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EDUQUEMOS CON LA TELEVISIN

SU USO DIDCTICO

INTRODUCCIN
La Sociologa post- funcionalista, y con ella gran parte del reciente debate de las ciencias
humanas, ha evidenciado cmo nuestro sistema socio - cultural se configura cada da ms en los
trminos de una <<realidad compleja>>. La imagen subraya la originalidad de aspectos y problemas
de este sistema actual, muy distintos al de las anteriores etapas de la evolucin.
Dentro de este proceso evolutivo, no es una excepcin el sistema cultural , muy amplio en el
mbito experimental. Basta observar los modos con que se gesta hoy la informacin mediante el
advenimiento de la informtica y de la telemtica. La digilitalizacin de las seales ha permitido
uniformar los mensajes y hacer dialogantes los diversos medios de comunicacin desde el ordenador
domstico hasta las grandes terminales. Se est en actitud de recibir, realizar y reelaborar una infinita
cantidad de informaciones. La llegada de los satlites DBS ( Direct Broadcasting Satellyte) ha
permitido cubrir el mundo entero mediante una red de estaciones orbitales cuyas seales son captadas
por cada usuario a travs de una pequea antena parablica. Es ms: la sustitucin progresiva de los
cables co-asiales por redes de fibras pticas est multiplicando el envo y la velocidad de las
transmisiones con resultados insospechados hasta hace tan slo diez aos.
Todo esto promueve una cultura de la cantidad y de la aceleracin: mensajes cada vez ms
numerosos se transmiten de forma veloz. Esto- como dicen algunos tericos de la post -modernidad-
termina promoviendo una cultura de la superficialidad, caracterizada por el hecho de la adquisicin de
informaciones sin tiempo ni poder para su discernimiento.
Dice Lyotard:<<Las observaciones de las mquinas del saber determinan hoy la ruptura del
vnculo entre conocimiento y formacin, que haba sido el fundamento de la tradicin pedaggica. Se
pueden adquirir conocimientos sin emplear a fondo la memoria y la voluntad>>.
Esta inmensa cantidad de informacin hace que el hombre sea menos capaz de interiorizarla y de
lograr una sntesis en la que aparezca una coherente visin del mundo. La poca de la infinita
disponibilidad de mensajes, se puede llamar tambin la poca de la extrema pobreza del saber. Y
todo esto comporta una limitacin inevitable en la confianza del proceso, ilimitado racionalmente:
<<La racionalidad que caracteriza el obrar o actuar de hoy es ms bien del tipo de una
racionalidad limitada, consciente del hecho de que la atencin es una fuente escasa, que pasa por
alto profundizar en muchos problemas. Esta racionalidad limitada o imperfecta nace de la
racionalidad desplegada en el campo de la tecnologa. Se trata de conocimientos precisos en relacin
con los medios activos, pero, en el fondo, son honestamente silenciados cuando se cuestionan los
fines de la misma accin>>.
La aceleracin y la superficialidad de los conocimientos, por un lado, y la parcialidad desde el
punto de vista del sujeto conocedor, por otro, reflejan una idea cada vez menos ordenada y ms
<<rizomtica>> segn el trmino empleado por Deleuze: salto de nexos, multiplicacin de
ligamentos...que constituyen una red de fenmenos y conocimientos sin confines.
La cultura de la post- modernidad ha sustituido la exigencia de la antigua, que buscaba el
fundamento del propio conocimiento en un modelo de saber caracterizado por un cierto relativismo e
irracionalismo de los postmodernos. Se llega con esto al proceso de la cada progresiva de las certezas
( en la verdad, en la razn, en las posibilidades del conocimiento,...) que, en el mbito cientfico, se
haba preparado con la crisis de los fundamentos de las matemticas y por la relatividad einsteiniana,
y en la esfera epistemolgica se representa por los desarrollos del racionalismo crtico de Popper hasta
la anarqua metodolgica de Feyerabend:
<<Esquemticamente puede decirse que el ltimo decenio ha elevado el paradigma del
indeterminismo y ha rebajado la perspectiva precedente, determinstica. El principio de la
racionalidad limitada ha funcionado mejor basndose en la idea de una razn fuerte, explicativa y
legislativa>>.
A partir de esta ruptura problemtica, es donde debe leerse el sentido de este trabajo. Interesarse
por los medios y, en particular por la TV, significa hoy para el educador interesarse por uno de los
aspectos- probablemente uno de los principales -: el de la complejidad en que l mismo y sus
alumnos viven. Nos parece importante afirmar en tiempos en que tanto se discute sobre la capacidad
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de la escuela en relacin con otras agencias educativas, que la escuela tiene una nueva capacidad
para responder a las exigencias de nuestros das.
En la primera parte ( La televisin: historia, gneros, estructura) es el aspecto institucional
televisivo el que debe catalizar la atencin de los oyentes,, ya que este aparato sirve para contar
historias, divertir e informar.
En la segunda parte (La TV en la escuela: problemas didcticos y educativos) podemos ver la
parte central de estas pginas: la posibilidad de encuentro entre la TV y la educacin.
Tras estas dos partes, viene el reconocimiento del chico ( parte primera) y la reflexin educativo-
didctica ( parte segunda). Slo as ser posible pasar a la ilustracin de algunos instrumentos y
experiencias en el universo didctico. En cuanto a los primeros, se indican principalmente la
semitica, utilizada en funcin del anlisis de la publicidad. El spot publicitario: notas para un
anlisis semitico) y del video clip (El video- clip: propuestas para el anlisis) y en el anlisis de
la narracin (Anlisis de la narracin: aspectos tericos y metodolgicos) y en sus aplicaciones (Los
nios y los dibujos animados televisivos: una propuesta didctica).
En lo que respecta a las experiencias didcticas, los estmulos ms interesantes aparecern en ( La
utilizacin didctica de la ficcin), Inventar la TV en la escuela: apuntes de mtodo). A partir de este
momento, la TV se emplea en la escuela como un laboratorio, o bien haciendo programas propios, o
sirvindose de programas televisivos aparentemente ms evasivos.
Al final, aparecern materiales de programacin ya elaborados por escuelas que estudian los
Medios de Comunicacin Social.
Todo tiene como finalidad llevar la vida a la escuela y la escuela a la vida mediante lo que los
nios ven muchas horas al cabo del da: los mass media.

Felipe Santos

PRIMERA PARTE
LA TELEVISIN: HISTORIA, GNEROS, ESTRUCTURA

GNESIS Y DESARROLLO HISTRICO DE LA TELEVISIN.

Qu es la TV? Un sistema de transmisin a distancia, mediante ondas electromagnticas, de

imgenes sonoras - fijas o en movimiento que se reproducen en la pantalla de un aparato electrnico
llamado televisor.
La imagen sonora se enva desde una estacin de partida (el transmisor) a una de llegada (el
televisor).
Cmo puede suceder esto? Toda imagen televisiva se forma en la superficie de un dispositivo
con forma de cono llamado tubo catdico o tubo- imagen. Dentro del tubo, un haz de microscpicas
cargas elctricas, los electrones, se mueve velozmente adelante y hacia atrs con muchsimos puntos
luminosos.
Para poder transmitir una imagen en movimiento, todo el proceso debe completarse con el tiempo
de persistencia de la imagen en la retina del ojo, es decir, en menos de una dcima de segundo. Por
tanto, el haz de electrones deber analizar en seguida la imagen con su movimiento de va y viene
horizontales, mediante una serie de lneas standard. A mayor cantidad de lneas, la definicin de la
imagen es mejor.
Segn el standard europeo, la imagen tiene 625 lneas, a 25 por segundo. Ya hemos llegado a la
TV de alta definicin ( HDTV) con la imagen de 1250 lneas, 50 por segundo.
Actualmente, existen tres sistemas de transmisin en color: la estadounidense NTSC,
adoptada tambin por Japn, el este asitico y Sudamrica; el PAL( Alemania, Australia, Italia...) y
el SECAM ( adoptado por Francia, Rusia y muchos pases del Este de Europa). Las antenas emitentes
se colocan en lugares altos juntamente con los repetidores, es decir, antenas ms pequeas que, como
espejos, reflejan la seal de la antena principal.
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La introduccin de los satlites para las telecomunicaciones ha ofrecido la posibilidad de
irradiar una transmisin televisiva, lanzada al satlite desde una estacin de partida a las antenas
receptoras de todo el planeta. Los satlites se dividen en tres grupos, que representan tres generaciones
sucesivas: satlites desde punto a punto, destinados a las conexiones internacionales; de distribucin,
que pueden servir al mismo tiempo a varias estaciones televisivas; de difusin directa, que emiten
seales captadas directamente por cada televisor.

1. La historia del invento.

En esta breve resea de la TV se distinguen tres fases:

la prehistoria, es decir, la bsqueda de un sistema de transmisin de imgenes, llevada a cabo con

la moderna tecnologa a caballo entre los dos siglos;
la individuacin y puesta a punto de un sistema de transmisin para el disfrute comercial, algo
paralelo a cuanto suceda con el cine y la radio;
la individuacin y la conquista de pblicos y mercados, la difusin a escala interplanetaria.

Prescindiendo de la fecha simblica de 1861- cuando el abate Giovanni Caselli invent el

pantelgrafo, un aparato con el que consigui transmitir dibujos a una cierta distancia -, podemos
decir que un paso importante hacia su conquista fue la del alemn Siemens, que logr convertir las
variaciones luminosas en variaciones elctricas. Con el descubrimiento de la fotosensibilidad del
selenio, llevada a cabo por J. May en 1873, comenzaron las primeras realizaciones experimentales,
como la del americano G.R. Carey que concibi una lmina recubierta de 2500 clulas de selenio,
cada una de las cuales estaba unida a una lnea elctrica que terminaba en una lmpara.
Pero el paso siguiente lo resolvi el alemn Paul G. Nipkov. En 1894 construy su disco, es decir,
una pantalla circular. Una clula fotoelctrica de selenio, detrs del disco, reaccionaba segn la
cantidad de luz que pasara por los orificios y transformaba esta luz en una corriente elctrica,
proporcional a la luminosa, y despus se amplificaba y se transmita. Un disco anlogo en el receptor
permita la reconstruccin de la imagen.
Era el ao 1894: un ao antes el escritor de ciencia ficcin Albert Robida, en su novela El siglo
XX, haba descrito un aparato para la visin a distancia llamado <<telefonoscopio>>.
En 1897 el alemn Ferdinand Braun invent el tubo catdico, que transformaba una seal
elctrica en puntos luminosos.
A principios de siglo, en 1906, el fsico ruso Boris Rosing, basndose en las dos experiencias
precedentes, experiment el disco de Nipkov para convertir una imagen en seales elctricas, y el
tubo catdico de Braun para reconvertir las seales elctricas en puntos luminosos y hacer visible la
imagen sobre una pantalla: fue la primera intuicin coherente de un <<sistema>> televisivo. Un ao
ms tarde, Alan Swinton estudi tericamente la posibilidad de usar un sistema electrnico no slo
para transmitir sino tambin para recibir imgenes.
En torno a los aos diez de este siglo, se pudo dar por concluida esta primera fase experimental.
Merece la pena recordar que por la misma fecha el cinema era no solamente una realidad tecnolgica
y una curiosidad cientfica, sino que haba logrado su difusin por todo el mundo. La radio, gracias al
perfeccionamiento de las vlvulas termoinicas estaba consiguiendo las primeras emisoras pblicas (
1913).
En 1923 el ruso Vladimir Kosma Zworkin, nacionalizado americano, cre el iconoscopio, tubo
catdico constituido por un mosaico de clulas fotoelctricas y por el pincel electrnico. Junto a otro
ruso emigrado a Estados Unidos, Farnsworth se hallaron en el centro de las colosales industrias
Westinghouse, la RCA, la Philco, la General Electric. Al mismo tiempo se asista a una verdadera
proliferacin de experimentos y tentativas, la mayor parte de las cuales empleaba tubos de rayos
catdicos con diferentes procedimientos de exploracin : sistemas electrnicos, disco de lentes, clula
de Kerr...
Sera la RCA la que anunciara oficialmente el 20 de octubre de 1938 la produccin a escala
industrial de aparatos televisivos. Un ao ms tarde comenz un servicio regular de emisiones
televisivas transmitidas por la NBC ( National Broadcasting Corporation).
Sin embargo el xito de la iniciativa pareci modesto, ya que en todo el primer ao se vendieron
tan slo cien televisores, cuando por esta misma poca haba en Inglaterra 20.000 y con un servicio
regular de la BBC desde 1936.
Las experiencias pblicas de transmisiones televisivas datan ms o menos de los aos 30.
Alemania ( 1928), Inglaterra ( 1929 ), Italia ( 1930), Francia ( 1932), Espaa ( 1956). La gran invasin
televisiva vino despus de la II Guerra Mundial.
En 1946 se unieron a Inglaterra los Estados Unidos, la Unin Sovitica y Francia. En 1954 se
iniciaron las transmisiones de la RAI italiana. Desde el 1953 los acuerdos internacionales regularon el
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intercambio y la difusin de programas televisivos en Eurovisin, y en 1962 tuvo lugar la primera
difusin mundial de programas de TV por satlite artificial para las telecomunicaciones tipo Telstar.
Hoy la TV es un fenmeno de relevancia planetaria. La mayor parte de las transmisiones ( ms del
90% ) se localizan en Europa y Norteamrica, pero el mercado televisivo ha conquistado en seguida
hasta los mismos pases subdesarrollados.
Los sistemas de difusin televisiva resultan sensiblemente diversificados en relacin con las
condiciones socio- econmicas y jurdicas de cada pas. Una gestin confiada enteramente a privados
lleva consigo que el coste de la gestin y de los programas se cubra mediante la publicidad.
En otros pases vige un rgimen televisivo pblico, financiado a travs de un canon de abono.
Existen los sistemas mixtos, presentes hoy en da en todo el mundo.
Desde el punto de vista de las conquistas tecnolgicas, los aos 80 y 90 constituyen una fase de
gran desarrollo tanto en las tcnicas de difusin ( satlites, cables, fibras pticas, antenas parablicas)
como en los sistemas standards y las consiguientes definiciones de imagen, juntamente con la
informtica ( calculadoras, videogrfica, videoart, videodiscos...).
Dentro de nada, la TV funcionar como telfono, lector de compact-disc, ordenador y banco de
datos. Se podr decir: La TV lo hace todo.

2. La programacin televisiva.

En el plano de los mensajes de la comunicacin televisiva se observa, despus del primer perodo
experimental, que la TV se ha convertido pronto en un medio fundamental de difusin de contenidos
y materiales diversos, ajustndose lo mejor posible a las frmulas de informacin y entretenimiento.
Despus del conflicto mundial, asistimos a un esquema articulado de programacin televisiva (
palinsesto) que tiene en cuenta la difusin de materiales audiovisuales ( films, documentales
cinematogrficos) y la produccin de materiales originales centrados en
tres grandes captulos: la informacin ( telediarios, noticiarios, comentarios, debates, entrevistas), la
divulgacin cultural ( conciertos, msica, exposiciones de arte, encuentros de artistas, conferencias,
teatro etc. ) y el espectculo ( la revista, las variedades, el show, el film , la comedia y el amplio
captulo del deporte).
El palinsesto de los programas ser el resultado del reparto de los diversos tipos de transmisin en
el arco de cada jornada, y deber tener en cuenta las categoras del pblico en horas determinadas, as
como las preferencias de los diversos grupos de receptores, analizados mediante sondeos.
Es evidente la tentativa de enuclear frmulas de espectculo y entretenimiento- es decir, gneros
televisivos- basados en las caractersticas estructurales del medio.
Las primeras frmulas sern el telefilm ( film breve), la situation comedy o sit com o comedia de
situacin, el teleplay, o creacin dramtica escrita para la TV, el<<show>>, entretenimiento y el
programa de los juegos o <<quiz>>.
Dentro de la variedad de programas de cada TV y de cada nacin, el zapping se ha convertido en
una frmula mgica de cambiar a distancia los programas. Hay gente que disfruta con los anuncios
para ver el estado de ventas y los nuevos productos comerciales. Entonces, desde el asiento, cambia el
programa para atender a lo que le interesa. Otros, por el contrario, emplean el zapping para librarse de
la carga ingente de anuncios o publicidad.

3. La fruicin o placer, los efectos en el pblico.

Investigaciones sociolgicas se han ocupado de los efectos morales, sociales, culturales y polticos de
la TV.
Esta se ha convertido en un elemento integrante de la vida diaria. Estadsticas recientes hablan de una
audiencia media familiar de seis horas y media con el televisor encendido. Esto ha trado como
consecuencia la disminucin del dilogo, de los intercambios sociales, de la lectura de libros y
peridicos, de la escucha de la radio, de la frecuencia de crculos de amistades, teatros y hobbies
personales. Esta disminucin se incrementa cada vez ms.
Otra consecuencia de la expansin del consumo televisivo, ha sido la ausencia de la gente que
vaya a los cines pblicos. Hoy, gracias a la evolucin de la sociedad y al acomodo de las salas, las
personas comienzan a ir de nuevo al espectculo cinematogrfico.
Cul es el juicio acerca de la influencia de la TV, tras medio siglo de difusin entre la gente?
Las tesis de los socilogos y estudiosos pueden dividirse esquemticamente en dos grandes
categoras.
La primera tiene en cuenta que la TV ha ofrecido y ofrece la posibilidad de acercarse a
dimensiones y experiencias que sin ella seran imposibles. <<La TV ha logrado que cada tarde de
sbado sea una fiesta>>, observa Percy Tannenbaum.
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Por el contrario, los estudiosos de la Universidad de Pensilvania atribuyen a la TV la
responsabilidad de inculcar en los espectadores temores y angustias, cultivando en ellos una
percepcin distorsionada del mundo real y suscitndoles una adiccin de <<teledependientes>>.
Particularmente, se lamentan de los efectos negativos en los nios y adolescentes, ya sea porque
le dedican gran parte del << tiempo libre>> de sus juegos, o porque los contenidos y las emociones
que ofrece la pequea pantalla ( sexo, violencia, mito del dinero, del xito y los modelos de consumo
al estilo americano) les hacen vivir fuera de la realidad.
Segn los antroplogos, el martilleo continuo y casi exclusivo de programas televisivos lleva
anejo la desaparicin de culturas en pueblos en vas de desarrollo. La presencia masiva de la TV en
Europa ha provocado unas consecuencia muy serias. La lengua de la comunicacin se ha convertido
en la segunda lengua materna y en el nico lenguaje comn a todos los pueblos.
Se puede afirmar que toda gramtica y sintaxis del lenguaje de las imgenes son de uso y
comprensin comunes. A los ciento y pico de aos del cine y a los cuarenta de la TV, nos
encontramos con el habitual punto de vista, subjetivo en el primer plano, con el montaje y acciones
que acarrean en los chicos un pobreza grande en su expresin oral y escrita.
El lenguaje por asociacin de imgenes ha llegado a ser predominante en las tcnicas de
persuasin, racionales y ocultas. Basta ver la publicidad y la poltica. La simplificacin del paso de las
tcnicas cinematogrficas a las electrnicas ha permitido una posibilidad creciente de intercambio
entre leer y escribir audiovisualmente.
Marshal McLuhan, el profeta de la imagen, sintetizaba el problema de las <<dos culturas>>
proponiendo dos trminos, la galaxia de Guttenberg y la galaxia de Marconi.
Desde el inicio de nuestro siglo- dice McLuhan- nuestra cultura ha vivido dentro de la galaxia de
Guttenberg, en la cultura del libro <<escrito>>.
Desde el comienzo del Novecientos hemos pasado a la cultura o galaxia de Marconi, que ser una
cultura ms compartida y ms democrtica.
De todo esto saca McLuhan algunas conclusiones : la cultura europea occidental- que es la del
libro escrito- ha tenido como <<vicios de origen>> la propensin hacia el egosmo, la economa, el
nacionalismo..., cuando en su inicio era una cultura aristocrtica.
En el interior de la cultura de Marconi las cosas cambian. La TV, segn la definicin de McLuhan
ha transformado el mundo en una <<aldea global>>, con relativas consecuencias positivas como la
difusin de la informacin y la circulacin de las ideas que han convertido al mundo en una fuente de
socializacin y unificacin culturales en la escuela y en la familia.
Queda el miedo o el temor de que la << mediacin televisiva>> entre el que la goza y la realidad
en que vive, pueda terminar por anular la segunda, temor paradjico en palabras de Woody Allen: <<
Cierto, el cine se inspira en la realidad. Pero el problema es que la realidad se inspira en la TV>>. El
que disfruta no mira la TV, sino que <<participa>>, observa McLuhan. Todo lo que acontece en el
mundo sin la presencia de la TV est destinado a no incidir en la realidad y en la historia.. La TV llega
a ser ms real que la misma realidad.

LA TV COMO INSTITUCIN: CARACTERES Y PROBLEMAS.

El concepto de institucin viene a ser el de un sistema o estructura social: la vida de la sociedad se

caracteriza por la formacin de una entidad organizada con carcter permanente, que tiende a
satisfacer determinadas necesidades sociales, llamadas instituciones.
Sus fines y sus actividades se regulan por normas determinadas, ms o menos codificadas.
Algunos estudiosos entienden por institucin el conjunto de reglas y de procedimientos que gobiernan
la actividad de los organismos institucionales y las relaciones entre ellos, no los mismos organismos.
Aqu, por el trmino institucin nos referimos a un organismo, a un cuerpo social que ejerce una
determinada actividad de inters general.
Las instituciones se subdividen en varias categoras, segn pertenezcan a estas reas:

poltica
econmica
expresiva- integrativa
familiar.

La TV y los mass media entran en el rea expresivo- integrativa. Pero los mass media, y la TV en
concreto, tambin trabajan en otras reas o al menos ejercen sobre ellas una influencia ms o menos
relevante :pinsese en el rea poltica y en la econmica, as como en la familiar por la incidencia que
tienen sobre ellas los medios de comunicacin en lo educativo y social.
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Gracias a esta multiplicidad de funciones, manifiestas o latentes, previstas, queridas y
reconocidas, segn R.K. Merton, podemos deducir la gran dificultad en precisar la definicin
institucional de la TV.
Considerar la TV como institucin quiere decir ver las actividades que le son propias y las
funciones debe desempear.
Una mirada rpida a la historia de la TV, nos permite contemplar cuatro modelos institucionales
fundamentales:

de rgimen
de inters pblico ( en rgimen de monopolio)
mixto ( coexistencia de servicio pblico y de emisin privada)
comercial.

Cada una de estas posibles soluciones institucionales corresponde a una concepcin diversa del medio
televisivo, del papel que puede asumir y de los objetivos de su gestin concreta.

1.Los modelos institucionales.

La TV puede concebirse institucionalmente de modos diferentes ( finalidad, organizacin, controles

etc.) que influencian su modo de actuar, el nmero , la calidad, la cantidad de emisoras, las relaciones
entre ellas, los contenidos de las transmisiones y as sucesivamente. De todos modos, nadie niega la
naturaleza de bien pblico del ter, mediante el cual tiene lugar el paso de las ondas electromagnticas
que llevan a distancia sonidos e imgenes de la emisin radiotelevisiva tradicional o las modernas, va
cable.
En todo el mundo el ter pertenece a los Estados y la asignacin de las <<frecuencias>> a los diversos
pases se hace mediante acuerdos internacionales. Los Estados, a su vez, pueden reservarse el uso de
las frecuencias o concederlo a otros sujetos- pblicos o privados- segn modalidades diferentes. En
los pases totalitarios la radio y la TV se gestionan segn la concepcin del rgimen : como todos los
mass media,
se controlan rgidamente por el partido o el gobierno de forma dictatorial. Su funcin principal es la de
sostener el rgimen en el poder.
En los Estados Unidos de Amrica, la radio y la TV han obedecido desde siempre a la concepcin
privada, afirmndose como instrumentos al servicio del sistema productivo y comercial, y financiados
enteramente por agentes publicitarios.
En Europa, la radio y la TV han pertenecido ntegramente- hasta no hace muchos aos- al capital
pblico, financiadas mediante un canon obligatorio, en algunos casos, y en otros por la publicidad..
Hay naciones, como Holanda, que vende sus horas a diversos grupos y organizaciones en proporcin
al nmero de abonados.
Este modelo europeo se ha transformado profundamente. Inglaterra ha dado paso a un sistema
mixto pblico- privado, aunque controlado por el Estado y sometido a la concurrencia entre emisin
pblica y privada en el aspecto econmico. La pblica se rige por el canon que pagan anualmente los
usuarios. La privada se rige por la publicidad. En la mayora de los casos, como se dijo en el
Parlamento en 1992, el Garante para la radiodifusin y las editoriales es el poder pblico.

2.La situacin en Italia.

En Italia- como en otras naciones- ha tenido lugar un cambio en los ltimos veinte aos. Un cambio
radical institucional en el sistema radiotelevisivo. En 1990 la ley n.223 del 6 de agosto ( llamada
Mamm ) ha definido , tras largo debate en el Parlamento, como nuevo el <<sistema radiotelevisivo
pblico y privado o sistema mixto>>, en el que coexisten el servicio pblico nacional y la emisoras
privadas, comerciales o no, que pueden trabajar a escala nacional o local.
Para llegar a esta situacin han tenido que ocurrir una serie de factores econmicos, polticos,
socioculturales y tecnolgicos. Entre ellos cabe destacar la fuerte presin del mundo empresarial y los
agentes publicitarios. Han buscado nuevas fuentes de financiacin para la comunicacin comercial.
Pero a todo esto ha contribuido, no solamente el aspecto comercial, sino tambin las recientes
tecnologas en el campo de la comunicacin electrnica, la importancia creciente de la comunicacin
de masas, la TV en particular y, por supuesto, la evolucin de los procesos de internacionalizacin en
el campo econmico, cultural y poltico. Todo esto ha dado lugar a la prdida del monopolio y a la
apertura de televisiones privadas, que responden mejor a la variedad de opiniones existentes en cada
nacin o pueblo.

3. El principio del pluralismo.

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La ley de 1990 fue de las ms discutidas en el Parlamento. Se la ha definido como <<un punto de
partida>>. Ha querido salvaguardar y contemporizar con muchos intereses en juego, conciliando las
reglas del mercado con los valores de la libertad.
La misma Corte Constitucional intervino varias veces. Sobre todo hay que tener presente la sentencia
n. 826 de 1988. Enunciaba el principio del pluralismo como valor central en una ordenamiento
jurdico.
La apertura de emisoras privadas de TV deba existir con la condicin de que el legislador
dispusiera de un sistema eficaz e idneo para ponerlas en prctica.
Pluralismo, segn la Corte Constitucional, quiere decir <<concreta posibilidad de entrada, en el
mbito de la emisin pblica y privada, de cuantas ms voces permitan los medios tcnicos.
Pluralismo quiere decir la <<concreta posibilidad de seleccin para todos los ciudadanos entre una
multiplicidad de fuentes de informacin>>, seleccin que no sera efectiva si el pblico al que se
dirigen los medios audiovisuales, no estuviese en condiciones de disponer, tanto en lo pblico como
en lo privado, de programas que garanticen la expresin de tendencias distintas.
Incluso la Comisin Episcopal para las Comunicaciones Sociales emiti una serie de indicaciones
para la solucin de los problemas de la emisora televisiva. En 1987 afirmaba:<<Con vistas a una
reforma legislativa del rgimen en que trabajan las emisoras radiofnicas y televisivas, se debe
considerar la importancia y la urgencia de normas que permitan una libertad de expresin mediante
estos medios, a todos los grupos sociales y que sirvan para la participacin del ciudadano, para su
crecimiento integral y no simplemente para un entretenimiento ajeno a la realidad. En particular, hay
que subrayar algunos puntos cualitativos:
Es interesante que se ponga orden en las frecuencias televisivas y radiofnicas para que exista el
mayor nmero posible de emisoras sin interferencias.
Con el fin de garantizar una efectiva libertad de expresin, parece necesaria una normativa eficaz
antimonopolstica. En concreto, es inoportuna la concentracin de la propiedad de ms cadenas
televisivas.
La concesin de la interconexin y del directo a todas las emisoras debera subordinarse a
garantas concretas antitrust ( desconfiadas), con el fin de instaurar un rgimen de libertades reales en
la comunicacin.
El servicio pblico, patrimonio de experiencias y de participacin social, debe hacerse con
obligaciones relativas y con ventajas, asegurando los medios necesarios para desarrollar su papel
primordial de garantizar el pluralismo y respeto a todas las opiniones.
Hay que poner lmites a la publicidad, limitando la cantidad y la concentracin en determinados
horarios, evitando la interrupcin de programas y teniendo un control sobre los contenidos y la forma
comunicativa de los valores fundamentales.
Hay que salvaguardar a los menores, reforzando los lmites ya existentes en la transmisin de
pelculas prohibidas.

En la sede europea, la Directiva comunitaria n.89/552 del 3 de octubre de 1989 haba redactado un
importante formulario televisivo sobre lo que el pblico exiga en las retransmisiones respecto a la
formacin, educacin, cultura y ocio. No se crey oportuno que los grandes grupos impidan el
pluralismo comunicativo. Efectivamente, ninguno de los grupos controla ms del 15% del mercado
publicitario del propio pas: en 1990 el grupo alemn Bertesmannn reuna el 17%, el francs Hachette
el 12%, y el ingls Reed International el 15%..
Las grandes concentraciones pueden justificarse en el campo industrial siempre y cuando no estn
en juego la informacin y la comunicacin.

4. Una ley infeliz.

Esta ley se reduce sustancialmente a << reconocer lo existente>>, esto es, a legitimar el hecho en
contraposicin con el inters general.

El <<sistema mixto>> que la ley ha sancionado, aparece en contraste con las solemnes
afirmaciones que abren el documento: <<La difusin de los programas radiofnicos o televisivos tiene
un carcter preeminente general>>( Artculo 1): el pluralismo, la objetividad...y la imperfeccin de la
informacin, la apertura a las diversas opiniones, a las tendencias polticas, sociales, culturales y
religiosas...representan principios fundamentales y derechos garantizados por la Constitucin en el
sistema radiotelevisivo, que se realiza con el concurso de sujetos pblicos y privados...>> ( Artculo
2.)
La ley permite la concesin de tres canales televisivos nacionales a un solo ente privado, caso
nico en el mundo. El representante de este grupo, Silvio Berlusconi, ha afirmado que a los tres
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canales de la RAI deban corresponder otros tantos canales de su grupo por << razones de obvia
concurrencia>>.
La situacin privilegiada de Berlusconi no se sanciona por ley, aunque represente ms del 20% de
las fuentes del sector de las comunicaciones de masa. Valorada en su conjunto, la ley 223 / 1990
aparece en contraste con las indicaciones de la Corte Constitucional, en cuanto que consagra un
rgimen oligopolstico en detrimento de la concepcin pluralstica de la emisora radiotelevisiva. La
posibilidad de que un privado tenga tres canales televisivos nacionales impide que otros sujetos
privados tengan la misma suerte. Sus tres canales nacionales constituyen una influencia enorme en el
orden poltico, social y econmico. Estos canales orientan la opinin pblica segn los designios del
seor Berlusconi.

5. Los intereses de los ciudadanos.

Aunque todo parece bien en la ley, sin embargo hay algunas lagunas que conviene resaltar:

en primer lugar, la falta de reglamentacin en el uso de los satlites;

en el pay- TV;
en la alta definicin;
en la TV interactiva;
en el home video;
en las redes cableadas.

Se trata de lagunas muy graves. Y hay otra ausencia grave en la ley: no ser un servicio pblico mixto.
La ley ha reservado a la RAI tres artculos (n. 25,26 y 27). La RAI trabaja con gran dificultad. Esta
ley, imperfecta, ha sido mejorada por la ley n.206 del 25 de mayo de 1993, que aparta a la RAI de una
estrecha dependencia de algunos partidos polticos.
En lo referente a los intereses de los ciudadanos y no de los grupos particulares, la Comisin para
la cultura y los medios de informacin del Parlamento europeo aprob en noviembre de 1992 una
resolucin en la que se afirma, entre otras cosas, que los Estados miembros deben trabajar con el fin
de que la radio y televisin pblicas sigan existiendo y se desarrollen en la comunidad promoviendo
<<el pluralismo cultural de Europa y la identidad cultural de los Estados miembros>>...
La comunicacin, dice McBride, << puede ser instrumento de poder, arma revolucionaria,
producto comercial o medio de educacin; debe contribuir a la formacin de la personalidad
individual y a la uniformidad de los seres humanos.
Es deber de cada sociedad elegir el camino mejor para asumir la obligacin a la que todos estn
llamados, y encontrar los medios que superen las dificultades materiales, sociales y polticas que
ponen freno al progreso>>.
Esto, dice el mismo autor, es esencial para la institucin televisiva.

LOS GNEROS TELEVISIVOS: UNA MIRADA DE CONJUNTO.

El concepto de gnero televisivo se explica en relacin con el nacimiento y la difusin de la

misma televisin: el lenguaje televisivo hace propias las reglas del cinematogrfico, por una parte, y
por otra, se modela en base al sistema radiofnico y al periodstico.
La nocin de gnero, basado en el cine, la radio y la prensa, tiene como especfico la imagen
audiovisual. Los estudios ms recientes, al definir la especificidad de los gneros televisivos, parten
de la constatacin de un substrato comn a todos los media ( radio, prensa, TV, cine) con referencia a
la existencia de macrogneros ( informacin, cultura, espectculo), correspondientes, a su vez, a las
finalidades de los medios, sus exigencias de noticias, erudicin, diversin del pblico (
telespectadores).
Para la TV, como para cualquier medio de comunicacin, el significado de gneros y
macrogneros hay que entenderlos como explica Casetti:<<El gnero apareci como un conjunto de
obras de un cierto tipo, o como un canon fijo al que hay que conformarse; o como un instrumento
puro de clasificacin, incapaz de captar la esencia del arte, o como una verdadera y propia institucin
que ahonda sus races en la cultura y en la sociedad; o como una familia de textos, tanto realizados
como realizables; o como un dispositivo para la produccin y la recepcin de textos>>.
En los delicados equilibrios o en la profundas injerencias entre los tres macrogneros (
informacin, cultura y espectculo) se han fundado las especficas identidades nacionales de las
televisiones. En este sentido, despus de la Guerra Mundial hasta los aos 70 ( poca paleo o
veterotelevisiva), se han consolidado tres modelos: el primero se difundi en Amrica del Norte y del
Sur y en Extremo Oriente, basado fundamentalmente en el macrognero del espectculo ( en USA el
informativo); el segundo, un tanto anmalo, form parte de los regmenes totalitarios ( China, URSS,
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Este de Europa, Pases rabes); el tercero, concentrado en Europa Occidental, se bas en criterios
educativos y a veces moralsticos con fuerte preponderancia en el uso cultural de la pequea pantalla.
Las otras televisiones europeas, en general, contenan el espectculo, la informacin y la cultura.
Precisamente es la cultura la que goza de ms ventajas en los primeros veinte aos de autntico
monopolio. La TV era un sistema cultural de orgenes nobles que, poco a poco, se convirti en
modelo televisivo. El teatro copaba gran parte de la programacin hasta que fueron apareciendo los
informativos, los shows y las telenovelas.
El papel de la cultura en la primitiva TV era eminentemente educativa. Las pelculas, por ejemplo,
se pasaban una a la semana , precedidas y seguidas por un comentario crtico y debate posterior. Se
haca- como en los cineclubs - por autores, pocas, escuelas, nacionalidades, problemticas- para una
mejor comprensin y conocimiento de la historia cinematogrfica.

1.Los Macrogneros y la neotelevisin.

Con el crecimiento de la neotelevisin, la cultura como macrognero ha ido perdiendo terreno. El

paso repentino de la antigua a la nueva televisin se debe al predominio total del espectculo en
relacin con los otros gneros.
El problema de las audiencias es el que ha marcado esta tendencia. Y tambin la proliferacin de las
antenas privadas que llevan a los hogares la misma informacin que las estatales. Por ejemplo,
Berlusconi , gran empresario, fund en Miln Telemilano, de la que nacera Telecinco, destinada a ser
el emblema de la privatizacin y el smbolo de la ascensin de los yuppies, muy en consonancia con
la imagen de un cierto perodo de la reciente historia italiana.
Comienzan los spots publicitarios en todas las emisiones. Se hace una TV comercial dominada por
el espectculo o la misma informacin espectacularizada. La parte intelectual de la TV decae en favor
de la programacin banal, superficial y simplona. Pero esto- dicen- es lo que pide el pblico.
La RAI, viendo los xitos comerciales de Berloscuni, adopt un estilo parecido y hasta el mismo
tiempo: las 24 horas seguidas de emisin.
Esta nueva televisin intent contactar con el pblico presentndole nuevas formas de disfrute: la
TV en color, el telecomando, el videograbador, el videocam, el home video y, en parte, los nuevos
medios ligados estrechamente a la pequea pantalla todava en fase de desarrollo como el satlite, la
TV interactiva y el ordenador aplicado a la TV.
Estos elementos han favorecido una americanizacin de las televisiones. Esto ha trado como
consecuencia la prdida de identidad. Desde los aos 80, se nota una homologacin del lenguaje
televisivo con el predominio del macrognero del espectculo, y se ha llegado a la metamorfosis del
mismo concepto de gnero mediante la progresiva espectacularizacin tanto de la informacin como
de la cultura.
En sntesis, se puede afirmar que, entrados ya en los 90, la cultura como macrognero ha
desaparecido para convertirse todo en mero espectculo. Debido a este exceso, los textos
neotelevisivos recurren frecuentemente a la narrativa y a la dramatizacin pero con una esttica
hbrida. Por eso, a la TV actual le falta una instancia cultural propia, mientras que la parte informativa
est cada vez ms mezclada con la espectacular.

2.Cultura.

Para tener una idea clara de lo que hoy se entiende por cultura en TV, basta descubrir los palinsestos
de Tele + 3, una futura pay TV transmitida a escala nacional; su programacin monotemtica para
diferenciarlas de sus hermanas Tele + 1 ( slo films) y de la Tele + 2 ( slo deporte).
A simple vista, parece muy variada: el menu diario comprende conciertos sinfnicos, recitales
opersticos o melodramas completos, espectculos teatrales, ballets clsicos y documentales de
divulgacin histrica, cientfica, artstica ( sobre todo monografas de pintores antiguos y modernos y
alguna que otra pelcula de cierta calidad). Las otras ofertas tienen casi idnticas combinaciones,
seriales a toda pastilla sin ninguna finalidad educativa, moral, instructiva, social...Por eso los canales
selectos, como TVE 2, permanece como agua limpia y pura en medio del marasma comunicacional.
La cultura televisiva autntica debera integrarse con la persona y con la sociedad. La
neotelevisin ofrece de la cultura, por el contrario, una visin conformista, retrotrayndose ms o
menos conscientemente a las teoras filosficas y literarias ( del idealismo de Croce al marxismo de
Gramsci) que dominaron el pensamiento, al menos en Italia, hasta la llegada de los media ( y en otros
sectores, como la escuela). Para ellos existe una distincin entre arte y no-arte, lo bello y lo feo, la
verdadera y la falsa cultura. Los aparatos dan por descontado que hasta con el espectculo o la
informacin se nos transmite cultura y, por tanto, limitan la produccin espectacular o informativa a
un papel puramente instrumental; por el contrario, afirman que tan slo algunas manifestaciones
pueden definirse como culturales, pero se trata de algo que no interesa al pblico. Se le hace creer que
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el concepto de cultura va asociado a viejos prejuicios sobre su dificultad de asimilacin. Para ellos
la cultura que se aparte de lo espectacular es cerebral, aburrida y comprometida.
La TV de hoy no slo dedica pocos espacios a temas culturales, sino que sobre todo no quiere
proporcionar una clave de lectura de la cultura que muestra.
Y cuando emite algo cultural, lo realiza bajo el prisma de la diversin.

3.Informacin.

La informacin coincide con el Telediario. Por eso se duplican los informativos o noticiarios. Los
colocan , de ordinario, en la franja horaria
mejor que existe. Y no solamente dan informacin hablada, sino que existe en los informativos
nocturnos una revista de prensa. El locutor o locutora suelen ser simpticos para que el pblico se
aficione a ellos por motivos puramente emotivos. Incluso en los informativos se busca crear un
verdadero divismo. Normalmente, presentan las noticias en su vertiente negativa y violenta para
suscitar la curiosidad morbosa ms que el inters crtico. Hay intelectuales que protestan por la
emisin de imgenes peligrosas o desagradables como en el caso de las guerras, homicidios,
catstrofes, ejecuciones de penas de muerte...
La media hora que duran, tan slo se pueden interrumpir cuando lleguen noticias terribles, como
golpes de Estado, desastres naturales, nuevos conflictos. En este sentido, la CNN es modlica en
cuanto que est transmitiendo noticias las 24 horas del da. Lo mezclan todo, tambin el espectculo,
en una frmula transversal de macrognero denominada hoy infotainment.

4.Infotainment.

El fenmeno ms relevante de la informacin neotelevisiva tiene en cuenta el cambio lingstico (

corte tcnico- expresivo). La informacin y el entretenimiento dan lugar al metagnero del
infortainment. Se trata de textos de duracin variable, en los que las variantes del periodismo
televisivo clsico ( encuesta, debate, entrevista, documento) se acompaan con otras formas de
entretenimiento.
Los protagonistas del infotainment son los verdaderos divos que representan ms que las mismas
emisiones o que sus propios invitados. Son los verdaderos interlocutores con la masa de espectadores.
La misma narracin y la espectacularizacin se justifican por la participacin directa y
pseudemocrtica del telespectador mediante el uso de la monodireccional del telfono.
El discurso del infotainment es bastante complejo, ya que puede entenderse como una vasta
casustica que hay que saber interpretar. Est visto que hoy en da se busca narcissticamente unir la
autoridad tradicional del sistema informativo con el calor persuasivo de la praxis espectacular,
dejando aparte, entre otras cosas, el mundo de la cultura.

5.El deporte.

El deporte en TV tiene al menos tres funciones: informativa, ligada a los

noticiarios y a las firmas que nos ponen al da sobre estos temas; funcin espectacular, en la que la
crnica de los campeones se identifica con el suceso mismo mediante tomas directas de los partidos
que ms interesan al pblico amante de las varias disciplinas deportivas; funcin de espectacularidad,
en donde ya no tanto interesa la reproduccin de jugadas de los deportes, sino los juicios y
elucubraciones que, en lugar de arrojar luz a la comprensin de los acontecimientos, tienden a lo
trivial y al sarcasmo sobre el estilo de la TV basura de la masa.
Se trata, en definitiva, de tres versiones del deporte televisivo anunciado, jugado y hablado.
Sin embargo, estas categoras han sufrido muy pronto modificaciones importantes por la llegada
de la neotelevisin. Se puede decir que hasta el mismo deporte se ha convertido en un gran
metagnero, masivamente presente en las pantallas todos los das de la semana, aunque los domingos
y los lunes tengan su punto lgido. Es, en realidad, el nico tema de varias cadenas de TV.
El deporte neotelevisivo es un fenmeno rico y complicado que por sus implicaciones tcnico-
lingsticas, resulta difcil de encuadrar en uno de los tres macrogneros.
En la primera categora individuada ( anunciado), el deporte presenta ms que el juego en s, toda
una serie de cosas extradeportivas: personajes invitados extraos al mundo del deporte, a show
business con el fin de atraer la atencin.
El comentario tcnico pasa a un segundo plano. Lo que interesa es la risa basada en textos
pertenecientes a las categoras del deporte hablado. O se recurre a la tribuna poltica del talk- show
como marca connotativa que sustituye en la pequea pantalla la realidad del bar- sport con sus
discusiones alteradas y grotescas. El espectador se identifica con lo que dicen los comentaristas y con
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las imgenes de los aparatos. Se originan cambios en las personas: sus alteraciones, su entrega a
muchas horas de TV en menoscabo de su tiempo libre.
En el deporte, tomado en su segunda categora( jugado), la experimentacin del lenguaje
audiovisual vale ms que cualquier otro gnero televisivo. Aqu, mediante la imagen, la
postproduccin , el montaje, los efectos especiales, las lneas grficas y los ordenadores se logra una
separacin entre el espectculo en los estadios y la relectura del monitor, gracias al dominio de la
telecmara. La mirada electrnica permite hoy mostrar una serie de detalles micro y macroscpicos
que no se pueden ver en los mismos campos o estadios. La moviola y el replay permiten una
observacin- en cualquier deporte- y un ajuste ptico que tienen como fin el goce del espectador.
Estas novedades corren el riesgo de atenerse al gusto de los espectadores, cayendo poco a poco en
una prdida de valores cualitativos y ticos. El uso cada vez ms empleado del deporte anunciado,
jugado y hablado en todos los palinsestos de la emisoras pblicas y privadas, grandes y pequeas,
tiende a satisfacer las exigencias de una minora cada vez menos conspicua.
La oferta de canales exclusivamente deportivos, la pay -TV podra ser una solucin cmoda y
pacfica al problema, porque el deporte est cada da ms distante del barn de Coubertin y ms
prximo a McLuhan.

6. Talk show.

El talk- show es el espejo ms fiel de la neotelevisin. Se basa en los modelos evasivos de los
network americanos. Es la anttesis de la electrizante y carnavalesca propuesta de origen
estadounidense. La tendencia normal de este programa es a la teatralizacin y espectacularidad. Se
suele hacer en directo desde grandes escenarios frente al pblico. La marca distintiva de este talk-
show es la palabra, pero no la nica. La simple relacin entre director del programa y los entrevistados
se hace en grandes mesas y escenarios con recuerdos del pasado y de lo nuevo. El talk- show debe
ser una persona con muchas dotes de sugerencia, persuasin, histrionismo y mucho de grotesco, capaz
de excitar los instintos de la gente. Algo fundamental es que los invitados sean personas muy
conocidas y notorias, fciles al exhibicionismo y a la agresividad. Esto comporta un nivel muy vulgar
y narcisista de entretenimiento.
El talk- show no es a veces una persona culta, sino alguien que tiene el poder de persuadir y de
ser el hroe de la pequea pantalla. Es un programa en el que priva la palabra con tomas montonas de
los personajes invitados. Si consideramos los valores morales y pedaggicos que pueden derivarse del
talk- show, diremos que est falto de una tica cristiana.

