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LA EVALUACiÓN COMO
EXPERIENCIA TOTAL
Lag ros~objetivos~p rocesos
competencias y desempeño

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Colecciólz Mesa Redonda

Librarla Lomer Lr"~..


Av. Jíménez No. 4·35 I
Tel,. 331 78 2S· 243 OS 67 . 282 3049
Oogol;. D.C.· Colombia

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Cerda GutiéJrez, Hugo


La evaluación como experiencia total 1 Hugo Cerda Gutiérrez,-
Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2000, ,
308 p, ; 21 cm, - (Colección mesa redonda)
L Evaluación educativa 2, Mediciones y pruebas educativas
1. Tít. n, Serie
371.26 cd, 19 ed,
AGU9575

CEP-Biblioteca Luis-Angel Arango


JIugo
Cerda Gutiérrez

[g evaluación como
experiencia total
I:Qg~ros-objetivos-procesos
competencias y desempeño
I )

cooperativa editorial
MAGISTERIO
. I

• I
Colección Mesa Redonda

); LA EVALUAC/6N COMO EXPERIENCIA roTAL


I Logros - objetivos - procesos competencias y desempeño
¡,
Autor
© HUGO CERDA GUTIÉRREZ

Colecclón ISBN 958-20-0050-3


-¡ Libro ISBN 958-20-0555-6

I Primera edIción: Afio 2000

r © COOPERA11VA ED/1YJRlALMAGISTERIO
Carrera 21N' 37-24

I,
i
Tel.: 2324105- 3403712 Fax: 2884818
Santa Fe de Bogotá. D. C.. ColombIa.

Dlrecoión General
ALFREDO AYARZA BASTIDAS

Dirección Editorial
ILSE PATRICIA sANCHEZ R.

Composición
LIBRERlA MAGISTERIO Ltda.
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Tel.: 6154465 - 6154505. Telefax: 6261279

Imprcsión:'Editorial Nomos S. A.
Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte,
por ningún medio Impreso Ode reproducct6n
sIn permiso escnto del editor,

PRINTED IN COLOM6lA
Contenido
Prólogo

Cap{tulo 1
I i¡ ¿Que es la evaluación? ..... , ...................... 15
Funciones o tipos de evaluación ............... 20
Componentes de la evaluación ................ 40
Modelos y diseños de evaluación .............. 69
) ¿Para qué la evaluación? ..................... 73
Las competencias como objetos de evaluación.
El saber hacer . ............................ 82

Capítulo 2
La evaluación como juicio de valor .................. 83

Capftulo 3
La evaluación como medición ...................... 95

Capítulo 4
Instrumentos y pruebas de medición
y evaluación .................................... 107
La observación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 109
Las técnicas orales .......................... 119
Las técnicas escritas ........................ 124

Capftulo 5
Cantidad y calidad: unidad dialéctica ................ 151

Capftulo 6
Las escalas y los niveles valorativos
en la evaluación ................................. 165
Escala nominal o de clasificación .............. 171
Las escalas ordinales o de orden jerárquico. . . . . . 177
Escalas de intervalos o de distancias iguales
y escalas de razones o cocientes ............... 183

Capítulo 7
Evaluación por logros ............................ 191
Entre los logros y el diseño instruccional ........ 191
Algunas preguntas sobre los logros ............. 199
¿Qué indican los indicadores? ................. 203

, Capítulo 8
Evaluación por objetivos, ................. , . . . .. 209

Capftulo 9
Evaluación por procesos .... , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

Capítulo 10
Evaluación por competencias ..... ',' ............... 235
¿Qué son las competencias? .................. 237
Es posible evaluar las competencias ............ 245

Capítulo 11
Evaluación del desempeño .. , . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Evaluar a los docentes ................. , ..... 256
Capítulo 12
La evaluación como expedencia total ................ 269
Algunos comentados preliminares ............. 269
La razón dialéctica de la totalidad .............. 274
El principio de triangulación como
alternativa metodológica ..................... 280
Consistencia y validez en la triangulación ....... 292

Bibliografía .................................... 297


i.

;
¡.
CPrólogo
En esta última década se han producido significativas transforma-
ciones en la educación latinoamericana, pero independientemen-
te de la gran cantidad de normas que se han promulgado lo más
importante es el cambio en la forma de percibir y entender las
relaciones entre el sujeto y objeto de la educación, y la actitud
renovadora que ha invadido todos los niveles y esferas de nues-
tros sistemas educativos.

Si bien hay que destacar el interés por consolidar un conjunto de


lineamientos que pennitan transformar la escuela, la enseñanza y
el aprendizaje, por otra parte se percibe una tendencia a imple-
mentar una serie de reformas para las cuales no estan preparados
ni el personal docente ni la institución escolar.

Para asimilar muchas de estas propuestas se requiere más tiempo


y un trabajo solidario que ayude a producir un cambio de actitud.

Dentro de este conjunto de reformas ycambios, las más polémi-


cas y controvertidas se relacionan con la evaluación del rendi-

)
9
miento escolar y el uso de procedimientos identificados con los
paradigmas cualitativos y cuantitativos.

El enfoque y análisis de una realidad que tiene muchas variantes


y variables teóricas, institucionales y metodológicas, nos obliga a
detenernos y reflexionar sobre numerosos aspectos que tienen re-
lación con temas como los antagonismos e identidades entre la
evaluación cualitativa y cuantitativa, los niveles de continuidad
entre la evaluación formativa y sumativa, las incompatibilidades
entre los indicadores de logros y la evaluación procesal, las va-
riantes cuantitativas y cualitativas de la medición y la evaluación,
y otros tópicos que enmarcan una problemática que, histórica-
mente ha sido motivo de controversias polémicas.

Tradicionalmente en el campo de la evaluación existe una peli-


grosa tendencia a reducir el trabajo evaluatorio a sus niveles pu~
ramente instrumentales, sin ningún referente filosófico o
epistemológico que incluya los conceptos y los fundamentos más
generales sobre el qué, para qué, el cómo y el dónde de un proce-
so evaluatorio. O sea una base teórica que de hecho se constituya
en una auténtica concepción sobre la praxis educativa y sobre la
realidad donde actúa. Sin estas premisas básicas cualquier instan-
cia evaluat0l1a corre el peligro de convertirse en una suma de
métodos, técnicas y nOlmas bucrocráticas, sin una concepción
definida y cuyo propósito se agota en el instante en que se agotan
sus funciones operativas. La evaluación más que un instrumento
para calificar es un medio que nos permite corregir algunas fallas
y procedimientos, retro alimenta los mecanismos del aprendizaje,
dirige la atención del alumno, lo mantiene consciente de su gra-
do, avance o nivel de logro, refuerza oportunamente algunas áreas
de estudio en el aprendizaje que se perciban como insuficientes,
planea nuevas experiencias de aprendizaje, etc. La evaluación es
un proceso complejo, cuyas funciones muchas veces se confun-
den con las de los otros componentes del proceso pedagógico.

10
Por razones no exentas de ciertas intenciones didácticas hemos
considerado necesario identificar los principales componentes que
actúan en una evaluación, y hacer una revisión crítica de todas
aquellas prácticas más comunes de la comunidad educativa. Mu-
chas veces no se tiene plena conciencia sobre el lugar que ocupa
la evaluación en el cunÍculo del proceso de enseftanza-aprendiza-
je. Otras veces no se sabe establecer las diferencias fundamenta-
les entre un criterio cuantitativo y uno cualitativo. Tampoco se
está preparado para analizar y construir una escala de evaluación
o elaborar instrumentos según las exigencias y necesidades que
sUljan en cada caso. De ahí la dificultad para entender los verda-
deros alcances de la evaluación en la solución de los múltiples
problemas teóticos y prácticos que deben enfrentar cotidianan1ente.

Pero no todo se puede resolver mediante la actividad técnica, por-


que la evaluación es más un proceso ético que instlUmental. Y
para valorar se requieren algunos criterios que sirvan como base
de comparación: conocimiento e información acerca del objeto o
fenómeno que se juzga y fundamentalmente tener mucha claridad
sobre los fines que persigue la evaluación. A veces los errores
comienzan en el campo valorativo, porque el acto de juzgar es en
esencia subjetivo y a pesar de la informacion y del buen trabajo
técnico que se realice se cometen equivocaciones. A estas alturas
ya no se puede seguir aceptando el postulado aristotélico que se
refiere al conocimiento como una adecuación del intelecto a la
realidad. Hoy se habla de la realización de lo real, retomando los
términos que utiliza Gaston Bachelm'd para refetirse a los límites
y estlUctura del conocimiento humano, tema ampliamente desa-
rrollado en su obra La jonnación del espíritu cientifico.

Este trabajo busca articular la teoría y la práctica, y de esta mane-


ra evitar caer en los excesos de las fórmulas excluyentes, háblase
de racionaIísmo, empitismo o cualquiera de los paradigmas o con-
cepciones que dominan este campo. La teoría sin la acción es
estéril y la acción sin la teoría es ciega, lo cual nos está indicando

11
que el único camino posible es la articulación de una teoría que
sirva para orientar, predecir, explicar, comprender, sistematizar e
interpretar la realidad, y una práctica que nos conduce inevitable-
mente al referente empírico, al acto, fenómeno o proceso.

Porque no hay ciencia sin hechos y éstos no tienen ningún signi-


ficado sin una teoría que los sustente y los explique. En el caso
específico de la evaluación, en estos últimos años han aparecido
numerosos documentos y publicaciones sobre el tema, pero en su
mayoría con enfoques notoriamente teóricos y cuyas soluciones
operativas parecen haber sido trasladadas a los propios usuarios
de estos modelos y propuestas: los maestros. La ausencia de algu-
nos indicadores empíricos que nos ayuden a resolver el qué, el
para qué, el cómo y el dónde de la evaluación, ha contribuido a
aumentar la confusión en el sector educativo.

El libro apunta a lo que consideramos una de las premisas funda-


¡:
mentales que orienta y guía este trabajo: la articulación de los
paradigmas cuantitativos y cualitativos, entre la medición y la eva-
luación. El viejo antagonismo entre estos dos enfoques se dio ini-
cialmente en la clasificación de las ciencias y, en particular, en el
tel1'eno de la investigación científica. Así como en el trabajo La
ji investigación total pudimos demostrar que esta tendencia a
,,
dicotimizar 10 cuantitativo y lo cualitativo en la investigación cien-
tífica era un falso dilema, creemos que estos argumentos episte-
\L mológicos son también válidos para la evaluación.
'i-,
,
Tanto la evaluación cualitativa como cuantitativa se necesitan y
se precisan en el instante de evaluar un acto educativo, porque
ambas nos procuran dimensiones diferentes del mismo fenómeno
i o actividad evaluada.
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A nuestro juicio un maestro con formaeÍón epistemológica,
~¡=: metodológica y técnica básica se encuentra en condiciones de
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-!- realizar un buen trabajo evaluatorio. Pero para lograrlo es
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importante tener claddad sobre el rol y las funciones que cumple
en el aula y en la escuela en general, y saber quién se beneficia
con ella y al servicio de quien se pone. Lo ideal es que el maestro
construya y defina sus propios criterios de evaluación y sepa
elaborar los instrumentos, escalas valorativas e interpretar la
infOlmación que se obtiene en cada caso.

Hoy el ténnino evaluación ha perdido esa simplicidad que tuvo


en los años que W. Tyler popularizó esta práctica y se ha transfor-
mado en un medio multifuncional que diagnostica, selecciona,
comprueba, compara, comunica, mienta y que, en general se ha
convertido en un fenómeno de extraordinaria complejidad en el
cual se acumulan funciones muy diferentes. El maestro para estar
a la altura de estas nuevas expectativas que surgen a partir de una
visión más abierta, integral, fonnadora y crítica del proceso edu-
cativo, debe estar epistemológica, filosófica, metodológica y téc-
nicamente preparado.

Para facilitar la comprensión de esta propuesta la evaluación se


plantea en ténninos de expedencia total, en forma equívoca y se
hace énfasis en el aspecto insttumental, metodológico y teórico
porque a nuestro juicio el principio de tdangulación que ha servi-
do de base a estos planteamientos debe entenderse como un pro-
ceso de articulación y de complementación teórica y práctica, y
no debe de ninguna manera convertirse en un juego de ideas im-
practicables e irrealizables.

El autor

13
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I.
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) Capítulo 1

¿Q:yé es la evaluación?
Coma ya lo señalamos en el prólogo, hoy el término evaluación
ha perdido esa simplicidad y ese significado que tenía en la década
del 40, cuando por primera vez se comenzó a utilizar en la educa-
) ción y cuando el trabajo evaluativo se reducía a comparar objeti-
vos y resultados. Si hacemos un recuento podríamos afinnar que
durante este tiempo la evaluación no se apartó de algunas funcio-
nes específicas destinadas al examen y comprobación del rendi-
miento académico. Durante muchos años las teorías de Ralph Tyler,
a la postre uno de Jos padres de la evaluación educativa, se cons-
tituyeron en la única alternativa de la evaluación y sólo a partÍ!: de
los años sesenta se inició un proceso de renovación cuando se
entró a reconceptualizar el término. Autores como Cronbach,
Olaser, Eisner, Scríven, Stake y, fundamentalmente Stufflebeam
contribuyeron a cambiar una concepción que por mucho tiempo
estuvo dominada por los modelos positivistas y en los cuales la
evaluación se confundía muchas veces. con la medición numéri-
ca. Surgen nuevas propuestas que buscan darle una dimensión
) más cualitativa a la evaluación: en donde el proceso tiene tanta

15
importancia como los objetivos y los resultados, de ahí que se
comience a hablar de una evaluación criterial, fOlmativa e inte-
gral, para oponerla a una evaluación tradicional de tipo sumativo,
cuantitativo y calificatorio. Hoy la evaluación se percibe como un
proceso global, donde su único referente no sólo es el alumno
sino también el docente, la institución y aun la propia comunidad
educativa, y en ella la familia.

En ténninos generales entendemos por evaluación la acción de


juzgar o inferir juicios sobre cierta información recogida directa
o indirectamente de la realidad evaluada, attibuir o negar calida-
des y cualidades al objeto evaluado o, simplemente, medir la efi-
cacia de un método o los resultados de una actividad. Esta defini-
ción no difiere mayOlmente de la adoptada por Ioint Commitee
on Standards for Educational Evaluation, de Estados Unidos, que
por mucho tiempo dirigió David Sttlfflebeam. Según esta organi-
zación, responsable a nivel nacional de evaluar los programas y
las instituciones educativas norteamericanas, la evaluaci6n es el
enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto. Para
este organismo el objeto de la evaluación puede ser indistinta-
mente un programa, un proyecto o un material.

Abundan las defitúciones sobre evaluación, pero en todas ellas se


repiten, casi como en una constante, aspectos comunes. Quizás
ello pernúte identificar más fácilmente los ingredientes básicos
del proceso evaluatorio ¿Cuáles son estos aspectos comunes?
::,
!,
• Que la evaluación es un juicio de valor.
• Que la evaluación es un proceso sistemático.
• Que la evaluación es una medida de algo.
• Que la evaluación es una herramienta investigativa.

Aunque cada uno de estos significados los analizamos


ampliamente más adelante, de ellos podríamos decir en términos
generales que se trata de características que a pesar de sus

16
1!:

ji
í{
diferencias parecen tipificar cualquier tipo de evaluación y que .
creemos se fundamentan en un principio que Karl Popper ha
definido como la "unidad en la variedad". El filósofo alemán parte
de la noción inicial de que existe una unidad subyacente a la
variedad de las cosas y que inevitablemente nos conduce a la
noción de conocinúento.

Existe unanimidad entre los autores que cualquiera sea la concep-


ción 'que se adopte sobre la evaluación, ésta es en esencia un jui-
cío de valor, lo cual implica necesariamente un pronunciamiento
y una interpretación de la información que se recolecta sobre los
objetos que se pretenden ,evaluar. O sea una toma de posición
frente a un hecho, un fenómeno o una cosa y que supone la previa
aplicación de una escala de valores de tipo personal o social, no
necesariamente de tipo moral y que es lo que comúnmente acep-
tamos como un juicio de valor. El examen y la medición numéri-
ca tiene muy poco de juicio de valor, pues apenas se establece una
relación numérica entre los objetos y las cosas.

Si se pretende que la evaluación sea un proceso científico ella


debe ser sistemática, o sea se constituya en un modelo ordenado y
riguroso cuya función no sólo es recoger la infonnación que se
indaga, sino analizarla e interpretarla. De nada serviría intentar
}
emitir juicios a partir de una infonnación deficiente, incompleta o
circunstancial, porque éstos no tendrían ninguna relación con la
realidad que se evalúa. Con ello se está afínnando que éste es un
proceso de reflexión que tiene como función ordenar y organizar
los procesos, los resultados de un proceso evaluatorio y todas las
fOlmas que lo hacen posible, dándoles unidad, coherencia y con-
tinuidad. Y cualquier experiencia evaluatoria implica diseñar un
proyecto, con todas sus implicaciones y exigencias metodológi-
cas y técnicas.

Durante muchas décadas los térllÚnos medición y medida se han


asociado con la cuantificación y, en general, con el acto de reducir

17
a números un conjunto de propiedades. Pero en la actualidad estos
términos han sido revaluados y reconceptualizados, pues autores
como Berelson, Bogdam y otros, nos hablan de la medida como
el lfmite de algo y la medición el proceso de determinar estos
límites. Y para la magnitud, que tradicionalmente se le ha vinculado
con la propiedad física que puede ser medida, los au tores
mencionados se refieren a ella como cualquier entidad a la que se
puede asignar una medida, la cual no necesariamente se puede
dar sólo en térnJÍnos de longitud, peso, masa, temperatura o tiempo,
sino también puede planteal'se a nivel lógico, social o psicológico.
El límite no siempre comporta un estado de finitud en términos
absolutos, sino apenas es un punto de referencia para indicarnos
i.
que culmina un fenómeno o un hecho y comienza otro. Estos
autores recomiendan dejar por fuera los temores y las dudas en el
momento de usar estos términos, que pueden tener una dimensión
tanto cuantitativa o cualitativa, según como se utilicen en cada
caso.

1: Carol Weiss considera que la evaluación es un proceso


,. investigativo, 'porque estudiar un programa implica descubrir nue-
vos conocimientos acerca del mismo. Para este autor el acto de
evaluar no se diferencia mayormente del acto de investigar, ya
que en ambos casos de manera diferente y por otros caminos, se
desal1'ollan actividades muy similares: plantean y buscan solu-
ciones a problemas, producen conocimientos, verifican y com-
pmeban hechos y fenómenos, realizan inferencias de validez ge-
neral, utilizan instmmentos para obtener y comprobar datos, etc.
Por medio de la investigación evaluativa las hel1'amientas de la
investigación se ponen al servicio de un propósito superior: hacer
más preciso, profundo y objetivo el acto de juzgar.

Como podremos comprobarlo a través de este libro, la evaluación


edncativa es más que un medio que sirve para juzgar, medir,
i
I sistematizar o investigar el proceso educativo; también la evalua-
! ción es diagnóstico, selección, jerarquización, comprobación, COl1l-

18
paración, conlUnicación, fonnacíón, otientacíón y motivación. Sin
perder de vista su finalidad principal, son múltiples las funciones
de un proceso que posee una extraordinatia complejidad y en el
cual se acumulan y se confunden otras funciones más generales y
propias de la escuela y de la actividad educativa. Pero cualquiera
sea la concepción que se tenga sobre la evaluación, sin temor a
equivocarnos, podemos afilmar que evaluar un programa, una per-
sona o una actividad es:

Emitir un juicio de valor fundamentado en infOlmacíón recogida


sistemática y científicamente, y con el objetivo último de utilizar
este juicio o información para actuar sobre el programa, la perso-
na o la actividad.

Pero independientemente de las funciones epistemológicas, filo-


sóficas, sociales, psicológicas o culturales que le asignemos a la
evaluación, en este teueno hay que ser realista porque en el me-
dio educativo actual muchas veces su labor se reduce a instancias
más operativas, administrativas o técnicas que pedagógicas. En
este contexto es común encontrar que,se evalúa:

• Para darle al alunmo una infOlmación sobre su aprendizaje.


• Para que el profesor conozca los resultados de su acción.
• Para que el sistema certifique los resultados de los alumnos.
• Para ejercer la autoridad entre los diversos estamentos de
la institución.
• Para seleccionar, certifica!' y cumplir con una responsabili-
dad social.

Por encima de los significados epistemológicos y pedagógicos


que le asignemos a la evaluación, no hay duda de que en la prác-
tica ésta se transfonua en una herramienta administrativa o una
instancia de poder, de autoridad y aun de status social. Quien eva-
lúa y juzga asume una posición de Plivilegio frente a los demás,
autotidad y poder que puede tener alcances muy diferentes en el

19
medio donde actúa la persona. No es raro entonces que a la eva-
luación se le vincule con la toma de decisiones, concepto
transplantado de la administración de sistemas y que de hecho la
convierte en una helTamienta de poder y de autoridad.

Jlunciones y tipos de evaluación


Si bien son innumerables las funciones, a juicio de Cook y
Reichardt, no se justifica que se hable de diferentes tipos de eva-
luación ya que a la postre existe un sólo proceso evaluador unita-
rio y coherente, capaz de actuar sobre el sistema de diferentes
fOlmas y en distintos grados. O sea, según estos autores, todos los
tipos de evaluación que usualmente se mencionan en el medio
educativo no son otra cosa que funciones diferenciadas de un mis-
mo proceso.

Los modelos evaluatorios propuestos por Tyler, Bloom, G. de


Landsheere, B. Maccario entre otros, no escapan muchas veces a
un tipo de modelo simplista y reducciomsta ya convencionalizado
en este teneno, y que en la mayoría de los casos es incapaz de
caracterizar una actividad tan compleja como el proceso educati-
vo. Stufflebeam, en su libro La evaluaci6n educativa, evidencias
científicas y cuestionamientos polfticos analiza 13 tipos de estu-
dios usados para evaluar progmmas educativos y un número si-
milar de clasificaciones son estudiadas en un libro ya clásico en
el tema: Comparisons of Contempol'aJy Evaluation Models on
Selected Characterics de los también norteamericanos Worthen y
Sanders (1973). Muchas de estas denominaciones surgieron qui-·
zás debido al interés de algunos especialistas por generalizar va-
das funciones específicas de determinados procesos evaluatorÍos.
No se justifica que se hable de una tipología en este teneno, por-
que la mayoría de estos modelos no pasan de ser usos, finalidades
o variantes propias de las funciones de la evaluación. Otras veces
aparecen como una altemativa frente al dOlmnio de determinadas
modalidades, como el caso de la formativa, cuyo desarrollo surge

20
. .'
como reacción frente al monopolid ejeréido por la evaluación
sumativa que dmante muchos años se convirtió en la evaluación
educativa por antonomasia. En gener~l esta tendencia destinada a
dicotimizar la evaluación, al igual en la investigación no es otra
cosa que el resultado del viejo enfrentamiento entre los paradigmas
cuantitativos y cualitativos y los métodos propios de las ciencias
sociales y las ciencias naturales.

La mayoría de lad funciones, clasificaciones y tipologías propias


de la evaluación ~ran directa e indirectamente en tomo a la pro-
blemática de la tríada objetivos-proceso-resultados, o sea las re-
laciones, importanciá, dominio, efectos, formas de trabajo y com-
ponentes de estos tres elementos, que a la postre son la columna
vertebral de cualquier tipo de evaluación. Los diversos tipos de
evaluación no hacen otra cosa que privilegiar arbitrariamente uno
de estos componentes, que como veremos hacen parte de una uní-
dad que parecen haber olvidado la mayoría de los evaluadores.
Pero independientemente de que sean tipos o funciones de las
evaluaciones estudiaremos por separado cada una de estas moda-
lidades porque a la postre son lugares comunes de la evaluación
tradicional. Pero volvemos a insistir en el planteamiento inicial
donde afirmamos que a pesar de sus diferencias, ellas se comple-
)
mentan y se réllacionan (Cuadro N°l).

La evaluacjón ~umativa es la que se efectúa al término del proce-


)
so progra~ado y se centra en el análisis y valorización de los
resultados; o sea cuando el producto está completamente acaba-
do. Se parte del supuesto de que este producto o resultado resume
todas las instancias y contenidos del proceso evaluatorio. Se rea-
liza al final de cada una de las fases del proceso de aprendizaje, y
usualmente tiene como objeto proporcionar información sobre el
grado de consecución de los objetivos propuestos, referidos a cada
alumno y al proceso fonnativo. La nonnal en nuestras escuelas es
) la que certifica y legitima la promoción de un alumno de un gra-
do, ciclo o nivel, a otro, de ahi que se realice al culminar cada una
de los ciclos. También se le denomina evaluación sumaria por-

21
que normalmente se realiza al término del proceso programado,
que puede ser un curso o un evento cualquiera (simposio, semina-
rio, tal1er), cuyos resultados deben ser cuantificados y después
valorados.

'Tipos funciones de la e¡:;aluación


'fi.pos Características ¿filtnciones

l. Sumativa Se efectúa al término Procura información sobre


del proceso programa- el grado de consecución de
do. los objetivos propuestos.
Supuestamente resume los
resultados del proceso.

2. Fonnativa Se realiza a través del Proporciona infonnación a


proceso programado y través de todo el proceso
al final de cada tarea de con el propósito de suge-
aprendizaje. dI' ajustes y cambios en el
proceso que se adelanta.

3. Procesal o de Su acción se centra en Optimizar los faclores que


procesos los procesos del objeto intervienen en el desarro-
evaluado. 110 de los procesos evalua-
dos y promover la
recapitulación de éstos
para comprender mejor las
razones de los éxitos y los
fracasos.

4. Intennedia Su énfasis principal Obtener conclusiones que


recae en el proceso y en pelmitan resolver los pro-
los factores que lo difi- blemas y cuidar y poten-
cultun o lo facilitan. ciar los aspectos positivos
del proceso evaluatorio.

22
5. Diagnóstica An tes del proceso Su función es lograr una in-
evaluatorio y destinada formación previa de la per-
a conocer previamente a sana, objeto o fenómeno que
la población evaluada. se desea evaluar.
Tiene un carácter
predictivo.

6. Continua Durante un cierto perlo- Es un proceso acumulativo


do de tiempo y condu- e incluye todo tipo de traba-
cente a una calificación jo de un alumno: en clase,
final. en casa, pruebas escritas,
jUicio del maestro, etc. Los
resultados que va alcanzan-
do el estudiante.

7. Contextual Centrada en el contexto Destinada a identificar pro-


del objeto de eva- blemas, necesidades y ex-
luación. Es de tipo diag- pectativas de la población
nóstico. evaluada, no incluidas en los
objetivos. Sirve para descu-
brir las contradicciones en-
tre los fines de las activida-
des evaluadas y los efectos
observados.

8. De entrada Se ubica al comienzo de Identifica aquellas habilida-


la evaluación o antes de des, destrezas o conocimien-
que ésta se realice tos que el educador conside-
(inputs). ra como indispensables para
que el alumno empiece su
período educativo.

9. De salida Se confunde con la eva- Medir elrenditniento o apro-


luación de los resultados vechamiento en relación con
de un proceso educati- el conjunto de objetivos de
)
vo (outputs). los programas o cursos.

23
lO. Interna Se realiza al interior de Evalúan las personas o las
la institución o progra- instituciones que realizaron
ma. No participan agen- un trabajo o un programa
tes ajenos a éstos. determinado, prescindiendo
de los elementos ajenos a
éstas. Se parte del supuesto
que ellos son más idóneos
para la evaluación.
11. Externa Quienes evalúan no for- Para darle mayor objetividad
man parte de las perso- y credibilidad a una evalua-
nas o del equipo que ción, participan personas
realizó la actividad o ajenas a aquellas que estu-
programa evaluado. vieron involucradas en Jos
programas o actividades
evaluadas.
12. Iluminativa Se centran en los proce- Su propósito es estudiar los
sos innovativos, se rea- proyectos innovativos,. sus
liza en condiciones na- procesos críticos y fe-
turales y es fundamen- nómenos concomitantes,
talmente descriptiva e todo desde una dimensión
interpretativa. holistica y explicativa.

13. Interactiva Es una evaluación par- Es una investigación eva-


ticipativa, donde tanto luativa y participativa que
el sujeto evaluador analiza la organización, el
como el sujeto evalua- funcionamiento de un pro-
do interactúan. grama en relación con sus
objetivos, las expectativas
de sus participantes y los re-
sultados obtenidos.
14. Delos com- Se centra en los compo- Describe los recursos huma-
ponentes nentes y posibilidades nos y materiales disponibles
del medio y determina para evaluar sus capacidades
como utilizarlos, para potenciales y reales y poder
alcanzarlos objetivos de evaluar 1m programa o una
un proyecto. Algunos la actividad.
denominan evaluación
de insumos.

24
15. Sin referen- Modelo propuesto por Según Sct1ven el modelo sin
cia a objetivos Scriven que considera referencia a objetivos redu-
que el problema de la ce la distorsión de la evalua-
evaluación no puede t'e- ción, al proponer que el
ducírse al análisis del evaluador desconozca deli-
grado de consecución beradamente los objetivo§
de los objetivos, sino de un programa o de un pro-
centrarse en el análisis ceso. El evaluador debe in-
de las bondades de un vestigar todos los resultados
programa o de una acti- intencionados o imprevistos,
vidad. Si los objetivos porque no evalúa sólo inten-
1).0 merecen la pena, ciones sino fundamental-
nada importa el grado mente consecuciones.
de su consecución. De-
sanolla el concepto de
necesidades como base
de la evaluación.

16. Por El punto de pmlida y l1e- Esta evaluación se funda-


objetivos gada de la evaluación menta en una compm'ación
son los objetivos. Esta y confrontación entre 10 que
se organiza en función se pretende (propósitos) y lo
de la cOll$ecución de los que realmente se consigue
objetivos. (resultados), o sea entre ob-
jetivos y resultados. Se par-
) te del supuesto de que debe
exístir una conespondencia
entre estos objetivos y los
contenidos e Íllstmmelltos
de evaluación.

n. Por logros Logros preestablecidos Los objetivos y el proceso se


o consltUidos en el pro- organizan en torno a los 10-
ceso se constituyen en gros, los cuales se deben al-
los objetivos centrales canzar y conseguir al finali-
de la evaluación. zar el proceso evaluatot1o.

18. Holística Su acción no está dirí- Los objetivos de la evalua-


gida sólo al proceso, a ción se confunden con los
los objetivos o a los 10- propios del proceso o pro-

25
gros, sino a todos los ducto evaluado, los cuales
elementos que partici- permiten tener una visión
pan en la evaluación amplia y global de las ope-
(objetivos, proceso, raciones que implica, las
diagnóslico, contexto, dificullac1es que entraña,
instnunentos, etc). Tie- las estrategias y procedi-
ne una visión total y mientos, etc.
global de la evaluación.

1.9. Meta eva- Se le denomina Estudio critico general de


luación también evaluación toda una evaluación, de los
secundaria y en algunos instrumentos, procesos,
casos (aunque tiene un resultados, datos, etc.
sentido diferente), (aunque con propósitos
evaluación de los diferentes) destinado a
componentes. Es la verificar la exactitud de las
evaluación de una operaciones y la
evaluación. legitimidad de las
conclusiones.

20. Participaliva El evaluador se Tiene características muy


involucra activamente similares a la investigación
con el o bj eto de 1a participativa.
evaluación y no es
ajeno al proceso o
trabajo que se evalúa.

Cuadro 1.

Muchas veces se 'confundelllos tipos y las funciones propias de la eva-


luación. De ahí la dificultad para adelantar una clasificación rigurosa en
un campo donde se acostumbran a identificar sus variantes y modalida-
des por el método, procedimiento o técnica que utiliza, o por la función
específica que cumple. Cook y Reichardt afirman que no se justifican
diferentes tipos de evaluación, ya que a la postre existe un sólo proceso
evaluador unitario y coherente, capaz de actuar sobre el sistema de dife-
rentes fOlmas y en distintos grados.

26
Algunos defensores de esta modalidad como Sctiven, afinnan que
la evaluación sumativa referida a los resultados conseguidos por
el alumno, de acuerdo con algunos criterios definidos previamen-
te, no es algo aislado y aparte sino que es simplemente la última
pieza de un engranaje que ha funcionado unitaria y continuamen-
te desde el principio hasta el fin. De igual manera afirma que es
injusto afinnar que la función sumativa sea ajena al proceso y al
desal1'ollo de éste. Justifica esta función porque a su juicio las
excesivas consideraciones sobre el proceso, enmascaran la reali-
dad de los resultados y que la bondad del proceso estará determi-
nada por la calidad del producto.

La evaluación sumativa ha tenido su defensor en Scriven en la


medida que según él ésta no se limite a cumplir con unos objeti-
vos determinados y que se desplace de los objetivos a las necesi-
dades. Se busca, de esta manera, que se examine con rigor la rela-
ción que existe entre los resultados y las necesidades de los alum-
nos, programas o actividades, previamente identificadas. Una vez
determinados los resultados, y contrastados los propósitos con los
productos, se debe verificar si estos resultados satisfacen las ne-
cesidades previamente identificadas. Puede ocm1'ir que a pesar de
la bondad del proceso los resultados no satisfagan los intereses,
las necesidades y las expectativas de los alumnos quizás porque
éstas no hayan identificado correctamente los objetivos o estos
no están bien definidos o no son los más adecuados para las nece-
sidades que deseamos satisfacer. Ello nos obligaría a revisar los
objetivos educativos en función de las funciones reales. De esta
manera la evaluación sumativa busca valorar si las altemativas
elegidas son las más idóneas y justifican los esfuerzos realizados.
Así, a diferencia de Tyler que idealiza la función de los objetivos,
Scriven no acepta los resultados sin más, ni tampoco acepta los
)
objetivos como referencias inamovibles. Define la necesidad como
la desviación entre un estado aceptable y un estado observado. O
sea una evaluación de las necesidades sería como el conjunto de
los procesos que permiten considerar la desviación entre el nivel
)

27
alcanzado en un aprendizaje y el nivel que hay que alcanzar, tal
como está definido por un objetivo operacional. La desviación
entre el estado actual y el objetivo puede ser evaluada objetiva o
subjetivamente.

Robett Stake utiliza una figura literaria para explicar las diferen-
cias entre una evaluación sumativa y una fOlmativa. El autor com-
i: para la situación de un cocinero con la de un cliente, que corres-
ponderían a dos etapas del proceso culinario: el proceso de elabo-
ración de la comida donde el cocinero tiene la opoltunidad de
realizar todos los cambios que desee y el resultado final de este
proceso que es la comida propiamente dicha, el cual deberá ser
valorado por el cliente. El cocinero puede aprender en los dos
momentos: durante el proceso de elaboración de la comida y par-
tir de la valorización realizada por el cliente. Para Stake la partici-
pación del cliente es determinante, porque además de constituirse
en el objetivo del trabajo del cocinero, la valorización del cliente
es definitiva porque da la medida del éxito o fracaso de la comida.

Aunque muchos autores utilizan los términos evaluación inter-


media y evaluación telminal como sinónimos de las evaluaciones
formativas y sumativas, otros, en cambio, establecen claramente
sus diferencias debido a que las primeras tienen funciones más
concretas y definidas, en cambio las segundas tienen una visión
más general y global tanto del proceso como de los resultados de
una evaluación. Las evaluaciones intermedias buscan infOlma-
ción durante el desarrollo de un programa, con el propósito de
identificar problemas de funcionamiento y buscarles soluciones
adecuadas y oportunas. Es decir cumplen funciones exploratorias
o indagatorias. Si bien la evaluación fOlmativa busca retroalímentar
la infonnación de un proceso, ésta hay que percibirla desde la
dimensión unitaria y continua de un proceso, o sea del todo, y no
sólo de sus partes. La evaluación terminal, ésta cumple funciones
muy parecidas con la investigación ex-postfacto, que es el estu-
dio realizado después de que un programa ha tennÍnado y con el

28
propósito de aclarar sí se obtuvieron o no los resultados espera-
dos y sí todas las variables seleccionadas actuaron en éste. A si-
militud de las fOlmativas y sumativas, la evaluación intetmedia
es en esencia descriptiva y práctica, en cambio la terminal tiene .
mayor rigor científico, metodológico y técnico debido a que a
partir de estas instancias terminales se van a deducir situaciones
generales válidas para otras experiencias.

Durante estas últimas décadas en que los paradigmas cualitativos


comienzan a tener mucha preeminencia, especialmente en el
campo de las ciencias sociales, la evaluación formativa surge como
una alternativa que no sólo centra su acción en el proceso sino
que sobre todo es otientadora, global, pedagógica y correctiva de
éste. Mediante su acción se perfecciona y enriquece tanto el
proceso como los resultados de la acción educativa. La evaluación
alcanza así un valor educativo propio que se basa en la posibilidad
de enriquecer, con una infonnación continua y sus juicios de valor,
el proceso a todos los usuatios del sistema y al propio sistema.

Es evaluación conminativa cuando una evaluación fOlmativa es


efectuada al final de cada tarea de aprendizaje, en especial para
intervenir inmediatamente. Allí donde una dificultad se manifiesta,
surge este tipo de evaluación que reviste el carácter de un verdadero
balance. Interviene luego de un conjunto de tareas de aprendizaje,
constituyendo un todo, correspondiendo por ejemplo a un capítulo
de un curso, al conjunto del curso de un trimestre, etc. Para autores
como Weiss los exámenes parciales, trabajos de cIase, interroga-
ciones de grupos, etc. hacen parte de la evaluación conminativa.
En materia de evaluación de programas educativos, la evaluación
conminativa tiene por objeto determinar en qué medida un
programa funciona bien en su conjunto.

La evaluación diagnóstica señala un uso específico de ésta, a pe-


sar de que la función diagnóstica es una condición inicial de cual-
quier proceso evaluatorio. Es la exploración inicial que pennite
conocer el estado que guarda el sujeto en relación con la materia

29
que será objeto de aprendizaje y que suministra datos que permi-
ten la probabilidad de que tal mateda (conocimiento, habilidad,
etc.) puede ser aprendida. Su función es lograr una infOlmación
previa de la persona, objeto o fenómeno que se desea evaluar.

La evaluación continua es muy similar a la formativa, tanto que


algunos autores consideran la condición de continuidad un atri-
buto inseparable de la evaluación formativa. Diversos autores la
confunden con la evaluación intermedia y su función es buscar
información durante el desarTOllo de una programa o de una acti-
vidad, con el fin de detectar problemas de funcionamiento y bus-
carle soluciones adecuadas. La modalidad continua es una reco-
gida sistemática de valores o apreciaciones durante un cierto pe-
ríodo de tiempo y conducentes a una valoración final. Pueden
intervenir en la elaboración de esta valoración los trabajos hechos
en clase, los trabajos en casa, los resultados de las pmeba escdtas,
así como el juicio subjetivo del maestro. Lo contrario se consti-
tuiría en la evaluación puntual, que se realiza en un momento
dado para responder a una cuestión a propósito de un individuo o
de un programa detenninado. Este tipo de evaluación sólo se jus-
tifica plenamente en el caso de que una evaluación continua es
imposible.

Según si la evaluación hace énfasis en los objetivos, procesos,


logros o resultados se han desarrollado una serie de modalidades
y variantes que buscan por caminos diferentes, resolver los pro-
blemas inherentes al proceso evaluatol'Ío. A la evaluación por
objetivos y de logros les hemos dedicado capítulos especiales,
debido a las polémicas y controversias que han generado.

La evaluación procesal o de procesos optimiza los factores que


intervienen en el desarrollo cotidiano de la acción: eficacia de la
información y de la comunicación, óptima interacción entre los
protagonistas del proceso pedagógico, condiciones objetivas y
subjetivas adecuadas, etc. Algunos autores sugieren que la eva-

30
luación fonnativa participe en el desanolIo activo del proceso
educativo, en cambio recomiendan que la evaluación procesal
intervenga cuando se desea trazar o hacer de nuevo la historia de
un proceso, o sea una especie de recapitulación de éste para com-
prender mejor las razones de los éxitos y de los fracasos. Al igual
que la evaluación de productos, la procesal la analizaremos más
ampliamente en capítulo aparte. La evaluación de productos casi
siempre se ha asociado con el diseño instruccional y la tecnología
educativa, y tiene como objetivo principal medir e interpretar el
logro de los objetivos instruccionales, ya sea durante el desan'ollo
del programa o a su terminación. Ella apunta a la evaluación de la
realización de los objetivosintermediaríos o de los objetivos ter-
minales de un programa educativo, combinando la intencionalidad
(cualidad de los comportamientos dirigidos hacia un fin) y la
medibilidad (condición de los comportamientos susceptibles de
medir). La fórmula es convencional: los logros alcanzados se com-
paran con las expectativas que se tenían respecto de los niveles
que el programa se proponía alcanzar. Según Stuffelbeam la eva-
luación de productos tiene como objetivo proporcionar informa-
ción sobre el valor de un programa, lo cual requiere:

• Definir operacionalmente los objetivos del programa.


• Elaborar criterios de medida asociados con los objetivos.
• Medir los resultados del programa.
• Comparar las mediciones con estandáres predetetminados.
• Interpretar los resultados.

La evaluación de efectos o de repercusiones en algunos casos se


refiere a la determinación de los logros de objetivos de un progra-
ma o en su defecto a la evaluación de efectos externos conespon-
de a lo que algunos denominan evaluación de impacto, que no es
otra cosa que los cambios o modificaciones que produce entre las
personas un determinado programa o actividad y, en general, sus
efectos son más inmediatos. ¿Se resolvió el problema que se bus-
caba resolver? ¿Qué efectos tuvo el proyecto evaluado? ¿Son

31
sostenibles estos efectos? Indistintamente se habla de evaluación
de eficacia, de eficiencia o de impacto, y se le ve como un tipo de
evaluación que se localiza en un campo específico: la identifica-
ción de los efectos sustantivos de un proyecto de desarrollo. La
evaluación de impacto se utiliza a nivel social, económico o am-
biental, en particular para medir o valorar los efectos que tienen
detelminados proyectos, y cuya infOlmación es útil para tomar
las medidas preventivas, para neutnilizar los futuros y supuestos
efectos en un campo determinado o, simplemente para conocer el
grado de aceptación, rechazo o los cambios que genera en las
personas un proyecto determinado. Una típica evaluación de im-
pacto la constituye la denominada EIA (Evaluación Impacto
Ambiental), que usualmente comprende los siguientes pasos:

a. Un examen previo para decidir sí un proyecto requiere un


estudio de impacto y hasta qué nivel de detalle.

b. Un estudio preliminar que sirve pm'a identificar los impac-


tos clave y su magnitud, significado e importancia.

c. Una determinación de su alcance para garantizar que la EIA


se centre en cuestiones claves y determine dónde es nece-
saria una información más detallada.

d. El estudio en sí, consistente en meticulosas investigacio-


nes para predecir y/o evaluar el impacto.

La evaluaci6n contextual es un término acuñado por Guba y


Stuffelbeam pm"a referirse a una evaluación que sirve para tomar
decisiones necesarias para una mejor realización de los objetivos
de un programa educativo en curso y, como su nombre lo indica,
le corresponde evalum' el conjunto de hechos, cosas o circunstan-
cias que rodean el proceso educativo. Esta evaluación es en cierta
medida, una evaluación de tipo diagnóstico, para descubrir las
contradicciones entre los fines y los objetivos del programa y los

¡ :.
1:; 32

IJ~i'i¡
efectos observados de éste. En general define el medio en cuyas
coordenadas ha de trabajar el programa educativo. Describe por
lo tanto las condiciones reales que caracterizan el medio, así como
las posibilidades de su modificación y el sentido en que las orien-
taciones del programa pueden satisfacer las necesidades del me-
dio. La evaluación contextual sirve a las decisiones de planifica-
ción en función de las necesidades y condiciones reales. Su pro-
pósito es proporcionar infOlmación relevante y racional para la
especificación de los objetivos y logros de un programa o de un
proceso educativo.

Guillermo Bdones sugiere en su libro La evaluaci6n de progra-


mas sociales hacerse las siguientes preguntas en el des3lTollo de
una evaluación contextual:

a. ¿Cuál es la situación económica, social y cultural que sirve


de entomo a la población-objeto? .

b. ¿Qué proporción de la población-entomo entra en el pro-


grama? ¿Cuáles han sido los criterios para la selección de
la población-objeto?

c. ¿Qué tipos de tiecesidades sentidas de la población quedati


fuera de los objetivos del programa?

d. ¿Qué otras agencias operan en el contexto? ¿Cuál es el gra-


do de concordancia o discrepancia entre sus finalidades?

e. ¿Opera en el contexto alguna agencia gubernamental? ¿Cuá-


les son sus objetivos, mecanismos de reclutamiento y de
motivación?

f. ¿Satisface o no el programa necesidades que deberían ser


cubiertas por agencias gubernamentales?

. 33
Según Beverly Anderson la evaluación con textual se efectúa ya
sea según el modo contingente (si tal hecho se produjera, ¿cuáles
serían las consecuencias para el programa?), ya sea según el modo
conglUente (evaluación pennanente del grado de coincidencia entre
los efectos buscados y los efectos obtenidos).

La evaluación holística tiene características muy similares a la


evaluación contextual, pero con un carácter más globalizante y
comprensivo. Valora los productos, el proceso y el trayecto reco-
n'ido, o sea mira el objeto de la evaluación en su totalidad y no en
algunas de sus partes. No se debe perder de vista la realidad del
aprendizaje vivo que evidentemente no se puede confundir con
los programas o actividades pedagógicas que se evalúan. La pos-
tura holística busca integrar los hechos, fenómenos y procesos en
el conjunto del que fonuan parte y, en general percibe el acto
evaluatorio como una totalidad integrada y muchas veces sus fun-
ciones se confunden con las propias del proceso educativo."

Las evaluaciones de entrada y de salida son dos términos ín-


timamente vinculados a la tecnología educativa y a la concepción
sistémica de Walter Dick y otros autores, y se asocian con las
denominadas conductas de entrada y salida del proceso
instmccional.

La evaluación de entrada tiene por objeto determinar los medios


necesarios para realizar los objetivos de un programa educativo,
pero a su vez son pruebas basadas en criterios y elaboradas con
el fin de evaluar aquellas habilidades que el educador ha
identificado como indispensables para que el alumno pueda
empezar su per{odo de instrucción. La evaluación de entrada ayuda
a los detentadores del poder de decisión a detem1inar si el país, la
comunidad o la institución disponen de recursos humanos y
materiales suficientes para realizar el programa considerado. En
la tecnología educativa se le asocia con la evaluación de las
conductas de entradas (inputs) y las pruebas propias de la conducta

34
de entrada, mediante la cual se puede comprobar si un alumno
posee las habilidades básicas que se exige como prenequisito para
empezar su nuevo período de instrucción l.

La evaluación de salida se confunde con la evaluación de los


resultados de un proceso educativo. En el análisis de sistemas la
fórmula es muy simple: modificando las entradas (inputs) y
tratamientos se buscan las salidas (outputs) óptimas, según el
objetivo del sistema. En la tecnología educativa son las típicas
pruebas finales o post-test que se aplican al final de la instrucción,
para medir el grado de aprovechamiento del estudiante en relación
con el conjunto de objetivos conespondiente de un curso o de un
programa. También se relaciona con la evaluación del objetivo
terminal, que ha¡;e referencia a lo que Waller Díck denomina
conducta ptincipal, culminante o sintetizante, mediante la cual se
define claramente qué se espera que los estudiantes estén en
capacidad de hacer una vez hayan completado el período de
instrucción.

La evaluación externa e interna se realiza al interior o por fuera


de un programa o de un proceso educativo. La primera es la eva-
luación realizada por un grupo de personas que no forman parte
del equipo encargado de realizar un programa, o sea son ajenos a
una institución o un proyecto. En la mayoría de los casos se busca
un grupo extemo para darle mayor objetividad y credibilidad a
una evaluación, ya que ser "arte y parte" de un proceso educativo
no es la mejor opción para evaluarlo. La evaluación interna es la
realizada por las personas que hacen parte del programa y concre-
tamente por el maestro que ha enseñado o trabajado con el grupo
evaluado. Pero también a las evaluaciones extemas e internas se
acostumbra darles otros significados diferentes, ya que ellas pue-

1. DIC\(, Walter. Diselío sistémico de la instrucción. Ed. Voluntad. Bogo-


tá, 1978.

35
den referirse no específicamente a las personas que les cones-
ponde evaluar los programas o las clases, sino al hecho de que
simplemente se realicen desde el interior de la institución o pro-
grama, o fuera de éste y, de esta manera evaluarlos desde dos
ángulos diferentes.

La evaluación iluminativa es una modalidad que se puso de moda


en los años 70, pero que con el tiempo fue perdiendo vigencia,
Segun Parlett y Hamilton, unos de sus creadores, los fines de la
evaluación iluminativa son el de estudiar el proyecto innovador:
¿ cómo funciona, cómo es influido por las diferentes situaciones
escolares, en dónde se aplica y qué ventajas o desventajas ven
aquellos que están directamente implicados?2 Las características
más significativas de este enfoque podrían expresarse en los si-
guientes puntos:

• Los estudios sobre evaluación deben comprender una ten-


dencia holística y tener en cuenta el amplio contexto en
que funciona la innovación educativa.

• Se preocupan más por la descripción e intelpretación que


por la medida y la predicción.

Se orientan al análisis de los procesos más que al análisis


de los productos.

• La evaluación se desalTolla bajo condiciones naturales o


de campo y no bajo condiciones experimentales de tipo
laboratorio.

2. Parlett, M. and Hamilton, D. Evalaalion and lllumitiolls reprillfed in


tawney curriculum reva/uatioll today. Trend and ImplicatioIls. London
McMj]!all, 1976.

36
• Los métodos principales de recogida de datos son la obser-
vación y la entrevista.

Se apoya en un paradigma subjetivista que privilegia el uso de


información cualitativa y que busca finalmente, no la explicación
de los procesos en términos de relaciones teóricas más generales,
sino su interpretación mediante los significados que de tales
procesos (conductas personales, interacciones,) tienen los autores
que participan en un programa. La evaluación iluminativa ha sido
modelada sobre la base de programas educativos de pequeña
escala.

Pero con esta larga lista de modelos o modalidades no agotamos


una tipología de evaluaciones, que como lo señalamos anterior-
mente se construye sobre la base de algunas funciones y caracte-
rísticas inherentes a cualquier proceso eva1uatorio.

La evaluación costo-beneficio se dice que es un análisis destina-


do a encontrar la solución menos cara para alcanzar un objetivo
dado y sacar el máximo provecho de un gasto detel11linado. Toda-
vía se utiliza mucho este tipo de evaluación en aquellos sectores
que perciben la educación como una empresa económica. Si el
objetivo de la educación viene sobre todo a responder a la deman-
da social, los criterios de apreciación de los resultados de la edu-
cación son de seguro mucho más difíciles de comprender. Por
ello son cada vez más frecuentes las críticas a este tipo de análisis
que enmarca la problemática educativa dentro de un esquema pu-
ramente econornicista.

La evaluación costo-eficacia también se utiliza con propósitos


similares y tiene como objetivo comparar dos o más programas o
métodos de trabajo. En el caso más simple, los dos programas
persiguen los mismos objetivos. Se eligen Ulios indicadores de la
medida en la cual los objetivos son alcanzados. A continuación se
calcula el costo de cada operación con relación a su grado de acier-

37
to, que puede remitirse a los objetivos, logros o metas estableci-
das previamente. Por experiencia sabemos lo difícil que es eva-
luar la eficacia de un proceso educativo, que normalmente hace
referencia al grado en que se han conseguido (o se están consi-
guiendo) los resultados previstos o propuestos, mediante la reali-
zación de actividades y tareas programadas. Se trata de medir el
producto final que resulta de la realización de un programa o pro-
yecto evaluado. ,

Dentro de la tenninologfa que se utiliza en el campo educativo se


habla con mucha propiedad de evaluaciones blandas y fitmes. La
evaluación firme exige un plan experimental susceptible de
conducir a la explicación causal. Se recogen los datos objetivos,
fiables y válidos, y se procede a un análisis estadístico en
profundidad.

La evaluación blanda se caracteriza por un plan experimental con-


ducente como máximo a unas correlaciones. Los datos subjetivos
","::
son reunidos sin un orden detelminado, y no se procede a un aná-
lisis determinado. Algunas veces el término "blando" se usa con
intención peyorativa, pues hace referencia a una evaluación que
es "floja" en datos que la respalden. Ambas se complementan y se
apoyan.

Guillermo Briones dedicó un trabajo a una J?-odaHdad poco cono-


cida dentro del ámbito educativo: la evaluación interactiva. Bnla
práctica integra en ésta numerosas funciones que hacen parte de
otros tipos de evaluaciones. Según Briones la evaluación
interactiva es un proceso de investigación participativa que anali-
za la organización, el funcionatniento de un programa en relación
con sus objetivos, las expectativas de sus participantes y los re-
sultados obtenidos. El carácter participativo según él, pelmite:

• Poner las actividades y resultados de la investigación


evaluativa a nivel operativo de los usuarios, de acuerdo con
los roles que ellos asumen en el proceso.

!:: 38

,\:l;¡ :
• Incorporar esas actividades de manera natural a sus pre-
ocupaciones, necesidades e intereses, y

• Anular o disminuir la extemalidad de personas extrañas al


quehacer de los usuarios en términos de control, supervi-
sión, vigilancia, posesión del conocimiento, etc. (represen-
tados esos términos por los especialistas en evaluación).

El autor destaca 12 características de la evaluación interactiva,


que de hecho se constituyen en su marco conceptual o teórico.
Son las siguientes

• Es participativa.
• Es focalizada.
• Es diferenciada.
• Es descentralizada.
• Es capacitación en la acción.
• Es intercomprensible.
• Utiliza información cualitativa y cuantitativa.
• Se construye en la confrontación de diferencias y
contradicciones.
• Es creación e integración de conocimientos y experiencias.
• Analiza tanto la lógica de la razón instmmental como la
lógica de la razón valórÍca.
• Toma en cuenta la reciprocidad de perspectivas de los
actores.
• Es explicativa e interpretativa.

La duda surge si es posible articular toda esta larga lista de carac-


terísticas y formas de trabajo. Lo claro es que esta modalidad
evaluativa se convierte en una extensión a nivel de la evaluación,
de la investigación acción-participativa.

39
Cornponentes de la evaluación
Existe una gran diversidad de opiniones sobre los componentes y
elementos de una evaluación, muchos de los cuales varían según
.
la función o tipo de evaluación. Pero independientemente de es-
tas diferencias, a simple vista se pueden percibir algunos compo- 11

nentes básicos partiendo del hecho ya aclarado, que supuestamente


existe una evaluación única sin las variantes señaladas por algu-
nos autores.

¿Cuáles son los elementos básicos de una evaluación? Para iden:


tificados y definirlos hay que partir del supuesto que evaluar es:
. ¡:
o::;
·::1·
::i.
'":¡ • Emitir un juicio de valor sobre el objeto evaluado.

• Fundamentar una información recogida sistemática y cien-


tíficamente que sirva de base y de punto de partida para
valorar, medir o actuar sobre un programa, actividad edu-
cativa o proyecto.

Pero este juicio de valor realizado sobre una información


. '
relacionada con el objeto de evaluación y cuyo propósito principal
es medirlo o valorarlo, exige indispensablemente una serie de pasos
y actividades que faciliten la realización de este proceso. Como
forma del pensamiento, cualquier juicio exige una relación
determinante entre dos o más cOJ;lceptos que se expresan a pmtir
del conocimiento de las propiedades, aspectos o conexiones de
un proceso o de un glUpo de procesos. En el juicio se establece la
';:.
"¡-
LP relación que dichos conceptos tienen o es posible que tengan con
otro concepto, para avanzar en su determinación. En el juicio se
.;:,',
:j ;,: expresa la función que liga a dichos conceptos. Todo ello exige
.!.:. necesariamente un conocimiento profundo de todos aquellos
d¡r :;:
aspectos que a la postre se convertirán en las opciones que
enmarcan las decisiones o valoraciones. Una info¡mación escasa
e insuficiente dificulta cualquier interpretación o pronunciamiento.

40
Contexto

Contexto

Gráfico 1. Componentes de la evaluaci6n

Nonnalrnente en cualquier evaluación existe un sujeto evaluador y un


objeto evaluado, que a la postre se constituyen en los actores principales
del proceso evaluatorio y que conservan una relación muy estrecha
durante todo este proceso. Es imposible identificar, seleccionar y definir
los objetos de la evaluación sino existe una información previa o un
diagnóstico inicial, no sólo del objeto de la evaluación, sino de las
necesidades y problemática donde los objetos, del contexto donde se
ubican y de las relaciones que surgen entre éstos. Pero el proceso y
desanollo operativo no sería posible si previamente no se indica qué
hacer, cómo hacerlo y para qué hacerlo, o sea se señalen los objetivos
del proceso evaluatOllo, en particular de las fuentes de información y
los métodos, instrumentos y técnicas que lo harán posible. Finalmente
los productos, resultados o logros alcanzados nos permitirán tener la
infonnación y los elementos de juicio para adelantar una valorización
del objeto de evaluación.

41
el contexto
El contexto de la evaluación es el propio del proceso educativo, el
cual se refiere a todos aquellos aspectos que por su relevancia
afectan, influyen o determinan el proceso educativo. La educa-
ción opera en una situación dada que, nonnalmente, suele estar
confonnada por elementos muy diferentes y que deben atenderse
en el momento de la evaluación. Este contexto ofrece por una
parte, el soporte o el medio donde tiene lugar el proceso educati-
vo y, por otro lado, recibe el impacto directo de este proceso. Los
elementos más importantes de este contexto son:

• El estudiante
• La familia
• El establecimiento educativo
j:,< El medio ambiente
o El medio social
• Los programas y planes educativos

Como causa o como efecto, de una u otra fonna, los objetos de


evaluación, cualquiera que sean, se relacionan en distintos nive-
'; ¡ :
les con estos elementos. El Proyecto Educativo Institucional (pE!)
con su acción integradora aspira a reunir en un solo concepto,
todos los componentes de este contexto y todas las relaciones que
surgen entre éstos.

El contexto es vital en cualquier tipo de evaluación, ya que si no


existe un conocimiento de las necesidades y carencias del contex-
to educativo donde se inserta la evaluación, se dificulta mucho el
proceso valorativo. Por eso se habla de una evaluación inicial o
evaluación contextual,la cual sirve para tener una visión prelimi-
nar y panorámica de una problemática, cuyo conocimiento es muy
1.Ítil en el momento de diseñar y ejecutar un proceso evaluatorio.
Algunos la relacionan con el diagnóstico de las condiciones pre-
vias, el cual analizamos más adelante. Hay que recordar que la

42
evaluación de contexto hace parte de un grupo de cuatro momen-
tos o tipos de evaluación muy comunes en este teneno:

• Evaluación de contexto (necesidades)


• Evaluaci6n de diseño (programación)
• Evaluación de proceso (desanollo)
• Evaluación de resultados (producto)

Algunos autores asocian el contexto con el paradigma cualitati-


vo, pues la mayoría de los estudios cualitativos se preocupan
prioritariamente por caracterizar y definir el contexto de los acon-
tecimientos, y centran su indagación en el medio donde los seres
humanos se insertan y actúan, se implican e interesan, evalúan y
experimentan en forma directa.

Cualquier evaluaci6n se realiza en un marco o ambiente social


que detemúna muchas veces el carácter y la propia natur.aleza del
trabajo evaluatorio. El contexto primario es el que se relaciona
) más directamente con el objeto de evaluación, pero tampoco deja
de tener importancia el contexto secundario, que no actúa tan
I ) directamente a nivel geográfico (comunidad, banio, región, etc.)
o a nivel sociocultural (costumbres, responsabilidades, ideologías,
) etc.), pero que enmarca más glóbalmente la acción de la
evaluación.
)
Así como los programas, instituciones o actividades hacen parte
de un contexto social determinado, la persona también participa.
Según Carol Weiss, esta person~ no llega a un programa vada,
sin vínculos, sin raíces. Tiene creencias y valores, amigos y pa-
rientes, hábitos, pautas de conducta e ideas. A menudo la fuerza
) gravitatoria del orden social en el que existe, obra en contra de
los esfuerzos que realiza un programa educativo para provocar
un cambio. Esto quiere decir tal vez que sobre los esfuerzos del
programa desborda el río de las demás influencias que son parte
de la rutina cotidiana. Implícita para la evaluación puede estar
j

)
43
p:-....

la necesidad de tratar de averiguar los rasgos de apoyo JI de inhi-


bición que existan en el contexto interpersonaP.

Normalmente una vez delimitados los elementos generales del


contexto educativo o social que serán objeto de la evaluación
fOlmativa inicial, se deben especificar las necesidades y caren-
cias que afectan a cada uno de estos elementos. Entre estas nece-
sidades podemos incluir tres tipos de necesidades:

a. Necesidades presctiptivas o normativas


• Programas oficiales y orientaciones pedagógicas y
metodológicas.
• Contenidos y áreas de conocimiento ..
• Análisis de la normativa básica.

