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Resumen de Psicolingüística

Psico: Mente
Lingüística: Lenguaje

Lingüística Estudia la lengua, el


lenguaje.

Idioma: Forma de expresión de las personas de determinada región. Al idioma


lo entendemos como sinónimo de lengua, lengua no se debe confundir con
lenguaje, el lenguaje es más abarcativo que la lengua, es la capacidad de
poder comunicar nuestro pensamiento, y para poder hacerlo desarrollamos las
lenguas.
Lenguaje y código: En un código hay elementos cuya significación no debe
ser compleja tiene que ser univoco, transparente, los signos son literales. Los
elementos del código no se pueden usar para referirse al propio código.
Unidades mínimas de las lenguas:
 El fonema: unidad mínima de sonido que no tiene un significado. Ej.: /s/.

 El morfema: es la unidad mínima de sonido con significado y se genera


a través de la combinación del fonema. Ej.: cantaba: cant (lexema) + aba
(morfema de modo indicativo y tiempo imperf.)

 Palabra: Unidad con significado y es la combinación de morfemas.

 Oración: Combinación de palabras.

Texto: “Comunicación animal y lenguaje humano”


Emilie Benveniste
El autor tomo datos de una investigación acerca del comportamiento de las
abejas correspondiente al zoólogo Von Frish, con el objetivo de poder definir
que es un lenguaje y que no lo es, para luego establecer una relación entre el
lenguaje humano y la comunicación animal.
Las abejas tienen la aptitud de poder intercambiar mensajes, y que a través de
ellos se organiza la colonia, el medio por el cual se transmite dicho mensaje es
la danza, la cual permite determinar la orientación y la distancia.
A la hora de hablar del lenguaje humano, el autor diferencia a este último
exponiendo tales puntos:
 En el lenguaje humano existe la intervención del aparato vocal (no hay
lenguaje sin voz)

 El lenguaje es una condición del lenguaje humano. Para las abejas, el


mensaje determina una conducta y una acción como resultado de la
primera. Por lo tanto, no existe una respuesta.

 El lenguaje humano presenta conciencia de lenguaje, ya que el


contenido del mismo, es el propio lenguaje. Existe una capacidad
lingüística. (Nos comunicamos con otras personas que hablan).
En conclusión, se determina que las abejas poseen un código de señales a
través del cual se comunican, y que lo diferencia del lenguaje humano, ya que
este último está capacitado para “decir todo”, su lenguaje está constituido por
elementos de significación, lo que llamamos unidades mínimas que permiten
comunicarnos con nuestros pares.
El lenguaje es específicamente humano y tiene características únicas que otros
no tienen es decir, solo él tiene dialogo, unidades únicas combinables
(fonemas, morfemas) y tiene la función metalingüística (hablar del lenguaje con
el lenguaje)

Lenguaje: Una introducción al estudio psicológico de las


habilidades humanas para significar. Colombo

En un principio la autora nos muestra que cualquier palabra, puede tener más
de una significación dependiendo de quién lo diga.
En nuestro idioma, el significado depende de la intención del individuo y del
contexto; es decir, que para una misma palabra existen diversos significados
dependiendo de la situación o intención con la que la persona la usa y al mismo
tiempo, va a ser uno de esos significados el que va a prevalecer, siempre y
cuando éste se encuentre dentro de los significados relativamente
convencionales.
El lenguaje: Función psicológica que solo los humanos tienen, espontaneo, es
lo principal que funda la cultura, todo lo que teneos en la cultura tiene
significado. Se refiere al leguaje como una función, ya que bajo su punto de
vista el hombre es el único capaz de hablar porque hay algo en su mente que
permite la producción del lenguaje.
Nosotros a diferencia de los animales, como seres culturales le damos
significación a todas las cosas del mundo. Para el hombre no solo son las
palabras las que tienen significado sino que todo lo que lo rodea.
No es solo interesante para los lingüistas el estudio del leguaje, sino que
también hay otras disciplinas que necesitan saber del mismo como por
ejemplo: la filosofía, la psicología, las ciencias de la comunicación, entre otras.
Se pueden encontrar en común ciertos rasgos que constituyen las
características más importantes del lenguaje:
a) El lenguaje es un sistema compuesto por signos lingüísticos.
b) La adquisición y el uso posibilita formas peculiares y específicas de
relación y acción sobre el medio social
c) Materializa y da lugar a formas concretas de conducta.

Cada una de estas características la asocia con una dimensión y para cada
dimensión se plantea una pregunta:
1. ¿Cómo es el lenguaje?
2. ¿Para qué se usa el lenguaje?
3. ¿Cómo se utiliza el lenguaje?

1. Análisis estructural y consideraciones formales: hace referencia a


que los idiomas son conjuntos de elementos (sistema de signos), y que
esos elementos se pueden describir separadamente. Un claro ejemplo
lo podemos encontrar si lo buscamos en la gramática del español o del
inglés. De esta forma vamos a estar describiendo las lenguas pero no
vamos a estar diciendo ni cómo ni por qué las usamos.
Características formales del lenguaje humano:
 Arbitrariedad: Falta de relación directa entre los signo que componen el
sistema lingüístico y sus referentes. Los signos adquieren su significado
por un acuerdo social.
 Transmisión por tradición: Los hablantes aprenden las lenguas por las
relaciones sociales de su comunidad lingüística.
 Canal vocal y auditivo: En la modalidad oral los sonidos se producen
con los órganos vocales y se reciben a través del oído.
 Canal visual y motor: Se utilizan en los lenguajes de signos manuales.
Para la utilización de ambos canales es necesario que el organismo
cuente con las estructuras anatómicas y funcionales adecuadas.
 Doble articulación: Organización del lenguaje en dos niveles fonemas
y morfemas.
 Creativo y flexible: Está relacionado con la capacidad de comprender y
producir un número ilimitado de enunciados nuevos.

2. Análisis funcional del lenguaje: Se interesa por la adquisición y el


desarrollo del sistema de signos que conforma el lenguaje, se interesa
también por explicar su funcionamiento para la comunicación y la
interacción social, la expresión de emociones, el conocimiento y su
relación con el pensamiento y la conciencia

Características funcionales del lenguaje


 Función de representación.
o El lenguaje como instrumento del pensamiento
simbólico o representativo, capacidad de
representación mental interna mediante el lenguaje
o Desplazamiento referencial: Los signos lingüísticos no
están ligados a situaciones inmediatamente presente
en el tiempo o en el espacio. Se pueden referir
aspectos de la realidad presentes, pasados, o futuros,
reales o imaginarios.
o Reflexividad: Conocimiento metalingüístico, capacidad
de hablar sobre el propio lenguaje. Capacidad para
representar a la realidad y al propio sujeto de manera
limitada.
o Sistema analítico de representación: El lenguaje
permite analizar la realidad, sus propiedades y
relaciones, y expresarlas en el lenguaje de manera
cualificada.
 Función de comunicación:
o El emisor codifica y tiene una intención sobre la
comunicación, y el receptor decodifica el mensaje y
debe tener una interpretación sobre él.
o El sentido del lenguaje es la comunicación en su
sentido más amplio.
o Retroinformación: El emisor puede actuar como
productor y receptor de su propio lenguaje.
o Intercambio de roles: En la conversación se hace de
receptor y de emisor continuamente
o Significado literal: El ser humana va más allá del
significado literal del mensaje, descifra la
intencionalidad

3. El análisis comportamental del lenguaje: Se entiende al lenguaje


como una forma de comportamiento que realizan las personas. Las
conductas básicas que realizamos son la comprensión y expresión del
lenguaje durante la conversación. Implica un tipo de conducta o
actividad que realizan el emisor y el receptor cuando se encuentran en
una situación comunicativa.

Características comportamentales:
 Libertad de uso: La conducta lingüística puede demorar la respuesta
verbal a un estimuló, al momento que le parezca más apropiado, o
pueden guardar silencio.
 Conducta instrumental: Asocia el uso del lenguaje a ciertas
condiciones previas o antecedentes del emisor o del ambiente y a
ciertas consecuencias efectos sobre el entorno.

Thagard, Paul: La mente introducción a las ciencias


cognitivas
Las ciencias cognitivas son la suma de disciplinas como: Psicología,
lingüística, inteligencia artificial, neurociencia, antropología y la filosofía.
El estudio de la mente:
Todos realizamos a diario una gran variedad de tareas mentales. El objetivo
del estudio de la mente es investigar como son las representaciones, de
que tipo y que procesos realizamos para aprender, tomar decisiones y
resolver problemas. El cual es tarea de las Ciencias Cognitivas, ofrece
una explicación acerca de cómo realiza la mente las operaciones.
El estudio de la mente no es fácil ya que no es posible acceder
directamente a ella. Se han utilizado distintas metáforas para acceder a ella.
Muchos de los especialistas en ciencias cognitivas consideran que el
pensamiento es una especie de proceso computacional y utilizan metáforas
relacionadas con la computación.
La mayoría de los especialistas coinciden en que el conocimiento consiste
en representaciones mentales: reglas, conceptos, imágenes y analogías,
etc. Según las CC las personas realizan procesos mentales que actúan
sobre las representaciones para generar pensamientos y acciones.
Inicios:
Platon, el conocimiento provenía de conceptos innatos que no dependían
de la experiencia. Descartes y Leibniz, el conocimiento se adquiría gracias
al pensamiento y el razonamiento (racionalismo). Aristoteles, el
conocimiento se obtienen de las reglas que se aprenden gracias a la
experiencia (empirismo). Kant, combino racionalismo y empirismo, el
conocimiento depende de la experiencia y de las capacidades innatas de la
mente.
El estudio de la mente quedo en la filosofía hasta el nacimiento de la
psicología experimental. Wundt diseño laboratorios para el estudio de las
operaciones mentales. Luego cedió esto al conductismo, donde se dejó de
lado el estudio de la mente.
En 1956 Miller (época de las primeras computadoras), la memoria a corto
plazo no es capaz de almacenar más de siete elementos, sugirió que esto
se supera si se recodifica en unidades más pequeñas, por medio de
procesos mentales (codificar y decodificar).
Chomsky (1957,59) La capacidad de comprender el lenguaje se explica en
términos de una gramática mental constituida por reglas.
Métodos de las ciencias cognitivas:
El método principal de investigación es la experimentación con sujetos
humanos.
Los experimentos psicológicos necesitan de un marco teórico que postule la
existencia de representaciones y procesos mentales, para crear estos se
puede hacer una analogía entre las operaciones mentales y modelos
computacionales. Para esto los investigadores han creado modelos
computacionales que simulan el comportamiento humano. En el campo de
las Cs Cognitivas los modelos computacionales y la experimentación
psicológica van de la mano.
En lingüística, a veces se realizan experimentos psicológicos o se
desarrollan modelos computacionales, pero los métodos utilizados suelen
ser otros.
Las neurociencias al igual que las CC es una disciplina teórica y
experimental a la vez, pero su objeto de estudio es el cerebro en sí.

