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Geometría en Los Primeros Años de La EGB
Geometría en Los Primeros Años de La EGB
Broitamn-Itzcovich en Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB, Panizza, M. (comp.)
1. INTRODUCCIN
Tambin nos sirve de marco referencial nuestra propia experiencia de trabajo con
alumnos de estos grados, con docentes en cursos de capacitacin o instancias de
actualizacin en didctica de la matemtica y en el trabajo en asesoramiento tcnico
didctico y desarrollo curricular llevado a cabo en los ltimos aos (Sadovsky, Parra,
Itzcovich y Broitman, 1998; Broitman, Itzcovich 2001).
Como concepcin de aprendizaje adoptamos las tesis piagetianas que explican el pasaje
de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento. Desde esta
perspectiva, se considera la necesidad de que los alumnos se confronten a situaciones
problemticas nuevas, frente a las cuales pongan en juego sus viejos conocimientos; y
si ellos no les son suficientes para alcanzar una solucin eficaz, puedan construir una
nueva respuesta en un proceso interactivo de equilibrios y desequilibrios. Se trata de un
complejo proceso de reorganizacin de sus conocimientos en direccin a los saberes
propios de la disciplina. A partir de estas ideas resulta necesario aceptar y prever la
provisoriedad y el largo plazo en los procesos de construccin de conceptos
matemticos en la escuela por parte de los alumnos.
Extrado del artculo: Geometra en los primeros aos de la EGB: problemas de su enseanza, problemas para su enseanza de
Broitamn-Itzcovich en Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB, Panizza, M. (comp.)
Hay aqu algunos supuestos interesantes para analizar. Por un lado, hay una discusin
acerca del objeto de estudio de la geometra: es la geometra una ciencia que estudia el
espacio fsico? En segundo lugar, subyace a las ideas anteriormente mencionadas una
cierta concepcin sobre el proceso de adquisicin de saberes geomtricos: se aprende
geometra a travs de la interaccin con el espacio fsico?
Glvez (1994) alude a este proceso mostrando cmo el espacio fsico de aquella primera
geometra emprica, deviene en espacio puro, formal. Un hito en esta transformacin
est dado por la aparicin de Los Elementos de Euclides, momento culminante en el
desarrollo de la geometra en tanto rama de las matemticas que marca el inicio en la
separacin de los conceptos geomtricos de lo sensible. Babini (1967) se refiere a dicho
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La propiedad de la suma de los ngulos de un tringulo es un objeto terico que precisa ser demostrado
por medio de argumentaciones. Han sido analizadas crticamente aquellas propuestas de enseanza que
tratan a esta propiedad de manera emprica. Evidentemente por los errores del trazado y de la medicin
difcilmente la suma de ngulos interiores de un tringulo medidos con transportador sea 180 (Balacheff,
1987).
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Por otra parte, sabemos de ciertas diferencias entre los procesos constructivos de los
conocimientos geomtricos y de algunos conocimientos espaciales. Los nios utilizan el
espacio y construyen conocimientos prcticos que les permiten dominar sus
desplazamientos y construir sistemas de referencias. En el uso real del espacio
(cuando un nio va de su cuarto al bao, cuando patea una pelota hacia un arco, etc.) no
necesariamente pone en juego conocimientos matemticos. Estos conocimientos
espaciales son adquisiciones espontneas, independientes del pasaje de los nios por la
escuela (Berthelot y Salin,1994; Broitman, 2000; Castro, 2000; Saiz, 1987). La
construccin de estas nociones espaciales ha sido estudiada por Piaget2.
Tal vez sea frtil retomar aqu la distincin entre conocimiento y saber:
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El trmino relevo es utilizado en el original en francs en el sentido de cambio de status.
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Esta distincin no es dicotmica. Los conocimientos de un grupo escolar podran considerarse saberes
para esa comunidad.
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PROBLEMAS
A partir del anlisis precedente es posible distinguir tipos de problemas segn los
conocimientos involucrados y el proceso de adquisicin de los mismos.
