La Accin Tutorial

Consejera de Educacin y Ciencia

Direccin General de Promocin y Evaluacin Educativa
Este libro est impreso en papel ecolgico

EDITA: JUNTA DE ANDALUCA. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA.

Direccin General de Promocin y Evaluacin Educativa

I.S.B.N: 84-8051-167-2
84-8051-157-5 (Obra completa)

MAQUETA E IMPRIME: A. G. NOVOGRAF, S. A. (SEVILLA)

DEPSITO LEGAL: SE-1.538-95

NDICE

PG.

INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

PRIMERA PARTE: ASPECTOS GENERALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

La Tutora en la Respuesta a las Necesidades de los Alumnos y Alumnas . . . . . . . . . . . . . 9

El Tutor y la Orientacin Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Planificacin de la Accin Tutorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Plan de Orientacin del Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Caractersticas de la Adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

SEGUNDA PARTE: TCNICAS DE ACCIN TUTORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

La Entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
El Cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
La Observacin Sistemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
El Mtodo del Caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
El Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Tcnicas para Trabajar en Grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

TERCERA PARTE: ACTIVIDADES Y MATERIALES PARA LA ACCIN TUTORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Actividades de Acogida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Actividades de Conocimiento de los Alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Actividades de Conocimiento del Grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Orientacin Personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Orientacin Escolar, Vocacional y Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Orientacin del Ocio y del Tiempo Libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
La Coordinacin entre Profesores: El Equipo Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Actividades de la Tutora con Padres y Madres de los Alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
 INTRODUCCIN
C on la aprobacin de la Ley de Ordena-
cin General del Sistema Educativo
(LOGSE, 1990) y la progresiva implantacin de la
misma, la educacin en Espaa da un paso ms
en la evolucin natural hacia una atencin de ms
calidad a la poblacin escolar.
Ya la Ley General de Educacin (1970) supu-
so un gran potencial de nuevas posibilidades. Su
puesta en prctica desarroll especialmente aque-
llos aspectos de los que estaba ms necesitada la
enseanza tradicional; entre ellos prioriz los que
garantizaban que los contenidos que se ensea-
ran en el aula respondieran a explicaciones autn-
ticamente cientficas.
Esto ocasiona que la prctica del profesorado se
adhiera a un modelo didctico en el que los ele-
mentos constituyentes, objetivos, actividades, tem-
poralizacin, recursos y evaluacin, giraran alrede-
dor de la estructura lgica de la materia de cada
asignatura, y la organizacin del centro as como el
papel del profesor y del alumno se configuraran en
funcin de las caractersticas del mtodo transmisi-
vo. Otras actuaciones del profesorado, como la tuto-
ra, o de los equipos de orientacin y de apoyo, apa-
recen como algo externo, puntual y excepcional, la
mayora de las veces a posteriori, cuando el alumno
no ha sido capaz de superar el nivel de conocimien-
tos que, tericamente, debe alcanzar un grupo nor-
mal de su edad.
Durante esta poca de referencia, el modelo
didctico gana, muy ostensiblemente, en el rigor de
la transmisin de los contenidos cientficos. Sin
embargo, se produce un cierto reduccionismo en el
fenmeno general de la enseanza que provoca
algunas disfunciones que dan la voz de alerta e invi-
tan a considerar otros aspectos que estaban que-
dando relegados y que se consideran esenciales en
la educacin de la poblacin escolar.
Entre estas disfunciones, se observa cmo la
prctica derivada del modelo didctico centrado
en la transmisin provoca que sea el alumnado el
que tenga que adaptarse al medio educativo. Este
fenmeno, que en un primer momento pudiera
parecer necesario, en realidad repercute negativa-
mente en la poblacin escolar multiplicando las
situaciones desintegradoras de tal manera que
bastantes alumnos y alumnas, al no poder adap-
tarse, quedan en situaciones poco favorecedoras,
para las que el mismo sistema no prevea solucio-
nes efectivas.
Instancias intra y extraescolares denunciaron
estas disfunciones de la prctica del modelo edu-
cativo de la L.G.E., al tiempo que proponan nue-
vas reas de progreso en la institucin educativa.
Sin renunciar a una enseanza comprometida con
el carcter cientfico de los contenidos de las asig-
naturas, se plantea la necesidad de que la inten-
cionalidad del profesorado y el sentido de la acti-
vidad en el aula se vuelvan hacia el alumno. En la
base de este planteamiento est la idea de que la
educacin es un bien social, por lo que la res-
puesta escolar debe dirigirse a todos los alumnos
y alumnas.
5

La idea cuaja de forma definitiva cuando en
1978 nuestra Constitucin, en su artculo 27, tipi-
fica los grandes principios sobre los que hay que
construir esa educacin para todos-as.
Desde entonces, los aportes al desarrollo de
tales principios son diversos: la investigacin
educativa, la prctica en el aula de muchos profe-
sionales, los desarrollos legales subsiguientes...,
llenan la dcada de los ochenta perfilando cada
vez con ms nitidez las bases del nuevo modelo
educativo.
Que todos los alumnos y alumnas precisan a
lo largo de su escolaridad diversas ayudas peda-
ggicas de tipo personal, tcnico o material, es
decir, que todos tienen determinadas necesida-
des, es una premisa que fundamenta la existencia
de la institucin educativa en orden a asegurar el
logro de los fines generales de la educacin.
En este contexto, la institucin educativa se
adaptara a los alumnos y alumnas siempre que
su oferta educativa fuera lo suficientemente
amplia y diversificada como para dar respuesta,
de forma integradora, a todas y cada una de las
necesidades.
Esta exigencia -configurar un tipo de institu-
cin educativa (Escuela, Instituto, etc.) vlido
para todos los alumnos y alumnas- es uno de los
grandes principios del modelo educativo de la
LOGSE.
Esto supone, antes de nada, disear una res-
puesta educativa para una realidad diversa. Y un
requisito bsico de esta respuesta es que no se
puede elaborar a priori, sino que tiene necesaria-
mente que ser fruto de la accin colaboradora de
aquellos agentes que estn ms implicados en la
educacin (la propia Administracion, el profeso-
rado, los alumnos y alumnas, los padres y las
madres, etc.).
En este sentido, desde el modelo de esta Ley
y la concrecin del currculum que hacen los
Diseos Curriculares Base, cada Comunidad
Autnoma ha definido en sus propios Decretos de
6
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Enseanza las lneas generales de su propuesta,
de manera que la accin educativa se mueva con
seguridad entre un tipo de enseanza comprensi-
va, que asegure el mnimo comn para todo el
alumnado independientemente de su proceden-
cia socio-cultural, y la atencin a la diversidad.
Por ello, una respuesta para todos-as, lo pri-
mero que requiere es que el sistema educativo sea
tan flexible que permita que sea la institucin la
que se adapte a los alumnos y alumnas.
A tal efecto, la institucin debe comenzar por
la ordenacin de los elementos del sistema de
forma que acten, no en funcin de un solo ele-
mento curricular por importante que pueda pare-
cer, sino en funcin del estado de desarrollo per-
sonal en que se encuentre cada alumno.
Entre los elementos con que cuenta el sistema
est la tutora que, debidamente ordenada segn
las exigencias del modelo educativo, ser un
apoyo decisivo para la formacin del alumnado.
El modelo educativo de la L.G.E. tambin
propona la tutora como una actividad importan-
te. No obstante, supona que el profesorado, por
el mero hecho de haber obtenido el ttulo que le
capacitaba para impartir la docencia, tena sin ms
la preparacin necesaria para ejercer la accin
tutorial. La experiencia de muchos aos nos ha
demostrado que, pese a la buena voluntad de
muchos profesores y profesoras, la atencin tuto-
rial ha sido escasa y en muchos casos no muy
bien orientada.
El desarrollo de una accin eficaz segn el
modelo educativo de la LOGSE exige que se d al
profesorado una serie de apoyos cuya existencia
tambin debe prever la propuesta educativa.
Entre ellos destacamos:
La prctica de la tutora requiere una pre-
paracin previa de los profesorado en
rgimen de interdisciplinariedad que,
necesariamente, llevar a un mtodo basa-
do en dinmicas de trabajo en equipo que
faciliten, mediante procesos de investiga-
La Accin Tutorial
cin-accin, el que cada grupo de profe-
sores y profesoras, coordinados por el
tutor o tutora correspondiente, determine
qu aspectos o contenidos formativos han
de ser los primeros en integrarse en el
currculum cada curso y en qu asignatu-
ras tendra un mayor eco su tratamiento.
La reflexin comn sobre la prctica ir
planteando las cuestiones a las que se
habr de buscar una respuesta vlida. Esta
bsqueda propicia la motivacin intrnse-
ca necesaria para orientar la formacin de
tutores y tutoras en contenido y mtodo,
de forma que la nueva prctica sea cada
vez ms efectiva y la accin tutorial no
devenga en rutina o estereotipos poco sig-
nificativos.
Consecuentemente, los CEPs deben incluir
en sus programas de perfeccionamiento
contenidos que preparen y cualifiquen al
profesorado para descubrir y aplicar la
dimensin transversal que supone el trata-
miento de contenidos formativos integra-
dos en el currculum.
Adems la Administracin debe potenciar
la elaboracin de documentos de apoyo de
manera que los tutores y tutoras dispongan
de aquellos recursos, metodologas y tcni-
cas que posibiliten la reflexin conjunta, el
contraste y el intercambio.
Todo lo anterior es necesario para asegurar
una accin tutorial de calidad, pero no
suficiente. Este modelo de accin tutorial
requiere el principio de integracin de
acciones que difcilmente podra conse-
guirse si el Centro no dispusiera de una
estructura organizativa mnima que motive
y apoye la planificacin de la accin tuto-
rial, dinamice situaciones, sugiera activida-
des, proponga tcnicas y asista en cada
momento al tutor y a la tutora en el desa-
rrollo de esta actividad.
Colaborar en la elaboracin de materiales de
apoyo para el tutor es el propsito de este docu-
mento Orientacin Educativa: la accin tuto-
rial en Secundaria.
El documento est constituido por tres partes
ntimamente relacionadas entre s.
En la primera se esbozan las ideas bsicas
que fundamentan una accin tutorial pensada y
planificada en funcin de las diversas necesida-
des educativas que puede presentar el alumna-
do.
La segunda recoge las tcnicas que con ms
frecuencia se utilizan en la prctica de la tutora,
explicitndose aquellos aspectos de cada una de
ellas que favorecen que los tutores y tutoras, no
slo sean meros aplicadores de las mismas, sino
que pueda reelaborarlas, transformarlas o adap-
tarlas segn las exigencias de las necesidades
concretas del alumnado al que van dirigidas.
En tercer lugar se propone una amplia gama
de actividades, indicadoras de las mltiples face-
tas educativas que se puden atender desde la tuto-
ra (acogida y conocimiento de alumnos y allum-
nas, orientacin, coordinacin con el
profesorado, atencin a padres y madres, etc.)
con el propsito, no de presentar una relacin
exhaustiva, sino de que sean sugeridoras de otras
actividades que cada tutor y tutora pueden dise-
ar y aplicar para dar respuesta adecuada a la
situacin concreta de sus alumnos y alumnas.
7

ASPECTOS GENERALES
LA TUTORA EN LA RESPUESTA EDUCATIVA
A LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS
E l modelo centrado en las ayudas que es
necesario proporcionar al alumnado para optimi-
zar su proceso de desarrollo, propicia una visin
del hecho educativo particularmente atenta a su
funcin formativa y social, desde la perspectiva
de que debe favorecer no slo el desarrollo mxi-
mo de las potencialidades de cada alumno y
alumna, sino tambin ayudarle a descubrir los dis-
tintos papeles a los que tendra posibilidad de
acceder en la sociedad.
La primera consecuencia que se desgaja es
que la respuesta educativa no puede reducirse
a la mera instruccin o imparticin de conoci-
mientos. Por eso, la oferta educativa de la
LOGSE pretende responder a una visin de la
educacin centrada en los apoyos que necesita
cada alumno como ser en proceso de construc-
cin de su personalidad. Los grandes objetivos
aparecen, pues, como capacidades que hay que
desarrollar; los contenidos constituyen una
amplia referencia que va desde el conocimien-
to de hechos cientficos y culturales hasta la
prctica de procedimientos, desarrollo de acti-
tudes, descubrimiento de valores e integracin
de normas.
Es un propsito ambicioso, que va a enfren-
tarse con ms de una prctica ya consolidada en
el aula, pero necesario si se quiere situar de una
vez la educacin en su autntica y actual dimen-
sin formativa.
PRIMERA PARTE
Una de las prcticas que habr que revisar es
la que se refiere al papel que debe desarrollar el
profesorado en el proceso de enseanza-aprendi-
zaje. El profesor-enseante debe convertirse en
profesor-educador. La tutora sera la forma de
articular los contenidos formativos e integrarlos
en el currculum.
El desarrollo integral y personalizado de
cada uno de los alumnos y alumnas tambin
implica una respuesta educativa atenta a la diver-
sidad presente en todo grupo humano. Esta aten-
cin a la diversidad difcilmente se podr llevar a
cabo si no se profundiza en las capacidades rea-
les de cada alumno y alumna, en las formas de
verse a s mismo y a los dems, en sus actitudes,
sus intereses... Toda la interaccin que supone
este acercarse y profundizar en el alumno como
persona, identificando las cualidades, ha de
hacerse en el contexto escolar y slo a partir de
ste es posible disear la respuesta.
La tutora y orientacin de los alumnos forma-
r parte de la funcin docente. Corresponde a
los centros educativos la coordinacin de estas
actividades. Cada grupo de alumnos tendr un
profesor tutor. (LOGSE, art.60,1)
La tutora, pues, aparece como actividad inte-
grada en el currculum y no como algo yuxta-
puesto al arbitrio o buena disposicin de algunos
profesores o profesoras.
9

La accin tutorial ha venido realizndose
en los centros, en muchos casos, como una
actividad disjunta, de carcter preferentemente
puntual, sin gran apoyo efectivo de la institu-
cin o de los claustros. Su condicin de margi-
nalidad la ha hecho vctima de cualquier reor-
ganizacin del espacio o del tiempo en los
ambientes escolares.
No obstante, cada vez se tiene ms concien-
cia de que el proceso de enseanza-aprendizaje
necesita para optimizar su realizacin de la
mxima concordancia posible en cada alumno
de sus capacidades, sus actitudes y sus valores,
de forma que los propios rendimientos escolares
se ven afectados cuando alguna de las anteriores
dimensiones de la personalidad no sintoniza con
el resto.
Aparece, pues, la necesidad de que los gran-
des temas que integran la accin tutorial se traten
en ntima conjuncin con otros contenidos cultu-
rales, conceptuales o cientficos que constituyen
el currculum prescrito.
De esta manera, la tutora supone un proceso
de aprendizaje que deja sin sentido toda accin
puntual y perifrica.
Esta estrecha vinculacin entre tutora y
currculum escolar, entre actitudes, intereses,
normas y contenidos culturales y cientficos,
motiva que la accin tutorial aparezca como una
buena base para indicar la direccin y el sentido
de los aprendizajes.
Del encuentro, pues, entre accin tutorial y
prctica docente nace la orientacin educativa
como un instrumento esencial para la mejora de
los rendimientos de los alumnos y allumnas y,
10
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
consecuentemente, para contribuir a la eficacia de
la enseanza.
Algunas notas esenciales, pues, que debe
comprender la definicin de la tutora, son:
constituye un proceso continuo, no puntual,
que se desarrolla de forma activa y dinmi-
ca para que facilite la construccin por
parte del alumnado de su propia visin del
mundo y de los dems;
debe estar planificada sistemticamente
con una previsin a medio y largo plazo, en
perodos equivalentes a las correspondien-
tes etapas educativas;
supone un proceso de aprendizaje;
implica una actividad que requiere la com-
plementariedad mediante la colaboracin
de todos los agentes educativos implica-
dos: padres, y madres, profesorado, alum-
nos y alumnas y a la misma institucin
educativa;
el currculum escolar debe ser el marco
donde se desarrollan las actividades tuto-
riales;
aunque la tutora de un grupo concreto
debe ser asignada a un profesor o profeso-
ra, las actividades deben desarrollarse
desde una perspectiva interdisciplinar;
debe facilitar las actividades que propicien
el que cada alumno y alumna conozca
estrategias y se ejercite en tcnicas para su
propia autorientacin.
La Accin Tutorial

EL TUTOR Y LA ORIENTACIN EDUCATIVA

E s preciso desterrar la idea de que la

Orientacin Educativa es misin exclusi-
va de los especialistas en psicopedagoga, puesto
que la concepcin de educacin que se expone
en el prembulo de la LOGSE lleva implcita la
necesidad de orientacin educativa. En su prem-
bulo se afirma que la Educacin debe desarrollar
la capacidad para ejercer los valores de libertad,
tolerancia y solidaridad, debe permitir la cons-
truccin de una concepcin de la realidad que
integre, a la vez, el conocimiento y la valoracin
tica y moral de la misma.

FORMACION DE ALUMNOS Y ALUMNAS

Familias
Equipos docentes
Apoyos externos

TUTOR-A

PROCESO DE ORIENTACIN
APRENDIZAJE EDUCATIVA

Currculo orientativo y Vocacional y

Personal Escolar
adaptado al alumnado Profesional

Por otra parte, tal como establece la Ley
Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE,
1995), en su artculo 6. f, la orientacin es un
derecho que tienen todos los alumnos y
alumnas. Derecho que debe ser garantizado
durante toda la escolaridad no universitaria
como algo inherente a la educacin. Por ello, se
les encomienda a los centros escolares que ase-
guren la dimensin orientadora de la educacin
y el apoyo psicopedaggico que precise su
alumnado.

11

El modelo de intervencin que se articula
desde la Administracin educativa en
Nivel 1 Aula Tutor/a y docentes
Nivel 2 Centro Equipos Docentes de Orientacin y Apoyo e Infantil y Primaria
Departamentos de Orientacin en Secundaria
Nivel 3 Zona Equipos de Orientacin Educativa y Profesional
Estos tres mbitos de actuacin orientadora
comparten una misma finalidad: hacer efectiva la
dimensin orientadora de la educacin aunque
sus modelos de intervencin y la problemtica
sobre la que incidan sea diferente.
En cualquier caso, un principio bsico es la
complementariedad y la necesidad de un trabajo
cooperativo entre tutores-as, equipos docentes,
departamentos de orientacin y equipos de
apoyo externo.
La orientacin es un proceso de ayuda que
tiene su comienzo en la tutora, se contina en la
accin del equipo de profesores y profesoras en
colaboracin con el departamento de orientacin
del centro y culmina a travs de las acciones
orientadoras de los equipos de apoyo externo en
la zona educativa.
a) En el aula, con el grupo de alumnos y
alumnas, a travs de la funcin tutorial y orienta-
dora que corresponde a todo profesor, y en parti-
cular al tutor o tutora, que deber coordinarse
con los otros profesores que intervengan con el
mismo grupo de alumnos.
La tutora aparece como la participacin en la
orientacin, que un profesor o profesora puede
realizar en coordinacin con su propia prctica
docente. Son los tutores y tutoras quienes estn
encargados de velar por que se consiga en su aula
el ajuste y armonizacin de los objetivos, de los
contenidos, de las orientaciones didcticas y de la
evaluacin a las necesidades y circunstancias de
12
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Andaluca se fundamenta en tres pilares
bsicos:
sus alumnos y alumnas, en definitiva, de que sea
el centro educativo el que se adapte a sus edu-
candos y no a la inversa.
b) En el centro, como institucin integrada
por el equipo docente y por una serie de recur-
sos materiales a su disposicin. Para ello, dis-
pondr del sistema de organizacin de la orien-
tacin psicopedaggica recogida en la
legislacin vigente con el objeto de facilitar y
apoyar las labores de tutora y orientacin del
alumnado. As pues, corresponde a los centros la
coordinacin y planificacin de las actividades
de orientacin y tutora. Para ello, los equipos
docentes podrn contar con el asesoramiento de
los profesionales que asuman formalmente la
coordinacin de las tareas orientadoras en el
deparamento de orientacin del centro.
c) Y en el distrito, sector o zona escolar,
que contar con un equipo interdisciplinar de
apoyo, y desde donde, con el resto de progra-
mas y servicios de la zona, el sistema escolar
habr de dar la respuesta adecuada y completa a
las necesidades que se produzcan en el citado
sector geogrfico.
Estos tres niveles de la accin orientadora tie-
nen un mismo objetivo: resaltar la dimensin
orientadora de todo acto educativo. Este objetivo
comn tiene que conseguirse mediante el princi-
pio de la complementariedad de actuaciones y el
trabajo cooperativo entre los principales agentes
de cada uno de estos niveles, es decir, los tutores y
tutoras, el departamento de orientacin y el equi-
La Accin Tutorial
po de apoyo. De esta forma, la orientacin comien-
za con la tutora, continua en el Departamento de
Orientacin y culmina en el Equipo de Apoyo; y se
corresponde y desarrolla en las tres unidades bsi-
cas que existen en el sistema educativo para inno-
var, transformar y planificar la realidad educativa:
el aula, el centro y la zona.
El aula constituye el primer e imprescindible
nivel de la orientacin educativa, ya que es en ella
donde mejor y de forma ms natural se puede lle-
var a cabo la personalizacin de los procesos de
enseanza-aprendizaje, as como la adecuacin
de la oferta a las necesidades del alumnado. El
tutor y la tutora aparecen, pues, como agentes
bsicos y fundamentales de la orientacin con su
grupo de alumnos y alumnas.
La accin tutorial del profesor en su aula
tiene como finalidad atender a los aspectos del
desarrollo, maduracin, orientacin y aprendiza-
je de los alumnos, tanto considerados individual-
mente como en grupo. Para ello, el tutor precisa
conocer a sus alumnos lo mejor posible en las
diferentes facetas que conforman su personali-
dad, as como de servir de nexo de unin entre
la familia y el centro por un lado, y por otro,
entre los profesores que atienden a un mismo
grupo de alumnos.
De lo anterior se deduce que la tutora debe
llevarse a cabo de dos formas diferentes:
a) La tutora en grupo. Es propia de aquellas
situaciones en las que sea necesario mejorar las
relaciones y la convivencia del alumnado en clase,
el fomento de actitudes de cooperacin y toleran-
cia dentro del grupo, la participacin del grupo en
el funcionamiento del aula y del centro mediante el
sistema de eleccin y representacin recogidos en
la legislacin y en el Reglamento de Organizacin
y Funcionamiento del Centro.
Estas sesiones de tutora en grupo deberan,
pues, centrarse en:
El conocimiento mutuo.
Las relaciones interpersonales.
Las tcnicas de trabajo en grupo.
Las tcnicas y estrategias de trabajo intelec-
tual.
La informacin y orientacin profesional,
etc.
b) La tutora individual. El objetivo sera
detectar y conocer lo mejor posible las dificulta-
des y la problemtica personal que determinados
alumnos y alumnas tienen, y que les impiden con-
seguir un rendimiento satisfactorio en relacin a
sus capacidades.
Estas sesiones individuales, no deberan ser
relegadas en la tutora, puesto que el tutor y la
tutora se encuentran en una situacin privilegiada
para que, a travs de la entrevista personal, se
puedan descubrir los impedimentos, muchas
veces transitorios, que obstaculizan el aprendiza-
je de algunos alumnos y alumnas que ya han
comenzado a fracasar. La cercana del tutor res-
pecto a estos alumnos y alumnas puede ayudar a
prevenir ciertos fracasos, y en todo caso, a tratar a
tiempo un problema para evitar que se intensifi-
que y que se generalice a otros campos de su vida
acadmica y personal.
13

PLANIFICACIN DE LA ACCIN TUTORIAL
U
tutorial.
n aspecto de la mxima importancia es
la adecuada planificacin de la accin
Planificacin tecnolgica o centrada en
las funciones del tutor o tutora.
Es una prctica frecuente planificar centrndo-
se en las funciones del tutor o tutora. Existen
manuales de tutora en los que se ofrecen catlo-
gos exhaustivos de estas funciones, ordinariamen-
te clasificadas segn se refieran al alumno indivi-
dualmente considerado o a grupos de alumnos y
alumnas; tambin dirigidas a la coordinacin con
el profesorado que constituye cada equipo docen-
te o con los padres y madres. La labor de quien
planifica se reduce a seleccionar un conjunto de
funciones y secuenciarlas lo ms racionalmente
posible a lo largo del curso escolar.
En la prctica resultan planificaciones poco
flexibles que se intentan aplicar a todos los alum-
nos y alumnas por igual. Corren el peligro de
hacer derivar la accin tutorial hacia una prctica
rutinaria y carente de inters, lo que inevitable-
mente provoca desnimo y la declaracin pblica
de que no vale la pena realizarla.
Planificacin centrada en necesidades.
Si, por el contrario, la intencin de quien pla-
nifica se centra en lo que realmente es el objetivo
de la accin tutorial, el alumno o la alumna, la
perspectiva cambia diametralmente. Son las nece-
sidades concretas y actuales del grupo las que
van a marcar la pauta del proceso planificador.
Las funciones del tutor o tutora tendrn valor slo
en cuanto sirva su desarrollo para atender a esas
necesidades.
El modelo educativo que se desarrolla a
travs de la LOGSE necesita un modelo de
accin tutorial muy diferenciado de las prcti-
cas tradicionales. Este modelo debe reflejar la
realidad del centro y por eso debe adaptarse a
14
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
las necesidades educativas de sus alumnos y
alumnas, profesorado y padres y madres. La
preocupacin fundamental no la constituyen
los aspectos administrativos (calificaciones,
actas, registros acumulativos, control de asis-
tencia,...) ni debe limitarse a la resolucin de
los problemas disciplinarios que puedan surgir
en el aula.
Esta planificacin debe abarcar los siguientes
aspectos:
Establecimiento de unos objetivos para
cada curso o ciclo.
La coordinacin de las actividades a llevar
a cabo bien mediante la tutora en grupo o
la tutora individual.
La organizacin de la tutora debe determinar
el horario en que habrn de desarrollarse las acti-
vidades o sesiones de tutora, el espacio en que
habrn de llevarse a cabo y los recursos materia-
les necesarios.
La planificacin centrada en las necesidades
viene configurada por unas ciertas caractersticas
de las que destacamos las siguientes:
Realista. Responde a necesidades que se
dan en un momento concreto y en el alum-
nado de un centro determinado.
Posible. Que no sea tan ambiciosa que
supere las capacidades y disponibilidad del
profesorado y del centro.
Integrada en el currculum. No slo
debe recoger las decisiones que un grupo
de profesores ha estimado como ms id-
neas para conseguir aspectos formativos
del alumnado, sino que han de poseer
capacidad para articularse con los dems
componentes del proyecto curricular del
centro.
La Accin Tutorial
Participativa. La interaccin tutor-alum-
nos debe ser el fundamento de la activi-
dad. La construccin de la personalidad en
y por cada alumno o alumna, requiere que
se les d la oportunidad para exponer, dis-
cutir, optar y decidir, aunque el tutor
pueda sospechar que el nivel de decisin
que ha conseguido el grupo es inferior al
que l, con su experiencia, podra haber
sealado de antemano.
Interdisciplinar. Los temas han de tra-
tarse teniendo en cuenta las interrelacio-
nes que existen entre unos y otros, sin
establecer lmites, artificiales de por s,
que los siten en yuxtaposicin. El profe-
sor-tutor asumir el papel de coordinador
de la accin interdisciplinar del profesora-
do.
Flexible. Las caractersticas anteriores
requieren que el desarrollo de una activi-
dad no est previamente microprograma-
do mediante una secuencia rgida. Para
que la participacin sea posible, han de
integrarse en la accin las aportaciones
que al desarrollo de la misma hagan los
distintos alumnos y alumnas.
Revisable. El principio de que la activi-
dad debe responder a la necesidad real,
exige una valoracin continua a lo largo
del proceso y, consecuentemente, la
modificacin de aquellos aspectos o
actuaciones que no conduzcan a satisfacer
alguna necesidad.
EL PLAN DE ACCIN TUTORIAL
Pero no basta con que cada tutor o equipo
docente programe las actividades de orientacin
educativa a desarrollar con un grupo de alumnos.
Esa programacin debe ser coherente con la pro-
gramacin de los dems grupos del mismo nivel y
estar convenientemente articulada con la de los
dems niveles de su ciclo. La accin tutorial debe
planificarse para todo el centro de manera que
garantice:
que en cada nivel se da respuesta a las
necesidades propias de la edad correspon-
diente;
que el paso de un curso al siguiente no
suponga interrupcin, repeticin, desajuste
o falta de continuidad;
que todos los alumnos tengan acceso al
menos a lo que se estima como fundamental
en el Plan de Orientacin del Centro.
Es decir, cada centro debe dotarse de un Plan
de Accin Tutorial que garantice a todo su alum-
nado, desde que ingresa hasta que abandona el
centro, una orientacin educativa continua y ade-
cuada a su nivel de desarrollo. La planificacin
anual de la accin tutorial debe constituir una
parte sustancial del Plan de Centro.
ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACIN DE LA
ACCIN TUTORIAL
Cada centro educativo debe elaborar su pro-
pio Plan de Accin Tutorial en el que, a modo de
orientacin, pueden incluirse:
a. Justificacin (debe incluir referencias al
anlisis previo de necesidades).
b. Los objetivos que se persiguen.
c. Los contenidos (conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales).
d. Las actividades que se proponen.
e. Los destinatarios:
- nivel o ciclo
- profesorado, familias o alumnos y
alumnas.
f. La metodologa (estrategias, tcnicas a
utilizar).
g. Los agentes implicados (En este aspecto
ser necesario determinar qu actividades
realizar cada tutor o tutora, cul ser la
participacin del equipo docente, qu
15

actividades sern realizadas por el departa-
mento de orientacin del centro y cules
por los equipos de apoyo externo.)
h. Los medios y recursos necesario y aquellos
de los que se dispone en el centro.
i. Temporalizacin.
j. El proceso de evaluacin.
EL ANLISIS DE NECESIDADES
La primera fase de la planificacin ha de refe-
rirse necesariamente al conocimiento y evaluacin
de las necesidades que presentan los alumnos y
alumnas individualmente considerados o como
grupo. Para ello hay que recurrir a todas las fuen-
tes posibles. Entre ellas, se sugieren:
Conocimiento acadmico o personal que se
tengan de estos alumnos y alumnas por
haberlos tutelado o impartido clase en cur-
sos anteriores.
Estudio del expediente escolar de cada
alumno o alumna.
Opiniones contrastadas que puedan apor-
tar el resto del profesorado.
Datos que ofrezca la observacin sistemtica.
Reflexin sobre las motivaciones e intere-
ses a que son sensibles los alumnos y alum-
nas.
Manifestaciones y comportamientos que
libre y espontneamente expresan en dis-
tintas situaciones los propios alumnos.
Documentacin elaborada por ayunta-
mientos, servicios sociales del barrio, aso-
ciaciones juveniles,...
La informacin que nos proporcionan ins-
trumentos tcnicos elaborados para ese
propsito.
16
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Con frecuencia, el catlogo de necesidades
puede superar las posibilidades de la accin tuto-
rial en un curso. Para que la planificacin sea
efectiva se han de prever en esta primera fase
unos criterios de priorizacin que permitan la
determinacin de las necesidades ms urgentes o
decisivas para el desarrollo personal del alumna-
do de un grupo o nivel. La adecuada planificacin
de la accin tutorial a lo largo de toda la escolari-
zacin en cada centro garantizar la atencin a
todas las necesidades de sus alumnos y alumnas
en el momento ms propicio.
OBJETIVOS DE LA ACCIN TUTORIAL
Como sugerencia, estos son algunos de los
objetivos que pueden figurar en un Plan de
Accin Tutorial:
a) Para los alumnos y alumnas.
* Facilitar la integracin del alumnado en el
grupo-clase y en la dinmica escolar, favo-
reciendo el conocimiento mutuo, el trabajo
en grupo, la elaboracin y observancia de
normas bsicas de convivencia de modo
consensuado, fomentando el desarrollo de
actividades participativas, propiciando las
reuniones grupales, la eleccin y funciones
del delegado de clase,...
* Contribuir a la personalizacin de los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje efec-
tuando un seguimiento global de los alum-
nos y alumnas al objeto de detectar
dificultades y necesidades, articular las res-
puestas educativas adecuadas y recabar, en
su caso, los oportunos asesoramientos y
apoyos.
* Coordinacin y seguimiento del proceso
de evaluacin de los alumnos y alumnas,
incluyendo el asesoramiento sobre su pro-
mocin.
* Favorecer los procesos de maduracin
vocacional y de orientacin acadmica y
profesional.
La Accin Tutorial
* Desarrollo y aplicacin de las tcnicas de
trabajo intelectual.
* Fomentar el desarrollo de actitudes parti-
cipativas y solidarias. Adquisicin y consoli-
dacin de habilidades personales y sociales.
* Conocimiento y aplicacin de tcnicas de
dinmicas de grupos.
b) Para los profesores y profesoras.
* Coordinar el proceso evaluador y la infor-
macin acerca del alumnado entre los pro-
fesores y profesoras que intervienen en el
mismo grupo.
* Posibilitar las lneas comunes de accin con
los dems tutores-as y con el departamento
de orientacin en el marco del Plan de
Accin Tutorial.
* Coordinar con el equipo docente las res-
puestas a las dificultades de aprendizaje
mediante refuerzo pedaggico, adaptacio-
nes o diversificaciones curriculares.
c) Para las familias o tutora legal.
* Contribuir al establecimiento de relaciones
fluidas con padres y madres.
* Implicar a los padres y madres en activida-
des de apoyo al aprendizaje y orientacin
de sus hijos e hijas.
* Informar a los padres y madres de aquellos
asuntos relacionados con la educacin de
sus hijos e hijas.
Desde la tutora tambin se juega un impor-
tante papel en lo referente a la atencin a las
necesidades educativas especiales, tanto en el
mbito de la Educacin Infantil y Primaria como
en el de la Educacin Secundaria. A este respecto
hay que resaltar dos grandes objetivos:
1) Colaborar con el departamento de orienta-
cin y equipo de apoyo externo en la iden-
tificacin de las necesidades educativas de
los alumnos y alumnas.
2) Aplicar, en la parte que corresponda, las
estrategias de refuerzo educativo, adapta-
ciones o diversificaciones curriculares que
se adopten para el tratamiento personaliza-
do de las necesidades detectadas.
Lo mismo cabe decir respecto a los alumnos y
alumnas en situacin de desventaja por razones
socioculturales. Los tutores y tutoras deben colabo-
rar con los departamentos de orientacin de los
centros y con los equipos de apoyo externo en el
establecimiento de medidas compensadoras para
este tipo de alumnado, bien sea mediante la apli-
cacin de programas de desarrollo, bien mediante
otro tipo de intervencin compensadora.
CONTENIDOS Y ACTIVIDADES PARA ALUMNOS
Con las actividades de tutora se persigue que
cada alumno y alumna disponga de ocasiones edu-
cativas suficientes como para que consiga un mejor
conocimiento de s mismo y de los dems en orden
a ir configurando su propio proyecto de vida. No se
trata de mera acumulacin de informaciones, sino
de preparar a la persona para que se desenvuelva
de forma til y feliz en la sociedad que le ha tocado
vivir. Las actividades, pues, han de invitar a la
accin y a la participacin. Por ello, en el desarrollo
de la accin tutorial habra que huir de la monoto-
na y la rutina y, en la medida de lo posible, romper
los moldes del estilo acadmico tradicional de
papel, lpiz y pizarra. En el diseo de estas activi-
dades se han de tener en cuenta caractersticas
como las siguientes:
Atractivas: de manera que conecten, al
menos en la forma de presentarlas, con las
ideas previas de los alumnos y alumnas.
Dinmicas: no slo en el sentido de que
la secuencia de su realizacin no sea nica
e inflexible, sino de que faciliten en el
alumno la estructuracin de las nuevas
adquisiciones.
17

Participativas: favorecedoras de que los
alumnos y alumnas expongan sus opinio-
nes, las discutan y decidan en consecuencia
con esa discusin. El tutor participar como
uno ms procurando orientar, pero no
imponer su opinin.
Imaginativas: nuevas necesidades pue-
den demandar actividades que no estn en
el repertorio que se maneja. Ya se ha
comentado que la actividad es slo medio
para un objetivo, por lo que la imaginacin
y la creatividad pueden presentar activida-
des muy eficaces para determinadas situa-
ciones.
Cientficas: Las caractersticas anteriores
pueden dar la sensacin de que las activi-
dades tengan poco peso o fundamento. El
papel del tutor estar en que el contenido
de estas actividades responda a los princi-
pios cientficos que determinan las cien-
cias que colaboran en la educacin del
adolescente.
Integradas: con frecuencia la accin tuto-
rial ha sido concebida como un momento
distinto y aparte en la vida del centro. Real-
mente, la tutora sale al paso de las necesi-
dades si se desarrolla en el mismo contex-
to en el que stas se producen, que suele
ser el aula como expresin ms cercana
para el alumno en la organizacin general
de la vida del centro.
Integradoras: de forma que no sirvan
para etiquetar o clasificar a los alumnos,
sino que sugieran formas o mecanismos
para que cada uno se sienta perteneciente
al grupo de sus iguales.
Asequibles: presentadas y desarrolladas
con un vocabulario de fcil comprensin
para los alumnos.
Que inviten al compromiso: No es
suficiente con suponer que, despus de
realizar una actividad, siempre quedar
algo, sino que deben poner a los alum-
18
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
nos y alumnas en situacin de que deci-
dan sobre alguna opcin y se comprome-
tan a seguirla.
A modo de sugerencia, proponemos las
siguientes actividades agrupadas en bloques de
contenidos:
a) Animacin y dinmica de grupos.
Actividades para el conocimiento y atencin
de los problemas personales de los alumnos
y alumnas en su integracin dentro del grupo
y los originados fuera del centro que tengan
repercusin dentro del mismo.
Actividades tendentes a mejorar la comuni-
cacin, clima de aula y relaciones en el
grupo y con el grupo.
Elaboracin y aprobacin de normas bsi-
cas de convivencia del grupo.
Definicin y concrecin de las funciones
del delegado de clase.
Celebracin peridica y dinamizacin de
asambleas de clase.
Programas de acogida para el alumnado
de nuevo ingreso. Asignacin de un com-
paero o compaera para que haga de
gua o anfitrin durante los primeros
das.
Conocimiento y aplicacin de dinmicas de
grupos apropiadas para el desarrollo de las
reuniones de clase y trabajo en equipos.
b) Orientacin personal.
Actividades para mejorar la autoimagen y la
autoestima.
Conocimiento y consolidacin de habilida-
des sociales: normas de cortesa, conduc-
tas asertivas, afianzamiento de las propias
convicciones, superacin de la presin del
grupo,...
La Accin Tutorial
Desarrollo de hbitos de vida saludables:
aficiones, empleo del tiempo libre y de
ocio, prevencin del consumo de sustan-
cias nocivas,...
Estudio de los valores y actitudes.
Aproximacin al conocimiento de los ras-
gos de la propia personalidad.
Estrategias para la resolucin de problemas
y toma de decisiones.
c) Orientacin escolar.
Coordinar el calendario de evaluaciones
del grupo.
Orientar sobre los resultados de la evalua-
cin y actividades de recuperacin, aseso-
ramiento en la promocin.
Deteccin de alumnos y alumnas con difi-
cultades en el proceso de aprendizaje.
Anlisis y conclusiones por parte de cada
alumno o alumna de su propio historial
acadmico.
Aprendizaje y consolidacin de las tcnicas
de estudio ms adecuadas al nivel de los
alumnos y alumnas.
Aprendizaje y desarrollo de los elementos
de organizacin y planificacin del trabajo
acadmico.
Anlisis y mejora de la motivacin para el
estudio y el trabajo escolar.
d) Orientacin vocacional y profesional.
En el apartado de Orientacin escolar, voca-
cional y profesional, de la tercera parte de este
documento, ofrecemos un buen repertorio de
actividades para ejercer una accin tutorial en
funcin de las necesidades. Sin embargo, quere-
mos que quede bien claro que las actividades
pueden ser tan numerosas y variadas como la cre-
atividad y capacidad mediadora de los profesores
y profesoras pueda dar de s.
EVALUACIN
El proceso de orientacin educativa que
desde la tutora se desarrolla debe someterse a
seguimiento y evaluacin igual que el resto de los
elementos del currculo. La orientacin tiene un
carcter similar al de las reas transversales y
como ellas debe ser tratada.
Interesa conocer la situacin de partida, hacer
seguimiento del proceso orientador, descubrir las
dificultades y valorar los resultados para introdu-
cir correcciones en el proceso, perfeccionar las
actuaciones, cambiar la prctica y consolidar los
programas adecuados.
Desde el departamento de orientacin se debe
elaborar un programa de evaluacin del Plan de
Accin Tutorial del Centro en el que se incluya el
anlisis de indicadores como los siguientes:
Tratamiento real que se est dando a la
orientacin desde las distintas reas o asig-
naturas. Dificultades planteadas por la
transversalidad del tema.
Inters y aceptacin por parte del alum-
nado de los temas relacionados con la
tutora y la orientacin. Cambios de acti-
tudes y comportamientos que se han ope-
rado. Resistencias o dificultades ms noto-
rias.
Grado de colaboracin y participacin de la
familia. Adecuacin de las estrategias segui-
das. Necesidades detectadas.
Efectividad de la coordinacin entre el
departamento, los tutores-as y los equipos
docentes que imparten clase en los mismos
grupos. Nivel de coordinacin y apoyo
conseguido con el equipo de apoyo exter-
no de la zona.
19

PLAN DE ORIENTACIN DEL CENTRO
L as actividades de orientacin y apoyo
deben realizarse con plena integracin
en el Proyecto de Centro y en la actividad docen-
te. Son tareas que han de incardinarse dentro de
la organizacin general del centro. La orientacin
debe servir para dinamizar las estructuras del cen-
tro, potenciando el trabajo de los tutores y tutoras
y haciendo realidad las Finalidades Educativas
para todos y cada uno de los alumnos.
La intervencin en el campo de la orienta-
cin educativa debe desarrollarse conforme a los
siguientes criterios:
los programas de orientacin deben estar
plenamente integrados en la programacin
general del centro;
la orientacin es un proceso que se inicia
en los primeros momentos de la escolari-
dad y debe desarrollarse de forma sistem-
tica a lo largo de la misma;
para que la opcin orientadora y de apoyo
alcance sus fines es precisa la colaboracin
y contribucin de todos: tutores-as, orienta-
dores-as, padres-madres, instituciones y
dems recursos del entorno.
20
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
El concepto de orientacin que subyace a los
planteamientos de la reforma educativa es una
concepcin en la que orientacin, tutora y curr-
culum forman parte de un nico proceso en el
sentido de que orientar no es otra cosa que estruc-
turar de la manera ms personalizada e integral
posible el proceso de enseanza.
De ah que el Plan de Orientacin sea uno de
los apartados que integran el Proyecto Curricular
del Centro. En l se recoger un conjunto de deci-
siones que, articuladas con los dems componen-
tes del PCC, contribuirn a la planificacin ms
ajustada posible de los procesos de enseanza a
la realidad concreta de un centro o a las caracte-
rsticas especficas de una persona, as como a la
organizacin de los recursos materiales y perso-
nales dispuestos a tal fin.
El Plan de Orientacin del Centro debe reco-
ger los siguientes elementos:
1. El Plan de Accin Tutorial.
2. El Plan de orientacin vocacional y profe-
sional.
3. El Plan de atencin a la diversidad.
La Accin Tutorial

PROYECTO DE CENTRO

Instrumentos para la planificacin a medio y largo plazo.

