FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Bosquejar la intencin de la filosofa y la de la educacin, tal como lo hemos

hecho, no es definir la filosofa de la educacin. Se trata simplemente del primer paso,
pero hay un largo camino por delante, como lo ilustra el que la filosofa y la educacin
caminen codo con codo, y, por lo menos en lo que a esta ltima se refiere, si se
apartara de aqulla, muy pronto se encontrara perdida como el ciego que no
dispusiera del ojo de su perro. Desde el punto de vista de esta relacin, filosofa y
educacin son mutuamente reconstructivas; cada una toma de la otra y le da, en el
flujo y reflujo del pensamiento y de la accin; cada una es para la otra medio y fin; son
proceso y producto. Esta fusin de pensamiento reflexivo y accin prctica excluye la
posibilidad de definicin de la filosofa de la educacin.

La filosofa como proceso

Por lo comn, cuando pensamos en la filosofa pensamos en un producto

acabado, en un sistema de pensamiento terminado, si bien no siempre completo. Y
con eso nos conformamos, a pesar de que el ms simple sentido lgico nos sugiere que
un fin cumplido requiere sus mediatizaciones antecedentes. Con toda seguridad, el
producto que llamamos "una filosofa" es el trmino de un proceso. Este proceso los
medios intelectuales con los cuales se realiza ese producto que es la filosofaes, claro
est, el filosofar. Con todo, decir que la filosofa es el resultado del filosofar no es decir
demasiado mientras no se describa la distincin que hay en filosofa entre proceso y
producto.

Por complicada que sea la actividad del filosofar, podemos distinguir, para
servir a los fines pedaggicos, cuatro aspectos diferentes, pero relacionados, del
proceso: el analtico, el evaluativo, el especulativo y el integrativo.

El aspecto analtico del filosofar implica actividades tales como la identificacin

y el examen de los supuestos y criterios que guan la conducta, y especialmente la
conducta de eleccin, ya que son efectivamente las elecciones que realizamos las que
regulan nuestras conductas ms activas. El aspecto evaluativo, que no solamente
implica el acto de crtica sino tambin el establecimiento de criterios para la crtica, es
el proceso de fijar o juzgar las acciones y de defender los criterios con que se
construyen los juicios. El aspecto especulativo del filosofar la actividad que los legos
asocian por lo comn al trmino filosofa y que es a menudo errneamente
considerada como el hilado de finas hebras intelectuales hechas de mera fruslera
consiste en la produccin de nuevas hiptesis, en la gnesis de nuevas alternativas
para la conducta, sobre la base de anlisis previos, evaluaciones e integraciones, Por
ltimo, el aspecto integrativo es constructivo en el sentido de que rene o relaciona
criterios, conocimiento o accin previamente dispersos (como hizo Newton en la
ciencia cuando unific los campos hasta entonces dispersos de la astronoma y la
mecnica ), de modo de constituir una totalidad nueva o remodelada. En este sentido
se puede decir que el proceso del filosofar constituye la dinmica del progreso
intelectual; es para el pensamiento lo que la explosin es para la combustin interna
de la mquina: el acontecimiento crtico, del cual depende toda la maquinaria.

En un sentido ms amplio, sin embargo, se puede decir abiertamente que el

filosofar es un proceso de anlisis, si por anlisis se entiende la tentativa de apoderarse
del sentido de una palabra, una idea, un concepto, una experiencia; es el proceso de
formulacin de preguntas llenas de sentido y de bsqueda de respuestas inteligentes a
las mismas, que, como hemos visto, se refieren primordialmente a la naturaleza de la
realidad, los criterios de conocimiento y los problemas de valor.

La filosofa como producto

As como todo proceso tiene su producto, as tambin la actividad filosfica

produce su resultado. Si se encara el filosofar como la actividad de anlisis, se puede
esperar que el producto sea la comprensin, esto es, la clarificacin de palabras, ideas,
conceptos y experiencias, de modo que en vez de confundirnos o mistificamos nos
sirvan como herramientas para investigaciones siempre renovadas. Del mismo modo
que en cualquier disciplina, en filosofa la comprensin comienza por hacer
distinciones cada vez ms sutiles. En cambio, si se encara el filosofar como el planteo
de las preguntas la proposicin de respuestas, el producto de la filosofa tal como
comnmente se piensa en ella filosofa con F mayscula es un cuerpo de
pensamiento con coherencia interna y compuesto por las respuestas que se han ido
dando a lo largo del proceso. A primera vista parece constar de respuestas, posiciones,
conclusiones, recapitulaciones finales y planes terminados.

