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LA EVALUACiÓN COMO
EXPERIENCIA TOTAL
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competencias y desempeño
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MAGISTERIO
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Colección Mesa Redonda
r © COOPERA11VA ED/1YJRlALMAGISTERIO
Carrera 21N' 37-24
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Tel.: 2324105- 3403712 Fax: 2884818
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Imprcsión:'Editorial Nomos S. A.
Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte,
por ningún medio Impreso Ode reproducct6n
sIn permiso escnto del editor,
PRINTED IN COLOM6lA
Contenido
Prólogo
Cap{tulo 1
I i¡ ¿Que es la evaluación? ..... , ...................... 15
Funciones o tipos de evaluación ............... 20
Componentes de la evaluación ................ 40
Modelos y diseños de evaluación .............. 69
) ¿Para qué la evaluación? ..................... 73
Las competencias como objetos de evaluación.
El saber hacer . ............................ 82
Capítulo 2
La evaluación como juicio de valor .................. 83
Capftulo 3
La evaluación como medición ...................... 95
Capítulo 4
Instrumentos y pruebas de medición
y evaluación .................................... 107
La observación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 109
Las técnicas orales .......................... 119
Las técnicas escritas ........................ 124
Capftulo 5
Cantidad y calidad: unidad dialéctica ................ 151
Capftulo 6
Las escalas y los niveles valorativos
en la evaluación ................................. 165
Escala nominal o de clasificación .............. 171
Las escalas ordinales o de orden jerárquico. . . . . . 177
Escalas de intervalos o de distancias iguales
y escalas de razones o cocientes ............... 183
Capítulo 7
Evaluación por logros ............................ 191
Entre los logros y el diseño instruccional ........ 191
Algunas preguntas sobre los logros ............. 199
¿Qué indican los indicadores? ................. 203
, Capítulo 8
Evaluación por objetivos, ................. , . . . .. 209
Capftulo 9
Evaluación por procesos .... , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Capítulo 10
Evaluación por competencias ..... ',' ............... 235
¿Qué son las competencias? .................. 237
Es posible evaluar las competencias ............ 245
Capítulo 11
Evaluación del desempeño .. , . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Evaluar a los docentes ................. , ..... 256
Capítulo 12
La evaluación como expedencia total ................ 269
Algunos comentados preliminares ............. 269
La razón dialéctica de la totalidad .............. 274
El principio de triangulación como
alternativa metodológica ..................... 280
Consistencia y validez en la triangulación ....... 292
;
¡.
CPrólogo
En esta última década se han producido significativas transforma-
ciones en la educación latinoamericana, pero independientemen-
te de la gran cantidad de normas que se han promulgado lo más
importante es el cambio en la forma de percibir y entender las
relaciones entre el sujeto y objeto de la educación, y la actitud
renovadora que ha invadido todos los niveles y esferas de nues-
tros sistemas educativos.
)
9
miento escolar y el uso de procedimientos identificados con los
paradigmas cualitativos y cuantitativos.
10
Por razones no exentas de ciertas intenciones didácticas hemos
considerado necesario identificar los principales componentes que
actúan en una evaluación, y hacer una revisión crítica de todas
aquellas prácticas más comunes de la comunidad educativa. Mu-
chas veces no se tiene plena conciencia sobre el lugar que ocupa
la evaluación en el cunÍculo del proceso de enseftanza-aprendiza-
je. Otras veces no se sabe establecer las diferencias fundamenta-
les entre un criterio cuantitativo y uno cualitativo. Tampoco se
está preparado para analizar y construir una escala de evaluación
o elaborar instrumentos según las exigencias y necesidades que
sUljan en cada caso. De ahí la dificultad para entender los verda-
deros alcances de la evaluación en la solución de los múltiples
problemas teóticos y prácticos que deben enfrentar cotidianan1ente.
11
que el único camino posible es la articulación de una teoría que
sirva para orientar, predecir, explicar, comprender, sistematizar e
interpretar la realidad, y una práctica que nos conduce inevitable-
mente al referente empírico, al acto, fenómeno o proceso.
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importante tener claddad sobre el rol y las funciones que cumple
en el aula y en la escuela en general, y saber quién se beneficia
con ella y al servicio de quien se pone. Lo ideal es que el maestro
construya y defina sus propios criterios de evaluación y sepa
elaborar los instrumentos, escalas valorativas e interpretar la
infOlmación que se obtiene en cada caso.
El autor
13
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) Capítulo 1
¿Q:yé es la evaluación?
Coma ya lo señalamos en el prólogo, hoy el término evaluación
ha perdido esa simplicidad y ese significado que tenía en la década
del 40, cuando por primera vez se comenzó a utilizar en la educa-
) ción y cuando el trabajo evaluativo se reducía a comparar objeti-
vos y resultados. Si hacemos un recuento podríamos afinnar que
durante este tiempo la evaluación no se apartó de algunas funcio-
nes específicas destinadas al examen y comprobación del rendi-
miento académico. Durante muchos años las teorías de Ralph Tyler,
a la postre uno de Jos padres de la evaluación educativa, se cons-
tituyeron en la única alternativa de la evaluación y sólo a partÍ!: de
los años sesenta se inició un proceso de renovación cuando se
entró a reconceptualizar el término. Autores como Cronbach,
Olaser, Eisner, Scríven, Stake y, fundamentalmente Stufflebeam
contribuyeron a cambiar una concepción que por mucho tiempo
estuvo dominada por los modelos positivistas y en los cuales la
evaluación se confundía muchas veces. con la medición numéri-
ca. Surgen nuevas propuestas que buscan darle una dimensión
) más cualitativa a la evaluación: en donde el proceso tiene tanta
15
importancia como los objetivos y los resultados, de ahí que se
comience a hablar de una evaluación criterial, fOlmativa e inte-
gral, para oponerla a una evaluación tradicional de tipo sumativo,
cuantitativo y calificatorio. Hoy la evaluación se percibe como un
proceso global, donde su único referente no sólo es el alumno
sino también el docente, la institución y aun la propia comunidad
educativa, y en ella la familia.
16
1!:
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diferencias parecen tipificar cualquier tipo de evaluación y que .
creemos se fundamentan en un principio que Karl Popper ha
definido como la "unidad en la variedad". El filósofo alemán parte
de la noción inicial de que existe una unidad subyacente a la
variedad de las cosas y que inevitablemente nos conduce a la
noción de conocinúento.
17
a números un conjunto de propiedades. Pero en la actualidad estos
términos han sido revaluados y reconceptualizados, pues autores
como Berelson, Bogdam y otros, nos hablan de la medida como
el lfmite de algo y la medición el proceso de determinar estos
límites. Y para la magnitud, que tradicionalmente se le ha vinculado
con la propiedad física que puede ser medida, los au tores
mencionados se refieren a ella como cualquier entidad a la que se
puede asignar una medida, la cual no necesariamente se puede
dar sólo en térnJÍnos de longitud, peso, masa, temperatura o tiempo,
sino también puede planteal'se a nivel lógico, social o psicológico.
El límite no siempre comporta un estado de finitud en términos
absolutos, sino apenas es un punto de referencia para indicarnos
i.
que culmina un fenómeno o un hecho y comienza otro. Estos
autores recomiendan dejar por fuera los temores y las dudas en el
momento de usar estos términos, que pueden tener una dimensión
tanto cuantitativa o cualitativa, según como se utilicen en cada
caso.
18
paración, conlUnicación, fonnacíón, otientacíón y motivación. Sin
perder de vista su finalidad principal, son múltiples las funciones
de un proceso que posee una extraordinatia complejidad y en el
cual se acumulan y se confunden otras funciones más generales y
propias de la escuela y de la actividad educativa. Pero cualquiera
sea la concepción que se tenga sobre la evaluación, sin temor a
equivocarnos, podemos afilmar que evaluar un programa, una per-
sona o una actividad es:
19
medio donde actúa la persona. No es raro entonces que a la eva-
luación se le vincule con la toma de decisiones, concepto
transplantado de la administración de sistemas y que de hecho la
convierte en una helTamienta de poder y de autoridad.
20
. .'
como reacción frente al monopolid ejeréido por la evaluación
sumativa que dmante muchos años se convirtió en la evaluación
educativa por antonomasia. En gener~l esta tendencia destinada a
dicotimizar la evaluación, al igual en la investigación no es otra
cosa que el resultado del viejo enfrentamiento entre los paradigmas
cuantitativos y cualitativos y los métodos propios de las ciencias
sociales y las ciencias naturales.
21
que normalmente se realiza al término del proceso programado,
que puede ser un curso o un evento cualquiera (simposio, semina-
rio, tal1er), cuyos resultados deben ser cuantificados y después
valorados.
22
5. Diagnóstica An tes del proceso Su función es lograr una in-
evaluatorio y destinada formación previa de la per-
a conocer previamente a sana, objeto o fenómeno que
la población evaluada. se desea evaluar.
Tiene un carácter
predictivo.
23
lO. Interna Se realiza al interior de Evalúan las personas o las
la institución o progra- instituciones que realizaron
ma. No participan agen- un trabajo o un programa
tes ajenos a éstos. determinado, prescindiendo
de los elementos ajenos a
éstas. Se parte del supuesto
que ellos son más idóneos
para la evaluación.
11. Externa Quienes evalúan no for- Para darle mayor objetividad
man parte de las perso- y credibilidad a una evalua-
nas o del equipo que ción, participan personas
realizó la actividad o ajenas a aquellas que estu-
programa evaluado. vieron involucradas en Jos
programas o actividades
evaluadas.
12. Iluminativa Se centran en los proce- Su propósito es estudiar los
sos innovativos, se rea- proyectos innovativos,. sus
liza en condiciones na- procesos críticos y fe-
turales y es fundamen- nómenos concomitantes,
talmente descriptiva e todo desde una dimensión
interpretativa. holistica y explicativa.
24
15. Sin referen- Modelo propuesto por Según Sct1ven el modelo sin
cia a objetivos Scriven que considera referencia a objetivos redu-
que el problema de la ce la distorsión de la evalua-
evaluación no puede t'e- ción, al proponer que el
ducírse al análisis del evaluador desconozca deli-
grado de consecución beradamente los objetivo§
de los objetivos, sino de un programa o de un pro-
centrarse en el análisis ceso. El evaluador debe in-
de las bondades de un vestigar todos los resultados
programa o de una acti- intencionados o imprevistos,
vidad. Si los objetivos porque no evalúa sólo inten-
1).0 merecen la pena, ciones sino fundamental-
nada importa el grado mente consecuciones.
de su consecución. De-
sanolla el concepto de
necesidades como base
de la evaluación.
25
gros, sino a todos los ducto evaluado, los cuales
elementos que partici- permiten tener una visión
pan en la evaluación amplia y global de las ope-
(objetivos, proceso, raciones que implica, las
diagnóslico, contexto, dificullac1es que entraña,
instnunentos, etc). Tie- las estrategias y procedi-
ne una visión total y mientos, etc.
global de la evaluación.
Cuadro 1.
26
Algunos defensores de esta modalidad como Sctiven, afinnan que
la evaluación sumativa referida a los resultados conseguidos por
el alumno, de acuerdo con algunos criterios definidos previamen-
te, no es algo aislado y aparte sino que es simplemente la última
pieza de un engranaje que ha funcionado unitaria y continuamen-
te desde el principio hasta el fin. De igual manera afirma que es
injusto afinnar que la función sumativa sea ajena al proceso y al
desal1'ollo de éste. Justifica esta función porque a su juicio las
excesivas consideraciones sobre el proceso, enmascaran la reali-
dad de los resultados y que la bondad del proceso estará determi-
nada por la calidad del producto.
27
alcanzado en un aprendizaje y el nivel que hay que alcanzar, tal
como está definido por un objetivo operacional. La desviación
entre el estado actual y el objetivo puede ser evaluada objetiva o
subjetivamente.
Robett Stake utiliza una figura literaria para explicar las diferen-
cias entre una evaluación sumativa y una fOlmativa. El autor com-
i: para la situación de un cocinero con la de un cliente, que corres-
ponderían a dos etapas del proceso culinario: el proceso de elabo-
ración de la comida donde el cocinero tiene la opoltunidad de
realizar todos los cambios que desee y el resultado final de este
proceso que es la comida propiamente dicha, el cual deberá ser
valorado por el cliente. El cocinero puede aprender en los dos
momentos: durante el proceso de elaboración de la comida y par-
tir de la valorización realizada por el cliente. Para Stake la partici-
pación del cliente es determinante, porque además de constituirse
en el objetivo del trabajo del cocinero, la valorización del cliente
es definitiva porque da la medida del éxito o fracaso de la comida.
28
propósito de aclarar sí se obtuvieron o no los resultados espera-
dos y sí todas las variables seleccionadas actuaron en éste. A si-
militud de las fOlmativas y sumativas, la evaluación intetmedia
es en esencia descriptiva y práctica, en cambio la terminal tiene .
mayor rigor científico, metodológico y técnico debido a que a
partir de estas instancias terminales se van a deducir situaciones
generales válidas para otras experiencias.
29
que será objeto de aprendizaje y que suministra datos que permi-
ten la probabilidad de que tal mateda (conocimiento, habilidad,
etc.) puede ser aprendida. Su función es lograr una infOlmación
previa de la persona, objeto o fenómeno que se desea evaluar.
30
luación fonnativa participe en el desanolIo activo del proceso
educativo, en cambio recomiendan que la evaluación procesal
intervenga cuando se desea trazar o hacer de nuevo la historia de
un proceso, o sea una especie de recapitulación de éste para com-
prender mejor las razones de los éxitos y de los fracasos. Al igual
que la evaluación de productos, la procesal la analizaremos más
ampliamente en capítulo aparte. La evaluación de productos casi
siempre se ha asociado con el diseño instruccional y la tecnología
educativa, y tiene como objetivo principal medir e interpretar el
logro de los objetivos instruccionales, ya sea durante el desan'ollo
del programa o a su terminación. Ella apunta a la evaluación de la
realización de los objetivosintermediaríos o de los objetivos ter-
minales de un programa educativo, combinando la intencionalidad
(cualidad de los comportamientos dirigidos hacia un fin) y la
medibilidad (condición de los comportamientos susceptibles de
medir). La fórmula es convencional: los logros alcanzados se com-
paran con las expectativas que se tenían respecto de los niveles
que el programa se proponía alcanzar. Según Stuffelbeam la eva-
luación de productos tiene como objetivo proporcionar informa-
ción sobre el valor de un programa, lo cual requiere:
31
sostenibles estos efectos? Indistintamente se habla de evaluación
de eficacia, de eficiencia o de impacto, y se le ve como un tipo de
evaluación que se localiza en un campo específico: la identifica-
ción de los efectos sustantivos de un proyecto de desarrollo. La
evaluación de impacto se utiliza a nivel social, económico o am-
biental, en particular para medir o valorar los efectos que tienen
detelminados proyectos, y cuya infOlmación es útil para tomar
las medidas preventivas, para neutnilizar los futuros y supuestos
efectos en un campo determinado o, simplemente para conocer el
grado de aceptación, rechazo o los cambios que genera en las
personas un proyecto determinado. Una típica evaluación de im-
pacto la constituye la denominada EIA (Evaluación Impacto
Ambiental), que usualmente comprende los siguientes pasos:
¡ :.
1:; 32
IJ~i'i¡
efectos observados de éste. En general define el medio en cuyas
coordenadas ha de trabajar el programa educativo. Describe por
lo tanto las condiciones reales que caracterizan el medio, así como
las posibilidades de su modificación y el sentido en que las orien-
taciones del programa pueden satisfacer las necesidades del me-
dio. La evaluación contextual sirve a las decisiones de planifica-
ción en función de las necesidades y condiciones reales. Su pro-
pósito es proporcionar infOlmación relevante y racional para la
especificación de los objetivos y logros de un programa o de un
proceso educativo.
. 33
Según Beverly Anderson la evaluación con textual se efectúa ya
sea según el modo contingente (si tal hecho se produjera, ¿cuáles
serían las consecuencias para el programa?), ya sea según el modo
conglUente (evaluación pennanente del grado de coincidencia entre
los efectos buscados y los efectos obtenidos).
34
de entrada, mediante la cual se puede comprobar si un alumno
posee las habilidades básicas que se exige como prenequisito para
empezar su nuevo período de instrucción l.
35
den referirse no específicamente a las personas que les cones-
ponde evaluar los programas o las clases, sino al hecho de que
simplemente se realicen desde el interior de la institución o pro-
grama, o fuera de éste y, de esta manera evaluarlos desde dos
ángulos diferentes.
36
• Los métodos principales de recogida de datos son la obser-
vación y la entrevista.
37
to, que puede remitirse a los objetivos, logros o metas estableci-
das previamente. Por experiencia sabemos lo difícil que es eva-
luar la eficacia de un proceso educativo, que normalmente hace
referencia al grado en que se han conseguido (o se están consi-
guiendo) los resultados previstos o propuestos, mediante la reali-
zación de actividades y tareas programadas. Se trata de medir el
producto final que resulta de la realización de un programa o pro-
yecto evaluado. ,
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!:: 38
,\:l;¡ :
• Incorporar esas actividades de manera natural a sus pre-
ocupaciones, necesidades e intereses, y
• Es participativa.
• Es focalizada.
• Es diferenciada.
• Es descentralizada.
• Es capacitación en la acción.
• Es intercomprensible.
• Utiliza información cualitativa y cuantitativa.
• Se construye en la confrontación de diferencias y
contradicciones.
• Es creación e integración de conocimientos y experiencias.
• Analiza tanto la lógica de la razón instmmental como la
lógica de la razón valórÍca.
• Toma en cuenta la reciprocidad de perspectivas de los
actores.
• Es explicativa e interpretativa.
39
Cornponentes de la evaluación
Existe una gran diversidad de opiniones sobre los componentes y
elementos de una evaluación, muchos de los cuales varían según
.
la función o tipo de evaluación. Pero independientemente de es-
tas diferencias, a simple vista se pueden percibir algunos compo- 11
40
Contexto
Contexto
41
el contexto
El contexto de la evaluación es el propio del proceso educativo, el
cual se refiere a todos aquellos aspectos que por su relevancia
afectan, influyen o determinan el proceso educativo. La educa-
ción opera en una situación dada que, nonnalmente, suele estar
confonnada por elementos muy diferentes y que deben atenderse
en el momento de la evaluación. Este contexto ofrece por una
parte, el soporte o el medio donde tiene lugar el proceso educati-
vo y, por otro lado, recibe el impacto directo de este proceso. Los
elementos más importantes de este contexto son:
• El estudiante
• La familia
• El establecimiento educativo
j:,< El medio ambiente
o El medio social
• Los programas y planes educativos
42
evaluación de contexto hace parte de un grupo de cuatro momen-
tos o tipos de evaluación muy comunes en este teneno:
)
43
p:-....
. ! :
b. Necesidades sociales
• Expectativas familiares.
• Demandas profesionales.
• Medio ambiente donde tranSCUlTe el acto educativo.
c. Necesidades individuales
• De los alumnos.
¡. ( ... • De los padres.
i· ; De los órganos colegiados de la institución escolar.
;¡ .
:¡ . • Los medios y recursos existentes y disponibles.
r
r el sujeto de la evaluación
,. l·
'¡. . L ,
'., ." ¿ Quién es el sujeto de la evaiuación, o sea a la persona que le
cOlTesponde evaluar un programa, una actividad en el aula o un
cUlTiculo?
44
Es costumbre que el propio maestro sea responsable de la activi-
dad educativa, pero también puede ser un grupo de agentes exter-
nos ajenos al proceso los que evalúan, quizás un equipo mixto
integrado por los dos sectores. Muchas discusiones se han produ-
cido en torno al grado de objetividad que puede o no tener una
persona que se encuentra comprometida e identificada con las
diversas actividades y tareas de un proceso educativ6, y que a su
vez le corresponderá as~¡mir funciones evaluatorias. Para algunos
especialistas el ser "arte y parte" del proceso eduoativo no siem-
pre es la fórnmla más correcta para valorarlo y evaluarlo. Algu-
nas instituciones demandan ayuda externa en las diversas fases
de un proceso evaluatorio, porque a su juicio ellos garantizan la
independencia del proceso, y al estar los protagonistas implica-
dos en la acción su valorización puede estar mediatizada por inte-
reses, presiones, criterios subjetivos, entre otros.