Modelo computacional representacional de la mente


Para las Ciencias Cognitivas la mejor forma de estudiar el pensamiento es
entendiéndolo en términos de estructuras de representaciones mentales
sobre las que operan procesos computacionales. Denominándolo MCRM.
La comparación de la mente con las computadoras permite un abordaje
mas beneficioso.
Para el MCRM en la mente existen representaciones mentales similares a
estructuras de datos y procesos computacionales.
Otra alternativa del MCRM es el conexionismo donde hace una triple
analogía entre la mente la computadora y el cerebro.
La analogía entre la mente y las computadoras resulta útil en tres etapas del
desarrollo de una teoría cognitiva: Descubrimiento, modificación y
evaluación
Los 5 criterios para la evaluación de teorías de representación mental:
1. Capacidad representacional: Cantidad de información que es capa
de expresar un tipo particular de representación, las cuales son
importantes no solo por lo que expresan sino también por lo que
pueda hacerse con ellas
2. La capacidad computacional: Se evalua considerando como explica
las tres clases de pensamiento superior:
o Resolución de problemas: Como razonan las personas para
lograr su objetivo (planificación, toma de decisiones y
justificación)
o Aprendizaje: Como aprenden los humanos.
o Lenguaje: Como usan el lenguaje los humanos.
3. Plausibilidad psicológica: Resultados cuantitativos de los
experimentos psicológicos por medio de los cuales se estudia las
capacidades humanas.
4. Plausibilidad neurológica: Como el pensamiento se produce en el
cerebro también debe fijarse en los resultados de los experimentos
de las neurociencias.
5. Aplicabilidad practica: Se espera que los resultados sean aplicables
en cuatro clases:
o Educación: Explicar los procesos de aprendizaje de los
alumnos y proponer métodos de enseñanza.
o Diseñador de programas informáticos y sistemas inteligentes:
Como trabaja la mente cuando se realiza ese tipo de tareas.
o Conocimiento y enfermedades mentales

¿Hacia dónde va la Psicolingüística? Omer Silva


Psicolingüística: Es una disciplina experimental entre la lingüística y la
psicología, relacionada con la psicología del desarrollo, las ciencias del habla y
la ciencia cognitiva, que trata de descubrir los procesos Psicológicos de
comprensión, producción y adquisición del lenguaje.
La aparición del termino Psicolingüística según Silva ocurrió en 1951 en
Estados unidos con la formación de un comité de psicología y lingüística. En la
primera época de la disciplina el habla se interpretaba como una conducta de
sonidos combinados por hábitos, una relación entre estímulos y repuesta
(conductismo).
Chomsky desafía esta corriente y propone una nueva forma de pensar el
lenguaje, con un enfoque deductivo, en el que la lingüística como ciencia del
lenguaje se vuelve cognitiva, es decir trata de dar cuenta la relación de mente-
lenguaje, como comprendemos, producimos y almacenamos las
representaciones del mundo por medio del lenguaje, y cómo podemos adquirir
la capacidad para ejecutar estos procesos en la lengua materna. Esto tiene un
impacto revolucionario en los fundamentos de la lingüística y en la filosofía del
lenguaje.
La psicolingüística se vio obligada a reorientar su propuesta lo que se vio
favorecido con la llegada de la psicología cognitiva que explicaba el
aprendizaje verbal como un proceso mental o cognitivo que dependía del
aprendiz. Además en este periodo se interesaron por las características
comunes de todas las lenguas y la adquisición del lenguaje.
En la década del 80 y 90 usan la metáfora computacional, la mente humana
usa el lenguaje natural como las computadoras usan lenguajes programativos.
En la actualidad se ve a la Psicolingüística como una ciencia autónoma, en la
que podemos distinguir 6 áreas de investigación:
 Producción: Como la información que deseamos expresar se tranforma
en sonidos, señas o caracteres escritos.
 Comprensión: Como una señal acústica o visual es interpretada por un
oyente usuario o lector.
 Adquisición: Como un niño llega a adquirir el lenguaje y perfeccionarlo.
 Perturbaciones o trastornos: que es lo que produce un trastorno
transitorio o permanente en el sistema que produce el habla y la
comprensión.
 Lenguaje y pensamiento: ¿Qué rol desempeña el lenguaje en el
pensamiento? Y que diferencias establece en otras lenguas con relación
a la forma de pensar.
 Neurocognición: Como funciona el cerebro en cuanto al lenguaje y su
procesamiento.

Relación de la psicolingüística con la ciencia


cognitiva.
Se relacionan en tres aspectos.
 Comparten el mismo objeto de estudio, es decir que se interesan
por la mente aunque la psicolingüística es más específica, se
interesa por los procesos mentales que están involucrados en el
lenguaje.
 Tienen una misma metodología, es decir experimental.
 Utilizan la misma metáfora es decir el modelo computacional
representacional de la mente.

UNIDAD 2
Arquitectura funcional de la comprensión del
lenguaje
Hay una polémica no resulta de la psicología cognitiva que tuvo consecuencias
en la psicolingüística, la polémica en torno a la modularidad esta polémica se
plantea entre la hipótesis modular y la interactiva.

Hipótesis modular (Fodor, 1983)


Según esta sería mejor comprender a la mente como estructuras indiferencias
y algunos módulos especializados que se comunican con otras estructuras
cognitivas solo en muy limitadas maneras.
Dichos módulos incluyen sistemas perceptuales y el sistema de compresión del
lenguaje.
Fodor denomina sistema de entrada a los módulos y sistemas centrales a las
estructuras no modulares.
Módulos (Sistema de entrada) Procesadores por medio de los cuales ingresa la
información a la mente, un sistema es lingüístico y otro sistema es perceptual,
estos nunca se comunican. Luego de que procesan la información la mandan a
los sistemas centrales.
Sistemas centrales (no modulares) Memoria de largo plazo, estructuras
cognitivas involucradas en el razonamiento y la solución de problemas.

Características de los módulos


 Especificidad de dominio: Cada módulo es altamente específico es decir
que procesa una información única.
 Obligatoriedad: Cuando están en contacto con el tipo de información que
están preparados funcionan sí o sí.
 Encapsulamiento informacional: Designa un carácter cerrado de dicho
sistema, no puede verse influido por información externa al módulo, solo
percibe lo que esta procesando
 Rapidez: Gracias al funcionamiento de estas 3 características los
módulos son extremadamente rapidos.

Características de los sistemas centrales


 No específicos: Operan sobre una información mas amplia.
 Deliberados: No son automáticos, ni obligatorios sino deliberados y
opcionales.
 No encapsulados: Cualquier cosa puede llegar a ser relevante respecto
de cualquier cosa.
 Lentos: Son lentos porque relacionan información de distintos dominios y
por lo tanto los procesos que realizan llevan tiempo.

El modelo de autonomía de los procesadores


Posibles posturas acerca de la comprensión:
1. Módulo de comprensión: Dentro de él los módulos interactúan
entre sí.
2. Modelo de la autonomía de los procesadores: Contiene
submodulos con las propiedades de los módulos, cada
procesador es autónomo hace su tarea sin influencia de los
demás submodulos, es decir los procesadores no interactúan
entre si solo envían información.
Recibe solo del nivel
Le da sentido a la PROCESADOR SEMANTICO
sintatico
oración

Recibe solo del nivel


PROCESADOR SINTATICO lexico
Analiza la oración

PROCESADOR LEXICO Recibe de los


Significado a cada procesadores
palabra receptivos

Análisis perceptivo

Concepción interactiva
Comunicación bidireccional (abajo-arriba y arriba-abajo), la activación de los
niveles dependen de los inferiores y superiores. Cualquier tipo de información
está disponible para influir sobre el procesamiento de cualquier otro tipo de
información en cualquier momento del procesamiento

SINTATICO

SUBLEXICO LEXICO
TRABAJAN EN CONJUNTO

COMPRENDER: Distintos procesos lingüísticos de distinto grado de


profundidad desde la identificación de las letras y/o sonidos hasta que
logramos darle un sentido o significado global al texto que leemos o
escuchamos representación mental de texto leído,(resumen) al cual se le
agrego información de los conocimientos previos. Reconstrucción de lo que
comprendo según lo que dice el texto.
DECODIFICAR: Es necesario para comprender, pero no es suficiente.
Reconocimiento e identificación de unidades de un código. En el caso del
lenguaje seria reconocer letras, morfemas, palabras, fonemas.

UNIDAD 3
EL LENGUAJE Y LA MENTE-GALLARDO PAULS
El desarrollo mental del niño- Piaget
Tanto el desarrollo físico como el desarrollo psíquico consisten esencialmente
en un proceso que pasa de un equilibrio inferior a otro más superior. El
desarrollo psíquico implica entonces una marcha hacia el equilibrio, lo cual se
cumple en las tres áreas del desarrollo psíquico: la inteligencia, la afectividad y
la socialización.
Sin embargo, hay una diferencia entre el desarrollo físico y el desarrollo
psíquico de las funciones superiores: el primero alcanza un equilibrio estático a
partir del cual luego se produce una involución; en el desarrollo psíquico en
cambio se alcanza un equilibrio dinámico: todo equilibrio lleva a un nuevo
desequilibrio que se resolverá en un equilibrio superior, con lo cual no hay
teóricamente un proceso de involución.
Al estudiar este proceso de equilibración, debemos tener en cuenta dos cosas
importantes: estructuras y funciones. Así, es preciso oponer desde el principio
las estructuras variables, las que definen las formas o estados sucesivos de
equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que asegura el paso de
cualquier estado al nivel siguiente. Así, las estructuras son variables, y las
funciones constantes.
Así por ejemplo a todos los niveles siempre el hombre trata de buscar
explicaciones (funciones constantes, invariables, llamadas invariantes), pero lo
que distingue un nivel de otro es el tipo de explicación desarrollada
(construidas a partir de estructuras variables).
Las estructuras variables son formas de organización mental referidas a lo
intelectual y a lo afectivo, así como a lo individual y a lo social. Los seis
periodos antes indicados corresponden a seis estructuras diferentes que van
construyéndose una sobre la base de la anterior, alcanzando siempre niveles
de equilibrio cada vez más superiores y estables.
En todos esos periodos hay características comunes, invariables, que son las
invariantes. Por ejemplo siempre toda acción o conducta responde a una
necesidad (el hambre hace que busquemos alimento). Toda necesidad tiende
siempre hacia dos objetivos: 1) ajustar el mundo a las estructuras propias ya
construidas (asimilación), y 2) reajustar estas estructuras en función de los
cambios externos (acomodación). Llamaremos adaptación al equilibrio entre
ambos procesos de asimilación y acomodación. Así, el desarrollo psíquico va
adaptándose cada vez mejor a la realidad. Veamos qué sucede en cada
periodo.

I. El recién nacido y el lactante

El periodo que va del nacimiento a los dos años (adquisición del lenguaje) es
una conquista, a través de percepciones y movimientos, de todo el universo
práctico que rodea al niño pequeño. Al principio el niño se centra en sí mísmo y
su acción, pero al final de este periodo ya puede situarse como un objeto más
dentro del universo que fue construyendo. Esta "revolución copernicana" ocurre
en la esfera intelectual y en la afectiva. Desde el primer punto de vista, el
desarrollo de la inteligencia en este primer periodo comprende tres estadios:

1. Reflejos (0-1 mes)


2. Organización de percepciones y hábitos (1-8 meses)
3. Inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha (8-24 meses)

1. Reflejos (0-1 mes).- El bebé nace con reflejos, o coordinaciones senso-


motrices hereditarias que corresponden a tendencias instintivas, como por
ejemplo alimentarse (reflejo de succión). Tales reflejos no son pasivos: el bebé
los va perfeccionando activamente (por ejemplo, al cabo de un tiempo succiona
mejor).