Garantizan la estabilidad de la accin educativa.

FINALIDADES EDUCATIVAS

Deben incluir referencias a la orientacin como elemento integrado en

el proceso educativo y garante de la calidad del mismo.

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Imprescindible la inclusin curricular de las actividades de orientacin

y tutora.

REGLAMENTO DE ORGANIZACION Y FUNCIONAMIENTO

- Organizacin del departamento de orientacin, funciones, compo-

nentes, horario,...

- Coordinacin con el equipo multiprofesional de apoyo externo,...

Instrumentos para la planificacin a corto plazo.

Concretan la accin educativa en un curso.

PLAN ANUAL PLAN ANUAL PLAN ANUAL

MEMORIA MEMORIA MEMORIA

21
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

PROYECTOS CURRICULARES DE CICLOS O ETAPAS

* La orientacin y la accin tutorial como elemento transversal. Desarro-

llo de la misma en cada una de las materias o asignaturas: tcnicas de
estudio, orientacin profesional, desarrollo de actitudes participativas
y solidarias...

PLAN DE ORGANIZACIN DEL PCC

* Forma de organizarse en el centro para la elaboracin, desarrollo, apli-

cacin y evaluacin del PCC en el que se incluye la orientacin edu-
cativa.

PLAN DE ORIENTACIN DEL CENTRO

* Plan de accin tutorial.

* Plan de orientacin vocacional y profesional.

* Plan de atencin a la diversidad

PLAN DE FORMACIN DEL PROFESORADO

* Anlisis de las necesidades de formacin del profesorado del centro en

materia de orientacin y tutora. Priorizacin de temas. Demanda de
apoyos. Formacin en el propio centro.

PLAN DE EVALUACIN DEL PCC

* Deber incluir seguimiento y evaluacin del Plan de Orientacin y desa-

rrollo de la accin tutorial.

22
La Accin Tutorial
CARACTERSTICAS DE LA ADOLESCENCIA
P or adolescencia se entiende una etapa
de la vida que sirve de transicin entre la
etapa infantil y la vida adulta. Es ms fcil deter-
minar cundo empieza que cundo finaliza. Se
suele iniciar en la pubertad, entre los 11 y los 13
aos. El final de la adolescencia tiene que ver ms
con factores emocionales y sociales (trabajar,
casarse, emanciparse...) que con cambios fsicos y
psicolgicos.
Los distintos cambios que se experimentan
durante la adolescencia no ocurren todos a la vez:
se empieza con los cambios fsicos, se contina
con una serie de trasformaciones psicolgicas e
intelectuales, y se finaliza con los cambios ms de
carcter social coincidiendo generalmente con la
incorporacin al mundo laboral. As, pues, no coin-
ciden los distintos relojes de la vida, lo cual va a
tener como consecuencia que nos podemos
encontrar con alumnos y alumnas fsicamente
maduros, pero inmaduros psquica y socialmente,
lo que les va a complicar sus relaciones con su
familia y con el profesorado, manifestando unas
veces comportamientos infantiles y otras compor-
tamientos responsables propios de adultos.
Normalmente, las chicas inician y terminan
sus transformaciones corporales un ao o dos
antes que los chicos.
En la sociedad actual, esta etapa cada vez es
ms larga, ya que se inicia antes la pubertad y se
retrasa la emancipacin familiar y la insercin
laboral de los jvenes.
Es una etapa sobre la que existen grandes
mitos que inducen a la ambigedad: se les tacha
de rebeldes, apticos, delincuentes, altruistas,
nobles, solidarios..., se les trata como adultos y te
responden como nios, y viceversa.
En un pas como el nuestro han
desaparecido los antiguos ritos de iniciacin,
que marcaban el paso de nio a adulto. Hoy la
entrada a la vida adulta es gradual, vacilante e
imperceptible.
La vivencia de esta etapa depende, bsica-
mente, de varias circunstancias: las vivencias
infantiles, su aspecto fsico, su capacidad cognos-
citiva, su sexualidad y su familia.
Es una etapa transitoria entre el mundo infan-
til y el de los adultos, lo que la hace ms compleja
y difcil, tanto para el propio adolescente, como
para quienes nos relacionamos con l.
Es la etapa en la se nace a la sociedad, pues
se inicia una emancipacin de la familia y se
busca el papel que se quiere desempear en la
sociedad.
Educacin eficaz y conocimiento de los
adolescentes.
La LOGSE y los Diseos Curriculares han ela-
borado un modelo de educacin que destaca
como elemento necesario el que los centros edu-
cativos, tanto en su organizacin como en su
currculum, se adapten a sus alumnos y alumnas.
Sin embargo, esta adaptacin no puede
entenderse de forma arbitraria, sino que ha de
hacerse teniendo en cuenta una serie de procedi-
mientos (proyecto curricular de etapa, programa-
cin de aula, adaptaciones curriculares, etc.) que
deben tener la capacidad suficiente como para
que las decisiones que en cada momento adopte
el centro o el profesorado sean las ms adecuadas
a la realidad del alumnado.
Difcilmente se puede llegar a conocer la reali-
dad del alumnado si los profesores y profesoras no
tienen una buena informacin sobre los ritmos evo-
lutivos, los intereses, las motivaciones, las expectati-
vas, etc. de los chicos y chicas adolescentes. Este
conocimiento aparece como condicin necesaria
para profundizar en los estilos cognitivos, en las for-
mas de aprender..., que estos alumnos y alumnas
ponen en juego cuando aprenden. Este conoci-
miento determina en muchos momentos los proce-
dimientos y estrategias ms adecuados en el proce-
so de enseanza-aprendizaje.
23

A continuacin y de forma resumida, hacemos
una breve exposicin de las caractersticas propias
LA ADOLESCENCIA
CARACTERSTICAS FSICAS
DESARROLLO FSICO:
* Aceleracin en el rtmo de crecimiento.
* Incremento de la estatura y del peso.
* Torpeza en los movimientos.
* Aspecto corporal desgarbado.
* Cansancio y apata permanentes.
PREOCUPACIN POR ASPECTO FSICO:
* Cambios rpidos en la imagen fsica.
* Le preocupan las espinillas, altura, gordura, nariz,
boca, grasa, pelo...
* Se queja de su aspecto fsico.
* Aparecen manifestaciones narcisistas.
CARACTERSTICAS SEXUALES SECUNDARIAS
* Aparicin del vello pbico y axilar.
* Cambios de voz. Vello facial y corporal.
* Crecimiento de los senos y anchura de la pelvis en
las chicas.
MADURACIN SEXUAL:
* Maduracin de rganos sexuales.
* Capacidad de reproduccin.
* Menstruacin. Eyaculacin.
* Masturbacin. Embarazos no deseados.
* Contagios: SIDA y otras enfermedades.
RITMOS DE DESARROLLO:
* Maduracin demasiado precoz o tarda.
* Les gusta madurar al mismo tiempo que los dems
compaeros-as.
* Complejos. Angustia y vergenza.
* Abuso de los compaeros-as.
DESEQUILIBRIOS EN LA COMIDA:
* Apetito permanente: comen en exceso.
* Inapetencia: tienden a comer poco.
* Consumo de comidas-basura.
* Obesidad. Anorexia. Bulimia.
CONSUMO DE DROGAS:
* Adiccin al tabaquismo y al alcohol.
* Consumo de drogas.
24
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
de los alumnos y alumnas adolescentes, sugiriendo
algunas posibles implicaciones educativas.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
- Cambio de actividad.
- Metodologa activa e implicativa.
- Regulacin del descanso.
- Importancia de reas como la Educacin Fsica y las
Ciencias de la Naturaleza.
- Desarrollo de actitudes de cuidado y aseso personal.
- Actividades para el conocimiento y aceptacin de s
mismo.
- Potenciacin y descubrimiento de otras capacidades.
- Informacin sobre posibles desequilibrios tempora-
les:, aumento del vello facial en las nias, etc.
- Informacin y educacin sexual objetiva, no mora-
lista ni dogmtica.
- Informacin sobre la normalidad de los diferentes rit-
mos de crecimiento.
- Prevencin de abusos de compaeros-as y de
comentarios negativos de profesores-as y otros chi-
cos-as.
- Informacin sobre dieta equilibrada.
- Introducir en el currculum temas sobre educacin
para la salud y el consumo.
- Desarrollo de temas transversales de Educacin para
la salud y el consumo.
- Educacin para el ocio y el tiempo libre
- Prctica de actividades deportivas.
La Accin Tutorial
LA ADOLESCENCIA
CARACTERSTICAS PSICOLGICAS
LA AUTOAFIRMACIN:
* Afirmacin del yo.
* Confianza excesiva en sus ideas.
* Brotes de egocentrismo en sus conductas.
INESTABILIDAD EMOCIONAL:
* Cambios inesperados de humor.
* Reacciones imprevistas y descontroladas.
* Agresividad.
* Abandono de la claso y/u hogar.
IDENTIDAD PERSONAL:
* Bsqueda de s mismo. Narcisismo.
* Descubrimiento de valores.
* Oscilacin entre sentimientos de superiori-
dad e inferioridad.
DESARROLLO DEL LENGUAJE:
* Incremento del dominio del lenguaje y de su capaci-
dad de comunicacin.
* Gusto por la discusin y defender la opinin con-
traria.
* Desarrollo de habilidades metalingsticas.
PENSAMIENTO FORMAL:
* Se produce el paso:
.. del pensamiento descriptivo al pensamiento explo-
ratorio;
.. de las operaciones concretas a las formales
.. del pensamiento analtico-inductivo al hipottico-
deductivo.
* No todos llegan a este tipo de pensamiento.
MEMORIA:
* Aumento de la memoria significativa.
* Capacidad en la aplicacin de los conocimientos
crticos a los conocimientos no funcionales.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
- Conocer las ideas previas y sentimientos personales.
- Desarrollar las habilidades sociales para la afirma-
cin en el grupo.
- Actuacin equilibrada y estable de profesorado y
familia.
- Conciencia del profesorado de que los ms mnimos
detalles pueden herir la sensibilidad de los alumnos-
as.
- Organizacin de actividades de autoconocimiento.
- Exploracin de intereses vocacionales.
- Importancia de las notas en autoconcepto y auto-
estima.
- Fomentar los debates, mesas redondas, etc. sobre
temas formativos y de actualidad.
- Desarrollar programas de contenido lingstico.
- Aplicar a asignaturas como la Lengua, la Literatura o
Idiomas una metodologa activa y participativa
- Diferenciar entre lo real y lo posible.
- Desarrollar el aprendizaje significativo.
- Cuidar los diferentes ritmos de aprendizaje.
- Diversificar los mtodos de enseanza.
- Despertar y cultivar el inters por los temas abstractos.
- Rentabilizar la oportunidad que brindan las diferen-
tes reas para el desarrollo del pensamiento hipot-
tico-deductivo.
- Tecnicas de trabajo intelectual: investigacin-accin
- Metodologa activa y constructivista.
- Tcnicas de trabajo intelectual: mapas conceptuales,
esquemas, resmenes, etc.
25
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

LA ADOLESCENCIA

CARACTERSTICAS SOCIALES IMPLICACIONES EDUCATIVAS

LA INDEPENDENCIA: - Favorecer la autonoma en el trabajo.

* La emancipacin como progreso hacia la autonoma
de la persona.
* Necesidad de emanciparse de la familia y de ser
libre.
- Metodologa y actividades que impliquen la partici-
pacin y el descubrimiento de roles.
- Evitar tanto los procedimientos dogmticos como la
simple permisividad.
- Favorecer la autoevaluacin individual y grupal.

REBELDA: - Uso de metodologa participativa.

* Tendencia a la desobediencia a padres y profesores. - Influir a travs de amigos.
* Actitudes presuntuosas y desafiantes. - Entrenar en tcnicas de autocontrol y autoreforza-
miento.

CONFORMISMO: - Potenciar las actividades de acogida y de integracin

* Tienden a ser conformistas con las normas del en el grupo clase.
grupo. - Fomentar el asociacionismo y la participacin.
* Sienten necesidad de ser aceptado-a por el grupo.
* Siguen fcilmente los dictados de la moda que se
les presenta como propias de la edad.

LA PANDILLA: - Fomentar actividades culturales y extraescolares.

* Aparicin de pandillas heterosexuales. - Importancia del aprendizaje de otros compaeros-as.
* Grupos numerosos de amigos-as.
* Gamberrismo. Desafos.
* Desarrollo de la amistad.

IDEALISMO SOCIAL: - El profesor es un modelo a imitar.

* Preocupacin por su identidad poltica, - Proponer metas realizables y ofrecer modelos positi-
religiosa y social. vos de referencia.
* Radicalismo en sus planteamientos ideolgicos. - Prevenir contra las sectas.
* Intolerante con las posiciones contratrias.

INTERESES PROFESIONALES: - Conveniencia de trabajos espordicos.

* Preocupacin por el futuro, la vocacin, el trabajo. - Prcticas en empresas.
* Preocupacin por carreras y profesiones. - Hacer una buena planificacin de la carrera: optativi-
dad, opcionalidad, etc.

PREOCUPACIONES TICAS: - Practicar actividades para que elaboren sus criterios

* Sumisin a la mayora. propios.
* Falta de criterios personales. - Organizacin de grupos cooperativos y distribucin
* Preocupacin por la moral. de responsabilidades.
- Inters por temas como la ley, la justicia...

26

TCNICAS DE ACCIN TUTORIAL
LA ENTREVISTA
L a entrevista es una conversacin organi-
zada con el fin de comprender un com-
portamiento o esclarecer las opciones de una
cuestionarios y otras tcnicas de frecuente uso en
la accin tutorial.
situacin-problema.
Aunque de una manera espordica, los tuto-
res y tutoras practican la entrevista como medio
para recabar informacin o para aconsejar a sus
alumnos y alumnas. Generalmente esto se hace
sin una preparacin previa y slo en momentos
en que algn alumno plantea comportamientos
no deseados. Es frecuente que la entrevista se
reduzca a un breve dilogo con el alumno a la
hora de salir al recreo, con otros profesores o pro-
fesoras durante las reuniones del equipo docente
o en los pasillos del Centro si se trata de los
padres y madres.
Pero con este modo de practicar la entrevista
se pierden gran parte de sus posibilidades, que
son muy grandes si se plantea de una forma
estructurada y sistemtica.
La entrevista se revela, pues, como instru-
mento imprescindible a la hora de recabar infor-
macin sobre un determinado alumno; tambin
cuando queremos dar solucin a una conducta
problemtica o simplemente ayudar en cualquier
proceso de toma de decisiones.
CARACTERSTICA DE LA ENTREVISTA:
La entrevista es una tcnica psicopedaggica
que tiene una serie de ventajas con respecto a los
SEGUNDA PARTE
Flexibilidad. La primera de estas caracte-
rsticas es la flexibilidad. La entrevista per-
mite obtener gran cantidad de informacin
no slo sobre el sujeto sino sobre su entor-
no social y su pasado biogrfico. Permite
diversos niveles de profundizacin segn
consideremos de mayor o menor inters el
tema que en cada momento est surgiendo.
Durante el transcurso de la entrevista,
podemos atender no slo a lo que el sujeto
dice sino a otros datos que se manifiestan a
travs de los gestos, los silencios, el tono de
voz, la mirada, etc. Por otra parte, la entre-
vista puede ser suspendida en un momento
determinado, o prolongada segn conven-
ga.
El clima. La entrevista permite crear un
clima de confianza que no es posible en
otras tcnicas. Ese clima de confianza
puede ser esencial para la sinceridad del
entrevistado, para su motivacin y para que
se manifiesten sus sentimientos, a veces
ms importantes que los datos meramente
informativos.
Al responderse por medio del habla se evi-
tan las dificultades que algunas personas
tienen para responder por escrito o para
comprender las tcnicas de respuesta pro-
pias de cuestionarios (eleccin entre varias
27

respuestas, valoracin en una escala de gra-
dos, etc.).
En las entrevistas se puede mejorar la vali-
dez de las respuestas ya que el entrevista-
dor-a puede pedir aclaraciones, consi-
guiendo que el sujeto profundice o matice
sus afirmaciones anteriores.
LA ENTREVISTA: POSIBILIDADES Y LMITES
La entrevista hace posible el encuentro
personal y el anlisis compartido entre el tutor-
a y el alumno-a, en un clima de comprensin y
aceptacin mutua, de cualquier problema que
se plantee. En consecuencia, puede ser no slo
complemento de otras tcnicas, sino tambin, a
veces, el momento central del tratamiento de
un problema, previamente definido a travs de
la observacin sistemtica, del registro de
datos o del cuestionario.
En la accin tutorial, su uso puede ser muy
frecuente y especialmente til a la hora de alcan-
zar objetivos como los siguientes:
Recabar informacin de las familias, profe-
sorado, etc. acerca de la biografa de los
alumnos y alumnas.
Orientar a los alumnos y alumnas que plan-
tean problemas de disciplina, escasa inte-
gracin en el grupo, bajo rendimiento esco-
lar en relacin con sus aptitudes, etc.
Orientacin vocacional al terminar cada
uno de los ciclos de la escolaridad.
En cuanto a las limitaciones, podramos sea-
lar, las siguientes:
Errores de apreciacin.
Incapacidad perceptiva y percepciones
ilusorias.
Errores de la memoria con omisiones y
adiciones.
28
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Sustituciones y transposiciones significativas.
Vase apartado Posibles errores que pueden
distorsionar los resultados de la entrevista.
TIPOS DE ENTREVISTAS:
Para establecer con claridad los distintos
tipos de entrevista al alcance del tutor o tutora y
las implicaciones de cada tipo, vamos a adoptar
los siguientes criterios de clasificacin: a) la
forma de la entrevista, b) la finalidad que se per-
sigue, c) la teora psicolgica subyacente.
a) Segn el grado de estructuracin.
Estructurada: En la entrevista estructurada
los temas a tratar estn fijados de antema-
no, las preguntas aparecen ya formuladas
y en ocasiones incluso se sugiere una
gama restringida de respuestas. Prctica-
mente se tratara de un cuestionario pasa-
do de forma oral. Como ventajas de este
tipo de entrevista, pueden sealarse la
uniformidad que se consigue, en el conte-
nido y en el tratamiento, cuando la entre-
vista debe pasarse a varios sujetos. Es til
cuando se trata de abordar situaciones
bien definidas, pero presenta claras des-
ventajas cuando deseamos indagar sobre
aspectos desconocidos del entrevistado,
buscar las causas de una situacin o clari-
ficar la eleccin entre varias opciones.
Semiestructurada: En esta, el entrevistador-a
establece un programa general de la entre-
vista, pero tanto l-ella como la persona
entrevistada, tienen cierta libertad para plan-
tear temas no previstos en el programa. Las
respuestas no estn prefijadas y ambos suje-
tos pueden profundizar en algn aspecto
que parezca de inters, volviendo despus,
si se considera til, a retomar el esquema
general de la entrevista. Este sistema permi-
te una mayor flexibilidad y hace posible la
aparicin de los factores afectivos y con
carga de valores. Sin embargo plantea mayo-
res dificultades para registrar las respuestas,
al no estar previamente codificadas.
La Accin Tutorial
Abierta: El entrevistador slo tiene como
nociones previas el objetivo que persigue
con la entrevista y unas directrices muy
generales sobre su desarrollo. En esta
forma, slo la primera o primeras pregun-
tas podran llevarse formuladas, depen-
diendo el resto de las manifestaciones y
aspectos destacados por el entrevistado.
Tiene como ventaja la posibilidad de que
aparezcan reacciones o temas totalmente
imprevistos y como inconveniente la posi-
bilidad de que se queden sin tratar aspec-
tos esenciales. En estos casos la dificultad
de registrar las respuestas es grande y se
soluciona con el uso de la grabadora.
Ahora bien, su uso puede perturbar la
espontaneidad del entrevistado, que
puede estar pendiente del aparato o inclu-
so quedar bloqueado por completo, inva-
lidando entonces la entrevista. En todo
caso no debe usarse la grabadora sin con-
sentimiento del sujeto. La entrevista abier-
ta puede servir tambin como sondeo pre-
vio que nos permita elaborar una
entrevista ms estructurada.
b) Segn la finalidad. Por el objetivo que nos
proponemos alcanzar la entrevista puede ser:
Informativa: Su finalidad es recabar datos
para identificar situaciones y sugerir poste-
riormente posibles soluciones. Puede plan-
tearse como una entrevista biogrfica,
siguiendo un orden cronolgico para
detectar los acontecimientos que pueden
aportar luz a la problemtica actual del
sujeto. El esquema de una entrevista de este
tipo podra ser:
- Datos sobre el nacimiento y primeros
recuerdos.
- Adquisicin de primeras destrezas: esco-
laridad.
- Infancia: vivencias, familia, amigos...
- Pubertad: vivencias, colegio, amigos,
familia...
Tambin puede adoptarse una forma temti-
ca requiriendo datos de forma ordenada sobre:
- Familia: composicin, ambiente, nivel
cultural...
- Salud: enfermedades o accidentes a lo
largo de su vida.
- Escolaridad: lugares donde ha hecho sus
estudios, cambios de centro, historial aca-
dmico, otras incidencias.
- Dificultades actuales: problemtica que
le preocupa, caractersticas de esos pro-
blemas.
- Aspiraciones futuras: intereses, expecta-
tivas...
Orientadora: Su finalidad es ayudar al
alumno a clarificar su situacin y a adoptar
decisiones que le lleven a superarla. Un
posible esquema sera:
- Descripcin de la situacin: cul es el
problema? qu caractersticas tiene?,
cul es su nivel de gravedad?
- Identificacin de las causas: qu antece-
dentes tiene esta situacin?, cmo se ha
llegado a ella?, qu otras personas o cir-
cunstancias estn implicadas?
- Bsqueda de soluciones: qu posibles
soluciones tiene el problema?, podra-
mos ignorarlo?, qu acciones alternativas
podemos realizar para afrontarlo?
- Valoracin de las opciones: analizar pros y
contras de cada opcin; prever posibles
consecuencias de cada accin y posibles
reacciones de los dems implicados.
- Seleccin de la mejor opcin y propuesta
concreta de actuacin. Establecimiento de
posibles ayudas.
Otros tipos: De menos inters en el campo
de la educacin, existen otros tipos de
29

entrevistas segn la funcin o finalidad que
con ella perseguimos.
- Selectiva: sirve para conocer las aptitudes
de la persona para el desempeo de un
cargo o puesto de trabajo.
- Clnica: considerada como tcnica de
diagnstico y terapia para conseguir un
cambio de actitudes o reafirmar las que se
poseen.
- Social: indaga sobre el entorno familiar y
social de la persona.
REQUISITOS BSICOS DE LA ENTREVISTA:
La entrevista debe tener un desarrollo cohe-
rente, avanzando desde las cuestiones ms gene-
rales o de fcil respuesta, hasta las ms complejas
o de difcil respuesta. Al principio deben recabar-
se los datos personales y familiares, comenzando
despus por despertar el inters del sujeto expli-
cndole brevemente, si no se ha hecho antes, el
objetivo que se persigue. Intentaremos lograr una
actitud positiva creando un clima de confianza y
confidencialidad.
En una fase intermedia se abordar la proble-
mtica que ha hecho necesaria la entrevista defi-
niendo claramente los problemas, sus orgenes, cau-
sas, efectos, posibles consecuencias futuras, etc.
Si el entrevistador-a sospecha la existencia de
conflictos internos que el sujeto podra negarse a
manifestar, debe dejar su planteamiento para la fase
final de la entrevista. En ella habr logrado ya un
clima de mayor confianza e implicacin del entre-
vistado y en todo caso, si este se bloquea y se niega
a seguir informando, el entrevistador habr perdido
la menor cantidad posible de informacin.
LA ENTREVISTA: PUNTO DE PARTIDA
A la hora de realizar una entrevista, el tutor o
tutora ha de considerar los siguientes aspectos:
30
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
a) Los factores materiales: Las condiciones
materiales como la estancia donde se hace la
entrevista, mobiliario, iluminacin, etc. son
de una importancia relativa. Debe procurar-
se simplemente un ambiente cmodo, evitar
ruidos perturbadores e interrupciones que
puedan cortar el curso de una disposicin
relajada y colaboradora del sujeto.
b) El registro de datos: El vdeo y el casete son
los medios de registro que permiten mayor
exactitud. El primero permite registrar no
slo el contenido del dilogo sino tambin
los lenguajes no verbales con toda su rique-
za. Tanto con el vdeo como con el casete, la
fiabilidad del registro ser muy alta. Sin
embargo su uso puede influenciar al entre-
vistado crendole un estado de inquietud y
desasosiego y afectando incluso a su since-
ridad y espontanedidad. El uso de estos
medios debe hacerse siempre con el con-
sentimiento expreso del sujeto.
La toma de notas durante la entrevista requie-
re una cierta destreza por parte del entrevistador-
a que puede llevar ya por escrito un esquema o
guin ms o menos estructurado para que a la vez
que le sirve para desarrollar ordenadamente la
entrevista, le permita tomar notas de las respues-
tas.
El informe final es un escrito que se redacta al
final de la entrevista y en el que deben figurar
todos aquellos datos que el entrevistador-a consi-
dera de inters para la resolucin de la problemti-
ca que afecta al sujeto. Al realizarse una vez termi-
nada la entrevista, debe tenerse cuidado en no
omitir datos esenciales y en no reflejar las propias
opiniones, evitando introducir en el informe valo-
raciones e interpretaciones subjetivas.
c) La interpretacin de los datos: A la hora de
interpretar los datos recogidos en la entre-
vista, deben tenerse en cuenta las siguien-
tes normas:
- No sacar conclusiones que no se deduz-
can claramente y de forma coherente de
los datos recogidos.
La Accin Tutorial
- Tener en cuenta las caractersticas
expresivas del sujeto y sus posibles limi-
taciones.
- Tener en cuenta el entorno sociocultural
del entrevistado.
- Tener una visin global del problema. Si
conocemos las causas del problema, su
origen, las circunstancias de la situacin
actual, hemos de tenerlas muy en cuen-
ta a la hora de proponer cualquier solu-
cin.
LA REALIZACIN DE LA ENTREVISTA
Actitudes del entrevistador-a
El tutor o tutora que utiliza la entrevista como
tcnica psicopedaggica, debe partir de un inte-
rs profundo por conocer la problemtica que
afecta a sus alumnos y alumnas.
Procurar no influir en las respuestas del
entrevistado pues si lo hiciera distorsionara
la situacin y problemtica en estudio.
Debe ser riguroso en el registro de las res-
puestas del entrevistado, no tergiversando
sus manifestaciones.
El entrevistador-a tratar los datos obteni-
dos en la entrevista como un aspecto ms
dentro del estudio global de la conducta y
teniendo en cuenta que son confidenciales
y por tanto no puede utilizarlos ms que
para procurar el bien del sujeto.
Durante la entrevista adoptar una actitud
facilitadora ayudando al entrevistado a mani-
festar aquellas cosas que le resultan desagra-
dables o difciles de explicar, pero que son
importantes para abordar el problema.
El entrevistador-a situar al entrevistado
en su contexto tanto familiar y social (su
entorno) como en el devenir de su propia
vida (biografa).
No discutir con el sujeto, no le har reco-
mendaciones ni advertencias morales;
escuchar de forma paciente, pero interesa-
da, dirigiendo la conversacin para que
ningn tema previsto se quede sin tocar.
Tampoco debe consistir la entrevista en un
interrogatorio que resulte desagradable
para el sujeto.
El entrevistador-a debe hacer uso del con-
dicionamiento verbal, utilizando el refuerzo
para animar o desanimar al sujeto. Los
refuerzos pueden ser de tipo verbal (un
susurro como ummm, ummm, las palabras
s o ya) o gestual (asentir con la cabeza,
miradas, signos afectivos, etc.) La propia
duracin de las intervenciones del entrevis-
tador se ha demostrado que influye en el
sujeto ya que ste tiende a asimilar la dura-
cin de su respuesta a la intervencin ante-
rior del entrevistador.
El entrevistador-a debe aceptar incondicio-
nalmente al sujeto, no justificando sus accio-
nes sino intentando comprenderlas para
hacer posible una perspectiva de solucin.
El entrevistador-a debe saber escuchar, per-
mitir al entrevistado-a que se explique en
un clima de seguridad y simpata. Escucha-
mos bien si lo hacemos para comprender,
no para responder, si usamos la empata
ponindonos en el lugar del otro, si somos
pacientes y buscamos ayudar.
Actitudes del entrevistado-a
El entrevistado-a necesita conocer la finali-
dad de la entrevista pues en caso contrario
puede optar por no colaborar o por tergi-
versar las respuestas segn sus intereses
momentneos.
Un factor fundamental para una buena
entrevista es que el sujeto tenga una fuer-
te motivacin positiva. Esto puede conse-
guirse explicndole los motivos de la
entrevista y el objetivo de ayuda que per-
seguimos con ella.
31

Puede ocurrir que el entrevistado o tenga la
tendencia a responder con monoslabos, no
entrando en explicaciones detalladas de su
problemtica. El entrevistador deber esti-
mular esas explicaciones pidindolas, ayu-
dando al sujeto y siendo paciente en su
actitud de escucha.
POSIBLES ERRORES QUE PUEDEN
DISTORSIONAR LOS RESULTADOS
DE LA ENTREVISTA
Distintos comportamientos a veces involunta-
rios del entrevistador-a o del entrevistado-a pue-
den afectar a los resultados de la entrevista con-
virtindolos en fuentes de error.
Que las actitudes o ideas previas del entre-
vistador-a sobre el entrevistado-a, o al
revs, impidan una visin objetiva de la
situacin problemtica o incluso influyan
en el propio desarrollo de la entrevista dis-
torsionando la realidad.
Actitud expresa de ocultamiento por parte
del entrevistado-a que previamente ha deci-
dido mantenerse a la defensiva, ocultando
datos o incluso mintiendo o inventando.
Una vez conocida una caracterstica del
sujeto o un dato de su biografa, la impre-
sin que ese dato produce en el entrevista-
dor-a, se generaliza y extiende a otros ras-
gos que no tienen nada que ver con el
primero. (Efecto halo).
Las situaciones de inhibicin y bloqueo.
La proyeccin de conflictos y frustraciones
del entrevistador-a, sobre el entrevistado-a.
El entrevistado-a tambin puede influir en
el entrevistador-a a travs de su apariencia
general o a travs de un rasgo de su perso-
nalidad que afecta a los dems.
Utilizar refuerzos no apropiados o no refor-
zar suficientemente al entrevistado-a.
32
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
No llegar a definir adecuadamente la situa-
cin-problema por falta de concrecin en
los datos.
No acertar en el grado de estructuracin de
la entrevista, por ejemplo, hacerla demasia-
do cerrada impidiendo la espontaneidad
del sujeto.
Permitir que sea el entrevistado-a quien
dirija la entrevista evitando afrontar las
situaciones que le molestan.
No abordar a fondo las situaciones-pro-
blemas por temor a que el entrevistado se
vea inmerso en un estado de ansiedad o
bloqueo.
Preguntar varias cosas de una vez, creando
confusin al sujeto.
No atender a las comunicaciones no verba-
les del sujeto.
ORIENTACIONES PARA ENTREVISTAS
CON PADRES Y MADRES:
ROMN Y PASTOR (1984) proponen en su
libro La Tutora, las siguientes normas prcticas
para la entrevista con los padres:
Lo que se debe evitar:
Hablar demasiado y querer controlar la
situacin.
Someter a los padres a un interrogatorio.
Aparentar prisa y preocupacin. (Mirar el
reloj con frecuencia).
Tratar de conseguir demasiado en una sola
entrevista.
Hacer juicios prematuros de que la entre-
vista no va a servir para nada, especialmen-
te al principio.
La Accin Tutorial
Que los padres digan cosas de las que
luego puedan arrepentirse.
Emplear la forma negativa.
Adelantarnos a lo que quiere expresar el
padre o la madre.
Lo que se debe procurar:
Que los padres estn relajados.
Que se suprima todo protocolo, actuando
con claridad y sinceridad, pero buscando el
momento psicolgico adecuado.
Que haya una buena preparacin.
Ponerse en el lugar del propio entrevistado,
el padre o la madre.
EL CUESTIONARIO
E l cuestionario es un instrumento, til en
la investigacin psicopedaggica, que
permite obtener informacin procedente de gran
nmero de personas sobre cualquier tema educa-
tivo. Consiste en una serie de preguntas o items
acerca de un problema o situacin escolar que es
el objeto de la investigacin y que previamente ha
sido delimitado y desglosado en aspectos que se
traducen en preguntas.
As pues, si se consigue una buena delimita-
cin del problema a estudiar y una correcta for-
mulacin de los items, la utilidad del cuestionario
es grande ya que puede ser contestado por mues-
tras representativas de la comunidad escolar,
considerndose entonces que los resultados pue-
den ser utilizados para tomar decisiones sobre la
situacin planteada.
Ahora bien, debemos ser conscientes de que,
mediante el cuestionario no observamos los
Ser un oyente atento, dando visin de inte-
rs ms que de curiosidad.
No hacer alardes de autoridad.
Procurar que los padres queden menos pre-
ocupados al salir de la entrevista y tengan ms
confianza en s mismos.
Prestar atencin a los momentos de despe-
dida, pues suelen ser base para posteriores entre-
vistas ms eficaces. Conviene que el entrevistado
salga deseoso de otro encuentro.
En el apartado de Actividades de tutoria con
padres y madres de alumnos de la tercera parte
otras orientaciones sobre el tema de la entrevista
con padres.
hechos directamente sino a travs de las vivencias
de otras personas por lo que se combinan en l la
objetividad y la subjetividad.
En el campo de la accin tutorial los cuestio-
narios pueden ser de gran utilidad para indagar
sobre temas como: hbitos de estudio, adaptacin
escolar, personalidad, problemtica del adolescen-
te, intereses profesionales, conocimiento del
mundo del trabajo, educacin en valores, etc.
EL CUESTIONARIO: POSIBILIDADES Y LMITES
Es un procedimiento barato y fcil de
aplicar.
Su naturaleza impersonal aumenta la
libertad de respuesta y por tanto la sin-
ceridad del encuestado que, si sabe que
su anonimato est garantizado, superar
33

ms fcilmente su tendencia a dar ver-
siones interesadas, que mejoren su ima-
gen o reflejen lo que cree que se espera
de l.
El cuestionario supera a la entrevista en
economa, sobre todo de tiempo ya que
puede ser enviado por correo o
entregado para su contestacin tras una
breve explicacin colectiva a todo un
grupo.
Asegura la uniformidad para todos los
entrevistados, tanto en el contenido como
en la forma.
Los sujetos pueden responder con ms
tranquilidad que en la entrevista, reflexio-
nando si es necesario, ya que nadie est
esperando su respuesta inmediata.
El registro de datos y su posterior trata-
miento es sencillo en el cuestionario y
difcil en la entrevista, dada la gran varie-
dad de respuestas posibles a preguntas
abiertas.
Frente a estos rasgos positivos, el cuestiona-
rio tiene tambin limitaciones que deben ser teni-
das en cuenta.
Si la investigacin es extensa, bien por el
nmero de preguntas del cuestionario, bien
por el nmero de sujetos a los que ha de
pasarse, se necesitarn varios entrevistado-
res y el proceso de tabulacin puede ser
lento y pesado.
Un error en la elaboracin del cuestionario
o en la seleccin de los sujetos puede inva-
lidar los resultados o parte de ellos cuando
el trabajo est ya muy avanzado o termina-
da la fase de entrevistas.
El cuestionario tiene un lmite en s mismo
ya que un nmero excesivo de preguntas
puede fatigar a los encuestados o hacerles
desistir de responder.
34
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
CARACTERSTICAS Y TIPOS DE CUESTIONARIOS
La combinacin de las distintas caractersticas
del cuestionario, as como el uso que de este ins-
trumento se hace actualmente posibilita la clasifi-
cacin desde distintos puntos de vista.
Segn su finalidad:
Descriptivos: definen con mayor o menor
detalle la situacin educativa o social a
estudiar.
Explicativos: indagan sobre las causas y
efectos de un fenmeno determinado.
Segn la forma de aplicacin:
El cuestionario puede ser enviado por correo
con una carta de presentacin en la que se expli-
can los motivos del envo y se dan breves pautas
para responder. Puede ser til para el tutor o tuto-
ra, cuando por ejemplo este desea recabar infor-
macin de los padres de alumnos o en general de
la comunidad educativa.
Segn el contenido:
Datos: recoge slo caractersticas persona-
les como edad, sexo, profesin, grado de
instruccin, etc.
Hechos: solicitan datos sobre sucesos
conocidos por el sujeto o protagonizados
por l mismo.
Opiniones: se trata de referencias a hechos
o ideas pero pasados por el punto de vista
del sujeto. Lgicamente hay en ellos un alto
grande de subjetividad.
Actitudes y sentimientos: indagan sobre las
bases motivaciones de la conducta o sobre
apreciaciones afectivas del sujeto referidos
a diversos hechos o personas.
Todo cuestionario tienen tambin una dimen-
sin temporal ya que puede situarse en un perio-
La Accin Tutorial

do de tiempo dado, hacer referencias al pasado o dos respuestas sealando el sujeto la que le
futuro, o incluso estar programado para ser pasa- parece ms conforme a su posicin ante la
do varias veces a lo largo de un periodo de tiem- pregunta. Las respuestas que se ofrecen en
po, a fin de observar las variaciones de las res- este tipo de preguntas pueden no tener nin-
puestas con el paso del tiempo y la sucesin de gn tipo de orden interno (abanico de res-
hechos. Como ejemplo, podra ponerse un cues- puestas) o estar graduadas en un orden cre-
tionario sobre los intereses profesionales de los ciente o decreciente (preguntas de
alumnos, pasado al trmino del primer o segundo estimacin).
ciclo de la Enseanza Secundaria.
Ejemplo de preguntas de eleccin mltiple:
Segn el tipo de preguntas:
- Abanico de respuestas:
Abiertas. Son las que dan libertad al Qu cree Vd. que es lo mejor de su profe-
encuestado para responder con sus pro- sin?
pias palabras sin obligarle a elegir entre Que se gana mucho dinero.
una serie de respuestas predeterminadas. Que la ejerzo sin depender de nadie.
Este tipo de preguntas aproxima el cues- Que se practica en un ambiente agradable.
tionario a las ventajas y tambin a los Que las actividades son variadas y estimu-
inconvenientes de la entrevista. Entre las lantes.
primeras destaca la posibilidad de encon-
trar respuestas imprevistas y valiosas; - Preguntas de estimacin:
entre las segundas destaca la dificultad Se siente satisfecho con su trabajo?
que plantea la tabulacin y anlisis de Muy satisfecho.
estas respuestas. Bastante satisfecho.
Ni satisfecho ni insatisfecho.
Cerradas. Son las que ofrecen ya una Poco satisfecho.
gama de respuestas, entre las cuales, el Muy insatisfecho.
sujeto tiene que elegir la que se aproxime
ms a su posicin ante la pregunta.
A veces puede ser necesario elaborar pre-
guntas semicerradas especialmente cuando
Ejemplo de pregunta cerrada:
proponemos un abanico de respuestas, cuya
categorizacin no abarca previsiblemente
Dejas el estudio de los temas para el da ante-
todas las posibilidades. Por ejemplo el caso
rior al del examen?
anteriormente citado de la pregunta Qu cree
Vd. que es lo mejor de su profesin? podra
Siempre A veces Nunca
completarse con una nueva respuesta que
abarca todas las dems posibilidades o dejan-
Dentro de las preguntas cerradas podemos
do una lnea abierta para que el sujeto pueda
distinguir varios tipos:
anotar all una respuesta no prevista por el
cuestionario:
Preguntas dicotmicas: son las que dan
a elegir entre dos opciones. Por ejemplo S Qu cree Vd. que es lo mejor de su profesin?
o No, si bien suele aadirse tambin la posi- Que gana mucho dinero.
bilidad No sabe que en la tabulacin se une
Que la ejerzo sin depender de nadie.
a la posibilidad de que la pregunta no haya
Que se practica en un ambiente agradable.
sido contestada.
Que las actividades son variadas y estimu-
Preguntas de eleccin mltiple: son las lantes.
que dan a elegir entre una gama superior a Otras cosas.(indicalas)