45
El tema de la evaluación participante o no pmticipante ha sido
una cuestión muy debatida entre los especialistas, y en este ten'e-
no existen muchas posturas y posiciones diferentes. La actitud
que debe asumir el sujeto evaluador frente al objeto evaluado va a
depender, en gran medida, de los propósitos de la evaluación, ya
que es muy diferente evaluar un proceso interactivo en el aula a
evaluar las funciones administrativas de un centro educativo. La
¡i;' ; evaluación interactiva como la denomina Guillermo Briones, apli-
¡: ~. :
1:
H· cabie a poblaciones que viven en una misma comunidad u organi-
zadas, replantea el lugar que debe ocupar el sujeto en el proceso
evaluatorio, el cual puede o no esta!' comprometido con el objeto
de la evaluación.
el objeto de la evaluación
El objeto de la evaluación no es otra cosa que el proceso, activi-
dad programa, persona o institución que será evaluado y sobre el
cual actúa el sujeto evaluador. Como veremos, la variedad de ob-
jetos es muy amplia y cualquier intento de clasificación que se
haga en ese sentido sería inútil y arbitrario. En nuestros países la
evaluación educativa ha estado orientada principalmente a resol-
ver Jos problemas inherentes al rendimiento escolar y a medir la
eficacia del proceso educativo, pero independiente de estos luga-
res comunes de la evaluación, ésta ha orientado su acción hacia
los siguientes objetos de evaluación:
. ' ..
;)") '.
• Textos escolares y medios didácticos.
• CUl1'ículo.
• Programas educativos.
• Interacción en el aula.
• Centro escolar (administración, costos, impacto social).
:; !¡
, ,
,
"
.' ·'r El texto escolm' o los materiales didácticos se han constituido en
¡~... {
instrumentos inseparables de cualquier proceso educativo, y en-
I'!,i tre éstos se incluyen no sólo los textos escolares propiamente di-
47
• Usar y mejorar 'esos diseños.
• Juzgar y tomar decisiones frente a los resultados producidos.
48
¿Quiénes son sus destinataIios?
.'... ¿Cuál es la estlUctura y contenido del programa?
. di
·i>· ¿Qué agentes son los responsables de llevarlo a cabo?
...... f; , ¿Cuál es la temporalización del lllÍsmo?
g: ¿Qué tipo de recursos requiere?
h. ¿De qué tipo de actividades, estrategias o habílidades se
. trata?
i. ¿Qué metodología requiere?
49
instrumentos, métodos y objetivos si la evaluación se refiere a un
programa en mm'cha o ya realizado, a una actividad del aula o si
se busca el mejoramiento del currículo, Aunque desde una pers-
pectiva fOIUlativa se entiende que partir de un objeto de evalua-
ción concreto implica extender la evaluación a todo el proceso
educativo, en la práctica no siempre es posible porque ello lleva-
ría a amplim' la evaluación a lImites inmanejables, Por eso mu-
chos autores recomiendan que se apliquen dos reglas para am-
pliar el ámbito de la evaluación del objeto seleccionado:
¡.
• Que estos criterios se definan al conúenzo de la evaluación
y que en la etapa de diagnóstico se entren a identificar las
necesidades y exigencias en este sentido,
: ~
50
También uno de los objetos relevantes de la evaluación la
constituyen los programas en su conjunto con el propósito de
evaluar objetivos, recursos, funcionamiento, efectividad, eficacia
y eficiencia, resultados, el contexto donde actúa, etc. El currículo
se puede convertir en un importante objeto de evaluación con miras
a establecer su valor como recurso normativo principal de un
\
I proceso concreto de enseñanza-aprendizaje y determinar la
conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Esta
evaluación puede hacerse globalmente o centrarse en sus objetivos,
en sus contenidos básicos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y en sus resultados. Muchos interrogantes surgen y la evaluación
deberá ayudar a resolverlos: ¿Son las experiencias educativas
programadas las más adecuadas para conseguir los objetivos
propuestos o debemos cambiarlas? ¿Se produjo en realidad, la
integración de experiencias y contenidos que se esperaba? ¿Se
produjeron otros tipos de aprendizaje no previstos? ¿Las fallas
están en la estructura y organización curricular o en su inadecuada
aplicación?
)
La evaluación interna y externa de los centros educativos se cons-
tituye en una actividad fundamental como punto de apoyo en su
planeación y funcionamiento. Y esta evaluación puede asumir un
enfoque generala global y parcial o molecular. Cualquiera sea el
enfoque que se elija, éstos necesariamente deberán incluir los as-
pectos que tienen relación con la estlUctura, orgarnzación, admi-
nistración, persona, docente, directivo, estudiantado, currículo,
realidad locativa.
51
los costos y los beneficios, son temas clave para desentrañar esta
problemática. De igual manera, la evaluación social de la educa-
ción se puede encarar a través de la evaluación del proceso estu-
dio-trabajo-vida social o quizás del impacto que tiene en la pobla-
ción no directamente usualia.
::.
,. l. Cuando no hay nada que preguntar acerca de un programa.
Se está realizando y las decisiones sobre su futuro, o no se
van a tomar o ya se han tomado.
...
o",": ,
52
3. Cuando las personas que deberían saberlo no pueden po-
nerse de acuerdo en qué es lo que está tratando de realizar
el programa. Si existen grandes discrepancias en las metas
pensadas, la evaluación carece de fundamento sobre el cual
levantarse.
53
w'
~.
el diagnóstico previo
En torno a los objetos de evaluación se conjugan numerosos as-
. i~ . pectos que deben ser conocidos o por 10 menos identificados por
el evaluador. Como ya lo señalamos antes es imposible identifi-
car, seleccionar y definir los objetos de la evaluación si no existe
54
una infonnación previa, no sólo del objeto de la evaluación pro-
piamente dicho, sino de las necesidades y problemática donde
emergen los objetos del contexto donde se ubican y de las relacio-
nes que surgen entre éstos. Es una de las formas que nos pennite
conocer y caracterizar el contexto de la evaluación. De ahí la im-
portancia de realizar un diagnóstico previo de las necesidades o
problemas que ayuden a determinar cuál es la situación que se va
a evaluar y cuales son las tendencias de la misma. Esta determi-
nación se realiza sobre la base de informaciones, datos y hechos,
recogidos y ordenados sistemáticamente que penniten juzgar mejor
la situación que será juzgada y tener una apreciación general de
esta situación. Este primer abordaje de la realidad en la qUe se ha
de actuar es importantísima, porque pennitirá recoger una infor-
mación que será muy útil en el diseño y programación de la eva-
luación: definir objetivos, proceso, instrumentos, logros, etc., o
sea el qué, para qué, cómo, donde, por qué, cuánto y con quiénes
es el proceso evaluatorio.
55
",
1
.i
¡¡,.
....
'i·
I
Objetil/os
h," .
r- ~ '.; Este término, a pesar del significado excepcional y único que le
j,lr
han quelido dar algunos autores vinculados a la escuela positivista,
¡.:
56
no hay duda que es un vocablo polisémico. Pero independiente-
mente de los múltiples usos y funciones que posee en el campo
científico, la palabra nos señala un punto central de referencia
para entender la naturaleza especifica de las acciones que se han
de realizar. En la práctica toda actividad humana se realiza con
algún propósito u objetivo. En algunos casos cumple funciones
planificadoras en el proceso evaluatorio, ya que nos indica qué
hacer, cómo hacerlo y para qué hacerlo. De hecho es una fOlma
de señalar caminos, direcciones, criterios o indicaciones, pero se
transforma en algunos casos en una verdadera camisa de fuerza,
cuando debe inexorablemente cumplir unas metas o alcanzar unos
. logros independientemente de las circunstancias y de las condi-
ciones detetminadas por el proceso educativo.
57
'i
:i
l
..il
miento no pueden medirse de forma suficientemente precisa como
para pennitir juicios válidos. Además el hecho de definir de ante·
mano lo que el alumno debe aprender o saber, condiciona el pro· ~ ~1
ceso educativo y convierte el objetivo en un enunciado que des- : í
.: ~
cribe y delimita el logro o capacidad que se espera del estudiante : 01
: ~
Uno de los primeros críticos del modelo de Tyler fue Scriven, que
...
.
consideraba que las metas u objetivos por muy bien definidos que
58
estén, no pueden convertirse en la única referencia de la evaluación
de los resultados, porque difícilmente se nos puede garantizar que
son los mejores, los más representativos y lo más realistas. Por su
mismo carácter cerrado no se entran a valorar aquellos aspectos
que están por fuera de los resultados esperados o deseados.
)
En estas últimas décadas el uso de los objetivos se ha flexibilizado
y se considera que éstos hacen parte de un conjunto unitario de
componentes que participan en la evaluación. La presencia de
aprendizajes concomitantes en la evaluación y la importancia que
reviste el proceso en el desarrollo del aprendizaje, le ha quitado
peso a los objetivos, en particular con el significado que posee en
la actualidad la evaluación de tipo cualitativa, que centra su ac-
ción principalmente en el proceso educativo. Muchas de las ten-
dencias radicales promovidas por el conductismo, que planteaba
que cualquier comportamiento para ser susceptible de evaluación
debía ser definido en términos de conducta observable, han pasa-
do de los objetivos a los denominados logros de aprendizaje que
ya dejaron de llamarse conductas observables y se convirtieron
en indicadores de logro.
)
el proceso
Durante mucho tiempo el proceso en la evaluación sirvió de espa-
cio operativo para comprobar la correspondencia entre los resul-
tados y unos objetivos o propósitos predetenninados, y que de
ninguna fonna favorecían la participación ni el compromiso es-
pontáneo y responsable de los estudiantes. O sea el proceso sólo
tuvo importancia en la medida que sirvió para obtener una infor-
mación que sirviera para comprobar los resultados señalados por
los objetivos. Con la irrupción al escenario científico de los
paradigmas cualitativos, los cuales aspiraban, más que describir y
explicar un fenómeno, comprenderlo y analizarlo, el proceso en-
carna lo más representativo de esta concepción, debido principal-
) mente a su dinamismo, riqueza y capacidad para asumir distintos
59
significados. La evaluación como proceso modificó a fondo los
procedimientos tradicionales de exámenes y pruebas de selección.
La mayoría de los docentes, acostumbrados a reducir la evalua-
ción a la mera calificación, se vieron obligados a replantear otras
formas de trabajo.
.'.-: .
.:;: ~
.: ';:.
,,
\
" .1
60
Gráfico 2. Momentos de la evaluación
" ..... .
61 ,
autocorrectivo y regulador del proceso educativo, al proporcio-
nar información constante acerca de la marcha del aprendizaje.
De esta manera la evaluación deja de ser un veredicto para trans-
formarse en una fonna de ayudar a los alumnos a progresar en su
aprendizaje, orientándolos y apoyándolos en su tarea.
62
II
L
tado de una vieja polémica entre dos paradigmas que se ha queri-
do reducir a los niveles simplistas de una dicotomía
epistemológica, metodológica y técnica. En los siguientes capítu-
los analizaremos con mayor profundidad esta problemática.
63
ción múltiple, por pares y multiítem de base común, que son tra-
dicionalmente las que se utilizan en la evaluación de los progra-
mas de educación a distancia o en aquellos casos donde evalúa
una gran cantidad de personas. Las pruebas orales son de base
estructurada (formales e informales) y de base no estructurada
(exámenes escolares) En cuanto a las pruebas que complementan
datos sobre el rendimiento escolar del alumno, aquí se pueden
incluir algunas técnicas de observación (registros, listas de cote-.
jo, escala de calificaciones, etc.) y técnicas en las cuales el sujeto
proporciona informaciones de modo directo (cuestionarios,
inventarios, entrevistas, etc.).
64
bio las de poder no tienen mucha relación con el tiempo emplea-
do y no se considera una desventaja utilizar el máximo tiempo.
65
Difícilmente un libro podrá abarcar toda la gama diferente de pme-
bas e instrumentos que en la actualidad se utilizan en una evalua-
ción educativa, pero sí podríamos analizar algunos aspectos cla-
ves de estos instrumentos, especialmente aquellos que pueden
constituirse en importantes puntos de apoyo para que el maestro
pueda elaborar sus propias pmebas, mejorar o adaptar las existen-
tes o aplicar, críticamente, aquellas que seleccione con tal propó-
sito. Para ello, a nuestro juicio, el maestro debe necesariamente
conocer y manejar no sólo los aspectos técnicos e instmmentales,
sino los fundamentos epistemológicos y metodológicos de estas
pmebas.
cf??sultados,'productos O logros.
En el lenguaje corriente el término "producto" es el resultado de
una acción, actividad o pensamiento. En matemáticas es la suma
total de un conjunto de valores. El resultado es el efecto, producto
o consecuencia de algo o, en su defecto, es un dato o conjunto de
',; ,"
"." , datos que se obtienen tras efectuar una operación. Son dos ténninos
, que parecen tipificar la culminación o conclusión de un proceso
"
que por lo general busca caracterizarlo o definirlo. Para diversos
autores los resultados de un proceso educativo son los cambios o
,: modificaciones que produce en la población-objeto y en el contexto
·,1·
donde se ubica. Lo normal es que los resultados, si se producen,
estén previstos en los objetivos. Si los resultados se producen de
acuerdo con los términos señalados por los objetivos se les
denomina logros.
: ,
1¡ !
66
I
.. , "
la que se realiza al final de cada una de las fases del proceso de
aprendizaje. Tiene como objeto proporcionar infOlmación sobre
el grado de consecución de los objetivos propuestos, referidos a
cada alumno y al proceso fOlmativo. En nuestro sistema educati-
vo es el tipo de evaluación que durante muchas décadas ha certi-
ficado Y legitimizado la promoción de un alumno, de un grado,
ciclo o nivel a otro.
~?aloración.
67
~
Gráfico 3. Relaci6n entre necesidades, logros, objetivos I
y resultados
I
f
f
Los logros son el resultado de las necesidades de un proceso educati va
,j
adelantado en un contexto institucional y social determinado, de las
exigencias del sistema educativo y principalmente de las necesidades, I
problemas e intereses del estudiante. En cierta medida los logros sintetizan
todas estas instancias, las cuales son opel'acionalizadas por los indicadores
!
y traducidas operativa mente por los objetivos que orientan el proceso 1
¡
hasta alcanzar unos resultados determinados. Pero todos estos elementos
no son rígidos, sino que están sujetos a las influencias y ajustes propios
¡
¡
del proceso que es el espacio donde actúan el maestro y el estudiante. t
I
~
El análisis como procedimiento operativo de un proceso
¡
~
t
investigativo muchas veces se le confunde con la tabulación. Pero ¡
a diferencia de ésta última, que tiene un carácter más técnico- f
l·
instrumental, el análisis de datos puede considerarse como el con-
junto de procedimientos estadísticos sistemáticos o de catego- I
rización que penniten visualizar, ordenar y clasificar los datos.
'. :
•. ¡
Algunos autores afÍ1man que el análisis de datos incluye toda la
,. i
estadística, pero en cambio otros plantean que al contrario de la .
¡.
estadística que establece leyes teóricas para aplicar a los hechos,
68
el análisis de datos empieza por describir los hechos para extraer
luego las leyes que los relacionan. En cuanto al ténnino "inter-
pretar", éste por 10 regular se le asocia con el acto de darle un
sentido o. significado a algo. En el caso específico de la evalua-
ción, las relaciones que surgen entre los objetivos, el proceso y
los resultados se convierten en la materia prima del sentido y sig-
nificado que la interpretación asignará en cada caso. En el capítu-
lo que hemos dedicado al acto de valorar en la evaluación tendre-
mos la oportunidad de ampliar el significado que posee epistemo-
lógica, metodológica y técnicamente laintelpretación, pues el tér-
mino se utiliza como sinóniino de juicio de valor.
69
zar la forma de evaluación que ha de realizarse, las técnicas y los
procedimientos que se utilizarán para la recolección y el análisis
de la información que ayudan a valorar el mérito, la calidad y la
valla de la realidad evaluada. De ahí que nos encontremos con
muchos modelos propios de la
70
fenómeno definido y consiste en la enumeración detallada de las
operaciones necesarias para producir el fenómeno. De ello se de-
duce que este tipo de diseño es el más lejano a un proceso de
valorización y en general se le asocia con un enfoque más cuanti-
tativo que cualitativo.
71
En la evaluación el diseño de tipo comprensivo es el que más nos
acerca a un concepto de valorización, porque a través del proceso
nos posibilita conocer mejor los intereses, necesidades y actitu-
des de las personas evaluadas. A juicio de sus partidarios, la eva-
luación comprensiva permite un conocimiento más o menos pro-
fundo del significado del objeto de evaluación (proceso, cualida-
des, valores actitudes, ideas, etc).
72
límites y grados de participación que van a existir en una evalua-
ción. ¿Qué ventajas tiene una evaluación participativa? Tradicio-
nalmente "participar" es un acto ejercido por un sujeto/agente que
está involucrado en un ámbito en donde puede tomar decisiones.
Pero no nos engañemos: no todo lo que se llama participación lo
es en sentido estricto, ya que la mayoría de las veces son formas
muy variadas de la seudoparticipación o en lo peor de los casos,
pmticipación como fórmula de captación, de consulta o de con-
trol, pero en ningún momento para estimular y conducir a una
etapa de autogestión, donde las personas sf tienen una participa-
ción activa en todos los niveles de un proceso, actividad o progra-
ma.
73
la utilidad de la infOlmación que aporta para la toma de decisio-
nes, una concepción pragmática proveniente de la administración
de empresas que aún persiste y que es una visión del conocimien-
to que confunde verdad con utilidad. Al afirmar que la función
principal de la evaluación era proveer de una infOlmación perti-
nente a quien toma decisiones, de una plumada se estaba despre-
ciando gran parte de la información que no sirva a estos propósi-
tos. El grado de utilidad de la información está determinado por
el tipo de decisiones que se desea asumir en cada caso. Con ello
se está desconociendo el valor y la impOltancia de la función ex-
plicativa y comprensiva en el proceso evaluatorio.
74
discrepancia entre los objetivos y los resultados realmente
alcanzados. Si los objetivos previstos eran alcanzados lógicamente
las decisiones irían en una dirección positiva, de 10 contrario debían
tomarse otro tipo de decisiones a efectos de conegir o modificar
el proceso.
75
• Caracteriza globalmente el objeto de estudio.
76
La explicación nos acerca más a la investigación científica pro-
piamente dicha y busca dilucidar las razones y las causas de un
fenómeno e insertar el fenómeno en un contexto teórico con el
propósito de incluirlo en una detetminada generalización o lega-
lidad. Para algunos autores uno de los propósitos principales de la
evaluación es la búsqueda de explicaciones que le pe!mitan iden-
tificar las causas de muchos de los problemas detectados. Si la
evaluación no aporta una infotmación que permita mejorar y per-
feccionar el proceso educativo objeto de evaluación, no estaría
cumpliendo una de sus funciones principales. De ello se deduce
que el objeto de la evaluación es la comprensión y explicación de
una situación educativa.
\
Pero los resultados de la evaluación serían parciales y no tendrían
sentido sin un conocimiento teórico y socialmente definido, de
ahí la necesidad que éstos se inserten en un cuerpo teódco más
general. Una de las críticas más sedas que ha recibido la evalua-
ción educativa se refiere a la ausencia de un marco teórico que le
ayude a definir el qué, el cómo y el para qué del trabajo evaluatolÍo.
Un modelo teorético que oriente y defina el tipo de evaluación,
sus métodos de análisis, los indicadores que requiere, etc. La au-
sencia de una teOlia convierte la evaluación en un manojo de ins-
trumentos y de técnicas, cuya vigencia se agota cuando culmina
el trabajo instrumental.
