Vasquez Baldeon Roxana Comprension Narrativos

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER
ESCUELA DE POSGRADO
EFECTOS DEL PROGRAMAAPRENDO JUGANDO PARA LA MEJORA

DE LA COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS
EN NIOS DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DEL
COLEGIO LORD BYRON
Tesis para optar el grado acadmico de Magster en Educacin

con Mencin en Dificultades de Aprendizaje
Roxana Valeria Vsquez Balden
ASESOR Bulnes
Bedn, Mario
JURADOS Bayro
Nieves, Aylin Castro
Torres, Jhon
LIMA PER
2014
EFECTOS DEL PROGRAMA APRENDO JUGANDO PARA LA
MEJORA DE LA COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS
NARRATIVOS EN NIOS DE SEGUNDO GRADO DE
PRIMARIA DEL COLEGIO LORD BYRON
ii
ASESOR:
MARIO BULNES BEDN
MIEMBROS DEL JURADO:

AYLIN BAYRO NIEVES
JOHN CASTRO TORRES
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios porque por medio de su gracia

me colma de bendiciones; a mi madre, que es mi
tesoro ms grande; a mi padre, por ser un amigo y
por su alegra; y a mi asesor, por ser tan buen
maestro y haber sido de gua en este camino.
Roxana Vsquez
DEDICAT
ORIA
A Dios, por su infinita misericordia y a mi
hermosa familia, por la educacin brindada.
Roxana Vsquez
TABLA DE CONTENIDO
Pginas
CARTULA i
TTULOii
ASESOR Y MIEMBROS DEL JURADOiii
AGRADECIMIENTOiv
DEDICATORIAv
TABLA DE CONTENIDOvi
RESUMENvii
ABSTRACT viii
INTRODUCCIN ix
CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Pginas
1.1 Formulacin del problema 1

1.1.1 Formulacin del problema especfico 4
1.2 Formulacin de objetivos 4
1.2.1 Objetivo general 4
1.2.2 Objetivos especficos 4
1.3 Importancia y justificacin del estudio 5
1.4 Limitaciones de la investigacin 6
CAPTULO II MARCO TERICO CONCEPTUAL
2.1.Antecedentes del estudio 7

2.2.Bases cientficas 10
2.3.Definicin de trminos bsicos 35
2.4.Formulacin de hiptesis 39
2.4.1. Hiptesis general 39
2.4.2. Hiptesis especficas 39
CAPTULO III METODOLOGA
3.1 Mtodo de investigacin 40
3.2 Diseo de investigacin 40
3.3 Sujetos de investigacin 41
3.3.1 Criterios de inclusin y exclusin de la muestra 42

3.4 Instrumentos 43
3.4.1 Anlisis de las propiedades psicomtricas del ECLE-1 44
3.5 Variables de estudio 45
3.5.1 Variable independiente 45
3.5.2 Variable dependiente 48
3.6 Procedimiento de recoleccin de datos 49
3.6 Anlisis de datos 50
CAPTULO IV RESULTADOS
4.1. Presentacin de resultados 51
4.2. Anlisis de datos 52
4.2.1 Estadsticos descriptivos 52
4.3 Discusin de resultados 59
CAPTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. Conclusiones 64
5.2. Sugerencias 65
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 66
ANEXOS
NDICE DE TABLAS
Pginas
Tabla 1Distribucin de la muestra 42
Tabla 2 Anlisis descriptivos de los resultados de la evaluacinde
las Competencias de la Comprensin Lectora (ECLE-1 Y
2)
Grupo Experimental antes y despus de la ejecucin del
programa 53
Tabla 3 Anlisis descriptivos de los resultados de la Evaluacin
de las Competencias de la Comprensin Lectora (ECLE -
1 y 2)Grupo Control antes y despus de la ejecucin del
programa 54
Tabla 4 Prueba U de Mann Whitney para comparar la Evaluacin
de las Competencias de la Comprensin Lectora entre el

Grupo Experimentaly el Grupo Control antes de ejecutar
el programa 55
Tabla 5 Prueba de Rangos Asignados de Wilcoxon para comparar
la Evaluacin de las Competencias de la Comprensin
Lectora en el Grupo Experimental antes y despus de
ejecutar el programa 56
Tabla 6 Prueba U de Mann Whitney para comparar la Evaluacin
de las Competencias de la Comprensin Lectora entre el
Grupo Experimental y el Grupo Control despus de
ejecutar el programa 57
Tabla 7 Prueba de Rangos Asignados de Wilcoxon para comparar
la Evaluacin de las Competencias de la Comprensin Lectora
en el Grupo Control antes y despus de ejecutar el programa.58

RESUMEN
La investigacin consisti en la aplicacin y validacin del programa
Aprendo jugando para la mejora de la comprensin lectora, el cual se basa en el
aprendizaje significativo y en el constructivismo.
Se aplic en el colegio particular Lord Byron en La Molina. La muestra
estuvo constituida por 20 nios de 2do grado de primaria los cuales presentaban
dificultades a nivel semntico en la comprensin de textos, mas no tenan dificultades
perceptivas o lxicas. Para poder elegir a los nios se dialog con la profesora del
curso de Comunicacin Integral y con la evaluadora de los niveles de aprendizaje del
colegio. La distribucin de los nios fue de 10 en el grupo experimental y 10 en el
grupo control.
Se utiliz la prueba de evaluacin de las competencias de comprensin lectora
ECLE-1, la cual fue tomada a los 2 grupos (experimental y de control) antes de la
vii
aplicacin del programa. Seguidamente se aplic el programa Aprendo
jugando y al finalizar las 12 sesiones de 1 hora se tom nuevamente la misma prueba
como Post-test. Al analizar los resultados, se observ que los nios que haban sido
expuestos al programa mejoraron significativamente.
PALABRAS CLAVE: programa, comprensin lectora, dificultades, nivel semntico,
juego
vii
ABSTRACT
This research consisted on the application and validity of the program
Aprendojugando in order to improve reading comprehension, this program is based
on the meaningful learning approach and constructivism.
It was applied at Lord Byron School in La Molina district; the sample
consisted of 20 children studying the 2nd grade of primary. These students presented
difficulties in the semantic level of reading comprehension; nevertheless they did not
have perceptive or lexical difficulties.
For choosing the pupils, a dialog was made with the Language Arts teacher,
and with the evaluator of learning levels of the school. The children were distributed
10 in the experimental group and 10 in the control group.
The test that was used to measure the competence of the students regarding
reading comprehension was The assessment of reading comprehension skills ECLE-
vii
1 (Prueba de Evaluacin de lascompetencias de comprensinlectora), which
was taken to the two groups (experimental and control) before the implementation of
the program. After the program Aprendojugando that lasted 12 sessions of 1 hour
each, a Post-Test was applied (ECLE-1). When analyzing the results, we found that
children who had been exposed to the program improved significantly
KEY WORDS: program, reading comprehension, difficulties, semantic level, games
vii
INTRODUCCIN
El que los estudiantes comprendan un texto es uno de los objetivos de todas
las escuelas del mundo. Es muy conocida la importancia y lo que implica el leer de
una manera eficaz y eficiente para poder tener un buen rendimiento escolar.
Dentro de este contexto, ensear a leer de manera que los estudiantes puedan
construir adecuadamente una representacin mental de la lectura y poder conectar sus
experiencias previas con el nuevo conocimiento es un reto que la escuela debe
afrontar. Sin embargo, no muchos maestros usan una metodologa adecuada en la
enseanza de la lectura; no se estimula un proceso de enseanza aprendizaje que
permita desarrollar en los alumnos estrategias para comprender un texto.
Esta investigacin surge a partir de la necesidad de crear un programa
diferente que motive a los estudiantes y que tome en cuenta el tan importante aspecto
afectivo y motivador. Se plante la hiptesis de que la aplicacin de un programa
ix
basado en estrategias ldicas mejorara la comprensin lectora de textos narrativos en
los estudiantes.
Es as que el objetivo de esta investigacin es experimentar los efectos del
programa Aprendo jugando en el aprendizaje de la comprensin lectora de los
nios de segundo grado del colegio Lord Byron.
En el primer captulo se hace referencia al planteamiento y la formulacin del
problema de investigacin; se sealan los objetivos de investigacin y las razones
que justifican la realizacin de la misma.
En el segundo captulo se hace una revisin de los antecedentes de la
investigacin y se consideran las bases tericas que fundamentan este estudio, las
cuales le dan el soporte para elaborar el programa.
En el tercer captulo, se da a conocer la metodologa utilizada en la
elaboracin del programa, el tipo y diseo de la investigacin, las variables,
instrumentos y sujetos intervinientes
En el cuarto captulo se presentan los resultados y la discusin de los mismos,
y en el quinto captulo se plantean las conclusiones y sugerencias.

