, de la New York Academy of Science, de la American Psychological Society y
de la Acoustical Society of America. Es autora (junto con Robert Rodman) de An
Introduction to Language (5.a edición) y ha publicado más de 100 libros, monografías y
artículos sobre temas relacionados con la fonética, fonología, errores espontáneos del
habla, modelos de procesamiento, afasia y el problema de la interfaz
mente/cerebro/lenguaje.
Jean Berko Gleason es profesora de Psicología y directora del programa de
licenciatura en Desarrollo Humano de la Universidad de Boston, donde también ha sido
directora de departamento. Obtuvo su doctorado en Harvard/Radcliffe. Ha sido
presidenta de la International Association for the Study of Child Language, y
actualmente es presidenta de la Gypsy Lore Society. Ha dirigido y publicado abundantes
trabajos de investigación en los campos de afasia, desa- lingüístico infantil, diferencias
de género en el habla de los padres, y dilias interculturales.
>berta Michnick Golinkoff posee la Cátedra H. Rodney Sharp de Educación, ogía y
Lingüística de la Universidad de Delaware. Tras obtener el doctorado Universidad
Cornell, fue becaria pos-doctoral en el Centro de Desarrollo e In- ición del Aprendizaje
de la Universidad de Pittsburgh. Es autora junto con la a Kathy Hirsh-Pasek del libro
The Origins of Grammar: Evidence from 'Miiguage Comprehension. Entre sus muchas
publicaciones, se encuentran los >s sobre las estrategias infantiles tempranas de
comprensión y sobre el desa- iel léxico.
thy Hirsh-Pasek es profesora de Psicología Cognitiva y Evolutiva y directo- )s
Laboratorios de Lenguaje y Percepción del Bebé en la Universidad Tem- is haberse
doctorado por la Universidad de Pennsylvania, ha sido coautora de ros y ha escrito
docenas de artículos dentro del área del desarrollo lingüísti- prano.
yssa McCabe es profesora asociada de Psicología en la Universidad de husetts Lowell.
Ha enseñado también en Harvard y en la Universidad Tufts. oró en psicolingüística por
la Universidad de Virginia. Es coeditora de la re- irrative Inquiry y autora de muchos
libros y artículos. Actualmente, dedica r investigadora a la narrativa y la metáfora.
ivana Narasimhan finalizó recientemente su doctorado dentro del Programa ;üística
Aplicada de la Universidad de Boston. Ha enseñado en varias uni- ies de Boston y entre
sus temas de investigación se encuentra el desarrollo ico infantil y la semántica léxica
desde una perspectiva intercultural. Bernstein Ratner es profesora asociada y directora
de Ciencias del Habla y m en la Universidad de Maryland, College Park. Se doctoró en
psicolin- aplicada por la Universidad de Boston. Miembro de la American Speech, %e
and Hearing Association, ha dedicado su investigación y publicaciones ientes a los
trastornos en la producción de lengua y habla, fluidez y adqui- ífantil del lenguaje.
etta M. Reeves es profesora asociada del Departamento de Psicología en la ¡dad
Rowan en Glassboro, Nueva Jersey. Su investigación y publicaciones an a la
adquisición léxica y de referentes, en particular en lo concerniente a res semánticos y
sintácticos que contribuyen al aprendizaje de los sustan- el bebé.
erine Snow ocupa la cátedra Henry Lee Shattuck de Educación en la Es- liversitaria
de Magisterio de Harvard. Es doctora por la Universidad Mc- formado parte del
Comité de la Academia Nacional de Ciencias para el Es- iento de un Programa de
Investigación sobre Niños pertenecientes a Lingüísticas y dirige el Comité para la
Prevención de Dificultades Lecto- ños de 0 a 8 Años. Es directora del estudio
longitudinal de 10 años de du- 'bre evolución de la alfabetización en niños de familias
de renta baja. Es i la revista Applied Psycholinguistics y también ha sido presidenta
de la In- il Association for the Study of Child Language. Sus numerosos libros y ar-
; insertan en las áreas del bilingüismo, desarrollo del lenguaje y alfabeti-
Debra Titone es investigadora principal asociada enAcerca
la Universidad de Brandéis.
ae los autores XAIII Se
doctoró en Psicología Experimental por la Universidad del estado de Nueva York en
Binghamton. La doctora Titone ha publicado artículos sobre reconocimiento de palabras
habladas y sobre la forma en que el cerebro permite los procesos lingüísticos de nivel
superior, como la sensibilidad al contexto, el lenguaje no literal, y la comprensión del
discurso. Ha enseñado en la Universidad del Estado de Nueva York en Binghamton, y
en la Universidad del estado de Nueva York, Co- llege en Oneonta.
Frank Vellutino es profesor de Psicología y director del Child Research and Study
Center en la Universidad de Albany, Universidad del Estado de Nueva York. Su campo
de investigación incluye los procesos lingüísticos de memoria y causas y correlaciones
de la dislexia, identificación de palabras y los fundamentos cognitivos y lingüísticos de
la capacidad lectora. Entre sus publicaciones más recientes se incluyen trabajos sobre
identificación de palabras y codificación semántica y fonológica en lectores normales y
retrasados.
Arthur Wingfield es profesor de Psicología y miembro del equipo docente e in-
vestigador del Centro Nacional Volen de Sistemas Complejos en la Universidad de
Brandéis. Posee el doctorado en Filosofía por la Universidad de Oxford, Inglaterra.
Entre los méritos del doctor Wingfield se incluye el MERIT Award del National Institute
on Aging y un premio de investigación de la American Speech, Language and Hearing
Association. Ha sido autor y coautor de dos libros sobre memoria y cognición, así como
de numerosos artículos sobre procesamiento del lenguaje y memoria, enfocados
especialmente al procesamiento del habla durante el envejecimiento. Recientemente, ha
coeditado un volumen sobre déficit en el hallazgo de palabras en afásicos.
Maryanne Wolf es profesora del Departamento de Estudios Infantiles en la
Universidad de Tufts y directora del Centro para Investigación sobre Lectura y Lenguaje
de esta universidad. Se doctoró por la Escuela Universitaria de Magisterio de Harvard.
Ha recibido los principales premios de enseñanza; actualmente, dirige un extenso
proyecto de investigación sobre desarrollo curricular para la intervención en trastornos
de lectura que implicará a cientos de niños de Boston, Atlanta y Toronto. Su
investigación y publicaciones se orientan al área de la neurolingüística evolutiva,
lectura, y neuropsicología y cognición.
Grace Yeni-Komshian es profesora de Ciencias del Habla y de la Audición en la
Universidad de Maryland, College Park. Es doctora en Psicología por la Universidad
McGill. Posee muchas publicaciones en un gran número de áreas de la psico- lingüística,
incluyendo la percepción del habla y fonología infantil Su labor investigadora, en la
actualidad, se centra en el bilingüismo.
CAPÍTULO 1
UNA INTRODUCCIÓN A LA
PSICOLINGÜÍSTICA: ¿QUÉ SABEN
LOS HABLANTES?1
Nan Bernstein Ratner
Universidad de Maryland en College Park
Jean Berko Gleason
Bhuvana Narasimhan
INTRODUCCIÓN
¿QUÉ ES LA PSICOLINGÜÍSTICA?
El ámbito de la investigación psicolingüística
LENGUAJE
¿Qué es el lenguaje?
¿Es el lenguaje específico de la especie humana? Distinción entre lenguaje y
habla
LO QUE SABEN LOS HABLANTES Y OYENTES: UNA BREVE VISIÓN DE

CONJUNTO DE LA LINGÜÍSTICA
Niveles de análisis del lenguaje Fonología
Secuencias de sonidos: reglas fonéticas El léxico y la semántica
Morfología: el estudio de la formación de palabras Sintaxis: combinando
palabras para formar oraciones Pragmática y discurso
Capacidad metalingüística: la capacidad de analizar nuestro propio lenguaje
uisuca
2RSIDAD DE LAS LENGUAS Y UNIVERSALES

jÜÍSTICOS
naje oral y de signos uaje escrito
POLUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA
1 El presente capítulo ha sido traducido por Ginés Evangelista y Ana M. a Esquinas.

bula de la Fontaine, «El cuervo y el zorro». (N. de los T.)
.DQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN LOS NIÑOS
JMEN
^BRAS CLAVE
STIONES PARA REFLEXIONAR VIDADES
'.RENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
:CIÓN
guaje es algouno
tanminjuuuuiuii a m nuestra
esencial para psicoimguisuca: ¿uueque
existencia saben los hablantes?
es difícil ó la in palabras.
imaginar
Puesto que hablar, escuchar, leer y escribir son aspectos tan bá- ie nuestra vida cotidiana,
parece que fuesen habilidades corrientes. Con faci- / sin esfuerzo, el uso del lenguaje nos
guía a lo largo del día. Facilita nuestras >nes con los demás y nos ayuda a comprender
los acontecimientos del mundo, irtes y ciencias. Sin embargo, como este libro
demostrará, hasta las formas mples de uso del lenguaje se basan en procesos complejos;
por ejemplo, res- r «Tigres» a un niño que señala a algunos animales del zoo y pregunta
«¿Qué ?», implica muchos misterios: ¿Cómo escogemos esta palabra tan rápida- de entre
los muchos miles que forman nuestro vocabulario? Suponiendo palabra esté almacenada
en alguna parte de nuestro cerebro, ¿se almacena una totalidad o en fragmentos? ¿Cómo
sabemos que hemos encontrado la pa- orrecta cuando la seleccionamos? Si tenemos un
lapsus linguae o cometemos )r al nombrar los tigres, ¿por qué es más probable que
digamos «Leones, ¡ay!, decir tigres», que «silla» o, como el cuervo, «nunca más»? 1
Cuando mos- ; gratitud a un colega diciendo «Te agradezco de veras tu ayuda en este
pro- (o quizás, «Un montón de gracias, camarada»), ¿qué procesos subyacen tras i
elección de las palabras y la forma en que las combinamos? ¿Cómo devie- ificado nuestro
pensamiento —en este caso, un sentimiento de gratitud— en isaje? Del mismo modo,
cuando escuchamos las palabras «Ese banco está rentado», ¿cómo determinamos el
significado del mensaje y lo que implica en relación al hecho de que, por desgracia, nos
encontramos sentados en el banco? Por último, ¿por qué, en algunas ocasiones, un
hablante escoge deliberadamente lo que parecería una palabra inadecuada, como cuando
un padre llama a nuestro tigre «gatito grande» al dirigirse a un niño? Desde el
pensamiento del hablante a su mensaje, desde sus palabras a la comprensión por parte
del oyente, la función comunicativa conlleva múltiples fases de formulación, ejecución
y descodifícación. Es una habilidad sencilla y natural, pero es difícil describirla o
explicarla del todo.
En este capítulo, comenzaremos esbozando el ámbito de la investigación psi-
colingüística. ¿Qué es la disciplina de la psicolingüística? ¿Qué estudian los psico-
lingüistas? Nuestras breves descripciones introductorias ofrecen un anticipo del tra-
tamiento más detallado de las cuestiones fundamentales de la psicolingüística, recogidas
en los Capítulos 2 al 10.
Precisaremos a continuación lo que denotamos al referirnos a la producción,
comprensión y adquisición del lenguaje. ¿Qué es un lenguaje exactamente? Todos los
lenguajes humanos tienen importantes propiedades formales en común: son sistemas
estructurados, simbólicos. Además, toda lengua posee convenciones o reglas que rigen el
uso correcto de sus subsistemas. Estos subsistemas comprenden un sistema de sonidos, o
fonología; reglas para la formación de palabras, o morfología; un sistema de vocabulario
y significado, léxico y semántica, respectivamente; normas para la formación de las
oraciones o sintaxis; y reglas sobre cómo utilizar el lenguaje adecuadamente en contextos
sociales, o pragmática.
Después de trazar un esbozo del conocimiento lingüístico típico del hablante,
explicaremos por qué los psicolingüistas han de recurrir con frecuencia a diseños
experimentales complejos para comprender cómo procesan las personas el lenguaje. El
enfoque experimental es necesario porque nuestra propia conciencia me- talingüística (o
conocimiento del lenguaje) es limitada y, normalmente, no somos conscientes del
procesamiento psicológico que subyace al uso del lenguaje. Por ejemplo, no podemos
averiguar qué otras palabras de nuestro léxico se activan también cuando escuchamos la
palabra vaca sólo pensando en ello, pero podemos idear un experimento que aporte
algunas respuestas a esta cuestión y otras preguntas acerca de la organización de nuestro
diccionario interno.
La mayoría de nuestras explicaciones del procesamiento del lenguaje utilizarán
ejemplos que ilustran cómo se entiende y produce el español 2 . Pero, por supuesto, el
español es sólo uno de los idiomas existentes y, en los modelos generales de pro-
cesamiento del lenguaje, han de acomodarse muchas Variaciones importantes de las
distintas lenguas. Trataremos brevemente esta cuestión y exploraremos sus ramificaciones
tanto en este capítulo como en los posteriores. Por ejemplo, las diferencias entre lenguajes
orales y gestuales (o de signos) albergan implicaciones sumamente importantes para las
teorías de la comprensión, producción y adquisición del lenguaje. En la misma línea,
nuestros modelos deben explicar las diferencias entre el procesamiento del lenguaje oral
y los actos de la lectura y escritura.
-•or último, revisaremos la reciente evolución de la psicolingüística como dis- na.
Aunque muchas de las cuestiones planteadas por los psicolingüistas han consideradas
por los científicos y filósofos desde la antigüedad, el campo de in- gación que
denominamos psicolingüística es de origen reciente. Rastreare- sus raíces en la
psicología y la lingüística, además de sus primeras evoluciones.
LA PSICOLINGÜÍSTICA?
mbito de la investigación psicolingüística
ngüística es la disciplina que describe la estructura de la lengua, incluyendo su ática,
sistema de sonidos y vocabulario. El campo de la psicolingüística, o la logia del
lenguaje, trata de descubrir los procesos psicológicos mediante los DS humanos
adquieren y usan el lenguaje. Tradicionalmente, los psicolingüis- in abordado tres
cuestiones fundamentales:
Comprensión: cómo comprenden las personas el lenguaje hablado y es- Esta es una
amplia área de investigación que implica el análisis del proceso de rensión a muchos
niveles, incluyendo la investigación de cómo interpretan los es la señal del habla
(percepción del habla, tratada en el Capítulo 3), cómo se ninan los significados de las
palabras (acceso léxico, Capítulo 4), cómo se ;a la estructura gramatical de las oraciones
para obtener unidades semánticas res (procesamiento de oraciones, Capítulo 5), y cómo
se formulan y evalúan ma adecuada conversaciones o textos más largos (discurso,
Capítulo 6). El in- :specífico por cómo se procesa el lenguaje escrito forma parte también
de este úo y se analiza en el Capítulo 9.
Producción del habla: cómo producen el lenguaje las personas. Los ca- ? siguientes
indican que es algo más fácil estudiar la comprensión que la :ción; podemos utilizar
estímulos lingüísticos controlados y analizar los pa- de acierto y error, tiempo de
respuesta y otras conductas para obtener una es- ón de cómo procesan el lenguaje los
oyentes. Sin embargo, es más difícil co- ;ómo se convierten los conceptos a su forma
lingüística; el proceso es en gran a inobservable, y las expresiones verbales de los
hablantes, incluso en res- a estímulos bastante controlados, varían considerablemente.
Como se indi- í el Capítulo 7, aprendemos más sobre la posible naturaleza del proceso
2Por inglés en el original; en general, para una adaptación del texto, haremos referencia al castellano y utilizaremos
ejemplos de esta lengua exclusivamente siempre que las precisiones del original sean igualmente válidas para ambos
idiomas o no constituyan referencias empíricas. En este último caso, se incluirá siempre el ejemplo en inglés. (N. de los
T.)
de ción lingüística
Una mediante
introducción los errores de
a i a psicolinguistica: lossaben
¿Uue hablantes (erroresáde
los hablantesf / habla o cois
incorrectos) y por las pausas en el ritmo continuo del habla (fenómenos de :ión y
pausa, o disfluencias del habla).
Adquisición: cómo se aprende una lengua. El principal centro de atención ámbito ha
sido cómo adquieren los niños su lengua materna (psicolingüís- slutiva). La
adquisición de la primera lengua se trata en el Capítulo 8 de este el Capítulo 10
examina lo que sabemos acerca del proceso de adquisición de nguas (aprendizaje de
lengua extranjera). En sí misma, la psicolingüística /a se ha convertido en una
disciplina enormemente amplia con una gran code revistas científicas, textos y
monografías dedicadas específicamente a ¡stión.
Además de estas áreas de investigación, continúa la búsqueda de las bases
neurológicas del funcionamiento del lenguaje humano. ¿En qué parte del cerebro residen
la formulación y comprensión del lenguaje? ¿Qué estructuras anatómicas subyacen al
desarrollo y uso normales de todas las habilidades lingüísticas? La neu- rolingüística
investiga los correlatos anatómicos y fisiológicos de las conductas lingüísticas. Como
muestra el Capítulo 2, se ha progresado a pasos agigantados en la identificación de áreas
particulares del cerebro humano asociadas con capacidades lingüísticas específicas.
Por supuesto, el objetivo final de la investigación psicolingüística es desarrollar una
explicación integral de cómo se producen el uso y la comprensión adecuados del
lenguaje y cómo adquieren los niños estas habilidades con tanta rapidez. Por muchas
razones, la comprensión de este proceso constituye una meta aún por alcanzar: el
lenguaje es uno de nuestros sistemas de conducta más complejos. Además, los mejores
instrumentos y técnicas de investigación no son muy aptos para toda la gama de
habilidades que encontramos en las interacciones comunicativas. Por ejemplo, los
métodos que sirven para investigar la comprensión de ciertas estructuras sintácticas por
parte de oyentes adultos con frecuencia no se adecúan bien, o nada en absoluto, al estudio
de la comprensión del lenguaje en niños o el proceso de producción del habla por adultos
o niños. Los mejores modelos del lenguaje humano aprovechan las evidencias
convergentes de la comprensión y producción en adultos y de la adquisición del lenguaje
en niños.
LENGUAJE
¿Qué es el lenguaje?
Un bebé llora porque está mojado. Una abeja realiza su «danza del zumbido» para
informar a otras dentro de la colmena dónde pueden encontrar néctar. Un gato araña la
puerta del armario en el que se encuentra su comida cuando está hambriento. Un perro
ladra para que se le deje salir. Un loro dice «Pájaro bonito» al verse a sí mismo en el
espejo. Un niño dice, «Odio el ÍO/M3, y no me lo comeré».
¿Cuál de estas expresiones refleja el uso del lenguaje? Sin duda, cada ejemplo
comunica un mensaje a aquellos que lo reciben. Pero la mayoría de nosotros estaría de
acuerdo en que sólo el último ejemplo ejemplifica verdaderamente el uso del lenguaje.
¿Qué es lo que más diferencia el lenguaje humano de esos otros actos comunicativos?
El lenguaje humano se caracteriza por su estructura jerárquica. Queremos decir que
el mensaje puede subdividirse en unidades menores de análisis. La expresión del niño
es una oración que contiene elementos diferenciados más pequeños, como palabras y
3
Tipo particular de comida hecha a base de harina de soja. (N. de los T.)
sonidos, y éstos pueden combinarse para construir otras expresiones (por ejemplo, «No
me comeré el tofu. Lo odio»). Todas las lenguas se caracterizan por tales propiedades
estructurales. Por el contrario, es difícil analizar la «subestructura» de gritos infantiles
o sonidos animales. Aunque pueda parecer que existe cierta
¡structura en la «danza» de la abeja y la reproducción exacta del habla humana parte de un ave,
dichos mensajes carecen de la creatividad infinita del lengua- umano. Los hablantes competentes
pueden producir y comprender un número ilimitado de oraciones construidas correctamente en
su lengua. Y todas las lenguas expresan la gama completa de experiencias del hablante, in- o las
imaginarias. Esto no es así (que nosotros sepamos) en los lenguajes ani- ;s. El loro no puede
hablar del tiempo meteorológico con una persona, ni si- ra puede parafrasear su mensaje y decir
«Soy un pájaro bonito» o «No eres un ro». Aunque la abeja es eficaz dirigiendo a sus semejantes
hacia el néctar, cade capacidad para advertirles de que el airado propietario de una vivienda está
iguiéndoles con un bote de insecticida. Puede que posea este conocimiento (o le que no), pero
carece de un sistema de símbolos y reglas lo suficientemente como para que su combinación
permita transmitir una gran variedad de con- 3S.
.as propiedades estructurales de cualquier lengua implican reglas para em- la correctamente; de
este modo, la lengua es un sistema de conducta goberna- ir reglas. No hay una forma correcta o
incorrecta de ladrar o gritar (aunque al- s versiones pueden ser más molestas que otras). Por el
contrario, las reglas del íol especifican que el niño de nuestro ejemplo no puede decir, «el tofu
me gus- , comeré y lo no me». El español, como otras lenguas, posee convenciones para ■ qué
palabras han de incluirse y para ordenar esas palabras en oraciones. Estas s son de naturaleza
totalmente arbitraria; no existe una verdadera razón por la 1 español precise las particulares
convenciones gramaticales que establece. Por pío, se considera que el español posee un orden de
palabras básico en el que los )s preceden a los verbos y los objetos siguen a los verbos (lo que se
denomina ■almente orden oracional S-V-O), aunque no todas las oraciones del español istan a
este orden. Sin embargo, la tendencia a colocar los sujetos antes que los >s en las oraciones
españolas no es más «lógica» que la insistencia en que el • haya de ir delante, seguido del sujeto,
como sucede en el caso del árabe. Adelas palabras específicas utilizadas para describir entidades,
acciones y atribu- i cualquier lengua son también arbitrarias. No hay ninguna razón por la que un
deba llamarse árbol, y, por supuesto, no se denomina así en lenguas distintas tañol. Las palabras
de una lengua son símbolos que sustituyen una cosa (el pto de una gran planta grande con ramas,
corteza y hojas) por otra (en este la secuencia de sonidos de la palabra árbol). Tanto la gramática
como el vo- ario de cualquier lengua representan convenciones arbitrarias por las que los rites
acuerdan regirse. Las lenguas no varían infinitamente; parece haber li- iones en forma de posibles
reglas lingüísticas que reflejan la naturaleza de la ;ión humana (Chomsky, 1981). Las
características universales de la cognición :epción humanas subyacen también probablemente en
todas las lenguas rae- la presencia de categorías sintácticas como nombre y verbo (Greenberg, .
Las propiedades que todas las lenguas tienen en común se denominan uni- les lingüísticos.
tas características de la lengua le confieren muchas otras propiedades no irtidas por la
comunicación animal o los llantos infantiles. Cuando el hablante 'ente (o el escritor y el lector)
comparten el mismo sistema de reglas, la transmisión del mensaje puede ser no sólo creativa,
sino también inequívoca generalmente, con un significado claro. Lo que el niño le está diciendo
a sus padres sobre el tofu es bastante explícito; no cabe duda acerca de su significado. Pero los
padres de un niño que llora dirán «¿Qué le pasa al bebé?» e intentarán revisar su pañal, hacerle
eructar u ofrecerle un biberón hasta determinar el significado de su mensaje o, al menos, hasta
que deje de llorar. Lo mismo sucede con el perro, cuyo ladrido puede no informar claramente
a su dueño sobre si necesita salir, más agua, o si está viendo una ardilla en el jardín. El lenguaje
nos permite también hablar sobre conceptos no presentes, o desplazados. Podemos conversar
Una introducción a i a psicolinguistica: ¿Uue saben los hablantesf á /
sobre las próximas elecciones sin estar en presencia de los candidatos; podemos tratar acerca
de la compra de un nuevo sofá sin observar uno físicamente. A este respecto, el lenguaje
humano es totalmente distinto a los sistemas de comunicación animal, cuyas conductas de
comunicación requieren ser provocadas por estímulos ambientales.
¿Es el lenguaje específico de la especie humana?

Bertrand Rusell comentó una vez. «No importa cuán elocuentemente pueda ladrar un perro, no
puede decirnos que sus padres eran pobres pero honestos.» Una de las propiedades atribuidas al
lenguaje es que es una conducta exclusivamente humana. Casi todos los seres humanos aprenden
durante la infancia una lengua de forma espontánea, sin enseñanza aparente y con cierta rapidez,
a menos que se hallen discapacitados. Los investigadores no han identificado aún ninguna forma
natural de comunicación animal que posea todas las características del lenguaje que hemos ex-
plicado. Han investigado los sistemas comunicativos de muchos animales, buscando las
propiedades lingüísticas que definen el lenguaje humano. Aunque abejas, aves, ballenas, delfines
y primates no humanos pueden intercambiar mensajes bastante sofisticados (Akmajian, Demers,
Farmer y Harnish, 1995; Demers 1989), sus capacidades no están a la altura de las de los niños.
Se han realizado intentos de enseñar el lenguaje humano a los animales, especialmente
primates. Es cierto que algunos de los simios que hablan mediante signos (Terrace, 1979;
Rumbaugh, 1977) producen expresiones breves relacionadas con sus intenciones en un momento
dado (por ejemplo, «hacer cosquillas a Nim»), pero, como Demers (1989) señala, es la
productividad ilimitada de mensajes nuevos y diversos tan característica de la actividad lingüística
humana lo que se echa en falta en los sistemas de comunicación animal. Por lo general, la
comunicación animal depende del contexto o del estímulo; es probable que las vocalizaciones se
produzcan en condiciones determinadas de forma inflexible. Tenemos mucho que aprender del
estudio de los lenguajes animales y de los intentos de enseñar lenguaje humano a los primates;
actualmente, el trabajo más prometedor se está realizando con bonobos, o chimpancés enanos, los
cuales muestran talentos comunicativos extraordinarios (Savage-Rumbaugh y Lewin, 1994). La
mayor parte de los investigadores coinciden en que los primates no humanos pueden aprender a
utilizar y comprender vocabulario. Sin embargo, una cuestión ampliamente debatida es si un
primate no humano ha llegado a manejar la sintaxis tan bien como un niño de dos años de edad
(Akmajian, Demers, Farmer y Harnish, 1995; Pinker, 1994).
nción entre lenguaje y habla
je algunos autores afirman que el lenguaje es sonido (Dinneen, 1967) o que dio del lenguaje es el
sonido (Bolinger y Sears, 1981), esto no es así nece- lente. La mayor parte de las lenguas son
habladas u orales, y para la made los individuos, el habla precede a, y es más importante que, la
lectura y ritura. Sin embargo, algunos lenguajes humanos son de signos o gestuales. lenguajes,
por ejemplo el Lenguaje de signos norteamericano (ASL4), a los mismos rasgos lingüísticos
básicos hallados en los lenguajes orales ios. Así, al igual que los lenguajes hablados, se rigen por
reglas, son sis- de comunicación arbitrarios con una subestructura jerárquica que permite
eatividad infinita, y los niños expuestos a ellos los aprenden de forma es- íea.
achas explicaciones de este libro requerirán la importante distinción entre len- y habla. En algunos
capítulos, nos ocuparemos específicamente de cómo desdan las personas los sonidos del lenguaje;
en otros, investigaremos cómo den las personas al lenguaje escrito. En muchos casos,
siglas originales corresponden a American Sign Language. (N. de los T.)

estableceremos ana- entre lo que sabemos sobre la producción y comprensión del lenguaje oral y
:esamiento de lenguajes de signos.
\BEN LOS HABLANTES Y OYENTES: E VISIÓN

DE CONJUNTO ÍÜÍSTICA
;üística es el estudio del lenguaje en sus diversos aspectos. Como ciencia, icipal interés reside en
la estructura de una lengua particular o de las len- n general. Con el término estructura hacemos
referencia a las reglas para jir expresiones lingüísticas correctas. Los lingüistas consideran que
sus on aquello que las personas dicen y lo que éstas encuentran aceptable en del lenguaje.
Trabajan con ejemplos reales de la lengua e intuiciones in- iles sobre si tales ejemplos están bien
construidos para desarrollar desunes generales de la gramática de una lengua. En este sentido, la
lingüís- descriptiva, en lugar de normativa. Es decir, los lingüistas intentan >ir lo que decimos de
hecho y lo que encontramos aceptable o mal cons- ;n vez de formular reglas lingüísticas a las que
todos hemos de atenemos. zptables o bien construidas entendemos que los hablantes están de
acuer- iue una expresión específica puede decirse de hecho en un lengua parti- r que no juzgamos
si debería decirse o no. Muchas de nuestras experien- : las clases de gramática fueron de tipo
normativo, y en ellas se nos a acerca de principios provisionales. El objetivo de la lingüística no
es irse de que las personas siguen una serie de reglas estándares al hablar lás bien, desarrollar
modelos concisos para explicar el lenguaje que las personas utilizan de hecho y consideran bien
construido. En los siguientes apartados examinaremos brevemente las propiedades estructurales
de los lenguajes humanos que han de explicarse para entender cómo se adquiere y utiliza el
lenguaje. Trataremos también acerca del papel que las teorías lingüísticas desempeñan en la
investigación psicolingüística en secciones posteriores de este capítulo y del texto.
Niveles de análisis del lenguaje

Un psicolingüista que desee comprender cómo se procesa una oración del tipo ¿Cómo se comunica
una persona con otra? ha de reconocer primero que comprenderla depende de varias tareas
menores:
• Deben aislarse y reconocerse los sonidos del mensaje.

• Han de identificarse las palabras y asociarse a sus significados. •
• Debe analizarse la estructura gramatical del mensaje lo suficiente como para determinar
las funciones desempeñadas por cada palabra.
• Tiene que evaluarse la interpretación resultante del mensaje a la luz de la experiencia
anterior y el contexto actual.
Sólo entonces puede considerarse que la expresión ha sido «comprendida».

Hace mucho que lingüistas, filósofos y psicólogos comprendieron que el lenguaje es un
sistema complejo que puede considerarse desde múltiples niveles de análisis. Todo lenguaje
humano puede analizarse en función de su fonología (sistema de sonidos), morfología (reglas
para la formación de palabras), léxico (vocabulario), sintaxis (reglas para agrupar las palabras en
secuencias gramaticalmente aceptables), semántica (convenciones para derivar significados de
palabras y oraciones) y pragmática (reglas para el uso social apropiado y la interpretación de la
lengua en un contexto). Los lingüistas se esfuerzan por desarrollar descripciones del lenguaje que
capten sus características en cada uno de estos niveles. A su vez, los psicolingüistas persiguen
determinar si estos niveles o unidades de análisis se hallan representados en el verdadero proceso
de producir o comprender varias formas de lenguaje. Algunos llaman a esta empresa la búsqueda
de la realidad psicológica de las descripciones lingüísticas.
Puede que apreciemos mejor la compleja interacción de estos sistemas considerando los
esfuerzos para manejarnos en un idioma que no conocemos. Cualquiera que haya intentado
desenvolverse en otra cultura utilizando sólo un diccionario español/lengua extranjera ha
experimentado las limitaciones y frustraciones de enfrentarse a una lista de palabras y sus
significados. Más adelante, examinaremos algunas de las muchas capacidades específicas que
subyacen tras el uso competente de la lengua. A medida que lo hacemos, puede resultar evidente
que, aunque utilizar y comprender una lengua es una tarea relativamente rápida y fácil para la
mayoría de nosotros, muchos aspectos de nuestro conocimiento lingüístico son de naturaleza
inconsciente.
i ología
palabras pueden subdividirse en secuencias de sonidos, y parte del conocido del lenguaje consiste
en distinguir los sonidos particulares utilizados en una ra, además de las reglas para su
combinación. La fonética articulatoria se a de estudiar cómo se producen físicamente los
sonidos del lenguaje y la exiremos en el Capítulo 3. Todos los idiomas disponen de una gran
cantidad de ios para producir el habla. Aunque existe bastante diversidad entre las dis- ; lenguas
—el número de consonantes en una lengua dada varía entre 6 y 95, lúmero de vocales, entre 3 y
46— la mayoría de los idiomas emplea un juego i consonantes y 9 vocales, aproximadamente
(Maddieson, 1984). Los fone- son los sonidos distintivos de una lengua. Los fonemas contrastan
entre sí; liar uno por otro en una palabra produce un cambio de significado o una seu- labra. Por
ejemplo, la /m/ de mal sirve para diferenciar mal de otras palabras iolas como tal, sal y cal, que
son similares en todos las aspectos a excepción e comienzan con distintos fonemas castellanos.
La mayoría de nosotros he- enido la experiencia de intentar aprender una segunda lengua cuyo
inventa- mético (los sonidos utilizados) es distinto al nuestro. Por ejemplo, la proación de la
palabra francesa rué (calle), o el apellido alemán Bach confronta hablantes del español con la
necesidad de articular fonemas que no existen en ro idioma (los sonidos del francés r y u, y la ch
alemana). La Figura 1.1 tra el inventario fonético del idioma inglés; la Figura 1.2 ofrece los
inventa- lel hindí y hawayano para su comparación. Aunque las tablas contienen >los que pueden
resultar desconocidos, las incluimos para ilustrar un simple pto: en castellano existen más
contrastes fonéticos que en la lengua hava- pero menos que en el hindi. Las lenguas varían en el
tamaño y la forma de ventarios fonéticos5.
>s hablantes de un idioma deben ser capaces de producir todos los contras- léticos
significativos de ese idioma. Han de aprender también qué contras- léticos no son
significativos. Por ejemplo, el español posee los fonemas /p/ que son de hecho sonidos
similares: ambos son oclusivos bilabiales (que se an bloqueando el aire tras los labios), uno
sordo y el otro sonoro, respecti- íte («sonoro» significa que se articula utilizando la laringe.
Intente pro- ir /p/ y /b/ para apreciar la diferencia entre estos fonemas). Puesto que po- ;
encontrar pares mínimos como par y bar, que difieren sólo respecto a /p/ tienen significados
distintos, sabemos que /p/ y /b/ son fonemas distintos. :onsideremos las palabras inglesas pot y
spot. Aunque no resulte obvio >s hablantes del inglés, la /p/ de estas dos palabras no
corresponde al mismo i. Se hace más fuerza al decir pot, y el soplo de aire se denomina aspira-
dos lingüistas escriben el sonido de esta palabra como [p h]. La /p/ de spot se a sin aspiración —
no es aspirada—. Sin embargo, este contraste fonético no utilizarse para marcar diferencias de
significado en inglés, donde los dos s son alófonos (variantes del mismo fonema) en lugar de
fonemas dife-
gún algunas autoridades, existen de hecho más fonemas en el havayano de los que se muestran luyendo variantes largas de las
cinco vocales, además de diptongos (véase Schutz, 1981).
1
Inglés
Dental/alveolar
Labio-dental
Labio-velar
Consonantes Puntos de articulación
Alveolar
Bilabial
Palatal
Dental
Glotal
Velar
Oclusiva sorda P t k
Oclusiva sonora b d g
c
;0 'o Africada sibilante sorda tj
(0
Africada sibilante sonora d3
ut Fricativa no sibilante sorda f e h
<u Fricativa no sibilante sonora V 5
"O
O
TJ Fricativa sibilante sorda s
;
O Fricativa sibilante sonora z 3
5
Nasal sonora m n Q
Aproximante lateral sonora l,r

Aproximante central sonora j w
Vocales Anterior Posterior
Cerradas ¡ u
1 U
Medias e 3 0
e A 0
Abiertas X a
Figura 1.1. Inventario fonético del inglés.
rentes. Es importante advertir que algunas lenguas crean contrastes fonéticos por diferencias que
en otras lenguas son sólo alofónicas. En hindí, sonidos similares a los de [p] y [ph] en spot y pot
son dos fonemas distintos, como en las palabras del hindí pal, «momento» y phal, «fruta». La
mayoría de los hablantes del inglés tendrían dificultades para oír (y quizás articular) esta
distinción; su experiencia con el inglés les ha enseñado a ignorar variaciones en la pronunciación
de /p/. Del mismo modo, un hablante del chino que aprenda español puede tener di-
o riable
velar g >0
0
Glotal
ariable JZ •+H
Ivular
Glotal o T
Velar jí
Velar > 3
alatal
Iveolar c i o r<
ofleja Q.
¡¡labial E X
eo
'eolar • &■ I
r c
eolar <
lental
e
re O 0
lental "O re >
labial ai
o
O
u>ra o
tn
<D o
c ra
"ra
</> <0 o c o
■a ra <n o o
°sc2 o jo ra ai
"ra
10
S >• p V a¡ c ra
'</)
" "
CD « tu O c E OO "
c ) ra X
ra re ra E o O O
> c r 0
> ra X O t
D 2 >re o > e 1
ra o X O uO c '8. a
£ oLL a a < o
< a
O
J
S
!
5 a
>
O
C
c
o !
0 B
) O
c
<
3 i 1.2. Inventarios fonéticos del hindí y havayano.
ficultades con los fonemas españoles /r/ y /l/, los cuales comparten algunas propiedades
acústicas; el hablante cíe chino puede encontrar difícil distinguir y producir /r/ y puede
usar en su lugar la bien aprendida ¡\¡ nativa para ambos sonidos, diciendo «lata» tanto
para lata como para rata. Los hablantes del francés, italiano o español cuyas lenguas
poseen /i/ como en sheep [oveja], pero no /I/ como en ship [barco] pueden encontrar
difícil la articulación de estas palabras diferentes en inglés, diciendo /Ji:p/ para ambas
palabras, como en «I took a sheep to the Bahamas» [Llevé una oveja a las Bahamas],
cuando aludían a lo que hicieron durante unas vacaciones en primavera [Tomé un barco
a las Bahamas].
Como último ejemplo, supongamos que estamos intentando preparar un ordenador
para reconocer el habla de modo que podamos comunicarle mensajes mediante nuestra
voz en lugar de teclearlos. Consideremos el caso del frecuente fonema inglés /t/. ¿Cómo
suena? La mayoría de los hablantes posee una noción canónica o idealizada de cómo
suena la /t/. Pero obsérvese la oración Tom Burton tried to steal a butter píate [Tom
Burton intentó robar un plato de mantequilla]. Hay varias variantes de /t/ en esta frase, y
no se pronuncian del mismo modo en absoluto. Entre los alófonos de /t/ se encuentra la
/t/ aspirada inicial de Tom. También, la oclusiva glotalizada que encontramos
normalmente cuando la /t/ se halla entre /sr/ y la /n/ silábica como en Burton, y la /t/
palatalizada que, por lo general, se produce cuando /t/ precede a /r/ (como en tried
[intentó]). Las palabras tried to [trató de] ilustran el fonema simple alargado que puede
producirse cuando /t/ se halla junto a otra /t/ o /d/. En steal [robar] encontramos la /t/ no
aspirada que se produce cuando la /t/ va precedida de otros sonidos en vez de hallarse en
posición inicial. La /t/ de butter [mantequilla] se caracteriza por la rápida producción
«vibrante» que tiende a producirse cuando /t/ se encuentra entre una vocal y /sr/.
Finalmente, como ocurre con el último sonido de píate [plato], llegamos a la realización
trabada de /t/, que resulta típica cuando /t/ es el último sonido de una articulación.
Adviértase que el sonido parece pronunciarse sólo parcialmente cuando la oración
termina. Las numerosas variantes de /t/ provocan escasas dificultades a los hablantes u
oyentes competentes del inglés. Sin embargo, el ordenador posee todos los argumentos
para suponer que, debido a que difieren acústicamente, a veces de forma bastante
acusada, representan siete fonemas distintos. Los hablantes competentes del inglés han
aprendido a subsumir estas distinciones en una clase fonética y no producen
aleatoriamente los alófonos en contextos inadecuados (por ejemplo, no prueban a decir
Tom con una /t /oclusiva glotalizada, vibrante o no aspirada). Debe prepararse
explícitamente a un ordenador con estos detalles del conocimiento fonológico; no se
trata de una tarea trivial, como se advierte en el Capítulo 3.
Si consideramos los perfiles fonéticos de las tres lenguas que aparecen en las Figuras
1.1 y 1.2, observamos que el hablante de hindí que aprende inglés, debe, entre otras
cosas, aprender a ignorar ciertos contrastes fonéticos propios del hindí pero no del inglés,
como la presencia o ausencia de aspiración. El hablante havayano que aprende inglés
tendrá que aprender a producir y distinguir fonemas no presentes en su lengua nativa.
Los procesos de aprendizaje de contrastes fonéticos significativos y aprender a ignorar
contrastes no significativos son esenciales para el uso correcto del lenguaje.
lencias de sonidos: reglas fonotácticas
lología es algo más que el repertorio de sonidos de una lengua; incluye re- iara la
formación de palabras correctas. Consideremos el aprieto en que encontrarse un
participante del popular programa de televisión La rueda de 'una que ha de adivinar
una letra cuando se muestra la siguiente secuen-
más probable que algunas suposiciones sean más acertadas que otras. Mu- sctores
sugerirán una S para el primer espacio, sabiendo, de modo no cons- que ninguna otra
consonante inicial podría preceder a una T o una R en in- ,as suposiciones más comunes
para la última posición son G, K y D y E (la T bién posible, pero ya ha salido). En el
espacio intermedio, una estrategia fre- es considerar qué correspondería a las posiciones
inicial y final y considerar cales (adviértase que se supone una vocal en este caso) darían
lugar a una pa- nglesa. Así, si S fuese correcta para el primer espacio y G fuera la
respuesta a para el último, las opciones buenas para la vocal serían I, O, o U; A y E da-
gar a una secuencia de sonidos permitida en inglés, pero no a una solución lé- mte
significativa. Obsérvese que una respuesta E para el último hueco de ) ejemplo conduce
al mismo dilema; las secuencias de letras strane, strene, strone y strune no significan
nada en inglés, aunque la fonotáctica del inglés :arta estas secuencias. Las reglas del
inglés prohiben terminantemente la K en acios inicial e intermedio de nuestro ejemplo.
importancia de conocer las reglas para combinar sonidos de una lengua va á de asegurar
el éxito en concursos televisivos o la resolución de crucigra- □mo muestra el Capítulo
3, la identidad de los sonidos individuales del habla ssultar confusa en la conversación
cotidiana. La investigación experimental jue los oyentes se enfrentan con frecuencia al
equivalente auditivo de nues- nplo del concurso; oyen algunos de los sonidos, pero no
todos, y han de «reos espacios». La solución, normalmente fácil y precisa, de tales
problemas diada por el conocimiento del oyente del inventario fonético, las limitacio-
as reglas fonéticas y el léxico (vocabulario), además de por el contexto. El
0 3 explora la compleja utilización de estos sistemas durante el proceso de ión del habla.
istema fonológico de una lengua incluye también reglas para la interpreta- la prosodia,
o patrones de entonación y acentuación. En castellano, las cla- sódicas pueden señalar
contrastes gramaticales como la diferencia entre iones y preguntas (Te vas, frente a
¿Te vas?). La prosodia puede expresar
1 contenido emocional y enfatizar elementos particulares del habla. En los 3S 3 y
5 se evalúa el papel de la prosodia en la comprensión del lenguaje.
co y la semántica
las personas tratan de comunicarse en una lengua extranjera, suelen utilizar onario.
Los diccionarios proporcionan los significados de las palabras de ;ua dada y las
palabras correspondientes a los conceptos que los hablantes
desean expresar. Léxico es un término más técnico para diccionario. Un hablante- oyente
competente de una lehgua posee un vasto y complicado léxico mental cuya naturaleza
es de un gran interés para los psicolingüistas. La mayoría de los adultos conocen los
significados de decenas de miles de palabras de su lengua nativa y pueden comprenderlas
o acceder a ellas fácilmente para la comunicación. La semántica consiste en el estudio
de los significados de las palabras y la forma en que las palabras se relacionan entre sí
en nuestro léxico mental. Abarca, además, el estudio del significado de las oraciones en
la lingüística contemporánea.
Lo que una palabra «significa» no es fácilmente explicable. ¿Cómo identificamos
ciertos objetos como sillas, sin importar la variedad de sus formas (Bernstein, 1983)?
¿Cuándo requiere un objeto la «etiqueta» copa, en lugar de vaso (Labov, 1973)? El
complejo problema de explicar cómo pueden las personas denominar con presteza
conceptos fácilmente perceptibles, concretos, como perro y mueble se trata en el
Capítulo 4. Podemos establecer también un contraste entre el conocimiento de palabras
concretas y nociones abstractas —amistad o patriotismo—, y entre palabras
relaciónales como bueno o bajo.
Aunque es difícil explicar los procesos por los que se atribuye significado a tales
palabras, podemos definirlas, y los diccionarios lo hacen de forma rutinaria. Por ejemplo,
frustrar significa, entre otras cosas, «malograr un intento». Sin embargo, algunas
palabras no se prestan a definición: en la oración John está frustrado con el cálculo, ¿qué
significa con? En Realmente adoro dormir hasta tarde, ¿qué significa hasta? De algún
modo, el término «significa» parece inadecuado en estos contextos. La mayoría de las
personas cree que estas palabras simplemente hacen que la frase sea gramatical y están
en lo cierto. Los lingüistas clasifican palabras como mesa, pingüino, y extático de forma
distinta a palabras como el, para, y es. El primer grupo de palabras son palabras de
contenido y el segundo grupo son palabras funcionales.
Las palabras de contenido tienen un significado de referencia externa en el sentido
usual: identifican y describen. Las palabras funcionales desempeñan determinadas
funciones en la oración para hacer más claras las relaciones entre las palabras léxicas.
La distinción entre palabras de contenido y funcionales es significativa desde el punto
de vista psicológico, como se explica en los Capítulos 2, 4 y 7. Podemos distinguir entre
los procesos utilizados para recuperar estos dos tipos de palabras en la comprensión y la
producción.
Algunas palabras pueden tener también más de un significado. Consideremos este
viejo chiste: «Timeflies. You can't—they go toofasñ»5 (por supuesto, normalmente no
cronometramos a las moscas porque, después de todo, van demasiado deprisa). Los
significados múltiples hacen que surtan efecto los juegos de palabras, adivinanzas y otras
formas de humor. ¿Pero qué ocurre con el proceso de comprensión del lenguaje cuando
se encuentra con una palabra que tiene entradas múltiples en el léxico mental? El
Capítulo 4 trata sobre las consecuencias de tal ambigüedad.
5 El sentido del chiste reside en el doble significado de la expresión Time flies («El tiempo vuela» o «Cronometra
a las moscas») y la mayor frecuencia del primero, por lo que la continuación You can't-they go toofast! resulta chocante
(«No puedes, ¡van demasiado deprisa!»). (TV. de los T.)
lyuiauca
Dtra propiedad de las palabras es que parecen ser significativas desde el punto ista
psicológico también. Por ejemplo, los nombres concretos como coche, y los bres
abstractos como altruismo parecen aprenderse y utilizarse de modo dife- : y pueden
resultar afectados de forma diversa en individuos con trastornos del uaje. La frecuencia
con la que se encuentra una palabra en el lenguaje parece n factor no lingüístico pero
psicológicamente significativo. Términos como via- ■ e itinerante son grosso modo
sinónimos, pero el primero se usa con mayor fre- cia en inglés que el segundo. El
Capítulo 4 explora los efectos de la frecuencia procesamiento léxico.
/luchos otros fenómenos habituales de la conversación proporcionan datos :a de la
posible naturaleza de nuestro diccionario mental. ¿Por qué no pode- recordar a veces
una palabra pero sabemos su sonido inicial? ¿Qué podría r a una persona a decir «viene»
cuando quiere decir «tiene»? Como se ex- en el Capítulo 7, tales errores de actuación
proporcionan cierta evidencia posibles modelos del uso de nuestro léxico mental en la
elaboración de ajes.
fología: el estudio de la formación de palabras
uchos idiomas podemos identificar fácilmente unidades significativas que ;n ser partes
diferenciadas de las palabras. Por ejemplo, si se nos pide dividir mámente la palabra
«gatos» en dos unidades, la mayoría de las personas se- la -s final. Es fácil reconocer
que denota la noción de plural y.que puede aña- i muchas otras palabras que deseemos
poner en plural. Podemos formar in- un plural de una palabra sin sentido, como Bure,
en la Figura 1.3. Otras taciones de palabras castellanas son -ando como en «saltando»,
e -ido como udo». Este tipo de sufijos son morfemas gramaticales. En lingüística, un
na es la unidad más pequeña del lenguaje con un significado definible o una n
gramatical.
gunos morfemas constituyen palabras completas. No es posible subdividir l en
unidades más pequeñas con sentido, ni se puede fragmentar el. Los los como gatos
son distintos. Esta palabra está formada por dos nociones bles y contiene más de un
único morfema. Sin embargo, las partes de ;on en cierto sentido desiguales. La
palabra gato puede tener sentido por sí en una oración; -s no. Establecemos esta
diferencia denominando mor- ibre a aquel que tiene sentido por sí solo y morfema
ligado a aquel que s morfemas ligados cumplen dos funciones distintas. Cuando
añadimos morfemas ligados a las palabras, variamos el significado de la palabra o e
la oración. Por ejemplo, cuando se concedió al espantapájaros del Mago ín título de
reflexología, se creó este nuevo nombre añadiendo el morfema -logia (el estudio de)
al verbo reflexio(nar). Los morfemas que crean un significado o modifican la función
gramatical de una palabra se denomi- >rfemas derivativos: pueden utilizarse para
derivar una nueva palabra, las derivativos comunes como in- o -mente, por ejemplo,
pueden con- zliz en infeliz, y adjetivos en adverbios (feliz>felizmente).
Este hombre sabe nazar.
Está nazando. Lo hace todos los días.
Todos los días __________ .
Figura 1.3. Nuestro conocimiento de la morfología nos permite completar estas

frases.
Un segundo tipo de morfema ligado

proporciona información adicional sobre una
palabra o su función gramatical. Por ejemplo, estos
morfemas flexivos se utilizan para indicar el
número en artículos, nombres y adjetivos (p. ej., gato
frente a gatos), el tiempo verbal (corre/corrió;
estudia/estudiará) y la concordancia entre el verbo y el
sujeto (ellos comprenden frente a él comprende). 123
La distinción entre palabras de contenido yEste hombre sabe ricar. Está ricando.
funcionales y entre morfemas libres y ligados Hizo lo mismo ayer. ¿Qué hizo ayer?
parece ser significativa desde un punto de vista Ayer ________ .
C
Q
Q
Ahora hay otro más.
Hay dos.
Hay dos _____ .
psicológico cuando se examina la comprensión y producción del lenguaje, como ilustran
los Capítulos 2, 4, 5 y 7. Describir la raíz y los morfemas ligados que crean una palabra
como incómodamente podría parecer un mero ejercicio académico, pero, como muestra
el Capítulo 8, existen evidencias de que el proceso de comprensión del lenguaje debe
implicar un nivel de análisis tal que permita la comprensión correcta de la palabra. El
lo 2, explica cómo el daño cerebral puede alterar de forma significativa la ca- d para
producir y comprender estos tipos de morfemas.1 Además, el Capítu- :luye lapsus
linguae, o errores del habla, para mostrar cómo recuperamos las is clases de morfemas
en las distintas fases del proceso de producción de ora- habladas.
xis: combinando palabras para formar oraciones
ios al ejemplo de una persona que intenta expresarse en una lengua que des- —el
húngaro, por ejemplo— utilizando un diccionario español-húngaro, ir un vocabulario
y pronunciación nuevos constituye un reto sin duda, pero viajero encontraría aún más
difícil aprender a situar las palabras en el mar- na nueva gramática. Por ejemplo, si
estamos en Budapest y podemos com- sólo la palabra kocsi (coche) en lo que una
persona nos está diciendo, no as si está tratando de decir que nuestro coche le parece
impresionante, está rcado, o se va cuesta abajo sin frenos.
tanto, no sólo es importante aprender las palabras de una lengua descono- también
decisivo que sepamos formar secuencias aceptables con las pala- a comunicar un
significado oracional. La sintaxis consiste en el estudio de inación de palabras para
construir oraciones de forma correcta en una len- ísidérese una oración como José ama
a María. Esta oración consiste en una ia lineal de palabras —José, ama, a, y María—
. Sin embargo, no podemos ir estas palabras aleatoriamente en castellano sin cambiar
el significado o ir su propiedad gramatical. Examinemos las siguientes oraciones:
r
osé ama a María alaría
ama a José 'Ama José
María
stas oraciones, la primera y la segunda están bien construidas (o son gra- :). El asterisco
indica —siguiendo una convención lingüística— que la ter- ión no es aceptable en el
castellano contemporáneo. Además, José ama a María ama a José poseen
significados distintos. Así, cambiar el orden de as puede afectar al significado de la
oración como en (a) y (b), o puede dar "aciones mal construidas (o agramaticales)
como en (c). El castellano ilutaciones bastante estrictas en el orden de las palabras.
Por lo general, el su- guido por un verbo y, después, el objeto de éste. Por esta razón,
el caste- il igual que el inglés— puede denominarse lengua S-V-0 (sujeto- eto).
nbargo, obsérvese que incluso en castellano, este orden de palabras no es ígido. La
oración María le mostró a José la fotografía posee un objeto in- >1). José se antepone
al objeto directo para dar lugar al orden S-V-OI-O. ón como El hombre que vive junto
a mi hermana colecciona coches an- :ta también al orden habitual S-V-O. Incluye
una cláusula de relativo, que a mi hermana, intercalada entre el sujeto, por un lado,
y el verbo y el objeto, por otro, lo que produce una discontinuidad en el patrón S-V-
O. Además, oraciones como José abrió torpemente la lata y José abrió la lata
torpemente poseen significados similares, aun cuando el orden de las palabras difiere
de una a otra (Finnegan, 1994).
Crystal (1987) observa que el 75 % de todas las lenguas del mundo son funda-
mentalmente S-V-0 (p. ej., español, francés, inglés y hebreo) o S-O-V (tibetano y
coreano). Existen otros patrones de orden de las oraciones pero son bastante poco
frecuentes, como V-S-0 (árabe y galés) y V-O-S (malgache). Las lenguas cuyas
oraciones suelen comenzar con objetos (O-V-S) son bastante escasas (Crystal, 1987),
pero existen algunas. Una de ellas es el hixcariana, un idioma hablado en áreas remotas
de Brasil por 400 personas, aproximadamente.
Algunas lenguas poseen un orden oracional bastante variable (por ejemplo, el valpirí
en Australia, o el latín). Permiten los equivalentes de José ama a María, Ama José a
María, y María ama a José, todos con el mismo significado (aunque con algunas
diferencias de énfasis). ¿Cómo expresan estas lenguas las diferencias semánticas entre
María ama a José y José ama a María? A diferencia del castellano, que utiliza el orden
de las palabras para marcar relaciones gramaticales como sujeto y objeto, estas lenguas
utilizan morfemas dependientes, como afijos para marcar funciones gramaticales en la
oración. Así, en latín, el afijo -am indica el objeto directo de las siguientes oraciones,
todas las cuales significan, con diversos grados de énfasis, El auriga azota a la yegua:
a. Auriga equam verberat

b. Equam auriga verberat
c. Verberat auriga equ am
Como veremos en el Capítulo 5, la expectación implícita de que las palabras siguen

un orden convencional ayuda extraordinariamente al oyente a interpretar de forma rápida
y precisa muchas oraciones. Utilizamos los patrones típicos del orden de las palabras
como una estrategia de comprensión (Clark y Clark, 1977). Pero, si el orden de las
palabras se desvía de la norma, pueden surgir problemas de interpretación o diferencias
de énfasis. Por ejemplo, la oración activa El tornado arrastró a Dorotea centra la
atención en un punto distinto a su casi sinónima pasiva, Dorotea fue arrastrada por el
tornado. En capítulos posteriores examinamos algunas de estas cuestiones y cómo puede
resolverlas el oyente del modo más eficaz.
¿Existen limitaciones en el modo de combinar las palabras además del orden lineal
de las palabras? Considérese las siguientes oraciones:
a. The famous athlete may endorse the new sneakers [El famoso atleta puede
promocionar los nuevos deportivos]
b. The new sneakers, the famous athlete may endorse [Los nuevos deportivos,
puede que los promocione el famoso atleta]
c. *Sneakers, the famous athlete may endorse the new [*Deportivos, el famoso
atleta puede que promocione los nuevos]
d. *Ne.w sneakers, the famous athlete may endorse the [*Nuevos deportivos,
puede que el famoso atleta promocione los]
oración (b) se diferencia de la (a) en que antepone una parte de la oración w sneakers
[los nuevos deportivos]) para dar más énfasis' (quizás en contraste ? viejos deportivos).
Sin embargo, existen limitaciones respecto a qué palabras i anteponerse en una oración.
Sólo cuando anteponemos los nuevos deportivo una unidad obtenemos una secuencia
gramatical, ando intentamos anteponer cualquier otra parte por sí sola como en (c) o (d),
mos oraciones agramaticales.
3 estudiosos de la sintaxis sugieren que los nuevos deportivos funciona como idad en
las oraciones porque estas palabras sólo pueden desplazarse como un '.stas unidades se
denominan constituyentes, y operaciones como la de an- ', que modifican el orden de
las palabras, afectan a la estructura constituyente ración. Los constituyentes son como
bloques de construcción que pueden para formar una oración. Entre los diversos tipos
de constituyentes se en- 11 sintagmas nominales (por ejemplo, el famoso atleta),
sintagmas verbales ;mplo, promocionar los nuevos deportivos) y sintagmas
preposicionales implo, en el estadio) entre otros. Estos constituyentes están formados
por ¡s o categorías léxicas más pequeñas, como nombre, verbo, preposición y así
ámente. Así, las oraciones poseen una estructura jerárquica —los constitu- >ueden
formar unidades cada vez más grandes—. Esto puede representarse rbol de estructura
sintagmática presentado en la Figura 1.4. triángulos pequeños representan los
constituyentes de los sintagmas nomi- -el famoso atleta y los nuevos deportivos— de la
oración. El triángulo más —promocionar los nuevos deportivos— se forma al combinar
el sintagma
Oración
.4. Un diagrama básico de estructura sintagmática.

nominal los nuevos deportivos con el verbo promocionar para formar un sintagma verbal
(SV). A su vez, el sintagma verbal se combina con el auxiliar (Aux) puede y el sintagma
nominal el atleta famoso para formar la oración completa (O). El árbol de estructura
sintagmática representa así tanto el orden lineal de las palabras en la base del diagrama
como la estructura jerárquica mediante la ramificación descendente del árbol.
Además de operaciones como la de anteponer, la descripción de los fenómenos
básicos de la mayoría de las lenguas —la elaboración de preguntas (¿quién puede
promocionar los nuevos deportivos?), la construcción de la pasiva (los nuevos de-
portivos pueden ser promocionadas por el atleta), o la creación de una cláusula de
relativo (los nuevos deportivos que el famoso atleta puede promocionar)— se basa en
la estructura jerárquica de constituyentes de la oración.
Como hemos advertido, las palabras forman unidades mayores denominadas
constituyentes que se combinan para crear una oración simple (o cláusula), —por
ejemplo, El profesor era aburrido—. Pueden intercalarse cláusulas completas para
formar oraciones complejas como El profesor que dio el curso era aburrido. Esta
oración puede elaborarse más para formar El profesor que dio el curso al que asistí el
pasado semestre era aburrido, y así sucesivamente hasta el infinito. La lengua nos
permite formar oraciones de infinita longitud restringidas solamente por los límites de
nuestra energía o paciencia. Los lingüistas describen la creatividad del lenguaje natural
en términos de una propiedad denominada recursividad. Podemos crear oraciones
nuevas y posiblemente interminables utilizando una regla que recurre a insertar un
constituyente, como una cláusula, en otro constituyente del mismo tipo (es decir,
siempre podemos volver a la oración que acabamos de crear y añadirle algo nuevo para
formar oraciones cada vez más largas). De este modo, podríamos alargar la oración
añadiendo Mildred cree que para formar Mil- dred cree que el profesor que dio el curso
al que asistí el pasado semestre era aburrido. Podemos recurrir también a intercalar
constituyentes como sintagmas nominales y preposicionales para formar una oración
como El estudiante está trabajando en la clase al final del vestíbulo en el extremo
opuesto a la oficina del decano.
En las oraciones coordinadas se observa una forma parecida de creatividad
lingüística. En este caso, unimos oraciones completas en lugar de partes de la oración.
Por ejemplo, una oración como Jake nada puede combinarse con la oración Sue navega
para formar Jake nada y Sue navega. O podemos crear oraciones coordinadas aún más
extensas, como Jake nada y Sue navega y Bob va en canoa o Jake nada y Sue navega y
Bob va en canoa, pero Bill va en bicicleta, y así sucesivamente.
¿Por qué invertir tanto tiempo en analizar el modo en que las oraciones pueden
subdividirse en estructuras de constituyentes? Como mostrarán los capítulos siguientes,
estos conceptos parecen desempeñar un papel importante en el modo en que se entienden
y forman realmente las oraciones. Los constituyentes son importantes bloques de
construcción en los procesos de producción y comprensión de las oraciones.
Combinar constituyentes nos permite comprender también de forma creativa o
formar expresiones completamente nuevas que nunca antes habíamos oído. La ón El
gran aadwark me pisó el dedo gordo del pie es probablemente una ón que nunca antes
había oído. Por tanto, no es posible que la haya almacena- i su memoria. Sin embargo,
somos sobradamente capaces de entender este tipo aciones y no encontramos casi ningún
problema para generar cualquier número presiones esencialmente nuevas. Sabemos qué
orden de los constituyentes es isible y cuál no, como el caso de aardwark me dedo del
pie gordo pisó el gran !ómo explicamos esta habilidad? ¿Y cómo se decodifica el gran
número de ór- posibles?
na posible respuesta sería que poseemos un conocimiento implícito de cier- qlas que
nos dicen cómo combinar un número finito de palabras para formar mero infinito de
oraciones. A lo largo de los años, los lingüistas y psicólogos (plorado las posibles reglas
que podrían explicar la creatividad ilimitada del ije humano desarrollando una serie de
principios, o gramáticas, que trans- n unas pocas formas lingüísticas esenciales en todas
las oraciones posibles i hablante-oyente podría necesitar decir o comprender. Tales
reglas deben sceptibles de aprendizaje (learnable), es decir, deben formularse de un
que explique cómo pueden aprenderlas los niños en un corto período de > y con poco
entrenamiento explícito. Deben satisfacer también el objetivo niversalidad: han de
capturar rasgos comunes a las gramáticas de todas las s.
sintáctica en los años sesenta: gramáticas transformacionales. Como eyer (1986)

observa, las descripciones gramaticales de las lenguas reali- mtes de los años sesenta
tuvieron poco éxito al intentar explicar la pro- dad infinita del lenguaje o por qué
algunas oraciones que parecen simila- íánticamente forman una frase distinta (es
decir, John admira a Fred\ admirado por John). El lingüista Noam Chomsky (1957,
1965) desarro- influyente aproximación a la descripción gramatical del inglés.
Chomsky que el conocimiento de la gramática de la propia lengua consiste en un
abstracto de reglas y principios que forma parte de la competencia gra- del hablante.
Distingue este tipo de conocimiento de la actuación, la cual cionada con «el uso real
de la lengua en situaciones concretas» (Chomsky 4). El tipo de modelo que Chomsky
propuso para describir esta compe- íental abstracta se dio a conocer como Gramática
Generativa Trans- ional (GT), o lo que se ha denominado Teoría Estándar
(Chomsky,
odelo GT postulaba que la gramática consiste en dos tipos de reglas que liten generar
varios tipos de oraciones en una lengua dada: reglas de es- sintagmática y reglas
transformacionales. Las reglas de estructura sintag- 5 utilizan para generar la
mayoría de las principales oraciones del inglés, oraciones simples, activas y
enunciativas afirmativas. Este tipo de reglas an los distintos tipos de constituyentes
y categorías y cómo pueden com- ara formar una oración. A continuación, se ofrece
un conjunto (simplifi- reglas de estructura sintagmática para generar la estructura
que subyace jración como The famous athlete may endorse the new sneakers [El fa-
ta puede promocionar los nuevos deportivos]:
SN AUX SV (Det) (A) N V (SN)
Tiempo (Modal) Pasado Presente the [el]
athlete, sneakers 0
—>
[atleta, deportivos] endorse [promocionar] may
—>
[puede] SN
new, famous SV -» [nuevo, famoso]
—>
AUX
Basado en Lester (1971); —>
Akmajian, Demers, Farmer y Hamish, 1995
Tiempo
—>
Estas reglas de Det estructura sintagmática indican que una oración (O)
está formada por un N —> sintagma nominal (SN), un auxiliar (AUX) y un
sintagma verbal V -> (SV). El sintagma nominal consiste en un artículo
—>
opcional (Det) Modal seguido de un adjetivo opcional (A) y un nombre
—>
(N). El sintagma A verbal consta de un verbo seguido opcio- nalmente
por un sintagma nominal. El auxiliar (AUX) se compone de un
tiempo (pasado o presente), que puede ir seguido por un verbo modal.
Sustituyendo las palabras reales en cada uno de los símbolos de categorías, construimos
la estructura profunda (significado subyacente) de la oración: The famous athlete +
present tense [presente] + may + endorse + the new sneakers. Esta puede representarse,
como en la Figura 1.5, mediante una versión más elaborada del árbol de estructura sin-
tagmática que vimos en la Figura 1.4.
La gramática GT postulaba también un segundo conjunto de reglas denominadas
reglas transformacionales. Se consideró que éstas se aplicaban en la estructura profunda
subyacente de la oración de varios modos para formar la estructura superficial (forma
hablada o escrita final) de la oración. Para derivar la estructura superficial de la
estructura profunda The famous athlete + present tense + may + endorse + the new
sneakers, la GT apuntaba una regla transformacional denominada regla de
incorporación de afijos, que adjunta el tiempo presente al elemento modal may para
producir la estructura superficial de la oración The famous athlete may endorse the new
sneakers.
Los dos niveles de representación de la gramática GT —estructura profunda y es-
tructura superficial— se utilizaron para comprender la relación entre muchos tipos de
oraciones de un modo económico. Las reglas de estructura sintagmática se usaron para
generar oraciones simples, básicas, enunciativas. Las clases de oraciones relacionadas
con estos tipos fundamentales, como preguntas, pasivas o construcciones de cláusulas
de relativo, fueron derivadas de los mismos mediante varias transformaciones.
Por ejemplo, una pregunta informativa del tipo What may the famous athlete en-
dorse! [¿Qué puede promocionar el famoso atleta?] podría derivarse aplicando la
transformación de interrogativa que trasladaba elementos específicos de la oración en la
estructura profunda a otras posiciones de la oración en la estructura superficial. Este
aspecto se muestra a continuación (basado en Lester, 1971):
famoso atleta Presente puede promocionar los nuevos deportivos
i 1.5. Un árbol detallado de estructura sintagmática.
Reglas de estructura sintagmática
i
Estructura profunda
Thefamous athlete may endorse SOMETHING [El
famoso atleta puede promocionar ALGO]
i
Reglas transformacionales
emplácese SOMETHING [ALGO] con la palabra wh- WHAT [QUÉ] Muévase
el auxiliar modal delante del SN sujeto Muévase la palabra wh— al principio de
la cláusula
i
Estructura superficial
What may thefamous athlete endorse? [¿Qué puede
promocionar el famoso atleta]
i a pjii/upniyuisiiia, ¿uue sautrn /os naoiantesf ¿o
El concepto de representaciones subyacentes como estructuras profundas resultó

también útil para explicar la relación entre parejas de oraciones activa-pasiva como
Thefamous athlete may endorse the new sneakers [El famoso atleta puede promocionar
los nuevos deportivos] y The new sneakers may be endorsed by the famous athlete [Los
nuevos deportivos pueden ser promocionados por el famoso atleta]. La oración activa es
generada en su estructura profunda mediante las reglas de estructura sintagmática. La
oración pasiva correspondiente se deriva de la oración activa subyacente mediante una
transformación pasiva que traslada el objeto the new sneakers [los nuevos deportivos]
a la posición del sujeto, desplaza el sujeto thefamous athlete [el famoso atleta] a una
frase by-6, cambia la forma del verbo a un participio, y añade el verbo «ser». La similitud
6 Literalmente, «frase por»; hace referencia a la preposición «por» que precede al agente. (TV. de los T.)
semántica entre las oraciones activa y pasiva se debe a que ambas poseen la misma
estructura profunda, nivel al que tiene lugar la interpretación semántica en el modelo
GT.
Se postularon muchos otros tipos de transformaciones que añadían, suprimían o
trasladaban elementos en la estructura profunda, algunos de los cuales eran opcionales y
otros, obligatorios. Pueden hallarse amenas introducciones & los principios de la Teoría
Estándar de la GT en Akmajian et al. (1995) y Baker (1995).
La gramática GT ofrecía interesantes posibilidades para la colaboración entre
lingüistas y psicólogos. Establecía afirmaciones verificables acerca de si, para los
hablantes, algunas oraciones podrían ser más difíciles de producir o entender que otras.
Realizaba también predicciones sobre cómo podían progresar los niños mediante las
fases de aprendizaje del lenguaje, algunas de las cuales fueron respaldadas por estudios
del desarrollo del lenguaje en niños (Menyuk, 1968).
Sin embargo, aunque la gramática GT ofrecía la excitante posibilidad de representar
nuestro conocimiento del lenguaje de un modo preciso y que abordase los conceptos de
creatividad infinita, susceptibilidad de aprendizaje y universalidad, adolecía de varios
defectos (Webelhuth, 1995). Por ejemplo, postulaba un gran número de reglas
transformacionales, algunas con condiciones especiales. Algunas transformaciones eran
bastante complicadas, y había pocas limitaciones respecto a en qué medida podía ser
compleja una regla transformacional. Incluso una transformación aparentemente tan
simple como la pasiva requería cuatro pasos diferenciados: inserción de un auxiliar,
cambiar la forma del verbo principal, trasladar el objeto a la posición del sujeto, y
desplazar el sujeto a una frase preposicional. Cuando se aplicaba más de una regla
transformacional para derivar la estructura superficial de una oración, las reglas tenían
que ordenarse entre sí. Por ejemplo, la pregunta What may be endorsed by thefamous
athlete'! [¿Qué puede promocionar el famoso atleta?] sólo puede obtenerse si aplicamos
la transformación pasiva antes de la transformación de interrogación. Además, algunas
transformaciones eran obligatorias (por ejemplo, la incorporación del afijo), mientras
que otras eran opcionales (caso de las transformaciones de interrogación y pasiva). Por
tanto, la gramática GT era problemática desde un punto de vista de aprendizaje porque
planteaba demasiadas reglas como para que una persona que aprende la lengua las
asimilase en tan poco tiempo. No parecía claro que todos los niños estuviesen expuestos
al
io tipo de datos necesarios para aprender estas reglas de forma exacta, o las iciones en
1
las que aplicarlas (Atkinson, 1992).
a gramática GT arrojaba también luz sobre las teorías del procesamiento de 3nes (para
una breve revisión, véase Tanenhaus y Trueswell, 1995). En un pió se pensó que el
modelo GT proporcionaba la base para una descripción del en que los oyentes
producen y comprenden las oraciones —tenía una realidad ógica potencial (Miller y
Chomsky, 1963)—. Por ejemplo, los gramáticos ormacionales plantearon la hipótesis
de que las pasivas y otras construcciones querían derivaciones transformacionales
precisaban más tiempo de procesa- 3 que las oraciones activas simples, porque los
oyentes tendrían que «desha- is derivaciones transformacionales para comprenderlas.
Es decir, la comple- lerceptiva de la oración estaría relacionada con la complejidad
derivativa de ;ión (Miller, 1962). Como observaremos más adelante, muchos de los
pri- estudios psicolingüísticos contemporáneos abordaban esta hipótesis, que se inó
Teoría derivativa de la complejidad (DTC7). La DTC postulaba una n directa entre
el número de pasos implicados en la derivación lingüística de ructura superficial y el
tiempo que llevaría comprenderla. 3 primeros resultados experimentales respaldaron
un tanto la Teoría deriva- la complejidad (Miller y McKean, 1964; McMahon, 1963;
Blumenthal, .Vanner, 1974). Sin embargo, pruebas posteriores de las predicciones
esta- s por la Teoría Estándar indicaron que el proceso de comprensión no refle-
cesariamente la derivación lingüística de las oraciones como se suponía , 1966).
Winograd (1972) sugirió que aunque la gramática transformacional ;ra adecuada para
reflejar la estructura lógica del lenguaje, implicaba la ne- de «cantidades astronómicas
de procesamiento». La DTC daba por sentado estructuras que eran más difíciles de
derivar tardaban más tiempo en pro- una hipótesis que, como hemos observado, no
fue claramente respaldada, sde deberse a que las actividades más complejas no tienen
por qué llevar npo. Berwick y Weinberg (1984) proponen que las estructuras más
comieden gravar más el sistema de procesamiento del lenguaje sin consumir una
antidad de tiempo para su comprensión. Además, el sistema de procesa- iel lenguaje
puede realizar múltiples operaciones simultáneamente: un ) denominado
procesamiento en paralelo. Al final, tanto desde la pers- le la susceptibilidad de
aprendizaje [learnability] como del procesamiento, lación original de la teoría GT
parecía insatisfactoria, aunque modificó de pectacular el modo en que los lingüistas
intentaban describir el conoci- intáctico.
i sintáctica en los años setenta y ochenta. Por supuesto, era posible que a general
de la DTC fuera razonable pero que la particular teoría gramati- ida para describir
expresiones no lo fuese. La teoría GT experimentó una nón sustancial durante los
años setenta y ochenta. Aunque surgieron mu- as competidoras de la sintaxis
(McCloskey, 1988), una de las «sucesoras» \tales fue la Teoría de los Principios y
Parámetros, denominada también
•rivational Theory of Complexity. (N. de los T.)

Teoría de Rección y Ligamiento (GB7), cuya formulación más temprana aparecía en
Lectures in Government and Binding (Chomsky, 1981).
Aunque conservaba muchas de las nociones «clásicas» fundamentales de la gra-
mática transformacional, la Teoría de los Principios y Parámetros (TPP8) difería de las
versiones anteriores de la teoría en varios aspectos (Chomsky, 1981, 1986b; Ha- egeman,
1991; Napoli, 1993; Cook y Newson, 1996). Existen numerosas diferencias entre la
7 Corresponde a Government and Binding Theory en el original. (N. de los T.)

8 Principies and Parameters Theory. (N. de los T.)
Teoría Estándar y la TPP, aunque a i no todaslyuianud.
a ¡jviuviii son relevantes paraios
¿uue sanen lasnaoiantesf
principales
¿./ cuestiones
analizadas en los capítulos posteriores de este texto. Sin embargo, algunos tipos de
cambios fundamentales sí tienen implicaciones importantes para el trabajo actual sobre
el procesamiento sintáctico y la adquisición del lenguaje en niños. En la siguiente
sección analizaremos algunos aspectos específicos de la TPP que guardan relación con
estos temas.
En primer lugar, la proliferación de reglas de estructura sintagmática y
transformacionales que sucedió a las primeras propuestas de la gramática GT ha sido
racionalizada. Considérese las numerosas reglas de estructura sintagmática introducidas
en la página 23, en particular, examinemos las reglas para el SN y el SV:
SN -> (Det)(A)N SV
—> V (SN)
Estas reglas expresan algo que sabemos de forma instintiva, que un sintagma
nominal ha de contener un nombre, y un sintagma verbal debe incluir un verbo, del
mismo modo que sabemos que los sintagmas preposicionales han de contener pre-
posiciones, y así sucesivamente. Una forma más simple de englobar este principio es
crear reglas de estructura sintagmática como la siguiente:
SX XComp
donde X puede ser cualquiera de las cuatro categorías léxicas fundamentales (nombre,
verbo, preposición o adjetivo). S significa sintagma, y Comp equivale a complemento
(un tipo de constituyentes que puede añadirse al sintagma). Si hacemos esto, surge otra
regularidad del castellano. Los verbos siempre encabezarán (estarán en la posición más
a la izquierda) sintagmas verbales, las preposiciones irán siempre al principio de los
sintagmas preposicionales, y así sucesivamente. Así, podríamos decir que es una lengua
de núcleo antepuesto (headfirst), algo que comparte con muchas otras lenguas del
mundo, pero que la distingue de forma decisiva de otras familias de lenguas, como el
japonés, en la que los núcleos de los sintagmas se hallan siempre en la posición más
hacia la derecha, o última, es decir, pospuestos (headlast). Descubrir si una lengua es de
núcleo antepuesto o pospuesto puede tener también importantes consecuencias para la
adquisición de la sintaxis por parte de los niños, como se explicará en el Capítulo 8,
porque una simple regla predice cómo deberían organizarse todos los sintagmas de la
lengua.
En segundo lugar, se ha reducido las numerosas reglas transformacionales a so- ente
una: «muévase a», que simplemente significa «trasladar algo». En lugar de :has reglas
distintas, existen ahora límites en lo que puede trasladarse (núcleos o igmas), y dónde
puede ubicarse o trasladarse. Además, se supone que el movi- nto de un elemento en la
estructura subyacente de una oración deja un hueco :goría vacía) donde estuvo una vez,
lo que los lingüistas denominan huella. Por íplo, resulta evidente que una oración como
What is John telling Mary? [¿Qué le está diciendo John a Mary?]
inica el significado
John is telling Mary what? [John le está diciendo a Mary ¿qué?]
te modo, una descripción más precisa de la oración sería

«What is John telling Mary Wh-trace>> [¿Qué. le está diciendo John a Mary
huella.!]
iue los subíndices relacionan el ítem trasladado y la huella dejada en su posi- riginal.
gunas investigaciones psicolingüísticas actuales han encontrado evidencias de >
lectores parecen reactivar la huella en su posición original al leer. ¿Cómo mostrarse
que lo hacen así? Los estudios que utilizan dos técnicas experi- es explicadas más
adelante en este libro —los potenciales evocados (PE), ;dida de la actividad cerebral
durante el procesamiento de oraciones tratada apítulo 2, y la facilitación [priming],
descrita en el Capítulo 4— indican que ares parecen comportarse como si recordasen
el elemento trasladado en el lula teoría de la huella predice que es su representación
subyacente (Fodor, 'Juender y Kutas, 1993).
Teoría de los principios y parámetros especifica también que los pronombres ativos
[palabras wh-] pueden trasladarse sólo a posiciones de aterrizaje » de la oración —
es decir, no demasiado lejos de donde se originaron, don- :ión «local» se define en
cuanto a una subteoría de la TPP denominada Teo- gamiento (para más detalles véase
Radford, 1988, Haegeman, 1991; Napoli, 3ok y Newson, 1996). La noción de
localidad puede entenderse comparan- guientes oraciones:
'hat. may thefamous athlete endorse e? [¿Qué puede promocionar el fa- eta e.?]
Vhat. does Mary hold the opinion that thefamous athlete may endorse el pina Mary
que el famoso atleta puede promocionar e.?]
Para un pronombre interrogativo como what [qué] en (a), el único sitio de des-
una miroauccion a la psicoiinguistica: ¿Qué saben los hablantes? 29
plazamiento apropiado que está disponible es un nodo en el árbol de estructura sin-
tagmática en la posición inicial de la oración (la e representa la «huella» del pronombre
interrogativo, y los subíndices muestran esta relación entre el pronombre y la huella que
deja cuando se traslada). Compárese este aspecto con la relativa agra- maticalidad de
(b). El pronombre interrogativo ha de trasladarse fuera tanto de una O {the famous
athlete may like what [el famoso atleta puede qué]), y un SN (the opinion that the famous
athlete may like what [la opinión de que el famoso atleta puede qué]) para alcanzar su
ubicación disponible en la posición inicial de la oración. Este movimiento «no ligado»
no es lícito en inglés, y estas limitaciones son postuladas por los principios de la Teoría
del Ligamiento, que impone restricciones respecto a cuánto puede desplazarse el
pronombre interrogativo (Atkinson, 1992). En este sentido, aun cuando permitimos la
libre operación de «muévase alfa», la limitamos imponiendo constricciones generales a
este funcionamiento.
Otro de los desarrollos interesantes de la teoría es el papel cada vez más importante
concedido al léxico. El léxico está formado por palabras, y frases de nuestra lengua y
una buena cantidad de información sobre ellas. Como se recordará, en la gramática
transformacional, la estructura profunda correspondía a la salida [output] de las reglas
de estructura sintagmática. Por otra parte, en la Teoría de los Principios y Parámetros, la
forma de la estructura profunda viene determinada parcialmente por la información de
las entradas léxicas de las palabras. Es decir, la información asociada con las palabras
individuales adopta el papel desempeñado previamente por reglas de estructura
sintagmática, por ejemplo, especificar los tipos y posiciones de los constituyentes que
pueden aparecer en una oración. ¿Cómo opera esto en TPP? Considérese The famous
athlete may endorse the sneakers [El famoso atleta puede promocionar los deportivos].
En TPP, la entrada léxica de endorse [promocionar] especifica que este verbo expresa
una acción que implica a alguien que hace la promoción (el Agente), y aquello que es
promocionado (el Paciente). (No podemos efectuar meramente la acción de endorse, es
preciso endorse algo). Los participantes agentes y pacientes se expresan, generalmente,
como sintagmas nominales (SN) (Grimshaw, 1981; Pesetsky, 1982; Chomsky, 1986b).
De este modo, el verbo endorse [promocionar] está asociado a la siguiente información:
Promocionar: V; Agente, Paciente SN SN
Esta información se proyecta en una estructura profunda. Es decir, si tenemos un

verbo como endorse en la oración, debemos contar también con un SN sujeto y un SN
objeto en la misma. Ya no necesitamos una regla de estructura sintagmática para crear
un esbozo de la oración en la estructura profunda, sólo precisamos considerar la
información asociada con endorse en nuestro léxico mental.
La Teoría de los Principios y Parámetros establece varios supuestos fundamentales
respecto a la susceptibilidad de aprendizaje. Recuérdese que uno de los problemas de la
Gramática Transformacional era la vasta colección de reglas específicas de la lengua y
su construcción, que los niños tenían que aprender en un
e período de tiempo y con diversas exposiciones a los datos. Esto hacía que tase difícil
explicar cómo se adquiría el lenguaje con tahta rapidez y con tan información
disponible en la entrada [input] sobre la formulación correcta icación de estas reglas.
La TPP, al suprimir las reglas transformacionales in- resolver el problema reduciendo
el número de reglas que el hablante ha íder y reemplazándolas por unos pocos
principios innatos poderosos y uni- les denominados Gramática Universal, o GU. La
GU limita radicalmente na de hipótesis entre las cuales ha de escoger el hablante con
el fin de cons- una gramática de su lengua. Para explicar las diferencias entre distintas
len- la GU incluye también parámetros, cada uno de ellos en forma de una ión
gramatical sí/no, a modo de «conmutadores» que los que están apren- o deben fijar de
una forma u otra para construir la gramática de una lengua ífica. Un posible parámetro,
que ya se ha explicado, es si las lenguas oran sus sintagmas con los núcleos en primer
lugar, o al final. Otro es el paro del sujeto nulo (Hyams, 1986). Algunas lenguas
requieren que cada in contenga un sujeto explícito, mientras que otras permiten un
sujeto in- (o nulo): por ejemplo, la expresión inglesa It rains equivale literalmente a
(llueve) en italiano. Según esta teoría, los niños «establecen» el parámetro jeto nulo
para su propia lengua basándose en su exposición inicial a la en- ingüística.
omsky y, más recientemente, Crain (1991) defienden enfáticamente el ca- innato de
estos principios y parámetros. Indican que la existencia de los sales en las lenguas y la
temprana aparición del conocimiento de las estruc- ¡ntácticas en los niños sin una
enseñanza explícita son evidencia a favor de J innata. Exploraremos esta cuestión con
mayor profundidad en el Capitula adquisición del lenguaje».
han realizado esfuerzos para evaluar la realidad psicológica de la teoría r parte de
lingüistas principalmente (véanse Berwick y Weinberg, 1984; Fo- )5; Frazier, 1988),
los cuales pueden explicar los resultados problemáticos de s estudios experimentales
que utilizaban gramáticas GT haciendo referencia nes posteriores de la teoría. Sin
embargo, como Miller (1990) y Tanenhaus advierten, los esfuerzos de los psicólogos
por utilizar teorías gramaticales n de estudiar la comprensión de oraciones en adultos
se ralentizaron un tan- dida que versiones anteriores de la Gramática
Transformacional experi- in una reconfiguración dinámica durante la mitad de los
años setenta y En el Capítulo 8, se explicarán con mayor detalle otros esfuerzos para
eva- afirmaciones efectuadas por la teoría gramatical actual sobre el proceso de ión
del lenguaje en niños. Además, se han realizado algunos intentos para ar los patrones
de actuación de adultos cuyo funcionamiento lingüístico se afectado por lesiones
cerebrales (afásicos, Capítulo 2), y los de niños que i dificultades de aprendizaje del
lenguaje, con los principios y prediccio- ilecidos por la gramática de TPP (Bates,
Friederici y Wulfeck, 1987; Leo- ibadini, Volterra y J. S. Leonard, 1988; Caplan y
Hildebrandt, 1988; Grod- 1990). En los últimos apartados de este capítulo
volveremos al papel üado por la teoría gramatical en la historia de la investigación
psicolin-
LA TEORÍA SINTÁCTICA EN LOS AÑOS NOVENTA
La teoría sintáctica de los años noventa ha continuado con la tendencia co-

menzada por el modelo de los ochenta hacia la realización de generalizaciones
más simples, económicas y poderosas que han dado lugar a lo que se ha
denominado el Programa Minimalista (PM) (Marantz, 1995; Chomsky, 1995).
Se proporciona aquí un breve resumen del PM, aunque se- ha realizado
relativamente poco trabajo utilizando este marco de referencia. Las
formulaciones actuales suprimen los niveles de la estructura profunda y la
estructura superficial y dejan sólo la Forma Fonética (FF) y la Forma Lógica
(FL) como niveles «interfaz» de la representación sintáctica. La Forma Fonética
hace referencia al nivel de representación acústico-articulatorio, y la Forma
Lógica se halla al nivel en el que tiene lugar la interpretación semántica. La
derivación de una expresión lingüística particular ya no implica varios niveles
intermedios de representación. En lugar de ello, los items del léxico entran en el
sistema computacional que crea entonces el par de representaciones interfaz FL
y FF (Chomsky, 1995). Los principios generales basados en nociones como la
simplicidad y «economía» dictan qué derivaciones están bien formadas y cuáles
u / i d muuuucciun d m psiuunnyuisiiua: ¿uue saoen ios naoianxesf o i
no «funcionarán». En esencia, la teoría sintáctica actual formula los principios
mínimos que generan los emparejamientos bien formados de sonido y
significado en la lengua.
Además de los desarrollos dentro del marco de referencia transformacional,
la teoría sintáctica actual se caracteriza también por la importancia creciente de
teorías no transformacionales, como la Gramática Léxico- Funcional (LFG),
Gramática Sintagmática Nuclear (HPSG), Gramática de Construcción y
Gramática de Rol y Referencia (RRG), entre otras n. Estas teorías, aunque
difieren entre sí en varios aspectos, tienen en común un único nivel de
representación sintáctica, suprimiendo el componente transformacional
totalmente (las denominadas teorías monoestratales de la sintaxis). Estas teorías
difieren también respecto al paradigma transformacional en el grado de
importancia que conceden á consideraciones como el procesamiento de
oraciones dentro del léxico. Pueden encontrarse más detalles en Horn (1983)
respecto al LFG, Pollard y Sag (1994) en relación al HPSG, Goldberg (1995)
para la Gramática de Construcción, y Foley y Van Valin (1984) y Van Valin
(1993) para la RRG. Entre otras teorías gramaticales que han tenido una
influencia considerable en el campo de la sintaxis se encuentra la teoría de la
Optimidad (Prince y Smolensky, 1993) y la Gramática Relacional (Perlmutter,
1983). Los psicólogos que realizan investigaciones sobre el procesamiento
sintáctico pueden escoger entre estos modelos gramaticales al diseñar sus
estudios.
mática y discurso
os el lenguaje para informar, prometer, pedir o preguntar entre otras fun- >; cómo
utilizamos el lenguaje para obtener diversos objetivos en el mundo 5S rodea constituye
el dominio de la pragmática (Austin, 1962). La prag- i determina nuestra elección de
las palabras y nuestra interpretación del so en distintas situaciones. Del mismo modo
que existen reglas para crear nes gramaticales, las convenciones lingüísticas orientan el
uso apropiado sngua en diversos contextos. Por ejemplo, el sistema de cortesía inglés
for- rte de su pragmática. Una mujer que dice a su amiga que se halla cerca de :ntana
«Hace calor aquí dentro», está pidiéndole probablemente que la Jn padre que se queja
diciendo «Tu habitación es un completo desorden», de normalmente que se ordene.
Este tipo de afirmaciones indirectas con- con otras más directas como «Abre la
ventana» y «Limpia tu habitación», e parezca complicar la conversación, en nuestro
sistema 12 solemos con- más educado utilizar expresiones indirectas para hacer
peticiones. Esta laridad de la conversación da lugar ocasionalmente a fallos
comunicativos que la intención del hablante no coincide con la interpretación del
oyente n, 1990).
onocimiento de la pragmática incluye también la conciencia del modo en que amos la
conversación cuando tratamos con distintos tipos de oyentes. Es más e que se exprese
un saludo como, «Hola encanto, ¿qué tal?» para dirigirnos a hermana pequeña que al
policía que acaba de detenernos por exceso de ve- Los estilos de habla pueden variar
según el contexto, las características del
0 las características del hablante, además de mediante el discurso (escrito o , por
teléfono o personalmente). Estas formas especialmente marcadas de ha- enominan
registros. El habla de los niños, el habla de los extranjeros y el es- zado por algunas
enfermeras al dirigirse a los pacientes no son sino unos po- nplos de distintos
registros. Algunos registros tipifican la interacción ', mientras que otros son más
apropiados para los acontecimientos formales, venciones sobre el uso del lenguaje
con varios receptores incluyen limita- abre lo que se dice y cómo se expresa, como se
muestra en el Capítulo 6.
1parte del uso de nuestra lengua se invierte en el discurso, definido nor- :e como
interacciones verbales o escritas más largas que las simples emi- éase Capítulo 6).
Más allá del nivel de comprensión de las palabras u ora- isladas, necesitamos evaluar
lo que escuchamos u oímos en un contexto r y tomando como base nuestro
conocimiento previo —somos así capaces ar inferencias—. El contexto, o situación,
de los mensajes hablados resulto decisivo para su adecuada interpretación. En este
sentido, se conside- ■> la total comprensión de la intención del hablante por parte del
oyente. Un >mentario como «son las 8:15», asume una nueva dimensión tanto para
el :omo para el oyente que se encuentran en un atasco de tráfico de camino al o para
tomar un avión que se supone que sale a las 8:30.
ara referencia a la pragmática característica del inglés. (N. de los T.)

El conocimiento de las situaciones y del mundo que comparten los participantes en
una conversación determinan la forma y contenido de sus expresiones. Cuando hacemos
referencia a algo, debemos usar normalmente un nombre antes de que podamos utilizar
un pronombre de forma significativa. La oración, «¿Lo entendiste?» supone un pobre
inicio de conversación con un extraño en un autobús, pero tiene un sentido completo y
perfecto cuando se le dice a un niño que acabamos de enviar a la tienda para comprar
una barra de pan. En otros casos, los pronombres suelen reemplazar a los nombres
propios en la interacción de la conversación. El comentario «(Ella) se ha retrasado otra
vez» es adecuado y bien comprendido por los estudiantes que miran a la tarima vacía en
la que debería encontrarse la profesora, pero carece de sentido cuando no puede
determinarse el antecedente o referente del pronombre.
Las convenciones del discurso rigen el modo en que comprendemos y utilizamos la
lengua. En el Capítulo 6 se tratan las diversas formas de discurso, tanto escritas como
habladas.
Capacidad metalingüistica: La capacidad de analizar

nuestro propio lenguaje
Metalingüístico significa, literalmente, «lenguaje sobre el lenguaje». A menudo resulta

difícil explicar nuestro conocimiento del lenguaje. Nuestras capacidades para hablar bien
y comprender por completo son aspectos de nuestro conocimiento lingüístico, mientras
que la capacidad para reflexionar sobre nuestra lengua —nuestra comprensión de cómo
realizamos estas funciones— constituye un aspecto de nuestro conocimiento
metalingüístico. Por ejemplo, en este libro, nos hacemos preguntas metalingüísticas
como
«¿Cómo se comprende el significado de una palabra?»

«¿Cómo encontramos las palabras cuando queremos hablar acerca de las cosas?»
«¿Son algunas palabras más fáciles o más difíciles de entender?»
Un texto de lingüística podría observar simplemente que el castellano permite

oraciones como El chico que se sienta junto a Susana está estudiando geología, Conozco
a un chico que está estudiando geología y Que John esté estudiando geología me
sorprende. Este texto de psicolingüistica tiene un mayor interés en explorar qué
procedimientos podría seguir un oyente o lector al comprender el significado de estas
oraciones y al generar oraciones comparables, y si las oraciones difieren en sus
exigencias de procesamiento.
A medida que lee este libro considere con qué facilidad comprende los ejemplos. El
uso del lenguaje es un fenómeno que se desarrolla a un ritmo rápido. La labor del
psicolingüista consiste en explicar la discrepancia que se produce a menudo entre el
tiempo requerido para producir o comprender una expresión, ¡y el tiempo necesario para
explicar cómo se consiguió esto! Para ilustrar este aspecto, podemos considerar la
construcción de una simple ora- en inglés, la tag question 13 (Akmajian y Heny, 1980).
Las tag questions tie- a siguiente forma general:
«It's raining, isn't i ti» [Está lloviendo, ¿no es asíl] . «He isn't
going», is he? [No se va, ¿es así?]
nos proporcionan otros comienzos de oración, podemos ofrecer con facilidad queñas
«tags» que les ponen fin:
«She doesn't like ice cream, [does she?]». [No le gusta el helado, ¿es así?] «They are
expensive, [aren't theyl]». [Son caros, ¿no es así!]
;ro cómo sabemos qué hemos hacer? Intente formar una regla que genere las stas
correctas a (c) y a (d). Cronométrese. Considere, a continuación, si su re- ciona para
los siguientes ejemplos14:
:<Your little sister likes ice cream, ________ ?»

[A tu hermana pequeña le gusta el helado, ¿ _________ ?]
The new people who moved in next door most certainly will want to be in- ited,
__________ ?»
âs nuevas personas que se mudaron a la casa de al lado desearán ser invitas, ¿
___________ ?]
11 primera explicación resulta deficiente de algún modo, estime cuánto le llevaría

revisar su regla para explicar las respuestas correctas a (e) y lo encuentra
complicado y le lleva mucho tiempo, no desespere. Es di- nular respuestas sucintas
y precisas a estas preguntas, incluso para los s 15. La principal cuestión que
querríamos establecer aquí es que decir y der tales oraciones resulta bastante trivial;
intentar precisar nuestras as no conscientes para realizar esas funciones es lo que
interesa a la psi- itica.
icios psicolingüísticos como los de este capítulo demuestran que gran luestro
conocimiento del lenguaje es implícito y no fácilmente accesible al
límente, pregunta final o coletilla; breve cláusula interrogativa final del inglés cuyas carac- detallan a
continuación. Vid. la nota al respecto en el Capítulo 8. (N. de los T.) lie las peculiaridades de la question tag
son intraducibies, puede deducirse una pequeña re- :mplos que hemos dado en castellano. (N. de los T.)
rción de la tag [cláusula interrogativa final] re-utiliza (o copia) partes de la oración enun- tal. Sin embargo, el
nombre sujeto de la enunciativa inicial se reemplaza por el pronombre nte. Adviértase que el auxiliar (o verbo
de apoyo) en (a) y (b) es la única parte utilizada del sólo se utiliza la forma modal will [futuro simple]. En
general, sólo se utiliza la primera paria verbal para construir la cláusula interrogativa. El ejemplo (e) es
problemático. En ora- que el verbo no es copulativo (verbo to be [ser o estar]) o carece de elementos auxiliares
o le «elaborarse» un verbo auxiliar (siempre derivado de la forma verbal do) para completar errogativa; así,
conseguimos Your sister likes ice cream, doesn't she? en lugar de *Your sis- eam, likesn't shel ¡Adviértase que,
en inglés, la tag ha de ser negativa si la oración es afir- versa!
auto-examen. Podemos realizar la tarea, pero no podemos indagar en el proceso y
comprender cómo se produce. Esta distinción entre capacidad lingüística y meta-
lingüística le crea al psicolingüista tanta frustración como fascinación y requiere a
menudo desarrollar técnicas experimentales especiales para evaluar y describir in-
directamente cómo generan y comprenden las personas el lenguaje.
Incluso cuando las personas creen que saben realizar una tarea lingüística puede que
no la realicen correctamente. Es posible que desarrollara una regla para uno de nuestros
ejemplos que difiriese de nuestra respuesta o resultase incompleta. La mayoría de las
personas no encuentran dificultades para pronunciar todos los fonemas de su lengua,
pero no pueden producir una simple lista de esos fonemas. El proceso de «ser
metalingüístico» parece ser también menos práctico que el proceso de hablar o escuchar.
Esta dicotomía se refleja también en muchas otras empresas humanas. Por ejemplo, uno
de nosotros es un mal jugador de tenis. Cuando un profesor se desesperó finalmente
intentando mejorar nuestra capacidad para jugar, ofreció este consejo: «Dile a tu
oponente que admiras realmente su servicio. Pregúntale entonces si lanza la bola antes
o después de dar un paso hacia la línea. Durante los siguientes minutos, mientras piensa
acerca de ello, ¡su servicio no será tan bueno!».
una miroauccion
DIVERSIDAD DE LA aLENGUA Y ¿üué saben los hablantes? 35
la psicoiinguistica:
UNIVERSALES LINGÜÍSTICOS
Aquí nos centraremos principalmente en la investigación de los procesos que subyacen
tras el habla y la audición en inglés. Sin embargo, desde la perspectiva más amplia de la
conducta comunicativa humana, esto puede proporcionar una imagen incompleta. Como
indicamos anteriormente, las lenguas difieren marcadamente en su construcción; sus
sistemas fonológicos pueden variar ampliamente, sus reglas de formación de palabras y
los inventarios léxicos son distintos, y las reglas para ordenar los elementos oracionales
pueden diferir de los del inglés. Cuando sea posible intentaremos indicar cómo las
estrategias de procesamiento utilizadas por hablantes de distintas lenguas nos dicen más
sobre las tendencias universales en el procesamiento lingüístico o sobre las estrategias
específicas que pueden limitarse a una lengua particular. En general, se ha realizado más
investigación trans-lingüística en la psicolingüística evolutiva (cf. Slobin, 1985, 1992)
que en el estudio de la comprensión y producción del lenguaje adulto, aunque el esfuerzo
está aumentando en estas áreas (cf. MacWhinney y Bates, 1989).
La gran variabilidad hallada en los lenguajes humanos ha estimulado la búsqueda de
universales lingüísticos o rasgos constantes que puedan caracterizar a las lenguas, su uso
y su adquisición. Como advertimos en la sección de la lingüística, una gramática
universal (GU) es «un sistema de principios, condiciones y reglas que son elementos o
propiedades de todos los lenguajes humanos... la esencia del lenguaje humano»
(Chomsky, 1975, p. 29). Una GU no es simplemente un conjunto de regularidades
absolutas en todas las lenguas. Especifica también los principios que pueden tener
diferentes realizaciones en distintas lenguas. Una lengua dada utiliza
1
ina de entre un número finito de opciones (o parámetros) especificadas por el ipio.
os lingüistas siguen buscando reglas candidatas para la gramática universal nsky, 1986a).
Recientemente, las investigaciones sobre la adquisición del aje en niños y la segunda lengua se
han interesado cada vez más por la veri- 5n de teorías de la naturaleza de la gramática universal
(Hyams, 1986, Cook y 3n, 1996), intentando así relacionar universales lingüísticos hipotéticos
con las :gias observadas en el aprendizaje de la lengua.
imbién se ha mostrado un interés similar por la forma que podría adoptar un sal psicolingüístico
más en el área evolutiva que en el estudio del procesa- ) lingüístico adulto. Un universal
psicolingüístico podría basarse en factores ivos y perceptivos, así como en factores lingüísticos.
Slobin (1973, 1985) .o una serie de principios universales que rigen el curso del desarrollo lin-
o infantil. Por ejemplo, sugiere que, al aprender la lengua, se presta átenlos finales de las
palabras, lo que explicaría la adquisición, normalmente na, de los morfemas flexivos en una
gran variedad de lenguas con alto gra- lexión. Según otro principio, los niños evitan los
elementos discontinuos en a, como es el caso de las cláusulas intercaladas {El hombre que vive
junto •rmana es un doctor) o de construcciones discontinuas como el presente o inglés (Jimmy
is going [Jimmy se va]) y la negación en francés {Je ne > [Yo no soy]), en la que ne y pas indican
conjuntamente la negación. Así, propiado de estas formas llegaría en una fase posterior del
desarrollo lin- ' con independencia de la lengua que se aprenda.
aje oral y de signos
los aspectos fundamentales en que los lenguajes humanos pueden dife- son
hablados/escuchados o se codifican manualmente, como el caso del de signos. Los lenguajes
orales son muy numerosos, pero los muchos s de signos existentes en el mundo difieren todos
en su fonología (que en ) incluye los signos permitidos, los patrones de movimiento y la
ubicaos signos en el espacio o en contacto con el cuerpo), léxico y sintaxis de cisiva (Bellugi
y Llima, 1979; Wilbur, 198). De entre los lenguajes de 1 Lenguaje americano de signos (ASL)
ha sido el más ampliamente escomo muestra la Figura 1.6, en el ASL, el signo de gato no se
parece en al signo griego para gato. Como se indica en algunos de los capítulos si- existen
semejanzas esenciales en el procesamiento del lenguaje, ya se enguaje de signos u oral. El
daño cerebral suele afectar a la comunica- ada y de signos de modo semejante, lo que sugiere
una representación ca común para ambos tipos de lenguaje. Los lapsus linguae y lapsus de
isí como los errores de recuerdo verbal, cometidos por los hablantes y ías que hacen signos
tienden a asemejarse, lo que fortalece nuestra en algunas explicaciones del procesamiento del
lenguaje desarrolladas cipio para explicar sólo el lenguaje oral. Sin embargo, podemos pre-
si las distintas exigencias de los lenguajes orales y gestuales requieren
Figura 1.6. El signo de «gato» en cuatro de los lenguajes de signos del mundo. La
mayoría de éstos tienen fonologías, léxicos y gramáticas distintas.
también algunas estrategias psicolingüísticas diferentes. Aunque sólo analizaremos esta cuestión
de forma breve, ésta es un área de gran interés e importancia para comprender totalmente la
capacidad humana para aprender, comprender y producir toda la gama de lenguajes utilizados por
diversas comunidades (Wilbur, 1989; Poizner, Klima y Bellugi, 1987). Las semejanzas entre
lenguajes orales y de signos constituyen una importante área de investigación para muchos psico-
lingüistas.
iguaje escrito
as las culturas humanas poseen lenguajes orales o de signos (o ambos). Sin em- ;o, no todos los
lenguajes incluyen un sistema de escritura asociado, y es evi- e que la escritura es un desarrollo
mucho más reciente que el habla en la histo- ie los seres humanos. Los lenguajes escritos varían
ampliamente en sus :terísticas, pero pueden describirse algunas categorías generales de sistemas
de tura (Crystal, 1987; Garman, 1990; Sampson, 1985).
.a unidad mínima, o bloque de construcción, de cualquier sistema escrito es el :ma. Muchos
sistemas de escritura reflejan las propiedades fonológicas del len- ; oral que codifican y se
basan, por tanto, en los sonidos. Un sistema de escri- )asado en el sonido que utiliza símbolos
individuales, o letras, para representar memas de una lengua se denomina alfabético. El inglés
escrito es un sistema ético principalmente, aunque no es completamente regular en sus
representa- s. Si lo fuese, no tendría ningún sentido que nos deletreasen bees [abejas], porgas
las palabras se escribirían del mismo modo en que suenan. Un sistema al- ico ideal poseería
una correspondencia biunívoca entre cada fonema del aje y el símbolo (o letra) utilizado para
representarlo y suficientes letras dispara representar todos los fonemas. El sistema inglés tiende
a escribir un mis- nema de muchas formas distintas y, a veces, el mismo grafema representa
dos las distintos. Por ejemplo, un sonido como /f/ puede escribirse/, ph, gh, o ff. El ta inglés /u/
se deletrea de muchos modos distintos en palabras como do [ha- 'lue [clave], blew, [sopló]
through [a través de], food [comida], e incluso ;n) lugar (de)]. Por otra parte, dos fonemas
distintos, /0/ y /ó/, se representan con una th en palabras como thigh [muslo] y thy [tu(s)]. La
Figura 1.7 ■a los esfuerzos de un niño por dominar el sistema inglés de escritura, ichas formas
escritas inglesas, aunque no del todo alfabéticas, proporcionan ación sobre la historia de las
conexiones morfológicas de las palabras. Por o, si la palabra sign [/sain/, signo] se escribiese
como «sayn», su relación con ts como signal [señal] y signature [firma] quedaría oscurecida.
Otros idio- >mo el español y el húngaro, poseen más correspondencias regulares fonema- a.
; sistemas de escritura de algunas lenguas representan sílabas en lugar de fo- ndividuales.
Tales sistemas (como se observa en las lenguas indias canarés o e denominan silabarios.
Como se muestra en el Capítulo 9, existen evidencias los lectores de material escrito basado
en los sonidos establecen correspon- grafema-fonema (grafemas asociados o secuencias de
grafemas con su protón correspondiente) durante ciertas actividades de lectura. Las palabras
fre- o escritas de forma irregular pueden procesarse de forma distinta. :has lenguas poseen
sistemas de escritura sin base fonológica. Estos sistemas an conceptos lingüísticos (léxicos y
gramaticales) con símbolos escritos y se an ideográficos o logográficos. El chino escrito
constituye un ejemplo de és- sistemas de escritura ideográfica utilizan ideogramas para
simbolizar una oncepto en vez de una palabra determinada, y los sistemas logográficos
ogogramas para representar palabras completas. En nuestros sistemas de estilizamos también
algunos logogramas (por ejemplo, $ significa dólar).
LA EVOLUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN PSICOLINGÜISTICA
\
¿Para qué estudiamos el lenguaje?... El lenguaje es un espejo de la mente

en un sentido profundo y significativo. Es un producto de la inteligencia
humana, creado de nuevo en cada individuo mediante operaciones que se
encuentran más allá del alcance de la voluntad o la conciencia.
Chomsky, Reflections on Language (1975)

una mtroauccion a la psicoimguisuca: ¿uue saoen ios naoian:esf JZ
Muchas de las preguntas que estimulan la investigación de los psicolingüistas han sido
de permanente interés para filósofos, lingüistas y científicos. El diálogo Cratilo que el
filósofo griego Platón escribió en el siglo iv a. C., considera la relación entre los nombres
y las entidades que representan. Los participantes de este diálogo están en desacuerdo;
uno (un analogista) sostiene que el nombre de un objeto forma parte de su naturaleza
esencial y no es arbitrario. Según este punto de vista, una indagación etimológica
revelaría la razón de los nombres. Poniendo ejemplos ingleses, podríamos mostrar que
una bedroom [habitación] se llama así porque es una habitación [room] con una cama
[bed\, y un blueberry [arándano] es una baya [berry] de color azul [blue]. Los
analogistas sostenían que se podrían hallar las relaciones naturales que subyacen tras
mushroom [champiñón] y gooseberry [grosella] también 16. Los adversarios
«anomalistas» en el diálogo de Platón defendían la postura de que los nombres estaban
relacionados con sus referentes simplemente mediante la convención social, un punto
de vista adoptado por Aristóteles.
El papel del cerebro en el funcionamiento del lenguaje se ha explorado desde los
días de los faraones egipcios, como explica el Capítulo 2. Los escritos de He- ródoto en
el siglo v a. C. sugieren también que al menos un faraón, Psamético sentía fascinación
por los orígenes del lenguaje humano. El Capítulo 8 refiere cómo apartó dos niños con
un cuidador silencioso, esperando que cuando se les dejase por sí solos los niños
expresarían sus primeras palabras en la lengua propia de la humanidad.
Algunos consideran al psicólogo Wilhelm Wundt (1832-1920) como el fundador de
la psicolingüistica contemporánea. Wundt desarrolló la primera teoría de la producción
del habla e introdujo el uso de muchas medidas experimentales esenciales en la
investigación psicolingüistica, como el tiempo de reacción (TR). Los estudios de
tiempo de reacción serán tratados en detalle en capítulos posteriores. La premisa que
subyace a la medida del tiempo de reacción es que el tiempo empleado en procesar
distintas tareas experimentales refleja el grado de complejidad mental exigido por las
mismas.
Sin embargo, por profundas que sean sus raíces históricas, el campo de la psi-
colingüistica es relativamente joven. Algunos investigadores datan su nacimiento a
" En la misma línea, las palabras inglesas mushroom y gooseberry pueden siibdividirse en palabras con sentido
propio [p. ej., mush: masa blanda y espesa; room: lugar, o goose: ganso; berry. baya]. (N. de los T.)
T^/BaSi-gP
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I CoO Ore** ^ CoD

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W I*IY HPJ IcoP OREME
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I 60 O O heme naríds j CoD
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[✓ */ic,h(S . QV qêTh i n g *
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q* -fvrys X <d0
Dre*ie Lo** jTCOO Dr^p-ie
The End 6/
1.7. Los primeros esfuerzos con la escritura de este niño de is de edad
reflejan intentos para dominar correspondencias fo- rafema en inglés.
de los cincuenta (Brown, 1970; Tanenhaus, 1989; Miller, 1990), cuando s y

lingüistas se reunían para discutir si los avances de la psicología ex- 1 podían
aplicarse al estudio de la producción y comprensión del len- rante los años
cincuenta, la psicología estaba profundamente influencia- :onductismo o la
teoría del aprendizaje, principios que enfatizaban los eriales en la conducta.
Aunque psicólogos como Hull, Watson y Skinner desacuerdo respecto a
aspectos específicos, todos veían el aprendizaje msecuencia de sucesivas
cadenas de reforzamiento estímulo-respuesta.
urici iruruuuuuiuii ct id / * / lyuisaud. ¿uuc saueu iiduidiuesr
JSIÍ UI I IUS i
Osgood (1963), Jenkins y Palermo (1964), y Staats (1971) avanzaron una concepción
conductista del aprendizaje sintáctico basada en las probabilidades de transición (o la
probabilidad estadística de que una palabra vaya a continuación de otra). Skinner (1957)
formula un modelo conductual del funcionamiento del lenguaje que resultó
particularmente controvertido. Su principal interés residía en predecir las condiciones
que provocan el uso de una palabra dada. Por último, según la revisión detallada de
Fodor, Bever y Garrett (1974), tales teorías se encontraron con muchas dificultades para
explicar la compleja naturaleza de la producción y comprensión del lenguaje, como
mostrarán los siguientes ejemplos.
Las teorías del aprendizaje se encontraban con particulares limitaciones cuando
intentaban explicar el procesamiento de frases que contienen elementos discontinuos.
Por ejemplo, una cláusula de relativo intercalada interrumpe la cláusula principal en El
jinete que cayó del caballo se rompió una pierna. No resulta evidente en una oración,
así como puede condicionar jinete a la palabra rompió, que se encuentra cinco palabras
después. Las teorías conductuales eran también inadecuadas para explicar elementos que
aparecen al principio de una frase pero son determinados por elementos posteriores no
adyacentes. Por ejemplo, era difícil explicar la generación de preguntas como «¿Son
todos los votantes registrados en este municipio socialistas?», en las que la concordancia
del verbo copulativo ser inicial estaba claramente determinada por el uso de un sujeto
plural aún por aparecer.
Por último, como advirtieron Bever, Fodor y Weksel (1965) las teorías basadas en
la asociación o en las probabilidades de transición no predicen las fases iniciales del
aprendizaje lingüístico en niños. Por ejemplo, aunque las secuencias artículo + nombre
son muy comunes en castellano, las expresiones más tempranas de los niños no
contienen artículos. Lo que es más importante, el lenguaje temprano de los niños suele
contener expresiones que no repiten nada que el niño haya escuchado de los adultos. Es
difícil explicar una expresión como, «Lo hago Jaime mismo», apelando al aprendizaje
de secuencias de items asociados con frecuencia en la lengua. Ni se pone de manifiesto
cómo desarrollarían los niños la habilidad de pluralizar y, por lo demás, articular
palabras sin sentido como a wugltwo wugs [un wug, dos vvMgs] (Berko, 1958) por la
mera observación regular de los patrones lingüísticos adultos, aunque se ha invocado el
principio de la generalización del aprendizaje para explicar estos aspectos.
Los primeros modelos psicolingüísticos con orientación conductual fueron de-
safiados rápidamente por los rápidos cambios de la teoría lingüística. La aparición del
marco de la gramática generativa (Chomsky, 1957; 1965) alteró de forma espectacular
el estudio de la estructura del lenguaje y su representación mental (Fodor, Bever y
Garrett, 1974; Newmeyer, 1986; Tannenhaus, 1989). Syntactic Structures de Chomsky
(1957) y la crítica (1958) de Verbal behaviour de Skinner (1957) hizo que tanto
lingüistas como psicólogos viesen el lenguaje de una nueva forma. Los gramáticos
generativos trataron de incluir las intuiciones de los hablantes sobre expresiones
gramaticales y agramaticales, las relaciones que parecen existir entre tipos de oraciones
en una lengua dada (como las existentes entre las oraciones activas y sus
correspondientes pasivas) y el problema de la adquisición del lenguaje en niños.
El nuevo marco transformacional, que orientó gran parte de la teoría lingüística
durante las dos décadas siguientes, fue utilizado por los psicólogos que intentaban
minar si los nuevos enfoques para describir las expresiones de una lengua re- Dan las
operaciones mentales requeridas por los hablantes y oyentes al usar el laje. Como se
mencionó anteriormente en nuestro tratamiento de la sintaxis, al- s primeros hallazgos
indicaban que los oyentes podían «deshacer» mental- e las transformaciones
gramaticales que los lingüistas utilizaban para derivar Dnes interrogativas, pasivas y
negativas para oraciones más simples (Miller y ;an, 1964; Clifton y Odom, 1966). Los
investigadores del lenguaje infantil Menyuk (1968) y Brown y Hanlon (1970)
exploraron la posibilidad de que el •olio del lenguaje dependiese del aprendizaje de
transformaciones que opera- í oraciones simples adquiridas tempranamente para crear
formas lingüísticas omplejas.
i investigación de las transformaciones no respaldó completamente su repre- ión
mental, como se observó en nuestra explicación anterior. Es decir, la teo- güística no
predijo acertadamente las respuestas de los sujetos en experi- > o en los patrones de
desarrollo lingüístico observados en niños. Además, la ingüística comenzó a
evolucionar y cambiar de forma sumamente rápida, reto difícil para los psicólogos
seguir el ritmo de los nuevos desarrollos. Como in Miller (1990) y Tannenhaus
(1989), la breve y estrecha relación de trabajo ■s teóricos lingüísticos y los
psicólogos comenzó a erosionarse a principios de 5 setenta, al comenzar a divergir
notablemente sus objetivos respectivos y sus ñones respecto el lenguaje humano.
Miller (1990, p. 321) simplifica lo que ser sus respectivos sesgos actuales cuando
observa que «Los lingüistas y los *os hablan de cosas distintas... Los gramáticos
están más interesados en lo ería decirse que en lo que la gente dice realmente, lo cual
irrita a los psicó- los psicólogos insisten en complementar la intuición con la
evidencia ob- ) que irrita a los lingüistas».
inte los años setenta, los psicólogos descubrieron también interacciones en- versos
niveles de análisis lingüístico y el contexto situacional en el proce- i de lenguaje, y
comenzaron a explorar la naturaleza de la comprensión sin a ninguna teoría particular
de la gramática. Los trabajos que examinaban del contexto en la interpretación de
señales de habla ambiguas (Games y 76) y en la realización de inferencias —
supuestos lógicos— partiendo de ¡ experimentales (Bransford, Barclay y Franks,
1972) indicaban que se uti- :has clases de información en el proceso de comprensión
del lenguaje. No s fuentes de información fueron descritas adecuadamente por la
teoría lin- 4ientras que el grueso del trabajo psicolingüístico realizado en los años se-
a investigado el procesamiento sintáctico, gran parte del trabajo realizado >s setenta
se centró en la organización mental del léxico y en el procesa- l texto o discurso. A
diferencia de la sintaxis, estas áreas de investigación menos de las variaciones de la
teoría lingüística contemporánea. :cientemente, se han realizado intentos cada vez
más numerosos para reís principios de gramáticas transformacionales más modernas,
como la lección y Ligamiento, con el procesamiento de oraciones en adultos. Es- i se
evaluarán con mayor amplitud en el capítulo acerca de la adquisición e infantil
(Capítulo 8), área en la que han cobrado su mayor vigor.
LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN LOS NIÑOS
\
La rapidez con la que los niños adquieren el lenguaje ha fascinado a estudiosos y padres
durante miles de años. Aunque han variado las preguntas sobre la naturaleza del
aprendizaje lingüístico en los niños y los métodos de estudio utilizados, aquéllas abarcan
muchas cuestiones recurrentes. Como se advierte en el Capítulo 8, la controversia
naturaleza-educación mantiene una fuerte presencia entre los investigadores del
lenguaje infantil. Algunos (llamados con frecuencia innatistas) son partidarios de la
naturaleza y mantienen que el lenguaje es básicamente innato, que los niños nacen con
un talento humano especial, único, que puede extrapolar la gramática de una lengua sin
ser instruidos o corregidos de modo manifiesto. Otros hacen hincapié en el papel de la
educación y afirman que los adultos enseñan la lengua a los niños utilizando formas
especiales de lenguaje simplificado con ellos y proporcionándoles retroalimentación
cuando usan la lengua de modo correcto o deficiente. Un componente importante de los
primeros escritos de Chomsky (1957, 1965) fue su énfasis en el papel de la teoría
lingüística y los límites de la teoría conductual para explicar la adquisición del lenguaje
en niños. Sostenía que la teoría del aprendizaje de Skinner no podía explicar la rápida
adquisición de una facultad infinitamente productiva como la del lenguaje. Una serie de
estudios sobre la adquisición del lenguaje en niños (Berko, 1958; Brown, 1965; Braine,
1965) mostró, de hecho, que éstos desarrollaban sistemas gramaticales que eran bastante
regulares pero distintos en sus primeras fases respecto a la gramática adulta, evidencia
utilizada a menudo para respaldar los puntos de vista de Chomsky.
Chomsky realizó también dos afirmaciones innatistas que han espoleado una
permanente controversia en el campo del desarrollo del lenguaje infantil. La primera es
el problema de la degeneración (Berwick y Weinberg, 1984). En palabras simples,
Chomsky y otros sostenían que los niños llegan a escuchar un lenguaje degenerado en
el sentido de que contiene muchas oraciones incompletas y agramaticales y que reciben
una exposición limitada a la gama completa de estructuras utilizadas en el lenguaje. De
este modo, los principios de la lengua han de ser innatos, porque el ambiente no
proporciona evidencias suficientes para que el niño pueda desarrollar un aprendizaje
competente del lenguaje. Además, se observó un segundo problema. De acuerdo con el
problema de la evidencia negativa, los niños no reciben una instrucción manifiesta de
que algunas estructuras lingüísticas no son aceptables, ya sea por la corrección de sus
errores por parte de los padres (Brown y Hanlon, 1970) o por la enseñanza lingüística
(por ejemplo, «Puedes decir X en español, pero no puedes decir Y»), Como se explora
en el Capítulo 8 con gran detalle, tanto la validez como la interpretación de estas
afirmaciones es una cuestión vivamente investigada y debatida dentro del campo de la
adquisición del lenguaje en los niños.
RESUMEN
El lenguaje es un aspecto integral de la existencia humana. Aunque la capacidad de
comprender y formular el lenguaje subyace tras casi cualquier actividad, no se
comprenden todavía adecuadamente las operaciones mentales que posibilitan el uso
mismo. La psicolingüística explora los procesos de comprensión, producción y uisición del
lenguaje.
En este capítulo, hemos revisado brevemente el amplio dominio de la capacidad lenguaje
humano, el cual incluye el conocimiento del sistema de sonidos de una ;ua (su fonología), el
vocabulario (su léxico), las reglas para formar palabras rfología), reglas para incluir y ordenar
palabras en las oraciones (sintaxis), y repara utilizar la lengua adecuadamente en el contexto
social (pragmática). _,os principios que rigen el uso adecuado de cada uno de estos
componentes de ngua son implícitos en gran medida, y la mayoría de los hablantes-oyentes en-
tran dificultades para explicar por qué realizan ciertos juicios sobre ejemplos os y deficientes:
nuestra habilidad metalinguística es normalmente bastante polo que fuerza a los psicolingüistas
a desarrollar estrategias experimentales ivas para describir mejor las operaciones mentales que
subyacen tras el uso del íaje. En los capítulos siguientes abordaremos estas estrategias y lo que
nos re- i sobre el modo en que las personas utilizan el lenguaje. L finales de los años cincuenta,
la teoría lingüística invadió la evolución interinar de la investigación psicolingüística. En los
años posteriores, lingüistas y logos han intentado aplicar los desarrollos de la teoría gramatical
a los mode- ; uso y aprendizaje del lenguaje. Los psicólogos se han interesado además por tos
del uso del lenguaje no abordados generalmente por la teoría lingüística, el papel del contexto
o la experiencia en el procesamiento del lenguaje, as capítulos siguientes introducen al nuevo
estudiante de la psicolingüística principales preguntas acerca de cómo comprenden y producen
oraciones los ites/oyentes competentes de una lengua, el proceso de desarrollo infantil del ije, y
los fundamentos biológicos que subyacen tras el aprendizaje y el ;1 mismo. Exploraremos,
además, lo que se sabe actualmente sobre los ¡os de lectura y aprendizaje de una segunda
lengua. Estas son cuestiones íantes no sólo porque sea interesante comprender cómo utilizan el
lenguaje Mantés y oyentes competentes, sino porque conocer el habla humana, y la ensión y el
uso del lenguaje, nos permite ayudar a individuos cuyas capa- s comunicativas se encuentran
afectadas y desarrollar programas infor- s que imitan la capacidad de la mente humana para
comprender el lengua- ado. A este respecto, la disciplina de la psicolingüística afronta un
futuro de interesante.
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Psicolingüística Percepción del habla Parámetros

Acceso léxico Registros
Procesamiento de oraciones Morfema Morfema libre Morfema ligado
Discurso Morfema derivativo Morfema flexivo Afijo
Titubeo Constituyentes
Fenómenos de pausa Arbol de estructura sintagmática
Disfluencia del habla Oraciones complejas
Psicolingüística evolutiva Recursividad
Neurolingiiística Oraciones coordinadas
Orden oracional S-V-0 Susceptible de aprendizaje
Símbolos Universalidad
Universales Competencia
Conceptos desplazados Actualización (performance) Gramática
Lenguaje de signos estadounidense generativa transformacional Estructura
Fonética articulatoria profunda Estructura superficial Derivar
Fonemas Transformaciones
Inventario fonético Pares mínimos Metalingiiística
Aspiración Cláusulas interrogativas
Transformación pasiva finales (tag question)
Teoría derivativa de la complejidad Grafema
Silabarios
Procesamiento en paralelo Huella Ideogramas
Gramática universal (GU) Logogramas
Tiempo de Reacción (TR)
CUESTIONES PARA REFLEXIONAR
1. ¿Por qué podría querer un investigador enseñar a un chimpancé a usar una lengua
humana? ¿En qué se diferencia el lenguaje humano de los distintos sistemas de
comunicación animal? Enumere y desarrolle todas las diferencias que pueda
encontrar.
2. Joe, de 8 años de edad, dice «¡Mis palabras favoritas son calabaza y pan integral de
centenol» (en realidad, detesta comer estos productos). ¿Posee Joe conciencia
metalingiiística? Explique algunas de las diferencias entre la conciencia lingüística
y metalingüística y ofrezca ejemplos de ambas.
3. Explique el concepto de gramática universal. ¿Qué características particulares de
los seres humanos y su entorno podrían contribuir a la existencia de la gramática
universal?
4. Algunos investigadores sostiene que el pensamiento, o razonamiento, se realiza
mediante habla silenciosa (subvocal). ¿Está de acuerdo? Puede pensarse sin
lenguaje? Ofrezca ejemplos para ilustrar su respuesta.
IVIDAD 1
no formamos preguntas de respuesta afirmativa/negativa?

ido en Radford, 1988)
rve las siguientes parejas de oraciones:
John está en el concierto. ¿Está John en el concierto? Ella camina

sola. ¿Camina ella sola?
sándose en estos datos, escriba una simple regla para efectuar preguntas
tivas/negativas (preguntas que puedan responderse con un simple sí o no). o sin leer
lo que viene a continuación! >bablemente haya escrito algo similar a esto:
preliminar de las preguntas de respuesta afirmativa!negativa: sládese el segundo
elemento de la oración a la posición inicial de la misma, isideremos ahora más
datos:
niño está en el concierto. 3 hermanos pequeños están bastante sedientos, cha gente
joven irá a la fiesta. ; invitados podrían querer irse a casa, íuevo empleado no quería
trabajar.
; clase de preguntas de respuesta afirmativa/negativa puede formar con es- ones?

¿Funciona la regla preliminar anterior con estas oraciones? No; da lu- guntas mal
construidas del tipo «¿Niño el está en el concierto?», no cambiaría la regla para
formar preguntas de respuesta afirmativa/negativa raciones 3-7? ¿Qué clase de
constituyentes son sintagmas como el niño y eños hermanos (sintagma verbal,
sintagma nominal, sintagma preposicional, divamente?) Ahora formule una regla
revisada de pregunta afirmativa/ne- sada en la noción «constituyente». ¡Haga esto
antes de seguir leyendo! ■ revisada de pregunta con respuesta afirmativa!negativa:
ídese el elemento que va a continuación de la primera frase nominal a la nicial de la
secuencia.
iona esto con las oraciones 3-7? Aparentemente sí.
nto, la regla de formación de pregunta con respuesta afirmativa/negativa
basarse sólo en el orden lineal de las palabras, sino que ha de tener tam-
enta el agrupamiento de palabras en la oración en unidades coherentes, o
ntes de la oración. El proceso de formar preguntas con respuesta afirma-
va revela la organización subyacente de la oración tras las unidades
las.
la de estudio adicional: observe las siguientes oraciones y considere si su tesis
funciona con ellas o no. ¿Cómo debería revisarla? ¿Qué nuevo elementó
necesitaría introducir? ¿Por qué? (Para más detalles consulte Akmajian, Demers,
Farmer y Harnish, 1995; Radford, 1988).
1. Ella espera unirse al equipo de tenis femenino el próximo año.

2. Se marcharon de casa con tristeza.
ACTIVIDAD 2
Considere los siguientes dos ejemplos. En inglés, elaboramos oraciones como (1) y
(2) y parecen bien construidas y sinónimas:
1. Bill threw out the garbage [Bill echó fuera la basura],
2. Bill threw the garbage out [*Bill echó la basura fuera].

Unaaintroducción
Examine continuacióna i alopsicolinguistica:
siguiente. ¿Uue saben los hablantesf á /
3. Bill looked out the window [Bill miró fuera de la ventana],

4. *Bill looked the window out [*Bill miró la ventana fuera],
¿Por qué podemos crear una oración gramatical como (3) pero no (4)? La mayoría
de nosotros juzga rápidamente (1), (2) y (3) como aceptables y (4) como no gramatical.
Esto parece una parte común de nuestro conocimiento de la lengua. Es explicar cómo y
por qué sabemos que las primeras tres oraciones están bien formadas y la última no, lo
que reside en el corazón de gran parte de la investigación psicolingüistica. Respuestas:
La diferencia entre los dos grupos de oraciones reside en las dos funciones distintas de
la palabra out [fuera]. En (1) y (2), out no es una preposición, como suponen la mayoría
de los lectores. Es lo que denominamos una partícula verbal, una porción de un verbo de
dos partes. El inglés posee muchos verbos de dos palabras, como throw out, cali up
[reclutar], look up [buscar], y give back [devolver] (considérese la diferencia de
significado entre las oraciones He threw out the ball [Echó la pelota fuera] y He threw
the ball [Echó la pelota]). El inglés permite la colocación de partículas verbales en la
mayor parte de las circunstancias, o junto al verbo, o después del objeto, como en (1) y
(2). Sin embargo, en (3), out funciona como una preposición, la cual ha de permanecer
siempre al principio del sintagma preposicional.
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CAPÍT
ULO 2
BASES BIOLÓGICAS
DE LA CONDUCTA
COMUNICATIVA
HUMANA
William Orr Dingwall
INTRODUCCIÓN
EL LENGUAJE Y EL CEREBRO: PERSPECTIVA HISTÓRICA

Primeras observaciones neurolingiiísticas
Localización de la función {la neurología durante los siglos xix y xx)
NEUROANATOMÍA FUNCIONAL Y NEUROPATOLOGÍA

Estructuras neuroanatómicas involucradas en el lenguaje y el habla Cómo
controla el cerebro el lenguaje
Las células nerviosas y sus conexiones: el fundamento de todo comporta-
miento
Qué puede fallar en el cerebro: neuropatología
Estudio de las consecuencias del daño cortical
LATERALIZACIÓN FUNCIONAL
Anestesia de un hemisferio: el test de Wada Sección de los hemisferios: la
comisurotomía Extracción de un hemisferio: la hemisferectomía Escucha
con ambos oídos: la técnica de escucha dicótica ¿Qué funciones alberga el
hemisferio no dominante? Cuando los usuarios de lenguaje de signos
sufren afasia
DACION INTRAHEMISFÉRICA DE LA FUNCIÓN
íeelida de la actividad eléctrica del cerebro íedida del flujo
sanguíneo cerebral
l papel de las estructuras subcorticales en el habla y el lenguaje E
ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE EL CEREBRO
;nguaje
isiología lingüística •N
AS CLAVE
NES PARA REFLEXIONAR
\DES
cias bibliográficas L\L
capítulo explora las bases anatómicas y fisiológicas del habla y el nto lingüístico.
En otros capítulos nuestra principal preocupación era cómo entienden las personas
el lenguaje escrito y hablado, y cómo lo este capítulo nos preguntamos dónde
subyacen estas habilidades en el rebro. ¿Pueden atribuirse determinadas
habilidades comunicativas a -etas de la corteza cerebral? ¿Cómo se determina en
qué lugar del ce- ca una función específica? ¿Se hallan representadas en un área
con- dades relacionadas con el habla y el lenguaje, o lo están en múltiples sucede a
la habilidad comunicativa ante una lesión cerebral? Trata- itras cuestiones al
tiempo que exploramos las investigaciones histó- referentes a la neurolingüística
(neurología del lenguaje), r apartado de este capítulo, apreciamos cuán pronto se
descubrieron >or vez primera las relaciones entre cerebro y lenguaje. Este aparta-
onocimiento, de igual modo, aspectos básicos de la «geografía» del i humano. El
segundo apartado describe la anatomía y fisiología del algunas consecuencias que
para el discurso y el lenguaje tienen las es, que ponen a nuestra disposición la
posibilidad de conocer el pa- idas áreas cerebrales parecen tener en la generación y
comprensión ; apartado examina también la posibilidad de que se puedan asig-
nponentes del lenguaje (articulación, denominación, formulación ensión, etc.) a
zonas específicas o combinaciones de zonas dentro iso humano basándose en las
consecuencias de las lesiones cere- oartado examina las contribuciones relativas
aportadas por cada
uno de los dos hemisferios cerebrales al lenguaje y al discurso, un concepto denominado

lateralización de la función. El cuarto apartado explora técnicas experimentales
desarrolladas recientemente que permiten a los investigadores una más precisa
localización de funciones particulares del discurso y del lenguaje en áreas concretas
dentro de cada hemisferio, utilizando las respuestas de los sujetos durante tareas
lingüísticas. Nuestro último apartado estudia los esfuerzos de lingüistas, neurólogos y
psicólogos por integrar los hallazgos obtenidos, tanto en individuos normales como en
aquellos con déficit lingüísticos, para construir un modelo racional sobre las bases
neurológicas del habla y la función lingüística.
EL LENGUAJE Y EL CEREBRO: PERSPECTIVA HISTÓRICA

El es mudo, esto significa que está callado en la tristeza, sin hablar.
(Caso 22, papiro quirúrgico Edwin Smith, en tomo al 3000
a. C.)
La larga historia del estudio de las relaciones entre el funcionamiento del lenguaje y el
cerebro (Young, 1974; Clarke & O'Malley, 1968) está poblada de una casta de
personajes inolvidables de gran capacidad intelectual. Este apartado ofrece al lector un
breve repaso de algunos de estos individuos y sus logros.
La violencia, por desgracia, puso a nuestra disposición las primeras impresiones de

cómo el cerebro controla el comportamiento. Comenzando con piedras, y «progresando»
hacia tecnologías más avanzadas, los seres humanos se las han arreglado para infligirse
unos a otros una amplia variedad de lesiones en la cabeza. A consecuencia de estas
lesiones, así como debido a diversas enfermedades, ya se observaron, desde tiempos
remotos, patrones de comportamiento particulares tras el daño cerebral.
Primeras observaciones neurolingüísticas
Edwin Smith, un ciudadano estadounidense, adquirió en 1862 un rollo de papiro que

muchos piensan que contiene la primera alusión a las consecuencias de una lesión
cerebral. Algunos fragmentos de este rollo han sido fechados hacia el año 3000 a. C. En
el papiro se presentan 48 casos. El caso 22 (al que se hace referencia más arriba) señala
que la pérdida de habilidades lingüísticas fue causada probablemente por un
traumatismo craneal. Muchos lo consideran como la primera referencia a la afasia
(pérdida de habilidades lingüísticas debida al daño cerebral). Hasta el momento actual,
el traumatismo (lesión cerebral provocada por una fuerza externa) continúa
aportándonos comprensión acerca del funcionamiento del cerebro.
Los antiguos griegos no demostraron una gran intuición en sus especulaciones

acerca del funcionamiento cerebral, a pesar de sus contribuciones en muchas otras áreas
de interés. Por ejemplo, Aristóteles (384-322 a. C.) proclamó que el corazón llevaba a
cabo funciones que hoy en día sabemos que pertenecen al cerebro y que el cerebro
funcionaba como sistema de refrigeración, como un radiador. Siglos des- •ta teoría llevó
a Shakespeare a afirmar en el Mercader de Venecia: «De- ónde nace la imaginación, en
la cabeza o en el corazón?», scuela hipocrática (460-370 a. C.) señaló, correctamente,
que el daño cerebral ba a menudo paresias contralaterales (semiparálisis del lado
contrario a la le- mbién advirtió que los trastornos del lenguaje iban acompañados
frecuente- lesiones en el lado izquierdo del cerebro, así como de paresias en el lado de-
i cualquier caso, nunca relacionaron estas dos observaciones decisivas, filo y Galeno, en
el siglo segundo, desarrollaron la Teoría de los ventrícu- as celdas para explicar el
funcionamiento cerebral, la cual localizaba la cerebral en sus cavidades, los ventrículos,
donde se produce el líquido cé- leo. Fue Leonardo da Vinci (1452-1519) quien rechazó
la teoría griega de :ntrículos desempeñaban un papel principal en el funcionamiento
cere- íardo demostró esto mediante la disección de animales cuyos tractos Drocedentes
de la retina de los ojos (los nervios ópticos) no terminan cer- entrículos.
iglo xviii, se habían descrito prácticamente todos los trastornos del len- ton y Joynt, 1960).
En el siglo xvi, un importante estudioso de la medi- lo Johann Schenk von Grafenberg
(1530-1598) fue, posiblemente, el señalar que los trastornos del lenguaje provocados por el
al daño cerebral ;e debían a la paralización de la lengua, y, de este modo, distinguió entre 1
trastorno lingüístico neuromotor denominado actualmente disartria, en :uentra afectada la
habilidad para articular sonidos del lenguaje, ladamente en la misma época, G. Mercuriale
(1588) describió por pri- que conocemos como alexia pura o alexia sin agrafía. Se mostró
e que su paciente «.. .podía escribir pero no podía leer lo que había es- tiempo en el que los
académicos hablaban el latín tan bien como su pro- ; documentaron los primeros casos de
afasia bilingüe (afasia que aféeos idiomas; Gesner, 1770; véase Benton, 1981). Este mismo
estudioso ió la primera descripción de la afasia de jerga y la agrafía de jerga, en uaje y la
escritura del paciente contenían palabras sin sentido aparente. I observó en 1863 la
capacidad para recitar material sobreaprendido, ;s religiosas, en situaciones de afasia grave.
Esta retención del discur- i ha sido documentada en multitud de ocasiones desde entonces,
que el lenguaje pudiera estar localizado en un área específica del ce- -eto en los lóbulos
frontales, fue anticipada en 1819 por Franz Josef '.8). Este distinguido neuroanatomista, que
fue el primero en señalar tre la sustancia gris y la blanca en el cerebro, fue también el funda-
>scopia (más conocida en la actualidad como frenología). Gall creía oecialmente dotados
para la memorización de material verbal podí- por sus prominentes ojos, incluso saltones. Su
explicación de este espués, fue la hipertrofia (crecimiento excesivo) del tejido cerebral )s
ojos. Gall llegó a postular en torno a 27 «órganos» mentales que •orno la vanidad, amistad,
sabiduría y religión, lo que por hipertro- "ía afectar al patrón de conducta de los individuos,
aordinaria que pueda parecer esta concepción, muy bien podría ser sarrollo básico. Como
apunta Jerison (1877), el concepto de localización funcional en el cerebro mantiene su
validez. Lo que evidentemente es incorrecto es el tipo de facultades.mentales que Gall eligió
para localizar. El lenguaje se encuentra, indudablemente, localizado en el cerebro de un
modo complejo pero no, como veremos, como un fenómeno unitario. Sin embargo, Gall fue
capaz de documentar casos de traumatismo y ataque cerebral en el córtex frontal que
provocaron pérdidas en lo que él denominó «memoria verbal», proporcionando, de este
modo, una evidencia mucho más robusta del papel que dicha área cerebral desempeña en el
funcionamiento del lenguaje.
Localización de la función (la

neurología en los siglos xix y xx)
Durante el siglo xix, los investigadores llevaron a cabo los primeros intentos serios para
comprender cómo se organizaba el lenguaje dentro del cerebro mediante el estudio de los
pacientes afásicos. El primer comportamiento en ser localizado dentro del cerebro humano fue el
lenguaje articulado (hablado) (Young, 1974)..
El cirujano francés Pierre Paul Broca (1824-1880), quien realizó tan notable descubrimiento,
aparece representado en la Figura 2.1 de un modo que, indudablemente, le habría satisfecho. Esta
estatua, que desgraciadamente ya no existe, muestra a Broca midiendo un cráneo humano con un
calibre deslizante, uno de los muchos instrumentos que inventó para la craneometría (medida de
cráneos y cerebros). Como fundador de lo que hoy denominamos antropología física, Broca estaba
muy interesado en el tamaño del cerebro y su relación con la edad, el sexo, la inteligencia, la raza
y el ambiente. Esta área de estudio es sumamente controvertida (véase Hahn et al., 1979;
Passingham, 1982, para resúmenes recientes). Broca pertenecía a una sociedad antropológica
cuyos miembros examinaban cráneos humanos y, ocasionalmente, realizaban investigaciones con
los cerebros de pacientes fallecidos. Mediante estos estudios, buscaban relacionar distintos
comportamientos con la forma o el tamaño del cráneo, o con los lugares donde se habían
producido lesiones en el cerebro. Fue durante las asambleas de esta sociedad en 1861 cuando otro
miembro, el doctor Ernest Aubertin, mencionó a un paciente suyo que padecía una lesión
traumática en el cráneo frontal. Cuando Aubertin aplicaba una ligera presión en el área frontal
mientras el paciente estaba hablando, se detenía a mitad de una palabra, para comenzar de nuevo
a hablar tan pronto como cesaba la compresión.
Poco después, Broca se encontró con un paciente en París cuyo nombre era Le- borgne. Había
estado ingresado en una casa de curas cerca de 21 años, por lo que Broca pudo obtener una
impresión de la progresión de su enfermedad. El paciente había sido ingresado a la edad de 31
años a consecuencia de haber perdido la capacidad de hablar. Parecía comprender todo lo que se
le decía pero respondía a las preguntas con una sola sílaba, «tan», acompañada de gestos. Si se le
provocaba lo suficiente era capaz de emitir unas pocas palabras a modo de maldición.
Broca invitó al doctor Aubertin a examinar a Leborgne con el objetivo de comparar el déficit
lingüístico de este paciente con el que su compañero médico esperaría encontrar como
consecuencia de una lesión del lóbulo frontal. Tras el examen, Aubertin confirmó este
diagnóstico. Cuando Leborgne murió, Broca realizó su autopsia y confirmó la existencia de una
lesión importante en el lóbulo frontal, en la
. Estatua de Broca, place de l'École de Médecine (1887- ilevard St.
Germain,. realizada por Choppin. La inscripción 3roca, fundador de la
Sociedad Antropológica, profesor en la 3 Medicina de París, senador,
1829-1880. (Cortesía de Violiet, eine, París) (Schiller, 1979.)
cera circunvolución frontal del hemisferio izquierdo. En 1863, Broca lo

20 casos como el de Leborgne. En 19 de ellos, la lesión ocupaba la r de
la tercera circunvolución frontal izquierda (Broca, 1863). En la iproduce
una muestra de la conversación de lo que se ha denominado a, así como
otros ejemplos de problemas comunicativos que tratare- iente apartado.
que el lenguaje del paciente en el ejemplo A parece entrecortado, po- e

estructuras reconocibles en las frases. Este tipo de respuesta agra- fluida
es característica de la afasia de Broca. En tomo a 1885, Bro- 2 había
reunido suficientes evidencias como para afirmar que la ía de las
personas «nous parlons avec l 'hemisphere gauche» («ha- lemisferio
izquierdo») (Broca, 1885; p. 384).
oíisbj uiuiuyiuds ue id uunuucia comunicativa numana 33
Tabla 2.1. Cuatro ejemplos de trastornos de la comunicación en an-

gloparlantes. >
A. Afasia de Broca: Sí...ah...lunes...er...papá y Peter H... (es su propio nombre), y

papá...er...hospital...y ah....miércoles...miércoles, nueve en punto. Ah los
médicos...dos...los médicos...y er...dientes...yah. (Intentos del paciente para explicar que
fue al hospital a recibir cirugía dental).
B. Afasia de Wernicke: Bien, esto es...mamá se ha ¡do aquí trabajando en su trabajo fuera
de aquí para que le vaya mejor, pero cuando ella mira, los dos chicos mirando en el otro
lado. Su pequeña teja sobre su tiempo ahora. Ella está trabajando otro tiempo porque
ella consigue, también... (Descripción que realiza el paciente de una situación en la que
dos niños están robando pastelillos mientras la madre les está dando la espalda.)
C. Afasia de jerga: De acuerdo. Azzuh bezzuh dee pasty rih tau dul también. Aulaz foley
como en duh porler dermass murió duh paulmasty kide el, el, baidy pashty bidé uh... la
señorita hizzo uh... pequeña novia. Uh...uh...orlihmin salario en a do... pero uh, ordimis
fihd y fue ahrdimidehsty por uhbuhtray dis (ininteligible) usted sabe usted conoce. (En
respuesta a la pregunta: ¿qué tipo de trabajo realizaba?)
D. Demencia: Bueno, es como mitad y mitad. Es una canica y es mitad y mitad. Uhm, eso
uhm. Trato de pensar lo que y, usted sabe, y he estado haciendo todo este trabajo de
colores y uhm, estoy tratando de pensar. Hay blanco y hay negro y hay, uhm, uhm, trato
de pensar, uh, es, es, como uhm, oh, ¿cómo se llama? Estoy, más de, oh maldición, en
los colores que tengo en mi libro es uhm más vivido, y esto es un poco más oscuro, y
estoy tratando de pensar, lo que se dice púrpura, más en el sentido del color púrpura (en
respuesta a la pregunta: dígame cosas acerca de esta canica).
Gall no había asignado lateralización alguna a ninguno de los lóbulos frontales.

Broca dejó claro que, normalmente, tenemos lateralizado el lenguaje articulado en el
hemisferio izquierdo {la faculté du langage articulé), pero no el acto motor de la
articulación propiamente dicha, lo que él interpretó correctamente como dependiente, de
igual modo, de ambos hemisferios (Broca, 1885, p. 384).
Broca fue también uno de los primeros en relacionar la lateralización del lenguaje
con el uso preferente de la mano derecha o izquierda. No lo hizo de un modo simplista
como Dax (1836; véase Benton, 1981), que afirmó que el lenguaje se encontraba siempre
lateralizado en la izquierda. Tampoco supuso que en los diestros se diese forzosamente
lateralización izquierda y, en los zurdos, derecha —una opinión que,
desafortunadamente, le ha sido atribuida con frecuencia a Broca—. Más bien, Broca
relacionó el uso de una mano particular y la lateralización del lenguaje con el desarrollo
precoz del hemisferio izquierdo. También adelantó la posibilidad de plasticidad en el
funcionamiento cerebral, afirmando:
(...) una lesión de la tercera circunvolución frontal, capaz de producir una afemia
duradera (término utilizado por Broca para la afasia) en un adulto, no impedirá
a un niño pequeño el aprender a hablar... (Broca, 1885, p. 392).
n los años transcurridos desde entonces hemos sido testigos de la flexibili- el cerebro
inmaduro para responder al daño cerebral, benneberg (1967) lle- iroponer que existía
un período crítico en la adquisición del lenguaje, du- el cual el aprendizaje lingüístico
se produciría rápidamente, y el daño •al no supondría trastornos comunicativos
duraderos. Como se verá más ite en este capítulo, los niños parecen recuperarse de
forma extraordinaria lesiones cerebrales, aunque pueden detectarse cambios leves en
sus habi- > lingüísticas.
UN PERÍODO CRÍTICO PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
ta evidencia de que existe un período crítico tras el cual el aprendizaje i lenguaje

o la recuperación del mismo puede resultar difícil fue pro- onada por el
descubrimiento, en 1970, de una chica joven que había io bajo condiciones de
total abandono y abuso. En el período que va de )s a los 13 años y medio, Genie
fue confinada y se le proporcionó poca *una interacción verbal. Genie era
incapaz de hablar o de comprender guaje cuando fue trasladada fuera de su casa
por asistentes sociales, íe se le proporcionó una instrucción y una estimulación
lingüística in- tras su liberación por parte de las autoridades, experimentó
grandes tades para aprender la expresión gramatical, a pesar de mejorar en la
Misión del lenguaje y el desarrollo del vocabulario. Un análisis com- le este
desafortunado, pero interesante caso, puede encontrarse en (1977) y Rymer
(1992); en el Capítulo 8 se volverá a tratar el caso ie.
ds mencionado que, incluso en la antigua Grecia, existieron pruebas de :ión de

las funciones, ¿Por qué no se estableció la asociación? Quizás i razón por la que
las conclusiones de Broca fueron rechazadas cuando licas. Por ejemplo,
comentando estas conclusiones en 1865, Laborde :rker et al., 1968) afirmó que,
personalmente, encontraba difícil admi- rcitades del mismo órgano, cuya
situación, tamaño y estructuras ana- íntimas eran absolutamente idénticas y
simétricas, pudieran tener fuñas».
a según la cual los hemisferios eran anatómicamente idénticos resultó ;
precisamente Broca el primero en demostrar que esto era así. Realizó reinta y
siete cerebros, y encontró que el peso medio de los hemisferios igeramente
mayor que el peso de los hemisferios izquierdos; ahora ledio del lóbulo frontal
izquierdo era mayor que el peso del derecho Ambos resultados son
confirmados por las investigaciones actuales.
Es interesante reseñar que el cerebro preservado de Leborgne ha sido estudiado
recientemente mediante una técnica de neuroimagen denominada «TAC» o tomo-
grafía trans-axial computerizada. En la Figura 2.2 puede observarse una sección
horizontal que muestra una enorme lesión en la circunvolución frontal izquierda (F3),
que ha sido denominada área de Broca, así como en el circunvolución precentral y la
ínsula (véase Figura 2.10 para establecer la localización precisa del área de Broca en la
superficie lateral de la corteza cerebral).
Este análisis de imagen computerizada muestra también otra área del cerebro intacta
que fue relacionada con el procesamiento del lenguaje por un neurólogo contemporáneo
de Broca. Esta área recibe su nombre de Cari Wernicke (1848-1904). Wernicke, alemán,
estudió con Sigmund Freud (1856-1939) y Theodor Meynert (1833-1892), fue un
neurólogo que estableció el recorrido del nervio auditivo —un nervio craneal complejo
y esquivo— que comunica el oído con la corteza. El área de la audición más elevada
(rostral) es conocida como la circunvolución de Heschl y se encuentra situada en la
parte profunda de la cisura de Silvio. El área
Figura 2.2. Sección horizontal obtenida por medio de TAC, del cerebro de Leborgne,
paciente de Broca, que muestra el papel de la tercera circunvolución frontal izquierda, tanto
precentral como poscentral, en relación con el área de Wernicke preservada en la primera
circunvolución temporal izquierda (Signoret et al.r 1984).
espertó el interés de Wemicke se encontraba adyacente a esta área cortical de lición.

El daño en esta área provocaba un conjunto de síntomas bastante dife- ; de aquellos
que Broca había observado, ejemplo B de la Tabla 2.1 es característico de la afasia de
Wernicke. Al rio que los afásicos de tipo Broca, estos pacientes poseen un habla
fluida —tan- hecho, que han sido denominados logorreicos—. Durante la mayor
parte del ), el discurso de este tipo de paciente presenta una estructura gramatical
cornee. Sin embargo, no parece tener mucho sentido; no hay más que observar la te
organización caótica de las palabras en la frase «su pequeña teja sobre su ahora».
Aunque los afásicos de Broca son totalmente conscientes de sus pro- lingüísticos, los
afásicos de Wernicke no lo son a menudo, e incluso pueden i negar que padezcan una
enfermedad (anosognosia). Tanto los afásicos de orno los de Wernicke tienen
problemas de comprensión, pero estos problemas :ho más graves en la afasia de
Wemicke. Muchos de los pacientes de este tras- irecen entender al menos parte de lo
que se les pregunta, pero divagan cada conforme van respondiendo. Algunos
pacientes inventan una jerga, como en ilo C, utilizando palabras sin sentido que no
existen en el inglés, como «por- mas» o «ahrdimidehsty». Incluso cuando esta jerga
no aparece, su discurso se na rápidamente en algo sin sentido, cargado de palabras
inadecuadas, o ilustran los ejemplos y lo expuesto hasta ahora, la afasia de Broca y de
3 son notablemente diferentes. El afásico de Broca carece de fluidez y uti- inguaje que
parece difuso, trabajoso y agramatical (carente de morfemas lies importantes), aunque
la comprensión parece razonable. El afásico de ; presenta fluidez y utiliza expresiones
complicadas y largas que, por desrecen de sentido. Su discurso se encuentra plagado
de neologismos (pa- sentido). Para terminar, presentan una gran desorientación en su
capaci- :omprender tanto el lenguaje de otros como el de ellos mismos, iormente,
Wernicke, trabajando con el neurólogo Ludwig Lichtheim 20 una clasificación de las
afasias constatadas, así como de aquellas po- ■ todavía no descritas (Wemicke, 1906).
Esta clasificación se ilustra en la
lelo de Wemicke-Lichtheim se basa en consideraciones neuroanatómicas as

consecuencias de carácter comunicativo de las lesiones en distintas ¡rebro. Se ha
convertido en un «modelo clásico» de las afasias dentro de ;ía y ha sido
desarrollado por el gran neurólogo americano Norman (Geschwind, 1974).
Desde su creación, el modelo ha tenido sus de- oldstein, 1948; Head, 1963; Colé
& Colé, 1971) y, como se verá, aún re- en la actualidad. Aunque
indudablemente simplista, el modelo ha de- ía notable resistencia (Goodglass,
1988). Esto puede deberse a que funciona bien en un marco neurológico.
Constituye una primera apro- cia el objetivo que supone la localización de las
funciones lingüísticas i. En el próximo apartado se abordarán las
consideraciones anatómicas yen al desarrollo de este modelo de las afasias. En
el mismo examina- tomía del cerebro y del sistema nervioso central, y
estudiaremos con ds comportamientos derivados de la lesión de distintas zonas
de este
Centro
Centro conceptual auditivo
de
de forma
de
palabra
Centro a Vías
planificación M auditivas
del habla
FIGURA 2.3.
MODELO DE
WERNICKE-
LICHTHEIM DE LAS
AFASIAS.
1. Afasia motora cortical (= Afasia de Broca).
2. Afasia sensorial cortical (= Afasia de Wernicke).
3. Afasia de conducción.
4. Afasia motora transcortical.
Vías motoras m5. Afasia motora subcortical (= mutismo léxico puro).
6. Afasia sensorial transcortical.
(Adaptado de Lichtheim, 1885.)
NEUROANATOMÍA FUNCIONAL YNEUROPATOLOGÍA

(...) un telar encantado donde millones de brillantes chispas tejen un patrón
que se disuelve, siempre un patrón con un sentido aunque nunca perma-
nente; una cambiante armonía de subpatrones. (Herrington, Gifford
Lectures, 1937-38).
El estudiante que busca explorar las relaciones cerebro/comportamiento debe, primero,

comprender la anatomía y fisiología del sistema nervioso. Habiendo obtenido una idea
aproximada de cómo funciona el sistema nervioso humano en el individuo sano, el
siguiente paso que debe seguirse es la neuropatología, el estudio de lo que puede fallar
en el sistema. Del estudio de estos «experimentos de la Natura-
proviene gran parte de nuestro conocimiento del sistema nervioso humano, timo, resulta
útil una presentación de las técnicas de investigación disponibles, comprenden desde los
detallados estudios de caso único mediante pruebas sicológicas altamente sofisticadas
hasta el uso de modernos instrumentos en gnóstico neurológico. Una guía de la literatura
referente a estos temas se encontrar en Dingwall (1981).
aturas neuroanatómicas
involucradas en el lenguaje abla
ra 2.4 representa el sistema nervioso central (SNC) —la porción de sistema ) contenida dentro
de las estructuras óseas del cráneo y columna verte- *ío sólo está protegida por estas barreras
óseas, si no que, además, está en-
Las partes del sistema nervioso central, vartz,

1981.)
vuelta por tres capas de membranas, las meninges, y flota en el liquido céfalorra- quídeo
segregado en los cuatro ventrículos del cerebro. A pesar de su reducido peso, en torno a 1.600
gramos, el cerebro utiliza una quinta parte del suministro sanguíneo del cuerpo.
La estructura más rostral (del latín «hacia el pico»), el córtex cerebral, se ilustra en la parte
superior de la Figura 2.4 («córtex» significa corteza en latín). Su aspecto a primera vista,
dominado por protuberancias (circunvoluciones) y hendiduras (cisuras) pudo haber influenciado
la nomenclatura de sus distintas partes propuesta por los anatomistas medievales. De hecho,
muchas de las estructuras básicas del sistema nervioso central tienen nombres con referencias
expresas al latín o al griego. El aprendizaje de estas referencias puede resultar una gran ayuda
para recordar los nombres. En realidad, la causa de que el córtex tenga una apariencia de corteza
se debe a la necesidad de contener a éste, con una superficie de unos 2.300 centímetros cuadrados,
en el interior del cráneo.
El córtex, como casi cualquier otra estructura del cerebro (y del cuerpo), es par —tiene una
mitad izquierda y una derecha—. Ambas partes se conocen por el nombre de hemisferios
cerebrales, los cuales se encuentran conectados por tractos de fibras (comisuras), de los cuales el
más importante es el cuerpo calloso (corpus callosum) ilustrado en la Figura 2.5.
Sabemos que, aunque los dos hemisferios parezcan idénticos, de hecho no lo son. Las
diferencias morfológicas (debidas a la forma) entre ambos han sido catalogadas con precisión en
la actualidad. Aunque el lenguaje, en la inmensa mayoría de los individuos, se encuentra
lateralizado en el hemisferio izquierdo, no se puede afirmar lo mismo de la articulación, que es
supervisada por los dos hemisferios. Resulta evidente que el uso preferente de la mano
correlaciona de algún modo con la lateralización cerebral. El comportamiento lingüístico se
encuentra controlado por diferentes áreas corticales, repartidas entre los diferentes lóbulos del
córtex.
Cuando Gall puso de manifiesto la diferencia entre la sustancia gris y la blanca en el cerebro,
estaba diferenciando entre grupos de células nerviosas (neuronas) y fibras nerviosas,
respectivamente. De forma aproximativa, puede decirse que el cerebro se parece a un pastel con
capas en el que se alternan estos dos tipos de materia. Como puede observarse en la Figura 2.4, y
con mayor detalle en la 2.6, en el mismo centro del cerebro existe un cúmulo de neuronas, el
diencéfalo («en mitad del cerebro»). Puede ser considerado como la primera capa de sustancia
gris. Esta estructura par se encuentra constituida por un conjunto de componentes que, entre otras
muchas funciones, sirven de estación sensorial para todas las sensaciones que provienen del
exterior —con la única excepción del olfato— antes de viajar hasta el córtex. Desempeña,
también, un papel principal a la hora de suministrar al córtex una retroalimentación de las
funciones motoras. El tálamo dorsal, uno de los componentes del diencéfalo, ha demostrado
estar lateralizado, al igual que el córtex que lo recubre. Las lesiones en el lado izquierdo pueden
producir (Figura 2.5) tanto afasia como el trastorno de articulación denominado disartria
/
(Kennedy y Mur- doch, 1989). Las capas de materia blanca del cerebro están constituidas por
fibras tanto ascendentes como descendentes, que se dirigen al córtex o provienen de él. Aquellas
que rodean al diencéfalo se conocen por el nombre de la cápsula interna.
Cuerpo calloso
¿Es diferente su hemisferio izquierdo del derecho? bro humano desde arriba, a través de
un cuerpo calloso parcialmente
nte nivel de sustancia gris que se observa son los ganglios basales. a estructura no sólo
desempeña un importante papel en el control del sino que también parece estar involucrada en el
procesamiento cog- o de los ganglios basales puede provocar una pobreza de movimientos , como
en la enfermedad de Parkinson, o un exceso de éstos (hiper- o en el Corea (baile) de Huntington,
así como temblores en reposo, be que, al dañar esta estructura, es posible provocar no sólo
disartria, ifasia.
a los ganglios basales se encuentra otra capa de materia blanca, la a, tras la cual se localiza el
manto cortical, el córtex cerebral. Justo emisferios cerebrales se encuentra el cerebelo
(«pequeño cerebro»)
Cerebro Sección FIGURA
2.6. (A)
VISTA
Ventrículo
lateral
Tálamo
Tercer
ventrículo
Núcleos del
hipotálamo
Sustancia
negra
Lóbulo Tálamo
temporal
LATERAL DE Glándula pituitaria Cuerpo mamilar (b)
LOS GANGLIOS
BASALES Y EL
TÁLAMO.
(B) SECCIÓN FRONTAL DEL CEREBRO EN EL
PLANO INDICADO EN (A).
(véanse Figuras 2.4 y 2.7). Esta estructura tiene una gran importancia en el control
motor, en colaboración con los ganglios basales, el diencéfalo, y el propio córtex. La
lesión del cerebelo conlleva una pérdida de la coordinación motora (ataxia), así como
temblor durante el movimiento voluntario. Puede aparecer disartria como consecuencia
de lesiones en el cerebelo. Hoy por hoy, no se ha informado de ningún déficit del
lenguaje debido a daños en esta zona.
En la misma base del cerebro se encuentra el tronco cerebral, compuesto por el
mesencéfalo, el puente y el bulbo raquídeo. Se la puede considerar la parte más
importante del cerebro, pues controla el funcionamiento del corazón y los pulmones.
El resto del sistema nervioso central se compone de la médula espinal, alojada en

el interior de la columna vertebral. Controla de forma directa el funcionamiento motor
y sensorial de todo el cuerpo, con la excepción del área facial. Por desgracia, la médula
espinal humana no es autónoma. Queremos decir con esto que todas las
7. Sección sagital del cerebro humano, en la que se muestra la dial del
hemisferio izquierdo.
iel cuerpo están controladas, en definitiva, por el cerebro a través de la inal.

En los seres humanos la médula espinal no puede funcionar al marero. Esta
es la razón por la cual una fractura del cuello puede provocar ión de todo el
cuerpo por debajo de éste.
trola el cerebro el lenguaje

ma nervioso autónomo (SNA) comprende aquellos componentes del /ioso
que se encuentran fuera de las coberturas óseas del sistema ner- 1. Se
incluyen aquí los nervios craneales, que surgen directamente del s nervios
espinales, que parten de la columna vertebral. Los nervios nen una gran
importancia en el control de funciones como la visión, el ¡nsación facial.
Determinados nervios craneales desempeñan un papel fonación (actividad
•> esyelenúnico
vocal) aspecto diferencial
el movimiento que necesario
de la lengua posee el comportamiento
lación. comu- no
respecto a otras especies; el discurso es también un acto específi- cta
humana (Dingwall, 1975a). Darley et al. (1975b) han comproba- uaje
articulado requiere, al menos, el movimiento de 100 músculos,
cada uno de ellos controlado probablemente por el mismo número de motoneuronas.
Con una cadencia de discurso normal, de unos 14 sonidos por segundo, se precisaría la
activación de 140.000 procesos neuromusculares cada segundo para poder hablar.
Algunas evidencias surgidas durante la investigación (Kuyper, 1981) apuntan a la

existencia de tres sistemas motores diferentes en todos los primates, incluyendo los
humanos. Un sistema controlaría los movimientos individuales de cada dedo; un
segundo sistema controlaría los movimientos independientes de brazos y manos; y el
tercero regiría la postura y los movimientos bilaterales del tronco y de los miembros.
A menudo se observa una sorprendente desconexión de estos sistemas de control

motor en la afasia global, en la cual el paciente, con escasa capacidad para el lenguaje
hablado, el lenguaje en general o la habilidad para llevar a cabo movimientos
individuales de los miembros cuando se le ordena (apraxia ideomotora), puede, no
obstante, responder a peticiones de movimientos complejos de tipo axial, como
levantarse, girarse, ir hasta la puerta, agacharse, etc.
El candidato más plausible para este control motor del habla parece ser el primer
sistema, el de control digital. Se encuentra desarrollado de forma más avanzada en los
primates, especialmente en el chimpancé y en el hombre. Se corresponde con las fibras
del tracto piramidal que se decusan, bien en el tronco cerebral, o en la médula espinal
de la Figura 2.8. Las fibras que nos interesan no sólo son las que se decusan, sino,
también, las que realizan contactos directos con motoneuronas del tronco cerebral o de
la médula espinal.
Examinaremos brevemente este tracto. Fijémonos, en primer lugar, en el extraño
aspecto de la figura representada en la parte superior del dibujo. Es el famoso
homúnculo («hombrecillo») motor que evoca el esquema de organización motora
sugerido por el neurocirujano Wilder Penfield (1891-1976), quien trazó las áreas
funcionales del cerebro mediante la estimulación eléctrica de las mismas. Debido a que
el cerebro no presenta receptores del dolor en su interior, esta estimulación se puede
realizar en pacientes conscientes bajo anestesia local, previamente a la necesaria
extracción (ablación) de tejido nervioso enfermo. Los neurocirujanos deben evitar dañar
las zonas del córtex encargadas del habla y del lenguaje que ya hemos estudiado, y una
forma de localizar dichas áreas es mediante la estimulación eléctrica del cerebro
(EEC). Penfield fue un pionero en esta área, y su libro El habla y los mecanismos
cerebrales, que resume muchos de sus descubrimientos, es bien conocido (Penfield y
Roberts, 1959). En él, este pequeño y deforme homúnculo se «sitúa» en áreas del córtex
que parecen controlar el funcionamiento de diversas partes del cuerpo. Puede apreciarse
lo grandes que son la cabeza y la lengua en relación con el tronco, por ejemplo; ello se
debe a la mayor porción de corteza que controla el funcionamiento de la cabeza y la
lengua en comparación con el tronco. También cabe destacar que, mientras muchas áreas
adyacentes controlan partes del cuerpo próximas entre sí (desde la cadera hasta la rodilla,
los tobillos y los dedos de los pies), el homúnculo no es una copia exacta de una persona
(téngase en cuenta la proximidad del cuello y del pulgar en la representación cortical,
por ejemplo).
La parte del tracto piramidal que más nos interesa surge, en general, de la banda
motora (área 4 de Brodmann) sobre la que se sitúa al homúnculo, y, en concreto,
Sistema piramidal
Córtex motor
Primario (área 40)
anse las Figuras 2.9 10

para una ilización
cortical)
Miembro
Posterior
iter
na
Miembro
anterior
Decusación de las
pirámides
Tracto corticoespinal
anterior (directo)
de la zona inferior donde se encuentran representados el rostro y algunos de los órganos
del habla. Las fibras de esta área viajan hacia abajo y se decusan a la altura del tronco
cerebral, estableciendo sinapsis —haciendo contacto— con nervios (en este caso con
nervios craneales) que parten directamente del cráneo para controlar, entre otros
aspectos, la musculatura del habla. Existen 12 pares de nervios craneales en los seres
humanos (algunos animales poseen más). Algunos son sensoriales; algunos son motores;
otros son de ambos tipos. En general, puede decirse que todos están implicados en algún
aspecto de la comunicación humana. Pero, en este caso,
LA EVOLUCIÓN DE LA CAPACIDAD COMUNICATIVA

HUMANA
Otra aproximación que nos puede proporcionar cierta comprensión-de cómo la

capacidad comunicativa humana se encuentra mediada por el cerebro es el
estudio de los comportamientos comunicativos de especies estrechamente
relacionadas con los seres humanos. Es improbable que el habla y el lenguaje
surgieran como resultado de una mutación genética concreta; desde luego,
parece mucho más probable que una conducta tan compleja se desarrollara de
forma gradual a lo largo del tiempo. Toulmin (1971) ha propuesto la posibilidad
de que determinados comportamientos fisiológicos, utilizados antaño con
propósitos no lingüísticos, se ligaran finalmente a funciones lingüísticas.
Estudios recientes con monos ardilla han permitido identificar áreas que,
cuando son dañadas, provocan perturbaciones o la desaparición total de la
vocalización. En el hombre existen áreas de vocalización muy parecidas y su
lesión provoca consecuencias similares. El córtex cingulado del mono y el área
motora suplementaria (equivalentes, en general, al área 6 de Brod- mann)
parecen ser imprescindibles para el inicio de la vocalización condicionada, pero
no para la generación de llamadas innatas.
El control de la vocalización en primates no humanos parece terminar en
los niveles subcorticales, al contrario que la representación cortical de las ha-
bilidades lingüísticas humanas. La destrucción unilateral o bilateral de las áreas
del córtex del mono equiparables a las áreas del lenguaje humanas, no conlleva
la aparición de efectos apreciables en sus vocalizaciones (Steklis & Raleigh,
1979; Passingham, 1982; Dingwall, 1988).
A Figura 2.8. El tracto piramidal.

La porción de este tracto de fibras que se decusan en el tronco cerebral o en la médula
espinal, estableciendo conexiones directas con las motoneuronas, es el sistema motor que
controla el movimiento fino de los dedos, así como los mecanismos del habla en seres
humanos Fuente: Netter, 1983, CIBA Oeste Caldwell, NJ.
estamos interesados en aquellos involucrados en la generación del habla. Por pío, el quinto
nervio craneal (trigémino) media funciones tanto motoras como males de zonas de la
mandíbula y del rostro. El séptimo nervio (facial) controla icionamiento sensorial y motor
de la mayor parte de la musculatura facial, per- ndo la generación de ciertos aspectos de la
articulación y de la expresión facial, cimo (vago) controla las funciones de la laringe,
necesarias para la vocaliza- y el duodécimo (hipogloso) transmite los movimientos de la
lengua necesarios la articulación. El octavo nervio craneal es el nervio auditivo, que ya ha
sido o. Otros nervios craneales son los encargados de aspectos como la visión, el niento
ocular y el olfato, los cuales no trataremos con detalle, unque algunos de los nervios
craneales deben de tener una clara intervención irticulación y la vocalización, todavía no
han sido estudiados con detalle en ios o en primates no humanos como para permitirnos
determinar su papel > en la generación del lenguaje. El fisiólogo checo J. Krmpotic (1959)
seña- tanto la longitud de estos nervios como sus diámetros variaban de forma able, y que
ambos factores estaban relacionados con la transmisión de los ;os neuronales. Esto nos
lleva a plantear la cuestión, todavía no resuelta, de se coordinan distintos elementos del
tracto vocal en la producción del len- íablado.
úlulas nerviosas y
sus conexiones:
damento de todo
comportamiento
?ro se compone, tan sólo, de dos clases de células: células nerviosas (neu- y glía (células
de sostén). Los seres humanos no ganarían un premio por la mayor cantidad de estas
células —otros animales son más grandes, rporalmente como en peso encefálico—.
Todas estas células podrían estar ísicamente, pero no lo están. De hecho, existe una
separación (la sinapsis) arciones minúsculas entre una célula nerviosa, más
concretamente entre Dngaciones (axón y dendritas), y las células (muchas,
normalmente) que «contacto» con ella. A través de esta separación tiene lugar la
transmisión ios químicos y no electrofisiológicos. Los compuestos químicos involu- 1
la transmisión se denominan neurotransmisores. Es en este mundo mico de células, de
sus membranas y neuroquímica, donde podría encon- lestra verdadera naturaleza. La
cita de Sherrington al comienzo del refleja la admiración que sintió por los sucesos que
acontecen en este articular.
odo de analizar las áreas del cerebro consiste en el estudio de su citoar- a —la
organización celular, así como su morfología y situación—. Uno de is» más citados
dentro de este tipo de estudios es el que realizó el anato- nán Korbinian Brodmann en
1909 (Figura 2.9). Hasta la fecha, se ha i menudo como punto de referencia la
numeración que aparece este mapa ;n total). El cuadro que acompaña a la figura puede
ayudar a obtener una ón general de la localización y el funcionamiento de algunas de
las áreas íann delimitó en el córtex cerebral.
Qué puede fallar en el cerebro:
neuropatología
Por desgracia, hay machos aspectos que pueden fallar en un sistema tan complejo como
éste. En Tabla 2.2 aparece un listado de los tipos más comunes de neuropa- tologías y los
trastornos del lenguaje asociados a éstas.
Las enfermedades cerebrovasculares destruyen las neuronas porque interrumpen el

flujo sanguíneo, lo que supone una privación de glucosa y oxígeno. Otras patologías como
los traumatismos, los tumores y la hidrocefalia destruyen el tejido nervioso mediante la
aparición de cúmulos que comprimen el espacio del interior del cráneo, y que están
compuestos por sangre, células gliales o líquido cefalorraquídeo. Estos cúmulos pueden
llegar a provocar la salida del tejido nervioso a través de las meninges o por el foramen
magnum (el orificio situado en la base del cráneo que permite la unión de la médula espinal
y del tronco cerebral). Algunas enfermedades, como la esclerosis múltiple, afectan a la
propagación de los impulsos nerviosos, debido a que destruyen la cubierta de mielina que
rodea los axones, la cual proviene de los oligodendrocitos en el SNC y de las células de
Schwnn en el SNP. El Parkinson y el Corea de Huntington tienen como causa desequilibrios
de neurotransmisores que afectan al funcionamiento de los ganglios basales. Existen
patologías, como la miastenia gravis, que provienen de una disminución en el número de
receptores de neurotransmisor en los músculos. Como se puede comprobar, muchas cosas
pueden fallar (véase Gilroy y Holliday, 1982, para una guía concisa y relativamente
completa de la neuropatología).
Estudio de las consecuencias del

daño cortical
Ya hemos comentado la afasia de Broca (denominada afasia corticomotora en la Figura 2.3).