77
vias del mismo. No conocer absolutamente nada de las concep-
ciones previas de los estudiantes conduce a un desenfoque de los
planteamientos, más aún si en la actualidad con la implantación
de la promoción automática conceptos como examen y promo-
ción ya no tienen el significado que tenían en el pasado.
78
te seleccionar y clasificar a los alumnos de acuerdo con la infor-
mación que se obtenga sobre los intereses, expectativas, actitu-
des, habilidades, destrezas o aptitudes. Los datos e indicadores
que se posean sobre el aprendizaje y formación de los estudiantes
deben servir para clasificarlos y seleccionarlos en el mejor senti-·
do académico, lo cual inevitablemente nos conduce a un proceso
de jerarquización, que si bien se puede interpretar como un meca-
nismo de control (que en cierta medida sí lo es) debido a que es
una clasificación vertical en la que cada rango está subordinado
al nivel inmediatamente superior, que si se maneja bien puede ser
utílízado como herramienta motivadora. De ahí que esta función
se va a complementar con el carácter orientador de la evaluación,
por medio de la cual reorienta el aprendizaje, cOl1'igeel1'0res,
modifica las actividades, acelera el ritmo, etc. En este terreno a la
evaluación fOlmativa le cOl1'esponde una tarea fundamental en
una función orientadora e integral que es permanente y continua.
Yen este mismo contexto surge la fuerza impulsadora de la moti-
vación que se constituye en un proceso provocador del interés y
del estímulo tan necesario para dinamizar el proceso educativo.
La evaluación orienta, despierta e impulsa y reconoce todo el po-
tencial afectivo, intelectual y social del estudiante y, para ello,
debe transformarse en un conjunto de mecanismos y estímulos
que no sólo detecte el1'0res, lagunas o problemas, sino compruebe
adquisiciones de nuevos conocimientos, hábitos, destreza,'> y acti-
tudes. Por medio de la función orientadora se deben identificar
los problemas y las necesidades, pero a su vez potenciar y conso-
lidar lo posi tivo. Y esta motivación va a cumplir una función fun-
damental en la construcción, desanollo y consolidación de la
autoestÍma del estudiante.
Todas estas funciones son básicas para realizar una adecuada eva-
!uación, pero sino existe comunicación y diálogo entre docente y
estudiante fracasamos en nuestra tarea evaluatoria, ya que la
.•.• interacción entre los actores del proceso educativo es una garan-
tía de éxito de una buena evaluación. Un diáloga-eíitre éstos pue-
79
de ser muy enriquecedor, en especial sí existe una actitud de aper-
tura y de libertad. El estudiante ve mennada su iniciativa y capa-
cidad creadora sino existe un auténtico proceso de comunicación
o sea una verdadera razón de comunidad de intereses y una acti-
tud de compartir muchas responsabilidades en este proceso. De
esta manera se evita convertir el proceso educativo y su evalua-
ción en una mera transmisión de información unidireccional y
coercitivo. En este terreno hay que saber establecer las diferen- I
cias entre un auténtico proceso de comunicación y un proceso
informacional.
.1
1
~. ~
El concepto formación se ha prestado para muchas interpretacio- ·i
nes, quizás porque es un término polisémico y en tomo a él se han ': f
tejido muchas teorías y se han ensayado muchas definiciones. En ::¡
!
·~
sentido general hace referencia a la adquisición de conocimien- .¡
tos, actitudes, habilidades y conductas asociadas al ámbito profe-
sional o para el conocimiento de ciertas disciplinas. Pero en un
¡
sentido más estricto la formación es un proceso orientado decidi-
I
1
damente hacia la mejora y pelfeccionamiento individual, de un · ~
· }
grupos de personas o de un proceso educativo. El proceso de · 1
modelar y dar forma a una personalidad se asocia con la forma- ¡
ción, así como el acto de construir y desarrollm' un conjunto de
valores. Para algunos autores la formación no es otra cosa que
I
desarrollar aptitudes, habilidades y capacidades, pero para otros 1
éstas no se pueden desm'J'ollar sino en contacto con contenidos
concretos y específicos. Desarrollar aptitudes en abstracto es s6lo
una variante de la formación. Otros creen que la auténtica forma-
ci6n es un problema de actitud del individuo frente a la vida, a las
personas, a los valores, a los actos, etc.
80
j¡1
.,.;"............
;Punciones generales de la evaluación
81
Capítulo 2
J:g evaluación
como juicio de valor
Cualquiera sea el criterio por el cual optemos para definir la natu-
raleza y las funciones de la evaluación no podemos desconocer
que ésta gira en tomo al concepto de valor. Se hace muy difícil
comprender el significado de la evaluación si previamente no de-
finimos y explicamos los verdaderos alcances filosóficos y epis-
temológicos del término valor, que a la postre es el epicentro
de todo un sistema que basa su teoría y su práctica en el acto de
valorar, o sea atribuirle un valor a las cosas, fenómenos o perso-
nas. De cualquier forma, todos los métodos, técnicas y procedi-
mientos vinculados a la evaluación no han tenido otro propósito
que establecer normas y principios que les pernúta evaluar, valo-
rar, estímar, tasar o medir las acciones, trabajos, respuestas o acti-
tudes de las personas o de las cosas de acuerdo con escalas o
medidas establecidas cómo puntos de referencia.
83
En la vida cotidiana el ténnino valor parece tener muchos signifi-
cados diferentes, ya que indistintamente puede constituirse en la
cualidad de una cosa que tiene cierto mérito, utilidad o precio, o
caractelizar la capacidad de una cosa para producir sus efectos o
quizás transfonnarse en la cualidad de las cosas que pueden me-
dirse. Otras veces lo asociamos con un número o una cantidad
detenninada, una cuantía, una utilidad, un provecho, un interés,
un beneficio, una significación o algo digno de nuestra considera-
ción. Son intenninables los significados que asume un término
que puede ser definido desde un plano filosófico, epistemológico,
sociológico, psicológico y matemático. Pero si bien es un término
polisémíco, en este capítulo s610 nos interesa analizar aquellos
significados que tienen algún relación con la problemática de la
evaluación, ya que de lo contrario nos veríamos obligados a rnva-
oo' campos y disciplinas diferentes al propósito de este trabajo.
84
separado del ser, lo cual lo lleva a afinnar que no existen valores
en sí como entes ideales e irreales, sino objetos reales que poseen
valor.
85
Pero si bien hemos hecho referencia al valor como categoría ge-
neral, donde se confunden y se entremezclan aspectos éticos, fi-
losóficos, epistemológicos, sociológicos y económicos, no hay
duda que nos acercamos más al significado que posee en la eva-
luación, particularmente cuando nos referimos al concepto valo-
ración, o sea al acto de atribuir o asignar valor a un producto
humano, lo cual implica necesariamente tomar en cuenta las con-
diciones concretas en que se valora y el carácter concreto de los
elementos que intervienen en la valorización. Por lo usual, y en
ésto nos remitimos a Hartmann, se habla de 3 elementos básicos
que participan en cualquier tipo de valoración:
• El valor atribuible
• El objeto valorado (actos o fenómenos)
" El sujeto que valora.
86
con una escala de valores que puede o no pertenecer a una misma
clase. Este hecho tiene sentido en la medida que se piensa que el
acto de valoración es un fenómeno humano, ya que lo que se va-
lora es un producto humano, realizado por un sujeto humano y
que necesariamente debe ser hecho a partir de una escala huma-
. na. Esto convierte la valoración en un fenómeno típicamente hu-
'.. mano, con características histórico-sociales muy propias de un
acto que puede tener significados diferentes según el contexto
donde se da. Las escalas de valores y los criterios de valoración
han cambiado históricamente, y lo que tiene significado en una
'., época no siempre lo va a tener en otra. El valor atribuible puede
., . tener múltiples significados según los crltelloS, escalas o puntos
de referencia que se establezcan en cada caso, ya que éste puede
servir en algunos casos para medir los grados de cercanía o leja-
'.. :.. nía entre un objetivo y los resultados alcanzados, o los niveles de
. utilidad o inutilidad que posean éstos para las personas.
":' ~.' '.~
87
ca específica con relación a otras cosas y fenómenos, ne(;eSatl:l_X
mente nos vemos enfrentados a una vieja polémica que no es ex~
elusiva del campo de la evaluación, sino que hace parte de la cien-
cia en general. Nos referimos a cómo representar un valor pará
que éste tenga el significado, los fines y los objetivos que le asig-
namos para los propósitos de esta valoración. O sea sobre el pro"
blema de la objetividad y la subjetividad en el momento de repre-
sentar o encarnar un valor y de qué manera la valoración estará
más cercana a un auténtico criterio de la verdad, que a la postre se .
constituye en una medida para valorar las cosas y los fenómenos ..
Los criterios de cuantificación y cualificación de la realidad ha-
cen parte de la problemática de la investigación científica y en .
torno a ellos giran numerosos paradigmas y métodos que no son .
ajenos a la propia problemática de la evaluación científica. Más
aún, planteamientos y posturas propias de la investigación tienen
plena vigencia en la evaluación y hacen parte de sus medios de
trabajo.
88
infonnación sobre el ser, objeto o fenómeno que se juzga es fun-
damental para superar este estado de falibilidad, así como el he-
cho de establecer algunos criterios o puntos de comparación ex-
temos al objeto valorado que nos permita ubicar nuestro juicio o
decisión en un contexto más amplio y personal. El proceso de
recolección de información sobre el objeto evaluado y la elabora-
ción de escalas de evaluación, que nos sirven como punto de refe-
rencia contextual, es indispensable para resolver los problemas
que nos plantean la valoración y los juicios de valores.
89
que busca compendiar y reducir muchas cosas a una. Ello nos
enseña que sólo comprendiendo las claves de estas operaciones
se puede realizar un correcto descifrado. Cuando no se dispone i
de las claves, códigos o reglas hay que realizar la operación a
través de conjeturas, lo cual nos está demostrando que la valora-
ción en términos de la evaluación, es un hecho arbitrario porque
éstos no siempre coinciden con los propios de la valoración so-
cial. De ser así bastaría con apelar a la experiencia personal o a un
proceso puramente lógico para asumir una actitud valorativa frente
a las cosas y los fenómenos. Existen dudas sobre si la persona que
tiene acceso directamente al número y no a la realidad, pueda
descifrar el uno como la otra. Muchas veces la realidad queda
plasmada en un número que pretende interpretarla, condensarla o
resumirla. El problema es cuando otra persona ajena a este acto
de codificar y valorar busca reconstruir la realidad a través del
número o viceversa.
90
superar su imprecisión, ambigüedad y vaguedad en el momento
de caracterizar los atdbutos y propiedades de los fenómenos y de
las cosas. Las personas en el momento de valorar o de asignar
valores desean que éstos tengan una dimensión más definida, que
puedan ser delimitados y traducidos a indicadores objetivos para
reconocerlos, identificarlos y reproducirlos mejor.
91
arbitrarios y autoritarios, donde la persona que decide a su vez
valora de acuerdo con sus criterios personales.
92
propio evaluador el que debe emitir esa valoración o el experto
que interpreta y analiza la infonnación. No hay que olvidar que es
el sujeto el que valora, pero ello no sería posible si no se conoce el
objeto que se valoró. Atribuir implica tomar en cuenta las condi-
ciones concretas en que se valora, qué, cómo y para qué se valora
y el carácter concreto de los elementos que intervienen en la valo-
ración. Ésta no la podemos reducir a sus niveles estrictamente
lógicos, ya que al valorar intervienen además aspectos sociales,
culturales, económicos e ideológicos que pueden ser determinan-
tes en el momento de la interpretación.
93
\ :
~-" .....
:\:\"i~::- ..
Capítulo 3
J:g evaluación
como medición
En la vida cotidiana todo el mundo entiende el significado de cual-
quier actividad o función que tenga relación con el acto de medir.
No es necesario ser un especialista para determinar la altura, la
longitud, el peso o la superficie de un objeto o de una cosa. Basta
utilizar una medida, un metro o una balanza para saber los centí-
metros que mide o los gramos que pesa. Es un acto simple y me-
cánico que no requiere mayores conocimientos o experiencias.
Pero si pretendemos medir el comportamiento de una persona o
los niveles de rendimiento escolar, el problema se complica, por-
que naturalmente los crite1ios, las unidades y las escalas válidas
para los casos anteriores son insuficientes y limitadas para asig-
narle un valor a un fenómeno psicológico o educativo, y estamos
obligados a crear nuevas escalas y unidades para medirlos o valo-
nidos. Aquí surgen posturas y formas que por caminos diferentes
intentan resolver dos aspectos supuestamente distintos de la mis-
95
f
ma realidad, pero que algunos autores consideran como dos pági-
nas perienecientes a la misma hoja.
96
¡
97
T
98
ciones de medir y valorar numéricamente cualquier atributo, pro-
piedad o concepto. Sus ventajas muchas veces son las propias
limitaciones de la evaluación y v·iceversa. En el intento por bus-
car fórmulas para resolver estas contradicciones, hay que desta-
cados valiosos aportes realizados por A. G. Thomson quien nos
babIa del razonamiento cuantitativo no numél;co, el cual nos acerca
a una comprensión más intuitiva de algunas nociones y concep-
tos. Según el autor, el razonamiento cuantitativo tendría cuatro
cm'acterísticas básicas:
• Constl1lir fórmulas.
99
rico. Hay que recordar que en este proceso de enseñanza se plan-
tea como premisa básica el pasar de la cuantificación cualitativa a
la cuantificación cuantitativa y viceversa, con lo cual se compmeba
que es posible un proceso de reversibilidad y de transfonnación
de lo cuantitativo a lo cualitativo, entre el número y el concepto.
100
1
, '1'
.~
j
¡:
concepto de número surgió primero como abstracción inmediata I
1,1
de las propiedades de los conjuntos de objetos con que el hombre 1
se encontraba en la práctica cotidiana, pero luego sus significados
se fueron ampliando, y hoy día se habla de tres usos diferentes del
número, los cuales se encuentran implícitos en la medición y en
la evaluación.
101
cuánto. En este teueno los números pueden medir los gra-
dos en que la propiedad está presente, pero los grados de la
propiedad que los números miden no guardan entre sí la
misma proporción que los números. Algunos autores no
están de acuerdo en usar el término símbolo en estos casos,
ya que a su juicio se utiliza euóneamente, porque el símbo c
lo implica más que una expresión. Sugieren el uso del tér-
mino signo, más cercano al concepto comprensión. Por eso
recomiendan que se hable de signo matemático, y no de
símbolo.
102
,¡
'¡
,]
{
méricos que se utilizan como unidades representativas de algunas
propiedades empíricas de los objetos o fenómenos medidos y eva-
luados, La operac16n con estos números, fuera del nivel ordinal
-por ejemplo, la adición-, no tienen una interpretación y un
significado empírico con sentido, Sabemos que ello va a depen-
der del tipo de escalas que adoptemos en estos casos.
103
'f
¡
Ajuicio de varios autores el acto de asignar números a propiedades
o fenómenos a través de la comparación de éstos con una unidad 1,
preestablecida es posible en los casos de las propiedades físicas y ¡
objetivas, pero no en aquellos atributos o propiedades subjetivas,
donde su definición depende, en gran medida, del sujeto que las 1
percibe. La univocidad de las propiedades físicas permite
compararlas con unidades de medidas constantes y significativas, !
11
pero no en el caso de fenómenos como la actitud, la inteligencia o
la personalidad. El carácter connotativo de estas propiedades
subjetivas las hace muy difícil de definir y caracterizar, y menos
aún reducirlas a números. De ahí las discrepancias y polémicas
que se han desarrollado en torno a un problema que
tradicionalmente se identifica con las propias posiciones asumidas
por las ciencias sociales y ciencias factuales frente al problema
del conocimiento. No hay que olvidar que las propiedades no
físicas no son unívocas, sino muJtívocas, ya que su definición es
distinta para diferentes personas y en consecuencia las unidades
de medida son también distintas y carecen de significado universal.
104
na que la posee, en la práctica las partes terminan por caractelizar
el todo. Y aún en muchos casos tampoco se mide la propiedad,
sino algunos indicadores de ésta. De ahí que es absurdo hablar de
medición de actitudes, inteligencia o angustia, sino propiedades e
indicadores que no operan por sí mismos, sino que son instru-
mentos que sólo sirven para indicar o señalar aspectos (o
sub dimensiones) que nos acercan a la comprensión del fenóme-
nO, pero que en ningún momento sirven para medir o
caracterizarlos en su totalidad. Ello nos enseña que el objeto de la
medición siempre es una propiedad o un indicador, pero nunca la
cosa o persona que la posee. No se mide una habitación sino su
supelficie o su perímetro.
105
de un sistema, o sea de un todo ordenado y organizado. Aquí hay
que recordar, según los elementos sugeddos por Bunge, los datos
métricos que sirven para medir o identificar las posibles diferen-
cias del sujeto, en cantidad y grado. Las variables medidas
métricamente reflejan la cantidad o distancia relativa y éstas utili-
zan escalas intervalo y racional, las cuales hacen parte de unos
niveles de medición que no son ajenos a determinadas concepcio-
nes teóricas que enmarcan y fundamentan estos niveles y IfJS di-
versas escalas de medida que se utilizan, de las cuales hablare-
mos más adelante.
106
.1
¡
Capítulo 4
strumentos y pruebas de
medición y evaluación
·/i>.:.. ingleses utilizan la palabra sldll para referirse a un fenómeno
. <.•.•.••.. ".:,.. . . en nuestro idioma no tiene un significado muy especffico:
instrumental", o sea una especie de técnica intelectual de
necesaria para la conquista de otros conocimientos y para lo
se vale de 10 instrumental, algo que no tiene valor en sí mis-
pero que se utiliza como medio para conseguir un fin. Por
\·iiJ{:in~jernpl.o, la lectura es un aprendizaje instrumental. En esta acep-
instmmental tienen cabida todos aquellos medios e instru-
.'@,';i"lrierltos que se utilizan para recoger información sobre fenóme-
actividades o personas que sirvan de base para evaluarlos o
107
bas y tests preestablecidos previamente estandarizados, poseen
sus propios ítem s y medios por medio de los cuales se demanda
una información básica que necesitan para valorar y juzgar el ob-
jeto de la evaluación. Pero si se prescinde de este tipo de pruebas
y tests estandarizados, el evaluador debe utilizar todos los medios
a su alcance para ampliar el espacio y el universo informativo de
la evaluación.
108
gros y los resultados como puntas de lanza de cualquier pmeba,
porque a la postre según ellos sólo en éstas encontramos los argu-
mentos para comprobar o rechazar la verdad de una proposición.
,:\:. <:,:;: .
'tg obseroación
::. ::.",": .. i::. :. j
109
personas. Es la forma más directa e inmediata de conocer estas
cosas y fenómenos. Ha sido una de las técnicas más u tilizadas por
los investigadores sociales y por las personas que les cOlTesponde
evaluar actividades o procesos activos, que sólo mediante la ob-
servación es posible percibirlos en toda su extensión y amplitud.
Ha sido severamente cuestionada su objetividad y confiabilidad
como instrumento científico, porque a diferencia de otras es una
técnica que está sometida a la influencia de la propia concepción
del mundo que percibe el evaluador o investigador y que va a
influir parcialmente en la selección, análisis y valoración de los
fenómenos y cosas observadas. Durante mucho tiempo los inves-
tigadores como los evaluadores sociales se han esforzado por dar-
le un estatus más objetivo que subjetivo a la observación, creando
una serie de procedimientos técnicos y metodológicos que, en
muchos casos, le han restado dinamismo, flexibilidad y han anu-
lado las ventajas que implica el ser una técnica directa. En su afán
por cuantificar los productos de la observación no han hecho otra
cosa que revertir 10 cuantitativo a 10 cualitativo, cuando 10 lógico
seda complementar sus usos.
110
é:lernentos c¡tlC inteJ1Jíenen en la obsen'aci6n
. 111
explora tOllO e indagatorio, en cambio en la segunda es posible
una labor más selectiva precisa y específica.