. ! :
b. Necesidades sociales
• Expectativas familiares.
• Demandas profesionales.
• Medio ambiente donde tranSCUlTe el acto educativo.

c. Necesidades individuales
• De los alumnos.
¡. ( ... • De los padres.
i· ; De los órganos colegiados de la institución escolar.
;¡ .
:¡ . • Los medios y recursos existentes y disponibles.
r
r el sujeto de la evaluación
,. l·

'¡. . L ,
'., ." ¿ Quién es el sujeto de la evaiuación, o sea a la persona que le
cOlTesponde evaluar un programa, una actividad en el aula o un
cUlTiculo?

3. WEISS, Carol H. Investigación evaluativa. Ed. Trillas, México, 1991.

44
Es costumbre que el propio maestro sea responsable de la activi-
dad educativa, pero también puede ser un grupo de agentes exter-
nos ajenos al proceso los que evalúan, quizás un equipo mixto
integrado por los dos sectores. Muchas discusiones se han produ-
cido en torno al grado de objetividad que puede o no tener una
persona que se encuentra comprometida e identificada con las
diversas actividades y tareas de un proceso educativ6, y que a su
vez le corresponderá as~¡mir funciones evaluatorias. Para algunos
especialistas el ser "arte y parte" del proceso eduoativo no siem-
pre es la fórnmla más correcta para valorarlo y evaluarlo. Algu-
nas instituciones demandan ayuda externa en las diversas fases
de un proceso evaluatorio, porque a su juicio ellos garantizan la
independencia del proceso, y al estar los protagonistas implica-
dos en la acción su valorización puede estar mediatizada por inte-
reses, presiones, criterios subjetivos, entre otros.

En general la evaluación tiene como finalidad esencial la mejora


de la práctica educativa y no se puede convertir en una amenaza o
en un castigo, en un ajuste de cuentas o simplemente en una he-
rramienta coercitiva para descalificar un grupo de estudiantes. No
) siempre las personas están preparadas para adelantar un juicio de
valores sobre una actividad, un proceso o un grupo, ni tampoco
para juzgarlas. No basta que el sujeto conozca el objeto de su
evaluación, o se constituya en un superespecialista en el área que
le corresponde evaluar. Tampoco es suficiente que maneje a la
pelfecciónlas técnicas y métodos de evaluación. Toda evaluación
es un juicio de valor que implica una actitud ética, personal y
social frente a las personas y a las cosas. Los maestros deben sa-
ber qué sentido tiene la evaluación, al servicio de quién se va
poner, en qué condiciones se va a realizar, quién va a leer los
informes, etc. No hay que olvidar que lo que se evalúa es un he-
cho educativo y no se puede convertir en una herramienta de do-
minación y poder al servicio de intereses particulares.

45
El tema de la evaluación participante o no pmticipante ha sido
una cuestión muy debatida entre los especialistas, y en este ten'e-
no existen muchas posturas y posiciones diferentes. La actitud
que debe asumir el sujeto evaluador frente al objeto evaluado va a
depender, en gran medida, de los propósitos de la evaluación, ya
que es muy diferente evaluar un proceso interactivo en el aula a
evaluar las funciones administrativas de un centro educativo. La
¡i;' ; evaluación interactiva como la denomina Guillermo Briones, apli-
¡: ~. :
1:
H· cabie a poblaciones que viven en una misma comunidad u organi-
zadas, replantea el lugar que debe ocupar el sujeto en el proceso
evaluatorio, el cual puede o no esta!' comprometido con el objeto
de la evaluación.

el objeto de la evaluación
El objeto de la evaluación no es otra cosa que el proceso, activi-
dad programa, persona o institución que será evaluado y sobre el
cual actúa el sujeto evaluador. Como veremos, la variedad de ob-
jetos es muy amplia y cualquier intento de clasificación que se
haga en ese sentido sería inútil y arbitrario. En nuestros países la
evaluación educativa ha estado orientada principalmente a resol-
ver Jos problemas inherentes al rendimiento escolar y a medir la
eficacia del proceso educativo, pero independiente de estos luga-
res comunes de la evaluación, ésta ha orientado su acción hacia
los siguientes objetos de evaluación:
. ' ..
;)") '.
• Textos escolares y medios didácticos.
• CUl1'ículo.
• Programas educativos.
• Interacción en el aula.
• Centro escolar (administración, costos, impacto social).
:; !¡
, ,
,
"
.' ·'r El texto escolm' o los materiales didácticos se han constituido en
¡~... {
instrumentos inseparables de cualquier proceso educativo, y en-
I'!,i tre éstos se incluyen no sólo los textos escolares propiamente di-

:,[:, ' ,l'


46
chos, sino las ayudas y mateliales de apoyo de la actividad peda-
gógica de los maestros y de los estudiantes. A través de la evalua-
ción se busca obtener información que pueda ser utilizada para
mejorar la calidad de estos medios y saber qué niveles de inciden-
cia tienen en el proceso de formación del estudiante. Se acostum-
bra evaluar sus aspectos materiales, contenidos, lenguaje y meto-
dología, que a la postre son los aspectos centrales de cualquier
texto escolar. Quizás debido a la naturaleza y variedad de los as-
pectos que de1;>en examinarse, no existe una respuesta única sobre
la técnica o el método por el cual se debe optar en el momento de
juzgar los textos escolares.

La evaluación es un componente inseparable de cualquier proce-


so cUlTicular al igual que sus objetivos, programas de estudios,
elementos de planeación e instmmentos para su puesta en prácti-
ca. Quizás porque el término currículo posee significados muy
diversos, se dificulta identificar los aspectos centrales hacia don-
de apunta la evaluación. Hay que recordar que algunos asocian el
cuniculo con el conjunto de recursos, contextos, medios educati-
vos, metodologías y experiencias que participan en el proceso
educativo, en cambio otros lo reducen al programa de estudios y a
los procedimientos que se utilizan para desarrollarlo.

Se ha creído que por medio de la evaluación se busca valorar el


) cunicuJo como recurso normativo y fOlmativo fundamental en un
proceso concreto de enseñanza y de aprendizaje, y así determinar
la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. En este
teneno uno de los modelos más utilizados es el CIPP (contexto-
entrada-proceso-producto), creado por ~l norteamelicano Daniel
StuffIebeam para obtener información sobre el contexto, insumos,
proceso y producto de un currículo. Según el autor, el modelo
busca ayudar y colaborar en las siguientes decisiones:

• Detenrunar los objetivos .


• Disefíar procedilruentos insttuccionales .

47
• Usar y mejorar 'esos diseños.
• Juzgar y tomar decisiones frente a los resultados producidos.

Otro norteamericano, Ronald C. Doll, es autor de otro modelo


destinado a evaluar programas y realizar mejoras al currículo de
una institución. Subraya la importancia de la evaluación del con-
tenido y del proceso de transfOlmación del currículo y, en gene-
ral, es modelo complejo centrado en siete acciones básicas.

Al igual que el currículo, los programas educativos para efecto de


su evaluación, se perciben como una totalidad y una unidad. Pero
si bien sus componentes se relacionan y se reflejan entre sí (a la
postre se les considera un componente más del currículo), se acos-
tumbra a evaluarlos por separado (objetivos, contenidos, recur-
sos, funcionamiento, población y resultados), pero sin dejar de
percibirlos como una totalidad. Por razones metodológicas y téc-
nicas se acostumbra a definir previamente los referentes y los fo-
cos de evaluación que a la postre se constituirán en los objetivos
centrales de la evaluación. Autores como Stufflebeam, Pérez Juste,
Caride y otros nos hablan de cuatro momentos que se deben dar
durante el proceso de evaluación de un programa:

• Evaluación del contexto (necesidades)


• Evaluación de diseño (programación)
• Evaluación de proceso (desanollo)
• Evaluación de resultados (producto)

A partir de estos momentos surgen intenogantes que en primer


. lugar buscan definir todas las dimensiones de la viabilidad propia
del proceso evaluador y que nos ofrecen un conocimiento técnico
del programa que se va a evaluar y trata de responder a la cuestión
general ¿qué programa vamos a evaluar?

a. ¿De qué programa se trata?


b. ¿Cuáles son sus metas?

48
¿Quiénes son sus destinataIios?
.'... ¿Cuál es la estlUctura y contenido del programa?
. di
·i>· ¿Qué agentes son los responsables de llevarlo a cabo?
...... f; , ¿Cuál es la temporalización del lllÍsmo?
g: ¿Qué tipo de recursos requiere?
h. ¿De qué tipo de actividades, estrategias o habílidades se
. trata?
i. ¿Qué metodología requiere?

El segundo aspecto o dimensión de esta fase es la adecuación y


adaptación del contexto, donde se trata de responder a la pregunta
¿es adecuado Y adaptable el programa al contexto donde va diri-
gido? El tercer aspecto de esta fase es la aceptación, que trata de
responder a la cuestión ¿es aceptable el programa en el contexto a
donde se dirige?

Una de las tareas más complejas de la evaluación es sin lugar a


dudas, la que se relaciona con la interacción en el proceso de en-
señanza-aprendizaje. Los procesos de interacción, las diversas.
subculturas que inciden en el aula de clases y en la escuela y,
fili.almente, los componentes del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje (proceso, producto, tiempo, aprendizaje), son a la postre los
agentes pIincipales en el trabajo educativo del aula. Ello implica
de todos modos una evaluación de procesos, lo cual supone:

• Insertar de una forma solidaria el proceso evaluativo en el


proceso educativo.

• Afectar en forma unitaria y dinámica todo el proceso


educativo.

• Percibir la evaluación como un proceso global al igual que


el propio proceso educativo.

El tipo de objeto y sus expectativas e intereses condicionan en


) gran palie el proceso de evaluación, ya que vmían los criteIios,

49
instrumentos, métodos y objetivos si la evaluación se refiere a un
programa en mm'cha o ya realizado, a una actividad del aula o si
se busca el mejoramiento del currículo, Aunque desde una pers-
pectiva fOIUlativa se entiende que partir de un objeto de evalua-
ción concreto implica extender la evaluación a todo el proceso
educativo, en la práctica no siempre es posible porque ello lleva-
ría a amplim' la evaluación a lImites inmanejables, Por eso mu-
chos autores recomiendan que se apliquen dos reglas para am-
pliar el ámbito de la evaluación del objeto seleccionado:
¡.
• Que estos criterios se definan al conúenzo de la evaluación
y que en la etapa de diagnóstico se entren a identificar las
necesidades y exigencias en este sentido,

• Que estos criterios sean definidos en el proceso evaluatorio,


porque muchas veces a priori no se pueden identificar es-
tas necesidades,

Los objetos de evaluación educativa más importantes en cual-


quier proceso educativo son indudablemente los estudiantes, los
docentes, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el currículo, la
realidad institucional y el medio social donde se ubica este proce-
.; f
so educativo, Entre los alunmos la modalidad prescriptiva que
apunta hacia la calificación del rendimiento escolm' como meca-
nismo de promoción es el tipo de evaluación más común, pero
también son importantes el diagnóstico inicial de sus intereses,
habilidades, destrezas, actitudes v conocimientos antes de iniciar
el proceso educativo, Por medio de la evaluación formativa se
puedeno sólo conocer el estado de los estudiantes durante el pro-
ceso educativo, sino también se le puede motivar, orientar, dialo-
gar y formar, La evaluación del estudiante al finalizar el proceso
"
puede ser útil en la medida en que nos aporte infonnación sobre
el impacto y las repercusiones psicológicas, sociales, pedagógi-
cas e intelectuales que ha tenido en éste una actividad o un pro-
., grama detenrunado,

: ~

50
También uno de los objetos relevantes de la evaluación la
constituyen los programas en su conjunto con el propósito de
evaluar objetivos, recursos, funcionamiento, efectividad, eficacia
y eficiencia, resultados, el contexto donde actúa, etc. El currículo
se puede convertir en un importante objeto de evaluación con miras
a establecer su valor como recurso normativo principal de un
\
I proceso concreto de enseñanza-aprendizaje y determinar la
conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Esta
evaluación puede hacerse globalmente o centrarse en sus objetivos,
en sus contenidos básicos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y en sus resultados. Muchos interrogantes surgen y la evaluación
deberá ayudar a resolverlos: ¿Son las experiencias educativas
programadas las más adecuadas para conseguir los objetivos
propuestos o debemos cambiarlas? ¿Se produjo en realidad, la
integración de experiencias y contenidos que se esperaba? ¿Se
produjeron otros tipos de aprendizaje no previstos? ¿Las fallas
están en la estructura y organización curricular o en su inadecuada
aplicación?
)
La evaluación interna y externa de los centros educativos se cons-
tituye en una actividad fundamental como punto de apoyo en su
planeación y funcionamiento. Y esta evaluación puede asumir un
enfoque generala global y parcial o molecular. Cualquiera sea el
enfoque que se elija, éstos necesariamente deberán incluir los as-
pectos que tienen relación con la estlUctura, orgarnzación, admi-
nistración, persona, docente, directivo, estudiantado, currículo,
realidad locativa.

Pero si desea llevar la evaluación más allá de la institución esco-


lar y evaluar la eficiencia intema de un sistema educativo, se pue-
de evaluar la retención, la deserción, índices de eficiencia, costos
unitarios y otros aspectos que se pueden constituir en los
indicadores de una realidad más compleja que el trabajo en el
auJ¡i. Lo mismo podlíamos decir de la evaluación económica de
la educación, donde los factores de rendimiento, la rentabilidad,

51
los costos y los beneficios, son temas clave para desentrañar esta
problemática. De igual manera, la evaluación social de la educa-
ción se puede encarar a través de la evaluación del proceso estu-
dio-trabajo-vida social o quizás del impacto que tiene en la pobla-
ción no directamente usualia.

El docente es en la práctica el plincipal responsable de la activi-


dad educativa, porque a él le corresponde delimitar las lineas ge-
nerales del proceso didáctico y pedagógico. De ahí la importancia
que posee la evaluación docente y todos aquellos aspectos que
tienen por objeto el mejoramiento y petfeccionamiento de una
serie de funciones sociales, emocionales, pedagógicas,
cognosctivas. metodológicas y técnicas que se consideran esen-
ciales para el ejercicio de su profesión.

Abundan tanto los objetos de evaluación en la educación, que se


dificulta cualquiera tarea que pretenda clasificar o inventadar aque-
llos objetos susceptibles de ser evaluados. ¿Qué es evaluable o no
en el campo educativo? ¿Deben poseer una característica o una
condición específica aquellos programas, aCtividades o personas
que se convertirán en objetos de evaluación? A la inversa Carol
Weiss señala cuatro circunstancias que a su juicio no valdría la
pena hacer en una evaluación:

::.
,. l. Cuando no hay nada que preguntar acerca de un programa.
Se está realizando y las decisiones sobre su futuro, o no se
van a tomar o ya se han tomado.

2. Cuando un programa carece de clara orientación. El personal


del programa improvisa sus actividades de un día para otro,
¡.¡ .
., i
basándose en pocas reflexiones y menos principios y el
programa cambia y se va transformando, vagabundea y se
orienta como puede. Hay poca razón para llamar a esto
programa.

...
o",": ,

52
3. Cuando las personas que deberían saberlo no pueden po-
nerse de acuerdo en qué es lo que está tratando de realizar
el programa. Si existen grandes discrepancias en las metas
pensadas, la evaluación carece de fundamento sobre el cual
levantarse.

4. Cuando no hay suficiente dinero, ni personal lo bastante


calificado para realizar la evaluaci6n. Esta una tarea exi-
.1
gente que requiere tiempo, dinero, imaginaci6n, tenacidad
y destreza 4•

Son muchas las circunstancias en que se justificaría hacer una


evaluación y convertir esta instancia en un objeto de evaluación.
Por ejemplo cuando se requiere:

• Conocer mejor a los alumnos.


.) • Determinar el logro de los objetivos .
• Diagnosticar problemas de aprendizaje.
• Orientar el aprendizaje.
• Pronosticar la marcha del aprendizaje.
• Mejorar el proceso de enseñanza.
• Motivar el aprendizaje.
} • Fijar el aprendizaje.
• Mejorar el aprendizaje.
• Calificar a los alumnos.
• Promocionar a los alumnos.
• Supervisar las tareas del educador.
• Agrupar y clasificar a los alumnos.
e Mejorar la motivación y el rendinúento de los alumnos.

Muchas discusiones existen sobre cuál es el punto de partida de


cualquier proceso evaluatorio. Para Scriven cualquier opción

4. WEISS, Carol. Op. cit.

53
w'
~.

metodológica o técnica por la cual se opte, debe partir de un cOn-


junto de necesidades previamente identificadas de los programas,
actividades o personas que se aspira a evaluar. Según él, lo sus-
tancial es tratar de adquirir los conocimientos necesarios sobre un
detenninado sector, área o problema que sería el ámbito de la
evaluación y donde le cOlTesponderá actuar al evaluador. Su obje-
tivo es lograr una apreciación general de los problemas, necesida-
des, demandas, expectativas y recursos disponibles para el traba-
jo evaluatorio. Se parte del supuesto que no se puede emitir un
juicio sobre una realidad que no se conoce, así como tampoco se
puede ir a la accíón sin conocer la realidad donde se actúa,

Sucede muchas veces que cuando las necesidades no han sido


identificadas con'ectamente, los objetos de la evaluacíón pueden
perder significado y vigencia. No hay que olvidar que en algunas
oportunidades estos objetos se convierten en verdaderos proble-
mas de investigación, los cuales, al igual que ésta, deben ser con-
venientemente justificados y fundamentados. De lo cual se dedu-
ce que cualquier evaluación debe partir de un diagnóstico de las
necesidades, salvo en los casos en que la evaluación se convierte
en una norma institucional obligatoria, como podría suceder en
los exámenes y evaluaciones sumativas que se realicen en pelio-
dos fijos, y donde los objetos de la evaluación se encuentran ya
predetenninados. Pero aun en estos casos algunos autores reco-
,,
: I
miendan fundamentar bien estos objetos de evaluacíón, porque
:,'
'.
un conocimiento profundo de éstos, de sus aspectos pdmarios y
secundados, pudiera redundar en una mayor claridad del proceso
evaluatodo,

el diagnóstico previo
En torno a los objetos de evaluación se conjugan numerosos as-
. i~ . pectos que deben ser conocidos o por 10 menos identificados por
el evaluador. Como ya lo señalamos antes es imposible identifi-
car, seleccionar y definir los objetos de la evaluación si no existe

54
una infonnación previa, no sólo del objeto de la evaluación pro-
piamente dicho, sino de las necesidades y problemática donde
emergen los objetos del contexto donde se ubican y de las relacio-
nes que surgen entre éstos. Es una de las formas que nos pennite
conocer y caracterizar el contexto de la evaluación. De ahí la im-
portancia de realizar un diagnóstico previo de las necesidades o
problemas que ayuden a determinar cuál es la situación que se va
a evaluar y cuales son las tendencias de la misma. Esta determi-
nación se realiza sobre la base de informaciones, datos y hechos,
recogidos y ordenados sistemáticamente que penniten juzgar mejor
la situación que será juzgada y tener una apreciación general de
esta situación. Este primer abordaje de la realidad en la qUe se ha
de actuar es importantísima, porque pennitirá recoger una infor-
mación que será muy útil en el diseño y programación de la eva-
luación: definir objetivos, proceso, instrumentos, logros, etc., o
sea el qué, para qué, cómo, donde, por qué, cuánto y con quiénes
es el proceso evaluatorio.

Una de las grandes fallas de la evaluación en la escuela es que el


maestro se rutiniza y aplica casi mecánicamente un conjunto de
instrumentos o técnicas a partir de un conjunto de exigencias
institucionales. Se olvida éste que no sólo los estudiantes que eva- .
lúa son diferentes, sino también los contenidos y las condiciones
en que se realiza esta evaluación. El maestro debe conocer las
condiciones en donde se desalTolla la evaluación y realizar una
evaluación fonnativa inicial o un diagnóstico que le permita pre-
cisar la realidad del contexto, de 10 contrario nos exponemos a
reCOl1'er un calnino equivocado. De nada sirve conocer perfecta-
mente a donde se quiere ir antes si no se tiene en cuenta donde se
está, de lo cual se deduce que se debe mmonizar el ámbito del
debe ser con el terreno del ser.

También por medio del diagnóstico es posible definir el contexto


educativo de la evaluación y la identificación de las necesidades.
)

55
",
1
.i
¡¡,.

El primero se refiere a todos aquellos aspectos que por sti impor-


¡
¡. tancia afectan decididamente la percepción del objeto de la
1: evaluación y los propios objetivos de ésta. En t01110 al proceso de

evaluación giran muchos elementos muy diferentes: capacidades
de los alumnos, condiciones socioafectivas, económicas y
culturales de las familias, características fundamentales de la
institución y de los programas, etc. Se trata de identificar los
1r . , elementos más significativos y más influyentes que desde el
contexto propio de la evaluación, afectan a la enseñanza y
{:
1
.
detenninan el aprendizaje.
¡ ~ '.

El concepto de necesidad es siempre muy relativo y cambiante y,


en general, su delimitación es compleja y difícil quizás porque
cambian Jos cliterios o los puntos de vista según si perciba filosó-
fica, sociológica o económicamente el térnúno. Existe 10 que al-
gunos autores denominan necesidad estándar, que es un patrón
previamente elaborado, pero que no siempre coincide con la ne-
cesidad real. Pero independientemente de que sea real o estándar,
ambas se refieren a aquello que se requiere o falta para alcanzar
un objetivo, resolver un problema o satisfacer alguna cosa. Las
necesidades en este terreno son de tipo: prescriptivas o normati-
vas, sociales e individualizadas.
¡:
: i:
No se trata que cada evaluación específica obligue a diagnosticar
todas estas necesidades sino que es importante que el sujeto
evaluador vea aquellas que a su juicio pueden incidir en mayor o
::', .~ . menor grado en un proceso de evaluación. Si existe algún grado
de dificultad para especificar algunas de estas necesidades, se
puede optar por un estudio exploratorio, que pennitirá indagar la
realidad e identificar estas necesidades.
~:. '.

....

'i·
I
Objetil/os
h," .
r- ~ '.; Este término, a pesar del significado excepcional y único que le
j,lr
han quelido dar algunos autores vinculados a la escuela positivista,
¡.:

56
no hay duda que es un vocablo polisémico. Pero independiente-
mente de los múltiples usos y funciones que posee en el campo
científico, la palabra nos señala un punto central de referencia
para entender la naturaleza especifica de las acciones que se han
de realizar. En la práctica toda actividad humana se realiza con
algún propósito u objetivo. En algunos casos cumple funciones
planificadoras en el proceso evaluatorio, ya que nos indica qué
hacer, cómo hacerlo y para qué hacerlo. De hecho es una fOlma
de señalar caminos, direcciones, criterios o indicaciones, pero se
transforma en algunos casos en una verdadera camisa de fuerza,
cuando debe inexorablemente cumplir unas metas o alcanzar unos
. logros independientemente de las circunstancias y de las condi-
ciones detetminadas por el proceso educativo.

En el período cuando recién se comenzó a hablar con pt:opiedad


de la evaluación educativa, especialmente en los trabajos yexpe-
riencias de Tyler (1950), el modelo de evaluación basado en ob-
jetivos de comportamiento domina el campo educativo. Este mo-
delo proveniente del análisis de sistemas concibe la enseñanza
como una· tecnología, un conjunto de técnicas que conducen a un
fin trazado de antemano o sea que en la práctica la evaluación se
reduce a comprobar tinos objetivos preestablecidos. La clave del
modelo reside en la definición operativa de los objetivos, es decir
su determinación en tétminos de resultados de aprendizaje obser-
. vables y en comportamientos específicos del alumno. Una eva-
luación objetiva y efic¡lz iba a depender ele la capacidad para for-
mular con clarielad y precisión los objetivos. En este contexto sur-
gieron la taxonomía ele los objetivos educacionales de Bloom y
las jerarquías de aprendizaje de Gagné, que privilegian el uso de
los pre y post test, en su mayoría basados en criterios cuantitati-
vos que permiten escasa o nula modificación de los programas de
enseñanza durante su desanollo .

. A pesar de la difusión y popularidad ele los modelos de Bloom y


Gagné, éstos siempre han sido centro de muchas críticas y con-
)
troversias. A juicio de sus críticos, los cambios en el comporta-

57
'i
:i
l
..il
miento no pueden medirse de forma suficientemente precisa como
para pennitir juicios válidos. Además el hecho de definir de ante·
mano lo que el alumno debe aprender o saber, condiciona el pro· ~ ~1
ceso educativo y convierte el objetivo en un enunciado que des- : í
.: ~
cribe y delimita el logro o capacidad que se espera del estudiante : 01

como resultado del proceso de enseñanza~aprel1dizaje5. O sea una :;


••. ;.·'11

red de objetivos de aprendizaje que responden a necesidades pre- .

: ~

viamente identificadas, objetivos muchas veces artificiales, im-


puestos de fuera y con anterioridad, que hacen parte de los logros
propios del pelfil de desempeño del estudiante. Son conceptos
que están insertos en las concepciones del diseño instruccional y
la concepción sistémica de Walter Díck, que durante mucho tiem·
po dominaron la evaluación educativa en el medio colombiano, y 1
que aún sobreviven en muchas escuelas y colegios. : I

Nadie discute la importancia que poseen los objetivos en la eva-


I
j
luación, a la postre no sólo son el punto de ¡manque de cualquier
proceso evaluativo sino que en algunos casos son los depositarios
de las propias filosofías o ideologías pedagógicas de algunos pro-
yectos y programas. La evaluación se hace difícil y aun imposible
si los objetivos no son bien formulados y explicitados. Sin ellos
no se podría detenninar el qué, para qué, cómo y el porqué de una
evaluación. Sin objetivos no hay direccÍón en el proceso y los
'; resultados siempre serán imprevisibles. En este terreno no aho-
lTamos palabras para destacar su importancia, pero no como un
recurso dominante y definitivo en el desarrollo de un proceso
evaluatot1o, sino como parte de una unidad indivisible donde se
articulan objetivos, procesos, resultados y contexto. En capítulos
posteriores entraremos a profundizar las relaciones que surgen
entre éstos en el campo de la evaluación educativa.

Uno de los primeros críticos del modelo de Tyler fue Scriven, que
...
.
consideraba que las metas u objetivos por muy bien definidos que

5. Dick, Walter. op. cito

58
estén, no pueden convertirse en la única referencia de la evaluación
de los resultados, porque difícilmente se nos puede garantizar que
son los mejores, los más representativos y lo más realistas. Por su
mismo carácter cerrado no se entran a valorar aquellos aspectos
que están por fuera de los resultados esperados o deseados.

)
En estas últimas décadas el uso de los objetivos se ha flexibilizado
y se considera que éstos hacen parte de un conjunto unitario de
componentes que participan en la evaluación. La presencia de
aprendizajes concomitantes en la evaluación y la importancia que
reviste el proceso en el desarrollo del aprendizaje, le ha quitado
peso a los objetivos, en particular con el significado que posee en
la actualidad la evaluación de tipo cualitativa, que centra su ac-
ción principalmente en el proceso educativo. Muchas de las ten-
dencias radicales promovidas por el conductismo, que planteaba
que cualquier comportamiento para ser susceptible de evaluación
debía ser definido en términos de conducta observable, han pasa-
do de los objetivos a los denominados logros de aprendizaje que
ya dejaron de llamarse conductas observables y se convirtieron
en indicadores de logro.

)
el proceso
Durante mucho tiempo el proceso en la evaluación sirvió de espa-
cio operativo para comprobar la correspondencia entre los resul-
tados y unos objetivos o propósitos predetenninados, y que de
ninguna fonna favorecían la participación ni el compromiso es-
pontáneo y responsable de los estudiantes. O sea el proceso sólo
tuvo importancia en la medida que sirvió para obtener una infor-
mación que sirviera para comprobar los resultados señalados por
los objetivos. Con la irrupción al escenario científico de los
paradigmas cualitativos, los cuales aspiraban, más que describir y
explicar un fenómeno, comprenderlo y analizarlo, el proceso en-
carna lo más representativo de esta concepción, debido principal-
) mente a su dinamismo, riqueza y capacidad para asumir distintos

59
significados. La evaluación como proceso modificó a fondo los
procedimientos tradicionales de exámenes y pruebas de selección.
La mayoría de los docentes, acostumbrados a reducir la evalua-
ción a la mera calificación, se vieron obligados a replantear otras
formas de trabajo.

¿Qué es un proceso? Casi siempre se le define como una sucesión


de diferentes fases o etapas de un fenómeno o actividad, o quizás
un conjunto de acciones sucesivas realizadas con la intención de
conseguir un resultado. Es en principio una acción que se efectúa
a través de una serie de etapas, operaciones y funciones que guar-
dan relación mutua y que poseen un desalTollo también continuo.
De ello se deduce que un proceso evaluativo es:

• Un conjunto de fases sucesivas y con una dirección definida.


• Una sucesión sistemática de cambios.
• Una acción que se desarrolla a través de una serie de etapas.
• Un curso y un procedimiento que conduce a un determina-
.: .
. o,, do resultado o producto .
':\ ,
, ,
, "

En el caso específico de la evaluación el proceso evaluativo se


it
.. . ,. confunde con el proceso educativo, de ahi la dificultad para esta-
blecer los niveles y grados de desarrollo, y definir sus fases y
"
" etapas. Para identificar, definir y evaluar un proceso se requiere
"
. ;.
, un gran flujo de infonnación y algunos criterios básicos para se-
leccionarla. No hay que olvidar que la evaluación afecta a todo el
proceso educativo de una forma unitaria y total. El mismo carác-
: I~
ter dinámico, ininterrumpido y fundamentalmente global del pro-
ceso evaluativo, lo involucra con todas las etapas y variables pro-
pias del proceso educativo, así como todo aquello que constituye "
'. l.· la personalidad del alUllUlO y su contexto social.
.'
,
:.,'
"

.'.-: .
.:;: ~
.: ';:.
,,
\
" .1

60
Gráfico 2. Momentos de la evaluación
" ..... .

: Áunque el diseño y desarrollo de un proceso evaluatorio puede tener


·./rlumerosas variantes, este esquema es el más comÚn. Aquí se relacionan
':::ló8 componentes metodológicos con sus correspondientes funciones.
)
')~Xisten discrepancias entre los autores sobre las eventuales dife-
:}encias entre proceso y desarrollo, pues si bien ambas poseen as-
.·;",~ectos comunes, para algunos cualitativamente son diferentes
'iidebido a que el proceso es en esencia el curso, sucesión o flujo de
) ,.hlgo que posee movimiento y dirección y que implica una coordi-
'háción de causas y de efectos, pero no necesariamente es un con-
: "jUllto de cambios progresivos en cuanto a tamaño, fonna y fun-
:/d6n que normalmente se identifica con el desarrollo. O sea éste
UllllUV es sinónimo de cambio y transfonnación cualitativa o cuan-

estas últimas décadas el proceso ha adquirido mucha impor-


tall(;Ia, ya que a jtúcio de autores como Stufflebeam y otros, el
i>;pr·oc<~so no puede convertirse en una simple antesala de los resul-
finales, sino que debe hacer parte de la valorización general
\·'.>'~"~·"pLlOll\.llL,qIV. A partir de este clitelio surge la evaluación fonna-
) o evaluación de proceso, que tiene un propósito orientador,

61 ,
autocorrectivo y regulador del proceso educativo, al proporcio-
nar información constante acerca de la marcha del aprendizaje.
De esta manera la evaluación deja de ser un veredicto para trans-
formarse en una fonna de ayudar a los alumnos a progresar en su
aprendizaje, orientándolos y apoyándolos en su tarea.

J:gs instnunentos en la recolección de


infonnación
La información para la evaluación puede provenir de toda una
gama diferente de fuentes y se les puede recoger mediante un
conjunto ilimitado de instmmentos y técnicas. No es tarea fácil
intentar clasificar y ordenar la multiplicidad de pniebas e instm-
mentos que normalmente se utilizan en la evaluación educativa.
Los criterios en este sentido abundan así como abundan las prue-
bas que hacen parte de éstos. Por regla general las clasificaciones
centran sus criterios en aquellas pruebas que están ligadas al cam-
po cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales) de-
jando por fuera las que se refieren a aspectos propios del área
social, afectiva, psicomotriz o cultural, o que hacen parte de la
evaluación cualitativa.

Aunque muchos autores no la aceptan, la clasificación más difun-


dida categórica y radical es aquella que hace referencia a los
paradigmas cuantitativos y cualitativos, o sea donde a los instru-
mentos se les clasifica según el grado de rigor estadístico o mate-
mático y por el grado de preocupación que existe por el control de
variables, la medida de los resultados o la importancia que tiene
el proceso y por su carácter explicativo o comprensivo. En este
telTeno se establecen claramente las diferencias entre medir y eva-
luar, donde evaluar es sinónimo de enjuiciar y valorar a partir de
cierta información recogida directa o indirectamente de la reali-
dad evaluada, en c.ambio el medir es el acto propio del cumllificar
errores y adjudicar calificaciones mediante pruebas estructmadas
y estandarizadas. La inconsistencia y la arbitrariedad es el resul- 1

62
II
L
tado de una vieja polémica entre dos paradigmas que se ha queri-
do reducir a los niveles simplistas de una dicotomía
epistemológica, metodológica y técnica. En los siguientes capítu-
los analizaremos con mayor profundidad esta problemática.

Normalmente a los instrumentos que se ubican en uno u otro


paradigma se les identifica con el nombre de pruebas objetivas y
pJuebas subjetivas. Las primeras son pruebas construidas a base
de reactivos cerrados y específicos, de modo que las respuestas
puedan ser procesadas de acuerdo con criterios estadísticos y ma-
temáticos. Aquí la objetividad va a depender de los niveles y gra-
dos ele ligor matemático, ya que por fuera de éste sus resultados
no van a tener ningún grado de validez y confiabilidad (pruebas
de selección múltiple, dicotómicas, etc). Se trata de evitar al máxi-
mo los errores propios de los juicios de valores y de la subjetivi-
dad. En cambio las pruebas subjetivas son aquellas en las que a
partir de preguntas abiertas o reactivos de cierta amplitud, la per-
sona evaluada constulye libremente las respuestas, sin restliccio-
nes de extensión o forma (pruebas de multiítem, de múltiple res-
puesta, pruebas de ensayo, etc).

La clasificación de pruebas de evaluación educativa más difundi-


) da es aquella donde se utiliza un criterio más técnico que concep-
tual. Por ejemplo, PedTo Lafourcade clasifica en dos grandes gru-
pos este tipo de instrumentos y pruebas:

• Instrumentos y pruebas empleadas predominantemente en


el área cognoscitiva.

• Instrumentos y técnicas que complementan datos sobre el


rendimiento escolar del alumno.

Entre las plimeras se incluyen las pruebas que el autor denomina


de lápiz y papel y las orales. Las de lápiz y papel comprenden una
larga lista de pl11ebas: las que requieren algún tipo de respuesta,
selección de algún tipo de respuestas, de tres opciones, de se1ec-

63
ción múltiple, por pares y multiítem de base común, que son tra-
dicionalmente las que se utilizan en la evaluación de los progra-
mas de educación a distancia o en aquellos casos donde evalúa
una gran cantidad de personas. Las pruebas orales son de base
estructurada (formales e informales) y de base no estructurada
(exámenes escolares) En cuanto a las pruebas que complementan
datos sobre el rendimiento escolar del alumno, aquí se pueden
incluir algunas técnicas de observación (registros, listas de cote-.
jo, escala de calificaciones, etc.) y técnicas en las cuales el sujeto
proporciona informaciones de modo directo (cuestionarios,
inventarios, entrevistas, etc.).

Aunque muchos de los criterios de autores como C. Nelson,


i ". Gronlund, Van \Vagenen y otros coinciden con el anterior, existen
algunas diferencias sustanciales. Por ejemplo algunos clasifican
las pmebas por su forma de expresión, en orales y escritas, las
cuales se diferencian porque, además de tener diferentes niveles
de preparación y estructuración, son de realización individual o
¡ :¡'l están destinadas a gmpos numerosos. Las pruebas orales son
' ; 1"

mucho más flexibles y dinámicas que las escritas, ya que pueden


adaptarse mejor a las condiciones emocionales y temáticas de las
personas evaluadas debido a que su cuantificación y codificación

:!
~ ¡
no es tan rígida. De acuerdo con el nivel técnico y de construc-
;
ción se hace referencia a las pruebas informales y tipificadas. Las
primeras llenan un cometido importante e inmediato en la evalua-
ción, ya que en ellas no hay oportunidad de estimar reactivos,
analizarlos, hacer fOlmas paralelas, construir escalas extremada-
mente estandarizadas, etc., como en las pmebas tipificadas que ]
responden a las exigencias de una prueba que requiere más elabo-
ración y tratamiento técnico.

Por elmanejo del tiempo empleado para resolver una pmeba, se


habla de pruebas de velocidad y de poder. Las primeras, como su
nombre 10 indica, son aquellas cuyo objetivo principal depende
del factor tiempo para alcanzar los logros establecidos. En cam-

64
bio las de poder no tienen mucha relación con el tiempo emplea-
do y no se considera una desventaja utilizar el máximo tiempo.

Por la forma de responderlas se destacan las pruebas de ensayo y


las objetivas. Las pruebas de ensayo son aquellas donde el
estudiante tiene la oportunidad de construir libremente sus
respuestas, sin restricciones de extensión o fOlma, a partir de temas
propuestos por los evaluadores. Por medio de ellas se puede evaluar
la capacidad creadora de las personas, la habilidad para expresarse
por escrito o bien manejar diversos tipos de operaciones mentales.
Contrastan estas pruebas con las objetivas en que los estudiantes
sólo se limitan a señalar o mencionar algunas respuestas
específicas. La situación probatoria ha sido previamente
estructurada, de manera que el alumno trabaja sobre
planteamientos muy concretos y opciones fijas. Estas pruebas
pueden ser calificadas por cualquier persona que conozca las
respuestas conectas.

También a las pruebas se les clasifica de acuerdo con la población


o al área que se le aplica. Ya sea en preescolar, en básica primaria,
en secundada o en universitm'ia. No sólo existen diferencias de
edad entre la población evaluada, sino grados de dificultad para
resolver muchos de los contenidos, preguntas y problemas que
exigen un conocimiento y una madurez diferente en cada caso.
De igual manera varían los criterios que se utilizan para evaluar
un centro escolar, un programa o un cuniculo, un aprendizaje in-
dividual o grupal, un trabajo docente. En este terreno son
numerosísimos los instmmentos y los medios que han sido crea-
dos para evaluar toda una gama diferente de procesos, activida-
)
des, personas, problemas o cosas. También pueden cambiar los
focos de la evaluación, pues éstos abmcan o incluyen los contex-
tos, los objetivos, los recursos, el funcionamiento, los resultados
o el impacto que tiene un aprendizaje o una experiencia de cono-
cimiento entre las personas evaluadas.

65
Difícilmente un libro podrá abarcar toda la gama diferente de pme-
bas e instrumentos que en la actualidad se utilizan en una evalua-
ción educativa, pero sí podríamos analizar algunos aspectos cla-
ves de estos instrumentos, especialmente aquellos que pueden
constituirse en importantes puntos de apoyo para que el maestro
pueda elaborar sus propias pmebas, mejorar o adaptar las existen-
tes o aplicar, críticamente, aquellas que seleccione con tal propó-
sito. Para ello, a nuestro juicio, el maestro debe necesariamente
conocer y manejar no sólo los aspectos técnicos e instmmentales,
sino los fundamentos epistemológicos y metodológicos de estas
pmebas.

cf??sultados,'productos O logros.
En el lenguaje corriente el término "producto" es el resultado de
una acción, actividad o pensamiento. En matemáticas es la suma
total de un conjunto de valores. El resultado es el efecto, producto
o consecuencia de algo o, en su defecto, es un dato o conjunto de
',; ,"
"." , datos que se obtienen tras efectuar una operación. Son dos ténninos
, que parecen tipificar la culminación o conclusión de un proceso
"
que por lo general busca caracterizarlo o definirlo. Para diversos
autores los resultados de un proceso educativo son los cambios o
,: modificaciones que produce en la población-objeto y en el contexto
·,1·
donde se ubica. Lo normal es que los resultados, si se producen,
estén previstos en los objetivos. Si los resultados se producen de
acuerdo con los términos señalados por los objetivos se les
denomina logros.

Muchas discusiones se han suscitado sobre la importancia y la


incidencia que tienen los resultados o productos finales en una
evaluación y su relación con [os objetivos y el proceso que los
antecede, y en particulm' si éstos resultados deben o no ser previs-
tos. PorTo usual la valorización concreta y precisa de los resulta-
dos, coÍno objetivo final, del proceso evaluatorio ha estado Ínti-
mamente ligado con la denominada evaluación sumativa que es

: ,

1¡ !
66

I
.. , "
la que se realiza al final de cada una de las fases del proceso de
aprendizaje. Tiene como objeto proporcionar infOlmación sobre
el grado de consecución de los objetivos propuestos, referidos a
cada alumno y al proceso fOlmativo. En nuestro sistema educati-
vo es el tipo de evaluación que durante muchas décadas ha certi-
ficado Y legitimizado la promoción de un alumno, de un grado,
ciclo o nivel a otro.

No sólo por las polémicas que ha producido la implantación de


los indicadores y logros en el sistema de evaluación del sistema
educativo colombiano, sino porque consideramos que el tema es
fundamental para comprender la naturaleza de la evaluación edu-
cativa, le hemos dedicado varios páginas.

~?aloración.

Para algunos autores el acto de enjuiciar sistemáticamente el va-


lor o mérito de un aprendizaje es una de las actividades funda-
mentales de cualquier evaluación, ya que de una u otra manera
todas las otras fases y componentes que participan no hacen otra
cosa que contribuir a que esta valoración sea cada vez más objeti-
va, justa, rigurosa y más cercana a un criterio de verdad. De ahí la
importancia que tiene el juicio de valor durante el proceso educa-
tivo o al final de éste.

En la tabulación, análisis e interpretación de la información se


résume un proceso final que culmina con un juicio que va a
determinar el mérito o el valor de una actividad, de un proceso o
de un programa. Si bien se les asocia con cualquier proceso de
investigación científica, de ninguna manera es ajena al proceso
evaluatorio, porque de una u otra f0l1l1a la evaluación es una
actividad investigativa. La tabulación no es otra cosa que la
disposición de los datos o resultados de laevaJuación en una forma
que posibilite su ordenación o comparación.

67
~
Gráfico 3. Relaci6n entre necesidades, logros, objetivos I
y resultados
I
f
f
Los logros son el resultado de las necesidades de un proceso educati va

,j
adelantado en un contexto institucional y social determinado, de las
exigencias del sistema educativo y principalmente de las necesidades, I
problemas e intereses del estudiante. En cierta medida los logros sintetizan
todas estas instancias, las cuales son opel'acionalizadas por los indicadores
!
y traducidas operativa mente por los objetivos que orientan el proceso 1
¡
hasta alcanzar unos resultados determinados. Pero todos estos elementos
no son rígidos, sino que están sujetos a las influencias y ajustes propios
¡
¡
del proceso que es el espacio donde actúan el maestro y el estudiante. t
I
~
El análisis como procedimiento operativo de un proceso
¡
~
t
investigativo muchas veces se le confunde con la tabulación. Pero ¡
a diferencia de ésta última, que tiene un carácter más técnico- f

instrumental, el análisis de datos puede considerarse como el con-
junto de procedimientos estadísticos sistemáticos o de catego- I
rización que penniten visualizar, ordenar y clasificar los datos.
'. :
•. ¡
Algunos autores afÍ1man que el análisis de datos incluye toda la
,. i
estadística, pero en cambio otros plantean que al contrario de la .
¡.
estadística que establece leyes teóricas para aplicar a los hechos,

68
el análisis de datos empieza por describir los hechos para extraer
luego las leyes que los relacionan. En cuanto al ténnino "inter-
pretar", éste por 10 regular se le asocia con el acto de darle un
sentido o. significado a algo. En el caso específico de la evalua-
ción, las relaciones que surgen entre los objetivos, el proceso y
los resultados se convierten en la materia prima del sentido y sig-
nificado que la interpretación asignará en cada caso. En el capítu-
lo que hemos dedicado al acto de valorar en la evaluación tendre-
mos la oportunidad de ampliar el significado que posee epistemo-
lógica, metodológica y técnicamente laintelpretación, pues el tér-
mino se utiliza como sinóniino de juicio de valor.

Modelos y diseños de evaluación


Al igual que en el caso de una investigación científica, el proceso
de recolección de datos e infonnación y todas las instancias de su
tabulación, análisis e interpretación, exige métodos y técnicas
adecuadas no sólo para recoger. esta información sino para
relacionarla y organizarla en función de los propósitos de la
evaluación.

Los modelos, diseños e instrumentos de la evaluación hacen parte


de todos los procedimientos utilizados para la recolección y aná-
lisis de la información. Se parte del supuesto de que ninguna va-
lorización posterior, ni mucho menos las decisiones que se tomen
sobre la base de los juicios de valor, van a ser mejores que la
infOlmación en que se basen. De ello se deduce que la infOlma-
ción deberá ser el fmto de un planificación capaz de pelTI1Ítir que
los datos sean representativos, en vez de ofrecer una visión sesgada
de la ¡:ealidad. Y para ello hay que contar con los medios e instru-
mentos más adecuados, que respondan a las exigencias y necesi-
dades del proceso evaluatorio.

Aquí se entiende por modelo de evaluación a un esquema o a una


representación teórica formal y simplificada que busca caracteri-

69
zar la forma de evaluación que ha de realizarse, las técnicas y los
procedimientos que se utilizarán para la recolección y el análisis
de la información que ayudan a valorar el mérito, la calidad y la
valla de la realidad evaluada. De ahí que nos encontremos con
muchos modelos propios de la

Evaluación contextual, de insumos, de procesos, del producto, de


objetivos, de logros y la global

i Otros autores nos hablan de los modelos cuantitativos y cualita-


I, '
tivos cuyos enfoques, métodos y técnicas están centrados en estos
i
dos paradigmas, y que tradicionalmente se relacionan con las eva-
luaciones formativas y sumativas, las cuales centran su acción en
el proceso y en los resultados finales, respectivamente. De estos
tipos de evaluación hablaremos con más amplitud en los capítu-
los siguientes.

1. Pero independiente del modelo que se adopte, es muy importante


1,, ' el plan elaborado para adecuarse a las exigencias de éste, o sea el
. '.~
diseño de evaluación que no es otra cosa que el plan que define
las diversas estrategias y procedimientos metodológicos para lle-
r1",. var a cabo la evaluación. Los diseños más difundidos son los de
.,:;. :

;:"¡ : tipo descriptivo, explicativo, comprensivo, experimental, y


participati va.

Los de tipo descriptivo se caractelizan por ser eminentemente


,1 operativos y la mayoría de las veces se limitan a describir algunas
:{ características fundamentales de los objetos de evaluación. En
algunos casos se han creado escalas de evaluación descriptiva
donde la modalidad o el objeto evaluado, así como los grados de
la evaluación están definidos idealmente de forma operacional.
En este caso la subjetividad de los juicios puede ser considerable-
mente reducida e incluso suprimida. R. Bayes decía que un dise-
ño operacional o descriptivo es aquel que nos indica qué hacer
pm'a que cualquier investigador o evaluador pueda observar el

70
fenómeno definido y consiste en la enumeración detallada de las
operaciones necesarias para producir el fenómeno. De ello se de-
duce que este tipo de diseño es el más lejano a un proceso de
valorización y en general se le asocia con un enfoque más cuanti-
tativo que cualitativo.

El diseño de tipo explicativo al igual que en cualquier proceso


investigativo busca fundamentalmente hacer comprender, mos-
U'ando las causas y las razones del fenómeno, hecho o decisión
que se evalúa. Para ello se establece relaciones causales o compa-
rativas con otras variables con el propósito de conectar estas ca-
racterísticas con la situación que se desea evaluar. Busca determi-
nar los factores que actúan en la producción de un fenómeno y
presentan las razones por las cuales éstos se producen.

Generalmente la explicación se encuentra íntimamente ligada a la


descripción y muchas veces se basa en ella. Se le considera como
el método caractelístico de las ciencias naturales, ya que reduce
un objeto a sus elementos, a sus causas necesarias y en algunos
casos a una ley general.

La explicación se asocia COIl las ciencias naturales y el positivismo,


en cambio la comprensión se le vincula con las ciencias sociales.
En el sentido corriente la función principal de la comprensión es
,1 captar intelectual o afectivamente el cómo y el porqué de 10 que
uno observa. Es el método específico de las ciencias humanas,
diferentes de las ciencias de la naturaleza, pues captan la totali-
dad, las manifestaciones del espíritu, el ámbito de los valores y en
general es subjetivo, ya que no necesita ser confitmada por la
•.••.• imputación causal o la observación estadística. Según el filósofo
•••. iiIemán Dilthey, la naturaleza la explicamos, la vida humana la
'comprendemos 6.

DILTHEY, Walter. Introducción a las ciencias del esp(ritu. Alianza Edi-


torial. Madrid, 1982,

71
En la evaluación el diseño de tipo comprensivo es el que más nos
acerca a un concepto de valorización, porque a través del proceso
nos posibilita conocer mejor los intereses, necesidades y actitu-
des de las personas evaluadas. A juicio de sus partidarios, la eva-
luación comprensiva permite un conocimiento más o menos pro-
fundo del significado del objeto de evaluación (proceso, cualida-
des, valores actitudes, ideas, etc).

Según Carol Weiss el diselío clásico para las evaluaciones ha


sido el modelo experimental, aunque más a modo de exhortaci6n
que en la práctica. Este modelo utiliza un grupo experimental y
otro de control. De entre la poblaci6n a la que se toma como
blanco, se eUgen al azar unidades (personas, tipo de trabajo, de-
legaciones, aulas ciudades) para que figuren en el grupo que re-
cibirá el programa o en el grupo de control, que no lo recibirá. Se
toman medidas de la variable criterio que venga al caso antes
que comience el programa y después que termine? Pero además
del diseño experimental clásico, se utiliza el diseño con medición 1I
del después y además diversas variantes de los diseños cuasi ex-
perimentales. A juicio de Weiss los diseños experimentales con-
trolan en mayor nivel que los otros, la validez interna de un pro-
grama o de un proceso educativo. I

!
Al igual que en el caso de la investigación acción-participati va, la
evaluación participativa está muy vinculada a los programas de
acción y a los niveles de participación que tienen los diversos
actores de la evaluación. La idea central es que en la evaluación
participativa las personas que pertenecen a un programa o que
son los objetos de evaluación, tomen en sus manos las tareas que
implica un estudio de esta naturaleza. No existen fórmulas
preestablecidas para llevar a la prácticas evaluaciones
participativas, de ahí que este tipo de diseño va a depender de los

7 WEISS, Carol. Op. Cit.

72
límites y grados de participación que van a existir en una evalua-
ción. ¿Qué ventajas tiene una evaluación participativa? Tradicio-
nalmente "participar" es un acto ejercido por un sujeto/agente que
está involucrado en un ámbito en donde puede tomar decisiones.
Pero no nos engañemos: no todo lo que se llama participación lo
es en sentido estricto, ya que la mayoría de las veces son formas
muy variadas de la seudoparticipación o en lo peor de los casos,
pmticipación como fórmula de captación, de consulta o de con-
trol, pero en ningún momento para estimular y conducir a una
etapa de autogestión, donde las personas sf tienen una participa-
ción activa en todos los niveles de un proceso, actividad o progra-
ma.

¿ Para qué la eraluación?


En un conúenzo la evaluación cumplía funciones muy precisas:
servir de base para medir y calificar los resultados de un examen.
La evaluación era una extensión de las c011'ientes positivistas y
conductistas donúnantes en las primeras décadas de nuestro siglo
y en general era sinónimo de medir, en el mejor sentido cuantita-
tivo. Como instrumento de medición era una instancia de control
al igual que los exámenes, el registro de asistencias, las amones-
taciones, etc. Con los años y gracias al trabajo y a las investiga-
ciones adelantadas por diversos autores, la evaluación dejó de ser
un instmmento de control para transfOlmarse en una henamienta
vinculada con la problematización de los valores y el sentido que
tenia n éstos en la situación observada. Mientras el control opera-
ba a partir de un sólo y único referente, un patrón de medida que
se establecía previamente, la evaluación se constituía en una acti-
vidad multineferencial que poseía muchos puntos de relación que
le daban un sentido más abierto y flexible.

Si analizamos la mayoría de las definiciones de evaluación que


circulan en nuestro medio, descubriremos que todas ellas de una
u otra forma afirman que el valor de la evaluación sólo reside en

73
la utilidad de la infOlmación que aporta para la toma de decisio-
nes, una concepción pragmática proveniente de la administración
de empresas que aún persiste y que es una visión del conocimien-
to que confunde verdad con utilidad. Al afirmar que la función
principal de la evaluación era proveer de una infOlmación perti-
nente a quien toma decisiones, de una plumada se estaba despre-
ciando gran parte de la información que no sirva a estos propósi-
tos. El grado de utilidad de la información está determinado por
el tipo de decisiones que se desea asumir en cada caso. Con ello
se está desconociendo el valor y la impOltancia de la función ex-
plicativa y comprensiva en el proceso evaluatorio.

y para darle validez a esta visión pragmática de la evaluación se


utiliza a un conjunto de expertos que cumplen funciones pma-
mente técnicas y cuya labor básica se reduce a aportar informa-
ción que sirva para medir los niveles de optimicidad de los servi-
cios educativos evaluados. De esta manera los patrones de valo-
ración del docente son los mismos que usualmente son aplicados
a un tecnólogo de la educación.

Uno de los defensores de este criterio pragmatista de la evaluación,


el norteamericano CarolWeiss, afirma que la evaluaci6n, en
opini6n de quienes la practican, es una manera de aumentar la
racionalidad de las decisiones. Al contar con información objetiva
acerca de los resultados de los programas es posible tomar
decisiones atinadas en materia de asignaci6n de partidas
presupuestarias y de planeaci6n de los programas B• Por este
camino el autor busca asignar valores a los hechos y a su juicio
éstos son los únicos que pueden ejercer influencia en las decisiones
individuales o colectivas; siempre que se considere valiosa la
eficiencia de un programa. Ralph Tyler, uno de los creadores de la
evaluación por objetivos, decía que la toma de decisiones respecto
de los programas debía basarse en el grado de coincidencia o

8. WEISS. Carol. Op. cit.

74
discrepancia entre los objetivos y los resultados realmente
alcanzados. Si los objetivos previstos eran alcanzados lógicamente
las decisiones irían en una dirección positiva, de 10 contrario debían
tomarse otro tipo de decisiones a efectos de conegir o modificar
el proceso.

Estos planteamientos refuerzan la idea de que los sistemas


educativos están integrados claramente por dos instancias: una
que tiene poder decisorio y otra estrictalnente técnica y neutral a
nivel polftico o académico que realiza la evaluación. Al interior
de este modelo se hace muy difícil hablar de participación y
convertir la evaluación en una experiencia compartida, donde
desaparezcan las barreras que separan los sujetos de los objetos
de investigación.

Existe consenso entre los autores que la evaluación más que un


instrumento de medir o producir conocimientos, es fundamental-
mente una experiencia investigativa. En este terreno no existen
mayores desacuerdos ya que a la postre al evaluar un programa se
pretende encontrar nuevos conocimientos. En la práctica la eva-
luación utiliza la mayoría de los métodos de la investigación so-
cial, ya que éstos hacen parte del diseño y del análisis de cual-
quier proceso evaluatorio. Por eso hoy dfa se habla con mucha
propiedad de investigación evaluativa y, en general se le asocia
con un tipo de investigación aplicada que busca el conocer para
hacer y resolver algunos problemas implícitos dentro del campo
de la evaluación.

En el contexto de la evaluación participan los cuatro niveles básicos


de cualquier investigación: descripción, clasificación, explicación
y comprensión. En el proceso de la recolección de la información,
que servirá de base para evaluar un fenómeno o una actividad,
tiene una significación especial la labor descriptiva por medio de
la cual se caracteriza un fenómeno o situación concreta, indicando
sus rasgos más peculiares o diferenciadores. Les recordamos las
principales variantes que asume la actividad descriptiva:

75
• Caracteriza globalmente el objeto de estudio.

• Determina el o los objetos de estudio que tienen ciertas


características.

• Describe el contexto en el cual se presentan ciertos


fenómenos.

• Describe la magnitud de estos fenómenos.

• Describe las partes, categorías o clases que componen el


objeto de estudio.

• Describe las relaciones del objeto de estudio con otros


objetos.

Pero una actividad descriptiva no tendría ningún sentido si todo


este conjunto de datos, características y rasgos de los fenómenos
no se ordenan y clasifican, o sea se categorizan en función de
criterios previamente establecidos. Es una necesidad de la eva-
luación que está obligada a clasificar para conocer. Para algunos
autores la clasificación se efecrna según criterios cuantitativos y
la categorización según criterios cualitativos, aunque esta distin-
ción no siempre se suele respetar. A veces la elaboración de una
clasificación es ardua y puede constituir un tema de estudio en si
.: '
misma. A menudo requiere la utilización de ciertos conocimien-
tos teóricos y una exhaustiva labor práctica.

La clasificación es una tarea de categorización (utilizar un sistema


de categorías), la cual tiene como propósito agrupar objetos,
discriminándolos dentro de un conjunto, en una serie de
subconjuntos. Esta discriminación se hace de acuerdo con ciertas
similitudes, características, cualidades o propiedades en común.
Los tipos de clasificación utilizados en la evaluación son los
mismos de la investigación: división, ordenación y clasificación
sistemática.

76
La explicación nos acerca más a la investigación científica pro-
piamente dicha y busca dilucidar las razones y las causas de un
fenómeno e insertar el fenómeno en un contexto teórico con el
propósito de incluirlo en una detetminada generalización o lega-
lidad. Para algunos autores uno de los propósitos principales de la
evaluación es la búsqueda de explicaciones que le pe!mitan iden-
tificar las causas de muchos de los problemas detectados. Si la
evaluación no aporta una infotmación que permita mejorar y per-
feccionar el proceso educativo objeto de evaluación, no estaría
cumpliendo una de sus funciones principales. De ello se deduce
que el objeto de la evaluación es la comprensión y explicación de
una situación educativa.
\
Pero los resultados de la evaluación serían parciales y no tendrían
sentido sin un conocimiento teórico y socialmente definido, de
ahí la necesidad que éstos se inserten en un cuerpo teódco más
general. Una de las críticas más sedas que ha recibido la evalua-
ción educativa se refiere a la ausencia de un marco teórico que le
ayude a definir el qué, el cómo y el para qué del trabajo evaluatolÍo.
Un modelo teorético que oriente y defina el tipo de evaluación,
sus métodos de análisis, los indicadores que requiere, etc. La au-
sencia de una teOlia convierte la evaluación en un manojo de ins-
trumentos y de técnicas, cuya vigencia se agota cuando culmina
el trabajo instrumental.

Siempre el tél1nino comprensión ha sido difícil de definir, de ahí


su dificultad para caracterizarlo en el contexto de disciplinas como
la investigación y la evaluación. Se ha dicho que el fln último de
la evaluación es la comprensión del fenómeno educativo y del
educando. La evaluación permite al docente comprender qué tipo
de procesos realiza el alumno, qué es lo que ha entendido o no,
qué errores ha cometido y sus posibles causas. Difícilmente si no
conoce la naturaleza del problema que lo ha llevado al error, po-
drá resolverlo. De ahí la necesidad que la atención se ditija no
sólo a los resultados del aprendizaje, sino a las condiciones pre-

77
vias del mismo. No conocer absolutamente nada de las concep-
ciones previas de los estudiantes conduce a un desenfoque de los
planteamientos, más aún si en la actualidad con la implantación
de la promoción automática conceptos como examen y promo-
ción ya no tienen el significado que tenían en el pasado.

Pero si bien la descripción, clasificación, explicación y la com-


prensión hacen parte de las fOlmas de trabajo de la evaluación,
algunos autores se niegan a reconocerle un status de investiga-
ción científica. Para ellos se necesitaría que la evaluación se trans-
f01mara no sólo en un procedimiento reflexivo, sistemático, con-
trolado y crítico, que tenga por finalidad el plantear problemas y
buscar soluciones mediante una búsqueda sistemática, todo ello
con el propósito de descubrir e interpretar los hechos y fenóme-
nos, sino de relaciones y leyes de un detenmnado ámbito de la
realidad. No podríamos afirmar que la evaluación cumple todas
estas exigencias, pero sí algunas, lo suficiente como para recono-
cerle su condición de herramienta'investigativa.

Nos hemos acostumbrado a asociar,1a evaluación con determina-


das funciones ya convencionalizadas, por ejemplo medición, in-
vestigación, etc., pero la naturaleza del proceso evaluador es más
compleja y rica. Muchas de estas funciones las desarrollamos en
otros capítulos posteriores, pero en forma sintética podemos se-
ñalar las principales y que a la postre caracterizan sustancialmente
la evaluación.