35

Preguntas directas e indirectas. Son pregun-
tas directas las que no tienen otro sentido
que el que expresamente transmiten. Son
indirectas aquellas con las que se busca obte-
ner un dato que no estar expreso en la res-
puesta pero podr inferirse de ella.
Te dan a menudo las ideas tantas vueltas por
la cabeza que te impiden dormir normalmente?
Con esta pregunta no pretendemos averi-
guar las ideas concretas, sino posibles transtor-
nos de sueo provocados por alguna inadapta-
cin emocional.
Preguntas filtro. Suelen presentar opciones
que, si se toman, una parte o el resto del
cuestionario ya no debe ser respondido por
quienes tomaron esa opcin. Ejemplo:
A lo largo de la enseanza primaria has
cambiado de colegio alguna vez?
S NO
Sacaste peores notas en los primeros
meses al cambiar de colegio?
S NO
Te cost trabajo encontrar nuevos amigos?
S NO
La segunda y tercera pregunta slo podrn
ser contestadas por quienes hayan respondido
afirmativamente a la primera.
Preguntas de control. Son preguntas
similares, con el mismo contenido, aunque
con otra redaccin o enfoque a fin de que
no se advierta la repeticin y que tiene
como objeto comprobar si el sujeto es con-
gruente en sus respuestas. En caso de res-
ponder afirmativamente en una pregunta y
negativamente en la de control, la veraci-
dad podra estar comprometida en ese
cuestionario y por tanto su fiabilidad.
36
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Ejemplo de preguntas de control:
La verdad es que no soporto a los negros y a
los gitanos:
Muy de acuerdo
Bastante de acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Si me tocara como compaero de clase un
gitano, preferira cambiar de clase o de colegio.
Muy de acuerdo
Bastante de acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Si alguien respondiera con la primera o
segunda opcin a la primera pregunta y con la
ltima a la segunda, o viceversa, no estara res-
pondiendo congruentemente.
Las preguntas de control no deben situarse
seguidas, sino bastante separadas a lo largo del
cuestionario a fin de que los sujetos no adviertan
en lo posible la intencin de control.
EL CUESTIONARIO: PUNTO DE PARTIDA
El cuestionario es un instrumento y por lo
tanto su uso debe estar integrado en un plan cohe-
rente de accin tutorial, requiere el establecimien-
to de una serie de fases y la aplicacin final de los
resultados. Ese plan est compuesto por:
Definicin del problema que se quiere
investigar. Delimitacin del mismo: qu
aspectos consideramos que componen el
problema y qu otros quedan fuera de
nuestra investigacin.
Formulacin de hiptesis que debern ser
verificadas o refutadas.
Seleccin de los instrumentos para la inves-
tigacin. Si en este momento se elige el
cuestionario, se iniciar la fase de elabora-
cin del mismo.
La Accin Tutorial
Una vez obtenidos los resultados del cues-
tionario, conviene compararlos, aunque
sea parcialmente, con resultados obtenidos
por otros procedimientos sobre el mismo
tema.
Confirmacin o refutacin de nuestras hip-
tesis. Anlisis de la informacin obtenida y
plan de actuacin para aplicar los nuevos
conocimientos al problema origen de la
investigacin.
REQUISITOS BSICOS DEL CUESTIONARIO:
Respecto a las preguntas
Las preguntas son la expresin en forma inte-
rrogativa, de cada uno de los aspectos o variables
del problema que tratamos de investigar. En con-
secuencia, tanto en su contenido como en su
forma, deben estar redactados teniendo en cuen-
ta una serie de normas como las siguientes.
Las preguntas del cuestionario han de abar-
car todos los aspectos del problema, pero
dentro de ese requisito, es preferible pocas
a demasiadas.
Ha de estar bien categorizadas, es decir,
que entre las respuestas a elegir por el suje-
to, se encuentre todo el abanico de res-
puestas posibles; y que las categoras sean
excluyentes, es decir, que el sujeto no
pueda incluirse en ms de una respuesta.
Las preguntas no deben afectar a la intimi-
dad del sujeto si no es completamente
necesario.
Deben estar redactadas con claridad, evi-
tando dobles sentidos, confusiones de
palabras o aparicin de prejuicios.
Las preguntas deben hacerse de forma que
requieran una respuesta numrica o elec-
cin de una categora propuesta. Esto quie-
re decir que la propuesta de preguntas
abiertas implica una gran dificultad en el
momento de la tabulacin ya que los crite-
rios de clasificacin de estas respuestas
deben establecerse a la vista de las mismas
y generalmente no es posible categorizarlas
adecuadamente.
Las preguntas no deben sugerir una deter-
minada respuesta, lo que sera un elemento
tergiversador de la encuesta promovido por
el propio tutor o tutora.
Respecto a la extensin del cuestionario
No existe un criterio exacto sobre este punto.
Hay autores que opinan que el cuestionario no
debe tener ms de 25 30 preguntas, mientras que
otros piensan que el nmero de preguntas no es
relevante. Esto puede depender del control que se
pueda tener sobre los sujetos que van a responder.
Si el control es escaso (por ejemplo una encuesta a
padres de alumnos) es conveniente que el cuestio-
nario no sea muy largo ya que con la extensin
aumentar el nmero de los que desistirn de con-
testarlo. Si el control puede ser mayor (por ejemplo
una encuesta a los alumnos de la clase) la exten-
sin tambin podr ser mayor y depender de la
edad de los alumnos.
En general es aconsejable reducir el nmero
de preguntas eliminando las que sean innecesa-
rias o fundiendo en una las que expongan cues-
tiones parecidas.
Respecto a la ordenacin del cuestionario
Lo ms usual es dar un orden lgico al cues-
tionario, siguiendo la temtica desarrollando
cada apartado a travs de una secuencia de pre-
guntas. Tambin podra darse un ordenamiento
temporal si el tema objeto de la encuesta lo
admite. Por ltimo, es a veces conveniente dar
al cuestionario una ordenacin psicolgica; en
este sentido lo ms habitual es colocar al prin-
cipio las respuestas ms sencillas o generales
para ir derivando despus hacia las ms concre-
tas o ntimas, que pueden presentar dificultades
al sujeto; aunque tambin hay razones para jus-
tificar la colocacin de las preguntas ms difci-
les al principio, en general se piensa que estas
37

preguntas sern mejor aceptadas por el sujeto
cuando ya ha contestado a buena parte del
cuestionario; parece ms fcil entrar poco a
poco en lo ms ntimo que querer desvelarlo sin
preparacin previa.
El cuestionario: obtencin de resultados
El proceso final de la aplicacin de un cues-
tionario es el de tabulacin de los datos y su an-
lisis posterior. La tabulacin consiste en el recuen-
to de las respuestas dentro de cada categora
establecida en el cuestionario. Para las respuestas
abiertas o semiabiertas hay que crear una forma
de clasificacin en la que pueda darse un valor
estadstico a las respuestas ms frecuentes. Las
que no tienen una frecuencia mnimasuelen agru-
parse en una categora denominada otras; en
este caso si no queremos perder el contenido de
estas respuestas, pude hacerse una lista de ellas
que se adjunta a la tabla de resultados.
Para hacer el recuento puede utilizarse una
plantilla que reproduce todas las respuestas posi-
bles con espacios en blanco para marcar cada vez
que en los cuestionarios es elegida esa respuesta.
Tambin puede codificarse el cuestionario, asig-
nando una numeracin a las respuestas.
Hallados los porcentajes, tenemos los resulta-
dos del cuestionario preparados para someterlos a
un detenido anlisis. Confirman las respuestas
nuestras hiptesis sobre los temas planteados?, en
qu puntos hemos de modificar nuestras opiniones
previas?, son coherentes los resultados con las
investigaciones u observaciones realizadas sobre el
mismo tema por otros medios?
Es el momento de elaborar un plan de actua-
cin para aplicar los conocimientos obtenidos al
problema origen de la investigacin. Por ejemplo,
tras la aplicacin de un cuestionario en el que
hemos detectado falta de hbitos de estudio entre
n uestros alumnos, abordaremos un plan de
actuaciones positivas para crear en ellos esos
hbitos: confeccin de un horario para el tiempo
que pasan en casa, estudio dirigido en la clase,
prctica de la toma de apuntes, subrayado u otras
tcnicas, charlas a los padres, etc.
38
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
POSIBLES ERRORES EN LA AMPLIACIN
DEL CUESTIONARIO
Como cualquier instrumento de investiga-
cin, el cuestionario necesita una comprobacin
de su eficacia y correcto funcionamiento, antes de
comenzar a utilizarlo de forma general.
Esta prueba se har aplicando el nuevo cues-
tionario a un grupo de sujetos, sea de forma
colectiva, a manera de entrevista individual o
combinando ambos procedimientos. En cada
forma que se elija basta con pasar el cuestioanrio
a unas 30 personas ya que ahora no se busca una
representatividad estadstica.
Si se hace de forma colectiva deber obser-
varse cuidadosamente el procedimiento de apli-
cacin y posteriormente analizar los impresos
para detectar los posibles fallos achacables al pro-
pio cuestionario. Si se aplica por entrevistas indi-
viduales y utilizamos a varios entrevistadores
hemos de cuidar la uniformidad en la aplicacin y
analizar igualmente los impresos; en este caso los
entrevistadores informarn sobre las vicisitudes
ocurridas y dificultades encontradas.
Los fallos que con mayor frecuencia suelen
encontrarse, se refieren a:
Preguntas cuyo enunciado no se entiende
por el entrevistado o a las que se da un sen-
tido distinto al que pretenda el entrevista-
dor.
Fallos en la categorizacin de las respues-
tas.
Fallos en el ordenamiento de las preguntas
dentro del cuestionario.
Preguntas a las que una gran mayora de
sujetos se niega a responder, en cuyo caso
habra que valorar si la pregunta debe ser
eliminada o redactada de forma indirecta
para evitar el choque y la negativa de los
sujetos.
Falta de alguna pregunta o dato que resulta
necesario para la correcta tabulacin o inter-
La Accin Tutorial

pretacin del cuestionario. Por ejemplo: nos
hemos olvidado de colocar un lugar especfi-
co para anotar la edad de los sujetos o la
fecha de aplicacin de cada cuestionario.
Una vez subsanados estos fallos se har
una redaccin definitiva del cuestionario cui-
dando ahora la presentacin y no olvidando
resear los datos de identificacin del Centro
que elabora el cuestionario y lleva a cabo el
estudio, as como el ttulo de la investigacin o
el periodo del tiempo que sta abarca si se con-
sidera necesario .

MODELO DE CUESTIONARIO SOBRE PROFESIONES

Este modelo de cuestionario ha sido elaborado para recabar informacin sobre profesiones que requie-
ren estudios universitarios.

1. Profesin: _____________________________ Edad: _______

2. Aparte de la enseanza elemental, qu estudios tuvo que realizar para llegar a su profesin?_______
________________________________________________________________________________________

3. Cmo entr en la Universidad? (Especificar con o sin selectividad, nota mnima de acceso y otras cir-
cunstancias).___________________________________________________________________________

4. Dnde estudi? _______________________________________________________________________

5. Duracin de la carrera: ______ aos.

6. Aos que tard en hacerla: _________________

7. Titulacin final: __________________________

8. Tuvo problemas econmicos para hacer la carrera? No o Si Cmo los resolvi? ______________
________________________________________________________________________________________

9. Qu asignaturas le resultaron ms difciles? ________________________________________________

Por qu? ________________________________________________________________________________

10. Qu asignaturas le resultaron ms fciles? ________________________________________________

Por qu? ________________________________________________________________________________

11. Qu recuerda con ms gusto de su poca de estudiante? ___________________________________

________________________________________________________________________________________

12. Para llegar a ejercer su profesin una vez acabados los estudios qu tuvo que hacer? (oposiciones,
pedir trabajo en empresas, abrir un despacho, etc. Especificar cmo y dnde lo hizo) __________
________________________________________________________________________________________

13. Qu otras condiciones le exigieron para acceder al puesto de trabajo? (prcticas, idiomas, informti-
ca, otras pruebas,...) ___________________________________________________________________

39
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

14. Estas oposiciones y condiciones que tuvo que superar le parecen:

Muy difciles
Difciles
Ni difciles ni fciles
Fciles

15. Que tiempo tard entre acabar los estudios y empezar a trabajar? ___________
Por qu? ________________________________________________________________________________

16. Su trabajo y la carrera que estudi estn bien relacionados? _______________________________

17. Se sinti bien preparado con su carrera para enfrentarse al ejercicio de la profesin? S No
Por qu? _______________________________________________________________________________

18. Cuntos aos lleva ejerciendo su profesin? _____________

19. Qu actividades concretamente realiza en ella? Decir al menos tres o cuatro._________________

________________________________________________________________________________________

20. Ha cambiado mucho su profesin desde que empez en ella hasta hoy? ____________________
En qu ha cambiado? ____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
21. Cmo se ha adaptado Vd. a esos cambios? ______________________________________________
________________________________________________________________________________________

22. Ha tenido que estudiar o hacer cursos para perfeccionar o actualizar sus conocimientos? S No

23. Qu cree que es lo mejor de su profesin?

Que es un trabajo cmodo
Que se gana dinero
Que es un trabajo creativo
Que me gusta
Que obliga a relacionarse con mucha gente
Que depende solo de uno mismo
Otros: ________________________________________________

24. Qu cree que es lo peor de su profesin?

Que hay dificultades para encontrar trabajo.
Que no deja tiempo libre.
Que no est bien pagada.
Que es muy montona.
Otros: _________________________________________________

25. Se siente satisfecho con su trabajo?

Muy satisfecho
Bastante satisfecho
Regular
Poco satisfecho
Muy poco satisfecho

40
La Accin Tutorial
LA OBSERVACIN SISTEMTICA
L a observacin en cuanto tcnica de reco-
gida de datos, consiste en someter a una
serie de controles y exigencias una habilidad que
todas las personas ejercitan cotidianamente. En la
mayora de las ocasiones la observacin tendr
lugar en un contexto natural in situ. Puede ser-
vir para una gran variedad de objetivos: Primera
exploracin, para ayudar a interpretar otros datos
obtenidos mediante otras tcnicas, etc. El mtodo
observacional puede definirse como la seleccin,
el registro y la codificacin de un conjunto de
conductas o productos de stas que realizan los
alumnos y las alumnas.
CARACTERSTICAS DE LA OBSERVACIN:
a) Debe respetar los principios de sistematici-
dad y continuidad.
b) El observador ha de captar la conducta tal
y como se produce normal o es-
pontneamente .
c) Est condicionada por los objetivos que el
profesor o profesora se ha propuesto.
d) Es un registro selectivo de lo observado,
de tal forma, que luego puede reducirse y
someterse a un anlisis que lo haga inteli-
gible y til para el profesor.
e) Las conductas susceptibles de convertirse
en objeto de observacin son muy nume-
rosas y pueden clasificarse segn se atien-
da a su intensidad, a su duracin, a la nece-
sidad de hacer inferencias por parte del
que observa, etc.
f) El objeto de observacin puede ser la con-
ducta lingstica (contenido de lo que se
habla); conducta no verbal (expresiones
faciales, contacto visual, movimientos cor-
porales, etc.); conducta spacial (distancia
interpersonal, territorio, etc.); conducta
extralingstica (tono de voz, inflexiones,
rapidez, etc.).
LA OBSERVACIN: POSIBILIDADES Y LMITES
Las principales ventajas de la observacin
como mtodo cientfico son:
Captacin de la conducta tal y como se pro-
duce.
Se pueden conocer conductas que por
otras tcnicas podran pasar desa-
percibidas.
Detecta conductas a las que el sujeto no le
da importancia, de las que no quiere infor-
mar o de las que no es consciente.
Como inconvenientes se suelen apuntar:
La posible dificultad de eliminar el subjeti-
vismo del observador.
Hacer extensible un rasgo destacable del
alumno a toda su personalidad (efecto
halo).
Extrapolar nuestra particular visin de un
conducta olvidndonos de las caracters-
ticas psicolgicas propias de la edad del
alumno, as como de su contexto.
LA OBSERVACIN: PUNTO DE PARTIDA
El profesor deber plantearse las siguientes
interrogantes Qu deber ser observado?,
Cmo debern ser resumidas estas observacio-
nes?, Qu procedimientos deberan ser utiliza-
dos para tratar de asegurarse la exactitud de la
observacin?, Qu relacin debe existir entre
el observador y el observado?, Cmo puede ser
establecida esta relacin?
41

REQUISITOS BSICOS EN TODA OBSERVACIN
La observacin debe ser planificada cuida-
dosamente
El observador-a debe saber diferenciar
entre lo importante y lo accesorio.
El observador-a debe percibir la totalidad
de una forma sistemtica, a travs de ins-
trumentos apropiados.
Debe ser objetiva, sin entrar en la interpre-
tacin de los hechos en ese momento.
La primera observacin debe permitir ser
comprobada por medio de la repeticin o
de otros observadores.
TCNICAS DE OBSERVACIN:
Registro de incidentes: Tambin llamado
registro anecdtico o anecdotario, se refiere al
registro por escrito de forma breve y clara de los
incidentes ms significativos de la historia escolar
42
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
de un alumno. Por medio de esta tcnica pueden
ser evaluados los resultados del aprendizaje, el
comportamiento social, rasgos de personalidad,
actitudes, etc.
La objetividad del que registra la ancdota,
debe diferenciar con claridad la descripcin del
hecho en s (de forma breve, clara y precisa), de
su valoracin o interpretacin que no se anota en
el registro y que permite que la ancdota pueda
ser conocida por otra persona distinta del obser-
vador sin verse influida en su juicio.
Partes del anecdotario:
El hecho consiste en la descripcin escrita
realizada por el observador-a del incidente
La interpretacin es la valoracin que la
ancdota merece al observador-a dentro
del conocimiento que se tiene de la con-
ducta y personalidad del alumno.
Plan de actuacin recomendaciones que a
nuestro juicio deben seguirse para modifi-
car o intensificar la conducta del alumno.
La Accin Tutorial
Conviene tener presente que al rellenar una
ficha o registro por cada incidente, la informacin
que nos da es muy espordica y superficial ya que
slo evidencia la observacin de un hecho que
podra ser aislado. Para que la observacin sea
consistente, el registro anecdtico debe ser acumu-
lativo, de tal forma que nos permita conocer en un
determinado momento, no slo el historial de cada
alumno o alumna, sino la frecuencia de una deter-
minada conducta, as como la eficacia de las pau-
tas de actuacin tomadas. Siendo, por lo tanto,
recomendable que el profesor-tutor a la hora de
aplicar esta tcnica, elabore en el ordenador una
pequea base de datos, cuyos posibles campos
podran ser los indicados anteriormente en el
modelo de registro
Lista de control. Consiste en una relacin de
caractersticas categorizadas, que sirven para com-
probar la ausencia o presencia de dicha caractersti-
ca despus de una atenta y minuciosa observacin
A la hora de elaborar la lista de control, nos
puede ser de gran utilidad consultar bibliografa
sobre el tema objeto de estudio, preguntar a exper-
tos, reflexionar sobre nuestra experiencia, etc. Todo
ello, nos permitir definir con claridad los distintos
rasgos a observar de tal forma que sean entre s
excluyentes y no se presten a equvocos.
Se debe realizar la observacin durante un
tiempo prudencial (15 minutos de la clase, tiempo
de recreo, etc ), que depender del objeto mismo
de la observacin, pero con la condicin de que
sea el mismo para todo el alumnado; no sera lgi-
co emplear para un alumno un tiempo de observa-
cin de cinco minutos y para otro media hora, y a
partir de ah, establecer conclusiones
Para conseguir una buena fiabilidad se acon-
seja que la observacin sea realizada por varios
profesores-as a los mismos alumnos-as y despus
establecer una comparacin.
Mnima
Escala de estimacin. Es un instrumento de
recogida de datos muy semejante a las listas de
control. Mientras que en las listas de control el
observador anotaba la presencia o ausencia de
algn rasgo o caracterstica, la escala de estima-
cin nos da la posibilidad de hacer una estima-
cin cualitativa o cuantitativa que nos indique la
intensidad de ese rasgo o caracterstica que pre-
tendemos estudiar.
Es decir, una escala de estimacin es una
tcnica de recogida de datos muy semejante a la
lista de control, de hecho el cuadro de rasgos a
observar en una y otra tcnica puede ser el
mismo. Por otro lado, algunas de las observacio-
nes que se han tratado en el epgrafe anterior,
pueden ser aplicadas tambin en el caso de las
escalas.
La escala de estimacin presenta mayor
riqueza de datos; pero en contra, presenta los
siguientes inconvenientes:
Para que sea fiable es preciso realizar bas-
tantes observaciones.
Al intentar valorar la intensidad del hecho
observado puede influir la subjetividad
del observador, sobre todo, en aquellos
casos en los que el observador no ha esta-
blecido unos criterios claros y precisos
sobre los lmites de cada uno de los gra-
dos.
Tipos de escalas de estimacin
Escala grfica:
El observador debe sealar sobre una lnea
horizontal que representa un continuo entre dos
extremos de una caracterstica.
Ejemplo: Puntualidad en clase:
Mxima
43

Escala numrica:
En este tipo la estimacin viene
representada por un nmero, cuya valoracin
RASGOS A OBSERVAR
Es puntual en la llegada a clase
CLAVE: 1 (nunca), 2 (casi nunca), 3 (a veces), 4 (casi siempre), 5 (siempre)
Elaboracin de una escala de estimacin
En primer lugar, debemos definir de forma
clara y precisa lo que pretendemos observar. Una
vez delimitada la conducta o hecho, es preciso
reflexionar, a ser posible, en equipo, sobre los
factores que de una u otra forma ejercen influen-
cia o son caractersticos del fenmeno objeto de
estudio.
Todos y cada uno de los rasgos o caracters-
ticas deben ser claramente observables, con el fin
de evitar suposiciones no contrastables.
El nmero de conductas o rasgos a observar
no debe ser ni excesivamente corto con lo que la
informacin es mnima, ni demasiado largo con lo
que se dificulta el registro de datos.
Respecto al nmero de niveles de estimacin
(grados), suele variar en funcin del hecho a
ESCALA DE ESTIMACIN DE ACTITUDES
RESPONSABILIDAD
Presta inters en las explicaciones
Es responsable en el trabajo
Cuida del material de trabajo
Es responsable en sus deberes cuando ocupa un cargo
44
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
se ha establecido previamente. Siguiendo con
el ejemplo anterior, sobre puntualidad en
clase:
1 2 3 4 5
X
observar, aunque frecuentemente giran entorno a
cinco.
Posibles errores en la aplicacin de escalas.
Dejarse influir en la observacin de un
determinado rasgo o conducta por otros
aspectos ajenos al hecho a observar (efecto
halo)
Generalmente, el observador tiende a
calificar en posiciones centrales, evitando
los extremos
Cuando la observacin se realiza por un solo
profesor, suele ser frecuente la tendencia a
ser generosos en las puntuaciones, o bien,
dejarnos influir por nuestros gustos o
aficiones Estos errores pueden evitarse
cuando la calificacin es realizada por varios
profesores separadamente
1 2 3 4 5
La Accin Tutorial

PARTICIPACIN 1 2 3 4 5

Utiliza la razn como mtodo de discusin

Acepta como compaero, en las actividades diarias,

a otros sin distincin de sexo o situacin socio-econmica

Se solidariza con los problemas de los dems

Participa positivamente en las actividades del centro

Interviene en las discusiones del grupo haciendo preguntas

de inters oproporcionando datos

Participa activamente en las discusiones colectivas

Presta a los compaeros su material de trabajo

COMUNICACIN 1 2 3 4 5

Sabe escuchar

Escucha respetuosamente a los dems

Posee espritu tolerante y abierto

Permanece impasible cuando la situacin requiere silencio

Cambia de opinin ante ciertas pruebas concluyentes

Reconoce que puedan darse diversas opiniones igualmente

correctas sobre un tema

Es tolerante con los dems

ADAPTACIN 1 2 3 4 5

Acepta el papel que el regalmento desempea en la vida escolar

Cumple las normas del reglamento

Obedece las normas de la clase

Respeta los derechos de sus compaeros y acepta plenamente

los deberes que stos implican

Da el respeto debido a la vida de los dems

CLAVE: 1 (nunca), 2 (casi nunca), 3 (a veces), 4 (casi siempre), 5 (siempre)

45

EL MTODO DEL CASO
A diferencia de otras tcnicas que apare-
cen en esta segunda parte, tales como
la observacin, la entrevista o el cuestionario, el
mtodo del caso, tambin denominado estudio
de casos, no es una tcnica de obtencin o
registro de datos, sino que su finalidad es ms
amplia, ya que ante un determinado problema o
caso, no slo se intentan esclarecer los
hechos, sino que tambin se buscan las solucio-
nes y estrategias ms adecuadas para su solu-
cin
CARACTERSTICAS DEL MTODO DEL CASO
El mtodo se desarrolla en dos fases bien
definidas:
En la primera fase, una vez que se presenta el
caso, los sujetos (profesores o alumnos) que van
a participar en el estudio del mismo, recopilarn
informacin consultando diversas fuentes bien
individualmente o en grupo
En la segunda fase, cada miembro o grupo
expondr y justificar ante el resto de los partici-
pantes, el tratamiento que se ha dado al caso en
cuestin, as como las estrategias o soluciones
que se proponen
Las dos fases descritas anteriormente son vli-
das para la utilizacin de la tcnica a nivel docen-
te (seminario, departamento etc ); as como,
cuando el profesor la utilice en el aula con sus
alumnos En esta ltima situacin cabe la siguien-
te variante respecto a la segunda fase el profesor
elige un grupo de siete a once alumnos, que no
han sido previamente avisados, que son los que
tienen que exponer y justificar ante el resto de la
clase las estrategias o soluciones Estos alumnos
pueden discutir libremente entre ellos las pro-
puestas que han realizado Mientras tanto, el resto
de la clase sacar las conclusiones de lo que estn
observando y de lo que se est diciendo en torno
al tema.
46
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Respecto a la forma de organizar el grupo de
participantes, se puede utilizar cualquier tcnica
de discusin en grupo como por ejemplo: mesa
redonda, Phillips 66, etc.
POSIBILIDADES Y LMITES DEL MTODO
DEL CASO
Las principales ventajas que tiene esta tcnica
se pueden resumir en:
Permite una informacin ms rica y varia-
da ya que el caso ha sido investigado por
varios sujetos con distinta formacin y
puntos de vista.
Desarrolla la tolerancia en las ideas ya que
ante un determinado caso se pueden plan-
tear soluciones diversas pero igualmente
vlidas.
Fomenta la cooperacin, el intercambio y
la flexibilidad.
Mejora las actitudes para afrontar proble-
mas humanos.
Desbloquea las actitudes de inhibicin e
inseguridad.
Estimula el desarrollo del sentimiento del
nosotros y la escucha comprensiva.
Es de gran utilidad en la formacin de pro-
fesores y profesoras en tareas de accin
tutorial.
En cuanto a los alumnos y alumnas, no per-
manecen como agentes pasivos, como ocurre con
la conferencia o exposicin magistral, sino que
participan activamente y adems les obliga a:
Analizar detenidamente todos los detalles
de un hecho concreto.
La Accin Tutorial
Acostumbrarse a no sacar conclusiones
precipitadas evitando el prejuicio y la
superficialidad.
Seguir una metodologa precisa para bus-
car causas, consecuencias y soluciones en
un hecho concreto.
Entrenarse sistemticamente con un enfo-
que maduro y objetivo en la solucin de
problemas que en el futuro pueden
presentrsele en su vida real.
Respecto a las limitaciones hay que tener en
cuenta que las principales se derivan del tipo de
caso a estudiar. Por una parte, no todos los casos
pueden ponerse a estudio con un grupo de alum-
nos y alumnas, ya que algunos de stos, por sus
caractersticas, requieren un tratamiento ms indi-
vidualizado y confidencial. Por otra parte, se plan-
tean casos para cuya solucin se necesitan
personas con experiencia en direccin de grupos,
una formacin especializada en psicopedagoga o
la participacin de expertos en el tema planteado.
EL ESTUDIO DEL CASO. PUNTO DE PARTIDA
A la hora de seleccionar el caso, el profesora-
do deber plantearse las siguientes interrogantes:
El problema planteado es a nivel personal
o por el contrario se trata de una situacin,
hecho o conjunto de hechos conflictivos
en un ambiente determinado?
En el caso de que sea una situacin per-
sonal se puede plantear el caso al grupo?
Se cuenta con la autorizacin del sujeto
afectado?
El caso planteado requiere un diagnstico
y una o varias soluciones?
Si el problema requiere una
especializacin en psicologa o pedagoga,
se cuenta con el experto-a que pueda
asesorar?
A la hora de aplicar esta tcnica caben dos
opciones segn el caso est elaborado o no:
A. Cmo preparar un caso ya elaborado: El
profesor o profesora ha de estudiar deteni-
damente el caso antes de aplicarlo en clase.
Sobre la materia que verse el caso, ha de
poseer en gran medida conocimientos
superiores a los alumnos
1. Determinar claramente el problema que
plantea el caso.
2. Analizar sus causas y posibles conse-
cuencias.
3. Determinar las posibles alternativas de
accin que podran considerarse.
4. Tomar una decisin ante los hechos.
5. Saber justificarla perfectamente.
B. Cmo elaborar un caso para su aplicacin:
Al igual que para inventarse un cuento o
para disear una novela, para elaborar un
caso se exige un mnimo de imaginacin y
fantasa. Tal vez lo ms fcil y prctico sea
partir de un hecho ocurrido en la vida real,
disimulando los detalles que pueden llevar
a la identificacin de las personas afecta-
das. Antes de comenzar a redactar, convie-
ne elaborar un guin detallado de los
siguientes aspectos.
1. Quin ser el protagonista?, qu carac-
tersticas fsicas y psicolgicas le asigna-
mos?, aspectos claros y oscuros de su
carcter?, existe un antagonista?
2. Cul es el entorno familiar, escolar,
social, que colocamos alrededor del
protagonista?, qu hechos o personas
han influido, a largo y a corto plazo, en
que desemboque en el problema
actual?, quin apoya al protagonista y
quin est de parte del antagonista, si
es que existe?
3. Cul es el problema concreto que se
sita en el centro del caso?
47

REQUISITOS BSICOS EN EL DESARROLLO
DEL CASO
Respecto a la tcnica de grupo:
La tcnica de grupo seleccionada (Phillips
66, mesa redonda, etc), debe garantizar la
libertad de los sujetos en cuanto a su estruc-
turacin y desarrollo (dinmica interna del
grupo).
Cualquier tcnica que se utilice ha de invo-
lucrar a todos los alumnos de una manera u
otra y dejar claro el papel no directivo del
profesor.
Respecto a la primera fase (investigacin
del tema):
Hacer una lectura rpida del caso antes de
analizarlo a fondo. Esta lectura permite
revisar los temas a debatir; conviene subra-
yar las frases que se consideran ms impor-
tantes o significativas.
Examinar detenidamente el caso, separan-
do los hechos de las deducciones y concre-
tando los problemas que plantea.
Comenzar a sacar las propias deducciones.
Definir las preguntas claves para buscar la
informacin necesaria, con el objeto de
comprender mejor el caso y para matizar
las deducciones. Las respuestas a estas pre-
guntas completan el anlisis, que incluir
valoracin de los antecedentes, sucesos y
circunstancias que conducen al problema,
estudio del entorno de la persona o grupo
que protagoniza el caso, recursos humanos
y materiales disponibles, situacin actual,
etc.
Realizar un diagnstico de todos sus ele-
mentos y de la situacin global, formula-
cin y replanteamiento completo del
problema (cuestin central, aspectos
secundarios y datos con que cuenta); expli-
48
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
cacin del problema (causas por las que se
ha originado).
Previsin de posibles soluciones. Elabora-
cin de varias alternativas de solucin que
sern propuestas en el momento del deba-
te.
Respecto a la segunda fase (solucin del
caso):
Las estrategias de solucin debern propo-
nerse, en trminos de actuaciones pedag-
gicas, y cubrir los mbitos escolar, familiar,
social.
Debern tenerse en cuenta las posibles
consecuencias de las alternativas o pro-
puestas de solucin que se hagan.
Por ltimo se deben abstraer las ideas esen-
ciales y formular los principios resolutivos
del caso.
Respecto a la actuacin del profesor-a hay que
sealar que, durante la discusin del caso por los
alumnos y alumnas, su papel es slo de modera-
dor-a y de animador-a del debate. Es preferible que
el profesor-a no d su opinin y al final, debe resu-
mir la discusin y lograr que los alumnos y alum-
nas saquen alguna conclusin o moraleja.
Actuaciones concretas del profesor-a pueden ser:
Formular buenas preguntas durante la dis-
cusin.
Mantener con los alumnos y alumnas una
relacin sincera y afable, informal y
democrtica.
Hacer que todos participen, sin que nadie
acapare la conversacin.
Evitar que un participante sea inhibido por
otro.
Sintetizar progresivamente lo que descubre
el grupo utilizando la pizarra si es necesario
para clarificar o resumir.
La Accin Tutorial
Reformular las buenas intervenciones de
cualquier alumno.
Lograr rigor en el anlisis y en las propues-
tas de soluciones.
CASOS PRCTICOS
Yo no he robado (adaptado de Rodr-
guez Espinar (1981): El orientador y su prc-
tica profesional. Editorial Oikos-Tau,
Barcelona).
Lucas, un alumno de 1 de ESO, que en cur-
sos anteriores ya haba sido sorprendido regis-
trando bolsas y mesas de compaeros, ha sido
llevado a su despacho por el profesor de Educa-
cin Fsica, debido a que le ha atrapado tomando
dinero de las bolsas de deporte de sus compae-
ros de clase.
Usted debe saber que no es propio de su fun-
cin tratar problemas disciplinarios, aunque algu-
nos profesores han recurrido a usted antes de
plantear los casos en el Consejo de Disciplina del
Centro.
Tan pronto como el profesor ha dejado su
despacho, usted aborda la situacin con Lucas,
diciendo: Bien, Lucas qu te parece esta situa-
cin?. Lucas ha respondido: Seor, yo no he
hecho nada malo. Haba unos compaeros a los
que les haba prestado dinero y no queran
devolvrmelo. Por lo tanto, decid cobrarlo por
mi cuenta. Lo que ocurre es que los profesores
estn constantemente encima de m; ya tuve
problemas el ao pasado. Yo no he robado a
nadie.
Qu le responde usted a Lucas?
1. Precisiones a la situacin planteada.
2. Decisin personal Prospectiva del proceso
a seguir.
3. Fundamentacin terica de la decisin
tomada.
4. Anlisis y crtica de las alternativas
siguientes.
Parece como si creyeras que todos
estn contra ti y que no encuentras otro
arreglo que tomarte la justicia por tu
mano.
Lo siento. No debes tener preocupacin
alguna. No pretendo acusarte de nada.
Intento comprender las razones que has
dado.
Dime,Lucas,por qu supones que los
profesores la han tomado contigo?; qu
ocurri el curso pasado?.
Bien, te creo en lo que dices de que
algunos compaeros te deban dinero,
pero eso no te da derecho para llevarte
su dinero a escondidas como si fueses un
ladrn.
Lo que has dicho son figuraciones
tuyas. Creo que me mientes. T sabes
perfectamente que has robado. Te
sugiero que vengas conmigo a los
vestuarios y te excuses ante tus
compaeros.
5. Consecuencia prctica. Principio de con-
ducta a seguir.
El profesor novato
Luis es profesor en un centro de Secundaria.
Tiene 25 aos y es este el primer ao que trabaja
en un instituto. Desde los primeros das de clase
empezaron a aparecer entre sus alumnos y alum-
nas pequeos problemas de disciplina. Luis, en
lugar de afrontarlos y buscar soluciones, prefiri
ignorarlos e inhibirse. Ahora que termina el pri-
mer trimestre, los problemas han llegado a ser
graves. En muchas de sus clases, los alumnos y
alumnas charlan todo el tiempo en voz alta sin
hacer caso a las peticiones del profesor, que
acaba por quedarse quieto y callado en su mesa
sin afrontar la situacin. En el curso del que es
tutor ha tenido los problemas ms graves, llegan-
49

do algunos alumnos a insultarlo abandonando
despus la clase. La Direccin del Centro sancio-
nes castigos a estos alumnos, pero Luis ha perdi-
do su prestigio ante ellos y gran parte de sus
clases transcurren sin que apenas se realice traba-
jo escolar alguno.
1. Precisiones a la situacin planteada.
2. Decisin personal Prospectiva del proceso
a seguir.
EL SOCIOGRAMA
L a experiencia ha puesto de manifiesto
las dificultades que el profesorado
encuentra para devanar las madejas de las inte-
rrelaciones que unen a los alumnos y alumnas
de una clase, as como para descubrir las carac-
tersticas sociales de los alumnos a quienes tra-
tan diariamente.
Se ha constatado que las divergencias exis-
tentes entre las opiniones del profesorado y los
resultados del test sociomtrico crecen paralela-
mente a la edad media de los grupos de nios o
de adolescentes.
El hiato existente entre las opiniones de los
adultos y el status social del alumnado se
presenta, segn Moreno, como uno de los
grandes inconvenientes para el desarrollo
armnico de las relaciones entre el profesor-a y
el alumno-a.
Las relaciones humanas en un grupo tienen
dos niveles; son afectivas y emocionales por una
parte, y selectivas y ordenadas por otra. Las pri-
meras dan lugar a la estructura informal del
grupo, mientras que las segundas originan la
estructura formal del grupo. Para analizar esta
doble vertiente, Moreno propone la tcnica del
test sociomtrico, ya que ste mide la ordenacin ms exige un posterior trabajo de profundizacin
de las preferencias efectivas y, por tanto, integra
ambos niveles.
50
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
3. Fundamentacin terica de la decisin
tomada.
4. Anlisis y crtica de las alternativas posi-
bles.
5. Consecuencia prctica Principio de con-
ducta a seguir.
Podramos definir al sociograma o test socio-
mtrico como un conjunto de procedimientos de
observacin y anlisis de las relaciones intragru-
pales que se expresan en una serie de ndices y
esquemas grficos, y permiten medir y describir la
esctructura de las relaciones socioafectivas, que
subyacen en los grupos pequeos.
Se saca una especie de fotografa de ciertos
aspectos de un grupo en un momento dado. Su
inters, pues, est en comparar los resultados a
travs del tiempo, dado que todo grupo es algo
dinmico y, por tanto, est en continuo movi-
miento.
Esta tcnica consiste en pedir a todos los
miembros de un grupo que designen con cules
de sus compaeros desearan encontrarse en una
actividad determinada; igualmente puede pedr-
seles que indiquen con quines preferiran no
encontrarse. Este cuestionario, de gran sencillez,
no requiere material alguno; puede ser adminis-
trado colectivamente y su duracin es de un
cuarto de hora como mximo. Son escasos los
test que pueden prestar al educador tanta infor-
macin en tan breve tiempo. Claro est que la
aplicacin del test es poco al lado del trabajo que
lleva el anlisis de las respuestas y datos Y ade-
entrevista con los casos ms significativos (lde-
res, aislados, revoltosos).
La Accin Tutorial
Generalmente se aplica a nios y adolescen-
tes, pero tambin se aplica a grupos de adultos.
Los nios suelen contestar con espontaneidad,
mientras que a medida que aumenta la edad pue-
den aumentar la intencionalidad y la resistencia
en sus respuestas.
CARACTERSTICAS DEL SOCIOGRAMA:
El test sociomtrico tena originariamente
cuatro caractersticas:
1. Se utiliza en grupos naturales. Su aplica-
cin presupone que los miembros se cono-
cen perfectamente entre s, razn por la
cual slo se aplica en grupos relativamente
pequeos y estables.
2. La investigacin se centra en los deseos
subjetivos de los miembros del grupo.
3. Las respuestas se piden sobre el trasfondo
de unos criterios y preguntas concretas que
por supuesto van a condicionar los resulta-
dos.
4. Las respuestas se tendrn en cuenta en la
medida de lo posible, es decir, la Sociome-
tra va encaminada a la intervencin, ya
que se utiliza para tratar de dar solucin a
un problema real del grupo.
El sociograma cumple dos funciones esencia-
les en el conocimiento del grupo:
1. Descriptiva: en cuanto que describe la
estructura afectiva interna del grupo, es
decir, la estructura de las atracciones y
rechazos, de las actitudes positivas y negati-
vas. En este sentido es una primera aproxi-
macin al grupo que permite descubrir:
a) Si el grupo est ya formado como tal
grupo, si tiene algn tipo de organiza-
cin interna con roles diferenciales.
b) Las posiciones sociomtricas ms intere-
santes, es decir, los individuos ms sig-
nificativos dentro del grupo, bien por
recibir un alto nmero de elecciones, o
bien de rechazos.
c) Las configuraciones sociomtricas ms
importantes; es decir, las relaciones
entre dos o ms personas relativamente
fuertes y destacadas dentro del grupo.
La informacin descriptiva del grupo que
nos proporciona el test sociomtrico es absoluta-
mente esencial ya que esclarece y descubre una
cierta lnea de base que sirve como instrumento
de diagnstico
2. Explicativa: el test sociomtrico se utiliza
tambin para relacionar ciertos aspectos de
la estructura global con otros aspectos del
funcionamiento del grupo, tales como:
a) Los valores y preferencias del grupo se
parte del supuesto de que las personas
ms elegidas son las que mejor encarnan
los valores del grupo y, a la inversa, con
los ms rechazados.
b) Los efectos que las circunstancias o con-
diciones externas tienen sobre la estruc-
tura del grupo.
c) La relacin que existe entre la estructura
de sentimientos y la estructura de inte-
raccin.
d) Relacin entre solidaridad y obediencia
a las normas del grupo.
Respecto a las relaciones sociales que se
pueden analizar, podemos clasificarlas de la
siguiente forma:
1. Relaciones de atraccin o de rechazo: por lo
general, se averiguan por medio de la pre-
gunta a qu miembro(s) del grupo prefieres?,
o, en su caso, a qu otro(s) compaero(s)-
compaera(s) estimas menos?
Puesto que en los tests sociomtricos no se
puede garantizar el anonimato, las elecciones
51