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Formulacin del problema
La presente investigacin trata de demostrar la eficacia del programa
Aprendo jugando para mejorar la comprensin lectora de textos narrativos en
nios de segundo grado de primaria del colegio Lord Byron. Dicho programa
experimental ha sido diseado para dicho fin.
Se tiene en cuenta que la comprensin de la lectura constituye la base
de la mayor parte del proceso de aprendizaje posterior, de tal manera que si un
alumno tiene dificultades en sta, subsecuentemente provocaran problemas en las
dems reas, como por ejemplo razonamiento matemtico, ciencias sociales, etc.
(Mayor, 1995). Se puede decir que la mayor parte de los fracasos escolares se
producen por problemas en la lectura y esta repercute a su vez en distintos
1
aspectos personales, tales como la motivacin, la autoestima, la autonoma,
reflexin crtica, el desempeo productivo de las personas en la sociedad.
Aprender a leer es una habilidad bsica que todos los seres humanos
debemos desarrollar para desenvolvernos en el mundo actual. La lectura es un
proceso social, educativo y familiar que ayuda al ser humano a insertarse a la
sociedad y al mundo del significado. Es as que en el colegio y desde muy
pequeos los nios aprenden a leer y decodificar un mensaje escrito. Sin
embargo, la capacidad de saber leer no garantiza la comprensin de un texto.
Hay personas que leen, pero que sin embargo no comprenden lo que leen. La
alfabetizacin no es slo aprender a leer y escribir sino adquirir competencias
para una adecuada comprensin lectora. (Cuetos, 2002; Valles, 2006)
Algunos datos estadsticos demuestran que la situacin en el Per no es
la ms adecuada. Nuestro pas ha ocupado los ltimos lugares en las
evaluaciones internacionales. En la evaluacin realizada en 1997 por el
Laboratorio Latinoamericano de la Evaluacin de la Calidad de la Educacin,
los nios peruanos, de 3er y 4to grado ocupan el penltimo lugar en
comprensin lectora. El bajo nivel de comprensin lectora de los estudiantes
peruanos, se corrobora en la Evaluacin Censal 2012 realizada a los estudiantes
de segundo grado de primaria de colegios privados y estatales. Uno de los
objetivos de esta evaluacin fue conocer el nivel de logro en Comprensin
lectora de estos nios. Los resultados indican que solo un 30,9 % de la
2
poblacin, obtuvo un nivel satisfactorio. Sin duda, los estudiantes de educacin
bsica regular no alcanzan los objetivos propuestos con respecto a la
comprensin de textos.
Si tomamos como referencia esta situacin en el Per, las evidencias
muestran que los profesores an no aplican las estrategias necesarias para el
desarrollo de habilidades lectoras en los estudiantes. Las estrategias
frecuentemente empleadas no logran generar un ambiente adecuado, que logre
generar en l, la motivacin, inters y nimo. Las estrategias ldicas ofrecen
numerosas ventajas en el proceso de enseanza-aprendizaje para que los
alumnos se involucren en su propio aprendizaje, activen sus conocimientos
previos y disfruten de la lectura para llevar a cabo un aprendizaje duradero.
El programa, motivo de la investigacin; emplea estrategias ldicas
para la mejora de la comprensin lectora, las cuales estn basadas en el
constructivismo y en el aprendizaje significativo. Segn estas teoras el
estudiante construye su aprendizaje sobre la base de sus experiencias, y se
concibe al alumno no como un mero producto del ambiente, sino como una
construccin propia resultado de la interaccin de factores cognitivos, sociales
y afectivos. (Carretero, citado por Daz, 1998) Se busca que los estudiantes
lleguen a la comprensin del texto activando sus conocimientos previos,
trabajando en equipo y motivndolos a travs de estas estrategias. Es por estos
factores planteados por Carretero que en el programa Aprendo jugando se
3
inicia la sesin activando los conocimientos previos necesarios para la
comprensin del texto (vocabulario, experiencias referidas a un tema,
caractersticas de objetos, animales y lugares, etc) adems, se desarrollan
actividades en las cuales los nios tienen que trabajar con sus pares para poder
llegar a un objetivo planteado por la maestra.
1.1.1. Formulacin del problema especfico
De lo expuesto anteriormente se plantea el siguiente problema:
Es eficaz el programa Aprendo jugando para la mejora de la
comprensin lectora de textos narrativos en nios de 2do grado de primaria
del colegio Lord Byron?
1.2. Formulacin de objetivos
1.2.1. Objetivo general:
Demostrar si el programa Aprendo jugando es efectivo para el
desarrollo de la comprensin lectora de textos narrativos en nios de 2do
grado de Primaria del Colegio Lord Byron.
1.2.2. Objetivos especficos
- Disear el programa Aprendo jugando para el desarrollo de la
comprensin lectora de textos narrativos en nios de 2do grado de Primaria
del Colegio Lord Byron.
4
- Comparar la evaluacin de las Competencias de la comprensin lectora en
elgrupo experimental antes y despus de aplicar el programa "Aprendo
jugando".
- Comparar la evaluacin de las Competencias de la comprensin lectora en
elgrupo control antes y despus de aplicar el programa "Aprendo
jugando".
- Comparar la evaluacin de las Competencias de la comprensin lectora
entre los grupos experimental y el grupo control despus de aplicar el
programa "Aprendo jugando".
1.3. Importancia y justificacin del estudio
Teniendo en cuenta que la comprensin lectora es fundamental en el
proceso de aprendizaje, es importante disear estrategias que faciliten dicho
proceso y en ese sentido la presente investigacin pretende ofrecer a la
comunidad pedaggica un procedimiento particular en el cual se une los
aspectos ldicos con la adquisicin de conocimientos.
Adems, esta tesis procura aportar a las instituciones educativas, una
visin y procedimiento de quehacer con los estudiantes de 2do grado de
primaria con dificultades en la comprensin lectora, sobre la importancia de
los procesos afectivos como factor interviniente necesario, mejorar estos
niveles, motivar e inculcar en los alumnos el disfrute por la lectura y
establecerlo dentro de sus hbitos lectores desde sus inicios.
5
1.4. Limitaciones de la investigacin
La presente investigacin presenta limitaciones hacia la generalizacin
en la medida que el programa Aprendo jugandosolo se implement en el
segundo grado de primaria del Colegio Lord Byron, de tal manera que tiene
un valor ms institucional.
6
CAPTULO II
MARCO TERICO CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes del estudio
Antecedentes Nacionales
Castillo (2009), elabor un programa Leer y Comprender el cual fue
aplicado en 22 nios del segundo grado de Educacin Primaria de la I.E.P San
Antonio Abad del distrito de San Miguel. Este programa tuvo como objetivo
general experimentar los efectos del programa Leer y Comprender en el
aprendizaje de la comprensin lectora. El estudio present un diseo cuasi
experimental y tiene como instrumento un cuestionario validado de comprensin
lectora basado en dos lecturas extradas de un texto de la Editorial Santillana
correspondiente al segundo grado
Al concluir el programa, se lleg a la conclusin que los alumnos del grupo
experimental mejoraron sensiblemente en forma global la comprensin lectora en
7
su dimensin de identificacin de situaciones relevantes, redaccin de textos
narrativos e inferencias.
Rojo (1990), realiz una investigacin para la validacin de un programa
de orientacin cognitiva para desarrollar la lectura comprensiva en 72 alumnos de
2do y 3er grado de educacin primaria con deficiencias en la comprensin lectora
en alumnos del Centro educativo estatal Los prceres del distrito de Surco. El
estudio experimental en el que se aplic La Prueba de Comprensin Lectora de
Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) y el Test de Illinois de Aptitudes
Psicolingsticas (ITPA), arroj que los alumnos evaluados lograron el desarrollo
de la comprensin lectora y habilidades cognitivas significativamente al trmino
del programa.
Sandoval (2011), efectu un estudio para la validacin de un programa de
comprensin lectora de orientacin cognitiva en nios que cursaban el quinto
grado de primaria de la Institucin educativa parroquial Corazn de Jess del
distrito de Lurigancho Chosica. La muestra fue de 64 nios de ambos sexos. El
estudio experimental en el que se aplic durante el pre-test, la batera de los
procesos lectores- revisada (PROLEC-R), arrojo que los alumnos del grupo
experimental mejoraron significativamente la comprensin lectora y aspectos
relevantes involucrados en esta actividad.
8
Antecedentes Internacionales:
Barrera (2009), realizaron un estudio experimental en 40 estudiantes de
2do a 4to grado de primaria de un colegio municipal en Marlia (Brasil) en el cual
se aplicaba un programa de refuerzo en lectura y fonologa. Los resultados
mostraron que el programa era efectivo mejorando significativamente la
percepcin, produccin y manipulacin de sonidos y silabas interviniendo
directamente en las habilidades necesarias para la comprensin de lectura.
Ochoa; Aragn; Correa y Mosquera (2008) realizaron un estudio sobre el
funcionamiento metacognitivo de 90 nios, muestra conformada por 30 nios de
4to grado de primaria y 30 nios de 5to grado de primaria de educacin bsica
regular de un colegio en Cali, Colombia. Durante el procedimiento, se
conformaron subgrupos de cinco nios en cada grupo, con un total de 18, donde
se aplic pautas de correccin conjunta de textos narrativos. Los resultados
evidenciaron mejora significativa en las habilidades metacognitivas gracias al
aprendizaje mediado por profesores y pares.
Prez (2004) realiz una investigacin relacionada con la aplicacin de un
plan de estrategias para el desarrollo de la comprensin lectora en nios en nios
de 4to grado de educacin bsica de la U.E. Tomas Rafael Gimnez de
Barquisimeto Repblica Bolivariana de Venezuela. El estudio tiene una
9
modalidad descriptiva con diseo de campo. La muestra fue de 18 sujetos, a los
cuales se les aplic un instrumento tipo prueba antes y despus de ser sometidos
al plan sobre estrategias de comprensin lectora, este instrumento fue validado
por un Juicio de Expertos en Educacin.
Al finalizar el plan, se lleg a la conclusin que el uso de estrategias de
comprensin lectora son efectivas en los alumnos.
2.2. Bases Cientficas
2.2.1 Definicin de la Lectura
Al definir la lectura comprensiva, encontramos diversas definiciones
de acuerdo al enfoque y orientacin que tengan los autores de la misma.
Segn Cuetos (2002), Valles (2006), cuando hablamos de lectura
comprensiva, vamos ms all del acto de descifrar el cdigo de la letra
impresa; comprender implica extraer significado, esto a su vez requiere un
proceso de construccin activa por parte del sujeto el cual debe utilizar sus
conocimientos previos para darle un sentido al texto.
Siguiendo esta misma lnea, Esther (2010) en su libro Estrategias de
Comprensin Lectora y Produccin Textual, afirm que leer
comprensivamente implica un proceso de razonamiento, actitud crtica y el
uso de esquemas, modelos o teoras para dar cuenta del contenido global del
10
texto. Al igual que los dos autores mencionados anteriormente, Esther explica
que el punto de partida es la informacin que proporciona el mensaje escrito y
los conocimientos previos que aporta el lector.
Valles (2006) desde un enfoque cognitivo, defini a la comprensin
lectora a la luz de dos conceptos. El primero se refiere a la comprensin
lectora como un producto que resulta de la interaccin entre el lector y el
texto. Aqu interviene la memoria a largo plazo, debido a que el resultado de
esta interaccin (el producto) se guarda en ella para recordar la informacin
leda.
El segundo concepto define a la comprensin lectora como un proceso.
Vista desde esta ptica, solo interviene la memoria de trabajo. Esta incluye
una serie de operaciones mentales que procesan la informacin.
Dijt y Walter Kintsch (citados por Cuetos, 2002) definen a la
comprensin lectora como la construccin de un modelo mental, imaginar la
situacin haciendo uso de las experiencias propias.
Orasanu (citado por Mayor, 1995) define la lectura como un proceso
flexible y adaptativo: ha de adaptarse a la naturaleza y/o la mayor o menor
legibilidad de texto, a las condiciones del sujeto lector necesidades,
capacidad, propsitos-y a las caractersticas de la situacin.
11
El presente trabajo se basa en la definicin de la comprensin lectora
como construccin de un modelo mental, en el cual la informacin ya presente
en el estudiante ocupa un rol primordial. Se toma en cuenta la importancia de
la construccin del significado y de la captacin del sentido del texto.
Es por esta razn que el programa Aprendo jugando activa los conocimientos
previos de los alumnos mediante estrategias ldicas, preguntas y dibujos para
ayudar a los nios de 2do grado a construir una representacin mental de la
lectura.
2.2.2 Procesos que intervienen en la comprensin lectora
Desde el punto de vista del enfoque cognitivo, durante la lectura
intervienen procesos bsicos de bajo nivel (perceptivos), procesos de nivel
medio (lxicos) y procesos de alto nivel (sintcticos y semnticos)
a) Procesos perceptivos: Para Valles (2006) en este proceso el lector recaba la
informacin textual a travs del sentido de la vista o del tacto (en el caso de
las personas con ceguera). Esta informacin se transmite a las estructuras
corticales del cerebro, donde ocurren los procesos cognitivos para la
comprensin de significados.
Adems, intervienen los movimientos sacdicos y las fijaciones. Los
movimientos sacdicos son pequeos saltos que se dirigen mayormente hacia
las palabras que contienen la informacin principal. Mientras que las
12
fijaciones son las que permiten la percepcin del material escrito y suelen
durar entre 200 y 250 milisegundos. Se sabe que mientras ms complejidad
tenga el texto mayor nmero de fijaciones habr.
Segn Martin (1993) la percepcin tiene un papel primordial, esta
ayuda a estructurar el mundo y es el medio para reconocer, identificar y
clasificar los estmulos ambientales.
b) Procesos lxicos: Segn Valles (2006) Este proceso implica identificar las
palabras en el almacn lxico o lxico mental. Asimismo, consiste en
encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad lingstica.
Disponemos de dos vas de acceso al significado de las palabras:
La ruta fonolgica: a travs de esta ruta, se asigna un fonema a cada
grafema y seguidamente se juntan estos sonidos. Empleando esta ruta
se leen las palabras desconocidas o poco frecuentes.
La ruta visual: tambin conocida como ruta directa, lxica u
ortogrfica, es la que nos permite leer la palabra en forma global.
Haciendo uso de esta ruta, se leen las palabras ya conocidas de forma
ms veloz
c) Procesos sintcticos: Segn Martin (1993) implican la relacin entre palabras
para poder descubrir el mensaje del material a leer y extraer el significado del
mismo. Este conocimiento de las relaciones entre las palabras determina la
estructura de las oraciones particulares encontradas en el texto.
13
d) Procesos semnticos: Segn Cuetos (2002), Canales (2007) este proceso es de
alto nivel e implica extraer el significado del texto e integrarlo con los
conocimientos previos, de esta manera asimilarlos en la memoria de largo
plazo.
Segn Abreg, Alcantar y Dioses en el manual de pruebas de
evaluacin de las competencias de comprensin lectora (ECLE 1 Y 2) la
estructura semntica se forma a partir de la estructura sintctica, pero no
conserva los papeles gramaticales que juegan los individuos sino las funciones
que realizan.
Para Kinstch y Van Dijk (citado por Cuetos, 2002) cuando se extrae
el significado se forma una representacin del texto, la cual incluye los
papeles de actuacin que intervienen en la lectura.
Adems, se forma una red de proposiciones que se denominan base del
texto. A medida que se leen nuevas oraciones se utiliza la nueva informacin
integrndola con la anterior. Esta representacin se hace ms compleja cuando
durante la lectura se introducen ms datos.
El segundo sub-proceso del proceso semntico es la integracin del
significado en los conocimientos del lector, la comprensin de un texto
termina cuando estos se integran a la memoria. Como lo afirm
14
Schank(citado por Cuetos, 2002)para comprender se debe construir una
estructura e integrarla con los conocimientos ya existentes.
Segn Cuetos (2002) Durante este proceso se realizan inferencias de
lo ledo, que es deducir informacin que no se encuentra explcita. Estas
inferencias conexionan las oraciones y se almacenan en la memoria del
lector.
2.2.3 Factores condicionantes de la comprensin lectora
Como lo refiri Valles (2006) en el proceso de lectura intervienen
diversos factores que influyen en una adecuada comprensin de un texto.
Estos factores pueden ser textuales y personales.
Los factores textuales son referidos a la lectura, su estructura,
complejidad, legibilidad y otras variables que pueden facilitar o dificultar la
comprensin.
Por otra parte se encuentran los factores personales, entre los cuales se
puede mencionar a la motivacin, la competencia lectora, las estrategias
empleadas, la capacidad cognitiva, la autoestima y los conocimientos previos.
Los textos tienen diferentes caractersticas, las cuales van a influir en
la comprensin del mismo. Es as como tenemos a la organizacin, que est
referida a la coherencia y al orden de las ideas, una lectura ordenada de forma
15
secuencial ser ms fcil de entender. Dentro de la estructura organizativa, se
toma en cuenta adems el tipo de texto: ya sea narrativo, descriptivo,
expositivo, etc. Tambin influye la ubicacin de la idea principal, si esta se
encuentra al principio, medio, o final.
En las caractersticas del texto, se incluyen tambin su legibilidad, en
funcin de la longitud de las palabras y de la frase, el contenido, la cantidad
de palabras desconocidas por el lector.
Entre los factores personales, se encuentra la motivacin como una
variable de mucha influencia en la comprensin lectora. La actitud e inters
que se tenga hacia la lectura va condicionar la comprensin, en la medida que
el estudiante al estar interesado, va a tener un motivo para continuar leyendo y
estar ms atento y la lectura ser sostenida.
Existen dos tipos de motivacin segn Goleman (1997)
Motivacin intrnseca: el sujeto lee por placer y por disfrute y no
por motivos impuestos.
Motivacin extrnseca: es externa al sujeto. Por ejemplo: cuando se
lee para recibir una recompensa, evitar un castigo, aprobar un
examen.
16
Segn Valles (2006) Si el lector no posee la suficiente motivacin
hacia la lectura, lee por imposicin de los padres o profesores, o para evitar
algn castigo o conseguir algn premio (motivacin extrnseca) los objetivos
que se proponga ante el acto de leer sern muy pobres.
Es por este motivo que el programa Aprendo jugando se encarga de
este factor esencial para el aprendizaje haciendo uso de diferentes estrategias
ldicas. A travs de ellas los nios van a disfrutar del acto de leer, de trabajar
en equipo y a la vez adquirir conocimiento.
Otros factores personales que van a tener un impacto en la lectura y la
comprensin y que son considerados como estrategias de apoyo al
procesamiento de la informacin, son el autoconcepto y la autoestima. Estos
dos factores, se presentan como soportes cognitivos y afectivos que brindarn
al estudiante la estabilidad emocional para enfrentar el proceso de aprendizaje.
El autoconcepto es la percepcin que uno tiene de s mismo, las creencias de
lo que eres capaz de lograr por tus capacidades y el conocimiento de tus
defectos. Por otro lado, la autoestima es la valoracin del autoconcepto,
implica la evaluacin de tu capacidad.
Segn lvarez y Gonzlez (citado por Valles, 2006) ambos factores,
permitirn al alumno aprender de manera ms adecuada y garantizarn la
eficacia en el aprendizaje.
17
Las capacidades cognitivas: atencin y memoria tambin condicionan
la comprensin lectora. La atencin ocupa un rol primordial en la entrada y
seleccin de la informacin relevante y como aduce Ausubel (1983), la
memoria va ser clave para que el lector integre sus conocimientos previos con
los nuevos. Es as como en el proceso lector, se van almacenando en esta
estructura los productos comprensivos.
La memoria a corto plazo, va facilitar el recuerdo de lo ledo. Por
ejemplo cuando un lector termina de leer el prrafo debe ser capaz de usar su
memoria a corto plazo para poder recordar lo que ley en el primer prrafo y
de esta manera comprender el texto global.
Por ltimo los conocimientos previos van a facilitar la comprensin
lectora. Segn Abreg, Alcntara y Dioses (2010) existen numerosas
evidencias empricas que demuestran la relacin de estos y la capacidad de
comprensin.
Cuando el lector posee informacin sobre un tema le ser ms fcil
poder comprender y darle sentido al texto. De esta manera, se facilita la
realizacin de inferencias y la captacin de la idea central.
Adems es esencial tener conocimientos previos acerca de las
estrategias de comprensin que facilitan la lectura y de los diferentes tipos de
texto (narrativos, expositivos, etc) puesto que podr conectar las distintas
partes del mismo sin mucho esfuerzo.
18
2.2.4 Causas de las dificultades en la comprensin lectora
Segn Abreg, Alcantary Dioses (2010) una causa de mucha
influencia en las dificultades de los estudiantes al enfrentarse a un texto, es la
dispedagoga. La comprensin lectora ha sido ms objeto de evaluacin que
de enseanza. El hecho que un alumno lea un texto y a continuacin responda
unas preguntas no significa que se ensee a comprender. Muchos estudiantes
requieren de una enseanza explcita, donde se le brinden estrategias que le
ayuden a analizar, reflexionar y a tomar conciencia de lo que necesitan para
entender lo que leen.
Segn Barnes y Dennis (1996) los lectores que no disponen de
estrategias tendrn dificultades para hacer inferencias y para activar sus
conocimientos previos esto es debido a que estas se presentan como
facilitadoras de acceso al significado brindndoles a los estudiantes pistas
para entender el propsito y el sentido del texto.
La falta de atencin es otra causa de incomprensin. Un nio
que al leer se encuentra desatento o no se enfoca en el texto tendr dificultades
para captar el sentido del mismo, como lo demuestran los resultados de
estudios realizados por Miranda, Garca y Jara (2001) en nios con
diagnstico de TDAH , estos demuestran un rendimiento inferior en los nios
con este trastorno por dficit de atencin e hiperactividad.
19
Otra causa importante son las deficiencias en la decodificacin. Para
asegurar una buena comprensin lectora y una adecuada velocidad y fluidez
es necesario automatizar las reglas de conversin grafema-fonema. Si este no
es el caso ocurrir un sobrecargo en la memoria de trabajo y el lector dedicar
sus recursos cognitivos de atencin y de procesamiento de la informacin en
identificar las palabras ledas y no en captar el sentido y la estructura del
texto. Segn Alonso Tapia (1996) Se debe asegurar la precisin en el
reconocimiento de las palabras para lograr comprender un texto.
Cabe mencionar que en la elaboracin del presente programa, se ha
tomado en cuenta nios que ya tienen desarrollado esta capacidad de
descodificacin y que por lo tanto sus mayores dificultades estn relacionadas
con otros factores como la alteracin en los procesos semnticos.
Otra causa de gran influencia en las dificultades es leer sin finalidad
comprensiva. Esto involucra la actitud del lector y la percepcin que tiene
sobre lo que es leer, su finalidad y lo que implica este proceso. Dentro de este
contexto, algunos estudiantes leen sin tomar en cuenta la finalidad por la cual
estn leyendo, es decir solo descodifican mas no se involucran en la lectura y
en su objetivo final. Leer solamente como acto descodificador impide la
comprensin (Valles, 2006).
Poseer un vocabulario reducido es un factor que influye negativamente
en la comprensin lectora. Si un alumno se encontrar con un vocabulario
20
incomprensible ser difcil que pueda comprender eficientemente el texto.
(Defior, 1996) Asimismo, como lo seal Cuetos (2002) un nio que tiene
dificultades en comprender las palabras de un texto, debe crear una nueva
unidad de reconocimiento visual, aprender un nuevo significado y establecer
una nueva unidad fonmica.
Por ltimo, el no poseer un lenguaje adecuado dificultar la
comprensin lectora. Como seala Cuetos (2002) para un nio ser ms fcil
entender mensajes escritos si comprende mensajes orales.
2.2.5 Importancia de la comprensin lectora
El programa de la fundacin BBVA Continental Leer es estar
adelante en el ao 2011, resalt la importancia de la comprensin lectora al
considerarla como una habilidad bsica sobre la cual se desprenden otras
conexas como el manejo de la oralidad, el disfrute de la lectura y el
pensamiento crtico. El desarrollar habilidades de comprensin lectora,
conlleva adems la adquisicin de herramientas para la vida acadmica,
laboral y social de los estudiantes.
Se sabe que la comprensin lectora es un indicador sensible de la
calidad educativa, es por este motivo las constantes evaluaciones realizadas a
los estudiantes por el Ministerio de Educacin (como por ejemplo la
21
evaluacin Censal realizada anualmente en todo el Per a los nios de 2do
grado)
La comprensin de lectura es de vasta importancia porque gracias a
este proceso el alumno logra adquirir los conocimientos requeridos,
comprender consignas y solucionar problemas adecuadamente.
Por otro lado, diversos autores han considerado el papel fundamental
que cumple la comprensin lectora, es as como nace el trmino analfabeto
funcional. Segn Londoo (citado por Gonzlez Moreyra, 2006) el
analfabetismo funcional se define como la dificultad del sujeto alfabetizado
para procesar fluidamente y comprender la lengua escrita, y estos mismos
problemas que se presentan en el plano psicolgico repercuten en el plano
sociolgico, lo que afecta significativamente el desarrollo comunitario.
2.2.6 Definicin de estrategias ldicas
Para poder definir las estrategias ldicas hay que partir desde el
concepto de una estrategia de enseanza. Estas son procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseanza para promover el aprendizaje (Mayer,
citado por Daz, 1998). Se caracterizan por ser flexibles y adaptativas, es tarea
del docente planificarlas para que sean variadas y que promuevan un
aprendizaje significativo en los estudiantes.
22
Dentro de esto contexto las estrategias ldicas son un tipo de recurso
basados en una enseanza de carcter participativa y dialgica y las
cualeshacen uso de tcnicas y juegos didcticos creados para generar
aprendizajes significativos referidos tanto a conocimientos, competencias
sociales e incorporacin de valores. (Caizales, 2004)
Para Castillo (2006) en su gua de estrategias ldicas para la
promocin de la participacin infantil; las estrategias ldicas movilizan
emociones y permiten desencadenar un proceso de anlisis, reflexin,
propuesta y compromiso por quienes acceden y disfrutan de las mismas. Esta
autora aduce que el juego es la manera natural de aprender en los nios y
nias, es una actividad innata en el ser humano que permite su desarrollo
individual y social y al mismo tiempo gozar y disfrutar, el juego es uno de los
vehculos ms poderosos que tienen los nios para probar y aprender bien
nuevas habilidades, conceptos y experiencias.
Segn la el diccionario de la Real Academia el juego es un ejercicio
recreativo sometido a reglas en el cual se gana o se pierde.
Vigotsky (1896-1934) se refiri al juego como un instrumento y
recurso socio-cultural que impulsa el desarrollo mental del nio e influye
positivamente en la atencin y memoria.
23
Piaget (1959) se refiere al juego como parte de la formacin del
smbolo. En este sentido, permitira enfrentarse a una realidad imaginaria.
La Organizacin para la educacin, la ciencia y la cultura de las
naciones unidades (UNICEF) hace referencia al juego como una actividad que
posibilita al nio conocer el mundo y el cual es propio de la niez. Adems a
travs del juego el nio se desarrolla psquica, intelectual y socialmente.
En el taller Aprendo jugando se considera el juego como una
actividad, en la cual el nio disfruta y desarrolla capacidades que le sern
tiles en el aprendizaje. Adems se toma en cuenta el aspecto social que
conlleva el juego y el cual fue sealado por Vigotsky.
2.2.7 Teoras relacionadas a las estrategias ldicas
2.2.7.1 El Constructivismo
Segn Carretero (citado por Daz, 1998) el constructivismo tiene como
idea base que el individuo y sus procesos cognitivos, sociales y afectivos, no
es solo un producto del ambiente, mas es una construccin propia que se
desarrolla da a da como resultado de la interaccin de dichos factores. Dicho
esto, el conocimiento se entiende no como una copia fiel de la realidad sino
como el producto de utilizar esquemas, conocimientos previos y de realizar
24
una actividad interna o externa para unir informacin ya existente con la
nueva.
Segn Coll (citado por Daz, 1998) la finalidad del aprendizaje escolar
en el constructivismo es el crecimiento personal del alumno en el marco de la
cultura del grupo al que pertenece. Para lograr lo anterior, el docente deber
preparar actividades intencionales planificadas y sistemticas para propiciar
una actividad mental constructiva.
Segn Esther (2010) el constructivismo sostiene que cada individuo
construye el conocimiento por s mismo y con ayuda de un mediador.
Baquero (1997) alude que Vigotsky se refiri al juego desde un
enfoque constructivista, para Vigotsky el juego es impulsador del desarrollo
mental del nio y constituye la principal actividad en la infancia. Adems, este
se caracteriza por ser una de las maneras en que el nio participa en la cultura.
Vigotsky afirma que el nio construye su aprendizaje y su realidad
tanto social como cultural. Es as que jugando con otros nios va ampliar su
capacidad de comprender la realidad de su entorno social natural y de esta
manera aumentar su Zona de desarrollo prxima.
La zona de desarrollo para Vigotsky es la diferencia que existe entre
las habilidades actuales del nio y lo que puede llegar a aprender con la