Cuando se considera la filosofa de esta manera, y en virtud de que a menudo

los filsofos producen respuestas diferentes a las mismas preguntas, los productos se
clasifican segn la clase de respuestas que se den. As vemos la evolucin de "escuelas
de filosofa", tales como el idealismo, el realismo, el pragmatismo, el positivismo, el
existencialismo, etc., cada una de las cuales procura conservar su coherencia interna, a
pesar de que siguen siendo incompatibles entre s1. Mirar ms all de los planes que se
ofrecen, de las posiciones tomadas, de las conclusiones alcanzadas, y contemplar el
fascinante interjuego de las distintas perspectivas, es mirar por debajo de la superficie
de la filosofa, ahondando en sus profundidades.

1
Los filsofos no slo no estn de acuerdo sobre las respuestas, sino tampoco acerca de las preguntas
que hay que formular. Todava hay suficiente coincidencia, dentro de la civilizacin occidental, en
cuanto a qu preguntas son importantes (las preguntas sobre ontologa, axiologa y epistemologa)
como para contar con cuerpos de pensamiento que no sean cada uno sui generis y, en consecuencia,
incomparables.
La educacin como proceso

Cuando el trmino "educacin" se refiere al acto de ensear o a la tarea de

aprender, entonces todos estn de acuerdo, por grandes que sean las disensiones en
lo que respecta a la naturaleza especfica del proceso educativo, en que la educacin
es un proceso. Y tambin hay acuerdo general en que se puede entender la educacin
tanto en sentido amplio como en sentido estricto. En sentido amplio, la educacin es la
suma de las presiones socioculturales sobre el individuo: lo que se aprende y se ensea
en la casa, en la iglesia, en el club, en la sala de juegos, en una esquina callejera o en el
teatro, y no solamente en la escuela. En sentido estricto, se trata de lo que se hace en
la totalidad de la situacin escolar, y en sentido ms estricto an, es lo que acontece
en el aula. Ms estrictamente todava, se trata de la educacin liberal, general, tcnica
especial o profesional.

Lejos de ser sinnimo de "viviente", el significado completo de la educacin

slo puede ser sinnimo de endoculturacin, es decir, el proceso de aprendizaje acerca
de la cultura en la cual el nio ha nacido, vive y muere. En sentido ms estrecho, que
queda subsumido en la totalidad del proceso de endoculturacin, es el intento
organizado de toda sociedad para socializar al nio, no slo en el sentido de ensearle
las mores de la cultura sino de persuadirlo de que las acepte y las sostenga. La escuela
es el instrumento de este significado estrecho de la educacin, y, sin oponerse a la rica
variedad de teoras educacionales y filosficas, el proceso de educacin implica en
este nivel al menos la transmisin de hechos y de valores ms caros a la sociedad,
as como tambin la creacin de otros nuevos. La educacin consiste por lo menos en
el proceso de transmisin de "hechos establecidos y valores sancionados", pero esto
implica adems el desarrollo de las capacidades intelectuales y fsicas, el examen y la
aceptacin de lo antiguo, o la experimentacin con la adopcin de valores y actitudes
nuevos.

En consecuencia, la educacin es, en su totalidad, el proceso de

endoculturacin, o sea de introduccin del educando, beb o adulto, en la cultura en la
que vive y en los mtodos de vida y de trabajo socialmente desarrollados y autorizados
por la sociedad en cuestin. Con menos plenitud, la educacin es el proceso de
socializacin: el de introduccin del nio en la sociedad, tratando de persuadirlo de
que acepte y defienda, perpete y extienda la cultura que se ha tomado el trabajo de
educarlo y alimentarlo. Y a travs de todo esto, la educacin es el proceso que prepara
al nio para su vida presente y futura en su cultura, proveyndole los instrumentos y
las tcnicas necesarios a tal fin. Es el medio principal para lo que los antroplogos
llaman "pasaje a la humanidad".

