escrito por: Gabriela Diker

Las constantes alusiones a la indiferencia de los alumnos, la falta de disciplina y, en su

versin ms extrema, a los fenmenos de violencia en la escuela secundaria, remiten de
manera ms o menos directa, a la llamada crisis de autoridad en las instituciones
educativas a las que asisten adolescentes y jvenes

Las constantes alusiones a la indiferencia de los alumnos, la falta de disciplina y, en su

versin ms extrema, a los fenmenos de violencia en la escuela secundaria, remiten de
manera ms o menos directa, a la llamada crisis de autoridad en las instituciones
educativas a las que asisten adolescentes y jvenes.

Esta crisis se reconoce en la escuela bajo dos perspectivas que constituyen dos aspectos
del mismo problema. Por un lado, encontramos que la llamada crisis de autoridad en la
escuela, y, en particular, la crisis de la autoridad docente, se expresa bsicamente en
trminos de falta de respeto a la autoridad, la cual se manifestara a travs de las
transgresiones a las normas, la desobediencia, la indiferencia, la agresin, etc. En esta
perspectiva, se suele atribuir la llamada falta de respeto a la autoridad exclusivamente a
los alumnos y se la asocia con componentes individuales (falta de maduracin, carcter,
etc.), con factores sociales y culturales y/o con situaciones familiares. En contraposicin
con esta mirada que responsabiliza a los estudiantes, encontramos en la escuela otra
perspectiva que centra el problema en los profesores, puntualizando no la falta de respeto
a la autoridad, sino ms bien la falta de autoridad o la falta de legitimidad para ejercer
la autoridad.

De una perspectiva o de otra, parece evidente que las bases de ejercicio de la autoridad
docente estn siendo conmovidas, sea porque los alumnos no los respetan sea porque
los mismos docentes no la ejercen. A la vez, las modificaciones en los sistemas
disciplinarios introducidas en los ltimos aos, alteran los procedimientos coercitivos
tradicionales en la escuela media y la eficacia de la sancin como recurso disponible para
poner en juego en las situaciones en las que la autoridad encuentra su lmite2.

Ahora bien, si la autoridad de los profesores de las escuelas a las que asisten adolescentes
y jvenes se ve conmovida, si los mecanismos de coercin y disciplina tradicionales estn
deslegitimados y adems, las nuevas estrategias de convivencia son percibidas como
ineficaces para instalar unas condiciones institucionales en las que el trabajo educativo
sea posible, cabe preguntarse: es posible una educacin sin autoridad o asistimos a una
reconfiguracin de las bases que sustentan el ejercicio de la autoridad en la escuela? en
qu casos, bajo qu condiciones los estudiantes reconocen autoridad en sus docentes?

Autoridad no es coercin
La definicin del concepto de autoridad ha sido y es objeto de extensos y complejos
debates en el campo de la teora poltica y la sociologa. En primer trmino cabe sealar
que el concepto de autoridad aparece generalmente asociado al de poder. Aunque algunas
veces se los ha utilizado como sinnimos -en cuyo caso la cuestin de la relacin entre
uno y otro no constituye un problema-, por lo general, se ha considerado a la autoridad
como un modo particular de ejercicio del poder. Esta perspectiva, que es
propia de la esfera de la ciencia de la administracin, considera a la autoridad como una
relacin de poder establecido e institucionalizado, en cuyo marco el sujeto pasivo de la
relacin de poder adopta como criterio de su propio comportamiento el mandato o la
orientacin del sujeto activo, sin evaluar por su parte el contenido (Stoppino, 1983:118).
La autoridad provocara obediencia incondicional siempre que el mandato se reciba de
cierta fuente, sin importar cul es el fundamento de la autoridad, que en esta perspectiva
puede radicar en la legitimidad del poder, tanto como en la violencia.