Otros términos comunes para este estado incluyen afasia expresiva o no fluida. Broca dijo
que esta enfermedad era una consecuencia de la lesión de la tercera circunvolución frontal.
Esta zona se encuentra situada justo delante del área correspondiente al rostro en la corteza
motora, y se ha designado como área de Broca en la Figura 2.10. Una lesión en la propia
banda motora puede provocar el trastorno neuromotor del habla denominado disartria. Los
pacientes aquejados de disartria poseen una articulación imprecisa y laboriosa, aunque su
capacidad para elaborar el lenguaje se encuentra conservada.
El área que Wernicke afirmó que provocaba afasia sensorial (como sinónimos: afasia
fluida o receptiva), que ya hemos estudiado, se localiza en el tercio posterior de la primera
circunvolución temporal. Esta área, que, como ya se ha mostrado, se extiende hasta el
profundo surco denominado cisura de Silvio, se sitúa justo detrás del área cortical
responsable de la audición (circunvolución de Heschl), y se designa como área de Wernicke
en su honor. Ligeramente posterior respecto al área de Wernicke se encuentra la
circunvolución angular. La circunvolución angular tiene, aparentemente, un papel
preponderante en el acceso al vocabulario, o recuperación de palabras, que se tratará con
mayor detalle en el Capítulo 4. El daño en esta área puede provocar un tras- tomo
denominado anomia, en el que el enfermo experimenta dificultad para nombrar objetos, a
pesar de que puede entender el vocabulario de forma aceptable.
DE LOCALIZACIÓN Tercio posterior = Área de Wernicke
IANN ANATÓMICA (hemisferio dominante)
Circunvolución Poscentral Área de Broca (hemisferio dominante)
Circunvolución Precentral Córtex
Premotor
Zona caudal de la circunvolución

(frontal medial)
1 Circunvoluciones frontales superior,
media e inferior
Paredes de la cisura calcarina
Lóbulo occipital
Circunvolución angular
Circunvolución supramarginal
Circunvolución de Heschl
Banda de corteza que rodea a la
circunvolución de Heschl
Circunvolución temporal superior
Tercera circunvolución frontal (pars
opercularis y triangularis)
FUNCIÓN
Área sensoriomotora Primaria (Sm I)

Área motorsensorial Primaria (Ms I)
Área premotora y motora suplementaria (en
la superficie medial) (Ms II)
Campo visual frontal
Juicio, planificación, ánimo
Área visual primaria

Áreas visuales de asociación
Lectura y escritura (Hemisferio dominante)
Repetición (posiblemente debido a la
interrupción del fascículo arqueado)
(hemisferio dominante)
Área auditiva primaria
Área auditiva de asociación
). Mapas citoarquitectónicos de las superficies lateral y me- erebro humano

realizados por Korbinian Brodmann (1909). s adjuntas proporcionan información
relacionada con la si- función de algunas de las 52 áreas implicadas de forma
direc- ¡cta, en el lenguaje humano.
2.2. CLASES DE NEUROPATOLOGÍAS Y
TABLA
SUS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN.
Tipo de neuropatología
Disartria.
Enfermedad cerebrovascular (hemorragia,
aneurisma, arteriosclerosis, malformación
Afasia
arteriovenosa [MAV] )
Enfermedad degenerativa Afasia y/o disartria. Demencia y

(p. ej., Alzheimer, enfermedad de Pick)
disartria. Disartria. Disartria. Disartria.
Traumatismo (lesión abierta o cerrada en
cabeza)
Parkinson
Esclerosis múltiple
Hidrocefalia
Tumor (neoplasia, maligna o benigna) Corea
de Huntington Ataxias hereditarias Esclerosis
lateral amiotrófica (EI_A) Miastenia gravis

Tipos de trastornos comunicativos
Afasia, disartria, demencia9
Demencia
Afasia, disartria, lenguaje confuso
Demencia y disartria.
9El trastorno comunicativo asociado a la demencia se área de Wernicke debido a la lesión. Este trastorno
denomina a menudo mediante el complicado nombre de: recibe el nombre de afasia sensorial
lenguaje ligado a un déficit intelectual
subcortical en la Figura 2.3 y se la conoce
generalizado.
como sordera léxica pura. Los enfermos
con este trastorno han declarado: «Puedo oír lo que
Partiendo de estos dos tipos distintos de afasias y me están diciendo pero soy incapaz de procesarlo».
conociendo los lugares anatómicos relacionados con ellas, Estos enfermos pueden hablar, escribir y leer con
¿qué otros tipos de trastornos del lenguaje podrían darse? normalidad. Pueden interpretar sonidos que no
Supongamos que el área de Wernicke y la tengan que ver con el lenguaje, pero son incapaces
circunvolución de Heschl están intactas, pero que ambas de comprender su propio discurso.
se encuentran desconectadas por algún tipo de lesión ¿Qué sucedería si, en el aspecto motor (de
provocada, por ejemplo, por un derrame o una herida de salida), el área de Broca estuviera desconectada del
bala. ¿Sería el enfermo capaz de oír? Sí, pues la área de control motor del rostro, o si la unión entre
circunvolución de Heschl se encuentra en perfectas el área de Wer-
condiciones. ¿Será capaz de comprender lo que se le dice?
No, porque las señales auditivas ven impedido su acceso al
3 y el área de Broca se viera afectada? En el primer supuesto, los enfermos de- n
conservar la capacidad de comprensión de lo que se les dice, dado que el área 'ernicke
se encuentra intacta; por otro lado, carecerían de capacidad para pro- ■ lenguaje por
propia iniciativa, así como de repetir, porque el área de Broca no 'a controlar el
movimiento del tracto vocal. Esto se ve confirmado por la des- rión entre el área de
Broca y la corteza motora. Lichtheim (1885, pp. 449-453) nentó una serie de casos de
afasia motora subcortical. n el segundo supuesto, la afasia de conducción, se nos
presenta una situación iistinta. Dado que las áreas de producción del lenguaje y de
comprensión au- se hallan intactas, las respuestas de estos enfermos estarán
razonablemente onstruidas y comprenderán la mayor parte de lo que escuchen. Ahora
bien, no existe comunicación entre las áreas de la audición y la producción del len- i
través del fascículo arqueado, son, básicamente, incapaces de repetir lo que aunque
pueden entender el mensaje.
irnicke y Lichtheim propusieron también la existencia de un centro concep- e, al

dañarse, produciría demencia o agnosia. En el ejemplo D de la Tase ilustra la
conversación de un enfermo con demencia, así como las res- de distintos tipos de
afasia. Puede apreciarse que la carencia en el discurso paciente es más bien
conceptual que lingüística. Se comprueba que, aunque :idad para emitir el lenguaje
se encuentra conservada, es el proceso de pen- o o ideación el que se ha visto
interrumpido.
lemos observado que el daño cerebral puede disociar el habla del lenguaje a) y el
lenguaje del habla (afasia de jerga). ¿Puede imaginarse el habla y el • sin capacidad
de ideación y viceversa? Este tipo de disociaciones existe, mgamos el caso de un
individuo aquejado de la destrucción de la mayor la región que se encuentra por
debajo de la línea discontinua en la Figu- Esta área perisilviana (es decir, que rodea
la cisura de Silvio) alberga la irte del córtex dedicado exclusivamente al lenguaje.
Supongamos que la reversible. ¿Cómo se manifestaría este trastorno? El enfermo
tiene dañada ; Broca, el área de Wernicke y todas las estructuras intermedias.
Debería, nte, perder toda capacidad relacionada con el habla o el lenguaje. Este asia
(que no había predicho Wernicke) existe, y se conoce como afasia
rs y Joanette (1980) documentaron el caso de un enfermo con este tipo de ¡rsible
poco corriente, debida a la epilepsia, afasia paroxísmica. Este caso ía la
comprensión, no sólo de las consecuencias de dicha afasia, sino tam- 5 distintos
cauces que siguen el pensamiento y el lenguaje. El hermano íonje católico,
experimentaba periódicamente «arrebatos» que no le pro- )nsciencia, sino, más
bien, afasia global. Lecours y Joanette describieron )s arrebatos durante un viaje
en tren desde Italia a Suiza. A pesar de su habla, de la comprensión y de la
capacidad para leer, el hermano John e bajarse en la estación adecuada,
encontrar su hotel, hallar después un i alternativo cuando le informaron por
gestos que el hotel se encontraba ) y encargar la comida en un restaurante
simplemente señalando los menú y esperando haber elegido cosas que le
gustasen. A la mañana si- capacidades lingüísticas volvieron a la normalidad.
Figura 2.10. Presentación lateral del córtex cerebral del hemisferio izquierdo, en la que se
muestran las áreas involucradas en el lenguaje. (Adaptado de Kandel y Schwartz, 1981.)
Área delimitada
Área motora
Área motora suplementaria Área sensorial
Fascículo arqueado
Lóbulo
parietal
Lóbulo
occipital
Este
Córtex auditivo primario
(Circunvolución de Heschl)
caso, así como otros conocidos de afasia global (cf. Gordon, 1990), ofrece un importante
respaldo al mantenimiento de la ideación o procesamiento del pensamiento en ausencia
de lenguaje, y marca la diferencia entre las competencias lingüísticas y cognitivas. Se
tratarán otras posibles disociaciones entre las capacidades lingüísticas y cognitivas en el
Capítulo 8, donde se explora la adquisición del lenguaje por parte de los niños.
También se ha constatado el proceso inverso, la conservación del lenguaje con

escasa evidencia de que el procesamiento de ideación se encuentre intacto. En este caso,
la lesión se encuentra por encima de la línea discontinua de la Figura 2.10 y ha sido
denominada desconexión del área del habla o afasia transcortical mixta. La descripción
más detallada de un caso de este tipo se encuentra en Whitaker (1976). La paciente
HCEM, a la que se le diagnosticó la enfermedad de Pick en la autopsia, carecía de toda
capacidad de comunicación, de lenguaje espontáneo y mostraba escasa evidencia de
comprensión lingüística. Esta mujer permanecía la mayor parte del día contemplando en
silencio la televisión en la sala del centro de atención donde se encontraba.
Sin embargo, era posible demostrar que HCEM no había perdido todos los aspectos
de la conducta comunicativa. Si uno se aproximaba a ella y le hablaba directamente se
comprobaba que HCEM era ecolálica (esto es, repetía aquello que se le decía). La
capacidad de repetir es la característica más importante de todas las afasias
Vocalización
Lóbulo
frontal
Surco
central
Área
de Broca
Córtex motor
correspondiente
al rostro
Córtex visual
deSilvio
Lóbulo temporal Área de Wernicke
A 2.3. EJEMPLOS DE CONVERSACIONES CON UNA
PACIENTE (HCEM) QUE PADECÍA AFASIA MIXTA
TRANSCORTICAL.
HW: ¿Cómo se llama?

ICEM: ¿Cómo se llama?
IW: El coche fue comprado por John.
ICEM: El coche fue comprado por John.
W: *Esto es un sápiz amarillo. CEM: Lápiz amarillo. W: *Esto es un trozo de daramelo.

CEM: Esto es un trozo de caramelo.
\/V: *Hablo con ella ayer. 3EM: Hablé con ella ayer. N: *Ella tiene cuatro niño. "EM: Ella
tiene cuatro niños.
rticales y fue sugerida por vez primera como tal por Lichtheim (1885). La Ta-
reproduce algunas de las conversaciones del doctor Whitaker con la enferma, el
ejemplo A se observa lo hábil que es HCEM a la hora de repetir. De he- i capaz incluso
de repetir palabras extranjeras con acento americano. Como rva en los ejemplos B y C
de forma aún más clara, HCEM no se limitaba spetir. Repite, pero aplicando las reglas
de la lengua. HCEM no es como un 10 un ser humano qué, aunque no ha perdido el
complejo sistema de reglas in su idioma materno, parece ser incapaz de utilizar esta
«capacidad» lin- para comunicarse.
•astorno de HCEM, una afasia transcortical mixta, comporta una combina- afasia
motora transcortical y afasia sensorial transcortical. Lo que diferen- fasias
transcorticales de otros tipos de afasias es que la capacidad de repe- ;uentra
preservada. Así, la afasia motora transcortical es como la afasia de la afasia sensorial
transcortical es como la afasia de Wemicke en cuanto a údades comunicativas de
los pacientes, a excepción de la capacidad del en- : afasia transcortical para repetir
aquello que se le dice. Como muestra el expuesto más arriba, HCEM no puede emitir
ni comprender el lenguaje; apaz de repetir.
CIÓN FUNCIONAL
Nous parlons avec l'hémisphére gauche. (Broca, 1865, p. 384.)

se ha explicado anteriormente, tanto Broca como Dax introdujeron el con- jue los
hemisferios cerebrales, a pesar de su aparente asimetría, podían de forma distinta.
De hecho, Broca proporcionó pruebas de una asimetría
anatómica y enfatizó la relación entre el uso preferente de la mano y la lateraliza- ción

cerebral.
Con el transcurrir del tiempo, los investigadores han tratado de relacionar la la-
teralización cerebral no sólo con el uso de una u otra mano, sino también con otras
variables, como la edad, el sexo, la raza (Tsunoda, 1985), las diferencias educativas
(Bogen et al., 1972), humanos en comparación con no humanos, etc. Además, los
investigadores han estudiado con mayor detalle las funciones específicas en las que
parecen especializarse cada uno de los dos hemisferios. Como se verá, algunas funciones
comunicativas se sitúan aparentemente en el hemisferio no dominante (normalmente el
derecho).
Los datos actuales indican que el hemisferio izquierdo y el derecho difieren algo en
su funcionamiento. Esta diferencia no es de tipo dicotómico, sino que se definiría como
un continuo. Se parece, en cierto sentido, a las diferencias ya mencionadas en párrafos
anteriores, pero esta cuestión no está completamente resuelta.
En este punto, resulta evidente que ambos hemisferios se encuentran involucrados,

quizás en distintos grados, en funciones lingüísticas dentro del cerebro humano normal.
Pero también resulta claro que esta colaboración interhemisférica puede no ser necesaria
para un funcionamiento razonablemente normal. En el próximo apartado, se analizarán
algunos de los hallazgos experimentales que conducen a estas conclusiones.
Anestesia de un hemisferio: el test
de Wada
Un conocimiento preciso de la lateralización del lenguaje resulta crucial antes de

proceder al uso de cirugía que pueda afectar a las áreas conocidas del lenguaje. En 1949,
el neurocirujano japonés Juhn Wada desarrolló una prueba para estudiar la
predominancia en el lenguaje, que consistía en la inyección de un compuesto: el amital
sódico (Wada, 1949). Al principio se inyectaba en la carótida interna o en la carótida
común, ambas situadas en el cuello. Pero, en la actualidad, es más normal proceder a la
inyección a través de un catéter situado en la arteria femoral del muslo, cuyo extremo
corresponde la carótida interna. El fármaco provoca la desactivación del hemisferio
ipsilateral (del mismo lado) a la inyección.
Se pide al paciente que cuente hacia atrás mientras permanece tumbado en una
camilla con las piernas y los brazos en alto, y moviendo sus dedos. La inyección suele
producir hemiplejía (parálisis de un solo lado del cuerpo) contralateral de forma
inmediata. El brazo y la pierna del lado opuesto al de la inyección caen. En todos los
casos, la cuenta atrás se detiene durante unos momentos, pero si lo que se ha desactivado
es el hemisferio no dominante, ésta se reanuda al cabo de unos 5 a 20 segundos. Si se ha
desactivado el hemisferio dominante, las respuestas disfásicas pueden persistir de 1 a 3
minutos. Un método común para poner a prueba el funcionamiento del lenguaje consiste
en pedir al paciente que nombre objetos que le son presentados en una pantalla sobre su
cabeza.
En la Tabla 2.4 se ofrecen los resultados de este tipo de estudio, realizado con dos
grupos de pacientes por Rasmussen y Milner (1977) en Montreal. El primer grupo no
presentaba ningún indicio de una posible lesión cerebral en el lado iz- lo; el segundo
grupo sí. Se comparan los porcentajes de pacientes con repre- iones lingüísticas en el
hemisferio izquierdo, en el derecho o en ambos, ta tabla proporciona una clara evidencia
de la relación entre tres variables: uso ente de la mano, edad y lateralización del lenguaje.
Basándonos en estos reas, parece claro que la gran mayoría de las personas diestras
muestran una la- ación izquierda del lenguaje. Aunque gran parte de las personas zurdas
y am- ras sin ningún daño cerebral previo presentan también una lateralización da, un
porcentaje importante posee lateralización derecha o una lateralización ita para ambos
lados. Una lesión precoz en el hemisferio izquierdo incre- las posibilidades de
desarrollar lateralización derecha o bilateral para las fun- lingüísticas.
estudio reciente de Loring et al. (1990) en el que se utilizaron tareas como comprender,
nombrar y repetir, demostró que, de un total de 103 pacientes, in la representación del
lenguaje en el hemisferio izquierdo, 2 albergaban la itación del lenguaje en el
hemisferio derecho, y 22 poseían representaciones les. La representación bilateral era
mucho más representativa de los indivi- rdos (41,7 %) que de los individuos diestros
(18,7 %).
!.4. Resultados en la prueba del amital sódico (test de Wada) en poblaciones que diferían
en el uso preferencial de la mano y las evidencias de daño precoz en el hemisferio
izquierdo.
ALIZACIÓN DEL LENGUAJE EN RELACIÓN CON EL

USO DE LA MANO EN 262 PACIENTES IENCIAS
CLÍNICAS DE DAÑO CEREBRAL PRECOZ EN EL
HEMISFERIO CEREBRAL IZQUIERDO
Representación del lenguaje
mano Número de casos Izquierda Bilateral Derecha
140 134(96%) 0(0%) 6(4%)
d ambidiestro 122 86(70%) 18(15%) 18(15%)
'IZADÓN DEL LENGUAJE EN RELACIÓN CON EL USO

DE LA MANO EN 134 PACIENTES INDAS CLÍNICAS DE
DAÑO CEREBRAL PRECOZ EN EL HEMISFERIO
CEREBRAL IZQUIERDO
Representación del lenguaje
nano Número de casos Izquierda Bilateral Derecha
42 34(81%) 3(7%) 5(12%)

ambidiestro 92 26(28%) 17(19%) 49(53%)
mussen y Milner, 1977.

El cambio de dominancia tan llamativo en zurdos con daño cerebral precoz parece
respaldar la impresión de Broca de que el hemisferio derecho puede asumir muchas de
las funciones lingüísticas si el daño se produce lo suficientemente pronto. ¿Cuándo es
«lo suficientemente pronto»? Rasmussen y Milner (1977) descubrieron que el daño
producido a partir de los cinco años de edad difícilmente provoca un cambio en la
lateralización. No sólo la edad parece ser un factor determinante, también la localización
de la lesión es importante. De acuerdo con estos hallazgos, sólo las lesiones del área
perisilviana relacionada con el lenguaje y el habla provocan un cambio en la
lateralización. Si el daño en esta área se produce antes de los cinco años de edad, el
tejido dañado puede extraerse quirúrgicamente sin provocar trastornos afásicos.
Sección de los hemisferios: la

comisurotomía
Uno de los procedimientos quirúrgicos que ha captado la atención de la opinión pública

es el denominado comisurotomía. Fue ideado en 1940 por el neurocirujano Van
Wagenen (1940) como un procedimiento para evitar la transmisión de los impulsos
eléctricos asociados a la epilepsia que cruzan de uno a otro hemisferio. Mediante la
destrucción de las comisuras más importantes que unen los hemisferios, incluyendo el
cuerpo calloso, se esperaba impedir la difusión de los impulsos y, en consecuencia, la
gravedad de la epilepsia.
El objetivo de esta intervención era la desconexión de los hemisferios cerebrales.

Un psicólogo, Akelaitis, no consiguió hallar ninguna evidencia de perturbación del
lenguaje incluso después de haber examinado a los primeros pacientes (Akelaitis, 1964).
En ese momento, algunos autores que trabajaban en este tema sugirieron la posibilidad
de que la única función desempeñada por el cuerpo calloso fuese mantener unidos los
hemisferios.
El primero en descubrir que los aproximadamente 200 millones de fibras del cuerpo
calloso no servían sólo para unir los hemisferios fue Ronald Myers (1955). Obsérvese
la Figura 2.11. Supongamos que se secciona el cuerpo calloso. A continuación,
imaginemos que se le presenta al sujeto una imagen de un objeto corriente al igual que
se hacía en el test de Wada. ¿Qué hará el sujeto? Debería nombrarlo correctamente, pues,
aunque su cuerpo calloso se encuentra dividido, todavía puede inspeccionar la figura
con sus ojos. El tracto óptico se decusa y la imagen llega a ambos hemisferios.
Myers seccionó tanto el cuerpo calloso como el tracto óptico en un grupo de

animales de laboratorio. Supongamos que aplicamos el mismo procedimiento a un
mono. Tras la cirugía, cubrimos uno de sus ojos y le aplicamos una prueba de dis-
criminación: tiene que distinguir un triángulo de un cuadrado. Si lo consigue, recibirá
una recompensa —por ejemplo, un caramelo—. Después de muchos intentos aprende la
tarea. A continuación, tapamos el ojo con el que se ha entrenado y se le permite realizar
la tarea con el ojo previamente tapado. ¿Qué sucederá? Con el otro ojo el mono actúa
como si nunca hubiera realizado la tarea. Lo aprendido por un hemisferio no puede pasar
al otro.
)r razones éticas, no se puede seccionar el quiasma óptico de un ser humano, e puede
conseguir el mismo efecto manteniendo al sujeto inmóvil en una posi- omo la mostrada
en la Figura 2.12. Toda la información presentada en el cam- ual derecho pasa al
hemisferio izquierdo (generalmente dominante para el len- , y toda la información
presentada en el campo visual izquierdo se proyecta al ?erio derecho (generalmente no
dominante). La información tiene que pre- ;e en rápida sucesión (un estímulo cada 50
milisegundos), antes de que pueda se la vista del punto de referencia. El aparato utilizado
para presentar estímulos
Campo Punto de Campo

izquierdo fijación derecho
Izquierdo
Ojo
Derecho Ojo
Fóvea
Quiasma
ó
PtiC0 Cerebro
Cuerpo
geniculado
lateral
Zona
parieto-occipital
iferio Hemisferi
ierdo o derecho Mano' \Mano
(b)
11. Las vías visuales se cruzan totalmente, por lo que cuando stán fijos en un
punto, todo el campo a la izquierda de este pun- J córtex visual del hemisferio
derecho y los estímulos del cam- ierecho excitan el córtex visual izquierdo. Las
cortezas visuales ¡can a través del cuerpo calloso, que conecta ambos hemisfe-
ra, 1973).
«Asimetría del cuerpo humano», Doreen Kimura (91). Copyright 1973. ntific
American, Inc. Todos los derechos reservados. Representación gráfica de (a).
de este modo se denomina taquistoscopio. Las vías más importantes por las que discurre
la información en estas condiciones, desde la mano o el ojo hasta el cerebro, por ejemplo,
se encuentran representadas esquemáticamente en la Figura 2.1 l(b). Muchas de las
investigaciones realizadas en pacientes con sección del cuerpo calloso («cerebro
escindido») han utilizado este tipo de tareas (cf. Springer y Deutsch, 1989).
Unos ejemplos pueden aclarar los hallazgos más importantes de estas investiga-
ciones. Imaginemos que la palabra corazón aparece en la pantalla con un símbolo que
divide la palabra: CO / RAZÓN. ¿Podría predecirse lo que diría una persona con este
síndrome al ver la figura? Si se le preguntase respondería «razón», y nada más. Si se le
pide que señale con la mano izquierda qué palabra ha visto, el sujeto señala ine-
quívocamente la palabra «co», en vez de «razón». Los sujetos no pueden escribir o
nombrar los objetos que les han sido presentados en el hemisferio no dominante. Sin
duda, el hemisferio dominante no encuentra ninguna dificultad al realizar estas tareas.
Partiendo de estos resultados, ¿debemos concluir que no pueden hallarse habilidades

lingüísticas en el hemisferio no dominante de estos pacientes? No del todo. Estos
pacientes son capaces de localizar un objeto con la mano izquierda cuando se les pide
que lo hagan, incluso de forma indirecta (véase Figura 2.12). De modo que cuando se
les pide que encuentren lo que comen los monos, los pacientes son capaces de localizar
un plátano detrás de una pantalla con la mano izquierda. Si se deposita después esa
misma fruta en la mano izquierda, no pueden nombrarla. El hemisferio no dominante
permite encontrar un objeto en una lista de palabras presentada de forma visual o táctil.
Pero, por supuesto, este objeto no puede nombrarse hasta que es localizado en la lista.
Por tanto, parece que en la inmensa mayoría de estos enfermos (aunque existen ex-
cepciones) sólo el hemisferio dominante es capaz de producir respuestas verbales, pero
el hemisferio no dominante no presenta una carencia total de capacidades lingüísticas.
Extracción de un hemisferio: la
hemisferectomía
Es difícil imaginar una cirugía cerebral más invasiva que la desconexión de los he-
misferios cerebrales. Sin embargo, en 1927, el neurocirujano Walter Dandy, del hospital
John Hopkins, presentó un tratamiento que consistía en la extirpación total de un
hemisferio completo (hemisferectomía) para remediar la epilepsia que era intratable por
otras vías, y que parecía tener su origen en áreas extensas de tejido enfermo de uno de
los dos hemisferios (Dandy, 1928). Al saber de esta operación tan extraordinaria, el
doctor W. W. Keen, un cirujano que le conocía, le escribió lo siguiente:
21 de marzo de 1928
Estimado Dandy:
Como ya te he comentado en otras ocasiones, haces honor a tu nombre. Ahí estás,

extirpando la mitad del cerebro a una persona y consiguiendo que comience una
nueva vida como si nada. Si consigues llegar al punto de extraer todo el ■ cerebro,
me pondré en contacto contigo. Atentamente, W. W. Keen
(citado en Fox, 1984)
.12. CÓMO INTEGRA EL CEREBRO ESCINDIDO LA
INFORMACIÓN.
ación se presentó de forma simultánea en los campos visuales izquierdo de una persona
con cerebro escindido. Cuando se concentra en el punto la la información de la izquierda
pasa al hemisferio derecho, y viceversa. )n el cerebro escindido ha de señalar la carta
que más relación tenga con .a mano izquierda debería indicar aquello que está
procesando el he- irecho, y viceversa, debido al control contralateral del funcionamiento
os los sujetos realizaron la prueba de forma muy satisfactoria. Lo que re- sante fue cómo
interpretaron sus decisiones..Cuando se les preguntó ogían una pala y una gallina, los
sujetos contestaban: «Has de limpiar el 3 los pollos con una pala». ¿Qué está
sucediendo? ¿Cómo nos ayuda comprender el funcionamiento del cerebro humano?
[uel momento, se realizaron cientos de operaciones similares, tanto en :n adultos,

para paliar los efectos de diversas neuropatologías. los casos en los que se efectuó
una hemisferectomía en adultos, aun- :ción verbal no quedó anulada por completo,
se vio muy afectada. Lo
mismo puede decirse de la escritura. La comprensión se vio menos afectada. Por supuesto,
se producía una recuperación gradual de las capacidades lingüísticas, casi hasta la
normalidad, cuando la intervención se realizaba durante el desarrollo temprano del niño,
como de hecho solía suceder (Smith, 1966). Estos descubrimientos están de acuerdo con
la hipótesis de la existencia de un período crítico expuesta anteriormente.
¿Qué opinión le merecen tales hallazgos? Prácticamente la mitad del telencéfalo
había sido extirpada, pero no se observaban efectos a largo plazo en el habla o en el
lenguaje, y parecía no importar cuál de los hemisferios se extirpara mientras que la
intervención se realizara lo suficientemente pronto —antes de los cinco años de edad—.
Nos hacemos esta pregunta porque parece razonable pensar que poseemos la cantidad de
tejido nervioso justa para sobrevivir como especie, y no que tengamos el doble de lo que
en realidad necesitamos. La eliminación de una cantidad importante de este tejido debería
de tener algún efecto sobre un comportamiento tan complejo como es la conducta
comunicativa —y lo tiene, como de hecho puede demostrarse con un análisis detallado—
. Ahora nos resulta evidente que la extirpación del hemisferio dominante, no importa lo
temprana que ésta sea, produce efectos indeseables.
Dennis y Whitaker (1976) estudiaron las capacidades lingüísticas de tres niños entre
9 y 10 años. Utilizaron una amplia variedad de pruebas, tanto generales como
desarrolladas específicamente para el estudio del habla y del funcionamiento del lenguaje.
A uno de estos niños se le había extirpado el hemisferio derecho; a los otros dos, el
izquierdo. En todos los casos, la intervención se había producido antes de la edad de cinco
meses. La conclusión fue que todos los niños realizaban con la misma eficacia tareas
relacionadas con capacidades semánticas y fonológicas. Sin embargo, los dos pacientes
que carecían de lóbulo izquierdo realizaron de modo deficiente aquellas tareas que
presentaban la más mínima complejidad sintáctica. Una de las pruebas consistía en hallar
errores sintácticos y semánticos. Todos los niños efectuaron correctamente la tarea de
descubrir errores semánticos como Mi desayuno favorito es radios con crema, pero sólo
los niños carentes de hemisferio izquierdo mostraron problemas a la hora de detectar faltas
sintácticas. Ante la frase Los mejores coches en Canadá es un Ford y algunos Datsun,
uno de los niños respondió, No es verdad, es el Mercury. Estos hallazgos parecen indicar
que el hemisferio derecho es incapaz de asimilar todos los aspectos lingüísticos, incluso
cuando el hemisferio izquierdo se extirpa a una edad temprana. Sin embargo, como afirmó
Broca, el cerebro demuestra una gran capacidad plástica respecto a las funciones del
lenguaje. La única excepción parece ser la sintaxis, la cualidad del comportamiento
comunicativo que muchos lingüistas consideran exclusiva de nuestra especie.
Todas las pruebas que hemos presentado hasta el momento en relación con la
organización del habla y el lenguaje en el cerebro proceden de personas cuyos cerebros
han sufrido algún daño. En 1878, el neurólogo británico Hughling-Jackson realizó una
afirmación que suele ser la más citada en este campo, pero es también la más olvidada:
«La localización de las lesiones que suprimen el lenguaje es una cosa, la localización del
propio lenguaje es otra diferente» (Hughling-Jackson, 1878). De hecho, en la actualidad
nos hallamos en disposición de estudiar la certeza de esta
Limación a través del uso de las técnicas de neuroimagen, que permiten comparar 3
efectos de una lesión en un área con la actividad metabólica que se realiza en ■as zonas.
Los estudios preliminares parecen resaltar anormalidades metabólicas tejidos
supuestamente sanos localizados a cierta distancia del lugar de la lesión ascesis). Se
demuestra, pues, que la lesión de una parte del cerebro puede influir el funcionamiento
de otras áreas.
sucha con ambos oídos: la técnica

de escucha dicótica
tanto, lo que se precisa son pruebas con sujetos normales que nos permitan prender
con mayor claridad lo que ya sabemos por los casos de patología ce- ü.
Afortunadamente, existen técnicas que pueden proporcionarnos dicha in- ación.
Tna de estas técnicas es la escucha dicótica. El paradigma fundamental sobre el e

apoya esta técnica fue formulado por el psicólogo británico Donald Broad- 1954) en
relación con sus estudios sobre la atención. Broadbent presentaba a jetos una
secuencia de tres dígitos por uno de sus oídos, al tiempo que pro- inaba una
secuencia distinta por el otro oído. Así, el sujeto podía escuchar 1- )r uno de sus
oídos, mientras por el otro oía la secuencia 8-5-2. La Figu- ia ofrece un diagrama
esquemático de este procedimiento experimental, evaluar con esta prueba a pacientes
del Instituto Neurológico de Montreal, i (1961) descubrió que los dígitos presentados
en el oído contralateral (opues- emisferio dominante se recordaban con mayor
precisión. Este hecho fue ob- > con posterioridad en sujetos normales.
lura atribuyó este fenómeno a la dominancia cerebral, asociada a una órtaleza de las
vías contralaterales frente a las ipsilaterales. Cuando los es- se presentaban en un
solo oído, no se observaba ninguna diferencia que ese al oído derecho. Kimura
planteó la hipótesis de que esta superioridad teral se debía a la inhibición de las vías
ipsilaterales, que sólo se produ- o condiciones de escucha dicótica. Los estudios de
escucha dicótica en ? con comisurotomías (Sparks & Geschwind, 1968) y con
hemisferecto- rry, 1968) ofrecieron un respaldo importante a esta explicación.
Dichos nuestran una falta de acierto importante con el oído izquierdo. Estos re- ;ólo
pueden atribuirse a una inhibición de tipo periférico, dado que las is que van desde el
oído ipsilateral hasta el hemisferio dominante no i estos pacientes (véase Krashen,
1972, para una descripción detallada cuestión). Véase la Figura 2.13b.
r
abla 2.5, adaptada de Kimura (1973), se exponen múltiples resultados >ma de
escucha dicótica, la presentación mediante taquistoscopio, las movimientos
manuales observados y de la sensibilidad táctil de ambas mo cabría esperar, el
hemisferio izquierdo procesa las palabras de un rápido y eficaz, ya sea de forma
escrita o auditiva. También identifica >alabras. Aunque parezca sorprendente,
el hemisferio izquierdo es s eficaz analizando sílabas sin sentido y lenguaje
hablado en orden in- lando mientras se realiza una tarea de tipo manual. El
hemisferio de-
Figura 2.13a. Modelo de Kimura de escucha dicótica en sujetos normales.
(a) La representación monoaural en el oído izquierdo es enviada ál hemisferio derecho a través
de las vías contralaterales, y al hemisferio izquierdo por medio de las vías ¡psilaterales. El
sujeto responde que ha escuchado la sílaba «ba» de forma acertada.
(b) La representación monoaural en el oído derecho es enviada al hemisferio izquierdo por las
vías contralaterales y al hemisferio derecho

por medio de las vías ¡psilaterales. El sujeto responde que ha escuchado la sílaba «ga» de
forma adecuada.
(c) En la estimulación dicótica las vías ¡psilaterales se inhiben, por lo que «ga» sólo viaja al
hemisferio izquierdo y «ba» sólo al hemisferio derecho. La sílaba «ba» solamente es
accesible para el hemisferio izquierdo (habla) a través de las comisuras. Por tanto, se
informa de manera más precisa de la sílaba «ga» que de «ba» (ventaja del oído derecho).
recho parece ser más eficaz para procesar estímulos musicales o sonidos humanos sin
relación con el lenguaje (como una tos). También parece mostrar cierta ventaja en pruebas
de procesamiento visuo-espacial.
Algunos investigadores han propuesto una hipótesis funcionalista para explicar la

lateralidad. Sugieren que sería la función del estímulo, más que las características físicas
de éste, la que determinaría la lateralidad del procesamiento. Esta hipótesis mantendría,
por ejemplo, que sólo si el tono se utiliza para resaltar diferencias en el significado del
lenguaje se lateralizará éste en el hemisferio dominante. Esto es exactamente lo que se ha
hallado en estudios de escucha dicótica, en los que se comparan personas anglófonas con
hablantes del tailandés. Sólo se demostró una clara ventaja para contrastes de tono a través
del oído derecho en personas que hablaban tailandés (Van Lancker y Fromkin, 1978). Sin
embargo, Shi- pley-Brown et al. (1988) demostraron que existía ventaja para el oído
izquierdo no sólo respecto a la prosodia afectiva (frases como «el gato dormía junto al
fuego» leídas con un tono de alegría, enfado o tristeza), sino también en relación con la
prosodia lingüística (entonaciones enunciativa, interrogativa y de continuación, de las
mismas oraciones).
ESCUCHA DICÓTICA EN SUJETOS CON CEREBRO
2.13B.
ESCINDIDO.
La presentación monoaural funciona igual que en sujetos normales. Dado que ni las vías
¡psilaterales ni las contralaterales se ven afectadas por la comisurotomía, el paciente puede
informar sobre la señal de forma adecuada, indistintamente del oído en que ésta se
presente. ) presentación dicótica en las vías ipsilaterales se ven inhibidas (como en ujetos
normales), pero «ba» no es accesible para el hemisferio izquierdo a) porque las comisuras
están seccionadas. Sólo se informa de «ga» en un pío de ventaja absoluta del oído derecho
(Springer y Deutsch).
mciones alberga el hemisferio no

dominante?
se ha visto en nuestro estudio de los pacientes con comisurotomía y hernia, resulta

evidente que el procesamiento del lenguaje no se limita ex- nte al hemisferio dominante.
Como veremos, las técnicas de neuroimagen i apoyan claramente la hipótesis de que
ambos hemisferios se encuentran •ante el procesamiento lingüístico. Así, la
lateralización parece ser un pro- íuo más que dicotómico.
e la afasia es muy poco frecuente tras lesiones del hemisferio derecho ios diestros
(aproximadamente el 4 % de estas personas muestran se- denominada afasia cruzada),
estas lesiones afectan al lenguaje. Defunciones del lenguaje se ven alteradas a
consecuencia de lesiones del derecho. Muchas de estas facetas están relacionadas con
aspectos icturales» del funcionamiento lingüístico. Es decir, que los pacientes 5 del
hemisferio derecho no parecen presentar problemas en el uso de , el vocabulario, o la
sintaxis, pero tienden con frecuencia a confundir los acontecimientos en una historia,
no pueden inferir una moraleja de e encuentran desorientados a la hora de realizar
inferencias acerca de s ha contado. También experimentan problemas con los términos
letafóricos o figurativos, y tienden a interpretarlos de un modo literal
Tabla 2.5. Resumen de las puntuaciones en los tests de dominancia hemisféricaê sujetos
diestros normales en tres modalidades funcionales.
Razón de puntuación
Modalidad en la prueba hemisferio
izquierdo/derecho
Auditiva
palabras 1,88:1
sílabas sin sentido 1,73:1
habla hacia atrás 1,66:1
patrón melódico 1:1,19
sonidos humanos no lingüísticos 1:1,08
Visual
letras 1,23:1
palabras 1,47:1
localización de un punto en dos dimensiones 1:1,18
enumeración de puntos y formas 1:1,20
emparejamiento de líneas inclinadas 1:1,05
percepción estereoscópica de la profundidad 1:1,28
Manual
movimientos de precisión 1,13:1
libre movimiento durante el habla 3,10:1
enumeración táctil de patrones (Braille) ventaja del lado derecho
(resultados iniciales)
localización no visual 1:1,12
(Kimura, 1973)
e inflexible. Así, pueden interpretar «corazón roto» como una patología cardíaca. Por
último, también muestran dificultades para usar e interpretar expresiones prosódicas
durante la conversación. La entonación puede verse afectada, y es posible que se halle un
deterioro en el uso de la acentuación y la entonación para comprender tanto el concepto
como la intención de las oraciones. Para la persona con daños en el hemisferio derecho,
este hecho implicaría la posibilidad de ma- linterpretar, por ejemplo, el sarcasmo. Los
problemas en esta área paralingüística de la expresión emocional pueden ser mas amplios,
hasta el punto de presentarse dificultades para leer la expresión facial o los gestos que
acompañan a la conversación (Code, 1987; Pimental y Kingsbury, 1989; Myers, 1986;
Perecman, 1983).
La literatura sobre las posibles funciones de los dos hemisferios es tan vasta ac-
tualmente que sólo podemos presentar en esta obra unos pocos de los descubrimientos
para iniciar su explicación. Hemos hablado de algunas de las variables relacionadas con
la lateralidad, como el uso de una u otra mano o la edad, pero de ma muy simplificada.
El hallazgo, por parte de Broca, de las diferencias morfo- '.icas que favorecen al
hemisferio izquierdo ha sido verificado respecto a otras as relacionadas con el lenguaje,
en concreto para el planum temporale el cual, lito en la cisura de Silvio, se halla detrás
de la circunvolución de Heschl (Gesch- id y Levitsky, 1968). Por extraño que parezca, si
el tamaño fuese lo importante, a el hemisferio derecho (no dominante) el más aventajado.
Sin duda, Broca es- i en lo cierto cuando constató que el hemisferio derecho es más
pesado normal- íte. Por lo general, presenta dos circunvoluciones de Heschl, una
circunvolución poral superior y un lóbulo parietal más grande, así como un mayor
volumen de o sanguíneo. También madura antes (Chi et al., 1977). Ahora bien, ninguna
de 5 diferencias morfológicas se ha relacionado de forma directa con función al- i.
duchas de las variables mencionadas anteriormente, así como otras, pueden amos a
comprender la lateralización en nuestra especie. Una variable que erta interés en la
actualidad es el sexo. ¿Se diferencian hombres y mujeres en atrones de lateralización?
Existen pruebas de diferencias hemisféricas rela- das con esta variable en animales
(Nottebohm y Amold, 1976). No parece clámenos por el momento, que estas
diferencias se den en los humanos (Kolb y law, 1990). Los siguientes datos ponen de
relieve posibles diferencias: la es más común en hombres que en mujeres tras lesiones
del hemisferio iz- !o, lo que sugiere que las funciones lingüísticas pueden estar
organizadas de más difusa en las mujeres. El cuerpo calloso es más grande en las
mujeres leral, la recuperación de la afasia es mejor en mujeres que en hombres. Estaí
observaciones sobre el cerebro y el funcionamiento del lenguaje en hombres ujeres
siguen motivando la investigación de las diferencias entre ambos sexo; •a, 1992).
io los usuarios del lenguaje de

signos sufren afasia
nuestra exposición nos hemos centrado en el análisis de las consecuencia: i

cerebral para la producción y comprensión del lenguaje hablado. ¿Qué su ndo una
persona sorda, que utiliza el lenguaje de signos, sufre una lesión ei del cerebro
asociadas normalmente con el procesamiento lingüístico ei del lenguaje oral?
Poizner, Klima y Bellugi (1987) investigaron esta cues personas a las que
estudiaron mostraban una especialización para el len su hemisferio izquierdo,
exactamente igual que las personas diestras coi i de habla. Es más, dado que
muchas funciones sintácticas se encuentra) as de forma espacial en el Lenguaje
Americano de Signos, sería razonabl e éstas estuvieran intactas si el hemisferio
derecho, al que normalmente s ; el procesamiento espacial, se hallase en perfecto
estado. Sin embargo, n i que se corroboró. El daño del hemisferio izquierdo puede
interferir co ón del espacio como medio para comunicar información sintáctica en
peí as.
LOCALIZACIÓN INTRAHEMISFÉRICA DE LA
FUNCIÓN
(...) él (Gall) (...) desarrolló un marco teórico adecuado, lo que supone su

contribución imperecedera a las neurociencias: el concepto de áreas funcio-
nales localizadas en el cerebro, incluyendo el córtex cerebral. (Jerison, 1977)
El hecho de lateralizar una función supone atribuírsela a un hemisferio. La localización

de una función supone especificar exactamente dónde se encuentra en el cerebro. No
cabe la menor duda de que pueden localizarse muchas funciones en el cerebro humano
y, por tanto, en los cerebros de otros vertebrados que han sido estudiados.
Ahora bien, incluso funciones aparentemente sencillas, en comparación con el

lenguaje y el habla, han echado por tierra todos los intentos de localización en un único
lugar del cerebro. Por ejemplo, la visión se localiza por todo el lóbulo occipital, zonas
inferiores del lóbulo temporal, los campos visuales frontales (área 8 de Brodmann), los
nervios craneales que controlan los movimientos oculares y otros aspectos de la función
motora ocular, el tectum óptico, así como zonas del lóbulo parietal y del núcleo
geniculado lateral del metatálamo. La visión no es, desde luego, una función simple,
pero, comparada con la conducta comunicativa humana, parece, de hecho, bastante
sencilla. Hemos de recordar que la visión es sólo una de las modalidades perceptivas
implicadas en nuestra compleja forma de comunicación. La localización exacta de
muchas funciones lingüísticas ha demostrado ser un trabajo formidable.
Medida de la actividad eléctrica del cerebro
Un método muy utilizado desde hace tiempo para estudiar la actividad cerebral durante
las pruebas lingüísticas es el electroencefalograma (EEG). Este método para observar
la actividad eléctrica del cerebro mediante unos electrodos colocados en el cuero
cabelludo se ha utilizado para evidenciar las diferencias entre hemisferios en pruebas
relacionadas con el lenguaje (por ejemplo, Galin y Ornstein, 1972). Más recientemente,
los investigadores se han interesado por la observación de la actividad eléctrica durante
respuestas específicas ante determinados estímulos controlados en el tiempo. Los
potenciales evocados (PE) arrojan algo de luz sobre el comportamiento cerebral durante
las pruebas de comprensión verbal (Garnsey, 1993; Kutas y Van Petten, 1994).
Utilizando datos tanto de la latencia (demora en la respuesta) como de la amplitud
(fuerza de la respuesta) del PE, los investigadores han encontrado pruebas físicas de que
el cerebro responde de forma distinta a las tareas que exigen un procesamiento sintáctico
frente a aquellas que precisan un procesamiento semántico. Por ejemplo, el PE es
diferente cuando se pide a los sujetos que lean frases que son incorrectas desde un punto
de vista sintáctico o semántico.
----------------------------------------------------------------------------------------
continuación se presenta una parte de las conversacionds que mantuvo íil D. con un
investigador, toda ella en ALS (siglas inglesas del Len- aje de Signos Americano). Se han
traducido las preguntas del investiga- r; los gestos de Gail D. se representan mediante su
transcripción lin- fstica. Los primeros dibujos muestra la articulación esforzada y poco ida del
signo HERMANO por parte de Gail D., partiendo de su des- Dción de un dibujo.
stigador: ¿Qué es esto? [señalando al dibujo], D.: TRES.

¿Quién es ése? [señalando a la mujer del dibujo].
MADRE.
¿Quién es? [señalando al chico].
HERMANO... HERMANO...
Forma correcta Signos de Gail D.
Hermano Hermano
:ión esforzada característica de los signos de Gail D.

'orma correcta Signos de Gail D.
Chica Chica .>*

X'V.' ■ -i vi; «.<••*?! . * nafi »r.
-ticulatoria característica de los signos de Gail D. En el ejemplo, Gail D. trata de hallar e la mano y el movimiento del signo especificado,
aunque algunas veces realizaba el idamente.
¿Qué más sucedió? ,
COCHE... CONDUCIR... HERMANO... CONDUCIR... YO... L-E-V-A-N (trata de
expresar que se levantó [S-T-A-D frente a «stand up» en el texto original]). ¿Te
levantaste?
SÍ... YO... CONDUCIR... [trata de realizar el gesto «decir adiós» con la mano],
¿Dijiste adiós?
SÍ... HERMANO... CONDUCIR... NO [trata de gesticular «adiós» con la mano (NO =
DUNNO en el original inglés)]. ¿Conducía tu hermano?
SÍ... ATRÁS... CONDUCIR... HERMANO... HOMBRE... MAMÁ- QUEDARSE...
HERMANO... CONDUCIR. ¿Estabas tú en el coche? Sí.
¿O estabas fuera? NO.
En el coche. Sí.
¿Estabas de pie con tu madre?
NO... HERMANO... CONDUCIR... [apunta hacia atrás]... HERMANO... SORDO...
YO...
¿Tu hermano no sabía que estabas en el coche? Sí.
¿Tu hermano iba conduciendo y te vio en el asiento de atrás? SÍ, SÍ [risas]. Ya
entiendo.
Gail D.
Reconstrucción lateral de la lesión y el TAC de la paciente Gail D. (lesionada en el hemisferio izquierdo).
Figura 2.14.
dida del riego sanguíneo cerebral
?te capítulo hemos citado reiteradamente la asombrosa capacidad de síntesis lemostró Broca
durante sus investigaciones en el siglo pasado. En 1879, poco de su muerte, diseñó un
instrumento que denominó corona termométrica, uesto por seis termómetros dispuestos de
forma simétrica y aislados con al- 1, para identificar con precisión áreas cerebrales tanto
funcionales como en- s. Broca propuso la medición de los aumentos o descensos del flujo
sanguí- irebral de una zona [regional cerebral blood flow o rCBF] utilizando este y, de modo
que este protocolo puede considerarse el primer paso hacia el pos- Jesarrollo de la analítica
contemporánea de la actividad metabólica en el in- lel cerebro.
flujo sanguíneo cerebral se halla controlado directamente por la actividad me- a del tejido
nervioso. En la actualidad, existen varias técnicas para medir el nguíneo de una zona con el
fin de estudiar los cambios funcionales que pue- ducirse en áreas concretas del cerebro
mientras se efectúan distintos comentos. Una de estas técnicas recurre a una inyección de
Xenón 133, un radiactivo disuelto en una solución salina, en la arteria carótida interna. El
leco de Lassen, Ingvour y Skinhj (1978) utilizó una serie de detectores para la emisión de
rayos gamma producidos por el isótopo. Su trabajo se basaba mesto de que cuanto más rápido
eliminase un tejido el isótopo (cuanto más i fuese la pendiente de la vida media), más rápido
sería el flujo sanguíneo >na.
10 puede validarse este procedimiento? En primer lugar, se podría pedir al e realizase un

comportamiento sencillo, cuya localización en el córtex se definida. Supongamos que
mueve simplemente los dedos de la mano de- ónde podría esperarse que aumente el flujo
cortical? El incremento se da- rea motora de la mano y quizás en la región sensorial del
hemisferio con- Esto es lo que sucede exactamente. El área motora suplementaria también
>. De hecho, esta área parece estar involucrada en todos los movimientos de forma bilateral,
ya sean del pie, mano, boca u ojos (Orgogozo & Lar- . Lassen et al. (1978) postulan que
esta área puede controlar la progra- movimientos complejos, donde el córtex sensorial sería
el controlador y otor primario sería el ejecutor de dichos movimientos, lismos
investigadores encontraron que la escucha de palabras sueltas activación del córtex auditivo
en ambos hemisferios y que el hecho de )z alta añade la participación de tres áreas: las áreas
sensoriales del ros- s lados, las áreas motoras suplementarias y el área de Broca en los dos
Si se lee en voz alta se suman el córtex de asociación visual en los ló- tales, así como los
campos visuales frontales (área 8 de Brodmann) de ral.
ón de activación bilateral se ha demostrado también mediante un es- iderno en el que, al
contrario que el de Lassen et al., se estudiaba el flu- ambos hemisferios a la vez mientras
se murmuraba y se utilizaba len- ítico (repetición de los días de la semana) (Ryding et
al., 1987). is tareas activaban el cerebro de forma bilateral, se registraron diferencias de
activación en las áreas implicadas. En las dos tareas, un área que los investigadores
supusieron correspondía a la de Broca sólo se activó en el lado izquierdo. Durante la
articulación del lenguaje automático, el hemisferio izquierdo presentaba una marcada
activación en las zonas precentrales (motoras), al tiempo que el hemisferio derecho
mostraba una activación predominante de las zonas poscentrales (sensoriales).
Examinemos los resultados de dos estudios adicionales que utilizaron una medida aún más
sofisticada del flujo sanguíneo cerebral. Este método consistía en una técnica de observación
denominada tomografía por emisión de positrones (TEP), la cual proporciona un esquema
tridimensional del flujo sanguíneo en el cerebro y permite estudiar las estructuras subcorticales
(Petersen, Fox, Posner, Mintun y Raichle, 1989; Posner, Raichle, Petersen, Fox y Mintun —citado
en Posner y Raichle, 1994—). Los estudios del procesamiento de palabras aisladas, presentadas
de modo auditivo y visual, se realizaron de forma jerarquizada, permitiendo la simplificación del
procedimiento mediante la sustracción de los procesos más sencillos de los más complejos
mediante un ordenador. En ambos protocolos, los investigadores desarrollaron un conjunto de
estudios graduados según su dificultad. En el primer nivel, los sujetos se fijaban en un punto de
una pantalla de televisión mientras se medía su actividad cerebral mediante la técnica de TEP. En
el segundo nivel, los mismos sujetos se fijaban en el punto a la vez que se presentaban palabras
en inglés justo debajo del punto, o a través de los auriculares. En ambos casos, el ritmo de
presentación era de 40 palabras por minuto y los sujetos no tenían que responder, eran
espectadores pasivos. En el tercer nivel, los sujetos tenían que decir las palabras que leían o
escuchaban. Por último, en el cuarto nivel, los sujetos habían de proporcionar un verbo que
concordase con las frases que veían o escuchaban (por ejemplo, si los sujetos veían «pastel»,
podían responder «comer»).
Se modificaron las imágenes de la actividad cerebral para eliminar la actividad ya observada

en los niveles inferiores. Observando el nivel dos tras la edición del nivel uno podía percibirse la
activación cerebral que acompaña a la percepción de las palabras habladas o escritas. Sustrayendo
a la actividad del nivel tres la actividad del nivel dos se aislaba la activación cerebral asociada a
la producción del lenguaje hablado. Por último, sustraer la actividad del nivel tres al cuatro
permitía observar la actividad cerebral que aparece durante la selección gramatical y del vocabu-
lario (Posner y Raichle, 1994). En la Figura 2.15 pueden observarse los patrones de actividad
cerebral resultantes.
Como puede verse, la percepción de palabras escritas activa de forma importante la zona
posterior del cerebro asociada a la percepción visual. Si se escuchan palabras, se activa el lóbulo
temporal de forma bilateral. Las áreas activadas por la presentación visual o auditiva de palabras
son bastante discretas, pero si se les pide a los sujetos que decidan si un conjunto de estímulos
visuales riman entre ellos (como «comprar» y «mirar»), se activa un área situada entre las zonas
visual y auditiva. El lenguaje hablado «excita» las áreas motoras del cerebro, en especial el córtex
motor primario y el área motora suplementaria. Durante la expresión de verbos, grandes
superficies del cerebro se hallaban activadas, incluyendo el área de Broca, zonas del cíngulo
anterior, la parte posterior de los lóbulos temporales y áreas del cerebelo derecho.
2.15. Los estudios TEP revelan la actividad cerebral asociada a as pruebas
lingüísticas (Posner y Raichle, 1994).
igura 2.16 representa el modelo de procesamiento léxico propuesto por Pe-

al. para explicar sus hallazgos. En éste aceptan que diferentes zonas del
;sempeñan un papel esencial en las distintas pruebas de lenguaje y con- i. Si
la prueba requiere la presentación de señales auditivas y efectuar una con
respecto a éstas, como en las pruebas b) hasta d), el córtex auditivo es el que
recibe y procesa la señal en primer lugar, remitiéndola a una ma al córtex
témporo-parietal que analiza su estructura fonológica. La in- 5n semántica
parece producirse en el córtex infero-anterior del lóbulo uierdo, mientras
que las órdenes pertinentes para la palabra o palabras a la primera se
generan, en primer lugar, en el área motora suple- y, posteriormente, en el
córtex motor. Los estímulos presentados de for- iguen una ruta algo distinta.
El primer procesamiento de la información abo en el córtex estriado, el cual
transmite sus resultados al córtex ex- ) para su codificación y análisis
ulterior por las áreas de asociación se- mencionadas. También es posible
inferir de este modelo que la infor- de fluir en ambos sentidos, de un «nivel»
de procesamiento a otro, al sistema realizar su propia revisión en busca de
posibles errores de
> dicen estos resultados acerca del papel de la superficie lateral del cór- »n
con el funcionamiento del habla y del lenguaje? En primer lugar, palos dos
hemisferios se hallan implicados, aunque con distinta impor- labla y el
lenguaje. Es precisamente lo que cabría esperar en el caso de ases de
procesamiento, tanto visual como auditivo, así como en la res-
Figura 2.16. Modelo de Petersen et al., de los distintos niveles de procesamiento léxico
basado en sus estudios mediante rCBF (Petersen et al., 1989).
ta motora (articulación).También hemos reparado en que el área motora su- entaria
(SMA) parece activarse en una serie de tareas mótoras complejas, en- s que se
encuentra el habla. Estudios previos mediante la medida del flujo saneo cerebral local
han mostrado una activación bilateral del córtex aro-parietal (área de Wernicke)
mientras se escuchaba una conversación, así de las áreas de asociación visual (córtex
extraestriado) mientras se leían pa- . Los primeros estudios que utilizaron el flujo
sanguíneo no lograron detectar os metabólicos en el área de Broca; ahora bien, tanto
el estudio de Ryding et no el de Petersen et al. pusieron de manifiesto una activación
de esta área en íisferio izquierdo. Además, Petersen et al. constataron una activación
en el quierdo del córtex prefrontral inferior y cingulado anterior durante la reali- de
una prueba que incluía la producción de verbos compatibles con nombres. ;
investigadores también han empezado a utilizar la TEP para estudiar cómo n a cabo
diversas operaciones gramaticales en el cerebro. Recientemente, se izado imágenes
obtenidas a través de la TEP para examinar si la formación oos verbales en pasado,
regulares e irregulares, se procesa del mismo modo rebro (Jaeger, Lockwood,
Kemmerer, Van Valin, Murphy y Khalak, 1996). ltados indicaron que se activan
distintas zonas del cerebro cuando se intenta "rases en pasado con verbos regulares,
con verbos irregulares o con palabras io. Los autores enfatizaron que los verbos
regulares en pasado se generaban relativamente rápida cuando se los comparaba con
las formas irregulares, ron la hipótesis de que «Las formas regulares en pasado... son
computadas narcha mediante una operación de adición, mientras que las formas irre-
í pasado se computan de algún otro modo, que probablemente incluya el
vocabulario» (p. 477). En otras palabras, los investigadores hallaron inque las frases
irregulares en pasado estarían almacenadas como palabras es. En el Capítulo 4 se
abordan otras técnicas experimentales para anali- >e procesan los sufijos y prefijos.
istudios suscitan otros hallazgos de interés. Uno de ellos es el efecto que ctica
sobre el cerebro. Como muestra la Figura 2.17, la repetición o prác- tarea
lingüística reduce la actividad cerebral a la vez que incrementa la icierto en la
respuesta. En algunos aspectos, parecería ir en contra del lún. Tendemos a
imaginar la «potencia cerebral» como algo asociado a rápida o con grandes
conocimientos. En realidad, un aumento de la efi- responde con un descenso de
la actividad cerebral, quizás porque el ce- olla patrones o hábitos que permiten
una conducta más automática. En \ se explica cómo parece afectar el
entrenamiento a la eficacia de releí léxico en particular.
e las estructuras
subcorticales en el
habla guaje
intervención de las áreas laterales y mediales de los hemisferios ce-

actualidad, resulta evidente que las estructuras subcorticales actúan de o sólo
en el habla, sino también en el lenguaje como un todo. Las di-
FIGURA2.17. LA PRÁCTICA DISMINUYE EL NIVEL DE

ACTIVIDAD CEREBRAL REQUERIDO PARA REALIZAR UNA
TAREA (POSNER & RAICHLE, 1994).
sartrias producidas por lesiones en los ganglios basales (disartrias hipocinéticas e hi-
percinéticas) y en el cerebelo (disartria atáxica) han sido documentadas desde tiempo
atrás (Darley et al., 1975a). Hoy en día resulta evidente que la disartria puede aparecer
tras hemorragias talámicas, así como después de infartos (Cappa y Vignolo, 1979). En
estos trastornos la articulación puede ser lenta, laboriosa y poco precisa.
Además de los trastornos neuromotores del habla, recientemente se ha descubierto
que el daño a los ganglios basales, el tálamo y la sustancia blanca circundante (cápsula
interna) puede provocar trastornos afásicos diferentes de los producidos por lesiones
exclusivamente corticales (Damasio et al., 1981; Naeser et al., 1982; Metter et al.,
1983). Las lesiones del tálamo permiten conservar la capacidad de repetir y una
comprensión auditiva relativamente eficaz. Sin embargo, el lenguaje espontáneo se
encuentra muy disminuido y se caracteriza por errores en la selección de palabras. Los
pacientes suelen evitar hablar hasta que no sea absolutamente necesario, y generan
parafasias semánticas, sustituyendo las palabras correctas por inapropiadas cuando
hablan. Las lesiones del globo pálido (una parte de los ganglios basales) provocan
también un lenguaje caracterizado por las parafasias semánticas. Las lesiones de otras
estructuras subcorticales, como la cápsula interna y el núcleo caudado, pueden producir
disartria, lo que indica que estas estructuras pueden desempeñar cierto papel en la
planificación y ejecución motora del lenguaje. Cómo intervienen estas estructuras en la
formulación del lenguaje es algo que todavía no se comprende bien. Resulta evidente
que tanto los ganglios basales como el tálamo presentan lateralización en su
funcionamiento. Si su papel en el funcionamiento del lenguaje es distinto o está
implicado en el funcio-
VIVE LA DIFFÉRENCE!
ha observado que hombres y mujeres realizan determinadas pruebas de rma

distinta. Doreen Kimura (1992) señala que las mujeres tienden a ntuar más alto que
los hombres en pruebas relacionadas con las capacites lingüísticas. Los hombres
parecen tener una ligera ventaja en ciertas lebas de índole espacial.
La afasia aparece más a menudo en hombres que en mujeres, tras una ion del
hemisferio izquierdo, y las mujeres tienden a una mejor progno- que los hombres
en su recuperación de ésta, sin importar qué hemisferio el dañado y qué condujo a
la incapacidad lingüística. Esta observación levado a los investigadores a postular
que las capacidades lingüísticas n representadas de un modo más bilateral en las
mujeres que en los íbres (cf. Levy, 1972). Esta interpretación esta sustentada por
un fun- ento anatómico: las mujeres parecen tener conexiones interhemisféricas
extensas que los hombres a través del cuerpo calloso (cf. Alien, Richey, i y Gorski,
1991).
lecientes investigaciones con resonancia magnética funcional (RMF) obtener
imágenes del flujo sanguíneo cerebral de un modo más preciso :on la TEP
(Shaywitz et al., 1995), ofrecen un mayor respaldo a la ie que la organización
lingüística de los cerebros masculino y femenino algún modo distinta. Cuando
hombres y mujeres realizaban una prue- evaluación de la rima, los patrones de
flujo sanguíneo eran diferentes, ujetos tenían que determinar si rimaban dos
cadenas de palabras sin So, como «lete» y «jete». Los investigadores utilizaron
un proceso de cción similar al utilizado en el estudio de Posner et al. y
encontraron . circunvolución frontal inferior (aproximadamente equivalente a las
M y 45 de Brodmann) (cf. Figura 2.9) presentaba una activación late- la a la
izquierda en los hombres pero bilateral en la mayoría de las mu- ue realizaron la
prueba (cf. Figura 2.18). El estudio de Shaywitz et al. rimero que demuestra la
existencia de diferencias funcionales consistiré sujetos masculinos y femeninos
en una prueba lingüística.
ortical general es algo que todavía no está claro (Crossen, 1985; Mur- )•
(1993) destacó que algunas formas de comunicación interhemisférica er lugar a

nivel subcortical, por debajo del nivel correspondiente al )so. Concluye que
«aunque la información acerca del nombre... de un puede transferirse de un
hemisferio al otro por un medio subcortical, idades de información sí son
susceptibles de ello: por ejemplo, la in- mativa y contextual sobre un objeto,
información sobre la categoría a la e un objeto, e información acerca de la
localización del objeto en el es- )4).
2.18. LOS PATRONES DE ACTIVACIÓN CEREBRAL
FIGURA
DE HOMBRES Y MUJERES DIFIEREN AL REALIZAR LA
MISMA PRUEBA LINGÜÍSTICA.
VÍAS DE ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE EL CEREBRO Y EL LENGUAJE
(...) la afasiología lingüística moderna ha sido desarrollada por psicólogos

y lingüistas cuyos intereses se centran en cómo puede dividirse el lenguaje, y
qué puede derivarse de esta división para entender el lenguaje normal y su
procesamiento. Gran parte de los trabajos en esta área no han tenido en
cuenta los detalles de las correlaciones entre los síntomas y las lesiones
nerviosas. (Caplan, 1987, p. XI.)
Abordamos el estudio del comportamiento en general y el funcionamiento del habla y

del lenguaje en particular de varias formas. En los métodos que se centran no sólo en los
comportamientos externos, observables, sino que permiten también la investigación de
los procesos internos, ocultos, que los producen, nos encontramos con una dicotomía,
tan antigua como los tiempos, entre la mente y el cerebro. Por lo general, las disciplinas
como la psicolingüística tratan de ofrecer explicaciones de las conductas mediante la
descripción del procesamiento de la información, mientras que la neurolingüística busca
las razones de estas mismas conductas basándose en los procesos neurológicos. La
aproximación ejemplificada en este apartado es más afín a la neurolingüística.
3siología lingüística
os años ochenta surgió una aproximación distinta como fruto de la unión entre sicología
cognitiva y la neuropsicología. Esta nueva subdisciplina, la neurop- logía cognitiva, tiene dos
objetivos básicos: (1) explicar los patrones de las con- as, sanas e incapacitadas, observadas en
enfermos con lesiones cerebrales en
0 más componentes de un modelo teórico de funcionamiento cognitivo normal,
1 extraer conclusiones sobre los procesos cognitivos intactos y normales de lias conductas, bien
intactas bien dañadas, observadas en personas con daño ce- 1 (Ellis y Young, 1988, p. 4). El
estudio de las funciones del lenguaje es tan ma parte de esta disciplina. Recientemente, se ha
denominado «afasiología Unía» al estudio del lenguaje desde este modelo (Caplan, 1987). Ha
de advertirse • los capítulos posteriores que, en general, la psicolingüística basa sus mode- 1
procesamiento lingüístico en el estudio de poblaciones sanas. Los afasiólo- ígüísticos persiguen
realizar la misma labor estudiando poblaciones que pa- lesiones cerebrales.
a de las premisas de esta aproximación al estudio del lenguaje es que la men- illa compuesta
por una serie de elementos de procesamiento, módulos, que disociarse. Esta aproximación,
que recuerda al estudio de Franz Josef Gall a craneología ya comentado en este capítulo, se
ha visto respaldada por s interpretaciones, como las de Chomsky (1980), Gardner (1983) o
Fodor Estos módulos estarían relacionados con áreas diferentes del cerebro. Si se ue el daño
cerebral puede proporcionarnos cierta comprensión de cómo fun- irocesos cognitivos
complejos como el lenguaje en las personas sanas, en- omo señala claramente Caramazza
(1984), puede deducirse que estos mó- rviosos resultan dañados de forma distinta
(fraccionamiento) y que, una dos, podemos determinar qué capacidad lingüística específica
se ha perdi- ¡parencia). Ésta es una afirmación arriesgada, y no está del todo claro que ;lo
pueda demostrar su validez.
íodelos surgidos de este método de estudio no guardaban relación con las s neurológicas,
como fue el caso del famoso modelo de Wernicke-Licht- i investigadores que se agrupan
bajo este paradigma señalan, correcta- ; estos primeros diagramas eran excesivamente
simplistas en su análisis :esos lingüísticos. Algunos apuntan que lo que en realidad
necesitamos es y más completa comprensión de los procesos implicados en la creación y
5n del lenguaje (hallazgos psicolingüísticos) antes de poder relacionarlos ¡nte con las
estructuras nerviosas (hallazgos neurolingüísticos). Sin em- ivestigación con usuarios del
lenguaje oral y de signos indica que discos del lenguaje, como el acceso al vocabulario y
la codificación gra- eden disociarse y verse afectados diferencialmente tras una lesión
iólogos lingüísticos critican también la terminología tradicional sobre ;s afásicos

utilizada en diversos campos: (1) no son lo suficientemente n su análisis de los
trastornos del lenguaje, (2) no es necesario que es- muchos componentes del síndrome
para incluir al enfermo dentro de por ejemplo, el agramatismo no es un rasgo necesario
de la afasia de
Broca), (3) muchos aspectos son compartidos por síndromes distintos (por ejemplo, la anomia),
y, por último, (4) muchos enfermos, quizás debido a la naturaleza intrínsecamente difusa del
propio daño cerebral, no pueden clasificarse de forma clara bajo ninguno de los criterios
diagnósticos de síndromes establecidos. Estas críticas se encuentran bien fundamentadas y han
llevado a que muchos investigadores vuelvan a un estudio detallado de cada caso individual de
daño cerebral, a diferencia de los estudios de grupos (Caramazza, 1984).
Considérese el síndrome de la afasia de Broca. A menudo incluye apraxias en el habla,

anartria, disartria y agramatismo, así como perturbaciones de la repetición, de la lectura y la
escritura. ¿Se pueden descomponer estas características asociadas en términos de áreas
diferenciadas de daño cerebral que tengan un sentido desde el punto de vista neurológico? La
respuesta es que sí, en muchos casos. De este modo, la apraxia del habla parece estar asociada a
una lesión limitada al área de Broca (por ejemplo, la tercera circunvolución frontal del lado
izquierdo). Aunque, por lo general, la apraxia del habla se presenta acompañada de afasia, puede
aparecer aisladamente (Wertz et al., 1970). Los afásicos de Broca son, a.menudo, di- sártricos,
pero no siempre. Por último, hoy día resulta evidente que la afasia de Broca no tiene por qué
caracterizarse por la presencia de agramatismo; en algunos casos, los errores cometidos por estos
enfermos al hablar se producen por elementos importantes del contenido más que por elementos
gramaticales. Por tanto, hemos de investigar los focos de lesión que provocan este síndrome con
y sin agramatismo. Mohr (1976), en una revisión de las actas de autopsias del Hospital General
de Mas- sachusetts, encontró que una lesión limitada al área de Broca era insuficiente para
provocar una afasia de Broca persistente con todos los elementos incluidos generalmente bajo
este síndrome. En realidad, es preciso un infarto mucho más extenso que afecte, además del área
de Broca, a la ínsula y a la región subyacente a ésta, a las circunvoluciones pre- y pos-centrales
así como, muy a menudo, al córtex parietal anterior. (Para una excelente introducción a la
neuropsicología cognitiva que incluye el modo en que este modelo se aplica al lenguaje, véase
Ellis y Young, 1988; para un tratamiento más detallado de este modelo dedicado exclusivamente
al lenguaje, véase Caplan, 1987; 1992. Para distintos ejemplos de muchas de las técnicas em-
pleadas en la localización de las funciones registradas en estos modelos, véase Kertesz, 1983).
RESUMEN
¿Qué somos? ¿Qué no somos? El sueño de una sombra es el hombre.

Píndaro
Como se señaló al comienzo de este capítulo, el cerebro es tan complejo como para desafiar su
propia autocomprensión. Es una complicada estructura física compuesta por miles de millones de
células, con un número de conexiones por célula que, a menudo, sobrepasa el millar de sinapsis
y que tiene una complicación añadida debido a sus diferentes medios de comunicación química.
Hemos de relacionarla
i lo que probablemente es el comportamiento humano más complejo conocido ta ahora: el habla

y el lenguaje. Es muy posible que la cómprensión de esta re- ón en todas sus facetas sea de una
dificultad inmensa, sino imposible; no sólo la enorme complejidad que esto supone, sino también
porque el cerebro, como :hos otros fenómenos naturales, se caracteriza por un importante factor
de va- ión individual.
\hora bien, algo comprendemos acerca de cómo funcionan el lenguaje y el ha- :n nuestro
sistema nervioso a un nivel inmediato. Probablemente, nunca com- deremos esta relación por
completo, pero hemos de intentarlo, no sólo porque explicaría cosas que deseamos saber de
nosotros mismos, sino también porque e aprendamos puede ayudarnos a remediar alteraciones
debidas al daño cere- Lo que hemos aprendido hasta ahora apunta a un complejo sistema de
interpones entre áreas corticales y subcorticales, cada una de las cuales parece en- r distintos
aspectos del proceso comunicativo. Así, se han identificado áreas tas del cerebro como
esenciales en la articulación, formulación gramatical, sda de palabras y comprensión verbal.
Otras áreas pueden desempeñar fun- especiales en tareas como la lectura, la escritura y la
capacidad para repetir
ibos hemisferios cerebrales, aunque de forma y tamaño comparables, parecen lizarse en el

manejo de distintos aspectos del lenguaje y de elementos no lin- )s. En la mayoría de las
personas, el lenguaje parece localizarse en el he- 3 izquierdo, aunque algunas habilidades
lingüísticas, como la interpreta- discurso y el lenguaje figurativo o humorístico, parecen estar
mediadas por ■ferio derecho. Si el hemisferio izquierdo sufre una lesión, y ésta se produ-
momento lo suficientemente temprano del desarrollo, el hemisferio dere- ie asumir muchas de
las funciones lingüísticas —aunque no todas—, que tente tendrían lugar en el lado izquierdo
del córtex. [ue las primeras pruebas concernientes a la lateralización y localización de idades
lingüísticas provenían de personas con lesiones cerebrales, nuevos ientos nos permiten estudiar
la actividad cortical en sujetos sanos durante nón de pruebas lingüísticas y no lingüísticas
específicas. Con los estudios ta dicótica, taquistoscopio y flujo sanguíneo cerebral hemos
obtenido nación acerca de las bases neurológicas del procesamiento normal del len-
vaya evolucionando la teoría lingüística, nos proporcionará nuevas hi- a su exploración.

Indudablemente, se desarrollarán nuevas técnicas ex- es dentro de la psicología. Los
avances en los procedimientos estadísti- mitirán una mejor interpretación de los datos.
Los modelos informáticos esos neuronales completarán nuestra noción de cómo
llevamos a cabo ares los seres humanos. Uno de los avances más importantes dentro de
icia ha sido la proliferación de muchas técnicas nuevas para obtener nes. Así como hemos
aprendido a explorar mejor el universo que nos ién hemos avanzado a la hora de
investigar el universo en nuestro in- oliferación de los estudios de enfermedades
conocidas, así como de que afectan al cerebro nos proporcionará, sin duda, nuevas
perspec- funcionamiento cerebral. El interés por el estudio de las personas con
capacidades lingüísticas extraordinarias está creciendo, al igual que el de las personas con
capacidades lingüísticas y cognitivas disociadas (Obler y Fein, 1988) y personas que utilizan
varios lenguajes, incluyendo el de signos (Poizner et al., 1987). La lista de posibles temas de
estudio se ve limitada tan sólo por nuestra imaginación. En relación con cada aspecto del cerebro
y de las funciones lingüísticas estudiadas, es importante utilizar todos los modelos disponibles —
tanto teóricos como experimentales— sin importar que procedan de la lingüística, la psicología o
la neurociencia.
La exploración tanto del universo que nos rodea como de aquel que se encuentra en nuestro
interior se muestra más activa que nunca. En estas nuevas fronteras podremos acercarnos más que
nunca a interpretar ese «sueño de una sombra» que somos.
PALABRAS CLAVE
neurolingüística lateralización de la líquido cefalorraquídeo cuerpo calloso

función afasia disartria diencéfalo tálamo dorsal cápsula
alexia pura (alexia sin agrafía) interna ganglios basales hipocinesia
afasia bilingüe hipercinesia ataxia
afasia!agrafía de jerga tronco cerebral
discurso automático mesencéfalo
craneometría puente
hipertrofia bulbo raquídeo
circunvolución médula espinal
afasia de Broca no autónomo
plasticidad del funcionamiento sistema nervioso periférico (SNP)
cerebral tomografía trans-axial nervios craneales
computerizada nervios espinales
{TAC) área de Broca rostral fonación
circunvolución de Heschl homúnculo
afasia de Wernicke estimulación eléctrica del cerebro
logorrea neuronas
anosognosia glía
neologismo neurotransmisores
neuropatología citoarquitectura
cráneo enfermedad cerebrovascular
meninges hidrocefalia
foramen magno
esclerosis múltiple tferectomía
mielina :éfalo
miastenia gravis iecorticados diascesis escucha
afasia expresiva (no fluida, véase dicótit'a hipótesis funcionalista
afasia de Broca) afasia planum temporale
sensoriocortical (véase afasia electroencefalograma (EEG)
receptiva, fluida o de Wernicke) potenciales evocados (PE) corona
cunvolución angular >mia termométrica flujo sanguíneo
sia sensoriosubcortical (sordera cerebral regional (rCBF)
>ara las palabras simples) lencia tomografía por emisión de positrones
osia (TEP)
2 perisilviana ia global ia área motora suplementaria (SMA)
paroxísmica ia transcortical mixta córtex extraestriado
alia psicología cognitiva/neuropsicología
'ias carótidas internas (comunes) fraccionamiento
plejia transparencia
surotomía imágenes por resonancia magnética
stose opio funcional (RMF)
5TI0NES PARA REFLEXIONAR
asándose en lo que ha leído, haga un diagrama comparando las capacidades igüísticas

de personas con afasia de Broca y de Wernicke. Asegúrese de in- íir ejemplos de cómo
sería su verbalización.
ibore una lista con las técnicas utilizadas para la determinación de las regiones ebrales
donde tengan lugar distintos aspectos del lenguaje. Para cada uní >e proporcionar
ejemplos del tipo de información que permite obtener.
lexione acerca de la afirmación de que existe un período crítico para la ad sición del
lenguaje. ¿Qué datos apoyan esta hipótesis? ¿Cuáles son las po es implicaciones que
puede tener este período crítico cuando se enseña ui ma y en la rehabilitación del
lenguaje?
!DADES
:el Kinsbourne, un neuropsicólogo, ha propuesto un modelo de proce ento neuronal

basado en el concepto de la distancia funcional. Est< ;lo predice que actividades
verbales como la repetición de frases en alt' rían interferir con una tarea como
mantener en equilibrio un destorni r en la punta del dedo índice derecho (al contrario
de lo que sucederí i mano izquierda) en sujetos diestros. Partiendo de lo que hemos
vist ahora, ¿por qué cree que esto sería así? Este hallazgo fue defendid
por Kinsbourne y Cook (1971). Lea el experimento y trate de explicar sus

resultados. >
2. El modelo de Kinsbourne predice también que los movimientos oculares conjugados
se verán afectados de forma distinta en pruebas verbales y en pruebas espaciales. En
la tarea descrita en (1) la actividad verbal afectaría a la actividad manual concurrente
por la activación del área motora de la mano en la corteza motora. En el caso de los
movimientos oculares, la actividad verbal debería afectarlos por la activación de los
campos visuales frontales. De hecho, Kinsbourne (1972) encontró que esto era
cierto. Las entrevistas televisivas ofrecen una oportunidad para observar estos
movimientos oculares. En primer lugar, observe los movimientos laterales de los
ojos que se dan en estas personas. Compruebe si éstos están relacionados de algún
modo con las preguntas que les están haciendo o con las que responden.
3. ¡Navegue por la red! Como se explicará con mayor detalle en el Capítulo 8, «La
adquisición del lenguaje», existe un archivo de datos lingüísticos en Internet, de
acceso libre, (CHILDES) y también programas para su análisis (CLAN) que fueron
introducidos a finales de los años ochenta. La información para acceder a los
archivos y usar sus programas puede encontrarse en la siguiente dirección:
http://childes.psy.cmu.edu/childes/. Puede hallarse información adicional en
MacWhinney (1995), también citada en el Capítulo 8. El archivo CHILDES
contiene muchos ejemplos sobre el lenguaje de los niños que están aprendiendo a
hablar su lengua materna y un subdirectorio completo dedicado a ejemplos del
lenguaje de personas con trastornos del mismo. Examine los datos extraídos de
enfermos afásicos dentro del Proyecto Comparativo de la Afasia (CAP) o del archivo
Holland. Busque ejemplos sobre la forma en que actúan la afasia de Wernicke y la
afasia de Broca. (Las bases de datos proporcionan también ejemplos de habla
anómica y de una gran variedad de tipos distintos de afasia.) ¿En qué medida
confirman estas bases de datos de pacientes los perfiles de incapacidad tratados en
este capítulo?
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CAPÍT
ULO 3
PERCEPCIÓN DEL
HABLA
Grace H. Yeni-Komshian
INTRODUCCIÓN
RAÍCES HISTÓRICAS EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA PERCEPCIÓN DEL

HABLA
PRINCIPALES CUESTIONES EN LA PERCEPCIÓN DEL HABLA

¿Cómo identificamos y etiquetamos los segmentos fonéticos? El problema
de la «ausencia de invariantes»
¿Cómo se percibe el discurso cuando no se dan las condiciones ideales?
LA SEÑAL VOCAL
Cómo se produce el habla Punto de articulación Modo de articulación
Rasgos distintivos
Propiedades acústicas de los sonidos Características acústicas de las
consonantes
PERCEPCIÓN DE LOS SEGMENTOS FONÉTICOS

El papel de la síntesis de voz en la investigación de la percepción Tipos de
pruebas en en el análisis de la percepción del habla
Percepción de las vocales
Estados estacionarios frente a transiciones de formantes
en la identificación de vocales: estudio ilustrativo Percepción de las
consonantes La identificación de los fonemas depende del contexto El intervalo de
inicio de la sonoridad (VOT): una importante pista acústica Percepción categorial
del contraste de sonoridad Otros estudios de percepción categorial
¿Es específica la percepción categorial de la percepción de sonidos del habla?
Otras aplicaciones de los paradigmas de tests usados en los estudios de percepción categorial
:EPCIÓN DEL LENGUAJE: MÁS ALLÁ DE LOS SEGMENTOS SLADOS

El resultado perceptivo de la coarticulación Efectos perceptivos debidos a la
tasa de enunciación Factores léxicos y sintácticos en la percepción de la
palabra
LOS DE PERCEPCIÓN DEL HABLA

r
eoría motora de percepción del habla
[nálisis por síntesis
íodelo de lógica difusa
íodelo de cohorte
lodelo TRACE ('huella')
EN
IAS CLAVE
DNES PARA REFLEXIONAR )ADES
MCIAS BIBLIOGÁFICAS
ÓN
título vamos a estudiar los procesos mediante los cuales las personas deis mensajes
orales. Cuando escuchamos una conferencia, vemos una pe- :icipamos en una
conversación, tenemos que atribuir un significado a los escuchamos. En posteriores
capítulos examinaremos cómo se accede al de las palabras y de qué forma se analiza
la construcción gramatical de 3 para lograr la comprensión completa de un mensaje.
Pero antes de que ; estos niveles de comprensión lingüística, tenemos que determinar
pri- nidos hemos escuchado. Así, para poder hacer caso de la advertencia:
«¡No resbales con esa piel de plátano!», tenemos que tomar conciencia de que hemos
escuchado una secuencia de sonidos lingüísticos. A continuación, necesitaremos
etiquetar dichos sonidos como sonidos particulares del español. Y en algún momento,
habremos de decidir cuándo una cadena de sonidos se ha convertido en una palabra o
frase perfectamente reconocible y dotada de significado.
Aunque el proceso de decodifícación del habla tiene lugar de un modo muy rápido,
resulta bastante complicado comprender cómo realizamos esta tarea. En este capítulo,
revisaremos lo que se conoce sobre el proceso por el cual los oyentes identifican los
sonidos de la lengua. Este estadio tan básico en la comunicación, se complica por el
hecho de que los sonidos de una lengua no poseen unas características acústicas
constantes e invariables. Un sonido, como el fonema /t/ del español, sonará de forma
diferente si, por ejemplo, es pronunciado por distintos hablantes, o si aparece en distintas
palabras. Examinaremos este problema de la variación intrínseca de la señal vocal', así
como otro tipo de problemas que convierten el hecho de la comprensión del habla por
parte de personas o máquinas en algo prodigioso. Además, analizaremos las teorías que
se han desarrollado para explicar los procesos de percepción del habla en forma de
sílabas y palabras, así como la potencial contribución de estas teorías a la tarea global
de comprender el lenguaje.
RAÍCES HISTÓRICAS EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA

PERCEPCIÓN DEL HABLA
Comparada con otras áreas de interés en la psicolingüística, la investigación sobre la

percepción del habla tiene un origen muy reciente. Willis (1829) y Helmholtz (1859)
estudiaron, en el siglo xix las propiedades físicas del sonido, pero la investigación
centrada en el habla surgió inmediatamente antes de la Segunda Guerra Mundial y
durante ésta. Gran parte de los trabajos pioneros sobre la percepción del habla estuvo
subordinada al desarrollo de equipos para análisis y síntesis de voz (simulación del habla
por medio de una computadora). La tecnología que se requería para desarrollar
dispositivos de ese tipo no estuvo disponible hasta mediados del siglo xx, y en su
desarrollo la motivación prioritaria era comercial. La primera de estas máquinas fue
creada por Homer Dudley, de los Laboratorios Bell, quien la denominó vocoder,
término derivado de las palabras voice ('voz') y coder ('codificador') (Dudley, 1936,
1939). El vocoder se diseñó en principio para contar con un medio efectivo de transmitir
señales de voz a través de largos y costosos circuitos telefónicos. Realizaba esta tarea
analizando y recodificando el habla en una señal más simple que contenía menos
información que transmitir. Dudley y otros cayeron rápidamente en la cuenta de que el
lenguaje natural contiene información redundante (reiterativa). Esto significa que
numerosos factores pueden contribuir a que reconozcamos un sonido de la lengua; sin
embargo, tan sólo algunos son necesarios para que el habla pueda ser interpretada, tanto
en experimentos de laboratorio como a través del teléfono. Dudley y sus colaboradores
también descubrieron que
' Por señal vocal nos referiremos siempre a la señal física producida por la voz
humana, o señal del habla, nunca a las vocales propiamente dichas. (N. de la T).
usar el vocoder para producir voz sintetizada (Dudley, Reisz, y Watkins, Este temprano intento
produjo una voz que hablaba con un desagradable 3 electrónico» y que resultaba difícil de
entender.
> principios usados para el diseño del vocoder aceleraron el desarrollo del es- grafo de sonido.
Este instrumento analiza señales acústicas según la distri- de frecuencias (espectro) contenida
en la señal. En el análisis del habla, el ógrafo muestra la frecuencia en la ordenada (eje de las
y), el tiempo en la (eje de las x) y la amplitud en la densidad de trazo de las marcas. El
análisis la a través de la espectrografía existió ya durante la Segunda Guerra Mun- ro se
mantuvo como secreto militar y tan sólo después de la guerra se hizo nio público. Un modelo
temprano construido en los Laboratorios Bell era ; hacer visible una grabación de habla
continua de forma instantánea. En omento, se llamó al resultado habla visible (Potter, Kopp, y
Green, 1947). e comprobó que el patrón visible en constante movimiento procedente de los del
habla resultaba imposible de «leer», de forma que el espectrógrafo ficado para producir una
impresión capaz de mostrar alrededor de dos sele discurso. La imagen generada por un
espectrógrafo se denomina espec- a de sonido. En la Figura 3.1 se observa un ejemplo de una
muestra es- fica. Los espectrogramas nos proporcionan una muestra estacionaria de la al que
nos permite evaluar aquellos de sus aspectos que pueden resultar :es para la percepción de los
segmentos del habla. Hoy en día, los espec-
kf a a a"- z J u b e n t j a u
ESPECTROGRAMA DE LA FRASE «JOE TOOK FATHER'S
SHOE BENCH RVESE QUE LAS PAUSAS (AUSENCIAS DE
ENERGÍA) NO ESTÁN SITUA- AS PALABRAS.
Tartter (1986), Language Processes, Nueva York: Holt, Rinehart and .ira 7.1, p. 210.
trogramas de sonidos se llevan a cabo por lo común en ordenadores de sobremesa o

estaciones de trabajo, mediante alguno de los paquetes de software especializado
existentes.
Así pues, los orígenes de la investigación en la percepción del habla arrancan del
interés comercial y militar por la optimización de los sistemas de comunicación. A lo
largo de los años, a medida que en la sociedad se ha ido generalizando el uso de equipos
de sonido con fines de trabajo o de ocio, se han desarrollado máquinas que permiten
analizar y recrear la señal acústica cada vez mejor. Gran parte de este trabajo se lleva
ahora a cabo mediante el uso de programas informáticos especializados. El interés
comercial por el reconocimiento del habla se ve urgido por el deseo de fabricar
computadoras capaces de comprender el habla, e incluso identificar a los hablantes a
partir de sus patrones de voz. El reconocimiento automático del habla, en la actualidad,
se limita o bien a vocabularios restringidos producidos por varios locutores o a un
vocabulario más amplio producido por locutores cuyas muestras de habla han sido
almacenadas previamente en la computadora.
PRINCIPALES CUESTIONES EN LA PERCEPCIÓN DEL HABLA
¿Cómo identificamos y etiquetamos los segmentos fonéticos?
En términos de sus propiedades acústicas (de sonido), el habla humana es una señal
compleja que contiene muchos tipos de información en un determinado momento, y que
varía continuamente a través del tiempo. Una conversación en cualquier lengua se
produce a una tasa estimada de 125-180 palabras por minuto. A esta velocidad de
enunciación, es probable que procesemos aproximadamente entre 25 y 30 segmentos
fonéticos por segundo (Liberman, 1970). A los problemas inherentes a la decodificación
de una señal tan rápida y tan compleja, se añade el hecho de que el habla conversacional
produce una señal continua. Volvamos por un momento a la Figura 3.1. Notará que, si
bien existen numerosas rupturas en el patrón visual, los sonidos individuales y las
palabras discurren unidos en el espectrograma sin que sea posible identificar con
facilidad la existencia de marcas delimitadoras. Los aparentes vacíos que se observan
en la Figura 3.1 están causados por unos movimientos articulatorios específicos,
asociados a ciertos sonidos, y no están determinados por los principios y finales de
palabra. Estos movimientos articulatorios implicados en la producción de ciertos
sonidos (por ejemplo, sonidos orales oclusivos y africados) requieren períodos de
silencio: los visibles blancos de la Figura 3.1 se encuentran asociados a ese tipo de
sonidos.
Un problema de gran interés para la investigación sobre la percepción del habla

reside en averiguar cómo conseguimos decodificar las señales del habla en unidades
fonéticas y de ahí derivar palabras con significado. Aunque la señal que llega a nuestros
oídos varía de forma más o menos continua a lo largo del tiempo, percibimos las
emisiones como formadas por segmentos discretos. No parece que tengamos grandes
problemas en segmentar el discurso en unidades consonánticas y vocálicas, ni tampoco
en reconocer segmentos fonéticos, dondequiera que éstos aparezcan en una enunciación.
\ modo de ejemplo concreto, consideremos el caso de un estudiante tomando ites. Para esta tarea,
es necesario que segmentemos la señhl continua en las uni- s que corresponden al alfabeto
español. Lo que importa aquí no es la notación :cta de las palabras, sino cómo se consigue
transformar la señal que fluye de a continua en una secuencia de segmentos diferenciados. A
diferencia de la pa- escrita, el discurso oral no contiene indicaciones sobre los principios y finales
s palabras o unidades elementales del habla, a las que denominaremos seg- is fonéticos. Cuando
hablamos, emitimos gestos articulatorios de forma fluida tinua. Si tuviéramos que escribir lo que
escuchamos tal como suena, podría- ■anscribir nuestros apuntes como sigue:
spalabrashabladasnoestánseparadasporespacioscomolaspalabrasescritas.
sérvese que una oración como ésta es de difícil lectura, ya que resulta menos te dónde termina
una palabra y dónde comienza una nueva, luso aunque para nosotros segmentar el habla sea
algo relativamente fácil, de recordar que los segmentos fonéticos no se colocan como las
cuentas de r, una tras otra. Antes bien, resulta más adecuado comparar el habla con una onde
las propiedades que nos ayudan a identificar los segmentos fonéticos ntran fuertemente
entrelazadas y muy superpuestas. Uno de los mayores de- ira los investigadores de la
percepción del habla es determinar cómo se aís- mentan) los sonidos individuales a partir de
la señal vocal compleja y llega a identificarlos de la forma adecuada.
lema de la «ausencia de
invariantes»
i relativamente sencillo desarrollar modelos para los procesos de per- el habla, si cada
sonido distintivo de una lengua estuviera asociado a un ústico estándar.
Desgraciadamente, ni el habla, ni sus características "esultan ser tan sencillas. En vez de
presentar patrones invariantes (es- nvariables), los sonidos de la lengua varían
considerablemente en lo ta a sus características acústicas por varias razones. No existe
una cotia biunívoca entre los fonemas de una lengua y sus realizaciones acús- •azón muy
importante para esta variación reside en que la producción, y encia la acústica, de un
determinado segmento fonético cambia depen- :ontexto en el que se inserte. Es decir,
aquello que pronunciamos antes e un determinado segmento afecta a los movimientos
articulatorios que nara la producción de dicho segmento. Estos efectos del contexto, que
solapamiento de los movimientos del habla, se denominan efectos de ión. En el Capítulo
1 se ha estudiado el concepto de la variación alo- neno que se debe en parte a los efectos
de la coarticulación. La varia- ;a tiene lugar cuando los sonidos del habla están insertos
en ciertos mo en posición inicial de palabra, al final de una enunciación o cuan- ontiguos
a determinados sonidos. El ejemplo que se daba en dicho ca- ostrar esta variabilidad en la
realización de un fonema fue la oración
«Tom Burton intentó sustraer un plato de mantequilla», donde la [t] está presente en diferentes
posiciones. 1
Por otro lado, las propiedades físicas de los sonidos de la lengua, especialmente de las vocales,
varían según hayan sido emitidas por hombres, mujeres o niños, cuyos tractos vocales difieren en
tamaño y configuración. Por ello resulta bastante sorprendente que no encontremos dificultades
en entender los mensajes producidos por hablantes tan diversos; los investigadores de la
percepción del habla deben, por su parte, dar cuenta de la relativa facilidad con que procesamos
estas señales tan variables.
Otro factor que ocasiona la variación de las propiedades acústicas de los sonidos del habla es
que no pronunciamos dos veces la misma expresión de la misma manera. Este tipo de variación
es característico del lenguaje natural; si lo suprimiéramos, lo que decimos sonaría como algo
artificial. Cuando escuchamos hablar a otras personas, aparentemente tampoco estas variaciones
nos plantean ninguna dificultad.
No obstante, otro factor que induce la variabilidad de la señal vocal, tiene su origen en las
propiedades de la rápida articulación (característica) del habla conversacional. Resulta muy
diferente la articulación lenta y cuidadosa de palabras aisladas de la manera en que realmente
pronunciamos las palabras cuando hablamos con fluidez. Las características acústicas de los
segmentos del habla disminuyen y varían en mayor medida en un discurso fluido que en una
enunciación cuidadosa de palabras. Los investigadores de la percepción del habla deben explicar,
pues, cómo el receptor procesa estos discursos tan «confusos».
La resolución del problema de la ausencia de invariantes puede conducirnos, asimismo, al

desarrollo de máquinas que procesen datos de entrada introducidos mediante órdenes vocales en
vez de a través de un teclado. Por tanto, la resolución de este problema es de un gran interés
comercial. Los intentos realizados para conseguir computadoras que reconozcan segmentos de
habla o palabras no han tenido demasiado éxito, debido a que ni las palabras ni los segmentos
aparecen como patrones acústicos estables en el discurso, y no pueden ser reconocidos con
facilidad usando técnicas de comparación de patrones. La investigación ha puesto de manifiesto
que los segmentos que se visualizan con claridad cuando se pronuncian las palabras de una en una
pueden acortarse, alterarse, borrarse o combinarse con otros segmentos si esas mismas palabras
se emiten dentro de una conversación (Klatt y Stevens, 1973; Reddy, 1976; Klatt, 1977). Por tanto,
no es posible programar una máquina para que haga una búsqueda en un número considerable
pero limitado de patrones almacenados y que los convierta en segmentos fonéticos y, en última
instancia, en palabras y oraciones. Las variaciones observadas en el habla conversacional son tan
complejas y diversas que en la actualidad ninguno de los sistemas disponibles permite un
reconocimiento del habla similar al que usted y yo somos capaces de realizar. Normalmente, una
máquina con ese grado de «inteligencia» sólo es capaz de procesar un repertorio limitado de
palabras pronunciadas una a una, usando programas de comparación de patrones (template o
pattern- matching). Algunos pocos sistemas más son capaces de reconocer vocabularios de
mayores dimensiones, no obstante, sólo pueden procesar el habla de un único locutor, quien
primero debe proporcionar grandes muestras de habla. Estos sistemas dependientes del locutor
son los que se encuentran en algunos de los más mo- os programas de dictado disponibles para
ordenadores personales. Un sistema pendiente del locutor puede reconocer a más de un erriisor;
pero, en la actua- , estos sistemas tan sólo pueden procesar un vocabulario restringido, formado
jemplo por números. Probablemente, algunos lectores ya habrán interactuado lgún servicio
telefónico que use un sistema independiente del locutor; otros ha- orobado los modernos
programas para el aprendizaje de la pronunciación de as extranjeras en su ordenador personal.
(Para una revisión de la investigación este problema, véanse Schwab y Nusbaum, 1986; Zue,
1985, 1991.) 3 deberíamos terminar este apartado sin señalar que las investigaciones más tes
parecen poner de relieve las pistas invariantes para identificar consonan- usivas en determinadas
condiciones (Blumstein y Stevens, 1979, Stevens y tein, 1981; Kewley-Port, 1982, 1983;
Sussman, McCaffrey, y Matthews, Nuestros oídos podrían estar usando dichas pistas acústicas
para identificar idos, aunque quizás sean necesarias nuevas técnicas para aislarlas y descri-
o se percibe el discurso
cuando no se dan ndiciones
ideales?
icterísticas acústicas del habla conversacional son bastante variables. Al- ices, un hablante
infraarticula (no logra su objetivo articulatorio) de malas palabras pierden gran parte de su
información identificatoria. No obs- s oyentes no tienen normalmente muchas dificultades
para entender una le dicho discurso. Vamos a mostrar cómo se usa la información léxica,
sin- contextual para interpretar señales ambiguas (habla confusa). Los mode- rcepción del
habla tendrán que explicar cómo contribuyen esos otros ni- )rocesamiento al proceso de
comprensión del lenguaje, niendo, los resultados más relevantes de los estudios llevados a
cabo en el investigación sobre la percepción del habla están ligados a la delineación
canismos que empleamos para la segmentación y el reconocimiento del Estos mecanismos
son la base de la percepción del habla. Aunque el ob- ltima instancia para algunos consiste
en explicar no sólo la manera en que 5 , sino también cómo entendemos las señales de la
lengua oral, la mayor i investigación se ha centrado en la percepción de muestras de habla
etas, restringidas en lo que respecta a otros aspectos del lenguaje, como •a y la sintaxis. De
forma característica, estos estudios han empleado sí- ibras aisladas, para ser procesadas
como estímulos experimentales. Este ívestigación ha progresado lo suficiente como para
preparar el escenario imiento siguiente, el uso de unidades de discurso más largas y dotadas
do en nuevos estudios sobre la percepción (Colé, 1980; Spoehr, 1981; ;e, 1987). Algunos de
estos estudios se debatirán posteriormente en este i embargo, antes de que podamos discutir
la naturaleza de la percepción 5 importante reconocer cómo se producen los sonidos de la
lengua y clasifica. Explicaremos, asimismo, de forma breve las propiedades la señal vocal.
LA SEÑAL VOCAL
Cómo se produce el habla
En esta sección revisaremos brevemente el proceso que da lugar a los sonidos de la

lengua. Las propiedades acústicas de dichos sonidos vienen determinadas por la manera
y el momento en que los sonidos se producen dentro de nuestro tracto vocal. Por esta
razón, a veces también podemos retroceder e identificar a partir de la imagen acústica
de un espectrograma cuándo y cómo se ha generado un sonido concreto.
Identifiquemos primero las partes del cuerpo que se hallan involucradas en la pro-
ducción del habla. La Figura 3.2 es un diagrama de la mayor parte de los órganos usados
en la producción del habla, que muestra los puntos de articulación de las consonantes
del español. Si se comienza por la parte inferior de la Figura 3.2, se puede observar la
glotis, que forma parte de la laringe. La laringe contiene las cuerdas vocales, y la glotis
es la abertura existente entre ambas, donde dichas cuerdas se juntan al vibrar para
producir la voz o fonación. También podemos ver la faringe, la cavidad nasal y otras
partes de la cavidad oral. Estas incluyen la úvula, el velo del paladar (o paladar
blando), el paladar duro, los alvéolos o protuberancia alveolar, la lengua, los dientes
y los labios. El área que va de la laringe a los labios se denomina tracto vocal; como se
aprecia en la Figura 3.2, tiene la forma de un tubo doblado.
Hay tres sistemas principales que intervienen en la producción del habla: (1) el tracto
vocal, (2) la laringe, y (3) el sistema infraglótico, que incluye los pulmones y músculos
asociados, necesarios para la aspiración y espiración, y la tráquea. En la espiración, el
sistema infraglótico proporciona el aporte de aire necesario para el habla. En la
producción de la voz se coordinan los movimientos de los tres sistemas.
Existen dos clases de sonidos en la lengua: las vocales y las consonantes. Las vocales
y las consonantes se pronuncian de manera diferente. La diferencia principal reside en
que, en la producción de las consonantes, el movimiento articulatorio y la constricción
(estrechamiento en zonas determinadas del tracto vocal) se dan en mayor grado que en
las vocales.
Los lingüistas han clasificado más detalladamente las consonantes y las vocales
atendiendo a varias categorías. Uno de los sistemas más corrientes y básicos consiste en
la clasificación de los sonidos en función del lugar del tracto vocal donde se generan
(punto de articulación) y el modo en que se generan (modo de articulación). En la
Tabla 3.1 se listan la mayoría de las consonantes del español atendiendo a su punto y
modo de articulación.
Punto de articulación
Los números a lo largo del tracto vocal en la Figura 3.2 se refieren a los distintos lugares
en los que se realiza la constricción para las diferentes consonantes del español. A cada
uno de esos lugares lo denominamos punto de articulación. Los puntos habituales de
articulación para las consonantes españolas son: bilabial (cerramiento de los labios para
crear [p], [b], y [m]), labiodental (los incisivos superiores entran en contacto con el
labio inferior, como ocurre con la [f]), dental (el ápice de la lengua se apoya contra los
incisivos superiores e inferiores, como en la [d] y la [t]),
. DIBUJO ESQUEMÁTICO DEL TRACTO VOCAL.

rticulación: 1, bilabial; 2, labiodental; 3, dental o interdental; 4, alveolar; aolar; 6, palatal; 7, velar; 8,
uvular; 9, glotal.
Introduction to Language, 4.a ed. (Figura 2.1, p. 36), V. Frankin y R. leva York: Holt Rinehart and
Winston, 1988.
la punta de la lengua sobresale entre los labios, en la producción de [0] íto), alveolar (la lengua
se sitúa tocando los alvéolos superiores como r]), palatal (la lengua se eleva tocando el
paladar, como la [tj] de cha- rugo), y velar (el postdorso de la lengua se eleva contra el velo
del pa- i [k], [g], o la [x], dey'arabe). En la Tabla 3.1, las consonantes de la lis- adas según el
punto de articulación2.
3.1 se ofrece la clasificación de los sonidos del español según las normas del Alfabe- acional, de
uso general en la comunidad científica, aunque en muchos estudios reali- : habla española ha
sido clásica la utilización del Alfabeto de la Revista de Filología V. de la T.).
Tabla 3.1. Clasificación de las consonantes del español según el punto y modo de
articulación.
Punto de articulación
Bilabia Labiode Dent Interde Alveol Palat Velar

l ntal al ntal ar al
Oclusiv p t k(co
(pez) (fan) co)
as b d(do g
orales (bar) n) (gol)
sorda
s
sonor
as
Oclusiv m n ji
as (mar) (nan (niñ
nasales
a) o)
*
sonor
as
Fricativ f (fin) 9 s j x
as (zarz (sal) (ayo (jara
sorda
s a) ) be)
sonor
as
Africad tf
as chic
sorda a)
s
Líquida 1 X
later later
s al (luz) al
sonor (//av
r e)
as vibra
nte
simp
Modo de articulación
le
(pero
)
r
vibra
nte
múlti
ple
(perr
o)
Aproxi j w
mantes (h/e (hue
sonor dra) vo)
as
* La oclusión se presenta en la cavidad oral, en la nasal el aire fluye sin

obstáculo. (N. de la T.)
Modo de articulación
La fuente de energía acústica para la producción de los sonidos de la lengua proviene de

las modulaciones que se originan en el aire que asciende desde los pulmones hasta los
labios. En la producción de cualquier sonido interviene el movimiento de las moléculas
del aire. Introducimos aire en nuestros pulmones para que actúe a modo de energía en la
producción del habla. El aire que fluye desde los
.nones hasta los labios se denomina flujo aéreo. Cuando la respiración es regu- y
tranquila, el tracto vocal está abierto y el aire fluye libremente a través de la z o de la
boca. Sin embargo, durante la producción del habla, una parte (o es) del tracto vocal
se estrecha(n) hasta un punto suficiente para impedir el paso aire. El modo en que se
realizan las obstaculizaciones dentro del tracto vocal ta al flujo de aire, y como
resultado se obtienen las diferentes maneras en que en producirse los sonidos del
habla. La lista de consonantes en la Tabla 3.1 ién está ordenada atendiendo al modo
de articulación. Jgunos sonidos se producen al modularse la corriente de aire
mediante la ara y cierre periódicos de las cuerdas vocales en la glotis, denominándose
tam- ono laríngeo. Al abrirse y cerrarse las cuerdas vocales, se generan golpes de ue
fluyen a través de la cavidad oral. Estos impulsos de aire son periódicos en a
intervalos regulares), rápidos y producen un sonido similar a un zumbi- 'S sonidos
producidos por la vibración de las cuerdas vocales se llaman soni- ioros o fonados.
En español se hace uso de esta fuente glotal de sonoridad en ucción de todos los
sonidos vocálicos, así como de los consonánticos clasi- como sonoros en la Tabla 3.1.
Puede sentir la vibración de sus cuerdas vo- alocando los dedos sobre la garganta
mientras pronuncia un sonido [g] de ontinua. También puede percibir la ausencia de
vibración, si articula una [x] ;as. Intente pronunciar con este mismo procedimiento el
resto de pares de is y africadas sordas y sonoras; debido a su breve duración, resulta
difícil la diferencia entre los sonidos oclusivos sordos y sonoros. Compruebe tam- los
sonidos oclusivos nasales, las aproximantes (glides) y los sonidos lían sonoros; podrá
notar cómo vibran las cuerdas vocales al articularlos, sa de ocurrencia del tono
laríngeo durante la generación del sonido (fona- lama frecuencia fundamental (FO).
La frecuencia fundamental suele ser 25 vibraciones glotales en adultos varones,
alrededor de 200 en mujeres y 30 en niños. Las diferencias que se perciben entre los
timbres de las voces s, mujeres y niños reside en la tasa de tono laríngeo, 'ase de
fuente de ruido se consigue cuando se fuerza el aire a través de un ento de la cavidad
bucal. Por ejemplo, en la producción de [s], se deja un esquicio entre el ápice de la
lengua y los alvéolos. El aire se precipita a ?te resquicio. La corriente de aire crea un
ruido turbulento. La turbulen- ; un ruido de fricción que incorpora una cualidad
sibilante. Lo mismo piamos a través de un estrechamiento, como puede ser un corte
en una ba, o entre dos hojas de papel. La corriente de aire turbulenta no vibra ;nte,
sino que el flujo de aire experimenta perturbaciones que son alea- fuente de ruido
aperiódico (turbulento) constituye la base para la proís consonantes fricativas y
africadas. En el caso de las africadas y fri- ras, sonoridad y turbulencia pueden
combinarse, como se indica en la
al, algunos sonidos se articulan impidiendo completamente el paso del n breve

espacio, y soltándolo de golpe acto seguido. Es el tercer tipo onido, se
denomina fuente de ruido transitorio, y se usa para la pro- ; consonantes
oclusivas orales, presentadas en la Tabla 3.1. La arrias consonantes requiere
el cierre completo de la cavidad bucal, lo que
de hecho impide el paso del aire durante un corto intervalo e incrementa su presión.
Estos movimientos van seguidos de una rápida liberación del flujo aéreo, que crea el
sonido (explosión). Si realizamos movimientos articulatorios semejantes a los que
efectuamos para las consonantes oclusivas orales pero permitimos que el aire fluya a
través de la cavidad nasal, produciremos las oclusivas nasales que se muestran en la
Tabla 3.1.
Los sonidos que combinan los movimientos articulatorios de las consonantes

oclusivas y de las fricativas se denominan africados (en español, [tj] como en chico y []]
como en cónyuge). Para los sonidos clasificados como líquidos (ley o rey) la fuente de
sonido es sonora y el flujo aéreo sufre una constricción mínima. Los sonidos clasificados
como aproximantes (glides) (h/edra, hi/evo, a/re, cauce) son los más cercanos a las
vocales, ya que permiten que el aire fluya libremente. Sin embargo, los órganos
articuladores se mueven más rápido que para las vocales. Estas consonantes se listan en
la Tabla 3.1.
En contraste con lo anterior, la corriente de aire fluye sin obstrucciones en la
producción de las vocales. Sin embargo, en la articulación de cada vocal los movi-
mientos de la lengua y los labios siguen una configuración diferente. Las vocales pueden
clasificarse también en términos de los movimientos articulatorios. Tres son los rasgos
distintivos en la clasificación de las vocales. El primero es la posición vertical de la
lengua, que hace referencia a si en la emisión la lengua se eleva, como en la [i] e [u], o
desciende, como en la [e] o más aún en [a]; el segundo, es la posición horizontal de la
lengua, es decir, qué parte de la lengua se halla implicada en mayor grado respecto al
eje anteroposterior de la boca al emitirse la vocal; por ejemplo, para la [i], la parte
anterior de la lengua avanza y se eleva, mientras que para la [u] es la parte posterior la
que se recoge y eleva. El tercer rasgo se refiere a la disposición de los labios —si
redondean o no en la articulación—; por ejemplo, los labios adoptan una posición
redondeada al pronunciar la [u] y no lo hacen para la [i]. Si usamos este sistema, [i] se
clasifica como vocal alta (o cerrada), anterior (o palatal) y no redondeada; [u] se clasifica
como alta, posterior (o velar), y redondeada; [o] será posterior, media y redondeada, la
[e] será media, anterior y no redondeada; y [a] será baja (o abierta), central y no
redondeada. Los ejemplos de clasificación que acabamos de proponer se corresponden
con las cinco vocales del español ([i], como en ti, [u] como en luz, [o] como en nos, [e]
como en pez, y [a] como en mal).
Rasgos distintivos
Los lingüistas han usado conceptos como sonoridad o punto de articulación para de-
sarrollar un sistema de rasgos distintivos que describa los sonidos del habla. Por ejemplo,
todos los sonidos se caracterizan por el rasgo +sonoro, o -sonoro (sordo). Los sonidos
pueden describirse, además, a partir de otros rasgos como que el aire salga por la nariz
o por la boca. Esto provoca el contraste entre los rasgos +orall-oral. Los sonidos
clasificados como -oral corresponderían en español a los sonidos nasales oclusivos [m],
y [n] y [ji].
Los sonidos emitidos utilizando una corriente de aire continua, como las vocales,
los sonidos fricativos, aproximantes, y líquidos, se marcan mediante el rasgo ■tiiiuo.
Los oclusivos, que requieren de una obstrucción brusca en la afluencia iré para generar
la fuente de ruido transitorio, reciben el ¿asgo -continuo, vi punto de articulación puede
también reflejarse dentro de esta notación de ras- Los sonidos realizados en la parte
anterior de la boca, como [p], [b] y [m] se an -i-anterior. Los sonidos en los que la
lengua entra en contacto con el pala- t], [d] y [n], se consideran -i-coronal. A partir de
la combinación de estos ras- rodemos derivar la especificación completa de un
determinado sonido del ol. Por ejemplo, la [b] podría describirse como:
+ oral
- continuo +
sonoro +
anterior
- coronal
recorreremos de forma exhaustiva el rango completo de los rasgos distinti- se han

desarrollado para describir los sonidos del español y de otras len- i embargo,
resulta interesante y conviene resaltar que las interpretaciones habituales en la
lengua parecen reflejar un cambio en el valor de un único decir, cuando no
comprendemos algo, con frecuencia la confusión se debe o rasgo. Los resultados
de múltiples experimentos que usan silabas aisla- estímulos han demostrado este
fenómeno y han delimitado el orden según previsible que ocurran las confusiones
entre rasgos (Miller y Nicely, 1955; ilger, 1973). Veremos más adelante en este
capítulo cómo se perciben las es en el discurso. Además, como se indica en el
Capítulo 7, algunos )ontáneos del habla sugieren que los rasgos distintivos pueden
constituir «piedras angulares» en el proceso de producción del habla. Podemos en-
tupios de errores de habla, en los que un determinado rasgo, como la so- ; sitúa en
el lugar incorrecto, ocasionando involuntariamente el output ea», en vez de la
intención original: «Pablo y Bea».
des acústicas de los sonidos
el caso más sencillo. Para demostrar las propiedades acústicas de los íabla, la
forma más sencilla consiste en la descripción de cada una de Todos los sonidos
del habla están compuestos de ondas sonoras com- ñr, contienen
simultáneamente muchas frecuencias diferentes, de la que la cuerda de un
instrumento contiene múltiples notas. Las vocales basan en una modificación
de la fuente de sonoridad determinada por ticas del resonador de la cavidad
oral o del conducto vocal durante la dicho sonido
onsisten las características del resonador? Escuchamos un sonido fluye a
través de un área acotada. Ese sonido concreto que oímos está las frecuencias
del resonador asociadas al tamaño y la forma del es- el cual fluye el aire.
Todos hemos escuchado los sonidos producidos
por una botella que se está llenando de agua. El cambio en el sonido mientras se llena la
botella de agua nos indita cuándo llega el momento de cerrar el grifo. Es decir, hemos
aprendido a asignar un significado a esos cambios en el sonido. Los cambios en el sonido
se originan debido al cambio en el tamaño y la forma del espacio vacío a través del cual
el aire fluye al exterior. Cuando la botella está vacía, el aire está contenido en un espacio
relativamente grande. A medida que se va llenando de agua la botella, el espacio
disminuye y las características del resonador cambian. La resonancia de una botella
relativamente vacía produce un tono grave y la resonancia de una botella a punto de
rebosar es de tono agudo.
Vamos a abordar ahora el caso de la fuente glotal de sonoridad, la cual toma parte
en la producción de todas las vocales. Los componentes de la frecuencia, o espectro, de
esta fuente de sonoridad en la glotis incluyen la frecuencia fundamental (FO) y los
múltiplos constantes de la frecuencia fundamental. Los múltiplos de la FO se denominan
armónicos (harmonics). Así, si la FO es de 100 Hz, los armónicos serían de 200 Hz,
300 Hz, 400 Hz, 500 Hz, y así sucesivamente hasta llegar a los 8.000 Hz y más allá. El
espectro inalterado de la fuente glotal tendría componentes de frecuencia que serían
múltiplos constantes de 100 Hz, aunque algunas de estas frecuencias podrían tener
mayor o menor amplitud (volumen de sonido). En la producción de un sonido vocálico,
por ejemplo [u], tal como en la palabra tul, la configuración adoptada por el tracto vocal
para la producción de [u] determinará qué componentes de frecuencia van a ser los más
prominentes (más resonantes) cuando el aire fluya a través de esta particular disposición
de la cavidad bucal y posición de los labios. La forma del tracto vocal para la [u] (alta,
posterior, y redondeada) es tal que resonarán las zonas de los componentes de baja
frecuencia. Las bandas de las frecuencias resonantes para la voz cambian en relación a
los movimientos de nuestros órganos articuladores durante la producción del habla.
Estas bandas de frecuencias resonantes se denominan formantes. La forma de la cavidad
oral cambia cuando pronunciamos la [i], la [a] o cualquier otro sonido. En la Figura 3.3
se presentan los espectrogramas de las vocales del inglés. Los espectrogramas muestran
la frecuencia en el eje vertical, el tiempo en el horizontal y la amplitud en la oscuridad
del trazo de las marcas. Los formantes (zonas de frecuencias resonantes) se ven
fácilmente en los espectrogramas de sonido: son las bandas oscuras horizontales.
Las vocales aisladas y los diptongos mostrados en la Figura 3.3 se organizan según
el punto de articulación. En la Figura 3.3A se listan las vocales anteriores. Se sitúan
desde la vocal anterior de mayor elevación a la más baja ([i], como en beet, [e] como en
bait, [I] como en bit, [e] como en bet, [ae] como en bat). De igual forma, en la Figura
3.3B, las vocales posteriores se listan empezando por la vocal posterior de mayor
elevación a la más baja ([u], como en boot, [o] como en boat, [U] como en put, [o] como
en pour, [a] como en bah). La Figura 3.3C presenta las vocales medias o centrales ([ a]
como en putt, [a] como en the, y [a1-] como en girl). Por último, en la Figura 3.3D, se
muestran los diptongos ([iu] como en view, £oi] como en boy, [au] como en cow, y [ai]
como en eye). Los diptongos constan de dos vocales articuladas en la misma secuencia
mediante una suave transición. Si examina los formantes de la Figura 3.3. D, podrá ver
que no son planos, como ocurre en las Figuras 3.3A, B y C; se curvan de forma
ascendente o descendente. Los
Espectrogramas de ejemplos de vocales y diptongos del cano.
aproximada del punto medio de los tres primeros formantes de las ca mediante las barras
laterales en cada espectrograma. J. M. (1980). The sounds of speech communication.
Baltimore- Press, pp. 74-75.
cambios en los formantes de los diptongos reflejan los cambios en la resonancia del
tracto vocálico mientras el hablante se desliza de la primera vocal a la segunda. Las
vocales que se muestran en la Figura 3.3 fueron pronunciadas por un hablante varón,
que hablaba de forma deliberadamente cuidadosa. Incluso aunque estas muestras no
sean las típicas dentro del estilo conversacional, resulta más fácil ilustrar algunos
conceptos usando estos ejemplos tan sencillos. El aspecto más relevante de los patrones
aislados mostrados en la Figura 3.3 es que cada vocal aparece caracterizada por, al
menos, tres amplias barras oscuras horizontales. Estas barras son los formantes
vocálicos. En cada una de las vocales se marcan los tres primeros formantes mediante
pequeños guiones a fin de que le sea fácil localizarlos en la figura. Los formantes van
numerados de la baja a la alta frecuencia, de tal modo que el primer formante (Fl) está
asociado a la banda de resonancia de menor frecuencia, el segundo formante (F2) con
la siguiente banda de frecuencias, y así sucesivamente.
Las vocales se diferencian por la posición relativa de sus dos primeros formantes.
Desde el punto de vista de la percepción, los dos primeros formantes son suficientes
para su identificación. Por ello, la combinación de un Fl de baja frecuencia y de un F2
de alta frecuencia es característica de [i], como aparece en la Figura 3.3A. El patrón que
identifica a [u] consta de dos formantes de baja frecuencia, como en la Figura 3.3B.
Observe que los componentes de frecuencia de los formantes se ven afectados por el
tamaño y la forma del tracto vocal, y también, en cierta medida, por la frecuencia
fundamental. Debido a esto, los valores absolutos de los formantes de las distintas
vocales son diferentes en varones, mujeres y niños. El hecho de que los oyentes puedan
procesar con facilidad las vocales emitidas por hablantes varones, mujeres y niños, que
difieren en la frecuencia absoluta, implica la existencia de un sistema que opera más
bien por reconocimiento de patrones que por referencia a valores absolutos.
Denominamos normalización del locutor a la capacidad que muestran los oyentes de
usar el reconocimiento de patrones para identificar las vocales emitidas por diferentes
hablantes.
Los cambios en la cavidad oral implicados en la producción de diferentes vocales

aisladas son sencillos en comparación con los cambios que tienen lugar en los diptongos,
sílabas, y el habla conversacional. Los diptongos, que están compuestos por dos vocales
ligadas por medio de una transición suave, tienen formantes que se desplazan de una
vocal a otra, como se describe más arriba y se muestra en la Figura 3.3D. Estos
movimientos se denominan transiciones de formantes. Por ejemplo, para el diptongo
[iu], los formantes comienzan con el patrón característico de [i], y se mueven para
terminar como el patrón de [u]. Las transiciones de formantes reflejan los movimientos
de los órganos articuladores y son más rápidas y bruscas en las consonantes que en las
vocales. De hecho, las vocales pronunciadas de forma aislada, como en las Figuras 3.3A,
B y C, carecen de transiciones de formantes. Estos patrones formánticos relativamente
horizontales se denominan estados estacionarios (steady states). Sin embargo, en el
habla fluida de una conversación raramente observamos vocales emitidas en estado
estacionario; en los formantes vocálicos se registran transiciones bastante bruscas que
entran y salen de las consonantes adyacentes. Si se comparan las Figuras 3.3 y 3.4, las
diferencias entre los patrones de los formantes vocálicos son evidentes.
acterísticas acústicas de las consonantes
i espectrograma de sonido, las consonantes aparecen caracterizadas por una se-

patrones diferentes. Una vez más, comenzaremos por los patrones más fácil- i
identificables, aquellos que se encuentran aasociados con las fricativas [s] y examina
la Figura 3.4, en la cual el hablante está diciendo: «She sells sea », las turbulencias
asociadas a las fricativas [s] y [|j se visualizan en forma de ñas oscuras y gruesas de
energía aperiódica de alta frecuencia, entremezcla- n los patrones característicos
asociados a los formantes vocálicos. La dife- entre [s] y [J],se señala mediante el
rango de frecuencias incluido en las co- Podrá observar que el rango de [J] desciende
a frecuencias más bajas que el Puesto que el punto de articulación varía en las
fricativas, también lo hará el le frecuencias visible en las respectivas imágenes
espectrográficas. rasgo perceptible en las imágenes espectrográficas de las
consonantes oclu- ales es la fina línea vertical asociada con la repentina relajación en
la presión (la explosión) que acontece justo antes del comienzo de la vocal. La ex- 2s
un evento acústico rápido, por lo que puede no hacerse visible, debido a ntensidad.
En la Figura 3.5, la explosión no se observa inmediatamente en nuy clara en gagged,
y bastante visible en Dad. Por esta razón, las conso- :lusivas se distinguen a veces
con mayor rapidez fijándose en la dirección n las transiciones del segundo formante
hacia los sonidos vocálicos adya- i la frase Bab gagged Dad, los segundos formantes
aparecen ascendiendo ¡ación de la consonante hacia la vocal de Bab, caen en gagged
y se man-
Espectrograma de la frase «She sells sea sheils».

4.
0
3,
5
-
3,0
I*
*
2,5
O
§ 2,0
1,0
u
o
£
1.5
FIGURA 3.5. ESPECTROGRAMA DE LA ORACIÓN BAD GAGGED DAD.
tienen relativamente al mismo nivel en Dad. Son precisamente estos movimientos o

transiciones de los formantes, los que, según todos los indicios, desempeñan un papel
determinante a la hora de decidir qué consonante oclusiva se ha escuchado. Las
características acústicas del resto de consonantes no se ven tan fácilmente como en las
Figuras 3.4 y 3.5. Para información adicional sobre las características acústicas de los
sonidos del habla, véase Pickett (1980) y Borden, Harris, y Raphael (1994).
Obsérvese que en la Figura 3.5, aunque el locutor pronunció: Bab gagged Dad, y
los oyentes coincidieron en afirmar que habían entendido el mensaje que se les pretendía
dirigir, la imagen acústica no contiene signos visibles de las consonantes finales de las
tres palabras. Esta discrepancia se debe a los efectos coarticulatorios que tienen lugar
en el habla continua. El locutor no pronunció cada palabra por separado, sino que en la
forma fluida que utilizó para emitir la frase combinó los gestos articulatorios necesarios
para la [b] final de Bab con los precisos para la [g] inicial de gagged, y lo mismo ocurrió
entre el final de gagged y el comienzo de Dad.
PERCEPCIÓN DE LOS SEGMENTOS FONÉTICOS
En esta sección abordaremos la percepción de los segmentos fonéticos. Como ya hemos

visto, la señal fónica es compleja y contiene mucha información sobre los dominios de
tiempo, frecuencia y amplitud. También hemos visto que aunque podemos identificar
psicológica y lingüísticamente segmentos o fonemas en el decurso, la señal acústica
carece de marcas visibles que se correspondan con los
mentos. Aún más, cuando estamos escuchando a alguien, no sólo oímos el isaje lingüístico, sino
que también apreciamos las características especiales de oz del hablante y su estado emocional,
aunque éste no sea determinante a la a de identificar los segmentos fonéticos (fonemas)
contenidos en el mensaje üístico.
Uno de los objetivos de mayor importancia para la investigación en esta área ha el aislamiento
de los aspectos característicos del complejo patrón de sonidos -esultan necesarios para identificar
un determinado fonema. Estas partes críticas mominan pistas acústicas. Los investigadores
necesitaban disponer de deter- do equipamiento antes de poder empezar a trabajar en esta área.
Precisaban de linas de análisis del habla, como el espectrógrafo de sonido, y de la capacidad
itetizar la voz según unas especificaciones concretas. El objetivo consistía en estímulos fónicos
que pudieran usarse en la evaluación de la relevancia per- ra de las pistas acústicas.
peí de la síntesis de voz en la investigación percepción
iboración de tres pioneros en la investigación sobre la percepción del habla .aboratorios

Haskins señaló el comienzo de la investigación en la evaluación iva de las pistas acústicas. A
principios de los años cincuenta, un ingeniero, i Cooper, un psicólogo, Alvin Liberman, y un
lingüista, Pierre Delattre, sus esfuerzos para estudiar la percepción del habla. Tanto en aquel
rao- omo en la actualidad, sigue siendo cierto que el progreso en la percepción i depende de
la cooperación interdisciplinar.
zaron el Sintetizador de Voz por Reproducción de Patrones (Pattern Play- ech Synthesizer),
construido por Cooper y sus colegas (Cooper, Delattre, i, Borst y Gerstman, 1952). Esta
máquina sintetiza los sonidos del habla ido los patrones visuales en ondas sonoras
complejas. El dispositivo rede patrones era capaz de sintetizar voz a partir de patrones
formánticos di- ambién podía generar el sonido asociado a cualquier patrón que se pinta- a
cinta de acetato celulósico. El investigador pintaba un patrón en la náquina lo reproducía.
La Figura 3.6 es una fotografía del Sintetizador de eproducción de Patrones.
: los primeros descubrimientos realizados al usar esta máquina fue que a atrones altamente
simplificados podía obtenerse habla inteligible. Por síntesis de los primeros y segundos
formantes de las vocales, así como iciones adecuadas era suficiente para producir sílabas
CV (consonante- gibles. Tanto este hallazgo, como las tempranas observaciones acerca
de ón telefónica (Dudley, 1936, 1939), demostraron que el habla era alta- idante.
Ejemplos visuales de los formantes de dos sílabas CV, como se i el reproductor de
patrones, se ilustran en las Figuras 3.7 y 3.10. No es cir que la síntesis de voz ya ha
progresado desde el desarrollo del sin- reproducción de patrones y, en la actualidad, se
lleva a cabo median- aras.
I Ov»
i cíii/cpuu/i uci nauta
Figura 3.6. F. S. Cooper pinta una sílaba en el Sintetizador por Reproducción de

Patrones (Pattern Playback Synthesizer). La síntesis de voz se realizaba por conversión en
señales acústicas de los patrones pintados sobre cilindros de película de acetato, mediante un
sistema fotoeléctrico (Laboratorios Haskins).
Fuente: Speech Science Primer (2.a ed., Figura 2.4, p. 21) G. J. Borden, K. S. Harris y L. J. Raphael,
1994, Baltimore: Williams and Wilkins.
Los primeros experimentos y observaciones mediante el reproductor de patrones hacían uso

de estímulos de tan sólo dos formantes, y se interesaban por la delimitación de las pistas acústicas
necesarias para identificar consonantes oclusivas sintetizadas con diferentes vocales, en forma de
sílabas CV (Cooper et al., 1952; Liberman, Delattre y Cooper, 1952). Los investigadores pintaban
un patrón y lo reproducían para comprobar si producía el sonido esperado; si no era así, procedían
a modificar y reproducir de nuevo el patrón hasta conseguir el sonido deseado. Durante este pro-
ceso, descubrieron las pistas acústicas necesarias para identificar dicho sonido en particular. El
informe resultante de Liberman et al. (1952) anticipaba y describía muchas ideas que después han
constituido los fundamentos de la investigación sobre percepción del habla. Este trabajo inicial
preparó el camino para la exploración de las pistas acústicas que marcan las diferencias
perceptivas entre fonemas.
5 ae pruebas en en el análisis de la
percepción del habla
>s experimentos sobre percepción del habla, incluidos aquellos que exami- )s en las siguientes
secciones, han empleado dos tareas: discriminación e cación. Las tareas de discriminación
requieren que el oyente indique si dos os son iguales o diferentes. Los distintos métodos
empleados en obtener
0 de información se diferencian en función de la cantidad de memoria que
1 la tarea. En la discriminación, el oyente puede decidir si dos estímulos son o no sin tener que
identificar, etiquetar o determinar su significado. Las ta- dentificación requieren que el oyente
etiquete o determine la identidad del ). Así, en la identificación, el oyente proporciona o elige
una etiqueta y ;ar un léxico en su decisión. Por ejemplo, se les puede realizar la siguien- 5n:
«Escriba la palabra que haya escuchado». En otras situaciones, los Dueden recibir un
determinado número de alternativas, y se les pide que }ue más se ajusta a la etiqueta o
identidad del estímulo, de forma similar e presentan las preguntas con elección múltiple de
respuesta (múltiple- es t ion).
itudios sobre percepción del habla que detallamos en las siguientes sec- deron para arrojar luz
sobre los complicados procedimientos empleados )bar cómo perciben los oyentes el habla. Al
igual que el resto de los ludidos en este capítulo, están basados en la percepción del habla en
ón de las vocales
:er su identidad, ¿cuál es la parte más importante de una señal vocálica? lios iniciales los
estímulos empleados eran vocales cuyo estado esta- labía ampliado. Un experimento
hacía uso del reproductor de patrones ir los estímulos. Los investigadores deseaban
averiguar cómo iban a > sujetos a estímulos con estados estacionarios compuestos por
uno o 5 (Delattre, Liberman, Cooper y Gerstman, 1952). Los oyentes eran ca- úbir
algunas vocales creadas a partir de un único formante. Los foros de baja frecuencia se
asociaban generalmente con las vocales pos- ;emplo [u] o bien [o], los formantes aislados
de alta frecuencia, con las ores, por ejemplo [i] o [e]. Este descubrimiento sugiere que la
infor- ncial contenida en un formante basta para que el receptor perciba que i vocal,
aunque no le proporcione su identificación exacta. Sin em- se presentaban estímulos que
contenían dos formantes, los oyentes lto grado en identificar el estímulo como la vocal
concreta cuyos pa- 5 de formantes habían servido de modelo en la síntesis. Este y otros
siguieron sugerían que las porciones de estados estacionarios de los mantés de una vocal
constituyen indicios acústicos suficientes y ne- terminar su identidad. Como ya veremos,
esta opinión se modificó i medida que se investigaba la percepción usando más muestras
de
Estados estacionarios frente a
transiciones de formantes en la
identificación de vocales: estudio
ilustrativo
Recordemos que las vocales contenidas en las palabras corrientes se realizan en contextos
consonánticos. En términos acústicos, esto significa que las vocales están marcadas por
transiciones de formantes que entran y salen de las consonantes adyacentes, y además contienen
segmentos de estados estacionarios que o bien son breves, o están ausentes por completo.
Lógicamente, la siguiente cuestión, investigada unos 30 años después de los primeros trabajos, se
planteaba la comparación entre la saliencia perceptiva de los estados estacionarios vocálicos y las
transiciones de formantes (Jenkins, Strange y Edman, 1983). Describiremos este estudio con
cierto detalle, no sólo a causa de sus interesantes hallazgos sino también porque muestra cómo
pueden crearse estímulos precisos y controlados a partir de muestras de habla real. De hecho, en
la actualidad, tanto la síntesis de voz como el control informático de las señales de habla real son
técnicas habituales en la creación de estímulos experimentales en el marco de la investigación
sobre la percepción del habla.
Como estímulo experimental, Jenkins et al. (1983) usaron sílabas CVC que comenzaban y
terminaban por [b], pero que contenían nueve vocales diferentes (beeb [bi:b], bib [blb], babe
[belb], bob [bob], etc.). Un locutor varón pronunció estas nueve sílabas; posteriormente, se
digitalizaron y editaron mediante una computadora. A continuación, cada sílaba se dividió en tres
componentes: (a) las transiciones de formantes entre la consonante inicial y la vocal, (b) la porción
vocálica central, y (c) la transición entre la vocal y la consonante final. Aludiremos a estos tres
segmentos en lo sucesivo como (a), (b) y (c). Los oyentes evaluaron los siguientes tipos de
estímulo:
e pidió a los grupos de sujetos que identificaran las vocales de cada tipo de es- o. Los
resultados mostraron que los estímulos con silendo central se identifi- i con tanta precisión
como las sílabas de control. Los oyentes cometían signi- /amente más errores a la hora de
identificar las sílabas con centro variable mación temporal y de estados estacionarios) y las
sílabas colindantes que al ficar las silabas control. El nivel más bajo de aciertos se dio en las
sílabas con fijo (estímulos formados únicamente por estados estacionarios). Según la ■etación
de los autores, estos resultados indicaban que las transiciones de ites y la duración vocálica
constituyen pistas más importantes para la identi- n de las vocales que una muestra fija con la
información del estado estacio- 5ste descubrimiento se ha replicado y ampliado en otros
estudios. Una revi- ís detallada de los estudios más recientes, así como un modelo de
percepción 'ocales puede encontrarse en Strange (1989a, 1989b). i y otras investigaciones sobre
la percepción de las vocales sugieren que la ión de los sonidos aislados y del habla continua
son diferentes. Lo que pa- nstituir una pista acústica relevante en la identificación de una vocal
(su es- acionario) dentro de un segmento de voz sintetizada aislado y ampliado, en natural
resulta ser de menor importancia. Así, las pistas acústicas conside- portantes al evaluar el habla
simplificada (dos formantes únicamente) pue- 3 menos cuando se trata de habla natural
(muchos formantes). Por consi- la historia de la investigación sobre la percepción de las
vocales pone de o que la comprensión que poseemos acerca de los procesos del habla estará
:ambios a medida que vayamos mejorando y diversificando nuestros mé- investigación.
vestigación, en la actualidad, aborda las características del habla conver- eal usando tecnología
informática, que permite editar el habla natural para tímulos que puedan ser controlados y que
simultáneamente reflejen las ca- as de una conversación normal.
ión de las consonantes
habla conversacional como en los estudios de laboratorio, las vocales se )n mayor

exactitud que las consonantes. Es posible que la intensidad de empeñe algún papel en la
superioridad que se constata en la percepción t energía acústica asociada con las vocales
es unos 6 decibelios (dB) más en las consonantes. Además, la duración de muchas
consonantes es más i de las vocales. La duración breve y la menor amplitud de las conso-
i que se perciban con mayor dificultad que las vocales, sonantes oclusivas se han
estudiado ampliamente dentro de la investi- la percepción. Ya hemos destacado que en
español, las oclusivas [b, d, >ro, y que [p, t, k] son -sonoro. Todas las lenguas poseen
consonantes des representadas en su sistema fonológico. A diferencia de otras con-
oclusivas pierden su identidad cuando se presentan de forma aislada, en una sílaba como
[ba], resulta imposible separar el fragmento [b] del ]. Si suprimimos la vocal completa (la
transición y el estado estacionario) de la sílaba, el segmento resultante suena más bien
como un «chirrido» que como el fonema [b]. Las conspnantes oclusivas en posición
inicial deben contener una pequeña parte del segmento de la transición para que puedan
percibirse con exactitud. En otras palabras, antes de que podamos oír la consonante, es
necesaria la presencia en la señal acústica de la articulación de la consonante oclusiva
más los formantes de transición hacia la vocal adyacente. Es como si la información de la
consonante y la vocal estuviera fusionada dentro de la sílaba, algo así como la analogía
de la trenza que se mencionaba anteriormente en este capítulo. Cuando se fusiona la
información acústica de un segmento fónico con la del segmento adyacente, se dice de
dicho segmento fónico que está codificado. En nuestro ejemplo, [b] se consideraría
codificado, ya que no podemos aislar ningún segmento acústico que suene como [b]. Tan
sólo podemos extraer la identidad de [b] a partir de la información consonántica y
vocálica fusionadas. Esto implica que la información acerca de la consonante y la vocal
se transmite al oyente en paralelo. Este tipo de transmisión en paralelo se hace evidente
de un modo meridiano en aquellos segmentos fónicos altamente codificados, como las
consonantes oclusivas orales. Las transiciones de formantes entre consonante y vocal
parece que desempeñan un papel decisivo a la hora de identificar la oclusiva y la vocal.
Las consonantes oclusivas se encuentran altamente codificadas; otras consonantes están

codificadas en menor medida. Incluso cuando los segmentos aislados conservan su identidad
fonética, las señales acústicas de todas las consonantes y vocales se ven afectadas por las
características de los fonemas adyacentes. Es decir, todos los sonidos del habla alteran hasta cierto
punto su carácter, en función de su pronunciación conjunta con otros sonidos, un fenómeno al
que ya hemos denominado coarticulación.
La identificación de los fonemas

depende del contexto
Desde finales de los años cincuenta, gran parte de la investigación se consagró a otro tipo de
estudios sobre la percepción. Se ocupaban primordialmente de determinar las pistas acústicas de
los contrastes fonéticos del inglés y otras lenguas. Se ha acumulado gran cantidad de información
empírica sobre este tema. En este capítulo, resaltaremos dos hallazgos muy importantes de
carácter general que se han observado repetidamente en diferentes condiciones de estímulos y
empleando distintas técnicas experimentales. El primer hallazgo consiste en que las pistas acústi-
cas están presentes en todas las realizaciones de un determinado fonema. La pista acústica para
un fonema cambia cuando se le empareja con otros fonemas. Además, la investigación ha
demostrado que las variaciones dependientes del contexto son muy pronunciadas en aquellos
sonidos altamente codificados, como las consonantes oclusivas. Por ejemplo, como se ilustra en
la Figura 3.7, los patrones acústicos de las transiciones de los segundos formantes desde la
consonante a la vocal en [di] y [du] se diferencian de forma acusada, sin embargo, los oyentes
coinciden en afirmar que la consonante en ambas sílabas es la misma [d]. Esto sirve para ilustrar
los efectos de la coarticulación y del problema de la «ausencia de invariantes» descritos
anteriormente en este capítulo.
Tiempo en mseg.
RA3.7. SÍLABAS DE DOS FORMANTES, PRODUCIDAS POR EL

SINTETIZADOR
ODUCTOR DE PATRONES, IDENTIFICADAS COMO [DI] Y [DU].
vese la diferencia existente en el comienzo del segundo formante de cada sí-
r. Speech Science Primer (2.a ed., Figura 5.31, p. 213) G. J. Borden y K. S. Ha- 984, Baltimore: Williams
and Wilkins. Figura original de The Grammars of h Language, de A. M. Liberman, 1970, Cognitive
Psychology, 1, pp. 301-323.
egundo e importante descubrimiento de carácter general, es que hay más de a acústica

implicada en la distinción de un contraste fonético. Esto es así in- lando se incluyen los efectos
del contexto. Como ya veremos, el intervalo o de la sonoridad (VOT, voice-onset-time) se
identifica como la mejor posible para señalar la diferencia entre consonantes oclusivas sordas
y so- sílabas como [ba] frente a [pa]. Sin embargo, indicios adicionales como la de energía
presente en la explosión, la frecuencia de inicio del primer for- la tasa de transición del primer
formante, también contribuyen a la per- ie la diferencia de sonoridad en las silabas (Lisker y
Abramson, 1964; ield y Haggard, 1974). Esta multiplicidad de pistas acústicas, que contri-
redundancia de la señal vocal, se hace evidente en multitud de contrastes y parece ser más
bien una regla que una excepción. Sin embargo, algunos óricos sobre la percepción del habla
aún no han tomado en consideración ;go empírico.
alo de inicio de la
sonoridad (VOT): ortante
pista acústica
gadores han estudiado ampliamente la percepción de las consonantes no de los objetivos

de esta investigación era determinar la saliencia per- lortancia) de algunas pistas acústicas
concretas empleadas en la dife- e las distintas oclusivas del inglés. Como comentamos
anteriormente i que se diferencian las oclusivas entre sí es en si son sonoras (+sono adas
de vibración de las cuerdas vocales) o sordas (—sonoro, sin vi- 5 cuerdas vocales). En
español, tres pares de consonantes oclusivas sor
idénticas excepto en el rasgo de sonoridad. Es decir, [b] y [p], [d] y [t] y [g] y [k] son pares de
fonemas que se distinguen únicamente en el rasgo de sonoridad. En cada par, el primer sonido se
produce acompañado de vibración de las cuerdas vocales (+sonoro), cosa que no ocurre con el
segundo {-sonoro).
Aunque pueda parecer que la presencia o ausencia de sonoridad durante la emisión de una
oclusiva es un indicio sencillo para discriminar entre los sonidos, la descripción de la
discriminación real efectuada por los oyentes entre oclusivas cognadas (sonidos que difieren
únicamente en un rasgo, en este caso, el de sonoridad) sordas/sonoras, resulta ser mucho más
complicada de lo que se suponía. Los investigadores ya habían observado, a partir de los
espectrogramas de muestras de habla, que las distinciones de sonoridad estaban relacionadas con
diferentes patrones acústicos, que dependían del fonema y del lugar de la palabra donde tuviera
lugar el contraste. En los casos de contraste a principio de palabra un importante parámetro para
distinguir entre pares como [ba] y [pa], por ejemplo, era el intervalo de inicio de la sonoridad
(VOT). En una sílaba CV con oclusiva inicial, el VOT representa el tiempo que transcurre entre
la relajación en la presión del aire en la oclusiva (explosión) y el inicio de la vibración vocálica
(sonoridad) de la vocal siguiente (Lisker y Abramson, 1964). En un espectrograma, se representa
por el intervalo temporal entre el comienzo brusco de las bandas anchas de energía (la explosión)
y el inicio de la transición de formantes (comienzo de la vibración de las cuerdas vocales). En la
Figura 3.8 se muestran dos espectrogramas para ilustrar este punto. En ambos, la consonante
inicial es una oclusiva alveolar10, y la vocal acompañante es [i], ¿Cuál de ellos sonará como [di]
y cuál como [ti]? La Figura 3.8A muestra un VOT de 10 milisegundos —un vacío de 10
milisegundos entre la explosión de la oclusiva y el comienzo del primer formante de la vocal
siguiente—. Como ya veremos, este patrón se escucha como [di]. La Figura 3.8.B muestra un
VOT de 60 milisegundos aproximadamente, lo que significa que han transcurrido 60
milisegundos entre la explosión de la oclusiva y el comienzo de la sonoridad de la vocal siguiente;
se escucha como [ti]. El corchete horizontal debajo de cada sílaba CV marca la región del VOT.
El VOT constituye manifiestamente la pista acústica que mejor marca la diferencia entre sílabas
cuya consonante inicial es una oclusiva sonora y aquellas cuya inicial es una oclusiva sorda, no
sólo en el inglés, sino también en las consonantes oclusivas de otras lenguas, como el holandés,
el español, el húngaro, el tamil, el cantonés, el tailandés, y el armenio oriental (Lisker y
Abramson, 1964).
10 La zona de articulación de los fonemas [d] y [t] en la fonética inglesa es alveolar, mientras que en español es dental.
Mantenemos esta descripción en los ejemplos procedentes de experimentos y estudios con sujetos de habla inglesa. (N. de la
T.).
Si el VOT de todas las oclusivas sonoras iniciales de sílaba fuera nulo (0), y todas las sordas
se caracterizaran por tener VOT de 60 milisegundos, sería relativamente sencillo explicar la
discriminación basada en la sonoridad. Sin embargo, los VOT reales que se observan en la
realización de las oclusivas, incluso en el inglés, varían en gran medida. Algunas veces, la
vibración de las cuerdas vocales (sonoridad) se inicia previamente a la relajación que da paso a
la explosión en una oclusiva sonora como [d], y en otras ocasiones la sonoridad se inicia hasta 30
milisegundos después de ocurrida la explosión. Por otro lado, las oclusivas sordas como [t] se
(A) (B)
•F»
c
0
)
D
C
J
CU
Biiíiki:
di
Tiempo
¡.8. ESPECTROGRAMAS DE LAS SÍLABAS [DI] Y [TI]
QUE ILUSTRAN EL IN- DE INICIO DE LA SONORIDAD
(VOICE-ONSET-TIME, VOT).
ílaba, la explosión se identifica por la línea vertical oscura situada a la ¡z- El

Inicio de la sonoridad es indicado por el inicio del primer formante > de los
segmentos de estrías regulares). El VOT es la distancia entre la ex- el inicio
de la sonoridad (corchete horizontal al principio de la explosión Jaba).
tn por tener VOT que oscilan entre los 40 y los 300 milisegundos. ¿Con- ;
oyentes, al oírlas, que se trata de diferentes tipos de [d] y [t]? La res- legativa.
Para poder explicar cómo evalúan los oyentes la pista acústics sivas iniciales
sordas y sonoras, vamos a estudiar las conclusiones ex- rabajos donde los
valores del VOT para las oclusivas en sílabas CV erar
modificados sistemáticamente, de manera que la única diferencia entre estímulos ra-
dicaba en el VOT. Estas variaciones sistemáticas en el VOT de cada estímulo CV en las
series adoptan la forma de un continuo anclado respectivamente por una oclusiva sonora
y una sorda al principio y final de cada serie. Los estímulos que constituyen ese continuo
son sintetizados, y no están basados en el habla natural, ya que no podemos controlar los
órganos de la articulación para hacer que produzcan los cambios sistemáticos requeridos
en el VOT mientras el resto de la silaba permanece constante. A los sujetos de los
experimentos que se describen a continuación se les pidió que identificaran los estímulos
experimentales, y que discriminaran entre pares de estímulos.
Percepción categoría! del contraste de sonoridad
Numerosos investigadores han evaluado la percepción de la sonoridad en las con-

sonantes oclusivas en posición inicial (Liberman, Harris, Kinney y Lañe, 1961; Li-
berman, Harris, Eimas, Lisker y Bastian, 1961, Liberman, Cooper, Shankwiler y
Studdert-Kennedy, 1967; Abramson y Lisker, 1970). En estos estudios, se usó como
estímulo un continuo sintetizado de entre 10 y 15 valores diferentes de VOT. Con el
propósito de ilustrarlo, describiremos un estudio simplificado basado en el diseño de un
experimento llevado a cabo por Yeni-Komshian y LaFontaine (1983), donde se
empleaban siete estímulos.
Para establecer la relevancia perceptiva del VOT como indicio acústico relevante,
se construyeron siete estímulos a lo largo de un continuo. En cada caso, la sílaba
experimental comenzaba con una explosión y tenía tres transiciones de formantes hacia
la vocal [i]; normalmente, esto elicitaría en el oyente la percepción de una sílaba CV con
un componente alveolar oclusivo ([d] o [t]). La primera sílaba se caracterizaba por tener
un VOT de cero milisegundos. Es decir, la sonoridad de la vocal siguiente era simultánea
a la articulación de la consonante oclusiva. Del segundo al séptimo, el estímulo era
idéntico al primero, salvo que en cada uno se incrementaba la duración del VOT en 10
milisegundos sucesivamente. El resultado era un continuo de siete estímulos que variaba
únicamente en los saltos de 10 milisegundos de duración de los VOT respectivos. Estos
estímulos se usaron para la construcción de tareas de identificación y discriminación.
En una tarea de identificación típica que incorpora un continuo como éste, los siete
estímulos diferentes en el continuo se presentan al menos hasta 10 veces, en un orden
aleatorio, creándose así un test de identificación que contiene 70 ensayos. A los sujetos
se les proporcionan normalmente dos alternativas entre las que deben elegir, por
ejemplo, di o ti, y se les pide que indiquen cuál de ellas han oído.
En el test de discriminación, los sujetos indican si dos estímulos emparejados son

idénticos (iguales) o difieren en algún aspecto (diferentes). Algunos ensayos contienen
estímulos idénticos y otros se componen de estímulos diferentes. Los ensayos «dife-
rentes» pueden constar de pares de estímulos que varían entre sí en un grado dentro del
continuo establecido (por ejemplo, los estímulos 1 y 2) o en dos grados (por ejemplo,
los estímulos 1 y 3). Los ensayos «iguales» y «diferentes» podrían presentarse al menos
10 veces en un orden aleatorio. En el ejemplo que nos ocupa, tan sólo tendremos en
ta los ensayos cuya variación es de dos grados. Incluso con un número tan reduje
emparejamientos, el número mínimo de ensayos sería de 170 (100 ensayos «di- tes» y
70 ensayos «iguales»). Por tanto, aplicar un test de discriminación re- i mucho más
tiempo que aplicar uno de identificación.
as resultados idealizados de un experimento de este tipo se muestran en la Fi- 1.9. Las

puntuaciones de identificación (barras) se disponen en porcentajes de ;stas [da].
Podemos observar que los estímulos 1, 2 y 3 se identificaban con- emente como [da]
y nunca fueron etiquetados como [ta]. Por otro lado, los es- s 5, 6 y 7 siempre fueron
etiquetados como [ta] y nunca como [da]. En el caso ímulo 4, los resultados están
mezclados. En el 50 % de los ensayos, se escu- i], pero en el resto se escuchó [ta]. En
experimentos de este tipo no se da el ; que el sujeto escuche una especie de sonido
intermedio. Sucede más bien /acila en la percepción del estímulo; a veces se oye
como [da] y otras como :e estímulo perceptivamente inestable (en nuestro ejemplo, el
estímulo 4) se na estímulo de cruce, lo que significa que es el estímulo que separa un
cale fonemas [d], de otra [t]. Así, estos resultados indican que los oyentes ads-
(0) 2 (10) 3(20) 4(30) 5(40) Número del 6 (50) 7 (60)
estímulo (VOT)
Identificación —— Discriminación
FUNCIONES DE IDENTIFICACIÓN (BARRAS) Y

DISCRIMINACIÓN (LÍ- ONSONANTES OCLUSIVAS
ALVEOLARES CON DIFERENTES INTERVALOS LA
SONORIDAD (VOT).
refleja un continuo de 7 grados, que varía de [da] a [ta]. El eje hori- i el número y
el valor del VOT (entre paréntesis) de cada estímulo del e vertical izquierdo refleja
los resultados de la identificación expre- mtaje de sílabas «da» identificadas. El
eje vertical derecho refleja los a discriminación expresados en porcentaje de
discriminaciones co- criben los estímulos 1, 2 y 3 a la categoría de fonemas
[d]; y los estímulos 5, 6 y 7 a otra categoría diferente, [t]. Todos los
miembros de una categoría son físicamente diferentes y cada uno de ellos es
un alófono de dicha categoría de fonemas. Así, este tipo de test de
identificación podría indicarnos el rango y los límites de cada categoría de
fonemas. La prueba de identificación también demuestra que, para un
oyente, un grupo de estímulos físicamente diferentes es considerado como el
mismo fonema de forma consistente. Después, el siguiente estímulo del
continuo es percibido repentinamente como un fonema distinto. Este brusco
salto en la percepción sugiere una discontinuidad perceptiva mediante una
dimensión física que varía continuamente. Tal patrón de respuesta es
característico de un fenómeno perceptivo denominado percepción
categorial.
Un lector podría no encontrar nada especial en los resultados de la identificación. A

los oyentes se les dieron dos opciones. Lo que hicieron fue simplemente dividir el
continuo en dos grupos, lo que confirma que el VOT constituye la pista acústica en el
contraste de sonoridad en las oclusivas. Se podría sugerir que, si los oyentes hubieran
tenido la oportunidad de describir las diferencias que oían entre algunos de los estímulos,
los resultados podrían haber sido diferentes. Estos comentarios se tienen en cuenta
siempre que los resultados se limiten al test de identificación. Para ser capaces de
establecer si los estímulos en un continuo se perciben de forma categorial, las respuestas
de discriminación son necesarias y tienen que atenerse a un patrón determinado. Los
resultados que se presentan en la Figura 3.9 (el gráfico lineal) muestran el patrón de
discriminación típico de los estímulos percibidos categorialmente.
El gráfico lineal correspondiente a los ensayos de discriminación que aparece en la

Figura 3.9 se basa en los resultados de ensayos «diferentes». Todos los sujetos
obtuvieron un gran número de aciertos a la hora de indicar «igual» cuando los estímulos
del par eran de hecho idénticos. Eso es lo que podríamos esperar. Todos los ensayos que
contenían estímulos físicamente diferentes y que en la tarea de identificación habían sido
considerados como pertenecientes a la misma categoría de fonemas (por ejemplo, los
pares de estímulos formados por 1 y 3 e identificados como [da], y los formados por 5 y
7, escuchados como [ta]) consiguieron un nivel de aciertos igual al azar. Es decir, la
mitad fueron considerados como iguales, y la otra mitad como diferentes.
Los ensayos que contenían los estímulos de cruce (por ejemplo, 2 y 4; 4 y 6)

muestran un porcentaje de aciertos superior al azar (65 %). El nivel más alto de aciertos,
denominado pico de discriminación es para aquellos ensayos que contienen un par de
estímulos pertenecientes a categorías fonemáticas distintas. En nuestro ejemplo se trata
del par formado por los estímulos 3 y 5. Los resultados de los ensayos de discriminación
demuestran que el pico de discriminación se sitúa en la frontera entre ambas categorías
de fonemas.
En tanto que los estímulos del par 3 y 5 se discriminan con una gran exactitud, resulta
bastante sorprendente que una diferencia de la misma magnitud (en los pares 1 y 3, y 5
y 7) no se discrimine con la misma precisión. En otras palabras, la discontinuidad
perceptiva se demuestra debido a que, dada una determinada cantidad de diferencia física
(en nuestro ejemplo son 20 milisegundos), ésta no tiene el mismo impacto perceptivo en
todos los lugares del continuo. La capacidad del e para discriminar no es superior a su
capacidad para identificar. Lo que sig- que la discriminación de las diferencias acústicas
podría predecirse a partir de uación en el test de identificación. Una «marca de fabrica»
de la percepción )rial es que en la discriminación no se obtienen mejores resultados que
en la ricación.
i numerosos dominios de la percepción, la discriminación es mejor que la icación.