interferencia y apoyo de otra persona. (Un adulto, persona ms competente)
(Baquero, 1997)
Segn Vigotsky el mbito social es muy importante en el juego, ya
que este es una actividad social. En el juego est presente una situacin o
25
escenario imaginarios (la representacin de roles) y as mismo estn presentes
las reglas de comportamiento socialmente establecidas
2.2.7.2 El aprendizaje significativo
Segn Mayer (2004) el aprendizaje significativo se basa en unan visin
del aprendizaje como bsqueda de comprensin. Que los estudiantes
entiendan lo que estn aprendiendo va generar que puedan transferir su
aprendizaje a nuevas situaciones. El aprendizaje significativo promueve la
transferencia, cuando el estudiante utiliza sus conocimientos previos para
facilitar el aprendizaje y comprensin de algo nuevo. Este aprendizaje,
promueve el descubrimiento guiado. En este proceso de descubrir, se va
ayudar a que el estudiante construya su propia representacin mental
coherente y de esta manera entender en vez de memorizar sin comprender.
Segn Ausebel (citado por Daz, 1998) el aprendizaje implica una
reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que
el estudiante posee en su estructura cognitiva. Adems este psiclogo
educativo, sostiene que el aprendiz es un procesador activo de la informacin
y que el aprendizaje debe ser sistemtico y organizado. Ausebel (1983) adujo
que las variables motivacionales influyen en el proceso de aprendizaje
significativo energizndolo.
Ausebel tambin seala las ventajas del aprendizaje por
descubrimiento y la importancia del material significativo y el querer
26
aprender, que los alumnos encuentren sentido, que puedan aplicar y transferir
para construir conceptos como resultado del pensamiento en contacto con la
informacin.
Para promover un aprendizaje significativo en el aula es primordial dar
prioridad a la motivacin de los alumnos para aprender, los profesores
construyen sobre el deseo de aprender de los alumnos. (Mayer, 2004)
Con respecto a la motivacin y el aprendizaje significativo, Daz
(1998) habl de un conjunto de factores motivacionales y afectivos que van a
ser claves para la movilizacin de los conocimientos previos. Es as como en
el presente programa y a travs de las estrategias ldicas se busca que el
estudiante aprenda jugando divirtindose y disfrutando, para de esta manera
motivarlo a adquirir el gusto por la lectura y por el aprendizaje cooperativo.
2.2.8 Importancia del juego en el aprendizaje
Torres (2002) en su artculo el juego como estrategia de aprendizaje
en el aula aduce que el juego es una forma diferente de aprender. Adems
que estos van aportar recreacin y descanso y a su vez mantienen el inters y
la motivacin del estudiante. Torres afirma que los nios captan el 20 % de la
clase y si no se usan diferentes estrategias y se sale de lo tradicional y del
aprendizaje pasivo, ser difcil la adquisicin de aprendizajes.
27
Ocampo (2009) en su artculo lugar e importancia del juego en el
aprendizaje refiere que el juego es fuente de desarrollo tanto socio-
emocional como cognoscitivo. Esto es debido a que en el juego los nios se
van a relacionar e interactuar con sus compaeros intercambiando ideas y
negociando. Con respecto a lo cognoscitivo, este va facilitar el desarrollo
simblico y la creatividad, adems de influir positivamente en la enseanza
aumentando la motivacin de los nios.
EL DCN (diseo curricular Nacional) aduce que los nios tienen una
naturaleza activa y por tanto necesitan del juego para poder adquirir
aprendizajes, los cuales deben ser activos y es aqu donde el juego tiene un
rol primordial para salir de la rutina y facilitar la interaccin entre los
estudiantes.
Por otro lado dentro de las estrategias de enseanza que propone el
DCN encontramos al juego de roles y sociodramas que se utilizan con el fin
dedesarrollar el pensamiento lgico, creativo, original y la capacidad de
resolucin de problemas. En el presente taller se hace uso de estrategia donde
los nios asumirn distintos roles y darn a conocer su entendimiento de la
lectura.
Segn Valera (2010) en su artculo publicado en la revista didctica
del espaol como lengua extranjera, jugar y aprender son dos acciones
ntimamente relacionadas, de modo que si estas se complementan, el ambiente
28
de la clase ser ameno y por tanto el estudiante se sentir ms cmodo y
abierto en el aprendizaje.
Chateau, (1958) El juego, afirma la personalidad, la imaginacin,
enriquece vnculos y manifestaciones sociales, desarrolla estructuras mentales,
forma el carcter y los hbitos del nio. A travs del juego del nio exhibe su
inteligencia, voluntad, carcter, personalidad que permite observar y guiar a
los pedagogos a aplicar esta intencin caracterolgica para una enseanza
personalizada.
Segn Huizinga, (citado porRssel, 1970) el juego es importante ya
que es una actividad voluntaria que se realiza dentro de ciertos lmites
establecidos de tiempo y espacio atenindose a reglas libremente aceptadas y,
aunque se reconozca el carcter de impulsin en el juego, existe siempre un
estado afectivo de sintonizacin, con gozo y elevacin de nimo y puede
admitirse justificadamente que ambos se estimulan y potencian mutuamente.
Huizinga, citado por Moor (1972) afirma que el juego es una actividad
vital en los seres y los nios que no juegan muestran ya trastornos psquicos.
La cultura humana comienza y se desarrolla a travs del juego, aporta un
proceso de trasformacin que conlleva la vida activa del sujeto. Como medio
educativo sirve para provocar la voluntad en los nios; y puede a la vez hacer
brotar la satisfaccin interna y el entusiasmo en una actividad sin
coaccionarlo.
29
Hartley, R.E., Frank, L. K., Goldenson, R.M. (1977). Explican que la
funcin del juego es estimado para impulsar el desarrollo, implican la
posibilidad de organizar experiencias, formar conceptos sobre el mundo,
adecuar personas, objetos, hechos, conocerse a s mismo, aprender a llevarse
bien consigo mismo y con los dems
Wells, 1986, p. 156, cf; cf. Bruner, 1986, Worf& Heath, 1992. Citado
por Goncu. A., Gaskins. S. (2007).Afirman la relacin entre el juego, al
escuchar historias, cuentos narrativos y hablar sobre ellas ayudan a desarrollar
la estructura simblica del lenguaje y el desarrollo de la cognicin, imaginar
el mundo a travs de las palabras. El desarrollo de las destrezas aplicadas en la
lectura narrativa, son cruciales para fundar las bases para las habilidades
literarias futuras a largo plazo.
Millar (1979). Afirma que el juego intelectual, el recitado cuentos, el
uso del lenguaje, de instrumentos, son fundamentales para el aprendizaje ya
que estos estmulos a travs del juego activan funciones cognitivas, el
desarrollo del lenguaje, aptitudes sociales, la curiosidad y revela esta
importancia la influencia de los juegos en el desarrollo del nio en un estudio
comparativo entre nios que no fueron estimulados, criados en instituciones
asistenciales y nios que recibieron estmulos afectivos, sociales e
intelectuales a travs de los juegos.
30
Segn Caeque (1991), Los cuentos narrativos proveen una estructura
temtica, escena por escena, se ayuda al nio a crear una Gestalt, una
coherencia para comprender y elaborar significados. En el proceso educativo,
las actividades ldicas forman parte de la necesidad intrnseca del nio a
descubrir estmulos externos que producen cambios significativos en su
propio repertorio de experiencias y sobre todo es el medio fundamental para la
estructuracin del lenguaje y del pensamiento, y favorece la sensacin de
logro, minimizando el juicio descalificativo que produce el error.
Segn Winnicott, D.W. (1982). El juego es una experiencia creadora,
estimulante donde se adquiere experiencias y ofrece oportunidad para
desarrollar la creatividad, es un facilitador entre el medio y el sujeto.
Segn Piaget (2002). el juego constituye la forma inicial de las
capacidades y refuerza el desarrollo de las mismas. Las situaciones de juego
y experiencias directas contribuyen a que el nio adquiera una mejor
comprensin de su mundo y as ir viviendo experiencias que favorecern los
aprendizajes futuros.Durante el juego, el nio ejercita sus sentidos, ya que
tiene oportunidad de observar, percibir, y emplear los sentidos que lo
ayudarn a cuajar aprendizajes ms slidos.Piaget indica que el juego est
dominado por la asimilacin, la incorporacin de elementos externos y la
acomodacin de las particularidades de dichos elementos generando un
equilibrio de las estructuras cognitivas fundamentales en el aprendizaje al
observar, contrastar otros pensamientos para resolver propsitos.
31
Vigotsky (1979) recalc la importancia de la socializacin en el
desarrollo de los procesos cognitivos, ya que los cambios en la comprensin
se generan al realizar actividades e intercambiar puntos de vista con otros
compaeros durante el proceso de resolucin de la tarea y esto a su vez
promueve el aprendizaje. Se crea una complicidad y colaboracin al responder
a problemas de manera interactiva, guindose a travs de sucesivas zonas de
desarrollo prximo.
Segn Castillo (2006) las actividades ldicas forjan en los nios una
disposicin para conectarse con sus emociones y ayudan a desarrollar
capacidades como el anlisis, la reflexin, que permiten a los nios a
curiosear, investigar y a querer redescubrir su mundo. El juego le
permiteaprender, demostrar que est aprendiendo y sobre todo a desarrollarse
ntegramente acrecentar su creatividad, conceptos, habilidades, experiencias y
a la vez deleitarse de la propia actividad.
2.2.9 Naturaleza del programa Aprendo jugando
El programa se desarrolla sobre el marco de las estrategias ldicas, las
cuales tienen como base terica al constructivismo. Segn esta teora, el
estudiante construye su aprendizaje sobre la base de sus experiencias, en este
contexto las estrategias ldicas van a facilitar al estudiante los conocimientos
32
previos necesarios para entender la lectura (vocabulario, contexto de la
lectura, marco donde se desarrolla misma)
Adems, el programa se basa en la teora constructivista de Vigotsky,
donde el estudiante a travs de las estrategias ldicas se va relacionar con
otros nios, y esta interaccin lo que va permitir al nio aumentar su zona de
desarrollo prximo. Asimismo, el programa toma en cuenta la representacin
de roles planteada por Vigotsky.
Por ltimo, las estrategias ldicas se fundamentan en el aprendizaje
significativo. Durante el programa se realizaran juegos que buscaran la
comprensin de los estudiantes, adems este programa va a promover la
transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones, es as como despus de
comprender la lectura realizaran una teatro con los personajes y jugaran a
escenificar el cuento.
Este programa es fundamentalmente de carcter remedial, est
orientado a brindar asistencia a los nios de 2do grado de primaria del colegio
Lord Byron que presentan dificultades a nivel semntico en la lectura.
Sin embargo su uso puede extenderse a educandos regulares para
desarrollar su lectura comprensiva.
Asimismo, busca motivar a los estudiantes en la lectura y les brinda
los conocimientos necesarios a travs de estrategias ldicas para
comprenderla.
33
Secuencia metodolgica: Los tres momentos de la lectura
En la elaboracin del presente programa se han tomado en cuenta los
tres momentos claves que influirn en la comprensin planteados por Isabel
Sol en 1992.
Antes de la lectura
Este primer paso consiste en establecer los objetivos de la lectura,
preguntar Para qu vamos a leer? , conversar lo que saben del tema
estimulando la participacin y activando los conocimientos previos, hacer
preguntas para predecir de que tratar el texto a travs de las imgenes y
ttulo, imaginar su contenido, personajes, acciones y lugares y crear las
condiciones necesarias de carcter afectivo para poder enfrentarse al mismo.
Durante la lectura
Este segundo momento incluye realizar una lectura general, realizar
inferencias y revisar y comprobar la propia comprensin. Este es una
oportunidad para intercambiar opiniones y conocimientos en funcin al
propsito de la actividad lectora. Adems en esta etapa se puede comprobar
las predicciones planteadas en el proceso anterior, plantear preguntas sobre lo
que se va leyendo, predecir lo que seguir en el prrafo siguiente e inferir el
significado de las palabras que le sean desconocidas por el contexto.
34
Despus de la lectura
En este ltima etapa se consolidan las ideas o significado global del
texto a travs de diferentes estrategias como: contar lo comprendido en el texto
y dramatizar, hacer un trabajo manual para expresar las ideas ms relevantes,
resumir lo entendido y aplicar el conocimiento aprendido a otras situaciones,
desarrollar esquemas de acuerdo al tipo de texto ledo y elaborar organizadores
grficos.
Objetivos del programa
- Elevar el nivel de comprensin lectora de los educandos del segundo grado
de primaria que presentan deficiencias en la lectura comprensiva a nivel
semntico.
- Incorporar las estrategias ldicas en el aprendizaje de la lectura.
- Motivar a los estudiantes de 2do grado en el aprendizaje de la lectura.
- Brindar a los maestros una estrategia motivante para los estudiantes.
2.3. Definicin de trminos bsicos
Aprendizaje significativo:
Ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la
informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma
no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposicin
35
favorable del aprendiz as como significacin lgica en los contenidos o
materiales de aprendizaje. (Daz, 1998)
Comprensin de textos:
Es una actividad constructivista compleja de carcter estratgico, que
implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un
contexto determinado. (Bla, 2000)
Constructivismo:
Confluencia de diversos enfoques psicolgicos que enfatizan la
existencia y prevalencia de procesos activos de autoestructuracin y
reconstruccin de los saberes culturales, los cuales permiten explicar la gnesis
del comportamiento y del aprendizaje. (Daz, 1998)
Enseanza:
Proceso continuo de negociacin de significados, de establecimiento
de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de
negociacin. (Bla, 2000)
Estrategias de enseanza:
Procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para
promover aprendizajes significativos y deben utilizarse en forma inteligente y
creativa. (Daz, 1998)
36
Estrategia ldica:
Es una metodologa de enseanza de carcter participativa y dialgica.
(Caizales, 2004)
Estructura cognitiva:
Integra los esquemas de conocimiento que construyen los individuos;
se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerrquicamente,
de manera que existe informacin que es menos inclusiva (subordinada) la cual es
subsumida o integrada por informacin ms inclusiva (supraordinada) (Daz,
1998)
Juego:
Es uno de los vehculos ms poderosos que tienen los nios para
probar y aprender bien nuevas habilidades, conceptos y experiencia. Adquiere
una vital importancia que mediante el juego los nios crecen fsica, espiritual e
intelectualmente. (Bla, 2000)
Motivacin:
Se deriva del vocablo mover que significa moverse, poner en
movimiento o estar listo para actuar. Es un factor cognitivo afectivo que
determina los actos volitivos de los sujetos. En el plano pedaggico se relaciona
con la posibilidad de estimular la voluntad, inters y esfuerzo por el aprendizaje.
(Daz, 1998)
37
Motivacin extrnseca:
Motivacin que depende ms bien de lo que digan o hagan los dems
respecto a la actuacin del alumno, o de lo que ste obtenga como consecuencia
tangible de su aprendizaje. (Daz, 1998)
Motivacin intrnseca:
Motivacin que se centra en la tarea misma y en la satisfaccin
personal que representa enfrentarla con xito. (Daz, 1998)
Proceso enseanza-aprendizaje:
Procesos implicados en la apropiacin o asimilacin del conocimiento
por parte de los alumnos y en la ayuda pedaggica que se les presta. (Bla, 2000)
Zona de desarrollo prxima:
Es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello
que es capaz de hacer por s solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que
sera capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compaero capaz)(Bla,
2000)
38
2.4. Formulacin de las Hiptesis
2.4.1. Hiptesis general
Los nios de segundogrado de Primaria del Colegio Lord Byron
mejoran su comprensin lectora de textos narrativos despus de la aplicacin
del programa "aprendo jugando"
2.4.2. Hiptesis especfica
H1. Existe diferencia estadsticamente significativa en la evaluacin de las
Competencias de la comprensin lectora en el grupo experimental antes y
despus de aplicar el programa "Aprendo jugando"
H2. Existe diferencia estadsticamente significativa en la evaluacin de las
Competencias de la comprensin lectora entre el grupo experimental y el grupo
control despus de aplicar el programa "Aprendo jugando"
H3. No existe diferencia estadsticamente significativa en la evaluacin de las
Competencias de la comprensin lectora en el grupo control antes y despus de
aplicar el programa "Aprendo jugando"
39
CAPTULO III
METODOLOGA
3.1 Mtodo de investigacin
El estudio es de tipo aplicativa (Snchez y Reyes,2002) por cuanto se
aplic un programa Aprendo jugando para demostrar la eficacia en la mejora de
la comprensin lectora en nios de 2do grado de primaria y se evaluaron sus
consecuencias. Su aplicacin aportar una nueva estrategia para la intervencin
en el aula en nios con dificultades en la comprensin.
3.2 Diseo de investigacin
De acuerdo a los objetivos planteados el presente trabajo de
investigacin es de diseo cuasi experimental, especficamente corresponde al
diseo de dos grupos no equivalentes o con grupo control, ya que los dos grupos
de sujetos es medido en dos momentos (pre test y post test). Los sujetos de la
muestra no son asignados al azar, sino que ya estn formados antes de realizar el
40
experimento. Se administr la variable independiente, el programa Aprendo
Jugando al grupo experimental comparando luego sus efectos sobre la
comprensin lectora con el grupo control.
GE O1 X O2
GC O2 - O4
Dnde:
GE = Grupo Experimental
GC = Grupo Control
X = Variable independiente o experimental
O1 = Pre test grupo experimental
O3 = Pre test grupo control
O2 = Post test grupo experimental
O4 = Post test grupo control
3.3 Sujetos de investigacin
La muestra estuvo conformada por 20 nios de ambos sexos que
cursan el segundo grado de educacin primaria en el Colegio Particular Lord
Byron del distrito de La Molina, de los cuales 10 forman parte del grupo
experimental y los otros 10 del grupo control. El muestreo ha sido el no
probabilstico e intenciona
41
Tabla 1
Distribucin de la muestra
Grupos Sexo Total
Masculino Femenino
Experimental 5 5 10
Control 6 4 10
N=20
Para la conformacin de los grupos se consult con las profesoras
tutoras y profesora encargada del curso de Lengua A para elegir a los nios que
tengan dificultades en la parte semntica de la lectura que implica la
comprensin del texto.
3.3.1 Criterios de inclusin y exclusin de la muestra
Con la finalidad de garantizar que los resultados son consecuencia de
la aplicacin del programa Aprendo jugando, se han establecido ciertos
criterios de inclusin y exclusin para ambos grupos de estudio.
42
Para el grupo experimental, se ha considerado como criterio de
inclusin el 85% de asistencia del total de sesiones, es decir los nios debieron
asistir al menos a 10 sesiones y la permanencia durante la misma desde el inicio
hasta el final. Como criterio de exclusin no se han considerado en el anlisis de
los resultados a los nios que tienen una inasistencia mayor o igual al 15% el total
de sesiones, es decir, que han faltado a 3 sesiones o ms. Adems, no se han
considerado para el grupo experimental los nios que tienen una dificultad muy
marcada en los procesos de bajo nivel de la lectura (perceptivos y lxicos)
Como criterio de inclusin para el grupo control se establece que el
nio debe pertenecer al 2do grado del colegio Lord Byron y debe haber asistido a
la evaluacin pre test; como criterio de exclusin, no se ha considerado, para el
anlisis de resultados, a los nios que no cumplen con los requisitos anteriores.
3.4 Instrumentos
El instrumento utilizado en la presente investigacin fue la Prueba de
Evaluacin de las Competencias de la Comprensin Lectura (ECLE - 1 y 2),
versin espaola de Galve, Ramos adaptada a la versin peruana por Segundo,
Fidel, Alcntara.
43
Ficha tcnica del instrumento de medicin:
Denominacin:Evaluacin de la Comprensin Lectora.ECLE-1.
Autores: Jos Luis Galve Manzano, Jos Luis Ramos Snchez, Alejandro
SegundoDioses Chocano, Luis Fidel Abreg Tueros, Mnica G.
Alcntara.
Ao: 2010
Pas: Per
Dirigido a: Alumnos de 2do, 3er y 4to grado de primaria.
Duracin: Una sesin de 50 minutos o dos sesiones de 35 minutos cada una.
Aplicacin: Aplicacin en papel y correccin manual.
Finalidad: La finalidad principal de esta prueba es comprobar el nivel de
comprensin lectora que tienen los alumnos de 2do a 4to grado de
Educacin Primaria.
Baremacin: Puntuaciones centiles, puntuaciones T y decatipos.
Materiales: Manual, Hoja de Respuestas y Cuaderno de Elementos del alumno.
3.4.1.Anlisis de las propiedades psicomtricas del ECLE-1
Confiabilidad
El estudio de la confiabilidad de la prueba de Evaluacin de la
Comprensin Lectora ECLE-1, se realiz mediante el mtodo de Consistencia
Interna a travs del coeficiente estadstico de Alfa de Cronbach; el cual alcanza
el coeficiente de ,856 para la prueba total y para el segundo grado es de ,876.
44
Considerando cada una de las subpruebas, se comprueba que, en la
mayora de las pruebas, est por encima de 0,80, con un error tpico de 0,101.
Validez
La validez utilizada fue la validez por criterio externo, la validez
referida indica el grado en que las puntuaciones de un test se relacionan con
algn criterio ajeno a sus propias puntuaciones. A su vez, tendramos la validez
predictiva, que sera el grado en que las puntuaciones del test predice valores del
criterio que pertenecen al futuro, y la validez concurrente que sera el grado en
que las puntuaciones del test correlacionan con las del criterio, medidas ambas
en el mismo momento temporal.
La validez se midi travs de apreciaciones de indicadores de los
docentes y dichas estimaciones fueron correlacionadas con la valoracin de la
prueba obtenindose una correlacin alta.
3.5 Variables de estudio
3.5.1 Variable independiente
Definicin Conceptual
La variable independiente est representado por el programa Aprendo
Jugando, que fue el estmulo operante dentro de los individuos modificando su
conducta; es el factor modificador puesto que se efectiviz en el grupo
45
experimental y no se efectiviz en el grupo control para ver su efecto en la
comprensin lectora.
Por el nivel o escala de medicin, en la que ha sido ubicada esta
variable se encuentra en escala nominal (presencia/ausencia del Programa),
considerndosele como cualitativa (Snchez, 2002).
El programa aplicado tiene como primera base terica al aprendizaje
significativo, el cual va a promover la transferencia del aprendizaje a nuevas
situaciones (Daz, 1998) Segn esta teora, el estudiante aprende a pensar
sobre contenidos significativos y contextuados.
En la enseanza para un aprendizaje significativo, los docentes crean
entornos instruccionales en los que los alumnos entienden lo que estn
aprendiendo y adems, esta teora fundamenta que los docentes deben dar
prioridad a la motivacin de los alumnos debido a que los docentes construyen
sobre el deseo de aprender de los alumnos (Mayer, 2004)
La otra teora en la cual se basa el programa es el constructivismo,
segn esta teora, el estudiante construye su aprendizaje sobre la base de sus
experiencias, y se concibe al alumno no como un mero producto del ambiente,
sino como una construccin propia resultado de la interaccin de factores
cognitivos, sociales y afectivos. (Carretero, 1993 citado por Daz 1998)
Adems, el programa se basa en la teora del juego de Vigotsky. El
estudiante a travs de las estrategias ldicas se va relacionar con otros nios, y
esta interaccin es la que va permitir al nio aumentar su zona de desarrollo
46
prximo, la cual es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial (Vigotsky, 1988 citado por Baquero, 1997)
Asimismo, el programa toma en cuenta la representacin de roles
planteada por este autor, utilizando esta estrategia ldica a lo largo del
programa.
Definicin operacional
El programa Aprendo jugando tiene como objetivo desarrollar la
comprensin lectora en nios de 2do grado de primaria a travs de estrategias
ldicas.
Est dividido en 12 sesiones de 60 minutos aplicadas 2 veces por semana, las
cuales tendrn tres tiempos: inicio, nudo y desenlace durante estos tres tiempos
se hizo uso de juegos y se trabaj con lecturas interesantes y motivadoras.
Para su validacin, fue sometido a juicio de expertos, profesoras expertas en el
tema del colegio Lord Byron, quienes realizaron sugerencias con respecto a la
secuencia, la duracin y presentacin de los juegos, las cuales fueron
consideradas para mejorar las actividades. (Se adjunta el programa en los
anexos)
47
3.5.2 Variable dependiente
Definicin conceptual
La variable dependiente fue la Comprensin lectora puesto que es la
variable en la que se observ si la variable independiente, el programa
Aprendo jugando, ejerca algn efecto.
La comprensin lectora es extraer el significado haciendo uso de los
conocimientos previos para darle sentido al texto. Es un proceso de
razonamiento y actitud crtica. (Esther, 2010)
Definicin operacional
La variabledependiente fue medida con la prueba de evaluacin de la
comprensin lectora de Galve, Ramos Dioses, Abreg y Alcantra , cuyas
dimensiones son las siguientes.
- Comprensin lectora de frases: la cual evala la comprensin de diferentes
estructuras sintcticas oracionales, como fase previa a la lectura de textos
narrativos.
- Comprensin lectora de textos: la cual evala las diferentes estructuras
semnticas implcitas en el texto narrativo que ha ledo, junto al desarrollo
de inferencias y la elaboracin de ttulos a los textos y prrafos ledos.
- Vocabulario: la cual tiene como objetivo valorar el grado de dominio de
vocabulario relacionado con el texto as como el posible nivel de
conocimientos previos, que en gran medida pueden posibilitar la
comprensin de textos.
48
3.6 Procedimiento de recoleccin de datos
El estudio present las siguientes etapas:
- En un primer momento se tramitaron los permisos correspondientes para la
aplicacin del programa a las autoridades del colegio Lord Byron. Fueron
concedidas dichas autorizaciones.
- Como segundo momento, se convers con las profesoras que trabajan
enseando 2do grado para coordinar con ellas y seleccionar la muestra de
nios que participaran del programa.
- Se administr el pretest con la prueba ECLE, a los grupos experimental y
control.
- Se administr el Programa al grupo experimental.
- Se aplic la prueba ECLE como postest a los dos grupos de estudiantes, el
experimental y el control.
- A continuacin se elabor la base de datos la cual se analiz teniendo en
cuenta los objetivos e hiptesis del estudio.
3.7 Anlisis de los datos
49
Se emple el estadstico no paramtrico, para lo cual los datos
obtenidos fueron procesados por medio de la aplicacin del programa estadstico
SPSS, versin 19. Se obtuvieron los estadsticos descriptivos, tales como la
media y la desviacin estndar y para la contrastacin de las hiptesis se aplic la
estadstica inferencial a travs de la prueba U de Mann Whitney y la prueba de
Wilconxon.
50
CAPITULO IV
RESULTADOS
4.1. Presentacin de resultados
El aspecto fundamental del presente estudio fue demostrar que el
programa Aprendo jugando es efectivo para mejorar la comprensin lectora de
textos narrativos en nios de 2do grado de primaria del colegio Lord Byron.
Para dicho propsito se emple un diseo cuasi experimental, cuyos
participantes se dividieron en dos grupos. El primer grupo se le denomin grupo
experimental, con los cuales se realiz la evaluacin pre - test y post- test (antes
y despus de aplicado el programa. El segundo grupo se le denomin grupo
control, con los cuales no hubo manipulacin de la variable (no se aplic el
programa), sino que fue evaluada de manera natural en dos momentos, de la
misma forma que se procedi con el grupo experimental.
El instrumento de medicin empleado fue la Prueba de Evaluacin de
las Competencias de la Comprensin Lectura (ECLE - 1 y 2), versin espaola
de Galve, Ramos adaptada a la versin peruana por Segundo, Fidel, Alcantar.
Se analizaron los resultados de las subpruebas: Comprensin lectora de frases
51
(CLF), Comprensin lectora de textos (CLT) y vocabulario (V) , as como el
puntaje total de la prueba.
En este captulo se presentan los resultados encontrados en la presente
investigacin, de acuerdo a las hiptesis planteadas. Sin embargo primero se
hace referencia a los estadsticos descriptivos, tales como la media y la
desviacin estndar. Despus se presenta los resultados correspondientes a la
contratacin de las hiptesis a fin de determinar si existen diferencias
significativas en la aplicacin del programa entre el grupo experimental y el
grupo control, tanto antes como despus de aplicado dicho programa.
4.2. Anlisis de datos
4.2.1. Estadsticos descriptivos.
No se realiz la Prueba de ajuste normal de la muestra Kolmogorov - Smirnov,
toda vez que la muestra era pequea y el diseo de investigacin utilizado fue el
cuasi experimental, de tal manera que se opt por utilizar los estadsticos no
paramtricos para analizar los resultados.
Tabla 2
52
Anlisis descriptivos de los resultados de la Evaluacin de las Competencias de la
Comprensin Lectora (ECLE - 1 y 2). Grupo Experimental antes y despus de la
ejecucin del programa.
Sub test Min. Max Puntaje X D.E.
ptimo
Antes
Comprensin de frases 3 11 14 8.70 2.830
Comprensin de textos 0 14 20 7.80 4.077
Vocabulario 0 9 15 5.40 3.534
Puntaje Total 10 31 49 21.90 7.593
Despus
Vocabulario 5 14 15 9.60 2.875
Puntaje Total 25 41 49 33.30 5.870
En la tabla 2 se muestran los puntajes obtenidos por el grupo experimental
antes y despus de la ejecucin del programa. En los resultados del pre test la media
oscila entre 5.40 hasta 8.70, obtenindose en la prueba total una media de 21.90.
En lo que respecta ala desviacin estndar se obtiene una puntuacin que