112
conocimiento de un objeto no es el resultado de la percepción de
una sola propiedad, sino de un conjunto de propiedades que bajo
. la guía del principio de consistencia es posible alcanzar una
elaboración dimensional más completa y amplia. Lo ideal es que
las unidades de observación y de análisis coincidan, 10 cual no
siempre sucede. Para superar muchas de las contradicciones que
pueden surgir entre estas unidades es bueno reforzar el cuerpo
teórico de las evaluaciones, que si bien no es un juez en este caso,
nos ayudará a establecer una mejor configuración típica o una
clasificación que nos ayude a definir mejor el significado de los
objetos o fenómenos observados.
Antes hemos querido demostrar que las diferencias entre una ob-
servación estructurada y no estructurada son más de fonTIa que de
contenido, ya que las características y propiedades de una las en-
. cont:ramos en mayor o menor grado en la otra. Muchas veces se
I ; hace difícíl utilizar las ventajas de las dimensiones cuantificables
sin el apoyo de los alcances cualitativos de la otra. El mismo ca-
rácter metódico y regular, propio del proceso de sistematización
y de ordenamiento, distribución y orgatúzación de una estructura,
10 encontramos en los dos casos, aunque con énfasis y con una
dimensión de acuerdo con las exigencias y objetivos que se esta-
blezcan.
113
:n
¡
directa, la naturalista y la experimental. En la observación no par- J!,.
114
El proceso de instrumentación de la observación en el terreno de
la evaluación ha tenido diferentes respuestas y soluciones, y en
este terreno no existe un patrón determinado ni un intento por
articular las concepciones cualitativas y cuantitativas. La primera
interrogante que surge en torno al asunto es ¿cómo construir un
sistema de observación? En tIe los autores existen numerosas pro-
puestas, las cuales responden a sus experiencias personales, de lo
cual se deduce que no existe un modelo único. Para Blanchet,
Ghiglione y otros la construcción de un saber está ligada a las
condiciones en. las que trabaja el observado/: Estas se encuen-
tran definidas por el conjunto de los elementos materiales y re-
presentativos que influyen, directamente o no, en el desal'l'o-
!lo del acto de observación. Entre éstos clasificamos:
115
Frente a esta importancia que se le asigna a la etapa previa de la
observación, existen muchas posiciones diferentes. Algunos cues-
tionan este criterio, porque consideran que una excesiva informa-
ción, antes de la observación, puede condicionar el acto de obser-
var. Las personas terminan viendo lo que saben sobre la persona o
el fenómeno, y no lo que realmente ven. Para Hemández Sampieri
y otros, los pasos para construir un sistema de observación son:
(destinatarios).
116
!
.'1;
117
)
nos de dinámica del aula pueden ser caracterizados y evaluados a
través de un proceso de observación sistemática.
118
'técnicas orales
Históricamente las pruebas orales hacen parte de la tradición es-
colar de los sistemas educativos, ya que por mucho tiempo los
exámenes orales y escritos hicieron parte de los mecanismos de
'medición, evaluación, calificación y promoción de los estudian-
tes. La verbalidad u oralidad siempre fue sinónimo de dinamismo
I y flexibilidad, y en muchos casos el intenogatOlio oral fue el pre-
feJido de muchos estudiantes, porque daba oportunidad de recti-
ficar, fundamentar o aclarar cualquier tipo de respuesta realizada
por el maestro. Los exámenes orales se combinaban con los escri-
tos, porque cada uno tenía su propia dinámica y pennitía tener
una visión más tridimensional de los niveles de rendimiento y
conocimiento de los estudiantes. Son las que usa el maestro en el
aula para comprobar el aprendizaje de algunos segmentos de al-
gunos contenidos desanollados a través de sus explicaciones es-
cdtas y de los textos de enseñanza. Estas evaluaciones orales son
en la mayoría de los casos calificadas lmmélicamente de acuerdo
con criterios o escalas establecidas previamente por el propio maes-
tro. Es una tradición que ha ido perdiendo vigencia hasta el punto
que hoy día muchos colegios y escuelas ya no utilizan el sistema
del intenogatorio, una modalidad que independientemente de los
significados negativos que posee en otras áreas, es una técnica
informal que fue muy utilizada para evaluar los conocimientos,
intereses y actitudes de los estudiantes. Algunos las relacionan
con la entrevista, que al igual que ésta utiliza un proceso de co-
municación verbal para recoger información que le servirá para
establecer los niveles de conocimiento de una persona sobre un
tema determinado. De ahí la importancia que posee esta modali-
dad para apreciar las condiciones adquiridas a través de la comu-
nicación oral y en el uso del lenguaje. De igual manera, apreciar
la capacidad que poseen los estudiantes para el análisis y discu-
sión en g11lpo.
119
Las pruebas orales de base estructurada son la mayoría de las veces
una versión oral de una prueba escrita, ya que se limita a buscar
entre los estudiantes, respuestas a ítems específicos. Las reglas de
funcionamiento de estas pruebas son muy sencillas y, en general,
el esquema de interrogación es breve, cIara y preciso. Son
numerosos los factores y variables que afectan la confiabilidad de
este tipo de pruebas. Por ejemplo muchas respuestas van a
depender del estado psicológico de la persona examinada. Cuando
los intelTOgan muchos estudiantes pueden bloquear su capacidad
de respuesta porque viven un clima de ansiedad y de compulsión
ante la eventualidad de responder oralmente el interrogatorio del
profesor. De 10 cual se deduce que este tipo de evaluación favorece
a los estudiantes que poseen mayor capacidad para expresarse
oralmente, extrovertidos y tranquilos, en cambio afecta a quienes
son introvertidos, tímidos e inseguros. Son variables extrañas en
que intervienen y que si no son controladas, pueden afectar la
evaluación.
120
J
II
1:
f
. que tiene relación con la técnica de la pregunta, o sea-todos los
i1
'.. '..'.,procedimientos vinculados al acto de pedir, demandar o inquirir a i
'. un estudiante una respuesta sobre un tema, un examen o una prueba
. ~ .• ' detenninada. Al igual que en el caso de la entrevista o de los pro-
¡,
'.. 'pios cuestionarios la evaluación oral es estructurada y no
, estructurada. En las primeras todas las personas evaluadas res=
, ponden preguntas idénticas y son valoradas de acuerdo con nor-
" . mas estandarizadas. Se llega asf a una especie de cu~§tio!1ario
'. . presentado oralmente. En la evaluación no estructurada se conce-
' .•'. '. de menos importancia a la estandmización que a la información
en sí misma, ya que tienen un carácter más libre y abierto. Mu-
. .chas veces las propias respuestas del estudiante sirven de base
': ' . para formular nuevas preguntas, lo cual puede convertir esta eva-
luación en un verdadero diálogo y conversación entre.evaluad~r
y evaluado.
121
estas modalidades tienen mucha importancia en el aula como for-
ma de comprobar ínfOlmación, conocimientos y opiniones, en
general, la evaluación oral siempre ha tenido un significado se-
cundario dentro del conjunto de técnicas y pruebas utilizadas en
la educación.
122
Pregunta precodificada, donde el sujeto debe elegir
entre varias respuestas que le son propuestas. Se-
lección múltiple.
Pregunta engañosa que tiene una doble .intención.
Busca confundir las personas y obligar a responder
cosas que no querían.
Se utiliza para determinar si una pregunta debe ser
planteada en ese momento o hacerla posteriormen-
te. Muy símilm a la de tamiz.
Pregunta que se efectúa para confirmar la exactitud
de ciertas respuestas. Se efectúa después de éstas.
Preguntas cenadas y de selección múltiple que ad-
mite dos o diversas respuestas correctas.
Aquella a la cual se le sugiere pal'le de la respuesta,
facilitándole el acceso a la infOlmación.
Pregnnta en la que el sujeto responde eligiendo la
respuesta correcta entre dos o varias respuestas pro-
puestas. Selección múltiple.
Preguntas que demandan respuestas generales.
Preguntas que exigen respuestas concretas y
especificas sobre el tema que se interroga.
Son aquellas que se utilizan con el fin de obtener
información sobre cuestiones que suseitan recelos
en las personas. Generalmente son preguntas
indirectas.
Cuadro 2.
123
'Jécnicas escritas
La mayoría de las pruebas que se utilizan para evaluar procesos,
conocimientos, actitudes, opiniones, actividades, en la educación,
pertenecen a las técnicas escritas. Las razones son obvias: econo-
mía de tiempo, mayor libertad en las respuestas, menor riesgo de
distorsiones, posibilidad de estandarizadas y codificarlas. Pero
este tipo de pruebas utilizadas en el registro y valoraci6n de los
resultados, particulam1ente del aprendizaje, si bien poseen algu-
nas ventajas necesariamente deben complementarse con las téc-
nicas orales y de observaci6n para que las respuestas tengan más
significación.
Son innumerables las pruebas que hacen parte del grupo escritas
denominadas pruebas de lápiz y papel, y las cuales incluyen una
gran variedad de modalidades que se utilizan predominantemente
en el área cognoscitiva, algunas de ellas altamente estandarizadas
y otras más libres y abiertas. Las más comunes, entre este grupo,
son las siguientes:
124
zajes memorísticos, o en algunos casos, operaciones de represen-
tación, de identificación o de relación, aunque a partir de enfo-
ques más cuantitativos que cualitativos. En general este tipo de
pruebas son las favoritas de la tecnología educativa, de los dise-
ños instruccionales Y de los sistemas de evaluación de la educa-
ción a distancia. ¿Cuáles son las p11ncipales?
125
~1~ir'F
i,[eg I
varias alternativas se pueden transformar en importantes instru_"C' I
:~~t~~l·~¿::ul~e~~~:;sa;lo:~~t~~~l~d:~dc~d' ~ dc;~:e~;Ol·el:i;:~~b~l
;:b' '
se u 1 lZil muy poco en a ac ua 1 a e loa que os espeCia 1S as ,,'
~qt~:
.••.:•.:.•. :.:1.
11
Palso/verdadero
Señale el antónimo de monogamia
126
i '11
q
::
;1
127
Para autores como Lafomcade la distancia entre las afirmaciones',
efectuadas por la respuesta conecta y los dístractores debe ser lo
suficientemente amplia como para que no dé lugar a confusiones
y lo suficientemente limitada como para que no se los rechace por
obvios. Es importante, tener presente las siguientes sugerencias
en el momento de elaborar los distractores:
128
.11t¡
129
>,
,
a. Debido proceso 1
b. Resolución
c. Gratuidad
d. Poder disciplinario preferente
e. Aplicación de la ley.
• Conocimiento de la terminología
• Dar definiciones
• Captar el sentido por el contexto
• Conocimiento de hechos específicos
• Conocimiento de los criterios
• Conocimiento de la metodología
• Conocimiento de métodos y procedimientos
• Conocimiento de principios y generalizaciones
• Medición de comprensiones
• Traslación de una forma simbólica a otra.
e Capacidad para aplicar principios y generalizaciones.
• Identificar causas o efectos.
130
li
-:1
~
f
[1
±
Pero independientemente de esta tendencia destinada a flexibilizar 6
ii
este tipo de pruebas, existen algunos pdncipios y recomendacio- I!
nes básicas que rigen estas pruebas y cuyo respeto es muy impor-
tante para lograr una evaluación óptima:
131
que recordar que éste no es un enigma ni una adivinanza,
sino una prueba evaluatoria.
132
Sobre las casillas que preceden a los números de la primera co-
lumna, coloque la letra del término que cOl1'esponda a los objeti-
vos correctos de los tipos de educación:
Columna A ColuinnaB
. 133
Este tipo de relaciones pueden ocurrir en muy distintos ámbitos,
aspectos o niveles, pero mucho más simples que en el ejemplo
anterior, como en el caso de un ítem que se utiliza para evaluar la
infOlmaci6n que poseen los estudiantes sobre las capitales lati-
noamencanas:
() Chile a. Tegucigalpa
() Brasil b.Managua
() Haití c.Santiago
() Guyana d. Buenos Aires
() Paraguay e. Lima
() Honduras f. Kingston
( ) Nicaragua g. S. Domingo
( ) Argentina h. P. Príncipe
() Jamaica i. Georgetown
( ) Rep. Dominicana j. Brasilia
() Pe1Ú k. Asunción
• Sustancias y propiedades
• Acontecimientos y fechas
• Causas y efectos
• Clasificaciones
• Eventos y lugares
• Leyes y normas
• Principios y ejemplos
/ .
• Organos, aparatos y func1Ones, etc
134
:1
\
'1
. 135
para analizar, relacionar, predecir, etc., textos escritos, cuadros
estadísticos, leyes científicas, conceptos, etc. Un Ítem incluído en
una pmeba utilizada en el proceso de selecci6n de aspirantes a los
cargos de directores de colegios nacionales y nacionalizados en
Bogotá, es un ejemplo típico de esta modalidad. Se trata de una
prueba con características pareadas y que induce a reflexionar so-
bre cada una de las alternativas incluídas.
a. Continua, integral
b. Cualitativa
c. Criterial, sumativa
d. Fonuativa, diagn6stica.
Hay que recordar que el Artículo 47 del Decreto 1860 señala que
La evaluaci6n será continúa, integral, cualitativa y expresará en
infol7nes descriptivos que respondan a estas características.
136
·~I'!.lj
137
En general las pmebas multiítem con múltiples respuestas son las
más cercanas al problema y a su solución quizás porque aglupan
varios reactivos que posibilitan un trabajo de revisión y análisis al
cual no se prestaban las otras pmebas. Es en la práctica una plura-
lidad de items de características muy diferentes y que aportan desde
sus propias soluciones un enfoque más global y general de los
contenidos evaluados.
138
yo, ya que su aplicación exige personas preparadas psicológica y
mentalmente para desanollar con cierta independencia y autona-
núa un tema determinado. Muchos estudiantes tienen enorme di-
ficultad para desarrollar una prueba de ensayo quizás porque no
están acostumbrados a organizar y construir libremente sus ideas,
conocimientos y plasmarlos en un trabajo escrito. Prefieren limi-
tarse a responder preguntas y a seguir un orden preestablecido
por el profesor.
Para tener una idea general sobre este tipo de pruebas, analizare-
mos todos los aspectos teóricos, metodológicos y técnicos inhe-
rentes a una prueba de ensayo aplicada a los aspirantes a cargos
de directi vos docentes de colegios nacionales y nacionalizados de
Bogotá, en 1996, y que fue elaborada por el autor. El propósito
principal de esta prueba era realizar un marco teórico referencial
en torno a cada uno de los 14 aspectos señalados por el Artículo
14 del Decreto 1860 de 1994 sobre el Proyecto Educativo Insti-
tucional. Para elaborar este marco teórico se establecieron los si-
guientes criterios operativos:
139
Normas vigentes sobre el PEI
140
Los S gmpos y los puntajes asignados fueron los siguientes:
1 2 3 4 5
Grupo superior Grupo muy bueno Grupo promedio Grupo regular Gro o deficiente
60-50 pts. 50-40 pIs. 40-30 pts. 30-20 pIs. 20-10 pts.
Grupo superior
141
Gntpo rnuy biwno
Grupo prorneclio
Grupo regular
Grupo dpficiente
a. Precisión
Se refiere a todo aquello que es expresado con rigor o
exactitud, o que no deja lugar a dudas. Exacto y no
142
aproximado, o sea que al leer el texto no da margen a muchas
interpretaciones.
b. Claridad
I °
Se refiere a todo aquello que se entiende se percibe sin
dificultad o confusión. Para que el ensayo sea claro, debe
ser gramaticalmente conecto, bien redactado y'sin enores
de escritura.
c. Relevancia
Se refiere a aquellos conceptos o ideas que tienen alguna
importancia, valor o significación en el contexto del tema
desanollado.
d. Coherencia
Se refiere a aquello que está constituido por elementos, ideas
o conceptos que están relacionados enlxe sí, de manera que
fonnen un conjunto o una secuencia con unidad, y sin con-
tradicciones. Si esta coherencia se da al interior del discur-
so, es interna. Es una coherencia externa cuando la rela-
ción y la secuencia lógica se da con el marco del conoci-
miento. Cada enunciado del discurso depende de los ele-
mentos que le siguen o le anteceden, y del contexto, para
su interpretación.
)
e. Consistencia
Se refiere a un discurso que tiene fundamento, estabilidad,
y cuyas ideas y conceptos están bien estmcturados, o sea
distribuidos y ordenados lógicamente de acuerdo con los
principios del método científico.
f. Continuidad
Se refiere a una sucesión de ideas o conceptos que están
lógicamente relacionados entre sí.
143
g. Propiedad de la citas o referencias normativas
Se refiere a la conecta utilización de las citas o nOffi1as en
un contexto determinado. Lo contrario o sea su utilización
arbitraria o incorrecta, sería la impropiedad.
h. Naturalidad
Se refiere a la redacción que se realiza sin artificios ni ele-
mentos inusitados. Lo contrario sería la artificialidad o la
redacción difícil y forzada.
1. Originalidad
Se refiere a la creatividad personal, tanto en el contenido
como la expresión. Enfocar algo de manera personal.
144
dal hace parte del objetivo de la evaluación. A pesar de sus gran-
des ventajas muchas veces no se utilizan quizás por los serios
problemas que se enfrentan en el momento de corregirlas, lo cual
demanda una cantidad de tiempo y un volumen de esfuerzo muy
grande, además de la dificultad para codificm'las y analizarlas.
iJJs tests
Es impresionante la cantidad de tests que existen en la actualidad,
lo cual dificulta cualquier intento por adelantar una clasificación
o una tipología en este teneno. Por mucho tiempo, test, prueba o
examen fueron sinónimos, los cuales eran utilizados para captar y
medir el nivel de las posibilidades, los conocimientos y las capa-
cidades físiCas o intelectuales de una persona,. pm'ticularmente en
el campo de la psicología y de la pedagogía, Pero todavía persiste
la tendencia de hablar indistintamente de test o prueba, a pesm' de
que el primero apunta hacia las diferencias o características indi-
viduales de las personas. ¿Pero qué es realmente un test? El tér-
mino fue introducido por el psicólogo norteamelicano Janles Cattel
en 1890 y sirvió para designar la medición de las diferencias in-
dividuales en las relaciones ante una misma prueba.
Pero así como los tests han tenido amplia difusi6n en el mundo
actual, y hoy día prácticamente es la herramienta inseparable de
cualquier psicólogo, también han sido duramente cuestionados.
145
Los centros de las críticas han sido los famosos tests encargados
de medil' la inteligencia, particulannente las pruebas de Binet,
Simon, Tennan MeniU y otros destinados a medir el cociente de
inteligencia. La célebre salida atribuida a Binet, la inteligencia es
aquello que mide mí test, parece definir un tipo de pl11eba que
según algunos autores sólo mide lo que las preguntas desean me-
dir y no procesos o fenómenos que están muy lejos de las posibi-
lidades estrictamente cuantitativas estandarizadas y contrastadas
de este tipo de pruebas.
146
económicas educativas, etc., que en la mayoría de los casos no
son atendidas por los tests. De igual manera se cuestionan los
tests por su carácter clasista y racista, ya que en general éstos
tienden a resaltar las competencias propias de las clases altas del
mundo occidental, en detrimento de otras culturas y grupos étnicos
o sociales. Los parámetros que se utilizan para medir la inteligen-
cia y el rendimiento escolar son creados a partir de las condicio-
nes sociales, económicas y culturales de determinados grupos
sociales y étnicos, con lo cual las desigualdades en la educación
se seguirán reflejando en los resultados de los tests.
147
a. Según el modo de administración
1. Tests individuales
2. Tests autoadministrativos
3. Tests no verbales
148
b. Inventruios.
c. Tests objetivos.
149
y
1
percentil 50, significa que la mitad de la población puntúa por
debqjo de él y la otra mitad por encim~. Si es 80, significa que el
20% lo sobrepasa y el 80% está por debajo.