Habitualmente, realizamos mucho mejor la discriminación que tificación o el
etiquetado de dos estímulos. Consideremos el siguiente ejem- respondiente al dominio
visual: imaginemos una serie de fotografías de dos ;s que guardan un cierto parecido.
Podríamos fotografiar a cada uno de pie brazos descansando a ambos lados del
cuerpo. Después, podríamos to- respectivamente una segunda, tercera y cuarta
fotografías, pidiéndoles que evantando los brazos unos 20 grados sucesivamente en
cada una. La tarea de inación consistiría en pedir al observador que determinara si un
par de fo- s son idénticas o no. La tarea de identificación consistiría en decidir la i de
la persona de la fotografía. En este ejemplo, a usted no le resultaría di- blecer si un
determinado par de fotografías de la misma persona son igua- (discriminación). Por el
contrario, con dos estímulos sonoros como [da] y apacidad para determinar si dos
estímulos que ya ha etiquetado previa- mo [da] son iguales o diferentes respondería en
el mejor de los casos a una dad de acierto igual al azar.
niendo, los resultados de la identificación establecen los límites entre orías

fonemáticas como [d] y [t] y confirman la validez del VOT como sptiva relevante.
Los resultados de la discriminación, cuando se observan n a los resultados de la
identificación determinan si la percepción de un ?onético es categorial.
tudios de percepción categorial
•urso de los años, muchos estudios han usado procedimientos de pruebas los
descritos más arriba para examinar la percepción de otros indicios ' para
determinar si son percibidos categorialmente. El experimento descubrir la
percepción categorial e inspiró los numerosos estudios ■ron fue publicado por
Liberman, Harris, Hoffman y Griffith (1957). En ;aban más bien las
consecuencias perceptivas de las transiciones de los mantés, y no el VOT. En
dicho experimento se sintetizaron mediante el de Patrones 14 sílabas CV de dos
formantes. Estos 14 estímulos se dian sólo en el comienzo de la frecuencia y
la dirección de transición de formantes. La vocal en todos estos estímulos era la
[a]. Una repre- uemática del continuo se muestra en la Figura 3.10. Obsérvese
que el íprende tres categorías fonemáticas que se distinguen en cuanto al
ulación. Estos estímulos se identificaban como [ba], [da] o [ga]. En la muestran
el rango y los límites de cada categoría fonemática (las di- ircan mediante
flechas al pie de la figura). Los resultados de la prue- nación mostraron dos
picos de discriminación que coincidían con las
Tiempo (mseg.)
[ba] --------- 4- ------------- [da] ------------- + --------------- [ga]
Figura 3.10. Sílabas de dos formantes producidas mediante el Sintetizador Reproductor

de Patrones.
La ilustración refleja un continuo de 14 grados. Cada estímulo está numerado. Los
estímulos se diferencian en el comienzo y dirección de la transición del segundo formante.
Esta pista acústica señala el punto de articulación de las consonantes oclusivas [ba], [da] y
[ga]. Las divisiones señaladas con flechas en la parte inferior de la figura marcan los límites
entre fonemas.
Fuente: Listening, an Introduction to the Perception of Auditory Events (Figura 9.3, p. 275),
S. Handel, 1989, Cambridge, MA: MIT Press.
dos fronteras fonemáticas. Los patrones combinados de los resultados de discriminación

e identificación indicaron que los sonidos de la lengua que representaban a estas tres
categorías de fonemas eran percibidos categorialmente.
Los estudios de percepción categorial que siguieron al trabajo original de Liberman

et al. (1957) tan sólo se vieron limitados por las posibilidades existentes de síntesis del
habla de la época. En aquel momento, la calidad de las consonantes oclusivas
sintetizadas era mucho mejor que la de las fricativas, líquidas y africadas. Con el tiempo,
se investigaron prácticamente todos los contrastes consonánticos, y se encontró que
todos se percibían categorialmente (para una revisión detallada, véase Repp, 1984). Con
las vocales, sin embargo, los resultados se complicaron. En la investigación que se
realizó usando vocales como estímulos, las vocales aisladas y ampliadas no eran
percibidas categorialmente (la discriminación era mejor que la identificación). Sin
embargo, las vocales de duración breve (Pisoni, 1975) o insertas en un contexto
consonántico (Stevens y Ohman, 1969) eran percibidas categorialmente.
En la Tabla 3.2 se presenta una lista de las pistas acústicas más destacadas en al-
gunos de los contrastes fonéticos estudiados donde se encontró percepción categorial.
Es importante comprender que estas pistas acústicas principales se hallan sujetas a los
efectos del contexto y a otros efectos coarticulatorios. Las distinciones que se enumeran
se basan en pares de sílabas aisladas que difieren únicamente en un rasgo distintivo. La
Tabla 3.2 también pone de relieve que las pistas acústicas para la sonoridad varían en
función del tipo de sonidos (oclusivas frente a fricativas), así como de si el contraste se
sitúa a principio o a final de palabra.
i.2. Principales pistas acústicas en algunos contrastes de sonoridad y punto de
articulación, percibidos categorialmente.
Las sílabas que aparecen entre paréntesis son un mero ejemplo de cada contraste.
Contraste Intervalo de inicio de sonoridad

(VOT)
d en oclusivas orales a principio
abra [ba-pa] Duración de la vocal precedente
d en oclusivas orales en posición b
palabra [ab-ap] Comienzo y dirección del segundo
formante
articulación en oclusivas orales ga]
Comienzo y dirección del segundo
irticulación en oclusivas nasales formante
Duración de la vocal precedente
Frecuencia del ruido turbulento
Frecuencia del tercer formante
I
en fricativas finales [as-az]
"ticulación en fricativas [sa-Ja] -ra]

Principales pistas acústicas
tífica la percepción
categoríaI de la
percepción >s del habla ?
idores consideraron al principio que la percepción categorial constituía )

limitado a la percepción de los sonidos del habla. Según esta inter-
discurso oral se percibe de un modo especial, el modo de habla, en el amos
la señal con referencia a los movimientos motores implicados en a, y
computamos automáticamente una etiqueta fonética, descartando i
acústica. Así, una vez que a los estímulos físicamente distintos se les a
misma etiqueta fonética, en adelante ya no se distinguen unos de a motora
de la percepción del habla (Liberman, Cooper, Shankweiler aedy, 1967)
que se revisará posteriormente, se basaba ampliamente en imental.
iios, sin embargo, han indicado que la percepción categorial no es un se
evidencie de forma exclusiva en los sonidos producidos por los notores
de los órganos de la articulación. Por ejemplo, se ha infor- stencia de
percepción categorial en sonidos complejos que no pro- t (tonos), cuya
intensidad de comienzo se variaba para hacer que so- se arrancasen o
emitiesen mediante un instrumento de cuerda ner, 1974); en secuencias
de zumbidos que varían en el margen io (Miller, Weir, Pastore, Kelly y
Dooling, 1976); así como en tonos
r ci i Util l id uld l1 /
que varían en el momento relativo de inicio (Pisoni, 1977). La conclusión

general de estos estudios es que la percepción categorial no se limita a los sonidos del
habla. Estos y otros estudios que han abordado la cuestión de averiguar si la percepción
categorial es algo especial del decurso fónico y está limitada a humanos (Kuhl y Mi-
11er, 1975) han puesto el énfasis en el funcionamiento de un componente auditivo
generalizado en la percepción del habla (en lugar de una teoría motora de percepción del
habla). Handel (1989) aporta una extensa revisión de la investigación existente sobre
percepción auditiva de estímulos vocales y no vocales.
Otras aplicaciones de los

paradigmas de tests usados
en los estudios de
percepción categorial
Otras cuestiones objeto de investigación han sido estudiadas con éxito mediante la
utilización de estímulos de habla para la formación de varios continuos en tests de
reconocimiento y discriminación. Un ejemplo lo constituye la investigación acerca de
las fronteras entre fonemas para el establecimiento de contrastes en lenguas distintas del
inglés. Abramson y Lisker (1970) compararon la percepción en oyentes monolingües
tailandeses y angloamericanos para el mismo conjunto de estímulos (un continuo de
VOT) que comprendía un contraste de sonoridad. Todos los sujetos recibieron las
mismas tareas de reconocimiento y discriminación. Se encontró que los hablantes
tailandeses reconocían y discriminaban los estímulos de las pruebas según la fonología
tailandesa, que difiere en gran medida de la inglesa. Las fronteras fonemáticas eran
diferentes para los oyentes tailandeses que para los americanos. En otras palabras, los
hablantes de esas dos lenguas percibían de forma diferente el mismo conjunto de
estímulos, y estas diferencias estaban directamente relacionadas con las diferencias
fonológicas existentes entre las dos lenguas. Se han efectuado otros estudios con objeto
de comparar oyentes bilingües con oyentes monolingües. Entre ellos se incluye una
investigación acerca de la percepción de la sonoridad en consonantes oclusivas en
hablantes canadienses bilingües en francés e inglés (Caramazza, Yeni-Komshian, Zurif
y Carbone, 1973) y bilingües en español e inglés (Williams, 1977, 1980). La pregunta
que aquí se formula es si los bilingües reconocen los estímulos de forma diferente en
función de las dos lenguas que hablan. De manera general, los estudios con bilingües
demuestran que poseen un único sistema perceptivo, en lugar de dos sistemas separados
en función de la lengua. Las categorías perceptivas de los bilingües aparecen situadas,
por lo general, en un punto intermedio entre las dos categorías establecidas por los
hablantes monolingües de las lenguas que manejan.
Otros estudios han considerado la percepción de la [r] y la [1] en bilingües en ja-
ponés e inglés (Strange, y Jenkins, 1978; McKain, Best y Strange, 1982; Strange y
Dittman, 1984). En estos estudios, los estímulos de prueba forman un continuo que
comprende el contraste fonético entre [r] y [1], Los resultados de estos estudios revelan
la extensión de las dificultades que tienen los oyentes japoneses a la hora de discriminar
estos sonidos. El efecto de un entrenamiento especial sobre la capacidad de
discriminación se constató usando también estos mismos paradigmas. Estos estudios
muestran con bastante claridad los efectos de la experiencia lingüística en la
:ión del lenguaje. Demuestran que nuestras capacidades perceptivas se hallan nente
relacionadas con la fonología de la lengua que hablamos. El ajuste a lengua específica
de nuestras habilidades para la percepción del lenguaje enzo de forma muy temprana,
mucho antes de que los niños emitan las pri- alabras, como se describe con detalle en
el Capítulo 8. El estudio de la per- del lenguaje en hablantes nativos de lenguas distintas
del inglés, o en bilingües cuya segunda lengua es el inglés, constituye actualmente un
e investigación muy productivo. El reciente libro de Strange (1995) sobre ción del
lenguaje y la experiencia lingüística contiene capítulos excelentes 5 tema.
:onjunto de líneas de investigación que puede ser estudiado con resultados ;os mediante
el uso de estímulos sintetizados que formen un continuo, está io con la comprobación
de la magnitud de la pérdida experimentada en la n normal del lenguaje en afásicos
(Blumstein, Cooper, Zurif y Caramaz- feni-Komshian y LaFontaine, 1983). Los
resultados de las pruebas de rento y discriminación en afásicos evidencian el grado
de alteración de las onemáticas. Un resultado característico son las acusadas
diferencias in- entre afásicos dependiendo de sus respuestas perceptivas. Muchos
oyen- tienden a mostrar respuestas vacilantes en cuanto al área de delimitación ra
diferentes estímulos. Es decir, no establecen los límites fonemáticos ta claridad que
los oyentes normales.
)EL LENGUAJE: MÁS ALLÁ --NTOS

AISLADOS
ón, se revisa la percepción de señales vocales cuya duración es mayor onema

aislado. Comenzaremos por los estudios sobre la percepción de s fonéticos
adyacentes y concluiremos con los estudios dedicados a la :1 discurso oral. Casi
todos los experimentos citados en esta sección ;1 que tienen nuestras expectativas
en la percepción de la lengua. En >ción del habla empleada de forma normal en
la conversación, sope- cimiento que poseemos de los segmentos fonológicos del
español, el nversación (factores semánticos), así como nuestras expectativas
ecuación de la estructura sintáctica para llegar a formar una imagen >s
«escuchado».
perceptivo de la coarticulación
:rito anteriormente en este capítulo, los movimientos articulatorios emisión de

los diferentes sonidos que componen una palabra no se 5 discretas de gestos
separados. Más bien en la emisión de una se- lentos fónicos se produce un
solapamiento momentáneo de los culatorios. Dicho solapamiento ocasiona
como resultado efectos n los que la información acústica de los segmentos
adyacentes se
ia 11 uc7i nauta
transmite en paralelo al oyente. Véase Daniloff y Hammarberg (1973) para una de-
finición y comentario detallado sobre los diferentes tipos de coarticulación. En esta
sección, ejemplificaremos el tipo de coarticulación que vamos a tratar mediante la forma
en que pronunciamos la [s] en palabras como sí [si] y su [su]. Intente decir ambas
palabras enfrente de un espejo y preste atención a los labios cuando emita el fragmento
correspondiente a la [s] de dicha sílaba. Verá cómo se encuentran en posición de sonreír
en la palabra sí, y se fruncen para la palabra su. Estos gestos articulatorios distintos
significan que la [s] en estas dos palabras se realiza de dos maneras diferentes. Una
cuestión experimental es si alguna información concerniente a la vocal en su está
contenida en la consonante precedente.
Varios investigadores han estudiado los problemas relacionados con la percepción

de los segmentos coarticulados (Kuehn y Molí, 1972; LaRiviere, Winitz y Herriman,
1975; Mann y Repp, 1980). La técnica usual para generar estímulos en este tipo de
experimentos es comenzar con muestras de habla natural (por ejemplo, la palabra see
[si]) suprimir la vocal y dejar como estímulo el segmento [s]. La tarea de los oyentes
consiste en indicar si pueden escuchar la vocal escindida del segmento consonántico.
Los estudios realizados demuestran que los oyentes pueden reconocer las vocales
escindidas en ciertas combinaciones CV, pero no en otras.
Una investigación de este tipo fue llevada a cabo por Yeni-Komshian y Soli (1981).
Los estímulos consistían en 12 sílabas CV compuestas por cuatro fricativas realizadas
en tres contextos vocálicos diferentes (por ejemplo, [si, su, sa]. Estos estímulos se
generaron mediante un proceso informático de edición. Se eliminaron todas las vocales
y como estímulos se emplearon segmentos de 150 milisegundos extraídos únicamente
de las porciones fricativas de las sílabas. Una de las tareas en este experimento fue el
reconocimiento de la vocal escindida a partir de la exposición únicamente al fragmento
fricativo. Los resultados indican que las vocales [i] e [u] se identificaron con fiabilidad
en las porciones fricativas, pero no así la vocal [a]. Esto demuestra que el fragmento
fricativo no sólo contenía información sobre la consonante, sino también sobre la
identidad de la vocal subsiguiente. Es decir, que la información acerca de la fricativa y
la vocal se encuentra disponible de manera simultánea dentro del mismo segmento
acústico. Este constituye otro ejemplo de transmisión en paralelo de la información,
término empleado para describir el resultado perceptivo de la coarticulación.
Aunque la transmisión de información en paralelo sea normal en el lenguaje, parece

que esta fuente adicional de información perceptiva se encuentra disponible siempre y
cuando exista compatibilidad articulatoria entre segmentos. Dos segmentos adyacentes
son compatibles cuando pueden emitirse sin movimientos contradictorios de la lengua.
Por ejemplo, la lengua se eleva tanto para la consonante como para la vocal en la
realización de [si] y [su]. Sin embargo, cuando segmentos adyacentes requieren para su
realización de movimientos contradictorios de la lengua, entonces son incompatibles y
no coarticulan. En nuestro ejemplo, tenemos movimientos contradictorios en la
realización de [sa], ya que la lengua se eleva en la producción de [s] y tiene que
descender para producir [a]. Así se explica la razón por la cual los elementos de [a] no
se oyen con fiabilidad en el segmento escindido [s],
A modo de resumen, los efectos coarticulatorios no existen de manera uniforme en

todos los segmentos adyacentes, y tampoco distribuyen uniformemente a lo
PERCEPCIÓN DEL HABLA EN NIÑOS CON TRASTORNOS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA
orno veremos en el Capítulo 8, la gran mayoría de los niños cuya audición

inteligencia son normales consiguen dar los primeros pasos en el apren- zaje de su
lengua materna con facilidad y sin que precisen de instruccio- s explícitas. Sin
embargo, entre el 3 % y el 6 % de los niños experimentan "ias dificultades en
diversos aspectos de la función del lenguaje y no nsiguen desarrollar con normalidad
el habla y la lengua. Corrientemente íominamos trastornos de aprendizaje de la
lengua (language-learning im- red, LLI) o trastornos específicos del desarrollo del
lenguaje (specifically guage impaired, SLI) a la disfasia evolutiva de estos niños.
Resulta difícil explicar por qué los niños LLI tienen problemas con el ha- y el
lenguaje, ya que puntúan dentro de los límites normales al efectuar íbas
estandarizadas de audición e inteligencia. Se asume de forma general su problema
reside en aspectos sutiles de su capacidad auditivo-percepti- de procesamiento
cognitivo que los tests estandarizados no pueden captar. Paula Tallar y sus colegas
(Merzenich, Jenkins, Johnston, Schreiner, er y Tallal, 1996; Tallal y Piercy, 1973;
Tallal, Stark, Kallman y Me- 1980, Tallal, Miller Bedi, Byma, Wang, Nagarajan,
Schreiner, Jenkins erzenich, 1996) sugieren que los niños LLI, comparados con niños
desarrollo es normal, tienen un déficit en el procesamiento de las se- auditivas o de
voz que experimentan rápidos cambios o son presenta- on rapidez. Por ejemplo, es
característico en los niños LLI que pre- n dificultades en discriminar entre señales de
habla como [ba] y [da], identificación depende de las rápidas transiciones de
formantes que ;n en los primeros 30 o 40 milisegundos de la sílaba. Cuando se sin- i
estas mismas silabas con los segmentos iniciales expandidos deli- imente a 60 u 80
milisegundos, se ha constatado que los niños LLI ican y discriminan dichas sílabas
expandidas con mayor exactitud, ños LLI también mejoran su rendimiento cuando
disminuye la tasa de le entrada, ya que pueden discriminar e identificar sílabas
regulares y lidas si se les proporciona un intervalo más largo entre sílabas. La :ión
realizada a partir de estos descubrimientos es que si a los niños les proporcionara un
tiempo adecuado de procesamiento (escuchan expandidas y tienen intervalos más
largos entre los distintos eventos ares) no tendrían dificultades en comprender el
habla y el lenguaje, i predicción fue puesta a prueba recientemente por un grupo de
in- lores y clínicos que entrenaron a niños LLI de entre 5 y 10 años de n segmentos
concentrados y ampliados. El programa de entrena- ;mpleaba: (a) estímulos de habla
modificados sintéticamente para r la duración del fragmento de transición, así como
para realzar la l de los segmentos consonánticos, y (b) juegos de ordenador disera
mejorar las capacidades de procesamiento temporal que ejercita-
r elucpuiuil ue71 nauta iwi
ban a los niños en el procesamiento de pares de estímulos separados por in-

tervalos sucesivos de duración decreciente.
Al cabo de un período de 125 horas de entrenamiento distribuidas en 4

semanas, los 11 niños de un grupo de entrenamiento mostraron ganancias en
puntuación lingüística a un nivel que no se observó en los 11 niños, a quienes se
asignaron juegos similares, pero carentes del habla modificada específicamente.
El hecho de que la actuación en el test estandarizado de la mayoría de los niños
LLI entrenados se aproximara a niveles normales en un espacio relativamente
breve de tiempo llevó tanto a Tallal et al. (1996) como a Merzinich et al. (1996)
a la conclusión de que los aparentes déficits de procesamiento de los niños LLI
pueden superarse con entrenamiento.
La publicación de este descubrimiento ha creado mucha excitación y
controversia. Por un lado, numerosos padres de niños LLI y clínicos que trabajan
con niños LLI están excitados por la posibilidad de remediar su discapacidad en
cuanto al deterioro que sufren en la comprensión y producción del lenguaje. Por
otro lado, los datos son nuevos y complejos y pueden interpretarse en sentidos
diferentes. No está claro qué aspecto(s) del programa ha(n) contribuido al
progreso experimentado, debido a que el programa de entrenamiento constaba
de muchos elementos diferentes. Además, tampoco está claro cómo una cantidad
tan limitada de entrenamiento puede mejorar de forma tan acusada lo que los
niños parecen saber acerca del lenguaje. Por último, en los datos publicados, no
está claro si los niños asignados a los grupos control y experimental eran iguales
al principio del programa en cuanto a la naturaleza de sus déficit. La lista de
estas publicaciones se presenta abajo, así como revisiones críticas que desafían
los argumentos de Tallal acerca del déficit subyacente en los niños con
discapacidad para el aprendizaje de la lengua y la lectura (Studdert, Kennedy y
Mody, 1995).
Merzenich, M. M., Jenkins, W. M., Johnston, P., Schreiner, C., Miller, S. L., y
Tallal, P. (1996). Temporal processing déficits of language learning impaired
children ameliorated by training, Science, 271, 77-80. Studdert-Kennedy, M. y
Mody, M. (1995), Auditory temporal perception déficits in the reading-impaired:
A critical review of the evidence, Psy- chonomic Bulletin Review, 2, 508-514.
Tallal, P. Miller, S., Bedi, G., Byma, G„ Wang, X. Nagarajan, S. S., Schreiner, C.,
Jenkins, W. M., y Merzenich, M. M, (1996). Language comprehension in
language-learning impaired children improved with acoustically modified speech,
Science, 271, 81-84. Tallal, P., y Piercy, M. (1973). Developmental aphasia: Rate
of auditory processing and selective impairment of consonant perception, Neu- .(í
- ropsychologia, 11, 389-398. - ■p Tallal, P„ Stark, R., Kallman, C. y Mellits, D.
(1980). Perceptual constancy
for phonemic categories: A developmental study with normal and lan-—

guage-impaired children, Applied Psycholinguistics, 1, 49-64.
le la señal vocal la información perceptiva que aportan. Más bien lo que ocu- ndo la
compatibilidad articulatoria es posible es que los Hablantes se inclinan coarticulación
de forma natural, con lo que se estaría proporcionando una suplementaria de
información perceptiva al oyente.
)s perceptivos debidos a la tasa de
enunciación
:tos ejercidos por la tasa de enunciación sobre las distinciones entre seg- ;e investigan
y revisan en Miller (1981). Las características acústicas de los se alteran a medida que
se imprime velocidad al ritmo del habla. Los cam- se producen en una emisión
respecto a otra en modo de cita (manera de > sonidos cuidadosamente y de forma
aislada) son más evidentes en las vo- en las consonantes. No obstante, todos los
segmentos fonéticos sufren una ;ión. ¿En qué consisten estos cambios? Todos los
segmentos fonéticos se ados, pero esto es más evidente en el caso de las vocales que
en el de las tes. Más aún, el acortamiento en la duración inherente de las vocales
ambios en las frecuencias de los formantes, que toman la dirección de los ¡ las vocales
centrales (véase la Figura 3.3C). La consecuencia puede ^mplo, que la palabra beat
[bi:t] pueda sonar como bit [bit] cuando se pre- rma aislada, pero como beat [bi:t] si se
presenta como una de las palabras e que haya sido emitida rápidamente. Esto se debe
a que los oyentes, en lo concreto, (y en otros estudios sobre percepción de la velocidad
de i) realizan ajustes perceptivos para el habla acelerada. El paradigma tí- ;stigación
consiste en establecer un estímulo diana (por ejemplo, una pala frase portadora
(una frase estándar, que no varía) que es o bien rá- , e instruir al oyente para que
identifique el estímulo diana. Los oyentes gún parece, ciertas expectativas basándose
en la velocidad de la frase n consecuencia, un mismo estímulo diana puede
reconocerse como dos :cuencias de sonido diferentes dependiendo de la velocidad de
la frase t cambio en la respuesta perceptiva está relacionado directamente con }ue
realizamos cuando modificamos la velocidad de emisión.
íxicos y sintácticos en la
percepción de la palabra
le lo que ocurre con los segmentos fonéticos aislados carentes de sig- rcepción
del significado de las palabras en el habla conectada se ve onocimientos de nivel
superior de semántica y sintaxis. Estudios izados en esta área indicaron que
palabras aisladas presentadas en un ) se reconocen con más exactitud en el
contexto de una frase que entan de modo aislado (Miller, Heise y Lichten,
1951). En otro es- ras insertadas en frases se percibían con más precisión que
cuando ilabras se escindían de dichas oraciones y se presentaban aislada- y
Pickett, 1964). Los investigadores grabaron conversaciones y bras sueltas del
material grabado. Después, presentaron estas pala- rtnutifjuiun uei imuia i jo
bras aisladas a oyentes para su reconocimiento. Tan sólo la mitad de las palabras es-
cindidas fueron reconocidas correctamente. Cuando las palabras se presentaban junto a
una o dos de las palabras contiguas procedentes de las frases de la conversación original,
los aciertos en la identificación de las palabras diana se incrementaron de forma muy
acusada.
Las palabras emitidas en la conversación resultan menos inteligibles que las palabras
aisladas, debido a que en el habla fluida pronunciamos las palabras con menos precisión
que en el modo de cita. También queda claro, a partir de resultados como éstos, que en
el contexto de una frase la semántica y la sintaxis ayudan al oyente a decodificar palabras
aisladas dentro del habla fluida. El tipo de procesamiento denominado descendente
(top-down processing, el uso de la información sintáctica y semántica), y el
procesamiento fonológico ascendente (bottom-up processing, hace uso únicamente de
la información acústica para decodificar la señal vocal) operan de forma conjunta en la
percepción cotidiana de la conversación. Diversos modelos que intentan dar cuenta de
esta acción conjunta del procesamiento ascendente y descendente del habla se expondrán
posteriormente en este capítulo.
Un demostración clásica del efecto del contexto en la percepción del habla es un

fenómeno llamado restauración fonémica (Warren, 1970). En su estudio, Warren
sustituyó un segmento fonético (por ejemplo, la [s] de legislatura) por un sonido de tos
de aproximadamente la misma intensidad que el segmento escindido. Se presentaba
después esta palabra en un contexto de frase y se pedía a los sujetos que indicaran en
qué lugar del segmento se producía la tos. Sorprendentemente, los sujetos no conseguían
localizar la tos correctamente. La respuesta característica que daban era que escuchaban
la palabra completa legislatura; la tos se escuchaba como un ruido de fondo. Así pues,
los sujetos generaban o restauraban el fonema que no formaba parte de la señal. La
interpretación de los resultados sugería que cuando escuchamos palabras, nuestras
expectativas afectan lo que percibimos. Si poseemos la mayor parte de la información
necesaria para especificar una palabra, «allanamos» mentalmente el camino, despojando
a la señal vocal de discrepancias menores.
La pregunta es, pues, ¿bajo qué circunstancias detectamos irregularidades o errores

de pronunciación en las palabras o frases que escuchamos? Colé y sus colaboradores
diseñaron un ingenioso método para llevar a cabo estudios cuyo objetivo era responder
a esta cuestión (Colé, 1973; Colé, Jakimik y Cooper, 1978; Colé y Jakimik, 1980). Las
tareas de detección mediante audición de errores de pronunciación (LM, listeningfor
mispronunciatiorí) constituye una forma interesante de examinar las características
estimulares a las que prestamos atención cuando reconocemos palabras en un contexto
de habla fluida. La tarea principal de los sujetos consistía en atender a los errores de
pronunciación. Esta técnica se ha empleado para plantear preguntas como :
¿En qué parte de una palabra o sílaba nos fijamos mientras escuchamos habla
continua? (Respuesta: En la parte inicial).
¿Detectamos mejor los errores de pronunciación que ocurren en secuencias

predecibles que los que se producen en secuencias impredecibles? (Respuesta: SO e la
señal vocal la información perceptiva que aportan. Más bien lo que ocu- ndo la
compatibilidad articulatoria es posible es que los Hablantes se inclinan :oarticulación de
forma natural, con lo que se estaría proporcionando una suplementaria de información
perceptiva al oyente.
perceptivos debidos a la tasa de

»s
enunciación
:tos ejercidos por la tasa de enunciación sobre las distinciones entre seg- '.e investigan
y revisan en Miller (1981). Las características acústicas de los >e alteran a medida que
se imprime velocidad al ritmo del habla. Los cam- se producen en una emisión
respecto a otra en modo de cita (manera de ; sonidos cuidadosamente y de forma
aislada) son más evidentes en las vo- en las consonantes. No obstante, todos los
segmentos fonéticos sufren una :ión. ¿En qué consisten estos cambios? Todos los
segmentos fonéticos se idos, pero esto es más evidente en el caso de las vocales que en
el de las :es. Más aún, el acortamiento en la duración inherente de las vocales imbios
en las frecuencias de los formantes, que toman la dirección de los las vocales centrales
(véase la Figura 3.3C). La consecuencia puede mplo, que la palabra beat [bi:t] pueda
sonar como bit [bit] cuando se pre- rma aislada, pero como beat [bi:t] si se presenta
como una de las palabras e que haya sido emitida rápidamente. Esto se debe a que los
oyentes, en lo concreto, (y en otros estudios sobre percepción de la velocidad de i)
realizan ajustes perceptivos para el habla acelerada. El paradigma tí- istigación
consiste en establecer un estímulo diana (por ejemplo, una pa- a frase portadora (una
frase estándar, que no varía) que es o bien rá- e instruir al oyente para que identifique
el estímulo diana. Los oyentes *ún parece, ciertas expectativas basándose en la
velocidad de la frase ti consecuencia, un mismo estímulo diana puede reconocerse
como dos :cuencias de sonido diferentes dependiendo de la velocidad de la frase
cambio en la respuesta perceptiva está relacionado directamente con }ue realizamos
cuando modificamos la velocidad de emisión.
íxicos y sintácticos en la
percepción de la palabra
e lo que ocurre con los segmentos fonéticos aislados carentes de sig- rcepción
del significado de las palabras en el habla conectada se ve onocimientos de
nivel superior de semántica y sintaxis. Estudios izados en esta área indicaron
que palabras aisladas presentadas en un i se reconocen con más exactitud en el
contexto de una frase que sntan de modo aislado (Miller, Heise y Lichten,
1951). En otro es- ras insertadas en frases se percibían con más precisión que
cuando .labras se escindían de dichas oraciones y se presentaban aislada- y
Pickett, 1964). Los investigadores grabaron conversaciones y bras sueltas del
material grabado.-Después, presentaron estas palabras aisladas a oyentes para
su reconocimiento. Tan sólo la mitad de las palabras escindidas fueron
reconocidas correctamente. Cuando las palabras se presentaban junto a una o
dos de las palabras contiguas procedentes de las frases de la conversación
original, los aciertos en la identificación de las palabras diana se incrementaron
de forma muy acusada.
Las palabras emitidas en la conversación resultan menos inteligibles que las palabras
aisladas, debido a que en el habla fluida pronunciamos las palabras con menos precisión
que en el modo de cita. También queda claro, a partir de resultados como éstos, que en
el contexto de una frase la semántica y la sintaxis ayudan al oyente a decodificar palabras
aisladas dentro del habla fluida. El tipo de procesamiento denominado descendente
(top-down processing, el uso de la información sintáctica y semántica), y el
procesamiento fonológico ascendente (bottom-up processing, hace uso únicamente de
la información acústica para decodificar la señal vocal) operan de forma conjunta en la
percepción cotidiana de la conversación. Diversos modelos que intentan dar cuenta de
esta acción conjunta del procesamiento ascendente y descendente del habla se expondrán
posteriormente en este capítulo.
Un demostración clásica del efecto del contexto en la percepción del habla es un
fenómeno llamado restauración fonémica (Warren, 1970). En su estudio, Warren
sustituyó un segmento fonético (por ejemplo, la [s] de legislatura) por un sonido de tos
de aproximadamente la misma intensidad que el segmento escindido. Se presentaba
después esta palabra en un contexto de frase y se pedía a los sujetos que indicaran en
qué lugar del segmento se producía la tos. Sorprendentemente, los sujetos no conseguían
localizar la tos correctamente. La respuesta característica que daban era que escuchaban
la palabrá completa legislatura; la tos se escuchaba como un ruido de fondo. Así pues,
los sujetos generaban o restauraban el fonema que no formaba parte de la señal. La
interpretación de los resultados sugería que cuando escuchamos palabras, nuestras
expectativas afectan lo que percibimos. Si poseemos la mayor parte de la información
necesaria para especificar una palabra, «allanamos» mentalmente el camino, despojando
a la señal vocal de discrepancias menores.
La pregunta es, pues, ¿bajo qué circunstancias detectamos irregularidades o errores

de pronunciación en las palabras o frases que escuchamos? Colé y sus colaboradores
diseñaron un ingenioso método para llevar a cabo estudios cuyo objetivo era responder
a esta cuestión (Colé, 1973; Colé, Jakimik y Cooper, 1978; Colé y Jakimik, 1980). Las
tareas de detección mediante audición de errores de pronunciación (LM, listeningfor
mispronunciatiorí) constituye una forma interesante de examinar las características
estimulares a las que prestamos atención cuando reconocemos palabras en un contexto
de habla fluida. La tarea principal de los sujetos consistía en atender a los errores de
pronunciación. Esta técnica se ha empleado para plantear preguntas como :
¿En qué parte de una palabra o sílaba nos fijamos mientras escuchamos habla
continua? (Respuesta: En la parte inicial).
¿Detectamos mejor los errores de pronunciación que ocurren en secuencias

predecibles que los que se producen en secuencias impredecibles? (Respuesta: Sí) le
(1980) aporta diversos ejemplos de los usos del procedimiento LM. Nos traremos en uno
de ellos, relacionado con la inferencia de la perceptibilidad i de diferentes rasgos
distintivos en el habla fluida producida de forma natural Jakimik, y Cooper, 1978). Este
procedimiento incluía el examen de los re- s producidos al realizar diferentes cambios
de rasgos distintivos en palabras tuadas dentro de historias cortas. Por ejemplo, para
examinar la perceptibi- :1 rasgo de sonoridad de las consonantes oclusivas, la palabra
diana, broom, íunciada sistemáticamente de forma errónea. Todos los errores de pronun-
producían palabras inexistentes fonológicamente permitidas. Es decir, }odía cambiarse
por droom, troom, ofroom, pero no por sroom o nroom, ya secuencias sr- y nr- no son
aceptables en inglés. Las pronunciaciones se insertaban en una historia de 20 minutos
de duración. La tarea de los su- sistía en oír la historia y pulsar un botón lo más rápido
posible tan pronto :ucharan un error de pronunciación.
imer experimento se ocupó de la sonoridad en oclusivas, fricativas y afri- rincipio de

palabra. Los resultados sugerían que se producían más aciertos cción de cambios en
la sonoridad de las oclusivas (¿oot y pool) (70 %), se- las africadas (c/zance y ;ance)
(64 %) y el menor número de aciertos se :on las fricativas (/in y vin) (38 %). La
menor capacidad evidenciada en la de los errores de pronunciación de las fricativas
puede deberse a la relajad de la señal acústica. Por otro lado, es cierto que las palabras
inglesas 5 t a n mínimamente para el rasgo de sonoridad en la fricativa a principio de
i escasas. Debido a la rareza de este contraste en esta lengua, es posible ;ntes le
presten menos atención.
xperimentos estudiaron los cambios en el punto, modo de articulación y n

consonantes iniciales. Por lo general, los sujetos cometían pocos fallos ción de
errores de pronunciación basados en el punto de articulación aciertos). Los cambios
basados en diferencias en el punto de articula- ' pake) resultaban ser más
perceptibles que aquellos basados en la so- e y dake). Además, en la detección de
los errores de pronunciación ba- bos rasgos (íake y gake), la ejecución no era mejor
que la mostrada para asados únicamente en el punto de articulación. Estos
descubrimientos nplían anteriores trabajos sobre la percepción de rasgos distintivos
(Mi- , 1955; Wang y Bilger, 1973) en el nivel de la conversación, imento distinto
comparaba la percepción de los errores de pronuncia- onantes a principio y a final
de palabra. Los cambios implicaban el ulación en nasales (make y nake\ drum y
trum) y la sonoridad en oclu- tish; split y splia!). Los resultados indicaron que en
todas las compa- del doble de las detecciones correctas se produjeron en los casos
de i errónea a principio de palabra (72 %) que a final de palabra (33 %). ;
resultados en la detección de errores de pronunciación en consolé palabra puede
explicarse parcialmente por razones acústicas en el isonantes oclusivas, pero no así
en el de las nasales. Estos resultados ican que los oyentes prestan más atención a
los principios de palabra s. Se sugiere que el oyente accede a una palabra candidata
apenas ha o de la palabra y «rellena» el final. Estos hallazgos concretos fueron
usados por Marslen-Wilson (1987) para desarrollar su teoría de cohortes, explicada más
adelante en este capítulo.
Tras una revisión de los estudios donde usan la técnica LM, Col y Jakimik (1980)
concluyen que las palabras se reconocen por medio de la interacción entre el sonido y el
conocimiento. Los sonidos a principio de palabra se usan para acceder a palabras
candidatas, los sonidos dentro de la palabra se reconocen secuencialmen- te, y una vez
reconocidas, las palabras proporcionan las restricciones semánticas y sintácticas usadas
para reconocer el resto del mensaje (Colé y Jakimik, 1980, página 161). Estos estudios
y otros dirigidos por este equipo de investigadores demuestran con claridad la influencia
conjunta de los procesos ascendentes y descendentes que operan cuando escuchamos el
habla conversacional.
Terminaremos esta sección con la descripción de un experimento que ilustra otro

interesante método para investigar las influencias del procesamiento ascendente y
descendente. Este estudio se diseñó para examinar el papel de las influencias semánticas
en la identificación de la palabra. Los estímulos experimentales en Garnes y Bond (1976)
eran items en un continuo de 16 grados formado por. la secuencia bait-date-gate [cebo-
fecha-puerta]. Los estímulos del test eran idénticos salvo en la frecuencia inicial del
segundo formante, que se variaba sistemáticamente en grados iguales para señalar las
diferencias en cuanto al punto de articulación. Estos estímulos de palabra aislada se
usaron en un test de identificación para definir las fronteras entre las tres categorías de
fonemas. Estos mismos 16 estímulos se usaron también como palabra en posición final
en las tres frases portadoras siguientes:
1. Here's the fishing gear and the __ .

['Aquí está la caña de pescar y ___ .]
2. Check the time and the _ .
['Comprueba la hora y __ .]
3. Paint the fence and the .
['Pinta la valla y_____ .]
Se pidió a los sujetos que indicaran cuál de las tres palabras creían escuchar al final
de cada frase. Los resultados indicaban que los estímulos no ambiguos (aquellos que
eran identificados de forma consistente como bait, date o gate cuando se presentaban de
forma aislada) se percibían correctamente, con independencia de la frase portadora. Es
decir, los sujetos informaban haber escuchado frases semánticamente implausibles (por
ejemplo, «Paint the fence and the bait» ['Pinta la valla y el cebo']) siempre que los
estímulos fueran no ambiguos. Sin embargo, la percepción de los estímulos ambiguos
(estímulos cercanos a las fronteras entre fonemas o al punto de cruce) se veía influida
por el mensaje semántico de la frase portadora. Así, con estímulos fonemáticamente
ambiguos el contenido semántico de la frase portadora afecta el juicio perceptivo del
oyente. Este estudio muestra que los oyentes usan información semántica para ayudar a
la decodificación final del mensaje. También evidencia la importancia de la entrada de
información semántica en el procesamiento del habla cuando la señal no es
acústicamente óptima, condición habitual en el habla conversacional corriente. Otros
estudios sobre el papel del léxico en la percepción del habla se revisan en Samuel (1986).
>S DE PERCEPCIÓN DEL HABLA
esta sección, se describen varios de los modelos que ya hemos introducido . explicar
algunos de los mecanismos involucrados en la percepción del habla. :a la fecha,
ninguno de ellos se ha desarrollado lo suficiente como para explicar iroblemas
básicos en la percepción del habla o para dar cuenta de la informa- empírica
acumulada. Primero, consideraremos dos modelos tempranos que ins- on y guiaron
gran parte de la investigación llevada a cabo hasta principios de chenta: la teoría
motora de la percepción del habla, y el análisis-por-síntesis. os modelos, así como un
modelo más reciente denominado modelo de lógica i enfocan la percepción como un
proceso que asciende a través de estadios su- 3S, desde el input auditivo al nivel
fonológico y de ahí a la identificación de la ra. A esta perspectiva se la denomina
ascendente (bottom-up) y no incorpora ectos del conocimiento léxico y otros
conocimientos de «nivel superior» al ;o de la percepción del habla. La perspectiva
descendente (top-down) propo- : los niveles superiores de conocimiento desempeñan
un papel significativo en •epción del habla. Los modelos que incorporan la acción
conjunta de fuentes les de información, incluyendo la información ascendente y
descendente, se interactivos. La principal preocupación de los modelos interactivos es
el re- miento de la palabra, mientras que para los modelos ascendentes la percep- ¡ los
segmentos fonéticos constituye en sí misma el objetivo fundamental, délos más
recientes incorporan la aproximación interactiva. Dos modelos inos presentados
aquí de forma escueta son el modelo de cohortes y el mode- CE. Otros modelos en la
literatura, así como revisiones de diversos modelos :pción del habla pueden
encontrarse en las colecciones editadas por Schwab um (1986) y Perkell y Klatt
(1986). La breve revisión de los modelos que sentamos se basa fundamentalmente en
Pisoni, 1978; Pisoni y Luce, 1986,
motora de percepción del habla
>ásica de la teoría motora sostiene que, en algún punto del proceso peras señales
vocales se interpretan por referencia a la representación moto- novimientos del
habla. Esta teoría pone en relación directa los procesos de n del habla con los de
la percepción, afirmando que percibimos el habla i de cómo producimos los
movimientos articulatorios que dan lugar a los ; la lengua. Fue introducida por
Liberman y sus colegas de los Laborato- ns (Liberman, Cooper, Shankweiler y
Studert-Kennedy, 1967; Liber- ). La teoría se desarrolló con el fin de explicar la
ausencia de invariantes íal acústica y su correspondiente representación
fonémica, un problema os comentado. Liberman et al. (1967) ponen el énfasis en
las diferencias ñales acústicas del mismo fonema en diferentes contextos. Tal
como ya s, los patrones acústicos asociados con [d] en las sílabas [du] y [di] di-
3 la Figura 3.7), sin embargo, todos los oyentes coinciden en que la por- de las
dos sílabas contiene el mismo fonema. Si usted pronuncia estas
i c/ucf/iyiun uci nauta
i»
dos sílabas y presta atención a los movimientos de su lengua, puede sentir la

similitud de los movimientos de la lengua en el inicio de las dos sílabas. Esta aparente
semejanza de los gestos motores podría usarse, pues, para neutralizar la variación
acústica. Por tanto, en su forma temprana, esta teoría hipotetizaba la invariación en el
nivel articulatorio motor de la producción del habla. No obstante, la investigación en
busca de la invariación motora no produjo los resultados deseados. Versiones posteriores
de esta teoría hipotetizaron que la invariación existe muy probablemente en un nivel
neuromotor anterior, y no en el nivel real de articulación, donde se ejecutan los
comandos motores sobre los órganos articuladores.
Otra propuesta importante de la teoría motora es que la percepción del habla es

fonética, y diferente de la percepción auditiva. Según esta teoría, el habla es un tipo
especial de estímulo auditivo para los humanos; cuando estamos expuestos a él,
cambiamos inmediatamente al modo de habla, donde se usan procesos y criterios
diferentes para evaluar el habla como algo opuesto a la música o a otros sonidos no
vocales. Percibir en el modo de habla es innato y específico de la especie, es decir, que
se trata de una propiedad única de la especie humana, con la cual nacemos. Nos hace
capaces de conectar los gestos articulatorios involucrados en la producción del sonido
que hemos escuchado con el segmento fonético que se pretende transmitir. La
interpretación de la percepción categorial también se basaba en la manera especial según
la cual reaccionamos los humanos ante los sonidos del habla. La teoría motora dio origen
a un extenso conjunto de investigación sobre percepción del habla. Sin embargo, la
evidencia acumulada procedente de esta investigación no ha proporcionado un apoyo
sólido para la postura que mantiene que es necesario recurrir a alguna forma de
conocimiento articulatorio durante el procesamiento perceptivo del habla. Más aún, los
argumentos basados en el status especial de la percepción categorial, comentados
anteriormente, no han podido ser sostenidos. Aportaciones más recientes a la teoría
motora que incorporan la idea de modularidad se presentan en Liberman y Mattingly
(1985, 1989).
Análisis por síntesis
Las propuestas básicas del modelo de análisis por síntesis propuesto por Stevens (1960)
y Stevens y Halle (1967) se parecen a la teoría motora en cuanto a que la percepción y
la producción están estrechamente vinculadas. Este modelo asume que usamos una
matriz abstracta de rasgos distintivos en un sistema de emparejamiento que es crucial
para el proceso de la percepción del habla. La afirmación principal de esta teoría es que
los oyentes perciben (analizan) el habla generando implícitamente (sintetizando) habla,
a partir de lo que han escuchado, y comparando después el habla «sintetizada» con el
estímulo auditivo. Según este modelo, el proceso perceptivo comienza con el análisis de
los rasgos auditivos de la señal vocal para arrojar una descripción en términos de
patrones auditivos. Se construye una hipótesis concerniente a la representación de la
emisión en términos de sus rasgos distintivos. En aquellos casos en los que los rasgos
fonéticos no están influidos fuertemente por el contexto y contienen, en consecuencia,
un atributo invariante, se realizan intentos de decodificar los patrones auditivos en
fonemas. Cuando no hay
i atributo invariante que identifique un rasgo fonético se requiere un proce- íto adicional.
Se forma entonces una hipótesis acerca de'la representación de gos distintivos de la
emisión. Este mensaje transforma el input en un conjunto as generativas que sintetizan
patrones candidatos, los cuales se comparan a lación con los patrones de la emisión
original, en un nivel neuroacústico, y no itorio como en la teoría motora. Los resultados
de este emparejamiento se enan componente de control que transfiere la descripción
fonética a niveles su- s de análisis lingüístico.
nodelo de análisis por síntesis es un modelo abstracto del proceso de per- i del habla y
ha encontrado escasa evidencia empírica que lo apoye. La ión que realiza de la
percepción del habla como algo especial y distinto de la ión auditiva es vaga. Versiones
más recientes de la teoría hipotetizan que las ades del habla tan sólo pueden ser
especificadas de forma única e invarian- ledio de la señal acústica en sí misma (Stevens
y Blumstein, 1978; Blums- tevens, 1979). Continúa la investigación centrada en el
problema de la ión y algunos informes han aportado evidencia de invariación en carac-
> de las consonantes oclusivas (Stevens y Blumstein, 1978; Blumstein y 19791980;
Stevens y Blumstein, 1981; Kewleyó Port, 1982; Sussman, Mc- / Matthews, 1991).
Nuevos estudios en esta área contribuirán a proporcio- nformación sobre la capacidad
que poseemos de extraer la identidad de un ) fonético dado a partir de las señales
acústicas, aparentemente distintas, reís con dicho segmento.
) de lógica difusa
ición del habla, según este modelo, es un ejemplo de primer orden de re- snto de
patrones (Massaro, 1987, 1989; Massaro y Oden, 1980). Este ;ume la existencia de
tres operaciones en la percepción del habla: eva- ' rasgos, integración de rasgos y
decisión. El modelo hace uso de la idea totipos, descripciones breves de las
unidades perceptivas del lenguaje que la conjunción de varios rasgos distintivos.
Los rasgos del prototipo se co- í con los valores ideales que un signo debería tener
si se trata de un le dicha categoría. La información sobre rasgos realimentada
continua- ¡valúa, integra y compara con las descripciones de los prototipos resi- a
memoria y la decisión de identificación se realiza sobre la base de la ativa de ajuste
entre la información estimular y las descripciones de los relevantes. El papel de los
prototipos en la determinación de los signifi- s palabras se trata en el Capítulo 4.
Según este modelo, para reconocer >, la sílaba [ba], el perceptor debe ser capaz de
relacionar la información ia sílaba le proporciona con algún recuerdo de la
categoría [ba], la cual ntada por una versión prototípica o idealizada de la sílaba. La
evaluaos suministra el grado según el cual cada rasgo de la sílaba se ajusta con
respondiente encontrado en el prototipo de la memoria. El resultado de m de rasgos
viene dado por el grado de ajuste a la sílaba de cada protranscurso de la decisión de
rasgos, se lleva a cabo una relativa «bondad de ajuste» y se computa la proporción
de veces que la sílaba se identifica como instancia de ese prototipo.
El modelo hipotetiza que los mútiples rasgos que corresponden a un determinado

contraste fonético se extraen con independencia de la forma de la onda, y se combinan,
posteriormente, según reglas lógicas de integración. Estas reglas operan sobre valores
difusos de verdad para que la información concerniente a un rasgo dado pueda ser
representada en cuanto al grado de ajuste, y no en cuanto a la identidad absoluta de
forma. Este modelo hace hincapié más bien en la información continua y no en una
información de todo/nada. Así, el modelo de Massaro intenta dar cuenta de las
dificultades de la proyección o mapeo de los atributos acústicos sobre representaciones
de nivel superior enfocando la percepción fonética como un proceso pro- babilístico de
ajuste entre rasgos y representaciones prototípicas en la memoria.
Los tres modelos que acabamos de describir se ocupan principalmente de la per-

cepción de los segmentos fonéticos. Cada modelo intenta diseñar un medio de co-
rrespondencia entre las señales acústicas vocales y los segmentos fonéticos. En estos
modelos se llega a los resultados finales de la identificación fonética sin hacer ninguna
referencia al significado o a la sintaxis. Los dos modelos siguientes se ocupan del
reconocimiento auditivo de la palabra. Para estos modelos, el resultado final es más bien
una expresión con significado en lugar de, por ejemplo, una sílaba sin sentido. Estos
modelos intentan describir la interacción entre el reconocimiento de fonemas y el
reconocimiento de palabras.
Modelo de cohorte
Este modelo de reconocimiento de palabras fue desarrollado por Marslen-Wilson y

colaboradores (Marslen-Wilson y Welsh, 1978; Marslen-Wilson, 1987) y consta de dos
fases. En la primera fase del reconocimiento de las palabras, la información acústica y
fonética al principio de una palabra diana activa todas las palabras de la memoria que se
le parecen. Por ejemplo, si la palabra es conde, entonces aquellas palabras que empiecen
por [k] se activan (casa, collar, cara, comida, etc.). Estas palabras activadas conforman
la «cohorte». La activación de la cohorte de palabras se lleva a cabo a partir de la
información acústica de la palabra diana, y no se ve influida por otros niveles de análisis.
La segunda fase del reconocimiento comienza una vez que se ha activado una estructura
de cohorte. En este segundo estadio, todas las fuentes posibles de información pueden
influir sobre la selección de la palabra diana dentro de la cohorte. Estas fuentes
interactivas de información operan hacia la eliminación de las palabras que no se
parezcan a la palabra diana. Por ejemplo, una mayor información acústica y fonética
puede eliminar algunas de las palabras de la cohorte (casa y cara), y niveles superiores
de información pueden aparecer y eliminar a otros miembros de la cohorte que podrían
no encajar con la información semántica o sintáctica disponible (collar y comida).
Finalmente, se consigue el reconocimiento de la palabra cuando uno de los miembros de
la cohorte permanece como único candidato.
Para desarrollar su teoría, Marslen-Wilson ha hecho uso de estudios propios y ajenos

sobre la percepción del discurso oral, similares al material presentado con an- )ridad en
este capítulo (por ejemplo, Colé y Jakimik, 1980). La teoría se ha redo y ampliado para
poder tener en cuenta otras fuentes de información, tales o los efectos de la frecuencia
de aparición de las palabras, que inciden en el pro- de percepción (Marslen-Wilson,
1987).
lelo TRACE ('huella')
ita de un modelo de red neuronal desarrollado por Elman y McClelland (1984, .

Afirma que el procesamiento tiene lugar a través de conexiones excitadoras e doras
entre numerosas unidades de procesamiento denominadas nodos. Los fonéticos o
distintivos, los fonemas y las palabras se constituyen en nodos que entan diferentes
niveles de procesamiento. Cada nodo tiene un nivel de repo- umbral y un nivel de
activación que indica el grado de consistencia entre el in- a unidad que representa
dicho nodo. En presencia de evidencia confirmatoria >ut que se adecúe al nodo), el
nivel de activación del nodo crece hacia el um- í ausencia de dicha evidencia, la
activación decae hacia el nivel de reposo, itro de este sistema, los nodos se hallan
fuertemente interconectados, y un determinado nodo alcanza su umbral puede a influir
a otros nodos con es se encuentra conectado. Así, un nodo que ha alcanzado el umbral
puede r la activación de algunos de los nodos con los que está conectado, a la vez s
descender la activación de otros. Las conexiones entre niveles son exci- y
bidireccionales. Así, los nodos de fonemas pueden excitar nodos de palos nodos de
palabras pueden excitar nodos de fonemas. Por ejemplo, la n de los nodos que
representan a los fonemas [b] y [o] podría de modo con- onducir a la excitación de los
nodos de palabras que contuvieran candida- > dos primeros sonidos fueran [bo], como
bolsa y boca. Las conexiones un mismo nivel, sin embargo, son inhibitorias y
bidireccionales. Así, la lad de que un sonido que haya sido identificado como un
fonema concre- :mplo [b], disminuye presumiblemente los niveles de activación de
otros ¡ representen sonidos competidores como [d] o [p]. Esta teoría todavía se en
proceso activo de desarrollo, refinamiento y evaluación (McClelland 986; Elman y
McClelland, 1988; Massaro, 1989). [Nota: no hay que condolía TRACE con la noción
sintáctica de huella (trace), que se explica en i 1, aunque se denominen de forma
similar.]
Esta variabilidad es inducida por las diferencias entre hablantes, el grado de esmero
en la articulación y, lo más importante, por los múltiples cambios en las características
acústicas que tienen lugar cuando los sonidos diana se coarticulan con otros sonidos en
el habla continua. Los modelos de percepción del habla deben reconocer y tener en
cuenta la ausencia de características invariantes en los segmentos hablados. Algunos lo
han hecho sugiriendo que basta con la similitud con un segmento prototípico para llegar
a su identificación. Otros investigadores continúan la búsqueda de las pistas invariantes
que puedan existir en la señal pero que aún no han sido descritas.
La investigación apunta, asimismo, a la información léxica, sintáctica y contextual

que opera en el proceso de percepción del habla en aquellos casos de información
acústica poco clara o no resuelta. Así, aquello que los oyentes esperan escuchar en un
contexto determinado afectará probablemente a lo que creen que han escuchado
realmente. Es la relación flexible de intercambio entre los dominios del conocimiento
lingüístico lo que convierte el procesamiento automático del habla (machine speech
processing) en algo verdaderamente formidable. .
PALABRAS CLAVE
Síntesis Constricción
Vocoder Punto de articulación
Redundante Modo de articulación
Espectrógrafo de sonidos Bilabial
Espectrograma Labiodental
Acústica Interdental
Invariante Dental
Coarticulación Alveolar
Variación alofónica Palatal
Dependiente del locutor Velar
Independiente del locutor Periódico
Infraarticular Sonoro
Ambiguo Sordo
Tracto vocal Frecuencia fundamental (FO)
Glotis Aperiódico
Laringe Fricativo
Cuerdas vocales Africado
Fonación Consonante oclusiva
Faringe Líquido
Cavidad nasal Aproximante
Cavidad oral Rasgos distintivos
Uvula Continuo
Velo Anterior
Paladar duro Coronal
Protuberancia alveolar Características del resonador
Sistema infraglótico Espectro
nónicos plitud ■mantés Intervalo de inicio de la sonoridad discriminación
tongo Modo de cita
mantés vocálicos malización del locutor Frase portadora Procesamiento
isiciones de formantes do estacionario descendente Procesamiento
osión ascendente Restauración fonémica
rs acústicas riminación Tarea de audición de errores
ificación ricado de pronunciación (LM)
( VO T) Cognados Estímulo de cruce
Percepción categorial Pico de
misión en paralelo
STIONES PARA REFLEXIONAR
2n qué consiste el «problema de la ausencia de invariantes» en la percepción :1 habla?

Describa los factores que contribuyen a la ausencia de invariantes en señal vocal. ¿Qué
problemas plantea esto en el desarrollo de computadoras e puedan comprender el
habla?
tablezca la distinción entre los modelos de percepción ascendente y los de cepción

descendente del habla. ¿Qué tipos de evidencia sugieren que el >la se procesa de abajo
arriba? ¿Qué sugiere que el procesamiento descen- ite pueda intervenir en la
percepción?
ilique en qué consiste la percepción categorial de los sonidos del habla, lé aspectos del
habla son percibidos categorialmente? ¿Qué beneficios po- ;s para un sistema de
procesamiento pone de manifiesto la percepción ca-
rial?
DADES
2. Interactúe con un sistema de reconocimiento de voz por ordenador. Explique si el
sistema es dependiente» o independiente de locutor. Evalúe los aciertos de ejecución
del programa al reconocer el habla. ¿De qué manera mimetiza el programa las
capacidades humanas de percepción del habla? ¿En qué se diferencia de la
percepción humana del habla?
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1. Silabas originales sin modificar, denominadas sílabas de control, compuestas por los segmentos (a) + (b) + (c).
2. Sílabas con silencio central (silent-center syllables), que constaban de los segmentos (a) + silencio central + (c). En esta sílaba, la
duración del silencio era tan larga como el segmento (b). Este tipo de estímulo conservaba las transiciones de formantes y la duración
real de la vocal, pero no contenía la información correspondiente a su estado estacionario.
3. Sílabas con centro variable (variable-center syllables), que constaban únicamente del fragmento (b) de cada sílaba. Estos estímulos
mantenían la porción de estado estacionario de la vocal diana, así como la duración inherente.
4. Estímulos de centro fijo (fixed-center), los cuales se construyeron recortando el segmento (b), de tal forma que se ajustara a la duración
de la vocal diana más breve. Estos estímulos mantenían la porción de estado estacionario de las vocales pero no contenían información
sobre su duración.
5. Por último, los oyentes evaluaban las sílabas colindantes (abutted syllables), compuestas por los segmentos (a) + (c). Estos estímulos
no contenían información alguna relativa al segmento (b). Es decir, no contenían ninguna porción de estado estacionario.
liento del habla humana es un fenómeno de rápida ocurrencia que re-
1 oyente imponga una identidad fonémica a los sonidos entrantes. A rae- secuencias de sonidos van siendo identificadas, el oyente
puede en- ir qué palabras se encuentran representadas en la señal. Este proceso se bido a que el discurso característicamente
compartido entre los parti- i conversación se articula de forma rápida, con gran variabilidad en la rústica de los fonemas.
un amigo, intente hacer lo siguiente: primero, escriban cada uno una lista labras al azar y después una lista de oraciones. Coloqúense en
las esquinas tas de una habitación suficientemente grande con la luz apagada y pongan a música de fondo que haga más difícil oír lo que
están diciendo. Lean lilamente por turnos las palabras y las frases el uno al otro. Escriban lo ui escuchando. Examinen los fallos de sus
respuestas. ¿Qué tipo de erro-
1 cometido al escucharse entre sí? ¿Cómo podrían relacionarse estos eiro- i las propiedades acústicas de los sonidos del habla? ¿Quién
ha fallado : al escuchar vocales, o consonantes, al escuchar palabras u oraciones? ra la ejecución si se enciende la luz? ¿Por qué cree que
ocurre esto?
CAPÍTULO 4
PALABRAS Y SIGNIFICADO: DE
LOS ELEMENTOS SIMPLES A LA
ORGANIZACIÓN COMPLEJA
Lauretta M. Reeves
Universidad Rowan
Kathy Hirsh-Pasek
Universidad Rowan
Roberta Golinkoff
Universidad de Delaware
INTRODUCCIÓN
PALABRAS Y SIGNIFICADOS:
DIFERENCIAS Y CONEXIONES ENTRE DOMINIOS
EL ESTUDIO DE LAS PALABRAS Primitivos léxicos
Factores que influyen en el acceso y organización de las palabras
Modelos de acceso léxico
Modelos de búsqueda serial
Modelos de acceso en paralelo
Separación de palabras y significado
SIGNIFICADO
Teorías filosóficas del significado Teorías alternativas: el
significado es de dominio común Primitivos conceptuales
Teorías de rasgos
Variaciones de las teorías de rasgos Propuestas basadas en el
conocimiento Organización conceptual
Modelos de representación semántica
Un problema especial del léxico mental: la ambigüedad léxica Influencias y
relaciones recíprocas entre palabras y significado
SUMEN
.ABRAS CLAVE
•STIONES PARA REFLEXIONAR
IVIDADES
íRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Volposados en la cresta del murelio, se sentían balparamar, perlinos y márulos.

Temblaba el troc, se vencían las marioplumas y todo se resolviraba ?n un profundo pínice,
en nidamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los ordopenaban hasta el
límite de las gunfias.
Julio Cortázar, Rayuela, 1964, Cap. 68
ZIÓN
;onas adultas de mayor cultura conocen probablemente entre
75 000 (Old- 63) y 150 000 palabras (Seashore y Eckerson,
1940). Estos extensos voca- sin embargo no contienen las
palabras perlino o balparamar. No obstante, cómo pronunciar cada
una de esas palabras sin sentido y percibir si están ndo como
nombre, verbo o adjetivo. ¿Inferimos entonces el significado,
mitado, de este pasaje en «glíglico» de Rayuela'? Más aún, si
podemos in- mación a partir de palabras ficticias, ¿cuánto
más podremos conocer sobre ? En este capítulo abordaremos
esta cuestión, comentando la organización Sarniento de las
palabras y los significados.
i gente considera a las palabras como las piedras angulares
de la lengua; las sus combinaciones nos permiten
simbolizar los objetos y acontecimientos que nos rodea. El
estudio de las palabras y el significado (definido como en el
Capítulo 1) cuenta con una larga y rica tradición que se
remonta al 5 escritos de Demócrito (Sobre las palabras) y Platón
(Cratilo). del estudio de la semántica, una preocupación
filosófica es la forma en gadas las palabras a su significado.
En palabras como croar la conexión palabra evoca el sonido
característico del canto de la rana. Pero no todas
troductoria en el original era la primera estrofa del Jabberwocky

[Galimatazo], un poema ■11 que aparece en Alicia a través del
espejo, basado en palabras inventadas (seudopala- í de
evocar en el lector de habla española la sensación que
produce la lectura de un tex- :terísticas, hemos preferido
emplear el texto de Julio Cortázar para la versión
castellana, del juego léxico-semántico de éste con el
poema de Carroll. (N. de la T.)
las palabras guardan una conexión tan obvia con su significado.
Un gato no emite sonidos como [gato] cuando anda, maúlla o
come. Shakespeare ya hizo notar que «that which we cali a
rose,/ By any other ñame would smell as sweet» [aquello que
llamamos rosa/ Con cualquier otro nombre tendría el mismo
aroma] (Shakespeare, 1975, p. 1.020). Esta famosa cita da una
idea sobre la relación arbitraria entre la mayoría de las palabras
y los conceptos a los que se refieren. En las palabras está au-
sente de forma característica la conexión causal entre sonido y
significado que se da en la onomatopeya (por ejemplo, patapúm]),
aunque entre palabra y significado existan, por otra parte,
fuertes lazos debidos a la convención social. Es decir, estamos
de acuerdo en llamar «chiste» a una historia humorística con un
final ingenioso, para poder comunicarnos con otras personas
que consideran que chiste tiene la misma definición. Si alguien se
ofrece a contamos un chiste, no vamos a esperar que nos dirija
un panegírico.
En este capítulo, emplearemos tanto experimentos
psicológicos como teorización filosófica para obtener
respuestas a preguntas como: ¿ dónde almacenamos las
palabras? ¿ Cómo se organizan en nuestra mente, y cómo
reconocemos las palabras que vemos u oímos? ¿ En qué
consiste el significado? ¿Y cómo se relacionan las palabras con
su significado? Las últimas dos décadas de investigación y
ensayos sobre estos temas han sido particularmente
productivas y han ofrecido respuestas parciales a estas
cuestiones.
En las siguientes secciones emprenderemos la difícil tarea
de estudiar palabras y significados por separado (después de
todo, denominamos con «palabras» a las cosas porque
transmiten un significado). Al final del capítulo, reuniremos otra
vez ambos campos para examinar cómo procesan oyentes y
lectores la ambigüedad léxica: palabras con múltiples significados.
PALABRAS Y SIGNIFICADOS:
DIFERENCIAS Y CONEXIONES ENTRE DOMINIOS
Numerosos hallazgos, algunos anecdóticos y otros empíricos,
llevan a concluir que las palabras y el significado constituyen
entidades relacionadas pero separadas. Tres líneas
arguméntales establecen este punto. Primero, el argumento de
la traducción, que sugiere que cualquier lengua dada incluye
algunas palabras cuya existencia no depende de su significado,
así como algunos significados para los que no existe ninguna
palabra. Si palabras y significados estuvieran permanente y es-
trechamente ligados, esto no podría ser cierto. El segundo
argumento a favor de la separación entre palabras y significado
proviene de la explicación de la proyección imperfecta, que señala que
una lengua dada puede tener varios significados para una
palabra específica y varias palabras para un determinado
significado. Finalmente, el tercer argumento para tratar
palabras y significados como entidades separadas proviene de
la demostración de elasticidad, que ilustra cómo el significado de
una palabra puede cambiar en función de los contextos.
Examinemos brevemente cada uno de estos argumentos.
Muchos de nosotros hemos puesto en práctica el argumento
de la traducción. Por ejemplo, la palabra thriller, del inglés,
requiere una explicación bastante larga:
n.gumento está basado en el suspense, la intriga y el mis- j . Quienes
han incorporado el término thriller a su vocabulario pueden hablar •e el
último thriller que han leído o comentar el ritmo trepidante del thriller
que on a ver al cine. Aquí tenemos un buen significado para el cual el
español no e una palabra equivalente. De forma similar, podemos
crear cualquier número ilabras que posean un significado restringido.
En el texto que se cita más arri- olposados nos sirve de ejemplo
(volposados sí que puede tener significado, tendrá que esperar al final
del capítulo para averiguar algo más sobre esta pa- . Todos hemos
tenido alguna vez la experiencia de reconocer una palabra tal,
aunque no supiéramos lo que significaba. Así pues, podemos
conocer papara las que no poseemos ningún significado almacenado
en nuestro cerebro, •mplo, mucha gente no sabe exactamente el
significado de desmán («exceso, ín, tropelía»). Y muchas personas que
no son músicos saben que adagio es abra aunque no sepan que
significa 'lentamente'.
las demostraciones empíricas del problema de la traducción, dos
son parti- nte conocidas. La primera proviene de un estudio
realizado por Heider, aho- í (1972), en el que esta científica
investigó la lengua de los Dani, una tribu ;va Guinea indonesia,
que conserva en nuestros días costumbres de la Edad i. Su lengua
posee únicamente dos términos para el color, mola, que detonos
brillantes y cálidos, y mili, que designa los tonos oscuros y fríos.
;ste reducido vocabulario que los Dani sólo perciben o reconocen
dos co- respuesta es negativa. Los Dani pueden procesar más
cosas en relación lores además de si son calientes o fríos.
ho, el estudio de Heider (1972) sobre este tema sugería que los
Dani po- espectro de colores exactamente igual que lo hacemos
nosotros. Un ualmente significativo muestra la pobreza del
vocabulario inglés en "minos para designar los distintos tipos de
nieve. Mientras que los es- ;nen cuatro diferentes raíces para la
nieve, aput ('nieve en el suelo'), 'e que cae'), pigsirpog ('nieve que se
amontona') y qimuqsuq ('montón )s anglófonos cuentan
únicamente con la solitaria palabra snow (Boas, n, 1990).
Resumiendo entonces, el argumento de la traducción deferencia
entre palabras y significados, ya que, aunque estrechamente
cada uno puede existir sin el otro.
ición de la proyección imperfecta también refuta la proyección biu-
ibras y significados. Se puede comprobar que existen varios
signifi- ;s para una única palabra (ambigüedad) y diversas
palabras para un o (sinonimia). De esta forma, existe un
buen número de maneras di- enguaje por medio de las
cuales se puede expresar un significado, ires ejemplos que
puede encontrarse sobre la ambigüedad de las pa- del
estudio de los chistes y adivinanzas. El éxito de algunos
chistes al significado de una palabra cuando en realidad se
expresa otro , 1977; Hirsh-Pasek, Gleitman y Gleitman, 1978,
Shultz y Horibe, te chiste manifiestamente malo pone de
relieve esta consideración:
checked? (¿Ya se ha revisado los ojos?/¿Tiene los ojos a
cuadros?) they're blue. ('No, son azules')
La gracia (según está el chiste) proviene de la palabra checked, que
tiene dos significados, uno referido al atto de revisar o examinar, y el
otro referido al patrón perceptivo ('a cuadros'). Los experimentos con
la ambigüedad de las palabras demuestran que la gente dispone de
múltiples significados para las palabras en cualquier momento del
procesamiento. Por ejemplo, Simpson (1981) encontró que en el
procesamiento de oraciones ambiguas como «We had trouble keeping
track of the count» [Nos resultó difícil seguir el rastro del conde/ no
perder la cuenta], ambos significados de la palabra count —'(perder la)
cuenta' y 'conde, miembro de la nobleza europea'— eran extraídos del
diccionario mental de los sujetos (aunque esto puede no realizarse de
forma consciente y tan sólo es demostrable a través de técnicas
experimentales).
La otra parte de la explicación de la proyección imperfecta se fija
en la disponibilidad de dos o más palabras para un único significado, o
sinonimia. Aunque algunos discuten la existencia de verdadera
sinonimia (Clark, 1987), para muchos de nosotros las palabras 'sofá' y
'tresillo' significan la misma cosa; y lo propio ocurre con las palabras
'cubo' y 'balde'11.
11
Sin embargo, algunas palabras resultan más adecuadas en ciertos
contextos, y los sinónimos alteran el sentido de la frase en sí (aunque
las palabras sean idénticas en cuanto al significado). Por ejemplo,
'nombre' y 'nomenclatura' tienen significados idénticos. Sin embargo,
en «Una rosa / con cualquier otra nomenclatura tendría el mismo
Finalmente, tenemos el argumento de la elasticidad, la demostración
de que las palabras pueden tener significados diversos según el
contexto donde se encuentren. Un ejemplo claro de esto lo constituyen
los adjetivos que modifican distintas propiedades de las palabras en
contextos diferentes. Una «historia rosa», es una narración cargada de
referencias románticas y sentimentales, y ahí se ve con claridad que lo
que transmite el adjetivo «rosa» es ligeramente distinto a cuando
describimos el color de una flor, como por ejemplo, un clavel rosa. De la
misma forma, una carga lectiva «ligera» sugiere que un estudiante, que
sólo tiene unas pocas horas de clase, dispone de mucho tiempo libre,
y no que su programa de clases no «pesa» mucho, como ocurre cuando
nos referimos a un paquete «ligero» (véase Katz y Fodor, 1963). Tal
como muestran estos ejemplos, el significado de las palabras radica a
veces en el resto de las palabras con las que aparecen y es con
frecuencia dependiente del contexto. Así, los significados y las
palabras no se encuentran inequívocamente unidos.
Tomados en conjunto, estos tres argumentos indican que las
palabras y sus significados, aunque estrechamente relacionados, no
son idénticos. Habiendo trazado la separación entre estos dos tipos de
entidades psicológicas, ya es posible el examen por separado de cada
dominio. De hecho, dentro del campo de la psicología estos dos temas
han sido tratados de forma diferente. Corrientemente, la investigación
se ha ocupado de estudiar cómo se entienden o se reconocen las
palabras en el discurso oral o en la lectura, mientras que el estudio del
significado se ha centrado en cómo se almacenan dichos significados.
En el comentario que vendrá a conti- . .^cuernos en la organización y
el procesamiento de las palabras en el con ('diccionario' en griego) o
léxico mental y después nos interrogaremos rea de la representación del
significado en la mente. Por motivos de claridad en nociones, siempre
que nos estemos refiriendo a una palabra la pondremos en iva: pollo.
Cuando hagamos referencia al significado de una palabra determi- i,
colocaremos comillas a dicho significado: «pollo». Así pues, pollo se
refiere )mbre o palabra que usamos. Presumiblemente, si la
comunidad hispanoha- e en masa decidiera cambiar este nombre por
piopío, nadie se sentiría mortal- e ofendido. Sin embargo, al cambiar el
nombre no estaríamos cambiando el Icado, seguiría siendo «pollo»,
definido como «cría de un ave, especialmente gallina». Ningún consejo
a nivel mundial podría cambiar arbitrariamente estos s de la definición,
ya que si el pollo deja de tener como madre a la gallina (o ave), su
misma esencia se ve alterada. Dando por supuesto que podemos es-
aroma» la romántica agudeza de Shakespeare, «Una rosa, /con

cualquier otro nombre tendría el mismo aroma» pierde bastante de su
carga poética. De nuevo, el hecho de que las palabras y los
significados no se encuentren ligados entre sí de forma exclusiva
deja espacio para el examen de ambos dominios por separado.
por separado palabras y significados, veamos ahora lo que dicen
filósofos y igos sobre las palabras y lo que significan.
7 DE LAS PALABRAS
;ección sobre las palabras, nos fijaremos (1) en la forma en que
las palabras enan en nuestro léxico mental —por ejemplo, cómo
se construyen las pa- •mpuestas (en la producción del lenguaje) o
cómo se reconocen (en la >ión del lenguaje) —, y en (2) qué
factores contribuyen al acceso o recude las palabras. Los
psicólogos han utilizado una extensa variedad de xperimentales
para estudiar estas cuestiones. Empecemos primero con un o
acerca de las cuestiones teóricas que subyacen a este estudio.
os léxicos
os por diseccionar la oración El juez imparcial declaró culpables a los
Ocurre la acción en el presente? ¿Se condenó a más de una
persona? :z alguna predisposición o no? Aunque esta frase
sólo está formada por s, muchas de ellas son compuestas y
contienen afijos que transmiten in- iportante. Por ejemplo, el
sufijo -ó en condenó y la -s final en los acu- \ que la decisión del juez
tuvo lugar en el pasado y afectó a más de una ible. Más aún, el
prefijo im- en imparcial indica que se supone que el mando una
decisión justa y no sesgada (im-= no + parcial). Según «ras como
imparcial, declaró y acusados son consideradas palabras as, donde un
morfema se define como «la mínima unidad de la len- icado»,
un concepto introducido en el Capítulo 1. Los morfemas uir
palabras por sí mismos (por ejemplo, juez) o ser simplemente 3
palabras (por ejemplo, la -s final en acusados, o im- al inicio de im-
orfemas que pueden constituir palabras por sí mismos se
denominan es; a aquellos que precisan unirse a otras unidades
se les conoce s ligados.
Una hipótesis sobre los primitivos léxicos (la mínima forma en la
cual se almacena una palabra en el léxico mental) argumenta que toda
palabra (incluidas las palabras plurimorfémicas) conforma una entrada
(o lexema) independiente en nuestro léxico, y constituye, por lo tanto, su
propio primitivo (Aitchison, 1987; Aro- noff, 1976; Sandra, 1990). Esta
hipótesis afirma que cada variante de una palabra (por ejemplo, libro,
libros, libresco, librería, etc.) tiene su propia representación. Cuando
producimos palabras plurimorfémicas, como imparcial o acusados, recu-
peramos directamente la entrada prefijada o plural de dichas palabras.
De la misma forma, según esta hipótesis, cuando escuchamos o
leemos una palabra accedemos a su lexema completo.
Otra hipótesis alternativa (de aceptación más generalizada)
sostiene que las palabras están formadas por morfemas
constituyentes y que estos morfemas actúan como primitivos léxicos
(McKay, 1979; Murrell y Morton, 1974; Smith y Sterling, 1982; Taft,
1981; Taft y Forster, 1975, 1976). Cuando escuchamos a alguien
hablar, descomponemos las palabras en morfemas para comprender la
lengua oral. Esta visión de los primitivos léxicos asume que
«despojamos» una palabra de sus afijos y activamos después la raíz
(declar-) más los morfemas ligados relevantes (-ó). De esta forma, la
visión componencial afirma que cuando hablamos, accedemos a los
distintos morfemas y los combinamos para convertirlos en palabras
compuestas.
El enfoque componencial que considera a los morfemas como primitivos
léxicos cuenta con la ventaja de la economía cognitiva (uso eficiente de los
recursos cognitivos) ya que no se hace necesario el almacenamiento
en el léxico de todas las variantes de una palabra. Se precisa de un
menor número de unidades léxicas, ya que el morfema ligado -s, que
indica el plural de acusados en la oración mencionada arriba, puede
combinarse con cualquier otro nombre susceptible de pluralizarse.
Según el enfoque que considera a cada palabra como un primitivo
léxico, se requerirían por lo menos dos entradas léxicas para cada
palabra —la base más su plural (por ejemplo, mesa y mesas; idea e ideas,
falsificación y falsificaciones)—. Es en apariencia un gasto innecesario e ilógico
de espacio. La visión alternativa argumenta que, aunque el
almacenamiento de palabras plurimorfémicas en entradas separadas
pueda consumir más espacio en la memoria, supone un ahorro en
cuanto a tiempo de procesamiento. Es decir, ensamblar re y formar
precisa de una energía cognitiva que puede ahorrarse si reformar se
almacena como una única palabra.
Evidencia sobre los primitivos léxicos. Ahora ya cuenta con dos teorías acerca
de lo que constituye un primitivo léxico: (1) cada palabra (incluidas las
plurimorfémicas) posee su propia entrada léxica, conocida como
lexema; (2) los morfemas constituyentes se almacenan
individualmente en el léxico de tal forma que las palabras se
descomponen (durante la comprensión) o se componen (en la
producción). La cuestión de si son las palabras completas o los
morfemas aislados los que funcionan como primitivos puede iluminar
en cierta medida la productividad exhibida por los más novicios
usuarios de la lengua. Igual que nosotros somos capaces de construir
un número infinito de oraciones, debido al conocimiento implícito que
poseemos de la sintaxis, también somos capaces de construir palabras
nuevas a partir de nuestro conocimiento de la morfología. Si le
pidiéramos que convirtiera garumo en un verbo, no tendría dificultad en
proponer garumear. Si se tra- .. ûmrsele garúmico; y si fuera un adverbio,
nos erire. El conocimiento de los primitivos léxicos puede también de-
mos a qué está dedicando el sistema cognitivo la mayor parte de su
energía: con el foque lexemático de las palabras se invertiría mucho
espacio en el léxico para el intenimiento de las numerosas variaciones
de las palabras. La teoría de los mor- nas como primitivos requiere
menor espacio de almacenamiento, pero mayor ca- idad para llevar a
cabo los procesos de construcción o descomposición de las pa- as en
sus morfemas constituyentes. ¿ Qué métodos podrían usarse para
determinar is personas usan palabras completas o morfemas en su
léxico? Una técnica se en la tarea de decisión léxica. A medida que vaya
leyendo las palabras listadas golpee con el índice de su mano derecha
en la mesa para indicar Sí (la seña de letras es una palabra verdadera);
o con el índice de la mano izquierda para ir No (la secuencia de letras
es una palabra sin sentido).
isa lida or il
•fo or
iblemente no ha encontrado ninguna dificultad en decidir Sí,
No, Sí, No n estas entradas. Sin embargo, con un tarea de
decisión léxica real, las sede letras se presentarían mediante
una computadora o taquistoscopio o que permite que el
experimentador controle de forma rigurosa la dura- estímulo) y
su respuesta habría sido medida en milisegundos (un mili- una
milésima de segundo). El tiempo requerido para responder Sí o
No adena de letras se compone del tiempo que se precisa para
golpear la i índice (o apretar una tecla de la computadora), el
tiempo de acceso lé- tiempo empleado para decidir si golpea
con el dedo índice de la mano :on el de la derecha (para indicar
Sí o No).
d de las palabras reales -mesa, dolor- el acceso a su léxico hubiera
pro- cción de asentimiento con el hecho de que estas
palabras son cierta- is reales. Observe que aunque tanto dolor
como verdor terminan en una palabra plurimorfémica
compuesta por verd + or, mientras que puesta por un único
morfema, y no puede descomponerse en dol +or. ito, que se
trata de una palabra seudo-sufijada. Más confuso todavía ; con
calor, cuya composición a base de cal (una palabra auténtica)
i como resultado el significado de calor, de la misma manera
en que + or se obtiene el significado de verdor.
estudios han encontrado que se necesita más tiempo
para procesar rfémicas que palabras compuestas por un
único morfema. En una ón de discurso, MacKay (1978)
presentó a los sujetos morfemas do, decide [decidir]) y les
pidió que respondieran con una va- abra (por ejemplo,
decisión [decisión]). Cuanto más compleja re- ira desde el
punto de vista morfológico, tanto más se incrementaron
los tiempos de reacción. Por ejemplo, se tardaba más tiempo
en construir indecisión [indecisión], donde se1 añaden dos
morfemas ligados a la raíz o base, que en construir deciding
[decidiendo], al que solamente se le añade uno.
Sin embargo, la postura que uno adopte —el enfoque componencial
de la morfología, o el punto de vista de los lexemas completos— puede
depender del tipo de morfemas que estemos comentando. Los morfemas
derivativos alteran significativamente los morfemas raíces a los que se
adjuntan. Por ejemplo, el prefijo derivativo des- cambia acuerdo e interés en
sus contrarios (desacuerdo; desinterés). Muchos morfemas derivativos
cambian también la categoría gramatical de la palabra, como el sufijo -dor
que, añadido a comer, cazar o nadar transforma estos verbos en nombres.
Los morfemas flexivos (que en inglés siempre son sufijos) sin em-
bargo, no alteran significativamente las raíces a las que se añaden. El
sufijo -s o -es añadido a palabras para indicar pluralidad constituye uno
de estos cambios flexivos. Deseo y deseos no son palabras completamente
diferentes, así como tampoco lo son delfín y delfines. De la misma forma, -
ó o -as colocados al final de un verbo cambian tan sólo el tiempo verbal
o la persona (por ejemplo, miró', cambias). La constatación de si se lleva a
cabo una descomposición en morfemas (al oír o leer una palabra) y un
ensamblaje morfemático (en la producción del discurso) puede
depender del tipo de morfema —derivativo o flexivo— al que se esté
haciendo referencia.
Un experimento que apoyó este enfoque componencial del
almacenamiento de las palabras, encontró que las palabras que en
apariencia constituyen items plu- rimorfémicos incrementan los
tiempos de reacción. Taft (1981) encontró que, en una tarea de
decisión léxica, se tardaba más en responder a palabras como result [re-
sultado] o interest [interés], que en apariencia toman prefijos (re- e inter-,
respectivamente), que a palabras que incorporan realmente estos
prefijos (recall [recordar] o interstate [interestatal], por ejemplo) o a
palabras sin prefijación (table [mesa] o focus [foco] por ejemplo). Taft
argumentó que la razón por la cual el tiempo empleado en el proceso
de búsqueda para las palabras seudoprefijadas es más largo se debe
a que los sujetos dejan de lado re- o inter- y buscan las raíces sult o est, que
evidentemente no son morfemas legítimos.
Más aún, cuando las personas cometen errores espontáneos de
habla, los morfemas con frecuencia «flotan» de uno a otro. Las
sustituciones de morfemas, como It waits to pav [Espera para pagar] (por
It pays to wait [Vale la pena esperar]) (Garren, 1976, 1980) y la
perseveración de afijos, como en ministers in the churches [sacerdotes de la
parroquias] (por ministers in the church ) son bastante corrientes (Shattuck-
Hufnagel, 1979). La migración de -ed en el ejemplo, She wash upped the dishes
[Var a lavá los platos] (Aitchison, 1987) ejemplifica cómo muchos
morfemas raíces y ligados se recuperan de forma independiente y,
posteriormente, se combinan en el proceso de producción del habla. El
enfoque componencial del léxico también puede explicar errores como
The labrador bited the cat [El labrador mordió al gato], en el cual parece que
el emisor está ensamblando morfemas basándose en una regla
lingüística, y no recuperando bited del léxico12. Observe, sin )argo, que
en todos los errores citados más arriba se implican sufijos flexivos ise
el Capítulo 7 para más detalles sobre datos de errores de habla y
análisis), •videncia neuropsicológica en la comprensión del lenguaje
de los afásicos de :a también respalda el concepto de que algunos
morfemas raíces y ligados es- epresentados de forma independiente
en el léxico (Tyler, Behrens, Cobb y >len-Wilson, 1990).
12
Un ejemplo equivalente en español al que propone Aitchison sena:
¿Ha llamó papado? por ¿Ha llamado papá? En el ejemplo The labrador bited the cat, bite es un verbo
irregular que en esta enucia- ción se «regulariza» con la afijación de -
ed (el pasado correcto sería bit). (N. de la T.)
^sí pues, algunas evidencias indican que las personas almacenan
económica- e palabras morfológicamente complejas como morfemas
independientes, que tés se combinan (en la producción del habla) o
se separan (en la comprensión), nbargo, ¿podrían darse ocasiones
en las que fuera beneficioso representar pa- plurimorfémicas como
lexemas completos?
>s afijos más frecuentes y las palabras compuestas pueden
efectivamente alarse como lexemas completos. De hecho, para tener
conciencia de que rau- ilabras (deificar o perdón por ejemplo) son
plurimorfémicas, se requeriría po- nocimientos de latín. Por ejemplo,
a la palabra imposible, afijada de forma 1, se puede acceder como a una
palabra única, aunque otra menos corriente, ?ptible, sea procesada a
través de sus distintos morfemas (Carroll, 1986). Y urre con las
palabras compuestas, como sacacorchos, claramente formadas de dos
entradas léxicas distintas? Sandra (1990), Monsell (1985) y Osgood
in (1974) encontraron evidencias que mostraban que palabras
compuestas \tterfly [mariposa] pueden poseer entradas léxicas
independientes, además Ltradas correspondientes a sus
constituyentes morfémicos (butter [mante- fly [volar]). ¿Por qué?
Porque butterfly es semánticamente opaca; es de- ;nificado no proviene de la
mera combinación de los significados de butter palabras buttonhole [ojal],
teaspoon [cucharilla de té] y beanpole [espá- )r otro lado, son palabras
compuestas semánticamente transparentes, ificado se discierne con facilidad
a partir de sus partes constituyentes—. e es simplemente un orificio
('hole') para un botón ('button'). reas de inducción o facilitación semántica
(semantic priming) también aleado para apoyar la distinción entre
almacenamiento léxico y procesa- érminos semánticamente
transparentes y opacos. La inducción semántica órma análoga a
cuando se ponen en conexión dos coches mediante los batería: parte
de la energía de la batería del primer coche proporciona el
ilementario para el encendido del segundo coche. Incluso si el
segundo ra podido arrancar por sí mismo, la corriente que fluye por
los cables de $ue que arranque con más rapidez. De la misma forma,
si emparejamos ios» dos palabras cuyo significado está relacionado,
el reconocimiento ra inducirá un «encendido rápido» del
reconocimiento de las palabras
:ión semántica se ha puesto de manifiesto por medio de una
variante de lecisión léxica: imagine que dos personas están
participando en una ta- n léxica. Cada una debe decidir si en
un par de secuencias de letras am- > son palabras o no. Un
sujeto recibe la palabra pan, y acto seguido, 1 recibe pan e
inmediatamente después le sigue mantequilla. Meyer y 1971)
encontraron que los tiempos de respuesta eran más cortos en
la a cuando la primera estaba semánticamente relacionada
con ella (por
ejemplo, pan y mantequilla), que cuando las dos palabras no tenían relación.
La primera palabra inducía o facilitpba (primed) el reconocimiento de la
segunda palabra (semánticamente relacionada). También se ha
encontrado que las asociaciones semánticas pueden inducir a
palabras compuestas semánticamente transparentes, pero no a
aquellas compuestas que son semánticamente opacas. Por ejemplo,
pea [guisante] facilitaba el reconocimiento de beanpole [espárrago], pero
bread [pan] no facilitaba el de butterfly [mariposa] (Monsell, 1985; Osgood
y Hoosain, 1974; Sandra, 1990). Estos descubrimientos apoyan la idea
de que las palabras semánticamente transparentes como beanpole se
procesan como dos morfemas separados y los términos
semánticamente opacos son procesados como un único morfema.
La defensa del enfoque de la división morfemática puede, asimismo,
tener que depender de la consideración del tipo de morfemas que se
adjunten a las raíces durante el procesamiento léxico como opuestos
a aquellos cuya adjunción es permanente, y están almacenados como
entradas léxicas independientes. Por ejemplo, los morfemas ligados se
componen tanto de prefijos (inen infeliz) como de sufijos (-ísimo en felicísimo).
Hay mucha evidencia que sugiere que los afijos derivativos (por
ejemplo des-, in -, -or, o -ble) están más sólidamente adjuntados a los morfe-
mas raíces; en cambio, es más probable que los morfemas flexivos se
añadan durante el discurso. Cuando las personas realizan
sustituciones de palabras en los errores de habla, tienden a mantener
los sufijos derivativos de las palabras, como en provisional por provincial
(Aitchison y Straf, 1982). Pero, como ya indicamos anteriormente, en
los errores de habla los sufijos flexivos flotan como si se fueran aña-
diendo durante el discurso: «She was upped the dishes» (Aitchison,
1987). En las tareas de decisión léxica no se precisa de más tiempo en
el reconocimiento de una palabra con sufijación derivativa, como en
amor-oso, que en una palabra seudosu- fijada, como calor (Manelis y
Tharp, 1977). Esto no quiere decir que no podamos tener almacenados
morfemas derivativos disponibles para crear nuevas palabras cuando
surja la necesidad. Por ejemplo, sonreidor no es una combinación habitual
de base + morfema derivativo, pero podemos producirlo y
comprenderlo con facilidad.
Además, algunas de las diferencia entre los estudios que defienden
el enfoque componencial del léxico frente al enfoque lexemático
pueden depender de las exigencias de la tarea. Rubin, Becker y
Freeman (1979) encontraron diferencias en el tiempo de
procesamiento léxico entre palabras sufijadas (send/er [remitente], por
ejemplo) y pseudosufijadas (por ejemplo, sist/er [hermana]) únicamente
cuando al menos el 50% de la lista experimental estaba compuesta por
palabras sufijadas. Esto indica que los sujetos pueden haber recurrido
a la estrategia de descomponerlas en morfemas tras darse cuenta de
que muchas palabras de la lista eran plurimorfémicas.
Resumen. Según parece, el procesamiento léxico trata de adoptar un
equilibrio óptimo entre la economía cognitiva en la memoria y la
economía en el ensamblaje y descomposición de las palabras
plurimorfémicas. Los sufijos flexivos como -ndo o -s, que no cambian de
forma acusada el significado o la categoría gramatical de los morfemas
base, es muy probable que se vayan adjuntando (o apartando) durante
el procesamiento. Sin embargo, las palabras plurimorfémicas de fre-
cuente aparición (desacuerdo) y aquéllas con morfemas derivativos
(labra/dor) a
entradas léxicas separadas de sus morfemas raíces. Las palabras
cuestas cuyo significado no puede discernirse de la combinación de
los dos ituyentes (denominadas semánticamente opacas), como
hipocampo, pueden te- imbién sus propios lexemas. Los términos
semánticamente transparentes como diegos pueden formarse a
partir de sus dos morfemas independientes. Más aún, .composición
morfemática puede ser una estrategia que adoptan los sujetos o se
dan cuenta de que muchas palabras en la lista son
morfológicamente com- s. Las exigencias de la tarea pueden por
tanto alterar el procesamiento léxico, sistema cognitivo parece
adoptar un equilibrio entre el ahorro de espacio en cionario» mental
y el ahorro de energía en el procesamiento. Si las palabras orfémicas
usadas de forma habitual se almacenan como entradas propias, más
espacio léxico, pero esto nos evita tener que combinar los morfemas
z que usamos (o escuchamos o leemos) estas palabras. Por otro
lado, el al- miento de los plurales de cada nombre que conocemos
infringe el concepto 3nomía cognitiva; puede resultar más sencillo
añadir simplemente una -s a bres cuando sea necesario. El
almacenamiento léxico por separado de los is raíces y flexivos ahorra
espacio en el diccionario mental pero puede ecargue de forma
significativa al sistema de procesamiento durante la re- :ión (o
descomposición) de estas palabras. ¿Por qué es esto importante? La
i de ser creativos con la lengua y de crear nuevas palabras según la
nece- amina que poseemos un sistema flexible que puede adoptar
diferentes es- le procesamiento según se requiera. El sistema
cognitivo, por tanto, bus- ilibrio entre el ahorro en el espacio y el
ahorro en el procesamiento.
• que influyen en el acceso y organización labras
a si le pidiéramos que creara un modelo informático que

simulara la ma- está organizado su léxico o diccionario mental?
¿Por dónde empezaría? ■ios acudiría para archivar esas
150.000 palabras en ficheros separados de ae pudieran
recuperarse cuando fuera necesario? ¿Agruparía primero las
"icheros independientes basándose en el fonema o sonido inicial
(por s las palabras que empiezan por /s/ se almacenarían
juntas, o las palabras mo habla y tabla)! ¿Agruparía las palabras en
ficheros atendiendo a la lántica (por ejemplo, frutas, animales)
o por opuestos semánticos (por ¿mienta)? ¿O bien se fijaría en la
frecuencia de las palabras, de tal modo is más usadas
habitualmente se almacenaran en un fichero propio para eso? ¿
Y si dividiéramos las palabras en categorías gramaticales, pa-
ireo/ y dulce estuvieran en ficheros separados para verbos,
nombres y ctivamente, dentro del programa? O quizás preferiría
una organización in de que las características de las palabras
que influyen en la recupe- í en cada momento del objetivo que
se proponga. Es decir, al escribir :ceder a las palabras
basándose en su estructura fonológica o silábica construir la
rima y el ritmo, pero al emitir un discurso, podría reculadas en el
significado de lo que deseara transmitir.
Probablemente, estará pensando que podría ordenar las palabras
de diferentes maneras para que se proceda ^ su recuperación y estará
probablemente en lo cierto. Los modelos de acceso léxico han de dar
cuenta de esta situación y de diversos descubrimientos empíricos que
indican que el reconocimiento y la recuperación de las palabras se ven
influidos por diversas características claves de las propias palabras. Es
decir, factores como la frecuencia relativa de una entrada léxica, su
categoría gramatical, o su pronunciación influyen en la velocidad y la
precisión del acceso a esta palabra. Algunos de estos factores pueden
influir directamente en el acceso léxico; o bien, en la propia estructura
del léxico: en cómo está organizado.
Frecuencia. ¿Qué palabra es más corriente: predecir o envilecer? ¿Enfadado o
charco1? Muchos estudios sugieren que tendemos a responder con mayor
rapidez a las palabras de frecuencia más elevada que a las de menor
frecuencia en las tareas de decisión léxica (Rubenstein, Garfield y
Millikan, 1970) y de etiquetado, donde a los sujetos se les pide que
lean en voz alta secuencias de letras (Forster y Chambers, 1973). El
efecto de la frecuencia en el procesamiento léxico constituye un
hallazgo experimental consistente: cuando los sujetos leen o escuchan
a alguien que habla, tienden a reconocer las palabras de frecuencia
elevada con más rapidez y facilidad que las palabras de frecuencia
baja. Característicamente los sujetos afásicos (como se expone en el
Capítulo 2) presentan mayor precisión en la lectura de palabras de
frecuencia elevada que en la de palabras de baja frecuencia (por
ejemplo, Ellis, Miller y Sin, 1983).
Debido a la consistencia de estos descubrimientos, la frecuencia ha
desempeñado un papel principal en el desarrollo de modelos de acceso
léxico. Sin embargo, la presencia del efecto de frecuencia y la medida en que
afecta al procesamiento léxico puede depender del tipo de tareas que
se estén estudiando. Por ejemplo, Balota y Chumbley (1984) hallaron
un marcado efecto de frecuencia en las tareas de decisión léxica, un
efecto moderado en tareas de etiquetado y tan sólo un efecto mínimo
en la verificación de categorías (donde los sujetos contestan
'verdadero' o 'falso' a afirmaciones como «Un canario es un pájaro»).
Debido a que las tres tareas implican acceso léxico, el efecto de
frecuencia debería haber afectado a las tres, hasta cierto punto por lo
menos, argumentaron Balota y Chumbley. Concluyeron, pues, que los
procesos que tienen lugar después del acceso léxico, como los procesos
de decisión («¿Esto es o no es una palabra?») o pronunciación eran los
responsables de los efectos de frecuencia. La evidencia global sugiere
que la frecuencia desempeña un papel en el acceso léxico, pero sus
efectos pueden atenuarse merced al procesamiento léxico posterior.
Imaginabilidad, concreción y abstracción. Después de leer cada una de las
siguientes palabras, cierre los ojos y trate de imaginar el objeto o la
idea que representan: paraguas, lámpara, libertad, manzana, conocimiento, maldad. ¿
Han resultado paraguas, lámpara y manzana más fáciles de imaginar? ¿Ha
tenido alguna dificultad en buscar alguna imagen interna para libertad,
conocimiento y maldadl Si no ha sido así, habrá pensado probablemente en
un símbolo para el concepto designado, como la Estatua de la Libertad
para libertad, en lugar de generar una imagen referida al significado de la
palabra en sí. A veces, esta cuestión se convierte en una división entre
concreción y abstracción: las palabras concretas, como son más fáciles
de imaginar y las palabras abstractas, como conocimien- menos. Paivio
(1969) halló que las palabras de imaginabilidad elevada igery words) se
recordaban más fácilmente en un test de memoria que las n un
referente de imaginabilidad más baja (low-imagery words). Bleasda-
también encontró que en una tarea de decisión léxica una palabra
inducía ión de otra sólo cuando ambas eran del mismo tipo, por
ejemplo, concreta o abstracta-abstracta, pero no cuando se sucedían
concreta-abstracta o A partir de esto, concluyó que el léxico mental
posee una organización ente para palabras concretas y abstractas.
icipio de imaginabilidad también interactúa con el principio de
frecuencia ¡ o a las palabras; las palabras de frecuencia e
imaginabilidad altas (como ) se acceden y recuerdan mejor; las
palabras de frecuencia e imaginabi- ; (como excusa) se acceden con
menor facilidad. Las palabras de fre- a e imaginabilidad baja (como
justicia) y las de frecuencia baja e imagi- aja (como codo) se encuentran
en un punto intermedio (Paivio, 1969).
A medida que lea cada una de las siguientes palabras, diga en
ica.
voz era palabra que le venga a la mente:
e que haya dicho «seco, listo, flor, fruta, pistola». Si es así, entonces
en >s ha mencionado una asociación semántica (es decir, una
palabra cuyo ;tá relacionado) de las palabras iniciales, aunque húmedo
y seco man- lación diferente que manzana y fruta. El primer par se basa en
opues- al significado; el segundo, en la pertenencia a una categoría
(véase para una clasificación más detallada).
ha pedido a adultos (Jenkins, 1970) o niños (Palermo, 1963) que
in- xperimentos de asociación de palabras parecidos al
miniexperimen- han producido tres descubrimientos. El primero
es que la respuesta e los sujetos sea una palabra
semánticamente parecida (Ervin, 1957). i conexión entre
palabras basada en el significado más estrecha que digamos, la
semejanza perceptiva. Cuando se les presenta la palabra datos
más probables en una tarea de asociación de palabras son hilo,
oero no así clavo o pincho, que se parecen a una aguja. En segundo
obable es que los sujetos hagan una asociación libre que
complete a pimienta, y rey evoca reina. En tercer lugar, es más
probable que que no necesariamente los niños) respondan con
una palabra de la matical que la palabra diana —nombre con
nombre (silla-mesa), (correr-saltar) y adjetivo con adjetivo (claro-oscuro).
En principio, ninguna razón que impida que los sujetos escojan
palabras de sois tareas de asociación (como pesa para mesa), pero
no lo hacen, rimientos reafirman la noción de que el significado y la
clase gra-
matical constituyen los dos principios fundamentales en la
organización de palabras y el acceso a las entradas léxicas.
Freedman y Loftus (1971) encontraron que los sujetos
podían nombrar más (y con mayor rapidez) «frutas que
empiecen por P», que «palabras que empiecen por P y sean
frutas». El hecho de enunciar primero la palabra
correspondiente a la categoría hacía que se activaran con mayor
rapidez las palabras pertenecientes a dicha categoría que
comenzaran por una letra determinada. Las pistas acerca de la
naturaleza semántica de una palabra nos acercan más a su
entrada léxica que las pistas sobre su letra inicial.
Otras evidencias sobre el papel de la semántica en el acceso
léxico y organización del léxico mental provienen de los
pacientes con daños cerebrales. Marshall y New- combe (1966)
informaron sobre el comportamiento de un paciente afásico que
al leer recuperaba frecuentemente una asociación semántica.
Por ejempo, decía hermana cuendo estaba intentando leer hija\ largo
en vez de grande y sustituía malva por violeta. Esto sucede a menudo
en muchos afásicos, e indica la conexión existente dentro del
léxico entre palabras con significados relacionados. Finalmente,
podemos recordar el efecto de inducción semántica,
mencionado con anterioridad. Toda la evidencia de que
disponemos apunta a que el significado y las conexiones
semánticas entre las palabras del léxico mental influyen
sobremanera a la hora de acceder a éstas.
Categoría gramatical. Las palabras parece que también se
organizan según su categoría gramatical, atendiendo a si son
nombres, verbos o adjetivos. La evidencia de que la categoría
gramatical constituye un principio de organización léxica pro-
viene de los errores de habla y los estados de «tenerlo en la
punta de la lengua» (tip- of-the-tongue states). Los nombres tienden a
ser sustituidos por nombres como en «Dijo que bajo ningún
contexto (pretexto)» los verbos, por verbos, como en «El dic-
tador de la nación ha sido expuesto (depuesto)»; y los adjetivos,
por adjetivos, como en «En la tradición investigativa
(investigadora)». En las tareas de asociación de palabras, los
adultos utilizan habitualmente una palabra de la misma
categoría gramatical para responder a la palabra estímulo
(Ervin, 1957; Jenkins, 1970).
En relación con el principio de la categoría gramatical, las
palabras se dividen con frecuencia en palabras de clase abierta y de clase
cerrada, un concepto que ya se estudió en el Capítulo 1. Las
palabras de clase abierta son las palabras de la lengua con contenido,
expresadas en forma de nombres, verbos, adjetivos o adverbios.
Una lengua puede contener un infinito número de esos tipos de
palabras, a medida que se van inventando nuevos términos para
explicar nuevos objetos o conceptos (por ejemplo, las palabras
computadorao corporación habrían sido de escasa utilidad en la época
de Cervantes). Como propone Aitchison en su analogía (1987),
las palabras de clase abierta constituyen los ladrillos de las
oraciones y las palabras pertenecientes a las clases cerradas
son el cemento. Las palabras de clase cerrada son palabras funcionales
que, tradicionalmente, conforman la arquitectura de las
oraciones y no poseen ningún contenido —palabras como el, y, de,
etc.— Reciben esta denominación debido a que se trata de un
conjunto «cerrado» de palabras, ya que rara vez admite nuevos
miembros. Por ejemplo, ¿cuándo fue la última vez que aprendió
una nueva preposición? Las palabras de contenido pueden irse
inventando según surge la necesidad de hacerlo. Tuvimos que
inventar el término aaora» para enfrentarnos a la teconología
moderna, sin embargo, el número ras funcionales casi no ha
cambiado a lo largo del tiempo, ley (1983) y colaboradores
(Bradley, Garrett y Zurif, 1980) no encontraron e frecuencia en
palabras de clase cerrada en una tarea de decisión léxica, a
hecho de que los efectos de frecuencia en palabras de clase
abierta cons- fenómeno consistente (por ejemplo, Forster y
Chambers, 1973). Otros apo- ;spaldan la organización del léxico
en función de la pertenencia de las pama clase abierta o cerrada
proviene de los afásicos de Broca, quienes un deterioro
específico predominante en lo que respecta a la producción s
de clase cerrada (véase el Capítulo 2). Por ejemplo, Gardner
(1974) pre- -nuestra del habla de un paciente afásico que trata
de describir la vuelta a el hospital los fines de semana:
ves, eh, eh, eh, no, eh, viernes... Bár-ba-ra... mujer...y, oh,
coche... conmista... o sea... descansar y... te-le."
i que la oración se parece a un telegrama porque está
constituida por pa- >ntenido y poco más.
Tien, la evidencia aportada por diversas técnicas
experimentales con- icar que la categoría gramatical de una
palabra puede determinar cómo y organiza respecto a otras
palabras. Y el hecho de que la palabra per- a clase abierta o
cerrada interactúa con la frecuencia a la hora de de-
robabilidad de su reconocimiento o recuperación.
a. Aunque el énfasis hasta ahora se ha puesto en la
frecuencia, el sig- categoría gramatical como factores que
influyen en el acceso léxico, memos de otros medios. Existe
evidencia que indica que las palabras manera parecida,
aunque las primeras sílabas no sean idénticas, po-
encontrarse conectadas o almacenadas conjuntamente en
el léxico. Un cia para este almacenamiento de items léxicos
según criterios fono- ne del así llamado fenómeno de
«tenerlo en la punta de la lengua» '•ue, TOT). Todos nosotros
hemos experimentado alguna vez estos lo que queremos
decir, pero la palabra no sale. Induciendo fenóme- 3 en la
punta de la lengua» en el laboratorio, Brown y McNeill ron
que los sujetos se aproximaban más a las palabras diana a
través sonaran de forma semejante que a partir de palabras
de significado ripio, era más probable que los sujetos
mencionaran «sarong» como uesta a «sampán», que
«houseboat» [casa flotante] o «junk» [jun- significados
relacionados.
;s de habla, comentados más detalladamente en el
Capítulo 7, las re palabras de sonido semejante ocurren
con bastante frecuencia, :ión por meditación, prostitución por
constitución, tímida por te- ror honroso (Twenwy, Tkacz y Zaruba,
1975). Esto se se confirma 1 cuando las palabras poseen
comienzos y finales semejantes, 'aran las pistas
fonológicas a modo de rutas de acceso dentro del :to se lo
denomina a veces «efecto bañera» (Aitchison, 1987), ya
el «pie» de la palabra se encuentran accesibles pero el
medio no
lo está, de forma muy parecida el cuerpo de una persona
recostado en una bañera. Lo que puede ocurrir es que las
palabras de sonido similar estén agrupadas en conjuntos, y que
los intentos de recuperar una de ellas hagan activarse también
a sus vecinas fonológicas. Esto sería válido no sólo para
palabras que comiencen por el mismo sonido, sino también para
aquellas palabras que suenen de modo semejante pero posean
significados diferentes (homófonas, por ejemplo, vaca y baca). El ac-
ceso al léxico mental es flexible y la activación de las entradas
léxicas puede tener lugar según varios criterios (aunque algunos
principios de acceso pueden prevalecer sobre otros). Algunos
principios como la frecuencia y el significado parecen impregnar
a los demás principios. En este sentido, constituyen aspectos
más globales del sistema léxico. Podemos hacer uso de
múltiples principios de organización y acceso para llevar a cabo
todas las tareas que se le plantean al léxico. Al simular por
ordenador un modelo del léxico mental de una persona, uno de
los objetivos será que el programa proporcione información
basándose en lo que se le solicite. Las palabras deben resultar
accesibles por diversos medios, según las exigencias de la ta-
rea, y a veces la demanda puede requerir el uso simultáneo de
varios canales o principios. A continuación, examinaremos el
modo en que los diferentes modelos teóricos dan cuenta de
cómo operan todos estos principios en el marco de un único
sistema cognitivo. Consideremos primero cómo los modelos de
acceso léxico tratan los hallazgos explicados más arriba.
Modelos de acceso léxico

Cuando se examina con detenimiento, la manera en que los
usuarios de una lengua reconocen el significado de una palabra
—o cómo debe pronunciarse o escribirse— se revela como una
habilidad mucho más impresionante de lo que habíamos ima-
ginado en un principio. Nuestro léxico debe ser un lugar
extremadamente organizado para que el discurso (o la
comprensión) tenga lugar de forma tan impecable como suele
darse habitualmente. El léxico también sirve a múltiples fines:
al leer, ha de ofrecer información sobre el significado basándose
en la representación ortográfica (es decir, escrita) de una
palabra; al escuchar a alguien que habla, hemos de reconocer
las palabras a partir de un código auditivo. Cuando hablamos o
escribimos, las palabras son activadas mediante el significado
que queremos transmitir y después, traducidas a un código
fonológico u ortográfico.
Un modelo de acceso léxico, para ser viable, tiene que
explicar cómo puede actuar la mente a modo de diccionario y
tesauro, de libro de rimas y de gramática. Hay dos clases
principales de modelos que detallan la forma en que se realiza
el acceso a las palabras (o su reconocimiento) durante la lectura
o la audición. Aunque hacen hincapié sobre todo en cómo son
activadas las palabras durante las actividades lingüísticas,
estos modelos también proporcionan de forma implícita algunas
hipótesis sobre la posible organización del léxico.
Típicamente, se alude al primer tipo de teoría como modelo de
búsqueda serial. Afirma que cuando encontramos una palabra —
mientras estamos leyendo, por ejemplo— revisamos una lista
léxica para determinar si dicho ítem es o no una palabra, y
después procedemos a recuperar la información necesaria
sobre ella (como
^cicguna gramatical). Que la búsqueda sea serial
significa que el :eso tiene lugar a través del examen (scanning)
secuencial, Una por una, de cada ida léxica. El modelo más
conocido de búsqueda serial es el modelo de bús- ia autónoma de Forster
(1976).
il segundo tipo de modelo se conoce como modelo de acceso en
paralelo (o :ceso directo). Propone que el input perceptivo de una
palabra puede activar tamente el ítem léxico, y que múltiples
entradas léxicas se activan en paralelo, cir, se activa
simultáneamente un número de candidatos potenciales, y la
pa- ilmacenada que comparta más rasgos con la palabra
percibida gana. La mayor le los modelos proponen, además,
algún estadio de decisión, durante el cual la a a la que se
accede se compara con el input. De las tres versiones más
rele- de los modelos de acceso directo, la versión más
temprana es la del modelo ogén de John Morton. Las otras dos
formas del modelo de acceso directo lodelos conexionistas
(por ejemplo, McClelland y Rumelhart, 1981) y los s de
cohorte (Marslen-Wilson, 1987)— son adaptaciones de las
premisas bá- la teoría del logogén.
tos tipos de modelos —búsqueda serial y acceso en paralelo—
consideran >cimiento de las palabras como un proceso
automático, que no está sujeto a en consciente. Es decir,
durante el acceso léxico no somos conscientes de scando» en
una lista léxica o de estar «activando» las diversas palabras
que ilmacenadas. Como mucho, somos conscientes tan sólo
del resultado final ocesos, en el momento en que nos damos
cuenta de que «sabemos» qué es a y lo que significa.
5 a examinar primero aquellas características de las
palabras que influyen ento del acceso, para revisar
después las explicaciones que dan los dis- elos a los
descubrimientos empíricos. Compararemos la manera en
que pos de teorías explican los hallazgos realizados en el
transcurso de la in- sobre los factores implicados en el
acceso léxico, y el acierto que con- . justificación de los
datos.
de búsqueda serial
queda ilustrado el modelo de búsqueda autónoma de

Forster para el ac- ; comparando el léxico mental con una
biblioteca. Una palabra, exac- que un libro, tan sólo puede
encontrarse en un determinado lugar del ica, pero su
emplazamiento puede estar determinado por diversas
tálogo (hay entradas por autor, por título o por materia,
por ejemplo), le búsqueda autónoma, se conoce a estos
catálogos con el nombre de ceso». Forster (1976) postuló
tres ficheros de acceso principales: el :diante el cual el
acceso a las palabras se realiza en función de sus fonológico,
a través del cual se accede a las palabras por su sonido;
táctico, las palabras son recuperadas a partir de su
significado o ca- al. Dados estos tres ficheros de acceso,
puede accederse a las en- rante la lectura, escritura o
audición. Tan sólo puede usarse una de i acceso cada vez
(de la misma forma que usted no puede cónsul- i aiaui az> y oiy i
n i /uouu. uc i o» o ciomioihwo oirnpieo t» «_/» » i/unipioya
tar libros en más de un catálogo al mismo tiempo). Es decir, sólo

pueden usarse simultáneamente los datos provenientes de una
modalidad (visual o auditiva) determinada; el tiempo de acceso
no se reducirá si escucha una palabra a la vez que la está
leyendo. Los ficheros ortográfico y fonológico contienen en su
mayor parte información acerca de la porción inicial de las
palabras: las primeras letras de su ortografía (fichero
ortográfico) o los sonidos iniciales por los que comienzan
(fichero fonológico).
Cuando se presenta una palabra, ya sea visual o
fonológicamente, se construye una representación perceptiva
completa de la palabra y a continuación se activa en el fichero
de acceso según las letras o sonidos iniciales. Una vez obtenido
el emplazamiento de una palabra a partir de su código de acceso
(o a partir de la signatura que aparece en el catálogo de la
biblioteca, por seguir con esta analogía), aún debe producirse la
búsqueda de la entrada de la palabra en el léxico principal. Así
pues, el modelo de Forster postula un proceso en dos etapas.
Igual que una persona determina el lugar de la biblioteca donde
está situado un libro, pero aún debe ir a buscarlo a la estantería
específica donde se encuentra, nosotros encontramos el lugar
general de una entrada léxica, pero todavía tenemos que buscar
su emplazamiento concreto dentro del léxico principal. Es esta
entrada (y no la entrada parcial de los ficheros de acceso) la que
contiene toda la información lingüística sobre la palabra (su
significado, ortografía, pronunciación o categoría gramatical,
por ejemplo).
Se asume que el léxico principal está organizado en «pilas» o
unidades de almacenamiento, donde las entradas más
frecuentes se hallan en la parte superior de la pila. Es algo
análogo a colocar los libros en montones y situar los libros que
se utilizan con mayor asiduidad en la parte de arriba, y también
da cuenta de por qué se accede con más rapidez a las palabras
de frecuencia elevada que a las de baja frecuencia. Cuando un
fichero de acceso dirige la búsqueda hacia la pila léxica ade-
cuada, las entradas se revisan una por una hasta que se
encuentra la coincidencia exacta de la representación
perceptiva. En la Figura 4.1 se describe cómo tiene lugar este
proceso.
El proceso de acceso léxico propuesto por los modelos de
búsqueda secuencial tiende más a un proceso de fase por fase
que el que proponen los modelos de búsqueda en paralelo.
Cuando se recupera la entrada léxica relevante en este
modelo serial, se compara con el input (por ejemplo, la palabra
escrita) en un chequeo post-acceso. Este proceso es análogo al
realizado por el corrector ortográfico de un procesador de
textos. Si es correcto, la búsqueda se interrumpe. Si es
incorrecto, contamos con dos respuestas alternativas: las
seudopalabras que no se parecen en absoluto a una palabra
auténtica, como psbtu, pueden rechazarse con toda tranquilidad.
Sin embargo, las seudopalabras que se parecen a las palabras
auténticas, como caifé que es similar a café, o galompe, que se parece
a galope, dan paso a una búsqueda mas exhaustiva. Los
experimentos han puesto de manifiesto que necesitamos más
tiempo para rechazar estas seudopalabras inexistentes pero
bien formadas (son secuencias que podrían constituir palabras,
ya que siguen las reglas fonotácticas del español) que para
aceptar palabras auténticas. Según el modelo de búsqueda
autónoma, la búsqueda de una palabra se detiene una vez se ha
localizado su entrada léxica. Pero en el caso de las
seudopalabras bien formadas deben examinarse todas las
entradas
Fichero de acceso ortográfico Fichero de acceso Fichero de
acceso muestran las estructuras de pilas) fonológico
sintáctico-semántico
1
---------------V -------------- '
Input visual
Análisis visual completo empleado

en la búsqueda +
Computación de la localización probable de la pila
Se omiten los detalles
Códigos Códigos
de acceso Punteros de acceso Punteros
/gato/
ito
ero principal o léxico > n nr

mental
Entrada
del
Estera fichero Rató
principal
para n
"gato"
n T
; cruzadas con entradas del fichero principal para
palabras asociadas.
Modelo de búsqueda de Forster. er,

1976.
e que la secuencia de letras pueda rechazarse, con

lo que el tiempo de lata.
lodelos de búsqueda serial merecen ser
mencionados brevemente: el "icación de Becker
(1979) es similar al de Forster, excepto por el he- ker
trató de proporcionar una explicación mejor para los
efectos de ing) haciendo hincapié en que puede
efectuarse una búsqueda demente, ayudada por las
conexiones entre palabras asociadas (por y enfermera)
dentro del léxico principal. Cuando se accede a una
ía genera una lista de palabras potenciales que
podrían ir a conti- a recién generada ha de ser
forzosamente más corta que la lista i pila, y
conducirá, por tanto, hacia un reconocimiento más
rápido de un par de palabras (doctor-enfermera) en una
tarea de induc-
rdiciurdü y siyiuiluauu. ue IUO a ai ici i ^
L J «
ción léxica o hacia palabras sugeridas por el contexto de una

oración. El modelo de Glanzer y Ehrenreich (1979) postula la
existencia de dos diccionarios: uno amplio y completo,
compuesto por todas las palabras que conoce una persona, y,
por otro lado, un diccionario más pequeño de bolsillo que sólo
contenga las palabras de frecuencia elevada. Para enfrentarse
a una palabra de frecuencia elevada, tan sólo es necesario el
diccionario de bolsillo, lo que reduce el tiempo de búsqueda.
A continuación, dirigiremos nuestra atención a los modelos
de acceso en paralelo. Tal como veremos, estos modelos
explican los diversos factores que influyen en el acceso léxico
de manera bastante diferente a como proponen los modelos de
búsqueda serial.
Modelos de acceso en paralelo
Morton (1969, 1979) propuso que no se accedía

Modelo del logogén.
a las palabras determinando su localización en el léxico, sino
activándolas hasta un cierto umbral. Así, la analogía del espacio
de acceso léxico que vimos en Forster (1976) se reemplaza por
un analogía más eléctrica: una palabra se «encenderá» cuando
la activación sea suficiente, de la misma forma que una bombilla
se enciende cuando la corriente eléctrica es suficientemente
fuerte. ¿ Cómo se produce esta activación y qué es lo que
determina el umbral para una palabra concreta?
Morton (1969) afirmó que cada palabra (o morfema) tiene su
propio «logogén», que funciona como un marcador de
puntuaciones, tabulando el número de rasgos que una entrada
léxica comparte con un estímulo perceptivo. Cuando una
palabra no se ha reconocido, se dice que se encuentra en su
nivel de reposo y tiene una puntuación cero de rasgos. Cada
logogén también posee su propio umbral, que viene dado por la
cantidad de «energía» que se necesitará para acceder a dicha
entrada léxica. A medida que llega el estímulo ambiental cuando
alguien está leyendo o escuchando una emisión lingüística, la
activación basada en la información ortográfica, fonológica o
semántica que se esté presentando comienza a incrementarse
en cada logogén. Toda la información disponible es aceptada y
sumada en paralelo a medida que los diversos logogenes afectados
se apresuran hacia la meta. Se accede a cualquier logogén cuya
activación total alcance el umbral predefinido, basado en la
semejanza suficiente con la palabra estímulo. Si se activan
hasta el umbral varias entradas, la que tenga la puntuación más
alta gana y es «reconocida». Después, vuelve lentamente a su
nivel de reposo. El modelo del logogén puede así dar cuenta de
la inducción semántica, permitiendo que la activación de un
logogén se propague a otros relacionados con él, y debido a que
se tarda un cierto tiempo en retornar a la puntuación cero de
rasgos, la diana que ha sido objeto de facilitación o inducción
(priming) está en la posición más ventajosa para el
reconocimiento.
Como se describe en la Figura 4.2, el modelo del logogén de
Morton no dispone de rutas de acceso separadas mediante las
cuales se pueda efectuar la búsqueda en la lista principal de
items léxicos.
Más bien lo que ocurre es que los sujetos hacen uso de todos
los datos disponibles; el contexto de una oración apunta más a
unos significados que a otros, las letras utilizadas en la
Estím
ulo
auditi
vo
representación ortográfica de una palabra activan los logogenes
Estí
mulo
visua
l
El modelo de logogén.
el modelo más conocido de esta clase es el de
de acceso directo:
i (1969-1979). Se denomina modelo de acceso directo. :er,
1976.
ns mismos rasgos ortográficos. Y toda esta información se

suma para >rmalmente) en un único candidato del léxico.
Recordemos que en la squeda autónoma de Forster (1976)
sólo se podía hacer uso de una de :eso en cada momento,
Respue
stas
mientras que el modelo inicial de Morton per- simultánea
de las entradas de datos de diferente modalidad, itonces la
razón por la que resulta más fácil acceder a las palabras de
r
ada que a las de frecuencia más baja? Según el modelo
del logogén, frecuencia son el resultado de un umbral
disminuido para la repre- cenada de una palabra que es
usada con frecuencia. Es decir, se re- vación menor para
disparar una palabra de frecuencia elevada que :ia más
baja. Esta reducción del umbral precisa de un largo
intervara producirse.
La inducción (priming), por otro lado, se consigue mediante un
rápido descenso momentáneo del umbral de los logogenes
relacionados con el inductor (prime). El sistema logogénico no
contiene por sí mismo datos asociativos o semánticos sobre las
palabras, sino que están contenidos en el sistema cognitivo
(representado como un «compartimento» aparte en la Figura
4.2). Sin embargo, cuando se accede a una palabra, el sistema
cognitivo recibe esta información y realimenta con ella al
sistema lingüístico. Los logogenes que están relacionados
asociativa o semánticamente con el inductor {prime) reciben
incrementos dirigidos a sus logogenes, lo que provoca que
requieran un input perceptivo menor para alcanzar el umbral.
Esto produce como resultado tiempos más reducidos de acceso
a las palabras facilitadas.
El modelo del logogén de Morton fue el más influyente de los
modelos de acceso en paralelo y sirvió de base a todos los
modelos en paralelo que lo siguieron. Pero, como ocurre con
cualquier modelo, se realizaron modificaciones para per-
feccionar el sistema. Para mostrarle cómo el progreso científico
forzó los cambios en éste, considere el siguiente ejemplo. Se
demostró que la predicción del modelo original de que la
presentación auditiva de una palabra podía facilitar la presenta-
ción visual de esa misma palabra o de otras relacionadas no era
cierta, de manera que el modelo del logogén se revisó en 1979
(Morton, 1979; Morton y Patterson, 1980) para restringir la
facilitación transmodal. Así pues, aunque el modelo es eficaz en
la explicación de los efectos de frecuencia e inducción, la
consideración de que se van sumando los datos provenientes
de las distintas modalidades sensoriales
Figura 4.3. Última versión del modelo del logogén. No

se
muestran las rutas no léxicas entre el input y la
respuesta. Fuente: Morton y Patterson, 1980.
conseguir el acceso léxico se ha moderado, a la luz de lo que
sugieren los nue- datos. La versión más moderna, descrita en
la Figura 4.5, postula la existencia ías de entrada de datos y
logogenes separadas para palabras presentadas a través males
visuales frente a canales auditivos.
vi modelo inicial del logogén también tenía dificultades para
explicar el modo le el sistema lingüístico responde a las
seudopalabras. Esto supuso la necesidad traducir una nueva
modificación en el modelo. Para mejorar este problema, eart,
Davelaar, Jonasson y Besner (1977) sugirieron la existencia de
un plazo dentro del cual las palabras son reconocidas por el
sistema logogénico. Si una ra estímulo no es reconocida
dentro de este plazo, se rechaza aunque se trate i palabra
auténtica. Las secuencias de letras de las seudopalabras que
guardan ecido máximo con palabras reales, como caifé, pueden
causar una activación sneralizada del sistema logogénico.
Tales estímulos se rechazan más tarde y
Unida Unida
des de des Unidad
letras léxica
s es
semánt
icas
l. Red conexionista para el reconocimiento de palabras, ;tra los nodos
ocultos. Las conexiones entre nodos se re- debilitan en función de la
experiencia.
se tarda más tiempo aún en rechazarlos que a seudopalabras
como hmrfi, que no se parece en absoluto a ninguna palabra
existente.
Modelos conexionistas. Un primo contemporáneo del modelo del
logogén surge de lo que se conoce como conexionismo. Los
defensores de esta corriente en psicología, filosofía, informática
y otros campos, conocidos como conexionistas, usan la analogía
del cerebro y las neuronas para desarrollar modelos cognitivos.
Sus modelos de ordenador de los procesos cognitivos (como el
acceso léxico) están formados por «redes neurales»
compuestas de nodos y conexiones entre dichos nodos. Los
nodos pueden ser de tres tipos: nodos de entrada, que procesan los
estímulos auditivos o visuales; nodos de salida que determinan las
respuestas y nodos ocultos que se ocupan del procesamiento
interno que tiene lugar entre el momento en que escuchamos o
vemos una palabra y el momento en que respondemos a ella.
Los nodos ocultos se llevan la parte del león en el
procesamiento léxico, como se describe (de forma simplificada)
en la Figura 4.4.
Los modelos conexionistas (el de McClelland y Rumelhart,
1981) comparten muchos de los principios del modelo del
logogén, incluyendo el acceso directo a las entradas léxicas, la
activación simultánea de múltiples candidatos y el uso de di-
versos tipos de información para acceder a la palabra diana. Sin
embargo, los conexionistas resultan más explícitos a la hora de
definir exactamente la arquitectura cognitiva y lingüística —es
decir, cómo son representadas las palabras. Cada nivel
funcional de los nodos ocultos representa diferentes aspectos
de las palabras —por ejemplo, su naturaleza visual, ortográfica,
fonológica y semántica, etc. El procesamiento opera desde el
input al desciframiento a nivel de rasgos de la pura entrada
perceptiva (por ejemplo, ¿ contiene una letra escrita alguna
porción curva?); los nodos activados en este punto activarán
después las unidades ortográficas que compartan estos rasgos
(por ejemplo, P, R, B, G, y así sucesivamente), las cuales a su
turno activarán las palabras que compartan estas letras. La
Figura 4.5 muestra cómo la palabra vino puede ser reconocida en
un modelo conexionista.
Las conexiones entre niveles, y entre los nodos del mismo
nivel, pueden ser o bien excitatorias o inhibitorias. Los enlaces
excitatorios son aquellos que envían activación a otros nodos
conectados con el original. Por ejemplo, si se activara el rasgo
«/», enviaría energía a todos aquellos nodos ortográficos que
contuvieran este rasgo (por ejemplo, A, M, W). Los enlaces
inhibitorios, por otro lado, impiden la activación futura del nodo
conectado. Si uno reconociera la letra A, los nodos ortográficos
de la W y la M deberían inhibirse para que no compitieran en el
reconocimiento de la A. El patrón de enlaces excitatorios e
inhibitorios permite que las unidades inferiores alimenten las
unidades de nivel superior (por ejemplo, antes de que las
unidades de palabra puedan dispararse, los rasgos de las letras
deben estar activados), pero las unidades dentro de un nivel
compiten entre sí por la activación durante el reconocimiento de
un estímulo dado. Cuando una representación alcanza su
umbral, inhibe el disparo de unidades similares en lo que se
refiere a un estímulo determinado.
Los modelos conexionistas tratan los efectos de frecuencia
de manera ligeramente distinta a como lo hace el modelo del
logogén —las unidades de palabra usadas con mayor frecuencia
están conectadas más estrechamente con los nodos de nivel
inferior, como los nodos de rasgos y ortográficos — . Las
palabras de frecuencia
Esbozo del modelo interactivo de activación para la per- palabras.

dentro del mismo rectángulo representan hipótesis
alternativas in- ¡obre un patrón de entrada y todas son
mutuamente inhibitorias. Las <citatorias bidireccionales
entre niveles se indican para una palabra y ?ntes.
ng Knowledge in its place: A Scheme for Programming Parallel Protures on the Fly»
por John Me Clelland, 7985, Cognitive Science, 9, ht 1985 de
Ablex Publishing. Reproducción autorizada.
:n, pues, más activación cuando estos rasgos y letras se

activan. Los ícción y contextúales también se explican de la
misma forma: cuan- i nodo o una conexión, la activación se
propaga en todas direcciones, an las representaciones que
se parecen visual, fonológica, semánti- a la diana. Los
modelos conexionistas constituyen también la única o léxico
que aporta, aunque implícitamente, una teoría sobre la oras
palabras: la organización no es otra cosa que la fuerza de
las co-
nexiones entre los nodos (bien sea entre nodos de palabras, o
entre nodos de palabras y nodos de rasgos), basada en pasadas
asociaciones.
Modelo de cohorte. El modelo de cohorte comparte con el modelo
del logo- gén las propuestas básicas sobre el acceso léxico,
pero se diseñó para explicar únicamente el reconocimiento
auditivo de las palabras. Marslen-Wilson et al. (Marslen- Wilson,
1987; Marslen-Wilson y y Welsh, 1978; Marslen-Wilson y Tyler,
1980, 1981) propusieron que cuando escuchamos una palabra,
también se activan todos sus «vecinos» fonológicos (en el
sentido de cercanía o parecido fonológico). De esta forma, si
escuchamos la oración «Pablo encontró un trabajo de ca-..»,
caramelo, cartero, camarero, cajero, campamento y otros muchas palabras
estarían disponibles para ser seleccionadas. Este conjunto de
palabras se denomina «cohorte de la inicial de palabra» (aunque
el significado original de cohorte aludía a un cuerpo del Ejército
Romano, aquí se refiere a un «cuerpo» de palabras). Así pues,
igual que en el modelo del logogén, muchas entradas pueden
activarse antes de que el sistema opte por un candidato final.
Tal como ocurre con los otros modelos de acceso directo, la
activación de una palabra se basa en la comunicación directa
entre el input perceptivo y el sistema léxico.
Existe una diferencia con el modelo del logogén que
garantiza la polémica: en lugar de que se sumen los inputs
parciales a los logogenes hasta que se produzca la activación
adecuada, todos los candidatos potenciales para el acceso
léxico son activados por el input perceptivo y después van
siendo progresivamente eliminados. Esta eliminación tiene
lugar de una de las dos maneras —o bien el contexto de una
oración emitida restringe la cohorte inicial, o bien los candidatos
se van descartando a medida que entra más información
fonológica—. En este último caso, cuantas más palabras vayan
siendo reconocidas se va produciendo la reducción de la
cohorte. Por ejemplo, si el fonema /r/ se escuchara tras ca-,
caramelo y cartero (y cualquier otra palabra que comience por car-)
constituirían los únicos items léxicos de la cohorte inicial que
aún pueden permanecer. El rango de candidatos continúa
reduciéndose a medida que se va recibiendo más información
estimular, hasta que solamente permanece un candidato. La
Figura 4.6 describe la eliminación léxica y el proceso de acceso
que podría tener lugar si escucháramos la frase, «John estaba
tratando de bajar algunas botellas del estante superior. Para
alcanzarlas tuvo que al- ..."; las palabras que preceden a al-
producirían como resultado el estadio 3, donde alzarse y alargarse
son las únicas opciones que permanecen disponibles.
En un principio el modelo de cohorte dependía en grado
sumo de la coincidencia exacta entre la palabra emitida y su
representación fonológica en el léxico. Sin embargo, nuevos
estudios indicaron que las personas podían reconocer palabras
presentadas auditivamente aun conteniendo errores de
pronunciación, o aunque un sonido (como una tos) estuviera
bloqueando parte del estímulo. Por consiguiente, la teoría fue
revisada (Marslen-Wilson, 1987) para que el sistema
seleccionara la coincidencia óptima que encajase con la palabra
de entrada. Esto convierte al sistema de acceso léxico en un
sistema menos dependiente de la cohorte inicial de palabras.
En el marco del modelo original, si una palabra no lograba
encajar en la primera cohorte, tenía escasas posibilidades de
ser elegida; ahora, en tanto en cuanto comparta suficientes
rasgos con el estímulo auditivo puede ser elegida para el
reconocimiento.
Estadio 3
Estadio 2
stadio 1
raiaoms y ¡>iynim.auu. UC ius cici
tura. Y la investigación ha demostrado la ausencia de inducción

transmodal (por ejemplo, Swinney, 1979). 13
Otra prueba para los dos tipos de modelos está relacionada
con el descubrimiento de los efectos de vecindad (neighborhood effects).
Algunas palabras poseen muchos vecinos, creados mediante el
cambio de una única letra de la palabra diana. Por ejemplo, caña
tiene muchos vecinos —cana, cata, casa, cama, laña, saña, maña, y caño. La
palabra arte, por otro lado, habita claramente en el «campo», y
tiene pocos vecinos (tan sólo ante o arce) 14 . Los modelos de
búsqueda serial predicen que los vecindarios grandes
incrementarán el tiempo de acceso ya que van a tener que
revisarse más entradas antes de que pueda darse el
reconocimiento de la palabra. Los modelos de búsqueda en
paralelo, sin embargo, predicen que la propagación de la
activación a numerosos vecinos facilitará el reconocimiento
final de la diana. Los investigadores (véase Balota, 1994)
consideran que la latencia menor de reconocimiento en
palabras «de ciudad» con muchos vecinos, respalda los modelos
de búsqueda en paralelo.
Los modelos conexionistas, un ejemplo de las teorías de
acceso directo, son los que proporcionan la mejor explicación
13 acceso léxico postula que múltiples candidatos se activan en paralelo, i de sus primos, el modelo de cohorte
establece que la lista de las pala- itas se va restringiendo a medida que el input auditivo progresa serial- ica los
efectos de frecuencia y los de seudopalabras en un sentido pa- >delo del logogén. Supone que el contexto o la
inducción semántica conjunto original de candidatos, y que esta cohorte inicial más reducida i reconocimiento más
rápido de la palabra diana, /isto cómo tratan los modelos de búsqueda serial y de acceso directo la . categoría de
las palabras, la fonología, etc., ¿podemos ya determinar ia que cuenta con un apoyo más amplio? Se comprueba
que ambos tíos poseen alguna característica que los hace apropiados. Por ejemplo, ídicciones de los modelos de
búsqueda serial es que tan sólo puede igo de acceso al mismo tiempo. Lo que significa que la audición y la íneas
de una palabra no reduce el tiempo de reconocimiento de la lee-
14
La metáfora de la vecindad o parecido fonológico se
establece por oposición entre ciudad (mayor densidad de
población: palabra rodeada de muchos «vecinos» fonológicos)
y campo (menor densidad de población: palabra aislada, con
pocos «vecinos» fonológicos) (N. de la T.)
para los efectos de la facilitación semántica. El modelo de
búsqueda serial podría resultar demasiado engorroso para la
eficiencia con la que se lleva a cabo el acceso léxico. Sin
embargo, algunos investigadores alegan que podría explicar
mejor que los modelos de acceso directo algunos
descubrimientos (Forster, 1990, para una revisión). Y ni el
procesamiento serial ni el paralelo resultan ser particularmente
eficientes cuando se trata de explicar la capacidad que
poseemos de pronunciar seudopalabras cuya pronunciación no
puede encontrarse en nuestros diccionarios (véase Henderson,
1982). En lo que respecta a los primitivos léxicos, podría resultar
que las exigencias de la tarea de un experimento influyen
fuertemente a la hora de determinar qué predicciones del
modelo serial encuentran respaldo frente al paralelo. Ambos
tipos de modelos proporcionan numerosas vías para el acceso a
las palabras basadas en la frecuencia, clase gramatical,
fonología, etc.
Resumen. Los factores que influyen en el acceso a las palabras
y la organización léxica son tratados tanto por el modelo de
procesamiento serial como por el de procesamiento en paralelo.
Ambos tipos de modelos postulan múltiples rutas hacia la
información léxica (semánticas, fonológicas, etc.) para justificar
la flexibilidad del sistema lingüístico. Aunque algunos aspectos
de los modelos de procesamiento serial (como la ausencia de
facilitación transmodal) se sostienen, la tendencia generalizada
camina hacia la aceptación del procesamiento en paralelo de la
información.
Separación de palabras y significado

Tras haber estudiado las palabras, abordaremos ahora el
significado separándolo del léxico. Puede que contemple esta
separación como una tarea difícil, ya que la
misión de muchos significados se realiza de forma óptima por
medio del len- . Sin embargo, reiteremos el hecho de que no
son algo idéntico. El lenguaje ; depender en gran medida del
significado (después de todo, las palabras sin ricado se
denominan seudopalabras), pero el significado no depende
tanto del aje. Procedamos a trazar una distinción entre signos y
símbolos: pensemos en nunicación animal. La danza de una abeja
obrera pretende comunicar un sig- do: hay miel en una
determinada dirección y a una cierta distancia de la col- Un
ciervo que corre por el bosque con la cola alzada representa la
creencia írvo de que se aproxima un peligro. Ni la abeja ni el
ciervo necesitan em- )alabras para transmitir un significado.
De la misma manera, la naturaleza po- 5 propios ejemplos de
significado sin palabras. Por ejemplo, las huellas de un en la
nieve indican que ha habido pájaros atravesando ese terreno;
las nubes indican que se acerca una tormenta. A estos
ejemplos de significado se les ina con frecuencia signos
naturales. Tales signos contienen un significado in-
0 y no pueden evitar transmitir lo que transmiten. Las palabras,
sin embargo, íunican su sentido de forma natural. Incluso
aunque podamos estar ahora de 5 sobre la asociación entre
una palabra y su significado, la asignación de pa-
1 los objetos del mundo (o acontecimientos) tuvo un comienzo
arbitrario. Es lesconocemos la razón por la que la primera
persona que empleó original- a palabra gato para nombrar a
una criatura peluda con cuatro patas y que ones no utilizó en
su lugar la palabra «mesa» o «copo de nieve». Por esta ra- is
palabras se las denomina símbolos, no signos.
ido a las relaciones independientes pero integradas que se
establecen entre : y significados, el estudio de éstos es
importante por derecho propio dentro iio de las palabras y el
lenguaje. Ya hemos visto que gran parte de la evi- sicológica
apunta al significado y a la proximidad semánticos como
facto- amentales en la organización de las palabras. Ahora
intentaremos determi- rasgos son los causantes de que las
palabras, oraciones o unidades :as superiores signifiquen lo que
significan. Después describiremos las teológicas acerca de la
forma en que se almacena el significado en nuestra
pueden convivir como pareja sin estar casados. Técnica y
legalmente, los hombres que mantienen una relación da este
tipo hoy día siguen siendo casaderos. Pero, ¿ es adecuado
entonces describirlos como solteros? ¿No induce a confusión el
afirmar que «a pesar de haber mantenido durante toda la vida
una relación con Simone de Beauvoir, Jean-Paul Sartre murió
soltero»? 15 . Ya habrá empezado a entender lo difícil que es
definir conceptos tan claros incluso como soltero. Tan pronto
pensamos que hemos dado con la definición última podemos
imaginar otro ejemplo que la definición no alcanza a cubrir. Los
filósofos han tenido a su cargo el difícil trabajo de determinar lo
que constituye el significado y de formular definiciones
acertadas que abarquen todas las acepciones posibles de un
concepto.
Antes de pasar a un análisis filosófico y psicológico del
significado, puede resultar útil explicar la asociación que existe
entre palabras y conceptos, así como la diferencia (y
semejanza) entre conceptos y categorías. El significado de un
término se denomina intensión. Por ejemplo, la palabra cátedra tiene
dos intensiones —un objeto determinado sobre el que se sienta
el profesor a impartir la lección, y un puesto académico que
ocupa una persona (el catedrático) en el ámbito universitario. El
conjunto de aquello a lo que se aplica una palabra se conoce
como su extensión. Para continuar con nuestro ejemplo, la
extensión de la primera acepción de cátedra vendría dada por
todos aquellos muebles a los que sea posible señalar y etiquetar
legítimamente como cátedras. Esta idea también sirve para el
segundo significado de cátedra: la extensión del término son todos
15
Estamos en deuda con Robert Weisberg y Michael Tye por
una conversación mantenida con ellos sobre los rasgos
definitorios de soltero, que nos proporcionó muchos de nuestros
contraejemplos.
aquellos puestos académicos ocupados por catedráticos en las
universidades.
Se podría pensar que la vía óptima para establecer el
significado consiste en empezar por la definición (intensión) de
un concepto y después elegir aquellos elementos del mundo que
mejor se ajusten a esa definición. Sin embargo, los psicólogos
se interesan por la forma en que las personas representan las
categorías. Y los psicólogos reconocen que las personas pueden
poseer categorías que no se ajusten a una definición exacta.
Con esta intención, a menudo investigan a la inversa y reúnen
información sobre cómo las personas hacen extensivos los
términos que emplean, para construir así una teoría sobre la
intensión de los conceptos. El saber cómo las personas aplican
las palabras conceptuales a los objetos puede informarnos de
cómo representan el significado de los conceptos. Por ejemplo,
si se pudiera demostrar que las personas reconocen con rapidez
las manzanas, plátanos, naranjas y peras como frutas, pero no
así las aceitunas o los pepinos, podríamos examinar qué
atributos comparten las manzanas, plátanos, naranjas y peras,
que no son comunes a las aceitunas y los pepinos. Esto
produciría como resultado una teoría psicológica del significado
(por lo menos, en lo que respecta al concepto de fruta). A la
inversa, esta teoría podría usarse después para predecir qué
otros objetos vegetales considerarían las personas como frutas.
Este es un ejemplo ilustrativo de cómo un camino hacia una
teoría de la intensión puede basarse en la investigación de la
extensión16.
ejemplo, si cuando quitamos el respaldo a una silla hacemos
que pase a deno- irse «taburete», pero no ocurre lo mismo
cuando serramos una de las patas, enes podemos asumir que
la característica «tener un respaldo» resulta crítica el concepto
que las personas poseen para silla, mientras que no lo es la de
«te- :uatro patas».
:s fácil usar la evidencia de la extensión para inferir la intensión
de un con- cuando se trata de categorías como cometa: ¿qué es
lo que tienen en común bjetos llamados cometas? Sin embargo,
los conceptos adjetivales como rojo i ser más problemáticos. Rojo
define una característica perceptiva que puede arse a las
manzanas, a las felicitaciones de san Valentín, a la sangre, al
tercio- etc. Sin embargo, son objetos rojos que proporcionan
ejemplos de rojo pero no finen.
•ebido a que los filósofos fueron los primeros en empezar a
pensar acerca de Drías del significado, comenzaremos nuestro
16
De todas formas, no pretendemos alegar que éste sea un
camino viable para desarrollar una teoría filosófica del significado.
Tan sólo sirve para indagar las categorías psicológicas de las
personas y sus criterios para establecer dichas categorías.
comentario con una presentación ; principales explicaciones
filosóficas del significado.
ías filosóficas del significado

a referencia!. Si un amigo le hace una pregunta como ésta: «¿
Cuál es el siglo de la palabra casal», usted podría simplemente
girarse y señalarle la vi- i familiar más cercana. Si así lo
hiciera, estaría demostrando el punto de vis- in enfoque que
fue predominante en los primeros años de este siglo, la teoría
ncial del significado. Esta teoría postula que el significado de un
término es to al que este término se refiere en el mundo real
(es decir, su referente). Por o, la estatua de la Libertad y Abraham Lincoln
señalan o denotan, respecti- te un objeto y una persona
específicos, mientras que geranios y bomberos se- ) denotan una
clase de cosas o personas, respectivamente, la misma forma,
términos como rojo, redondo, y maduro se refieren a las lades reales
de un objeto (u objetos), como un tomate de huerta. La teoría
tirana distinción entre los nombres propios que se refieren a
una persona o cosa icas, los nombres de categoría que se
refieren a una clase de objetos y los s de propiedades que se
refieren a las características de los objetos o acon- ntos.
i teoría referencial explicara por completo el significado,
convertiría el es- ¡ la semántica en algo bastante concreto y
fácil: el significado de una palabra jeto o la propiedad que
denota.
3n este enfoque, los términos que representan al mismo
objeto tienen el mis- íificado. Tanto el nombre propio Mick
Jagger como las descripciones ■ líder de los Rolling Stones y marido de la
modelo Jerry Hall señalan o de- mismo hombre. Según el enfoque
referencial (como se concibió original- estos dos conjuntos
de palabras tienen un significado idéntico, por lo que ios
poder sustituir un término por el otro sin cambiar el sentido
de la ora- • supuesto, no es un asunto tan sencillo. Mick Jagger
es el cantante líder de ig Stones no significa lo mismo que Mick Jagger es el
marido de la modelo 11, y tampoco transmite el mismo significado
que Mick Jagger es Mick Jag- ger. Así pues, uno de los problemas
planteados por un punto de vista referencial estricto es que
no explica cómo'dos términos pueden poseer el mismo
referente (por ejemplo, la persona Mick Jagger) y aun así,
tener significados distintos (o «sentidos», en el lenguaje de
los filósofos). Con el enfoque referencial surgen otros pro-
blemas. Por ejemplo, no todas las palabras nombran objetos
— pensemos en o, y, o no — . Sin embargo, estas palabras
cuando se usan habitualmente en la lengua, poseen
significado: «Frank va a ir a la gala benéfica» significa algo
distinto de «Frank no va a ir a la gala benéfica». «Frank se puso
a bailar sobre una mesa en el baile benéfico» describe un
acontecimiento diferente de «Frank se puso a bailar debajo de
la mesa».
Una segunda objeción a esta teoría es que podemos hablar
de cosas para las que no existen objetos reales en el mundo,
como la libertad. Aunque podemos imaginar signos y símbolos de
la libertad, como la estatua de la Libertad, dichas imágenes no
son realmente el «objeto» denotado por la palabra libertad.
También podemos hablar de objetos cuya existencia inferimos
(como los quarks o los agujeros negros) pero para los que puede
que no existan objetos reales por sí mismos. ThomasHobbes, un
defensor temprano de la teoría referencial, alegó que todos
aquellos términos que se refieren a objetos irreales (como los
ángeles) carecen de significado (Hobbes, 1651/1958). Según este
punto de vista, cualquier discusión que pudiéramos mantener
sobre Hamlet, los unicornios, o Atenea, —la diosa griega de la
sabiduría y las artes— carecería necesariamente de significado.
Podemos estar de acuerdo con el Rey de Corazones de Alicia en el
País de las Maravillas, cuando exclama: «Si no tienen ningún
significado,... nos ahorramos muchos quebraderos de cabeza, ¿
sabes? ya que no tenemos por qué buscárselo. Aun así, no sé...
me parece que sí les encuentro algún significado después de
todo» (Carroll, 1862/1990, p. 48). Es evidente que podemos
conversar sobre el personaje de ficción llamado Hamlet (o sobre
unicornios o dragones) y comunicarnos coherentemente con
otras personas. Y el interlocutor de nuestra conversación puede
comprender nuestra charla sobre Hamlet y los unicornios
aunque esas cosas no existan. Los problemas que planteaba la
teoría referencial movieron a los filósofos a postular enfoques
alternativos.
Teoría idealista. Una solución consiste en declarar que lo que las
palabras denotan en realidad son ideas, no objetos. Según el
filósofo británico John Locke (1690/1967, pág. 225), «las
palabras, en su significación primera e inmediata se refieren
únicamente a las ideas presentes en la mente de quien las usa». Por tanto, los
términos Hamlet y unicornio tienen significado en virtud de las ideas
mentales que poseemos acerca de ellos, aunque dichos objetos
no existan por sí mismos. Este enfoque recibe el nombre de teoría
idealista del significado. Aunque se trata de una alternativa tentadora,
debido a que toma en cuenta el mundo imaginado, tampoco
carece de problemas. Si el significado está siempre en la mente,
¿cómo voy a saber que ambos queremos decirnos lo mismo
cuando empleamos la mano en un gesto como el de decir adiós,
o cuando usamos palabras u oraciones al hablar? La teoría
idealista convierte al significado — y al lenguaje usado para
transmitir el significado— en algo privado. Por consiguiente,
nunca podremos estar enteramente convencidos ni de que los
demás interpretan correctamente nuestros significados, ni
tampoco de que nosotros interpretamos los suyos
correctamente. La lengua, después io, constituye a menudo un
esfuerzo público, y como ocurre en los ejemplos > signos
citados anteriormente en este capítulo, algunos significados se
en- ran en el mundo real, no solamente en nuestra cabeza.
ias alternativas: el significado es de dominio común

la teoría referencial del significado como la idealista han sido
criticadas por lerar a todos los términos y expresiones con
significado únicamente como es. ¿ Qué ocurre con otras
palabras, además de aquellas que se refieren a proles o
nombres, que adquieren significado debido a su papel o función
dentro ;ngua (por ejemplo, no, el, un, y, porque)? Tal vez en este caso
el significado nombres y las propiedades se derive también de
su participación en la lengua, otorga significado a las palabras
es con frecuencia su uso conjunto con otras is de la lengua.
a perspectiva la respaldan filósofos como Quine (1960), quien
postuló que el :ado de las palabras aisladas no puede
derivarse nunca con exactitud. Según ira, las palabras, e
incluso las oraciones, no tienen significado por sí mismas, e
se basan en su conexión con otras palabras y oraciones
dentro de la lengua, ósofo, Wittgenstein (1953) ayudó a tender
un puente entre filosofía y psi- en el estudio de la semántica,
declarando que el significado estaría deter- por la forma en
que los hablantes normales emplean los términos de la len-
asume que todos los hablantes competentes usan las
palabras de la misma Este concepto se denomina convención, la
inclinación de los miembros de mnidad a concordar en los
usos lingüísticos. Las posturas de Quine y Witt- han adquirido
gran influencia en la teorización psicológica actual sobre la :a,
como veremos más adelante.
teoría referencial y la teoría idealista resultan implícitamente
atractivas, ya emos a pensar que el significado de los
términos consiste en objetos o con- ue podemos señalar o
describir. Sin embargo, ambas tienen sus fallos, r teoría
filosófica del significado debe en última instancia dar cuenta
de la :xión entre los significados de las palabras en el marco
de una teoría se- y lingüística más amplia. Por este motivo,
para lograr una teorización , los filósofos necesitan a los
psicólogos, y viceversa. Son necesarios tan- )erimentos «de
sillón» como los empíricos.
> ya hicimos con las palabras, centrémonos ahora en los
pilares (o primitivos) icado, los principios del significado y,
finalmente, en los modelos teóricos iben la posible
organización cognitiva de los conceptos y el significado.
'os conceptuales
iones fundamentales se abordan en el estudio del
significado. La primera : ¿Cuáles son las unidades mínimas (o primitivos) del
significado? El es- ■s fundamentos de los conceptos se realiza
paralelamente al de los primi- )s. Recordemos que los
morfemas se consideran los elementos primitivos
de las palabras, ya que las palabras compuestas pueden estar
formadas por varios morfemas. También esto se'cumple con los
conceptos y los primitivos conceptuales, denominados rasgos. De la
misma forma que sabemos que blandamente se puede dividir en dos
partes blanda + mente, también nos damos cuenta de que el
concepto número par se define por el rasgo «ser divisible por 2».
La segunda cuestión se refiere a si los conceptos tienen límites
establecidos claramente o no a fin de que, por ejemplo, sea evidente lo
que constituye una copa y lo que no. Esta cuestión tendrá una
gran importancia en la comparación entre dos tipos de teorías
de rasgos que se comentan posteriormente en este capítulo: el
enfoque clásico y el enfoque de la semejanza o parecido
familiar.
La tercera cuestión plantea si resulta suficiente representar una categoría
Esta cuestión tiene su paralelo en la
por medio de una lista de rasgos.
discusión sobre los primitivos léxicos: del mismo modo que
tenemos conocimiento de los morfemas, también sabemos qué
morfema puede y cuál no puede entrar a formar parte de una
combinación. Por ejemplo, los morfemas des- y acuerdo pueden
adjuntarse, pero no así in- y acuerdo. De forma similar, podemos
conocer los rasgos que tienden a ocurrir conjuntamente en el
marco de un concepto. La mayoría de las personas se da cuenta
de que es más probable que aparezcan juntos los rasgos «tiene
antenas» y «vuela», que «tiene antenas» e «hiberna». Y no sólo
eso, sino que, además, con frecuencia muestran más capacidad
para explicar el porqué de la ocurrencia conjunta de los rasgos
conceptuales que para explicar la coocurrencia de los primitivos
léxicos (la excepción podrían ser los eruditos que han estudiado
etimología, ya que conocen el origen latino, griego y germánico
de las palabras contemporáneas).
Estas cuestiones, resumidas en la Tabla 4.1, se irán
aclarando a medida que vayamos describiendo las diferencias
entre las diversas teorías de rasgos. En primer lugar,
examinaremos dichas teorías, y después discutiremos la razón
por la cual el significado se representa de una manera más
compacta de lo que afirman las teorías de rasgos.
Teorías de rasgos
Las teorías de rasgos consideran que los conceptos pueden

definirse mediante los atributos predominantes dentro de una
categoría. De la misma manera que en el enfoque de los
morfemas como primitivos léxicos, la mayor parte de los
investigadores adopta la perspectiva componencial del significado, donde
los conceptos se
Tabla 4.1. Cuestiones sobre el significado: teorías conceptuales.

1. ¿Cuáles son las unidades mínimas del significado?
2. ¿Están definidos los conceptos mediante reglas, con límites
conceptuales claramente delimitados?
3. ¿ Basta una lista de rasgos como representación de una
categoría?
)onen de haces de unidades menores llamadas rasgos. Así
pues, el significado bol está compuesto por atributos como
«tiene ramas», «nació de una semilla», e hojas o agujas», «tiene
raíces», y así sucesivamente. Algunas de las caracte- is que se
consideran rasgos se pueden calificar como perceptivas (por
ejemplo, , grande», para un elefante), funcionales («se usa para
transportar a la gente», jn vehículo), microestructurales («compuesto
por moléculas de hidrógeno y no», para el agua) (Malt, 1990) o
sociales/convencionales («legislador supre- para un rey o reina). Los
rasgos pueden, asimismo, considerarse unidades que n
significado por sí mismas (por ejemplo, «rojo» podría constituir
tanto un ras- la sangre, como un concepto en sí mismo), de la
misma forma que los mor- pueden constituir unidades con
significado tanto por sí mismos como en su d de primitivos
léxicos. Se han desarrollado diversas variantes de estas teo-
'éase más abajo), sin embargo, el énfasis en los rasgos ha
impregnado la parte del pensamiento sobre las categorías en
los últimos 30 años.
ciones de las teorías de rasgos
e la mayoría de los filósofos y psicólogos coinciden en afirmar

que los conson compuestos de rasgos que sirven para
definir cada concepto, existe délo a la hora de considerar qué
rasgos son necesarios al definir cada concepto, 10 sobre la
estructura del significado en la mente. Entre las numerosas
teorías :eptos y categorización (véase Smith y Medin, 1981,
para un minuciosa re- dos corrientes fundamentales son el
enfoque clásico y la teoría de la se- a familiar de Eleanor Rosch. Además,
debido a las inadecuaciones perci- i los enfoques clásico y de
semejanza familiar, se ha desarrollado una lase de teorías
menos fundamentadas en los rasgos, y que argumentan que
; más sobre los conceptos que los meros rasgos asociados a
ellos. Según este rote teórico, poseemos información
suplementaria de orden superior que que tengan más peso
unos rasgos que otros, para poder saber qué rasgos i ocurrir
conjuntamente (por ejemplo, poner huevos, y tener plumas).
Esta iroximación se inserta en el marco de las teorías de la
coherencia conceptual en el conocimiento.
sar del amplio acuerdo existente sobre la caracterización del
significado me- sgos, filósofos y psicólogos sostienen
creencias divergentes sobre lo que licar una teoría del
significado. La mayoría de los filósfos se interesan por ar lo
que constituye la esencia de un concepto. Es decir, qué rasgos
distin- :oncepto de otro y qué condiciones deben darse para
que un objeto sea con- an instancia de dicho concepto. Así,
la definición de un concepto debe ser t en todas las
circunstancias y en todos los casos posibles. Los
psicólogos, ado, están más interesados en explicar cómo
representan los humanos el o en la mente, y cómo usan y
aplican los conceptos dotados de significado, inducido a
veces a la existencia de diferencias entre los fundamentos
de las significado propuestas respectivamente por filósofos
y psicólogos; no obsto ya veremos, tanto los unos como los
otros han comenzado a cooperar e íprocamente en sus
respectivas posturas sobre el significado.
El enfoque clásico. Comencemos por la siguiente tarea: escriba
sobre una hoja de papel una lista de todbs los atributos que
debe tener una figura geométrica para que pueda ser
considerada un triángulo.
La consideración de los rasgos de un triángulo constituye una
excelente manera de ilustrar la postura del enfoque clásico
sobre las categorías. Este enfoque declara que cualquier
concepto posee conjuntamente rasgos necesarios y suficientes que son
compartidos por todas las instancias de dicho concepto. Todos
los triángulos, por ejemplo, (1) son figuras cerradas, (2) tienen
tres lados, y (3) tienen ángulos cuya suma es igual a 180 grados.
Deben tener esos tres rasgos para ser triángulos (por tanto, so-
lamente dichos rasgos son necesarios para que algo constituya un
triángulo), y todos los objetos que tienen esos tres rasgos tienen
que ser triángulos (así, los tres rasgos descritos arriba son en
conjunto suficientes para considerar que algo es un triángulo).
Aparte de la existencia de rasgos necesarios para cada
concepto, el enfoque clásico también proclama otra serie de
afirmaciones. A modo de ejemplo, todos los triángulos se
consideran igualmente buenos; ninguna figura es considerada
mejor instancia del concepto triángulo que otra. Así, los triángulos
equiláteros no son mejores triángulos que los no equiláteros, ya
que cumplen con todas las condiciones necesarias y suficientes
para serlo. Algunas figuras, como los triángulos equiláteros,
puede que sean más corrientes en la experiencia de una
persona, y los lados y ángulos iguales pueden resultar más
característicos de los triángulos, pero eso no los convierte en mejores
triángulos que otros que carecen de esos rasgos. La distinción
entre rasgos necesarios (o definitorios) y rasgos característicos
es muy importante, especialmente si queremos hablar de cómo
procesan las personas los conceptos.
Por tanto, los defensores de la teoría clásica consideran los
rasgos como las unidades mínimas del significado. También
afirman que los conceptos se definen mediante reglas, con
límites concretos. El enfoque clásico declara que los conceptos
cuentan inequívocamente con límites discretos; un ítem o bien
tiene los rasgos necesarios y suficientes o no los tiene. En el
primer caso, se trata de una instancia del concepto. En el se-
gundo, no es un instancia de dicho concepto. El enfoque clásico
postula, asimismo, que la representación adecuada del
significado de un concepto viene dada por una lista de sus
rasgos conjuntamente necesarios y suficientes. Esta lista puede
emplearse para determinar la pertenencia a la categoría de los
nuevos ejemplares que vayamos encontrando. Algo es un
triángulo si se ajusta al criterio para ser un triángulo.
El enfoque clásico se remonta al menos a Aristóteles, y sigue
siendo la postura predominante defendida por numerosos
filósofos (véase Katz y Fodor, 1975) y algunos psicólogos (por
ejemplo, Glass y Holyoak, 1975). Sin embargo, fue desafiada por
Wittgenstein (1953) y sus seguidores, así como por los datos
empíricos que parecen sugerir que las personas no usan los
rasgos necesarios y suficientes en las tareas de categorización
(Rosch, 1975)17.
17
Una de las razones por las cuales los filósofos se han
inclinado por la postura clásica y los psicólogos por el enfoque
del prototipo se debe a su diferente misión académica. Los
filósofos se interesan por la esencia según la cual algo adopta
un significado, los psicólogos por su parte, por la manera en
que las personas usan y almacenan las representaciones del
Ahora intente el siguiente ejercicio:
enfoque de la semejanza familiar.
tó- jn minuto para hacer una lista de (1) todas las aves que
pueda recordar; y des- 2) de todas las características o
propiedades que le vengan a la mente sobre el 3to de ave.
e le han venido a la mente nombres como petirrojo, gorrión, o
arrendajo 5 ha pensado en todos los miembros de la categoría de
ave? ¿Aparecen los es de pájaros extraños como pingüinos, flamencos
o tucanes en los últimos s de su lista? Si es así, le ha ocurrido
como a la mayoría de la gente que ha do este ejercicio (Battig
y Montague, 1969). A veces, hay gente que incluye urciélagos,
que no son aves aunque en cierto modo tengan una forma
parean pájaro. ¿Incluía su lista de propiedades rasgos y
atributos como «puede «pone huevos», «tiene plumas», «tiene
huesos», y «tiene piel», entre otros? )ra vuelva a repasar su
lista de rasgos de ave y compruebe las características ave
debe tener para ser considerada como tal. ¿Ha pensado que
era necesa- volaran para que encajaran en el concepto de
ave? Sin embargo, los aves- Ios pingüinos no vuelan. ¿Y qué
ocurre con el rasgo «tener plumas»? A peso, consideramos
que el pavo que comemos el día de Navidad es un ave. os
recién desplumados también son aves. Quizá haya pensado
que tanto el >mo las plumas eran obligatorios para ser un ave.
Sin embargo, hay criatu- que calificamos sin dudarlo como
pájaros, que no cumplen esas condicio- bserva la lista que ha
hecho de clases de pájaros, sí que parece caracterís- > no
obligatorio el que las aves vuelen y pongan huevos. Sus listas
de aves >utos de ave parecen diferir de su lista de criterios
para considerar a algo un
erosos psicólogos (por ejemplo, Lakoff, 1987; Rosch, 1973)
consideran indo, o al menos, el mundo tal como se representa
en nuestras mentes, es :ido de lo que nos hace pensar el
enfoque clásico. Si hubiera enumerado en dos los rasgos de
todas las aves, no existirían ningunos, o tan sólo algunos,
muñes a todos los ejemplos del concepto ave. Esto, argumenta
Rosch, 973, 1975; Rosch y Mervis, 1975) demuestra la
ausencia de condiciones > y suficientes para ave, y de hecho,
para cualquier otro concepto natural, le eso, el énfasis se
coloca en los rasgos característicos —atributos co- "íuchos de los
ejemplares de una categoría (como «tener plumas», que se ra
casi todas las aves)—. Otros rasgos pueden también asociarse a
una ca- >r ejemplo, «un metro ochenta de altura» a ave, ya que
los avestruces tie- tributo), aunque no sea lo corriente. Según
el punto de vista de Rosch, ormación de los atributos se
almacenaría en el marco de un concepto, 5gos se ponderarían
en función de su frecuencia dentro de la categoría. El la
semejanza familiar también hace hincapié en los atributos que
significado. Por tanto, ambos enfoques podrían ser correctos:

los conceptos pueden poseer condiciones necesarias y
suficientes, pero es posible que las personas se centren tan
sólo en los rasgos característicos.
se en- ás fácilmente accesibles para las personas cuando
emiten juicios de ca- tos rasgos son con frecuencia hechos de
tipo perceptivo (por ejemplo, ías») y hechos muy evidentes
(por ejemplo, «pone huevos»), ía de Rosch se basa en la
postura filosófica de Wittgenstein (1953). El ís famoso que
propone Wittgenstein para un concepto que no posee útorios
o necesarios y suficientes, es el del concepto de juego. La pala-
aplica a una gran variedad de ejemplos, desde los juegos de
mesa a los
juegos de pelota o a los juegos de guerra. Para cada ejemplo de
juego no se da ni un único rasgo ni un conjunto de rasgos que
puedan ser compartidos. Por ejemplo, es posible llegar a
encontrar contraejemplos para todos los posibles criterios del
concepto juego. No todos los juegos se juegan sobre un tablero
(el tenis, por ejemplo) ni implican a dos o más personas (por
ejemplo, los solitarios en los juegos de cartas), ni tampoco
todos los juegos son competitivos (ju§ar corro). Si tuviera que
enumerar todos los rasgos de los juegos, no podría encontrar
un conjunto de rasgos necesarios y suficientes que definieran
todos los juegos y excluyeran a la vez todo lo que no es juego.
Esto nos conduce a la segunda premisa de la teoría —de la
que deriva su nombre—, la premisa del parecido o semejanza familiar
(Rosch, 1973, 1975; Rosch y Mervis, 1975). En lugar de
compartir un conjunto de condiciones necesarias y suficientes,
los ejemplos de un concepto pueden coincidir en algunos
rasgos, pero no en otros. Un único término, como juego, hace
referencia a los objetos que se parecen entre sí de la misma
manera en que se parecen los miembros de una familia. Se
puede tener los ojos de la madre, la boca del padre, y las orejas
como el tío, y aun así, parecerse a a cada uno de ellos sin que
eso suponga que ellos también se parecen entre sí. En la figura
4.7, puede ver que los hermanos Smith se parecen entre sí,
aunque ningún par de hermanos comparten el mismo conjunto
de rasgos.
Esta afirmación fue respaldada por un experimento de Rosch
y Mervis (1975). Solicitaron a los sujetos que enumeraran todos
los atributos de 20 clases de frutas y no encontraron nigún rasgo
que fuera común a todas ellas (como Wittgenstein hubiera
predicho). Por ejemplo, las manzanas y las naranjas comparten
la forma redonda, pero los plátanos no. Las uvas y las ciruelas
son ambas de color morado, pero las naranjas y los melones no.
Las cerezas y las uvas son del mismo tamaño, muy diferente de
las grandes dimensiones de un melón. Como se puede observar,
los atributos de una sola fruta pueden coincidir parcialmente
con los de muchas otras frutas sin necesidad de compartir un
único conjunto de rasgos con todas y cada una de las frutas.
Un tercer principio del enfoque de la semejanza familiar se
basa en que algunos ejemplos de una categoría o concepto son
más representativos que otros. Se dice que las categorías
tienen una estructura graduada, algunos pájaros aparecerían en casi
todas las listas (por ejemplo, el petirrojo, el gorrión); otros
aparecerían raramente en alguna lista (por ejemplo, el ibis) y
algunos se considerarían pájaros «intermedios» (por ejemplo, el
águila, la gallina, el buitre). El ejemplo óptimo de un concepto o
categoría se denomina prototipo. Los ejemplares que poseen los
rasgos más característicos de una categoría también se
consideran más prototípicos. Rosch y Mervis (1975)
encontraron que los cinco objetos más prototípicos de una cate-
goría (por ejemplo, bragas, camisa, vestido, falda y chaqueta en
la categoría de prendas de vestir) tenían más rasgos en común
que los cinco miembros más periféricos de la categoría
(sombrero, delantal, cartera, reloj, collar). Y no sólo eso, los
elementos más periféricos de una categoría son susceptibles de
compartir rasgos con otras categorías relacionadas. Si se
consideran las joyas como un socio cercano al concepto prendas
de vestir, se observa que dos de los miembros más periféricos de
las prendas de vestir —el reloj y el collar— pueden considerarse
joyas igualmente. Esto nos conduce a otro postulado de la teoría
de la semejanza familiar —el de los
ra 4.7. Los hermanos Smith y el parecido físico.
írmanos Smith están emparentados por la semejanza familiar,
aunque no hay srmanos que compartan los mismos rasgos. El
que posee el mayor número butos familiares es el más
prototípico. En el ejemplo, el hermano número 9 Ddos los
rasgos de la familia: pelo castaño, orejas grandes, nariz larga,
bigote 3, y gafas.
(Lakoff, 1987)—. Algunos ejemplos de una categoría

borrosos.
pueden po- ?os que coinciden significativamente con los
rasgos de otras categorías; de i forma que los tomates, los
pepinos y las aceitunas son todos conceptos de ro pueden
considerarse igualmente cualificados para poseer el status de
Kperimento de Armstrong, Gleitman y Gleitman (experimento
1, 1983) mo muchas categorías poseen esa estructura
graduada, en la que algunos s se consideran más típicos de
la categoría que otros. Y aunque pudiéra- ar que la
estructura graduada se diera en conceptos como fruta y prendas
10 la esperaríamos en categorías rígidas, que se explican
mejor desde la a del enfoque clásico. Impar y mujer, por ejemplo,
son conceptos que ;nte poseen rasgos necesarios y
suficientes que los definen.
(
Armstrong et al. pidieron a los sujetos que valoraran el grado
de adecuación de los ejemplares de una categoría según una
escala que iba del 1 (máxima adecuación) al 7 (mínima
adecuación). No es sorprendente que manzana alcanzara una
puntuación media de 1,3 mientras que aceituna recibió una media
de 6,5. La sorpresa llegó con las puntuaciones de los ejemplares
de las categorías bien definidas: \13 fue considerado mejor
exponente de la categoría impar que 57! Y el cuadrado puntuó más
alto que una elipse como figura geométrica plana. Así pues, los
investigadores encontraron estructura graduada incluso en las
categorías rígidas (como impar) que, según los matemáticos,
poseen rasgos necesarios y suficientes que las definen.
Después de todo, cualquier número entero cuyo resto sea 1
cuando es dividido entre 2, ha de ser un número impar. Para
confirmar los descubrimientos del experimento de valoración,
Armstrong, Gleitman y Gleitman pidieron a los sujetos que
tomaran parte en una tarea de verificación semántica, donde los
participantes leían una afirmación sobre la pertenencia a una
categoría y decidían si dicha afirmación era verdadera o falsa.
«Un canario es un ave» constituye una afirmación verdadera de
verificación semántica; «una bota es un ave» es falsa. El interés
radica en la rapidez con que las personas responden a las
afirmaciones verdaderas. Numerosos estudios han encontrado
que, por ejemplo, los sujetos responden más rápido a los
elementos prototípicos de una categoría (por ejemplo, «una
manzana es una fruta») que a los elementos periféricos (por
ejemplo, «el tomate es una fruta») (Rips, Shoben y Smith, 1973).
De nuevo, incluso para las categorías bien definidas, se puso de
manifiesto una estructura graduada: «13 es un número impar»
produjo menores latencias de respuesta que «57 es un número
impar»; y «una madre es una mujer» se verificó más rápidamente
que «una camarera es una mujer». Por tanto, las personas
pueden representar incluso aquellos conceptos que poseen
rasgos necesarios y suficientes desde el punto de vista del
parecido familiar.
Otra afirmación que se realiza desde esta teoría es que el
prototipo de un concepto se usa como punto de referencia para
realizar juicios de categoría (Rosch, 1975). Si un ejemplar nuevo
es suficientemente parecido al prototipo de la categoría, se
aceptará también ese nuevo elemento. Aunque nunca antes
hubiera visto un flamenco, podría de todos modos determinar si
se trata de un ave, ya que coincide con el petirrojo en un
significativo número de rasgos (el prototipo de la categoría ave).
Podemos volver ahora a las tres cuestiones planteadas al
inicio para discernir en qué puntos difiere la teoría del prototipo
del enfoque clásico. Ambos enfoques están de acuerdo en la
respuesta a la primera cuestión: los rasgos constituyen los ele-
mentos primitivos en la construcción de los conceptos. Sin
embargo, no coinciden en la respuesta a la segunda cuestión,
sobre si los conceptos están estructurados de acuerdo a reglas
y si los límites entre conceptos se hallan bien definidos. En tanto
que el enfoque clásico se inclina por los límites rígidos y los
conceptos definidos mediante rasgos necesarios y suficientes,
el enfoque prototípico afirma que el énfasis en los rasgos
característicos convierte en borrosos los límites entre
conceptos. Los conceptos se gradúan en función de su tipicidad
dentro de una categoría. En cuanto al tercer punto, la teoría de
la semejanza familiar sostiene que la lista de los rasgos más
característicos de una categoría es suficiente para representar
el significado del concepto.
Hasta aquí, hemos expuesto dos teorías sobre la estructura del
concepto y la or- nización de las categorías. En ambas
aproximaciones se sostiene que los rasgos n primordiales para
la definición de los conceptos. Para representar las unidades 1
significado, hemos de abstraer en primer lugar los haces de
rasgos relevantes. Se nsidera que los conceptos son similares
unos a otros en tanto en cuanto compar- i los mismos rasgos, y
las categorías están compuestas por conjuntos de concep-
similares.
opuestas basadas en el conocimiento
teorías clásica y del parecido familiar han impulsado la

investigación sobre los :eptos y la categorización durante los
últimos 15 años. Sin embargo, reciente- te estos enfoques
han visto sacudidos sus cimientos teóricos a causa de ciertos
ilemas que no pueden abordar adecuadamente. Conducida en
la mayor parte por in y sus colegas (Murphy y Medin. 1985;
fviedin y YVattenmaker, 1987; Medin, ') se está gestando un
revolución en lo que respecta a la comprensión que polos
sobre la naturaleza de los conceptos. Una aproximación
basada en el cono- :nto hace hincapié en que la
categorización y el conocimiento de los conceptos sa en algo
más profundo que los rasgos perceptivos. Lo que intenta
explicar es y por qué se agrupan los elementos aislados bajo la
etiqueta de una determi- :ategoría. Para que este
movimiento, novedoso en esta área, consiga alguna eses
importante que presente en primer lugar alguna crítica del
punto de vista o en los rasgos y, a continuación, que
demuestre cómo el conocimiento ge- inherente que
poseemos sobre la biología y nuestro entorno puede comple-
r la explicación de las teorías basadas en rasgos sobre los
juicios conceptua- ; realizamos.
rios argumentos evidencian los problemas que presentan las
teorías de rasgos, ñero, pi ¿ sentado tanto por filósofos
como por psicólogos, concierne a la ta «¿Qué se considera
que es un rasgo?». La explicación más minuciosa de ceptos
para un teórico de los rasgos sería que los humanos están
equipados a especie de alfabeto finito de rasgos
conceptuales que se combinan de sr número de formas
para producir todos los conceptos imaginables. Desa-
lamente, sin embargo, no se ha descubierto ningún alfabeto
de ese tipo de os del significado. Coloquemos el ejemplo de
soltero en el punto de mira, ígirió más arriba que soltero podía
descomponerse en más conceptos pri- que casadero y varón. ¿
Es casadero un primitivo? ¿Facilita mucho la si- :1 que se diga
que casadero puede descomponerse en casad- y -ero? ¿Hacia >s
dirigimos a continuación? El problema del análisis de los
rasgos básicos ;rte en el problema del eterno retorno.
gundo problema que surge para los teóricos de los rasgos
se hace evidente ar la pregunta: «¿Cuál de los rasgos
disponibles debería escogerse cuando amos un
concepto?». Al igual que lo que ocurre con el acceso léxico,
los nceptuales dependen a menudo del tipo de tarea en la que
participa un su- omo del contexto en el que se presenta un
determinado elemento. Por iarsalou (1982, 1987) alegó
que ciertos rasgos y tipos de información sobre los
conceptos podían tener disponibilidades diferentes en
función del contexto en que fueran presentados. Nb
podemos considerar que «planea» sea un rasgo del
concepto balón de baloncesto a no ser que nos digan que alguien
usó un balón de baloncesto como paracaídas. De la misma
forma, era muy probable que los sujetos a los que se les
presentó la oración «El hombre levantó el pesado piano»
respondieran con más rapidez «piano-pesado» en una
tarea de decisión léxica, que aquéllos a los que se les
había presentado la oración «El hombre afinó el piano»
(Barclay, Bransford, Franks, McCarrell y Nitsch, 1974).
Podrá tomar conciencia de algunos de estos problemas si
se detiene un instante a apuntar todos los rasgos que se
le ocurran para la categoría verdura. ¿ Están las
características «verde», «crece en un huerto» y «se pone
en la ensalada» entre los que ha elegido? Se trata de
elecciones excelentes si las va a comparar con la
categoría mueble. Sin embargo, no lo son tanto si la categoría
de comparación resulta ser fruta, ya que las manzanas
pueden ser verdes, los tomates pueden ponerse en la
ensalada, y los pepinos crecen en el huerto. Todos ellos
son frutas. El contexto de comparación en esta tarea
altera los rasgos que elegimos para representar un
concepto determinado.
Las cuestiones de la tarea y la dependencia del contexto
también surgen en un tercer ejemplo que daña la reputación de
las teorías de rasgos. De hecho, usted ya dispone de todos los
datos relevantes para saber cuál es. En el experimento de
Armstrong, Gleitman y Gleitman (1983) mencionado
anteriormente, los sujetos se mostraban proclives a afirmar que
el 13 constituía un ejemplo prototípico de número impar, y que
las madres eran «mejores» mujeres que las actrices. Como ya
señalaron Armstrong et al. (1983) podría ser necesario hacer una
distinción entre la proclividad de los sujetos a evaluar la
cualidad característica de los ejemplares (como los números 13
o 57) y el conocimiento de los sujetos acerca de lo que cons-
tituye una descripción categorial que define una categoría. Por
ejemplo, las madres pueden valorarse como mujeres más
prototípicas, pero, si se profundizara en ello, casi todos los
adultos categorizadores declararían que la feminidad se basa en
rasgos genéticos y anatómicos específicos, y no en el rol social
que se desempeñe.
Finalmente, para tomar prestado todavía otro ejemplo más
de Barsalou y Medin (1986), intente determinar qué rasgos son
los que comparten los siguientes ejemplos: niños, joyas,
televisores portátiles, álbumes de fotografías, manuscritos y
óleos. ¿Ha dicho que «ninguno»? Es cierto que no comparten
ningún rasgo obvio o perceptivo. Y si no comparten rasgos, estos
conceptos no podrán conformar una categoría coherente. Sin
embargo, cuando se sitúan en un contexto, «cosas que sacar de
casa cuando se produce un incendio», se conjuntan de forma
bastante natural, aunque no posean rasgos similares en
absoluto.
Estos ejemplos ponen de relieve lo arriesgado de basar el
significado de los conceptos en listas de rasgos, tanto si dichas
listas contienen atributos necesarios y suficientes como si
contienen rasgos característicos. En primer lugar, los propios
rasgos no están bien especificados. En segundo lugar, la
elección y ponderación de los rasgos es dependiente de la tarea
y del contexto. Y, en tercer lugar, (y es quizás lo más importante)
sabemos mucho más de lo que sugiere una lista de rasgos acer-
ca de la intensión de un concepto. Con frecuencia, sabemos por
qué se asocia un concepto con algunos rasgos y no con otros (por
ejemplo, por qué los pájaros «tienen alas» pero no «tienen
ruedas»).
Esta preocupación por los rasgos y, por tanto, por las teorías
de rasgos, ha Dnducido a la revolucionaria idea de que los
conceptos sfe representan y organizan ;gún las teorías sobre el
mundo que poseen las personas. Una teoría es una expli- ición
que subraya la razón por la cual se agrupan haces de rasgos,
y que nos per- ite hacer predicciones sobre qué rasgos
ocurrirán conjuntamente y cuáles no. 5r ejemplo, tener el pelo
blanco puede que sea característico de las abuelas, sin que a
un rasgo que las defina. Para ser una abuela, es necesario ser
la madre de un imbre o una mujer que a su vez tenga hijos
propios. El pelo blanco puede estar □ciado con las abuelas
porque cuando nuestros hijos han crecido lo suficiente mo
para procrear, las madres envejecen y el resultado es que con
frecuencia nbién encanecen. Los rasgos constituyen
únicamente los indicios superficiales de a información teórica
más compleja sobre las categorías. Este salto de perspectiva
desde las teorías basadas en rasgos a las teorías basa- ; en el
conocimiento o en las teorías, establece un orden nuevo para
los que es- ian la coherencia conceptual y la organización
categórica. ¿Qué es lo que se con- sra como «teoría» sobre un
concepto? ¿Cómo de completas tienen que ser stras teorías
antes de que. podamos abstraer los rasgos relevantes? ¿
Existe un in- ralo de tiempo en el desarrollo durante el cual
nos basamos más en las propie- es superficiales de los
objetos, sólo para depender posteriormente de las reíales
teóricas más profundas que subyacen a esos indicios
superficiales? En tanto ebaten estas cuestiones
acaloradamente, en la literatura se discute sobre dos ti- de
teorías: el esencialismo psicológico y lo que denominaremos
contextualismo ológico. Vamos a comentarlas brevemente.
ísencialismo psicológico. El esencialismo psicológico es la postura
defendida vledin (Medin y Ortony, 1989; Murphy y Medin,
1985) según la cual, «las per- 3 actúan como si las cosas (por
ejemplo, los objetos) tuvieran una esencia o na- jza
subyacentes que les hace ser lo que son» (Medin, 1989, p.
1.476). Según palas personas desean tener una razón o
explicación para su manera de categorizar indo. Se desea una
razón de por qué los pájaros tienen alas, viven en los árboles
len pico. Por ejemplo, que están genéticamente dotados de un
medio para huir do de sus depredadores. En efecto, aunque
desconozcan la teoría que se en- "a detrás de estos rasgos,
se ven atraídos por la noción de que dicha teoría o esen- iste
y de que puede ser descubierta (por los científicos, al menos).
De esta forma, -sonas cuentan con un modo de dotar de
sentido a la colección de rasgos que ven sar dichos rasgos
cuando los vuelven a encontrar como indicadores de la teoría,
ra demostrar en este punto la división entre teoría y rasgos,
Medin y Shoben llevaron a cabo un experimento donde se
pedía a los sujetos que juzgaran qué os eran más semejantes:
pelo blanco y pelo gris; o nubes blancas y nubes gri- >s
sujetos declararon, a pesar de la semejanza entre los rasgos
en las dos con- ;s, que el pelo blanco y el pelo gris eran más
parecidos —un hallazgo que los ; interpretan como una
consecuencia de la teoría del envejecimiento—. Redo, la
consecuencia es que las características coincidentes no son
tan impor- :omo los principios subyacentes que causan estas
características perceptivas, posición del esencialismo
psicológico se deriva en realidad del trabajo de fi- como Quine
(1977), Putnam (1973, 1975) y J. S. Mili (1843), que argu-
mentan que las etiquetas de extensión se aplican según los
rasgos esenciales, aunque éstos no salten a la vista. Alguien
puede llamar a un tomate «verdura» sólo hasta que se le
recuerde que es una fruta. Por usar uno de los ejemplos más
famosos de Putnam (1973, 1975), las personas pueden pensar
que el oro posee una microestructura específica en virtud de
la cual es oro. Cualquier substancia de la que se desconozca
que posee la misma estructura (por ejemplo, el latón) no será
considerada oro. No se trata de que la gente sepa
necesariamente cuál es la microestructura del oro; para
saberlo se fían de los científicos. Basta con saber que dicha
microestructura constituye un rasgo esencial. Si el enfoque de
la semejanza familiar fuera completamente verdadero, los
piratas que hubieran recibido 100 lingotes de latón a cambio
de todo el botín de mercancías de un buque deberían haberse
sentido igual de satisfechos que los que recibieron 100
lingotes de oro —¡después de todo, tienen la misma
apariencia!—. La creencia en las propiedades esenciales
actúa como una teoría mediante la cual las personas
etiquetan y categorizan objetos, y estas teorías restringen y
establecen vínculos causales con otras propiedades más
superficiales o características. Es decir, el típico color amarillo
del oro viene dado por su estructura molecular. La estructura
molecular define al concepto oro, y es la base de los rasgos
característicos asociados con él (por ejemplo, el color, la
maleabilidad para ser labrado, etc.).
Gran parte de la investigación sobre el esencialismo
psicológico proviene de la literatura evolutiva (Keil, 1989; Carey,
1985; Gelman y Markman, 1986, 1987; Murphy y Medin, 1985;
Gelman y Coely, 1991). Para ilustrar la fuerza del esencialismo
psicológico, hagamos otro experimento mental parafraseado del
trabajo de Keil (1989). Piense en todos los rasgos asociados con
mapache. Considere ahora a un mapache real; si yo tiño su pelaje
para que se quede negro con una raya blanca en la espalda, ¿
sigue siendo un mapache o se ha convertido en una mofeta? ¿
Qué ocurre si le coso un saco maloliente y le enseño a expeler
el contenido del saco en situaciones de peligro? ¿ Continúa
siendo un mapache? Ahora vamos a modificar nuestra criatura
de modo que ya no lave siempre la comida antes de comérsela.
¿ En qué punto deja de ser un mapache esta criatura y se
convierte en otra cosa, como una mofeta? Puede alegarse el
hecho de que seguirá siendo un mapache hasta que se cambie
su DNA, o bien que ha nacido de padres mapaches. Si se alegara
eso, se estarían defendiendo los rasgos esenciales que
concurren en cualquier ejemplar de un concepto y que
necesariamente lo definen.
Keil (1987, 1989) propuso de hecho el experimento del
mapache a niños. Aunque los niños de jardín de infancia (entre
5 y 6 años) podían basarse en las características superficiales
para realizar asignaciones de categorías (como predice la teoría
de la semejanza familiar), a la edad de 8 a 10 años, los niños se
daban cuenta de que los rasgos biológicos esenciales podían
determinar el ser mofeta frente a ser mapache (como predice la
teoría esencialista psicológica). Keil alegó que los resultados
confirman la evidencia sobre el desarrollo conceptual, ya que
sugieren que desde una edad temprana los niños poseen
teorías. Los niños muy pequeños (de jardín de infancia y más
pequeños) poco saben acerca del DNA y la determinación
genética, por lo que era más probable que dijeran que el
mapache deformado que mencionábamos más arriba ya no sería
un mapache cuando se cambiaran sus características
superficiales (Keil, 1987, 1989). Sin embargo, una vez que
adquieren
a información, los niños desarrollan una teoría sobre un
determinado campo (por mplo, animales). Como resultado, el
conocimiento del significado de un concepto a de estar
formado por los rasgos más característicos de una categoría a
constituir teoría general sobre por qué se dan ciertos
atributos. Las razones teóricas predo- ;an entonces sobre los
rasgos a la hora de hacer juicios de categorización. Una
determinada creencia en la esencia biológica puede resultar
ser un factor e para definir lo que Keil llamó términos de clase
natural, cosas que se en- ítran en el mundo de modo natural,
como los animales. Por el contrario, de los linos nominales
(también conocidos por el nombre de artefactos), que se re- n a
objetos inventados por humanos (por ejemplo, vehículos,
muebles) emerge magen diferente. Usando una historia
análoga a la historia del mapache, Keil ta a los niños que una
cafetera se ha fundido y se ha convertido en un comedero
pájaros. En su ejemplo, el material de los dos artefactos
continúa igual; lo que ia es tanto la forma como la función del
objeto. En este ejemplo, los niños de las edades, (incluidos
los que sólo tenían 5 años) se mostraban dispuestos a ir que
la cafetera se había convertido en un comedero. Mientras que
la esencia categorías biológicas será genética y anatómica, la
esencia de las categorías :tuales puede ser la función para la
que se diseñó el objeto en cuestión: se a el propósito o el uso,
y se cambia la categoría.
resumen, pues, el esencialismo psicológico constituye la
extensión moderna .eorías de rasgos. Los rasgos se
subsumen en constructos mentales más ricos 'as— que
organizan el significado. Los conceptos se representan, por
tanto, hos niveles del sistema, como haces correlacionados de
rasgos y, además, se ntan a través de una esencia interna o
teoría de la cual estos rasgos forman ,as teorías restringen a
los rasgos; los rasgos no construyen las teorías, rabajo del
esencialismo psicológico se ha llevado a cabo atendiendo
espete a los términos de clases naturales (Gelman y Coley,
1991), a las teorías s de la biología y teorías ingenuas de la
física. Hay otro tipo de teorías que yendo la atención. De las
teorías basadas en el conocimiento, la que hemos ado
contextualismo psicológico, también va más allá del análisis
aislado de )s para preguntarse cómo el contexto en el que
encontramos objetos y nientos influye sobre las
representaciones del significado que poseemos hos objetos y
acontecimientos.
íxtualismo psicológico. El contextualismo psicológico hace referencia ie
que ciertos contextos, definidos bien por su objetivo o
culturalmente, oporcionar un lazo entre los rasgos dentro
de un concepto y entre los con- itro de una categoría.
Varios ejemplos pueden servir para ilustrar esta pos- v
(1973) presentó a los sujetos imágenes de tazas (por
ejemplo, tazas de ss, en las que algunas de las muestras
parecían ser en parte una taza y en uente —por ejemplo,
eran anchas como una fuente pero tenían un asa—. ;
categorizaban uno de los híbridos como taza si se había
dicho que con- '.omo fuente, si se decía que contenía sopa.
Un segundo ejemplo es el de ue ya mencionamos
anteriormente, «cosas que sacar de una casa en un En
opinión de Barsalou, los objetos de la serie —niños,
televisores por- 'as— no conforman un conjunto hasta
que no los vincula algún objetivo
contextual. Todos los conceptos tienen tanto un conjunto de
rasgos independientes del contexto (por ejemplo, «bota» y
«redondo» para balón) que se encuentran ligados
inextricablemente al objeto, y otro conjunto de rasgos
dependientes del contexto (por ejemplo, «planea» para balón) que
pueden ser recuperados cuando se necesiten. Confiamos en
nuestro conocimiento de los objetivos y acontecimientos
pasados para vincular estos rasgos inusuales a un concepto, y
el conjunto de conceptos inusuales a una categoría. Así pues, el
conocimiento de orden superior restringe los rasgos que
seleccionamos y los une entre sí con un propósito subyacente
(como en el ejemplo del incendio de la casa ).
De la misma manera que los objetivos contextúales y la
memoria actúan como base del conocimiento sobre el que se
construyen las relaciones conceptuales, también puede ocurrir
lo mismo con los objetivos culturales. En un ejemplo de Lakoff
(1987) que ya constituye una cita clásica, se señala que la
lengua Dyirbal que se habla en algunos lugares de Australia
trata a mujeres, fuego y cosas peligrosas como una categoría coherente,
siendo precedidas en la lengua por la marca unitaria balan. En
principio, la categoría se basa en elaboradas asociaciones entre
conceptos, por ejemplo, los pájaros también encajan en la
categoría balan, ya que se piensa que son los espíritus de mujeres
fallecidas. Aunque esta categorización tiene poco sentido para
una mente occidental, al menos un escritor, Dixon (1986)
demuestra que bajo este sistema de clasificación se encuentra
una forma de clasificar cosas basada en ciertos principios,
aunque éstos sean producto de una construcción cultural
(véase Lakoff, 1987, pp. 92-102, para las hipótesis
antropológicas sobre la razón de dichas relaciones)18.
Estos tres últimos ejemplos subrayan la enorme flexibilidad
y complejidad inherente al sistema conceptual humano.
También demuestran cómo la base general de conocimientos
interactúa con los rasgos conceptuales para crear cualquier
cantidad de sistemas viables de categorización, desde
biológicos a sociológicos. Para retrotraernos a las cuestiones
iniciales de la Tabla 4.1, estas dos teorías basadas en el co-
nocimiento declaran que los conceptos poseen rasgos
relevantes, pero que esos rasgos no definen la categoría. En lo
que se refiere a la cuestión número 2, Barsalou y Lakoff niegan
categóricamente que los conceptos se definan mediante reglas,
con límites claros entre los conceptos. Los conceptos se
construyen más bien en función de las necesidades impuestas
por los diferentes contextos y objetivos (según la teoría de
Barsalou), o sobre la base de criterios culturales que pueden ser
o no evidentes de modo inmediato (según la teoría de Lakoff).
Ambas teorías basadas en el conocimiento afirman que la lista
de rasgos es insuficiente para representar un concepto
completo. Tanto el contextualismo psicológico como el
esencialismo asumen la postura de que es necesario un
conocimiento más profundo sobre la coherencia conceptual
para poder realizar categorizaciones adecuadas y al nivel de un
adulto.
Lo que hemos visto en estas modernas versiones de la teoría
conceptual es un salto que se aleja de la visión más superficial
18
La clasificación conjunta de las teorías conceptuales de
Barsalou (1989) y Lakoff (1987) bajo el epígrafe de
contextualismo psicológico desvirtúa algunas distinciones
esenciales entre ambas. Sin embargo, en un nivel más general,
ambas teorías demuestran las maneras en que el
conocimiento contextual ejerce su influencia en nuestra
construcción de categorías.
de que los conceptos se definen mee haces independientes de
rasgos. En su lugar, las teorías más recientes sugieren os
conjuntos correlacionados de rasgos que observamos en los
conceptos son el icto de nuestro conocimiento subyacente y de
las teorías. A modo de ejemplo, el ialismo psicológico,
concretamente a partir de la investigación sobre los con- s de
clases naturales, demuestra que las teorías biológicas pueden
formar la base rte de nuestro conocimiento conceptual. Como
resume Ghiselin (1969, p. 83), gar de encontrar patrones en la
naturaleza y decidir que debido a su saliencia pa- importantes,
descubrimos los mecanismos subyacentes que imponen su
orden fenómenos naturales... y de ahí derivamos la estructura
de los sistemas de cla- ión para esta comprensión» (en Gelman
y Coley, 1991).
sumen. Al resumir las teorías presentadas en esta sección,
encontramos dos s clases de teorías sobre la estructura
conceptual. Algunas consisten en apro- ones basadas en
rasgos (como la teoría clásica y la del parecido familiar), stura
alternativa se establece mediante las teorías o
aproximaciones basadas inocimiento (esencialismo y
contextualismo psicológicos) donde los rasgos eñan un papel
subordinado. En el primer caso, los rasgos definen el con- Jna
mujer con el pelo gris, los ojos brillantes, y empujando un
cochecito de ie una gran probabilidad de ser una abuela. En
las aproximaciones basadas íocimiento, los rasgos
perceptivos u otros rasgos sobresalientes no definen eptos.
Una mujer canosa que empuja un cochecito podría ser una
abuela :1 caso de que hubiera dado a luz a un niño que
hubiera crecido y tenido a xo hijo.
d ya se observó en el estudio de los primitivos léxicos, los
conceptos pue- irse a veces mediante primitivos
conceptuales (rasgos). Sin embargo, eso oporciona una
imagen completa de la representación mental que
poseemos conceptos. De la misma forma que el sistema
cognitivo dictamina que alabras plurimorfémicas tengan
representación sin llegar a una descompo- rfológica
completa, el conocimiento que poseemos sobre los
conceptos constará tanto de correlaciones de rasgos, como
de las razones de dichas nes.
íiera que sea el punto de vista que adoptemos, de esta
discusión se desrámente el siguiente punto: si queremos
comprender la estructura con- cesariamente tenemos que
ir más allá del mero concepto. Tenemos que r la relación
que se da entre los conceptos y la manera en que están
oren modelos (según el enfoque de las teorías basadas en
rasgos) o en teo- el enfoque basado en las teorías). Es en
la cuestión de la organización donde nos vamos a centrar a
continuación.
ción conceptual
■ganizan los conceptos? La mayoría de los modelos que
vamos a co- tinuación usa los rasgos como piedras
angulares, en parte debido a que gen previo a las teorías
más actuales basadas en el conocimiento y en sí pues, tan
sólo comentaremos los descubrimientos clásicos para
que
pueda degustar el sabor de esta literatura. Chang (1986) ofrece
un análisis más detallado de las teorías de la memoria
semántica y el éxito relativo que han obtenido en la explicación
de los datos. Los métodos más corrientes de estudio han
consistido en tareas de verificación y de inducción semántica.
Los modelos de organización semántica que vamos a tratar se basan
en gran parte en los descubrimientos de dichos experimentos.
Modelos de representación semántica
Modelo de red jerárquica. El primer modelo cognitivo de