Cuando hagamos referencia a uno de los elementos de la evalua-


ción, el contexto, tendremos la oportunidad de hablar sobre el
diagnóstico, por medio del cual se conoce el estado inicial de los
conocimientos de los estudiantes y se identifican los problemas,
las necesidades, los intereses y todos aquellos aspectos que tienen
relación con la situación previa de la evaluación. Aunque para
algunos el acto de seleccionar puede derivar hacia una actitud
discriminatoria, algunos autores destacan una función que penuí-

78
te seleccionar y clasificar a los alumnos de acuerdo con la infor-
mación que se obtenga sobre los intereses, expectativas, actitu-
des, habilidades, destrezas o aptitudes. Los datos e indicadores
que se posean sobre el aprendizaje y formación de los estudiantes
deben servir para clasificarlos y seleccionarlos en el mejor senti-·
do académico, lo cual inevitablemente nos conduce a un proceso
de jerarquización, que si bien se puede interpretar como un meca-
nismo de control (que en cierta medida sí lo es) debido a que es
una clasificación vertical en la que cada rango está subordinado
al nivel inmediatamente superior, que si se maneja bien puede ser
utílízado como herramienta motivadora. De ahí que esta función
se va a complementar con el carácter orientador de la evaluación,
por medio de la cual reorienta el aprendizaje, cOl1'igeel1'0res,
modifica las actividades, acelera el ritmo, etc. En este terreno a la
evaluación fOlmativa le cOl1'esponde una tarea fundamental en
una función orientadora e integral que es permanente y continua.
Yen este mismo contexto surge la fuerza impulsadora de la moti-
vación que se constituye en un proceso provocador del interés y
del estímulo tan necesario para dinamizar el proceso educativo.
La evaluación orienta, despierta e impulsa y reconoce todo el po-
tencial afectivo, intelectual y social del estudiante y, para ello,
debe transformarse en un conjunto de mecanismos y estímulos
que no sólo detecte el1'0res, lagunas o problemas, sino compruebe
adquisiciones de nuevos conocimientos, hábitos, destreza,'> y acti-
tudes. Por medio de la función orientadora se deben identificar
los problemas y las necesidades, pero a su vez potenciar y conso-
lidar lo posi tivo. Y esta motivación va a cumplir una función fun-
damental en la construcción, desanollo y consolidación de la
autoestÍma del estudiante.

Todas estas funciones son básicas para realizar una adecuada eva-
!uación, pero sino existe comunicación y diálogo entre docente y
estudiante fracasamos en nuestra tarea evaluatoria, ya que la
.•.• interacción entre los actores del proceso educativo es una garan-
tía de éxito de una buena evaluación. Un diáloga-eíitre éstos pue-

79
de ser muy enriquecedor, en especial sí existe una actitud de aper-
tura y de libertad. El estudiante ve mennada su iniciativa y capa-
cidad creadora sino existe un auténtico proceso de comunicación
o sea una verdadera razón de comunidad de intereses y una acti-
tud de compartir muchas responsabilidades en este proceso. De
esta manera se evita convertir el proceso educativo y su evalua-
ción en una mera transmisión de información unidireccional y
coercitivo. En este terreno hay que saber establecer las diferen- I
cias entre un auténtico proceso de comunicación y un proceso
informacional.
.1
1
~. ~
El concepto formación se ha prestado para muchas interpretacio- ·i
nes, quizás porque es un término polisémico y en tomo a él se han ': f
tejido muchas teorías y se han ensayado muchas definiciones. En ::¡
!
·~
sentido general hace referencia a la adquisición de conocimien- .¡
tos, actitudes, habilidades y conductas asociadas al ámbito profe-
sional o para el conocimiento de ciertas disciplinas. Pero en un
¡
sentido más estricto la formación es un proceso orientado decidi-
I
1
damente hacia la mejora y pelfeccionamiento individual, de un · ~
· }
grupos de personas o de un proceso educativo. El proceso de · 1
modelar y dar forma a una personalidad se asocia con la forma- ¡
ción, así como el acto de construir y desarrollm' un conjunto de
valores. Para algunos autores la formación no es otra cosa que
I
desarrollar aptitudes, habilidades y capacidades, pero para otros 1
éstas no se pueden desm'J'ollar sino en contacto con contenidos
concretos y específicos. Desarrollar aptitudes en abstracto es s6lo
una variante de la formación. Otros creen que la auténtica forma-
ci6n es un problema de actitud del individuo frente a la vida, a las
personas, a los valores, a los actos, etc.

Todo este conjunto de funciones de la evaluación no hace otra


cosa que confirmar un planteamiento ya señalado: todas elJas se
confunden con las propias del proceso educativo, lo cual dificulta
la tarea de diferenciarlas y del1nirlas. ,,

80

j¡1
.,.;"............
;Punciones generales de la evaluación

~$i1 ~ Permite conocer cuál es el estado


cognoscitivo y actitudinal del niño.
~ Penrute al sistema educativo seleccio-
nar a los estudiantes.
-+ Opera como un mecanismo de control.
Aprueba y suspende.
Comprueba y demuestra el
-+ aprendizaje.

Ri::3':'G00f~illI ~ El docente se relaciona y se comunica


por medio de la evaluación.
1'0;-w:~ttlHi;§l ...... Existe un diálogo entre evaluadores y
evaluados.
~ Por mcdio de la evaluación se puede
educar y formar al alumno.
La infonnación se ordena, clasifica y
->
categoriza.
Busca dilucidar las causas y las razo-
4ib0.2jLW -> nes del fenómeno evaluado.

-> Conoce y comprende la naturaleza del


!~~~!!~ fenómeno que evalúa.
~ Provocador de interés y de estímulos.

Plantea y resuelve problemas. Conoce


~
:illilSJ para hacer.
1'ITi;:S;;0IT03R0701 -> Gura, encauza y ayuda al estudiante
en el proceso de enseñanza.

Tradicionalmente a la evaluación se le vincula con determinados propósitos que


se relacionan con el acto de medir y valorar, pero no hay duda que sus funciones
. muchas veces sc confunden con las propias del proceso educativo o pedagógico
evaluado. No se trata de COllveltir la evaluación en la solución a todos los pro-
blemas que enfrenta el aclo educativo, sino valorar globalmente el proceso
evaluatorío.

81
Capítulo 2

J:g evaluación
como juicio de valor
Cualquiera sea el criterio por el cual optemos para definir la natu-
raleza y las funciones de la evaluación no podemos desconocer
que ésta gira en tomo al concepto de valor. Se hace muy difícil
comprender el significado de la evaluación si previamente no de-
finimos y explicamos los verdaderos alcances filosóficos y epis-
temológicos del término valor, que a la postre es el epicentro
de todo un sistema que basa su teoría y su práctica en el acto de
valorar, o sea atribuirle un valor a las cosas, fenómenos o perso-
nas. De cualquier forma, todos los métodos, técnicas y procedi-
mientos vinculados a la evaluación no han tenido otro propósito
que establecer normas y principios que les pernúta evaluar, valo-
rar, estímar, tasar o medir las acciones, trabajos, respuestas o acti-
tudes de las personas o de las cosas de acuerdo con escalas o
medidas establecidas cómo puntos de referencia.

83
En la vida cotidiana el ténnino valor parece tener muchos signifi-
cados diferentes, ya que indistintamente puede constituirse en la
cualidad de una cosa que tiene cierto mérito, utilidad o precio, o
caractelizar la capacidad de una cosa para producir sus efectos o
quizás transfonnarse en la cualidad de las cosas que pueden me-
dirse. Otras veces lo asociamos con un número o una cantidad
detenninada, una cuantía, una utilidad, un provecho, un interés,
un beneficio, una significación o algo digno de nuestra considera-
ción. Son intenninables los significados que asume un término
que puede ser definido desde un plano filosófico, epistemológico,
sociológico, psicológico y matemático. Pero si bien es un término
polisémíco, en este capítulo s610 nos interesa analizar aquellos
significados que tienen algún relación con la problemática de la
evaluación, ya que de lo contrario nos veríamos obligados a rnva-
oo' campos y disciplinas diferentes al propósito de este trabajo.

El significado actual del término valor y de la disciplina conocida


como teoría de los valores o axiología son adquisiciones relativa-
mente recientes en la filosofía, así como lo son las teorías propias
de la evaluación, que sólo recién en la década del 40, con la obra
de Raph Ty1er, cOlnienzan a tener importancia. La teoría de los
valores es el resultado de ciertas conlentes de los siglos XIX y
XX, en particular en la ética y en la economía política. Si bien en
el campo filosófico nos encontramos con numerosas referencias
sobre el valor a nivel ético y moral, particularmente en la obra de
Platón y Aristóteles, no hay duda que sólo en autores como
Nietzsche se entra a sustentar y fundamentar una teoría de los
valores. El propio Nietzsche tenía conciencia de la importancia
de la noción de valor como tal, y hablaba de valores y de inver-
sión de todos los valores. De este modo se descubría el valor como
fundamento de las concepciones del mundo y de la vida. Pero la
teoría de valores como disciplina filosófica se abrió paso sola-
mente cuando algunas escuelas trataron de construir una verdade-
ra filosofía de valores, y sólo tuvo dirección propia después de la
obra del alemán Hennann Lotse, autor que hizo del v<alor un con-
tenido fundamental del filosofal: Por primera vez el valor aparece

84
separado del ser, lo cual lo lleva a afinnar que no existen valores
en sí como entes ideales e irreales, sino objetos reales que poseen
valor.

A juicio de algunos filósofos los valores son objetivos porque no


dependen de las preferencias individuales, sino que mantienen su
forma de realidad más allá de toda apreciación y valorización.
Pero para otros esta concepción es falsa porque su significado se
encuentra histórica y socialmente condicionado. El concepto de
valor ha variado históricamente y es muchas veces diferente de
una cultura a otra, de una sociedad a otra.

La polaridad parece ser una de las características de los valores,


ya que nunca un valor se presenta independiente de su antagóni-
co, de su opuesto o de su contrario. En este terreno los valores son
categorías dialécticas que no son ajenas a la unidad de los contra-
rios y a las contradicciones, que se constituyen en los factores de
cambio y de transfOl1nación de la vida, de la sociedad y de todo lo
humano.

También se habla que lo valores son totalmente independientes


de la cantidad, de ahí que se afinne que no se pueden establecer
relaciones cuantitativas entTe las cosas valiosas, condición no siem-
pre aceptada por algunos investigadores que reducen cualquier
tipo de valor a indicadores estadísticos o cuantitativos. Para éstos
un valor no existe como un hecho objetivo hasta que éste no se
convierta en un dato observable que permite aprehender sus di-
mensiones y captarse directa y objetivamente, de lo contrario éste
s610 puede definirse en términos de probabilidad.

Finalmente hay que señalar que no existe un valor aislado, sino


que todos los valores, pertenezcan a una clase u otra, hacen parte
de una escala la cual nos pennite establecer un orden jerárquico
de valores a través de hi cual se crea Ul1a relación diferente de
grados y niveles entre estos valores.

85
Pero si bien hemos hecho referencia al valor como categoría ge-
neral, donde se confunden y se entremezclan aspectos éticos, fi-
losóficos, epistemológicos, sociológicos y económicos, no hay
duda que nos acercamos más al significado que posee en la eva-
luación, particularmente cuando nos referimos al concepto valo-
ración, o sea al acto de atribuir o asignar valor a un producto
humano, lo cual implica necesariamente tomar en cuenta las con-
diciones concretas en que se valora y el carácter concreto de los
elementos que intervienen en la valorización. Por lo usual, y en
ésto nos remitimos a Hartmann, se habla de 3 elementos básicos
que participan en cualquier tipo de valoración:

• El valor atribuible
• El objeto valorado (actos o fenómenos)
" El sujeto que valora.

El valor atribuible --~>~ juicio de valor

;!l~--~>El objeto valorado --~>¡¡.. acto,fenómeno


o proceso

El sujeto que valora .----l)-¡¡.. evaluador

Gráfico 4. Elementos de la valoración

El acto de atribuir o asignar valor a un producto humano implica la


participación de tres elementos íntimamente vinculados entre sí: el va-
lor atribuible, el objeto valorado y el sujeto que valora. Independiente-
mente de que cada uno de éstos puede tenerfol7nas y significados dife-
rentes, debe existir corre~7Jondencia Y unidad entre éstos, de lo contra-
rio se puede distorsionar la valoración.

Al igual que en otras disciplinas, el valor en la evaluación no po-


see un significado per se, sino que éste se establece en relación

86
con una escala de valores que puede o no pertenecer a una misma
clase. Este hecho tiene sentido en la medida que se piensa que el
acto de valoración es un fenómeno humano, ya que lo que se va-
lora es un producto humano, realizado por un sujeto humano y
que necesariamente debe ser hecho a partir de una escala huma-
. na. Esto convierte la valoración en un fenómeno típicamente hu-
'.. mano, con características histórico-sociales muy propias de un
acto que puede tener significados diferentes según el contexto
donde se da. Las escalas de valores y los criterios de valoración
han cambiado históricamente, y lo que tiene significado en una
'., época no siempre lo va a tener en otra. El valor atribuible puede
., . tener múltiples significados según los crltelloS, escalas o puntos
de referencia que se establezcan en cada caso, ya que éste puede
servir en algunos casos para medir los grados de cercanía o leja-
'.. :.. nía entre un objetivo y los resultados alcanzados, o los niveles de
. utilidad o inutilidad que posean éstos para las personas.
":' ~.' '.~

.... La valoración es siempre atribución de valor por un sujeto, y éste


•••• :..•.. se sitúa con ello ante el acto de otro, aprobándolo o reprobándolo.
Se parte del supuesto que juzga no como un acto personal que 10
afecta individualmente, sino está utilizando criterios y escalas
dolninantes de un medio determinado. O sea la valoración la hace
como un ser social y no como un sujeto meramente individual
que expresa sus emociones e ideas personales. El sujeto que valo-
ra hace parte de una sociedad y de una cultura y, por lo tanto 'se
\ encuentra inserto en un universo social donde existen jerarquías,
; escalas y categorías que le van señalando qué, cómo, dónde y
\ para qué valora. El sujeto vive y actúa en un reino del valor (de
. . . principios, valores y notmas), que él no inventa ni descubre per-
+(: sonalmente, de lo cual se deduce que su valoración no es el acto
......, exclusivo de una conciencia empírica e individual sino el resulta-
~t ,i\~~~st~~~~~~~=:~~~.que pertenece a un tiempo y a un espacio
.... ::.::;:::.
::: .•...... :.;.;:.
";:.::.

: @:'·A.l· atribuir un valor o un mérito a una cosa o a un fenómeno y


;\: ·.\{reconocerle una cualidad, o sea una propiedad y una característi-

87
ca específica con relación a otras cosas y fenómenos, ne(;eSatl:l_X
mente nos vemos enfrentados a una vieja polémica que no es ex~
elusiva del campo de la evaluación, sino que hace parte de la cien-
cia en general. Nos referimos a cómo representar un valor pará
que éste tenga el significado, los fines y los objetivos que le asig-
namos para los propósitos de esta valoración. O sea sobre el pro"
blema de la objetividad y la subjetividad en el momento de repre-
sentar o encarnar un valor y de qué manera la valoración estará
más cercana a un auténtico criterio de la verdad, que a la postre se .
constituye en una medida para valorar las cosas y los fenómenos ..
Los criterios de cuantificación y cualificación de la realidad ha-
cen parte de la problemática de la investigación científica y en .
torno a ellos giran numerosos paradigmas y métodos que no son .
ajenos a la propia problemática de la evaluación científica. Más
aún, planteamientos y posturas propias de la investigación tienen
plena vigencia en la evaluación y hacen parte de sus medios de
trabajo.

La valoración o juicio de valor como algunos prefieren denomi-


narlo, tiene algunas características propias que nos ayudan a defi-
nir mejor su naturaleza y sus funciones. Se afirma que todos los
juicios de valor sonfalibles y son equívocos. Dicen que la condi-
ción de falible es típicamente humana y que la capacidad de equi-
vocarse ha permitido el desanollo y la evolución de la humani-
dad. Pero independientemente de las consideraciones filosóficas
que se puedan argüir sobre el tema hay que recordar que sólo ante
la eventualidad de una equivocación y de un error el ser humano
se plantea muchas dudas e intenogantes, por eso opta por buscar
fÓllliulas y mecanismos que lo alejen,de esta posibilidad. Mien-
tras más importantes sean las consecuencias de la opción que va-
mos a tomar, más nos cuidamos de estar seguros de nuestros jui-
cios o decisiones, por eso optamos por reunir la mayor cantidad
de datos e información sobre el asunto que nos ocupa y una vez
seleccionada la opción la entramos a comparar con otras alterna-
tivas para asegurarnos que es la correcta. O sea el conocimiento e

88
infonnación sobre el ser, objeto o fenómeno que se juzga es fun-
damental para superar este estado de falibilidad, así como el he-
cho de establecer algunos criterios o puntos de comparación ex-
temos al objeto valorado que nos permita ubicar nuestro juicio o
decisión en un contexto más amplio y personal. El proceso de
recolección de información sobre el objeto evaluado y la elabora-
ción de escalas de evaluación, que nos sirven como punto de refe-
rencia contextual, es indispensable para resolver los problemas
que nos plantean la valoración y los juicios de valores.

Pero sí bien tanto la información sobre el objeto valorado como


los puntos de referencia que se establezcan son claves para evitar
los en'ores en los juicios de valor, no hay que olvidar una de las
características fundamentales en cualquier acto de valorar: que
éste apunta hacia unfin detemrinado, o sea la infonuación y los
criterios buscan responder la pregunta: ¿para qué valorar? Este
fin de los juicios de valor puede tener distintos significados ya
que en este terreno las opiniones de los científicos y de los filósofos
son dispares. Para algunos el fin es a la vez término y objetivo.
Por ejemplo para Berthelot lo que es el objetivo de la acción es al
mismo tiempo el término, concepción que fue desan'OIlada por
los positivistas y los partidarios del diseño instruccional. Otros no
son tan radicales sino que se limitan a definir el fin como el motivo
consciente inmediato que orienta y regula la acción, pero de
ninguna manera es una categoría absoluta e inmodificable, por lo
menos en el caso de la evaluación. Pero cualesquiera sean las
posiciones sobre el asunto, los juicios de valor de una u otra forma
apuntan hacia un fín detennÍnado, lo cual justifica el esfuerzo por
obtener información y definir los crite.dos orientados a la
valoración final.

Cuando analicemos el problema de la medición y de las escalas


podremos comprobar la importancia que posee en la problemáti-
ca de la valoración el acto de cifrar y descifrar, codificar y
decodificar, que por lo regular encienan una operación formal

89
que busca compendiar y reducir muchas cosas a una. Ello nos
enseña que sólo comprendiendo las claves de estas operaciones
se puede realizar un correcto descifrado. Cuando no se dispone i
de las claves, códigos o reglas hay que realizar la operación a
través de conjeturas, lo cual nos está demostrando que la valora-
ción en términos de la evaluación, es un hecho arbitrario porque
éstos no siempre coinciden con los propios de la valoración so-
cial. De ser así bastaría con apelar a la experiencia personal o a un
proceso puramente lógico para asumir una actitud valorativa frente
a las cosas y los fenómenos. Existen dudas sobre si la persona que
tiene acceso directamente al número y no a la realidad, pueda
descifrar el uno como la otra. Muchas veces la realidad queda
plasmada en un número que pretende interpretarla, condensarla o
resumirla. El problema es cuando otra persona ajena a este acto
de codificar y valorar busca reconstruir la realidad a través del
número o viceversa.

Siempre la valoración, y más específicamente el significado de


valor, han tenido tradicionalmente en las diversas disciplinas cien-
tíficas dos sentidos: uno como medida y otro como atributo. En el
primer caso con sentido más cuantitativo y en el segundo, cualita-
tivo. Estos dos enfoques no son ajenos a los paradigmas cuantita-
tivos y cualitativos propios de la investigación científica, en torno
a los cuales giran diversas posturas tllosóficas y epistemológicas.

Para algunos autores el hecho de darle al valor un significado de


medida, necesariamente implica que sus propiedades las vamos a
reducir a números o a unidades matemáticas, y así traducimos el
valor a una instancia puramente cuantitativa. Quizás por influencia
del empirismo y del positivismo ha sido muy difícil sacudirse de
la influencia del imperio de los números y de la cuantificación en
el momento de valorar una cosa o un fenómeno. Según autores
como Cook y Reichardt, una de las causas de este predominio de .
lo cuantificable en desmedro de locualificable se debe a que aún
las ciencias sociales 110 ha encontrado la fÓIIDula que pennita

90
superar su imprecisión, ambigüedad y vaguedad en el momento
de caracterizar los atdbutos y propiedades de los fenómenos y de
las cosas. Las personas en el momento de valorar o de asignar
valores desean que éstos tengan una dimensión más definida, que
puedan ser delimitados y traducidos a indicadores objetivos para
reconocerlos, identificarlos y reproducirlos mejor.

La evaluación implica necesariamente un pronunciamiento y una


interpretación de la información que poseemos, pero ante todo un
juicio valorativo sobre lo que está ocurriendo. Este es uno de los
aspectos más controvertidos dentro del proceso de la evaluación,
ya que ello nos obliga inevitablemente a decidir, calificar y a elis-
cemir sobre un aspecto determinado de la evaluación. Si bien en
apariencia todo el juicio valorativo que se adelanta en la evalua-
ción está por fuera de todo un orden de valores éticos, sociales o
culturales dominantes, sabemos muy bien que los criterios
valorativ08 de las escalas creadas con tal propósito, y que muchas
veces nos parecen arbitrarios, no son ajenos a lo que aceptamos
por bueno o malo, correcto o incorrecto a nivel social. O sea, créase
o no en las escalas, por más artificiales que sean, están insclitos
los ctiterios y los valores de la moral y la cultura dominante del
medio.

Históricamente el tema ele los valores ha sido controvertido, ya


que no siempre existe acuerdo sobre cuando una cosa es valiosa o
no, para quién y desde qué punto de vista es valiosa ¿con respecto
a qué medida debe valorarse una persona, un comportamiento o
un hecho? Naturalmente ello no puede dejarse al arbitrio o crite-
< . do de cada persona, sino que debe utilizarse el máximo número
de perspectivas de valoración, y a partir de un contexto ideológi-
.......•.• ca, social y cultural, estructurado y definido. Si este juicio
.valorativo se parcializa ante los polos en conflicto, corre el riesgo
convertir el valor en algo relativo y ambiguo, o en su defecto
una medida categórica del número o de la magnitud preesta-
blecida. También fácilmente puede derivar en situaciones o actos

91
arbitrarios y autoritarios, donde la persona que decide a su vez
valora de acuerdo con sus criterios personales.

Por norma se afirma que el juicio expresado debe relacionar al


máximo 10 valioso y 10 meritorio, en un intento por vincular lo
general con lo particular, el sujeto que valora y el objeto valo-
rado. Si en el objeto o fenómeno valorado reconocemos un valor
determinado y los destacamos, nos acercamos a lo que usualmen-
te definimos como un mérito, o sea un valor inscrito dentro de un
grado. o rnvel valorativo. Algunos relacionan el término mérito
con los niveles de utilidad, o sea aquello que sirve de algo, tiene
un provecho o un beneficio para alguien. Tanto el valor como el
mérito no tienen un significado único y absoluto, ya que éste va a
depender del contexto donde se actúa, de las necesidades de las
personas y de los propósitos que se señalan en cada caso.

Hay quienes pretenden eliminar la valoración del contexto de la


evaluación porque consideran que ésta no puede depender o estar
sujeta a los juicios valorativos de una persona, y que el enjuicia-
miento o valoración de la realidad no puede convertirse en un
proceso subjetivo, sino que debe ser ante todo un hecho objetivo.
A nuestro juicio ambas instancias son complementarias, ya que el
sujeto no puede valorar los mélitos, la valía y la calidad de algo si
previamente no existe un conocimiento del objeto que se valora,
o sea sin los oficios descriptivos de la medición, se hace muy
difícil el trabajo valorativo de la evaluación. Y a la inversa, sin la
presencia del sujeto que valora después de analizar y relacionar la
infOlmación que se posee, no es posible el acto de valorar, porque
de lo contrario la valoración se convertiría en una simple fórmula
aritmética o matemática.

Estamos de acuerdo con Stuffiebeam que afinna que el acto de


valorar es una tarea difícil y compleja, aún contando con una in-
formación fiable, debido a la gran variedad de criterios que existe
en torno a un tema. No hay acuerdo entre los especialistas si es el

92
propio evaluador el que debe emitir esa valoración o el experto
que interpreta y analiza la infonnación. No hay que olvidar que es
el sujeto el que valora, pero ello no sería posible si no se conoce el
objeto que se valoró. Atribuir implica tomar en cuenta las condi-
ciones concretas en que se valora, qué, cómo y para qué se valora
y el carácter concreto de los elementos que intervienen en la valo-
ración. Ésta no la podemos reducir a sus niveles estrictamente
lógicos, ya que al valorar intervienen además aspectos sociales,
culturales, económicos e ideológicos que pueden ser determinan-
tes en el momento de la interpretación.

93
\ :
~-" .....
:\:\"i~::- ..

Capítulo 3

J:g evaluación
como medición
En la vida cotidiana todo el mundo entiende el significado de cual-
quier actividad o función que tenga relación con el acto de medir.
No es necesario ser un especialista para determinar la altura, la
longitud, el peso o la superficie de un objeto o de una cosa. Basta
utilizar una medida, un metro o una balanza para saber los centí-
metros que mide o los gramos que pesa. Es un acto simple y me-
cánico que no requiere mayores conocimientos o experiencias.
Pero si pretendemos medir el comportamiento de una persona o
los niveles de rendimiento escolar, el problema se complica, por-
que naturalmente los crite1ios, las unidades y las escalas válidas
para los casos anteriores son insuficientes y limitadas para asig-
narle un valor a un fenómeno psicológico o educativo, y estamos
obligados a crear nuevas escalas y unidades para medirlos o valo-
nidos. Aquí surgen posturas y formas que por caminos diferentes
intentan resolver dos aspectos supuestamente distintos de la mis-

95
f
ma realidad, pero que algunos autores consideran como dos pági-
nas perienecientes a la misma hoja.

En este punto de encuentro se enfrentan dos concepciones, que a


su vez se están vinculadas a métodos y técnicas también diferen-
tes, no es un asunto exclusivo de la evaluación sino que hace par-
te de una problemática que se plantea con mayor intensidad en la
investigación científica y en la ciencia en general, donde los
paradigmas cuantitativos y cualitativos parecen tipificar una po-
lémica que tiene profundas raíces filosóficas y epistemológicas.
El uso de métodos cuantitativos y cualitativos y la superación de
la dicotomía subjetivismo-objetivismo, la pugna entre la validez
y la fiabilidad, las contradicciones entre lo general y 10 particular,
los problemas surgidos entre el expansionismo y el reduccionismo
y otros aspectos no menos polémicos que los anteriores, se cons-
tituyen en un desafío teórico y práctico de indudables beneficios
para la educación, la evaluación y la ciencia en general.

Independientemente que se entre a medir o a evaluar, siempre el


objetivo de la medición y la evaluación termina siendo una pro-
piedad o el atributo de un objeto, dos términos polisémicos y difí-
ciles de definir ¿Qué son realmente las propiedades y los atribu-
tos de un objeto? Una propiedad es un aspecto o característica y
es propio de un objeto que condiciona la diferencia o semejanza
del mismo con otros objetos y que se pone de manifiesto en la
interacción del objeto con otros (extensión, elasticidad, color,
conductividad, etc): Otros la definen como la cualidad esencial y
pel111anente de una persona o cosa. En general, el término propie-
dad se utiliza más para referirse a las características esenciales y
permanentes de un objeto físico, en cambio el concepto "atribu-
to" se asocia más con la cualidades fundamentales de las perso-
nas. Se afirma que toda propiedad es relativa quizás porque cada
cosa singular posee una cantidad infinita de propiedades, cuya
unidad expresa su calidad. Por ejemplo, el hierro es duro respecto
a la madera, pero es blando respecto al diamante. Las propieda-

96
¡

des inherentes a todos los objetos o relacionadas con la naturaleza


misma de la mateda se denominan universales. Desde un punto
I
1
¡
lógico suelen distinguirse dos tipos de propiedades: las
intensionales y las extensionales, que se les asocia con las propie-
dades expresadas cualitativa y cuantitativamente. Las propieda-
des intensionales se refieren a la intensidad, o sea a la magnitud
de una fuerza, cualidad o efecto. Para los estadfgrafos estas pro-
piedades se deben convertir necesariamente en variables y en
indicadores si se desea operacionalizarlas. El término atributo es
aún más ambiguo que el de propiedad y muchas veces se confun-
den con las cualidades y las propiedades intensionales. NOImal-
mente se utiliza para referirse a las cualidades esenciales que dis-
tinguen a una persona o cosa de otra. A nivel estadístico se le
convierte en sinónimo de categoría y se le define como un criterio
común de similitud para la agmpación de unidades distintas.

A pesar de que en la actualidad se ha insistido mucho en los nive-


les de identidad y complementación, que existen entre la medi-
ción y la evaluación, en la práctica el acto de medir (en términos
cuantitativos)', sigue teniendo preeminencia en el instante de en-
trar a valorar un acto o un fenómeno. En teoría se ha dicho que la
medición sólo describe, tomando como base una unidad dada y
centrando su acción en un sólo rasgo, mientras que la evaluación
valora todo el proceso, los elementos y las personas con el propó-
sito de llegar a unas conclusiones y tomar decisiones. Desgracia-
damente, y a pesar de que la medición tiene muy poco de juicio
de valor y es sólo una ayuda y un punto de apoyo muy importante
en el proceso de evaluación, ésta sigue teniendo una importancia
fundamental en el instante de determinar un valor o un mérito de
un objeto. Un ejemplo palpable de este dominio 10 constituye el
':: sistema de calificaciones y Jos exámenes escolares, donde la eva-
i '¡uación es apenas el telón de fondo de la medición. Y en este
""leneno tanto el maestro como el alunmo exigen dimensionar o
""'.5"1U.,'ll todo aqudlo que se nos presenta como un ahibnto o
propiedad de los objetos y de los fenómenos. Es que la expli-

97
T

cación verbal o el juicio valorativo genérico muchas veces no le


satisfacen ni a uno ni al otro, que buscan o desean indicadores
más objetivos y concretos, razones cuantitativas aunque no nece-
sariamente numéricas. En la vida real nos encontramos a diario
con casos donde percibimos la limitaciones tanto de las concep-
ciones cuantitativas como de las cualitativas para representar una
propiedad como un atributo. Un ejemplo muy trivial, pero muy
convincente es cuando una niña le exige a su madre una demos-
tI'ación real y concreta de amor y cariño. Muchas veces la hija
utiliza todos los argumentos gestuales o cinestésicos para
dimensionar algo tan subjetivo como el sentimiento humano, como
si las palabras no fueran suficientes para expresar la magnitud de
este afecto. ¿Cuánto me quieres? le demanda la hija a la madre,
Mucho, le responde ésta, ¿Y cuánto es mucho? Y el juego no
telmina hasta cuando la madre no logre dimensionar los valores
cuantitativos de este cariño y amor.

Al igual que en el caso de la investigación científica, es posible


articular lo cuantitativo y lo cualitativo como el camino para com-
plementar y miicular dos aspectos aparentemente il1'econciliables,
quizás en la búsqueda de alcanzar una evaluación integral. Y cree-
mos que ello es posible si se analizan y se precisan los fundamen-
tos filosóficos epistemológicos y metodológicos deL acto de me-
dir y de evaluar, y se definen las reglas teóricas y prácticas que
caracterizan a estas dos.

Para algunos autores es imposible disociar uno del otro, la medi-


ción y la evaluación, ya que se hace muy difícil caracterizar una
propiedad de un objeto o de un fenómeno sin la contribución de
los términos cuantitativos y cualitativos, porque a la postre no se
miden aspectos lógicos o conceptuales de un objeto sino propie-
dades observables y medi bIes que buscan caracterizar fenómenos
más complejos y cualitativos. No hay que olvidar que en la mayo-
ría de los casos no se miden propiédades sino indicadores ele la
misma. El error está en pensar que la medición estada en condi-

98
ciones de medir y valorar numéricamente cualquier atributo, pro-
piedad o concepto. Sus ventajas muchas veces son las propias
limitaciones de la evaluación y v·iceversa. En el intento por bus-
car fórmulas para resolver estas contradicciones, hay que desta-
cados valiosos aportes realizados por A. G. Thomson quien nos
babIa del razonamiento cuantitativo no numél;co, el cual nos acerca
a una comprensión más intuitiva de algunas nociones y concep-
tos. Según el autor, el razonamiento cuantitativo tendría cuatro
cm'acterísticas básicas:

• Razonar con base en relaciones.

• Usar la aritmética representativamente.

•. Razonar en simaciones cuantitativas, disminuyendo la aten-


ción a la información numérica.

• Constl1lir fórmulas.

Thomson destaca el hecho de que el niño antes de caracterizar


numéricamente una realidad y de seleccionar una unidad de me-
dida, éste ya tiene una noción y una comprensión intuitiva de los
objetos y fenómenos que percibe. O sea el razonamiento cuantita-
tivo no sólo es un razonar mental, verbal y aún gestual sobre mag-
.. " nitudes o cantidades no especificadas por números y unidades,
. '..'. sino generador de conceptos, atributos o propiedades de objetos y
fenómenos. En este tipo de razonamiento son aplicables las cate-
.' . '. gorfas lógico-matemáticas de aumento, continuidad, discl'imina-
. .... ción, mayor, igualo menor, etc y en general categorías epistemo-
' ••.. lógicas que en este caso unilateralmente se establecen como unl-
".' ,•.••.. dades de medida.

'.""""'._"U experiencias constLUctivistas actuales en la enseñanza de las


malemláti'cas a los niños, son un respaldo a las ideas propuestas
Thomson con relación al razonamiento cuantitativo no numé-

99
rico. Hay que recordar que en este proceso de enseñanza se plan-
tea como premisa básica el pasar de la cuantificación cualitativa a
la cuantificación cuantitativa y viceversa, con lo cual se compmeba
que es posible un proceso de reversibilidad y de transfonnación
de lo cuantitativo a lo cualitativo, entre el número y el concepto.

El acto de medir ha sido definido de dos formas diferentes, aun-


que éstas tienen aspectos comunes. Una de ellas es el medir como
el acto de comparar una magnitud con otra de su misma clase,
tomada como unidad. La otra definición se refiere al medir como
algo que tiene determinada dimensión, posee determinada altura,
longitud o superficie. En el primel' caso no se requiere necesaria-
mente una escala para definir esta magnitud, sino que debe existir
un elemento que sirva de unidad comparativa o como punto de
referencia, ya que un valor sólo tiene significado con relación al
valor que sirve de referente. En el segundo caso se requiere de
una escala graduada y estandarizada, o sea un conjunto de valores
graduados, cada uno de los cuales tiene una medida estándar.

En el acto de medir tienen una importancia fundamental el uso de


los números como símbolos o como valores representativos de
las propiedades de los objetos o fenómenos que desea medir. No
hay que olvidar que para muchos evaluadores el proceso de asig-
nar números a propiedades o atributos, según ciertas reglas
preestablecidas, es de hecho uno de los procedimientos de eva-
luación más aceptados en el medio educativo. El número es por
antonomasia la expresión de la cantidad, computada con relación
a otra que se toma como unidad. Aunque el número se asocia con
la cuantificación, su uso y su significado va más allá de una di-
mensión extensional, ya que también hace parte de las propieda-
des intensionales del paradigma cualitativo.

Como uno de los conceptos fundamentales de las matemáticas, el


número ha servido desde casi sus comienzos para caracterizar la
determinación cuantitativa de los objetos y de los procesos. El

100

1
, '1'
.~

j
¡:
concepto de número surgió primero como abstracción inmediata I
1,1
de las propiedades de los conjuntos de objetos con que el hombre 1
se encontraba en la práctica cotidiana, pero luego sus significados
se fueron ampliando, y hoy día se habla de tres usos diferentes del
número, los cuales se encuentran implícitos en la medición y en
la evaluación.

Los lógicos concuerdan en el hecho que los números pueden te-


ner tres usos diferentes:

a. Los números sirven para contar y contamos cuando deter-


minamos el número de elementos de un conjunto finito,
asignando a cada uno de ellos uno de los números de la
sucesión fundamental 1, 2, 3, 4, ... etc. Para que esta opera-
ción sea posible, la colección de hechos tiene que estar for-
mada por unidades empíricamente distinguibles. El núme-
ro es un signo arbitrario y no existe relación intrínseca al-
guna entre el número usado para contar y las personas o
ahibutos. Antes, por el contrario, podríamos afÍlmar que el
número despersonaliza, ya que convierte una propiedad o
un atributo en una realidad numérica.

b. Un segundo uso de los números es como símbolos que re-


presentan clases de propiedades de personas, grupos o si-
tuaciones. O sea como una señal convencional empleada
para representar números, unidades, operaciones, elemen-
tos geométricos y otras entidades físico-matemáticas. Sus-
tituye al número matemático y se convierte en un sustituto
representativo, pero al igual que éste tampoco existe rela-
ción extrínseca entre el número y la clase representada.

c. Los números pueden ser símbolos que indiquen la posición


o el rango de un grado determinado, de una propiedad den-
tro de una serie de grados. Aquí simbolizan cantidades en
términos de más que o menos que, pero no en ténnÍnos de

101
cuánto. En este teueno los números pueden medir los gra-
dos en que la propiedad está presente, pero los grados de la
propiedad que los números miden no guardan entre sí la
misma proporción que los números. Algunos autores no
están de acuerdo en usar el término símbolo en estos casos,
ya que a su juicio se utiliza euóneamente, porque el símbo c
lo implica más que una expresión. Sugieren el uso del tér-
mino signo, más cercano al concepto comprensión. Por eso
recomiendan que se hable de signo matemático, y no de
símbolo.

d. Los números son símbolos de las relaciones entre


propiedades cuantitativas. Una propiedad es cuantitativa
cuando es susceptible de medición en una escala cuantitativa
y se utiliza en el proceso de medición una cantidad de
medida estandarizada (por ejemplo, kilos, centímetros,
porcentajes, desempleados, etc.).

Esta relación simbólica puede a su vez tener diversas variantes y


significados, ya que los números pueden utilizarse como símbo-
los que representan clase de propiedades de personas, colectivos
o situaciones que indiquen la posición o el rango de un grado
determinado de una propiedad dentro de una serie de grados y
como relaciones entre propiedades cuantitativas. Una propiedad
es cuantitativa cuando es susceptible de medición en una escala
cuantitativa y se utiliza en el proceso de medición una unidad de
medida estandarizada.

Aquí ya podemos vislumbrar unas claras tendencias en el uso del


número en el acto de medir y aún de evaluar, ya que éste posee no
s610 propiedades aditivas, propias de las relaciones cuantitativas,
sino que puede establecer relaciones con los grados de la propie-
dad de tipo asiméttico y transitivo, co~o se dan en el contexto de
los paradigmas cualitativos. De igual manera, se hace manifiesto
el carácter arbitrario y convencional que poseen los sistemas nu-

102


,]

{
méricos que se utilizan como unidades representativas de algunas
propiedades empíricas de los objetos o fenómenos medidos y eva-
luados, La operac16n con estos números, fuera del nivel ordinal
-por ejemplo, la adición-, no tienen una interpretación y un
significado empírico con sentido, Sabemos que ello va a depen-
der del tipo de escalas que adoptemos en estos casos.

Los partidarios que igualan el acto de medir con el de evaluw', nos


hablan de cuatro ventajas básicas que ofrece esta identidad:

• Que ésta se encuentra enmarcada dentro de una concep-


c16n c1entífica que se inscribe en el neopositivismo y en el
empirismo, que busca conveltirlos en las únicas alternati-
vas de hacer ciencia.

• Que como consecuencia de ello sus características más


notorias sonIa objetividad y la confíabilidad, dos aspectos
que identifican el paradigma cuantitativo.

• También como resultado de lo anterior los datos obtenidos


se prestan a manipulaciones matemáticas, lo cual es una
garantía de precisión, objetividad y validez.

• Que esta identidad de una u otra forma facilitará la obtención


de normas y patrones indispensables para generalizar los
resultados del proceso evaluatorio, y darle pennanenc1a y
continuidad.

Naturalmente las críticas abundan contra esta concepción, porque


se le cuestiona el abuso de los instrumentos de medición y que las
precisiones que srnjan deben limitarse a los resultados de estos
instrumentos, dejando por fuera otros procedimientos cualitativos.
También se pone en tela de juicio su carácter discriminatorio con
relación a aquellas variables que a juicio de los evaluadores no
son medibles en ténl1inos matemáticos, y las cuales debeü' ser
eliminadas o clasificadas como de poca importancia.

103
'f
¡
Ajuicio de varios autores el acto de asignar números a propiedades
o fenómenos a través de la comparación de éstos con una unidad 1,
preestablecida es posible en los casos de las propiedades físicas y ¡
objetivas, pero no en aquellos atributos o propiedades subjetivas,
donde su definición depende, en gran medida, del sujeto que las 1
percibe. La univocidad de las propiedades físicas permite
compararlas con unidades de medidas constantes y significativas, !
11
pero no en el caso de fenómenos como la actitud, la inteligencia o
la personalidad. El carácter connotativo de estas propiedades
subjetivas las hace muy difícil de definir y caracterizar, y menos
aún reducirlas a números. De ahí las discrepancias y polémicas
que se han desarrollado en torno a un problema que
tradicionalmente se identifica con las propias posiciones asumidas
por las ciencias sociales y ciencias factuales frente al problema
del conocimiento. No hay que olvidar que las propiedades no
físicas no son unívocas, sino muJtívocas, ya que su definición es
distinta para diferentes personas y en consecuencia las unidades
de medida son también distintas y carecen de significado universal.

Para muchos defensores del concepto evaluación integral, la me-


dición y la evaluación son entidades complementarias, porque
cualquier proceso de evaluación supone inevitablemente dos ope-
raciones fundamentales: la de obtener datos objetivos, función
que le correspondería a la medición y de interpretarlos o valorar-
los, a la evaluación. Desgraciadamente los partidarios de la eva-
luación como un acto de medición consideran que a mayor signi-
ficado de la unidad de medida menos interpretación, con lo cual
están señalando que la mayor parte del peso de la evaluación des-
cansa sobre la medición. Mayor precisión, exactitud y validez en
la medición, mayor grado de confiabilidad en los resultados de la
evaluación, es la consigna de quienes consideran la medición como
la entidad fundamental en el proceso evaluatol'Ío.

Es cm10so como a pesar de que en teoría se afirma que el objeto


de la med ición siempre es una propiedad, y nunca la cosa o perso-

104
na que la posee, en la práctica las partes terminan por caractelizar
el todo. Y aún en muchos casos tampoco se mide la propiedad,
sino algunos indicadores de ésta. De ahí que es absurdo hablar de
medición de actitudes, inteligencia o angustia, sino propiedades e
indicadores que no operan por sí mismos, sino que son instru-
mentos que sólo sirven para indicar o señalar aspectos (o
sub dimensiones) que nos acercan a la comprensión del fenóme-
nO, pero que en ningún momento sirven para medir o
caracterizarlos en su totalidad. Ello nos enseña que el objeto de la
medición siempre es una propiedad o un indicador, pero nunca la
cosa o persona que la posee. No se mide una habitación sino su
supelficie o su perímetro.

Según Mario Bunge los elementos básicos de cualquier medición


son Jos siguientes:

• El .wesürandum o propiedad del sistema concreto que he-


mos de medir.

• El concepto cuantitativo (méttico) del mesurandum, o sea


la magnitud que se supone representa la propiedad objeti-
va; en la medida de lo posible este concepto debe estar su-
mido en alguna teorfa científica y debe analizarse lógica-
mente a base de variable (s) numérica (s), con el objeto de
no perder de vista ningún aspecto relevante.

• Una escala conceptual y una escala material sobre las cua-


les puede registrarse o medirse la magnitud.

• Una unidad de medición que pertenezca a algún sistema de


unidades coherentes.

Naturalmente lo que se mide, como ya se señaló no son objetos,


fenómenos o personas, sino propiedades o características de és-
tos. Pero no se trata de propiedades aisladas, sino que hacen parte

105
de un sistema, o sea de un todo ordenado y organizado. Aquí hay
que recordar, según los elementos sugeddos por Bunge, los datos
métricos que sirven para medir o identificar las posibles diferen-
cias del sujeto, en cantidad y grado. Las variables medidas
métricamente reflejan la cantidad o distancia relativa y éstas utili-
zan escalas intervalo y racional, las cuales hacen parte de unos
niveles de medición que no son ajenos a determinadas concepcio-
nes teóricas que enmarcan y fundamentan estos niveles y IfJS di-
versas escalas de medida que se utilizan, de las cuales hablare-
mos más adelante.

Tanto en la medición como en la evaluación existe una gran


variedad de escalas, que algunos las definen como el algoritmo
mediante el cual cada objeto observado se pone en correspondencia
con determinado número o quizás una agrupación progresiva de
valores, cada uno de los c;uales constituye un valor estándar. Son
múltiples los tipos de escalas: de ordenación, de intensidad, de
distancia social, Thurstone, de Likert, nominales, ordinales, etc.
En la sociología, estadística, psicología, pedagogía y otras
disciplinas abundan las escalas, cada una de las cuales cumple
funciones muy específicas en los procesos de medición y
evaluación.

106
.1
¡

Capítulo 4

strumentos y pruebas de
medición y evaluación
·/i>.:.. ingleses utilizan la palabra sldll para referirse a un fenómeno
. <.•.•.••.. ".:,.. . . en nuestro idioma no tiene un significado muy especffico:
instrumental", o sea una especie de técnica intelectual de
necesaria para la conquista de otros conocimientos y para lo
se vale de 10 instrumental, algo que no tiene valor en sí mis-
pero que se utiliza como medio para conseguir un fin. Por
\·iiJ{:in~jernpl.o, la lectura es un aprendizaje instrumental. En esta acep-
instmmental tienen cabida todos aquellos medios e instru-
.'@,';i"lrierltos que se utilizan para recoger información sobre fenóme-
actividades o personas que sirvan de base para evaluarlos o

instrumentos, junto a las técnicas para manejarlos y aplicar-


'doliese constituyen en los medios de que se vale la evaluación para
tec:ol,:cc:iónde datos e información que servirá de materia pri-
el proceso valorativo propiamente dicho. Muchas pme-

107
bas y tests preestablecidos previamente estandarizados, poseen
sus propios ítem s y medios por medio de los cuales se demanda
una información básica que necesitan para valorar y juzgar el ob-
jeto de la evaluación. Pero si se prescinde de este tipo de pruebas
y tests estandarizados, el evaluador debe utilizar todos los medios
a su alcance para ampliar el espacio y el universo informativo de
la evaluación.

Tradicionalmente se tiende a confundir los términos instrumento


y prueba, y en muchos casos se les acepta como sinónimos. Pero
quienes laboran en este terreno saben muy bien que se trata de
dos cosas muy diferentes pues el instrumento es sólo un medio
para alcanzar un fin o quizás una ayuda que se utiliza para la
recolección de datos a fin de facilitar la medición o evaluación de
los mismos, en cambio la prueba se refiere tanto a la operación
que incluye la recolección de datos que nos ayudarán a describir
o representar los aspectos que se miden o evalúan, como al instru-
mento propiamente dicho que sirve de base para esta operación.
La prueba, además de ser un proceso sistemático, es un conjunto
unificado de elementos (objetivos, procesos, instrumentos, esca-
las de medición o medición, reactivos, etc.) que participan en el
proceso de evaluación o medición. Algunos autores se refieren a
la prueba como un instrumento autosuficiente.

Pero más allá de su carácter instrumental, la prueba es además un


razonamiento o un hecho que utilizamos como argumento para
demostrar la verdad o la validez de algo. Otras veces llamamos
prueba a un examen definido que implica una tarea que debe ser
idéntica para todos, y que tiene por propósito medir el conoci-
miento, las habilidades o destrezas de los alumnos. La tecnología
educativa señala como función principal de las pruebas de eva-
luación el comprobar la efectividad en el cumplimiento de un con-
junto de objetivos, o sea para ésta los objetivos constituyen la
piedra angular en la construcción de las pmebas que van a medir
el desempeño de los estudiantes. Otros en cambio señalan los 10-

108
gros y los resultados como puntas de lanza de cualquier pmeba,
porque a la postre según ellos sólo en éstas encontramos los argu-
mentos para comprobar o rechazar la verdad de una proposición.

Son muy similares los instmmentos que utilizan la investigación


y la evaluación, ya que a la postre en ambos cumplen funciones
muy parecidas: recoger, analizar e interpretar infonnación, que
en el caso de la investigación servirá de base para la comproba-
ción de hipótesis o solución de problemas, y en la evaluación de
respaldo al proceso de valoración. Aquf muchas veces los ténni-
nos, instrumentos y técnicas se confunden y se utilizan como si-
nónimos. Pero en este terreno hay que tener claro que la técnica
es un procedimiento o un conjunto de procedimientos particula-
res, conocimientos, recursos y medios puestos en práctica para
obtener un resultado determinado, en cambio el instrumento es
una ayuda o un elemento elaborado específicamente para facilitar
el proceso de recolección de la información y su postedor utiliza-
.. ción en la medición y evaluación.

Hemos creído indispensable incluir las principales técnicas utili-


\ ) zadas en la medición como en la evaluación, no porque nos inte-
rese realizar un inventario exhaustivo de éstas, sino porque ello
nos permitirá tener una visión panorámica de todas las opciones y
alternativas que se dan en este terreno, y saber con qué medios se
) cuenta para hacer realidad el proceso de triangulación y conver-
gencia. Las principales son las siguientes: la observación, las téc-
nicas orales y las técnicas escritas.

,:\:. <:,:;: .
'tg obseroación
::. ::.",": .. i::. :. j

,Tradicionalmente el acto de observar se asocia con el proceso de


con cierta aténción, actividad o fenómeno o sea concentrar
su capacidad sensitiva e intelectual en algo por lo cual esta-
muy interesados. Por medio, particularmente de la vista, te-
r,nl~tn()S acceso a todo un complejo mundo de cosas, fenómenos y

109
personas. Es la forma más directa e inmediata de conocer estas
cosas y fenómenos. Ha sido una de las técnicas más u tilizadas por
los investigadores sociales y por las personas que les cOlTesponde
evaluar actividades o procesos activos, que sólo mediante la ob-
servación es posible percibirlos en toda su extensión y amplitud.
Ha sido severamente cuestionada su objetividad y confiabilidad
como instrumento científico, porque a diferencia de otras es una
técnica que está sometida a la influencia de la propia concepción
del mundo que percibe el evaluador o investigador y que va a
influir parcialmente en la selección, análisis y valoración de los
fenómenos y cosas observadas. Durante mucho tiempo los inves-
tigadores como los evaluadores sociales se han esforzado por dar-
le un estatus más objetivo que subjetivo a la observación, creando
una serie de procedimientos técnicos y metodológicos que, en
muchos casos, le han restado dinamismo, flexibilidad y han anu-
lado las ventajas que implica el ser una técnica directa. En su afán
por cuantificar los productos de la observación no han hecho otra
cosa que revertir 10 cuantitativo a 10 cualitativo, cuando 10 lógico
seda complementar sus usos.

A juicio de autores como Blanchet, Ghioglíone y otros, la presun-


ta objetividad de la observación no radica en eliminar esta rela-
ción a nivel de la personalidad, sino en controlar aquellos juicios

emocionales, ideológicos y olTaS pautas valorativas unilaterales
que pueden desvirtuar el proceso de la observación. Por eso a la
observación en la evaluación se le ha reducido a sus niveles pura-
mente descriptivos y muchas veces sirve de cotejo o de compro-
bación, pero de ninguna manera de técnica o prueba central. Cree-
mos que estos prejuicios son injustos porque no hay que olvidar
que multitudes de actividades que el alunmo realiza en el ámbito
escolar muchas veces escapaJ;l a las posibilidades de las técnicas
convencionales. Por ejemplo, sería imposible evalum' las actitu-
des, los intereses o los valores de la afectividad de los estudiantes
en un aula sin la ayuda de la observación.

110
é:lernentos c¡tlC inteJ1Jíenen en la obsen'aci6n

• El sujeto que observa


• El objeto observado
• . Los medios de observación
I
• Los instrumentos de la observación
• El marco teólico o referencial de la observación.

El sujeto y el objeto son el observador y lo que se observa, los


medios se relacionan con los sentidos que se utilizan (vista, oído,
etc.), los instrumentos son los medios que apoyan los medios de
observación y el marco teólico, el cuerpo teórico que sirve de
guía y de fundamento de la observación. Según la relación que
existe entre el sujeto y el objeto, los medios utilizados para la
sistematización de lo observado, el número de observadores y el
lugm' donde se realiza, varían las modalidades de observación .
.• Pero al igual que las otras técnicas es posible complementar la
acción de todas las modalidades, lo cual redundará en una mejor
. observación .

. Los partidarios de la evaluación como medición rechazan la idea


de utilizar un tipo de observación no estmcturada, que al igual
que la observación estructurada, son modalidades no muy claras
y definidas. Consideran que una observación asistemática y sin
una ordenación básica carece de toda objetividad y de validez
como medio de evaluación o de medición. El carácter asistemático,
simple, libre, general y cualitalÍvo, propio de la observación, no
estructurada, que se pretende oponer y contrastar con las caracte-
rísticas más cuantificables, sistemáticas y formalizadas propias
de.la observación estructurada, es muy cuestionable, ya que se
muy difícil establecer las fronteras entre las dos modalida-
"'.""""" , •.',u de la observación. Ambas poseen ventajas y desventajas, de

la necesidad de complementar su acción. La primera posibili-


un trabajo más flexible, dinámico y abierto, con carácter

. 111
explora tOllO e indagatorio, en cambio en la segunda es posible
una labor más selectiva precisa y específica.

Algunos autores creen que el problema en este teneno no se en-


cuentra en el mayor o menor grado de validez de una observación
u otra, sino en las unidades de observación que se establezcan,
ellas permitirán superar las fronteras entre los paradigmas cuanti-
tativos y cualitativos, ya que a la postre éstas servirán de soporte
y de punto de unión. En las ciencias sociales se denomina "unidad
de observación" el elemento del conjunto investigado o evaluado
en relación con el cual se efectúa, de manera directa, la recopilación
de la información. Son los elementos que componen el objeto
observado y que tienen corno punto de partida la selección de los
indicadores por medio de los cuales se podrá juzgar sobre la si-
tuación que interese al observador. La determinación de los
indicadores representa la transformación del proceso ininterrum-
pido de la actividad en las unidades de actos de comportamiento,
accesibles a la observación inmediata y al registro, agmpables en
un sistema que refleje las propiedades significativas de la situación
observ¡¡da. Aquí se debe tratar que el sistema elaborado prevea
con cierta precisión la dimensión de las unidades o el conjunto de
indicadores que corresponden al fenómeno registrado.

Estas unidades de observación se encuentran vinculadas con las


unidades de análisis de la información recopilada. Las primeras
unidades señalan los objetos directamente observables para
clarificar lo que interesa estudiar, o sea los conceptos, en los cuales
se consideran las dimensiones que interesa estúdiar en su
movimiento y en sus intenelaciones. Son los elementos y las
proporciones generalizables, por medio de las cuales se establecen
relaciones entre las propiedades de los elementos. Es la articulación
entre lo teórico y lo empúico en el proceso de observación, ya
que muchas veces lo empúlco es el resultado de numerosos datos
e información diferente, que sólo es posible integrar y unificar
mediante una elaboración conceptual. Quiérase o no el

112
conocimiento de un objeto no es el resultado de la percepción de
una sola propiedad, sino de un conjunto de propiedades que bajo
. la guía del principio de consistencia es posible alcanzar una
elaboración dimensional más completa y amplia. Lo ideal es que
las unidades de observación y de análisis coincidan, 10 cual no
siempre sucede. Para superar muchas de las contradicciones que
pueden surgir entre estas unidades es bueno reforzar el cuerpo
teórico de las evaluaciones, que si bien no es un juez en este caso,
nos ayudará a establecer una mejor configuración típica o una
clasificación que nos ayude a definir mejor el significado de los
objetos o fenómenos observados.

Según Berelson (1952), las unidades de análisis son segmentos


de contenido que son caracterizados para ubicarlos dentro de las
categorías. Desde el punto de vista puramente descriptivo el autor
nos señala cinco unidades: la palabra, el tema, el ítem, el persona-
je y las medidas de espacio-tiempo. Carthright distingue tres ti-
pos de unidades funcionales: la unidad de registro, la unidad de
contexto y la unidad de enumeración.

Antes hemos querido demostrar que las diferencias entre una ob-
servación estructurada y no estructurada son más de fonTIa que de
contenido, ya que las características y propiedades de una las en-
. cont:ramos en mayor o menor grado en la otra. Muchas veces se
I ; hace difícíl utilizar las ventajas de las dimensiones cuantificables
sin el apoyo de los alcances cualitativos de la otra. El mismo ca-
rácter metódico y regular, propio del proceso de sistematización
y de ordenamiento, distribución y orgatúzación de una estructura,
10 encontramos en los dos casos, aunque con énfasis y con una
dimensión de acuerdo con las exigencias y objetivos que se esta-
blezcan.

En este terreno nos entl'entamos con numerosas variantes, que en


mayor o menor grado se utilizan en el campo escolar. Por ejem"
plo, la observación participante o no participante, la directa e in-

113
:n
¡
directa, la naturalista y la experimental. En la observación no par- J!,.

ticipante el observador toma contacto con el grupo de personas ,


que va evaluar, pero permanece ajeno a lo comportamientos, fe-
nómenos o hechos que observa. Aquí el observador mira desde
fuera los procesos que allí tienen lugar, sin intervenir en su curso,
sin formular en muchos casos pregunta alguna. Simplemente re-
gistra el curso de los acontecimientos. En cambio la observación
patticipante exige un observador que se involucre en el proceso
evaluado, que esté con las personas observadas, que haga todo
tipo de preguntas y tome parte en todas las actividades de la po-
blación u objeto observado.

Para diversos autores es dudosa esa condición de objetiva, neutral


e impersonal que asume un observador ante el objeto observado
en la denominada observación no participante. ¿No será perma- )
nentemente patticipante una observación y lo que existe en reali-
dad son niveles y grados de participación? La observación directa
es aquella en la que el evaluador constata un fenómeno con la
ayuda de los sentidos, por ejemplo, contat· el número de faltas en
una copia, anotar etapa por etapa de los progresos de un niño que
resuelve un problema razonando en voz alta. La observación di-
recta no excluye, sin embargo, la utilización de instrumentos que
compensen las impetfecciones y la insuficiencias de nuestros sen-
tidos. La observación indirecta se cat'acteliza porque el observa-
dor no percibe directamente los fenómenos, sino que éstos son
conocidos a través de segundas o terceras personas. Este tipo de
observación es muy útil porque físicamente se hace imposible
observar y estudiar directamente toda la gama de fenómenos y
aspectos relacionados con el objeto que se evalúa.

Las variedades técnicas en la observación son notables y viene


siendo uno de los grandes capítulos de discusión en la ciencias
sociales. A ello ha contribuido considerablemente la complejidad
de la naturaleza de la observación, las relaciones entre sujeto y
objeto y los numerosos intentos por adecuar instrumentalmente
los diversos procedimientos que utiliza.

114
El proceso de instrumentación de la observación en el terreno de
la evaluación ha tenido diferentes respuestas y soluciones, y en
este terreno no existe un patrón determinado ni un intento por
articular las concepciones cualitativas y cuantitativas. La primera
interrogante que surge en torno al asunto es ¿cómo construir un
sistema de observación? En tIe los autores existen numerosas pro-
puestas, las cuales responden a sus experiencias personales, de lo
cual se deduce que no existe un modelo único. Para Blanchet,
Ghiglione y otros la construcción de un saber está ligada a las
condiciones en. las que trabaja el observado/: Estas se encuen-
tran definidas por el conjunto de los elementos materiales y re-
presentativos que influyen, directamente o no, en el desal'l'o-
!lo del acto de observación. Entre éstos clasificamos:

• Los determinantes personales y a los proyectos de los


agentes.

• Las relaciones que mantienen entre sí o con la situación,

• y finalmente, las primeras decisiones de acción o sus pri-


meros l'esultados9 •

Los autores insisten en la necesidad de recoger una infonnación


previa antes de la observación, entre la cual incluyen los siguien-
tes aspectos:

• La historia del sujeto.


• Su fOlmación.
• Su experiencia.
• Las condiciones afectivas (y percibidas) brindadas al
observador.
• Las preguntas que se plantea o que le plantean.

9. BLANCHET, GHlOGLIONE y OTROS. Técllicas de investigación el!


Ciencias Sociales. Nal'cea. Madrid, 1989.

115
Frente a esta importancia que se le asigna a la etapa previa de la
observación, existen muchas posiciones diferentes. Algunos cues-
tionan este criterio, porque consideran que una excesiva informa-
ción, antes de la observación, puede condicionar el acto de obser-
var. Las personas terminan viendo lo que saben sobre la persona o
el fenómeno, y no lo que realmente ven. Para Hemández Sampieri
y otros, los pasos para construir un sistema de observación son:

• Definir con precisión el universo de aspectos, eventos o


conductas por observar.

• Extraer una muesh'a representativa de los aspectos, even-


tos o conductas por observar,

• Establecer y definir las unidades de observación.

• Establecer y definir las categorías y subcategorfas de


observación.

Con relación a las categorías, podríamos decir que se trata de los


niveles donde serán caracterizadas las unidades de análisis.

Categorias según JCrippeendmff


• De asunto o tópico (asunto, tópico o tema tratado en el
contenido).

(cómo es tratado el asunto)

(qué valores, intereses, metas, deseos o creencias son


revelados).

(destinatarios).

(ubicación de la posición y duración o extensión de una


unidad de análisis).