La definicin del proceso educacional en trminos sociales y culturales no

excluye al individuo, pues la sociedad es, de hecho y por definicin, un grupo de
individuos que han aprendido a vivir, a trabajar y a jugar juntos. "Cultura" es una
palabra abstracta que sirve para describir los modos en que un pueblo ha aprendido (el
"cmo" de la cultura) y los productos de esos modos de vivir ( el "qu" de la cultura).
No son las instituciones, ni los artefactos, ni los gobiernos, ni las creencias, sino el
individuo, lo que est tanto en la base como en la cima, pues sin el individuo no
existiran la cultura humana ni la sociedad. Por ello, tal como debe, la educacin se
concentra directamente en el individuo y slo indirectamente, reflejadas en l, la
sociedad y la cultura.

Ya se la considere en sentido amplio, ya en sentido estricto, la educacin

implica necesariamente, entonces, tres niveles de consideracin: el biolgico, que se
reduce al hombre en tanto animal y en parte determina los posibles lmites del
proceso educacional; el psicolgico, que trabaja sobre la base de aqul y diferencia al
individuo, y el sociolgico, que asimila lo biolgico "dado y produce el reflejo de la
imagen del yo al nivel psicolgico, con lo cual pone al hombre frente a un espejo que le
permite tomarse a s mismo como objeto de cuidado.

En consecuencia, aun cuando pueda discutirse en trminos individuales, el

producto de la educacin no consiste en la mera coleccin de individuos ms o menos
letrados. Este es, a buen seguro, un objetivo plausible y uno de los productos de mayor
significado de un proceso educativo; pero en un sentido ms amplio el producto de la
educacin no puede dejar de expresarse tambin en trminos sociales y culturales. Los
productos sociales y culturales son aquellos por los cuales se juzgan los procesos
educacionales. Desde esta perspectiva no es exagerado decir que el producto de la
educacin es la creacin o la preparacin de los individuos por cuyo intermedio y a
travs de los cuales la sociedad se renueva, cambia, se enriquece y se extiende a s
misma. Por eso termina por ligarse inextricablemente con el concepto de progreso,
con el concepto de humanidad.

Si tanto la filosofa como la educacin son a la vez proceso y producto, y si la

filosofa de la educacin articula de algn modo el pensamiento filosfico con la accin
educativa, no hacen falta grandes aptitudes lgicas para concluir que tambin la
definicin de la filosofa de la educacin en trminos de proceso es plenamente
significativa.

La filosofa de la educacin como proceso

Tomada como proceso, la filosofa de la educacin es la actividad que se

propone clarificar los trminos, los pensamientos y los principios que guan la
educacin, as como tambin los problemas que la inhiben. Es un proceso que propone
los fines de la educacin y que sugiere los medios para alcanzarlos.

En lo que se refiere a las cuatro funciones de la filosofa que hemos

mencionado anteriormente esto es, la analtica, la evaluativa, la especulativa y la
integrativa, el proceso del filosofar sobre educacin encuadra muy bien dentro de
esas categoras.

La funcin analtica implica la localizacin y el examen de los supuestos,

creencias, obligaciones y criterios que guan (o que se proponen para que sirvan de
gua) tanto la poltica como la prctica educacionales. Por lo comn, esta actividad
incluye una inspeccin de esos criterios, polticas y prcticas en lo que respecta a su
coherencia y significado.

A modo de ilustracin, consideremos la prctica educacional de evaluar por

medio de curvas. Al analizar esta prctica, que se deriva de una poltica educacional
relacionada con la evaluacin del alumno, se ve que ella se basa en un conjunto de
supuestos (estadsticos y filosficos) acerca de la definicin y distribucin de la
capacidad tanto de la poblacin general como de los estudiantes de una clase en
particular. Por ejemplo, es un hecho ontolgico que los niveles supuestos de
capacidad dentro del universo integrado por la poblacin estudiantil se distribuyan as
como los muestra la estadsticamente famosa curva de la campana? Si este supuesto
es vlido, qu seguridad podemos abrigar de que cualquier muestra dada de un aula
exhiba o refleje realmente esta frecuencia en la distribucin, o es que acaso se la
acepta acrticamente como evidente de por s?