negativas son difciles de responder, sobre todo
en pre y adolescentes, por tanto el profesor debe
contar con un elevado porcentaje de preguntas
sin responder.
As pues, las preguntas de rechazo son desa-
gradables de contestar, por lo tanto es conveniente
plantearlas con prudencia, y asegurarles que los
resultados slo los va a conocer el profesor o pro-
fesora, y que no se van a comunicar a otras perso-
nas. Sin embargo, tienen un gran valor, puesto que
nos permiten distinguir entre el marginado por
olvido o por exclusin debido a la limitacin de
posibilidades de eleccin, y el rechazado directa-
mente por motivos concretos (mal compaero,
antipata, cualidades negativas).
2. Preferencia de interaccin: aqu se trata de
averiguar quin preferira entrar con quin
en una relacin determinada y con un con-
tenido concreto; por ejemplo por quin se
dejara aconsejar?, a quin invitaras a tu
fiesta de cumpleaos?, con quin preferir-
as trabajar en equipo?, etc
Las preguntas especficas que le plantea-
mos son de tipo conjuntivo, ya que se
refieren siempre a relaciones deseadas y no
reales.
3. Relaciones interactivas de hecho: se pre-
gunta, con quin, de hecho, se tiene deter-
minadas relaciones; por ejemplo, a quin
pides consejo?, a quin le cuentas tus
cosas y problemas?, etc.
Las preguntas especficas son por tanto de
tipo indicativo, puesto que se refieren a
relaciones que de hecho ya existen entre
los miembros.
En cuanto al nmero de elecciones o de
rechazos que pueden emitir, puede dejarse libre,
aunque nunca superior a cinco. Sin embargo, lo
ms conveniente es que el profesor-a fije el nme-
ro de elecciones Lo ms corriente suele ser uno,
tres o cinco. El orden en que se citan suele ser
considerado como jerarquas de preferencias o de
rechazos.
52
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
El nmero de elecciones o de rechazos da
lugar a distintos modelos de pruebas sociomtri-
cas. A continuacin describimos los dos modelos
ms frecuentes:
a) Tres elecciones de igual puntuacin en esta
prueba se pide a los sujetos que elijan a los
tres compaeros o compaeras que ms o
menos prefieran. No existe, pues, orden de
preferencia, ya que todos los elegidos o
rechazados van a tener un punto por cada
eleccin o rechazo recibido.
b) Tres elecciones de puntuaciones 3, 2 y 1
en este segundo modelo tambin se eli-
gen tres compaeros, pero se establece
un orden de preferencia, adjudicando al
primero un 3, al segundo un 2, y al terce-
ro un 1.
A nuestro juicio este segundo modelo es el
ms completo e ideal, aunque es algo ms com-
plejo que el anterior. Punta ms las relaciones
ms intensas (es decir, las dadas en primer
lugar, mientras que concede menos valor a las
relaciones ms dbiles, las dadas en tercer
lugar).
EL SOCIOGRAMA: POSIBILIDADES Y LMITES
Los datos que podemos sacar de un sociogra-
ma nos permiten:
Tener una visin global de la estructura del
grupo. Su grado de cohesin puede calcu-
larse mediante algunos ndices sociomtri-
cos.
Sealar la posicin relativa de cada uno de
los miembros del grupo. Se obtiene el sta-
tus sociomtrico, el ndice de extroversin
y el de popularidad de cada sujeto del
grupo Se pueden construir sociogramas
parciales de cada sujeto.
Tener una visin de la estructura de los
subgrupos existentes parejas, tringulos,
bandos.
La Accin Tutorial
Hacer un estudio del lder o estrella, inte-
grado o normal, marginado, aislado, o
rechazado. Se pueden estudiar las cualida-
des que atraen y las que son rechazadas.
Descubrir la posible existencia de factores
discriminatorios: religin, nivel socio-eco-
nmico.
Observar las variaciones ms significativas
dentro de la dinmica del grupo. Esto se
puede conseguir aplicando un sociograma
al principio de curso, otro a mitad y otro al
final.
Conocer datos sobre la estructura informal
de un grupo.
Indicar el grado y naturaleza de la adapta-
cin de los miembros del grupo.
Sacar conclusiones para mejorar las rela-
ciones entre los miembros, y tomar medi-
das para el ajuste social de los no
integrados.
Mostrar situaciones individuales no espera-
das que el profesor puede mejorar.
Ayudar a conocer los lderes, los pequeos
grupos, las actitudes de los alumnos entre
s, etc.
Respecto a las limitaciones caben destacar:
La interpretacin de los datos exige una
suficiente preparacin del profesor-a
observador-a, ya que comporta las mis-
mas dificultades que analizamos en la
unidad referente a la observacin siste-
mtica.
Los datos que nos aporta el sociograma son
slo indicios que tienen que contrastarse uti-
lizando otras tcnicas (registro de datos cru-
zado), tales como la observacin, entrevista,
etc permitindonos, adems, analizar posi-
bles causas como, por ejemplo, por qu un
alumno-a est aislado-a?
La constancia de los datos ofrecidos por
un sociograma es muy limitada. Los senti-
mientos de los alumnos y alumnas son
variables. El profesorado deber tener pre-
sente la necesidad de una actualizacin
constante.
La limitacin de elecciones posibles. El
alumno o alumna debe reducirse a uno o
dos compaeros-as, cuando deseara elegir
a muchos ms.
EL SOCIOGRAMA: PUNTO DE PARTIDA
A la hora de aplicar esta tcnica, el tutor o tuto-
ra debe tener presente los siguientes aspectos.
Al construirse el sociograma sobre un crite-
rio de eleccin determinado, por ejemplo
con quin te gustara estar sentado en
clase, ir de excursin, trabajar, estu-
diar, etc. El alumno o alumna que haya
sido elegido repetidas veces en una prueba,
lo es en funcin de la pregunta que se plan-
te, no significando, por tanto, que necesa-
riamente habra de ser elegido en funcin
de otras preguntas o criterios.
El sociograma debe adaptarse a los niveles
de enseanza en el que se encuentra el
alumno o alumna.
Los datos obtenidos en el sociograma
deben ser siempre secretos y confiden-
ciales.
El sociograma nos describe y nos muestra
situaciones, pero no predice la conclusin
de las mismas.
FASES DEL PROCESO DE APLICACIN
DEL SOCIOGRAMA
El proceso de aplicacin de esta tcnica resul-
ta muy sencillo, y se lleva a cabo en cinco etapas
ms o menos diferenciadas:
53
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

1 Etapa: El profesor-a determina el tema
sobre el que va a recabar informacin (momentos
de ocio, actividades o tareas escolares vida en
comn, etc ), los criterios que va a utilizar en sus
preguntas (elecciones, rechazos y/o indiferen-
cias) y el nmero de respuestas que va a exigir
por cada pregunta.
dos de los tres primeros individuos de un test
sociomtrico aplicado a un grupo de 15 personas
son:
El n 1 elige al 5, 8 y 2; rechaza al 4, 6 y 15.
El n 2 elige al 5, 6 y 9; rechaza al 1, 4 y 15.

2 Etapa: Se lleva a cabo la formulacin de las El n 3 elige al 5, 4 y 10; rechaza al 15, 6 y 1.

preguntas al grupo. Esta debe comenzar con una
charla en la que el profesor-a trata de aclarar los El n 4 elige al 5, 2 y 12; rechaza al 3, 8 y 10.
objetivos de dicha tcnica (respondiendo a las
dudas suscitadas y malentendidas que se puedan El n 5 elige al 7, 1 y 13; rechaza al 4, 9 y 15.
producir), e intenta motivar a los sujetos para que

Rechazos: r ecuadros blancos

respondan de una forma espontnea y sincera, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
hacindoles entrever la importancia de sus res- 3 1 1 1 2 2 3
1 2 2 1 2 3 3
puestas y asegurndoles el secreto de los resulta-
3 3 2 1 2 3 1
dos Esta fase debe ser muy breve.
2 4 1 1 2 3 3
2 5 1 1 2 3 3
A continuacin le pide que pongan sus datos
2 6 3 3 1 2 1
personales en la hoja que le ha entregado en blan-
3 2 7 3 1 2 1
co y posteriormente da lectura a las instrucciones
3 8 1 1 2 3 2
(por ejemplo Escribe por orden de preferencia
1 9 3 2 2 3 1
los tres compaeros/as con los que te gustara for-
3 10 3 2 2 1 1
mar un grupo de trabajo)
Elecciones: r ecuadros con trama.

2 11 2 1 3 3 1
3 2 12 1 2 1 3
Los alumnos y alumnas ausentes en ese
2 13 3 1 1 3 3 2
momento pueden ser elegidos. Ellos elegirn al
3 2 14 1 1 2 3
da siguiente. Es conveniente escribir en la pizarra
3 15 1 2 2 3 1
(o disponer de varias listas) todos los nombres del
0 1 1 0 0 5 1 2 1 1 1 0 1 0 1 0
grupo, o al menos de los que faltan. A partir de
1 3 2 0 1 2 2 1 2 0 1 0 2 0 0 0
este momento se debe evitar cualquier pregunta
4 1 3 0 1 0 0 0 2 1 1 0 3 1 2 0
en voz alta, sobre todo las referidas a las pregun-
1 0 1 2 4 0 1 0 0 0 2 0 0 1 0 4
tas de rechazo. Esta fase suele durar aproximada-
0 4 2 0 1 1 3 1 1 2 0 0 0 0 0 2
mente un cuarto de hora.
2 1 3 3 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 5
Total 6 10 0 3 22 7 8 9 4 6 0 10 1 8 0
3 Etapa: Elaboracin de la matriz sociomtri-
Total 5 9 7 15 2 9 3 2 5 7 0 0 3 0 21
ca. Es un cuadro de doble entrada, que tiene tan- final 1 1 -7 -12 20 -2 5 7 -1 -1 0 10 -2 8 -21
tos casilleros como miembros hay en el grupo. En
el eje vertical se reflejan los electores, y en el hori- Elecciones: recuadros con trama.
Rechazos: recuadros blancos
zontal los elegidos.

En caso de que se trabaje con elecciones y
rechazos, se suelen poner las elecciones con azul
y los rechazos en rojo.
Veamos con un ejemplo cmo se construye la
matriz sociomtrica. Supongamos que los resulta-
En primer lugar se reflejan en la matriz las
elecciones y los rechazos de los 15 miembros.
Despus se suman el nmero de elecciones y
rechazos obtenidos por cada sujeto en primer,
segundo y tercer lugar.

54
La Accin Tutorial
Posteriormente se multiplica por 3 los rechazos
y elecciones en primer lugar, por dos las obtenidas
en segundo lugar, y por uno las obtenidas en tercer
lugar. Lo cual nos da los totales de aceptacin y de
rechazo. La puntuacin final es la diferencia entre
los totales e indica el status sociomtrico.
4 Etapa: Construccin del Sociograma. Con-
siste en representar grficamente los resultados
reflejados en la matriz sociomtrica.
Nos muestra una figura que puede ser sig-
nificativa. Se construye por medio de fechas
que parten del elector hacia el elegido. Se debe
Figura 1. Sociograma de elecciones positivas.
El sociograma expresa en forma visible la
posicin que ocupa cada miembro del grupo con
respecto a los dems, las elecciones y rechazos
que ha recibido y que ha realizado.
5 Etapa: Anlisis e interpretacin del socio-
grama. La evaluacin de los resultados del test
sociomtrico nos llevan al descubrimiento de dos
hacer un sociograma por cada pregunta plante-
ada.
Nos permite observar grficamente la estruc-
tura informal del grupo, los canales de comunica-
cin, el nmero y tipo de subestructuras dentro
del grupo, as como sus miembros (personas cen-
trales o lderes, personas aisladas).
Veamos cmo se construyen los dos sociogra-
mas correspondientes a las dos preguntas que
hemos reflejado en la matriz anterior; slo vamos
a reflejar los datos de la primera eleccin y del pri-
mer rechazo
Figura 2. Sociograma de rechazos.
niveles las posiciones sociomtricas y las configu-
raciones sociomtricas.
Posicin sociomtrica: es individual y
viene expresada por el nmero de elecciones y
rechazos obtenidos por un individuo. Se puede
llegar a determinar:
55

a) El lder: una persona que recibe muchas
elecciones y muy pocos o ningn rechazo.
Goza, pues, del mayor ndice de populari-
dad y status sociomtrico. En nuestro
ejemplo sera el sujeto n 5.
En una estructura real puede no existir un
solo lder que comunique su influencia a
todos los miembros del grupo; es ms pro-
bable que el grupo est dividido en dos o
ms subgrupos enfrentados entre s y que
cada uno de ellos tenga su propio lder.
Cuando se perciben subgrupos es impor-
tante ver si existen individuos que actan
como puente entre uno y otro, la relacin
de este sujeto puente con el lder, etc.
Las relaciones entre los distintos lderes
son fundamentales para comprender la
dinmica del grupo; as, si los distintos
lderes estn comunicados entre s por
relaciones bidireccionales puede hablarse
de un autoritarismo de esos individuos
que controlan y dominan el grupo.
b) La eminencia gris: persona prcticamen-
te aislada, que casi slo posee una rela-
cin mutua con el lder. En nuestro
ejemplo sera el n 7. Su influencia grupal
es muy grande, aunque externamente no
se nota, ya que su popularidad es muy
baja.
c) El aislado-a: persona que no recibe elec-
ciones y tampoco elige a nadie Para detec-
tarlo es necesario que el sujeto tenga total
libertad para elegir o dejar en blanco las
preguntas. En nuestro caso, dado que
hemos solicitado tres aceptaciones, no es
posible el detectarlo.
d) El marginado-a: individuo que elige a
otros, pero que no es elegido por nadie.
En nuestro ejemplo sera el caso del
nmero 11.
Tanto los aislados como los marginados
no suelen presentar problemas al profe-
56
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
sor-a, sin embargo su problemtica psico-
lgica suele ser grave. Es necesario estu-
diarlos con ms detenimiento, y tratar de
integrarlos en el grupo, asignndole, al
principio, tareas fciles que les hagan
triunfar ante los dems y que, por tanto,
poco a poco sean tenidos en cuenta.
e) El rechazado-a parcial: persona que reci-
be menos aceptaciones que rechazos. En
nuestro ejemplo podra ser el n 4. Su pre-
sencia suele notarse en el grupo, ya que
normalmente es bastante revoltoso. Suele
hacerse el gracioso.
f) El rechazado-a total: sujeto que solamente
recibe rechazos. Tal sera el caso n 15 de
nuestro ejemplo. Su presencia suele resultar
pesada tanto para el grupo como para el
profesor-a. Presenta un nmero elevado de
caractersticas negativas para el grupo. Las
causas suelen encontrarse en problemas
familiares y sociales de su entorno.
Estos sujetos presentan graves problemas
de disciplina y estn llamados a ser delin-
cuentes en potencia. Fracasan fcilmente
en los estudios. Hacen novillos con fre-
cuencia.
g) El normal: persona que recibe algunas
aceptaciones y algunos rechazos. Suelen
ser la mayora de los miembros del grupo.
Tal sera el caso de los nms.: 1, 6, 8, 9,
10,12, 13 y 14.
Cabe resaltar el caso del n 12 que, sin
tener las caractersticas que hacen que una
persona sea el lder del grupo, sin embar-
go, tiene una integracin perfecta.
h) El polmico-a: es el sujeto que recibe bas-
tantes aceptaciones y bastantes rechazos.
En nuestro ejemplo sera el n 2. Presenta
a la vez caractersticas positivas y negati-
vas. Suele dividir al grupo y se presenta
normalmente como el antilder dentro
del grupo, y su influencia y prestigio
social es bastante elevada.
La Accin Tutorial
Configuracin sociomtrica: son suprain-
dividuales y relacionan entre s, por lo menos, a
dos personas. Las ms importantes son:
a) La pareja o relacin didica: dos individuos
A y B se eligen mutuamente. Tal es el caso
de los nmeros 6 y 8. Para detectarlo es
necesario observarlo en el sociograma.
b) El tringulo o relacin tridica: A, B y C
se eligen entre s. En nuestro ejemplo sera
el caso de los sujetos n 10, 12 y 14. Sue-
len formar un subgrupo muy unido y
compacto. Su influencia en la dinmica
del grupo suele ser grande si uno de ellos
sirve de individuo puente. La existencia
de muchos subgrupos nos permite con-
cluir que el grupo est disgregado, poco
cohesionado, y normalmente estn
enfrentados entre s, al no entenderse sus
lderes respectivos.
c) La cadena: A elige a B, B a C, C a D...
(puede haber elecciones recprocas, aun-
que no son necesarias para la cadena). En
nuestro ejemplo sera el caso de los nms.
2, 9 y 15. Cuanto ms prximo est un
sujeto al lder, mayor ser su status socio-
mtrico.
d) La estrella. Se da este caso cuando un
sujeto recibe muchas flechas. Refleja la
figura del lder. Sirve de eje al grupo y, por
tanto, su influencia en la dinmica del
grupo es total. Su colaboracin o no con
el profesor-a va a determinar que el grupo
acepte o se rebele contra el profesor-a. Es
necesario encomendarle tareas difciles y
complejas. Nos puede ayudar a llevar bien
una clase.
ESCALAS DE DISTANCIA SOCIAL
En todas las clases podemos encontrar alum-
nos y alumnas que mantienen buenas relaciones
con casi todos sus compaeros-as; otros slo tie-
nen acceso a un reducido grupo de amigos; y
algn alumno permanece aislado, bien porque
sus compaeros-as lo rechacen o porque, simple-
mente, lo ignoran. Se dan tambin clases en las
que cualquier proyecto es recibido por todos con
actitudes similares, en las que la unanimidad es
frecuente. En otras, por el contrario, existen gru-
pos a menudo enfrentados, las opiniones son
siempre dispares y casi nunca una propuesta reci-
be el apoyo o el rechazo por unanimidad.
Constatar la existencia de estas situaciones es
el objetivo de los ndices de integracin y cohe-
sin. Entendemos que un sujeto est integrado
en su grupo cuando mantiene una red de interre-
laciones con otros miembros del grupo, que le
hacen sentirse cmodo en l. Referimos, pues, la
nocin de integracin a cada sujeto en particular.
Los resultados del ndice podrn compararse con
los del test sociomtrico con los que deben tener
una estrecha relacin.
Entendemos que un grupo est cohesiona-
do cuando el sistema de interrelaciones que fun-
ciona entre sus miembros, mantiene a stos
satisfactoriamente ligados al grupo. El concepto
de cohesin no se refiere, pues, a los miembros
en particular, sino al grupo en su conjunto.
Una de las limitaciones que hemos visto que
tiene el sociograma, es la referente al nmero de
elecciones posibles. Las escalas de distancia social
nos permiten conocer la opinin y actitud afectiva
de cada alumno o alumna hacia todos sus compa-
eros. La tcnica consiste en redactar proposiciones
que van desde la mayor intimidad a la mayor lejana,
posteriormente cada alumno-a enjuicia la situacin
en que con respecto a l se encuentra cada uno de
sus compaeros-as de la clase.
Ejemplo. Puntuaciones posibles:
Tengo mucho inters en figurar en el mismo equi-
po = 5 puntos.
Prefiero que est en mi equipo = 4 puntos.
Me es indiferente = 3 puntos.
Prefiero que no forme parte de mi equipo = 2
puntos.
Quisiera no tener ningn tipo de contacto con
l = 1 punto.
57

Tabla de las puntuaciones totales obtenidas por los miembros del grupo-clase
La escala, para situar a cada alumno segn su
ndice de integracin, oscilar entre 5(n-1) y (n-
1), siendo n=7 (en este caso).
5(n-1 ) 4(n-1 ) 3(n-1 ) 2(n-1 )
30 24 18
+++-++
Evaristo
Evaristo estara muy integrado mientras que
Francisco no.
Por lo tanto podemos decir que el Indice de
Integracin es un valor numrico que sita a
cada alumno en una escala continua que va
desde la mxima integracin en el grupo a la
mnima.
A la vista de los resultados, el tutor podr ayu-
dar a los alumnos con bajo ndice de integracin
para que consigan mejorar las relaciones con los
dems miembros del grupo. A travs del test
58
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Hoja de respuestas
del alumno n, Pedro
1(n-1 )
12 6 Escala de integracin
Francisco
sociomtrico podemos saber si el problema de
integracin se produce por rechazo de sus com-
paeros o por falta de relaciones con ellos.
Con el alumno rechazado, buscaremos las
causas del rechazo, que pueden encontrarse en la
conducta del alumno o tambin en la conducta
del grupo que puede haber aceptado prejuicios
sociales o antecedentes negativos del compaero.
La estrategia consiguiente se encaminar a modi-
ficar la conducta del alumno o la del grupo hacia
l, teniendo como objetivo la eliminacin del
rechazo y propiciando la aceptacin del compa-
La Accin Tutorial
ero por el grupo. Para ello pueden utilizar tcni-
cas de modificacin de conducta.
Sobre el alumno que permanece aislado,
ignorado por los compaeros, trataremos de real-
zar su figura alabando pblicamente sus aciertos,
creando situaciones en las que, por sus cualida-
des, tenga oportunidades de sobresalir, dndole
ante los compaeros y compaeras responsabili-
dades que pueda sobrellevar con xito, incluyn-
dole en equipos de trabajo, etc.
Se entiende por cohesin del grupo, la resul-
tante de todas las fuerzas que actan sobre los
miembros del grupo para que pertenezcan en l.
ndices de integracin 24+9+24+16+30+20+9
ndice de Cohesin = = - = 188
N de miembros
Se valora con la escala que ya hemos visto
(30-6).
El ndice de cohesin tambin debe estudiarse
en relacin con los resultados del test sociomtrico.
Se comprobar la existencia de una gran dispersin
en las relaciones intragrupales o la existencia de
subgrupos ms o menos definidos, fenmeno este
ltimo perfectamente normal. Si se observan
TCNICAS PARA TRABAJAR EN GRUPO
L as tcnicas de grupo se ajustan mejor a la
nueva filosofa educativa y permiten
satisfacer las exigencias que plantea la actual
reforma educativa, pues si hacemos referencia al
producto final que deseamos obtener mediante el
proceso educativo, podramos decir que hasta
ahora, la educacin viene siendo un cambio
cuantitativo de conocimientos, mientras que la
nueva filosofa educativa propone un cambio
cualitativo en la conducta. Para la educacin tra-
dicional lo importante es el desarrollo de habili-
dades en el profesor, mientras que a travs de la
Una mayor cohesin supone mayor uniformidad
de opiniones entre los miembros, dando lugar a
una mayor satisfaccin y seguridad entre los inte-
grantes por lo cual tienen tendencia a mantenerse
juntos y de acuerdo.
Para el clculo de la cohesin podemos utili-
zar el ndice de cohesin que es la media de los
ndices de integracin de los alumnos del grupo.
Nos da una informacin muy valiosa y de conjun-
to sobre un grupo determinado, en comparacin
con otros grupos o el mismo grupo despus de un
cierto tiempo.
En nuestro ejemplo sera:
7
enfrentamientos entre los subgrupos pueden ini-
ciarse estrategias para cohesionarlos entre s. Esto
puede conseguirse reforzando el liderazgo de los
alumnos y alumnas que sirven de enlace entre gru-
pos u organizando actividades que provoquen la
divisin de los subgrupos estableciendo nuevas
relaciones que pueden desembocar en la formacin
de nuevos grupos con una estructura ms funcional
y positiva.
dinmica de grupos ser ms importante desarro-
llar habilidades deseables en los educandos.
Habilidades para aprender a aprender, a investi-
gar, a expresarse, saber escuchar, saber discutir,
saber razonar, experimentar y actuar en grupo.
Las tcnicas de grupo permiten, as mismo,
crecer y enriquecer de forma efectiva la comuni-
cacin entre los agentes del acto educativo,
puesto que pretenden mejorar el clima de rela-
ciones interpersonales en la clase. Hacen de la
clase un lugar donde los alumnos y profesor se
59

conocen y mantienen relaciones positivas. Es
decir, permiten conseguir en la clase un ambien-
te de satisfaccin y tranquilidad donde sean
posibles los objetivos que como educadores nos
hayamos trazado.
Tambin queremos indicar que permiten
educar para la convivencia (ideal democrtico
actual). Todos somos conscientes de que funda-
mentalmente se aprende slo aquello que se
hace. En un estado democrtico y pluralista
como el nuestro, hemos de entrenar a nuestros
alumnos y alumnas en las actividades de com-
prensin y tolerancia hacia las opiniones y con-
ductas contrarias a la nuestra. Para ello la
Educacin les ha de brindar las oportunidades
para ir consiguiendo y mejorando dichas actitu-
des, que por supuesto no se aprenden espont-
neamente sino actuando en grupo; y para ello
tenemos que ayudar a los grupos a crearse y soli-
dificarse, pues la experiencia nos demuestra que
los grupos no nacen sino que se hacen. Por otra
parte, las tcnicas de grupo fomentan las actitu-
des de responsabilidad, autonoma y coopera-
cin, puesto que ya no es slo el profesor o
profesora quien decide, sino que es toda la clase
la que se implica en una decisin o en una acti-
vidad. Crean el sentimiento del nosotros-as .
La riqueza de objetivos que se pueden conse-
guir es amplsima, tanto en el plano cognoscitivo
como en el afectivo. Hay tcnicas elaboradas para
promover el intercambio de ideas y opiniones
(grupos de discusin), otras buscan entrenar al
grupo en la toma de decisiones (una decisin dif-
cil, en busca del consenso), otras fomentan la
capacidad para valorar y analizar (estudio de
casos, role-playing), existen, tambin, tcnicas
para promover la participacin de todos (Philips 6
x 6, asamblea, foro). Podemos utilizar algunas
para profundizar en temas educativos o formati-
vos (entrevista individual, entrevista colectiva,
panel, seminario), o bien existen otras para desa-
rrollar la creatividad o la originalidad (torbellino
de ideas o brainstornming).
Asimismo, las tcnicas grupales son una
ayuda vlida para la socializacin del alumnado.
60
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Individualizacin y socializacin, lejos de opo-
nerse, son aspectos complementarios de una
misma realidad. Segn Roger Muchielli: La
Pedagoga de los grupos es un medio para salir
del dilema entre la individualizacin de la
enseanza y la educacin en masa. Se presen-
ta como un esfuerzo de sntesis entre la misin
de instruccin y la socializacin de los indivi-
duos. Utiliza al grupo como una palanca de
formacin, al mismo tiempo que como un obje-
to privilegiado de esta formacin. A nuestro
juicio, no se trata de simplificar en exceso, y
mostrarse partidario de hacer todo y siempre en
grupo, o del individualismo ms acusado. Le
toca a cada educador, desarrollando su sentido
creativo, realizar ese ajuste de acuerdo con sus
circunstancias.
Como normas generales, se puede decir que
antes de aplicar una tcnica grupal es preciso
conocer el grupo y su estructura, as como sus
problemas. Es necesario tener un conocimiento
terico previo sobre la dinmica de grupos, pues
un mal uso puede dar lugar a manipulaciones
injustas. Y adems, requieren un ambiente cor-
dial, democrtico, y precisan de una actitud coo-
perante puesto que no pueden imponerse.
Queremos sealar que las tcnicas son slo un
medio, nunca un fin en s mismas, puesto que no
todas las tcnicas sirven para todos los objetivos ni
todas pueden utilizarse en todos los sitios. Es nece-
sario recordar el riesgo de considerar que el uso de
una tcnica basta por s solo para obtener el xito
deseado, ya que tiene siempre el valor que sepa
transmitirle la persona que la utiliza. A la hora de
escoger una tcnica para un grupo concreto debe-
mos tener en cuenta, entre otros, los siguientes fac-
tores: los objetivos que se quieran conseguir, el
tamao, madurez y caractersticas del grupo, el
medio fsico y social que rodea al grupo as como el
grado de conocimiento y experiencia que tenga el
educador de las tcnicas de grupo.
PAPEL DEL TUTOR-ANIMADOR DEL GRUPO
La funcin principal del tutor-animador del
grupo tiene que consistir en crear el mejor clima
La Accin Tutorial
de armona entre su alumnado, de maneraque
facilite la libertad en la comunicacin de ideas,
sentimientos u opiniones.
El tutor-animador tendr el tacto suficiente
para que el centro de atencin est en los valores
del grupo y no en sus puntos de vista.
Las iniciativas deben de surgir del grupo, ya
que ste vivir con ms intensidad lo que surja de
l que lo que sugiera el tutor-animador.
Evitar el dirigismo y el actuar en demasa.
Sabr actuar en los momentos de bloqueo o
de silencio, facilitando la continuidad, sin ser
protagonista. Asimismo, facilitar las fuentes de
informacin, bibliografa, personas expertas,
etc.
Ayudar a seleccionar los temas o motivos, a
buscar los objetivos, las ramificaciones del tema,
la obtencin de conclusiones, la toma de decisio-
nes y la forma de llevarlas a cabo.
Se encargar de que los alumnos y alumnas
del grupo participen activamente y acepten un
compromiso de base.
Se preocupar de que los participantes tomen
conciencia de su propio comportamiento y de sus
actitudes.
Har repasos diversos de lo que se est
hablando en el grupo.
Captar las distintas tendencias del grupo, sin
apoyar ninguna en especial, ni coger aversin a
otras tampoco, se mantendr al margen.
El tutor-animador estructurar las jornadas.
Crear el ambiente y la distribucin de los alum-
nos en la forma ms idnea.
Seleccionar las tcnicas de apoyo ms ade-
cuadas para que los participantes trabajen lo ms
activamente posible y las cambiar en el momen-
to que note que hacen decaer la dinmica de la
clase.
Recoger y votar los centros de inters (pre-
ferencias de los miembros integrantes del grupo)
sin ponderar o interpretar dichas votaciones.
LA ASAMBLEA
Concepto:
Consiste en reunir a todo el grupo para tra-
tar un tema de inters colectivo, con el objeto de
analizarlo, dialogar y llegar a una toma de deci-
siones. Facilita la participacin de todo el grupo
dentro de las limitaciones de su nmero de
miembros.
Finalidades:
Aprender a discutir, a exponer y respetar
ideas, atenindose a las reglas del dilogo,
de respetar palabra, esperar turno.
Que todos participen de forma activa en
temas y decisiones del grupo.
Lograr la cohesin del grupo y colabora-
cin ante objetivos comunes.
Aprender a tomar acuerdos democrticos y
a comprometerse con ellos de forma res-
ponsable.
Vencer inhibiciones y habituarse a expresar
con libertad las propias ideas.
Desarrollo de la Dinmica:
Conviene prepararla con antelacin y que el
tutor o un grupo de alumnos, busquen informa-
cin del tema que se dar con claridad al inicio de
la asamblea.
Se elige un moderador-a y un secretario que se
encargar de establecer las reglas de participacin,
turno y tiempo de las intervenciones, establecer el
orden de los aspectos que contiene el tema, evitar
desviaciones y determinar la forma de tomar las
decisiones, as como anotar las conclusiones y enri-
61

quecer el tema de la asamblea motivando a los par-
ticipantes a la aportacin de reflexiones, argumen-
tos y puntos de vista.
Al comienzo es conveniente animar a los par-
ticipantes a intervenir con libertad y que vean en
el moderador a un dinamizador y animador del
grupo facilitador de este clima de aula.
Al finalizar la asamblea, se har una sntesis
de los aspectos ms relevantes y de los acuerdos
mayoritariamente tomados, as como de su forma
de realizacin. Tambin conviene hacer evalua-
cin del proceso de participacin, inters, normas
y conclusiones de la asamblea.
Aplicacin prctica a la Tutora:
Se utiliza con xito en la tutora para comen-
tar el reglamento de centro o clase, preparar visi-
tas, intercambiar comentarios sobre las prcticas
en empresas, plantear los problemas y aspiracio-
nes del grupo, eleccin de representantes, as
como completar actividades formativas que se
desarrollen con los alumnos y alumnas: vdeos,
pelculas, dinmicas con subgrupos, conferencias,
temas de la tutora.
Con las reuniones de padres y madres es
aconsejable su uso, para normas de clase, tutor-
as, consensuar criterios para la educacin del
alumnado, para analizar la marcha del curso,
resultados de las evaluaciones...
GRUPOS DE DISCUSIN
Concepto:
Es una tcnica muy til como forma de pren-
dizaje, donde un grupo entre 5 y 20 personas, dis-
cuten un problema de manera informal y libre
dirigido por un moderador-a.
Finalidades:
Interesar al grupo en la participacin y dis-
cusin de temas de su inters.
62
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Facilitar un clima de aula, tolerante, coope-
rativo, democrtico y de autocontrol perso-
nal.
Conseguir el intercambio de informacin y
de criterios personales, para profundizar en
los temas.
Desarrollo:
Se elige el tema con anterioridad al debate.
Se cuenta con un moderador y un secretario.
El grupo determinar las normas de las dis-
cusin, tiempos de intervencin y sesiones
convenientes.
La discusin puede tener dos etapas dife-
renciadas:
- Recogida de informacin de bibliotecas,
revistas, personas...
- Discusin propiamente dicha.
Papel del Moderador-a: Lograr un clima de
cordialidad respeto e inters. Organizar las par-
ticipaciones y motivar a ellas. Asesorar en dudas.
Evitar desviaciones del tema y velar por la conse-
cucin de metas y objetivos.
Papel del Secretario-a: Confeccionar de lo
debatido una sntesis, que leer al final para la
aprobacin del grupo.
Observaciones: El participante acudir a la
discusin preparado. Procurar escuchar y
esperar su turno al hablar. Evitar prejuicios y
preconceptos no probados. No har alusiones
personales y buscar el beneficio del grupo.
Las participaciones estarn centradas en el
tema.
El debate bien llevado redundar en bene-
ficio del alumno, ayudndole a desarrollar
en l, hbitos de pensamiento, de reflexin,
con los cuales aprender a argumentar y a
comunicarse.
La Accin Tutorial
La colocacin de las mesas debe facilitar la
comunicacin directa cara a cara para crear
actitudes ms motivadoras y eficaces.
Aconsejamos distribuciones en forma del
semicrculo rectngulo o V. Tambin exis-
te la discusin no dirigida, que vara de la
anterior en que todos los participantes tie-
nen el mismo estatus y la direccin, la ini-
ciativa y la decisin es asumida por los
componentes del grupo.
Aplicacin a la tutora:
Esta tcnica es muy til y cmoda para temas
de tutora y tambin en la enseanza/aprendizaje,
para el tratamiento de temas propios de la puber-
tad-adolescencia: drogas, presin de grupo, per-
sonalidad, escala de valores, autoconcepto, la
responsabilidad, la autoestima, relaciones
padres-hijos.
Debatir temas de actualidad de la prensa,
revistas, T.V., etc.
Bsqueda de soluciones a las necesidades y
problemas del grupo.
SIMPOSIO
Varios expertos-as, uno tras otro, van expo-
niendo y desarrollando diferentes aspectos de un
tema o problema, con informaciones variadas y
complementarias que buscan el desarrollo lo ms
integral y profundo posible del tema.
Finalidades:
Obtener informacin actualizada y ordena-
da de las distintas partes que integran un
tema y desde la variedad de aspectos desde
los que se puede tratar.
Aprender a desarrollar la capacidad de sn-
tesis e integracin.
Aprender a buscar informacin sobre
aspectos concretos.
Acostumbrarse a hablar en pblico durante
un tiempo fijado.
Desarrollo:
Con anterioridad se seleccionan los expo-
sitores-as y se les pone de acuerdo en los
enfoques parciales por los que optar
cada cual.
Al comenzar la sesin, el moderador expli-
car al auditorio el tema que se va a tratar y
los aspectos en los que se ha dividido.
Se hace la presentacin de los expositores y
se les va cediendo la palabra, de forma
sucesiva, a cada uno de ellos, segn un
orden y tiempo establecido.
Al acabar las exposiciones el moderador-a
hace un resumen o sntesis.
Si se acuerda, se abre un turno de interven-
cin del auditorio para aclarar o contrastar
ideas.
Otras posibilidades de desarrollo:
Se divide la clase en tantos grupos como
aspectos a tratar tenga el tema.
Cada grupo discute y prepara el aspecto
aparte del tema que le ha correspondido y
un representante va tomando nota de las
conclusiones.
Se organiza el simposio con los represen-
tantes de cada uno de los grupos que, por
orden, aportarn la informacin de la parte
o aspecto del tema que les haya correspon-
dido.
El moderador-a har una sntesis. Si se cree
oportuno abrir discusin general.
Aplicacin prctica a la tutora:
En una sesin de acogida de alumnos y alum-
nas, el tutor y el grupo de profesores hacen un
63

simposio sobre los objetivos que se pretenden en
dicho curso, tratando como aspectos los objetivos
que se pretenden en cada una de las materias, que
Moderador/Tutor. Tema: Objetivos generales para el curso.
Expertos/Profesores. Aspectos: Objetivos de cada materia.
Moderador: EL TUTOR.
Tema: La pubertad-adolescencia y sus cambios.
Aspectos:
Cambios fsicos ............................................
Cambios psicolgicos ..................................
Cambios sociales..........................................
Se elige el tema y se hacen tantos grupos
como preguntas, cuestiones o aspectos tenga.
Se avisa con tiempo para que los alumnos y
alumnas se informen. Llegado el da, cada repre-
sentante recoge la informacin de su grupo, en
el primer cuarto de hora de clase. Despus en
simposio los representantes van explicando las
informaciones recogidas de cada una de las pre-
guntas y el profesor, si lo cree oportuno, las
completa con las aclaraciones que crea conve-
nientes.
Esta es una forma de que el alumnado parti-
cipe activamente en su aprendizaje, ejercitando
sus posibilidades de recogida de informacin y de
exposicin de las conclusiones.
MESA REDONDA
Concepto:
Consiste en un grupo reducido de expertos
que sostiene puntos de vista divergentes o contra-
dictorios sobre un tema y que exponen sus crite-
rios de forma sucesiva, ante un auditorio
interesado. (Se distingue del panel en que en ste
se expone y dialoga sin afn de polmica y al final
el debate puede pasar al auditorio).
64
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
los expondrn cada uno de los expertos o profe-
sores de ellas, dando opcin a que los alumnos y
alumnas pregunten al final.
Expertos-as:
Profesores/as biologa, mdicos.
Psicopedagogos.
Socilogos.
Finalidades:
Aprender a formarse opiniones personales,
tras conocer puntos de vista contradictorios
y divergentes.
Identificar un problema y explorarlo, bus-
cando informacin contrastada amplia y
objetiva.
Desarrollo:
a) Preparacin: Los participantes se reunirn
previamente con el coordinador-a al obje-
to de fijar el desarrollo de la mesa redonda,
establecer las partes del tema, el orden de
exposicin, tiempos, etc. A pesar de ello,
en su realizacin se deben manifestar
como una situacin espontnea.
b) Proceso: Colocados el coordinador y los
expertos en semicrculo y en la delantera
de la clase, se procura situar a los ms
comunicativos en los extremos y a los ms
inhibidos cerca del coordinador. Una vez
as comienza la dinmica.
c) El coordinador abre la sesin . Presenta a
los participantes, resalta el tema elegido,
La Accin Tutorial
anima a tomar notas para poder hacer pre-
guntas al final y ofrece la palabra a el pri-
mer experto.
d) El coordinador ceder la palabra de mane-
ra que se alternen los puntos de vista
opuestos o divergentes. Armonizar el uso
de la palabra para que haya igualdad de
oportunidades.
e) Cuando todos los participantes concluyan
sus aportaciones, el moderador o coordi-
nador resaltar las principales ideas aporta-
das por cada uno. (Habr ido tomando
notas durante la dinmica).
f) Facilitar ahora el dilogo entre los exper-
tos, para que puedan defender sus puntos
de vista.
g) El coordinador efecta un resumen final,
matizando coincidencias y divergencias.
Despus invita al auditorio a preguntar
temas, sin discusin. Slo puede hacer una
pregunta cada cual. (En el panel el tema se
abre totalmente al auditorio convirtindose
en un foro).
Aplicacin a la Tutora: humana.
Se puede aplicar a la orientacin profesional de
aquellos alumnos que deben ejercitarse en la toma
de decisiones, porque tengan que optar por alguna
de las salidas profesionales existentes, tanto de tra-
bajo como de continuacin de estudios:
1 Al acabar la Educacin Secundaria Obliga-
toria se puede hacer una mesa redonda
con expertos de distintos Bachilleratos,
Mdulos, Formacin Ocupacional, Escuela
Taller... Cada cual habla de las caracters-
ticas de la opcin, materias, programas y
salidas profesionales hacia estudios o el
mundo laboral.
2 Lo mismo se puede hacer con exalumnos
del centro que eligieron distintas opciones,
para que les cuenten a sus compaeros el
resultado de su experiencia.
3 Mesa redonda con personas de distintos
oficios.
4 Al acabar el Bachillerato para personas
que desean optar hacia carreras universi-
tarias:
En la mesa redonda pueden estar como
expertos profesores y profesoras de las distintas
facultades o titulados de las diversas carreras. El
dilogo puede versar sobre los puntos siguientes:
a) Sistema personal de eleccin utilizada
cuando se decidi por la carrera o profe-
sin que tiene.
b) Relacin entre las expectativas que se hizo
y los contenidos que la carrera tena o
tiene.
c) Salidas profesionales con que cuenta la
carrera.
En la prctica docente se puede aplicar para
estudiar de forma crtica muchos temas de las dis-
tintas materias.
Ejemplo: Podemos tratar el tema de la vida
Integrantes o expertos: mdico, bilogo, psi-
clogo, literato...
Se puede hacer con profesores del centro o
buscar expertos de caractersticas en sus puntos
de vista divergentes.
El panel, por el dinamismo que se le puede
dar al dilogo y por la informalidad con que se
realiza, se presta para tratar y conectar con pro-
blemas y cuestiones tpicas de la pubertad-ado-
lescencia:
Posibles temas para la tutora:
La adolescencia y sus caractersticas y pro-
blemas.
La personalidad.
65