116
!
.'1;

En la práctica la categOlia tiene significados diferentes, ya que en


algunos casos se habla de ella como un conjunto de conceptos
fundamentales o témunos propios de una disciplina o como equi-
valente a una clase o tipo, es decir como diferentes elementos de
clasificación que se utilizan para ret1ejar características comunes
o similares de grupos de individuos en el interior de una pobla-
ción deterrninada. Otras veces hace referencia a un grupo de ob-
jetos (en un sentido amplio) que poseen un cierto número.de atri-
butos comunes y diferentes en este aspecto a todos los otros glU-
pos. Como ya lo señalamos, se acostumbra a caracterizar la cate-
goría como un gmpo constituido según criterios cualitativos, mien-
tras que la clase se deduce de criterios cuantitativos, aunque mu-
chos autores no están de acuerdo con esta distinción. Las categó-
rías deben particularmente respetar las siguientes reglas:

• Ser determinadas en función de un problema y de un objeto.

• Ser exhaustivas, es decir, extenderse a todos los objetos


que componen un umverso.

• Ser independientes y excluirse mutuamente.

• Cada categoría debe ser dellvada de un mismo principio de


clasificación.

Especialmente en los fenómenos de interacción que aparecen en


el aula y todo el capítulo relacionado con la medición y evalua-
ción de las actitudes, la observación tiene mucha impOltancia como
técnica evaluatOlia. Hay que recordar' que en el aula se presentan
con muchas frecuencia diversos fenómenos de comportamiento
social que pueden ser investigados, medidos o evaluados a través
de las técnicas de la observación, con el apoyo también de otras
técnicas. Muchas conductas típicas del maestro o del alumno en
el aula, como por ejemplo su participacíón oral, trabajo personal
dirigido y, en general, todo aquello que es identificado en télmi-

117
)
nos de dinámica del aula pueden ser caracterizados y evaluados a
través de un proceso de observación sistemática.

Dentro del repertorio de técnicas de observación que se utilizan


para evaluar las actividades, comportamientos y ambiente del aula,
ya sea directamente o como apoyo al trabajo de otras técnicas,
nos encontramos con una gran cantidad de técnicas cuantitativas
y cualitativas, cuya acción se puede complementar. Por ejemplo
dentro de las modalidades de la observación estructurada nos en-
contramos con la técnica promovida por Ned Flanders, un siste-
ma muy utilizado pma el análisis de los procesos de interacciones
verbales educador-educando. También existen una gran cantidad
de técnicas sociométricas utilizadas para estudiar y evaluar las
relaciones informales que se dan en el aula, entre las cuales hay
que destacar el test sociométrico de Jacoba Moreno. Aquí hay
que mencionar la gran cantidad de técnicas para la medición de _/
actitudes que son utilizadas para complementar la evaluación de
los procesos pedagógicos.

Algunas técnicas más cualitativas, del tipo no estmcturado y des-


criptivo, son utilizadas para evaluar los ambientes y los compor-
tamientos de Jos estudiantes en el aula. En muchas oportunidades
se realizan algunas observaciones en el aula con el propósito de
adelantar un juicio de valores con respecto al ambiente y al clima
del aula, infolmaci6n que sirve para cotejar o contrastar con eva-
luaciones centradas en el aprendizaje o en el rendimiento. Otras
veces se efectúan evaluaciones etnográficas con el propósito, no
específicamente de evaluar, sino de sumar información sobre el
escenario físico, características de los alumnos, ubicación espe-
cial, secuencia de los sucesos y otros aspectos que el observador
estime impOliantes para el proceso de evaluaci6n. Este tipo de
infonnación será muy útil cuando se desee tener una visi6n más
global del proceso evaluativo.

118
'técnicas orales
Históricamente las pruebas orales hacen parte de la tradición es-
colar de los sistemas educativos, ya que por mucho tiempo los
exámenes orales y escritos hicieron parte de los mecanismos de
'medición, evaluación, calificación y promoción de los estudian-
tes. La verbalidad u oralidad siempre fue sinónimo de dinamismo
I y flexibilidad, y en muchos casos el intenogatOlio oral fue el pre-
feJido de muchos estudiantes, porque daba oportunidad de recti-
ficar, fundamentar o aclarar cualquier tipo de respuesta realizada
por el maestro. Los exámenes orales se combinaban con los escri-
tos, porque cada uno tenía su propia dinámica y pennitía tener
una visión más tridimensional de los niveles de rendimiento y
conocimiento de los estudiantes. Son las que usa el maestro en el
aula para comprobar el aprendizaje de algunos segmentos de al-
gunos contenidos desanollados a través de sus explicaciones es-
cdtas y de los textos de enseñanza. Estas evaluaciones orales son
en la mayoría de los casos calificadas lmmélicamente de acuerdo
con criterios o escalas establecidas previamente por el propio maes-
tro. Es una tradición que ha ido perdiendo vigencia hasta el punto
que hoy día muchos colegios y escuelas ya no utilizan el sistema
del intenogatorio, una modalidad que independientemente de los
significados negativos que posee en otras áreas, es una técnica
informal que fue muy utilizada para evaluar los conocimientos,
intereses y actitudes de los estudiantes. Algunos las relacionan
con la entrevista, que al igual que ésta utiliza un proceso de co-
municación verbal para recoger información que le servirá para
establecer los niveles de conocimiento de una persona sobre un
tema determinado. De ahí la importancia que posee esta modali-
dad para apreciar las condiciones adquiridas a través de la comu-
nicación oral y en el uso del lenguaje. De igual manera, apreciar
la capacidad que poseen los estudiantes para el análisis y discu-
sión en g11lpo.

119
Las pruebas orales de base estructurada son la mayoría de las veces
una versión oral de una prueba escrita, ya que se limita a buscar
entre los estudiantes, respuestas a ítems específicos. Las reglas de
funcionamiento de estas pruebas son muy sencillas y, en general,
el esquema de interrogación es breve, cIara y preciso. Son
numerosos los factores y variables que afectan la confiabilidad de
este tipo de pruebas. Por ejemplo muchas respuestas van a
depender del estado psicológico de la persona examinada. Cuando
los intelTOgan muchos estudiantes pueden bloquear su capacidad
de respuesta porque viven un clima de ansiedad y de compulsión
ante la eventualidad de responder oralmente el interrogatorio del
profesor. De 10 cual se deduce que este tipo de evaluación favorece
a los estudiantes que poseen mayor capacidad para expresarse
oralmente, extrovertidos y tranquilos, en cambio afecta a quienes
son introvertidos, tímidos e inseguros. Son variables extrañas en
que intervienen y que si no son controladas, pueden afectar la
evaluación.

Si bien en las pruebas orales de base no estructurada los estudian-


tes tienen mayor libertad para responder a las preguntas, ésta difi-
culta cualquier tipo de codificación y valoración que se adelante
en este sentido. Es la típica exposición libre y abierta de un tema,
cuyas únicas limitaciones muchas veces son la extensión del tema
y el tiempo destinado para exponerlo. Cuando hablemos de las
pruebas de ensayo o de composición en las técnicas de evalua-
ción escrita, tendremos la oportunidad de hablar sobre las diver-
sas formas de resolver técnica y metodológicamente este tipo de
evaluaciones.

La evaluación oral utiliza escalas y criterios similares a la escrita


para valorar la información, pero su gran diferencia está en su
carácter más flexible y dinámico que la modalidad esclita. Mu-
chos maestros realizan evaluaciones orales pero utilizando los mis-
mos patrones de una prueba escrita, ya que en la mayoría de los
casos usan escalas nominales u ordinales. Pero no hay duda que
el aspecto más significativo de la evaluación oral es todo aquello

120
J
II
1:
f
. que tiene relación con la técnica de la pregunta, o sea-todos los
i1
'.. '..'.,procedimientos vinculados al acto de pedir, demandar o inquirir a i
'. un estudiante una respuesta sobre un tema, un examen o una prueba
. ~ .• ' detenninada. Al igual que en el caso de la entrevista o de los pro-
¡,
'.. 'pios cuestionarios la evaluación oral es estructurada y no
, estructurada. En las primeras todas las personas evaluadas res=
, ponden preguntas idénticas y son valoradas de acuerdo con nor-
" . mas estandarizadas. Se llega asf a una especie de cu~§tio!1ario
'. . presentado oralmente. En la evaluación no estructurada se conce-
' .•'. '. de menos importancia a la estandmización que a la información
en sí misma, ya que tienen un carácter más libre y abierto. Mu-
. .chas veces las propias respuestas del estudiante sirven de base
': ' . para formular nuevas preguntas, lo cual puede convertir esta eva-
luación en un verdadero diálogo y conversación entre.evaluad~r
y evaluado.

Al igual que en los cuestionarios de evaluación, en las técnicas


orales existen preguntas abiertas y cerradas, las cuales natural-
mente están relacionadas con las propias evaluaciones
estructuradas o no estructuradas respectivamente. La pregunta
abierta es aquella que el estudiante responde ampliamente yen la
mayoría de los casos se refieren a temas y conocimientos genera-
les, lo cual permite a éste explayarse con mayor libertad. El re-
cuento de las respuestas' abiertas es, por lo general largo y a veces
conlleva grandes dificultades de clasificación y codificación. La
'pregunta cerrada en la evaluación oral a diferencia de la escrita
donde puede ser de selección múltiple, se limita a respuestas
dicotómicas o muy concisas.

'. Existe una enorme variedad de tipos de preguntas que se utilizan


". en la evaluación oral, por ejemplo preguntas de opiniones a tra-
'. 'vés de las cuales se busca evaluar actitudes, preguntas basadas en
:hcchos, donde se aspira obtener alguna infolmación objetiva so-
los sujetos, preguntas de conocimientos qne desean saber so-
aspectos estrictamente cognoscitivos, etc. Pero a pesar de que

121
estas modalidades tienen mucha importancia en el aula como for-
ma de comprobar ínfOlmación, conocimientos y opiniones, en
general, la evaluación oral siempre ha tenido un significado se-
cundario dentro del conjunto de técnicas y pruebas utilizadas en
la educación.

Tipo de preguntas Funciones

De hecho Se refiere a hechos, acontecimientos y cuestiones


concretas, fáciles de comprobar y precisar.

De acción Se utilizan para referirse a actividades, actitudes o


decisiones tomadas por la persona que pregunta o a
la que se intelToga.

De intención Tiene un propósito detenninado, y se utilizan en


casos hipotéticos o cuando se desea averiguar qué
haría un individuo en determinadas circunstancias.

De opinión Se eegunta directamente sobre lo que piensa u opi-


na a persona sobre un tema general o específico.

Tamiz o filtro Actúan como filtro en relación con otras preguntas.


Se fonnulan antes o después de la pregunta consi-
derada importante.

Control Se realizan con el prog,ósito de comprobar si se está


haciendo o cumphen o una actividad.

Introductorias Se hacen al comienzo de un interrogatorio, espe-


o rompehielos cialmente cuando un tema es conflictivo y delica-
do. Busca ganarse la confianza de las personas o
romper el hielo. .
Buscan atenuar los efectos de que pueden tener
Amortiguadoras preguntas sobre temas difíciles y escabrosos. Se
intercalan durante el intelTogatorio para cumplir
estas funciones.
Conjunto de preguntas realizadas en una progresión
Embudos de lógica (desde las más sencillas a las más complejas,
preguntas generales a más específicas, etc.).
Pregunta a la que el sujeto responde libre y espontá-
Abierta neamente de acuerdo con los límites establecidos
en cada caso.

122
Pregunta precodificada, donde el sujeto debe elegir
entre varias respuestas que le son propuestas. Se-
lección múltiple.
Pregunta engañosa que tiene una doble .intención.
Busca confundir las personas y obligar a responder
cosas que no querían.
Se utiliza para determinar si una pregunta debe ser
planteada en ese momento o hacerla posteriormen-
te. Muy símilm a la de tamiz.
Pregunta que se efectúa para confirmar la exactitud
de ciertas respuestas. Se efectúa después de éstas.
Preguntas cenadas y de selección múltiple que ad-
mite dos o diversas respuestas correctas.
Aquella a la cual se le sugiere pal'le de la respuesta,
facilitándole el acceso a la infOlmación.
Pregnnta en la que el sujeto responde eligiendo la
respuesta correcta entre dos o varias respuestas pro-
puestas. Selección múltiple.
Preguntas que demandan respuestas generales.
Preguntas que exigen respuestas concretas y
especificas sobre el tema que se interroga.
Son aquellas que se utilizan con el fin de obtener
información sobre cuestiones que suseitan recelos
en las personas. Generalmente son preguntas
indirectas.

Cuadro 2.

/lila evaluación oral son muy importantes el tipo de preguntas que se


:j'e,aliz:an. cuya estructura o forma van a depender de los propósitos de la
/ei'ahl'aClión. Se acostumbra combinar los diversos tipos de preguntas.

123
'Jécnicas escritas
La mayoría de las pruebas que se utilizan para evaluar procesos,
conocimientos, actitudes, opiniones, actividades, en la educación,
pertenecen a las técnicas escritas. Las razones son obvias: econo-
mía de tiempo, mayor libertad en las respuestas, menor riesgo de
distorsiones, posibilidad de estandarizadas y codificarlas. Pero
este tipo de pruebas utilizadas en el registro y valoraci6n de los
resultados, particulam1ente del aprendizaje, si bien poseen algu-
nas ventajas necesariamente deben complementarse con las téc-
nicas orales y de observaci6n para que las respuestas tengan más
significación.

Son innumerables las pruebas que hacen parte del grupo escritas
denominadas pruebas de lápiz y papel, y las cuales incluyen una
gran variedad de modalidades que se utilizan predominantemente
en el área cognoscitiva, algunas de ellas altamente estandarizadas
y otras más libres y abiertas. Las más comunes, entre este grupo,
son las siguientes:

• Las de opción o selección múltiple


& Los cuestionarlos
• Las pruebas de ensayo
• Los tests.

iJJs pruebas de opción o de selección


lnúltiple
Se trata de un tipo de pruebas donde las personas evaluadas tie-
nen la oportunidad de elegir o seleccionar de un conjunto de ítems
aquellas palabras frases, números o símbolos que considera co-
rrectos en cada caso. Pertenecen al grupo de pruebas de base
estructuradas, altamente estandarizadas y codificadas, que en la
mayoría de los casos se utilizan para medir o evaluar los aprendi-

124
zajes memorísticos, o en algunos casos, operaciones de represen-
tación, de identificación o de relación, aunque a partir de enfo-
ques más cuantitativos que cualitativos. En general este tipo de
pruebas son las favoritas de la tecnología educativa, de los dise-
ños instruccionales Y de los sistemas de evaluación de la educa-
ción a distancia. ¿Cuáles son las p11ncipales?

• Pruebas que requieren algún tipo de respuesta


• Pruebas que requieren la selección de algún tipo de respuesta
• Pruebas de tres opciones
• Pruebas de opciones múltiples
• Pruebas por pares
• Pruebas multiítem de base común.

Pruebas que requieren algún tipo de respuesta o de complemento


son, en general, muy simples, ya que se trata de pruebas donde se
espera que el estudiante complete un término, frase, símbolo o
dato que falta en cada caso. Son pruebas que al igual que otras
similares se reducen al ámbito estrictamente informativo, como
por ejemplo: La novela María fue escrita por....................... o El
húmero es un hueso del brazo que se articula por alTiba con
el... ............... y por abajo con el cúbito y el........................ Para
evitar que los estudiantes sospechen o adivinen la respuesta, las
preguntas son directas y los espacios para las respuestas deben
ser iguales.

Pruebas que requieren la selección respuesta se caracterizan por


limitar sus respuestas a una de dos respuestas para calificar una
aseveración o enunciado. Son las típicas pruebas dicotómicas
donde se plantean dos alternativas excluyentes, como por ejem-
plo: falso-verdadero, si-no, correcto-inconecto, etc.

En investigación una dicotomía es la división de un grupo en dos,


donde uno señala la presencia de una detenninada característica y
el otro denota su ausencia. Si estas pmebas dicotómicas sugieren

125
~1~ir'F
i,[eg I
varias alternativas se pueden transformar en importantes instru_"C' I
:~~t~~l·~¿::ul~e~~~:;sa;lo:~~t~~~l~d:~dc~d' ~ dc;~:e~;Ol·el:i;:~~b~l
;:b' '
se u 1 lZil muy poco en a ac ua 1 a e loa que os espeCia 1S as ,,'
~qt~:
.••.:•.:.•. :.:1.

11

plantean que existe por lo menos el 50% de posibilidades de que .' ,• . •


se acierte por azar. Para superar estas limitaciones han surgido
algunas versiones mejoradas y modificadas donde se combinan o
se complementan con otros ítems, los cuales sirven para justificar
o quizás para controlar las respuestas seleccionadas, Por ejemplo:

La monogamia es el régimen familiar que se basa en la pareja


constituida por un solo hombre y una sola mujer.

Palso/verdadero
Señale el antónimo de monogamia

Una de las tantas variantes que existen en esta modalidad de prue-


bas es aquella donde se combinan las multíítem con múltiple re-
puesta, combinada con las pruebas dicotómicas.

Identifique las estrategias básicas para la evaluación y señale cuáles


de las combinaciones incluidas al final de los ítems son falsas (F)
o verdaderas (V).

a. Autoevaluación A. a, b, c son verdaderas


b. Coevaluación B. a, b, f son verdaderas
c. Metaevaluación C. e, d, e son falsas
d. Multievaluación D. d, a, b son verdaderas
e. Plurievaluación E. Todas son verdaderas
f. Heteroevaluación.

Por medio de las pruebas de tres opciones se busca principalmen-


te evitar la dicotomía, que por su naturaleza categórica es dema-
siado excluyente en algunos casos. Por eso se introduce una ter-
cera instancia que en la categoría falso-verdadero se incluye du-

126
i '11
q
::
;1

doso y en siempre-nunca se incorpora a veces. Algunas veces,


aunque se seleccione un item concreto y objetivo, no siempre es
posible afirmar categóricamente que algo es completamente falso
o verdadero. Pór ob:a parte, el hecho de incluir una tercera alter-
nativa hace reflexionar al estudiante.

Pruebas de selección múltiple, son las más utilizadas en la


evaluación de grupos grandes y prácticamente es la evaluación
por excelencia de la educación a distancia. Su estructura es muy
simple: un enunciado o una proposición que cumple funciones de
reactivos y una serie de distractores entre los cuales se encuentra
la opción o las opciones correctas. Todo este conjunto de elementos
constituyen un ítem que tradicionalmente se asocia con un
pregunta, una tarea, un artículo o simplemente una unidad de
medición o de un test psicológico. Normalmente es un término
que puede aplicarse a las preguntas de un cuestionario para una
entrevista, a un rasgo de carácter en una prueba o a una unidad de
comunicación en un análisis de contenido. Algunas veces es
sinónimo de variable. La validez de los ítems plantea problemas
que varían según el objetivo perseguido; por ejemplo, respecto al
carácter más o menos difícil o discliminatorio de una prueba, o
más o menos rico, o más o menos significativo en un análisis
cualitativo.

La parte introductoria de un ítem es el enunciado de un ítem, don-


de formula la tarea que se va realizar, la pregunta que se aspira a
responder o el problema que se desea responder. Puede tratarse, o
bien de una cuestión completamente f0l111ulada o de una frase
esbozada que los distractores o unos element0s de apareamiento
deben completar. Por 10 general en química o/ en matemáticas un
reactivo es el planteamiento de una situación o un problema que
requiere solución. En general un reactivo propone acciones o sus-
cita reacciones que se traducen en respuestas. Un distractor es
como una especie de señuelo, o sea un conjunto de respuestas
falsas que sirven para desviar o disfrazar las respuestas conectas.

127
Para autores como Lafomcade la distancia entre las afirmaciones',
efectuadas por la respuesta conecta y los dístractores debe ser lo
suficientemente amplia como para que no dé lugar a confusiones
y lo suficientemente limitada como para que no se los rechace por
obvios. Es importante, tener presente las siguientes sugerencias
en el momento de elaborar los distractores:

• Que todas las alternativas inc1uídas sean igualmente


aceptables.

• Que no existen reglas precisas sobre el número de


distractores que se deben incluir en un ítem. Para algunos
autores los conceptos exigen menor cantidad de dístractores,
ya que demasiados distractores pueden confundir a las per-
sonas. En cambio la demanda de respuestas relacionadas
con información concreta posibilitan la inclusión de varios
distractores. Algnnos autores recomiendan no incluir más
de cuatro distractores.

• Que la respuesta correcta y los dístractores, además de te-


ner el núsmo nivel de credibilidad, deben tener la núsma
extt;:;nsión.

• Que tanto la respuesta conecta como los distractores de-


ben tener el mismo grado de singularidad como generali-
dad, de lo contrario las personas no tendrán ningún proble-
ma en adivinar la respuesta correcta.

• Que la disposición de los distractores debe ser al azar. Se


recomienda no seguir ningún plan específico y tratar de
ubicar los distractores al centro o en los extremos.

• Que hay que evitar que detenninadas expresiones o formas


gramaticales se conviertan en claves para adivinar o deducir
la respuesta (nacionalidad, género, número, ubicación
geográfica, etc,).

128
.11t¡

• Que se emplee el menor número de palabras, o sea tener


capacidad de síntesis.

Pero entre las pruebas de selección múltiple existen muchas va-


dantes diferentes las cuales no buscan, como nOlwalmente se cree,
dificultar cada vez la identificación de las respuestas correctas
sino establecer relaciones de diverso tipo para cualificar el proce-
so evaluativo. Por ejemplo, las más comunes son las pmebas de
selección con una sola respuesta, donde cada Ítem admite solo
una respuesta conecta. Para algunos es una relación muy simple
y se presta a la adivinación, particularmente cuando se repite
mucho este tipo de pmebas. Por eso si se desean crear mayores
grados de dificultad en la solución de los Ítems se incluyen dos o
más respuestas, las cuales muchas veces se relacionan en tétwi-
nos de pares, tríos y aun de cuartetos. Ello permite incluir proce-
sos de asociación, mediante los cuales se logra identificar un nom-
bre, relacionar una secuencia, clasificar objetos, ordenar defini-
ciones, etc. Si bien su conecta construcción no resulta tan simple,
tienen la enorme ventaja de que con bastante rapidez se puede
examinar una gran cantidad de información factual.

Por ejemplo, en este Ítem dos respuestas son correctas:

La comunidad educativa, según el Decreto 1860 de 1994, está


conformada por:

1. Representantes de las organizaciones.


2. Estudiantes, docentes y padres de familia.
3. Egresados, directivos, docentes y administradores escolares.
4. Diligentes del sector productivo.

Algunas veces puede ser útil el empleo de formas negativas cuan-


do se aprovecha la oportunidad para reforzar enseñanzas respecto
de 10 que no es o lo que no debe hacerse.

129
>,
,

Una de los siguientes ítems no es verdadero en 10 referente a los


principios rectores de la Ley Disciplinaria 200 de 1995: (márque- 1
la con una X) 1
1

a. Debido proceso 1
b. Resolución
c. Gratuidad
d. Poder disciplinario preferente
e. Aplicación de la ley.

Las diversas alternativas que han surgido destinadas a cualificar


este tipo de pruebas que tradicionalmente sólo se limitaban a me-
dir la retención de una determinada tipo de infonnación, se pone
en evidencia en todo este juego de propuestas que han surgido en
estas últimas décadas. Hoy día en las pruebas de selección múlti-
ple se tiende a incluir ítem s que poseen características y propósi-
tos muy diferentes. Algunos creen que es una fonTIa de llevar a la
práctica el principio de tdangulación y convergencia en este te-
neno, tema que analizaremos más adelante. Por eso no extraña
que hoy día las pruebas de selección múltiple se utilicen para medir
y evaluar:

• Conocimiento de la terminología
• Dar definiciones
• Captar el sentido por el contexto
• Conocimiento de hechos específicos
• Conocimiento de los criterios
• Conocimiento de la metodología
• Conocimiento de métodos y procedimientos
• Conocimiento de principios y generalizaciones
• Medición de comprensiones
• Traslación de una forma simbólica a otra.
e Capacidad para aplicar principios y generalizaciones.
• Identificar causas o efectos.

130
li
-:1
~
f
[1
±
Pero independientemente de esta tendencia destinada a flexibilizar 6
ii
este tipo de pruebas, existen algunos pdncipios y recomendacio- I!
nes básicas que rigen estas pruebas y cuyo respeto es muy impor-
tante para lograr una evaluación óptima:

a. No todos los contenidos que se deseen evaluar son compa-


tibles con la estmctura establecida en los Ítems de opción
múltiple. Se deben seleccionar los contenidos que se pres-
tan a ser medidos o evaluados por medio de estas pruebas.

b. Ver si los contenidos que se desea evaluar poseen la sufi-


ciente importancia o significación en el contexto general
de valores que se desea evaluar.

c. Los contenidos que se desea evaluar que tienen como fuen-


te textos, actividades u otro orígenes deben ser diferentes a
las versiones de estas fuentes. O sea debe dar un manejo
funcional de estos contenidos.

d. Se debe evitar que el reduccionismo de los contenidos pue-


da afectar su calidad y los niveles de representatividad que
poseen éstos en el contexto general de la infOl1nación o
valores que se evalúan.

e. Evitar que la base de una prueba se convierta en una


intel1'0gante categórica e inquisitoria. Preferible que ésta
se convielta en una esquema o propuesta de indagación,
expresado de modo completo.

f. Que la base o enunciado incluya la información estricta-


mente necesaria para comprender el verdadero sentido de
la respuesta.

g. La base o enunciado no debe plantearse de una manera que


debilite o confunda la opción de la mejor respuesta. Hay

131
que recordar que éste no es un enigma ni una adivinanza,
sino una prueba evaluatoria.

h. Cuando se evalúe la comprensión de términos o conceptos,


es preferible que éstos figuren en la base y las descripcio-
nes y definiciones entre la alternativas.

i. Seleccionar y expresar las respuestas de una manera que


no existan dudas, su veracidad y pertinencia. Existen casos
que aun conociendo la respuesta existen dudas sobre ésta.

J:gs pnwbas de respuestas por pares o


pareadas
En la búsqueda de fórmulas que permitieran cualificar todo este
conjunto de pruebas de selección múltiples, en estas últimas dé-
cadas se han popularizado las pruebas de respuestas por pares o
pareadas que como su nombre lo indica consisten en la presenta-
ción de dos o más colunmas de palabras, símbolos, números fra-
ses, oraciones o definiciones a las que las personas examinadas
deberán asociar o relacionar de algún modo, en función de los
enunciados o bases.

Los expertos denominan premisa a la primera colurrma (Columna


A) y respuesta (Columna B) a la segunda (o tercera), que presenta
la respuesta dicha y los distractores. Muchas personas no están
acostumbradas a este tipo de pruebas, y si no se incluye una infor-
mación técnica sobre su aplicación, ésta puede fracasar. Como
ejemplo se incluye un Ítem utilizado en el curso-concurso para
directivos docentes realizado por la Secretmia de Educación de
Bogotá y el Ministerio de Educación Nacional y cuyo equipo de
evaluación fue dirigido por el autor. Las definiciones conespon-
den a la Ley General de Educación.

132
Sobre las casillas que preceden a los números de la primera co-
lumna, coloque la letra del término que cOl1'esponda a los objeti-
vos correctos de los tipos de educación:

Columna A ColuinnaB

1. Todo conocimiento libre y espontáneamente a. Educación


adquirido proveniente de personas entidades, me- no fonnal
dios masivos etc.

2. Complementa, actualiza. suple conocimien-


tos y fOlma en aspectos académicos o laborales,
) sin sujeción al sistema de niveles y grados.

3. Ofrece a glUpoS o comunidades que integran b. Educación


la nacionalidad y que poseen una cultura, una infonnal
lengua, unas tradiciones y unos fueros propios.

4. Se imparte en establecimientos educativos


aprobados, en una secuencia regular de ciclos
lectivos, con sujeción a pautas curriculares
progreSIvas.

5. Prepara a los estudiantes para el desempeño c. Educación


laboral en uno de los sectores de la producción y formal
de los servicios, y para la continuación en la edu-
cación superior.

6. Es palie integrante del servicio educativo, re-


quiere métodos didácticos, contenidos y proce-
sos pedagógicos acordes con la situación de los
educandos.

7. Es un proceso pelmanente que posibilita el d. Etno-


desarrollo del ser humano de una manera inte- educación
gral y tiene por objeto el desarrollo de los alum-
nos y su formación académica profesional.

. 133
Este tipo de relaciones pueden ocurrir en muy distintos ámbitos,
aspectos o niveles, pero mucho más simples que en el ejemplo
anterior, como en el caso de un ítem que se utiliza para evaluar la
infOlmaci6n que poseen los estudiantes sobre las capitales lati-
noamencanas:

En los paréntesis de la relación de países de la izquierda, ano-


tar las letras que correspondan a sus capitales, incluidas en la
lista de la derecha:

() Chile a. Tegucigalpa
() Brasil b.Managua
() Haití c.Santiago
() Guyana d. Buenos Aires
() Paraguay e. Lima
() Honduras f. Kingston
( ) Nicaragua g. S. Domingo
( ) Argentina h. P. Príncipe
() Jamaica i. Georgetown
( ) Rep. Dominicana j. Brasilia
() Pe1Ú k. Asunción

Las pruebas pareadas evalúan desde aprendizajes muy simples


hasta asociaciones de numerosas ideas y conceptos. La variedad
de bases de relación es abundante:

• Sustancias y propiedades
• Acontecimientos y fechas
• Causas y efectos
• Clasificaciones
• Eventos y lugares
• Leyes y normas
• Principios y ejemplos
/ .
• Organos, aparatos y func1Ones, etc

134
:1

\
'1

Si bien este tipo de pmebas pareadas tiene enormes ventajas si las


comparamos con las de selección múltiple comunes, ya que con
muchas rapidez se puede examinar mucha información cuantita-
tiva y cualitativa, en general, no es fácil encontrar las respuestas y
los dístractores adecuados para este tipo de pruebas. Si no se en-
cuentran y se organizan adecuadamente, se COlTe el riesgo de pTO-
.' ), . porcionar claves que favorezcan la elección de las respuestas co-
'.: n'ectas. Muchas veces la extrema vmiedad y heterogeneidad de
/» las premisas puede poner en evidencia estas claves. Algunos au-
;: tores recomiendan que la lista de las columnas estén dispuestas
•.• ·.siempre en un orden lógico, ya que ello obliga a la persona eva-
" :ruada a adoptar también un critelio lógico pm'a seleccionar las
C', preguntas correctas. Por ejemplo, si son nombres, seguir un orden
•.•.....• 'cronológico; un orden alfabético y si son conceptos un orden cIa-
'.> :'. 'sificatorio.

):¡ifgs pruebas multiíten~ de n1últiples


··,··'··.····.'respuestas
;< ,Como ya lo señalamos, las pruebas de selección múltiple y
><. :dicotómicas que por muchos años se asocim'on con los esquemas
,'H criterios propios de la tecnología educativa y del diseño
:> . . onal, cuya función principal era medir algunos patrones
<.de rendimiento o de aprendizaje, con el tiempo fueron perdiend~
. ' <>'su condición estrictamente cuantitativa. Hoy día se ha generaliza-
":'do un tipo de pmeba que está en condiCiones de medir y evaluar
.' ••..••.• .•• más complejos, como por ejemplo capacidad para inter-
'?<' datos, definir problemas, analizar relaciones, formular hi-
'>,;::: pótesis, identificar fallas, buscar soluciones, etc. Pero lo más im-
'<""·I)(".I!~nllp es que está en condiciones de evalum' o medir de un modo
\'úriás global y que durante mucho tiempo se creyó que sólo las
" , U."U¡l~ de ensayo podían hacerlo, En general realzan la evalua-

X''';n" de ciertos procesos, habilidades y destrezas relacionadas con


campo cognoscitivo que otras pruebas de este tipo no estaban
condiciones de evaluar, como por ejemplo, las capacidades

. 135
para analizar, relacionar, predecir, etc., textos escritos, cuadros
estadísticos, leyes científicas, conceptos, etc. Un Ítem incluído en
una pmeba utilizada en el proceso de selecci6n de aspirantes a los
cargos de directores de colegios nacionales y nacionalizados en
Bogotá, es un ejemplo típico de esta modalidad. Se trata de una
prueba con características pareadas y que induce a reflexionar so-
bre cada una de las alternativas incluídas.

Este tipo de preguntas consta de un enunciado y cuatro opciones


relacionadas con él. Identificadas con las letras a, b, c, d, s610
dos de estas opciones responden correctamente al enunciado.
Marque con una letra mayúscula las casillas que sean necesarias
y de acuerdo con las combinaciones incluidas a continuación:

Si a y b son correctas, marque A


Si b Y c son correctas, marque B
Si c Y d son correctas, marque C
Si b y d son correctas, marque D
Si a y d son correctas, marque E
Si c y a son con'ectas, marque F

La evaluación del rendimiento escolar según el Decreto 1860


de 1994 será:

a. Continua, integral
b. Cualitativa
c. Criterial, sumativa
d. Fonuativa, diagn6stica.

Hay que recordar que el Artículo 47 del Decreto 1860 señala que
La evaluaci6n será continúa, integral, cualitativa y expresará en
infol7nes descriptivos que respondan a estas características.

Las vatiantes y combinaciones no podemos limitarlas a modelos


fijos, ya que su diseño depende en gran medida del ingenio y de la

136
·~I'!.lj

creatividad de cada uno. Por ejemplo en este ítem se entran a rela-


cionar tres aspectos de un mismo contenido, y que si desea se
puede ampliar a cuatro y cinco, con lo cual el proceso de relación
se hace más lico y complejo.

Relacione con líneas los elementos de las tres columnas. Esta-


blezca todas las relaciones o asociaciones que considere válidas
en todos estos casos.

Autores Obras Paradigmas o escuelas

Juan' Luis Vives El nacimiento de la Función de la globa-


inteligencia del niño. lización.

Ovide Decroly Experiencia y educa- Psicología genética.


ción

Maria Tecnología Humanismo.


Montessori educativa
Conductismo.
Jean Piaget El método de la pe-
dagogía científica
aplicado a la educa-
ción infantil.
Educación
J.J. Rousseau Diálogos sobre la de sentidos.
educación.
Educación natural.
Celestin Freinet La función de globa-
lización.
Escuela de párvulos.
Paulo Freire Emilio.
Educación
Skinner La educación por el liberadora.
trabajo.
Educación por la
John Dewey Pedagogía acción.
del oprimido.

137
En general las pmebas multiítem con múltiples respuestas son las
más cercanas al problema y a su solución quizás porque aglupan
varios reactivos que posibilitan un trabajo de revisión y análisis al
cual no se prestaban las otras pmebas. Es en la práctica una plura-
lidad de items de características muy diferentes y que aportan desde
sus propias soluciones un enfoque más global y general de los
contenidos evaluados.

J:g,s pruebas de ensayo


Las pruebas de ensayo son probablemente las más abiertas y li-
bres dentro del repertorio de pmebas que se utilizan como evalua-
ción. Consiste en fOlmular al estudiante una cuestióh, un tema o
un problema que deberá desarrollar o resolver con entera libertad.
Han sido duramente cuestionadas por los partidarios de las deno-
minadas pruebas objetivas, quizás porque están muy lejos de cual-
quier estandarización y, en general, su tabulación y valoración se
dificulta porque sus respuestas no hacen parte de un molde o una
estructura detenninada. En cambio otros las defienden porque el
estudiante elabora y procesa sus respuestas y tienen amplia liber-
tad para utilizar su propio vocabulario o fOlmas de expresión que
no le son ajenas. De igual manera presenta y organiza sus ideas y
argumentos de la forma que considera más adecuada y llega a
conclusiones que le parecen satisfactorias. Así, no se limita a res-
ponder sólo las preguntas que le hace el evaluador dentro de már-
genes y límites previamente establecidos, sino que puede mostrar
sus capacidades para intenelacionar aprendizajes, transferir co-
nocimientos y comprender globalmente hechos y fenómenos de
los procesos.

Algunos autores plantean que el problema no está en las pruebas


de evaluación en sí, sino que en su uso y adopción en fines que
nos corresponden a su propia naturaleza teórica, metodológica o
técnica. No en todos los casos es posible usar una prueba de ensa-

138
yo, ya que su aplicación exige personas preparadas psicológica y
mentalmente para desanollar con cierta independencia y autona-
núa un tema determinado. Muchos estudiantes tienen enorme di-
ficultad para desarrollar una prueba de ensayo quizás porque no
están acostumbrados a organizar y construir libremente sus ideas,
conocimientos y plasmarlos en un trabajo escrito. Prefieren limi-
tarse a responder preguntas y a seguir un orden preestablecido
por el profesor.

Pero este proceso creador del estudiante no tendrá ningún efecto


o resultado en el momento de evaluar el trabajo si no se precisan
los criterios para saber en qué medida éste será más espontáneo,
imaginativo, creador y más profundo que otros. Si no se definen
estos criterios, o sea los puntos de referencia que.se requieran en
cada caso, y se elabora una escala que sirva para establecer los
niveles de valoración, la confiabilidad de la evaluación o califica-
)
ción se verá muy afectada. Algunos afinnan que éste es uno de los
aspectos más difíciles de resolver en este tipo de pruebas. Por eso
es importante que se prepare metodológicamente al estudiante para
elaborar un ensayo y se establezcan algunas nonnas minimas que
éste debe respetar, de lo contrario no existirán puntos de referen-
cia que sirvan de base para la valoración.

Para tener una idea general sobre este tipo de pruebas, analizare-
mos todos los aspectos teóricos, metodológicos y técnicos inhe-
rentes a una prueba de ensayo aplicada a los aspirantes a cargos
de directi vos docentes de colegios nacionales y nacionalizados de
Bogotá, en 1996, y que fue elaborada por el autor. El propósito
principal de esta prueba era realizar un marco teórico referencial
en torno a cada uno de los 14 aspectos señalados por el Artículo
14 del Decreto 1860 de 1994 sobre el Proyecto Educativo Insti-
tucional. Para elaborar este marco teórico se establecieron los si-
guientes criterios operativos:

.. Documentos y trabajos elaborados por el Ministerio de


Educación Nacional sobre el tema.

139
Normas vigentes sobre el PEI

Referencias empíricas (experiencias u observaciones per-


sonales) en tomo al PEI

• Juicios y análisis personales sobre el tema.

¿Cuáles fueron los critellos metodológicos de la prueba? Mediante


la elaboración de un conjunto de indicadores, de un grupo de re-
ferentes relacionados con los 14 aspectos del PEI y un marco ju-
rídico que sirviera de sustrato legal, se buscaba evitar que el tra-
bajo de los evaluadores dependiera sólo de su capacidad cdtica y
va10rativa. De esta forma la evaluación se realizaría mediante cri-
terios internos (errores, inconsistencias del contexto, falta de
logicidad, etc.) o externos (comparación con modelos o normas
establecidas,) a fin de que ésta se realizara libre de prejuicios y
distorsiones de interpretación.

La evaluación final fue sustancialmente contextua!, o sea los aná-


lisis, juicios de valor y calificaciones tienen sentido sólo al inte-
rior del grupo de personas evaluadas, o en su propio contexto.
Tomando como punto de referencia el puntaje obtenido, se entra-
ron a clasificar, cotejar y comparar todos los ensayos. El procedi-
miento utilizado fue el siguiente:

• Se codificaron todos los ensayos y se le asignaron números


claves para identificarlos.

• Se realizó una lectura exhautiva de todos los trabajos con


el objeto de ordenarlos y clasificarlos en cinco grupos esta-
blecidos previamente.

• Todos los trabajos fueron leidos por tres personas diferen-


tes, quienes los clasificaron en [os cinco grupos
preestablecidos y de acuerdo con los puntajes señalados
para cada grupo.

140
Los S gmpos y los puntajes asignados fueron los siguientes:

1 2 3 4 5
Grupo superior Grupo muy bueno Grupo promedio Grupo regular Gro o deficiente
60-50 pts. 50-40 pIs. 40-30 pts. 30-20 pIs. 20-10 pts.

Criterios para organizar estos grupos

Grupo superior

Además de los niveles de excelencia en cuanto a la elaboración


del marco referencial, fundamentación de fuentes primarias y se-
cundarias a nivel documental y legal, capacidad de manejo de la
infOlmación en las situaciones especialmente señaladas en los 14
aspectos del PEl, aplicación de principios, leyes, tendencias o
normas a nuevas, situaciones, calidad formal y científica del en-
sayo, se consideró necesario destacar el sello de originalidad de
sus juicios y planteamientos, o sea un enfoque personal y particu-
lar de los temas planteados. De igual manera se consideró necesa-
rio que en los ensayos se articularan los niveles descriptivos, cla-
sificatorios y explicativos. Los descriptivos como el camino para
caracterizar un fenómeno o una situación concreta, indicando sus
rasgos más peculiares o diferenciadores. Los clasificatorios como
el procedimiento que pennita sistematizar, categorizar y ordenar
los fenómenos y datos. Y, finalmente los explicativos que buscan
responder al porqué y para qué de estos fenómenos, conceptos o
hechos. A través de este último nivel se buscaban insertar las si-
tuaciones analizadas en un contexto teórico, de modo que permita
incluirlo en una detelminada generalización o legalidad. El desa-
rrollo adecuado de este nivel corresponde al mayor nivel de parte
del autor del ensayo. Lo importante es que la mayoría de estos
cIitedos se cumplan a través de todo el trabajo, o sea exista conti-
inildad en este sentido.

141
Gntpo rnuy biwno

En este grupo los grupos cumplen los criterios señalados para el


grupo anterior, pero a diferencia de éste sus niveles explicativos
son más débiles y carecen de los grados de originalidad y consis-
tencia metodológica y teórica de los anteriores.

Grupo prorneclio

Aquí el concepto promedio no tiene un significado estadístico,


sino que se refiere a un valor que busca tipificar el grupo mayoli-
tario de trabajos. Si bien no poseen los méritos del grupo supe-
rior, tampoco carecen de los argumentos para ubicarlos en los
lugares infeliores.

Grupo regular

Aquí se presentan algunas fallas y deficiencias metodológicas muy


precisas que le restan calidad al trabajo: ausencia de marco
referencial teórico, sólo énfasis en los aspectos puramente nor-
mativos y legales, deficiencias conceptuales y omisión de algu-
nos aspectos del PEI.

Grupo dpficiente

Es el grupo donde se incluyen los trabajos que no cumplen la


mayoría de los requerimientos y exigencias metodológicas, téc-
nicas y temáticas.

Ejemplo de inidicadores metodológicos y temas para evaluar los


ensayos:

a. Precisión
Se refiere a todo aquello que es expresado con rigor o
exactitud, o que no deja lugar a dudas. Exacto y no

142
aproximado, o sea que al leer el texto no da margen a muchas
interpretaciones.

b. Claridad
I °
Se refiere a todo aquello que se entiende se percibe sin
dificultad o confusión. Para que el ensayo sea claro, debe
ser gramaticalmente conecto, bien redactado y'sin enores
de escritura.

c. Relevancia
Se refiere a aquellos conceptos o ideas que tienen alguna
importancia, valor o significación en el contexto del tema
desanollado.

d. Coherencia
Se refiere a aquello que está constituido por elementos, ideas
o conceptos que están relacionados enlxe sí, de manera que
fonnen un conjunto o una secuencia con unidad, y sin con-
tradicciones. Si esta coherencia se da al interior del discur-
so, es interna. Es una coherencia externa cuando la rela-
ción y la secuencia lógica se da con el marco del conoci-
miento. Cada enunciado del discurso depende de los ele-
mentos que le siguen o le anteceden, y del contexto, para
su interpretación.
)
e. Consistencia
Se refiere a un discurso que tiene fundamento, estabilidad,
y cuyas ideas y conceptos están bien estmcturados, o sea
distribuidos y ordenados lógicamente de acuerdo con los
principios del método científico.

f. Continuidad
Se refiere a una sucesión de ideas o conceptos que están
lógicamente relacionados entre sí.

143
g. Propiedad de la citas o referencias normativas
Se refiere a la conecta utilización de las citas o nOffi1as en
un contexto determinado. Lo contrario o sea su utilización
arbitraria o incorrecta, sería la impropiedad.

h. Naturalidad
Se refiere a la redacción que se realiza sin artificios ni ele-
mentos inusitados. Lo contrario sería la artificialidad o la
redacción difícil y forzada.

1. Originalidad
Se refiere a la creatividad personal, tanto en el contenido
como la expresión. Enfocar algo de manera personal.

Este ejemplo incluido se refiere a un prueba que se diseñó para


evaluar una actividad especifica como es la selección de personal
que le corresponderá asumir como rectores de colegios, por eso
se incluyeron numerosas vatiables e indicadores que sirvieran de
punto de apoyo en el proceso evaluatol'Ío. Pero ya en actividades
vinculadas a la evaluación de rendimiento o del aprendizaje la
labor se simplifica, ya que no exige manejar tanta infonnación y
criterios.

Se cuestiona este tipo de pruebas porque cuando el estudiante


encuentra libertad para responder a sus preguntas es muy difícil
saber si se ha logrado o no cumplir los objetivos de aprendizaje,
ya que a juicio de algunos autores al carecer de cl'itetios de logro
hay que reclmir a puntuaciones o calificaciones intermedias, a la
comparación entre vatios trabajos o la totalidad de los mismos, lo
cual se hizo en el ejemplo antetior.

Las pruebas de ensayo denominadas talTIbién por temas se reco-


miendan para evaluar objetivos relacionados con la creatividad o
la capacidad para expresarse, o bien contenidos de gran compleji-
dad en los que la propia manera de organiza!' y presentar el mate-

144
dal hace parte del objetivo de la evaluación. A pesar de sus gran-
des ventajas muchas veces no se utilizan quizás por los serios
problemas que se enfrentan en el momento de corregirlas, lo cual
demanda una cantidad de tiempo y un volumen de esfuerzo muy
grande, además de la dificultad para codificm'las y analizarlas.

iJJs tests
Es impresionante la cantidad de tests que existen en la actualidad,
lo cual dificulta cualquier intento por adelantar una clasificación
o una tipología en este teneno. Por mucho tiempo, test, prueba o
examen fueron sinónimos, los cuales eran utilizados para captar y
medir el nivel de las posibilidades, los conocimientos y las capa-
cidades físiCas o intelectuales de una persona,. pm'ticularmente en
el campo de la psicología y de la pedagogía, Pero todavía persiste
la tendencia de hablar indistintamente de test o prueba, a pesm' de
que el primero apunta hacia las diferencias o características indi-
viduales de las personas. ¿Pero qué es realmente un test? El tér-
mino fue introducido por el psicólogo norteamelicano Janles Cattel
en 1890 y sirvió para designar la medición de las diferencias in-
dividuales en las relaciones ante una misma prueba.

A comienzos de siglo Binet y Simon en el terreno empúico y


Charles Spearman en el nivel teórico-científico, elaboraron el
método de test como una técnica usada como una medida objetiva
y tipificada de una muestra de conducta, Desde aquel entonces·
han aparecido millares de tests para explorar las más diversas
características humanas, aplicables tanto en el campo de la
psicología, la psiquiatría, la psicología social, la sociología y la
educación, como en los medios industriales, vocacionales,
militares, etc.

Pero así como los tests han tenido amplia difusi6n en el mundo
actual, y hoy día prácticamente es la herramienta inseparable de
cualquier psicólogo, también han sido duramente cuestionados.

145
Los centros de las críticas han sido los famosos tests encargados
de medil' la inteligencia, particulannente las pruebas de Binet,
Simon, Tennan MeniU y otros destinados a medir el cociente de
inteligencia. La célebre salida atribuida a Binet, la inteligencia es
aquello que mide mí test, parece definir un tipo de pl11eba que
según algunos autores sólo mide lo que las preguntas desean me-
dir y no procesos o fenómenos que están muy lejos de las posibi-
lidades estrictamente cuantitativas estandarizadas y contrastadas
de este tipo de pruebas.

El tema por su amplitud y complejidad escapa a los niveles de


este trabajo, el cual se limita a [os procedimientos evaluatolios
que cotidianamente utiliza la institución educativa y el maestro.
Los tests a través de algunas especialidades de la psicología como
por ejemplo la psicología evolutiva, del aprendizaje o específica-
mente del trabajo pedagógico, les ha conespondido evaluar di-
recta o indirectamente aspectos específicos del trabajo educativo.
Muchos creen que ello ha derivado en el dominio de una tenden-
cia hacia un psicologismo extremo, donde se intenta reducir to-
dos los problemas educativos a los niveles de la psicología, de-
jando por fuera factores sociales, culturales y aun físicos que in-
ciden en éstos. Hay que recordar que el psicologismo ha domina-
do sin contrapeso el campo educativo y ha reducido la pedagogía
a niveles puramente instrumentales. De ahí que en los programas
de educación, los tests de inteligencia y de evaluación de conoci-
mientos se hayan convertido en los asesores de las decisiones in-
dividuales, del mejoramiento educativo y organización de los pIa-
nes de estudio.

La mayor parte de las críticas a los tests se han centrado en la


tendencia a sobrevalorar sus resultados a la hora de tomar deci-
siones esenciales y cliticas,especíalmente acusadas en [os tests de
inteligencia. No s610 son defectos técnicos, sino fallas de concep-
ción frente al complejo proceso de la evaluación psicológica y
educativa, donde actúan numerosas variables sociales, culturales,

146
económicas educativas, etc., que en la mayoría de los casos no
son atendidas por los tests. De igual manera se cuestionan los
tests por su carácter clasista y racista, ya que en general éstos
tienden a resaltar las competencias propias de las clases altas del
mundo occidental, en detrimento de otras culturas y grupos étnicos
o sociales. Los parámetros que se utilizan para medir la inteligen-
cia y el rendimiento escolar son creados a partir de las condicio-
nes sociales, económicas y culturales de determinados grupos
sociales y étnicos, con lo cual las desigualdades en la educación
se seguirán reflejando en los resultados de los tests.

Otro cuestionamiento que se hace al método de los tests es el


hecho que el diagnóstico de la personalidad se deriva tan sólo de
la evaluación estadística de los datos extemos que se han obteni-
do por el individuo en la solución de determinados problemas.
Este método se basa pues sólo en un enfoque casi mecánico, que
parte de la conducta y se orienta hacia la personalidad. Este inten-
ta establecer el diagnóstico de la personalidad que se va desano-
lIando sólo a base de un examen, sin tener en cuenta para ello el
desUlTollo del individuo y la influencia de la educación y de la
formación sobre él. Este error se acentúa aÚn más si a partir de
este examen se quiere establecer un pronóstico, partiendo de la
suposición de que el nivel que se ha establecido por medio de
dicho test en un determinado grado de desarrollo, caracterizará
también en lo sucesivo a la correspondiente persona a la cual se
aplicó el test. Con ello se admite una predetenninación de toda
ulterior evolución de un ser humano bajo las condiciones que se
han dado y, consciente o inconscientemente se niega la posibili-
dad de transformación del hombre, del adulto, por la práctica so-
cial y del niño por medio de la formación y de la educación.

Normalmente suelen emplearse una amplia gama de tests, cada


uno de los cuales tiene objetivos específicos. Ezequiel Ander-Egg
sugiere la siguiente clasificación esquemática de los tests:

147
a. Según el modo de administración
1. Tests individuales
2. Tests autoadministrativos
3. Tests no verbales

b. Según el modo de expresión o forma (naturaleza de la


prueba)
1. Tests verbales
2. Test no verbales

c. Según el sector que explore el test (objeto y contenido de la


observación)

1. Test de eficiencia: exploran la pmte intelectual y psícomotriz


de la personalidad. Aprecian la eficacia del individuo y su
capacidad de adaptación.

a. Tests de inteligencia: destinados a explorar el nivel


intelectual (memoda, juicio, razonamiento, etc.).

b. Tests de aptitudes: sirven para apreciar aptitudes


psicomotrices, capacidad para realizar movimientos
complejos, para realizar una codificación, etc.

c. Tests de conocimientos: utilizados para evaluar los


conocimientos adquiridos.

2. Test de personalidad: llamados también cuestionarios o


inventarlos de personalidad. Exploran aspectos no intelec-
tuales de la personalidad (afectividad, voluntad, etc.).

a. Los cuestionarios: compuestos por una serie de pre-


guntas escritas que se fonnulan al sujeto acerca de
sus opiniones, sentimientos, reacciones, hábitos, etc.:

148
b. Inventruios.

c. Tests objetivos.

d. Escalas de apreciación: exigen la atención y la ac-


ción del observador, no las del sujeto. Existen dos
escalas de apreciación:
• Escalas de comportamiento (por ejemplo la Escala
de Beales, destinada a analizar comportamientos
interpersonales y las interacciones dentro del grupo).

• Escalas clínicas, utilizadas en psiquiatría para


objetivar y afinar los exámenes clínicos. Las más
utilizadas son las escalas de evaluación psiquiátrica
de Pichot, Overall y Gorham.

e. Escalas de puntos (rating scales): destinadas a me-


dir el nivel intelectual de los adultos y apreciar di-
versos aspectos de su inteligencia verbal o práctica.

3. Los tests o pruebas proyectivas: exploran el conjunto de la


personalidad de una manera global JO •

Uno de los aspectos importantes en el manejo y aplicación de los


tests al igual que las denominadas pruebas objetivas es la inter-
pretación de resultados. Aquí la puntuación absoluta es el recuen-
to numérico de respuestas acertadas, y tiene una utilidad muy li-
mitada, ya que debe transfonnarse en una puntuación percentil
(tanto por cierto de la población que queda por debajo del sujeto),
o en una puntuación estándar (en desviaciones típicas por encima
o por debajo de la media), puntuaciones que hacen referencia al
promedio de la población. Si un sujeto, por ejemplo, tiene un

10. ANDER-EGG, Ezequiel. Técnicas de investigación social. Humanitas.


Buenos Aire.~, 1990.

149
y
1
percentil 50, significa que la mitad de la población puntúa por
debqjo de él y la otra mitad por encim~. Si es 80, significa que el
20% lo sobrepasa y el 80% está por debajo.
\
1
En general las tablas que se incluyen en los manuales de test indi- i
can la escala de puntuaciones absolutas previstas a paItir de estu-
dios en los que el test ya ha sido aplicado a grandes grupos repre-
I
\

sentativos de población, deben por tanto especificar cuáles eran


las características de muestra en cuanto a sexo, edad, ocupación y
situación geográfica. Si las normas se han obtenido de un grupo
de población distinto al del sujeto, no serán una buena referencia
de comparación.

150
Capítulo 5

Cantidad y calidad:
unidad dialéctica
En los capítulos antedores dijimos que el medir y el evaluar son
dos actividades que se encuentran indisolublemente vinculadas a
los paradigmas cuantitativos y cualitativos, en tal grado que para
el común de las personas el medir es sinónimo de cuantificar y
evaluar de cualificar. Históricamente tanto la investigación cien-
tífica como la evaluación han vivido los problemas derivados de
una falsa disyuntiva epistemológica, filosófica y metodológica
entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos, enfrentamiento
que se ha planteado en términos dicotómicos y antagónicos. En
este campo las nociones de medida, grado, cantidad, estadística,
validación, vadables y en general toda la nomenclatura matemá-
tica se asocian con la concepción cuantitativa, en cambio concep-
tos como caracteres, atdbutos, esencia, totalidad o propiedades se
relacionan con la cualitativa. Pero esta pugna y enfrentamiento
tienen su histoda.

151
Desde finales del siglo XIX surgió una polémica entre los
antropólogos, sociólogos, investigadores sociales y los represen_
tantes de las denominadas ciencias naturales y factuales sobre la
forma de abordar científicamente el estudio de la realidad. A pe-
sar de que los años han modificado los términos y contenidos de
esta polémica, aún sigue vigente y quizás ésta se ha agudizado.

A juicio de los primeros, la teor{a del conocimiento y los


procedimientos cientfjicos propios de las ciencias naturales no
hacían justicia a las exigencias hist6rico-sociales y
. particularmente humanistas de las ciencias humanas y sociales,
y que algunos identificaban también con el nombre de. ciencias
del esp(ritu. Las valiosas experiencias adelantadas por Levi-
Strauss y particulannente Bronislaw Malinowski en el terreno de
la antropología social, culturaly de la etnografla, disciplinas que·
replantearon la vigencia de los métodos y técnicas propias de las
ciencias naturales y que eran utilizadas también para estudiar la
realidad hist6rico-social, sirvieron de base para proponer una
perspectiva humanista-cualitativa del hombre y de la sociedad.
Con su énfasis en el lenguaje, en la interpretaci6n de los hechos
humanos y sociales, en el proceso participativo y soluci6n de
problemas, y otros aspectos relacionados con socioeconom{a,
cultura educativa, psicol6gia e ideologfa, querían cuestionar la
perspectiva cient(fica cuantitativa desarrollada por el positivismo
tradicional y lógico, enmarcado en la obra de Comte, Durkheim,
Spencer, Neurath, Carnap Reichenbach, etc. y el neopositivismo
liderado por Ayer y Popper. En estas concepciones las nociones
de medida, grado, cantidad, resumen estadístico, contraste
empírico de hipótesis, variables cuantitativas, y en general el
lenguaje matemático-estadístico, eran los aspectos dominantes.
Se comenz6 a hablar de paradigmas o investigaciones de tipo
cualitativo, las cuales hacían referencia a caracteres, atributos,
esencia, totalidad o propiedades no cuantificables, que se creía

152
podían describiJ; comprender y explicar mejor los fenómenos,
acontecimientos y acciones del grupo social o del ser humanol/.

Pero con los años, independientemente de sus orígenes científi-


cos, estos paradigmas se transformaron en concepciones y méto-
dos con características propias que canalizaron las diversas op-
ciones metodológicas, técnicas y epistemológicas de la investiga-
ción científica. La problemática de la cuantificaci6n y la
cualificación ha sido un tema muy debatido por los filósofos y los
científicos, y que a pesar de una larga tradición caracterizada por
un fuerte desequilibrio entre las dos tendencias que inclina la ba-
lanza del lado expelimental y cuantitativo debido a la influencia
del positivismo, en la actualidad se tiende a la búsqueda de com-
patibilidades y complementariedad entre estas tendencias. Se tra-
ta de buscar y reconocer otras formas válidas y aceptables de ha-
cer ciencia, que no sigan los cánones prefijados s610 por uno de
los enfoques y que recuperen para el quehacer científico, aspec-
tos o dimensiones que accidental o intencionadamente han que-
dado marginados dentro del paradigma de investigación o de eva-
luación dominante. De alú que sin restarle la importancia que posee
este paradigma, se busca recobrar el equilibrio perdido en el cam-
po de la investigación y de la evaluaci6n, en este caso ampliando
los márgenes de la comprensi6n científica y no celTándolos.

Pero no hay duda que toda esta problemática gira en torno a la


falta de claridad sobre la naturaleza, funciones y relaciones entre
la cantidad y la calidad, dos categOlías que hacen parte de los
presupuestos epistemol6gicos de la ciencia. En la vida cotidiana
todos podemos identificar y diferenciar fácilmente la calidad y la
cantidad en los objetos y los fenómenos que nos rodean. La can-
tidad de un objeto la podemos singularizar bajo la consideraci6n

11. CERDA, Hugo. La illl'I!stigaci6n total. Ed. Cooperativa Magislerio.


Bogotá, 1996.

. 153
de su grado de desarrollo, o de la intensidad de las propiedades
que le son propias, junto con la determinación de su tamaño, peso,
volumen, número, magnitud, ritmo, grado, etc. Por regla general
la cantidad suele expresarse por el número, ya que por medio de
un signo o un conjunto de signos podemos expresar o representar
las dimensiones, peso, o volumen de los objetos, la intensidad de
los colores o de los sonidos que emiten. En cambio la calidad la
asociamos con las propiedades de los objetos y de los fen6menos,
o sea los atributos, los rasgos o características que los particula.
rizan y los diferencian de otros. La propiedad individualiza al
objeto por una característica exclusiva, mientras que la cualidad
expresa un concepto global del objeto o fen6meno. Por ejemplo,
el color amarillo, la maleabilidad, la ductibilidad y cada una de
las demás características del oro, consideradas individualmente,
son sus propiedades, constituye su calidad 12.

Pero si bien no existen mayores problemas para definir y


caracterizar la cantidad y la calidad, que a la postre son dos
categorías que reflejan importantes aspectos de la realidad objetiva,
en cambio se suman las discrepancias y desacuerdos cuando se
desean representar estas categorías, particulannente cuando se les
vincula con los atributos, propiedades o caracteres de determinados
fenómenos, procesos o actividades. Las ciencias exactas poseen
un repertorio ilimitado de medios e instrumentos para medir,
cuantificar el peso, volumen, slipetficie o cualquier otra caracterís-
ticas de las cosas o de los fenómenos físicos. Todos los objetos
poseen una determinación cuantitativa: magnitud, número,
extensión, ritmo, etc., en que los procesos transcurren y las
propiedades obtienen un grado de desarrollo. La cantidad es una
detenninaCÍón de la cosa gracias a la cual ésta puede dividirse en
]?artes homogéneas y las partes se pueden reunir en una unidad.
Existen varios conceptos que caracterizan particularmente la

12. CERDA, Hugo. Op. ciL

154
cantidad y que están íntimamente ligados a la naturaleza de esta
categoda. Son la extensión, la magnitud y la medida.