En relacin con el ltimo punto, Etienne Tassin ha sealado de manera terminante que la
utilizacin del recurso a la fuerza es la prueba de que la autoridad ha fracasado:
nicamente un punto de vista explcitamente o implcitamente funcionalista podr
confundir la autoridad con el poder o con la violencia: de la similitud observable de la
funcin (la obediencia), se deduce el modus operandi (el mando coercitivo). No hay, en
efecto, autoridad sin obediencia. Pero lo contrario no es cierto. Tambin obedecemos a
instancias que, sin embargo, carecen de autoridad. Y si obedecemos incluso a la fuerza,
esta obediencia no confiere a aqulla autoridad alguna.() As enunciada, la autoridad
no slo excluye todo recurso a los medios de coercin, sino que tambin se anula por el
uso de la violencia. Por eso se opone a toda forma de autoritarismo.

Slo aquel que por s mismo no posee autoridad recurre a los medios de coercin (Tassin,
2002:158-9). En este sentido Arendt ha sealado que la autoridad implica una obediencia
en la que los hombres conservan su libertad.

Los alumnos entrevistados en nuestra investigacin, en general distinguen autoridad de

coercin, ms all de que el efecto de ambos tipos de vnculo sea el mismo. De hecho, la
mayor parte de los entrevistados seala que los profesores que les merecen mayor respeto
no suelen recurrir a sanciones:

Con la de biologa por ejemplo no aplica sancin, pero igual le hacemos caso, y a la de
fsico-qumica tambin (alumno 7 ao EGB)

A uno que por nada ponga sancin yo no lo respeto (alumno 8 ao EGB)

Si el respeto a la autoridad no es resultado de la aplicacin de mecanismos de coercin,

si, como dicen algunos alumnos, el uso indiscriminado de modalidades coercitivas puede
generar eventualmente obediencia pero no respeto, cabe preguntarse qu es lo que hace
que los alumnos acepten la orientacin de algunos profesores y no la de otros. Si la
autoridad no procede obligando al otro a hacer algo (recordemos que segn Arendt, la
autoridad supone una obediencia en la que se conserva la libertad), ser que procede
persuadindolo?

Autoridad no es persuasin
Siguiendo con Arendt, lo contrario de la coercin, es decir el uso de la persuasin o
incluso la argumentacin -recurso cada vez ms utilizado en las escuelas en el marco de
los regmenes de convivencia-, tampoco supone ejercicio de la autoridad. Esto explicara
que cuando se les pregunt a los alumnos si les pareca necesario que un profesor discuta
con ellos las normas que establece (de comportamiento en clase o vinculadas con la
asignatura que dicta) o incluso si crean que era conveniente que les explicara su sentido,
la mayor parte responde que no.

No, porque estamos en la escuela y hay que respetar lo que dicen los profesores (alumno,
8 ao EGB)

E:preferiras que los profesores discutan este tipo de normas con los alumnos?
A: No, bah, si los alumnos tienen algn problema que se lo digan, pero que no les
pregunten a los alumnos por qu.
E: Y Por qu?
A: Porque cuando empiezan a hacer eso, los alumnos se empiezan a quejar por cualquier
cosa; empiezan a tirar (sic) para hacer cada vez menos, terminan haciendo poco y se
aprende menos. (alumno 2 ao Polimodal)

En principio las respuestas dadas por adolescentes que asisten a la escuela media resultan
sorprendentes y no coinciden con la impresin generalizada que circula actualmente
acerca de su relacin con las normas y con los adultos. Sin embargo, lo que parece estar
en juego aqu, es el reconocimiento de autoridad a los adultos que actan como tales, que
establecen unas normas, unas reglas de juego que, aunque no se comprendan ni se
conozca su sentido, estaran destinadas por definicin- a producir algn efecto
beneficioso sobre los menores. En trminos conceptualespodramos sostener que los
estudiantes rechazan las prcticas argumentativas o persuasivas, dado que la autoridad
es incompatible con la persuasin, que presupone la igualdad y opera por un proceso de
argumentacin. Cuando se recurre a argumentos, la autoridad est suspendida (Arendt,
1972, citado en Tassin, 2002:158).