2. Organización de percepción y hábitos (1-8 meses).- Poco a poco los reflejos


van transformándose en hábitos: dejan de ser automáticos y se tornan flexibles.
Así, un niño puede chupar objetos diversos, y no sólo el pecho materno. Esto lo
logra por ejercitación y por asimilación. El niño empieza también a poder
reproducir una conducta que realizó fortuitamente, una y otra vez (reacciones
circulares).

3. Inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha (8-24 meses).- Aparece aquí,


mucho antes del lenguaje verbal, la llamada inteligencia práctica, es decir,
aquella que se aplica a la manipulación de objetos mediante percepciones y
movimientos, no mediante palabras o conceptos. Por ejemplo, atraer un objeto
lejano con un palo es un acto de inteligencia práctica, ya que está utilizando un
medio para obtener un fin.
Dos factores intervienen en la construcción de estos actos de inteligencia: a)
las conductas anteriores se multiplican y diferencian cada vez más, adquiriendo
flexibilidad para registrar los resultados de la experiencia. b) Los esquemas de
acción se coordinan entre sí por asimilación recíproca: el niño busca
comprender los objetos usándolos y manipulándolos con una determinada
finalidad por ejemplo, investigando para qué sirven.
Hacia el final de este periodo, el niño ya discrimina netamente el mundo interno
del externo, empieza a des-centrarse, a considerar la existencia de objetos
independientes en el mundo, donde él es también un objeto más. En estos dos
primeros años, el niño empieza la construcción de cuatro categorías
fundamentales: espacio, objeto, tiempo y causalidad. Estas todavía no son
nociones del pensamiento sino categorías prácticas, ligadas a la pura acción
sensomotora.
Objeto: A medida que pasa del egocentrismo a la elaboración de un mundo
exterior, el niño va construyendo la noción de un objeto sustancial, fijo,
permanente, que considera existente aún cuando no pueda verlo. Al comienzo,
los objetos no tienen permanencia: si deja de verlos considera que
desaparecieron mágicamente.
Espacio: Al comienzo hay muchos espacios distintos (bucal, táctil, etc), pero
luego empieza a concebir un espacio único donde están todos los objetos.
Causalidad: Al comienzo hay una causalidad mágico-fenomenista, o creencia
de que su propia acción puede producir diversos efectos en el mundo. Hacia el
segundo año, en cambio, ya empieza a comprender que los objetos se influyen
entre sí más allá de su propia acción. La evolución del tiempo está unida al
desarrollo de la causalidad, así como la del espacio al desarrollo del objeto.
En cuanto a la afectividad, sigue un desarrollo paralelo al cognoscitivo. Al
principio encontramos reflejos afectivos, como las emociones primarias de
miedo, etc. A los hábitos corresponden los afectos de lo agradable o lo
desagradable, surgidos de la acción, así como sentimientos de éxito o fracaso
(alegría o tristeza, respectivamente). El niño comienza a interesarse más por su
cuerpo (narcisismo, según el psicoanálisis), y luego por los objetos (el
psicoanálisis diría aquí que se inicia la elección de objetos). La alegría y la
tristeza empieza a ser experimentada hacia las personas (sentimientos
interindividuales).

II. La primera infancia de los dos a los siete años

La aparición del lenguaje introduce profundas modificaciones en las conductas:


estas ya no son solamente reales o materiales y pueden ser interiorizadas, lo
cual trae tres consecuencias importantes: a) Un posible intercambio entre
individuos (socialización de la acción), b) una interiorización de la palabra, o
sea la aparición del pensamiento propíamente dicho (génesis del
pensamiento), y c) una interiorización de la acción como tal, que hace que las
experiencias reales pasen a ser "mentales" (intuición). Por otro lado, desde el
punto de vista afectivo asistimos al desarrollo de sentimientos interindividuales
(simpatías, antipatías, respeto, etc) y de una afectividad interior más estable.
Examinemos brevemente las tres consecuencias en lo intelectual, y la
consecuencia en lo afectivo.

A. La socialización de la acción.- El lenguaje permite aquí ya la comunicación


entre individuos en forma continua. Aparece la imitación diferida, que permite
reproducir sonidos en ausencia del modelo, y cuando esos sonidos se asocian
con acciones, allí empieza la adquisición del lenguaje.
Las funciones del lenguaje pueden verse en tres grandes categorías de
hechos: a) al comprender lo que dicen sus padres, el niño descubre los
pensamientos y voluntades de los mayores, lo cual se abre una amplio
universo antes desconocido; b) Al poder representar con el lenguaje las
acciones propias presentes y pasadas, transforma la acción en pensamientos.
Puede hablar a los demás y jugar con ellos; c) También puede hablarse a sí
mísmo constantemente mediante monólogos que acompañan sus juegos y su
acción.
Todo ello revela que las primeras conductas sociales no son aún
socializaciones verdaderas, porque aún no pueden salir de su propio punto de
vista para coordinarse con los ajenos, manteniéndose centrado en sí mísmo.

B. La génesis del pensamiento.- La inteligencia práctica se va transformando


en pensamiento propiamente dicho, bajo la doble influencia del lenguaje y la
socialización. Mediante el lenguaje, el niño puede evocar acciones pasadas,
anticipar actos futuros, y hasta reemplazar la acción por su descripción verbal.
Tal el comienzo del pensamiento propiamente dicho. Y mediante la
socialización, puede compartir colectivamente conceptos y palabras con los
demás.
Entre los dos y siete años, el pensamiento evolucionará desde un extremo
inicial a otro final. 1) Al comienzo está el pensamiento como mera incorporación
o asimilación, cuyo egocentrismo excluye toda objetividad. Esto se ve por
ejemplo en el juego simbólico, que satisface las fantasías propias del niño; 2) Al
final, el pensamiento ya se adapta a los demás y a la realidad, preparando así
el pensamiento lógico que vendrá a partir de los siete años. Aquel pensamiento
adaptado a los demás es el pensamiento intuitivo.
En este periodo hay dos características importantes en el pensamiento infantil:
el finalismo y el animismo. El finalismo se advierte en que el niño a esta edad
empieza a preguntar los porqué de las cosas, y con ello buscan indagar tanto el
fin o propósito de un hecho como su causa. El porqué se propone averiguar
una razón de ser de las cosas a la vez finalista y causal. Por el otro lado, el
animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de
intenciones. Por ejemplo, pensar que las nubes se mueven porque el viento las
lleva, como si hubiera una intención de éste por llevarlas. Es evidente que el
animismo, al igual que el finalismo resulta de una asimilación de las cosas a la
propia actividad, pues en ambos casos se trata de modificar las cosas
adscribiéndoles intenciones.
Como vemos en este periodo hay una in diferenciación entre lo psíquico y lo
físico al asignarse intenciones psíquicas a las cosas. Las leyes naturales se
confunden con las leyes morales y el determinismo con la obligación: los
barcos flotan porque "tienen" que hacerlo", y la luna alumbra solo de noche
porque "ella no es quien manda".

C. La intuición.- Hasta alrededor de los siete años, el niño sigue siendo


prelógico y suple la lógica por la intuición, simple interiorización de las
percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de
"experiencias mentales", que por tanto prolongan los esquemas senso-motrices
sin coordinación propiamente racional.
La intuición se basa más en lo perceptible que en la lógica: por ejemplo, para
un niño de este periodo una hilera de 10 fichas rojas y una hilera de 12 fichas
azules, ambas de la misma longitud, tienen para el niño la misma cantidad de
fichas, porque atiende al efecto óptico global, no a las distancias de las fichas
entre sí.
Cronológicamente primero aparece la intuición primaria, luego la intuición
articulada (y finalmente la operación, pero esto es después de los siete años).
La intuición primaria es simplemente una acción senso-motriz convertida en
pensamiento, es rígida e irreversible. La intuición articulada sigue siendo
irreversible, pero tiene la ventaja que el niño puede prever consecuencias y
reconstruir estados anteriores.
D. La vida afectiva.- Los actos intelectuales no existen en estado puro: siempre
implican un aspecto afectivo. Y a la inversa, todo acto afectivo supone un acto
intelectual (el amor implica una comprensión intelectual).
Entre los dos y los siete años aparecen tres novedades en la vida afectiva: 1)
desarrollo de los sentimientos interindividuales como afectos, simpatías,
antipatías, ligados a la socialización de la acción, 2) aparición de sentimientos
morales intuitivos surgidos de la relación con los adultos, y 3) regulaciones de
intereses y valores, relacionadas con el pensamiento intuitivo en general.
El INTERES es la prolongación de las necesidades: el niño muestra interés por
algo porque lo necesita. El interés es por un lado un regulador de energías: el
niño pone energía en lo que le interesa. Por el otro lado implica un sistema de
valores: los intereses forman entre sí un sistema donde unos valen más y otros
menos, en cada momento.
En relación con los intereses están también las AUTO-VALORACIONES, que
son los sentimientos de inferioridad o superioridad, derivables de si obtuvo
fracasos o éxitos (reales o imaginarios) en su acción. En relación con ellos
están también los VALORES INTERINDIVIDUALES ESPONTANEOS. Así
como el pensamiento intuitivo, gracias al lenguaje, permite al niño intercambios
intelectuales con los demás, así también los sentimientos espontáneos nacen
de un intercambio cada vez más rico de valores (simpatías, antipatías, etc). Por
lo general, habrá simpatía hacia las personas que respondan a los intereses
del niño y que lo valoren. A partir de aquí surgirán los primeros VALORES
MORALES, nacidos de sentimientos morales: aparece la idea de lo obligatorio
y del deber: estas no nacen de simples simpatías o antipatías, sino del respeto
de reglas propiamente dichas. No obstante, todavía en este periodo el niño
tiene una moral heterónoma, que depende de reglas y voluntades ajenas, no
propias, lo cual es un logro posterior. El niño de este periodo de 2-7 años dice
dos tipos de mentira: una que usa para ocultar una mala acción frente al adulto,
y otra que usa para exagerar (un perro de 3 metros). El niño juzga como más
"fea" a la segunda mentira.

III. La infancia de siete a doce años

A. Los progresos de la conducta y de su socialización.- Antes de los 7 años el


niño no distingue entre actividad privada y colaboración interindividual: los
niños hablan, pero no se sabe si se escuchan entre sí. Después de los siete
años se advierte nítidamente concentración individual cuando están solos, y
colaboración efectiva cuando están con otros.
Así, se adquiere cierta capacidad de cooperación, pues ya no confunde su
punto de vista con el de los demás, sino que los disocia para coordinarlos. Se
hacen posibles las discusiones, por ejemplo, y tiende a desaparecer el discurso
espontáneo y el monólogo.
Si antes de los siete años los niños jugaban sin tener en cuenta reglas en
común, desde los siete aparecen los juegos de reglas, donde todos deben
respetarlas. Puede coordinar su punto de vista con el de los demás, lo que
engendra una moral de cooperación y de autonomía personal. Las reglas se
respetan no por imposición de los mayores sino por un acuerdo para jugar con
reglas. Va abandonando su egocentrismo. Empiezan a desaparecer las
conductas impulsivas: el niño reflexiona, piensa antes de actuar, delibera
interiormente.

