REVISTA INTERNACIONAL

DE EDUCACIN MUSICAL
Estrategias Pedaggicas para
N 2 , Julio 2014.

Revista arbitrada

Desarrollar las Habilidades

en castellano
publicada por la
Sociedad
Internacional para
la Educacin
Musical (ISME).
Metacognitivas del Alumno de
Instrumento con el Fin de Maximizar
Artculo publicado la Eficacia de sus Prcticas
Instrumentales
originariamente
en francs en Revue
Musicale OICRM,
1(1), 2012.
Malinalli Peral Garca, Universidad Laval (Canad)
Traducido al Francis Dub, Universidad Laval (Canad)
castellano por
Malinali Peral, Resumen
Mara Teresa Este artculo trata sobre los
alumnado en su desarrollo habilidades metacognitivas de los
Moreno y Astrid
Marn. conocimientos y estrategias metacognitivo. A continuacin, estudiantes, las cuales han sido
Reproducido con pedaggicas que se pueden se presentan los modos de adaptadas a las necesidades
permiso de la aplicar para desarrollar las intervencin pedaggicos a e s p e c fi c a s d e l a p r c t i c a
OICRM. habilidades metacognitivas del privilegiar para iniciar al alumno instrumental. Estas herramientas
alumno de instrumento. de un instrumento en un proceso ofrecen al msico-pedagogo
ISSN: 2307-4841 Primero, se explican los distintos
metacognitivo. Finalmente, se referencias para guiar el
componentes de la proponen dos estrategias desarrollo de las habilidades
DOI: 10.12967/ metacognicin que el profesor depedaggicas provenientes de las metacognitivas de su alumnado.
RIEM-2014-2-
p036-047 instrumento debe integrar a su ciencias de la educacin
pedagoga para guiar a su diseadas para desarrollar las
Palabras Clave
Metacognicin; prctica instrumental; estrategias de enseanza; enseanza instrumental; estudio
instrumental.

Pedagogical Strategies to Develop

Students Metacognitive Skills in
Order to Optimize their Playing
Efficacy
Malinalli Peral Garca, Laval University (Canada)
Francis Dub, Laval University (Canada)
Abstract
This article is about the in their metacognitive been adapted to the specific
knowledge and teaching development are discussed. needs of instrumental practice
strategies that can be applied to Then, the pedagogical modes and intended to develop
develop instrument students which should be prioritized to metacognitive skills of students
metacognitive skills. First, the start instrument students in a will be explained. These tools
various components of metacognitive process are offer the musician-teacher
metacognition that instrument presented. Finally, two teaching references to guide the
teachers must integrate into their strategies coming from the development of metacognitive
pedagogy to guide their students educational sciences, which have skills of their students.
Keywords
Metacognition; instrumental practice; teaching strategies; instrumental strategies; instrumental study.