\
1
En general las tablas que se incluyen en los manuales de test indi- i
can la escala de puntuaciones absolutas previstas a paItir de estu-
dios en los que el test ya ha sido aplicado a grandes grupos repre-
I
\
150
Capítulo 5
Cantidad y calidad:
unidad dialéctica
En los capítulos antedores dijimos que el medir y el evaluar son
dos actividades que se encuentran indisolublemente vinculadas a
los paradigmas cuantitativos y cualitativos, en tal grado que para
el común de las personas el medir es sinónimo de cuantificar y
evaluar de cualificar. Históricamente tanto la investigación cien-
tífica como la evaluación han vivido los problemas derivados de
una falsa disyuntiva epistemológica, filosófica y metodológica
entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos, enfrentamiento
que se ha planteado en términos dicotómicos y antagónicos. En
este campo las nociones de medida, grado, cantidad, estadística,
validación, vadables y en general toda la nomenclatura matemá-
tica se asocian con la concepción cuantitativa, en cambio concep-
tos como caracteres, atdbutos, esencia, totalidad o propiedades se
relacionan con la cualitativa. Pero esta pugna y enfrentamiento
tienen su histoda.
151
Desde finales del siglo XIX surgió una polémica entre los
antropólogos, sociólogos, investigadores sociales y los represen_
tantes de las denominadas ciencias naturales y factuales sobre la
forma de abordar científicamente el estudio de la realidad. A pe-
sar de que los años han modificado los términos y contenidos de
esta polémica, aún sigue vigente y quizás ésta se ha agudizado.
152
podían describiJ; comprender y explicar mejor los fenómenos,
acontecimientos y acciones del grupo social o del ser humanol/.
. 153
de su grado de desarrollo, o de la intensidad de las propiedades
que le son propias, junto con la determinación de su tamaño, peso,
volumen, número, magnitud, ritmo, grado, etc. Por regla general
la cantidad suele expresarse por el número, ya que por medio de
un signo o un conjunto de signos podemos expresar o representar
las dimensiones, peso, o volumen de los objetos, la intensidad de
los colores o de los sonidos que emiten. En cambio la calidad la
asociamos con las propiedades de los objetos y de los fen6menos,
o sea los atributos, los rasgos o características que los particula.
rizan y los diferencian de otros. La propiedad individualiza al
objeto por una característica exclusiva, mientras que la cualidad
expresa un concepto global del objeto o fen6meno. Por ejemplo,
el color amarillo, la maleabilidad, la ductibilidad y cada una de
las demás características del oro, consideradas individualmente,
son sus propiedades, constituye su calidad 12.
154
cantidad y que están íntimamente ligados a la naturaleza de esta
categoda. Son la extensión, la magnitud y la medida.
Conparación de paradigmas
Paradigma cualitativo Paradigma cuantitativo
\
Aboga por el empleo de los méto- Aboga por el empleo de los
dos cualitativos (estudios de casos, métodos cuantitativos (estudios
acción-participativa, etnográfico, explicativos, experimentales,
etc.) correcionales, etc.).
Fenomenologismo y verstehell Positivismo lógico. Busca los
comprensión interesada en com- hechos o causas de los fenómenos
prender la conducta humana des- sociales, prestando escasa atención
ele el marco de referencia ele quien a los juicios de los individuos.
actúa.
Medición penetrante y controlada.
Observación naturalista y sin
control.
Objetivo.
Subjetivo.
Al margen de los datos. Perspecti-
Próximo a los datos. Perspectiva va desde fuera.
desde adentro.
No fundamentado en la realidad,
Fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación,
orientado a los descubJimientos, confirmatorio, reduccionista,
exploratoJio, expansionista, des- inferencial e hipotético-deductivo.
criptivo e inductivo.
Odentado al resultado.
Orientado al proceso.
Fiable: datos sólidos y repetibles.
Válido: datos reales, ricos y pro-
fundos
Generalizable: estudios de casos
No generalizable: estudios de ca- múltiples.
sos aislados.
Particularista.
Holista.
Asume una realidad estable.
Asume una realidad dinámica
Cuadro 3.
Fuente: Métodos cualitativos y cuantitativos el! investigación evaluativa
T.D. Cook y Ch.S.Reichardt
155
¡
J
Se dice que la extensión es la consecuencia más importante de la
cantidad, por medio de la cual las pmies de un ente corpóreo están
en el espacio unas junto a otras y corresponde a las partes del
mismo. Normalmente el télmino designa las dimensiones de un
objeto en el espacio, las cuales se determinan mediante la
comparación con las dimensiones de otros cuerpos y mediante
unidades o patrones establecidos arbitrariamente y que tienen por i
fin unificar el concepto de medida. En este caso tiene extensión lo
que es mensurable, o sea lo que se puede medir, es decir los objetos \¡
reales. También la noción de medida tiene gran importancia en la
cantidad y normalmente el término se utiliza para expresar el límite,
la dimensión o la proporción de algo. En la investigación
tradicional y aún en la propia evaluación se utiliza para expresm'
numéricamente el resultado de una medición. Para algunos autores
la medida es la correspondencia y la unidad de los aspectos
cuantitativos y cualitativos de los objetos. Cada objeto es una
medida precisamente porque es siempre una cantidad a la que
corresponde determinada calidad. Esta cOl1'espondencia o medida
no puede ser alterada, pues en tal caso el objeto dejará de ser lo
que es.
156
de ser este el caso para la evaluación que, especialmente en
ciencias humanas, reviste a menudo un carácter cualitati-
vo, por lo global y valorativo.
157
dejar de ser lo que es, no puede perder su calidad. Más aún, cada
objeto se halla unido por miles de hilos a otros objetos, se encuentra
con ellos en polifacéticas relaciones, y constituye la unidad de lo
singular, de lo pmiicular y de lo universal. Para alcanzar esta
condición requiere la ayuda de la cantidad, con la cual conforman
una unidad dialéctica que permite caracterizar mejor la realidad
objetiva.
158
estudioso de la obra de Kuhn, M. Mastelman (1970), identificó
en la obra de éste 21 modos distintos de emplear el término
paradigma. En un sentido más amplio un paradigma representa
una matriz o quizás un modelo que abarca generalizaciones, su-
puestos, valores, creencias y ejemplos generalmente compartidos
y que sirve como guía para los profesionales de una disciplina,
que establece criterios para el uso de detelminadas metodologías,
instrumentos y formas de trabajo, y que proporciona una episte-
mología donde se inserta este conjunto de teorías y medios.
159
cionada con la descripción, y muchas veces se basa en elIa porque
requiere nutrirse de su información y de los detalles o caracterÍs_
ticas de los fenómenos o procesos que se investigan o evalúan.
De estas relaciones fundamentales entre hechos que se estable-
cen, es posible determinar los factores que actúan en la produc-
ción de un fenómeno y las razones por las cuales se producen.
160
La comprensión como concepción mosófica y como método cien-
tífico es el resultado de los primeros trabajos de W. Dilthey,
Gadamer, Max Weber y, particularmente, W. StegmülIer, que se
plantearon como premisa básica el ampliar la percepción científi-
ca de la realidad y de esta manera neutralizar los efectos de la
concepción explicativa sometida a los estrechos márgenes de la
tradición positivista y empú'ico-analítica. El sociólogo norteame-
licano Cooley afirma que comprendemos lo humano y lo social
de distinta manera que )0 material y comprendemos la conducta
de los demás al ser capaces de compartir sus estados mentales. Es
la comprensión global de los .fenómenos estudiados por medio de
la cual se busca captar el cómo y el porqué de los fenómenos o
procesos que se estudian. Según Dilthey (1883), :a naturaleza la
explicamos, la vida física la comprendemos.
161
aquellas consecuciones que no se habían pronosticado
previamente.
162
cilmente superables en la medida en que se entienda que sólo la
utilización conjunta de ambos paradigmas ayudará a darle credi-
bilidad, transferencia, consistencia y confirmabilidad al proceso
evaluativo. Creemos que la cantidad y la calidad, lo cuantitativo y
lo cualitativo son dos caras de la misma moneda, y aunque se
refieren al objeto de conocimiento como al método que le sea
adecuado, en general se complementan y se relacionan
dialécticamente. En el capítulo dedicado a las propuestas meto-
dológicas, orientadas a la construcción de una evaluación inte-
gral, ampliaremos el análisis del tema.
163
2"[
..•. 1
. 1
I
I
Capítulo 6
165
J
cio. No comparativa durante el proceso (para que permita con-
centrarse en lo que resulte mejor para el desarrollo del sen¡icio),
)' periódicamente comparativa de.\pués del proceso y utilización
continuada, para que el camino quede abierto ante posibles ma-
yores avances 13.
166
1\.elación entre escalas
Escala Nivel de ingresos
Cuadlv4.
167
•
éste debe ser el producto de un análisis global de los diversos
componentes que participan en una evaluación: marco teórico de
la evaluación, objetivos, proceso y productos finales. Un juicio
de valor no debe ser el fruto de un solo elemento, sino de las
interrelaciones que se establezcan entre estos componentes. En la
práctica existen muchos tipos de escalas, algunas implícitas o
explícitas, escritas u orales, potenciales o reales, personales o so-
ciales. La actitud del hombre frente a los actos, fenómenos o sÍ-
tuaciones está inscrita en una escala de valores que le posibilita
asumÍr una posición valorativa.
168
El medir exige mayor rigurosidad o exigencia a nivel matemático,
por que las escalas demandan una mayor graduación gracias a
una unidad de medida que les asegure la igualdad entre los niveles
grados y escalones de la escala, Concretamente se trata de una
selie de valores, ordenada y generalmente numerada, que sirve
pm'a medir una característica común a ciertos objetos o fenómenos,
¿ Qué características básicas debe reunir una escala para que sirva
a Jos propósitos de la evaluación y de la medición? A pesar de que
existe una gran cantidad de escalas, con propósitos y estructuras
diferentes, se perciben algunos aspectos CO\lluneS que pm'ecen
tipificar estas escalas. Son las siguientes:
169
Al afirmar que una escala es un sistema estamos reconociendo
que es un conjunto de elementos vinculados entre sí y que
confonnan un todo organizado, orgánico y coherente. Uno de los
aspectos que caracteriza una escala es su condición de ser un
sistema o una estructura graduada. Aquí los grados son las
unidades, estados o valores de las cosas vadables, las cuales Se
ordenan de mayor a menor, y cuyos significados están en relación
con la correspondencia valorativa que se establece entre estas
unidades y los valores que se le asignan a las cosas, fenómenos o
actividades. La mayoría de las veces estas unidades son estándar,
o sea, tienen una dimensión establecida para la medición de
elementos o unidades.
170
escala norninal o de clasificación
Como su nombre lo indica tiene por función clasificar objetos,
sujetos y fenómenos según ciertas características, tipologías o
nombres. Aquí se entiende por clasificar el acto de disttibuir o
agrupar las cosas o fenómenos en clases, es decir, teniendo en
cuenta ciertas características comunes: tamaño, forma, etc. Cual-
quier proceso clasificatotio consiste en:
171
estadística la clasificación consiste en agrupar los datos referen-
tes a cada variable objeto de estudio y presentarlos conjuntamen-
te. Esta tarea de clasificación de datos supone, en plimer lugar,
haber establecido la unidad estadística a estudiar, o sea la caracte-
rización de la unidad o dato que va ser medido. A veces la elabo-
ración de una clasificación es m'dua y puede constituirse en un
tema de estudio en sí misma.
172
i1
.• ¡
Ii
'i
I
siderar los valores en sus diferencias muy pequeñas, por eso se I
acostumbra a agrupar los datos; procedimiento que se le denomi- I
na "constitución de clases".
I
También se habla de clasificaciones continuas y discontinuas,
cuando los valores posibles son ilimitados, por ejemplo, el peso o
la talla, y cuando éstos valores son determinados y enteros, como
el caso del número de hijos de una familia. Las clasificaciones
son ascendentes y descendentes, como su nombre lo indica, cuan-
do están en orden creciente y decreciente, respectivamente. La
clasificación cruzada está vinculada con la distribución de fre-
cuencias, en especial en los casos en que se tabulan simultánea-
mente las categorías de dos o más variables. En vez de calcular
simplemente el porcentaje de diversos tipos de respuestas a una
prueba de evaluación, podemos preguntamos cómo responden a
una segunda pregunta que ofrezca, por ejemplo, tres opciones a
. aquellos que han contestado sí-no o no sé a una primera pregunta
y ante la posibilidad de enfrentarnos a una gran cantidad de com-
binaciones. La clasificación jerárquica es una secuencia de dasi-
. ficaciQnes escalonadas, muy similar a una taxonomía, que es es-
tablecida de acuerdo con uno o con varios criterios eXplícitos.
)
173
utilizan números y éstos sólo distinguen orden de posiciones de
detelminadas categorías o clases, pero en modo alguno establecen
relación matemática entre los objetos numerados.
174
<Distribución de frecuencias
!\:::'·::""':,:;r'\-'.~.¡¡iWK:"::F'.··'·I.·.'"ei"':c::u;"':e:::n:."':C)'l:a'(
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Frecuendri.,.• ·.Fu·:"·cl"/u,CrnH?,'' ,u - u
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.............
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Cuadro 5.
Exámenes 1, 2, 3, 4; Clases 1-10; 1.200 calificaciones
• Rango
• Punto medio del rango
• Frecuencia
• Frecuencia relativa
• Frecuencia acumulada
• Frecuencia acumulada relativa.
175
?nf
I
intervalo y el número total de datos. La frecuencia acumulada
indican el número total de los casos observados cOLTespondientes
a los valores sucesivos de una variable o situados debajo de este
valor. La frecuencia acumulada relativa es el cociente entre la
frecuencia acumulada y el número total de datos. Finalmente, hay
que recordar que el intel1)alo es el espacio establecido para expresar
la distancia entre los límites inferiores o superiores de cada clase.
Al igual que las escalas nominales son muy sencillas, ya que s610
establecen posiciones relativas de objetos e individuos en rela-
177
J
ción a una característica, sin que se reflejen distancias entre eJIos.
Entre los objetos ordenados existe la relación de mayor, igualo
menor y las relaciones lógicas de transitividad y asimetría, que
son las únicas relaciones definidas entre los números y entre los
grados de la propiedad medida. Se trata de una propiedad
intensional, donde los números pueden medir los grados en que
la propiedad está presente, pero los grados de la propiedad que
los numeras miden no guardan entre sí la misma proporción que
los numeras. Aquí hay que recordar que la transitividad se aplica
por lo general a la relación que existe entre tres elementos de un
conjunto, segun la cual si la relación se verifica entre uno de esos
elementos y otro, y entre éste y un tercero, se verifica también
entre el primero y el tercero. En lógica formal son ejemplos im-
portantes de relaciones transitivas las relaciones de identidad o de
igualdad. En cuanto al carácter simétdco, éste se refiere a la pro-
piedad de no reciprocidad de que pueden gozar ciertas relaciones
definidas en un conjunto
178
Cuadro 6. Escala de pUlltos
1. _ _ _ 2. _ _ _ 3. _ _ _ 4. _ _ _ 5.~_ _
179
l
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'
180
escala de emluación elesG7iptiva. Organización de la
enseJ'íanza ele la lectura
Cuadro 8.
181
una sistematización clara y precisa, y el trabajo evaluatorio queda
al arbitrio de la improvisación y de la anarquía, lo cual genera
i.mprecisiones Y enores.
182
aparta de 10 estrictamente paramétrico y de 10 estadístico, surge
un proceso reflexivo sobre la base de escalas menos rígidas y más
cualitativas.
183
dades de las anteriores, poseen un punto cero verdadero como
origen. A juicio de los estadígrafos este tipo de escalas ádmiten
todas las técnicas y pmebas estadísticas apropiadas para el nivel
integral de medición, además junto con la medida geométrica y el I
cálculo de coeficiente de variación.
I
lilstrurnento para l'neclici6n de actitu.cles \
Cuadro 9.
184
Las escalas ele intervalos y de razones son típicamente las pruebas
del tipo paramétrico, que como ya lo señalamos, contienen muchos
supuestos acerca de la naturaleza de las poblaciones cuyos objetos
o elementos son medidos. Hay que recordar aquf que el término
paramétrico hace referencia al hecho de que los valores
poblacionales son conocidos como parámetros, que a juicio de
los partidarios de la investigación y de la evaluación cualitativa
son incapaces de evaluar, interpretar, explicar o comprender los
caracteres, atributos, esencias o propiedades de la realidad.
185
b. El grado. Es el alcance de la actitud. ¿Debemos pensar que
los estudiantes deben estar asociados en todos los proble-
mas de gestión universitaria, o solo algunos?
• Escalas de ordenación
• Escalas de intensidad
• Escalas de distancia social.
escalas de ordenaci6n
Son arbitrarias o de estimación porque no son escalas preconce-
bidas, sino que cada individuo ordena por orden de preferencia,
objetos o individuos en relación con una característica. Ello se
puede hacer por medio de tres procedimientos: escala de puntos,
escala de clasificaciones directa y escala de combinaciones
binarias.
186
.'1
!'
,;~
escalas de intensidad
Son similares a las que usualmente utilizan los instmmentos de
selección múltiple de múltiple respuesta, aunque éstas muchas
exigen mayor rigor estadístico. En general se trata de elegir res-
puestas entre varias que expresan el grado de aceptación o recha-
zo en relación a una pregunta detenmnada. Muchas veces busca
medir horizontalmente la distancia de una persona con respecto a
un problema o cuestión determinada.
187
y medir las actitudes de un grupo frente a otros glUpOS. La escala
de distancia social es una técnica inventada por Bogardus para
evaluar el grado de intimidad que el sujeto está dispuesto a acep-
tar con respecto a un individuo particular o a un glUpO social. A
pesar de las dudas que existen sobre estas escalas se desarrollaron
otras variantes similares como la Escala de Crespi, Escala de
Thurston, Escala de Lickert, Escala de Guttman, etc.
188
.~.,
~,
CI
I
forma de operar, se incluyen los pasos principales que
generalmente se siguen en su construcción. Son los siguientes:
189
ítem, resolverá todos los {tems precedentes o dará también su acuer-
do, a propósito de los ítems que preceden. Para obtener una esca-
la perfecta de este tipo, la escala ha de ser estrictamente
unidimensional, o sea que puede ser evaluado por una sola medi-
da. La acumulatividad implica que los {tems se pueden ordenar
por su grado de dificultad, y quien contestó positivamente a un
ítem difícil, contestará siempre positivamente a ítems menos difí-
ciles y viceversa. Un ejemplo en la física sería; si un objeto mide
cuatro metros, es más largo que un objeto que mide tres metros,
dos metros o un metro.
190
.\1
II
1;
"'1
li
Capítulo 7
191
¿Qué es realmente un logro? A pesar de su uso y generalización
en el campo educativo, definir el concepto logro es una tarea bas-
tante difícil porque entre los propios especialistas no existe con-
senso sobre la extensión y naturaleza de un término del cual se
habla mucho, pero asume diversos significados y funciones. Para
algunos es el mínimo aprendizaje que debe construirse u obtenerse
para que se considere alcanzado un objetivo. Para otros en cam-
bio son los contenidos básicos que al final de un proceso el estu-
diante debe conocer y manejar, o sea 10 que los tecnólogos deno-
minan conductas tenmnales. En el lenguaje común es el esfuerzo
coronado por el éxito la consecución de un objetivo, el fin conse-
guido o simplemente el resultado de una actuación, por eso ajui-
cio de algunos autores los logros no se fonnulan, sino se alcan-
zan, de ahí su actitud discrepante cuando se les predetermina o se
los escribe. Para diversos pedagogos los logros deben estar implí-
citos en los objetivos y no deben convertirse en un elemento ad-
hoc y por fuera de un proceso educativo. El logro para que tenga
realmente sentido debe estar insclito al interior de una unidad dia-
léctica confOlmada por el contexto, los objetivos, el proceso y los
resultados. Por fuera de ella los logros dejarfan de tener sentido y
no serían más que un conjunto de resultados previstos a nivel de
un proceso instruccional. De esta manera, se explica el
cuestionamiento que se hace al sistema de logros donde éstos de-
jaron de ser simples medios destinados a constata/; estima!; valo-
ra/; autorregulary controlar los resultados del proceso educc¡tivo
para convertirse, en la práctica, en factores alrededor de los cua-
les muchos maestros organizan su trabajo pedagógico. Los que !
nacieron como medios y ayudas del proceso de enseñanza, temu-
naron por convertirse en la práctica en fines últimos y ternunales I
del proceso educativo, dejando por fuera numerosas alternativas. I
I
De esta manera elementos como el contexto, los objetivos, los II
procesos y los resultados son apenas el corolario de algo que ya
I
está previamente establecido y que, en la mayoría de los casos, no I
existe la posibilidad de modificar. I
I
I
192
Para los legisladores influidos por el constructivismo, los méto-
dos cualitativos de evaluación son incompatibles con el empleo
de un conjunto de objetivos y logros que se transforman en el
punto de partida y llegada de esta evaluación. Injustamente se ha
seguido considerando a los objetivos como una reedición de ¡as
viejas f6nnulas conductistas que se han utilizado para medir el
comportamiento y la conducta de los estudiantes. Como veremos
más adelante, el término objetivos desborda los estrechos limites
del conductismo, en particular cuando establece una relaci6n dia-
léctica con los contenidos, los métodos y los resultados de un
proceso educativo. Se opta por una formulación de logros que a la
postre es el mismo procedimiento que usualmente utiliza la tec-
nología educativa y el diseño instruccional, que a su vez tienen
como sustrato te6rico y metodol6gico al propio conductismo. Toda
esta confusi6n es a nuestro juicio, el resultado de una falta de
claridad de los legisladores educativos sobre las relaciones exis-
tentes entre logn;)s, objetivos, procesos, resultados y contenidos
de la enseñanza, situaci6n que ha producido mucho desconcietto
entre la poblaci6n docente.