Aun cuando estadsticamente se pueda defender el trazado de una curva, es

eso filosficamente defendible? Qu supone el trazado de una curva acerca de la
naturaleza humana, de la definicin y medida de la capacidad y de su efectivizacin? A
simple vista parece tratarse de meras cuestiones de hecho, pero el anlisis revela que
son de naturaleza primordialmente filosfica.

La funcin evaluativa se mueve ms all del anlisis, por lo que no solamente

implica la identificacin y el examen de los criterios que guan la poltica y la prctica
educacionales, sino la estimacin y enjuiciamiento de esa poltica y de esa prctica en
funcin de los criterios subyacentes en que se fundan. Lo ms frecuente es que tal
evaluacin se haga, mediante el uso de categoras filosficas de axiologa y conceptos
de valor; por ejemplo, el valor como intrnseco o extrnseco, como subjetivo u objetivo,
como relativo o absoluto, como instrumental o final.

Para ilustrar la funcin evaluativa de la filosofa de la educacin consideremos

la tan conocida poltica educacional del "currculum emergente", poltica que conduce
a la prctica educacional de la planificacin maestro-alumno. El anlisis nos muestra
que por debajo de esta poltica y de la prctica que la misma sugiere se encuentra el
supuesto de que el aprendizaje es el resultado del inters y de la actividad del alumno.
Pero hay otras maneras de encarar el aprendizaje, muchas de las cuales sostienen que
ste es el resultado del esfuerzo del alumno y que, en consecuencia, no necesita que lo
anteceda el inters. Estamos aqu en presencia de un conflicto crtico que desemboca
en un problema de prctica pedaggica: habra que provocar el esfuerzo aun en
ausencia del inters, o habra ms bien que evocar el esfuerzo por medio de la
estimulacin del inters?

A fin de lograr polticas y prcticas educacionales apropiadas recurrimos a la

actividad filosfica de evaluar los supuestos que el anlisis ha revelado, y no es raro
que evaluemos tales supuestos, polticas y prcticas a la luz de su coherencia respecto
de una posicin filosfica que se encuentre por encima de todo y que sea afn a
nosotros mismos. As, pues, dada una teora del hombre que sostenga que el nio es
curioso por naturaleza, tendremos que apoyar la posicin que defiende el
"aprendizaje-inters-esfuerzo", y, al hacerlo as, rechazar el desarrollo del currculum
bajo la estricta direccin del maestro, en favor de la planificacin maestro-alumno
como mtodo para el desarrollo del currculum. Y, a la inversa, dada una teora de la
naturaleza humana que sostenga que el nio es naturalmente haragn o reacio
tendremos que apoyar la posicin que defiende el "esfuerzo forzado-luego-
aprendizaje" y afirmar que la planificacin maestro-alumno es ineficaz y carece de
efectividad, mientras que lo que se requiere es un maestro fuerte y conocedor, que
dirija las actividades de los estudiantes, dbiles e ignorantes.

La funcin especulativa de la filosofa de la educacin se basa, normalmente, en

el anlisis, la evaluacin y la sntesis previa de los elementos existentes, pero eso
siempre significa construir con stos, o volver a combinarlos, etc., con el objeto d
crear nuevas hiptesis e identificar nuevas alternativas para usar en educacin. Esto
implica el "qu ocurrira si...?", el "por qu no...?" y el "cmo...?" acerca de los tipos
de actividad que originaron el progreso educacional. Esta clase de especulacin no es
algo extravagante que escape al control, que se lleve a cabo en ausencia de hechos o
de valores. La especulacin bien entendida, en cambio, es rigurosa y se cumple dentro
de un marco de referencia minuciosamente construido. "No hay mirada posible sin un
punto de vista", ha dicho con penetracin Lawrence Thomas, y su afirmacin aclara
muy bien que no se puede especular en el vaco, que no se puede especular sin nada y
acerca de nada. Por el contrario, la especulacin tiene lugar en el interior de algn
marco de referencia (quiz slo tomado a los fines de la especulacin), sobre algn
problema o alguna materia de estudio, y con tales o cuales instrumentos intelectuales.
La especulacin resulta as, si no es dogmtica, una actividad disciplinada, y aun
cuando contenga los vuelos creadores del capricho, como puede ocurrir fcilmente, el
vuelo debe arrancar forzosamente de alguna base, estar controlado por alguien que
use instrumentos de vuelo y, eventualmente, regresar a tierra en alguna parte. Fuera
lo que fuese lo que estuviera en el aire, si no se lo puede hacer descender al nivel firme
del significado y trasladarlo a prcticas operacionales no se trata de especulacin
verdadera, sino de mero capricho del pensar, sin perspectiva ni promesa alguna.