oscila entre 2.830 y 4.077, obtenindose una puntuacin total de 7.593.
53
En los resultados del post test la media oscila entre 9.60 hasta 11.90
obtenindose en la pruebatotal una media de 33.30.
En lo que respecta a la desviacin estndar se obtiene una puntuacin que
oscila entre 2.183 y 3.120, obtenindose una puntuacin total de 5.870.
Tabla3
Anlisis descriptivos de los resultados de la Evaluacin de las Competencias de la
Comprensin Lectora (ECLE - 1 y 2). Grupo Control antes y despus de la
ejecucindel programa.
Sub test Min. Max Puntaje X D.E.
ptimo
Antes
Vocabulario 3 9 15 5.60 2.066
Puntaje Total 13 37 49 25.10 6.822
Despus
Vocabulario 2 14 15 5.70 3.268
Puntaje Total 16 39 49 23.20 6.613
A continuacin se presenta de manera detallada el anlisis estadstico que va a
permitir dar respuestas a los objetivos planteados y probar las hiptesis de la
54
investigacin desde una perspectiva inferencial. Para tal fin se han empleado los
estadsticos no paramtricos: U de Mann Whitney y la prueba de los signos de
Wilcoxon.
Tabla4
Prueba U de Mann Whitney para comparar la Evaluacin de las Competencias de la
Comprensin Lectora entre el Grupo Experimental y el Grupo Control antes
de ejecutar el programa.
Grupo Grupo Z Sig.
Experimental Control
R. M. R. M.
Comprensin de frases 8.60 12.40 -1.460 .165
Comprensin de textos 9.40 11.60 - .835 .436
Vocabulario 10.80 10.20 - .229 .853
Puntaje Total 9.30 11.70 - .363 .393
En la Tabla 4 se presentan los resultados para determinar si existen diferencias
significativas en los sub test Comprensin de frases, Comprensin de textos,
Vocabulario y el puntaje total de la prueba. Aprecindose que no existen diferencias
estadsticamente significativas, z: - 1.460; - .835; - .229 y - .363 respectivamente, lo
55
que demostrara que ambos grupos son equivalentes en los sub test correspondientes
como en la prueba total.
Tabla5
Prueba de Rangos Asignados de Wilcoxon para comparar la Evaluacin de las
Competencias de la Comprensin Lectora en el Grupo Experimental antes
y despus de ejecutar el programa
Sub test Pre test Post test Z Sig.
Media. Media
Comprensin de frases 8.70 11.90 - 2.737 .006*
Comprensin de textos 7.80 11.80 - 2.405 .016*
Vocabulario 5.40 9.60 - 2.670 .008*
Puntaje Total 21.90 33.30 - 2.803 .005*
En lo que respecta a la hiptesis especfica 1(H1), la cual menciona lo
siguiente: Existe diferencia estadsticamente significativa en la evaluacin de las
Competencias de la comprensin lectora en el grupo experimental antes y despus de
aplicado el programa "aprendo jugando", en los resultados obtenidos se observa que
si existe diferencias estadsticamente significativas en los subtestComprensin de
Frases, Comprensin de Textos, Vocabularioy el puntaje total. Se obtiene un Z= -
2.737, -2.405, -2.670, -2.803 respectivamente. Los niveles de significacin estn por
56
debajo de 0.05 en todos los sub test, demostrando que existe diferencia
estadsticamente significativa en el grupo experimental antes y despus de ejecutar el
programa, quedando aceptada la hiptesis 1 (H1).
Tabla6
Prueba U de Mann Whitney para comparar la Evaluacin de las Competencias de la
Comprensin Lectora entre el Grupo Experimental y el Grupo Control
despus de ejecutar el programa.
Sub test Grupo Grupo Z Sig.
Experimental Control
R. M. R. M.
Lectura de frases 13.45 7.55 - 2.270 .023*
Lectura de textos 13.40 7.60 -2.203 .028*
Vocabulario 13.90 7.10 - 2.593 .010*
Puntaje Total 14.50 6.50 - 3.034 .002*
En lo que respecta a la hiptesis especfica 2,(H2) la cual menciona lo siguiente: Existe
diferencias estadsticamente significativa en la evaluacin de las Competencias de la
comprensin lectora entre el grupo experimental y el grupo control despus de aplicar
el programa "aprendo jugando", la evaluacin post programa del grupo experimental
difiere con la evaluacin post programa del grupo control, obtenindose que Z= -2.270,
57
-2.203, -2.593, -3.034 en las subpruebas de Comprensin de Frases, Comprensin de
Textos , Vocabulario y puntaje total respectivamente. Se evidencia la diferencia
estadsticamente significativa y por lo tanto la hiptesis 2 se acepta, es vlida.
Tabla7
Prueba de Rangos Asignados de Wilcoxon para comparar la Evaluacin de las
Competencias de la Comprensin Lectura en el Grupo Control antes y
despus de ejecutar el programa.
Sub test Pre test Post test Z Sig.
Media. Media
Comprensin de frases 9.90 9.00 -1.012 .311
Comprensin de textos 9.60 8.50 - .947 .344
Vocabulario 5.60 5.70 - .179 .858
Puntaje Total 25.10 23.20 - 1.190 .234
En lo que respecta a la hiptesis especfica 3(H3), la cual menciona lo siguiente:No
existe diferencia estadsticamente significativa en la evaluacin de las Competencias
de la comprensin lectora en el grupo control antes y despus de aplicar el programa
"aprendo jugando", la evaluacin pre programa no difiere con la evaluacin post
programa del grupo control. Se obtiene un puntaje Z= -1.012, -.947, -.179, -1.190 en
los subtests de Comprensin de frases, Comprensin de Textos, Vocabulario y puntaje
58
total respectivamente. No observndose diferencias estadsticamente significativas, y
por lo tanto la hiptesis 3 se acepta, esvlida.
4.3 Discusin de resultados
La presente investigacin est orientada a comprobar la eficacia del
programa Aprendo jugando el cual es una propuesta ldica pedaggica que
promueve el desarrollo de la comprensin lectora del grupo experimental
despus de su aplicacin.
Para garantizar que los cambios producidos en el grupo experimental
son debidos a la aplicacin del programa, se siguieron las condiciones
metodolgicas y estadsticas de rigor. Los resultados sealan que antes de la
aplicacin del programa, ambos grupos tanto experimental como el de control
mostraban su equivalencia en los resultados de la evaluacin en los sub-test de
Comprensin de Frases, Comprensin de Textos, Vocabulario y en la prueba
total.
Despus de haber realizado todo el anlisis de los datos
correspondientes, los resultados muestran que en la evaluacin post programa,
tanto en las sub-pruebas antes mencionadas como el puntaje total de la prueba, el
grupo experimental obtiene un mejor desempeo que el grupo control con una
diferencia estadsticamente significativa. Confirmando as la hiptesis general
que indica que el programa Aprendo jugando favorece el desarrollo de la
comprensin lectora en nios de segundo grado. De igual manera tambin se
59
confirman la hiptesis especfica cuyos datos sirven de base para confirmar la
hiptesis general. Este resultado permite afirmar categricamente que, el
programa Aprendo jugando es efectivo para desarrollar la comprensin
lectora.
Para poder entender los argumentos por las cuales el programa justifica su
efectividad en el desarrollo de la comprensin lectora, habra que considerar dos
aspectos: primero el presente programa ha tratado de diferenciarse de los
programas o clases tradicionales de enseanza de comprensin lectora. En este
sentido al introducir el factor ldico en el programa se ha tratado que el contexto
de la lectura sea divertido, como si estuviese jugando el nio; que sea un medio
que facilite las relaciones interpersonales y gane seguridad en las intervenciones.
De alguna manera el nio crece socialmente. El contexto no debe ser un
ambiente solamente centrado en lo cognitivo, aunque esto tambin es importante,
sino tambin sea un contexto motivador que fortalezca lo cognitivo, lo que en el
ambiente pedaggico se le conoce como el aprendizaje significativo.
El segundo aspecto tiene que ver con el aspecto terico - metodolgico, vale
decir la propuesta de Isabel Sol, quien diferencia el proceso de aprendizaje en la
comprensin lectora en tres momentos diferenciados, la pre lectura, durante la
lectura y post-lectura. Estos procesos constituyen las herramientas para
enfrentarse al aprendizaje de la lectura y que los nios que pertenecieron al
grupo experimental fueron incorporados a dicho proceso. Claramente este
proceso tiene que ver con el vocabulario, el hecho que se siten en el contexto y
que tengan una imagen del contenido.
60
Esto facilit que los nios, motivo del estudio, saliesen de lo rutinario.
Provocaron en ellos espontaneidad, socializacin e iniciativa condiciones que
luego de leer un texto, daban riendas sueltas a las preguntas que le generaba
dicha lectura, e inclusive realizaban preguntas a sus propios compaeros. De
alguna manera esto tambin constituye el camino largo hacia el desarrollo de la
autonoma.
Evidentemente los tres momentos de la lectura permitieron aplicar lo
aprendido a diferentes situaciones y as incentivar un aprendizaje significativo en
los nios, y que la lectura no solo quede en papel y en el simple hecho de
responder a preguntas, sino que tambin se pueda mostrar lo comprendido por
medio de diferentes estrategias como: dramatizacin y el uso de organizadores
visuales llamativos.
La motivacin ocupa parte importante del xito del programa, la cual se
usa en todos los momentos de la lectura. Tomando en cuenta su base terica, se
utiliza este elemento motivador y afectivo tan esencial para energizar el
aprendizaje significativo y sabiendo que los profesores construyen sobre el deseo
de aprender de los alumnos (Mayer, 20006). En las actividades propuestas se
busc que los nios se diviertan y aprendan al mismo tiempo, toma ventaja de la
naturaleza exploratoria, la espontaneidad y la sociabilidad de los nios motivo de
estudio.
El programa Aprendo jugando encuentra su aspecto central en la relacin
interpersonal, el cual permite que los nios aprendan de otros nios como ellos.
61
Siendo de naturaleza constructivista, el aprendizaje cooperativo se ve inmerso en
las actividades del programa. Los nios participan con sus compaeros
intercambiando ideas, conocimientos de la lectura, cuestionando sus saberes
previos y escuchando tambin los de los dems nios.
Otro punto importante a tomar en cuenta, que explicaran los resultados
obtenidos, es que se hace uso de los diferentes estilos de aprendizaje. Se favorece
lo visual haciendo uso de PowerPoints, lo auditivo a travs de canciones, lo
kinestsico (un ejemplo de esto fue el juego de Simn en el cual los nios
hicieron uso de su cuerpo para representar las palabras aprendidas), lo espacial a
travs de organizadores visuales, lo intrapersonal al favorecer la metacognicin
porque al finalizar cada sesin los estudiantes evalan su comprensin del texto
a travs de una ficha.
Estos resultados confirman lo obtenido en otras investigaciones, como el de
Sandoval (2011) al aplicar el programa de orientacin cognitiva Sandrita pero
introduciendo aspectos ldicos en un grupo de nios de 5to grado de la I.E.
Corazn de Jess. Luego de aplicar el programa se demostr que al realizar
actividades motivadoras que permitan la conexin de los conocimientos previos
con los nuevos era una forma de desarrollar la comprensin lectora con mucho
xito.
Despus de analizar estos resultados se puede decir que el programa Aprendo
jugando se presenta como una forma diferente de desarrollar la comprensin
lectora, ya que a travs de las estrategias ldicas se permite una mejor condicin
para potenciar el aprendizaje de los estudiantes, poniendo en juego los
62
conocimientos previos, activndolos, y brindndole el vocabulario que necesita
para comprender la lectura y as transferir el aprendizaje a diferentes situaciones.
Finalmente, despus de haberse comprobado la eficacia del presente
programa, tambin se demuestra que las estrategias ldicas es una buena
condicin para desarrollar los hbitos hacia la lectura con las utilidades que ello
conlleva, vale decir que favorezcan el desarrollo cognitivo, emocional de los
nios en un proceso de desarrollo integral.
63
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones
Sobre la base del marco terico y despus de haber analizado los
resultados, hemos llegado a las siguientes conclusiones:
1. A nivel pre-test, no se encontraron diferencias significativas entre los estudiantes
de segundo grado que conformaron el grupo control y el grupo experimental. Esto
nos permiti asegurar que antes de la aplicacin del programa Aprendo jugando
ambos grupos presentaban niveles similares de rendimiento.
2. Los nios del grupo experimental mejoraron su desempeo en la comprensin
lectora de textos narrativos despus de la aplicacin del programa Aprendo
jugando
3. Los nios del grupo control no presentan diferencias significativas en su
desempeo en la comprensin lectora entre la evaluacin pre y post test.
4. Los nios del grupo experimental muestran un rendimiento altamente superior
que el grupo control al concluir la aplicacin del programa Aprendo jugando
demostrndose as su eficacia.
64
5.2 Sugerencias
1. Ampliar la investigacin con mayor nmero de nios de 2do grado para poder
generalizar los resultados.
2. Aplicar el programa en instituciones educativas estatales.
3. Aplicar el programa en otros grados escolares haciendo previamente los ajustes
necesarios.
4. Motivar en los nios el deseo por leer y el placer que este acto conlleva,
utilizando lecturas divertidas e interesantes.
5. Antes de iniciar la lectura, tomar en cuenta siempre los conocimientos previos
de los estudiantes y activarlos a travs de preguntas, juegos y otras estrategias.
6. Brindar a los estudiantes el vocabulario necesario para poder comprender las
lecturas a travs de diferentes estrategias como recursos visuales y haciendo
uso de las estrategias ldicas aplicadas en el programa Aprendo jugando.
65
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70
ANEXO N 2
Programa Aprendo jugando
I) Datos Generales
a) Institucin Educativa : Lord Byron School