Conparación de paradigmas
Paradigma cualitativo Paradigma cuantitativo
\
Aboga por el empleo de los méto- Aboga por el empleo de los
dos cualitativos (estudios de casos, métodos cuantitativos (estudios
acción-participativa, etnográfico, explicativos, experimentales,
etc.) correcionales, etc.).
Fenomenologismo y verstehell Positivismo lógico. Busca los
comprensión interesada en com- hechos o causas de los fenómenos
prender la conducta humana des- sociales, prestando escasa atención
ele el marco de referencia ele quien a los juicios de los individuos.
actúa.
Medición penetrante y controlada.
Observación naturalista y sin
control.
Objetivo.
Subjetivo.
Al margen de los datos. Perspecti-
Próximo a los datos. Perspectiva va desde fuera.
desde adentro.
No fundamentado en la realidad,
Fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación,
orientado a los descubJimientos, confirmatorio, reduccionista,
exploratoJio, expansionista, des- inferencial e hipotético-deductivo.
criptivo e inductivo.
Odentado al resultado.
Orientado al proceso.
Fiable: datos sólidos y repetibles.
Válido: datos reales, ricos y pro-
fundos
Generalizable: estudios de casos
No generalizable: estudios de ca- múltiples.
sos aislados.
Particularista.
Holista.
Asume una realidad estable.
Asume una realidad dinámica

Cuadro 3.
Fuente: Métodos cualitativos y cuantitativos el! investigación evaluativa
T.D. Cook y Ch.S.Reichardt

155
¡
J
Se dice que la extensión es la consecuencia más importante de la
cantidad, por medio de la cual las pmies de un ente corpóreo están
en el espacio unas junto a otras y corresponde a las partes del
mismo. Normalmente el télmino designa las dimensiones de un
objeto en el espacio, las cuales se determinan mediante la
comparación con las dimensiones de otros cuerpos y mediante
unidades o patrones establecidos arbitrariamente y que tienen por i
fin unificar el concepto de medida. En este caso tiene extensión lo
que es mensurable, o sea lo que se puede medir, es decir los objetos \¡
reales. También la noción de medida tiene gran importancia en la
cantidad y normalmente el término se utiliza para expresar el límite,
la dimensión o la proporción de algo. En la investigación
tradicional y aún en la propia evaluación se utiliza para expresm'
numéricamente el resultado de una medición. Para algunos autores
la medida es la correspondencia y la unidad de los aspectos
cuantitativos y cualitativos de los objetos. Cada objeto es una
medida precisamente porque es siempre una cantidad a la que
corresponde determinada calidad. Esta cOl1'espondencia o medida
no puede ser alterada, pues en tal caso el objeto dejará de ser lo
que es.

En el contexto de la medición cuantitativa, la medida exige para


operar:

• Que los objetos o más exactamente las cualidades y moda-


lidades de estos objetos sean claramente definidas.

.. En toda la medida de lo posible.

o Por comportamientos o características observables


(definiciones operacionales).

• Que una regla indique cómo hacer pm'a que cOlTesponda


un número a cada objeto. En rigor metodológico una medi-
da es necesariamente cuantitativa, mientras que está lejos

156
de ser este el caso para la evaluación que, especialmente en
ciencias humanas, reviste a menudo un carácter cualitati-
vo, por lo global y valorativo.

A nivel filosófico la medida es reconocida como una categoría


que expresa la unidad orgánica de la calidad y la cantidad en un
objeto o fenómeno cualquiera. A cada objeto cualitativamente
específico le son inherentes detenrunadas características cuanti-
tativas, vruiables y móviles. Ahora bien, esta propia variabilidad
se halla necesatirunente circunscrita a determinados límites, más
allá de los cuales los cambios cuantitativos dan Oligen a cambios
cualitativos. Estos límites son la medida. A su vez el cambio de la
cualidad de un objeto dado lleva a la transformación de sus carac-
terísticas cuantitativas y de su medida. El nexo y la unidad de
cantidad y calidad se hallan condicionados por la naturaleza del
objeto dado.

El concepto magnitud tiene aspectos muy parecidos a la exten-


sión, pero a diferencia de éste tiene un carácter más específico y
singular, ya que se refiere a las propiedades físicas que pueden ser
medidas como la longitud, el peso, la masa, la temperatura y el
tiempo. También se le acepta como uno de los conceptos mate-
máticos fundamentales surgido como abstracción de las cru'acte-
rísticas numéticas de las propiedades físicas. El concepto de mag-
nitud sirve para determinar con precisión las relaciones cuantita-
tivas de los objetos y procesos de la realidad. .

La calidad es más difícil de definir porque en general es un ténníno


polisémico y en torno a él se conjugrul diversos significados. Es
la detenrunación esencial del objeto, gracias a la cual el objeto es
el objeto dado y no otro, por medio del cual se distingue de otros
objetos. La calidad del objeto 110 se reduce a sus propiedades
singulru·es. Se hana vinculada al objeto como un todo, lo abarca
plenamente y es inseparable de él. Esta es la razón de que el
concepto de calidad se enlace con el ser del objeto. El objeto sin

157
dejar de ser lo que es, no puede perder su calidad. Más aún, cada
objeto se halla unido por miles de hilos a otros objetos, se encuentra
con ellos en polifacéticas relaciones, y constituye la unidad de lo
singular, de lo pmiicular y de lo universal. Para alcanzar esta
condición requiere la ayuda de la cantidad, con la cual conforman
una unidad dialéctica que permite caracterizar mejor la realidad
objetiva.

En el vocabulario filosófico es un término utilizado a lo lm'go de


la historia de la filosofía para denotar la constitución, la naturale-
za, el carácter o las características peculiares y distintivas de algo.
En el lenguaje técnico la calidad es una función, una relación, un
estatus, una posición o una condición de algo. En el mundo de los
negocios es sinónimo de excelencia y a nivel ético es una condi-
ción moral de la persona. A éstas podríamos agregar una docena
más de definiciones, 10 cual nos está demostrando que no existe
lmiformidad de uso en los múltiples conceptos comprendidos'bajo
el término calidad, ni una clara detenninación de cada uno de los
diferentes significados pm'a cualquier usuario de esta terminolo-
gía. Esta multiplicidad de significados convierte a la calidad en
un término ambiguo y general, 10 cual ha contribuido a que en la
práctica lo cualitativo se transforme en una categoría imprecisa y
que en algunos casos se presta a confusiones, particulm'mente
cuando se le exige resultados y productos específicos.

Independientemente de nuestra posición conciliadora y unitaria


frente a los tradicionales antagonismos entre los pm'adigmas cuan-
titativos y cualitativos, ya partir de los presupuestos epistemoló-
gicos de categorías como la cantidad y la calidad, es importante
destacar los aspectos más característicos de ambos paradigmas.
Algunos autores plantean que la ambigüedad de éstos tienen sus
orígenes en la propia imprecisión del concepto paradigma desa-
rrollado por Kuhn, definido como un conjunto de suposiciones
interrelacionadas respecto al mundo social que proporciona un
. marco filos6fico para el estudio organizado de la realidad. Un

158
estudioso de la obra de Kuhn, M. Mastelman (1970), identificó
en la obra de éste 21 modos distintos de emplear el término
paradigma. En un sentido más amplio un paradigma representa
una matriz o quizás un modelo que abarca generalizaciones, su-
puestos, valores, creencias y ejemplos generalmente compartidos
y que sirve como guía para los profesionales de una disciplina,
que establece criterios para el uso de detelminadas metodologías,
instrumentos y formas de trabajo, y que proporciona una episte-
mología donde se inserta este conjunto de teorías y medios.

En términos generales podemos decir, en el contexto de la


investigación científica, que la preocupación principal de la
perspectiva cuantitativa es el control de las vruiables seleccionadas
para cada caso y la medida de los resultados, expresados
numéricamente. En cambio el interés de la perspectiva cualitativa
radica en la descripción de los hechos observados para
interpretarlos y comprenderlos en el contexto global en el que se
producen con el fin de explicar y comprender losJenÓmenos. Si
desde la perspectiva cuantitativa interesa primordialmente la
explicación causal derivada de unas hipótesis dadas, desde la
cualitativa, interesa la comprensión global de los fenómenos
estudiados en toda su complejidad. Lo ideal, uno de los propósitos
de este libro, es alcanzar teólica y metodológicamente la síntesis
de los dos enfoques que se puede resumir en la preocupación por
la explicación comprensiva y por la comprensión explicativa de
los fenómenos.

¿Qué es la explicación? Explicar en términos corrientes es 'expo-


ner con claridad alguna cosa o quizás justificar algo que se ha
hecho o se ha dicho. La explicación es el conjunto de datos que
nos pe1mite hacemos comprender, mostrando las causas y las ra-
ZOlles de un hecho, de un fenómeno o de una decisión. De ello se
,(\I~dllce que una explicación requiere información mínima y sufi-
)Ol,ente para aclarar o justificar una idea, una teoría o un propósito.
Por eso no es extraño que la explicación esté directamente rela"

159
cionada con la descripción, y muchas veces se basa en elIa porque
requiere nutrirse de su información y de los detalles o caracterÍs_
ticas de los fenómenos o procesos que se investigan o evalúan.
De estas relaciones fundamentales entre hechos que se estable-
cen, es posible determinar los factores que actúan en la produc-
ción de un fenómeno y las razones por las cuales se producen.

La noción de explicación ha estado ligada a la causalidad, que es


la búsqueda del hecho generador de la interdependencia de los
factores causa y efecto, de antecedente y consecuencia. Explicar-
los es establecer las relaciones fundamentales entre hechos y de-
tenninar los factores que actúan en la producción de un fenómeno
y presentar las razones por las cuales se produce. Pero todo ello
interesa desde la perspectiva cuantitativa, ya que a juicio de los
positivistas sólo es posible establecer estas relaciones sobre la
base de hechos objetivos proporCionados por la descripción y las
observaciones que se han efectuado para determinar dichos ras-
gos. Pero las relaciones que se establecen entre ellos resultan no
de la observación directa aunque s~ valgan de ella, sino que son
producto de un proceso intelectual y racional de jerarquización
de los hechos observados. La eficiencia exige que se controlen
las vm'iables y que se presente la realidad a través de patrones
precisos para mejorar el control y la eficiencia. Es siempre un
intento pennanente de responder a los porqués, pero también de
insertar un fenómeno en un contexto teólico de modo que pennita
incluirlo en una determinada generalización o legalidad.

En general la explicación científíca se asocia con el modelo


hipótetico-deductivo, según el cual una explicación cientffica es
la deducción de una descripción del fenómeno que debe ser expli-
cada desde un conjunto de premisas que incluye, por 10 menos,
una ley o una teoría. Algunos autores consideran que la típica
evaluación por objetivos, promovida inicialmente por Tyler, se
puede incluir dentro de un modelo hipotético-deductivo, donde la
relación que se establece entre objetivos y resultados se convierte
en una verdadera relación de causalidad.

160
La comprensión como concepción mosófica y como método cien-
tífico es el resultado de los primeros trabajos de W. Dilthey,
Gadamer, Max Weber y, particularmente, W. StegmülIer, que se
plantearon como premisa básica el ampliar la percepción científi-
ca de la realidad y de esta manera neutralizar los efectos de la
concepción explicativa sometida a los estrechos márgenes de la
tradición positivista y empú'ico-analítica. El sociólogo norteame-
licano Cooley afirma que comprendemos lo humano y lo social
de distinta manera que )0 material y comprendemos la conducta
de los demás al ser capaces de compartir sus estados mentales. Es
la comprensión global de los .fenómenos estudiados por medio de
la cual se busca captar el cómo y el porqué de los fenómenos o
procesos que se estudian. Según Dilthey (1883), :a naturaleza la
explicamos, la vida física la comprendemos.

La comprensión aspira a entender las acciones humanas mediante


la captación o aprehensión subjetiva y empática de los motivos y
propósitos de los actores. Para ello se necesita entrar en contacto
, )
directo con las personas (o su contexto histórico) y el conoci-
miento que se logra es singular, sin pretender llegar a descubrir
regularídades o leyes. Esta concepción dio margen al nacimiento
de los métodos etnográficos y los propios de la investigación ac-
ción-participativa, por medio de los cuales se busca una compren-
sión global de los fenómenos estudiados.

Para algunos autores esta diferencia básica, que existe en la forma


de abordar el estudio de la realidad social, ya sea explicándola o
comprendiéndola, no hace otra cosa que confirmar la ausencia de
incompatibilidades entre dos enfoques que desde su concepción
global y singular de la realidad se acercan más a un cliterio de
verdad. En el caso específico de la evaluación, la complemen-
tación de la evaluación formativa-sumativa, procesal-finalista y
nOlistlCa--parcl:al es importante par'a valorar no sólo los productos
sino también el proceso, o sea la totalidad de un hecho educativo
! y no algunas de partes. No sólo los logros previstos sino también

161
aquellas consecuciones que no se habían pronosticado
previamente.

Metodológicamente uno de los rasgos que diferencian los


paradigmas cualitativos de los cuantitativos, que en la práctica se
pueden constituir en una medida de complementación, es el enfo-
que que tradicionalmente se tiene frente a la información recogi-
da, que servirá de base para comprobar o fundamentar sus con-
cepciones. La perspectiva cualitativa busca una amplia base de
datos, ya que se parte de la premisa que muchos ojos ven más y
mejor que un solo ojo, y que si sólo se dispone de una alte111ativa
a nivel de infonnación, es imposible separar el elemento subjeti-
vo y el objetivo. El principio de triangulación y convei'gencia es
una fÓ1111Ula propia de la perspectiva cualitativa, pero que en la
práctica se ha ampliado a la cuantitativa. Este principio implica
reunir una variedad de datos, métodos, técnicas o instrumentos
dirigidos hacia un mismo problema. De este modo cabe lograr
explicaciones más sólidas sobre un mismo asunto desde puntos
de vista diferentes. La triangulación de tiempo, de espacio, teóri-
ca, de investigador y combinadas puede implicar el acercamiento
a una valoración a través de medios diversos, que nos pennite
describir, explicar y comprender mejor toda la riqueza y comple-
jidad del comportamiento humano, con el fin de estudiarlo desde
diferentes perspectivas, utilizando tanto los datos cualitativos como
los cuantitativos. Este hecho se percibe mejor cuando en una eva-
luación se plantea como propósito principal el utilizar todo un
conjunto de pruebas globales y especft1cas, esclitas y orales, di-
rectas e indirectas, estandalizadas y.no estandarizadas, con el pro-
pósito de entrar a valorar toda una gama diferente de comporta-
mientos, procesos y resultados.

Muchos de los prejuicios delivados de las críticas realizadas con-


tra los métodos cualitativos sobre la presunta ausencia de
rigurosidad científica o de incapacidad para comprender el fenó-
meno socialy humano desde la perspectiva cuantitativa, son fá-

162
cilmente superables en la medida en que se entienda que sólo la
utilización conjunta de ambos paradigmas ayudará a darle credi-
bilidad, transferencia, consistencia y confirmabilidad al proceso
evaluativo. Creemos que la cantidad y la calidad, lo cuantitativo y
lo cualitativo son dos caras de la misma moneda, y aunque se
refieren al objeto de conocimiento como al método que le sea
adecuado, en general se complementan y se relacionan
dialécticamente. En el capítulo dedicado a las propuestas meto-
dológicas, orientadas a la construcción de una evaluación inte-
gral, ampliaremos el análisis del tema.

163
2"[
..•. 1
. 1
I
I
Capítulo 6

J:gs escalas y los niveles


valorativos er~ la evaluación
Como ya lo señalamos anteriormente, cualquier juicio de valor o
valoración requiere de una escala de valores que le sirva de punto
de referencia para su acto o proceso valorativo. Las cosas y los
procesos no tienen un valor per se, sino que en la mayoría de los
casos las personas les asignan un valor que surge como resultado
de su comparación con otro ajeno a éste que se establece como
referente. La regla es muy simple: para medir o valorar algo nece-
sariamente requiere comparar una cosa con otra diferente, pero
que pertenezca a la misma clase.

Un juicio de valor no es una mera elucubración o especulación


gratuita, sino que ésta es el resultado del análisis de una realidad
objetiva. Nada es correcto e inconecto porque sí. ¿Se puede valo-
rar sin disponer de un criterio comparativo? Para los norteameri-
canos Suttflleam y Shinkfield la evaluación debe ser comparati-
va antes que empiece el proceso o antes de suscribirse a un serví-

165

J
cio. No comparativa durante el proceso (para que permita con-
centrarse en lo que resulte mejor para el desarrollo del sen¡icio),
)' periódicamente comparativa de.\pués del proceso y utilización
continuada, para que el camino quede abierto ante posibles ma-
yores avances 13.

En la vida cotidiana no es posible valorar algo sino se compara o


confronta con otra cosa diferente, pero que posea algún grado de
similitud o analogía. Por un lado, la comparación es un método
de control de nuestras generalizaciones, pero ante todo es una
herramienta clave para comprender, explicar e interpretar las co-
sas y los fenómenos. Y para ello necesariamente se deben
sistematizar estos valores, o sea crear un sistema de valores per-
manente que se pueda aplicar a otras situaciones similares.

En la práctica diada buscamos comparar expedencias y situacio-


nes que de una u otra forma hacen parte de gmpos, clases o mode-
los graduados más generales donde se insertan, y que nos sirven
como punto de comparación. Surgen las escalas valorativas que
son cuerpos organizados, graduados y coherentes que nos sirven
de medida o punto de referencia para clasificar, jerarquizar o asig-
nar un valor a una actividad o un fenómeno. En la mente humana
cuando se desea valorar algo se tiende a establecer un máximo y
un mínimo de apreciación frente a las cosas, de tal manera que
cada cosa es más o menos justa, más o menos conecta por refe-
rencia a ambos polos, positivo y negativo. Entre ambos polos
podemos colocar el punto "O" que indica el grado neutro de las
cosas que consideramos valiosas. De ello se deduce que una toma
de posición frente a un hecho o una cosa supone la previa aplica-
ción de una escala de valores.

13. SUTIFLLEAM, y SHINKFIELD. l<.valuaci6n siJ,temática. PaidóR MEe.


Barcelona 1987.

166
1\.elación entre escalas
Escala Nivel de ingresos

De intervalo $ 1500 2000 2500 3000 3500 4000


-----------------------
Ordinal Bajo Medio Alto
1------
Nominal o
-----------------
No se perciben
Perciben ingresos
clasificatoria ingresos

Cuadlv4.

En el cnadro se muestra como una variable (que puede manipularse a


nivel de intervalo de ingresos) es susceptible de manejarse a nivel ordinal
y nominal.

Todavía en el campo de las ciencias sociales, y particularmente


en la educación, existe mucha resistencia contra la utilización de
escalas valorativas de medición, porque se considera que el grado
de valor no es verificable matemáticamente, como si fuera una
magnitud cuantitativa. A la postre no existen cánones fijos que
permitan un sistema métrico universal para medir la belleza, la
afectividad, la justicia o la conciencia. A pesar de estos
cuestionarnientos en la evaluación educativa se siguen utilizando
las escalas para medir o valorar el trabajo educativo. ¿Es inevita-
ble o no el uso de estas escalas? ¿se debe evitar toda polalización
en el proceso valorativo? ¿dónde se presenta un mayor grado de
subjetividad: en las escalas cuantitativas o cualitativas? Muchos
intel1'0gantes surgen al respecto, pero creemos que independien-
temente de los rechazos o aceptaciones que se den, no podemos
negar que ningún juicio de valor es ajeno a la constitución o uso
de una escala, sea esta personal, social, nominal, de intervalo,
objetiva, subjetiva o como se quiera denominarla. Pero no nos
engañemos, un juicio valorativo en una evaluación no puede ser
sólo el resultado de la lectura de una escala graduada, sino que

167


éste debe ser el producto de un análisis global de los diversos
componentes que participan en una evaluación: marco teórico de
la evaluación, objetivos, proceso y productos finales. Un juicio
de valor no debe ser el fruto de un solo elemento, sino de las
interrelaciones que se establezcan entre estos componentes. En la
práctica existen muchos tipos de escalas, algunas implícitas o
explícitas, escritas u orales, potenciales o reales, personales o so-
ciales. La actitud del hombre frente a los actos, fenómenos o sÍ-
tuaciones está inscrita en una escala de valores que le posibilita
asumÍr una posición valorativa.

La escala se utiliza en el teneno educativo en dos acepciones, las


cuales se diferencian por su grado de rigurosidad matemática:

o Como ordenación o clasificación.


• Como medición.

La primera consiste en colocar en cierto orden, para situar a uno


en relación con el otro, dos o más elementos en el conjunto que se
está considerando. También es una distribución jerárquica de las
personas y las cosas. Son las típicas escalas de ordenación en donde
el criterio de valoración es bajo, ya que sólo se limita a establecer
ordenes y jerarquías entre las cosas, personas o fenómenos. Una
jerarquía es una clasificación vertical en la que un rango o cate-
goría está subordinada al nivel inmediatamente superior. El crite-
rio de clasificación debe ser único. Es una ordenación no muy
rigurosa ya que no existe ninguna relación entre las cosas jerarqui-
zadas, salvo aquellas que se establecen con el nivel superior de la
jerarquía. Son las escalas nominales o de clasificación que a pe-
sar de utilizar símbolos o denominaciones para designar ciertas
características, tipologías o nombres su labor se reduce a clasifi-
car principalmente objetos reales, sin que implique ninguna rela-
ción de orden, distancia o proporción.

168
El medir exige mayor rigurosidad o exigencia a nivel matemático,
por que las escalas demandan una mayor graduación gracias a
una unidad de medida que les asegure la igualdad entre los niveles
grados y escalones de la escala, Concretamente se trata de una
selie de valores, ordenada y generalmente numerada, que sirve
pm'a medir una característica común a ciertos objetos o fenómenos,

Ningún acto de medición y de evaluación puede prescindir de la


existencia de una escala, que a la postre se constituye en un con-
junto graduado de unidades convencionales que sirven para de-
terminar los grados, niveles o magnitudes de los fenómenos y las
cosas que se miden o se evalúan. Es el punto de referencia más
inmediato que tienen cualquier valor que se utilice como unidad
de medición o de evaluación. Sin una escala, cualquiera sea su
modalidad, no es posible una medición o una evaluación.

Si bien tradicionalmente las escalas se asocian básicamente con


las técnicas de medición de la cantidad de una propiedad o de un
nivel, ellas se utilizan también en los procesos valorativos de la
evaluación, aunque no tienen el ligor y la precisión numérica y
matemática de las anteriores. De cualquier fOfma, el tipo de apre-
ciación que se dé en forma subjetiva u objetiva debe estar en fun-
) ción de un conjunto de nOlIDas o escalas, porque fuera de este
contexto no tienen sentido o significado,

¿ Qué características básicas debe reunir una escala para que sirva
a Jos propósitos de la evaluación y de la medición? A pesar de que
existe una gran cantidad de escalas, con propósitos y estructuras
diferentes, se perciben algunos aspectos CO\lluneS que pm'ecen
tipificar estas escalas. Son las siguientes:

• Es un sistema de unidades graduadas.


• Es una línea graduada en partes iguales.
• Es una estructura paramétdca.
• Es un sistema algorítmico,

169
Al afirmar que una escala es un sistema estamos reconociendo
que es un conjunto de elementos vinculados entre sí y que
confonnan un todo organizado, orgánico y coherente. Uno de los
aspectos que caracteriza una escala es su condición de ser un
sistema o una estructura graduada. Aquí los grados son las
unidades, estados o valores de las cosas vadables, las cuales Se
ordenan de mayor a menor, y cuyos significados están en relación
con la correspondencia valorativa que se establece entre estas
unidades y los valores que se le asignan a las cosas, fenómenos o
actividades. La mayoría de las veces estas unidades son estándar,
o sea, tienen una dimensión establecida para la medición de
elementos o unidades.

Al constituirse en una sucesión continua de valores y unidades, la


escala se convierte en una línea graduada porque ésta se desarro-
lla en una sola dirección y se subdivide en segmentos iguales y
sedados que posibilitan medir sus puntos de desarrollo. Tiene una
estmctura paramétlica porque la escala es un conjunto de datos
que peImanecen fijos y sus significados se detenninan en rela-
ción con otros, o sea son valores típicos (de posición, de disper-
sión, etc.). Es un sistema algorítnúco porque se constituye en una
serie de operaciones que conducen a una solución o a u,n resulta-
do deterllÚnado, o sea de hecho es una operación matemática.

Tradicionalmente en las ciencias sociales el térllÚno escala tiene


numerosas acepciones, con diferentes niveles de rigurosidad, pero
en general se encuentran expresados en cuatl·o tipos de escalas,
de acuerdo con la clasificación del norteamedcano S. S. Stevens:

• Escala nOllÚnal o de clasificación.


G Escala ordinal o de orden jerárquico.
Q Escala de intervalos o de distancias iguales.
• Escala de razones o cocientes.

170
escala norninal o de clasificación
Como su nombre lo indica tiene por función clasificar objetos,
sujetos y fenómenos según ciertas características, tipologías o
nombres. Aquí se entiende por clasificar el acto de disttibuir o
agrupar las cosas o fenómenos en clases, es decir, teniendo en
cuenta ciertas características comunes: tamaño, forma, etc. Cual-
quier proceso clasificatotio consiste en:

• Poner de manifiesto los rasgos, nexos y relaciones esencia-


les y generales de los objetos o fenómenos singulares y de
los conceptos generales y leyes.

• Incluir después los objetos individuales en el correspon-


diente concepto general, ley o regla.

Metodológicamente la clasificación no es otra cosa que la consti-


tución de clases o de categorías que agrupan elementos en fun-
ción de ctitetios seleccionados. Es una etapa importantísima en la
constmcción de una ciencia y en la formación del espúitu cientí-
fico. Sin un proceso de clasificación la evaluación se hace muy
difícil, porque la información recogida debe necesariamente
sistematizarse, de lo contral'Ío se hace imposible cualquier análi-
sis y valoración. Y si hablamos de criterios estamos aludiendo a
normas de referencia que nos posibilitan emitir o plantear algu-
nos juicios. La clasificación es una necesidad no sólo de las cien-
cias sociales, sino también de las ciencias factuales, las cuales
están obligadas a clasificar para conocer, porque sin un
ordenamiento básico es imposible generalizar el conocimiento
recogido empíricamente. Este tipo de clasitlcación se efectúa en
fonna natural, con base en las cualidades objetivas de los elemen-
tos que se van a clasificar y artificialmente cuando obedece a cri-
terios convencionales. La clasificación es una de las bases funda-
mentales de la sistematización, por medio de la cual es posible
I constmir el conocimiento y hacer teoría de la práctica vivida. En

171
estadística la clasificación consiste en agrupar los datos referen-
tes a cada variable objeto de estudio y presentarlos conjuntamen-
te. Esta tarea de clasificación de datos supone, en plimer lugar,
haber establecido la unidad estadística a estudiar, o sea la caracte-
rización de la unidad o dato que va ser medido. A veces la elabo-
ración de una clasificación es m'dua y puede constituirse en un
tema de estudio en sí misma.

División: géneros, órdenes, clases,


familias, taxos, nomenclatura, etc.

Criterios de Ordenación: taxonomía, sistema


clasificación jerarquizado, escala creciente-decreciente,
etc.

Clasificación sistemática: distribución y


tabla de frecuencia.

Entre las escalas nominales se dan tipos y variantes entre la clasifica-


ción, las cuales pueden darse en términos de división (desarticular el
todo en sus pm'tes), ordenación (organizar y inetodizar estas pmtes en
relación al todo) y clasificación sistemática que se realiza
estadísticamente ..

De acuerdo con la determinación de la unidad estadística y. a la


índole de datos recopilados, en la clasificación se tendrán en cuenta
cm'acteres o propiedades cuantitativos que son susceptibles de me-
dida, o sea se pueden expresar en números, y cualitativos cuando
se trata de cualidades que sólo tienen propiedades que únicamen-
te pueden ser consideradas a nivel nominal. La clasificación pro-
piamente dicha se realiza según unos criterios cuantitativos y la
categorización según criteríos cualitativos, aunque la mayoría de
las veces esta distinción es puramente teólica, pues en la práctica
la clasificación y la categolización son instancias complementa-
das. Cuando se trata de caracteres cuantitativos no es posible con-

172
i1
.• ¡

Ii
'i
I
siderar los valores en sus diferencias muy pequeñas, por eso se I
acostumbra a agrupar los datos; procedimiento que se le denomi- I
na "constitución de clases".
I
También se habla de clasificaciones continuas y discontinuas,
cuando los valores posibles son ilimitados, por ejemplo, el peso o
la talla, y cuando éstos valores son determinados y enteros, como
el caso del número de hijos de una familia. Las clasificaciones
son ascendentes y descendentes, como su nombre lo indica, cuan-
do están en orden creciente y decreciente, respectivamente. La
clasificación cruzada está vinculada con la distribución de fre-
cuencias, en especial en los casos en que se tabulan simultánea-
mente las categorías de dos o más variables. En vez de calcular
simplemente el porcentaje de diversos tipos de respuestas a una
prueba de evaluación, podemos preguntamos cómo responden a
una segunda pregunta que ofrezca, por ejemplo, tres opciones a
. aquellos que han contestado sí-no o no sé a una primera pregunta
y ante la posibilidad de enfrentarnos a una gran cantidad de com-
binaciones. La clasificación jerárquica es una secuencia de dasi-
. ficaciQnes escalonadas, muy similar a una taxonomía, que es es-
tablecida de acuerdo con uno o con varios criterios eXplícitos.

La categorización no es otra cosa que la aplicación de un sistema


de categorías que penniten distribuir la totalidad de los objetos
que poseen un cierto conjunto de atributos, o registrar la
)
ci.rcunstancia de todos los acontecimi.entos de un proceso. Aquí
hay que recordar que la categoría es un grupo de objetos que poseen
un cierto número de atributos comunes y diferentes a todos los
otros grupos. Aunque es una regla que no siempre se respeta, la
categoría es un grupo constituído según criterios cualitativos,
mientras que la clase se deduce de criterios cuantitativos. Este
tipo de escalas tienen características muy específicas, entre las
cuales cabe destacar el hecho de que entre los objetos clasificados
existe la relación de equivalencia o no equivalencia, o sea son
iguales en su estimación, valor, potencia o eficacia. También se

)
173
utilizan números y éstos sólo distinguen orden de posiciones de
detelminadas categorías o clases, pero en modo alguno establecen
relación matemática entre los objetos numerados.

En general el uso de la estadística está aquí limitado en este tipo


de escala, puesto que ésta no representa ni un más ni un menos de
las características medidas. Para algunos se trata de uno de los
niveles más bajos en la medición y en la evaluación, ya que en
esta escala los números o. símbolos asignados sólo permiten
clasificar los objetos, aunque se pone entredicho que el sólo hecho
de asignar números se constituya en un procedimiento de medición
o de evaluación. Se puede emplear en este tipo de escalas varias
medidas de posición, particularmente moda, frecuencia. o
parámetros propios del coeficiente de contingencia. Pero dentro
de éstas la más común es la escala o tabla de frecuencia que es
ampliamente utilizada en las calificaciones escolares. Si los valores
de una variable se repiten cierto número de veces, estas repeticiones
constituyen una frecuencia. NOllllalmente se le define como la
indicación de la importancia relativa del efectivo de una clase con
relación al conjunto de las clases, constituyendo una escala o una
de las categorías de mi sistema. Se obtiene dividiendo el efectivo
de la clase por el número total de observaciones. En estadística
frecuencia es el número de veces que se presenta una modalidad
de una característica cuantitativa o cualitativa. La frecuencia
absoluta de un carácter en una muestra o en una evaluación es el
número de unidades que presentan ese carácter. La frecuencia
relativa es la relación establecida entre la frecuencia absoluta y el
total de la muestra o evaluación. Por ejemplo, si en un grupo de
40 alumnos las notas obtenidas en un examen son: 3, 5, 6, 5, 8, 6,
5,7,9 Y4, la frecuencia absoluta de 3 es 1, de 5 es 3, de 6 es 2, etc.
y la frecuencia relativa de la nota 3 es 1, de 5 es 3, de 6 es 2, etc.
y la frecuencia relativa de 3 es 1/10, de 5 es 3110, de 6 es 2110=
1/5, etc. (Cuadro N° 5).

174
<Distribución de frecuencias

!\:::'·::""':,:;r'\-'.~.¡¡iWK:"::F'.··'·I.·.'"ei"':c::u;"':e:::n:."':C)'l:a'(
:i R<iiÚii).'médíÓ'der\'i-eláH%
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Frecuendri.,.• ·.Fu·:"·cl"/u,CrnH?,'' ,u - u
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.............
'..:.. ,.:;:,:
¡;;'",:,: ::.::::; .:. -,: :.-.::. .:. :'- .. ::::'-'::: :::; \.~: ~ ~ ;:'. '. ".

0-1 0.5 20 0.017 20 0.017


1-2 1.5 15 0.012 35 0.029
2-3 2.5 18 0.015 53 0.044
3-4 3.5 25 0.021 78 0.065
4-5 4.5 44 0.037 122 0.102
5-6 5.5 88 0.073 210 0.175
) 6-7 6.5 222 0.185 432 0.360
7-8 7.5 335 0.279 767 0.639
8-9 8.5 218 0.182 985 0.821
9-10 9.5 215 0.179 1200 1.000

Cuadro 5.
Exámenes 1, 2, 3, 4; Clases 1-10; 1.200 calificaciones

En una escala o una tabla de frecuencia podemos identificar los


siguientes elementos:

• Rango
• Punto medio del rango
• Frecuencia
• Frecuencia relativa
• Frecuencia acumulada
• Frecuencia acumulada relativa.

El rango es un número de orden o la situación del dato respecto


de Ulla distribución. El punto medio del rango es el valor central
de! rango. Lafrecuencia (frecuencia absoluta) es la intensidad o
puntaje COll el cual se registra un fenómeno o hecho. Los números
que definen e! rango de un intervalo se denominan límites. La
ji"ecuencia relativa es la proporción entre la frecuencia de un

175
?nf
I
intervalo y el número total de datos. La frecuencia acumulada
indican el número total de los casos observados cOLTespondientes
a los valores sucesivos de una variable o situados debajo de este
valor. La frecuencia acumulada relativa es el cociente entre la
frecuencia acumulada y el número total de datos. Finalmente, hay
que recordar que el intel1)alo es el espacio establecido para expresar
la distancia entre los límites inferiores o superiores de cada clase.

Según Ezequiel Ander-Egg, la elaboración de las escalas o tablas


de frecuencia estadísticas están sujetas a las siguientes reglas:
I
a. Determinación dell'ango, o sea de la diferencia del mayor I
y el menor de los datos observados. Esto sirve como refe-
rencia para el cálculo del intervalo de clase.
I
b. Determinar el número de intervalos de clase y su tamaño.
Conocido el rango de la distribución hay que dividir éste
I
I
en un número adecuado de intervalos de clase. En 10 posi-
ble todos los intervalos deben tener el mismo tamaño. En
este punto lo recomendable es no tomar un número muy
\
bajo de intervalos, ni un número excesivo de ellos (en ge- \
neralnÍ inferior a 5 ni superior a 20). I

c. Hallar el número de observaciones correspondientes a cada


valor, realizadas las operaciones anteriores se procede a
hallar las frecuencias de cada clase. Esta es una tarea de I
conteo.
\
\
Algunos autores consideran que la expresión escala nominal es I
abusiva y arbitraria, porque en la práctica se limita a realizar una I
I
simple enumeración cualitativa (categorización) u ordenadora, la I
cual la reduce a un simple trabajo de sistematización. En las me- I
\
. jores condiciones se constata la presencia o la ausencia de una I
cualidad, lo que para algunos representa la forma más usada de \
una escala, incluso hasta eliminar la escala del todo. Muchas ve- I
I
\
I
I
176 I
\
I
\
ces en estas escalas las propiedades son discontinuas o discretas
(hombre-mujer, afumativo-negativo) o son discontinuidades arti-
ficiales (mucho interés-poco interés, muy atento-poco atento). En
otras oportunidades se utiliza un número o una letra cualquiera
para identificar un grupo de personas que viven en un determina-
do lugar o región, para señalar una condición social, económica o
cultural. En cuanto se satisfacen las necesidades anteliores y los
objetos pueden ser clasificados y connotados se pueden en algu-
nos casos, asignar números en las formas ejemplificadas como
procedimientos de medición.

J:gs escalas ordinales o de orden


'" .
]erarqulco
Estas escalas permiten clasificar por orden de preferencia las per-
sonas o las afirmaciones que tengan un atributo común y atribuir
la actitud del sujeto hacia dicho atributo, o simplemente clasificar
en orden creciente o decreciente, como en una competición. De
hecho está en el origen de las denominadas escalas de actitudes
más sencillas, que debido a su flexibilidad y poca rigurosidad es-
tadística -o matemática, hacen parte de cualquierjuicio valorativo
de una evaluación cualitativa.

¿Porqué se le denomina ordinal? En la generalidad de los casos el


término se aplica a los números naturales que expresan ideas de
sucesión y orden, como por ejemplo, primero, tercero, quinto, etc.
O sea la categoría de las palabras que designan números detenni-
nados o relaciones numéricas, parecen caracterizar este tipo de
escalas. Cuando se utiliza un nivel ordinal de medición, podemos
saber si los intervalos que existen entre dos medidas sucesivas
son compatibles con la realidad.

Al igual que las escalas nominales son muy sencillas, ya que s610
establecen posiciones relativas de objetos e individuos en rela-

177

J
ción a una característica, sin que se reflejen distancias entre eJIos.
Entre los objetos ordenados existe la relación de mayor, igualo
menor y las relaciones lógicas de transitividad y asimetría, que
son las únicas relaciones definidas entre los números y entre los
grados de la propiedad medida. Se trata de una propiedad
intensional, donde los números pueden medir los grados en que
la propiedad está presente, pero los grados de la propiedad que
los numeras miden no guardan entre sí la misma proporción que
los numeras. Aquí hay que recordar que la transitividad se aplica
por lo general a la relación que existe entre tres elementos de un
conjunto, segun la cual si la relación se verifica entre uno de esos
elementos y otro, y entre éste y un tercero, se verifica también
entre el primero y el tercero. En lógica formal son ejemplos im-
portantes de relaciones transitivas las relaciones de identidad o de
igualdad. En cuanto al carácter simétdco, éste se refiere a la pro-
piedad de no reciprocidad de que pueden gozar ciertas relaciones
definidas en un conjunto

178
Cuadro 6. Escala de pUlltos

Se utilizan palabras, enunciados o situaciones que el sujeto debe puntuar


o tachar, según su aceptación o rechazo. Es un tipo de test donde el valor
se establece por simple adición de puntos, los cuales buscan medir la
actitud positiva o negativa de las personas frente a éstos. En el medio
televisivo se aconstumbra a utilizar este tipo de escala para conocer la
preferencia de los televidentes de dos programas enfrentados en un mismo
horario.

Sí usted no fuera colombiano ¿a qué nacionalidad desearía


pertenecer?

1. _ _ _ 2. _ _ _ 3. _ _ _ 4. _ _ _ 5.~_ _

Si usted pudiera cambiarse física y psicológicamente ¿qué se cam-


biaría?, ¿qué conservaría?

179

l
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Cuadro 7. Escala de clasificación directa.

Es una escala de ordenación que implica diferentes niveles de posesión


de un atributo. La utilización de números establece relaciones entre los
objetos, pero no distancia entre los intervalos, Así, por ejemplo, la dis-
tancia entre 4 y 5 puede ser mayor, igualo menor que entre 2 y 3. Si, por
ejemplo, la nacionalidad o atributo indicada en 2 es preferida o seleccio-
nada a la indicada en 4, no puede decirse que se la prefiera el doble. Sólo
se limita a indicar un orden.

La ordenación jerárquica en este tipo de escalas se refiere a un


tipo de ordenación que implica cliferentes niveles de posesión de
un atributo sea la organización en grados y órdenes. En las tareas
de diagnóstico y programación la expresión se utiliza para desig-
nar la acción de disponer los problemas detectados de acuerdo
con su importancia, confonne al sistema de prioridades que se
establece previamente.

180
escala de emluación elesG7iptiva. Organización de la
enseJ'íanza ele la lectura

En la lectura Pero a veces Formaci6n de Agrupaci6n Agrupación


todos los un alumno grupos, según según las ap- después de
alumnos si- muy lento re- las aptitudes titudes. Flexi- un estudio
guen la mis- cibe un poco en la lectura. bilidad. profundo en
ma progre- menos de (ra- Poca flexíbi- las aptitudes
sión. Nada bajo que los lidad en agru- y las dificul-
de trabajo en otros. parse. tades en con-
glUpO. tradas. Gran
flexibilidad

Cuadro 8.

Escala donde la modalidad o el objeto evaluado, así como los grados de


la evaluaci6n, están definidos en forma operacional. En este caso la sub-
jetividad de los juicios puede ser reducida e incluso suprimida.

Las dos anteriores escalas se utilizan como una henamienta de


ordenación de datos en una investigación y particularmente en la
reducción y clasificación de una información que exige ser orga-
nizada para facilitar el posterior análisis e interpretación. En el
caso de la evaluación se realiza a través de la elaboración de los
datos, agmpados en clases y categorías, para luego ordenarlos
con base en los criterios adoptados. Sin estos pasos previos cual-
quier juicio valorativo no tendría ningún sentido. Una de las con-
diciones básicas de cualquier proceso evaluatorio es la
sistematización, ya que la recogida, tratamiento y depuración de
datos exige un ordenamiento, una clasificación y jerarquización,
sin los cuales no podríamos llegar a tener un juicio cabal y global
de lo que está sucediendo y del papel que cada uno de los factores
que intervienen desempeñan en el proceso evaluatorio. Muchas
)
veces este tipo de proceso fracasa o se desvirtúa porque no existe

181
una sistematización clara y precisa, y el trabajo evaluatorio queda
al arbitrio de la improvisación y de la anarquía, lo cual genera
i.mprecisiones Y enores.

Estos dos tipos de escalas son buenos ejemplos de una cuantifi-


cación aproximada, que a pesar de no permitir una medición rigu-
rosa tiene una expresión matemática significativa, lo cual ajuicio
de algunos autores las hacen más afines con un tipo de evaluación
más cualitativa. En todo caso la articulación y la complementación
entre la infonnación cuantificada y cualificada, entre el dato re-
ducido a valores numéricos y el atdbuto o propiedad descrita o
explicada, es el ideal de cualquier evaluación integral.

A pesar de que en los niveles de medición que utilizan escalas


nominales y ordinales se aplican algunas técnicas estadísticas que
se consideran apropiadas, como el caso del modo, la frecuencia,
el coeficiente de contigencia y el PHI en las escalas nominales, y
la mediana, percentil, Speatmen, Kendall, Gamma o PHI en las
escalas ordinales. En general estas dos hacen parte de las pmebas
no-paramétricas, las cuales a diferencia de las paramétricas, no
implican la exigencia de tantos supuestos acerca de la naturaleza
de los valores pob1acionales y las conclusiones que de ellas se
derivan, yen general no están sujetas tan severamente a los rigo-
res de las estadísticas y de las matemáticas. Siempre el pat'ámetro
se asocia con toda variable definida cuantitativamente y a un va-
lor típico o característico de una población, y que en estadística
encuentra su expresión en los parámetros de posición y de disper-
sión, en particular. Mientras que los valores que le corresponden
a una población tienen un valor fijo, en la mayoría de los casos
desconocidos, en las estadísticas tienen un valor conocido que
cOl1'espondería al valor calculado en una muestra (frecuencia,
medios aritméticos, etc.). Se busca en la mayoría de los casos que
exista un acercamiento entre los estadístico y lo paramétrico, pro-
ceso a través del cual se aspira a resolver dos problemas: probar
hipótesis estadísticas y estimar valores en la población. Pero si se

182
aparta de 10 estrictamente paramétrico y de 10 estadístico, surge
un proceso reflexivo sobre la base de escalas menos rígidas y más
cualitativas.

escalas de interralos o de distancias


iguales y escalas de razones o
cocientes
Todas ellas se acercan más a 10 que es la medición propiamente'
dicha, por lo menos en términos cuantitativos y estadísticos, qui-
zás porque en el contexto donde se aplican se les considera más
precisa, más objetiva y con mayor rigor matemático que la ante-
) riores y, en general su aplicación en las ciencias sociales enfrenta
algunas dificultades. En las escalas de intervalos o de distancias
iguales no sólo se establece un orden en las posiciones relativas
de los objetos o individuos, sino que semide también la distancia
entre los intervalos o las diferentes categorías. Entre los objetos
ordenados existe una relación de mayor, igualo menor, y existe
una jerarquía fijada, pero arbitraria y con una diferencia igual en-
tre los escalones, como en el caso de los instlUmentos para medir
la temperatura. Estos espacios establecidos arbitratiamente pat'a
expresat' la distancia entre los límites inferiores y superiores de
toda clase, exigen naturalmente una precisión matemática, no sólo
para cuantificar una magnitud sino para definir sus variaciones
(Cuadro N° 9).

Las escalas de razones o de cocientes además de estar en condi-


ciones de medir el orden y la distancia, permiten establecer en
qué proporción es mayor una categoría de una escala a otra. Es
utilizada con frecuencia en física y en química para medir el peso,
el tiempo, la masa, longitud, etc. Se le acepta entre los científicos
vinculados a las ciencias factuales como las escalas que poseen el
más alto nivel de medición, porque además de poseer las propie-

183
dades de las anteriores, poseen un punto cero verdadero como
origen. A juicio de los estadígrafos este tipo de escalas ádmiten
todas las técnicas y pmebas estadísticas apropiadas para el nivel
integral de medición, además junto con la medida geométrica y el I
cálculo de coeficiente de variación.
I
lilstrurnento para l'neclici6n de actitu.cles \

Cuadro 9.

Se han seleccionado nueve pares como adjetivos polares, por medio de


la cual se harán las calificaciones. Los adjetivos se han colocado en
escalas numeradas de 1 a 5. Se le dan a los niños las instrucciones para
marcar en cada uno de los espacios. En la hoja que ha recibido cada uno
de ustedes se encuentran diferentes palabras con las cuales podemos
referirnos a la escuela. Señale con una X colocada más a la izquierda o
más a la derecha, en cada escala, según sea la escuela para usted. Las
personas cuya actitud se desea medir en relación con este concepto debe
asignarle valores a los adjetivos polares que se han seleccionado.
(Guillermo Briones. "FOlmaci6n de docentes en investigaci6n. Modelo
2. La investigación en el aula y en la escuela", Secretaría Ejecutiva del
Convenio. Andres Bello, Bogotá, 1990.

184
Las escalas ele intervalos y de razones son típicamente las pruebas
del tipo paramétrico, que como ya lo señalamos, contienen muchos
supuestos acerca de la naturaleza de las poblaciones cuyos objetos
o elementos son medidos. Hay que recordar aquf que el término
paramétrico hace referencia al hecho de que los valores
poblacionales son conocidos como parámetros, que a juicio de
los partidarios de la investigación y de la evaluación cualitativa
son incapaces de evaluar, interpretar, explicar o comprender los
caracteres, atributos, esencias o propiedades de la realidad.

y cuando hablamos de escalas en general, existe una tendencia a


asociar en particular las escalas ordinales con la medición de acti-
tudes, que básicamente son técnicas destinadas a medir la actitud
de las personas frente hacia algo, o sea propiedades del compor-
tamiento humano. Como sabemos una actitud puede ser un senti-
miento positivo o negativo, de agrado o desagrado y una disposi-
ción positiva determinada hacia un objeto social. Sabemos que la
medición de una actitud puede ser útil como indicador en el mo-
mento de definir y caracterizar un valor. En algunos casos los
ténrunos actitud y evaluación se utilizan como sinónimos, ya que
en las actividades evaluatorias es muy común escuchar aquello
que se constituye en una fórmula casi repetida: esto me gusta o no
me gusta, estoy en contra o estoy a favor. No es extraño entonces
que en la evaluación tengan notOlia importancia las actitudes, y
particulannente su medición, ya que éstas se constituyen en un
componente fundamental en los juicios valorativos que tienen las
personas, porque a la postre elegimos o le damos un valor a las
cosas porque nos afectan o no personalmente.

Klineberg recuerda cinco dimensiones de la actitud:


)
a. La dirección. Se está a favor o en contra de la admisión de
un extraño en un gmpo o en contra de la coeducación de
los sexos.

185
b. El grado. Es el alcance de la actitud. ¿Debemos pensar que
los estudiantes deben estar asociados en todos los proble-
mas de gestión universitaria, o solo algunos?

c. La intensidad. Indica hasta qué punto la actitud es impor-


tante para el sujeto. Un maestro puede pensar y afirmar
sinceramente que la educación es una tarea exaltan te y, sin
embargo, no tener ni el deseo ni el ánimo de consagrarse a
este trabajo.

d. La coherencia entre las actitudes y las opiniones, de una


parte, y el comportamiento real por otra.

e. El de.\1Jrendimiento. Indica la medida en que la actitud in-


fluye en el comportamiento real del individuo.

Existen numerosas escalas para la medición de actitudes, las cua-


les tradicionalmente se les clasifica en tres grandes grupos:

• Escalas de ordenación
• Escalas de intensidad
• Escalas de distancia social.

escalas de ordenaci6n
Son arbitrarias o de estimación porque no son escalas preconce-
bidas, sino que cada individuo ordena por orden de preferencia,
objetos o individuos en relación con una característica. Ello se
puede hacer por medio de tres procedimientos: escala de puntos,
escala de clasificaciones directa y escala de combinaciones
binarias.

La escala de puntos es propia de algunos tests y en ella el valor se


establece por simple adición de puntos conespondientes a los Ítems
resueltos. El total permite situar inmediatamente al sujeto en una

186
.'1
!'
,;~

distribución de referencia. En ella se utilizan palabras, enuncia-


dos o situaciones que el sujeto debe puntuar o tachar, según acep-
tación o rechazo. Este sistema permite valorar la calidad de las
respuestas y' de los rendimientos de manera que una respuesta no
es clasificada más o menos, sino que se tiene en cuenta si es acep-
table, satisfactoria o muy buena, influyendo estas condiciones en
el puntaje. El resultado obtenido en puntos pennite un manejo
estadístico más amplio que otras escalas.

Las escalas de clas(ficación directa consisten en una clasifica-


ción de preferencias de las instancias que se proponen (nacionali-
dades, candidatos de elecciones, ocupaciones, gustos, etc.). Por
ejemplo, si usted no fuera colombiano ¿a qué nacionalidad le gus-
taría pertenecer? Si llegaran a la vuelta final los candidatos A y B
¿por quién votaría?

Las escalas de comparaciones binarias utilizan la opción


dicotómica, en forma de pares, de dos en dos, etc. Es muy utiliza-
da en las pmebas de selección múltiple propios de la educación a
distancia. Se les denomina también escalas bipolares o duales.

escalas de intensidad
Son similares a las que usualmente utilizan los instmmentos de
selección múltiple de múltiple respuesta, aunque éstas muchas
exigen mayor rigor estadístico. En general se trata de elegir res-
puestas entre varias que expresan el grado de aceptación o recha-
zo en relación a una pregunta detenmnada. Muchas veces busca
medir horizontalmente la distancia de una persona con respecto a
un problema o cuestión determinada.

escalas ele distancia social


Dentro de los medios destinados a medir y a evaluar las actitudes
abundan aquellos destinadas a establecer relaciones de distancia

187
y medir las actitudes de un grupo frente a otros glUpOS. La escala
de distancia social es una técnica inventada por Bogardus para
evaluar el grado de intimidad que el sujeto está dispuesto a acep-
tar con respecto a un individuo particular o a un glUpO social. A
pesar de las dudas que existen sobre estas escalas se desarrollaron
otras variantes similares como la Escala de Crespi, Escala de
Thurston, Escala de Lickert, Escala de Guttman, etc.

Muchas discusiones y polémicas existen sobre los riesgos que


implica el medir cuantitativamente un conjunto de fenómenos y
procesos sociales, y reducirlos a un puntaje único. Aspectos o ca-
racterísticas como el poder, la libertad, la alienación y los com-
portamientos sociales de los grupos o instituciones son muy difí-
ciles de cuantificar, porque en general se trata de fenómenos con
propiedades dimensiones y relaciones muy diferentes. La mayo-
lía de las caractelísticas de los fenómenos sociales son, en su
mayOlía, latentes y no manifiestas, por eso las dudas surgen cuan-
do estas caractelÍsticas son reducidas a comportamientos y actitu-
des observables, con lo cual se pierde la calidad y el dinamismo
de estos fenómenos.

Una de las más utilizadas en el campo educativo es la Escala o


Método Likert, que originalmente era destinada a medir actitudes,
pero con el tiempo su campo de aplicaciones se amplió la
psicología, psicología social, sociología y la educación, en general,
donde en la mayoría de los casos se utiliza para medir las predis-
posiciones individuales para actuar en medios sociales específicos,
ya en favor o en contra de personas, instituciones, objetos, ideas,
normas, etc. Desde el punto de vista aritmético es una escala
sumatoria, ya que el puntaje o la medida de cada persona en la
actitud medida se obtiene mediante la suma de sus respuestas a
diversas preguntas que actúan como estímulos. No entrm'emos a
detallar esta escala, ya que en cualquier texto sobre el tema se
puede consultar. Pero para dar una idea general de su estructura y

188
.~.,
~,
CI

I
forma de operar, se incluyen los pasos principales que
generalmente se siguen en su construcción. Son los siguientes:

a. Definición nominal de la actitud o variable que se va a medir.

b. Recopilación de ítems (proposiciones, preguntas, etc.) o


indicadores de esa variable. Este paso se conoce también
con el nombre de operacionaIízación de la variable.

c. Detenninación de los puntajes asignados a las categorías


de los ítems.

d. Aplicación de la escala provisoria a una muestra apropia-


da. Cálculo de los puntajes escalares individuales ..

e. Análisis de los ftems utilizados para eliminar los


inadecuados.

f. Categorización jerárquica de la escala.

g. Cálculo de la confiabilidad y validez de la escala.

Las dudas ante la Escala Liker surgen en relación con su procedi-


miento operacional para establecer el poder discriminatorio de
los enunciados o la consistencia interna de la escala, el cual inclu-
ye cálculo de medios aritméticos, desviaciones estándar y cone-
lación producto-momento, y que a la postre puede afectar el sig-
nificado y la naturaleza del fenómeno social que se desea medir.

La Escala de Guttman, conocida además como escala acumulativa


o escalograma, es también un tipo de escala sumatoria en cuanto
al valor total de los Ítems que la componen no puede calcularse a
menos que éstos tengan entre sí una relación lógica de inclusión.
Es una escala de actuaciones o de opiniones ordenadas de tal for-
ma que un sujeto que resuelva un ítem o que su propósito sea un

189
ítem, resolverá todos los {tems precedentes o dará también su acuer-
do, a propósito de los ítems que preceden. Para obtener una esca-
la perfecta de este tipo, la escala ha de ser estrictamente
unidimensional, o sea que puede ser evaluado por una sola medi-
da. La acumulatividad implica que los {tems se pueden ordenar
por su grado de dificultad, y quien contestó positivamente a un
ítem difícil, contestará siempre positivamente a ítems menos difí-
ciles y viceversa. Un ejemplo en la física sería; si un objeto mide
cuatro metros, es más largo que un objeto que mide tres metros,
dos metros o un metro.

190
.\1
II

1;
"'1
li

Capítulo 7

cl/aluación por logros


entre los logros y el diseño
instruccional
Con la promulgación de la Ley 115 de 1994, el Decreto J860 de
1994 y los artículos del mismo decreto referentes a la evaluación
se entraron a oficializar la existencia y aplicación obligatoria de
los logros en el sistema educativo colombiano. Su propósito cen-
tral era reemplazar la evaluación centrada en objetivos y que por
muchas décadas hizo parte de los procedimientos evaluatorios de
las escuelas y colegios del país. Por medio de estas reformas se
pretendía elevar a Jos niveles de rangos nacionales a un conjunto
de logros y convertirlos en las metas básicas de la educación co-
lombiana. De esta manera, se buscaba evaluar el currículo y el
rendimiento académico, teniendo como base y referente un con-
. junto de logros preestablecidos para todos los grados y llÍveles
del sistema educativo colombiano.

191
¿Qué es realmente un logro? A pesar de su uso y generalización
en el campo educativo, definir el concepto logro es una tarea bas-
tante difícil porque entre los propios especialistas no existe con-
senso sobre la extensión y naturaleza de un término del cual se
habla mucho, pero asume diversos significados y funciones. Para
algunos es el mínimo aprendizaje que debe construirse u obtenerse
para que se considere alcanzado un objetivo. Para otros en cam-
bio son los contenidos básicos que al final de un proceso el estu-
diante debe conocer y manejar, o sea 10 que los tecnólogos deno-
minan conductas tenmnales. En el lenguaje común es el esfuerzo
coronado por el éxito la consecución de un objetivo, el fin conse-
guido o simplemente el resultado de una actuación, por eso ajui-
cio de algunos autores los logros no se fonnulan, sino se alcan-
zan, de ahí su actitud discrepante cuando se les predetermina o se
los escribe. Para diversos pedagogos los logros deben estar implí-
citos en los objetivos y no deben convertirse en un elemento ad-
hoc y por fuera de un proceso educativo. El logro para que tenga
realmente sentido debe estar insclito al interior de una unidad dia-
léctica confOlmada por el contexto, los objetivos, el proceso y los
resultados. Por fuera de ella los logros dejarfan de tener sentido y
no serían más que un conjunto de resultados previstos a nivel de
un proceso instruccional. De esta manera, se explica el
cuestionamiento que se hace al sistema de logros donde éstos de-
jaron de ser simples medios destinados a constata/; estima!; valo-
ra/; autorregulary controlar los resultados del proceso educc¡tivo
para convertirse, en la práctica, en factores alrededor de los cua-
les muchos maestros organizan su trabajo pedagógico. Los que !
nacieron como medios y ayudas del proceso de enseñanza, temu-
naron por convertirse en la práctica en fines últimos y ternunales I
del proceso educativo, dejando por fuera numerosas alternativas. I
I
De esta manera elementos como el contexto, los objetivos, los II
procesos y los resultados son apenas el corolario de algo que ya
I
está previamente establecido y que, en la mayoría de los casos, no I
existe la posibilidad de modificar. I
I
I

192
Para los legisladores influidos por el constructivismo, los méto-
dos cualitativos de evaluación son incompatibles con el empleo
de un conjunto de objetivos y logros que se transforman en el
punto de partida y llegada de esta evaluación. Injustamente se ha
seguido considerando a los objetivos como una reedición de ¡as
viejas f6nnulas conductistas que se han utilizado para medir el
comportamiento y la conducta de los estudiantes. Como veremos
más adelante, el término objetivos desborda los estrechos limites
del conductismo, en particular cuando establece una relaci6n dia-
léctica con los contenidos, los métodos y los resultados de un
proceso educativo. Se opta por una formulación de logros que a la
postre es el mismo procedimiento que usualmente utiliza la tec-
nología educativa y el diseño instruccional, que a su vez tienen
como sustrato te6rico y metodol6gico al propio conductismo. Toda
esta confusi6n es a nuestro juicio, el resultado de una falta de
claridad de los legisladores educativos sobre las relaciones exis-
tentes entre logn;)s, objetivos, procesos, resultados y contenidos
de la enseñanza, situaci6n que ha producido mucho desconcietto
entre la poblaci6n docente.

El concepto "logro" inicialmente estuvo de fOlma íntima ligado a


la metodología propia de la tecnología educativa y principalmen-
te al diseño instruccional y, en general hace referencia a los resul-
tados de un programa o de una actividad. En inglés se usa la pala-
bra archievement que es empleada frecuencia en el sentido res-
tringido de "aprovechamiento escolar", Walter Dick nos habla de
las metas de instrucción, que son enunciados donde se definen
qué es lo que se espera que los estudiantes estén en capacidad de
hacer una vez que hayan completado el período de instrucción 14.
Para Dick el logro es el núcleo central de un objetivo específico u
operacional y los cuales pueden llegar a transformarse en tareas
de aprendizaje u objetivos terminales.

14. DICK, Walter. Op. Cit.

)
193 i'
Hay que recordar que una de las razones de ser del diseño
instl1lccional es la eliminación de toda di.\persión en el proceso
instructivo, o sea evitar que el estudiante desborde los límites del
proceso instructivo. Sus grandes metas sonIa manipulación de un
proceso con el propósito de hacerlo más productivo, eficaz y ob-
jetivo. No eS extraño entonces que uno de los ideólogos más im-
portantes de la tecnología de la enseñanza y del diseño
instruccional, B. F. Sldnner ironice la posibilidad de una pedago-
gía abierta, dinámica y creativa al afirmar que los esfuerzos por
educar la creatividad han sacrificado la enseñanza de conteni-
dos de materias l5 •

En el campo económico se habla con mucha frecuencia de la


motivación para el logro, que no es otra cosa que una motivación
hacia el éxito y alcanzar un criterio de excelencia. Yen este terre-
no los condicionamientos operantes del premio y el castigo no
son ajenos a una filosofía, donde lo importante es alcanzar los
logros (y si es necesario superarlos) a cualquier precio, en una
abierta competencia por lograrlos. Lo ideal es alcanzar lo que al-
gunos denominan un "hábito del logro", cuya fuente es el refuer-
zo ex temo continuo que sería muy diferente a un logro académi-
co cuya motivación principal debiera ser el deseo individual de
mejorar a través de la educación misma.