)
193 i'
Hay que recordar que una de las razones de ser del diseño
instl1lccional es la eliminación de toda di.\persión en el proceso
instructivo, o sea evitar que el estudiante desborde los límites del
proceso instructivo. Sus grandes metas sonIa manipulación de un
proceso con el propósito de hacerlo más productivo, eficaz y ob-
jetivo. No eS extraño entonces que uno de los ideólogos más im-
portantes de la tecnología de la enseñanza y del diseño
instruccional, B. F. Sldnner ironice la posibilidad de una pedago-
gía abierta, dinámica y creativa al afirmar que los esfuerzos por
educar la creatividad han sacrificado la enseñanza de conteni-
dos de materias l5 •
194
to desborda cualquier intento de relacionarlo exclusivamente con
un tipo de comportamiento instrumentalista, muy diferente aún
tipo de comportamiento que lleva implícito un contenido social,
ideológico, moral y afectivo.
195
Según Walter Dick los componentes del diseño instmccional se
pueden resumir en tres: objetivo-materiales-evaluación. El obje-
tivo es aquello que se quiere obtener. Recomienda para
operacionalizar un objetivo utilizar verbos que indiquen acciones
o habilidades como identificar, decir, contar, enumerar, etc. Se
excluyen aquellos verbos que hacen referencia a actividades
cognoscitivas como conocer, saber, entender, comprender, etc.,
por ser considerados como palabras sujetas a muchas interpreta-
ciones. Pero partiendo de un enunciado de objetivos se puede iden-
tificar con lo que Dick denomina la meta de instlUcción, que es lo
que desea que los estudiantes estén en capacidad de hacer cuando
hayan terminado el período de instmcción. Los materiales pue-
den ser textos, libros, películas, sonovisos, etc., o en su defecto
materiales de instrucción individualizada, utilizados en el desa-
rrollo del programa. La evaluación puede darse en dos formas: la
evaluación normativa que confronta los procedimientos con los
resultados de un glUpO y la evaluación de criterio, donde se mira
el logro, es decir lo que el alumno debe desarrollar.
196
estudiante por medio de un extenso conjunto de tareas (por ejem-
plo, para el conocimiento matemático).
197
expresan los propósitos que cada uno pretende alcanzar mediante
un acto intencionado. El objetivo es el punto de mira, la finalidad,
lo que uno se propone alcanzar o donde quiere llegar. El objetivo
siempre ha sido un punto de partida y premisa general para la
educación y la enseñanza. Tradicionalmente ha expresado la trans-
formación planificada que se desea lograr en el alumno, en fun-
ción de las exigencias que la sociedad plantea a la educación.
Podríamos afümar que el objetivo determina el contenido de la
enseñanza, los procesos y las habilidades, es decir en éste se in-
cluye la base infoffilativa concreta que debe ser objeto de asimila-
ción y construcción, pero a su vez señala las premisas básicas de
lo que debe ser un proceso formativo en general.
198
• Una proposición descriptiva del objeto de conocimiento
sobre hechos o situaciones que corresponden al currículo o
a un programa de estudios, y que deberán ser sometidas a
velificación a través de un proceso de descripción, explica-
ción y comprensión por parte del estudiante.
199
la explicación a la comprensión, de la teoría a la práctica o vice-
versa, etc. El qué necesariamente se confunde con los propios
objetivos de la enseñanza y con el proceso de constiuccÍón o for-
mación del conocimiento.
b. ¿Cómo lo lograremos?
200
mación que nos aporta el diagnóstico o el conocimiento que tene-
mos inicialmente del objeto de evaluación va a ser clave en la
construcción de los logros, que para algunos no son otra cosa que
un resultado de la operacionalización del para qué y por qué de un
proceso evaluatorio.
c. ¿Dónde 10 lograremos?
201
los efectos y los resultados que tiene en el educando. Ya que se
haga referencia al proceso o modalidad de adquisición de
determinados conocimientos, competencias, habilidades, prácticas
o aptitudes por medio del estudio o de la práctica, o se plantee
como un proceso de construcción del conocimiento, los logros
deben ser precisos, concretos y susceptibles de ser operaciona-
lizados. Sucede lo núsmo que en el caso de las variables: su
extrema abstracción dificulta cualquier intento por encontrar los
indicadores que sirvan para caracterizarlos y definirlos.
202
Pero también son muchas sus múltiples desventajas si se les ma-
neja inadecuadamente:
203
momento determinado presenta el desarrollo humano 16. Se parte
del supuesto de que existen unos logros, o sea un conjunto de
conocimientos, actitudes, valores, habilidades o destrezas que se
espera que los estudiantes posean al culminar el proceso educati-.
vo. Pero dado el hecho que estos logros son instancias generales y
en algunos casoS conceptos te6ticos, se requiere el apoyo de da-
tos observables o discernibles que petmitan aprehender las di-
mensiones esenciales del logro, que por su generalidad no se les
puede captar directa ni objetivamente. Son los indicadores que
facilitan la operacionalizaci6n de los logros, al igual que en el
caso de las variables en la investigación científica.
204
H,II.•
11,
,i
hoUstica; las personas, los escenarios o los grupos no son redu- I1
cidos a variables, sino considerados como un todo 17. i,,
J
En otro trabajo anterior señalábamos que en la investigación cien-
tífica normalmente a una variable se le asocia con una caracterís-
tica, dimensión o aspecto o propiedad de un fenómeno, la cual la
capacita para asumir distintos valores. Una variable tiene un gra-
do de abstracción que de ordinario no puede ser utilizado directa-
mente en el proceso operativo de una investigación o en la puesta
en práctica de una evaluación. En estos casos debemos hacer uso
de un indicador que nos ayudará a definir, en términos más empÍ-
ricos y discel11ibles, las características de esta variable. Y como
ya lo señalamos anteriormente, es lo que se ha denominado
operacionalizar una variable. Por ejemplo el status social de una
persona, concepto tan general como ambiguo, sólo es posible in-
vestigarlo o evaluarlo si el concepto lo descomponemos en sus
correspondientes indicadores: salario, nivel de estudios, vivien-
da, volumen de la familia, etc. Se parte del supuesto que la suma
de estos indicadores empídcos correspondería a la variable status
social. Ajuicio de los especialistas los indicadores son un antído-
to contra la vaguedad y una garantía para la precisión y concre-
ción, tanto en la investigación como en la evaluación. Pero a pe-
sar de su utilidad no hay que fetíchizar los indicadores, porque no
basta con tener un conjunto de indicadores para definir o explicar
una realidad. Esto sólo puede hacerse desde una teoría que rinda
cuenta de algullosfen6menos (los que estudian) y de los quefor-
ma parle el indicado/: (Manuel CasteIls)
;
17. TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R.lntroducciólI a los métodos cualitativos
de itll'esfigad611. Paidós. Buenos Aires, 1990.
205
· ;
206
'. i
¿Es posible trasladar el mismo sentido que posee el indicador con
relación a la variable, en el caso del indicador con el logro
educativo o curricular? El uso indisctiminado que han tenido los
términos valiables e indicadores les han hecho perder su preciso
sentido original y se han convertido en sinónimos de aspectos o
dimensiones que se aplican a cualquier fenómeno o concepto. Hoy
día se utiliza con mucha amplitud el término indicador, y en la
mayoría de los casos no se ha entrado a precisar qué cantidad y
tipo de indicadores se requieren para caracterizar y definir un logro.
Aquí hay que recordar que aunql~e existe similitud entre el proceso
de operacionalizaci6n de una variable y de un logro, hay diferencias
fundamentales entre los dos. La primera trabaja con conceptos en
proceso de construcción empírica, en cambio el segundo "lo hace
con valores, actitudes y conocimientos ya construidos.
207
Capítulo 8
209
.'
través de las cuales se debe enmarcar la evaluación de objetivos.
Según Carlos Rosales, la utilización de estas taxonomías como
criterio para la evaluación de objetivos no puede entenderse en
términos absolutos sino solamente de manera relativa, en. rela-
ción con otms criterios concurrentes. Hay que considerar que
este instrumento fue construido en principio para determinar el
nivel intelectual de las operaciones mentales. Su utilización en la
elaboración de objetivos si se basa s6lo en el plano de la activi-
dad mental, afectiva y psicomotriz (conducta en general), se co-
rre el riesgo de olvidar un tanto la naturaleza de los contenidos,
. de relegarlos a un segundo lugaJ: Esto podría llevar quizás a un
nuevo formalismo didáctico, a concebir el aprendizaje como U/la
simple gimnasia mental 19•
Por muy amplias y ricas que sean las taxonomías, son clasifica-
ciones que inevitablemente imponen las limitaciones propias de
una categorización que predetermina y obliga al evaluador a so-
meterse a unas reglas detelminadas.
210
'Tipología de objetivos
211
De ciclo Adecuación de los objetivos generales de etapa y de
área a las caractensticas de un ciclo concreto.
Cuadro 11.
212
T
r
.213
definición de los denominados cliterÍos de éxito, que deben ser
fijados al principio al formular los objetivos, pues de lo contrario
si se determinan en el momento de evaluar dicha calificación re-
sultaría falseada, porque en algunos casos el docente tiende a re-
ducir o aumentar el nivel de su exigencia y termina por acomo-
darse al nivel del grupo. Algunos creen ver en estos cdtelios de
éxito una forma de los logros de aprendizaje.
a. Claridad.
b. Adecuación con las necesidades de la población.
c. Adecuación con las caracterfsticas de la población.
d. Vigencia.
e. Conflicto o incompatibilidad entre los objetivos.
f Secuencia.
g. Jerarqu{a.
h. Tiempo de logro.
z. Cuantificación.
214
adecuados para ese objetivo; o bien si se estima que el monto
financiero m{nimo para desarrollar una cierta actividad es de
determinada magnitud, entonces ésta representa un objetivo
instrumental.
215
Un propósito implica una intención y una mira, y para ello se
requiere que se convierta en un punto central de referencia para
entender la naturaleza específica de las acciones por realizar. Es
la decisión, determinación y empeño de hacer o no hacer una cosa.
De igual manera un objetivo alcanzado se convierte en un pro-
ducto, o sea el resultado de una actividad o de un proceso. Cuan-
do se consigue lo que uno se había propuesto, o sea se logra con
éxito lo que uno desea, se convierte en un logro. Y un fin puede
tener al intedor de un objetivo dos significados diferentes: uno
como finalidad o motivo por el que se ejecuta una actividad, o sea
el porqué y para qué de algo, y como conclusión y término de una
actividad.
216
grado de éxito alcanzado desde la perspectivas de los propósitos
sino también a modo de "feed back", una constante corrección en
la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes.
217
con objetivos que cumplen funciones de hipótesis y se convierten
en proposiciones que responden, tentativamente, a los problemas
o propósitos que se plantea en la evaluación, y que durante el
proceso evaluatorio se pondrá a prueba para determinar su validez.
Otras veces son estados o situaciones deseables que buscan
alcanzar metas o logros determinados. Cuando la situación
deseable es muy general puede haber diferentes estrategias para
tratar de lograrla. A tal situación se le denomina muchas veces un
fin y en ciertos contextos, objetivos de desarrollo. En otras
oportunidades, particularmente en las ciencias naturales o en las
exactas, los objetivos son formulaciones que deben responder a
normas y ctitetios cuantitativos. De ello se deduce que debe existir
una correspondencia entre los objetivos y los contenidos de la
evaluación, entre los contenidos y los instrumentos de evaluación,
entre los objetivos y los logros de la evaluación. Permanentemente
debe existir un proceso de interacción entre las instancias deseadas
y las reales.
218
para Tyler, las características básicas de una evaluación por obje-
tivos eran:
219
nes producidas por el medio ambiente. Las sensaciones externas,
situaciones sencíllas o complejas, actúan como estimulante; Jos
movimientos de respuesta son las reacciones. La intelpretación
de la actividad y de la conducta como un complejo de reacciones
para los conductistas hace de la capacidad de reacción un ptinci-
pio tmiversal: toda actividad se convierte en contestación a un
estimulo externo. Este concepto de la capacidad reactiva se basa
en la teoría del equilibtio y en el ptincipio de la causalidad mecá-
nica externa. El impulso externo perturba el equilibrio: la reac-
ción lo vuelve a establecer. Para otra actividad se precisa de un
nuevo impulso proveniente del exterior.
220
En la actualidad la conducta tiene un sentido menos restringido,
ya que se le define como un conjunto sintético de acciones y ope-
raciones fisiológicas, motdces, verbales, sociales y mentales del
ser humano que se desanol1an en un contexto determinado. O sea
la noción de conducta pertenece al movimiento personalista (doc-
trina que afinna la primacía de la persona) y holístico (conforma
un todo). El modo de conducirse de una persona en la relación
con los demás exige una norma moral, social o cultural, lo cual
nos está demostrando que de una u otra fOlma la conducta está
condicionada. En cambio la noción de comportamiento es
objetivista, hace referencia a las acciones o reacciones de un indi-
viduo en un ambiente yen un tiempo dados, que son resultado del
medio y de la propia experiencia. En el lenguaje corriente es la
manera de conducirse o comportarse exteriormente. De ello se
deduce que la palabra conducta no debería ser tomada en general
como sinónimo de comportamiento, pero sí reservarse para la for-
ma de comportarse en unas circunstancias determinadas. El com-
portamiento se diferencia de la conducta en cuanto ésta implica
una cielta valoración moral o social y es el resultado de una acti-
tud más consciente. Por eso a juicio de algunos autores se debe
hacer diferencia entre un objetivo comportamental de uno
conductual, de lo contrario, fácilmente, puede caerse en equívo-
cos que pueden afectar la concepción de una evaluación.
221
su consecución. La evaluación propiamente dicha debe incluir a
la vez la medida de los resultados con referencia a los objetivos y
los procedimientos para la consecución de los mismos objetivos.
222
) objeti vas, aunque no se conesponda con los deseos o sentimientos
reales de las personas. Por ello puede afirmar que las necesidades
existen independientemente del pensamiento de las personas. Una
posición peligrosa por cuanto, contrariamente al pensamiento
social contemporáneo, implica que los hechos y los valores pueden
separarse adecuadamente para permitir un conocimiento objetivo
que es independiente del interés humano. En síntesis, intereses,
pensamientos y aspiraciones de los individuos son reducidas a los
niveles de simples necesidades.
223
.:"
Capítulo 9
225
compleja. El tratamiento estadístico posterior funcionará con la
inflexibilidad de los programas matemáticos, pero difícilmente
podrá reflejar la realidad viva, compleja y multiforme, imposible
de encerrar en guarismos. Una realidad que sólo adquiere senti-
do en la interpretación contextualizada de sus códigos y en la
atribución de valor y de mérito a las diversas facetas de su proce-
so. De ahí que una misma forma de actuar (por ejemplo, en la
disciplina existente en un centro) pueda ser valorada de formas
diferentes21 •
E
v
a
Objetivos Operaciones Fases 1
~
t t t
Logros Funciones Etapas
u~
a
c
1
6
n
226
La evaluación de procesos aspira a estudiar las condiciones en
que se desa11'0lla una situación educativa con el propósito no sólo
de imponer correctivos, sino de captar el fenómeno educativo en
toda su dimensión y movimiento. Aquíjuega un papel fundamen-
tal la caracterización y evaluación del proceso, que debido a su
complejidad y dinamismo dificulta su aprehensión y captación.
Es explicable esta dificultad porque un proceso es un conjunto de
fases sucesivas y cambiantes de un fenómeno, el cual se desano-
Ha a través de una serie de etapas, operaciones y funciones que
están relacionadas entre sí y tienen un carácter continuo. Salvo
excepciones, en la mayoría de los casos, los resultados finales de
un fenómeno educativo no logran captar la riqueza, la profundi-
dad y el dinamismo de este proceso. En el rendimiento y en los
resultados del proceso educativo de los estudiantes no se logra
captar la riqueza de un proceso que termina siendo superior a sus
. resultados, de ahí la necesidad que este proceso también se con-
vierta en un factor importante de la evaluación, al mismo nivel
del contexto, los objetivos y los resultados.
227
debe cumplir una función importante en la etapa valorativa del
fenómeno educativo. A juicio de Stufflebeam la evaluación
formativa es capaz de facilitar una ayuda preciosa tanto al profe-
sor como a los alumnos en el sentido de clarificar sus propios
problemas, hacer más comprensibles los puntos oscuros que pu-
dieran tener, mostrar nuevos caminos más seguros y adecuados,
conocer perfectamente los obstáculos más importantes, y en defi-
nitiva hacer más sólido y eficaz el complejo proceso educativo.
De ello se deduce que evaluar no sólo es demostrar, sino funda-
mentalmente pelfeccionar.
228
indicadores la responsabílídad, la organización, la autonomía, la
iniciativa y la participación, que en los resultados finales no se
perciben.
229
que suministrar para que funcione. La máquina tendrá un mayor
rendimiento si la energía procurada es inversamente proporcional
a la producida. En el campo económico la evaluación procesal
del rendimiento se hace con miras a realizar ajustes a los proyec-
tos o actividades, ya que de esta manera se pueden reducir los
costos antes que temune el proceso y alcanzar mejores rendimien-
tos al culminar éstos, (Gráfico N° 7).
Funciones de la eva-
luación fOlmativa
Función de orientación ¡Objetivos
Estrategias
AJunillo
Función de motivación
¡
Objetivos
Estrategias
Alumno
230
Para los especialistas la evaluación de procesos es posible si el
proceso evaluativo está implícito en el proceso educativo, ya que
al primero le conesponde asumir un papel expectante, vigilante,
orientador y crítico, y no se debe limitar a medir o a valorar un
conjunto de resultados. Por eso una evaluación de procesos es
fundamentalmente una evaluación formativa, y sus característi-
cas básicas se confunden con ésta, y aún con el propio proceso
educativo.
231
Si bien en el plano teórico supuestamente la evaluación procesal
surge como una alternativa válida para cualificar el acto
evaluatorio, todavía las experiencias no han petmitido definir una
metodología consecuente con sus fines e intenciones. La
concepción procesal para la mayoría de los autores es inseparable
de la evaluación formativa, y que como ya lo señalamos, ayuda a
pelfeccionar y enriquecer el proceso educativo real, y que si se
busca asumir una actitud valorativa, necesariamente deberá
contrastarse, complementarse o relacionarse con las necesidades,
objetivos, contexto o resultados.
232
ceso (métodos y estrategias, relaciones de comunicación) y que
influyen en los resultados.