b) Grado : 2 grado
c) Duracin : 12 sesiones
d) Asesores : Maria Elena Stuva- Mario Bulnes
e) Practicantes : Jeanine Gonzlez, Roxana Vsquez
II) Fundamentacin
Siendo la comprensin lectora un medio importante para el xito escolar, es

necesario mejorar las estrategias para que su aprendizaje sea ptimo; es por
esta razn que las estrategias ldicas se presentan como un medio eficaz
para motivar a los alumnos y conseguir su desarrollo escolar.
III) Material
lectura
PPT
dibujos
pelota
tteres
videos
cartulinas
papelgrafos
plumones
goma
revistas
tijeras
papel lustre
dados
tteres
mueca Matrioska
tecnopor
telas de colores
IV) Desarrollo del programa
Sesin 01
Actividades Materiales
Desarrollo de la sesin:
La profesora informa a los estudiantes del programa que se realizar para

ayudarlos a mejorar su comprensin lectora. La profesora explica porque
se realiza el programa y en qu seran favorecidos.
Se dialoga con los nios sobre la importancia de la comprensin lectora y
como esta nos ayuda a cumplir nuestros objetivos escolares. Se pregunta
a los estudiantes Por qu es importante la comprensin lectora?
Lectura : La abeja haragana

http://rincondelecturas.com/lecturas/20014-la-abeja-haragana/20014-la-abeja-
haragana.php
Pre-lectura
Juego: Se ensea a los nios un PPT colorido y llamativo con palabras

que se encuentran en el texto y que podran ser dificultosas para los nios. - PPT
Seguidamente, jugarn Simn dice, los alumnos tienen que hacer lo que la
profesora dice cuando ella diga Simn dice. Los nios tambin toman roles
siendo Simn
Se entrega a los estudiantes la ficha con el cuento a trabajar, observan el - ficha

ttulo y la figura y dan sus ideas y predicciones acerca del mismo.
Durante la lectura
Los alumnos leen en silencio el cuento de la abeja haragana.
Post lectura
La profesora pregunta :
Qu tanto el cuento se acerca a lo que predijimos?
Eran nuestras predicciones ciertas?
Responden a las preguntas planteadas en la ficha. Se corregir con todos

los alumnos.
- tecnopor
- cartulina
Los estudiantes utilizando materiales hacen una abeja. Seguidamente
- telas de
cada uno dice lo que ms les gusto del cuento.
colores
Evaluacin
Los estudiantes se evalan llenando una pequea ficha en la cual - ficha

debern marcar la cara que corresponda a como ellos sienten que se
desenvolvieron. Algunas preguntas de la ficha son Cmo me sent?
Comprend la lectura? Entend la idea principal del texto?
La abeja haragana
Haba una vez en una colmena una abeja que no quera trabajar. Es
decir, recorra los rboles uno por uno para tomar el jugo de las flores;
pero en vez de conservarlo para convertirlo en miel, se lo tomaba del
todo.
Era, pues, una abeja haragana.

Todas las maanas, apenas el sol calentaba el aire, la abejita se
asomaba a la puerta de la colmena, vea que haca buen tiempo, se
peinaba con las patas, como hacen las moscas, y echaba entonces a
volar, muy contenta del lindo da. Zumbaba muerta de gusto de flor en
flor, entraba en la colmena, volva a salir y as se la pasaba todo el da,
mientras las otras abejas se mataban trabajando para llenar la
colmena de miel, porque la miel es el alimento de las abejas recin
nacidas.
Como las abejas son muy serias, comenzaron a disgustarse con el
proceder de la hermana haragana. En la puerta de las colmenas hay
siempre unas cuantas abejas que estn de guardia, para cuidar que
no entren bichos en la colmena. Estas abejas suelen ser muy viejas,
con gran experiencia de la vida, tienen el lomo pelado porque han
perdido los pelos de tanto rozar contra la puerta de la colmena.
Un da, pues, detuvieron a la abeja haragana cuando iba a entrar,
dicindole: Compaera: es necesario que trabajes, porque todas las
abejas debemos trabajar.
La abejita contest: Yo ando todo el da volando, y me canso mucho!
No es cuestin de que te canses mucho le respondieron sino de
que trabajes un poco. Es la primera advertencia que te hacemos. Y
diciendo as la dejaron pasar. Pero la abeja haragana no se correga.
De modo que a la tarde siguiente las abejas que estaban de guardia
dijeron: Hay que trabajar, hermana.
Y ella respondi en seguida Uno de estos das lo voy a hacer!
Horacio Quiroga, La abeja haragana. Rogelio Naranjo, ilus. Mxico, SEP, 1996
Ahora responde a las siguientes preguntas:
1) Qu haca la abeja con el jugo de las flores?
2) Por qu las abejas estaban molestas con la abeja haragana?
3) Cmo eran las abejas que estaban de guardia?
4) Qu crees que pasar con la abeja haragana si no se corrige?
5) Qu consejo le daras a la abeja haragana?