Al implantar el sistema de logros en la evaluación se partía del


supuesto que este iba a reemplazar las funciones que venían cum-
pliendo los objetivos, cuya acción era obligatoria en cualquier
proceso evaluatorio. El uso y abuso que se pudo cometer en el
período en que los objetivos eran detem1inantes en cualquier acti-
vidad educativa no tiene nada que ver con el hecho de querer
confundirlos y asociarlos sólo con uno de los tantos significados
que posee en el proceso educativo: el propio de la escuela
conductista y de la tecnología educativa. En la práctica el concep-

15. SKINNER, B. F. Tecnología de la enseíianza. Nueva Colección La- bol'.


Barcelona, 1970

194
to desborda cualquier intento de relacionarlo exclusivamente con
un tipo de comportamiento instrumentalista, muy diferente aún
tipo de comportamiento que lleva implícito un contenido social,
ideológico, moral y afectivo.

l?entajas y desventajas de los lOgTOS


Ventajas Desvent¡~as

1. Organizan y oricntan los conteni- 1. Un logro desvinculado de su con-


dos de un cUlTÍcolo, un programa, un texto, de los objetivos, del proceso,
proyecto o una actividad. del currículo, etc., se convierte en un
objetivo puramente instrumental e
instlUccional.
2. Pueden constituirse en temas ge- 2. Un logro predeterminado por
neradores de preguntas, debates, ex- sectores ajenos al proceso
periencias y evaluaciones si se plan- pedagógico que se evalúa se
tean en términos de problemas o hi- transforma en un acto interpretado.
pótesis. Toda realidad interpretada es una
realidad condicionada.
3. Permite darle algún grado de iden- 3. Al evaluar s610 un logro se deja
tidad nacional a la educación, facili- por fuera todo el ordenamiento pe-
tando el trabajo de transferencia re- dag6gico y didáctico que participa en
gional, adaptación o adecuación re- la producción de la experiencia de
gional. aprendizaje.
4. Son una garantía contra la ambi- 4. Al evaluar únicamente los logros
güedad y la vaguedad de objetivos sc centra sólo en la efectividad y la
demasiado generales. credibilidad del sistema o la capaci-
dad del profesor para lograrlos, pero
no necesariamente el proceso de for-
) mación del estudiante.
5. Se logra una inteligente 5. Al no ser Jos logros diseñados,
articulación entre lo teórico y lo elaborados y evaluados por el
práctico, entre lo general y lo maestro, estudiante e instituci6n
específico. donde se desarrolla el proceso
educativo, éstos pierden vigencia,
validez y pertinencia. ,
. i
Cuadro 10.
La mayoría de las desventajas de los logros .se debe, principalmente, a
)
su condición de contenidos preestablecidos y al hecho de no ser diseña-
dos, elaborados y evaluados por los propios actores del proceso pedagó-
gico: los maestros, estudiantes e instituciones educativas.

195
Según Walter Dick los componentes del diseño instmccional se
pueden resumir en tres: objetivo-materiales-evaluación. El obje-
tivo es aquello que se quiere obtener. Recomienda para
operacionalizar un objetivo utilizar verbos que indiquen acciones
o habilidades como identificar, decir, contar, enumerar, etc. Se
excluyen aquellos verbos que hacen referencia a actividades
cognoscitivas como conocer, saber, entender, comprender, etc.,
por ser considerados como palabras sujetas a muchas interpreta-
ciones. Pero partiendo de un enunciado de objetivos se puede iden-
tificar con lo que Dick denomina la meta de instlUcción, que es lo
que desea que los estudiantes estén en capacidad de hacer cuando
hayan terminado el período de instmcción. Los materiales pue-
den ser textos, libros, películas, sonovisos, etc., o en su defecto
materiales de instrucción individualizada, utilizados en el desa-
rrollo del programa. La evaluación puede darse en dos formas: la
evaluación normativa que confronta los procedimientos con los
resultados de un glUpO y la evaluación de criterio, donde se mira
el logro, es decir lo que el alumno debe desarrollar.

En el diseño instlUccional, particulannente a través del diseño de


objetivos, se busca controlar el conocimiento el cual queda redu-
cido a un conjunto de destrezas, habilidades, comportamientos o
sea un logro de carácter instlUmental. AqUÍ hay que recordar que
los programas propios de la enseñanza programada o del diseño
instruccional para ser válidos deben lograr un objetivo que debe
ser alcanzado por los estudiantes, o sea un logro. Dicha validez
impone algunas exigencias. Por ejemplo, los objetivos generales
de la instrucción deben ser definidos de tal modo que su logro
pueda ser medido. La cuestión a la que se enfrenta todo educador
es ¿qué deben poder hacer los estudiantes como resultado de la
instrucción? Mediante el análisis de contenido se deben especifi-
car los objetivos educativos más generales y más valiosos. Este
análisis indicará cómo puede ser medido el logro de los objetivos,
bien por observación directa de la capacidad del estudiante (como
aprendiendo a conducir un carro) o evaluando la preparación del

196
estudiante por medio de un extenso conjunto de tareas (por ejem-
plo, para el conocimiento matemático).

Hemos hecho referencia al logro en el contexto del diseño


instruccional, porque esta definición sigue teniendo el mismo sig-
nificado que posee en otros contextos, o sea de consecución de un
objetivo de resultado exitoso de una actuación o quizás de cam-
bio o modificación de una actitud y de un comportamiento seña-
lado previamente. Todas estas definiciones de una u otra fonna
están reconociendo el sentido finalista del logro, o sea como el
resultado, culminación de un proceso o de una actividad determi-
nada. Por eso a algunos docentes les parece insólita la idea de
describir los resultados o la culminación de un proceso antes de
que éste culmine o se efectúe. El carácter predictivo que posee la
ciencia no tiene ninguna identidad con el hecho de definir o for-
mular los logros antes de que se desanolle el proceso, porque al
hacerlo se corre el riesgo de caer en las fórmulas prestablecidas
que de una u otra forma se transforman en la única alternativa de
un proceso educativo, más aún si estas fónl1ulas provienen de
personas ajenas al proceso.

Nunca hemos podido entender el porqué de la actitud de algunos


autores que se empecinan en realizar estudios comparativos y
destacar las diferencias entre logros y objetivos, vinculando arbi-
trariamente a los ptimeros con los términos del proceso y los ob-
jetivos con los resultados, como si ambos fueran instancias opues-
tas y contradictorias. Es muy simplista afinllar que los objetivos
sólo predeterminan, homogenizan y fomentan la pasividad, que
son terminales y precisos, como afirman algunos analistas y, en
cambio, los logros no predeterminan, promueven las diferencias
alientan la actividad, son continuos, no precisan el aprendizaje y
fortalecen la criticidad.
/
Creemos que tanto los objetivos como los logros son lo que el
evaluador quiere que sean, porque a pesar de que son instancias
que poseen características metodológicas muy definidas, éstas

197
expresan los propósitos que cada uno pretende alcanzar mediante
un acto intencionado. El objetivo es el punto de mira, la finalidad,
lo que uno se propone alcanzar o donde quiere llegar. El objetivo
siempre ha sido un punto de partida y premisa general para la
educación y la enseñanza. Tradicionalmente ha expresado la trans-
formación planificada que se desea lograr en el alumno, en fun-
ción de las exigencias que la sociedad plantea a la educación.
Podríamos afümar que el objetivo determina el contenido de la
enseñanza, los procesos y las habilidades, es decir en éste se in-
cluye la base infoffilativa concreta que debe ser objeto de asimila-
ción y construcción, pero a su vez señala las premisas básicas de
lo que debe ser un proceso formativo en general.

No negamos la utilidad que poseen los logros en el proceso edu-


cativo, donde bien administrados pueden transfonnarse en im-
portantes guías y orientadores del trabajo pedagógico, pero de
ninguna manera pueden convertirse en fónnulas preconcebidas e
inmodificables que predeterminan el curso educativo, olvidando
que los aportes que pueden generar el contexto institucional y las
condiciones específicas donde se inserta el trabajo escolar, el pro-
ceso con toda su dinámica transformadora, los objetivos con su
carácter ordenador y organizador y, fInalmente, los resultados que
nos pueden aportar una importante infOlmación sobre la culmina-
ción de un proceso. Desconocemos procedimientos o métodos que
nos conduzcan a la elaboración de un logro. ¿Es posible definir
los pasos y los procedimientos para hacerlo? Muchos de los as-
pectos señalados creemos pueden servir de referentes para cons"
huir un logro, pero cualquier acción que adelantemos en este sen-
tido debe culminar con una definición clara y precisa de un logro.
Este podría ser:

El enunciado general de un conjunto de valores, actitudes


y conocimientos que se aspiran alcanzar al finalizar un pro"
ceso educativo.

198
• Una proposición descriptiva del objeto de conocimiento
sobre hechos o situaciones que corresponden al currículo o
a un programa de estudios, y que deberán ser sometidas a
velificación a través de un proceso de descripción, explica-
ción y comprensión por parte del estudiante.

• Una proposición que afirma la presencia de relaciones exis-


tentes entre valores, conceptos y experiencias vinculadas a
la vida social y personal del estudiante y de la institución
escolar.

• Una proposición que esté inselia en un marco teórico don-


de se señale el qué, el para qué, por que y el cómo del pro-
ceso educativo que se aspira a desanollar.

• Una proposición que sea coherente con los aspectos


direccionales y operativos de los objetivos, el curso del pro-
ceso educativo y los mecanismos para conelacionar los
resultados esperados con los resultados logrados.

En un modelo de logro necesariamente deberemos respondernos


a una serie de intenogantes ya convencional izados en este tene-
no: qué deseamos lograr o alcanzar, como 10 haremos, dónde lo
haremos, para qué lo haremos y con quiénes 10 haremos.

Jfllgunas preguntas sobre los logros


a. ¿Qué deseamos lograr o alcanzar? .

Se refiere al conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades,


destrezas desconocimientos, actitudes, habilidades, destrezas, va-
lores o conocimientos que deseamos alcanzar durante o al finali-
zar un proceso educativo. El transformarse en conocimiento
I
es
una forma de alcanzar un logro, o sea pasar de la idea al acto, de

199
la explicación a la comprensión, de la teoría a la práctica o vice-
versa, etc. El qué necesariamente se confunde con los propios
objetivos de la enseñanza y con el proceso de constiuccÍón o for-
mación del conocimiento.

En la mayoría de los casos el logro se plantea operativamente dos


objetivos: uno inmediato y otra mediato. El primero, como su
nombre 10 indica, busca producir un efecto a COIto plazo, a dife-
rencia del segundo que requiere un proceso cognoscitivo que exi-
ge más tiempo y mayor elaboración. Muchas veces para alcanzar
determinados logros se requiere el trabajo de un semestre com-
pleto, porque a la postre no podemos reducir a algunas de las for-
mas de actividad con la que se expresa y se realiza el conocer:
información, percepción, memoria, descripción, imaginación,
pensamiento, etc. Pero otras veces éstos no son procesos extensi-
vos sino intensivos, como en algunos casos donde la actividad
cognoscitiva se reduce a memOl;zar y desctibir unos datos, o com-
prender algunos conceptos. Hay que recordar que el cóilOcimien-
to es a la vez una competencia (actitud para producir conocimien-
tos), una actividad cognoscitiva que se efectúa en función de esa
competencia, y un saber, resultado de esas actividades.

b. ¿Cómo lo lograremos?

El c6mo no 10 podemos reducir a una suma de instrumentos y


medios, sino debemos proponer estrategias que permitan diseñar
un proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar los
logros señalados. Aquí los criterios y las estrategias para selec-
cionar, aplicar y evaluar los indicadores que nos ayuden a
operacionalizar estos logros, son claves. Su selección va a depen-
der mucho del tipo de propósitos educativos, pedagógicos o
cunicuJares que se establezcan en los logros, ya que éste se puede
reducir a un simple modelo de instmcción o en su defecto pueden
plantearse metas que propongan el desanoll0 de la capacidad crí-
tica, creadora, técnica o conceptual de los estudiantes. La infor-

200
mación que nos aporta el diagnóstico o el conocimiento que tene-
mos inicialmente del objeto de evaluación va a ser clave en la
construcción de los logros, que para algunos no son otra cosa que
un resultado de la operacionalización del para qué y por qué de un
proceso evaluatorio.

c. ¿Dónde 10 lograremos?

Muchos logros son irreales e impracticables, porque cumplirlos


exigiría una dotación académica y una infraestmctura que la ma-
yoría de las escuelas y colegios no poseen. La mayoría de los
colegios carecen de laboratodos y medios técnicos o tecnológi-
cos básicos que sirvan de matedal de apoyo para su trabajo edu-
cativo. Al estudiallte se le dificulta comprender muchos procesos
y conceptos científicos si no tiene acceso a un laboratorio o a un
taller donde pueda confrontar y aplicar sus conocimientos teóri-
cos. Por eso es que tanto la identificación de las necesidades, pro-
blemas o intereses de la persona o la institución evaluada, como
las condiciones donde se realizará, son fundamentales para vali-
dar un logro.

d. ¿Por qué y para qué estos logros?

Se parte del supuesto que los logros planteados deben sintetizar y


caractedzar los fundamentos de un cUl1'ÍCulo y de un programa
determinado. De ahí la necesidad de que éstos sean adecuada-
mente justificados y explicados, y de esta manera facilitar su ela-
boración por parte del propio maestro. Independientemente de los
deseos de implantar unos logros nacionales en un intento por dar-
le identidad nacional a la educación creemos que los logros se
justifican en la medida que sean los propios maestros quienes los
planteen.

Los logros no escapan a una intencíonalidad que debe estar


perfectamente clara y explicada, porque ello permite evaluar mejor

201
los efectos y los resultados que tiene en el educando. Ya que se
haga referencia al proceso o modalidad de adquisición de
determinados conocimientos, competencias, habilidades, prácticas
o aptitudes por medio del estudio o de la práctica, o se plantee
como un proceso de construcción del conocimiento, los logros
deben ser precisos, concretos y susceptibles de ser operaciona-
lizados. Sucede lo núsmo que en el caso de las variables: su
extrema abstracción dificulta cualquier intento por encontrar los
indicadores que sirvan para caracterizarlos y definirlos.

¿En qué medida se justifica o no la existencia de los logros? Vea-


mos sus principales ventajas:

• Organizan y orientan los contenidos de un cUl1'Ículo, un


programa, un proyecto o una actividad.

• Si se administran y se manejan inteligentemente pueden


constituirse en temas generadores de preguntas, debates,
experiencias y evaluaciones entre los educandos, y
principalmente si se plantean en términos de problemas o
hipótesis.

• Pernúten darle algún grado de identidad nacional a la edu-


cación, cuyas premisas básicas que se planteen facilitm'Ía
el trabajo de transferencia, adaptación o adecuación regio-
nal o local.

• Lo logros y sus correspondientes indicadores son unaga-


rantía contra la ambigiledad y la vaguedad de objetivos de-
masiado generales.

• Si se establece una adecuada correspondencia entre logros


e indicadores, se puede lograr una inteligente articulación
entre lo teórico y 10 general (logro), lo operativo y lo espe-
cífico (indicador), lo cual beneficial'Ía el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje. ,i.
;

202
Pero también son muchas sus múltiples desventajas si se les ma-
neja inadecuadamente:

• Un logro desvinculado de su contexto o marco referencial,


de los objetivos, del proceso, del CUll'iculo, etc., se convier-
te en un objetivo puramente instrumental e instmccional.

• Un logro predeterminado y creado por fuera de un proceso


de construcción y de desarrollo cognoscitivo, en donde es-
tén activamente involucrados el educador y el educando,
se transforma en un acto interpretado.

• Al evaluar sólo un logro, se deja por fuera todo el


ordenamiento pedagógico y didáctico que participa en la
producción de la realidad.

• Al evaluar únicamente los logros se cntra a evaluar la efec-


tividad y la credibilidad del sistema o la capacidad del pro-
fesor para lograrlos, pero no necesariamente el proceso de
fOlmación del estudiante.

¿Qyé indican los indicadores?


Entre las irulOvaciones promovidas por el Ministerio de Educa-
ción Nacional está el concepto de indicadores de logros, amplia-
mente utilizado en la investigación científica y en el campo eco-
nómico. Según la Resolución 2343 de 1996, la naturaleza y el
carácter de estos indicadores es la de ser indicios, señales, ras-
gos o conjunto de rasgos, datos e informaciones perceptibles que
al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo
con una fundamentación te6rica, pueden considerarse como evi-
dencias significativas de la evoluci6n, estado y nivel que en un
}

203
momento determinado presenta el desarrollo humano 16. Se parte
del supuesto de que existen unos logros, o sea un conjunto de
conocimientos, actitudes, valores, habilidades o destrezas que se
espera que los estudiantes posean al culminar el proceso educati-.
vo. Pero dado el hecho que estos logros son instancias generales y
en algunos casoS conceptos te6ticos, se requiere el apoyo de da-
tos observables o discernibles que petmitan aprehender las di-
mensiones esenciales del logro, que por su generalidad no se les
puede captar directa ni objetivamente. Son los indicadores que
facilitan la operacionalizaci6n de los logros, al igual que en el
caso de las variables en la investigación científica.

A través de la historia de la ciencia se han suscitado muchas polé-


micas en torno al tema, ya que muchos científicos consideran que
las partes no siempre ayudan a caracterizar el todo, y más especí-
ficamente, la suma de sus componentes no son reductibles a los
propios de una totalidad, ya que ésta la mayoría de las veces tiene
su propia dinámica. En el campo de las ciencias exactas, como
por ejemplo la química o la física, es factible esta situación, pero
de ninguna manera en las ciencias sociales y humanas. A juicio
de los partidarios del paradigma cualitativo, la ciencia positiva
fracasó cuando quiso trasladar mecánicamente sus métodos de
trabajo al terreno propio de las fenómenos sociales o humanos,
porque a la postre se trata de condiciones y situaciones muy di-
versas. Es muy diferente un indicador químico donde las reaccio-
nes de las sustancias utilizadas son petfectamente previsibles, que
un proceso o fenómeno social o educativo, en tolUO al cual actúan
numerosos factores que lo condicionan. A juicio de autores como
Taylor y Bogdan, en la metodologfa cualitativa el investigador ve
al escenario y a las personas o los grupos en una perspectiva

16. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Indicadores de logro


curriculares. Resolución 2343 de junio de 1996"Bogotá, 1996

204
H,II.•
11,
,i
hoUstica; las personas, los escenarios o los grupos no son redu- I1
cidos a variables, sino considerados como un todo 17. i,,
J
En otro trabajo anterior señalábamos que en la investigación cien-
tífica normalmente a una variable se le asocia con una caracterís-
tica, dimensión o aspecto o propiedad de un fenómeno, la cual la
capacita para asumir distintos valores. Una variable tiene un gra-
do de abstracción que de ordinario no puede ser utilizado directa-
mente en el proceso operativo de una investigación o en la puesta
en práctica de una evaluación. En estos casos debemos hacer uso
de un indicador que nos ayudará a definir, en términos más empÍ-
ricos y discel11ibles, las características de esta variable. Y como
ya lo señalamos anteriormente, es lo que se ha denominado
operacionalizar una variable. Por ejemplo el status social de una
persona, concepto tan general como ambiguo, sólo es posible in-
vestigarlo o evaluarlo si el concepto lo descomponemos en sus
correspondientes indicadores: salario, nivel de estudios, vivien-
da, volumen de la familia, etc. Se parte del supuesto que la suma
de estos indicadores empídcos correspondería a la variable status
social. Ajuicio de los especialistas los indicadores son un antído-
to contra la vaguedad y una garantía para la precisión y concre-
ción, tanto en la investigación como en la evaluación. Pero a pe-
sar de su utilidad no hay que fetíchizar los indicadores, porque no
basta con tener un conjunto de indicadores para definir o explicar
una realidad. Esto sólo puede hacerse desde una teoría que rinda
cuenta de algullosfen6menos (los que estudian) y de los quefor-
ma parle el indicado/: (Manuel CasteIls)

Tampoco hay que olvidar que los indicadores no operan por sí


mismos. Ellos indican o sirven para indicar, y no más. Y esta indi-
caci6n la hacen desde el campo teórico y desde la escala de valo-
res del científico que elabora los indicadores. De esta manera se

;
17. TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R.lntroducciólI a los métodos cualitativos
de itll'esfigad611. Paidós. Buenos Aires, 1990.

205
· ;

evita caer en la trampa que nos conduzca a la idea equivocada y


simplista que aumentando el número de datos e indicadores de un
fenómeno nos acercamos a una concepción más objetiva de la
evaluación.

Algunos investigadores y evaluadores consideran que los


indicadores pueden conveltirse en un importante ayuda para re-
solver en la práctica muchos problemas operativos que tienen re-
lación con el proceso de operacionalización de vatiables que ha-
cen parte del proceso educativo. Las dificultades que implica se-
leccionar y manejm'las características y propiedades más signifi-
cativas de un contenido determinado, y darle una dimensión más
específica y concreta, es una tarea compleja que requiere necesa-
tiamente el apoyo de los indicadores. Diversos autores creen que
estos indicadores están implícitos en las denominadas estrategias
de enseñanza, que incluyen todos los critetios, procedimientos y
métodos que facilitan y hacen posible este proceso educativo, Un
buen maestro deberá estar capacitado pm'a utilizar o crear todos
los indicadores que sean necesarios para alcanzar los fines y los
logros iniciales, intennedios o finales que se establezcan.

Según el norteamericano Francis Kom, uno de los creadores del


sistema de variables y de indicadores junto con Paul Lazm'sfeld,
la elección de los indicadores de una variable depende también
I'.
del marco teórico con el que se está trabajando y de una serie de
decisiones referentes a las posibilidades técnicas de medición. I¡
La cantidad de indicadores requeridos para representar la totali-
dad del significado de una variable depende a su vez de la canti-
dad de aspectos discernibles de esa variable, aspectos a los que
se da el-nombre de dimensiones para denotar su propiedad de ser
parte de una totalidad mayor y que generalmente se enumeran en
la definición real de la variable l8 ,
f
1
18. KORN, F. y LAZARSFELD, P. Conceptos y variables en la investiga,
I
(
ción social. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, I

206

'. i
¿Es posible trasladar el mismo sentido que posee el indicador con
relación a la variable, en el caso del indicador con el logro
educativo o curricular? El uso indisctiminado que han tenido los
términos valiables e indicadores les han hecho perder su preciso
sentido original y se han convertido en sinónimos de aspectos o
dimensiones que se aplican a cualquier fenómeno o concepto. Hoy
día se utiliza con mucha amplitud el término indicador, y en la
mayoría de los casos no se ha entrado a precisar qué cantidad y
tipo de indicadores se requieren para caracterizar y definir un logro.
Aquí hay que recordar que aunql~e existe similitud entre el proceso
de operacionalizaci6n de una variable y de un logro, hay diferencias
fundamentales entre los dos. La primera trabaja con conceptos en
proceso de construcción empírica, en cambio el segundo "lo hace
con valores, actitudes y conocimientos ya construidos.

Algunos investigadores partidarios del paradigma cualitativo han


cuestionado el carácter atomizador de! sistema de 'variables e
indicadores. Consideran que fragmentar la realidad en sus com-
ponentes no hace otra cosa que romper el carácter totalizante y
global de esta realidad. Aquí se vuelve a planteal' el viejo dilema
si el todo es el resultado de la suma de las partes, o si el todo tiene
su propia dinámica, En algunos casos no estamos seguros si la
suma de los indicadores conesponden a las variables o logros que
se desean operacionalizar o caracterizar. La realidad humana o
) social no se puede descomponer en los diversos elementos que la
integran al igual queun laboratorio donde se pueden aislar y ana-
lizar los componentes de una sustancia química.

207
Capítulo 8

evaluación por objetivos


Las taxononúas de Gagné, Bloom, Guilford, K1iber y otros espe-
cialistas norteamericanos en la década del 50 mostraron el domi-
nio y supremacía de los objetivos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y en la propia evaluación. La fórmula era muy sim-
ple: los objetivos debían ser precisados como comportamientos
observables a través del proceso educativo, donde se debía regis-
trar su ausencia o su presencia. Las denominadas taxonomías no
son otra cosa que clasificaciones de conductas que se realizan de
acuerdo con un principio estructural de complejidad creciente,
entendida en sus aspectos psicológicos y pedagógicos, o sea, en
primer lugar conductas relativamente fáciles de realizar y otras
más difíciles. En esta visión no se trataba de comprender el senti-
do de una conducta, ni de analizar las causas por las que se en-
cuentran ausentes o presentes estos objetivos, sino que su trabajo
se limitaba a registrar dicha presencia o ausencia. En esta pers-
pectiva se plantea confrontar los resultados con los objetivos es-
tablecidos, en su mayoría del tipo instruccional. Los autores men-
)
cionados inicialmente se dedican a señalar algunas categorías a

209
.'
través de las cuales se debe enmarcar la evaluación de objetivos.
Según Carlos Rosales, la utilización de estas taxonomías como
criterio para la evaluación de objetivos no puede entenderse en
términos absolutos sino solamente de manera relativa, en. rela-
ción con otms criterios concurrentes. Hay que considerar que
este instrumento fue construido en principio para determinar el
nivel intelectual de las operaciones mentales. Su utilización en la
elaboración de objetivos si se basa s6lo en el plano de la activi-
dad mental, afectiva y psicomotriz (conducta en general), se co-
rre el riesgo de olvidar un tanto la naturaleza de los contenidos,
. de relegarlos a un segundo lugaJ: Esto podría llevar quizás a un
nuevo formalismo didáctico, a concebir el aprendizaje como U/la
simple gimnasia mental 19•

Por muy amplias y ricas que sean las taxonomías, son clasifica-
ciones que inevitablemente imponen las limitaciones propias de
una categorización que predetermina y obliga al evaluador a so-
meterse a unas reglas detelminadas.

Del análisis y planteamientos de los capítulos anteriores se puede


deducir una verdad irrefutable: que existe una estrecha relación
entre lo que se desea o se espera (objetivos) y lo que se alcanza o
se logra (logros). El dominio de uno sobre el otro rompería el
equilibrio que debe existir entre los elementos que patiicipan en
una evaluación. Aquí tampoco es posible dejar a un lado las
necesidades y problemas diagnosticados previamente y el propio
contexto donde se ubica el proceso educativo. Hoy día se acepta
que la evaluación con todos sus componentes, no es una pieza
más del proceso educativo, sino que es parte integral de éste.

19. ROSALES, Carlos. Criterios para una evaluaci61lfof7l1ativa. Narcea.


Madrid, 1981.

210
'Tipología de objetivos

Objetivos Funciones o propósitos

Generales Señala en forma amplia y global 10 que pretendemos


hacer durante todo el proceso evaluatorio.

Específicos Indican puntual y concretamente lo que va hacerse o


realizarse en cada una de las etapas del proceso
evaluatorio.

Terminales Lo que se plantea como resultado final de un proce-


so que se dará concluido en un tiempo determinado.

CompOIiamentales Comportamientos observables que se aspira lograr


al culminar la evaluación.

Operacionales Los que se proponen metas que se manifiestan en


forma de actividad aplicada y observable del sujeto
en el área que se evalúe.

Intermedios Los que requieren de otros para su logro y son a su


vez condición para alcanzar otros objetivos.

Instrumentales Objetivo que no es perseguido por sí mismo, sino


porque constituye un paso obligado en el camino que
conduce a un objetivo terminal.

De aprendizaje Objetivo educacional donde se describe lo que habrá


de aprender un educando, es decir, lo que será capaz
de hacer. Se confunde con el objetivo terminal.

Fuente El que una vez logrado constituye la base para alcan-


zar otros y que a su vez de otros como antecedentes.

Cima El que requiere el logro previo de uno o varios obje-


tivos, pero que a su vez 110 son medio para e1logro
de otros.

Educacionales En el sentido de meta enunciado con el que se des-


cribe un propósito en materia de educación, esto es
la finalidad por la que se emprenden determinados
esfuerzos.

211
De ciclo Adecuación de los objetivos generales de etapa y de
área a las caractensticas de un ciclo concreto.

Didácticos Nivel de educación que se quiere alcanzar y nivel efec,


tivamente logrado cuando se ha alcanzado el objetivo
propuesto.

Diferidos Objetivo que no será alcanzado sólo hasta después de


la realización de uno o varios objetivos mediadores.

Particulares Objetivo que se refiere a una parte del objeto o proce-


so evaluado y que se deriva .de los contenidos que se
evalúan.

Abstractos Objetivos intangibles, difícilmente operacionables.

Cuadro 11.

Aunque existe una gran variedad de objetivos que cumplen funciones


diferentes, en general éstos se complementan y se relacionan entre sí.
Un objetivo, cualquiera sean su utilización, orienta, dirige, ordena, guía
y conduce los contenidos de un proceso evaluatodo.
\:1

Los autores mencionados anterionnente insisten en la fidelidad y


utilidad de estas taxonomías porque para ellos es una fonna de
evitar la vaguedad y ambigüedad de las categorías involucradas
en el proceso evaluatOlio. Ello puede lograrse en la medida en ·¡
que se logren especificar algunos conceptos generales como com-
prensión, explicación, descripción, etc., y se les pueda traducir a
f6nnulas más específicas operativas e indicativas propias de las
conductas observables. La fÓlmula es siempre la misma: se busca
operacionalizar las categorías y conductas mediante el uso de ver-
bos y objetivos de acción. Por ejemplo, ¿qué se puede hacer con
la categoría conocimiento? Se la puede definir, recordar, identifi- ·;
· ¡
car analizar, etc., y para lo cual se posee un repertorio de verbos.
que demandan una acción y los cuales tienen objetivos muy espe~
cíficos: vocabulario, hechos, convenciones procesos,áreas, etc.
Ello impide que la evaluación se convierta en un conjunto de va-
lores imprecisos y subjetivos.

212
T
r

Pero esta fOlma de encarar la evaluación por objetivos mediante it


el uso de taxonomías, categorías y fórmulas verbalizables, no es "

la única. Existen otros criterios similares para la evaluaci6n de


objetivos, también relacionados con los mismos. Los anteriores
I1
objetivos instmccíonales están orientados principalmente al de-
salTolIo y evaluación de la personalidad diciente, pero estos obje-
tivos se adecúan a las características del medio y contexto social
I
donde se desarrolla la instmcci6n, y además a las características
intracurriculares y extracurriculares que pueden hacerlos facti-
bles. Este tipo de ampliaciones a instancias que van más allá de
los aspectos estrictamente comportamentales, es el resultado del
aporte de otros autores que aunque consideran las f6rmulas de
Bloom y Gagné como muy limitadas, las siguen centrando' en los
objetivos.

La gran preocupaci6n de todos estos autores es evitar que los


objetivos sean expresados en fonna ambigua para evitar que se
produzcan desviaciones en la actividad instmctiva inicial. Para
obviar dichas desviaciones recomiendan la fonnulaci6n operativa
de objetivos en la que deben someterse a dos condiciones
flmdamentales:

• Los objetivos deben expresarse en términos de conducta


diciente, se deben centrar en el alum110 y han de ser funda-
) mentalmente objetivos de aprendizaje.

• Dichas conductas deben ser observables, o sea tener una


manifestaci6n sensible que permita identificar la presencia
real y objetiva de un determinado aprendizaje.

La evaluación de los cambios que se producen en el comporta-


miento de los alumnos puede servir al docente para saber en qué
medida se han conseguido los objetivos propuestos, particular-
mente a pmtir de la comparaci6n entre éstos y los resultados fina-
les. Pero para sus partidarios tiene una enorme importancia la

.213
definición de los denominados cliterÍos de éxito, que deben ser
fijados al principio al formular los objetivos, pues de lo contrario
si se determinan en el momento de evaluar dicha calificación re-
sultaría falseada, porque en algunos casos el docente tiende a re-
ducir o aumentar el nivel de su exigencia y termina por acomo-
darse al nivel del grupo. Algunos creen ver en estos cdtelios de
éxito una forma de los logros de aprendizaje.

El hecho que se haya abusado del uso, selección y fOllliulación de


objetivos, no nos puede conducir a negar el valor de éstos en la
evaluación educativa, que tanto en la educación como en la in-
vestigación poseen variantes y significados muy diferentes. Por
ejemplo, para Guillermo Briones los objetivos de un programa
son las situaciones o estados deseables de alcanzar en los usua-
rios del programa, mediante los recursos y procedimientos que se
estiman adecuados. En su evaluación pueden considerarse ca-
racterfsticas o variables como las siguientes:

a. Claridad.
b. Adecuación con las necesidades de la población.
c. Adecuación con las caracterfsticas de la población.
d. Vigencia.
e. Conflicto o incompatibilidad entre los objetivos.
f Secuencia.
g. Jerarqu{a.
h. Tiempo de logro.
z. Cuantificación.

La mayorfa de las caracterfsticas anteriores valen para objetivos


instrumentales y objetivos finales del programa. Con el primer
término nos referimos a condiciones que deberían alcanzarse como
prerrequisitos para lograr los objetivos finales. Así, si se desean
obtener ciertos niveles de conocimiento en salud en una pobla-
ción, es necesario que los monitores, los folletos explicativos y
otros recursos instrumentales tengan los niveles y propiedades

214
adecuados para ese objetivo; o bien si se estima que el monto
financiero m{nimo para desarrollar una cierta actividad es de
determinada magnitud, entonces ésta representa un objetivo
instrumental.

La distinción, y posteriOlwente la dete7winaci6n del logro o no


de los objetivos instrumentales de un programa, ayudará a expli-
carse los resultados finales, sea en tél7ninos de éxito, fracaso o
de niveles intennedios20•

Bliones destaca el carácter polisémico que posee el ténuino obje-


tivo en torno al cual giran o se desarrollan todos los procesos de
funcionamiento y las estrategias fundamentales y en relación con
los cuales, finalmente, se describen los resultados que se hayan
producido. Abundan las definiciones y significados que se les asig-
nan a un objetivo, porque en la práctica puede ser: una meta, un
propósito, un punto central de referencia, un producto, un logro,
un fin.

Una meta es en algunos casos, un estado o situación futura cuan-


tificada. Por ejemplo, capacitar a cinco mil maestros de educa-
ción en el primer año o hacer bajar en un 25% la mortalidad in-
fantil son ejemplos de objetivos cuantitativos o metas. Pero en
otros programas que se definen directamente por sus metas, exis-
te un objetivo cualitativo implícito, como en aquellos casos don-
de se busca elevar la calidad de la educación que se entrega a los
niños o elevar el nivel de salud de la población. Cuando en un
programa se han establecido metas, la evaluación de los logros es
relativamente fácil y puede expresarse también en términos cuan-
titativos: por ejemplo se alcanzó el 75% de las metas.

20. BRIONES, Guillermo. Op. cito

215
Un propósito implica una intención y una mira, y para ello se
requiere que se convierta en un punto central de referencia para
entender la naturaleza específica de las acciones por realizar. Es
la decisión, determinación y empeño de hacer o no hacer una cosa.
De igual manera un objetivo alcanzado se convierte en un pro-
ducto, o sea el resultado de una actividad o de un proceso. Cuan-
do se consigue lo que uno se había propuesto, o sea se logra con
éxito lo que uno desea, se convierte en un logro. Y un fin puede
tener al intedor de un objetivo dos significados diferentes: uno
como finalidad o motivo por el que se ejecuta una actividad, o sea
el porqué y para qué de algo, y como conclusión y término de una
actividad.

Todo este conjunto de significados caracterizan globalmente un


objetivo, que según sus alcances e intencionalidad puede haber
dominio o énfasis de uno sobre los otros, pero en general todos
ellos de una u otra forma pmiicipan como meta, propósito, punto
central de referencia, producto, logro y fin de un proceso
investigativo, evaluator!o o pedagógico.

Hoy sigue vigente en muchas entidades educativas. Uno de los


pioneros de la evaluación de objetivos comportamentales fue el
nOlieamelicano Ralph Tyler, también considerado el padre de la
evaluación científica. El enfoque de Tyler se reducía a comparar
objetivos y resultados y se convirtió en la denominada programa-
ción por objetivos, que con ligeras variaciones se ha conservado.
Los argumentos de Tyler eran muy simples: se hace muy difícil
evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos
muy concretos expresados en términos de comportamientos ob-
servables. Los objetivos no sólo clarifican el camino por coner y
anticipan en fOlma de pronóstico los resultados o productos por
conseguir, sino que además sientan las bases de una evaluación
. objetiva y coherente. Esta evaluación se fundamenta en una com-
paración entre lo que se pretende (propósitos) y lo que realmente
se consigue (resultados). Pero ello no sólo permite establecer el

216
grado de éxito alcanzado desde la perspectivas de los propósitos
sino también a modo de "feed back", una constante corrección en
la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes.

Algunos autores han puesto en tela de juicio muchas de las críti-


cas qqe se han ditigido a los objetivos. Cualquiera sea el punto de
arranque filosófiCo o ideológico, cuando se trata de sentar las ba-
ses de una evaluación siempre se recune a los objetivos. Si éstos
no existen o no están suficientemente explicitados, la evaluación
se hace difícil y aún imposible. Pero el error está en pensar que
exclusivamente los objetivos, el proceso, los resultados o los lo-
gros son los elementos válidos en la evaluación. A nuestro juicio,
y en el ultimo capítulo ampliaremos. este planteamiento, sólo la
unidad dialéctica de todos los elementos que componen y partid-
pan en la evaluación nos acercará a un cliterio de verdad ¿Cómo
podremos relacionar los diversos elementos que participan en una
evaluación si no hemos sido capaces de definirlos y clarificarlos?
¿Evaluar con respecto a qué?

Sin necesidad de caer en el juego de convertir los objetivos en el


pivote de la evaluación, hay que recordar que sin objetivos no hay
dirección en el proceso, que sin éstos no es posible una interacción
entre los diversos elementos que participan en la evaluación y sin
resultados o logros una evaluación carecería de indicadores para
valorar o adelantar juicios de valores de los objetos de la
evaluación.

Según el propósito de la evaluación los objetivos pueden tener


características muy diferentes. Cambia el significado y la
naturaleza de los objetivos si la evaluación intenta' describir o
valorar el objeto de evaluación, o si en cambio busca medirlo o
cuantificarlo. Un objetivo en el contexto de una evaluación
fonnativa, procesal o que busca explicaciones basadas en hipótesis
o relaciones contrastadas, es muy diferente a uno que se da en una
evaluación terminal. O sea en definitiva un objetivo va a depender
del tipo de evaluación que se realice. Por eso nos encontramos

217
con objetivos que cumplen funciones de hipótesis y se convierten
en proposiciones que responden, tentativamente, a los problemas
o propósitos que se plantea en la evaluación, y que durante el
proceso evaluatorio se pondrá a prueba para determinar su validez.
Otras veces son estados o situaciones deseables que buscan
alcanzar metas o logros determinados. Cuando la situación
deseable es muy general puede haber diferentes estrategias para
tratar de lograrla. A tal situación se le denomina muchas veces un
fin y en ciertos contextos, objetivos de desarrollo. En otras
oportunidades, particularmente en las ciencias naturales o en las
exactas, los objetivos son formulaciones que deben responder a
normas y ctitetios cuantitativos. De ello se deduce que debe existir
una correspondencia entre los objetivos y los contenidos de la
evaluación, entre los contenidos y los instrumentos de evaluación,
entre los objetivos y los logros de la evaluación. Permanentemente
debe existir un proceso de interacción entre las instancias deseadas
y las reales.

Pero cualquiera sea el tipo de objetivo por cual el se opte, la eva-


luación de ninguna manera se puede convertir en un proceso ce-
rrado, donde todo está predeterminado y no permita la aparición
de aprendizajes concomitantes y reduzca al mínimo la originali-
dad y la multiplicidad del proceso educativo evaluado. Tampoco
caer en posiciones radicales y pretender que cualquier situación,
para ser evaluada, deberá ser definida en términos de conductas
observables. Es como si los contenidos no explícitos o aquellos
que difícilmente se prestan a ser observados directamente, se des-
cartaran del proceso educativo.

De ninguna manera se trata de regresar al modelo de Tyler que


proclamaba que la toma de decisiones respecto a los programas
debía basarse en el grado de coincidencia o discrepancia entre los
objetivos y los resultados realmente alcanzados. Si los objetivos
previstos eran alcanzados, lógicamente las decisiones irían en una
dirección positiva, de lo contrario debían tomarse otro tipo de
decisiones con el efecto de conegir o modificar el proceso. O sea

218
para Tyler, las características básicas de una evaluación por obje-
tivos eran:

• La formulación de objetivos como referencia principal para


la evaluación de los resultados.

• La toma de decisiones respecto a los resultados ya! mismo


proceso, con todas sus variables y elementos, a partir de
los datos e informaciones proporcionadas por la evaluación
continua.

Es indiscutible que tanto las propuestas de Ty1er como Bloom,


Gagné y otros giran entorno a los objetivos compOltamentales o
de la conductas. ¿Pero qué son realmente los comportamientos y
las conductas? ¿Es monopolio exclusivo de escuelas como el
conductismo todo lo que atañe a estos conceptos? ¿No se debería
rescatar la noción de conducta y darle una dimensión menos
mecanicista, más dinámica y abierta? Para estos autores, median-
te la observación de ciertos patrones comportamentales, podemos
conocer los niveles de desal1'01l0 intelectual y educativo de un
niño. O sea sólo podemos conocer instancias como elrendimien-
to de un estudiante a través de comportamientos observables.
Entidades como la conciencia, la creatividad, las actitudes, las
necesidades, etc, pertenecen a la categoría de los comportamien-
tos no observables (covelt behavior), y si bien no son negadas por
los partidarios del conductismo, ocupan un lugar secundario como
indicadores del proceso educativo. Estos consideran el comporta-
miento de los seres vivientes como una variable dependiente. Se
esfuerzan en sistematizar los hechos observables, establecer en-
tre ellos unas relaciones empú'icamente controlables y expresar,
finalmente, estas relaciones en fonna de leyes generales que per-
mitan la predicción y el control del comportamiento.

Para los conductistas el comportamiento o conducta es un con-


junto de movimientos del organismo resultantes de las sensacio-

219
nes producidas por el medio ambiente. Las sensaciones externas,
situaciones sencíllas o complejas, actúan como estimulante; Jos
movimientos de respuesta son las reacciones. La intelpretación
de la actividad y de la conducta como un complejo de reacciones
para los conductistas hace de la capacidad de reacción un ptinci-
pio tmiversal: toda actividad se convierte en contestación a un
estimulo externo. Este concepto de la capacidad reactiva se basa
en la teoría del equilibtio y en el ptincipio de la causalidad mecá-
nica externa. El impulso externo perturba el equilibrio: la reac-
ción lo vuelve a establecer. Para otra actividad se precisa de un
nuevo impulso proveniente del exterior.

Las investigaciones actuales han desechado la idea de que la con-


ducta, al igual que en los animales, tenga un carácter puramente
reactivo. La actividad humana no se puede reducir a unas mani-
festaciones externas, ya que detrás de ella existen fonnas más
complejas a nivel de conciencia, que en la mayoría de los casos
no alcanzan a ser exteriorizadas por los compoltamientos. La re-
ducción de las formas evolucionadas de la actividad humana se
limita a una suma mecánica o a un complejo de reacciones ele-
mentales que son los reflejos, lo cual conduce al abandono de la
especificidad de esta actividad.

También el hecho de que el conductismo identifIque lenguaje y


pensamiento, reduciendo esencialmente el segundo al primero,
explica la impOltancia que da éste a las manifestaciones yexpre-
siones lingüísticas como forma de conocimiento. Algunos
conductistas llegan hasta el extremo de afinnar que el pensamiento
no es sino la actividad del aparato verbal. Tal reducción del pen-
samiento al lenguaje significa que no sólo se elimina el pensa-
miento, sino que el lenguaje pierde su carácter social. Aquí hay
que recordar que el lenguaje se caracteliza precisamente porque
posee un significado y un significante, de ahí que el pensamiento
y el lenguaje se constituyan en una verdadera unidad dialéctica.

220
En la actualidad la conducta tiene un sentido menos restringido,
ya que se le define como un conjunto sintético de acciones y ope-
raciones fisiológicas, motdces, verbales, sociales y mentales del
ser humano que se desanol1an en un contexto determinado. O sea
la noción de conducta pertenece al movimiento personalista (doc-
trina que afinna la primacía de la persona) y holístico (conforma
un todo). El modo de conducirse de una persona en la relación
con los demás exige una norma moral, social o cultural, lo cual
nos está demostrando que de una u otra fOlma la conducta está
condicionada. En cambio la noción de comportamiento es
objetivista, hace referencia a las acciones o reacciones de un indi-
viduo en un ambiente yen un tiempo dados, que son resultado del
medio y de la propia experiencia. En el lenguaje corriente es la
manera de conducirse o comportarse exteriormente. De ello se
deduce que la palabra conducta no debería ser tomada en general
como sinónimo de comportamiento, pero sí reservarse para la for-
ma de comportarse en unas circunstancias determinadas. El com-
portamiento se diferencia de la conducta en cuanto ésta implica
una cielta valoración moral o social y es el resultado de una acti-
tud más consciente. Por eso a juicio de algunos autores se debe
hacer diferencia entre un objetivo comportamental de uno
conductual, de lo contrario, fácilmente, puede caerse en equívo-
cos que pueden afectar la concepción de una evaluación.

Para la mayoría de los especialistas y educadores el concepto ob-


jetivos es una condición sine qua non de cualquier acción
evaluatOlia que se emprenda. Se ha llegado afhmar que sin obje-
tivos no puede existir evaluación. Esta afümación tan categórica,
comenzó a perder vigencia en la década del setenta cuando el
norteamericano M. Scdven en su obra Methodology of Evaluation
marca un hito en la historia de los estudios sobre evaluación: crea
un modelo de evaluación sin referencia a objetivos. Para Scriven
el problema no puede concretarse en el análisis del grado de con-
secución de los objetivos sino en el análisis de la bondad del pro-
grama. Si los objetivos no valen la pena, nada importa el grado de

221
su consecución. La evaluación propiamente dicha debe incluir a
la vez la medida de los resultados con referencia a los objetivos y
los procedimientos para la consecución de los mismos objetivos.

Dos ideas básicas caracterizan el modelo de Scriven. En primer


lugar existe el convencimiento de que los efectos secundarios de
un programa educativo pueden ser más relevantes que los efectos
acordes con los objetivos previstos y, por lo tanto, deben ser obje-
to de evaluación. En segundo lugar se debe plantear como una
necesidad básica el evitar el sesgo del evaluador al percibir y en-
focar su búsqueda sólo en función de los objetivos previstos por
un programa. Scriven afirma que la estrecha cooperación entre el
personal de un programa y el evaluador habitual, basada en la
programación y en objetivos, tiene un poderoso efecto
contaminador en el análisis que el evaluador realiza sobre el im-
pacto del programa.

El modelo sin referencia a objetivos reduce la distorsión de la


evaluación al proponer que el evaluador desconozca deliberada-
mente los objetivos de un programa. El evaluador debe investigar
todos los resultados intencionados o imprevistos, porque no eva-
lúa sólo intenciones sino fundamentalmente consecuciones.
Scriven desarrolla el concepto necesidades como base de la eva-
luación. Las necesidades del consumidor no pueden. equipararse
a sus deseos, son descubiertas mediante el análisis externo y ob-
jetivo. La evaluación libre de objetivos descansa sobre el análisis
de las necesidades del consumidor más que sobre los objetivos e
intenciones del productor.

Si bien el modelo ha tenido amplia aceptación entre los sectores


educativos, existen algunos aspectos discutibles, particularmente
en lo que se refiere a las necesidades. Scriven afirma que los valores
son universalmente demostrables y no relativos a las preferencias
subjetivas de personas diferentes. El pelfil de necesidades que
elabora es un perfil racionalmente demostrado de necesidades

222
) objeti vas, aunque no se conesponda con los deseos o sentimientos
reales de las personas. Por ello puede afirmar que las necesidades
existen independientemente del pensamiento de las personas. Una
posición peligrosa por cuanto, contrariamente al pensamiento
social contemporáneo, implica que los hechos y los valores pueden
separarse adecuadamente para permitir un conocimiento objetivo
que es independiente del interés humano. En síntesis, intereses,
pensamientos y aspiraciones de los individuos son reducidas a los
niveles de simples necesidades.

El modelo de Scriven centra su acción en la valoración concreta y


precisa de los resultados. Para él la bondad del proceso vendrá
determinada por la calidad del producto. Muchas veces el
evaluador llega a identificarse tanto con el proceso de enseñanza-
aprendizaje que se confunde con él: el evaluador se transforma
así en un cooperador de la enseñanza y pierde su carácter
prescriptivo. Pero si bien el autor se asocia con la evaluación
sumativa y de los resultados, Stufflebeam afirma que el ,modelo
propuesto por SCl1ven no es tan radical como aparenta ser ya que
en la práctica en éste están presentes 1as dos funciones principales
de la evaluación: la formativa (perfectiva y orientadora) y la
sumativa (valorativa). O sea el modelo de SCl1ven es una síntesis
conciliadora de ambos criterios. No se puede entl'ar a valorar algo
que no ha culminado y que no ha tenido un nivel óptimo de
consecución.

Para Scriven, si se llegaran a plantear objetivos, éstos sólo deben


ser operacionales, los cuales serán corregidos, modificados y per-
feccionados en el curso de la evaluación, y de ésta manera alcan-
zar resultados óptimos. Las tres funciones básicas de la evalua-
ción: diagnóstico, orientación y motivación contribuyen a la va-
loración concreta y precisa de los resultados.

223
.:"
Capítulo 9

cvaluac~ón por procesos


Quizás como reacción a la dictadura impuesta por los objetivos y
aún por la propia evaluación sumativa, donde el proceso es ape-
nas el camino que nos permite recoger unas información, obtener
algunos resultados y confrontarlos con los objetivos, surge como
alternativa la denominada evaluación procesal que a pesar de cen-
trarse presuntamente en el proceso, en la práctica nunca ha existi-
do clalidad sobre los criterios y procedimientos que se utilizan en.
este caso, debido a la dificultad para definir el término proceso
que tiene significados e interpretaciones muy diferentes. Los par-
tidarios del paradigma cualitativo fueron los p11meros en cuestio-
nar el carácter cuantitativo de la evaluación educativa, que tradi-
cionalmente se reducía a un conjunto de resultados, que al ser
confrontados a unos objetivos o escalas detelminadas se conver-
Han en el sistema de notas o calificaciones de un estudiante o de
un centro educativo. En ninguna pmie se menciona el proceso
como factor determinante y condicionador
, en los resultados de la
evaluación. Según Miguel Angel Santos, la pretendida cientifi-
cidad de los números no hace más que enmascarar una realidad

225
compleja. El tratamiento estadístico posterior funcionará con la
inflexibilidad de los programas matemáticos, pero difícilmente
podrá reflejar la realidad viva, compleja y multiforme, imposible
de encerrar en guarismos. Una realidad que sólo adquiere senti-
do en la interpretación contextualizada de sus códigos y en la
atribución de valor y de mérito a las diversas facetas de su proce-
so. De ahí que una misma forma de actuar (por ejemplo, en la
disciplina existente en un centro) pueda ser valorada de formas
diferentes21 •

E
v
a
Objetivos Operaciones Fases 1
~

t t t
Logros Funciones Etapas
u~
a
c
1
6
n

Gráfico 5. Evaluación de procesos

Aquí se muestran los principales componentes de un proceso evaluatorio


a través del cual se realizan operaciones y se cumplen funciones en eta-
pas y fases sucesivas. En este proceso existe un punto de partida donde
se identifican las necesidades de los sectores que se van a evaluar y cuya
infonuaci6n servirá de maleria prima para elaborar los logros que serán
canalizados a través de los objetivos. También existe un punto de llega-
da, donde los resultados son la conjunci6n de la may0l1a de los compo-
nentes del proceso, pero fundamentalmente la consecuci6n de los logros
señalados en el punto de partida de este proceso.

21. SANTOS GUERRA, Miguel Angel. b'valllaci61l educativa 2. Ed. Ma-


gisterio del Rio de la Plata. BuenosAires, 1996

226
La evaluación de procesos aspira a estudiar las condiciones en
que se desa11'0lla una situación educativa con el propósito no sólo
de imponer correctivos, sino de captar el fenómeno educativo en
toda su dimensión y movimiento. Aquíjuega un papel fundamen-
tal la caracterización y evaluación del proceso, que debido a su
complejidad y dinamismo dificulta su aprehensión y captación.
Es explicable esta dificultad porque un proceso es un conjunto de
fases sucesivas y cambiantes de un fenómeno, el cual se desano-
Ha a través de una serie de etapas, operaciones y funciones que
están relacionadas entre sí y tienen un carácter continuo. Salvo
excepciones, en la mayoría de los casos, los resultados finales de
un fenómeno educativo no logran captar la riqueza, la profundi-
dad y el dinamismo de este proceso. En el rendimiento y en los
resultados del proceso educativo de los estudiantes no se logra
captar la riqueza de un proceso que termina siendo superior a sus
. resultados, de ahí la necesidad que este proceso también se con-
vierta en un factor importante de la evaluación, al mismo nivel
del contexto, los objetivos y los resultados.

Entender la evaluación como proceso va a exigir modificar a fon-


do los procedimientos tradicionales de exámenes y de calificacio-
nes, e introducir un concepto nuevo: la evaluación fonnativa. A
ésta le va corresponder asumir un rol fundamental, no sólo en los
cambios, ajustes y mejoramiento de un proceso educativo sino en
la propia evaluación de éste. Pero aún la actitud frente a la evalua-
ción fonnativa es discrepante, ya que hay sectores que la utilizan
s610 para detectar los aspectos disfuncionales de un proceso que
ya está predeterminado por los objetivos.

La función evaluación en este caso sólo es identificar aquellos


aspectos que pueden dificultar el cumplimiento de unos objetivos
previamente trazados y afectar, naturalmente, los resultados fina-
les. En cambio otros sectores piensan que no se puede reducir la
evaluación fOlmativa a estos niveles pmamente funcionalistas,
sino que debe constituirse en un elemento más de la evaluación y

227
debe cumplir una función importante en la etapa valorativa del
fenómeno educativo. A juicio de Stufflebeam la evaluación
formativa es capaz de facilitar una ayuda preciosa tanto al profe-
sor como a los alumnos en el sentido de clarificar sus propios
problemas, hacer más comprensibles los puntos oscuros que pu-
dieran tener, mostrar nuevos caminos más seguros y adecuados,
conocer perfectamente los obstáculos más importantes, y en defi-
nitiva hacer más sólido y eficaz el complejo proceso educativo.
De ello se deduce que evaluar no sólo es demostrar, sino funda-
mentalmente pelfeccionar.

Si bien hacemos referencia al proceso en términQs muy genera-


les, seria impOltante definir a qué tipo de procesos nos referimos.
Los más comunes en el ámbito educativo son los que se relacio-
nan con el desempeño, las aptitudes y el rendimiento.

Estos son, los aspectos más evaluados en la institución educativa


y, en general, se encuentran muy relacionados entre sí.

El desempeño al igual que la mayoría de los términos que se


utilizan en la pedagogía y en la educación en general, tiene muchos
significados. Como ya lo señalamos al comienzo de este trabajo,
se refiere al cómo realiza, cumple o resuelve el estudiante las
diversas tareas o actividades que le corresponde efectuar durante
un período o ciclo determinado. Algunos lo asocian con la
"pelfomance" inglesa, o sea la actuación destinada al cumplimiento
de una tarea. Otros la relacionan con la eficiencia, particularmente
docente, o sea la calidad y adecuación de los esfuerzos realizados
en la consecución de todas aquellas metas que se hallan en la
competencia directa del docente. En estos tres casos existe un
resultado parcial, el cual servirá de punto de referencia para
evaluarlos, pero necesariamente éste no va a detel111inarlos, de lo
contrario éstos no tendrían ningún sentido como proceso. ¿Si es
así, entonces cómo se evaluarían? Para la evaluación del
desempeño en un estudiante tradicionalmente se utilizan como

228
indicadores la responsabílídad, la organización, la autonomía, la
iniciativa y la participación, que en los resultados finales no se
perciben.

Algunos autores nos hablan de la "aptitud" como la disposición


natural o adquirida de una persona que le permite desal1'ollar de-
telTI1inadas tareas o ejercer una actividad. Pero otras veces se uti-
liza para indicar la suficiencia o idoneidad para ejercer un empleo
o cargo. El desarrollo de las aptitudes es fundamental para la for-
mación del estudiante, de ahí la importancia de identificar y defi-
nir los intereses, los gustos, las necesidades, y las potencialidades
de los estudiantes, no sólo para ejecutar detel1ninadas activida-
des, sino para desal1'ollar sus habilidades y talentos innatos o ad-
quiridos. Como todo proceso que cambia y evoluciona, se difi-
culta evaluarlas. Su desal1'ollo implica un trabajo de observación
muy riguroso y continuo. En la década del 30 Thurstone y Likert
establecieron métodos para medir las actitudes centrados en los
juicios y en las comparaciones apareadas. Sus escalas todavía se
siguen utilizando en la actualidad.

Algunos autores asocian el rendimiento con el nivel de aprove-


chamiento o de logro en las actividades escolares, pero otros lo
) consideran como una variante de los resultados, porque al final
del proceso educativo, se puede medir o evaluar el rendimiento.
Como muchos de los tél1nlloS utilizados en la educación, provie-
nen de otras disciplinas, los cuales no siempre son adecuados a
las exigencias y necesidades del campo educativo. El concepto
rendimiento es tomado de la economía donde se le relaciona con
)
la rentabilidad y la productividad en términos de beneficios o de
utilidades. En algunos casos es la relación que surge entre el es-
quema costos-beneficios, y que algunos caracterizan en télTI1Ínos
de rendimiento económico. En el lenguaje común es el producto
o utilidad que proporciona una persona o cosa en relación con lo
que trabaja, gasta o cuesta. En la industria es la relación que surge
entre la energía útil obtenida de una máquina y la energía que hay

229
que suministrar para que funcione. La máquina tendrá un mayor
rendimiento si la energía procurada es inversamente proporcional
a la producida. En el campo económico la evaluación procesal
del rendimiento se hace con miras a realizar ajustes a los proyec-
tos o actividades, ya que de esta manera se pueden reducir los
costos antes que temune el proceso y alcanzar mejores rendimien-
tos al culminar éstos, (Gráfico N° 7).

Función de diagnóstico ¡Objetivos


Estrategias
AJUlllllO

Funciones de la eva-
luación fOlmativa
Función de orientación ¡Objetivos
Estrategias
AJunillo

Función de motivación
¡
Objetivos
Estrategias
Alumno

Aquí se señalan las tres funciones básicas de la evaluación formativa,


aplicadas en las tres dimensiones pdncipales que configuran el proceso ;
educativo. I
I
,I
En el terreno educativo los benet1cios, y como consecuencia los
rendimientos, no se dan en los ténninós cuantitativos como en la
econonúa, sino más bien cualitativos, aunque muchas veces con
limitaciones debido a la dificultad para det1nir los indicadores de
un proceso que tiene facetas muy diferentes. En este aspecto el
diseño instruccional es más explícito, pero a su vez es más arbi-
trario, ya que el rendimiento escolar es reducido a cocientes pe-
dagógicos donde se entra a relacionar la edad cronológica y la
edad escolar. De todo ello se puede deducir que en la evaluación
de los rendÍlnientos se enfrentan dos posturas que a nuestro juicio
deben complementarse y, de esta manera, llenar los vacíos que
cada uno posee.

230
Para los especialistas la evaluación de procesos es posible si el
proceso evaluativo está implícito en el proceso educativo, ya que
al primero le conesponde asumir un papel expectante, vigilante,
orientador y crítico, y no se debe limitar a medir o a valorar un
conjunto de resultados. Por eso una evaluación de procesos es
fundamentalmente una evaluación formativa, y sus característi-
cas básicas se confunden con ésta, y aún con el propio proceso
educativo.

El problema de la evaluación procesal es que no es un fenómeno


estático ni se puede reducir al corte transversal de un segmento de
ahí la dificultad para insertarla en el proceso educativo unitario y
continuo. En teoría muchas veces es fácil afirmar que una evalua-
ción debe tener un carácter global, continuo, dinámico y flexible,
que en la práctica no siempre es posible resolver. Muchos maes-
tros se sienten extraviados en medio de las confusas explicacio-
nes sobre la evaluación formativa, procesal y cualitativa que en el
ejercicio docente se hace muy dificil aplicar. De ah{ que éstos
optan por la solución más fácil: regresar a las viejas prácticas de
la evaluación como instrumento examinador y calificador, que
son las fónnulas que él conoce y maneja. Pero no nos engañemos,
si bien tanto la formación procesal y fonnativa desde que Scriven
y Stufflebeam promovieron la idea, no existe aún claridad para
evaluar el proceso sin caer en desviaciones subjetivas y genera-
les, que nos aporten una infonnación concreta sobre el acto edu-
cativo. A pesar de las múltiples propuestas que han surgido en
estos últimos años, no existe una práctica que dé cuerpo a una
metodología consecuente con ella. Para los especialistas uno de
los obstáculos que con más frecuencia se debe enfrentar están
ligados a los problemas derivados de uno de los supuestos princi-
pales de la evaluación: sus mecanismos de control. La búsqueda
de controles que garanticen que los programas educativos cum-
plan con 10 establecido se difü:ulta debido al mismo carácter cam-
biante del proceso, que habría que congelarlo en el tiempo yen el
espacio para hacerlo. Y sabemos que un proceso educativo
inmovilizado pierde su identidad teórica y práctica.