233 I
,1
j
estudia al interior de disciplinas como la psicología social. Pero si
bien existen numerosos estudios e investigaciones sobre el tema,
no abundan mucho los trabajos sobre la fOlma de evaluar este
proceso de interacción,
~ Cooperación-competividad
o Empatía-rechazo
$ Autonomía-dependencia
• Actividad-pasividad
• Igualdad-desigualdad,
234
Capítulo 10
evaluación por
competencias
El tema de la evaluación de las competencias vuelve a tener sig-
nificativa importancia en el campo educativo a partir de la década
del 90 y ha servido de sustrato epistemológico, metodológico y
técnico a numerosos programas y sistemas educativos en
Latinoamérica y España, quizás en un intento por darle un mayor
I
significado social a la escuela y a sus formas de trabajo. No es
extraño entonces que se haya generalizado la implantación de los
proyectos institucionales y se haya despertado un interés casi ob-
sesivo por todo aquello que contribuyera a un mejoramiento cua-
litativo de la educación y su inserción en la realidad donde actúa.
Se habla de comunidad educativa, contextualización de la educa-
ción e identificación colectiva del acto educativo con el propósito
de transformar la escuela en un verdadero proyecto social. Natu-
ralmente estas exigencias requieren a su vez formas de trabajo
que estén a la altura de su misión, por eso se optó por la utiliza-
ción de procedimientos evaluatOlios que estuviesen en condicio-
235
nes de captar el proceso educativo en toda su dimensión social y
de que se hablara de un saber hacer en contexto, que no es otra
cosa que un conocimiento condicionado social y cultural mente,
De ahí surgió la necesidad de usar instrumentos más globalizados
y capaces de captar los aspectos más significativos de la realidad
y de su contexto.
236
¿Qyé son las conlpetencias?
Las discusiones sobre la conveniencia o inconveniencia de eva-
lmu' aptitudes, intereses, rendimientos, logros, competencias, des-
empeños o sus correspondientes indicadores empúicos,.engloba
quizás un problema de fondo y que se relaciona con la forma de
resolver lo general y lo específico en la evaluación, dos catego-
rías que por lo regular se complementan y se relacionan pero que
por razones epistemológicas, metodológicas o técnicas se les ha
quelido ver como antagónicas y contradictorias. Se ha negado a
afirmar que al igual que en las investigación no existe la evalua-
ción de lo general, sino de lo real y lo específico (Cook y
Reichardt), y que cualquier intento por evaluar 10 global ha fraca-
! sado debido a la pluralidad de significados que encielTa el ténni-
no, y a los peligros de caer en la valoración personal y subjetiva.
Algunos autores prefieren utilizar el término global porque lo
consideran menos amplio que el de totalidad, que designa reali-
dades más concretas.
237
como una realidad global, en toda su personalidad, para tener ac-
ceso a los procesos de aprendizaje y de esta manera comprender
sus dificultades, las ideas previas que convendrfa modificar, las
actitudes hacia los contenidos del aprendizaje, los significados
personales que atribuye a 10 aprendido, etc.
238
maestro tiene una visión sesgada y atomizada de los cono-
cimientos, habilidades, destrezas y actividades .
239
tarea o un conjunto de tareas. En la mayoría de los casos estas
competencias han sido utilizadas en los denominados perfiles
ocupacionales o profesionales de una determinada actividad, ofi-
cio o trabajo, o sea un conjunto de caracterfsticas que sirven para
determinar los límites y los contornos técnicos, profesionales y
ocupacionales de áreas, componentes y dimensiones de la com-
petencia para caracterizar una categoría o una manifestación de
comportamiento que definiera la naturaleza y estructura de esta
competencia.
240
• Querer hacer: mostrar el interés y la motivación precisa
para poner en juego el saber, el saber hacer, el hacer y el
saber estar.
241
entre la competencia lingüística y la actuación de esa competen-
cia, esto es su utilización efectiva en el habla corriente. Al trasla-
dar el mismo modelo de la lingüística al teneno de lo cognoscitivo,
el conocimiento, las habilidades o las destrezas, surgen muchas
dudas e inconsistencias.
Pero no hay duda que las ideas básicas de Chomsky, que fueron
retomadas por la propuesta del lCFES, son las que se refieren a la
distinción que realiza entre el conocimiento que un hablante tiene
de su propia lengua, es decir el sistema de reglas que domina y
que conoce por intuición, su competencia lingüística y la actua-
ción de esa competencia, esto es su utilización efectiva en el ha-
bla coniente. Aquí surge el concepto "saber hacer" que es una
medida del saber socializado, o sea el desempeño del hombre en
su interacción con contextos socio-culturalesespecfficos.
242
• Búsqueda de los medios que permitan alcanzar estos
objetivos.
)
a. Individualizaci6n de la formaci6n.
b. Utilización del sistema modular.
c. Evaluaci6n continua con dominancia formativa.
d. Ninguna exigencia de diploma o de certificado de ingreso,
pero estrictas condiciones a la salida del estudiante: el
estudiante administra sus aprendizajes, especialmente su
duración.
243
Durante mucho tiempo los especialistas evitaron el uso del tél111i-
no competencia, porque lo consideraron ambiguo, general o de-
masiado global para las exigencias propias de una evaluación edu-
cativa que demandaba conocimientos, habilidades, destrezas y
experiencias que englobaba este concepto. El problema de los
modelos teóricos propios de estas competencias es que la mayo-
ría de las veces es incapaz de tipificar un instrumento que posibi-
lite evaluar, de forma global aspectos tan dispares en condiciones
tan diferentes. Hay que recordar que en la propia concepción de .
los pelfiles académicos, profesionales o ocupacionales existe una
tendencia a aplicar criterios más teóricos o deseables que reales.
Muchas de estas competencias desgraciadamente a partir de un
criterio preestablecido de los expertos, en la mayoría de los casos,
están muy lejos de la realidad que se busca evaluar y caracterizar.
a sea el obstáculo principal para evaluar las competencias estaba
en la propia naturaleza y significado de estas competencias: su
carácter polisémico exigía una gran cantidad de categorias e
indicadores que no siempre eran fáciles de manejar y controlar.
244
dos y medios para tratar con los Ítems especificos, universidades
y abstracciones de contenidos según su naturaleza), actitudes, va-
lores y juicios. Finalmente, las dimensiones de la competencia
son aquellas que establecen la configuración o proporción de la
competencia y propician medidas (magnitud, tamaño, extensión,
objetivo). Aquí, a modo de contexto histórico, socio-económico y
político, se introduce la información sobre la realidad
socioeconóm.ica de los profesionales, relación y diferencias con
otras carreras afines, además de los objetivos, directrices
programáticas, exigencias políticas, entre otros.
245
ponder, pensamiento analítico, innovación, pensamiento estraté-
gico, confianza en sí mismo, liderazgo de equipo, conciencia
organizacional, conocimientos especializados, impacto e influen-
cia, desarrollo de relaciones, aprendizaje continuo, etc. Cada ins-
titución o empresa establece un conjunto de competencias que
definen el perfil del personal que se va a seleccionar como el que
se encuentra trabajando.
Con ello queremos mostrar que cada institución define sus com-
petencias de acuerdo con sus propios criterios, los cuales van a
depender de sus necesidades, intereses y expectativas ¿Es sufi-
ciente evaluar si los trabajadores han adquirido o poseen un con-
junto de conocimientos y habilidades determinadas? De acuerdo
con los criterios de la evaluación de competencias, sólo se poseen
estos conocimientos y habilidades si éstos han sido puestos en
práctica en un contexto social determinado, o sea es un "saber
hacer con textual" . En estas condiciones algunas instituciones acos-
tumbran a utilizar pmebas situacionales, o sea aquellas técnicas y
ejercicios que permiten simular total o parcialmente una situa-
ción, en la que las personas evaluadas tienen que poner de mani-
fiesto las competencias que exige el desempefío eficaz de una ac-
tividad laboral concreta, de esta manera estas pruebas miden el
grado en que los trabajadores son capaces de poner en práctica
los conocimientos, habilidades y actitudes enseñadas en el trans-
curso de la acción fOlmativa. Para asegurar su validez las pruebas
situacionales deben reunir las siguientes características:
246
• Establecer los criterios de medida para las distintas
competencias.
247
Todas estas acciones van a tener sus propias variantes en las áreas
de ciencias naturales, ciencias sociales, idiomas, lenguaje y mate-
máticas. Por ejemplo, en las ciencias naturales se plantean com-
petencias para establecer e interpretar condiciones de un evento,
de un proceso o de un fenómeno. En las ciencias sociales, como
ciencias de la comprensión, se evalúan las competencias mencio-
nadas en los contextos de la histOlia, la filosofía y la geografía.
En los idiomas y en e11enguaje se hace énfasis en las competen-
cias lingUfsticas, en las competencias pragmáticas y funcionales,
y todas aquellas formas de la comunicación y de la expresión que
le pemritan instalarse en fonna significativa en la cultura. Y, fi-
nalmente, en las matemáticas, las competencias de interpretación,
\1
. ,
argumentación y proposición apuntan hacia aspectos como el "
.; ,:
conteo, la medición,la variación y la inferencia estadística y pro-
babilidad. Esta propuesta, ambiciosa para una evaluación de este
tipo, involucra resultados descriptivos a nivel cualitativo y cuan-
titativo los cuales ofrecerán información detallada sobre la actua-
ción del estudiante así como información para los demás usuarios
e interesados en este examen25 • En relación con la interpretación ',: i
de resultados se han definido dos fuentes de comparación de las I
respuestas de una persona a una prueba: I
j
248
Capítulo 11
249
Al igual que el concepto competencia, el desempeño es un ténni-
no proveniente de la administración de empresas y particularmente
de la gestión de recursos humanos y los criterios para la selección
de personal. Fue adoptado por los administradores muchas veces
sin los reajustes necesarios para aplicarlos en una realidad donde
los resultados o los productos no se miden en beneficios o ganan-
cias materiales, sino en logros académicos, educativos, sociales °
culturales.
250
dad que es definida por sus resultados finales. A ello hablia que
agregar la gran cantidad de vatiables que actúan sobre un proceso
que exige tiempo y recursos para caractetizarlos plenamente. Para
una empresa la tarea es más fácil, ya que la mayol'fa de las veces
posee una manual de funciones que le permite identificar el tipo
de trabajo que realiza un trabajador, pero en la educación se re-
quiere definir previamente un conjunto de estandares, indicadores,
patrones o petfiles que servirán de referente para caracterizar este
desempeño.
251
.,1
!
252
a. De trabajo en sí mismo.
Considera que las vadables fundamentales para la satisfac-
ción son la autonomia, creatividad, responsabilidad, me-
tas, logros alcanzados, variedad en las tareas en que se des-
empeña, perspectivas de mejoramiento.
• Cantidad de trabajo,
• Calidad de trabajo,
• Dependencia,
o Habilidad para trabajar solo,
• Habilidad para trabajar con otros,
• Asistencia,
• Puntualidad,
• Conocimiento del trabajo,
• Habilidad para planear,
• Iniciativa en el trabajo,
• Esfuerzo.
253
En la propuesta elaborada por el Ministerio de Educación Nacio-
nal para evaluar el desempeño de los docentes y directivos-do-
centes oficiales en ejercicio (1999 se propone un conjunto de prue-
bas discriminadas por niveles y áreas, en donde se incluyen ítem s
que buscan conocer la posición de los docentes frente a aspectos
que configuran su contexto sociocultural: ciencia, tecnología, pe-
dagogía, democracia participativa, derechos humanos, bienestar,
juego, recreación, etc. Además unas pruebas especializadas por
nivel, ciclo o área vinculadas a la mayoría de las materias y asig-
naturas que maneja el docente en la educación preescolar, básica
primaria, básica secundaria y media académica. En términos ge-
nerales estas pruebas están dirigidas a explorar los saberes profe-
sionales básicos de los maestros: la apropiación y visión que tiene
el docente del saber disciplinar y el sentido y proyección que le
otorga a su práctica pedagógica a partir de las diversas
interacciones en las que se involucra.
Pero así como son numerosas los beneficios y ventajas que tiene
este tipo de evaluación, a su vez abundan los problemas y limita-
ciones. Veamos los principales:
254
o Estándares deseables, pero poco realistas, y no resultado
de investigaciones o estudios previos.
255
Aunque en este terreno la mayoría de las técnicas utilizadas en la
evaluación son válidas, también para evaluar los desempeños, las
más comunes son las siguientes:
256
actuaciones. Sin embargo el alumno acarrea contas consecuencias
de los resultados"26.
·257
crítica del evaluador extemo y la actitud autoclÍtica del maestro
son indispensables para el mejoramiento de todas las fonnas del
trabajo pedagógico.
258
de los malos profesores, y los datos una vez recogidos tienden a
'l' dos28 .
ser ma,1ufl,lza
¿Por qué y para qué se evalúa a los docentes? Son muchos los
argumentos que se esgrimen parajustifical'una evaluación docente.
Uno de ellos afuma que la clave en la mejora educativa está en la
) mejora de la calidad del profesorado al igual que en la
modernización de los programas y cUlTÍculos escolares. Por otra
parte si esta evaluación tiene fundamentalmente un propósito
formativo, toda la información y juicios de valores que surjan de
ella servirán para definir las políticas de planeación, capacitación
y actualización del profesorado. A juicio del norteamericano Gaty
Natriello, uno de los especialistas que patticipó en la elaboración
del New Handbook ofTeacher Evaluation, que orienta y dÍlige la
evaluación de los maestros de Estados Unidos, tiene tres propósitos
ptincipales que deben orientar la evaluación del profesorado en
las escuelas actuales:
259
j
I
• Guiar las decisiones sobre el movimiento de los individuos
I
adentro o afuera de dichas posiciones (certificación y con-
tratación, concesión de plazas o despidos, cambios de em-
plazamiento, nivelo escalafón.
260 I
si se alcance o no el puntaje mínimo exigido en las pruebas
evaluatorias. Esta información debe servir para sugerir los cam-
bios o las capacitaciones que sean necesarias a.nivel generala
para cada caso.
• Desarrollo pedagógico
• Desarrollo profesional
• Desan-ollo organizativo
• Desal1'ollo de la trayectoda profesional
• Desarrollo personal.
261
proceso pedagógico, las condiciones sociales, culturales e
institucionales donde actúa, los niveles académicos de la institu-
ción, el tipo de poblacÍón escolar, etc. Algunos países para hacer
cumplir las funciones que cOlTesponden al Estado como salva-
guarda de la calidad educativa de un país, optan por realizar in-
vestigaciones evaluativas cuyos resultados son regresados en ca-
lidad de sugerencias o recomendaciones a los propios docentes.
262
/
y que todavía carece de identidad metodológica e institucional.
Una de estas corrientes se refiere al carácter contextual que debe
tener la evaluación de docentes, que además de ser el resultado
del esfuerzo compartido de todos los actores del proceso educati-
vo ésta debe estar relacionada con otras áreas que son extensión o
prenequisito de cualquier proceso eva1uatorio: capacitación, se-
lección, escalafón, fOlmación e investigación. Para que la evalua-
ción cumpla con los propósitos que se le han asignado y facilitar
la comprensión de la actividad profesional del maestro, necesita
estar contextualizada, o sea que el objeto de la evaluación no pue-
de estar desarraigado del medio na~ural del sujeto evaluado, o sea
donde éste vive, trabaja y enseña. Los maestros están insertos en
la organización escolar que a su vez está inmersa en un sistema
educativo que condiciona su labor profesional. Ello quizás nos
enseña que la evaluación del maestro no es un hecho aislado y
fortuito, sino que hace parte: de un complejo conjunto de hechos,
situaciones y procesos que en la mayoría de los casos no se puede
captar o percibir a través de una observación accidental o de una
entrevista.
263
resultados esperados, ya que ella exige mucha madurez y honesti-
dad por parte de la persona que se autoevalúa. En el caso de los
maestros la utilidad y la ventaja de esta modalidad se apoyan en
el supuesto de que el docente puede revisar por sí mismo sus pro-
pias actividades y desarrollar su capacidad de autocrítica, o sea,
analizar tanto los errores y deficiencias de su labor docente como
sus virtudes y aciertos. Naturalmente la autocrítica, en este caso,
tiene por finalidad enmendar, rectificar y encausar las acciones
futuras y las ideas mediante el reconocimiento de errores y des-
VIaCIones.
264
e. Identificar pies no verbales.
• Falta de objetividad .
265
o La evaluación puede convertirse en una forma de
autojustificación (por ejemplo: una persona incompetente
. tal vez no se dé cuenta de que su rendimiento es deficiente).
266
......................-.....: ..
~., ..__ ._,.~
267
J
·.....•:-.,
.. '.":.c;':':,.':':::";::.,::,
ti
e,ii
;¡
i
i
Capítulo 12
/
269
.J
la investigación y de la evaluación son pertinentes y válidos. Con
ello no queremos decir que aquí sobra el componente teórico, sino
que muchas veces no existe plena cOlTespondencia entre lo que se
dice y lo que se hace, entre la teoría y la práctica.
270
va del estudiante o de la institución. Para tener respuestas más
satisfactorias sobre éstos debemos utilizar procedimientos más
cualitativos. En algunos casos las formas de trabajo se pueden
complementar, pero en otras no. Pero aun siendo diferentes es ;,
271
convincentes a nivel te6rico, todavía subsisten dudas debido a
que no sugieren los caminos para llevarlos a la práctica y porque
terminan enredándose en análisis conceptuales que no ayudan en
nada a esclarecer los procedimientos para operacionalizar estas
propuestas. Este hecho parece repetirse en el caso de las propues-
tas del MEN sobre los indicadores de logro, que si bien se ha
publicado numerosa literatura sobre el asunto (la revista Educa-
ci6n y Cultura de FECODE dedicó un número especial sobre el
tema), entre el docente existe desconcierto porque las embrolla-
das explicaciones técnicas y metodológicas del MEN han agrega-
do más confusión a la existente. Y la explicaci6n es muy sencilla:
no se puede pretender que surjan propuestas metodológicas cohe-
rentes sino existe clatidad sobre muchos aspectos te6ricos de la
evaluación. Y de ninguna manera este libro pretende convertirse
en la única alternativa en este tetTeno, sino fundamentalmente
busca iniciar un proceso de esclarecimiento de algunos conceptos I
y actuaciones sobre un problema que se remonta a la época de los I
filósofos presocráticos como Anaximandro y Heráclito. Nosotros
en su momento hicimos las críticas correspondientes cuando se
I
inició la masiva campaña para implantar los indicadores de logro 1
y un tipo de evaluación cualitativa en el medio educativo colom-
biano. Tratar de erradicar de la noche a la mañana fonnas de tra-
I
bajo muy arraigadas dentro del profesorado, era un error. Y más I
aún si entre los propios especialistas oficiales no existía mucha
claridad sobre los fundamentos teóricos y metodológicos de los
I
cambios promovidos. A nuestro juicio a los tradicionales sistema I
de exámenes, calificaciones y demás variantes de la evaluación I
cuantitativa se le debería sumar la cualitativa, con sus informes
descriptivos y su visión integradora. El maestro sin necesidad de
I
presionarlo e imponerle un modelo nuevo tenrunará comprendien- I
do lo que es adecuado o no, qué sirve o no pat'a alcanzar mejores
niveles de calidad en su trabajo evaluatorlo.
I
I
Los presupuestos te6ticos que n08 pueden ayudar a transfOlmar I
la evaluación en una verdadera experiencia total, son los mismos
272
que señalamos para el caso de la investigación y que planteamos
en un anterior libro (La investigación total, 1996), y que los vol-
vemos a recordar.
273
J:g razón dialéctica de la totalidad
La dialéctica como muchos términos y conceptos, con el trans-
cmso del tiempo ha ido perdiendo su significaci6n original y ter-
mino por convertirse en noción polisémica, ambigua y concepto
que sirve para designar muchas cosas. Por ejemplo hoy día en el I
lenguaje coniente el término se usa con dos alcances bastantes I
diferentes: uno con una connotación positiva para destacar el ri- 1
gor del pensamiento o de una demostración, como cuando se afir- ,
ma que tiene una dialectica irrefutable y que se refiere a la perso-
na que posee una argumentación convincente, y otro con un sen-
tido más negativo para indicar el carácter artificioso y sofisticado
I,
de una argumentaci6ntOtras veces se utiliza con un sentido peyo-
rativo para refelirse a la persona que le gusta discutir o "hablar I
paja", quizás como reminiscencia de la mayeútica socrática.