B. Los progresos del pensamiento.- La causalidad deja de ser egocéntrica: el


niño ya no explica por identificación (la luna crece porque nosotros crecemos)
sino establece nexos causales objetivos entre fenómenos (la luna crece porque
porque las nubes crecieron). Las nubes dejan de ser una construcción
antropomórfica sino natural, o sea, van abandonando su original egocentrismo.
Es frecuente ver en estos niños explicaciones atomísticas: primero explican
que el azúcar se disolvió en el agua porque desapareció, luego porque se
transformó en agua, y finalmente porque el azúcar se convirtió en pequeñas
partículas, migajas o átomos. Vemos que las dos últimas explicaciones
suponen la noción de conservación de la sustancia (ya que el azúcar para
ellos, no desapareció sino que se transformó en otra cosa).
Además de las nociones de causalidad y conservación, los niños progresan
también respecto de las nociones de tiempo y velocidad. Empiezan a concebir
que el tiempo es único para todos los acontecimientos, y que toda duración
puede dividirse en acontecimientos sucesivos y que entre cada uno de ellos
hay intervalos de tiempo.
Respecto de la velocidad, antes de los 7 años ya saben que si un móvil se
adelanta a otro es porque va más rápido, pero si separamos ambos móviles
haciendo que circulen por pistas circulares de diferente diámetro, ya no
aprecian cual va más rapido. Esto lo consiguen recién entre los 7 y los 12 años,
pues relacionan el espacio recorrido con el tiempo empleado.

C. Las operaciones racionales.- La intuición dará paso a la operación. Las


primeras se transforman en las segundas a partir del momento en que
constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. O sea,
dos acciones se hacen operatorias cuando pueden componer una tercera
acción del mismo tipo, y cuando pueden realizarse al revés (reversibles). Por
ejemplo, la acción de reunir (suma) es una operación, porque varias sumas
sucesivas equivalen a una suma mayor (composición) , y porque las sumas
pueden invertirse transformándose en restas (reversibilidad).
El niño logra así operaciones aritméticas, lógicas, geométricas, físicas,
mecánicas, etc. Surge la noción de número como resultado de la capacidad de
realizar operaciones de clasificar y seriar. Lo que interesa que en este periodo
las operaciones están organizadas en sistemas de conjunto, dependiendo unas
de otras: por ejemplo los grupos y los agrupamientos. Gracias a estos sistemas
el niño adquiere la noción de clase y de serie.

D. La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales.- Antes de este


periodo, vimos que el niño obedece a una autoridad exterior (adulto). Luego, en
la cooperación aparece un respeto mutuo con sus compañeros. Más tarde,
empieza a realizar una valoración general del otro cuando ubica en el mismo
sistema el sentir como superior al otro y el sentirlo como semejante. Se
instaura así un respeto mutuo que conduce a nuevas formas de sentimientos
morales, distintas a la obediencia exterior inicial. El niño advierte que la REGLA
une a los niños entre sí tanto como a los niños con sus padres.
El efecto notable del respeto mutuo es el sentimiento de justicia, Al principio el
niño consideraba justa la obediencia a la autoridad externa, y juzgaba un
castigo como justo si la acción castigada producía daños materiales
importantes. Poco a poco el niño comprende aquí que es importante la
intención con que se hace la acción más que su resultado. Ser justo con
alguien es considerar, por ejemplo, que una mala acción no la hizo adrede.
A medida que los sentimientos se organizan, van constituyendo regulaciones
cuya forma final es la VOLUNTAD, verdadero equivalente de las operaciones
racionales en el terreno afectivo. La voluntad no es simplemente querer hacer
algo con una intención (esto ya lo hace el niño cuando aún tiene INTERES). La
voluntad aparece recién cuando hay un conflicto de tendencias, y consiste por
ejemplo en resistir tal tendencia para actuar según otra tendencia diferente. La
voluntad es así una regulación que se volvió reversible: cuando el deber es
momentáneamente más débil que un deseo, la voluntad restablece los valores
poniendo en primer plano al deber.

El lenguaje y el pensamiento desde el punto de


vista genético- Piaget
Agrupadas en tres temas primordiales: las relaciones entre el lenguaje y el
pensamiento, en primer lugar, en el momento de la adquisición de los inicios
del lenguaje; en segundo lugar durante el período de adquisición de las
operaciones lógicas que nosotros denominaremos concretas, en tercer lugar,
durante el período de las operaciones formales o interproposicional.
El pensamiento y la función simbólica:
Comparar al niño antes y después de poseer el lenguaje, nos hace concluir que
le lenguaje es la fuente del pensamiento.
Pero no es el único responsable de esa transformación. El lenguaje es
interindividual y esta constituido por un sistema de signos. Junto al lenguaje el
niño pequeño necesita otro sistema de significantes, que son los símbolos,
presentes en el juego simbólico.
Este juego aparece casi al mismo tiempo que el lenguaje, independiente de el y
muy importante en el pensamiento del niño.
Por ejemplo puede haber un caso de representación de una escena
independiente de lenguaje pero relacionado con un símbolo lúdico.
El juego simbólico no es la única forma de simbolismo individual, la imitación
diferida que es la imitación por primera vez en ausencia del modelo
correspondiente (niña imita luego que se va un amiguito enojado). La
imaginaria mental es otro símbolo individual, la imagen no es ni un elemento
del pensamiento ni una continuación directa de la percepción, es un símbolo
del objeto y que no se manifiesta aun al nivel de la inteligencia sensorio-motriz.
Los tres tipos de símbolos individuales son derivados de la imitación, el cual es
uno de los pasos entre la conducta sensorio-motriz y las conductas
representativas, y es independiente al lenguaje.
El único significante que conocen las conductas sensorio motriz son el índice o
la señal.
La constitución de la función simbólica consiste en diferenciar los significantes
de los significados, de tal modo que los primeros pueden permitir la evocación
de la representación de los segundos.
El pensamiento precede al lenguaje, y este se limita a transformarlo
profundamente ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio mediante una
esquematización más avanzada y una abstracción más móvil.
El lenguaje y las operaciones “concretas” de la lógica
Las operaciones lógicas en el niño no se constituyen en bloques, sino en dos
etapas sucesivas. Las operaciones proposicionales que no aparecen hasta los
11 o 12 años y se forman a los 15. Y el sistema de operaciones lógicas que es
a partir de los 7 u 8 años, las cual denominamos operaciones concretas, que
son operaciones aditivas y multiplicativas de clases y de relaciones:
clasificación, seriación, correspondencia, etc.
Las operaciones que permiten reunir (+) o disociar (-) las clases o las
relaciones son acciones propiamente dichas antes de ser operaciones del
pensamiento.
Las operaciones +,-, etc. Son, coordinaciones entre acciones antes de poder
ser traspuestas bajo una forma verbal y no es el lenguaje el que motiva su
formación.
El lenguaje y la lógica de las proposiciones
Las operaciones proposicionales constituyen un auténtico producto del
lenguaje, que aparece por los 11 o 12 años, donde el razonamiento se hace
hipotético-deductivo.
La realidad psicológica fundamental que caracteriza psicológicamente a tales
operaciones es la estructura de conjunto que las reúne en un mismo sistema y
que caracteriza su utilización algebraica.
La estructura de estas operaciones consiste en primer lugar en una “red”. El
problema psicológico es ver cómo pasa el sujeto de las estructuras concretas
elementales a las estructuras de la red.
Estas operaciones se constituyen a los 11 o 12 años en todos los terrenos a la
vez y no únicamente en el plano verbal. A ellos se debe que la pedir al sujeto
que combine según todas las combinaciones posibles 3 o 4 fichas de distintos
colores constamos que hasta la edad de 11 o 12 las combinaciones son
incompletas y están construidas sin un método sistemático mientras que, a
partir de esta última edad, el sujeto logra construir un sistema completo y
metódico. Por eso es difícil sostener que es producto del lenguaje por tanto se
trata de la terminación de las operaciones combinatorias.
Otro aspecto de las operaciones proposicionales es el grupo de las cuatro
transformaciones, las más importantes de estas cuatro son dos, la inversión o
negación y la reciprocidad.
El examen de los hechos genéticos se orienta hacia el sentido de una
interacción entre los mecanismos lingüísticos y los mecanismos operatorios
subyacentes que en el sentido de una preponderancia del hecho lingüístico.
Para captar los orígenes de las trasformaciones por inversión o negación
debemos remontarnos hasta los mecanismos de inhibición nerviosa. La
reciprocidad hasta las simetrías perspectivas y motrices.
El lenguaje no basta para explicar al pensamiento puesto que las estructuras
que caracterizan a este último hunden sus raíces en la acción y en los
mecanismos sensorio-motrices más profundos que en el hecho lingüístico.
El lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente de la construcción de
las operaciones lógicas.
Sin el lenguaje las operaciones continuarían siendo individuales e ignorarían
esa regulación que resulta del intercambio interindividual y de la cooperación.
El lenguaje y el pensamiento, dependen de la propia inteligencia, que es
anterior al lenguaje e independiente a él.