231
Si bien en el plano teórico supuestamente la evaluación procesal
surge como una alternativa válida para cualificar el acto
evaluatorio, todavía las experiencias no han petmitido definir una
metodología consecuente con sus fines e intenciones. La
concepción procesal para la mayoría de los autores es inseparable
de la evaluación formativa, y que como ya lo señalamos, ayuda a
pelfeccionar y enriquecer el proceso educativo real, y que si se
busca asumir una actitud valorativa, necesariamente deberá
contrastarse, complementarse o relacionarse con las necesidades,
objetivos, contexto o resultados.

Autores como Scriven creen que una evaluación procesal es im-


posible sin una valoración concreta y precisa de los resultados, o
sea un síntesis conciliadora entre las dos funciones principales de
la evaluación: la formativa y la sumati va. Recuerda que la prime-
ra es eminentemente perfectiva, orientadora y h'ata de cooperar
en el proceso educativo, mejorándolo en función de los resulta-
dos. La segunda es decididamente Valorativa de acuerdo con las
necesidades expresadas por la población evaluada y se produce al
final del proceso cuando el producto está completamente acaba-
do. No podría ser de otra forma ya que no se puede valorar algo
que carece de algún punto de referencia, porque siempre existirá
la duda de si le hemos asignando el valor que le corresponde al
proceso debido carácter parcial y sesgado.

Autores como Flanders, Doyle y otros, nos hablan de un paradigma


mediacional de los procesos humanos implícitos que se intel-po-
nen entre los estímulos pedagógicos y los resultados del aprendi-
zaje, a fin de poner de manifiesto la incidencia de los mismos,
tanto en la estructuración de los primeros como en la modifica-
ción de los procesos y resultados de aprendizaje. Todo ello cons-
tituiría el proceso interaccional del acto educativo. El paradigma
mediacional no se reduce a vislumbrar la relación causal entre
procesos y resultados de aprendizaje, sirio que es la síntesis de
todos los factores que median, determinan y actúan sobre el pro-

232
ceso (métodos y estrategias, relaciones de comunicación) y que
influyen en los resultados.

Las evaluaciones que se producen refelidas al alumno, en tanto


éste se encuentra en pleno proceso, tienen un carácter más orien- 1
tativo que sancionador. Es decir la infOlmación que se recoge so-
bre el aprendizaje del alumno, sirve más para tomar decisiones
con el objeto de perfeccionar el proceso de enseñanza que para
valorar y sancionar el trabajo y los resultados. Llegará el momen-
to, una vez finalizado el proceso, de valorar en todo rigor la cali-
dad del objeto, la bondad de los resultados o si se han alcanzado
los logros propuestos.

Otros autores como Lemus asocian la evaluación procesal con


una función más descriptiva y técnica, o sea como un seguimien-
to sistemático del proceso educativo. Aquí se entiende como se-
guimiento la observación, registro y sistematización de las tareas,
actividades y fases de un proceso de enseñanza-aprendizaje, todo
ello en términos de los recursos utilizados, de las características
fundamentales de los maestros y alumnos, de las metas interme-
dias cumplidas, tiempos, presupuestos previstos, tácticas y estra-
tegias, etc. El autor nos habla de un seguimiento de los avances
i de un proceso, una especie de anticipo o adelanto de las metas
intermedias, las cuales deben contemplarse en el instante en que
se planifique o diseñe una evaluación.

Pero no hay duda que es el proceso de interacción en el aula don-


de se perciben mejor las ventajas de la evaluación procesal. La
interacción en la enseñanza es considerada como la acción de in-
fluencia y reciprocidad que se establece entre el profesor y los
alumnos. Es un proceso comunicativo-fonnativo, caracte¡izado
por la bidireccionalidad y reciprocidad de los agentes participan-
tes en ella. Si bien el tema de la interacción en la enseñanza y en
el aula ha sido un campo de investigación preferente tanto para
pedagogos como psic610gos, debido en particular porque se le

233 I
,1

j
estudia al interior de disciplinas como la psicología social. Pero si
bien existen numerosos estudios e investigaciones sobre el tema,
no abundan mucho los trabajos sobre la fOlma de evaluar este
proceso de interacción,

Bayer plantea un modelo para evaluar este proceso y para ello


propone utilizar los tipos de relaciones que se dan en el proceso
de interacción en el aula, los cuales son los siguientes:

~ Cooperación-competividad
o Empatía-rechazo
$ Autonomía-dependencia
• Actividad-pasividad
• Igualdad-desigualdad,

A cada una de estas relaciones se le asignan unos indicadores que


serán muy útiles en el momento que les cOl1'esponda analizar la
información recogida,

234
Capítulo 10

evaluación por
competencias
El tema de la evaluación de las competencias vuelve a tener sig-
nificativa importancia en el campo educativo a partir de la década
del 90 y ha servido de sustrato epistemológico, metodológico y
técnico a numerosos programas y sistemas educativos en
Latinoamérica y España, quizás en un intento por darle un mayor
I
significado social a la escuela y a sus formas de trabajo. No es
extraño entonces que se haya generalizado la implantación de los
proyectos institucionales y se haya despertado un interés casi ob-
sesivo por todo aquello que contribuyera a un mejoramiento cua-
litativo de la educación y su inserción en la realidad donde actúa.
Se habla de comunidad educativa, contextualización de la educa-
ción e identificación colectiva del acto educativo con el propósito
de transformar la escuela en un verdadero proyecto social. Natu-
ralmente estas exigencias requieren a su vez formas de trabajo
que estén a la altura de su misión, por eso se optó por la utiliza-
ción de procedimientos evaluatOlios que estuviesen en condicio-

235
nes de captar el proceso educativo en toda su dimensión social y
de que se hablara de un saber hacer en contexto, que no es otra
cosa que un conocimiento condicionado social y cultural mente,
De ahí surgió la necesidad de usar instrumentos más globalizados
y capaces de captar los aspectos más significativos de la realidad
y de su contexto.

Colombia no ha permanecido ajena a esta tendencia e incorpora,


oficialmente, el concepto de competencias como objeto y evalua-
ción de la Prueba de Estado elaborada por el lCFES para el ingre-
so a la educación supetior, en el Sistema Nacional de Acreditación
de la Educación Supetior y en la propia evaluación de los docen-
tes, aunque en esta última exista una tendencia por utilizar la fi-
gura del desempeño que también analizaremos más adelante. Se
ha considerado necesmio analizm' exhaustivmnente un ténnino,
que si bien ha telúdo especial importancia en el campo adminis-
trativo y empresmial, en particular en el área de la gestión de re-
cursos humanos y de la selección de personal, ha comenzado a
tenerla tmnbién en la educación, Pero quizás debido a su ambi-
güedad y extrema amplitud, todavía existen muchas reservas en-
tre los educadores sobre la posibilidad de operacionalizar y tradu-
cir en actos lo que se presenta en teoría y nos parece una solución
lógica y coherente,

En la literatura dedicada al tema de la evaluación se habla muy


poco de las competencias, ya que en la mayoría de los casos se ha
optado por otros conceptos más operativos y más fáciles de ma-
nejar como categorías de evaluación, Al rescatar un concepto que
por lo usual ha hecho parte de los procedimientos propios de la
selección de personal y de las perspectivas generativistas de la
lingüística de Noam Chomsky, la propuesta abre un debate que
independientemente de los resultados que se alcancen, creemos
que será muy útil pm'a la educación.

236
¿Qyé son las conlpetencias?
Las discusiones sobre la conveniencia o inconveniencia de eva-
lmu' aptitudes, intereses, rendimientos, logros, competencias, des-
empeños o sus correspondientes indicadores empúicos,.engloba
quizás un problema de fondo y que se relaciona con la forma de
resolver lo general y lo específico en la evaluación, dos catego-
rías que por lo regular se complementan y se relacionan pero que
por razones epistemológicas, metodológicas o técnicas se les ha
quelido ver como antagónicas y contradictorias. Se ha negado a
afirmar que al igual que en las investigación no existe la evalua-
ción de lo general, sino de lo real y lo específico (Cook y
Reichardt), y que cualquier intento por evaluar 10 global ha fraca-
! sado debido a la pluralidad de significados que encielTa el ténni-
no, y a los peligros de caer en la valoración personal y subjetiva.
Algunos autores prefieren utilizar el término global porque lo
consideran menos amplio que el de totalidad, que designa reali-
dades más concretas.

El tema de la globalización y la contextualización, particularmente


asociados en nuestro caso con conceptos como las competencias,
ha sido ampliamente debatido en todos sus niveles epistemológi-
cos, metodológicos y técnicos en el campo de la pedagogía. To-
dos sabemos que la enseñanza globalízada, estrechamente ligada
) a toda la problemática de la interdisciplinaliedad en la educación,
es una forma de i..ntegrm las disciplinas en una unidad globalizadora
y es una respuesta frente al intento de fragmentar y parcelar los
contenidos de los programas y las capacidades de los estudiantes.
A juicio de muchos autores, quien aprende no es la inteligencia
sino seres inteligentes, por eso un abanico completo de pruebas
diversas destinadas a evaluar o a diagnosticar por separado capa-
cidades, condiciones de personalidad, sociabilidad, conocÍlnien-
tos, destrezas o posesión de habilidades, no bastan para dar una
imagen real de lo que es el alumno y cuál su comportamiento en
situaciones educativas naturales. De alú la necesidad de ver a éste

237
como una realidad global, en toda su personalidad, para tener ac-
ceso a los procesos de aprendizaje y de esta manera comprender
sus dificultades, las ideas previas que convendrfa modificar, las
actitudes hacia los contenidos del aprendizaje, los significados
personales que atribuye a 10 aprendido, etc.

Para algunos especialistas el globalizar no se puede reducir a la


suma de un conjunto de técnicas o disciplinas, sino que es funda-
mentalmente una actitud ante el hecho educativo en su totalidad,
o sea se requieren múltiples conexiones entre todos los compo-
nentes que hacen parte de esta función globalizadora. Pero si bien
a nivel teórico es perfectamente manejable el asunto, no siempre
lo es a nivel operativo, particularmente en el momento de carac-
terizar y evaluar este concepto que tiene su equivalente en otros
similares que han enfrentado pi-oblemas similares en el momento
de traducirlos en actos y hechos. Volvemos a hacemos las mismas.
preguntas: ¿La suma de las partes cOlTesponde al todo? ¿El todo
es una entidad diferente al que posee la yuxtaposición o smna de
las partes?

Reclamar la evaluación integrada y global en el proceso de ense-


ñanza-apren~lizaje es una exigencia pedagógica que no es fácil de
satisfacer, pues se precisan unas condiciones de partida que no
siempre se poseen. Veamos algunas e ellas.

• Que sea factible de realizar por los docentes, adecuada a


sus posibilidades y disponibilidad de tiempo.

• Que se haga con la finalidad de obtener información, es


decir para el mejor conocimiento de los estudiantes, del
proceso y contexto de aprendizaje, con el fin de mejorar
estos aspectos.

• Que antes de evaluar se tenga una visión interdisciplinmia


e integral del proceso de enseñanza-aprendizaje. Mal se
podría plantear la realización de una evaluación global si el

238
maestro tiene una visión sesgada y atomizada de los cono-
cimientos, habilidades, destrezas y actividades .

• . Que esta evaluación no se encuentre separada del proceso


de aprendizaje, o sea se realice al interior de este proceso,
ya que a la postre su principal preocupación es mejorar las
prácticas reales de la educación.

• Que la evaluación global debe abarcar al alurrmo como ser


que está aprendiendo, por eso debe ser globalizadora de
toda su personalidad, o sea debe ser holística.

• Que la evaluación se constituya en una comunicación abierta


con el estudiante, a través de la cual se puedan comprender
sus problemas, circunstancias y su ti'abajo escolar.

La competencia, quizás por su condición integradora, no es posi-


ble evaluarla directamente sino a través de la actuación, o sea de
su inserción en el medio social donde se actúa o trabaja. O sea
necesariamente debe apoyarse en un conjunto de indicadores no
sólo de tipos cognoscitivos, sino en esencia sociales. Ello quizás
nos permite establecer una diferencia en el momento cle evaluar
ambas categorías, pues dehemos recordar que las actitudes son
disposiciones naturales y personales que· no están sujetas a las
exigencias y comprobaciones sociales propias de las competen-
cias que surgen a partir de una actuación y en un contexto
situacional determinado, llámese trabajo, ocupación, profesión,
salado, status social, cultura.

El término competencia ha hecho parte de campos tan dispares


como el administrativo y el de la lingiiística .. En el primero, vin-
culado a los cdterios propios de la selección de personal hace
referencía a todo un conjunto de conocimientos, habilidades, des-
trezas, actitudes, sentimientos y valores que se requieren para des-
empeñar con éxito o con un determinado nivel de peIfección, una

239
tarea o un conjunto de tareas. En la mayoría de los casos estas
competencias han sido utilizadas en los denominados perfiles
ocupacionales o profesionales de una determinada actividad, ofi-
cio o trabajo, o sea un conjunto de caracterfsticas que sirven para
determinar los límites y los contornos técnicos, profesionales y
ocupacionales de áreas, componentes y dimensiones de la com-
petencia para caracterizar una categoría o una manifestación de
comportamiento que definiera la naturaleza y estructura de esta
competencia.

Para especialistas en la gestión de los recursos humanos como el


español S. Pereda, el objetivo de la función formadora en una
organización determinada es desanollar los planes y llevar a cabo
las acciones que permitan a las personas adquirir, desarrollar, ac-
tivar las competencias y/o eliminar aquellas que les pueden difi-
cultar la consecución de los objetivos del puesto de trabajo. De
ahí que el autor defina el término competencia como el conjunto
de comportamientos observahles que facilitan el desarrollo efi-
caz de una determinada actividad laboraf22. Para Pereda en una
competencia se integran los siguientes elementos:

• Saber, o sea un conjunto de conocimientos.

• Saber hacer: conjunto de habilidades y destrezas.

• Hacer: capacidad para poner en práctica el conjunto de com-


portamientos adecuados, en función de las demandas espe-
cíficas de la situación.

• Saber estar: capacidad de integrarse en un gmpo, aceptal1-


do y cumpliendo sus n01111as.

22. PEREDA, S. Técnicas de gesli6n de recursos humanos. CEPADE.


Madrid, 1995.

240
• Querer hacer: mostrar el interés y la motivación precisa
para poner en juego el saber, el saber hacer, el hacer y el
saber estar.

De ello se deduce, según el autor, que las competencias se defi-


nen y enmarcan dentro del contexto laboral en el que deben po-
nerse en práctica. Por tanto una competencia no es conocimiento,
una habilidad o un comportamiento aislado, sino la unión integra-
da y armónica de todos estos aspectos en el desempeño de una
actividad laboral concreta ¿Es posible evaluar todos estos ele-
mentos por separado o conjuntamente, y definir las dimensiones
globales de estas competencias? Algunos creen que es una tarea
muy difícil de realizar debido a la gran cantidad de vatiables que
participan, y que su globalización sólo es posible a nivel teórico.

En la terminología de la gramática generativa, fundada y for-


malizada por Noam Chomsky, la competencia es aquella capacidad
innata que posee todo hablante para apropiarse del conocimiento
de su lengua y así producir y entender enunciados y significaciones
siempre nuevas. Según éste, todo sujeto adulto hablando una
lengua dada, es en todo momento capaz de emitir espontáneamente
o de percibir y de comprender un número definido de frases que
) en su mayorfa jamás había pronunciado o escuchado antes 23.

Esta capacidad creadora que se observa igualmente en la extraor-


dinaria capacidad del niño para manejar las más complicadas es-
tructuras sintácticas cuando está adquiriendo su propia lengua,
junto con la aptitud para detectar en'ores en el habla, indican que
el hombre posee un sistema innato de reglas del lenguaje. Pero 10
más distintivo de la teoría de Chomsky, y que se convierte en el
fundamento de la Prueba de Estado elaborada por ellCFES para
el ingreso a la Educación Superior, es la distinción que se hace

23. CHOMSKY, Noam. "El lenguaje y el conocimiento inconsciente", En:


) Reglas y representaciones. México, FCE, 1980.

241
entre la competencia lingüística y la actuación de esa competen-
cia, esto es su utilización efectiva en el habla corriente. Al trasla-
dar el mismo modelo de la lingüística al teneno de lo cognoscitivo,
el conocimiento, las habilidades o las destrezas, surgen muchas
dudas e inconsistencias.

Pero no hay duda que las ideas básicas de Chomsky, que fueron
retomadas por la propuesta del lCFES, son las que se refieren a la
distinción que realiza entre el conocimiento que un hablante tiene
de su propia lengua, es decir el sistema de reglas que domina y
que conoce por intuición, su competencia lingüística y la actua-
ción de esa competencia, esto es su utilización efectiva en el ha-
bla coniente. Aquí surge el concepto "saber hacer" que es una
medida del saber socializado, o sea el desempeño del hombre en
su interacción con contextos socio-culturalesespecfficos.

Alrededor de esta idea básica va a girar la evaluación de compe-


tencia adoptada por el lCFES. Para éste la competencia es un sa-
ber hacer en contexto, es decir, el conjunto de acciones que un
estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con
las exigencias especificas del mismo 24 •

Segun Cooper y Weber el modelo teórico de la formación de los


enseñantes en USA no ha sido ajeno al tema de las competencias,
ya que a la postre ha estado notoriamente influido por las
estrategias gerenciales propias de la empresa económica donde
los conceptos como excelencia, logros y rendimiento son claves
en su desa11'oll0. De acuerdo con estos autores, este modelo de
actuación para la formación de los enseñantes se articula en cuatro
etapas:

• Definición operacional de los objetivos de un programa de


enseñanza.

24. reFES. Nuevo examen de Estado. Propuesta general. Bogotá, 1999.

242
• Búsqueda de los medios que permitan alcanzar estos
objetivos.

• Identificación de las competencias necesarias para realizar


las etapas anteriores.

• Redacción de un programa de fOlmación de maestros. ,I


I
De acuerdo con este modelo un programa para la formación pro-
fesional puede ser definido por las competencias características
que se han de adquirir, y por lo que el estudiante debe llegar a ser
capaz de cumplir. Por ejemplo para Cooper y Weber un programa
de formación de maestros conforme a ese modelo especifica las
competencias, en las cuales el estudiante deberá probar su pose-
sión, menciona explícitamente los criterios por utilizar para eva-
luarles y confía al estudiante la responsabilidad de sus aprendiza-
. jes. Por competencias se entenderían las actitudes, la compre-
hensi6n, la habilidad y los comportamientos que facilitan el desa-
!Tollo intelectual, social, afectivo y físico de los alumnos. Los
programas así concebidos presentan por regla general las siguien-
tes características:

)
a. Individualizaci6n de la formaci6n.
b. Utilización del sistema modular.
c. Evaluaci6n continua con dominancia formativa.
d. Ninguna exigencia de diploma o de certificado de ingreso,
pero estrictas condiciones a la salida del estudiante: el
estudiante administra sus aprendizajes, especialmente su
duración.

De ello se deduce que quien más se acerca a los perfiles de estas


competencias son los programas y los estudiantes de la modali-
dad abierta y a distancia, cuya independencia y autononúa son
más afines con las exigencias de estas competencias.

243
Durante mucho tiempo los especialistas evitaron el uso del tél111i-
no competencia, porque lo consideraron ambiguo, general o de-
masiado global para las exigencias propias de una evaluación edu-
cativa que demandaba conocimientos, habilidades, destrezas y
experiencias que englobaba este concepto. El problema de los
modelos teóricos propios de estas competencias es que la mayo-
ría de las veces es incapaz de tipificar un instrumento que posibi-
lite evaluar, de forma global aspectos tan dispares en condiciones
tan diferentes. Hay que recordar que en la propia concepción de .
los pelfiles académicos, profesionales o ocupacionales existe una
tendencia a aplicar criterios más teóricos o deseables que reales.
Muchas de estas competencias desgraciadamente a partir de un
criterio preestablecido de los expertos, en la mayoría de los casos,
están muy lejos de la realidad que se busca evaluar y caracterizar.
a sea el obstáculo principal para evaluar las competencias estaba
en la propia naturaleza y significado de estas competencias: su
carácter polisémico exigía una gran cantidad de categorias e
indicadores que no siempre eran fáciles de manejar y controlar.

En los procedimientos propios de la selección de personal o de


los pelfiles ocupacionales y profesionales se acostumbra a hablar
de las áreas, componentes y dimensiones de las competencias que
a juicio de los especialistas en este campo nos ayudan a evaluar y
caracterizar mejor la naturaleza de estas competencias.

Las áreas de competencia son áreas generales de potencial infini-


to, tanto en lo que se refiere a la base de conocimientos en un
campo o sector, como en cuanto al desarrollo de un individuo, en
el sector del conocimiento y de la actividad profesional. Los com-
ponentes de competencia son los elementos esenciales o partes
que integran las respectivas áreas. Teóricamente una tarea de com-
petencia puede incluir cualquier número posible de combinación
de elementos. Las clases principales de componentes son las ha-
bilidades y capacidades (prácticas teóricas e intelectuales, profe-
sionales y ocupacionales) conocimientos (específicos, de los 1110-

244
dos y medios para tratar con los Ítems especificos, universidades
y abstracciones de contenidos según su naturaleza), actitudes, va-
lores y juicios. Finalmente, las dimensiones de la competencia
son aquellas que establecen la configuración o proporción de la
competencia y propician medidas (magnitud, tamaño, extensión,
objetivo). Aquí, a modo de contexto histórico, socio-económico y
político, se introduce la información sobre la realidad
socioeconóm.ica de los profesionales, relación y diferencias con
otras carreras afines, además de los objetivos, directrices
programáticas, exigencias políticas, entre otros.

Como se puede observar alrededor del concepto competencia gi-


ran muchos componentes y elementos, lo cual dificulta su manejo
y pilncipalmente su evaluación. Son muchas las variables que hay
que manejar para caracterizar, medir o evaluar un conjunto de
habilidades, destrezas, conocimientos y experiencias, cuya única
identidad es su propósito de servir de indicadores para desctibir y
comprender estas categorías.

¿es posible evaluar las


competencias?
Muchas empresas efectuan periódicamel1te exámenes y evalua-
ciones a su personal con el propósito de conocer las fortalezas y
debilidades de sus empleados, y para ello señalan una lista de
competencias que deban reunir este personal. Algunas de estas
competencias se les consideran prioritarias, otras por lo general,
las competencias prioritarias son el logro y la acción, orientación
al servicio, impacto e influencia, aptitudes gerenciales y efectivi-
dad personal. Algunas veces los trabajadores no cumplen con la
mayoría de las competencias definidas para empresas con visión
proyectiva: orientación de servicio al cliente, compromiso
organizacional, flexibilidad, trabajo en equipo y cooperación, ini-
ciativa, búsqueda de información, facultad para escuchar y res-

245
ponder, pensamiento analítico, innovación, pensamiento estraté-
gico, confianza en sí mismo, liderazgo de equipo, conciencia
organizacional, conocimientos especializados, impacto e influen-
cia, desarrollo de relaciones, aprendizaje continuo, etc. Cada ins-
titución o empresa establece un conjunto de competencias que
definen el perfil del personal que se va a seleccionar como el que
se encuentra trabajando.

Con ello queremos mostrar que cada institución define sus com-
petencias de acuerdo con sus propios criterios, los cuales van a
depender de sus necesidades, intereses y expectativas ¿Es sufi-
ciente evaluar si los trabajadores han adquirido o poseen un con-
junto de conocimientos y habilidades determinadas? De acuerdo
con los criterios de la evaluación de competencias, sólo se poseen
estos conocimientos y habilidades si éstos han sido puestos en
práctica en un contexto social determinado, o sea es un "saber
hacer con textual" . En estas condiciones algunas instituciones acos-
tumbran a utilizar pmebas situacionales, o sea aquellas técnicas y
ejercicios que permiten simular total o parcialmente una situa-
ción, en la que las personas evaluadas tienen que poner de mani-
fiesto las competencias que exige el desempefío eficaz de una ac-
tividad laboral concreta, de esta manera estas pruebas miden el
grado en que los trabajadores son capaces de poner en práctica
los conocimientos, habilidades y actitudes enseñadas en el trans-
curso de la acción fOlmativa. Para asegurar su validez las pruebas
situacionales deben reunir las siguientes características:

El diseño de las situaciones deben ser muestras del trabajo


o simulaciones de aspectos del mismo, en los que se ponen
de manifiesto las competencias ensefíadas o aprendidas.

• En las situaciones deben reproducirse en la medida de lo


posible las vruiables relevantes en la ejecución de la tarea,
considerando aspectos como duración, complejidad, dis-
ponibilidad de ayudas, etc.

246
• Establecer los criterios de medida para las distintas
competencias.

• Los resultados deben ser observables.

El Examen de Estado del leFES es un instrumento que está inte-


grado por dos tipos de competencias: unas básicas que hacen par-
te de un núcleo común, que son iguales para todos y unas diferen-
ciadas que hacen parte del componente flexible. Las competen-
cias actuarán en dos tipos de contextos:

• Los contextos disciplinares (áreas de formación obligatoria


y fundamental para la educación básica y media. Nueve
disciplinas).

• Los contextos interdisciplinares (problemáticas selectivas).

En el examen las competencias a su vez se circunscribirán a las


acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo

Las acciones de tipo interpretativo conducen a darle un significado


o una explicación a un texto, un problema, una gráfica y otros
elementos, aportar argumentos en pro o en contra de una teoría, o
simplemente buscar describir o reconstruir en fonna particular o
global un texto.

Las acciones de tipo argumentativo tienen como fin el aportar los


argumentos que permitan explicar o justificar una proposición o
una afirmación que sirvan como demostración matemática,
reconstrucción parcial de un texto, premisas para sustentar una
conclusión.

Las acciones de tipo propositivo hacen referencia a aquellas ac-


ciones que generan hipótesis, construyen mundos posibles a nivel
literario, establecen regularidades y generalizaciones, elabora al-
temativas de explicación a un evento.

247
Todas estas acciones van a tener sus propias variantes en las áreas
de ciencias naturales, ciencias sociales, idiomas, lenguaje y mate-
máticas. Por ejemplo, en las ciencias naturales se plantean com-
petencias para establecer e interpretar condiciones de un evento,
de un proceso o de un fenómeno. En las ciencias sociales, como
ciencias de la comprensión, se evalúan las competencias mencio-
nadas en los contextos de la histOlia, la filosofía y la geografía.
En los idiomas y en e11enguaje se hace énfasis en las competen-
cias lingUfsticas, en las competencias pragmáticas y funcionales,
y todas aquellas formas de la comunicación y de la expresión que
le pemritan instalarse en fonna significativa en la cultura. Y, fi-
nalmente, en las matemáticas, las competencias de interpretación,
\1
. ,
argumentación y proposición apuntan hacia aspectos como el "
.; ,:
conteo, la medición,la variación y la inferencia estadística y pro-
babilidad. Esta propuesta, ambiciosa para una evaluación de este
tipo, involucra resultados descriptivos a nivel cualitativo y cuan-
titativo los cuales ofrecerán información detallada sobre la actua-
ción del estudiante así como información para los demás usuarios
e interesados en este examen25 • En relación con la interpretación ',: i
de resultados se han definido dos fuentes de comparación de las I
respuestas de una persona a una prueba: I
j

Comparación de los resultados con referencia a un grupo I


de personas. I

o Contrastación de los resultados de una persona con las com- I


petencias evaluadas en el examen. I
I
¡

25. JeFES. Op. cit.

248
Capítulo 11

evaluación del desempeño


Tanto las competencias o aptitudes como los desempeños se han
constituido en la medida de la evaluación educativa, o sea en las
fórmulas más socorridas por los evaluadores, aunque en este te-
rreno también podríamos incluir los rendimientos y los logros,
que confonnan un cuadro general de formas diferentes de abor-
dar y resolver el problema de la evaluación, ya sean del estudian-
te, el maestro o de la institución educativa. Quizás debido afanas
en la conceptualización o en la falta de precisión de los ténrunos,
muchas veces los evaluadores y aún las propias instituciones co-
meten el el1'or de confundir estos conceptos. Ello puede derivar
en equívocos porque muchos pueden estar convencidos de que
realmente están evaluando las competencias cuando en la prácti-
ca están evaluando los rendimientos o los desempeños. Algunos
autores como Rebell, Strike y otros no le asignan mucha impor-
tancia al asunto pues los consideran instancias o alternativas trans-
versales de la evaluación, donde lo ideal sería incluirlas todas en
un intento de alcanzar la evaluación integral.

249
Al igual que el concepto competencia, el desempeño es un ténni-
no proveniente de la administración de empresas y particularmente
de la gestión de recursos humanos y los criterios para la selección
de personal. Fue adoptado por los administradores muchas veces
sin los reajustes necesarios para aplicarlos en una realidad donde
los resultados o los productos no se miden en beneficios o ganan-
cias materiales, sino en logros académicos, educativos, sociales °
culturales.

En el lenguaje corriente se habla de desempeño cuando una per-


sona realiza el trabajo que corresponde a un cargo, profesión o un
empleo determinado. En la mayoría de los casos existen nonnas o
manuales de funciones que señalan las actividades o los servicios
que debe realizar en cada caso. Quien cumple con todas estas
nOlmas y requisitos se afirma que se desempefia bien en su cargo .
o trabajo. ¿Qué razones existen para evaluar el desempefio? En
primer lugar este tipo de evaluaciones ofrecen información que a
la postre pueden servir para tomar decisiones sobre la promoción,
capacitación o remuneración de los trabajadores. Pero uno de los
rasgos que caracteriza esta evaluación, es que su información per-
¡nite un tipo de retroalimentación que se considera indispensable
para rectificar alguna deficiencia en el desempeño de estos cargos
o funciones. O sea la evaluación del desempeño centra su acción
en dos conceptos básicos:

• Apreciación del desenvolvimiento del individuo en un


cargo.

• Identificación de su potencial de desarrollo.

No es muy frecuente la evaluación del desempeño en la educa-


ción debido a los problemas que implica el hacer un seguimiento
al trabajo de los estudiantes o de los docentes.
.
La pluralidad
.
de
labores que realiza un estudiante o un docente dificulta cualquier
tipo de evaluación, de ahí los problemas para tipificar una activi-

250
dad que es definida por sus resultados finales. A ello hablia que
agregar la gran cantidad de vatiables que actúan sobre un proceso
que exige tiempo y recursos para caractetizarlos plenamente. Para
una empresa la tarea es más fácil, ya que la mayol'fa de las veces
posee una manual de funciones que le permite identificar el tipo
de trabajo que realiza un trabajador, pero en la educación se re-
quiere definir previamente un conjunto de estandares, indicadores,
patrones o petfiles que servirán de referente para caracterizar este
desempeño.

Uno de los objetivos de la evaluación del desempeño es obtener


infOlmación para retroalirnentar a los profesores sobre sus prácti-
cas educativas con el objeto de buscar mecanismos para mejorar-
las. O sea en la práctica determinar las necesidades de capacita-
ción, de petfeccionamiento o de actualización del docente. Pero
si bien la capacitación puede ayudar a resolver de una manera
aprop'iada muchos problemas de desempeño, hay muchos que no
se solucionan con la capacitación sino mediante una buena orien-
tación o asesoría. Por ejemplo, existen problemas personales o
propios de las condiciones de trabajo que necesariamente deben
dilucidarse y resolverse por otros medios.

La evaluación del desempeño, al igual que cualquier modalidad


eva1uatotia, no es un fin en sí núsmo sino apenas un instrumento,
) medio o he1l'amienta para mejorar el trabajo y los resultados del
trabajo docente o estudiantil en una escuela. Para alcanzar los
objetivos básicos este tipo de evaluación debe establecer aspectos
como los siguientes:

• Criterios de selección en los ingresos o concursos.


e Políticas y programas de capacitación.
• Promociones y escalafones.
• Incentivos por el buen desempeño.
• Sanciones por el mal desempeño ..
• Autopelfeccionamiento det docente o del estudiante.

251
.,1
!

• Investigación sobre los recursos humanos en la institución


educativa.
• Estimación del potencial de los docentes y estudiantes.
• Estímulo a las iniciativas personales y grupales.
• Retroalimentación continua y permanente de la informa-
ción surgida de las evaluaciones.

Quienes realizan evaluaciones de desempeño insisten en la nece-


sidad de utilizar esta información como medida de un potencial
humano que debe ser desarrollado y utilizado en beneficio de la
escuela. Los planeadores administrativos afuman que el desem-
peño, tanto de un docente como de un estudiante, es afectado por
numerosas variables, entre las cuales se destaca la satisfacción
laboral. Se han efectuado numerosos estudios que han intentado
detelminar la relación específica entre desempeño y satisfacción,
y entre ésta y una variedad de factores propios de las personas o
de la situación laboral. El desempeño laboral ha sido definido
como el grado en que un individuo realiza su trabajo de acuerdo
con unos estándares que establece una institución o un sistema.
Comúnmente se fijan criterios de ejecución respecto a la calidad
y cantid~d de trabajo como por ejemplo: habilidad para laborar
individualmente o en grupo, asistencia y puntualidad, conocimien-
to que se tiene sobre la tarea, habilidad para planear e iniciativa
en el trabajo.

En general no existen estudios que pennitan establecer correla-


ciones significativas entre desempeño y satisfacción, particular-
mente en el caso de los docentes y de los estudiantes, que también
pueden traducirse en términos de motivaciones e intereses. Vea-
mos algunas aproximaciones teóricas al estudio de una satisfac-
ción que puede tener diferentes significados, tanto en el docente
como en el estudiante y que se constituyen en uno de los referen-
tes de la evaluación de desempeño.

252
a. De trabajo en sí mismo.
Considera que las vadables fundamentales para la satisfac-
ción son la autonomia, creatividad, responsabilidad, me-
tas, logros alcanzados, variedad en las tareas en que se des-
empeña, perspectivas de mejoramiento.

b. De las relaciones humanas.


Enfatiza el contexto de las interacciones y relaciones
interpersonales existentes .entre estudiante-docente, entre
compafíeros de trabajo, entre docentes y directivos, y con
padres de familia. Aquí tiene una importancia clave la
interacción comunicativa en el aula que es clave en cual-
quier proceso de enseñanza-aprendizaje.

c. Aproximación físico-económica o estmcturalista.


Señala como los factores más importantes aquellos que se
refieren a las políticas de la organización sobre salarios,
prestaciones y ascensos, que muchas veces son motivo de
conflicto y que pueden afectar las otras categorías señaladas.

Sobre la base de estos indicadores, Lawler y Hall (1979) sugieren


11 áreas en las que generalmente se evalúa el desempeño laboral
de los docentes:

• Cantidad de trabajo,
• Calidad de trabajo,
• Dependencia,
o Habilidad para trabajar solo,
• Habilidad para trabajar con otros,
• Asistencia,
• Puntualidad,
• Conocimiento del trabajo,
• Habilidad para planear,
• Iniciativa en el trabajo,
• Esfuerzo.

253
En la propuesta elaborada por el Ministerio de Educación Nacio-
nal para evaluar el desempeño de los docentes y directivos-do-
centes oficiales en ejercicio (1999 se propone un conjunto de prue-
bas discriminadas por niveles y áreas, en donde se incluyen ítem s
que buscan conocer la posición de los docentes frente a aspectos
que configuran su contexto sociocultural: ciencia, tecnología, pe-
dagogía, democracia participativa, derechos humanos, bienestar,
juego, recreación, etc. Además unas pruebas especializadas por
nivel, ciclo o área vinculadas a la mayoría de las materias y asig-
naturas que maneja el docente en la educación preescolar, básica
primaria, básica secundaria y media académica. En términos ge-
nerales estas pruebas están dirigidas a explorar los saberes profe-
sionales básicos de los maestros: la apropiación y visión que tiene
el docente del saber disciplinar y el sentido y proyección que le
otorga a su práctica pedagógica a partir de las diversas
interacciones en las que se involucra.

Pero así como son numerosas los beneficios y ventajas que tiene
este tipo de evaluación, a su vez abundan los problemas y limita-
ciones. Veamos los principales:

• Dificultades en reunir infol111ación y mantenerla actualizada.

Desconfianza en cuanto a la utilización de esas


informaciones.

• Forma de conducir las entrevistas de evaluación u observa-


ciones como si fuera una tarea de 11ltina.

Carencia de estándares u otros indicadores que sirvan de


referente para la evaluación. La evaluación se vuelve
subjetiva.

• Estándares irrelevantes o subjetlvos, impuestos desde fue-


ra y sólo resultado de juicios de expertos.

254
o Estándares deseables, pero poco realistas, y no resultado
de investigaciones o estudios previos.

Objetivos prescliptivos de la evaluación, con 10 cual le quita


el sentido proyectivo y de desarrollo que debe poseer.

• Mala retroalimentación. La información es ajena a las polí-


ticas de mejoramiento y desanollo.

• Comunicación negativa: el proceso de evaluación se ve li-


mitado por la actitud, inflexibilidad, inquisitoria y contra-
ria al desarrollo de los evaluadores.

o Incapacidad para aplicar los datos de la evaluación: se nie-


ga uno de los propósitos básicos de la evaluación del des-
empeño.

Pero además de estos problemas nos encontramos con otras ba-


neras metodológicas que pueden peljudicar el proceso de evalua-
ción del desempeño. Por ejemplo, dif1cultades en la recolección
de la infol1nación sobre el desempeño y en su conespondiente
análisis. La evaluación no puede limitarse a un simple juicio su-
pedicial y unilateral de un supervisor o de un evaluador que le
aplica a un conjunto de docentes o estudiantes. Pero por otro lado
tampoco es posible realizar un estudio longitudinal con el propó-
sito de reconstruir los procesos pedagógicos que se desalTOllan en
el aula y que nos permithian tener un visión más global y comple-
ta del desempeño docente o trabajo del estudiante. Ello nos obli-
gana a realizar una investigación evaluatoria, pal'a la cual se re-
quiere de tiempo y recursos. Otra barrera que puede dificultar la
evaluación son los recelos, prejuicios y desconfianzas que pue-
den surgir entre Jos evaluados y evaluadores. Cuando una evalua-
ción se plantea con propósitos prescriptivos o coercitivos se crea
. un ambiente de inseguridad y de reserva, ya que tanto el docente
como el estudiante se sienten amenazados o presionados.

255
Aunque en este terreno la mayoría de las técnicas utilizadas en la
evaluación son válidas, también para evaluar los desempeños, las
más comunes son las siguientes:

• Técnicas de escala gráfica de calificación


• Método de alternancia en la clasificación
• Método de comparación de pares
• Método de distribución forzada
• Método de incidente crítico
• FOlmas nan·ativas.

En el capítulo dedicado a las técnicas e insttumentos de la evalua-


cíón ampliamos la información sobre este conjunto de métodos y
técnicas, que van desde fonnas gráficas y matemáticas de califi-
cación estandalizadas y no estandarizadas hasta formas nanati-
vas donde se utilizan variantes de la investigación etnográfica,
por medio del cual se reconstruye en el aula el trabajo pedagógico
y el comportamiento de los docentes y de los estudiantes.

evaluar a los docentes


"En las escuelas sólo se evalúa a,los alumnos", afirma el maestro
e investigador español Miguel Angel Santos. No es casual que
sean precisamente los alumnos las personas con menos poder
dentro del sistema. Lo cual quiere decir que la evaluación es un
proceso no solamente técnico sino político e ideológico. En la
evaluación de los alumnos tiene una parte decisiva el profesor
que realiza la evaluación y la ha tenido también antes en el proceso
de enselíanza-aprendizaje que ha dirigido: Resulta obvio que si
un profesor su~pende alío tras alío al noventa por ciento de sus
alumnos y el compafíero del curso hom610go no suspende a nadie
alguna parte de responsabilidad tendrán ambos en sus

256
actuaciones. Sin embargo el alumno acarrea contas consecuencias
de los resultados"26.

El texto reproducido tiene el mélito de tocar un problema que


siempre ha sido motivo de muchos debates y discusiones, pues
algunos sectores se resisten a aceptar que se evalúe desde fuera
una realidad que sólo se conoce desde dentro ¿Por qué no es una
práctica común la evaluación del docente? ¿Cuáles son los argu-
mentos que se esgrimen para rechazar toda injerencia externa en
una evaluación de la actividad docente? Siempre en este terreno
se han enfrentado dos posiciones diferentes. Por un lado las auto-
ridades oficiales que argumentan que en los planes de mejora-
miento cualitativo de la educación no deben estar ausentes temas
de la evaluación, formación, capacitación y actualización del pro-
fesorado. Por otro lado los docentes sienten que la evaluación es
más una amenaza que una ayuda, y que ésta se conVierte en una
helTamienta de control y represión ideológica y política.

Lo antelior nos permite visualizar dos formas de evaluación do-


cente: una asociada con el control y la supervisión por parte de las
. autoridades nacionales o locales en el marco de la acción
. controladora que le corresponde asumir legalmente al Estado. Y
otra apoyada por los que abogan por la constlUcción de una cultu-
ra evaluativa, de un proceso fonnativo y la mejora por parte de
los maestros de sus niveles profesionales, cientfficos, técnicos y
culturales. Para éstos la escuela y la comunidad educativa, sin
necesidad de que actúen como evaluadores personas ajenas al ejer-
cicio docente, pueden cumplir perfectamente estas funciones,
porque a la postre conocen mejor que cualquiera la realidad esco-
lar. En apariencia son objetivos y posiciones irreconciliables, pero
creemos que en la práctica no 10 son porque ambas se requieren
para conocer más y mejor la actividad del maestro. La capacidad

26. SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. Evaluación educativa 2. Editorial


Magisterio del R(o de la Plata. Buenos Aires, 1996.

·257
crítica del evaluador extemo y la actitud autoclÍtica del maestro
son indispensables para el mejoramiento de todas las fonnas del
trabajo pedagógico.

¿Constituye lo que los alumnos han aprendido un critelio que


define la eficiencia docente? No es fácil responder a una pregunta
que depende de muchos factores institucionales, pedagógicos,
sociales y aun estratégicos. En diversas investigaciones se ha
podido comprobar que los rendimientos escolares son uno de los
tantos indicadores que han servido para valorar esta eficiencia
docente, un proceso sobre el cual actúan numerosas valiables
pedagógicas, institucionales, sociales y psicológicas. Se ha
sostenido que la superación de los objetivos o los logros asignados
a un curso representan el criterio último para evaluar la calidad
del desempeño docente, criterio no siempre compartido por
diversos autores. Según Pedro Lafourcade, bien podría ocurrir
que los objetivos o logros previstos fueran tan poco ambiciosos
que la mayoría de los alumnos -los superarán sin mayores
esfuerzos, y que en cierto modo, aun con prescindencia de las
ayudas ofrecidas por la propia asignatura. En otros casos un alto
potencial de interés de la clase por una asignatura dada, tal vez
ya venga estimulado por otros docentes que anteceden en la línea
curriculm: Si el rendimiento jitera alto, quizás se explicara como
una consecuencia de un sistema de motivaciones anteriormente
desarrollado y no de una función de la efectividad del profesor
que conduce tal disciplina 27 • Otro autor, G. V. Glass, coincide con
el planteamiento anterior al afirmar que los resultados de los
estudiantes no pueden enseííar al profesor cómo es su docencia:
estos datos no son fiables ni crefbles para distinguir a los buenos

27. LAPOURCADE, Pedro. Planeamiento, conducción y evaluaci6n en la


educaci6n superiO/; Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1974.

258
de los malos profesores, y los datos una vez recogidos tienden a
'l' dos28 .
ser ma,1ufl,lza

Otros especialistas como Simons son más realistas ya que creen


que ninguna evaluación intema o extema podrá cambiar la men-
talidad y la actitud de un maestro si éste no admite que está traba-
jando imperfectamente y que posee muchas limitaciones en este
aspecto. Es un problema de conciencia y de ética profesional. Por
un lado la evaluación como contl'Ol puede ayudar a mejorar la
calidad del trabajo docente, pero también a reforzar ciertos vi-
cios, como por ejemplo, que el profesor labore en función de las
exigencias de una supervisión que busca resultados, pero que por
razones de tiempo no alcanza a conocer los verdaderos alcances
del proceso fOlmativo del estudiante.

¿Por qué y para qué se evalúa a los docentes? Son muchos los
argumentos que se esgrimen parajustifical'una evaluación docente.
Uno de ellos afuma que la clave en la mejora educativa está en la
) mejora de la calidad del profesorado al igual que en la
modernización de los programas y cUlTÍculos escolares. Por otra
parte si esta evaluación tiene fundamentalmente un propósito
formativo, toda la información y juicios de valores que surjan de
ella servirán para definir las políticas de planeación, capacitación
y actualización del profesorado. A juicio del norteamericano Gaty
Natriello, uno de los especialistas que patticipó en la elaboración
del New Handbook ofTeacher Evaluation, que orienta y dÍlige la
evaluación de los maestros de Estados Unidos, tiene tres propósitos
ptincipales que deben orientar la evaluación del profesorado en
las escuelas actuales:

• Influir sobre el rendimiento de los individuos dentro de sus


respectivas posiciones.

28. GLASS, G.V. La evaltlación en educación superiOl: Paidos. 1983

259
j
I
• Guiar las decisiones sobre el movimiento de los individuos
I
adentro o afuera de dichas posiciones (certificación y con-
tratación, concesión de plazas o despidos, cambios de em-
plazamiento, nivelo escalafón.

• Legitimar el sistema de control organizativo.

Según Natriello en el primer propósito, la evaluación debe ser


utilizada para controlar el rendimiento de los individuos dentro
de unas posiciones determinadas o para influir sobre las mismas.
Se busca necesmiamente mejorar el rendimiento docente dentro
de unos parámetros que se consideran aceptables. En el segundo
la evaluación se utiliza para controlar el movimiento que tiene
lugar dentro de los puestos docentes. Puede servir para detectar a
los individuos que u'atan de acceder a un puesto, para retener aque-
llos que pudieran abandonar la plaza que ocupan o para forzar la
salida de otros. Y finalmente en el tercer propósito la evaluación
ser[a el legitimar el sistema de control organizativo en sí mismo.

Para los norteamericanos Daniel Dulce y Richard Stiggins la eva-


luación del profesorado debe servir a dos propósitos básicos: res-
ponsabllidad y desarrollo profesional. El primero de ellos implica
la reunión de datos para determinar el grado en el que los profeso-
res han alcanzado niveles mínimos aceptables de competencia y
definido los estándares que deben perseguir. La segunda tiene
como foco de atención la reunión de datos para ayudar a desarro-
llarse y perfeccionarse a aquellos profesores que por causas dife-
rentes sólo poseen una competencia mínima para su trabajo. De
igual manera, por medio de esta evaluación se busca no sólo iden-
tificm'las áreas más débiles de los maestros sino saber las causas
por las cuales éstos no han alcanzado estas competencias míni-
mas. Muchas veces existen variables extrañas que están afectan- I
do el rendimiento del docente, y que muchas veces escapan al !

control de éste. O sea la evaluación, según éstos, no se puede I


constituir en un acto mecánico donde se limita a proscribir según I
,I

260 I
si se alcance o no el puntaje mínimo exigido en las pruebas
evaluatorias. Esta información debe servir para sugerir los cam-
bios o las capacitaciones que sean necesarias a.nivel generala
para cada caso.

Los autores recomiendan cinco áreas que necesariamente deben


ser desatTolladas en estos casos:

• Desarrollo pedagógico
• Desarrollo profesional
• Desan-ollo organizativo
• Desal1'ollo de la trayectoda profesional
• Desarrollo personal.

En general el concepto desarrollo profesional prácticamente abarca


e incluye todo las demás categorías, ya que éste implica el alcan-
zar los niveles de competencia establecidos en cada caso y amplia
su comprensión de sí mismo, de los roles y contextos propios del
ejercicio docente. Los autores establecen una clara distinción en-
tre alcanzar un grado de idoneidad profesional y la bUsqueda de
la excelencia profesional. Recomiendan antes de explorar las con-
diciones que contribuyen a la excelencia profesional, examinar el
valor potencial del desal1'ollo profesional y el papel de la evalua-
ción a la hora de facilitar su presencia.

La mayoría de los expertos insisten en la necesidad de que la eva-


luación se convierta en una ayuda real y efectiva pat'a el desarro-
llo cualitativo del profesorado, y no en una amenaza que la lleva a
trocarse en un verdadero ajuste de cuentas, cuyos efectos sociales
e institucionales pueden ser imprevisibles para la estabilidad de
los maestros. Sería como una Espada de Damocles que pende
permanentemente sobre él y que en cualquier momento puede
transformarse en el verdugo institucional o administrativo del
maestro. Porque conocer la realidad del maestro implica conocer
no sólo lo resultados finales de los alumnos, sino la calidad de su

261
proceso pedagógico, las condiciones sociales, culturales e
institucionales donde actúa, los niveles académicos de la institu-
ción, el tipo de poblacÍón escolar, etc. Algunos países para hacer
cumplir las funciones que cOlTesponden al Estado como salva-
guarda de la calidad educativa de un país, optan por realizar in-
vestigaciones evaluativas cuyos resultados son regresados en ca-
lidad de sugerencias o recomendaciones a los propios docentes.

Para el inglés Joan Dean, cualquier evaluación al docente necesa-.


riamente deberá cumplir estos propósitos:

Ayudar a los maestros a identificar vías que realcen y desa-


lToUen sus destrezas profesionales.

Ayudar a la planificación del perfeccionamiento y el


desarrollo profesional de los maestros, individual y
colectivamente.

• Ayudar a cada maestro, a los directivos y a los gobemantes


a ver donde se puede intervenir con el propósito de mejorar
la calidad profesional del maestro.

• Identificar el potencial de los profesores para el desarrollo


profesional con la intención de ayudarles cuando fuera po-
sible con la capacitación en servicio.

• Proporcionar ayuda a los maestros con dificultades en su


tarea a través de la orientación adecuada y el ejercicio
pertinente.

• Informar a los padres de familia y personas ajenas a la


escuela para que conozcan en toda su dimensión el trabajo
del maestro.

Muchos métodos y estrategias se han ensayado en estas últimas


décadas en un campo que ha tenido un desanollo muy incipiente

262

/
y que todavía carece de identidad metodológica e institucional.
Una de estas corrientes se refiere al carácter contextual que debe
tener la evaluación de docentes, que además de ser el resultado
del esfuerzo compartido de todos los actores del proceso educati-
vo ésta debe estar relacionada con otras áreas que son extensión o
prenequisito de cualquier proceso eva1uatorio: capacitación, se-
lección, escalafón, fOlmación e investigación. Para que la evalua-
ción cumpla con los propósitos que se le han asignado y facilitar
la comprensión de la actividad profesional del maestro, necesita
estar contextualizada, o sea que el objeto de la evaluación no pue-
de estar desarraigado del medio na~ural del sujeto evaluado, o sea
donde éste vive, trabaja y enseña. Los maestros están insertos en
la organización escolar que a su vez está inmersa en un sistema
educativo que condiciona su labor profesional. Ello quizás nos
enseña que la evaluación del maestro no es un hecho aislado y
fortuito, sino que hace parte: de un complejo conjunto de hechos,
situaciones y procesos que en la mayoría de los casos no se puede
captar o percibir a través de una observación accidental o de una
entrevista.

En este contexto surgen formas y estrategias de evaluar, muchas


provenientes desde fuera de la escuela y otras desarrolladas al
interior de ésta. Los instrumentos y técnicas utilizadas en ambas
son las propias utilizadas por la investigación científica y de ellas
hablaremos más adelante: observación, encuestas, cuestionarios,
test, técnicas orales o escritas. Pero dentro de los procedimientos
utilizados en la evaluación interna existe una que siempre ha sido
motivo de polémicas: la autoevaluaci6n. Es una modalidad que
se ha usado indistintamente para evaluar tanto a docentes como
estudiantes, en particular en los sistemas de educación abierta y a
distancia, donde por razones metodológicas y técnicas se utiliza
como una fórmula para ayudar al alumno a identificar sus avan-
ces o el tipo de conocimiento que se requiere para estudiar deter-
minados contenidos de los módulos utilizados en este sistema. Es
) una forma poco corriente de evaluar que no siempre ha tenido los

263
resultados esperados, ya que ella exige mucha madurez y honesti-
dad por parte de la persona que se autoevalúa. En el caso de los
maestros la utilidad y la ventaja de esta modalidad se apoyan en
el supuesto de que el docente puede revisar por sí mismo sus pro-
pias actividades y desarrollar su capacidad de autocrítica, o sea,
analizar tanto los errores y deficiencias de su labor docente como
sus virtudes y aciertos. Naturalmente la autocrítica, en este caso,
tiene por finalidad enmendar, rectificar y encausar las acciones
futuras y las ideas mediante el reconocimiento de errores y des-
VIaCIones.

Se ha considerado que la auto evaluación tiene poco valor, ya que


la mayoría de la gente piensa que es una estrategia muy subjetiva
y repleta de problemas. Sin embargo, las experiencias en diversos
países ha demostrado que puede constituirse en una herramienta
muy útil para mejorar la calidad de la enseñanza. Es fundamen-
talmente una evaluación de tipo formativo que puede ayudar a los
profesores a mejorar su propio trabajo. Los expertos recomien-
dan que para mejorar la enseñanza mediante este tipo de evalua-
ción, un maestro debe admitir en primer lugar que está haciendo
algo que se podda mejorar y que su comportamiento se puede
modificar mediante acciones de capacitación, actualización o per-
feccionamiento, o procedimientos autodidactas. G. D. Bailey en
su obra Teacher selj:assessment: a means for improvíng classroom
instructíon señala siete pasos para realizar una auto evaluación
eficaz:

a. Un visión global filosófica que examina los mitos que ro-


dean la autoevaluación.

b. La necesidad absoluta de utilizar cintas de audio y vídeo.

c. Identificar capacidades y comportamientos pedagógicos


básicos para su posterior análisis.

d. Identificar pies verbales.

264
e. Identificar pies no verbales.

f. Aprender'a planificar y evaluar los comportamientos peda-


gógicos identificados.

g. Utilizar hojas de observación.

De las recomendaciones anteriores se deducen algunas instancias


necesarias para realizar una COlTecta autoevaluación. La primera
que el profesor debe identificarse con el comportamiento pedagó-
gico vigente. Muchos maestros perciben el trabajo pedagógico
dominante en fonna muy diferente. O sea están asumiendo una
posición crítica que al confrontarse con la propia, se convierte en
autocrítica. Establecer las diferencias entre estas dos tendencias
es vital para hacer los ajustes o los cambios. La segunda se refiere
a la identificación de las áreas problemáticas que han de ser iden-
tificadas y inejoradas. Si todo se ve igual y no existen diferencias
entre 10 que es y no problemático, la autoevaluación no tiene nin-
gún efecto. Finalmente es importante validar este tipo de autoeva-
luación y someterla a una evaluación adicional para determinar
su eficacia. De este modo la autoevaluación se convierte en un
proceso continuo y no en un evento aislado.

Pero así como se han destacado los méritos de la autoevaluación


también existen objeciones. Barber identifica nueve limitaciones,
que si se superaran, la autoevaluación podrá tener excelentes re-
sultados. Son las siguientes:

• Falta de objetividad .

• Falta de precisión y de fiabilidad. Falta de una medida sig-


nificativa de competencia o rendimiento.

Los individuos tienden a considerarse buenos profesiona-


les. La evaluación honesta y objetiva es difícil.
)

265
o La evaluación puede convertirse en una forma de
autojustificación (por ejemplo: una persona incompetente
. tal vez no se dé cuenta de que su rendimiento es deficiente).

• Los profesores mediocres tienden a ser menos exactos en


su autoevaluacíón que los profesores competentes, salvo
que tenga una excelente imaginación e invente eventos o
situaciones que no existen.

• Tendencia a depender del supervisor o dil'ectivo. Son


autoevaluaciones hechas a la medida de las exigencias su-
periores, pero no del proceso educativo en sí.

o Potencial inherente de autoinculpación si los resultados se


utilizan sumativamente.

Dificultad para cuantificar o cualificm'la evaluación.

• Tendencia a centrar la atención en los aspectos externos


(físico, voz, lenguaje, etc,) en vez de centrarla en cuestio-
nes de interés.

Hoy día la necesidad de articular e integrar los diversos compo-


nentes que participan en un sistema educativo ha derivado en la
implantación de sistemas nacionales de evaluación que buscan
responder al qué, para qué y el cómo de la evaluación en general,
y del profesorado en particular, y donde necesariamente se inclu-
yen los contenidos que son indispensables para implementar un
tipo de evaluación orientada no sólo hacia al mejoramiento profe-
sional y personal de la actividad docente, sino también de la edu-
cación en general. Se parte del supuesto que la evaluación del
docente es una de las tantas instancias evaluatorias que hacen pmte
del sistema educativo y que se utilizan para validar la calidad del
desarrollo educativo: evaluación de logros, de la comunidad edu-
cativa, de los directivos, rendimiento escolar. De ahí la tendencia

266
......................-.....: ..
~., ..__ ._,.~

a incluir en los sistemas de evaluación algunos de los siguientes


'JI
, '~il
contenidos: f:;
;1
11
11"
Un marco conceptual, institucional, legal y metodológico 11

que sirva de carta de navegación a toda~ las acciones e ini- :1

ciativas que se adelanten a nivel local y nacional en las '1


evaluaciones que se efectúen al profesorado y al contexto
donde se ubica.

• Una fundamentación y justificación conceptual,


metodológica y técnica de los instrumentos, pruebas
generales y específicas que se utilicen en la evaluación
cuantitativa y cualitativa de las competencias básicas y
desempeño del profesorado que trabaja en los diversos
niveles educativos.

• Definición del tipo de relaciones y vínculos que se deben


establecer con otras áreas y campos que hacen parte de los
sistemas educativos: programas de incentivos.

• Para el maestro, planes de capacitación, escalafones, perfi-


les de los egresados de las facultades de educación y de las
escuelas normales, posgrados educativos, competencias y
estándares, etc.

Según la experta argentina LiJia Toranzos cualquier tipo de eva-


luación docente que se realice, ya sea a nivel local o nacional,
debe tener necesariamente como referente a un sistema nacional
de evaluación, el cual no sólo es el depositario de una filosofía de
la evaluación sino de las estrategias, instrumentos y procedimien-
tos que se deben aplicar en cada caso y nivel. Según ella en este
)
marco un sistema naCional de evaluación nos aporta, en fOlma
pennanente, información relevante acerca de los niveles, ciclos,
régimenes y modalidades del sistema edUcativo que son cOlTelati-
vas con la práctica docente.

267

J
·.....•:-.,
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i
i

Capítulo 12
/

J:g evaluación como


experiencia total
¿jIIgunos comentarios preliminares
Uno de los elementos que se repite casi reiterativamente a través
de todos los capítulos, casi al igual que un leiv-motiv musical es
el planteamiento que nos habla sobre la necesidad de articular y
unificar las diversas posturas epistemológicas, filosóficas, meto-
i dológicas y técnicas, que tradicionalmente se han enfrentado en
la investigación y en la evaluación. A nuestro juicio estas discu-
siones planteadas en términos dicotómicos y hasta antagónicos
entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos, y todas las va-
tiantes metodológicas que giran en torno a éstos, tienen un sesgo
más filosófico y epistemológico que metodológico u operativo.
Tanto el investigador como el evaluador utilizan indistintamente
en la práctica muchos métodos, técnicas, instmmentos y aun en-
foques supuestamente ilTeconciliables, pero que en el ejercicio de

269

.J
la investigación y de la evaluación son pertinentes y válidos. Con
ello no queremos decir que aquí sobra el componente teórico, sino
que muchas veces no existe plena cOlTespondencia entre lo que se
dice y lo que se hace, entre la teoría y la práctica.

Independientemente de una larga tradición caracterÍzada por un


fUelte desequilibrio entre los dos paradigmas, en la actualidad
existe una tendencia hacia la complementariedad y conciliación,
que sin desaparecer los rasgos que lo distinguen ylo diferencian,
se pueden utilizar sus métodos sin temor de caer en los extremos
de un instrumentalismo ate6rico e impersonal o de un ideologismo
subjetivista y radical. Tampoco se trata de aceptar los plantea-
mientos del conductismo y la tecnología educativa que hace algu-
nas décadas atrás nos hablaban de un orden tecnológico neutro y
aséptico por encima de toda ideología subyacente y que a su jui-
cío era la única garantía de unidad e integralidad. Al igual que los I
partidarios del enfoque positivista repetían al unísono; toda cien-
cia es neutra.

Bachelard afinnaba que la realidad se asemeja a un calidoscopio,


y que para conocer y aprehender toda la compleja madeja de ele-
mentos que la confOlman, se requiere mucho más que un cerebro
y un par de ojos y oídos. Para aproximarnos a un conocimiento I
cada vez más profundo e integral de la realidad necesitamos de I
todos los medios y recursos de que disponemos. La realidad no es
plana, es multidimensional, y en la percepCi6n que tenemos, de
¡
esa realidad, debe darse en todas sus dimensiones.