I
También en el campo de la filosofía son abundantes los significa- I
dos que ha tenido el término dialéctica, según se constituya en
principio filosófico, ciencia de las leyes generales, proceso de un
I
pensamiento o método de investigación. A nosotros no nos inte-
resa hacer un recuento de los diversos enfoques filosóficos, por-
que ello nos apartaría del propósito ceIltral de este trabajo, por
eso sólo nos limitaremos a caractelizarla como método de inves-
tigación, mediante el cual se pretende constituir en un discurso
sobre el ser de la realidad, apoyado en cuatro leyes:
274
La dialéctica no puede concebir una existencia aislada de sus pro-
cesos, así como tampoco éstos no son ajenos a los nexos y corres-
pondencias que se establecen con otros y que cobran importancia
decisiva en la orientación que habrá de tomar cada uno. De ello se
deduce que no es posible emprender el estudio de la realidad si se
pasan por alto las múltiples relaciones que guarda con el contexto
que 10 rodea, contexto integrado por otros procesos que imprimen
sobre él modificaciones importantes. De estos postulados se des-
prende la categoría de la totalidad como punto de partida del mé-
todo dialéctico. Entendemos por totalidad dialéctica no la simple
agregación o suma de todos los procesos existentes, tal como puede
obtenerse mediante una operación aritmética, sino el entramado
de procesos y relaciones que entre ellas se establecen de modo
directo en un momento dado de su desan·ollo.
275
• Que la totalidad no debe entenderse como la suma de todos
los procesos Y circunstancias existentes, sino como el gru-
po de procesos que se hallan directamente vinculados y que
se determinan recíprocamente. El problema lo planteamos
anteriormente cuando hicimos referencia al proceso de aná-
lisis y atomización mecánica de las partes de un fenómeno,
y que al recomponerse no se lograba caractelizar el con-
cepto de totalidad. Es el caso de las variables e jndicadores
de lID problema determinado.
i
• La totalidad adquiere influencia determinante en el desa-
11'0110 de un proceso particular, a la vez que los resultados I
que éste Ha alcanzado se reflejan en aquélla y latransfor- I
mano Hay pues una relación dialéctica entre la totalidad y
el proceso particular que se estudia. Por eso es importante
I
que en una evaluación se tenga siempre como punto de re- I
ferencia un marco teórico donde se defina el qué, para
qué y por qué de la evaluación, y se posea una visión total
I
de todo el proceso. Eso evitará que lo instrumental desbor~ I
de el trabajo científico. Podemos decir, empleando el afo- I
rismo del físico austl'íaco L. Boltzmann, que no hay nada
más práctico que una buena teoría.
I
1
Si bien el problema supuestamente desde el punto de vista teórico
es claro, no siempre lo es en la práctica, quizás debido a la poca
I
experiencia y dificultad que muchas veces tiene el maestro para I
operacionalizar lo conceptual. Como referencia empírica pode-
mos decir que tanto los objetivos, el proceso, los resultados y su
I
correspondiente valoración deben servil' directa o indirectamente I
,
como punto de referencia. Lucien Goldman nos habla de una ca-
dena de totalidades, donde siempre la más general va determinan-
do la más particular. En el caso específico de nuestro tema pode-
I
mos decir que si evaluamos un contenido específico de una mate- I,
ria, éste debe tomar como referente inmediato la totalidad que
cOl1'esponderá a la asignatura, y después el área, el programa, el
I
276
currículo de la carrera la concepción curricular del departamento
y así sucesivamente, pero siempre existirá una concepción más
general y universal que los involucra y los veltebra a todos.
277
La acumulación de cambios cuantitativos da por consecuencia,
después de sobrepasados ciertos márgenes, un cambio cualitativo
que rompe la continuidad que venía cumpliéndose en el desalTo-
Uo de un proceso. De ello se deduce que no hay posibilidad de
que ocurran unos sin los otros.
278
.., 'A
""
al
'~
fl
'.
veniente plantear la pregunta: ¿ no habrá otro procedimiento más ¡l. ¡,
!.
racional de acción?29. ~i
279
de reducir a una explicación simple y sencilla una compleja trama
' . ?
matemátíca y estadlstIca.
280
CfJrincipio de triangulación y convergencia
De tiempo De espacio
Gráfico 6.
. 281
hay duda que fue Karl Popper el que entró a definir con mayor
claridad la cuestión. Para éste el criterio o plincipio de consisten-
cia o congruencia es el que guía ese movimiento de búsqueda de
unidad en la variedad. Parte de la noción inicial que existe una
unidad subyacente a la variedad de las cosas ¿ Qué es el principio
de consistencia o congruencia? El término consistencia nos evoca
estabilidad, solidez y coherencia, o sea un cuerpo donde no exis-
ten contradicciones que afecten estas características.
282
densidad y claridad de los conceptos desatTOllados en el curso de
la investigación y ayuda a cOlTegir los sesgos que aparecen cuan-
do el fenómeno es examinado por un observadotJo •
283
)
El principio de triangulación con su multiplicidad de fuentes, da-
tos, medios, investigadores y técnicas de análisis dirigidos a un
objetivo común, como ya lo señalamos, dejó de ser de uso exclu-
sivo de la investigación participante, ya que éste se utiliza tam-
bién en la investigación histórica, en algunos diseños de análisis
de muestras o en la validez convergente de procedimientos o in-
vestigaciones de tipo cuantitativo. El hecho de que este principio
sea compartido por enfoques y paradigmas diferentes, facilitó su
ilTupción como procedimiento mediador en campos donde siem-
pre hemos estado acostumbrado, a los conflictos entre concepcio-
nes poladzadas, que a la postre desestiman el caudal de medios
que cada uno tiene para el estudio de la realidad.
284
Los tipos de triangulación son los siguientes:
• De tiempo
• De espacio
.. De evaluadores
.. Metodológica
• Fuentes datos
1Je tiempo
285
comparables, y que los valores medidos son equivalentes a aque-
llos que se obtendrían en un estudio lo~gitudinal.
q)eespacio
cj)e e1'Jaluador
286
Para muchos autores es importante entablar discusiones sobre los
puntos en desacuerdo entre las partes implicadas, porque a partir
de éstas se pueden enriquecer los juicios valorativos finales. En
cambio si todos opinan lo mismo sobre un hecho, los juicios ten-
drán mayor credibilidad.
Metodológica
En estos casos se acostumbra a utilizar el mismo método en dife-
rentes ocasiones o bien diferentes métodos· sobre un mismo obje-
to de estudio. La triangulación metodológica se realiza dentro de
una colección de instrumentos o entre métodos. En este terreno
son múltiples los métodos que se pueden utilizar particulannente
los modelos de evaluación, donde podemos destacar al modelo
ClPP (contexto-insumo-proceso-producto), o los centrados en el
contexto, en Jos fnsumos, el proceso y los productos.
287
gan su correspondencia en la validez interna, en el enfoque cuali-
tativo y de credibilidad, en el cuantitativo. En el fondo, plantea
Guba, en otro de sus trabajos, que la validez intema que se plan-
tea como forma de comprobar que un instrumento mide lo que
dice medir, busca necesariamente la credibilidad, o sea que sean
aceptables y creíbles. Cada paradigma busca esta verdad par ca-
minos diferentes, lo cual1e ayudará a eliminar sus sesgos particu-
lares y parciales en la medida que se articula con otros. Lo mismo
podrfamos decir con relación a las categOlias de aplicabilidad,
consistencia y neutralidad. S.B. Anderson se refiere a la
triangulación como un conjunto de mediciones múltiples de un
mismo objeto con la ayuda de diferentes métodos, cuyas bases
teóricas no siempre son independientes. Mediante comprobacio-
nes se pretende eliminar el mayor número de euares y de efectos
de contaminación. Da como ejemplos las combinaciones de me-
dición percibida (medidas tomadas a sabiendas del sujeto: hacer-
le pasar un test) y de medición no percibida (medida tomada sin
saberlo el sujeto) y de medidas reactivas (implica una respuesta
del sujeto: cuestionario, entrevista, etc.) y no reactivas (el sujeto
no da una respuesta específica: ver una observación no provoca-
da). El autor propone la siguiente tipología:
288
d, Medida desapercibida y no reactiva
• Observar la vida de una clase a través de un espejo
sin mercmio,
• La triangulación podría efectuarse combinando me-
didas de los cuatro tipos,
• Primarias
• Secundarias
Pero existe otra información que no tiene nada que ver con su
origen, sino como es generada, controlada y adaptada por el
evaluador, A una fuente primaria el evaluador tiene acceso direc-
to y no requiere intermediarios para conocerla y manejm'la, De
ahí que se hable de tres fuentes de datos o de infol111ación:
.• Personales
• Impersonales
• Mixtas
289
Las fuentes personales son aquellas donde se obtienen datos per-
sonales, particularmente a través de entrevistas y en algún tipo de
observación, o sea por medios directos. Las fuentes impersonales
son aquellas donde la información se obtiene a través de indicios
de alguien o algo, por medio del análisis del contenido o la simu-
lación. Las fuentes mixtas son aquellas a través de las cuales se
pueden obtener datos personales o impersonales. Si bien este tipo
de fuentes casi se confunde con las primarias y secundarias, po-
seen algunas características particulares que las diferencian.
290
fuente debe ser desestimada, sea esta primaria o secundaria, teó-
rica o empírica, personal o impersonal. Menospreciar la existen-
cia de una fuente supone relegar una información que puede ser
clave en el momento de la valoración final.
9 esuucturada o no esu'ucturada
• directa o indirecta
• participante o no
individual o colectiva
de la vida real o de laboratorio.
291
Consistencia yl/alidez en la
triangulación
Si bien muchos sectores se identifican con los principios básicos
de la triangulación y la convergencia, tienen dudas sobre su
aplicabilidad y, particularmente, sobre los mecanismos que per-
mitirán articular y relacionar personas, técnicas y métodos dife-
rentes, y alcanzar los grados de validez, confiabilidad y consis-
tencia necesarios. ¿El eclecticismo dominante puede derivar en
un desorden que a la postre puede dificultar la valoración en una
evaluación? ¿El principio de variedad en la unidad es posible
operacionalizarlo sin afectar la contlabilidad de una evaluación?
Reconocemos que es una de las tareas más complejas que debe
enfrentar el proceso de Iliangulación y convergencia, debido par-
ticularmente a la dificultad para detlnir los crÍtelios que le darán
consistencia y coherencia a este proceso.
292
un exitoso proceso de tliangulación. En el lenguaje corriente la
consistencia se refiere plincipalmente al discurso que tiene fun-
damento, estabilidad y cuyas ideas y conceptos están bien
estructurados. La consistencia es la cualidad de las cosas
estructuradas de tal manera que no se defonnan, rompan o disgre-
guen con facilidad. Una temía para ser consistente debe estar bien
fundamentada, ser estable y coherente. Para algunos autores la
consistencia tiene su extensión en la pluralidad, que es la existen-
cia de diversos elementos individuales en sí, pero intelTelacionados
para constituir un todo. Para ello debe haber un marco de referen-
cia general e integrado que permita al evaluador mantener una
línea constante y consistente en diversas perspectivas y contex-
. tos, y permita un modelo integrado e interconectado representati-
vo de la realidad que se estudia y que posibilitará el cliterio de
consistencia. Para algunos autores la estabilidad de la informa-
ción es clave para darle validez a los instrumentos de evaluación.
La inconsistencia, es aquello que tiene poco fundamento o selie-
dad. Debido a la gran diversidad de realidades con que trabaja, el
evaluador debe encontrar una cierta estabilidad en la información
recogida, y ello se logra a través de la propia triangulación.
293
• Lo interpersonal (trabajo en equipo, comunicación y
participación).
294
buto que posee cada miembro de las personas evaluadas. Cada
medida identifica la posición de cada uno de ellos con respecto a
su grado en furt~ión del atributo medido. La consistencia con que
mantiene su posición de una medición a otra reflej a la confiabilidad
de la prueba. Esta aplicación de pruebas objetivas se puede com-
plementar con un tipo de prueba más abierto y flexible que per-
mite cualificar más el proceso cualitativo y donde la calificación
de las respuestas es independiente de las circunstancias de la eva-
luación. El éxito de esta complementación va a depender de la
capacidad para articular el sistema de interpretación de las res-
puestas con la significación de los números y de las mediciones
estadísticas.
295
tenda interna. Esta cualidad hace referencia a lo que el instru-
mento mide con exactitud y certeza en diferentes ocasiones. O
sea tiabilidad es sinónimo de estabilidad y consistencia, con lo
cual se logra un mayor acercamiento entre las posiciones
discrepantes de los enfoques cualitativo y cuantitativo con rela-
ción al problema de la validez. Quizás ello nos está demostrando
que las diferencias entre ambos paradigmas son más aparentes
que reales.
296
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ARBOLEDA, Néstor. Tecnolog{a educativa y diseílo
instruccional. Prodesco Editores. Bogotá, 1987.
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302
Colección
Mesa cf\s3donda
303
Ii:
.(
¡JId_
17. DIDÁCTICA DE LA HISTORIA 25. DEMOCRACIA YPRODUCTIVIDAD
Una propuesta desde la pedagogfa Desallos de una nueva educación
activa media en América Latina
Hemel Santiago P. Inés Aguerrondo, Teresa Bracho,
Ceellía Bras/avsky, Leonor Cariola,
18. LA FAMILIA EN LA PERSPECTtVA Vfctor Manuel Gómez, Carlos Muñoz
DEL AÑO 2.000 Izquierdo, Eduardo Weiss, Dagmar
Modalidades e Influencias de los Zibas
medios de comunicación
Au/ores varios 26. EL PROYECTO EDUCATIVO
Elementos para la construcción
19. INNOVACIONES PEDAGÓGICAS colectiva de una institución de
Una propuesta de evaluación crítica calidad
Marfa del Carmen Moreno Marfa Crlsllna Pulido
304
.
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305
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48. NO SÓLO TIZA Y TABLERO 56. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Epistemologla de la pedagogla y la CANTIDAD CUALIDAD
educación Un debate paradigmático
Miguel Angel Gómez Mendoza José Camilo Dos Santos Filho
Silvia Ane/sar Sánchez Gamboa
49. LA PIEL DEL ALMA
Cuerpo, educación y cultura 57. LA PARTICIPACiÓN
Francisco Cajlao R. DEMOCRATICA EN LA ESCUELA
De cómo los agentes educativos se
50. LITERATURA TESTIMONIAL las ingenian para gobernarse
Análisis de un discurso periférico Fernando Gil Villa.
Francisco Theodosradis
58. EL CUENTO DEL PEI
51. LA RACIONALIDAD DE LA Y otras historias pedagógicas
ACCiÓN EN LA EVALUACIÓN Nicolás Buenaventura Alder
Un análísis crruco desde la leorla
de la acción comunIcativa 59. ESCUELA Y POEsfA
Nohora Cecilia Franco G. ¿ y qué hago con el poema?
Luis Francisco Ochoa R. Sergio Andrica{n
Antonio Orla.ndo Rodríguez
52. PENSAMIENTO COMPLEJO
En torno a Edgar Morln, 60. ENTRE LA LECTURA
América Latina y los procesos Y LA ESCRITURA
educativos Hacia la producción Interactiva de
Sergio González Moena los sentidos
Guíllermo Bustamante Zamudio
53. EDUCACiÓN MATEMÁTICA Y Fabio Jurado Valencia
DESARROLLO DEL SUJETO
Una experiencia de investigacIón en 61. UN ENSAYO SOBRE GRAMSCI
e/aula El sentido de la fIIosoffa polftlca
Héctor Orobio Oeoro yla tarea de pensar
Marina Orliz Legarda Jorge Gantlva Silva
306
64 ANTROPOLOGrA PEDAGÓGICA 71 AMOR, POESrA, SAB1DURrA
Intelección, voluntad, afectividad EdgarMorin
Fldellgno Niño
72 INVESTIGACiÓN EDUCATIVA E
65 EDUCACiÓN, SALUD Y CALIDAD INNOVACiÓN
DE VIDA Jean Cleude Combessle
De cómo las concepciones del SlIvlo Sánchez yo/ros
profesor Inciden en la salud
Valentln Gavidia Catalán 73 CÓMO MEJORAR LA
INSTITUCiÓN EDUCATIVA
66 FUNDAMENTOS PARA LA Análisis de casos
INVESTIGACiÓN EDUCATIVA José Marra Ruiz Ruiz
)
Presupuestos epistemológicos que
orientan al investigador 74 EDUCAR, EL DESAFrO DE HOY
SlIvio Sánchez Gamboa Construyendo posibilidades
y alternativas
67 ÉTICA CIUDADANA Y CINDE
DERECHOS HUMANOS DE LOS
NIÑOS 75 ENSEÑAR Y APRENDER,
Una conlribuclón a la paz LEER Y ESCRIBIR
Compiladores: Una propuesta a partir de la
Héc/or Fabio Ospina investigación
Sara Victoria Alvarado Luisa Emir Draz Henao
Carmen Emllia Echeverty de 1.
68 LOS VALORES EL RETO DE HOY
Orientaciones para la impleme- 76 EDUCACiÓN PARA EL TRABAJO
ntaclón del proyecto de Etica Un estudio de la Educación
Aurelío Carrillo Becerra . Técnica Industrial
Pedro de J. Alvarez C. Vfctor Manuel Gómez Campo
307
79 PARADIGMAS Y TENDENCIAS 83 EL DEBATE TEÓRICO EN
DE LOS PROYECTOS TORNO A LA PEDAGOGíA
EDUCATiVOS INSTITUCIONALES Orlando Valera Alfonso
. Unna visión evaluativa
Luis Antonio LozanO 84 LA EVALUACiÓN COMO
Carlos Julio Lara EXPERIENCIA TOTAL
Logros - Objetivos - Procesos -
80 EDUCACiÓN PARA LA PAZ Competencias y desempeños
Una pedagogfa para consolidar la
Hugo Cerda Gutiérrez
democracia social y participativa
Hector Fablo Osplna
85 DE LA PROTOINFANCIA A LA
Sara Víctorla Alvarado AUTONOMfA
Ugia López Moreno Una propuesta de etapas escolares
para el desarrollo humano
81 ITINERARIO DE NUESTRA
José Ramón Torres L.
ESCUELA
Visión critica de los procesos JoséAlllonio OuránA.
educativos en Colombia
86 LO~ DERECHOS HUMANOS Y
Julio César Carr/ón Caslro
EL mUBERALlSMO
Gllmar Antonio Bedln
82 MANIFIESTO DEL
PENSAMIENTO
LATINOAMERICANO
Darfo Botero Uribe
308
Ante la necesidad de que fas docentes indaguen, investiguen
yparticipen en un debate constructivo sobre los temas inmediatosy
trascendentes que la educación colombiana requiere, la Coo·perativa
Editorial MAGISTERIO entrega la Colección MESAREDONDA como
un elemento más de análisis útil, tanto paralos maestros nuevos
como para los maestros experimentados. Forman la Colección MESA
REDONDA autores conocidos yespecializados en las diferentes
áreas de la pedagogfa y de la educación; así, la Cooperalíva Editorial
MAGISTERIO enriqueceel movimiento pedagógico a través de libros
que propenden po((fna educación mejor.
)
Hoy el término evaluación, ha perdido esa simplicidad que tuvo en los ¡lños que
W. Tyler popularizó esta práctica y se ha transformado en un medio muUifuncional que
diagnos-lica, selecciona, comprueba, compara, comunica, orienta y que, en general se ha
con-vertido en un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se acumulan
funcíonesmuy diferentes. El maestro para estar a la altura de estas nuevas expectativas
que surgen a partir de una visión más abierta, integral, formadora y crítica del proceso edu-
cativo, debe estar epistemológica, filosófica, metodológica y técnicamente preparado.
ISBN 958-20-Q555·6