La presin de grupo y sus consecuencias.
La sexualidad.
El autoconcepto.
La escala de valores personal.
La autoestima y su trascendencia en rela-
ciones, estudios...
El oficio de estudiante y la necesidad de
conocer las tcnicas de estudio.
La motivacin para estudiar en la sociedad
actual.
PHILLIPS 6 X 6
Concepto:
Esta tcnica parte de la divisin de un grupo
grande en subgrupos de 6 personas, que duran-
te 6 minutos se renen para discutir un tema y
llegar a una conclusin. El nombre se deriva de
su creador, el norteamericano J.D. Phillips. De
los informes de todos los subgrupos, que son
transmitidos por un secretario de cada subgrupo,
se extrae luego la conclusin general. Esta tcni-
ca es muy til en grupos grandes de ms de 20
personas.
Finalidades:
Permitir y promover la participacin activa
de todos los miembros del grupo, por gran-
de que sea.
Obtener las opiniones de todos los miem-
bros en un tiempo muy breve.
Llegar a la toma de decisiones, obtener
informacin o puntos de vista de gran
nmero de personas acerca de un proble-
ma.
Desarrollar la capacidad de sntesis y de
concentracin.
66
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Ayudar a superar las inhibiciones para
hablar ante otros.
Desarrollo de la sesin:
a) Primer paso: El tutor-animador del grupo
explica la tcnica, formula con precisin la
pregunta que quiere que se discuta, da
normas de cmo formar los grupos y de
cmo actuar dentro de ellos, controla el
tiempo (avisa antes de que termine para
que puedan hacer un resumen).
b) Segundo paso: En cada subgrupo se
designa un coordinador-a y un secretario
y, a partir de aqu, se controla el tiempo
de seis minutos. Cada miembro expone
brevemente en su grupo su punto de
vista. El secretario hace una sntesis, que
escribe y todos aprueban. La funcin del
coordinador-a del subgrupo es la de
controlar el tiempo y cuidar de que cada
uno de los componentes del subgrupo
tenga la oportunidad de exponer sus
ideas.
c) Tercer paso: Transcurrido el tiempo, el
secretario de cada subgrupo lee al grupo
grande su informe sintetizado, anotndo-
se en la pizarra una sntesis de todos los
informes y llegndose a una conclusin
general.
Sugerencias prcticas para el tutor-animador:
- Cuando el grupo no es muy numeroso, pue-
den formarse subgrupos de 3 a 5 personas,
pero no es conveniente que los subgrupos
sean de ms de 6.
- Se puede ampliar el tiempo de discusin
de los subgrupos si se hallan muy intere-
sados en el tema o si no han llegado al
resumen.
- Si los miembros no se conocen, la interac-
cin ser ms favorable con una breve
autopresentacin antes de comenzar la
tarea.
La Accin Tutorial
- La pregunta o tema de discusin debe que-
dar escrita en una pizarra a la vista de
todos.
- El director o animador del grupo no debe
hacer ninguna evaluacin (ni siquiera indi-
recta) de las aportaciones de los subgrupos.
- La pregunta deber desencadenar respues-
tas de tipo sumatorio y no de oposicin
(qu consecuencias...?, cules son los fac-
tores o causas?).
- Cualquier actividad observada colectiva-
mente (clase, mesa redonda, conferencia,
pelcula...) podr ser evaluada en pocos
minutos por medio de esta tcnica. Sirve,
pues, para completar a otras tcnicas.
- Se puede aplicar a todas las edades.
- Cuando se posee una cierta experiencia
sobre esta tcnica, se pueden asignar distin-
tos temas a cada subgrupo.
- Esta tcnica requiere muy poca preparacin,
bastar con que quien la aplica conozca el
procedimiento y posea condiciones para
ponerla en prctica.
- No es comn que un grupo se rena para
realizar un Phillips 6 x 6, sino que se utiliza
en un momento dado de la reunin de un
grupo, cuando se lo considera apropiado
por sus caractersticas.
Aplicacin a la tutora:
Para recoger informacin del propio curso
del que se es tutor, con la pregunta: Qu
haras t si fueras el tutor de este curso?.
Para motivar al estudio: Por qu es necesa-
rio estudiar en la sociedad actual?.
Para modificacin de conducta de cursos
con problemas de comportamiento: Causas
que estn provocando nuestro problema.
Sugerencias para resolverlo.
Para conocer al grupo en sus intereses,
valores, actitudes, etc.
Para crear inquieturdes y propsitos sobre
el rendimiento escolar.
Se pueden hacer tres Phillips 6/6 sobre
causas del fracaso escolar por parte de
alumnos, padres y profesores. (Todo de
forma annima).
Para favorecer la evaluacin formativa, se
les puede pedir a los alumnos que eval-
en su actitud hacia las materias, sus hbi-
tos de estudio, su horario, conducta en
clase, etc.
En general para pedir opiniones, evaluar
hechos, aportar informacin recogida de
temas anunciados con antelacin.
TORBELLINO DE IDEAS O BRAINSTORMING
Concepto:
Tcnica de grupo que consiste en producir el
mayor nmero de ideas posibles sobre un deter-
minado tema o problema real cuya resolucin
requiere esas nuevas ideas.
Se lleva a cabo en un clima informal, permi-
sivo al mximo, sin exigencias metdicas de
ningn tipo. Esta tcnica estimula el ingenio y
ayuda a superar el conformismo, la rutina y la
indiferencia.
Este tipo de interaccin se lleva a cabo en
grupos reducidos, concebidos para alentar la
libre presentacin de ideas, sin restriccin ni
limitacin alguna en cuanto a las posibilidades
de realizacin.
Los supuestos bsicos de los que se parten
son dos:
a) Si se deja a las personas actuar, en un clima
informal, con plena libertad de expresar lo
que se le ocurra (real o imaginario, sensato
67

o no), en este torbellino de ideas se supo-
ne que saldr alguna idea brillante que jus-
tifique todo lo dems.
b) Muchos momentos de informalidad mental
han producido grandes descubrimientos.
Finalidades:
Encontrar nuevas ideas, nuevas soluciones
ante un problema real (simple o complejo),
cuya resolucin requiera imaginacin.
Desarrollar la originalidad y la creatividad,
como fuentes de innovacin, de descubri-
miento y de nuevas ideas.
Establecer nuevas relaciones entre los
hechos o integrarlos de forma distinta.
Demostrar que los problemas y situaciones,
en general, tienen no una solucin sino
varias posibles, y quizs mejores.
Estimular la capacidad de intuicin y de
produccin de ideas e impulsar a los
miembros a actuar con autonoma y con
personalidad.
Desarrollo de la sesin:
En un torbellino de ideas podemos distinguir
claramente tres fases:
1. Fase inicial:
El grupo debe conocer el problema sobre
el que se va a trabajar con cierta antici-
pacin, con el fin de informarse y pensar
sobre l.
Reunido el grupo, el tutor-animador preci-
sa el problema que se va a tratar, el proce-
dimiento y las normas mnimas que han de
seguirse. Esta exposicin debe ser lo ms
breve posible. Al trmino de su presenta-
cin, el tutor-animador resumir el proble-
ma en una sola pregunta, perfectamente
clara.
68
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Entre las normas mnimas que han de res-
petarse en un torbellino de ideas, caben
destacar las siguientes:
- La crtica es dejada de lado: el juicio se sus-
pende hasta una posterior evaluacin, pues
no podemos ser creativos y crticos a la vez.
- La libre asociacin de ideas es aceptable:
cuanto ms mplias las ideas, tanto mejor.
Las ideas poco prcticas pueden inspirar a
otros miembros ideas prcticas, que de otra
manera no se les hubieran ocurrido.
- Se necesita cantidad: cuanto mayor sea el
nmero de ideas, mayor sern las posibili-
dades de hallar la solucin ms adecuada.
- Se busca la combinacin y el mejoramiento:
adems de contribuir con ideas propias, los
miembros del grupo pueden proponer que
las ideas de otros sean mejoradas o, ms
an, combinar dos o ms ideas en una.
2. Fase productiva de ideas:
Se designan a varios observadores para
registrar o grabar las ideas que vayan expo-
niendo los miembros. Lo ms cmodo, qui-
zs, es que cada observador registre las
ideas de dos participantes.
El papel de los observadores consiste ni-
camente en anotar las ideas, sin mencionar
el nombre de su dueo. Guardarn abso-
luto silencio durante la sesin, evitando
todo tipo de manifestacin que pueda inhi-
bir la espontaneidad.
Cada miembro del grupo puede y debe
exponer sus puntos de vista sin restriccio-
nes. El tutor-animador slo interviene para
centrar el tema si las intervenciones se han
apartado del mismo, o para distribuir la
palabra, si varios desean hablar a la vez, o
bien, para estimular a los reunidos. Su
papel, en definitiva, consiste en mantener
una atmsfera propicia para la partici-
pacin espontnea.
La Accin Tutorial
Terminado el plazo previsto (que puede
oscilar de 1 hora a 1 hora y media) para la
creacin de ideas, el coordinador hace un
resumen y, junto con el grupo, extrae las
conclusiones.
3. Fase selectiva:
Finalizada la fase anterior, se pasa a con-
siderar la practicidad de las propuestas.
Para ello, existir un jurado de seleccin,
compuesto por 3 4 personas (lo cual
evitar la parcialidad), que harn un exa-
men crtico de las ideas, as como estable-
cern las ideas complementarias. Es
conveniente que no hayan participado en
la fase productiva.
Los criterios de seleccin se basarn en la
calidad de las ideas, contrariamente a lo
que ocurra en la fase productiva. Aqu refe-
rimos cuatro:
1. La originalidad: idea distinta a lo ya
dicho o hecho.
2. El realismo: idea realizable con los
medios actuales o con medios nuevos,
fcilmente asequibles.
3. La proximidad temporal de aplicacin:
idea relizable dentro de un corto perodo
de tiempo.
4. Y la eficacia: el valor efectivo que tenga
la idea para solucionar el problema.
El jurado de seleccin examinar todas las
ideas, una a una. La duracin de esta ltima
fase es variable, aunque suele ser la ms
larga.
Sugerencias prcticas para el tutor-animador:
El ambiente fsico ser propicio para el
trabajo informal: asientos cmodos,
lugar tranquilo sin interferencias ni
espectadores, sin apuros de horarios,
etc.
Esta tcnica no sirve para buscar solucio-
nes de urgencia. La presin del tiempo
suele causar una preocupacin ms o
menos latente que atenta contra la nece-
saria serenidad.
En cuanto a sus posibles aplicaciones en la
escuela, es necesario comentar que cuanto
mayor sea la edad de los alumnos y alum-
nas, tanto mejor. El clima a veces, algo
autoritario, un poco intimidatorio, compe-
titivo, racionalista y, quizs, tradicionalista
de ciertos centros docentes, podra haber
creado en nuestros alumnos actitudes poco
proclives para este tipo tan informal de tra-
bajo. No obstante, puede ser conveniente
ensayar su aplicacin no tanto por lo que la
discusin creadora pudiera producir en
trminos de ideas nuevas, sino por los
objetivos educativos que encierra la realiza-
cin de esta tcnica en s misma.
Por otra parte, los miembros deben estar lo
suficientemente desensibilizados o desinhi-
bidos como para poder expresar libremen-
te sus ideas o pensamientos, sin temor al
ridculo, a las crticas o a las supuestas con-
secuencias de sus ideas.
Es importante colocar a los miembros en
una situacin desacostumbrada de libertad
de expresin.
Sealar, asimismo, que aunque no se pro-
duzcan ideas brillantes, el objetivo formati-
vo se habr conseguido siempre:
desarrollar la originalidad, espontaneidad,
autonoma y creatividad de los miembros
de un grupo.
Una sesin de promocin de nuevas ideas
sobre un tema amplio, puede ser seguida
por una sesin sobre algn aspecto ms
concreto del mismo problema. Para esto
hay que disponer del tiempo no limitado, y
no hay que buscar respuestas o soluciones
inmediatas, ya que mediante esta tcnica se
retarda el proceso de reducir el campo de
eleccin de alternativas.
69

Aplicaciones a la Tutora:
Se puede hacer asalto a las ideas, sobre
algunos temas, como:
Qu haras t si fueras el tutor del curso?.
Qu haras t si fueras el profesor de la
asignatura a la que tienes una actitud ms
negativa?.
Qu sugieres que se haga para las jornadas
extraescolares, para la Semana Blanca,
para...?
Tambin tiene aplicacin para la prctica
docente:
En el Area Tecnolgica de la Reforma se le
pide al alumnado que den ideas sobre proyectos
tecnolgicos sencillos que puedan ser realizables,
sobre problemas tcnicos reales o sobre solucio-
nes ms eficaces a ideas ya existentes.
ROLE PLAYING O DRAMATIZACIN
Concepto:
Consiste en representar una actuacin tpica
(un caso concreto) con el objeto que se torne real,
visible y vivido, de modo que se comprenda
mejor la actuacin de quin o quines deben
intervenir en ella en la vida real.
Se pide a dos o ms personas que represen-
ten una situacin de la vida real, asumiendo los
roles del caso, e intentando reaccionar como lo
haran los personajes a quienes se debe encarnar,
que pueden ser ajenos o del propio grupo. Es, por
tanto, una interpretacin teatral de un problema
que afecta o interesa al grupo.
Finalidades:
Visualizacin y comprensin de un proble-
ma que afecta o interesa al grupo.
Servir de base o apoyo para la discusin de
un problema del grupo.
70
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Hacer vivir y sentir a una persona o a un
grupo personajes o situaciones muy distin-
tas a la suya propia.
Provocar una vivencia comn a todos los
miembros del grupo.
Preparacin:
Es muy importante definir claramente el
objetivo de la representacin, el momento
en que ha de representarse, la situacin
concreta que interesa aclarar y comprender.
De acuerdo con ello se decidir qu perso-
najes se necesitan y el rol que jugar cada
uno.
Entre los miembros del grupo se eligen los
actores. Cada personaje recibir un nombre
ficticio, lo que reduce la implicacin perso-
nal del intrprete.
Se prepara el escenario de la accin, utili-
zando slo los elementos indispensables,
todo lo dems puede ser imaginario.
El grupo puede desiganar observadores
especiales para determinados aspectos:
actuacin de cada personaje, contradiccio-
nes...
Conviene dar a los intrpretes unos minu-
tos para colocarse en la situacin, ponerse
en su papel, lograr el clima y si lo desean
explicar superficialmente cmo proyectan
actuar.
Ser necesaria la colaboracin de un direc-
tor que posea experiencia, coordine la
accin y estimule al grupo.
Desarrollo de la sesin:
a) Representacin escnica:
Los intpretes dan comienzo y desarrollan
la escena con la mayor naturalidad posible,
toman posesin del personaje con esponta-
neidad, pero sin perder de vista la objetivi-
La Accin Tutorial
dad indispensable para reproducir la situa-
cin. En este aspecto se diferencia del psi-
codrama, donde el actor debe dejarse llevar
al mximo posible, sin limitaciones, -pues
lo que se busca es que manifieste con la
mayor fidelidad posible sus sentimientos-
por su subjetividad.
Si se ha optado previamente por planificar
la escena, dndole una estructura y defi-
niendo a los personajes con detalle, los
intrpretes se ajustarn a estas caracters-
ticas y la representacin ser ms objetiva.
En cambio, si se ha optado por establecer
slo la actuacin bsica, los actores debe-
rn hacer mayor esfuerzo por crear a sus
personajes y dar estructura a la situacin,
que ser ms subjetiva, por la inevitable
proyeccin individual.
El desarrollo de la accin no debe ser
interferido.
El director corta la accin cuando conside-
re que ha logrado suficiente informacin
para poder proceder a la discusin del pro-
blema, que es el objetivo (duracin aproxi-
mada 15 minutos).
b) Comentarios y discusin:
Terminada la representacin, se pasa a
exponer, primero por los actores y despus
por los observadores, sus impresiones,
explicar su papel, describir su estado de
nimo durante la accin, etc.
Despus se pasa al dilogo, donde se inte-
rroga a los intrpretes, se discute el desarro-
llo, se proponen otras formas de representar
la escena, se sugieren distintas reacciones...
En ciertos casos, convendr repetir la esce-
nificacin de acuerdo con las crticas o
sugerencias nuevas, pudindose invertir los
papeles.
Finalmente se extraen las conclusiones
sobre el problema tratado.
Utilidad:
Esta tcnica es especialmente til para:
Cuando existe necesidad de descarga emo-
cional en el grupo.
Para que una discusin no sea centrada en
el lder o en muy pocos.
Cuando la heterogeneidad del grupo hace
difcil enfocar una situacin concreta que
sea comn a todos.
Sugerencias prcticas para el animador:
Esta tcnica requiere ciertas habilidades y
se aconseja utilizarla en grupos que posean
alguna madurez.
Debe comenzarse con situaciones muy
simples, y elegir bien a los intrpretes entre
aquellos ms seguros y habilidosos, comu-
nicativos y espontneos.
Como al principio, generalmente, la teatra-
lizacin provoca risa, puede comenzarse
con situaciones que den lugar, precisamen-
te, a la expresin humorstica. Tambin
conviene comenzar con escenas bien
estructuradas, en las cuales los intrpretes
deban improvisar poco.
Los papeles impopulares o inferiorizantes
deben darse a personas seguras de s, apre-
ciadas, que no puedan verse, eventualmen-
te, afectadas por su rol. Tampoco deben
darse papeles semejantes a lo que el indivi-
duo es en realidad (no debe elegirse a un
tmido para hacer el papel de tmido).
En ciertos casos pueden hacerse represen-
taciones con enfoques alternativos, es
decir, una situacin puede juzgarse de dos
maneras diferentes para decidir una duda o
para hallar la solucin ms adecuada.
La escenificacin se realizar en un lugar
apropiado para que los expectadores la
observen sin dificultad.
71

La etapa de discusin, despus de la repre-
sentacin, es la ms importante del
Role-Playing, pues la primera, la escenifica-
cin, con ser la ms atractiva, slo tiene por
objeto motivar al grupo, porporcionarle
datos concretos, situaciones visibles signifi-
cativas, para introducirlos en el meollo del
problema en cuestin. Debe darse a esta
etapa todo el tiempo necesario.
Las instrucciones a los actores pueden
darse por escrito u oralmente, pero siempre
deben recibirlas slos, sin comunicarlas a
los otros.
Eventualmente, pueden drseles consignas
particulares a cada miembro, que son igno-
radas por los otros miembros.
La accin puede partir de un estructura
determinada (definiendo la edad, profe-
sin, rasgos de personalidad, etc., de los
personajes) o bien a partir de una interpre-
tacin libre de los actores.
Mientras los miembros discuten, otros
observan lo que sucede, tanto a nivel de
72
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
contenidos como de comportamientos y
reacciones.
Aplicacin a la tutora:
Problemas de disciplina o hechos acaeci-
dos en el curso.
Relaciones padres-hijos: Actitudes de los
padres y de los hijos y sus consecuencias,
respecto a evaluaciones, horarios, amista-
des y tiempo libre...
Para ensayo de situaciones en orientacin
profesional:
Interpretar escenas de bsqueda de trabajo,
en entrevistas...
Para intercambiar experiencias de los
alumnos de prcticas en empresas: Inter-
pretar ambiente de trabajo, relaciones,
tipos de trabajo encomendados, exigen-
cias, competitividad... diferencias entre
trabajar por una nota y en un sistema de
produccin.

ACTIVIDADES Y MATERIALES PARA LA ACCIN TUTORIAL
ACTIVIDADES DE ACOGIDA
L a orientacin educativa se caracteriza por
ser un proceso continuo de ayuda al alum-
nado que se inicia con su llegada al centro y termi-
na cuando lo abandona. Las actividades de acogi-
da tienen la funcin de favorecer la adaptacin del
alumnado al centro, proporcionndole experien-
cias que posibiliten una relacin distendida con el
medio escolar como una condicin previa a una
relacin didctica satisfactoria.
Esta adaptacin es ms difcil especialmente
cuando un alumno se incorpora por primera vez
a un centro, pero tambin es necesaria cada vez
que se inicia un nuevo curso escolar.
Para la mayora del alumnado el primer da en
el instituto es una especie de salto al vaco cuyo
eco en la conducta ser diferente dependiendo de
sus caractersticas personales y, especialmente, de
su edad.
Las actividades de acogida pretenden ayudar
al alumnado a enfrentar las distintas adaptaciones
a las que debe someterse creando un clima de
hospitalidad en el centro que facilite al recin lle-
gado un conocimiento paulatino de las personas,
de las cosas, de las situaciones, etc. en aras de una
ptima adaptacin al medio escolar.
Lgicamente, estas actividades adoptarn
diferentes formas dependiendo del nivel educati-
vo del que se trate. A continuacin se sugieren
algunas de ellas.
TERCERA PARTE
CONOCIENDO EL INSTITUTO
El conocimiento del espacio fsico en el que
se desarrollar la accin educativa es una activi-
dad ms que ayudar a los alumnos a adaptarse a
su nuevo centro.
Con alumnos de Educacin Secundaria que
acuden por primera vez al centro puede plantearse
como una excursin por el instituto para conocer a
las personas que trabajan all y los lugares en que lo
hacen. La dinmica interna de cada centro y su par-
ticular distribucin de dependencias y de tareas
entre el personal del mismo exigirn la correspon-
diente adaptacin de esta actividad.
A ttulo orientativo, parece adecuado para los
alumnos de Educacin Secundaria conocer los
siguientes lugares:
- la clase,
- los servicios (conviene distinguir entre los
de chicos y los de chicas si son diferentes e
incluso descender a detalles como qu
hacer si alguien detecta una avera o nece-
sita papel higinico y no est disponible,
por ejemplo),
- los patios de recreo y el rea reservada
para ellos si es el caso,
- el comedor, si existe,
- el gimnasio.
73

Al mismo tiempo, podran ir conociendo a las
personas que trabajan en el centro. Para estas eda-
des tal vez las personas ms significativas sean:
- el portero o la portera,
- el profesorado de cursos paralelos,
- el personal auxiliar de secretara si existe y
si suele tener alguna relacin con los alum-
nos de esta edad (porque facilita algunos
materiales, realiza fotocopias, etc.).
- el personal de limpieza,
- el director o directora
Con cada una de ellas podra acordarse pre-
viamente que se presenten y expliquen y mues-
tren a los alumnos algunas actividades cotidianas
de las que realizan.
Del mismo modo puede ampliarse tambin a
otros lugares y personas como por ejemplo:
en cuanto a lugares:
- la sala de usos mltiples, si existe,
- laboratorios,
- sala de profesores,
- tutoras, y
- zona de administracin y servicios,
y en cuanto a personas:
- los profesores especialistas de educacin
fsica, msica, logopedia, apoyo a la inte-
gracin, religin..
- jefe de estudios,
- secretario,...
Adems, una idea interesante en este tramo
educativo sera la de asignar durante los primeros
74
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
das del curso a cada nuevo alumno o alumna un
compaero del curso inmediato posterior -el
compaero veterano- que voluntariamente
acte como gua-asesor y ayude a resolver las
dudas de los primeros momentos.
En este nivel podra completarse, tras esta
actividad de conocimiento del centro, un plano
mudo del centro por equipos.
NUESTRO PLAN DE TRABAJO
Generalmente, tener una idea ms o menos
clara de cmo se planifica la accin educativa en
el centro suele ser una preocupacin del profe-
sor y no propiamente de los alumnos. Sin
embargo, si el alumno puede conocer-aunque,
evidentemente, en sus lneas generales- cmo se
va a desarrollar su actividad en el centro, puede
situarse mejor, reduciendo el nmero de oca-
siones de incertidumbre, a pesar de que ser a
travs de su realizacin como lo conocer en
ms profundidad.
En el nivel de Educacin Secundaria, esta
actividad cobra mayor importancia dado que exis-
ten horarios ms rgidos y ms profesores que
confluyen en su atencin al mismo grupo de
alumnos. Por estas razones podra ser el tutor
quien hiciera la previsin de reservar algn
momento de la primera jornada para presentar a
los diferentes profesores que atendern al grupo
de alumnos que tutoriza, al tiempo que facilita el
horario de clases y la relacin de material escolar
necesario (esto tal vez suponga un esfuerzo orga-
nizativo que exija hasta una entrada escalonada
por horas de los diferentes grupos, pero vale la
pena en aras de mejorar la adaptacin de los
alumnos al nuevo centro o al nuevo curso, espe-
cialmente de los que acuden por primera vez al
mismo). Es el momento de recomendar a los chi-
cos que se hagan con una pequea agenda o cua-
dernillo para anotar horarios, nombres de profe-
sores y actividades previstas, como -por ejemplo-
trabajos de grupo o individuales que han de estar
listos en determinada fecha. Este es el primer paso
para planificar el trabajo diario. Tambin estos
momentos iniciales son propicios para exponer al
La Accin Tutorial
grupo de alumnos el Plan de Accin Tutorial en
los elementos que ya estn determinados o cmo
se planificarn los dems elementos.
En momento posterior habr de ser el profe-
sor de cada rea quien explique en que consistir
la actividad acadmica a lo largo del curso as
como el modo en que se realizar.
LAS REGLAS DEL JUEGO: NORMAS DE CONVI-
VENCIA
Una de las cosas que caracterizan a un grupo
es su organizacin, las normas que se siguen den-
tro del mismo. Para que una norma sea til debe
ser conocida y aceptada por todos, esto es ms
fcil si quienes tienen que cumplir las normas par-
ticipan en su elaboracin.
Os proponemos a continuacin que elaboris
vuestras normas de clase.
Las normas de clase pueden tratar, por
ejemplo:
cmo queris que sean las relaciones entre
vosotros,
qu obligaciones debis cumplir (no tirar
papeles al suelo, cuidar el Instituto y los
materiales comunes, organizar peridica-
mente la limpieza de las mesas, etc.),
cmo se distribuirn las responsabilidades
(abrir y cerrar la clase, repartir o recoger los
trabajos, etc.),
cmo resolveris los conflictos o las discu-
siones que se produzcan, y
todas aquellas cosas que os parezca que
deben estar previstas como normas.
Una tcnica adecuada para trabajar esto es la
lluvia de ideas. Se trata de que alguien anote en
la pizarra todas las normas que se os ocurran sin
que os preocupe en este primer momento si la
norma ser ms o menos aceptada, si es fcil o
difcil, etctera. Tan slo debis fijaros en que sea
una norma til para organizar la convivencia en
la clase. En un segundo momento las analizaris
una por una, con la ayuda del tutor o la tutora, e
iris concluyendo con cules os quedis y cules
desechis.
Una vez terminado el proceso, podis escri-
birlas cada uno en vuestro cuaderno.
LA ELECCIN DEL DELEGADO O DELEGADA
DE CLASE
Vivimos en una sociedad democrtica. Esto
significa que todos debemos participar en ella.
Una forma de hacerlo es a travs de representan-
tes. As se hace, por ejemplo, para decidir qu
personas deben estar en el Parlamento de la
Nacin, de la Comunidad Autnoma o en tu
Ayuntamiento.
De forma similar, en los institutos cada
grupo de alumnos debe elegir a un chico o una
chica que les represente. Ser el encargado de
plantear al tutor algunos problemas que surjan
en el da a da de la clase, de ser el portavoz de
las opiniones de sus compaeros sobre algunos
temas, podr ser elegido como representante de
los alumnos en el Consejo Escolar del instituto,
etc.
Podis debatir brevemente cules son las fun-
ciones que debe desarrollar el delegado o la dele-
gada de la clase y escribir en vuestro cuaderno las
conclusiones.
Podis organizar la eleccin del Delegado de
Clase de la siguiente forma:
Nombrad a dos miembros de la clase para
que supervisen el proceso. Pueden ser
dos alumnos elegidos al azar o bien el
ms joven y el de mayor edad (este pro-
cedimiento es bastante habitual en la vida
real).
A continuacin el tutor ayudar a estos
dos alumnos a hacer el calendario electo-
ral. Debern incluirse, al menos, los
siguientes datos:
75
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

Fecha lmite para la presentacin de candi- se har por escrito. Este puede ser un
daturas, es decir, las personas que se pre- modelo.
sentarn para ser elegidos. La presentacin

I.E.S.

Elecciones a Delegado de Curso

Grupo: _____

Nombre: __________________________________________

Deseo presentarme como candidato/a a

las elecciones de Delegado/a de Curso

Fecha:

Fdo.: ____________________________

En el caso de que se presente como candi-
dato alguno de los alumnos encargados de
supervisar el proceso, deber ser sustituido
por otro compaero o compaera que le
siga en edad.
Fecha en que se har publica la lista de candi-
datos (varios das antes de las elecciones),
Da y hora de las elecciones.
Este horario se har pblico en la clase y se
pondr en un lugar visible.
El da de las elecciones los alumnos que se
hayan presentado como candidatos dis-
pondrn de unos minutos para explicar a
sus compaeros sus puntos de vista y
convencerles para que les voten. Despus
se darn unos minutos de descanso y se
pasar a hacer la votacin. Para ello, los
encargados de supervisar el proceso pro-
porcionarn las papeletas, las recogern y
harn el recuento de votos, todo ello cui-
dando del correcto desarrollo del proceso
electoral.

Nota: El candidato que resulte en segundo lugar tras la votacin podr nombrarse como subdelegado. Sus funciones seran sus-
tituir al delegado en su ausencia y colaborar con l en las tareas que se determinen.

76
La Accin Tutorial

ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS

L a intervencin educativa y orientadora

no puede realizarse en abstracto. Por
el contrario, necesariamente se dirige a
CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS
POR PARTE DEL TUTOR

personas concretas, con nombres y apellidos, Revisando expedientes

con circunstancias diversas, con historias
personales diferentes. Imposible ser adecuar
La revisin de los expedientes es una de las
esta intervencin a sus destinatarios sin
primeras acciones que puede desarrollar el tutor
conocerlos.
para conocer a sus alumnos. Si se trata de alum-
nos que inician su escolarizacin en el centro, la
Es verdad que el propio desarrollo del curso
informacin que ofrece el expediente es
ir aportando datos al tutor de quines son sus
generalmente escasa, pero permitir conocer
alumnos, pero tambin es cierto que desde el pri-
datos como el nombre de los padres, tal vez
mer momento hay algunos que ya estn a su dis-
tambin su profesin, el domicilio familiar, el
posicin y le van a ser de gran valor para planifi-
nmero de hermanos y sus edades o el centro
car su accin orientadora.
del que proceden.
Aunque en algn momento puede resultar
Con alumnos que ya han estado escolariza-
artificiosa la divisin, distribuiremos las activida-
dos en el centro, la informacin puede ser ms
des de conocimiento de los alumnos entre este
rica. Especialmente interesante resultar la lec-
bloque, referido a los alumnos considerados indi-
tura de fichas de observacin o de seguimiento
vidualmente, y el siguiente, centrado en el cono-
si existen, de los registros acumulativos, de
cimiento de la estructura social del grupo, si bien
informes mdicos o psicopedaggicos si existen
-como podr comprobarse- unas y otras activida-
en algn caso etc. Con todo ello, el tutor, ade-
des ofrecern referencias sobre ambos objetivos.
ms de tomar una visin individual de cada
alumno podr en algunos casos elaborar un per-
Dentro del primer tipo de actividades distin-
fil del curso, por ejemplo, sobre la progresin
guiremos tambin las encaminadas al conoci-
en los rendimientos en las diferentes reas curri-
miento de los alumnos por parte de su tutor, de
culares.
las que tienen como objetivo que los alumnos se
conozcan entre s, estando especialmente indica-
Una ficha individual
das estas ltimas para cuando el grupo se forma al
ingresar por primera vez en un centro.
Especialmente til con los alumnos de nuevo
ingreso en el centro resulta la cumplimentacin
Como se comprobar, las actividades que
de una ficha individual donde se recoja la infor-
aqu se citan constituyen slo ejemplos sin ningu-
macin bsica que se precisa tener sobre cada
na pretensin de exhaustividad. El tutor interesa-
alumno en un primer momento. Con los de
do podr encontrar ms propuestas en la biblio-
Secundaria se puede responsabilizar a los propios
grafa existente sobre el tema o bien podrn
alumnos indicndoles que pidan la colaboracin
inventar otras que se ajusten al objetivo u objeti-
de sus padres. Una ficha de este tipo podra reco-
vos que se proponga conseguir.
ger los siguientes datos:

77
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

Estimados padres:

A continuacin les pido una serie de datos sobre su hijo o hija. El objetivo es contar con la infor-
macin bsica que como tutor/a preciso conocer de cada uno de mis alumnos. Si consideran que falta
algo que sea importante, les ruego que me lo aporten, bien al final del cuestionario o bien en una entre-
vista personal si consideran que no deben ponerlo por escrito. Gracias de antemano.

Nombre y apellidos del alumno/a:___________________________________________________________

Fecha de nacimiento: __________________ Lugar: ____________________________________________
Domicilio: _______________________________________________________________________________
Telfono: ____________________ Telfono/s para avisos urgentes _________________________________
Padece alguna enfermedad que necesite conocer el tutor? ______________________________________
En caso afirmativo, explicar ________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Es alrgico a algn tipo de medicamento? _________ A cul/es? _________________________________
________________________________________________________________________________________

(Si es necesario que el tutor est prevenido para actuar en caso necesario, convendra que los padres se
entrevistaran con l para orientarle).

Nombre y apellidos del padre: ______________________________________________________________

Edad: ___________ Profesin: ______________________________________________________________
Nombre y apellidos de la madre: ____________________________________________________________
Edad: ___________ Profesin: ______________________________________________________________
Nmero de hermanos: ____________ Lugar que el alumno/a ocupa: ____________
Edades de los hermanos: __________________________________________________________________

Si tiene hermanos en el centro, escriba su nombre e indique el curso en que estn: ________________

Si considera que algun dato de la situacin familiar debe ser reconocido por el tutor (por separacin,
viudedad, segundas nupcias, especiales problemas de salud de alguno de los miembros de la familia,
...), comnteselo en la prxima entrevista que tenga con l.

Asiste al comedor? ___________

Qu suele hacer el chico o la chica en su tiempo libre? _________________________________________
________________________________________________________________________________________

Qu actividades le gusta realizar especialmente? ______________________________________________

________________________________________________________________________________________
Cmo creen que es su hijo o hija? (Subrayen lo que corresponda)

Abierto - Retrado Dominante - Sumiso

Decidido - Indeciso Hablador - Callado
Alegre - Triste Nervioso - Tranquilo
Responsable - Poco responsable Desprendio- Egosta
Trabajador- Prezoso Concentrado - Distrado.

78
La Accin Tutorial
Si en un centro se adopta como habitual la
cumplimentacin de una ficha de este tipo, en los
aos sucesivos bastar con una simple actualiza-
cin de los datos recogidos.
La entrevista con el tutor del curso
anterior.
Siempre que sea posible, resulta de utilidad
mantener una entrevista con el tutor del grupo de
alumnos en el curso anterior. Y no slo para
conocer la problemtica que le planteara el
grupo o algn alumno en particular, sino tambin
para recabar algunos datos e impresiones que
difcilmente suelen quedar recogidas en ningn
documento y que, siendo fruto de la relacin
habida a lo largo de un curso escolar, poseen un
gran valor.
Conviene valorar este tipo de informaciones
en sus justos trminos, separando los datos obje-
tivos de las valoraciones personales, contextuali-
zando estas tlimas.
Para lo que nunca deben servir este tipo de
entrevistas es para forjar prejuicios o alimentar
una determinada leyenda sobre algn alumno.
De especial inters pueden resultar los datos
relativos al nivel socioeconmico de la familia (por
lo que pueda afectar a la evolucin personal y
escolar del alumno), su actitud frente al centro edu-
cativo, la existencia de situaciones del contexto
familiar y su influencia en la conducta del chico o
de la chica, existencia de alguna minusvala y evo-
lucin de la misma, intervenciones habidas en rela-
cin con ella y las necesidades educativas especia-
les que genera, recursos utilizados o que conviene
seguir utilizando, etc.
CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS ENTRE S
El conocimiento de los alumnos entre s no
es algo que vaya a conseguirse en poco tiempo.
El discurrir de la vida de un grupo marca el ritmo
en que este conocimiento habr de producirse y
la profundidad que se obtendr. No obstante, en
el contexto de la tutora es preciso dar ocasin
para alimentar la vida del grupo con el fin de
conseguir el mejor grado de adaptacin de cada
alumno o alumna. Esta expresin no debe enter-
derse en el sentido de sumisin al grupo sino
en el de conseguir un cierto grado de bienestar
de cada uno en las relaciones con el grupo-clase
al que pertenece para que cada cual encuentre
su sitio en l.
En las actividades de conocimiento de los
alumnos entre s conviene tener presente la
observacin que hace PALLARES (1982) al afir-
mar que stas requieren un mnimo de
auto-revelacin, y todos nos sentimos incmo-
dos revelndonos a un desconocido. Se trata de
situaciones que vivimos como amenazantes y
que nos provocan ansiedad. Por esta razn estas
actividades deben ir de menor a mayor grado de
auto-revelacin.
Los elementos que determinan el carcter
amenazante de un ejercicio son el contenido (qu
hay que decir?) y la estructura (a quin hay que
decirlo?). En cuanto al primero, es menos amena-
zante decir el propio nombre que contestar a la
pregunta: Cmo te llevas con tu madre?, por ejem-
plo. En cuanto al segundo elemento, la estructura,
resulta ms amenazante hablar a un grupo grande
que a uno pequeo. Es ms fcil hablar a conoci-
dos que a desconocidos. Es ms fcil si los dems,
tambin intervienen. Ms fcil si el educador tam-
bin participa. Rebaja mucho el nivel de ansiedad
si uno puede pasar.
A continuacin se exponen algunas sugeren-
cias de actividades para el conocimiento de los
alumnos entre s.
Presentacin
Cuando el grupo acaba de formarse porque
inicia una nueva etapa educativa, lo ms inmedia-
to es que los alumnos conozcan los nombres de
los distintos compaeros de la clase. Existen
muchas actividades que tienen este objetivo.
PALLARES (o.c.) expone diversos ejercicios para
conocer los nombres. A continuacin se recogen
dos de ellos especialmente tiles al comienzo de
la Educacin Secundaria.
79