Sesin 2
Desarrollo de la sesin
Lectura: Matrioska
http://rincondelecturas.com/lecturas/20136-matrioska/20136-
matrioska.php
Pre-lectura :
Realia: La maestra ensea a los nios una caja mgica y los invita
adivinar que creen que habr dentro de la caja. Ellos debern dar sus - caja mgica
ideas.
Juego Adivina que es: la maestra va caminando alrededor del

saln con la caja mgica los alumnos cierran los ojos e introducen
su mano para tocar lo que hay dentro y tratando de adivinar qu es.
Seguidamente, se llama a un voluntario para que saque el objeto que
est en la caja mgica. Dentro hay una mueca matrioska
Los alumnos observan la mueca, la tocan, dan sus ideas y

comparten si conocen algo de esta mueca, de esta manera, activan - Mueca Matrioska
sus conocimientos previos. La profesora plantea preguntas.
o Sabes algo de estas muecas? De qu pas son?
o De qu material es?
o Qu caractersticas particulares tiene?
o Te gustara tener una mueca as?
Se entrega a los estudiantes la ficha con la lectura a trabajar,

observan el ttulo y la figura y dan sus ideas y predicciones acerca - ficha
del mismo.
Durante la lectura:
La maestra lee en voz alta para los estudiantes, mientras que va
formulando preguntas relacionadas al prrafo ledo. Se predice lo que
suceder en el prrafo siguiente.
Post lectura:
Concurso: Los alumnos se dividen en grupos y crean preguntas de

la lectura para ser respondidas por otro grupo. Las escriben en
palelgrafos. Al terminar de escribir las preguntas, intercambian - papelgrafos
palelgrafos en grupos y responden a las preguntas planteadas por - plumones
sus compaeros. Esta actividad se hace a modo de concurso.
Video final: http://www.youtube.com/watch?v=t1hIKSQDybw.

- video
Evaluacin
Los estudiantes se evalan llenando una pequea ficha en la cual
Comprend la lectura? Entend la idea principal del texto? - ficha
Matrioska
En la vieja Rusia viva un fabricante de muecas. Las haca de

madera. Las pintaba de colores y les pona grandes ojos y caras
sonrientes.
Todos los domingos el fabricante iba al bosque para buscar
madera. La quera vieja y fuerte; de las races de rboles
centenarios.
Un da de invierno el maestro encontr un trozo de madera
estupendo. "Oh pens, de aqu tallar mi mejor mueca!"
De aquella madera el maestro tall una mueca realmente
hermosa. Le haba puesto Matrioska.
Todas las maanas el maestro preguntaba:
Querida Matrioska, cmo te va?
Y la mueca sonrea en silencio. Pero una maana la mueca
contest:
No muy bien dijo Me gustara tener un beb!
La mueca poda hablar.
Quiero tener un beb la mueca repiti su deseo y suspir.
Estoy tan sola!
El maestro fue al almacn. All encontr un trozo de la misma
madera de la que haba tallado a Matrioska.
Lo llev a su taller y comenz a trabajar. Por la tarde la pequea
mueca estaba acabada. Era igual que Matrioska. Y le pregunt:
Qu?, te gust tu beb? T te llamas Matrioska; a tu hija le
pondr Trioska.
Pero mi hija tiene que estar en mi barriga dijo la mueca.
Bien dijo el maestro. Pero te doler.
No importa contest la mueca.
El maestro cort a Matrioska en dos pedazos. Luego, meti a
Trioska y volvi a enroscar a Matrioska.
Yo soy muy feliz. Pero mi nia se ha movido durante toda la
noche. Quiz necesite algo. Le falta un beb. Un beb pequeito.
El maestro volvi al almacn. All encontr un trozo de madera an
ms pequeo. Por la tarde la nueva mueca estaba hecha.
Te llamars Oska! dijo el maestro. Ests ya contenta? le dijo
a Trioska.
S, pero la nia tiene que estar en mi barriga.
Estn todas contentas? pregunt el maestro.
No! No! son la voz de Oska a travs de la barriga de Trioska.
Yo tambin quiero un beb.
El maestro hizo un beb muy, muy pequeo. Como un dedal. Pero
tom un pincel y le pint un enorme bigote.
Eres el hijo de Oska. Te llamars Ka. Eres un hombre. No podrs
tener ningn beb en tu barriga. Me has entendido?
Luego vaci la barriga de Oska y meti a su hijo Ka dentro.
Introdujo a Oska en Trioska. Y a Trioska en Matrioska. Despus,
enrosc a Matrioska y ri contento.
Dimiter Inkiow, Matrioska. Mxico, SEPSM, 2004

Sesin 3
Actividades
Lectura: Sofa la vaca que amaba la msica:

http://rincondelecturas.com/lecturas/20074-sofia-la-vaca-que-amaba-la-
musica/20074-sofia-la-vaca-que-amaba-la-musica.php
Pre lectura
Juego del dado: La profesora pondr en la pizarra 6 cartulinas

cada una con una pregunta relacionada con lo que se tratar el - cartulinas
texto y de esta manera activar sus conocimientos previos. Los - dado
alumnos lanzarn un dado gigante y debern responder a una
pregunta de acuerdo al nmero que obtengan en el dado.
Adems usando este mismo procedimiento, se descubrirn no
solo preguntas sino palabras del vocabulario que se encontraran
en la lectura para ser definidas con los nios.
Se entrega a los estudiantes la ficha con el cuento a trabajar, - ficha

observan el ttulo y la figura y dan sus ideas y predicciones acerca
del mismo.
Durante la lectura
La maestra lee la lectura en voz alta. A su vez, va estimulando a
los nios a decir sus predicciones y conclusiones y justificar en
que se basan.
Post lectura:
Leen el texto y hacen un organizador visual acerca del mismo (en

papelgrafos) La profesora ensea un modelo de cmo hacer el
organizador (Organizador araa tipo semntico). - papelgrafos
Juego Imita a los animales Los nios hacen un teatro,

tomando roles de los animales de la lectura. La profesora les da
mscaras de los animales a actuar. - mascaras
Evaluacin

desenvolvieron. Algunas preguntas de la ficha son Cmo me sent? - ficha
Sofa, la vaca que amaba la msica
Sofa vive en el campo. Adora la msica. Le gusta mucho cantar y

cuando da un concierto, su familia y sus amigos quedan encantados.
Un da, sale una convocatoria importante del concurso de msica.
Todas las orquestas del pas estn invitadas a participar.
Quiero probar suerte dice Sofa a sus amigos. A lo mejor
encuentro trabajo en una orquesta.
Quieres ir a la ciudad? pregunta su madre.
Quieres dejarnos! exclama su padre.
Y nuestros conciertos? comentan apenados sus amigos.
Escuchen dice Jorge, el caballo, Sofa tiene razn: debe intentarlo;
tiene talento y lo conseguir.
El da de su partida, todos acompaan a Sofa... Por fin, la gran
ciudad!
Sofa compra un peridico, se sienta en un caf y lee las ofertas de
trabajo. Muchas orquestas buscan msicos. Sofa
acude a varios lugares, pero nadie la acepta.
Si viene por la vacante le dicen lo siento... buscamos a alguien de
ms peso!
Viene por la vacante? le dicen Lo siento, querida... temo que no
est a la altura!
Viene usted por la vacante? se repite la historia Lo sieeento,
queriiida, pero usted no es suficientemente elegante para nuestra
orquesta.
Vaya grupo dice Sofa, furiosa y vuelve a consultar su peridico.
Est desanimada.
Orquesta de las Vacas Locas, Orquesta Real Canina, Los Gatos
Ronroneantes... Para qu continuar? No me queda ms que volver
a casa.
Triste, se sienta en la terraza del caf de la estacin.
Y bien, seorita, no van bien las cosas? se interesa el mesero.
Sofa le cuenta sus desgracias.
Oh!, no me extraa nada, seorita. Estas orquestas no valen nada,
no aman verdaderamente la msica. Yo mismo, que soy msico, he
pasado por eso: tena el pelo o muy largo o muy corto; tena las orejas
cadas, el morro demasiado puntiagudo; no tena la altura, ni el color...
Entonces dice Sofa, por qu no formamos una orquesta
nosotros? No contrataremos a nadie ms que por su talento! Permita
que me presente: soy Sofa.
Chquela, seorita! Soy Thelonius.
Sofa y Thelonius pusieron un anuncio en el peridico. Y los
candidatos hicieron cola.
Ambos los escuchan con mucha atencin. Al cabo de un rato
contratan... a cuatro excelentes msicos.
Sofa bautiza el grupo Los Amigos de la Msica. Y, por supuesto,
ganan el concurso.
Geoffroy de Pennart, Sofa, la vaca que amaba la msica, Geoffroy de Pennart, ilus. Mxico, SEP
Juventud, 2003.
Sesin 4
Lectura: El len que no saba leer.

http://rincondelecturas.com/lecturas/20020-el-leon-que-no-sabia-leer/20020-
el-leon-que-no-sabia-leer.php
Pre lectura
Introducir los personajes de la lectura usando tteres: len, escarabajo, - tteres

hipoptamo, leona, mono. Utilizar los tteres para hablar de las
caractersticas de cada animal. (apariencia fsica, costumbres)

Durante la lectura
Los estudiantes leen el cuento en silencio. Subrayan las palabras que no
entienden.
La profesora aclara las palabras y juegan Simn dice utilizndolas en
diferentes oraciones.
Post lectura:
Juego Llegar a la meta : Los alumnos responden las preguntas

planteadas en la ficha. Cada vez que respondan una pregunta bien, - lectura
podrn avanzar un casillero de un juego que la profesora pegar en la desordenada
pizarra. Son 6 casilleros que corresponden a las 6 preguntas.
Juego A ordenar Los nios reciben por grupos la lectura desordenada

y debern ordenarla pegndola en una cartulina. - cartulinas
Evaluacin

debern marcar la cara que corresponda a como ellos sienten que se - fiche
El len que no saba leer
El len no saba escribir. Pero eso no le importaba porque poda rugir

y mostrar sus dientes. Y no necesitaba ms.
Un da, se encontr con una leona.
La leona lea un libro y era muy guapa. El len se acerc y quiso

besarla. Pero se detuvo y pens: Una leona que lee es una dama. Y
a una dama se le escriben cartas antes de besarla. Eso lo aprendi
de un misionero que se haba comido. Pero el len no saba escribir.
As que fue en busca del mono y le dijo:Escrbeme una carta para

la leona!
Al da siguiente, el len se encamin a correos con la carta. Pero, le

habra gustado saber qu era lo que haba escrito el mono. As que se
dio la vuelta y el mono tuvo que leerla.
El mono ley: Queridsima amiga: quiere trepar conmigo a los

rboles? Tengo tambin pltanos. Exquisitos! Saludos, Len.
Pero noooooo!, rugi el len.Yo nunca escribira algo as

!
Rompi la carta y baj hasta el ro.
All el hipoptamo le escribi una nueva carta.
Al da siguiente, el len llev la carta a correos. Pero le habra gustado

saber qu haba escrito el hipoptamo. As que se dio la vuelta y el
hipoptamo ley:
Queridsima amiga: Quiere usted nadar conmigo y bucear en

busca de algas? Exquisitas! Saludos, Len.
Noooooo!, rugi el len. Yo nunca escribira algo as! Y esa

tarde, le toc el turno al escarabajo. El escarabajo se esforz
tremendamente e incluso ech perfume en el papel.
Al da siguiente, el len llev la carta a correos y pas por delante de
la jirafa.
Uf!, a qu apesta aqu?, quiso saber la jirafa.
La carta! dijo el len. Tiene perfume de escarabajo! Ah dijo

la jirafa, me gustara leerla!
Y ley la jirafa: Queridsima amiga: Quiere usted arrastrarse

conmigo bajo tierra? Tengo estircol! Exquisito! Saludos, Len.
Pero noooooo! rugi el len Yo nunca escribira algo as!
No lo has hecho?, dijo la jirafa.
No! rugi el len Nooooo o! No! Yo escribira lo hermosa que

es. Le escribira lo mucho que me gustara verla. Sencillamente, estar
juntos. Estar tumbados, holgazaneando, bajo un rbol. Sencillamente,
mirar juntos el cielo al anochecer! Eso no puede resultar tan difcil!
Y el len se puso a rugir. Rugi todas las maravillosas cosas que l

escribira, si supiera escribir.
Pero el len no saba. Y, as, continu rugiendo un rato.
Por qu entonces no escribi usted mismo?
El len se dio la vuelta: Quin quiere saberlo? dijo.
Yo dijo la leona.
Y el len, de afilados colmillos, contest suavemen

teY:o no he
escrito porque no s escribir. La leona sonri.
Si queremos decir algo, con nuestros propios sentimientos e ideas,

tenemos que escribirlo nosotros mismos.
Martin Baltscheit, El len que no saba escribir. Mxico, SEP-Lguez, 2007.

Responde a las siguientes preguntas:
1) Por qu al len no le importaba que no saba escribir?
2) Por qu crees que al len no le gust lo que escribi el mono?
3) Qu cosas quera escribir verdaderamente el len?
4) Por qu al len no le gust lo que escribi el hipoptamo?
5) Segn la lectura que debemos hacer si queremos escribir algo con

nuestros propios sentimientos e ideas?
Sesin 5
Actividades
Lectura: Dnde est mi tesoro?

http://rincondelecturas.com/lecturas/20031-donde-esta-mi-tesoro/20031-
donde-esta-mi-tesoro.php
Pre lectura
Los alumnos escuchan la cancin La juerga pirata de TK. La

profesora antes de que escuchen la cancin les pide que al escuchar - cancin TK
la cancin, adivinen de que tratar el cuento que leern.
La profesora pone la cancin, los alumnos escuchan y cantan.
Los alumnos reciben la ficha, ven las imgenes y leen el ttulo. La

profesora plantea preguntas.
o De qu tesoro crees que se tratar el cuento? - ficha
o Tienes algo que consideres como un tesoro para ti?
o Te gustara encontrar un tesoro?
Durante la lectura
Los alumnos reciben la ficha, lectura silenciosa del cuento.
Juego adivina que significa: Subrayan las palabras que no

entienden, infieren su significado mediante un concurso. Primero, los
nios dictan a la profesora las palabras que subrayaron,
seguidamente pide a los nios que vuelvan a leer la oracin o prrafo
donde esta esa palabra. El nio que adivina su significado por el
contexto gana.
Post lectura:
Juego quin responde primero: Los alumnos se dividirn en

grupos. Un nio de cada grupo con un papel copiar una pregunta
acerca del texto dictada por la profesora. Seguidamente, irn a sus - papeles
grupos y leern la pregunta. El primer grupo en escribir la respuesta y
darle la hoja a la profesora gana.
Los nios hacen individualmente el organizador araa de la historia.
Evaluacin:

desenvolvieron. Algunas preguntas de la ficha son Cmo me sent? - ficha
Dnde est mi tesoro?
Cada uno de nosotros tiene un tesoro que cuidar. Los invito a que
escuchen el siguiente cuento y descubran cul es el tesoro del
Pirata Brutus!
Un da, el pirata Brutus despert de la siesta.
Tengo ganas de jugar con mi tesoro exclam.
Tantas ganas tena que se puso el sombrero al revs y salt de la

hamaca. Fue derechito a buscar su tesoro, pero no lo encontr.
As que Brutus subi a su barco pirata y naveg alrededor de la isla.
Luego se acerc a una orilla y se baj. Justo ah, medio escondido

en la arena, haba un cofre chiquitito.
Lo abri de un soplido. Dentro encontr un montn de caramelos y

unas monedas de chocolate.
ste no es mi tesoro! protest Brutus.
Y sigui caminando. Dio la vuelta a una palmera. Entonces, de la

rama ms alta cay un cofre bastante grande.
Brutus lo abri con uno de esos gritos de pirata que destapan lo que
sea. Meti la mano y sac cocos de oro y pltanos de plata.
Tampoco es el tesoro que busco! gru malhumorado.

As que Brutus emprendi viaje nuevamente, cruz la selva varias
veces porque se perdi, aunque era muy orgulloso y no lo quiso
reconocer, hasta que, de repente, tropez con un loro parlanchn
que le recit:
Qu es una cosa que empieza con T y rima conmigo?
El pirata no poda perder el tiempo en adivinanzas, por eso, acert a

la primera y el loro tuvo que entregar el premio.
Un cofre enorme.
Brutus abri el tesoro de un cabezazo y dentro vio las estrellas, la

Luna y un cubito de hielo para el chichn.
Este tesoro ni lo conozco! se impacient.
As que se alej corriendo, trep a una montaa de caracoles y algas

hasta que alcanz la cima. Ah, debajo de una piedra, descubri un
cofre gigante.
Brutus lo abri de una patada; con la pata de palo, claro.
Dentro estaba nada ms y nada menos que el Sol, y de un rayo

luminoso colgaba una etiqueta que deca:"Seor pirata Brutus,
ste es el tesoro ms inmenso que existe, no va a encontrar uno
mejor."
No me interesa! chill el pirata Cuando digo mi tesoro, es mi

tesoro! Quierooooo miiii tesoroooo!
Tantas ganas tena de jugar con su tesoro que se enfureci, y la isla

tembl.
Los peces perdieron algunas escamas. Las olas creyeron que era la
hora de la tormenta.
Hasta el sombrero que tena puesto al revs, sali volando.
Al final, un lagrimn le resbal por la mejilla. Tan triste se puso que

casi inund el mismsimo mar. Pero en eso...
Hola pap! salud la piratita Brutilda, desde la playa.
Tesoro mo! se alegr Brutus Te estaba buscando...
Y los dos pasaron una tarde de lo ms divertida, jugando a los

indios.
Ahora ya sabemos cul es el tesoro del pirata Brutus. Ustedes

tienen un tesoro parecido? Y, por cierto, quin sabe qu es lo que
empieza con T y rima con loro?
Gabriela Keselman, Dnde est mi tesoro? Mxico, SEP-Alfaguara, 1999.