Rechazar las prcticas argumentativas, supone entonces tambin el rechazo de la

instalacin de una suerte de orden igualitario en el que aparecen borradas las marcas de
la asimetra que atraviesa toda relacin pedaggica. En relacin con este punto los
alumnos advierten que cuando un profesor se pone en pie de igualdad con los alumnos no
hay reconocimiento de autoridad y, por lo tanto, tampoco respeto.

Hasta aqu, tenemos entonces que la autoridad supone siempre una asimetra, una
estructura comunitaria jerarquizada y un respeto incondicional hacia la instancia
reconocida como superior que no se basa ni en la coercin ni en el consenso. Lo que
faltara establecer es cules son las bases de ejercicio de la autoridad, o, dicho de otro
modo, qu es lo que provoca el respeto incondicional cuando lo que se pone en juego
no es ni la violencia ni la persuasin.
Las bases de la autoridad en la escuela desde la
perspectiva de los alumnos
La respuesta a la pregunta por el fundamento de la autoridad no puede buscarse
nicamente en los atributos que posee o que rodean a aqul que la ejerce, dado que la
autoridad se realiza en el encuentro entre estos atributos y aqul que los reconoce como
legtimos. Dicho de otro modo, la autoridad no es tal sino cuando se la reconoce como
tal. El respeto es la condicin efectiva de una autoridad que es, a causa de su
respetabilidad, la nica razn de ser de toda obediencia respetuosa (Tassin,
2003:160).En este sentido es que se afirma que la autoridad parece siempre un poco
tautolgica (Antelo, 2003:22). Los alumnos entrevistados expresan as esa tautologa:

A: me da como que ella sabe que la tienen que respetar sin obligarlos
E: Y cmo sabe ella, por qu?
A: Y porque ella sabe que es la mayor autoridad en el curso (alumno 2 ao EGB)

Me mereca respeto porque era una autoridad y tena las cosas bien claras (alumna 3 ao
Polimodal)

La dimensin relacional de la autoridad queda expresada elocuentemente en estas citas:

estamos en presencia de alguien que habla o acta con autoridad cuando hay otro que
respeta esa autoridad. Dicho de otro modo, la autoridad es legtima y eficaz cuando los
otros implicados en la relacin la consideran legtima y eficaz. Desde esta perspectiva, no
hay autoridad si no hay respeto por la autoridad (la expresin entonces falta de respeto
a la autoridad, tan usual en los mbitos escolares, no tiene sentido en este marco, dado
que presupone que la autoridad puede existir con independencia de que se crea en ella y
se la respete). Abordar el problema de la autoridad docente implica entonces abordar la
cuestin del reconocimiento y la valoracin de aquello que est en la base de su ejercicio
funcionando como potencia de origen3 (la validez de su universo de saberes de
referencia, la legitimidad del Estado, la eficacia de la institucin escolar) y tambin de
sus posibilidades de producir algn desarrollo personal y social4.

Porque obedecer es, digamos, hacerle caso al profesor, y respetar es que penss que lo
que l dice est bien; o sea que cres en lo que l te est diciendo: si te dice que algo est
mejor, es porque seguro est mejor (alumno 2 ao Polimodal)