representación semántica, de Collins y Quillian, apareció en
1969. La ilustración de su propuesta de representación
semántica aparece en la figura 4.8. Los conceptos aislados
como animal o pez se representan en forma de «nodos», con las
propiedades particulares de cada concepto almacenadas al
mismo nivel, y con las conexiones entre los conceptos
asociados. Este modelo de red jerárquica proponía que los conceptos
se organizan en nuestra mente a modo de «pirámides», donde
los más generales y su-
Figura 4.8. Ejemplo de una estructura de memoria organizada jerárquicamente.
Fuente: «Retríeval time from Semantic Memory», por A. M. Collins
y M.R. Quillian, 1969, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 8, pp.
240-248. Copyright 1969 de Academic Press. Reproducción
autorizada.
— wmauos (como animal) se sitúan en la cúspide, y los más
específicos y subor- nados (por ejemplo, chihuahua) se sitúan en
la base de la pirámide (Collins y Qui- an, 1969, 1970, 1972). En
el medio se sitúan las categorías de nivel básico (como 'jaro, perro,
elefante y pez).
Un aspecto importante del modelo en la Figura 4.8 es el
énfasis en la economía gnitiva, un concepto del que ya se ha
hablado. Obviamente, un miembro de una egoría
supraordinada, como animal, contendrá todos los rasgos
atribuidos a ani- l, más sus propios rasgos. Sin embargo, en la
red semántica de Collins y Quillian, rasgos sólo se
almacenaban en los conceptos de nivel superior, a fin de
ahorrar acio. Por ejemplo, tanto las aves como los peces, al
ser animales poseen todos los ;os atribuidos a los animales —
tener piel, poder moverse, comer y respirar—. Sin >argo, no se
observa que estos rasgos estén duplicados en los nodos
corespon- tes a pez y pájaro, ya que esto infringiría el concepto de
economía cognitiva. En xperimento ya clásico, Collins y
Quillian (1969) presentaron a los sujetos uno de ' dos tipos
distintos de tareas de verificación semántica. En el primer
tipo, se pelos sujetos que juzgaran la pertenencia a una
categoría mediante afirmaciones > «un canario es un pájaro»,
o «un canario es un animal». En la segunda tarea, se a los
sujetos que juzgaran los atributos de rasgos de determinados
conceptos en aciones de verificación de propiedades, como
«un avestruz tiene piel», o «un "uz tiene plumas». ¿A cuál de
las dos afirmaciones de estos experimentos conque
respondían los sujetos con mayor rapidez (menor latencia de
respuesta)? iué? ¿Cuál sería la predicción del modelo de red
jerárquica? illins y Quillian estaban interesados en juzgar «los
efectos de la distancia se- a». Es decir, si volvemos a mirar la
Figura 4.8, canario está situado más lejos nal, que de ave. Por
tanto, según este modelo, se tardaría más tiempo en veri- n
canario es un animal que Un canario es un ave, ya que en el primer caso,
se itravesar dos nodos en vez de uno solo. Las afirmaciones
de verificación de ades requieren que vayamos al nodo
apropiado antes de poder recuperar los le ese nivel. En el caso
de las afirmaciones de categorías, el número de nodos :n
atravesarse para determinar los atributos del rasgo
determinará los tiempos ión. Para verificar que un avestruz tiene piel,
deben atravesarse dos nodos 'imales) y después observar que
tiene piel es un atributo de los animales. Para que un avestruz tiene
plumas, basta con atravesar un nodo hasta aves y ob- s rasgos a
ese nivel. Por tanto, debería tardarse más en verificar que un
:iene piel, que si tiene plumas. También debería tardarse más
en verificar los e en verificar la pertenencia a una categoría, ya
que no sólo hay que des- le un nodo a otro, sino que además
hay que recuperar los rasgos almacena- la nodo. Se encontró
en el transcurso de numerosos experimentos que todas
siciones eran ciertas (Collins y Quillian, 1969, 1970): a mayor
distancia se- ítre dos conceptos, más largo el tiempo de
reacción en las tareas de verifi- lántica. Además, se necesita
más tiempo para las afirmaciones de verifica- ipiedades que
para las afirmaciones de pertenencia a una categoría, undo
hallazgo de interés en estos experimentos fue el efecto del tamaño
oría. Es decir, cuanto más amplia era una categoría, tanto más
tiempo se ara la búsqueda. Por ejemplo, debido a que el
concepto animal com- s los ejemplos de aves, así como todos los
de peces, perros, caballos, etcétera, es necesariamente una categoría
más amplia que cualquiera de sus categorías miembros.
Presumiblemente la$ categorías más amplias nos obligan a
salir del paso a través de una mayor cantidad de información
antes de poder recuperar los hechos relevantes.
Varias críticas tanto lógicas como empíricas al modelo de red
jerárquica sobre la organización conceptual fueron las
responsables de que los experimentadores modificaran su
punto de vista, y de la creación posteriormente de modelos de
redes semánticas que pudieran explicar mejor los datos. Uno de
los problemas del modelo jerárquico es que es demasiado
jerárquico y sólo puede trabajar con categorías taxonómicas como
animales, alojamientos, muebles, etc., pero no con conceptos más
abstractos como virtud, bueno y emoción.
Un importante estudio de Conrad (1972) puso de manifiesto
otras importantes críticas empíricas y experimentales al
enfoque de red jerárquica. Conrad encontró que los efectos de
la distancia semántica se confundían con los efectos de la fre-
cuencia de rasgos. Por ejemplo, los sujetos enumeran el rasgo
«se mueve» como rasgo de los animales con mayor frecuencia
que «tiene orejas», aunque se asuma que ambos están
almacenados en el nodo de animales. Conrad también argumentó
que los efectos de distancia semántica encontrados por Collins
y Quillian (1969) no necesitan recurrir a la distancia semántica
para ser explicados, sino a la fuerza de la asociación establecida
entre dos conceptos o entre un concepto y un rasgo. Por
ejemplo, «canta» se verifica como propiedad de canario más
rápidamente que «tiene piel», ya que cantar se asocia con más
frecuencia a canario.
Rips, Shoben y Smith (1973; también Rosch, 1973) observan
que el modelo de red jerárquica trata a todos los miembros de
una categoría como miembros iguales de dicha categoría. Sin
embargo, parece claro que un pastor alemán es un ejemplo
mejor de perro que un chihuahua; un collie es un miembro más
típico que un galgo afgano. Rips et al. (1973) alegaron que los
miembros más típicos dentro de una categoría deberían
verificarse con más rapidez que los miembros menos típicos en
tareas de verificación semántica. Encontraron de hecho, efectos de
tipicidad, que se reflejaron en los tiempos de reacción de los
sujetos que llevaron a cabo la tarea.
Una tercera crítica a la teoría reticular jerárquica es que no
puede dar cuenta de los efectos inversos del tamaño de las
categorías que se registraron con posterioridad (Smith, Shoben,
y Rips, 1974). En algunos casos, los sujetos tardaban más en
verificar que un ítem constituía un ejemplo de una categoría
supraordinada que en verificar si se trataba de un ejemplo de
una categoría de menor nivel. Por ejemplo, los sujetos
emplearon menos tiempo en responder a «un chimpancé es un
primate» que a «un chimpancé es un animal», aunque animal
estaría almacenado a un nivel categorial superior que primate
(Smith et al., 1974).
Los problemas con el modelo de red jerárquica condujeron a
postular otros modelos que tenían mayor poder explicativo que
el que podía proporcionar una jerarquía estricta. El siguiente
modelo principal que se desarrolló fue el de Smith, Shoben, y
Rips (1974).
El modelo de comparación de rasgos. Smith et al. (1974) también
adoptaron un enfoque del significado basado en los rasgos. En
lugar de nodos, sin embargo, postularon que los conceptos se
representan como listas de rasgos de dos clases,
1) rasgos defmitorios, que son críticos a la hora de la inclusión en
una categoría, y l) rasgos característicos, que poseen de forma
habitual, aunque no necesaria- lente, los miembros de una
categoría. Por ejemplo, un rasgo definitorio de un ca- drático es
que tenga compromisos académicos, y un rasgo característico,
pero no ;cesario, es que el catedrático se vista con trajes de
chaqueta. De la misma mane- , es necesario que los pájaros
tengan piel y huesos, pero no que vuelen (pensemos i las
gallinas y en los pingüinos). En contraste con el modelo de red
jerárquica, se ume que todos los rasgos están almacenados
bajo todos los conceptos relevantes, inque esto infringe la
presuposición de la economía cognitiva, convierte al molo de
comparación de rasgos en un modelo con más capacidad para explicar
al- nos de los descubrimientos empíricos.
Según Smith et al. (1974), las tareas de verificación semántica
se llevan a cabo ' medio de la comparación del número de
rasgos coincidentes en dos o más congos. La comparación de
rasgos en las tareas de decisión semántica se considera tío un
proceso en dos fases. En la primera, se comparan todos los
rasgos efinitorios y característicos— de dos conceptos en un
proceso de comparación jal. Un nivel suficiente de semejanza
produce una respuesta afirmativa. Si el lo de similitud es
demasiado cercano, se introduce un segundo paso donde sólo
omparan los rasgos definitorios de los dos conceptos. Así
pues, esta segunda sería más lenta y más
evaluadora que la primera fase más
global. Por ejemplo, lase a la Figura 4.9 para
ver cómo podría verificarse que un petirrojo Modelo es
Ave de red
Modelo de comparación jerárquica
de rasgos
Petirrojo
¡eto Objeto Animal

físico físico
0 Vivo es un
mado Animado
1 plum Con
as ho plumas a tiene Ave ------ plumas
rojo
es un
Petirrojo ^^ ----- pecho

rojo
4.9. Distinción entre el modelo de comparación de

rasgos y el ) de red jerárquica.
ik of
■< Theoríes of Semantic Memory», por E. E. Smith, en W. K. Estes (ed.),
learning and cognitive processes, (vol.6). Copyright
1978 de Erlbaum. ;ción autorizada.
rdldUl y aiyi III llsdUV. UC C IC IH & M LI/ g ¿J H II^ Il ya u l u y w. _ -
miembro de la categoría de ave, en relación a cómo se

verificaría en el modelo de red jerárquica. .
Debido a que las comparaciones se basan en la semejanza
en lugar de basarse en el tamaño de la categoría, el modelo de
comparación de rasgos puede dar cuenta tanto de los efectos
del tamaño de la categoría como de los efectos inversos, ya que
sus predicciones se basan en el múmero de rasgos coincidentes
entre dos conceptos, no en la distancia. El modelo también
predice los efectos de la distancia semántica; collie se clasificará
más rápido como perro que como animal, debido a que posee
más rasgos coincidentes con el concepto perro. Los efectos de la
tipicidad también se pueden explicar; los miembros más típicos
de una categoría se verificarían más rápido ya que el número de
rasgos coincidentes sería más grande que en los miembros
menos típicos.
Por ejemplo, el concepto de petirrojo debería compartir más
rasgos con ave que flamenco.
La teoría de comparación de rasgos no carece tampoco de
problemas. Ya se ha familiarizado con la cuestión más crítica:
si existen o no existen realmente rasgos definitorios de
conceptos. No siempre está claro que los humanos se basen en
los rasgos definitorios (por ejemplo, «pone huevos» en ave) para
hacer juicios de categoría, y a veces, la distinción entre rasgos
definitorios y característicos no está clara.
En segundo lugar, ¿no podríamos almacenar el criterio de
pertenencia a una categoría directamente como un rasgo más
del concepto? Es decir, ¿por qué no podemos almacenar «es un
pez» como un rasgo bajo el concepto de salmón ? De esa forma,
para decidir que un salmón es un pez, sólo tenemos que mirar
la lista de los rasgos de salmón en vez de comparar las listas de
rasgos de ambos conceptos.
Otra crítica que se le hace a este modelo es que las listas de
rasgos no pueden dar cuenta de todo lo que las personas saben
sobre los conceptos; también saben que algunos rasgos
correlacionan en mayor medida que otros. Los rasgos son
unidades ligadas, no independientes. Por ejemplo, los rasgos de
«pequeño» y «canta» correlacionan altamente para ave. Del
mismo modo, a pesar del hecho de que las cucharillas se
consideren más típicas que las cucharas grandes, las cucharas
de madera pequeñas son menos típicas que las grandes (Rumelhart
y Ortony, 1977). Una teoría como la comparación de rasgos, que
postula listas de rasgos independientes, no puede dar cuenta
de los descubrimientos de Rumelhart y Ortony (Medin, 1989).
Modelo reticular de propagación de la activación. Para poder dar cuenta
de un modo más adecuado de los descubrimientos empíricos
que desafiaron a su primer modelo semántico, Collins, Collins y
Quillian (1969, 1970) desarrollaron el modelo de propagación de la
de la representación semántica (Collins y Loftus, 1975).
activación
Como en el primer modelo de red jerárquica, los conceptos se
representan como nodos y los conceptos asociados están
conectados (véase la Figura 4.10). Sin embargo, ahora las
propiedades como rojo, grande, o transporta gente son también nodos
dentro de este modelo, con lo cual se los trata como conceptos
por derecho propio. Las relaciones entre los conceptos
(incluyendo los conceptos y los conceptos de rasgos) se
representan mediante nodos conectados, y no mediante el
número de rasgos coincidentes como en el enfoque de la
comparación de rasgos.
10. Ejemplo del modelo de propagación de la activación en longitud de cada
línea (vínculo) representa el grado de aso- ntre dos conceptos.
spreading activatíon theory of semantic processing» por A. M.
Collins y s, 1975, Psychological Review, 82, pp. 407 a 428. Copyright
1975 por °sychological Association. Reproducción autorizada.
;itud de cada línea entre nodos representa el grado de

asociación entre tos — las líneas más cortas implican
asociaciones más intensas — . De distancia es únicamente
metafórica y no representa necesariamente lo le- :onceptos
estén almacenados en el cerebro.
1 modelo jerárquico, el modelo de propagación de la activación
sigue ed asociativa. Sin embargo, su estructura no corresponde
a la de una je- i, sino a la de una telaraña más compleja de
conceptos y de relaciones en- Obsérvese el parecido que
guarda con los modelos conexionistas de la mo el modelo de
acceso léxico, comentado anteriormente en este capítulo, el
concepto flores no sólo está conectado a violetas y rosas, sino
también,
raiaoras y siyiiiiwauu. we >w« e.w...... ______ , ------ ..
aunque indirectamente, con camión de bomberos, por la vía del nodo

conceptual ro/'o. En lo que a los conceptos se refiere, no se
efectúa ninguna distinción entre rasgos característicos y
definitorios; sencillamente, algunas conexiones parecen más
fuertes que otras. El grado de asociación entre nodos se
representa mediante la distancia, los conceptos que presentan
asociaciones muy intensas, como canario y canta, están más
cercanos que otros conceptos cuya relación es más débil, como
canario y piel.
Otro aspecto importante del modelo es el principio de
propagación de la activación, de donde ha obtenido su nombre.
Pensemos en el modelo como en una gran red eléctrica. Cuando
se activa un único concepto, la «electricidad» se propaga a los
conceptos conectados, decreciendo su intensidad conforme se
aleja hacia la periferia. Supongamos que está participando en
una tarea de acceso léxico. A través del input estimular, se
activa el concepto salmón.
Igual que la electricidad de un circuito, todos los nodos
conectados al concepto salmón, como pez, animal, corriente, rosa, comestible
y agallas, alcanzarían también cierto grado de activación. Así, la
frase, «un salmón tiene agallas» se verificaría con más rapidez
que «un salmón tiene plumas». ¿Por qué? Porque.una vez que
salmón se ha activado, agallas también habrá recibido alguna
activación, pero no habrá ocurrido lo mismo con plumas. De la
misma manera, también «un salmón tiene agallas» debería
verificarse más rápidamente que «un salmón tiene piel», ya que
agallas está más directamente relacionado con salmón y, por tanto,
está situado en un lugar más «cercano» de la red. Igualmente,
cereza obtendría más rápidamente que higo la confirmación de ser
fruta, ya que cereza está más cercana a la categoría subordinada
{fruta) debido a su mayor frecuencia y mayor fuerza de
asociación.
La fuerza de la asociación entre conceptos (incluyendo los
conceptos de propiedades) se representa por medio del grado
de distanciamiento en el modelo, y puede explicar los efectos
de categoría, los efectos inversos de categoría y los efectos de
tipicidad en tareas de verificación y categorización semántica.
Hay que tener en cuenta que la red de propagación de la
activación también puede usarse para explicar los efectos de la
facilitación semántica. En tareas de decisión léxica, debería
emplearse menos tiempo en reconocer la palabra enfermera si ha
ido precedida de la palabra doctor, que si la ha precedido pan, ya
que el nodo conceptual de enfermera ya habría recibido activación
del nodo doctor. De forma parecida a los modelos del logogén y a
los modelos conexionistas de acceso léxico, la facilitación se-
mántica en el modelo de propagación de la activación se lleva a
cabo mediante la reducción de los umbrales de activación.
Como puede observar, una de las ventajas fundamentales de
un modelo como éste es su potencia explicativa a la hora de dar
cuenta de una gran variedad de descubrimientos
experimentales. El modelo de propagación de la activación es lo
suficientemente flexible como para dar cuenta de las múltiples
rutas de acceso hacia los conceptos y sus rasgos y para explicar
muchos de los hallazgos empíricos relacionados con la
investigación léxica y conceptual.
Resumen. Se empieza a tener la sensación de que no sólo los
significados podrían estar relacionados a través de rígidas
estructuras taxonómicas, sino también que las mejores teorías
son aquéllas lo suficientemente flexibles como para dar cuenta
de todos los aspectos de la actuación humana. Muchos criterios
pueden iponerse sobre la organización de los conceptos, de la
misma forma que se pueden iponer otros muchos en la
organización del léxico mental. Las exigencias im- estas por la
tarea experimental, los indicios contextúales y otros factores
pueden luir en el tipo de información y en la manera en que se
accede a ella. Las teorías e postulan diferentes puntos de
acceso, asociación y activación, como el modelo propagación de
la activación, poseen forzosamente mayor potencia explicativa ;
otros modelos cuyo diseño es más rígido.
Como ya habrá comprobado, todo problema concerniente al
espacio —léxico y significado— hace surgir un gran número de
preguntas, maduras ya para centrar ;llas el esfuerzo
investigador. Habiendo disociado el significado de los símbolos
icos, vamos a tratar ahora las cuestiones relativas a su
reasociación.
problema especial del léxico mental: la ambigüedad léxica

e el significado y las palabras no se da una proyección
biunívoca. Muchas dras pueden aludir al mismo significado
—seudónimo, alias, y apodo poseen un ficado equivalente—.
Asimismo, una determinada palabra puede tener varios
ficados: banco puede hacer referencia a (1) un lugar donde
depositar el dinero, n tipo de asiento que sirve para
acomodar a varias personas, y (3) un conjunto :ces que se
deplazan unidos y simultáneamente. Palabras como zorro
(mamí- nacho de pelo rojizo, o persona taimada y astuta),
derecho (recto sin curvas, o itrario de izquierdo), o velar
(equivale a permanecer vigilante sin dormir, al le cubrir
algún objeto con un velo, en fotografía el hecho de borrarse
u oscu- ie la imagen a causa de una exposición incorrecta, o
la articulación caracte- . de un sonido por aproximación de
la lengua al velo del paladar) se dice que ■xicamente ambiguas, ya
que todas estas palabras aisladas no indican qué cado se
pretende transmitir. Alguna de las acepciones de una
palabra ambigua ser más frecuente que las demás: banco se
usa con mayor frecuencia para real lugar donde se deposita
el dinero. En la mayoría de los casos, los diversos :ados de
una palabra ambigua pertenecen a la misma clase
gramatical: todos lificados de zorro que se han enumerado
más arriba son nombres. En otros as diferentes acepciones
también pertenecen a clases gramaticales diferentes: r, por
ejemplo, la primera acepción es un verbo que describe una
acción de- da, y la última, un adjetivo que se refiere a una
característica fonética de un . Muchos chistes (incluido el
chiste del doctor sobre «Eyes checked?» al
0 del capítulo) se fundan en el doble significado de algunas
palabras. El lé-
1 significado se confunden de manera obvia en el estudio
del procesamien- ;alizamos de las palabras ambiguas.
engua se usa para transmitir un significado concreto
presente en la mente inte o escritor que el oyente o lector
pueda decodificar adecuadamente. Las ambiguas pueden
hacer confusa la comprensión, debido a sus diversos sig- 5.
Sin embargo, raramente encontramos palabras aisladas;
tienden a apare- ises, y estas frases a menudo suministran
el contexto necesario para deter- ál de los significados de
una palabra léxicamente ambigua se pretende Por ejemplo,
si se dice: «El hombre, fatigado, se sentó en el banco», evi-
dentemente la mención de la fatiga y de la acción de
sentarse nos indica el sentido con el que se está usando la
palabra banco. Gran parte de la investigación llevada a cabo
sobre el procesamiento de las palabras ambiguas ha usado
la tarea de moni- torización de fonemas, en la que los sujetos aprietan
un botón cada vez que escuchan un fonema determinado,
como /b/. Foss (1969, 1970) situó algunos de los fonemas
diana detrás de una palabra con varios significados, como
«the men started to drill before they were ordered to do so»
[los hombres empezaron a taladrar/realizar las maniobras
militares, antes de que se les ordenara hacerlo], y
encontraron que los tiempos de respuesta eran más largos
que si los fonemas diana aparecían detrás de palabras no
ambiguas. Aunque la estructura de la frase deja claro que
drill está funcionando como un verbo, el contexto no
especifica qué interpretación de la palabra se está
pretendiendo transmitir. Proporciona, por tanto, a los
sujetos un dilema interpretativo (Simpson y Burgess, 1988) en
cuanto a si drill se está refieriendo a perforar agujeros en la
madera o a participar en una maniobra militar. Es posible
que no seamos conscientes de que los dos significados de
una palabra ambigua como drill se están activando o
«iluminando» léxicamente, pero si en las tareas de moni-
torización de fonemas se invierte un mayor cantidad de
tiempo en el procesamiento, ello indica que ambos
significados de las palabras ambiguas se están activando,
lo que impide que los sujetos puedan responder con
idéntica rapidez a los fonemas diana. Los descubrimientos
de Foss (1969, 1970) propiciaron un gran cúmulo de in-
vestigaciones sobre procesamiento de palabras ambiguas,
a fin de determinar en qué momento y bajo qué
circunstancias son activados los diversos significados de
una palabra.
El contexto de la oración restringe normalmente la
interpretación que vaya a recibir una palabra ambigua. Por
ejemplo, si se modificara la frase del ejemplo de Foss diciendo
«the sergeant ordered the men to drill before they had recovered
from morning exercises» [el sargento ordenó a los hombres que
iniciaran las maniobras antes de que se hubieran recuperado
del entrenamiento matinal], se aclara que drill se refiere al
entrenamiento militar y no a perforar agujeros. Si se hubiera
proporcionado esta información contextual, ¿ se habría
desencadenado la activación de una sola de las acepciones de
la palabra drill y, por tanto, se hubiera respondido con más ra-
pidez al fonema /b/ situado detrás de la palabra? Para
responder a esta pregunta es importante conocer lo que ocurre
durante el procesamiento simultáneo de las palabras y las
frases. Es posible que los sujetos activen diversos significados
de una palabra incluso cuando el contexto aclare el significado
que se pretende transmitir.
Existen dos campos teóricos principales sobre la influencia
ejercida por el contexto en la activación de uno u otro de los
diferentes significados de las palabras léxicamente ambiguas.
Uno de estos campos (Glucksberg, Kreuz y Rho, 1986; Sch-
vaneveldt, Meyer y Becker, 1976; Simpson, 1981) al que
denominaremos enfoque del acceso selectivo, defiende que el contexto
sesga la interpretación de una palabra ambigua, de tal modo que
tan sólo se acceda al significado que se pretende transmitir. En
un nivel consciente, consideramos aparentemente tan sólo una
de las interpretaciones de una palabra o frase en cada
momento. Si Foss hubiera usado la frase «the carpenter ordered
the men to drill before they were ready» [el carpintero ordenó a
los hombres que empezaran a taladrar antes de que estuvieran
listos], la mayoría habría informado de la generación de una
imagen de hombres perforando is mediante aparatos eléctricos.
Sin embargo, como ya sabe, gran parte del pro- miento cognitivo
tiene lugar por debajo del nivel consciente, â corriente
alternativa afirma que se activan los diversos significados del
término ámente ambiguo, aunque se proporcione el contexto de
una frase o de una tarea rimental. (Onifer y Swinney, 1981;
Seidenberg, Tanenhaus, Leiman y Bien- ;ki, 1982; Swinney,
1979; Tanenhaus, Leiman y Seidenberg, 1979). Esta segunda i,
la teoría del acceso exhaustivo, cuenta con más apoyo empírico. Algunos
de efensores, (por ejemplo, Simpson y Burgess, 1988) también
piensan que los sig- idos de una palabra ambigua no alcanzan
necesariamente el umbral de activación 3do simultáneo; los
significados de una palabra que se usen con más frecuencia,
ellos que se vean influidos por el contexto, pueden alcanzar en
primer lugar el il, aunque todos los significados sean activados en
paralelo. El contexto senci- nte resuelve el conflicto entre
significados en los procesos de post-acceso.
antexto. La principal cuestión empírica, por tanto, es si el
contexto que a una palabra ambigua limita el acceso
únicamente al significado que dicho :to transmite. Swinney
(1979) pidió a los sujetos que tomaran parte en un esde inducción
transmodal. Es decir, tenían que escuchar oraciones que con-
palabras ambiguas y participar simultáneamente en una
tarea visual de deci- xica. Un ejemplo de estímulo era «the
man was surprised when he found l spiders, roaches and
other bugs9 in the córner of his room». [El hombre se idió al
encontrar algunas arañas, cucarachas y otros insectos en un
rincón de tación]. Directamente después de haberse
escuchado la palabra bugs, los su- 5Ían proyectadas en la
pantalla situada ante ellos las palabras ant [hormiga], 3Ía] o
sew [coser], y tenían que realizar la tarea de decisión léxica.
Tanto ant vy evocaban respuestas en menor tiempo que sew, a
pesar de que solamente ee un significado consistente con el
resto de la frase. Según parece, la acti- de los diferentes
significados de bug conducía a la facilitación del recono- o
léxico de las palabras relacionadas con todas las
interpretaciones de bug. el significado dominante de bug es la
interpretación relacionada con los inos sujetos
inconscientemente tenían en cuenta ambas interpretaciones,
'er y Swinney (1981) también observaron la facilitación tanto
de los signi- dominantes como subordinados de las palabras,
independientemente del . Por ejemplo, las respuestas de
decisión léxica tanto a redondo como a rui- n inducidas por
cualquiera de las siguientes frases:
Contexto dominante: The housewife' s face literally lit up as a plumber extracted her '
wedding ring from the sink ('A la mujer se le iluminó la cara cuando
un fontanero sacó fregadero el anillo de boda extraviado').
Contexto subordinado: The office walls were so thin that they could hear the ring of r
neighbor's phone whenever a cali carne in. ('Las paredes de la oficina eran
tan del- is que se podía escuchar el sonido del teléfono cada vez
que llamaban a casa del ve-
O-
íede hacer referencia a (1) cualquier insecto de pequeño
tamaño (significado dominante), y fono oculto colocado
clandestinamente (significado subordinado) (N. de la T.)
raiaDras y signiric&au: ue ius Bieiuemua a /a uiymiuuuun wuipcju
En este experimento, se facilitaban incluso las asociaciones

de los significados de las palabras ambiguas usados con menor
frecuencia, sin importar si el contexto de la frase sesgaba la
interpretación hacia los significados dominantes o subordi-
nados. Onifer y Sweeney (1981) concluyeron que la frecuencia
de un significado carece de efecto sobre la interpretación léxica
hasta que ambas (o todas ) las acepciones de una palabra hayan
sido activadas.
Interacción del contexto y la acepción dominante. He aquí un humorístico
ejemplo de la activación exclusiva (pero errónea) del significado
dominante de una palabra ambigua: mientras jugaban al
«Outburst», un juego donde los participantes tienen que
responder con palabras que puedan adscribirse a una categoría
determinada, a uno de los autores de este libro y a sus
compañeros de equipo les tocó la categoría de «famous
basketball centers» [bases famosos de baloncesto]. Como el uso
más habitual de la palabra center hace referencia a un lugar
determinado (un centro de reuniones, o Centro de Arte
Dramático), su equipo (para regocijo de sus adversarios)
comenzó a gritar respuestas del tipo «la Palestra de Filadelfia»,
un conocido lugar donde se juegan partidos de baloncesto.
Naturalmente, el significado que la categoría en cuestión
pretendía transmitir era: «gente famosa que haya jugado al
baloncesto en el puesto de base», y la lista incluía nombres
como Kareem Abdul-Jabbar, Bill Walton, Wilt Chamberlain y
Shaquille O'Neal. No es necesario añadir que el equipo del autor
no consiguió ningún punto en ese tumo. Aunque el contexto se
hallaba claramente sesgado hacia el significado subordinado de
center [base] (a pesar de que era simultáneamente consistente
con ambos significados), la interpretación dominante de la
palabra fue la que ganó. Por supuesto, también es posible que
se activaran ambos significados de la palabra center y que tan sólo
uno alcanzara el umbral necesario para acceder al nivel
consciente.
La frecuencia de los significados almacenados puede
interactuar con el contexto para determinar si se activan
múltiples significados y cuándo ocurre esto. En una tarea de
seguimiento ocular que medía la cantidad de tiempo que
pasaban los sujetos con los ojos fijos en una palabra
léxicamente ambigua, Dyffy, Morris y Rayner (1988) estudiaron
la diferencia entre homógrafos polarizados y equilibrados. Las
palabras ambiguas equilibradas son aquéllas cuyos diversos
significados son igual de habituales (por ejemplo, derecho, que se
usa tanto para significar que algo es recto sin curvas, como para
indicar el contrario de izquierdo); los homógrafos polarizados
son aquéllos en los que predomina un significado (por ejemplo,
talar —se usa de modo más corriente para referirse a la acción
de cortar un árbol que para describir un traje o vestidura que
llega por los talones—). Las palabras ambiguas se colocaban en
frases cuyo contexto inducía un sesgo en el significado, o no lo
hacía. Un contexto con sesgo previo sería «the dragón was no
longer in pain once the scale was removed», ('el dragón dejó de
sufrir cuando le quitaron la escama'), donde el comienzo de la
frase conduce a la interpretación de uno de los significados de
la palabra. Un contexto sin sesgo no proporcionaría ninguna
pista que contribuyera a la interpretación de la palabra ambigua
hasta después de aparecida la palabra, como en la frase «once the
scale was removed, the dragón was no longer in pain» ('Una vez
retirada la escama, el dragón dejó de sufrir'). El contexto de las
frases siempre se diseñaba teniendo en cuenta el significado
subordinado de un término [por ejemplo, scale ('escama') de un
dragón, en vez de scale ('balanza') para pesar].
n la condición del contexto posterior, la duración de la fijación
ocular era más para las palabras ambiguas equilibradas que
para las palabras control (es decir, ilabras no ambiguas), lo
que indica que se accedía a ambas interpretaciones en icia de
contexto con sesgo. Las palabras polarizadas, no obstante, no
recibían iempo de fijación, debido presumiblemente a que se
adoptaba inmediata- : el significado dominante. Cuando se
disponía de un contexto (en la condición 5go previo), la fijación
ocular en la palabra diana era más larga solamente o se
trataba de la palabra polarizada. Aparentemente, se accedía
incluso al siglo dominante de las palabras polarizadas, a pesar
del hecho de que el contexto a condición siempre estaba
diseñado en función del significado subordinado ;e también
Dopkin, Morris, y Rayner, 1992; Miyake, Just y Carpenter,
1994). erimento de Duffy et al. (1988) confirma que la
dominancia es un factor fun- ital en el acceso léxico
temprano: significados cuya frecuencia es la misma ten por la
interpretación cuando no está disponible ningún contexto (la
conde contexto previo con palabras equilibradas); y los
significados dominantes /an de inmediato incluso cuando el
contexto está sesgado en contra suya (la ión de contexto
posterior con las palabras polarizadas, en la que el contexto
"elacionado con el significado subordinado). A pesar de que
este experimento que el contexto de la frase puede propiciar
un acceso selectivo al significáis palabras ambiguas
equilibradas al menos, hay que recordar que la fijación
instituye una medida de una fase temprana del
procesamiento léxico (lo que importante para la discusión que
se plantea más abajo), no muchos otros estudios, Tabossi,
Colombo y Job (1987) encontraron que bras asociadas al
significado dominante eran inducidas o facilitadas incluso el
contexto dirigía a los sujetos hacia el significado subordinado
de la pa- n embargo, cuando diseñaron el contexto
dirigiéndolo hacia el significado ite, determinaron que sólo se
accedía al significado dominante, algo similar habían
encontrado Duffy et al.
rimacía de los significados más frecuentes se demuestra
consistentemente: (1981) encontró que se necesitaba un
contexto altamente sesgado para su- efecto de dominancia;
las interpretaciones más frecuentes de un palabra )rimeras
en activarse a no ser que el contexto moviera con fuerza a los
suje- el significado subordinado. Debido a la fuerza que
posee sobre la represen- ;ica, el significado más frecuente
de una palabra siempre se encuentra acce- significados de
frecuencia más baja pueden activarse solamente en
contextos o sesgados hacia el significado subordinado. Este
efecto está cercano a la im- de la frecuencia de una palabra
en los modelos de acceso léxico tratados en anteriores de
este capítulo (la dominancia del significado es en realidad lo
e «la interpretación usada con mayor frecuencia»),
factores. El que las dos interpretaciones de un elemento
léxicamente pertenezcan o no a la misma clase gramatical
también influye en los ha- perimentales. Seidenberg,
Tanenhaus, Leiman y Bienkowski (1982) de- í que sin un
contexto facilitador o inductor, el acceso era exhaustivo,
presentaba un contexto de este tipo, los dos significados de
las palabras n una doble interpretación correspondiente a
un nombre y a un verbo res-
Palacras y siyiimuauu. ue luz Bicninnuo u iu v i , ___
pectivamente (por ejemplo, punch, 'puñetazo', o 'golpear') se

activaban, pero únicamente se accedía al significado pretendido
contextualmente cuando los significados eran equivalentes a
dos nombres (por ejemplo, spcide, 'pala' o 'espada'). Sei- denberg
et al. sostenían que la categoría sintáctica del significado de una
palabra determina si el acceso a una palabra es exhaustivo o
selectivo. Los significados de palabras que pertenecen a
categorías diferentes (por ejemplo, nombre-verbo) no compiten
por el acceso como lo hacen los significados de las palabras con
idéntica función gramatical (por ejemplo, nombre-nombre).
El intervalo temporal de activación. Existe mucha evidencia a favor de
que el procesamiento de las palabras ambiguas conduce a la
activación de múltiples significados (Kinoshita, 1985; MacKay,
1966, Onifer y Swinney, 1981; Simpson y Burgess, 1985;
Swinney, 1979) pero también hay evidencia (Duffy et al. 1988,
Sch- vaneveldt, Meyer y Becker, 1976; Tabossi et al. 1987) de que
el contexto restringe los significados concretos de la palabra
que vayan a ser activados. ¿Con qué nos quedamos, pues? ¿
Respaldan las investigaciones el acceso selectivo o el exhausti-
vo? ¿Hay alguna forma de explicar todos estos descubrimientos
tan distintos?
Algunas de las discrepancias en los resultados
experimentales pueden resolverse si se observa el intervalo de
tiempo del acceso léxico. El momento de la comprobación del
acceso léxico puede interactuar con (a) el contexto, (b) la
frecuencia relativa de las diferentes interpretaciones de la
palabra, y (c) el hecho de que las múltiples definiciones de un
término pertenezcan o no a la misma clase gramatical.
Simpson y Burgess (1985) intentaron comprobar el acceso
léxico puro mediante una tarea de acceso léxico en la que se
usaban pares compuestos por elemento inductor-elemento
diana (por ejemplo, bank-money [banco-dinero] o bank-river [ribera-
río]) en ausencia de frase contextual. La facilitación semántica
de las distintas dianas dependía de la prontitud con que
aparecieran tras la presentación del facilitador léxicamente
ambiguo. Con un intervalo interestímulo de 16 milisegundos (ISI,
interstimulus interval) — es decir, cuando la diana aparecía
inmediatamente después de que desapareciera el inductor
{prime)— sólo eran inducidos los significados dominantes. En el
ejemplo propuesto anteriormente, money se reconocería con
mayor rapidez si apareciera después de bank, ya que está
relacionado con el significado más habitual de bank. No obstante,
si el retraso hasta que aparecía la diana en la pantalla era de
300 milisegundos, se activaban ambos significados por igual, y
también el significado subordinado de bank (river) era facilitado.
Con ISI de mayor duración, el significado dominante
aparentemente permanece activo, mientras que los significados
de frecuencia más baja disminuyen su activación (Simpson y
Burgess, 1988). Es decir, que si aparecía ball [pelota], y dance
[danza] no se presentaba hasta que habían transcurrido 750
milisegundos, el reconocimiento de dance (asociado al significado
subordinado de ball [baile]) se producía más lentamente que si
hubiera ido precedido de una palabra no asociada (por ejemplo,
panel). Según parece, es posible activar en paralelo los múltiples
significados de un palabra, siendo el significado dominante el
primero en «saltar». Existen evidencias que respaldan el que
éste sea un proceso automático, que no se ve influido por las
intenciones del sujeto. El contexto, en algunas ocasiones, puede
contribuir a acelerar el acceso a uno de los varios significados,
pero no restringe el acceso a todas las in- rpretaciones de una palabra
ambigua (Prather y Swinney, 1988). Tal parece haber do el caso en el estudio de la fijación
ocular en Duffy et al. (1988), donde el sig- ficado que se pretendía transmitir de una palabra
ambigua equilibrada «barría» la terpretación alternativa (aunque igualmente frecuente). Con
intervalos de mayor iración, los procesos de post-acceso, que pueden estar bajo el control del
sujeto, suelven las ambigüedades concentrándose únicamente en el significado que se jtende
transmitir. Es en este estadio más tardío donde el contexto puede ejercer íyor influencia
(Simpson y Burgess, 1988). En varios experimentos donde se ha :ontrado un efecto restrictivo
del contexto en el acceso léxico (por ejemplo, íivaneveldt, Meyer y Becker, 1976), dicho
efecto puede haberse debido a la lon- id del tiempo entre los facilitadores y las palabras diana,
lo que permitió que los niñeados inducidos por el contexto se impusieran sobre los no
inducidos.
El intervalo temporal en los contextos de frase frente a los pares de pala-
s. Debido a la influencia semántica que provoca el sesgo que las frases pueden cer antes
incluso de la presentación de una palabra ambigua diana, el intervalo poral de activación
es ligeramente diferente en los estudios con frases. Recoros que Simpson y Burgess
(1985) encontraron que sólo se activaba el signifi- ) dominante de una palabra
inmediatamente después de su presentación, los iples significados hacia los 100-300
milisegundos, y solamente el significado andido por el contexto (o inducido) a los 750
milisegundos. En contraste con Tanenhaus, Carlson y Seidenberg (1984) y Swinney
(1979) encontraron acti- 5n inmediata de múltiples significados de una palabra después
de leer una fra- jro únicamente el significado especificado contextualmente de una palabra
am- í permanecía a los 200 milisegundos. ¿A qué se debía que la secuencia de ;samiento
fuera más rápida en la condición de la frase? Los efectos de las ex- tivas pueden comenzar
la activación de los diversos significados de una pala- ites incluso de que sea interpretada,
por lo que el acceso a los diversos signi- >s está disponible antes que en los estudios con
pares de palabras.
asumen. Por doquier la evidencia sugiere que la activación de todos los siglos de una
palabra ambigua se produce incluso ante contextos que introducen go. Por tanto, parece
que la resolución de la ambigüedad léxica es un proce- ámico donde las diferentes
interpretaciones de una palabra compiten entre sí acceso basado en (1) frecuencia de
significado, y (2) el grado en el que el to sesga una interpretación por encima de otra.
Aunque en la mayor parte de os accedemos a los diversos significados de una palabra
ambigua, lo reali- a diferentes niveles. La evidencia apoya un modelo de acceso
exhaustivo breve de todos lo significados de una palabra ambigua. Tras el espacio tem-
onde se da la oportunidad para la interpretación múltiple, el contexto ejerce límente su
influencia sobre los significados que permanecen activos. Dos o bas después de la
exposición a una palabra ambigua (500-800 milisegundos nodo) permanece tan sólo
un único significado; la interpretación «no usada» íanece rondando indefinidamente.
El conocimiento del intervalo temporal so léxico dentro de los experimentos puede
ayudar a resolver algunos de los imientos discrepantes.
Los estudios sobre la ambigüedad léxica constituyen un camino electivo para determinar
el lazo de unión entre las palabras (en su código fonológico y ortográfico) y los significados.
Y los descubrimientos realizados poseen claras implicaciones para los modelos de acceso
léxico tratados en la primera parte del capítulo (aunque un planteamiento elaborado del tema
está fuera del alcance de este manual). En la ambigüedad léxica, de nuevo se observa la
proyección imperfecta entre palabras y significados, así como la forma en que ambos
dominios interactúan. Así, la ambigüedad léxica abre una ventana para la observación de los
complejos procesos que la mente humana emplea para navegar entre los sistemas lingüísticos
y conceptuales. El estudio de la ambigüedad léxica proporciona también una vivida imagen
de cómo la lengua sirve tanto para la comunicación como para las funciones simbólicas. Para
redondear el comentario en este capítulo, centraremos ahora nuestra atención en el
restablecimiento de la conexión entre palabras y significados.
Influencias y relaciones recíprocas entre palabras y significado

En las primeras secciones de este capítulo, le hemos pedido que pensara por separado en
palabras y significados, en el lenguaje y los pensamientos que representa. Como ya habrá
percibido, hacer una distinción completa entre ambos campos es prácticamente imposible.
Incluso en la exposición del léxico se sugería que la organización de las palabras está
impregnada de la discusión sobre el significado.
La relación entre palabras como símbolos de la comunicación y el significado conceptual
constituye una vía de doble sentido: las palabras influyen el tipo de significados que podemos
transmitir; y los significados dictan el desarrollo de las palabras, lo que luego estimula el
desarrollo del vocabulario a medida que la tecnología y la civilización van proporcionando
nuevos objetos y conceptos.
La imagen que sirve para ilustrar este concepto más claramente proviene de un ejemplo
a base de palabras propuesto por el filósofo Quine (1960) en su libro Palabra y objeto. Para
adaptar dicho ejemplo a nuestros propósitos, imagine que es un lingüista en una tierra
extranjera, Kalaba, y que está intentando descifrar una lengua sobre la que no conoce
absolutamente nada (Kalabanés). Su trabajo es bastante simple (en apariencia). Solamente
tiene que ligar los sonidos que va escuchando con los objetos y acontecimientos que va
observando. De repente, un conejo salta cerca y un hablante nativo que se encuentra próximo
a usted dice: «Gavagai». «Muy bien», piensa usted, «quizá 'gavagai' quiere decir 'conejo'».
Poco más tarde, otro conejo se desliza por su lado y de nuevo escucha «gavagai»: ahora ya
está convencido y anota la palabra en su cuaderno de vocabulario.
Aunque pueda sentirse seguro de su interpretación, Quine lanza correctamente una duda
sobre esta conclusión. La palabra gavagai podría significar muchas otras cosas, ya que la
proyección de la etiqueta a la palabra es ambigua. El término gavagai podría estar asociado
con un sinnúmero de cosas o propiedades de la escena. Por ejemplo, ¿no podría referirse a
las orejas del conejo, o a las patas o a su pelaje?¿No podría también referirse al acto de
saltar que ha visto que se produce en ambas ocasiones? Aunque es menos probable, también
podría ocurrir que gavagai se refiriera al movimiento del conejo en relación al fondo, o a la
manera en que el sol
rranca reflejos al pelo del conejo en los dos casos. Estos y otros muchos referentes odrían
consituir también significados válidos para el íérmino gavagai. ¿Cómo ntonces ha llegado
tan sagazmente a una conclusión concreta?
Un reciente grupo de trabajos, la mayoría sobre el aprendizaje de los nombres de )s
objetos, sugiere que el propio uso de las palabras y la lengua restringe o limita las
osibilidades de la proyección palabra-significado (véanse Clark, 1983, 1987; Go- nkoff,
Mervis y Hirsh-Pasek, 1994; Keil, 1989; Markman, 1989; y Merriman y owman, 1989 para
diversas revisiones). El punto central de estas investigaciones se :ntra en que los niños
favorecen ciertos significados o proyecciones sobre otros a edida que van ganando
experiencia con el lenguaje, un concepto que estudiaremos >n detenimiento en el Capítulo
8. Golinkoff et al. (1994) han postulado varios pringos clave sobre los que se basan quienes
aprenden una lengua, cuando aprenden evas palabras: (1) el principio de referencia (uno
de los fundamentos del apren- íaje de las palabras) los conduce a considerar que una palabra
denota o se proyecta 3re un objeto, acontecimiento o propiedad. Por esta razón, se tendería
a pensar que vaga i se refiere a algo presente en el entorno. (2) El principio del alcance
del ob-
0 (o principio del objeto completo, Markman y Watchel, 1988) les conduce a tener cuenta
el objeto completo como referente, en lugar de partes del mismo. Por tanto, nás probable
que se vea al conejo como referente en el ejemplo de Quine en vez de is orejas, pelo o patas.
(3) El principio de la extensibilidad postula que los niños isideran que una palabra no se
refiere a un solo objeto, acción o acontecimiento, 3 a una clase de objetos, acciones o
acontecimientos. Estas clases pueden ser de- das de diversas maneras, por asociaciones
temáticas (por ejemplo, bolígrafo-pa-
1 o mediante categorías definidas taxonómicamente (por ejemplo, vaca-oveja, 10
animales). (4) El principio de alcance de la categoría lleva a los principiantes tender
las palabras a los mismos tipos de cosas (Markman y Hutchinson, 1984; mían y Gelman,
1986). Por ejemplo, lo más probable es que se considere que la /a palabra gavagai se
refiere a todos los tipos de conejo existentes —marrones, > de conejo, conejos con las
orejas gachas— en vez de establecer una asociación ítica (por ejemplo, conejos y
zanahorias). (5) El principio de la categoría de bre nuevo/sin designación induce a los
que aprenden a considerar que un nom- luevo se refiere a un objeto que carece de nombre
en el entorno en vez de a un ob- que ya posee un nombre (Clark, 1987; Markman, 1989;
Merriman y Bowman, ). En conjunto, este grupo de trabajos sugiere que hay algo relativo
al lenguaje lirige la atención hacia determinados significados en vez de a otros. El propio
len- : altera la eficiencia con la que organizamos los conceptos y contribuye a una
trensión más profunda de los conceptos.
a investigación con primates subraya estos descubrimientos. Premack y Pre- (1983)
trabajando con chimpancés presentaron evidencia de que los chimas con entrenamiento
lingüístico clasifican los objetos de modo diferente 10 lo hacen los chimpancés que
carecen de este entrenamiento. Tanto unos otros aprendieron a realizar una tarea de
ajuste a una muestra, como la que estra en la Figura 4.1 la. Es decir, cuando se les
presentaba una manzana como y después una manzana y un plátano para elegir, los
chimpancés obtenían re- i si escogían la manzana, ya que es lo que se ajusta a la diana.
Sin embargo, o se les presentaba una muestra de ajuste como en la Figura 4.1 Ib, donde
hay
ó
ó (a)
(b)
Figura 4.11. Tarea de ajuste a la muestra.
que hacer un ajuste de las mitades, tan sólo los chimpancés con entrenamiento lingüístico eran
capaces de agrupar el vaso de agua medio lleno y la mitad de la manzana. Por tanto, la mera
presencia del lenguaje parece guiar las suposiciones sobre el significado.
Los estudios presentados más arriba se centran en cómo las formas de uso de las palabras
y el conocimiento de éstas podrían facilitar ciertas proyecciones entre las palabras y sus
significados. No obstante, estos descubrimientos pueden verse dentro de un escenario de
dimensiones aún mayores de relaciones entre el lenguaje y el pensamiento. En algún caso, el
uso del lenguaje puede cambiar o determinar nuestra manera de pensar, como en los
chimpancés con entrenamiento lingüístico de Premack. Basándose en recientes
descubrimientos, Waxman y Gelman (1986) informaron de que el uso de un adjetivo con un
nombre —incluso tratándose de un adjetivo y un nombre nuevos— induce a los niños a buscar
clasificaciones subordinadas. La palabra rosa, por ejemplo, se refiere a una clase taxonómica
que incluye las rosas de color rojo, rosa, y amarillo, así como a las rosas del rosal trepador.
Una vez que se introduce un adjetivo, sin embargo, el área se reduce a un tipo particular de
rosas como en el ejemplo de las rosas trepadoras. La inclusión de marcadores adjetivales no
es la única que consecuentemente dirige la atención hacia ciertos significados, sino que
también ciertos patrones de uso gramatical conducen a suposiciones sobre significados. Si se
ignora el significado de todas las palabras, por introducir un ejemplo, se sabe que si se dice
que X blixa a Y, se está sugiriendo una acción causal donde X es el sujeto e Y es el objeto o
receptor de la acción. De la misma manera, se sabe que al decir X e Y están blixando y que X
blixa con Y, no se implica la suposición de algo causal. De hecho, en este último caso, se
asume que X
e Y están haciendo algo juntos (blixando) (véase Hirsh-Pasel y Golinkof, 1996 para un
tratamiento más detallado). El marco sintáctico donde se insertan las palabras revela aspectos
de su significado. Según Fischer, Gleitman y Gleitman (1991, véase también L. Gleitman,
1990), el uso de estas pistas sintácticas permite obtener una mayor adecuación en la atribución
de significado que se realice.
Por el contrario, la propia factura de nuestro sistema conceptual actúa para in- luir en la
creación de estructuras de palabras y significados. Talmy (1975, 1985) ibservó que ciertas
propiedades semánticas se encuentran señaladas mediante ver- 'os de modo universal. Los
sistemas verbales de las lenguas del mundo especifican i moción (movimiento), la manera,
la localización y la causa a base de diversas ombinaciones. Por ejemplo, algunos verbos
españoles usan una combinación de loción y causa, como en los verbos golpeó, tiro o pateo.
Otros usan mociones y odos, o bien la forma en que ocurre la moción que implican, como
en resbaló, osló y giró. La estructura conceptual incorporada al significado del verbo sirve
xa determinar la estructura preposicional.
Ésta por su parte determina la sintaxis requerida. A modo de ejemplo, no se ede pensar
en comer sin pensar a la vez en un agente (por ejemplo, una persona in animal) que lleva
a cabo esa acción y en un objeto (por ejemplo, un filete o rba) que sea comido. Dada esta
base semántica, cualquier frase o representación táctica está obligada a tener un sujeto (el
que come), un verbo (la acción de co- r) y un objeto directo (lo que es comido).
Los psicolingüistas investigan esas correlaciones entre significado y palabras y e
significado y sintaxis (Fischer, Gleitman y Gleitman, 1991; Grimshaw, 1985; cer, 1989)
en un esfuerzo por comprobar cómo los niños que están aprendiendo ngua podrían estar
usando el conocimiento inicial que poseen del significado y tructura semántica para
abrirse camino hacia el conocimiento de la estructura íatical. El problema de la
comprensión de la adquisición del lenguaje se tratará detalle en el Capítulo 8. De nuevo,
la cuestión se centra en que, de la misma a que el lenguaje dirige el pensamiento, las
propiedades del pensamiento diri- a composición del lenguaje.
JMEN
El lenguaje es como una tetera cascada que usamos como tambor para que bailen
los osos, mientras pasamos el tiempo deseando que las estrellas se compadezcan de
nosotros ***. Gustave Flaubert, Madame Bovary.
no se refleja en el tratamiento conjunto que se les ha dado en este tema, pa- '
significados están unidos por estrechos lazos dentro de la comunicación hu- âubert
posiblemente ha acertado a transmitir la frustración que se siente buscamos, y a
veces no encontramos, las palabras (y combinaciones de pa- }ue hagan posible
transmitir el sentimiento poético con la intensidad que de- Aun así, las palabras
sigun siendo el medio más efectivo y flexible para coacontecimientos, pensamientos
y emociones.
raiaurds y biyiimuduu. utí tíitíiiitíi ñus si/npjci a id ui yai ¡uauiui i iifjitíjd
IUS
No se trata de que el significado no pueda existir sin el lenguaje; un bebé de nueve meses
puede enseguida señalar para comunicar que quiere el juguete colocado sobre una mesa que
está fuera de su alcance. Y más de un perro llega a la puerta antes que su dueño, apenas oye
el más mínimo roce de la correa. Sin embargo, los individuos o las especies que no poseen un
lenguaje tan sólo pueden llegar a comunicarse sobre una serie limitada de temas (Hauser,
1996). Como ya se expuso en la sección anterior, los significados limitan las palabras y las
palabras influyen en el refinamiento de los conceptos.
Uno de los temas que se ha tratado en este capítulo ha sido que tanto palabras como
conceptos pueden ser analizados en función de sus primitivos —morfemas en el caso de las
palabras; rasgos en el caso de los conceptos—. Sin embargo, gran parte de la evidencia
disponible sugiere que un enfoque puramente componencial no puede captar la profundidad
de ninguno de los dos campos. Según parece, el léxico contiene tanto entradas unimorfémicas
como plurimorfémicas que contribuyen a facilitar el acceso léxico. Asimismo, nuestro sistema
conceptual almacena la información sobre el conjunto de rasgos característicos de un
determinado concepto pero.también las causas últimas de dichos rasgos (por ejemplo, la razón
por la que una ballena es un mamífero y no un pez, aunque comparta con éste un buen número
de rasgos). A este respecto, las teorías basadas en el conocimiento contribuyen a
complementar la comprensión superficial que poseemos sobre las definiciones de los
conceptos.
Por supuesto, seguimos teniendo mucho que aprender sobre las formas de representación
de las palabras, la naturaleza de los significados y las conexiones entre palabras, significado
y lenguaje, así como entre significado y pensamiento. No obstante, las últimas dos décadas
de investigación psicolingüística han significado un gran avance en la formulación de algunas
tentativas de respuesta a las preguntas que los filósofos plantearon hace tanto tiempo.
Para terminar, volvamos al ejemplo con que se abría el capítulo y examinemos de nuevo
si este párrafo de Rayuela carece realmente de significado. Probablemente, ya sabe lo que
vamos a decir a continuación: ya conoce muchas cosas sobre el significado de estas frases,
incluso antes de escuchar nuestra explicación:
Volposados en la cresta del murelio, se sentían balparamar, perlinos y márulos.
Temblaba el troc, se vencían las marioplumas y todo se resolviraba en un profundo
pínice, en nidamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los ordopenaban
hasta el límite de las gunfias.
A modo de comienzo, ya sabe que valparamar y resolviraba son verbos y denotan por
tanto acciones que implican a más de un sujeto (ambos verbos están en plural). También sabe
ya que volposados y perlinos son adjetivos que están modificando al sujeto (no explícito) de
esta primera oración. ¿Por qué? Los adjetivos en español pueden proceder de un participio
terminado en -do o pueden formarse tomando el sufijo -ino (ambarino, por ejemplo); el plural
-s adjuntado en ambos casos indica de forma característica su concordancia con un nombre.
Ya tiene la idea. Le dejamos que interprete el resto por su cuenta (también puede consultar el
libro de Rayuela para profundizar en el significado de este texto). Ahora de todas formas, ya
puede observar las palabras e imaginar no sólo lo que significan, sino también cómo se
almacenan y se accede a ellas.
PALABRAS CLAVE
Semántica [mbigüedad léxica mpos de reacción

'rimitivos léxicos lorfema (libre y rfemas derivativos
ligado) exema 'egoría gramatical
exema (como primitivo léxico) rfemas flexivos
'orfema (como primitivo léxico) abras compuestas (semánticamente
-.onomía cognitiva transparentes u opacas)
!rea de decisión léxica ta de inducción o facilitación
quistoscopio semántica
ceso léxico ctor (prime)
ido sufijada •mas
'o de frecuencia Estructura graduada
os de imaginabilidad Prototipo
->ras de clase abierta y de clase Límites borrosos
'.rrada Tarea de verificación semántica
lo en la punta de la lengua (TOT) Esencialismo psicológico
iptos Contextualismo psicológico
de acceso Organización semántica
'os seriales de búsqueda o de Modelo de red jerárquica
búsqueda autónoma de rster Efecto del tamaño de la categoría
o de acceso en paralelo (acceso Categorías taxonómicas
ecto) Efectos de tipicidad
' del logogén 'o post-acceso ' (de Modelo de comparación de rasgos
activación) s conexionistas Modelo de propagación de la
(conexionismo) activación Tarea de monitorización
de fonemas Enfoque del acceso selectivo
■cultos de cohorte ie vecindad Estudio de inducción transmodal
■ente a símbolos (Palabras) equilibradas y polarizadas
Intensión Extensión Intervalo interestímulo (ISI) Proyección
Teoría referencial del significado palabra-significado Principio de
Referente referencia Principio del alcance del
Teoría idealista del significado objeto Principio de la extensibilidad
Convención Asociaciones temáticas Principio del
Primitivos conceptuales Rasgos alcance categórico Principio de la
Enfoque componencial del significado categoría de nombre
Enfoque clásico nuevo!sin designación
Teoría de la semejanza familiar Procedimiento de ajuste a una muestra
Rasgos necesarios y suficientes Principio de convención Categorías ad
Rasgos característicos hoc.
1. ¿Qué relación existe entre palabras y significado? ¿Existe una correspondencia exacta
entre una palabra y un concepto, o entre un concepto y una palabra? Ex- plíquelo y
proponga ejemplos.
2. ¿Qué es lo más probable: que los primitivos de las palabras que se almacenan en nuestro
léxico sean palabras (lexemas) o morfemas independientes? ¿Influye en algo la clase de
palabra de que se trate en la postura que ha adoptado? Explíquelo.
3. ¿Cuáles son los factores más influyentes en el acceso léxico? ¿Qué apoyo experimental
respalda la primacía de estos factores?
4. ¿Cómo explican los factores de la pregunta anterior los modelos de acceso léxico
basados en búsqueda serial frente a los modelos de búsqueda en paralelo?
5. Establezca las diferencias entre las teorías conceptuales clásica y del parecido familiar,
y entre éstas y las aproximaciones basadas en el conocimiento (o basadas en teorías).
6. Compare los modelos de organización semántica. ¿Por qué se considera el modelo de
propagación de la activación el más flexible de los tres?
7. ¿Cómo afecta el contexto de una frase o un par de palabras al acceso léxico de una
palabra ambigua? ¿Cuál ha encontrado un mayor apoyo experimental: el acceso
selectivo o el exhaustivo a los significados de las palabras? Explíquelo.
8. ¿Qué parece significar el intervalo temporal en la activación léxica de la palabras con

múltiples significados?
ACTIVIDADES
1. Lleve a cabo una tarea de asociación de palabras. Pida a 10 personas que digan rápidamente
5 respuestas a las siguientes palabras:
mojado
astuto
pétalo
manzana
disparar
fuego
blanco
Examine sus respuestas. ¿Cómo pueden relacionarse con los modelos de orga- uzación
y recuperación léxica tratados en este capítulo?
'.. Pida a varias personas que le propongan ejemplos para los siguientes conceptos, tan rápido
como sea posible. Compruebe cuántos ejemplos pueden proporcionar en 2 minutos.
¿Arrojan alguna luz sus respuestas sobre nociones como «prototipicidad» o «rasgos
definitorios»?
fruta
animales de compañía
muebles
mamíferos
peces
ropa
Realice la misma tarea con niños. ¿Cuáles son las diferencias entre sus resulta- y los
de los adultos?
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CAPÍTULO 5
PROCESAMIENTO DE
ORACIONES 19
Arthur Wingfield & Debra Titone
Departamento de Psicología y Centro Nacional Volen de Sistemas
Complejos, Universidad de Brandéis
INTRODUCCIÓN
PROPIEDADES ESTRUCTURALES DE LAS ORACIONES
Aproximaciones estadísticas al idioma ¿Dónde
hacen pausas las personas al hablar?
PROCESAMIENTO SINTÁCTICO
La resolución sintáctica es necesaria para la comprensión
Estructura superficial frente a estructura profunda Competencia
frente a actuación Estructura sintáctica de las oraciones
Procesamiento de cláusulas
ANÁLISIS DE ORACIONES Y AMBIGÜEDAD SINTÁCTICA Ambigüedad

local frente a ambigüedad permanente
MODELOS DE ANÁLISIS DE ORACIONES

Modelo de sendero de jardín del procesamiento de oraciones
Modelo de satisfacción de restricciones del procesamiento de
oraciones
IGNIFICADO: FINALIDAD DEL PROCESAMIENTO DE ORACIONES
SE PROCESA INDEPENDIENTEMENTE LA SINTAXIS Y EL SIGNIFICADO?
L PAPEL DE LA PROSODIA EN EL PROCESAMIENTO DE ORACIONES
IODELOS INTERACTIVOS EN TIEMPO REAL DEL PROCESAMIENTO DE

ORACIONES
Estudios de repetición y filtrado [«gating»]
19 Este capítulo ha sido traducido por Ginés Evangelista.

¿En qué medida es el filtrado[«gating»] un proceso en tiempo real? >ÓNDE
OPERA EL CONTEXTO? )MPRENSIÓN DEL SIGNIFICADO NO LITERAL
PAPEL DE LA MEMORIA EN EL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE

Percepción del habla e identificación léxica Análisis sintáctico y retención de
frases Retención de proposiciones semánticas
¿Qué grado de especialización posee el sistema de memoria empleado en el
procesamiento de oraciones?
MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN DE ORACIONES
1UMEN
ABRAS CLAVE
STIONES PARA REFLEXIONAR IVIDADES
íRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
:ción
Capítulo 4, vimos cómo pueden reconocerse correctamente las palabras ais- y activarse
sus significados. Sin embargo, el poder del lenguaje como instru- de comunicación se
manifiesta cuando formamos oraciones y grupos de nes con estas palabras. Los grupos
de oraciones con que se narra una historia presan secuencias de acontecimientos se
denominan discurso, que es el tema pítulo 6.
ámbito de este capítulo se halla entre estos dos niveles de análisis del len- -
onsideraremos cómo comprenden las personas el habla en el nivel de la ora- ,lamamos
a esto procesamiento de oraciones: la cuestión de cómo los
rrocesamiemo oe oraciones
¿1/
oyentes descifran rápidamente la estructura de las oraciones y acceden al

significado de la oración como un todo.'
Uno de los aspectos más llamativos del habla es la rapidez con que suele producirse. Las
tasas de habla en la conversación cotidiana alcanzan una media de entre 140 y 180 palabras
por minuto (ppm), y un presentador de un informativo de televisión que lee un guión puede
superar con facilidad las 210 ppm. Pero hasta estas tasas palidecen frente a la trepidante
presentación de muchos anuncios o el rápido discurso de los hombres del tiempo con sus
mapas y cartas meteorológicos y sus pequeños chistes. Es cierto que, por lo general, los
telespectadores consideran la información del tiempo una impresión perceptiva y conceptual
confusa. Pero esto se debe más a la sobrecarga sensorial provocada por las cartas y los mapas
y los pequeños chistes que a las altas tasas de habla per se (Wagenaar, Varey y Hudson,
1984).
La rapidez de entrada [input] del habla natural no es el único problema que los oyentes
han de afrontar. En el habla, las palabras van unidas y no suelen articularse tan claramente
como podría parecer. Cuando los científicos del lenguaje analizan el espectrograma del habla
ordinaria, los patrones de frecuencias carecen a menudo de pausas regulares entre palabras,
frases y otros elementos lingüísticos de las oraciones. El aislamiento perceptivo de las
palabras individuales que oímos al escuchar a un hablante ha de imponerlo el oyente,
basándose a menudo en el significado de la oración en su conjunto. El Capítulo 3 trata este
problema con cierto detalle.
Para experimentar esta segmentación perceptiva, intente decir en voz alta estas dos
oraciones: «I better do my laundry» [«Será mejor que haga la colada»], y «I bet her five
dollars» [«Me apuesto cinco dólares con ella»]. Si dice estas frases varias veces y se escucha
atentamente a sí mismo, puede que oiga que los segmentos en itálica se pronuncian de forma
idénticaEs el contexto de la oración en el que se insertan los sonidos el que aporta claridad
perceptiva a palabras como éstas (Martin, 1990).
Hace más de 30 años, Pollack y Pickett (1964) demostraron la sorprendente falta de
claridad en la articulación de muchas palabras en el habla. Hicieron grabaciones de
conversaciones, seccionaron electrónicamente las palabras, y presentaron cada una de estas
palabras de forma aislada a distintas personas. Querían observar en qué medida serían
reconocibles las palabras al escucharse fuera de su contexto lingüístico. Los resultados fueron
espectaculares. Las palabras no sólo eran irreconocibles en muchos casos, sino que, además,
apenas sonaban como palabras. Cuando Pollack y Pickett reprodujeron las palabras de nuevo,
pero en su contexto oracional completo, sonaban «más claras que el agua». La información
acústica era la misma. Lo que difería era la disponibilidad del contexto semántico y sintáctico
circundante, que el oyente podía utilizar como parte del proceso perceptivo. Como se explicó
en el Capítulo 3, el uso del contexto para facilitar la percepción del habla se denomina a veces
procesamiento de arriba abajo o descendente [top-down processing] (véase también el
Capítulo 9, para una descripción del procesamiento descendente en la lectura). La otra cara
de la moneda es que los hablantes pueden ajustar la claridad de su articulación dependiendo
de la previsibilidad de las palabras en el contexto de la oración (Lindblom, Brownlee, David
y Moon, 1992).
En los experimentos de laboratorio podemos utilizar un ordenador para acelerar
irtiñcialmente el habla sin que esto afecte a su tono. Esta técnica revela que, de- tendiendo
de los materiales lingüísticos, las personas pueden comprender eficaz - nente el habla
incluso al doble de las tasas normales de habla (Chodorow, 1979; Vingfield, 1975). Las
velocidades máximas de habla se encuentran más limitadas or la capacidad de producción
del hablante que por las necesidades perceptivas del yente.
A pesar de estas exigencias, los oyentes pueden segmentar con aparente facili- íd la
secuencia del habla para aislar las «palabras», descodificar la estructura amatical de las
oraciones, determinar las relaciones semánticas entre las palabras, quizá, resolver
ambigüedades semánticas para obtener inferencias e implicacio- s lógicas que van más allá
de los significados literales de las propias oraciones, lo a la rápida velocidad del habla
normal. En este capítulo, nuestro objetivo es describir la teoría e investigación actuales
procesamiento de oraciones y explicar cómo podemos procesar oraciones a ocidades tan
altas.
ades estructurales de las oraciones

razón por la que podemos procesar el habla con tanta rapidez es nuestra capa- d para
servirnos sistemáticamente de la estructura del lenguaje natural. ,Qué queremos decir con
estructura del lenguaje? Podemos definir la estructura jnguaje en función de conjuntos de
reglas que nos dicen cómo puede formarse >ración y comunicar significado uniendo
palabras. Cuando hablamos de reglas structuran el lenguaje, no queremos decir que el
hablante siga conscientemente reglas al articular una oración. Como dijo Levelt (1989),
«Un hablante no que ponderar la cuestión de si hacer del receptor de give [dar] un objeto
indi- (como en John gave Mary a book [John le dio a Mary un libro]) o un objeto 102
(como en John gave the book to Mary [John le dio el libro a Mary])». La ;ración de
palabras comunes tampoco requiere, continúa sugiriendo Levelt, ) tiempo o esfuerzo
consciente (p. 22). Estos son procesos «automáticos» so- ¡ que ejercemos poco control
consciente. Sin embargo, para que se produzca unicación, el hablante y el oyente han de
tener una base de conocimiento en , y acceso al mismo conjunto de conocimientos y
reglas, nse por un momento en una «oración» simple en abstracto, una oración ga la forma
sustantivo-verbo-sustantivo. Piense ahora en la misma «oración» forma de acción, agente-
acción-objeto. Por último, ilustremos esta oración abras específicas:
studiante leyó el libro, rofesor

calificó el examen. rofesor
escuchó al estudiante.
iue object en el original. No existe tal objeto en castellano; en ambos casos, se trata de un oblo. (N.
del T.)
procesamiento de oraciones 24I>
Aunque estas tres oraciones adoptan la forma agente-acción-objeto, las primeras dos
oraciones no son reversibles. Es decir, puede decirse «El estudiante leyó el libro», o «El
profesor calificó el examen», pero no puede decirse, «El libró leyó al estudiante», o «El
examen calificó al profesor». Sólo la tercera oración es reversible. Es igual de válido «El
estudiante escuchó al profesor» que «El profesor escuchó al estudiante». Algunas acciones
son posibles, y otras no. El conocimiento del mundo real puede proporcionar constricciones
que operan como una parte de la estructura de nuestra lengua.
Estas propiedades de la lengua dan lugar a regularidades en el lenguaje que posibilitan
cierto grado de predicción estadística cuando escuchamos el habla natural. Para ilustrar esta
cuestión, comencemos por el hecho de que el adulto medio con educación universitaria puede
poseer un vocabulario de 75.000 a 100.000 palabras (Oldfield, 1963). Supongamos que
alguien estuviese a punto de decirnos una palabra, y tuviéramos que adivinarla. Si todas las
palabras de una lengua fueran igualmente probables, la probabilidad de que fuese cualquier
palabra particular estaría entre 0,00001 y 0,000013. Pero, evidentemente, cada palabra no es
igual de probable. Algunas palabras tienden a usarse con mucha mayor frecuencia que otras.
Al escribir, la palabra más utilizada es the [el, la, los, las], y en las conversaciones telefónicas,
/ [yo]. De hecho, las 50 palabras utilizadas con mayor frecuencia en inglés constituyen
alrededor del 60% de todas las palabras que se dicen, y el 45 %, aproximadamente, de las
que se escriben. Podemos expresar esto de otro modo: por término medio, se dicen sólo de
10 a 15 palabras antes de repetir una de éstas (Mi- 11er, 1951).
Así, algunas palabras son más previsibles que otras, incluso fuera de su contexto. Cuando
se escuchan las palabras en un contexto, el efecto aumenta aún más. Imaginemos que alguien
comenzara a hablarnos, pero se detuviera repentinamente en mitad de la frase. Si se
preguntara en ese punto cuál creíamos que era la palabra siguiente, puede que fuese una buena
idea decir al menos a qué parte de la oración pertenece, si probablemente es un nombre, un
verbo, un adjetivo, y así sucesivamente. Por supuesto, habría muchas posibilidades de
suponer correctamente la propia palabra. Si alguien dijese «El tren entró en el/la...», podría
contestarse «túnel» o «estación». Debido a nuestro conocimiento del idioma, cabría esperar,
cuando menos, un nombre o un adjetivo.
Aproximaciones estadísticas al idioma

Podemos captar esta naturaleza previsible del lenguaje natural presentando a algunas
personas unas pocas palabras de una oración y pidiéndoles que supongan cuál podría ser la
palabra siguiente, y así sucesivamente. De este modo puede verse el aspecto de las intuiciones
lingüísticas de las personas al variar la extensión del contexto precedente.
Por ejemplo, Moray y Taylor (1960) mostraron a los sujetos cinco palabras, «/ have afew
little» [«Tengo unos pocos pequeños»], y pidió a los sujetos que supusiesen cuál podría ser
la siguiente palabra de esa oración. Un sujeto dijo «facts» [«hechos»]. Moray y Taylor
añadieron la palabra, facts, cubrieron la primera pala- a, /, [Yo] y mostraron las palabras
«...have afew little facts » a otro suje-
. Este sujeto dijo «here» [«aquí»; p. ej., «he aquí unos pocos pequeños hechos»], a tercer
sujeto vio el último grupo de cinco palabras: «... afew little facts
re ____ » y se le pidió que adivinara la sexta palabra. Este proceso continuó has-
construirse un pasaje completo de 150 palabras. Este ejemplo se denomina apro- nación de
sexto orden, porque cada palabra se generaba tomando como base el itexto de las cinco
palabras precedentes. He aquí un extracto de la muestra de )ray y Taylor. A medida que se
lee, parece como si nuestro hablante artificial es- iera continuamente a punto de decir algo
significativo, pero nunca lo hace del o:
I have a few little facts here to test lots oftimefor studying and praying for guidance in living
according to common ideas as illustrated hy the painting.
[Tengo unos pocos pequeños hechos aquí que examinar mucho tiempo para estudiar y pedir
asesoramiento en vivir según ideas corrientes como ilustra el cuadro.]
Jna aproximación de segundo orden, en la que los sujetos suponen la palabra probable de
una oración basándose en la presentación de sólo una palabra del ;xto, tendría un menor
parecido con una lengua dada:
The camera shop and boyhood friend from fish and screamed loudly men only when seen again
and then it was jumping in the tree.
[La tienda fotográfica y amigo de la niñez desde pez y gritó en voz muy alta hombres sólo cuando
se ven de nuevo y después estaba saltando en el árbol.]
)dríamos preguntarnos qué sucedería si se realizaran aproximaciones tras t a los sujetos

un contexto específico, como decirles que las palabras perte- a un discurso de campaña
electoral, una novela romántica, o un documento La que sigue es una aproximación de
cuarto orden (cada palabra se basa en es del contexto precedente) en la que se dijo a los
sujetos que las palabras hado tomadas de una novela de misterio:
Vhen I killed her 1 stabbed Paul between his powerful jaws clamped tightly together. 'creaming
loudly despite fatal consequences in the struggle for Ufe began ebbing as he oughed hollowly
spitting bloodfrom his ears (Attneave, 1959, p. 19).
Cuando la asesiné apuñalé a Paul entre sus poderosas mandíbulas fuertemente cerradas, ritando
muy alto a pesar de las consecuencias fatales en la lucha por la vida comenzó a enguar a medida
que tosía con sonido hueco arrojando sangre por las orejas.]
e mucho que sabemos que aumentar la probabilidad de las palabras incre- lo las
constricciones contextúales, con oraciones o con aproximaciones es- s, hace que las
palabras sean más fáciles de recordar (Miller y Selfridge, íás audibles bajo
condiciones auditivas deficientes (Rubenstein y Pollack, más reconocibles si se
presentan en forma visual y brevemente (Tulving y 63; Morton, 1964).
» i woooa/fiicmu L/c; L/iaotL>(lCd
C.U I
¿Dónde hacen pausas las personas al hablar?

\
Evidentemente, los oyentes saben mucho acerca de la estructura de su lengua nativa. El

lenguaje que escuchamos posee también un patrón de entonación y ritmo que puede dar al
oyente pistas sobre lo que está a punto de oír. Es posible que uno de estos indicios sea la
aparición periódica de pausas en el habla espontánea, ya estén ocupadas por las
interjecciones «¡hum!» y «¡ah!», o por silencios. Se producen cuando el hablante está
pensando qué decir o cómo expresarlo.
Algunas estimaciones sugieren que hasta el 40 o 50 % del tiempo de habla lo ocupan
pausas que se producen cuando estamos seleccionando las palabras que deseamos articular.
¿Qué sucede con estas pausas naturales cuando disminuimos las exigencias de planificación
hacia el hablante? Leer en voz alta un guión reduce la proporción de pausas, pero, para un
hablante, puede que sea imposible hablar de forma inteligente sin hacer pausas durante al
menos el 20 % del tiempo (Butter- worth, 1989, p. 128).
Los estudios sistemáticos verifican que las pausas del habla tienden a producirse justo
antes de las palabras de baja probabilidad en un contexto, las palabras «pensadas» que no
presentan tendencia a la asociación. Estos estudios indican que en el habla fluida no hacemos
pausas para respirar. Más bien aprovechamos para respirar las pausas naturales determinadas
por el contenido lingüístico de lo que estamos diciendo (Goldman-Eisler, 1968). En resumen,
aunque el habla que se aleja de una pauta esperada será más difícil de prever, la naturaleza
del propio acto del habla puede indicar al oyente que dicho acontecimiento se avecina. El
Capítulo 7 tratará acerca de éstas y otras cuestiones con mayor detalle.
La lectura que hemos de hacer de esta exposición es que la comprensión de oraciones es
un proceso sorprendentemente activo, aun cuando se realice normalmente con rapidez y sin
esfuerzo consciente. El procesamiento de oraciones representa un continuo análisis de la
secuencia de habla entrante para detectar la estructura y significado de las expresiones de los
hablantes conforme van escuchándose. Para descubrir cómo se desarrolla el procesamiento
de oraciones, debemos entender cómo realiza el oyente el procesamiento sintáctico y
semántico. Como veremos, algunos teóricos han afirmado que realizamos los análisis de la
estructura sintáctica y semántica independientemente, y otros han indicado que, por lo
general, los procesamos al mismo tiempo de forma interactiva.
procesamiento sintáctico
La resolución sintáctica es necesaria para la comprensión
Aunque las propiedades estadísticas del lenguaje dicen algo sobre las consecuencias del
conocimiento de la estructura lingüística por parte del hablante y oyente, estas propiedades
no explican la estructura por sí mismas. Durante los años sesenta, algunos investigadores
intentaron utilizar la gramática transformacional para conseguir este objetivo. Estos
intentos establecieron dos cuestiones importantes para
lestra exposición: la diferencia entre la estructura superficial y la estructura pro-
nda, y la diferencia entre competencia y actuación.
itructura superficial frente a estructura profunda

primera cuestión era la distinción entre la estructura superficial y la estructu- profunda de una
oración. La estructura superficial de una oración está repre- tada por las palabras que en realidad
oímos, ya sean habladas o leídas: las pala- 5 específicas escogidas para comunicar el significado de
lo que se quiere decir. >yente debe «descodificar» esta estructura superficial para descubrir el
signifi- 3 que subyace tras la expresión: la «estructura profunda» de la oración. Algunos grupos de
oraciones poseen distintas estructuras superficiales, pero la na estructura profunda. Un ejemplo
sería el par de oraciones, El niño lanzó la ta, y La pelota fue lanzada por el niño. Las palabras
específicas utilizadas —las cturas superficiales— son distintas, evidentemente. La primera es una
oración ciativa simple en activa, y la segunda es una oración en voz pasiva. A pesar de liferencia,
ambas oraciones se centran en el hecho de que un niño lanzó una pe- Las dos oraciones poseen
estructuras superficiales diferentes, pero expresan el o significado. Poseen la misma estructura
profunda.
3r el contrario, algunas oraciones pueden tener la misma estructura superficial, listintas estructuras
profundas. Un ejemplo muy conocido es la oración, Flying r can be dangerous [Pilotar aviones
puede ser peligroso o Los aviones en vue- den ser peligrosos]. Esta oración podría significar que
es peligroso ser piloto, puede ser peligroso vivir cerca de un aeropuerto.
distinción entre estructura profunda y estructura superficial3 establece una >n importante para
nuestra comprensión del procesamiento de oraciones, iica que el procesamiento de oraciones se
realiza en dos fases, una en la que ite analiza la estructura superficial y, otra, en la que utiliza esa
información tectar la estructura profunda. Este segundo paso transmite el significado de ón, que es
la principal finalidad del comunicador (Fodor, Bever y Garrett,
etencia frente a actuación

ida cuestión es que el modo en que las personas producen el lenguaje no a su conocimiento del
lenguaje. Gran parte de lo que decimos consiste en os incompletos que ni siquiera se aproximan
a una oración gramatical n-Eisler, 1968). Esto no significa que carezcamos de conocimientos
para ana oración completa, o que no conozcamos la diferencia que hay entre un ) agramatical
y una oración gramatical. La especificación de estas reglas es ra la comprensión de la
competencia en el lenguaje —lo que el hablante
'a Chomsky no mantiene la dicotomía entre estructura superficial y profunda en su teoría o minimista.
(JV. del R.)
sabe sobre la estructura del lenguaje (Chomsky, 1957, 1965)—. Una teoría de la actuación requiere
una explicación de cómo podemos comprender el habla, por muy incompleta o fragmentaria que ésta
pueda ser. De esta forma, una teoría completa del procesamiento de oraciones debe tener en cuenta
tanto la competencia como la actuación.
Estructura sintáctica de las oraciones

Para comprender una oración, el oyente o lector debe determinar su estructura sintáctica. La asignación
de las palabras de una oración a sus categorías lingüísticas correspondientes se denomina análisis
sintáctico [parsing] de la oración.
A modo de ejemplo, consideremos la oración enunciativa simple, El niño lanzó la pelota. La
Figura 5.1 muestra un diagrama en árbol de esta oración que indica la clase morfológica (parte
gramatical) de cada palabra, cómo pueden agruparse las palabras en sintagmas, y, por último, cómo
forman las relaciones entre sintagmas la estructura de la oración. Es decir, nos indica que esta oración
está compuesta por dos sintagmas fundamentales. El primero es el sintagma nominal (SN) formado
por el artículo, o determinante (Det), El, y el nombre (N) niño, seguido de un sintagma verbal (SV),
el cual está compuesto por el verbo (V) lanzó y el sintagma nominal la pelota.
[El niño] [(lanzó) (la pelota)]
Figura 5.1. Gramática de estructura sintagmática de la oración: El niño lanzó

la pelota.
Esta simple gramática de estructura sintagmática muestra que el sintagma no- inal {el niño) y el
sintagma verbal (lanzó la pelota) constituyen unidades inde- ndientes de la oración, en el sentido de
que derivan de distintos nodos de orden perior. La detección de estas estructuras es un paso esencial
para comprender las (aciones entre los objetos y los acontecimientos de una oración. Por supuesto,
en muchas oraciones, el reconocimiento de los verdaderos límites los constituyentes resulta menos
evidente que en este ejemplo. Algunas de éstas atienen ambigüedades estructurales, donde distintas
hipótesis sobre la supuesta ructura de una oración podrían dar lugar a significados diferentes. Un
ejemplo se- la oración, They are eating apples [Están comiendo manzanas o Son manzanas mesa].
Al leer esta oración no resulta evidente si eating forma parte del verbo miendo] o si es un adjetivo
que modifica al nombre manzanas [de mesa], como el caso de las manzanas apropiadas para comer
directamente (eating apples) ite a manzanas que sirven sólo como ingredientes para tartas o pasteles
(cooking 'les). Podemos expresar esta distinción del análisis sintáctico [parsing] con los diagramas
de estructura de árbol para They are eating apples mostrados en la
ira 5.2.
La mayoría de las oraciones son más complejas que estos simples ejemplos. Por nplo, podríamos
escuchar una oración como la que se muestra en la figu- .2, convertida a voz pasiva, {La pelota fue
lanzada por el niño), una versión pa- negativa {La pelota no fue lanzada por el niño), una pregunta
negativa {¿No ó la pelota el niño?), o una pregunta negativa en pasiva (¿No fue lanzada la pe- por
el niño!). Todas estas versiones derivan de la oración simple afirmativa en 'a El niño lanzó la pelota.
Parte de la tarea del procesamiento de oraciones con- en detectar identidades en los significados
subyacentes de las oraciones a pe-
SN SV
i)J V SN [(Ellas)] SN
stán SV
comiendo)
(manzanas)]
[(son) A(de mesa) N

(manzanas)]
a 5.2. Dos diagramas de estructura sintagmática de la oración: están

comiendo manzanas.
i i viscoai 1 1 IC I I LU uc ui aauiitís £
_________________________________________________________________ U
sar de las diferencias en las estructuras superficiales, representadas por las distintas
modalidades de las oraciones'que podamos escuchar o leer.
La comprensión completa de una oración debe así tener en cuenta también la teoría de la
«huella». (La teoría de la huella a la que se hace referencia aquí es una teoría sintáctica tratada
antes en el Capítulo 1 y es completamente distinta al modelo de HUELLA de la percepción
del habla expuesto en el Capítulo 3. Véase el glosario para sus definiciones respectivas).
La teoría de la huella incluye tres aspectos. El primero es que los elementos lingüísticos
pueden cambiar de una posición a otra cuando el hablante está organizando una oración para
su producción. El segundo es que este movimiento deja una «huella» del componente original
en la estructura superficial de la oración. El tercero y último aspecto es que se necesita la
detección de esta huella por parte del oyente para la asignación correcta de roles temáticos.
Con esto, queremos decir que el procesador de oraciones debe reactivar la semántica del
antecedente léxico correcto en la posición de la huella (Chomsky, 1981; Nicol y Swinney,
1989). Considérese, por ejemplo, la oración El doctor trató al paciente.del nuevo hospital
que (/z¿) había enfermado de repente. El símbolo h. indica que, cuando se escucha o lee la
palabra que, ha de relacionarse esa palabra con el referente correspondiente, en este caso, El
paciente. Concretamente, cuando encontramos el pronombre de relativo que, debemos
activar una «huella» (h.) del nombre referente paciente. Aunque realizar ciertas inferencias
sobre elementos de una oración omitidos o desplazados puede requerir un esfuerzo
consciente, las inferencias simples, como activar correctamente el significado de un
pronombre de relativo, se producen, por lo general, de forma rápida e inconsciente (Swinney
y Osterhout, 1990).
Una complicación adicional es que muchas de las oraciones que hemos de manejar
poseen múltiples cláusulas: Para alcanzar el éxito, son siempre necesarios estudio y mucho
trabajo o El mecánico que sabe cómo reparar el coche que mi amigo compró el año pasado
se marchó de vacaciones. Como veremos, las oraciones de este tipo presentan problemas de
procesamiento especiales.
Procesamiento de cláusulas
Una de las formas en que el sistema perceptivo puede reducir la carga de procesamiento es
dividir las oraciones entrantes en cláusulas. Para hacerse una idea de esto, considérese la
oración, I was going to take a train to New York, but I decided it would be too heavy. [Iba a
tomar/llevar un tren a Nueva York, pero decidí que sería demasiado pesado.] Este antiguo
chiste20 puede aún hacer reír a la gente debido a que procesamos las expresiones complejas
en función de unidades más pequeñas, más manejables. Demuestra también por qué se dice
que los humoristas «miden» bien el tiempo. Este chiste tiene mayor efecto si el narrador hace
una pausa de unos instantes entre la enunciación de la primera y segunda cláusulas.
Procesar el significado de esta oración requiere tres operaciones al menos. Pri- o, recogemos
y analizamos la estructura y significado de la primera cláusula, I going to take a train to
New York [Iba a tomar/llevar un tren a Nueva York] y icenamos temporalmente el producto
de este análisis en la memoria. A conti- :ión, analizamos la segunda cláusula, but / decided
it would be too heavy 3 decidí que sería demasiado pesado], y se almacena temporalmente
20
El quid del chiste reside en la polisemia de take, que posee,
entre otros, los significados tomar y llevar. (¿V. del T.)
el pro- d de este análisis (la combinación de memoria temporal y espacio de trabajo al se
denomina a veces «memoria de trabajo»). Por último, recuperamos la re- mtación
almacenada de la primera frase e intentamos integrarla con el signi- o de la segunda. Es en
este punto cuando comenzamos a percatarnos de que gracia. La «doble toma» demorada
que las personas demuestran a menudo scuchar este tipo de chiste —una mirada de
confusión seguida por la risa un ento después— es una medida del tiempo que se tarda en
comprender la in- "uencia.
sta forma de procesar el lenguaje mediante cláusulas no se restringe sólo al aje hablado.
Cuando observamos detenidamente las estrategias de lectura de rsonas, vemos que los
lectores son también sensibles a los límites entre cláu- lingüísticas. En una demostración
particularmente interesante de este efecto, (1990) sentó a unos sujetos frente a un
ordenador que, al pulsar la barra eslora, mostraba en la pantalla la primera palabra de una
oración que el sujeto de leer, comprender, y recordar. Al pulsar de nuevo la barra,
desaparecía la a palabra de la oración y aparecía la segunda palabra de ésta. El procedi- i
continuaba, palabra por palabra, hasta verse la frase completa. Lo que inte- a Stine era
cuánto tardaba el sujeto en encontrarse listo para cada palabra si- i de la oración. El
ordenador registraba automáticamente los tiempos de por palabra de los sujetos como el
intervalo de tiempo entre pulsaciones de ucesivas para cada palabra.
Figura 5.3 muestra un ejemplo de estos datos para un grupo de estudiantes itarios que
leen la oración The Chínese, who used to produce kites, used order to carry ropes across
the rivers [Los chinos, que solían fabricar coas utilizaban para trasladar cuerdas a través
de los ríos]. La línea sólida den- ; recorre el gráfico de izquierda a derecha muestra el
tiempo medio (en mi- ios) que los sujetos se detuvieron en cada palabra antes de pulsar
la barra siguiente. Las líneas intermitentes que se extienden sobre y por debajo de npo
medio muestran el intervalo dentro del cual se hallaban la mayoría de pos de lectura.
auta de tiempos de lectura de las oraciones palabra por palabra muestra lo Dminamos un
patrón de «dientes de sierra»: después de leer el primer SN inese), las tasas de lectura por
palabra de los sujetos aumentaron hasta ir el primer límite principal entre cláusulas (que
termina con la palabra ki- etas]). En este punto, la tasa de lectura se ralentizó, reflejando
probable- le los lectores necesitaban más tiempo para procesar el contenido de la pro- y
para integrar este contenido con el SV precedente. Pasado este punto, la i de lectura de los
sujetos aumentó de nuevo hasta que se alcanzó la pala- • [cuerdas]. En este punto, los
sujetos se detuvieron de nuevo por un tiernamente largo en cada palabra, produciendo así
otro «diente de sierra».
Figura 5.3. Tiempos medios de lectura palabra por palabra (TL) de una
oración leída por una muestra de estudiantes universitarios (la línea continua
indica la mediana de los tiempos de lectura; las líneas discontinuas indican los
percentiles 25 y 75).
Fuente: E. A. L. Stine, On-line processing of written text by younger and older adults.
Psychology and Aging, 5, 1990: Fig. 7, p. 73.
Cuando Stine examinó los patrones de tiempos de lectura para muchas oraciones
distintas, halló una generalidad interesante. Cuantas más cláusulas (o bloques [chunks])
contenía una oración, mayor era cada pico sucesivo, lo que reflejaba la necesidad de tiempos
de procesamiento cada vez más largos para integrar todo nuevo bloque en una estructura de
coherencia cada vez más rica.
Aunque se han presentado resultados como éstos anteriormente (Aaronson y
Scarborough, 1977; Haberlandt y Graesser, 1989), el experimento de Stine era
particularmente interesante porque tomaba como punto de partida el hecho de que los adultos
ancianos, con frecuencia, no aciertan a recordar oraciones tanto como los jóvenes. Por esta
razón, examinó también los tiempos de lectura de los ancianos emparejados con los jóvenes
según años de educación y capacidad verbal general. Esta autora encontró que los sujetos de
ambos grupos de edad eran casi idénticos en la apariencia del patrón de «dientes de sierra»
para sus tiempos de lectura: ambos grupos «agruparon» [chunked] las oraciones en
proposiciones de igual modo. La diferencia residía en la forma de distribuir el tiempo en los
picos de los «dientes de sierra» a medida que aumentaba el número de bloques [chunks] de
las oraciones. Los adultos jóvenes mostraron un incremento esencialmente lineal en el tiempo
invertido en cada pico sucesivo, mientras que, en los adultos de más edad, no fue así.
Para Stine, este análisis indicaba que los adultos ancianos dedicaban cierto tiempo a
organizar la información entre picos (por ejemplo, dentro de las cláusulas), lal que hacían los
jóvenes, pero no dedicaron tiempo a integrar la información en- bloques con tanta eficacia
como lo hicieron los jóvenes. El hecho de que los dos ipos difiriesen en el recuerdo posterior
del contenido de la frase podría atribuir- por tanto, al modo en que organizaban las oraciones
conforme iban leyéndolas de un principio (Stine, 1990).
En el lenguaje, especialmente cuando la estructura sintáctica o el contenido se- itico son
complejos, deseamos a menudo que los hablantes hagan pausas en los cipales límites entre
proposiciones y nos den tiempo para asimilar lo que hemos ichado hasta ese punto. Podemos
hacer esto para nosotros mismos variando el ipo de demora en las palabras cuando leemos
una oración (dónde nos detene- , y por cuánto tiempo, dependiendo de la estructura de la
oración y la comple- 1 de su contenido). Más adelante, volveremos a la cuestión del
procesamiento de >ulas en oraciones habladas.
de oraciones y ambigüedad sintáctica

sección anterior vimos cómo los oyentes extraen la estructura sintáctica de las mes en
forma de unidades proposicionales. Los oyentes extraen también la es- ra sintáctica
mientras están procesando cláusulas palabra por palabra. Los mode análisis de
oraciones tratan sobre cómo las funciones sintácticas de las pa- individuales determinan
la estructura sintáctica global de cláusulas y nes. Los investigadores han encontrado que
la forma en que los oyentes y lec- lanejan las ambigüedades puede ofrecer valiosas
revelaciones acerca de los •ios generales del procesamiento en la comprensión del
lenguaje.
güedad local frente a ambigüedad permanente
igiiedad sintáctica hace referencia a casos en los que una cláusula u oración tener más
de una interpretación, dadas las funciones gramaticales poten- ; las palabras
individuales. La ocurrencia de tales ambigüedades y el hecho a comprensión del
lenguaje se desarrolle con fluidez a pesar de las mismas :sado a la psicolingüística
durante mucho tiempo. Hay dos tipos interesan- nbigüedad sintáctica. El primero se
denomina ambigüedad local, y el se- mbigüedad permanente.
nbigüedad local hace referencia a los casos en los que la función sintáctica ilabra, o
cómo analizar una oración, resultan ambiguos momentáneamente , más adelante,
estos aspectos se aclaran al escuchar una mayor parte de la Frazier y Rayner, 1989).
Por ejemplo, considérese la oración, Cuando í el balón, éste alcanza siempre su
objetivo. Esta oración resulta ambigua nente al escuchar el sintagma nominal el
balón, porque podría completar- formas distintas, que corresponden a dos
estructuras sintácticas posibles, lo, otra forma de completarla podría ser, Cuando
Fred pasa, el balón al- ipre su objetivo. La ambigüedad se denomina «ambigüedad
local» porque ertidumbre sobre la estructura de la oración es sólo temporal. Cuando
el
procesamiento de oraciones ¿DS
lector u oyente se encuentran con la frase éste alcanza siempre o alcanza siempre se despeja
la ambigüedad. Si nos'mantienen indecisos durante demasiado tiempo (si la información que
despeja la ambigüedad no llega enseguida), encontraremos la oración cada vez más difícil
de comprender. La oración The rat the cat the dog chased bit ate the cheese [La rata que el
gato al que el perro perseguía mordió se comió el queso], resulta difícil porque hemos de
mantener muchas subestructuras incompletas antes de que la oración esté terminada y pueda
verse toda la estructura.
Abney y Johnson (1991) resumen claramente las complejidades de los requisitos de
memoria y estrategias de análisis en la resolución de ambigüedades locales. Un analizador
podría adoptar la aptitud de esperar y ver, sin tomar una decisión hasta que hubiese más
información disponible. Sin embargo, esto supondría demasiado esfuerzo para la memoria.
Por otra parte, una estrategia de análisis que limitase la carga de memoria a un mínimo
aumentaría el riesgo de cometer muchos errores de análisis preliminares en puntos de
ambigüedad sintáctica local. Algunos teóricos, como es el caso de Frazier (1979), han
enfatizado la necesidad de minimizar los requisitos de memoria; otros, como Marcus (1980),
han hecho hincapié en la necesidad de evitar las ambigüedades locales, poniendo así una
carga mayor sobre la memoria.
La ambigüedad permanente hace referencia a los casos en los que las oraciones
continúan siendo ambiguas desde el punto de vista sintáctico aun cuando se ha recibido toda
la información léxica. Por ejemplo, la oración Los viejos libros y revistas estaban en el banco
resulta ambigua incluso cuando ésta acaba. Es decir, no está claro si debería haber un límite
tras libros (los libros eran viejos, pero puede que las revistas no), o si el límite debería estar
a continuación de revistas (dejando claro que tanto los libros como las revistas eran viejos).
Análogamente, en la oración, Vi al hombre con los prismáticos, no queda claro quién tenía
los prismáticos. En oraciones como éstas, la ambigüedad sólo puede despejarse por el
contexto general en el que se encuentran.
modelos de análisis de oraciones
Para comprender cómo han utilizado los teóricos las oraciones ambiguas para comprender el
análisis sintáctico, considérese la oración The oíd man the boats21. Si tuvo dificultades para
comprender esta oración, probablemente se deba a que leyó The oíd man y supuso que era
un sintagma nominal [El hombre viejo]. Cuando llegó al final de la frase (the boats [los
barcos]) y no halló ningún verbo, supo que ésta no tenía ningún sentido o que su primera
interpretación era errónea. Si volvió atrás y cayó en la cuenta de que The oíd es el sintagma
nominal [El viejo] y man es el verbo (que significa «tripular»), la oración tenía sentido. Las
oraciones que, como ésta, resultan particularmente engañosas al encontrarse por primera vez
se denominan oraciones de «sendero de jardín»22.
Pensemos por un momento cómo podría procesarse una oración como The man the boats. La
intuición de la mayoría de las personas es que, en princi- oímos sólo un significado de la oración
cuando la estamos escuchando, silo, cuando llegamos al final de la oración y descubrimos que nos
hemos vocado en algo, debemos retroceder e intentar analizar la oración de otro 3. Por otra parte, su
intuición podría indicarle que, al ir escuchando las ones que contienen ambigüedades sintácticas,
procesamos los dos signifi- 5 posibles, aun cuando sólo seamos conscientes de uno de ellos. En este
cuando llegamos al final de la oración y descubrimos que nuestra interpon es incorrecta, podríamos
resolver el problema dirigiendo nuestra aten- i la interpretación alternativa que ya habíamos
generado, si bien a un nivel sciente.
:sulta interesante que se hayan propuesto versiones de cada una de estas dos tidades en la literatura
psicolingüística. Una teoría semejante a la primera po- ad se denomina a veces modelo de sendero
de jardín [garden path model] cesamiento de oraciones. Una teoría similar a la segunda posibilidad
se de- i a veces modelo de satisfacción de restricciones.
lo de sendero de jardín del procesamiento de oraciones

:1 modelo de sendero de jardín del procesamiento de oraciones, el oyente sólo un análisis
sintáctico inicial de una secuencia de palabras. Este primer se realiza conforme a varios principios
y reglas de análisis. Dos principios ites del modelo de sendero de jardín son el principio del
cierre tardío y el de adjunción mínima.
incipio del cierre tardío se centra en el modo en el que los oyentes (o lec- drían determinar
cuándo han llegado a un límite principal entre cláusulas, esto, uno podría intentar «cerrar» un
límite entre cláusulas en el primer iible o esperar hasta el último punto posible. Según el
principio del cierre > oyentes y lectores tienden a hacer lo segundo. Cuando nos encontramos
mbigüedad temporal en el comienzo de una oración como Puesto que Jay npre una milla..., es
más probable que supongamos que el límite de la iene tras una milla, como sucedería en la
oración de cierre final Puesto irre siempre una milla, esta distancia le parece corta. Es menos
proba- Dongamos que el límite de la cláusula viene después de corre como en la cierre inicial
21
Como se verá, existen dos posibles interpretaciones: la
frase sin sentido El hombre viejo los barcos y la versión correcta, El viejo tripula los
barcos. (N. del T.)
22
En el original, «garden path» sentences. Procede de la expresión
inglesa to lead someone up the garden path, embaucar o engañar a alguien. (N. del
T.)
Puesto que Jay corre siempre, una milla le parece una dista. Por esta razón, las oraciones de
cierre final, como las del primer )n generalmente más fáciles de comprender que las oraciones
de cierre ao en el caso del segundo ejemplo. Formalmente, el principio del cie- rma que uno
intenta adjuntar todo el material entrante a la frase que está se en ese momento (Frazier, 1987).
ipio del cierre tardío es, en realidad, un caso especial de un principio 1 denominado adjunción
mínima. Este principio afirma que los oyen- ;s intentan interpretar las oraciones en función de
la estructura sin- simple consecuente con el estímulo de entrada. Esto se efectúa utili-
ri i iiemu ue uraciunes
¿u i
zando el menor número posible de nodos de estructura sintagmática. En la ora- ción,

Puesto que Jay corre siempre una milla, esta distancia le parece corta, el sintagma nominal una milla se adjunta
a la frase ya en construcción (Puesto que Jay corre siempre...). Esto hace que la oración sea fácil de
comprender. Por el contrario, la oración Puesto que Jay corre siempre, una milla le parece una distancia corta
está reñida con el principio de adjunción mínima. En este caso, nuestra comprensión de la oración
requiere que establezcamos un «nodo» adicional que representa toda una nueva frase de la oración (una
milla le parece una distancia corta). En general, los lectores encontrarán esta oración más difícil de
comprender que la primera.
Modelo de satisfacción de restricciones del procesamiento de oraciones
A diferencia del modelo de sendero de jardín del análisis de oraciones, el modelo de satisfacción de
restricciones afirma que puede generarse más de un análisis sintáctico de una secuencia de palabras
durante la comprensión. Volvamos a la oración The oíd man the boats [El viejo tripula los barcos]. El
modelo de satisfacción de restricciones sostiene que aunque sólo somos conscientes de la
interpretación del sintagma nominal The oíd man [El hombre viejo], la interpretación alternativa de oíd
como un nombre [viejo] y man como un verbo [tripula] ha sido activada también, pero en un nivel
inferior al conocimiento consciente. Según el modelo de satisfacción de restricciones, cuando llegamos
al final de la oración y descubrimos que debemos haber cometido un error de análisis, resolvemos la
confusión activando la interpretación alternativa a nivel consciente.
Adviértase que el modelo de satisfacción de restricciones no indica que los lectores u oyentes
activen automáticamente todas las interpretaciones posibles del análisis de una oración. Más bien, se
supone que la información no sintáctica, tal como el contexto semántico y las expectativas, influye en
la probabilidad de que se generen interpretaciones alternativas (MacDonald, Pearlmutter y Seidenberg,
1994; Trueswell y Tanenhaus, 1994).
Comenzamos esta explicación apelando a su intuición respecto a cómo podría tratarse las
oraciones que contienen ambigüedades sintácticas. Los teóricos han examinado el tiempo de lectura
de palabras en oraciones para intentar descubrir cuál de estas teorías tiene más probabilidad de ser
correcta. Estos estudios parecen proporcionar cierto apoyo a los dos modelos que hemos tratado.
Tiempo de lectura como evidencia experimental. Los estudios que registran los movimientos
oculares durante la lectura silenciosa han respaldado el modelo de sendero de jardín (Frazier y Rayner,
1982; Rayner, Carlson y Frazier, 1983; Ferreira y Clifton, 1986; Rayner y Frazier, 1987). De acuerdo
con los principios de adjunción mínima y cierre tardío del modelo de sendero de jardín, por ejemplo,
Frazier y Rayner (1982) han mostrado que los tiempos de lectura se ralentizan significativamente
cuando el lector llega a una parte de la oración que no se adecúa a la utilización de estos dos principios
de análisis. Esto es lo que esperaríamos ver si los lee-
ubieran generado una única interpretación sintáctica durante su comprensión ipo real 7 [on-line] de la
oración.
modelo de sendero de jardín sostiene que normalmente sólo se contemplará erpretación de la
oración, al menos hasta el momento en que descubrimos estra interpretación original era incorrecta
(Ferreira y Clifton, 1986; Frazier )n, 1996; Rayner, Garrod y Perfetti, 1992). Sin embargo, algunos
estudios de de lectura indican que, al menos para algunos tipos de oraciones, los lecto- struyen,
conforme las leen, interpretaciones múltiples en regiones ambiguas, studios muestran también que
factores como el contexto semántico pueden os principios de adjunción mínima y del cierre tardío.
Trueswell, Tanenhaus ey (1994) han mostrado cómo puede operar el contexto semántico en la in-
:ión correcta de la estructura sintáctica de una oración. Para ilustrar esto, un mplo son las oraciones
que contienen lo que llamamos ambigüedades ver- ipal/relativo omitido8. En el experimento de
Trueswell et al, los sujetos i oración como The witness examined by the lawyer was useless [el
testigo ido por el abogado resultó inservible] o The evidence examined by the •as useless [la
evidencia examinada por el abogado era inservible]. Según el de adjunción mínima del modelo de
sendero de jardín, los lectores no proas dos oraciones de forma distinta. Esto es así porque las
oraciones poseen is sintácticas idénticas. De hecho, ambas serían difíciles de procesar porque :s
interpretable utilizando el principio de adjunción mínima. Sin embargo, 1 et al. (1994) hallaron que
los tiempos de lectura eran más rápidos para del segundo tipo que para oraciones del primero. Esto
es así porque el videncia restringe la interpretación del verbo examined [puede significar ninada
como examinó]. Esta restricción viene impuesta por la imposibi- íntica de que un objeto inanimado
realice una acción animada. Un objeto :omo testigo puede examinar algo, pero un objeto inanimado
como evi-
e las oraciones habladas pueden contener la misma clase de ambigüeda- icas que las oraciones
escritas, los hablantes pueden marcar, y normal- acen, el punto del límite deseado utilizando rasgos
prosódicos como el rntonación, y las pausas. Beach (1991) ilustró esta cuestión señalando el ue las
personas dicen espontáneamente oraciones que, sin duda, serían lesde el punto de vista sintáctico si
las estuviéramos leyendo (Frazier y 82). Las oraciones The city council argued the mayor's position
force- untamiento discutió la posición del alcalde enérgicamente], o The city ued [that] the mayor's
position was incorrect [El ayuntamiento sostuvo ión del alcalde era incorrecta] resultan
temporalmente ambiguas porque asta después de la palabra position [posición] si argued [discutió o
sos-
ir el abuso de los neologismos, proponemos la expresión «en tiempo real» (simultáneo) traduciremos off-line
como «demorado». (N. del T.)
ilo, el inicio de la siguiente frase, The witness examined..., resulta ambiguo en un prin- !os posibles
interpretaciones: a) «El sujeto examinó...» (interpretación de examined como 1») y b) «El sujeto examinado...»
[o «El sujeto (que fue) examinado...», de ahí la deno- ivo omitido»]. (N. del T.)
tuvo] debería ir seguida por un límite entre cláusulas. Sin embargo, al hablar, el acento natural
puede resolver ¿fácilmente esta ambigüedad temporal (Beach, 1991). De hecho, existe
considerable evidencia de que las claves prosódicas pueden operar de modo eficaz en las
primeras fases de análisis e interpretación en la comprensión de oraciones (Marslen-Wilson,
Tyler, Warren, Grenier y Lee, 1992).
significado: finalidad del procesamiento de

oraciones
La finalidad del procesamiento de oraciones es obtener el significado de la oración. Desde
un punto de vista formal, esto significa determinar las relaciones semánticas entre las
palabras según van llegando con su característica rapidez. Para que tenga lugar este proceso,
el oyente ha de analizar la información acústica que llega al oído para acceder al léxico, el
almacén de nuestras palabras y lo que sabemos sobre ellas, tanto a nivel semántico como
sintáctico. Nuestro objetivo fundamental-es desarrollar la representación proposicional de
la expresión lingüística: la relación entre los objetos, acciones y acontecimientos descritos
por la oración.
Los estudios sobre el procesamiento de oraciones indican que, en circunstancias
normales, nos esforzamos por comprender el significado de una oración con la mayor rapidez
posible, y descartamos entonces la estructura superficial para retener sólo el significado. En
un estudio, Sachs (1967) hizo que los sujetos escucharan historias de un párrafo que
contenían una oración crítica de prueba. Por ejemplo, una historia era sobre la invención del
telescopio. Contenía la oración diana, «He sent a letter about it to Galileo, the great Itaiian
scientist» [«Envió una carta sobre ello a Galileo, el gran científico italiano»].
A medida que los sujetos escuchaban el pasaje, en cierto momento, sonaba una campana,
y se pronunciaba la oración diana, o una oración similar a ésta. La tarea de los sujetos
consistía en decir si habían oído o no esa misma oración en el pasaje. Las oraciones de
reconocimiento guardaban cuatro posibles relaciones con la oración diana: (a) la misma
oración; (b) cambio de activa a pasiva, en el que se transformaba la oración original de la
forma activa a la pasiva sin alterar el significado (por ejemplo, «A letter about it was sent to
Galileo, the great Itaiian scientist» [«Se envió una carta sobre ello a Galileo, el gran
científico italiano»]); (c) cambio formal, en el que se variaba el estilo de las palabras de la
oración original, pero, de nuevo, sin cambiar el significado (por ejemplo: «He sent Galileo,
the great Itaiian scientist, a letter about it» [«Envió a Galileo, el gran científico italiano, una
carta sobre ello»]), o (d) cambio semántico, en el que se presentaba una oración con palabras
similares a las de la original, pero modificando el significado de la oración (por ejemplo,
«Galileo, the great Itaiian scientist, sent him a letter about it» [«Galileo, el gran científico
italiano, le envió una carta sobre ello»]).
La Figura 5.4 muestra la precisión de los sujetos para detectar los cambios de cada clase
en función de dónde se había producido la oración diana en la historia original. Cuando era
examinado justo después de escuchar la oración diana, el sujeto reconocía cualquier cambio
respecto a la oración original. Sin embargo, cuando se incrementaba el intervalo de retención
y se llenaba con mayores cantidades de ma-
o ----------o Cambio semántico 1
o ---------o Cambio activa/pasiva
100 o- ........ o Cambio formal
o --------- o Misma oración
90
80
§ 70
Oo.
60
50
80 160
Cantidad de material intercalado (número de sílabas)
.4. Capacidad para detectar cambios en una oración

diana ntes en una modificación de las palabras
sin cambiar el signi- ambios activa-pasiva o formal) o una variación
de las palabras bio de significado (cambio semántico). Se muestra
la precisión jn de la cantidad de material intercalado antes del
momento eba).
5. Sachs, Recognition memory for syntactic and semantic aspects ofcon- :ourse.
Perception and Psychophysics, 2, 1967: Fig. 2, p. 441.
dado, algunos cambios eran más difíciles de detectar que otros. A medida ría el
tiempo, disminuía la capacidad de los sujetos para discernir si es- íando la
propia oración diana o una oración en la que se había cambiado sin modificar
el significado (cambios activa/pasiva o formales). Por el detectaba fácilmente
cualquier cambio semántico del original, incluso s relativamente largos. Para
las personas que procesan una oración, son as relaciones semánticas derivadas
de las oraciones y no las formas su- t sí mismas. Las primeras duran en la
memoria más que las últimas. 3S casos, los oyentes sí recuerdan con precisión
las formas superficia- :iones. Los chistes y los insultos se encuadran a veces
en esta catego- os casos en los que el oyente, por cualquier razón, pone
especial aten- pectos superficiales de una expresión (Murphy y Shapiro,
1994). Sin ;eneral, puede demostrarse fácilmente la importancia del
significado
de una oración por encima de su forma superficial (Bransford y Franks, 1971; Brans- ford,
Barclay y Franks, 1972)..
Numerosos experimentos han confirmado que el recuerdo inmediato de oraciones puede
ser muy preciso, pero que, normalmente, sólo podemos recuperar de la memoria a largo plazo
el significado, o la «esencia» de lo que oímos. No obstante, dichos experimentos no
significan necesariamente que, en un principio, sólo se almacena la forma superficial de una
oración en la memoria a corto plazo. De hecho, Potter y Lombardi (1990) han sostenido que
la representación conceptual de una oración podría formarse casi inmediatamente y que la
reproducción de la forma superficial podría obtenerse regenerando las palabras originales
partiendo de aquella representación. Es decir, puede que el recuerdo inmediato de una
oración no se deba al acceso a una representación literal a corto plazo que se «lee» palabra
por palabra. Podría ser que la memoria a corto plazo contenga ya una representación
conceptual de la oración y que el aparente recuerdo literal sea el producto de reconstruir la
oración original juntando en la memoria el significado de la oración con las huellas
desvanecientes de las propias palabras y la forma superficial.
Si Potter y Lombardi están en lo cierto, esto implicaría que retroceder en la memoria
para corregir un primer error de análisis o interpretación reside en nuestra capacidad para
regenerar de forma correcta la oración original, en lugar de para reactivar simplemente un
almacén de memoria verbal. También es posible que el oír una oración vaya seguido por un
breve período de almacenamiento concurrente en la memoria de las representaciones
semántica y superficial, cualquiera de las cuales puede ser detectada por un experimento
particular (Potter, 1993; Wingfield, Tun y Rosen, 1995).
Aquí, nuestro argumento no es que las oraciones puedan representarse conceptualmente
en la memoria con mayor rapidez de lo que algunos experimentos parecerían implicar.
Nuestro propósito es reforzar la postura de que la finalidad del procesamiento de oraciones
es extraer el significado con la mayor rapidez posible, y que el principal aspecto del sistema
de memoria es la representación conceptual de la expresión.
¿se procesa independientemente la sintaxis y

el significado?
En la época en que la psicolingüística contemporánea comenzaba a desarrollarse, la
psicología en su conjunto estaba ampliamente dominada por modelos «seriales» de las
funciones mentales. La posibilidad de ordenadores paralelos a gran escala y la simulación de
redes neuronales se encontraban aún más allá del horizonte. La mayoría de las teorías de la
época hicieron hincapié en la idea de sistemas más simples y más fáciles de visualizar. En
cuanto al procesamiento del lenguaje, era frecuente encontrarse con un modelo del
procesamiento de oraciones en cuatro fases que seguía las distinciones de la lingüística
general. Estas fases, que se suponía operaban en estricta secuencia, eran: procesamiento
fonológico (los patrones acústicos de las palabras), procesamiento léxico (identidad o
activación de las palabras), procesamiento sintáctico, (determinación de la estructura
gramatical), y procesamiento
nántico (procesar toda la expresión para obtener su significado). Era especial- •nte
interesante la propuesta de que el procesamiento sintáctico debe preceder a, Je esta
forma, realizarse independientemente de, el análisis semántico de una ora- n, en el cual
se determinan las relaciones funcionales y deviene disponible el sig- icado de la
expresión. A esto se aludía a veces como el principio de la autonomía táctica (Garrett,
Bever y Fodor, 1966).
En su forma inicial, la idea de autonomía sintáctica comportaba la implicación }ue el
análisis semántico de una oración no podía comenzar hasta que se llegaba i límite
principal entre cláusulas o el final de una oración (Fodor, Bever y Ga- t, 1974). Esta
concepción dio lugar a intentos para demostrar la importancia de cláusulas sintácticas en
las primeras fases del procesamiento de oraciones. Una de las técnicas preferidas era
insertar un «clic» en una oración grabada y r entonces a los oyentes que dijesen en qué
punto de la oración creían que se ha- )roducido aquél (Garrett, Bever y Fodor, 1966).
Por ejemplo, un sujeto podía oír ación indicada a continuación, que consiste en una
cláusula subordinada, «Para r su tren», seguida de una cláusula principal, «George
condujo de forma verti- sa hasta la estación». Los sujetos escucharon la oración con un
clic pregraba- ie aparecía en la primera cláusula (por ejemplo, la posición 1), en el límite
en- ts dos cláusulas (por ejemplo, posición 2), o en algún lugar de la segunda ula (por
ejemplo, la posición 3).
«Para coger [1] su tren, [2] George condujo [3] de forma vertiginosa hasta la estación.»
i el curso de muchas de estas oraciones, el estudio demostró de modo fiable >s sujetos
solían ser más precisos diciendo dónde se producía el clic cuando se presentado entre
cláusulas que cuando estaba dentro de una cláusula. Además, o los sujetos cometían
un error al decir dónde aparecía un clic, tendían a ma- tr que el clic se había producido
en el límite o más cerca del límite de lo que en realidad. ¿Por qué la impresión
subjetiva de dónde había aparecido el clic taba tendencia a «migrar» hacia el principal
límite sintáctico de la oración? s así llamados estudios de clics fueron interpretados
en un principio como una tración de que las cláusulas lingüísticas fundamentales
constituyen las uni- lerceptivas del procesamiento de oraciones. Cuando se eliminaron
las pausas tmbios en el patrón de entonación que normalmente acompañan a los
límites ales de las cláusulas, los clics situados en los límites de las cláusulas seguían
mdose todavía de forma más precisa que los clics presentados dentro de una i (Garrett,
Fodor y Bever, 1966). De esta forma, se sostenía que el aisla- perceptivo de la
cláusula lingüística era el primer paso en el procesamiento ones, y que la estructura
sintáctica formal bastaba por sí sola para indicar al lónde se encontraba el límite de
la cláusula.
)s paradigmas en la investigación psicolingüística suscitaron tanto entu- :omo los
primeros estudios de clics. Las preguntas no se basaban en si las s eran o no
elementos importantes en la estructura de la oración. Evidente- > son. Las
preguntas eran, primero, si la prosodia era o no tan irrelevante ;ctar los límites
sintácticos de las oraciones como se afirmaba en un prin- segundo, si estos efectos
de clic reflejaban el modo en que se percibían
realmente las oraciones, o si la «migración» del clic se producía en la memoria cuando el
sujeto intentaba recordar dónde había aparecido éste. Por ejemplo, el efecto de «migración»
se reduce en gran medida, aunque no se elimina por completo, cuando los sujetos no han de
recordar toda la oración para decir dónde se había producido el sonido extraño, sino que, en
lugar de esto, pueden señalar en un guión conforme escuchan la oración. La prosodia, como
se demuestra, tiene también un gran efecto en los resultados (Wingfield y Klein, 1971).
el papel de la prosodia en el procesamiento de
oraciones
Prosodia es un término general para la variedad de rasgos acústicos —lo que oímos— que
acompañan normalmente a una oración hablada. Un rasgo prosódico es el patrón de
entonación de una oración. La entonación hace referencia a los cambios de tono en el tiempo,
como cuando se eleva el tono de voz de un hablante al final de una pregunta o disminuye al
final de la oración. Un segundo rasgo prosódico es el acento de la palabra, que es, de hecho,
una variable subjetiva compleja basada en el volumen, el tono y la cadencia. Dos últimos
rasgos prosódicos son las pausas que se producen a veces al final de las oraciones o de las
cláusulas principales, y el alargamiento de las últimas vocales en palabras inmediatamente
anteriores al límite de una cláusula (Cooper y Sorensen, 1981; Ferreira, 1993; Streeter, 1978).
La prosodia desempeña numerosas funciones importantes en el procesamiento del
lenguaje. La prosodia puede indicar el estado de ánimo del hablante (feliz,, enojado, triste,
sarcástico), puede marcar el núcleo semántico de una oración (Jac- kendoff, 1972), y puede
utilizarse para despejar la ambigüedad del significado de una oración que, de lo contrario,
resultaría ambigua, como Vi a un hombre en el parque con un telescopio (Beach, 1991;
Ferreira, Henderson, Anes, Weeks y Mc- Farlane, 1996; Wales y Toner, 1979).
Un efecto más sutil de la prosodia es la forma en que puede utilizarse para marcar las
cláusulas principales de una oración. Considérese la oración, Para hacerlo bien, estudió
mucho. Si dice esta oración en voz alta, notará con qué claridad se marca el límite entre las
cláusulas (indicado aquí por la coma) mediante la entonación, el acento y la cadencia.
Adviértase, en especial, cómo alargan automáticamente los hablantes la última vocal de la
palabra justo antes del límite entre cláusulas (en este caso, la palabra bien).
Aunque Garret y sus colegas utilizaron una ingeniosa técnica de empalme para eliminar
las claves prosódicas, esto tenía el efecto de subestimar la importancia de tales claves cuando
estaban presentes. Cuando se realizan estudios análogos a los de los clics, pero se coloca en
conflicto directo el límite formal entre cláusulas y la marca prosódica de un límite entre
cláusulas, los clics «migran» con tanta frecuencia al punto marcado por la prosodia como al
límite sintáctico formal (Wingfield y Klein, 1971).
Probablemente, el experimento que cuestiona de forma más espectacular si los estudios
de clics estaban detectando o no la segmentación perceptiva en tiempo real [on-line] en lugar
de reflejar un sesgo de respuesta pos-perceptivo fue una investí- ación realizada por Reber y
Anderson (1970). Obtuvieron resultados análogos a loá rimeros estudios de clics, incluso
cuando se decía falsamente a los sujetos que las raciones que iban a oír contenían clics
«subliminales» y les pedían que dijesen Snde creían que se habían producido esos clics.
Aunque no se presentó en realidad ngún clic, los sujetos manifestaron con mayor frecuencia
haberlos oído en los lí- ites entre cláusulas que dentro de éstas.
Sin duda, sucede que las cláusulas son relevantes para el modo en que las per- nas recuerdan el
habla. En una serie de experimentos, los sujetos escucharon una ibación de un pasaje que era
interrumpida sin avisar en varios puntos del pasaje, el momento en el que la grabación se detenía, se
pedía a los sujetos que recor- •an el fragmento más largo posible de lo que acababan de oír. Por lo
general, el uerdo de los sujetos estaba vinculado a cláusulas completas, como cabría esperar as
principales cláusulas lingüísticas poseyesen de hecho integridad estructural "vella, 1970, 1971). La
importancia de los límites entre cláusulas y otros comentes sintácticos puede demostrarse también
presentando a los sujetos pasajes )ados y diciéndoles que interrumpan la grabación siempre que
quieran recordar orma inmediata lo que acaban de escuchar. En estos casos, de modo fiable, los tos
pulsan el botón de pausa de la cásete para proporcionar su recuerdo a inter- s periódicos que
corresponden exactamente con el final de las cláusulas prin- es y otros límites sintácticos
importantes (Wingfield y Butterworth, 1984). ío deberíamos rechazar todos los elementos del
principio de autonomía sin De hecho, más adelante, revisaremos la evidencia de cierto grado de
procesa- to autónomo en forma de activación del significado de la palabra, indepen- i del contexto
de la oración en el que se halla inserta la palabra. Sin embargo, escritores se adhieren en la
actualidad a la primera versión de la autonomía tica, la cual implica que el análisis sintáctico debe
aguardar la finalización de áusula o el límite entre oraciones en la secuencia del habla. )
pretendemos sugerir que las cláusulas sean unidades irrelevantes para el pro- iento de oraciones.
Más bien, nuestra pregunta es si los análisis sintáctico y :ico se dan de forma conjunta e
interaccionan continuamente a medida que estíos una oración. Examinemos los principios de una
concepción interacti- xocesamiento de oraciones antes de volver a los argumentos de la autonomía
cesamiento, todavía frecuentes en la literatura.
'nteractivos en tiempo real samiento

de oraciones
>s este capítulo subrayando la velocidad a la que ha de comprenderse el len- iblado al escuchar
el habla cotidiana. A este respecto, podemos ver el del principio de autonomía. «Autonomía»
significa independencia. ¿Sería a más rápido aquel que permitiera a un procesador sintáctico
autónomo r de modo independiente a su propia velocidad? Este sería el caso de un ir veloz que
sólo se ralentizase si tuviera que contrastar su funcionamien- sibles interpretaciones
semánticas derivadas del contexto previo. ¿O sería miento de oraciones más rápido si la
información de todos los niveles de
procesamiento de oraciones ¿OS
análisis pudiera interaccionar libremente, permitiéndose al conocimiento obtenido en un nivel que

facilite el procesamiento en tiempo real de otros niveles? Esta segunda idea se encarna en el modelo
interactivo de procesamiento del lenguaje (Tyler y Marslen-Wilson, 1977).
Tanto el modelo autónomo como el interactivo parecen suponer cierta ventaja para un sistema de
procesamiento del lenguaje que enfatiza la velocidad, la precisión en la interpretación y la menor
demanda posible de los recursos de procesamiento. Como indicamos, revisaremos la evidencia de que
la activación léxica inicial, incluso en el contexto de una oración, puede constituir un proceso
autónomo, automático, que se produce libre de interacción con otros niveles de procesamiento de las
oraciones. Por otra parte, evidencias igualmente persuasivas indican que, al menos a nivel consciente,
los oyentes aprovechan de forma extraordinaria el contexto previo en su análisis de lo que están
escuchando.
Una concepción interactiva del procesamiento de oraciones comienza con el procesamiento de
abajo arriba o ascendente [bottom-up processing], como se apuntó en el Capítulo 3. Éste hace
referencia al modo en el que el aparato sensorial del oyente detecta y analiza la señal acústica del
lenguaje y la procesa de forma ascendente desde el nivel del espectro de frecuencias al nivel del
reconocimiento de fonemas, palabras, estructura de las oraciones, y, finalmente, el reconocimiento de
las relaciones entre los elementos oracionales que dan lugar al significado de las oraciones. En nuestra
explicación de la estructura del lenguaje, vimos también que los oyentes son bastante hábiles
desarrollando expectativas de lo que les queda por oír basándose en la estructura y significado de lo
que ya han escuchado hasta ese punto. El término procesamiento descendente [top-down processing]
hace referencia al uso potencial de ese conocimiento para acelerar, clarificar o, de otro modo, facilitar
el procesamiento de información procedente de fuentes ascendentes.
Imagínese que estuviera intentado comprender una voz confusa en una línea telefónica ruidosa. La
información ascendente se habría empobrecido. En la medida en que pudiera utilizar el contexto
lingüístico para complementar esa información degradada, diríamos que su éxito es el resultado de una
eficaz interacción ascendente/descendente. Aquellos que respaldan un modelo interactivo sostienen
que la información determinada por el conocimiento o descendente, y la información determinada por
los sentidos o ascendente, interaccionan constantemente, no sólo cuando la señal está degradada. Creen
también que todo procesamiento del lenguaje es intrínsecamente interactivo, incluso cuando la señal
es clara. Tales modelos se denominan modelos interactivos en tiempo real porque dan por sentado que
el procesamiento semántico y el procesamiento sintáctico ocurren simultáneamente a medida que se
escucha el lenguaje. También se producen procesos en tiempo demorado [off-line], pero éstos
conciernen a operaciones interpretativas o retrospectivas posteriores que ocurren algo después de haber
escuchado el habla.
En el sistema de comprensión que estamos describiendo, el oyente realiza el mayor procesamiento
sintáctico y semántico posible conforme va escuchando cada palabra de la oración. Al activar la
identidad de cada palabra, determinamos su categoría sintáctica y generamos una hipótesis sobre el
siguiente elemento sintáctico. Cuando se encuentra el artículo el, se espera que la próxima palabra sea
un nombre o, quizá, que éste vaya precedido por un adjetivo que modifica al propio nombre.
norme llega cada elemento, uno identifica sintagmas nominales y verbales ípletos lo antes posible (Just
y Carpenter, 1987; Th'ibadeau, Just y Carpenter, 2). Un modelo interactivo no sólo supone que el
significado de una expresión y rocesamiento sintáctico se desarrollan conjuntamente, sino también
que las aciones semánticas previas facilitan las decisiones subsiguientes del análisis. Jn sistema de
este tipo aprovecharía todas las fuentes de información. Una :e podría ser la información fonológica,
que influye en el reconocimiento de pa- s, como el colorido acústico que resulta de su medio silábico.
Otras fuentes formación incluyen el marco sintáctico que nos lleva a esperar una palabra de clase
morfológica, además de la información basada en las constricciones secas derivadas del significado
de la oración.
>tas interacciones pueden explicar los resultados de estudios que muestran que texto previo tiene
un efecto significativo en la velocidad y facilidad de reco- iento de una palabra vista u oída en un
contexto lingüístico (Connine, Blasko g, 1994; Morton, 1969, 1970; Marslen-Wilson y Tyler,
1987). algunos modelos interactivos, se considera que las expectativas generadas por exto
lingüístico y el mundo real operan influyendo en el grado de reconoci- de palabras probables
incluso antes de haber recibido cualquier información il de las mismas (Morton, 1969; Becker,
1980). En otros modelos interacti- >upone que el contexto opera sólo después de que la
información sensorial suda por la primera parte de la palabra (la porción «ascendente») haya
activa- lista mental de potenciales candidatas. Se ha sugerido que no importa la ue pueda tener un
contexto particular, no influirá en el número de palabras as activadas inicialmente tomando como
base la información ascendente. El sólo puede operar eliminando con rapidez posibilidades
activadas inicial- e no encajan con el contexto en curso (Marslen-Wilson y Tyler, 1987). ta forma,
los modelos interactivos constituyen una importante alternativa leras hipótesis clausulares que
suponían que los análisis sintáctico y seje realizan de forma independiente y que el análisis del
significado no hasta que se llega al final de una oración o al límite de una cláusula. En os
interactivos, se da por sentado que los procesamientos sintáctico y se- 3 las oraciones se
desarrollan conjuntamente. Los defensores de la con- teractiva creen que las oraciones habladas
se procesan con tanta rapidez lemos mezclar el producto del análisis perceptivo «ascendente» de
la se- a con el apoyo «descendente» del contexto previo.
de repetición y filtrado [«gating»]9
ier una impresión del estímulo de entrada [input] descendente siempre :ompleta una oración
para nosotros. Sin embargo, ninguno de estos motivos afirma que este proceso interactivo
sea consciente, o volitivo.
omprobará, gating denota el proceso de apertura de un filtro o compuerta (gate) elec- inicialmente en estos
estudios para presentar, o dar paso a, fragmentos cada vez más am bra hablada (p. ej., de 30 en 30 mseg.)
hasta que el sujeto logra reconocerla. (N. del T.
Procesamiento de oraciones 271
como sucedería en este ejemplo. Más bien, se supone que la interacción es rápida e inaccesible para la
conciencia.'¿Cómo podemos abrir una ventana a este proceso interactivo en tiempo real [on-line] con
el fin de verificar la opinión de que el contexto previo impone automáticamente constricciones en la
percepción de la información de nivel inferior?
Marslen-Wilson (1975) realizó un estudio particularmente ingenioso, en el que los sujetos
escuchaban pasajes hablados y repetían lo que escuchaban a medida que lo iban oyendo. Esta técnica
recibe el nombre de repetición (llamada también a veces «hacer eco»). Puede que parezca difícil, pero,
de hecho, es bastante fácil, y los sujetos rara vez se rezagan mucho respecto al habla que están
repitiendo. Marslen- Wilson encontró que algunos sujetos eran buenos «repetidores»; podían hablar
casi de forma simultánea respecto a lo que estaban escuchando. (Sabemos que algunos niños hacen
esto con el habla de los adultos para molestarles.)
Marslen-Wilson halló que incluso sus sujetos de repetición ajustada solían corregir
espontáneamente errores de pronunciación o gramática colocados a propósito en el discurso grabado
que estaban repitiendo. Para Marslen-Wilson,' el hallazgo más importante era que estas correcciones
inconscientes se efectuaban antes incluso de que hubiese terminado la palabra incorrecta de la
grabación. Por los retrasos observados, estimó que el reconocimiento de palabras escuchadas en el
contexto puede producirse hasta 200 milisegundos después de su inicio.
Esta estimación temporal fue confirmada por Grosjean (1980) utilizando una técnica denominada
filtrado [gating], Grosjean presentó a los sujetos oraciones grabadas que incluían sólo los primeros 50
milisegundos de la última palabra de la oración. Se pidió al sujeto que escuchara la oración y dijese
cuál era la última palabra de ésta. Si el sujeto no conseguía hacerlo, se presentaba la oración de nuevo,
seguida esta vez por los primeros 100 milisegundos de la última palabra; después, los primeros 150
milisegundos, y así sucesivamente, hasta que pudiera identificar de forma correcta la palabra. Esta
técnica se denomina «filtrado» [gating] porque en los primeros experimentos se abría (y cerraba) un
«filtro» o «compuerta» [gate] electrónico para controlar la cantidad de habla que un sujeto podía
escuchar.
Grosjean halló que las palabras de un contexto podían reconocerse entre 175 y 200 milisegundos
después de su inicio, o cuando sólo se había escuchado la mitad o menos de la mitad de su señal
acústica completa. El tiempo medio para palabras fuera de contexto era de 333 milisegundos. Aunque
puede que esto parezca sorprendente, el hecho es que sólo un número limitado de palabras del léxico
comparte los mismos sonidos iniciales (la cohorte inicial de la palabra). Además, este número
disminuye de forma espectacular a medida que se escucha una porción cada vez mayor del principio
de una palabra. Por ejemplo, si se mira en un diccionario estándar y se cuenta el número total de los
distintos nombres representables, se encontrará una media de 115 nombres distintos que comparten los
mismos sonidos en los primeros 50 milisegundos de la palabra hablada. Tras los primeros 100 milise-
gundos del inicio de la palabra el número disminuye a 43 palabras; después, pasados 200 milisegundos,
a 11 palabras, y sólo 5 hasta los 300 milisegundos (Wayland, Wingfield y Goodglass, 1989). Cuando
tenemos en cuenta los patrones de acentuación de las palabras, la tasa de reducción de posibles palabras
es aún mayor conforme aumenta la duración del principio de la palabra (Wingfield, Goodglass y
idfield, 1997). Para poner estas cifras en perspectiva, dependiendo de la veloci- 1 de habla, las palabras
típicas de una, dos o tres sílabas pueden tener una dura- n total media de entre 550 y 830 milisegundos.
Probablemente, el efecto del contexto sería reducir la cohorte inicial de posibles ibras según los
sonidos iniciales de cada palabra, a aquellas que podrían «enea- razonablemente en el marco de la
palabra escuchada (Tyler, 1984). No está tan o si los oyentes reducen el tamaño de la cohorte
basándose sólo en el contexto, información fonológica (Morton, 1969); si el contexto comienza a
surtir efecto después de que los sonidos iniciales hayan activado toda la cohorte (véase el ítulo 3 para
una descripción del modelo de la «cohorte» del reconocimiento de bras habladas, Marslen-Wilson,
1987); o si el contexto opera sólo después de cificarse y activarse por completo la palabra en el léxico
(Forster, 1979). La de que el contexto reduce por sí solo el tamaño de la cohorte se considera aho-
íprobable. Como ha sugerido Marslen-Wilson (1987), la supervivencia en el Jo real exige cierto grado
de prioridad ascendente en el sistema de procésate. Es importante que seamos capaces de detectar
sonidos que indican peligro, iporta lo improbable que puedan resultar en un particular contexto.
qué medida es el filtrado [«gating»] un proceso iempo real?

ípuesto, el proceso que deseamos comprender es el análisis en tiempo real de rada del habla, y los
«procesos centrales» automatizados implicados en la -ensión del lenguaje (Tyler y Wessels, 1985,
p. 18). En el procedimiento del o, los sujetos tienen, por lo general, un tiempo ilimitado para escribir
o decir i alta su respuesta tras escuchar un fragmento del principio de una palabra, observamos
anteriormente, algunos teóricos han sostenido que el contexto ;ólo después de haber accedido a la
palabra (Forster, 1979). Si las respuestas sujetos en los experimentos de filtrado se producen de
hecho sólo tras un pele reflexión consciente (o inconscientemente), los efectos del contexto ob- )s
en estos estudios podrían estar ocurriendo durante un breve intervalo entre de algunos procesos
automáticos, independientes del contexto, y las res- manifiestas de los sujetos.
iltrado [gating] ha resultado ser una técnica útil en la investigación psico- ica y puede encontrarse
una buena revisión de este trabajo en Grosjean (en . Sin embargo, no es fácil determinar si el
procedimiento del filtrado utiliza s en tiempo real [on-line] o demorados [off-line]. Tyler y
Wessels (1985) su- que quizá si se forzase a los sujetos a responder rápidamente en una tarea do,
podría sostenerse con mayor seguridad que sus respuestas sí son el reun auténtico procesamiento
en tiempo real.
estímulos para este experimento consistían en palabras segmentadas [gated] das en un contexto
con dos oraciones previas. Los pares de oraciones eleccionados de forma que una oración de cada
par proporcionase una >n sintáctica débil o fuerte y la otra oración estuviera formada por palabras
:sen la palabra diana anómala desde el punto de vista semántico u ofreciese un contexto semántico
mínimo. (Puesto que un contexto semántico fuerte puede hacer redundante cualquier información
del inicio de palabra, utilizaron sólo un contexto semántico débil para este experimento.)
Las posibilidades de emparejamiento de oraciones se enumeran aquí en orden decreciente de
capacidad para reducir la cantidad de información inicial necesaria en la identificación correcta de una
palabra segmentada (por ejemplo, organizar). En el primer tipo de emparejamiento de oraciones, la
palabra segmentada no era fácil de prever por la información semántica de la primera oración, pero su
parte gramatical, o clase formal sintáctica, era fácilmente previsible por la información sintáctica del
fragmento de la segunda oración (es decir, restricción semántica mínima/restricción sintáctica fuerte:
sem mín/sin fuerte). Por ejemplo, el sujeto podía escuchar, «The appointment with the dentist was
canceled. John tried to...» [«Se canceló la cita con el dentista. John trató de...»] seguido por la palabra
diana organize [organizar] presentada en segmentos parciales. Aunque organize es plausible por el
contexto semántico de la primera oración, no es muy previsible, como podría ser reschedule
[reprogramar, pedir una nueva hora]. Sin embargo, por el contexto sintáctico de John tried to..., [John
intentó] esperaríamos un verbo porque, desde el punto de vista gramatical, sólo un verbo puede seguir
a to 23.
En el segundo tipo de emparejamiento de oraciones, la palabra segmentada o filtrada (por ejemplo,
organize) no era fácil de prever por la información semántica de la primera oración, ni era del todo
previsible a qué parte de la oración pertenecía por la información sintáctica del fragmento de la segunda
oración (restricción semántica mínima/restricción sintáctica débil). Por ejemplo, el sujeto podía oír de
nuevo «The appointment with the dentist was canceled» [«Se canceló la cita con el dentista»], sin
23
Aunque to puede ser también una preposición (p. ej„ «a» o
«hacia»), en este caso, sólo puede constituir la partícula inicial de un
infinitivo como to organize. (¿V. del T.)
embargo, esta vez podría ir seguido de «John can...» [«John puede...»]. Como se observa, la palabra
can [puede] podría ir seguida por un verbo como organize [organizar], o del mismo modo, por un
adverbio como happily [afortunadamente].
En el tercer tipo de emparejamiento de oraciones, la primera oración era anómala desde el punto
de vista semántico, de modo que no tenía efecto restrictivo alguno en la palabra diana. Sin embargo, la
parte de la oración a la que pertenecía la palabra diana era fácilmente previsible por la información
sintáctica del fragmento inicial de la segunda oración (información semántica anómala/fuerte
constricción sintáctica: anom/sin fuerte). Aquí, la primera oración escuchada podría ser: «The breath
with the lie shujfles only through» [«La brisa apenas corre por el terreno»], y el fragmento de la segunda
oración «The terrace tries to...» [«La terraza trata de...»] Sabemos que la palabra diana es un verbo
pero, aparte de esto, no encontramos ninguna información restrictiva desde el punto de vista semántico.
En el cuarto tipo de emparejamiento de oraciones, la primera oración es anómala desde el punto
de vista semántico y la parte gramatical no se halla muy restringida por la información sintáctica de la
segunda oración (información semántica anómala/constricción sintáctica débil: anom/sin débil). Un
ejemplo de emparejamiento de oraciones de este tipo podría ser «The breath with the lie shuffles
through. The terrace can...» [«La brisa apenas corre por el terreno. La terraza le...»]. En una última
condición, las palabras segmentadas fueron presentadas ontexto lingüístico alguno {ningún contexto).
4e aquí las tres fases que siguieron Tyler y Wessels para obtener respuestas rá- > y reacciones más
inmediatas en el paradigma del filtrado [gating]. Primero, en • de escuchar repetidamente las
oraciones del contexto con fragmentos cada vez largos del principio de la palabra diana, cada sujeto
escuchaba un fragmento de >alabra dada sólo una vez. La cantidad de información del principio de
la pa- requerida para la identificación en las diversas condiciones contextúales se de- nó utilizando
un gran número de sujetos, y los distintos sujetos recibieron frag- >s del principio de la palabra con
diferentes extensiones. En segundo lugar, y Wessels utilizaron dos medidas de la identificación de
palabras. La prime - el punto de aislamiento, que fue definido como la menor longitud media de
mtación que permitía a los sujetos dar la respuesta correcta, independiente- de lo inseguros que
pudieran estar de sus respuestas. La segunda era el pun- econocimiento. Este es un punto posterior
en el que los sujetos no sólo dieron bra correcta, sino que también consideraron bastante alta la
confianza en su Por último, Tyler y Wessels compararon respuestas no cronometradas (no se los
sujetos bajo ninguna presión de tiempo para que diesen sus respuestas) puestas cronometradas (se
pidió a los sujetos que respondieran con la mayor posible). Tyler y Wessels sostuvieron que las
respuestas cronometradas en ) de aislamiento podían aproximarse más a la detección del
procesamiento en real [on-line] que los procedimientos habituales de respuestas no cronome- n el
punto de reconocimiento, de mayor confianza. Sus resultados se mues- !a Figura 5.5.
ndo los sujetos dan una respuesta manifiesta en un experimento, nunca s estar seguros de qué tipos
de procesos pueden haber precedido esa res- nivel inconsciente. Como veremos en la sección
siguiente, éste es un prole ha acosado a los investigadores psicolingüísticos desde los primeros días.
Tyler y Wessels sí observaron los efectos en el tamaño de segmentos de las is cronometradas frente
a las no cronometradas, y los efectos de utilizar el aislamiento frente al de reconocimiento, quedaron
aún más impresionados nilitud entre las magnitudes de los segmentos. Para ellos, lo más impor- que
el patrón de los efectos del contexto lingüístico era el mismo, inde- mente del intervalo de demora
antes de dar la respuesta. Basándose en este into, concluyeron que la técnica de filtrado [gating]
puede utilizarse para >s procesos en tiempo real.
(ué tuvieron tan poco efecto las constricciones de categoría sintáctica en )s de identificación?
Cuando Tyler y Wessels encontraron este efecto •a vez en un estudio anterior (Tyler y Wessels,
1983), interpretaron este n función de la teoría de las cohortes. Aceptaron la probabilidad de que
•ar que las restricciones de forma/clase sintáctica redujesen la cohorte ini- aquellas palabras que
pertenecen a una, o a unas pocas categorías sin- ;ibles. Sin embargo, una constricción sintáctica
no reduciría normalmente amaño de la cohorte en el mismo grado que una constricción
semántica, n ejemplo anterior, la constricción semántica ofrecida por el marco ora-
450
400 ■
350
Punto de
aislamiento: —•—Cronometrado
300
Punto de —10— No cronomet.
reconocimiento: -Cronometrado - -o- - No
250
cronomet.
Sem mín Sem mín Anom Anom Ningún sin

sin fuerte sin débil sin débil contexto
Condición fuerte
Figura 5.5. Puntos de aislamiento y de reconocimientos medios de palabras

filtradas [gated] escuchadas sin contexto o con cualquiera de cuatro
combinaciones de contexto lingüístico. Las respuestas se efectuaron al propio
ritmo del sujeto (no cronometradas) o pidiendo a éste que respondiese con la
mayor rapidez posible tras escuchar el fragmento diana (respuestas
cronometradas).
Fuente: L. K. Tyler and J. Wessels, Is gating an on-line task? Evidence from naming latency
data. Perception and Psychophysics, 38, 1985: Fig. 1, p. 220.
cional, The train pulled into the..., [El tren entró en el/la...], hace más que restringir la
siguiente palabra a un nombre, o a un adjetivo que modifica un nombre. Aumenta la
probabilidad de que se produzca una de estas dos palabras: tunnel [túnel] o sta- tion
[estación].
En ciertos casos, la información semántica puede aislar específicamente el significado
correcto de una palabra ambigua, como es el caso de watch [p. ej., «observar» o «reloj»].
Esto sucedería averiguando simplemente, por la estructura de la oración, si la palabra es un
nombre o un verbo. Sin embargo, incluso en tales casos, Tyler y Wessels sugieren que las
restricciones sintácticas no parecen operar inmediatamente. De hecho, citan datos de
Seidenberg, Tanenhaus, Leiman y Bien- kowski (1982), que afirman que tales efectos de
supresión de ambigüedad respecto a la forma/clase sintáctica pueden detectarse sólo unos
200 milisegundos después de haber identificado una palabra (Tyler y Wessels, 1983, p. 418).
Porque las constricciones sintácticas produjesen un efecto relativamente pequeño en el
experimento de Tyler y Wessels, no deberíamos olvidar la importancia de la sintaxis en el
procesamiento del lenguaje cotidiano. Como hemos visto, la in-
íación sintáctica desempeña un papel clave en la capacidad del oyente para prender el
significado de una oración. Como advirtierort Tyler y Wessels al rea- un hallazgo similar en
un experimento anterior, «Quizá una moraleja del pre- • estudio sea que una fuente de
información que es importante en un aspecto del na no tiene por qué ser importante en todos
los aspectos» (Tyler y Wessels, , p. 418).
wera el contexto?
óricos de la modularidad son aquellos que creen que los procesos de entrada, la
activación léxica, son impenetrables desde el punto de vista cognitivo. Es que estas
operaciones se realizan de forma rápida, automática, y sin la in- ia de información
anterior o colateral. Así, en la teoría cognitiva, se dice que rocesos se hallan
«encapsulados informativamente» (Fodor, 1983). nque este nivel de la teoría cognitiva
se encuentra más allá del alcance del e capítulo, veamos cómo operaría un proceso
modular en el procesamiento iones. Puede obtenerse una versión de una primera
propuesta de Forster que definió lo que consideraba tres sistemas de procesamiento
diferenciados os al procesamiento del lenguaje. (El modelo poseía otros elementos por
los enemos que preocuparnos aquí.)
rimer sistema lo llamó procesador léxico. Este activa entradas léxicas (pa- )articulares
basadas en entradas de sistemas periféricos que tratan el input co en el habla (o el input
ortográfico en la escritura). La salida del proce- áco pasa al siguiente nivel, un
procesador sintáctico. Este procesador ex- mación del nivel de salida léxico para
realizar un análisis sintáctico de la iue da lugar a una representación de la estructura
superficial. El último ni- erés para nosotros es el del procesador de mensajes. Se decía
que éste con- 'epresentación lingüística en una estructura conceptual, o de significado,
senta la intención semántica del mensaje propuesto, rencia de los modelos interactivos,
según la conceptualización de Forster, Dcesador tendría información de operaciones
realizadas por cualquiera de adores de nivel superior. Por ejemplo, en este esquema, el
procesador lé- onaría de forma independiente, o «autónoma», respecto a los procesado-
ico y de mensajes, y el procesador sintáctico operaría independiente- elación con el
procesador de mensajes. Podemos ver ahora de nuevo las ciones opuestas, basadas
ambas en la velocidad del procesamiento nor- delo interactivo supone que la única
forma de que las personas puedan habla con tanta rapidez es que todos los niveles de
análisis tengan ca- a interaccionar continuamente con todos los demás niveles. La
concep- ma sugiere que el análisis léxico es tan rápido porque no se ve ralenti-
necesidad de integrar el contexto al procesar cada palabra, o de ver la cuestión de la
autonomía es considerar la posibilidad de que rocesos interactivos podrían operar a un
nivel de conciencia más lento, le lo que estamos escuchando, los análisis momento-a-
momento de las a oración son tan rápidos y tan automáticos que el análisis a cualquier
nivel es completado, y su salida enviada al nivel inmediatamente superior, antes de que
cualquier información (Je los niveles superiores pueda considerarlos. Ambas posturas
presuponen niveles múltiples de procesamiento. Una de ellas da por sentado que todos estos
niveles están interaccionando entre sí constantemente (por ejemplo, que el procesador léxico
tiene a su disposición, y puede ser influido por el conocimiento semántico y el conocimiento
a nivel del mensaje). La otra posición supone que cada nivel de procesamiento puede
considerarse como un módulo impenetrable, encapsulado informativamente, cuya función se
realiza de forma autónoma respecto a cualquier otro proceso igualmente modular.
Según las teorías autónomas, existe un claro límite en cómo podría afectar la información
contextual al análisis ascendente en el ámbito de la palabra. Específicamente, el contexto
lingüístico o del mundo real podría contribuir a la evaluación del producto [output] del
procesador léxico, pero no influiría en las operaciones del procesador léxico que dieron lugar
a ese producto.
¿Cómo podríamos sondear la actividad del procesamiento automático inconsciente para
ver si el contexto semántico está operando o no sobre una palabra en el instante en que se
está escuchando en lugar de después? Por ejemplo, ¿se activaría sólo el significado
contextualmente constreñido de una palabra ambigua escuchada en una oración (como
prevería un modelo interactivo), o se activan inicialmente incluso los significados
improbables de una palabra en el instante en que ésta es escuchada (como prevería un modelo
autónomo)?
Un primer experimento de Swinney (1979) ilustra una aproximación interesante a esta
cuestión. En este estudio, Swinney intentó mostrar que, en un nivel automático inmediato, la
activación semántica tiene lugar independientemente del contexto que la precede. El
experimento de Swinney aprovechó el fenómeno de la facilitación [priming], el fenómeno
no-modular en el que el procesamiento de una palabra resulta facilitado porque se acaba de
ver o escuchar otra palabra que está relacionada semánticamente con aquélla (Meyer,
Schvaneveldt y Ruddy, 1975; Neely, 1977). Una forma de mostrar este efecto de facilitación
es medir la rapidez con que se pronuncia (esto es, leyendo en voz alta) la segunda palabra.
Leeremos con mayor rapidez la palabra enfermera presentada en una pantalla de ordenador
cuando va precedida (por escrito o hablada en auriculares) por la palabra paciente, relaciona-
da semánticamente, que cuando va precedida por la palabra sin relación platillo. Una segunda
forma de demostrar la facilitación [priming] semántica es medir la rapidez con que puede
decidirse si una secuencia de palabras constituye o no una palabra real. Empleando el
ejemplo anterior, podríamos demostrar el efecto de la facilitación semántica mostrando que
se tarda menos en decidir que enfermera es una palabra real (en comparación con las letras
desordenadas amenferer) si va precedida de paciente que si va precedida de platillo. A este
juicio palabra/seudopalabra se le denomina tarea de decisión léxica, como se apuntó en el
Capítulo 4.
Swinney utilizó una versión de esta tarea denominada facilitación léxica transmodal.
Su objetivo era ver si un contexto lingüístico local constreñiría el acceso al significado
apropiado, según implicaba el contexto, de una palabra ambigua, o si se activarían también
automáticamente otros significados de la palabra ambigua. Por ejemplo, muchas palabras
inglesas poseen homófonos (homófonos son pares de palabras con significados distintos pero
que comparten el mismo sonido). A nivel >ciente, si estuviera escuchando la palabra bark
[ladrido] en el contexto de al- n hablándole sobre su nuevo cachorro, probablemente no se
distraería por el he- o ni siquiera pensaría en él, de que bark tiene también el significado de
«cu- :a externa del tronco de un árbol» [corteza]. Sin embargo, ¿podría ser que in cuando
fuera inconscientemente— ambos significados de la palabra bark [la-
corteza] se activaran momentáneamente en el instante de escucharla? ¡winney grabó
primero una persona leyendo el siguiente pasaje en un tono na- a una velocidad normal de
habla:
Rumor had it that.for years, the government building had been plagued with problems. The man was
not surprised when he found several spiders, roaches, and other bugs [1] in the [2] córner of the
room.
[Había el rumor de que, durante años, el edificio del gobierno había estado plagado de problemas.
El hombre no se sorprendió cuando encontró varias arañas, cucarachas y otros insectos [1] en un [2]
rincón de la habitación.]
r supuesto, la palabra ambigua es bugs, que tiene al menos dos significados dos por la
mayoría de nosotros. Uno de éstos es el significado de bugs en el > de insectos y el otro
es el término para un micrófono oculto, una palabra inda en el léxico por numerosas
historias y películas de espionaje, el momento en que se escuchaba la palabra bugs,
Swinney presentaba en una t, para decisión léxica, una palabra que estaba relacionada
con el significado do de bugs según el contexto, (por ejemplo, la palabra ant [hormiga]),
una relacionada con el significado inapropiado según el contexto (por ejemplo, 'ía]), o
una palabra de control que no estaba relacionada con ninguno de los ificados (por
ejemplo, sew [coser]) Estas claves visuales fueron presentadas tamente después de la
palabra ambigua, en la posición marcada como [1], o ) situado varias sílabas después [2].
iney encontró que, con los sujetos que vieron las palabras de prueba pre- en la posición
[1], las decisiones léxicas tanto para ant como spy fueron tivamente más rápidas que
las decisiones léxicas para una palabra de con- ¡lación semántica, como sew. Sin
embargo, cuando habían transcurrido va- mares de milisegundos (posición [2]), sólo
resultaba facilitada la palabra da con el significado contextualmente apropiado de la
palabra original (por la palabra ant).
resultados parecen respaldar la modularidad a nivel léxico. En el momento
escuchaba la palabra, se producía una facilitación significativa de las dedicas
respecto a palabras presentadas visualmente y relacionadas con los dos >s de la
palabra ambigua, incluso cuando la palabra iba precedida por lo que ber sido un
contexto léxico-semántico de alta constricción. Algunos instan- 5 de haber
escuchado la palabra (posición 2), sólo se producía la activación ado de la palabra
apropiado para el contexto; el significado inadecuado de íabía decaído o se inhibía
rápidamente. El contexto sí afectó al significado, espués de una primera fase de
activación «modular» automática, serie de experimentos de seguimiento, Onifer y
Swinney (1981) confir- illazgo anterior incluyendo palabras ambiguas en las que un
significado
es normalmente más común que el otro, presentándolas también en contextos muy sesgados:
»
The postal clerk put the package on the scale [ 1 ] to see if[2] there was sufficient postage.
[El oficinista de correos puso el paquete en la balanza [1 ] para ver si [2] había suficientes
sellos]
The dinner guests enjoyed the specially prepared river bass, although one guest did get a scale
[1] caught in his [2] throat.
[Los invitados a la cena disfrutaron de la lubina preparada especialmente, aunque a un invitado

se le quedó una escama [1] atrancada en la [2] garganta.]
Los resultados mostraron que ambos significados de la palabra fueron activados en el
instante indicado por la posición 1, incluso en los sujetos que escucharon la primera oración,
donde el contexto oracional implicaba el significado más frecuente de la palabra scale
[balanza] ", Como antes, sólo pareció activarse el significado de la palabra apropiado al
contexto en los sujetos cuya decisión léxica era examinada en la posición 2.
Para Swinney y sus colegas, estos datos parecían sugerir un sistema de comprensión de
oraciones compuesto por subsistemas autónomos, denominados módulos, que actúan de
forma automática y en los que no influyen procesos de nivel superior. Cuando se escucha
una palabra ambigua, todos sus significados se activan. Si hay un contexto, éste sólo actúa
en un momento posterior para seleccionar de entre sus posibles significados y permitir que
sólo aquel apropiado al contexto llegue a la conciencia. Aunque la técnica de la facilitación
[priming] léxica transmodal ha recibido una gran atención en la literatura, se han utilizado
varias tareas experimentales para respaldar el parecer general de que el acceso al léxico es
automático y no es influido, al menos en sus fases iniciales, por el contexto. Simpson (1984)
proporciona una buena revisión de esta primera literatura.
La técnica de facilitación [priming] léxica transmodal ha producido algunos resultados
interesantes y ha establecido el importante argumento de que pueden estar desarrollándose
muchas operaciones a un nivel automático inconsciente, a las cuales no podemos acceder
conscientemente. ¿Por qué habrían de activarse todos los significados de una palabra
ambigua independientemente del contexto? Recuérdese que estas palabras ambiguas eran
homófonas: palabras como bug/bug [insecto/micrófono] o scale/scale [balanza/escama] que
son, en realidad, dos palabras distintas en el sentido de que representan dos conceptos
diferentes pero que, al pronunciarse, comparten el mismo patrón acústico.
Como observamos anteriormente, incluso si la información descendente es importante
para el procesamiento del lenguaje a cierto nivel, a otro nivel, nuestra su-
" Adviértase la polisemia de scale, que cuenta entre sus acepciones con los significados balanza y
escama. (N. del T.)
icia en el mundo real requeriría todavía una prioridad ascendente en el niento auditivo. En
momentos de peligro, debemos sel capaces de detectar mos oyendo en lugar de qué se
espera oír (Marslen-Wilson. 1987). Puede no sobreviviéramos mucho si la improbabilidad
de encontrar un león en )atio nos impidiese identificar correctamente su rugido al
escucharlo, e decirse mucho de una sistema que no selecciona probabilidades, un sis- :
activa cada posible significado de una entrada acústica antes de aprove- información, como
el contexto, para eliminar todas las interpretaciones exapropiada. Para no-homófonos que
comparten sólo el comienzo de la ;1 cuadro parece bastante simple. Por ejemplo, escuchar
una palabra que oor el sonido cap puede activar tanto capitán como capital (y, así, en un e
facilitación [priming], se induciría tanto saludo [p. ej., a un oficial] ero). Sin embargo, en
el momento en que hemos escuchado la palabra sólo se mantiene una de estas posibilidades.
Este proceso se ha estudiado técnicas que combinan aspectos del filtrado [gaftVig] y de la
facilitación ismodal (Marslen-Wilson y Zwitserlood, 1989).
sultados de la facilitación léxica transmodal no invalidan la importancia to previo en el
procesamiento de oraciones. Lo que hacen es sugerir el iento de los efectos en el tiempo.
El contexto no actuaba para evitar la ac- tomática de ambos significados de la palabra sino
para permitir al oyen- lar rápidamente el significado correcto.
inión es importante en las teorías modulares de procesamiento del len- la cuestión no
está cerrada. Algunos investigadores sugieren que podría la (pre)activación selectiva del
significado dominante si el contexto icientemente restrictivo (Simpson y Krueger, 1991;
Tabossi y Zardon, s argumentan una posición intermedia: que los contextos de las oracio-
:leccionan entradas léxicas apropiadas, sino que el proceso de suprimir ; inadecuadas
según el contexto comienza al escucharse la palabra i, 1989).
endo ya esta sección, recuérdese que tanto los modelos autónomos tactivos tienen sus
partidarios y que la evidencia respalda a ambos. La :s si existe apoyo descendente
disponible para el procesamiento inme- )la, ni si algunos procesos son automáticos y
autónomos. Lo que se la microestructura exacta de los acontecimientos en los primeros
cen- ilisegundos de las operaciones en tiempo real. Sólo podemos afirmar larcha la
búsqueda del microscopio adecuado.
del significado no literal

i importante al tratar acerca del procesamiento de oraciones es la dis- 1 significado
literal de una expresión y aquellos casos en los que las ;n también significados no
literales. Un ejemplo del significado no li- :asmo. A menudo escuchamos a las
personas hacer afirmaciones eautiful day today» [«Hace un día hermoso»], cuando el
tiempo es húmedo. Intuitivamente, sabemos que no hemos de tomar en serio la
expresión de estas personas. Reconocemos por el contexto y el tono del hablante que éste
está siendo sarcásticoi se espera que tomemos el significado literal y lo invirtamos.
Los modismos son otro ejemplo de significado no literal. Considérese la oración, John
kicked the hucket yesterday [John estiró la pata ayer]. El significado literal de la oración es
que una persona, John, golpeó un cubo con el pie. Sin embargo, dado que la mayoría de los
hablantes del inglés saben que la frase kick the bucket [estiró la pata] es un modismo, se
percatarían de que se trata de una alusión a alguien que ha muerto.
Otros dos tipos frecuentes de significado no literal son las metáforas y las peticiones
indirectas. Las metáforas se definen formalmente como afirmaciones que son literalmente
falsas pero, sin embargo, comunican un significado que se comprende claramente. Sabemos
lo que una persona quiere decir con «Bülboards are warts on the landscape» [«Las vallas
publicitarias son verrugas en el paisaje»], aun cuando sepamos que las vallas publicitarias no
son verrugas en realidad . Análogamente, las peticiones indirectas son enunciados en los que
se pide una cosa literalmente, pero otra en sentido figurado. Si alguien le interrumpiese a uno
en este momento y preguntase, «¿Sabe qué hora es?», la respuesta apropiada no es decir «sí».
Comprendemos que la persona nos está pidiendo de forma indirecta que le digamos la hora.
En general, poseemos dos versiones sobre cómo se procesa el significado no literal (o
lenguaje en sentido figurado). Una teoría postula un proceso de tres fases. Primero, el
individuo determina el significado literal de la oración. Segundo, el individuo determina si
el significado literal parece apropiado en el contexto y la circunstancia en torno a la
expresión. Si no es así, se emprende una tercera fase en la que el individuo rechaza el valor
de certeza literal de la expresión y busca una interpretación no literal (Searle, 1979). Este
tipo de modelo implica que la comprensión del lenguaje en sentido figurado es secundaria
para, y cualitativamente diferente de, la comprensión del lenguaje literal.
Aunque este modelo de tres fases posee cierto atractivo intuitivo, trabajos recientes con
una variedad de formas no literales, como modismos, metáforas y peticiones indirectas han
puesto en duda las implicaciones de esta explicación. Primero, los estudios que emplean la
facilitación [priming] léxica transmodal han mostrado que los significados figurados de los
modismos se hallan a menudo disponibles para los oyentes con tanta rapidez como los
significados literales (Cacciari y Tabossi, 1988; Titone y Connine, 1994a). Estos resultados
implican, evidentemente, que los oyentes no necesitan procesar el significado literal de la
proposición antes de comprender su significado figurado. En segundo lugar, puede que los
procesos implicados en la comprensión del lenguaje no literal no sean cualitativamente
distintos de los procesos implicados en la comprensión del lenguaje literal. A menudo, el
significado literal nos ayuda a comprender el significado figurado, como sucedería con
modismos como spill the beans [irse de la lengua], en los que el acto literal de derramar
judías está relacionado metafóricamente con el acto figurado de revelar secretos (Blasko y
Connine, 1993; Gibbs, Nayak y Cutting, 1989; Glucksberg, 1995; Nunberg, Sag y Wasow,
1994; Titone y Connine, 1994b; Titone y Connine, en prensa).
^ ,_/4 ivitMORIA EN EL PROCESAMIENTO 'UAJE
ue el procesamiento de oraciones se realiza, generalmente, con rapidez al ir es- ndo el habla,

hemos visto argumentos a favor de la necesidad de un compode memoria en el
procesamiento de oraciones para permitir las operaciones identes requeridas. Martin (1990)
ha subdividido esta necesidad en tres cate-
pción del habla e identificación léxica
era de éstas sería los casos de entrada acústica ambigua en el habla. Utili- no de los
ejemplos de Martin anteriormente, el par de oraciones habladas, do my laundry» [«Será
mejor que haga mi colada»], y «I bet her five do- Me apuesto cinco dólares con ella»],
en el que los segmentos en cursiva se an de forma idéntica. Martin señala que, a menudo,
el contexto lingüístico ' a la región ambigua corrige la ambigüedad. Del mismo modo,
puede que 'ra mal articulada no sea reconocida hasta haber escuchado la mayor parición
que sigue a esa palabra (Connine, Blasko y Hall, 1991; Grosjean, igfield, Alexander y
Cavagelli, 1994). Para hacer posible cualquiera de las s de recuperación, el oyente
tendría que retener la información fonológi- durante un período breve, hasta llegar a la
información clarificadora.
sintáctico y retención de oraciones
)re el trabajo de Sachs (1967) (Figura 5.4), vimos que el recuerdo de la fonológica
y sintáctica se desvanece a una velocidad mucho mayor que ción del significado.
Cuanto mayor sea la rapidez con que el oyente depresentación proposicional de
una oración, tanto menos dependerá de idamente desvaneciente de los rasgos
superficiales, rgo, como hemos visto, el dinamismo para determinar las relaciones
on la mayor rapidez posible corre el riesgo de un cierre prematuro en ) incorrecto
que tendrá que corregirse cuando se reciba más informa- mente, dimos ejemplos de
oraciones de sendero de jardín, oraciones palabras (intencionadamente o no) llevan
a las personas a tomar un retativo equivocado en un punto de ambigüedad local.
Como vi- dichas oraciones son tan difíciles de comprender que las personas se
nudo convencidas de que son agramaticales y carentes de sentido, lector tiene la
oportunidad de releer un fragmento de una oración itar una confusión en el análisis,
los oyentes no pueden permitirse i (1990) sugiere que sería necesaria una breve
representación del rema superficial de la oración para cualquier expectativa de
reparar el inicial.
Retención de proposiciones semánticas
Una análisis inicial incorrecto no es el único error que puede cometer un procesador de
oraciones, por lo demás eficaz. No menos costosa para la comprensión descendente puede
ser la interpretación errónea inicial de una palabra ambigua léxicamente, como case,
pudiendo interpretarse como «maleta», frente a «caso judicial». Este error llevaría a la
formación de la proposición semántica equivocada, y las proposiciones derivadas de esa mala
interpretación tendrían que corregirse, a su vez, tras descubrir el error. En este caso, una
representación de memoria proporcionaría al oyente tiempo para recobrar el mensaje original
para su interpretación a nivel proposicional. A veces, las proposiciones derivadas de un
pasaje son difíciles de recordar, como cuando la coherencia semántica entre las palabras de
contenido es escasa (Martin, 1990).
Además de poseer la capacidad de corregir errores de análisis, una representación
transitoria de memoria permite que la integración de frases y cláusulas produzca el
significado completo de la expresión (van Dijk y Kintsch, 1983). Cuando la entrada [input]
del habla es particularmente rápida o se halla una palabra desconocida, puede que las
palabras y frases sigan llegando, aun cuando estemos todavía analizando o intentando
integrar lo que ya hemos escuchado. Martin argumenta, de forma bastante razonable, que
resultaría esencial cierta forma de almacén breve de memoria [buffer] siempre que el
procesamiento de las oraciones en curso se demore respecto a la entrada.
¿Qué grado de especialización posee el sistema de memoria empleado

en el procesamiento de oraciones?
El argumento de la necesidad de algún tipo de memoria a corto plazo o de trabajo para el

procesamiento eficaz de oraciones parece persuasivo (Just y Carpenter, 1992). ¿Cómo
podemos explicar entonces los informes de pacientes con daño cerebral y graves pérdidas de
memoria a corto plazo que, no obstante, muestran una buena capacidad para, al menos,
algunos aspectos del procesamiento de oraciones (Linebarger, Schwartz y Saffran, 1983;
Martin, 1987)?
Martin (1987) examinó la comprensión de oraciones de un grupo de pacientes con
lesiones cerebrales cuya amplitud de memoria para materiales como listas de palabras había
sido examinada y se sabía que era limitada. Las oraciones que utilizó variaban en
complejidad, desde oraciones activas de una cláusula, The boy pushed the girl [El niño
empujó a la niña], hasta oraciones pasivas de una cláusula, The boy was pushed by the girl
[El niño fue empujado por la niña], o grupos de construcciones con cláusulas de relativo en
posición intermedia como las mostradas en la Tabla 5.1.
La tarea de Martin consistía en ver si el paciente era capaz de asignar una cláusula
descriptiva de una oración a la persona correcta. Por ejemplo, en la oración IV: ¿Quién tenía
el pelo negro, el hombre o la mujer? Como puede verse, esta tarea no es fácil. La respuesta
correcta requiere que pasemos por alto la larga cláusula intermedia, that was pushed by the
man [que fue empujada por el hombre], concentrándonos en la dependencia distante, The
woman... had black hair [La mujer... tenía
1. Ejemplos de los tipos de oraciones de relativo. Tipos de oraciones
utilizadas en un estudio de la amplitud de memoria y comprensión de
oraciones en pacientes afásicos. (Martin, 1990, p. 406.)
ación Ejemplo de oración usada
La mujer que tenía el pelo negro empujó al hombre. (The woman
that had black hair pushed the man.) La mujer que empujó al
hombre tenía el pelo negro. (The woman that pushed the man had
black hair.)
La mujer que tenía el pelo negro fue empujada por el hombre. (The woman
that had black hair was pushed by the man.)
La mujer que fue empujada por el hombre tenía el pelo negro. (The woman
that was pushed by the man had black hair.) La mujer que empujó el hombre
tenía el pelo negro. (The woman that the man pushed had black hair.)
ro]. Adviértase también que nuestra comprensión de la estructura de la e ser lo

suficientemente robusta para superar la asociación potencialmente con las palabras
adyacentes ...the man had black hair [...el hombre tenía o]. Se puso a prueba también las
relaciones de roles temáticos respecto al acción: ¿empujó el hombre a la mujer o empujó
la mujer al hombre? nones con cláusula de relativo deberían suponer una mayor exigencia
oria que las oraciones de una cláusula. No sólo son más largas, sino que construcciones
centrales, en las que la cláusula intermedia aparece en- a principal (nombre referente) y
el verbo. La información sobre la cláu- il incompleta debe retenerse en la memoria
mientras se está procesando itermedia.
; los sujetos de Martin mostraron una buena comprensión, pero la am- noria a corto
plazo no fue el indicador definitorio de comprensión ade- íación de rol temático. Por
ejemplo, dos sujetos tenían una amplitud de ;ólo 2,2 items, frente a los
aproximadamente 7 items que la mayoría de rede recordar. Un paciente obtuvo una
puntuación de sólo el 57 % de rrectas en una prueba de comprensión de las relaciones
de roles en las íples activas y pasivas, y el 54 % de respuestas correctas en las ora- isula
de relativo. Sin embargo, el otro paciente, con la misma amplitud xactamente, obtuvo
un resultado del 88 % de respuestas correctas en activa y pasiva y el 93 % en las
oraciones de cláusula de relativo. ;cido también otros informes en la literatura
neuropsicológica que icientes con limitaciones de memoria a corto plazo pero sin
deterioro comprensión de oraciones ordinarias (Butterworth, Campbell y Ho- .o mismo
puede decirse del procesamiento y comprensión de oracio- ecimiento normal, en el que
la capacidad de la memoria de trabajo re- ) notablemente limitada (Stine y Wingfield,
1990). ;s evidente que aunque se requiere alguna forma de representación en
la memoria para procesar el lenguaje eficazmente, es probable que la naturaleza de estas
representaciones sea bastante compleja. En particular, parece que el tipo de representación
requerido para la comprensión del lenguaje no puede medirse fácilmente con nuestras
pruebas estándar de la capacidad de memoria normal. Puede encontrarse una notable
ilustración de este punto en los resultados de un experimento de Waters y Caplan (1996).
El experimento de Waters y Caplan se basaba en la frecuente suposición de que las
oraciones que requieren un análisis mediante «segundo barrido», como las oraciones de
sendero de jardín, podrían suponer un nivel de exigencia considerable para la memoria de
trabajo. Resulta interesante que Waters y Caplan (1996) investigaran esta cuestión, no con
sujetos aquejados por lesiones cerebrales, sino con estudiantes universitarios jóvenes y sanos
que diferían en sus puntuaciones en una prueba ordinaria de amplitud de la memoria de
trabajo (Daneman y Carpenter, 1980; Waters, Caplan y Hildebrandt, 1987).
La tarea de los sujetos era leer una oración que aparecía escrita en una pantalla de
ordenador y decidir entonces si la oración tenía sentido o si era una oración anómala, como
una secuencia absurda de palabras. El ordenador registró el tiempo que los sujetos invertían
en leer las oraciones y el tiempo que tardaban en pulsar una tecla para responder «sí» o «no»,
dependiendo de si la oración tenía sentido o no.
La Figura 5.6 muestra el tiempo que tardaron los sujetos en leer oraciones de sendero de
jardín complejas, y dos tipos de oraciones de control que no lo eran (no- sendero de jardín A
y no-sendero de jardín B). Se ofrecen estos datos de tres grupos de sujetos que diferían en
sus amplitudes medidas de memoria de trabajo.
En la Figura 5.6, podemos observar que los sujetos tardaron más en leer las oraciones de
sendero de jardín que las oraciones no-sendero de jardín. Por tanto, podemos ver que la
medida del tiempo de lectura es sensible a la mayor dificultad de comprensión impuesta por
el primer tipo de oraciones. Sin embargo, la principal cuestión es que la medida de la
dificultad de comprensión no resultó afectada porque los sujetos tuvieran una capacidad de
memoria de trabajo alta, media o baja. Waters y Caplan concluyeron que la capacidad de
memoria de trabajo de los sujetos puede estar relacionada con algunas tareas mediadas
verbalmente, pero que esta capacidad en particular no influye en la comprensión de las
palabras, la resolución de la estructura sintáctica, o la determinación del significado aun en
oraciones bastante complejas.
Estos resultados no implican necesariamente que la memoria no sea importante para el
procesamiento de oraciones. Lo que sí implican es que las estructuras de memoria utilizadas
para el almacenamiento temporal y recuerdo, por ejemplo, de listas de palabras, no son las
mismas estructuras de memoria utilizadas para sustentar el análisis sintáctico en tiempo real
y el análisis proposicional en el procesamiento del lenguaje natural (Caplan y Waters, 1990;
Martin, 1990; Waters y Caplan, 1996). Se recordará el argumento anterior, en este mismo
capítulo, de Potter y Lombardi (1990) de que el recuerdo literal preciso a corto plazo de una
oración no significa que no haya todavía una representación conceptual de la oración en la
memoria. En ese momento, planteamos la posibilidad de que, por un breve período de
tiempo, pueda existir un almacenamiento simultáneo de las representaciones semántica y
superficial de una oración. Así, podría darse el caso de que una clase de memoria esté dañada
en los tipos de pacientes descritos por Martin y por Butter-
800-
600-
400-
200
Baja Media Alta
Grupo de amplitud de memoria
Tiempo medio de lectura por palabra en milisegundos de de sendero de

jardín y de dos tipos de oraciones no-«sen- irdín» (no-sendero de jardín A y
no-sendero de jardín B). s poseían una amplitud de memoria baja, media o
alta.
, Waters and D. Captan, Processing resource capacity and the compre- arden path
sentences. Memory and Cognition, 24, 1996: Fig. 3, p. 348.
olegas (un almacén literal que se mide por amplitudes de dígitos o am- alabras) y otra clase
de memoria (memoria para la representación se- raciones ) no lo esté.
E PROCESAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN
recido el comienzo de una formulación prometedora de niveles supe- isis más allá de la
sintaxis (Kintsch, 1988; 1994; van Dijk y Kintsch, odelo postula que, en la percepción
activa del habla (o en la lectura), ;üística [ ] se procesa en ciclos segmento a segmento. A
INPUT
medida
que va llegando la secuencia fonológica (u ortográfica), se recodifica rápidamente en
proposiciones (o «unidades-idea») que consisten en un término relacional (el predicado) más
un conjunto de conceptos que ha de relacionarse (argumentos). En la fase siguiente, se
establecen las relaciones entre proposiciones, y esta relación entre proposiciones es
representada por una red denominada grafo de coherencia. En este nivel, se seleccionan las
proposiciones más importantes para la estructura del mensaje y se seleccionan también otras
proposiciones relacionadas con ellas, tomando como base los argumentos comunes. Se dice
que el lenguaje es coherente cuando sus proposiciones constituyentes son ricas en vínculos
referenciales.
El respaldo a la creencia de que las proposiciones son unidades importantes en el
procesamiento de la oración procede del hallazgo de que el número de proposiciones
contenido en los pasajes predice el tiempo medio de lectura por palabra del texto escrito
(Kintsch y Keenan, 1973) y la velocidad de habla a la que pueden comprenderse y recordarse
oraciones enunciadas rápidamente (Stine, Wingfield y Poon, 1986). Se ha mostrado también
que es más probable que se recuerden las proposiciones de niveles superiores de un grafo de
coherencia que las proposiciones inferiores del grafo. Esto se debería a que los items
superiores reciben más ciclos de procesamiento en la memoria de trabajo (Kintsch, 1994).
La importancia de este modelo para la presente discusión es la noción de que, en el
procesamiento del lenguaje, las proposiciones se distribuyen entre oraciones, así como
dentro de las oraciones. La comprensión del lenguaje entre oraciones se denomina discurso.
Volveremos a este tema en el Capítulo 6.
RESUMEN
Este capítulo se centra en el procesamiento de oraciones, la cuestión de cómo los oyentes

comprenden rápidamente la estructura de las oraciones y acceden a su significado. Vimos
que un rasgo destacado de este proceso es la velocidad a la que suele realizarse normalmente.
Los oyentes tienen la capacidad de comprender e integrar oraciones y elementos de oraciones
conforme las escuchan, aun cuando las oraciones en la conversación cotidiana se sucedan a
velocidades de habla que superan las 100 palabras por minuto.
Los primeros estudios de las propiedades estadísticas del lenguaje ilustraron cómo
utilizamos el conocimiento de la estructura lingüística para desarrollar expectativas sobre la
estructura y el significado de lo que escuchamos. Estas restricciones contextúales pueden
facilitar el rápido reconocimiento de las entradas del habla [input], además de servir de guía
para su recuerdo posterior.
La determinación de la estructura sintáctica de las oraciones es un paso esencial para
comprender el significado de una oración. Los estudios experimentales muestran que los
oyentes se esfuerzan normalmente por determinar el significado de una expresión con la
mayor rapidez posible y por eliminar después rápidamente su forma superficial de la
memoria.
Muchos teóricos creen que la comprensión de oraciones es un proceso activo en el que
el sistema perceptivo trata de determinar constantemente la estructura y significado de la
oración que se está escuchando. Otros argumentan que los prime- veles del procesamiento
de oraciones, como la activación y el significado de ilabras, pueden realizarse
independientemente del conocimiento potencial- : disponible por el contexto lingüístico
previo. Estas cuestiones, así como el de los procesos de memoria en la comprensión de
oraciones, siguen siendo ones importantes para futuras investigaciones.
BRAS CLAVE
so Representación proposicional Prosodia

amiento de oraciones Modelo interactivo de procesamiento
tica transformacional del lenguaje Procesamiento
ura superficial ura ascendente Procesamiento
profunda encia ón descendente Repetición Filtrado
[«gating»] Facilitación
?dad local ?dad permanente de [«priming»] Tarea de decisión
sendero de jardín ie satisfacción de léxica Facilitación léxica
restricciones > del cierre tardío do transmodal Metáforas
literal do no literal s Peticiones indirectas Grafo de coherencia
Principio de adjunción mínima
Léxico
3NES PARA REFLEXIONAR
ín conjunto de aproximaciones estadísticas de segundo, cuarto y sexto or-

castellano. Forme segmentos de distintas longitudes, como oraciones de , y 14
palabras. Presente ahora estas «oraciones» a varios amigos (ha- o por escrito) y
pídales que recuerden las «oraciones» con la mayor pre- posible. ¿Son sus
sujetos más precisos recordando las aproximaciones de superior que las
inferiores? ¿Por qué cree que es así? Algunas veces, los «recordarán» una
palabra que no estaba realmente presente en el estibe aporta esto una clave
sobre por qué se recuerdan mejor las aproxi- es de orden superior que las
aproximaciones de orden inferior? iría del procesamiento de oraciones afirma
que cuando escuchamos un no (como la palabra bark, que podría hacer
referencia al ladrido de ) o la corteza de un árbol), los dos significados de la
palabra se activan, ndo el contexto de la oración debería descartar claramente el
significa- bocado. Por ejemplo, se afirma que los dos significados de la palabra
irido, corteza] serán activados independientemente de que la palabra se en la
oración, «The boy who climbed the tree bruised his knee on the rk» [«El niño
que trepó al árbol se magulló la rodilla en la áspera cor-
reza»], o «The boy was frightened to go near the dog that had a loud bark» [«Al niño
le daba miedo'acercarse al perro que tenía un fuerte ladrido»]. Un supuesto de esta
teoría es que, aun cuando no seamos conscientes del significado inadecuado de una
palabra, esto no significa que ambos significados no se activen brevemente en el
momento de escucharla. Escriba una composición evaluando esta teoría. ¿Puede
imaginar un experimento que pudiera someter a prueba esta teoría?
3. Escuche detenidamente a las personas que están a su alrededor durante el día y
mantenga un diario en el que enumere todos los enunciados no literales que oiga, como
metáforas y peticiones indirectas (p. ej., «¿Tienes hora?» es en realidad una petición
para saber qué hora es). ¿Cuántos ejemplos se le han ocurrido, y de cuántos hubiera
sido consciente si no hubiera estado escuchándolos? ¿Cómo cree que comprendemos
los significados no literales de estas expresiones?
4. ¿Qué papel cree que desempeña la prosodia en la comprensión cotidiana de las
oraciones? Ponga algunos ejemplos del uso de la prosodia para marcar un límite
sintáctico principal en una oración y otro ejemplo del uso de la prosodia para indicar el
núcleo semántico de una oración.
ACTIVIDADES
1. Una de las primeras técnicas que los investigadores utilizaron para demostrar la
importancia de las cláusulas sintácticas en el procesamiento de oraciones es insertar un
«clic» en una oración grabada y pedir a los oyentes que dijeran en qué punto de la
oración creían se había producido el clic (Garrett, Bever y Fodor, 1966). Explore este
fenómeno sintáctico llevando a cabo un estudio de clics. Primero, forme varias
oraciones (que contengan cláusulas principales y subordinadas) del tipo siguiente: Para
coger el tren, Jorge condujo deforma vertiginosa a la estación. A continuación, cree
un guión escrito con estas oraciones y grabe distintas versiones utilizando una
grabadora corriente. Haga que un amigo le siga con el guión preparado y golpee el
micrófono en varios puntos de la oración (produciendo así un clic que habrá de
detectarse en su experimento). Cree distintas versiones de cada oración haciendo que
su amigo golpee el micrófono dentro de la primera cláusula de la oración, en el límite
entre dos cláusulas, o en algún lugar de la segunda cláusula.
Cuando haya terminado de preparar distintas versiones de estas oraciones,
reprodúzcalas para varios oyentes y pídales que recuerden cada oración y le digan dónde
estaba el clic. ¿Cómo difiere la precisión para detectar la situación del clic en las
distintas versiones de su oración? ¿Cambia este patrón de precisión si se da a los sujetos
un guión para que lo sigan mientras escuchan estas oraciones? Si es así, diga por qué,
basándose en lo que ahora sabe sobre el procesamiento sintáctico.
2. Sachs (1967) mostró que el recuerdo que los sujetos tenían de los significados de las
oraciones es más duradero que su recuerdo de las formas superficiales de las oraciones.
Sin embargo, Murphy y Shapiro (1994) encontraron que, bajo ciertas circunstancias,
los oyentes sí se centran en las formas superficiales de
iciones (por ejemplo, chistes, insultos). Utilice los siguientes métodos ■plicar el
experimento original de Sachs (1967) y verificar si es más pro- ]ue los sujetos recuerden
las formas superficiales de las oraciones cuan- de que éstas importen.
rias historias que centren la atención en la forma superficial de la última pasaje (por
ejemplo, historias que terminen con el efecto de un chiste o )), y varias historias que no
atraigan la atención hacia la forma superfi- tima palabra del pasaje (por ejemplo, historias
que terminen con afir- ctuales como «Envió una carta sobre ello a Galileo, el gran científico
1 igual que Sachs (1967), prepare oraciones de prueba para cada una de is que guarden la
siguiente relación con las oraciones finales del pasara oración, (b) un cambio sintáctico
simple (por ejemplo, transformar :n activa a voz pasiva, o viceversa: «Se envió una carta
sobre ello a Ga- científico italiano»), (c) un cambio semántico (por ejemplo, «Galileo, fico
italiano, le envió una carta sobre ello»),
una oración de prueba a los sujetos después de haber escuchado cada lales que decidan si
la oración de prueba difiere de la que se presentó original. ¿Cómo cambia la precisión
para los distintos tipos de ora- íba y para las distintas clases de historias? Basándose en
lo que sabe imento original de Sachs (1967), ¿por qué habría de ser así? ¿Varía el isión
para todos los tipos de oración diana y de pasajes si presenta las rueba inmediatamente
después del pasaje o tras una demora? De nue- js hallazgos.
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i. El modelo de cohorte.
s, como en el modelo del logogén y el conexionista, el modelo de co-