En el capitulo dedicado a los pm'adigmas cuantitativos y cualitivos


I
señalamos que cada uno desde su posición nos puede aportar una I
valiosa inf01mación sobre la realidad que se estudia. El empleo
habitual de datos cuantitativos, por ejemplo, puede suministrar
I
una información considerable y útil sobre los logros y otros as- I
pectos susceptibles de cuantificm·. Pero estos nos aportan poca I
informaci6n sobre el qué, para qué y por qué del trabajo educati- I

270
va del estudiante o de la institución. Para tener respuestas más
satisfactorias sobre éstos debemos utilizar procedimientos más
cualitativos. En algunos casos las formas de trabajo se pueden
complementar, pero en otras no. Pero aun siendo diferentes es ;,

posible articularlas, porque si existe un marco teólico consecuen- ir


,:¡
te con el tipo de evaluación que se realiza y que sirva de elemento
I
vertebrador del proceso, cualquier instrumento o método es útil .¡
en estos casos. Cuando hablemos del plincipio de la unidad en la
diversidad de Karl Popper, ampliaremos más este concepto.

Uno de los grandes problemas de la evaluación en general, es el


enfrentamiento que se da entre una visión instrumental y una con-
ceptual, Se parte del supuesto que ambas se complementan, por
eso no se entiende que sUljan problemas entre dos elementos que
en teoría uno es extensión del otro. La respuesta hay que buscarla
en la propia tradición cuantitativa, instrumental y autocrática de
la evaluación, donde la Ínstmmentaci6n y la metodología han sido
aspectos dominantes de cualquier proceso evaluatorfo. No en vano
casi todo el sistema educativo gira en torno a la evaluación
instmmental: exámenes, intelTogatorios, pmebas, indicadores de
promoción y de calificación, etc. El maestro planea y realiza su
trabajo siempre teniendo como referente el sistema de califica-
ciones, los exámenes, los parciales, el rendimiento, los mecanis-
mos de promoción, etc. La mayoría de las veces no enseña para
aprender o formar, sino para la medición y la evaluación.

En estas últimas décadas han aparecido numerosos trabajos que


buscan por distintas vías articular las concepciones de los
paradigmas cuantitativos y cualitativos. En este telTeno nuestros
planteamientos no son nuevos, ya que existe una abundante bi-
bliografía en el mercado sobre el tema. También circulan nume-
rosos trabajos sobre posiciones enfrentadas en la evaluación, como
por ejemplo la de proceso-producto u objetivos-proceso. Autores
como Cook Reichardt, Taylor, Bodgan y otros han analizado con
mucha profundidad el, tema sí bien sus argumentos son claros y

271
convincentes a nivel te6rico, todavía subsisten dudas debido a
que no sugieren los caminos para llevarlos a la práctica y porque
terminan enredándose en análisis conceptuales que no ayudan en
nada a esclarecer los procedimientos para operacionalizar estas
propuestas. Este hecho parece repetirse en el caso de las propues-
tas del MEN sobre los indicadores de logro, que si bien se ha
publicado numerosa literatura sobre el asunto (la revista Educa-
ci6n y Cultura de FECODE dedicó un número especial sobre el
tema), entre el docente existe desconcierto porque las embrolla-
das explicaciones técnicas y metodológicas del MEN han agrega-
do más confusión a la existente. Y la explicaci6n es muy sencilla:
no se puede pretender que surjan propuestas metodológicas cohe-
rentes sino existe clatidad sobre muchos aspectos te6ricos de la
evaluación. Y de ninguna manera este libro pretende convertirse
en la única alternativa en este tetTeno, sino fundamentalmente
busca iniciar un proceso de esclarecimiento de algunos conceptos I
y actuaciones sobre un problema que se remonta a la época de los I
filósofos presocráticos como Anaximandro y Heráclito. Nosotros
en su momento hicimos las críticas correspondientes cuando se
I
inició la masiva campaña para implantar los indicadores de logro 1
y un tipo de evaluación cualitativa en el medio educativo colom-
biano. Tratar de erradicar de la noche a la mañana fonnas de tra-
I
bajo muy arraigadas dentro del profesorado, era un error. Y más I
aún si entre los propios especialistas oficiales no existía mucha
claridad sobre los fundamentos teóricos y metodológicos de los
I
cambios promovidos. A nuestro juicio a los tradicionales sistema I
de exámenes, calificaciones y demás variantes de la evaluación I
cuantitativa se le debería sumar la cualitativa, con sus informes
descriptivos y su visión integradora. El maestro sin necesidad de
I
presionarlo e imponerle un modelo nuevo tenrunará comprendien- I
do lo que es adecuado o no, qué sirve o no pat'a alcanzar mejores
niveles de calidad en su trabajo evaluatorlo.
I
I
Los presupuestos te6ticos que n08 pueden ayudar a transfOlmar I
la evaluación en una verdadera experiencia total, son los mismos

272
que señalamos para el caso de la investigación y que planteamos
en un anterior libro (La investigación total, 1996), y que los vol-
vemos a recordar.

Hemos elegido el térrnino total, porque a pesar de que se ha abu-


sado mucho de él y es muy pretencioso, está en condiciones de
caracterizar mejor este principio de globalidad, integralidad yar-
ticulaci6n entre paradigmas y métodos, entre teoría y práctica.
No tenemos nada contra el término integral adoptado por algunos
autores para referirse a la unidad de las partes con el todo, pero
éste es solo el canúno para alcanzar la totalidad. En sentido co-
niente la integración es la palabra que designa el proceso o el
resultado de componer y unificar partes de un todo, o sea atmoni-
zar y unificar aspectos antagónicos de una totalidad. Quizás el
término se utiliza más con un sentido técnico o metodológico que
conceptual, aunque su extensión semántica no está muy clara-
mente definida. En camb}9,hi totalidad se realiza por la dialéctica
que la percibe no comó una realidad monolítica y cerrada, sino
sujeta a los cambios cualitativos y cuantitativos propios de la rea-
lidad social e histórica. Pero si bien tanto lo integral como lo total
a nivel teórico se nos pre'sentan muy claros, los problemas surgen
en el momento de operacionalizarlos. La dificultad estriba en pre-
tender reducir el todo a un conjunto de instancias empíricas, olvi-
dando que este todo no siempre es reductible a la suma de sus
pat'tes.

¿Cuáles serían los elementos epistemológicos y filosóficos que


fundamentan una evaluaci6n que surge como una experiencia to-
tal? Serían los mismos que hemos señalado para la investigaci6n
científica:

• El principio de la unidad dialéctica


• El plincipio de la unidad en la diversidad

273
J:g razón dialéctica de la totalidad
La dialéctica como muchos términos y conceptos, con el trans-
cmso del tiempo ha ido perdiendo su significaci6n original y ter-
mino por convertirse en noción polisémica, ambigua y concepto
que sirve para designar muchas cosas. Por ejemplo hoy día en el I
lenguaje coniente el término se usa con dos alcances bastantes I
diferentes: uno con una connotación positiva para destacar el ri- 1
gor del pensamiento o de una demostración, como cuando se afir- ,
ma que tiene una dialectica irrefutable y que se refiere a la perso-
na que posee una argumentación convincente, y otro con un sen-
tido más negativo para indicar el carácter artificioso y sofisticado
I,
de una argumentaci6ntOtras veces se utiliza con un sentido peyo-
rativo para refelirse a la persona que le gusta discutir o "hablar I
paja", quizás como reminiscencia de la mayeútica socrática.
I
También en el campo de la filosofía son abundantes los significa- I
dos que ha tenido el término dialéctica, según se constituya en
principio filosófico, ciencia de las leyes generales, proceso de un
I
pensamiento o método de investigación. A nosotros no nos inte-
resa hacer un recuento de los diversos enfoques filosóficos, por-
que ello nos apartaría del propósito ceIltral de este trabajo, por
eso sólo nos limitaremos a caractelizarla como método de inves-
tigación, mediante el cual se pretende constituir en un discurso
sobre el ser de la realidad, apoyado en cuatro leyes:

a. Todo actúa sobre todo.

b. Todo está cambiando continuamente.

c. Todo se hace por acumulación cuantitativa, seguida de un


salto cualitativo.

d. El proceso de cambio o principiO del movimiento reside en


la lucha interna de los elementos contradictorios que confi-
guran a su vez una unidad de antinomias.

274
La dialéctica no puede concebir una existencia aislada de sus pro-
cesos, así como tampoco éstos no son ajenos a los nexos y corres-
pondencias que se establecen con otros y que cobran importancia
decisiva en la orientación que habrá de tomar cada uno. De ello se
deduce que no es posible emprender el estudio de la realidad si se
pasan por alto las múltiples relaciones que guarda con el contexto
que 10 rodea, contexto integrado por otros procesos que imprimen
sobre él modificaciones importantes. De estos postulados se des-
prende la categoría de la totalidad como punto de partida del mé-
todo dialéctico. Entendemos por totalidad dialéctica no la simple
agregación o suma de todos los procesos existentes, tal como puede
obtenerse mediante una operación aritmética, sino el entramado
de procesos y relaciones que entre ellas se establecen de modo
directo en un momento dado de su desan·ollo.

La totalidad siempre se capta de una manera peculüu', de acuerdo


con el sitio y la significación que dentro de ella tiene el proceso
que ocupa nuestra atención. Dicho de otra manera, la totalidad
dialéctica se manifiesta a través de todos y cada uno de los proce-
sos y fenómenos singulares que la integran, y adquiere el sentido
que le otorga cada uno de dichos procesos. De ahí la necesidad de
que en nuestro trabajo, cuando estudiamos un proceso particular,
primero lo identifiquemos en función del lugar que ocupa en la
)
totalidad de procesos de la misma naturaleza, e identificar los nexos
que lo unen a esta totalidad. Invatiablemente nos muestra la nece-
sidad de que todo acto singular debe tener algunos rasgos de la
totalidad, lo cual le dará consistencia y coherencia interna y ex-
terna a las actividades que realicemos. En resumen podemos afir-
mar lo siguiente:

• Que la investigación o la evaluación que se adelante debe


ser planteada desde la totalidad o conjunto de circunstan-
cias y acontecimientos que se relacionan con los hechos
investigados o evaluados. Dentro de esta totalidad todo es
válido, fuera de ella no.

275
• Que la totalidad no debe entenderse como la suma de todos
los procesos Y circunstancias existentes, sino como el gru-
po de procesos que se hallan directamente vinculados y que
se determinan recíprocamente. El problema lo planteamos
anteriormente cuando hicimos referencia al proceso de aná-
lisis y atomización mecánica de las partes de un fenómeno,
y que al recomponerse no se lograba caractelizar el con-
cepto de totalidad. Es el caso de las variables e jndicadores
de lID problema determinado.
i
• La totalidad adquiere influencia determinante en el desa-
11'0110 de un proceso particular, a la vez que los resultados I
que éste Ha alcanzado se reflejan en aquélla y latransfor- I
mano Hay pues una relación dialéctica entre la totalidad y
el proceso particular que se estudia. Por eso es importante
I
que en una evaluación se tenga siempre como punto de re- I
ferencia un marco teórico donde se defina el qué, para
qué y por qué de la evaluación, y se posea una visión total
I
de todo el proceso. Eso evitará que lo instrumental desbor~ I
de el trabajo científico. Podemos decir, empleando el afo- I
rismo del físico austl'íaco L. Boltzmann, que no hay nada
más práctico que una buena teoría.
I
1
Si bien el problema supuestamente desde el punto de vista teórico
es claro, no siempre lo es en la práctica, quizás debido a la poca
I
experiencia y dificultad que muchas veces tiene el maestro para I
operacionalizar lo conceptual. Como referencia empírica pode-
mos decir que tanto los objetivos, el proceso, los resultados y su
I
correspondiente valoración deben servil' directa o indirectamente I
,
como punto de referencia. Lucien Goldman nos habla de una ca-
dena de totalidades, donde siempre la más general va determinan-
do la más particular. En el caso específico de nuestro tema pode-
I
mos decir que si evaluamos un contenido específico de una mate- I,
ria, éste debe tomar como referente inmediato la totalidad que
cOl1'esponderá a la asignatura, y después el área, el programa, el

I
276
currículo de la carrera la concepción curricular del departamento
y así sucesivamente, pero siempre existirá una concepción más
general y universal que los involucra y los veltebra a todos.

Según la dialéctica, el fundamento, la esencia y el verdadero con-


tenido de lo real es el devenir: sólo es real lo que se transforma, lo
que no pelmanece igual a sí mismo. La fuente del devenir y el
cambio incesante se encuentra en la contradicción. Todo tiene su
contnuio mejor, se transforma en su contrario, y al margen de
éste resulta imposible e incomprensible. Los contrarios tienden a
excluirse recíprocamente, pero al tnismo tiempo se implican y
requieren, pues tan pronto uno desaparece el otro queda despro-
visto de una fuente de movitniento, lo cual equivale a su propia
extinción. O sea lo que existe se halla sometido a un movimiento
y a un cambio permanente gracias a la contradicción y lucha de
contratios.

Pero si hablamos de cambios debemos necesariamente señalar


dos tipos de cambios: los cuantitativos y los cualitativos. Enten-
demos por cambio cuantitativo todo fenómeno o movimiento que
provoca una modificación en la cantidad o en la magnitud de un
proceso, sin que tenga una transfOlmación radical o esencial de la
estmctura o de las condiciones fundamentales de éste. Es simple-
mente una alteración (aumento o distninución) de las propiedades
cuantitativas de un objeto, de un fenómeno o de una actividad.
Los cambios cuantitativos ocunen de manera gradual, progresiva
y son de naturaleza acumulativa. Los cambios cualitativos impli-
can modificaciones más radicales y definitivas en las detelmina-
ciones o cat-acterísticas esenciales de cualquier objeto o proceso.
Se diferencian de los cambios cuantitativos en razón de que, lnien-
tras éstos son acumulativos y observan una secuencia evolutiva,
los cualitativos implican alteraciones blUscas y discontinuas.

Aunque en los dos tipos se perciben diferencias, entre ellos existe


una estrecha relación que los lleva a complementarse y reflejarse.

277
La acumulación de cambios cuantitativos da por consecuencia,
después de sobrepasados ciertos márgenes, un cambio cualitativo
que rompe la continuidad que venía cumpliéndose en el desalTo-
Uo de un proceso. De ello se deduce que no hay posibilidad de
que ocurran unos sin los otros.

Lo que es aparentemente confuso a nivel conceptual se aclara en


nuestra propia práctica, ya que a partir de este postulado se plan-
tea la necesidad de identificar desde el principio los elementos o
aspectos opuestos entre los que se establece la contradicción, que
es una fotUla de conflicto que se plantea cuando se enfrentan dos
ideas o posiciones. Aquí se debe hacer claridad entre lo positivo y
negativo, entre lo que es un aprendizaje y el que no es, entre la
formación y no formación, y en general, entre todo aquello que se
convierta en la medida de una oposición o un conflicto para al-
canzar 10 que supuestamente es lo correcto y lo conveniente. Te-
ner siempre como referente lo contrario de una idea, enunciado o
proposición por medio de una confrontación, comparación o
contrastación ayuda al proceso de descripción, explicación y com-
prensión de éstas. Varios autores de la extinguida Unión Soviéti-
ca, entre los cuales hay que destacar a Majmutov, Davidov y otros,
son creadores de la denominada "enseñanza problémica" que ha
tenido cierta aceptación en algunos círculos educativos de Occi-
dente y donde utilizan la solución de problemas y los principios
dialécticos de la contradicción como fundamento de su concep-
ción pedagógica. Es un modelo que tiene algunos aspectos comu-
nes con el constructivismo y que gira en torno a la capacidad del
estudiante para solucionar problemas, y de esta manera desarro-
llar su capacidad investigativa. Se busca que el alumnp descubra
por sí mismo nuevas posibilidades para solucionar un problema.
Según Majmutov, hay que evitar una valoración exagerada de un
procedimiento determinado de solución de problemas, pues
osbtaculiza el desarrollo de la búsqueda, es decir, siempre es con-

278
.., 'A
""
al

'~
fl
'.
veniente plantear la pregunta: ¿ no habrá otro procedimiento más ¡l. ¡,
!.

racional de acción?29. ~i

Esta estrecha relación existente entre los cambios cuantitativos y


cualitativos está regulada por un principio dialéctico: la
reversibilidad de los cambios cuantitativos y cualitativos. Aun-
que un cambio en la cantidad de un objeto o de un fenómeno no
ocasiona necesariamente un cambio notorio en el objeto como en
el caso de la calidad que sí produce un cambio del objeto, entre
ellos existe una estrecha interdependencia. Ello es explicable de-
bido a que tanto los indicadores de la cantidad como la calidad,
guardando las correspondencias diferencias, pueden trocarse uno
en el otro. Por ejemplo, un conjunto de números que sirven para
caracterizar cuantitativamente una magnitud de un fenómeno o
de un objeto debe ser lerdo e interpretado. Algo similar sucede
con la descripción de un conjunto de atributos o propiedades de
un fenómeno: éstos se deben delimitar, precisar y convertir en
instancias más operativas y manejables. Si bien estos aspectos
afines facilitan su relación tanto los cambios cuantitativos y cua-
litativos conservan sus diferencias, pero sujetas a la regulación
) del principio propio de la unidad de contrarios.

') Aquí inevitablemente nos enfrentamos a otro problema que surge


a partir de esta transfOlmación o reversibilidad, el reduccionismo
en las ciencias, que puede tener distintos significados en cada caso,
pero que en general se reduce a tratar de explicar un fenómeno
complejo por sus elementos más simples o también por uno de
sus componentes que bastaría para dar explicación de los demás
¿Hasta qué puntolo cuantitativo está en condiciones de explicar
las propiedades y atributos cualitativos de un fenómeno o de un
objeto? ¿ No existe eltiesgo de simplificar esta realidad? ¿Se pue-

29. MAJMUTOV, M. I. La ensciíallza problémíca. Pueblo y Educación. La


Habana. Cuba. 1983.

279
de reducir a una explicación simple y sencilla una compleja trama
' . ?
matemátíca y estadlstIca.

Pero independientemente de las dudas que surgen frente al asunto


no hay duda que ambas se necesitan y se requieren, ya que los
vacíos de una son complementados con las fortalezas del otro.

¿Y cómo se evalúa la concepción problémica? Como ajuicio de


los autores este tipo de enseñanza es una fOlma de investigación
científica, los indicadores propios de la evaluación se confunden
con los propios de la investigación: capacidad y habilidad en la
comprobación de hipótesis en la solución de problemas, calidad
en el proceso creador, etc. Todo ello a través de tareas, activida-
des y ejercicios que siempre giran en torno a las situaciones
problémicas.

el principio de triangulación como


alten1,atil/a metodológica.
Hoy día cada vez cobra más fuerza en la investigación yevalua-
ción la idea de que la variedad es un principio que necesadamen-
te debe convivir con la unidad. Aquí la variedad se ha de entender
como una pluralidad, o sea como la existencia de diversos ele-
mentos individuales en sí, pero intenelacionados para constituir
un todo. Pero éste a su vez se relaciona con otI·o concepto, la
multiplicidad, que es a la vez opuesto y conelacionado con el de
uno o unidad, que designa lo mucho (lo múltiple) y también lo
vario (lo diverso o lo diferente). Los dos conceptos de una u otra
fonna se refieren a lo mismo: la capacidad de albergar la variedad
en la unidad.

280
CfJrincipio de triangulación y convergencia
De tiempo De espacio

Evaluadores Métodos y técnicas Fuente de datos

Gráfico 6.

Una de las formas de llevar a la práctica el principio de unidad en la


diversidad y la complementación entre la medición y la evaluación es a
través del principio de triangulación y convergencia. Diversos tiempos,
espacios, evaluadores, métodos, técnicas y fuentes de datos apuntan ha-
cia un objeto de evaluación común.

Uno de los grandes problemas de la filosofía siempre ha sido el


de la totalidad y particulannente la reducción de lo múltiple a lo
uno. Platón se preguntaba: ¿Cómo es posible que lo uno sea múl-
tiple y lo múltiple uno? Y sugirió una posible solución a esta
interrogante: la idea misma puede ser considerada como la uni-
dad de la multiplicidad. En la época moderna Wolff definió lo
múltiple como la simultaneidad de varios elementos cada uno de
los cuales es uno sin ser ninguno de ellos igual al otro. Pero no
)

. 281
hay duda que fue Karl Popper el que entró a definir con mayor
claridad la cuestión. Para éste el criterio o plincipio de consisten-
cia o congruencia es el que guía ese movimiento de búsqueda de
unidad en la variedad. Parte de la noción inicial que existe una
unidad subyacente a la variedad de las cosas ¿ Qué es el principio
de consistencia o congruencia? El término consistencia nos evoca
estabilidad, solidez y coherencia, o sea un cuerpo donde no exis-
ten contradicciones que afecten estas características.

Si bien en los círculos filosóficos tienen plena validez y acepta-


ción los principios de consistencia y congmencia, así como la
búsqueda de la variedad en la unidad, los cuales son utilizados
como argumentos para mediar el conflicto entre los paradigmas
cuantitativos y cualitativos, están muy lejos de convertirse en for-
mas de trabajo específicas que hagan parte de las estrategias y
métodos de los investigadores y de los evaluadores. En la década
del 80 un grupo de investigadores norteamericanos que
incursionaban dentro del tel1'eno de la investigación participante,
especialmente N. Denzin, comenzaron a hablar del Principio de
Triangulación y Convergencia, que en un comienzo se asoció a
asociar con la observación participante y el paradigma cualitati-
vo, pero con los años se convirtió en una fórmula para conciliar el
trabajo investigativo de distintas técnicas, métodos, lugares e in-
vestigadores. Aquí hay que recordar que la mayoría de los proce-
dimientos de investigación, cualquiera sea el paradigma o su fun-
damentación metodológica, son eclécticos en la práctica, ya que
en el proceso de recogida de datos y en el análisis o interpretación
de la información se utilizan diversas técnicas y métodos, inde-
pendientemente del tipo de paradigmas a los cuales se encuentran
vinculados. Al igual que un topógrafo que localiza los puntos de
un mapa realizando triangulación con las diversas miras de su
instrumento, el investigador detem1Ína la exactitud de sus con-
clusiones efectuando triangulaciones con varias fuentes de datos.
La triangulación impide que se acepte demasiado fácilmente la
validez de sus datos e impresiones iniciales. Amplía el ámbito,

282
densidad y claridad de los conceptos desatTOllados en el curso de
la investigación y ayuda a cOlTegir los sesgos que aparecen cuan-
do el fenómeno es examinado por un observadotJo •

o sea que la triangulación surgió inicialmente como un instm-


mento de validación, destinado a precisar el grado en que los su-
jetos a quienes va destinada una pmeba poseen el rasgo que dicen
evaluar o medir. Según Taylor y Bodgan. La triangulación suele
ser concebida como un medio de protegerse de las tendencias del
investigador y de confrontar y someter a control reciproco rela-
tos de diferentes informantes. Abrevándose en otros tipos y fuen-
tes de datos, los observadores pueden también obtener una com-
')
prensión más profunda y clara del escenario y de las personas
estudiadas 3l.

Con los años la triangulación dejó de ser un instmmento exclusivo


de la investigación cualitativa, de la observación participante y de
la validación, y se transformó en una concepción que buscaba
superar los desbordes y radicalismos de los paradigmas en pugna,
y plincipalmente una forma pluraJista, interdisciplinaría y amplia
de abordar el estudio de la realidad. ¿Qué implica en la práctica el
trabajo de la triangulación? Implica reunir una vmiedad de datos
y métodos realizados en condiciones diferentes con diversos
investigadores o evaluadores, de ahí el nombre de triangulación y
convergencia que se agregó postedormente, con lo cual se quería
)
hacer énfasis en el hecho de concurrir al mismo fin o tener cierto
objetivo común con vados procedimientos y fotmas de trabajo
diferentes. En la investigación el problema se constituye en el
objetivo común y en la evaluación, el objeto que será valorado.

30. CERDA, Hugo. Op. cit.

31. TAYLOR y BODGAN. Op. cit.


)

283

)
El principio de triangulación con su multiplicidad de fuentes, da-
tos, medios, investigadores y técnicas de análisis dirigidos a un
objetivo común, como ya lo señalamos, dejó de ser de uso exclu-
sivo de la investigación participante, ya que éste se utiliza tam-
bién en la investigación histórica, en algunos diseños de análisis
de muestras o en la validez convergente de procedimientos o in-
vestigaciones de tipo cuantitativo. El hecho de que este principio
sea compartido por enfoques y paradigmas diferentes, facilitó su
ilTupción como procedimiento mediador en campos donde siem-
pre hemos estado acostumbrado, a los conflictos entre concepcio-
nes poladzadas, que a la postre desestiman el caudal de medios
que cada uno tiene para el estudio de la realidad.

Aunque el término triángulo nos está señalando la existencia de


tres lados en la práctica los procedimientos desbordan este núme-
ro, pero la mayoría de las veces se conserva esta triangulación por
razones prácticas, debido a la dificultad para manejar enfoques y
formas diferentes de trabajo. Naturalmente la decisión dependerá
del grado de complejidad de la evaluación. Pero cualquiera sea la
opción que se elija, lo fundamental es que entre éstas exista una
estrecha interdependencia, porque tampoco se trata de que cada
uno apunte por su cuenta hacia el supuesto objetivo comlÍn. Pre-
viamente, y de acuerdo con el marco teórico de la evaluación, los
objetivos, logros, etc., se definirán y posteriOlmente se seleccio-
narán aquellas opciones que harán parte de esta triangulación. Las
triangulaciones deben manejarse con gran flexibilidad, y en nin-
gún momento debe convertirse en algo que supuestamente busca-
ba remediar o resolver: un instrumento rígido y mecánico. Las
combinaciones entre tdangulaciones va a depender de los crite-
rios que se opten en cada caso, ya que no hay que olvidar que
éstas son medios, y de ninguna manera por sí mismas van a deci-
dir el qué, para qué o por qué de la evaluación.

284
Los tipos de triangulación son los siguientes:

• De tiempo
• De espacio
.. De evaluadores
.. Metodológica
• Fuentes datos

1Je tiempo

Dentro del contexto de una evaluación formativa, y particular-


mente de tipo longitudinal, es válida este tipo de triangulación
donde fundamentalmente se aspiran a evaluar los cambios qüe se
dan en un proceso. En este caso se puede utilizar un tipo de eva-
luación de cortes a través de secciones o, en su defecto, diseños
longitudinales para analizar tendencias a lo largo del tiempo. Aquí
se recoge y se evalúa la información contrastada de tres tiempos
diferentes: el antes, que se ubica al comienzo del proceso y que
correspondería a 10 que los tecnólogos educativos denominan input
o información de entrada, el durante en el que se escalonan tem-
poraltnente diferentes fases de la acción y el después, donde se
producen los efectos y las repercusiones en los sujetos, o sea el
output o información de salida. Las distancias entre los tiempos
de las tres triangulaciones se pueden extender de acuerdo con los
) propósitos y exigencias de la evaluación.

Pero por razones de comodidad se puede obviar el estudio


longitudinal y abreviar el proceso mediante un estudio transver-
sal. Por ejemplo, para determinar en qué medida un aprendizaje
progresa en el curso escolar, se utiliza un cohorte durante un tiempo
detem1Ínado. Si se desea saber el progreso de un segundo año de
primaria, se puede aplicar una prueba al mismo tiempo a unos
alumnos del curso ptimero y de tercero, y se. estima por diferencia
los progresos realizados. Se supone aquí que la ley de los grandes
números hace a las dos poblaciones que han pasado la plueba,
J

285
comparables, y que los valores medidos son equivalentes a aque-
llos que se obtendrían en un estudio lo~gitudinal.

q)eespacio

Aquf se hace referencia al espacio social y cultural, o sea el lugar


y ámbito donde se desanolIa el proceso educativo. Por ejemplo,
si se desea realizar una tdangulación a partir de este espacio, se
puede evaluar la actitud del niño en el contexto de la escuela, en
su medio familiar y en su barrio. La suma de la información de
los tres espacios nos pelmitirá tener una visión más objetiva de la
actitud infantil frente a aspectos determinados. Lo mismo podría
hacerse con relación a un niño que se evalúa en su medio cultural,
en uno totalmente diferente y en un medio mixto. También esta
tliangulación se puede extender a tres estratos socioeconómicos:
bajo, medio y alto. En este teneno las variantes sociales, cultura-
les, geográficas, etc., abundan pero todas ellas apuntando aJa eva-
luaci6nde un objeto o problema común.

cj)e e1'Jaluador

En el campo evaluativo la presencia de varios sujetos que obser-


van un objeto común reviste mucha importancia para el trabajo
de triangulación. Cada persona tiene una fonna particular de ver
y percibir la realidad investigada, por eso cada una de éstas puede
aportar una ínfonnación diferente a las otras, de ahí el significado
que tiene para una evaluación que aspire a captar el significado
tridimensional de la realidad ,evaluada. Se le denomina también
triangulación intersubjetiva. Esta se lleva a cabo por medio del
contraste y confrontación de la ínfonnación, por lo tanto, a través
del debate, el análisis de los datos, contraste y discusión de los
mismos, se logra un cierto grado de credibilidad en la evaluación
final. El nivel de objetividad de la evaluación será muy supedor
al que alcanzmía un evaluador aislado.

286
Para muchos autores es importante entablar discusiones sobre los
puntos en desacuerdo entre las partes implicadas, porque a partir
de éstas se pueden enriquecer los juicios valorativos finales. En
cambio si todos opinan lo mismo sobre un hecho, los juicios ten-
drán mayor credibilidad.

Metodológica
En estos casos se acostumbra a utilizar el mismo método en dife-
rentes ocasiones o bien diferentes métodos· sobre un mismo obje-
to de estudio. La triangulación metodológica se realiza dentro de
una colección de instrumentos o entre métodos. En este terreno
son múltiples los métodos que se pueden utilizar particulannente
los modelos de evaluación, donde podemos destacar al modelo
ClPP (contexto-insumo-proceso-producto), o los centrados en el
contexto, en Jos fnsumos, el proceso y los productos.

Aquí necesariamente debelian incluirse todos los métodos y mo-


delos que se dan en el terreno de la evaluación ya mencionados
como por ejemplo, las evaluaciones intermedia-terminal,
fOlmativa-sumativa, de procesos-de logros, institucional-de pro-
grama, intel'Iia~externa, descriptiva-explicativa, etc. El principio
de triangulación nos conduce necesariamente a la articulación y
complementación de toda esta gama diferente de modelos, méto-
dos o tipos de evaluación, porque a la postre cada uno de ellos es
sólo un visión y percepción particular del objeto que se evalúa.
Ello nos lleva a combinar muchos enfoques científicos y
metodológicos que permitirán compensar las ausencias de unos y
las ventajas de otros.

En la práctica al igual que los paradigmas cuantitativos y cualitivos


estos enfoques son diferentes y tienen su forma particular de per-
cibií: la realidad evaluada, pero no son excluyentes ni antagóni-
cos. Muchos aspectos son equivalentes como 10 señalan Guba y
Lincoln (1982), de ahí que conceptos como valor de verdad ten-
/

287
gan su correspondencia en la validez interna, en el enfoque cuali-
tativo y de credibilidad, en el cuantitativo. En el fondo, plantea
Guba, en otro de sus trabajos, que la validez intema que se plan-
tea como forma de comprobar que un instrumento mide lo que
dice medir, busca necesariamente la credibilidad, o sea que sean
aceptables y creíbles. Cada paradigma busca esta verdad par ca-
minos diferentes, lo cual1e ayudará a eliminar sus sesgos particu-
lares y parciales en la medida que se articula con otros. Lo mismo
podrfamos decir con relación a las categOlias de aplicabilidad,
consistencia y neutralidad. S.B. Anderson se refiere a la
triangulación como un conjunto de mediciones múltiples de un
mismo objeto con la ayuda de diferentes métodos, cuyas bases
teóricas no siempre son independientes. Mediante comprobacio-
nes se pretende eliminar el mayor número de euares y de efectos
de contaminación. Da como ejemplos las combinaciones de me-
dición percibida (medidas tomadas a sabiendas del sujeto: hacer-
le pasar un test) y de medición no percibida (medida tomada sin
saberlo el sujeto) y de medidas reactivas (implica una respuesta
del sujeto: cuestionario, entrevista, etc.) y no reactivas (el sujeto
no da una respuesta específica: ver una observación no provoca-
da). El autor propone la siguiente tipología:

a. Medida percibida y reactiva


• Hacer que un sujeto pase un test.

b. Medida desapercibida y reactiva


• Observar a través de un espejo sin mercurio a un su-
jeto a quien se está administrando un test
estandmizado.

c. Medida percibida y 110 reactiva


• Observar la vida de una clase, hallándose dentro de
la clase.

288
d, Medida desapercibida y no reactiva
• Observar la vida de una clase a través de un espejo
sin mercmio,
• La triangulación podría efectuarse combinando me-
didas de los cuatro tipos,

e, Fuentes y origen de los datos

Tradicionalmente la metodología de la investigación nos habla de


dos fuentes básicas de datos o de información, las cuales son si-
milares en el caso de la evaluación:

• Primarias
• Secundarias

Las fuentes pl'immias como su nombre lo indica, son fuentes que


nos proporcionan datos de Plimera mano y cuyo Oligen tienen
relación directa con los protagonistas o lugares donde se produ-
cen los hechos o situaciones que son traducidos en datos o infor-
mación, Las fuentes secundarias es infonnación de segunda mano,
por ejemplo, descripción de una experiencia según la descripción
hecha por su autor o aquella donde se cita un texto que no se ha
leído por sí mismo, y según una cita hecha por otro, Si bien la
evaluación utiliza preferentemente las fuentes primarias, las se-
cundmias son muy importantes para validar y confinuar esta in-
formación,

Pero existe otra información que no tiene nada que ver con su
origen, sino como es generada, controlada y adaptada por el
evaluador, A una fuente primaria el evaluador tiene acceso direc-
to y no requiere intermediarios para conocerla y manejm'la, De
ahí que se hable de tres fuentes de datos o de infol111ación:

.• Personales
• Impersonales
• Mixtas

289
Las fuentes personales son aquellas donde se obtienen datos per-
sonales, particularmente a través de entrevistas y en algún tipo de
observación, o sea por medios directos. Las fuentes impersonales
son aquellas donde la información se obtiene a través de indicios
de alguien o algo, por medio del análisis del contenido o la simu-
lación. Las fuentes mixtas son aquellas a través de las cuales se
pueden obtener datos personales o impersonales. Si bien este tipo
de fuentes casi se confunde con las primarias y secundarias, po-
seen algunas características particulares que las diferencian.

En general, cualquier tipo de entrevista es una relación interper-


sonal que se da entre dos personas, una de las cuales inquiere de
la otra una información determinada o simplemente se la ¡¡ugiere,
para que ésta la desanolle libremente. Durante muchos años el
interrogat0l10 se constituyó en una fÓllliula de evaluar la memo-
ria, la capacidad para expresarse de la persona o simplemente para
sustentar o ampliar aquello que ya fue dicho a través de un trabajo
escrito. Generalmente, se combinaba con los trabajos escritos. En
la práctica la entrevista tienen grandes ventajas, pero también gran-
des limitaciones. De ahí que la necesidad de que ésta se comple-
mente con otras técnicas y fuentes de datos.

El concepto fuentes secundarios es muy relativo porque su condi-


ción de secundario puede prestarse a elTOres, ya que muchas ve-
ces es sinónimo de inferior, marginal o sin importancia, defini-
ción que no comulga con el verdadero significado que tiene para
una evaluación que puede cumplir funciones de complementación,
validación, ampliación o contrastación. Hay que recordar que una
fuente secundm1a tio siempre es generadora de datos secundarios.
Muchas veces este tipo de infOllliación se constituye en un punto
de vista y opinión sobre el objeto o situación que se evalúa. En el
contexto de estas fuentes secundarias pueden ser examinadas y
analizadas más críticamente las fuentes primarias. La articulación
y complementación de estas fuentes es un importante paso en este
proceso de triangulación, lo cual nos enseña que ningún tipo de

290
fuente debe ser desestimada, sea esta primaria o secundaria, teó-
rica o empírica, personal o impersonal. Menospreciar la existen-
cia de una fuente supone relegar una información que puede ser
clave en el momento de la valoración final.

'Técnicas en la recolección de irif'onnación


Al igual que en las diversas técnicas e instrumentos que se utili-
zan para recolectar datos en la investigación, en la evaluación el
acceso a la infonnación y la colaboración entre estas técnicas e
instmmentos es fundamental. Como ya lo señalamos al comienzo
de este trabajo, cada una de éstas tiene sus ventajas y desventajas,
y la única forma de superarlas es aplicar el principio de
triangulación. Tanto la observación, la entrevista, la exploración
documental y el cuestionario se pueden complementar, peto tam-
bién la triangulación se puede aplicar a cada una de ellas. Por
ejemplo, en la observación nos encontramos con variantes dife-
rentes que se pueden combinar:

9 esuucturada o no esu'ucturada
• directa o indirecta
• participante o no
individual o colectiva
de la vida real o de laboratorio.

Situaciones similares se dan en el caso de la entrevista donde nos !


encontramos con las siguientes modalidades que también se pue-
den combinar: entrevista individual-grupal, entrevista no
estructurada-esuucturada, entrevista libre-dirigida.

291
Consistencia yl/alidez en la
triangulación
Si bien muchos sectores se identifican con los principios básicos
de la triangulación y la convergencia, tienen dudas sobre su
aplicabilidad y, particularmente, sobre los mecanismos que per-
mitirán articular y relacionar personas, técnicas y métodos dife-
rentes, y alcanzar los grados de validez, confiabilidad y consis-
tencia necesarios. ¿El eclecticismo dominante puede derivar en
un desorden que a la postre puede dificultar la valoración en una
evaluación? ¿El principio de variedad en la unidad es posible
operacionalizarlo sin afectar la contlabilidad de una evaluación?
Reconocemos que es una de las tareas más complejas que debe
enfrentar el proceso de Iliangulación y convergencia, debido par-
ticularmente a la dificultad para detlnir los crÍtelios que le darán
consistencia y coherencia a este proceso.

Popper afirmaba que la coherencia, consistencia o compatibili-


dad es el requisito más general que han de cumplir los sistemas,
ya sean emp{ricos o 110 lo sean, para que puedan tener alguna
utilidad S32. Aquí va más allá, afinnando que no solamente es la
primera condición sino que es el ctiterío del cual derivan los de-
más. Y no solamente respecto de todo sistema teórico, sino de
todo proceso cognitivo racional. Además se ve la consistencia no
como mera compatibilidad, sino como unidad en la vmiedad, o
sea como compatibilización por integración.

La clave en el proceso de articulación de los diversos elementos


que participan en la triangulación está precisamente en estos tres
conceptos, que a la postre nos dan la medida de lo que puede ser

32. POPPER, Karl R. La lógica de la investigación cicnt(fica. Tecnos. Ma·


drid, 1971.

292
un exitoso proceso de tliangulación. En el lenguaje corriente la
consistencia se refiere plincipalmente al discurso que tiene fun-
damento, estabilidad y cuyas ideas y conceptos están bien
estructurados. La consistencia es la cualidad de las cosas
estructuradas de tal manera que no se defonnan, rompan o disgre-
guen con facilidad. Una temía para ser consistente debe estar bien
fundamentada, ser estable y coherente. Para algunos autores la
consistencia tiene su extensión en la pluralidad, que es la existen-
cia de diversos elementos individuales en sí, pero intelTelacionados
para constituir un todo. Para ello debe haber un marco de referen-
cia general e integrado que permita al evaluador mantener una
línea constante y consistente en diversas perspectivas y contex-
. tos, y permita un modelo integrado e interconectado representati-
vo de la realidad que se estudia y que posibilitará el cliterio de
consistencia. Para algunos autores la estabilidad de la informa-
ción es clave para darle validez a los instrumentos de evaluación.
La inconsistencia, es aquello que tiene poco fundamento o selie-
dad. Debido a la gran diversidad de realidades con que trabaja, el
evaluador debe encontrar una cierta estabilidad en la información
recogida, y ello se logra a través de la propia triangulación.

A modo de ejemplo podemos decir que este marco de referencia


debe ser necesariamente un esfuerzo integrativo, que se constitu-
ya en el elemento vertebrador y cohesionador de todo el conjunto
de cliterios, métodos o técnicas que se utilicen en cada caso. Esta
integración podría darse en:

Lo cientffico y técnico con el sentido común y la expeliencia


• Lo interdisciplinario e intersectolial
¡'i
• Lo cuantitativo y cualitativo
• Lo general y particular
• La teoría, evaluación y acción
• La bibliografía dispersa
• Los lenguajes dispares
• Los hechos de distintos contextos 11.
,l·
" :

293
• Lo interpersonal (trabajo en equipo, comunicación y
participación).

Cualquier directriz o criterio del proceso de ttiangulación debe


estar explícito en el marco referencial de la evaluación y en el
contexto donde se sitúa otro aspecto que hay que destacar es la
coherencia, que usualmente se refiere a todo aquello que está
constituido por elementos, ideas o conceptos relacionados entre
sí, de manera que fonnen un conjunto o una secuencia con unidad
y sin contradicciones. Si esta coherencia se da al interior del dis-
CUl'SO, es interna. Es una coherencia externa cuando la relación y
la secuencia lógica se da en el marco del conocimiento. Cada enun-
ciado del discUl'SO depende de los que le siguen o le anteceden, y
del contexto para su interpretación.

Todo aquello que tiene capacidad para identificarse o relacionar-


se con otra cosa posee una condición de compatible con relación
a esa cosa. Es una característica que deben poseer todos los crite-
rios, métodos o técnicas entre sí y con el objeto de evaluación. La
compatibilidad debe convertirse en una norma obligada de estas
relaciones, de lo contrario la validez de los resultados de la eva-
luación son dudosos.

La eficacia de una prueba de evaluación se estima en términos de


la confiabilidad y validez que ella posee. Son dos ténninos que
siempre han desatado polémica y controversias, especialmente
entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos. La confiabilidad
se define como la precisión con que un instrumento es capaz de
suministrar infonnación. También se habla de la capacidad para
representar objetivamente la realidad, obtención que se logra cuan-
do es aplicada una prueba repetidamente a un mismo individuo o
grupo al mismo tiempo por evaluadores diferentes, y da iguales o
parecidos resultados. La detenninación de la confiabilidad de una
prueba se realiza comparándola con ella misma o con otra equi-
valente. En cada aplicación de ella se obtiene una medida del atd-

294
buto que posee cada miembro de las personas evaluadas. Cada
medida identifica la posición de cada uno de ellos con respecto a
su grado en furt~ión del atributo medido. La consistencia con que
mantiene su posición de una medición a otra reflej a la confiabilidad
de la prueba. Esta aplicación de pruebas objetivas se puede com-
plementar con un tipo de prueba más abierto y flexible que per-
mite cualificar más el proceso cualitativo y donde la calificación
de las respuestas es independiente de las circunstancias de la eva-
luación. El éxito de esta complementación va a depender de la
capacidad para articular el sistema de interpretación de las res-
puestas con la significación de los números y de las mediciones
estadísticas.

La validez se refiere al acuerdo que debe existir entre el resultado


de una prueba de evaluaci.ón o de una medida, y la cosa que se
supone evaluada. O sea depende de la fidelidad con que mide 10
que se propone medir. Una prueba de evaluación es válida si los
desempeños que mide corresponden a los mismos desempeños
medidos independientemente de otra manera o definidos en for-
ma objetiva. Pero en la práctica es un término relativo, ya que va
a depender de los propósitos para los cuales la prueba fue
construída, de lo cual se deduce que no hay pluebas que sean
universalmente válidas. Según Habelmas existen cuatro aspectos ir
r
que ayudarían a definir la validez de una prueba: que sea inteligible,

verdadera, justa y sincera. . I

Es inteligible cuando se logra que un mensaje sea comprendido;


verdadero porque no se observa discrepancia entre los hechos y
lo que se infonna. Y es justo cuando se considera que se ha obra-
do bien, con un modo adecnado de hacer las cosas. Finalmente,
hay sinceridad cuando el evaluador actúa de acuerdo con lo que
piensa y siente .

. Pero parece que la condición que resume las características ante-


riores es sin lugar a dudas la fiabilidad. Se afirma que un instru-
mento es fiable cuando es estable, equivalente o muestra consis-

295
tenda interna. Esta cualidad hace referencia a lo que el instru-
mento mide con exactitud y certeza en diferentes ocasiones. O
sea tiabilidad es sinónimo de estabilidad y consistencia, con lo
cual se logra un mayor acercamiento entre las posiciones
discrepantes de los enfoques cualitativo y cuantitativo con rela-
ción al problema de la validez. Quizás ello nos está demostrando
que las diferencias entre ambos paradigmas son más aparentes
que reales.

A nuestro juicio el manejo adecuado de todas estas categorías van


depender de la elaboración de un marco conceptual de base que
sirva de guía en la recolección y elaboración de datos, y en el
proceso de valoración tina!. La ausencia de esta elaboración
conceptual lleva, por un lado, a que tales búsquedas y elaboraciones
de datos, así como los juicios de valores, carezcan de sentido y
coherencia por falta de adecuada referencia a. dimensiones,
relaciones entre dimensiones y teorías debidamente puntualizadas.
Se reduce la evaluación a un manojo de instrumentos
estandarizados o no, y a falta de un plan conceptual y claridad de
objetivos, no hay posibilidad de conectar el mundo de los datos
con el de las ideas. Este proceso para ser lico y eficaz requiere la
combinación de elementos cuantitativos y cualitativos llevados
hasta sus últimas implicaciones: de lo general y lo particular, de
aportes técnicos y científicos, de observación directa y teorías, de
flexibilidad y rigor, de antecedentes bibliográficos y creatividad,
de interdisciplina y de investigación y predicción de los efectos
de la acción.

296
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Aires, 1973.

WEISS, Carlos H. Investigación evaluativa. Trillas. México, 1991.

WORTHEN y SANDERS. Educacional Evaluation: Theory and


Practice. The MacMillan Company. New York, 1978.

302
Colección
Mesa cf\s3donda

1. INVESTIGAR PARA CAMBIAR 9. ÉTICA Y EDUCACiÓN


Un enfoque sobre invesligación Aportes a la polémica sobre
acción participante los valores
Jorge Murcia Florlán Aulores varías

2. PENSAR Y ACTUAR 10. INVESTIGACiÓN TOTAL


Un enfoque curricular para la La unidad metodológica en la
educación Integral investigación clentftica
Clara Franco de Machado Hugo Cerda

3. RÉGIMEN DISCIPLINARIO 11. ENSEÑANZA DE LA HISTORIAA


DOCENTE APLICADO TRES NIVELES
Defensa, pruebas, procedimiento, Darfo Belancourl Echeverry
tiplcldad
Pablo Julio Poveda Veloza 12. SEXUALIDAD Y EDUCACiÓN
Abriendo caminos
4. INTERROGAR O EXAMINAR Aulores variOs
Un enfoque sobre la evaluación en el
medio educativo 13. MAESTROS, ALUMNOS Y
Juvenal Nieves Herrera SABERES
Invesligación y docencia en el aula
5. CRÓNICA DEL DESARRAIGO E/o(sa Vasco M.
Historia del maestro en Colombia
Alberlo Marl(nez Boom 14. LA DEMOCRACIA ES UNA OBRA
Jorge O. Caslro. Cartos E. Noguera DE ARTE
Humberlo Maturana
6. BIOGRAFfA DEL PENSAMIENTO
Estrategias para el desarrollo de la 15. CORRIENTES
Inteligencia CONSTRUCTIVISTAS
\
Miguel de Zubir(a, JlIllán de ZlIbirfa De los mapas conceptuales l.
a la teoría de la transformación !
InteleclUal
7. SABER PEDAGÓGICO
Una visión alternativa Royman Pérez, Rómulo Gallego- n
¡;
Rómulo Gallego Badillo Badil/o 1

8. PROMOCIÓN AUTOMÁTICA Y 16. CÓMO ELABORAR PROYECTOS 1:


ENSEÑANZA DE LA Diseño, ejecución y evaluación !
LECTOESCRITURA de proyectos sociales y educativos
Rodalfo Posada A., Carmelina Paba HugoCerda

303
Ii:
.(

¡JId_
17. DIDÁCTICA DE LA HISTORIA 25. DEMOCRACIA YPRODUCTIVIDAD
Una propuesta desde la pedagogfa Desallos de una nueva educación
activa media en América Latina
Hemel Santiago P. Inés Aguerrondo, Teresa Bracho,
Ceellía Bras/avsky, Leonor Cariola,
18. LA FAMILIA EN LA PERSPECTtVA Vfctor Manuel Gómez, Carlos Muñoz
DEL AÑO 2.000 Izquierdo, Eduardo Weiss, Dagmar
Modalidades e Influencias de los Zibas
medios de comunicación
Au/ores varios 26. EL PROYECTO EDUCATIVO
Elementos para la construcción
19. INNOVACIONES PEDAGÓGICAS colectiva de una institución de
Una propuesta de evaluación crítica calidad
Marfa del Carmen Moreno Marfa Crlsllna Pulido

20. EL PROYECTO EDUCATIVO 27. COLOMBIA, INTELECTUALIDAD


INSTITUCIONAL Y MODERNIDAD
Una alternativa para el desarrollo Por los caminos extraviados
pedagógico·cultural Manuel Guillermo Rodrfguez V.
José Antonio Durán
28. LA IMPORTANCIA DE HABLAR
21 ....Y LA ESCUELA SE HIZO MIERDA
NECESARIA o Los hilos invisibles del tejido social
En busca del sentido actual de la Nicolás Buenaventura .
escuela
Alejandro Alvarez Gallego 29. DESARROLLO DE CAPACIDADES
Y VALORES DE LA PERSONA
22. COLOMBIA: AL FILO DE LA Orientaciones para el desarrollo del
OPORTUNIDAD proyecto coeducativo
Informe conjunto Begoña Salas García
Misión de Ciencia, Educación y
Desarrollo 30. LOS PROCESOS DE LA
LECTURA
23. PUERTAS A LA LECTURA Hacia la producción Interactiva de los
Sergio Andricain sentidos
Flora Marfn de Sásá Fablo Jurado Valencia
Antonio Orlando Rodrfguez Guillermo Bus/amante Zamudio

24. LAS FRONTERAS DE LA ESCUELA 31. ADMINISTRACiÓN Y


Articulaciones entre conocimiento DESARROLLO DE
escolar y conocimiento extraescolar COMUNIDADES EDUCATIVAS
Antanas Mockus, Carlos Augusto Hacia un nuevo paradigma de
Hemández, . organización escolar
José Granés, Jorge Charum, Marfa Carlos Ordóñez Pachón
Clemencia Castro

304
.
.:-~-' 'F~~~1
.: ~

32. CRITERIOS PARA LA 40. ALTERIDAD ¿LA (DES)CONS·


CONSTRUCCIÓN DEL PEI TRUCCIÓN DEL OTRO?
Un enfoque investlgatlvo Yo como objeto del sujeto que veo
José Marfe. Tetay Jaime como objeto
Francisco Theodosfadis
33. REALIDAD Y POSIBILIDAD
Fundamentos de ética y educación 41. EVALUACiÓN INTEGRAL POR
Germán Marqufnez Argote PROCESOS
Una experiencia construida desde y
34. LA LÚDICA COMO EXPERIENCIA en el aula
CULTURAL Caye/ano Estévez Solano
Etnograffa y hermenéutica del juego
Carlos Alberto Jiménez V. 42. RETOS PARA LA
CONSTRUCCiÓN CURRICULAR
35. LOS PROCESOS DE LA De la certeza al paradigma de la
ESCRITURA incertidumbre creativa
Hacia la producción interactiva de los Ne/son Ernes/o López Jiménez
sentidos
Fabio Jurado Valenc/a 43. RECONSTRUYENDO LA
Guiltermo Bustamante Zamudio TRANSFORMACiÓN SOCIAL
Movimientos sociales y educación
36. INSPIRACiÓN popular en el fín de siglo
Asuntos íntimos sobre creación Marco Raúl MeJla J.
y creadores
Jaime Parra Rodr{guez 44. DISCURSO SOBRE
CONSTRUCTIVISMO
37. SEXUALIDAD Y GÉNEROS Nuevas estructuras conceptuales,
Una reconceptualización educativa metodológicas yactiludlnales
en los umbrales del tercer milenio Rómulo Gallego-Badil/o
TOMO I
Alicia González 45. ESCUELA Y LENGUA ESCRITA
Beatriz Castellanos Competencias comunicativas que se
actualizan en el aula de clase
38. SEXUALIDAD Y GÉNEROS Oiga del Carmen Villegas Robles
Una reconceplualización educativa
en los umbrales del tercer milenio 46. DISCURSO CONSTRUCTIVISTA
TOMO 11 DE LAS CIENCIAS
Alicia González -Beatriz Castel/anos EXPERIMENTALES
Rómulo Gallego-Badilla
39. EVALUACiÓN ESCOLAR:
¿RESULTADOS O PROCESOS? 47. EVALUACiÓN Y CALIDAD DE LA
Investigación, reflexión y EDUCACiÓN
análisis crítico Nuevos aportes
Mauricio Pérez Abrí! }(e{)neth Delgado Santa Gadea
Guillermo Bustamante Zamudio

305
;

id
48. NO SÓLO TIZA Y TABLERO 56. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Epistemologla de la pedagogla y la CANTIDAD CUALIDAD
educación Un debate paradigmático
Miguel Angel Gómez Mendoza José Camilo Dos Santos Filho
Silvia Ane/sar Sánchez Gamboa
49. LA PIEL DEL ALMA
Cuerpo, educación y cultura 57. LA PARTICIPACiÓN
Francisco Cajlao R. DEMOCRATICA EN LA ESCUELA
De cómo los agentes educativos se
50. LITERATURA TESTIMONIAL las ingenian para gobernarse
Análisis de un discurso periférico Fernando Gil Villa.
Francisco Theodosradis
58. EL CUENTO DEL PEI
51. LA RACIONALIDAD DE LA Y otras historias pedagógicas
ACCiÓN EN LA EVALUACIÓN Nicolás Buenaventura Alder
Un análísis crruco desde la leorla
de la acción comunIcativa 59. ESCUELA Y POEsfA
Nohora Cecilia Franco G. ¿ y qué hago con el poema?
Luis Francisco Ochoa R. Sergio Andrica{n
Antonio Orla.ndo Rodríguez
52. PENSAMIENTO COMPLEJO
En torno a Edgar Morln, 60. ENTRE LA LECTURA
América Latina y los procesos Y LA ESCRITURA
educativos Hacia la producción Interactiva de
Sergio González Moena los sentidos
Guíllermo Bustamante Zamudio
53. EDUCACiÓN MATEMÁTICA Y Fabio Jurado Valencia
DESARROLLO DEL SUJETO
Una experiencia de investigacIón en 61. UN ENSAYO SOBRE GRAMSCI
e/aula El sentido de la fIIosoffa polftlca
Héctor Orobio Oeoro yla tarea de pensar
Marina Orliz Legarda Jorge Gantlva Silva

54. PENSAMIENTO DOCENTE Y 62. DISCURSO CONSTRUCTIVISTA


PRÁCTICA PEDAGÓGICA SOBRE LAS CIENCIAS
Una Investigación sobre el EXPERIMENTALES
pensamiento práctico de los Una mirada epistemológica
docentes Rómulo Gallego-Badillo
Gerardo Andrés Perafán Echeverri
63. LA ENSEÑANZA EN EL
55. LA ENSEÑANZA DE LAS PENSAMIENTO DE VIVES
CIENCIAS EXPERIMENTALES YCOMENIUS
El constructlvismo del caos A propósito de la formación del
Rómulo Gallego Badillo maestro
Royman Pérez Miranda Elorsa Vasco Monloya

306
64 ANTROPOLOGrA PEDAGÓGICA 71 AMOR, POESrA, SAB1DURrA
Intelección, voluntad, afectividad EdgarMorin
Fldellgno Niño
72 INVESTIGACiÓN EDUCATIVA E
65 EDUCACiÓN, SALUD Y CALIDAD INNOVACiÓN
DE VIDA Jean Cleude Combessle
De cómo las concepciones del SlIvlo Sánchez yo/ros
profesor Inciden en la salud
Valentln Gavidia Catalán 73 CÓMO MEJORAR LA
INSTITUCiÓN EDUCATIVA
66 FUNDAMENTOS PARA LA Análisis de casos
INVESTIGACiÓN EDUCATIVA José Marra Ruiz Ruiz
)
Presupuestos epistemológicos que
orientan al investigador 74 EDUCAR, EL DESAFrO DE HOY
SlIvio Sánchez Gamboa Construyendo posibilidades
y alternativas
67 ÉTICA CIUDADANA Y CINDE
DERECHOS HUMANOS DE LOS
NIÑOS 75 ENSEÑAR Y APRENDER,
Una conlribuclón a la paz LEER Y ESCRIBIR
Compiladores: Una propuesta a partir de la
Héc/or Fabio Ospina investigación
Sara Victoria Alvarado Luisa Emir Draz Henao
Carmen Emllia Echeverty de 1.
68 LOS VALORES EL RETO DE HOY
Orientaciones para la impleme- 76 EDUCACiÓN PARA EL TRABAJO
ntaclón del proyecto de Etica Un estudio de la Educación
Aurelío Carrillo Becerra . Técnica Industrial
Pedro de J. Alvarez C. Vfctor Manuel Gómez Campo

69 PREFERENCIAS ACADÉMICAS 77 CÓMO IDENTIFICAR FORMAS


Y EDUCACiÓN SECUNDARIA DE ENESEÑANZA
Un estudio con perspectiva de Alfonso Tamayo ValencIa
género :]¡ ii;
Imelda Arana Sáenz 78 DIALOGOS SOBRE LOS :¡ ~.:

GRANDES PROBLEMAS DEL


70 PEDAGOGíA DE LA SER HUMANO JlI
:i ~
CREATIVIDAD Y DE LA LÚDICA Carlos Eduardo Vasco l.: I
Emociones, inteligencia y Alfonso Suárez Gómez
habilidades secretas .'
Carlos Alberto Jiménez V.

307
79 PARADIGMAS Y TENDENCIAS 83 EL DEBATE TEÓRICO EN
DE LOS PROYECTOS TORNO A LA PEDAGOGíA
EDUCATiVOS INSTITUCIONALES Orlando Valera Alfonso
. Unna visión evaluativa
Luis Antonio LozanO 84 LA EVALUACiÓN COMO
Carlos Julio Lara EXPERIENCIA TOTAL
Logros - Objetivos - Procesos -
80 EDUCACiÓN PARA LA PAZ Competencias y desempeños
Una pedagogfa para consolidar la
Hugo Cerda Gutiérrez
democracia social y participativa
Hector Fablo Osplna
85 DE LA PROTOINFANCIA A LA
Sara Víctorla Alvarado AUTONOMfA
Ugia López Moreno Una propuesta de etapas escolares
para el desarrollo humano
81 ITINERARIO DE NUESTRA
José Ramón Torres L.
ESCUELA
Visión critica de los procesos JoséAlllonio OuránA.
educativos en Colombia
86 LO~ DERECHOS HUMANOS Y
Julio César Carr/ón Caslro
EL mUBERALlSMO
Gllmar Antonio Bedln
82 MANIFIESTO DEL
PENSAMIENTO
LATINOAMERICANO
Darfo Botero Uribe

308
Ante la necesidad de que fas docentes indaguen, investiguen
yparticipen en un debate constructivo sobre los temas inmediatosy
trascendentes que la educación colombiana requiere, la Coo·perativa
Editorial MAGISTERIO entrega la Colección MESAREDONDA como
un elemento más de análisis útil, tanto paralos maestros nuevos
como para los maestros experimentados. Forman la Colección MESA
REDONDA autores conocidos yespecializados en las diferentes
áreas de la pedagogfa y de la educación; así, la Cooperalíva Editorial
MAGISTERIO enriqueceel movimiento pedagógico a través de libros
que propenden po((fna educación mejor.
)
Hoy el término evaluación, ha perdido esa simplicidad que tuvo en los ¡lños que
W. Tyler popularizó esta práctica y se ha transformado en un medio muUifuncional que
diagnos-lica, selecciona, comprueba, compara, comunica, orienta y que, en general se ha
con-vertido en un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se acumulan
funcíonesmuy diferentes. El maestro para estar a la altura de estas nuevas expectativas
que surgen a partir de una visión más abierta, integral, formadora y crítica del proceso edu-
cativo, debe estar epistemológica, filosófica, metodológica y técnicamente preparado.

HUGO CERDA GUTIÉRREZ. Docente, investigador y escritor. Realizó estudios en ellnsti-


luto Pedagógico de la Universidad de Chile, y en la Academia de Artes Musicales yEscénicas
de Praga. Fue director técnico de varios grupos de teatro de América Latina.lnvestigador
y docente de universidades de Chile, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuelay México. Es
autor de 22 libros relacionados con la educación, arte, literatura infantH,teatro, investigación
científica, realidad social de la infancia, etc. Entre éstos hay quedestacar los siguientes
titulas: Ideología y cuentos de hadas (Madrid, 1985 y 1990).LiIeralura infantil y clases
sociales (Madrid, 1986), Problemática social del niño colom·biano (Bogotá, 1991, 1995 Y
1998), La investigación total. La unidad metodológica de lainvestigación científica (Bogotá,
1993 y 1996 Cooperativa Editoríal Magisterio), La pros·litucián inlantil (Bogotá, 1997), La
evaluación total (Bogotá, 1999, Cooperativa EditorialMagisterio).

ISBN 958-20-Q555·6

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