Quines son tus vecinos?.
Los alumnos se sientan en crculo. El edu-
cador puede ser el primer Curioso (PALLARES
le denomina Ello), o un alumno voluntario.
Curioso se coloca enmedio del crculo (sin
silla). Cada jugador debe aprender el nombre
de las dos personas sentadas a su lado. Curio-
so se dirige a un jugador y le pregunta: Cmo
se llaman tus vecinos?. El jugador que no con-
testa correctamente se convierte en Curioso.
El anterior Curioso ocupa su puesto y prosi-
gue el juego.
Si contesta bien, Curioso pregunta: Quieres
nuevos vecinos?.
Si el jugador contesta s todos cambian de
sitio y la persona que queda sin sitio es el nuevo
Curioso.
Si contesta no, Curioso pregunta:
Quin quieres que cambie de vecinos?; el juga-
dor contesta con dos nombres y mientras sto
se cambian, Curioso trata de ocupar el sitio de
uno de ellos y el otro pasa a ser el nuevo
Curioso.
Cada vez que se cambian los sitios, los alum-
nos deben aprender los nuevos nombres y conti-
na el juego.
Tarjetas de visita.
Se entrega a cada alumno una ficha de
media cuartilla y un lpiz o bolgrafo. Se les
indica que escriban con letras grandes el nom-
bre con que les gustara que les llamasen en el
grupo. En el ngulo superior derecho deben
escribir los adjetivos que les describan (curio-
so, vivaz, sincero, atltico,...). En el ngulo
superior izquierdo deben escribir palabras que
indiquen cosas que les gusta hacer (leer, dor-
mir, nadar, patinar,...). En la parte inferior
deben escribir un lugar que les gustara visitar;
u otra informacin que crean til para el grupo,
como el personaje favorito de una pelcula, un
libro o un espacio de TV; algo de lo que se
sienten orgullosos; algo que hacen bien; o lo
que compraran con 500 ptas.; o algo que les
gusta hacer durante el verano.
80
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Se les invita despus a colocarse el papel en
lugar visible con un alfiler y a pasearse por la sala
mirando cada uno el papel del otro, pero sin
hablar. Si esto les parece infantil pueden poner la
tarjeta encima de la mesa de modo que pueda
leerse.
Autobiografa
En el caso de alumnos de Educacin Secun-
daria no obligatoria, una actividad muy interesan-
te puede ser que cada alumno escriba en un folio
una especie de autobiografa en la que se identifi-
ca con un seudnimo que no sea nombre de per-
sona. Una vez que todos han terminado, se bara-
jan y se distribuyen los textos al azar. Si a alguien
le corresponde su propia autobiografa, debe avi-
sarlo para que se vuelvan a repartir.
Todos se sitan en corro. Un voluntario ini-
ciar el juego. Por orden, cada cual, tras leer el
texto que le ha correspondido, buscar a su
autor formulando a un miembro del grupo una
sola pregunta referida a un dato sacado del texto
que ha ledo. Por ejemplo, dir sealndolo: A
ti te gustan las motos. Si el compaero o com-
paera elegido responde afirmativamente, le
dir: T eres... (el seudnimo que aparece en el
texto) y te llamas... (el compaero o compaera
identificado completar la frase con su nombre).
Si acierta, ste quedar fuera del juego, recoger
su autobiografa y entregar al compaero o
compaera que le descubri la que le corres-
pondi. Por el contrario, si responde negativa-
mente o yerra al indentificarlo pasar su turno al
siguiente y esperar a que vuelva a correspon-
derle preguntar.
Se irn eliminando as todos los jugadores
hasta quedar slo uno que leer al resto su texto
autobiogrfico.
La tienda mgica
Esta es otra sugerencia que aporta PALLARES
(o.c.) (pueden encontrarse muchas ms acudien-
do a este autor) para estimular el conocimiento de
los alumnos entre s.
La Accin Tutorial
Se trata de una actividad til con grupos de
alumnos de Educacin Secundaria y convendra
realizarla una vez que han pasado algunas sema-
nas desde el inicio del curso.
Sentados todos en crculo, el educador les
dice: Imaginaos que soy el propietario de una
tienda mgica, un sitio donde podis cambiar
una caracterstica personal que tenis, y que no
os gusta, por otra que quisierais tener. Cada
alumno tiene la oportunidad de comprar. No se
puede entablar dilogo sobre lo comprado hasta
que todos hayan tenido oportunidad de com-
prar (no quiere esto decir que todos deban com-
prar).
La actividad, tal como la propone PALLARES
resulta de alta auto-revelacin y, en conse-
cuencia, requerir que el grupo y cada uno de
sus componentes haya logrado un cierto nivel
de confianza mutua. Sin embargo, puede redu-
cirse el nivel de autorevelacin proponiendo
otros intercambios en la tienda que afecten
menos al interior de la persona. Por ejemplo,
podra plantearse que cambiaran algo del
mundo que no les gusta por algo que s les gus-
tara, o algo del colegio o del instituto que les
desagrada por alguna otra cosa que les resultara
ms agradable.
Para trabajar en grupo
El conocimiento de los alumnos entre s, en
tanto que constituye un grupo de clase, va ms
all de lo personal -con ser esto importante-. Lo
que tienen en comn los alumnos de una clase es
un plan formativo a desarrollar cuyos logros van a
depender de la capacidad que tengan como
grupo para hacer frente a las tareas que habrn de
realizar. Por esta razn, la literatura existente
sobre el tema insiste en hacer caer en la cuenta a
los alumnos en que cada uno desempea un
papel en el grupo cuando ste se propone conse-
guir un objetivo.
Para que los alumnos comprendan el alcan-
ce de esta cuestin suelen proponerse juegos de
misterio o problemas de lgica para resolver en
grupo. Este es un ejemplo de este tipo de juegos
basado en otro que cita PALLARES (o.c.), aunque
para el objetivo que se persigue valdra cual-
quier problema de lgica de los que suelen apa-
recer en el apartado de pasatiempos de peridi-
cos y revistas.
Se divide la clase en grupos de 5 6 alumnos,
que intentan resolver el problema que se indica
ms adelante. Luego se pide al grupo que analice
cmo ha actuado respondiendo a las cuestiones
que se plantean.
El tutor o tutora tratar de ayudar a los alum-
nos a descubrir que los miembros del grupo tie-
nen dos responsabilidades: contribuir en lo posi-
ble para ayudar al grupo y animar a los dems
miembros a que contribuyan.
Un seor conduce desde A hasta D pasando
por B y C. Vuestro trabajo consiste en calcular
cunto tiempo le lleva el viaje. El problema se
complica por el hecho de que las unidades de
tiempo y distancia dadas no son las normales.
Para solucionar el problema debis de usar estas
nuevas medidas. El problema es: Cuntos coros
le cuesta el viaje de A a D?.
Hay 4 lotos desde A a B.
Hay 8 lotos desde B a C.
Hay 10 lotos desde C a D.
Hay 10 lotos en un mapa.
Un mapa es una medida de distancia.
Hay 2 mapas en un kilmetro.
Un dardo son 10 coros.
Un coro son 5 marcos.
Un marco es una medida de tiempo.
Hay 2 marcos en una hora.
Este seor conduce desde A a B a una
velocidad de 24 lotos por coro.
Este seor conduce desde B a C a una
velocidad de 30 lotos por coro.
Este seor conduce desde C a D a una
velocidad de 30 lotos por coro.
(Solucin: 23/30 coros).
Ahora el grupo dede entrar a analizar cmo
ha actuado. Estas pueden ser algunas cuestiones
a tratar:
81

Cmo se evit que todos hablaran a un
tiempo?.
Hubo necesidad de un lder formal?.
Se perdi tiempo organizndose?.
Participaron todos?.
Quienes no participaron, por qu no lo
hicieron?.
Hubo actitudes en alguno de los miembros
que marginaran a otro?
Alguien adopt una actitud que estimular
a los dems a participar?.
Yo ante esta clase
Para alumnos de Educacin Secundaria,
GARCA, CERMEO y FERNNDEZ (1989) retoman
una propuesta de BRUNET y NEGRO (1984) para
plantear una actividad que ayude a que cada alumno
y alumna explicite de alguna forma la visin que
posee de s mismo en el contexto del grupo-clase,
con el fin de descubrir situaciones de tensin, fric-
ciones o dificultades de relacin en clase.
Desarrollo:
1. Lectura del texto que se recoge ms adelante
en el que un alumno entra a valorar los pro-
blemas de relacin que hay en su clase.
2. Motivacin: Puede que entre nosotros tam-
bin exista algn problema que dificulte
nuestra relacin. Vamos a intentar descu-
brirlo y entre todos buscaremos solucio-
nes...
3. Repartir el cuestionario Yo, en esta
clase....
4. Explicarles las instrucciones para rellenar-
lo. Tiempo aproximado: 10 minutos.
5. Se divide la clase en grupos de 6 alumnos.
6. Dejar 15 minutos para que cada grupo
conteste a las siguientes preguntas:
a) Di las tres cosas que t crees que hacen
ms difcil las buenas relaciones en esta
clase.
82
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
b) Cules son las causas de estas tres
cosas?.
c) Qu podramos hacer para solucionar-
las?. Escribid soluciones concretas.
El portavoz del grupo hace un resumen de
las respuestas de todos.
7. Se forma de nuevo el gran grupo y el portavoz
de cada pequeo grupo lee su resumen.
8. A partir de esta puesta en comn se establece
un dilogo general. El tutor o turora puede
recoger el cuestionario contestado para anali-
zarlo y sacar conclusiones sobre el ambiente
de la clase. En este caso ha de advertirlo a los
alumnos. Una vez corregido, comentar los
resultados con la clase. Seguramente los datos
recogidos le darn pie para otras sesiones de
trabajo sobre este tema.
TEXTO:
Haba una vez una clase con problemas,
muchos problemas. Vamos a leer lo que escribi
un alumno de aquella clase:
Me parece que el problema fundamental
que hay en mi clase son los chulos. Desde hace
una temporada se estn dando excesivos casos de
quejas sobre gente que se divierte molestando a
los dems y gastando bromas muy pesadas. Los
cuatro amigotes de siempre se creen muy gracio-
sos y con derecho a rerse de ti porque no tienes
tanta fuerza como ellos. Cualquier lugar es
bueno para que ellos te dejen en ridculo y que los
dems se burlen de ti. Que no se te ocurra enfa-
darte porque te sabe mal el mote que te han pues-
to, porque te lo repiten mil veces!.
Esto me pasa a m, pero le pasa tambin a
los otros de la clase. A veces, cuando se ren de
otros, no tienes ms remedio que rerte, porque si
no te dejan aislado. Los dems no somos mue-
cos para su diversin ni ellos son superiores a
nadie. Son ms credos, que es muy distinto. A m
me parece que por culpa de ellos no nos entende-
mos bien en clase.
La Accin Tutorial

CUESTIONARIO: puesta correcta es aquella que mejor indica cmo

He aqu una serie de frases que comienzan por
la expresin YO, EN ESTA CLASE... Seala cmo te
sientes t respecto del contenido de cada frase,
poniendo una X en la casilla correspondiente, de
acuerdo con esta calificacin:
1. Nunca o casi nunca.
2. Pocas veces.
3. Unas veces s, otras no.
4. Con frecuencia.
5. Siempre o casi siempre.
te sientes t realmente. No pongas tu nombre.
Despus de contestar al cuestionario, piensa
en los problemas y dificultades de relacin que
tenemos en nuestra clase y escribe:
1. Las tres cosas que a ti te hacen ms difcil la
relacin en clase.
2. Cules son, a tu juicio, las causas por las
que tenemos dificultades de relacin en
clase?.

No pienses demasiado. Contesta rpidamen- 3. Qu podramos hacer para resolver estas

te. No hay respuestas buenas ni malas. La res- dificultades?.

YO, EN ESTA CLASE... 1 2 3 4 5

1. Puedo expresar con libertad mis ideas

2. Puedo expresar con libertad mi sentimientos
3. No admito ideas diferentes a las mas
4. Disfruto cuando los dems me conocen
5. Me preocupo por lo que los dems piensen de m
6. Me siento a gusto
7. Me siento solo/a
8. Me relaciono slo con unos pocos
9. Parezco distinto/a de lo que realmente soy
10. Me siento inseguro/a de m mismo/a
11. Creo que los dems no me aprecian lo suficiente
12. Soy consciente de cmo me ven los
13. Tengo la impresin de que los dems me ignoran
14. Tengo la impresin de que los dems se preocupan de m
15. Tengo la impresin de que los dems no me escuchan
16. Me siento nervioso/a
17. Tengo la impresin de que los dems me critican
18. Creo que los dems no me ven como soy
19. Tengo la impresin de que los dems no son sinceros
20. Me parece que los dems son fros
21. Tengo la impresin de que los dems se ren de m cuando me equivoco

83
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

La ventana de Johari o a ti... por ejemplo, tienes tu cuarto ordenado,

La comunicacin entre las personas y la din-
mica de sus relaciones es un fenmeno complejo.
Reflexionar sobre l puede ayudar a comprender
mejor cmo se produce, qu la condiciona y, en lti-
ma instancia, cmo puede mejorarse. Este es el obje-
tivo de esta actividad, que puede ser interesante con
alumnos de Educacin Secundaria.
Un alumno de la clase se ofrece voluntario
para ser el foco de atencin de sus compaeros.
Cada uno de ellos hace una afirmacin del tipo:
Me resulta obvio de ti que... por ejemplo, eres
alegre, te gusta el pelo largo, te gustan los panta-
lones vaqueros,... Se trata de datos que entende-
mos que nos comunica con su forma de presen-
tarse, de comportarse, etc. (No todos los alumnos
han de intervenir si no lo desean).
El que escucha no hace ningn gesto, no afir-
ma ni niega nada. Tampoco habla. Alguien anota
lo que se ha dicho de l.
A continuacin se vuelve a hacer otra ronda
para decir afirmaciones del tipo: Imagino que t
no te gusta discutir, te sientes inseguro,... (se trata
de inferencias que hacemos sobre l o ella).
Ms adelante se pasa a comentar qu afir-
maciones han sido acertadas y cules no,
pudindose dar ocasin a que, en este ltimo
caso, quien las hizo explique en qu se bas
para ello.
La riqueza de este apartado de la actividad
puede ser enorme, sobre todo si los alumnos caen
en la cuenta de los esquemas mentales que utili-
zan para llegar a conclusiones sobre cmo son los
dems cuando les faltan elementos esenciales
para hacerlo.
La actividad puede terminar con una explica-
cin por parte del tutor o la tutora de la ventana
de Johari.
La llamada ventana de Johari inventada por
Joseph Luft y Harry Inghan trata de reflejar cmo
es y cmo funciona la persona desde el punto de
vista de la comunicacin y la conciencia.

LA VENTANA YO
DE JOHARI
CONOZCO DE M NO CONOZCO DE M
1 3
C
O YO ABIERTO YO CIEGO Y DESCONCERTANTE
L N
O Lo obvio: raza, sexo, ideas que mani-
C Lo que los dems ven en m y yo no.
O fiesto,...
E
N La impresin que yo causo a los dems.
S Lo que comunico fcilmente: proyectos,
DE actividades, datos,... Lo que comunicamos, sobre todo, con
signos no verbales, inconscientes.
M rea de libre actividad

D
NO 2 4
C
E O YO OCULTO O EVITADO YO DESCONOCIDO
N
M O El mundo de mis sentimientos. Lo inconsciente: impulsos profundos.
C
E Lo que comunico con dificultad. Lo que no vemos ni yo ni los dems.
N
Lo que no quiero que los otros sepan
S DE
de m.

M ZONA DE SOLEDAD RADICAL

84
 ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO DEL GRUPO
S e ha dicho que un grupo es mucho ms
que la suma de las personas que lo for-
man. El grupo es una realidad compleja, un entra-
mado de relaciones en constante evolucin, un
flujo continuo de influencias entre sus miem-
bros,... Y no podemos olvidar que, visto desde la
perspectiva individual, es fuente de influjo per-
manente y referencia obligada.
La orientacin educativa no puede estar
ajena a esta realidad, ya que la intervencin
educativa sobre los alumnos pasa muchas veces
por la intervencin sobre el grupo al que perte-
necen. No basta con intentar conocer a los
alumnos uno a uno, tambin es necesario acer-
carse al conocimiento del rol que cada uno
juega en el grupo de clase, de la dinmica inter-
na de ste, de sus normas implcitas,... Este es el
objetivo de las actividades que se refieren a
continuacin.
EL SOCIOGRAMA
El estudio de las relaciones entre los miem-
bros del grupo y la estructura que stas gene-
ran es el objetivo de la Sociometra. Sus instru-
mentos, expuestos brevemente, son el test
sociomtrico, la matriz sociomtrica y el socio-
grama. El primero consiste en una serie de pre-
guntas que se formulan a todos y cada uno de
los miembros del grupo sobre sus preferencias
o rechazos en relacin con el resto de los suje-
tos que lo forman. Con estas elecciones se
construye la matriz sociomtrica, una tabla de
doble entrada donde quedan plasmadas dichas
elecciones. Por ltimo, con los datos de la
matriz puede construirse el sociograma o
representacin grfica de las referidas eleccio-
nes, lo que permitir contemplar de un golpe
de vista una aproximacin al entramado de
relaciones que los integrantes del grupo esta-
blecen entre s. Generalmente estas operacio-
nes se realizan tanto en relacin con las pre-
ferencias como con los rechazos.
Dada la importancia de estas tcnicas como ins-
trumento para la intervencin educativa en la Edu-
cacin Secundaria se ha realizado un mayor desa-
rrollo de las mismas en el apartado de Tcnicas de
Accin Tutorial, segunda parte de este documento,
por lo que remitimos all al lector para un conoci-
miento ms profundo de este recurso.
EL CLIMA SOCIAL DE LA CLASE
A continuacin se propone un cuestionario
que permita al tutor o tutora acercarse al conoci-
miento del clima social que existe en su clase. Su
aplicacin est limitada a los niveles de Educacin
Secundaria.
Este cuestionario ha sido elaborado a partir
de la Escala de Clima Social en la Escuela de R. H.
Moos (MOOS, 1984), respetando en parte su
estructura interna de dimensiones y subescalas,
reduciendo y modificando sus tems y prescin-
diendo de baremaciones en aras de fomentar un
anlisis cualitativo de las respuestas.
Los tems que incluye se refieren a los
siguientes aspectos:
Relaciones:
- Implicacin de los alumnos en el trabajo
acadmico. (IM).
- Afiliacin entre ellos. (AF).
- Ayuda que les presta el profesor. (AY).
Autorrealizacin:
- Ambiente de trabajo. (AM).
- Esfuerzo. (ES).
Funcionamiento:
- Organizacin. (OR).
- Claridad de las normas. (CL).
- Control. (CO).
Cambio:
- Innovacin. (IN).
85
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

A cada uno de estos aspectos se refieren La correspondencia entre cada tem y el

cinco tems. Dado que los tems del cuestiona-
rio se refieren a las relaciones entre los alum-
nos, entre stos y el profesor y entre ambos
con la tarea acadmica, la aplicacin del cues-
tionario se circunscribe a un determinado
grupo de alumnos, un profesor y un rea con-
creta, por lo que el tutor o tutora habr de usar-
lo en relacin con el rea o reas que l o ella
imparte.
Con las respuestas puede hacerse, sobre un
ejemplar del cuestionario, un recuento del nme-
ro de alumnos que estn de acuerdo o en desa-
cuerdo con cada tem, traducindolo despus a
porcentajes. Para esta tarea, que puede resultar
tediosa si la realiza el tutor en solitario, se puede
pedir la colaboracin de algunos alumnos, ya
que el cuestionario es annimo.
aspecto al que se refiere es la siguiente:
Aspecto Items
IM. Implicacin ........................1, 10, 19, 28 y 37.
AF. Afiliacin ...........................2, 11, 20, 29 y 38.
AY. Ayuda .................................3, 12, 21, 30 y 39.
AM. Ambiente de trabajo .........4, 13, 22, 31 y 40.
ES. Esfuerzo..............................5, 14, 23, 32 y 41.
OR. Organizacin.................... 6, 15, 24, 33 y 42.
CL. Claridad de las normas ..... 7, 16, 25, 34 y 43.
CO. Control ............................ 8, 17, 26, 35 y 44.
IN. Innovacin ........................9, 18, 27, 36 y 45.
Lo ms importante de esta actividad es que
del anlisis de los cuestionarios se deriven medi-
das que mejoren los aspectos que resulten menos
adecuados.

CUESTIONARIO DE CLIMA SOCIAL EN LA CLASE

A continuacin encontrars frases; se refieren a personas y cosas de esta clase: los alumnos, los pro-
fesores, los trabajos de clase,... Despus de leer cada frase debes de poner una X si ests de acuerdo,
en general, con lo que dice o no poner nada si ests en desacuerdo.

NOTA: Cuando se habla de alumnos y profesores puede entenderse tambin alumnas y profesoras.

1. Los alumnos ponen mucho inters en lo que hacen en esta clase

2. Los alumnos de esta clase estn interesados en llegar a conocer a sus compaeros
3. El profesor muestra inters personal por los alumnos
4. Casi todo el tiempo de calse se dedica a trabajar provechosamente
5. Cada cual rinde segn sus posibilidades
6. Rara vez, en esta clase, se forma un alboroto
7. En la clase hay un conjunto de normas que todos tienen que cumplir
8. Las normas de clase son asumidas por todos
9. Aqu los alumnos hacen tareas muy diferentes de unos das a otros
10. Los alumnos de esta clase estn generalmente atentos
11. Aqu, fcilmente se forman grupos para realizar proyectos o tareas
12. El profesor nunca averguenza al alumno por no saber la respuesta correcta
13. Cuando hay que hacer algn trabajo en equipo, cada alumno hace aportaciones al grupo y colabora
segn sus posibilidades

14. Hay muchos alumnos que se esfuerzan por aprender

86
La Accin Tutorial

15. Los trabajos y tareas que se piden estn claros y cada uno sabe lo que tiene que hacer

16. En la primera semana del curso se acuerdan y explican las normas sobre lo que se podr hacer o no
en clase

17. No es necesario que el profesor est delante para que se cumplan las normas de clase

18. Normalmente, en esta clase, se ensayan nuevos o diferentes mtodos de enseanza

19. A menudo, los alumnos disfrutan tanto en esta clase que se les pasa volando

20. En esta clase a los alumnos les agrada colaborar en los trabajos

21. El profesor trata a los alumnos como corresponde a la edad que tienen y no como a nios pequeos

22. Generalmente, los alumnos realizan los trabajos que les encarga el profesor

23. El profesor reconoce el esfuerzo que cada uno realiza

24. Las clases comienzan puntualmente

25. Todos saben perfectamente cundo algo va contra las normas de clase

26. Si un alumno se porta mal tiene que correr con las consecuencias

27. Al profesor le agrada que los alumnos hagan trabajos originales

28. Casi todos los alumnos toman parte en las discusiones o actividades de clase

29. A los alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus trabajos

30. Si los alumnos quieren que se hable sobre un tema, el profesor buscar tiempo para hacerlo

31. En esta clase los alumnos trabajan bastante

32. El profesor anima a los alumnos a que se esfuercen a pesar de que no obtengan buenas notas

33. En esta clase las actividades son planificadas clara y cuidadosamente

34. Todos conocen las normas que hay que cumplir en clase

35. Todos, profesores y alumnos, cuidan de que se cumplan las normas

36. Los alumnos de esta clase pueden hacen aportaciones sobre la forma de emplear el tiempo de clase

37. A los alumnos realmente les agrada esta clase

38. No hay compaeros en clase que se lleven mal entre ellos

39. Este profesor quiere saber qu es lo que le interesa aprender a los alumnos

40. En esta clase se cuidan las condiciones para poder trabajar correctamente

41. Los alumnos llevan sus trabajos al da

42. En esta clase, generalmente, nadie interrumpe a otro -alumno o profesor- cuando ste est hablando

43. El profesor se comporta siempre igual con los que no siguen las normas

44. En general, el profesor es razonablemente exigente

45. En esta clase se permite a los alumnos preparar sus propios proyectos

87

ORIENTACIN PERSONAL
INTRODUCCIN GENERAL
A LAS ACTIVIDADES DE ORIENTACIN
Ante todo insistir aqu en aquello a lo que ya
se haca referencia en la primera parte de este
documento con respecto al papel que deben
desempear los profesores-tutores en el proceso
orientador de sus alumnos: son los principales
protagonistas activos de la orientacin educativa
en su tutora y, por lo tanto, son los coordinado-
res de todas las actividades de orientacin educa-
tiva que se llevan a cabo con su grupo de alum-
nos y alumnas.
Asumido este papel, en el ejercicio de la fun-
cin tutorial se ha de tener presente, en primer
lugar, que la orientacin educativa no es un con-
junto de acciones puntuales y deshilvanadas que
se materializan en momentos concretos de actua-
cin ante situaciones particulares de eleccin de
opciones (fin de la Educacin Secundaria Obliga-
toria, fin de Bachillerato, entre otros). La orienta-
cin educativa hay que concebirla como un pro-
ceso totalmente integrado en el currculo escolar,
de carcter madurativo, cuyo fin principal es con-
seguir que el alumnado sea capaz de adoptar pos-
turas concretas en la toma de decisiones. En otras
palabras, se pretende alcanzar la autoorientacin
de los propios alumnos y alumnas; y esto sola-
mente se conseguir si se establece, como princi-
pio de accin, el carcter procesual y continuo de
la orientacin educativa, al que ya nos hemos
referido; y las actuaciones de los tutores, tutoras y
otros profesionales van evolucionando de postu-
ras ms intervencionistas, al inicio del proceso,
hacia estrategias menos directivas en la toma de
decisiones (en funcin de los niveles madurativos
personales del alumnado).
A continuacin se contemplan algunos ins-
trumentos que facilitan la intervencin de tutores
en este campo de la orientacin educativa,
tomando como base para agrupar estas activida-
des las tres perspectivas clsicas de la orienta-
cin. Algunas de estas actividades ya estn refle-
88
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
jadas en los Cuadernos de Orientacin de los
Equipos de Orientacin de Crdoba, por lo que
al referirnos a ellas remitiremos a las mismas en
los citados cuadernos.
ORIENTACIN PERSONAL
El equilibrio personal, entendido como situa-
cin de estabilidad compensada de los distintos
factores y dimensiones que conforman la propia
personalidad, es bsico para trazar perspectivas
de futuro y desarrollo en nuestros alumnos y
alumnas. Por eso en este apartado proponemos
una serie de instrumentos de autoconocimiento
personal con el fin de que, a travs de este proce-
so autoevaluador se pueda ir consiguiendo esa
madurez personal que es requisito fundamental
en cualquier situacin de autoorientacin.
Otra vertiente importante a tener en cuenta
es la dimensin social que la persona posee; por
lo tanto las actividades que se citan sobre habili-
dades sociales y tolerancia, por ejemplo, tienen
sentido en este contexto de desarrollo de una
adaptacin social activa que puede estar deter-
minada, en gran medida, por la situacin de las
relaciones interpersonales de cada alumno o
alumna.
El que nuestros alumnos, a partir de los lti-
mos cursos de Educacin Secundaria inicien,
formulen, concreten y desarrollen posterior-
mente un proyecto de vida (con todo lo que
ello implica), sera la cristalizacin progresiva
de la situacin madurativa a la que nos refera-
mos arriba como requisito fundamental de auto-
orientacin.
As pues las actividades propuestas a conti-
nuacin contemplan estas dos vertientes defini-
torias de la persona: autorealizacin individual y
relacin social. En concreto las citadas activida-
des giran en torno a temas relacionados con
aspectos tales como adaptacin con el entorno,
La Accin Tutorial
personalidad, dimensin social, propia concep-
cin personal (autoconcepto y autoestima), cua-
lidades y aptitudes personales tomadas como
dato decisorio para opciones de tipo acadmico
o laboral.
HABILIDADES SOCIALES Y TOLERANCIA
La persona es un ser social y el complejo
mundo de las relaciones con los dems determina
el grado de adaptacin personal con respecto al
ambiente en el que el individuo se desenvuelve.
Este grado de aceptacin mutua individuo-grupo
se ve reforzado sensiblemente cuando existe un
buen nivel de habilidad social en la relacin inter-
personal y la tolerancia respecto a otros miembros
del grupo es, cuando menos, abierta y compren-
siva.
Entendemos por habilidades sociales un
conjunto de comportamientos que la persona
presenta en sus relaciones con los dems, que,
cuando expresa de manera adecuada sus opi-
niones, sentimientos, derechos e intereses,
favorecen la relacin interpersonal, siempre
que se respeten esas conductas en los dems y
se tienda a la resolucin de situaciones conflic-
tivas. As pues en este contexto es en el que se
debe ubicar las relaciones interpersonales y el
ejercicio de la tolerancia (aunque ms de pasa-
da se volver sobre este tema en el apartado de
personalidad).
Los alumnos y alumnas con conductas inade-
cuadas sufren rechazo y aislamiento social, suelen
ser retrados y actuar a la defensiva, cuando no
con agresividad. Estas situaciones generan en el
aula un clima de relacin y comunicacin que
normalmente resulta ser conflictivo e incide nega-
tivamente en el rendimiento escolar de los alum-
nos y alumnas que lo manifiestan.
La evaluacin sobre el nivel que nuestros
alumnos y alumnas poseen en cuestiones rela-
cionadas con las habilidades sociales, es necesa-
ria para detectar los posibles dficits de carcter
grupal o individual y proponer, a la luz de los
resultados, las medidas correctoras oportunas. A
continuacin se proponen como actividades
concretas para desarrollar por los alumnos y
alumnas, unos cuestionarios de reflexin perso-
nal sobre habilidades sociales y grado de tole-
rancia.
CUESTIONARIO DE HABILIDADES SOCIALES
Segn las situaciones en las que nos encon-
tremos ante los dems solemos responder de
forma distinta. As nuestras conductas desarrolla-
das en tales situaciones determinan el mayor o
menor grado de adaptacin con respecto a los
grupos con los que nos relacionamos (familia,
amigos/as, compaeros/as, etc.) y esto nos har
sentirnos ms o menos aceptados, estar ms o
menos relajados o ser ms o menos felices.
Si quieres conocer tu situacin actual contes-
ta con sinceridad a las cuestiones que se propo-
nen a continuacin de la siguiente manera:
Seala el 2 si lo que se afirma en cada
situacin concuerda con tu conducta siem-
pre o casi siempre.
Seala el 1 si coincide algunas veces.
Seala el 0 si es nunca o casi nunca.
89
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

CUESTIONARIO DE HABILIDADES SOCIALES 0 1 2

1. Cuando alguien me gana, o a mi equipo, en un juego o competicin, lo felicito al
terminar.

2. Suelo pedir ayuda a mis amigos/as cuando estoy en algn apuro

3. Si alguien me gasta una broma pesada, le expreso mi fastidio

4. Cuando se expresan opiniones con las que no estoy de acuerdo, manifiesto mi

opinin fundamentndola con razones

5. Me resulta fcil iniciar y mantener una conversacin con una persona desconocida

6. Si mis padres o algn profesor o profesora afirman algo que considero equivoca-
do, intento rebatrselo

7. Pregunto cuando no entiendo algo en clase

8. Suelo pedir disculpas cuando reconozco internamente que me he equivocado

9. Cuando en un grupo se habla mal de un amigo o amiga, lo defiendo aun en con-

tra de los dems

10. Escucho a la persona que est hablando, sin interrumpir, hasta que termina

11. Cuando un amigo/a me hace una faena le expreso mi malestar sin ocultar lo
molesto que me siento

12. Manifiesto mis opiniones ante mis padres, aunque prevea que pueda haber
desacuerdos

13. Participio en los coloquios cuando creo que tengo algo que aportar

14. Si veo que una persona acta de forma injusta, se lo hago saber.

15. Cuando alguien me interrumpe al estar hablando yo, le digo que me deje termi-
nar y respete su turno

16. Discuto o negocio la hora de vuelta a casa con mis padres

17. Cuando alguien me pide disculpas y noto que son sinceras, las acepto sin ms y
pelillos a la mar

18. Si alguien me avisa de que estoy fumando o molestando de cualquier otra

manera, lo dejo y me disculpo

19. Cuando me gastan una broma que resulta graciosa, la acepto y me ro con los
dems

20. Suelo reaccionar con soltura ante situaciones o hechos imprevistos

90
La Accin Tutorial

AUTOVALORACION: tin y al multiplicarlos por 5 y dividirlos por 2,

obtendrs el porcentaje de tu conducta que es
Una vez acabado el cuestionario, suma socialmente hbil en las situaciones que recoge
todos los puntos que has asignado a cada cues- el cuestionario.

SUMA TOTAL: _____ x 5: 2 = ______% DE CONDUCTA SOCIALMENTE HBIL.

Ahora deberas volver a leer las cuestiones en
las que puntuaste con un cero y subrayar las tres
o cuatro que te parecen ms preocupantes. Luego
escribe en tu cuaderno las propuestas de mejora
que se te ocurran.
CUESTIONARIO DE TOLERANCIA
La capacidad que una persona posee para
comprender las opiniones de los dems, aunque
sean muy distintas a las nuestras recibe el nombre
de tolerancia. La persona tolerante se caracteriza
por ser comprensiva, abierta y flexible con las ideas,
opiniones y posturas que los dems manifiestan,
aunque no est de acuerdo con ellas.
Lo que se pretende con esta actividad es
desarrollar en los alumnos actitudes tolerantes
ante las opiniones y comportamientos de los
dems, como una habilidad social fundamental
para una buena convivencia. A continuacin tie-
nes un cuestionario que no se refiere a lo que t
haces sino a lo que piensas sobre diversos temas.
Rodea con un crculo el nmero que correspon-
da a la casilla que creas que ms se acerca a tu
forma de pensar:

CUESTIONARIO DE TOLERANCIA muy de bastante algo de poco de nada de

acuerdo de acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo

1. A los/as alumnos/as no les gusta trabajar 0 1 2 3 4

2. Los adultos siempre llevan la razn 0 1 2 3 4

3. El padre debe participar en las tareas

de la casa 4 3 2 1 0

4. Los chicos/as de mi edad son muy

agresivos/as 0 1 2 3 4

5. Hay que vigilar a los alumnos, si no en

clase no haran nada 0 1 2 3 4

6. La mayora de las personas son buenas 4 3 2 1 0

7. Los chicos deben relacionarse con las chicas 4 3 2 1 0

8. Los padres deben castigar fsicamente

a sus hijos si no obedecen 0 1 2 3 4

9. Las guerras son necesarias 0 1 2 3 4

91
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

10. La gente que pide limosna es porque

no quiere trabajar 0 1 2 3 4

11. La mayora de las personas son malas 0 1 2 3 4

12. Los drogadictos deberan estar en la crcel 0 1 2 3 4

13. Hay pobres porque se gastan todo el dinero

que tienen 0 1 2 3 4

14. Las madres no deben trabajar fuera de casa 0 1 2 3 4

15. Los hijos varones tienen que ayudar en casa 4 3 2 1 0

16. Los padres deben mandar ms que las madres 0 1 2 3 4

17. Los ricos son ms inteligentes que los pobres 0 1 2 3 4

18. El sida es un castigo merecido 0 1 2 3 4

19. Los matrimonios que no se quieren

deben separarse 4 3 2 1 0

20. Los delincuentes son personas con derechos 4 3 2 1 0

Suma todas las cantidades que has marcado con crculos y traslada tu puntuacin a esta escala.

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56

POCO TOLERANTE TOLERANTE

58 60 62 64 66 68 70 72 74 76 78 80

MUY TOLERANTE

Reflexiona sobre la puntuacin que has obte- __________________________________________

nido. Si tu puntuacin ha sido baja, piensa sobre
la necesidad de que aumentes tu tolerancia. Repa-
sa especialmente las preguntas en que has pun-
tuado con 0.
Realizad una puesta en comn sobre el grado
de tolerancia de los compaeros y compaeras de
la clase. Qu conclusiones has sacado sobre la
tolerancia en la juventud actual?
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________

92
La Accin Tutorial

AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO Con las actividades que se proponen a conti-

Cuando se habla de autoestima hay que cen-
trarse casi exclusivamente en el conjunto de con-
cepciones y actitudes que una persona tiene
sobre s misma. Es evidente que un nivel satis-
factorio de autoestima genera un buen autocon-
cepto. De la concepcin que de s tengan los
alumnos o alumnas va a depender, en muchos
casos, el grado de desarrollo del rendimiento
escolar y la autoafirmacin de su propia perso-
nalidad.
Por otra parte una correcta concepcin pro-
pia va a contribuir, de manera notable, a madu-
rar la idea de autocomprensin que implica la
puesta en prctica respecto a s mismo del con-
cepto de tolerancia. As autoconocimiento,
autoestima y autocomprensin podran generar
un desarrollo de la propia persona como inte-
gracin de los factores de carcter individual y
de relacin social a los que se haca referencia
en la introduccin a este apartado de orienta-
cin personal.
nuacin se pretende que los alumnos y alumnas
lleguen a tomar conciencia de la opinin que tie-
nen sobre s mismos y que, en los casos en los
que se detecte una falsa valoracin deficiente,
se intervenga reforzando, fundamentalmente,
aquellos factores o aspectos en los que los alum-
nos han de conseguir una autovaloracin ms
satisfactoria.
En este apartado se presentan dos actividades
tipo, una de ellas es un cuestionario sobre autoi-
magen y la otra es una actividad ms abierta de
reflexin personal.
CUESTIONARIO DE AUTOIMAGEN: En las
cuestiones que te proponemos a continuacin
vas a analizar con SINCERIDAD, cmo te ves.
Responde pensando que no hay respuestas bue-
nas o malas y expresa siempre lo que de verdad
sientes en cada situacin. Marca con una cruz
(X) en la casilla correspondiente segn te ocurra
a ti CASI SIEMPRE, A VECES o CASI NUNCA lo
que se indica en cada cuestin.

CUESTIONARIO DE AUTOIMAGEN S, CASI A VECES NO, CASI

SIEMPRE NUNCA

Tengo peor suerte que los dems 3 2 1

Me gusta correr riesgos, aventuras 3 2 1

Soy limpio/ Soy limpia 1 2 3

Soy muy trabajador / Soy muy trabajadora 1 2 3

Me siento triste 3 2 1

Soy sincero / Soy sincera 1 2 3

Me dejo llevar por la pereza 3 2 1

Confo en resolver mis problemas 1 2 3

Me gustara cambiarme por otra persona 3 2 1

Las cosas nuevas atraen mi curiosidad 1 2 3

93
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

Hago las cosas lo mejor que s 1 2 3

Soy descuidado / Soy descuidada 3 2 1

Hago las cosas peor que los dems 3 2 1

Mi comportamiento es tmido 3 2 1

Mis compaeros cuentan conmigo 1 2 3

Me cuesta mucho hablar en pblico 3 2 1

A los dems les agrada mi compaa 1 2 3

Mis padres respetan mis sentimientos 1 2 3

Cedo con mucha facilidad 3 2 1

Gasto bromas a mis amigos y amigas 1 2 3

Mis padres esperan demasiado de m 3 2 1

Creo que los dems se burlan de m 3 2 1

Si tengo que decir algo, lo digo 1 2 3

Me ven como alguien solitario, aislado 3 2 1

Creo que si propongo algo, no aceptarn 3 2 1

Suma los puntos correspondientes a cada una de las respuestas que has marcado y consulta la
siguiente tabla:

Si han puntuado entre 25 y 29: tienes una IMAGEN EXCELENTE DE TI

Si has puntuado entre 30 y 40: tienes una BUENA IMAGEN DE TI

Si has puntuado entre 41 y 59: tienes una IMAGEN DE TI NORMAL,

ACEPTABLE

Si has puntuado por encima de 60: tienes MALA IMAGEN DE TI, te valoras por
debajo de tus cualidades; deberas consultar con
tu tutor o tutora e intentar conocerte mejor.

94
La Accin Tutorial
AUTORRETRATO
Todas las maanas te ves en el espejo. Te has
parado a pensar qu te parece la persona que se
ve al otro lado? Qu te parece su aspecto?. Qu
virtudes y qu defectos tiene?. Cules son sus
habilidades?. Cmo se relaciona con la gente?.
Cmo le va en la vida?. Cul es su grado de satis-
faccin de todo esto?.
Echale imaginacin al tema, e intenta describir
ese otro yo que ves reflejado. Deja que las ideas
fluyan sin preocuparte demasiado de su forma y
procura ser lo ms sincero y completo posible.
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
Vuelve ahora a leer lo que has escrito, te
reconoces?, eres t?, qu tal has salido?. Es de
suponer que como toda persona que se analiza a
s misma, has hecho notar cosas negativas y posi-
tivas. Pues bien, cntrate en las dos o tres con las
que ests ms descontento y piensa qu puedes
hacer para que estn ms a tu gusto. Proponte
acciones concretas y, si necesitas comentar esto
con algn amigo o amiga, con tu tutor o tutora o
con tus padres, hazlo. Cualquier momento es
bueno para mejorar nuestra propia imagen ante
nosotros mismos y los dems.
ADAPTACIN AL ENTORNO ESCOLAR
En este apartado, como su epgrafe indica,
nos vamos a centrar exclusivamente en la detec-
cin de posibles problemas de relacin personal
de los alumnos con los componentes estructura-
les y personales que conforman la realidad esco-
lar en la que se desenvuelven.
Se pretende que el alumno o alumna refle-
xione personalmente, a travs de las actividades
propuestas, sobre su situacin actual de adapta-
cin que cada uno o una tiene ante el entorno
escolar (teniendo en cuenta los factores que no
son meramente de aprendizaje).
El que en este punto de adaptacin al entor-
no nos hayamos centrado exclusivamente en el
contexto escolar est justificado principalmente
porque va a ser el medio en el que se va a desa-
rrollar prioritariamente la accin tutorial; por lo
tanto los desajustes e inadaptaciones que se pro-
duzcan en este ambiente son los que debemos
detectar y reorientar, en su caso, ya que podran
ser la fuente de posteriores situaciones de frustra-
cin, de fracaso o conflictos de nuestros alumnos
dentro del mbito escolar. (En los Cuadernos de
Orientacin de los Equipos de Crdoba pueden
verse cuestionarios y escalas de estimacin para
trabajar este aspecto).
CUALIDADES Y APTITUDES
La reflexin y anlisis de las propias cualida-
des y aptitudes supone un acercamiento a temas
relacionados con el autoconocimiento personal,
es una ayuda fundamental para desarrollar la idea
de autoconcepto. Este anlisis puede suponer, en
cierta medida, el inicio de la definicin de la pro-
pia personalidad. Sera importante resaltar, al ini-
cio de cualquier actividad relacionada con estos
factores, que las cualidades y aptitudes no slo
son innatas sino que se pueden desarrollar y
reforzar con la ejercitacin y la experiencia.
En las actividades que se proponen a conti-
nuacin nos hemos centrado casi exclusivamen-
te, sobre todo en lo que se refiere a aptitudes, en
el estudio y reflexin de aquellas que estn ms
relacionadas con el aprendizaje y las inclinacio-
nes profesionales que puedan manifestar los
alumnos y alumnas.
95
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

Las actividades que se ejemplifican a conti-
nuacin se pueden llevar a cabo con alumnos o
alumnas a partir del primer ciclo de la Educacin
Secundaria con las adaptaciones y correcciones
que los tutores y tutoras crean convenientes.
APTITUDES
No todas la personas tenemos las mismas
capacidades. A unas se les dan mejor unas activi-
dades, mientras que otras destacan en actividades
diferentes. Esto se debe, por una parte, a cada cual
nace con una especial disposicin para cada tipo
de actividad y, por otra, a que la experiencia -el
ambiente en que se ha vivido- ha ayudado a desa-
rrollar unas capacidades ms que otras.
Estas capacidades se llaman aptitudes. Nor-
malmente se suelen evaluar o medir con pruebas
llamadas tests, pero en esta ocasin vas a ser t
quien evale tus propias aptitudes. Para ello, cali-
fcate segn creas poseer en un grado muy alto,
alto, medio, bajo o muy bajo cada una de las apti-
tudes siguientes (que son las que se consideran
ms relacionadas con el trabajo escolar):
prender bien su significado. Es muy importante
esta aptitud en los estudiantes porque la palabra -
hablada o escrita- es su herramienta de trabajo
ms frecuente.
APTITUD NUMRICA es la capacidad para
manejar nmeros y resolver rpidamente y con
acierto problemas simplemente cuantitativos. Es
una aptitud necesaria para el clculo y los proble-
mas matemticos.
APTITUD ESPACIAL es la capacidad de imaginar
objetos en diferentes posiciones en el espacio. Es
una aptitud que ponemos en juego al dibujar, orien-
tarnos mediante un plano o modelar por ejemplo.
APTITUD MECNICA es la capacidad para
comprender e imaginar los principios de la natu-
raleza en que se basa el funcionamiento de las
mquinas. Esta aptitud es la que ponemos en
juego, por ejemplo, al intentar componer un
aparato estropeado.

razonamiento (R)
aptitud verbal (V)
aptitud numrica (N)
aptitud espacial (E)
aptitud mecnica (M)

A continuacin se explica en qu consiste

cada una de ellas. En la ilustracin se indica qu
aptitudes son las que ms intervienen en el desa-
rrollo de cada rea.