1
o que sabemos cuando conocemos el significado de una palabra? Tome- templo, el término soltero. ¿Qué
quiere decir que «Pierre está soltero»? 5 responder fácilmente que significa que Pierre es un varón que no
está ca- pues, «varón no casado» es el significado de soltero. Pero, ¿qué pasa con Es también un hombre
soltero, a pesar del hecho de que ha hecho voto de : nunca? Si pudiéramos modificar nuestra definición para
incluir «varón o matrimonial, y casadero», entonces el Papa no es un varón soltero, re con un hombre
divorciado? Es un hombre casadero y sin vínculo ma- pero no solemos incluir a las personas que han estado
casadas con ante- mque ya no lo estén) en el grupo de los solteros. La tendencia social tam- ica los esfuerzos
por aislar el significado de soltero. Hombres y mujeres
1
La pronunciación de bet her [bet] [h3:r] se asemejaría así a better [beta']. (N. del T.)
CAPÍTULO 6
ORACIONES COMBINADAS:
TEXTO Y DISCURSO
Allyssa McCabe
Universidad de Massachusetts, Lowell
INTRODUCCIÓN
DISCURSO Y TEXTO
Cohesión
Modelos proposicionales de procesamiento del texto
Inferencias
Recuerdos
CONTEXTOS
El discurso como contexto
Factores individuales que afectan al discurso
GÉNEROS
Género narrativo
Género expositivo / explicativo
Humor
CONCLUSIÓN
RESUMEN
PALABRAS CLAVE
ACTIVIDADES
Marcadores de cohesión
¡Fantasmas!
Metáforas
DEFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1UCCIÓI\I
camine los siguientes ejemplos extraídos de un discurso real; el
primero resulta de cil comprensión para los abogados que están
a cargo del interrogatorio, pero no :urre lo mismo con el segundo.
No obstante, comprobará que en ambos casos los upos de frases
se encuentran relacionados entre sí. Este capítulo explicará exac-
Tiente cómo comprender dicha relación.
En la sala de un tribunal, un policía perteneciente a la brigada
de homicidios de a gran ciudad testificó como sigue (de Barry,
1991):
licía: Yo llegué allí aproximadamente a las... creo que
debían de ser las 9.45 de la mañana. El sargento E., que
era el oficial que estaba de guardia, me encargó la
investigación del lugar de los hechos. Se decidió en
aquel momento que se iba a llamar a la policía estatal,
estuve esperando más o menos hasta las 12.40... cuando
ellos llegaron eran las 12.10, y les ayudé en la
investigación del lugar de los hechos. Mi compañero hizo
lo mismo. 3gado: ¿ Podría contarle al jurado lo que
observó en el lugar de los hechos? icía: El lugar de los
hechos estaba en la parte... en la esquina noreste de ur
camposanto rodeado de una veija en [nombre de una
iglesia], y en esa parte se encontró... se localizaron dos
cuerpos cerca de la verja... la parte norte de la verja...
En el mismo juicio declaró otro testigo:
gado ¿Y qué ocurrió después de que él dijera eso?
:
igo: Bueno, como ya he dicho, todavía era... porque eso
fue cuando los de
jaron en el suelo y eso.
gado ¿Perdone?
:
igo: Que entonces los dejaron en el suelo.
?ado ¿Quién los puso en el suelo?
:
go: Les mandó dejarlos en el suelo.
»ado Ya...
:
A las víctimas.
Abogado: ¿Le pareció extraño o sospechoso que
Testigo: tuvieran un coche como ése? Testigo: Pues sí,
porque conducía como un loco. Abogado: ¿Quién
conducía así?
DISCURSO Y TEXTO
Un discurso hace referencia a una «exposición prolongada sobre
un tema, tanto escrita como oral» {Ame ri ca n He ri ta g e Dic tio n a ry ,
pág. 376) y un texto se define como «un párrafo, oral o escrito, de
cualquier longitud, que conforma un todo unificado» (Halliday y
Hasan, 1976, pág. 1). Por tanto, ambos términos son sinónimos.
En este capítulo, se abordarán cuestiones relevantes para
textos y discursos tanto orales como escritos; las personas
reaccionan de forma similar a los párrafos conectados de un
enunciado, sin tener en cuenta si tal enunciado es oral (lo que
llamamos característicamente d is cu rso ) o escrito (la
denominación más corriente es tex to , ) (véase Hindi y Hildyard,
1983).
Cohesión
La cohesión se define como un concepto semántico que «hace
referencia a las relaciones de significado que existen dentro de
un texto y que lo definen como tal» (Halliday y Hasan, 1976, pág.
4). Los recursos cohesivos pueden hacer referencia al texto que
los sigue o, lo que es más habitual, al texto que los precede;
este último caso se denomina anáfora. En el primer extracto, el
policía emplea «en aquel momento» para referirse a las «9:45 de
la mañana». En otras palabras, la cohesión se compone de los
distintos recursos que mantienen la unión de un grupo de
frases: la forma en que algunas palabras se refieren a otras
partes del texto (ref e ren c ia ), cuando distintas palabras hacen
referencia al mismo asunto (su sti tu c ió n ), los vacíos que los
hablantes dejan porque saben que los oyentes pueden
completarlos ( el ip s i s ) y los diversos conectores que unen las
frases (co n ju n cio n e s ).
Halliday y Hasan describieron numerosos tipos de cohesión.
El uso de diversas formas de ref er en c ia (véase la Tabla 6.1)
constituye uno de los más destacados. Una vez que se ha hecho
alusión a un personaje o un tema, los hablantes y oyentes pue-
den usar expresiones abreviadas en tanto continúen hablando
sobre ello. La forma habitual de llevarlo a cabo consiste en
emplear un pronombre para referirse al nombre usado
previamente: esta práctica se califica como referencia pronominal.
Por ejemplo, el policía del primer extracto nombra una vez a la
policía estatal, y después emplea la referencia pronominal
(«cuando ello s llegaron»). En el segundo extracto, el testigo hace
uso de la referencia pronominal sin establecer primero de forma
explícita los antecedentes de estos pronombres, un hábito
extendido entre hablantes que proceden de las clases
trabajadoras, quienes esperan que el oyente se imagine a quién
pueden referirse dichos pronombres y colabore así en la
construcción de un intercambio dotado de significado,
(Hemphill, 1989), hábito que, por otra
Tabla 6.1. Tipos de cohesión.
Tipo Ejemplo
deferencia
'ronominal Abby es una buena atleta. Ella baila, corre y va a nadar a diario.
)emostrat¡va Aquéllas fueron las mejores vacaciones que recuerdo.
Comparativa
No es tan listo como yo creía.
Sustitución Le mandó que se levantara. Así\o hizo
lipsis Tiene una voz maravillosa. Yo no [tengo una voz maravillosa].
onjunción Yo creía que esquiaba bien, pero me equivoqué.
;x¡ca La niña balbuceaba desde la cuna. La muy pilla me hizo reír.
rte, no deja de plantear dificultades a lo largo del discurso al

abogado de clase ;dia que le está interrogando. Los oyentes de
clase media esperan que los ha- mtes sean más explícitos en sus
referencias iniciales. Otra forma de cohesión es el uso de
d emo st ra t ivo s, entendiendo por tales los ¡ nombres como és t- a -
o lé sto s - a s, é se - a - o /é so s - a s, a q u él - la - lo la q u e llo s - a s y ad- bios como
a q u í/a h í /a l lí . En el primer extracto, que va seguido de una prolonga-
descripción del escenario del crimen, el policía usa un demostrativo
para referirse ugar de los hechos («llegué a ll í» ), y también el a rt ícu l o
d efin id o («investigación lugar de los hechos»). En algún otro punto
más del testimonio, el policía emplea ;omparativo, para indicar
cierto contraste entre los objetos tal como se hallan en resente y
como se hallaban en aquel momento («[la hierba medía] 12
centíme- , no estaba mu ch o má s a lta » ).
En lugar de repetirse constantemente, los hablantes usan con
frecuencia una gran ;dad de expresiones para referirse al mismo
asunto, la llamada su st itu ció n . La tución aparece en el primer
extracto cuando el policía emplea «hizo lo mismo» referirse a la
mención anterior de «los ayudé con la investigación de la escena».
)tro lado, tanto hablantes como escritores suprimen a menudo
partes gramati- de oraciones que, de otra forma, resultarían
innecesariamente repetitivas. A este le cohesión se le conoce
como el ip si s. El primer extracto destaca por la ausen- ; este
recurso cohesivo tan corriente; habría sonado más natural, por
ejemplo, 1 oficial no repitiera dos veces «el lugar de los hechos».
En el segundo frag- el testigo hace uso (los hablantes de clase
media podrían decir que hace un so) de la elipsis cuando suprime
el sujeto de la oración («Les mandó dejarlos ;uelo» [ O rd e red them
to get on the floor] ')• Para establecer conexiones entre iciones
de un discurso, los hablantes repiten también las mismas
palabras en as frases (rei te ra c ió n ) o emplean claros sinónimos; es
decir, utilizan lo que Ha- y Hasan denominan co h e sió n lé xi ca , ya
que ésta depende de las relaciones se-
i la traducción al español, esta observación carece del sentido

que tiene para la lengua inglesa, sulta obligatoria la mención
explícita del sujeto. Así en «ordered them...» desde un punto de
vis- itivo, la ausencia del pronombre personal constituye un
error gramatical. (Nota de la T.)
mánticas que se dan entre determinadas palabras (por ejemplo, «El
sa rg en to £., que era el o fic ia l que estaba de guardia, me encargó la
investigación»).
Una de las formas de cohesión que se encuentra por doquier es el
empleo de diversas conjunciones. En concreto, los hablantes usan
conjunciones copulativas («y en esa parte se encontraron»),
adversativas («Temía que pusieran un vals p ero se divirtió»), causales
(«p o rq u e conducía como un loco»), y temporales («eso fue cu a n d o los
pusieron en el suelo») para unir las oraciones en el discurso. En la
mayoría de los casos, estas conjunciones denotan algún tipo de
conexión semántica entre las oraciones. No obstante, incluso los niños
pequeños colocan conjunciones a modo de uso pragmático
complementario en el discurso. Por ejemplo, imagine que se encuentra
con un grupo de gente que ha estado charlando amistosamente. Se
prosigue con una discusión sobre política, donde se hace evidente la
existencia de opiniones divergentes. En la habitación se hace el
silencio. Usted decide intentar que la conversación continúe,
introduciendo un tema nuevo. «Pues...», dice usted, «¿qué tal van los
Red Sox [equipo americano de béisbol]?». Ese p u es no denota relación
causal alguna, antes bien es una forma de señalar la apertura de un
nuevo discurso. Los niños (entre los 4 y los 9 años) [de lengua materna
inglesa] emplean so [ p u es] alrededor de un tercio del tiempo con el
propósito pragmático de iniciar o cerrar el tema de una conversación,
cambiar el enfoque, o para dejar que los hablantes se den cuenta de
que están transgrediendo la recapitulación cronológica en un discurso
narrativo (Peterson y McCa- be, 1991), y hacen uso en menor medida
de otras conjunciones para propósitos similares. En otras palabras, las
unidades del discurso aparecen en el contexto de la conversación y
desde una edad temprana, los hablantes aprenden a conectar dichas
unidades (por ejemplo, las narrativas) mediante recursos cohesivos,
de forma idéntica a como aprenden a conectar oraciones dentro de los
propios discursos.
Modelos proposicionales de procesamiento del texto

Al escuchar o leer un texto, se recuerda lo que significa pero tan sólo
se retiene la información sobre su forma gramatical durante un breve
periodo de tiempo (Sachs,
1967) ,a no ser que la forma sintáctica sea significativa por sí misma
(Slobin,
1968) . Consideremos, por ejemplo, el siguiente chiste:
Why couldn't the mummy answer the

phone? Beca u se h e wa s a ll ti ed u p .
[¿Por qué no pudo coger el teléfono la
momia? Po rq u e es ta b a mu y lia d a .]
Obsérvese que la respuesta (en la versión en inglés) es una
construcción gramatical de pasiva, construcción que típicamente se
altera en el recuerdo para convertirse en una forma activa más simple.
Pero, en este caso, si se cambiara la estructura gramatical de la
respuesta convirtiéndola en activa, se arruinaría el chiste. Dar como
respuesta b eca u se h is re la t ive s t ied h i m u p a ft er h e d i ed [porque sus pa-
rientes la «liaron» cuando se murió] desprovee al chiste de la gracia, y
de hecho,
>enas tiene sentido, por lo que quienes vayan a contarlo en el futuro
recordarán la instrucción más complicada, la construcción pasiva.
En el nivel del discurso, se produce un fenómeno similar. Es decir,
cuando las rsonas recuerdan un texto, rara vez lo recuerdan de forma
literal. Más bien lo payasean y lo reducen a lo esencial. Se han
desarrollado una serie de modelos ra describir cómo las personas
procesan los textos con los que se encuentran (por mplo, Kintsch,
1974; Kintsch y Van Dijk, 1978).
Se puede sostener que la unidad básica de almacenamiento de
información nificativa en la memoria a largo plazo es la proposición,
y el significado de las ciones y párrafos breves puede representarse
en forma de una red de proposi- nes (Kintsch, 1974). Las primeras
explicaciones sobre la naturaleza exacta de proposición y su
procedencia eran un tanto ambiguas, y las propuestas recien-
tampoco coincidían enteramente en cuanto al número de
proposiciones que den encontrarse en una determinada oración; no
obstante, las proposiciones itituyen las mínimas unidades de
información, bajo la forma de relaciones entre conceptos, que los
oyentes derivan a partir del análisis (p a r sin g ) que realizan de naciones
(Perfetti y Britt, 1995). Vamos a considerar dos maneras de llevar a '
el análisis en proposiciones de una oración simple (ejemplo tomado
de Perfetti itt, 1995):
,yle borró París de su mente durante tres
meses olución A:
. BORRAR (Lyle, París, de su mente)
NÚMERO DE (meses, tres) DURACIÓN
DE (1,2)
ilución B:
BORRAR (Lyle, París) OBJETIVO (1, de su mente) NÚMERO DE
MESES (tres) DURACIÓN DE (2, 3)
ependientemente de la manera exacta en que los sujetos
descomponen las íes en constituyentes — que después se
transforman en proposiciones— las ciones se forman a partir de
una combinación de medios semánticos y sin-
todas las proposiciones dentro de un discurso tienen la misma
importancia o iticamente susceptibles de ser recordadas. De
hecho, la estimación de la im- a de una proposición correlaciona
con la probabilidad de su inclusión den- )s aspectos esenciales
que recuerda un sujeto. Los sujetos habitualmente
1 lasveces) recuerdan las proposiciones que consideran más
importantes
2 un texto. Cuanto más subordinada sea la posición donde se
encuentre una ión dentro de una determinada jerarquía textual,
tanto menos probable ¡cuerdo (desciende al 30 %). Considere el
párrafo siguiente; trate de extraer ;ición más importante a medida
que lo lee (de Estes, 1995, p. 41):
Unos hombros especialmente poderosos que supondrían para el
atleta de decatlón una ventaja a la hora de lanzar el disco y el
peso, pueden retrasarlo en la prueba de velocidad y en el salto
de vallas. Por tanto deberá esforzarse por mantener los tensos y
ahusados músculos del velocista a la vez que ejercita la fuerza
de las manos para lanzar el disco, el peso y la jabalina, y un tórax
ancho para bombear el aire que le garantice la resistencia. Un
atleta de decatlón debe desarrollar un cuerpo atlético y bien
formado pero evitando la sobres- pecialización.
La proposición más importante, macroproposición, de este pasaje
puede representarse mediante el predicado d esa r ro lla r y sus
argumentos a t le ta d e d eca tló n y cu e rp o . Se ha encontrado que esta
macroproposición era la que conseguía el reconocimiento óptimo
dentro del pasaje (Guindon y Kintsch, 1984). Este incluye muchas otras
microproposiciones, como las que se muestran a continuación
(obsérvese que en primer lugar se presenta el predicado, seguido de
sus argumentos):
1. suponer, ventaja
2. ejercitar, manos
3. bombear, aire
Así pues, recordamos mejor aquellos aspectos que consideramos
más importantes en un texto, que los detalles; una aproximación
eficiente, si tenemos en cuenta la cantidad de información que hemos
de procesar.
Inferencias
Las personas no sólo omiten de forma regular la información que
encuentran, sino que elaboran más información a partir de la que
reciben, realizando inferencias sobre lo que se dijo o se quiso decir,
tomando como base el conocimiento previo que poseen sobre el tema
de la discusión y las reglas del discurso. Las in fer en cia s son las
deducciones o suposiciones que se fundan en la evidencia que brinda
el texto o que se derivan del conocimiento preexistente de una
persona. En el primer diálogo, al inicio del capítulo, inferimos que el
policía vio o miró un reloj porque se refiere a la hora en la que
sucedieron los acontecimientos. ¿Puede usted inferir alguna otra cosa
más de dicho pasaje?
Este tendencia a realizar inferencias puede dar lugar a que los
comentarios posteriores a la ocurrencia de determinado
acontecimiento influyan en nuestro recuerdo. Por ejemplo, Elizabeth
Loftus y sus colaboradores (1980, pág. 45) proyectaron películas a
algunas personas y, posteriormente, les hicieron preguntas sesgadas
sobre ellas (por ejemplo: «¿A qué velocidad iba el coche cuando se
pasó la señal de stop?», o bien: «¿A qué velocidad iba el deportivo
blanco cuando pasó al lado de la granja mientras recorría la carretera
comarcal?»). Los sujetos informaban de que habían visto la señal de
stop o la granja cuando dicha señal era en realidad una señal de ceda
el paso, y no existía ninguna granja. El uso del artículo definido la en
las preguntas de Loftus les incitaba a inferir que habían encontrado
con anterioridad un stop o una granja. De forma similar, la formulación
de esta pregunta a los sujetos: «¿A qué velocidad más o menos iban
los coches cuando se estrellaron (smashed) entre sí?», les induce a
informar que han visto cristales rotos, lo que es ficticio, mientras que
si se emplea el verbo ch o ca r (h i t ) esto no ocurre.
Recuerdos
Esquemas. En 1932, Bartlett publicó un libro que en su momento
revolucionó la manera de pensar de los psicólogos sobre el recuerdo.
Bartlett (1932, p. 44) sostenía que :<resulta adecuado referirse a
cualquier reacción cognitiva humana (percibir, imaginar, ecordar,
pensar, razonar) como a un esfu e r zo en p o s d el sig n if ica d o » . Según él,
la nemoria es activa, constructiva y está determinada mediante
esquemas. Bartlett pro- 'orcionó a sujetos británicos un cuento
popular indio de Norteamérica para que vol- ieran a recordarlo entre
15 minutos y 10 años después de haberlo escuchado. Al re-
roducirlo, los sujetos omitían gran parte del contenido, realizaban
numerosas iferencias, hacían mayor uso de la fraseología británica
contemporánea de la que ha- 'a originalmente en el cuento, y por
éste y otros caminos hacían que se pareciese más un relato
británico. Investigaciones más recientes han apoyado y ampliado los
ha- izgos de Bartlett. Los adultos resumen y recuerdan mejor los
relatos que provienen su propia cultura que las historias de culturas
diferentes cuando dichas culturas po- ;n expectativas claramente
diferentes sobre la forma de relatar estas historias. Tales pectativas
se denominan esquemas (Dube, 1978; Harris, Lee, Hensley y Schoen,
88; Kintsch y Greene, 1978). Los esquemas son, en otras palabras,
estructuras ntales adquiridas mediante de la exposición repetida a
un acontecimiento o durante situaciones sociales cotidianas. Una vez
asimilados, los esquemas guían a su vez a personas en el
establecimiento de expectativas sobre los sucesos corrientes y les
dan a interpretar lo que ocurre y a recordar lo que ha sucedido
realmente en deliradas ocasiones, tanto habituales como atípicas.
Los esquemas, por su parte, se modificados continuamente por las
experiencias.
Gran parte de la evidencia detalla la influencia de los esquemas
culturales es- Ticos sobre la interpretación y el recuerdo de los
relatos. Por ejemplo, cuando s de distintos entornos étnicos que aún
no habían alcanzado la edad escolar, estaban un cuento, lo volvían a
contar dando distintas versiones (John y Berney, >). En un estudio
reciente (Invemizzi y Abouzeid, 1995), niños blancos esta- .idenses y
niños Ponam de Papúa, Nueva Guinea, leyeron dos cuentos europe-
le volvieron a narrar por escrito. Como suele ser típico en los
estadounidenses •os en general, los niños de esta cultura
describieron el marco de la acción, los ecimientos desencadenantes,
los intentos por alcanzar un objetivo, las consejas y el desenlace de
la historia. Por el contrario, los niños Ponam describieron i
recordaban dando detalles extraordinariamente pormenorizados
(cinco veces ue los estadounidenses) sobre el marco de la acción,
los acontecimientos y sus idos, pero para un occidental, parecían no
dar en el clavo, repitiendo rara vez secuencia, resolución o moral de
la historia, ya que ésta última no es algo que nule de manera
corriente en su cultura. Compare las siguientes reproduccio- ■ «¡
Fuego!» (de Invernizzi y Abouzeid, 1995, pág. 14). Obsérvese que el e
del niño protagonista y de algunos objetos se cambiaron por
nombres que
uraciones comDinaaas: rexro y discurso
resultaran más familiares para los niños Ponam que para los
estadounidenses. Aún así, ¿quién cree usted que parece haber
«captado el sentido» del relato?
Niño Ponam:
Érase una vez Kalai y su familia que vivían en una isla. La
madre de Kalai le llevaba con ella a todas partes. Un día,
la madre y el padre de Kalai se fueron a pescar. La madre
de Kalai le dijo: Kalai, tú eres demasiado pequeño para ir
a pescar al mar. Tienes que quedarte en casa con tu
abuelo. Kalai se quedó solo en la playa. Kalai dijo: ¿Qué
podría hacer para que mi familia volviera a casa? Se sentó
y decidió hacer que volvieran a casa. Cogió su laplap rojo y
corrió a la playa y lo agitó para que lo viera su familia y
gritó: Fuego, fuego. Su hermano vio el laplap y volvió a casa.
Cuando llegaron no vieron nada.
Niño estadounidense:
Kalai se puso a correr por la playa de un lado a otro
gritando: Fuego, fuego. Todos volvieron a casa. Al día
siguiente volvió a ocurrir lo mismo. Volvieron a casa otra
vez. Llegó el día siguiente y la casa se incendió. Corrió por
la playa de un lado a otro, pero no vino nadie. Kalai siguió
agitando la bandera. Nadie vino. De pronto, vieron las
llamas y el humo y volvieron corriendo, pero era
demasiado tarde. Todo se había quedado reducido a
cenizas y su hermano le dijo que si seguía diciendo
mentiras entonces nunca vendría nadie cuando pidiera
ayuda.
CONTEXTOS
El discurso como contexto
Contextoy comprensión. El recuerdo depende de la comprensión. Es
decir, no se puede recordar lo que no se ha entendido, un hecho
que los estudiantes harían bien en tomarse en serio antes de
los exámenes. Consideremos el siguiente párrafo:
Financiado gracias a unas joyas empeñadas, nuestro
héroe desafió con gallardía las risas maliciosas que
intentaban impedir su proyecto. Vuestros ojos os
engañan, había dicho, un huevo, y no una mesa es la
representación exacta de este planeta inexplorado. Tres
robustas hermanas buscaban ahora la prueba, avanzando
con brío a través de una vastedad a ratos en calma, pero
poblada las más de las veces de picos y valles
turbulentos. Los días se convirtieron en semanas a
medida que muchos escépticos propagaban temibles
rumores acerca del borde. Finalmente, saludadas con
entusiasmo, aparecieron de la nada aladas criaturas,
simbolizando el éxito momentáneo. (Pasaje usado por
Dooling y Lachman, 1971.)
Sin poseer ninguna información adicional, pocas
personas pueden comprender este pasaje o recordar gran JUO
cosa de él. Sin embargo, quienes son informados de an-
temano de que éste trata de Cristóbal Colón y el
descubrimiento de América, lo comprenden con facilidad y
recuerdan significativamente más; dicho de otro modo, su
esquema de la historia primitiva de América les capacita para
entender y, en consecuencia, recordar este pasaje.
Reglas implícitas del discurso. Paul Grice (1975) enunció cuatro reglas im-
plícitas para el discurso eficiente, conocidas también como máximas
conversa-
¡onales. Estás máximas hacen referencia a directivas concisa? sobre las
pautas que ,an de observarse:
1. Máxima de calidad: los hablantes deben decir la verdad como la
conocen o reconocer las dudas que tengan sobre lo que están
contando.
2. Máxima de modo: los hablantes deben esforzarse por mostrarse
claros e inequívocos, y no prolijos y desorganizados.
3. Máxima de cantidad: dígase todo lo que sea necesario o se
requiera pero nada más.
4. Máxima de relación: los hablantes deben limitarse a lo que es
relevante.
Si bien la mayor parte del tiempo hablantes y oyentes, especialmente
los adul- ;, parecen asumir de forma tácita, aunque
inconscientemente, la aplicabilidad de as máximas, los niños pueden
ser bastante francos cuando creen que dichas má- nas se están
infringiendo. Preece (1992) documenta numerosos ejemplos de
niños ; actúan como críticos frente a las narraciones de otros niños.
En respuesta a un mano que afirmaba que había acariciado a un
pájaro, pero que a menudo se apar- a de la realidad al narrar sus
experiencias, una niña de unos 7 años dijo: «Ya está tando historias;
¡es un exagerado!», lo que constituía su manera de señalar que de
su punto de vista, había infringido la máxima de calidad. Asimismo,
Preece, ?2) observa que si se ponía en entredicho la veracidad de la
anécdota, los na- ores podían esperar preguntas intencionadas («¿
es verdad lo que acabas de :ar?»), incredulidad («¿DE VERDAD?»),
acusaciones festivas de estar brome- ) («¡Nos estás tomando el
pelo!») y acusaciones directas de mentir («¡Pues yo que... es una
mentira gorda!»). Preece (1992, pág. 282) da un ejemplo que pue-
íalizarse para demostrar la reacción de protesta de un niño de jardín
de infancia do un compañero infringió la máxima de modo:
vepman: Papá Noel estaba... estaba intentando hacer como que era
Papá
Noel. Pero entonces volvió a Papa Noel. Yo... ronwyn: ¿
Papá Noel volvió a Papá Noel? ¿Volvió a Papá - Papá Noel volvió
a sí mismo? ¿Qué quiere decir eso? No tiene sentido.
'eece (1992) también da otro ejemplo de lo que podría
considerarse la protesta niño de esa misma edad por la infracción
de la máxima de cantidad. Kepman ió a todo el mundo que iba a
contar el cuento de Lo s t re s c erd ito s y empezó a 3ir a los cerdos.
Bronwyn al principio escuchó tranquilamente pero después pro-
:<Te estás olvidando del lobo... Tienes que empezar otra vez el
cuento», s protestas por la violación de la máxima de relación (por
ejemplo: «¿Qué tie- ver eso [descripción del vehículo con el que la
familia se fue de vacaciones] sitio al que fuimos?») tampoco están
ausentes de las conversaciones a cual- dad.
ibigüedad. El discurso sirve como un contexto, y afecta a la
interpretación 'raciones y palabras, orientando en una dirección
determinada la interprétalo que de otra forma serían palabras o
frases ambiguas. Por ejemplo, algu- ñas oraciones pueden
interpretarse li te ra l me n te (según el uso normal de las palabras) o
fig u ra d a m en te (desviándolas de lo que consideramos su
significado normal para conseguir un significado o efecto
especiales; según Abrams, 1971). El contexto puede incitar a los
lectores a decidirse por uno o por otro (Keysar, 1994). Por
ejemplo, cuando usted leyó por primera vez el párrafo sobre
Colón, probablemente interpretó la frase «tres robustas
hermanas» literalmente, imaginándose a tres fornidas hermanas.
Sólo después de leer que el tema propuesto por el pasaje era el
viaje de Colón habrá interpretado que esa misma frase se refería
de manera metafórica a los tres barcos que componían su
expedición.
Metáforas. Las metáforas constituyen una interesante forma de
discurso que ha merecido la atención de la psicología desde hace unos
20 años, aunque la mayoría de los lectores tan sólo habrá hablado de
ellas en clase de literatura. Por ejemplo, Nathaniel Hawthorne en La
let ra e sca rla ta , compara en un momento dado la belleza de Hester
Prynne con un halo: «Quienes ya la conocían y habían esperado hallarla
apagada y oscurecida por una nube de desastre, quedaron estupe-
factos e incluso sobresaltados al percibir cómo resplandecía su belleza
convirtiéndose en un halo a causa del infortunio y la ignominia que la
envolvían». Aquí la b ell eza es el elemento referido o ten o r de la
metáfora, y h a lo , la comparación implícita, el veh í cu lo de la metáfora.
Era muy hermosa en realidad, pero no poseía ningún halo literalmente
hablando; más bien se compara su belleza con un halo. El mo tivo es el
término empleado para describir la base de la comparación (por
ejemplo, la belleza, que permanece suspendida en lo alto como un
halo: ambos constituyen entidades angélicas).
Por supuesto, cualquier estudiante de lengua sabe que tales
metáforas son habituales e importantes en la literatura. Lo que
convierte a las metáforas en objeto de interés psicológico es que
también son corrientes en los discursos no literarios. Las metáforas
resultan críticas para la ciencia en muchos sentidos (véase Hoffman,
1980, para una revisión). En contextos tan diversos como entrevistas
psicoterapéuticas, debates políticos entre candidatos a presidente y
los escritos de niños y adolescentes, encontramos que en cada 100
palabras está contenida al menos una metáfora nueva (como la de
Hawthorne) y algunas metáforas fosilizadas (por fosilizadas
entendemos que son tan tópicas que no nos damos cuenta de que son
metafóricas, por ejemplo, el «delta» de un río) (Pollio, Barlow, Fine y
Pollio, 1977).
El contexto donde aparece una metáfora afecta a su interpretación
y a su apreciación (McCabe, 1983, en prensa). Los lectores aplauden
la metáfora de Hawthorne no sólo debido a las conexiones
preexistentes entre los conceptos tenor y vehículo, sino también por
su relación con el pasaje completo (por ejemplo, porque transmite la
intención completa del párrafo, centrada en la sorprendente e irónica-
mente angelical aparición de la adúltera Hester Prynne, condenada al
ostracismo). Los mismos principios se aplican fuera de las situaciones
literarias. Consideremos el siguiente incidente donde hizo su aparición
otra metáfora igualmente apropiada. Una guardería muy conocida
contrató a un nuevo director, quien introdujo algunas innovaciones
educativas. Muchos de los padres que desde hacía algún tiempo
llevaban a sus hijos a dicha guardería, se alarmaron por lo que
supuestamente constituía un alejamiento de los valores educativos de
los que el colegio había hecho i durante años. El director convocó una
reunión para hablar sobre la preocupación os padres, pero en su
transcurso, la indignación de algunos fue en aumento. Para :iguar su
enfado, uno de los miembros del personal propuso una metáfora: «Nos
entamos,» — dijo — , «a un choque entre los valores educativos
conservadores y rales. Entre ustedes están los que son conservadores,
que no desean cambiar este gio en absoluto...». El hombre no pudo
añadir nada más. Los así llamados padres ;ervadores saltaron
protestando que en su vida habían votado nunca a los repu- mos, que
habían tomado parte en muchas manifestaciones, etc. Por desgracia,
el culo que eligió esta persona —la opinión política— se enfrentaba
tan directa- te con las opiniones políticas reales de este grupo que el
tenor —la práctica edu- ra de la guardería— se olvidó por completo
durante un rato. Los contextos del rrso influyen con fuerza en el
significado de los términos, y la comunicación iva debe tener en cuenta
estos factores contextúales.
ronía. La ironía es otra de las formas del lenguaje figurativo que
ilumina la irtancia del contexto para el significado. Consideremos el
caso de un hablante lirige un insulto irónico: «Eres un buen amigo» a
alguien que no lo es. Dews y ler (en prensa) dan cuenta de todo lo
que ocurre en el proceso de interpretación te enunciado para que
signifique lo contrario de lo que literalmente expresa. ;an diversas
teorías actuales que comparan la comprensión de las formas lite- y
no literales y argumentan a favor de un modelo de procesamiento
del len- de significado múltiple. Según este modelo, los significados
tanto literales no literales se derivan y deben procesarse o bien
simultáneamente o en otro . El contexto, sin embargo, puede afectar
al orden de procesamiento. Una in- ción que suponga tomar
conciencia sobre una determinada actitud irónica del ite hacia el
tema de un comentario, puede disparar automáticamente la eva- n
crítica pretendida, antes de que el hablante se dé cuenta de que
entra en con- con el significado literal positivo de las palabras
emitidas en realidad.
:tos de habla.Como señalaron Austin (1962) y Searle (1969), los
hablantes i lengua con muchos propósitos: para informar, preguntar,
mandar, agradecer, Darse, felicitar, prometer, ofrecer y casarse con
alguien. Cuando un sacerdo- ara a una pareja marido y mujer o un
juez sentencia a una persona a un pele prisión, en su calidad de
hablantes llevan a cabo una acción bastante dra- con estas
palabras. La mayor parte del tiempo, sin embargo, las acciones que
utan mediante el habla son mucho más sutiles y mucho menos
inmediatas. Si :ntes no perciben la función que se pretende dar a
una enunciación, los ha- considerarán que no se ha entendido el
mensaje, aunque se hayan recono- das las palabras emitidas, así
como su forma sintáctica. Los actos de habla >s se definen como
aquellos que emplean las formas sintácticas habituales dificar las
funciones lingüísticas usuales para las que están específicamente
los. Es decir, los hablantes usarán frecuentemente la forma
declarativa para ir a los oyentes. Por ejemplo, un testigo podría
declarar: «El cuerpo estaba ndo yo llegué». Para pedir información
emplearán característicamente la for- rrogativa. Por ejemplo, el
abogado del extracto inicial pregunta: «¿Quién los el suelo?». Las
formas imperativas constituyen la forma más directa de
mandar a alguien que haga algo, como en: «Coloque la mano sobre la
Biblia y jure decir la verdad, toda la verdad>y nada más que la verdad».
Algunas veces los hablantes eligen no usar la forma sintáctica que
va más estrechamente asociada a su propósito. Un acto de habla en el
que el significado literal de una frase no es lo que los hablantes
intentan comunicar se denomina a cto d e h a b l a in d i rec to . En un momento
dado del testimonio al comienzo de este capítulo, el abogado dice: «¿
Perdone?», pero no está intentando disculparse con el testigo sino
pedirle que aclare la afirmación que ha realizado previamente, pues no
era lo suficientemente explícita como para que él la entendiera.
Muchas veces dar una respuesta al significado literal de estos actos
de habla indirectos resultaría cómico. Consideremos cómo hubiera
reaccionado el jurado si el testigo hubiera dicho: «Está perdonado», en
vez de intentar proporcionar la información adicional que pensó que le
estaba pidiendo el abogado.
Otros ejemplos corrientes de los actos de habla indirectos incluyen
el uso de preguntas sobre la capacidad o disposición del oyente para
realizar determinada acción, o afirmaciones sobre las circunstancias
que motivaron en primer lugar la petición del hablante. Por ejemplo, un
hablante podría decir: «¿Puedes sacar la basura?» o «¿Vas a sacar la
basura?» o también: «El cubo de la basura está lleno hasta los bordes»,
en vez de emplear: «Saca la basura» para mandar a alguien. Deborah
Tannen (1990) revisó los estudios que establecían las preferencias de
género en cuanto a la conveniencia de usar actos de habla directos
frente a indirectos para controlar las acciones de los demás.
Concretamente, los niños y los hombres tienden a mandar de una
forma bastante directa a quienes tienen alrededor: «Coge el este-
toscopio». Por el contrario, niñas y mujeres tienden a preferir formas
menos directas: «Vamos a jugar a los médicos y usamos el
estetoscopio», o: «Vamos a sacar la basura». Tannen señala que las
mujeres hacen uso de estas formas indirectas para evitar
enfrentamientos con los oyentes, pero esta estrategia a menudo no
consigue el resultado deseado cuando usan las formas indirectas con
los hombres. Estos perciben que las mujeres están intentando
conseguir que hagan algo pero por medio de rodeos y sin decírselo
claramente, con lo que a menudo se sienten manipulados y
amenazados por lo que ellos consideran una estrategia tortuosa.
Cortesía. Brown y Levinson (1978) dieron comienzo a una riada de
investigaciones con un artículo donde afirmaban presentar un modelo
universal de cómo los hablantes actúan para «proteger su imagen» a
través de diversas formas de cortesía hacia los oyentes. «Imagen» es
el aspecto bajo el que los hablantes quieren presentarse a sí mismos
ante otros, una poderosa posesión emocional que puede perderse,
mantenerse o realzarse en las interacciones sociales. La cortesía
significa actuar de tal modo que se tengan en cuenta los sentimientos
de los demás e incluye tanto las acciones que conciernen a la ima g en
p o si ti va (el deseo de ser aceptado) como a la n eg a t iva (el deseo de de
actuar sin estorbos, de permanecer libre de ataduras o de que nos
dejen en paz). Las relaciones de poder entre individuos, la distancia
social entre ellos y el grado de imposición que podría estar implicado
entre unos y otros gobiernan la cortesía. Una forma de cortesía
negativa consiste en minimizar las peticiones usando las formas
indirectas que comentábamos en la sección previa. Otras formas se
listan en la Tabla 6.2.
'abla 6.2. Tipos de cortesía.
ortesía positiva
1. Advertir o prestar atención al oyente: «Te has cortado el pelo». >. Exagerar el interés,
aprobación o compasión por el oyente: «Es una verdadera lástima que perdieras el tren».
I. Intensificar el interés del oyente: exagerar hechos o narrar historias en tiempo presente.
. Usar marcadores de identidad propios del grupo: «Eh, tío, ¿qué pasa?».
. Buscar la conformidad: seleccionar temas seguros donde no se esperen discrepancias.
Evitar el desacuerdo: «No sé a quién voy a votar».
Presuponer, evocar, afirmar el terreno común: charlar antes de ir al grano; presuponer
conocimientos compartidos: «Los Sox estuvieron geniales». Bromear: como respuesta a una
larga lista de tareas que deben llevarse a cabo: «Así que vas a descansar este fin de semana».
Afirmar o presuponer conocimiento y preocupación por los deseos del oyente: «Sé que querrías
ayudarme a solucionar esto si pudieras, así que por eso he venido».
Ofrecer, prometer: «Mira, te prometo que pasaré a visitarte cuando vaya a Boston».
Ser optimista: «Te quedarás con el niño, ¿a que sí?»
Incluir al hablante como al oyente en la actividad: «Vamos a sacar la basura».
Dar o pedir motivos: «¿Por qué no salimos a comprar una pizza?».
Asumir o declarar reciprocidad: «Hoy te toca a ti preparar el café. Yo lo hice lyer».
iegalar cosas al oyente: simpatía, comprensión, cooperación, bienes.
sía negativa
er convencionalmente indirecto: «¿Me podrías pasar la sal?».
■eguntar con evasivas: «No sé si podrás ayudarme».
jr pesimista: «No sé si se acordará de que me dio clase hace cinco años».
inimizar la imposición: «¿Puedo quedarme contigo un ratito más?».
¡r deferente: «Debo de ser muy torpe. ¿Podría ayudarme a arreglar esto».
sculparse: «Perdona, ¿te importa moverte un poco?».
personalizar al hablante y al oyente: «Los profesores tienen que evaluar a los
:udiantes en función del trabajo que reciben de éstos».
Doner el acto que amenaza la imagen como una regla generalizada: «Aquí no
puede fumar».
stantivar: «Su actuación en los exámenes ha sido mala» frente a «Ha hecho I los exámenes».
ar constancia de la deuda en la que el hablante incurrirá o de que no se hará dar al oyente en
deuda: «Si tú... te lo agradeceré eternamente».
Craig, Tracy & Spisak, 1986.
Los ejemplos de la Tabla 6.2 deberían dejar claro que las formas de
la actuación cortés son a veces prolijas e implican una mayor inversión
de tiempo y esfuerzo de lo que supondrían las formas directas. Así, el
discurso cortés a menudo infringe las máximas enunciadas por Paul
Grice (1975) para el discurso eficiente que se mencionaban
anteriormente. Deese (1984, p. 41) señala que en el discurso público
en los plenos del ayuntamiento o en las entrevistas de los programas
de radio, los hablantes emplean frecuentemente formas sintácticas
innecesariamente elaboradas en aras de la cortesía y de «proteger la
imagen» (por ejemplo, «Yo siento que usted cree realmente que somos
conscientes de sus problemas»). Es evidente que muchos hablantes
creen que la cortesía y el «proteger la imagen» merecen un esfuerzo
extra considerable. Los padres dedican muchos esfuerzos a la
socialización de sus hijos en diversas actos rutinarios de cortesía (por
ejemplo, «¿Qué se dice?» [para enseñar a decir 'gracias' y 'por favor'])
desde la más tierna infancia (Glason Perlmann y Greif, 1984).
Aunque se puede sostener que la cortesía constituye una
preocupación universal, las tradiciones registran marcadas diferencias
entre culturas (Brown, 1987). Tomemos el caso de una mujer chino-
estadounidense que visita China. Un diplomático chino la estaba
guiando en su viaje por el país. En un momento dado, empezaron a
cruzar una calle muy concurrida. De pronto, la mujer se dio cuenta
horrorizada de que un camión se acercaba directamente hacia ellos
ocupando toda la calle. Imagine su sorpresa cuando escuchó la
indicación del diplomático: «No se le ocurra mirarle. ¡Deje que él nos
evite a nosotros!». La mujer americanizada encontraba casi
incomprensible este afán tan peligroso por salvaguardar la imagen
aunque reconociera que esta preocupación es algo típicamente chino.
Mao (1994) sostiene que las nociones chinas de imagen no realzan el
yo tanto como sugiere la definición de imagen de Brown y Levinson.
Mao alega, en cambio, que la imagen china codifica una reputación
honorable que los individuos consideran como propia en la interacción
con otros miembros de su comunidad. Más aún, una parte de las
nociones chinas de la imagen - mia n z i - no llega a captarse por completo
si se trata en términos de imagen negativa o exigencias de libertad de
acción; más bien debe enfocarse en términos de la propia exigencia al
respeto o prestigio dentro de la comunidad. Y, aunque otro aspecto de
la nociones chinas de imagen - lia n - manifiesta una semejanza su-
perficial con la imagen positiva, constituye una preocupación mucho
más seria; si alguien pierde el lia n , es muy probable que sea censurado
por la comunidad, ya que su conducta se considerará extremadamente
desagradable e incluso inmoral.
Factores individuales que afectan al discurso

Algunas personas valoran la demostración de una
Estilo conversacional.
implicación entusiasta hacia lo que los hablantes están comunicando.
Una preferencia como ésta supone el uso de interrupciones que
manifiestan que el oyente escucha con avidez lo que el hablante
expresa, lo apoya e incluso es capaz de glosarlo. En este tipo de
conversación los solapamientos son corrientes y no incomodan a nadie
que comparta esta valoración. Las interrupciones de esta clase
facilitan incluso la conversación entre hablantes que mantienen
opiniones parecidas. Tannen (1984) lo califica de estilo de «alta
implicación».
Por el contrario, otras personas valoran lo que Tannen (1984)
denomina estilo de «alta consideración», donde solamente un
hablante tiene la palabra en cada momento, y las interrupciones se
contemplan como intentos coercitivos para que el hablante pierda las
riendas de la conversación. Se considera prioritario no imponerse a
otros participantes, en lugar de manifestar una calurosa adhesión a lo
que otros están diciendo. Como podría esperarse, los choques entre
hablantes de dos inclinaciones tan diferentes son fuente habitual de
comunicaciones fallidas.
Generolecto. Robin Lakoff (1975) señaló que las mujeres emplean más
veces as ta g q u es tio n s [cláusulas interrogativas al final de una
afirmación] («Qué buen iempo hace, ¿ verd a d ? » ) que los hombres,
observación que ha recibido abundante —aunque no absoluto—
apoyo. Las mujeres son también más corteses, debido a di- ersas
presiones socializadoras del tipo de: «No digas palabrotas como los
chicos». ,as mujeres tienden a usar un mayor número de adjetivos y
más variados para el Dior que los hombres (por ejemplo: «Este sofá
tiene un tono salmón precioso») y a sar más intensificadores (por
ejemplo: «Fue una experiencia verdaderamente la- entable»). Por
último, Lakoff puso de manifiesto que el lenguaje que las personas
ilizan para describir a una mujer difiere del que usan para describir a
un hombre. )r ejemplo, si alguien dice: «Charla como un loro»,
podemos suponer que el sujeto una mujer porque también
suponemos que a los hombres en tal situación se les da más bien de
h a b la d o r es . Tannen (1990) resumió la investigación sobre los
diferentes puntos en los que la de modo sistemático la comunicación
entre hombres y mujeres, esfuerzo que vó aparejado el que su libro
permaneciera durante mucho tiempo en la lista de li- >s más
vendidos. Aunque hombres y mujeres hablantes comparten
aparéntente el vocabulario, las formas sintácticas y los
conocimientos generales de las re- s del discurso que hasta ahora
se han visto en este capítulo, el éxito del libro de inen es una buena
indicación de cómo ambos sexos se acercan al discurso con
ectativas ampliamente diferentes. Por ejemplo, las mujeres con
frecuencia quie- abordar lo que Tannen llama «charlas de
problemas», pero los hombres inter- an sus comentarios como una
petición de sugerencias para solucionar un prona. Tannen (1990)
cuenta la historia de una mujer a la que le extirparon un bulto n
pecho. Después, le explicó a su hermana que el hecho de haber
sufrido esta ación le hacía sentirse muy mal y que se alteraba mucho
cada vez que miraba la .ira que le afeaba el contorno del pecho. Su
hermana dijo: «Sí, sé cómo te es; cuando a mí me operaron, me sentí
igual». La mujer hizo el mismo relato a niga, y ella le respondió: «Ya
lo sé, es como si hubieran violado tu cuerpo», ido se lo dijo a su
marido, éste, por el contrario, replicó: «Puedes hacerte la ci- estética
para que te disimulen la cicatriz y te dejen el pecho como estaba an-
un comentario que hizo enfadar a la mujer en vez de consolarla, lo
que dejó al lo totalmente estupefacto y dolido. Los dos perseguían
objetivos totalmente tos en el discurso. Tannen también defiende
que las mujeres sienten más la ne- id de hablar para llegar a un
entendimiento (para conectar, para entablar rela- 0 con los demás,
mientras que los hombres se limitan a transmitir lo que con- n
informativo. En general, la mayor locuacidad de las mujeres ya está
bien scida como diferencia de género (Hyde, 1988).
Cuestiones de bilingüismo en el discurso. Cuando las personas hablan con
fluidez dos o más lenguas, a menudo alternan códigos (co d e - s w itch ), hablan
alternativamente en una u otra lengua. Los hablantes pueden alternar
las lenguas por diversos motivos, incluyendo el tema de la
conversación o la audiencia. Ervin-Tripp (1968), por ejemplo, encontró
que las 'novias de guerra' (wa r b r id e s ) 24 japonesas que vivían en
Estados Unidos preferían hablar en japonés cuando el oyente era
japonés, especialmente cuando querían charlar de temas japoneses
como las fiestas, la cocina o las tareas del hogar; la fiesta de las
Muñecas, y los cuentacuentos callejeros. No obstante, si el tema
versaba sobre las tareas domésticas americanas o la cocina o las
compras de comida y ropa en Estados Unidos, tendían a hablar en
inglés, tendencia que aumentaba si la audiencia no era japonesa.
Algunas veces, las cuestiones de cortesía entran en juego y determinan
la elección de una lengua. Por ejemplo, los estudiantes japoneses han
comentado que cambian al inglés si se sienten obligados a rechazar
alguna petición de un amigo japonés, porque al expresarlo en esta
lengua el rechazo parece menos grosero que si lo expresaran en
japonés.
Por supuesto, algunas veces la elección de la lengua que se va a
hablar refleja únicamente el dominio relativo de los hablantes
bilingües; las personas son más susceptibles de usar la lengua que
dominan. A su vez, el dominio de una lengua influye en la identificación
con los hablantes de dicha lengua, y esta identificación afecta a
determinados aspectos del discurso, como la cohesión referencial,
mencionada al principio del capítulo. Por ejemplo, Imbens-Bailey
(1995) encontró que los niños y adolescentes armenio-
estadounidenses usaban n o so t ro s en vez de yo o el lo s en la narración
de los acontecimientos culturales armenios en función de su dominio
del armenio —lengua materna de los padres—. Un ejemplo típico es el
siguiente, de una niña de 12 años que no domina el armenio:
«Me acuerdo de que lloraba el primer día que estuve allí [en la
escuela religiosa del sábado] ...creo que tenía ocho años. Era
mayor. Me acuerdo de que... ellos estaban hablando todos en
armenio y yo no entendía nada.» (Imbens-Bailey, 1995, p. 87).
Por el contrario, los niños que dominaban la lengua raramente
empleaban la forma yo en estas narraciones para referirse a su propias
acciones, sino que preferían la forma n o so t ro s, como en el siguiente
relato de un niño de 12 años:
«Hay una pareja de cantantes armenios a los que vamos a
escuchar. Cantantes armenios famosos, vamos a escucharles y a
conciertos... Hace poco, a Barón Sharkis, que tiene un grupo de
música. Vamos a oírles tocar. Y fuimos.»
Dialecto. El dialecto se define como una variante regional o social de
una lengua. Los dialectos varían en cuanto a convenciones fonológicas,
léxicas, gramaticales y pragmáticas, pero generalmente son inteligibles
y los habla la gente que vive en la misma región geográfica. La
24
Término que hace referencia a una mujer que contrae matrimonio con un militar de una nación extranjera, especialmente
cuando le ha conocido en tiempo de guerra. (N. de la T.)
diferencia entre un dialecto y una lengua no está tan clara, sin
embargo. Por ejemplo, el italiano y el español son lenguas diferentes
pero no por ello resultan menos comprensibles entre sí. El mandarín y
el cantonés
3n inteligibles entre sí, aunque ambos se consideran dialectos del
chino. Un Unta ingenioso comentó que un dialecto se convierte en
lengua cuando sus ha- tes consiguen tener un ejército propio (Foss y
Hakes, 1978, p. 5). Desde un punto de vista lingüístico, todo dialecto
—como toda lengua— cons- e un sistema fuertemente estructurado,
no una acumulación de errores pro- dos por los intentos fallidos de
los hablantes de dominar el dialecto estándar, ¡festar preferencia por
un dialecto sobre otros supondría incurrir en un «chorno dialectal», de
la misma forma que preferir la lengua materna propia a uier otra se
consideraría «chovinismo lingüístico».
ingüistas como Labov (1972) ya destacan que los dialectos como el
inglés ver-
0 afroamericano poseen una lógica y un conjunto de reglas tan
complicadas el inglés estándar. Las diferencias entre dialectos están
relacionadas con la ■a en que se lleva a cabo el intercambio entre la
tarea que el hablante tiene que ir (por ejemplo, emplear dos marcas
de plural, la primera en el pronombre y la da en el verbo: él vi en e frente
a ello s vien en , y la que tiene que realizar el : (escuchar con atención y
captar todos los aspectos de la conversación donde limación no se
presente en forma redundante). El inglés afroamericano ver-
1 presenta ciertas redundancias de las que carece el inglés
estándar (por ejem- negación debe marcarse por lo menos dos
veces, como en / a in 't n eve r lo s t a S u n ca he perdido n in g u n a pelea]) y
omite alguna redundancia que el inglés ir sí requiere (por ejemplo, el
verbo copulativo en S ta n h er e rig h t n o w [Stan tquí ahora mismo]).
ichos hablantes de inglés aprenden a alternar dialectos para
acomodarse a la in, hablando inglés estándar en el colegio, por
ejemplo, y su dialecto familiar amigos y familia. De hecho, los
lingüistas a veces son los únicos que consi- quivalentes a los
dialectos. La controversia suscitada en 1997 en Oakland, Ca- , a raíz
de la adopción del Ebonics (técnicamente conocido como in g lé s v er -
a fro a me ri ca n o , Af ri ca n - Ame ri ca n ve rn a cu la r En g li sh o AAVE) como
lengua en su sistema educativo ha puesto dolorosamente de
manifiesto las ias percibidas en relación al prestigio de los dialectos.
A un nivel menos con- George Bernard Shaw estudió la diferencias
de prestigio entre dialectos en o n , su famosa obra, y en la versión
musical de ésta, My fa ir la d y.
rencias de clase social. Bemstein (1974) argumentó que las clases
sociales altas utilizan un código elaborado en el discurso, que supone
que existe es- irmación compartida entre hablante y oyente, y, por
tanto, expresan minu- íte todos los detalles, de tal forma que el
propio discurso comporte la infor- íecesaria. Por el contrario,
Bernstein alegó que los hablantes de clases ocioeconómicamente
más bajas emplean lo que él denominó un código res- En este código,
los hablantes con frecuencia omiten especificar los refe- los
pronombres antes de usarlos. Como ya se ha observado
anteriormente, ites que emplean el código restringido esperan que
los oyentes pongan de su comprender lo que se dice (Hemphill,
1989). Por ejemplo, el testigo del serado en la escena del tribunal
al principio de este capítulo puede haber peños abogados ni
siquiera estaban intentando comprender lo que estaba con- ido ha
dicho: «...entonces fue cuando los pusieron en el suelo».
Rol. El uso de un código restringido puede también estar
asociado con el rol asignado a una persona en una situación
determinada. Por ejemplo, aunque el policía que está
testificando en el extracto inicial empleaba claramente un
código elaborado, si hubiera sido el acusado en vez de un
testigo experto, podría haber prestado declaración usando el
código restringido que, a menudo, caracteriza a los individuos
cuando se hallan amenazados, intimidados o en situaciones de
relativa impotencia —particularmente en situaciones donde son
conscientes de que sus palabras pueden ser usadas en contra
suya (Barry, 1991)—. Lo siguiente es lo que un policía manifestó
en una vista oral donde él era el acusado:
«Según tenía yo entendido, K. B. le había dicho dónde
estaba el arma.»
El juez solicitó la aclaración de varios puntos («¿Quién le
había dicho a quién dónde estaba el arma?») y, finalmente,
ordenó al patrulla que usara nombres completos a fin de no
desviarse de los hechos.
GÉNEROS
El discurso y el texto adoptan formas distintas y existen muchas
maneras de clasificarlas. Para referirse a estas formas de
discurso, los investigadores se han apropiado de un término
proveniente de la crítica literaria: género, que significa «forma
literaria» (Abrams, 1971).
Género narrativo
Durante los últimos 20 años, uno de los géneros —la narrativa—
ha recibido una atención considerable. Las narraciones, como
se define en McCabe (1991, pp. 1-2) normalmente se ocupan
de los recuerdos auténticos o fingidos de algo que ha ocurrido,
y, por tanto, en su mayor parte utilizan el pretérito. Algunas, sin
embargo, son hipotéticas, narraciones en fiituro, y otras se
narran usando el presente histórico. Las narraciones contienen
a menudo una secuencia cronológica de acontecimientos pero
algunas tan sólo comprenden un hecho o avanzan a saltos en el
tiempo. La narración supone un tipo de lenguaje aunque
algunas narraciones son musicales, pictóricas o dramas sin
palabras. Las narraciones contienen información descriptiva,
orientativa, (por ejemplo, E sto o cu rr ió h a ce u n a ñ o má s o men o s ) y
evaluaciones (por ejemplo, Es ta b a r ea l men te a su st a d o ), así como
información acerca de las secuencias de la acción (por ejemplo,
S e r esb a ló co n e l h i elo y fu e d e s li zá n d o se h a s ta e l ext re mo d el p o rch e ).
Las narraciones pueden adquirir diversas funciones muy
importantes (McCabe, 1996):
1. Las narraciones hacen posible que las experiencias de las
personas cobren sentido en una forma que resulte
culturalmente satisfactoria. Por ejemplo, si una mujer
tiene un accidente de coche, es probable que la primera
vez que hable de ello, se muestre bastante incoherente.
Tras comentar su expe- rienda con algunos amigos
comprensivos que le hagan preguntas y realicen alguna
inferencia sobre lo que debe de haber ocurrido, su relato
se volverá mucho más coherente, reflejando el hecho de
que ahora ha dado un sentido a esta vivencia.
2. Las narraciones presentan al narrador bajo una determinada
perspectiva (como héroe o como víctima).
3. Las narraciones convierten los acontecimientos del pasado en
presente y transforman los conceptos abstractos en algo vivo.
Muchos periodistas, historiadores, psicólogos y otros han
entrevistado a las víctimas del Holocausto a fin de convertir aquel
evento histórico en algo presente y vivo para los más jóvenes.
4. Las narraciones forjan relaciones. De hecho, uno de los índices de
su intimidad con otro individuo es la cantidad y el tipo de
narraciones que conoce sobre su vida. (McCabe, 1996.)
La manera de narrar depende de muchos factores, incluida la
audiencia; el sig- cado de esas narraciones se construye al unísono
entre la audiencia y el narrador shler, 1986).
Los niños empiezan a narrar recuerdos a los dos años de edad,
aproximada- íte (Nelson, 1989; Sachs, 1982) y proceden al desarrollo
de sus capacidades na- ivas en los siguientes años de vida (Peterson
y McCabe, 1983). Al principio, la ación tiende a consistir en el relato
de un acontecimiento cada vez. Por ejemplo, niña pequeña de dos
años anunció a su madre: «Dije hola al niño grande», in- íándole de
que acababa de saludar al camarero. A los 31 meses, los niños email
a encadenar dos acontecimientos pasados. Por ejemplo, una madre
pregun- su hijo de 31 meses: « ¿ Te ha gustado el perrito?». El
respondió: «Me lame la lia». Ella se hizo eco de la respuesta: «¿Te ha
lamido la rodilla?» Su hijo con- >: «Sí. Y el perrito vien e d e tr á s» .
\ los tres y cuatro años, los niños ya colocan más de dos
acontecimientos se- ds, pero es frecuente que lo hagan de forma
errática, infringiendo la cronología, • adiciéndose o excluyendo
acontecimientos importantes. Examinemos la si- íte narración que un
niño hizo a un amigo de sus padres cuando tenía tres años co meses:
.migo: ¿Qué hicisteis cuando fuisteis de picnic?
icky: Jugamos al escondite. Estábamos perdidos en el bosque.
Encontramos setas. Ya no estábamos perdidos.
los cinco años, los niños casi siempre cuentan historias siguiendo un
orden :to, pero a menudo terminan de forma prematura en el climax
emocional de la :ión. El climax en las siguientes narraciones
comprende recibir una inyección, ve que al final de la historia de
Larry uno se encuentra insatisfecho porque no ;a a averiguar cómo
le fueron las cosas al chico en el hospital:
rry: Y, eh, eh, y, eh, ¿ quieres oír otra? ¿ De cuando fui al
hospital?
itrevistador: Claro.
Larry: Bueno, no me gusta ir al hospital, y, y tenían que
operarme de
a n g in a s. Ne me ponía bien de las anginas. Ves, había un
poco de comida que no me bajaba y tenía que tomar
leche y es que...
Entrevistador: ¿No te bajaba la comida?
Larry: Sí, y tenía que tomar leche. Justo aquí, dos bultitos que
eran los
que me daban el problema. Y yo no paraba de tener
dolor de garganta y catarros u n mo n tó n d e v ece s así que
fuimos y me las sacaron. Jo, y fuimos muy pronto. Nadie
se había levantado. Nadie, nadie se había levantado
menos nosotros cuando me hicieron la operación por la
mañana cuando no había nadie levantado. Menos yo y
mi papá y mi abuela. Nadie, y mi hermano. Eso, y, ellos
eran los que estaban levantados y nadie más menos los
del hospital que sí estaban. Tuve que esperar unas
horas pero, pero mientras estaba allí, me trajeron
cuen... cuentos de la biblioteca. Y, y luego vino la
médico — era una chica médico — y me puso una
inyección como un mosquito que te pica. De todos
modos, una picadura no la notas, pero fue como si ella
me pusiera una.
A los seis años, en la cultura de los estadounidenses blancos, los
niños sí continúan para proporcionar un final después del climax, como
en la siguiente narración (donde el climax se presenta en cursiva).
Obsérvese que la narración se refiere a una experiencia particular (la
ocasión en que el narrador fue al hospital), algo típico en los niños
estadounidenses blancos:
Entrevistador: ¿Has estado alguna vez en el hospital?
Donald: Ahá.
Entrevistador: ¿Has estado? Cuéntame algo de eso.
Donald: Estuve cuando me comí el pegamento. Pero eso fue
cuando te
nía un año o dos. Tuve que ir al hospital. Me dieron no sé qué pastillas para
que lo devolviera todo. Después volví a casa. No tardé casi
nada [en devolver] . Sólo tardé un minuto o así, yo, —
yo, yo, creo— creo que es porque si las pastillas no te
hacen nada, tienen que, tienen que operarte. Y no me
tuvieron que operar.
Hacia los seis años, por tanto, los niños realizan una narración, que
cumple con los requerimientos básicos de las formas canónicas de su
cultura (Berman, 1996; McCabe, 1996, Peterson y McCabe, 1983). Sin
embargo, las narraciones constituyen construcciones complejas y las
culturas se diferencian en el valor que otorgan a los diversos aspectos
de la construcción narrativa, en concreto a la longitud preferida, al
número de experiencias que se comentan de forma característica en
una narración y al énfasis relativo sobre los componentes de la
narración.
En Japón, por ejemplo, se prefieren las narraciones que no sean
prolijas y que relacionen varias experiencias similares (Minami y
McCabe, 1991) como hace el si- guíente niño de ocho años. Las
palabras entre paréntesis eran pronombres y sujetos omitidos por el
hablante, una práctica conocida como elipsis que se utiliza con fre-
cuencia en el Japón (Clancy, 1980). A los niños japoneses se les
enseña desde muy pronto a confiar en la empatia del interlocutor, para
que no haya que hacer explícitos todos los detalles de lo que se desea
comunicar:
La primera (inyección), bueno, (me) la pusieron en Ehime, y eso.
Dolió mucho. La segunda (inyección), bueno, sabía, bueno, iba a
doler, y eso. Y bueno, no dolió tanto, sabes. La siguiente no dolió
mucho tampoco. Y la última, no me dolió nada.
En las comunidades afroamericanas, muchos hablantes valoran las
narrativas teatrales que también establecen una conexión temática
entre diversas experiencias. En este contexto cultural, por ejemplo, se
valora la longitud, como se desprende de la siguiente narración de
Vivían, una niña de nueve años (Cradock-Willis y McCa- be, 1996):
Ya habíamos ido antes al dentista, para sacarme un diente y el
dentista dijo: «No te dolerá nada». Y era mentira. Me dolió. Me
dolía tanto que no podía parar de gritar. Yo no sé qué parecía. Yo
decía: «Ay, me duele». Y él me dijo que no, que no me iba a doler.
Así que la última vez que fui al médico, me puso ese spray. Este
doctor me puso spray en la boca y el diente apareció en su mano.
Me durmió y luego me desperté. Utilizó unas tenazas para sa-
carlo y yo ni me enteré. Le pregunté a mi hermana que cómo lo
había sacado.
Ella me dijo: «Con unas tenazas». Yo dije: «Qué va, ha usado
un spray». Ella dijo: «Que no, que ha usado el spray para dormirte y
luego te lo ha sacado con las tenazas». Y yo me quedé: «Hala, no
me lo puedo creer». Te juro por Dios que estaba tan
impresionada. Era tan impresionante que tuve que ir a verlo por
mí misma. Y luego le pregunté también a él. Y me dijo: «Sí, usé
unas tenazas para sacarte el diente y te dormí para que no te
dieras cuenta. Así es como lo he hecho». Y yo me quedé:
«Buuuf». Y después vi cómo le quitaban el diente a mi hermana.
Yo estaba buuuf, porque también la durmió para sacarle el
diente. Le sacaron el diente el mismo día y yo tenía miedo.
Estaba eejemm. Tenía en la boca una montaña de algodón y lo
estaba mordiendo porque tenía que sujetarlo para que no me
sangrara. Un día que estaba en el colegio, me saqué yo un
diente. Lo mojé con agua caliente por la noche antes de ir al
colegio. Estaba haciendo un examen. Y se me cayó justo cuando
estaba terminando el examen. Mi profesor me preguntó que si
estaba sangrando. Yo le dije: «No, no está sangrando, porque le
he puesto agua caliente». Y mi primo igual, quería sacarse un
diente, y no sabía qué hacer, así que le dije: «Yo soy una Experta
Sacadora de Dientes. Sácate tú el diente. Pero si necesitas que
te lo haga alguien, llámame y yo te ayudo».
Obsérvese que tanto la longitud de la narración como el número de
experiencias ales que relata resultan necesarias para dejar claro el
punto principal; hacia el fi- estamos todos completamente de
acuerdo en que es una Experta Sacadora de ites.
Aunque los miembros de la familia aparecen con frecuencia en las
narraciones s niños de todas las culturas, desempeñan un papel
especialmente importante uchas narraciones contadas por niños
hispanohablantes (Silva y McCabe, ), como en el siguiente
extracto de una niña salvadoreña de siete años:
«Bueno, estaba en el hospital, en el Hospital General de
Massachusetts —donde trabaja mi tío Roberto—. El que tiene
dos niños que no son gemelos, pero que son sólo dos niños, por-
que primero nació Robertico, que se llama como su padre y luego
nació Cristopher...
Pero mi tío Roberto tiene un perro que es uno de esos alemanes,
y ya tiene dos meses. Y ahora, porque la mamá se llama
Butterfly. La tiene un hombre que se llama, que también es mi
tío, y se llama Juan. Y por casualidad le dio ese perro. Pero
resulta que ese perro muerde a Alex porque corre, y le muerde
mucho. Le ha mordido aquí, y también le muerde en la cara y aquí
en los brazos.»
Cuando los niños y los adultos hispanohablantes contaban una
historia a partir de un libro de imágenes mudas, dedicaban mucha
atención al escenario, es decir, a las descripciones estáticas de los
lugares más destacados; con mayor detenimiento que otras culturas
(Berman y Slobin, 1994). En otras palabras, el papel central de las ac-
ciones, tan prominente en las narraciones anteriores de los niños
afroamericanos y los estadounidenses blancos, posee menos
importancia en algunos tipos de narraciones efectuadas por niños
hispanohablantes de diversas culturas en Estados Unidos.
Las diferencias culturales impregnan de varias maneras las
diversas formas de contar historias. Por ejemplo, y más que en ninguna
otra cultura, los alemanes de cualquier edad persisten en en el uso del
presente simple en la narración (Bamberg, 1994). Al componer una
historia a partir de las imágenes de un libro sin palabras, la práctica
alemana típica se ejemplifica mediante el siguiente fragmento
procedente de un adulto (y traducido al español preservando en lo
posible el orden de las palabras):
«Y cuando a la mañana siguiente Hans y el perro se despiertan,
se dan cuenta con gran temor de que el señor Sapo a través de
la ventana abierta que se ha escapado.»
Si estudiamos de cerca la manera en que los niños de lenguas
maternas diferentes cuentan historias a partir del mismo libro de
imágenes mudas, podemos comprobar cómo aprenden activa e
intensamente a usar los tipos de construcción lingüística para fines
interpersonales y sociales (Bamberg, en prensa).
En los primeros años de la escuela primaria, los niños cuentan
historias adaptándose a determinados esquemas culturales que a su
vez determinan cómo escuchan y recuerdan las historias que oyen,
como ya se dijo anteriormente. Los niños aprenden esencialmente
modos particulares y culturalmente específicos de «pensar para
expresarse» (Berman y Slobin, 1994).
El desarrollo de la narrativa continúa durante la adolescencia,
aunque se conocen muchas menos cosas sobre este período. Los
adolescentes echan mano de las narraciones para usos como las
habladurías, donde juzgan a los compañeros a sus espaldas (Eder y
Enke, 1991, pp. 499-500), como ocurre en la siguiente conversación
entre dos chicos de séptimo curso:
Barry: Sí, Tommy Payson (el hijo del entrenador). Es un memo.
Johny: ¿Quién es?
Barry: Tommy Payson, estaba en mi equipo. Es un memo. Le vi en
el cine con una chica. Iba así (imita a un chico de andares
presuntuosos y engolados), andando por ahí. Madre mía.
(Todos se ríen)
Johny: Ya pero, ¿juega bien?
Kevin: La verdad es que no.
Barry: No. Se pone zapatillas de baloncesto para el entrenamiento
de béisbol.
Es bastante raro.
Kevin: Top Tens. Barry:
Eso. Kevin: Bastante raro.
Barry: Bastante raro.
Género expositivo / explicativo

)tro importante género de razonamiento inserto en el discurso es el
que Bruner 1986) denominó paradigmático. Este razonamiento es lógico,
científico, abs- acto, explicativo o descriptivo. El discurso que
transmite esta clase de pensa- liento se llama discurso argumentativo
o expositivo. Beals y Snow (1994) inves- garon lo que denominaban charla
explicativa entre padres e hijos en edad eescolar durante las horas de
las comidas, una charla que incluía explicaciones so- e todo lo que se
menciona a continuación:
1. Intenciones detrás de las acciones: «¿Para qué sirve la cuchara?
¿Para sorber?».
2. Peticiones o mandatos: «He dicho que dejéis de dar golpes. Con
eso no se juega. Con eso se come».
3. Preguntas o afirmaciones: «Ya te dije que tenías que haber
cogido las sobras. Hoy sabe mejor que ayer, ¿no?».
4. Estados internos: «[No me importa mojar el pan] porque ya soy
una niña mayor».
Las charlas explicativas también incluían:
i. Explicaciones causales: «Sí que me duele mucho la tripa... creo
que he comido demasiado».
. Definiciones y descripciones: «['Su alteza' significa] alguien que
sea realmente importante: una reina o una princesa, o algo así».
Explicaciones sobre la evidencia: «Sally ha ido hoy a gimnasia...
porque la he visto salir del gimnasio».
Explicaciones sobre procesos: «Le echas un poquito de agua y lo
mueves. Así haces que se desprenda cuando está pegado por
todos los lados». Explicaciones sobre las consecuencias de las
propias acciones: «Te he dicho que si querías quedarte en la
cocina, tenías que estar callado».
nque el discurso expositivo o explicativo es conceptualmente
distinto del na- , en las conversaciones familiares reales que se
estudiaron se encontró que se solapaban hasta tal punto de que
los investigadores argumentan que su se encuentra en
habilidades similares subyacentes. Es decir que práctica- odas
las enunciaciones narrativas en las horas de la cena se
consideraban i explicativas, y el 59 % de las enunciaciones
explicativas se encontraron
dentro de las narraciones. El siguiente extracto muestra el
solapamiento que se produce entre la explicación y la narración:
Abuela: Y el trueno es cuando, eh, los ángeles están arriba
jugando a los bolos. Y es uno de ellos que ha conseguido
un pleno.
Madre: Brad debería coger su almanaque del Oso Berenstain y
dejar que Mami lo lea, y ahí pondrá lo que es el trueno, ¿
vale?
Abuela. Mmmm.
Madre: Pone lo que es el trueno y...
Abuelo: Eso es la energía.
Abuela: Por qué, ¿por qué tiene que educarse aprendiendo
historias diferentes de las que os enseñaron a vosotros?
Brad: Porque, es porque Mami está aspirando.
Abuelo: Eso es la energía, ¿no? El trueno lo causa la energía en las
nubes.
Brad: Sí, sí, pero, pero un día yo estaba durmiendo en mi cama,
mucho, mucho rato, y fuera había truenos y rayos, y yo
estaba... (estornuda).
Madre: Jesús.
Brad: ... Y yo estaba intentando encontrar una cosa amarilla afuera
en lo oscuro. Y apareció y había rayos y truenos, y yo me
escondí.
En este ejemplo, los participantes consideran varias explicaciones
para el trueno (mitos con ángeles, energía en las nubes). Estas
explicaciones disparan el recuerdo de un episodio concreto con el rayo
que Brad procede a narrar.
Humor
El humor o los juegos verbales podrían considerarse un tercer género.
Al igual que ocurre con la explicación y la narración, el humor es
conceptualmente distinto pero, en realidad, se superpone a menudo a
la explicación y a la narración. Incluso los niños de guardería dedican
largos ratos de charla a jugar con los sonidos, las palabras, a la
interpretación de diferentes papeles y al humor verbal (Ely y McCabe,
1994). Una niña pequeña usaba un juego de palabras repetitivo para
hacer reír a sus compañeros de clase: «Yuck, I hate bananas. They're
icky, they're slimy, they're gooey» [Puaj, odio los plátanos, son
asquerosos, son pegajosos, son viscosos]. Otros niños recitan rimas
tradicionales infantiles o cantan canciones como «Rain rain go away»
[Vete lluvia, vete] o «Clean up» [A limpiar]. En la interpretación de
papeles, los niños adoptan registros, variantes de la lengua usadas
típicamente en determinados contextos sociales o con determinada
clase de oyentes, como el registro del habla para los bebés, el registro
del maestro, o el de diversos animales. Con sus juegos, en otra
palabras, los niños demuestran el conocimiento floreciente de los tipos
de lengua asociados con escenarios concretos o roles sociales, tanto
generalizados (por ejemplo, el habla genérica de los doctores) como
particulares (por ejemplo, imitando a Kimberly, una Power Ranger). Por
último, el humor verbal incluye las tradicionales adivinanzas, las
réplicas ingeniosas, y los comentarios originales como: «Lo que más
me gusta de mí es que se me caen los dientes muy rá
pido». Por supuesto, aunque el objetivo aquí es conseguir hacer reír a
la audiencia y no dar información (charla explicativa) o contar una
historiá, muchos chistes y adivinanzas son explicaciones («¿Por qué
cruzó el pollo la carretera?») o historias («¿Te he contado alguna vez
cuando...?»).
ALUSIÓN
Los hablantes han de demostrar a otros hablantes de su comunidad
no sólo que saben cómo estructurar una oración, sino también que
saben usar el lenguaje apropiado para una situación dada — que
saben cómo y cuándo contar una historia, cómo tomar el turno en una
conversación, comprender actos de habla indirectos y otros no
explícitos — , en resumen, demostrar su competencia negociando
todos los aspectos del discurso que hemos tratado en este capítulo.
Para ser aceptado por los compañeros, hay que demostrar lo que se
ha dado en llamar competencia comu- licativa (Hymes, 1972). Incluso los
niños se forman una impresión de las caracte- ísticas de la
personalidad basándose en el estilo del discurso de otros niños
(Hemp- lill y Siperstein, 1990).
LESUMEN
1 discurso y el texto están formados por un conjunto de oraciones

sobre un tema xicreto que se mantienen unidas gracias a diversos
recursos de cohesión. Cuando s personas escuchan o leen un
discurso, aprecian la importancia relativa de diosas proposiciones,
recordando las importantes y olvidando las que lo son menos. d sólo
se omite información, sino que se añaden inferencias basadas en el
cono- niento del mundo y en las reglas del discurso. La memoria
para el discurso es ac- a, reconstructiva y depende de la
comprensión. Los individuos emplean esquemas zados a partir de
su propia experiencia cultural para entender el discurso. El pro- )
discurso proporciona un contexto e influye en la interpretación de
sus constituyes.
El discurso también se da en diversos contextos y se ve influido
por variables de >lante y audiencia, como son el bilingüismo, el
género, la posición socioeconó- :a y el rol. Por último, los diversos
géneros del discurso están al servicio de una n variedad de
importantes funciones comunicativas.
LABRAS CLAVE
urso Análisis
o (parsing)
isi Macroproposi
ón ción M
or icroproposició
a n Esquemas
*encia Máximas
pronominal conversacionales
osiciones Metáfora
Ironía Género Narración
Actos de habla Paradigmático
Cortesía Discurso expositivo
Alternancia de Charla explicativa
códigos Dialecto Competencia
Código elaborado comunicativa
Código
restringido

1. Una visión ingenua del lenguaje es que se trata de un sistema
formado por sonidos combinados en palabras que se combinan
para formar oraciones, que a su vez se combinan para formar
el discurso. Enumere todas las formas en que el discurso
afecta al sonido de la lengua, al significado de las palabras y a
la sintaxis de las frases.
2. ¿ Cómo describiría la relación entre el tipo de discurso, la
comprensión y el recuerdo?
3. Enumere todas las formas mencionadas en este capítulo que
demuestran que la cultura ejerce una profunda influencia en el
discurso
4. En Pyg ma lio n (que se popularizó como M yfa i r la d y ), George
Bernard Shaw transforma la manera de hablar de Liza
Doolittle, característica de las clases bajas londinenses, en el
habla propia de la clase alta. ¿Se trató de una transformación
puramente superficial, o la propia Liza se transformó también
durante el proceso?
ACTIVIDADES
Marcadores de cohesión
Encuentre todos los marcadores de cohesión presentes en la
siguiente narración personal de una niña estadounidense blanca
(tomado de Peterson y McCabe, 1983):
Entrevistador: ¿Alguna vez te ha picado un bicho?
Didi: Sí, justo el día de mi cumpleaños me persiguió una
avispa.
No me hizo ninguna gracia porque era mi
cu mp l ea ñ o s y todo, y me persiguió por todas partes.
Mamá no paraba de llamarme y llamarme para que
volviera. Porque ya me había ido bastante lejos. Ya
estaba a medio camino de la casa de mi amig a . Y
empezó a perseguirme, cada vez más rápido. Yo
iba con los pies
descalzos. Bajé corriendo por la carretera y, ¿sabes
cuáles son, las de piedras con alquitrán? Y yo fui,
resulta que me tuve que quedar por aquí, porque me
empezaron a hacer daño, así que me salí de la hierba
hacia la valla y casi me caigo del ca la mb re y es
eléc t ri co , te da un ca la mb r e fortísimo. Y casi me caigo
encima, me faltó así de poco. Me volví. Y al final
estaba llegando a casa y casi atropello a mi hermano,
que era todavía muy pequeño. Porque estaba
haciendo pompas de jabón y luego las explotaba. Y
estaba justo al lado de la avispa y la avispa salió y él
se puso a espantarla, así, y no sabía que yo estaba
ahí. Yo me puse a correr hacia la puerta y ella
empezó a perseguirme.
antasmas!
i este cuento tradicional de los indios estadounidenses que
Bartlett (1932, p. 65) sentó a lo sujetos de su experimento:
La guerra de los espíritus
Una noche, dos jóvenes de Egulac bajaron hasta el río a cazar
focas y mientras estaban allí cayó una niebla espesa y
silenciosa. Entonces empezaron a oír gritos de guerra y
pensaron: «Puede que sea una expedición de guerra».
Escaparon a la orilla y se escondieron detrás de un tronco. En
ese momento, aparecieron unas canoas y oyeron el rumor de
los remos y vieron que una de las canoas avanzaba hacia
ellos. Dentro de la canoa había cinco hombres, y les dijeron:
«¿Qué os parece? Deseamos que vengáis con nosotros. Vamos a
ir río arriba a guerrear.»
Uno de los jóvenes dijo: «Yo no tengo flechas».
«Hay flechas en la canoa», respondieron.
«Yo no iré con vosotros. Podrían matarme. Mi familia no sabe
adonde he ido. Pero tú,» —dijo, volviéndose hacia el otro—,
«puedes ir con ellos.»
De modo que uno de los jóvenes se fue y el otro volvió a su
casa.
Los guerreros remontaron el río hasta una ciudad al otro
lado del Kalama. El pueblo bajó hasta el agua y comenzaron a
luchar y muchos murieron. Pero luego, el joven oyó que uno de
los guerreros decía: «Rápido, volvamos a casa: han herido al
indio». Entonces pensó: «Oh, ;on espíritus». No se encontraba
mal pero le dijeron que le había alcanzado una flecha.
De modo que las canoas volvieron a Egulac y el joven
desembarcó y fue a su casa, e tizo una hoguera. Y se lo contó
a todos y dijo: «Mirad, acompañé a los espíritus y fuimos
guerrear. Mataron a muchos de los nuestros y muchos de los
que nos atacaron murieron. )ijeron que me habían herido pero
yo no me encontraba mal».
Todo esto relató y después guardó silencio. Cuando salió el
sol, cayó al suelo. Algo sgro salió de su boca. Su rostro se
contorsionó. Todos se levantaron sobresaltados y ritando.
Estaba muerto.
ra, deje este cuento a un lado durante una semana (márquelo en
el calen- ¡in volver a leerlo, escriba al cabo de esa semana lo que
recuerda. Compare a recordado con el original. ¿Ha omitido algo?
En caso afirmativo, ¿qué ha 1 ¿Ha insertado inferencias o ha
cambiado palabras al rememorar el cuento? itido le ha dado,
especialmente al final del cuento?
Metáforas
\
Para que capte lo profundamente que el contexto puede afectar

al significado de los términos, intente el siguiente ejercicio.
Tome un grupo arbitrario de nombres (de un diccionario, etc.).
Coloque las palabras en una bolsa y extraiga al azar dos cada
vez. Intente imaginar un contexto donde una de ellas sirva a la
otra de término metafórico.
Este ejercicio fue la base de un experimento (McCabe, 1977)
que reveló que la mayoría de los estudiantes universitarios no
sólo podía convertir en metáforas dos conceptos emparejados
al azar, sino que algunos estudiantes podían convertir los pares
más estrafalarios en metáforas que los demás estudiantes
consideraron buenas. Consideremos el siguiente extracto,
donde la inserción de la comparación metafórica entre dos
términos tan dispares como b o ca d e rieg o y elá st ico funciona,
debido a la forma en que el escritor las incluye en un monólogo
coloquial:
Eh tío, ¡el calor que hace hoy ahí fuera! Mira, tío, me estoy
cociendo, me frío como las tiras de bacon en la sartén. El
asfalto está tan caliente que tendré que ir a la boca de
riego entre la 13 y la Principal o me voy a derretir. Fíjate,
ya he visto seis coches pegársela contra esa boca y
todavía no está estropeada. Tío, es para verlo cómo se
pone tiesa otra vez después de cada golpe. Esa boca de riego
tan vieja es como el elástico de los calzoncillos, que se estira
y se retuerce pero siempre acaba volviendo a su sitio.
O el modo en que otro estudiante se imaginó a un personaje
en cuya experiencia la comparación metafórica entre dos
conceptos ajenos como d o len cia y f i rma resultara natural:
Mi médico de cabecera, el doctor Wilson, era un médico
de pueblo a la antigua usanza. Conocía a todos y cada uno
de sus pacientes. Tenía cada dolencia identificada de una
forma tan exclusiva con el paciente correspondiente que
era como si se tratara de su firma. El doctor Wilson te
conocía por fuera y por dentro.
Aunque se han propuesto numerosas teorías que intentan
dar cuenta de la apreciación de una metáfora en términos de la
semejanza entre los conceptos que compara, este ejercicio
demuestra que es el contexto del discurso, y no la semejanza
previa entre las palabras o los conceptos que encierran lo que
da lugar a una buena metáfora (McCabe, 1983).
Cuando los estudiantes leen e interpretan metáforas en el
contexto de obras de ficción, establecen muchas conexiones
entre los conceptos, que emergen únicamente del contexto
particular donde aparecen (Tourangeau, y Rips, 1991), así como
numerosas conexiones entre la comparación y el resto del
contexto que conducen a la apreciación de dicha metáfora.
(McCabe, en prensa).
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CAPÍTULO 7
PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE

Victoria A. Fromkin
Universidad de California en Los Angeles
INTRODUCCIÓN
Del concepto a la expresión
FUENTES DE DATOS EN LOS MODELOS DE
PRODUCCIÓN DEL HABLA
Errores espontáneos del habla Disfluencias
Cuestiones sobre la producción del discurso Unidades de
producción del lenguaje
Palabras, morfemas y unidades sintagmáticas en la
producción del habla El sintagma como unidad de
planificación ¿Con cuánta antelación planificamos?
QUÉ SUGIEREN LOS DATOS DE ERRORES DEL
HABLA SOBRE EL PROCESO DE LA
PRODUCCIÓN DEL DISCURSO
El discurso se planifica de antemano Organización
semántica y fonológica del léxico Las palabras
morfológicamente complejas se ensamblan Afijos
yfuntores frente a palabras de contenido: diferencias
de comportamiento en los errores espontáneos Los errores
de habla reflejan el conocimiento de las reglas
DELOS DE PROCESAMIENTO EN LA
PRODUCCIÓN DEL DISCURSO
El generador de emisiones: un modelo de producción del
discurso El modelo de Garrett El modelo de Levelt El
modelo de Dell
UMEN
\BRAS CLAVE
STIONES PARA REFLEXIONAR VIDADES
RENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
■CIÓN
; capítulo trataremos el proceso por el que un hablante

transforma un con- nental en un enunciado oral. Resulta más
difícil el estudio de; la producción guaje que la investigación de
su percepción o comprensión, debido a la difije crear tareas
experimentales que puedan revelar los complejos pasos que i
este proceso. Por ello, los psicolingüistas interesados en la
producción del an de usar métodos menos directos para poder
comprender cómo se lleva a os investigadores se han basado,
tradicionalmente, en dos tipos de datos para rucción de
modelos de producción del habla: errores espontáneos del
habla ;ncias. Estos datos han aportado evidencias sobre las
unidades empleadas en ación del habla y sobre los estadios
que median entre la intención comuni- el hablante y su
formulación oral. Este capítulo comenta estos datos y la ción
que aportan a la comprensión de la producción, como se
observa en el Capítulo 1, conocer una lengua implica conocer
produce y comprende un conjunto ilimitado de enunciados. Un
hablan- ; competente realiza estas tareas sin esfuerzo, sin un
conocimiento cons- : las complejidades involucradas en el
proceso. Además, como en el Capí- mbién se hace notar, las
tasas a las que ocurren los procesos tanto de sión como de
producción son extremadamente elevadas: el habla se gene-
;rísticamente a una tasa de 150 palabras por minuto (ppm) o
incluso más nte (Maclay y Osgood, 1959). A estas velocidades
no resulta sorprenden- surjan errores de forma ocasional.
Cuando los lingüistas se refieren a la a mental, están haciendo
referencia al conocimiento interiorizado que nos er hablantes y
oyentes de modo simultáneo. El análisis de los errores del mite
la intuición de la naturaleza de esta gramática mental.
rruuuuuiuii ugi icilyuajc i
Del concepto a la expresión
La comunicación oral' puede verse como una «cadena de eventos
que vinculan el cerebro del hablante con el cerebro del oyente»,
como se ilustra en la Figura 7.1 (Denes y Pinson, 1963).
La Figura 7.1 representa los aspectos no lingüísticos de la
cadena hablada, que da comienzo «en el cerebro del hablante,
[desde donde]... las instrucciones adecuadas se envían, en forma
de impulsos a lo largo de los nervios motores, a los músculos de
los órganos vocales, la lengua, los labios y las cuerdas vocales»
Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel

lingüíst fisiológ acústi fisiológ lingüíst
ico ico co ico ico
Figura 7.1. La cadena lingüística.

Diversas formas en que el mensaje hablado existe en la progresión desde la mente del hablante
hasta la mente del oyente.
1
La comunicación lingüística puede darse a través de
emisiones tanto orales como sígnicas. En consecuencia, la
expresión «habla» o «producción del habla» de la que aquí se
hace uso, se refiere indistintamente a la producción de sonidos o
de gestos, a no ser que se indique otra cosa.
nes y Pinson, 1963, p. 3), que a su vez producen las onda^ sonoras
del habla, el caso de la comunicación por signos, las órdenes
neuromotoras hacia las ma- producen la gesticulación sígnica.
Como resultado de la investigación en foca experimental,
poseemos abundante información sobre los aspectos fisioló- >s,
articulatorios y acústicos de estos estadios de la producción del
habla. Pero nos encontramos lejos de comprender los procesos
por los que los hablantes aan una forma lingüística al mensaje
que desean transmitir, o de la manera en seleccionan, construyen
u ordenan las palabras y oraciones. Tampoco posee- un
conocimiento completo de la apariencia que adoptan las
representaciones medias del mensaje en las distintas fases
anteriores a la excitación neural de lúsculos.
os estadios finales de esta «cadena del habla» —cómo responde
el oyente al ije oral— se han tratado en los Capítulos 3 al 5 que
versan sobre percepción del procesamiento léxico y
procesamiento de oraciones, respectivamente. Este ca- aborda
el proceso desde el punto de vista del hablante quien «tiene que
... or- sus [s/c] pensamientos, decidir lo que quiere decir, y
asignar a lo que desea ex- una fo rma lin g ü ís tica . .. mediante de la
selección de las palabras y frases tas para expresar su
significado, y de su colocación en el orden correcto re- o por las
reglas gramaticales del lenguaje...» (Denes y Pinson, 1963, p. 3).
diagrama de la cadena lingüística en la Figura 7.1 omite los
estadios inicial y :1 proceso: los pensamientos o el mensaje no
lingüístico que conforman la in- comunicativa del hablante hacia
al oyente, quien, si todo va como es debi- birá ese mismo
mensaje. Como observaron Pillsbury y Meader «... el hom- lero
piensa y después expresa ese pensamiento en palabras
haciendo uso de po de traducción... El lenguaje tiene su origen
en la mente del hablante... y so... se completa únicamente
cuando la palabra emitida o enunciada evoca 2nte una idea...»
(1928, pp. 92-93). Aunque los filósofos de distintas épocas •
.culado alrededor del «lenguaje de los pensamientos» (Fodor,
1975), la re- ción de los conceptos en la mente continúa siendo
un misterio. Se han o muchos y muy diversos enfoques, pero la
evidencia empírica que diera a una visión frente a las restantes
ha sido escasa. En este capítulo asumi- nplemente que los
hablantes poseen alguna noción, concepto o mensaje in
transmitir pero no intentaremos especificar cuál es la
representación pre- ^dificación lingüística.
DATOS EN LOS MODELOS DE PRODUCCIÓN
espontáneos del habla

ente, no es un asunto sencillo intentar llegar a la
comprensión de alguno ;ctos de los procesos mentales
implicados en la comunicación oral. 958) observó que
«cuando pensamos con palabras, los pensamientos 5 una
forma gramatical con sujeto, verbo, objeto y cláusulas
modifica- lugar correspondiente sin que tengamos la más
ligera idea de cómo se
rruauccion aei lenguaje
ojo
produce la estructura de la oración». Aunque Lashley estaba

básicamente en lo cierto, no siempre se da el caso dé que los
pensamientos acudan gramaticalmente formados ni de que
seleccionemos invariablemente «las palabras apropiadas... que
expresan (el) significado» de lo que queremos transmitir (Lashley,
1958). Todos hemos tropezado, ya sea como hablantes o como
oyentes, con las enunciaciones que parecen haberse
entremezclado en el transcurso de su emisión. Consideremos los
siguientes ejemplos, donde puede compararse la formulación real
con la intención comunicativa del hablante:
Intención del hablante Expresión real

You have missed all my history lectures [Ha You have hissed all my mystery lectures [Me
faltado a todas mis clases de historia] ha abucheado en todas mis clases de
misterio]
Noble sons of toil [Nobles hijos del esfuerzo] Noble tons of solí [Nobles toneladas de
tierra]
You have wasted the whole term [Ha perdido You have tasted the whole worm [Se ha
todo el semestre] comido todo el gusano]
The dear oíd Queen The queer oíd deán

[La querida y anciana reina] [El viejo y excéntrico decano]
Estos errores en la realización, denominados errores espontáneos

o la p su s l in g u a e ocurren regularmente en la conversación
del habla
normal. Los ejemplos propuestos arriba se atribuyen al
Reverendo William A. Spooner, decano de 1903 a 1924 del New
College, Universidad de Oxford, Inglaterra. Debido a que se hizo
«famoso» por cometer estos errores, a menudo se los llama
sp o o n e ri s ms .
Tales errores pueden ser divertidos (para el oyente), o
embarazosos o frustrantes (para el hablante), sin embargo
proporcionan evidencia indirecta de las unidades, estadios y
cómputos cognitivos involucrados en la producción del lenguaje.
Es interesante observar que a través del estudio del habla en
seminarios, clases, reuniones de negocios y contextos similares,
en conversaciones tanto dirigidas como espontáneas, Deese
(1978, 1980) halló que los hablantes hacían uso de oraciones
completas, de las cuales el 98% eran gramaticalmente correctas.
Otros investigadores (por ejemplo, Garnham, Shillcock, Brown,
Mili y Cutler, 1981) encuentran que la frecuencia de estos errores
es aún menor. Sin embargo, el examen del relativamente pequeño
número de errores que se producen al hablar ha conducido a
mayores revelaciones sobre el proceso de la producción que el
estudio de las expresiones libres de errores. Actualmente, se
usan diversas recopilaciones de errores para su análisis. Dos de
las recopilaciones más amplias son el corpus de la UCLA
[Universidad de California en Los Angeles] (Fromkin, 1988) y el
corpus del MIT [Massachussetts Institute of Technology] (Garre»,
1988; Shattuck-Huf- nagel, 1986).
luencias
ás de los errores del habla, muchas expresiones se caracterizan
everendo William Spooner era muy conocido por sus lapsus lin ticos.
por los titulas repeticiones, los falsos comienzos y las palabras

de «relleno» como eh , , u o s ea (llamadas a veces pausas llenas). Tales
disfluencias, o interrupcio- i de hecho más corrientes de lo que
se piensa; pero tendemos a no tenerlas en . Goldman-Eisler
(1968) sugiere que las vacilaciones, denominadas a veces > vacías,
se dan g ro s so mo d o cada cinco palabras cuando se está descri-
una imagen. Si el hablante está conversando de forma normal, la
vacilación iparecer cada siete u ocho palabras. No obstante,
raramente se nota su pre- Como veremos, tales la p su s en la
producción del habla continua propor- de hecho valiosas
revelaciones sobre las unidades de producción del habla y n la
evaluación de la cantidad de discurso que se planifica
mentalmente de revia a su producción.
ónes sobre la producción del discurso

de explicar lo que conocemos sobre los complejos procesos de
producción , se plantean numerosas cuestiones: ¿A qué
elementos básicos, unidades o
rruuucciuri uei lenguaje
jos
jerarquía de unidades traducen los humanos el mensaje

conceptual? ¿Cómo se combinan esas unidades? ¿Cuáles son las
fases en tiempo real por las que traducimos o codificamos un
pensamiento transformándolo en una expresión? ¿Mediante qué
procesos producimos estructuras tanto bien formadas como mal
formadas (errores)? ¿ Aportan los errores del habla alguna
evidencia que indique que durante la producción del discurso
hacemos uso de las unidades, componentes y reglas que la teoría
lingüística postula como parte integrante de la gramática mental?
Estas preguntas, a las que diversos modelos de producción del
habla intentan dar respuesta, constituyen el tema central de este
capítulo.
Unidades de producción del lenguaje

Cuando emitimos una expresión que corresponde a determinado
pensamiento que deseamos transmitir, no podemos acudir a una
unidad de almacenamiento mental y escoger el mensaje
almacenado adecuado. La capacidad finita de almacenamiento
del cerebro no puede dar cabida a un conjunto infinito de
enunciados. Por tanto, emitimos mensajes, la mayoría de los
cuales no los hemos dicho nunca antes de esa misma manera,
encadenando, disponiendo y recolocando un número limitado de
elementos almacenados. Una cuestión fundamental a la hora de
comprender el proceso de producción es la determinación del
tamaño y naturaleza de estas unidades. Incluso un largo pasaje
aprendido de memoria como el discurso de Gettysburg 25 o «Mary
had a little lamb» [rima infantil] han de estar representados
mentalmente a partir de sus partes constituyentes incluyendo
oraciones, cláusulas, sintagmas, palabras, morfemas, sílabas,
fonemas e incluso rasgos fonológicos, ya que, como veremos más
abajo, todas estas unidades representan elementos que pueden
desordenarse, olvidarse o ser recordados en forma de fragmentos.
Según estudiaremos en este capítulo, estas unidades del lenguaje
que los lingüistas usan para describir la estructura de la lengua
constituyen las unidades discretas que componen la señal física
semicontinua del habla durante el proceso de la producción del
discurso.
El primer trabajo lingüístico conocido que se ocupa de los
errores lingüísticos se publicó en el siglo vm por el lingüista árabe
Al-Ki-sa'i. Más recientemente, los errores lingüísticos han sido
analizados por lingüistas y psicolingüistas que trabajaban bajo la
suposición de que estos errores «...pueden aportar algunas claves
acerca de los mecanismos concretos de la producción del
lenguaje, que en el caso anormal — según un principio
25Discurso de Abraham Lincoln en 1893 durante la consagración del cementerio de Gettysburg a los soldados caídos
en la guerra de Secesión (N. de la T.)
metodológico general— pueden conducir a conclusiones sobre los
factores implicados en el funcionamiento normal» (Bierwisch,
1982, página 310).
El análisis de estos errores muestra, en primer lugar, que las
unidades son discretas, algo que no puede ser percibido
normalmente en las emisiones libres de errores. Como se
comentaba en el Capítulo 3, la señal vocal es bastante continua y
resulta difícil localizar las fronteras de una unidad lingüística
cualquiera. No obstante, cuando segmentos como sonidos o
palabras se producen de forma incorrecta o se desplazan le
posición dentro de la emisión, resultan más fáciles de identificar
como unidades se- tarables. Los errores también revelan que las
emisiones se componen de unidades que lifieren en tamaño y en
clase; los segmentos de tamaños variables parecen ser sus-
eptibles de la p su s lingüísticos. Dell (1986) observa que «los la p su s
pueden tomarse orno productos de la productividad del lenguaje.
Un la p su s constituye una novedad íesperada. Los errores léxicos
crean novedades sintácticas; los errores morfemáticos "ean
palabras nuevas; y los errores acústicos crean combinaciones
nuevas aunque fo- alógicamente permisibles de sonidos» (Dell,
1986, p. 286).
Segmentos fonémicos. La literatura sobre los errores de habla, si
nos re- ontamos a la primera y principal recopilación de más de
8 000 errores publicada >r Meringer y Mayer (1895), aporta
innumerables ejemplos de errores fonológicos, nde segmentos
aislados del tamaño de un fonema se a n ti ci p a n o p ers eve ra n . En ;
errores de anticipación, los sonidos que aparecerán con posterioridad
en la lisión surgen de forma inapropiada antes de lo previsto. En
los errores de per- aeración, un sonido ya emitido en una emisión
reaparece después en una locali- :ión incorrecta dentro de dicha
emisión. Otros tipos de errores incluyen fonemas itidos o
añadidos, o errores de intercambio de fonemas (inversión), como se
;tra más abajo: { No ta : la intención comunicativa se sitúa a la
izquierda de la fle- ; la emisión real que contiene el error aparece
a la derecha. C = consonante y ■- vocal en estos ejemplos.)
1. En el último tramo de la prueba —•> en el último trabo de
la prueba (anticipación de la C)3.
2. Ha habido un muerto en el encierro de hoy —> ha habido
un muerto en el entierro de hoy (perseveración de la C).
3. Mi madre comprándome flanes — > Mi madre
comp/ándome/ranes (división del grupo C e intercambio
C).
4. El ejemp/o más claro —» el ejempo más claro (omisión de
la C).
5. Podría entrar en funcionamiento en el p l azo de fres o cuatro
meses — »... en el prazo de tre s o cuatro meses
(anticipación de la C e inserción; división del grupo C).
6. El volcán de Italia —> el balcón de Italia (intercambio V).
7. Y si además el perro le puede a ella —> y si además el
puerro le puede a ella (anticipación de la V).
Información nacional. Buenas noches —> Información
nacional. Buenas naches (perseveración de la V).
Fiestas patronales —> fiestas tapronales (intercambio
entre el grupo C y l a C ) .
. Se crea una clase —» se clea una era... (intercambio de
grupos consonán- ticos).
-a la versión castellana, la práctica totalidad de los

ejemplos de errores espontáneos del habla han aídos del
«Corpus de errores espontáneos del habla», de Susana del
Viso Pabón, José Manuel isé Eugenio García Albea,
manuscrito no publicado, Universidad de Oviedo. (N. de la T.)
Es imposible dar cuenta de estos errores sin postular que, por
ejemplo, los grupos consonánticos como /pl/ y /fr/ en el ejemplo
3, están compuestos de segmentos individuales que en el proceso
del habla se «dividen» e invierten. Obsérvese, no obstante, que en
los ejemplos 9 y 10, los grupos consonánticos pueden de-
sordenarse formando una unidad. Los errores espontáneos
presentados arriba ilustran un punto importante sobre las
unidades básicas de la producción del habla: en cierta medida se
corresponden con las nociones que tenemos de los segmentos
fonéticos como consonantes, vocales y grupos consonánticos
(Stemberger y Trei- man, 1986). Es posible dividir la señal física
acústica al llegar a la mitad de una vocal, pero esta división no se
da cuando estamos hablando, aunque nos encontremos en un
falso comienzo o un error.
Rasgos fonéticos. Los ejemplos que se presentan a continuación
muestran que el q u a rk o la unidad más elemental en la producción
del habla es aún menor que el segmento, debido a que los rasgos
fonéticos pueden desordenarse de manera independiente. Los
rasgos fonéticos, denominados a veces rasgos distintivos, son
atributos que se combinan para definir los fonemas de una lengua.
Por ejemplo, /d/ en el ejemplo 1 de los presentados a
continuación puede describirse en función de los rasgos + conso-
nántico, - continuo, + oral, + sonoro, y así sucesivamente. En
conjunto, estos rasgos definen al segmento /d/. Consideremos
ahora los siguientes errores espontáneos:
1. Necesito de tu apoyo y de tu buena disposición —>
necesito de tu apoyo y fe d u buena ... (inversión de la
sonoridad; +sonoro (—» -sonoro).
2. Vente el viernes —> ve/te en vier... (inversión de la
nasalidad; +nasal (—> -nasal).
3. ¡A callar y a escuchar! -» ¡A cac/zar y a escu//ar!
(inversión de la sonoridad).
4. En la mejor pareja —> en la pejor wzareja (anticipación de
la sordez, -(-sonoro —> -sonoro).
En el ejemplo 1, la /d/ en la palabra d e (intención original del
hablante) es una oclusiva dental sonora y la /t/ en tu es una
oclusiva dental sorda. La /d/ y la /t/ no se han invertido;
únicamente lo ha hecho el rasgo de sonoridad, que ha dado como
resultado la producción de la oclusiva dental sorda /t/, y la
oclusiva dental sonora /d/. Si asignamos a cada rasgo un valor
binario, por ejemplo, [+/- sonoro] entonces en el ejemplo 1
observamos que el valor [+sonoro] de /d/ y el valor [-sonoro] de
/t/ se han invertido; el resto de los rasgos mantiene los valores
según la intención del hablante. Así pues, los rasgos deben ser
también unidades en la producción del habla.
Un interesante hallazgo sobre los errores en rasgos fonológicos
es que los rasgos de las consonantes nunca se intercambian o
influyen en los rasgos de las vocales, y viceversa. Este hecho
apoya los enfoques más recientes en el marco de la teoría fo-
nológica, que sugieren que los segmentos poseen una estructura
jerárquica, en oposición a teorías anteriores que sostenían que los
segmentos eran haces desordenados de rasgos (Clements, 1983;
Archangeli, 1988; McCarthy, 1982).
Los errores en la producción del lenguaje de signos americano
(ASL, America n S ig n La n g u a g e) son similares al tipo de errores que
acabamos de tratar. Así, en la
, .. .muíame de signos intercambió en dos signos la
postura de la mano y mantuvo otros aspectos del signo según la
intención original.
La sílaba. Se ha sugerido que, además de los segmentos y los
rasgos, las sílabas constituyen «unidad(es) en el sistema de
programación fonémica» (Nootebo- om, 1969; MacKay, 1969;
MacKay, 1970; Fromkin, 1968, 1971). Ocurren errores en los que
las sílabas aun careciendo de sta tu s morfémico (no poseen
significado por sí mismas) están desordenadas:
1. Cáncer de hígado —» cáncer de higo (omisión de silaba).
2. Dijo que bajo ningún pretexto/concepto —> dijo que bajo
ningún contexto.
3. Stockwell y Sachter —> Sachwell y Stockter.
Errores como éstos, donde las cadenas de silabas no

morfémicas están desor- enadas, son raros comparados con otros
tipos de errores segmentales. El argumento
.2. Errores gestuales.
principal para respaldar que la sílaba es una unidad de
procesamiento se basa en el hecho de que las sílabas
intercambiadas parecen «obedecer una ley estructural en lo que
respecta al lugar silábico»; es decir, que los segmentos iniciales
son sustituidos por segmentos iniciales y las silabas finales se
intercambian por sílabas finales (Boomer y Laver, 1968a, b).
MacKay (1969) también encontró que «la posición silábica de las
consonantes invertidas era prácticamente invariable».
El hecho de que en los errores, los segmentos iniciales de
sílaba interactúen con los segmentos iniciales, los mediales con
los mediales y los finales con los finales respalda «la teoría
métrica contemporánea (de la fonología) sin rodeos» (Garrett,
1988), mostrando además que la teoría lingüística y el
procesamiento psicolin- güístico presentan coincidencias en
puntos críticos.
Entonación. Continúa la controversia sobre si el acento en la
palabra y en la frase constituyen unidades manipulables de
procesamiento. Fromkin (1977) alega —de nuevo a partir de datos
procedentes de los errores espontáneos— que, ya que el acento
puede desordenarse como otros rasgos fonémicos, debería verse
como una unidad de producción independiente. Estos errores se
ejemplifican a continuación:
(La silaba acentuada se representa con letras mayúsculas).
1. Esto se efecTÚA así —» esto se eFÉCtua así.
2. El esPÍritu de la L.O.A.P.A -> el espiRÍtu de la L.O.A.P.A.
3. Que se escucha la extranJEra — > que se escucha la
exTRANjera.
4. Que según fundamentados informes —» que según
fundaMÉN... fundamentados informes.
Gandour (1977), en su estudio de los errores espontáneos de
habla en el tailandés, una lengua tonal donde el tono de una sílaba
puede indicar significados diferentes, muestra que éste también
puede desordenarse en los lapsus. Cutler (1980b), sin embargo,
argumenta que lo que aparece como factor desordenante del
acento podría tratarse realmente de un error léxico donde se
selecciona una palabra derivada erróneamente. Por ejemplo, ella
explicaría el error acentual en el ejemplo 4 como un error donde
el hablante va a seleccionar incorrectamente la palabra «fun-
daMENtos» en lugar de «fundamenTAdos» y después corrige el
error de selección. Sin embargo, podemos encontrar errores
acentuales para los que resulta difícil encontrar palabras afines
con distinto patrón acentual.
Palabras, morfemas y unidades sintagmáticas

en la producción del habla
Tanto los errores espontáneos como los patrones de disfluencias
proporcionan información sobre las posibles unidades básicas
que se emplean en la generación de oraciones. Revisaremos cada
uno de estos tipos de datos y explicaremos la forma en que
contribuyen a la comprensión de cómo ocurre la codificación del
pensamiento en un enunciado oral.
^.cccion de palabras y errores de colocación. Nadie dudaría de que las
pa- ibras constituyen unidades discretas en el proceso de
producción aunque los erro- ¡s como los que a continuación se
enumeran fueran poco usuales, lo que no es así:
1. El nivel del cauce de las aguas el nivel de las aguas del
cauce (intercambio de palabras).
2. Se le llenaron los ojos de lágrimas —> se le llenaron las
lágrimas de ojos (intercambio).
3. Sólo ha llamado una vez esta mañana —» Sólo ha llamado
esta vez una mañana (movimiento de palabra).
En otros tipos de errores espontáneos las palabras también se
seleccionan erró- mente, lo que aporta interesantes evidencias
sobre la naturaleza de la recupera- í léxica y la representación
y organización de nuestro diccionario mental, cues- es que trata
el Capítulo 4.
y fenómenos pausales. La búsqueda léxica, o el
búsqueda léxica
proceso por al las palabras aisladas se recuperan del
diccionario mental también se refleja s patrones de
disfluencias del habla. Por ejemplo, es más probable que las
va- ones (pausas vacías) tengan lugar antes de las palabras
de contenido, como los >res, verbos y modificadores, que
antes de las palabras funcionales como los ar- s, verbos
auxiliares, etc. (Maclay y Osgood, 1959). Las pausas son,
asimismo, irgas antes de las palabras de contenido que las
funcionales (Boomer, 1965). patrones sugieren que el
hablante aún no tiene disponible el objetivo léxico asar a la
siguiente fase en el proceso de producción. Además, es más
probable ; vacilaciones ocurran antes de las palabras que
registran un menor uso en la , lo que indica que el proceso de
acceso léxico reviste mayor dificultad que el 5 para palabras
de uso más frecuente.
rfemas y errores espontáneos. La unidad básica de significado en la
10 es la palabra sino el morfema; por tanto, todas las
categorías de unidades gicas sirven como piedras angulares
de la producción. Las bases morfemá- no fá cil en la palabra
fá ci lm en te , los morfemas derivativos como -men t e en te o in - en
in fe li z y los morfemas flexivos como las terminaciones de
plural 'ro s, p es ca d o re s o d es li ce s son objeto de una recolocación
en las diferentes errores.
paración de las bases morfemáticas de sus afijos (sufijos o
prefijos flexivos ivos) pone de manifiesto que tales afijos
funcionan como unidades de iento independientes, como se
evidencia en los ejemplos de más abajo, la producción de
formas derivadas «posibles» aunque no existentes deje, en
algunos casos al menos, las palabras compuestas pueden
irse for- el decurso además de extraerse del diccionario
mental.
»con morfemas flexivos:
as son las llaves del coche —» éstos son los coches de la
llave.
as palabras no han salido de mi boca —» estas bocas no han
salido de mi
ibra.
3. ¿Qué habéis hecho para merecer esto? —» ¿Qué habéis
hecho para merecéis esto? ,
4. ¿Nos fumamos un negro a medias? —> ¿Nos fumamos un
medio a negras?
5. Habría que haber barrido -> habría que habido barrer.
Errores con morfemas derivativos:
1. Todo lo demás es envoltura o ropaje literario —» todo lo
demás es envolta- je o ropura literario.
2. Hoy pueden ser herederos —» hoy pueden ser heredados,
perdón herederos.
3. relacionada con la tradición investigadora —» relacionada
con la tradición investigativa.
4. Yo soy muy patriota —» Yo soy muy patriótica.
Reglas gramaticales. Las reglas de la morfología flexiva y derivativa
salen a la superficie en los errores espontáneos a través de la
producción de formas inexistentes morfológicamente complejas y
de errores en la aplicación de las reglas morfológicas (cuando el
hablante no consigue aplicar la regla en el momento apropiado o
la aplica cuando no corresponde). He aquí algunos ejemplos en
los que las reglas gramaticales no se aplican de forma apropiada:
1. Tomé mucho el sol y me p ro d u jo esto —» ...me p ro d u c id esto.
2. Voy a tener que ir p a ra n d o —> Voy a ten ien d o que ir p a ra r.
3. El encuentro de Esa ú y Ja co b —> El encuentro de Ja cú y
Esa o b .
4. ¡Tierra, trágame\ -> \Traga tiérramel
5. Está funcionando el contestador —» está contestando el
funcionador.
6. Lo raro es que habiendo llama(d)o p a p á —> lo raro es que
habiendo p a p a o lla mó .
En cada uno de los casos anteriores, aunque el hablante
comete un error, el la psu s revela un conocimiento de la morfología
gramatical, incluido cómo deben pronunciarse los morfemas
gramaticales cuando se afijan a una base diferente. Obsérvese
que en el ejemplo 6, la d del participio lla m a o no suena debido al
debilitamiendo que sufre en posición intervocálica, característico
del habla coloquial; en el error se recoge esta peculiaridad y se
mantiene conviertiéndose en p a p a o y no p a p a d o . Un error como
éste revela, además, cosas sobre los estadios implicados en la
producción del discurso, una cuestión a la que volveremos más
adelante en este capítulo.
El sintagma como unidad de planificación

Existe evidencia diversa que
El sintagma como unidad en los la p su s.
apoya la opinión de que incluso estructuras lingüísticas de mayor
tamaño funcionan como unidades en el proceso de producción del
discurso. Estudiaremos más adelante cómo se forman estas
unidades y el papel que desempeñan en lo que se ha dado en
llamar aspectos de planificación del discurso; aquí simplemente
queremos señalar
--^muyciues de una oración se marcan de algún modo como
unidades nentras estamos hablando. Consideremos, por ejemplo,
los siguientes errores es- ^ntáneos, donde más de una palabra
está implicada:
1. Un colibrí fue atraído por el color rojo del comedero —> el
color rojo fue atraído por un colibrí del comedero.
2. Mi hermana fue al Gran Cañón —> el Gran Cañón fue a mi
hermana.
Ambos ejemplos muestran el intercambio o inversión de los dos
sintagmas ninales. Resulta interesante que los dos sintagmas
conserven su organización in- ia y que se intercambien dos tipos
idénticos de constituyentes. Una forma de ir que podía ser
posible teóricamente pero que nunca se ha registrado es
aquélla de la palabra final de un sintagma constituyente y la
primera del siguiente sin- na se desordenaran, como en la
siguiente:
Víi hermana fue al Gran Cañón —> Mi cañón fue a la gran
hermana.
.a ausencia de estos errores de habla indica que las nociones
como sintagma nal, sintagma verbal, sintagma preposicional,
etc., representan clases de uni- ; que desempeñan algún papel
en el proceso de producción del discurso y que :n
intercambiarse inadvertidamente.
utocorrecciones y retrazado. También se ha observado que cuando
un ha- se da cuenta de un error y procede a corregirlo
(autocorrección, también de- ado retrazado), es más probable que
la corrección ocurra al comienzo de un uyente sintáctico
donde se inserta que en el lugar efectivo donde se produce
el íl hablante efectúa un retrazado hasta el principio del
constituyente que con- error de habla. Clark y Clark (1977)
sugieren que un hablante procederá a co- diciendo más bien
«el doctor examinó la nariz de Joe.... o sea, la fosa nasal la
de Joe» que «el doctor miró la nariz de Joe, es decir, la fosa
nasal izquier- nque no siempre es éste el caso, el hecho de
que la mayoría de las correc- í tengan lugar al principio de
los sintagmas apoya el que estas unidades cons- in tipo de
elemento constructivo en el proceso de la producción del
habla, izgos similares se obtuvieron en un estudio anterior
dirigido por Maclay y 1959) sobre repeticiones en el discurso
grabado de los participantes en una ña. También
encontraron que cuando un hablante repite lo que dice,
retro- i un intervalo entre constituyentes la mayoría de las
veces para comenzar la i. Así, si el hablante pretende decir
«los errores de habla aportan evidencia fronteras entre
constituyentes» y se detiene después de evid en cia , a conti-
irá «los errores de habla aportan evidencia... (pausa) aportan
evidencia so- /ez de «Los errores de habla aportan evidencia
(pausa) evidencia sobre...».
Las pausas tienen muchas funciones dentro
teños pausales.
del distado. Los hablantes tienen necesidad de respirar de
vez en cuando entre íes y esto se refleja en los momentos
de pausa. No obstante, las pausas también un reflejo del
proceso de codificación del lenguaje. Es más probable que
se produzcan en las fronteras entre cláusulas u otras
interrupciones estructurales principales, así ccjmo antes
de determinados puntos de decisión léxica, como se
comentaba más arriba (Goldman-Eisler, 1968; Boomer,
1965). Esta distribución se evidencia incluso cuando se
pide a los hablantes que no respiren durante la producción
de mensajes cortos, suprimiendo así la necesidad de
respirar como factor influyente en los fenómenos pausales
(Grosjean, Grosjean y Lañe, 1979). Estas posturas
implican que el hablante puede estar usando los
momentos de pausa para codificar la siguiente cláusula.
Una investigación de Lindsley (1975) sugiere que los
hablantes intentan planificar de antemano sus emisiones
antes de enunciarlas, y que esta estrategia puede exigir un
margen de tiempo. Concretamente, los sujetos del
experimento de Lindsley tardaron más en empezar a
sugerir títulos para imágenes compuestos por sujeto-
verbo, que en empezar a sugerir títulos más simples con
solamente el sujeto. Estas latencias en el tiempo de
reacción reflejan, presumiblemente, las tendencias de los
hablantes a codificar de antemano el verbo que va a
continuación antes de producir sujetos oracionales.
Un discurso sintácticamente más complejo tiende a incluir más
titubeos (pausas vacías) y pausas llenas (Rochester y Gilí, 1973,
Cook, Smith y Lalljee, 1974), lo que sugiere que las construcciones
más complicadas requieren un tiempo más largo de planificación
para su ejecución. En efecto, la evidencia experimental sugiere
que una cierta medida de pausas es necesaria para que la producción
del habla tenga éxito. Beattie y Bradbury (1979) diseñaron un
experimento en el que los hablantes recibían realimentación (en
forma de luz) siempre que producían una pausa cuya duración
fuera mayor de 600 milisegundos mientras narraban una historia.
Los hablantes, sin embargo, no eran conscientes de que ésta era
la base de la realimentación; por el contrario, se les dijo que la
aparición de la luz indicaba deficiencias en la narración de la
historia. Aunque se instruyó a los hablantes para que consideraran
la luz como un indicador de la capacidad narrativa, las pausas
largas disminuyeron en un 35 % en el transcurso del experimento.
Sin embargo, la precisión y la calidad de la respuesta de los
hablantes se vieron reducidas en otros aspectos, mostrando un
aumento en las repeticiones y retrazado. Al inducir a los hablantes
a que evitaran las pausas, el experimento generó un mayor
número de errores de producción. Este hallazgo consituye una
prueba sólida de que las pausas reflejan un esfuerzo activo en la
planificación de oraciones por parte de los hablantes.
¿Con cuánta antelación planificamos?

Los sintagmas poseen una estructura jerárquica; los de mayor
tamaño contienen a otros de menor longitud. Una oración o
cláusula puede estar compuesta de cláusulas constituyentes que
a su vez están formadas por diversos sintagmas. El examen de los
errores espontáneos donde se produce intercambio de palabras,
como los presentados en la sección sobre selección de palabras y
errores de localización en la página 340, revela que el mayor
porcentaje de estos errores se produce entre palabras dentro de
la misma cláusula. Garrett (1975, 1976) halló que en el 85 % de los
errores ocasionados por intercambio de palabras, los elementos
implicados estaban situados dentro de una única cláusula; en el
corpus de Fromkin, el 79 % de dichos errores involucraban pa-
nsto significa que el discurso se planifica a partir de uni-
3es clausales. Sin embargo, cabe indicar que el 15 % de los
errores del corpus de rrett y el 21 % del corpus de Fromkin
implicaban elementos que pertenecían a usulas distintas, lo que
indica que antes de producir el discurso el hablante plani- t con
bastante antelación y construye de antemano las estructuras
sintácticas. La evidencia procedente de otras fuentes indica que
el discurso se planifica a ir de unidades clausales. En el habla
conversacional, determinadas secuencias de dos sufren con
frecuencia cambios gobernados por reglas. Por ejemplo, en in- ,
una /d/ o una /t/ seguidas de /y/ se pronuncian con frecuencia
como /d^/ o /tf/ you —> didzyu). Por otro lado, estos procesos
fonológicos se aplican con menor '.encia a través de fronteras
entre cláusulas, lo que indica que las reglas operan incipio
dentro de las unidades clausales (contrástese Th e ch ef fix ed th e
so u p h en MA DE Y OUR s a n d wi ch [El chef preparó la sopa y
después hizo tu boca- y Th e ch ef fi xed th e so u p a n d th e MAI D YO UR
sa n d wi ch [El chef preparó la / la camarera tu bocadillo]) (Cooper
y Paccia-Cooper, 1980). ;í, por medio de la observación tanto del
habla espontánea como controlada a de experimentos, se
revelan las unidades implicadas en la producción del dis-
segmentos y rasgos fonológicos, morfemas y palabras, y
sintagmas y cláusulas.
REN LOS DATOS DE ERRORES DEL HABLA

PROCESO DE LA PRODUCCIÓN DEL DISCURSO
cuando se intentan determinar las unidades usadas en la
producción del ha- }serva que es sumamente compleja.
Esta complejidad se ve aumentada por a en que se accede,
selecciona, manipula y organiza a estas unidades en is
jerárquicas. No se trata únicamente de que las
encadenemos, incluso los je producimos están sometidos a
restricciones en su posible aparición, ón que cualquier
teoría o modelo de la producción del discurso debe > cómo
un hablante construye un mensaje que exprese su intención
co- a a partir de estas unidades. ¿Cuáles son las fases de
este proceso? ir de responder a esta cuestión, los lingüistas
y psicolingüistas han cons- lelos de producción del habla.
Un modelo científico sólo funciona en la que puede dar
cuenta de los fenómenos observables de interés, y su ca-
predecir nuevos fenómenos. Los modelos pueden ser
simplemente desbien teóricos; la meta a largo plazo de
cualquier ciencia empírica es la i de modelos explicativos,
teóricos.
o se planifica de antemano
ir al examen de algunos de los modelos desarrollados
sobre producción oodría resultar útil realizar un resumen
de los datos que estos modelos xplicar. En primer lugar,
los errores de anticipación y de intercambio icos, como
léxicos o sintácticos) muestran que el discurso no se pro-
1 en unidad. Como puntualizó Lashley (1951), el hablante
debe tener
ii/uui/i/iuii uci iciiyuajc
acceso antes de la articulación a una representación que incluya

más de una palabra, y de hecho puede que incluso más de una
cláusula. Y no sólo eso, sino que Lashley se hizo eco de la
perspectiva de Fournié (1887) sobre «el discurso (como) la única
ventana mediante la que un fisiólogo puede observar la vida
cerebral», y empleó la compleja naturaleza de la producción del
lenguaje para argumentar que la teoría de la cadena asociativa
estímulo-respuesta no puede explicar «la multiplicidad de los
procesos integradores» que subyacen a la producción del habla.
Lashley propuso «una serie de jerarquías de organización: el orden
de los movimientos vocales al pronunciar la palabras, el orden de
las palabras dentro de la oración, el orden de las oraciones dentro
del parágrafo» (Fournié, 1887, citado por Lashley). Los niveles en
esta jerarquía pueden verse como las fases del proceso de
producción, existiendo la posibilidad de que se produzca un
desorden en cualquiera de las fases. Un modelo viable de
producción debe, por tanto, postular todos y a la vez únicamente
los estadios necesarios, mostrando qué errores (u otras
disfluencias) podrían tener lugar en un nivel o estadio
determinados, y debe predecir la forma de la representación de la
enunciación en dicho nivel.
Organización semántica y fonológica del léxico

En segundo lugar, en los errores de sustitución y fusión de
palabras, las palabras involucradas son similares en su aspecto
semántico, en el fonológico o en ambos. Fay y Cutler (1977), Cutler
y Fay (1982) y Hurford (1981) indican que en errores de habla de
este tipo, la palabra diana y la palabra sustituida comparten
segmentos iniciales de significativa semejanza, localización del
acento, estructura morfológica y forma fonológica. Otros estudios
(Fromkin, 1973, 1988; Garrett, 1988) también observan la similitud
semántica de las palabras afectadas en los la p su s:
Jesús hizo hablar a los mudos —> Jesús hizo hablar a los
1.
ciegos (sustitución semántica).
2. Voy a subir un poco la persiana —> Voy a subir un poco la
ventana (sustitución semántica).
3. Se ruega que pasen a la constitución de las mesas —> ...a
la prostitución de las mesas (sustitución fonológica).
4. ¡Me quemo/aso! —» ¡Me caso! (fusión semántica).
5. Una enfermedad temida — » una enfermedad tímida
(fonológica).
6. Éste es el mejor pastor alemán que hay —» Este es el
mejor pastor animal que hay (fonológica/semántica).
7. Porque el que no se casa, salvo honrosas excepciones —>
...salvo horrorosas excepciones (fonológica).
8. Síndromes/síntomas -» síndromas (fusión semántica
/fonológica).
9. Acaba de llover/nevar —> Acaba de llevar
(fusión semántica). OtJ
El Capítulo 4 estudia la representación de

morfemas y palabras en el léxico mental y la forma en que se
acceden y se recuperan durante la producción y comprensión del
discurso. Los modelos de producción del discurso que trataremos
aquí parten de
^nuics en la selección léxica (la recuperación de la palabra
errónea para un acepto) se explican por la naturaleza de la
organización léxida. Es decir, que la elec- in de los items léxicos
inadecuados puede ocurrir debido a que los sinónimos, an- timos
y palabras de sonido similar se almacenan en las proximidades
de una de- ninada palabra diana, y por tanto pueden ser
recuperados por error. Esta selección 5nea, por otro lado, debe
de ocurrir en un estadio posterior a la determinación de la ¡e
sintáctica de las palabras diana, ya que la sustitución y la fusión
de palabras no i cadenas agramaticales, como se manifiesta en
los anteriores ejemplos. Estos sirven para ilustrar que los
nombres sustituyen a los nombres, los verbos > verbos, y así
sucesivamente. Tal comportamiento indica que el hablante ha
de- inado ya la clase gramatical de una palabra diana.
Vlgunos errores de selección léxica parecen incluirse en la
categoría de los la p - reudianos, resultado de «planes rivales»
(Baars, 1980) inconscientes, o de in- ■encias no lingüísticas,
inducidas interna o externamente. Estas influencias ñas pueden
combinarse con factores lingüísticos, que podrían ayudar a
dispa- ocurrencia. El comentario de un hablante «El viernes es
lunes» emitido en lu- í «El viernes es 12» como era su intención
al señalar una fecha en un calen- puede constituir este tipo de
error. Poco es lo que sabemos sobre la forma en s factores
lingüísticos y extralingüísticos se interseccionan durante el
discur- • lo que dejaremos esta interesante cuestión hasta que
futuras investigaciones paren algunas respuestas.
alabras morfológicamente complejas se ensamblan

n tienen lugar otros errores donde se emiten palabras
complejas posibles xistentes:
Portugués —> portugueño (cf. Madrid, madrileño)
_a derivación de la forma superficial —> el derivamiento de
la forma su- )erficial (cf. solapamiento, calentamiento)
ral que en el caso de los errores por sustitución de palabras,
podemos su- estos errores derivativos tienen lugar en el
léxico mental previamente a la léxica (fase en que las
palabras se colocan en la enunciación que confor- nción
comunicativa del hablante). Lo que ponen de manifiesto es
que las ■fológicas de formación de palabras postuladas por
los lingüistas toman a durante la producción del discurso y
que los elementos morfológica- plejos se compilan, aunque
estén almacenados como elementos unitarios los lindes
morfológicos).
determinadas sustituciones de palabras que en apariencia
se ven influidas bras aparecidas previamente en la cadena;
parecen estar horizontal o si tí en te condicionadas:
stión de irse a la lista de boda —» cuestión de irse a la
lista de espera... ;galos, de boda.
2. La Infanta doña Cristina, hija de los Reyes de España
...hija de los Reyes Magos. ,
3. Música de cámara —> ayuda de cámara.
4. Si a una embarazada le aplicamos radiación —» Si a una
embarazada le aplicamos gestación.
En los ejemplos 1, 2 y 3 los errores de selección léxica son
aparentemente similares a los del ejemplo anterior, si suponemos
que lis ta d e e sp e ra , R e yes Ma g o s y a yu d a d e cá ma ra se listan como
nombres compuestos en el diccionario mental. En ese caso, podría
postularse que el hablante seleccionó una entrada léxica que se
encontraba muy próxima en la lista al lugar del ítem que se
pretendía emitir. En el ejemplo 4, sin embargo, la relación
semántica entre emb a ra za d a y g e sta c ió n sugiere que después de la
selección de emb a ra za d a , al mismo tiempo que la intención original
ra d ia ció n , se efectuó de forma incorrecta la selección de g esta c ió n
debido a la similaridad fonológica y la facilitación activa que
suponía.
Los errores que implican a la raíz y a los afijos de las palabras
se han tratado en una sección anterior. Particularmente, los
errores de habla que implican la localización de afijos sugieren
que los morfemas flexivos y derivativos se almacenan y procesan
de diferente manera que las palabras y raíces léxicas en el
proceso de producción del habla.
Aunque las palabras y las bases se encuentran implicadas con
frecuencia en intercambios o inversiones, no ocurre lo mismo ni
con los morfemas flexivos (por ejemplo, el morfema de pretérito,
el plural) ni con los derivativos (por ejemplo, - o r en p e sca d o r ). Por
poner un caso, una marca de pasado no parece que intercambie
su posición con una forma comparativa.
En los siguientes ejemplos de intercambios de este tipo,
obsérvese que las preposiciones a veces se intercambian, y los
pronombres, aunque a priori se intercambian por pronombres,
también pueden hacerlo por nombres o frases nominales.
1. Reglas para formación de palabras -> palabras de
formación para reglas.
2. He dejado el puro en mi maletín he dejado el maletín en mi
puro.
3. Voy a tener que ir parando —> Voy a teniendo que ir parar.
4. ¿Tiene puestas las pilas? ¿Tiene pilas las puestas?
5. Cuando la historia aparezca en el periódico —> cuando el
periódico aparezca en la historia.
pero no:
6. Un gran pájaro posado en el aliso —> el gran pájaro posado
en u n aliso.
Obsérvese que en el ejemplo 3 los verbos ten e r y p a ra r están
desplazados pero no en su forma flexionada; t en e r se convierte en
ten i en d o y p a ra n d o en p a ra r. Es decir, se produjo el intercambio de
los verbos (pero la marca de infinitivo que iba a aplicarse
supuestamente a ten er se queda atrás) antes de que la marca de
se aplicara para arrojar la forma apropiada de la nueva
g eru n d io
palabra, p a ra n d o . La oración 3 sólo puede resultar de un estadio
discreto en el que los afijos se combinan con sus raíces.
Volveremos a tratar esto más tarde.
__ —cmpios 1 y 3 de arriba, y en los que se presentan a
continuación, ob-
rvamos que los morfemas flexivos se quedan «solos» '(se dejan
atrás) en los •ores de intercambio; sin embargo, rara vez se ven
implicados en los intercambios.
1. ¿Nos fumamos un negrO a mediAS? —» ¿Nos fumamos un
mediO a ne- grAS?
2. EstAS palabraS no han salido de mi boca —> estAS bocaS
no han salido de mi palabra.
3. He acabADO como empecE —> He empezADO
como acabÉ. pero no:
Los perroS están corriENDO —> los perrENDO están corriS.
.os errores de inmovilización revelan otro fenómeno que debe
ser explicado por modelo viable de producción. Cuando los
morfemas gramaticales se quedan vilizados, se afijan según
las reglas fonológicas y morfológicas de la lengua ikin, 1971;
Bierwisch, 1982). Estas «acomodaciones» también se dan en
ai- sustituciones de morfemas gramaticales, anticipaciones y
perseveraciones:
o se hace con aguja e hilo blanco —> eso se hace con hilo y
aguja blanca.
•sérvese que cuando h ilo se anticipa a a g u ja , la marca de
género no emerge a rficie como - o (según la intención del
hablante) sino como - a , ajustándose a as morfológicas del
español. Así, en la fase donde ocurre el proceso de aco- ón
estas unidades reciben la marca de morfema gramatical,.pues
si no, no se a la regla para la realización fonética adecuada.
y funtores frente a palabras de contenido: diferencias

nportamiento en los errores espontáneos
1976, 1984, 1988) señala que los morfemas afijos y los
elementos oracio- lores (adverbios, intensificadores,
determinantes) pueden ser «movidos» o idos», mientras que
las bases de categorías superiores y las palabras (nom- >os
y adjetivos) tienden a verse implicadas en los errores de
intercambio, ra vez participan en los errores de
desplazamiento. Los siguientes ejem- í para ilustrar esta
tendencia. Cutler (1980) señala otra diferencia entre los de
errores, observando que mientras «los intercambios
preservan (el :agmático), los desplazamientos con
frecuencia los distorsionan».
;to castigo a tu perversidad —> Castigo a tu justa
perversidad, quiero mucha agua —> no quiero agua
mucha, monos a comer juntos —» Vamos a comernos
juntos, que no puedo contenerme de llorar —» Es que no
puedo contener de llo- ne.
los bebés ingleses —> Que los
bebeses inglés, que me perdone —>
Dile que perdóneme.
Los errores de habla reflejan el conocimiento de las reglas
El resto de los fenómenos que deben ser explicados por un modelo
viable de producción conciernen a las diferentes categorías de
reglas gramaticales. Ya se ha demostrado que las reglas de la
morfología flexiva y derivativa afloran en los errores del habla a
través de los mecanismos de acomodación y de la creación de
palabras no lexicalizadas morfológicamente compuestas. El uso
productivo de estas reglas (o las restricciones sobre la buena
formación) también se manifiesta en enunciaciones donde una
regla regular se ha aplicado a una forma irregular o excepcional,
donde una regla que debería aplicarse no lo hace, o donde una
regla se aplica de forma errónea:
1. Lo último que SUPE de eso -» ... que SABÍ de eso.
2. PUSO las cartas sobre la mesa -> PONIÓ las cartas ...
3. Los ÁLBUMES de fotos los ALBÚMENES de fotos.
4. Estaban totalmente FREÍDAS.
5. Llueve sobre MOJIDO.
6. Como puedes imaginar, esa designación ha SUPONIDO
para mí...
7. Cuando ya se había DISUELTO la manifestación —>
cuando ya se había DISOLVIDO la manifestación.
Esta especificación fonológica de los morfemas flexivos tiene
que ocurrir en el mismo nivel en el que tiene lugar la acomodación
de los morfemas inmovilizados; en la fase de representación
previa a la fonemización de estos morfemas, el punto en el que se
especifica la composición fonológica de los morfemas diana.
La gramática mental a la que se accede durante la producción
incluye también reglas y restricciones sintácticas que determinan
qué oraciones de un lengua están bien formadas o son
gramaticales y cuáles son agramaticales. Esto incluye reglas de
movimiento, restricciones de subcategorización (por ejemplo, un
verbo transitivo debe ir seguido de un sintagma nominal objeto),
restricciones de selección (por ejemplo, algunos verbos como amar
o llorar deben darse con un sujeto animado) entre otros. Cuando los
hablantes que «más saben» violan estas restricciones, producen
oraciones agramaticales o cometen errores sintácticos:
1. ¡Ay mamá, por favor, que me pones los dientes de gallina!
2. Quita las uñas de mi jersey —» quita los dientes de mi
jersey.
3. Porque la regla número uno —» Porque la regla número oro.
4. Te lo he dicho hace mil veces.
5. Cuatro puntos inglaterros para España.
6. Esta espina me la tengo que sacar —> Esta espina me la
tengo que clavar.
7. Te pondriste a leer.
8. Es lo que tendríamos que sobre discutir.
9. Ahora parece no feliz.
10. Está casi acabado —> Está totalmente casi acabado.
11. A todo esto, la que se voy a ir soy yo.
12. ¿Esto por qué se debe?
/Algunas de estas oraciones sintácticamente desviadas pueden
surgir de la fusión oraciones, la combinación de dos opciones
oracionales en una. El ejemplo 3 ie ser una amalgama de regla número
uno/regla de oro y el 5 puede ser una cía de ingleses/Inglaterra. Esta sintaxis
mal formada debe de aparecer en el ni- > fase de la producción
del discurso en el que la estructura sintáctica de la enun- ón se
está planificando y construyendo.
> DE PROCESAMIENTO EN LA PRODUCCIÓN JRSO

que los investigadores no empezaron a examinar seriamente
los errores de habla datos sobre disfluencias, el
procesamiento psicolingüístico estaba limitado en su parte al
área de comprensión de la cadena hablada. En 1976,
MacNeilage y La- i observaron que «se conoce muy poco
sobre la producción del lenguaje», al o que sobre la
producción de los sonidos. Tan sólo dos páginas de un libro
in- >rio de psicolingiiística de Glucksberg y Danks (1975) se
consagraban a la pro- . El primer modelo especulativo que
intentó especificar los estadios y repre- nes en la producción
(Fromkin, 1968) se limitaba a la proyección de las taciones
fonémicas sobre los comandos motores de los músculos. 971
se publicó el primer modelo que buscaba dar cuenta de los
principales y niveles de representación (Fromkin, 1971, 1973),
seguido de un modelo más detallado de Garrett (1976). Ambos
se basaban sobre todo en los da- ientes de errores del habla y
adoptaban una perspectiva lingüística, opues- cológica en el
proceso de producción del discurso (Garrett, 1983; Garman,
han propuesto otros modelos más orientados a las secciones
subordinadas esadores del modelo más general. Shattuck-
Hufnagel (1986) se preocu- xplicar los errores fonológico-
segmentales; Fay y Cutler (1977) aportan ación detallada de
los errores de sustitución de palabras. En las siguientes
revisaremos cuatro formulaciones alternativas del proceso de
producción o.
idor de emisiones: un modelo de producción rso

enerador de emisiones propuesto por Fromkin (1971) se
presenta en la itentaba dar cuenta de la mayoría de los
patrones de errores que hemos 'reviamente (Fromkin,
1971). El modelo de Fromkin distingue seis >s que tienen
lugar diferentes representaciones del mensaje. Los rec-
liagrama contienen las representaciones correspondientes
a cada nivel; nbolizan los procesos que traducen cada
nivel de representación al ni- »uiente. Es un generador
descendente sin bucles de realimentación. El s grande
etiquetado como «Léxico» alcanzará una definición mayor
a /estigación sobre afasia, nuevos análisis de los errores
de habla y los isicolingüísticos. Como se demuestra en el
Capítulo 4 y en este mis- i uci ici tyuajc o o i
Emisión
7.3. El generador de emisiones de Fromkin.
Figura
_ , errores de habla nos proporcionan una idea mucho más
aproxima-
sobre la organización y representación de los items léxicos
(Fromkin, 1986, 7, 1990; Emmorey y Fromkin, 1988). Los estadios,
representaciones y procesos -.cificados en el modelo de 1971 se
resumen a continuación:
Como mencionábamos an-
ístadio I. Se genera el significado a transmitir.
uiente, poco es lo que sabemos acerca de la forma conceptual
del mensaje, por lo 10 podemos determinar qué aspecto tiene u
observar si está compilado. Butter- i (1980) cree que un modelo
adecuado para la producción del discurso debería lenta de los
«planes rivales» en el nivel conceptual o a otros niveles, el tipo
de e podrían producir deslices freudianos. El modelo también
permitía la genera- e más de un mensaje en el estadio I que
podría proyectarse sobre una o más es- ■as sintácticas en el
estadio II. Esto podría conducir a errores espontáneos la fusión
sintáctica (contaban la anécdota de que hubo habido un enfrenta- ) o permitir
multirrepresentaciones en cualquiera de los niveles restantes.
adió II. El mensaje se proyecta sobre una estructura sintáctica. Se
perfil sintáctico del mensaje. Posteriormente sobre estas
estructuras se irán los rasgos semánticos o las constelaciones
de estos rasgos. Una de las que justifica que la sintaxis se
genere antes de seleccionar las palabras o las l léxico es que
la estructura sintáctica determina la forma y la categoría gra-
le las palabras que pueden ser objeto de selección,
presentación de la emisión a este nivel constituye una
estructura semánti- :ica, con rasgos semánticos y sintácticos
marcados en los nodos léxicos del sintagmático.
¡o III. El perfil de entonación (acentos sintagmáticos y oracionales) se partir
de las representaciones sintácticas. La entonación debe asig- 5 de
que tenga lugar la selección léxica debido a que el acento
primario lente determinado y la entonación y el acento léxico
son independientes i diferentes niveles prosódicos.
Ahora el mensaje está 5
> IV. Se seleccionan las palabras del léxico.
en forma de estructura sintáctica, con rasgos específicos
semánticos y así como con marcas acentuales oracionales
y sintagmáticas. Los ele- os se seleccionan en este
momento a partir de estos rasgos semánticos sintácticas.
Los elementos léxicos introducidos en esta
representación ción no están completamente definidos,
en cuanto a que los afijos mor- sstán fonológicamente
«explícitos». Las bases, sin embargo, están re- lediante
segmentos fonémicos con sus rasgos ya especificados y
las ábicas ordenadas serialmente. Los datos de errores de
habla comen- mente muestran que las formas fonológicas
eventuales de los morfe- iles aún no están determinadas;
en los lapsus lingüísticos, las aco- icen concordar los afijos
morfológicos con sus bases por medio de némicas. Por
tanto el modelo propone que los morfemas gramatica-
:idos en un estadio posterior junto con su forma
fonológica.
rroauccion aei lenguaje joj
En este estadio pueden producirse errores donde se

seleccionen palabras semántica o fonológicamente semejantes
en lugar de las palabras pretendidas. También es posible que al
proyectar estas palabras sobre las estructuras sintácticas, se
puedan desplazar segmentos o rasgos fonológicos del lugar
específico que ocupan en la secuencia.
Estadio V. Especificación fonológica. En este nivel de representación se
aplican las reglas de pronunciación fonológica para producir como
salida segmentos fonéticos totalmente especificados en silabas.
Estadio VI. Generación de las órdenes motoras para el habla. Los haces de
rasgos fonéticos (de segmentos o de sílabas completas) se
proyectan sobre los comandos motores dirigidos a los músculos
del tracto vocal para producir la enunciación pretendida (o la
desviación).
Un modelo de este tipo da cuenta de una gran parte de los
datos presentados más arriba, los cuales constituyen una muestra
crítica para un modelo viable de producción del discurso. Define
las unidades discretas de planificación y explica por qué las sus-
tituciones de palabras tienden a compartir semejanzas
semánticas o fonológicas. Da cuenta del hecho de que la
entonación sintagmática no se ve interrumpida cuando las
palabras saltan o intercambian la posición en la que se
encuentran.
El modelo predice la posible inmovilización de los morfemas
gramaticales, así como la acomodación fonológica que tiene lugar
cuando eso ocurre. Predice implícitamente la inclusión de
palabras y bases y la exclusión de afijos flexivos en los errores por
intercambio postulando que en el estadio en que las palabras y
las bases se intercambian, los morfemas gramaticales aún no
están fonologizados. No obstante, el modelo no explica el hecho
de que las principales categorías (nombres, verbos, adjetivos) no
sufren movimiento o desplazamiento mientras que las categorías
menores y los morfemas flexivos sí lo hacen.
Las oraciones que se producen como resultado de las posibles
fusiones entre frases como Vas a tener a todo el mundo pendiente de un vilo —una
posible amalgama de Vas a tener a todo el mundo pendiente de un hilo y de Vas a tener a
todo el mundo en vilo— pueden acomodarse dentro del modelo asumiendo
un intento temprano de generar múltiples oraciones que en un
estadio posterior se fusionan. Pero como Butter- worth (1982)
señala, si el modelo permite la generación inicial de más de una
oración, habremos de asumir una «enorme proliferación de
representaciones a niveles más bajos, lo que requiere que se
postulen nuevos mecanismos para clasificarlos de la forma
adecuada». Así pues, el modelo todavía requiere correcciones y
precisiones.
El modelo de Garrett
En 1975 Garrett propuso un modelo de producción del discurso
basado también en datos sobre errores espontáneos del habla,
que explicitaba algunos de los aspectos implícitos del modelo de
Fromkin y completaba algunos vacíos de este modelo. Aunque
también requiere refinamiento, este modelo ha proporcionado un
marco fundamental para la investigación posterior en este campo.
La Figura 7.4 presenta la pri-
Fuente del
mensaje
Mv M2, M3 " seleccionan los fusiones de palabras;

.................. formantes también aquí se
M4 léxicos y las producen los
relaciones intercambios entre
gramaticales palabras completas y
los intercambios entre
Los factores sintagmas)
Nivel sintácticos
funcional seleccionan los
de marcos
represent posicionales con (Aquí se producen
ación los formantes
gramaticales co- intercambios
formas
de
combinadas e
rrespondientes; intercambios
Nivel se insertan en fonéticos, así como
posicional los marcos los desplazamientos de
e formantes morfemas y palabras)
represent léxicos ya
ación especificados
fonéticamente
Se especifica el (Aquí se producen
Nivel detalle fonético acumulaciones y
fonético de los forman- omisiones fonéticas
represent tes léxicos y simples y complejas)
ación gramaticales
Los factores (Aquí ocurren
"semánticos las
sustituciones y
nstrucciones is articuladores
("Trabalenguas")
as articulatorios
de una oración
4. El modelo de Garret de 1975.
>n del modelo de Garrett y la Figura 7.5 la última

construcción del modelo nodelo más antiguo se
presenta debido a que incluye declaraciones sobre ;
que los distintos niveles pretenden explicar (Garrett,
1975, 1984). délos de Fromkin y Garrett se
superponen en bastantes puntos. Ambos res niveles:
el nivel conceptual, el nivel oracional específico de la
len- el motriz de control articulatorio (Garrett, 1980).
En el nivel conceptual, mensaje de Garrett (Figura
7.4) y los procesos y mensajes inferencia- .5)
corresponden al « sig n ifi ca d o » a tra n s mi ti r de Fromkin.
En el nivel Garrett (1984) distingue entre el n ive l
fu n cio n a l —«un nivel multi- de planificación donde se
lleva a cabo la asignación del papel sintag- ¡pondiente
a los principales elementos pertenecientes a las
clases lé- en este nivel donde se dan los intercambios
que implican a palabras función gramatical.
rroauccion aei lenguaje ooo
Procesos ¡
nferenciales
I1 Ju
Representac Determinación
ión del de las
mensaje estructuras
Sele funcionales
cció
n
T
léxic
a
T
CCv)XOC*
Asignación léxica
{ Nivel 5nfuncional
de representación
Recupera J L
ción de Selección de
formas marcos de
léxicas planificación del
nivel poslcional
\
[3s
C3
L ____ /
L ____ /
L ____ / Asignación de la
ttt
estructura segmental y
prosódica a las palabras
Interpretación y
asentamiento de la
información de los
nodos
{
Representación del nivel
posicional
Figura 7.5. El modelo de Garret de 1984.

in el nivel posicional tiene lugar una representación orientada hacia
la probación, mientras que en el modelo de Fromkin los
elementos léxicos se recu- i con la forma fonológica ya
especificada. En el modelo de Garrett, es en este cuando se
asigna un lugar en la posible secuencia superficial a los
sonidos de alabras y de los elementos oracionales (Garrett,
1984, pág. 177). Aquí tienen las sustituciones basadas en la
forma de las palabras (son semejantes en la for- >ero no en el
significado), así como los intercambios entre sonidos, los inter-
ios inmovilizadores y los desplazamientos de morfemas y
palabras, n este modelo la fonologización de los morfemas
gramaticales ocurre a nivel representación fonética; de dicho
nivel se requiere que dé cuenta de los erro- e presentan
alteraciones visibles de modo que el output final se conforme
a las :ciones fonológicas regulares de la lengua.
nivel articulatorio de Garrett se corresponde con el estadio
VI de Fromkin, los comandos motores sobre el tracto vocal
producen la representación acús- 1 mensaje.
>de/o de Levelt
nodelo de Levelt (1989), la generación del mensaje se inicia
mediante la tualización de la enunciación. Durante esta fase
temprana, se concibe una 3n. La salida de este estadio se
denomina mensaje preverbal, y pasa a ali- al formulador. El formulador
se divide en dos componentes subordinados, ero es el
codificador gramatical, que recupera elementos léxicos.
Levelt e entre las propiedades semánticas y sintácticas de
los elementos del lé- ;adas para formar los lemas, y las
informaciones fonológicas correspon- i los lemas, que él
considera que se almacenan y se acceden por separado
nadas lexemas). Por tanto, un lema contiene el significado de
un elemento ) sus propiedades sintácticas, que se usan para
generar las estructuras sin- as apropiadas. Si se selecciona
un nombre, se genera el perfil de un sin- )minal a partir de
esta selección; si se trata de un verbo, conduce a la :ión de
la frase verbal adecuada. El codificador gramatical produce
una ; lemas en el orden adecuado. Este proceso se ilustra en
la Figura 7.6 que :ómo se ensambla la enunciación «Ella le
daba brécol» (de Bock y Le-
lificador fonológico toma después el perfil sintáctico y
genera un plan focara la emisión, que incluye la entonación
final y los patrones acentuales. idor ejecuta entonces el plan
fonético transmitiendo instrucciones al sis- omuscular.
limación de los lemas (características
semánticas/gramaticales) se recuque la información
lexemática (propiedades fonológicas de la palabra a to
puede respaldarse por los resultados de tareas
experimentales donde a se les induce en diversos puntos
durante las tareas de enumeración de pa- ongamos que
deseamos que el sujeto diga la palabra cabra. Podemos in-
cir o facilitar este proceso presentando al sujeto palabras
semántica- lares, y acelerando así su respuesta. En el caso
típico, la inducción por
v» #
Figura 7.6. Los productos del procesamiento funcional.
medio de un palabra semánticamente semejante como oveya

sólo tiene éxito si el estímulo inductor se muestra antes de que
se presente la imagen diana. No se observa ningún resultado
procedente de la facilitación si la imagen ya se ha presentado,
lo que indica que el sujeto recupera rápidamente la información
del lema. Un esquema de la propuesta de Levelt para la
recuperación de nombres de palabras se muestra en la Figura
7.7.
Levelt distingue, además, u n s is te ma d e co mp ren s ió n d el
d is cu r so en el marco de su modelo de producción. El papel
principal es controlar los posibles errores en la salida. Levelt
(1983, 1989) indica que los intentos de autocorrección mientras
se está hablando sugieren que los hablantes se ocupan
activamente de autocontrolar (se lf- mo n ito r ) tanto las formas
intermedias de las emisiones que pretenden transmitir durante
su procesamiento, como la salida. Nooteboom (1980) estimó
que los hablantes detectan alrededor de un 75 % de sus errores
fonológicos pero sólo la mitad aproximadamente de sus errores
léxicos. Levelt ofrece las siguientes
ry
emisiones a modo de ejemplo:

1. To the left side of the purple disk is a v-, a
horizontal line.
[A la izquierda del disco rojo hay una línea v... una línea
horizontal. (Por ve r ti c a l ).}
La imagen '
El primer paso en la conversión de los pensamientos en
palabras puede ser pensar o ver la imagen de una cosa
sobre la que se desea hablar, como una llama. Una palabra
conocida pero de uso poco frecuente tardará más tiempo en
ser recordada.
El nivel léxico, o concepto
La imagen activa el módulo, o nodo,
de llama, transportando toda la información que el cerebro
ha almacenado sobre las llamas: un animal con pezuñas,
lana, etc. Se cree que cada nodo constituye una red
ampliamente distribuida de neuronas conectadas en el
cerebro. También se activan los nodos léxicos adyacentes
de palabras relacionadas, como oveja, cabra, animal, etc.; la
información se pasa al siguiente módulo
para su procesamiento.
El nivel del lema
Todos los conceptos activados se pasan
a este nivel, donde a cada uno se le
asigna la sintaxis correcta. Estas reglas
del lenguaje incluyen el orden de las
palabras, el género si procede, marcas
de caso y otros rasgos gramaticales.
Mientras tanto, los diversos conceptos
activados compiten entre sí;
normalmente gana el concepto de
máxima activación, pero cuantos más
conceptos competidores interfieren, tanto
más se tarda en generar la palabra
deseada.
El nivel del lexema
Transformar el concepto deseado en una
palabra hablada requiere el
emparejamiento de los elementos
sintácticos procedentes del nivel del lema
con los sonidos que componen la lengua,
no sólo las sílabas, sino también los
acentos; los ritmos y la entonación. Aquí
es donde se produce el fenómeno de
«tenerlo en la punta de la lengua», quizá
debido a que un nodo léxico dado no
estaba suficientemente activado para
alcanzar el nivel del lexema.
.7. Procesos involucrados en la

denominación de las palabras del
modelo de producción del habla de
Levelt. r. William Levelt / Instituto Max
Planck de Psicolingüística.
rroauccion aei lenguaje dSb
2. How long does that has to- have to simmer?