Podramos considerar que existe una tercera clase de problemas similares a los
anteriores - en tanto se resuelven con conocimientos espaciales cuya adquisicin
tampoco es espontnea -, pero en los ya sabemos que es posible intervenir
didcticamente para favorecer su adquisicin. Se trata de los problemas de produccin e
interpretacin de representaciones planas y comunicacin de la posicin de objetos y
desplazamientos en el espacio (Colinvaux, Dibar Ure, 1989; Glvez 1985; Saiz, captulo
IV de este mismo libro). Si bien son problemas vinculados a la orientacin espacial en
grandes dimensiones, exigen conocimientos ms especficos, como por ejemplo acerca
de las figuras (stas pueden utilizarse para producir representaciones planas) o
informaciones y convenciones (para interpretar y producir representaciones). Muchos
autores (Berthelot y Salin, 1994; Saiz, 1987) coinciden en sealar la necesidad de que
este tipo de problemas forme parte de la currcula escolar. Hay experiencias didcticas
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Se podr encontrar una definicin de este concepto elaborado por Brousseau en Bartolom y Fregona,
Captulo IV de este mismo libro.
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Incluso el macroespacio puede ser distinguido en funcin de la homogeneidad. No parecen ser del
mismo nivel de complejidad la orientacin espacial en el medio del ocano que en una ciudad. La
heterogeneidad del espacio permitira construir mentalmente puntos de referencia - para quien est en
condiciones de identificarlos -.
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Sern necesarias investigaciones psicolgicas y didcticas que expliquen si es posible intervenir
didcticamente y cmo para contribuir a la adquisicin de conocimientos ligados a la orientacin espacial
en grandes dimensiones.
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al respecto que muestran la continuidad de las dificultades que encuentran los alumnos
al trabajar con representaciones de espacios fsicos cuando no han abordado
sistemticamente este objeto de estudio. Por otra parte, tambin es posible observar la
evolucin de sus representaciones cuando se generan condiciones didcticas para que
los alumnos tengan oportunidades de mediar con problemas diversos de produccin e
interpretacin de planos (Broitman, 2000).
Muchas propuestas didcticas tambin plantean desde sus fundamentos la idea de que
ensear matemtica debe servir para la vida cotidiana o para aprender a desenvolverse
mejor en el espacio fsico. Dichas ideas ponen en juego el debate acerca de la finalidad
de la enseanza de la geometra. Adoptan, desde nuestra perspectiva, una concepcin
instrumentalista de la enseanza de la matemtica: se le exige que sea til, o que deba
servir para algo externo.
He aqu dos problemas. Uno refiere a la finalidad externa, y el otro a sus relaciones con
el espacio fsico.
Con respecto a la segunda cuestin acerca de las relaciones del estudio de la geometra
de las matemticas con el espacio fsico, hay, en diversos mbitos educativos, una cierta
voluntad de establecer relaciones naturales entre lo sensible y lo inteligible (Laborde,
1990), entre lo perceptivo y lo terico. Hemos mostrado anteriormente la compleja
relacin entre los conocimientos espaciales y los geomtricos. Y si bien hemos sealado
que hay conocimientos geomtricos que permiten resolver problemas espaciales, no hay,
al menos por ahora, evidencias concluyentes de que estudiar geometra de las
matemticas en los primeros aos de la escolaridad permita un mayor dominio del
espacio fsico real. En este sentido, Brousseau (1994) seala no es cierto que la
geometra se refiera a las relaciones con el espacio.
Tal vez muchos conocimientos geomtricos que forman parte de la currcula escolar no
sirvan para la vida cotidiana, y tampoco necesariamente abonen a la
conceptualizacin sobre el espacio fsico. Cul ser entonces la finalidad de la
enseanza de la geometra de las matemticas, geometra casi alejada de lo real, de lo
sensible, de lo emprico, de lo intuitivo, de lo til?
Y en relacin con la utilidad que se le asigna a la geometra para el dominio del espacio
fsico adoptamos la reflexin de Laborde: la geometra de las matemticas no es el
estudio del espacio y de nuestras relaciones con el espacio, sino el lugar en que se
ejercita una racionalidad llevada a su excelencia mxima (Laborde, 1984 citado en
Glvez, 1994)9.
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Evidentemente cuando Laborde afirma que la geometra de las matemticas no estudia el espacio, se
est refiriendo al espacio fsico. Como ya hemos desarrollado anteriormente, la geometra de las
matemticas s estudia el espacio matematizado.
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Una de las razones principales por las cuales es importante la enseanza de la geometra
es porque la escuela es tambin un lugar de creacin y transmisin de la cultura. Y la
geometra forma parte de la misma.