RAZONAMIENTO es la capacidad de solucionar

problemas sin usar palabras ni nmeros. Es la
aptitud que ponemos en juego al actuar de una
manera lgica. Los trabajos que se realizan en
clase suelen exigir esta aptitud con frecuencia.

APTITUD VERBAL es la que permite comprender

problemas o cuestiones expresadas con palabras.
Supone saber usar las palabras con precisin, es
decir, saber elegir la palabra adecuada en cada
caso, y adems disponer de ellas en abundancia
(a esto se le llama fluidez verbal), as como com-

96
La Accin Tutorial

Rodea con un crculo la calificacin que te otorgas en cada una de las siguientes aptitudes:

RAZONAMIENTO APT. VERBAL APT. NUMRICA APT. ESPACIAL APT. MECNICA

Muy alto Muy alto Muy alto Muy alto Muy alto

Alto Alto Alto Alto Alto

Medio Medio Medio Medio Medio

Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo

Muy bajo Muy bajo Muy Bajo Muy bajo Muy bajo

Traslada estas calificaciones al siguiente grfico y as tendrs un perfil de las aptitudes que crees poseer.

Al final hay un esquema donde aparecen las

aptitudes que ms intervienen en el desarrollo de
cada rea.

Obsrvalo con detenimiento. (Las aptitudes

que no aparecen tambin intervienen pero en
menor medida).

Hay alguna rea de este curso en la que ests

encontrando especiales dificultades?
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________

Piensas que esto ocurre porque no tienes

buenas aptitudes en relacin con esa rea?
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________

Este sera un tema importante para tratar en dicho antes- dependen a la vez de la disposi-
una entrevista personal con tu tutor o tutora. De cin con que nacemos, pero tambin de las
cualquier modo, las aptitudes no son siempre ocasiones que tengamos para desarrollarlas, y
algo esttico, inamovible, sino que -como se ha esto -a su vez- guarda relacin con el inters

97

que pueden suscitarnos tales o cuales activida-
des, los diferentes profesores por los que pasa-
mos y sus respectivas maneras de enfocar las
clases, etc. Por ello no conviene que des por
cerrado en ningn momento el captulo del
desarrollo de tus aptitudes personales. Has
pensado qu hars este curso para desarro-
llarlas? Escrbelo.
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
ORIENTACIN ESCOLAR, VOCACIONAL Y PROFESIONAL
E n cualquier situacin personal la refle-
xin sobre las actividades que se reali-
zan supone una base sobre la que se puede
reconducir la propia actividad con el fin de mejo-
rarla y rentabilizarla. En este sentido es como se
debe concebir la orientacin escolar en la vida del
estudiante. La aplicacin de programas de orien-
tacin escolar debe tener como meta facilitar a los
alumnos y alumnas pistas de reflexin sobre su
propio trabajo, as como dotarlos de estrategias
adecuadas para conseguir una mayor rentabiliza-
cin del mismo.
Por tanto, teniendo en cuenta estas premisas de
actuacin, las actividades presentadas para realizar
con el alumnado van encaminadas al autoanlisis de
su historial acadmico, reflexionando, no slo sobre
los resultados en s, sino tambin sobre aspectos
tales como preferencias, dificultad de las materias y
rendimientos en las diferentes reas.
En concreto, se pueden barajar las siguientes
alternativas en las actividades a realizar sobre el
historial acadmico del estudiante:
Ejecucin de grficos sobre la evolucin
del rendimiento en los ltimos cursos y tra-
tar de buscar las causas que hayan provo-
cado los posibles altibajos detectados. Esto
nos dar una idea ms definida de lo que
antes podra ser una aproximacin.
98
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
(Si no has pensado nada especial, ste es un
buen momento para hacerlo. No olvides que tra-
bajar estas aptitudes puede ser un excelente com-
plemento para tu desarrollo personal.)
Comparar rendimiento, preferencias y difi-
cultad de las diferentes materias para esta-
blecer el esfuerzo realizado segn la califi-
cacin obtenida.
Establecer un debate, o cualquier otra
tcnica apropiada a juicio del tutor o
tutora, para analizar las causas que
parecen provocar el fracaso escolar y fijar
hasta qu punto pueden ser determinantes
del bajo rendimiento y proponer, a partir
de estas reflexiones, intenciones de
mejora.
El rendimiento acadmico es un factor
ms a tener en cuenta en la toma de deci-
siones en las opciones de las materias
optativas en cursos siguientes; as como
relacionar rendimiento con las asignatu-
ras que sean bsicas para las carreras o
profesiones que se piensan seguir en el
futuro.
LAS CALIFICACIONES ESCOLARES
Supn que eres un profesor de Lengua y
tienes que puntuar un ejercicio de redac-
cin como el que hay a continuacin. Es
importante que lo hagas individualmente,
ya que despus comprobars cmo lo han
hecho los dems compaeros.
La Accin Tutorial
Qu puntuacin -de 0 a 10- otorgaras a esta
redaccin teniendo en cuenta cuestiones como: el
orden de ideas, la correcta expresin gramatical, la
ortografa y la presentacin en general del ejercicio?
Comprueba ahora qu puntuacin le han
dado tus compaeros y sus razones para ello.
Comentadlo entre vosotros. Posiblemente os cos-
tar trabajo poneros de acuerdo.
En qu asignatura sera ms difcil ponerse
de acuerdo?
Y en cules ms fcil?
Ahora te ponemos otro ejercicio. Te has
parado a pensar en las diversas reacciones
de los padres al recibir los boletines de
notas de sus hijos? Este es el contenido de
la siguiente actividad.
Si fueras el padre o la madre de los chicos de
los supuestos casos siguientes, cmo reaccionar-
as? (Elige la respuesta que mejor se adecue a tu
opinin).
JUAN es un mal estudiante y va a casa con el
boletn de notas. Todo son insuficientes y muy
deficientes. Qu haras si JUAN fuera tu hijo?.
Lo castigara inmediatamente sin salir de
casa.
Hablara seriamente con l y le pedira
que me explicara la razn de tan malas
notas.
Hablara con los profesores para conocer
su opinin sobre el caso y despus tomara
medidas.
Lo animara para futuras ocasiones.
ANGELA es una estudiante mediocre. Acaban de
entregarle las notas. En esta ocasin, son exce-
lentes. Qu haras si ANGELA fuese tu hija?.
No le dara una importancia especial. Su
deber es sacar buenas notas.
Le hara un bonito regalo.
99

Hablara con los profesores para conocer
su explicacin del hecho.
Procurara informarme para saber si
estas notas son reales o se trata de un
error.
PEDRO es un excelente estudiante, pero en esta
ocasin las notas vienen con dos cates inespe-
rados. Qu haras PEDRO fuese tu hijo?
Hablara con los profesores y con PEDRO
para poner remedio para futuras ocasio-
nes.
Le reprendera. S que es capaz de mejores
resultados.
Quitara importancia al hecho y le ani-
mara.
CARMEN es una alumna trabajadora que se
esfuerza en sus estudios pero que, con dificul-
tad, avanza a lo largo de los cursos. Este tri-
mestre, a pesar de su esfuerzo, trae a casa dos
suspensos. Qu haras si CARMEN fuese tu
hija?.
La castigara sin salir.
No la reprendera porque s que se ha
esforzado.
Le dira que no se preocupara y siguiera
trabajando como hasta ahora.
Le hara ver que su esfuerzo ha sido insu-
ficiente y que en el futuro debe ser mayor.
Discute tus respuestas con el grupo de tus
compaeros explicando los argumentos por los
que habis elegido una u otra postura. Esto os lle-
var a discutir sobre le sentido de las notas.
A continuacin te ofrecemos una serie de
ideas que te ayuden a profundizar en este tema:
Son necesarias las notas? Por qu? A
quin interesan?.
100
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Reflejan el esfuerzo del estudiante o slo
sus conocimientos?.
Son el punto final de algo o un informe
para seguir adelante?.
Cmo las interpretan los padres cuando las
conocen?.
Cmo reaccionan los padres ante ellas?
Suele ser adecuada su reaccin?.
Se te ocurre alguna alternativa?.
HISTORIAL ACADMICO
Pasado el tercer curso de Educacin Secun-
daria Obligatoria ya conoces mejor cmo funcio-
na el instituto y cmo funcionas t en l. Es el
momento para analizar tus rendimientos, pre-
ferencias y dificultades durante el curso anterior.
En la tabla que hay en la pgina siguiente vas
a encontrar tres columnas encabezadas con las
letras P, D y R.
En la columna P debes puntuar cada rea
segn tus preferencias de acuerdo a los siguien-
tes criterios:
1 punto = no me gusta nada
2 puntos = me gusta poco
3 puntos = me gusta algo, pero no demasiado
4 puntos = me gusta bastante
5 puntos = me gusta mucho
En la columna D punta cada rea segn la
dificultad que encontraste al estudiarla, de la
siguiente manera:
1 punto = muy difcil
2 puntos = difcil
3 puntos = ni difcil ni fcil
4 puntos = fcil
5 puntos = muy fcil
Por ltimo, punta cada rea en la columna
C, segn las calificaciones que obtuviste.
1 punto = insuficiente
La Accin Tutorial

2 puntos = suficiente 4 puntos = notable

3 puntos = bien 5 puntos = sobresaliente

REAS P D C
Ciencias de la Naturaleza
Ciencias Sociales, Geografa e Historia
Educacin Fsica
Educacin Plstica y Visual
Lengua Castellana y Literatura
Lengua Extranjera
Matemticas
Msica
Tecnologa
Optativa:
Religin o

Traslada las puntuaciones que has puesto en grama de barras agrupadas (para cada rea tendrs
cada apartado al siguiente grfico para hacer un dia- tres barras: preferencias, dificultades y rendimiento).

101

Lo habitual es que las tres barras tengan una
altura similar, pero si encuentras diferencias nota-
bles (de tres o ms puntos) intenta poner por
escrito las razones de estas discrepancias.
rea: _____________________________________
__________________________________________
__________________________________________
Puntos obtenidos en preferencia ____________
en dificultad ______________________________
y en rendimiento___________________________
Razones de la discrepancia:__________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
rea: _____________________________________
__________________________________________
__________________________________________
Puntos obtenidos en preferencia ____________
en dificultad ______________________________
y en rendimiento___________________________
Razones de la discrepancia:__________________
__________________________________________
102
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
Representan las calificaciones que obtuviste
al finalizar tercero de E.S.O. tu esfuerzo y el
empeo que pusiste en ellas? ________________
__________________________________________
__________________________________________
Puntos obtenidos en preferencia _____________
en dificultad ______________________________
y en rendimiento___________________________
Razones de la discrepancia:__________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
Lo siguiente te ayudar a clarificar todo esto.
Califcate a ti mismo/a pensando exclusivamente
en el esfuerzo que hiciste en cada rea (tiempo
invertido, trabajo que te cost,...) desde insufi-
ciente a sobresaliente, sealando en el grfico los
puntos donde se cruzan las lneas de cada asigna-
tura con la calificacin que te has asignado. Une
luego los puntos para formar tu perfil de esfuerzo
en los estudios.
La Accin Tutorial
En el mismo grfico anterior, recoge tambin
las notas que efectivamente recibiste en el mes de
junio pasado, construyendo un perfil como el
anterior. Hay alguna rea en la que tu calificacin
y la del profesor se diferencien en tres o ms pun-
tos? Cul o cules?
Cmo explicas estas discrepancias?
Se te ocurre alguna medida a adoptar para evitar
esto en el futuro?
Posiblemente estas ltimas cuestiones te
hayan llevado a reflexionar muy seriamente sobre
las notas. Es un tema interesante sobre el que
podis intercambiar vuestros puntos de vista. Para
ello podrais reuniros en pequeos grupos primero
y en gran grupo despus. Este sencillo cuestionario
puede servir de gua para la discusin:
Las notas son necesarias?
Por qu?
A quin interesan?
Reflejan el esfuerzo de alumnos y alumnas?
Si hubiera que mejorar el procedimiento de
comunicar la marcha del estudiante, qu
modificaciones introduciras?
Anota aqu las conclusiones de la puesta en
comn en el gran grupo.
ORIENTACIN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
En cualquier programa de orientacin que se
desarrolle de manera procesual e integrada en el
currculo, hay momentos que requieren optar por
situaciones concretas de eleccin de las cuales
depender, en gran medida, el futuro de la vida
personal de nuestros alumnos o alumnas. En estas
situaciones, los alumnos, que hayan seguido un
programa adecuado de orientacin, deben estar
suficientemente preparados para elegir por s mis-
mos lo ms conveniente (esta es una de las metas
principales que, como se ha sealado, hay que
fijar: la autoorientacin). No obstante es necesario
facilitar aqu una informacin de carcter prcti-
camente exhaustivo, sobre las posibles opciones
a seguir y las salidas profesionales que estas
opciones suponen .
Para facilitar esta informacin fundamental a
los alumnos y alumnas se pueden tener en cuen-
ta las siguientes acciones como estrategias de
actuacin:
Contactos con los alumnos y alumnas a
nivel de grupo-clase, pequeos grupos
que se pueden seleccionar segn sus incli-
naciones: bien en entrevistas individuales,
en este ltimo supuesto se puede tomar
como punto de partida, a modo de suge-
rencia, el comentario de los posibles y
convenientes estudios de aptitudes escola-
res y profesionales que hayan resultado de
103
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

la exploracin pertinente. Para la puesta MIS PROFESIONES PREFERIDAS

en prctica de estas estrategias de accin
reseadas remitimos a la parte 2 de este Ests a punto de terminar tu etapa de Educa-
Documento. cin Secundaria Obligatoria. Esta circunstancia
hace que el prximo curso tengas que optar por
Charlas-coloquio informativas a los seguir estudiando (Formacin Profesional o
alumnos y alumnas de profesionales y de Bachillerato) o empezar a trabajar.Tanto el mundo
estudiantes que den una visin actual y del trabajo como el de los estudios es muy amplio
realista no solamente de la profesin y diversificado.
como tal, sino adems de los planes de
estudio en cuestin y de su ejecucin Es probable que en unos puestos de trabajo y
real. en algunos estudios te realices y disfrutes ms que
en otros, pues para unas cosas tienes ms cualida-
Visitas organizadas y concertadas previa- des y ests ms motivados que para el resto.
mente a los centros en los que probable-
mente nuestros alumnos y alumnas van a Con esta actividad tratamos de presentarte
continuar sus estudios. una serie de profesiones y actividades laborales
que puedes realizar en el futuro para que refle-
En la orientacin vocacional y profesional xiones sobre ellas, de forma que cuando tengas
creemos que se deben tener en cuenta tres fac- que elegir al final de este curso, aciertes y puedas
tores principales a la hora de decidir: cualida- preparar con xito tu futuro.
des y aptitudes (ya analizadas en el apartado
de orientacin personal), intereses profesiona- Previamente a que contestes al cuestionario
les y posibles alternativas a seguir en funcin que hay en las pginas siguientes, lee detenida-
de las condiciones personales, familiares mente la lista de profesiones y actividades que
(situacin socio-econmica) y de la zona de incluye, y subraya aquellas que no conozcas. A
residencia de los alumnos y alumnas. En cuan- continuacin vais a formar grupos de 5 6 perso-
to a este ltimo punto, en concreto, es muy nas y comentis aquellas profesiones y activida-
importante que el alumnado reciba una infor- des que cada cual ha subrayado, con el objetivo
macin bastante detallada sobre opciones de de conocerlas mejor. Si todava queda alguna
estudio y salidas profesionales de la zona o duda, pregntale a tu tutor o tutora.
provincia en la que vive.
Y ahora que ya conoces el significado de cada
A continuacin se proponen como activida- profesin y actividad, ests en condiciones de
des a realizar con los alumnos y alumnas unos contestar al cuestionario. Para ello debes valorar
cuestionarios-tipo sobre intereses profesionales. de 1 a 5 cada una de las profesiones o actividades
Es necesario incidir aqu en la importancia que que se presentan de acuerdo con los criterios
tiene, al cumplimentar el cuestionario, que no se siguientes:
dejen influenciar por criterios externos al propio
inters o gusto (se pueden entender como crite- 1: si la profesin a actividad no te gusta nada.
rios externos entre otros, prestigio social de la 2: si la profesin a actividad te gusta poco.
profesin elegida, rentabilidad econmica, sexis-
3: si la profesin a actividad te gusta regular.
mo en la profesin, identificacin de la profesin
con alguna persona conocida y con ascendiente 4: si la profesin a actividad te gusta bastante.
ante el alumno o alumna, etc.). 5: si la profesin a actividad te gusta mucho.

104
La Accin Tutorial

PROFESIONES (P)

1 Fsica 1 2 3 4 5 1 Derecho 1 2 3 4 5

2 Qumica 1 2 3 4 5 2 Sociologa 1 2 3 4 5

3 Biologa 1 2 3 4 5 3 Psicologa 1 2 3 4 5

4 Geologa 1 2 3 4 5 4 Pedagoga 1 2 3 4 5

5 Matemticas 1 2 3 4 5 5 Profesorado 1 2 3 4 5

6 Medicina 1 2 3 4 5 6 Polica 1 2 3 4 5

7 Veterinaria 1 2 3 4 5 7 Puericultura 1 2 3 4 5

8 Farmacia 1 2 3 4 5 8 Administrativo 1 2 3 4 5

9 Enfermera 1 2 3 4 5 9 Econmicas 1 2 3 4 5

10 Educacin Fsica 1 2 3 4 5 10 Empresariales 1 2 3 4 5

SUMA (P-1) SUMA (P-2)

1 Historia 1 2 3 4 5 1 Arquitectura 1 2 3 4 5

2 Geografa 1 2 3 4 5 2 Informtica 1 2 3 4 5

3 Filosofa 1 2 3 4 5 3 Ing. Agronmica 1 2 3 4 5

4 Literatura 1 2 3 4 5 4 Ing. Industrial 1 2 3 4 5

5 Filologa 1 2 3 4 5 5 Ing. Obras Pblicas 1 2 3 4 5

6 Idiomas 1 2 3 4 5 6 Ing. Aeronaval 1 2 3 4 5

7 Periodismo 1 2 3 4 5 7 Mecnica 1 2 3 4 5

8 Escritor/a 1 2 3 4 5 8 Electrnica 1 2 3 4 5

9 Arqueologa 1 2 3 4 5 9 Constructor 1 2 3 4 5

10 Antropologa 1 2 3 4 5 10 Fontanera 1 2 3 4 5

SUMA (P-3) SUMA (P-4)

105
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

1 Imagen y sonido 1 2 3 4 5

2 Escultura 1 2 3 4 5

3 Historia del Arte 1 2 3 4 5

4 Artes Grficas 1 2 3 4 5

5 Msica 1 2 3 4 5

6 Diseo 1 2 3 4 5

7 Arte Dramtico 1 2 3 4 5

8 Modelo 1 2 3 4 5

9 Decoracin 1 2 3 4 5

10 Pintura 1 2 3 4 5

SUMA (P-5)

ACTIVIDADES (A)

1 Estudiar fenmenos meteorolgicos y clima de un lugar 1 2 3 4 5

2 Cuidar enfermos 1 2 3 4 5

3 Preparar medicamentos 1 2 3 4 5

4 Curar y criar animales 1 2 3 4 5

5 Inters por la salud y enfermedades de las personas 1 2 3 4 5

6 Estudiar y manipular combustibles y fuentes de energa 1 2 3 4 5

7 Estudiar o relacionarse con el medio ambiente marino 1 2 3 4 5

8 Hacer experimentos en laboratorios 1 2 3 4 5

9 Seleccionar rboles y plantas para una determinada regin 1 2 3 4 5

10 Estudiar el origen de volcanes y terremotos 1 2 3 4 5

SUMA (A-1)

106
La Accin Tutorial

1 Ayudar a las personas con deficiencias o problemas 1 2 3 4 5

2 Ensear y cuidar a los nios 1 2 3 4 5

3 Dar clases y ayudar a los jvenes 1 2 3 4 5

4 Dirigir o llevar la secretara de una empresa 1 2 3 4 5

5 Preocuparse de la seguridad ciudadana y la defensa nacional 1 2 3 4 5

6 Planificar y llevar la contabilidad de una empresa 1 2 3 4 5

7 Defender una causa justa o asesorar en un problema laboral 1 2 3 4 5

8 Estudiar el comportamiento de los grupos humanos 1 2 3 4 5

9 Resolver los problemas de los ciudadanos de un pueblo 1 2 3 4 5

10 Atender al pblico en una oficina 1 2 3 4 5

SUMA (A-2)

1 Estudiar y traducir idiomas modernos 1 2 3 4 5

2 Estudiar y ensear Historia Universal y de Espaa 1 2 3 4 5

3 Acompaar e informar a los turistas que visitan una ciudad 1 2 3 4 5

4 Escribir un libro o artculos para una revista o peridico 1 2 3 4 5

5 Profundizar en las cusas ltimas de las cosas 1 2 3 4 5

6 Estudiar los accidentes geogrficos de un terreno 1 2 3 4 5

7 Participar en una excavacin arqueolgica 1 2 3 4 5

8 Estudiar las costumbres de distintos pueblos 1 2 3 4 5

9 Investigar en una biblioteca 1 2 3 4 5

10 Planificar y organizar actividades culturales 1 2 3 4 5

SUMA (A-3)

107
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

1 Estudiar los abonos apropiados para cada planta o terreno 1 2 3 4 5

2 Pilotar o arreglar las averas mecnicas de un avin 1 2 3 4 5

3 Instalar o reparar los sanitarios de un cuarto de bao 1 2 3 4 5

4 Disear y colocar la instalacin elctrica de una empresa 1 2 3 4 5

5 Montar y reparar aparatos electrnicos 1 2 3 4 5

6 Realizar y manejar programas informticos 1 2 3 4 5

7 Dirigir o realizar la construccin de un edificio 1 2 3 4 5

8 Asesorar a campesinos sobre tipos de suelo, climas, cosechas... 1 2 3 4 5

9 Manejar maquinaria agrcola 1 2 3 4 5

10 Construir puentes, ferrocarriles y carreteras 1 2 3 4 5

SUMA (A-4)

1 Dirigir o representar obras de teatro 1 2 3 4 5

2 Tocar instrumentos musicales o bailar danza clsica 1 2 3 4 5

3 Crear cuadros y obras de arte 1 2 3 4 5

4 Modelar en barro, piedra o metal 1 2 3 4 5

5 Disear los planos de un edificio 1 2 3 4 5

6 Disear, reparar o retocar pinturas 1 2 3 4 5

7 Hacer carteles de publicidad 1 2 3 4 5

8 Hacer esculturas con materiales diversos 1 2 3 4 5

9 Sugerir tratamientos de belleza a las personas 1 2 3 4 5

10 Exhibir prendas de vestir 1 2 3 4 5

SUMA (A-5)

108
La Accin Tutorial

Una vez que has valorado cada una de las pondientes a cada bloque y antalos en los
profesiones y actividades, halla las sumas corres- siguientes casilleros:

Campos profesionales

1 2 3 4 5

Profesiones

Actividades

TOTAL

Ahora psalos al siguiente diagrama de barras, teniendo encuenta lo siguiente:

P son las profesiones y debes rellenar las barras correspondiente en color rojo
A son las actividades y deben ir en otro color, azul o verde, por ejemplo.

109
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

Lee detenidamente el siguiente recuadro y si tienes alguna duda consulta a tu tutor o tutora.

Las profesiones y actividades del nmero 1 estn relacionadas con la naturaleza y la salud. Se acede
a ellas a travs del Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y la Salud.

Las del n 2 se relacionan con el mundo de las Ciencias Sociales. Se accede a ellas a travs del Bachi-
llerato de Humanidades y Ciencias Sociales (especialidad Ciencias Sociales).

Las del n 3 se relacionan con el mundo de las humanidades. Se accede a ellas a travs del Bachille-
rato de Humanidades y Ciencias Sociales (especialidad de Humanidades).

Las del n 4 se relacionan con el mundo de las manual y tcnico. Se accede a ellas a travs del Bachi-
llerato de Tecnologa.

Y las del n 5 son profesiones y actividades que se relacionan con el mundo artstico. Se accede a
ellas a travs del Bachillerato de Artes.

Y si piensas realizar algn mdulo profesio- cionado con los campos profesionales en los que
nal de segundo grado, o empezar a trabajar, pro- has puntuado ms alto. Consulta con tu tutor o
cura seleccionar, si puedes, alguno que est rela- tutora si lo crees necesario.

ORIENTACIN DEL OCIO Y DEL TIEMPO LIBRE

T ardes libres, fines de semana, vacacio-

nes... Hablar de tiempo libre, algo con lo
que todos cuentan en mayor o menor grado,
puede ser interesante para los alumnos; sobre
todo si se trata de llenarlo con un contenido inte-
ligente y satisfactorio.
de pensar en las vacaciones y planificarlas de la
manera ms provechosa posible. El verano es un
largo periodo en el que el aburrimiento debe estar
proscrito, por lo que hay que llenarlo, fundamen-
talmente de actividad, con carcter ldico y de
manera gratificante.

Durante el curso podemos proponer a los
alumnos una serie de actividades en las que se
analice el uso que hacen del tiempo de ocio.
Segn las pretensiones, las actividades pueden ir
desde una sencilla reflexin sobre lo que hacen y
lo que les gustara hacer, hasta una pequea
investigacin sobre el uso que hacen los jvenes
de su tiempo libre, las alternativas que tienen y las
dificultades que encuentran.
El final del curso es tiempo de recapitulacin,
reflexin y evaluacin. Pero tambin es momento
Durante el verano son muchas las ofertas
que se plantean desde distintas instituciones,
que sumadas a las previstas en la propia familia,
componen un amplio abanico de actividades del
que seleccionar aquellas que se ajusten a las
preferencias y posibilidades de cada cual. El
papel del tutor o la tutora sera orientar a los
alumnos para que aprendan a recoger la infor-
macin pertinente en el lugar adecuado, selec-
cionen lo que les interesa y sepan realizar las
gestiones necesarias previas a la realizacin de
las actividades.

110
La Accin Tutorial
Tambin el tiempo de ocio, aunque no es
tiempo lectivo, puede servir para mejorar algunas
habilidades instructivas bsicas a travs de activi-
dades recreativas: lectura, destreza manipulativa,...
En consecuencia, los objetivos que se pretende
conseguir en el desarrollo de este apartado, son:
Planificar el tiempo libre para convertirlo
en algo gratificante y constructivo.
Conocer posibles actividades que sirvan
para dar contenido al tiempo libre y lo enri-
quezcan.
Mejorar algunas habilidades instrumentales
(lectura) mediante actividades de ocio.
Aprender a hacer uso de los centros de
informacin juvenil.
Conocer la oferta de actividades de ocio y
tiempo libre de las distintas instituciones.
ANLISIS DEL TIEMPO LIBRE
Tardes libres, fines de semana, vacacio-
nes,... Hablar de tiempo libre, algo con lo que
todas las personas contamos en mayor o menor
grado, puede resultar interesante. Adems se
pueden conseguir nuevas ideas para llenar el
tiempo de ocio de forma ms satisfactoria e
inteligente.
Lo que se pretende con esta actividad es que
reflexiones junto con tus compaeros y compae-
ras sobre el empleo que dais al tiempo libre y que
entre todos aportis sugerencias para hacerlo ms
gratificante y constructivo.
Unas lneas ms abajo vas a encontrar un
cuadro. NO DEBES RELLENARLO AN. Tu pro-
fesora o tu profesor de facilitarn una fotocopia
del mismo para que lo contestes de forma an-
nima. Se trata de que pongas en las casillas
correspondientes el nmero de horas reales que
durante la ltima semana has dedicado a cada
una de las actividades que se indican en el cua-
dro. Es importante que hagas un esfuerzo de
memoria e indiques las horas de la forma ms
exacta posible.
Cuando hayas terminado con la columna de
las horas, rellenars las casillas relativas al grado
de satisfaccin, de acuerdo con los siguientes
criterios:
Si el tipo de actividad te agrada mucho ........... 4
Si te agrada bastante ......................................... 3
Si te agrada regular ........................................... 2
Si te agrada poco .............................................. 1
Si te agrada muy poco o nada ......................... 0
Cuando termines, entrega la fotocopia
para que se pueda hacer un anlisis del tiempo
dedicado a cada actividad por el conjunto de
tu clase. Para ello, se suma y se anota en la
pizarra el nmero total de horas que el grupo
ha dedicado a cada actividad y luego se trans-
forman en porcentajes (ya sabes, multiplican-
do las horas de cada actividad por 100 y divi-
diendo entre el nmero total de todos los
apartados).
Estos porcentajes s debes anotarlos en tu
cuaderno, en las casillas correspondientes y
representar el perfil resultante sobre la grfica que
figura a continuacin (sera conveniente hacerlo
en color rojo).
111
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

ACTIVIDADES DE OCIO HORAS GRADO DE

SATISFACCIN

DEPORTES Y AIRE LIBRE (ftbol, natacin, atletismo, excursiones,...) a a

JUEGOS DE MESA (damas, juegos de rol, con ordenador,...) b b

COLECCIONISMO (sellos, minerales, miniaturas,...) c c

LECTURAS (libros, tebeos, revistas, peridicos,...) d d

MSICA (orla, comprar discos, leer revistas especializadas,...) e e

VER TELEVISIN (programacin general, vdeos,...) f f

ASISTIR A ESPECTCULOS (cine, teatro, conciertos,...) g g

ARTSTICO-CULTURALES (pintura, fotografa, hacer teatro, modelismo,...) h h

SALIR CON LOS AMIGOS (paseos, salas de juego, pubs,...) i i

ABURRIDO/A (sin saber qu hacer, esperando a otros,...) j j

OTRAS ACTIVIDADES ( ) k k

112
La Accin Tutorial
De nuevo en la pizarra se har el recuento de
los puntos otorgados a cada actividad en grado de
satisfaccin y, de la misma forma que antes, se
transformarn en porcentajes. Debes anotarlos en
el cuadro y representarlos grficamente (ahora
con otro color, azul por ejemplo).
Al superponerse los dos perfiles dejan de
manifiesto algunos desajustes. En pequeos gru-
pos debis debatir las causas, dificultades, posi-
bles vas de solucin,... Luego haris una puesta
en comn con debate general. Anota en el espa-
cio que sigue a continuacin las conclusiones que
a ti te parecen ms interesantes.
CONCLUSIONES DE LA PUESTA EN COMN:
NOS PLANTEAMOS EL VERANO
El final del curso es tiempo de recapitula-
cin, reflexin y evaluacin. Pero tambin es mos en equipos de 2 3 personas y nos reparti-
momento de pensar en las vacaciones y planifi-
carlas de la manera ms provechosa posible. El
verano es un largo periodo en el que el aburri-
miento est proscrito, por lo que hay que llenar-
lo de actividad con carcter fundamentalmente
ldico y gratificante.
El verano nos proporcionar tiempo abun-
dante para dedicarnos a las cosas que ms nos
gustan: deportes, viajes, contacto con el medio
natural, reencuentro con familiares o amistades
que viven lejos, aficiones particulares,...
Para planificar el verano te proponemos
conocer la oferta de actividades juveniles que
tienen distintas instituciones de cara a los meses
de julio y agosto. Podis realizar una actividad
de investigacin en grupo para recoger informa-
cin y compartirla con los dems compaeros y
compaeras.
Lo primero que necesitamos es determinar
cul es la informacin pertinente. Mediante la
tcnica de la lluvia de ideas podemos anotar en la
pizarra de una manera informal las aportaciones
de todos los miembros del grupo-clase y despus
de valorarlas, seleccionar y ordenar los aspectos
ms adecuados. por ejemplo:
Tipo de actividad
Quin la organiza
Fechas de realizacin (posibilidad de varios
turnos)
Edad de los participantes
Lugar de la realizacin
Programa de actividades
Alojamiento e instalaciones
Personas que la atienden
Manutencin
Modo de acceso o forma de llegar
Material que hay que llevar
Precio (y qu incluye)
Plazos de solicitud
Otros...
Con estos datos u otros que entre todos
hayis determinado se confeccionan fichas para
recoger la informacin. Para ello nos organiza-
mos los distintos organismos a los que dirigirnos
para cumplimentar las fichas. All pediremos cat-
logos, folletos, o cualquier documentacin que
puedan facilitarnos. Si en ellos no consta toda la
113

informacin que necesitamos, debemos pregun-
tar y anotar por escrito lo que nos digan.
Los lugares a los que dirigirse (ver algunas
direcciones en el anexo) pueden ser los siguientes:
Centro Provincial de Documentacin e
Informacin Juvenil.
Punto de Informacin Juvenil (suele haber
uno en cada Ayuntamiento dependiendo
del rea de Cultura -Concejala de la juven-
tud- o en las Casa de la Juventud).
Agencias de viajes (hay ofertas de viajes,
acampadas, rutas, senderismo,...
organizadas para gente joven y
aventurera en distintos puntos dentro y
fuera de Espaa).
Academias o institutos de idiomas (suelen
organizar cursos de verano de dos o cuatro
semanas en el extranjero o en granjas-
escuela dentro del territorio nacional para
perfeccionar idiomas).
Oficinas de TIVE (para asuntos relaciona-
dos con carnets especiales: de estudiante,
joven europeo, internacional juvenil, de
alberguista; tambin tarjetas de viaje, tipo
de descuentos,...)
Servicio de Informacin al Estudiante
(SIE, en las delegaciones provinciales de
Educacin).
114
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Albergues juveniles.
Embajadas, consulados, etc.
Cada equipo debe hacer una puesta en
comn de la informacin recogida siguiendo
el esquema ya determinado anteriormente y
responder a las preguntas que los compaeros
le formulen. (Si alguien ha participado ya en
alguna de las actividades, deber aportar su
experiencia.) La informacin quedar luego
expuesta en el tabln de anuncios del aula para
ser consultada posteriormente. Esta puesta en
comn deber realizarse en distintas sesiones,
ya que las fechas de publicacin, de
convocatorias, de plazos de solicitud o
inscripcin son distintas de una actividad a otra
y suelen vencer algunas cuando otras ni
siquiera han salido a la luz.
Conocidas las ofertas, cada cual debe selec-
cionar y priorizar aquellas que ms le interesan
para, despus de las consultas oportunas en casa,
realizar un plan de actuacin que le permita dis-
frutarlas. Se puede considerar la posibilidad de
que un grupo ms o menos numeroso decida rea-
lizar la misma actividad, circunstancia que suele
animar a los indecisos o a quienes temen enfren-
tarse con situaciones nuevas fuera del marco
familiar o escolar.
La Accin Tutorial

A N E X O

Guas de la Junta de Andaluca. Consejera de Huelva

Asuntos Sociales. D. G. de la Juventud. Avd. Isabel la Catlica, 9, 1.
21003-Huelva
Gua Joven de Vacaciones Tf.: 959/25 03 00.
Gua Carnet Joven
Jan
Verano Joven (vacaciones para jvenes) Paseo de la Estacin, 19.
Gua Plan Andaluca Joven 23001-Jan.
Tiempo Libre. Fichas informativas para jvenes. Tf.: 953/21 55 00.

Mlaga
Direcciones de inters para informacin Avd. de Andaluca, 24.
juvenil en Andaluca. 29001-Mlaga.
Tf.: 95/228 49 12.
CADIJ:
Centro Andaluz de Documentacin e Informacin Sevilla
Juvenil. C/ Luis Montoto, 89, bajo.
C/ Muoz Oliv, 1, 3. 41007-Sevilla
41001-Sevilla. Tfs.: 95/457 92 00 y 457 92 33.
Tf.: 95/422 69 43.
INTURJOVEN
CPDIJ: Pastor y Landero, 19.
Centros Provinciales de Documentacin e Infor- 41001-Sevilla
macin Juvenil: Tf.: 95/422 51 71.

Almera TIVE:
C/ Hermanos Machado, 4, 1. en Crdoba
04004-Almera. Paseo de la Victoria, 37.
Tf.: 950/23 75 55. 14004-Crdoba.
tf.: 957/20 43 73.
Cdiz
C/ Ramn de Carranza, 19. en Granada
11004-Cdiz. Martnez Campos, 21.
Tf.: 956/22 74 40. 18002-Granada.
Tf.: 958/25 02 11.
Crdoba
Plaza del Cardenal Salazar, s/n. en Mlaga
14003-Crdoba. Edificio Ochoa Huscar, 2, bajo.
Tf.: 957/29 46 26. 29007-Mlaga.
Tf.: 95/227 84 13.
Granada
C/ Santa Paula, 23, bajo. en Sevilla
18001-Granada. Avd. Reina Mercedes, 53.
Tf.: 958/27 64 32. 41012-Sevilla.
Tf.: 95/461 31 88.