7. Juegos.

Existe una tipologa muy variada de juegos televisivos. La neoTV les ha dado mucha importancia,
y los ha dividido en gneros y subgneros. Las novedades se refieren a cuatro fenmenos
importantes. El primero es el crecimiento cuantitativo de los juegos con premios. El nivel cultural de
la realizacin y de los participantes es muy bajo.
Las reglas son muy simples, no slo en lo referente a la banalidad de preguntas/ respuestas, sino
tambin a causa de la publicidad que se emite en contexto con el juego. Una publicidad con
sponsors y con productos de marca de buena presentacin.
El segundo fenmeno es el inherente a la posibilidad de acceder a los juegos televisivos desde casa
mediante el telfono. El uso del telfono ha llevado, con el tiempo, a enfatizar el lado frvolo e infantil
de la conversacin televisiva. El telfono en los juegos con premio se ha convertido en un intruso ms
o menos simptico en connotacin con la profundidad de las mismas estructuras de la transmisin:
juegos mercantiles y televenta.
El tercer fenmeno es la presencia de los juegos en la transmisin. Constituye uno de los
numerosos ingredientes de un hipertexto espectacular el informativo- , el suspense y la dramatizacin
de la vedette que dirige el juego.
El cuarto fenmeno concierne a las interrelaciones entre formas ldicas y los componentes teatral -
espectaculares: desde los aos 50 los juegos se han inspirado en los game- show de los network
americanos, uniendo el juego con entretenimientos ligeros.
La gama de combinaciones es inmensa: deporte, pornografa, msica...
De las ltimas tendencias del juego televisivo, se saca una conclusin clara: una ausencia de
moralidad constitutiva. No existe en muchas transmisiones el concepto de juego como ejemplo de
socializacin, diversin sana o idea de competicin de pensamientos para avivar el cerebro. Nada de
esto. Es el espejo de la vaciedad comunicacional de la neoTV.

8.Variedad y msica.
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Variedad, lo dice la palabra misma: un conjunto de nmeros tomados de prestado de otras
disciplinas, canciones, ballet, sketch cmicos, magia, circo, ilusionismo, algo de cabaret, algn actor
ilustre para que haga publicidad de su ltima pelcula, juntamente con el presentador y la soubrette(
doncella) que son los personajes delegados para que el show marche.
El denominador comn de las numerosas tipologas del gnero de
variedad o espectculo ligero es que siempre debe mantener la evasin, el humor y la ligereza.
Se suelen exhibir el sbado por la noche y el domingo por la tarde. En general, si se estudia en
serio, el panorama resulta desolador.
La teatralidad de la variedad musical televisiva lleg a su crisis por el excesivo nmero de
canciones que ocupan, sobre todo en verano,constituyendo buena parte de la programacin veraniega.
La crisis se ha debido, en parte, al exagerado tiempo dedicado a la cancin juvenil, rock o pop.
Otro tipo de msica que entra dentro de la variedad es el kitsch musical. Este pone canciones
ligeras al mismo tiempo que cuida la calidad de las intervenciones sonoras con buenos textos
televisivos, comentarios y jingles( anuncios cantados) publicitarios. Pero la dificultad que tienen y
lo que, en realidad, les hace durar poco tiempo, es el afn desmedido del exhibicionismo. Poco a poco
ha ido desapareciendo para asumirlo el video- clip.

9.Spot y publicidad.

La publicidad es un conjunto de microtextos autosuficientes que representan un subgnero funcional

con niveles variables, dependiendo
de la informacin ( las noticias y su reclamo publicitario), el espectculo ( cmo lograr que se preste
atencin al anuncio) y la psicologa del espectador para que la incidencia sea fuerte en su deseo de
comprar.
La publicidad televisiva ha sido uno de los pocos espacios abiertos a la experimentacin
lingstica: incluso hoy los spots, nacidos del ejemplo angloamericano, son los momentos mejores de
investigacin tcnico- figurativa, ya que deben combinar el texto hablado con las imgenes
respectivas.
El spot en el contexto televisivo se presta, sin embargo, a crticas negativas por su excesiva
cantidad y su baja calidad. Se podra estudiar la historia de la neoTV recurriendo a sus anuncios, a su
publicidad y programacin. Se observara ante todo que la obsesin publicitaria ha cambiado, no slo
los hbitos de disfrute, sino la misma conformacin de los textos y de los mensajes: la estructura de
las transmisiones se adapta a los ritmos y a la frecuencia de los mismos spots.
La gama amplia de soluciones formales y de contenido de la publicidad de la neTV comprende
tanto obras de autor como ejemplos de kitsches, mensajes subliminales en las transmisiones con
sponsors.
Sera mucho mejor que los spots se pusieran a horas concretas, siguiendo este orden: por
argumentos o temas, autores, sectores mercantiles. De esta forma , el espectador dispondra de un
lenguaje continuo de microtextos para elegir el ms agradable o el ms conveniente a la hora de
comprar, sin el bombardeo impertinente en todos los programas.

10. Microtextos.

Se ha comprobado que el microtexto para la pequea pantalla debe ser muy breve , pero en el que
se pueda apreciar la creatividad de los autores y la capacidad crtico- gozosa del telespectador. El
microtexto debe centrarse mucho ms en la imagen que en el mismo texto.
Hay que estudiar su sentido, su lgica, sus funciones expresivas para no caer en un trabajo de
artificio y de recreacin. Si se hacen bien, pueden considerarse obras en s mismos por su estilo
literario, color, fotografa, angulaciones y tiempo.

11.Metatelevisin.

Se podra sostener que toda la neoTV, hoy, no es otra cosa que metaTV. Existe una verdadera y
propia TV metalingstica que es todo lo que ha pasado y ocurre en el monitor. Se trata, pues, de
programas variados que crean formas inditas mediante el uso peculiar de imgenes ya captadas,
vistas y consumidas en otras situaciones textuales. : una TV en la TV, segn una esttica heredada de
teoras y prcticas de la cultura postmoderna hacia los aos 70, que encerraba un batiburrillo de
arquitectura, economa, arte, literatura, cine...
Junto a algunas corrientes del postmodernismo cinematogrfico, existen tres tipos de visin que
contemplan la realidad de tres formas distintas.
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El primer caso lo constituye el film de autor. El segundo lo forman muchos ejemplos de fiction
televisiva( la exhibicin del detalle o del hiperrealismo incluso en el serial y en la soap- opera hasta el
reportaje y en la informacin del telediario)...
El tercero hace referencia al computer ( ordenador), la infogrfica y, en parte, el videoarte y
muchos nuevos medios interactivos; es muy importante el segundo, con su finalidad de escritura
icnica de segundo grado que se dirige directamente a la experiencia metatelevisiva.
La idea de metatelevisin hay que ponerla en relacin con dos smbolos autorizados de la
neotelevisin: el programa de contenidos y el de magazine; en el primero la analoga es sobre todo
conceptual en el sentido de que las transmisiones metalingsticas parecen la sntesis de lo que la
pequea pantalla propone macroscpicamente a gran escala, con la sensacin de una nica
transmisin indiferenciada, en cuyo interior se encuentra de todo, como si se tratase de un mercado
electrnico. En el segundo caso, se puede descubrir una identidad completa entre metaTV y el
magazine, en el sentido de sacar fuera productos siempre nuevos, slo en apariencia, ya que estn
construidos con cortes de los precedentes. Es la prueba de la imposibilidad de componer lo realmente
inusitado y anticonformista, desde el momento en que todo est ya visto, escrito y exhibido en la
pequea pantalla.

12. Ficcin, teora.

Con el trmino fiction se entiende todo cuanto entra en el macrognero del espectculo. Abarca un
modelo narrativo, emancipado quizl simple novelar y describir la realidad. Los polos de esta
dialctica sobre la realidad interpretada, se han vuelto al revs: si en el origen el fin principal del
medio televisivo era el de reproducir la realidad fenomnica, con la explosin de neoTV la realidad
misma no se ve ya como tal, sino continuamente modificada hasta transformarla en un mero pretexto
discursivo narrativo.
Sucedi con la invencin del cine, que, tras el estupor inicial del pblico, se convirti en un medio de
comunicacin de masas, mediante la remodelacin de la forma narrativa para contar historias.
Casi un siglo despus, la funcin de la TV es sustancialmente de carcter de ficcin simulatoria y
fabulada para contar historias. En este sentido, casi toda la neoTV es ficcin ( tallk- show, variedad...)
Segn la metodologa de Casetti- Villa existen cuatro funciones fundamentales atribuidas a la
ficcin televisiva. La primera es fabulada, es decir, apta para proponer una respuesta continua a la
constante necesidad social de historias; la segunda se adapta a la comunidad social confrontando la
cotidianidad y el uso de un lenguaje comn, como un espejo en el que la audiencia se encuentra y se
reconoce; la tercera es ritual, en la lgica de la participacin celebrativa desde el punto de vista
audiovisual; la cuarta es modlica por su referencia y por su modelo virtual para interpretar las
mltiples contradicciones ocultas bajo o tras la misma realidad.
En general, con la fiction de la neoTV hay que recordar una serie de problemas ligados a los
aspectos propiamente organizativos y comerciales del equilibrio televisivo. De hecho, la ficcin no
slo se ocupa cuantitativamente de los palinsestos ( films, telefilms, spots), sino tambin de la
situacin preocupante desde el punto de vista productivo. En este sentido, se da entrada a los
extranjeros, sobre todo a los suda y norteamericanos, impuestos casi como una forma de colonialismo
cultural.

13.Ficcin, subgneros.

Podemos partir de los gneros espectaculares, como el teatro y el cine, que, aunque sean en su
origen lenguajes distintos, al pasar a la pequea pantalla cambia todo por sus dimensiones .
Pero hoy, gracias al perfeccionamiento de los medios tcnicos ( color, videotape de alta definicin)
se adapta mejor al espritu del teatro.
El cine en TV cambia totalmente de verlo en las grandes salas oscuras, a presenciarlo en la
pequea pantalla. Se goza ms en el cine porque no hay nadie que charle, se levante, comente y no
existen espacios para la publicidad.
Los films para la TV son, por el contrario, un tema ms complejo: bajo esta denominacin se
encuentran los largometrajes producidos por las grandes cadenas. Lo mejor es la produccin de series
por captulos o bien dar los largometrajes por partes. Hay toda un rea de la ficcin serial o
serializada, que se confa no slo a cada texto ( el film), sino tambin a ms textos.
La neoTV ha privilegiado los subgneros como los policacos y las comedias. La fama de algunos
telefilms ha llegado a identificar las mismas series con su hroe- protagonista: Perry Mason,
Colombo, Bonanza... La variante humorstica de los telefilms se representa por los sit- com,
abreviatura de situation comedy ( Los Robison, Casa Keaton, Los Jefferson...) con diferencia respecto
a los primeros, rodados con escasos medios.
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La soap- opera tiene orgenes radiofnicos y estadounidenses, pero en nuestros pases
occidentales y en los subdesarrollados han tenido mucho eco las megaproducciones ( Dallas) o sus
variantes pobres latinoamericanas ( Topacio, Manuela...)
Desde el punto de vista temtico, las soap- operas y telenovelas son casi todas sagas televisivas
que van entre los grandes amores y las rivalidades familiares, una serie de eventos correspondientes a
la genealoga de muchsimos personajes; a nivel organizativo se distinguen de los telefilms por
producirse diariamente ( con centenares de captulos) de bajos costes, rodados en interiores, y en el
caso de las telenovelas con escasa calidad tcnica y poco valor artstico; en una ptica atentamente
lingstica, la narracin procede mediante episodios con finales abiertos o de suspense para enganchar
al espectador. Es, en sntesis, el mecanismo de la repeticin y de la interactividad sobre la que se
funda la misma idea de la neoTV.
La fiction serial puede agruparse en dos grandes categoras, distinguiendo entre serial o series:
serial es el producto centrado en figuras- clave ( en clan o dinastas); la narracin se divide en
captulos o en episodios con inicio, desarrollo y conclusin ( Beautiful, Dallas).
La serie se constituye en base a textos cerrados, centrados en un tema o en un ambiente, sin
necesidad de personajes fijos, o con un coro de protagonistas que rotan ( Beverly Hills).
Una categora tercera puede considerarse como una miniserie, es decir, serial con un nmero
menor de captulos.
Observaciones: Seran muchas las que se podran hacer. Baste con decir que son productos
extranjeros que representan escenarios, temticas, ideologas muy distantes del espritu europeo y con
graves consecuencias en el impacto psico - antropolgico de nuestra mentalidad. La americanizacin
del gusto medio ( medio = colonialismo) debera contrarrestarse mediante una poltica cultural de las
instituciones de la Comunidad Europea, o al menos, hacer entre todas las naciones un proyecto
comunitario basado en sanos principios y en valores slidos de arte, comunicacin e intelectualidad.

LA FICCIN TELEVISIVA: ENTRE PRODUCCIN Y GOCE.

Dice Giovanni Bachelloni que ha surgido en los ltimos aos una tendencia que concentra la
atencin y las riquezas creativas en funcin de una narrativa televisiva. De este modo, la ficcin se ha
convertido- ms que la informacin y el espectculo de variedad y entretenimiento- en uno de los
lugares centrales del sistema televisivo. No por nada, el material que trata la ficcin televisiva est
hegemoneizando el imaginario colectivo, un tiempo tributario del cine, de la cancin...
Modelos de comportamiento, tipologas, referencia a valores, modos y sugerencias del lenguaje se
reciben hoy desde la ficcin TV, <<una realidad de la imaginacin>> con la que se montan
narraciones como si sus dirigentes fueran los autnticos educadores de la sociedad.
Es ms. Incluso la informacin y el programa cultural se modelan sobre esquemas de ficcin: <<
en la investigacin del consenso se utilizan, mediante cualquier programa televisivo, claves de
referencia emotiva, frmulas narrativas, expedientes elaborados por la ficcin. Los arquetipos
elaborados para el telefilm de ficcin, se proponen y se reproducen uno tras otro: as la toma
televisiva de un combate de boxeo buscar angulaciones y cortes como los de Rocky. En base a
todo esto, el director del programa transformar el combate en un caso humano, en un servicio, en un
romance, en una telenovela que har rer o llorar o sentir miedo a travs de las entrevistas y los
comentarios, aunque se sea recurriendo a los trucos. Este es uno de los mtodos empleados para la
realizacin y la produccin, as como los contenido que afectan el espectador.

1. DE LOS << ORGENES<< A LOS AOS 70.

La TV se extendi en algunas naciones europeas a mediados de los 50. Esta especie de <<objeto
misterioso>> entr, en primer lugar, en algunas
casas de privilegiados; despus en lugares pblicos: bares, crculos etc., hasta difundirse velozmente.
A finales de los 50, el espectador vea en la TV un <<electrodomstico>> mgico que vena a
enriquecer la presencia tecnolgica dentro de las paredes de casa. Para muchas familias pobres, su
adquisicin tuvo un carcter de absoluta prioridad respecto a otros electrodomsticos. La razn no era
otra que sentirse insertos en la <<sociedad de consumo>>, concebida como un valor.
Por otra parte, la TV permita nuevas e imprevisibles oportunidades de evasin, sueos...posible
hasta entonces tan slo en las fiestas sociales, el cine o el teatro.
En este maravilloso electrodomstico, el telespectador vea una ventana abierta al mundo, ms all
de la casa propia, el pas y la ciudad. Poda contemplar un espectculo al que se asista incluso en los
momentos de soledad. Pronto se le atribuy a esta nueva fuente de imgenes, una autoridad oficial.
Todo lo que provena de la TV tena en estos primeros veinte aos un prestigio incontestable. Esta
autoridad se extenda sobre todo al Telediario, que era la fuente oficial de la nacin.
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En ella se encontraba de todo: films, comedias teatrales, revistas de variedad, materiales
cinematogrficos... Los telespectadores de los aos 50 tenan la posibilidad de ver por vez primera
antiguos films, conocer actores y realizadores, asistir a la representacin de espectculos teatrales de
temporadas anteriores o recientes.
De estas primeras formas ingenuas se pas en seguida a la individuacin y elaboracin de
programas concebidos en funcin de la propuesta televisiva, expresados con <<lenguaje>> conforme
al medio de comunicacin. Fue cuando aparecieron dos exigencias de fondo: por un lado, la
investigacin o bsqueda de un camino propio,<<especfico>> para la propuesta televisiva; por otro
lado, la necesidad concreta de llenar tantas horas de emisin con abundantes pelculas y obras de
teatro.
Dira que tal proceso se hizo de forma autnoma pero paralelo con las dems televisiones
nacionales.
En sus 50 aos de vida, el cine haba creado ya gneros, estructuras, frmulas, una gramtica y una
sintaxis, el modo de saber contar una historia en secuencias y encuadres.
Por otra parte, la literatura, la narrativa y el teatro haban elaborado durante siglos esquemas de
historias, modos concretos de presentar situaciones reales o imaginarias, verosmiles o fantsticas.
Haban llegado ya a estructurar una narracin, a describir un personaje y a proponer determinados
contenidos.
Los antecedentes naturales de la <<ficcin televisiva>> fueron el cine- o narracin de una historia
con imgenes en movimiento y sonido -, la novela- como individuacin de tramas, personajes, ncleos
dramticos, la comedia o el drama con la puesta en escena de la historia mediante cuadros, actos o
diversos momentos -.
Ni que decir tiene que otros gneros televisivos hallaron en el mismo perodo su punto inicial de
referencia en las frmulas y en los <gneros>> de la comunicacin radiofnica.

a) El montaje en directo.

El primer elemento que hay que tomar en consideracin, es la tcnica de realizacin, que influye
directamente en los modos y en los productos. A la tcnica cinematogrfica- con sus encuadres,
desarrollo e imagen, el montaje, la sonorizacin etc., la TV los sustituye con la tcnica electrnica,
esto es, con la transmisin grabacin de imgenes sonoras en una cinta magntica. Durante veinte
aos, esta tcnica servir para contar historias en TV. El problema surgi a la hora de hacer el montaje
a posteriori.
Las historias de la ficcin televisiva- durante este primer perodo se redujeron a hacerlo todo en
los <<estudios>>: los ambientes no deban ser numerosos, las telecmaras podan ir de un lugar a otro
pero con tiempos fijos y no demasiado rpidos, el movimiento de la cmara ( panormicas, rales,
dolly, etc.) no tenan que ser muy bruscos o veloces para que no influyeran en la estabilidad
electrnica de la imagen; la iluminacin debera estar <<compensada>>, hacer pocos contraluces,
pocos contrastes demasiado acentuados, con fuentes de luces aptas para que no se perforara el tubo
catdico, y as sucesivamente.
Y sobre todo, la toma de varias secuencias de la historia tena que efectuarse de modo que
constituyera un montaje expresivo, segn las ideas del realizador y los fines que se propusiera
conseguir. Cmo se realiz, de hecho, todo esto?
Hagamos la ficcin de querer realizar un espectculo televisivo. Hagamos siempre la ficcin que
se trata en Blancanienes y los siete enanitos. Veamos una escena de conjunto, por ejemplo, aquella en
que la reina mala entra en la casita de Blancanieves...hasta que cae casi muerta. Es una escena que
todos conocemos a la perfeccin.
Pues bien, hasta este momento nos podemos imaginar fcilmente cmo se desarrolla la
preparacin. El escengrafo ha diseado la cocina de los siete enanitos y ha mandado a un albail que
la construya. La escena se ha montado en un ngulo del estudio. Se han puesto los muebles adecuados,
cortinas coloradas en las ventanas...frutas, la tarta...El electricista ha iluminado perfectamente el
ambiente. No falta ni un rayo de sol que penetre por la ventana...En el transcurso de las pruebas, las
dos actrices que interpretan los personajes de Blancanieves y de la bruja han aprendido muy bien sus
respectivas partes y han estudiado sus movimientos. Mientras tanto, el sastre ha confeccionado los
trajes. Todo est a punto. Las dos actrices van a sus respectivos camerinos para ponerse los vestidos
de la escena; despus pasan a la sala de trucaje y ,finalmente, se renen en la cocina de los siete
enanitos construida en el estudio.
Hay quien dice que esto es muy fcil.. Basta que una telecmara con un gran angular filme todo lo
que acontece dentro de la escena, que el micrfono jirafa capte el dilogo y todo est hecho.
No es tan fcil. Pensad un instante con un poco de fantasa para ver qu os parecera la escena
vista en TV. Nos aparecera como una sucesin de imgenes cada una distinta de la otra. Intentemos
imaginarla: primero vemos a Blancanieves con su torta, despus se siente el toc de alguien que tose y
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vemos que la cabeza de Blancanieves se vuelve de pronto hacia la puerta, y ya no volvemos a
verla, sino que la puerta se abre y vemos el rostro de la bruja que se presenta o asoma. Despus
vemos el rostro de Blancanieves con una expresin de sorpresa y de espanto. Veamos despus toda la
escena, mientras se acerca la bruja a Blancanieves y le dice: Te gustara una manzana madura?
Ahora vemos tan slo la mano de la bruja que sostiene la apetitosa manzana y despus el rostro de
Blancanieves que mira la manzana y dice: Qu bella manzana! Despus volvemos a ver la cara de la
bruja que se re satisfecha...
Si han seguido hasta aqu, habrn entendido que toda la escena del encuentro de Blancanieves y la
bruja no est en una sola imagen, desde el principio al fin, como sucedera si la viramos en el teatro.
Esta secuencia est realizada en imgenes distintas, una tras la otra, y cada vez nos hacen ver
solamente una parte de la escena, la ms interesante. Por tanto, la secuencia del encuentro es, en
realidad, como una serie de fotografas en movimiento y que, en su conjunto, no slo nos permiten
ver todo cuanto acontece, sino que nos hacen captar lo que piensan los personajes, nos acercan a sus
acciones, nos hacen vivir como si furamos nosotros los personajes... Al estar sentados ante el
televisor, lo que vemos es el espectculo formado por imgenes en movimiento, una a continuacin
de la otra.
Nos queda por saber qu hace el realizador para transformar la narracin. Como habrn
comprendido, una vez en el estudio, mientras los actores repiten los dilogos y los movimientos que
han aprendido, el realizador deber dividir entre las varias telecmaras los encuadres que le sirvan
para montar el espectculo televisivo. Pero, cmo podr resolver el problema si para una cierta
secuencia sern necesarias veinte encuadres, mientras que slo tiene dos o tres telecmaras a su
disposicin? Lo har as: mientras la telecmara le proporciona el primer encuadre que necesita, la
telecmara 2 se prepara para retomar la segunda, la 3 para la tercera y, ms todava, mientras est
grabando el segundo y el tercer encuadre con la telecmara n. 1, se prepara la cuarta y la 2 para la 5, y
as sucesivamente...hasta el final de la secuencia.
Hemos dejado ya a los actores en el estudio, al final del perodo de pruebas. Mientras repiten las
acciones y los dilogos de una secuencia en la escena adecuadamente construida, el realizador indica a
las varias telecmaras la posicin que tienen que tomar, los objetivos que han de usar y los eventuales
movimientos de cmara que han de hacer para que le den los encuadres que necesita. Los tcnicos
sealan en el suelo las varias posiciones de la telecmara. La secretaria de produccin toma nota de la
escenografa, de cada personaje, de su vestimenta, colorido para que no haya falta de raccord al
empezar al da siguiente la grabacin. En esta fase de rodaje estn presentes incluso los extras.
Cuando se han hecho las filmaciones, se pasa al montaje para ver y corregir acciones, gestos, gritos,
dilogos...
Para controlar que los encuadres filmados por las varias telecmaras son los deseados, el realizador
se sirve de una pequea pantalla televisiva mvil ( llamada monitor) que le permite ver, cada vez, el
encuadre requerido.
Y estamos ya en el momento de la grabacin. Los actores que toman parte en la secuencia estn
listos, los figurantes en sus puestos. El realizador, la secretaria de produccin y el mixer (mezclador)
estn en la cabina de direccin, los tcnicos se hallan en el estudio con su material. El asistente de
estudio da la seal para comenzar. El realizador le da al mixer el primer aviso:<< en onda la
telecmara 1>> y el mixer la pone en marcha. Mientras tanto, la secretaria de produccin da los
avisos a las otras telecmaras. El realizador controla en el monitor de la telecmara 2 si el segundo
encuadre est ya a punto, es decir, si la telecmara tiene el objetivo adecuado) y, en el momento
oportuno - indicado en la escenografa - da va libre al mixer diciendo: 2. El mixer ponga en accin la
n.2. Adems de los monitores de las telecmaras, en la cabina de direccin hay otro monitor ( line
monitor), en donde el realizador puede controlar los encuadres que poco a poco el mixer enva a la
grabacin. Mientras se est grabando el encuadre de la telecmara n.2, la secretaria dice al
cameraman de la telecmara 1 que cambie el objetivo porque, en breves instantes, deber encuadrar el
primer plano del actor tal o cual. El cameraman lo hace. El realizador sigue el cambio del objetivo en
el monitor de la n. 1 y, en el momento preciso, ordena al mixer va libre: 1. Mientras tanto la
secretaria...
Ya lo habrn entendido todo. La secretaria debe tener una buena memoria y el realizador reflejos
para que ninguna de las 50 100 personas que trabajan en aquel momento cometan el ms mnimo
error. Y tras 5 10 minutos- cuantos dure la secuencia- sta se graba.
Este mtodo de construir una ficcin, pasado de moda despus de los aos 70, ha vuelto a ponerse
de moda con las << telenovelas y los seriales>> que siguen, aunque de forma ms simplificada y con
algunas variaciones, la misma tcnica.
En los primersimos aos de la TV, la construccin de una <<ficcin televisiva>> se haca en
directo, se realizaba en el momento mismo de la emisin, y los actores interpretaban, tras una serie de
pruebas, su papel sin interrupciones mediante acrobacias de las telecmaras y de los micrfonos.
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Con esta tcnica y esta estructura productivas se realizaban en los aos 50 60 la <<ficcin
televisiva>> que se expresaba mejor mediante la novela escenificada. Se empleaba mucho el primer
plano para acercar el personaje al telespectador y subrayar su psicologa...Se requera para este
mtodo un plantel de buenos actores y realizadores muy creativos y rpidos para solventar problemas.

b) Novelas amarillas escenificadas.

Por lo que respecta a los contenidos y a los temas, la ficcin televisiva busca ante todo novelas de
impacto popular. Son innumerables las telenovelas que programan las TV de muchos pases en horas
en las que las amas de casa y los jubilados pueden gozar de ellas. Van desde autores clsicos hasta los
guionistas modernos. Cada pueblo tiene sus novelistas y narradores que, ms tarde o ms temprano,
son llevados a la pequea pantalla.
Sin duda alguna que las que se llevan la palma en nuestros das son las telenovelas de origen
sudamericano. No tienen la calidad de las norteamericanas o inglesas, pero su impacto entre la gente
es grande. Se enganchan pronto con las desventuras o alegras de la historia.
Las series temticas se pueden agrupar en dos fundamentales:

la produccin << amarilla>>, realizada siempre en el estudio segn estos criterios : que sean de
carcter rosa.
amarillas de hoy, escritas por escritores actuales.
los ritmos del estudio se inclinan o dirigen hacia lo amarillo de interiores, accin pobre pero rica
en efectos de escena sabiamente administrada segn el gusto del telespectador.

Qu acogida tienen estas ficciones telenoveladas, vulgarmente llamadas culebrones? Hay

una audiencia altsima.
En los aos 70, todo era <directo>>, es decir , creado para una sola ocasin y realizado de una
sola vez.
La programacin de una novela escenificada por captulos durante semanas constitua un evento,
una cita irrenunciable para vivir y sentir las emociones de los personajes de la telenovela. El pblico
popular se identifica con los mismos actores y actrices, con su interpretacin, lugares, trajes...
Si se va al cine para ver un film sobre <<Napolen o sobre Miguel Angel>>, la TV presenta el
<<pasado propuesto en directo>>, gracias a la mediacin de actores muy conocidos, los divos de
nuestros das. Los intrpretes cinematogrficos son otra cosa distinta: son diversos, ms lejanos y
menos familiares, ligados a una popularidad de signo opuesto: Charlton Heston, por ejemplo.
Esta diferencia sustancial de perspectiva se hace evidente cada vez que un cineasta intentaba
convertir un divo cinematogrfico en divo televisivo. Los resultados, salvo raras excepciones, eran
poco atrayentes. El divo televisivo es cercano, amigo confidencial y alguien que cuenta algo cercano a
la realidad de cada espectador. El divo cinematogrfico interpreta una pelcula de una vez para
siempre. El televisivo vive el personaje aqu y ahora.
La ficcin televisiva desarroll en esa poca una funcin innegable en lo cultural. El telespectador
prefera- los datos hablan claro la ficcin propia de su nacin, pas o regin a otras cinematogrficas
importadas de otros lugares.

c) La ficcin en Amrica.

Dejamos aparte la ficcin europea, para centrarnos en la americana.. Aqu sucedi que el cine pas
a la TV pero dividido en partes de 25 52 minutos, que, sin la publicidad, se hubieran quedado en 30.
El telefilm amarillo, con un personaje y un ambiente fijos fue algo que atrajo a las masas. Perry
Mason, Bonanza, Ciudad desnuda y las narraciones <<thrillers>> de Hitchcock y la terrorficas de
Orson Welles inundaron de simpata a los telespectadores.
Los telefilms de evasin, realizados en directo y con tcnica electrnica tuvieron su xito gracias a
los hroes de sus historias. Los telefilms basados en situaciones familiares con huspedes y ambientes
variables, fueron bien aceptados por el pblico.
Pero la frmula ms ilustre de << ficcin>> hubiera estado representada por las << teleplays>>
que ponan el acento en las lacras sociales menos exploradas y en los problemas de la convivencia.
El panorama temtico de esta produccin americana difiere profundamente de la nuestra. La <<
ficcin made in USA>> aparece ligada a modelos de aquella sociedad.
La familia constituye el sujeto- base, una familia individual, social y psicolgicamente matriarcal,
con chicas inquietas y con hijos rebeldes en apariencia. Es el esquema de la <<siatuation comedy>>
que funcion y contina hoy mismo.
Nos encontramos con programas ms agresivos, ms anticonformistas y comprometidos en
los autores de <<teleplays>>: aparecen los temas candentes de la gente inadaptada y de las minoras
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tnicas sin identidad. Minoras que se debaten en problemas psicolgicos y con altos grados de
inferioridad. Sin embargo, hay personas honestas que ven que la justicia llegar a triunfar en estas
minoras. Todo es bueno con tal de que acabe bien. Hay denuncias sociales consoladoras: nos
encontramos en el mejor mundo posible e imaginario. Los errores y los miedos se reservan slo a
unos pocos, vctimas de su maldad.
A partir de la mitad de los aos 60, la tecnologa electrnica, la mejora del standard escenificado y
de la revista hacen que surja la escenografa pequea o el telefilm << de estudio>>. Fue entonces
cuando se elev el nivel de las adaptaciones televisivas de los textos teatrales.
Aumenta la posibilidad de multiplicar los ambientes, de estructurar de modo ms funcional los
planos. El uso alternativo de las dos tcnicas- electrnicas,<< ms funcionales y econmicas por las
tomas en el estudio>> y la cinematogrfica, ms dctil y montable por las tomas exteriores-
permitan la ideacin y la realizacin de << frmulas mixtas>> eminentemente televisivas, como el
<<Teatro encuesta>>.

d) La crisis de las frmulas clsicas.

Para concluir esta primera fase <<histrica>> de la ficcin, conviene recordar algunas
experiencias que denuncian de por s la crisis de las viejas frmulas y de los sistemas anteriores de
produccin.
La primera de estas experiencias est representada por Promessi spossi ( 1967). Era una copia del
estilo de la novela sin originalidad alguna.
La otra experiencia fue Le cinque giornate di Milano ( 1970). Se trataba de contar el <<ncleo>>
histrico y no un personaje. Por tanto, daba lugar a muchas situaciones, problemas, tensiones,
ideologas, estrategias...mediante las cuales se lograba que el espectador adquiriese una identidad y
una estructura futura del Estado italiano.
La suerte consisti en hacer una especie de novela popular, asequible al pueblo y, al mismo
tiempo, integrar la tcnica electrnica de las tomas en el estudio con un nmero importante de tomas
filmadas con la tcnica cinematogrfica.

2. ENTRE LOS AOS 70 Y LOS 80: LA LLEGADA DE LA TV COMERCIAL.

El primer perodo de la ficcin televisiva va desde los inicios de la programacin regular de los
60. El segundo es el que coincide con la con la TV comercial.
La multiplicidad y articulacin de la oferta televisiva, la saturacin de ciertas formas de narracin,
la llegada del color... determinan nuevos fenmenos y cambios.
Hay que tener en cuenta tres aspectos: tcnica de produccin, temtica e impacto en el pblico.

a) La evolucin tcnica y la transformacin del gnero.

Los lmites impuestos por la tcnica de grabacin videomagntica y la exigencia de ampliar los
mercados llevaron al progresivo abandono de la misma y a unirse a las casas cinematogrficas para
buscar nuevas formas para la pequea pantalla.
En los aos 70, la tcnica cinematogrfica se complementa y enriquece con grandes producciones
nacionales. Se hacen films para la TV y grandes coproducciones en los aos sucesivos. Juntamente
con ello se buscaron a grandes intrpretes para que captaran al pblico. Se acudi a la toma en directo-
dogma absoluto de los primeros diez aos televisivos- para hacer el doblaje, otro dogma importante
para muchas naciones. El cine y la TV comenzaron a trabajar juntos. Las grandes producciones
costaban mucho dinero. Por eso se pens en directores independientes y con formacin televisiva. Con
estos realizadores lleg la mayor innovacin de la <<ficcin>>. Se abandonaron los estudios y los
temas literarios ligados al pasado para apostar por ambientes y temas ms cercanos a las situaciones y
a la problemtica de los ciudadanos o espectadores del momento.
La evolucin previsible de los <<gneros>>, as como una reflexin de puesta al da en el
lenguaje televisivo llevaron a la individuacin de <<frmulas mixtas>> que daran lugar a obras
tcnicamente maduras.
Por otra parte, comenz la importacin de telefilmes americanos que entraron en desleal
competencia con los producidos pobremente por las restantes naciones.

b) Hacia una verdadera identidad de la ficcin.

Se continu con la oferta de grandes biografas enfatizadas , por una parte, y, por otra, se
intensific la oferta de debates con temas del momento y ncleos importantes de la historia reciente.
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Se busc un mayor contacto con la actualidad. Se continu con la <<ficcin amarilla>> y con la
telenovela popular pero con otra forma de lenguaje. Pinsese, por ejemplo en Anna Karenina, 1974.
Era una televisin inquieta en la que la ficcin se orientaba a la bsqueda de una nueva identidad,
bsqueda no siempre favorecida por las estructuras, pero que, en el fondo, queran adentrarse en los
temas de denuncias como el cine. La TV americana nos invadi porque, en contra de esta televisin
naciente, la americana se presentaba con menos problemtica y con una tcnica y expresividad muy
superiores.
Tuvo lugar en estos aos otro fenmeno : la utilizacin de realizadores de exclusiva formacin
cinematogrfica para que realizacen grandes romances o novelas televisivas, concebidas como largas
pelculas, con mucha espectacularidad y atractivo.
Este tiempo dur poco. Era costoso. Comenzaron muy pronto las telenovelas brasileas. Tras
Holocausto, Jess de Nazaret, Races haba que reorientar la ficcin por algo ms cercano y barato.

c) Ficcin y TV comercial.

Con la llegada de las << televisiones comerciales>> se inici una nueva fase en la ficcin
televisiva. La invasin de productos americanos y los de Berlusconi acabaron con muchas cosas de la
TV anterior. Esto produjo una serie de consecuencias:

La definitiva victoria del modelo americano que lleg de modo masivo y acrtico. Los americanos
vendan sus productos con la consabida frmula de <<o lo tomas todo o nada>>. Y el espectador
europeo y de otros continentes lo vieron todo.
La ficcin se convirti en el pan cotidiano; el placer o la fruicin creci desmedidamente en
sentido horizontal e incidi profundamente en las costumbres y en la forma de pensar y actuar.
Los canales nacionales dejaron sus producciones propias, sus sistemas productivos para rendirse
ante el coloso.
La ventaja de la << ficcin propuesta>> con muchos ttulos, se restringi enormemente respecto a
los << gneros>> y a las frmulas. De esta forma se lleg a un empobrecimiento en los resultados
expresivos y en los mismos contenidos.

Los dos fenmenos ms relevantes en esta fase fueron los <<telefilmes policacos>> estadounidenses,
basados en la accin y en la violencia, y la telenovela <<brasilea>> que hizo florecer el melodrama
popular para el pblico femenino sobre todo. Eran sagas familiares en donde el amor, la traicin, las
desgracias de todo tipo, la infidelidad estaban a la orden del da. Y todo ello baado con abundantes
lgrimas. Por ejemplo ( Mariana, La esclava Isaura, Agua viva, El derecho a nacer...)
Se trataba de largusimas novelas televisivas, recitadas en directo y con una periodicidad a prueba de
bomba gracias a los captulos diarios, excepto sbados y domingos. Esta frmula, aplicada a los
contenidos melodramticos, pero de ambiente burgus- alto, vino seguida de la <<soap- opera>>
estadounidense.( Falcon Crest, Dinasty, Beautiful...)
En la <<telenovela>> vemos un florecimiento de una <<tcnica electrnica>> con mtodos no
demasiado dispares de los de la novela televisiva, pero con mayor finura y propiedad de lenguaje.
La<< telenovela, la soap- opera, la situation comedy tenan una tcnica definida, tomas en directo,
ambientes definidos, duraciones reales>> y, sobre todo, eran de costes bajos.
Por tanto, los xitos televisivos de los aos 80 estuvieron unidos principalmente a la <<soap- opera y
a la telenovela>> , por un lado- ambas con un nmero astronmico de captulos, y a los telefilms de
accin, por otro. Junto a todo esto, tambin fueron de gran xito la LOTERIA Y LAS
RETRANSMISIONES DEPORTIVAS.
La ficcin no es un evento ms, sino el suministro diario: la <<serialidad>> es, sin duda, el mejor
producto.
Qu horizonte temtico contiene esta produccin? Brevemente: el telefilm policaco bate records,
esencialmente con el clsico thriller modulado al estilo de la comedia (Starsky and Hutch...) y los
dibujos animados japoneses o coches con poderes extraordinarios.
Los telefilms y las sit-com para las familias, renen a jvenes ante las situaciones ms conflictivas
en momentos de guerra, pero con una visin de la vida edulcorada, ms o menos influenciada por el
laxismo y permisivismo de los aos 80.
Las grandes sagas familiares, desde Dallas a Dinasty nos presentaban el mundo de los ricos y
poderosos, visto con los ojos del psiclogo burgus proyectndonos sus propios mitos ( belleza,
bienestar, amor), as como los propios deseos de revancha.
La mayora de las televisiones sucumbieron a esta invasin americana. Todo se estandariz. El mismo
telecomando constituy una necesidad de esta estandarizacin de gneros y de la produccin una
necesidad.
Qu conclusin podemos extraer de todo lo que hemos hablado?
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La ficcin se ha convertido en un punto de referencia importante, quiz el ms importante, en el
horizonte actual televisivo.
La ficcin nos presenta hoy un mundo hecho de melodrama, violencia, sexo, evasin en el placer y
en el dinero.
Ofrece al joven y al nio elementos como las costumbres, modelos de comportamiento, criterios
de homologacin social y psicolgica, claves para interpretar la realidad.
La moda, el mercantilismo, la publicidad trabajan siempre especialmente en la sinergia o en la
simbiosis en lo que respecta a la frmulas y contenidos.
De aqu la necesidad de una ms atenta consideracin del fenmeno, comenzando por la
decodificacin.

LOS GNEROS TELEVISIVOS: EL CASO DE LA INFORMACIN.

En el panorama del consumo televisivo, el Telediario ocupa un papel muy importante y desarrolla
una funcin muy particular. En primer lugar, porque se presenta a los telespectadores como una
ventana directa a la realidad y, por tanto,
sujeta a crticas y reservas: la informacin es la informacin; los hechos, las noticias, los comentarios
emitidos en el telediario poseen una autoridad intrnseca difcilmente descalificable por el espectador
comn; en segundo lugar, porque el telediario es el que ha mantenido casi del todo inalterable algunas
modalidades de consumo, ms all de los palinsestos, del desarrollo, de la transformacin, del
nacimiento y de la superacin de algunos gneros televisivos.
Partiendo de esta segunda observacin, podemos esquemticamente recorrer las etapas que han
connotado las varias situaciones del consumo televisivo.
Como es sabido, la televisin inici sus programas en la primera mitad de los aos 50, y la
aparicin de este nuevo instrumento de comunicacin tuvo un efecto de gran relevancia desde el punto
de vista de los comportamientos sociales. En esta primera fase, la TV desarroll un papel de
agregacin intensa y capilar, parangonable, quiz, a la que ejerci el cine en la historia de la
comunicacin humana.
Se hablaba, en esta primera fase, del consumo comunitario de la TV: el aparato televisivo, que lo
tenan pocos en aquella poca, atrajo a una multitud de personas que consuman colectivamente el rito
de la visin. Los centros de recreo, el bar, las sedes de los partidos, los apartamentos de las seoras de
bien, las mismas salas cinematogrficas llegaron a ser lugares en donde se reunan estas comunidades
indistintas de espectadores. La fascinacin, la curiosidad provocada por este medio fueron los
ingredientes que incitaban a su consumo comunitario.
Como sabemos, la TV- en pocos aos- ampli su presencia hasta convertirse en un objeto
privilegiado en todas las familias. Los aos 60 fueron de un crecimiento a una velocidad
impresionante. En diez aos la TV lleg a estar presente en el mundo entero y en cada hogar. Fueron
los aos en que se hablaba del consumo familiar de la TV.
Los aos siguientes estuvieron marcados por la imposicin cada vez ms fuerte del consumo
individual: la difusin del bienestar econmico, la multiplicacin de la oferta y de los canales
televisivos personalizaron la modalidad de fruicin; en cada casa haba ms aparatos televisivos; cada
uno se hizo la propia programacin personal; el rito de la TV haba perdido la connotacin agregativa
para ceder a las solicitaciones provenientes de una eleccin individual, estimulada por una gran gama
de opciones.
En esta evolucin del consumo televisivo hubo un dato importante: fue el disfrute ante el
Telediario. Parece el nico evento capaz de reunir el ncleo familiar frente al televisor. A favor de
esta constatacin juegan una serie de circunstancias independientes del programa en s. La primera de
todas es la hora de transmisin.
De hecho, sobre todo en los Telediarios de la tarde- noche, el horario coincide con el de la cena.
Millones de espectadores conectan con los informativos de las diferentes cadenas. Es el programa que
ms gente concita. Es quien menos espectadores sufre en audiencia. La fidelidad es casi absoluta.
Normalmente, no cambian de canal.
La fidelidad del pblico se nota cuando todos los canales transmiten al mismo tiempo el mismo
evento. En realidad, lo hacen porque tal o cual cadena enfoca los temas segn el punto de vista que les
gusta.
En otras palabras: podemos decir que el Telediario constituye un gnero televisivo al mismo nivel
que otros ( la ficcin, la variedad, etc.)
Todo Telediario tiene su forma de ser, su recorrido narrativo que le lleva a dar la misma noticia en
un contexto, un tono, unas imgenes -a veces- distintas de los otros. Los mismos servicios que
interrumpen la continuidad de la presencia del locutor, estn construidos cambiando la gramtica de la
imagen directamente conectada, por ejemplo, con la ficcin.
 21
Pensemos, muy superficialmente, en los llamados <<blitz>> ( bombardeo areo) de las fuerzas
del orden: las palabras del periodista se acompaan con imgenes montadas como si se tratase de un
telefilm policaco: sirenas que suenan, coches que tocan el claxon, peleas, arrestados...
El lenguaje de un gnero como la ficcin ha influenciado indudablemente las modalidades de
representacin de la misma noticia.
Otro dato interesante sobre la estructura de los Telediarios, lo constituyen los sumarios; sumarios
anunciados al principio y acompaados despus por una escritura y con un soporte de imgenes que
cubren la presencia del periodista: una especie de prximamente que tiene como finalidad poner un
anuncio atractivo para el espectador mientras ve las noticias en el Telediario.
Hemos recogido estos cinco telediarios: cuatro de Italia y uno de Montecarlo.

1.TELEDIARIO 3 ( HORA: 19).

Como es de costumbre, el Telediario 3 abre siempre su edicin vespertina con una cortinilla : algo
que la redaccin piensa que es importante. para ponerlo en la apertura. En torno a este acontecimiento
se emiten juicios y criterios de <<lectura>> sobre las tendencias que surgen en nuestra sociedad. La
cortinilla de este da estaba dedicada al asesinato de un barbudo mendigo en Pars a manos de tres
nios. La noticia proporciona a los redactores el punto clave para atraer la atencin de los
telespectadores para ver el desastre existencial, social y psicolgico en el que vive la infancia actual.
Las otras noticias del sumario tenan el orden siguiente:

Manifestaciones de los estudiantes italianos contra Jurassic School

Las medidas fiscales prometidas por el gobierno para aligerar la presin tributaria
Las perspectivas de ruptura de la democracia cristiana. Rosy Bindi funda en Pdua el Partido
Popular italiano; en Mdena, la derecha democristiana en revuelta contra Martinazzoli.
Trfico de rganos robados a pacientes fallecidos en el hospital San Camilo de Roma
Arresto de uno de los asesinos de Salvo Lima

2.TELEMONTERCALO ( 19,30 HORAS).