[¿Cuánto tiempo tiene que'... tienen que hervir?]
El primero apunta a un error descubierto antes de la
realización articulatoria completa y el segundo demuestra la
recuperación de un error tras la enunciación completa.
La evidencia de una función controladora del habla proviene
de muchas fuentes. Un tipo de evidencia procede de los
intentos experimentales de inducir a los hablantes a emitir
errores de habla. Baars, Motley y MacKay (1975) emplearon una
técnica de sesgo fonético (phonetic bias). Pidieron a los sujetos que
leyeran en silencio listas formadas por cadenas de parejas de
palabras ordenadas en una secuencia significativamente
coherente del tipo de ball-dome [baile-cúpula], bath-dog [baño-perro],
etc. Cuando los sujetos leían en voz alta pares que seguían un
orden invertido de sonidos iniciales como dam-bore [roto-zurcido],
respondían en ocasiones «bam- door» [puerta (del) granero]26. Sin
embargo, es mucho menos probable que una cadena como dart-
boaid [diana (de) dardos] produzca una salida como- bart-doaid
[barba-(seudopalabra)], presumiblemente porque la función de
autocontrol efectúa una comprobación para ver si la salida es
léxicamente permisible. La función de edición opera
aparentemente de forma muy parecida a como lo hace un
corrector ortográfico en un procesador de textos. Su cometido
principal es que los datos de salida contengan palabras
legítimas; permitirá que pasen palabras reales aunque no cons-
tituyan la selección correcta para la frase (de la misma forma
que el procesador de textos rechazará proncipales enmiendas pero
dejará paso libre a principal enmiendas en la visualización impresa). Sin
embargo, si los estímulos experimentales constan de palabras
sin sentido como proz-ton, un error que produzca rick-bint (también
formas sin sentido) tiene la misma probabilidad de ocurrencia
que la producción de palabras reales, lo que demuestra que el
monitor «reconoce» que las palabras inexistentes en esas
condiciones son igualmente aceptables.
Dell (1986) y otros observan que cuando el discurso se
produce de modo rápido, el sistema tiene menos tiempo para
chequear la corrección ortográfica de su operación. Por tanto,
cuando los hablantes hablan rápidamente, los errores de habla
que generan tienden a crear un mayor número de
seudopalabras que si lo hicieran con mayor lentitud.
26Facilitamos el significado por composición en este ejemplo, por lo que el orden de presentación se invierte; así
barn (granero)-door (puerta) se convierte en barn-door, puerta del granero. (N. de la T.)
El modelo de Dell
El concepto de propagación de la activación se trató en el

Capítulo 4 como un posible modelo para la organización léxica
y recuperación. El modelo de producción del discurso de Dell
basado en la propagación de la activación (Dell, 1986) es uno
de aquellos modelos conexionistas. En él, las palabras y
(posiblemente las reglas) se organizan en estructuras
reticulares con conexiones entre las unidades basadas en
afinidades semánticas y fonológicas. La Figura 7.8 muestra una
hipotética repre-
a 7.8. Un momento de la producción de la oración «Some swim- sink»

[Algunos nadadores se hunden].
utos relacionados con Sink: Drown ('ahogarse'). Los marcos tácticos (a la iz- a)
especifican un conjunto ordenado de huecos etiquetados categorialmen- huecos
numerados ya se han rellenado; se ha colocado un banderín nume- ma etiqueta de orden)
en cada nodo de la red léxica que representa un je rellena un hueco. La interrogación
indica el hueco en cada marco que procediendo a rellenar. Los trazos que iluminan los
nodos reflejan el ni- ictivación de los nodos, y el banderín que contiene una C marca el
nodo ac- cada nivel. Cada nodo está etiquetado en función de su pertenencia a al-
ítegoría: las categorías sintácticas de las palabras son: (Q) cuantificador, re, V(erbo) y
marca de plural; las categorías morfológicas de los morfemas raíz y (A)fijo; y las
categorías fonológicas de los sonidos son (On)comienzo, ), y (Co)da. Muchos nodos se
han dejado fuera para simplificar la red, inos nodos de sílabas, constituyentes silábicos y
rasgos.
Producción del lenguaje áb I
sentación reticular para la emisión «Algunos nadadores se

hunden». La activación del concepto se propaga a los
felementos léxicos que comparten rasgos semánticos con el
pensamiento a transmitir. Por ejemplo, el pensamiento del
hablante «nadador» activa, entre otras cosas, una clase de
nombres, una clase de afijos nominales como el de plural y una
clase de verbos. Debido a la propagación de la activación por
todos los nodos de la red, la selección de nadador activa en cierta
medida ahogarse y nadar, además de hundirse. La activación de nadador o
hundirse también activa los aspectos concernientes a su uso
gramatical, así como a sus formas fonológicas.
Debido a que la activación se supone bidireccional, resulta
posible desde un punto de vista teórico que se den
interacciones entre las representaciones semánticas o
fonológicas, dando lugar a errores que comparten ambos tipos
de propiedades con el resultado pretendido. Algunos ejemplos
de este caso se han proporcionado anteriormente en este
capítulo. Los investigadores han reconocido desde hace largo
tiempo que muchos errores son ambiguos, en este sentido. En
una equivocación involuntariamente humorística, uno de
nuestros colegas nos relató que un-hotel había informado de la
disponibilidad de «attractive roommates (roomrates) at only $90
per night» [atractivos/as compañeros/as de habitación (precios
por habitación) por sólo 90$ la noche]. ¿Se basa este error en la
semejanza fonológica o en la semántica o en
concept
c
PALABRAS
sonido
s
Figura 7.9. Fragmento de una red léxica que muestra cómo «present» podría
confundirse con «prevent»red
por propagación de la activación.
léxica
libas? Dell (1995) muestra cómo una red léxica podría
desembocar a partir de la ilida pretendida de present en la
producción involuntaria de prevent (Figura 7.9).
Hay alguna evidencia que indica que los elementos léxicos
recuperados más re- entemente pueden inducir al hablante a
que cometa un error. Motley y Baars 976) usando su paradigma
de sesgo fonético encontraron que era probable que s hablantes
crearan equivocaciones a partir de asociaciones semánticas
con ele- entos presentados con anterioridad. Por ejemplo, era
más probable que el par get \e indujera el error hacia wet gurí
[pistola mojada] en una lista de pares de palabras w, si la frase
semánticamente semejante damp rifle [rifle húmedo] se había pre-
itado justo antes de la frase diana. Como señalan Bohannon y
Bonvillian (1997), ted mismo puede poner de manifiesto este
efecto de «doble facilitación» ha- :ndo la prueba con un amigo.
Haga que la persona en cuestión diga en voz alta ache» cinco
veces y después fuerce una respuesta a la siguiente pregunta:
«¿Qué lo que beben las vacas?» La respuesta es muy probable
que sea «leche», que ha o previamente inducida tanto
fonológica como semánticamente (hache + vaca) ique
obviamente se trata de una respuesta incorrecta.
SUMEN
; capítulo ha tratado las unidades de planificación y los

estadios que conforman el nte entre un concepto y su
expresión gramatical. Los procesos involucrados en el l de la
emisión del hablante eluden cualquier fácil explicación o
descripción. No es ble acudir al cerebro del hablante para
examinar los procesos mentales y los putos que tienen lugar
cuando se está produciendo una emisión. Incluso los ices
más recientes con los escáneres TEP y TAC, los análisis de
la corriente uínea y las imágenes por resonancia magnética,
todos los cuales dan alguna del funcionamiento del cerebro
cuando pensamos, hablamos o escuchamos, no en decimos
si el hablante está construyendo un sintagma nominal o
verbal, en nomento se produce la construcción del sintagma
y cómo se lleva esto a cabo, in el intento de comprender este
proceso, cada vez más lingüistas y psicolin- as se han vuelto
hacia los datos sobre errores de habla y otras disfluencias.
Las iones aberrantes sirven como ventanas a la mente, al
mostrar que la señal se- ntinua del habla está formada por
unidades discretas de diferentes tamaños y ti- que la lengua
no se produce simplemente emitiendo un determinado
sonido o i o palabra detrás de otro. Más bien estos elementos
ordenados serialmente se ilan mediante estadios fijados. Al
examinar las restricciones sobre los tipos de •s que
acontecen, hemos podido construir modelos y postular qué
niveles de re- itación y qué cómputos pueden darse en cada
estadio. ds modelos que se presentan en este capítulo aún no
revelan todas la comple- s y restricciones y tipos de
representación que se computan en el transcurso de ducción
de tan sólo una única emisión. No obstante, al intentar
explicar no is producciones carentes de errores, sino también
las emisiones que contienen o defectos de fluidez, estos
modelos apuntan a cuestiones sobre la produc- 2l habla que
aún continúan sin resolver, lo que siempre es el primer paso
en la ;da de la comprensión.
PALABRAS CLAVE
Gramática mental Rasgos fonéticos

Error espontáneo (distintivos)
Lapsus lingüístico Autocorrección
Spoonerisms Pausas Retrazado
llenas Pausas vacías Fonemización
Errores de Lemas
anticipación Errores Lexemas
de perseveración Autocontrol
Errores de Sesgo fonético
intercambio Paradigma de sesgo
fonético
1. Comente la sugerencia de que las disfluencias resultan

necesarias para lograr la producción de discurso con éxito.
2. ¿Con cuánta antelación se planifica el discurso? Evalúe la
evidencia que indica que el discurso se planea de forma
previa a su producción.
3. Compare los modelos de producción propuestos por
Fromkin, Garrett, Levelt y Dell. ¿ En qué puntos son
semejantes? ¿En qué puntos son diferentes? ¿Cuál de ellos
le resulta más convincente, y por qué?
ACTIVIDADES
1. Considere los tipos de errores espontáneos tratados en este

capítulo. ¿Qué tipo de evidencia aportan sobre la forma en
que las palabras están representadas en el léxico mental,
incluyendo conceptos como la discretitud de los rasgos fono-
lógicos y de los segmentos, morfemas, palabras y
sintagmas? ¿ De qué forma apoyan a las hipótesis que
sostienen que las palabras están clasificadas según la clase
sintáctica (por ejemplo, nombre, verbo, adjetivo,
determinantes, etc.) y en clases semánticas?
2. Consiga que un grupo de hablantes lea los siguientes
trabalenguas tres veces rápidamente y que después lo
repitan de memoria otras tres veces (de Shattuck- Hufnagel,
1991) [adaptado al español], ¿Qué tipo de errores se han
producido? ¿ En qué medida respaldan estos errores las
afirmaciones sobre la naturaleza de los errores espontáneos
del habla que se han realizado en este capítulo?
1. No lo cuezas, cuélalo como en Cuéllar.
2. Yo lo cuelo y tú lo mueles, no sea que ella lo huela.
3. Dame la llave, relame y llámalo.
ansidere las siguientes tareas. En la tarea 1, se le muestra al
sujeto una lista de >mbres de colores y se le pide que los lea.
En la tarea número 2, se le mues- in al sujeto círculos de varios
colores y se le pide que nombre dichos colores, i la tarea 3, al
sujeto se le presentan nombres de colores pero cada palabra
tá impresa en un color distinto del color al que hace referencia
(es decir, ro - está impreso con tinta verde). Se pide al sujeto
que identifique los colores de 5 elementos estimulares. En la
tarea 4, se pide al sujeto que observe los misas estímulos que
en la tarea 3 pero que lea las palabras. Realice una predican
sobre qué tarea tendrá una duración mayor. Justifique su
predicción.
La dificultad que la mayoría de las personas experimentan con
la tarea 3 se noce con el nombre de ef ec to S tro o p . Es
consistente con el hallazgo habitual que la lectura de las
palabras puede llevarse a cabo con mayor rapidez que la
aducción de una palabra a partir de un estímulo coloreado. La
lectura de las labras en la tarea 3 parece inhibir la recuperación
fácil del color de la tinta mo se ha pedido. Desarrolle una
explicación de cómo esto podría ocurrir.
ha afirmado que las dos clases principales de disfluencia,
pausas llenas y isas vacías, tienden a distribuirse de forma
diferente en el habla conversa- nal. Grabe una muestra de
habla de un compañero o amigo. Examine dónde irren de forma
característica esta clase de disfluencias. ¿Existen tendencias
la ocurrencia de los distintos tipos de disfluencias antes de
ciertos tipos de abras o en puntos concretos de las oraciones
emitidas? ¿ Qué podría esto délos sobre el papel de estas
disfluencias en el proceso de la producción del ;urso?
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CAPÍTULO 8
LA ADQUISICIÓN DEL
LENGUAJE
Jean Berko Gleason

Universidad de Maryland
INTRODUCCIÓN
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EL ESTUDIO DEL
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Diarios e informes paternos
Datos observacionales
Entrevistas
Técnicas experimentales
Diseños de investigación
EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN DEL

HABLA
Métodos para el estudio de la percepción del habla en bebés
Cómo se desarrolla la percepción del habla
EL LÉXICO DEL NIÑO

Antes de las primeras palabras
Primeras palabras
Algunas palabras son más difíciles de aprender que otras
Organización del vocabulario y asociación de las palabras
-NDIENDO A CONSTRUIR Y COMPRENDER ORACIONES
i
Evaluación del conocimiento sintáctico Métodos para evaluar la comprensión
sintáctica La transición de las palabras a las oraciones Aprendiendo a construir
oraciones en inglés
El papel de las estrategias de ordenación de palabras en la formación y
comprensión de oraciones
Combinación de oraciones Algunas
adquisiciones tardías Conciencia
metalingüística
NDIENDO A COMUNICARSE: PRIMEROS USOS SOCIALES

DEL NGUAJE
Aprendiendo a tomar perspectiva: la desaparición del egocentrismo
AS SOBRE LA ADQUISICIÓN INFANTIL DEL LENGUAJE

.Qué deben explicar las teorías del desarrollo lingüístico? Rasgos generales de las
teorías
Principales dimensiones de las teorías del desarrollo lingüístico
"éoría lingüística/innatista
'éoría del aprendizaje
'eoría cognitiva
éoría de la interacción social
todelos conexionistas
ACTIVAS: ¿QUÉ NOS DICEN LOS DATOS SOBRE LAS
TEORÍAS? EN
ONES PARA REFLEXIONAR DADES
NCIAS BIBLIOGRÁFICAS ÓN
)s siempre se han sentido fascinados por el desarrollo casi
milagroso del n los niños. A pesar de nacer careciendo
completamente de lenguaje, a la :s o cuatro años los niños ya
han adquirido normalmente un vocabulario le miles de
palabras, complejos sistemas fonológicos y gramaticales y re-
nente complejas sobre cómo utilizar de forma adecuada su
lengua en nu-
merosas situaciones sociales. Estos logros ocurren en todas las
sociedades conocidas, alfabetizadas o no, en todos los idiomas
desde el afgano hasta el zulú y en casi todos los niños,
independientemente del modo en que hayan sido educados. Las
herramientas de la lingüística moderna y de la psicología nos
han permitido describir muchas cosas sobre q u é aprenden los
niños, y sobre las posibles etapas que atraviesan hasta llegar a
alcanzar la capacidad comunicativa adulta. Pero todavía nos
enfrentamos a muchas preguntas sobre có mo adquieren
realmente los niños una lengua, que carecen aún de respuesta.
¿Cómo determinan lo que significan las palabras, o la manera
de generar enunciados gramaticales que nunca han escuchado
o emitido antes? Los investigadores no han logrado ponerse de
acuerdo sobre la ra z ó n por la cual los niños aprenden una
lengua: ¿La aprenden debido a que los adultos se la enseñan?
¿ O es porque están programados genéticamente para su
adquisición? ¿ Aprenden una complicada gramática
simplemente porque ésta ya está ahí, o lo hacen al servicio de
una necesidad de comunicarse con los demás? La psicolingüística
evolutiva es la disciplina dedicada al estudio de la adquisición in-
fantil del lenguaje y constituye el tema de este capítulo. Los
psicolingüistas evolutivos han descrito la forma en que los niños
adquieren una lengua, un proceso bastante ordenado en
realidad y han tratado de descubrir los procesos biológicos y
sociales que hacen posible, o quizás inevitable, el desarrollo del
lenguaje.
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EL ESTUDIO DEL

DESARROLLO DEL LENGUAJE
Diarios e informes paternos

Los primeros estudios —algunos tan antiguos que se remontan
al siglo xvm — se basaban de forma casi invariable en las
observaciones que el autor realizaba sobre sus propios hijos y
se registraban en forma de diarios. Durante el siglo xix y la
primera mitad del xx, muchos psicólogos redactaban informes
diarios de sus hijos (véase Bar-Adon y Leopold, 1971, para
resúmenes de fascinantes estudios originales, como las
cuidadosas anotaciones de Charles Darwin sobre el desarrollo
lingüístico de su hijo). Los diarios continúan siendo un medio
valioso para trazar el desarrollo del lenguaje en distintos niños.
Uno de los estudios más famosos basados en diarios fue llevado
a cabo por Werner Leopold (1948), cuyo trabajo recogía la
adquisición de las lenguas inglesa y alemana de su hija
Hildegarde.
Los diarios pueden constituir un valioso complemento en
otras investigaciones sobre el lenguaje infantil. Por sí mismos,
los diarios pueden resultar engañosos; es difícil resistir la
tentación de anotar lo que es inusual o interesante, en lugar de
registrar lo cotidiano y común. Algo más recientemente, los
investigadores han aumentado y mejorado los estudios
lingüísticos basados en diarios, dando a los padres que
participan en ellos inventarios de comprobación de las palabras
que es probable que sus hijos aprendan durante los primeros
años (Bates, Dale y Thal, 1995; Dale, 1989). Los inventarios
ayudan a los padres a organizar sus observaciones y a re-
lar las cosas más corrientes, pero no menos relevantes, que
dicen sus hijos, y que tra forma podrían pasar por alto. 1
ios observacionales
ados por los cambios espectaculares introducidos en la teoría

lingüística durante rimeros años de la década de los sesenta,
comentados en el Capítulo 1, los psi- güistas evolutivos comenzaron
a recopilar datos observacionales procedentes abaciones de
lenguaje infantil, y a llevar a cabo investigaciones experimenta-
isadas en la capacidad de los niños para producir y comprender
estructuras es- icas de la lengua. El objetivo de gran parte de esta
investigación consistía en r conciliar los hallazgos de estos trabajos
experimentales y observacionales con edicciones efectuadas por las
nuevas gramáticas transformacionales. lgunos de los trabajos más
sobresalientes dentro de la psicolingüística evolu- ; basaron en la
observación intensiva de grupos reducidos de niños durante un
número de meses o años. En la Universidad de Harvard en los años
sesenta, Brown encabezó un proyecto para estudiar el lenguaje de
tres niños llamados , Eve y Sarah (Brown, 1973). Los investigadores
grababan mensualmente a ios en sus casas y llevaban las
grabaciones al laboratorio para su transcripción, transcripciones se
estudiaban en un seminario semanal que fue origen de is de los
primeros estudios sobre el desarrollo de los sistemas gramaticales
in- s. Las primeras tentativas lingüísticas de Adam, Eve y Sarah
dieron pie a ) conocimiento inicial acerca de la forma en que los
niños aprenden las esas oracionales básicas del inglés, como las
preguntas o las negaciones, el ;n que adquieren la morfología
gramatical de esta lengua y el posible papel ¡empeñan los modelos
adultos, así como la retroalimentación que proveen en eso del
desarrollo del lenguaje (para una revisión completa, véase Brown,
Cessel, 1988).
.1. Adam, Eve y Sarah; los niños del estudio de Brown.

Durante los años sesenta, estudios observacionales similares sobre
grupos reducidos de niños anglófonos constituyeron el núcleo de gran
parte de la investigación sobre la adquisición del lenguaje en la
infancia (Braine, 1963; Bloom, 1970; Millery Ervin, 1964). Aunque
entonces y, desde aquel momento, otros métodos de investigación con
grupos formados por un mayor número de sujetos han caracterizado el
estudio del lenguaje infantil, el régimen de observación intensiva de
grupos reducidos de niños se ha mantenido como uno de los
paradigmas de investigación fundamentales en esta área por diversas
razones. En primer lugar, suele ser necesario estudiar las primeras
tentativas lingüísticas del niño de un modo intensivo a través del
tiempo para obtener una muestra representativa de sus capacidades.
¡No podemos pedir sencillamente a los niños que produzcan su versión
de un imperativo o de una interrogativa diciéndoles por ejemplo: «¡
Hazme una pregunta!» Este hecho incrementa la dificultad existente a
la hora de diseñar un estudio que pueda analizar las preguntas típicas
que formula un niño de dos años. En segundo lugar, dado que los
primeros ensayos lingüísticos del niño no se asemejan ni en su
estructura ni en su pronunciación a la lengua de los adultos, hay que
ser muy cuidadosos a la hora de anotar en una transcripción lo que el
investigador considera que q u ería d ec i r el niño, así como la forma en
que lo dijo. El contexto del momento, el contexto anterior, las
respuestas de los adultos del entorno y factores como la pronunciación
y el apoyo recibido en forma de gestos pueden ser todos
extremadamente relevantes para comprender el comportamiento del
niño. Una lista tan amplia de factores a tener en cuenta no puede
codificarse con facilidad cuando el objeto de la observación son grupos
grandes de niños. Por tanto, el estudio del desarrollo del lenguaje
infantil puede verse como una observación extremadamente detallada,
lo que ha provocado que muchos investigadores limiten sus
observaciones a grupos reducidos de niños. Afortunadamente, los
resultados de estos estudios con «muestras pequeñas» («sma ll n») no
suelen ser muy dispares. Aquí señalaremos algo que en este mismo
capítulo trataremos más adelante de forma más minuciosa: el
descubrimiento bastante sorprendente de que muchos de los
comportamientos observados en el habla de Adam, Eve y Sarah eran
efectivamente consistentes con los resultados de estudios realizados
con muchos otros niños sometidos a observación en años posteriores.
A mitad de los años ochenta, se había recopilado gran cantidad de
transcripciones minuciosamente detalladas de las primeras
producciones lingüísticas infantiles, algunas de las cuales
demostraron ser útiles en la investigación de cuestiones que el
investigador original no había tenido necesariamente en cuenta. El
Sistema de Intercambio de Datos sobre Lenguaje Infantil (CHILDES,
Ch i ld La n g u a g e Da ta E xch a g e S y st em ) se desarrolló para permitir a los
investigadores de este campo el examen y almacenamiento de
transcripciones lingüísticas ya existentes (Mac-Whin- ney y Snow,
1985). De este modo, las transcripciones de Brown se encuentran hoy
día a disposición de toda la comunidad de investigadores del lenguaje
infantil y siguen constituyendo una fuente de datos para cuestiones
actuales de investigación (Pinker, 1991). CHILDES almacena datos
procedentes de muchas lenguas y de niños de desarrollo tanto normal
como patológico. La base de datos computerizada permite a los
investigadores contrastar hipótesis sobre muchos temas y proporciona
al mismo tiempo una mayor precisión, estandarización y
automatización de los múltiples análisis de datos desarrollados para
describir las muestras. Una guía más de- da de la base de datos de
CHILDES y de los programas informáticos diseñados analizar las
transcripciones computerizadas puede encontrarse en MacWhinney •
5). La Figura 8.2 muestra un ejemplo de una transcripción (Fig. 8.2A) y
la pá- de bienvenida de la web de CHILDES (Fig. 8.2 B).
revistas
nalmente, exploramos los sistemas lingüísticos de los niños de forma
indirecta, lo, al menos en parte, a que su capacidad metalingüística
es limitada; sería di- ^reguntarles cuáles son las reglas que siguen o
qué es lo que consideran acep- Un ejemplo clásico lo proporciona la
pregunta formulada a Adam por uno de vestigadores (Brown y Bellugi,
1964):
ntrevistador: A ver, Adam, escucha lo que te voy a decir. Dime qué te
suena mejor...algo de agua o un agua.
iam: La comadreja se escapa...1
i embargo, si queremos estudiar el desarrollo metalingüístico de los
niños repropiado realizar preguntas directas —la naturaleza de la
respuesta del niño rmite concretar la fase de desarrollo
metalingüístico en que se encuentra—. conocido estudio
metalingüístico Papandropoulou y Sinclair (1974) plantea- guntas
metalingüísticas a los niños (preguntas sobre la lengua) como: «¿
Qué palabra?», «¿Qué es una palabra larga?» y «¿Qué es una palabra
corta?». En- on que los niños pequeños daban respuestas como «río»
en relación a la pa- rga y sólo, posteriormente, comprendían la
diferencia entre la palabra y su :e. Si se le pregunta a un niño de tres
años: «¿Cuál es tu palabra favorita» es que responda: «Caramelo». Un
niño de seis o siete años es más probable icione una palabra cuya
forma fonética le resulte atrayente, incluso aunque :nte no lo sea.
Una de las palabras (no cosas) favoritas en el inglés ameri-
p u mp e rn ic ke l [pan integral de centeno]. La palabra menos apreciada
y •le es lu scio u s [apetitoso],
as experimentales
núltiples técnicas experimentales para comprobar los
conocimientos linde los recién nacidos y de los niños. Estas
técnicas son muy diferentes y iesde la observación de las
respuestas fisiológicas del niño ante los eses decir, la mirada o los
cambios en el ritmo cardíaco) hasta los procedi- :n los que se pide
al niño que proporcione palabras para imágenes o acti-
puesta de Adam (Pop go weasel en la versión original) corresponde al

último verso de una :ión infantil carente de sentido, sirve como
muestra de la distracción del pequeño ante las ue se le formulan.
(TV de la T.)
@Begin i
@Participants: CHI Adami Child, MOT Nan Mother, SIS Jamie Sister, FAT Bob Father
@Age of child: 4;3.
@Date: 10-APR-1991
@Coder: Rachel Brown
@Coding: CHAT 1.0
•CHI: toy-s.
%pho: toiz.
%mod: toiz.
•CHI: after (*] my book. %pho: afU mai bUk. %mod: &ft3 mai bUk. %gls: we will play after my book. ♦CHI:
this [•] is no( [•] my book. %pho: dls Iz nad mai bUk. %mod: Dls Iz nat mai bUk. %gls: this is not my book.
•MOT: this is not your book? •CHI: you-'re [*) just say-ing it. %pho: n3r dZAS SejIN It. %mod: j3r dZAs sejIN
It. %gls: you're just saying it.
*MOT: Well these are the pictures of our trip to Disney World.
♦CHI: i want [•] two april-s in my xxx.
%pho: ai wAnt tu eprOlz In mai xxx.
%mod: ai want tu eprAlz In mai xxx.
%gls: i want two aprils xxx.
•CHI: xxx.
%pho: In dls bO.
%mod: xxx.
%gls: xxx.
*MOT: you want two aprils?
•MOT: maybe we can give Jamie a different april.
•MOT: i might have a different april.
•MOT: what did you say about april?
•MOT: what's funny about april's ñame?
•CHI: me tell april.
%pho: ni [*] ter [*] eprO [•].
%mod: ai tEl eprAl.
%gls: I tell april.
♦MOT: you did what April?
•CHI: me [•] tell [*] april [•] .is> [/] is on a calendar [*] day. %pho: ni ter eprO iz iz an e kaundO de. %mod: mi
tel eprAl iz iz an e k&llnd3 de. %gls: i tell april she is a calendar day.
•MOT: you're going to tell april that her ñame is on a calendar?
•CHI: yes.
%pho: jEs.
%mod: jEs.
%gls: yes.
%com: mother laughs.
Figura 8.2A. Una muestra de una transcripción procedente de la base de datos

CHILDES.
d Language Data Exchange System (CHILDES)
the home page for the Child Language Data Exchange System (CHILDES). From here n access:
CHILPES database. Here you will find an enormous amount of child language transcript from scores of
projects in dozens of languages. Everything is in a consistent format called tf" that facilitates the running of
the "CLAN" programs.
files in the database are combined and compressed into .zip files. If you are lucky, your Drowser already
knows how to transfer and unpack .zip files. If not, you may need to learn :o set it up to "pass off" these files
to a helper application like WinZip or Stufflt. If you are a Macintosh, you may need a freeware copy of Stufflt
Expander which you can get from If you are using MS-DOS, you can get a copy of pkltel 12.exe from here. If
you are using 3ws, you may need a copy of WinZip. w h i c h y o u c a n g e t f r o m t h e i r s i t e . LAN programs
for analysis of the files in the CHILDES database. These files are in a self- :ting zip file for MS-DOS and .sea
format for Macintosh.
3HILDES Project: Tools for Analvzinq Talk" by Brian MacWhinney, published by Lawrence jm Associates in
1995 and continuously updated for distribution over the net. The manual 3df format and to read It you need
to have a copy of Adobe Acrobat Reader 3.0 or higher sd. You can download a copy of Acrobat from
Adobe's Web Site at www.adobe.com you select the free software button.The full manual is just
over 1 MB in size, so please ient while it transfers over the net. You can transfer it to your machine by
holding down tion key on the Macintosh or the shift key on Windows.
d resources on the study of Child Language Development as well as email addresses for inquaae
researchers
LDES system has developed a variety of computational tools that facilítate the sharing of t data, increase the
reiiability of transcriptions, and automate the process of data analy- e new computational tools have brought
about significant changes in the way that ¡s conducted in the child language field. Moreover, these tools
have equally revolution- ítial for the areas of second language learning, adult conversational ¡nteractions,
socio- intent analyses, and language recovery in aphasia.
i accessing the InterNet from Europe, you may find it faster and more reliable to access i at one of the
mirroring sites organized by Steven Gillis in Antwerp in Belgium, by Sirai in Chukvo in Japan, or by Colette
Noyau at the Paris X server in France with a par- nirror. People who use these data are asked to abide by
these rules.
jst become a member of the CHILDES system by contacting Brian MacWhinney at 9cmu.edu and giving
your address, email address, phone number, and some informa- out the use you are making of the data.
ould acquire a copy of the second edition of the CHILDES manual that was published 'rence Erlbaum in
March 1995. The cost is $35.00 and you can order by phoning 800 79. You can also order the CHILDES
CD-ROM from Erlbaum for $39.95. 3 manual in articles based on the use of the database. Also cite
particular articles des- I for particular corpora.
n the growth of the database by contributing new corpora and urging your colleagues 'ibute new corpora.
id questions and comments about CHILDES to Brian MacWhinney at macw@cmu.edu.
3.2B. Página de inicio de la web de CHILDES. La URL es opy.psy.cmu.edu/ch i

Ides/in de x. html.
vidades, o que señale los dibujos que concuerdan con un estímulo
auditivo. Debido a que las técnicas experimentales son tan numerosas
y reflejan el aspecto concreto del lenguaje que el experimentador
desea evaluar, las trataremos con mayor detalle en las siguientes
secciones.
Diseños de investigación
El diseño de los estudios puede ser o transversal o longitudinal. Los estudios
longitudinales —como el que realizó Brown con Adam, Eve y Sarah—
realizan un seguimiento del desarrollo que se produce en los mismos
sujetos a medida que éstos crecen. Los diseños longitudinales son
necesarios para responder a cierto tipo de cuestiones, como aquellas
que tratan los efectos del entorno lingüístico temprano de los niños en
su posterior adquisición del lenguaje. Por ejemplo, se empleó un dise-
ño longitudinal para demostrar que los recién nacidos a quienes, a la
edad de 9 meses (tiempo 1), sus madres hablaban con frecuencia y
empleando frases breves, obtenían mejores resultados en pruebas de
comprensión verbal a tos 18 meses (tiempo 2) que los niños con
madres que les hablaban en menor medida (Murray, Johnson y Peters,
1990). Los estudios longitudinales normalmente limitan el número de
individuos que se pueden estudiar.
Los estudios transversales plantean interrogantes del siguiente tipo: «¿
Cómo interpretan los niños de dos, tres y cuatro años las oraciones
pasivas?». No estudian a un niño de dos años a lo largo del tiempo para
determinar la respuesta, sino que forman grupos de niños de dos, tres
y cuatro años y evalúan su habilidad en esta tarea. Se obtiene un gran
número de datos en un tiempo escaso, y no a través de meses o años.
El hecho de estudiar a muchos sujetos también incrementa la
probabilidad de que los resultados sean generalizabas — la
probabilidad es quizás mayor que en los datos particularizados de un
grupo reducido de niños. Los estudios transversales incluyen, al
menos, dos grupos de sujetos: por ejemplo, para estudiar de forma
transversal el desarrollo de las ta g q u e st io n s 27, se podría comparar el uso
de éstas en el habla de un grupo de niños de tres años y de un grupo
de cuatro.
Los estudios transversales y los longitudinales pueden ser de tipo
observacional o experimental. En los estudios observacionales, el
investigador trata de no interferir en el uso natural de la lengua que
hace el niño. Los estudios observacionales naturalistas se centran en
situaciones de la vida real. Un ejemplo es la utilización de frases
hechas como «What is the magic word?» [¿Cuál es la palabra mágica?]
en la conversación de 24 familias estadounidenses a la hora de la cena
en su casa (Ber- ko, Gleason, Perlmann y Greif, 1984). Estos estudios
proporcionan una comprensión mejor de las experiencias que modelan
la socialización lingüística del niño.
Los estudios observacionales controlados se utilizan con frecuencia en la sala
de juegos de un laboratorio donde el escenario y los accesorios son
idénticos para todos los sujetos. En un estudio ilustrativo se observó la
existencia de dife- as entre el habla de los padres y las madres al
27 Estructuras interrogativas de confirmación en la lengua inglesa que reformulan la oración en forma negativa si se trata de una
afirmación o afirmativamente si se trata de una oración negativa a fin de enfatizar o confirmar el contenido semántico, por
ejemplo: John hasn't come, has he? [John no ha venido, ¿no?]. (N. de la T.)
dirigirse a los niños pequeños ?e encontraban en proceso de
aprendizaje de la lengua. 'Se pidió a hombres y res que jugasen con
sus hijos en una sala de juegos del laboratorio empleando minados
juguetes proporcionados por el proyecto de investigación (Berns- /
Ratner, 1988). Los padres usaban un vocabulario menos corriente que
las ma- y repetían con menor frecuencia los nombres de los objetos. El
impacto del es- stimular paterno sobre el desarrollo del lenguaje en el
niño continúa siendo de interés para los investigadores, como veremos
más adelante en este capítulo, ra clase diferente de estudio
observacional controlado la tarea podría consistir le los niños repitieran
frases de adultos para comprobar la exactitud con que se liman al
modelo (por ejemplo, Slobin y Welsh, 1971; Tager-Flusberg y Cal-
1990). Este tipo de investigación tiende a sugerir que las imitaciones
de los ni- íflejan las tendencias gramaticales del habla que generan
espontáneamente, os estudios experimentales, por el contrario, implican la
interferencia por del investigador con el fin de descubrir si una
condición determinada produce ente la consecuencia esperada en la
predicción. El grupo experimental de su- •ecibe un tratamiento elegido por
el experimentador y con el objeto de compa- , un grupo control de sujetos
no recibe ningún tratamiento especial. Un in- ador que quisiera
conocer si, en el ámbito anglófono, el entrenamiento puede car una
diferencia apreciable en la adquisición de las tag questions, por ejem- odría
separar a un grupo de niños de tres años en un grupo control y un grupo
mental. El grupo experimental recibiría algún tipo de entrenamiento: se
les po- er cuentos que contuvieran muchos modelos de tag questions. El
grupo control ía objeto de ningún tratamiento especial. Por último,
ambos grupos podrían to- trte en un juego con muñecos en el que se
pide al niño que añada tag questions filmaciones expresadas por el
examinador: «John can ride, can't hel» [John lontar a caballo ¿verdad?],
«The dog isn't very big, is itl» [el perro no es muy ¿verdad?], etc. (véase
Dennis, Sugar y Whitaker, 1982, para un estudio real a adquisición de
tag questions). Si la actuación del grupo que ha recibido el tmiento es
significativamente mejor que la del grupo control, la evidencia apo- i
idea de que el entrenamiento da lugar a un desarrollo más temprano
de las zstions. Muchos de estos estudios positivos tendrían implicaciones
para las que sostienen que el desarrollo gramatical se encuentra
determinado de forma y no se ve afectado por las condiciones
ambientales. En el ejemplo propuesto iba, tendríamos que entrenar
explícitamente a los padres en el uso de tipos >s de vocabulario con
los niños y comparar, asimismo, los patrones de voca- pre- y post-
experimentales de los niños para averiguar el efecto que tienen so-
lesarrollo del lenguaje las distintas estrategias para nombrar las cosas.
OLLO DE LA PERCEPCIÓN DEL HABLA
ios para el estudio de la percepción del habla en bebés
a se trató en el Capítulo 3, las respuestas de los adultos a los
estímulos del íeden decirnos muchas cosas acerca del proceso de
la percepción del habla.
Los adultos etiquetan los sonidos («Eso es una [b]») o juzgan si un
sonido es igual o diferente de otro. Los bebés no pueden llevar a cabo
estas tareas. ¿ Cómo podemos conocer la forma en que los niños
procesan el habla?
Los bebés presentan ciertos comportamientos cuando un sonido les
resulta novedoso o nuevo. El aumento en el ritmo de succión del
chupete es uno de ellos. Haciendo uso de este hecho, los
investigadores pueden realizar experimentos de percepción categorial en
bebés (puede que desee repasar este concepto, tratado en primer
lugar en el Capítulo 3). Colocan en el chupete un dispositivo que mide
la fuerza y la tasa de la respuesta de succión. A continuación, se emite
un sonido vocal (por ejemplo, «ba») para que el bebé lo oiga. Cuando
éste escucha por primera vez este sonido novedoso, suele ponerse a
succionar vigorosamente. A medida que el sonido se va repitiendo, el
interés que muestra el bebé por éste decae y la frecuencia de succión
disminuye, en la fase conocida como habituación. Una vez producido el
descenso en el ritmo de succión, se emite un nuevo estímulo (por
ejemplo, «pa»). Si el ritmo de succión del chupete continúa decayendo,
los investigadores deducen que el niño no es capaz de distinguir este
sonido del original. A la inversa, si aumenta la frecuencia de succión
se asume que el niño considera a este sonido como algo novedoso; es
decir, consideramos que el niño ha efectuado la discriminación entre
ambos estímulos. Utilizando este diseño de investigación denominado
paradigma de amplitud elevada de succión (high-amplitude sucking paradigm, HASP)
(Eimas, Siqueland, Jusczyk y Vigorito, 1971), los investigadores han
podido demostrar que los bebés humanos son capaces de discriminar
el intervalo de inicio de la sonoridad (voice-onset-time, VOT) (Eimas et al., 1971) y
el punto de articulación (Eimas, 1974) a una edad temprana (menos de
tres meses) de forma similar a un adulto. Otro método, la deceleración
cardíaca, se emplea de un modo muy parecido. El ritmo cardíaco de los
bebés disminuye y, a continuación, se acelera cuando se les presentan
estímulos novedosos, y los investigadores pueden registrar las
respuestas de ritmo cardíaco a los sonidos, de forma semejante a
como lo hacen en los experimentos que emplean el método HASP.
A los bebés algo mayores se les suele examinar en la actualidad
empleando el procedimiento de giro condicionado de la cabeza (véase Polka,
Jusczyk y Rva- chew, 1995, para un tratamiento a fondo de esta
técnica), puede utilizarse con niños de edades comprendidas entre los
6 y los 18 meses. En este procedimiento, al niño se le presenta de
forma repetida un estímulo auditivo. Cuando se produce la intro-
ducción de un contraste sonoro, se acompaña de la activación de un
distractor visual móvil situado en un lateral del campo visual del niño.
Finalmente, el niño aprende a anticipar que los cambios en los sonidos
provocan la aparición de un elemento visual interesante y girará la
cabeza para observarlo cuando escuche este cambio. La Figura 8.3
muestra esta técnica.
Cómo se desarrolla la percepción del habla

y aprendizaje. En realidad, los bebés son capaces
Exposición auditiva prenatal
de oír antes de su nacimiento, y pueden demostrar preferencia por la
voz de su madre al poco tiempo de nacer (Lecanuet y Granier-Deferre,
1993). También son ca- ^s de discriminar las expresiones emitidas en
la lengua nativa de la madre fren- las emitidas en una lengua
extranjera (Mehler et al., 1988) en torno a los cuatro de edad, lo que
implica un cierto grado de aprendizaje in útero. Como ya tramos en una
sección posterior de este capítulo, si algunos aspectos del aprendi-
lingüístico tienen lugar en el útero, la evaluación de aquellos aspectos
de la ca- dad lingüística que constituyen parte inherente del
conocimiento humano y la de líos otros que son producto del
aprendizaje a través de la exposición al entorno invierte en una difícil
tarea (Locke, 1993).
'ercepción temprana del habla. En el Capítulo 3 se exponía la complejidad
percepción categorial de los sonidos del habla. En el transcurso de
un breve do tras el nacimiento, los bebés pueden demostrar, a
través de los estudios rea- )s mediante HASP, que perciben el
intervalo de inicio de la sonoridad (VOT) ma muy parecida a los
adultos, así como que utilizan pistas de transiciones de intes para
discriminar entre sonidos con puntos de articulación diferentes, ién
discriminan entre voces masculinas y femeninas y entre estímulos
con disperfiles de entonación (Kuhl, 1980). Los bebés también
muestran su prefe- desde muy pronto por un lenguaje dividido en
bloques clausales antes que ntado de forma aleatoria (Hirsh-Pasek et
al., 1987). Esta habilidad constituye Tipio de una posible estrategia de
facilitación (bootstrapping), en la que el iliza una habilidad (el
descubrimiento de los límites entre cláusulas) para lo- íevos avances
en el análisis del lenguaje (comienzo del análisis de la estruc- erna
de las cláusulas). Por último, los bebés parecen comprender las
regu- ss fonotácticas de su lengua (qué sonidos pueden aparecer
conjuntamente 3s) alrededor de los nueve meses, antes de la
producción de lás primeras pa- Jusczyk, Luce y Charles-Luce, 1996).
Ya en las primeras semanas de vida los bebés
ecialización lingüística.
ices de realizar sutiles distinciones entre los sonidos del habla para
distin- r ejemplo, entre fonemas sonoros o sordos como /p/ y /b/
en la lengua in- e hecho, los bebés son capaces de realizar
distinciones que un adulto no ;var a cabo. Janet Werker (1984) y sus
colaboradores han demostrado que s canadienses pueden
distinguir el sonido [/f/] del checo del [/3/], aun ds adultos
canadienses no consiguen oír la diferencia entre estos sonidos (el
;s una combinación de [r] y [3], como en el nombre de Dvorak, el
compo-
1 segundo es el sonido [3], como la «ese» de la palabra mismo con
pro- >n enfática). De esta forma, Werker y sus colaboradores han
demostrado ños de entre 8 y 10 meses de edad poseen la
capacidad de discriminar fo-
2 no existen en la lengua de su entorno, mientras que los adultos
de su prendad lingüística no lo consiguen. Esta capacidad
empieza a desaparecer nal del primer año de vida, cuando el bebé
ha comenzado a aprender los ; la lengua que le rodea. Por tanto,
la pérdida perceptiva es una conse- : la interacción continua del niño
con su lengua materna.
parece todos los bebés están preparados para percibir todas las
distin- ibles; no pueden saber en qué comunidad lingüística
nacerán. Cuando u lengua materna esta especial sensibilidad
fonética desaparece. En un
Figura 8.3. Los cambios en la mirada de un niño pequeño pueden constituir una señal de
discriminación entre sonidos diferentes.
trabajo presentado recientemente por Kuhl, Williams, Lacerda, Stevens

y Lindblom (1992) se indica que los bebés comienzan a limitar la
percepción de los sonidos a aquellos pertenecientes a la lengua nativa
diana antes incluso de empezar a hablar, con mucha más antelación de
lo que se había supuesto anteriormente.
1 DEL NIÑO \
es de las primeras palabras
tadres en nuestra sociedad tienden a anticipar las competencias de

sus hijos. No consideran que un eructo constituye un turno
conversacional, sino que también íyen intenciones a sus pequeños
mucho antes de que tales intenciones se den ilidad. Por ejemplo,
pueden decir de un bebé de dos meses que está chillando le «quiere
que venga su papá». Hacia el final del primer año de vida, los bebés
;nzan a mostrar y a expresar verdaderas intenciones a través de toda
una serie •mas prelingüísticas. Gesticulan o señalan lo que desean,
emiten sonidos con- tes semejantes a palabras, utilizan sus ojos de
un modo expresivo y se vuelven ;ntes cuando no se les entiende. No
siempre podemos adivinar lo que un stá tratando de decirnos, pero
los investigadores creen que estas primeras ten- ; de comunicación
incluyen tanto protodeclarativas (lenguaje referido a al- :osa) como
protoimperativos (peticiones para que se haga o dé algo al niño) ;, 1979).
eras palabras
ios comienzan a producir palabras reconocibles en su lengua hacia el

primer vida (véase Figura 8.4). Entre los 18 y 20 meses, normalmente
ya han ad- > alrededor de 50 palabras, y a la edad de dos años un
niño dentro de la media entre 200 y 300 palabras (Barret, 1995), un
drástico aumentó en su ritmo de iento lingüístico. El acusado
incremento del léxico en los niños que sigue de característica a las
primeras 50 palabras a menudo se denomina la «explo- e
vocabulario (Dromi, 1987).
iesar de la diversidad de sociedades en el mundo, las primeras
palabras que :ian los niños se asemejan tanto en su forma fonética
como en el tipo de sig- 3 subyacente. Por ejemplo, es raro que las
primeras palabras contengan consonánticos y es más probable que
estén formadas por sílabas abiertas nsonante seguida de una vocal) en
lugar de silabas cerradas, o sílabas ter- ? en consonantes. Nelson
(1973) observó que las primeras palabras tienden referencia a
objetos que se encuentran en el entorno del niño, con los que :de
interactuar de forma activa. Las primeras palabras cumplen fu n cio n es
ntes para el niño. De esta forma, por razones tanto fonológicas como
se- s, una palabra como a l fo mb ra constituye un candidato poco
probable a rse en primera palabra. Una palabra aislada como ¿ má s?
puede ser pro- i empleando una curva de entonación interrogativa
similar a la de un adul- ie funcionar como una versión reducida de la
petición adulta: «¿Me puedes ?». La fase de una palabra dentro del
desarrollo lingüístico se denomina a ipa holofrástica a fin de describir
esta utilización de «oraciones» formadas sola palabra.
niños que están aprendiendo un lenguaje de signos como lengua
materna n a utilizar palabras algo antes que los que aprenden
lenguajes orales
Figura 8.4. Entre su primer y sexto cumpleaños, este niño irá dominando una gran
proporción de su capacidad lingüística adulta.
(Bonvillian, Orlansky y Novack, 1983). Esto indica que la capacidad de

emitir las primeras palabras puede depender, hasta cierto punto, del
desarrollo de la coordinación oral motora, que es algo más lento que
el de la coordinación manual.
Una vez iniciado el desarrollo del lenguaje, los investigadores han
observado la existencia de patrones regulares en las formas que
adopta el progreso infantil hacia la competencia adulta plena. El
trabajo de Brown y sus colaboradores ha revelado la similitud
existente entre las primeras expresiones infantiles en una gran va-
riedad de idiomas de todo el mundo (Brown, 1973; DeVilliers y
DeVilliers, 1973; Slobin, 1985, 1992). En la fase más temprana, los
niños producen enunciaciones discretas de una sola palabra
inteligible, que inevitablemente es una palabra de contenido o plena concreta
(como g a ti to o ma m i ), pero desde luego no una palabra funcional como e l
o d e, o una palabra abstracta como verd a d . Las primeras palabras
están insertas en el ambiente del niño o el «aquí y ahora».
Incluso en la fase de una palabra, los niños según parece utilizan
su lengua para señalar diversas intenciones, como la negación, la
recurrencia, la inexistencia o la atracción de la atención. En otras palabras,
pueden rechazar algo ( ¡ No!), pedir más ( ¡ Afós!), comentar la
desaparición de algún objeto (\Ido\) o llamar la atención hacia algo o
alguien (¡Hola\).
Algunos investigadores han sugerido la existencia de una diferencia
cualitativa en- os significados de las primeras palabras que aprende
un niño y aquellas que nde después (es decir, durante la explosión de
vocabulario). Empleando datos pro- ntes de estudios basados en
diarios, proponen que las primeras palabras están res- sidas en su
mayoría al comentario de los contextos en curso o a palabras que in-
cran al niño en una interacción social con uno de los padres, como cucú-
trastrás r favor. Muchos niños no parecen realizar un uso referencial de la lengua
hasta ués de haber aprendido sus primeras palabras. Es decir, en sus
primeras producís lingüísticas no usan la lengua para referirse a
objetos ausentes o para ampliar el ficado de las palabras más allá de
su contexto original (Khami, 1986).
Se puede subestimar seria- e el
.a comprensión conduce a la produccción.
léxico de un niño si estimamos el tamaño del vocabulario partiendo
uniente del lenguaje oral. Los estudios que comparan los informes
paternos sobre nprensión infantil de las palabras con la producción
sugieren que los niños en- sn más del quíntuple de las palabras que
realmente producen (Benedict, 1979; ;, Dale y Thal, 1995). Esta
tendencia podría cumplirse también en la adquisi- infantil de
conceptos sintácticos.
y determinantes. El léxico inicial en os de
aracterísticas del vocabulario inicial
los niños que están aprendiendo el inglés como lengua materna
tiende a itar un aspecto bastante «nominal» (Nelson, 1973). Durante
largo tiempo se que reflejaba la complejidad lingüística y conceptual
inherente a los verbos
0 se los compara con los nombres (Gentner, 1982), pero puede
reflejar, por arte, la tendencia de los padres anglófonos a enfatizar los
sustantivos cuando
1 con los niños pequeños y a situarlos al final de la enunciación, donde
pose- yor saliencia. Los niños que aprenden idiomas en los que la
aparición de los ; y su posición a final de oración es más frecuente
parecen poseer más verbos éxico inicial (Snow, 1995).
s primeros nombres tienden a ser miembros de lo que se ha
denominado ca- as de nivel básico (Mervis, 1983). Es decir, los niños
aprenden en primer lu- abras como perro y coche-, sólo más tarde
aprenderán miembros subordina- estas categorías como caniche o
descapotable, y conceptos supraordinados inimal o vehículo.
■ último, los niños muestran variabilidad interindividual en cuanto
a los tipos bras que componen sus primeros vocabularios. Algunos
niños adquieren tér- ie índole más social, como hola, adiós y cucú-trastrás, en
tanto que otros ad- i más sustantivos. Algunos niños no
experimentan un aumento espectacular ocabulario, sino que
adquieren las palabras de una forma más lineal y cons- iunque es
posible establecer patrones generales en la adquisición del léxico,
io puede mostrar preferencias en lo que respecta al aprendizaje y
utilización ■opio conjunto de palabras.
Un niño no mucho tiempo
imo determinan los niños el significado de las palabras?
para asignar algún significado a una palabra nueva. En al- studios, los
niños han demostrado que entienden parte del significado que
posee una palabra para los adultos tras una única presentación de
ésta. Esta rapidez en el aprendizaje se denomina en ocasiones
«cartografiado rápido», «cartograñado de un vistazo» (rapid o zap mapping) o
«aprendizaje incidental rápido» (quick incidental learning, QUIL) (Carey y
Bartlett, 1978; Rice, 1987). El uso precoz de palabras que realizan los
niños nos permite evaluar si asignan significados de tipo adulto a las
palabras. Con frecuencia, no lo hacen.
La sobreextensión se refiere al uso infantil de una palabra para referirse
a una clase demasiado grande de objetos o conceptos. Por ejemplo,
un niño podría denominar perritos a todos los animales con pelo y cuatro
patas, o llamar papá a todos los hombres. La sobreextensión es una
característica bastante común en las producciones infantiles. Algunos
investigadores afirman que hasta un tercio de las primeras palabras de
los niños posee un significado demasiado general (Anglin, 1977;
Rescorla, 1980). La sobreextensión permite a los investigadores
proponer hipótesis sobre las creencias infantiles acerca del significado
de una palabra concreta. Si un niño llama perritos a los caballos, vacas,
lobos y leones, pero no llama así a los cerdos ni a los elefantes, resulta
posible especular que el rasgo de la piel -visiblemente cubierta de pelo
constituye parte inherente de la representación semántica que posee
perrito para este niño. Menos corriente, pero también observada con
cierta frecuencia es la infraextensión. Ésta tiene lugar cuando una palabra
se emplea para designar un número menor de objetos o conceptos de
lo que sería apropiado. Un niño podría utilizar la palabra pato para
referirse a su pato de peluche, pero no para un dibujo de un pato, o
usar botella para referirse exclusivamente a los biberones de plástico
(Anglin, 1983). En ocasiones, los niños asignan erróneamente una
palabra que han escuchado a un significado que resulta
absolutamente equivocado en el marco de la lengua adulta
(emparejamiento erróneo). Por ejemplo, un niño vio una bicicleta por primera
vez en la fiesta de otro niño llamado Mikey. Durante algún tiempo llamó
Mikeys a todas las bicicletas y triciclos. A pesar de que haya sido objeto
de discusión el que la sobreextensión aparezca únicamente en el
lenguaje expresivo de los niños, existe evidencia experimental que
parece indicar que su comprensión de las palabras puede ser también
demasiado amplia (Fremgen y Fay, 1980). M. Bernstein (1983) mostró
que algunos niños pequeños tendían a etiquetar todos aquellos
objetos sobre los que es posible sentarse (como sofás, bancos y co-
lumpios) con el nombre de «sillas».
Cómo aprender lo que significan las palabras: posibles estrategias. ¿ Qué
estrategias utilizan los niños para determinar lo que significan las
palabras y la manera en que deberían utilizarse? Algunos de los
principios hipotéticos acerca del aprendizaje léxico inicial incluyen las
siguientes estrategias:
Referencia: Implica que las palabras se asignan (se refieren) a
objetos, acciones y atributos.
Extensibilidad: Implica que las palabras etiquetan algo más que
simplemente el referente original; implica que etiquetan una clase
de objetos o de conceptos.
Alcance del objeto: Implica que las palabras que en apariencia se
asignan a un objeto, son asignadas al objeto completo y no sólo a
porciones de éste.
Alcance categorial: Implica que las palabras pueden extenderse a
objetos situados en la misma categoría de nivel básico que el
referente original. Categoría de nombre nuevo/categoría sin designación: Implica
que las palabras nuevas se asignan a conceptos para los que aún se
carece de denominación.
Convencionalidad: Implica la preferencia de los hablantes por los
términos específicos en lugar de los términos generales.
>ado que pensamos que los niños no cambian bruscamente de una
forma de Tentación léxica a otra distinta a medida que van creciendo,
las primeras palabras > niños se incluyen también en el debate sobre
la forma en que las palabras se sentan en las mentes de los adultos,
asunto tratado en el Capítulo 4. Una pro- i original consistía en que
los niños adquirían rasgos semánticos en lugar de ras (Clark, 1973). Desde
muy pronto, los niños poseen pocos rasgos para as palabras; este
hecho sirve para predecir la sobreextensión que efectuarán umerosos
vocablos. En el caso de perrito, cuando a los rasgos que posee el iara
esa palabra se añadan el tamaño y el contexto doméstico típico,
caballos, ; y lobos dejarán de etiquetarse de forma inadecuada. En el
ejemplo de la pa- infraextendida «botella», la eliminación de los rasgos
-(-plástico y -fbiberón oirán a la reestructuración de su significado
conforme a la usanza adulta. Sin go, la teoría de los rasgos
semánticos, como ya se comprobó en el Capítulo 4, :il de aplicar a
muchas de las palabras de la lengua. Es más, las sobreexten- de
algunos niños pueden relacionarse fácilmente con rasgos ausentes.
La del prototipo también fue expuesta en el Capítulo 4, y ha sido
propuesta principio organizador del aprendizaje del léxico en los
niños. No obstante, : resulta muy adecuada a la hora de predecir por
qué los niños aprenden y algeces sobreextienden palabras
referenciales, no lo es tanto al explicar cómo sn los niños otras clases
de palabras.
imo determinan los niños la categoría sintáctica de una nueva palabra?
itextos donde los niños encuentran palabras nuevas son relativamente
favo- >ara el establecimiento de vínculos entre objetos y nombres.
Los adultos mi- lalan e interactúan con los elementos que nombran
ante el niño. En un éxito realizado por Gillette y Gleitman (publicado
por Gleitman y Gillette, os sujetos adultos veían en vídeo la
interacción entre una madre y un bebé char el sonido. Fueron
capaces de indicar adecuadamente cuándo la madre nunciando
nombres concretos. No obstante, el aprendizaje de los signifi- í los
verbos puede implicar una dificultad mayor, en concreto el de los
ver- codifican estados internos como pensar, ver, sentir o desear. En la actua-
luchos investigadores consideran que algunos aspectos del
aprendizaje orno por ejemplo la transitividad o intransitividad, se
basan tanto en el aná- íctico de la oración donde se insertan como
en el contexto donde se han es- (Gleitman y Gillete, 1995). Los niños
pueden utilizar flexiones morfoló- ra predecir si las palabras son
nombres o verbos a la edad de dos años y jolinkoff, Diznoff, Yasik y
Hirsh-Pasek, 1992). También pueden explotar imiento de la
gramática y de la composición léxica para acuñar nuevas palabras
(véase Tabla 8.1)28. Por ejemplo, pueden transformar un nombre en
un verbo (como en «escobar el suelo»).' Pueden recurrir al repertorio
de flexiones morfológicas en constante aumento para generar
modificadores, de los cuales algunos existen en la lengua y otros no,
pero podrían existir (Clark, 1995; Tablas 14.5 y 14.6).
Algunas palabras son más difíciles de aprender que otras
No todas las palabras son igualmente fáciles de aprender para los

niños. Utilizando tanto evidencia procedente de la conversación
espontánea de los niños como de tareas de comprensión, sabemos que
los niños muestran preferencia por el uso y la comprensión de términos
pertenecientes al vocabulario concreto (es decir, palabras que se refieren
a lo que es posible ver, tocar o puede ser objeto de alguna acción, como
su e lo , su cio y co rr e r ) antes que por términos que hagan referencia a
conceptos abstractos (como h o n est id a d o p en sa r ). Hasta que no tienen
algo más de edad, también es probable que los niños tengan
dificultades con los conceptos relativos. Un término relativo es aquel que
cambia de significado en función del contexto. Por ejemplo, un objeto
no posee intrínsecamente la cualidad de g ra n d e. Un elefante es grande
cuando se le compara con un ratón, pero es pequeño si se le compara
con el Monumento a Washington. Los niños tienden a asignar un signi-
ficado absoluto a estas palabras en los primeros años de vida (Carey,
1982). Es decir, si se les muestra a un elefante situado junto al
28
Las acuñaciones infantiles que se ilustran en esta tabla corresponden a niños de habla inglesa, pero no son necesariamente
equivalentes a las posibles acuñaciones de niños de habla española. (N. de la T.)
monumento a Washington y se les pregunta si el elefante es grande o
pequeño, elegirán el adjetivo g ra n d e. Un patrón similar se da en el
aprendizaje de los términos que aluden a las relaciones de parentesco,
que son intrínsecamente relaciónales (¡y no pensadas para los juegos
de palabras!). Haviland y Clark (1974) observaron que era preciso que
los niños llegaran a la edad de 7 años o más para comprender
totalmente el significado de los términos de parentesco como so b rin a
o t ío , que requieren que el niño adopte una perspectiva flexible
respecto al significado. Los niños a menudo han de tener entre 8 y 10
años antes de poder apreciar la existencia de palabras ambiguas en la len-
gua. Cuando alcanzan esta comprensión, a menudo desarrollan un
gran interés por las bromas y los juegos de palabras. Hasta ese
momento se reirán si se les cuenta un chiste, (por ejemplo «¿Qué es
un lóbulo? El que se come a las o véju la s» ) pero no sabrán explicar por
qué es gracioso el chiste. Entienden las bromas como una interacción
social, pero carecen aún de la sofisticación lingüística para apreciar el
humor de los chistes.
Velocidad de recuperación. Los niños poseen un léxico mucho más
reducido que los adultos, pero aparentemente necesitan más tiempo
para reconocer y recuperar palabras en las tareas experimentales
(Wiegel-Crump y Dennis, 1986). Esto podría parecer contraintuitivo:
debería resultar más fácil buscar palabras en un diccionario más
pequeño que en una voluminosa edición completa. Pero, como se
)la 8.1. Algunos verbos nuevos acuñados por niños de entre dos y
cinco años de edad. nte: Clark (1995), recopilación de acuñaciones
infantiles espontáneas.
SC (2;4, mientras su madre se preparaba para peinarle): Dunt' hair me

[No me tironee]. JA (2;6, sentado en una mecedora (rocking-chair)): Rocker me,
mommy [Mecéame, mamá], SC (2;7, mientras golpea a su hermana
pequeña con una escoba (broom) de juguete): / broomed her [La he
escobeado].
SC (2;9, jugando con un cortacésped (lawnmower) de juguete): /' m lawning
[Estoy cespe- deando].
RG (3;0, acerca de una campana (bel!)): Make it bell [Haz que campanee],
DM (3;0, fingiendo ser Supermán): l'm supermanning.
SC (3; 1, mientras observa un camión mezclando el cemento, no
vertiéndolo): That truck is cementing.
SC (3;2, poniéndose su sombrero de vaquero cuya sujeción es una
tira con un botón (string- ind-beadfastening): String me up mommy [Cíntamelo, mami],
IM (3;2, dándose cuenta de que su padre estaba bromeando [joking]):
Daddy you joked me Papá, me has bromeado],
TI (3;3, refiriéndose a una muñeca que había desaparecido [por arte
de magia]): / guess she nagicked.
^G (3;7, de la comida de su plato): l'm gorma fork this [Voy a tenedorear
esto],
CA (4;0, fingiendo ser un doctor escayolando un brazo roto (arm in casi):
We're gonna cast
hat.
IS (4;0): Maybe it rained orfogged yesterday [A lo mejor llovió o niebleó ayer.] .T
(4;0): Is Anna going to babysitter mel [¿Me va a babisitear Anna?] 'E (4; 11): We already
decorationed our tree [Ya hemos decoracionado nuestro árbol.] A (5;0): Will you
chocolate my milk [¿Me chocolatearás la leche?]. '
en el Capítulo 4, la eficiencia en la recuperación depende

probablemente de gias eficaces de acceso y de almacenamiento, que
indudablemente mejoran práctica y la edad de manera muy parecida
a como descubrimos rutas más rajara llegar a lugares que visitamos
con frecuencia.
nización del vocabulario y asociación de las palabras

) los niños llegan a la edad de ir a la guardería (alrededor de los
tres años), se que conocen unas 14.000 palabras y que adquirirán
alrededor de 300 más por ta que acaben la escuela (Clark, 1995). ¿
Cómo organizan los niños este lé- i grande y en continuo
crecimiento?
si Capítulo 4 se presentaba la noción de las redes semánticas.
Existe evi- que indica que los niños comienzan a organizar el léxico
en redes de este irk (1993) observó que a veces los niños incluyen
muchas palabras nuevas íico dominio semántico en el transcurso
de un período relativamente corto po, como abundantes
denominaciones de insectos o animales acuáticos, a adicional de
que los niños experimentan algún tipo de reorganización léante la
infancia se encuentra en sus respuestas en el marco de tareas de
aso-
ciación de palabras. En el Capítulo 4 se señalan las respuestas
más corrientes que los adultos dan a las palabras estímulo.
Suelen incluir antónimos, sinónimos y otros miembros
pertenecientes a la categoría léxica de éste. Estas respuestas,
donde el sujeto responde a los nombres con otros nombres, a
los verbos con verbos, etc., sugieren que las palabras con
significados semejantes o contrarios se almacenan «próximas
unas de otras» en el léxico mental. Las denominamos respuestas
paradigmáticas. Los niños tienden a responder de un modo algo
diferente. Si se les da un nombre como p er ro , los niños de
menos de cinco años es más probable que respondan
proponiendo una palabra que se presente en las oraciones a
continuación del estímulo, como la d ra , en lugar de proporcionar
otro sustantivo que especifica o bien una raza de perro, como el
co ll ie, o bien una asociación semántica usual, como g a to (Brown
y Berko, 1960). Se denomina a este segundo tipo respuesta
sintagmática.
APRENDIENDO A CONSTRUIR Y COMPRENDER ORACIONES
Evaluación del conocimiento sintáctico

Ya hemos estudiado algunos métodos utilizados por los
investigadores para analizar el desarrollo lingüístico infantil. Los
investigadores pueden aprender bastantes cosas de la
observación cuidadosa de lo que los niños dicen en ambientes
naturales. Existen procedimientos para cuantificar la
complejidad evolutiva de una muestra de habla infantil (Lee,
1974; Scarborough, 1989). Sin embargo, si el habla de un niño
carece de determinados tipos de oraciones, o de ciertas
flexiones gramaticales, puede resultar difícil determinar si eñ
realidad el niño no las conoce o si simplemente no las ha
utilizado durante la grabación de dicha sesión en particular. Por
esta razón, se utilizan con frecuencia otros métodos para
ampliar el análisis de las muestras de lenguaje espontáneo. Por
ejemplo, un investigador podría pedir a un niño que complete
una palabra u oración a fin de comprobar si el niño entiende
determinados conceptos gramaticales. En la prueba de Wug
(Berko, 1958) tratada en el Capítulo 1, esto era precisamente lo
que se hacía. Se presentaba una palabra nueva a los niños
como g u tch , y se les pedía que completaran una frase: «Here is
a
g u tch . Now I have another. I have two _ » [Aquí hay un (gutch).
Ahora
cojo otro (gutch). Tengo dos (g u tch e s sería la respuesta
esperada)]. Este
procedimiento es útil a la hora de determinar si un niño sabe
cómo crear plurales, pretéritos, o derivar categorías sintácticas
(«This g u tch has a lot of lerb s on it. It is
very __ » [Encima de este gu tch hay muchos lerb s. Está muy
______ ]).
[La respuesta correcta sería el adjetivo inventado lerb y, por
ejemplo].
En otros casos, los investigadores piden a los niños que
imiten las oraciones de los adultos. Anteriores trabajos a cargo
de investigadores como Slobin y Welsh (1971) o Tager-Flusberg
y Calkins (1990) han mostrado que los niños no suelen ser
capaces de imitar una oración que se encuentre por encima de
su nivel de desarrollo sintáctico. Así, es probable que un niño
de lengua materna inglesa que todavía no ha aprendido a
invertir los sujetos y los verbos auxiliares para formular interro-
gaciones gramaticalmente correctas, repita la oración
interrogativa: « I s the boy ru n n in g down the street?» [ ¿ está
corriendo el niño calle abajo?], empleando esta
«The boy is running down the street?». Un niño de habla inglesa que
todavía ende o no utiliza la forma pasiva posiblemente repetirá: «The
boy is pushed girl» [El niño es empujado por la niña] empleando la
forma: «The boy pus- ; girl» [El niño empujó a la niña].
dos para evaluar la comprensión sintáctica
mámente, los investigadores han examinado cómo comprenden los

niños las es pidiéndoles que representen el significado de las
oraciones usando objetos iame El coche choca con el tren»), o que señalen
dibujos (por ejemplo, al niño ;de pedir que escoja el dibujo de El coche
choca con el tren de una serie que también un tren chocando con un
coche, dos coches chocando, etc.). Sin em- )s niños deben tener una
cierta edad para poder llevar a cabo estas tareas co- :nte. Por otra
parte, con frecuencia resulta difícil plasmar conceptos verbales » de
selección de dibujos. Más recientemente, los investigadores han
exami- ;omprensión infantil de conceptos gramaticales mediante el
paradigma de preferencial (Golinkoff, Hirsh-Pasek, Cavley y Gordon, 1987,
1996). En io, mostrado en la Figura 8.5, un niño se sienta en el
regazo de su padre o de , y observa dos pantallas de vídeo. Un
altavoz situado en el centro emite un ímulo lingüístico que
concuerda únicamente con una de las imágenes de ví- ivestigación
ha demostrado que el niño fija su atención correctamente en el jue
se corresponde con el estímulo auditivo. Utilizando un diseño de
estas ticas, Hirsh-Pasek y Golinkoff consiguieron demostrar que los
bebés que se an en la fase de una palabra dentro del desarrollo del
lenguaje expresivo po- Drender relaciones de orden entre palabras
en construcciones de tipo S-V-O. odian fijarse correctamente en el
vídeo que mostraba al Pájaro Grande em- 1 Monstruo de las
Galletas (en contraste con el otro vídeo que mostraba al de las
Galletas empujando al Pájaro Grande).
<ición de las palabras a las oraciones
oraciones. En algún momento a lo largo del segundo año de vida, niños

ya poseen en su vocabulario unas 50 palabras correspondientes a
ión inicial, comienzan a unirlas construyendo rudimentarias
oraciones de is (Brown, 1973). Las palabras que decían en la fase
de una palabra se ihora en la composición de breves expresiones.
En inglés, tales expre- cen de artículos, preposiciones, flexiones o
cualquier otra modificación que requiere un lenguaje adulto bien
formado.
dio de las oraciones infantiles de dos palabras en comunidades
lingüistas lenguas diferentes sugiere que en cualquier lugar del
mundo, los ni- edad expresan el mismo tipo de pensamientos e
intenciones empleando ase de expresiones (Brown, 1973). Las
primeras oraciones de dos pala- a poseer significados similares a
los que el niño expresaba en la fase de
-i,.-
(¡qÉhf ¡Está besando las llaves!»
iz
, i Unidad de vídeo íTrrm

oculta — — : 3n
..
- ... .. > Cámar
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lawajHí de video oculta
- - mr.- «
^sr- _____
' _____
" _____
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Niño sentado
sobre el regazo
de su padre.
Figura 8.5. Incluso antes de ser capaces de construir oraciones, los bebés
reconocen las construcciones S-V-0 dirigiendo la mirada a la imagen
televisada que concuerda con el mensaje auditivo.
Negación: Dicen «no» a algo: «No

cama». Recurrencia: Piden más de
algo: «Más leche».
Inexistencia: Se dan cuenta de que algo ha desaparecido:
«No galleta». Atracción de la atención: Fijan su atención en
algo: «Hola, papá».
Algo más tarde dentro de esta fase de dos palabras,
aparecen alrededor de una docena más de tipos de
significados:
Nombran un actor y una acción: «Papá
come». Modifican un nombre: «Perro
malo». Indican posesión: «Zapato
David». Especifican una localización:
«Gatito mesa».
describen una acción y una localización: «Vamos tienda». Nombran
una acción y un objeto, suprimiendo el sujeto: «Comer cena»,
jeneran frases que constan de un actor y una acción, suprimiendo
el verbo o la in: «Mamá... comida» (queriendo expresar que
mamá está comiendo).
'.n esta fase, los niños que están en proceso de adquisición del
inglés expresan significados básicos, pero carecen de las
formas gramaticales de la lengua que an el género, el número, y
el tiempo. Las palabras que previamente se pro- aban de forma
aislada se producen ahora en combinaciones de habla tele- :a
como: «Nice kitty» [gatito bonito] o: «More cookie» [más galleta]
(produ- . impresión de un telegrama: Ma n d a d in e ro co ch e
a ver ia d o ). Las oraciones n un significado limitado (por ejemplo,
no suelen referirse a acontecimientos 3S o futuros) y se generan
sin palabras funcionales o flexiones, medida que vamos
tratando los patrones regulares de desarrollo en éste y ugares
del Capítulo, es importante señalar que la adquisición del
lenguaje está ia por la variación individual, así como por
tendencias evolutivas generali- Por tanto, algunos niños
parecen captar la «gestalt» de los patrones del len- dulto antes
de ser capaces de reproducir aspectos de la gramática; estos
niños utilizar una prosodia parecida a la de los adultos y «sílabas
imprecisas» que le relleno entre los elementos del vocabulario
que son capaces de generar,
0 [kéruna galleta] en lugar de: «Quiero una galleta». Los niños
con un esti- inalítico parecen encontrarse a gusto generando:
«Quiero galleta», hasta que incorporar los elementos
gramaticales adicionales en su emisión. De forma incluso
cuando los niños utilizan palabras aisladas para comunicarse,
se hservar una variación estilística en las clases de palabras
que los niños
1 con mayor frecuencia. Algunos niños aparentemente
construyen sus léxi- ales mediante la incorporación de
muchos nombres de objetos; en la misma ón, otros niños
pueden incluir más verbos o elementos «sociales» como ó s,
p o r fa vo r, etc. (Bates, Dale y Thal, 1995; Nelson, 1973).
nática temprana. Las primeras construcciones de los niños

anglófo- llan exentas de forma acusada de flexiones
gramaticales, mientras que los : aprenden otro tipo de
lenguas presentan más pronto la utilización de di- ones en
el transcurso de su desarrollo lingüístico. En lenguas que
poseen a de morfología ligada mucho más rico, como el
turco (Aksu-Koc y Slo- i, el húngaro (MacWhinney, 1978) o
el español (Johnson, 1991), gran par- ema morfológico se
utiliza con relativa corrección alrededor de los dos lad. ¿Por
qué sucede esto? Consideremos el caso de los verbos
ingleses, ates de esta lengua (y un niño) pueden decir ta l k
[hablar] (al que consi- la ra í z a i sla d a de este verbo), así como
ta lk ed , ta lk in g , ta lk s [habló, habla], etc. Además, la palabra
ta lk s, como en S h e ta lk s [ella habla] repre- Jesviación del
patrón, que de otra forma es regular, que permite la raíz
verbo para el presente (por ejemplo, I ta lk, yo u ta lk, we ta lk ,
etc.). En una io el español, las raíces aisladas no están
permitidas. Es decir, estamos i decir: h a b lo , h a b la s, h a b la mo s,
h a b la , etc., cuando se usan verbos en iempo —presente,
pretérito o futuro. La raíz aislada h a b í- no puede
existir en forma no flexiva—. Por tanto, los niños que aprenden
inglés y español reciben pistas diferentes en relación a la
importancia de los sufijos gramaticales. Un niño que está
aprendiendo español percibe con rapidez su necesidad debido a
su presencia generalizada; un niño que está aprendiendo inglés,
dado que escucha formas flexionadas y no flexionadas de la raíz,
emplea más tiempo en aprender cuándo son o no son necesarios.
Como uno de los p rin cip io s o p e ra tivo s que gobiernan la
adquisición infantil del lenguaje, Slobin (1985) propuso que
«cuanto más generalizada sea una categoría morfológica en una
lengua, tanto más rápido será su aprendizaje» (p. 1.194). Cita el
ejemplo del hebreo donde el género debe marcarse en cada
expresión y afecta a la correcta formación de sujetos, verbos,
modificadores y plurales (Berman, 1985). En una lengua como el
francés, donde las marcas de género son menos evidentes y
múltiples formas comparten la misma pronunciación, los niños
adquieren las marcas de género más tarde que los niños que
aprenden hebreo (Clark, 1985).
En general, las investigaciones como las que Slobin ha
recopilado (1985, 1988) indican que el surgimiento de la
gramática está determinado por numerosos factores, incluidas la
g en era li za c ió n y la reg u la r id a d de las construcciones gramaticales
de una lengua, el grado en que «tienen sentido semántico»
(Slobin, 1973) y la sa - l ien c ia relativa del concepto gramatical. Las
formas gramaticales más «salientes» se adquieren antes que
aquellas que no lo son, de forma casi universal. Más adelante
exploraremos la forma en que estas proposiciones se acomodan
a los patrones generales de desarrollo gramatical en el inglés y
otras lenguas.
A pesar de que la fase de dos palabras posee características
semánticas universales presentes en todas las lenguas, lo que
adquieren los niños cuando comienzan a asimilar flexiones y
palabras funcionales depende de los rasgos de la lengua que
estén aprendiendo. Los niños anglófonos aprenden los artículos
a y th e. Pero una lengua como el ruso no incluye artículos. La
gramática rusa, por el contrario, posee rasgos de los que carece
la inglesa, como, por ejemplo, las diferentes terminaciones para
los pretéritos que dependen de si el sujeto es masculino o
femenino.
Algunos teóricos (Hyams, 1986) creen no sólo que la
gramática universal (presentada en el Capítulo 1) especifica
parámetros o «interruptores» para algunos rasgos variables de la
lengua, sino también que estos parámetros poseen «valores por
defecto». Por ejemplo, las lenguas varían respecto al requisito de
que el sujeto esté explícito en cualquier oración afirmativa.
Todas las oraciones en inglés requieren un sujeto, aun
careciendo éste de un referente real (como it en It is ra in in g [Está
lloviendo]). El español, por el contrario es una lengua de su jeto
n u lo (también llamada lengua de p ro - d ro p ) y no requiere de un
sujeto: los hispanohablantes pueden y suelen estructurar
afirmaciones como: «Está lloviendo» (su equivalente literal en
inglés sería I s ra in in g ) . Hyams (1986), tras estudiar las primeras
oraciones frecuentemente sin sujeto explícito de los niños
anglófonos, propuso la hipótesis de que todos los niños al
principio suponen que su lengua es del tipo «p ro - d ro p »; la
evidencia posterior obliga a los que aprenden inglés a reajustar
sus parámetros para acomodarse a la expresión obligatoria del
sujeto en las oraciones afirmativas.
Cuando los niños que aprenden una determinada lengua
comienzan a adquirir marcas gramaticales, la mayoría lo hacen
básicamente en el mismo orden dentro de i lengua. En inglés, por
ejemplo, los niños tienden a aprender in (dentro) y o n e) antes
que otras preposiciones como u n d er (debajo),' y aprenden el
tiempo nuo {- in g ) antes que otras desinencias verbales como la
marca de pasado (- ed ). ■n (1973), utilizando datos procedentes
de Adam, Eve y Sarah propuso una se- :ia uniforme de desarrollo
en la que los conceptos fonológicamente regulares íánticamente
simples como el presente continuo (- in g ) surgen antes que el ¡o
(que posee diversas representaciones fonológicas: wa lk ed - ed =
Ixl; p la yed I d J; y p a tt e d - ed - /ad¡ ). Por su parte, el pasado se
adquirirá antes que la marcante arbitraria del s in g u la r d e la t e rce ra
p er so n a (por ejemplo, Jo h n wa l k s anda]) que presenta
realizaciones tanto regulares como irregulares (por ejem-
o /d o e s ). El plural, conceptualmente sencillo, aparece antes que el
posesivo, ; algo más abstracto. Los elementos relativamente
arbitrarios, poco definidos ánticamente vacíos como los verbos
auxiliares (H e i s wa lkin g [El e stá an- ]) son adquisiciones
relativamente tardías. Dado que el inglés contiene rela- :nte
pocos morfemas gramaticales pero los emplea en la práctica
totalidad de ciones bien formadas, Brown y otros investigadores
han encontrado útil el se- :nto del desarrollo lingüístico tomando
como referencia una medida conoci- K) longitud media de emisión
(LME). Esta medida calcula la longitud me- emisión de un niño
en mo rfe ma s, en lugar de en palabras, y pretende definir ís del
desarrollo lingüístico infantil.
is haber comenzado a aprender los plurales y los pasados
regulares como [caballos] y ska t ed [patinó], los niños crean por
sí mismos algunas formas re- adas, como mo u se s (por m ice
[ratones]) o ea ted (por a te [comió]). A este fe- 3 se le denomina
sobregeneralización, y es una excelente prueba de que los stán
aprendiendo los si st e ma s de su lengua: están generando
palabras de ) con las reg la s básicas de la lengua, no imitando
simplemente lo que escu- .lgunas de las contribuciones a los
volúmenes de Slobin (1985, 1988) en los ecoge el desarrollo
lingüístico en múltiples lenguas, encuentran sobregene- 5n de
las reglas gramaticales en todas las lenguas estudiadas,
incluidos el he- imán, francés, húngaro, japonés, samoano,
polaco, turco, kaluli y el lenguaje nidense de signos.
diendo a construir oraciones en inglés
trámente la adquisición de marcas morfológicas como la

flexión verbal, ulos, plurales, etc., es necesaria para la
creación de oraciones bien for- n inglés (y en otras lenguas).
Ahora bien, como se indicó en el Capítu- nglés posee muchos
tipos de oraciones: aquellas que niegan, preguntan, n el
modo imperativo. Otras clases importantes de oraciones
simples son as (Th e b a b y wa s f rig h ten ed b y th e lo u d n o i se [El
niño fue asustado por ruido]), donde sujeto y objeto se
invierten, o dativas (Th e ma n sh o wed n t th e ro o m [El hombre
enseñó al estudiante la habitación]), donde se in- )s objetos
directo e indirecto. Por último, el inglés se caracteriza por las
s oraciones compuestas, donde las conjunciones unen múltiples
frases S u e h i ke\ [Joe y Sue hacen autoestop]; Ma ry sa w To m
a n d Jo e [Mary
vio a Tom y a Joe]; I wi ll b e la te b eca u se / o v er sl ep t [Llegaré tarde
porque me he dormido]), y por las oraciónes complejas, en las que las
cláusulas se insertan dentro de los sintagmas (Th e ma n who lives
down the street is a d o cto r [el hombre que vive calle abajo es un
médico]; I kn o w th e wo ma n whom you saw [conozco a la mujer que
tú viste]; That John passed any courses su rp ri sed me [Que John
aprobara algún curso me sorprendió]). En las próximas secciones
repasaremos brevemente la adquisición de estas construcciones
tan numerosas. La investigación relativa a las etapas que
conducen al dominio en la producción y comprensión de estas
estructuras indica con frecuencia intrincadas interacciones entre
la complejidad sintáctica y semántica de dichas estructuras, su
frecuencia relativa (o su ausencia) en el inglés conversacional y
el uso infantil de estrategias no lingüísticas en la interpretación
de construcciones difíciles. Revisiones más detalladas se
encuentran en Tager-Flusberg (1996) y DeVilliers y DeVilliers
(1985).
Aprendiendo a decir que no. El desarrollo de las formas oracionales
negativas en inglés fue seguido por vez primera por Bellugi
(1967), utilizando datos de Adam, Eve y Sarah. La mayoría de los
estudios posteriores han coincidido, en general con los hallazgos
de esta investigadora que apuntaban a tres fases principales en
la formación del negativo. Estas fases no son discretas ni
discontinuas, y los niños no se ven catapultados repentinamente
de una a otra, sino que realizan un progreso estable
caracterizado por el uso frecuente de una estrategia concreta
mientras intentan dominar la estructura adulta final. En la
primera fase de la formación de la negación, las marcas
negativas como n o y no t simplemente preceden a la enunciación,
por ejemplo, «No cars there» [No coches allí] y «Not Fraser read
it» [No Fra- ser ha leído eso]. En la siguiente fase, a medida que
la LME se aproxima a las 3,0 palabras, la negación sigue al verbo
principal, y los auxiliares ca n 't y d o n 't hacen su aparición en las
oraciones, aunque se presentan en principio como elementos
aún sin analizar (dado que ca n y d o todavía no están presentes
en ninguna emisión). Por tanto, el niño puede producir: «That not
mine» [Eso no mío], «I no eat it» [no como eso] o «I can't see» [
no veo]. A medida que los niños entran en fases más avanzadas
del desarrollo lingüístico (donde la LME ronda las 3,5-4,0
palabras o más), adquieren la habilidad de situar las marcas de
negación en los auxiliares verbales, creando formas como isn 't.
Aprendiendo a formular preguntas. Aunque es posible utilizar sim-
plemente una frase afirmativa y modificar la curva de entonación
al realizar una pregunta (por ejemplo, «He's coming?» [¿Va a
venir?]), la formación corriente de las interrogativas inglesas
requiere la reordenación del sujeto y del auxiliar de la forma
afirmativa correspondiente. En general, las preguntas cerradas
(Ye s/ No q u es tio n s ) bien formadas (como «Is Daddy going?» [¿Se va
papá?]) preceden a las Wh - q u e st io n s 29 (como «Where is Daddy
going?» [Adonde va
29
Las Wh-questions corresponden a las oraciones interrogativas encabezadas por partículas interrogativas como
why (quién), what (qué), who (quién), etc. OV. de la T.)
Reglas para el cálculo de la longitud media de la emisión. (De A first language
[p. 54] de R. Brown: 1973. Cambridge, MA: Harvard Jniversity Press.
Reproducción autorizada.)
I. Comience por la segunda página de la transcripción, a no ser que dicha página contenga
algún tipo de narración. En este último caso, comience por el primer período libre de
narración. Cuente las primeras 100 emisiones que satisfagan las reglas presentadas a
continuación.
I. Sólo se utilizan las emisiones cuya transcripción está completa; ninguna que contenga
espacios en blanco. Pueden utilizarse los fragmentos de emisiones anotados entre
paréntesis que indican una transcripción dudosa.
. Incluya todas las repeticiones exactas de emisiones (señaladas con el signo masen los
registros). El tartamudeo se marcará como esfuerzos repetidos por emitir una palabra
concreta; cuente la palabra una vez en la forma más completa de las emitidas. En los
pocos casos en que una palabra se repite por razones de énfasis o similares (no, no, no),
cuente cada ocurrencia.
No tenga en cuenta elementos de relleno como mm u oh, pero cuente los no, yeah, hi.
Todas las palabras compuestas (dos o más morfemas libres), nombres propios y
reduplicaciones ritualizadas equivalen en el cómputo a palabras simples. Ejemplos:
birthday [cumpleaños], rackety-boom [escándalo], choo-choo (onomatopeya), quack-
quack (onomatopeya), night-night [buenas noches], pocketbook [libro de bolsillo], see
saw [veo veo]. Esto se justifica debido a que no existe evidencia de que los morfemas
constituyentes funcionen como tales para los niños. Cuente como un solo morfema todos
los pasados irregulares del verbo (got [cogió], d/'d[hizo], wenf[fue], saw [vio]). Esto se
justifica debido a que no existe evidencia de que el niño los relacione con las formas de
presente.
Cuente como un morfema todos los diminutivos (doggie [perrito] mommy [mami]), ya que
los niños en principio no parecen utilizar el sufijo de forma productiva. El niño utiliza los
diminutivos como formas estándar. Cuente como morfemas independientes todos los
auxiliares (is, have, will, can, must, would). También los concatenados: gonna, wanna,
hafta. Estos últimos cuentan cada uno como morfema independiente, no así going to o
want to, dado que para los niños funcionan como tales. Cuente como morfemas
independientes todas las flexiones, por ejemplo, el posesivo Cs), el plural (s), el singular
de la tercera persona (s), los pasados regulares (d) y el continuo [Irj].
El cómputo medio sigue las reglas descritas arriba, pero se calcula para la transcripción
total y no solamente para las 100 emisiones.
) que requieren conocer la partícula interrogativa w/z-

relevante, así como rsión del sujeto y del verbo auxiliar.
Algunos estudios sugieren que la re- lificultad semántica de
palabras como wh y, h o w y wh en [por qué, cómo, ], que
requieren la comprensión de conceptos causales y
temporales, es
Longitud media de emisión y edad Secuencia media de adquisición de 14 morfemas
cronológica de tres niños. (De A First gramaticales en 3 niños estudiados por Brown.
Language, R. Brown, 1973, Cambridge,
MA: Harvard University Press.)
1. PRESENTE CONTINUO
2/3. PREPOSICIONES (¡n/on)
4. PLURAL
4,00 5. PASADO IRREGULAR
6. POSESIVO
7. CÓPULA, SIN CONTRACCIÓN
- 3,50 8. ARTÍCULOS
2
9. PASADO REGULAR
Q 10. TERCERA PERSONA DEL PRESENTE,
C/J 3,00 - REGULAR
O 11. TERCERA PERSONA DEL PRESENTE,
< IRREGULAR
o 2,50 - 12. AUXILIAR, SIN CONTRACCIÓN
13. CÓPULA, CON CONTRACCIÓN
= 2,00
14. AUXILIAR, CON CONTRACCIÓN
16 20 24 28 32 36 40 44 EDAD (en
meses)
la causa de que tanto la producción como la adecuada

comprensión de estas palabras surjan en una etapa más tardía
que otras palabras como wh a t, wh e re y wh o [qué, dónde y quién]
(véase DeVilliers y DeVilliers, 1985, para un resumen sobre este
tema).
papel de las estrategias de ordenación de palabras la
formación y comprensión de oraciones
"nos comentado que la lengua inglesa utiliza en sus oraciones
principalmente el en de palabras sujeto-verbo-objeto. Los niños
expuestos a esta lengua perciben idamente este patrón, como
ilustra de forma impresionante el estudio con bebés jolinkoff et
al. (1987). La suposición de que las oraciones bien formadas van
a )lear un orden S-V-0 tiene consecuencias en la adquisición de
algunos tipos de nones que no emplean ese orden S-V-O, como
las pasivas, dativas y ciertos ti- de oraciones complejas.
Muchos estudios sugieren que los niños menores de cinco años
utilizarán bien estrategia de orden S-V-O o de probabilidad de ocurrencia del
suceso
comprender las pasivas y las dativas, que no sólo infringen el
orden S-V-O, que raramente aparecen en los modelos paternos
de habla empleados con los s. De este modo, si el niño puede
utilizar los conocimientos procedentes de itecimientos del
mundo real para interpretar correctamente Th e mo u s e was ed b y
th e ca t [el ratón era perseguido por el gato] o Ma ry b a ked Jo h n a
cake y coció a John un pastel] (ya que Mary no puede cocer a
John) lo hará, quizás so desde una edad muy temprana
(Bridges, 1980). Sin embargo, cuando el sig- ido no puede
derivarse sin acudir a un análisis en regla de la sintaxis (como
en >o Th e b o y wa s h it b y th e g i rl [el chico fue golpeado por la
chica] o Th e mother ed th e g i rl th e b a b y [la madre enseñó a la niña
el bebé]), es probable que los interpreten las oraciones como
construcciones S-V-O (Bever, 1970; Osgood üer, 1981).
Imitarán, por tanto, o señalarán un dibujo de un niño golpeando
a iña y de una mujer enseñando una niña a u n b eb é. Problemas
similares pueden cuando se altera la estructura S-V-O de una
oración, debido a una cláusula in- ida como en: « Th e ma n who
lives next to my sister is a d o c to r» [ El hombre ive al lado de mi
hermana es méd ico ]. Los niños asumen que el objeto de la íla
incrustada (sis te r ) funciona como sujeto del sintagma (i s a
d o cto r ). Adop- que algunos han denominado principio de adjunción
mínima. Consideran sujeto de cualquier verbo es el nombre que
le precede de forma immediata íomsky, 1968).
binación de oraciones
primeros esfuerzos de los niños por crear oraciones

compuestas resultará pro- a utilización de la conjunción y para
vincular objetos como en: « Me gustan leta s y lo s p a ste le s » (que se
basa presumiblemente en la noción subyacente e g u sta n la s
g a lle ta s y me g u sta n lo s p a ste le s» ) Los elementos que vinculan ,
como: «Jamie y Sabrina quieren venir», aparecen más tarde; las
primeras :iones se parecerán más a la siguiente: «Adam quiere
venir y John quiere ve- bién». Hay más lenguas del mundo que
permiten el primer tipo de estructu- lativa, de la que se piensa
que induce la elisión anterógrada de la secuencia /erbo
redundante Me g u s ta , que lenguas del segundo tipo, que
requieren la retrógrada del primer sintagma verbal y el ajuste
del verbo.
El uso de otras conjunciones, como p o rq u e, p ero , s i,
a n te s/d e sp u és, etc. implica la necesidad de que los niños entiendan
su significado concreto. Los niños pueden utilizarlas en marcos
sintácticos adecuados sin llegar a captar su papel semántico,
como en «Me caí porque me hice daño en la rodilla» (Bloom,
Lahey, Hood, Lifter y Fiess, 1980; Menyuk, 1969). En muchos
casos, parece aplicarse una estrategia de orden de mención, tanto en la
producción como en la comprensión de estas secuencias donde
el acontecimiento de la primera cláusula sencillamente se su-
pone que tiene lugar antes que el del segundo.
Los niños pequeños raramente producen cláusulas
incrustadas en el habla conversacional que emplean (Wells,
1985). La mayor parte de la investigación en la adquisición de
estas estructuras se ha centrado en el grado en que los niños se
muestran capaces de comprenderlas.
Como señalaron Hamburger y Crain (1982), estas oraciones
plantean grandes dificultades a los niños, debidas posiblemente
a varias razones. Los estudios no coinciden ni en la dificultad
relativa de estas construcciones ni en las edades a partir de las
que tienden a ser interpretadas correctamente por la mayoría dQ
los sujetos infantiles. Se puede decir con seguridad que los niños
menores de seis años encuentran muy difícil interpretar estas
estructuras de forma adecuada.
Esta acelerada revisión de los logros básicos de los niños que
adquieren su lengua materna no puede entrar más a fondo en la
complejidad de esta tarea, así como en la enorme cantidad de
información sobre este tema que se ha puesto a nuestra
disposición durante las dos últimas décadas. Los lectores
interesados en un panorama más completo del progreso infantil
hacia la competencia lingüística pueden consultar las siguientes
referencias: Berko Gleason (1997), DeVilliers y DeVilliers (1985),
u Owens (1996), entre otras fuentes.
Algunas adquisiciones tardías

Ciertas habilidades sintácticas se desarrollan durante una etapa
posterior de la infancia. Como ya se ha mencionado más arriba,
la ambigüedad puede plantear problemas para los niños.
Particularmente, la ambigüedad basada en la sintaxis antes que
en el significado de las palabras, como en el chiste: «¿Puedes
saltar más alto que tu casa?». (La respuesta es: «Sí, porque tu
casa no puede saltar»).
Una habilidad importante que se desarrolla durante los
últimos años de la educación primaria es la capacidad de paráfrasis,
que permite a los niños hacer trabajos sin «copiarlos» del libro.
Los niños han de poseer un léxico y una capacidad sintáctica
bastante desarrollados para reformular oraciones de diferentes
maneras.
La comprensión de los modismos y del lenguaje figurado es
una de las últimas adquisiciones para la mayoría de los niños. Un
modismo es una frase cuyo significado no se deriva de la suma de
sus partes: una persona que «estira la pata» en realidad no hace
lo que la frase dice. La secuencia de palabras posee ahora el
significado de un único elemento léxico: mo r i r. En general, los
niños interpretan los modismos de una forma literal hasta
alrededor de los siete años (Clark, 1995). Esta tendencia también
se manifiesta en el lenguaje figurado, donde las palabras tienen un
significado metafórico, como: «Tener un corazón de oro». Durante
los años esco- íares se continúa aprendiendo a no asignar
interpretaciones literales a modismos y expresiones figuradas. 1
Conciencia metalingüística
Como ya se trató en el Capítulo 1, la conciencia metalingüística
consiste en la capacidad de reflexionar sobre la naturaleza del
lenguaje y de su uso. Este talento se desarrolla a lo largo de
nuestras vidas. En un primer momento, los niños no pueden
apreciar la naturaleza arbitraria del lenguaje ni la ausencia de
relación entre el nombre de un objeto y su apariencia o función.
Como han señalado Pan y Gleason (1996), los niños pequeños
consideran que el nombre de un objeto constituye en "ealidad
uno de sus atributos, como si «.. .si decidieras llamar vaca a un
caballo, empezaría a mugir».
En un momento temprano del desarrollo, los niños también
encuentran dificul- ades en comprender que las palabras se
pueden descomponer en sonidos (Fox y '.outh, 1975), una
habilidad importante a la hora de aprender a leer en los sistemas
Ifabéticos de escritura. Sin embargo, otro desarrollo
metalingüístico posterior es la ipacidad para definir los
significados de las palabras, en contraste con la capacidad ;
utilizarlas correctamente para comunicarse (Snow, 1990).
VENDO A COMUNICARSE: PRIMEROS USOS SOCIALES JGUAJE
ando los niños han adquirido principios lingüísticos como la

toma de turno en la iversación y numerosas relaciones
semánticas, gran parte de su habla inicial le como objetivo
mantener un contacto con las personas que les cuidan y para
seguir que otros hagan cosas para ellos. Estas tempranas
in ten cio n e s so c ia l e s sido descritas por los investigadores que
estudian los aspectos pragmáticos del ;uaje (Bates, 1976;
Halliday, 1975), e incluyen el a tra e r la a ten c i ó n hacia uno no
(Ho la constituye un buen ejemplo en la fase de una palabra),
mo s t ra r o b je - m ira , p elo ta ), o f r eci mi en to (como cuando el niño
dice \To ma \ al ofrecer un ju- e a un adulto); y so lic ita r objetos
o actividades (por ejemplo, ¡ Má s! ). La ex- ón puramente
social Ad ió s suele ser de hecho, el primer acto comunicativo
encional en el que el niño toma parte en nuestra sociedad.
4uchos investigadores han sugerido que algunos niños son
más sociales en el el lenguaje que otros, pero aun así estas
diferencias estilísticas observadas re- í difíciles de
interpretar. Por ejemplo, Nelson (1973) encontró que algunos
ni- )n referenciales, mientras que otros son expresivos. Se pensaba
que los niños sivos poseían una orientación más social,
mientras que los niños referenciales aban más interés por
etiquetar el mundo. Quizás el niño que pasa el tiempo tando
su entorno se encuentra motivado realmente por razones
principal- sociales (y no taxonómicas); o quizás es que es
justamente este comporta- ) el que atrae y mantiene la
atención de su familia, de clase media y orienta- xito.
La investigación sobre las posibles contribuciones de las
características sociales tempranas de los niños sugiere que la
adquisición de formas gramaticales puede no estar determinada
de manera exclusiva por la complejidad sintáctica, semántica o
cognitiva de dichas formas (Brown, 1973; Slobin, 1985). Las
propensiones moti- vacionales sociales de niños y los adultos con
los que interactúan pueden también ejercer influencia sobre qué
formas lingüísticas determinadas se adquieren y en qué
momento. Los estudios translingüísticos proporcionan muchos
ejemplos que apoyan esta afirmación. En la lengua samoana, los
sujetos transitivos poseen una marca especial que los distingue
de los intransitivos. Ochs (1982) observa que los niños sa-
moanos adquieren estas marcas tardíamente por razones en
apariencia más sociales que lingüísticas. Por ejemplo, en
samoano esta forma resulta más característica del habla
masculina que de la femenina. «Los niños samoanos no
adquieren esta marca de forma temprana debido en gran parte a
que no están expuestos a ella en su entorno social —el hogar—
donde las mujeres y otros miembros de la familia son los
principales agentes socializadores» (p. 77). Ochs señala que esto
contrasta con la relativamente temprana adquisición de esta
misma forma gramatical en los niños hablantes de kaluli en
Nueva Guinea. Clancy (1985) también describe la importancia de
los factores sociolingüísticos en la adquisición del japonés y de
cómo los factores pragmáticos están presentes por doquier en la
gramática de la lengua mediante «el orden de las palabras, las
elipsis y las partículas de final de oración, así como un elaborado
sistema de sta tu s y roles socialmente definidos, expresados en la
morfología verbal, en los pronombres y en las partículas de final
de oración» (p. 377). Las formas gramaticales que expresan
deferencia, cortesía y otros cánones sociales pueden aprenderse
con prontitud, no porque sean sintáctica o cognitivamente
menos complejas, sino porque consituyen una necesidad social.
La adquisición infantil de diversas formas de cortesía se
produce conjuntamente con la enseñanza explícita de los adultos
(Snow, Gleason y Greif, 1990). Parece obvio que los niños
adquieran las formas de cortesía, en parte como resultado de su
creciente capacidad cognitiva y, en parte, porque se les motiva (a
algún nivel) para ser corteses y, por consiguiente, para ser
personas socialmente aceptables. Además, la enseñanza activa y
explícita de los adultos para garantizar que se produzca la
socialización pragmática parece ser generalizada. En un estudio
sobre ocho familias durante la hora de la cena (Berko Gleason,
Perlmann y Grief, 1984), incluso cuando ésta sólo duraba unos 13
o 14 minutos, los adultos de cada familia estructuraban episodios
que contenían enseñanzas explícitas concernientes al comporta-
miento que debían mostrar los niños. En todas las familias se
empleaban al menos algunas rutinas de cortesía como «Gracias»
y «¿Puedo levantarme de la mesa?», y seis de las ocho familias
utilizaban técnicas incitatorias con sus niños como: ¿ Cu á l e s la
p a la b ra má g i ca ? o ¿ Qu é se d ice? Cuando las preguntas y las
incitaciones no conseguían elicitar la forma adecuada, los padres
con frecuencia construían el modelo para su hijo. El siguiente
ejemplo, obtenido de una familia con una hija de cuatro años,
contiene algunos de estos elementos:
Niña: Mami, quiero más
leche. Madre: ¿Cómo se
pide? Niña: Por favor.
Madre: Por favor qué. ,
Niña: Por favor, leche. Madre: No.
Niña: Por favor, dame leche. Madre: No.
Niña: Por favor...
Madre: ¿Me puedes dar más leche, por
favor? Niña: ¿Me puedes dar más leche, por
favor?
(Gleason eral., 1984, pp. 500-501.)
Xprendiendo a tomar perspectiva: la desaparición leí egocentrismo
os niños pequeños evidencian algunas veces incapacidad para

adoptar la pers- ;ctiva de sus interlocutores, una noción que se
denomina egocentrismo (Piaget, ?26). Aunque incluso los niños
más pequeños parecen comprender las formas em- eadas, en
general, para dirigirse a determinados tipos de oyentes (por
ejemplo, a ros niños), el contenido de sus interacciones indica
en ocasiones que no captan talmente la perspectiva del
interlocutor. Por ejemplo, cuando hablan con personas le no
pueden ver lo que ellos están viendo — por teléfono, por
ejemplo— pueden endonar claves visuales («Mira lo que tengo
en la mano») (Glucksberg, Krauss y :ggins, 1975; Lloyd, 1991).
Warren y McCloskey (1996) tratan algunos otros de- rrollos
pragmáticos de posterior aparición en el transcurso de la
infancia.
S SOBRE LA ADQUISICIÓN INFANTIL DEL LENGUAJE

lué deben explicar las teorías del desarrollo lingüístico?
revisar las teorías sobre la adquisición del lenguaje que se
presentan más abajo, uerde que todas ellas deben explicar
ciertos hechos relativos al desarrollo lin- stico infantil. En
primer lugar, los niños aprenden rápidamente su lengua. En tan
o unos años, pasan de la ausencia prácticamente total de
comprensión y produc- n lingüísticas a alcanzar casi la
capacidad adulta. En segundo lugar, en todas las guas existen
regularidades sistemáticas en lo que respecta a lo que
aprenden los os tanto al principio como después, así como
algunas diferencias que requieren licación. Las teorías deben
también dar cuenta de la naturaleza de los errores in- :iles y de
sus éxitos en el uso inicial de la lengua. Las teorías deben,
además, ex- ar la razón de que tengan lugar secuencias
predecibles en la adquisición del len- je del niño: por qué
algunos procesos de aprendizaje ocurren antes y otros Dués.
Por último, las teorías han de explicar cómo aprenden los niños
la lengua, endo en cuenta la estimulación lingüística que
reciben de los adultos de su en- o.
Rasgos generales de las teorías
La psicolingüística evolutiva está llena de animadas
controversias teóricas sobre la forma óptima de explicación para
el desarrollo del lenguaje. En un extremo se sitúan los eruditos
que afirman que el lenguaje es una conducta aprendida que los padres
enseñan a sus hijos. Al otro extremo del espectro teórico,
investigadores igualmente consagrados declaran que los
principios que subyacen al lenguaje son innatos, o están presentes
en el momento del nacimiento como parte de la herencia
biológica del niño.
Hoy día mucha gente, sin haber estudiado psicolingüística,
posee también una teoría popular sobre el desarrollo del
lenguaje: opinan que los niños lo adquieren imitando a los adultos
que les rodean. Los niños imitan realmente muchos com-
portamientos adultos, de forma natural y experimental. En un
famoso estudio, Bandura, Ross y Ross (1963) mostraron a un
grupo de preescolares una persona atractiva que pegaba y
golpeaba a una muñeca. Cuando más tarde se dejó a los niños
solos con la muñeca, también la golpearon, utilizando en
ocasiones mientras lo hacían, las palabras del modelo adulto. A
pesar de que la imitación, o más extensamente, la teoría del
aprendizaje social parece bastante plausible y da cuenta se-
guramente de algunos aspectos del desarrollo del lenguaje,
ciertos problemas que plantea la suposición de que la imitación
constituye una explicación suficiente salen a la luz cuando tratamos
de imitar una lengua que desconocemos, por ejemplo un
programa de radio en griego en cualquier mañana de domingo o
una simple conversación entre dos camareros en un restaurante
chino. Bajo estas circunstancias, la imitación se muestra como
una manera complicada y difícil de aprender una lengua. Por
tanto, nos centraremos en teorías más robustas para explicar los
notables logros lingüísticos de los niños.
Principales dimensiones de las teorías del desarrollo

lingüístico
Las teorías del desarrollo del lenguaje difieren en la importancia
que conceden a las distintas dimensiones que caracterizan al
lenguaje. Cada una de las siguientes preguntas intenta
determinar cuál de los polos del continuo posee mayor
importancia.
¿Naturaleza o aprendizaje? Quizás sea ésta la cuestión principal que
divide a los psicolingüistas. ¿ En qué medida constituye el
lenguaje un hardware dentro del cerebro humano (naturaleza), y en
qué medida se aprende a través de la interacción con el entorno
(aprendizaje)? ¿Enseñan los padres el lenguaje a sus hijos, o se
despliega éste simplemente siguiendo un programa genético?
¿Continuidad o discontinuidad? ¿Se desarrolla el lenguaje de forma
fluida y suave con transiciones apenas perceptibles, o bien se
efectúa mediante el paso por fases claramente diferenciadas
unas de otras? Por ejemplo, ¿se transforma el balbuceo del bebé
en palabras de un modo gradual, o cesa en un estadio concreto y
es seguido por una fase en la que comienza el habla?
¿Competencia universal o variación individual? ¿,Es la competencia lin-
ística básicamente invariante? Es decir, ¿ podemos suponer que
todos los ha- intes sin discapacidades de una lengua comparten
el mismo conocimiento lin- ístico? ¿O varían en gran medida los
conocimientos individuales? ¿Adquieren los los niños el lenguaje
de igual modo? Por ejemplo, si recopilamos las primeras abras y
luego las primeras frases de 50 o 100 niños que están
aprendiendo inglés, :rán básicamente iguales?
¿Estructura o función? Al estudiar el desarrollo del lenguaje, ¿
deberíamos itrarnos en la estructura, la gramática de la lengua que
aprende el niño, o debe- nos prestar mayor atención a la función,
las diferentes maneras en que el niño e uso del lenguaje en
diversas situaciones? Por ejemplo, si un niño de cuatro s de
lengua materna inglesa dice: «It's hot in here, isn't it?» [Hace
calor aquí tro, ¿no?], ¿resulta de mayor interés el que sea capaz
de producir la sintáctica- íte complicada tag question o deberían
estudiar los investigadores las situacio- interpersonales donde
el niño aprende a mitigar o suavizar sus afirmaciones con questionsl
En el Capítulo 1 se incluye una descripción de las reglas
gramatica- jue subyacen a la formación de las tag questions en inglés.
Obsérvese que en idioma se hace difícil para los niños el
aprendizaje de estas tags, mientras que mguas como el francés o
el alemán éstas no requieren modulación gramatical na: basta
con añadir «n'est-ce pas?» o «nicht wahr?» [¿no? / ¿verdad?] a
la fra- lecuada.
Autonomía o dependencia? ¿Es el lenguaje una facultad aislada
dentro de ;nte humana? ¿O depende el desarrollo del lenguaje
—o por lo menos una par- éste— de otros tipos de desarrollo?
Por ejemplo, ¿existen requisitos cognitivos os para el
aprendizaje lingüístico, o puede el lenguaje ser aprendido por
una >na que nunca podrá superar otros hitos cognitivos
corrientes de la infancia?
¿Interioriza el niño que está adquiriendo una
Reglas o asociaciones?
lengua njunto de principios cognitivos abstractos, o está
aprendiendo la lengua sin re- a reglas, como una mera serie de
conexiones o asociaciones construidas a par- experiencias
pasadas? Por ejemplo, cuando un niño de habla inglesa
aprende l pasado de melt [fundir] es melted [fundido], ¿ ha
aprendido una regla para • la terminación o simplemente ha
procesado la observación estadística de que labras que terminan
en /?/ tienden a hacerlo en ledl cuando transmiten infor- n
referente al pasado?
tas son algunas de las cuestiones que han llevado a la
investigación, a la teo- >n, y a la encendida controversia en el
campo de la psicolingüística evolutiva.
'a lingüística/innatista
mer estudio psicolingüístico fue llevado a cabo en Egipto en el

siglo v a.C. Herodoto, el historiador griego contemporáneo del
dramaturgo Sófocles). Un nado Psamético realizó un
experimento para averiguar cuál era la primera
lengua de los humanos. Psamético entregó dos bebés a un
pastor, al que se le ordenó que los tratara bien, pero>que los
mantuviera aislados y no les hablara jamás. El rey quería saber
cuáles serían las primeras palabras de los niños si se les abando-
naba de esta forma a sus propios recursos. (¡Se trata de un
experimento carente de ética! Los antiguos egipcios realizaron
muchas cosas que los Ministerios de Sanidad o Asuntos Sociales
jamás permitirían). La teoría lingüística de este rey constituyó
quizás el primer ejemplo y el más extremo de innatismo. El pensaba
que, en un momento dado, los niños empezarían sencillamente a
hablar la lengua que les fuera innata (innato significa realmente
presente en el nacimiento), y esperaba que esta lengua fuera el egipcio, ya
que serviría para sustentar su orgullosa declaración de que los
egipcios constituían la raza humana original. Según Herodoto, un
día llegó el pastor para ocuparse de los niños, y «habiendo
desaparecido ya los indistintos balbuceos de la infancia», éstos
le tendieron las manos y dijeron: «Bekos», una palabra que él
jamás había oído. El pastor fue a ver al rey, quien a su vez encargó
que se investigara por todo el país y por fin, descubrió que bekos
era una palabra frigia que significaba pan. El rey proclamó entonces
que los egipcios eran con seguridad la segunda raza más antigua, dado que
obviamente los frigios tenían que haber sido los primeros.
Ningún investigador, en la actualidad, piensa que poseemos
una lengua determinada inscrita en nuestras neuronas, pero los
teóricos lingüísticos/innatistas creen que los principios del
lenguaje son innatos y no aprendidos. ¿Cuál es la razón de esta
suposición? Para expresarlo de una forma sencilla se debe a que
«uno.. .todavía desea saber por qué los niños llegan a dominar la
gramática con éxito de una forma mucho más rápida que los
lingüistas profesionales» (Lightfoot, 1982). En otras palabras, los
lingüistas pueden estudiar durante años una lengua para
descubrir sus reglas, mientras que los niños intuyen rápidamente
las reglas del lenguaje y, en su mayor parte, de manera correcta.
Los niños adquieren de forma universal la mayor parte de su
capacidad lingüística adulta entre el primer y el sexto año de vida,
aproximadamente. Y pueden adquirirla, según algunos
estudiosos, sin acceder siquiera ni a los modelos ni a las
respuestas que suscitan las primeras y deficientes tentativas de
producción lingüística y que permitirían una adquisición más
rápida de un sistema conductual tan complejo. En un
experimento moderno paralelo al de Psamético, estos estudiosos
apuntan hacia la investigación con niños sordos que no hayan
entrado en contacto con ningún lenguaje. Goldin-Meadow y sus
colaboradores estudiaron a un grupo de niños sordos (Butcher,
Mylander y Goldin-Meadow, en prensa; Goldin-Meadow y
Mylander, 1990). Los padres de los niños no querían que
aprendiesen el lenguaje de signos, y los niños todavía no habían
participado en ningún programa donde se les enseñara la lectura
de los labios y habilidades orales. Goldin-Meadow encontró que
los niños sordos, incluso en ausencia de exposición a cualquier
tipo de lenguaje, desarrollaban sus propios sistemas de co-
municación manual por signos que incorporaban muchos de los
rasgos formales del lenguaje.
Otros datos sobre niños que realmente crean un lenguaje se
ofrece en Bickerton (1984), quien estudió las características del
pidgin hawaiano. Una lengua pidgin se desarrolla de forma típica en
una situación donde hablantes de muchos idiomas di- :s
necesitan encontrar un medio común para comunicarse; el pidgin
como tal estar muy simplificado y carecer de los rasgos que se
encuentran en las len- ompletas (Mühlháusler, 1986; Romaine,
1988). Bickerton descubrió que los lawaianos que únicamente
escuchaban pidgin fueron transformándolo pau- lente en criollo,
que es una lengua auténtica, y generaban realmente formas
icales que eran más complejas que las formas presentes en el
habla de los pa- ü trabajo de Goldin-Meadow y Bickerton es
polémico, debido a que por o, Goldin-Meadow estudió sólo a un
pequeño grupo de niños y Bickerton in- curso de la evolución del
criollo basándose en datos históricos. Ambos, sin ;o, aportan un
apoyo provocativo a la noción de que algunas categorías linas
pueden formar parte de la manera en que los seres humanos
desean ine- mente organizar sus experiencias.
svidente que la mayoría de los niños no adquieren una lengua en
las condi- ;studiadas tanto por Goldin-Meadow como por
Bickerton. Aun así, a muchos 'adores les inquieta la cuestión de
que los niños no pueden extrapolar todas is de su lengua y
únicamente las de esa lengua concreta, apoyándose de for-
iusiva en los modelos adultos o en la retroalimentación de los
adultos ante erzos lingüísticos. Lightfoot (1982) indica tres
asuntos de importancia que n a la suposición de que el
aprendizaje de una lengua depende de forma crí- :apacidades y
procesos biológicamente determinados. Todos ellos contri- 1
problema de la pobreza de los estímulos.
>rimer lugar, algunos observadores señalan que no todo el
lenguaje diri- os niños o escuchado indirectamente por ellos
está compuesto por ex- :s completas y bien formadas. Dado el
hecho de que el niño no puede dis- ü principio entre ejemplos
buenos y deficientes en el uso del lenguaje, ocedimiento
siguen? Lightfoot propone la analogía de quien intenta : a jugar
al ajedrez observando muchas partidas, algunas de las cuales
in- i unas cuantas jugadas no permitidas, sin que se indiquen o
penalicen. En lugar, los niños llegan a comprender y utilizar
oraciones que presumi- 3 nunca se emiten en el entorno donde
se produce su aprendizaje lin- como las cláusulas múltiples que
se encadenan de manera infinita, por el caballo que la vaca coceó fue
perseguido por el toro que el granje- ró, etc. Y lo que es quizás más
importante, dado que los niños dominan ite estructuras
lingüísticas que probablemente nunca antes han escu- Dor qué
no intentan formar, al menos en el nivel sintáctico, algunas es-
agramaticales? Algunas personas han denominado a esto
último, pro- la evidencia negativa: supuestamente a usted nadie le
ha dicho nunca: to, no trate de hacer las siguientes cosas en
español, no son gramatica- ker (1991) trata con detalle estas
limitaciones en las pistas proporcio- r el entorno del niño.
;o cuando los adultos del entorno del niño tratan de enseñarle
la lengua de iva, los lingüistas han observado que los niños no
logran utilizar esta in- 1 a menos que se encuentren en una
fase concreta de su desarrollo lin- ue les permita beneficiarse
de dicha retroalimentación. El ejemplo de Mc- a convertido,
con gran probabilidad, en el más citado de cuantos recogen
neno:
Niño: Nobody doesn't like me. [Nadie no me quiere]
Madre: No, say: «Nobody likes me». [No, se dice «nadie me
quiere» ].
Niño: Nobody doesn't like me (ocho repeticiones de este
mismo diálogo). [Nadie no me quiere]
Madre: No, listen carefully: say «Nobody likes me » [No,
escúchame bien: di: «Nadie me quiere».]
Niño: Oh, nobody don't likes me [Ah, nadie no me quieren]
(McNeill, 1966,
p. 69)30.
Los teóricos de la lingüística se basan ampliamente en las
teorías de la mente, y en especiales y abstractos mecanismos
mentales, como el dispositivo de adquisición del lenguaje postulado (DAL)
(Chomsky, 1965, 1972, 1982) para conciliar la rápida y exitosa
adquisición del lenguaje con estas deficiencias en los datos a los
que está expuesto el niño. El dispositivo de adquisición del
lenguaje, según Chomsky, permite que los niños atiendan a la lengua
que emplean los adultos de su entorno, hagan hipótesis sobre su
funcionamiento y deriven la gramática adecuada. El propio Chomsky evita el
término «innato» cuando expone la teoría de la adquisición del
lenguaje. Como él señala, todas las teorías sobre el aprendizaje
suponen algún tipo de capacidades innatas que probablemente
sean exclusivas de la experiencia humana. Un caballo no puede
ser entrenado para usar una lengua ni para calcular las
probabilidades de acierto en una apuesta. Así, un lingüista no
encuentra que sea controvertido suponer que la mente humana
posee inherentemente ciertas propiedades, tendencias y
suposiciones iniciales. La tarea consiste en especificarlas. La
teoría innatista afirma que muchos aspectos del desarrollo
lingüístico se hallan preprogramados en el individuo y que un niño no
30El diálogo ilustra las dificultades que encuentra el niño para construir correctamente la oración negativa. El error
reside en el uso agramatical dentro del inglés estándar de la doble negación (Nobody doesn't), error que no tiene
equivalente en español (N. de la T.)
tiene necesidad de una enseñanza explícita o de la experiencia
para adquirir un lenguaje. El lenguaje que escuchan los niños les
proporciona los datos para sus hipótesis gramaticales, pero el
DAL no precisa de un input específico para llevar a cabo su misión;
cualquier muestra razonable de lenguaje servirá, según esta
teoría. Por tanto, los innatistas contemplan el lenguaje como un
bioprograma con soporte físico {hardware), que comienza a
desarrollarse en el momento en que el niño está expuesto a un
lenguaje.
Los principios subyacentes a todos los posibles lenguajes
humanos se consideran innatos y constituyen el concepto
conocido como Gramática Universal (GU). Chomsky (1975) define la
Gramática Universal, que ya fue tratada en el Capítulo 1, como
«el sistema de principios, condiciones y reglas que constituyen
elementos o propiedades de todos los lenguajes humanos, no por
accidente, sino por necesidad
Dlógica)...» (p. 29). Dado que la GU especifica cuáles son las
posibilidades lüísticas básicas de las que toda lengua deriva y
dado que tel lenguaje refleja pro- dades de la mente humana,
podemos postular hipótesis sobre determinados esos iniciales y
vías encaminadas a la competencia lingüística. Los lingüistas
señalan que los niños aprenden a hablar en cualquier lugar —de
ho, es prácticamente imposible suprimir el desarrollo del
lenguaje (Lenneberg, 7). Debido a que los niños son criados en
un mundo donde existen miles de len- s y donde prevalecen las
diferentes prácticas de cuidado de los niños, y debido íe los
niños nacen con evidentes diferencias individuales de
inteligencia, tem- imento, motivación, personalidad, etc., los
patrones universales de desarrollo lin- tico proporcionan una
sólida evidencia que apoya el hecho de que los meca- ios
subyacentes al desarrollo del lenguaje son innatos. Por tanto, la
adquisición enguaje se parece bastante a cuando se aprende a
andar: tiene lugar en prácti- ente todo individuo sano, con o sin
entrenamiento explícito. Desde luego, todos los niños aprenden
una lengua determinada y debemos ex- ir cómo evolucionan desde
el estado inicial (donde se hallan especificadas posibilidades
estructurales de las que puede permitir cualquiera de las
lenguas entes) hasta alcanzar la competencia en el lenguaje
empleado en su comunidad, ¡cuerdo con el enfoque lingüístico,
los niños pueden estar dotados de forma inde «interruptores»
o parámetros que ajustan una vez escuchado el lenguaje de iultos de
su entorno. Por ejemplo, los niños pueden observar que el inglés
es cngua de tipo Sujeto-Verbo-Objeto o SVO, o que tiene
artículos precediendo a Dmbres, (Hyams, 1986) y ajustar
entonces su parámetros en función de estas claridades.
esde el punto de vista lingüístico, el lenguaje es una facultad
autónoma, se- a de la inteligencia, que los bebés se ven empujados
a adquirir de forma in- Los diversos subsistemas del lenguaje
se interiorizan en forma de conjuntos de tmos o reglas que
permiten al niño generar nuevas expresiones que nunca ha
lado antes. Por ejemplo, un niño de tres o cuatro años puede
generar el plural i palabra sin sentido, como gutch, que nunca
había escuchado antes, si se le in dibujos como los de la Figura
8.6.
un niño de habla inglesa sabe que el plural de «witch» [bruja]
es «witches» >] puede que, simplemente, haya memorizado la
forma en plural. Si, por do, nos dice que el plural de gutch es gutches,
tenemos la prueba de que co- ¡i bien inconscientemente, una
de las reglas que el lingüista descriptivo in- aría también en su
gramática (Berko, 1958, p. 47).
adquisición del lenguaje implica la interiorización de las
reglas que subyacen stintos subsistemas del lenguaje.
Podemos conocer un conjunto de reglas (la *ía, por ejemplo)
sin conocer otro conjunto distinto (el sistema flexivo, por >).
En este sentido el conocimiento lingüístico es modular —las
unidades son medida independientes unas de otras. La teoría
lingüística/innatista sugiere >ilidad de un período crítico o sensible,
durante el cual el dispositivo de ad- Sn del lenguaje y el
ajuste de parámetros funcionan de manera óptima, ha
pasado este período crítico (normalmente cuando el individuo
alcanza la d) la adquisición de la lengua materna puede
resultar difícil e incluso im-
Esto es un bure.
Ya son dos. Ahora hay dos.
Figura 8.6. Cuando un niño pluraliza una palabra sin sentido, demuestra el
conocimiento de una regla de su lengua. Fuente: Berko, 1958.
Teoría del aprendizaje
Los conductistas o teóricos del aprendizaje (Skinner, 1957, 1969; Whitehurst,
1982 por ejemplo) afirman que el lenguaje se adquiere según las
leyes generales del aprendizaje y es similar a cualquier otra
conducta aprendida. Los conductistas contemplan el desarrollo
del lenguaje hablado como un resultado del refuerzo de los
adultos y del moldeado gradual de los balbuceos del bebé y
aplican los principios generales del aprendizaje a desarrollos
posteriores —por ejemplo, aprender a producir el pasado de un
verbo nuevo se produce como resultado de la generalización
basada en la anterior experiencia con palabras semejantes.
La teoría del aprendizaje incluye al menos tres tipos de
aprendizaje: condicionamiento clásico, condicionamiento operante y aprendizaje
social. Puede acu- dirse a cada uno de estos tipos de aprendizaje
para explicar alguna parte del desarrollo lingüístico.
Condicionamiento clásico. Un bebé puede aprender el significado de
una palabra a través del condicionamiento clásico. En los famosos
estudios sobre condi- namiento realizados por Pavlov en 1927,
los perros aprendían (se les condiciona) a reaccionar a una campana
como si se tratara de carne en polvo. Inicial- ate, se presentaba
la carne a los perros —el estímulo incondicionado (El)— y la puesta
incondicionada (RI) era la salivación. El experimentador hacía sonar
una ípana (el estímulo condicionado) justo antes de dar la carne en
polvo a los pe- Finalmente, bastaba con tocar la campana para
provocar la salivación de éstos ¡puesta condicionada). En cierto sentido
los perros reaccionaban ante la cam- a como si se tratara de la
carne (a pesar de que su respuesta no era completa o intentaban
comerse la campana—). Al principio el estímulo era la carne en 'o y la
salivación la respuesta. Pero pronto, a través de su asociación con la car-
la campana por sí sola bastaba para evocar la respuesta de
salivación. El aprendizaje del significado de una palabra se
supone que es un proceso simi- Un bebé al que se le está
alimentando con un biberón, por ejemplo, presenta mu- reacciones
ante éste, como la anticipación del beber (o quizás incluso la sali-
ón). Si siempre que recibe alimento, su madre levanta el biberón
y dice: >erón», el niño comienza a asociar la palabra biberón con este
objeto. Final- :e, cuando alguien diga «biberón», el niño
responderá a esta palabra como si en o sentido se tratara del
objeto en cuestión — esperando ver el biberón, prepa- Dse
fisiológicamente para beber, (quizás salivando), etc.— La palabra
evoca la ta respuesta que el biberón, y en este sentido el bebé
conoce el significado de la ira.
El principio básico del condicionamiento ope- ;
'.ondicionamiento operante.
(también denominado aprendizaje instrumental) es que la conducta
que es ipensada — o reforzada — se verá fortalecida. Este tipo de
aprendizaje se nina «operante» porque el sujeto «opera» sobre
el medio para obtener una re- ensa, o refuerzo. La conducta no
reforzada se extinguirá. Desde el punto de conductista, los padres
y otras personas enseñan al niño el lenguaje por medio
ndicionamiento operante recompensando sus primeras tentativas
lingüísticas, ncipio los padres están contentos y reaccionan
con sonrisas y atención refor- si el niño emite cualquier ruido
parecido al habla, pero con el tiempo se vuel- ás exigentes y
sólo recompensan las aproximaciones más logradas a la
lengua Este refuerzo selectivo va moldeando gradualmente la
conducta lingüística ño. Por ejemplo, un bebé que quiere agua
podría decir algo parecido a la» y obtener un resultado de sus
encantados padres. A los tres años, si el niño \uuha», el padre
responderá, posiblemente:"¿Qué has dicho? ¿Qué quieres?» ¡
accionará favorablemente hasta que el niño diga: «¡Agua!».
Para cuando el ;nga cuatro o cinco años decir «¡Agua!» ya no
funcionará; ahora los padres ;<¿Cuál es la palabra mágica?» o
algo por el estilo y se mantendrán en sus 13 ue el niño diga:"¿
Me das agua, por favor?». Las primeras emisiones del niño ido
moldeando de forma gradual hasta alcanzar una forma adulta.
El aprendizaje social tiene lugar cuando el niño obser- ita

rendizaje social.
a los demás. El principio básico implicado consiste en que los
niños no in que se les recompense para adquirir una conducta
—también aprenden a tarse como los modelos apropiados—.
Las personas mayores que serán
imitadas con mayor probabilidad serán las que el niño considere
poderosas, que le proveen de alimento y parecidas a él (por
ejemplo, las personas del mismo sexo). Los niños pequeños
aprenden a hablar como sus padres, y las niñas pequeñas imitan
el habla (y otras conductas, por supuesto) de sus madres. Por
tanto, según la teoría del aprendizaje, a través de una
combinación de condicionamiento clásico y operante, así como
de imitación y aprendizaje social, el niño pasa de ser un bebé bal-
buceante a un hablante adulto. Dado que para los teóricos del
aprendizaje es la conducta observable y mensurable la que proporciona los
datos, no se ocupan de abstracciones que plantean si en alguna
fase los niños o los adultos poseen conceptos subyacentes a su
lengua.
Como ya señalábamos en el Capítulo 1, los modelos basados
en la teoría del aprendizaje no logran explicar con facilidad
muchos de los aspectos de la adquisición infantil del lenguaje,
dado que los niños: 1) dicen cosas que no han oído nunca antes,
como: «He cogido a los conejitos», y 2) no dicen algunas de las
cosas que escuchan con más frecuencia — por ejemplo, las
primeras emisiones de un bebé de lengua materna inglesa no
contienen artículos, aunque a y the son las palabras más corrientes
de esta lengua — . Sin embargo, como actividad humana, el
desarrollo del lenguaje no puede ser impermeable a las leyes del
aprendizaje. Es muy probable que algunas partes del lenguaje
(por ejemplo, el sistema de cortesía u otras conveniencias
sociales) sean objeto de una enseñanza explícita, y otras (por
ejemplo, la fonología y la sintaxis) se adquieran de forma más
sutil.
Moerk (1990), en una revisión de las transcripciones originales
de Eve y su madre efectuadas por Brown, ha recomendado la
reconsideración del mecanismo es- tímulo-respuesta-reforzador
en la adquisición del lenguaje. En su modelo alternativo, que
contiene elementos tanto del paradigma de condicionamiento
operante como del paradigma de aprendizaje social, las
expresiones maternas sirven como modelo y estímulo; las
expresiones del niño, que tienden a la imitación parcial o
completa, son consideradas respuestas; y la respuesta materna
consecuente se considera que es el reforzador. Si definimos
operativamente el refuerzo como un reconocimiento (sí, bien, etc.),
la evidencia procedente de las interacciones de Eve indica una
gran proporción de repetición de expresiones reforzadas, un
incremento de la conducta recompensada. De forma similar, se
postula como hipótesis que las ampliaciones maternas de las
expresiones de la niña, extremadamente frecuentes, pro-
porcionan un refuerzo a las tentativas de la niña, así como una
retroalimentación en forma de corrección.
Teoría cognitiva
Los teóricos cognitivos (Bates, 1979; Bates y Snyder, 1985;
Mcnamara, 1972; Piaget, 1926, 1954; Sinclair de Zwart, 1973)
piensan que el lenguaje es una parte subordinada del desarrollo
cognitivo, dependiente del logro de diversos conceptos. Según
este enfoque, los niños adquieren en primer lugar un
conocimiento del mundo, y después proyectan el lenguaje sobre
esa experiencia previa. Por ejemplo, un niño adquiere primero el
concepto de permanencia del objeto y después comienza a expresar la
desaparición de algunos objetos (como la leche) diciendo: «No
está» (Gopnik y Meltzoff, 1987). O el niño posee la experiencia del
gato de la familia, sabe que maulla, que es cálido y peludo y que
com'e en la cocina; desarrolla primero un concepto de gato y después
aprende a proyectar la palabra gatito sobre ese concepto.
El hecho de que los niños se desarrollen de muchas formas al
mismo tiempo :rea problemas especiales a la hora de
confeccionar teorías sobre la adquisición del enguaje. Es difícil
saber hasta qué punto el desarrollo del lenguaje es dependiente
otal o parcialmente de otro desarrollo, y en qué medida es
independiente o autó- íomo. Los adultos que aprenden una
segunda lengua, por ejemplo, ya han situado os conceptos
básicos en el lugar apropiado: que un nativo inglés aprenda que
hor- e equivale a cheval, caballo, Pferd o lo en francés, español, alemán o
húngaro, res- ectivamente, supone el aprendizaje de unos
sonidos nuevos; no obstante, ya posee n concepto de horse sobre
el que proyectar estas nuevas palabras. Los niños que ;tán
aprendiendo su lengua materna adquieren al mismo tiempo sus
primeros mceptos.
Es inevitable la polémica entre los investigadores sobre el
grado en que son ne- sarios los desarrollos que tienen lugar
en el ámbito cognitivo, así como en otras feras, antes de que
el lenguaje pueda florecer. La tentación de confundir corretón
con causación es especialmente fuerte cuando son los niños el
objeto de es- lio —ya que puede darse la ocurrencia casi al
mismo tiempo de diferentes clases hitos evolutivos—. Por
ejemplo, las primeras palabras del niño y los primeros os
tienen lugar en torno al primer cumpleaños, y sus primeras
combinaciones de abras tienen lugar bien entrado el segundo
año, con frecuencia simultáneamente adquisición del control
de los esfínteres. Aunque todos estos sucesos están en
elación temporal estrecha, pocos son los que argumentarían
que la práctica en el :rol de estas necesidades fisiológicas
«causa» el desarrollo lingüístico. Sin em- :o, resulta sencillo
suponer que antes de que el niño pueda conversar sobre ,
necesita conocer de qué se trata. O suponer la existencia de
unos requisitos \itivos previos generales del lenguaje: por ejemplo, que
la capacidad de utilizar etérito y el futuro verbales depende
de la comprensión previa del pasado y el o. Los teóricos
cognitivos creen que el lenguaje es tan sólo un aspecto de la
ición humana (Piaget, 1926; Sinclair-deZwart, 1973). Según
Piaget y sus dis- as, los niños tienen que comprender el
mundo que les rodea, lo que consiguen \edio de la
experimentación y la construcción activas. Por ejemplo, el niño ga-
)r el suelo, observa los objetos desde todos los ángulos y
desarrolla poco a una comprensión sensoriomotora (literalmente
«por medio de los sentidos y actividad motora») del espacio
donde habita. Se desarrollan nociones primi- le tiempo y de
causalidad, así como la comprensión de que las personas y ob-
ontinúan existiendo incluso cuando se encuentran fuera de la
vista (perma■ de persona y permanencia del objeto). Desde la perspectiva de
Piaget, el je se proyecta sobre un conjunto de estructuras
cognitivas previas y los prin- del lenguaje no son diferentes
de otros procesos cognitivos. ;unos estudios han encontrado
paralelismos entre el desarrollo cognitivo y el ico. En la
mayoría de los casos, los investigadores han tratado de
vincular dios piagetianos de adquisición con la aparición de
capacidades lingüísticas iños. Por ejemplo, Kelly y Dale
(1989) sugieren que al final del estadio cuatro o al principio
del cinco las habilidades sensoriomotoras parecen señalar el
comienzo de las emisiones infantiles que constan de una sola
palabra. En el estadio seis la capacidad sensoriomotora
precede muy de cerca a la aparición del lenguaje
combinatorio. Bates, Bretherton, Snyder, Shore y Volterra
(1980) vincularon la conducta de juego simbólico a un mayor
avance del desarrollo lingüístico infantil. Las asociaciones
entre la cognición y el lenguaje pueden ser más fuertes en el
área de la comprensión lingüística que en la de producción.
Bates, Dale y Thal (1995) señalan que «la mayoría de las
variables cognitivas correlacionan con lo que el niño sabe sobre
el lenguaje (el índice del conocimiento es la comprensión), en
oposición a lo que el niño hace con éste (el índice es la
producción)».
De forma más reciente, algunos han sugerido que el intentar
evaluar el papel de la cognición en el desarrollo lingüístico
mediante la definición del progreso cognitivo infantil
únicamente en términos piagetianos puede oscurecer las
relaciones reales entre ambos campos (Cromer, 1991). Es más,
algunos investigadores sostienen que es la habilidad, más que el
dominio del escenario, lo que prepara el terreno para la adquisición
de determinadas conductas lingüísticas. Por ejemplo, la
permanencia del objeto puede ser necesaria antes de que se
utilicen palabras como: «No está» (Gopnik y Meltzoff, 1987).
La teoría cognitiva se ve desafiada cuando surgen casos que
sugieren una posible disociación entre los desarrollos cognitivo y
lingüístico —por ejemplo, algunos de los niños nacidos en los
años cincuenta, cuyas madres habían consumido durante el
embarazo un tranquilizante supuestamente suave, la talidomida,
carecían de algún miembro y no pudieron tener las experiencias
sensoriomotoras que se pensaba que eran requisito previo al
desarrollo del lenguaje —. A pesar de esto, estos niños de-
sarrollaron una capacidad lingüística plena y sofisticada.
Algunos informes más recientes aportan documentación sobre
niños con graves deficiencias intelectuales (CI de 50), que
poseen una capacidad lingüística completa y desarrollada
(Curtiss, 1982; Yamada, 1990).
Teoría de la Interacción social

El entorno del aprendizaje lingüístico: Los bebés escuchan un tipo especial de
lenguaje. El habla que escuchan los bebés es diferente en muchos
sentidos del lenguaje que los adultos tienen en común. ¿Cuáles
son estas diferencias y qué implicaciones poseen? El trabajo de
Fernald (1985) ha puesto de manifiesto que las madres
emplean patrones típicos de entonación cuando se dirigen a los
bebés; durante las primeras semanas la envoltura prosódica
transporta información sobre cosas como la aprobación o
desaprobación. El trabajo de Fernald en diversas comunidades
lingüísticas ha mostrado que las madres utilizan patrones muy
similares para decir que «no» a sus hijos, o para animarles.
Además, învestigación sugiere, que los niños podríarvu|ilizar la prosodia del
lenguaje para segmentar las unidades sintácticas principales (Kemler-
Nelson, Hirsh-Pasek, Jusczyk y_Cassidy^-L3^; Bérnstein Ratner,
1986).
'"El lenguaje dirigido~a~los niños dentro de nuestra sociedad
se caracteriza por un ritmo lento, una entonación exagerada, una frecuencia
fundamental elevada, mu- -epeticiones, una sintaxis sencilla y un vocabulario sencillo y
concreto (Snow guson, 1977). Los padres pueden decir, «¿Has visto
elpajarito? ¡ Mira el pa- ! ¡ Qué pajarito tan bonito!».
Probablemente estos rasgos facilitan más al niño codificación
del lenguaje que si escuchara: «¿Te ha llamado la atención que
le nuestros más hermosos amigos emplumados está posado en
la repisa de la na?».
1 habla dirigida al niño (ch i ld - d i rec ted sp e ech , CDS), o habla para bebés 'ta lk,
BT), existe bajo una u otra forma en todas las sociedades
estudiadas, no es uniforme entre las distintas sociedades, sino
que se encuentra determi- culturalmente. El CDS es uno más de
los numerosos registros que los ha- ;s pueden emplear. Aunque
posee algunos rasgos determinados por las necees del niño
receptor, varía en función de cada sociedad. Por ejemplo, una
;ncia fundamental alta a menudo resulta atractiva para los niños
(quizás las vo- ;udas son menos amenazadoras que las graves) y
constituye un rasgo frecuente DS, pero algunos lenguajes
reservan las frecuencias fundamentales altas para propósitos
(Berstein Ratner y Pye, 1984). En quiché, una lengua maya, el re-
del habla para bebés se caracteriza por una frecuencia
fundamental baja: la ;ncia fundamental alta se emplea para
dirigirse a las personas que ocupan 3S superiores en la escala
social. No obstante, el quiché maya utiliza su propio ro de BT,
diseñado para llamar la atención del niño hacia la forma de
producir siones bien formadas en esta lengua. Por tanto, los
registros de hablas para be- )n un fenómeno generalizado,
aunque exista variación entre sus formas con- . Según Gleitman,
Gleitman, Landau y Wanner (1988): «Aquí funciona una ptación
natural, donde las madres se sienten inclinadas a suministrar
unos da- terminados a sus hijos, y los niños se sienten inclinados
a prestar atención pre- ente a eso».
ue el BT sea necesario, útil o irrelevante en el proceso del
desarrollo lingüís- onstituye todavía un tema de acalorado
debate. La contribución relativa rea- por el registro BT al proceso
de adquisición del lenguaje continúa siendo una cuestiones
críticas en el marco de la psicolingüística evolutiva. El hecho de
guna forma de BT sea universal en todas las culturas indica de
forma sólida jede ejercer alguna influencia sobre el aprendizaje
del lenguaje, o que puede ;ho hacerlo posible. La evidencia
experimental indica efectivamente que los prefieren escuchar
CDS que el lenguaje en la forma propia de los adultos üd y Kuhl,
1987). Es posible que algunas de las características prosódicas y
ticas del BT faciliten a los niños el progreso en su adquisición
lingüística. Por lo, la prosodia que pone de manifiesto para el niño
los límites entre palabras igmas, debería facilitar sus posteriores
tentativas de decodificar el léxico y la itica.
Los interaccionistas es (por
ilaciones entre el in p u t y el aprendizaje lingüístico.
ejemplo, Bruner, 1985; Berko Gleason, Hay y Cain, 1989; Farrar,
Snow, 1981) no niegan la existencia de dotes neuropsicológicas
especiales, ostienen también que los factores biológicos, aunque
necesarios, son insufi- s para asegurar que va a tener lugar el desarrollo
del lenguaje. Conceden me- iportancia a las estructuras
neuronales postuladas basadas en un soporte físico (hardwired) y
temporalmente limitadas (como el dispositivo de adquisición del
lenguaje) para las que no existe evidencia anatómica.
Según algunos interaccionistas sociales, no existe un «período
crítico» de tipo biológico para la adquisición del lenguaje (Snow,
1987). Señalan que algunos aspectos parciales del lenguaje, como
un acento correcto, pueden resultar más difíciles de aprender a
medida que uno crece, pero también observan que existe escasa
evidencia que indique que los adultos son peores aprendices
lingüísticos que los niños. Tampoco se contempla el desarrollo
del lenguaje simplemente como un aspecto más del desarrollo
cognitivo. Por el contrario, los interaccionistas sociales
consideran el lenguaje como una faceta de la conducta
comunicativa que se desarrolla a través de la interacción con otros
seres humanos. Bruner (1985) propone el término LASS (language
acquisition socialization system, Sistema de Socialización para la Adquisición del
Lenguaje) como alternativa al DAL de Chomsky.
Según este enfoque interaccionista, los niños adquieren el
lenguaje parcialmente por medio de la mediación y ayuda de los
demás, y no únicamente a través de la propia actividad mental
ejercida al procesar el lenguaje adulto: Por tanto, se considera
necesaria la interacción, más que la exposición. Los niños no pueden ad-
quirir un lenguaje simplemente observando a los adultos mientras
conversan entre ellos, o viendo la televisión o escuchando la
radio. Los interaccionistas sociales señalan la existencia de
maneras especiales de hablar a los niños en todo el mundo, y,
asimismo, que este lenguaje especial que emplean los adultos
parece estar hecho a la medida de las necesidades cognitivas y
comunicativas infantiles, o sintonizado con éstas. Se piensa que el
habla dirigida a los niños les facilita el trabajo de segmentar el
discurso oral y de decodificar el lenguaje en la fase de
aprendizaje (Kem- ler-Nelson, Hirsh-Pasek, Jusczyk yWright-
Cassidy, 1989; Berstein-Ratner, 1994).
Según esta teoría, los niños no son pequeños gramáticos,
inducidos a decodificar la sintaxis del lenguaje que les rodea por
medio del funcionamiento de su DAL, sino individuos sociales que
adquieren un lenguaje en función de sus necesidades de
comunicación con los demás. Al recalcar la base funcional del
lenguaje, los interaccionistas estudian: 1) las razones
interpersonales que poseen los niños para comenzar a hablar en
primer lugar, 2) las formas en que los hablantes adultos ajustan
sus interacciones lingüísticas con los niños a fin de facilitarles la
adquisición del lenguaje, y 3) el efecto de los diferentes tipos de
estimulación sobre el lenguaje infantil en desarrollo.
Los interaccionistas sociales no están de acuerdo con la
hipótesis de que los niños no reciben evidencias negativas con respecto
a sus expresiones agramaticales, dado que la investigación ha
mostrado que los padres tienden presentar una gran variedad de
respuestas ante las tentativas lingüísticas fallidas. Pueden
reaccionar con asombro ante las enunciaciones mal formadas,
pueden reformularlas (o repetirlas empleando la forma corregida) y
proporcionar otras pistas sobre la gramática (Bo- hannon,
MacWhinney y Snow, 1990; Farrar, 1992). Por otro lado, los
interaccionistas sociales centran, además, su atención sobre
aquellos aspectos de la competencia del lenguaje que han sido
estudiados con menos frecuencia por los que han propuesto las
teorías lingüísticas sobre el desarrollo del lenguaje, quienes estu-
dian por lo general la adquisición de la capacidad sintáctica. Los
teóricos de la interacción social se centran en áreas
complementarias como la fonología (Bernstein r, 1987), el léxico
(Masury Gleason, 1980; Kavanaughy Jirkovsky, 1982) y gmática
(Berko Gleason, Hay y Cain, 1989). Los datos sugieren que los
pa- e esfuerzan en ajustar la articulación al hablar con sus hijos
a fin de maximi- 5 contrastes fonéticos (Berstein Ratner, 1987) y
en reaccionar a la pronuncia- nmadura (Berstein Ratner, 1992).
Además, la adquisición de un léxico julario) parece estar
íntimamente ligada a la experiencia interactiva; uno no extrapolar
el nombre de un objeto utilizando reglas, a diferencia de la sinta-
a morfología. Por último, la propia naturaleza de la competencia
pragmática e el papel inherente que desempeña para el
desarrollo lingüístico de un indi- la interacción social en el seno
de su comunidad de hablantes, versos rasgos interactivos
aparecen positivamente asociados a la adquisi- fantil del
lenguaje. Por ejemplo, el foco de atención convergente (la
cantidad ipo durante el cual la madre habla sobre temas a los que
el niño ya está de- o su atención) correlaciona con el tamaño del
vocabulario inicial. El uso que realiza de sus primeras palabras
tiende a reflejar aquellos contextos donde dres utilizan esas
palabras con frecuencia, aunque la posterior adquisición de lario
ya no muestra este patrón (Barrett, 1995).
>/os conexionistas
idelos conexionistas o de procesamiento distribuido en paralelo (PDP)

n la forma en que la información se convierte en un sistema (en
este caso, el del niño) a través de conexiones neuronales. En concreto,
la.capacidad hu- 5 establecer conexiones o asociaciones entre
elementos distingue la mente de la memoria de un ordenador,
que almacena unidades (bits) discretas de ción en una
dirección específica, disponibles para su recuperación y utili-
:omo datos en los cálculos. Para ilustrar un sistema no
conexionista, Potter itiliza la analogía de la pantalla de un
televisor, en la que puede generarse gen provista de sentido
activando y desactivando pixels (unidades de reso- situados en
lugares concretos. La actividad de los pixels, sin embargo, se
mediante órdenes directas a cada uno, y los pixels no están
intercomuni- as personas son diferentes de los ordenadores y
de las televisiones; está cla- . activación de un concepto en
nuestras mentes posee la capacidad de acti- o.
emoria humana para las experiencias parece distribuirse de
forma muy am- vés de lo que puede denominarse unidades de
procesamiento. Estas uni- i «un poco como células cerebrales
ideales. Sólo pueden llevar a cabo una imputación. La potencia
del sistema proviene de la forma en que estas uni- hallan
conectadas» (Johnson-Laird, 1988, p. 174). Un niño desarrolla
estas es a lo largo del tiempo a través de la exposición a las
formas del lengua- io con acontecimientos externos. Por
ejemplo, un niño puede escuchar la iberón en diferentes
circunstancias y establecer, por tanto, asociaciones :s con la
palabra, con el sonido inicial /b/, con el vocablo «leche»,
etcéte- íente, todas estas asociaciones interconectadas se
convierten en el «signi- s la palabra. La información en esta red
neuronal se transmite a través de
muchas unidades interconectadas o nodos. Los nodos poseen
niveles de activación o umbrales que les hacen Activarse o
desactivarse, y el aprendizaje consiste en esencia en el ajuste de
la fuerza de las conexiones en una dirección que provoque las
respuestas deseadas. En el caso del reconocimiento de palabras,
por ejemplo, las propiedades estimulares de la palabra activan
varios nodos y sus correspondientes conexiones para producir un
patrón o estado de activación. Cuando este patrón se repite, se
dice que el sistema «reconoce» el estímulo. En último caso,
incluso un estímulo incompleto o degradado puede ser suficiente
para activar el patrón completo.
En un modelo como éste, pueden tener lugar muchas
operaciones simultáneamente o en paralelo. No se requiere una
manipulación de símbolos o una actividad «cognitiva» superior.
Las teorías conexionistas, por tanto, modelan la adquisición del
lenguaje a nivel neuronal. Estos modelos se han utilizado
particularmente para describir cómo pueden adquirirse
determinadas estructuras gramaticales, como el sistema flexivo
(McClelland, Rumelhart y PDP Group, 1986).
La teoría conexionista considera que una exposición suficiente
conducirá al establecimiento de redes neuronales, y McClelland
y sus colaboradores han modelado por ordenador con cierto éxito
la forma en que un niño podría adquirir los pasados simples en
inglés. Al hacerlo, el «procesador» (ya sea un niño o una máquina)
ajusta simplemente las frecuencias de entrada de las
características fonológicas de las raíces léxicas y sus
correspondientes patrones fonológicos en el sufijo. Si una se-
cuencia determinada es estadísticamente probable, el modelo
extenderá a los nuevos datos las regularidades observadas
previamente. Así, showed [mostró], mowed [segó], towed [remolcó] y glowed
[brilló] pueden implicar la probabilidad estadística de que growed
[creció] sea el pasado correcto del verbo grow [crecer]. En con-
creto, formas como growed [creció], maked [hizo], y goed [fue]31 parecen
surgir (tanto en simulaciones por ordenador como en
producciones infantiles reales) después de que el léxico inicial
(que consta de formas verbales frecuentes, pero típicamente
irregulares) sufra un aumento espectacular, produciendo como
resultado un input formado por una serie más amplia de formas
que siguen patrones más predecidles de afijación a la raíz. Los
modelos PDP afirman que son conexiones y no «reglas» lo que
subyace al desarrollo del lenguaje. Johnson-Laird (1988) realiza
una revisión crítica sobre los modelos de procesamiento
distribuido en paralelo a un nivel introductorio poco habitual.
Pinker (1984, 1989, 1991) y sus colaboradores objetan, sin
embargo, que los conexionistas no han modelado todo aquello
que hasta un niño de cuatro años puede hacer; también aducen
que la explicación más minuciosa sobre la adquisición de la
gramática continúa siendo que el niño interioriza un conjunto de
reglas o principios. En una reciente formulación, Pinker (1991)
propone que los modelos conexionistas pueden explicar la
adquisición que hace el niño de los pasados verbales irregulares
y la razón por la cual tanto niños como adultos en experimentos
de tipo «wug» [véase
31Show, mow, tow y glow son verbos regulares que forman el pasado por medio del sufijo -ed. Grow, make y go
son, por el contrario, irregulares; sus formas para el pasado simple son respectivamente grew, made y went (N. de la
T.).
ipítulo 1 ] crearán formas irregulares sin sentido en lugar de
formas regulares io se les sitúe ante una frase hipotética como:
«This man'is fringing. Yesterday,
» [Este hombre está (seudopalabra). Ayer estuvo (pasado hi-
ico áefring)]. (El sugiere, sin embargo, que la inducción de reglas
subyace al tía flexivo regular, y que los niños poseen de hecho
un importante bagaje de co- nientos subyacentes sobre los
verbos que va más allá de las simples concoras entre sus
propiedades fonológicas. Por ejemplo, /rlrj/ es la pronunciación
del nte del verbo ring (cuando significa ring a bell [hacer sonar el
timbre] y cuan- rresponde al verbo que significa «cercar o rodear
algo») y, asimismo, la de [arrugar]. Estos tres verbos (ring, ring, wring)
adoptan tres formas diferentes 1 pasado, lo que implica la
necesidad de análisis más sofisticados de la fórmale los
pretéritos verbales, que en opinión de Pinker requerirían conocer
si un es irregular o deriva históricamente de una raíz nominal, ta
controversia acerca de la naturaleza de la representación mental
puede pa- ibstracta, pero es la base de muchas de las ideas
actuales en psicolingüística. niños están adquiriendo reglas y
principios, entonces el lenguaje puede verse «la joya de la
corona» del desarrollo cognitivo, según ha dicho Pinker; si, es-
ableciendo simplemente conexiones neuronales que son
automáticas y cade relación con sus capacidades abstractas
superiores, entonces el lenguaje algo de su especial status. Pinker
se muestra impresionado por la sensibilidad 1 para principios del
lenguaje que no pueden ser captados fácilmente en tér-
sstadísticos.
ia vez es más plausible para muchos investigadores que pueden
encontrarse dos múltiples mecanismos en el rango completo
de las adquisiciones de ha- :s lingüísticas (MacWhinney, 1978,
1982; Moerk, 1989). Así pues, tanto el zaje por repetición, como
la abstracción de patrones y el aprendizaje de renden
contribuir al consiguiente desarrollo infantil del lenguaje. ;ados
a este punto, ya debería estar claro que tendríamos que añadir
otra caica de las teorías a la lista presentada en la primera
sección de este capítulo: as son selectivas. Cada una de ellas se
concentra tan sólo en algunos de los ios considerados y tiene
pocas cosas que decir del resto, supuesto, las teorías
necesitan datos en última instancia. Puesto que los ni- loseen
una capacidad metalingüística que les pueda capacitar para descrías
sistemas lingüísticos, en el estudio de la adquisición infantil
del lengua- demos de diversas formas de observación,
experimentación y evaluación, iguiente, continúa la búsqueda
de nuevas fuentes de datos y de nuevas ma- evaluar las
fuentes ya conocidas.
'AS: ¿QUÉ NOS DICEN LOS DATOS TEORÍAS?
egado a este punto del capítulo tras haber analizado una serie
de teorías, hemos hecho una lista de algunas de las
principales cuestiones que en- diferentes grupos de
psicolingüistas investigadores, por lo demás bien ave- gunos
de estos interrogantes permanecen aún sin respuesta, pero
la cada
vez más rápida comprensión que poseemos de la psicología y de
la lingüística nos orienta hacia formas de sintetizar ciertos tipos
de información.
¿Naturaleza o aprendizaje? Claramente, la respuesta a esta
pregunta es un sonoro: «Ambos». Resulta obvio que algunas
propiedades de la mente humana deben guiar al niño a través de
la rápida adquisición que realiza de este inmenso y complejo
sistema conductual. Ahora bien, determinados tipos de
conocimiento, como el vocabulario y el uso social del lenguaje, es
evidente que son «enseñados» ya sea de forma explícita o por
contacto directo. Además, incluso en el campo de la sintaxis,
determinados modelos lingüísticos paternos parecen afectar
realmente a ciertos aspectos del desarrollo infantil del lenguaje.
Por ejemplo, el uso frecuente de preguntas cerradas (Yes- No
q u es tio n s ) en los padres parece facilitar al niño la adquisición del
sistema de verbos auxiliares del inglés (Newport, Gleitman y
Gleit- man, 1977).
Bases biológicas. La investigación durante los últimos 30 años nos
ha proporcionado una extensa base de datos así como evidencias
de p ro ce so s u n i ve r sa le s en el desarrollo lingüístico.
La capacidad lingüística depende, entre otras cosas, de
es tru ctu ra s n eu ro a n a - tó mica s exclusivas de nuestra especie (véase
el Capítulo 2). La especialización del hemisferio izquierdo para el
lenguaje parece ser innata; las a simet rí a s ce r eb ra le s se han
observado ya en la decimoctava semana de gestación
(Witelson,1977). En concreto, el p la nu m te mp o ra le (plano
temporal) del hemisferio izquierdo es más grande que su
homólogo del derecho; al final, el desarrollo del plano temporal
izquierdo da lugar al área de Wernicke (en el lóbulo temporal
izquierdo medial y superior; véase Capítulo 2). El área de
Wernicke está involucrada en el procesamiento del lenguaje
percibido, y la lesión de esta área en un adulto provoca un
trastorno del lenguaje determinado: la afasia de Wernicke. Otras
áreas del cerebro también están íntimamente ligadas al lenguaje:
entre ellas se incluye el área de Broca en el lóbulo frontal izquierdo
inferoposterior y el fascículo arqueado, un tracto de fibras
subcorticales que conecta el área de Wernicke con la de Broca.
Por tanto, los bebés humanos nacen dotados de estructuras
neuropsicológicas ya en el lugar adecuado que les posibilitan la
percepción, comprensión y producción del lenguaje en todas sus
formas posibles. No contamos con evidencia sobre ninguna
criatura que posea este tipo de capacidad lingüística, ni siquiera
nuestros parientes más cercanos, los chimpancés.
Interacción biológica, cognitiva y social. Suponiendo un sistema
nervioso intacto, las p ro p en sio n es a fec tiva s y co g n it iva s de los niños
les conducen a una adquisición relativamente rápida del lenguaje
durante los primeros años de vida y en un proceso de notable
semejanza en todas las lenguas. Como ya hemos señalado,
durante el primer año de vida los niños atraviesan una serie de
primeras fases comunicativas típicas, donde gran parte de este
desarrollo se debe a la maduración, o está determinado por el
desarrollo neuropsicológico. Alguien que no esté familiarizado
con la abundantísima literatura procedente de la investigación
dentro de la psicología evolutiva podría pensar que se puede
describir perfectamente como ngiiístico» al primer año de vida del
bebé, como si la tarea más importante du- ;ste período
consistiera en estar tumbado y absorto en la'discriminación de
fo- ;, en aprender a balbucear, etc. Sin embargo, conviene
recalcar que durante la ia los niños también están
desarrollándose emocional y socialmente. Estas ca- sticas
sociales y afectivas pueden causar realmente cambios en los
mecanis- sicológicos que dan pie al lenguaje y posibilitan su
desarrollo, disposición afectiva y social innata en los bebés les
lleva a interesarse intente por otros seres humanos, y a buscar y
mantener contacto social con ellos. :mplo, gran parte de la
investigación indica que los niños muestran más inte- • las
personas que por los objetos. Especialmente, les interesa el
rostro humanal, en el que prefieren fijarse cuando se les da a
elegir entre varios estímulos, en un rostro no distorsionado que
una «cara» de facciones descolocadas esti- sso, y, asimismo,
prefieren el rostro de rasgos desordenados que una imagen cida
complejidad pero inanimada (Fantz, 1961; Lamb y Sherrod, 1981).
capacidad de los bebés para distinguir sutiles diferencias
auditivas ya se ha ado con anterioridad. Su preferencia por la voz
humana también aparece de emprana; de hecho, parece bastante
probable que los bebés posean una asición innata para atender
a la voz humana frente a otros sonidos (Gibson y 1983). Más
notable aún es el hallazgo de DeCasper y Fifer (1980) sobre la
icia de los recién nacidos por oír las voces de sus madres. Se dio
la posibi- niño de succionar un chupete con el fin de hacer sonar
la voz de su madre o extraño; aproximadamente 8 de cada 10
recién nacidos ajustaron las pausas xión de manera que pudieran
escuchar la voz de sus madres. Por tanto, es que los niños
desarrollen un apego hacia su madre y hacia la voz de ésta
todavía se hallan en el útero, y por consiguiente den comienzo
prenatal- su desarrollo lingüístico.
:sarrollo del lenguaje depende de muchas más cosas que del
apego cogni- Lpoya asimismo en una complicada base de
desarrollo social y emocional y un escenario de intensas
interacciones.
terpretación de estos aspectos sobre el lenguaje infantil varía
en función de i teórica del investigador. ¿ Cómo podemos
interpretar, por ejemplo, las ac- un niño que está empezando
a hablar cuando señala su juguete favorito en una estantería
diciendo: «Quiero muñeca»? Según la teoría del aprendi- iño
ha sido recompensado en el pasado por hablar y ha sido
reforzado al icesivas aproximaciones a la frase q u iero mu ñ e c a
en presencia del juguete iterlocutor.
bóricos cognitivos e innatistas explican la conducta de este
niño como un e la puesta en práctica de sus inclinaciones
cognitivas y lingüísticas: se le impelido a categorizar y
nombrar conceptos y a comprender la organiza- isible de
nombres y verbos en las oraciones de su idioma, irico de la
interacción social ve también en este comportamiento la
moti- :ial y emocional: el niño utiliza el lenguaje para obtener
y mantener la el afecto de otra persona y para conseguir un
objetivo. No se trata de ne- 'idad cognitiva o el hecho de que
el niño esté aprendiendo a categorizar el dquiriendo el
sistema léxico de su lengua. Sin embargo, el hecho de pe- ete
supone un fenómeno interactivo y un comportamiento
extraordinariamente fructífero para captar la atención de los
padres y de los demás. Como otras conductas de apego
(sonreír, seguir a los padres, llorar cuando éstos se van), el
lenguaje inicial está al servicio de las necesidades afectivas y
sociales tanto de los bebés como de sus padres. Como el
propio lenguaje, el apego es un fenómeno universal y posee
una base biológica (Bowlby, 1969).
¿Continuidad o discontinuidad? Esta es una pregunta que parece
tener respuesta, y las evidencia se sitúa del lado de la
continuidad en los campos que han sido objeto de investigación,
sobre todo en lo que se refiere a la progresión infantil de los
balbuceos al habla. Los primeros teóricos habían postulado la
existencia de una fase de balbuceo, seguida por un período
silencioso, y según ellos, sólo en ese momento evolucionaba el
habla real (Jakobson, 1968). Los estudios actuales sobre el
balbuceo revelan un considerable solapamiento entre éste y el
habla (DeBoysson- Bardies y Vihman, 1991). De igual forma, la
adquisición infantil de la sintaxis, aunque caracterizada por
fases, no parece presentar una discontinuidad acusada, con
cambios radicales en la organización subyacente. No parece
probable .que el lenguaje sea un fenómeno del estilo de «hoy
renacuajo y mañana rana».
¿Competencia universal o variación individual? Todos aprendemos a
hablar, de la misma forma que todos aprendemos a andar. Pero
más allá de lo fundamental que compartimos, presentamos tanta
variedad en nuestro lenguaje como en nuestra manera de andar.
Una gran parte de la teoría y de la investigación en
psicolingüística se basa en la suposición de que todos los
hablantes son parecidos y comparten idénticas representaciones
del lenguaje. Los primeros estudios del lenguaje infantil inicial
también intentaban encontrar aspectos del lenguaje compartidos
de forma universal y es evidente que existen restricciones
universales, posiblemente innatas sobre lo que puede aprender
un niño. Ahora bien, incluso si todo el lenguaje estuviera
determinado de forma innata, esperaríamos encontrar
variaciones entre los individuos. De la misma forma que dos
personas no poseen el mismo cerebro (Lieberman, 1991),
tampoco comparten exactamente las mismas experiencias. Los
estudios sobre el lenguaje infantil continúan revelando
diferencias en sus estilos, ritmo, foco y en su competencia
comunicativa en última instancia (Goldfield y Snow, 1997).
¿Estructura o función? ¿Cómo deberíamos entender las bases del
desarrollo lingüístico? ¿ Adquieren los niños estructuras
sintácticas, o aprenden a comunicarse? Obviamente, realizan
ambas cosas. Los mecanismos gramaticales pueden activarse
cuando escuchan una lengua que no dominan. Al mismo tiempo,
se ven impelidos por fuerzas afectivas y sociales que les
conducen a querer usar el lenguaje para establecer y mantener
contacto con otros seres humanos. Los adultos del entorno del
niño también poseen determinadas creencias sobre su propio
papel en el desarrollo lingüístico del niño, así como sobre lo que
éste debería ser capaz de hacer para desenvolverse eficazmente
dentro de la sociedad durante las distintas etapas de
maduración. No podemos decir lo que los investigadores d eb ería n
estudiar: la información sobre la s in ta xi s, la fo n o lo g ía , e l léx ico , la
mo r fo lo g ía y los u so s so c ia le s d e l len g u a j e son todos elementos
necesarios para completar nuestra comprensión sobre la
adquisición del lenguaje.
¿Autonomía o interacción? ¿ Es el lenguaje humano una facultad
aislada, o solamente una de las armas más poderosas que
componen nuestro arsenal cog- ivo en general? ¿Constituyen la
sintaxis y el complejo vocabulario nuestro logro electual
supremo, evidencia de unas capacidades abstractas y de un
desarrollo mitivo avanzado? Este es uno de los enigmas más
intrigantes con los que se en- nta la psicolingüística evolutiva.
Los teóricos lingüísticos/innatistas creen que la lacidad
lingüística es autónoma, mientras que otros la consideran
dependiente de tores sociales o cognitivos. Para responder a
esta pregunta necesitamos mucha s información procedente de
poblaciones con patologías. En recientes estudios imada, 1991)
se han descrito disociaciones entre el desarrollo lingüístico y de
> tipo. Por ejemplo, Yamada estudió a una joven llamada Laura.
Cuando se le peque nombrara algunas frutas, Laura, de 16 años,
nombraba las peras, manzanas ■añadas. Cuando más o menos
en el mismo momento hizo referencia a un suce- rritante
ocurrido recientemente, dijo: «El está diciendo que yo he perdido
el re- a pilas que tanto me gustaba; me encantaba ese reloj».
Estas respuestas no itituyen algo excepcional —si exceptuamos
que las capacidades intelectuales de ra se encuentran
severamente deprimidas, con un CI total de tan sólo 41—. aura
se le proporcionaron extensas baterías de tests para comprobar
su funcio- iento lingüístico, cognitivo y neuropsicológico, y
también se analizó su len- e. Este siempre se situaba muy por
encima del resto de sus capacidades. Los dale esta naturaleza
apoyan al menos parcialmente la idea de que el lenguaje tituye
una capacidad independiente o mo d u la r. Durante las pruebas, a
pesar de ..aura era capaz de hablar sobre las granadas y de
producir oraciones complejas nuchas incrustaciones, como la del
ejemplo citado más arriba, los resultados íidos en los tests más
estandarizados de medida de la capacidad intelectual no ■aban
un nivel preescolar. No sabía leer, ni escribir, ni decir la hora. No
sabía i era el presidente de los Estados Unidos ni tampoco en
qué país vivía ella. Sus os de personas se parecían a patatas, con
brazos y piernas en forma de palos y itrario que muchos niños de
dos años, no sabía su propia edad, ara finalizar, nuestras teorías
tendrán que explicar las notables disociaciones ueden darse
entre la comprensión que tiene una persona del mundo y la ca-
ad para generar un lenguaje complejo.
¿Cómo representan mentalmente los seres
leglas o asociaciones?
humanos ?uaje? Ya hemos señalado anteriormente que ésta
es una de las áreas más de- s en la moderna lingüística.
rte de los primeros trabajos de los autores de este texto
implicaba la noción de s niños adquieren reglas (de hecho,
uno de nosotros escribió en cierta oca- je si un niño es capaz
de decimos que el plural de g u tch es g u tch e s tendremos :ba de
que posee una regla para la formación del plural), la
actualidad, los modelos de formación del plural recurren a
redes neuro- n lugar de a principios abstractos, y también son
persuasivos. Quizás, por el íto, la mejor respuesta que
podemos dar es decir, como ya hicimos al prin- el capítulo,
que es posible describir q u é aprenden los niños pero que no
sa- realmente có mo lo hacen. Contestar a esta última
pregunta implicará la :nsión no sólo de la complejidad de los
sistemas lingüísticos, sino también de
la dotación biológica exclusiva del niño, así como la comprensión
de las características cognitivas y sociales que éstos aportan a la
tarea. Bohannon y Bonvillian (1997) presentan una detallada
revisión de las numerosas aproximaciones teóricas a la
adquisición del lenguaje y evalúan la medida en que cada una
responde a las preguntas planteadas anteriormente en esta
sección.
RESUMEN
Durante los primeros tres o cuatro años de vida, los niños
adquieren una lengua rápidamente y en apariencia sin esfuerzo.
Los investigadores disienten sobre la manera de dar cuenta del
desarrollo del lenguaje y han recurrido a diversas teorías. Entre
ellas se incluye la teoría lingüística/innatista, la teoría
conductista/del aprendizaje, la teoría cognitiva; la teoría del
procesamiento de la información; y la teoría de la interacción
social. Cada una de ellas tiene algo que ofrecer, pero ninguna de
ellas es completa. La investigación psicolingüística se puede
llevar a cabo experimental u observacionalmente; los primeros
estudios consistían sobre todo en informes diarios, pero los
investigadores actuales pueden estudiar los datos sobre muchos
niños consultando el Sistema de Intercambio de Datos sobre
Lenguaje Infantil (CHILDES). La investigación con niños revela
las características universales de las primeras palabras y de las
primeras oraciones. Cuando los niños empiezan a adquirir la
gramática de su idioma, todos tienden a seguir g ro s so mo d o el
mismo camino. El desarrollo del lenguaje depende tanto de
mecanismos innatos específicos del lenguaje, como de
determinadas zonas cerebrales especializadas, y de otras
propensiones infantiles más generales, como su necesidad de
crear lazos de apego con las personas que les cuidan. En este
sentido el lenguaje es un logro fundamentado biológicamente que
precisa de procesos sociales, cognitivos y afectivos.
PALABRAS CLAVE
Psicolingüística evolutiva Percepción categorial

Metalingüística Habituación
Estudios longitudinales Paradigma de amplitud elevada de
Estudios transversales succión (HASP) Intervalo de inicio de
Estudios observacionales naturalistas la sonoridad (VOT)
Estudios observacionales controlados Deceleración cardíaca Procedimiento de
Estudios experimentales giro condicionado
Grupo experimental de la cabeza Estrategia de
Grupo control facilitación Pérdida perceptiva
Protodeclarativas
Protoimperativos Sílabas abiertas
Etapa holofrástica Palabras de
contenido o plenas Palabras
funcionales Negación Recurrencia
Inexistencia
Atracción de la atención
Uso referencial del lenguaje Problema de pobreza de los estímulos
Categorías de nivel básico Evidencia negativa
Sobreextensión 'nfraextensión Dispositivo de adquisición del lenguaje
emparejamiento erróneo (DAL) Bioprograma Gramática
Zxtensibilidad Ucance del objeto universal (GU) Condicionamiento
Ucance categorial Estrategia de clásico Estímulo
categoría de nombre nuevo-categoría condicionado/incondicionado
sin designación 'onvencionalidad Respuesta condicionada/
asgos semánticos rototipos incondicionada
ocabulario concreto onceptos relativos Condicionamiento operante/
gnificado absoluto ilabras ambiguas aprendizaje instrumental
ociación sintagmática ociación Refuerzo Extinción
paradigmática radigma de mirada Aprendizaje social
preferencial •bla telegráfica rámetros Permanencia del objeto
ngitud media de emisión (LME) Autónomo
iregeneralización Habla dirigida al niño (CDS) Habla
uvas para bebés (BT) Sistema de
ivas socialización para
iciones compuestas iciones la adquisición del lenguaje (LASS)
complejas ■ategia de orden S-V-0 o Reformular
de robabilidad de ocurrencia e un Modelos conexionistas/
suceso de procesamiento distribuido
cipio de adjunción mínima ategia en paralelo (PDP) Area de
del orden de mención ifrasis ismo Wernicke Area de Broca
Lenguaje figurado Niño referencial Fascículo arqueado
Niño expresivo Egocentrismo
Innato/innatismo Pidgin Criollo
STIONES PARA REFLEXIONAR

Compare y contraste las aproximaciones cognitiva e
interaccionista social con ;specto a los polos innatismo-
empirismo, estructuralismo-funcionalismo y on los niños
activos-pasivos. ¿Qué predicciones haría cada una si los
niños 51o tuvieran contacto con el lenguaje a través de la
televisión? ¿Qué predic- ones haría usted?
2. ¿Cómo diseñaría un estudio para comparar las capacidades
de adultos, niños, y adultos que estén aprendiendo el español
como segunda lengua a la hora de utilizar los prefijos léxicos
(como re- , in - y u n i- ) y los sufijos gramaticales como el de
plural y los de pasado y presente de subjuntivo? ¿Cuáles cree
que son más fáciles de aprender? ¿Por qué?
3. ¿Cómo averiguaría lo que un niño de 2, 4 u 8 años considera
que significa la palabra b a rca l
4. Considere el proceso de co mp ren sió n de las oraciones, de
g en era ció n de frases bien formadas, de co n sid era ció n de la
gramaticalidad de las frases de otras personas, de co rr ecc ió n
de expresiones mal formadas y de exp li ca ci ó n de las razones
por las cuales las oraciones son agramaticales. Piense cuál
de estas capacidades aparecerá antes o después dentro del
desarrollo y por qué. Desarrolle un método para verificar sus
predicciones.
ACTIVIDADES
EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CAPÍTULO 9
UNA EXPLICACIÓN
PSICOLINGÜÍSTICA DE LA
LECTURA
Maryanne Wolf
Universidad de Tufts
Frank Vellutino
Universidad del Estado de Nueva York, Albany
Jean Berko Gleason
INTRODUCCIÓN
HISTORIA DE LOS SISTEMAS DE
ESCRITURA EL ALFABETO
LOS ELEMENTOS ESENCIALES DE LA LECTURA
Sistemas representacionales en la identificación de palabras Procesos cognitivos
implicados en la lectura y en todo aprendizaje
EL DESARROLLO DE LA LECTURA
El período protoalfabético Fases de alfabetización
MODELOS DE LECTURA FLUIDA