115

TIPOS DE ACTIVIDADES
Campamentos, albergues y colonias
Las actividades que se recogen bajo esta
modalidad hacen alusin a una determinada
manera de ocupar el tiempo libre en la que se
hace especial hincapi en la comunicacin entre
los jvenes y en el desarrollo de sus posibilidades
creativas y socioculturales. Se desarrollan en
zonas de acampada, albergues, casas de colonias,
refugios, etc., instalaciones enclavadas todas ellas
en entornos geogrficos propicios para desarro-
llar y satisfacer inquietudes ldicas y culturales
durante las vacaciones de verano.
Sus objetivos son favorecer las relaciones inter-
culturales entre los jvenes e iniciarles en la expre-
sin y desarrollo de sus facultades creativas y socia-
les, adems de la realizacin de otras actividades de
carcter deportivo, cultural, ecolgico o turstico.
Cursos y escuelas de verano
Los cursos y escuelas de verano son activida-
des en las que el aprendizaje y prctica de una
determinada tcnica artstica, deportiva o de cual-
quier otra especialidad centra el objetivo funda-
mental de esta modalidad. A este objetivo principal
se le aaden otros especficos mediante el desarro-
llo de actividades de carcter sociocultural.
La totalidad de cursos y escuelas que se ofer-
tan tienen lugar en Andaluca. El tipo de aloja-
miento vara en funcin de la actividad y el rgi-
men de la manutencin es de pensin completa.
Granjas escuelas
En las granjas escuelas se desarrollan activi-
dades de carcter formativo, como en el caso de
los cursos y escuelas de verano, pero centrando el
inters de la actividad en el estudio del hbitat
rural y las relaciones de produccin que se esta-
blecen entre el hombre y otros seres vivos. Se
trata de una iniciacin al conocimiento de tcni-
cas agrcolas y ganaderas acompaada de la reali-
zacin de otras actividades de carcter social y
cultural.
116
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Campos de trabajo
En esta modalidad, los iniciados en el estudio
y prctica de una determinada rama del conoci-
miento cientfico, tienen oportunidad de desarro-
llar actividades por las que estn interesados,
junto a otros jvenes que manifiestan similares
intereses. Se contemplan actividades relativas a la
Arqueologa, Etnologa y Ornitologa que se alter-
narn con la realizacin de otras de carcter ms
genrico.
Turismo rural y espacios naturales
El conocimiento de nuevos espacios rurales o
naturales es el objetivo principal de las activida-
des que genricamente se denominan turismo
rural. Intereses tursticos rsticos o medioambien-
tales engloban estas actividades en las que el
componente social y cultural entre participantes y
entre stos y el medio en que se van a desenvol-
ver durante el desarrollo de la actividad es verda-
deramente importante.
Rutas y viajes
Actividades de carcter eminentemente
turstico que desarrolladas tanto en el mbito
nacional como el internacional, utilizan
diversos medios de transporte y locomocin:
autobs, bicicleta, ruta a pie,... y diferentes
tipos de alojamiento: tiendas de campaa,
albergues, residencias, pensiones u hoteles,...
segn la actividad. El conocimiento de nuevos
espacios que ofrecen inters especfico, junto
con la convivencia con otros jvenes,
constituyen el objetivo fundamental de esta
modalidad.
Senderismo y aventura
Actividades en las que el componente de ries-
go y aventura constituye el ingrediente principal.
Desarrolladas tanto en el mbito nacional como
internacional y mediante la utilizacin de diversos
medios de locomocin y alojamiento, en ellas los
intereses tursticos, rsticos o medioambientales
han de unirse a una determinada pasin por el
riesgo y el esfuerzo fsico.
La Accin Tutorial
LA COORDINACIN ENTRE PROFESORES:
EL EQUIPO DOCENTE
N o vamos a descubrir aqu las ventajas
del trabajo en equipo, pero s
mencionaremos, aunque sea brevemente, su
necesidad a partir del desarrollo normativo de la
LOGSE. El carcter abierto del currculo, la
autonoma de los centros para fijar sus propios
proyectos y la libertad de accin del docente
obligan a tomar decisiones, que en el lugar de las
anteriores prescripciones, orienten la prctica
educativa. Estas decisiones deben surgir de la
reflexin comn y del trabajo en equipo.
Especial importancia tienen las reuniones de
trabajo del equipo docente, compuesto por todos
los profesores que inciden en un grupo de
alumnos coordinados por su tutor o tutora, ya que
en ellas se toman las decisiones de actuacin ms
inmediatas al quehacer de los alumnos.
En la primera parte de este documento
hacamos referencia a las tareas que se
encomiendan desde el Plan de Orientacin
Educativa para Andaluca al tutor o la tutora en
relacin con los dems profesores, en este
apartado se va a incidir fundamentalmente en la
necesaria coordinacin del equipo docente y en
la forma de conseguirla. Para ello formulamos los
siguientes objetivos:
Dotar de coherencia la accin educativa
global que se lleva a cabo con un grupo de
alumnos.
Establecer criterios de coordinacin en los
desarrollos curriculares, especialmente en
casos de adaptaciones o diversificaciones
curriculares.
Consensuar la realizacin compartida de
programas conjuntos (programas
transversales, tcnicas de estudio, mejora
del clima de aula,...)
Asumir la colaboracin con el programa de
accin tutorial que se lleva a cabo con un
grupo de alumnos.
Realizar sesiones
evaluacin.
de seguimiento y
LAS REUNIONES DE TRABAJO
El trabajo en equipo es ms rico que el
trabajo individual, pero consume mucho ms
tiempo. La experiencia nos dice que los
profesores no tienen mucho tiempo para
reuniones y encontrar el momento adecuado
que convenga a todos es difcil. Porello es
fundamental que las reuniones de trabajo sean
estrictamente las necesarias y su duracin la
razonable, pero sobre todo lo que importa es
que sean eficaces, que sirvan para alcanzar los
objetivos previstos. Se hace pues obligado
prepararlas minuciosamente y coordinarlas con
agilidad. Esta tarea corresponde en el equipo
docente al tutor o tutora del grupo que adems
deber tener en cuenta estas otras
consideraciones:
La designacin del lugar de la reunin es
importante. A veces se descuida la
preparacin del sitio y los elementos
ambientales inciden negativamente en el
desarrollo del trabajo. Conviene un lugar
aireado, alejado de ruidos y en el que no se
produzcan interrupciones por otras
personas. Lo ideal sera contar con una
mesa adecuada en la que todos los
miembros pudieran verse sin dificultad y
tuvieran sitio para tomar notas o manejar
documentacin.
El tiempo de duracin no debe ser superior
a 90 minutos. Si se prev que la reunin
durar ms tiempo debern programarse
algunos descansos. Es importante ser
puntual en el comienzo y desarrollar los
temas a lo largo de la reunin
aproximadamente en el tiempo que se
haba previsto.
117

El tutor o la tutora debe preparar con
antelacin suficiente la reunin. Estudiar el
tema de trabajo, destacar los aspectos
importantes que no pueden quedar sin
tratamiento, anticipar soluciones o acuerdos
y para ello elaborar propuestas concretas.
Debe recopilar la informacin y preparar el
material que vaya a necesitar.
Si existe coordinador de curso o de ciclo, el
tutor o la tutora contar con l antes de
realizar la convocatoria a los miembros del
equipo docente. En la convocatoria se debe
incluir, adems del orden del da, las
precisiones necesarias de lugar, hora y
materiales que se necesitarn; as
evitaremos despistes y olvidos que luego
consumen tanto tiempo.
Al principio de la reunin el tutor o la tutora
debe exponer los objetivos y el mtodo de
trabajo que se va a seguir. El trabajo ser
tanto ms eficaz cuanto ms acertada y gil
sea la coordinacin, para ello se debe
animar la participacin de todos
procurando que se cian al tema, evitando
divagaciones o discusiones, acercando los
puntos de vista y pidiendo propuestas
concretas y realizables. Debe esforzarse
para que se cumpla el orden del da y
horario previsto.
Al terminar la reunin, el tutor o la tutora
debe hacer un breve resumen de los
asuntos tratados con indicacin de los
acuerdos tomados, el plan de actuacin
resultante y los compromisos especficos
que corresponden a cada cual. Si es
necesario se fijar la hora y fecha de la
prxima reunin.
CONSTITUCIN DEL EQUIPO DOCENTE
Es conveniente que al principio del curso se
celebre una reunin para constituir
formalmente el equipo docente. Esta reunin es
especialmente importante si alguno de sus
componentes es nuevo en el centro: es el
118
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
momento de que se integre en el grupo con el
que ms actividades y tiempo va a compartir
durante el curso. Dos son los objetivos
fundamentales de esta primera reunin:
que los integrantes del equipo docente se
conozcan y tomen acuerdos de partida
sobre su trabajo
- presentacin personal
- fijar objetivos de trabajo - calendario
- reparto de responsabilidades
que reciban informacin, que el tutor o la
tutora habr preparado previamente, de las
caractersticas del grupo de alumnos con el
que trabajarn. Se debe informar sobre:
- nmero de alumnos, proporcin
chicos/chicas
- datos de tipo socioeconmico de sus
familias
- perfil acadmico (nivel, suspensos,
repetidores,...)
- dificultades detectadas
- datos resultantes de las actividades de
orientacin en cursos anteriores (si se
estima pertinente y van usarse de manera
constructiva, no para etiquetar o
disminuir expectativas de xito)
- datos sociomtricos, cohesin del grupo,
escala de integracin social,...
- motivacin del grupo ante el aprendizaje
- comportamiento general
En esta primera reunin, o en otra convocada
al efecto, se puede presentar el plan de accin
tutorial para consensuar con el resto del equipo y
sobre todo para abordar aspectos en los que
todos deben incidir coordinadamente, como por
ejemplo:
- aspectos relativos a la convivencia
(disciplina) - tcnicas de estudio
- mejora de la ortografa
- cantidad de trabajo para realizar en casa
- actividades en colaboracin con el
equipo o departamento de orientacin
del centro.
La Accin Tutorial
- actividades con padres
- criterios para la evaluacin del propio
plan de accin tutorial y del rendimiento
de los alumnos (autoevaluacin,
evaluacin continuada, valoracin del
trabajo diario, tipo de controles,
periodicidad, forma de comunicarlo a los
alumnos o a los padres, etc.)
Sobre este ltimo punto quisiramos hacer
algunas consideraciones. Los criterios de
evaluacin conducen la funcin evaluadora del
equipo docente y como tales han de ser claros y
homologados para las diversas facetas que se
hayan de evaluar. Las cuatro caractersticas
fundamentales de los criterios de evaluacin son:
Para poder emitir un juicio correcto sobre
los datos a evaluar, han de estar
perfectamente explcitos y definidos los
criterios de aceptabilidad.
Como la evaluacin determina el nivel de
aceptabilidad, en la definicin de criterios
han de incluirse con la mxima claridad
dichos niveles.
Las normas de valores integrados en los
criterios de evaluacin habrn de ser
relativamente estables y aplicarse de una
manera constante.
Los criterios de evaluacin han de hallarse
de acuerdo con el desarrollo de los
alumnos.
REUNIONES PARA COORDINAR ACTUACIN
EN CASOS DE ALUMNOS CON DIFICULTADES
Las dificultades que se detectan en los
alumnos suelen ser tema de las sesiones de
evaluacin. Pero a veces nos encontramos con
algunos problemas que por su importancia o
gravedad requieren un tratamiento ms
especfico. Entonces, a peticin de cualquiera de
los miembros del equipo docente, puede
convocarse una reunin de trabajo.
Como indicamos anteriormente, el tutor o
la tutora reunir previamente toda la
informacin existente referente al caso
(expediente del alumno o alumna con los datos
acadmicos, datos familiares, informes mdicos
o psicopedaggicos si existieran, algn
cuaderno o produccin escolar reciente si
viniera al caso, etc.).
En la reunin, tras un intercambio de
opiniones por parte de los miembros del equipo
docente, se intentar delimitar el problema,
definir la dificultad en sus justos trminos,
evaluar la situacin con la mxima precisin
posible.
El segundo paso sera el anlisis de las
causas. A veces es posible actuar modificando o
suprimiendo alguno de los factores que
provocan una situacin problemtica, con lo
que las dificultades desaparecen o, al menos, se
atenan.
Conocidas las causas, el estudio de la
evolucin del problema o de la dificultad puede
ayudar a establecer un pronstico y apuntar ya
propuestas de actuacin para abordar su
tratamiento.
Lo que procede luego es que entre todos se
hagan propuestas de trabajo y se evale su
adecuacin para la solucin o el tratamiento de
la dificultad. Aqu cabe valorar la conveniencia
o no de una adaptacin curricular (caso de
dificultades graves de aprendizaje), la
intervencin sobre el grupo para cambiar la
conducta de uno de sus miembros (caso de
indisciplina), la peticin de apoyo al orientador
de centro o de zona (si se sospecha deficiencia
importante), la necesidad de colaboracin de la
familia, etc.
La reunin debe finalizar con un plan
concreto de trabajo en el que se especifique la
secuenciacin de acciones a realizar, su
temporalizacin y qu compromiso asume cada
uno de los presentes. Se establecen pautas para el
seguimiento y se contempla la necesidad o no de
una prxima reunin.
119

SESIONES DE EVALUACIN
Las sesiones de evaluacin no deben ser
reuniones apresuradas en las que
intercambiamos puntuaciones otorgadas a los
alumnos en las diversas asignaturas durante un
determinado periodo del curso. Eso puede
hacerse incluso por correo, sin necesidad de
reunin. Es ms, habra que intentar que el
tutor o la tutora de un grupo tuviera con
antelacin a la sesin de evaluacin esas notas
(que no seran definitivas hasta que concluyera
dicha sesin) para poder realizar un anlisis de
niveles, detectar discrepancias, etc. y con ello
realizar un pequeo informe de partida para el
trabajo de la reunin.
Suponemos que en alguna reunin previa ya
se fijaron los criterios de evaluacin del
rendimiento de los alumnos. Es el momento de
revisar su idoneidad y de introducir alguna
variacin si se estima oportuno. Las lneas
generales a las que debe acomodarse el proceso
evaluador son:
Identificar los propsitos de la evaluacin.
Seleccionar los instrumentos en base a esos
propsitos.
Usar variadas y distintas tcnicas.
Conocer las limitaciones de dichas
tcnicas.
La evaluacin es el punto de partida para
mejorar las prcticas de enseanza,
orientacin y administracin.
La evaluacin no debe basarse
exclusivamente en evidencias objetivas.
Se evala para conocer resultados, no para
castigar o recompensar.
Toda evaluacin exige comparacin de los
hechos y sus evidencias con patrones
normales de algn tipo.
120
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
El objetivo de la sesin de evaluacin es
analizar los resultados obtenidos por los
alumnos en su proceso de aprendizaje durante
un periodo no demasiado largo del curso. El
anlisis debe ser doble. Por un lado habr que
valorar la marcha del grupo en general y por otro
detenerse en aquellos alumnos que presentan
alguna dificultad especfica en una asignatura o
un bajo rendimiento generalizado. (Habr que
incidir no slo en las caractersticas de los
alumnos,sino tambin en la idoneidad de
contenidos, eficacia de los mtodos, adecuadin
de los ritmos de aprendizaje, aprovechamiento
de los recursos materiales, actitudes de los
profesores, etc.)
Pero lo importante, y sin ello no tendra
ningn sentido el trabajo realizado en la reunin,
es que de ella salgan orientaciones, es decir,
pautas de correccin, recuperacin o mejora para
el grupo en general y para algunos alumnos en
particular.
Es importante debatir, aunque sea
brevemente, sobre cmo se van a comunicar los
resultados de la sesin de evaluacin a los
alumnos y a los padres.
GUIN DE TRABAJO PARA UNA REUNIN DE
AUTOPERFECCIONAMIENTO
Una de las actividades que todo plan de
accin tutorial debe contemplar es el del
perfeccionamiento del profesorado con vistas al
desarrollo del proyecto curricularde su centro.
Aqu incluimos, a modo de ejemplo, un guin de
trabajo a desarrollar en tres sesiones centrado en
el tema de la disciplina.
Primera sesin: DISCIPLINA
0. DEFINICIN: Observancia de normas
establecidas para un fin. (En un centro
docente el fin ser conseguir que las
condiciones en las que se desarrolle la
actividad de enseanza-aprendizaje sean
las idneas.)
La Accin Tutorial
1. OBSERVANCIA: Significa conducta de
acatamiento, cumplimiento, aceptacin. (Es
necesario que quien deba cumplir unas
normas sea informado previamente de ello).
Quin debe acatar las normas de disciplina
en un centro docente? Debera estar claro que
todos sus miembros, desde el director a los
alumnos, pasando por los profesores y
personal no docente.
Reflexin: O jugamos todos o se rompe la
baraja. Tanto el cumplimiento, como los
beneficios derivados de ese cumplimiento,
afectan a los profesores y a los alumnos. Hay que
superar esa especie de suposicin que subyace
en la mayora de los alumnos de que las normas
del centro existen para que las cumplan los
alumnos porque su incumplimiento molesta a
los profesores. Los principales beneficiarios de
que las cosas funcionen son los propios
alumnos, pues el aprendizaje realizado en
condiciones adecuadas es ms satisfactorio. La
contraria tambin es cierta. Si se altera la
disciplina de forma notoria, el profesor se
incomoda o realiza su trabajo con ms dificultad,
pero los que salen ms perjudicados son los
alumnos que aprenden menos y de peor manera.
Por su propio intrs, est claro que hay que
implicar a los alumnos en el mantenimiento de la
disciplina, como defensores de un derecho
propio: derecho a aprender en un marco de
respeto a la persona (mis compaeros deben
respetar mi derecho a aprender, no puedo
permitir que lo entorpezcan).
Actividad. Buscar 3 4 razones, argumentos
o ideas (incluso formas de trabajar el tema) para
convencer a los alumnos de que deben cumplir
(ellos) y hacer cumplir (a los dems) las normas
de disciplina.
Sugerencias. Algo de habilidades sociales
que viene al caso:
Conocer y defender los derechos propios.
Respetar los de los dems.
Saber expresar y aceptar quejas.
Rechazar participar en aquello con lo que
no se est de acuerdo (Superar la presin
del grupo. Mantener el criterio propio).
No aceptar la complicidad del silencio (el
que denuncia daos a las personas o al
bien pblico es cvico, no chivato).
2. NORMAS: Normas son directrices, indican
direccin y orientan. Es importante que las
normas tengan una formulacin positiva.
Orientan mejor si indican qu se debe hacer
que si se limitan a prohibir.
3. ESTABLECIDAS: Quin las establece?, los
profesores en equipo?, el director en
solitario?, participan los alumnos?... Los
criterios para decidir son participacin y
responsabilidad.
Actividades
Valorar los pros y los contras de la
participacin democrtica de los alumnos
en la elaboracin del rgimen
disciplinario.
Anticipar qu conflictos pueden surgir
entre la voluntad democrtica, y las
normas que se deducen de leyes u
ordenamientos a los que haya que
atenerse. Cmo superarlos?
Establecer cauces y pautas de actuacin para
dar a conocer a los alumnos el contenido del
reglamento disciplinario del centro.
Sugerencia. Hay que dejar bien claras las
actitudes que se exigirn permanentemente a los
alumnos que participen en el juego democrtico:
coherencia, responsabilidad y consecencia.
4. PARA UN FIN: La disciplina no es un fin en s
misma. Es un instrumento para conseguir
otros fines. Los fines deben estar siempre
muy claros.
Elaboracin. Aceptamos como fin el que
aparece en la definicin del principio?:
121

Conseguir las condiciones idneas para el
desarrollo de los procesos de ensean-
za-aprendizaje en el centro educativo (y en cada
una de sus aula o actividades). Podemos matizar,
aumentar, modificar,... esta definicin hasta llegar
a otra ms completa, ms rica y ms precisa. Esto
es importante, porque el fin que se persiga
condicionar la elaboracin y puesta en prctica
del rgimen disciplinario.
Actividad. Determinar con claridad qu
conductas facilitan la consecucin del fin
enunciado anteriormente. Para ello se pueden
realizar dos listados individualmente para su
posterior puesta en comn:
a) Listar las 10 conductas que a juicio de cada
cual son las ms representativas de un
alumno disciplinado o que mejor facilitan
la convivencia y favorecen un clima de
trabajo.
b) Listar las 10 conductas que caracterizan a
un alumno indisciplinado o que perturban
las condiciones de trabajo.
c) Puesta en comn, debate y conclusiones.
(Aqu se reflejar la idea o modelo de
disciplina que cada cual propugna).
Segunda sesin: INDISCIPLINA
1. Anlisis de un caso real. Que cada cual
busque un caso concreto (real) y lo exponga
de manera concisa y fiel.
En qu consisti?
A quin o quines afect? filos.
Qu consecuencias negativas supuso?
Conoci el indisciplinado el dao
causado?
Cmo reaccion?
Si fue algo pblico, comprendieron los
dems la situacin?
122
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Participaron los dems en la solucin?
Qu soluciones se barajaron?
Por cul se decidi?
Se actu consecuentemente?
2. Algunas cuestiones a tener en cuenta a la
hora de restablecer la disciplina (aadir
alguna ms y hacer una valoracin de cada
una de ellas):
Voluntad decidida, tener claro lo que se
pretende.
Coordinacin -todos a una o uno ejecuta el
acuerdo de todos-.
Colaboracin del grupo de alumnos
siempre que sea posible y conveniente (no
se trata de que sean jueces ni policas, sino
personas que activamente velan por su
derecho a convivir en armona).
Objetividad y ecuanimidad. Recordemos
que la disciplina no es un fin en s misma.
Nuestra accin debe orientarse hacia el
mismo fin al que sirve la disciplina y ser
educativa.
Analizar (individualmente y posteriormente
debatir en una puesta en comn) el tema del
castigo: funciones que cumple, cundo aplicarlo,
consecuencias, alternativas,...
Hacer lo mismo con el tema que podramos
enunciar as: La tolerancia, un arma de dos
3. La indisciplina como problema a resol-
ver. Si consideramos la indisciplina como un
problema, podemos seguir los pasos del
mtodo de resolucin de problemas:
Definir el problema, acotarlo, reducirlo con
precisin a sus justos lmites, resaltar sus
caractersticas ms importantes, evaluar sus
consecuencias,...
La Accin Tutorial
Buscar soluciones. Se trata, como en un
torbellino de ideas, de aportar todas las
soluciones que se nos ocurran, no importa
lo descabelladas que puedan parecernos al
principio. Valen soluciones habituales,
pero la creatividad, la inventiva, el
pensamiento divergente, puede jugar un
papel sorprendente.
Evaluar las soluciones aportadas. Ahora se
evalan pros y contras de cada solucin dispone, no est ni en el rendimiento escolar de
llegando a una valoracin final de cada una
que nos permita jerarquizarlas por su
supuesta eficacia. Es como anticipar las
consecuencias que tendra cada solucin si
la aplicramos.
Elegir la mejor solucin y por si el resultado
no es el esperado, tener otra (la segunda)
de reserva.
Programar la puesta en prctica de la
solucin elegida, teniendo en cuenta las
acciones, el lugar, el momento, las
personas implicadas, etc.
Ejecucin y evaluacin del programa ante-
rior. Hay que ser consecuente con lo planifi-
cado y controlar los resultados. En el caso de
que los logros no fueran los esperados,
habra que replantear el problema.
Actividad. Elegir un caso del apartado 1 y
plantear su resolucin siguiendo los pasos
indicados en este apartado.
4. Los casos de indisciplina suelen tener
causas bastante repetidas. Hacer un
listado con nimo preventivo.
De lo tratado en las dos sesiones debe
derivarse un pequeo informe o un listado de
sugerencias concretas para elaborar o mejorar la
normativa disciplinaria del centro.
Tercera sesin:
ACTIVIDAD SUGERIDA PARA TRATAR CASOS DE
INDISCIPLINA CON LOS ALUMNOS.
El tutor de un grupo de alumnos de segundo
curso de primer ciclo de Educacin Secundaria,
observa en los primeros das del curso que un
gran nmero de sus alumnos presentan un com-
portamiento irresponsable e indisciplinado. De la
consulta del historial acadmico de cada alumno,
as como de la informacin recogida de los profe-
sores que dieron clase al grupo en primero, se
desprende que la causa del problema, al menos
aparentemente, en base a la informacin de que
los citados alumnos, ni en su procedencia socio-
familiar.
El tutor no cree en la eficacia de normas
impuestas, sin ms desde arriba, de ah que se
plantee la estrategia de que sean los propios
alumnos quienes lleguen al convencimiento de
que deben cambiar su comportamiento. Para ello
los alumnos compartirn sus recursos y fallos
en relacin con el comportamiento en el grupo en
una atmsfera positiva y segura.
Autoevaluacin
El tutor entrega a los alumnos el inventario de
autoevaluacin cuya finalidad es ayudarles a
evaluar sus actitudes y actividades durante las
sesiones de clase.
As mismo insiste en que una respuesta
sincera a cada pregunta puede ser el primer
paso que le permita que este instrumento
les ayude a reflexionar sobre sus
actividades y aprendizaje.
Recursos y fallos
El profesor pide a los alumnos que revisen el
inventario que rellenaron el da anterior y que
elijan tres preguntas o frases que consideren
como recursos personales (aspectos positi-
vos) y tres preguntas que consideren como
fallos (aspectos negativos).
El profesor pide a los alumnos que se
dividan en subgrupos y utilicen la tcnica
Phillips 6/6 con el fin de llevar a cabo una
discusin.
123
 Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

El profesor estimula a los alumnos a poner 1. Significa nunca, en absoluto.

en relacin esas tres caractersticas
personales que consideran como
recursos, con el grupo. Al mismo tiempo
recomienda a los miembros de cada grupo
a que den su opinin respecto a cmo ellos
ven esos recursos de los dems.
2. Significa algo, algunas veces, pocas
veces, un poco.
3. Significa que se da con la misma fre-
cuencia que no se da.

El profesor propone a cada miembro que 4. Significa por lo genera, bastante,

comparta con su grupo uno o dos de los
fallos que ha visto en el inventario. As
mismo, solicita a los restantes miembros del
grupo, para que den su impresin acerca
de esos fallos.
Una vez que se ha terminado este
intercambio, los miembros de los pequeos
grupos, se ayudan mutuamente para
establecer un objetivo. Cada alumno debe
sealar un cambio de conducta en el que le
gustara trabajar en otras situaciones. Este
objetivo debe tener un valor personal para
el sujeto.
Hacia el final del proceso de discusin, el
profesor recomienda a los grupos que se
centren en cada alumno para sealarle
cmo puede servirse de sus recursos para
conseguir el cambio.
Variante
frecuente.
5. Significa con regularidad, prcti-
camente siempre, totalmente.
En las preguntas en las que se pide un
comentario, describe brevemente tu compor-
tamiento o actitudes sobre la situacin propuesta
en la pregunta, justificando la puntuacin que has
elegido.
Inventario de Autoevaluacin
1. Defiendo mis ideas vehemente, sin tener en
cuenta las opiniones de otros:
Nunca 1 2 3 4 5 Con regularidad.
2. Animo a los dems a que expresen sus
sentimientos e ideas sobre los temas de
discusin.

La tcnica se podra haber usado de forma Nunca 1 2 3 4 5 Con regularidad.

distinta adaptando el inventario como hoja de
observacin. Los profesores que imparten clase a 3. Soy sensible a los sentimientos de los dems.
dicho grupo haran de observadores en cualquier
tema de discusin o tarea desarrollada en clase. Nunca 1 2 3 4 5 Con regularidad.
Los profesores podran haberse centrado
exclusivamente en los alumnos conflictivos. 4. Reconozco las claves no verbales que
Posteriormente el tutor propone al grupo-clase comunican las diversas emociones.
una puesta en comn sobre los fallos posibles
causantes del problema, as como sobre los Nunca 1 2 3 4 5 Con regularidad.
recursos a emplear para superarlos.
5. Defiendo a una persona que est siendo
INVENTARIO DE AUTOEVALUACIN criticada.

Instrucciones: Rodea con un crculo lo que Nunca 1 2 3 4 5 Con regularidad.

mejor represente tu respuesta a cada frase,
basndote en las siguientes claves: 6. Muestro hostilidad cuando las cosas no van
como yo quiero.

124
La Accin Tutorial

Nunca 1 2 3 4 5 Con regularidad. Nunca 1 2 3 4 5 Con regularidad.

7. Pretendo tener la ltima palabra en un Comentarios: ______________________________

intercambio de puntos de vista.
Nunca 1 2 3 4 5 Con regularidad.
8. Creo necesario comprender y cambiar
algunas de mis actitudes, valores y conductas.
Nunca 1 2 3 4 5 Con regularidad.
Comentarios: ______________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
9. Demuestro empata comprendiendo lo que
otra persona dice y le comunico que lo entend.
Nunca 1 2 3 4 5 Con regularidad.
Comentarios: ______________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
10. Evito los conflictos y desacuerdos que surgen
en el grupo.
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
11. Soy consciente del papel que desempeo en
la interaccin del grupo.
Nunca 1 2 3 4 5 Con regularidad.
Comentarios: ______________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
12. Prefiero ser pasivo en el aprendizaje que acti-
vo y participativo.
Nunca 1 2 3 4 5 Con regularidad.
Comentarios: ______________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________

(*) HUICI, Carmen. Estructura y procesos de grupo. Tomo ll. UNED.

125

ACTIVIDADES DE LA TUTORA CON PADRES Y MADRES DE LOS ALUMNOS
T odos conocemos y estimamos como fun-
damental el papel que a la familia corres-
ponde en la educacin de sus hijos. El chico o la
chica, no solamente nace en el seno de una familia,
sino que su desarrollo primero lo realiza exclusiva-
mente entre sus familiares. As, la influencia de la
familia va a determinar en los chios la concepcin
de s mismos y del mundo que les rodea, las actitu-
des y los comportamientos bsicos de la primera
etapa formativa que tiene una importancia decisiva
en el resto de sus vidas.
Cuando alguien llega a un centro educativo
por primera vez, no viene a iniciar su educacin,
sino a continuarla. Al centro le corresponde dar
una respuesta educativa con profesionalidad, es
decir, con conocimiento, adecuacin e intencio-
nalidad. Y como la accin educativa del centro no
es exclusiva, sino incluso menor en el tiempo que
la de la familia, la colaboracin se hace impres-
cindible, porque adems la educacin del chico o
de la chica demanda un proceso de desarrollo
coherente y continuado.
Como ya se recogi en el apartado del Tutor
y de la orientacin educativa, de la primera parte,
a los profesores, y en especial al tutor o la tutora,
les corresponde establecer unas relaciones fluidas
y cordiales con los padres de sus alumnos para
que la coordinacin y la colaboracin entre la
accin del centro educativo y la de la familia sean
reales y efectivas.
Enunciada de manera general la finalidad de
las relaciones familia-centro, conviene especificar
los objetivos concretos que se persiguen:
Informar a padres y madres sobre los
aspectos de la vida del centro docente y en
especial del plan de accin tutorial.
Orientar a los padres sobre las caracters-
ticas de la etapa, ciclo o nivel escolar que
se inicia, as como de las alternativas a su
finalizacin.
126
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Asesorarles en el conocimiento y compren-
sin del periodo evolutivo que atraviesan
sus hijos, as como de las pautas a seguir
para favorecer su desarrollo.
Unificar criterios y coordinar actuaciones
en materia de organizacin y planificacin
del estudio en casa, actitud ante las notas,
disciplina, motivacin e inters ante el
aprendizaje, etc.
Informar peridicamente a los padres sobre
la conducta del alumno o la alumna, espe-
cialmente en lo relativo a rendimiento acad-
mico segn los criterios de suficiente/insufi-
ciente y satisfactorio/insatisfactorio.
Recoger la informacin que los padres pue-
dan proporcionar con vistas a un mejor
conocimiento de los alumnos.
Estimar el ambiente familiar de los alum-
nos a travs de los contactos con los
padres.
En determinados casos, influir ante los
padres en orden a propiciar el cambio de
ciertos elementos de la vida familiar que
estn condicionando negativamente la con-
ducta o el rendimiento de un alumno en
particular.
Acordar la actuacin ante conflictos o
deficiencias que alcancen a uno o varios
alumnos.
Recibir y canalizar sugerencias y reclama-
ciones de los padres.
Favorecer una actitud positiva de los padres
hacia el centro.
Conseguir una participacin activa de los
padres en la promocin y realizacin de
actividades conjuntas: exposiciones, fiestas,
La Accin Tutorial
excursiones, jornadas culturales, escuela de
padres, etc.
Para conseguir estos objetivos, sugerimos una
serie de actividades que se desarrollan a conti-
nuacin y que en cada caso deben ser adaptadas
o complementadas segn se estime necesario a
juicio del tutor o de la tutora.
CONOCIMIENTO DEL CENTRO
POR PARTE DE LOS PADRES
El conocimiento del centro educativo en el
que van a estudiar sus hijos es de gran inters para
los padres, especialmente en el caso de alumnos
nuevos. Esta actividad se puede realizar de una
manera global para todo el centro o con un mbi-
to ms restringido para los padres de los alumnos
de una tutora concreta.
En el primer caso la organizacin correspon-
de al equipo directivo que contara con la ayuda
de los profesores del centro para el desarrollo de
la actividad. Bajo el nombre de da de puertas
abertas, u otro parecido, puede convocarse a los
padres para que visiten el centro y se informen de
los aspectos relacionados con su organizacin y
funcionamiento.
El da de puertas abiertas tendra dos partes
bien diferenciadas. En la primera se reunira a
todos los padres en el saln de actos y,tras la salu-
tacin y presentacin por parte del equipo direc-
tivo, se expondran cuestiones como:
Aspectos ms importantes del Proyecto de
Centro.
Rasgos ms sobresalientes de la organiza-
cin y funcionamiento.
Caractersticas de la plantilla de profesores.
Nmero de aulas y otras dependencias
existentes.
Ratio alumnos/unidad, tasas de xito/fra-
caso escolar, existencia de aulas de infor-
mtica o de apoyo compensatorio, labora-
torio, etc.
Jornada escolar, horario de alumnos y pro-
fesores, calendario del curso, etc.
Programa de actividades extraescolares y
complementarias.
Caractersticas de Plan de Accin Tutorial.
Funciones del Equipo o Departamento de
Orientacin, si existe en el centro, etc.
Durante la exposicin de estos temas, sera
interesante acompaar las explicaciones con mate-
rial audiovisual (transparencias con la estructura
funcional, diapositivas o vdeos de algunos trabajos
y actividades realizadas, etc.) para reforzar el men-
saje y hacerlo ms atractivo; a la vez conseguire-
mos dar una buena imagen del centro y de la efi-
cacia del personal que lo atiende.
En la segunda parte, los padres se dividirn
en pequeos grupos y acompaados por los pro-
fesores visitaran las distintas dependencias del
centro recibiendo las explicaciones que en cada
caso se estimen oportunas.
Aunque no es imprescindible, sera conve-
niente completar este da de puertas abiertas con
algunas actividades de carcter festivo, recreativo,
deportivo o cultural. Si existe asociacin de
padres de alumnos en el centro, sera bueno con-
tar con su colaboracin. Si esta actividad no se
realiz con carcter general para todo el centro, el
tutor o la tutora del primer curso deber aprove-
char la primera de las reuniones peridicas para
que los padres conozcan el centro. Lgicamente
la actividad ser ms breve en el tiempo y su con-
tenido ms resumido. La visita al centro se reali-
zara al terminar la reunin y por las dependen-
cias que usan habitualmente los alumnos del
curso y las de carcter comn.
REUNIONES PERIDICAS CON LOS PADRES
Es necesario que al principio, al final y al
menos en dos o tres ocasiones ms durante el
127

curso el tutor o la tutora de un grupo de alum-
nos mantenga reuniones de trabajo con los
padres y las madres. En estas reuniones se abor-
darn temas de carcter general que se supone
interesan a todos los padres de los alumnos de
una tutora.
La primera reunin del curso es sin duda
la ms importante. En ella se van a crear los cau-
ces de comunicacin y participacin entre los
padres y la tutora para todo el ao. Por eso se
debe poner especial cuidado en la preparacin de
este primer encuentro.
Previo la celebracin de la reunin hay que
enviar a los padres la citacin con antelacin sufi-
ciente. Es importante reflejar que no se trata de una
reunin rutinaria, sino que los temas a tratar son
importantes. En la convocatoria debe figurar el
orden del da formulado de manera que se entien-
da con claridad su contenido. Debe indicarse el
lugar concreto, la hora de comienzo, la duracin
aproximada y si en la reunin va a estar presente el
director, el jefe de estudios o algn otro profesor.
Debe terminarse insistiendo en la importancia de la
asistencia y rogando puntualidad.
El modo ms comn de enviar la convocato-
ria es por medio de los propios alumnos si son
suficientemente mayores, si no habra que hacer-
lo por correo. Es conveniente pedir a los alumnos
el da y la maana de antes de la celebracin que
se lo recuerden a sus padres; as reforzamos la
convocatoria y si algn alumno, cosa frecuente,
olvid entregar el aviso de reunin, an estar a
tiempo de hacerlo.
La reunin debe comenzar lgicamente con
la presentacin de los asistentes. Si se diera la
circunstancia de que el tutor o la tutora fuera
nuevo en el centro, lo correcto sera que el direc-
tor o el jefe de estudios asistiera a la reunin, al
menos en los primeros momentos, para realizar
su presentacin. A los padres se les pedir que
cuando se presenten indiquen el nombre de su
hijo o su hija.
La primera reunin debe incluir informacin
sobre cuestiones como las siguientes:
128
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Aspectos de organizacin y funcionamiento
del centro. Si los padres no conocen el cen-
tro por ser el primer curso de sus hijos en
l, es el momento de proceder segn se
indicaba en la Itima parte del apartado pri-
mero de este captulo.
Lneas generales del Plan de Accin Tuto-
rial: objetivos, actividades ms significati-
vas, horario de tutora, etc.
Caractersticas del grupo en el que estn
integrados sus hijos: nmero de alumnos y
de alumnas, nivel detectado, alumnos con
asignaturas pendientes, repetidores,
deficiencias ms significativas,... (Para ello
se debe realizar previamente un perfil del
grupo).
Horario escolar del grupo, profesores que
imparten las distintas asignaturas, fecha de
las evaluaciones,...
Metodologa de trabajo, previsiones de
estudio en casa, su conveniente organiza-
cin y planificacin, colaboracin de los
padres,...
El tutor o la tutora puede aprovechar esta pri-
mera reunin y pedir a los padres algunas infor-
maciones para conocer mejor a sus hijos. La forma
ms adecuada es entregarles un cuestionario para
que lo devuelvan cumplimentado al da siguiente.
Se debe explicar la finalidad y el uso que se va a
dar a esa informacin, dejando claro que los datos
son confidenciales y que redundarn en una
actuacin educativa ms acertada por parte de los
profesores. Siempre es conveniente leer las pre-
guntas y aclarar las posibles dudas que suelen
surgir por parte de algunos padres. (Ver modelos
de cuestionarios a padres en el segundo captulo
de esta tercera parte).
Se puede terminar abordando la necesidad de
colaboracin de los padres con los profesores. Los
temas y aspectos de esta colaboracin los puede
enumerar el tutor o la tutora, pero es bueno pedir
a los padres que completen la relacin o que des-
taquen los ms significativos para ellos, que podr-
La Accin Tutorial
an trabajarse en reuniones posteriores. Se genera
as una dinmica en la que el orden del da de una
reunin se prefigura en la anterior con la partici-
pacin de los propios padres.
En las reuniones intermedias ser un con-
tenido obligado el seguimiento del curso: progre-
so de los alumnos, dificultades surgidas, anlisis
de los resultados de las evaluaciones si los hubie-
re, etc. La informacin que se proporcione a los
padres no debe quedarse en datos numricos,
sino que debe acompaarse de alguna reflexin
sobre causas y aportar conclusiones con propues-
tas de actuacin en las que, si fuera oportuno,
colaboraran los padres.
En estas reuniones intermedias es el momen-
to de abordar con ms profundidad algunos
temas en los que la coordinacin y colaboracin
de los padres se hace ms necesaria: Estudio en
casa, planificacin y organizacin del trabjo, acti-
tud ante las notas, motivacin ante el aprendizaje,
comportamiento, disciplina,....
Si nos encontramos en el ltimo curso de una
etapa o ciclo, es importante ofrecer a los padres
una informacin lo ms exhaustiva posible de
todas las alternativas para el curso siguiente:
modalidad de estudios, currculos, asignaturas
opcionales y optativas, duracin, dificultad y fina-
lidad de los estudios, titulacin y, en su caso,
posibilidades de acceso al mundo laboral, etc.
Para trabajar estos temas es conveniente contar
con el apoyo (mejor incluso con la presencia) del
coordinador o Departamento de Orientacin del
centro.
A veces ocurre que algunos temas interesan
hasta tal punto que su desarrollo no cabe satisfac-
toriamente en una reunin de estas caractersticas.
Es el momento de proponer otro tipo de activida-
des como jornadas o escuela de padres donde
pueden abordarse ms adecuadamente cuestio-
nes como desarrollo de los adolescentes, preven-
cin de drogodependencias, tabaquismo o alco-
holismo, educacin sexual y prevencin de
enfermedades de transmisin sexual, orientacin
al ocio y al tiempo libre, etc. Si existe APA es
bueno contar con su colaboracin.
Si hay alguna actividad extraescolar prevista a
corto plazo, se debe aprovechar para presentarla
a los padres, explicando los objetivos que se pre-
tenden y en qu consiste la actividad. Debe dr-
sele toda la importancia de una actividad educati-
va y por consiguiente interesante para los
alumnos. Si se trata de un viaje o una excursin,
que suponen salida del centro, pueden existir
algunos padres reacios a conceder autorizacin a
sus hijos por temor a los accidentes. No se les
debe presionar, pero se les pueden exponer las
medidas de seguridad que se tomarn para evitar-
los (aunque la ausencia total de riesgo nunca
puede garantizarse), la necesidad de que todo el
grupo participe y se beneficie de la actividad y la
conveniencia de confiar en sus hijos e irles con-
cediendo paulatinamente un mayor margen de
autonoma. Un buen recurso puede ser que otros
padres comenten salidas anteriores de sus hijos
para animar a los reacios.
En la reunin que se tenga al final de curso
interesa sobre todo hablar de futuro, aunque
antes es lgico hacer un balance del curso que
concluye partiendo de los objetivos expuestos en
la primera reunin, analizando logros y dificulta-
des. Aunque la evaluacin final no est concluida
se puede hacer un pronstico aproximado y
sobre l las reflexiones que se estimen oportunas.
Es el momento de agradecer a los padres su cola-
boracin y resaltar los beneficios que de ella se
derivaron.
Conviene que el tutor o la tutora d a los
padres algunas orientaciones sobre las vacaciones
para que se emplee el tiempo de la manera ms
correcta segn la situacin en que queden los
alumnos tras la evaluacin final. Para los que
necesiten recuperar alguna materia es necesario
dar algunas pautas de carcter general para la pla-
nificacin del trabajo a las que se unirn, con ms
concrecin, las que el profesor de la asignatura
aporte especficamente sobre contenidos y mto-
dos de trabajo. Interesa insistir en la dosificacin
del trabajo diario, fijo y constante y advertir de los
malos resultados de los que lo dejan todo para los
ltimos das; puede considerarse, si se estima
oportuno, la conveniencia o no de un profesor o
academia particular.
129

Tambin hay que comentar a los padres de
los alumnos, suspensos o aprobados, que las
vacaciones, aunque interrumpan el periodo lecti-
vo, no deben interrumpir el proceso formativo. La
utilizacin racional e inteligente del tiempo de
ocio puede resultar valiosa si se incluyen activida-
des de lectura, realizaciones plsticas, construc-
ciones mecnicas, trabajos en la naturaleza, colec-
cionismo, deportes, actividades organizadas de
aire libre, etc.
ENTREVISTAS CON LOS PADRES
La entrevista es un encuentro entre el tutor o
la tutora con los padres -preferentemente padre y
madre- de un alumno o una alumna. Suele reali-
zarse a peticin de los padres o por iniciativa de
la tutora cuando necesitamos la colaboracin de
los padres para tratar alguna cuestin que afecta a
un solo alumno, o que afectando a varios quere-
mos abordar individualizadamente.
Es la forma de comunicacin por excelencia.
Hay que preparar la entrevista sabiendo qu
informacin quieren recabar los padres sobre el
alumno y qu informacin vamos a pedir a los
padres. El conocimiento del alumno y la orienta-
cin a los padres son los objetivos esenciales de la
entrevista. Cuando se toma la responsabilidad de
tutelar a un nuevo grupo conviene programar
durante el primer trimestre entrevistas con los
padres de todos los alumnos. Despus las entre-
vistas slo sern necesarias en caso de rendimien-
to insatisfactorio o problemas personales.
Orientaciones sobre cmo proceder durante
la entrevista pueden encontrarse en el partado de
la Entrevista, de la segunda parte de esta obra. A
continuacin se expone un guin para prepa-
rar una entrevista con los padres.
Antes de la entrevista hay que preparar
Informacin que poseamos sobre el alumno:
- nombre, curso, edad
- nombre, edad y profesin de sus padres
- nmero de hermanos y lugar que ocupa
entre ellos - otras personas que conviven
en el domicilio familiar
- datos de la situacin socio-familiar
130
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
- datos acadmicos ms relevantes como
trayectoria en cursos anteriores, tiempo
que lleva en el centro, rendimiento en el
curso actual, dificultades manifiestas,...
- opinin sobre el alumno de otros profe-
sores
Datos relativos a la propia entrevista:
- motivo
- lugar, fecha y hora
- personas que participarn
- de quin fue la iniciativa de convocarla
- qu orientaciones se quieren dar o qu
informacin se solicitar
Desarrollo de la entrevista
Exposicin del motivo de la entrevista por
parte de la persona que la solicit.
- hechos que preocupan
- objetivo que se pretende
Intercambio de informacin
- situacin del alumno respecto al ambien-
te familiar (relaciones con el padre, la
madre y los hermanos) y social (relacio-
nes con amigos)
- situacin del alumno ante el trabajo esco-
lar y la relacin con sus compaeros
Valoracin de la situacin
- opinin y juicio de los padres y del tutor
o la tutora ante la situacin
- cmo afecta el tema al alumno
Propuestas de solucin y acuerdos
- acordar qu actuacin sera la ms acon-
sejable para abordar la solucin del pro-
blema.
- determinar qu parte corresponde reali-
zar a los padres
- qu compromisos adquiere el tutor o la
tutora y el centro
Final de la entrevista
- sntesis de los temas tratados
- acuerdos alcanzados
- cmpromisos adquiridos por ambas partes
- temas pendientes
- conveniencia o no de otra entrevista pos-
terior
La Accin Tutorial

Despus de la entrevista - Actuacin en el caso

Evaluacin que hace el tutor o la tutora - planificacin de los compromisos adquiri-
- impresin general: actitud de los padres, dos
grado de comunicacin, coincidencias o - realizacin
discrepancias, facilidades o dificultades... - seguimiento
- interpretacin de la situacin
- grado de consecucin de los objetivos
previstos

131
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