Trfico de rganos robados a pacientes fallecidos en el hospital San Camilo de Roma

Manifestacin de los estudiantes contra el Jurassic School
Copa del mundo de ski: la vuelta de Tomba
Las prximas Olimpadas invernales en Lillihammer, Noruega.

3.TELEDIARIO 2 ( 19,45 HORAS).

Las medidas fiscales prometidas por el gobierno para aligerar la presin fiscal.
Intervencin de Scalfaro para exaltar los valores del antifascismo.
Los obispos italianos por la libertad de conciencia al votar en las prximas elecciones
administrativas.
Preocupacin de la comunidad hebrea italiana por el avance de la derecha en Italia.
Manifestaciones de los estudiantes contra el Jurassic School
Los hechos de Civitavecchia: chicas violadas por chicos menores.
El xito de Tomba en la copa del mundo de ski.
La prxima jornada del campeonato dominada por los encuentros Parma Miln e Inter
Juventus.

4.TELEDIARIO 5 ( 20 horas).

Inscrito en el interior de la lgica que gobierna una emisora comercial, el Telediario 5 anticipa en un
pre - sumario las noticias que se tratarn en el transcurso del mismo. En la transmisin
inmediatamente precedente, adems de las consabidas interrupciones normales por los spots
publicitarios, una de stas est dedicada expresamente al Telediario 5. Nos une a la redaccin, donde,
en directo, el periodista de turno anuncia las noticias- guas de la siguiente informacin.
En el caso especfico, la transmisin antes del Telediario 5 estaba el S o el No y el pre- sumario se
refera a las siguientes noticias:

Trfico de rganos en un hospital de la capital

Manifestacin de los estudiantes contra el Jurassic School.
Las laceraciones de la democracia cristiana: las convenciones de Pdua y Mdena.
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Sucesivamente, en la apertura, el Telediario 5 tena el siguiente sumario:

Trfico de rganos en un hospital de la capital.

Manifestacin de los estudiantes contra el Jurassic School.
Las prximas huelgas de trenes, aviones y las gasolinas.
La imposibilidad de conocer cunto da al Estado la lucha de la evasin fiscal.

5.TELEDIARIO 1 ( 20 HORAS ).

Manifestaciones de los estudiantes contra el Jurassic School.

Trfico de rganos en un hospital de la capital.
Las dos almas de la Democracia Cristiana emergen en las convenciones de Pdua y Mdena.
Arresto de uno de los asesinos de Salvo Lima.
El asedio de algunas ciudades de Bosnia.
Los hechos de Civitavecchia: las chicas son violadas por chicos menores.
El xito de Tomba en la Copa del mundo de ski.

Con estos sumarios se pueden captar las indicaciones en torno a una escala de importancia dada
desde las varias redacciones al presentar los contenidos del telediario. De modo particular, el
Telediario 3 se diferencia de los otros por su cortinilla: una apertura inslita sobre la edicin en la que
ms que la noticia prevalece el comentario y la tentativa de dar una clave de lectura, ampliando el
hecho como un test de la sociedad contempornea.
Hay que notar que la nica noticia comn a todos, es la manifestacin de los estudiantes contra la
privatizacin de la escuela pblica.
En el Telediario de Montecarlo hay en el sumario un espacio dedicado en un 50% a la crnica, y
otro dedicado a las noticias deportivas. El Telediario 2 es el nico en dar tres ttulos relacionados entre
s y ligados a las prximas elecciones administrativas ( declaraciones de Scalfaro, postura de los
obispos y preocupaciones de la comunidad hebrea en Italia). Una ltima anotacin sobre los sumarios.
Si todos tienen un estilo cercano a los ttulos periodsticos, el de TV 5 indaga mucho ms en
presentar la noticia, aduciendo incluso algunos detalles especficos.
Un examen sucesivo podra interesar al espacio dedicado a tales sumarios, y sobre todo, al
ocupado por cada titular de la noticia.
Si la <<carta de presentacin>> de cada telediario puede identificarse en estos sumarios, el ncleo
central queda siempre para el desarrollo del programa y de cada ncleo narrativo que se articula
buscando los efectos que la informacin tendr en los telespectadores.
El discurso se convierte en complejo e interesante cuando estos telespectadores son nios en edad
escolar y la formacin de los juicios, la percepcin de los mensajes, la capacidad de relacionar son
ajenas a lo que se les cuenta.
Hay que aadir que, a menudo, el telediario es la nica fuente de informacin que nos abre a los
muchos eventos del mundo. As no podemos menos que preguntarnos cmo ha recibido, vivido y
catalogado un nio un acontecimiento tan dramtico como el pasado de la Guerra del Golfo. Si se
tiene en cuenta que la atencin al televisor no es muy grande (se hace otra cosa mientras se mira), el
discurso se convierte todava en ms inquietante y complejo.
En los diversos estudios que se han hecho analizando las reacciones de los espectadores ante las
noticias de la TV, hay un dato sobresaliente entre todos: el espectador reconstruye jerrquicamente
las noticias que le presenta el Telediario y no siempre respeta el orden de importancia que se le da en
la redaccin. En un cierto sentido, el espectador reelabora su propio sumario personal, en el que el
orden de la importancia y el sentido mismo de la noticia pueden ser completamente distintos de los
provenientes de las fuentes de la emisora o canal televisivo.
Tal jerarquizacin personal de las noticias depende de muchas variables independientes segn el
grado cultural, la ideologa poltica, el papel activo o pasivo en el desarrollo de un determinado
contexto social, profesional...
En el caso de los chicos en edad escolar, tal reelaboracin jerrquica de las noticias se basa
esencialmente en el impacto emotivo suscitado por las imgenes. En una investigacin efectuada en
una escuela media sobre la informacin televisiva, el profesor que haba hecho el trabajo
conclua:<<Si un hecho se dice hablado, tiene menos fuerza que si se muestra tambin con imgenes.
Lo odo se pierde, lo visto permanece. En la memoria quedan slo las imgenes.
La observacin conclusiva de este profesor est en relacin con las investigaciones cientficas
relativas a los procesos perceptivos por parte de los chicos en edad escolar, cuando se encuentran ante
el medio televisivo.
 23
Vivimos como nunca en << civilizacin de la imagen>>, y la escuela ha sido la ltima en
darse cuenta y en tomar conciencia de este dato fundamental. La educacin de un nio pasa por la
TV. Si hace muchos aos, nuestro conocimiento del mundo se formaba con la lectura de libros, hoy
se forma con la visin de horas y horas de programas televisivos. No es ninguna novedad afirmar que
hoy el nio emplea el mismo tiempo sentado en los bancos de la escuela que ante un televisor. Con
todo lo que entraa esta realidad. Hace un gran consumo individual, al que ya hicimos referencia.
Sin convertir la televisin en un diablo, debemos admitir que los riesgos son muchos; sobre todo
cuando existe una sobredosis de consumo televisivo indiferenciado. Esto entraa para el espectador
pequeo el peligro ingerir ficcin, spot publicitarios, dibujos animados, informacin sin ninguna
distincin entre lo real y lo imaginario.
Si como hemos dicho, la misma estructura de la informacin televisiva toma las connotaciones
narrativas de la ficcin, los riesgos son an mayores. Frente a un homicidio visto en un telefilm y
frente a un hecho de crnica que propone el mismo hecho, cul es la ficcin y cul es la realidad?
El discurso se complica cuando una noticia se presenta de un cierto modo, o se da de manera
parcial, o bien con la intencin ms o menos explcita de condicionar la opinin del telespectador.
Para esto es necesario un trabajo de anlisis, de confrontacin, de poner en prctica algunos
instrumentos pedaggicos que restablezcan una relacin ms meditada y mediata entre los nios y la
informacin televisiva. Sin ser acusados de catastrofistas, creemos que esta intervencin educativa es
fundamental para nuestra misma libertad.
La objecin de fondo de muchos educadores a la hora de aplicar esta metodologa, es que les falta
tiempo. Es cierto que para hacer un anlisis serio y profundo de los telediarios se requiere mucho
tiempo. Hay que mirar, dividir las noticias, calcular el tiempo de duracin, comparar el todo con las
diferentes fuentes de informacin, distribuir preguntas a los chicos para saber qu cosa ha sucedido
realmente de todo lo que han visto. Sin embargo, creemos que es un trabajo que se debe hacer. Crear
una conciencia crtica en el espectador, es contribuir a la liberacin de muchos condicionamientos que
pueden influenciar de forma irreversible en la formacin de un nio o chico.
Cuando se trata de informacin, la intervencin es urgente.
Todos sabemos que la informacin es un instrumentos para formar opinin acerca de un
determinado problema. Cuando la informacin se hace con imgenes, muchas veces es para lograr el
control absoluto de muchsimos telespectadores. No es extrao que dos dictadores- incluso aunque
representen dos universos ideolgicos diametralmente opuestos como Lenin y Mussolini, hayan
pronunciado sustancialmente la misma frase. Cuando los dos hablaban del cine ( la TV no exista
todava, pero s exista la informacin vehiculada mediante imgenes), insistan en el concepto de la
fuerza extraordinaria de la propaganda realizada a travs de las imgenes. Lenin deca al comienzo de
los aos 20:<< No existe hoy en Rusia arte ms importante que el de la imagen cinematogrfica>>; y
Mussolini, al inaugurar Cinecitt, aada:<< El cine es el arma ms fuerte>>.
Ms all de la esquematizacin ideolgica, el concepto de fondo ha cambiado. La informacin
televisiva, con su audiencia que normalmente supera a la de cualquier programa, en unas condiciones
de libre mercado, puede caer en manos de quien tenga otros intereses distintos a los de presentar una
informacin objetiva. Los riesgos existen, incluso en un rgimen de libertad y democracia.
Por otra parte, el telespectador no tiene los medios suficientes para poder contrastar
adecuadamente una tentativa eventual de instrumentalizacin de la noticia que se le presenta.
Y volvemos al papel fundamental que debe llevar a cabo la escuela en este mbito. La escuela es
uno de los pocos lugares en donde se puede dar cultura. De aqu que la responsabilidad de los
profesores sea cada da ms grande. Proporcionar a los alumnos instrumentos adecuados para poder
decodificar las informaciones que reciben de la TV, es un paso pedaggico fundamental para la
formacin de un ciudadano libre y consciente de las propias elecciones, sean cuales sean.
El juego, como se puede ver, es mucho ms grande e importante que un puro y sencillo ejercicio
de anlisis, de descomposicin y de clasificacin del cociente de informacin recibida a travs de uno
de tantos Telediarios que informan diariamente sobre cuanto acontece en el mundo que nos rodea.
 24

TELEVISIN Y PUBLICIDAD.

La publicidad ocupa, sobre todo fsicamente, un puesto relevante en las transmisiones televisivas. Se
dice que es <<el programa ms largo de la TV>>.Los <<spots>> y las otras formas de comunicacin
comercial insertos en los programas, cubren un tiempo notable en trminos percentuales hasta llegar a
cotas altsimas en las horas de mayor audiencia. Se suele decir que la TV no produce programas sino
telespectadores para nuestros anuncios.
En realidad , la publicidad constituye el punto de referencia principal del sistema televisivo, la
fuente de financiacin casi exclusiva. En vista a ellos se plantean los mismos programas.
La influencia directa mediante los contenidos de los mensajes publicitarios y la influencia
indirecta en base a la programacin (eleccin de gneros que garanticen la mxima audiencia ), hacen
de la publicidad uno de los principales- si no el principal factor- de influencia en la cultura de nuestro
tiempo.
La publicidad se manifiesta como <<el alma>> de la comunicacin y de la cultura de masas.
En los ltimos aos la publicidad difundida por la TV ha tenido un incremento avasallador, una
tendencia estructural y un intrusismo fastidioso que acaba con la paciencia de cualquiera que est
viendo un programa que le guste.
Pero no basta. A la invasin y al intrusismo se aade la tendencia a la confusin: los mensajes
publicitarios se mezclan con los contenidos <<primarios>> difundidos por los medios, principalmente
por la informacin, el espectculo, la ficcin... Y esto sucede tambin a travs de una confusin de
papeles: los presentadores y los periodistas se convierten en los portadores de mensajes comerciales,
enfatizando hasta lo inverosmil el carcter mercantil de la programacin televisiva.
La autonoma de los autores, la compleja autonoma editorial de las emisoras se sacrifica en pro de
la conquista de los espacios publicitarios.. Que esto suceda en el mbito de la emisin comercial es
comprensible, y nos debera llevar a una atenuacin de sus exageraciones mercantiles. Pero parece
bastante ms preocupante que el mismo servicio pblico caiga en las mismas redes publicitarias a
costa de una baja programacin cualitativa.
La presin competitiva ha llevado a los canales oficiales a la misma programacin que los
programas comerciales.. Predomina la obsesin por la audiencia de la que depende la publicidad.
Todo se encamina a la captacin de televidentes.

1. Consecuencias educativas.

En el plano educativo, las consecuencias del dominio publicitario televisivo son relevantes, y miran
sobre todo a los nios por la influencia que sobre ellos ejerce el spot y por su mayor debilidad en el
plano cognoscitivo, experiencial y afectivo.
Tales consecuencias van ligadas a los contenidos, especficos de la publicidad comercial y a la
exagerada franja horaria que siguen los nios da tras da.
La TV constituye hoy una verdadera <<escuela paralela>> en muchos casos bastante ms agradable
que la clsica. La publicidad puede considerarse como una de las materias principales de su
currculum.
La publicidad televisiva es indudablemente para los menores una fuente importante de aprendizaje
de los valores sociales y estilos de vida modernos.
La publicidad constituye una <<materia>> mucho ms particular para evaluar que los otros
programas.
 25
Hay que decir, segn la estudiosa americana Aime Dorr, que << no se han documentado
todava bien>> las influencias en los nios que dedican cada da varias horas a ver la TV. Se ha
constatado que disminuye el rendimiento escolar. Este es inversamente proporcional a la cantidad de
TV que los nios ven>>.

2. El impacto de los spots.

La publicidad televisiva constituye un <<gnero>> por su forma y contenidos. Estos caracteres se

unen a los propios de la TV y acentan la funcin de reclamo de los nios ante el televisor.
Los nios se sienten atrados por los spots publicitarios, y esto no se hace sin el desarrollo
psicointelectual y sociorelacional de los nios.
La publicidad constituye para los menores una fuente importante de aprendizaje de los valores
sociales y de los estilos de vida, como hemos indicado anteriormente. Con el conjunto de sus
mensajes, la publicidad construye una realidad ficticia, basada en situaciones que concluyen siempre
con el triunfo del hroe: el producto resuelve todo problema del orden que sea.
La publicidad termina por proporcionar una felicidad al alcance de la mano. Es evidente que esto
puede suceder con mayor facilidad en los telespectadores pequeos, ya que no pueden captar los
aspectos ficticios e hiperblicos de la realidad publicitaria.
La hiptesis extrema constituye un peligro mucho ms grave para los menores. La ha dado a
conocer el pedagogo Hans Joachim Haller en el transcurso de una conferencia internacional en el
Vaticano en noviembre de 1993. El martilleo del spot contribuye a <<crear nios inadaptados, que de
jvenes, buscarn refugio en comportamientos compensatorios como el alcohol, la droga y las
ideologas extremas>>.
El marketing ha descubierto al nio como sujeto econmico y consumidor actual, y se ha
estudiado tambin la influencia de los consumos de los adultos en l, consumidor futuro. Y los
esfuerzos de la publicidad por crear nuevos estmulos para el consumo se concentran siempre en los
<<clientes pequeos>>. Los instrumentos principales de esta estrategia son los spots publicitarios: los
pequeos, dejados solos ante el televisor, se sumergen en una cascada incesante de mensajes
atractivos que hacen del consumo la razn de su vida..
Pero frecuentemente, como dice Haller, <<el joven no se da cuenta de que la sensacin de
felicidad proveniente del consumo, puede ser simplemente una satisfaccin aparente: a partir de aqu
el camino hacia la droga o las ideologas no est lejos.
Por muy grande que sea la amplitud de este efecto dramtico, lo que s est claro es que la
pedagoga termina siendo sustituida por el marketing, y los mensajes publicitarios ejercen su
influencia particular producida por las transmisiones televisivas.
La publicidad televisiva, por otra parte, posee algunas caractersticas de estructura diferenciables
respecto a los programas televisivos, que acentan la capacidad de influir en las convicciones,
comportamientos del pblico en general y de los sujetos en edad evolutiva en particular.
Entre estas caractersticas podemos recordar la brevedad y la simplicidad de los mensajes ( los
spots) que facilitan la comprensin, la asimilacin y la misma atencin; la repeticin ejerce una
accin de refuerzo, alimenta el placer de lo sabido y facilita la memorizacin; la familiaridad y el
reconocimiento de las situaciones representadas ayuda a la identificacin y a la reproduccin de los
modelos de comportamiento propuestos: la estructura exhortativa implcita o explcita de los
mensajes ejerce un efecto de induccin y de adecuacin; el fuerte carcter emotivo, que envuelve en
seguida a los receptores, los pone fuera de juego para afrontar las propuestas que les llegan de los
informativos.
En cuanto a los contenidos, la publicidad tiende a presentar un mundo artificialmente idlico, con
las posibles consecuencias que esto puede traer consigo.
Al contrario de los programas que tienden a presentar una imagen spera y dura del mundo o de
contenidos espectaculares llenos de vulgaridad, la publicidad propone un tipo de realidad
sustancialmente falsa, en la que abundan los estereotipos deteriorados, como la mujer concebida
simplemente como una vamp.
La valoracin de los contenidos particulares de cada mensaje lleva a la individuacin de una serie
de efectos dainos que podemos enumerar as:

presentacin de situaciones capaces de suscitar sentimientos de inadaptacin, inferioridad o culpa

en relacin con la mayor o menor accesibilidad a la fruicin de los productos publicitados;
interferencias en la relacin educativa, sea en cuanto hace referencia a los productos( se piense,
por ejemplo, en los contraceptivos y en las modalidades de su presentacin). o bien por lo que
respecta a los modelos de comportamiento como <<ideales>>;
propuesta de modelos de comportamientos peligrosos para la salud y la incolumidad fsica ( nios
que usan aparatos peligrosos jugando en medio de la calle);
 26
induccin o aliento de deseos exagerados de consumo y de posesin, de entrega a juegos muy
competitivos, sentimientos de envidia, celos, hostilidad;
envilecimiento o escarnio de valores unidos a la intimidad y a la sexualidad;
supravaloracin de prejuicios y estereotipos, ligados a las diferencias sexuales, generacionales,
socio- culturales ( ya hemos hecho mencin a los estereotipos de la mujer);
evocacin y aliento para llevar a cabo actos de conducta agresiva y violenta.
Frente a estos efectos potenciales dainos de la publicidad televisiva, el nio se encuentra privado de
las necesarias defensas intelectuales y emotivas: su fragilidad emotiva, su falta de experiencia, su
intenso apego a ciertas transmisiones televisivas y a los spots publicitarios induce a tener en cuenta
ciertas cautelas.

3. Qu respuestas?

El mismo mundo publicitario empresas, profesionales, medios han cado en la cuenta de la

necesidad de adoptar criterios de tutela del
mundo joven. En el propio <<Cdigo de autodisciplina publicitaria>> hay un artculo que se refiere a
los adolescentes. Es el artculo n. 11. Establece que << un cuidado particular debe tenerse en cuenta
en los mensajes dirigidos a los nios y a los adolescentes. Estos mensajes no deben contener nada que
pueda daarles psicolgica, moral o fsicamente y no deben abusar de su credulidad o falta de
experiencia, y de su sentido de lealtad>>.
Tal publicidad no debe inducir:

a violar normas de comportamiento social;

hacer acciones o exponerse a situaciones peligrosas;
darles a entender que la falta de posesin del producto publicitario signifique inferioridad o falta
de dinero por parte de sus padres;
pedir a otras personas la adquisicin del producto publicitado.

El Cdigo de autodisciplina dice tambin:<< El empeo de los nios y adolescentes en los mensajes
publicitarios tiende a evitar todo abuso de los sentimientos naturales de los adultos para los ms
jvenes>>.
A la autodisciplina no se le puede pedir una aplicacin severa de estas normas. Debe adecuarse al
nivel de responsabilidad que el mundo publicitario manifiesta. S que deben cumplir a rajatabla lo
establecido por el Jurado: No se pongan anuncios dainos antes de las 22,30.
Aqu el problema de la mediacin familiar es fundamental.
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PARTE SEGUNDA.
PROBLEMAS DIDCTICOS Y EDUCATIVOS.

<<Estudiar los medios tiene una importancia vital en la educacin de los jvenes, lo mismo que la
enseanza de la lengua o las matemticas>>. ( J.J. Pungente).

LOS NIOS Y LA TV. UN ANLISIS DE LA FAMILIA Y DEL PLACER TELEVISIVO.

Los estudios e investigaciones llevadas a cabo a nivel internacional concuerdan en decir que los
medios de comunicacin y, la TV en particular, ejercen un debilitamiento en las relaciones familiares
y favorecen el aislamiento de sus componentes.
Es claro que dedicar cada da varias horas para ver TV comercial mucho ms que a la educativa,
induce a un consumo exagerado que, en el fondo, sustituye a valores mucho ms elevados y humanos.
El anlisis de estos fenmenos, debilitamiento de las relaciones familiares y el tiempo excesivo
dedicado al entretenimiento electrnico daan a la familia y a sus hijos.
Estamos asistiendo a la afirmacin de una TV dependiente del exterior, no slo por la compra de
programas, sino tambin por los valores que transmiten.
El riesgo es que una gestin del medio televisivo puramente comercial platea seriamente una
escala de valores culturales, humanos y ticos indispensables para el desarrollo de las futuras
generaciones.

1. LOS NIOS, LA TV Y LAS DINMICAS FAMILIARES.

La profundizacin del hecho de que se vea tanta TV por parte de los nios y de las familias han sido el
objetivo de una investigacin motivacional realizada por el Instituto MESOMARK, bajo la direccin
del profesor Vittorio CIGOLI de la Universidad Catlica bajo el patrocinio de la RAI en 1993. De este
estudio hablaremos en los siguientes apartados.

a) El papel reservado a la TV.

Segn los padres, el papel de la TV en el mbito de las diversas actividades infantiles sera ms bien
marginal y limitado a funciones de distensin y evasin ( <<la TV es slo un pasatiempo para mi
hijo>>). Los nios declaran tambin que la TV tiene una importancia relativa respecto a las
actividades de socializacin percibidas como ms gratificantes (<< me gusta la TV pero prefiero estar
con los amigos>> ). En la mayora de los casos el disfrute televisivo infantil tiene una media
de tres horas diarias.
Aparece evidente la subestima de los padres ante el <<peso>> de la TV y hasta se atreven decir
que sus hijos no son adictos del medio:<<mi hijo no es un teledependiente como otros>>).

b) Los horarios del disfrute televisivo.

La visin de la TV por parte de los nios se reparte a lo largo del da. Las horas principales son desde
las 14 a las 21 horas; las 21 es la hora en que la TV suele hacer familia en muchos casos. Es la hora en
parece un miembro ms de la familia.
 28
Emerge, adems, la tendencia a un incremento progresivo del consumo a primeras horas de la
maana, es decir, desde las 7,30 a las 8,30. La TV ejerce tambin la misin de <<puente>> entre el
tiempo en que los padres estn fuera o el nio ha terminado la escuela.

c) La vivencia del disfrute televisivo por parte de los nios.

La distribucin del tiempo que el nio est ante la pantalla es heterognea a lo largo del da. El
tiempo matutino y el de la tarde lo considera el nio como espacio <<personal>>.El pequeo
telespectador recibe de los adultos la legitimacin en escoger los programas segn sus preferencias;
es, por tanto, un placer individual de la TV compartida, a veces, con otros hermanos o amigos.
El placer televisivo de la tarde y el que tiene lugar durante las comidas corresponden, por el
contrario,<<a momentos de vida familiar>>. Es el adulto quien elige los programas. A veces, sin
embargo, se impone el criterio del nio. O bien, para evitar discusiones, hay dos o tres aparatos y
cada uno ve el programa que quiere.

d) Las diversas modalidades del placer televisivo.

La visin <<individual>> de la TV es la que tiene lugar por la maana y por la tarde. Se caracteriza
por:

autonoma en la eleccin de los canales y programas por parte del nio,

competencia elevada en la eleccin de programas;
escucha <<solitaria>> de la TV debido a la responsabilidad que le conceden los padres;
escucha atenta y participativa;
el padre es quien manda, pero muchas veces sucumbe ante los caprichos del nio;
la elaboracin de los mensajes televisivos es muy frecuente y escasa con los padres. La visin
individual de la TV por la maana o por la tarde contribuye a suscitar en el nio programas de
identificacin ( el nio imita a los personajes de la pantalla, participa de la escena, inserta en su
espacio vital).

Esto comporta dos consecuencias fundamentales: la inmersin en un mundo fantstico y el

comportamiento de tipo fabulatorio, mediante lo cual el nio dialoga con la TV y acta al son de los
personajes de la pantalla.
La TV y sus programas no se insertan de modo neutral en este proceso. No hy una TV neutral en
ningn sitio. Busca siempre algo.
La visin <<participada de la TV>> es, por el contrario, la que tiene lugar cuando hay otros
miembros de la familia durante las horas de las comidas. Se distingue por:
dependencia del nio de los programas que elijan los adultos;
conflictos frecuentes con el zapping o telecomando, sobre todo en las familias con dificultades
educativas;
utilizacin de espacios <<colectivos>>: la cocina, el saln...;
preguntas del nio para que le expliquen lo que ve, no siempre agradable para los padres;
escucha menos atenta.

Esta modalidad de fruicin representa para el nio una experiencia densa de significados, ya que
activa las dinmicas de la participacin. La orientacin comn hacia la pantalla lleva consigo el
contacto fsico con el adulto y satisface la exigencia infantil de participacin/ integracin con la
familia. Algunas veces entran en juego las dinmicas de la comunicacin, mediante las cuales el
chico elabora junto al adulto lo que est viendo y pone en juego su experiencia personal y su propio
punto de vista.
La TV tiene las caractersticas de ser un instrumento de socializacin, gracias a la participacin.

e) La competencia en la escucha.

La competencia de los nios en la eleccin de programas, horarios y canales resulta muy elevada en la
mayora de los casos. Pero hay un elemento de novedad respecto al pasado: tal competencia no mira
solamente la oferta televisiva destinada al pblico infantil, sino que tiene tambin en cuenta los
programas para los adultos. Esto explica, en parte, las muchas horas dedicadas a la TV.

f) Los criterios que orientan las elecciones de los nios.

Las preferencias de los pequeos espectadores se refieren a tres reas principales:

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programas <<alegres y divertidos>>.Por eso les encantan los dibujos animados con sus personajes
<<bufos>>, <<simpticos>> y<<avispados>>, as como los telefilms cmicos/ humorsticos,
programas de entretenimiento con chistes visuales, caricaturas...;
programas que satisfagan las necesidades ldicas y de competicin del nio. Es el criterio base
para su ansia de juego y de competir;
programas que satisfagan las exigencias de fantasa y el deseo de aventura del nio. Es el criterio
que gua la eleccin de dibujos animados fantsticos, los films y telefilms de accin, policacos y de
aventura. Normalmente, se atienen a sus gustos y no tienen en cuenta las sugerencias de los adultos.
El inters de los chicos por los programas de tipo informativo/ documental es flojo, a no ser que
medie la informacin de los padres para que lo vean.

g) Las preferencias por los programas.

Adems de los programas de animacin, tambin les gustan los de ficcin, show y los de
entretenimiento que sean chistosos. En este sentido hay una homogeneidad entre nios y adultos.
Los nios rechazan:

todas las transmisiones en las que el lenguaje verbal predomine sobre otras formas de
comunicacin, como el <<talk- show>> y los programas de entretenimiento hablado;
todos los programas de alta dramatizacin con escenas de violencia y de muerte; sobre todo
noticiarios, encuestas, reportajes de guerra, film de horror...

Los nios suelen rechazar los programas hablados y el predominio de la violencia. La televisin de
hoy tiende a unifomarse mediante el modelo de la espectacularizacin tendente a contraponer las
clases <<universales>> en personas amigas y enemigas.. Se trata de una simplificacin de la realidad,
una simplificacin que termina por <<reducir el rea mental del pensamiento, entendido como un
proceso que establece relaciones>>.
Este proceso , que mira a todos los usuarios de los mass media, resulta peligroso en el caso de los
nios, cuya capacidad crtica es limitada y tienden naturalmente a interpretar la realidad segn
categoras muy simples. Presentar a los nios un mundo en el cual cada persona relacional, se reduce
a ser enemiga o amiga, significa cerrar el uso de su inteligencia, y por tanto, de su capacidad de
anlisis, problemas, dudas y, sobre todo, la posibilidad de intercambio crtico y de comunicacin.
Si se tiene en cuenta que el medio televisivo <<no prev ni consiente respuestas de retorno>>, se
puede comprender lo difcil que es para los nios y muchas familias insertar en las categoras <<de
bueno y amigo>> los sucesos que, en realidad, representan desvalores y que, adems, no pueden
confrontarlos con los padres porque estn fuera o porque pasan por negligencia de ayudar a madurar
a sus hijos en su capacidad crtica.
Segn muchos psiclogos americanos, el riesgo de la banalizacin de la violencia en TV es hacerla
aceptable a los nios que no conocen otras formas de aculturacin, sobre todo cuando se trata de
menores que viven en zonas de fuerte degradacin social o con la familia problematizada.
En los Estados Unidos, los estudios llevados a cabo indican que los nios ms vulnerables son
aquellos cuyos padres viven ausentes y que los dejan solos ante la pantalla. En estos casos es fcil que
se entable una relacin con los hroes de la pantalla vindolos como a sus propios padres, capaces de
resolver todo con la fuerza. El peligro de la TV es que vende modelos de comportamiento en el
consumo y que todo tiene justificacin.

h) La eleccin de canales televisivos.

La eleccin se inclina por los dibujos animados y por las pelculas de aventuras, los quiz y otros
programas de entretenimiento ( nios de 8-10 aos). Hay, pues, una coincidencia reductiva de lo
familiar a lo infantil.

i) La opinin de los padres.

Cuando los padres evalan la respuesta de los canales a las expectativas de los nios, reconocen el
mrito de algn canal que dedica algunos programas adaptados y accesibles a los nios, aunque -
muchas veces- sean de una calidad poco aceptable.
Muchos padres son crticos con la TV porque existen pocos programas televisivos para la infancia,
horarios poco adaptados al tiempo de los nios y lenguaje inadecuado. Otros se expresan
positivamente por el aspecto educativo de algunos programas y por su elegancia formal, sobre todo los
de W. Disney.
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j) Las preferencias expresadas por los nios.

Los personajes televisivos constituyen para el nio modelos potenciales de identificacin y en cuanto
tales asumen una importancia fundamental para activar el inters de los pequeos telespectadores.
Tras una entrevista hecha a los nios, dijeron que los personajes que ms les gustaban eran los
<<bellos, agradables y educados>>. Son para ellos modelos estticos casi idealizados. Les siguen los
<<simpticos y divertidos>>. A continuacin vienen los <<bravos, inteligentes, fuertes y valerosos>>
pues representan la proyeccin de sus fantasas. El nio percibe estos personajes como pertenecientes
a su mundo.
Hay otro aspecto interesante. En algunos nios la tensin al <<xito>> se expresa mediante el
deseo de identificacin con los personajes que han logrado un xito relevante en el aspecto
econmico. De aqu les viene el deseo de ser actores importantes para ganar mucho dinero. Dinero =
smbolo del xito personal. Por eso les encantan los programas quiz( programas de concursos con
premios). El nio percibe el dinero como un status- symbol, como un medio de consumo
<<ilimitado>>.
Por el contrario, a los nios no les gustan los personajes <<serios y charlatanes>>.

k) Los motivos para el disfrute de los programas en videocasette.

A los adultos les gusta la grabacin de pelculas o de otras cosas segn sus gustos, afectividad y
centrados en el plano del pensamiento. Otros padres hacen estas grabaciones para ver lo que han visto
ya sus hijos y estudiar con ellos su contenido. Otra razn es que el nio lo puede ver cuando quiera y
pueda. Los padres suelen dejarle libertad para que empleen el videcasette. Les gusta ms que los
programas en directo porque pueden ver cuantas veces quieran lo que ms les agrada. Esta es la razn
del incremento del videocasette.

l) La publicidad: actitud de los nios.

Hay una notable diversificacin de las reacciones infantiles ante la publicidad televisiva.. Algunos han
expresado un rechazo radical( <<apenas hay publicidad, cambio de canal>>) con la consiguiente
bsqueda de un programan alternativo. Se sienten molestos de que se les corte lo que estn viendo.
A veces se encuentra una <<aceptacin selectiva: miro solamente el anuncio que me gusta>>.
Otros ven los spots con una acogida semejante a la reservada a los programas de juegos y de
animacin. Hay que observar que en los dos ltimos casos prevalece la idea de permanecer
sintonizados con el canal seleccionado.

ll) El aprecio.

La publicidad aceptada por los nios es la que:

presenta productos dirigidos especficamente a un pblico infantil ( juegos, dulces...), apreciada

por su contenido <<informativo>> y por su incitacin al <<juego>>;
propone un testimonio infantil ( activacin de las intensas dinmicas de identificacin);
utilizan elementos lingsticos y cdigos comunicativos de fcil memorizacin;
utilizan un lenguaje de animacin.

La publicidad que rechaza el nio es la que presenta productos distantes de sus intereses ( detergentes,
coches, electrodomsticos), los que privilegian la palabra o los que ponen ante sus ojos contenidos
violentos con un lenguaje agresivo( <<trailers>> de films dramticos...).
Por otra parte, los chicos son conscientes del carcter <<ficticio>> de las situaciones representadas
en la publicidad y de su finalidad comercial.

m) La influencia en el nio y las reacciones de los padres.

Es indiscutible que la publicidad asume un papel relevante en las elecciones de consumo de los nios.
Por eso son frecuentes las peticiones a los padres de que compren productos ( juegos y dulces). La
mayora de los padres escucha estas peticiones con criterios diversos. Algunos tienen en cuenta la
validez/ utilidad del producto o de la <<oportunidad>> de la compra en circunstancias particulares.
Otros tienen como fin la funcin de <<premio/refuerzo>> de comportamientos positivos del nio y de
la <<seduccin>> de sus peticiones, evidenciando una debilidad de proyecto educativo familiar.
 31
La minora desatiende estas peticiones manifestando una actitud crtica con la publicidad
televisiva y con las peticiones de sus hijos (<<son slo caprichos, no tienes necesidad>>).

n) El papel asumido por los padres en relacin nios- TV.

Por parte de los padres se evidencia una actitud ambivalente ante la TV. Para algunos el placer del
medio televisivo representa una costumbre ampliamente consolidada en la familia. Se le reconoce a la
TV un papel <<familiar>>, ya como medio de fruicin <<individual>>, ya como instrumento de
<<participacin familiar>>.
Otra parte de padres percibe un cierto peligro en la TV en relacin con el uso que hacen de ella sus
hijos. De la cultura televisiva concebida como un placer, se ha pasado a la <<cultura de la sospecha>>
porque perturba la mente del nio y le inocula modelos violentos y malvados. Muchos padres
enfatizan el peligro de la TV, peligrosidad debida a tres motivos principales:

la super -oferta que hacen de todo ( demasiadas distracciones para los nios);
la escalada en la espectacularizacin de los contenidos para atraer a la audiencia;
la hipersensibilidad en la visin de programas de contenidos dramticos y violentos.
Todo esto crea dudas y preocupaciones en muchos padres. Ellos mismos advierten la necesidad de un
mayor control en la eleccin de programas y en los comportamientos fruitivos de sus hijos, con el
consiguiente uso del videocasette.
Esta exigencia de un control de la TV se traduce en tres comportamientos:

a) un <<gobierno>> del medio televisivo por parte de los padres mediante:

la individuacin de lmites espacio- temporales de su utilizacin;

la codificacin de normas que regulen el placer televisivo;
la atencin a la eleccin de programas adaptados al nio;
( en un nmero menor de casos) la elaboracin de los contenidos televisivos gozados
por los nios y su familia.

b) la renuncia al <<gobierno>> por un sentido de culpa por parte de los padres. Hay que dejar a los
hijos que elijan sus caprichos de consumo. No privarles de nada como nos ocurri a nosotros;
c) en la mayora de los casos, existe la tentativa de alejarse del <<mal>> percibido en el medio TV,
empleando mecanismos a la defensiva, como la negacin de cualquier forma de dependencia en
los comportamientos de placer propio de los hijos ( <<l no es un videodependiente como
otros>>, o bien la falta de valor de la TV y la minusvaloracin de la importancia que tiene para
sus hijos(<<para l la TV no es muy importante, es slo un pasatiempo>>).

o) El significado asumido por la TV en el contexto de las dinmicas familiares.

El medio televisivo asume significados positivos en las familias en las que <<existe un gobierno>> de
las relaciones, comunicaciones y temas. En estos casos la TV no encierra peligro para el nio, pero
puede asumir muchos significados tales como ser instrumento de paso de cdigos, modelos y valores
de la vieja a la nueva generacin.
En las familias en las que el <<gobierno de los temas y las relaciones entre los miembros ni
siquiera existe , la TV no se inserta en un sistema de valores estables muy definidos. La TV puede
asumir en estos casos papeles funcionales y /o contingentes: la TV como <<baby sister, calmante,
premio>> para el nio... Hay casos en los que se delega en el nio toda responsabilidad ante la TV ,
ya que sta no ejerce influencia en ellos.
Concluyendo, la TV es un instrumento que asume mltiples significados y satisface las diversas
necesidades del nio. Este instrumento puede ser, o puede no ser gobernado, regido, en el mbito del
intercambio de generaciones. Los peligros efectivos residen en la falta de gobierno u orden por parte
de las familias y sobre todo en la decadente sensibilidad hacia el mundo de la infancia.

2. LA EVOLUCIN DEL MERCADO DEL ENTRETENIMIENTO ELECTRNICO.

En Europa el consumo medio de la TV es de 20 horas semanales, 50 para el sueo y 38 para el

trabajo. La expansin de canales y de las horas de programacin han provocado un empleo cada vez
mayor a la TV. En los aos 90, la publicidad ha aumentado mucho.
Hoy Estados Unidos y Japn son las grandes potencias econmicas en los medios de
comunicacin social. Los estudios de Hollywood han reciclado la profesionalidad ,la experiencia, las
fuentes productivas y sobre todo el gran poder adquisitivo en la distribucin cinematogrfica,
 32
confeccionando nuevos productos multi- uso ( para la gran y pequea pantalla, video casero, pay-
TV), mientras que las industrias japonesas de aparatos ( hardware) se han ampliado hasta el mismo
software audiovisual. Se ha asistido a la expansin de los gigantes de la imagen y a una ampliacin
empresarial en los otros continentes, gracias la revolucin tecnolgica de los medios, con condiciones
ventajosas en el mercado del trabajo y con la cada de las barreras que separaban los pases orientales
de los occidentales.
As, las compaas japonesas ( Sony, Matsushita, Hitachi, Toshiba...) que ya controlaban ms de
la mitad del mercado mundial del hardware, prevn ulteriores ampliaciones, gracias a la prxima
difusin de la TV de alta definicin (HDTV), y a su escala gradual en los <<Majors>> americanos.
Las compaas japonesas se infiltran tambin en Europa empleando como puente Gran Bretaa que
tiene leyes ms permisivas al respecto.
Pero incluso Hollywood emigra a Europa conquistando cuotas de gran distribucin en Inglaterra o
en Espaa con la productora <<Tesauro>>, y en Alemania con <<Telemnchen>>.
Y los gigantes de los medios europeos como Bertelsmann y Fininvest no son menos; a su vez se
amplan hacia Amrica del Norte y del Sur...formando un nuevo <<orden mundial de la
comunicacin>>. Todo ha sido posible, en parte, gracias a la cada de los regmenes comunistas.
La globalizacin de los medios plantea problemas de una ptica compleja y fragmentaria. Los
productores audiovisuales producen y proporcionan imgenes, pero a menudo corren el riesgo de
hacerlo de modo reflexivo, crtico y original. Y no se dan cuenta de que no es igual Hollywood que el
pas delSol Naciente o Europa.
Se asiste a un nivel generalizado y a un <<empobrecimiento>> progresivo de las fuentes de los
contenidos de las TV de servicio pblico. Debido a esta escasez, se echa mano de la publicidad para
llenar espacios y para ganar dinero.
La cada cualitativa de los programas no se hizo esperar. La competicin exagerada se debe a la
proliferacin de los canales privados, y a la necesidad de llegar al mximo de ganancias invertidas en
la publicidad. La idea era y es: reunir el mayor nmero de espectadores como objetivo prioritario. El
medio no importa : provocar, atontar, molestar con tal de lograr una gran audiencia. La TV comercial
ha determinado a nivel internacional una creciente homologacin de programas; las mayores fuentes
de adquisicin de programas se llevan a cabo por multinacionales, a las que hay que recurrir dado el
horario amplio de programacin, o bien se recurre a los satlites, pay- TV, home- video.
Las multinacionales, gracias a su diversificacin productiva y a la posibilidad de producir con
costes ms bajos, estn en grado de proporcionar al mundo entero gneros atractivos de
entretenimiento o de ficcin. Un ejemplo claro lo constituye la importacin/ exportacin de los
Estados Unidos y sus productos a toda Europa y al mundo entero.
Segn Peter Schwartz, analista de la comunicacin y consultor de la MIT ( Massachusett Institute
of Technology), el mercado del entretenimiento electrnico incluye todas las formas de msica
grabada, de TV y radio.<< Si se observa el mercado del entretenimiento electrnico, afirma Schwartz,
nos damos cuenta de que est constituido fundamentalmente por jvenes. Y stos aumentan mucho en
los pases en vas de desarrollo: China, Amrica Latina, y el Sudeste Asitico. En muchas naciones
del tercer mundo, como Mjico y Argelia, por ejemplo, el 50% de la poblacin es menor de 15 aos.
Hoy los cambios de la tecnologa en la distribucin y en la grabacin han hecho posible el acceso al
mercado mundial, cosa impensable en lo aos 70.
Segn Schwatz, este mercado es todava muy fluido. Muchas infraestructuras de la comunicacin
sern posibles por la interconexin planetaria y por la produccin de programas de entretenimiento
electrnico. Esta hegemona podra dar lugar a la << conciencia global>>. Los pases subdesarrollados
recibirn las noticias va satlite, mientras que los desarrollados por cables de fibra ptica. El pblico
de los satlites estar compuesto por destinatarios ms pasivos y por seales ms pobres. Los de la
fibra ptica sern activos y con seales de alta calidad.
Esta diferencia, segn el periodista Steward Brand, podra desencadenar nuevas explosiones de
violencia. Las nuevas tecnologas de comunicacin podran revelarse a largo plazo como una
<<dinamita poltica>>.Culturas diversas se diferencian en mucho aspectos: algunas se entregan a
exportar su propia msica ( Jamaica) o film mejores ( Australia) o ms econmicos y en cantidad
mejor ( Hong Kong, China , India) o aparatos ms elegantes ( Japn, Corea del Sur, Taiwan); otras,
pertenecientes a pases emergentes caracterizados por fuertes tensiones ideolgico- religiosas ( las de
Medio Oriente y Musulmanas) tendern, por el contrario, a hacerse fuertes en su
fundamentalismo...La industria del entretenimiento electrnico continuar erosionando
progresivamente las culturas de todos los pases.
La Iglesia debe hacerse portavoz del pluralismo y de la libertad de expresin de los medios en una
poca en la que el conformismo, el condicionamiento de las emisoras predominantes, la
fragmentacin hecha en base a criterios estrictos y particulares, corren el riesgo de interrumpir
cualquier dilogo y encuentro a nivel sociocultural.
 33

<<MEDIA EDUCATION>>: ORIENTACIONES PARA LA EDUCACIN EN LOS MEDIOS

EN LA ESCUELA.

1. El mundo contemporneo en un nuevo clima cultural.

En los ltimos 50 aos, un nuevo ambiente cultural ha crecido a nuestro derredor:<<un sistema de
historias e imgenes que modela mucho lo que somos, pensamos, hacemos y nos hace llevar adelante
nuestros negocios>>. ( R. Gurbner).
Podemos parangonarlo con <<el ambiente atmosfrico que se mueve alrededor del planeta, a veces
tranquilo, a veces tempestuoso pero siempre inevitable>>( J. Pungente). No podemos hacer mucho
para cambiarlo; debemos ms bien adaptarnos a l.
Cul ser nuestro papel en el mundo mass medial?
En los pases radiofnicos se le ha llamado <<Media education>>( ME).
Podemos definir la Media Education como el empeo de los educadores y de las agencias educativas
<< por crear una autonoma crtica frente a las producciones de los mass media, una comprensin de
su lenguaje, una penetracin valorativa de las estructuras y de la industria de los mass media, una
suficiente confianza en s mismos y una madurez crtica para formular juicios de valor; finalmente,
una habilidad para expresarse con su mismo lenguaje>>. (J. Pungente).

2. << Ensear los media>>: El nuevo desafo de la educacin.