Modelos descendentes de lectura dirigida por el contexto Modelos
ascendentes dirigidos por el estímulo Modelos de palabra completa
Modelos de componentes grafémicos
Modelos multinivel y de sistemas de codificación en paralelo Modelos de
activación o de logogén
Modelos conexionistcis y de activación interactiva , Modelos de
búsqueda léxica
SUMEN
-ABRAS CLAVE
ESTIONES PARA
REFLEXIONAR TIVIDADES
GERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ICCIÓN
:omo el desarrollo del lenguaje oral nos convierte en una
especie única, la adición del lenguaje escrito modificó nuestra
especie de diversas formas. Cambió tra capacidad cognitiva
(Olson, 1980, 1986); cambió la clase de conocimientos
podíamos obtener (Havelock, 1976); e incluso puede haber
cambiado nuestra oanatomía (Geschwind, 1974). Quizás
ninguna otra actividad humana ha alte- tanto el rumbo del
desarrollo individual y cultural. La estructura y desarrollo
enguaje escrito y nuestra notable capacidad para procesarlo —
para leer — tituyen el contenido del presente capítulo.
Comenzaremos por un breve repaso rico de los sistemas de escritura. Irá
seguido de una explicación psicolin- ica de los procesos subyacentes a la lectura. En un
tercer apartado, describi- s el curso natural de la adquisición del lenguaje. El
capítulo concluye con un ¡ntario sobre los modelos actuales de lectura fluida.
En diversos puntos pro- onamos ejemplos de lo que ocurre
cuando el lenguaje escrito resulta práctica- e inaccesible, por
ejemplo, en las personas que padecen dislexia. Nuestro ob- )
consiste en subrayar e ilustrar la extraordinaria complejidad del
proceso ' y poner de manifiesto el valioso lugar que ocupa en la
actividad humana. . lo largo de este capítulo, tendremos en
cuenta las conexiones entre el desa- del lenguaje oral y el
escrito, ya que únicamente cuando se estudian estos dos las en
relación se puede entender en toda su complejidad el desarrollo
del len- escrito.
DE LOS SISTEMAS DE ESCRITURA

toria del lenguaje escrito es relativamente reciente y presenta
variaciones en su logia; las primeras escrituras parecen haber
evolucionado de forma indepen- en diversas partes del
mundo. El primer sistema del que tenemos noticia fue i hacia el
3100 a.C. por los antiguos sumerios, que vivieron en
Mesopotamia, en- ríos Tigris y Eufrates. Los sumerios utilizaron
pictogramas o pequeños dibujos ¡presentar objetos o conceptos.
Estos antiquísimos precursores de la escritura eran
inscripciones cuneiformes realizadas sobre pequeñas tablas de
arcilla; cuneiforme significa «en forma de cuña», del latín cuneus,
«cuña», que describe la forma característica de los trazos hechos
al presionar con un estilete sobre la arcilla húmeda. Los su-
merios utilizaban su sistema de escritura con fines prácticos, por
ejemplo, para llevar la cuenta del ganado enviado del campo a
la ciudad. Un documento sumerio típico podía consistir en un
listado de animales, con marcas delante de cada uno para saber
su número y el nombre del propietario. Si los sumerios tenían
una tablilla especialmente importante que deseaban conservar,
la cocían. Unos 100 años después, los egipcios que vivían en el
valle del río Nilo desarrollaron también un sistema pictográfico
de escritura. En el sistema egipcio gráfico más antiguo, el
concepto «buey» por ejemplo, se representaba mediante un
pequeño dibujo de la cabeza de este animal.
Los ideogramas chinos (dibujos que simbolizan ideas u objetos
pero que no designan palabras concretas) se han descubierto en
huesos y caparazones de tortuga que datan del segundo milenio
a. C. Aparentemente, se usaban para realizar preguntas a los
dioses —preguntas que quizás era mejor no formular empleando
la lengua oral. Entre los mayas surgió también un primitivo
sistema pictórico de escritura como medio para realizar la
crónica de los sucesos de importancia. Cada uno de estos
sistemas precursores de la escritura se convirtió en una forma
de preservar, acumular, y transmitir el conocimiento cultural a
través del tiempo y del espacio (Wang, 1991), una hazaña que la
comunicación oral no podía realizar.
Con el tiempo, estos primeros sistemas se hicieron menos
parecidos a dibujos y comenzaron a representar palabras de la
lengua, y no objetos o ideas. Este paso hacia «una palabra, un
símbolo» marcó el principio de los auténticos sistemas de es-
critura (Ellis, 1984, p. 3). Varios estudiosos han propuesto una
progresión relativamente ordenada en el desarrollo de los
sistemas de escritura, que comienza por los pictogramas
concretos. El paso histórico siguiente fue el desarrollo de los logo-
gramas, algo más abstractos, como los jeroglíficos egipcios que
equivalen a palabras y a sonidos. La escritura china actual es,
asimismo, logográfica (véase Figura 9.1). Los desarrollos más
recientes han sido los silabarios (por ejemplo, el sistema de
escritura japonés Kana, donde un símbolo escrito representa
cada sílaba de la lengua), y los alfabetos como el nuestro, donde
un conjunto de grafemas, o letras escritas, representan cada
fonema de la lengua.
Una importante suposición de los historiadores de la escritura
fue que con cada una de estas transformaciones los sistemas de
escritura se hacían más abstractos, más eficaces y, al mismo
tiempo, se hacían cognitivamente más exigentes para el apren-
diz. La realidad es más compleja. Como apuntó Schmandt-
Besserat (1991), incluso los antiguos sistemas sumerios se
utilizaron para diversas transacciones y pueden haber sido
abstractos en cierta medida, dado que es posible que no
representaran palabras concretas. Es más, los sistemas
logográficos, de los que el sistema chino actual constituye un
ejemplo, son cognitivamente bastante exigentes. Plantean
exigencias fonológicas mayores de lo que se creía (Mann, 1986),
y obligan al aprendiz a realizar inmensos esfuerzos de memoria.
Por ejemplo, para obtener el nivel básico de alfabetización 32 en
chino han de aprenderse al menos 3.000 símbolos (Stevenson,
Stigler,
32
En adelante, utilizamos el término 'alfabetización' en el sentido lato de «aprender a leer y escribir»,
independientemente del sistema de escritura utilizado. (N. de la T.)
a 9.1. Logogramas chinos.
o actual emplea un sistema logográfico de escritura en el que los caracteres entan palabras completas. En estos ejemplos, los caracteres
representan 3S que se pronuncian de forma bastante diferente en mandarín y cantonés.
, Lee, Hsu y Ketanusa, 1982). Los silabarios, en comparación, plantean exi- relativamente escasas de memoria, y el alfabeto aún menos;
por tanto, estos s incrementan en cierto modo la eficacia cognitiva. Por otro lado, el alfabeto layores esfuerzos en lo que respecta a las
capacidades de representación del z, especialmente durante las fases de adquisición.
; breve comentario sobre la escritura incluye dos puntos críticos: en primer >s sistemas de escritura utilizados actualmente en el mundo
representan la )ral de modos bastante diferentes que plantean distintos requerimientos al En segundo lugar, como Adams (1990, p. 43)
observó, el descubrimiento los símbolos pueden representar los sonidos de la lengua en lugar de sus re- •> ha transformado la historia
de la escritura.
O
n lugar es más obvia esta transformación que en la introducción del uso del griego, en el que se basan todos los alfabetos modernos.
El surgimiento
«recordar» ji (mandarín) ge¡ (cantonés)
íLi
t «tarde» wán (mandarín) máahn (cantonés)
«familia» jTa (mandarín) gá (cantonés)

del alfabeto griego representó «una revolución psicológica y
epistemológica» (Ha- velock, 1976, p. 49) en la cultura y el
pensamiento occidentales. Los griegos tomaron un sistema
fenicio basado en sílabas, lo adaptaron, de forma que a cada
fonema le correspondiera un carácter diferente, e inventaron el
principio alfabético (Ellis, 1984). Havelock propuso tres
condiciones para un auténtico alfabeto:
1. Todo fonema de la lengua debe estar representado en el
sistema de escritura.
2. Idealmente, debería existir una correspondencia
biunívoca no ambigua entre fonema y grafema.
3. El número total de grafemas debe ser limitado para no
sobrecargar los procesos de memoria. Un número ideal
estaría entre los 20 y los 30 si la alfabetización es
«democrática» (es decir, si está al alcance de la mayoría
de los miembros de la sociedad).
Havelock añadió que si se cumple la última condición, el acto
de leer puede alcanzar la categoría de «reflejo inconsciente»
(1976, p. 24) o lo que las teorías cognitivas y psicolingüísticas
denominan automaticidad o fluidez (véanse los comentarios en
LaBerge y Samuels, 1974; Logan, 1988; Stanovich, 1990, Wolf,
1991a). El alfabeto griego consiguió reunir las tres condiciones
y, en el proceso «inventaron la alfabetización y los fundamentos
alfabéticos del pensamiento (occidental) moderno» (Havelock,
1976, p. 44).
Con la diseminación del principio alfabético, la escritura
comenzó a hacer explícitos algunos de los aspectos tácitos del
conocimiento transmitido por vía oral (Olson, 1980). El proceso
dio lugar a dos consecuencias críticas en las distintas culturas:
por un lado, tuvo lugar una ordenación y por tanto un
replanteamiento del conocimiento previo. Por otro, el lenguaje
escrito facilitaba el nacimiento de una nueva distinción entre la
información sobre los hechos y la interpretación de dicha
información (Olson, 1986). Olson explicó que la escritura
«fraccionó el proceso de comprensión en dos partes: una parte
preservada por el texto, lo dado, y... la interpretación» (1986, p.
120). Las consecuencias de este fraccionamiento son la base,
según afirmó, de la ciencia moderna y de la conciencia de la
subjetividad, dos de los aspectos fundamentales en la
educación y pensamiento occidentales. Aprender a leer y
escribir aumenta la probabilidad de distinguir como individuos
entre lo que realmente sabemos que es un hecho y aquello que únicamente creemos o suponemos
que lo es (véase Figura 9.2). En ausencia de esta distinción el
pensamiento científico no es posible.
Además de las abrumadoras contribuciones del principio
alfabético al crecimiento intelectual, es necesario considerar
también los costes cognitivos. El principio alfabético puede ser
de difícil adquisición, en función de la lengua. Por ejemplo, el
serbocroata escrito es más fácil de aprender que el inglés, ya
que incorpora una relación transparente entre la ortografía y la
pronunciación de una palabra. Es decir, existe una
correspondencia menos variable entre los grafemas del
serbocroata escrito y los fonemas de esta lengua. La ortografía
inglesa con sus numerosas pronunciaciones irregulares apenas
satisface la segunda condición de Havelock (1976) para un
alfabeto, la correspondencia biunívoca no ambigua entre el
grafema y el fo-
a 9.2. La alfabetización hace que sea más fácil distinguir entre lo abemos que
es verdadero y aquello que creemos que lo es. Esta dis- n se encuentra en la
base de gran parte del pensamiento científico.
Una de las principales razones para esta aparente carencia de

correspondencia Srica: el sistema ortográfico trata de
representar todos los fonemas del sistema dos y de preservar
al mismo tiempo las relaciones léxicas o etimológicas en-
morfemas (Chomsky y Halle, 1968; C. Chomsky, 1972). Por
tanto, palabras ig n a tu re [firma] y sig n [signo], b o mb [bomba]) y
b o mb a rd ie r [bombardero] entran conectadas ortográficamente
de forma tal que sus relaciones etimoló- ! ponen claramente de
manifiesto, lo que no sería el caso si se escribieran es- :nte
según la forma fonética —por ejemplo, no se reconocería la
relación en- y sig n a tu re si las palabras se pronunciaran sa yn y
sig n a h ch e r.
NTOS ESENCIALES DE LA LECTURA

ro de procesos involucrados en la lectura, su compleja
naturaleza y las de- oras exigencias impuestas por su rápida
interacción nos ayudan a comía dificultad que supone la
adquisición del principio alfabético. Este coestará dividido en
una descripción de los s i ste ma s rep re sen t a cio n a l es , que el
reco n o ci mi en to d e la p a l a b ra dentro de una ortografía alfabética,
y de ta s co g n i tivo s implicados en la lectura y en el aprendizaje.
as representacionales en la identificación de palabras

de aprendizaje. A medida que el niño aprende a leer, las
palabras im- ü principio meros trazos sobre el papel— se van
gradualmente invistiendo de diversas propiedades
lingüísticas, que pueden ser más o menos llamativas, de-
pendiendo del estadio de desarrollo lector en que se
encuentre el niño. Estas propiedades se derivan de los
correspondientes códigos lingüísticos, que son las representaciones
mentales abstractas de los diferentes subsistemas del lenguaje
descritas en los capítulos anteriores: códigos fonológicos, códigos
semánticos y códigos sintácticos! gramaticales.
Codificación fonológica. Los códigos fonológicos son

representaciones mentales de los sonidos de las palabras
escritas y habladas (fonemas) y de las reglas implícitas que
estipulan su orden y combinación (Chomsky y Halle, 1968).
Como ya se explicó en el Capítulo 8 sobre el desarrollo del
lenguaje, para poder adquirir las palabras de una lengua, los
niños han de ser capaces de discriminar y representar los
fonemas de dicha lengua. En otras palabras, tienen que poder
codificar fonológicamente la información.
La capacidad de codificación fonológica es también
importante a la hora de aprender a identificar las palabras
impresas. El conocimiento de la fonología simplifica la tarea de
asociar como unidad global, la cadena de letras de una palabra
impresa a la forma oral de una palabra ya conocida. La
codificación fonológica también ayuda a la segmentación de las
palabras habladas y escritas y facilita, por tanto, la detección y
el uso de la correspondencia grafema-fonema y de otras co-
rrespondencias ortografía-sonido que pueden emplearse para la
decodificación de palabras (por ejemplo, para distinguir, entre
gato y gamo, cromo y tomo). Además, facilita el uso de los sonidos de las
letras para ayudar a la discriminación y secuen- ciación de las
letras dentro de las palabras (por ejemplo, son y nos). Promueve el
desarrollo de las reglas de producción morfofonémica. Estas reglas
ayudan al niño a conseguir una pronunciación correcta de las
palabras derivadas —palabras con una raíz común que difieren, sin
embargo, en la clase de forma (por ejemplo, decidir [verbo], decisión
[nombre]—. Una última función de este conocimiento fonológico
es que colabora en el proceso de asociación de los sonidos
apropiados a segmentos de frecuente aparición, como los
morfemas ligados en la lengua inglesa (-ed, -ing) y sílabas (-ove en /ove,
'amor' [Iav] y dove [douv] 'se zambulló'). Así pues, el grado de
sencillez de la codificación fonológica posee una importancia
crítica a la hora de aprender a identificar las palabras en una
ortografía con base alfabética.
Codificación semántica. Los códigos semánticos son las
representaciones mentales interconectadas de los significados
asignados a las unidades de la lengua. Estos códigos se refieren
o bien al significado de cada palabra concreta o bien a sig-
nificados más amplios transmitidos por grupos de palabras. Para
poder aprender a asociar una palabra hablada con su
equivalente ortográfico, los niños deben poseer una adecuada
percepción del significado de esa palabra, tanto dentro como
fuera de contextos oracionales. También han de ser capaces de
establecer diferencias nítidas entre el significado de una palabra
y los significados de otras, distinguiendo, por ejemplo, entre
palabras que son semejantes en su significado referencial (por
ejemplo, perro y cachorrito) o en su significado funcional (encima y sobre,
yo y me). El conocimiento adecuado de la significación de las
palabras orales es importante en el estadio inicial de la lectura,
porque el niño, mientras aprende a identificar los pri- teros
vocablos con los que se encuentra, se apoya en gran medida en
los signifi- ídos probables de las palabras (Biemiller, 1970; Ehri,
1992; Vellutino, Scanlon y anzman, 1990; Vellutino, Scanlon,
DeSetto y Pruzek, 1981; Weber, 1970). La co- ficación semántica
adquiere una importancia creciente a medida que aumenta el
imero de palabras impresas nuevas a las que se enfrenta,
especialmente al apren- :r a identificar aquellas que no pueden
decodificarse utilizando reglas de corres- indencia ortografía-
sonido regulares (por ejemplo, la forma escrita zapato frente sapáto],
o casa frente a [káda] en los casos de seseo y ceceo
respectivamente)2.
Codificación sintáctica/gramatical.Los códigos sintácticos son representa-
mes abstractas de las reglas que sirven para ordenar las
palabras de la lengua las reglas para construir oraciones—.
Los códigos gramaticales representan la se o categoría a la que
pertenece una palabra (por ejemplo, nombre o verbo) y de- ¡n
su función en las oraciones. Relacionadas con ambos códigos
se encuentran representaciones de morfemas ligados
(normalmente, morfemas flexivos), que difican las palabras en
relación al caso, género, tiempo, modo, etc. El niño e aprender
a aplicar las reglas sintácticas a fin de segmentar las
oraciones en sus stituyentes gramaticales y determinar
después cómo se relacionan estos constipantes entre sí. Los
constituyentes gramaticales contienen los componentes sus-
iales de la oración y las reglas sintácticas los ordenan de
forma que se facilite su prensión.
La competencia en la gramática y la sintaxis de una lengua
facilita la identifi- 5n de las palabras al menos de tres
maneras diferentes. En primer lugar, la comida ayuda al niño a
comprender las oraciones y a utilizar el contexto oracional
anticipar qué palabras podrían aparecer en determinados
marcos oracionales. ;gundo lugar, la competencia colabora en
el proceso de asignar a las palabras tas lo que podríamos
denominar códigos de función. Los códigos de función
epresentaciones que marcan el papel único que desempeña
una palabra en las ones. Los códigos de función son
especialmente importantes a la hora de dis- ir entre palabras
funcionales, carentes de contenido, como si, y, para, desde y 5tas,
junto con los códigos fonológicos, también son importantes en
la adqui- i de las reglas de producción morfofonémica que
facilitan la pronunciación code las palabras derivadas como
economía y económico, y flexiones como t -ó. El conocimiento de las
reglas de producción morfofonémica es una ter- :>rma en que
la competencia sintáctica y gramatical ayudan a la
identificación palabras escritas.
Para poder aprender a leer, los niños deben ser
sistema visual.
capaces de linar entre miles (literalmente) de palabras
escritas, algunas de las cuales di- :an sólo en el rasgo
mínimo de una letra (por ejemplo, lobo y lodo) o en la for- que
éstas se ordenan (por ejemplo, son y nos). Los niños también
han de ;r a reconocer palabras escritas en tamaños, tipos de
letra y estilos diferentes.
la norma del español hablado en el norte peninsular no es

tan visible la importancia de esta fun- xiificación semántica
como lo es en la norma del sur peninsular, Canarias y en la
pronunciación al de América, donde la correspondencia
grafema-fonema es todavía más ambigua. (N. de la T.)
¿Cómo pueden realizar los niños esta proeza dependiendo de
forma exclusiva de la memoria visual? La respuesta es que no lo
hacen porque no pueden; al menos, no si se enfrentan a una
ortografía derivada de un alfabeto que contenga tantas
similitudes visuales. La carga que supondría para la memoria
visual es verdaderamente excesiva.
Los lectores incipientes que están desarrollando con éxito
este aprendizaje adquieren numerosas estrategias de síntesis
que reducen la carga que la ortografía alfabética hace recaer
sobre la memoria visual. Lo consiguen con la ayuda de los sis-
temas lingüísticos que acabamos de explicar, en especial el
sistema fonológico. Si a los niños se les enseña o descubren y
utilizan el principio alfabético (que una letra en la página
representa un sonido de la lengua que hablan) y si poseen una
capacidad adecuada para la codificación fonológica, aprenden
pronto a sacar partido de las correspondencias ortografía-sonido
que encuentran con mayor frecuencia y empiezan a desarrollar
las siguientes estrategias:
1. Comienzan a almacenar reglas sobre el orden en que
pueden aparecer las letras en la ortografía.
2. Almacenan reglas para ordenar las letras en las palabras.
3. Almacenan representaciones de combinaciones
redundantes de letras con pronunciaciones y ortografías
invariables (como -ct- en dictado, o -mb- en ambición).
4. Realizan discriminaciones cada vez más sutiles entre
palabras visualmente semejantes.
5. Almacenan representaciones unificadas de unidades
morfofonémicas menores que la palabra que poseen
pronunciaciones y ortografías invariables (como -ción o -ado).
6. Almacenan en forma de unidad representaciones de
combinaciones redundantes de letras (por ejemplo, qu, ch,
11).
7. Comienzan a identificar palabras nuevas de forma
generativa y a través de la recombinación de los
elementos que ya conocen.
Cada una de estas ayudas permite aligerar de forma
ligeramente diferente la carga que recae sobre la memoria
visual. En conjunto, constituyen un poderoso conjunto de
mecanismos que no sólo ayudan al niño en la gestión del sistema
escrito, sino que también le son útiles en el proceso de
interiorización de las representaciones para identificar las
palabras que le son familiares y las que no.
La investigación indica que en la identificación de las
palabras el sistema visual toma el mando de los sistemas
lingüísticos. Los sistemas lingüísticos confieren un sentido a los
símbolos visuales que representan las palabras escritas y
determinan cómo se analizarán e interpretarán. Los sistemas
lingüísticos también permiten al niño sintetizar las ingentes
cantidades de información visual que han de ser almacenadas a
fin de adquirir fluidez en la identificación de palabras. Todo esto
sugiere que la lectura puede ser adquirida por niños con una
amplia gama de diferencias individuales en cuanto a capacidad
visual, si poseen la capacidad de codificación lingüística
adecuada para sacar partido de las redundancias letra-sonido
de la ortografía y para usar estrategias de identificación de
palabras orientadas al código y basadas, asimismo, en el
significado.
Sistemas motores. Normalmente los niños aprenden a leer
utilizando un mé- de lectura oral y aprenden a relacionar los
símbolos visuales con las represen- mes interiorizadas de las
ejecuciones motoras del habla utilizadas al vocalizar ombres asociados con
estos símbolos. Es posible, sin embargo, que el papel de
istemas motores en el aprendizaje de la lectura realmente sea
ínfimo. Aunque ;presentaciones motoras vocales y visuales pasan
normalmente a formar parte información almacenada en la
memoria concerniente a las palabras escritas, sn escasas
evidencias que indiquen que el éxito en la identificación de las
pa- s dependa de la disponibilidad de acceso a
representaciones de ejecuciones mo- vocales y visuales de alta
calidad. Como requisito previo para lograr una oración
alfabética apropiada es más importante para el niño captar el
concepto e las letras tienen sonido, que articular físicamente
esos sonidos.
esos cognitivos implicados en la lectura todo

aprendizaje
ás de los sistemas representacionales y procesos involucrados
de forma es- :a en la lectura, los procesos cognitivos
generales también están presentes en :ndizaje de la lectura,
así como en todo proceso de aprendizaje. Se sospecha
disfunción en alguno de estos procesos pueda ser la causa de
algunos tras- lectores.
ención. El éxito al aprender cualquier tipo nuevo de relación,
como el er a leer, depende de nuestra capacidad para atender
selectivamente a los atri- listintivos de aquello que estamos
intentando aprender. También es impor- ue lleguemos a
distinguir entre dimensiones variables e invariables, de jue aumente nuestra
eficacia en la manera de buscar estos atributos distinti- bson
(1969) denomina a este tipo de procesamiento aprendizaje
perceptiva bien, como ella misma señala, la eficacia no está
asegurada simplemen- nirar o escuchar nuestro objetivo. Una
atención selectiva eficaz requiere un ' período de análisis que
se ve influido por tres contingencias relacionadas
Un estado afectivo o emocional que hace posible la

atención. Motivación consciente por aprender.
Conocimiento suficiente para facilitar la atención y realizar
discriminaciones críticas.
rimera contingencia está relacionada con la integridad de los
componentes "na nervioso central responsables del grado de
activación emocional. La se- )ntingencia está relacionada
con la volición del niño y su propósito delibe- i el suficiente
interés por adquirir conocimientos en un área determinada,
al 2sultará difícil prestar atención de una forma que optimice
la probabilidad idizaje. Sin duda, muchos niños encuentran
dificultades en aprender a leer la carencia de motivación
inherente. La tercera contingencia es más sutil.
Hace referencia al papel que desempeñan los conocimientos
previos en las situaciones nuevas de aprendizaje. Por ejemplo,
los niños pequeños de habla inglesa familiarizados con la
palabra escrita lion [león] cuando encuentran por primera vez la
palabra loin [lomo] tienden a confundirla debido a su experiencia
previa con la palabra anterior, visualmente semejante. Una vez
que han añadido loin a su vocabulario comienzan a prestar
atención a la disposición de las letras centrales en ésta y en la
palabra lion. En consecuencia, su modo de procesar estas dos
palabras cambia de tal forma que se asegura la atención
selectiva al orden de las letras centrales.
Durante las primeras fases de la discriminación, el
procesamiento requiere grandes cantidades de esfuerzo
cognitivo, pero con el tiempo se vuelve automático. LaBerge y
Samuels (1974) han mostrado que la discriminación precisa de
los atributos distintivos y la atención selectiva y sin esfuerzo a
dichos atributos son puntos de referencia relacionados dentro
del procesamiento automático de las letras y las palabras
(véanse también Perfetti, 1985; Stanovich, 1991; Wolf, 1991b).
Por el contrario, una discriminación más imprecisa de los
atributos diferenciadores y una atención menos selectiva y con
más esfuerzo al buscar estos atributos son puntos de referencia
del procesamiento no automático. De esto, se sigue que el niño
que no consigue adquirir de modo sistemático y continuo los
tipos de conocimientos que conducen a un análisis más ajustado
de la ortografía (conocimientos como los significados de las
palabras, reglas de ortografía-sonido, etc.) tendrá dificultades a
la hora de atender selectivamente a las diferencias críticas tanto
en letras como en palabras. El niño que adquiere este
conocimiento se vuelve cada vez más eficaz en la atención
selectiva a las distinciones entre letras y entre palabras.
Aprendizaje asociativo. La capacidad para asociar una entidad con
otra es un mecanismo cognitivo básico, que posee una
importancia crítica en el aprendizaje en general y para la
identificación de las palabras en particular. Es la base de nuestra
capacidad para establecer vínculos entre las palabras escritas y
sus correspondientes en la lengua oral. En un sentido real la
asociación se halla en la base de una de nuestras capacidades
cognitivas fundamentales, la capacidad de simbolizar.
Cuando simbolizamos tenemos un elemento que representa
a otro; y cada uno de ellos puede evocar una reacción común a
ambos. Por ejemplo, asignamos el mismo significado a una
palabra, independientemente de si es oral o escrita. La forma en
que aprendemos las relaciones asociativas —si lo hacemos a
través de un descubrimiento intuitivo de los atributos distintivos
y mediadores, o por medio del aumento gradual de vínculos conectivos
a través de la práctica y el refuerzo— es un tema controvertido
con una larga historia que no necesitamos abordar aquí (Gibson,
1969). Las teorías contemporáneas del aprendizaje y la memoria
sugieren que cada una de estas conceptualizaciones puede
tener alguna validez.
El aprendizaje asociativo parece implicar una forma de
búsqueda y de «descubrimiento» de mediadores implícitos
(denominados con frecuencia pistas de recuperación) que vincula dos
elementos asociados en un componente de memoria llamado red
semántica (Tulving y Pearlstone, 1966). El aprendizaje asociativo a
menudo parece ser gradual, quizás por la necesidad de eliminar
la competencia entre elementos asociados de parecidos
atributos. Los niños parecen desarrollar esta capacidad
asociativa de un modo bastante natural.
nsferencia intermodal. Cuando se establecen vínculos conectivos
entre la ción codificada almacenada en diferentes sistemas
representacionales, y el acceso a un tipo de información desde
la memoria proporciona la ocasión der a la otra, tenemos lo que
se ha dado en llamar alternativamente trans- i intermodal o integración
intersensorial (Bryant, 1974; Gibson, 1969). ira supone la conexión de
representaciones almacenadas en un sistema i representación
mental de una palabra hablada) con las representaciones alias
en otro (como la representación mental de una palabra escrita).
La cole estas representaciones auditivas y visuales es un tipo
de transferencia in- 1.
capacidad de asociar símbolos que se encuentran
almacenados en diferen- las de representación es un
mecanismo básico para el aprendizaje que apa- orma
temprana (Bryant, 1974; Gibson, 1969). La lectura supone
normal- I uso de conjuntos bastante arbitrarios de símbolos
visuales, pero podría gualmente el uso de otros tipos de
símbolos, como los símbolos táctiles del .as relaciones intermodales
varían dependiendo del sistema de escritura. )lo, los tipos de
equivalencia establecidos en un sistema logográfico de es- mo
el chino son diferentes de los establecidos en un sistema
alfabético de :omo el español. Los sistemas logográficos
dependen principalmente de ■es de las palabras y de los
significados para formar vínculos conectivos ímbolos visuales y
lingüísticos, mientras que los sistemas alfabéticos es- )s
fundamentalmente en las conexiones entre los símbolos
visuales y los : las letras.
is de patrones y aprendizaje de reglas. Una de las habilidades cog- >
importantes que poseemos es la capacidad para detectar los
patrones in- Incluso un bebé, por ejemplo, aprende rápidamente
que su madre posee las características invariantes (como los
rasgos faciales), así como rasgos de un día a otro (como su
ropa). Gibson (1969) sugiere que los humanos inclinación
natural a buscar rasgos invariantes en situaciones nuevas de
que ayuden a reducir la cantidad de información que, de otra
forma, ten- lmacenar y nos permite detectar los atributos
distintivos en sujetos que ;os superpuestos. También sugiere
que estamos dotados de forma natu- anismos que nos
capacitan para almacenar representaciones de relaciones en
forma de reglas que podemos utilizar productivamente.
Respec- -a, alega que la capacidad para detectar y utilizar los
patrones invariantes el desarrollo de la identificación de
palabras es algo más que un simple de pares asociados.
Sugiere que, incluso sin una instrucción específica ;stán
programados de forma natural para buscar invariantes, los lecto- ¡
o de aprendizaje llegarán a detectar y a utilizar las
correspondencias le- otras formas de redundancia
ortográfica.
a serial. La memoria serial plantea un interrogante de cierta
impor- is estudiosos de la cognición —¿cómo recordamos el
orden en que apa- mentos? Una pregunta del mismo estilo
es si el recuerdo de los ele- iduales dispuestos en una serie
determinada o sistema es diferente
del recuerdo del orden en que estos elementos aparecen.
Algunos sugieren que la memoria serial es una capacidad
generalizada que determina el orden según el cual procesamos
toda la información. Por ejemplo, basándose ampliamente en
estudios clínicos de personas adultas con trastornos
neurológicos, algunos investigadores (véase Luria, 1966) han
supuesto que la memoria serial en general es una capacidad
basada en estructuras neurológicas. que depende de la
integridad del hemisferio izquierdo (Das, Kirby y Jarman, 1975).
Según este punto de vista, el hemisferio izquierdo es
responsable de la representación y el procesamiento de la in-
formación ordenada de todo tipo (véase Tzeng y Wang, 1984).
Esto incluye la representación de varios tipos de información,
como el orden en el que se presentan los elementos de una serie
ordenada de estímulos en tareas de memoria, las reglas de
ordenación de sistemas complejos, como los sistemas del
lenguaje, sistemas matemáticos, etc. Según esta misma
explicación, el hemisferio derecho es responsable de la
representación y procesamiento de información serial presenta-
da de forma simultánea, por ejemplo, los conceptos espaciales.
Esta división del trabajo se ha denominado, respectivamente,
procesamiento sucesivo y simultáneo (Luria, 1973).
Un punto de vista alternativo de la memoria serial es el que
considera la existencia de diferentes estructuras neurológicas
que sustentan las capacidades de se- cuenciación específicas de una
modalidad (Johnson y Mykelbust, 1964). Por ejemplo, se cree que la
capacidad de secuenciar la información visual es diferente de la
capacidad de secuenciar la información auditiva.
Por tanto, algunas descripciones clínicas sobre el recuerdo
ordenado han mostrado que la memoria serial es una capacidad
general, mientras que otras indican que puede tratarse de un
conjunto de capacidades específicas de la modalidad sensorial. La
investigación llevada a cabo por psicólogos cognitivos, sin
embargo, apoya la conclusión de que el procesamiento serial es,
de hecho, una función cognitiva genérica, pero que varía en
función del tipo de información serializada. También está claro
que la manera en que representamos el orden serial según el
cual aparecen los elementos es diferente de la forma en que
representamos los propios elementos (véanse Bower y Minaire,
1974; Healy, 1974; Houston, 1976, para una documentación
experimental). Esta faceta de la cognición se ve ilustrada por la
distinción entre los componentes sintácticos y semánticos del
lenguaje: la sintaxis incorpora las reglas abstractas para la
ordenación de las palabras en frases gramaticales, y la se-
mántica incorpora el significado de las palabras en términos de
sus atributos conceptuales.
En lo que a esta discusión se refiere, encontramos una
ilustración más relevante en la distinción entre el orden
invariante en el que aparecen las letras de una palabra escrita y
las propias letras por separado. Las reglas que gobiernan la
ordenación de las letras en las palabras son inherentes al
sistema de escritura y no a las representaciones codificadas de
las propias letras. El sistema de escritura contiene convenciones
ortográficas determinadas en gran medida por las diversas
formas en que los caracteres alfabéticos se asocian a sus
correspondientes sonidos. Otra generalización importante que
ha surgido del estudio sobre el procesamiento del estímulo y del
orden es que no existen formas invariantes para codificar la
información serial. La información en forma de patrones se
serializa de forma típica gracias a re- las implícitas inherentes a
un sistema representacional determinado. Por ejemplo .s reglas
sintácticas que ordenan las palabras en una lengua son muy
diferentes ; las reglas matemáticas que ordenan las cantidades
en un sistema numérico. Ne- isitamos conocer las reglas de
ordenación de un sistema particular antes de poder >dificar el
orden serial de la información en ese sistema. Sin embargo,
cuando temos que serializar información que carece de reglas
inherentes de orden debemos señar estrategias que variarán,
tanto con las propiedades únicas del conjunto ornado, como con
nuestras propias capacidades concretas de organización y codi-
:ación. Dichas estrategias estarán, por tanto, muy
individualizadas.
Las estrategias que utilizamos para serializar elementos
ordenados aleatoria- ;nte han sido objeto de amplia
investigación por parte de los investigadores de la mona (véase
Bower y Hildgard, 1981, para una revisión). Dos estrategias
utili- las con frecuencia para serializar series aleatorias son el
agrupamiento (chunking) i recodificación. El agrupamiento supone la reducción
de una serie por medio de • eunión de la información en
unidades que sean más fáciles de codificar. Por nplo, el hecho
de dividir un número de teléfono en varios «paquetes» lo hace 5
fácil de recordar. Tres grupos de cifras como (617) 555-1212
son más fáciles ■ ecordar que la «cadena no agrupada»
6175551212. La recodificación supone ;nar a estas unidades
códigos supraordinados que faciliten tanto la recuperación u
posición como la información sobre el objeto.
Estos últimos puntos nos llevan a centrar la atención en una
generalización final ha surgido del estudio de la memoria
serial: el recuerdo serial se basa casi siem- ;n reglas. Si el
material que va a ser ordenado no excede del límite de la me-
a a corto plazo (alrededor de 7 items, más o menos 2),
entonces el recuerdo seis posible sin tener que recurrir a
mecanismos de organización. Pero cuando el rial a ordenar
excede los límites de la memoria a corto plazo se ordena me-
e reglas implícitas, inducidas o inventadas en el momento. El
niño aprende el i serial de las letras en las palabras escritas
en gran parte gracias a las repre- ciones codificadas de
relaciones letra-sonido y de redundancia ortográfica y no sd a
ninguna capacidad inherente de serializar en sentido general,
'os preguntas surgen inevitablemente como resultado de esta
explicación de los sos que conforman el reconocimiento de la
palabra. La primera es, ¿cómo uti- 1 niño estos sistemas
subyacentes en las distintas fases de la adquisición de la a?
En segundo lugar, ¿cómo interactúan estos procesos con la
rapidez nece- >ara producir una lectura eficaz? Estas dos
cuestiones constituirán el marco de s próximos apartados
sobre el desarrollo de la lectura y los modelos del pro- e la
lectura.
lOLLO DE LA LECTURA
ríodo protoalfabético
so infantil a la habilidad de la lectura está estrechamente
vinculado con su ad en la lengua oral. Barron (1992)
denominó período protoalfabético a este 1 temprano en el que se
asientan los precursores del lenguaje escrito. Varias
décadas de investigación transcultural indican que los dos
predictores más potentes en lo que respecta a la posteribr
adquisición de la lectura son las capacidades fonológicas del
niño y su habilidad para reconocer las letras (Adams, 1990;
Bradley y Bryant, 1983, 1985; Chali, 1967, 1983; Liberman,
Shankweiler, Fischer y Cárter, 1974; Roswell y Natchez, 1971;
Snow, 1973; Vellutino y Scanlon, 1987; Vellutino, Scanlon y
Spearing, 1995).
Quizás la mayor influencia sobre el desarrollo de estas
capacidades consista en leer al niño en voz alta. Esta
experiencia aparentemente simple le ayuda a comprender que
lo que está impreso en una página está relacionado con
palabras que pueden pronunciarse; esto le prepara para extraer
un significado de lo escrito (Marsh y Desberg, 1983). En el
terreno fonológico, la lectura introduce la rima, la aliteración y
la segmentación del sonido: el niño comienza a comprender que
las palabras están compuestas por unidades fonológicas.
Bradley y Bryant (1983) han mostrado que dicho conocimiento
es un potente predictor de la lectura precoz (véase también
Bowey y Patel, 1988; Bryant, MacLean y Bradley, 1990). Por últi-
mo, los niños a los que se les lee desarrollan vocabularios más
extensos.
Marsh y Desberg (1983) sugieren que algunas de las
experiencias de lectura más tempranas tienen lugar cuando el
niño pasa de escuchar a los demás a realizar intentos de leer
por su cuenta los textos escritos; estas conjeturas lingüísticas cons-
tituyen la base de la comprensión inicial del niño de las
conexiones entre lo escrito y el significado. Otro tipo importante
de adivinanza lingüística que puede preparar a los niños para la
lectura se encuentra en la escritura inventada que practican algunos
niños (Read, 1981). Read (1981) y Snowling (1987) demuestran
que los primeros escritos de los niños a menudo reflejan lo que
escuchan o no escuchan en la corriente del discurso. Por
ejemplo, las consonantes nasales son difíciles de detectar en el
habla y se omiten con frecuencia en las palabras inventadas por
los niños: numbers [números] se escribe nubrs (en niños de habla
inglesa). En esta lengua es asimismo frecuente que los niños
utilicen el nombre de la letra como base de sus ensayos: lady se
escribe lade (el grafema e se lee /i/) y genius se convierte en gnus (el
grafema g se lee M3Í/) (Bissex, 1980; Treiman, 1993).
Habilidades fonológicas. Durante el período protoalfabético surge
la con-' ciencia fonológica, no como algo global sino más bien
como un conjunto de habilidades diversas. Por ejemplo,
Snowling (1987) y Treiman (1985) han mostrado que las
habilidades de segmentación no son un fenómeno de todo-o-
nada. La capacidad para segmentar en sílabas se adquiere en
primer lugar, seguida de un nivel intermedio donde se aprende
el comienzo (por ejemplo, la consonante inicial de la sílaba) y la rima
(por ejemplo, las vocales y las consonantes finales), seguidos
de una última capacidad consistente en segmentar los fonemas
individuales.
Barron sugiere que cada nivel dentro de las capacidades de
segmentación mantiene una relación especial con diferentes
aspectos del desarrollo de la lectura. El y otros han hecho
hincapié en el carácter bidireccional (Barron, 1992) de la relación
segmentación/lectura, por el que algunos niveles en la habilidad
de segmentación influyen en la adquisición de la lectura y
algunos reciben a su vez la influencia de la práctica lectora
(Bertelson y De Gelder, 1989; Dickinson, Wolf y Stotsky, 1993;
Perfetti, Beck, Bell y Hughes, 1987). Un ejemplo sorprendente
de este carácter bi- ccional se observa en las comparaciones
transculturales de las habilidades de nentación. Los hablantes
adultos de chino que saben escribir en su sistema lo- ráfico
(Read, Yun-Fei, Hong-Yin y Bao-Qing, 1986) y los niños
japoneses emplean con fluidez los silabarios (Mann, 1986) no
pueden al principio seg- tar las palabras en el nivel fonémico,
mientras que los niños de lengua inglesa :apaces de hacerlo en
2.° curso tras haber aprendido el alfabeto. Otro ejemplo se
lentra en un estudio realizado por Vellutino y Scanlon (1987),
que mostró que el :namiento en segmentación puede mejorar el
proceso de adquisición de la lec- en lectores jóvenes con
incapacidades. Así pues, observamos la naturaleza iitivamente
interactiva y específica de cada nivel de las relaciones entre las
ha- ades fonológicas y la lectura posterior.
Conocimiento del vocabulario. Similares relaciones evolutivas y de tipo
sccional con la lectura aparecen en la formación tanto del
vocabulario como de ibilidades de
reconocimiento/denominación de letras. Beck, Perfetti y McKe-
'1982) sugirieron que el desarrollo del conocimiento del
vocabulario representa ntinuo donde las palabras aisladas
pasan de desconocidas a conocidas, y de ahí nar parte de
categorías establecidas (véase también Kameenui, Dixon y Car-
1987), Este desarrollo del vocabulario impulsa la adquisición de
la lectura y, smo, es impulsado por ésta.
urtis (1987) también describió la interconexión entre el
desarrollo de la lectura si vocabulario: los avances en aquélla
influyen en los producidos en éste. Por itrario, Stanovich (1986)
describió una relación de causación recíproca que en lectores de más
edad con algún trastorno, en la que estas personas desalan
problemas en el conocimiento del vocabulario como resultado
de retrasos ectura, que después se veía aún más dificultada
debido a déficits crecientes en abulario.
ipacidades de reconocimiento de letras y velocidad de denominación.
rosos estudios sobre reconocimiento de letras han mostrado
la naturaleza tiva y aparte de las habilidades fonológicas, de
la simple capacidad de recoas letras (Vellutino y Scanlon,
1987). Stanovich y West (1989) han mostra- , incluso en el
período adulto, la habilidad para reconocer las letras explica-
gran medida, la variación observada en el reconocimiento de
palabras inte independiente de las capacidades fonológicas—
. Barron (1992) trató la ancia predictiva concreta de un tipo de
habilidad protoliteraria: el conoci- de la diferencia entre las
letras y sus nombres (la Z denominada zeta), y las sus sonidos
(la B pronunciada bh ) (Barron. 1992, p. 16). /alor predictivo de
la denominación de las letras — que requiere la integra- inda del
reconocimiento de las letras, de las asociaciones ortografía-
sonido, habilidades fonológicas — ha sido objeto de
considerable polémica (Walsh, Cunningham, 1988). En un
estudio longitudinal de siete años de duración, 991a)
demostró que en los niños de jardín de infancia la velocidad de
de- ción de letras o números era un potente predictor de la
capacidad posterior ra, especialmente del reconocimiento de
palabras. Wolf y sus colaboradores 3ally y Morris, 1986) han
demostrado que una vez que el lector medio ha
adquirido la lectura, su velocidad de denominación de las letras
alcanza rápidamente niveles casi adultos de fluidez o
automaticidad, un hallazgo que sugiere la influencia
bidireccional de la lectura sobre la denominación. Un déficit en
la velocidad de denominación es un déficit esp ecí fi co
(independiente de problemas fonológicos) observado en los
lectores disléxicos desde el jardín de infancia hasta la edad
adulta y este temprano déficit en la velocidad de denominación
puede estar ligado a fallos posteriores en las habilidades
ortográficas.
Lo que emerge de la investigación del período protoalfabético
es que el niño lleva al proceso de aprendizaje de la lectura un
gran número de habilidades fonológicas, semánticas y
ortográficas que influyen en su desarrollo y, a la vez, se ven in-
fluenciadas por éste a medida que estas habilidades se van
practicando, integrando y asentándose con el tiempo.
Fases de alfabetización
Las fases reales de adquisición de la alfabetización constituyen
un tema de continuada polémica. Existe una considerable
variabilidad en el aprendizaje de la lectura, debida a factores
como el contacto temprano con la escritura, las estrategias in-
dividuales de aprendizaje, patrones de esfuerzo o déficit, y
método de enseñanza. Dentro de este contexto consideraremos
tres explicaciones teóricas de las fases del desarrollo de la
lectura —las de Chali (1983), Ehri (1985) y Frith (1985)—. Estas
teorías aportan tanto áreas donde sus explicaciones se
superponen, lo que contribuye a un refuerzo recíproco, como
diferencias, que las complementan entre sí proporcionando un
modelo más global.
La fase más temprana de la lectura, según Ehri (1985) y Chali
(1983) se centra en la discriminación y conocimiento de las
letras; el niño puede reconocer algunas palabras rudimentarias
como su propio nombre. Ehri y sus colaboradores (Ehri, 1985;
Ehri y Wilce, 1985) sugerían que los niños pequeños construyen
un repertorio de asociaciones letra-sonido que proporciona la
base para la transición de pre- lectores a lectores. Chali (1967,
1983) enfatizó la importancia de la denominación de las letras
en esta fase y de las habilidades ya tratadas con anterioridad
(Wolf, 1991 a).
En la siguiente fase, que Frith (1985) caracterizó como la fase
logográfica, el niño reconoce visualmente las palabras muy
familiares, pero encuentra inaccesibles las palabras nuevas o
desconocidas. Bradley y Bryant (1978) demostraron que durante
este período general puede tener lugar una disociación entre las
estrategias de lectura y de escritura. Algunos lectores emplean
estrategias visuales (palabras completas) para leer pero estrategias
fonológicas (letra-sonido) para la escritura. Estos niños avanzan
en la escritura inventada, pero no pueden leer las palabras que
ellos mismos están escribiendo. Otros niños escasamente
escriben durante esta fase. Las estrategias semi-fonéticas de Ehri surgen
durante este período, a medida que el niño empieza a aplicar
algunos de sus conocimientos fonémicos tanto a la lectura como
a la escritura
El primer estadio formal de lectura en el modelo de Chali
(1983) viene a continuación: comienza cuando el niño inicia un
aprendizaje y aplicación más sistemáticos de estas reglas
grafema-fonema. Frith (1985) se refiere a este período como la
fase alfabética. La decodificación es el proceso principal (en las tres
teorías) a medida que las habilidades de nivel inferior en la
lectura (por ejemplo, la extracción de rasgos, reconocimiento de
letras/patrones, correspondencia grafema-fonema,
reconocimiento de palabras y la recuperación del léxico) se van
practicando y se convienen en automáticas.
Este estadio alfabético se caracteriza por cambios tanto en la
lectura como en la esentura. El niño ha comenzado a aprender
las conexiones específicas entre las letras concretas y los
sonidos (por ejemplo, las reglas de conespondencia grafema-
fonema).
Poseemos un conocimiento insuficiente de los mecanismos
que originan la transición de la fase logográfica a la fase
alfabética, cuando los niños aprenden las reglas de
correspondencia y «descifran el código» (Snowling, 1987, p.
40). Esta transición es más o menos difícil dependiendo de la
naturaleza invariante de la correspondencia en los diferentes
sistemas lingüísticos. El inglés contiene, según jough y
Hillinger (1980) alrededor de 577 reglas de correspondencia
letra-sonido. Recordemos la famosa queja de George Bemard
Shaw sobre la lengua inglesa: hoti por escrito puede
representarfish [pez] si gh se lee como en laugh [-f], o como n u•ornen
[-i-], y ti, como en -ñon [-]"-]). Aunque la ortografía inglesa, como
ya helos señalado con anterioridad, incorpora una historia
etimológica viva, la ausencia rsultante de reglas invariantes de
correspondencia es un impedimento fundamental i el
aprendizaje de la lectura de los niños ingleses. Gough y
Hillinger (1980) sedaron que en estos primeros períodos de
adquisición contemplamos la lectura imo un «acto antinatural»
que inevitablemente precisa de la intervención (ense- nza) de
un agente externo, que impulsa al niño hacia un procesamiento
analítico partir de una forma de aprendizaje inicial basado en
pares asociados. Dicha ca- :terización se encuentra en la base
de una importante disputa histórica sobre la te- a de la lectura:
se trata de determinar si el progreso en la consecución de las
ha- idades que permiten el reconocimiento de palabras se
realiza por medio de ■ocesos ascendentes de decodificación
ortografía-a-sonido y reconocimiento vi- 1 directo, o (de)
procesos de tipo descendente de generación de expectativas y
dicción contextual» (Stanovich, 1992, p. 2).
Es importante considerar la pregunta de cómo los lectores en
proceso de apren- je acceden a su léxico mental dentro de un
marco evolutivo. Muchos modelos xtura fluida (Coltheart, 1982;
Humphrey y Evetts, 1985) sugieren la posibilidad utas dobles al
léxico mental. Dentro del enfoque de doble ruta existen dos
edimientos posibles de acceso durante la lectura. En la ruta
indirecta (no léxica) i el significado a través de la fonología, la
representación fonológica de la pase ensambla mediante la
aplicación de reglas de conespondencia ortografíalo; la ruta
directa (ortográfica o léxica) supone una recodificación no
fonológica e uso del registro del input ortográfico para acceder
al significado de la pala- 3ertelson, 1986, p. 14). De un modo
más sencillo, en la ruta fonológica o de o indirecto, el lector
debe acceder a la representación fonológica de la palabra
ibtener su significado. En los modelos de acceso directo, el
lector va directa- • desde la palabra escrita hasta su
significado, sin tener que acceder a la re- itación fonológica de
la palabra.
Barron (1986) revisó la evidencia existente que apoyaba a las
diversas hipótesis sobre si los niños empleah una ruta directa o
indirecta o si, de hecho, utilizan ambas en el proceso de
adquisición de la lectura. Encontró que el «conocimiento
rudimentario de ortografía-sonido/nombre y el conocimiento
obtenido por aplicación de analogías» (por ejemplo, el
aprendizaje de palabras nuevas haciendo uso de las similitudes
entre el sonido y la escritura de la palabra nueva y de una
palabra ya conocida) era un elemento clave en el proceso de la
lectura (Barron, 1985, p. 110) (véase el estudio sobre las
analogías de Goswani, 1985; Marsh y Desberg, 1983). Estas
clases de conocimiento corresponden por su parte a dos tipos
básicos de unidades ortográficas utilizadas por los niños: 1)
unidades de letra- sonido (por ejemplo, las consonantes), y 2)
unidades de letra-grupo fónico que representan las partes
central y final de una sílaba. Barron (1985) sostuvo que ni la ruta
directa ni la indirecta constituían «una caracterización
satisfactoria de estas unidades en el léxico ortográfico de los
lectores incipientes» (p. 111). Continuaba con la sugerencia de
un modelo de acceso al léxico basado en una ruta única, que
permitiría: 1) la recuperación de diferentes niveles de unidades
ortográficas, 2) la aplicación de reglas de correspondencia
grafema-fonema en los distintos estadios del desarrollo, y 3) la
interacción entre la información fonológica y ortográfica.
El debate sobre si los niños aprenden a leer utilizando una
ruta indirecta ascendente, o una directa descendente o ambas
en diferentes momentos se ha polarizado debido a las
implicaciones para los métodos de enseñanza de la lectura
(Adams, 1990; Chali, 1967, 1983). Los educadores que asumen
la ruta indirecta ascendente hacen hincapié en la instrucción
fónica en la enseñanza explícita (véase el trabajo de Liberman,
Liberman, Mattingly y Shankweiler, 1980). Aquellos que se
inclinan por la ruta directa descendente utilizan explicaciones
del tipo «mira y di» (también denominadas explicaciones de
palabra completa o lenguaje global) (véase el trabajo de
Goodman y Goodman, 1980; Raines y Canady, 1990; Smith,
1980). La mejor prueba hasta la fecha —la complejidad del
proceso de lectura y las diferencias evolutivas individuales entre
los lectores— apoya la combinación cuidadosa de ambos tipos de
explicación (véanse Adams, 1990; Nicholson, 1991; Vellutino,
1991 b).
Muchos investigadores creen que las transiciones sujetas a
influencias evolutivas —caracterizadas por la dependencia de
uno u otro de los procedimientos de acceso— dependen de la
estrategia individual de aprendizaje del niño, de su historia y de
su experiencia instructiva (véanse también las revisiones de
Bertelson, 1986; Jorm y Share, 1983). Para dar idea de alguna de
las complicaciones enjuego, sólo se necesita imaginar a un niño
normal con exposición significativa a material escrito que
comienza con una estrategia rudimentaria de acceso directo
basada en pares asociados para identificar las palabras;
después, a medida que progresa la enseñanza fonética, va
cambiando hacia una estrategia más analítica, más indirecta,
para identificar la mayoría de las palabras, pero no todas. Por
último, al tiempo que adquiere fluidez en la identificación de las
palabras, pueden predominar los procedimientos de acceso
directo, complementados por los procedimientos indirectos
cuando se encuentra con palabras poco frecuentes o difíciles.
La última etapa en la adquisición de la alfabetización se
caracteriza por una fluidez creciente en la identificación de las
palabras, a la vez que se incrementa el én- sobre los procesos
de comprensión. En el esquema de Ffith este paso hacia una
ortográfica final se caracteriza por el uso de analogías, reglas de
pronuncia- dictadas por el contexto, conocimientos
morfofonémicos y lo que ella deno- lectura fluida, ortográfica. Ehri (1985)
enfatizó tanto el uso de las estrategias ?.micas como el salto
consecuente del vocabulario visual a las vecindades or- ficas (en el
sentido de parecido ortográfico) de palabras relacionadas durante
ransición. Chali (1983) divide este período en varios estadios: el
estadio 2 prende desde la mitad del segundo curso al cuarto)
donde la atención se centra "ma creciente en el significado y el
uso de habilidades inferenciales; el esta- (del cuarto curso al
octavo) donde los procesos de nivel inferior están conso- >s y el
punto central lo constituye la comprensión de diversos tipos de
mate- el estadio 4 (estudios secundarios) donde la inferencia y
el reconocimiento de spectiva dominan los procesos de
comprensión; y estadio 5 (universidad y su- ) donde la
comprensión supone la síntesis activa, integración y análisis
críti- los distintos cuerpos del conocimiento y la formación de
pensamientos ori- s.
estadio final de Chali sobre la lectura en el período adulto hace
referencia a teros estudios de Havelock (1974) y Olson (1986)
sobre las contribuciones s de la alfabetización —es decir, la
producción de «afirmaciones nuevas o radas, desconocidas
anteriormente e incluso 'no enseñadas'—». (Havelock, ). 50.) En
nuestro último apartado sobre los modelos de lectura
consolidada laremos la complejidad de la lectura adulta fluida,
base real de la producción layor parte de los pensamientos
nuevos e innovadores.
DE LECTURA FLUIDA
stigación realizada con lectores experimentados se ha fijado
principalmen- cuestión concerniente a la forma en que
reconocemos e identificamos las pa- scritas. Esta orientación
constituye una excelente motivación debido a que la depende
de forma crítica de la facilidad para reconocer las palabras
(Just y er, 1987; Perfetti, 1985; Rayner y Pollatsek, 1989). Por
tanto, describiremos mte los modelos principales sobre
reconocimiento de palabras. Cada uno de odelos se ocupa de
una o varias de las cuestiones que exponemos a conti-
¿ Se reconocen las palabras mediante el acceso a

representaciones de palabra completa en el léxico mental, o
gracias a representaciones parciales de las palabras como los
rasgos, letras o sílabas?
[,Se identifican las palabras a través del acceso directo a sus
significados, o i través del acceso mediado fonológicamente
a estos significados? ^Supone el reconocimiento de las
palabras un procesamiento de las letras :n serie o en paralelo
(simultáneo)?
.Constituye el reconocimiento de palabras un proceso dirigido
por el con- exto y descendente, o se trata de un proceso
dirigido por el estímulo y as- endente? ¿O es interactivo?
5. ¿Supone este reconocimiento el uso de un único
mecanismo para el acceso al léxico, o existen múltiples
mecanismos para cumplir esta función?
6. ¿Tiene lugar el reconocimiento de palabras por medio de
la activación, o a través de procesos de «búsqueda»?
Debido a limitaciones de espacio, la presentación que
realizaremos de los distintos modelos ha de ser necesariamente
breve. Es más, no expondremos aquí modelos de comprensión
de lectura, por lo que referimos al lector a los comentarios sobre
comprensión del lenguaje del Capítulo 5 sobre procesamiento de
oraciones (véase también una revisión excelente en Just y
Carpenter, 1987).
Modelos descendentes de lectura dirigida por el contexto
Los modelos descendentes de reconocimiento de palabras

consideran que la información acerca del contexto puede afectar
directamente a la forma en que se percibe e interpreta la
información estimular de nivel inferior. La información
contextual incluye conocimientos específicos del área, de las
restricciones semánticas y sintácticas inherentes a la lengua y
conocimiento implícito de las redundancias y restricciones
ortográficas (por ejemplo, la q siempre va seguida de u\ -ción
aparece con mucha frecuencia; la combinación xz no aparece
nunca).
Smith propuso un modelo prototípico dirigido por el contexto
(1971). En este modelo, las representaciones que definen las
palabras escritas de forma única en la memoria son los rasgos
(líneas, curvas, ángulos, etc.) que definen las letras de estas
palabras; se postula, asimismo, la existencia de unas «listas de
rasgos funcionalmente equivalentes» independientes para las
letras cuando se presentan en tamaños y tipos de letra
diferentes, como las palabras de la Figura 9.3.
Cuando se encuentra una palabra escrita, se extraen
simultáneamente los rasgos de todas las posiciones de las letras
y el reconocimiento de la palabra tiene lugar cuando se empareja
con éxito un conjunto de rasgos, formado en función de unos
criterios, con el conjunto equivalente presente en la memoria. Sin
embargo, la extracción de rasgos es un proceso selectivo —se
ve influido por el conocimiento de la estructura ortográfica y por
la capacidad de utilizar el contexto lingüístico para predecir las
palabras que siguen en el texto que se está leyendo («El gato
perseguía
al______ »). En este modelo por tanto, el reconocimiento de las
palabras consiste
sobre todo en confirmar las predicciones que uno realiza sobre
lo que es la palabra y ni el reconocimiento de letras ni la
recodificación fonológica (el acceso a los nombres de las
palabras) están relacionados con este proceso.
El apoyo empírico para el modelo de Smith es débil. El papel
del contexto lingüístico recibe algún sustento procedente de
estudios que demuestran que la facilidad para reconocer
palabras puede verse afectada por la congruencia semántica en-
tre el texto y la palabra a reconocer (Morton, 1964; Perfetti y
Roth, 1981; Stanovich, 1980; Tulving y Gold, 1963; Tulving,
Mandler y Baumal, 1964). Aun así, el papel del contexto tiene
que ser limitado, ya que incluso los lectores consumados pueden
predecir como mucho una de cada cuatro palabras encontradas
en el texto (Gough, Alford y Holley-Wilcox, 1981). Es más, los
estudios basados en el movimiento ocu-
ATOS $¿1106 gatos gatos ítos GATOS
gatos GATOS
ds gatos qato^ gmOS gatos GATOS

jra 9.3. Según el modelo de Smith (1971), al reconocer palabras camos listas
mentales de rasgos funcionalmente equivalentes que permiten leer palabras
impresas en distintos tamaños y tipos de letra.
in mostrado de forma concluyente que incluso los lectores de

gran destreza ha- n uso escaso de la predicción, dado que
fijan su vista virtualmente en todas las ras de un párrafo,
excepto en los funtores breves y de frecuente aparición, the
(Rayner y Pollatsek, 1989; Just y Carpenter, 1987). imbién se
ha demostrado que la identificación de palabras entre lectores
exentados es un proceso modular ejecutado de forma rápida. Un
proceso modu- tio el reconocimiento de las palabras es
relativamente autónomo, es decir, «no mtrolado por procesos de
nivel superior o complementado mediante informa- rocedente
de estructuras de conocimiento que no se hallan incluidas en
el pro- Sdulo» (Stanovich, 1990, p. 82). Perfetti (1985, 1992) y
Stanovich (1980, han mostrado, de hecho, que la mayoría de
los efectos contextúales son efec- :omprensión que tienen
lugar una vez que se han identificado las palabras, otro
argumento de Smith, según el cual la familiaridad con la
redundancia ifica facilita el reconocimiento de palabras, ha sido
validado en múltiples es (por ejemplo, Adams, 1979; Massaro,
1975; Smith, 1969). Además, se ha rado repetidamente que los
lectores experimentados hallan escasas dificul- i reconocer
palabras impresas que aparecen en tamaños y tipos distintos
e in- ezclados, lo que concuerda con la afirmación de Smith
relativa a que el re- liento de palabras supone la utilización de
listas de rasgos funcionalmente :ntes (Coltheart, 1981;
Rayner, McConkie y Zola, 1980; Smith, Lott y !, 1969). Sin
embargo, estos resultados también pueden tomarse como
apo- tosibilidad de que las letras de una palabra constituyan
unidades de recoito, en lugar de los rasgos que definen a
estas letras. Por tanto, el modelo de
muestra en cierta medida poco sólido
>s ascendentes dirigidos por el estímulo

iposición básica de los modelos dirigidos por el estímulo es que
el reco-
o de la palabra depende principalmente de la información
contenida en el
estímulo, la palabra impresa concreta, y no del contexto
lingüístico. Un segundo supuesto es que el reconocimiento tiene
lugar en estadios discretos, ordenados jerárquicamente y no
interactivos. La información de un estadio se codifica (transforma)
para su utilización en el estadio siguiente. Prácticamente, todos
los modelos ascendentes postulan la existencia de un estadio
sensorial, en el cual se extraen los rasgos visuales, un estadio de
reconocimiento, donde se accede a la representación de la palabra, y
un estadio interpretativo, en el cual se accede al significado de la palabra.
Los modelos difieren, sin embargo, en las conceptualizaciones
que realizan sobre la forma en que representamos e
identificamos mentalmente las palabras impresas.
Modelos de palabra completa

Los modelos de palabra completa sobre reconocimiento de
palabras dan por sentado normalmente que las palabras escritas
se representan mentalmente en forma de todos psicológicos
indivisibles y que una palabra se reconoce en virtud de unos pa-
trones únicos formados por las letras que la componen, de
idéntica manera a como una cara es reconocida por su patrón
de rasgos. El modelo de patrón unitario de Johnson (1977) es
prototípico (véanse también Cattell, 1886; Theois y Muise,
1977). Este modelo postula que los rasgos del estímulo se
extraen en paralelo de las posiciones de todas las letras, pero
que las propias letras no son percibidas, debido a que se asigna
a sus rasgos colectivos una codificación unitaria durante el estadio
sensorial del procesamiento. Esta representación mental se
compara con la palabra estímulo y si concuerdan, la palabra es
reconocida y se accede a su significado. En los casos en los que
no se encuentra la concordancia para una secuencia de letras,
dicha secuencia de letras se analizaría utilizando las reglas
ortográficas que asignan codificaciones a unidades de nivel
inferior. Así, xqz se codificaría en forma de letras individuales y
cortar lo sería en unidades algo más grandes, permitiendo la deco-
dificación de secuencias extrañas.
El apoyo para el modelo del patrón unitario provino de la
investigación clásica, que sugería que podría percibirse más
rápidamente una palabra que sus elementos constituyentes
(Cattell, 1886). El efecto de superioridad de la palabra (Reicher, 1969) es
especialmente prominente —un fenómeno muy fiable por el que
una letra insertá en una palabra a la que se observa durante un
período muy breve (vals) puede ser verificada (« ¿ Contenía la
palabra la letra / o f?») de forma más precisa que si se encuentra
en el interior de una secuencia que no constituye una palabra
(Qrk) o que si se presenta aislada. Éste, entre otros hallazgos
(Johnson, 1977), condujo a la especulación de que una palabra
posee unas propiedades perceptivas cohesivas que trascienden
a sus letras. Sin embargo, estudios posteriores (por ejemplo,
Mes- rich, 1973; Johnston, 1981) mostraron que el efecto de
superioridad de la palabra tenía lugar sólo con exposiciones muy
breves y en condiciones de enmascaramiento retrógrado (por ejemplo,
cuando la palabra estímulo se borra mediante patrones de ruido
casi a continuación de la observación), lo que indica que podría
no tratarse de un efecto perceptivo verdadero, sino más bien un
efecto de la memoria a corto plazo facilitado por la habilidad de
cada persona para recordar el nombre de la palabra estímulo.
Este y otros hallazgos (véase Vellutino, 1982) debilitaron sobre-
aera el modelo de patrón unitario, de tal forma que
prácticamente ya se ha dehado. El punto de vista actual es que
una palabra no obtiehe su cohesividad del 'ón visual
proporcionado por las letras que la componen, sino de la
información nitiva y lingüística de nivel superior ligada a dichas
letras.
idelos de componentes grafémicos
modelos basados en los componentes grafémicos postulan que
las palabras es- is se representan como series de grafemas con
un orden único y que para poder nocer una palabra todas las
letras de ésta deben ser reconocidas. Por ejemplo, gh (1972)
sugiere que la extracción de rasgos y el reconocimiento de
letras tie- lugar gracias al procesamiento en serie (letra a letra) y que la
identificación de labra tiene lugar a través de una recodificación
fonémica por turno de cada le- ítilizando reglas de correspondencia grafema-
fonema (CGF), para poder ac- r a los nombres de las palabras y a
sus significados (Venezky, 1970). Por el ario, Massaro (1975)
sugiere que la extracción de rasgos y el reconocimiento 5 letras
tiene lugar por procesamiento en paralelo (simultáneo) y que las per- »
emplean los conocimientos implícitos de la redundancia
ortográfica para fa- r la percepción de las letras que no han sido
procesadas por completo (por jlo, las letras centrales
enmascaradas por las letras adyacentes). Este proceso :onocimiento
primario constituye el input para un proceso de reconocimiento daño que
permite el acceso directo a los significados de las palabras, en
lugar r mediación fonológica.
i evidencia para estos modelos es mixta. La suposición común
a todos ellos de reconocimiento de las letras es un requisito
previo para el reconocimiento de labras, se ve apoyada por los
estudios citados con anterioridad, que demues- íe las
palabras pueden reconocerse rápidamente en presentaciones
de tamaños ¡ de letra diferentes o mezclados, y en la
actualidad existe un acuerdo general i el reconocimiento de
las letras es condición necesaria para el reconoci- i de
palabras.
i embargo, el componente de procesamiento serial del modelo
de Gough se ve cuestionado por estudios que demuestran que
las palabras no se reco- :on facilidad cuando las letras son
presentadas de dos en dos (Kolers, 1970; 5, 1973). Estos
hallazgos se encuentran más en consonancia con la idea la
por Massaro de que las letras de una palabra se procesan en
paralelo, una is ampliamente aceptada.
componente de recodificación fonológica del modelo de
Gough no puede dirse con la misma facilidad (Gough, 1984).
A pesar de que las pruebas in- íe la activación del código
fonológico es un componente de la memoria ope- ue facilita
la comprensión de la lectura (véanse Daneman, 1991; y
Perfetti, ira algunas revisiones), subsiste cierta polémica,
como ya señalamos con an- td, sobre si la activación del
código fonológico tiene lugar antes de que se il significado de
la palabra, o después del acceso. La hipótesis que prevale- e
los lectores expertos acceden al significado de la palabra
directamente, ste apoyo empírico para ambas hipótesis.
El apoyo para la hipótesis del acceso directo proviene de
estudios que demuestran que se accede a los significados de las
palabras incluso cuando la codificación fonológica se encuentra
dañada (Barron y Barón, 1977; Kleiman, 1975). También
encuentra apoyo este modelo de acceso directo en el hecho de
que una persona puede distinguir rápidamente los significados
de homófonos como vaca y baca por las diferencias ortográficas
respectivas (Barón, 1973). Ahora bien, otros estudios han
mostrado que la homofonía ralentiza los juicios tanto
semánticos como léxicos (véase Van Orden, 1987; Van Orden,
Johnston y Hale, 1988) (véase también Ru- benstein, Lewis y
Rubenstein, 1971). Estos hallazgos, entre otros (Perfetti, Bell y
De- laney, 1988), han sido tomados como apoyo para el
argumento de que la identificación de una palabra implica,
necesariamente, una recodificación fonológica. La típica
observación de que los lectores expertos pueden decodificar
seudopalabras mejor que los lectores menos expertos también se ha
citado como evidencia que apoya la indicación de Gough (1972)
sobre el uso de reglas CGF (correspondencia grafema-fonema)
para identificar palabras reales (Gough y Tunmer, 1986). Aun así,
tendemos a identificar las palabras reales de un modo más
rápido que las seudopalabras (Foster y Chambers, 1973; Perfetti
y Hogaboam, 1975), lo que está más en consonancia con el
enfoque del acceso directo. Es más, el hecho de que las reglas
CGF fallen con muchas palabras actúa en contra de proponer
cualquier versión fuerte de la teoría de la recodificación
fonológica y algunos (por ejemplo, Coltheart, 1978) han tomado
dicha inconsistencia como una prueba de la coexistencia de me-
canismos de acceso tanto directo como mediado
fonológicamente, como veremos más adelante. Así pues, el
asunto es controvertido y continúa abierto.
Modelos multinivel y de sistemas de codificación en

paralelo
Estos modelos difieren de los ya expuestos, debido a que cada

uno postula más de una unidad de reconocimiento, en lugar de
una sola, y cada uno incorpora métodos alternativos de
identificación de palabras.
Modelo de codificación multinivel de LaBerge y Samuels. El modelo de La
Berge y Samuels (1974) incluye «códigos» ordenados
jerárquicamente (representaciones) para los rasgos, letras,
patrones ortográficos y palabras.
A través de un proceso denominado aprendizaje perceptivo, los
códigos de orden inferior se integran y transforman en unidades
(se perciben como una unidad) para formar un nuevo conjunto
de códigos en cada nivel sucesivo. El aprendizaje perceptivo
implica atención focal, que se concibe como una fuente cognitiva
limitada que no puede distribuirse simultáneamente entre dos
procesos. Como nuestra capacidad para reconocer códigos
basados en unidades en un determinado nivel se automatiza,
volvemos a concentrar nuestra atención en la tarea de
transformar el código en unidades en el siguiente nivel. La
aparición gradual de códigos de palabras y de elementos
inferiores a la palabra, y la integración de sus homólogos
visuales y auditivos, facilita la utilización de métodos directos y
mediados fonológicamente para identificar las palabras por
parte de los lectores incipientes. Los lectores ex-
sin embargo, tienen totalmente integrado un vasto inventario de
ambos tipos igos y, por tanto, pueden asignar sus recursos
cognitívos principalmente a la :nsión del texto conectado. Así,
los lectores expertos normalmente identifican íbras mediante un
acceso visual directo, pero el conocimiento de las corres- icias
ortografía-sonido les proporciona un mecanismo para identificar
las seis de letras desconocidas.
los tests iniciales de su modelo (representado en la Figura 9.4),
LaBerge y Is (1974) demostraron que los cambios registrados
entre la atención dedica- ; estímulos familiares (por ejemplo b -
d ) y a los estímulos extraños (J I) im- n coste en la velocidad de
procesamiento durante los primeros ensayos de zaje, pero no en
los ensayos posteriores. Dado que los cambios en la aten- itre
dos conjuntos de estímulos familiares n o afectaba a la velocidad
de miento, se infirió que el procesamiento automático no
consumía los recursos
4. Modelo de LaBerge y Samuels (1974).

VM PM SM
Código de suceso espacio-temporal

Código episódico
Código del patrón ortográfico
Código visual de palabra
Código visual de grupo de palabras
-ódigo fonológico de patrón
ortográfico
-ódigo fonológico de palabra código de grupo de palabras
m(w) Código de significado de palabra m(wg) Código de significado de grupo de palabras • Código
activado sin atención o Código activado sólo com atención Código momentáneamente activado por
la atención
Foco de atención momentáneo
----- Flujo de información sin atención
----- Flujo de Información sólo con atención
atencionales y podía ser definido a partir de este criterio. (Para
una hipótesis alternativa — que la automaticidad es un
continuo — véanse Logan, 1988; Stanovich, 1991). La
consideración de LaBerge y Samuels (1974) sobre que los
códigos de nivel inferior se ven integrados de forma gradual en
los códigos de nivel superior recibe algún apoyo por parte de
estudios que muestran que las disparidades en la velocidad de
procesamiento de palabras largas, en contraposición a palabras
cortas, son significativas en los niños de los primeros cursos
escolares, pero no en los niños de cursos superiores (véase
Samuels y Kamil, 1984, para una revisión).
El apoyo para la existencia de códigos de nivel intermedio
proviene de estudios que señalan que en el reconocimiento de
palabras podrían funcionar los grupos de letras y las sílabas
(Adams, 1979; Greenberg y Vellutino, 1988; Petersen y LaBerge,
1977; Prinzmetal et al, 1988; Spoehr y Smith, 1973; Taft, 1979). Por
tanto, este modelo goza de un apoyo empírico considerable.
Modelos de sistemas de codificación en paralelo. El modelo de sistemas en paralelo
prototípico es el modelo de doble ruta de Coltheart (1978). Tratado bre-
vemente en el apartado sobre desarrollo, la suposición central
de este y otros modelos relacionados (Carr y Pollatsek, 1985;
Rayner y Pollatsek, 1989) es que existen sistemas de
codificación separados que llevan a cabo operaciones de
reconocimiento de forma independiente. Coltheart (1978)
postula dos de estos sistemas: uno que utiliza asociaciones
específicas de palabras para acceder directamente a las
representaciones léxicas, y otro que emplea reglas de
correspondencia grafema-fonema (CGF) para acceder a éstas
de modo indirecto. Ambos sistemas se activan ante una
secuencia de letras y dependiendo de la naturaleza de esta se-
cuencia, uno u otro de los sistemas puede conducir a la
identificación. Así, las palabras muy familiares se identificarían
por medio de la ruta visual directa, mientras que palabras menos
familiares y las seudopalabras se identificarían a través de una
ruta indirecta utilizando reglas del tipo CGF. Pero, dado que los
códigos de salida del sistema CGF deben ser ensamblados antes de
que tenga lugar la identificación, es el más lento de los dos
procesos.
Se han citado dos tipos diferentes de evidencias que apoyan
el modelo de la doble ruta. Un tipo proviene de estudios
realizados en pacientes con daño cerebral que han sufrido
aparentemente una pérdida selectiva de la ruta de acceso
directo visual o de la ruta de acceso mediada fonológicamente.
Un grupo de pacientes —denominados disléxicos profundos— parece
ser capaz de leer la mayoría de las palabras pero muestra
limitaciones graves en la capacidad para leer seudopalabras,
comete muchos errores de confusión semántica (por ejemplo,
llaman minino a gato, sinfonía a orquesta) y tiene dificultades para leer las
palabras funcionales (por ejemplo, si, y, pero). Este patrón de
síntomas sugiere que la vía directa está intacta en estos
enfermos, mientras que la vía mediada, fonológicamente, se
encuentra deteriorada (Coltheart, Patterson y Marshall, 1980).
Los disléxicos superficiales, por el contrario, decodifican con frecuencia
seudopalabras y palabras de forma ortográfica regular (como cat,
'gato', fat 'gordo') más rápidamente que palabras
ortográficamente irregulares (por ejemplo, epoch, 'época', ache
'dolor') y a menudo regularizan palabras con pronunciaciones
excepcionales (como los verbos have [haev] cuya pronunciación
«regular» sería [heiiv] y put [put] cuya pronunciación «regular»
sería ), lo que parece indicar que han perdido las conexiones
.específicas de palabra ;s permiten el uso de la ruta de acceso
directo (Patterson, Marshall y Coltheart, I. Dado que los
aspectos fuertes y débiles observados en la ejecución de estos
ntes de dislexia adquirida son relativos más que absolutos (su
actuación no era i totalmente deficiente ni tampoco adecuada
por entero), los críticos de este lo han sugerido que sus patrones
de actuación en las tareas de decodificación ienominación de
palabras podían reflejar simplemente tipos y niveles de de-
0 distintos de un único mecanismo de acceso basado en el
léxico, en lugar del ioro selectivo de uno de los dos mecanismos
establecidos (por ejemplo, )hrey y Evetts, 1985; Van Orden,
Pennington y Stone, 1990).
n segundo tipo de evidencia que apoya la existencia del modelo
de doble ruta ;ne de las tareas de pronunciación con lectores
expertos (que implican (1) ;uar la pronunciación de la palabra
presentada, y (2) su lectura en voz alta). Se :ontrado, de manera
consistente, que los lectores expertos son más rápidos al nciar
palabras escritas que al decodificar (leer en voz alta)
seudopalabras y que
1 menos tiempo en pronunciar palabras de frecuencia
elevada que palabras de -ecuencia (por ejemplo, Broadbent,
1967; Forster y Chambers, 1973; Perfetti y >oam, 1975). Esto
parece indicar que las palabras conocidas «usan» la ruta di-
mientras que las palabras menos familiares y las seudopalabras
utilizan la ruta lamblaje. También se ha encontrado de forma
consistente que las palabras re- s en general, se pronuncian
más rápidamente que las palabras excepcionales jemplo, Barón
y Strawson, 1976). Pero, mientras que las palabras, regulares o
fonales, de frecuencia elevada se pronuncian con igual rapidez,
las palabras re- s de baja frecuencia se enuncian más rápido
que las palabras excepcionales de ecuencia (Seidenberg,
Waters, Barnes y Tannenhaus, 1984; Waters y Seiden- 985).
Presumiblemente, la ruta directa siempre «gana la carrera» en
el caso de as de frecuencia elevada. Con palabras menos
familiares de baja frecuencia la directa se encuentra en mejor
posición para competir con la vía directa, y este :to afecta más
a las palabras excepcionales que a las palabras regulares.
ede que esta explicación esté excesivamente simplificada.
Glushko (1979) en- que se necesita más tiempo para pronunciar
una seudopalabra como ta ve, que ■ ibe de una forma muy
parecida al verbo inglés de pronunciación irregular jue para una
seudopalabra como fea l, cuyos «vecinos» (cercanos en el senti-
parecido fonológico) reales tienen pronunciaciones regulares
(por ejemplo, ii:l/ o r e a l /ri:l/). Glushko (1979) también encontró
que las palabras regulares «vecinos» tienen todos
pronunciaciones consistentes, se enunciaban de forma pida que
las palabras regulares cuyos «vecinos» incluyen palabras con
pro- ciones inconsistentes. Además, Seidenberg et a l. (1984)
encontraron que ibras de baja frecuencia
regulares/consistentes eran pronunciadas más deprisa ?
palabras de baja frecuencia regulares/inconsistentes. Glushko
(1979) y Humphreys e Evetts, 1985; Seidenberg et al., 1984; Van
Orden et al., 1990) erpretado estos resultados como evidencia
de un único mecanismo de acce- ixico (véase también Barron,
1986) que identifica una palabra gracias a «la ; de patrones de
activación» de otras palabras con ortografía similar (por o,
identifica fa t 'gordo' por analogía con ca t 'gato' y fa n 'abanico').
La ición consiste en que este mecanismo imita las propiedades
aparentemente basadas en reglas que se suponen
características del mecanismo de CGF. Por tanto, continúa la
controversia sobré esta cuestión que permanece sin resolver.
Modelos de activación o de logogén

La mayoría de los modelos tratados hasta el momento implican
que una palabra escrita actúa como un estímulo que activa un
código o conjunto de códigos que representan la palabra en la
memoria. Ahora bien, ninguno de estos modelos ha descrito de
modo explícito el proceso de activación. El tipo de modelos que
ilustramos a continuación son más explícitos en este asunto.
El modelo del logogén de Morton. Los modelos de activación se
diseñan básicamente según el modelo de reconocimiento de
palabras propuesto en un primer momento por Morton (1969).
Morton acuñó el término logogén (del griego logos, «palabra») para
caracterizar una entidad neuronal inferida que representa una palabra
escrita. Los logogenes funcionan como dispositivos de detección
por umbrales que van incrementando la información registrada
procedente tanto del input sensorial como del contexto
lingüístico. Y, al igual que las neuronas, se disparan cuando se
alcanza un umbral crítico de activación. Cuando esto ocurre, la
palabra es reconocida y se accede a su significado. En el estado de
reposo, los logogenes tienen valores umbrales para cada palabra
representada que vienen determinados por su frecuencia de
aparición por escrito. Por tanto, los logogenes que representan
palabras de frecuencia elevada tienen umbrales de activación
más bajos que los logogenes que representan palabras de baja
frecuencia. El contexto lingüístico puede servir también para
incrementar o disminuir los valores umbral, dependiendo de si
contiene información relacionada con el significado(s) de la
palabra o no la contiene. Se cree que el reconocimiento de
palabras es el resultado de la interacción entre el estímulo y la
información contextual, y que el significado de una palabra pasa
a estar disponible cuando se activa un logogén.
El apoyo empírico al modelo de Morton (1969) proviene sobre
todo de estudios que demuestran que los contextos altamente
restrictivos pueden facilitar el reconocimiento de las palabras,
mientras que los contextos incongruentes tienden a dificultar
ese reconocimiento (Morton, 1964; Tulving y Gold, 1963; Tulving,
Mandler y Baumal, 1964). Sin embargo, excepto por algunos
trabajos posteriores (por ejemplo, Murrel y Morton, 1974), que
sugieren que los logogenes pueden ser sensibles a los morfemas
más que a las palabras (por ejemplo, de/mostr/ar), el propio Morton
ha proporcionado escasa documentación sobre su modelo.
Modelos conexionistas y de activación interactiva

El modelo de Morton fue fundamental por el hecho de
proporcionar un marco para modelos posteriores más
específicos a la hora de explicar cómo podrían funcionar los
logogenes —el modelo de activación interactiva de McClelland y Ru- melhart
(1981)—, (véase también Rumelhart y McClelland, 1982 a, b). En
este úl-
Input de nivel superior
Nivel de palabra
Nivel de fonema
Nivel de letra
Nivel de
Nivel de rasgo rasgo acústico
Input visual Input acústico
i 9.5. Modelo de Rumelhart y McClelland (1981).
lodelo, se cree que el reconocimiento de las palabras es el

resultado de la in- ón competitiva entre activaciones
excitatorias e inhibitorias de detectores de gogén (n o d o s )
interconectados, que se corresponden con rasgos, letras y
is (véase Figura 9.5). Se cree que cada nodo posee un
umbral de «nivel de re- jue depende de la frecuencia de
activación a lo largo del tiempo. Se dice que l de activación
de un nodo específico está determinado en parte por la
exci- ie la palabra estímulo y en parte por activaciones
excitatorias e inhibitorias bras circundantes. Cuanto
mayor sea la superposición en la escritura, mayor
activación estimulada por las palabras semejantes
cercanas. El contexto ico también puede influir en el nivel
de activación. Se considera que la ac- í momentánea de
un nodo específico posee un valor numérico real que con
el tiempo, dependiendo de los pesos relativos producidos
por las acti- :s excitatorias e inhibitorias. Así, en términos
matemáticos, el reconocí-
miento de palabras se encuentra determinado por la suma
algebraica de todos los inputs excitatorios e inhibitorios, que
produce como resultado un valor de activación de la red que es
la media ponderada simple de estos inputs. Debido a que las
activaciones excitatorias provocadas por un estímulo de palabra
escrita son normalmente superiores a las activaciones
inhibitorias provocadas por palabras colindantes, el logogén de
esa palabra se dispara y se produce el reconocimiento de la
palabra.
La evidencia crucial que apoya a este modelo conexionista
(el término refleja sus rasgos estructurales) proviene sobre todo
de impresionantes simulaciones informáticas de algunos de los
fenómenos de reconocimiento de palabras más importantes
documentados por la investigación empírica (McClelland y
Rumelhart, 1981; Ru- melhart y McClelland, 1982 a, b). El más
notable es el efecto de superioridad de la palabra, ya tratado
con anterioridad, por el que las letras insertas en palabras son
verificadas de forma más precisa que aquellas letras insertas ea
seudopalabras (Reicher, 1969). Es más, el modelo acomoda de
un modo bastante eficaz el hallazgo de Glushko (1969) en
relación a que se necesita más tiempo para pronunciar las seu-
dopalabras escritas como palabras con pronunciaciones
inconsistentes (tave/have) que para las seudopalabras escritas
como palabras con pronunciaciones consistentes (feal/real). Las
suposiciones que subyacen a este modelo concuerdan en cierta
medida con el argumento de Glushko de que las palabras son
identificadas mediante la síntesis de patrones de activación
procedentes de palabras con ortografía similar.
Pero, para complicar las cosas, existe una versión revisada
de forma radical del modelo de activación interactiva, propuesta
por McClelland y Seidenberg (1989), que prescinde por
completo de los nodos del nivel de palabra y los sustituye por
un formato de procesamiento distribuido en paralelo (PDP), por el que
los nodos de patrones ortográficos de tres letras se encuentran
conectados directamente con los nodos de los valores de los
fonemas para esos patrones de escritura (por ejemplo, la
palabra heat 'calor', se representaría por -he, hea, eat, at-, donde los
guiones representan las fronteras entre palabras). Por tanto, no
existe un léxico mental y no se hacen suposiciones sobre el
papel del contexto lingüístico en la identificación de las
palabras. Además, utilizando parámetros de procesamiento
parecidos a los detallados por McClelland y Rumelhart (1981),
Seidenberg y McClelland (1989) fueron capaces de simular un
rango aún más amplio de fenómenos de reconocimiento de
palabras —por ejemplo, la interacción entre la frecuencia de las
palabras y la regularidad en el patrón ortográfico de éstas,
documentada por Seidenberg et al. (1984) — ; los efectos de
pronunciación de seudopalabras y palabras regulares/ex-
cepcionales, documentado por Glushko (1979), etc. Seidenberg
y McClelland (1989) concluyen que las palabras son
identificadas utilizando un único mecanismo de codificación no
léxica, que hace uso de representaciones distribuidas que codi-
fican las redundancias escritura-sonido inherentes a la
ortografía.
Sin embargo, conviene señalar que el corpus de palabras
utilizado por McClelland y Rumelhart (1981) y por McClelland y
Seidenberg (1989) en las simulaciones que presentan incluía
sólo palabras de cuatro letras; por tanto, sus resultados pueden
no ser fácilmente generalizables a palabras más complejas. Es
más, en una crítica al modelo PDP, Besner, Twilley, McCann y
Seergobin (1990) compararon las simulaciones de Seidenberg y
McClelland (1989) con la actuación de lectores s en pruebas que
estos investigadores no había presentado, y encontraron dos
conjuntos de datos no se encontraban tan próximos como
debieran. Por >, el modelo no nombraba seudopalabras tan
adecuadamente como los lec- pertos. Basándose en estos
hallazgos, entre otros, Besner et al. (1990) con- n que el modelo
estándar de la doble ruta todavía proporciona una explica- jor
para la mayoría de los fenómenos de reconocimiento de
palabras que el PDP. (Véase la respuesta a estas críticas en
Seidenberg, 1992.)
los de búsqueda léxica
s que los modelos de activación postulan que las palabras

escritas se identi- :diante la activación pasiva y automática de
detectores de letras y palabras, dos de búsqueda postulan que la
identificación de las palabras es la culmi- le una búsqueda
activa y ordenada de localizaciones léxicas donde se en-
almacenada la información sobre determinadas palabras. Un
modelo de fue propuesto inicialmente por Forster (1976) y
ampliado más tarde por Taft 2n el modelo actual, se asume que
la localización léxica de una palabra está ;n un fichero de acceso
ortográfico, en una de las diversas «cajas» o pilas ienen las
representaciones de las palabras con descripciones
ortográficas si- Las entradas dentro de cada pila están
ordenadas en función de la frecuencia: que representan
palabras de frecuencia elevada se encuentran en la parte su- la
pila y las que representan palabras de baja frecuencia en la
parte inferior, ue contiene la localización léxica de una palabra
se localiza a su vez con la un código de acceso, definido como la
primera sílaba de un morfema raíz, lad -—denominada estructura
silábica ortográfica básica (basic ortographic Uructure, BOSS)— se aisla por medio
de análisis iterativos de izquierda a que mantienen la
integridad morfológica y ortográfica. En las palabras s, el análisis
comienza una vez se ha despojado a la palabra de su prefijo.
OSS de prefijo es fi-, y la BOSS de vodka es vod (las divisiones voldka y
> son legítimas). De forma similar, la BOSS de salpimentar es sal, ya
que el inalítico otorga a los morfemas un status preeminente.
Cuando se halla la ;ontiene la localización léxica de la palabra
estímulo, se cotejan todos los e la pila con la palabra por orden
de frecuencia. Cuando se encuentra el cornado, se accede a la
localización léxica de la palabra y se encuentra dis- i
descripción ortográfica completa del morfema raíz. Se realiza
un chequeo so para comparar esta representación con la
palabra estímulo, y si encajan, i se identifica y se accede a su
significado.
ruebas en favor de este modelo de búsqueda provinieron, en
un primer , de las observaciones de Forster y Chambers
(1973) acerca de que las pales pueden ser identificadas más
rápidamente que las seudopalabras y que as de frecuencia
elevada pueden ser identificadas de forma más rápida ilabras
de baja frecuencia. Ahora bien, estos hallazgos también se
pueden lediante los modelos de activación (McClelland y
Rumelhart, 1981; Sei- McClelland, 1989). Es más, la mayor
parte de las investigaciones reali- la intención de evaluar el
modelo de búsqueda se ha dedicado a la validación del código
de acceso, y dicha investigación proporciona únicamente un
apoyo indirecto a este modela Aunque existe un apoyo
considerable a la idea de que los lectores expertos son
sensibles a unidades definidas tanto ortotáctica como
morfológicamente en palabras complejas (análisis ortotáctico
-vodlka; análisis morfológico -and/uve, saca!corchos", véanse Feldman,
en prensa; Lima y Pollatsek, 1983; Murrell y Morton, 1974;
Prinzmetal et al., 1988; Taft, 1979; Taft y Forster, 1975, 1976),
estos hallazgos no constituyen una evidencia prima facie ni para
los códigos de acceso ni para los procesos de búsqueda. En
suma, la evidencia que apoya la unidad BOSS es equívoca
(Inhoff, 1989; Jordán, 1986; Lima y Pollatsek, 1983; Taft,
1979). Por tanto, el que las palabras sean identificadas por
medio de la activación o a través de procesos de búsqueda,
sigue siendo una cuestión abierta (véase Paap, Newsome,
McDonald y Schvaneveldt, 1982, para un modelo que integra
la activación y los procesos de búsqueda y verificación).
RESUMEN
En este capítulo hemos hecho un recorrido por la historia de la
escritura y hemos comentado la clase de complejas
capacidades que poseen los humanos y que les permiten leer el
lenguaje escrito. Hemos seguido algunas de las explicaciones
que describen la adquisición infantil de la lectura y hemos
resumido algunos de los modelos más relevantes de este mismo
proceso de lectura. Aunque los seres humanos han sido una
especie que ha empleado el lenguaje hablado para la
comunicación durante decenas de miles de años, la escritura es
un fenómeno relativamente reciente. Las pruebas de la
existencia de escritura más antiguas que poseemos se
remontan tan sólo al IV milenio a.C. La alfabetización, sin
embargo, ha cambiado de forma dramática a la especie humana,
al proporcionarnos un medio objetivo para considerar nuestra
propia lengua y pensamiento, y para conectarnos con otros
mundos de conocimiento, a través del tiempo y del espacio.
Como observó el gran lingüista Edward Sapir, el lenguaje oral
es el manantial del que brotan todas las demás formas del
lenguaje. Y la escritura no es una excepción. La escritura
occidental se basa en un principio alfabético: cada letra re-
presenta un sonido de la palabra hablada. Este es el principio
fundamental que los niños deben captar. Cuando han entendido
este principio, ponen en juego diversas y complejas habilidades
a medida que avanzan a través de los estadios de la adquisición
alfabética.
El estudio del proceso de la lectura supone, en parte,
contestar a las preguntas acerca de cómo se reconocen las
palabras escritas. Muchas de las cuestiones que han motivado
el estudio del reconocimiento de las palabras permanecen sin
contestar, pero al hacérnoslas, de todos modos, hemos
aprendido mucho sobre cómo los lectores expertos reconocen e
identifican las palabras escritas. Sabemos, por ejemplo, que las
palabras no son reconocidas por medio de sus formas o de
patrones mayores que una letra, que el reconocimiento de las
palabras depende al principio del reconocimiento de las letras,
y que las letras de una palabra son reconocidas en paralelo y no
a través de un procesamiento en serie de izquierda a derecha.
También )s que aunque el lector experto puede utilizar tanto el
estímulo como la in- ión contextual para identificar las palabras
escritas! dados los dos tipos de ación, la importancia que se les
asigna es asimétrica en tanto en cuanto se ha do que la
identificación experta de palabras es un proceso automático, de
rá- ícución, y modular, independientemente de que las palabras
se identifiquen ía aislada o en contextos oracionales.
imás, poseemos buenas razones para creer que los lectores
expertos han inado representaciones en forma de unidades
de patrones de escritura redun- }ue pueden utilizar para
decodificar secuencias de letras desconocidas; tam- recen ser
sensibles a las fronteras tanto ortotácticas como morfológicas
a la identificar secuencias familiares. El que dichos límites
definan o no a los de acceso que median en la identificación
de las palabras, o el que la :ación tenga lugar a través de la
activación en oposición a los procesos de la, bien a través de
mecanismos de acceso directo o mediados fonológica- )ien a
través de los dos tipos de mecanismos operando de forma
indepen- e encuentra entre las cuestiones que aún continúan
abiertas.
RAS CLAVE
ñ Red semántica
a Transferencia
s intermodal
x Integración
a intersensorial
s Memoria serial
ñ Fase logográfica
a Fase ortográfica
s Efecto de superioridad
s de la palabra
Enmascaramiento
retrógrado Logogén
:idad Procesamiento distribuido
en paralelo (PDP)
:ion
Fichero de
producción
acceso
morfofonémica je
ortográfico
perceptivo i
J
Código de
.s implícitos
acceso
>NES PARA REFLEXIONAR
Jtodos de enseñanza que hacen hincapié en la fonética,

¿ se concentran en os «descendentes» o
«ascendentes»? ¿Cuáles son las ventajas y des- is de
esta aproximación?
5a la clase de experiencias que los adultos pueden
proporcionar a los ni- a incentivar sus logros en la
lectura. ¿Cuáles son (algunos de) los pre- 3 tempranos
del éxito infantil posterior en la lectura?
3. Explique las ventajas intelectuales que supuso para la
humanidad el establecimiento de la escritura,
con,referencias concretas a la clase de pensamientos que se
encuentran a disposición de las sociedades alfabetizadas y
que no pueden encontrarse en culturas exclusivamente
orales.
4. Los modelos del procesamiento de la lectura se han vuelto
cada vez más complejos y variados. ¿Cuáles son algunos de
los componentes básicos de la mayoría de los modelos, y por
qué son importantes los modelos teóricos para los niños?
ACTIVIDADES
1. Interpretación de una «sencilla» señal:
Observe esta imagen:
Figura 9.6. [Red Sox (equipo americano de béisbol.]
Si un visitante de Marte aterrizara por casualidad en Boston,

¿ con qué clase de información debería hacerse para leer e
interpretar de forma correcta esta señal? Haga un modelo que
incluya un léxico mental, procesamiento de rasgos de tipo «as-
cendente» y procesamiento inferencial.
ritura del departamento de Tráfico:
idie la siguiente señal:
1.7.
significa esta señal? ¿Cuántos y cuáles son los tipos de

escritura que ca esta señal? ¿Cuáles son las ventajas de
estas señales? ¿Y los inconve-
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1. Grabe episodios del lenguaje de niños de 1, 3 y 5 años mientras están mirando un libro de dibujos del
estilo de Ranita, ¿dónde estás? de Mercer Mayer, con uno de sus padres. ¿Qué diferencias fonológicas,
léxicas, sintácticas y pragmáticas se observan entre las muestras de los distintos niños? ¿Cómo resulta de
cercano el lenguaje del niño de 5 años al de los adultos?
2. ¿Varían las muestras de habla de los padres cuando hablan con los niños de diferentes edades? ¿Cómo?
¿Hay aspectos de la interacción de los padres que parezcan tener el poder de ayudar al desarrollo
lingüístico del niño? ¿Podría alguno de sus comportamientos dificultar el progreso lingüístico del niño?
Explíquelo.
3. Busque un libro de chistes para niños. Convenza a un niño de 5 años y a otro de 10 para que cuenten
chistes o adivinanzas. ¿Cómo reflejan sus respuestas las diferencias en sus capacidades lingüísticas?
¿Encuentran divertidas las bromas ambos niños? ¿Cómo se diferencian en su capacidad para explicar por
qué son divertidos los chistes, los acertijos o los juegos de palabras?
4. Ponga a prueba la hipótesis de que los niños de 3 y 8 años de edad difieren en sus capacidades para
comprender las frases que no poseen una estructura del tipo S-V-O.
5. ¡Navegue por la red! Acceda a la base de datos CHILDES (vea una copia de la página web en la Figura
8.2 b). Utilice los datos y los programas analíticos de la base de datos, compare algunos aspectos
específicos del lenguaje espontáneo de los niños en dos edades diferentes de desarrollo. (¿Qué resultados
arrojan cuando se comparan con niños de la misma edad pero con deficiencias lingüísticas, cuyos datos
también se incluyen en esta base?)
CAPÍTULO 10
BILINGÜISMO Y ADQUISICIÓN
DE UNA SEGUNDA LENGUA
Catherine E. Snow
Escuela Universitaria de Magisterio de Harvard
INTRODUCCIÓN CRECIMIENTO DEL BILINGÜE
TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA

Contribuciones de los profesores de lengua extranjera Contribuciones de los
investigadores del lenguaje infantil Explicaciones de los lingüistas a la
adquisición de una segunda lengua Explicaciones de los psicolingiiistas al
procesamiento de una segunda lengua
Enfoques socioculturales del aprendizaje de una segunda lengua
RESUMEN PALABRAS CLAVE CUESTIONES PARA REFLEXIONAR
ACTIVIDADES
:ión \
nayoría de las personas que viven en los Estados Unidos el fenómeno del mo o de la
adquisición de una segunda lengua (SL) constituye un tema bas- jado de las cuestiones
concernientes al procesamiento del lenguaje o a su :hos estadounidenses, por supuesto,
estudian una lengua extranjera en el o en la universidad, pero a menudo descubren,
cuando viajan al país don- la esa lengua o cuando ven una película en ese idioma, que el
dominio que ; éste es extremadamente limitado. Debido a que pocos estadounidenses se in
bilingües, resulta, quizás, sorprendente saber que lo atípico es ser mola mayoría de las
personas en el mundo son, de hecho, bilingües hasta íto. Algunas son bilingües porque
han crecido en sociedades que son bi- s forma oficial o generalizada, en las que se espera
que los ciudadanos más de una lengua (por ejemplo, Quebec, Bélgica o Suiza). Otros son
bizque su lengua no es la que se utiliza en su país para la escolarización, la los
intercambios económicos. Por ejemplo, los hablantes zulúes en Suben aprender inglés y
malabar; los hablantes de la India han de aprender ndí como el inglés si desean ir a la
escuela, leer las señales y los carteles ir un buen trabajo. Los inmigrantes en un país
donde no se habla su len- ional a menudo se convierten en bilingües, como los hispanos o
los je- ds Estados Unidos. La colonización puede imponer otra lengua, como se español,
por ejemplo, a los hablantes de quechua y aymara en Perú, Bolivia. Algunas personas son
bilingües porque son miembros de una eli- i y se han beneficiado de profesores
particulares y viajes. Otros son bi- que ven las ventajas económicas o profesionales de la
adquisición de otra no los ejecutivos coreanos que estudian inglés o el aspirante a
diplomá- :udia árabe. Y algunas personas son bilingües porque crecieron en ho- ; se
utilizaban dos lenguas de forma corriente; a éstos es a quienes ponderar «bilingües
nativos».
gran abanico de situaciones en las que uno puede aprender una segunda nportante
comenzar definiendo lo que queremos expresar con adquisi- \ segunda lengua o
bilingüismo. Cuando se identifica a una persona ie se suele interpretar que se trata de una
persona bilingüe «perfecta». De i ya veremos, el concepto del bilingüe perfecto no resulta
muy útil; pocos plean de forma idéntica ambas lenguas para el mismo tipo de tareas. Por
irobable que el niño mexicano-estadounidense que vive en California en- fácil hablar en
inglés sobre el colegio y en español sobre las visitas a sus lice que el gran matemático
francés Pascal siempre utilizaba el francés ética pero prefería el inglés para el álgebra,
porque había estudiado pri- elas francesas y después en colegios ingleses. En lo que
respecta a este tanto, utilizaremos el término bilingüe para referimos a cualquier per- a
uso real de más de una lengua. Esto excluiría por ejemplo a los an- emplean palabras
extranjeras solamente para impresionar a otros ha- ta lengua (como en el ejemplo
«Clinton, the soi-disant leader of the 1, makes up through machismo what he lacks in
savoir-faire» [Clinton, inado líder del mundo occidental compensa mediante el machismo
su
carencia de mano izquierda]), pero incluiría a los anglófonos que utilizan el francés
aprendido en el instituto para'conversar con los taxistas o camareros de París.
Otro término que debemos definir es el de adquisición de una segunda lengua. ¿Se
diferencia del aprendizaje de una lengua extranjera? ¿Y qué sucede con las terceras y cuartas
lenguas? ¿Qué ocurre cuando se aprenden dos lenguas a la vez? En un sentido amplio, nos
referiremos a la adquisición de una segunda lengua al describir los casos en los que un
individuo con cierto grado de control sobre un sistema lingüístico, toma contacto con un
segundo sistema (o tercero o cuarto). Estamos interesados en la adquisición de una segunda
lengua tanto si tiene lugar en una situación en que la lengua aprendida con posterioridad tiene
un uso extendido como si no lo tiene, incluyendo los contextos de exposición que resalten o
se limiten bien al uso oral o bien a un uso escrito. Se utilizará el término para incluir la
adquisición de una segunda lengua en situaciones de sumersión (un aprendiz rodeado de
nativos hablantes), de inmersión (un grupo de estudiantes que reciben la enseñanza en la
segunda lengua), y de clases formales de lengua extranjera. La diferencia existente entre el
proceso de estudio de un segundo idioma y el de aprendizaje natural constituye una de las
cuestiones más interesantes que surgen. Por tanto, el fenómeno de adquisición de una
segunda lengua como aquí se define abarca todos los siguientes casos posibles: un niño, en
los Estados Unidos, de cinco años de edad de lengua materna vietnamita que empieza el
jardín de infancia dentro de un programa bilingüe; el chico sudafricano de ocho años que
habla sesotho y que simultáneamente aprende xhosa coloquial al jugar con sus vecinos, y a
leer y escribir en inglés en la escuela (véase Figura 10.1); el chico peruano de 10 años, de
clase alta, que está aprendiendo inglés y alemán con su institutriz y sus profesores
particulares; el estudiante estadounidense de doctorado que está asistiendo a un curso de
«Lectura en español» para superar el nivel requerido por su universidad; y un funcionario
canadiense anglófono que se matricula en un curso nocturno de francés para poder mantener
su puesto de trabajo. Se pretende que este fenómeno incluya todos los casos de adquisición
de una segunda lengua que producen como resultado un bilingüismo estable, aquellos que
originan una retención parcial o temporal de la segunda lengua y aquéllos en los que tiene
lugar la pérdida de la lengua materna que se ve reemplazada por la segunda lengua y pasa a
constituir la lengua de mayor solidez para el hablante. Sin embargo, si se aprenden dos
lenguas de forma simultánea desde el nacimiento, denominaremos a este fenómeno
bilingüismo nativo, en lugar de adquisición de una segunda lengua.
Una gran parte de la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua ha sido
motivada por cuestiones prácticas:
¿Cómo podemos mejorar la enseñanza de lenguas extranjeras?

¿Cómo podemos predecir quién será un buen estudiante de lengua extranjera?
¿Cómo podemos mejorar los logros académicos de los niños que empiezan la escuela y
no conocen la lengua en la que van a ser escolarizados?
¿Cómo podemos decidir si los niños deben asistir a las clases normales o acudir a clases
de español como segunda lengua?
¿Resulta confuso o demasiado difícil para un niño crecer aprendiendo dos lenguas de
forma simultánea?
3.1. Los padres sudafricanos que en el hogar hablan lenguas se inclinan de
manera creciente por una escolarización en lengua ara sus hijos. Ven en el
inglés una lengua que ofrece oportuni- Dnómicas.
neas de trabajo, no obstante, han tratado de utilizar las características es- 1 hablante
bilingüe, o del cerebro bilingüe, para contrastar hipótesis sticas:
los bilingües más en procesar frases porque conocen más palabras? mentan
«interferencias» entre sus dos sistemas lingüísticos? liza de igual modo el lenguaje
en los cerebros bilingües que en los mo-
rápido el aprendizaje de una tercera o cuarta lengua que el aprendiza- nda?

>le aprender siendo adulto una segunda lengua y convertirse de esta forbante con
el mismo dominio de un nativo?
ipítulo se tendrán en cuenta estas y otras cuestiones. Primero, repasa- stigación sobre
bilingües nativos —los niños que han crecido en con- lenguas desde el nacimiento—
. Después, nos centraremos en lo que ; quienes aprenden una segunda lengua y sobre
el proceso de adqui- . Las teorías y la investigación sobre este tema han sido llevadas
a bastante aislada por varios grupos de investigadores, cuyos trabajos
no se han integrado en un único enfoque. Diferenciaremos cinco líneas fundamentales de
investigación sobre la> adquisición de una segunda lengua, y repasaremos las contribuciones
de cada una por separado.
crecimiento del bilingüe

Trute Taeschner creció en una familia que emigró a Brasil desde Alemania. Cuando era
pequeña hablaba alemán con sus padres y muchos de los amigos de sus padres y los hijos de
éstos dentro de la importante comunidad alemana de Brasil, pero en la escuela y con otros
amigos empleaba el portugués. Cuando creció, se fue a vivir a Italia, donde se casó con un
italiano y comenzó a estudiar el desarrollo del lenguaje. Sus propias hijas, Lisa y Giulia, eran
unos sujetos perfectos para el estudio del bilingüismo nativo, ya que escuchaban, casi
exclusivamente, alemán de su madre e italiano de su padre. Taeschner escribió un libro sobre
el desarrollo del lenguaje en sus hijas que tituló The sun isfeminine (El sol es femenino)', el
título se refiere a su hija de tres años, Giulia, que insistentemente decía «la solé» cuando
hablaba en italiano (en vez de la forma correcta il solé), posiblemente porque sabía que sol
en alemán es femenino (die Sonne) (Taeschner, 1983). A pesar de estos pequeños errores
transitorios, producto de su bilingüismo, tanto Lisa como Giulia consiguieron hablar el
alemán y el italiano de forma tan fluida como un nativo, tal como suele suceder cuando los
padres son consistentes en el uso de ambas lenguas.
Como era de esperar, durante las fases iniciales del desarrollo del lenguaje, Lisa y Giulia
tendían a equivocarse con frecuencia de lengua al dirigirse a adultos alemanes o italianos.
De hecho, de las primeras 90 palabras de Giulia, tan sólo siete palabras italianas poseían un
equivalente directo en alemán: scotta (heiss) [caliente], grazie (Danke), tutto-tutto (alle-
alle),fatto (fertig) [hecho], la (die), no (nein) y si (ja). Sólo durante la segunda fase del
desarrollo del lenguaje, ya cumplidos los 18 meses, empezaron Lisa o Giulia a adquirir
equivalentes de traducción de forma sistemática, que les permitían decirlo todo en ambas
lenguas. Como suele ser corriente en los niños bilingües, manifestaban bastante insistencia
por conocer estos equivalentes, y rechazaban a veces creer que determinados nombres de
marcas comerciales como Tic Tac o Kleenex no pudieran ser traducidos. Es más, incluso los
bilingües nativos cuyo bilingüismo no está tan equilibrado como el de Lisa y Giulia
demuestran saber qué lengua deben utilizar con distintos adultos. Si son mucho menos
expertos en una lengua que en otra, emplearán con todos ellos la que mejor conocen durante
la mayor parte del tiempo. Sin embargo estos niños harán un uso más frecuente de la lengua
que menos dominan con hablantes nativos de dicha lengua que con otras personas, mostrando
así la comprensión que poseen de la diferencia entre sus dos lenguas desde una edad temprana
(Genesee, Boivin y Nicoladis, 1996).
Lisa y Giulia también construían emisiones donde utilizaban elementos tanto del alemán
como del italiano; constituyen las denominadas alternancias de código (code-switches), que
con frecuencia, se toman como prueba de que los bilingües no hablan realmente bien ninguno
de los dos idiomas. De hecho, aunque en ocasiones las emisiones con alternancias de código
tienen lugar debido a que el hablante ha olvidado o desconoce una palabra de la lengua que
está hablando, los niños con fre-
ncia corrigen las alternancias de código que producen, lo que indica que conocen >as
lenguas, pero que experimentan una especie de lapsus bilingüe. Es más, la al ancia de
código es un fenómeno bastante corriente en las familias donde se hados lenguas, dado
que los interlocutores eligen las palabras de cada lengua que 3r expresan su intención.
De Mario, un chico que pasó la mayor parte de su in ia en los Estados Unidos con su
madre boliviana y su padre italiano, quienes ha- an con él en español, su padre, un
lingüista, pensaba que hasta por lo menos los u ocho años dominaba mejor el español
que el inglés (Fantini, 1985). En juier caso, producía muchas oraciones como las
siguientes:
Sabes, mi school bus no tiene un stop sign. [Sabes, mi autobús de la escuela no tiene señal de stop.]
Hoy, yo era line leader en mi escuela. [Hoy, yo era jefe de fila en la escuela.] Ponemos cranberries
y marshmallows y después se pone el glitter con glue. [Ponemos arándanos y malvavisco y después
se pone el brillo con pegamento.]
evidente que Mario utilizaba palabras inglesas para experiencias que para él n
estrechamente asociadas con el inglés —las actividades en la escuela y las as
americanas. Si toda la comunidad es bilingüe, como las comunidades iqueñas que
viven en el continente, entonces la alternancia de código como realizaba Mario se
convierte en la norma de la comunidad —un modo de carse como miembro de
determinada comunidad bilingüe—. Por tanto, no es idente que en el español
portorriqueño, como se habla en el continente y en algunas palabras de origen inglés
hayan pasado a formar parte de la norma, rown (en lugar de marrón), super (para
superintendent), la carpeta (con el ado de carpet, 'alfombra', no de portafolios), la
boila (de boiler, 'cazuela'), (de lunch, 'almorzar'), etc. (Zentella, 1981).
io, Lisa, Giulia y otros niños que crecieron empleando dos lenguas, con fre-
muestran una comprensión bastante precoz del lenguaje y de cómo fun-
'esarrollan habilidades metalingüísticas antes que los niños monolingües aben que
los nombres de las cosas y las formas de expresar las ideas son ar- y diferentes en
cada lengua (Hakuta y Díaz, 1985; Reynolds, 1990). ¿Su- > niños algún déficit
por el hecho de ser bilingües? A muchos profesores de ir y primaria, logopedas y
pediatras les preocupa el hecho de que los ho- igües puedan ocasionar retrasos en
el desarrollo del lenguaje o que puedan ■ a problemas lingüísticos, pero no
existen pruebas que puedan apoyarlo, que están aprendiendo dos lenguas pueden
obtener puntuaciones de vo- para cada uno de los idiomas que se encuentran
ligeramente por debajo de dones normales durante la etapa preescolar, pero esto
se debe, sencilla- ue se trata de tests normalizados para niños monolingües, por lo
que no :uenta que los bilingües están aprendiendo casi el doble de palabras en el
acio de tiempo. Evidentemente, los niños que crecen bilingües pueden no lo la
experiencia de haber hablado de todos los temas posibles en las dos
e a las comunidades de portorriqueños en los E.E.U.U. (el «continente»), por ejemplo en r en la

isla de Puerto Rico propiamente dicha. ( N . de la T.)
lenguas que dominan, y esto se verá reflejado en su conocimiento del vocabulario, pero sus
habilidades de comprensión y producción les colocan en una excelente posición para
continuar aprendiendo ambas lenguas en otras situaciones como por ejemplo, cuando visitan
a familiares que usan esas lenguas.
Mario, Giulia y Lisa mantuvieron su bilingüismo por lo menos mientras iban a la escuela,
en parte porque sus padres insistieron bastante en mantener su lengua materna, lo que les
proporcionaba un contacto bastante amplio con dicho idioma. Un estudio con niños educados
en la zona de Miami sugiere que necesitan como mínimo 20 horas semanales de contacto con
una lengua para adquirir habilidades productivas en ella (Pearson, Fernández, Lewedeg y
Oller, en prensa). Los niños de Miami en contacto con el español o con el inglés durante
períodos más cortos de tiempo hablaban, exclusivamente, el idioma que más utilizaban
(aunque podían entender ambas lenguas). Por tanto, no es fácil conseguir que los niños sean
bilingües, ni tampoco el mantenimiento de sus habilidades bilingües cuando viven en un
entorno donde se utiliza únicamente una de sus dos lenguas. Los niños, como los adultos,
tienden a perder la lengua que no usan con frecuencia, un fenómeno conocido como atrición
lingüística. Incluso los adultos que pasan muchos años sin hablar o escuchar su lengua nativa
pueden experimentar atrición lingüística. En los niños, la atrición lingüística puede
producirse mucho más rápidamente. Al empezar a ir a la escuela, hacen muchos amigos con
los que se comunican en la lengua común, por lo que pueden empezar a olvidar la lengua que
les es menos útil o, incluso, negarse a utilizarla. A menudo se requiere la visita de los abuelos
monolingües, o pasar parte del tiempo en un lugar donde se hable la segunda lengua para
asegurar su mantenimiento, por no hablar de un desarrollo continuado.
Una de las lecciones que podemos aprender de los bilingües nativos es que la noción de
bilingüismo es relativa. Incluso para niños que, como Mario, Giulia y Lisa, pueden usar
ambas lenguas muy bien, surgen situaciones en las que una de ellas es más fácil o accesible
que la otra. Es poco probable que sean igual de eficientes en todos los aspectos de ambas
lenguas (Grosjean, 1982). Puede que lean mejor en una de ellas, y jueguen o cuenten chistes
mejor en la otra, o que charlen sobre dinosaurios con más facilidad en una lengua y de
geografía en la otra. Cuando Mario iba a la escuela, prevalecía el inglés sobre el español;
cuando pasaba una temporada en Bolivia y en México se fortalecía su español, mientras que
la lengua inglesa retrocedía de forma temporal. Si incluso los bilingües nativos muestran
fluctuaciones en la habilidad que poseen con sus lenguas maternas, quizás deberíamos
preocuparnos menos por los errores y dificultades de quienes aprenden un segundo idioma,
y centrarnos, por el contrario, en el grado de efectividad de su comunicación en esa segunda
lengua.
teorías sobre la adquisición de una segunda
lengua
Cinco grandes grupos de investigadores han contribuido a la comprensión que poseemos del
proceso de adquisición de una segunda lengua. El primer grupo eran educadores de lengua
extranjera interesados por los progresos de sus alumnos. El
) se componía de investigadores del lenguaje infantil que se dieron cuenta de dquisición de una
segunda lengua podría ser similar en algunos aspectos in- ís a la adquisición de la lengua materna. Un
tercer grupo eran lingüistas que n utilizar la adquisición de una segunda lengua para comprobar
determina- ones sobre universales lingüísticos. Un cuarto eran psicolingüistas intere- i cuestiones del
procesamiento del lenguaje. El quinto grupo estaba forma- ociolingüistas y antropólogos interesados
en analizar cómo se utiliza el en distintas situaciones sociales. Debido a las diferencias en su
formación jncia, estos cinco grupos de investigadores se han centrado en diferentes ;s relativas a la
adquisición de la segunda lengua y en sus investigaciones '.ado diversos grupos de sujetos que
aprenden una segunda lengua. Es imtener en mente estas diferencias cuando se piense en sus distintas
contri-
jasar estas cinco líneas de investigación, haremos referencia constante a alias principales cuestiones
relacionadas con el aprendizaje de una segunda ;on quienes la aprenden:
ixiste una edad óptima para comenzar a aprender una segunda lengua? Cuánto tiempo se tarda en
aprender una segunda lengua? ixisten condiciones óptimas para la adquisición de una segunda
lengua? "uáles son las características de quienes aprenden con resultados exce- ítes y de quienes
no obtienen éxito en la adquisición de la segunda len- a?
n qué medida se parece la adquisición de una segunda lengua a la ad- sición de la lengua materna
en términos de (a) etapas o pasos interme- s, (b) procesos subyacentes de adquisición, y (c) factores
predictivos o ilitadores?
leden los estudiantes llegar a comunicarse, aprender, leer o hablar en la unda lengua de forma tan
eficaz y competente como en su lengua ma-
a?
qué medida se ve afectada de forma positiva o negativa la actuación formance) en una segunda
lengua por la estructura de la lengua ma-
a?
qué medida se ve facilitada o impedida la actuación {performance) en ngua materna por la
adquisición de la segunda lengua?
iones de los profesores de lengua extranjera

nás antigua en la investigación sobre la segunda lengua se basa amia enseñanza de lenguas
extranjeras; dicha aproximación procede de ular por cuestiones relacionadas con la eficacia
pedagógica y la efec- ¡nseñanza de lenguas extranjeras. Los mejores métodos para enseñar ijeras
han constituido tema de discusión desde los tiempos del Imperando la alta sociedad tenía
esclavos griegos en sus casas para ga- s niños romanos pudieran adquirir conocimientos de
griego. Durante la Edad Media, las escuelas de los monasterios se esforzaban en enseñar a los
futuros monjes y sacerdotes el látín suficiente para poder recitar sus oraciones y leer la Biblia
Vulgata. En la actualidad, los profesores de lengua extranjera aún acuden en tropel a las
convenciones para conocer los métodos más modernos que garanticen el éxito de sus alumnos.
Quienes enseñan lenguas extranjeras tienden a identificar el conocimiento de la segunda lengua
con lo que ellos enseñan —un producto del programa escolar, como el conocimiento de la
trigonometría o de la historia—, en lugar de considerar que se trata de lo que aprenden los estudiantes.
En este tipo de investigación, los aprendices prototípicos de una segunda lengua son aquellos que
asisten a cursos de idiomas, que adquieren una segunda lengua por medio de un estudio formal y que,
principalmente, son adolescentes o adultos en lugar de individuos más jóvenes. Las actividades de
investigación más importantes vienen dadas por los problemas que presentan estos estudiantes. A los
hablantes de una lengua extranjera se les suele distinguir por el acento. También cometen muchos
errores gramaticales, morfológicos y de selección léxica. Los estudiantes de un idioma extranjero
pueden progresar de forma lenta, o aprender a un ritmo aceptable para después frenar o incluso
detenerse antes de alcanzar un uso de la lengua libre de errores o fluido. Con frecuencia, los estudiantes
consideran las clases de lengua extranjera aburridas (los ejercicios de repetición, las listas de
vocabulario) o fuente de ansiedad (los diálogos, las lecciones de conversación).
Para tratar de solucionar estos problemas, los profesores siguen probando nuevos métodos de
enseñanza de idiomas. Los métodos populares presentan patrones regulares de alternancia entre los
denominados métodos gramaticales/de traducción y métodos directos. Los métodos
gramaticales/de traducción implican que la enseñanza de la segunda lengua se realiza por medio de la
lengua del alumno, con tareas que suponen mucha lectura y traducción del idioma extranjero, pero un
uso conversacional bastante escaso de éste. Los métodos directos (como el método audiolingüístico)
pueden suprimir el uso en clase de la lengua materna; hacen hincapié en las actividades auditivas/orales
en la segunda lengua, la sumersión en ésta y evitan el establecimiento de reglas formales (véanse
Coleman, 1929; Hands- chin, 1940, para una perspectiva histórica). En la actualidad, la mayor parte
de la enseñanza de lenguas extranjeras supone una mezcla de estos dos extremos, pero todavía existe
una incertidumbre considerable respecto a cuáles son los mejores métodos y a si han de ser los mismos
para todos los estudiantes.
Un tema recurrente en la investigación basada en la enseñanza de una segunda lengua ha sido el
valor del análisis contrastivo como base para la enseñanza y como predictor de ciertos aspectos del
aprendizaje. El análisis contrastivo supone analizar dos idiomas para comprobar dónde se hallan las
diferencias a fin de emplearlas a continuación como base para la predicción de errores y para el
desarrollo del programa curricular. La suposición sobre la que se asienta el análisis contrastivo es que
el lenguaje es un conjunto de hábitos; los hábitos ya establecidos en la lengua materna pueden servir
para la segunda lengua (transferencia positiva), aunque también pueden llevar a cometer errores
denominados errores de interferencia, causados por transferencia negativa. Así, por ejemplo, el
análisis contrastivo predecirá que los hispanohablantes no tendrán dificultades en aprender
irales o las formas continuas de los verbos en inglés, ya que el español posee > similares. El posesivo
inglés (genitivo sajón), por otro lado, presenta una es- a diferente del posesivo español (John 's mother
frente a la madre de Juan). lisis contrastivo predice que los hispanohablantes encontrarán dificultades
a de aprender esta estructura inglesa e indica la conveniencia de la enseñanza petición por extenso.
investigación basada en la enseñanza de lenguas extranjeras ha identificado 5 fenómenos específicos
que continúan intrigando a los investigadores. Esta n investigadora nos advierte de la dificultad de un
aprendizaje perfecto de la i lengua y de la probabilidad de fosilización de rasgos no nativos en el
habla studiantes, incluso de los más avanzados (Selinker, 1972). Los investigare la adquisición de
lenguas extranjeras han comprobado ampliamente la za de los errores más corrientes (para una visión
de conjunto véanse Nem- 1; Hatch, 1983). Los errores típicos y los campos que revisten mayor difiara
los estudiantes de inglés son, entre otros, los siguientes:
Los hablantes de chino y japonés encuentran dificultades, en concreto, jara aprender cuándo se usan
en inglés los artículos [a (artículo indetermi- tado) y the (determinado)] (Thomas, 1989),
probablemente debido a que su sngua materna no contiene artículos y a que incluso a los nativos
ingleses ís resulta difícil explicar las reglas de utilización del artículo.
El uso de do (hacer y verbo auxiliar) y la adquisición del orden co- ■ecto de los verbos auxiliares
en las interrogaciones y negaciones parece ;sultar especialmente difícil para muchos grupos
diferentes de estudiantes ; inglés: españoles (citado en Hatch, 1983), alemanes (Wode, 1978) y
chi- ds (Huang y Hatch, 1978) (véanse ejemplos adicionales documentados en ass y Selinker,
1983, y en la segunda parte de Bailey, Long y Peck, •83). Errores como «Know you where the bus
stop is?» (por «Do you ow where the bus stop is?» [¿Sabe dónde está la parada del autobús?])
eden calificarse de interferencia directa del alemán o del francés, pero nbién están relacionados
con la dificultad intrínseca de imaginarse cómo lónde utilizar do en inglés.
5 hablantes de alemán y francés pueden tener dificultades con el orden de adverbios en inglés, por
lo que generan frases como «1 go tomorrow to ool» (por I go to school tomorrow [Mañana voy
al colegio]) que imita el 2n de aparición de estos elementos en sus lenguas nativas («Ich gehe
■gen in die Schule»', «Je vais demain á Yécole»), hablantes de hebreo encuentran difícil la
adquisición del uso correcto nglés de las formas continuas y de perfecto, ya que la lengua hebrea
:a únicamente el tiempo (presente, pasado) y no distingue entre las ac- es puntuales y las que
transcurren en un determinado plazo de tiempo ? [Yo comí] frente a I was eating [Yo estaba
comiendo]), ni entre las )nes pasadas ya completadas y las acciones pasadas que tienen releía
en el presente (/ was married eight years [Estuve casado durante años] frente a I have been
married eight years [He estado casado ocho
Un problema importante al que se enfrentan los profesores de lenguas extranjeras es el de las
enormes diferencias individuales entre los estudiantes en cuanto a la velocidad de adquisición y el
nivel final alcanzado. En la clase de lengua extranjera, algunos estudiantes parecen realizar grandes
progresos, mientras que otros nunca consiguen ir más allá de las listas de vocabulario y los predecibles
ejercicios de repetición. A fin de intentar explicar estas diferencias, los investigadores han intentado
desarrollar medidas de la aptitud en lengua extranjera (Carroll, 1981), probablemente bajo la
suposición de que los estudiantes de baja aptitud deberían ser excluidos de las clases de idioma. El test
de aptitud de Carroll refleja cuatro factores que predicen el éxito en el aprendizaje de una lengua
extranjera: memoria asociativa, asociación sonido-símbolo, capacidad inductiva y sensibilidad
gramatical. Una investigación con un estudiante de idiomas poseedor de una capacidad excepcional
—se trataba de un joven que, tras un breve período de aprendizaje y exposición a la lengua, hablaba
cuatro idiomas extranjeros de modo fluido— reveló que poseía una memoria extraordinaria para
sistemas de símbolos nuevos, el primer factor del test de aptitud de Carroll (Novoa, Fein y Obler,
1988). Sin embargo, es conveniente mencionar que el Test de Aptitud de Lenguas Modernas de Carroll
dista mucho de ser un predictor perfecto del progreso en el estudio de las lenguas extranjeras, y que
funciona mucho mejor con estudiantes que aprenden una lengua extranjera en el aula que con aquellos
que lo hacen fuera de ella.
Las predicciones del Test de Aptitud de Lenguas Modernas de Carroll mejoran de forma notable
si se les añade una medida del interés del estudiante por aprender el idioma. La motivación desempeña
un papel especialmente importante en la adquisición de una segunda lengua, como ya precisaron por
primera vez Gardner y Lambert (1972). Relacionaron el progreso en el aprendizaje del francés con las
opiniones de los estudiantes sobre los franceses y su cultura. En Quebec, donde los anglófonos no
tenían mucha simpatía por la población francófona, a los estudiantes universitarios les resultaba más
arduo aprender francés que en los Estados Unidos, donde el francés se asociaba con la reputada cultura
francesa, en lugar de hacerlo con la clase social baja de Quebec. Gardner y Lambert indicaron que los
estudiantes estadounidenses se beneficiaban de una motivación integradora, es decir, del deseo de
identificarse con la cultura de la lengua que se está aprendiendo. Aunque resulta evidente que la
motivación integradora puede constituir una ayuda poderosa para el estudiante que brega con una
segunda lengua, también existen otros motivos igualmente eficaces. La motivación instrumental, la
percepción que poseían los estudiantes de que necesitaban aprender inglés a fin de obtener un buen
trabajo, funcionaba en Filipinas mucho mejor que la motivación integradora como elemento predictor
del progreso; de hecho, los estadounidenses son bastante impopulares en Filipinas, y si el aprendizaje
del inglés dependiera exclusivamente de la motivación integradora, los estudiantes tendrían pocas
posibilidades de realizar grandes progresos. Afortunadamente, la motivación instrumental puede ser
bastante poderosa.
Las deficiencias de la investigación basada en la enseñanza de idiomas extranjeros derivan de su
enfoque del aprendizaje como algo que tiene lugar en el aula. Desde esta perspectiva algo limitada,
una segunda lengua se define como lo que incluye el programa de estudios (curricular) y no como un
sistema abstracto de conocimiento. El progreso en el aprendizaje se define por la eliminación de errores
en a suposición básica de la investigación en el seno de esta tradición se ve or las perspectivas actuales
sobre la naturaleza del lenguaje y sobre su (véanse Capítulos 1 y 8). Ahora ya sabemos que cualquier
sistema s extremadamente complejo, que muchos aspectos de la gramática no se i nunca y, por tanto,
no pueden ser enseñados de forma directa, que el to adquirido por un hablante competente va mucho
más allá de la in- [ue le ha sido suministrada y que el papel, activo y creativo, del estu- alquier proceso
adecuado de aprendizaje de otra lengua es más impor- papel del profesor. Los investigadores de la
enseñanza de lenguas lan reconocido hasta cierto punto el papel activo del estudiante y ad- is clases
de idioma proporcionan en el mejor de los casos un conoci- os estudiantes podrían obtener en
situaciones de procesamiento real de ue les condujera al dominio de dicha lengua. Sin embargo, su
labor in- lún no refleja completamente este reconocimiento. Es más, su actividad s en el producto que
en el proceso de la adquisición y arroja poca luz raleza de la adquisición de la segunda lengua en
quienes aprenden por lales. Tampoco intenta analizar cuestiones como las consecuencias para el
estudiante el hecho de ser bilingüe.
•iones de los investigadores del lenguaje infantil

:ión en torno a la adquisición infantil del lenguaje, ya tratada en el Ca- snta una imagen de los niños
como aprendices activos que en cada es- quisición del lenguaje generan hipótesis y tratan de
sistematizar lo que guaje. A los investigadores de la adquisición lingüística les encanta la es que
cometen los niños, ya que dichos errores revelan las hipótesis y tos manejan. A principios de los años
setenta se reconoció también la al aprendizaje de una segunda lengua de esta noción básica de la ad-
lenguaje como un proceso activo. Mientras los profesores de idiomas ante los errores de los
estudiantes, los investigadores del lenguaje in- ran que los errores son un signo de progreso, el
aprendizaje implica la m del conocimiento, y no únicamente su almacenamiento, así como ición del
lenguaje es un proceso evolutivo. Esta visión tan distinta del ; la lengua apenas provocó revolución
en la enseñanza de lenguas ex- el tipo de investigación llevado a cabo sobre la adquisición de la se-
ión definitoria para los investigadores del lenguaje infantil es si la ad- na segunda lengua constituye
una mera recapitulación de la adquisi- gua materna, y si no es así, por qué y en qué sentido se
diferencian 1974). Los investigadores del lenguaje infantil tratan de determinar si >acidad innata
para la adquisición del lenguaje, y en caso de que iveriguar cómo se relaciona con el papel
desempeñado por el entorno individuo que aprende y las formas especializadas de utilización de in
las primeras investigaciones sobre la adquisición del lenguaje, se res áreas como objetos de estudio:
el dispositivo de adquisición del
lenguaje (DAL) del niño, el sistema de socialización para la adquisición del lenguaje
(language acquisition socialization system. LASS) de que disponía el niño, y la naturaleza
del sistema lingüístico emergente. El proceso podría resumirse por medio de una sencilla
ecuación: DAL + LASS = Lenguaje. Una fuente de continua controversia entre los primeros
investigadores de la adquisición del lenguaje ha sido la importancia relativa que debería
adjudicarse al DAL y al LASS, y si el DAL se encuentra especializado para el lenguaje o
bien refleja el procesamiento general de la información junto con complejos sistemas de
aprendizaje. Los primeros investigadores del lenguaje han descrito extensamente la
naturaleza del input lingüístico que reciben los niños pequeños; la comprensión del papel que
desempeña el input lingüístico en la adquisición de una segunda lengua se pensó que poseía
idéntica importancia.
El prototipo de aprendiz de una segunda lengua para los investigadores de la adquisición
de la lengua materna es un niño pequeño a quien se sitúa en un medio dominado por la
segunda lengua, o un niño algo mayor enfrascado en la adquisición pero sin mediar una
enseñanza formal. Si tales aprendices ponen en marcha el mismo patrón de adquisición que
los niños que aprenden su lengua materna, se puede alegar que en ambos tipos operan
idénticos procesos de comprobación de hipótesis y de generación de reglas. A continuación
se presenta la evidencia que concurre en apoyo de esta postura:
1. Los errores de desarrollo cometidos por hablantes de una segunda lengua, como
los errores que son producto de sobregeneralizaciones basadas en los rasgos de la
lengua diana (objeto de aprendizaje), y no producto de interferencias de los rasgos
que caracterizan a la lengua materna. Tal como a veces les ocurre a los niños
pequeños, quienes aprenden español como segunda lengua cometen errores del tipo
ando, conducid, etc. Y lo que aún es más sorprendente, los sujetos en proceso de
aprendizaje de una segunda lengua evitan la transferencia de modismos y
estructuras muy marcadas de su lengua materna, a veces incluso en casos en que
pueden ser aceptables en la SL (véanse Jordens, 1977; Kellerman, 1977). Por
ejemplo, un hablante de francés que está aprendiendo español podría decir: «Estoy
hambre», en lugar de: «Tengo hambre», a pesar del hecho de que la estructura en
francés: «J'ai faim», sea igual que la española.
2. Recapitulación del mismo orden de adquisición mostrado por los aprendices de la
lengua materna. Por ejemplo, Hakuta (1976) estudió a una niña japonesa, que
mostró el mismo orden de adquisición de los 14 morfemas flexivos más frecuentes
del inglés que los hablantes nativos de esta lengua. Los hablantes de inglés que
aprenden holandés adquirieron las reglas que rigen la variación alomórfíca (Snow,
Smith y Hóefnagel-Hohle, 1980) y las que rigen el orden de las palabras (Snow,
1981) en una secuencia casi idéntica a la de los hablantes nativos de holandés.
Cancino, Rosansky y Schumann (1974, 1975) estudiaron a hispanohablantes que
estaban aprendiendo inglés y encontraron etapas similares a las de los hablantes
nativos de inglés en el desarrollo del control sobre la formación de la negación y las
interrogaciones.
Adquisición similar en los hablantes de distinto bagaje lingüístico. Si personas que hablan
idiomas tan distintos como el francés y el tailandés muestran errores y secuencias de
adquisición similares para el inglés, esto implica que la lengua objeto de aprendizaje ejerce
una influencia más importante sobre la adquisición que los hábitos importados de la lengua
materna. Dulay y Burt (1974) encontraron que los hablantes de chino y los hablantes de
español adquieren los morfemas ingleses casi en el mismo orden, a pesar de que el marcado
morfológico del español se parece bastante al del inglés y el del chino es bastante diferente.
Fuller y Gundel (1987) mostraron que los hablantes de chino, japonés o coreano, lenguas
todas ellas abundantes en topicalizaciones \ no presentaban una tendencia mayor a utilizar
en inglés reglas de topicalización, que los árabes, farsi o españoles, lenguas que como el
inglés colocan al sujeto en la posición predominante. Estos investigadores han argumentado
que el orden de adquisición, aunque 10 sea necesariamente el mismo que el de los individuos
que adquieren su engua materna, refleja procesos evolutivos gobernados por el modo en que
:
unciona el inglés y no por los efectos de interferencia provocados por la engua materna de
los hablantes en proceso de aprendizaje de la segunda engua.
Estrategias de adquisición identificables que imitan aquellas utilizadas >or los niños en
proceso de aprendizaje de su lengua materna. Al igual que ds más pequeños adquieren a
menudo algunas frases útiles a las que pue- en añadir palabras nuevas, los estudiantes de
una segunda lengua también tilizan fragmentos imitados o patrones modulares como
primera estra- ;gia comunicativa, para a continuación analizar la estructura sintáctica e tales
fragmentos (Rescorla y Okuda, 1987; Wong Fillmore, 1976). De la íisma forma que quienes
aprenden su lengua materna incrementan de )rma gradual la longitud de sus frases, así
también actúan los estudiantes ívenes de una segunda lengua (Huang y Hatch, 1978).
reguntas acerca de la naturaleza (Long, 1985; Snow y Hóefnagel-Hóhle, s cualidades

facilitadoras (Tomasello y Herrón, 1988, 1989) del input re- r los sujetos en proceso de
adquisición de una segunda lengua se ha 3 en un tema importante. Es evidente que los
estudiantes en una clase de :ranjera reciben un input diferente del que recibe una persona
que apren- ua materna, por lo se podría esperar que mostrara un orden de adquisición ' quizás
incluso clases diferentes de errores. Pero, ¿qué ocurre con el niño i en una clase de lengua
extranjera? ¿Qué sucede con el inmigrante adul- inde la lengua de sus compañeros de
trabajo? ¿Qué podemos decir sobre n que el entorno lingüístico donde que se encuentran les
ayuda a apren-
osición de los elementos en la oración responde a un orden básico determinado por las pro- icturales de cada
lengua, que puede ser diferente del orden SVO del español o del inglés; las :s topicalizadas son aquéllas en
las que hay un elemento antepuesto a su elemento rector.
En primer lugar, la cantidad de input recibido es importante para determinar la rapidez
de adquisición de la segunda lengua. Quienes aprenden asistiendo a clases de lengua
extranjera y buscan hablantes nativos con los que poder practicar fuera del aula aprenden
mucho más rápido que quienes no lo hacen (Seliger, 1977). Un buen estudiante de segunda
lengua también elicita inputs particularmente útiles al tratar de hablar y recibir
retroalimentación de los hablantes nativos (Day, 1985). Resulta interesante reflexionar sobre
la cuestión de si los contextos de clases formales de idioma replican los ambientes óptimos
para el aprendizaje de la lengua (Faerch y Kasper, 1985), y sobre cómo podrían modificarse
sobre la base de los conocimientos que poseemos sobre la adquisición de la lengua materna.
Los profesores de lengua extranjera se interesan por estas cuestiones de la información
óptima y el orden natural de adquisición. Por ejemplo, Tomasello y Herrón (1988) han
mostrado que si se permite a los aprendices de SL cometer errores de sobregeneralización
para recibir después las confecciones, se produce un aprendizaje mejor y más duradero que
si se enseña previamente la regla que permitiría prevenir el enror. De hecho, encontraron
ganancias en el aprendizaje cuando dejaban que los profesores emitieran el tipo de respuestas
que dan los padres ante los errores de sus hijos pequeños (véase también Krashen, 1985, para
ejemplos de dispositivos de enseñanza de lengua extranjera tomados de la conducta de las
madres con sus hijos). Por otro lado, una gran cantidad de información resulta insuficiente
para garantizar producciones similares a las de un nativo; los niños pueden pasar hasta nueve
años en los programas canadienses de inmersión en la lengua francesa, por ejemplo, y lograr
niveles altos de comprensión y de acento en esta lengua, y seguir cometiendo, sin embargo,
muchos errores (Wesche, 1994).
Debido a que los investigadores del lenguaje infantil se interesan básicamente por el
desarrollo, han resaltado las consecuencias del aprendizaje de una segunda lengua sobre
quienes la aprenden —los bilingües jóvenes y los que aprenden una segunda lengua tienen
ventajas en determinados tipos de tareas (Hakuta y Díaz, 1985; Reynolds, 1990)—, en
especial en pruebas metalingüísticas y de análisis de la lengua. También han resaltado la
interdependencia entre la ejecución de tareas en su lengua materna y en la segunda lengua.
En apariencia, resulta coherente que a un niño que ha aprendido rápidamente y sin dificultad
su lengua materna, le resulte más sencillo el aprendizaje de una segunda lengua. Cummins
(1979) ha alegado incluso que ciertos niveles de progreso en la lengua materna del niño
constituyen el umbral para la adición cómoda de una segunda lengua. Otros investigadores
(Johnson, 1989; Malakoff, 1988; Snow, 1990) han sugerido que si las condiciones de
adquisición de la lengua materna y SL presentan grandes diferencias (por ejemplo, la una se
ha aprendido en casa y la otra en la escuela), los patrones de habilidad en la segunda lengua
pueden no parecerse ni depender en gran medida de las habilidades en la lengua materna.
Explicaciones de los lingüistas a la adquisición de una

segunda lengua
Los lingüistas tienden a centrarse en la capacidad mostrada o en los errores cometidos por
los estudiantes de SL cuando son relevantes para contrastar hipótesis sobre la extrapolación
de la Gramática Universal a la adquisición de una segunda lengua.
3s puntos de partida principales para los lingüistas es que, en todas las eta- adquisición,
quien aprende está operando con uri sistema organizado de lento. Es probable que los
estudiantes de una segunda lengua encuentren le estos sistemas en su camino hacia el
dominio completo de la gramática jua diana (si es que puede lograrse alguna vez); cada uno
de ellos puede irse gramática de interlengua (Selinker, 1972). Una cuestión es si estas is
de interlengua presentan las mismas restricciones que las gramáticas de materna de los
estudiantes o bien incluyen tipos de reglas o estructuras ales» o imposibles. Si incluyen
estas reglas o estructuras, entonces, pre- íente, el aprendizaje de una segunda lengua no está
sujeto a la Gramática —quizás porque el estudiante ya ha pasado cierto período crítico,
como a Long (1990)— (pero véase Snow, 1983, 1987; Snow y Hoefnagel-Hoh- para
argumentos en contra).
dste una posición ortodoxa clara entre los defensores de la Gramática sobre su relevancia
para el aprendizaje de una segunda lengua. Los in- res sostienen opiniones diversas sobre
el grado de poder con que opera la i Universal en la adquisición de una segunda lengua
(véase White, 1990; n Flynn y O'Neil, 1988). Puesto que la identificación entre la
Gramática y un dispositivo de adquisición (el DAL) es tan cercana que muchos éste se
vuelve inaccesible tras el período crítico, sería perfectamente poner que los estudiantes
adultos de una segunda lengua operan de forma dios que aprenden su lengua materna,
debido a que carecen de acceso a la Universal (Clashen y Muysken, 1986). Sin embargo,
muchos lingüistas ue la Gramática Universal podría ser parcialmente accesible para quien
SL, aunque mediada quizás por la lengua materna en formas tales que litar relativamente
inaccesible. La Gramática Universal diferencia dos tes del DAL: los principios, que son
universales y deberían seguir acce- restringir la adquisición de lenguas a cualquier edad, y
los parámetros, d de opciones que a través de la exposición a la lengua materna, pueden
orma más o menos irreversible. Si la lengua materna hace que los indi- i un parámetro de
una forma «marcada» o más inclusiva, puede que les ecialmente difícil volver a fijar el
parámetro en una posición menos más neutral. Entre los ejemplos de parámetros difíciles
de reajustar s la investigación sobre adquisición de una segunda lengua ha ofrecido se
incluyen la dirección del núcleo —por ejemplo, si los elementos nu- :eden (como en
español o inglés) o siguen en la estructura (como en ja- sto del material—. Como lengua
de ramificación a la derecha, o de nú- dente, el inglés obliga a que las preposiciones se
sitúen en primer lugar »mas preposicionales (in the bathtub, 'en la bañera'), que los
sustantivos 'ecedan a sus cláusulas de relativo (the boy who is taking a bath, 'el chi-
tomando un baño') y que las oraciones matrices precedan, por regla ge- cláusulas
adverbiales (/ saw him when he jumped in, 'le vi cuando sal- En japonés, el orden de estos
constituyentes se invierte. Flynn (1987) ha je los japoneses que aprenden inglés
encuentran una dificultad per- i emular e interpretar correctamente las estructuras de
fuerte ramifica- echa, en comparación con los hablantes de árabe que aprenden inglés,
cuya lengua materna coincide con el inglés en la dirección del núcleo. Hyams (1986) ha
señalado igualmente que para los anglófonos debería resultar menos difícil aprender a
reajustar el parámetro de concordancia para permitir el sujeto nulo —pro-drop— (la omisión
en la concordancia verbal de la marca redundante de los pronombres sujeto) en español (veo
el árbol en lugar de yo veo el árbol), que para los hablantes de español el reajuste de su
parámetro para añadir siempre el pronombre sujeto en inglés (transformándoos a very nice
day today, no?» en «It's a very nice day today, isn't it?»).
La investigación de los lingüistas sobre la adquisición de una segunda lengua ha
contribuido sobremanera a la comprensión que poseemos de la complejidad del co-
nocimiento gramatical que los estudiantes han de adquirir y, además, al conocimiento de una
vía de influencia de la lengua materna sobre el proceso. Los lingüistas, sin embargo, no se
interesan por muchos de los aspectos de la habilidad lingüística en la segunda lengua que los
estudiantes consideran importantes: el vocabulario, las expresiones socialmente útiles, las
reglas de la conversación, etc. Tampoco están interesados en la eficacia comunicativa del
que aprende, ni en las diferencias asociadas a la motivación, la aptitud, el input
proporcionado o la instrucción.
Explicaciones de los psicolingüistas al procesamiento de una

segunda lengua
Una forma de considerar la adquisición del lenguaje es tomándola como un tipo especial de
procesamiento de la información (McLaughlin, Rossman y McLeod, 1983) o procesamiento
psicolingüístico. Bajo esta perspectiva, el proceso de aprendizaje de una lengua y el proceso
de la comprensión no parecen ser tan diferentes entre sí; ambos suponen el análisis de un
estímulo auditivo y la conexión de la secuencia analizada con una representación semántica.
Para las hablantes expertos de una lengua, al igual que para los hablantes incipientes, algunas
secuencias son difíciles de analizar, ya que contienen elementos léxicos nuevos, elementos
acústicos poco claros, o referentes ambiguos. Desde el punto de vista del psicolingüista, la
diferencia más prominente entre los hablantes expertos y los que están en proceso de
adquisición consiste en que los primeros cuestionan o rechazan con más rapidez una
secuencia si la interpretación resulta dificultosa, mientras que los segundos están muy
presionados por la necesidad de incorporar todas las estructuras recién halladas a su sistema.
Si aprender una lengua es cuestión simplemente de procesar de forma eficiente ciertos
tipos de información, se podría esperar que los estudiantes que ya han adquirido varias
lenguas sean más hábiles que los estudiantes monolingües. De hecho, el apoyo para justificar
la noción del aprendizaje de una lengua como habilidad de procesamiento, en la que se
mejora en función de la práctica, se basa en hallazgos que muestran que los estudiantes
«expertos» (es decir, multilingües) presentan mejores ejecuciones que los estudiantes
«novicios» (monolingües) a la hora de adquirir una lengua nueva artificial. Los
investigadores han utilizado lenguajes artificiales en este tipo de trabajos para excluir
cualquier transferencia positiva de a
e las lenguas conocidas por los multilingües (Iâtion y McLaughlin,
iximaciones del procesamiento psicolingüístico a la adquisición del snocen la probabilidad

de la interferencia, pero argumentan que la in- e la lengua materna sobre la segunda lengua
opera en el nivel de las : procesamiento, y no en el de los hábitos (como pensaría el profesor
de njera), de las reglas (como piensa el investigador del lenguaje infantil) metros (como
opina el lingüista). Un modelo de procesamiento psico- iplicado ampliamente a la
investigación de SL ha sido el modelo ión (Bates y MacWhinney, 1981; MacWhinney,
1987). El modelo de propone que la interpretación de las oraciones se halla gobernada por
nto acumulado de la probabilidad de que ciertas claves (cues) indiquen de determinados
papeles semánticos. En inglés, por ejemplo, es muy ; el primer nombre de una oración sea
el agente: The dog ate the bone ;omió el hueso]). Por tanto, para cualquier hablante de inglés
la hipó- "íombre = agente posee una probabilidad alta, aunque puede verse de- :laves
conflictivas o competitivas, por ejemplo, que el primer nombre ido: The bone ate the dog [El
hueso se comió al perro]; que no con- 1 verbo: His parents above all loves the good boy [Sus
padres sobre 1 buen chico]; o que sea pragmáticamente improbable: The patient cu- <r [El
paciente curó al médico],
de la competición sugiere que es probable que las fuerzas de las claves materna sean
trasladadas a la segunda lengua durante las primeras fa- samiento de la segunda lengua, al
menos si las mismas claves son vá- *unda lengua. Si coinciden las fuerzas de estas claves en
la lengua ma- iegunda lengua, este hecho puede favorecer al estudiante. Sin embargo, ia, no
coinciden, incluso en lenguas de parentesco cercano. El inglés, andés poseen todas como
claves válidas de agente la animación, la po- ncordancia; pero si todas ellas entran en
conflicto en la misma oración, >s prefieren basarse en la primera posición como clave más
sólida. En imación es mucho más importante, y en holandés es la concordancia la fía el papel
más prominente (Gass, 1987; McDonald, 1987; Kilbom y 987). La adquisición de una
segunda lengua puede verse dificultada icias de procesamiento que importamos desde
nuestra lengua materna, iendo avanzado bastante en la adquisición de la segunda lengua po-
ir un «acento» de procesamiento característico. Los desarrollos posen orientarse en muchas
direcciones; algunos hablantes de SL consi- lar sistemas que emulan de forma muy próxima
a los sistemas de los ivos, mientras que otros hablantes, especialmente en situaciones so-
miten abundantes alternancias de código, desarrollan, para usarlo en s, un sistema mixto que
representa un compromiso entre los sistemas tes nativos monolingües de ambas lenguas.
imaciones del procesamiento psicolingüístico a la adquisición de una .ia destruyen por
completo la distinción entre aprendizaje y compren- en el marco de estas aproximaciones, el
aprendizaje de una segunda itico al aprendizaje de la lengua materna, excepto por el hecho
de que
lo comenzamos con más información. Los modelos de procesamiento psicolin- güístico se
centran no tanto en la competencia como en la actuación, en las estrategias en lugar de en las
reglas. Incluso los hablantes nativos de una lengua pueden mostrar patrones alternativos de
preferencia por diversas claves (Harrington, 1987), lo que sugiere que la noción de «hablante
nativo» goza de un status menos central en los modelos psicolingüísticos que en los modelos
basados en la competencia, y que la distinción entre los hablantes de lengua materna y de los
de una segunda lengua también es menos acusada. Ningún umbral de suficiencia define a un
hablante nativo o a un bilingüe perfecto, dado que la adquisición se considera una respuesta
continua y probable ante toda nueva información en cualquier lengua.
Debido a que la velocidad y facilidad de procesamiento son funciones de la cantidad de
información disponible, parece razonable esperar, dentro de la perspectiva del procesamiento
psicolingüístico, costes de procesamiento para convertirse en bilingüe. Los bilingües
presentan una velocidad de lectura ligeramente inferior —debida presumiblemente al
incremento en los tiempos de recuperación léxica (Má- giste, 1979, 1987)— e incluso pueden
terminar por ser incapaces de separar sus sistemas de juicio fonético (Caramazza, Yeni-
Komshian, Zurif y Carbone, 1973; Mack, 1984) y sintáctico (Mack, 1984). Por otra parte,
estos déficits son menores y se hallan restringidos evidentemente a aquellas situaciones en
que ambas lenguas se encuentren en un uso relativamente constante. Las aproximaciones del
procesamiento psicolingüístico encuentran escasa dificultad para explicar como una función
del uso, tanto el flujo y reflujo ampliamente documentado de destreza lingüística (véase
Grosjean, 1982, para algunos ejemplos) como incluso la atrición en cantidad significativa de
su lengua materna (véanse Cohén y Weltens, 1989; Mágiste, 1987), ya que la historia reciente
del procesamiento ejerce claramente un fuerte efecto sobre la accesibilidad de los items
léxicos o sobre las estructuras sintácticas en una lengua.
Las aproximaciones del procesamiento psicolingüístico tienen poco que decir sobre los
factores relativos al sujeto en proceso de aprendizaje que afectan a la velocidad o a la
trayectoria de la adquisición de la segunda lengua. En su lugar, se centran en la relación
existente entre la lengua materna y la segunda lengua dentro de la dependencia que muestra
el hablante de las diferentes claves. Aprender una segunda lengua es cuestión simplemente
de entrar en contacto con ella y realizar intentos por comprenderla. Estas aproximaciones no
alimentan expectactivas de encontrar grandes diferencias individuales en el estilo o
estrategias de adquisición, a menos que los inputs experimentados varíen de forma notable.
Las aproximaciones del procesamiento lingüístico reducen la adquisición de un lenguaje a
un problema de eficacia del input y del procesamiento, y prestan poca atención al contexto
social y cultural más amplio en el que esta adquisición tiene lugar.
Enfoques socioculturales del aprendizaje de una segunda lengua
Cuando los psicolingüistas, los psicólogos evolutivos y los lingüistas piensan en la
adquisición de una segunda lengua, acentúan la importancia del lado cognitivo de la
ción —los problemas a los que se enfrenta el estudiante al adquirir un sis- piejo que se
solapa en mayor o menor medida con otros sistemas com- idquiridos—. Por su parte, los
sociólogos, los psicólogos sociales, los an- s y los sociolingüistas piensan en el contexto
social del bilingüismo, le el multilingüismo es un fenómeno corriente en todo el mundo y
que se una gran mayoría de niños que aprendan dos lenguas. También señalan lingüístico
se halla estrechamente relacionado con la identidad personal, itificación cultural, con el
orgullo nacional o étnico, con tareas o situa- nunicativas específicas y con un conjunto de
actitudes y creencias que influencia en el curso de la adquisición de la segunda lengua.
También e el hecho de conseguir demasiada soltura en el dominio de una segunda :de
amenazar la identidad personal del sujeto que la aprende —es decir, Mantés pueden tener
razones para mantenerse en una fase anterior al bi- ecto si la segunda lengua posee ciertas
asociaciones negativas para el in- A1 mismo tiempo, el control perfecto sobre el acento o
la gramática pue- en relación con la efectividad mostrada a la hora de conseguir expresar ;
comunicativas en la segunda lengua. Un estudio mostró que en los idos, entre los
inmigrantes procedentes de Europa durante el período an- ¡egunda Guerra Mundial, los
psiquiatras conservaban su acento alemán s tiempo que los que tenían otras profesiones;
¡sólo podemos aventurar tiendo el acento extranjero, su credibilidad profesional se vería
realzada! uellos que se acercan a la adquisición de una segunda lengua desde una
sociocultural, el hablar dos lenguas consiste simplemente en una ex- 3 que realizan las
personas monolingües cuando explotan el potencial de lad dentro de una lengua. Los
ajustes en la elección del vocabulario, en i y la morfología en función de los diferentes
interlocutores y situacio- intran al alcance de la competencia de todos los usuarios de una
lengua. ;s con un uso social adecuado del español pueden usar una palabra mal- i expresar
enfado ante un compañero, pero utilizar «¡Vaya!» ante un sacerdote; igualmente, una
persona bilingüe inglés-español dirá chair a glés y silla en presencia de uno español. El
fracaso al llevar a cabo este es puede reflejar sentimientos de hostilidad hacia el
interlocutor, o la í proyectar algún tipo de identidad personal o social ante uno mismo,
itemplarse como un fracaso de «dominio» de la lengua, cuestiones aparentemente
inabordables en el marco de enfoques de tipo 'o o psicolingüístico de la adquisición de
una segunda lengua, se re- Facilidad desde la perspectiva sociocultural. Mientras que los
demás en- fícan una norma lingüística, definida de forma usual por la competen- inte
nativo, hacia la que presumiblemente se orienta el estudiante, los ;ioculturales reconocen
la naturaleza social del uso lingüístico y la 1 de identificar variantes mejores o peores de
cualquier lengua. En todo ir ejemplo, se están estableciendo variantes regionales del
inglés, de- igleses del mundo (world Englishes), en Estados como la India o s variantes
se hablan en dichos países únicamente como segundas seen muchos rasgos no estándar
(que en los estándares del inglés británico podrían considerarse erróneos). No obstante,
para los ha-
Figura 10.2. En países donde conviven grupos lingüísticos diferentes, se elige
con frecuencia una lengua de mayor difusión (como el inglés) como vehículo
de comunicación pública.
blantes de aquellos países que rechazan de forma activa las variantes del inglés británico,
norteamericano o de la Commonwealth, estas variantes constituyen los objetivos adecuados
de la adquisición (Lowenberg, 1986).
Dentro de los enfoques socioculturales, nociones como la del dominio lingüístico
(language proficiency) se ven reemplazadas por nociones como la efectividad comunicativa
y la adecuación social. Mientras que los investigadores orientados al estudio de la lengua
materna siguen enfrascados en la cuestión relativa a si los estudiantes adultos de una segunda
lengua pueden convertirse en bilingües perfectos, los enfoques socioculturales hacen
hincapié en el funcionamiento efectivo de niños y adultos en las segundas lenguas a nivel
mundial; debido a que el dominio de la lengua materna incluye una gran variabilidad de
actuación (performance), el que también sea éste el caso de las personas que emplean una
segunda lengua no posee un interés teórico fundamental.
Los enfoques socioculturales son especialmente útiles a la hora de comprender las
presiones sociales y culturales que afectan a quienes aprenden una segunda lengua en
situaciones en las que el valor social asociado a su lengua materna y el asociado a la segunda
lengua varían en gran medida. ¿Cuál es la razón de que los niños de familias inmigrantes en
los Estados Unidos cambien tan rápidamente hasta llegar a desenvolverse mejor en inglés
que en la lengua de sus padres? Un mero análisis psicolingüístico no puede responder de
forma sencilla a esta pregunta,
demos encontrar una respuesta si calculamos la estigmatización asociada a a familiar y el
valor ligado a hablar en inglés como signo de ser americano, é en programas de bilingüismo
recíproco los hispanoablantes aprenden in- 5 rápido que los hablantes de inglés el español?
Quizás incluso los niños de : infancia (2,5-3 años) son conscientes de la negativa evaluación
que la so- ealiza de los hablantes de español. Y no sólo eso, sino que cuando los his- 'lantes
aprenden inglés en dichos programas recíprocos, es probable que el español (bilingüismo
sustractivo), mientras que los anglófonos que i español retienen la lengua inglesa
(bilingüismo aditivo) —una distinción cobra sentido con la comprensión del contexto
social—. ¿Cómo pudo súbante generaciones una diminuta minoría anglófona en Quebec sin
aprender incés? Parece imposible hasta que se tiene en cuenta la sociolingüística de ones
entre anglófonos y francófonos, y el poder y status relativo de ambos Por qué los programas
bilingües de quechua-español están desapareciendo a pesar de que los niños de lengua
materna quechua trabajan mejor en es- unas que en las clases donde sólo se habla español?
Un análisis de las ba- ales sugiere que los padres hablantes de quechua no consideran que
el que- la lengua apropiada para el ámbito escolar (Hornberger, 1987, 1988). La ión de los
esquemas de elección y dominio de la lengua que posee un in- una comunidad requiere
comprender que la lengua constituye un fenó- iocultural y no únicamente un logro cognitivo.
ífoques socioculturales de la adquisición de una segunda lengua dejan de corrección
gramatical o fonológica, pero añaden otro terreno de comple- el estudiante de una
segunda lengua —las reglas que gobiernan la efecti- unicativa y la aprobación social—.
Estos sistemas de reglas son comple- specíficos de una lengua como lo son las reglas
que estipulan el orden de is, o la morfología, aunque al igual que la gramática, su
descripción in- istencia de un «núcleo» {core) central (Brown y Levinson, 1978). Los
sis- irales difieren lo suficiente como para que, aunque se puedan traducir muras de una
lengua a otra de forma bastante adecuada, rara vez se puedan s «actos de habla» de
forma directa sin producir malentendidos (Blum- 3). «A ver si comemos juntos algún
día» es una forma amistosa de decir ¡o» en inglés americano, pero su traducción al
francés se consideraría nvitación formal (Wolfson, d'Amico-Reisner y Huber, 1983);
¡no es sor- ¡ue los franceses piensen que los americanos son personas poco amistosas si
reciben muchas de estas invitaciones que nunca se hacen realidad! onviene utilizar
formas indirectas o corteses con quienes nos prestan al- ). Un jefe le diría a su
secretario: «¿Te importaría pasar esto a máqui- :liente en un restaurante se dirigiría al
camarero diciendo: «¿Me podría iú?». En español, emplear «Tráigame el menú» resulta
perfectamente 1 hablante español que traduce este acto de habla (y las implicaciones i
para las relaciones sociales) al inglés se le tildaría de prepotente. No es a la luz de estas
diferencias, que los bilingües muy desarrollados ue poseen varias personalidades según
la lengua en la que se expresen, ques socioculturales de la adquisición de una segunda
lengua dejan cla- rto sentido, aprender una segunda lengua es algo más que la simple
adquisición de un sistema gramatical nuevo o un acento mejor: constituye la adhesión a
una segunda cultura. Hablaf una nueva lengua implica participar como miembro de un
grupo determinado, tomar parte en una gran variedad de interacciones sociales nuevas,
así como establecer una identidad personal acentuada o modificada.
RESUMEN
A fin de resumir lo que sabemos sobre la adquisición de una segunda lengua a partir de cada
uno de los cinco grupos de investigadores que han abordado el problema, volvamos a nuestra
lista con las ocho cuestiones más importantes para observar la respuesta que da cada una de
las líneas de investigación a los interrogantes planteados.
1. ¿Existe una edad óptima para comenzar a aprender una segunda lengua? Los profesores
de lengua extranjera se encuentran normalmente con estudiantes adolescentes y
adultos, por lo que su investigación no trata esta cuestión de forma directa. Sin
embargo, la evaluación de los programas con estudiantes preadolescentes de lengua
extranjera (por ejemplo, la enseñanza de Lengua Extranjera en los programas de la
Escuela Primaria en los Estados Unidos) revelan que los niños pequeños muestran
un progreso considerablemente más lento que los niños de instituto o que los
adultos que aprenden una lengua a través de la enseñanza formal. Los investiga-
dores del lenguaje infantil han señalado que, contrariamente a lo que se cree, los
estudiantes mayores también adquieren antes una segunda lengua que otros más
jóvenes en situaciones en las que no existe enseñanza por parte de un profesor
(Snow, 1983, 1987; Snow y Hoefnagel-Hohle, 1978). Sin embargo, la probabilidad
de que los estudiantes de más edad presenten fosilización y acentos persistentes es
mayor (Krashen, Long y Scarcella, 1982), por lo que su adquisición en última
instancia puede ser menor. Los lingüistas, debido a su compromiso con la noción
del sustrato biológico del lenguaje, se inclinan a creer en la hipótesis del período
crítico, que establece que la adquisición «normal» del lenguaje debe ocurrir en (un
momento temprano de) la infancia. Ni los psicolingüistas ni quienes adoptan puntos
de vista socioculturales de la adquisición de la segunda lengua muestran demasiado
interés por la cuestión de la edad óptima para el aprendizaje; lo contemplan como
un proceso gradual y creciente en todas las edades.
2. ¿Cuánto se tarda en aprender una segunda lengual Los profesores de lengua extranjera
señalan que se tarda más tiempo en aprender una lengua alejada que una más
relacionada con la lengua materna del estudiante; por tanto, los anglófonos deberían
contar con que van a emplear más tiempo aprendiendo chino que español. Para
adquirir soltura en una segunda lengua son necesarios entre dos y cuatro años de
enseñanza formal a nivel de ins- ), más un período de inmersión que permita
alcanzar una fluidez com- . Los investigadores del lenguaje infantil señalan que un
niño necesita 10 y 12 años para adquirir un control perfecto del uso oral y escrito
de ngua materna; un inicio algo más tardío supone una adquisición lige- nte más
rápida, pero de todos modos, es bastante normal que los niños iad escolar tarden
seis o siete años en desenvolverse de forma seme- a los hablantes nativos, aunque
algunos lo consigan en tan sólo dos o iños. Los lingüistas han prestado poca
atención a este asunto, y los psi- güistas piensan que la adquisición es algo continuo
a lo largo de la del individuo, aunque se vuelve progresivamente más lenta al encon-
ada vez menos estructuras nuevas. Los sociolingüistas carecen de ios claros para
considerar si el dominio alcanzado de la lengua se ase- ai de un hablante nativo, por
lo que no consideran que se trate de una ión interesante.
ten condiciones óptimas para la adquisición de una segunda len- Obviamente, el profesor de
lengua extranjera piensa que la condición a es un programa bien diseñado, puesto en
práctica por un profesor ) y con muchas posibilidades suplementarias de practicar. El
investi- del lenguaje infantil resaltaría la necesidad de proporcionar a los eslíes
condiciones que se asemejen a las de los niños en proceso de ad- ión de la lengua materna:
oportunidades de conversar sobre temas de > para el estudiante con nativos que
proporcionen un input ajustado al leí estudiante, que suministren respuestas
conversacionales que comía construcción de las producciones del estudiante, que estén
genui- ite interesados en comunicarse con el estudiante y que mantengan una in afectiva
positiva con éste. Los lingüistas muestran un desinterés re- por las diferencias individuales
en la velocidad de adquisición y no >ordado esta cuestión. Los psicolingüistas
identificarían las condi- óptimas para el aprendizaje con la oportunidad de escuchar una
intidad de oraciones emparejadas con información correspondiente a lificado, quizás con
alguna manipulación que produzca conflictos de (cues) para refinar las hipótesis del
estudiante. Por último, los teóri- ñoculturales alegarían que las condiciones óptimas son
las condi- de igualdad social entre los miembros del grupo de estudiantes y los tes nativos
de la lengua objeto de aprendizaje, y que es deseable un mutuo, o cierta intimidad
personal entre el estudiante y algunos in- tores nativos.
s son las características de quienes aprenden con resultados exce- ' de quienes no obtienen éxito
en la adquisición de la segunda leños profesores de lengua extranjera piensan que los
estudiantes que :n otra lengua con éxito son como los buenos estudiantes de cual- ra
materia —los que trabajan duro, están motivados y puntúan alto :st de Aptitud de Lenguas
Modernas—. El investigador del lengua- :il acentúa la importancia de la capacidad de los
estudiantes para eli-
citar inputs de los hablantes nativos —los estudiantes extrovertidos, comunicativos
y desinhibidos son mejores en esta cuestión— y su disposición a generar y
contrastar hipótesis sobre la lengua objeto de aprendizaje basadas en datos
parciales, es decir, a cometer errores. Los lingüistas resaltan la sensibilidad del que
aprende a la información sobre la lengua diana y quizás también un talento para el
análisis metalingüístico. Los psicolingüistas no predecirían grandes diferencias
individuales, salvo aquellas asociadas a la eficiencia en el procesamiento de la
información. Los teóricos socioculturales ponen el acento en la apertura del
estudiante hacia otras culturas, su disposición a probar alternativamente otras
personalidades sociales, así como la disposición a arriesgar la propia dignidad en
tentativas sinceras de comunicación.
5. ¿En qué medida se parece la adquisición de una segunda lengua a la adquisición de la

lengua materna en términos de (a) etapas o pasos intermedios, (b) procesos subyacentes de
adquisición, y (c) factores.predictivos o facilitadores ? Los investigadores de la
adquisición de la lengua materna y los psicolingüistas toman partido decididamente
por responder en sentido afirmativo a esta cuestión, asumiendo en ambos casos que
las condiciones de adquisición de la lengua materna y la segunda lengua son
semejantes. Los profesores de lengua extranjera resaltan las diferencias
introducidas por el conocimiento previo que supone la lengua materna, mientras
que los lingüistas también ponen el acento en la posibilidad de que el aprendizaje
posterior al período crítico pueda diferenciarse bastante del aprendizaje de la lengua
materna. Los teóricos socioculturales no se preocupan demasiado de esta cuestión,
pero tienden a contemplar la adquisición de ambas lenguas como un proceso
dirigido en alto grado por las necesidades sociales y comunicativas.
6. ¿Pueden los estudiantes llegar a comunicarse, aprender, leer o hablar en la segunda lengua
de forma tan eficaz y competente como en su lengua maternal Los profesores de lengua
extranjera, los investigadores del lenguaje infantil y los lingüistas están de acuerdo
en que un pequeño porcentaje de los estudiantes de una segunda lengua acaba
usándola como un nativo, aunque estos tres grupos de investigadores no
coincidirían en las razones por las que muchos estudiantes no lo consiguen. Los
psicolingüistas y los teóricos socioculturales desmontan la noción dé la
«competencia perfecta» del hablante nativo, señalando que incluso un hablante
nativo puede continuar ajustando su sistema ya de adulto; en este sentido, los
estudiantes de segundas lenguas difieren poco de quienes aprenden su lengua
materna.
7. ¿En qué medida se ve afectada deforma positiva o negativa la actuación (performance) en

una segunda lengua por la estructura de la lengua materna? Los profesores de lengua
extranjera y los lingüistas se inclinarían sobre todo a defender un efecto de
transferencia entre la lengua materna y la segunda lengua, aunque los
psicolingüistas y los teóricos socioculturales
ambién reconocen estos efectos en las tendencias de procesamiento y de :omunicación
respectivamente. Los teóricos del lénguaje infantil son los nenos propensos a atribuir
un papel decisivo a la transferencia, centrándose :n su lugar en la influencia que ejercen
en el proceso de aprendizaje deter- ninadas áreas problemáticas de la lengua objeto de
adquisición.
En qué medida se ve facilitada o impedida la actuación (performance) en 2 lengua materna

por la adquisición de la segunda lengua? Ni los lin- üistas ni los profesores de lengua
extranjera contemplan la posibilidad de ue la lengua materna se pueda ver afectada por
una segunda lengua —atri- uyen a aquélla un status diferente y especial—. Los
investigadores del len- uaje en niños, por otra parte, observan con frecuencia casos de
atrición lin- iiística, y a la inversa, son testigos de los efectos positivos del aprendizaje
2 una segunda lengua, reflejados en el incremento de las capacidades letalingüísticas
en la segunda lengua. Los psicolingüistas han documen- do casos en los que los
bilingües logran un sistema fusionado de procermente para la lengua materna y la
segunda lengua, posiblemente con aliñas consecuencias negativas respecto a la
velocidad de procesamiento de lengua materna. Por último, los teóricos socioculturales
reconocen la po- îlidad de la atrición de la lengua materna en condiciones de status
social jo, pero asimismo reconocen la comprensión agudizada que posee el lingüe de
las distintas situaciones comunicativas en ambas lenguas.
lente que muchos de los desacuerdos y diferencias en las conclusiones de gadores de

estos grupos tan distintos reflejan su interés por aspectos di- 1 fenómeno del
bilingüismo y de la adquisición de una segunda lengua, futuras investigaciones sean
capaces de fusionar dos o tres de estas s, para garantizar que se está prestando toda la
atención al papel que desujeto que aprende, al entorno y al contexto social más
amplio, a fin de r qué es lo que adquieren quienes aprenden una segunda lengua y la
for- lo llevan a cabo.
wS CLAVE
Transferencia negativa Fosilización Motivación integradora Motivación instrumental Aprendiz

activo
Capacidad innata de adquisición del
nativo s de '.maticaleslde
código traducción
dística setos
trastivo
a positiva
iterferencia
lenguaje
DAL LASS
Errores de desarrollo
Patrones modulares
Input dirigido a sujetos en proceso de Efectividad comunicativa
adquisición de una segunda lengua Gramática Adecuación social Bilingüismo
de interlengua Modelo de competición sustractivo Bilingüismo aditivo
Hablante nativo Hipótesis del período crítico
Ingleses del mundo (world Englishes) Dominio
lingüístico (linguistic proficiency)
1. ¿Por qué el estadounidense medio considera como una tarea imposible el hecho de
aprender otra lengua lo suficiente como para hablarla con fluidez?
2. Razone los argumentos a favor de la existencia de un período crítico en la adquisición
de una segunda lengua. Razone los argumentos en contra de esta idea.
3. Describa los diferentes mecanismos por los que las actitudes hacia los hablantes de
cualquier grupo lingüístico afectan a la adquisición de su lengua por parte de miembros
de otro grupo.
ACTIVIDADES
1. Prácticas y creencias de las familias bilingües. Localice a una familia con al menos un
niño de entre 2 y 12 años de edad, en la que al menos uno de los padres no tenga
únicamente el español como lengua materna. Podría ser una familia que esté en España
durante algunos años, una familia de inmigrantes o una familia en la que uno de los
padres es un hablante experto de alguna lengua que no sea el español. Entrevísteles para
obtener respuestas a las siguientes preguntas:
¿Han decidido si sus hijos serán educados de forma bilingüe?
¿Utilizan el otro idioma con sus hijos?
¿Qué dificultades, si existen, encuentran en seguir utilizando el otro idioma?
¿Cómo estimarían el nivel de sus hijos en el otro idioma? ¿Y en español?
Si consigue establecer una buena relación con la familia pregúnteles si serían tan
amables de permitir la grabación de sus conversaciones, por ejemplo, en una de sus cenas.
Escuche la grabación y busque las respuestas a estas preguntas: ¿Quién habla en español
durante la conversación? ¿Quién habla en la otra lengua? Cuando se utiliza la otra lengua,
¿quién vuelve a utilizar el español? ¿Qué temas concretos implican una vuelta al uso del
español?
s de los estudiantes de lengua extranjera y reflexiones sobre los
Grabe una conversación entre usted y un amigo'que no sea nativo es- :on su consentimiento,
por supuesto). Transcriba aquellas frases de su }ue contengan errores. Clasifíquelos, bien
como errores de interferen- ;ados en la estructura de la lengua materna), bien como errores
de de- i (errores provocados por áreas especialmente difíciles en el español), la lista de frases
con su amigo. Para cada frase pregúntele si puede: lizar el error, (2) corregirlo, y (3)
comentar qué es lo que pudo causar
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GLOSARIO
Acceso léxico.Proceso de Actuación (performance).Actividad