La filosofa de la educacin como producto

 La funcin integrativa trabaja sobre los anlisis ya realizados y los juicios ya
alcanzados, con el propsito de unificar y combinar la poltica y la prctica
educacionales en un todo lgico, consistente y coherente, justamente lo que suele
llamarse una filosofa de la educacin. En ella, a modo de ilustracin, damos juntas
nuestras creencias acerca de la naturaleza humana, de la sociedad, del aprendizaje, del
objeto de estudio, de una mirada de juicios filosficos y educacionales, y creamos "el
gran cuadro" (o, con ms propiedad, "la gran ventana", la ventana intelectual por la
cual contemplamos la educacin). El resultado de esta actividad lo constituyen las
variadas "escuelas" de filosofa educacional; pero no hay que pensar, de ningn modo,
que las tan formalizadas y conocidas "escuelas" sean las nicas integraciones posibles.
Es eminentemente posible, y quiz lo ms deseable, que cada educador constituya su
propia filosofa de la educacin consistente, coherente y funcional que le sirva de
gua en sus actividades educativas.

La funcin integradora de la filosofa de la educacin es, pues, la unificacin y

armonizacin de las creencias a las que en materia de educacin se ha llegado por el
anlisis y evaluacin de muchas posibilidades. La palabra "unificacin" denota
adecuadamente un proceso aditivo; pero la funcin integradora, como lo connota el
trmino "armonizacin", sugiere algo ms que la simple adicin: sugiere el pulido, la
reelaboracin y el ensamble de los distintos elementos de una filosofa de la
educacin, a fin de integrarlos en un conjunto coherente de proposiciones que se
sustenten unas a otras, de modo que compongan un cuerpo de pensamiento que no
deje el menor resquicio a la posibilidad de desgarrar la trama de la poltica educacional
y se abandone en consecuencia la prctica educacional intelectualmente gastada y ya
obsoleta.

La filosofa de la educacin como perspectiva

La filosofa de la educacin, por consiguiente, es la disciplina o el modo de

pensamiento que proporciona una perspectiva a los educadores. En verdad, ella misma
es una perspectiva, pues una filosofa de la educacin es una manera de observar, de
pensar y de actuar en contextos educacionales. Como hemos observado al comienzo
de este captulo, se podra afirmar con seguridad que la filosofa de la educacin
encierra en s misma su primer problema. Sin embargo, al mismo tiempo se puede
afirmar tambin y demostrar que los primeros problemas de la educacin
("educaremos?", "por qu y cmo?") son tambin ellos problemas filosficos y no se
puede responder a ellos sin esbozar o crear una filosofa de la educacin. Y la mejor
manera, realmente la nica, de desarrollar este tipo de perspectiva es arremeter con
los problemas de educacin, lo cual implica una guerra que nos producir ilimitados
beneficios si utilizamos la artillera intelectual de la filosofa para someter las garras de
la ignorancia, madre de la mayora de los problemas educacionales. En la enseanza,
as como en otros actos profundamente humanos, el hombre puede ser el peor
enemigo de s mismo. El hombre que no puede elevarse hasta obtener una perspectiva
desde lo alto deber mirar por siempre desde las profundidades hacia arriba. En la
medida en que sta es una posicin comn al nio y al hombre, se la llama prctica".
No lo es. Por el contrario, es el ngulo de mxima distorsin y de mnima distincin.
Desde semejante ngulo nada puede verse en su totalidad, ni siquiera en buena parte.
Para quienes carecen de perspectiva la tierra parece chata, los nios semejan bestias y
la enseanza una cosa despreciable. Una filosofa de la educacin no mejorar las
cosas pintando los cristales de color de rosa, sino que tratar de suministrar una nueva
perspectiva a partir de la cual el maestro pueda descubrir nuevas dimensiones del
problema. La filosofa capacita al hombre para usar su percepcin profunda con el
mximo de provecho. Ahora bien, esto s es algo prctico.

CHARLES J. BRAUNER Y HOBERT W. BURNS