Al inicio de los aos 80, la pregunta ms insistente que se planteaban los sistemas educativos
europeos era la siguiente: cmo es posible ensear los media de modo coherente y crtico, haciendo
de ellos una disciplina escolar verdadera?
La demanda sigue en pie en nuestros das. Se trata de un proceso que se desarrolla a lo largo de la
vida del hombre. Hay que animar a los alumnos a que practiquen la ME en y despus de la escuela.
La ME debe resultar para los chicos una experiencia instructiva, al mismo tiempo que significativa y
agradable.
Si la ME se concibe como un proceso <<olstico>>, todos los que compartan esta finalidad, deben
formar un <<movimiento>> de resonancia <<poltica>> en la sociedad democrtica.
El educador no podr limitarse a trabajar con los media, sino que deber trabajar sobre los media,
llevndoles los problemas de la esfera pblica. Los mismos padres debern concienciarse de esta
realidad.
Est en juego un nuevo problema <<ecolgico>> ( la ecologa de los media) con proporciones y
resonancias imprevisibles. Los educadores de la ME debern organizar seminarios y laboratorios para
mentalizar y preparar a los padres para este nuevo deber. Se tendr que hacer de la fruicin televisiva
en las familias una experiencia de dilogo y de confrontacin de valores en juego, entre padres e hijos.
Los profesionales de los media estn llamados a colaborar con la escuela: los educadores estarn
informados acerca de los desarrollos de las tecnologas y de la rutina de la profesin; y a los
profesionales de los media llegarn las demandas de parte de quien est preocupado por el influjo de
sus programas en los jvenes y en nuestra sociedad.
 34
La ME necesita referirse a los investigadores. En la Universidad han entrado disciplinas y
cursos de licenciatura de la comunicacin social. Hay que estudiar esta materia para no ir a la
improvisacin.

3. Reflexionar sobre las motivaciones: << 7 razones a favor de la ME>>.

Un libro que ha tenido gran influjo en los promotores de los Media Education en Norteamrica y en
Europa, ha sido el de Len Masterman, TEACHING THE MEDIA, London 1992. El autor, profesor de
Pedagoga en la Universidad de Nottingham ( Inglaterra), plantea al principio de su libro << 7
razones>> que estn en la base del nuevo empeo de la escuela. Las reproducimos brevemente.

3.1. La saturacin de los media.

El tiempo del hombre moderno est saturado de medios. Estadsticas inglesas de la mitad de los aos
70 afirman que el adulto consume 75 horas semanales en los media ( peridicos, TV, radio, cine...). El
tiempo empleado por los chicos entre 5 y 14 aos en los media supera el 44% del que transcurren en
las aulas de la escuela. En las familias americanas ( los datos se refieren a los aos 80) el televisor
permanece encendido durante 6 horas y 42 minutos, y los chicos pasan hasta 7 horas y media al da (
sobre todo los sbados) ante el televisor.
En Ontario pasa exactamente igual. Se calcula que, tras los 12 aos de la escuela obligatoria, el
chico ha pasado:

11.000 horas en la escuela

15.000 horas mirando la TV
10.000 horas oyendo <<msica popular>>.

Adems, ha visto 350.000 spots publicitarios y ha sido testigo de 18.000 delitos y acciones violentas.
Si se considera 70 la edad media de un adulto, resulta que cerca de 9 aos enteros de la vida de un
americano han transcurrido ante el televisor.
El Cardenal Martini, en su carta pastoral <<La orla del manto>>( 1991) seala una situacin
semejante para Italia:
<<En nuestro Pas, parece que casi la mitad de los nios est ante el televisor ms de cuatro
horas al da; los otros de 2 a 4. Cerca de de chicos entre 6 y 13 aos afirman que siguen los
programas televisivos de la tarde hasta las 22 horas>>.
Entre las 20 y las 23 la mayor parte de la poblacin italiana est ante el televisor domstico. Hacia
las 22,30 cerca de un milln y medio de <<menores>> asisten a los programas con los adultos.

3.2. Los media son una industria de la conciencia.

No se trata slo del tiempo que se dedica a la TV. Conviene recordar que los media son unos
formidables modeladores de las percepciones y de las ideas. Es, en realidad, una <<industria
verdadera de la conciencia>> que proporciona informaciones y puntos de vista para juzgar al mundo y
apreciarlo.
Escribe el australiano Humphrey McQueen:
<<Para entender los media es esencial entender de modo correcto la relacin entre media y
publicidad: los media comerciales no son informaciones y espectculos mantenidos por la
publicidad; al contrario, son publicidad que transmite informaciones, films y espectculos con el fin
de captar la audiencia para los publicitarios>>.
<<El primer punto de la agenda de los media como industria consciente es producir gente que
est pronta a mantener una poltica particular ms que a otra, a comprar el producto de una marca
mejor que otra...>>
La creacin de necesidades y de modelos de comportamiento es el punto central de esta industria
de conciencia. Baste pensar en la utilizacin del marketing y de la poltica. El control de los media
est en la base del poder econmico y poltico. Poseer hoy una emisora de TV o una cabecera de
peridico es el equivalente a la posesin de un castillo de le Edad Media rodeado de un ro: se trata de
un control de las vas de acceso.

3.3. La fbrica de las noticias: produccin y gestin de la informacin.

La guerra del Golfo est todava ante nuestros ojos, y ha sido un caso clamoroso de cmo un suceso
puede construirse mediante los media.
 35
La <<fbrica de las noticias>> es una de las industrias ms desarrolladas en las sociedades
avanzadas (ejemplo: la CNN: 24 horas de noticias al da).
Multinacionales, partidos polticos y gobiernos, servicios militares tienen que tener oficinas de
prensa y relaciones pblicas, portavoces...para cuidar la propia imagen y el flujo de las informaciones.
Las agencias de informacin hacen saber al pblico lo que ellas quieren que el pblico sepa;
noticias que podran ser de utilidad pblica se ignoran, porque no responden a los intereses de la
propiedad. El 80% de las noticias que se leen en las pantallas de los ordenadores de las redacciones
periodsticas se producen por las cinco agencias ms grandes de informacin internacional ( AP,
FP,REUTER, FRANCE PRESS, EFE...).
El desarrollo de esta <<industria>> tiene implicaciones obvias en la opinin pblica: la educacin
debe ser consciente de esta realidad. La ME querra representar la respuesta del mundo de la
educacin a esta tentativa de >> gestar>> el conocimiento de los hombres de hoy. El desafo es
grande: est en juego el futuro de nuestra libertad democrtica.

3.4. La ME y la democracia.

Otra razn que va en favor de la ME es que los media han penetrado en el corazn de los procesos
polticos. El dilogo entre el pueblo y sus representantes ( los polticos) no se hace en las plazas, sino
mediante los <<media events >> ( discursos, entrevistas, debates, conferencias) hechos a propsito.
La imagen tiende a prevalecer sobre los resultados y datos objetivos. Los leaders polticos son
aconsejados por expertos de la comunicacin en la preparacin de sus discursos y en el cuidado de su
imagen. La misma lgica de la publicidad ha invadido el <<santuario>> de la poltica.
Sin embargo, es justo recordar tambin el papel positivo que han tenido los media en la
maduracin de los procesos democrticos. El ao 1989 pasar a la historia a causa de las imgenes de
la cada del muro de Berln. Segn las investigaciones recientes, los jvenes de hoy reciben de la TV
la mayor parte de sus informaciones polticas. La escuela deber prepararlos para <<leer>> e
<<interpretar>> estas informaciones.

3.5. La importancia creciente del audiovisual en la comunicacin e informacin.

Nuestra escuela contina estando dominada por el <<libro impreso>>.No ser idneo para codificar lo
que est escrito, es un fallo en trminos escolsticos. Pero fuera de las aulas escolares, los
audiovisuales tienen ms importancia en el mundo de la comunicacin.
La TV es hoy la fuente primaria de informacin y la misma prensa se est adecuando al medio
visual mediante el empleo cada vez mayor de las imgenes: ttulo, foto, <<montaje>> son el nuevo
lenguaje de la comunicacin escrita. Se est desarrollando una profunda compenetracin entre los
diversos media.
La imagen sonora en movimiento ser uno de los grandes desafos para la escuela del futuro; el
contacto diario con un amplio flujo de imgenes (TV, videotype...) exigir una notable capacidad de
anlisis y de autonoma crtica. La ME no puede ser, por tanto, un rea electiva, sino parte integrante
del currculo escolar de clara apertura interdisciplinar.

3.6. Educar para el futuro.

Desde hace 20 aos, la ME se desarrolla opcionalmente en Europa, Amrica, Australia, pero en

nuestro pas est en paales. Los grandes cambios culturales y polticos que han producido los media
en los ltimos dos decenios, parecen impresionar poco a nuestros polticos y a los responsables del
sistema escolar. Es urgente emprender la formacin de la ME entre los jvenes. Se debe pasar de la
simple curiosidad o de la actitud defensiva al estudio de los media con una interaccin crtica. La
mayora de los alumnos que pululan por nuestras aulas pasarn a la propia vida adulta en el siglo XXI:
es deber nuestro educarlos en las capacidades y en las actitudes que necesitarn en el 2000. De no
hacerlo as, la prdida de la salud democrtica y tica ser incalculable.

3.7. La creciente privatizacin de la informacin.

Mientras nos movamos hacia la sociedad post- industrial e informtica, en la que la informacin ser
cada vez ms <<el corazn componente>> de los procesos productivos, una educacin que no est en
grado de actuar en las conquistas del desarrollo tecnolgico de la comunicacin ( prensa electrnica,
TV va satlite o va cable, sistemas interactivos, bancos de datos...), resultar cada vez ms extraa a
los intereses reales del hombre de hoy.
El desarrollo de la electrnica y de los sistemas de comunicacin han llevado a una privatizacin
de las informaciones y de los programas de entretenimiento para el tiempo libre. Se trata de una
 36
alternativa o de una amenaza para la educacin tradicional? El sistema integrado de informaciones
y diversiones a nivel internacional complicar la vida de los individuos y de las comunidades, incluida
la escolar. Se deber salvaguardar una informacin:

disponible para todos ( y no slo para quien la pague);

abierta en 360 grados ( y no preseleccionada por el poder);
organizada como servicio pblico;
distribuida tambin por las agencias culturales y educativas ( para las cuales son ms importantes
las personas que no el mercado).

Hay en el mundo una lucha por el control de las informaciones. El mismo sistema escolar se encuentra
en competicin con los programas educativos difundidos por la TV, que resultan ms influyentes que
los propuestos en las aulas escolares. Ms que competir con los media, sera de desear un acuerdo de
cooperacin entre educadores y los mass media.

4. Qu objetivos tiene la ME?.

Resuelto el momento de la motivacin, se deber afrontar el problema epistemolgico: cmo

conferir significado conceptual unitario a una materia que se presenta tan efmera y fragmentaria?
Ser posible formular objetivos coherentes con el proyecto educativo de la escuela ( y de la familia),
tener conceptos- claves de esta nueva disciplina escolar, individuar mtodos de anlisis y de
produccin? Seremos capaces de construir un marco de trabajo conceptual en el que encontremos
lugar y significado a las varias experiencias escolares?
Yendo a la cuarta parte del libro con objetivos didcticos especficos, indicamos tres direcciones
de marcha que pueden orientar la accin educativa de la escuela e indicar los aspectos formativos.

4.1. Acortar la diferencia entre la industria de los media y sus usuarios.

Segn L. Mastermann, la ME es uno de los medios ms poderosos que posee la sociedad para abolir la
desigualdad ( en conocimiento y poder ) entre quien produce los media y los consume.
La ME sustrae a los media la <<naturaleza de sus imgenes>> y plantea la cuestin fundamental
de la <<no- transparencia>> de sus representaciones, de la <<retrica>> de su lenguaje, de la
<<ideologa>> y de los <<condicionamientos>> econmicos y polticos que determinan sus
productos. La habilidad para <<decodificar o destruir>> los textos de los media est
fundamentalmente en la ME; los mtodos de <<media analysis>> forman parte del bagaje didctico
del educador de los media.

4.2. Adquirir una autonoma crtica mediante la investigacin.

El objetivo de la ME no es la << discriminacin>>, sino <<la comprensin>> de los media; no el

juicio gratuito, sino la bsqueda metdica.<< Los media median>>.
No son la realidad pero la representan. No deben considerarse<<ventanas abiertas al
mundo>>,<espejos de la realidad; sino <<construcciones>> que <<se montan>> para interpretarse.
El principio de la <<no transparencia>> de los media es fundamental en la ME. La distincin
crtica que deben hacer los educadores y los alumnos es la que existe entre imgenes y lo que
simbolizan, entre las representaciones y la realidad; y, usando el lenguaje de la semitica, entre el
significante y el significado.

Ya que los media son el resultado de un hecho intencional, los alumnos deben preguntarse:

Dnde est el origen y la fuente de las representaciones? En otras palabras: quin posee, quin
controla y produce las imgenes que vemos?
Cules son los factores determinantes de tipo econmico y poltico? Cmo influyen los
profesionales de los media? ( es probable que los media sean un lugar de lucha entre intereses
contrapuestos).
Qu tcnicas han sido utilizadas para construir significados y producir efectos? Cul es el
papel de los instrumentos ) mquina fotogrfica, telecmaras...)? Cmo se seleccionan las
imgenes? Qu significados expresan el montaje, los sonidos, las luces, la estructura narrativa del
texto? Cules son las tcnicas <<retricas>> ( de persuasin) adoptadas?
Sobre la audiencia: cual es su contribucin en la produccin de los significados? En el pasado
se pensaba: el significado reside en el texto. Hoy se prefiere decir: el significado es el resultado de una
 37
interaccin ( <<negociacin>>) del receptor con el texto. Ms que ser sujetos que se tragan lo que
les echan, los receptores son coproductores de significados.

Este principio exige que la clase debe ser <<gestionada>> de modo creativo y activo, respetando la
autonoma y libertad de los alumnos. Mientras que hace tiempo los educadores tendan a lograr de sus
alumnos respuestas consensuadas y homogneas, hoy es mucho ms probable que acepten de buen
gusto la diversidad, animando a los estudiantes a que expresen las propias interpretaciones, a que
discutan y a que busquen significados con trminos propios.

4.3. La cuestin de los valores.

Si la <<deconstruccin de los media texts>> se financia para comprender cmo se producen los
significados , el paso sucesivo ser el de descubrir los valores y las <<visiones del mundo>> a las que
obedecen.
Segn qu orden de pensamiento se expresan los valores? Valores para quin? Valores para
qu <<proyecto de hombre>>?
H. Hoesstra sugiere que se proceda de este modo al anlisis de los media:

a) Cmo percibo su lenguaje? Qu cosa <<leo>> en el audiovisual? Mandar a los jvenes que
digan qu smbolos, imgenes, msicas, textos centrales, escenas han descubierto.
b) Qu historia se ha contado? En un segundo momento, los alumnos reconstruirn la narracin, los
personajes, su desarrollo; descubrirn el significado que tienen los varios elementos de la historia.
c) Cul es el mensaje? Es el momento de la sntesis y de la valoracin. El mensaje, lo hemos
entendido y en qu nos afecta? Qu pensamos de l? Estamos de acuerdo o no? Por qu?

5. Qu debe ensearse en la ME?.

Segn propona L. Mastermann, indicamos cuatro temas fundamentales, que estn en la base de las
enseanzas particulares.

5.1.Los condicionamientos(<<Determinants>>). La red de los intereses en juego en los media es hoy

realmente compleja. La publicidad se ha convertido en el primer factor determinante de los programas
de los media y especialmente de la TV. Los alumnos deben darse cuenta de este aspecto de la realidad
de los media.

5.2. Los lenguajes (<<Retrica>>). La segunda rea de bsqueda de la ME mira a las tcnicas
empleadas por los profesionales para construir significados y producir efectos: encuadres, luces,
msica, montaje...
5.3. Ideologa. La habilidad de aquellos que controlan los media es la de hacer pasar como
<<verdadero y autntico>> lo que inevitablemente parcial, selectivo, arbitrario. La cuestin ltima es
la del <<poder>>. Estas imgenes y textos a quin sirven?

5.4. Los receptores (<<Audiencia>>). En el pasado la se ME ocupaba ms de los productos de los

media y menos de la audiencia. Hoy las investigaciones han mostrado cmo de la audiencia parte una
verdadera <<negociacin>> para dar un significado a los mensajes de los media. El fondo cultural del
receptor, su <<matriz cognitiva>>, la situacin existencial del momento, entran en el juego de la
<<negociacin>> con los media. El resultado depender mucho ms de la informacin, los intereses,
los valores, el espritu crtico que de lo que la escuela haya sabido ensear a los alumnos. Depender
del ambiente educativo que encuentren en las familias...Las responsabilidades no son todas y siempre
de los media.

6. Cmo podr ensearse la ME?.

Como sucede con las otras materias escolares, ser la naturaleza misma de los media la que nos
sugiera la metodologa de la enseanza.
Las tcnicas empleadas en el trabajo con los media, la decodificacin as como la produccin,
requieren una metodologa de tipo participativo y dialgico. El educador de la ME no puede ser como
el <<maestro >> tradicional, sino como el leader competente que ayuda a plantear problemas, a
buscar su solucin, a ofrecer los mtodos y la direccin justa de la investigacin. El educador ser el
punto de referencia en las verificaciones progresivas y el que ayude a motivar a los alumnos.
Contrario a lo que se piensa, los media no favorecen la pasividad. El dilogo y la cooperacin son
elementos necesarios en la educacin a los media. As pues hay una actividad prctica. Se debe evitar
 38
el <<exceso de tecnicismo>>: hacer sin saber por qu, sin mtodo y sin objetivo. Esto sera la
<<reproduccin cultural>>( L. Mastermann), no conciencia crtica y creativa. La prctica por s sola
no produce la autonoma crtica; puede dar lugar hasta una infatuacin por tecnologas cada vez ms
avanzadas y sofisticadas. Una ME orientada a objetivos educativos:

unir los momentos de anlisis y los de la produccin;

orientar la actividad prctica a la comprensin del funcionamiento de los media;
no se adherir a instrumentos sofisticados y costosos para realizar producciones aceptables: una
telecmara, un videograbador y un televisor son suficientes para producir programas vlidos con fines
educativos.

Una cuestin fundamental que se plantea con la introduccin de los media en la escuela es la
siguiente: la ME, es una nueva materia o se ensea segn la ptica de las otras disciplinas con
una metodologa interdisciplinar?
La eleccin actual parece orientarse porque la ME entre dentro del currculum escolar. De hecho:

los productos de los media pueden usarse como material didctico en todas las materias escolares;
los nios de hoy reciben, sobre todo mediante la TV, una <<escuela paralela>> que refuerza,
interfiere y tal vez contradice la enseanza recibida en la escuela;
todo educador podr encontrar un <<espacio>> en un plano complejo de educacin a los media: el
educador de Letras podr profundizar el anlisis semitico de las imgenes y de los textos; el de
educacin tcnica podr ocuparse de los aspectos tcnicos de los instrumentos de comunicacin.
El <<Laboratorio de educacin mass medial>>, promovido en Roma por el ISCOS ( en la
Universidad Salesiana desde 1991), est realizando una experiencia de carcter interdisciplinar de este
tipo ( cfr. al final).

7. Horizonte valorativo, bsqueda de sentido y <<espiritualidad>> en la ME.

La cuestin tica se impone cada da ms frente a la creciente <<invasin>> de los media en la vida
del hombre hodierno y de su masivo influjo en las costumbres de la sociedad. La comunidad nacional
e internacional deber asumir responsabilidades precisas y exigir determinadas garantas en quienes
detentan el poder de los media.
De igual modo es cierto que las agencias educativas ( la familia y la escuela) debern cuidar del
<<suplemento del alma>> sin el cual toda normativa es ineficaz y falta de sentido.
Quisiera proponer algunas reflexiones que H. Hoekstra hace al respecto.

7.1. Los mensajes de los media nunca son neutrales. Expresan puntos de vista y valores explcitos o
recnditos, que indican siempre una visin del mundo y una filosofa de la vida. Los media expresan
estos mensajes de forma fuerte. No emplean un lenguaje abstracto de libros, sino que presentan
<<testimonios>> y cuentan <<historias>>; dramatizan las visiones de la vida, afectan a las emociones
y a la imaginacin del hombre; y llegan a su corazn.

7.2. No todos los receptores estn preparados para captar los mensajes del lenguaje de los media. Para
entender esta dimensin, que Hoekstra define <<espiritual>>, hay que ser <<hombres espirituales>>,
hay que poseer una <<espiritualidad propia>>.

La palabra <<espiritualidad>> viene del nombre latino <<spiritus>>. Indica la respiracin, la

inspiracin y la expiracin, la animacin, el compromiso. Es el espritu quien anima al hombre: lo
motiva, lo gua, lo hace creativo.
Existe un lazo estrecho entre la actividad del espritu ( <<la espiritualidad>>) y la experiencia de la
vida. La espiritualidad no es ante todo una religin. Ella es, en primer lugar, la expresin de un
espritu : la inspiracin profunda de la vida humana, el mpetu vital que anima y da sentido a la propia
vida.
Fruto de esta espiritualidad es el <<hombre unificado>>, que sabe integrar en la propia conciencia
las diversas experiencias de la vida, que sabe acoger la novedad y el cambio y todo lo orienta hacia el
fin de la propia existencia humana.

7.3.Y he aqu algunas tesis para las obligaciones de la ME:

a) no debemos considerar los media de modo negativo, ni secundar los prejuicios que de ellos se
hacen;
 39
b) debemos cultivar ms bien una simpata hacia los media y abrirnos a su <<novedad>>. La
introduccin o invento de la imprenta ha cambiado nuestra cultura, el modo de percibir las cosas y de
pensar, las relaciones sociales, la expresin religiosa. Con la llegada de los media a nuestra sociedad,
y del audiovisual en particular, ha llegado una <<segunda revolucin cultural>>: la importancia dada
a las cosas no es como antes; la idea que tenamos de la vida, de los valores, de las normas... se ha
modificado. La experiencia de la TV se ha convertido ( al menos para las masas) en ms determinante
que no la lectura de textos escritos.
c) El deber es ahora doble:

los media comunican mensajes en los que podemos percibir la presencia del <<espritu>>;
nosotros, como los receptores, debemos ser capaces de mirar los media con <<ojos espirituales>>
y escucharlos con <<odos espirituales>>. Sus mensajes nos podrn ayudar a dar un sentido a nuestra
vida.

La <<chance>> de la hora presente no depende slo de los media, sino tambin de los receptores.
Lograr el hombre de la sociedad fragmentaria y de consumo descifrar los mensajes de los media? La
<<lectura espiritual>> de los media es difcil, pero necesaria. La espiritualidad llegar a ser una
necesidad de nuestro tiempo: necesitamos de un <<suplemento del alma>>.

d) los media desvelan su significado <<espiritual>> cuando los receptores no se aslan, sino que
reflexionan, dialogan, comentan y valoran los mensajes. En este sentido la comunicacin
interpersonal tiene una prioridad estratgica en la comunicacin de masas, ya que nos seala cmo
han sido recibidos y valorados los mensajes . La espiritualidad es una espiritualidad dialogal que se
desarrolla en grupo a partir de los mensajes de los media.
Cuando el grupo dialoga sobre los medios, se cualifica en el sentido cristiano porque la
comunicacin se basa en <<una historia comn>>. Los participantes comparten la misma visin de la
realidad partiendo del punto de vista de la Palabra de Dios y de la Tradicin eclesial. Biblia y
Tradicin ofrecen los parmetros de referencia y de interpretacin. Tambin la propia experiencia de
vida religiosa y eclesial entra en dilogo con los media.

Conclusin.

Ms bien que exaltar o condenar el poder indudable de los media, nos hace falta aceptar su
significativo impacto y su penetracin en el mundo entero, valorar su significatividad como un
elemento de la cultura del mundo actual. ( Declaraciones de la UNESCO, Conferencia de Grnewald,
Alemania, 22 de enero de 1982).
Hasta aqu hemos reflexionado sobre un tema urgente de nuestro mundo y decisivo para el futuro
de la educacin. Hemos odo las voces de los hombres, catlicos o no, que han advertido del desafo
de los media y nuestra cultura. No hemos hecho referencia explcita a lo que ha ocurrido en el seno de
la comunidad eclesial con motivo del Decreto <<Inter Mirifica>< del Vaticano II( 4-12-1963);
<<Comunin y Progreso>> ( 1971) y <<Aetatis Novae>> ( 1992). En estos documentos se encuentran
las posturas ms avanzadas de la Iglesia respecto al mundo de los media. La praxis de los mismos deja
mucho que desear. Elijamos los media para educar al hombre del maana.

EDUCACIN EN LA TV Y CURRCULUM ESCOLAR.

Notas para un proyecto didctico

Estas pginas tienen como objetivo, indicar algunos criterios que pueden constituir un modelo
curricular de los Media Education. Intentaremos, desde el punto de vista terico, fijar prerrequisitos,
objetivos y criterios necesarios para responder a la programacin curricular. Tales elementos servirn
para enmarcar la experiencia de la programacin que se propone al final.

1.Los prerrequisitos.

Son sustancialmente tres, ineludibles al nivel de cualquier disciplina escolar, y con mayor razn si se
tiene en cuenta la ME:

la capacidad de la mediacin cultural;

el deber de la interdisciplinaridad;
el honor de la coparticipacin.
 40
Buscamos esclarecer sintticamente el significado y la funcin.

1.1. La capacidad de la mediacin cultural.

Este primer prerrequisito se refiere al papel fundamental que la escuela asume hoy entre las varias
agencias educativas con el fin de interpretar el nuevo escenario icnico y mass medial de la cultura,
de los lenguajes, la dotacin de habilidades y competencias funcionales para su ejecucin.
En este sentido, la metfora <<aldea global>> de McLuhan se ha convertido hoy en profeca casi
cumplida, gracias al poder impresionante de la imagen.
Se trata de una cultura de la aceleracin, ya que los medios acortan las distancias y aceleran los
procesos. La llegada de los satlites regionales, la introduccin de la fibra ptica, la sustitucin de la
seal analgica por la numrica, la informacin de los servicios son algunos de los aspectos del
fenmeno, que hacen infinitamente ms rpidas las comunicaciones a cualquier lugar del universo.
Una cultura de la informacin, porque los media permiten transmitir datos a todas partes desde la
propia oficina de la telemtica, televideo, videotel...
Es una cultura fragmentaria, porque el sectorialismo y la multiplicacin de las agencias educativas es
incontrolable.
Es, finalmente, una cultura superficial, ya que las imgenes no muestran la verdad. Pero no valen
las quejas. Hay que ponerse a trabajar con los medios del mundo actual.

1.2. El deber de la interdisciplinaridad.

Frente a esta realidad fragmentada, el trabajo interdisciplinar hay que proponerlo como ineludible,
pero requiere que se piense bien en su estructura. Hoy no tiene sentido continuar hablando de si tiene
o no tiene sentido la inter- o- pluri- disciplinaridad como de una posibilidad de encuentros para tratar
monografas <<transversales>>.
Se debe trabajar en la direccin de un nuevo modo de entender la interdisciplinaridad mediante una
metodologa de acercamiento. Buscar la unidad y la posibilidad de encuentro entre los diversos
lenguajes. La convergencia se encuentra en los lenguajes y en las estrategias interpretativas ms que
en los temas.

1.3. El honor de la coparticipacin.

Por fin, ser indispensable que el honor educativo sea compartido por todo el Consejo de clase, con
gran responsabilidad, an sabiendo que esto comporta la cada de un tab para algunos maestros: la
inveterada costumbre a la individualidad del trabajo. <<Ningn hombre es una isla:... ni siquiera el
profesor>>.

2. Los objetivos.

Una vez garantizados estos prerrequisitos esenciales. cules sern los objetivos que nos
propondremos? A dnde mira desde el punto de vista didctico. educativo, una programacin
curricular en relacin con los media, sobre todo con la TV?
Sintticamente, podemos decir, que ella se debe proponer:
 41
un objetivo general;
algunos objetivos especficos.

Veamos cules.

2.1. Un objetivo general: la integracin.

La integracin del chico con su ambiente es el objetivo clave que se debe proponer cualquier
programacin. Este deber es ms urgente cuando el ambiente es complejo y est articulado.
Una integracin es sustancialmente:

consciente, esto es, hay que desarrollarla con sentido crtico;

activa, debe suscitar lo fulminante de lo imaginario;
diferenciada, esto es, caracterizada por una multidimensionalidad de cercana.

2.2. Los objetivos especficos.

A partir de este objetivo general, se puede desarrollar en ms direcciones los objetivos especficos,
teniendo en cuenta vez por vez los contextos educativos. El nmero de objetivos especficos debe
garantizar el cumplimiento del objetivo general. Mario Brisasco los ejemplifica as:

<<el conocimiento>> de los elementos tcnicos que dan consistencia a los medios audiovisuales y
electrnicos ( procesos de realizacin y difusin, idea y puesta en escena, organizacin industrial y
monopolstica, relacin entre tecnologa y poder);
<<el estudio>> de las caractersticas tpicas lingsticas y semiolgicas propias de cada medio (
cine, TV, radio, prensa; la imagen en su aspecto esttico- encuadre e imagen dinmica- montaje-
mensaje, ritmo, funcin del color; elementos de la narracin: historia y guin o discurso, personajes y
papeles, procesos de estandarizacin, los gneros)>>...
<<la adquisicin de metodologas de lectura estructural que permitan llegar a una individuacin
ms precisa de los mensajes transmitidos, para proceder a continuacin a la formulacin de una
valoracin motivada , articulada y crtica ( expresiva, narrativa, temtica, esttica, tico- social,
poltica...) de cada uno de los textos audiovisuales>>.

Est claro que los objetivos podrn variar segn sea la clase. Cada uno debe trabajar en la
construccin del propio plan didctico.

3. Los criterios de la programacin.

Llegamos al tercer momento. En qu medida el escenario de la comunicacin descrito nos interpela

como educadores? A qu intervencin pedaggica nos interpela? En qu criterios debe inspirarse y
cmo nos compromete en la praxis educativa?
Sustancialmente de dos modos. Ante todo, en el sentido de una alfabetizacin en el uso correcto de
estos instrumentos y mediante una habilitacin para comunicar a travs de sus lenguajes. En segundo
lugar, en el sentido de una formacin de actitud crtica como objetivo de una educacin liberadora y
atenta al valor de la persona.
La obligacin de la escuela queda ligada al desarrollo del poder mental, entendido como capacidad
de dominar un campo de conocimientos, y del poder moral, entendido como capacidad de
autodeterminacin de la realidad social. En estos poderes reside <<el espritu crtico>>: la actitud para
el discernimiento, para la eleccin, para la revisin.
Esto se traduce en el respeto debido a cuatro criterios didcticos fundamentales:

un concepto ms amplio de competencia;

el primado de la comunicacin;
el progreso curricular;
la multiplicidad lingstico- medial.

3.1. Un concepto amplio de competencia.

A la luz del espectro de la comunicacin es evidente que al conocimiento formal de la estructura de

los lenguajes (rea del saber) se le debe unir tambin la capacidad de anlisis y de comprensin de
textos ( rea del saber hacer), y la capacidad productiva (rea de saber mandar hacer).
 42
As, la competencia cognitiva, objeto tradicional de la programacin didctica, se debe
prolongar hasta abarcar tambin la esfera de las habilidades, sean crtico- reelaborativas o tcnico-
productivas. Es fcil intuir qu desafos supone esto para la didctica.

3.2. El primado de la comunicacin.

Pero esto no basta. Proyectar una programacin didctica en el campo de la comunicacin, significa
tambin erigir la comunicacin como criterio unificador de toda la intervencin educativa. Hay que
pasar de la atencin a la comunicacin como objeto de bsqueda, a la comunicacin como estilo de
la misma bsqueda, ya sea en la relacin docente- chico como en las relaciones informales internas al
grupo - clase.

3.3. El progreso curricular.

Significa una homogeneidad en el proyecto didctico a diversos niveles ( elemental, medio y

superior) que respete y secunde exigencias cognitivas de las diversas fases de la edad.
<<La escuela no debe ignorar que los alumnos viven en un contexto muy relacionado con los
medios de comunicacin social, que pueden tener un fuerte poder persuasivo y masificador; en esta
situacin la escuela media debe proporcionar la comprensin de los lenguajes especficos con el fin de
poner a los preadolescentes en grado de utilizar tales lenguajes con fines expresivos o comunicativos,
tanto en la lectura y evaluacin crticas de los medios como en su transmisin.
La exigencia didctica de los medios es tal que debe legitimar la presencia de una disciplina
especfica que se preocupe, a nivel de la escuela primaria, de justificar la atencin privilegiada como
una verdadera obligacin.

3.4. La multiplicidad lingstico medial.

Estamos en el ltimo criterio esencial, el que reclama la exigencia de un dilogo provechoso de la

dimensin verbal con la extra- verbal, teniendo como fin realizar la convergencia pluridisciplinar, no
superficialmente temtica, sino profundamente metodolgica.

LOS NIOS FRENTE A LA TV. DOCUMENTACIN DE UNA EXPERIENCIA

EDUCATIVO- DIDCTICA.

Estas ideas son el reflejo de una experiencia didctica realizada en las clases de Segunda de la
Escuela media del Instituto Salesiano <<San Ambrosio de Miln>>, gracias a la colaboracin de los
profesores de los Consejos de clase, los Cineclubs Juveniles Socioculturales y el grupo de
investigacin y formacin en el mbito de la comunicacin Promedia. Giovanni Granelli ha sido no
solamente el idelogo de esta apertura didctica, sino tambin el apasionado coordinador de la
experiencia; Piermarco Aroldi ha contribuido poniendo al da la parte cientfica y los materiales de
trabajo con los que los educadores han trabajado en clase.

1. FINALIDAD Y PRESUPUESTOS TERICOS.

1.1.La escuela y los mass media: lneas metodolgicas.

El vasto y complejo mundo de los media presenta algunos ncleos cuya solucin facilita una apertura
clara del problema <<mass media y escuela>>.
Uno de stos es la distincin entre <<mass media>> y <<audiovisuales>> en su naturaleza y en
su mbito.
Por <<mass- media>> se entienden los grandes medios de comunicacin de masa ( cine, prensa,
radio, TV) cuyas caractersticas son:

reunir una gran masa de personas ( del orden de millones);

usar la imagen televisiva;
Con el trmino <<audiovisuales>> se entienden al menos tres significados;
el audiovisual es un lenguaje que, como dice la misma palabra, reproduce tcnicamente todo lo
que es visible y sonoro;
 43
los audiovisuales son instrumentos ( hardware) y productos ( software) que, como los mass
media, hacen uso de la imagen tcnica, pero se destinan a un nmero reducido de personas con la
intencin de informar, instruir, formar;
los audiovisuales. empleando el trmino en una acepcin general y global, son todo el vasto y
heterogneo mundo audiovisual, es decir, mass media, hardware, software, lenguaje audiovisual...
La palabra audiovisuales la usamos en el segundo significado. Esta distincin ayuda a entender el
factor unificante y comn a las dos reas de los mass media y de los audiovisuales: ambos convergen
en el uso del mismo lenguaje, el audiovisual. Por tanto las reas de investigacin son tres:

los mass media;

el lenguaje audiovisual ( o de la imagen);
los audiovisuales.

Han dado origen a tres pistas de trabajo llamadas respectivamente:

la pista de decodificacin;
la pista icnica
la pista expresiva multimedial.

A. La pista de decodificacin ( lectura de los mas media: prensa, cine, TV, radio, publicidad) tiende
a promover una justa comprensin de los mensajes tcnicos audiovisuales y una completa valoracin
de los mismos bajo el perfil ideolgico, lingstico y, si es necesario, esttico. Busca liberar al alumno
de la masificacin de los mass media desentraando los procesos de manipulacin mental y
educativos mediante una actitud crtica.
B. La pista icnica ( o lenguaje: comunicacin, signo( seal), imagen tiende a promover el estudio
del lenguaje de la imagen para conocer: la naturaleza de la imagen en cuanto signo que, al representar
la realidad en sus aspectos exteriores, la trabaja el hombre mediante mquinas para hacer posible la
comunicacin de contenidos mentales; las modalidades de la imagen en sus diversificaciones de fija,
dinmica, audiovisual; la colocacin de la imagen en el marco o cuadro de la comunicacin de la que
es uno de sus elementos.
Esta pista es la fundamental porque proporciona algunas nociones bsicas que necesitaremos en las
pistas 1 y 3.
C. La pista expresiva, multimedial, tiende a favorecer el uso de la imagen en la enseanza por medio
de instrumentos y programas. Esta pista operativa interesa a todos los educadores, porque comporta
que cada cual est en grado de saber usar los instrumentos audiovisuales, de sacar los contenidos y los
programas y de tener la capacidad de construirlos por s mismo.
La prctica sugiere que se recorran las tres pistas separadamente porque suponen contenidos y
metodologas diversas, aunque sean posibles algunos lazos entre ambas.
Otros autores sugieren un recorrido transversal que comporta la copresencia de nociones y usos
pertenecientes a las tres pistas.

1.2.Mass media y la calidad del usuario juvenil: qu tipo de acercamiento?

Entre las tres pistas presentadas se ha optado por la primera, debido a la urgencia e importancia que
asume en el uso cualitativo del joven.
Dos son los polos de la cuestin: por una parte los mass media con su bombardeo continuo de
imgenes, sonidos y palabras, y, por el otro, el tiempo que dedica el chico a su uso, consumo y la
influencia que recibe.
Cmo afrontar esta relacin? Con qu perfil indagar el lazo que une los media y los chicos?
Hay diversas soluciones:

un acercamiento de tipo psicolgico que analiza la incidencia en el individuo en la esfera emotiva,

intelectiva, comportamental y volitiva e indaga en los tiempos de exposicin y en los modos de
fruicin;
un acercamiento de tipo sociolgico que revela las tipologas de los grupos de audiencia, sus
elecciones y sus rechazos en un contexto que engloba fenmenos micro y macrosociales.
Se pueden buscar tambin, en la vertiente de la emisin, las propiedades, la gestin, la publicidad...
un acercamiento de tipo organizativo - productivo que indaga la programacin para los chicos, la
programacin semanal o mensual, el presupuesto financiero, la produccin propia de transmisin y,
colateralmente, el merchandising, esto es, el mercado basado en riqueza comercial de los mass media;
un acercamiento de tipo cultural- educativo que, partiendo de la consideracin de la naturaleza
especfica de los mas media como vehculos de comunicacin, concentra el mximo esfuerzo sobre el
 44
estudio del texto audiovisual y en la comprensin y valoracin de los mensajes en referencia al uso
inteligente de los chicos.

La apertura ltima, que va al corazn del problema, nos parece que tiene precedencia respecto a alas
otras y goza de una eleccin preferencial. Expliquemos su valencia educativa.
En la escuela, la preponderante presencia del aspecto instructivo (= enseanza material) termina
dndole ms valor a la dimensin racional en menoscabo de las otras componentes de la personalidad:
emotiva, intelectiva y volitiva. Es toda la persona en su globalidad: la que se educa para que acte,
para que piense, para que elija. Por eso la educacin escolar debe desarrollar armnicamente el saber,
el saber hacer y el saber ser.
Con esta visual se evita caer en dos actitudes exageradas y opuestas: demonizar los mass media, es
decir, considerarlos como la causa de la crisis de valores de la generacin joven, o exaltar los mass
media hasta hacerlos objetivo de estudio nico. Son, por el contrario, una ocasin, como tantas otras
que debe tener en cuenta el educador para ayudar a la maduracin del educando.
Los mass media no son solamente medios de comunicacin sino medios de educacin.

1.3.Orientaciones y requisitos.

Una primera orientacin es ver los mas media como una ayuda al aprendizaje de cada materia. Se
estudia, por ejemplo, el peridico para ampliar los conocimientos educativos de geografa; se organiza
un cineforum para reconstruir flmicamente un perodo histrico o para acercarse a fenmenos
naturales para observarlos cientficamente; se graban y se reproducen escenas que son la traduccin
televisiva de la obra del autor.
Una segunda orientacin es ver los mass media como objeto de estudio: se consideran en s mismos y
se examinan bajo angulaciones diversas para captar su aportacin y complejidad.
No es superfluo subrayar que hemos preferido esta ltima orientacin porque es ms explcitamente
educativa. A diferencia de la primera que acenta las materias, sta da precedencia a la persona del
alumno. Los chicos recavan de un estudio articulado y exhaustivo un mayo progreso personal porque
logran salvarse de:

las tcnicas, organizaciones y conocen la naturaleza del audiovisual;

adquieren la capacidad intelectiva y operativa;
asumen actitudes de libertad de eleccin y de juicio frente a los media.

Esta segunda orientacin tiene otro requisito fundamental: exige la programacin educativo- didctica.
Justamente en este punto es donde ocurre la encarnacin de este proyecto en la escuela, porque se
aceptan las exigencias, metodologas y finalidades. Es aqu en donde se concentra la mayor
profundizacin de nuestro trabajo de educadores.

1.4.Los objetivos educativos.

Suponiendo que ya conocemos la programacin educativo- didctica segn la metodologa curricular,

entramos en los objetivos.
La activacin del espectador que goza, es decir, la necesidad de rectificar la actitud del chico
frente a los mass media ( recepcin pasiva), se hace mediante una orientacin hacia una postura activa
y crtica ( aceptacin personal, rechazo o aceptacin con reservas). Esta es la finalidad primaria de la
educacin a los media.

Se ha articulado en los siguientes objetivos educativos:

(a) la liberacin de la carga emotiva producida por los mass media ( rea de la emotividad). El
carcter emotivo de la comunicacin mass medial provoca una activacin fuerte de la esfera
emocional del receptor, sobre todo joven, y le conducen a manifestaciones irracionales. No debe
impedirse este proceso. Por el contrario, es oportuno que se favorezca de tal modo que pueda extraer
beneficios en un plano psquico y educativo.
(b) el conocimiento del aspecto tcnico ( rea del medio). El producto audiovisual no es nunca una fiel
reproduccin de la realidad, sino que es una reconstruccin de aciones y ambientes en los que prevalecen
manipulaciones e invenciones. Adems, nunca es la obra de uno solo, sino el resultado del trabajo de un
grupo de personas que intervienen con diverso ttulo y en distintos momentos. Es preciso ayudar al usuario a
desmontar este mecanismo para hacer que el chico tome conciencia de la << artificiosidad de cada
comunicacin, incluso de aquella ms cercana a la realidad, como el documental o el noticiario, porque no es
jams una visin directa, sino siempre una representacin.
 45
(c) la exacta lectura del lenguaje audiovisual ( rea del lenguaje). Es la condicin de partida de toda
operacin intelectual ya que las imgenes audiovisuales, mientras proporcionan al contenido una
vivacidad no acostumbrada y una mayor incidencia, pueden dar lugar a verdaderas integraciones
arbitrarias y a interpretaciones subjetivas. Slo la exacta lectura es capaz de captar el nivel de
representacin ( lo que se ve o se siente) y el nivel de expresin ( la idea que se comunica). Slo
as se llega a un itinerario crtico y a un anlisis correcto.

(d) la autntica comprensin del producto audiovisual ( rea del mensaje ). Comprender un producto
cultural quiere decir ponerse en situacin de participar activamente en la comunicacin audiovisual
para recibir de modo objetivo y completo la ideas expresadas en la comunicacin. Esto exige una
accin atenta de interpretacin que afronte la obra desde puntos de vista diversos ( lingstico-
narrativo expresivo) mediante un anlisis estructural que le permita hacer una lectura del mensaje
transmitido.

(e) La valoracin ( rea del mensaje). En ella el receptor afirma su libertad frente al producto
audiovisual que le llevar a un juicio relacionado con la verdad, la bondad, la belleza, es decir, a la
temtica, la moral y la esttica.

(f) La capacidad de la eleccin ( rea de la eleccin). Es necesario elevar el gusto del chico para que
constituya parte de su preocupacin hacer una seleccin previa, meditada a la luz de las posibilidades
de emplear el tiempo propio en ocupaciones diversas hasta que la experiencia de los mass media se
equilibre con sus experiencias humanas.

(g) el uso del lenguaje de las imgenes ( rea del hacer). No se trata de aprender una simplemente de
aprender una tcnica, sino de aprender a expresarse mediante la imagen como el camino ms seguro
para la comprensin de la imagen misma y, por tanto, para la adquisicin de la capacidad mirarla
crticamente distinguiendo la realidad de la cosa representada.

La subdivisin de los objetivos se reparte en diversas reas que corresponden a la exigencia de

respetar el desarrollo de las dimensiones fundamentales de la persona como aparece en el siguiente
esquema:

reas dimensiones
rea del medio cognitiva
rea del lenguaje cognitiva
rea del mensaje cognitiva
rea del hacer operativa
rea de la emotividad emotiva
rea de la eleccin volitiva

Est claro que esta confrontacin no hay que entenderla rgidamente, porque en cualquier accin
humana, interviene toda la persona; sin embargo una de sus dimensiones tiene un <<peso>> mayor
que las otras.
El reparto en reas y la articulacin en siete objetivos se ha pensado en trminos generales, pero todos
se refieren a los mass media.

1.5. Las ventajas.

Los objetivos educativos, as estructurados, ofrecen numerosas ventajas en el campo didctico. Hacen
posible: la programacin curricular, la pluridisciplinaridad, la modularidad, la gradualidad, y realizan
una estrategia unitaria de intervencin.

a ) Programacin curricular.

La determinacin de siete objetivos, indispensables para el proyecto, han facilitado el paso

sucesivo de la programacin curricular.
De cada uno de ellos se han deducido : objetivos didcticos, contenidos, actividades y mtodos,
instrumentos y medios, valoracin.
 46
Tal traduccin curricular podra parecer demasiado rgida, pero eso no corresponde a nuestra
intencin, que ha sido la de racionalizar y organizar progresivamente las intervenciones educativas en
un marco de prioridad y de relaciones. Una cosa es cierta: el programar curricularmente ha facilitado
un iter metodolgico cuyas etapas de desarrollo estn ya preestablecidas y ha salvado la centralidad
del alumno que constituye nuestra preocupacin principal.

b ) Pluridisciplinaridad.