CONDUCTA VERBAL- SKINNER


Un análisis funcional de la conducta verbal
Para Skinner la conducta verbal de un individuo es un compostamiento cuyos
efectos en el abiente se ve mediado por un oyente. Con hable se refiere
principalmente a lo vocal solo con dificultad se aplica a los casos en los cuales
la persona que sirve como mediadora de esta conducta, es afectada
visualmente por un escrito o nota.
El termino “lengua” esta lejos d ela relacion con la conducta vocal, se ha
referido a la practica de la comunidad lingüística. El termino “conducta verbal”,
estudia al hablante individual, y sea que el usuario del termino lo sepa o o,
especifica una conducta que esta moldeada y mantenida por sus
consecuencias mediadoras.
La conducat verbal requiere de dos inviduos, un habalnte y un oyente. La
conducta del oyente cuando acta como meiador d elas consecuencias de la
conducta del habalnte, no es necesariamente verbal en ningún sentido
particular. Las conductas del hablante y del oyente forman el episodio verbal
total.
Para Skinner algunas definiciones que se han dado de la conducta verbal y
mas específicamente del lenguaje, se han dado desde varios campos como:
La lingüística, ha registrado y analizado los sonidos del habla y las practicas
semánticas y sintácticas, pero se ha dado prioridad a la comparación de los
diferentes idiomas y al descubrimiento de los cambios históricos, y no al
estudio del hablante individual.
La lógica, las matemáticas y la metodología científica han reconocido La
limitaciones que las practicas linguisticas imponene al pensamiento humano,
pero generalmente se han limitado a un análisis formal..
Para Skinner el lenguaje debe ser estudiado como conducta verbal desde una
psicología experimental de la conducta. Se cuenta con las herramientas para
observar la conducta verbal, sin embargo falta un tratamiento causal o
funcional satisfactoria de la conducta verbal. Skinner realiza una crítica a la
doctrina de la expresión de las ideas, según la cual, se puede explicar una
afirmación presentando las ideas que expresaba.
La dificultad está en que no pueden ser observadas independientemente las
ideas acerca de las cuales se dice que los sonidos permaneces como sus
signos.
Otra respuesta común e apelar a las imágenes. Se afirma que la idea es lo que
pasa por la mente del hablante, lo que el hablante ve, oye y siente cuando está
teniendo la idea. Sin embargo estas afirmaciones son muy difíciles de
demostrar empíricamente si es que no es imposible.
No es posible explicar el lenguaje en término de su significado, pues se
desenlaza un infinito de categorizaciones de las palabras, entre otros
problemas.
Para estudiar la conducta verbal se debe: realizar una descripción de la misma,
es decir su topografía; y explicar cuáles son las condiciones necesarias para
que se dé la conducta, de que variable es función y una vez explicado esto se
puede hacer una explicación total de la conducta verbal.
Estos pasos deben realizarse tano para el hablante como para el oyente, lo
anterior se realiza para determinar el repertorio verbal, toda conducta verbal es
por lo general efecto de causas múltiples, podemos decir que la conducta del
hablante está controlada tanto por factores externos a sí mismo como la propia
conducta verbal del sujeto.
La conducta verbal como variable dependiente
La conducta verbal puede ver vocal o escrita. Se considera que el movimiento
realizado en la conducta verbal, posee un significado tanto para quien se
comporta como para quien observa.
se considera que vemos significados en la conducta, sin embargo este no se
halla en los movimientos o en la conducta per se, sin embargo el significado lo
da las condiciones bajo las cuáles se presenta la conducta.
En una explicación, funcional los significados se encuentran entre las variables
independientes, más que en las propiedades de la variable independiente.
Cuando alguien dice que puede ver el significado de una respuesta, quiere
decir que es capaz de inferir algunas de las variables de las cuales la respuesta
generalmente es función.
La conducta verbal vocal se ejecuta por medio de gran cantidad de conjuntos
musculares: el diafragma, las cuerdas vocales, las cuerdecillas, la epiglotis, el
paladar, la lengua, las mejillas, los labios y la mandíbula.
El registro eléctrico o mecánico de todos los músculos que intervienen en una
acción es el mejor registro de la misma. Esto no se ha hecho ni es necesario
hacerlo para una ciencia de conducta verbal. Las respuestas musculares de la
conducta verbal producen efectos observables en el ambiente, producen el
“habla” audible.
El producto acústico de la conducta verbal puede medirse fotográficamente, es
decir puede volverse un registro gráfico y ser analizado en un espectro de
intensidad-tono.
El registro acústico es menos completo que el muscular pues se puede
suponer que más de una combinación de movimientos musculares puede
producir el mismo sonido. Sin embargo el registro acústico es más conveniente
pues utiliza menos términos y dimensiones- Al lingüista le interesan hechos
como los siguientes:
a) en una comunidad verbal las respuestas pin y bien poseen diferentes
efectos o se llevan a cabo bajo condiciones diferentes, mientras que en
otra comunidad verbal tienen el mismo efecto u ocurren bajo las mismas
circunstancias;
b) En una comunidad verbal las respuestas pit y bit tienen diferentes
efectos u ocurren bajo diferentes circunstancias, mientras que en otra
comunidad verbal tienen el mismo efecto u ocurren bajo las mismas
circunstancias;
c) en la comunidad verbal en la cual pin y bin tienen el mismo efecto, se
observa que pit y bit también tienen el mismo efecto; mientras que en la
comunidad en la que pin y bin tienen diferentes efectos, pit y bit tienen
también diferentes efectos
Es preciso distinguir entre un caso de respuesta y una clase de respuestas.
Una sola respuesta, como caso de la actividad de un organismo, puede
describirse tan completamente como lo permitan las circunstancias. Pero
cuando nos interesa la predicción de la conducta futura, puede resultar
imposible predecir detalladamente a partir de un solo caso o, lo que es
más probable, puede que no sea importante hacerlo.
El registro de la conducta verbal es la cita, la cual: divide en partes una muestra
continua de conducta; al referirnos a un episodio del habla no solo hay
que dividirlo en letras, o sonidos, sino también en palabras u oraciones.
La diferencia entre un informe fonético y una cita directa se nota en el
entrenamiento que se requieren ambos casos. Un pequeño repertorio fonético
será suficiente para transcribir el habla inglesa con fines de reconstrucción;
pero es preciso aprender miles de "palabras" diferentes antes de que sea
posible escribir efectivamente las citas directas.
Del registro muscular o acústico de la conducta verbal, seguimos a la
transcripción fonética y llegamos a las citas directas e indirectas, y al hacerlo
retenemos menos y menos información acerca de un caso específico. Esta
pérdida de detalle puede tolerarse si las propiedades esenciales necesarias
para la predicción se siguen describiendo.
Al momento de explicar la conducta verbal no solo debemos tener en cuenta
las variables que le afecta sino clarificar su status. Se usa el término conducta
operante para designar toda conducta que afecte el ambiente, el término
operante se refiere a la predicción y control de una clase de conducta, la
unidad de la conducta verbal es la operante verbal. Un repertorio, como
colección de operantes verbales, describe la conducta potencial de un
hablante.
La fuerza de un operante verbal, es la probabilidad de que sea usada, una
respuesta se mite o se emite.
El tono de una respuesta de conducta verbal es la energía de la misma, entre
más alta sea la respuesta más alto será el tono. En la conducta verbal escrita,
puede encontrarse cierta indicación de fuerza en el tamaño de las letras, en la
presión de la pluma, en los subrayados y así sucesivamente. Otra propiedad de
la conducta verbal emitida es la velocidad con la cual las partes sucesivas de
una muestra se siguen unas a otras, o la velocidad con la que una respuesta
aparece después de la ocasión en la que ha surgido.
La conducta verbal fuerte es rápida y el lenguaje vacilante indica poca
velocidad. Una respuesta rápida en un hablante nos muestra que él está
"fuertemente inclinado a responder"; la demora en responder nos lleva a
sospechar que posiblemente algo falta en las circunstancias de control.
En los niños pequeños, cuando la conducta verbal es débil debido a que
todavía está en proceso de ser adquirida, a veces se observan demoras del
orden de varios minutos, otro indicador de fuerza de las respuesta verbal es la
repetición de la mismo, sin embargo ocasionalmente se puede observar una
disminución gradual de la fuerza cuando se repite una operante.
La repetición es una señal de énfasis en la operante verbal, pero
probablemente muestran el efecto de la fuerza, la energía, la velocidad y la
repetición, se afectan por las condiciones especiales de reforzamiento. La
comunidad verbal, como un grupo de oyentes, obliga a hablar con un nivel
estándar de velocidad, energía y repetición.
Un tercer tipo de evidencia es la frecuencia global con la que aparece una
respuesta en una extensa muestra de conducta verbal, bajo condiciones de
laboratorio, la probabilidad de la respuesta se estudia fácilmente en un
organismo individual, como frecuencia de la respuesta, la probabilidad de que
una respuesta verbal determinada ocurra en un momento dado es el dato
básico para predecir y controlar la conducta; en un análisis funcional, tal
probabilidad es la "variable dependiente".
Los padres hacen que el niño adquiera un repertorio de respuestas reforzando
muchos niveles de una misma respuesta. La frecuencia con que el hablante
emite una respuesta depende, si las demás cosas se mantienen iguales, de la
frecuencia global de reforzamiento de una comunidad verbal dada, si el
refuerzo cesa completamente por algún cambio de circunstancia, la operante
se debilita y puede desaparecer en el proceso de "extinción", el reforzamiento
operante es simplemente una forma de controlar la probabilidad de ocurrencia
de cierta clase de respuestas verbales.
Si queremos hacer que una respuesta determinada sea altamente probable,
arreglamos las cosas para que el reforzamiento de muchos casos sea efectivo.
Si queremos eliminar una respuesta del repertorio verbal, organizamos las
cosas para que el reforzamiento de tal respuesta no continúe.
Cualquier Información acerca de la frecuencia relativa del refuerzo que es
característica de una comunidad verbal dada, es obviamente importante para
predecir dicha conducta.
Un niño adquiere su conducta verbal cuando las vocalizaciones relativamente
carentes de pauta, que se refuerzan selectivamente, asumen de manera
gradual formas que producen las consecuencias apropiadas en una comunidad
verbal dada.
Las respuestas no elaboradas a partir de las cuales se construye la conducta
verbal no son "evocadas". Con la finalidad de reforzar una respuesta
determinada, simplemente esperamos que ocurra.- Sin embargo, los estímulos
previos son importantes en el control de la conducta verbal; y lo son porque
entran en una contingencia triple de reforzamiento que puede expresarse en la
forma siguiente:
 En presencia de un estímulo determinado, una respuesta dada va
seguida de manera característica de un reforzamiento determinado.
 Tal contingencia es una propiedad del ambiente.
 Cuando esta contingencia prevalece, el organismo no sólo adquiere la
respuesta que logra el reforzamiento, sino que tal respuesta tiene mayor
probabilidad de emisión en presencia del estímulo previo.
 El proceso por el cual esto ocurre se denomina "discriminación de
estímulos", y se ha estudiado exhaustivamente en la conducta no verbal.
Una respuesta puede reforzarse a sí mismo reforzando aquellos
comportamientos verbales que busquen modificar un estado emocional del
individuo. Se sugieren estos procesos comunes cuando se dice que el lenguaje
hace surgir en la mente del oyente "ideas que estaban presentes en la mente
del hablante".