Como seala Artigue (1986): ...lo que se propone la enseanza de las matemticas no
es simplemente la transmisin de conocimientos matemticos, sino, ms globalmente, la
transmisin de una cultura. Se trata de que los alumnos entren en el juego matemtico.
La geometra no constituye solamente un conjunto de saberes formalizados a lo largo de
la historia, sino que es asimismo un modelo de razonamiento y deduccin muy
importante para la formacin cultural de los sujetos.
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Chevallard, Y. (1997) La Transposicin Didctica. Del saber Sabio al saber enseado. Bs. As. Aique.
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De hecho, se ha intentado ensear nociones topolgicas en el Nivel Inicial y primer ciclo de la escuela
primaria de la mano de la Reforma de la Matemtica Moderna y apoyados en la evolucin espontnea de
los conocimientos espaciales de los nios estudiada por Piaget. Ha sido suficientemente analizada la
confusin entre Psicologa y Didctica y el aplicacionismo directo de resultados de indagaciones
psicogenticas a la enseanza (Brun, 1980; Coll, 1983; Castorina, Coll, 1998, etc.)
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Nuestro primer objetivo mencionado, - el estudio de las propiedades de las figuras y los
cuerpos - es posible de ser abordado desde el primer ciclo. Es importante hacer una
nueva aclaracin. Las propiedades geomtricas de las figuras y cuerpos forman parte,
sin duda, del conjunto de saberes geomtricos. Evidentemente los nios - retomamos
para ello la distincin entre conocimiento y saber anteriormente mencionada - pondrn
en juego ciertos conocimientos sobre las figuras que an distan mucho de las
propiedades enunciadas por el saber, as como sucede con otros objetos matemticos.
Las caractersticas que los nios podrn utilizar o formular, son aquellas versiones
provisorias privadas de las propiedades pblicas del saber sabio 12. El pasaje de unas
a otras ser parte de un proceso que excede el trabajo en el primer ciclo. Ms adelante,
abordaremos el anlisis de algunos problemas que permiten poner en juego el estudio de
dichas caractersticas.
Ahora bien, muchas de las propuestas didcticas que intentan subsanar esta relacin casi
natural o identificacin entre objetos geomtricos y dibujos que los representan, estn
dirigidas al segundo o tercer ciclo. No encontramos por ahora, formas de abordar en el
primer ciclo el estudio de las figuras geomtricas sin considerar como punto de partida
los dibujos con los que las representamos.
Destacamos aqu la importancia de ofrecer condiciones para que todos los alumnos se
apropien de este particular modo de pensar, tan diferente al de otras reas del
conocimiento, a veces casi opuesto a la racionalidad cotidiana. Forma parte del conjunto
de conocimientos que la escuela tiene la obligacin de socializar, ya que, si no se
aprenden en la escuela, difcilmente se aprendan. Creemos que hay un modo de
estudiar geometra que permite que los alumnos desarrollen un modo de pensar, propio
de la matemtica, que slo existe si la escuela lo provoca y al que creemos que todos
los alumnos tienen derecho a acceder. Es la relacin con el saber la que est en juego
(Sadovsky y otros, 1998).
Sealamos entonces un riesgo: considerar a la matemtica til como necesaria
para todos, y a la matemtica en tanto modo de pensar como lujo accesible
exclusivamente para unos pocos permite justificar prcticas de enseanza
discriminatorias. Subyace al presente debate didctico una cuestin ideolgica: si
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Cuando los nios conocen los dibujos pueden distinguir el dibujo de un cuadrado entre otros dibujos de
otras figuras. Pero el conocimiento de las propiedades de los cuadrados les permitir a los alumnos
resolver una gama ms amplia de problemas que no involucran exclusivamente el terreno de la
percepcin. Por ejemplo, podrn construirlos, comunicar a otros alumnos sus caractersticas, formular
preguntas para adivinar de cul figura se trata, etc.
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Por ejemplo, la construccin de un tringulo cuyos lados midan 10, 5 y 5, podra admitir una
resolucin emprica, aunque dicho tringulo no existe.
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Broitamn-Itzcovich en Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB, Panizza, M. (comp.)
fomentar o no el acceso de todos los nios al modo de pensar geomtrico, sin duda
porcin de la cultura.