Este proyecto educativo- didctico sobre los mass media tiene la ventaja de poder realizarse
pluridisciplinarmente :los siete objetivos educativos se prestan para ser considerados disciplinas de la
escuela media.

Ejemplos:

- Religin: objetivos 1 y 5 en parte

- Letras: 4 y 5
- Lengua extranjera : 1 y 6
- Educacin tcnica : 2 y 7
- Educacin artstica :3
- Educacin fsica : 1 y 6

Algunos objetivos, como la liberacin de la carga emotiva y la capacidad de eleccin, pueden

cumplirse en todas las disciplinas, mientras que los otros, por su contenido de orden tcnico,
lingstico y artstico, estn ms conformes con algunas de ellas.

c ) Modularidad.

Recientemente se ha hablado difusamente de la modularidad y de los mdulos didcticos .

Por modularidad se entiende <<un conjunto bien estructurado de actividades y de experiencias de
aprendizaje>>. La afinidad con la programacin curricular son muchas. Sin embargo, lo especfico de
la modularidad es copresencia de dos caractersticas: la plenitud y la componobilidad.
En cuanto a la primera caracterstica, el mdulo supone la predisposicin de paquetes bien definidos
en sus finalidades didcticas, en sus presupuestos culturales y tcnicos necesarios para afrontarlos, en
las modalidades de trayecto y en el modo de controlar las conquistas de conceptos, de habilidades y de
actitudes.
En cuanto a la segunda caracterstica, el mdulo no es fin en s mismo, pero puede combinarse de
muchos modos con conjuntos anlogos hasta reunir la totalidad prevista.
Clarificador puede ser el ejemplo de los muebles, tanto de cocina como de oficina, donde cada pieza
desarrolla autnomamente su funcin ( plenitud), pero puede formar parte de un complejo ms
variado ( componobilidad).
Los siete objetivos educativos presentan las dos caractersticas susodichas de plenitud y de
componobilidad : de hecho, cada objetivo ( que podremos igualar con el mdulo) es completo en s
mismo porque tiene una estructura que prev una intervencin finalizada y orgnica, pero puede
asociarse a otros objetivos (= mdulos) hasta la consecucin de todos.

d ) Gradualidad.

Nuestro plan terico de trabajo se ha pensado y experimentado slo para chicos de la escuela media.
Sin embargo, sera bonito comenzar con la escuela elemental en donde se pongan las bases del curso
mass mediolgico.
Se ha procedido con una cierta gradualidad que tuviese en cuenta un ciclo de tres aos y la
maduracin del alumno, en particular la intelectual, que se desarrolla pasando desde un pensamiento
concreto a un pensamiento abstracto capaz de elaboraciones analticas y sintticas.
Hemos verificado que la distribucin ms conveniente es la siguiente:

el TBO ( fumetto) en la primera media;

la TV en la segunda media;
el peridico en la tercera media;
el cine podra tratarse comenzando con el cineforum en uno de los tres aos de la escuela media.

1.6.Conclusin : estrategia unitaria.

 47
Se trata de una estrategia unitaria en cuanto que se ha buscado: construir un modelo nico para
todos los mass media estableciendo los objetivos educativos comunes y obligatorios para el cine, la
TV, el TBO, el peridico; interesa a todas las materias, cada una con su aportacin, en torno a un
nico proyecto que tiene que asumir colegialmente el Consejo de clase; desarrollar las diversas
dimensiones del alumno de modo armnico en funcin de su formacin integral.
Las reflexiones expuestas no han nacido de la simple teora, sino que han constituido una respuesta de
profundizacin y una solucin de las dificultades encontradas mientras se haca la experiencia.
La expresin de un alumno al final de esta experiencia de clase:<< Ahora miro los programas
televisivos de una forma distinta : con un ojo sigo el episodio narrado, con el otro estoy atento a la
manera de contarlo>>. Indica emblemticamente que nuestra intervencin ha afrontado un punto
nuclear de la problemtica educativa de hoy.

2. LOS CHICOS FRENTE A LA TV: EL PROYECTO DE LA INTERVENCIN.

Hay que aadir el punto ms cualificativo de este proyecto. Es el referente a la metodologa utilizada
para reunir los objetivos: el trabajo se desarrolla mediante el concurso de todas las disciplinas
( acercamiento pluridisciplinar), que trabajan en recproca conexin metodolgica y cultural );
( acercamiento interdisciplinar) mediante una eleccin modular de los objetivos y con una estrategia
comn modular y curricular. La intervencin educativa se efecta en dos mbitos que tienen valor
educativo si estn entre sus interagentes y convergentes: escuela y familia.
La organizacin del proyecto h privilegiado una estructura modular, articulada en fases diversas
segn las predilecciones de los publicistas. El esquema que sigue sintetiza las fases de la intervencin
y las componentes escolares en cada una de ellas:

Componentes de la intervencin
Fase preliminar Acercamiento Acercamiento Fase conclusiva
pluridisciplinar interdisciplinar

Docentes Puesta al da Programacin Coordinacin Valoracin

Estudiantes Telesondeo 1 Areas Integracin de las Valoracin

de intervencin intervenciones Autoevaluacin

Padres Telesondeo 2 Debate

2.1.Fase preliminar.

Esta fase ha visto comprometidos a los docentes del Consejo de la clase, a los estudiantes y a sus
padres; por cuanto respecta a los primeros se ha tratado de un breve curso de aggiornamento dirigido
ante todo a la exposicin del proyecto didctico y, en un segundo momento, al tratado de algunos
temas capaces de sintetizar algunas de las reflexiones ms recientes sobre los media y sus
transformaciones y- conjuntamente- de elaborar un terreno comn para todos los docentes ms all de
la especfica preparacin disciplinar y de las relativas intervenciones.
Por estos motivos se ha trabajado:

sobre el estatuto de la imagen televisiva buscando iluminar la dimensin del lenguaje

representativo en contraposicin con una lectura ms <<ingenua>> ( la imagen vs. realidad;
representacin vs. reproduccin; relacin entre imagen, veracidad y verdad; relacin entre
informacin y espectculo).
sobre la nocin de neoTV y sobre las caractersticas de programacin y de actitud comunicativa (
antiguaTV y neoTV; palinsesto rgido y palinsesto fluido);
sobre las estrategias de la publicidad como lugar privilegiado ( en cuanto lingsticamente rico y al
mismo tiempo sinttico) de las diversas modalidades comunicativas y persuasivas actualizadas por
textos massmediales.
En lo referente a los estudiantes, la fase preliminar est fundamentada en un telesondeo desarrollado
en clase mediante el suministro por parte del profesor de Letras de un cuestionario dirigido a poner de
manifiesto:

la composicin de la familia y los datos anagrficos;

la exposicin al medio: datos cuantitativos;
exposicin al medio: datos cualitativos ( tipologa de canales, gnero y programas);
actitud ( elecciones, relacin emotiva; elaboracin cognitiva);
 48
grado de interactividad ( uso del VCR).

Este primer telesondeo ha resultado til, no solamente para conocer de partida las caractersticas
de la relacin que transcurre entre el chico y la TV, sino tambin para individuar los textos (
programas) preferidos por los varios componentes de la clase y aquellos que rechazan este trabajo.
Mientras que estos ltimos han sufrido variaciones considerables en el curso de los aos sucesivos,
cuando la experiencia se ha repetido en otros Institutos, las observaciones generales al margen al
telesondeo se han mantenido con una cierta constancia hasta el punto de que pueden trazar un perfil
aproximativo del consumo televisivo por los alumnos entrevistados:

(a) Los chicos viven en familias de un alto nivel tecnolgico y parecen dotados de una competencia
segura con los aparatos que poseen,
(b) Esta competencia toma la forma de una autonoma decisional y de consumo ante la TV y la
programacin; para ellos la experiencia televisiva tiende a conformarse como individual y privada de
filtros familiares culturales y educativos.
(c) Para la gran mayora, por el contrario, el consumo televisivo connota el tiempo de la convivencia
familiar por la tarde y por la noche; el televisor asume el aspecto del clsico<<focolar>>, punto fsico
de encuentro y de sociabilidad. Es hipottica que tal situacin sea efecto de una seleccin ( activa o
pasiva) por parte de los padres.
(d) Desde el punto de vista de la cantidad de horas de escucha televisiva a diario la media de 3-4
horas parecera coincidir con los xitos de otras bsquedas; es necesario tener presente los siguientes
hechos:

la cantidad de chicos con una escucha superior a las 4 y a las 5 horas ( sobre todo el domingo);
la posibilidad de una especie de disimulo/ respuesta en conformidad con las presuntas expectativas
del ambiente escolar que bajara la media y que hace incongruentes los datos relativos a los programas
seguidos.

(e) Las preferencias se inclinan por la ficcin e indican una necesidad de responder a la dimensin
fantstico- narrativa de la preadolescencia. La preferencia por los films denota la fruicin de la TV
como circuito cinematogrfico paralelo ms que como medio autnomo. La misma preferencia por los
personajes confirma la idea de la identificacin, concorde con la fantasa y la aventura de estas edades.
(f) El consumo televisivo crea un <<ambiente>> de referencia que entra a formar parte de la
socializacin de los chicos, de la que estn excluidos los profesores
(g) Los chicos entrevistados manifiestan un deseo fuerte de TV que se expresa en los modos
siguientes:

tendencia a dedicar ms tiempo a la TV por parte de quienes dicen que la ven hora y media al da;
tendencia a no apagar el aparato;
tendencia a la participacin y a la interactividad;
tendencia a dilatar los tiempos dedicados a la TV.

(h) El consumo televisivo se caracteriza como una confirmacin y no como innovacin ( cosa que se
nota en la eleccin de los telefilm y los seriales).
Para los padres, finalmente, la fase preliminar ha visto la realizacin de otro telesondeo, encaminado a
proporcionar algunas indicaciones sobre la actitud familiar ante el medio televisivo y la preocupacin
educativa llevada a cabo en el uso del medio por parte de los hijos mediante la recogida de datos:

gestin del consumo televisivo de los hijos;

compaa en la eleccin y en el consumo.

Este segundo telesondeo, adems de sugerir algunas hiptesis de interpretacin complejas ( el uso
de la TV por parte de los pequeos es el espejo del que adoptan los padres...) se ha revelado
interesante con el fin de determinar el territorio comn con las familias, un punto de encuentro que
suscita no slo el compromiso de los padres en la iniciativa didctica, sino tambin una reflexin
personal sobre el papel de la TV en la <<economa>> domstica.

2.2. El acercamiento pluridisciplinar.

El conocimiento profundo de la situacin de partida ha permitido calibrar mejor los siete objetivos del
Teleforum (cfr. prrafo 1.4) privilegiando los referentes a la dimensin cognitiva y, como
consecuencia, a las reas del medio, del lenguaje y del mensaje sin dejar por eso abierta la posibilidad
 49
de intervenir en el rea de la eleccin como objetivo final. Se trata de promover el conocimiento
del aspecto tcnico de los media, ofrecer los instrumentos para una ms difusa y competente
capacidad de decodificacin del lenguaje audiovisual, favorecer la autntica comprensin del
producto audiovisual que da la simple fruicin cuando se hace la primera lectura capaz de
comprensin y luego de valoracin crtica de los programas de TV; orientar a los chicos a una
eleccin responsable.
En el curso de la programacin disciplinar, cada educador ha individuado los propios objetivos,
contenidos, instrumentos, ejercicios segn la propia especificidad y en relacin con las cuatro reas
del cuadro 1. Este resume los sondeos y las opiniones de los chicos cuando han hecho parte del curso
sobre los mass media. Estos ejercicios consistan en

CUADRO 1

Disciplina Area del Area del mensaje Area del lenguaje Area de la eleccin
medio
Letras La comunicacin; Las caractersticas
Anlisis de textos: ficcin de la narracin
Educacin Lectura del signo
Artstica icnico
Educacin Lectura del signo
Musical sonoro
Educacin Fsica Anlisis de textos: deporte
Educacin Produccin
Tcnica TV;
Tecnologas
Matemticas Telesondeo;
Anlisis cuantitativo
Ingls Tecnologas Comprensin
Religin Valoracin crtica Eleccin consciente

CUADRO 2.

Temas Disciplinas.

- El lenguaje de la TV: el signo sonoro. Educacin Musical.

- Los mass media en general y los problemas de

la comunicacin. Letras
- El telesondeo: elaboracin de los datos relativos
Matemticas
y a la <<eleccin televisiva>> de partida.
- El lenguaje TV: el signo icnico ( imagen fija
y dinmica; el montaje). Educacin Artstica
- El medio TV: cmo funciona, cmo se construye
un programa. Educacin tcnica
- El mensaje TV: anlisis de los programas de Letras
ficcin, de publicidad, deportivos. Religin
Educacin Fsica
- La TV en ingls : terminologa; comprensin
de programas en esta lengua. Lengua extranjera.

estructura del texto;

anlisis de la sigla;
anlisis de las macrosecuencias;
anlisis de los personajes ( de ficcin o <<reales>>);
tipologa de narracin ( no slo para la ficcin);
tipologa de la toma;
cantidad y frecuencia de la insercin publicitaria;
tipologa del estudio comercial.

2.3. Acercamiento interdisciplinar: coordinacin e integracin.

 50
Durante la experiencia, los alumnos y profesores insistieron en la idea de la TV porque la vieron
muy interesante. Pero esta dimensin interdisciplinar acaba por asumir tambin la valencia de un
acercamiento educativo intenso: el chico ve a los propios profesores no slo en funcin del
aprendizaje de las respectivas materias
sino como un grupo- una comunidad- capaces de compartir con el profesor una parte significativa y
slida de su experiencia y como una persona que le ayuda a actuar crticamente en el mbito no
estrictamente escolar.
Cuando el educador ha logrado esta unitariedad, el profesor de Letras ha asumido el deber de
coordinar el proyecto. Coordinacin e integracin han tomado la forma de:

un trabajo complejo, producto de un esfuerzo unitario: concretamente, un cuaderno grueso de

anillas en el que se conserva como documentacin la experiencia completa, los materiales, los
ejercicios y la valoracin de cada intervencin disciplinar;
de un encuentro con los profesionales de la TV destinada a los ms pequeos. El encuentro con
personas de <<carne y hueso>> puede ayudar a recuperar la dimensin de la comunicacin entre
hombres, entre personas, y la dimensin << de trabajo>> de cada texto.

2.4. Fase conclusiva.

El proyecto ha visto, por fin, una fase de verificacin y de valoracin de la experiencia dirigida a los
diversos niveles. En clase, con los chicos, ha tenido lugar no slo una recopilacin de papeletas para la
verificacin del conjunto de los objetivos previstos en la fase de la programacin, sino que tambin
cuentan con una recogida de impresiones, sugerencias y juicios acerca del trabajo realizado; en esta
fase se tiene en cuenta los pasos mal dados y sobre todo se les hace ver las cosas buenas que han
hecho y su nueva actitud ante los media.
Con los educadores se ha obrado una revisin general del programa para medir el <<peso>> de la
intervencin llevada a cabo. Los profesores han sealado las siguientes dificultades:

necesidad de una coordinacin estrechsima;

necesidad de tiempos ms largos y mejor colocacin en el ao ( noviembre para la fase preliminar;
febrero- marzo para las otras tres);
peso excesivo sobre la espaldas de los profesores de Letras;
necesidad de una motivacin fuerte por parte de los profesores;
utilidad de realizar a distancia un tercer Telesondeo para verificar los cambios atribuibles al
trabajo desarrollado.

Padres: Por lo que respecta a los padres, su compromiso asambleario para comentar los resultados de
los sondeos y de la experiencia, han dicho: una ocasin preciosa no slo de participacin sino tambin
de reflexin sobre la recuperacin de la responsabilidad educativa. Dijeron tambin, cambiando el
<<chip>>: no nuestros hijos y la TV>> sino <<Nosotros y nuestros hijos>> y,
eventualmente,<<Nosotros y la TV>>, mirando al medio no como un contenedor de mensajes sino
como un ambiente como los otros, una porcin viva de nuestro espacio social, cultural y simblico,
ocasin preciosa del desafo y de la aventura educativa.
 51

LA TV Y LA ESCUELA: PROBLEMAS ETICOS.

1. TV, educacin y escuela: un problema.

Las acciones violentas de algunos jvenes impactan, de vez en cuando, la sensibilidad de los
ciudadanos y a la opinin pblica.
Los responsables, dicen que son las familias, la sociedad del bienestar, la escuela, los medios de
comunicacin social . En general, los medios y la opinin pblica se quitan toda responsabilidad de
encima.
Los factores que condicionan la calidad moral, el desarrollo o el subdesarrollo tico de los jvenes
no son cuantificables fcilmente; pero un cierto influjo de los media, y de la TV en particular, parece
innegable por el progresivo aumento de la violencia en sus programas, el erotismo y la visin
sustancialmente amoral de la realidad.
Por otra parte, existe una conviccin difundida que se lo atribuye todo a la escuela; otra tendencia a
la familia. De hecho, las relaciones dialogales entre escuela y TV estn muy bien instauradas. La
escuela, que debe iniciar este dilogo, intenta llevarlo adelante con proyectos educativos y, en
concreto, con proyectos educativo- morales.
Si nos preguntamos cules son las posibilidades reales educativas de la escuela en relacin con la
TV, en qu medida puede desarrollar esta funcin de lectura interpretativa y cul es su fruto educativo
mediante la intervencin de los educadores, y con qu metodologa no es fcil determinarlo.
Las pginas siguientes quisieran ser un acercamiento, al menos inicial, y una reflexin sobre este
tipo de problemas.
2. Dar educacin moral mediante la TV.
La primera cosa que se nos viene a la mente cuando nos ponemos a reflexionar sobre la escuela y
la TV es la de hacer una distincin entre educacin en la escuela mediante la TV y la educacin para
la TV en la escuela, y por tanto, para un disfrute humanamente constructivo.
Existira otra forma de interaccin educativa entre la TV y la escuela: mandar hacer TV en la
escuela para ayudar a los chicos clarificarse mejor a s mismos, expresndose con imgenes sus
convicciones ticas en proceso de formacin. Pero me temo que, salvo raras excepciones, esta va
educativa resulte prohibitiva para demasiados educadores y demasiadas escuelas; mandar hacer un
video- casette no es lo mismo que mandar hacer el peridico de clase o cualquier diaporama. Educar
mediante esta va es por ahora un deseo y una aspiracin.
Hablando de educacin, nos referimos en nuestro caso a aquella forma- vrtice de educacin que
es la educacin moral, una educacin que se propone formar la humanidad del hombre y promover al
chico un estado logrado en cuanto hombre.
Se puede dar educacin moral en la escuela con referencia a la TV, o utilizando la TV como
instrumento educativo, o educando a utilizar las oportunidades culturales ofrecidas por la TV de forma
moralmente constructiva.
Creo que dar educacin moral en la escuela mediante la TV consiste sobre todo en emplear las
formas de la narracin televisiva, una narracin con imgenes, dotada de una viveza y dramaticidad
aptas para trasmitir determinados mensajes morales.
 52
Cualquier forma de narracin con imgenes tiene siempre su valencia educativa moral, a pesar
de que lo que veamos sea negativo y deseducacin moral.
Toda narracin, y la televisiva con particular capacidad de penetracin, transmite, mediante los
eventos narrados, una cierta visin global del mundo, del puesto que ocupa el hombre y de la mayo o
menos confianza que inspire la direccin que va tomando la historia del universo.
Una cosmovisin semejante presenta o esconde o niega el compromiso moral humano, o bien
proporciona la esperanza de que vale la pena el empeo por una empresa moral haciendo frente a
todo aquello que denigre la dignidad del ser humano.
Desde este punto de vista, la TV se convierte en un mal maestro porque no le conviene para sus
intereses econmicos. Lo malo se vende antes que lo bueno.
A los productores les importa un pimiento el aspecto educativo y moral. LO que s buscan es el
ataque directo contra los valores morales , religiosos o ticos. No olvidemos que la TV hoy es
simplemente un inmenso business ( negocio). La aceptacin de esta realidad comercial- como base de
todo- comporta la adhesin a todos los mitos de la sociedad de consumo y a un pacfico amoralismo.
Detrs de estos mitos hay toda una visin desesperada de la realidad de mundo y de la vida que la
TV se encarga de hacernos ver cada da.
Los educadores deben tener en cuenta esta visin perversa, tendencialmente inmoral, subyacente en
gran parte de la produccin televisiva comercial y lucharn cuanto puedan para neutralizar este influjo
negativo.
Pero lucharn ms todava buscando en el mercado televisivo producciones inspiradas en una
visin positiva y ticamente constructiva de la realidad.
Agencias educativas que busquen contrastar este influjo negativo de la TV comercial con una
produccin propia, inspirada en visiones ms positivas y ticamente fiables de la realidad, aunque
tenga poca venta y menos audiencia.

3. TV y modelos ideales de identificacin.

Toda narracin televisiva presenta, adems de estas visiones subyacentes respecto al sentido del
mundo, modelos ideales de humanidad, encarnado en personajes concretos dotados de fascinacin y
capacidad de atraccin.
Adolescentes y preadolescentes tienden a identificarse con estos modelos. Ahora bien, se debe
reconocer que gran parte de los personajes de las narraciones televisivas ms difundidas constituyen lo
que, desde el punto de vista moral, podremos considerar <<hroes negativos>>.
Investigaciones sociolgicas, encaminadas en este aspecto del desarrollo de los adolescentes,
parecen demostrar que estos hroes negativos ejercen sobre los chicos una fascinacin ms intensa
que los <<hroes positivos>>.
Las razones de esta preferencia son diversas: como se deca, es ms fcil dar altura artstica a la
representacin del mal que del bien; es ms fcil hacer atractivas las cualidades moralmente negativas
que las positivas.
La ineficacia educativa de la narracin televisiva con intenciones explcitamente morales depende a
menudo de las mismas intenciones: hay una mayor retrica, menos sinceridad, superficialidad y
ausencia de interioridad y por eso el chico las rechaza.
Desde este punto de vista, la escuela podra representar una excepcin: el uso de la TV en la
escuela. Aqu desaparece el zapping para que todos vean la eleccin hecha democrticamente. La
eficacia educativa de la narracin televisiva va ligada ante todo a su autenticidad como hecho de arte y
espectculo.

4. Educar para la TV.

Los profesores y los alumnos deben llegar a ver una TV educativa moral y ticamente adecuada a
sus edades y a la visin del mundo. Esta educacin da al chico <<anticuerpos>> psicolgicos que lo
hacen ms inmune al influjo de lo deseducativo de la oferta televisiva.
La primera cualidad o habilidad que hay que formar me parece que den ser de carcter intelectual.
La educacin para la TV debe dar al chico una gran capacidad hermenutica ( interpretacin).
No se debe educar al chico al rechazo mediante prejuicios. El deber de la escuela es de educarlos
para un dilogo leal. Esto es fundamental cuando se ven visiones globales del mundo y del sentido de
la vida.
Es justo que este dilogo se convierta en iluminacin y en gua de la escuela gracias a la
capacidad adecuada de los educadores. Los chicos necesitan de esta ayuda . La escuela hace el papel
de supletoria de lo que no se hace en familia, mal preparada.
Me parece razonable que en este dilogo entre las diversas concepciones globales de la realidad, los
alumnos entren gradualmente.
 53
La escuela tiene la misin de suscitar la conciencia crtica de los alumnos a travs de formas de
lectura guiada y de una interpretacin apta para sus mentes. Deber de esta lectura interpretativa de los
modelos de humanidad es tambin favorecer y orientar el debate, ayudar al chico a tomar en serio los
problemas, y a formarse convicciones morales propias, fundadas en una adecuada informacin y en
una profundizacin personal.

5. Un marco tico de referencia.

Esta forma de presencia educativa en la difcil relacin entre TV y chicos presupone en el educador
la presencia de un marco tico de referencia, compartido al mximo con el equipo educativo de la
escuela. A pesar del pluralismo ideolgico y religioso en que vivimos hoy, la escuela no puede
profesar una total neutralidad en la confrontacin de los valores.
Dentro de un pluralismo ideolgico y religioso, los hombres de la escuela debern estar de acuerdo
con una cierta visin mnima del mundo pero fundamental en la dimensin tica de la vida humana,
ciertamente ms seria y comprometida de l que difunden los media o la <<escuela paralela>>.

6. Tomarse en serio la propia vida.

Esta visin comprende ante todo una cierta seriedad de fondo en las confrontaciones de la propia
existencia. Tomar en serio la vida y las posibilidades que ella requiere, representa el billete de entrada
en la empresa moral. << Puedo afrontar mi existencia- dice un filsofo moralista contemporneo -,
tomndola en serio.
El comportarte contigo mismo con el valor tico supone un compromiso tico de trascendencia.
En este testimonio por mantener tu propia identidad tica, pueden converger todas las
componentes ideolgicas y culturales de la escuela ya que ella es el presupuesto bsico de toda
actividad educativa y del mismo deber de la docencia.

7. La apertura a los otros.

El segundo valor que hay que tomar en consideracin es el de la constitutiva relacionalidad del
hombre que lleva consigo todas las dimensiones de la existencia humana.
Es un valor que nace del reconocimiento de la propia dignidad: no es posible tomar en serio la
humanidad en s mismos y desconocerla en los otros, hacer la experiencia exigente y responsable de
tomar en serio la propia vida y utilizar a los otros nicamente como si fueran cosas.
Al contrario, debemos suponer que una persona si se la toma en serio es lo que la hace digna de
estima. Es lo que dice Eric Fromm: <<Slo puede amar a los otros quien se ama a s mismo y
viceversa>>.
Por eso, la educacin es en s misma una educacin a la relacionalidad. No respeto nada del otro si
no respeto al menos sus intereses esenciales.
Es un sntoma preocupante de pobreza cultural la ausencia casi total de la escuela y de la cultura si
no se basan en la justicia.
Una formulacin clsica es la <<exigencia de los principios de justicia>>. Es la regla de oro del
evangelio: >> Haz a los otros aquello que quieras que te hagan a ti>>.

8. El sentido de responsabilidad.

En el mundo en que vivimos, mi relacin con los otros, el respeto o el desprecio de sus derechos, el
mal que puedo causarles con mis comportamientos, y por tanto, la responsabilidad moral que tengo,
no es solamente lo que directamente caso con mis acciones, sino tambin lo que produzco con las
consecuencias indirectas pero previsibles de estas mismas situaciones.
La justicia exige de m que no me haga responsable de estas exigencia ni siquiera indirectas.
Ser justos comporta permanecer abiertos a la consideracin de la felicidad de la otra persona.
La escuela puede considerarse sustancialmente libre y responsable cuando oriente a sus alumnos
por la va de la justicia y de la capacidad crtica en las confrontaciones con eta cultura de los mass
media. Los educadores slo podrn educar con el testimonio de sus vidas.
 54

PARTE TERCERA.
LA TV EN LA ESCUELA: TRAYECTOS E INSTRUMENTOS.

<<Todos los media son metforas activas en cuanto que tienen el poder de traducir la experiencia de
forma nueva>>. (M. McLuhan).

INVENTAR LA TV EN LA ESCUELA: APUNTES O NOTAS DE MTODO.

Creemos que se debe hacer una premisa de fondo. Es la que mira a la metodologa que hay que
aplicar para un uso creativo de la telecmara en la escuela. Si no existe esta metodologa todo es
improvisacin dejada a la buena voluntad de algn profesor.
Nadie duda que la TV proporciona y presenta a los ojos de los chicos una lectura y una
interpretacin de la realidad, que influye de forma determinante en su imaginacin. Homologa las
mismas estructuras y los cdigos de su lenguaje verbal y caracteriza de forma uniforme los modos y
los modelos de su formas expresivas y de comunicacin interpersonal.
Podremos individuar los itinerarios que hay que recorrer y apostar por un crecimiento real de los
alumnos que, desde un conocimiento terico, los lleve a una experiencia prctica y directa del uso del
medio audiovisual en el mbito escolar.
Una primera fase indispensable de este itinerario consiste en la adquisicin de los conocimientos
de las reglas gramaticales de la comunicacin audiovisual: reglas que, probablemente, estn ya
presentes a nivel inconsciente en su mente y asimiladas durante horas y horas ante el televisor.
Los mismos educadores pueden verificar cmo tales reglas son una aplicacin inmediata, ya sea en
las formas de comunicacin verbal de los chicos como en la comunicacin escrita. Bastara con
analizar los temas de los alumnos para darse cuenta de cmo se expresan empleando un espaol
bsico de unas 200 300 palabras, usadas con significados diversos.
Este empobrecimiento del lxico viene a continuacin acompaado por una estructura narrativa
semejante a la que ven en las imgenes. En otros trminos, los componentes de los chicos se asemejan
a menudo a guiones concisos, a elipsis como modelo narrativo, saltndose algunos pasos obligados y
tpicos de la escritura.
Si a todo esto aadimos un escaso contacto con los libros, el predominio de la imagen llega a ser
ms evidente en el proceso de formacin mental y cultural de los adolescentes. Hay que aadir que
una tendencia as tambin existe en los adultos. En Espaa, por ejemplo, tan slo lee el 7% y en
Andaluca el 3%.
El conocimiento de lo que son las reglas, los cdigos, las estructuras del lenguaje de las imgenes
constituyen un primer paso para entrar en este mundo tan fascinante e inquietante.
 55
Para cumplir con competencia esta primera fase, los educadores pueden utilizar algunos
productos audiovisuales realizados para proporcionar un acercamiento sistemtico y correcto a los
elementos esenciales y constitutivos del lenguaje de las imgenes.
Tal accin propedutica puede comprender una lectura desde el punto de vista histrico sobre
cundo y cmo la imagen caracteriz la evolucin de los procesos comunicativos individuales y
colectivos desde los inicios de la civilizacin. De este modo, el lenguaje icnico se convierte en un
elemento de estudio incluso para comprender mejor la historia del hombre, hasta asumir un papel
predominante en nuestra era, definida como <<la civilizacin de la imagen>>.
El fin fundamental de esta primera fase es el de una educacin gramatical para llevar al alumno a
una familiaridad con los elementos de la comunicacin mediante imgenes.
Probablemente, el trabajo que el profesor est llamado a desarrollar tendr un carcter mayutico.
No se trata de <<echar fuera>> lo que los alumnos han asimilado viendo y viviendo muchas horas
contemplando imgenes impresionantes. El educador deber <<ayudarlos>> a sistematizar y hacer
razonables los cdigos ya presentes en las mentes de los chicos; se tratar de dar nombre a conceptos
asimilados, pero todava no coordinados en su especificidad comunicativa y lxica.
Este tipo de trabajo podra parangonarse con el de la enseanza de la lengua espaola o de otra
cualquiera: el nio sabe hablar, construye su proceso de comunicacin verbal mediante frases; el
educador lo lleva a individuar cada una de las funciones de las palabras, su uso ms apropiado, la
clasificacin de cada palabra en nombre, verbo, adjetivo...En una palabra, ensea la gramtica.
El mismo procedimiento debe ser adoptado por la gramtica del lenguaje audiovisual. Hablar de
encuadre, primer plano, tema, escenografa, montaje...debe ser un lenguaje que dominen los chicos
para que sepan leer el producto audiovisual que se les propone.
El proceso de decodificacin aprendido mediante el conocimiento de mecanismos gramaticales y
sintcticos del lenguaje de las imgenes constituye la primera etapa imprescindible para pasar a las
otras fases de un itinerario que debe llevar a los chicos a la produccin y confeccin de productos
audiovisuales.
Los caminos que se abren son muchos. De hecho, las formas mediante las cuales es realizable un
producto audiovisual pueden ir desde las diapositivas al dibujo animado o al film de tema o
argumento.
Lo importante es que siempre se debe observar el principio de la interdisciplinaridad.
Trabajar con las imgenes implica necesariamente una relacin con los otros sectores del
conocimiento. As la literatura, el teatro, la historia y cualquier materia del currculo escolar pueden
encontrar en el lenguaje de las imgenes y modalidades representativas diversas de las tradicionales.
Trabajar con imgenes puede constituir tambin un modo distinto de ensear y de relacionarse con los
alumnos.
Adems el cine y la TV demuestran de forma ms evidente que comunicar con imgenes abre
la posibilidad de narrar lo que no es contable con la palabra o con un texto; el cine o la TV pueden dar
forma a los sueos, a la fantasa, a la creatividad.
En este sentido, se puede hablar de inventar algo nuevo y original con el audiovisual en la esfera
escolar. Esta experiencia es muy difcil pero muy interesante y estimulante por sus resultados. El
recorrido o pasos de una realizacin se articula en diez unidades didcticas:

1) La lectura.
2) El personaje, el tipo.
3) El ambiente narrado, el contexto.
4) Los temas, la escenografa.
5) La creacin de las ficciones.
6) La palabra recitada, la fonetizada.
7) La escena, la <<creacin del mundo>>.
8) La columna sonora, el silencio, el rumor, la msica.
9) El texto transfigurado, la creacin de diapositivas.
10)La visin del nuevo texto.

Como se ve, el camino propuesto est muy articulado y pertenece a un proyecto no casual, sino que
supone un mtodo individuado de trabajo y comprobado al final de una unidad didctica.
Ciertamente el aspecto ms interesante de este trabajo de educacin con la imagen mira la
experiencia de film making : realizar un film, o un producto audiovisual puede constituir el deseado
punto de llegada de un educador que se fundamenta en este sector pedaggico importante. Este punto
de llegada no es casual, sino que debe apoyarse en un trabajo preparatorio constante y continuo en el
tiempo para que los alumnos se familiaricen con los instrumentos lingsticos y tcnicos presentes en
la comunicacin mediante imgenes.
 56
Algunos profesores que concluyeron felizmente este recorrido o proyecto, indican como mtodo
el de dedicar el primer ao de la escuela media a la individuacin de los cdigos y de las funciones de
la imagen: desde la fotogrfica a la imagen en movimiento ( cine, TV, dibujo animado...)
Los otros dos aos deberan caracterizarse por una prctica del audiovisual que lleve a los chicos a
realizaciones cada vez ms complejas hasta la verdadera y propia creacin de un producto totalmente
pensado y hecho en clase.
En otras palabras, los chicos deberan estar en grado de realizar un film, completo en todos sus
componentes. Componentes que miran todas las etapas: nacimiento, elaboracin terica, la confeccin
y el consumo de una obra realizada para la gran o pequea pantalla. Si tomamos como modelo
productivo ideal el film, es necesario y pedaggicamente til ir por determinados recorridos para dar a
los alumnos el conocimiento y la sabidura fundamentales de la peculiaridad de la comunicacin por
imgenes.
Ante todo hace falta un tema ( escrito por ellos o sacado de un libro), al que debe seguir una
escenografa completa en cada parte y que prevea todos los elementos tcnicos del caso.
Por lo que respecta a la escenografa, se aconseja aplicar la teora de Pudovkin que prefera la
escenografa de hierro . Hay que enumerar las secuencias, indicar su duracin, describir con detalle
los encuadres que las componen, indicar los dilogos, el comentario musical adecuado.
Ayuda mucho para esta escenografa el story board: el producto que se quiere realizar se dibuja
por los alumnos encuadre tras encuadre. No es un mero ejercicio de educacin esttica, sino una
intervencin que juega un papel fundamental en la conciencia de cuanto hay que hacer. No olvidemos
que el gran Alfred Hitchcock haca as sus films.
La fase sucesiva es la de las tomas. Es necesario prever todo: actores, lugares, objetos, trajes,
efectos especiales... En esta fase es aconsejable que los alumnos comprometidos en la realizacin
representen papeles diversos de tal modo que todos hagan de todo.
El trabajo preparatorio facilitar las tomas y las fases siguientes del montaje. Esto da a los chicos
no solamente competencias tcnicas, sino que estimula su fantasa y su creatividad El dominio de los
instrumentos tcnicos tiene una funcin fundamental en demitizar un instrumento como el
audiovisual, visto por los chicos como algo omnipotente y mgico.
Una experiencia del film making constituye un punto de llegada ptima a la que no todos llegan.
En este caso, podemos hacer experiencias <<intermedias>>, vlidas desde el punto de vista
pedaggico. Se pueden hacer documentales, encuestas en el barrio o en la escuela, entrevistas, un
telediario de clase...Lo que importa es tener ideas. Y a los chicos no les falta fantasa y creatividad Por
eso necesitan de profesores sensibles y preparados. Este trabajo es fundamental hoy en la escuela.
Esta no es un universo aparte del mundo que le rodea, sino que forma parte de l y no lo puede
ignorar. La omnipotencia de los media que parecen que han tomado el rumbo de una escuela paralela,
se deben contrarrestar preparando a los chicos como venimos diciendo a lo largo de estas pginas.
Si es verdad que el conocimiento es la nica forma de la libertad verdadera, conocer el lenguaje
de los media es tarea fundamental en la escuela para liberar al chico.
Uno de los primeros tericos del cine, Ricciotto Canudo, afirmaba que esta nueva escuela de los
media que haba trastornado las relaciones de la comunicacin tradicional representaba <<el arte
total>>. La imagen condensa muchas formas de expresin. La imagen puede ser pintura, msica,
historia, psicoanlisis, teatro...
El cine y la TV forman parte de nuestra existencia diaria; no podemos prescindir de ellos; nos
influencian incluso sin saberlo. No debe darse cuenta la escuela de esta realidad?.

LA UTILIZACIN DIDCTICA DE LA FICCIN.

Me limitar a exponer una serie de premisas sobre la utilizacin didctica del <<video de
ficcin>>.
Pero, para qu ocuparse de TV, video y cine en le escuela? Quiz porque es forzoso reconocer que
la TV es una amplia porcin de espacio cultural e imaginario de nuestros chicos; porque los seriales
constituyen su <<lectura diaria mediante imgenes>>; porque es fatal rendirse a la evidencia sin
intentar de algn modo neutralizar los influjos negativos de estos medios.
Querra hacer ver que el video en la escuela no es un mal inevitable, sino un hecho positivo porque
el chico aprende a comunicarse tambin por imgenes sonoras en movimiento.
Otra razn es mover al profesorado a que emplee la imagen, porque saben de sobra las influencias
que reciben sus alumnos fuera de la clase cuando construyen su mundo imaginario con materiales
decadentes que llevan dentro de s pseudovalores.
Tambin porque saber expresarse con el lenguaje de las imgenes sonoras es una modo maravilloso
de expresin y de comunicacin a disposicin del hombre.
Tambin porque no podemos reducir el lenguaje de la msica al sonido del clacson que nos indica
el paso de un coche; no podemos reducir el lenguaje de la pintura al cartel de la autopista que nos
 57
anuncia una curva peligrosa, ni reducir la escritura al telegrama que me comunica la llegada
inminente de un sobrino, porque tambin el verso de Ungaretti, << Me ilumino de lo inmenso>>, es
lenguaje.
Dir, pues, que en nuestra escuela es importante ante todo hacer ver y captar a los chicos el
lenguaje de las imgenes en sus manifestaciones modestas, vulgares y en la riqueza de su forma de
expresin. Esta es una primera consideracin.
Una segunda: para penetrar a fondo el lenguaje de la palabra es indispensable aplicarse
simultneamente a dos ejercicios: leer y escribir. Una vez que hemos hecho prctica, disfrutamos
leyendo el pensamiento de otra persona. No se aprende a tocar un instrumento si no es mediante
mucha prctica hasta llegar a sentir el instrumento y la msica dentro de s mismo.
No se nos pide que seamos todos escritores o msicos , sino que sepamos expresarnos mejor unos
con otros.
Dira que la lectura y la escritura son dos ejercicios ligados por la reciprocidad en todo tipo de
experiencia lingstica, un criterio que vale tambin para <<el lenguaje de las imgenes sonoras en
movimiento>>: adopto esta definicin porque me parece que, en su simplicidad, logra describir de
modo esencial pero exhaustivo el lenguaje cinematogrfico y televisivo.
El chico se encuentra inmerso diariamente en el ocano de las imgenes. Esto no requiere
demostracin. Desde que sale de casa hasta que vuelve a ella, ha encontrado por la calle miles de
imgenes murales que no son otra cosa sino el reflejo de la sociedad en que se encuentra. Y no
digamos nada de lo que ve en casa varias horas al da en la TV.
El contenido visivo de la revista semanal que compra la familia, le ofrece otro <<retrato>>
mediante imgenes del mundo en que vive: escndalos, matrimonios y divorcios, personajes, crnicas
desesperadas... Los TBO que lee se componen de imgenes como si fueran un film. Muchas veces
colecciona las figuritas que traen las revistas.
El cine y, sobre todo la TV, son el pan nuestro de cada da.
Qu dicen los educadores o deberan hacer?
La escuela debe estar abierta a todo el tejido de la experiencia del nio: se trata de entrar en dilogo
con un chico concreto y no ideal. Organizar un currculo escolar, sobre todo en la escuela media,
significa tomar conciencia de las varias experiencias de vida en las cuales el chico se encuentra inserto
e individuar las disciplinas y los mtodos para proponerle el itinerario ms idneo organizndole las
simples experiencias en conocimientos. En este sentido va el esfuerzo de aggiornamento de
programas y materias, la adopcin de nuevas disciplinas como la educacin artstica, tcnica,
musical...
La escuela de hoy no puede <<pasar>> del mundo de las imgenes: hay que tener en cuenta la
presencia de la imagen como elemento constitutivo del mundo experiencial del chico.
El material cinematogrfico y televisivo aparecen tmidamente en las escuelas. Tal vez el video se
considera como una << especie de ilustracin prolongada y animada>>, y menos como una
ilustracin modernamente entendida, parte integrante de un recorrido didctico mucho mejor que la
ilustracin que haba en los libros hace ya 30 aos o ms.
El video se considera como un <<subsidio>>, una ayuda todo lo ms. Evidentemente existe un uso
legtimo y justificado del video como subsidio didctico que nadie puede negar. Un documental de
National Geographic ser utilsimo para el profesor de geografa.
Pero estamos puntualizando el problema de la ficcin y la validez de su utilizacin dentro de la
clase.
Un segundo modo de <<disfrutar>> del video en la escuela es el de hacer de l un motivo de
recreacin y de diversin
En el ao 1994, un video, un film, una <<ficcin>> televisiva se consideraban tambin una
<<recreacin>>. Si pensamos que en la historia de la cultura, que ha sido la <<recreacin>> de un
determinado perodo se ha convertido en objeto de estudio en el perodo siguiente. Si pensamos que la
cultura de hoy se basa en fuentes de distraccin de las generaciones anteriores, es de esperar que
dentro 200 aos pueda basarse en las recreaciones del cine, tele y video actuales.
Gracias a la existencia del videgrabador y a la ductilidad y sencillez de su uso, as como a la amplia
disponibilidad de materiales de video, la <<ficcin>>- film y obras de TV han llegado a ser una
preciosa ocasin didctica.
Hablando de la <<ficcin>> es difcil, aunque no imposible, hacer una rpida distincin entre cine
y TV: cambiar el tipo de fruicin.
Como obra narrativa, el film en la escuela puede asumir diversas funciones: aporte de
informaciones, desvelar un mundo potico, propuesta de valores, estmulo para la investigacin, base
de discusin, momento de recorrido didctico...
Una potencialidad de enriquecimiento parecido a la que proporciona un texto teatral o literario,
pero quiz ms cercana a la sensibilidad del chico.
 58
Pero ante todo hay que hacer entender a nuestros alumnos que, como se ha dicho, el de las
<<imgenes sonoras en movimiento>> es una forma de lenguaje. Hagmosle ver que este mundo de
imgenes en las que viven no es la realidad ni su espejo sino una propuesta formulada mediante un
lenguaje, lenguaje que aadimos alguien emplea rectamente, otros lo emplean errneamente
Qu es un lenguaje?
Es preferible que lo digan nuestros alumnos hacindoles ver todas las posibilidades de
comunicacin que tienen al alcance de la mano. El lenguaje es la palabra, ser la primera respuesta.
Cierto, pero en qu otra medida podemos comunicarnos con nuestro semejante? Mediante los gestos.
Y despus? Los sonidos, la msica. Y despus? Y as sucesivamente.
Descubramos a los chicos los medios de comunicacin social o <<mass media>>: si queremos
comunicarnos al mismo tiempo con 40 amigos lejanos, cmo hacerlo?
Podemos escribir un mensaje y hacer 40 copias: es la imprenta o prensa. O bien emplear un
micrfono en la radio.
Otro paso ms: al formular el mismo contenido, el mismo mensaje, cuatro chicos usarn cuatro
formas distintas: con palabras usadas, con la construccin de la frase, o con el timbre de la voz... Por
tanto, el lenguaje es <<comunicacin>> pero tambin <<expresin>>: las cuatro personas han
pretendido comunicar el mismo mensaje pero se han expresado de forma diferente porque cada una
ha expresado algo personal, nos ha revelado algo de s misma, ha conferido una tonalidad subjetiva,
un color particular a lo que ha querido decir.
Cada forma de lenguaje tiene una amplitud de empleos muy vasta. En el lenguaje de los sonidos
un golpe de claxon nos lleva a la cercana del coche (es simplemente un contenido elemental
informativo, pero la expresividad es cero), mientras que una sinfona de Beethoven evidencia al
mximo el polo de la expresividad.
As en el lenguaje verbal:<<Maana a las 9 estar en la estacin>> ( comunicacin elemental e
incolora) y <<Me ilumino con lo inmenso>> ( comunicacin = expresin = poesa).
Sucede lo mismo en el leguaje de las imgenes sonoras en movimiento. Hay pelculas cuya msica
encaja y contrapuntea la accin y la belleza de un paisaje.
La escuela debera proporcionar a los alumnos los instrumentos para revelar a los chicos este
mundo de expresividad, un mundo en el que la comunicacin se hace ms rica, ms noble, medidora
de lo <<bello>> y de lo <<verdadero>>.
Sera inconcebible una escuela que, en el campo lingstico, se limitase al examen de telegramas
descuidando la poesa, sera inconcebible que una escuela que, en las horas dedicadas a la educacin
artstica, se empease en descifrar los manifiestos ignorando a Giotto y la gran pintura. De igual
modo, en el lenguaje audiovisual, la escuela no puede limitarse a proporcionar una ayuda para
<<leer>> cosas banales expresadas mediante tal lenguaje, sino que debe descubrir la riqueza en sus
expresiones ms vlidas y recibidas por el chico.
De esta forma, el alumno aprender a dejar lo negativo para buscar lo positivo. Aprender a
decodificar un mensaje audiovisual de cualquier tipo: informativo, spot publicitario, un programa de
variedades, un film. Desmontar ( decodificar) para ver lo que hay dentro, lo que se ve y lo que no se
ve a primera vista: valorar los contenidos, descartar los que no gustan, conservar y aceptar los que
agradan.
Cmo usar este lenguaje para conocernos mejor a nosotros mismos, para hablar con los otros,
para comunicarnos con el semejante?
Aprendiendo a desmontar el aparato lingstico de una expresin cinematogrfica vlida,
aprendiendo a usar el instrumento crtico y aplicarlo a cualquier producto que caiga bajo nuestra
experiencia. Por consiguiente, el chico estar en condiciones de analizar, criticar y <<distanciarse>>
de lo que ve.
Todo esto nos lleva a otra consideracin: la comprensin de un tipo de lenguaje no puede
prescindir del conocimiento gramatical y de su sintaxis, aunque sea a nivel elemental. Pero tal
enseanza es un criterio didctico lapalissiano no puede impartirse de modo rgido e institucional,
sistemtico: la lectura de un texto, su anlisis gramatical y sintctico van casi paralelos.
Estos mismos criterios valen para las reglas de la gramtica y sintaxis cinematogrfica: no hay
propeduticas obligadas, dado que el chico vive ya profundamente inserto en el mundo de las
imgenes. En otras palabras, no se trata de ponerlo a estudiar una lengua extranjera de la que no tiene
ni idea. Se trata ms bien de hacer entender a los chicos que la lengua habitual que emplean la de las
imgenes se construye segn una cierta gramtica y una cierta sintaxis; se trata de introducirlos en
un ejercicio de anlisis con aplicaciones a experiencias que les son familiares.
Aferrarse a las lneas fundamentales de la gramtica y de la sintaxis cinematogrfica es bastante
ms fcil que aprender los rudimentos de una lengua desconocida: esa lengua no la viven los chicos,
mientras que el lenguaje de las imgenes lo viven mucho ms que los adultos.
Se trata, por tanto, de ayudar a nuestros estudiantes a tomar conciencia del lenguaje que reciben
cada da y hablar mejor este lenguaje hasta dominarlo. Se trata de examinar las ideas, las emociones,
 59
los contenidos que, mediante este lenguaje, los<< productores de mensajes audiovisuales>> les
imponen diariamente.
Cmo proponer a los estudiantes los rudimentos de esta gramtica y su sintaxis?
Lo hecho mediante juegos sencillos, pero tratando de hacerles descubrir no un planeta desconocido
sino hacindoles tomar conciencia de lo que viven y les rodea.
Mediante el objetivo de la cmara, seleccionado segn el punto de vista que quiero, la cmara y los
objetivos se convierten en medios tcnicos expresivos que buscan comunicar, hablar con mis
semejantes y con ellos transmito mi modo de pensar y mi escala de valores.
La luz: lo mismo que la pintura se materializa en colores, tonalidades, claroscuros, tambin mi
imagen se concreta y asume un significado antes que otro mediante las sombras, las luces y los
colores...
Se trata de una propedutica elemental porque en el curso de las visiones que propondr la
escuela, se profundizar mejor en los conocimientos lingsticos, gramaticales y sintcticos.
Una recomendacin ltima: no hagis nunca del video en clase una <<especie de isla que no
existe>>. La pedagoga y la didctica puesta al da subrayan constantemente la exigencia de la
interdisplinaridad, la necesidad de darle unidad a las diferentes intervenciones educativas.
En todo caso, la sola visin no puede considerarse exhaustiva o fin en s misma, si no se hace como
un estmulo para vivir.
Pensamos en la <<literatura>>: confrontar un texto escrito con su transformacin visual nos ayuda
a comprender mejor la escritura misma, sus exigencias, sus estructuras, nos hace captar cmo lo
<<visible>> es totalmente distinto de lo <<dicible>>. Y lo mismo se puede decir de la msica, la
pintura, la geografa, la historia...