Sesin 06
Lectura: El prncipe sapo.

http://rincondelecturas.com/lecturas/20082-el-principe-sapo/20082-el-
principe-sapo.php
Pre-lectura :
PPT: La maestra presenta un PPT colorido y llamativo con palabras

que se encuentran en el texto y que podran ser dificultosas para los - PPT
nios.
La maestra lee con los nios las palabras y usando imgenes y
ejemplos en el PPT, explicar cada una.
Juego busca las palabras: la profesora esconde palabras con el

vocabulario aprendido alrededor del saln. Cuando la profesora diga - palabras en
GO! Los nios debern buscar las palabras y hacer una oracin cartulinas
oralmente con ellas. La profesora los va guiando.
Se entrega a los estudiantes la ficha con el cuento a trabajar, observan - ficha

el ttulo y la figura y dan sus ideas y predicciones acerca del mismo.
Durante la lectura:
Lectura en voz alta por la profesora. A su vez, va estimulando a los

nios a decir sus predicciones y conclusiones y justificar en que se
basan.
Post lectura:
Responden a preguntas en una ficha. - cartulina

Juego de la mano: - plumones
o Trazan y recortan el contorno de su mano. - lpices
o Escriben en la palma la idea principal.
o Seleccionan hechos importantes del cuento y los escriben cada
uno en un dedo de la mano en forma secuenciada.
o Decoran las manos creativamente.
o Exhiben las manitos.
Evaluacin:

debern marcar la cara que corresponda a como ellos sienten que se - ficha
Comprend la lectura? Entend la idea principal del texto
El prncipe sapo
Una princesa acostumbraba ir al bosque, a la orilla de un riachuelo.
Ah se diverta atrapando una bola de oro. Pero una vez, cuando

jugaba, la bola se le cay y rod hasta el arroyo.
Entonces la princesa se puso a llorar. De repente, escuch una voz:

No llores le dijo un sapo. Qu me dars si te devuelvo tu bola?
Lo que quieras! dijo la princesa Mis perlas, mis joyas, mi corona.
No deseo piedras preciosas replic el sapo, pero si prometes

dejarme ser tu compaero, sentarme a la mesa junto a ti, comer en el
mismo plato, beber en el mismo vaso y dormir en la misma cama, te
traer la bola de oro.
Tendrs todo lo que quieras dijo ella. Pero por dentro se dijo:
Qu quiere este sapo? Que se quede en el agua; nada de vivir
conmigo.
Al recibir la respuesta, el sapo se sumergi en el agua y pronto

apareci con la bola en la boca. La princesita la tom y se fue
corriendo.
Espera! grit el sapo. Me voy contigo.
Pero su croar fue intil, pues la hija del rey no lo esper. Al da

siguiente, cuando la princesita estaba a la mesa con su padre y sus
hermanas, oy que tocaban la puerta.
La joven se levant para ver quin llamaba. Cuando vio al sapo, cerr
la puerta con todas sus fuerzas y regres a la mesa, muy plida. El
rey, al verla tan asustada, le pregunt si algn gigante vena a
buscarla.
No respondi la princesita; es un horrendo sapo.
Y qu quiere? pregunt el rey.

Ay, pap, cuando estaba jugando con mi bola de oro, se me cay al
arroyo. Al or mi llanto, este sapo se acerc y me la devolvi. Pero
antes me hizo prometerle que lo hara mi compaero. Y ahora aqu
est.
En eso tocaron otra vez la puerta y el sapo dijo: Princesita! Ya

olvidaste las promesas que me hiciste?
Cumple lo que prometiste! orden el rey. Abre la puerta.
La joven le abri al sapo, y ste, en cuanto entr, se fue saltando junto

a la princesa, que empez a llorar. Sus lgrimas, sin embargo, slo
sirvieron para enfurecer al rey.
Quien te auxili en un momento difcil no puede ser despreciado!

dijo.
Y as ella fue obligada a llevar el sapo a su cuarto.
Pero apenas entraron, el sapo se transform en un bello prncipe, y le

cont cmo una bruja lo haba transformado en sapo y condenado a
quedarse as hasta que una princesita lo sacara del arroyo. Adems,
le dijo que se casaran al da siguiente para irse juntos a su reino.
Eva Furnari, El prncipe sapo. Mxico, SEP-Vale Livros, 1997

1) Por qu la princesa se puso a llorar?
2) Qu pens la princesa cuando el sapo le dijo que quera ser su

compaero?
3) Por qu la princesa estaba asustada en una parte del cuento?
4) Qu opinaba el rey acerca de la promesa que le hizo la princesa al

sapo?
5) A dnde se iran juntos la princesa y el prncipe despus de

casarse?
Sesin 07
Lectura: El nio y el gorrin.

http://rincondelecturas.com/lecturas/20187-el-nino-y-el-gorrion/20187-el-nino-y-
el-gorrion.php
Pre-lectura :
PPT: La maestra presenta un PPT colorido y llamativo con palabras que se

encuentran en el texto y que podran ser dificultosas para los nios.
La maestra lee con los nios las palabras y usando imgenes y ejemplos - PPT
en el PPT, explicar cada una.
Seguidamente, jugarn Simn dice, los alumnos tienen que hacer lo que la
profesora dice cuando ella diga Simn dice. Los nios tambin toman roles
siendo Simn

Durante la lectura:
Lectura en voz alta por la profesora. A su vez, va estimulando a los nios a

decir sus predicciones y conclusiones y justificar en que se basan.
Post lectura:
Concurso responde las preguntas: Los alumnos se dividen en grupos

y crean preguntas de la lectura para ser respondidas por otro grupo. Las
escriben en papelgrafos. Al terminar de escribir las preguntas, -papelgrafos
intercambian papelgrafos en grupos y responden a las preguntas
planteadas por sus compaeros. Esta actividad se hace a modo de
concurso.
Juego de contemos juntos la historia: los alumnos hacen un crculo.
La profesora muestra una pelota, al alumno al que la profesora tire la pelota - pelota
deber empezar a relatar la historia, cuando la profesora aplauda, el
alumno debe tirar la pelota a otro nio quien continuar con la historia y as
sucesivamente.
Evaluacin:
Los estudiantes se evalan llenando una pequea ficha en la cual debern - ficha
marcar la cara que corresponda a como ellos sienten que se
El nio y el gorrin
Un nio caminaba en el parque acompaado por su madre, que lo

llevaba de la mano. l miraba para todos los rincones, encantado por
la altura de los rboles.
Perdido en su imaginacin, el nio not que haba un nido de pjaro
en la rama de un rbol.
Del otro lado del rbol estaba un pequeo polluelo que piaba sin parar.
Tena la boca abierta como si pidiera comida.
Me puedo quedar con l, mam?
Est bien. Pero debes saber que el pajarillo puede no sobrevivir con
nuestros cuidados.
El nio ni siquiera termin de escuchar a su madre, se apresur a
tomar al polluelo en las manos como si fuera un nido y lo acomod
cerca de su pecho.
Cuando lleg a casa, fue a la cocina, tom un pan y lo desmigaj para
dar de comer al pajarillo. El animalito incluso cerr los ojos de
satisfaccin. Despus, le ofreci agua.
Y as lo hizo por varios das.
Un da, el nio se entristeci porque su gorrin ya no quera recibir
comida en la boca.
Hijo mo, toda cra que crece se hace independiente. Y as es con
todos los seres de la Tierra. Incluso con el ser humano.
Si t te quedas para siempre conmigo, nunca conseguirs crecer de
verdad.
El nio prefera creer que el pajarillo y l mismo nunca se iran de
casa.
Un da, al llegar de la escuela, el nio corri para saludar a su amigo
gorrin. Al llegar a su cuarto se llev un gran susto pues se dio cuenta
de que no estaba ah. El nio busc debajo de los muebles, fuera de la
casa, siempre gritando el nombre del pajarillo. Al no encontrarlo,
comenz a llorar desesperadamente. Su madre intent consolarlo pero
nada consigui.
l no poda irse de casa sin despedirse de m. Yo lo cuid con tanto
cario.
Luego vio que el pajarillo estaba parado en el candil. El ave lo miraba
con ojos tristes, como si entendiera lo que ocurra en el alma del nio.
El nio lo rega y el pajarillo lo escuchaba asustado. Cuando el nio
quiso agarrarlo, el gorrin huy, yendo a posarse en el umbral de la
ventana.
Viendo aquella actitud, el nio comprendi, entonces, que a su amigo
no le gustaba vivir preso. "l naci para ser libre, volar, ir a las alturas
y ah vivir con alegra", pens el nio.
El nio se sinti feliz por pensar as. Hizo un gesto de despedida a su
amigo alado y corri a la cocina para abrazar a su madre.
Daniel Munduruku, El nio y el gorrin. Mxico, SEP-Callis Nios, 2008.

Sesin 08
Lectura: Clic, clac, muuuu. Las vacas mecangrafas
http://rincondelecturas.com/lecturas/20198-clic-clau-muuu-las-vacas-
mecanografas/20198-clic-clau-muuu-las-vacas-mecanografas.php
Pre-lectura :
Juego del dado: La profesora pondr en la pizarra 6 cartulinas

cada una con una pregunta relacionada con lo que se tratar el - dado
texto. Los alumnos lanzarn un dado gigante y debern responder a - cartulinas
una pregunta de acuerdo al nmero que obtengan en el dado.
Adems usando este mismo procedimiento, se descubrirn no solo
preguntas sino palabras del vocabulario que se encontrarn en la
lectura para ser definidas con los nios.
Se entrega a los estudiantes la ficha con el cuento a trabajar, - ficha

observan el ttulo y la figura y dan sus ideas y predicciones acerca
del mismo.
Durante la lectura:
Lectura en voz alta por la profesora. A su vez, va estimulando a los

nios a decir sus predicciones y conclusiones y justificar en que se
basan.
Post lectura:
Juego Imita a los animales Los nios hacen un teatro, tomando

roles de los animales de la lectura. La profesora les da mscaras de -mscaras
los animales a actuar.
Juego verdadero o falso: los alumnos hacen un crculo con sus
sillas. Si la profesora dice una oracin correcta acerca de la historia
debern pararse y cambiarse de lugares lo ms rpido posible, si la
profesora dice una oracin falsa no debern cambiarse de lugar y
debern decir porque es falsa.
Evaluacin:
debern marcar la cara que corresponda a como ellos sienten que - ficha
se desenvolvieron. Algunas preguntas de la ficha son Cmo me
sent? Comprend la lectura? Entend la idea principal del texto?
Clic, clau, muuu. Las vacas mecangraas
El granjero Brown no sabe qu hacer.

A sus vacas les gusta escribir a mquina. Todo el da las escucha:
Clic, clac, muuu.
Clic, clac, muuu.
Clic, clac, muuu.
Al principio no poda creer lo que oa.
Clic, clac, muuu.
Clic, clac, muuu.
Clic, clac, muuu.
Luego no pudo creer lo que vean sus ojos.
Querido granjero Brown:

Nos estamos congelando. Nos gustara tener algunos cobertores
elctricos.
Atentamente,
Las Vacas.
Ya era el colmo que las vacas hubieran encontrado la vieja mquina

de escribir en el granero y ahora queran cobertores elctricos! "De
ningn modo", dijo el Granjero Brown.
"Nada de cobertores elctricos."

Entonces las vacas se pusieron en huelga.
Pegaron una nota en el granero.
Cerrado.
Los sentimos.
Hoy no habr leche.
"Hoy no habr leche!", grit el Granjero Brown. Al fondo, escuch a
las vacas muy ocupadas mecanografiando:
Clic, clac, muuu.
Clic, clac, muuu.
Clic, clac, muuu.
Al da siguiente, encontr otra nota:
Querido Granjero Brown:

Las gallinas tambin tienen fro. Necesitamos los cobertores elctricos.
Atentamente,
Las Vacas
Las vacas cada da estaban ms impacientes con el granjero y dejaron

otra nueva nota en la puerta del granero.
Cerrado
No hay leche.
No hay huevos.
"No hay huevos!", grit el Granjero Brown. Al fondo, escuchaba cmo

tecleaban.
Clic, clac, muuu.
Clic, clac, muuu.
Clic, clac, muuu.
"Vacas mecangrafas, gallinas en huelga! A quin se le ocurre
semejante cosa? Cmo puedo manejar una granja sin leche y sin
huevos?!" El Granjero Brown estaba furioso.
El Granjero Brown sac su propia mquina de escribir.
Queridas Vacas y Gallinas:

No habr cobertores elctricos. Ustedes son vacas y gallinas. Exijo
leche y huevos.
Atentamente,
El Granjero Brown.
Como el pato se mantena en terreno neutral, fue el encargado de

llevar el ultimtum a las vacas.
Temprano por la maana, el pato toc a la puerta. Llevaba una nota
para el Granjero Brown:
Querido Granjero Brown:

Te cambiamos nuestra mquina de escribir por los cobertores
elctricos. Puedes dejarlos en la puerta del granero y enviaremos la
mquina con el pato.
Atentamente,
Las Vacas.
Al Granjero Brown le pareci un buen trato. Dej los cobertores cerca

de la puerta del granero y esper a que el pato le trajera la mquina de
escribir.
Doreen Cronin, Clic, clac, muuu. Las vacas mecangrafas, Betsy Lewin, ilus. Mxico, SEP-Planeta,
2002.
Sesin 09
Lectura: Pisotn va al colegio

http://rincondelecturas.com/lecturas/20006_pisoton_va_al_colegio/20
006_pisoton_va_al_colegio.php
Pre-lectura :
Introducir los personajes de la lectura usando tteres: hipoptamo,

sapo, bho, ardilla, cocodrilo. - tteres
Utilizar los tteres para hablar de las caractersticas de cada
animal. (apariencia fsica, costumbres)
Se entrega a los estudiantes la ficha con el cuento a trabajar,

observan el ttulo y la figura y dan sus ideas y predicciones - ficha
acerca del mismo.
Durante la lectura:
Lectura silenciosa del cuento.
Juego adivina que significa: Subrayan las palabras que no

entienden, infieren su significado mediante un concurso. Primero,
los nios dictan a la profesora las palabras que subrayaron,
seguidamente pide a los nios que vuelvan a leer la oracin o
prrafo donde esta esa palabra. El nio que adivina su significado
por el contexto gana.
Post-lectura:
Juego En qu orden?: El nio no ve la pgina. El adulto le

lee en voz alta dos frases completas, escogidas de cualquier sitio
del cuento. El nio debe decir si la profesora las ha ledo en el
orden del texto o no. (Para este juego los nios se dividen en
grupos y toman turnos)
Juego Imita a los animales Los nios hacen un teatro,
tomando roles de los animales de la lectura. La profesora les da
tteres de los animales a actuar.
Evaluacin:
Los estudiantes se evalan llenando una pequea ficha en la
cual debern marcar la cara que corresponda a como ellos
sienten que se desenvolvieron. Algunas preguntas de la ficha son - ficha
Cmo me sent? Comprend la lectura? Entend la idea
principal del texto?
Pisotn va al colegio
Te preocupa tu primer da en la escuela? En esta lectura veremos

que la escuela es un espacio para, entre otras cosas, hacer amigos.
Un nuevo acontecimiento en la familia Hipoptamo estaba por
suceder. Pisotn, el mayor de los hijos, ira por primera vez al colegio.
Mam dijo Pisotn, preocupado-. No quiero ir al colegio.
Mam Hipo le habl:
La escuela es un sitio lindo donde todos vamos a aprender. Cuando
yo era pequea como t, tambin fui al colegio. All encontrars
compaeros y profesores que te ensearn muchas cosas. Adems,
vas a hacer amigos y a la hora del recreo, podrs jugar con ellos.
Al da siguiente, su mam le dijo:
Aprate Pisotn, vamos a la escuela. Pap Hipo vendr con
nosotros.
Al salir de su casa, Pisotn se senta contento; pero pronto comenz a
sentir temor de que su mam no se quedara con l. Iba tan
fuertemente agarrado de su mami, que la mano le dola.
Al llegar a la entrada, su mam lo abraz y le dijo que ella y pap
vendran a buscarlo. Pisotn empez a llorar. Su corazoncito le
brincaba como pelota de pingpong.
No te vayas, mami. No quiero quedarme aqu.
En ese momento, Chapuzn, el cocodrilo, que era uno de los ms
grandecitos, se acerc y le dijo a Pisotn:
No llores, amigo. En la escuela se la pasa uno rico.
Pero Pisotn segua pensando: No quiero que mam se vaya. Y si
no vuelve a buscarme?
Pisotn se sinti mucho mejor cuando doa Bho, su profesora, lo
recibi con un beso.
Entonces, mam Hipo le dijo:
Tengo que irme a casa; ya sabes que tengo mucho que hacer. Pero
en un ratito pap y yo volveremos por ti.
De pronto, Pisotn vio a Pelusa, la ardilla colorada, a quien ya
conoca.
Sintate a mi lado dijo Pelusa. Estamos aprendiendo una
cancin.
Pisotn se alegr mucho de ver a su amiga. Le dio un beso a su
mam y le dijo:
No te tardes, mami, por favor, regresa por m.
Ese da hizo muchas cosas nuevas y divertidas. Conoci al profesor
don Sapo, que tena unos ojos enormes. Tambin a doa Canguro y al
profesor Alcatraz. Estuvo tan entretenido que el tiempo pas de
volada.
Al poco rato, doa Bho les dijo:
-Les tengo una sorpresa. Afuera estn papi y mami, que vinieron a
recogerlos.
Pisotn se puso feliz al ver a sus paps. Corri y los bes. Les cont
lo que haba hecho, se despidi de sus amigos y profesores, y les dijo
que maana volvera. Quera llegar a casa para contarle a la abuela
todo lo que haba aprendido.
A casi todos nos da miedo entrar a la escuela, pero muy pronto
descubrimos que es un buen lugar, y que podemos gozarla.
Ana Rita Russo de Snchez, Pisotn va al colegio. Mxico, Universidad del Norte, 2001.
Sesin 10
Lectura: Antonio y la hojita viajera

http://rincondelecturas.com/lecturas/20015-antonio-y%20la-hojita-
viajera/20015-antonio-y%20la-hojita-viajera.php
Pre-lectura :
PPT: La maestra presenta un PPT colorido y llamativo con palabras que

se encuentran en el texto y que podran ser dificultosas para los nios.
La maestra lee con los nios las palabras y usando imgenes y - PPT
ejemplos en el PPT, explicar cada una.
Juego busca las palabras: la profesora esconde palabras con el - tarjetas con
vocabulario aprendido alrededor del saln. Cuando la profesora diga las palabras
GO! Los nios debern buscar las palabras y hacer una oracin
oralmente con ellas. La profesora los va guiando.