reconocimiento o producción realizada por el hablante al
de una palabra almacenada producir o comprender una
en el léxico mental. lengua. La actuación
Aceptable. Oración o enunciado que lingüística puede verse
los hablantes nativos de una limitada por factores como la
lengua consideran posible o atención, el estrés o la
permisible. Los enunciados memoria. Antónimo: competencia.
aceptables pueden ser Acústica. Estudio de las
gramaticales o agramati- propiedades físicas del
cales, como la oración: «Está sonido, como la intensidad,
detrás tuya»; a la inversa, una frecuencia y duración.
oración gramaticalmente co- Afasia bilingüe. Perturbación del
rrecta puede que a algunos lenguaje a consecuencia de
hablantes no les parezca una lesión cerebral que im-
aceptable debido a las plica a dos lenguas.
restricciones de longitud o Afasia cortical motora. Véase afasia de Broca.
procesamiento, como: «Cayó Afasia cruzada. Tipo de afasia
el caballo corriendo alrededor extremadamente raro,
del granero». causada por lesión del
Acto de habla. En Pragmática, hemisferio derecho en
función que lleva a cabo una individuos diestros.
emisión, como una petición o Afasia de Broca. Producción de un
una promesa. lenguaje entrecortado y
agramatical a causa de una Lenguaje fluido
Afasia de Wernicke.
lesión cerebral. pero en gran medida carente
Afasia de conducción. Tipo de afasia, de sentido provocado por una
observada por primera vez por lesión cerebral.
Wernicke, caracterizada por la Afasia expresiva. Véase afasia de Broca.
incapacidad de repetir (véase Afasia global. Pérdida de
fascículo arqueado). prácticamente toda la
Afasia de jerga. Forma fluida de capacidad lingüística como
afasia que resulta casi resultado de la destrucción
ininteligible debido a la del área lingüística
sustitución de palabras perisilviana.
inadecuadas.
cortical. Tipo de lingüísticas causada
afasia no stencia
fue postulada por o. Los afijos pueden
ie suponía la sima raíz léxica,
desconexión a de como el i
la corteza motora adjuntarse detrás,
pri- como lan el
pasado, el plural, o
scortical.Afasia las lenguas,
compara- Broca, aparecen en tbra
pero en la que se (infijos), ucido por
re- i de repetir. el cierre oclu- de
Forma reversible forma inmediata
de afasia ilepsia. por lal de la
nscortical. Afasia presión del aire,
compa- e orios necesarios
Wernicke, pero para la )nidos
en la que :idad africados son los
de repetir, cal. un sonido oclusivo
Véase afasia de Wer- se- 'o. Los sonidos
conso- ermedio en
artical. Véase sordera lé- chaqueta y lidos
africados, sordo y
mixta. Afasia ;nte.
caracteri- ión, •rcepción) Pérdida de la
únicamente, de etar correctamente
la ca- los
Cualquier tipo de a fluida de agrafía
afasia la que teligible la
retención de la escritura del
capaci- paciente debido a
Perturbación
hablá)
la sustitución de
del or lesión letras inadecuadas.
1
cerebral, a. Ausencia
Agramatismo.
Estudio de la de palabras
destruc- uras
funcionales y Hace
Alveolar.
terminaciones referencia a
léxicas en cualquier conso-
algunos tipos nante que se
de afasia de articule mediante
Broca. (Véase el acercamiento o
también Broca, afasia apoyo de la lengua
de). en la protuberancia
Aislamiento del área alveolar situada
lingüística. Véase afasia detrás de los
mixta transcortical. incisivos
Alexia pura. superiores. En
Trastorno que español, las
afecta consonantes al-
únicamente a la veolares son: [n],
capacidad de [s], [1], [r], [r].
lectura, Ambigüedad local.
provocado por Situaciones en las
una lesión que la función
cerebral. sintáctica de una
Alexia sin agrafía (Véase palabra, o la forma
alexia pura). de analizar una
Alófono. Una de las frase resultan
realizaciones de temporalmente
la variante de confusas, hasta
un fonema. El que se escucha o
fonema /t/ se lee algo más de
tiene varias la frase.
realizaciones Ambigüedad permanente.
posibles Situaciones en las
(aspirada, que las oraciones
palatalizada, permanecen
glotalizada, ambiguas desde un
etc.) punto de vista
dependiendo sintáctico, aun
del contexto cuando toda la
fonético donde información léxica
esté inserto y la se encuentra dis-
posición dentro ponible.
de una palabra Ambiguo. Palabra u oración que
o enunciado. expresa más de un significado,
Alternancia de códigos como vela, o Vi a un hombre en
(code-switch). Cam- el parque con un telescopio.
bios de una Amplitud. La altura
lengua o alcanzada por una
dialecto a otro onda sonora,
dentro de una medida desde el
enunciación. pico hasta el valle.
El correlato
perceptivo es el oraciones, análisis
volumen. lingüístico).
Anáfora. Referencia Proceso por el que
a un elemento un oyente o lector
aparecido asigna a cada una
previamente en de las palabras de
el texto o una oración una
discurso. categoría
Análisis (parsing) lingüística
(Análisis de
apropiada, a fin de determinar protuberancia alveolar se
la estructura sintáctica de la marcan como +anterior. El resto
oración. > de puntos de articulación son
Análisis contrastivo. Predicción de los posteriores.
éxitos y dificultades en el Antropología física. Estudio de la
aprendizaje de una segunda evidencia fósil, así como de
lengua por comparación de cualquier otro aspecto físico
las semejanzas y diferencias de la evolución humana, por
entre la lengua materna y la oposición al aspecto cultural.
segunda lengua. Aperiódico. Evento que tiene lugar a
Análisis por síntesis. Modelo de intervalos irregulares;
percepción del habla. El acíclico. En acústica, el ruido
oyente adivina la posible turbulento asociado a las
identidad de la señal vocal, fricativas sordas ([f]. [9] M,
sintetiza mentalmente sus [s]> es aperiódico.
características acústicas y Apraxia ideomotora. Incapacidad
compara el resultado con la inducida por lesión cerebral
señal del input. Si coinciden, para llevar a cabo movimien-
se efectúa satisfactoriamente tos de un miembro o faciales.
la identificación de la señal. Apraxia lingüística. Pérdida de la
Anartria. Pérdida del habla que no capacidad de disposición
conlleva pérdida del voluntaria de los articuladores
funcionamiento del intelecto. para la producción apropiada
Anomia. Perturbación de la del habla, a pesar de haberse
capacidad de dar nombre a preservado las funciones
objetos o experiencias, etc. muscular y sensorial.
debida a daño cerebral. Aprendiz activo. Enfoque que hace
Anosognosia. (Del gr., sin conocimiento de la referencia al niño que
enfermedad). Negación de la aprende la lengua o al
enfermedad, conducta que estudiante de una segunda
puede aparecer como conse- lengua, y que supone que
cuencia de lesión cerebral. quien aprende genera
Anterior. Descripción usada en el hipótesis sobre la lengua e
sistema de rasgos distintivos intenta organizar los
que se emplea para clasificar conocimientos que adquiere
los sonidos de la lengua. Los en forma de sistemas de
sonidos producidos en la reglas.
parte frontal de la cavidad Aprendizaje perceptivo. Tipo de
bucal, de los labios a la procesamiento que permite
incrementar la eficacia en la Área de Wernicke. [Porción del área 22 de
búsqueda de atributos Brodmann]. Área del lóbulo
distintivos, así como temporal que según
prestarles atención de forma Wernicke, ocupa el tercio
selectiva. posterior de la primera
Aproximaciones estadísticas. Secuencias circunvolución temporal.
de palabras que, no Área motora suplementaria [Porción del área 6 de
transmiten ninguna infor- Brodmann]. Área medial del
mación por sí mismas, pero córtex frontal estrechamente
que mantienen las involucrada en la iniciación
regularidades matemáticas de del movimiento.
la lengua. Área perisilviana. Área del córtex
Aproximante. Sonidos del habla cerebral que rodea a la cisura
producidos con escasa o nula de Silvio (área principal del
obstrucción del flujo aéreo a lenguaje en el hemisferio
través de la cavidad oral. Los dominante).
sonidos [j] y [w] son Argumento, a) Alegato; b)
aproximantes. Al articular afirmación dentro de la
estos sonidos la lengua se estructura proposicional de
mueve con rapidez (se una discusión; (en sintaxis)
«aproxima») bien hacia la uno de los complementos del
vocal adyacente o bien en verbo, por ejemplo, el sujeto o
dirección opuesta a ésta. el objeto.
Árbol de estructura sintagmática. Diagrama Armónicos. Múltiplos de la frecuencia fundamental
en árbol de una oración que (FO).
ilustra su estructura lineal y Arteria carótida. Sistema arterial
jerárquica (véase el ejemplo principal que aporta flujo
de la página 18). sanguíneo a los dos tercios
Area de Broca [Areas 44 y 45 de Brodmann]. anteriores del cerebro.
Región de la corteza que, Arteria femoral. Arteria principal
según la definición original de localizada en el muslo.
Broca, abarca la tercera cir-
cunvolución frontal.
:ognitivo cerebral, bilidad
subyacente a la para centrarse en
Dolizar o hacer ivos de un objetivo,
que una a. Cada ig- rrelevantes.
asociación puede :ión. En el lenguaje
ón común a in- -nar la atención
ambos ele- con res- :n los
tes. saludos, érdida de la
iducido con lengua por
emisión au- ión,
como las e, pérdida del
oclusivas n inicio dominio
0 a la falta de uso.
de palabra {pin, Por
1 que se muda a un
le la coordinación am- vo puede perder
mus- i lesión
su len- i falta de funciones motoras.
práctica. Sonidos
Bilabial.
! lugar cuando un producidos al
hale que ha juntar los labios.
cometido un La articulación de
[p], [b] y [m] re-
al de un proceso quiere de estos
para ana larga gestos;
práctica, con e se consecuentemente
le preste , se los describe
atención un como bilabiales.
proceso cognitivo Bilingüismo aditivo.
ático no requiere Aprendizaje de una
tiem- cesamiento segunda lengua
suplemen- simultáneo al
mantenimiento
ropuesta que activo del dominio
defiende ;o de de la lengua
una oración materna.
pue- Bilingüismo nativo.
ndientemente Bilingüismo que
del aná- e se resulta del
determinan las aprendizaje
y se accede al simultáneo de dos
signifi- lenguas durante
las fases iniciales
0 por procesos de la adquisición
de orientado del lenguaje.
con informa- Bilingüismo sustractivo.
tructuras de Bilingüismo
conoci- llen caracterizado por
presentes en el la pérdida de la
ir). lengua materna a
transporta los medida que se
r
impul- aprende una
iosa. segunda lengua.
1 de los bebés Bilingüismo.
previa Capacidad de usar
irmalmente en dos lenguas.
cadenas de Bulbo raquídeo. Parte del
sílabas que el tronco cerebral que
niño utiliza para contiene los
comunicarse o núcleos motores
en juegos necesarios para el
vocales. control del habla
Banda motora [Area 4 de (en concreto, los
Brodmann]. El área nervios craneales
más elevada IX, X, XI y XII).
(más rostral)
dedicada a las
Cabeza (onset). nerviosas efe-
Consonante inicial rentes y aferentes
de una sílaba. La que rodean los
cabeza de sol es s-, ■ ganglios basales.
Campo visual frontal [Area Cápsula interna. Haz de
8 de Brodmann]. Area fibras nerviosas
de la corteza aferentes y
frontal eferentes en el
relacionada con área del diencéfalo y
la coordinación de los ganglios basales.
de los Categoría gramatical.
movimientos Clasificación de las
oculares. palabras en
Capacidad metalingüística. categorías
Habilidad para gramaticales
reflejar en principales, como
nuestra lengua nombre, verbo,
materna el uso preposición, etc.
y conocimiento Caudado (Del lat., cola). Una
que poseemos de las estructuras
de ésta. que forman parte de
Capacidades específicas de los ganglios basales.
modalidad. Ca- Caudal (Del lar., cola). Hacia
pacidades la cola, posterior.
limitadas a un Causación recíproca.
dominio Relación que se da
sensorial, como, en personas adultas
por ejemplo, la con una lectura
vista o el oído. deficiente que,
Cápsula externa. Haz
de fibras
de forma temprana, células que conforman el
presentaron problemas en el tejido cerebral (véase
conocimiento del vocabulario también neurona).
como resultado de retrasos Circunvolución de Heschl [Área 41 de Brod-
en la lectura y, posterior- mann]. La zona cortical más alta
mente encontraron mayores (más rostral) dedicada a la
dificultades para leer porque audición.
carecían de vocabulario. Circunvolución o giro angular [Area 39 de
Cavidad oral. Región del tracto vocal Brodmann], Área del lóbulo
que incluye los labios, parietal que puede estar
dientes, lengua, paladar, velo involucrada en la
y úvula. recuperación léxica, así como
Célula de Schwann. Un tipo de célula glial en la lectura y la escritura.
del sistema nervioso periférico, Circunvolución. Una de las colinas
involucrada en el proceso de del paisaje de la corteza
mielinización. cerebral.
Células gliales (glía) (Del gr„ adherencia). Uno
de los dos tipos básicos de
Cisura. Valle profundo en el Códigos semánticos. Véase códigos.
paisaje de la corteza cerebral Códigos sintácticos/semánticos. Véase códigos.
(véase surco). Códigos. Representaciones
Citoarquitectura. Organización de las mentales abstractas de los
células nerviosas; morfología diferentes atributos de las
(forma) y estratificación. unidades de la lengua; se
Cláusula coordinada. Cláusulas en el incluyen los códigos
mismo tiempo verbal unidas gramaticales semánticos,
por y, e, ni. fonológicos y sjntácticos.
Cláusulas narrativas. Proposiciones Cognados. 1. Palabras que poseen
referidas a dos o más una forma similar en diversas
acontecimientos lenguas (por ejemplo, tea-
secuenciales. tro/theatre/theater) debido a
Clave. Modo o estilo de discurso. préstamos o derivaciones
Claves de recuperación (retrieval cues). Véase históricas. 2. Sonidos que
mediadores implícitos. difieren únicamente en un
Coarticulación. Influencia ejercida rasgo (por ejemplo, el de
por los segmentos sonoridad).
adyacentes en la articulación Coherencia. Composición formada
de un determinado segmento. por turnos relevantes que se
Dicha influencia consiste en encuentran temáticamente
el solapamiento de los gestos relacionados.
motores de la articulación Cohesivo. Conectado
que implican a más de un lingüísticamente por medio de
punto del tracto vocal. dispositivos como
Codificación. Proceso por el que en pronombres o conjunciones.
una fase se transforma la Cohorte de inicial de palabra. Número de
información para su utiliza- palabras dentro de una
ción en la siguiente fase. lengua que comparten los
Codificado. En el lenguaje oral, el mismos sonidos iniciales.
término se emplea para hacer Comisura. Haz de fibras nerviosas
referencia a segmentos foque conecta los dos
néticos coarticulados. Las hemisferios cerebrales.
sílabas formadas por Comisurotomía. La escisión
consonante-vocal (CV) que quirúrgica de una comisura;
llevan una oclusiva como algunas veces se denomina
consonante inicial se descri- operación de «cerebro
ben como altamente dividido» a la escisión del
codificadas, debido a que la cuerpo calloso.
información acústica de la Competencia. Conocimiento que
consonante y la de la vocal posee todo hablante nativo de
adyacente están fusionadas. su propia lengua. (Véase
Código de acceso. En los modelos de actuación).
búsqueda léxica de lectura, la Comprensión. Capacidad de
primera sílaba en un morfema entender una lengua.
raíz; se emplea para localizar Condicionamiento clásico. Forma de
el emplazamiento léxico de la aprendizaje descrita por
palabra en el léxico mental. primera vez por Pavlov, donde
Códigos fonológicos. Véase códigos. estímulos inicialmente
neutros (como las palabras) elicitan finalmente respuestas
emparejados de forma similares a las elicitadas por
repetida con otros estímulos, éstos.
nte. Término stintivos. Los soni- e
utiliza- ferirse al una corriente con- :n
proceso de is como +continuo;
conductas que interrupción brusca
van inen lugar >en como -continuo.
con mayor ue las :ripción anatómica,
conductas se- ;n del cuerpo humano.
a aparecer con :uyo significado es
me- ínguen con En español, el vertí
el tiempo, manzana es roja. irmedad
cláusulas; hereditaria ética
conjuncio- caracterizada sí
icurso. como cognitivos.
dentro de la Corea. (Del gr., danza) Clase
ciencia la de desórdenes
analogía de la neuromotores
red para explicar hipércinéticos
los pro- caracterizados por
movimientos
lecanismo básico continuos y
para il de los espasmódicos.
niños de las Coronal. Término usado
ignificado. en el sistema de
'onsonante cuya clasificación de los
pro- bstrucción sonidos del habla
del flujo ción por sus rasgos
posterior del aire distintivos. Los
as consonantes sonidos
oclu- producidos al
M. [g] y M. colocar la lengua
ingüística que forma ción en contacto con el
gramatical más in sintagma paladar se
nominal describen como
+coronales. En
ento del tracto vocal, español, [t], o [d] o
iformación temática, [n] son ejemplos
5Íciones. de +coronal.
iticipantes, Corpus [plural: corpora]
activida- Cuerpo de datos
versación o usado para el
discurso, ante. análisis lingüístico.
que indican Córtex extraestriado.
antece- ición. Porción de la
iponentes en la corteza que
pro- }ue se contiene áreas de
emplea en el i de asociación visual.
los sonidos del
Corteza o córtex. (Del lat., de la laringe. Su
corteza). Masa de vibración es la
circunvolucione fuente del ruido
s de materia sonoro (fonación).
gris que cubre Cuerpo calloso. Comisura
la superficie de principal que
los dos conecta los dos
hemisferios hemisferios del
cerebrales. cerebro.
Craneometría. Medida
de los cráneos Dativo. Oración que
y cerebros. contiene un objeto
Criollo. Lengua pidgin indirecto. En
que se inglés, el orden
convierte en básico del dativo
lengua materna es sujeto - verbo -
de una objeto directo -
comunidad y es objeto indirecto
adquirida por (como en He baked a
los niños que cake for Mary [Hizo un
crecen dentro pastel para Mary]);
de esa cultura. las oraciones que
Cuerdas vocales. Son guardan un orden
dos masas sujeto - objeto
musculares en indirecto - objeto
forma de directo suelen
almendra que presentar más
van de un único dificultades para el
punto en el procesamiento y
interior de la para los niños de
parte frontal lengua materna
del cartílago inglesa son más
tiroide («nuez») difíciles de
a las adquirir.
terminaciones Decisión léxica. 1. Tarea
frontales del donde el sujeto ha
cartílago de responder si un
aritenoide. El estímulo es una
espacio entre palabra auténtica
las cuerdas o una
vocales se seudopalabra (es
denomina glotis. decir, una cadena
Las cuerdas de letras). 2.
vocales y la Velocidad (o
glotis son parte precisión) a
la que una persona puede stdo presentada es una
decidir si una determinada palabra real.
cadena de letras que le ha Decusación. [En latín, decem = numeral romano X]
Cruzamiento de las fibras
nerviosas de un lado del condicionada. Los dialectos
cuerpo al contrario. pueden variar en cuanto a
Degeneración (del input). En la convenciones fonológicas,
adquisición infantil de la léxicas, gramaticales y
lengua, término empleado por pragmáticas.
algunos lingüistas para Diascesis (Del gr. desconexión). Pérdida de
caracterizar las emisiones la función en un área
fragmentarias, asistemáticas aparentemente normal del
y a veces agramaticales a las cerebro, causada por una
que está expuesto el niño; lesión localizada en otra área
aunque los innatistas lo cerebral.
consideran un problema para Diencéfalo (Del gr. entre cerebros). La parte
los modelos de desarrollo del de localización más central
lenguaje, otros grupos de del cerebro, una estación de
investigadores de lenguaje relevo para la mayoría de las
infantil señalan el alcance y la sensaciones y funciones
influencia de este fenómeno. motoras.
Demencia. Deterioro gradual de las Dimensiones invariantes. Atributos
capacidades intelectuales distintivos e invariables. Por
causado por enfermedad ce- ejemplo, el fonema /p/
rebral. cuenta con una serie de
Dendrita (Del gr., árbol) Extensiones características que se
ramificadas del soma mantienen constantes
neuronal en cuya superficie (invariantes) en todos los
tienen lugar múltiples entornos.
sinapsis. Diminutivo. Afijo que indica
Dependiente de locutor. En la «pequeño»; en inglés, los
percepción del habla, sistema diminutivos como -ie (doggie,
de reconocimiento de voz [perrito]) son convencionales
capaz únicamente de en el registro del habla para
procesar entradas pro- bebés (babytalk, BT) o habla dirigida a
cedentes de un solo locutor niños o CDS.
cuyas muestras de habla han Diptongo. Combinación de vocal + aproximante, o
servido para entrenar al sis- aproximante + vocal.
tema. Disartria (Del gr., desunido) Tipo de
Desplazamiento. Capacidad de una trastorno del habla que a
lengua para referirse a veces se sigue de una lesión
acontecimientos que se cerebral, con deterioro de la
encuentran distantes en el articulación debido a
espacio o en el tiempo o a parálisis, pérdida de
conceptos que no son coordinación o movimientos
evocados por el entorno espásticos de los músculos
inmediato. Una de las empleados en el habla.
características que distingue Discontinuo. Construcción
al lenguaje humano de los gramatical interrumpida por la
sistemas de comunicación inserción de otro constitu-
animal. yente o sintagma.
Dialecto. Variante de una lengua, Discriminación. Tarea perceptiva
regional o socialmente donde el sujeto ha de indicar
si dos estímulos son iguales o la producción de numerosos
diferentes. errores semánticos.
Discurso automático. Capacidad Dislexia superficial. Trastorno de la
preservada en la afasia de lectura caracterizado por la
emitir material sobreapren- capacidad de decodificar con
dido. mayor eficacia seudopalabras
Discurso. Texto oral o escrito de un y palabras escritas que
monólogo o diálogo de cierta siguen patrones regulares
longitud. frente a palabras reales
Disfluencia. Ruptura en la fluidez escritas según patrones irre-
del discurso oral. Las gulares.
disfluencias incluyen Dislexia. Clase de trastornos de la
fenómenos pausales y lectura, en la que algunos son
titubeos, repeticiones, adquiridos y otros son tras-
retrazados, etcétera. tornos evolutivos.
Dislexia profunda. Trastorno de la Disociación. Separación de
lectura caracterizado por la funciones en el cerebro
capacidad de nombrar la basada en los efectos de las
mayoría de las palabras pero lesiones.
no las seudopalabras, y por Dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL).
Mecanismo mental innato que, se-
igüistas hace de verificar la
posible la ;uaje. presencia lo, trabajo: ¿
que el contenía la di) con
desacuerdo tiene mayor preci- etra se
s o más turnos, halla inserta en io
apropiada de (Trb).
parte de un in la investigación
mciado completo. psi- ones en los
En las teorías del tiempos de i función
léxico ición de de la mayor o iso de
que algunos de una palabra en la
ue se basa la
cohesión ; (EEG). Medida de la
almacenan con el cerebro en acción.
tér- o, en lugar Un njunto de
de hacerlo fluctuaciones /alo
entradas léxicas de tiempo, produ-
corres- iembros íero de neuronas y
subordinados. >o re- ■ctrodos
como +respira se al- colocados en
no animal, pero no
con posible in del sustantivo;
dentro de la ca- per- ativos,
posesivos, nu-
ide la palabra. Fenó-
'ector al que se le sacional de un
mues- eve una sintag- por
letra inserta en ejemplo, «¿Adón-
_ A casa». «¿Quién
Yo. ____ »). compuesto de sig-
un sujeto, que nificados primitivos
puede ción, asociados a
como en las ex- rasgos.
as a preguntas Enfoque holístico. Teoría
(No), o!), etc. del significado
des. Charla conceptual según
orientada la cual el concepto
a una tarea se ve como un todo
para la inanalizable y no
consecución de como una suma de
un objetivo sus partes.
común no Enmascaramiento retrógrado.
personal. Condición ex-
Enfermedad perimental donde
cerebrovascular. el estímulo se
Enfermedad anula mediante
que afecta a los patrones de ruido
vasos que se
sanguíneos cronometran a fin
cerebrales y de que tengan
puede causar lugar instantes
muerte después de la
neuronal por presentación de
privación de dicho estímulo.
oxígeno y Error de anticipación. Error
glucosa. espontáneo basa-
Enfermedad de Parkinson. do en la aparición
Trastorno imprevista previa
neuromotor de un segmento
hipocinético que debía aparecer
que afecta posteriormente en
tanto al habla la enunciación.
como a las Error de desarrollo. Error de
funciones habla o lingüístico
cognitivas, típicamente
causado por un cometido por los
daño en la niños cuando
sustancia negra aprenden su
(parte de los lengua materna.
ganglios basales). Error de interferencia. Error
Enfoque de rasgos. El en el aprendizaje
enfoque más de una segunda
popular del lengua, que se
significado deriva de la
conceptual aplicación fallida
según el cual el de una regla de la
concepto se ve lengua materna a
como un la segunda lengua;
por ejemplo, un con anterioridad en
hispanohablant la emisión,
e que aprende reaparece
inglés y posteriormente en
construye la una localización
frase «the incorrecta de la
mother of Juan» frase. También es
en lugar de un error de
«Juan's denominación que
mother», consiste en la
empleando la repetición de la
construcción respuesta previa.
posesiva del Error espontáneo del habla.
español. Error en la pro-
Error de perseveración. ducción del habla,
Error del habla por ejemplo, la
en el que un modificación del
segmento que orden de los
ha aparecido sonidos de una
frase
(vgr. mi madre vertical, el tiempo en el eje
comp/ándome/ranes). Sinó- horizontal y la amplitud se
nimos: spoonerism, lapsus linguae. i indica por la intensidad de los
Esclerosis múltiple. Trastorno trazos en la imagen.
neuromotor y cognitivo Espectrograma. Representación
provocado por la destrucción visual producida por un
de la mielina en el cerebro. espectrógrafo.
Escritura inventada. El juego Esquemas. Estructuras mentales o
adivinatorio infantil sobre principios organizadores.
cómo se escriben las Estado estacionario. Término utilizado
palabras, basado en relación con las vocales
parcialmente en sus que son producidas de forma
intuiciones fonológicas. deliberadamente ampliada.
Escucha dicótica. Presentación Cuando la frecuencia de los
simultánea de diferentes formantes no cambia en función
estímulos en cada oído. del tiempo, la señal se halla
Especialización hemisférica. Véase laterali- zación en un estado estacionario.
de la función. Estados no ligados. Categoría verbal
Espectro. Rango completo en una que describe estados no
señal de las frecuencias a volitivos.
distintas amplitudes. Estilo expresivo. Estilo de habla que
Espectrógrafo. Instrumento utilizado se observa en algunos niños
en fonética acústica para el de corta edad, caracterizado
análisis del habla. Este por el uso de numerosos
instrumento proporciona una términos personales-sociales,
representación visual de los como los saludos y expresio-
estímulos auditivos, nes de uso cotidiano.
incluyendo el habla, donde la Estilo referencial. En el lenguaje
frecuencia se sitúa en el eje infantil, estilo lingüístico
temprano que se caracteriza profunda», o significado, de la
por la frecuencia oración que subyace a la
relativamente elevada de con- estructura superficial.
ductas de nombramiento de Etapa logográfica. Fase temprana en
objetos. la adquisición de la lectura,
Estimulación eléctrica del cerebro (EEC). durante la cual las palabras
Técnica experimental que que resultan muy familiares
implica, por lo común, son reconocidas de forma
estimulación eléctrica directa visual, pero las palabras
de la corteza y otras nuevas o desconocidas son
estructuras cerebrales. inaccesibles.
Estímulo de cruce. Término usado en Evasiva. Calificativo o frase que
los experimentos de reduce el impacto de una
percepción categorial. El estí- afirmación.
mulo del continuo que marca Evidencia negativa. Retroalimentación
la frontera entre dos dirigida a los niños
categorías fonemáticas. procedente de usuarios
Estrategias semifonéticas. Habilidades competentes de una lengua,
alfabéticas tempranas que los en lo concerniente a
niños emplean a medida que construcciones lingüísticas
empiezan a aplicar algunos agramaticales o inaceptables.
conocimientos fonémicos, Los innatistas defienden que
tanto en la lectura como en la los niños no reciben este tipo
escritura. de información y que esto
Estructura de participación. Sistema de presenta un problema para
tumos para la toma de la determinadas explicaciones
palabra; reglas que permiten del proceso de adquisición
el discurso. del lenguaje.
Estructura global. Unidades Explosión. Ruido breve y de baja
principales del discurso, amplitud que acompaña a la
episodios, incisos. emisión de las consonantes
Estructura superficial. 1. Opuesta a la oclusivas.
estructura profunda en la Extensión. Clase de elementos o
Teoría Transformacio- nal conceptos conocidos a los
Estándar, fase final en la que se aplica una palabra.
derivación de una oración, la Facilitación (priming). Método utilizado
que más se acerca a las ora- para reducir el tiempo de
ciones reales que reacción presentando
escuchamos y decimos. 2. previamente a las palabras
Las palabras específicas de diana palabras relacionadas
una oración que deben ser con éstas.
analizadas para poder deter- Facilitación o inducción léxica. Medio de com-
minar la «estructura
Dsible activación reconocida o distin-
del signi- ibra a :a real, frente a una
través de la cadena icado.
compro- :idad a :ión transmodal. Referido
la que una ie una palabra
palabra ; ser facilitadora (por
ejemplo, oral), y lectura, situación
a la >siguiente de la 2 una
del efecto ejer- palabra. Se supo- :
ilabra acceso ortográfico
relacionada que son as
se modalidad representaciones
distinta (por ;ión de cterísticas
visual) (véase ortográficas
facili- i léxica).
ca (semantic priming). ica aplicada al
palabra a activar estudio de
otras pa- por su palabras donde se ;
significado (por identifiquen
i), facilitando el palabras
recono- palabras. basándose sólo en
t garganta, la escucha de
formada por la porciones
inge y variables de su
laringofaringe. comienzo.
Tracto nervioso Flexión (afijo flexivo)
que co- oca con Morfema que
la de Wernicke señala conceptos
longitudinal gramaticales,
superior), timo como la pluralidad,
estadio en el el tiempo pasado o
desa- en que el el género.
niño inicia el Fluidez. 1. Capacidad
>licación de hablar en una
sistemática de lengua con
»rafema. Va habilidad similar a
seguida de ráfica. un nativo. 2. Ca-
idio final de la racterística del
lectura, uso de lenguaje oral en
analogías, ausencia de
reglas ctadas repeticiones,
por el contexto interjecciones,
y afonémicos. retrazados o
También se silencios, emitido a
rtográfica fluida. 5 velocidad normal.
modelos de Flujo sanguíneo de
procesa- !e la una región
lectura, etapa cerebral (regional
tem- xaen los cerebral blood
rasgos visuales, flood, rCBF). Cam-
ubeos y otras bios en el flujo
disconti- z del sanguíneo del
discurso oral. cerebro que co-
;ráfico. En los rrelacionan con
modelos ; diversas tareas
conductuales.
Fonación. La interconectan el
acción de cerebro y la
vibración de las médula espinal.
cuerdas Formante. Banda de
vocales para frecuencias de
generar sonido. resonancia. Las
Fonema. Unidad frecuencias de
mínima de resonancia están
sonido. Por determinadas por
ejemplo, la /k/ la forma de la
y la /p/ son cavidad oral a
fonemas través de la cual el
simples. Un fo- aire fluye durante
nema es la la producción del
mínima unidad habla. Las
de contraste primeras tres
dentro del bandas de
sistema de frecuencias de
sonidos de una resonancia
lengua. (formantes) se
Fonemización. consideran más
Fase de la importantes que
producción del los formantes
habla en que se restantes para
especifica la definir la identidad
estructura de los segmentos
fonológica de fonéticos.
los morfemas. Fosilización.
Fono. Realización Mantenimiento de
física de un una forma lin-
fonema. güística incorrecta
Fonología. El estudio aprendida en una
de los sistemas fase temprana, a
de sonidos de pesar del
las lenguas aprendizaje y la
Fonotáctica. Reglas exposición
que gobiernan posterior a la
las secuencias lengua.
de sonidos de Fraccionamiento. Concepto
una lengua que hace referen-
Foramen magnum: (Del cia a los déficits en
lat., orificio grande) los componentes
Orificio de gran específicos del
tamaño en la procesamiento
base del cráneo cognitivo como re-
a través del sultado de daño
cual se cerebral.
Frase portadora. Frase fija donde se espacio entre las cuerdas
insertan palabras diana, por vocales.
ejemplo, «Veo un j _________________ ». Glotis. Lugar de la laringe donde
Frecuencia fundamental (FO). Tasa de se juntan las cuerdas vocales.
vibración de las cuerdas Grafema. Unidad mínima de
vocales durante la fonación. contraste en los sistemas de
Frenología. Teoría desarrollada por escritura. En español, un
Gall que sugería que los sistema alfabético, los
abultamientos del cráneo po- grafemas son letras.
dían revelar una hipertrofia de las Grafo de coherencia. Red de
áreas subyacentes de tejido conexiones que expresa las
neural subordinadas a relaciones entre las
distintas capacidades proposiciones («unidades-
humanas. idea») de un enunciado.
Fricativo. Sonido producido al crear Gramática de interlengua Para quienes
una pequeña constricción en aprenden una segunda
la cavidad oral y forzar la lengua, una de las muchas
salida del aire a través de gramáticas que emplean en el
ésta. Esto produce un ruido camino hacia el control total
turbulento (aperiódico) cade la gramática de la lengua
racterístico de las fricativas. diana.
Algunas fricativas del español Gramática de rección y ligamiento (Government and
son: [f], [s] y [x]. Binding, GB) Modelo de gramática que desciende
Ganglios basales. Masa de materia de los primeros modelos generativo-
gris sobre y alrededor del transformacionales. Propone un único tipo de
diencéfalo, que media en las transformación (movimiento de elementos), la
funciones motoras y especificación de posibles marcos gramaticales
cognitivas. para los elementos léxicos y su proyección sobre
Generalización. Producción de una la sintaxis de las oraciones, así como restricciones
respuesta aprendida en un universales sobre posibles reglas sintácticas, entre
entorno nuevo, como la ca- muchas otras nociones.
pacidad de los niños para Gramática mental. Conocimiento
formar el plural de una interiorizado de las reglas de
palabra que no les es familiar. la lengua propia de cada uno.
Genérico. Generalizaciones sobre la Gramática transformacional. Gramática
forma de los nombres de las en la que la estructura
cosas. superficial se deriva de la
Género. Tipo cultural de texto que estructura profunda mediante
posee un nombre y rasgos la aplicación de reglas de
estructurales regulares. transformación..
Giro cingulado. (Del lat. cinturón) Banda en Gramática universal. Conjunto
forma de arco de materia gris hipotético de restricciones
situada encima del cuerpo que dirigen las distintas
calloso. formas posibles que pueden
Globus pallidus. Una de las adoptar las lenguas humanas.
estructuras que conforman Gramatical. Construcción que sigue
los ganglios basales. las reglas de una lengua. Las
Glotalizado. Producido en la laringe construcciones agramati-
mediante el cierre o cales en los textos de
estrechamiento de la glotis, el lingüística se representan
convencionalmente vocabulario especial y
precediéndolas con un construcciones sintácticas
asterisco. breves, repetitivas y para-
Habilidades representacionales. frásticas.
Capacidades cognitivas que Habla telegráfica. En el lenguaje
hacen posible el almacena- infantil, discurso
miento y el acceso a caracterizado por una
correlatos mentales del ausencia generalizada de
lenguaje hablado o escrito. palabras funcionales y
Habituales. Verbos que se refieren a flexiones; es decir, como un
acontecimientos o acciones telegrama.
recurrentes. Hablante nativo. Persona que habla
Habla dirigida a niños (child-directed speech, una lengua de manera fluida.
CDS, habla para bebés, maternés). Normalmente, la fluidez nativa
Registro lingüístico empleado sólo se alcanza cuando una
para dirigirse a niños que persona ha usado una lengua
están aprendiendo la lengua, desde la infancia más
caracterizado por un tono temprana.
agudo, entonación exagerada,
'aciente al que niños en los estaos
se le ha ex- de la adquisición del
imente la mitad ne según parece el
de la cor- signi- ón de una
emisión más tto.
s restringida a un is. (Del lat., el hombre
lado del imanos de la
Ktirpación actualidad, palabras
quirúrgica de un que poseen sig- ;
al. pero suenan de
., agua+cabezá).
forma
Enferme- por la lombrecito). En algunas
acumulación orteza motora
excesi- primaria,
lorraquídeo en el sproporcionada de
cerebro, erizada la fique enfatiza la
por un exceso de propor- teza
nto excesivo de motora dedicada a
un órgano. ;s como los
movimien- habla.
:rizada por la igura motriz
escasez de invertida lara
¡ta. Enfoque que
representar las
postula estímulo fun- otora [área 4 de
Brod- nediante
es la que deter-
donde va a ser estimulación
procesado, física. reas de percepción
ompuesta por del terminación de
una única por los la iden- 'por
ejemplo, diversos locutores.
«Escriba que Normalmente, los
escuche»), ue sistemas
consiste en independientes del
dibujos o locutor sólo son
cosas, pero no capaces de
pala- reconocer un léxico
londientes a de tamaño
ellos. reducido.
Imágenes por resonancia Inducción. Véase facilitación.
magnética (RM). Inferencia. Conclusión
Procedimiento derivada de hechos
qué mide los o premisas. Por
cambios induci- ejemplo, si un
dos objeto no se
funcionalmente encuentra donde
en el tejido se había dejado,
cerebral — podemos inferir
como el nivel de que ha sido
concentración trasladado.
de oxígeno en Infraarticulación. Habla
sangre— que producida sin la
tienen lugar pronunciación
durante la completa de todos
actividad los segmentos. Por
cerebral. ejemplo, el
Imaginabilidad. Grado discurso
en que es conversacional re-
posible la vi- lajado se
sualización de infraarticula en
un concepto. Se comparación con el
accede con más discurso de
rapidez a las pronunciación
palabras de deliberadamente
imaginabilidad clara.
elevada que a Ingleses del mundo (world
aquellas de Englishes). Variedades
baja imagina- regionales del
bilidad. inglés, como las
Independiente del locutor. existentes en India
En la o Nigeria, que
percepción del poseen rasgos no
habla, sistema estándares en
de comparación con el
reconocimiento inglés americano o
de voz capaz de británico.
procesar Inmersión. Situación en
entradas la que se aprende
procedentes de una segunda
lengua por creencia de que el
medio de ésta lenguaje es una
misma. capacidad
Innatismo. En la biológicamente
adquisición del condicionada en
lenguaje, apro- los humanos es de
ximación tipo innatista.
teórica que Integración intersensorial. Véase la
resalta la transferencia intermodal.
contribución Intensión. Significado de
innata, un término (por
posiblemente ejemplo, una silla es
genética al un tipo de mueble
desarrollo del sobre el que
lenguaje. podemos
Innato. Con lo que sentarnos).
se nace; la
Intercambio. Error espontáneo del sonidos vocales se pro-
habla en el que dos dujeran exactamente de la
segmentos invierten su misma forma en cualquier
posición. contexto, serían invariantes.
Interdental. Sonidos producidos con Los complejos efectos de la
la punta de la lengua coarticulación producen como
sobresaliendo entre los resultado la diversidad
dientes. Los sonidos iniciales característica de los sonidos
[9] en zar, y zapato son del habla.
interdentales (en la norma del Ipsilateral. Referente al mismo lado
español del norte peninsular). de una estructura como el
Intervalo de inicio de sonoridad (VOT). In- cuerpo humano.
tervalo de tiempo entre la Irregular. Forma que constituye
liberación del aire retenido en una excepción dentro de una
la producción de una regla general de la lengua.
consonante oclusiva a Jerga de neologismos. Habla
principio de palabra, y el caracterizada por el uso de
comienzo de la vibración de palabras inexistentes en una
las cuerdas vocales asociada lengua (véase afasia de jerga).
con la sonoridad de la vocal Juego de palabras. Uso de la lengua
subsiguiente. A este intervalo para transmitir un significado
se le asignan humorístico, como en los
convencionalmente valores chistes, las rimas infantiles,
positivos si la liberación etc.
precede al establecimiento de Labiodental. Sonidos producidos al
la sonoridad y valores entrar en contacto el labio
negativos si la liberación es inferior con los incisivos
posterior al inicio la superiores. Los gestos
sonoridad. articulatorios para la [f|
Invariante. Atributo del que carecen requieren este contacto entre
los sonidos del habla. Si los labio y dientes.
Error de habla
Lapsus freudiano. transmite algún tipo de
donde el hablante elige una información sobre el sujeto
palabra que significa lo por medio de la flexión verbal.
opuesto a lo que intentaba Lenguaje Americano de Signos (American Sign
transmitir, o el producto del Language, ASL o Ameslán). Lenguaje
pensamiento en curso del ha- gestual usado por numerosos
blante cuando da como estadounidenses sordos; uno
resultado una selección léxica de los lenguajes de signos del
inadecuada. mundo que se caracteriza por
Lapsus linguae o lingüístico (lapsus, spoone- tener su propia fonología,
rism). Error en el discurso en el morfología, léxico y gramática.
cual los sonidos o palabras Lenguaje estimular Véase Habla dirigida a niños.
son objeto de una pronun- Lesión. Área de daño o mutación
ciación o disposición patológica.
incorrectas; dichos errores Lexema. Cada elemento presente
son útiles para la en el léxico.
construcción de modelos que Léxico mental. Almacén de memoria
expliquen el proceso de pro- que contiene las palabras y
ducción del habla. sus significados.
Laringe. Denominada Léxico. 1. Hace referencia a todas
corrientemente «caja vocal» las palabras que conoce una
es la estructura anatómica persona. 2. Vocabulario de
que contiene las cuerdas una lengua.
vocales. Línea. En un texto impreso o
Lateralización de la función. Observación escrito, una sola línea,
que expone que cada normalmente numerada.
hemisferio cerebral puede Líquido cefalorraquídeo. Fluido
controlar diferentes clases de normalmente de color claro
conducta. producido en el interior de los
Lema. Empleado en el modelo de ventrículos y canal central de
Levelt de producción del la médula espinal.
lenguaje, para referirse a las Líquido. Sonidos del habla
propiedades semánticas y producidos mediante algún
sintácticas de los elementos tipo de obstrucción del flujo
léxicos, como algo opuesto a de aire en la cavidad oral,
sus propiedades fonológicas. pero insuficiente para crear
Lengua de sujeto nulo (lengua pro-drop). Len- ruido fricativo. Los sonidos [1]
gua en la que el sujeto puede y [r] son líquidos.
eliminarse op- cionalmente de Lóbulo. Región más o menos
la oración; normalmente se diferenciada del cerebro.
idelo de Morton, bolos de escritura
«marcador» a con cierto cción que
palabra que lleva representan pala- y
la cuenta sonidos, por
"mación entrante ejemplo, los icios.
para deter- flujo de palabras)
ducirá o no el Locuacidad ida por
acceso a esta un daño cerebral. :
emisión (LME). Cómputo
lorfemas la mental os recientes
longitud media se retienen para su
ines en una repetición y re- su
muestra de len- integración
coherente entos.
Palabras
íplica. Memoria serial.
utilizadas la Capacidad
respuesta. generalizada para
nsición secuencial. determinar el
Marca- : ortien en que se ha
secuencias o recibido una
episodios ac- información
determinada.
Palabras
scurso. Meninges. Capas de
cuya fun- indicar tejido membranoso
relaciones entre que envuelven y
pro- nes o rasgos protegen al sistema
textuales glo- o, nervioso central.
oh, bueno, pero, porque, do. Mesencéfalo. Parte
uente de del tronco cerebral
sustancia gris que contiene los
que lamos en el núcleos
interior del ce- involucrados en el
procesamiento
ira bebés). Término visual.
utili- ir el registro Metáfora. Forma de
empleado por ) significado no
se dirigen a niños literal; figura del
peque- - habla en que una
endiendo a palabra o frase que
hablar (véase denota
literalmente una
dirigido a los niños; leños. idea se utiliza en el
En el aprendizaje lugar de otra para
aso- dores crear una analogía,
implícitos (o como ocurre en «un
pistas vinculan corazón de oro».
dos elementos Metatálamo. Porción de
imponente de la diencéfalo que con-
memoria emántica. tiene los cuerpos
te del sistema nervioso geniculados medial
la todas las y lateral,
funciones mo- involucrados,
del cuerpo y la respectivamente,
parte posen los
procesamientos
üombinación de auditivo y visual.
memoria pació Métodos directos de enseñanza.
de trabajo En la enseñanza de
una lengua la lengua
extranjera, extranjera.
énfasis en la Miastenia gravis.
exposición del Enfermedad
estudiante a la neuromuscular
segunda lengua debida a la
a través de la depleción de los
inmersión. Con receptores del
este método, al neurotransmisor
estudiante no acetilcolina.
se le Mielina. Cubierta grasa
proporcionan de los nervios
reglas formales producida por las
para usar la células gliales.
segunda lengua Mitigación. Acción
de
y se intenta suavizar, por medio
evitar el uso en de la entonación,
clase de la rodeos, tacto, o
lengua materna. rutinas de cortesía.
Métodos gramaticales/de Modelo de búsqueda en paralelo.
traducción. En este Modelo teórico de
tipo de acceso a las
enseñanza de palabras que
una lengua defiende que los
extranjera, a los items del léxico
estudiantes se mental se activan
les enseña en de forma
su lengua simultánea, o en
materna, paralelo, para in-
haciendo tentar encontrar el
hincapié en la ítem léxico
lectura y la adecuado.
traducción de la Modelo de búsqueda serial.
lengua materna Modelo teórico de
a la segunda acceso léxico que
lengua. Se da defiende que la
menos búsqueda de los
importancia al items en el léxico
uso con- mental se
versacional de
realiza de modo serial, de uno cohorte) susceptibles de
en uno, hasta que se reconocimiento, que se va
encuentra el ítem adecuado. 1 reduciendo progresivamente
Modelo de cohorte. Modelo de por la información subsi-
reconocimiento léxico donde guiente.
la información disponible Modelo de competición. Modelo para el
(contextual, acústica y desarrollo del lenguaje
similar) crea una clase de basado en redes de procesamiento
posibles candidatos (la en paralelo (PDP) que supone que
diversas pistas en el entorno nodos que representan a los
lingüístico compiten entre sí. fonemas [b] y [o] excitará, a
Las pistas de mejor dis- su vez, a aquellos nodos
ponibilidad y más fiables se léxicos cuya representación
aprenderán en primer lugar. inicial es [bo] (como bola o bote),
Modelo de red jerárquica. En los inhibiendo a la vez la
modelos de representación excitación de nodos rivales,
semántica, la premisa según como aquellos que
la cual los conceptos se representan la [p] o la [i].
organizan en nuestra mente Modelos interactivos de procesamiento del
como «pirámides» con lenguaje. Propuesta que sugiere
conceptos más amplios, que el conocimiento obtenido
supraordinados (como animal) en los distintos niveles de
en la cúspide y más procesamiento interactúa
específicos, subordinados libremente en el
(como caniche) en la base. Las procesamiento de las
categorías de niveles básicos oraciones a medida que la
(como perro) se supone que se oración se va escuchando.
almacenan en los niveles Modismo. Frase o expresión cuyo
intermedios de esta significado no puede
organización. obtenerse a partir de los
Modelo de satisfacción de restricciones. En la significados de las palabras
comprensión de oraciones, la que la componen (por
premisa según la cual es ejemplo, «hincar el pico» con
posible que durante la com- el significado de morir, no
prensión se produzca la para decir que ha hundido el
generación de más de un pico en la tierra).
análisis sintáctico de Una Modo de articulación. Rasgos de los
secuencia de palabras, fonemas que especifican el
aunque no todos estén modo en que el flujo de aire
activos en el nivel de la se ve obstruido en su
atención consciente. desplazamiento a través del
Modelo TRACE. Modelo de red tracto vocal durante la
neuronal de percepción del producción de los sonidos del
habla basado en un sistema habla. Oclusivos, fricativos,
de unidades de africados, líquidos, nasales y
procesamiento denominadas aproximantes constituyen
nodos. Existen nodos para caracterizaciones del modo
rasgos fonéticos o distintivos de articulación.
—fonemas y palabras— y se Modo de cita. Habla producida
encuentran estrechamente empleando una enunciación
interconectados. Cuando el deliberadamente clara y
input recibido por un nodo es cuidadosa. Los estudios
lo suficientemente acústicos del habla han
consistente con la unidad a la utilizado muestras de habla
que representa el nodo, se natural emitida en modo de
activa y puede excitar o cita. Compárese con infraarti-
inhibir a otros nodos. Por culación
ejemplo, la excitación de los
Enfoque según el
Modularidad. 1. lugar de modo automático e
cual la cognición, y en última independiente sin necesidad
instancia el cerebro, está de actividad mental adicional.
formada por un número de Morfema libre. Morfema que puede
unidades de procesamiento permanecer aislado como una
independientes. 2. (Sobre la palabra.
mente o el lenguaje) supone Morfema ligado. Un morfema que no
que la mente o el lenguaje puede darse aislado como
consta de un número de una palabra, vgr. los prefijos
subsistemas discretos, cada como in- y re- y sufijos como los
uno con sus propias de plural, pretérito y
características. 3 . Los similares.
teóricos de la modularidad Morfema. Unidad mínima de la
son aquellos que piensan que lengua con significado que
los procesos de entrada (input), puede ser definido (por ejem-
como la activación del plo, perros se halla compuesto
significado de una palabra o por dos mor-
el análisis sintáctico, tienen
Usa
que significa segun- ación para

pluralidad), aprender a fin :ios
unidad gramatical tangibles, como un 'a
míni- se ganar más dinero, íal.
componen de Movimiento que dis-
palabras
:n preparación para
Afijos
'S. una
empleados en la
bras. Los ibla en cuya
morfemas deri- producción a a través
categoría de la cavidad m] , [n]
gramatical de la , y [ji] son consocios
bella + mente = bella- del sistema nervioso
directamente del
ampleja. Palabra cráneo, ervios
que se Je un
morfema; pertenecientes al
también Deriférico que salen di-
lumna vertebral, anal.
En el
3ra. Establecimiento de
aprendizaje de i, estructuras
motivación para neuroanató-
apren- el deseo
de identificarse .dio de las relaciones
lengua que se en- lenguaje y el
está aprendes funciona-
aprenden una
ipecializado en central involucrada en la
los tras- lervioso. mieliniza- ción.
iosa compuesta Operadores del discurso. Véase
por un La), marcadores del discurso.
dendritas y un Oración compleja. Oración
axón. lio de las que consta de una
enfermedades cláusula principal y
una o más
inte químico que cláusulas su-
trans- : una bordinadas.
neurona a otra, Oración compuesta. Oración
cado en un medio que consta de más
salva- :ontacto de una cláusula
humano. principal o bien
No autónomo. Incapaz que contiene
de funcionar de sujetos, verbos u
modo objetos
independiente. compuestos.
Normalización del locutor. Oración de sendero de jardín.
En la Oración de es-
percepción del tructura ambigua
habla, la hasta el- punto de
capacidad de resultar confusa o
usar reconoci- ininterpretable.
miento de Ortotáctica. Basada en la
patrones a la escritura.
hora de Palabra compuesta. Palabra
comprender el formada por dos o
habla producida más morfemas
por diferentes léxicos libres, como
locutores. sacapuntas o tiovivo.
Núcleo ambiguo. Núcleo Palabra de contenido, [sinónimo:
del tronco léxica] Dentro de una
cerebral del que lengua se
parten los consideran
nervios palabras de
craneales que contenido los
controlan la nombres, verbos y
fonación (es modificadores;
decir, IX, X y palabras como
XI). artículos y verbos
Núcleo geniculado lateral. auxiliares se
Porción del consideran palabras
tálamo funcionales o funtivos.
involucrada en Palabra funcional (funtivo).
el Palabra que de-
procesamiento sempeña una
visual. función puramente
Olfación. Sentido del gramatical en la
olfato. construcciones
Oligodendroglía. Célula glial oracionales como
del sistema nervioso los artículos,
verbos abierta» se refiere
auxiliares y a nuestra
conjunciones. capacidad de idear
Palabras de clase abierta. palabras nuevas
Cualquier para referirnos a
palabra con cosas o
«contenido» propiedades (por
léxico, como los ejemplo, minicaravana y
nombres, ordenador son
verbos y palabras que han
adjetivos. El aparecido en este
término «clase siglo).
Palabras de clase cerrada. Palabras Paráfrasis. Oración con el mismo
funcionales como artículos y significado que otra, pero
conjunciones ( u n , o ) . Se formulada de manera diferen-
denominan palabras de clase te (por ejemplo, María le hizo un
cerrada debido a que es regalo a Juan/María dio a Juan un presente).
improbable que aumente su Parámetro. Principio de la
número. gramática que puede estar
Paladar duro. Porción ósea anterior caracterizado por un valor de
del paladar, que separa las un conjunto finito de valores
cavidades oral y nasal. entre los que las lenguas
Palatal. Sonido producido pueden variar. Por ejemplo, el
elevando la lengua hacia el denominado parámetro de
paladar duro. Este punto es sujeto nulo (pro-drop) distingue
posterior a la protuberancia lenguas como el inglés y el
alveolar. Existe una palatal alemán, que no permiten la
fricativa, [tj] en la que la omisión del pronombre
constricción para producir el sujeto, del español o del
ruido fricativo se realiza en el italiano, que sí lo hacen.
paladar duro. Paresia. Parálisis parcial o
Par mínimo. Par de palabras incompleta.
idénticas con la excepción de Pasiva. Oración en la que el primer
un solo fonema en una posi- sintagma nominal
ción fija, como en bajo/tajo, (normalmente el sujeto) es el
bien/cien. objeto lógico del verbo y el
Paradigma de sesgo fonético. En la segundo sintagma es el
producción del habla, tarea sujeto lógico, como en La comida
experimental en la que se fue preparada por expertos cocineros.
induce a los sujetos a Patrones permanentes de comportamiento.
cometer errores de habla Acciones cuya aparición en
creándoles la expectativa de un escenario determinado se
determinadas secuencias prevé que sea regular.
fonéticas, que después se Pausa llena. Pausa no silenciosa
infringe. rellenada mediante una
Parafasia. En la afasia, sustitución vocalización como eh, mmmm, bueno.
de sonidos y palabras Pausa vacía. En la producción del
apropiados por sonidos habla, titubeo no rellenado
incorrectos (parafasia literal) por palabras.
o palabras incorrectas (pa- Percepción categorial. Término que
rafasia verbal). describe un patrón especial
de resultados en la identi- años previos a la
ficación y discriminación de escolarización.
estímulos de habla que Permanencia del objeto. Capacidad de
mantienen diferencias un niño, desarrollada durante
sistemáticas a lo largo de un la última parte del primer año
continuo fonético. En la per- de vida, para comprender que
cepción categorial, los los objetos continúan
oyentes pueden discriminar existiendo incluso cuando no
tan sólo entre estímulos que son visibles para él. Es una
se hayan identificado como capacidad cognitiva descrita
miembros de dos categorías en detalle por Piaget.
fonemáticas. Este patrón de Petición convencional. La acción u
respuesta es indicativo de la objeto deseado no se
discontinuidad en la especifica claramente pero se
percepción de dimensiones hace obvio debido a
físicas que varían de forma convenciones familiares para
continua. el hablante y el oyente.
Percepción del habla. Proceso por el Preguntas del tipo de «¿
cual las personas decodifican Podrías...?» se interpretan
los mensajes orales. corrientemente como
Periódico. Suceso de repetición peticiones, y no como pre-
regular y cíclica. La vibración guntas sobre capacidad.
de las cuerdas vocales du- Petición explícita Petición que
rante la fonación es periódica. menciona la acción o el objeto
Período crítico. Intervalo de tiempo deseados.
en el desarrollo óptimo para Petición indirecta 1. Petición que no
la adquisición de una de- hace referencia a la acción
terminada conducta. deseada. 2. Petición con-
Período protoalfabético. Período en que vencional.
se asientan los precursores Pico de discriminación. Nivel máximo de
del lenguaje escrito, aciertos en la discriminación
normalmente durante los de pares de es-
como muestras cuyas lenguas son
de un con- ■ mu- rensibles, tratan
pción categorial de desa-
el pico de íincide comunicativo. Los
con la frontera pidgins or incluir
fo- aspectos de las s,
pero presentan una
)s utilizados para cornil y léxica
represen- reducida cuando Dn
ncepto; este éstas. Con el paso
precursor de la del n adquiere el status
do por los de len- . comunidad,
antiguos sume- se convierte
la mitad del
cuarto mile- edad de una señal
sonora íformación
ína lengua que para su identi-
surge cuan- ies
Del lat., plano temporal) en términos del
temporal situada análisis sintáctico
con pos- cunvolución más sencillo,
de Heschl; e exhibe consistente con el
asimetrías cere- input recibido. Las
:recha. estructuras más
sta capacidad de sencillas
las partes contendrán un
0 para asumir las menor número de
fundólas. nodos de
(PE). Actividad estructura
eléctrica ero sintagmática.
cabelludo que Principio de alcance de la
puede >nizarse categoría. En el
con un aconteci- aprendizaje infantil
mo la de las palabras, la
presentación de premisa según la
un ital. cual la etiqueta de
del uso de la un objeto puede
lengua que :n extenderse a otros
contextos distintos del refe-
sociales para rente original que
conversacional. ocupen la misma
Pregunta cerrada categoría de nivel
a res- o. básico que el
1 palabra o frase referente.
de otra Principio de cierre tardío.
Principio de la
láusula principal, comprensión del
ima forma de lenguaje que
almacenabas en propone que el
el léxico mental, oyente intenta
ifienden que los adjuntar a la frase
primiti- propias que esté
palabras, mien- procesando en ese
san que las momento todo el
palabras se material que le va
construyen a llegando,
partir de construyendo así la
morfemas, que estructural clausal
son los primitivos más larga posible.
léxicos. Principio de la categoría de
Principio de adjunción nombre nuevo/ sin
mínima. Hipótesis designación. En la
que postula que adquisición de la
los oyentes o lengua materna,
lectores tratan asunción de que
de interpretar las palabras
las oraciones nuevas que
escucha el niño hasta la
se asocian a comprensión final
conceptos o del significado de
categorías sin la oración. 2. Modo
nombrar en ese hipotético de
momento. procesamiento de
Principio de la la información. En
convencionalidad. En percepción del
la adquisición habla, el
del lenguaje, la procesamiento
suposición de ascendente recorre
que los hablantes la siguiente
esperan que se secuencia: análisis
emplee una for- auditivo seguido
ma del análisis
convencional fonético, y a
para transmitir continuación los
ciertos sig- niveles fonológico,
nificados. semántico, y
Procesamiento sintáctico de
ascendente. 1. análisis.
Análisis percep- Procesamiento de oraciones.
tivo «hacia Proceso por el que un oyente o
arriba» del lector determina la estructura de
patrón sonoro una oración y accede a su
físico del habla, significado.
desde el nivel Procesamiento descendente. 1 .
de Uso de un conocimiento
reconocimiento previo o de
de fonemas expectativas lin-
güísticas para facilitar el al desarrollo gramatical de los
reconocimiento de las niños, que compara el
palabras y la comprensión desarrollo por razonamiento
rápida de las oraciones. 2 . analógico con los tipos de vín-
Modo hipotético de pro- culos asociativos que llevan a
cesamiento de la información. cabo las computadoras.
En la percepción del habla, el Procesamiento en paralelo. Realización de
procesamiento descendente diversas tareas cognitivas o
hace referencia al efecto que computaciones de forma
ejercen los niveles superiores simultánea.
(la semántica y la sintaxis) Procesamiento en tiempo real.
sobre la percepción de las sí- Comprensión de las palabras
labas y de las palabras. Este de una oración a medida que
tipo de procesamiento se van escuchando. Contrasta
contrasta con el procesamiento con los análisis en diferido de
ascendente. una oración que tienen lugar
Procesamiento distribuido en paralelo (PDP). posteriormente en la
Modelo basado en la analogía memoria.
de la computadora, aplicado
Procesamiento semántico. Determinación común a través del examen
del significado de una de las habilidades
emisión. conservadas y dañadas en las
Programado. Genética o poblaciones con disfunciones
biológicamente predispuesto cerebrales.
(o determinado por el Puente. Región del tronco cerebral
«hardware») a seguir ciertas que contiene los núcleos
conductas, como por ejemplo, motores que controlan el
buscar las invariantes del habla (en concreto, los
medio que nos rodea. núcleos V y VII).
Proposiciones. Aserciones realizadas Punto de articulación. En la
en forma de cláusulas en las producción de los sonidos del
oraciones. habla, parte del tracto vocal
Prosodia. 1. Perfil de entonación, donde se produce la mayor
patrón de acentuación y tempo constricción del flujo aéreo.
de una emisión. 2 . Término Labial, interdental, dental,
general que incluye el patrón palatal y velar son algunos de
de entonación melódica de los puntos de articulación de
una frase, el patrón de los sonidos del español.
acentuación recibido por cada Putamen. (Del lat., concha) La estructura
palabra y la sincronización de más lateral de los ganglios basales.
las palabras durante la Quiasma óptico. (Del gr., chi = Letra X griega)
emisión, por ejemplo, el lugar Cruzamiento de los tractos
de colocación de las pausas a ópticos desde el ojo hasta el
medida que se emite la ora- lóbulo occipital.
ción. Rasgo distintivo. Término
Prototipo. Figura central de una desarrollado por lingüistas
categoría que comparte para describir los
muchos de sus rasgos con componentes de los sonidos
otros miembros de la del habla. En fonología, todo
categoría y pocos rasgos con segmento fonético está
miembros de otras categorías asociado con un patrón
(por ejemplo, un petirrojo es específico de rasgos
un pájaro prototípico). distintivos. Cada rasgo
Psicolingüistica evolutiva. Estudio de la distintivo hace referencia a
adquisición del lenguaje en una unidad contrastiva
los niños. mínima que tiene un estado
Psicolingüistica. Estudio de los positivo (+) y otro negativo (-
aspectos cognitivos y ).
procesuales que subyacen al Rasgos característicos. Rasgos
uso y comprensión del estimulares típicos pero no
lenguaje. necesarios para incluir un
Psicología cognitiva / neuropsicología. estímulo dentro de una
Estudio del razonamiento, categoría (por ejemplo, el
memoria, lenguaje y otros pelo gris es típico de las
procesos mentales. La abuelas, pero no es necesario
neuropsicología cognitiva que las abuelas tengan el
estudia lo subyacente a las pelo gris).
funciones cognitivas, por lo
Rasgos de un
Rasgos definitorios. Realización trabada (checked). En la
estímulo que se consideran producción del habla,
necesarios para su inclusión realización incompleta de la
dentro de una categoría (por articulación de una
ejemplo, 'sangre' y 'tener un consonante oclusiva por
corazón' son rasgos necesa-
rios de los animales).
n del aire, los objetos a los que
normalmente las lenotan dichos objetos.
emisiones, éase :sta de un adulto a la
memoria serial, guaje onde se reestructura
infantil, tentativa o le su producción,
la atracción de la aun- mensaje se
aten- ; que se les mantiene, la lengua
dé más de utilizada en os
lalmente por el sociales o con de-
uso de otro, otra vez. id >res, como el lenguaje
de los lenguajes snguaje dirigido a
hu- ; la cual los ex-
sintagmas no tipo
pueden aparecer orfofonémica. Reglas alantes
tro de otros, lo lograr pronun- palabras
que con- derivadas;
satividad del n morfema raíz en
lenguaje, t) (adj) cojeen a categorías
N (PP), donde dis- cidir y decisión.
Relaciones semánticas.
zación mental del Relaciones en
léxi- ilabras y los términos de los
conceptos ;rta significados de las
medida un signifi- palabras.
ados tanto Repetición (shadowing!echoing).
jerárquica e. Técnica de
to implicado investigación en
mediante regla o psicolingüística en
contexto. Como la que se pide a los
nético + sonoro es sujetos que
re- • nasal, el escuchen la lectura
concepto sede un pasaje y que
implica el rasgo repitan en voz alta
+ani- i especificada lo que están
de forma ¡ pistas escuchando
para reconocer palabra por
palabra a medida
I. Función de los que lo están
pro- n concepto oyendo.
establecido Representación proposicional.
Relaciones de
ófica que significado entre
defiende que in
objetos, principio del
acciones y constituyente para
sucesos en una reformularlo.
oración. Rima. Porción final de
Resonancia. una silaba, como -ol
Frecuencias en sol.
realzadas en Rostral. (Del lat., pico) Hacia
una señal el rostro; anterior.
acústica Rutas de acceso. En los
compleja. Las modelos de acceso
bandas de léxico, vías o
frecuencias de procesos
resonancia de empleados en la
los sonidos del recuperación de
habla se los elementos
denominan diana.
formantes. Secuencias accesorias.
Restauración fonémica. Desviaciones del
Fenómeno tema principal para
perceptivo en el realizar incisos o
que el oyente aclaraciones.
«rellena» un Segmentación. División
fonema ausente correcta de una
o distorsionado. lengua escrita o
Restricción de hablada en sus
subcategorización. elementos cons-
Especificación tituyentes. Quien
de los marcos aprende español y
gramaticales cree que en esta
apropiados para lengua existe una
un ítem léxico, fruta denominada
como, por «un amanzana», ha
ejemplo, el cometido un error de
requerimiento segmentación.
de que un verbo Semántica. El estudio del
transitivo vaya significado.
seguido de un En
Semánticamente opaco.
sintagma formas plurimor-
nominal objeto fémicas o palabras
directo. que pueden ser
Retrazado. Conducta interpretadas como
que se observa plurimorfémicas,
cuando un imposibilidad de
hablante se da derivar el
cuenta de un significado por
error de habla y medio de la
«retrocede» al
combinación secuencial de morfema por separado. Por
los significados de cada ejemplo, en español las
palabras caracol o papagayo son es el símbolo que representa
semánticamente opacas. a este mismo concepto).
Semánticamente transparente. En formas Sinapsis. (Del gr., conexión) Diminuta
plu- rimorfémicas, posibilidad hendidura que separa la
de verificar el significado salida [output] y la entrada [input]
mediante la combinación de entre neuronas.
los significados de los Sintagmático. Que refleja una
morfemas por separado. Por relación ordenada de modo
ejemplo, en español las lineal entre los constituyentes
palabras sacacorchos o girasol son de una oración.
semánticamente Sintaxis. Estudio del modo en que
transparentes. se combinan las palabras
Seudopalabras. Palabras que, según para generar oraciones gra-
las reglas de formación de maticales.
palabras, son posibles en el Síntesis de voz. Generación de
marco de una lengua, pero sonidos del habla mediante el
carecen de existencia real. uso de máquinas especiali-
Significado literal. Significado palabra zadas, normalmente
por palabra de una frase o ordenadores. El habla
emisión. Antónimos: no literal, sintética es diferente del
figurado, metafórico, modismo. habla natural, generada en el
Significado no literal. Significado
que tracto vocal humano.
no se deriva del significado Sintonización. Término empleado en
denotativo de las palabras. la descripción de los cambios
Antónimo: literal. realizados en el registro del
Signo. Una cosa que representa a habla dirigida a niños (CDS,
otra de un modo intrínseco — habla para bebés, o
en virtud de su propia maternés) para acomodarse a
naturaleza— (por ejemplo, el las habilidades lingüísticas en
humo es signo de fuego). desarrollo del niño.
Sílaba abierta. Sílaba que se Sistema de socialización para la adquisición del
compone de una consonante lenguaje (Language Acquisition So-
o grupo consonántico seguido cialization System, LASS). Mecanismo
de una vocal. social que, según los
Silabario. Sistema de escritura en interaccionistas sociales, da
el que cada símbolo pie al desarrollo del lenguaje
representa una sílaba y la comunicación a través de
completa de la lengua, en la interacción con otros seres
lugar de un sonido individual humanos.
del habla (por ejemplo, el Sistema infraglótico. Los pulmones y
Kana japonés o el silabario músculos asociados
Devanagari utilizado para escribir implicados en la producción
en sánscrito). del habla.
Símbolo. En semántica, algo que Sistema local. Acomodaciones no
representa a otra cosa de planificadas realizadas
forma arbitraria, (por ejemplo, sucesivamente.
la palabra gato es un símbolo Sistema nervioso central (SNC). Partes del
que representa el concepto sistema nervioso en el interior
de gato\ la palabra car en inglés
de las cubiertas óseas del generación de andó en vez de
cráneo y columna vertebral. anduvo.
Sistema nervioso periférico (SNP). Aquellas Estudio del lenguaje
Sociolingüística.
partes del sistema nervioso oral en términos de los rasgos
que se encuentran fuera del sociales de los hablantes y
cráneo y de la columna verte- del contexto.
bral. Sonoro. Sonidos del habla que
Sobreextensión. En el lenguaje requieren vibración de las
infantil, uso de una palabra, cuerdas vocales en su
para referirse a un grupo producción. Entre los
demasiado amplio de ejemplos de sonidos sonoros
referentes, como papá para se incluyen todas las vocales
designar a todos los hombres. y algunas consonantes como
Sobregeneralización. En el lenguaje la [m], la [b] y la [d].
infantil, aplicación de una Sordera léxica pura. Tipo de agnosia
regla a casos que constituyen que implica la incapacidad del
una excepción, como la enfermo para interpretar los
sonidos de la lengua materna.
habla que no ueductal. Células
requieren :uerdas neuro- lean el
vocales en su acueducto cerebral
rea- > ejemplos
son la [p], [t] inta de confirmación).
final de una
apsus linguae. declaración; para
os en los que un solicitar el acuerdo
individuo egunda ablante, como en la
lengua está frase r, isn't itl [Es un
rodea- ítivos. bonito
alies» o
hendiduras T-, lecho) Área principal
locali- a cerebral.
idizaje. Susceptible ositivo utilizado para
de ser de la la de estímulos
experiencia, en visuales en
lugar nética
rvios que errores de pronuncia-
presentan un as- nispronunciation, LM). I
debido al habla, tarea
recubrimiento experimentes deben
presionar un
de tejido scuchen un error de
nervioso de co- pro- lo de modo
:>ecialmente en deliberado, utiliza
el cerebro :n para evaluar la ta
oposición a los del procesamiento
nervios, ecidos a as- :nte en la
cordones que se percepción del
lo el cuerpo.
clasificar los su posición
conceptos 1 original.
modo que dos Teoría del parecido familiar.
miem- idos por En las teorías del
inclusión (por significado, la
incluido en la premisa de la
categoría animal) teoría de
en oposición a prototipos. Los
una categoría ejemplares de una
en la que los categoría están
miembros se vinculados a través
relacionan por del parecido fami-
el color, el tema liar, los miembros
(por ejemplo, comparten algunos
béisbol y bate), etc. rasgos pero no
Tectum óptico. (Del lat. otros.
techo) Porción del Teoría derivativa de la
me- sencéfalo complejidad (TDC).
involucrada en Temprano intento
el psicológico de unir
procesamiento la derivación de las
visual. oraciones en la
Telencéfalo. (Del gr. cerebro Gramática
lejano) Parte del Generativo-
cerebro que Transformacional
incluye el córtex (GGT) al tiempo
cerebral, los ganglios invertido en el
basales y el procesamiento de
sistema límbico. dichas oraciones.
Teoría de la huella. Teoría motora de la percepción
Implica la del habla. Hipótesis
presuposición que postula que el
de que, cuando habla se reconoce
los elementos gracias a los
lingüísticos se movimientos
trasladan de motores que
una posición a generan los
otra durante la sonidos del habla.
organización de Teoría referencial del
las palabras significado. Creencia
para la produc- de que el
ción de una significado de un
oración, una término es el ob-
representación jeto al que se
implícita o refiere dicho
huella de la término en el
palabra mundo real (su
permanece en referente).
Términos de tipo natural. fabricados por el
Términos como hombre.
animal o hierro, que Términos nominales (artefactos).
se refieren a Términos como silla o mesa
objetos ani- que se refieren a objetos
mados e fabricados por el hombre.
inanimados que Texto. Transcripción
se encuentran lingüística de un
en la intercambio
naturaleza, en hablado o escrito.
contraposición Tiempo de reacción. Medida
a los artefactos utilizada en ex-
que se refieren perimentos para
a los objetos estimar el tiempo
invertido
en un proceso cognitivo, por Transferencia negativa.
ejemplo, el tiempo de Resultado del uso de los
respuesta empleado en hábitos adquiridos con la
decidir si un estímulo (gato) es lengua materna para predecir
miembro de una categoría de forma incorrecta formas en
determinada (animales) o no. una segunda lengua. Por
Titubeo. Categoría de la ejemplo, un angló- fono
conducta oral que incluye podría predecir que los
pausas llenas, vacías y otras adjetivos en francés preceden
disfluencias. a los nombres, cuando, en
Tomografla axial computerizada realidad, los siguen.
(TAC). Tipo de radiografía Transición de formantes.
que proporciona imágenes de Cambio en las frecuencias de
secciones de cerebros tanto resonancia en función del
vivos como muertos. cambio en la forma de la
Tomografla por emisión de cavidad oral. Los formantes
positrones (TEP). Técnica de cambian la composición de su
neuroimagen que emplea espectro cuando los
isótopos radioactivos de individuos emiten dos
diversos elementos para segmentos fonéticos
medir los cambios en el adyacentes en una sílaba.
metabolismo cerebral que Transmisión en paralelo. Más de
correlacionan con tests de una fuente de información
conducta o neuropatologías. disponible al mismo tiempo.
Tracto piramidal. Vasto grupo En una sílaba CV con oclusiva
de fibras nerviosas motoras inicial, las informaciones
que controlan la motricidad acústicas correspondientes a
fina de los dedos y la consonante y la vocal están
articuladores. disponibles al mismo tiempo y
Tracto vocal. Todas las se transmiten al oyente en
cavidades situadas por paralelo.
encima de la laringe. Éstas Transparencia. Capacidad para
incluyen las cavidades determinar de forma rápida
faríngea, oral y nasal. qué funciones lingüísticas
se han perdido debido a una Uvula. Pequeña masa carnosa
lesión cerebral. que cuelga de la parte
Traumatismo. (Del lat. herida) Lesión posterior del paladar blando.
del cráneo y del cerebro Variación alofónica. Cada uno
provocada por una fuerza de los alófonos dentro de una
externa. categoría fonemática repre-
Tronco cerebral. Estructura en sentan las variaciones
la misma base del cerebro alofónicas permisibles dentro
que controla funciones vitales de dicha categoría.
como la respiración y el ritmo Velar. Sonido del habla
cardíaco. producido al entrar en
Tumor. (Del lat. hincharse) Crecimiento contacto la parte posterior de
anormal del tejido cerebral la lengua y el paladar blando
que puede ser de naturaleza o velo. En español, son con-
cancerosa (maligno). sonantes velares la /k/ y la
Turno. Discurso continuado de /g/.
una persona hasta que otra Velo. El paladar blando,
toma la palabra. localizado detrás del paladar
Turnos narrativos. Series de duro.
narraciones sobre temas Ventrículo. Cavidad cerebral que
relacionados realizadas por produce y contiene el líquido
diferentes locutores. cefalorraquídeo
Unidades ocultas. En los Vocativo. Nombre utilizado para
modelos conexionistas de identificar al interlocutor a
procesamiento de lenguaje, quien nos dirigimos (por
vínculo entre las unidades de ejemplo, «¡Oiga, señorita!»).
entrada (input) y salida Voz sintetizada. Voz generada
(output) cuyo peso puede ser por una máquina u ordenador.
modificado por medio de Wug. Palabra sin sentido y
entrenamiento. criatura inventada por Berko
Universal. Cualquier propiedad (1958) para comprobar el
que se supone caracteriza a conocimiento productivo de
todas las lenguas humanas. las formas plurales que
poseen los niños.
INDICE
AAVE. Véase Inglés clase gramatical y, comunicación
vernáculo 183-184 fonología animal, 7
afro-americano y, 184-185 Acto de habla
Abney, S. P„ 259 frecuencia y, 181 indirecto, 308-
Abouzeid, M. P„ 304- imaginabilidad, 309
305 Abrams, M. H„ concreción, Actos de habla, 308-
307-315 Abramson, abstracción y, 309 Actuación
A. S., 138, 139, 140, 181-182 intervalo {performance), 22,251 en
147 temporal del, 206 tareas de la lengua
Abstracción, 181-182 modelos de, 184- materna y segunda
Abstractas, 185 puro, 230 lengua, 492
representaciones semántica y, 182- Actuación, errores
mentales, 439 183 Acceso. Véase de, 16 Acústicas,
Académicos Acceso y organi- pistas, 132 intervalo
hipocráticos, 55-56 zación de las de inicio de sonori-
Acceso directo, palabras Acento de dad como, 138-139
enfoque del, 457 la palabra, 227 para contrastes de
Acceso directo, Acento, 339-340 sonoridad y punto de
estrategias, 453 Activación interactiva articulación, 146-147
Acceso directo, y conexionistas, Adams, M. J„ 436,
modelo de, 185, 197 modelos de lectura 447, 451,
Acceso léxico, 36, de, 461-464 454,459
176. Véase también Activación Adecuación social,
Modelos de acce- interactiva, modelo 498 Adivinanzas. Véase
so en paralelo; de percepción léxica, Bromas y
adivinanzas
Modelos de 196 Activación o de Adolescentes,
búsqueda serial logogén, modelos de narrativa de, 320
Acceso y lectura de, 460^161 Adquisición de la
organización de Actividad lingüística segunda lengua
las palabras, 180- humana, y
185
Véase también Teorías primeras
de adquisición dei palabras, 382-387
lenguaje Adultos,
comunicación y, procesamiento de
400-402 oraciones en, 41
construyendo y Afasia no fluida, 73
comprendiendo para la, Afasia
oraciones, 389- receptiva, 73
400 en niños, 41 Afasia, 55-56,
percepci 59. Véase también
ón del afasiología
habla lingüística;
y, 379- test de Wada
381 cruzada, 87-
88 de 73
Broca, 59- transcortical
60, 61-62, mixta, 77
73 de Afasia/agrafía
conducció de jerga, 56-
n, 75-76 de 57, 59
jerga, 55- Afásicos, 30
56, 60 de Afasiología
Wernicke, lingüística,
60,61,62 102-103
estructura Afijos, 19
s almacenami
subcortical ento de, 177
es en la, en errores
98 espontáneos
expresiv del habla, 348
a (no Africadas,
fluida), 123, 124
73 Agnosia, 76
global, Agramatismo, 102
69,76-77 Agrupamiento
lateraliza (chunking), 446
ción y, Aitchison, J„ 175,
90 177, 179,
lenguaje 183, 184 Ajuste a
de una muestra, tarea
signos y, de,
90-91 232-233
modelo Akelaitis, A. J., 81
de Akmajian, A., 7,
Wernicke 8, 25, 34 Aksu-
-Licht- Koc, A., 392 Al-
heim Ki-sa'i, 335
de, 62 Alcance de la
paroxísmic categoría, 232,
a, 76 386
sensorial Alcance del objeto,
subcortical 381 Alemán, 486
, 75 narraciones
sensorioco en, 319
rtical Alexander, A. H
(fluida o „ 282 Alexia
receptiva), pura, 55-56
Alexia, 55- 176-177 Alofónica,
56 variación, 118
Alfabetizaci Alófonos, 10
ón, 438 Alternancia de
fases de, código, 260,
448-453 481,482 Alto nivel,
Alfabeto conocimiento cogni-
griego, 436 tivo de,
Alfabeto, 156
45, 436-437 Alveolar,
Alford, J.A., 122
454 Alien, L Ambiguas, palabras,
„ 100 277-278,
Almacenamiento 387-388
de palabras, Ambiguas, señales,
teoría 120 Ambigüedad,
componencial 172 contexto y,
del, 177 306-307
Almacenamiento, permanente, 259
180 en el léxico categoría
principal, 186 de gramatical y, 229
los morfemas,
Ambigüedad (cont.) Análisis de patrones, Animales. Véase
intervalo temporal y aprendizaje de Simios; Monos
de activación y, 229- reglas, 444-445 Anomia, 73
230 léxica, 171, 123- Análisis del habla, Anosognosia, 61
131 local frente a 115-116 Análisis por Anterior, 124
permanente, 259 síntesis, modelo de, Anticipación, errores
sintáctica, 258-263 156, 157-158 de, 336 Antropología
Amplitud, 127 Análisis sintáctico, y física, 57 Aperiódico,
AMS. Véase Area retención fuente de ruido,
motora su- de sintagmas, 123
plementaria (AMS) 281-283 Análisis, del Apraxia,
Anáfora, 266 lenguaje, 9 102
Análisis (parsing) de Analogías letra- Aprendices activos,
oraciones, 252-254 sonido, 451 488, 489 Aprendizaje
modelos de, 259 Anatomía. Véase comprensión y, 494
Análisis (parsing), 252- Neuroanato- mía procesos cognitivos
254, 302 Anderson, J. R., 268 en el, 442-446
sintáctico, 281-283 y Anes, M. D„ 267 Aprendizaje
ambigüedad Anglin, J„ 385 asociativo, 443- 444
sintáctica, 258- 263 Angular,
circunvolución, 73
Aprendizaje de la el inglés, 249-250 infraarticulación y,
lengua, entorno, Aproximaciones 120 nervios
415 socioculturales, al craneales y, 70-71
Aprendizaje de la aprendizaje de la se- punto de, 121-122
lengua, input y, gunda lengua, 495- Articulador, 356
416 499 Aproximantes, Articulatoria,
Aprendizaje 124 Árabe, 19, 490, fonética, 9 Artículos,
incidental rápido (quick 493 Árbol de en inglés y ruso, 394
incidental learning, QUIL), estructura Asimetrías
385 Aprendizaje sintagmática, 20, 23 cerebrales, 428 ASL.
social, 409, 410, 411 Archangeli, D., 337 Véase Lenguaje
Aprendizaje social, Área motora americano de signos
teoría del, 403 suplementaria (ASL) Asociación de,
Aprendizaje, teoría (AMS), 96 182-183
del, 40,409- 411 Área perisilviana, 76 organización léxica y,
aprendizaje social, Áreas de Brodmann, 388- 389
410, 411 70, 74, 91 Argumento Asociación
condicionamiento de la proyección semántica, 182-183
clásico, imperfecta, 171- Asociación
409-410 172 Aristóteles, 55, semántica, áreas de,
condicionamiento 205 Armenio- 96
operante, 410 americanos, niños, Asociaciones
Aproximación de 313-314 semánticas, 179
Armónicos, 127 Asociaciones, y
lenguaje global,
Armstrong, S„ 208, reglas, 422-
451 423
Aproximaciones al 209, 211 Arnold, A.,
90 Aronoff, M„ 175 Aspiració
significado basadas n, 10
en el conocimiento, Arrullos. Véase Habla
para bebés (BT) Ataxia, 67
211-216 Atención,
contextualismo Artefactos, 214
Arteria carótida 443
psicológico y, Atracción de la
214-216 común o interna,
79 atención, 383
esencialismo Atributos, de rasgos,
psicológico y, 212- Arterias carótidas
internas, 79 218 Atrición
214 Aproximaciones lingüística, 483
estadísticas, en Articulación claridad
de, 247-248 Aubertin, E., 57-58
pronun- Bartlett, y, 316
F. C„ 304, 324 for (Dingwall)
mis- Bases , 54-106
biológicas de la Básico,
conducta 154 categorías de
comu nivel, 385
nicativa humana,
Bastían, J Beck, I. L„
„ 140 447, 448
Bates, E., Becker, C. A.,
30, 35, 176, 225,
383, 385, 229,
392, 230, 270
4 Bedi, G., 150
00,4 Behrens, S„
11,4 178 Bell, L.
13,4 C., 447, 457
94 Bellugi, U.,
Batti 36, 37, 90,
g, W. 374, 395
F„ Benedict, H.,
206 385 Benton,
Bau A., 55, 56, 59
mal, Berker, A., 60
R., Berker, E„ 60
454, Berko
461 Gleason, J
Beac „ 41, 43,
h, C. 309, 378,
M„ 389, 399,
263, 400, 401,
267 416
Beal Adquisición
s, D. del
E„ lenguaje,
326 369-432
Beat Explicación
tie, psicolingiiísti
G„ ca de la
343 lectura, 434-
Bebé 475 Berman,
s, R. A., 318,
428 319 Berman,
Bebés. R., 392
Véase también Bemey, J. D.
Percep- 304
ción del Bernstein
habla Ratner, N.
habla 378, 415, 416
para, 415
Adquisic 55-56 Bilingüe,
ión del alternancia de
lenguaje código,
, 481,482 Bilingües
369- español-inglés, 147
432 francés canadiense-
Producció inglés, 147
n del japonés-inglés, 147
lenguaje, Bilingües, hablantes,
330- 368 313-314 Bilingües,
Bernstein, B., 314 sociedades, 477, 478
Berrlstein, M. 15, Bilingüismo
386 Bertelson, P. crecimiento y, 480-
447,451,453 483 definición, 478
Berwick, R„ 26, nativo, 479
30, 42 Besner, D„ velocidad de lectura
211 Best, C„ 147 y juicio
Bever, T.G., 40, sintáctico, 495 y
41, 252, 266, adquisición de la
289 segunda lengua, 477-
Bickerton, D„ 405 507 Bilingüismo
Biemiller, A., 440 aditivo, 498
Bienkowski, M„ Bilingüismo
225, 229, 275, 348 sustractivo, 498
Bierwisch, M„ Bilingüismo y
335-348 Bilabial, adquisición de la
121-122 Bilateral, segunda lengua
patrón, de (Snow), 477-507
activación, 94 Biológicas, bases,
Bilateral, 419-420 Biológicas,
representación, teorías, 216
81 Bilger, R. C„ Biológicos, factores,
126-127, 155 416
Bilingüe, afasia,
Bioprograma, 408 Bock, K„ 356 Bogen, 36, 339-340 Borden,
Bissex, G. L„ 447 J„ 79 G. J., 133, 138
Blasko, D. G., 270, Bohannon, J. N„ III, Borrosos, límites, 208
281 Bleasdale, F. A., 362, 416, Borst, J. M„ 132
182 Bloom, L„ 399 427 Boivin, I., 481 BOSS. Véase Estructura
Blum-Kulka, S., 498 Bolinger, D„ 8 Bond, silábica ortográfica
Blumenthal, A. L., 26 Z. S.,43, 155 básica (BOSS)
Blumstein, S., 120, Bonvillian, J. D„ 362, Bower, G. H., 445,446
148, 158 Boas, F„ 172 383,427 Boomer, D„ Bowey, J. A., 447
Bowlby, J„ 427 deForster, 185-186, Cartografiado de un
Bowman, L. L., 232 187 Butcher, C„ 405 vistazo
Bradbury, R„ 343 Butterworth, B„ 251, (zap mapping), 385
Bradley, D. C., 183 268, 284, Cartografiado rápido
Bradley, L„ 447,449 352, (rapid
Braille, 444 Braine, 353 mapping), 385
M., 43 Byma, G„ Cassidy, K„ 415
Bransford, J. D„ 43, 150 Categoría gramatical,
211, 265 Bretherton, 183 ambigüedad
I..412 Britt, M. A., 302 léxica y, 229 de la
Broadbent, D„ 86, Cacciari, C., 280 palabra, 177-178
460 Broca, afasia de, Cain, L„ 416 Calkins, Categoría sintáctica,
58-59, 61-62, S„ 378, 389 de palabras
73, 102-103 Campbell, R„ 284 nuevas, 387
Broca, afásicos de, Canady, R. J., 451 Categoría, efecto del
183-185 Broca, área Canarés, 38 Cancino, tamaño de la, 218
de, 73, 94, 426 H., 486 Capacidades Categorías
lesiones en el, lingüísticas, en niños taxonómicas, 218
103 Broca, P. P„ tras Categorías. Véase
57, 58, 79, 90 hemisferectomía, 85 Teoría del
Brodmann, areas Caplan, D„ 30, 102, parecido
de, 100 103, 284- familiar. Cattell,
Brodmann, K„ 72, 74 285, 286 Cappa, S J. McK., 454, 455
Bromas y „ 98 Cápsula interna, Cauley, K„ 390
adivinanzas, 172, 66 Carácter Causación recíproca,
262-263 Brown, P bidireccional, en la entre lectura y
„ 309, 498 Brown, R„ lectura, 447 desarrollo del voca-
40, 41, 42, 43, 184, Caramazza, A., 102, bulario, 448
309, 333, 374, 377, 147, 148, 495 Causalidad, 352
383, 391,394, 396, Carbone, E„ 147,495 Cavagelli, S„ 281
397,401 Brownlee, S., Carey, S., 213, 385, Cavidad nasal, 121
247 Bruner, J., 320, 387 Cavidad oral, 121
361 Bryant, P. E„ 444, Carlson, G. 230 CDS. Véase Habla
447, 449 BT. Véase Carlson, M., 261 dirigida a niños (child-
Habla para bebés Carmine, D. W„ 448 directed speech, CDS)
(BT) Carpenter, P. A., 228, Celular o ventricular,
Bulbo raqiídeo, 67, 68 270, 283, teoría, 55- 56
Burgess, C., 225, 226, 285, 453, 454 Células de Schwann,
229, 230 Burt, M„ 490 Carr,T. H.,459 Carroll, 73 Células
Búsqueda léxica, 340 D. W„ 178 Carroll, J„ neuronales, conducta
Búsqueda, modelo 486 Test de Aptitud y,
de, 464-465 en Lenguas 72-
Modernas de, 486 73
Cárter, B., 447
Cerebel
o, 66
2-83 486, 490, 500 >
Cham fonemas
bers, S. M„ 181, en, 10
183 y conduc- escrito,
89 434-436
Chang.T Chomsky,
. M:,216 C„ 399,438 lor el,
i respuesta 69- Chomsky, N„
Charles-Luce, J., 22, 26, 27, 29, 30,
380 31,36, 38,41,43,72,
Cheque 102, '3-77 253,
o post-acceso, 407, 408,438, 439
186 '.se también Chi, .eborgne, Chumbley,
J., 90 ocalización J. I., 181
CHILDES Circunvolución, 73
(Sistema de 94-98 Cisura de
Inter- Neurolin- Silvio, 73 álamo, y,
ca Citoarquitectura,
mbio de Datos 72-73
sobre Clahsen, H
Len „ 492 84-86 Clancy,
guaje Infantil), P., 401 65 Claridad,
376, en el, 91 de articulación,
377 247-
,428 función 248
i sobre Clark, E. V.,
el, 3, 172, 232, 342 sn
Chimpa el, 57 Clark, E„ 386,
ncés. 387, 388, 392, 32-
Véase 103 400
Primate 73-79 Clark, H. H„ 3,
s China 342
i y, 74 Clarke, E„ 55 s lesión,
ideog Clase social, en el
ramas de, 434- discurso, 314-315
436 y, 95 Clásico,
3 condicionamiento,
image 409 ermeda-
n en, 309-310 clasificación de
1 hemisfe- objetos por
Chino, 447, 485, primates con y sin
entre- corres- consonantes 137
nami Código
ento, 232-233 desciframiento del,
a-fone- 449 en el discurso,
Clasificación, 314-315 lingüístico,
palabras, signifi- 439 Código de
cado y, 232-233 acceso, 464 Código
Cláusulas restringido, en el dis-
incrustadas, 399 curso, 315 Códigos
51, 452 lingüísticos, 439
Cláusulas. Véase Códigos
también Pro- ¡0,464 sintácticos/gramatic
sodia ales, 439-440
como unidades Cognados, 139
perceptivas 'del Cognición, 7
procesamiento de Cognitiva,
oraciones, 266- economía, 175
267 incrustadas, Cognitiva,
399 prosodia y, psicología, 102
267 significado y, Cognitiva, teoría,
266 Clements, G. 411-415
N„ 337 Clifton, C„ procesos
41, 261, 262 modulares y, 276
Coarticulación, Cognitivo, sistema,
efectos de la, 118 180 Cohén, A., 425
Coarticulación, Coherencia, grafo de,
resultado per- 287 Cohesión, 299-
ceptivo de la, 302 Cohorte, modelo
148-149 Cobb, H„ de, 155, 156, 159,185
177 Codificación de acceso léxico,
unitaria, 455 195-196 Cohorte,
Codificación, teoría de, 271 Colé,
cerebro y, 96 R.A., 121, 154, 155,
Codificación, de 159 Coleman, A., 485
información Coley, J. D., 213, 216
serial, 457
Codificadas,
Collins, A. M„ 216, Coltheart, M„ 192, habla, 120
217, 218, 451, 454, Comparativa, 381
219, 221 457, 459 Competencia
Colombo, L„ 229 Comisurotomia, 81- universal, frente a
Colonización, 84 Comparación de variación individual,
bilingüismo y, 478 patrones, del 403- 404, 426-427
Competencia, 22, 252 vocalización de los Condicionamiento
Competición, modelo primates y. 72 operante,
de, 494 Comunicación 409, 410
Complemento, 27 hablada, 331 Conducción, afasia
Componencial, Comurúcación oral, de, 75-76 Conducta
teoría, 175, 177- 331 n Comunicación aprendida, 403
180, 203-204 por signos, 331 Conducta innata, 403
Comprensión, 4. Véase Comunicativa, Conducta, células
también Prosodia competencia, 322 neuronales y,
aprendizaje y, 494 Comunicativos, 72-73
contexto y, 305 trastornos, neu- Conductismo, 40
memoria y, 283-287 ropatología y, 75 Conductistas, 409
producción del Comunidades afro- Conectivos, vínculos,
lenguaje y, 385 americanas, 444 Conexiones
Compuestas, narraciones de niños neuronales, 416- 418
oraciones, 395 en, 318-319 Conexionista,
Compuestas, Conceptos, 183 modelo, 185, 192-
palabras, 179, 180 desplazados, 7 195, 197, 416-
almacenamiento de, rasgos de, 204-205 417. Véase también
177-178 Conceptual, Modelo de Dell
Computadoras. Véase organización, 216 de producción del
también Síntesis del Conceptual, habla
habla en la significado, teorías de lectura, 461 -
enseñanza de lengua de rasgos y, 212 464
extranjera, 120 Conceptuales, Conexionistas/de
síntesis del habla y, primitivos, 203. Véase procesamiento
115-116 también Rasgos, teorías distribuido en parale-
Comunicación de Conceptuales, lo (PDP), modelos,
como uso social del teorías, 216 416- 417
lenguaje, contextualismo Conjeturas
400-402 psicológico y, lingüísticas, 447
evolución de la, 214-216 de Conjunciones, 299-
72 Barsalou y Lakoff, 301 Connine, C. M„
Comunicación 215n Concreción, 270, 280, 281 Conrad,
animal, 7 181-182 Concreto, C.,218 Consonantes
clasificación de vocabulario, 387 oclusivas, 123, 137,
objetos por Condicionada, 147 identificación,
primates respuesta, 410 120 Consonantes,
entrenados y no Condicionado, 121
entrenados, 232- estímulo, 410 características
233 signos en Condicionamiento acústicas de
primates, 7 clásico, 409 las,
130-131
oclusivas, Constricción, 121 Contexto social del
123' Construcción de bilingüismo, 495
oclusivas, oraciones y Contexto, 42, 271-
identifica comprensión, 389- 283. Véase también
ción de 400 en inglés, 395- Ambigüedad; Pa-
las, 120 396 adquisiciones labras ambiguas;
percepción de las, tardías, 399, 400 Contexto social del
137 punto de modelo de bilingüismo
articuláción de las, procesamiento comprensión y, 305
132 de, 287 contextualismo
Constituyentes del Contexto sesgado, psicológico y,
sintagma nominal efecto de su- 214-215
(SN), 20 perioridad y, 229 discurso como,
Constituyentes, 20 305-311
Coronal sensorial, 73 >s,
, 124 lemas y, 214- Craddock-
Corona Willis, K„ 318
termométrica, Craig, R. T.,
94 310 lógico, Crain, S.,
Cortáza 30, 399
r, J., 201 80 Craneales,
Cortesí nervios, 67-68, 70
a negativa, isconti- Cráneo, 65
309-310 Craneometrí
tempo- Cortesía a, 57 Craneoscopia
positiva, 309-310 (frenología), 57 5
Cortesía, Cratilo, diálogo
309-311 y, 224- (Platón), 39-40
Córtex cerebral, 379 Criollo, 405
65, 76 Córtex bserva- Cromer, R.,
extraestriado, 96 413 Cronnell, B„ 454
Córtex, 65, 70, 96 386 Crossen, B., 98
nte, 228- ipio de, Cruzada,
consecuencias afasia, 87-88
del daño al, 73- Crystal, D„
77 19, 37 le, 247-
del, 212 Cortical, Cuerdas vocales,
afasia motora. 121 Cuerpo calloso,
Véase [ue afee- 65, 81 . Véase Cuerpo,
afasia órganos del, en la
de Broca producción del
-315 Cortical, lenguaje, 121- 11 122
afasia
as, 306 Cultura 416, 488-489 Dale, P„
norteamericana 385, 392, 413
blanca Damasio, A., 98
narraciones de Dandy, W„ 84-85
niños en la, 317- Dani, tribu de los,
318 i, 134, niños 171-172 Daniloff, R„
de, 304-305 148 Danks, J„ 352
Cultura.Daño cerebral, 30
Véase también Narra-
Darley, F„ 69, 98 Das,
tiva; J. P„ 445 Dativos, 395
Aproximaciones Davelaar, E., 192
socioculturales David, B„ 247 Dax,
21 escritura
59, 78 Day, R„ 491 De
y, 436 Gelder, B„ 447
Cummins,DeBoysson-Bardies,
J., 492 , 73 B., 427 DeCasper, A.,
Cuneiforme, 434 428 Deceleración
Cunninghcardíaca, 379
am, M., 448 Decodificación, 117,
Curry, F., 86 449 Deducciones,
Curtis1, M.E., 448 inferencias como,
Curtiss, S„ 60, 415 303
Cutler, A., 333, Deese, J„ 309, 333
339, 345, 348, 352 Definido, artículo,
Cutting, 301 Definitorios,
C.. 281 rasgos, 219
Cutting, Degeneración,
J. E., 147 problema de la,
41-42 Delaney, S.
M„ 457 Delattre, P.
D'Amico-Reisner, C., 132, 133, 134 Dell,
L., 498 DAL G. S., 336, 359, 360
(dispositivo de Dell, modelo de
adquisición del producción del habla
lenguaje), 407, de, 360-362
Demencia, 59, 76 Denominación de Derivación de la
Demers, R„ 7, 8 palabras, procesos estructura, 23
Demócrito, 170 de, 358 Derivativa, teoría, de
Demostrativos, 301 Denominación. Véase la complejidad
Denes, P. B.,231,232 Denominación de (TDC), 26
Dennis, M„ 85, 379, palabras, procesos Derivativos,
388 Denominación de morfemas, 16, 177,
de letras, 448 180
Desarrollo del en sujetos con estilo
lenguaje. Véase cerebro dividido, 88- conversacional y,
también Diseños de 89 modelo de Kimura 311 generolecto y,
investigación; de, 87 Diencéfalo, 311 -312 géneros
Métodos de in- 64, 65 Dientes, 121 de, 315-322
vestigación Dificultades de inferencias, 303-
mecanismos lectura, 442. Véase 304 ironía y, 308
subyacentes al, también Procesos metáforas y, 307-
408 cognitivos 308
métodos de Difusa, modelo de modelos
investigación en lógica, 156, proposicionales de
el estudio del, 158-159 procesamiento de
371- 379 Dingwall, W„ 65, 69, textos, 302-303
período crítico del, 72 Dinneen, F., 8 recuerdo, 304-305
60 trastornos del Dion, R. C., 214,448 reglas no escritas del,
lenguaje, 41, 55-56 Diptongos, 127,131 306 rol en, 315 y
Desberg, P., 447, 451 Directos, métodos, texto, 299-305
Descubrimiento 485 Disartria, 56, 73, Diseños de
intuitivo, 444 98 Discontinuidad investigación, 377-
DeSetto, L„ 439 perceptiva, 141 379
Desplazados, Discriminación de estudios
conceptos, 7 letras, 449 experimentales,
Deutsch, G„ 82-83 Discriminación, de 378- 379
DeVilliers, J. G„ 383, sonidos del estudios
395, 396, 399 habla, 380-382 longitudinales,
DeVilliers, P. A., 383, Discriminación, pico 377- 379
395, 396, de 143 estudios
399 Discriminación, observacionales con-
Dews, S„ tareas de, 133 trolados, 379
308 Discurso estudios
Diagrama de árbol. argumentativo, 320 observacionales, 379
Véase Análisis [parsing) Discurso, 3-4, 30- estudios
Dialecto, 314 32, 311-315 transversales, 379
Diascesis, 86 Díaz, R ambigüedad y, 311 Disfluencias, 4, 334
„ 481,491 -315 clase social y, Disfluencias del
Diccionario. Véase también 314-315 cohesión habla, 4 Disfunciones
Acceso léxico, como y, 299-302 como en el aprendizaje de
léxico mental contexto, 305-311 la lengua, 415 (LLI)
(lexicón), 15, 285 cuestiones niños con, percepción
Dickinson, D., 447 bilingües del, 313- del habla en, 150-151
Dicótica, escucha, 314 Dislexia, 434
86-87 cortesía y, 309-311 Disléxicos profundos,
dialecto y, 314 459 Disléxicos
superficiales, 459 147 Diversidad de las Diznoff, J„
Disociación, entre lenguas, y 387
desarrollo cognitivo y universales Doble ruta, modelo
desarrollo lingüístico, lingüísticos, 31-42 de la, 451- 459
415 Distinciones Diversidad. Véase Dominio común, el
segmentales, 148- Diversidad significado
156 de las es de, 202
Distintivos, rasgos, lenguas Dominio de la
124, 337 Dittman, S., lengua, 498
ides Ehri, L. C., 440, 449, Errores de desarrollo,
frente 453 en la ad
Eimas, P. D„ 151,379 quisición de una
lengua
>05 Ejecuciones motoras extranjera, 490
del habla,
442 Errores de
intercambio de pala
El sol es femenino (Taeschner),
bras, 344
480 Errores de
intercambio, 336,
Elaborado, código, 348
314-315
9,230 Elasticidad, 171 Errores de lenguaje
de signos,
Elasticidad, 337-339
argumento de la,
172-173 Errores del habla,
333-334, 335-
Eléctrica, actividad, en 340
el cere
bro, 91 acento y, 339-340
Electroencefalograma anticipación, 336
(EEG),
91 autocorrección y,
342-343
Elipsis, 298-300 conocimiento de
reglas y,
g), 270 Ellis, A. W., 102, 103, 348-349
181,
435-436 en signos, 337-338
i Elman, J. L„ 159, 160 información sobre
adquisi la produc
-
ia Ely, R„ 322 ción del lenguaje
lengua, a partir
Emisiones de dos délos, 344-351
palabras, 391-
, 79-80 394 intercambio, 336
Emmorey, K., 352 morfemas y, 341
Emparejamiento palabras
erróneo, 386 morfológicamente
Ervin-Tripp, S., 182, Estímulo transversales, 379
183, 313, incondicionado (El), Etnicidad, esquemas
488. 489 410 culturalmente
Esclerosis múltiple, Estímulo, específicos y, 304
73 Escritura 410 Evaluación dél
inventada, 447 Estrategia de los conocimiento
Escritura maya, 435 pares asociados, 453 sintáctico, 389
Escritura, 38, 447 Estrategia del orden Evetts, L. J., 451,
Escucha dicótica, 86- de mención, 399 459, 460 Exhaustivo,
87 Escucha, 60-61. Estrategias teoría del acceso,
Véase también morfémicas, 453 226-227
Audición Estructura Experimental, grupo,
Esencialismo de las oraciones, 378-379
psicológico, 212- 214 251-252 Experimentales,
Español, 122, 392, en el lenguaje, 247 estudios, 378
490, 493, 498, 500. frente a función, 404, Experimentales,
Véase también Bilingüismo 427 profunda, 23 técnicas, 374- 377
fonemas en el, 10, superficial, 23 «Explicación
122 Español, Estructura silábica psicolingüística de
consonantes del, 122 ortográfica básica la lectura», 433-
Especialización (BOSS), 464, 465 475 Explicativa,
lingüística, 380- 382 Estructuras charla, 320-321
Espectro, 126-127 subcorticales, 98- Exposición auditiva
Espectrógrafo de 100 prenatal y
sonido, 115-116 Estudiantes aprendizaje, 380
Espectrograma, 115, monolingües, 493 Expositivo, discurso,
116, 131, 132 Estudiantes 320
de sílabas, 140 de multilingües de una Expositivos/explicati
vocales y diptongos, lengua, 493 vos, géneros, 320-
130 Esquemas Estudio de la 322 Expresiva (no
culturalmente espe- facilitación trans- fluida), afasia.
cíficos, 304 modal, 226-228 Véase afasia de
Esquemas, 304 Estudios de clics, Broca Expresivos,
Estados 266-267, 268 niños, 401
estacionarios, 131 en Estudios Extensibilidad, 386
identificación de longitudinales, 377- Extensibilidad,
vocales, 134-137 379 principio de, 232
Estes, W. K„ 221, 303 Estudios Extensión
Estimulación observacionales , 200
eléctrica del cerebro naturalistas, 378 Extinción,
(EEC), 70 Estímulo Estudios 410
de cruce, 142 observacionales, 379
Estudios
F0. Véase Fundamental, Factores biológicos, 449 Fase
frecuencia (F0) 416 Facultad holofrástica, 382
Facilitación autónoma, lenguaje Fase ortográfica, 453
(bootstrapping), estrategia como, Fay, D., 245, 352
de, 380 Facilitación 408 Faerch, Fein, D„ 105,486
(priming), 28, 277. Véase C„ 491 Feldman, L. B„ 465
también Estudio de Fantini, A., Fenómeno de
facilitación 481 Fantz, «tenerlo en la punta
transmodal entre R. L„ 428 de la lengua» (tip-of- the-
modalidades, 197 y Faringe, tongue states, TOT), 184-
modelo de logogén, 121 Farmer, 185 Fenómeno
192 Facilitación A., 7 Farrar, pausal, 4 Ferguson,
léxica transmodal, M. J., 416 C. A., 415 Fernald, A.,
277-279 Farsi, 490 415, 416 Fernández,
Facilitado o inducido Fascículo arqueado, S., 483
(primed), 179 428 Fase alfabética,
Fonema, 10, 180 127 Formantes, 127
identidad Formantes, sílabas,
dependiente del 146-147 Formantes,
contexto de, 137- transiciones de, 131
138 señales vocales en la identificación
más largas que un de vocales, 134-137
aislado, 148-156 Formas de cortesía,
Fonemización, 351 401 Formas
Fonética superficiales, de las
articulatoria, 9 oraciones, 265
Fonología, 2, 9, 14, Forster, K. I., 175,
184-185, 416 181, 183, 185, 186,
de los lenguajes de 187, 197, 271,
signos, 36 272,457, 460, 465
Fonológicos, códigos sobre sistemas de
Fonotáctica, 14 procesamiento del
Foramen magnum, 73 lenguaje, 276 Forster,
Forma Fonética (FF), modelo de búsqueda
31 Forma lingüística, autónoma de. Véase
332 Forma Lógica Autónoma, modelo de
(FL), 31 Formación búsqueda de
de oraciones. Véase Fosilización, 485
Sintaxis Foss, D. J„ 225, 226
Formación de Fournié, M., 345
palabras. Véase Fowles, B„ 172 Fox, F
Morfología „ 400 Fox, W„ 95
Formantes vocálicos,
Fraccionamiento, 102 producción del habla,
Francés canadiense, 352-353 Fuller, J. W„
491 Francés 490 Función
canadiense-inglés, lateralización de la,
bilingües, 147 78-91 y estructura,
Francés, 19, 486 422 Función de
fonemas en, 10 monitorización del
Franks, J. J., 42, habla, 357-359
211,265 Frase Funcionales,
portadora, 162 palabras, 15, 16,
Frazier, L„ 30, 259, 17, 383
261,262 Frecuencia, Funcionalista,
126-127, 181 hipótesis, 87
y modelo de Fundamental,
logogén, 215 frecuencia (F0), 123
Freedman, J., 182 Funtores, en errores
Fremgen, A., 386 de habla, 348
Frenología, 57
Freud, S„ 60
Fricativas sordas, Galen,
123 Fricativas, 123 55-56
Friederici, A., 30 Galés, 19
Frith, U., 449 Galin, D.,
Fromkin, V. A., 87, 91
334, 336, 340, 344, Gall, F. J„
345, 348, 352 57,59,91,102
generador de Games, S., 42
emisiones, modelo de
Gandour, J„ 340 de, 353 modelo de 216 Generador de
Ganglios basales, 59, 1975, 356 modelo de emisiones, modelo
67-68, 98 1984, 356, 357 de producción del
desequilibrios en la Garren, M. F.,40,41, habla, 352-356
función de los, 73 177, 178, 183, 252, Género, 315-322
Gardner, H„ 102, 183 267, 289, 334, 339, expositivo/explicati
Gardner, R. C„ 486 342, 343, 348, 352, vo, 320-
Garfield, L., 181 353 322 humor y, 322
Garman, M., 37, 352 Garrod, S„ 262 narrativo, 315-320
Garnes, S., 155 Gass, S„ 486, 494 Género,
Garnham, A., 333 GB. Véase Teoría de lateralización y, 90
Garnsey, S. M„ Rección y Generolecto, 311-313
91,262 Garret, Ligamiento Genesee, F., 481, 482
modelo de Gelman, R„ 232, 233 Genie (niña), 60
producción del habla Gelman, S. A., 213, Gentner, D., 385
Gerstman, L. J., 132, 334, 343 grammar, HPSG), 31
134 Geschwind, N„ Golinkoff, R„ 233, Gramática
86, 90, 434 Gesner, 234, 386, Transformacional,
56 Ghiselin, M„ 216 387, 390, 396 22-27, 25 f
Gibbs, R. W., 281 Golpes periódicos de Gramática Universal
Gibson, E. J„ 420, aire, 123 Goodglass, (GU), 29, 30, 35-36,
443, 445 H„ 271 Goodman, K. 394-408 aprendizaje
Gilí, J„ 343 S.,451 Gopnik, A., de una segunda
Gillette, J., 387 411,412 Gordon, B., lengua y, 492
Gilroy, J., 73 77 Gordon, P„ 390 Gramática/traducció
Giro, 73 Gorsky, R„ 100 n, métodos
Glanz, E„ 172 Goswami, U. C., 451 de, 485
Glanzer, M„ 187 Gough, P. B„ 449, Gramaticales,
Glass, A. L„ 205 454, 455, 456 códigos, 440
Gleason, J. B. Véase Graduada, Gramaticales, errores
Berko estructura, 208 del habla
Gleason, J. Grafema, 37-38, 435 y reglas, 341-342
Gleitman, H„ 172, Grafema-fonema, Gramaticales,
208, 209, reglas de co- teorías, 31
21-2, 233,234 rrespondencia (CGF), Gramáticas. Véase también
Gleitman, L„ 172, 455- 459, 460 Sintaxis; Gramática
208, 209, 212, 233, Grafenberg, J. S. von, Universal adquisición
234, 387, 415, 419 55-56 Gramática de de las, 401 como
Glía, 72 Construcción, 31 reglas, 21-22 de
Global, afasia, 69, Gramática de Rol y interlengua, 492 del
76-77 Glotalizada, Referencia inglés, 392-395
oclusiva, 13-14 (GRR), 31 transformacionales,
Glotis, 121 Gramática 22-27 universal, 394
Glucksberg, S., 267, Generativa Transfor- Granier-Deferre, C.,
268, 181, macional (GGT), 22- 380 Greenberg, J., 6
182,402 Glushko, 26,41 Gramática Greenberg, S. N„ 459
R. J., 460, 461,463 léxico-funcional, Greene, E„ 304 Greif,
Gold, C., 250, 454, (LFG), 31 E. B„ 309, 378,401
461 Goldberg, A., 31 Gramática mental, Grenier, P., 262
Goldfield, B„ 422 331 Gramática Grice, H. P„ 306, 309
Goldin-Meadow, S„ relacional, 31 Grifith, B. C„ 144
405 Goldman-Eisler, Gramática Grimshaw, J„ 29, 234
F„ 251, 252, Sintagmática Nuclear Grodzinsky, Y., 30
(head-driven phrase-structure
tasas de, Haggard, M. P„ 138
117,247,248,331 Hahn, M„ 57
Hablante nativo, 496 Hakuta, K„ 481,
Haegeman, L., 27 482,490, 491 Hale, B.
L„ 457 Hall, M„ 281 y, 81,84 derecho,
Halle, M„ 88-89 funciones en
157,438,439 Halliday, los, no dominantes,
M„ 299, 400 87-90 izquierdo, 69
Hamburger, H„ 399 - lateralización de la
Hammarberg, R., 148 función y, 78-91
Handel, S., 147 localización
Handschin, C„ 485 intrahemisférica
Hanión, C.,41,43 de la función y, 91-
Harnish, R., 7 102 puntuaciones en
Harrington, M„ 494 pruebas con el
Harris, K. S„ 133, hemisferio izquierdo
138, 140, 144 flujo sanguíneo
Harris, R. J„ cerebral y, 94
304 Hasan, Hemphill, L„
R., 299 301,315,322
HASP. Véase Henderson, J. M., 267
Paradigma de alta Henderson, L., 197
amplitud de succión Hensley, D. L., 304
(HASP) Hatch, E., Heny, F„ 33 Hermano
485, 486,491 John, 76-77
Havayano, 10 Herodoto, 32
inventario fonético Herófilo, 55-56
del, 12 Havelock, E. Herriman, E„ 149
A., 434,436,438, 453 Herrington, 63
Haviland, S„ 387 Herrón, C., 491
Hawthorne, N„ 307 Heschl,
Hay, D„ 416 HCEM circunvolución de,
(paciente), 77-79 61,
Healy, A. F„ 445 73,75 Hidi, S.
Hebreo, 19, 392,486 E„ 299
Heider, E. R., 171- Hidrocefalia, 73
172 Heise, G. A., 162 Higgins, T„ 402
Hellige, J„ 98 Hildebrandt, N.,
Helmholtz, H„ 115 30, 285 Hildgard,
Hemidecorticados, E. R„ 446
85 Hemiplejía, 79 Hildyard, A., 299
Hemisferectomía, 84- Hillinger, M. L„
86 Hemisferio no 449 Hindi, 38
dominante, funciones inventario fonético
del, 87-90 del, 12 Hipercinesia,
Hemisferios, 64, 65, 65 Hipertrofia, 57
420 com'isurotomía Hipocinesia, 65
Hipótesis del período Hirsh-Pasek, K., 172,
crítico, 499 232, 233, 380,
386, 387, 390, 415
Hixcariana, 19 460 Húngaro, 392 í, 385 Inglés
Hobbes, T., 201 Hurford, J. R., 345 estándar, 314
Hoefnagel-Hohle, M„ Hutchinson, J. E., 232 Inglés
490, 491, Hyams, N„ 30, 36, vernáculo
492, 499 Hoffman, 394, 408, afroamerican
H. S., 144 Hoffman, 493 o
R. R„ 307 Hogaboam, Hyde, (AAVE),
T. W„ 457, 460 J.,313 314 Inglés,
Holley-Wilcox, P„ 454 Hymes, 19, 494
Holliday, P„ 73 D., 322 aproximaciones
Holyoak, K. J„ 205- Ideacional, teoría del estadísticas
206 Hombres. Véase significada 202 en, 249-250 como
también. Género Identificación de lengua de núcleo
ejecución de tareas palabras, 454 antepuesto, 492-493
y, 100 Homófonos, sistemas de dialectos e, 314
184-185,457 representación en la, estudios de
Homógrafos, 439-442 percepción categorial
equilibrados y po- Identificación léxica, e, 147 fonemas en el,
larizados, 228 281-282 10 gramática del,
Homúnculo, 70 Identificación, tareas 392-395 ingleses del
Hong-Yin, N„ 447 de, 133- 134 mundo e, 496-497
Hood, L„ 399 Ideogramas, 38, 434 inventario fonémico
Hoosain, R., 179 Imagen, proteger la, del, 11 morfología e,
Horibe, F„ 172 Hom, 309-311 Imágenes 16 oraciones en, 369-
G. M„ 31 Homberger, por resonancia mag- 370 ortografía del,
N„ 498 Houston, J. P., nética funcional 438 reglas de
445 HPSG. Véase (RMF), 100 correspondencia le-
Gramática Sin- Imaginabilidad, 181- tra-sonido en el, 449
tagmática Nuclear 182 Imbens-Bailey, sistema alfabético
(HPSG) Hsu, C. C„ A. L., 313 Imitación, del, 38 sonidos
436 Huang, J„ 486, 416 Inexistencia, 383 vocálicos y conso-
491 Huber, L„ 498 Inferencias, 303-304 nánticos en el, 123
Hudson, P. T. W„ 246 Información en Ingleses del mundo,
Huella, 28 Hughes, C patrones, seria- 496-497 Ingvour, D.,
„ 447 Hughling- lización de, 446 94 Inhoff, A. W„ 465
Jackson, 86 Hull, 40 Información Inmersión, 478
Humor, 172, 322 redundante, 115- 116 Innata, capacidad, de
Humphrey, G. W„ Infraarticulaci adquisición del
451, 459, ón, 120 lenguaje, 488-489
Infraextensiór Innatismo, 404
Innatistas, 42 Innato, Inteligencia, lenguaje de procesamiento
404 Input e, 408 Intensión, 200 del lenguaje, 269
para estudiantes Interacción biológica, reconocimiento de
de una segunda cognitiva palabras y, 156
lengua, 491 y y social, Interdental, 122
aprendizaje de la 420-421 Interferencia, 494
lengua, 416 Interacción, Interferencia, errores
Instrumental, 416 de, 485
aprendizaje, 410 biológica, cognitiva, Interhemisférica,
Instrumental, y social, comunicación, 100
motivación, 486- 420-421 y Interlengua,
489 autonomía, 422 gramática de, 492
Insultos, Interaccionales, Interpretación, 436-
265 rasgos, 416 438 Interrogativas
Integración Interactivo, modelo
intersensorial, 444
narraciones 456 Johnson-Laird,
infantiles en, 318 P., 416,417 Johnston,
sistema Kana, de J. C., 456, 457
escritura en, 435 Johnston, P., 150
Japonés, 28, 401, Jonasson, J., 192
447,485, 490, 493 Jordán, T. R„ 465
Japonés-inglés, Jordens, P„ 490 Jorm,
bilingües de, 147 A. F., 453 Joynt, R.,
Japoneses, lengua 55-56 Jusczyk, P.,
hablada en 379, 380,415,416
EE.UU., 313 Just, M. A., 228, 270,
Jarman, R. F„ 445 283, 453, 454
Jarvella, R. J„ 268
Jenkins, J. J., 134,
147, 182, 183 Kallman, C., 150
Jenkins, J., 40 Kaluli, 401 Kameenui,
Jenkins, W. M., 150 E. J., 448 Kamhi, A.,
Jerison, H„ 57, 91 385 Kamil, M. J„ 459
Jeroglíficos, 434 Kana, sistema de
Jirkovsky, A., 416 escritura, 435
Joanette, Y., 76 Job, R Kasper, G.,491 Katz, J
„ 229 John, V. P„ 304 „ 173,205 Kavanaugh,
Johnson, C., 392 R., 416 Keen, W. W„
Johnson, D., 445 84 Keenan, J„ 287
Johnson, J„ 378, 492 Keil, F. C., 213, 214,
Johnson, M„ 259 232 Kellerman, E.,
Johnson, N. F„ 455, 490 Kelly, C., 412
Kelly, W. J„ 147
Kemler-Nelson, D„ „ 120, 156
415, 416 Kemmerer, Kleiman, G. M.,
D., 96 Kennedy, M., 457 Klein, J.F.,
65 Kertesz, A., 103 267, 268 Klima, E
Ketanusa, S., 436 „ 36, 37, 90
Kewley-Port, D„ 120, Kluender, R„ 28
158 Keysar, B„ 307 Kolb, B„ 90
Khalak, H„ 96 Kolers, P. A., 457
Kilborn, K„ 494 Krashen, S„
Kimura, D., 82, 84, 86,491,449
90, 100 modelo de Krauss, R., 402
escucha dicótica de, Kreuz, R., 226
87 Kingsbury, N„ 90 Krmpotic, J., 70
Kinney, J. A., 140 Krueger, M. A.,
Kinoshita, S., 229 279 Kuehn, D. P„
Kintsch, W„ 283, 287, 149 Kuhl, P. K.,
302, 147, 382, 416
303,304 Kirby, Kutas, M., 28, 91
J„ 445 Klatt, D. H Kuypers, H„ 69
LaBerge y Samuel, Landau, B.,415 de signos, 90-91
modelo de Lañe, H„ 140, comisurotomía y,
codificación 343 Lapsus de la 81-84 funciones en
multinivel, de lectura, mano, 36 Lapsus el hemisferio no
457-460 LaBerge, D., freudianos, 346 dominante, 87-90
436, 443, 457, LaRiviere, C. J., hemisferectomía y,
458, 459 149 Larsen, B„ 82-86 técnica de
Labiodental, 94 Laryn, 121 escucha dicótica y,
121-122 Lashley, K. S., 344- 87-91
Labios, 121 345 LASS (Sistema test de Waday, 78-
Laborde, 60 de socialización para 81 Lateralización, 78,
Labov, W., la adquisición del 90 Latín, 19
15,214,314 lenguaje), 416, 488- Laver, J. D. M„ 339
Lachman, R., 490 Lassen, N., 94 Leborgne (paciente
305 Ladefoged, Latencia, conductas, de Broca).
P„ 350 343 Lateralidad, Véase Broca,
LaFontaine, L., hipótesis funciona- P. P. Lecanuet,
140, 148 Lahey, lista de la, 87 J.-P., 380
P„ 399 Lakoff, Lateralización de la Lecours, A., 76
G., 207, 208,215 función. Véase también Lectura, 434. Véase
Lakoff, R„ 311 Cerebro; Hemisferios también
Lalljee, M„ 343 afasia en usuarios de Procesamiento
Lamb, M„ 420 lenguaje ascendente;
Lamben, W„ 486
Procesamiento 448-453 modelo codificación en
descendente conexionista de, paralelo de, 457^460
alfabeto y, 45, 436- 461- 464 predictores de, 447
438 análisis de modelo de procesos cognitivos
patrones, aprendizaje codificación mul- en la,
de reglas, y, 444-445 tinivel de LaBerge 442-446 sistema
aprendizaje y Samuel de, 457- visual y, 440-442
asociativo y, 443- 444 460 modelos sistemas de
aproximación de ascendentes aprendizaje y, 439
palabra determinados por sistemas motores y,
completa y, 451 el contexto de, 442 transferencia
atención y, 443 453-454 intermodal y, 444
capacidades de modelos de Lectures in Government and
reconocimiento y activación inte- Binding (Chomsky),
denominación de ractiva y 27 Lee, C. S., 262
letras, 448 códigos conexionistas dé, Lee, D. J„ 304 Lee, L„
fonológicos y, 439 461-464 modelos 389 Lee, S. Y., 436
conocimiento del de activación o de Leiman, J. M:,
vocabulario y, 448 logogén de, 460- 227,229, 275 Lemas,
desarrollo de la, 461 modelos de 356-357, 358 Lengua
446-453 dirigidos búsqueda léxica V-O-S (Verbo-
por el estímulo, de, 464-465 Objeto-
modelos modelos de Sujeto), 19
ascendentes de, componentes gra- Lengua V-S-0
454 e historia de fémicos de, 455- (Verbo-Sujeto-
los sistemas de 457 modelos de Objeto)
escritura, 434-436 lectura fluida, , 19
elementos de la, 456-465 modelos Lengua,
438-446 enfoque de logogén de, 460- 121
de la doble ruta y, 461 Lenguaje americano
451 modelos de palabra de signos (ASL), 7-8,
fases de completa 36 errores en la
alfabetización y, de, 454-455 modelos producción del, 337
de sistemas multini-
vel y sistemas de
Levelt, modelo de Levinson, S., 309, 498
producción del habla Levitsky, W„ 90 Levy,
de, 353-359 procesos J„ 100 Lewedeg, V.,
de denominación de 483 Lewin, R., 7
palabras en, 358 Lewis, S. S., 457
Levelt, W. J. M„ 247, Lexema, enfoque del,
353, 354, 357 180 Lexemas, 175,
356, 358 Léxica,
ambigüedad, 171, 283 Lingüistas,
223- 231 aproximaciones a la
Léxica, tarea de adquisición de una
decisión, 176, segunda lengua de
181,277 Léxico los, 492, 493
mental, 2, 265, 416. Lingüística evolutiva,
Véase también Acceso y 370. Véase también
organización de las Adquisición del
palabras lenguaje; Desarrollo
concepciones del, del lenguaje
175, 177- 180 Lingüística, 3, 8-35.
de los niños, 382-390 Véase también Lingüística
ficheros de acceso y, evolutiva capacidad
186 organización metalingüístca y,
semántica y fo- 32-35 fonología y,
nológica de, 345-346 9-13 léxico mental,
y percepción de semántica, y,
palabras, 15-16 morfología
152-155 y y, 16-18 niveles de
semántica, 15-16 análisis del len-
Léxico, procesador, guaje, 9 objetivo de
276 LFG. Véase la, 8-9 pragmática,
Gramática léxico- discurso, y, 30- 32
funcional (LFG) reglas fonotácticas
Liberman, A. M:, 117, y, 14-15 sintaxis y,
132, 133, 134, 138, 18-24
140, 144, 146, 156, Lingüística/innatista,
157, 447, 451 teoría,
Liberman, I. Y., 447, 404-409 Líquido
451 Lichten, W„ 152 cefalorraquídeo, 55,
Lichtheim, L., 62, 75 56, 65
Lieberman, P., 422 Líquidos, 134
Lifter, K„ 399 Lisker, L„ 138, 139,
Ligados, morfemas, 140,147 Literal,
16-17, 175, interpretación, 307
177-178 Literal, significado,
Lightfoot, D„ 280 LLI. Véase
405, 407 Disfunciones en el
Lima, S. D.. 465 aprendizaje de la
Lindblom, B„ 247, lengua (LLI), niños
382 Lindfield, K. con Lloyd, P., 402
C.,271 Lindsley, J., LM. Véase Audición de
343 Linebarger, M., errores
de pronunciación emisión
LME. Véase Longitud (LME) Local,
media de ambigüedad,
259
Localización de la Macroproposición, 316,318,319, 322,
función Broca sobre, 303 MacWhinney, B„ 325 McCaffrey, H. A.,
57-59 35, 392,416, 419 120, 158 McCann, R.
intrahemisférica, 91 - Magiste, E., S„ 464 McCarrell, N.
100 neurología en los 495 Malabar, S., 211 McCarthy, J„
siglos xix y xx, 57-62 478 Malakoff, 337 McClelland, J. L:,
Localización M„ 492 159, 160,
intrahemisférica Malgache, 19 185,
de la función, 91- Malt, B. C„ 193,417,461,463
100 Locke, J„ 202, 204 Mandler, McCloskey, J„ 27
380 Lockwood, A., 96 G., 454, 461 McCloskey, L„ 402
Loftus, E. F„ 181, Manelis, L., McConkie, G. W„ 454
221, 303-304 Logan, 179 McDonald, J. E„ 465
G. D„ 436, 458 Mann, V. A., 149, McDonald, J. L., 4494
Logográfica, fase, 435, 447 Mao, L. McFarlane, D. K„ 267
449 Logogramas, 38, R„ 311 Marantz, McKean, K„ 26, 41
435 Lombardi, L., 265 A., 31 McKeown, M. G., 448
Long, M., 486, Marco teórico McLaughlin, B., 493
491,492, 499 transformacional, McLeod, B„ 493
Longitud media de la 31 McMahon, L., 26
emisión (LME), 394, Marcus, M., 259 McNeill, D„ 184-
397 cálculo de la, 396 Markman, E. M„ 185,407 Mediación,
Loring, D. W., 80 Lott, 213,232 Marsh, G„ 415 Mediadores
D„ 454 Lowenberg, P 447, 451 Marshall, J. implícitos, 444
„ 496, 497 Luce, P. A., C„ 183,459 Marslen- Medin, D„ 197, 211,
121, 156, 380 Luria, Wilson, W. D„ 155, 212, 213, 221
A. R„ 445 159, 177, 185, 195, Médula espinal, 67-
196, 197, 262, 269, 68 Médula, 67-68
270, 271, 272, 280 Mehler, J„ 380
MacDonald, M. C., Martin, R. C., 247, Mellits, D„ 150
261 Mack, M„ 495 281, 283, Meltzoff, A. N„
MacKain, K„ 147 284, 285 411,412 Memoria a
MacKay, D., 175, 176, Massaro, D. W., 158, corto plazo,
229, 160, 454, 455 comprensión de
337, 339, 359 Masur, E., 416 oraciones y, 284
Maclay, H„ 340, 342- Matthews, S. A., 120, Memoria. Véase también
343 MacLean, M„ 158 Mattingly, I. G., Almacenamiento
447 Macnamara, J., 157, 451 McCabe, A., análisis (parsing) y, 259
411 MacNeilage, P., 301, 307, 315, empleada en el
350
procesamiento de Mensaje preverbal, Merzenich, M. M„
oraciones, 283-287 356 Mensaje. Véase 150, 151
oraciones de relativo Generador de Mesencéfalo, 67
y, 284 procesamiento emisiones, modelo Mesopotamia,
del lenguaje y, de producción de escritura en, 434
281-287 recuerdo habla Mental, léxico, Mesrich, J. J., 455
de oraciones y, 265 173 Mente, teorías Metáforas, 280,
regeneración de de la, 407 Menyuk, P 307-308 Metal
oraciones y, 265 „ 25,41,399 ingüística
retención de Mercuriale, G., 55, 56 capacidad, 32-
proposiciones Merriman, W. E„ 232 35 conciencia,
semánticas, 283 Mervis, C„ 150, 400 desarrollo,
serial, 445-446 151,232, 385, 386 374 habilidad,
Meninges, 63 419
Modelo de lectura, dirigidos por
procesamiento léxico, el estímulo, 454
95-96, 97 Modelo de Modelos de acceso
propagación de la en paralelo, 185, 187-
activación, de 197 modelo de
producción del cohorte, 195-197
lenguaje, 360-362 modelo del logogén,
Modelo de red de 187-192 modelos
propagación de la conexionistas, 192-
activación, 221 -223 195
Modelo de tres fases, Modelos de
del procesamiento búsqueda léxica, de
del significado no lectura, 464-465
literal, 186,280-282 Modelos de
Modelo de búsqueda serial,
verificación, 187 185, 187, 197
Modelo GT. Véase Modelos de
Gramática componentes gra-
Generativa fémicos, de lectura,
Transformacio- nal 455- 457
(GGT) Modelo Modelos de
reticular jerárquico, comprensión sin-
216-220 y modelo de táctica, 390 Modelos
comparación de de lectura de palabra
rasgos, 221 Modelo completa, 454-
TRACE, 156, 159-160 457 Modelos de
Modelos logogén, 185, 187,
ascendentes de 192, 193-194 de
lectura, 460-461
Modelos de lectura dirigidos por
organización se- el contexto, 453-454
mántica, 216-223 Modelos interactivos
modelo de en tiempo real (on-line)
comparación de de procesamiento de
rasgos, 219-221 oraciones, 268-276
modelo de red definición, 269
jerárquica, 216-220 filtrado y, 270-275
modelo reticular de Modelos
propagación de la proposicionales de
activación, 221- procesamiento de
223 textos, 302-303
Modelos de Modelos seriales, de
procesamiento de las operaciones
producción del mentales, 157
habla, 350- 352 Modelos. Véase
modelo de Dell, modelos específicos
360-362 modelo de Modismos, 280, 400
Garrett, 353 modelo Modo de articulación,
de Levelt, 353-359 121, 122, 134
modelo del generador Modo de cita,
de emisiones, 352- 149 Modo de
353 Modelos de habla, 146
sistemas de codifi- cambio al, 157
cación en paralelo, Mody, M:, 151 Moerk,
459- 460 E„ 411,419 Mohr, J„
Modelos 102 Molí, K. L„ 149
descendentes de
Monos. Véase también derivativos, 177- 193, 194, 250, 270,
Primates 178 en la producción 271, 453, 454, 460,
vocalización y, 72 del habla, 340 461,465 Motivación
Monsell, S., 175, 179 flexivos, integradora 486
Montague, W. E„ 205 177-178 Motley, M., 37, 359
Moon, S. J., 247 libres, 16, Muestras
Moray, N„ 249-250 175 espectrográficas de
Morfemas flexivos, ligados, 16-17,175, consonantes
16, 177-178 177, 178 y errores del oclusivas, 131-132
Morfemas libres, 16, habla, 341 Muévase alfa, 28
175 Morfemas raíces, Morfología ligada, Muisee, J. G., 454
176, 177, 178, 180 392 Morfología, 2, Mujeres, cerebro y,
Morfemas, 16, 175, 16-18, 392 Morris, R., 90 Mujeres. Véase también
394 como primitivos 228, 448 Morton, J„ Género
léxicos, 175- 176 175, 185, 187, 188,
discurso de las, Nelson, K. E„ 382, localización
311-313 392, 400 Nemser, W„ intrahemisférica
Murdoch, B„ 65, 485 Neologismos, 62 de la función, 91-
98 Murphy, B. 96 Nervio auditivo, 60- 100 neuropatología,
Murphy, G. A., 212, 61 Nervios 73-79 primeras
213, 218 Murphy, G. craneales, 70 observaciones en la,
L„ 265, 289 Murray, espinales y 55-57 Neuronas, 72
A., 378 Murrell, C. A., craneales, 67-69 Neuropatología, 73-
175,461,465 Nervios espinales, 79
Muysken, P., 492 67-68 tipos y trastornos
Myers, P., 90 Neuroanatomía comunicativos
Myers, R., 81 funcional y neu- relacionados, 75
Mykejbust, H., ropatología, Neuropsicología, 102
445 Mylander, 63-79 Neuropsicológicas,
C., 405 Neuroanatomía, dotes, 416
63-73 Neurotransmisores,
estructuras 72 Newcombe, F.,
Naeser, M„ 98 neuroanatómicas, 183 Newmeyer, F.,
Nagarajan, S. 420 22,41 Newport, E.,
S„ 150 Napoli, Neurolingüística, 4. 419 Newsome, S.,
D. J„ 27 Véase también Cerebro 465 Newson, M„ 27,
Narrativa, 315- afasiología 36 Nicely, P„ 126, 155
320 Natchez, lingüística, 102-103 Nicholson, T.,451
G., 447 Nation, células neuronales, Nicol, J„ 253
R., 493 conducta Nicoladis, E„ 481,482
Naturaleza y, 72-73 cerebro y Niños hablantes de
descriptiva de la lin- lenguaje, 55-62, español, narraciones
güística, 8 Naturaleza 100-103 de, 319 Niños Ponam,
específica de la es- control cerebral del 304-305 Niños
pecie, del lenguaje, habla, 69-71 sordos, capacidad
7-8 Naturaleza frente estructuras lingüística de los, 405
a educación, neuroanatómicas, Niños. Véase también
42, 403,419 63-73, 390 Adquisición del
Naturaleza no estructuras lenguaje; Percepción
autónoma, de la subcorticales, 98- del habla adquisición
médula espinal, 67- 100 del lenguaje en,
68 Naturaleza flujo sanguíneo en 488-492
prescriptiva de la el cerebro, 94-98 narraciones de, 316-
lingüística, 8 lateralización de la 320 primeras
Nayak, N., 181 Neely, función, 78-91 palabras de los, 382-
J„ 277 Negation, 383- 387
Okuda, S., C. R., 170
491 Oldfield, Oller, D„ 483
Olson, D. R., 434, en la formación y
436, 453 Onifer, W„ comprensión, 396-
227, 229, 278 399 S-V-O, 5 Orden
Operaciones S-V-O de las
gramaticales, en el palabras (Sujeto-
cerebro, 96-98 Verbo-Objeto), 5, 18-
Operante, 19, 390, 396-397
condicionamiento Organización
409-410 Oración, fonológica, del léxico
20. Véase también Análisis mental, 345-346
(parsing) de oraciones; Organización léxica,
Procesamiento de y asociación de
oraciones; Sintaxis palabras, 388-
combinando, 297, 389 .
298, 399 compleja, Organización
21, 395 compuesta, semántica, del léxico,
395 coordinada, 21 345-346
estructura sintáctica Organización. Véase
de la, Acceso y
252-254 organización de las
hablada y palabras Orgogozo,
escrita, 265 J., 94 Orlansky, M.,
interrogativa, 383 Ornstein, R. 91
395-396 Ortográfica,
negativa, 395 redundancia, 454
palabras ambiguas Ortográfica,
y, 224- 225 vecindad, 453
propiedades Ortony, A., 212, 221
estructurales de Osgood, C. E„ 40,
la, 247-251 179, 340,
recuerdo de la, 264- 342-
265 temprana, 391- 343
392 Oraciones Owens, R„
combinadas: texto y 399
discurso (McCabe),
297- 329
Oraciones complejas, Paap, K. R„ 465
21, 395 Oraciones Paastore, R., 147
con cláusulas de re- Paivio, A., 182
lativo, 284 Oraciones Palabras de clase
negativas, 395 Orden abierta, 183 Palabras
de palabras, 19 de clase cerrada, 183
Palabras de
contenido, 15, 16, 180. Véase también
17,383 Morfemas; Palabras
en errores primitivas;
espontáneos de ha- procesamiento de,
bla, 348 Palabras de 176 Palabras
morfología compleja, pseudosufijadas, 176
346-348 Palabras Palabras. Véase también
funcionales, 15, 16, Semántica; Oración
17 Palabras nuevas adquisición
determinación de temprana de las,
la categoría de las, 382-387
387 verbos, 388 ambiguas,
Palabras 387-388
plurimorfémicas,
como símbolos, 5 I., 374 Paradigma de Patrones modulares,
Palabras (cont.) alta amplitud de 491 Patterson, K„
constituyentes de succión (HASP), 192, 193,459 Pausas
las, 175 de clase 379 Paradigma de llenas, 334 Pausas
abierta y cerrada, 183 mirada preferencia!, vacías, 334 Pausas,
dificultad de 390 Paradigma del 250-251, 267, 340,
aprendizaje, sesgo fonético, 362 343 Pavlov, I., 409
387-388 en la Paráfrasis, 399-400 PDP. Véase
producción del habla, Parámetro del sujeto Procesamiento
340 nulo, 30 Parámetros, Distribuido en
estudio de las, 173- 30, 394, 408 Pares de Paralelo (PDP)
198 separación del palabras, intervalo PE. Véase Potenciales
significado y temporal en los evocados (PE)
las, 197-198 y contextos Pearlmutter, N. J.,
significado, 170- oracionales y, 230 261 Pearlstone, Z„
172, 223, 231-234 Pares inductor-diana, 444 Pearson, B„ 483
Palabras y 230 Pares mínimos, Peck, S„ 486
significado: de los 10 Paresia Penfield, W„ 70
elementos contralateral, 55-56 Pennington, B. F.,
simples a la or- Parkinsonismo, 73 459 Pensamiento
ganización Paroxísmica, afasia, occidental, 436
compleja, 169- 212 76 Pasivas, 395 alfabetización y, 438
Paladar blando. Véase Passingham, R.E., 72 Pensamiento
Paladar Paladar duro, Pastore, R., 147 Patel paradigmático, 320
121 Paladar, 121 „R. K., 447 Patología. Pensamiento,
Palatal, 122 Palermo, Véase Neuropatolo- gía lenguaje del, 332
D. S„ 40, 182 Pan, B„ Patrones de orden, Percepción
400 Papandropoulou, 19 Patrones categorial, 142,379
invariantes, 444
del contraste de comprobación de motora de la, 156-
sonoridad, la, 133-134 de 157 Percepción
140-144 estudios segmentos específica de la es-
con, 144-147 fonéticos, 132- 148 pecie, en el modo de
paradigmas de desarrollo de la, habla, 157
pruebas utilizados 379-415 en niños Percepción del habla
para la, 147-148 y con trastornos de (Yeni-
percepción de los aprendizaje del Komshian), 113-
sonidos del habla, lenguaje (LLI), 163 Percepción
146-147 Percepción 150-151 en niños, visual, 95 Percepción.
de las palabras 379-380 Véase también Percepción
factores léxicos y identificación léxica categorial; percep-
sintácticos y, 281- 282 ción del habla de
en, 152-156 modelos de, 156- consonantes, 137 de
modelo de 160 papel de la vocales, 134-137
activación síntesis del habla palabras, 152-156
interactiva de, en la investigación, tasa de emisión y,
196 Percepción 132-133 principales 149-152 Perceptiva,
del habla, 3, 115- cuestiones en la, pérdida, 381
161. Véase también 117-118 raíces Perceptivo,
Percepción; históricas de la aprendizaje, 443, 457
Percepción de investigación en, Perecman, E., 90
palabras 114-117 segmento Perfetti, C. A., 262,
afásicos y, 148 más largo que el 302, 443, 447, 448,
ajuste para una aislado, 148-153 453, 454, 457, 460
lengua específica, signos del habla en,
147-148 121-132 teoría
I Pollio, M. Pragmática,
R., 307 3, 30-32,416 lej 336
34 Poon, L. W Prather, P. A., 554
„ 287 Predicción,
Posicione en la lectura, 554
s de aterrizaje, Preece, A., 306
28-29 78,401 Prelingüística, fase,
Positiva, 420 Premack, A. J.,
transferencia, 485 232 318 Premack, D.,
Posner, M„ 95, 96, 232 JO Price, G., 448
98, 100 >na, 412 ! Primates
Potenciales ' clasificación
evocados (PE), de objetos por,
28, 91 o, 411- entrenado
Potter, M. C„ 265, s y no
287, 416 entrenados,
232-233
lenguaje Principio del
y, 7-8 alcance
Primitivos del objeto,
léxicos, 232
286-287 Principios
conceptuales, 203 operativos de Slobin,
7, 418 Primitivos 159,465 392
léxicos, 174-180 Prinzmetal, W
evidencia sobre, „ 459, 465
175-180 156 Probabilidad de
teorías ocurrencia del
de, 175-176 siíceso, 397 Problema
, pistas Prince, A., de la «ausencia de in-
31 variantes», 118-120
Principio Problema de la
de evidencia negativa,
adjunci 43, 407 Problema de
ón la pobreza de los
mínima estímulos, 406
, 262- Procedimiento de giro
263 condicionado de la
43-344 Principio cabeza, 380
de autonomía Procesador
sintáctica, 266 sintáctico, 276
no tem- Principio Procesamiento
de categoría de ascendente, 152,
nombre nuevo-sin 155, 269, 279, 424
designación, >n Procesamiento de
cere- cláusulas,
232,36 253-255
1 Procesamiento de la
Principio información,
de procesamiento psico-
cierre lingüístico como, 493
tardío, Procesamiento de
260- oraciones,
261 246-289
limalista Principio Procesamiento de
de distancia oraciones, 3, 247
mínima, 399 comprensión del
>s, 228 Principio significado
de referencia, 232 no literal, 280-281
modelo de
satisfacción de la memoria y, 281-287
restricción, 260, Procesamiento
261, 262 modelo descendente,
de sendero de 152,155,269,279,4
jardín, 260, 51 Procesamiento
261,262 distribuido en
Procesamiento de paralelo (PDP), 416-
oraciones 419, 463,464
(Wingfield y Procesamiento en
Titone), 246, 296 paralelo, 27, 455
Procesamiento del Procesamiento
lenguaje. Véase también funcional, pro-
Procesamiento de ductos del, 357
oraciones
Procesamiento análisis de 333-334 información
simultáneo, 445 patrones, aprendi- proporcionada por
Procesamiento zaje de reglas y, errores de habla,
sintáctico, 251- 258 444-445 344-350 morfemas y
competencia frente aprendizaje errores del habla,
a actuación en el, asociativo y, 443- 341
251-252 444 planificando con
procesamiento de atención y, 443 antelación,
cláusulas, en la lectura y el 343-344 reglas
253-257 aprendizaje, gramaticales, 341-
resolución sintáctica, 442-446 recuerdo 342 selección de
comprensión y, 251 serial y, 445-446 palabras y errores de
Procesamiento transferencia colocación, 340
sucesivo, 445 intermodal y, 444 sintagma como
Procesamiento, Procesos demorados unidad de
unidades de, 416 (off-line), 269 planificación,
Proceso de Procesos 342-343 unidades de,
reconocimiento pri- universales, 419-420 335-340 Producción
mario, 455 Proceso Producción de del lenguaje (From-
de reconocimiento oraciones 359 kin y Ratner),
secundario, 455 Producción del 330-368 Profesores
Proceso modular, habla, 4, 330-368 de lengua extranjera,
indentificación actividad cerebral y, 484-489 Profunda,
de palabras 95 búsqueda léxica y estructura, 23, 25,
como, 454 fenómenos 251-252
Procesos pausales, 340 Programa
cognitivos cuestiones en, 334- minimalista, 31
344 fuentes de datos Programas de lengua
para los modelos de, extranjera en la
Escuela Primaria en y procesamiento de Psicolingüística
EE.UU., 499 oraciones, 267-268 evolutiva, 4, 35. Véase
Pronominal, Proteger la imagen, también Adquisición del
referencia, 299-301 309 lenguaje, teorías y,
Pronunciaciones Protoalfabetización, 403 Psicolingüística,
erróneas, 154 período de, procesamiento de la
Propensiones 446-447 segunda lengua y,
afectivas, 420 Protodeclarati 493-495 Psicología,
Propensiones vas, 382 conductismo y, 40
cognitivas, 420 Protoimperativ Psicólogos
Propiedades os, 382 enfoque del
acústicas Prototipo, parecido familiar
de las 158,208,386-387 y, 205-207 y
consonantes, 131- Prototipos, teoría de enfoque prototípico
132 de los sonidos los, 209. Véase también del significado, 205n
del habla, 126- 131 Teoría del parecido Puente, 67-68
del habla humana, familiar psicólogos y, Pullum, G„ 172 Punto
117 Propiedades 205n Protuberancia de articulación, 121-
estructurales de las alveolar, 121 122 Pura, sordera
oraciones, 247- Proyección, palabra- léxica, 75 Putnam, H„
251 Proposicional, significado, 232 213 Pye, C., 415
representación, 265 Prueba del amital Pygmalion (Shaw), 314
Proposiciones sódico. Véase
semánticas, re- test de Wada
tención de, 283 Prueba, de la Quebec, 486,498
Proposiciones, 302- percepción del habla, Quechua, 478, 498
303 como unidades 133-134 Psamético, Question, tags (preguntas
en el procesamiento 404 Pseudopalabras, de
de oraciones, 287 457 Psicolingüística. confirmación)
Prosodia, 15 definición, 3-4 Wundt , 33-34 Quiasma
y la, 40 óptico, 81-83
Reber, A. Reconocimie
S„ 268 taje inci- nto de letras, 448
Receptiva, afasia, 213,231
73 úck inci- Reconocimiento de
Recodificación, palabras, 453. Véase
446 JUIL) también Lectura
Reconocimiento i Recuerdo,
auditivo de pa- 304-305
217,218, Recuerdo.
labras Véase Memoria; Al-
, 195 macenamiento
Recuperación, pistas
de, 444 conoci-
Recuperación, Reformulació
velocidad de, n, 416 i
Dnéticos, 388 Refor
Recurrenc zamiento, 410
ia, 383 207,230 Regeneració
Recursividad, 21 n, de las palabras,
ficientes, Red Jernstein 265
léxica, en el Regional,
modelo de Dell, flujo sanguíneo cere-
360 261,453, bral. Véase
58 Red Flujo sanguí
semántica, 388- neo
389, 444 cerebral regional
, 158 Reddy, R„ Registros, 32 del len-
120 , 158 Redes Reglas de
semánticas, 388- correspondencia gra-
389 ompara- fema-fonema, (CGF),
Reeves, Lauretta 455, ,13-14 459,460
M., Palabras y Regla.^ de estructura
significado: de los sintagmática, 22
elemen- rárquica, Reglas de producción
tos morfofo-
simples a la némicas, 439
organiza Reglas frente a
ción asociaciones, 404
compleja, 169-235 Reglas, 247, 394
■204,216 adquisición de la
Referencia, 299- segunda
301, 386 204-206 lengua y, 498-499
Referencial, aprendizaje, 444-445
teoría, del signifi- conocimiento de las,
áo fami- cado, 348, 350
200-201 de estructura
Referenci sintagmática, 22 de
al, uso, del producción
lenguaje, 1 385 morfofonémi- ca, 439
cepto y, frente a
Referenciales, asociaciones,
niños, 400-401 422- 423
R gramáticas como,
eferente, 21-22
201 1 transformacionales,
22 Reicher, G., 412 Rescorla,
455, 461 Reisz, R. L„ 385-389
R„ 115-116 Resonador,
Relaciones características
cerebro/conducta, del,
63 126-127
Relativos, Respuesta
conceptos, 387 incondicionada (RI),
Repetición 410
(shadowing), 270- 271 Respuestas
Repp, B. H„ 144, paradigmáticas, 389
149 Respuestas
Representación sintagmáticas, 4, 40
mental. Véase Restauración
Conexionista, fonémica, 152- 154
modelo Requisitos Retrazado, 342-343
cognitivos previos Reynolds, A., 457,
del 464 Rho, S„ 226 Rice,
lenguaje, M., 385
Richey, M., 100 Rips, G„ 277 Rumbaugh, Samuel, A. G„ 156
L. J., 218, 219, 325 D., 7 Rumelhart, D. E Samuels, S. J„ 436,
RMF. Véase Imágenes „ 185, 193, 443, 457,
por resonancia 221,417,461,462 458,459
magnética funcional , 464 Ruso, 394 Sandra, D.,
(RMF) Roberts, L„ 70 Russell, Bertrand, 7 175, 180
Rochester, S., 343 Ruta de acceso Sapir, E„ 465
Rol, 315 indirecto, 451 Rutas Satisfacción de la
Rommel, Peter, 57 de acceso, 184-185 restricción,
Rosansky, E., 463 Rutas visuales, 82- modelo de
Rosch, E. H„ 204, 83 Rvachew, S„ 380 procesamiento de
205, 206, 208, 209, Ryding, E„ 94, 96 oraciones de, 260,
218. Véase también Heider, Rymer, R., 60 261- 263
E. R. Rosen, M. J., Savage-Rumbaugh,
265 Rosner, B. S., S., 7 Scanlon, D. M„
147 Ross, D„ 403 Sabbadini, L„ 30 440, 447, 448
Ross, S., 403 Sachs, J. S., 265, Scarborough, H„ 389
Rossman, T., 493 266, 289 Saffran, Scarcella, R., 471
Rostral, 60 Roswell, E., 283 Sag, I., Schoen, L. M„ 304
F„ 447 Roth, S., 454 31, 281 Schreiner, C„ 150
Routh, D„ 400 Samoano, 401 Schroeder, M. R„
Rubenstein, H„ Sampson, G., 37 115-116 Schumann,
181,457 Rubenstein, J., 463 Schutz, A. J„
M. A., 457 Ruddy, M.
lOn Schvaneveldt, R. dependiente del 179,180
W„ 179,226- contexto, 137-138 Semántico, contexto,
227, 229, 230, indentificación y 262-263 Semánticos,
277, 465 Schwab, E. etiquetado, 117- códigos, 439, 440
C„ 120, 156 121 Semánticos, rasgos,
Schwartz, M„ 283 percepción 386 Sendero de
Searle, J. R„ 280, 308 categorial del jardín, modelo, de
Sears, D., 8 contraste de procesamiento de
Seashore, R. H:, 170 sonoridad, 140-144 oraciones, 260-261,
Secuencias de percepción de 262-263, 285
sonidos, 14-15 consonantes, 137 Sensoriomotor, 415
Seergobin, K., 464 percepción de los, Sensoriomotor,
Segmentación, 439 132 percepción de desarrollo, 415
Segmentación, vocales, 134 Señales vocales
adiestramiento Seidenberg, M. S„ características
en, 447-448 226, 229, 230, 261, acústicas de las
Segmentos 275, 460, 463, 464 consonantes y, 131-
fonémicos, 336 Selección de 132 modo de
Segmentos fonéticos, palabras, errores articulación y, 122-
discriminación de de, 340 Seliger, H 124
sonidos del „ 464 Selinker, L„ producción del
habla, 380-382 461,465 Semántica, lenguaje y, 121-122
estudios de 2, 148, 170, 182- 183 propiedades
percepción cate- léxico mental y, 15- acústicas de los
gorial de la síntesis 16 percepción de sonidos del habla y,
de voz, 144-147 palabras y, 152 125- 126
estudios de Semánticamente punto de
percepción cate- opaco, 179, 180 articulación y,
gorial, 144-147 Semánticamente 121- 122
identidad del transparente, rasgos distintivos y,
fonema como 124-126
aproxima como
ciones objetivo
al, del
basadas procesa-
en miento de
el oraciones,
conocimien 262- 265
to, 211-216 comprensión
codificació del significado no
n literal, 280-282 177,
fonológica dominio común del,
y, 457 202
estrategi 385-386 y
as de palabras, 170,
aprendi 172, 223, 231-
zaje, 234 Signos
386 frente a
modelos símbolos, 199
de Signos, de los
represe simios, 7
ntación Sílaba, 337
semánti abierta, 382
ca y, 216- investigación
223 en la percepción del
morfemas habla y, 121
y, 341 segmentación, 447
primitivos Silabarios, 38,435
conceptual Sílabas abiertas, 381
es y, 203 Silva, M. J., 319
Símbolos, 199 l
procesam asociación de, 444
iento del, 266-267 escritura y, 436
relaciones estudio de una
recíprocas e influ- lengua extranjera y,
yentes de las 486 palabras como, 5
palabras y del, Simios, signos en, 7
231-234 en el, Simpson, G. B„ 224,
separación de 226, 229,
palabras y, 197- 230, 279 Sin, G„
199 teoría 181 Sinclair, H„ 374
ideacional del, Sinclair-deZwart, H„
202 teoría 411, 412 Sinonimia,
referencial del, 172 Sinónimos, 172
200- 201 Sintáctica,
teorías ambigüedad, 258-
alternativas del, 263
202 teorías de Sintácticos/gramatic
rasgos del, 203- ales, códigos, 439,
211 teorías 440 Sintagma verbal
filosóficas del, (SV), 20 Sintagma,
200- 203 27
y como unidad de
adquisic planificación, 342-
ión del 343 en la producción
lenguaj del lenguaje, 340
e, retención del, 281-
283 Sintagmas investigación, 132-
nominales, 29 133 Síntesis, 115-
Sintaxis, 3, 18-29, 116, Véase también
86 Síntesis del habla
percepción de Sintetizador del
palabras y, habla por Re-
152-156 producción de
procesamiento Patrones, 132
de, 266-267 Siperstein,
teorías G., 322
monoestratales Siqueland, E
de, 31 Síntesis del „ 379
habla, estudios de Sistema
percepción cate- alfabético,
gorial y, 144- 38
146 papel en la
Sistema de Sistemas de 221,459
comprensión del ha- escritura. Véase también Smith, E.,
bla, 357 Sistema de Lectura alfabeto y, 55-56
control motor, del 436-438 historia de Smith, F„ 451, 453,
habla, 69-70 los, 434-436 454
Sistema de Sistemas de Smith, J„ 343
Socialización para la procesamiento del Smith, N. S„ 490
Adquisición del lenguaje, Forster Smith, P. T„ 175
Lenguaje (LASS) Véase sobre, 276 Smolensky, P., 31
LASS Sistema de Sistemas de SNC. Véase Sistema
sonidos. Véase Fo- representación en la nervioso
nología identificación de central (SNC)
Sistema dependiente palabras, 439-442 Snow, C. E., 320, 385,
del locutor, 120 Sistemas motores, 400, 401, 415, 416,
Sistema 442 Situacional, 417, 422, 447, 490,
independiente del contexto, 42 Skinhj, E 491,492, 499
locutor, 120 Sistema „ 94 Skinner, B. F„ Snowling, M„ 447,449
infraglótico, 121 40, 41, 409 SL. Véase Snyder, L„ 411-412
Sistema nervioso Adquisición de la se- Sobreextensión, 385-
central (SNC), 63-69 gunda lengua Slobin, 386
Sistema nervioso. D. I., 26, 35, 36, 302, Sobregeneralización,
Véase Cerebro; 319, 378, 383, 389, 394 Soli, S. D„ 149
Neuroanatomía 392, 401 Smith, A., 85 Sonido
Sistema visual, Smith, E. E., 204, 218, fonología y, 9-14
lectura y, 440- 441 219, lenguaje y, 8 Sonidos
Sistemas de del habla. Véase también
aprendizaje, 439 Modo de producción;
Fonología; Punto de 284, 287 Stone, G. O.,
articulación 459 Stotsky, S„ 447
clasificación de los, Straf, M„ 179
121-124 fonología y, Strange, W., 134,
9-14 propiedades 135, 147, 148
acústicas de los, Strawson, C., 460
126-131 Studdert-Kennedy,
propiedades físicas M., 140,
de, 118 secuencias 146, 151, 156
de, 13-15 Sonidos Sudáfrica,
sonoros, 123 Sonidos. bilingüismo en, 479
Véase Sonidos del ha- Sufijos flexivos, 180
bla Sufijos, flexivos, 180
Sonoridad, Sugar, J., 379
contrastes de, 10 Sumerios, 434
Sonoridad, Sumersión, 478
percepción catego- Summerfield, Q., 138
rial de la, Superficial,
140-144 estructura, 23, 251-
Sordera léxica 252
pura, 75 Sparks, Susceptibilidad de
R„ 86 Spearing, aprendizaje,
D., 447 Spelke, TPP y, 29
E.S., 420 Spisak, Susceptibles de
F., 310 Spoehr, aprendizaje, reglas,
K. T„ 121,459 32 Sussman, H. M.,
Spooner, W. A., 120, 157 Sustitución,
333-334 266 Swinney, D., 197,
Spoonerisms, 226, 229,
333 Springer, S„ 230, 253,277, 279
82 Staats, A., 40 Syntactic Structures
Stanovich, K. E„ 436, (Chomsky), 41
442, 448,
451,454, 458
Stark, R„ 450 Steklis, Tabossi, P., 229, 279,
H„ 72 Stemberger, J. 280 Taeschner, T„
P., 336 Sterling, C. 480-483 Taft, M„
M., 175 Stevens, K. N 175, 177, 459, 464 Tag
question, 33-34, 311
„ 120, 146, 157,
158, 382
Stevenson, H. W„ 436
Stigler, J. W„ 436
Stine, E. A. L„ 254,
Teoría de Rección y las, 416 rasgos
Ligamiento generales de las,
(Government and Binding 403 teoría
Theory, GB), 42. Véase cognitiva, 411-415
también Teoría de teoría del
Principios y aprendizaje, 309-
Parámetros (TPP) 411 teoría
Teoría del interaccionista
interaccionismo social,
social, 415-417, 415-417 teoría
421 Teoría del lingüística/innata,
parecido familiar, 404- 409
204, 205-211 Teorías modulares
Teoría Estándar, 22, del procesa-
25 Teoría griega, de miento del
la función cerebral, lenguaje, 276- 280
55-56 Teoría motora Teorías no
de la percepción transformacionales,
del habla, 156- 31 Teorías
157 Teoría popular sintácticas
del desarrollo monoestra-
del lenguaje, 403 tales, 31 TEP. Véase
Teoría sintáctica en Tomografía por
los años 60, 22-30 en Emisión de
los años 70 y 80, 27 Positrones (TEP)
en los años 90, 31 Términos de tipo
Teoría ventricular, natural, 214
55-56 Teorías Términos nominales,
basadas en el conoci- 214 Terrace, H., 7
miento, 216 Teorías Test de aptitud de
basadas en teorías. lenguas modernas,
Véase Teorías basadas 486, 500 Test de
en el conocimiento Wada, 78-80 Texto.
Teorías biológicas, Véase también Discurso
216 Teorías de discurso y,
adquisición del len- 299-305 Thal, D
guaje, 402-419 „ 385, 392,412
conductista, 40-41 Tharp, D. A.,
modelos 179 Theois, J.,
conexionistas, 416- 454 Thibadeau,
419 R., 270 Thomas,
principales M., 485
dimensiones de Tibetano, 19
i y, 28-29
Tiempo de lectura, Tomasello, M., 464
261-263 Tiempo de Tomografía axial
reacción (TR), 40, computerizada
176 (TAC), 60 Tomografía
Tiempo medio de por Emisión de Po-
lectura, por sitrones (TEP), 95,96
tipo de Toner, H„ 267
oración, 285 Toulmin, S., 72
Tiempo, 412 Tourangeau, R., 325
Tiempos de lectura TPP. Véase Teoría de
palabra por Principios
palabra, 257-258 y Parámetros
Tipicidad, efectos de, (TPP) TR. Véase
219-220 Titone, D. A., Tiempo de reacción
280, 282 Titubeo, 4 (TR)
Tkacz, S., 184-185
Tracto piramidal, 70, 71 Tracto vocal, 121, 122
punto de articulación y, 121- 122
Tracy, K„ 310
Traducción, argumento de la,
171-172 Transculturales, comparaciones, de habilidades de
segmentación, 447 Transferencia intermodal, 444
Transferencia negativa, 485 Transferencia, en la adquisición de
una lengua extranjera, 485
Transformación a pasiva, 25 Transformacionales, reglas, 22
Transformaciones, 23-25 Transiciones del segundo formante,
estudios de, 144 Transmisión en paralelo, 137
de información, 149 Transparencia, 102 Trastornos del habla,
55-56 Travers, J. R„ 457 Treiman, R„ 336, 447 Tronco cerebral,
67-68 Trueswell, J. C., 26, 261,262 Tsunoda, T„ 78-79 Tucker,
G. W„ 436 Tulving, E., 250, 444, 454, 461 Tun, R A., 265
Tunmer, W. E., 457 Turco, 392 Tweney, R., 184 Twilley, L., 464
Tye, M„ 199n
Tyler, L. K„ 177, 178, 262, 269, 270, 272, 273, 275-276
Umbral, 187
Unidades clausales, 253-258
Unificado, 457
Universal psicolingüístico, 36 Universales, 7
diversidad de las lenguas y, 35-42
Universalidad, de las reglas. 22 Uso preferente de la mano, 78-
79
lateralización y, 79-80 Uso. Véase Pragmática Úvula, 121
Valpirí, 19
Van Dijk, T. A., 283, 287, 302 Van Lancker, D., 87 Van Orden, G.
C„ 457,459, 460 Van Petten, C„ 91 Van Valin, R. D., 31,96 Van
Wagenen, W. P„ 81 Varey, C. A., 247 Variación
en el habla, 118-120 frente a competencia universal, 421-422
Velar, 122
Vellutino, F„ 440, 447, 448,
451,455,459 Velo (del paladar), 121 Velocidad de
denominación, 448
Velocidad, de denominación, 448. Véase también Tasas de habla
Velocidades de enunciación,
117, 247, 248,331 Venezky, R. L„ 455 Verbal Behaviour (Skinner),
41 Verbos, nuevos, 388 Vignolo, L„ 98 Vigorito, J., 379 Vihman,
M„ 421 Vocabulario, 2, 170-171. Véase también Léxico
conocimiento del, 448 dificultad de aprendizaje,
387-388 primates no humanos y, 7-8 temprano, 385
Vocales, 121-122
alargamiento de los finales, 267
estados estacionarios frente a transiciones de formantes
en, 134-137 percepción de las, 134 propiedades acústicas
de las, 126-131 Vocalización, 72
nervios craneales y, 70-71 Vocoder, 115-116 Volterra, V., 30,
412 VOT. Véase Intervalo de inicio
de la sonoridad (VOT) Vygotsky, L. S„ 475
Wada, J„ 79
Wagenaar, W.A., 247
Wales, R„ 267
Walsh, D„ 448
Wang, J„ 270
Wang, M. D„ 155
Wang, W. S.-Y., 435
Wang, X., 126, 150
Wanner, E., 26,415
Warren, R. M:, 152
Warren, A., 402
Warren, P., 262
Wasow, T., 281
Waters, G., 284, 285, 287, 460
Watkins, S. S. A., 115
Watson, J. B„ 40
Wattenmaker, W. D., 211
Waxman, S. R„ 232, 233
Wayland, S. C., 271
Webelhuth, G., 26
Weber, R. M„ 442
Weeks, P. A., 267 Weinberg, A., 26, 30, 42 Weir, C. C., 147
Weisberg, R„ 199n Weksel, W„ 40 Wells, G„ 399 Welsh, A.,
159, 195 Welsh, C„ 378, 389 Weltens, B„ 495 Werker, J„
380
Wernicke, afasia de, 59, 61, 62 Wernicke, área de, 61, 73, 75,
420
Wernicke, C„ 60-61 Wernicke-Lichtheim, modelo de, 102 de
afasias, 62 Wertz, R„ 102 Wesche, M„ 491 Wessels, J„ 272,
273, 274-275 West, R. F„ 448 Whinney, B., 377 Whishaw, I., 90
Whitaker, H„ 77, 83, 379
White, L„ 492 Whitehurst, G., 409 Wiegel-Crump, C„ 388
Wilbur, R„ 36, 37 Wilce, L. S., 449 Williams, K., 382 Williams, L„
147 Willis, R., 115
Wingfield, A., 248, 265, 267,
268,271,281,284, 287 Winitz, H„ 149 Winner, E„ 308
Winograd, T., 26 Witelson, S. F„ 420 Wittgenstein, L. J. J„ 202,
205, 207
Wolf, M„ 436, 443, 447, 448, 449
Wolfson, N„ 498 Wong Fillmore, L„ 491 Word and Object (Quine), 231
Wright-Cassidy, K.,416 Wug, estudio, 41,389
Wulfeck, B„ 30 Wundt, W„ 40
Yamada, J„ 415, 422 Yasik, A., 387

Yeni-Komshian, G. H„ 140,
147, 148, 149,495 Young, A., 102-103 Young, R„ 55,57
Yun-Fei, Z„ 447
Zardon, F„ 385 Zaruba, S., 184 Zentella, A. C„

481,482 Zola, D„ 454 Zue, V. W„ 120 Zulú, 477, 478
Zurif, E. B„ 147, 148, 183, 495
Zwitserlood, P.. 279

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PSICOLINGUISTICA

Jean Berko Gleason

Nan Berstein Ratner

Revisión técnica HERMINIA PERAITA UNED

MADRID • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MÉXICO NUEVA YORK •

:Vin por Harcourt Brace College Publisher

1. Una introducción a la psicolingüística: ¿Qué saben los hablantes? 1

;s biológicas de la conducta comunicativa humana ........................ 53

3. Percepción del habla ................................................................................... 113

Sarniento de oraciones ..................................................................... 245

El papel de la prosodia én el procesamiento de oraciones........................... 267

6. Oraciones combinadas: texto y discurso ................................................. 297

7. Producción del lenguaje .......................................................................... 329

idquisición del lenguaje ..................................................................... 369

Aprendiendo a construir oraciones en inglés ........................................ 394

9. Una explicación psicolingüística de la lectura ........................................... 433

ngüismo y adquisición de una segunda lengua ................................. 477

ario ....................................................................................................... 509

El presente texto de Psicolingüística coordinado por Jean Berko Gleason y Nan

Herminia PERAITA ADRADOS Catedrática Psicología del Lenguaje

La segunda edición de Psicolingüística ha sido revisada y actualizada para reflejar la

tulo 1. Introducción a la psicolingüística: ¿Qué saben los hablantes de ua? En este

Capítulo 3. Percepción del habla. La lengua está jerárquicamente estructurada: la

William Orr Dingwall obtuvo su doctorado en lingüística por la Universidad de

LO QUE SABEN LOS HABLANTES Y OYENTES: UNA BREVE VISIÓN DE

2RSIDAD DE LAS LENGUAS Y UNIVERSALES

POLUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA

1 El presente capítulo ha sido traducido por Ginés Evangelista y Ana M. a Esquinas.

STIONES PARA REFLEXIONAR VIDADES

¿Es el lenguaje específico de la especie humana?

siglas originales corresponden a American Sign Language. (N. de los T.)

\BEN LOS HABLANTES Y OYENTES: E VISIÓN

Niveles de análisis del lenguaje

• Deben aislarse y reconocerse los sonidos del mensaje.

Sólo entonces puede considerarse que la expresión ha sido «comprendida».

Aproximante lateral sonora l,r

Vocales Anterior Posterior

Figura 1.1. Inventario fonético del inglés.

fología: el estudio de la formación de palabras

Figura 1.3. Nuestro conocimiento de la morfología nos permite completar estas

Un segundo tipo de morfema ligado

xis: combinando palabras para formar oraciones

a. Auriga equam verberat

Como veremos en el Capítulo 5, la expectación implícita de que las palabras siguen

.4. Un diagrama básico de estructura sintagmática.

sintáctica en los años sesenta: gramáticas transformacionales. Como eyer (1986)

i 1.5. Un árbol detallado de estructura sintagmática.

Reglas de estructura sintagmática

El concepto de representaciones subyacentes como estructuras profundas resultó

•rivational Theory of Complexity. (N. de los T.)

7 Corresponde a Government and Binding Theory en el original. (N. de los T.)

What is John telling Mary? [¿Qué le está diciendo John a Mary?]

John is telling Mary what? [John le está diciendo a Mary ¿qué?]

te modo, una descripción más precisa de la oración sería

Promocionar: V; Agente, Paciente SN SN

Esta información se proyecta en una estructura profunda. Es decir, si tenemos un

La teoría sintáctica de los años noventa ha continuado con la tendencia co-

ara referencia a la pragmática característica del inglés. (N. de los T.)

Capacidad metalingüistica: La capacidad de analizar

Metalingüístico significa, literalmente, «lenguaje sobre el lenguaje». A menudo resulta

«¿Cómo se comprende el significado de una palabra?»

Un texto de lingüística podría observar simplemente que el castellano permite

:<Your little sister likes ice cream, ________ ?»