APNDICE. LA FICCIN COMO INSTRUMENTO DIDCTICO.

El documento que sigue, en su esencialidad, pretende fijar objetivos, criterios y elecciones para un
uso de la <<ficcin>> cinematogrfica y televisiva en la escuela. Es el resultado de un trabajo de
grupo.
Parto de la idea de que el mundo de las imgenes tiene una gran importancia en los nios:

1. Es deseable que el trabajo propedutico en el lenguaje de los audiovisuales se inicie con las
primeras experiencias escolares, evitando el nocionismo excesivo y privilegiando la cercana simple y
comprometida.

2. La introduccin y utilizacin de la ficcin en la escuela:

a) compromete la valoracin del trabajo interdisciplinar y se convierte en un momento de crecimiento

comn;
b) se considera no como una experiencia episdica, sino inserta en un discurso educativo que
compromete a todo el Consejo de clase y que abarca a todo el currculo de la secundaria inferior.

1. Objetivos.

a) Favorecer y/o recuperar la dimensin dialgica en las relaciones interpersonales entre coetneos o
no, que, ordinariamente, se sacrifica o se impide por el disfrute televisivo.
b) Insertar la ficcin en el proceso educativo formativo para enriquecer y potenciar en el nio una
maduracin gradual de la capacidad crtica objetiva.

2. Criterios generales.

a) Anlisis estructural continustico de la ficcin para dominar los instrumentos de modo que el
chico se torne activo ( lectura profunda de la ficcin: anlisis del texto, lenguaje, contenido, temas,
personajes...)
b) Eleccin de obras de ficcin que puedan interesar a la esfera cognitiva y emotiva sin descuidar las
expectativas del chico.
c) Demitizacin de la ficcin en un proceso de reciprocidad entre lectura y escritura audiovisual, para
que el chico adquiera los instrumentos y los mecanismos que estn a la base de la comunicacin.
d) Individuacin de las posibilidades de recorridos interdisciplinares en la lectura y utilizacin
didctica de la ficcin.

3. Elecciones operativas.
 60
a) Individuar mediante la ficcin los grandes temas que corresponden al mundo interior del chico,
a su relacin con el grupo de los coetneos, con la familia y con la sociedad.
b) Proponer algunas obras de ficcin para ayudar al chico a situarse autnomamente frente a la
expresividad humana y a captar los elementos estticos presentes en ella.
c) Utilizar las obras de ficcin como fuente de bsqueda, reflexin y confrontacin, verificacin del
proceso curricular efectuado y provocacin para nuevas propuestas y siguientes recorridos educativo-
didcticos.

EL ANLISIS DE LA NARRACIN: ASPECTOS TERICOS Y DE MTODO.

La atencin por la narracin y por sus formas es documentable, a nivel terico, desde la Potica de
Aristteles.
Los inicios de este apartado al que nos referimos, comenzaron con V. Propp, lingista y apasionado
por el folclore. Tras l siguieron las investigaciones de Lvi- Strauss, Gentte, Bremond, Todorov y
Segre y socilogos como Goffmann o, en tiempos ms recientes, semilogos como Chatman o
hermeneutas como Ricoeur.
El camino que seguiremos, buscando compendiar una exigencia de simplificacin con el rigor, tan
necesario en el anlisis, ser seguir la senda propuesta por F. Casetti y F. Di Chio enriquecindolos
con otros tericos.

1. El anlisis de la narracin: definicin y problemas.

Qu es narracin? Las respuestas a esta pregunta son infinitas. Por economa metodolgica nos
limitamos a dos que nos parecen sugestivas por algunos relieves: la de Segre, segn el cual la
narracin es <<una realizacin lingstica mediata, teniendo como fin la comunicacin a uno o ms
interlocutores de una serie de sucesos para que participen y los conozcan>>.
Casetti y Di Chio la entienden as:<<una concatenacin de situaciones en las que se realizan
eventos, trabajan personajes en determinados ambientes>>. Al ver estas dos definiciones se nos ocurre
lo siguiente:
Ante todo, las dos definiciones nos permiten aclarar una intrnseca ambigedad de la narracin: ella
puede entenderse como acto de narrar ( definicin de Segre) o como contenido de narrar ( definicin
de Casetti y Di Chio).
Es un primer hecho que hay que tener en consideracin.
Las dos definiciones afrontan la narracin partiendo de dos lgicas cognitivas diferentes.
Hablar de narracin como de poner al corriente a alguien de algo que ha sucedido significa
acercarse al fenmeno desde un punto de vista pragmtico Narrar en este sentido es como dar una
informacin, una mediacin comunicativa. Ms que la organizacin de lo narrado o su contenido, lo
que interesa es el fenmeno lingstico, social y cultural.
Totalmente diverso es ocuparse de la narracin para dar a conocer a los otros hechos acaecidos e
individuos que han sido sus protagonistas.
Desde el punto de vista pragmtico, en este segundo caso, se sustituye un nuevo punto de vista, que
podremos definir estructural sistmico.Evidentemente es diverso el acercamiento a la realidad de la
narracin que se consigue desde este nuevo punto de vista. Ms que a la narracin como hecho social
y cultural, se mira a las formas y modos de su organizacin, a los modelos en base a los cuales se
modula vez por vez.
Todava podemos recavar un elemento ulterior de las dos definiciones. Segre habla genricamente
de una <<realizacin lingstica>>, Casetti y Di Chio de <<una concatenacin de eventos>> sin
aclarar de qu tipo de realizacin lingstica o de eventos se trata. Esto nos sugiere al menos dos
observaciones.
Ante todo la dimensin narrativa es algo que pertenece a un texto ( todo texto es una <<realizacin
lingstica>>) independientemente del carcter diegtico o dramtico del mismo texto. La separacin
tradicional entre drama/digesis entendida como la diferenciacin entre narracin y representacin ha
quedado superada: puede ser narracin tanto en la digesis como en el drama o en ningun de las dos.
Segre es mucho ms claro partiendo de Aristteles: <<Existe un contenido narrativo ( una fbula) y
su realizacin puede ser diegtica o no, puede ser verbal o no. Se puede narrar una fbula o
representarla...>>. Para entendernos: tiene estructura narrativa Guerra y Paz de Tostoi; mientras que
la estructura narrativa puede ser deliberadamente rechazada o transgredida tanto en una novela
minimalista como en Esperando a Godot de Becket. Ms que expresin de la narracin y de la no
narracin, digesis y representacin se convierten en modos diversos de narrar (o de no narrar): un
narrar fabulado la primera, un narrar representado la segunda.
Estamos en la segunda observacin. Afirmar que la narratividad pertenece a cualquier
<<realizacin lingstica>> significa extender su espacio a otros confines de la digesis, pero tambin
 61
a evitar reducirla a la simple dimensin verbal. La accin de contar o narrar se atribuye
tradicionalmente a la parte oral, despus a la escritura mediante el libro. Pero es fcil darse cuenta de
cmo se puede contar algo sin abrir la boca, es decir, sin recurrir a la codificacin lingstico
verbal.
Como observa Segre: << Se puede narrar una fbula...con palabras o con gestos (mimo) o con una
instrumentacin de palabras, sonidos, gestos ( film)>>.
Recapitulando, en la narracin:

a) es oportuno distinguir el narrar de lo narrado;

b) se puede poner atencin a la comunicacin ( aspecto pragmtico) o a lo que se comunica ( aspecto
sistmico);
c) se debe distinguir la narracin representada de la narracin fabulada;
d) se debe distinguir la narracin verbal de la no verbal.

Si nos acogemos a una metodologa, nos conviene ms atenernos a lo narrado que al narrar. Por eso
nuestro acercamiento se decanta por el tipo estructural ms que por el pragmtico.

2. Plan operativo.

Volvemos a la definicin de la narracin de Casetti y Di Chio:<< La narracin es de hecho un

concatenamiento de situaciones, en las que se realizan eventos, y en las que trabajan personajes
situados en ambientes especficos>>. Los autores observan que en esta definicin se pueden
individuar al menos tres elementos que califican desde un punto de vista estructural la narracin:

alguien ( o alguno) = el existente.

capta alguna cosa = evento.
que produce cambios = transformacin.

Toda narracin se construye con existentes, con eventos y verificacin de transformaciones.

<<La tragedia es una obra de accin seria, completa, con una cierta extensin, con un lenguaje
distinto en cada parte segn las formas que emplee, llevada a cabo por personajes en accin, y no
expuesta de forma narrativa, adaptada para suscitar piedad o miedo, produciendo sentimientos de
purificacin que representan los pacientes>>.
Como se ve, hy una accin ( el evento, en la terminologa de Casetti- Di Chio), llevada a cabo por
personajes ( los existentes), con un desarrollo y un final que provoca la participacin emotiva del
espectador.
Cmo analizar la narracin?.
Casetti y Di Chio proponen un doble itinerario: un recorrido horizontal, que partiendo del anlisis
de los existentes y pasando por el anlisis de los eventos llegue a las transformaciones que tienen
lugar en el interior de la narracin; y un recorrido vertical,que, a su vez, individua la posibilidad de
articular el anlisis de cada uno de los tres momentos o niveles (definidos como fenomenolgico,
formal y abstracto). Si combinamos las dos formas de anlisis nos da este mtodo:

a) ante todo, la misma categora se articular segn modalidades diferentes en relacin con el nivel
del anlisis; si en el aspecto fenomenolgico se habla de personas, comportamiento y cambios, en el
plano formal se hablar del papel, de la funcin y proceso, y en el nivel abstracto se utilizarn las
subcategoras de acto y variaciones estructurales;

b) en segundo lugar, desde el punto de vista metodolgico existe la posibilidad de articular varios
recorridos para el anlisis, con la mxima libertad y en relacin a las exigencias del estudio en curso;
ser posible desarrollar un anlisis del personaje en todos los niveles ya vistos, o un anlisis de la
narrativa completa pero slo en el aspecto formal.

Todo esto aparece claro en el cuadro 1): ser posible ver grficamente las diversas direcciones que
puede asumir el recorrido del anlisis.

CUADRO 1. PLANO RECOPILATORIO DEL ANLISIS DE LA NARRACIN.

Nivel/elemento personaje evento transformacin

fenomenolgico persona comportamiento cambio
formal papel funcin proceso
 62
abstracto actuante acto variaciones estructurales

A la luz de este cuadro podemos ver ms claro en qu consisten las diversas etapas del anlisis, qu
operaciones hay que hacer antes de aplicar el modelo entero a un texto narrativo para verificar el
funcionamiento de la obra.

3. El anlisis del personaje.

El acercamiento metodolgico ms inmediato e histricamente ms consolidado del personaje es el

de relacionarse con l en los trminos de la dramatis persona, del individuo psicolgica y
socialmente cualificado. Este acercamiento, como observa Elam, consiste en la <<visin
psicolgica y post- romntica del personaje, todava vigente en la crtica literaria, que ve el drama de
la persona como un conjunto unificado, ms o menos complejo, rasgos psicolgicos y sociales, esto
es, como una personalidad ms bien que como una funcin de la estructura dramtica>>...Se tratar
de ver su nombre, estado social en la narracin (hijo, gangster, amante, esposa traicionada...) y las
caractersticas psico- fsicas (corpulencia, comportamiento vocal o gestual, rasgos de su
personalidad).
Despus se pasa al papel que representa en la obra: protagonista- antagonista. A continuacin se ve
su papel como agente o paciente y su posible clasificacin en un estereotipo.
Estamos ya en el tercer nivel de anlisis, el abstracto ( el personaje como persona al personaje
como papel. Se sustituye por el procedimiento de formalizacin ( del personaje como papel al
personaje como funcin). En este nivel el personaje se convierte en actuante: su relacin con los otros
actuantes o actores. Siguiendo a Greimas, veremos tres parejas de actuantes o actores:

Sujeto objeto
Oponente- adyudante
Destinante- destinatario.

Los veremos en particular

a) Sujeto y Objeto.

El eje Sujeto- Objeto constituye la directriz diegtica principal de cualquier narracin y se expresa
sintticamente diciendo hay alguien que quiere realizar/ conseguir/ unir a alguno ( o cosa).

Esquema sinttico
SUJETOOBJETO

Qu son Sujeto y Objeto? El Sujeto ( o Hroe) es el que quiere unirse con el Objeto en una
relacin de deseo y , gracias a esta relacin, tiene determinados comportamientos ( perfomance) con
el fin de conseguirlo. Estos comportamientos requieren ciertas condiciones para que puedan llevarse a
cabo: una condicin objetiva, esto es, alguien que manda que alguien o algo hagan lo mandado. La
eficacia del comportamiento se sanciona con el premio o el castigo. El Objeto es meta ideal del deseo
del Sujeto y el objetivo real de sus comportamientos o acciones. El Sujeto, en base de un mandato y
de su competencia, desea y busca un Objeto, que podr lograr.

b) Ayudante y Oponente.

Este eje diegtico principal, que constituye la estructura ms esencial de la fbula, se enriquece
con dos ejes de soporte. El primero de estos es el que se organiza en torno a la pareja atencial de
Ayudante y Opositor y que se expresa sintticamente con decir qu es alguien que quiere
realizar/conseguir/ reunir a alguno/a (cosa) y alguno lo ayuda, mientras los otros lo obstaculizan. En
esquema, simplemente:

Ayudante-------------------Sujeto-----------Oponente

objeto
 63
Es fcil intuir el papel que estas dos nuevas figuras ocupan. El ayudante tiene el deber de
colaborar activamente con el Sujeto para que logre realizar su propio mandato; el oponente, al
contrario, reviste en la narracin el papel de un verdadero Antihroe ( el <<malo>>).

c) Destinante y destinatario.

Estamos en el segundo eje auxiliar. En l hay dos papeles atanciales: el del Destinante y el del
Destinatario. El primero es el <<punto de origen del Objeto>>, la instancia que, de una parte puede
ser depositaria de la competencia del Sujeto, y de la otra parte, se coloca como dispensadora en sus
confrontaciones de premios o castigos. El Destinatario, por el contrario, es aqul a quien se dirige el
Destinante, tanto como mandante como dispensador de la sancin. A la luz de este tercer eje es
posible completar el cuadro de las funciones atanciales.

Ayudante Sujeto
Oponente

Destinante Objeto Destinatario

Con esto se puede decir que nuestro anlisis del personaje ha terminado y es posible que no
ocupemos de las otras variables (eventos, transformaciones) que hemos indicado como caractersticas
del universo narrativo.

4. El anlisis de los eventos.

El primer nivel en el que se organiza la accin es el comportamiento .Este trmino ha cambiado

por la psicologa y sobre todo por la social. Como en un sistema social, el individuo est llamado a
realizar estrategias oportunas con el fin de satisfacer sus propias necesidades ( condicionamiento
biolgico), integrarse en el sistema ( conformismo social), realizar valores ( motivacin valorial). As,
en el microuniverso social de la narracin, el personaje, que es depositario de una vivencia profunda,
se hace protagonista de una serie de actos que le permiten actuar con una dinmica anloga:<< Los
hombres desarrollan sistemas de accin. Vencen la resistencia de las cosas viendo sus caractersticas,
modificndolas e inventando utensilios. Su accin crea condiciones nuevas que dan a la vida nuevas
necesidades y nuevos fines que sirven como plataformas para otro trabajo y otros inventos. En el
curso de tal actividad, los hombres modifican el ambiente circundante y, al mismo tiempo, se
modifican a s mismos>>.
A la luz de estos relieves, la descripcin del comportamiento del personaje en el texto deber
consistir en la grabacin de las modalidades concretas en el interior de la narracin. Se trata de fijar: el
tipo de accin realizada, especificando los caracteres distintivos de ella ( voluntaria, consciente,
individual...) y el relieve social, esto es, el peso ejercido por ella en funcin de la adaptacin social del
personaje ( segn el modelo de Merton puede responder a conformismo, innovacin, ritualismo,
retirada o rebelin).
Cuando hemos hecho la descripcin psicolgica y social de las acciones del personaje, pasamos a
la funcin que representa en la narracin. Estas funciones se analizan viendo las modificaciones de
su estado inicial y final. La funcin intermedia se entiende en el sentido de mejoramiento o de
empeoramiento.

5. El anlisis de las transformaciones.

Despus de haber considerado la accin y sus personajes, queda por considerar las
transformaciones que en el universo narrativo comportan estos personajes.
Siguiendo el esquema de Casetti y Di Chio haremos un examen de las transformaciones para pasar
luego gradualmente a los niveles de bsquedas cada vez ms abstractas y universales.
Fenomenolgicamente consideradas, las transformaciones se nos presentan en la forma de cambios
sufridos o hechos por el personaje.
Estas transformaciones pueden afectar a sus actitudes y nos van a permitir valorar
si se han visto a lo largo y ancho de la narracin.
 64
Cuando pasamos de las transformaciones fenomenolgicas al cambio formal, ya no hablamos de
cambios sino de procesos tpicos del universo narrativo. Tenemos en cuenta el problema, cmo lo
resuelve y cmo ha sufrido una ruptura con el equilibrio inicial. Si todo se resuelve bien, llegamos al
mejoramiento del personajes o al revs.
Para estudiar este punto vamos viendo las variaciones estructurales que, segn Casetti y Di Chio
son cinco: narrativa de saturacin, xtasis narrativo, posibles soluciones, suspensin y sustitucin.

CUADRO 2: PLANO RECOPILATORIO DEL ANLISIS DE LA NARRACIN.

Nivel/elemento personaje evento transformacin

persona comportamiento cambio
nombre tipo de accin cuadro
fenomenolgico estado social relieve social psicolgico
caractersticas carcter
psicofsicas actitud
papel funcin proceso
papel de accin estado inicial equilibrio
global modificacin ruptura
agente/ paciente estado final del equilibrio
formal
estereotipo privacin
viaje, e.t.c.
actuante acto variacin
sujeto- objeto unin estructural
ayudante-oponente transformacin saturacin
destinante-destinatario xtasis narrativo
abstracto
inversin
sustitucin
suspensin

EL SPOT PUBLICITARIO: NOTAS PARA UN ANLISIS SEMIOLGICO.

La publicidad naci en Grecia algn siglo antes de Cristo en el mbito de la compraventa de los
esclavos. Fue en esta poca cuando aparecieron los anuncios rimados. Despus se desarrollaron en
Roma y Cartago. Aqu se ponan con insignias en las bodegas para los viajeros. En la Edad Media se
puso de moda la marca en los ganados. En los siglos XVI XVII, con el descubrimiento de la
imprenta, el fenmeno se amplific. Pero es en 1900 con la llegada de los marketing de masa, cuando
el universo publicitario se impuso con prepotencia a nivel econmico, como estrategia imprescindible
de comercializacin de productos, a nivel medial, como nuevo gnero comunicativo, a nivel social,
como instrumento para inducir o modificar los comportamientos.
Qu es lo que da lugar al crecimiento de la publicidad en nuestro siglo?
Son tres las causas de este fenmeno.
Ante todo, el peso econmico que la publicidad produce en la produccin de los productos, la
necesidad de desarrollo y una mayor competencia entre las distintas marcas que salen al mercado.
En segundo lugar, su importancia social: los progresos de la alfabetizacin, el crecimiento de la
clase media. Cada da, crece ms la importancia y el nmero de las personas que dependen
econmicamente las unas de las otras, y la publicidad juega aqu un papel preponderante.
En tercer lugar, <<su relevancia poltica>>: como instrumento para garantizar la pluralidad de
voces en el escenario de los mas media. No es casual que la publicidad florezca en las sociedades
permisivas. En las dictatoriales es mucho ms difcil.
Por tanto, la publicidad presente como concepto en la sociedad occidental tuvo sus autnticos
inicios en el 1900. Desde entonces responde a dos exigencias: una cognoscitiva y otra pedaggica.
Se propone captar esta explosin del <<publicitario>>, de <<entrar>> en el fenmeno
observndolo ms como un sistema complejo socio econmico productivo que como forma de
comunicacin.
Est claro que preguntarse sobre esta forma particular de comunicacin, que es la publicidad,
significa tambin preguntarse qu se puede hacer para que el usuario ( el menor sobre todo) entre en
contacto con ella para que compre lo que anuncia.
Ahora bien, si la publicidad es comunicacin y en cuanto tal tiene como objetivo fundamental
influenciar o legitimar las motivaciones del pblico, ser de suma importancia, en la ptica de un
acercamiento educativo a los media, aprender a manejar las estrategias discursivas insertas en el
mensaje mismo para logar un resultado.
Algunas preguntas son inevitables: qu determina el contacto con el mensaje publicitario?
Qu efectos produce? Cmo se comunica? Qu estructuras, estrategias se construye el lector-
modelo?
 65
La instrumentacin a la que hemos recurrido para estas interpelaciones es de tipo semitico.
Prestamos atencin a dos lmites y lo preferencial de nuestro contributo. Nos referiremos , en
primer lugar, a la publicidad televisiva, aunque no tomemos en consideracin otras formas
interesantes de mensaje publicitario ( radiofnico, prensa...).
No se deber todava buscar un contributo cientfico y absolutamente original con la dificultad de
una posible semiologa de la imagen publicitaria (es el segundo lmite del que se hablaba): el deber o
la obligacin requerira otro espacio y empeo. Elegiremos un modelo prctico- seguramente
perfectible para los fines de un acercamiento crtico al imaginario publicitario, sobre todo al
televisivo.
Aqu se sita nuestra atencin preferencial y pondremos los medios que permitan una utilizacin
de tipo didctico del mensaje publicitario.

1. EL MENSAJE PUBLICITARIO:UNA METODOLOGA DE ANLISIS.

Como hemos visto ya a propsito de la narracin, todo anlisis de un texto consiste esencialmente
en un procedimiento de descomposicin, en la que mediante un proceso <<elemental>> y una
instrumentacin semitica nos hace dominar las estructuras constitutivas del mismo texto, al que se
une en seguida un proceso recomposicin, en el que mediante un proceso <<general>> y partiendo
de una perspectiva estructural se procede al trabajo estrictamente interpretativo, un trabajo en el que,
ms all de los aspectos semiticos, est el horizonte hermeneutico del analista para entrar en juego
para trabajar con el material disponible de la descomposicin.
El anlisis del texto publicitario, en cuanto que es un texto, no nos parece algo excepcional. Nos
permite el anlisis inscrito en un esquema anlogo. Tal esquema nos parece estructurable en cuatro
momentos que son tambin las etapas mediante las cuales el anlisis tiene que pasar necesariamente:

El visionado y la transcripcin grfica del texto;

El anlisis de los cdigos grafo visivos que actan en l;
El anlisis de los cdigos verbales;
La lectura del mensaje.

Las tres primeras etapas se articulan desde el momento en que hemos hecho la descomposicin,
mientras que la ltima da lugar al proceso de <<recomposicin>>. Expliquemos su funcionamiento.

1.1. Visionado y transcripcin grfica.

El momento obligatorio de encauzamiento del anlisis de un spot publicitario, es obviamente el

visionado del mismo texto. Y cuando se habla de visionado del texto no se entiende <<un visionado
ingenuo y emotivo>>, sino un examen que<< siendo el preludio para un anlisis en profundidad,
requiere una buena dosis de examen crtico y espritu de observacin>>, y que se repite al menos
<<dos o tres veces: la primera para tener una impresin global y las siguientes para captar elementos
especficos de la misma en escena>>. Y no slo. Donde es posible y esto en el caso de la publicidad
lo es, aunque difcil sera oportuno acompaar tal visionado con la recogida de materiales de
paratexto, es decir, con todo lo relativo al texto sometido a examen, surge el <<entorno>> que va a
ser funcional para una mejor fruicin y comprensin. El material es de este tipo, en cuanto que mira a
la publicidad, podrn ser informaciones relativas a la apertura de la campaa por parte de la agencia a
la se le ha confiado, eventuales recensiones en la prensa peridica o diaria o en la misma campaa (
firmas de <<recensin publicitaria>> se pueden encontrar en todos los peridicos de difusin nacional
o en revistas del sector, sin contar que algunos introducen continuamente debates incluso entre no
especialistas, como sucede regularmente al margen de las campaas de Toscani para Benetton.
Doble utilizacin de estas informaciones: por una parte, ellas confluyen, junto con el visionado del
spot, en la construcin de la precomprensin a partir de la cual se emprende el trabajo hermenutico
autntico; por otro lado, podrn constituir un elemento vlido de confrontacin y verificar las
conclusiones a las que se aadir el anlisis.
Visionado cuidadosamente el spot y preparado el material paratextual, se podr proceder a una
transcripcin grfica, integral y escrupulosa del texto a examen para someterlo a estudio. Qu se
entiende por transcripcin ( o descripcin) de un texto audiovisual? Podemos decir sencillamente que
<<la descripcin/transcripcin de un texto puede entenderse como la transfiguracin del mismo texto
mediante el cual la complejidad expresiva y cdica del texto espectacular se reconduce o encamina a
la unidimensionalidad del sistema grafo verbal>>.
 66
En otras palabras, se trata de una metodologa que permite traducir en signos grficos y lenguaje
verbal la realidad compleja del audiovisual, disponindola para el anlisis. Dado que la imagen, a
diferencia de la pgina escrita, no est completamente a disposicin del espectador, y poco a poco se
hace presente para sustraerse de nuevo a quien la observa, se deber pensar un sistema para
garantizar la permanencia y permitir relieves al margen que no se confen simplemente a la memoria
visual, sino que puedan encontrarse con la mayor fidelidad : este sistema es propio de transcripcin
grfica.
Pero concretamente, en qu consiste la transcripcin grfica de un texto audiovisual? Qu
procedimiento comporta?
El trabajo de transcripcin es relativamente sencillo y consiste en reportar en dos columnas todos
los elementos audio y video que caracterizan cada uno de los encuadres. De todo encuadre se deber
indicar, en la columna de los relieves- video, la enumeracin progresiva, las coordenadas espacio-
temporales ( da/ noche, exterior/ interior), el tipo de coloracin, el tipo de cuadro, lo que se ve venir,
los eventuales movimientos de cmara y el tipo de unin que liga con la precedente y la siguiente.
Todo esto deber integrarse, a nivel audio, por la transcripcin fiel de los dilogos y de las
anotaciones relativas a la msica y a los eventuales rumores. El conjunto de estos relieves se puede
visualizar fcilmente en el esquema que sigue.

CUADRO 1: TRANSCRIPCIN DE UN TEXTO AUDIOVISUAL.

Columna de video Columna de audio

1) nmero de encuadre. 1. dilogos
2) duracin ( en minutos y segundos). 2. msica
3) coloracin de la imagen: 3. rumores
color ( virajes, luz).
blanco y negro (b/n) y sus
graduaciones.

4) descripcin de la situacin espacio-

temporal:
I.G.= interior del da
E.G. = exterior del da
I.N. = interior de la noche
E.N. =exterior de la noche

5) Tipo de cuadro:
CLL.= campo largusimo
CL.= campo largo
CM.= campo medio
TOT.= Total
PART.= particular
DETT:= detalle
PPP.= primersimo plano
PP.= primer plano
MPP.= primer plano medio
FI.= figura entera
MF.= media figura
PA.= plano americano

6) Descripcin del prefilm ( esto es, de

la realidad mostrada en el encuadre)
que incluye los movimientos de cmara
esquematizados as:

panormicas
a sin. , a ds , vs.alto
vs. carriles a sin.
a ds. , adelante ,...
dolly, steadycam, e.t.c.

7) Tipo de distancia entre los

encuadres:
se es neto no se indica, si est en
disolvencia, se indica con una X cortada
por una lnea recta (en el caso del fondo).
 67

Con esto se puede dar por concluido el primer momento del anlisis de descomposicin.

1.2. El relieve de los cdigos grafo- visuales.

La inscripcin grfica, de la que hemos hecho un modelo ilustrado practicable, vuelve al interior de
la prctica analtica como un movimiento importante, pero evidentemente no logra el trabajo
interpretativo, antes bien , ni siquiera lo inaugura.
Transcribir grficamente el spot a examen permite trabajar mejor, pero, de hecho, no significa
todava haber dominado la estructura constitutiva, y mucho menos las estrategias que se derivan de su
actuacin.
En esta direccin se nos permite trabajar, por el contrario, el segundo momento del anlisis de la
descomposicin, el que por la comodidad llamaremos relieve de los cdigos grficos visuales y
partir del cual se puede hacer el anlisis del mensaje publicitario cuando asuma formas distintas del
universo del spot publicitario. Veamos de qu cosa se trata.
Dado por descontado el importantsimo concepto de cdigo y sin adentrarnos en el complejo
problema de las muchas tipologas que es posible proporcionar, podemos decir que este segundo
momento ( y tambin el tercero) de nuestro anlisis consiste propiamente en el relieve de los cdigos
operantes en el interior del mensaje considerado mensaje publicitario. Tales cdigos se graban
doblemente: en lo visual y en lo verbal. Comenzamos a ocuparnos del primero.
Son fundamentalmente dos las categoras de los cdigos llamados visivos: los cdigos perceptivo-
figurativos y los cdigos narrativos y de montaje.
Los primeros, siguiendo a Ecco, se pueden articular en tres niveles de codificacin.
 68
El primer nivel es el icnico. Este recoge gran parte de los elementos de las gramticas icnicas
clsicas. Son cdigos icnicos, en este sentido, las figuras, los signos y los semas.
Las figuras <<son condiciones de la percepcin ( ejemplo: relaciones figura- fondo, contrastes de
luz, relaciones geomtricas) transcritas en signos grficos, segn las modalidades establecidas por el
cdigo. Son, por tanto, figuras todos los cdigos que miran la composicin de la imagen y las
modalidades segn la cual las cuales se construye, as como el tipo de iluminacin o el modo en el que
ella articula la mirada de quien la observa ( campos, planos, angulacin, inclinacin).
Los signos, por el contrario, son artificios grficos convencionales, semi de reconocimiento (
nariz, ojo, cielo, nube); o bien <<modelos abstractos, smbolo, diagramas conceptuales del
objeto>>. Un signo, por tanto, en esta acepcin es una representacin abstracta de algo, que de
ordinario, se convierte en reconocible gracias al sema que deriva del concepto.
Los semas, finalmente, <<son los que ms comnmente conocemos como imgenes o signos
icnicos. Son los elementos figurativos ms fcilmente individuales, como un rbol, un coche...
En un segundo nivel, el nivel iconogrfico, se colocan los cdigos que recaen dentro de una
codificacin de tipo <<histrico>>,<< para los cuales la comunicacin publicitaria usa
configuraciones que en trminos de iconografa clsica remiten a significados convencionales ( de la
aureola que indica santidad a una configuracin que sugiere la idea de maternidad, de la venda negra
en el ojo que denota pirata o aventurero a...)>> y otra de tipo <<publicitario>> <<donde por ejemplo
el ser modelo se connota con un modo particular de estar , por ejemplo, con las piernas cruzadas>>.
Una codificacin muy condicionada por el horizonte cultural y por el uso social de una determinada
poca o de un determinado contexto geogrfico, y justamente por esto, sujeta a notable posibilidades
de variaciones.
Un ltimo nivel de organizacin de los cdigos visuales es el nivel tropolgico, al que se refieren
los respectivos <<visuales>> de los tropos verbales de la tradicin retrica clsica, como metforas,
hiprboles, sinndoques y metonimias...El imaginario cinematogrfico ( y tambin el publicitario) es
denso en tropos de este tipo.
Como complemento de los relieves perceptivo - figurativos hechos hasta ahora, se deben introducir
las observaciones relativas al montaje, esto es, el ritmo narrativo, la presencia de significados
particulares inducidos... Ser posible as distinguir una publicidad conducida segn criterios
decididamente narrativos (el caso emblemtico es <<la epopeya>> de la <<casa>> de Barilla), tanto
para configurar el spot como un verdadero y mini- gnero de ficcin como para configurar una
publicidad con estos criterios de eleccin. ( Piensa en el spot sobre el whisky Chivas)
La fase sucesiva es el trabajo de anlisis.

1.3. El relieve de los cdigos verbales.

Una vez llevado a cabo el reconocimiento de los cdigos visuales, para considerar completo el
anlisis descompositivo del texto a examen, es necesario situarse en la componente verbal.
En este sentido anotaremos ante todo las informaciones contenidas en el spot relativas al producto,
a sus prerrogativas...

Adems de estas informaciones, ser oportuno poner de manifiesto el tipo de adjetivacin

empleado en la construccin del texto, especificando si se trata de una adjetivacin objetiva,
elogiativa...
Estos dos relieves- informaciones sobre el producto y adjetivacin- permitirn despus verificar la
presencia ms o menos en el audio del spot de redundancia verbal, esto es, la insistencia repetitiva del
nombre del producto o de algunas de sus caractersticas( si nos fijamos en whisky regal aparece al
fondo << Chivas Regal, el ms real de los whiskies>>), mientras una voz en off dice lo mismo.
Finalmente, se tratar de ver el spot a examen si se sirve o no de un slogan; a este nivel ser
suficiente ponerlo de manifiesto para volver a examinarlo ms adelante en la fase interpretativa desde
un punto de vista de la estructura geomtrica.
Concluiremos esta fase analtica con los relieves relativos a los rumores y a la msica - cdigos de
por s no verbales, pero estrechamente unidos a los verbales- que debern anotar el gnero, la
exposicin sonora, la pertenencia al mensaje. En este punto se podr pasar al anlisis de
recomposicin para buscar la finalizacin de todos los relieves hasta este punto.

1.4. La lectura del mensaje.

Estamos en la parte cualificante de nuestro anlisis, es decir, en el momento en que la recopilacin

escrupulosa de todos los elementos comprometidos en la enunciacin debe abrirse a la grabacin del
proyecto comunicativo. Como las precedentes, tambin esta fase de trabajo analtico deber articularse
oportunamente en algunas sub-operaciones, precisamente en el doble deber de reconstruir las
 69
estrategias dicursivas utilizadas ( referencia a smbolos sexuales, a valores socialmente
compartidos...) y a elaborar una lectura global del mensaje que tenga en cuenta tambin los relieves
precedentes.
El estudio de las estrategias discursivas que hay que activar en el interior de un texto publicitario,
es la competencia especfica de la fase creativa del trabajo publicitario. De eso depende, en gran
parte, el xito de la campaa que se quiere hacer con el mensaje.
Distinguimos las estrategias argumentativas en el sentido estricto y las modalidades comunicativas
mediante las cuales el mensaje interviene en lo imaginario del pblico.
Segn Umberto Ecco podemos distinguir dos niveles: el nivel tpico y el nivel entimemtico.
El primero <<comprende tanto el sector de las susodichas promesas como el de los lugares
argumentativos>>. El segundo, por el contrario, funciona ms en el plano verbal que el visual. Es el
nivel en el que se organizan las argumentaciones retricas, argumentaciones que asumen el papel de
entimemas, es decir, silogismos en los que se pasa directamente de la premisa mayor a la conclusin
sin exhibir la menor.
En cuanto a las modalidades comunicativas podemos decir que la publicidad en general, y el spot,
trabaja con el pblico de dos modos: en primer lugar predispone en la mente del potencial comprador
modelos latentes que llegan a ser <<parte de su tapicera>> mental, es decir, convicciones de
<<fondo>> que contribuyen a construir su atmsfera mental; en segundo lugar trabaja el enfoque de
estos modelos llevndolos al estado de relevancia. Esta segunda intervencin es lo propio del mensaje
publicitario.
Un ejemplo aclarar esto: Un reloj SEIKO de 20.000 pesetas y un ROLEX de 150.000 son los dos
preciosos. Desempean la misma funcin. Por qu la gente compra el segundo en lugar del
primero? Sencillamente por su valor simblico, es decir, el valor comunicativo del reloj. Quien lo
compra dice: <<Tengo un reloj de prestigio y slo lo puede llevar un hombre de prestigio>>.
Cmo trabaja la publicidad?
En sntesis: la industria produce funcin, la publicidad crea lenguaje, la sociedad consume objetos
funcionales que comunican simblicamente.

CUADRO 2. PLANO PARA EL ANLISIS DEL MENSAJE PUBLICITARIO.

Descomposicin del texto.

( momento semitico)

Lineal ( superficie significante)

1. Visionado reiterado del spot.
2. Transcripcin grfica.

En Profundidad ( estructura textual)

3.Anlisis de los cdigos grafo- visuales.

3.1.Cdigosperceptivo- figurativos.
-Icnicos (figuras, signos, semi)
-iconogrficos.
-tropolgicos.
3.2.Cdigos narrativos y de montaje.

4.Anlisis de los cdigos verbales.

-informaciones relativas al
producto.
-adjetivacin.
-redundancia verbal.
-slogan.

Recomposicin del texto

( movimiento hermeneutico).
 70

Lectura del mensaje

5.Relieve de las estrategias discursivas.
6.Lectura global del mensaje.

2.UN EJEMPLO DE ANLISIS.

Como soporte del modelo de anlisis hasta ahora ofrecido, intentemos analizarlo de conjunto
sirvindonos del mensaje publicitario. El mensaje en cuestin es el spot de un conocido desodorante
femenino.
Metodolgicamente, despus de haber proporcionado la transcripcin grfica completa,
procederemos al relieve de los cdigos grficos- visuales que actan en el spot.
En esta perspectiva, desde el punto de vista icnico, nos parecen signos inequvocos la mariposa,
la camiseta de la chica, abierta por delante y anudada y con esta inscripcin:<<Impulse>> A estas
cosas van unidas toda una serie de relieves figurativos logrados mediante la luz o la coloracin de la
pelcula. De este tipo son el recurso al contraluz, a la luz de corte, los juegos de luz en el agua, el
viraje de la coloracin sobre tonos decididamente clidos. Adems, siempre a nivel icnico, se graba
una cierta redundancia en la presentacin mediante varios encuadres del producto. El ltimo encuadre
es emblemtico porque el producto no slo aparece de dos formas, sino que las imgenes van
acompaadas de la inscripcin <<freespirit>> que redobla lo que se mostrar como final
argumentativo del spot.
A estos cdigos icnicos, que ya nos permiten algunas conclusiones parciales ( la atmsfera clida,
la sugerencia evocativa, la libertad a la que se alude), se deben aadir los cdigos iconogrficos,
todos legibles al nivel de un intenso reconocimiento social. Es el caso de la flor, del coche, de la
ambientacin ( puesta de sol en el mar) y la camiseta abierta y anudada. Imgenes que confirman,
enriquecen las sugerencias recavables del anlisis de los cdigos icnicos.
Finalmente, parte de los elementos figurativos ya relevantes de por s se manifiestan tambin en su
naturaleza de tropos. As la flor se convierte en metfora de tipo sexual como la mariposa, la idea de
la libertad como vitalidad y dinamismo, vida que se expresa espontneamente fuera de toda represin.
Los relieves pertenecientes al montaje y la estructura narrativa completan el cuadro. Ellos nos
permiten connotar el spot a examen como una verdadera mini- narracin.
Limitados los relieves al plano audio, en el que los rumores de fondo estn ausentes y la columna
sonora, adems de la voz en off que comenta las imgenes, est constituida por una rfaga de soft
jazz.
La estructura narrativa del spot excluye de por s el espacio para informaciones relativas a las
cualidades del producto. Dgase lo mismo de la adjetivacin, limitada a dos adjetivos suyo y libre,
que, por otra parte, no se refieren directamente al producto. No es ste el tipo de spot construido sobre
la evidencia de lo que se publicita.
Los tres ltimos encuadres repiten el slogan: Si alguien te ofrece una flor, Impulse freespirit.
Su clara su estructura entimtica que excluye, en la formulacin sinttica, el uso de eventuales
conectores de tipo causal entre la premisa y la conclusin. ( Si alguien te ofrece una flor es evidente
que esto sucede para que uses)...
Resulta fcil reconstruir la estructura argumental: slo si uno es un espritu libre, te pueden ofrecer
una flor; slo si usas Impulse sers un espritu libre; si alguien te ofrece una flor, es inevitable que
uses Impulse.
En la lectura global repongamos todos los elementos del anlisis de descomposicin. Resulta
evidente que el spot est construido sobre la ecuacin producto= libertad. Una libertad entendida
como espontaneidad instintiva, como capacidad de hacer, sin pensar demasiado con el fin de que surja
el deseo de la compra. A nivel video concurren varios elementos en juego: la puesta de sol, la
atmsfera clida, soadora. En segundo lugar, a nivel audio, lo sugieren las mismas informaciones
sobre el producto. La misma figura de la joven, desenvuelta y femenina lo confirman: ella es un
espritu libre que lleva al juego de la seduccin de atraer al hombre. La carga instintiva de la joven, a
nivel narrativo, tiene un trasfondo ertico ( la flor en el mar, la camiseta sobre los pechos, las manos
que se encuentran...)

APNDICE Transcripcin grfica del deporte.