PENSAMIENTO Y LENGUAJE- VIGOTSKY


Para Vigotsky el sujeto nace y se desarrolla en medio de una cultura, y
desarrolla la teoría socio-histórica. La cual tiene como idea central a los
Procesos Psicológicos Superiores.
El origen de los procesos psicológicos superiores
El desarrollo humano es un proceso culturalmente organizado. Los procesos
psicológicos superiores son específicamente humanos, algunas de sus
características son, que se construyen en la vida social del sujeto, son
voluntarios, no dependen del entorno, están regulados conscientemente y se
valen del uso de instrumentos de mediación.
Dentro de estos procesos se encuentran los Rudimentarios y los avanzados.
En los rudimentarios el autor sitúa al lenguaje oral, la adquisición del lenguaje
pensado como PPS se da mediante la internalización de actividades
socialmente organizadas como lo es el habla. Los rudimentarios tienen
universalidad y están ligados a lo humano.
Por otro lado los Procesos Psicológicos Elementales, en oposición a los
Procesos Psicológicos Superiores, son aquellos que compartimos con otras
especies y que se dan de manera involuntaria e inconsciente.
Dominio genético y líneas del desarrollo
Vigotsky diferencia dos líneas del desarrollo, la línea natural y la línea
cultural, y ambas explican la constitución de los Procesos Psicológicos.
La primera es en la que nace inmerso el sujeto, está ligada con los
elementales, memorización, atención, pensamiento, actividad senso-
perceptivay motivación, que son compartidas con otras especies animales, esta
línea no desaparece.
La segunda, se caracteriza con los rudimentarios, son compartidos con otras
especies, proceso de apropiación y dominio de los instrumentos de la cultura.
En el paso de una línea a la otra se da la adquisición del lenguaje, este último a
su vez es complejo porque es capaz de activar y regular el comportamiento.
Los procesos de interiorización
Desde la perspectiva Vigotskiana, el aprendizaje tiene lugar en la interacción
de un sujeto con otro. Donde uno le proporciona al otro las herramientas para
poder organizar y controlar el aprendizaje, para esto es que toma la noción de
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), utilizándola como el fundamento de sus
prácticas pedagógicas.
La ZDP es un espacio socialmente construido donde se interconectan las
acciones e intenciones de quienes intervienen en el proceso de enseñanza, es
decir que los sujetos aprendemos por medio de esta zona. A su vez, se
distinguen dos niveles dentro de esta, por un lado el nivel de desarrollo real,
que explica el límite de lo que el individuo puede hacer por si solo porque ya
adquirió el aprendizaje sobre eso, y por otro lado el nivel de desarrollo
potencial, que explica lo que el sujeto puede hacer recibiendo ayuda de alguien
externo a él porque todavía no adquirió el aprendizaje de eso en concreto.
Entre el nivel real y el nivel potencial se encuentra la ZDP, dentro de esta se
forman los ya mencionados Procesos Psicológicos Superiores, que son la
mediación y la obtención de las herramientas necesarias para la adquisición del
aprendizaje.
El paso del nivel potencial al nivel real del desarrollo se da mediante un
proceso al que Vigotsky llamó Internalización. El sujeto hace real lo aprendido a
nivel potencial, se da mediante la reconstrucción, que hace referencia a la
construcción interna de un conocimiento. Se llama reconstrucción porque es un
proceso donde aparece un otro que ya realizo la construcción de un
conocimiento y por eso le proporciona al sujeto las herramientas para poder
hacer interno un saber. Es así como aprendemos durante toda la vida.
Instrumentos de mediación
Los instrumentos de mediación cumplen una función mediadora, en la cual los
objetos y las acciones influyen en la conducta y en los procesos sin afectarlos
directamente. Las herramientas son un mediador simple, están externamente
orientadas, es decir que hacen una modificación en el objeto. Mientras que los
signos son un mediador complejo, con un valor funcional y un significado, no
modifican materialmente el mundo, sino que modifican la conciencia de la
persona, es decir que actúan sobre la interacción de una persona con su
entorno. Dentro de estos el más importante es el lenguaje, el cual es complejo
porque es capaz de activar y regular el comportamiento.
Para Vigotsky la actividad en el hombre no se limita a responder a los
estímulos y las respuestas, sino que frente a las cadenas de estímulos y
respuestas, la actividad es un proceso de transformación del medio a través del
uso de instrumentos. Por lo tanto considera a la actividad como la acción
planificada por el lenguaje.
Pensamiento y lenguaje
El lenguaje y el pensamiento se constituyen por dos raíces genéticas
diferentes, y a su vez se desarrollan en dos líneas distintas que hasta un cierto
punto son independientes una de la otra, por un lado la línea del desarrollo del
lenguaje y por otro la línea del desarrollo del pensamiento. En un momento
determinado del desarrollo del sujeto, aproximadamente a los dos años, estas
líneas se unen con el fin de iniciar un nuevo comportamiento, donde el
pensamiento se vuelve verbal y el lenguaje se vuelve racional.
Líneas genéticas se presentan desde el nacimiento y para que confluyan debe
existir la cultura. La existencia de estas dos líneas ocurre en otras especies
pero si bien hay intento de relación esto no sucede.
Luego de hacer un análisis sobre la interacción del pensamiento y la palabra, el
autor distingue dos planos del lenguaje: un aspecto externo y fonético, y otro
interno, significativo y semántico. Estos se dan a lo largo del desarrollo del
niño, es decir que el lenguaje es tomado como un proceso, donde primero se
adquiere el lenguaje social o externo, luego el lenguaje egocéntrico y más
adelante el lenguaje interiorizado.
Tras varias observaciones el autor llegó a la conclusión de que el lenguaje
egocéntrico es la etapa del desarrollo que precede al lenguaje interno y es
extraído del lenguaje social, es decir que se encuentra en el medio de ambos.
El habla egocéntrica en la actividad infantil además de ser un medio expresivo
y de relajar la tensión, se convierte en un instrumento del pensamiento en la
solución de un problema.
En cuanto a este último Vigotsky hace una revisión de la propuesta de Piaget.
Ambos coinciden en que hay lenguaje egocéntrico donde no hay diálogo, en lo
que no coinciden es en que para Piaget el lenguaje en un primer momento es
individual y cuando el niño empieza a relacionarse con el lenguaje social, el
egocentrismo se elimina. En cambio para Vigotsky este último se transforma,
es decir conserva las funciones pero cambia las formas, por ende no
desaparece, sino que las mismas operaciones mentales que el niño realiza a
través del habla egocéntrica se encuentran de igual modo en el lenguaje
interno.
El lenguaje para Vigotsky comienza teniendo una función social, es decir
primordialmente comunicativa. Luego pasa a una fase de lenguaje egocéntrico,
el cual es la transición de la actividad social de los niños a una actividad más
individualizada, conectado con el pensamiento de estos que los ayuda a
resolver las diferentes dificultades, caracterizándose por ser un monólogo
acompañado de una ilusión por ser comprendidos, es decir que no está
separado de lo social. Luego este lenguaje se desarrolla y se convierte en el
lenguaje interno, y va disminuyendo a medida que se va interiorizando. El
lenguaje social no desaparece sino que permanece en todo el desarrollo.
Para finalizar cabe destacar que el autor tomo a la concepción de lenguaje
como un proceso que dentro del desarrollo del individuo cumple diversas
funciones, siendo la comunicación y la regulación del propio comportamiento
sus funciones primarias. Por otro lado produce efectos sobre el eterno social y
se utiliza como una herramienta para organizar el pensamiento.

UNIDAD 4
Dos modelos explicativos de los procesos de
composición escrita
Hay dos modelos de los procesos de composición escrita decir el conocimiento
y transformar el conocimiento donde se puede captar la diferencia entre
escritores expertos y novatos. La principal diferencia entre estos está en la
manera que el conocimiento es introducido en el proceso de composición.
Los estudios educativos indican que pasar de decir el conocimiento a
transformar el conocimiento en la composición, o es un proceso de crecimiento
sino de reconstrucción de una escritura cognitiva.
La diferencia está en la manera de introducir el conocimiento y en lo que le
sucede a ese conocimiento a lo largo del proceso de composición.
Cuando se documenta el proceso de composición en protocolos se ve que
niños y escritores maduros procede de forma diferente.
Es necesario ayudar a los estudiantes a pasar de decir el conocimiento a
transformar el conocimiento, el cual es un objetivo educativo práctico e
importante ya que va más allá de la enseñanza de la redacción y ayuda a los
alumnos a desarrollar su conocimiento.
PRIMER MODELO: “DECIR EL CONOCIMIENTO”
Es una manera de generar el contenido de un texto. El texto se genera de la
siguiente manera: construye alguna representación de lo que se le ha pedido
que escriba luego localiza los indicadores del tópico y el género, que le sirven
como pistas. A pesar de que este proceso no garantiza que toda la información
sea adecuada hay una tendencia a esto.
El texto producido por este proceso le da al escritor la necesidad de un control
o plan coherente.
Esto lo conduce a estimulantes de la memoria. Una vez que se ha producido
algo del texto (mental o escrito) sirve como fuente adicional de identificadores
de tópico y género, estos no solo ayudan a la recuperación de contenidos sino
que, aumentan la tendencia hacia la coherencia, ya que el próximo ítem que se
recuperara se verá influenciado por los anteriores.
Este proceso: pensar-decir, continua hasta que se acaba la hoja o las ideas
que vienen a la memoria.
SEGUNDO MODELO: “TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO”
Este contiene al anterior como un subproceso, introduciéndolo dentro de un
proceso complejo de solución de problemas. El cual implica dos clases de
“espacios-problemas”.
A través del espacio se genera movimiento, dos espacios son de contenido y
retorico. En el de contenido los espacios de conocimiento son creencias y las
operaciones deducciones o hipótesis. En el espacio retorico los de
conocimiento son las múltiples representaciones y las operaciones son
aquellas que alteran el texto.
El espacio retorico se ocupa de cumplir los objetivos discursivos así como de
las relaciones entre el contenido y las posibles reacciones del lector.
El modelo sostiene que las necesidades retoricas se transforman en sub-
objetivos relacionados con el contenido.
Suponemos que la recuperación de la información en la memoria, es igual a la
implicada en el proceso “decir el conocimiento”.
La información recuperada no solo debe adaptarse a las necesidades de
género y tópico, sino que debe tener buenas probabilidades de adaptarse a las
restricciones especificas originadas por el análisis del escritor del problema
retorico.

LOS DOS MODELOS DE COMPOSICION DESDE LA PERSPECTIVA


PSICOLOGICA
Estos modelos representan lo que ocurren las mentes de los escritores novatos
y expertos.
Los que escriben informan sobre el proceso de composición
Los procesos de composición de los niños concuerdan con el modelo “decir el
conocimiento”. Ejemplo: “tengo un montón de ideas y escribo hasta que mi
suministro de ideas se agota. Entonces intentaría pensar en más ideas hasta el
punto en que no puedes obtener ninguna idea más que merezca la pena llevar
al papel y entonces lo acabaría”. Parece que este alumno percibe la
importancia que existe entre las ideas, pero es incorrecta la idea de que las
más importantes son las primeras que se nos vienen a la mente.
En contraposición está el proceso más recursivo y lleno de problemas descrito
por algunos escritores expertos.
Los jóvenes no hablan del efecto liberadores o generadores de descubrimiento
del escribir, tienen a describir la escritura como un proceso de decir el
conocimiento.
¿Cómo llegan los modelos a la mente?
Los seres humanos tienen atención para la búsqueda de objetivos y la solución
de problemas. El modelo “decir el conocimiento” sostiene que su sistema de
ejecución carece de recursos para introducir estos objetivos o intereses en el
proceso de composición.
El gran problema de los novatos es el de convertir el sistema de producción del
lenguaje que han desarrollado para la conversación en un sistema capaz de
funcionar autónomamente.
Cualquier solución al problema de generar un discurso escrito, será la que
implique menos conocimiento y la que economice esfuerzos mentales.
LAS CARACTERISTICAS DE LA COMPOSICION ESCRITA EN EXPERTOS Y
NOVATOS
Defectos y características positivas de los escritores.
Acerca de los textos
Modo de producción:
 Coherencia tópica: tópico más simple. El típico resultado de estas
coherencias tan limitadas es que un texto sobre si la televisión es una
buena o a la influencia para los niños, tratara sobre la televisión y los
niños, pero no sobre la influencia.
 Buena forma: el modelo “decir el conocimiento” predice que los textos
tenderán a ajustarse a ls requisitos estructurales de los generos
literarios, aunque no alcancen, necesariamente, sus objetivos.
 Prosa basada en el escritor: una prosa que refleja el curso del
pensamiento del escritor en vez de adaptarse al curso del pensamiento
del lector
Acerca del tiempo necesario para comenzar a escribir
El modelo “decir el conocimiento” no se establece objetivos o planificación
alguna por lo tanto, el tiempo para empezar deberá ser el tiempo que lleva
recuperar un primer dato.
Acerca de la confección de borradores
Se les pidió a los alumnos que planifiquen y anoten antes de escribir, se
observó que eran muy parecidos al texto final.
Acerca de la planificación
El escritor inmaduro lo que tiene en mente es muy parecido a lo que escribe.
En el modelo “transformar el conocimiento” sugiere que esta actividad sea
mayor, y se pone de manifiesto en los protocolos en voz alta y no está
directamente expuesta en el texto.
Acerca de la revisión
Cambios que hacen los escritores en sus textos. Con apoyo se vio como
alumnos en seis semanas aumentaron el número de cambios conceptuales que
los alumnos hacían en sus textos.
Los cambios consistieron en: agregar una frase introductoria, agregar una
conclusión, proveer información adicional o que faltaba.
El tema de la revisión muestra lo valioso que es tener un modelo coherente de
la composición inmadura.
NOVATOS / INMADUROS EXPERTOS / MADUROS
Los textos que producen se ciñen de Los textos presentan
tópicos más simples. encadenamientos entre las ideas
(encadenamiento de ideas complejo).
Los textos tienden a ajustarse a los Los textos siguen los requisitos
requisitos estructurales de los textuales y cumplen con su objetivo.
géneros literarios, aunque no
alcancen sus objetivos.
Presentan la escritura como prosa El escritor domina la estructura
basada en el escritor, sin adaptarse superficial y organiza la información
al curso del pensamiento del lector. de acuerdo a las necesidades del
lector.
No establecen objetivos ni planifican Planifican y determinan objetivos.
la escritura.
Requieren poco tiempo de puesta en Emplean mayor cantidad de tiempo
marcha. antes de comenzar a escribir.
El borrador es muy parecido al propio Exponen variedad de temas en el
texto. borrador que luego no incluyen en el
texto.
Poca o nula revisión, sólo de tipo Realizan revisión durante todo el
cosmético. proceso de escritura, implicando
nuevos objetivos e ideas.
Reflejan en el texto escrito el texto El texto escrito corresponde sólo a
representado en la mente. una parte de las representaciones
mentales.
Las ideas principales no juegan un Los puntos principales funcionan
papel en los procesos de como objetivos, influyendo
composición. directamente en la composición.
Aceptan versiones en la posición de Recurren a las intenciones o claves
lectores y no de creadores de sus para reconstruir el texto palabra por
propios textos. palabra y operan con ellas.
MODELOS EN LA EDUCACION
Es necesario ayudar a alos estudiantes a pasar de procesos de composición
que consisten en “decir el conocimiento” a procesos más complejos de
“transformar el conocimiento”.
Es posible transmitir los procedimientos complejos de solución de problemas
que llevan a cabo los escritores expertos a escritores novatos.
¿Cómo?
Introducir los ciclos de reflexión dentro de la rutina de composición, incitar a
reflexionar respecto a la rutina de composición. La exposición a procesos de
composición maduros. Ej: tarjetitas con pistas de planificación.
Finalmente, los autores plantean que "los estudios educativos sugieren que
pasar de "decir el conocimiento" a "transformar el conocimiento" en la
composición, no es un proceso de crecimiento sino que es, más bien, la
reconstrucción de una estructura cognitiva" (p. 63), la que debe vivir una
transición basada en intervenciones que lleven a los estudiantes a la reflexión