Durante la lectura:
Juego: Subrayan las palabras que no entienden, infieren su significado

mediante un concurso. Primero, los nios dictan a la profesora las
palabras que subrayaron, seguidamente pide a los nios que vuelvan a
leer la oracin o prrafo donde esta esa palabra. El nio que adivina su
significado por el contexto gana.
Post-lectura:
Leen el texto y hacen un organizador visual acerca del mismo. (en -papelgrafos
papelgrafos) La profesora ensea un modelo de cmo hacer el
organizador (Organizador araa).
Juego En qu orden?: El nio no ve la pgina. El adulto le lee

en voz alta dos frases completas, escogidas de cualquier sitio del
cuento. El nio debe decir si la profesora las ha ledo en el orden del
texto o no. (Para este juego los nios se dividen en grupos y toman
turnos)
Evaluacin:
debern marcar la cara que corresponda a como ellos sienten que se - ficha
Antonio y la Hojita Viajera
Hace mucho tiempo, Antonio lleg a un pequeo pas. All, el campo

estaba cubierto de pasto fino. Haba plantas de hojas grandes, flores
perfumadas que asomaban a la luz, pjaros cantores y mariposas
danzarinas.
La lluvia caa con delicadeza sobre las ciudades y los sembrados,
formando hilitos de agua que corran alegres hasta los arroyos.
Y cuando se despeda, dejaba en el cielo un arco iris de muchos
colores.
Todo luca bonito, perfecto!... Slo que los pobladores de ese
hermoso lugar parecan enojados; y los niostristes Casi nadie
sonrea!
Antonio se preguntaba por qu, entre tanta belleza, la gente no era
feliz. Y comenz a investigar. Muy pronto, descubri algo horrible.
Espantoso! Los nios de aquel pas no tenan libros de cuentos!
l saba que todos los nios del mundo merecen escuchar historias
emocionantes y divertidas. Antonio necesitaba solucionar esa terrible
falta! Claro que l no poda comprar tantos libros... no era rico, todo lo
contrario: era escritor.
Entonces, se le ocurri una idea. (Porque eso s tienen los escritores:
ideas.) Antonio decidi llenar una simple hoja de papel con cuentos,
poemas, dibujos... Y publicar muchas hojitas iguales, miles, y algunas
mandarlas bien lejos!
Cada hoja deba ser tan liviana como una pluma que lleva el viento.
As, la Hojita Viajera volara a todos los rincones de aquel hermoso
pas!
Y como Antonio necesitaba ayuda parar cumplir con este sueo, fue a
pedirla al Palacio de Gobierno.
All, cont cmo sera su Hojita Viajera, y hasta dibuj unos cuantos
garabatos sobre el escritorio de un seor muy serio.
Explic que la hojita costara muy poco. Y que todos los nios tienen
derecho a leer cuentos, hasta los que viven muy lejos o son muy
pobres. Eso dijo Antonio.
Antonio senta que todos sus sueos se estrellaban contra aquel gran
escritorio
Y de pronto, el seor serio se levant de la silla... alz su dedo
ndice... mir a los ojos del escritor... y dijo:
Buena idea!
Antonio suspir hondo. Y el seor serio mostr todos sus dientes en
una gran sonrisa. S! Saba sonrer!
Elena Dreser, Antonio y la hojita viajera. Mxico, SEP-Inti, 2007.

Sesin 11
Lectura: El zorro y el caballo.

http://rincondelecturas.com/lecturas/20030-el-zorro-y-el-caballo/20030-
el-zorro-y-el-caballo.php
Pre-lectura :
Juego del dado: La profesora pondr en la pizarra 6 cartulinas cada

una con una pregunta relacionada con lo que se tratar el texto. Los - dado
alumnos lanzarn un dado gigante y debern responder a una
pregunta de acuerdo al nmero que obtengan en el dado. Adems
usando este mismo procedimiento, se descubrirn no solo preguntas - cartulinas
sino palabras del vocabulario que se encontraran en la lectura para
ser definidas con los nios.
Se entrega a los estudiantes la ficha con el cuento a trabajar,

observan el ttulo y la figura y dan sus ideas y predicciones acerca - ficha
del mismo.
Durante la lectura:
Juego: Subrayan las palabras que no entienden, infieren su

significado mediante un concurso. Primero, los nios dictan a la
profesora las palabras que subrayaron, seguidamente pide a los
nios que vuelvan a leer la oracin o prrafo donde esta esa
palabra. El nio que adivina su significado por el contexto gana.
Post lectura:
- papelgrafo
Juego Llegar a la meta : Los alumnos responden las preguntas dividido en 6
planteadas en la ficha. Cada vez que respondan una pregunta bien,
podrn avanzar un casillero de un juego que la profesora pegar en
la pizarra. Son 6 casilleros que corresponden a las 6 preguntas.
Evaluacin:
debern marcar la cara que corresponda a como ellos sienten que - ficha
se desenvolvieron. Algunas preguntas de la ficha son Cmo me
sent? Comprend la lectura? Entend la idea principal del texto?
El zorro y el caballo
Un campesino tena una vez un caballo fiel, pero que se haba vuelto
viejo y ya no poda trabajar, por lo que su amo le escatimaba la
comida. Al fin le dijo:
Ya no puedo utilizarte, aunque todava te tengo cario; si me
demostraras que tienes fuerza suficiente para traer un len hasta
nuestra casa, te mantendra hasta el fin de tus das. Pero ahora vete
de mi establo.
Y le abri la puerta, dejndolo en medio del campo.
El pobre caballo estaba muy triste, y busc en el bosque un cobijo
donde resguardarse del viento y la lluvia. Pas por all un zorro, que le
dijo:
Por qu bajas la cabeza y vagas por el bosque?
Ay de m contest el caballo. La avaricia y la honradez no pueden
vivir juntas. Mi amo se olvida de todos los servicios que le he prestado
durante largos aos, y como ya no puedo trabajar, no quiere
mantenerme y me ha echado de su establo.
Sin ninguna consideracin? pregunt el zorro.
El nico consuelo que me ha dado ha sido decirme que si yo tuviese
fuerza bastante para llevarle hasta casa un len, me guardara y me
mantendra; pero bien sabe l que esta hazaa no la puedo hacer.
Dijo el zorro:
Te quiero ayudar. chate aqu y estira las patas como si estuvieras
muerto.
El caballo hizo lo que el otro le dijo, y el zorro se fue en busca del len
a contarle:
En el bosque hay un caballo muerto. Ven conmigo y vers qu rico
bocado.
El len le sigui y, cuando hubieron encontrado al caballo, el zorro le
dijo:
Aqu no podrs comrtelo cmodamente. Yo te dir lo que tienes que
hacer. Te atar al caballo y as podrs llevrtelo a tu guarida y
comrtelo a placer.
El plan agrad al len, que se coloc muy quieto cerca del caballo,
mientras el zorro le ataba a l. Ataba el zorro las cuatro patas del len
con la cola del caballo, tan juntas y tan prietas y con unos nudos tan
fuertes, que a la fiera le era imposible moverse. Cuando acab su
trabajo, dio una patada en el lomo del caballo y dijo:
Vamos, amiguito! Adelante!
Entonces el caballo se alz y ech a correr, arrastrando al len tras de
s. Enfurecido el len, ruga tan fuerte que todos los pjaros del
bosque se aterrorizaron y echaron a volar. Pero el caballo le dej rugir
y no se detuvo hasta estar ante la puerta de su amo.
Cuando el amo le vio llegar con el len prisionero, se entusiasm y le
dijo:
Ahora te quedars conmigo por todos los das de tu vida.
Y le aliment, hasta que el caballo muri.
Jacob Grimm, Cuentos de Grimm. Mxico, SEP-Juventud, 2002.

1) Por qu el amo le escatimaba la comida al caballo?
2) Por qu el caballo estaba triste?
3) Qu mentira le dijo el zorro al len?
4) Por qu le era imposible al len moverse?
5) Por qu el amo se entusiasm al ver al caballo al final de la

historia?
Sesin 12
Lectura: Diego-rana pintor.

http://rincondelecturas.com/lecturas/20057-diego-rana-pintor/20057-diego-
rana-pintor.php
Pre-lectura :
PPT: La maestra presenta un PPT colorido y llamativo con palabras que

se encuentran en el texto y que podran ser dificultosas para los nios. -PPT
La maestra lee con los nios las palabras y usando imgenes y ejemplos
en el PPT, explicar cada una.
Seguidamente, jugarn Simn dice, los alumnos tienen que hacer lo que
la profesora dice cuando ella diga Simn dice. Los nios tambin toman
roles siendo Simn

Durante la lectura:
La maestra lee en voz alta para los estudiantes. La profesora va
formulando preguntas relacionadas al prrafo ledo. Se predice lo que
suceder en el prrafo siguiente.
Post lectura:
- cartulina
Juego A ordenar Los nios reciben por grupos la lectura - lectura
desordenada y debern ordenarla pegndola en una cartulina. desordenada
Organizador araa en grupos: los alumnos hacen el organizador araa

en papelgrafos - papelgrafos
Evaluacin:
Los estudiantes se evalan llenando una pequea ficha en la cual - ficha
Diego-rana, pintor
"Es curioso que casi todas las personas a quienes ms quiero me

comparen con una rana, porque el nombre de la ciudad de
Guanajuato, donde nac, quiere decir muchas ranas que cantan en el
agua." As pensaba Diego, el nio-rana. La ciudad de Guanajuato y el
monte fueron los dos primeros hogares de Diego. Y las imgenes que
ah vio, sus colores y el reflejo de su luz se quedaron grabados muy
hondo en su memoria.
Al principio, Diego-rana se apoder de cuanto papel encontr en su
casa. Invadi cuadernos, garrapate el reverso de cartas y recibos. Y
finalmente pintarraje muros y muebles por todas partes. Para que no
acabara con la casa, su padre destin un cuarto especial para l solo.
Recubri el piso y las paredes de hule negro para que le sirvieran
como gigantesco pizarrn, y le obsequi una gran cantidad de gises y
lpices de colores.
Diego estaba feliz. Pasaba horas echado de barriga sobre el suelo,
rodeado de sus dibujos. Su imaginacin no tena fin. Animales,
soldados, montaas y minas invadan sus dibujos. Y sobre todo, su
tema favorito: trenes y locomotoras.
No haca otra cosa que dibujar, siempre en compaa de su perico y
de Melesio.
Melesio era el sobrino de su nana Antonia, un muchacho indgena que
permaneca en absoluta quietud, sentado en un rincn, en cuclillas,
con los brazos cruzados sobre las rodillas y la cara oculta bajo el
enorme sombrero de paja. Algunas veces tambin lo visitaban unos
seres imaginarios a los que Diego haba bautizado con el nombre de
aluritatas. Los aluritatas se mantenan flotando en el aire mientras
Diego, concentrado, dibujaba. Quin necesita correr para encontrar el
modo de divertirse!
Este pequeo nio-rana soaba con llegar a ser pintor. Pero iban a
sucederle muchas cosas antes de lograrlo. Su vida habra de llevarlo a
muchas partes. En eso se pareca muy poco a las ranas, que viven
felices sin salir de sus charcas.
Eunice Corts y Laura Corts, Diego-rana pintor. Mxico, SEP, 1986.

ANEXO N 3
Ficha de Autoevaluacin (a utilizar despus de cada sesin)
Marca con la equis (X) la carita que indique tu respuesta.
Logr hacer predicciones de la

lectura y luego confirmarlas.
Entend la idea principal del

texto
Identifique los personajes

principales y secundarios
Comprend la lectura

Vasquez Baldeon Roxana Comprension Narrativos

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

EFECTOS DEL PROGRAMAAPRENDO JUGANDO PARA LA MEJORA

Tesis para optar el grado acadmico de Magster en Educacin

Roxana Valeria Vsquez Balden

MIEMBROS DEL JURADO:

Agradezco a Dios porque por medio de su gracia

ASESOR Y MIEMBROS DEL JURADOiii

1.1 Formulacin del problema 1

CAPTULO II MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1.Antecedentes del estudio 7

CAPTULO III METODOLOGA

3.1 Mtodo de investigacin 40

3.2 Diseo de investigacin 40

3.3 Sujetos de investigacin 41

3.3.1 Criterios de inclusin y exclusin de la muestra 42

3.4.1 Anlisis de las propiedades psicomtricas del ECLE-1 44

3.5 Variables de estudio 45

3.5.1 Variable independiente 45

3.5.2 Variable dependiente 48

3.6 Procedimiento de recoleccin de datos 49

3.6 Anlisis de datos 50

4.1. Presentacin de resultados 51

4.2. Anlisis de datos 52

4.2.1 Estadsticos descriptivos 52

4.3 Discusin de resultados 59

CAPTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Tabla 1Distribucin de la muestra 42

Tabla 2 Anlisis descriptivos de los resultados de la evaluacinde

las Competencias de la Comprensin Lectora (ECLE-1 Y

Grupo Experimental antes y despus de la ejecucin del

Tabla 3 Anlisis descriptivos de los resultados de la Evaluacin

de las Competencias de la Comprensin Lectora (ECLE -

1 y 2)Grupo Control antes y despus de la ejecucin del

Tabla 4 Prueba U de Mann Whitney para comparar la Evaluacin

de las Competencias de la Comprensin Lectora entre el

Tabla 5 Prueba de Rangos Asignados de Wilcoxon para comparar

la Evaluacin de las Competencias de la Comprensin

Lectora en el Grupo Experimental antes y despus de

Tabla 6 Prueba U de Mann Whitney para comparar la Evaluacin

de las Competencias de la Comprensin Lectora entre el

Grupo Experimental y el Grupo Control despus de

Tabla 7 Prueba de Rangos Asignados de Wilcoxon para comparar

la Evaluacin de las Competencias de la Comprensin Lectora

en el Grupo Control antes y despus de ejecutar el programa.58

La investigacin consisti en la aplicacin y validacin del programa

Aprendo jugando para la mejora de la comprensin lectora, el cual se basa en el

aprendizaje significativo y en el constructivismo.

Se aplic en el colegio particular Lord Byron en La Molina. La muestra

dificultades a nivel semntico en la comprensin de textos, mas no tenan dificultades

curso de Comunicacin Integral y con la evaluadora de los niveles de aprendizaje del

colegio. La distribucin de los nios fue de 10 en el grupo experimental y 10 en el

Se utiliz la prueba de evaluacin de las competencias de comprensin lectora

ECLE-1, la cual fue tomada a los 2 grupos (experimental y de control) antes de la

jugando y al finalizar las 12 sesiones de 1 hora se tom nuevamente la misma prueba

expuestos al programa mejoraron significativamente.

PALABRAS CLAVE: programa, comprensin lectora, dificultades, nivel semntico,

This research consisted on the application and validity of the program

Aprendojugando in order to improve reading comprehension, this program is based

on the meaningful learning approach and constructivism.

It was applied at Lord Byron School in La Molina district; the sample

have perceptive or lexical difficulties.

10 in the experimental group and 10 in the control group.

reading comprehension was The assessment of reading comprehension skills ECLE-