1) 1. Coloracin intencionada soobre 1. Bajo fondo rimado, tipo soft- jazz. Voz en
tonos amarillos y rosa. CM, en EG off:<<Qu...>>.
( hacia el atardecer, de una joven
apoyada en un coche de la poca.
 71
Mientras la chica se acerca, las
luces del coche se apagan.
2) 3 EG,MF de la chica del encuadre
1 a contraluz, mientras estrecha la
mano de un joven sonriente 2. La misma msica de encuadre 1 con voz
sentado en el coche. Ella se gira. femenina, muy clida y sugerente, modula un
3) 3. EG.MPP de la chica con una motivo. Voz en off:<<..su perfume en el aire,
sonrisa enigmtica y los cabellos al ha dicho>>.
viento, mientras sale del cuadro 3. Voz en off:<< que el ocano la estaba
hacia la izquierda mostrando la FM llamando.
de un joven sonriente
4) 1.EG.FI de la chica de espaldas
corriendo al mar. La luminosidad
del cuadro restituye una atsfera
que se desvanece. 4. Voz en off:<<...es camino...>>.
5) 1. EG. Encuadre angulacin desde
arriba hacia debajo de la FI de la
chica que se sumerge en el agua
vestida (se ve su sombra proyectada 5.Voz en off:<< se ha zambullido>>.
en el fondo).
6) 2. IG. A contraluz la MF de la
joven de espaldas, vestida, ha
dejado de sonrer, ojos cerrados,
mientras se da en el cuerpo un
desodorante. 6. Voz en off: <<Es ella>>.
7) 2.IG.Detalle del producto mientras
se lo da ( se lee la marca y se ve el
smbolo de la mariposa). La
aspersin es iluminado por un haz
de luz.
8) 1. EG. Onda que se arroja sobre 7.El mismo acompaamiento musical.
los acantilados en CM Ausencia de rumores. Voz en off:<<...Un
9) 1.EG. Encuadre, angulacin de espritu libre>>.
abajo hacia arriba, de un joven en
FI bajo el agua. Leggera .
10) 3. MF del joven con el fondo del
mar mientras coge una flor.
Iluminacin de arriba hacia abajo. 8.Como encuadre 7.
11) 2. Contracampo de la chica en
MPP iluminada por corte. El joven 9.Voz en off:<<..sabes, deca, es...>>.
le da una flor mientrs le sonre.
12) 3. Detalle de dos manos que se 10.Voz en off:<< un jardn al fondo del
encuentran: le ofrece una flor.La ocano>> .
flor es de rosa fuerte y destila una
gota de agua. Se ve una parte de la
camiseta de la joven ligeramente
abierta sobre los pechos. 11.Voz en off:<<Aquella noche he
13) 1. MF de la joven que recibe una encontrado>>.
flor en actitud de felicidad. Se ve en
PP un cuarto dela espalda desnuda
del joven.Le ofrece la flor a la chica 12.Voz en off:<<Si alguien te ofrece...>>.
sobre el fondo de la camiseta. Sobre
el fondo, rboles.
14) 2.Detalle de dos flecos del
producto de diferente medida ( un
perfume y un desodorante,
apoyados en la arena y el mar de
fondo. De lado, a izquierda del 13.Voz en off:<<...una flor...>>.
encuadre aparece la inscripcin en
blanco.<<Free- spirit>> Nuevo
perfume desodorante por Impulse.
Esta ltima palabra est escrita en
cursiva, respetando la grafa del
logo que aparece en el producto.

14.<<Impulse, free- spiritt!>>.

 72
El video clip : propuestas para el anlisis.

1. Pluricomunicacin e implicaciones

Ritmos, movimientos, colores, luces, imgenes fantasmagricas y msica trepidante, todo

mezclado con una historia de 3/ 4 minutos narrada por un monitor domstico, por emisoras
especializadas o por videocasette comprados en los negocios de discos, difundida al mximo en la
pequea pantalla, en el bar o en la discoteca : esto es en sntesis para la opinin pblica o para el
imaginario colectivo el identikit del video clip, una forma de arte, un producto comercial, una
expresin comunicativa que llena tiempos y espacios televisivos de los jvenes.
El video clip (abreviaturas de video y clip) es cosa reciente y tiene una historia breve y es difcil
estudiarlo en profundidad.
Nacido hacia la mitad de los aos 70 tiene como finalidad promocionar la publicidad y para
incrementar la venta de discos. El video- clip se ha convertido en un espectculo preferido por las
nuevas generaciones , a pesar de la hostilidad y desilusin que ha tenido por parte de la crtica. Sin
embargo para los jvenes de
todo el mundo tiene una audiencia insospechada.
El video es una especie de microtexto. Como fenmeno social se ha revelado como una frmula de
xito, as como un ejemplo mundano y un hecho de costumbres, imitado, a su vez, del universo de los
mass medial ( publicidad , cine programas televisivos) o de los gneros musicales ligeros ( rock, pop,
folk, rap, house) y por subculturas juveniles ( comportamientos, agregaciones, escenarios urbanos).
El clip es, pues, un elemento nuevo, compuesto y muy heterogneo entre todos los gneros,
lenguajes y textos de la neoTV :los ingredientes que han supuesto el atractivo de los jvenes son
variados. En primer lugar se puede afirmar que que el signo que funda esta especie de magnetismo
electrnico es una mezcla audio-visual y, en particular, de la imagen figurativa con la sonora-
musical, dentro de un clima de velocidad y emocin perfectamente calculadas gracias a las nuevas
tecnologas, basadas en tradiciones, narraciones con imgenes que les llevan a un rpido consumo y
difusin.
En la lengua inglesa to clip quiere decir cortar o recortar: por eso el video musical no es otra cosa
que porciones de un mundo real o fantstico en el que convergen solicitaciones acsticas y visuales,
basadas en un fragmento perceptivo plurisensorial que siguen los procedimientos multimediales de
muchas experiencias artsticas o comunicativas.
Es deber de la escuela, mediante los media education, intentar captar y explicar el xito del clip,
analizando el recorrido histrico y desvelando los mecanismos que determinan el funcionamiento
comunicativo y social.
En tal sentido se puede partir de una frase del clebre estudioso Marshall McLuhan:<<Hubo un
tiempo para el odo. Despus lo fue para el ojo. Un da el ojo y el odo estarn en perfecta sintona>>.
Estas palabras profticas adquieren toda su vigencia con el video- clip, porque su nuevo lenguaje
audiovisual logra fundar los cdigos sonoros ( msica, disco, radio, concierto) con los figurativos
tradicionales ( pintura y fotografa) y modernos ( cine y TV), en una amalgama cultural en la que se
juntan hasta los parmetros de la retrica del lenguaje publicitario.
El video es, pues, definible como una pluricomunicacin de un alto compromiso por la copresencia
de cdigos activados por las multiformes implicaciones argumentativas. Esta es la razn por la cual
hay que partir del anlisis de los mismos cdigos mediante un trabajo interdisciplinar que capte la
atencin de todas las materias de la escuela media inferior.

2.1. Los cdigos figurativos

En la base del video- clip existe un cdigo televisivo, ya que el clip es ante todo TV por el simple
hecho de que pasa y vive mediante el monitor y porque muchas de las imgenes en semi-movimiento
estn construidas con una regla y una tcnica televisivas. Pero el video, en muchos casos, se
construye con la toma cinematogrfica, cuyo lenguaje audiovisual es en muchos aspectos anlogo al
de la pequea pantalla: a su vez el cine y la TV contienen en s diversos cdigos que engloban las
otras experiencias comunicativas y estticas ( la palabra, el teatro, la literatura, el juego, la msica, el
TBO, la danza, las artes visuales).
Para no complicar ulteriormente el discurso se puede sintetizar diciendo que los elementos
fundamentales del clip son la msica juvenil y la imagen que se mueve ensambladas en un nico
lenguaje, el televisivo. Se pone de manifiesto, pues, que, desde un punto de vista esttico, la principal
fuente de inspiracin para el video ha sido el cine y no la TV.
Bajo el aspecto formal y en parte continuistico las ascendencias del clip miran no tanto al conjunto
de la ficcin o del documentl, sino a un sector de la historia del cine, la vanguardia en su consolidda
 73
evolucin de los susodichos <<ismos>> de los primeros decenios del siglo hasta las ms recientes
experiencias alternativas, a menudo transferidas a la electrnica.
Sera til mostrar a los estudiantes algunas obras que significativamente constituyen los
precedentes lingsticos, en sentido visual, del video clip: los cortometrajes abstractos, dada,
surrealistas de los aos 20, las sicesivas neovanguardias de los aos 70 ( en particular el underground
estadounidense), el film de animacin de autor y los recientes desarrollos de la videocarta de los aos
70 hasta hoy.
En particular estn las investigaciones de algunos directores, provenientes de la pintura, sobre la
esencialidad del ritmo visual primero en el cine y despus en el video clip, pletrico de electrnica e
infografa en una versin destinada a lo puramente comercial y consumista.
Por estos ejemplos los chicos pueden aprender que los cortometrajes vanguardistas han dado al
video musical muchas solicitaciones figurativas ( derivadas del nuevo lenguaje de la representacin
fija y plana): figuras geomtricas, juegos de lneas de luz, deformidad ptica, cromatismo, situaciones
innaturales, imgenes dentro de otras imgenes sobre fondos coloreados; todo amplificado, sobre todo
desde el punto de vista tonal y escenogrfico, por el control cumputerizado en seales luminosas o
por el uso directo de la animacin sinttica.
Tambin los clip ms tradicionales, ligados en suma a la idea del cine de ficcin, con narraciones
fabuladas, aventureras, sentimentales o crnicas, con referencias explcitas a los gneros clsicos de
Hollywood ( comedia, ciencia- ficcin y sobre todo rock fil, musical y el backstage( bastidores),
logran producir efectos irreales, como si el pblico asistiese a un espectculo profundo o metafsico,
en fin, un imagen tras la cual se advierte el placer y la voluntad de cmo se desarrolla y se construye.
Se trata de un metalenguaje con ostentacin muy virtuosa de la tcnica, con movimientos de
cmara alternando los campos y los planos, con flashback abundantes y un montaje a su aire.
Sera instructivo recopilr varios video clip para visionarlos y apreciar cuanto hemos dicho
anteriormente.

3. Los cdigos sonoros

El cdigo musical hay que entenderlo en la acepcin ms amplia posible: la parte acstica que
forma el video clip est compuesta por sonidos musicales que constituyen ms o menos canciones.
El gnero musical principal es el ligero. Se privilegia la msica juvenil, y ms que nada el rock
anglosajn que constituye la urdimbre o columna vertebral para las numerosas derivaciones en otros
pases del mundo.
El rock es un tipo de msica muy simplificado de forma- cancin con un acompaamiento
instrumental potenciado electrnicamente, en donde la meloda fundada en pocos acordes- es casi
secundaria respecto al impacto tmbrico y rtmico del conjunto, en el que prevalecen la batera, la
guitarra elctrica y la voz desgarrada del cantante. Busca el movimiento de los jvenes en las
discotecas.
En la construccin del clip estas componentes esenciales de la cancin rock imponen la eleccin de
las imgenes visuales, en el sentido de que secuencias completas o cada encuadre se modelen segn
las caractersticas estructurales del motivo sonoro; el deber del anlisis del video ser estudiar cmo la
meloda, el ritmo, el timbre de un fragmento han dado los puntos necesarios al realizador para sacar lo
figurativo pertinente y funcional en clara referencia a las adherencias visuales. Despus de haber visto
de qu modo se combinan los tiempos de la msica con los de la imagen en una acepcin formal, se
puede proceder a verificar los nexos, a nivel de continuidad entre el texto literario de la cancin y la
narracin, siempre con imgenes.
Es obligatorio insistir en esta peculiaridad del video-clip: a diferencia del cine o de la TV en donde
la msica va de fondo o comentando la accin, en el clip se convierte en el nudo central para contar
una historia a nivel tcnico- expresivo: por ejemplo, uno de los elementos fundamentales de la
imagen cinetelevisiva- el montaje- est limitado en el video por la presencia musical. La cancin
preexiste a la filmacin. No olvidemos que se trata de un producto de la industria discogrfica.
El video- clip no podra existir sin la grabacin sobre el compact, casseta, laser-disc, dat (
tecnologas que han sustituido recientemente a los antiguos 45 y 33 revoluciones), pues faltara la
materia esencial del producto, cuya entidad asume fisonomas diversas segn el tipo de circulacin:
tambin porque el fin ltimo de este tipo de industria cultural es vender la cancin.

4. Los cdigos look y la telegenia

Es difcil establecer cul de los dos cdigos- musical y figurativo- prevalece en las preferencias de
un video por parte del pblico: el ideal sera que tanto la parte sonora como la icnica fuesen de igual
calidad, pero no siempre es as.
 74
Hay un problema abierto: qu sucede cuando la imagen es bella y la cancin es fea? O
viceversa, cuando la msica es vlida pero la imagen es fea? Estas preguntas nos llevan al ncleo
esencial: los criterios con los que debemos juzgar objetivamente el valor y la calidad de un video.
Desde luego que no basta con analizar los cdigos musicales y figurativos.
El hecho es que en el xito del clip intervienen otros componentes ms psicolgicos que, a su vez,
se fundan en cdigos expresivos como el look o la telegenia.
Ante todo el carisma del msico, la as llamada rock star, solista o grupo es un factor de mxima
importancia: pero ms que la bravura o el ingenio artstico lo que cuenta en el video es la imagen del
personaje, la imagen entendida como look y como telegenia; por look se entiende todo lo que se
refiere al cuidado y al comportamiento de la persona fsica, desde la belleza al sex- appeal, desde el
truco a las vestimentas, desde el modo de hablar, gesticular, caminar hasta los hobbies preferidos...;
por telegenia se entiende la capacidad de transmitir todas estas dotes, ms o menos positivas, en la
pequea pantalla, no slo en virtud de las cualidades personales, sino tambin gracias a los
movimientos de la TV.
Efectivamente, el clip se ha convertido en el lugar preferido para conocer el look del protagonista
mucho mejor que en el concierto o en la tourne; mejor que las entrevistas, los servicios fotogrficos,
los artculos escandalosos y en general todas las funciones informativas y promocionales en relacin
con los otros media.
Fotognica es la persona que sale bien en las fotos. Telegnico es el individuo cuyas
potencialidades comunicativas favorecen o aumentan mediante la pequea pantalla. Por mrito del
video, la imagen de los artistas rock se difunde planetariamente convirtindolos en mitos vivientes.
En el fondo, el clip acta en las confrontaciones de los propios divos con el mismo mecanismo que
empleaba el cine en la edad dorada de Hollywood en el sentido de que la ficcin de la imagen
audiovisual, mediante trucos, lograba transmitir un grado de excepcionalidad casi supermstica
respecto a la realidad de las figuras construidas en el laboratorio.
El video musical es para los jvenes una fbrica de sueos, que produce hroes comunes, desde la
repentina la fama, a veces efmera hasta la esfera internacional : con la pequea pantalla se muestran
las cualidades, no slo de los cantantes, sino tambin de los bailarines, actores, mimos, showmen o
soubrettes.
Es el clip quien confirma o anticipa toda una serie, creada ad hoc, de actitudes transgresivas,
escandalosas, ultrajantes del nuevo dolo para lograr que el pblico joven se sienta a gusto.
La telegenicidad es tan importante que a menudo los discgrafos deciden lanzar al mercado nuevos
grupos o solistas, no en base a la preparacin tcnica o cultural, y mucho menos por su inventiva o
excentricidad, sino solamente en base a su impacto mediante el monitor, del grado de appeal ante el
medio televisivo.

5. Las relaciones entre msica e imagen

El xito del video- clip depende, adems de los cdigos, de la relacin entre imagen y msica.
Basta hacer con los chicos un anlisis de conjunto para extraer las constantes temticas de fondo entre
msica e imagen: por ejemplo, a una balada tranquila le sigue un heavy metal con visiones neogticas
o tenebrosas.
Segn Ann Kaplan hay que distinguir el video-clip romntico, moderno y posmoderno. El clip
romntico tiene una estructura narrativa tradicional , con imgenes que corresponden a la trama de la
cancin, sin alterar las dimensiones espacio- temporales para dejar mayor fluidez a los nexos causales
y a las relaciones de continuidad, y para sealar el tema central ( el deseo adolescente de mezclarse
con los otros o unirse a sus semejantes).
El clip posmoderno utiliza radicalmente tanto la cmara como las sucesivas manipulaciones de las
imgenes, insistiendo en los movimientos de cmara y en las fases del montaje.
El clip moderno refleja un arte crtico. El ncleo central no es ya la tcnica en s misma, sino las
tcnicas empleadas en razn de la expresin de un concepto, con mensajes contestatarios de los
valores o desvalores dominantes ( alienacin, guerra, escuela, padres...) segn la ptica del pblico
adolescente..
Ramolo Grandi llega a recoger tres diversas tipologas de video musicales: el video perfomance, en
los cuales es fundamental la aparicin de solistas y grupos en el momento de hacer msica. En ellos
priva el odo sobre el ojo. El video concept based con una narracin sintetizada en imgenes; los
video- surrealistas por la narratividad no llevada a cabo por paradigmas de verosimilitud, sino por una
psicoperceptividad caracterizada por una sinergia del conjunto de los sentidos

6. Exitos y polmicas
 75
Hemos dicho al principio que el video se dirige al pblico joven, desde la ESO a la Universidad.
No es fcil explicar las razones de este xito: se puede admitir que el clip sabe sintonizar con los
gustos e intereses, deseos de los jvenes proponiendo un espectculo veloz y poco cansino para la
atencin; contienen, adems de la msica, imgenes, smbolos, personajes, situaciones, modos de
pensar y de expresarse que los chicos y las chicas han hecho propios. Se convierten en vidos
gracias a la relacin identificatoria con la rock star de la pequea pantalla.: el nuevo divo es
siempre joven, capaz de renovar y cambiar el look.
La difusin masiva del clip desde los aos 80 hasta hoy ha sufrido profundos cambios en el
pblico tanto a nivel musical como en las preferencias estilsticas, en la participacin de los eventos
espectaculares, en los gustos...y hasta en el modo de pensar.
Ultimamente se observa un rechazo y una actitud ms aperturista. Los detractores sostienen que el
video ( como toda TV) empobrece el lenguaje verbal y favorece solamente lo visual; en segundo
lugar, las emisoras que transmiten clip las 24 horas tienen pocos informativos y publicidad. Se cansan
porque, en realidad, no les da tiempo a gustarlos y a criticarlos. Otra razn es porque los video- clip
contienen pocos valores positivos. El fin del clip llegar cuando no ofrezca valores y cuando fomente
simplemente ansias de consumo.

7. Consejos y trabajo didctico

Los consejos son de tres tipos. El primero es no limitarse a la fruicin exclusiva del video, sino de
emplear el tiempo libre de manera diferenciada, alternando las horas pasadas ante la TV con otras
actividades recreativas: lecturas de libros y de prensa, vivir con otros la msica; pasar de la pequea
pantalla al disco o al videocasette, de las revistas especializadas a otras cosas.
El segundo consejo es predisponerse ante al video clip de modo menos pasivo, buscando no slo
satisfacerse mecnicamente con un espectculo agradable, sino emplear la inteligencia ante los
programas: estudia un video cualquiera en profundidad en casa o con los amigos. Estdialo a nivel de
imgenes, a nivel de referencias culturales y asociaciones psicolgicas que surgen de forma
espontnea; a nivel del tema, la trama, la moral; a nivel del protagonista del clip: su look y telegenia
con el impacto emotivo y el grado de satisfaccin y de identificacin.
El tercer consejo es verificar con amigos y compaeros de clase las propias elecciones, discutir con
ellos los propios gustos, explicar claramente los motivos de la preferencia; verificar los intereses
comunes y la causas de la unanimidad o divergencias de ciertos videos, intentando formular un juicio
personal y crtico; pasar de la teora a la prctica inventando o realizando un video- clip.

Los chicos y los dibujos animados televisivos: una propuesta didctica

1. Los japoneses: serialidad, fantasa, sintoismo.

Desde los aos 70, coincidiendo con la neoTV, las pequeas pantallas de todo el mundo fueron
invadidas por los dibujos animados japoneses. El motivio principal de este xito fue ante todo de
orden econmico: el Pas del Sol Naciente export estos productos por todo el planeta, ya que los
creaba en grandes cantidades, a costos bajsimos y en tiempos breves. El hecho es que la venta de los
dibujos animados japoneses se hizo a gran escala por la mano de obra barata y por el empleo de
tecnologas sofisticadas en el mbito creativo.
 76
La difusin de los cartoons japoneses, sobre todo los de ciencia- ficcin, mediante el doble
canal ( programas televisivos y de videocasette) condicionaron el desarrollo, no como obras nicas o
de autor, sino como series o seriales, es decir, por captulos o episodios.
En estos ltimos 30 aos se han producido cerca de 500 entre series y seriales de dibujos animados
en Japn y Extremo Oriente: el boom vino a Europa por los aos 80, gracias al gusto del pblico
infantil por sus personajes: Mazinga, Atlas Ufo, Heidi, Candy Candy.
La novedad principal de los dibujos animados japoneses es que a diferencia de casi todas las series
de tipo americano (W. Disney Corporation), aparece evidente la esencia de producto industrial
fuertemente standarizado.
Poco a poco, con la expansin paralela y progresiva del estereotipo neotelevisivo, las series
japonesas se proponen diariamente como la fbrica de los sueos de los nios: terminan por
imponerse como modelos verdaderos de comportamiento, sugiriendo no solamente valores morales o
ideolgicos, sino tambin deseo de posesin, de consumidores como muchos padres. Los dibujos
animados japoneses son los primeros en proponer operaciones de mercanca a gran escala: mediante
los spot publicitarios, puestos durante la emisin, se dirigen a los nios mensajes explcitos de gran
atractivo.
Tuvieron claro una cosa: que el nio se identificara en seguida con los personajes de las historias
Al principio se crea que eran improvisados y sin ninguna intencin. Eran sencillamente la
recuperacin de arquetipos de la cultura tradicional con relativas mansiones socio- comunicativas.
Gracias a la organizacin de los dibujos en episodios, todo pareca andar en torno a la comunidad
primitiva Cada captulo o episodio de una serie representa una idntica situacin desde el inicio y una
estructura idntica en cada captulo o episodio.
Tal interactividad concierne no slo a los eventos, sino tambin a los personajes
maniqueisticamente divisibles en protagonistas ( siempre los mismos) y antagonistas ( diversos vez
por vez, pero pertenecientes al mismo grupo y con anlogos papeles): eventos y sobre todo personajes
aparecen en cada captulo o episodio siempre con el mismo tipo de psicologa, de comportamientos y
de intenciones. Se trata, por lo dems, de una dimensin temporal tpica de la neoTV: que los dibujos
animados participen con otros gneros seriales de ficcin: cada episodio de los dibujos vuelve al
comienzo de la historia, proponiendo as la situacin mtica original; cada captulo tiene su tiempo
asignado como si fuera el rito del retorno eterno: al final se propone la situacin originaria para
conferir nueva fuerza a la comunidad que la vive, asegurando, adems, al grupo que se organiza, todo
lo que respecta al futuro ms o menos prximo. El continuo retorno del tiempo y del rito lleva al
grupo y a la comunidad a la conclusin de su fuerza y de seguridad necesarias para afrontar la vida.
De este modo, la vida de los protagonistas de los dibujos japoneses se concibe en un sentido
profundamente religioso, como una tensin hacia lo absoluto, alcanzable gracias al comportamiento
que est conforme con el deseo de los dioses. La idea del absoluto es la de la armona universal de la
anulacin de s mismo: para no turbarla o para restaurarla el individuo lo da todo de s mismo,
colocndose enteramente en el interior del grupo ( familia o patria o equipo deportivo).
Los hroes de estos dibujos son casi las nuevas expresiones de los mitos antiguos del samurai o
del kamikaze, ya que se sacrifican por el bien de la nacin, smbolo absoluto al que tienden.
Por otra parte, adems de reflejar la concepcin teolgica de un pueblo ( el sintoismo), los dibujos
animados japoneses son el producto de la cultura que su nacin ha desarrollado en el curso del tiempo.
En ellos, las reminescencias de espiritualidad ancestral y al mismo tiempo perennes, se advierte el
reflejo de hoy; en los gneros de ciencia- ficcin se puede ver el espectro del Japn moderno en
continua y dramtica metamorfosis: de los peligros actuales los protagonistas de las series se
defienden con el uso de la tecnologa, el arma ms poderosa de la nacin. La colectividad se pone en
guardia en los dibujos gracias a la restauracin tica y moral con los robots guiados por el hombre.
En este sentido, los numerosos autmatas expresan el mito del hombre- mquina en torno a los
aos 80, con las manas de supremaca tan difundida desde el naciente sector informtico.
Ciertos hroes vehiculan la idea de la positividad del planeta robotizado y automatizado en grado
de conquistar los otros mundos en el espacio, encarnado para los jvenes telespectadores en la
ideologa de la potencia que los ordenadores y las recientes tecnologas tienen hasta para hacer
hiptesis de un gobierno racial de la sociedad mediante el uso de calculadoras y de la telemtica.
El dibujo animado japons desata la pasin del los menores que nutren su fantasa con la
espectacularidad con la visin maniquea de la realidad y de los problemas gracias a la presencia del
superhombre, autor de paz y de equilibrio, as como paladn de los pobres e inocentes.
Se trata de una especie de folletn serial que recuerda cada vez a los nios que basta comportarse
segn las leyes de la sociedad para vivir felices, con el respeto supremo por el inters de la comunidad
para defenderla incluso a costa de la propia vida.
El hroe y sus colaboradores cometen violencia en las batallas intergalcticas, aunque de palabra el
protagonista no cesa de predicar y desear la paz a toda la tierra y al universo, enviando mensajes
 77
positivos en plan didctico y moralizante la pblico infantil para convencerlo de que el mal hay
que combatirlo hasta que sea vencido.
Hubo un momento en que los adultos sintieron miedo ante la invasin en todos los canales de las
series de dibujos animados del Japn. Eran conscientes de que los nios se alimentaban de un
maniqueismo feroz: los buenos y los malos, el bien y el mal y de una idea del superhombre robot,
capaz de solucionar todo con la violencia.

2. Historia de la Biblia

Para hacer operativo un trabajo de decodificacin de los dibujos animados japoneses, es necesario
fijarse en algunas producciones contemporneas que encierran elementos de validez en el plano de
una confrontacin con el pblico juvenil. En este sentido se encuentran los dibujos sobre la Biblia.
En 1993 la televisin italiana, RAI 1, puso en antena el primer ciclo de las Historias de la Biblia
centradas en el Antiguo Testamento, con la venta semanal de trece casettes de dos captulos cada una
y los libritos con la explicaciones y comentario ( la segunda serie, centrada en el Evangelio, sali al
ao siguiente en la TV y en el mercado de videos para la casa).
La validez de esta iniciativa tiene gran importancia en tres rdenes especficos: 1 ) en el mbito de
las ltimas tendencias del cine de animacin; 2 ) en la historia de los programas televisivos para nios;
3 ) en una relacin estrecha entre cultura religiosa y su difusin mediante los nuevos desarrollos del
lenguaje, tcnicas, smbolos del universo moderno comunicacional.
Comenzando por el primer punto ( la validez de las Historias de la Biblia en las ltimas tendencias
del cine de animacin), se observa ante todo cmo la idea misma y la consiguiente realizacin de estas
Historias de la Biblia representan un momento peculiar en la evolucin de los cartoons televisivos y
sobre todo en el contexto de las problemticas manifestadas en los niveles ms diversos ( esttico,
productivo, intelectual, sociolgico) mediante la interaccin del medio cinematogrfico y televisivo.
Las Historias de la Biblia en la RAI supusieron la vuelta a lo propiamente tradicional: informacin
y educacin.
Artsticamente estaban muy bien realizadas. Ayud mucho en este sentido el relizador japons
OSAMU TEZUKA ( 1926-1989). Fue el lazo de unin entre Japn y Occidente.
Para un trabajo escolar e interdisciplinar, sera til conocer a este cineasta, aunque nos puede
resultar un personaje lejano. Mostr siempre una actitud de apertura mental extraordinaria con los
temas afrontados desde Astro Boy hasta Kimba, el len blanco).
Comparando sus Historias de la Biblia y sus otros trabajos de animacin, se ve en Tezuka un
espritu sensible al mundo del hombre y de la naturaleza: temas como la paz, el compromiso
espiritual, el respeto del medio ambiente son las constantes que parecen en sus obras.
A su muerte le sigui otro realizador japons de altura artstica, OSAMU DEZAKI, cuya carrera
artstica fue fascinante.
El xito de las Historias de la Biblia fue doble: por un lado, se nota el genio y la amplitud de miras
de Rezuka y, por otro, una adaptacin a la mentalidad europea, su cultura y su religiosidad.
Las Historias de la Biblia constituyen la difusin de una experiencia de fe para una programacin
catequstica en la escuela.

3. Los hijos de Adm: una lectura narratolgica

Es lgico afirmar la utilizacin de las Historias de la Biblia a un nivel de currculo didctico en la

escuela media inferior con una dimensin multidisciplinar y pluridisplinar. Hay que prepararse bien
para que el xito sea grande. El trabajo debe ser ante todo concentrarse en la decodificacin de cada
captulo. Para ello conviene focalizar la atencin sobre un episodio. Este captulo se refiere a los hijos
de Adm, Can y Abel. Por investigaciones llevadas a cabo sobre este episodio ha resultado que el
anlisis narratolgico ha permitido ante todo poner de manifiesto la eficacia fabulada de las historias
bblicas. Aun que fueron concebidas desde el origen como narracin y comunicacin, se adaptaron
perfectamente al texto y a la imagen.

Este esquema es aplicable al trabajo sobre cada episodio de las Historias de la Biblia:

Nivel Personaje Accin Transformacin

fenomenolgico persona comportamiento cambio
formal papel funcin proceso
abstracto actuante acto variaciones
estructurales
 78
El anlisis narratolgico se inicia por la descripcin del nivel fenomenolgico: el episodio
consta de cuatro personajes principales, de los que tres son ya conocidos: Adn, Can y Abel; el
cuarto, la zorra creada por Tezuka, es el hilo conductor de todo el serial y merece un discurso aparte.
De cada figura el anlisis debe proporcionar un elenco esencial de las caractersticas psicofsicas que
muestren ya algunos rasgos existenciales: la manera hiertica del padre, la delicadeza y la
disponibilidad de Abel en contraste con el aspecto iracundo de Can, y la simptica zorra.
El discurso sobre los eventos sirve para evidenciar los diversos comportamientos de los cuatro :
Adn es padre, maestro, director; Abel le sigue compartiendo todo; Can se rebela por su egosmo; la
zorra se limita a observar los eventos.
A nivel de transformaciones, el nico cambio sustancial se opera en Can: se asiste a una evolucin
negativa.
Yendo al nivel formal descubrimos que a cada personaje le compete un papel distinto: Adn es el
sacerdote equilibrador super partes; Abel el bueno, Can el antagonista, la zorra asiste y comenta la
escena.
Las funciones son tres: un estado inicial, donde cada uno tiene su status social y familiar para
afrontar las adversidades de la vida; una modificacin en la que todos aprenden las tcnicas para un
trabajo cualificado y menos gravoso; un estado final, en el que el ncleo socio-familiar se modifica
por el homicidio de Abel.
El proceso se refiere a la ruptura del equilibrio en el grupo por causa de Can.
La ltima fase del trabajo, la individuacin del nivel abstracto se articula afirmando que Abel est
en sintona con la vida, mientras que Can no tiene amor.
En conclusin, el actuante( actor)> sujeto; el acto> disyuncin; las variaciones estructurales revelan
una situacin en suspense en la <<A>>?<<.
Respecto al texto escrito original, las variaciones son pocas y todas justificadas; pero para
quedarnos en el mbito de la narratologa del audiovisual, merece atencin el personaje de a zorra
llamada Loco; ella llega a ser un elemento fabulado y figurativo para atraer la atencin del nio.
Ella ocupa el lugar del espectador.
Segn Cesare Bassoli hay cuatro lneas en este recorrido: 1 ) Las ideas- guas. 2 ) La relacin entre
el texto bblico y el dibujo japons. 3 ) Potencialidad educativa del episodio. 4 ) Realidad didctica
general.
1) Ideas- guas:1.1. Narracin simplificada del film con la intencin de que se comprenda el texto
bblico. 1.2. La Biblia, texto escrito como narracin, adaptado a cualquier nivel de anlisis
semiolgico.
2) Relacin entre texto bblico y dibujos japoneses. 2.1. La Biblia propone: 2.1.1
Cuando no se est en la casa del Padre, el mal crece hasta cubrir todo el mundo. 2.1.2. Dios est
siempre de parte del dbil e indefenso. 2.2. El cartoon ofrece: 2.2.1. Ampliacin psicolgica de los
personajes ( con la aadidura de uno nuevo). 2.2.2. Concretitud ambiental y motivaciones efectivas
de la envidia de Can hacia Abel.
3) Potencialidad educativa del episodio: 3.1. Dominio de los instintos de violencia. 3.2. Condena de
la violencia por Dios ( en el momento en que Dios se hace presente). 3.3. Providencia de Dios con el
pecador ( la seal sobre la frente de Can). 3.4. Responsabilidad de uno hacia otro (<<Dnde est tu
hermano>>?3.5. Inestabilidad del hombre a causa del pecado.
4) Realidad didctica general. 4.1. Anlisis, estudio, comentario en los diversos grados de
escolaridad. 4.2. Compromiso de las familias, desde la visin de la lectura crtica hasta el debate
conclusivo, en el seno de las actividades curriculares.
La ltima consideracin concierne a los fines, las modalidades de los tiempos y espacios que hay
que aplicar pragmticamente a este tipo de trabajo: competencia de los maestros y, en algunas
ocasiones, con la presencia de algn especialista en media. Este trabajo realizado de esta forma logra
frutos en los niveles didcticos, morales y educativos.

PARTE CUARTA
LA TV EN LA ESCUELA: MATERIALES PARA LA PROGRAMACIN Y LA
DIDCTICA.

<< ... en cualquier direccin se desarrollan los media y los sistemas de informacin, y nosotros,
como educadores de los media, debemos crecer con ellos>>.
 79
El <<proyecto ISCOS>> para la educacin de los media en la escuela.

El << Proyecto ISCOS>> ( ISCOS es Instituto de Ciencias de la Comunicacin Social, fundado en

1988 en la Universidad Pontificia Salesiana con motivo del primer centenario de la muerte de san Juan
Bosco, gran educador y comunicador) experimenta actualmente en cinco escuelas medias de Roma (
cuatro estatales y una catlica) y una escuela media estatal en Miln este proyecto. El proyecto
presenta un plan de estudio trienal articulado as:

1 media: cmo <<funciona>> la comunicacin humana la comunicacin mediante la imagen

teora y tcnica de la fotografa- anlisis semitico de la imagen construccin de una narracin
fotogrfica ( con eventual columna sonora).
2 media: agentes y condicionamientos de la comunicacin de masas- el caso de la TV lenguaje y
gneros de la TV narratologa y anlisis de la ficcin televisiva la publicidad televisiva- ejercicios
de produccin con las telecmaras y la unidad de montaje.
3 media: el sistema de las comunicaciones y la informacin- cmo recoger y escribir
<<noticias>>- cmo funciona la <<fbrica de las noticias>> ( el caso del peridico)- las agencias de
prensa anlisis semitico y de contenido de los textos escritos- ejercicio de produccin de noticias (
radiofnicas, televisivas y de prensa). Simulacin de una redaccin periodstica.

El proyecto se propone a las escuelas como<<recorrido curricular>> confiado no slo a cada

profesor, sino al Consejo de clase ( o al menos a algunos de sus componentes) con obligaciones
diferenciadas: los anlisis semiticos se explicarn y se utilizarn por el profesor de educacin
tcnica; de las producciones se har cargo el profesor de educacin artstica en colaboracin con el de
letras y de la tcnica... Segn qu criterios se ha elaborado nuestro currculum de educacin en los
medios de comunicacin social? ( Nos dirigimos por ahora slo a profesores de escuelas medias).
Indicamos los puntos clave.

1. Profundizar las motivaciones.

Es necesario que los profesores tomen conciencia del nuevo ambiente cultural que crece a nuestro
lado. Podemos parangonarlo con <<el ambiente atmosfrico del planeta, a veces calmo, aveces
tempestuoso, pero siempre inevitable>>. (J. Pungente). No podemos hacer mucho por cambiarlo:
debemos reconocerlo y trabajar con l.
Otro punto de partida es la actitud que se asume frente a ellos y a su cultura. Los media han sido
considerados como peligrosos y dainos para el individuo ( para los chicos en primer lugar) y para el
orden social, ya que distorsionan y manipulan la realidad. En el pasado, la educacin en los medios ha
sido sobre todo defensiva. Por eso alguien quera inyectar una vacuna contra su maldad.
La ME se hace, por el contrario, promotora de una actitud distinta: investigativa, de bsqueda, de
interaccin razonable con el mundo de los media. Este es el punto de partida del <<proyecto
ISCOS>>.

2. Dar los objetivos concretos, adecuados, a breve y largo plazo.

La ME no puede reducirse a actividad de produccin y a experiencias sin un fin concreto y unitario.

Debemos encontrar la orientacin justa de nuestra accin educativa. Debemos mirar, ante todo, a tres
objetivos generales:

a) Saber que los media comerciales son expresin de una <<industria consciente>>. La publicidad
es el trabajo motor, el aspecto comercial (making money) es su lgica, la captacin de la
audiencia su fin principal.
b) Aprender su lenguaje mediante tcnicas y mtodos, con el mismo empeo con que aprendemos
una nueva lengua. El error ms frecuente que dicen los educadores es considerar los media como
un hecho por descontado, que no tiene necesidad de aprenderse. Los media, por el contrario, no
son obvios ni transparentes. Emplean una <retrica>> que debe ser decodificada. Los educadores,
en primer lugar, y despus los alumnos deben ejercitarse en tcnicas de anlisis ( media
analysis): desde la lectura semitica de la imagen al descubrimiento de las estructuras narrativas,
a la identificacin de los mensajes y de sus valores expresos o sobreentendidos.
c) Descubrir los valores y los lmites de la cultura de los media. Los media no son slo tecnologas.
Ellos vehiculan una cultura especfica que tiene el carcter, a veces, de artificialidad. En
particular, los medios no expresan de por s los valores madurados y compartidos en la
comunidad humana; no representan las formas ms elevadas del genio humano. Proponen lo que
interesa a la <<industria de los media>> guiada por las exigencias del provecho y de publicidad.
 80
H. Hoekstra ha escrito que los media pueden ser <<lugares>> de la espiritualidad moderna.
Tambin ellos plantean el problema del sentido de la vida y del destino humano. Debemos ser
capaces de acercarnos a ellos con << ojos y odos espirituales>>. Para esto sirve la ME.
d) Aprender a comunicar ( empleando los medios de comunicacin). La educacin en los medios no
puede sustraerse del impacto directo con los media, entendidos como tecnologas de la
comunicacin. Es a partir de experiencias concretas como se pueden aprender mejor las instancias
tericas. La ME debe ser un continuo <<ir y venir>> entre teora y prctica.
e) Crecer en una competencia comunicativa global. La educacin tiene el deber de desarrollar las
potencialidades comunicativas del joven, en el grupo y con los profesores, sacando de s las
fuentes humanas y las tcnicas disponibles.

3. Ensear los media.

Sin mtodo es imposible hacer ME. Despus de haber indicado la meta, se debe individuar el
camino para alcanzarla. Sirven los instrumentos, lderes cualificados y las metodologas adaptadas.
Los autores anglfonos proponen un currculum a travs del currculum. No una materia por
separada, sino un empeo que se refiera a todas las disciplinas.
Nuestro <<Laboratorio de educacin en los media>> ha hecho esta eleccin: introducir los media
en la escuela mediante una actividad interdisciplinar.
L. Masterman propone algunos principios generales de mtodo:

la ME debe hacer uso de un mtodo investigativo ( de bsqueda). No debe imponer nada;

desarrollar en los chicos hbitos mentales de bsqueda;
saber escoger la actualidad. La enseanza a partir de las situaciones concretas ( un film de xito,
una transmisin televisiva, el peridico del da) atrae la atencin y la facilidad de fijacin mejor que
el aprendizaje memorstico.
la ME se apoya en un aprendizaje operativo. El alma de la comunicacin no es una actitud
autoritaria, sino que requiere una pedagoga activa, participativa, democrtica (Pablo Freire).
La ME favorece el dilogo y el trabajo en grupos. En medio de los chicos, el profesor no es el
profesor de ctedra, sino el lder competente, capaz de motivar, valorar, promover y organizar una
experiencia de aprendizaje interesante y til;
en la ME hay que dejarse ayudar por los profesionales de la comunicacin social ( periodistas,
operadores de radio y de TV...);
la ME es un proceso olistico: compromete el presente y el futuro; el profesor, los chicos, lo
padres, los profesionales. La ME habr logrado gran parte de su finalidad cuando haya conseguido
una comunicacin autntica conectada con los ambientes educativos en donde trabaja.
lo que se aprende en ME no constituye un termino sino un inicio. Se trata de una competencia ( =
autonoma crtica) que hay que ejercitar y afinar a lo largo de la vida.
Hemos invitado a las escuelas que colaboran con ISCOS para que se hicieran un <<mapa>> de los
mtodos que han visto tiles para la ME:

- mtodos de anlisis: lectura semitica de la imagen, narratologa,

- mtodos que ayudan a poner en discusin los mensajes, los valores, las ideologas...
- mtodos de produccin audiovisual y televisiva ( narracin fotogrfica, script, storyboard,
editing).

Un esquema til para hacer la bsqueda educativa es el <<modelo cooperativo>> propuesto por
Elisabetta, Thoman, directora del Centro <<Media and Values>> de Los Angeles:

1. Concienciacin. Es la etapa de la exploracin. Los participantes investigan en torno a un tema:

descubren, por ejemplo, puntos de tensin entre valores personales y mensajes de los media.
2. Anlisis. Es el proceso de descubrimiento real obtenido siguiendo un mtodo de anlisis. Por
ejemplo, se puede examinar cmo la figura femenina o masculina se tratan de forma diferente en la
publicidad.
3. Reflexin. El fin de la reflexin es el de descubrir lo que justo est mal en los media a la luz de los
valores personales y sociales Se buscar inventar otras formas de comunicacin alternativa. Por
ejemplo, los chicos pueden intentar volver a escribir una noticia de un peridico, o su titulacin;
pueden imaginar un uso diverso de la telecmara, del montaje televisivo...
4. Accin. Es el resultado de las tres primeras etapas y se concreta en alguna <<decisin>> con
amplitud de miras. Por ejemplo, cmo intervenir en la escuela, en la familia y en el barrio.
 81
Estas cuatro etapas proponen un proceso que lleva a la clase a definir la direccin que pretende
dar al propio compromiso ante los media. Desde una simple informacin o curiosidad, la ME busca
asumir el problema educativo en su totalidad.

<< Educacin en los media>>: notas de una experiencia.

Los materiales que reproducimos documentan un proyecto de experimentacin en el mbito de la

educacin a los media pensado para tres aos en la escuela media. Ellos incluyen, adems del
esquema de la programacin didctica ( la publicidad en particular), una reflexin de nuestros
alumnos que nos parece interesante.

1. LA DESCRIPCIN DEL CURRCULUM.

Articulado para los tres aos de la Escuela media, nuestro currculum se ha dividido a lo largo de
tres aos en tres reas respectivas del lenguaje y de los aparatos ( problemas relativos a los aspectos
lingsticos y sistmicos de los media), estrategias discursivas( aspectos crticos e interpretativos) y
los instrumentos de cada media.

PRIMER AO.

1) Los lenguajes y los aparatos.

1.1.La comunicacin:

a) los cdigos;
b) el contexto ( situacin cultural).

1.2.De signo al smbolo ( notificaciones del tiempo y variables en el espacio).

1.3.Comunicacin y percepcin visual.
1.4.El lenguaje y las lenguas:

a) las lenguas del hombre (el lenguaje verbal: sus caractersticas y signos).
b) el lenguaje de los animales.

1.5.Tipologa de la comunicacin ( interpersonal, de masa...).

2. Estrategias discursivas :la semitica ( elementos).

1.1.Signo, significado, referente: el tringulo de Ogden- Richards

1.2.Esquema general de la comunicacin de R. Jakoson
1.3.Informacin y Comunicacin

3. Los instrumentos para comunicar.

3.1.La imagen fija:

a) elementos tcnicos sobre el funcionamiento de la cmara fotogrfica;

b) conocimientos tcnicos ( planos, angulaciones, iluminacin...);
c) lectura semitica de la imagen fija ( del denotativo al connotativo).

3.2. La msica:

a) conocimientos tcnicos: el cdigo sonoro;

b) funcin de la msica en la comunicacin.

3.3.El texto literario ( su anlisis):

a) signos y seales para la comprensin textual;

b) la estructura discursiva del texto ( tpicos e isotopas);
c) anlisis estructural del texto ( fbula y contexto);
d) anlisis funcional del texto ( las macroestructuras o ncleos narrativos);
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e) anlisis atancial del texto ( las fbulas rusas de magia. Las funciones de V. Propp;
f) esquema de Greimas;
g) breve tipologa textual.

En la vertiente de la produccin el trabajo de este primer ao finalizar con la realizacin de una

narracin fotogrfica.

SEGUNDO AO

1. Lenguajes y aparatos.

1.1.Comunicacin y percepcin: la forma.

1.2.Las funciones de la comunicacin.
1.3.Tipologa textual segn las seis funciones.

2. Estrategias: Anlisis en clave semitica de textos y sucesiva produccin personal.

a) el diario;
b) la carta;
c) la autobiografa;
d) el texto potico ( incluso la representacin grfica).

3. Instrumentos para comunicar.

3.1.La publicidad:

a) funcin de la publicidad y su evolucin en el tiempo;

b) esquema semitico de la comunicacin publicitaria;
c) teora y tcnicas de la publicidad;
d) tipologa de la publicidad;
e) lenguaje y decodificacin de los cdigos implicados;
f) transcripcin grfica y lectura global del mensaje publicitario.