Cul es la valoracin que hacen los alumnos? qu reconocen como fundamento de

ejercicio de la autoridad docente? Unacategorizacin de las respuestas obtenidas en las
entrevistas, muestra que en la perspectiva de los alumnos, lo que opera como fundamento
de la autoridad es: a) el saber del profesor; b) la confianza; c) la voluntad y el deseo de
que los alumnos aprendan; d) el lugar que ocupan como interlocutores adultos; e) el
respeto de las normas y de los otros. Desde ya, ninguna de estas cuestiones da
fundamento, aisladamente, al reconocimiento de la autoridad. De hecho, una nota
caracterstica del discurso de los estudiantes, es que en todos los casos aparecen
combinados varios o todos los elementos que acabamos de enumerar, en una demanda
insistente de equilibrio: ni tanto ni tan poco.
Algunos de los elementos expuestos aqu presentan, desde nuestra perspectiva, dos tipos
de novedades respecto de las formas tradicionales de ejercicio de la autoridad docente:
por un lado, aparecen puntualmente elementos nuevos. Entre ellos, la demanda
de interlocucin adulta, que puede vincularse con la crisis de las familias y, su contracara,
las nuevas formas de subjetividad adolescente; o la demanda de que los profesores
respeten a las normas y a los otros, cuestin sta que, en otras pocas, formaba parte de
los atributos morales propios del docente. Por otro lado, constituye una novedad el hecho
de que los fundamentos de la autoridad deban ser, en la perspectiva de los alumnos, cada
vez, demostrados. Si tradicionalmente era sobre todo la posicin y luego la titulacin lo
que garantizaba y legitimaba el ejercicio de la autoridad del docente, actualmente estos
constituyen apenas un punto de partida. El ttulo no garantiza saber, la posicin no
garantiza autoridad.

No se trata entonces de que no hay autoridad en la escuela. Mucho menos, como hemos
sealado, que lo que haya sea falta de respeto a la autoridad. Ms bien se trata de la
aparicin de nuevas formas de ejercicio de la autoridad docente que suponen su puesta a
prueba permanente; la puesta a prueba de sus conocimientos, de su capacidad para
orientar a los jvenes en su crecimiento, para acompaarlos, para respetar las normas y a
los otros; supone tambin, recordemos, la puesta a prueba permanente de su deseo de que
los chicos y chicas aprendan y de su capacidad para dar y tener confianza.

El punto es que se trata de una puesta a prueba permanente en el marco de instituciones

que, en conjunto, estn perdiendo eficacia simblica. De hecho, la llamada crisis de
autoridad docente, aparece asociada en los discursos actuales a una crisis ms general
que atraviesa a la escuela. Es en este marco que la autoridad se pone a prueba. Es en este
marco que los docentes se enfrentan con la difcil tarea de reconstruir y resignificar sus
vnculos profesionales y personales con los alumnos; es en este marco que se impone la
necesidad de reinventar nuestro modo de acompaar a los alumnos en su aprendizaje y
en su crecimiento.

Pero hay algunas ventajas: los alumnos no piden respuestas, piden escucha; los alumnos
no piden resultados, piden oportunidad; los alumnos reconocen el deseo y la voluntad en
sus profesores, y los respetan por ello.

Notas:
1
Este artculo retoma algunos resultados de una investigacin sobre el tema que se est
desarrollando en la UNGS.
2
Esto no significa, claro est, que no se utilicen estrategias coercitivas en el marco de los
regmenes de convivencia (de hecho, el recurso mismo a la norma tiene un componente
coercitivo).
El punto es que en tanto estas estrategias pierden legitimidad (y eficacia) se tornan ms
visibles los problemas vinculados con el ejercicio de la autoridad.
3
Recordemos que el trmino autoridad proviene del latn, auctoritas y significa el poder
de un auctor, el poder de un autor, es decir, de aquel que crea, que habla o acta en el
punto de origen.
4
El trmino autoridad tambin se asocia al verbo augere, que significa acrecentar,
aumentar. Es decir que la autoridad no slo tiene que ver con el origen, sino tambin con
que aquello que se gesta, pueda crecer y desarrollarse.

Fuente: www.12ntes.com

Bibliografa:
Antelo, E. (2003). Lo que queda del maestro. En: Antelo, E. y otros. Lo que queda de
la escuela. Laborde Ed.
Rosario. Stopppino, M. (1983). Autoridad. En: Bobbio y otros. Diccionario de
Poltica. Siglo XXI. Mxico.
Tassin, E. (2002). Poder, autoridad, violencia y accin poltica (la crtica arendtiana de
la dominacin). En: Frigerio, G. (comp.). Educar: rasgos filosficos para una identidad.
Santillana. Buenos Aires.
8