TEORIA DE LA REDACCION COMO PROCESO


COGNITIVO- FLOWERS Y HAYES
Composición: Proceso creativo, donde el escritor trabaja sus ideas.
Para Flower y Hayes, la escritura es vista como un problema a resolver por
parte del escritor mediante la escritura, por lo tanto implica procesos en lo que
se toma decisiones.
Existen distintos componentes, propuesto por diferentes autores, como lo son
los propósitos, las relaciones, las exigencias y el lenguaje, que tienen que ver
con la orientación del proceso del escritor. Flower y Hayes proponen un modelo
que explica cómo se vinculan.
Este modelo fue llamado Teoría del proceso cognitivo, el cual tiene cuatro
puntos clave:
1. La acción de redactar es el conjunto de procesos característicos
del pensamiento dirigidos u organizados por los escritores durante
el acto de componer
Modelo de redacción en etapas: Se basa en planear, redactar y revisar. El
problema de esta separación, en etapas, es que no deja ver el proceso interno
de la persona que lo produce.
La pre-escritura, es la etapa previa a la aparición de las palabras sobre el
papel; la escritura, se redacta el producto; y en la etapa de reescritura vuelve
a trabajarse dicho producto de modo definitivo. Los escritores constantemente
está planeando (pre-escribiendo) y revisando (reescribiendo) a medida que
componen (escriben), es decir que no lo hacen en etapas diferenciadas, sino
que unen la planificación, la redacción y revisión.
El modelo del proceso cognitivo: En este las principales unidades del análisis
son procesos mentales elementales, y además están organizados
jerárquicamente, es decir que dentro de un proceso general hay subprocesos.
Para poder simular el proceso de un escritor, se deberían tener en cuenta tres
puntos: primero, loe elementos o subprocesos que componen el proceso de
redacción es decir la planificación, la recuperación, la revisión y así
sucesivamente; segundo como estos interactúan en el proceso de redacción; y
tercero el modelo debería ayudarlos a ver lo que no vieron antes.
Existen diversas maneras de estudiar a aun escritor en acción. Uno es el
análisis introspectivo, y otro el análisis de protocolo, en el cual se basan los
autores, se hace un registro detallado de lo que sucede en la mente del escritor
durante el acto mismo de la composición. Un protocolo es extremadamente rico
en datos, nos da una idea detallada del proceso de composición que nos
permite ver los procesos intelectuales que se producen en el escrito.
Otra forma de utilizar el protocolo es de manera didáctica, con un fin
metacognitivo, que permita escribir/registrar lo que pienso durante el proceso
de escritura. Es un escrito cuyo objetivo es describir las operaciones que se
realizaron para efectuar la tarea. El protocolo es un escrito de tipo
metacognitivo, es decir que se recuperan las decisiones tomadas por el escritor
que permitan distanciarse del escrito y de esta manera favorecer la
autoevaluación.
El acto de redactar implica tres elementos: el ambiente de trabajo, la memoria a
largo plazo y los procesos de escritura.
Panorama general del modelo: Dentro del ambiente de trabajo, que es todo lo
que esta fuera del escritor, se empieza por el problema retorico, es el
elemento más importante de la composición, detalla el tema, la audiencia y la
exigencia. El tema, se basa en cosas extraídas de la memoria a largo plazo; la
audiencia, serían los diferentes lectores; la exigencia, especie de marco que
colabora en nuestro trabajo escrito (ej: consigna del tp). Por otro lado el texto
escrito, este ejerce aún más limitaciones, ya que cada palabra en el texto
determina y limita las elecciones siguientes. La redacción del texto propone
exigencias como el tiempo, la atención, el conocimiento almacenado y sus
planes para resolver el problema retorico. Al momento de la redacción se debe
tratar de integrar todas las exigencias, en la producción de cada nueva oración.
MEMORIA A LARGO PLAZO
La memoria a largo plazo del escritor puede existir en la mente del mismo, o en
recursos externos como los libros. Es un depósito que contiene conocimientos
sobre el tema y sobre la audiencia, es una entidad estable y con una
organización interna de la información.
Esta memoria tiene dos problemas, uno es lograr recuperar la información y el
segundo problema es reorganizar esa información para responder el problema
retorico.
Procesos de redacción
PLANIFICACIÓN
Una vez que planteamos el problema retorico, podemos comenzar con la
planificación. En el proceso de planificación los escritores forman una
representación mental de la tarea de escritura, esta representación es
abstracta y puede no tener forma de lenguaje verbal.
La planificación implica subprocesos, que incluyen la recuperación de la
información desde la memoria a largo plazo. A su vez ayudan a dar sentido
cuando la estructura de las ideas no están relacionadas al problema retorico,
permitiendo al escritor a identificar el tema en cuestión, y decisiones textuales
como la presentación y el ordenamiento del mismo (por ej. identificar los
primeros y últimos temas, las ideas importante, y los patrones de presentación).
Dentro de la planificación se deben fijar los objetivos de redacción, los cuales
crea el escritor.
TRADUCCIÓN
Es el proceso de convertir las ideas en lenguaje visible, es decir la puesta en
palabras o la redacción propiamente dicha.
REVISION
Los escritores leen lo que han escrito sobre el contenido, la ortografía, implica
dos subprocesos la evaluación y la revisión del texto. Se da en cualquier
momento de la redacción.
EL CONTROL
Es la regulación del proceso y progreso de la escritura, es una verificación que
determina el tiempo de generación de ideas y el paso de una a otra.
Implicancias del modelo de proceso cognitivo.
El modelo cognitivo consta de tres procesos (planear, traducir y examinar) y
subprocesos. Estos procesos no tienen un orden secuencial establecido,
durante la composición los escritores los usan una y otra vez.

2. Los procesos de redacción están organizados jerárquicamente, con


componentes-procesos que están, a su vez, inciertos en otros
componentes.
Los procesos de redacción estar organizados jerárquicamente y son recursivos.
Es decir que dentro de un proceso general hay subprocesos menos abarcativo
y que en cualquier momento pueden requerirse de un proceso determinado
insertándoselo dentro de otro. Esto último en lingüística se conoce como
recursión.
Un proceso jerárquico que admite la inserción de muchos subprocesos es
poderoso porque es flexible.
3. La redacción es un proceso dirigido por un objetivo. En el acto de
la composición, los escritores crean una red jerárquica de objetivos
que a su vez guía el proceso de escritura.
El proceso de a composición esta orientado hacia un fin, un propósito. Este, se
descompone en una red de objetivos que presenta tres características
importantes:
 Las redes se crean a medida que se componen, surgen de la
interacción con las exploraciones experimentales y con el texto a
medida que evolucionan.
 El pensamiento dirigido hacia el objetivo que produce estas redes
toma muchas formas, ya que no es simplemente el acto de
manifestar un punto final. Son un conjunto de objetivos que
desarrolla el escritor y guía la tarea de la composición.
 Finalmente, los escritores no solo crean una red jerárquica de
objetivos guía, sino que a medida que componen, continuamente
vuelven sobre sus pasos en busca de objetivos superiores que le
otorgan una dirección y coherencia.

4. Los escritores crean sus propios objetivos de 2 maneras clave:


Generando objetivos y respaldando objetivos subordinados que
representan un propósito; y, a veces, cambiando o volviendo a
generar sus propios objetivos de alto nivel a la luz de lo que han
aprendido a través de la escritura.
Explorar y consolidar: El escritor explora su propio conocimiento y luego lo
consolida produciendo una idea más compleja que la inicial.
Expresar y desarrollar: El escritor parte de objetivos de alto nivel genérico que
luego vuelve específicos u objetivos subordinados.