3.2. El diario ( 1 nivel):

a) agencias;
b) redaccin;
c) tipografa;
d) distribucin.

Al final de este segundo ao est previsto que el trabajo finalice con una experiencia de
produccin, que podra consistir en la simulacin del trabajo de una agencia publicitaria ( mediante la
distribucin entre los chicos de los diversos).
papeles previstos en su organizacin interna). En nuestro caso este trabajo ha llevado a la
realizacin de un cartel publicitario de << Publicidad Progreso>> sobre el ambiente y los servicios
telemticos de la SIP.

TERCER AO

1. Los lenguajes y los aparatos.

1.1. Comunicacin y percepcin: la imagen en movimiento.

a) sintaxis de la imagen en movimiento ( planos, secuencias, movimientos de cmara...).

1.2.Los mass media: industria, poder, cultura:

a) la industria cultural de la informacin de masas;

b) el sistema radiotelevisivo;
c) la ley Mammi;
d) aspectos morales de la informacin televisiva.
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2. Estrategias discursivas.

2.1. Anlisis del texto audiovisual.

a) lectura semitica de la imagen;

b) anlisis de la narracin.

2.2. Anlisis del texto periodstico:

a) crnica;
b) entrevista;
c) recensin.

2.3.Revelacin, analogas y diferencias entre los textos.

3. Instrumentos para comunicar.

3.1.El diario ( 2 nivel).

a) qu es un diario;
b) las fuentes de la informacin;
c) Los ttulos y la encuadrenacin;
d) pauta de la compaginacin;
e) crnica del interior;
f) crnica del exterior;
g) cmo se lee un diario: el lenguaje periodstico, leer entre lneas.

3.2. La TV:

a) conocer las tcnicas bsicas del medio televisivo;

b) macrogneros en TV;
c) el palinsesto ( programacin);
d) morfologa y sintaxis del lenguaje televisivo.

En este ltimo caso, el trabajo de produccin nos ha llevado a realizar con los chicos un
TAZEBAO con servicios (del tipo 2. 2. a, b. c) ideados y escritos de modo conforme a las columnas
de un diario.
Toda la experiencia se ha completado con dos visitas instructivas a la agencia ANSA, a los estudios
televisivos de Roma- Saxa Rubra (RAI) y a la redaccin de <<Il Messaggero>>.

2. UN EJEMPLO DE UNIDAD DIDCTICA: LA PUBLICIDAD.

La unidad didctica sobre la publicidad (La publicidad...invitacin a los consumidores o...modelos

de comportamiento) que hemos realizado conjuntamente con los chicos ha pretendido hacerles
reflexionar sobre lo que se ha convertido en un gnero televisivo, particularmente influyente para
determinar sus comportamientos por su presencia masiva en la TV y por la atencin de que es objeto.
Indicamos en seguida, de esta unidad, los objetivos, los contenidos, las metodologas...

2.1. Los objetivos.

Se pueden dividir en tres grupos:

a) Objetivos formativos:
1. Hacer conscientes a los chicos de la invasin de la publicidad.
2. Ponerse frente a las propuestas publicitarias con espritu crtico.
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b) Objetivos cognitivos:
1. Saber definir qu es la publicidad.
2. Conocer las lneas fundamentales del desarrollo de la publicidad.
3. Reconocer los diversos tipos y gneros ( lugares) de la publicidad, las diferencias y las analogas
entre s.
4. Conocer cmo nace una campaa publicitaria.
5. Conocer la terminologa especfica del sector publicitario.
6. Reconocer en la publicidad las funciones comunicativas.
7. Saber decodificar un texto publicitario y comprender su mensaje.
8. Conocer cmo nace una campaa publicitaria: papeles y momentos.

c) Objetivos operativos:

1. Produccin de un texto publicitario.

2.2. Los contenidos.

1) Qu es la publicidad: la definicin.
2) Historia de la publicidad: el uso de la publicidad en el tiempo ( visita a una revista o prensa)
3) Los lugares de la publicidad ( Estudio sobre la antologa, recogida de materia sobre el tema; cartel
mural; anlisis de un semanario: clculo percentual del espacio publicitario y relativo presupuesto;
representacin estadstica de los resultados).
4) Las tipologas de la publicidad: privada y pblica, comercial y social
5) Visionado de distintas publicidades: reclamo a la teora de la comunicacin y reconocimiento en
ellas de las diversas funciones de la comunicacin ( recogida de varias publicidades en la prensa,
visionado de la publicidad inserta en la franja horaria de los programas para nios...).
6) Decodificacin de algunos textos publicitarios mediante la aplicacin siguiente:

Tipologa del producto:

a) Las imgenes.

- Qu atmsfera crean?
- De qu estereotipos usan?
- Aparece el producto en la publicidad?
- Qu espacio ocupa?
- Cul es el contexto en el que se inserta el producto?
- Son relevantes el color, la luz para los fines de la publicidad? Por qu?
- Hay relacin entre texto escrito e imagen?
- Cul es el presupuesto?.

b) El lenguaje.

- Hay un slogan?
- Usa trminos publicistas?
- Que promete el texto escrito?
- Aade algo el texto escrito al producto?
- Qu necesidades cubre?.

c) El contenido.

- Qu tipo de personas, lugares o cosas aparecen?

- Hay un reclamo a ciertos estereotipos? Cules?
- Qu comunica la publicidad y su texto?
- Hay elementos simblicos?
- Qu suscita la visin de esta publicidad?.

7) Produccin de un spot de Publicidad Progreso.

2.3. Metodologa:

Prev el recurso a:
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- Leccin frontal relativa a los objetivos cognitivos 1-2-3-4-7-8.
- Profundizacin mediante la lectura del libro de texto.
- Trabajo de grupo.
- Recogida de material vario ( revistas, casette, videocasette...)
- Lecciones frontales interactivas ( reconocer las funciones de la publicidad, reconocer los
lugares...).
- Uso de la estadstica para el recobro de algunos datos.

2.4. Instrumentos:

- Libros de texto, esquemas

- Revistas, casette, videocasette, grabadora.
- Material de uso grfico

2.5. Valoracin:

- Observacin directa durante el trabajo de grupo.

- Calidad de la produccin del texto publicitario.
- Test de verificacin acerca de la adquisicin de los objetivos cognitivos.

2.6. Disciplinas implicadas y tiempos hipotizados:

Letras, Lengua extranjera, Matemticas, Educacin Artstica, Educacin Tcnica, Educacin

Musical, Religin, las disciplinas implicadas.

En lo que respecta a los tiempos:

- 20 lecciones frontales e interactivas;

- 8 horas de trabajo de grupo para la decodificacin de un texto o de un spot;
- 12 lecciones para la produccin de un texto publicitario.

3. LA PALABRA A LOS CHICOS.

Nuestros chicos, asiduos telespectadores son vctimas frecuentes de la publicidad. No os habis

preguntado por qu no compris un dentfrico para tener los dientes como la seorita que aparece en
el anuncio?
A veces compris sin daros cuenta. Es la influencia de los spots.
La TV est mucho ms al da que la escuela, solis decir. La TV habla de actualidad. La escuela del
pasado...
La cultura escolar bien enseada y recibida constituye un bien que hay que utilizar toda la vida. La
TV da una cultura superficial. Pienso que la cultura de la escuela , dada con los medios de
comunicacin, el intercambio de ideas y los comportamientos que vivimos da a da con los profesores
y compaeros, nos ensean a respetarnos y a comprender el valor del hombre. Todo esto no lo puede
dar un electrodomstico.

Para un proyecto de educacin a los mass media en la escuela.

1. Finalidad, objetivos, articulacin del trabajo.

Este proyecto se dirige a los nios/as de la 1, 2 y 3 de la educacin secundaria (ESO).

Tiene como finalidad la adquisicin por parte del alumno de una mentalidad crtica y decidida en las
confrontaciones con los mass media ( medios de educacin de masas).
Los objetivos didcticos y educativos ms importantes que se buscan, son:
- la toma de conciencia de la especificidad de los lenguajes;
- la capacidad de comunicar mediante lenguajes integrados;
- el conocimiento de la evolucin de los modos y de los medios de comunicar;
- el podero del medio tcnico.
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Las unidades didcticas del primer ao pretenden llevar al alumno a la reflexin desde la
importancia de los signos hasta la habilidad de comunicarse en diversos lenguajes. La atencin se
centra principalmente en la comunicacin mediante las imgenes fijas.
En el segundo ao el alumno profundiza la habilidad de comunicar un mensaje mediante lenguajes
integrados entre s ( lenguaje grfico, musical, gestual, juegos con imgenes en movimiento hasta
llegar a la lectura y a la produccin de la misma imagen en movimiento ).
Adems, analiza el medio televisivo para llegar a la capacidad de su sentido crtico.
En el ao tercero el trabajo se centra en la realizacin del peridico de clase, en la lectura crtica del
film y en la produccin de una breve pelcula. El peridico de clase constituye la aplicacin del
estudio acerca de la informacin lograda con el anlisis de la TV.
A la pelcula se llega, por el contrario, mediante:

- el TBO;
- el estudio de las tcnicas cinematogrficas;
- la ejecucin de figuras sobre las msicas del film;
- el anlisis del film con la ayuda del cineforum en la escuela;
- la produccin de una breve pelcula o video.

2.Las temticas del currculum para los tres aos se presentan estructuradas as:
CLASE PRIMERA

UNIDAD DIDCTICA N. 1:

Los signos en la base de la comunicacin.

Esquema:

Letras- Ed.Artstica 1. Los signos en la vida de todos los das

Letras 2. Diversa naturaleza de los signos
Educ.Artstica 2.1. Los signos de la expresin
Ed. Musical 2.2. Los signos sonoros
Religin 2.3. Comunicacin con lo divino.
Los signos religiosos.
Letras 3. Sin signos es imposible comunicar

UNIDAD DIDCTICA N. 2:

Los elementos de la comunicacin humana.

Esquema:

Letras 1. Los elementos de la comunicacin humana.

Educacin Tcnica o Artstica. 2. El proceso comunicativo
3. Signo, significante y significado
4. El cdigo

Religin 2.1. Del hombre que busca a Dios con una

comunicacin en dos sentidos
3.1. Signo, significante, significado
en lo sagrado
4.1. Dimensin personal y comunitaria de la comunicacin
con lo divino. Cdigos comunes.

UNIDAD DIDCTICA N. 3:

Los cdigos de comunicacin de los varios lenguajes.

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Esquema:

Letras 1. Anlisis de las caractersticas

de un texto escrito.
Religin 1.1. Anlisis de las caractersticas de la parbola.

Educacin Artstica 2. El lenguaje de la imagen

Educ- Musical 3. El lenguaje musical
Todas las materias 4. Anlisis de las imgenes mediante
diversos lenguajes.

UNIDAD DIDCTICA N. 4:

Traduccin de un mensaje de un lenguaje a otro y composicin de diversos lenguajes.

Esquema:

A. Visitas culturales a la Alhambra u otro lugar seguidas de la produccin por parte de los
alumnos de un texto mixto de imgenes y comentarios escritos.

Letras: 1. Descripcin objetiva y subjetiva de la

experiencia.
Religin: 2. De las estatuas, smbolos, templos... al sentido
Religioso.
Educacin Arts. 3. Expresin grfica libre de las emociones frente
a la naturaleza y a la obra de arte.
Educacin tcnica 4. Tcnica de la fotografa.

PRIMERA PARTE DE LA EXPERIENCIA.

Visita con gua a un sitio interesante. Los alumnos sacan fotografas de los ngulos que ellos
creen como los ms interesantes y sugestivos. Los objetivos son: conocer el lugar, adquirir
noticias de carcter histrico, ser capaces de apreciar un espectculo natural sugestivo( un
parque natural)

SEGUNDA EXPERIENCIA.

Es en la escuela en donde los alumnos seleccionan las mejores fotografas reveladas. Recogen
otras noticias y documentaciones de varios textos. Divididos en grupos, los chicos proyectan el
volumen que quieren crear y que deber contener sus producciones escritas de documentacin (
prosa objetiva), o bien de carcter subjetivo, fotografas, dibujos. El trabajo se interrumpe por
la intervencin del profesor que da instrucciones acerca de las diferentes selecciones lingsticas
en los textos objetivos, sobre la diversidad de estilo y de registro. Las prosas subjetivas nacen a
menudo de la lectura de las imgenes producidas por los chicos y expresan emociones de los
alumnos frente a un espectculo particularmente sugestivo.
Los objetivos de la segunda parte son: captar las posibilidades expresivas del lenguaje visual,
traducir el lenguaje visual al lenguaje verbal.

A. EL DILOGO HOMBRE DIOS.

RELIGIN: 1.Dilogos del hombre Dios en la Biblia

Ed. Artstica 1.1. Traduccin de textos a imgenes

Partiendo de la lectura del texto bblico como documento, el alumno elige para cada
personaje o hecho las frases ms significativas. Las representa de forma grfica expresando
tambin los elementos de actualidad y de continuidad de la historia de la salvacin. Por grupos,
los alumnos realizan murales sobre:

Abrahm
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Moiss
Los Profetas
Jesucristo
Pentecosts

B. << EL SECRETO DEL BOSQUE VIEJO>>, de Dino Buzzatti

Letras 1. De la lectura a la produccin de dilogos

Ed. Art. 1.1. Del texto escrito a la imagen
Ed. Musical 1.2. Rumores musicales e imgenes
Ed. Tecn. 1.4. Texto, msica, gesto

El trabajo habilita a los alumnos a una lectura profunda, en clave multimedial, de un texto
literario a que lo realce viendo las diversidades entre lenguaje verbal, visual y escrito, y tambin
le lleva al conocimiento de las tcnicas de representacin grfica de una secuencia narrativa y de
la formacin de una columna sonora.

CLASE SEGUNDA

UNIDAD DIDCTICA N. 1:

Los mensajes mediante lenguajes integrados

ESQUEMA:

Dramatizacin de los textos: <<Una obra que a ellos le disguste o les guste>>

LETRAS 1. De la lectura a la dramatizacin

RELIGIN 1.1. Los elementos de comparacin entre la menta-
lidad religiosa en el tiempo de D. Bosco
Ed. Art. 1.2. Traduccin de textos escritos a imgenes
Ed. Mus. 1.3. Rumores musicales del siglo XIX. Composicin
de la columna sonora de la dramatizaciin
Ed. Tec. 1.4. Trajes y materiales de escena
Ed. Fis. 1.5. Pequeo ballet de msica del siglo XIX

La actividad potencia en los alumnos la capacidad de lectura, en clave multimedial, de un

texto literario y la capacidad de anlisis de las diferencias entre el lenguaje verbal, visual,
sonoro y mmico. Potencia el inters por un perodo histrico ( siglo XIX) y por un poeta o un
santo, prepara a los alumnos a la comprensin del lenguaje fmico mediante la dramatizacin y
la represetacin de secuencias a travs de la tcnica de las luces y de las sombras.

UNIDAD DIDCTICA N. 2:

Los programas televisivos.

ESQUEMA:

MATEMATICAS 1. Tipos de programas transmitidos

Ed. Tec. 2. Cmo se construye un programa televisivo
MATEMATICAS O
LETRAS 3.Por qu usamos la TV?

RELIGIN: 4. Papel de la TV en la vida diaria

Todas las
Materias 5. Encuesta:<<Aprendizaje, TV y
ordenador
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Los alumnos de la clase, despus de haber trabajado sobre los primeros cuatro puntos, han
decidido desarrollar una encuesta, eligiendo como destinatarios los compaeros de la escuela.
Los datos recogidos se tabulan y representan en histogramas que se ponen a la luz de todos.

UNIDAD DIDCTICA N. 3:

EL SPOT PUBLICTARIO

ESQUEMA:

LETRAS/OPERC. TEC: 1. Cunta publicidad hay en los pro-

gramas?
LETRAS, Ed. Mus.,Art. Tecn 2. Construccin de esquemas semi-
ticos de anlisis de un spot TV
LETRAS, Ed. Mus y Art. 3. Transcripcin dirigida de un spot
4.Transcripcin autnoma de un spot
5.Comparacin de modos de hacer publicidad.

MATEMATICA S 6. Sntesis y lectura global del spot

Todas las Materias 7.Significado del spot

Religin,Ed.Art., Ed. Mus. 8. Estrategias de persuasin

LETRAS Y ED. TECN. 9. Cmo se construye un spot

CLASE TERCERA

UNIDAD DIDCTICA N. 1:

EL PERIDICO DE CLASE.

ESQUEMA:

LETRAS: 1.Del diario al peridico de clase

2.Por qu un diario de clase?
3.Anlisis de los diarios
4.La redaccin
5.El lenguaje del peridico ( quin cmo, dnde,cundo,por qu).

Todas las
Materias 6. Composicin de artculos
7.Espacio y dimensiones tipogrficas
8.Paginacin
9. Impresin
10. Divulgacin

La lectura habilita al alumno a hacer otra ms consciente de los mensajes informativos

mediante la comprensin de las modalidades de circulacin de la informacin, el uso de los
lenguajes sectoriales, el realce de la calidad del usuario, el conocimiento de las estrategias
grficas y de la relacin entre nuevas tecnologas y sistemas de informacin, la produccin de
artculos.
Estas unidades, desarrolladas en el interior de las clases, han llevado a la realizacin del
siguiente material:
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1. Cuadernos ilustrados sobre la visita al lugar que se eligi
2. Diseos, msica, diapositivas del trabajo sobre el libro:<<El Secreto del Bosque viejo>>,
de Buzzati
3. Diarios ilustrados
4. Logros y luces sobre los resultados de la encuesta << Aprendizaje, TV y ordenador
5. Temas sobre TV
6. Mural sobre la temtica religiosa

EDUCACIN A LOS MEDIA Y CURRCULUM ESCOLAR:

LOS RESULTADOS

Este currculo ha sido redactado gracias a los estmulos de la colaboracin de ISCOS y a un

ambiente escuela que ha introducido la Educacin en los medios de comunicacin social en el
proyecto educativo del centro. En este caso especfico, el Consejo de los profesores proyect:
- el cineforum para la clase tercera
- las representaciones teatrales de fin de curso,
- una muestra- concurso con documentos grficos y fotogrficos elaborados,
- los convenios << Hacer teatro en al escuela?>> y <<Aprendizaje, TV y ordenador,
- la fiesta del deporte teniendo como tema <<la historia del cine>>.

El trabajo sobre la educacin en los mass media, por tanto, no se ha visto ni proyectado como
una actividad extraescolar, sino como una actividad integrada y fundamental para la formacin
del alumno y su insercin en el mundo de hoy. Aqu reside el punto ms importante de nuestro
trabajo, punto de llegada de esta primera fase de experimentacin y seguro punto de partida
para la proyeccin futura.

PROYECTO << MEDIA EDUCATION>>:

UNA EXPERIENCIA DIDCTICA

1. Gnesis y finalidad del proyecto.

En octubre de 1991 y como resultado de la propuesta del ISCOS de Roma, el Consejo de la

clase de la 1 A ( curso bilinge a tiempo prolongado) de la Escuela media estatal <<M.
Buonarroti>> de Miln ha decidido, con el consentimiento de las familias, afrontar un proyecto
finalizado insertndolo en la Educacin de los Medios de Comunicacin Social y en los
programas de la escuela media.
El Consejo de clase comparta los objetivos que la propuesta prevea:
- orientar el sentido crtico del adolescente;
- desarrollar su capacidad de decodificar e interpretar la realidad circundante;
- poner al adolescente en condiciones de actuar ante los productos mass mediales
evitando eventuales formas de condicionamiento;
- guiarlo para que sepa identificar los varios lenguajes con los que los mass media se
expresan.
Para conseguir tales objetivos han intervenido en el proyecto con su competencia especfica
disciplinar los titulares de las siguientes materias o asignaturas:
LETRAS: ha tratado fundamentalmente la comunicacin verbal en los medios analizados;
CIENCIAS MATEMTICAS: han llevado la clase a indagar acerca del papel de los sentidos en la
recepcin y comunicacin de mensajes ;
EDUCACIN ARTSTICA: ha formulado proyectos y ha coordinado las unidades didcticas
recurriendo a trabajos de laboratorio visual, grfico y sonoro.
EDUCACIN TCNICA: se ha cuidado de la tcnica fotogrfica tanto terica como prctica,
adems del laboratorio de impresin;

EDUCACIN FISICA: ha analizado el lenguaje del cuerpo y participado en las actividades de

la educacin alimenticia
Se design como coordinadora del proyecto a los profesores de la Educacin artstica, que ha
tenido contactos con el ISCOS.
 91
2. LA ARTICULACION DEL CURRCULO

Las Unidades Didcticas en las que se ha articulado el currculo han sido programadas con la
participacin de todos los profesores implicados en el proyecto que han tenido la visin de las
papeletas dispuestas por la Coordinadora. He aqu el cuadro completo dividido en tres aos.

PRIMER AO
B. 1 )Trabajo introductorio: PROYECTO PARA CONOCERSE, para favorecer el
conocimiento entre los nios.

Objetivos educativos:
a ) conocimiento y aceptacin de s mismo y de los otros;
b ) saber escuchar;
c ) saber seleccionar y clasificar las informaciones;
d ) saber observar
e ) saber traducir una comunicacin en comunicacin grfica y por imgenes;
f ) saber interpretar signos y cdigos
2 ) La comunicacin: CONOCIMIENTO DE LOS VALORES DE LOS VARIOS LENGUAJES
( lingstico, grfico, sonoro, gestual, onomatopyico, fotogrfico y cinematogrfico).
Medios: estudio y recopilacin de papeletas adecuadamente dispuestas.
Anlisis de un film, de textos literarios y de varios cdigos artificiales.
3 ) Los sentidos: conocimiento de su funcionamiento en la ercepcin y en la comunicacin.
4 ) La fotografa: conocimiento terico y prctico de la tcnica fotogrfica, prensa, estudio de la
imagen fija y de lo que sta puede comunicar.
5 ) El color y la luz en la comunicacin.
6 ) Nmeros y formas geomtricas como smbolos

SEGUNDO AO

1 ) Verificacin del trabajo desarrollado en el primer ao: reflexiones orales y recopilacin de

papeletas.
C. 2 ) La radio y la TV:
a ) conocimiento del aspecto tcnico de estos medios de comunicacin;
b ) anlisis de la influencia que tales medios tienen sobre nosotros mediante indagaciones
estadsticas traducidas en grficos.
3 ) Anlisis de varios back- ground en la comunicacin.
4 ) TBO ( historia, tcnicas, tipologas, cdigos).
5 ) Simbologa en el arte y en la literatura medieval
6 ) Los sentidos: continuacin y conclusin de la unidad didctica iniciada en
la primera.
7 ) Conocimiento del propio cuerpo ( funcionalidad y necesidad)
8 ) Realizacin de un video ( 15 minutos) sobre el condicionamiento de los medios en las
elecciones alimentarias.

TERCER AO

1 ) Los mass media ( breve historia de los medios de comunicacin ms importantes).

2 ) La informacin ( tcnicas y canales de difusin).
3 ) La publicidad ( difusin, tcnicas, contenidos y organizacin de una agencia).
4 ) Realizacin de manifiestos publicitarios ( aspecto ecolgico, investigacin y futuro de la
qumica)
5 ) La prensa
a ) varias investigaciones estadsticas;
b ) organizacin de un peridico ( redaccin, agencia, prensa y distribucin).
6 ) Realizacin de un pequeo peridico de la escuela ( distribucin de los varios papeles a los
chicos )

3. RESULTADOS DE NUESTRA EXPERIENCIA.

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Como conclusin de esta rpida sntesis de nuestro trabajo quisiramos indicar
brevemente los que nos parecen ms difciles.
El dato de partida es el gran entusiasmo con el que hemos partido, un entusiasmo, sin
embargo, movedizo por las pocas fuentes y recursos que tenamos a mano y por la conciencia de
las dificultades que bamos a encontrar en el orden organizativo ( encontrarnos, hallar espacios
entre nosotros y los chicos sin descuidar el programa anual de cada asignatura), y en las eleccin
de los contenidos y su textura en la Unidad Didctica confiadas principalmente a nuestra
creatividad.
Al comenzar el trabajo , nos dimos cuenta de que los programas individuales no se reducan a
causa del tiempo dedicado a la ME ( Media Education), sino que resultaban enriquecidos en los
contenidos, incluso por la participacin entusiasta de los chicos.
Las Unidades Didcticas han sido desarrolladas en un clima distendido e ntimamente
diversificado en las actividades que han permitido desarrollar habilidades manuales y
capacidades organizativas en el aula y en los varios laboratorios que dispone la escuela.
En el trienio el proyecto ME ha requerido tiempos suplementarios de compromiso por parte
de los profesores y de modo particular ha comportado dificultades en hallar espacios horarios
que hay que utilizar para la coordinacin del trabajo.
Se precisa, adems, que la actuacin del proyecto ha sido ayudada, en algunas fases, por la
intervencin econmica de las familias ( adquisicin de materiales audiovisuales y fotogrficos)
que por otra parte, han participado en los objetivos indicados que se persiguen y han
demostrado gran disponibilidad.
Pensando en el recorrido efectuado hay que aadir que la condicin indispensable en la
actuacin del proyecto ha resultado ser la unidad de intenciones del Consejo de clase y la
intervencin activa de buena parte de l.
Somos conscientes de que cuanto se ha hecho dar sus frutos tangibles cuando los chicos,
cuando logren un nivel ms avanzado de maduracin, se orientarn a hacer sus elecciones de
vida, podamos expresar un juicio positivo sobre las dinmicas inherentes, que se expresan en el
desarrollo de una capacidad de indagacin e interpretacin autnoma de la realidad que los
circunda, en una mayor capacidad de coger estrategias y las tcnicas usadas por los medios, y,
en fin, en la toma de conciencia de una sinergia cultural presente en el trabajo de los profesores.
A la luz de esto, nuestra experiencia nos parece plenamente acertada y meritoria de ir hacia
delante.

EDUCACION A LOS MASS MEDIA. Un ejemplo de programacin interdisciplinar para la

escuela media

El colegio docente de la Escuela media <<Mara Auxiliadora>> de Roma, consciente de la

incidencia de los mas media en los chicos, se interrogaba sobre cmo intervenir para formar una
mentalidad crtica que permitiese a los preadolescentes una lectura consciente de los mensajes
del mundo de la comunicacin.
D. Tal iniciativa se confi a la creatividad de cada profesor u ocasionalmente a expertos del
sector. Sin embargo se constataba la ineficacia de tales intervenciones espordicas. Por eso,
cuando en septiembre de 1991, el ISCOS present una hiptesis de currculo de
comunicacin social, nuestra escuela fue favorecida para hacer esta experiencia.
E. La adhesin al proyecto ha implicado los Consejos de clase en su totalidad y cada docente
ha profundizado los argumentos ( temas), sea participando en las lecciones- laboratorio
organizadas por el ISCOS, sea comprometindose personalmente en la adquisicin de
nuevos conocimientos.
Se ha llegado as a la impostacin del currculo trienal de Educacin mass medial que
presentimos aqu.

LA PROGRAMACION TRIENAL ( AOS 1991- 1994 )

Sintetizamos en seguida las lneas fundamentales de nuestro recorrido curricular,

especificando los motivos que nos han conducido a operar nuestras elecciones e ilustrando
rpidamente los contenidos de las diversas unidades didcticas. La descripcin completa de
objetivos, contenidos, actividades, medios y verificacin de cada unidad didctica se puede
encontrar en los tableros blancos en nuestra intervencin.

F. a ( Anlisis de la situacin
- dos primeras clases de 3 alumnos cada una;
 93
- ambiente socio- cultural econmico de origen medio- burgus;
- situacin de aprendizaje homogneo;
- uso habitual por parte de los chicos de los medios de comunicacin, en particular
revistas <<comerciales>> y <<formativas>>, TBO, TV, videoclip...

En la aplicacin del currculo han estado implicadas las familias de los alumnos que han visto
bien nuestra propuesta, participando tambin en una serie de encuentros acerca de las
problemticas educativas del mundo de la comunicacin y dando tal vez su aportacin
profesional al desarrollo del programa.

G. b ) Clase 1. La comunicacin
H. (ao escolar 1991-1992)
El proyecto mass medial interdisciplinar para la primera media (1 de ESO) se articula en
tres unidades didcticas:
1 ) la observacin y la descripcin;
2 ) la comunicacin;
3 ) la fotografa.

Las dos primeras unidades didcticas buscan que el alumno sea consciente de que la
comunicacin verbal y no verbal est en la base de la existencia del hombre y de su vida social.
La tercera unidad didctica pone la atencin en la comunicacin mediante la imagen fija.
El alumno es conducido al conocimiento del mundo circundante mediante los sentidos y
estimulado a la reflexin sobre sus experiencias de comunicacin ( produccin de textos
descriptivos con diversas funciones, descripcin de ambientes, objetos, situaciones, experiencias,
mediante el sonido, el color y la fotografa).
Al final del curso se ha realizado como actividad conclusiva un diapomontaje: << La cancin
en la escuela>>.

UNIDAD DIDCTICA 1: OBSERVACIN Y DESCRIPCION

ESPAOL: Conocimiento del mundo circundante mediante los sentidos; observacin

y descripcin.
CIENCIAS: La percepcin visual

GEOGRAFA: Descripcin del espacio geogrfico

MATEMTICAS: Reconocimiento y descripcin de las formas geomtricas

EDUCACIN

MUSICAL: Viaje en torno al sonido: explorar, ordenar, representar

UNIDAD DIDCTICA 2- LA Comunicacin

ESPAOL: El proceso y los medios de comunicacin

GEOGRAFA: Mapas geogrficos: uso de los smbolos

HISTORIA: Historia de la comunicacin humana, escritura, unin de

objeto/ imagen

EDUCACIN

CVICA: Las seales viarias o de circulacin

EDUCACIN

FSICA: Mi cuerpo comunica

 94

UNIDAD DIDCTICA 3- LA FOTOGRAFA

CIENCIAS/
ED. TCNICA La cmara fotogrfica, conocimiento de la estructura; el proceso
fotogrfico; aspectos tcnicos; estudio del color; eleccin de los objetivos.

ESPAOL: Lectura de la imagen fija

ED. MUSICAL: El comentario sonoro para la imagen fija

GEOGRAFA: Lectura de una foto de lugares geogrficos

c ) CLASE 2: LA TELEVISIN
( ao escolar 1992-1993)

La programacin del segundo ao parte de la conciencia que los nios de 12

13 aos han adquirido ya despus de tantas miles de horas ante la TV. Eso no quiere decir
que hayan aprendido a usar el medio televisivo; para la mayora de los jvenes usuarios, la caja
tonta que emite luz azulada es un verdadero universo, inagotable fuente de atraccin y de
nuevos pasatiempos, como los videojuegos juntamente con el ordenador o la cmara de video de
film y cassette en VHS.
Entre los medios de comunicacin se ha privilegiado la TV porque es el ms <<peligroso>>,
en cuanto que ejerce un impacto inmediato que ni la radio ni la prensa pueden lograr, y en
cuanto que difunde estilos y lenguajes, inventa personajes nuevos, modifica las costumbres.
Pero, en muchos casos, corroe los valores, hace superficial la comunicacin y acrtica la
percepcin de os mensajes

El proyecto para el II ao se articula en cuatro unidades didcticas:

1 ) aspectos tcnicos del aparato televisivo y uso del video cmara;
2 ) historia de la TV;
3 ) lectura del palimpsesto diario y semanal ( escrito);
4 ) los gneros televisivos.

Nos hemos enfrentado con los aspectos tcnicos, psicolgicos, sociolgicos y educativos de la
TV mediante el conocimiento y el uso de algunos medios tcnicos, para hacer una visin guiada
de los programas televisivos de varios gneros y el anlisis de los mismos; para profundizar en
la historia de la TV espaola y en su organizacin interna. Se ha dedicado un determinado
espacio al anlisis de la publicidad y de sus mensajes.
Como trabajo conclusivo, las clases han realizado un video de 30 minutos con el ttulo<<TV.
instrucciones para su uso>>, en el que mediante una mesa redonda los alumnos han discutido
acerca del problema de la relacin de los chicos y la TV.

UNIDAD DIDCTICA: Introductoria: anlisis de la situacin

EDUC. CIVICA/

ESPAOL: Qu cosa leen los chicos

UNIDAD DIDCTICA 1- Panormica de la informacin en la prensa, radio, TV

ESPAOL: La noticia

ED. CIVICA: La libertad de prensa

ED, TCNICA: Difusin y venta de las noticias impresas, nacimiento y aparicin en los
kioskos
 95
UNIDAD DIDCTICA N. 2- La historia del peridico y la situacin actual

ESPAOL: Cmo nace un peridico

ED. CVICA: Historia de los peridicos

La informacin periodstica hoy: diarios, semanarios y mensuales

ED.LINGSTICA: Seales histricas sobre el peridico en relacin con los diarios

ingleses y americanos. comparacin con los diarios espaoles

UNIDAD DIDCTICA 3- EL LENGUAJE PERIODISTICO.

ESPAOL: Los cdigos lingsticos del peridico

La manipulacin y la interpretacin

UNIDAD 4- CMO SE LEE UN PERIODICO

ESPAOL: Cmo se recogen y se escriben las noticias.

Lectura razonada del peridico

ED. RELIGIOSA: La verdad de la noticia

UNIDAD DIDCTICA 5:- La informacin periodstica: los elementos

formales.

ESPAOL: La organizacin del trabajo en los diarios.

Ed.TCNICA: Estructura del peridico; la primera pgina, la paginacin,

los ttulos, los artculos, los expedientes grficos y fotogrficos

ED. ARTSTICA: Grfica del peridico

ED. CIENTFICA: El papel: materia prima del peridico.

En continuidad con el trabajo desarrollado el ao pasado, se afrontar la lectura crtica del

film, precedida por algunas lecciones introctorias sobre las tcnicas cinematogrficas y sobre la
historia del cine. Los chicos participarn en la proyeccin de los 5 films que analizarn desde el
punto de vista tcnico y de contenidos. Los 5 films tendrn como tema la familia, habida cuenta
que 1994 fue declarado por la ONU el ao internacional de la familia. Se puede cambiar.

CONCLUSIN.

La experiencia que ha implicado a nuestra escuela en estos tres aos ha sido positiva, en
cuanto que los argumentos o temas analizados y las actividades desarrolladas han contribuido
eficazmente a la consecucin de los objetivos formativos propios de la escuela media o
secundaria.
Los chicos han participado con inters en las varias propuestas, trabajando con creatividad y
compromiso, a veces, superior al manifestado en las actividades normales de la, clase.
La experiencia ha ofrecido a todos los profesores la oportunidad de desarrollar nuevas , al
tiempo que las indicaciones recibidas del ISCOS han permitido a nuestra escuela profundizar en
un aspecto pedaggico de gran importancia: la educacin en los mass media, que han implicado
por igual a profesores, alumnos y padres.
La experiencia se har de nuevo e incluso deber entrar en las programaciones. Hemos
podido constatar que cada actividad que implica directamente a los alumnos produce efectos
positivos.
 96
EL CURRICULUM MASS MEDIA PARA LA ESCUELA SUPERIOR. Un ejemplo de
programacin.

1. La propuesta.

En este curso( para 4 ESO) y ( 1 Bachilerato) nos proponemos estudiar los aparatos, los lenguajes y los
instrumentos
En cuanto a los aparatos nos proponemos conseguir dos objetivos didcticos educativos fundamentales:
1 ) introducir el gran tema de la comunicacin, con sus caracteres generales;
2 )Captar la relacin que existe siempre entre comunicacin y percepcin en relacin con las tres grandes
reas de espacio, de la forma y del movimiento
En lo que respecta a los lenguajes, pretende habilitar a los alumnos al anlisis del texto segn tres
prospectivas:
- anlisis estructural, funcional en la reconstruccin del armazn esencial del mensaje, desde el
punto de vista tcnico, lingistico semitico y narrativo;
- el anlisis sociolgico que pone en relacin el texto y su estructura con el contexto econmico,
histrico y social en cuyo interior se produce y se disfruta;
- anlisis simblico que va ms all de la dimensin estructural e histrico social del mensaje para
evidenciar las profundas capacidades significantes sobre todo en orden a la apertura del espacio de lo
simblico.

En lo que respecta a los instrumentos, se busca favorecer el encuentro con algunas experiencias de
comunicacin mediante el conocimiento de algunos especficos como el teatro, el cine, la publicidad...

Metodolgicamente, una programacin concebida de este modo, deber prever tres requisitos:
-prever la copresencia de momentos tericos, prcticos y de laboratorio, de que modo que se
facilite la adquisicin de competencias diversificadas en el alumno, sin privilegiar algunas en detrimento de
las otras;
-deber favorecer el encuentro experiencial con la comunicacin mediante visitas dirigidas a
estructuras de comunicacin ( agencias publicitarias, redacciones de peridicos, estudios de TV...)
-deber basarse en la confrontacin interdisciplinar y, en este sentido, resulta fundamental el
trabajo de programacin tanto al inicio del curso como durante el ao escolar.

2. EL PLANO DIDCTICO

Proponemos en seguida el plano didctico elaborado en la experiencia a la que hacemos referencia, con el
cuidado de distinguir, en el mbito de cada uno de los dos aos de curso, la programacin articulada, los
objetivos que hay que conseguir y los contenidos que se deben vehicular.

PRIMER AO

1. OBJETIVOS PROGRAMTICOS
Por lo que respecta al rea de los conocimientos que hay que adquirir ( saber):
- conseguir un conocimiento bsico suficiente del vocabulario tcnico que exige la materia;
- preparar a los alumnos en la crtica de los problemas y de las teoras fundamentales en el sector de
la tcnica de los audiovisuales.
En lo relativo al rea de la habilidades que hay que aprender ( saber hacer):
- lograr una cierta capacidad para <<orientarse>> crticamente frente a un texto visual o
audiovisual;
- madurar la actitud respecto al pensamiento crtico y al razonamiento lgico - deductivo.
Finalmente, en relacin con el rea de los compromisos ya madurados( saber ser):
-promover la toma de conciencia crtica frente a la producciones del arte y de la industria culturales;
-adquirir la actitud de la sntesis racional en el estudio y en la exposicin.

2. CONTENIDOS

Primera unidad didctica: aspectos generales sobre la sociedad de los medios de comunicacin.

1. La sociedad de los mass media : el modelo terico de Marshall McLuhan.

2. La sociedad de masas y su cultura
 97
3. Los aspectos negativos de la cultura de masas: Teora Crtica de la Escuela de
Francoforte.
4. Los aspectos positivos de la cultura de masas: el pensamiento del Magisterio de la
Iglesia sobre los medios de comunicacin social.

Segunda unidad didctica: el problema de la comunicacin.

1. Signo, significado, referente: el tringulo de Ogden_ Richards
2. El esquema general de la comunicacin de Jakobson y sus protagonistas.
TERCERA UNIDAD DIDCTICA: PERCEPCIN Y COMUNICACIN- LA
PERCEPCIN DEL ESPACIO.
1. La percepcin del espacio : lneas generales
2. Las porciones del espacio: el cuadro o encuadre
3. Las porciones del espacio: angulacin, inclinacin, iluminacin.
4. El anlisis de la dimensin espacial en las artes figurativas: el ejemplo de la pintura.
CUARTA UNIDAD DIDCTICA: la percepcin y comunicacin- la percepcin de la forma.
1. La percepcin de la forma: aspectos generales.
2. Las figuras geomtricas fundamentales algunos poblemas.
3. El concepto de estructura y sus variaciones
4. La percepcin cromtica: aspectos de la teora del color.
5. El problema de la composicin

QUINTA UNIDAD DIDCTICA:PERCEPCIN Y COMUNICACIN- LA

PERCEPCIN DEL MOVIMIENTO: EL CASO DEL CINE

1. Un punto de partida: la crisis del cine

2. La naturaleza del cine: realidad e imaginario
3. El cine: una periodizacin histrica.
4. Cmo nace un film: tcnicas y lenguajes.

SEGUNDO AO

1. OBJETIVOS PROGRAMTICOS
En lo que respecta al rea de los conocimientos que hay que adquirir ( saber):
- ampliar el vocabulario tcnico ya posedo
- perfeccionar la adquisicin de la conciencia crtica respecto a los problemas y teoras
fundamentales en el sector de la tcnica de los audiovisuales.
En relacin con el rea de la habilidad que hay que aprender ( saber hacer):
- adquirir la capacidad de afrontar la lectura de un texto visual o audiovisual extrayendo la
estructura conceptual;
- adquirir la capacidad de individuar, tras las producciones del arte y de la cultura, el enigma
eventual cultural de referencia.

Finalmente, en lo referente al rea de ( saber ser):

- incrementar la conciencia crtica frente a las producciones del arte y de la industria culturales;
- mejorar la actitud a la sntesis racional en el estudio y en la exposicin.

2. CONTENIDOS

Primera unidad didctica: la lectura del texto- el anlisis estructural.

1. El anlisis estructural del texto: problemas generales
2. El anlisis funcional del texto: el relieve o la importancia de los ncleos
narrativos.
3. El anlisis funcional del texto: la transcripcin grfica.
4. El anlisis del texto en sus papeles y categoras
5. El anlisis del texto en el estatuto del personaje
6. La teora de la informacin y el concepto de cdigo
7. L lgica temporal en los audiovisuales
8. El anlisis temporal del texto audiovisual.

TERCERA UNIDAD DIDCTICA: LA LECTURA DEL TEXTO- ANLISIS

SOCIOLGICO.
 98
1. El anlisis sociolgico del texto: el cine entre ideologa, mentalidad y
representacin.
2. Cine, historia y sociedad: modelos y problemas del anlisis.
3. Un ejemplo aplicativo: la TV basura
4. Conclusin: la utilidad de la historia

CUARTA UNIDAD DIDCTICA: LA LECTURA DEL TEXTO- LA

INTERPRETACIN SIMBLICA

1. El espacio de lo simblico entre el cine y el teatro.

2. Metodologa de la interpretacin simblica del texto

QUINTA UNIDAD DIDCTICA: EL TEATRO

1. Personaje y persona: el problema del actor en el teatro

2. La va de la identificacin: A. Artaud y el teatro de la crueldad
3. La va de lo extrao: B. Brecht y el teatro pico.
4. El trabajo del actor: los ejemplos de S. Grotowskij, T. Kantor, B. Polivka.
Como se habr observado, el discurso sobre los aparatos de la comunicacin se ha
introducido al inicio del primer ao, mientras que en cada uno de los dos aos se ha elegido
la informacin sobre los lenguajes ( unidades didcticas 2-4) y los instrumentos ( el cine en
el primero y el teatro en el segundo).
Mientras que los dos primeros aspectos son fundamentales y transepecficos, el ltimo (
los instrumentos) se presta a una programacin mucho ms libre...Y sobre todo , en este
ltimo ao se abre el espacio de la libre iniciativa de cada profesor: el desafo a la capacidad
de proyeccin de cada uno est desde ahora lanzada.

INDICE

Introduccin: 1.2
Primera parte:
La TV: historia, gneros, estructura: 2
Gnesis y desarrollo histrico de la TV : 2-5
La TV como institucin: caracteres y problemas: 5-8
Los gneros televisivos: una mirada de conjunto: 8- 14
La ficcin televisiva en Italia, entre produccin y fruicin: 14 -20
Los gneros televisivos: el caso de la informacin : 20-23
Televisin y publicidad : 23-25

PARTE SEGUNDA

La TV en la escuela: problemas didcticos y educativos

Los chicos y la TV. Un anlisis de los reflejos en la familia de la fruicin televisiv: 26- 31
<<Media Education>>: Orientaciones escolares de los medios en la escuela: 31- 38
Educacin en la TV y currculo escolar. Apuntes para un proyecto didctico: 38-40
Los chicos frente a la TV. Documentacin de una experiencia educativo- didctica:40 -48
TV y escuela: problemas ticos : 48-51

PARTE TERCERA

Inventar la TV en la escuela: apuntes de mtodo: 51-53

La utilizacin didctica de la ficcin: 53- 57
Anlisis de la narracin: aspectos tericos y de mtodo: 57 -61
El spot publicitario: apuntes para un anlisis semiolgico: 61-69
El video- clip: propuestas para el anlisis: 69-72
Los chicos y los dibujos televisivos: una propuesta didctica: 72 -75

PARTE CUARTA
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La TV en la escuela: materiales para la programacin y la didctica

El << Proyecto ISCOS>> para la educacin en los mass media: 75

Educacin en los mass media: apuntes para una experiencia: 77-82
Para un proyecto de educacin en los mass media en la escuela :82-86
<<Media education>>: un experimento didctico:86- 89
Educacin mass medial. Un ejemplo de programacin interdisciplinar para la escuela:89 -92
El currculo mass media en el Bienio de la Escuela Superior. Un ejemplo de programacin: 92-
95

BIBLIOGRAFA DE CONSULTADA

CASTELLANI L.; Cmo se hace un programa de TV, La Scuola, Brescia 1970 LEGGERE
E SCRIVERE AUDIOVISIVO,
1991
CAZENEUVE J., LES POUVOIRS DE LA TLVISION, Gallimard, Pas 1970
- LA GALAXIA DE MCLUHAN, Armando, Roma 1976
- F. CASETTI, Entre t y yo, VQPT/ERI, Torino
- M. PELLEREY: -1979: Progettazione didattica, SEI, Torino
-1981: La costituzione dei moduli didattici
N.TADDEI. Educare con limmagine, Roma, vol. I
C. VIGAN, Actas del Consejo Superior de la Sociedad Salesiana, n.302, LXII, octubre-
diciembre de 1981
SEYMOUR- URE C., The political Impct of Mass Media, Constable, New York 1974.

APNDICE
La comunicacin mediante la imagen: I-VIII
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