UNIDAD 5
COMPRENSION DE PALABRAS
Hay dos aspectos del procesamiento léxico: identificación o reconocimiento de
la palabra; y recuperación de información acerca del significado de la misma.
La irmacion tanto fonológica como visual permiten reconocer la palabra; y una
vez identificada la palabra se accede a la información semnatica (acceso
léxico).
El léxico mental
El léxico de una lengua está formado por todas las palabras que componen esa
lengua. El léxico mental seria el conocimiento que las personas tienen d elas
palabras de su lengua.
El procesamiento léxico seria la brusquedad de la palabra, y el acceso léxico a
la lectura de la definición (esto en el diccionario).
Seguí (1992): Algunas capacidades de los hablantes de una lengua permite
afirmar que la organización del léxico mental es multidimensional. Podemos
acceder a nuestro léxico y consultarlo a partir de diferentes tipos de
informaciones lingüísticas: información fonológica, ortográficas, sintácticas,
semánticas.
El léxico mental, como el léxico de una lengua, es abierto y productivo.
Las palabras morfológicamente simples están en la memoria a largo plazo, y
esto es as discutible cuando son morfológicamente complejas.
Tareas experimentales “on-line” y “off-line”
El reconocimiento de palabras es algo que ocurre internamente. Y para
externalizarlo hay que hacerlo mediante una tarea experimental al sujeto, las
cuales se dividen en dos grupos tareas on-lina y tareas off-line.
Tareas on-line: son las que fuerzan al sujeto a responder rápidamente durante
el proceso de lectura o audición de una palabra o expresión lingüística. La
variable de estas tareas es el tiempo de respuesta, tiempo de redacción, y se
mide en milisegundos. Lo que es útil es la comparación de tiempos de
redacción para distintas condiciones experimentales.
Tareas off-lina: No solicitan una respuesta rápida, los sujetos dan respuestas
en un momento posterior al procesamiento. El objetivo es brindar datos acerca
del producto final del procesamiento de información efectuado en la audición o
la lectura.
Las tareas on-lina se utilizan para el estudio de todos los niveles de
procesamiento y las off-line para niveles de procesamiento superior,
comprensión de la oración y texto.
LAS TAREAS QUE PERMITEN ESTUDIAR ON-LINA EL PREOCESAMINTO
LEXICO: TAREA DE DECISION LEXICA Y LA DE DENOMINACION.
Tarea de decisión léxica: Presentar mezcladas palabras existentes y palabras
inventadas, y el sujeto debe decir rápidamente si se trata de una palabra o una
inventada. Puede ser visual o auditiva. Lo importante es el tiempo de reacción.
Tarea de denominación: Modalidad visual, se presenta una serie de palabras, y
el sujeto debe leer lo más rápidamente cada palabra, el tiempo de reacción, se
mide desde la presentación de la palabra hasta el inicio de la emisión vocal del
sujeto. Tiempos de reacción distintos para distintas palabras indicaran el grado
de dificultad del procesamiento.
Efectos relacionados con la frecuencia léxica:
Se obtiene de material impreso de todo tipo. Las palabras que más aparecen
serán de alta frecuencia y las que menos de baja frecuencia.
Efecto de frecuencia: en tareas on-line el tiempo de reacción de una palabra de
alta frecuencia es menor que el de una de frecuencia baja.
Efecto de lexicalidad: El tiempo de reconocimiento de las palabras es menos
que el de las no-palabras.
Efecto de legalidad: referido a las no-palabras. Una palabra legal puede ser
cuando cumple las reglas de la lengua y una ilegal cuando no las cumple
(sdadilo) y el tiempo de reacción de una palabra ilegal será menor que una
legal.
Reconocimiento de la palabra escrita:
Si la identificación de la palabra se hiciera de izquierda a derecha y letra a letra,
los tiempos de reacción serían mayor si la longitud de la palabra fuera mayor.
Mientras no supere las 8 o 10 letras se vio que el tiempo es el mismo.
Por lo tanto quedan dos alternativas: suponer que el reconocimiento se
produce en paralelo, simultáneamente para todas las palabras. O imaginar que
lo que se identifica no son las letras sino la configuración global de la palabra.
Pero esta segunda no es la correcta. El reconocimiento de la palabra está
basado en el reconocimiento en paralelo de todas las letras.
Reconocimiento de la palabra hablada:
El modelo de la cohorte:
Diferencia entre el modo de presentación de los estímulos, la comprensión del
habla y la lectura. Y también difieren las propiedades los órganos sensoriales.
En el caso de la palabra hablada hay restricciones ligadas al hecho de que no
escuchamos al mismo tiempo, de manera simultánea, vamos escuchando los
sonidos en sucesión.
Utilizamos nuestro conocimiento léxico para identificar la palabra antes que
haya sido totalmente presentada.
El modelo de la cohorte postula que el oyente utiliza su conocimiento léxico
desde que comienza a escuchar descartando posibles candidatos. Al oír los
primeros fonemas, las palabras con esos fonemas son activadas y formas la
cohorte inicial, a medida que se escuchan los fonemas sucesivos esta cohorte
va disminuyendo, y así hasta quedar un solo candidato.
Criticas al modelo de la cohorte:
Condiciona el reconocimiento de una palabra a la categorización de los
fonemas iniciales. Ej: si escuchamos figarrillo nunca formara cigarrillo parte de
la cohorte inicial. Otra crítica es que no da cuenta del efecto de frecuencia.
Efectos del contexto sobre el procesamiento léxico:
Influencia del contexto en el procesamiento léxico. La más evidente noción de
contexto es la del marco de la oración que sirve de contexto para cada palabra.
Se han estudiado tres tipos de relaciones que una palabra X puede tener con
otras, intentando determinar el papel de estas últimas en el procesamiento de
X. Contexto semántico, contexto sintáctico y contexto virtual.
El contexto sintáctico: Tarea de decisión léxica. Sustantivos acompañados de
artículo o adjetivo antes. Para comparar el tiempo de reacción con artículos
bien puestos y mal puestos. Los disconcordantes tienen un tiempo de retraso.
El contexto semántico: El tempo de reacción en una tarea de decisión léxica
sobre una palabra es más corto si la palabra que le antecede está relacionada
semánticamente que si no lo está.
La oración de la que la palabra forma parte constituye un contexto semántico.

COMPRENSION DE ORACIONES
Dos niveles de procesamiento: sintáctico y semántico.
Una oración es un conjunto de palabras que guardan entre si determinadas
relaciones estructurales sintácticas, y comprenderla es darle un significado,
procesar semánticamente.
¿Qué es el procesamiento sintáctico?
Es lo que denominamos análisis sintáctico de la oración. La comprensión de
oraciones es asignar etiquetas sintácticas apropiadas a los diferentes
constituyentes de la oración y especificar sus relaciones.
Modelos del procesamiento sintáctico
Estructura jerarquica en forma de árbol. En el nivel mas alto el nodo de la
oración (o), después se divide en frase nominal (FN) y frase verbal (FV). En el
siguiente la frase preposicionale (FP) y a continuación las categorías
morfológicas (articuo, nombre, adjetivo, verbo, etc).
Ejemplo:
O
FN FV
ART N V FP
P FN
ART N

EL GERENTE INFORMO A EL EMPLEADO

COMPRENSION DEL TEXTO


Un texto no es un conjunto aleatorio de oraciones sino un conjunto coherente.
La información presentada en cada oración deberá ser evaluada en relación cn
alguna representación del discurso previo. Se requiere comprensión en
diversas situaciones.
Coherencia y cohesión
El lector u oyente debe realiza procesos correspondientes a niveles de
procesamiento, identificar palabras, el significado de ellas, ver estructuras
sintácticas y significados de oraciones individuales.
La comprensión de palabras y oraciones es insuficiente. La comprensión es el
nexo de ideas, hechos de diversas índoles: temporales, logios, causales, etc. Y
en la memoria es texto aparece como una estructura coherente
Inferencias en comprensión del texto
Cualquier oración recibirá un procesamiento semántico tanto en si misma como
en relación con el resto del texto.
La comprensión del texto exige que el lector ponga en marcha procesos
inferenciales que permitirán utilizar su conocimiento previo en favor de la
construcción de una representación coherente del texto.
No existe texto alguno que sea totalmente explicito; todo texto requiere que el
lector realice inferencias. La coherencia del texto debe pues ser “construida”.
La cohesión del texto
Relación entre las palabras y frases del texto.
La más importante fuente de cohesión son las expresiones anafóricas (una
relación entre una palabra y otra disponible anteriormente a la cual se refiere o
incluso reemplaza).
La coherencia del texto no depende exclusivamente de la cohesión dada por
las expresiones anafóricas. La verdadera coherencia requiera de esos lazos,
con o sin marcadores de cohesión.
Los textos de baja coherencia exigirían más del lector en términos de
realización de inferencias.
Independencia de coherencia y cohesión
Conjunto de oraciones constituyen textos en base a las relaciones que las unen
en una estructura coherente. El lector realiza inferencias para comprender el
texto.
Algunas conexiones están explicitas mediante marcadores de cohesion como
las anafóricas otras necesitan relaciones lógicas o psicológicas.
Aspectos de la investigación de la comprensión del texto
Tres vertientes
Estructura del texto: tipología del texto; elaboración de modelos formales de la
estructura del texto.
Conocimiento previo necesario en el sujeto que comprende: conocimiento del
lenguaje; conocimiento general del mundo; conocimiento específico de
dominio.
Procesamiento del texto: procesos cognitivos implicados en la comprension del
texto.

Estructura del texto


Brewer separa tres grandes tipos: narrativos, expositivos y descriptivos.
Narrativos: novelas, fabulas, cuentos. Entretenimiento y literario-estético.
Expositivos: conceptos abstractos. Artículos científicos, ensayos filosóficos,
libros de texto.
Descriptivos: guías de turismo, catálogos. Descripciones de situaciones, con fin
informativo.
Los que más nos importan son los narrativos y expositivos. La prosa narrativa
requiere menos esfuerzo para su comprensión y retención que la expositiva. La
narrativa aporta al lector una menor cantidad de información nueva.
Modelos formales de la estructura del texto
La estructura es lo que le da la organización general al texto. Se pueden
clasificar en dos tipos:
1. Modelos de estructura de historias, denominados gramáticas de
historias. o necesario para las historias son marco tema trama y resolución.
Efecto de dos niveles: se recuerdan mejor los contenidos pertenecientes
a niveles superiores de la estructura que los pertenecientes a niveles
inferiores y esto independientemente de la ubicación de esos
contenidos. Es según su nivel de importancia en el texto.
2. Modelos generales de la estructura, concebidos para tener una amplia
aplicabilidad, en cualquier tipo de texto. Análisis proposicional: las
proposiciones suelen definirse como las menores unidades de
significado a las que se les puede asignar un valor de verdad. Las
oraciones con pocas proposiciones son leídas más rápidamente que las
oraciones con muchas. Además el efecto de pirming era mayor si ambas
palabras pertenecían a la misma proposición, que si pertenecían a la
misma oración pero distinta proposición.
El procesamiento del texto
El modelo de procesamiento de Kintsch y Van Dijk
Reúne el análisis de la estructura textual y la descripción de un procesamiento,
propia de la psicolingüística cognitiva.
La base de texto:
Es un conjunto de proposiciones, que se puede describir en dos niveles:
microestructura y macroestructura.
Microestructura: las proposiciones tienen una estructura jerárquica, hay
principales y secundarias. Las principales formas las macroproposiciones y una
vez determinadas estas guiaran la construcción del resto de la microestructura.
Macroestructura: Lo que se denomina tópico. Los autores proponen
macroreglas para reducir y organizar la información de la microestructura para
derivar a la macroestructura.
El modelo de procesamiento
Lista de proposiciones que representan el significado del texto. Tiene dos
aspectos: el cheque de la coherencia referencial y la derivación de la
Macroestructura.
El modelo supone que parte de la memoria a corto plazo actúa como un retén
que contendrá en cada ciclo algunas proposiciones seleccionadas para su
integración con las nuevas proposiciones que ingresen en el ciclo siguiente.
Niveles de comprensión y representación
Niveles de comprensión del texto:
Nivel superficial: las palabras y oraciones que efectivamente aparecen en texto
y sus relaciones lingüísticas.
Nivel de la base de texto: relaciones de la estructura semántica.
Nivel modelo de sustitución: la información provista por el texto es elaborada a
partir del conocimiento previo.
Conocimiento previo y aprendizaje a partir del texto
La comprensión de textos narrativos solo exige del lector habilidades
lingüísticas y conocimiento general del mundo del tipo que los guiones pueden
contener. Los textos expositivos exigen además un grado determinado de
cocimiento especifico de domino.
Diferentes tareas experimentales reflejaran diferentes niveles de comprensión y
representación.
Para la confección de textos expositivos debe tomarse en cuenta tanto las
habilidades lingüísticas de los alumnos, como su nivel de conocimiento previo
especifico de dominio.
Al escribir, puede no proveer las pisas que el lector necesita para inferir cuando
el texto está extendiéndose sobre un tópico o sub-tópico, cuando está
condensando lo antedicho en una afirmación unificadora, cuando está pasando
a otro tópico.
Kintsch, hay que preocuparse por los textos destinados a principiantes, sino
que destinados a alumnos avanzadas debería asegurar ciertas exigencias de
procesamiento que estimule niveles profundos de comprensión.

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