36

 Estrategias Pedaggicas para Desarrollar las
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIN MUSICAL. N 2, 2014.
Habilidades Metacognitivas del Alumno de
Instrumento con el Fin de Maximizar la
Eficacia de sus Prcticas Instrumentales
por Malinalli Peral Garca y Francis Dub, Universidad Laval (Canad)
Segn Flavell (1976), la metacognicin hace referencia al
conocimiento que una persona tiene sobre sus propios
procesos y productos cognitivos. Las personas consideradas
como expertas, ya sea en la msica o en otros mbitos
profesionales, demuestran poner en prctica ms habilidades
metacognitivas que los principiantes (Chase & Simon, 1973;
Ericsson, Krampe & Tesch-Romer 1993; Hallam, 2001). En
el mbito musical, este tipo de habilidades desempea un
papel fundamental durante la adquisicin y el desarrollo de
competencias musicales, especialmente porque le permiten al
msico ser ms eficaz durante sus periodos de estudio
instrumental (Hallam, 2001; Barry & Hallam, 2002).
Efectivamente, los msicos profesionales organizan sus
practicas en funcin de los errores detectados con el fin de
corregirlos (Hallam, 1997, Op. Cit. en Woody, 2001),
mientras que los estudiantes de msica, especialmente los
principiantes, pueden pasar hasta 90% del tiempo
practicando la pieza de principio a fin sin utilizar estrategias
concretas que mejoren su ejecucin (McPherson & Renwick,
2001). Ahora bien, el msico puede vigilar y corregir sus
propios errores (Kenny, 1992, Op. Cit. en Woody, 2001) de
manera eficiente gracias, justamente, a la adquisicin de
habilidades metacognitivas. Dada su importancia durante el
aprendizaje instrumental, sera primordial desarrollar dichas
habilidades en el alumno de instrumento para mejorar la
calidad de su prctica.
A nivel pedaggico, el profesor de instrumento puede
desempear un papel crucial en el desarrollo de las
habilidades metacognitivas de sus estudiantes. Para ello, ste
debe incitarlos a reflexionar sobre la forma de estudiar,
aprender y memorizar su repertorio, insistiendo
particularmente en cmo podran integrar este enfoque
reflexivo a sus conocimientos musicales (Aiello & Williamon,
2002). Sin embargo, para trabajar en este sentido, el profesor
debe poseer cualidades especficas y poner en prctica
estrategias pedaggicas relacionadas concretamente con el
desarrollo de las habilidades metacognitivas del alumno
(Lafortune, Jacob & Hbert, 2000; Doly, 1997), tema sobre el
que fundamentalmente se hablar en este artculo.
As pues, en primer lugar se definir qu es la
metacognicin y cules son los componentes que la integran.
Luego se describirn las habilidades metacognitivas
observadas con ms frecuencia en el msico experto, para
luego relacionarlas con las que se deben desarrollar en el
estudiante de instrumento. Por ltimo se presentarn
mtodos de intervencin y estrategias pedaggicas para Conocimientos acerca de las tareas
contribuir al desarrollo de las habilidades metacognitivas del
alumno instrumentista.
Definicin y componentes de la
metacognicin
Desde principios del siglo XX, diversos autores han ellas necesita para su ejecucin (Flavell, 1987). Un ejemplo de
llevado a cabo investigaciones cientficas y escritos tericos este tipo de conocimientos sera que el msico debe ser
sobre los procesos relacionados con la metacognicin1. Sin
37
embargo, Flavell es a menudo considerado el pionero de estas
investigaciones (Saint-Pierre, 1994), gracias a la que efectu
sobre la meta-memoria2 y que lo llev a proponer la primera
definicin de este concepto. Segn l, la metacognicin:
Se refiere al conocimiento que una persona tiene sobre sus
propios procesos y productos cognitivos o cualquier otra
cosa relacionada con ellos []. Por ejemplo, yo hago
metacognicin [] si me doy cuenta de que tengo ms
problemas para aprender A que B; si creo que debo
comprobar C antes de aceptarlo como un hecho []. La
metacognicin se refiere, entre otras cosas, a la
observacin activa seguida de la regulacin y la
orquestacin de estos procesos [] generalmente con el
fin de lograr un propsito o un objetivo concreto (Flavell,
1976, p. 232).
As, la metacognicin consta de dos componentes
principales, a saber: los conocimientos metacognitivos
(Flavell, 1979; 1987) y el uso y adaptacin de estos
conocimientos para coordinar los procesos mentales (Brown,
1987).
Los conocimientos metacognitivos
Los conocimientos metacognitivos estn agrupados en
tres categoras: los conocimientos acerca de las personas, de
las tareas y de las estrategias.
Conocimientos acerca de las personas
Los conocimientos acerca de las personas se pueden
dividir en tres sub-categoras: intra-individuales,
interindividuales y universales (Flavell, 1987). Los intra-
individuales tienen que ver con los conocimientos o las
creencias que el individuo tiene sobre su propio
funcionamiento cognitivo. Por ejemplo, saber que se tienen
dificultades para leer la msica contempornea o que el
estudio instrumental es ms eficaz por las maanas que por
las tardes.
Los conocimientos interindividuales se refieren a
aquellos en los que el individuo se compara con los dems.
Por ejemplo, cuando un msico es consciente de que puede
tocar mejor el repertorio ms virtuoso que otros msicos de
su generacin.
Los conocimientos universales hacen alusin a las
representaciones que cada individuo tiene sobre los aspectos
generales de la cognicin humana. Se puede tratar, entre
otros, de conocimientos o intuiciones sobre el funcionamiento
de la mente, de la memoria o de la inteligencia. Por ejemplo,
saber que la memoria a corto plazo puede tratar alrededor de
siete elementos a la vez ( 2) a partir de los 14 aos.
Los conocimientos acerca de las tareas se refieren a la
naturaleza misma de la tarea as como a los requisitos
necesarios para llevarla a cabo. Se trata de conocimientos
adquiridos sobre las diferentes informaciones relacionadas
con experiencias pasadas y sobre el proceso que cada una de
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIN MUSICAL. N 2, 2014.
consciente de que hay cuatro tipos de memoria que
intervienen en el proceso de memorizacin de una pieza
auditiva, visual, kinestsica, conceptual, pero que es
preferible concentrar el aprendizaje de memoria utilizando la
memoria conceptual, porque sta ayuda al instrumentista a
sentirse ms seguro cuando toca sin la partitura (Dub, 2006).
Conocimientos acerca de las estrategias
Los conocimientos acerca de las estrategias se refieren a
los diferentes procedimientos que se utilizan para alcanzar un
objetivo especfico. Dependiendo del objetivo, estas
estrategias se pueden clasificar en estrategias cognitivas y
estrategias metacognitivas. As, las estrategias cognitivas le
permiten al individuo lograr un objetivo cognitivo, por
ejemplo, leer una partitura con el fin de descifrarla. En
cuanto a las estrategias metacognitivas, ellas sirven para
comprobar si el resultado es satisfactorio o no, por ejemplo,
leer la misma partitura pero esta vez para verificar que no se
aprendi ninguna nota errnea.
Segn Flavell (1987), los conocimientos acerca de las
personas, las tareas y las estrategias siempre estn
interactuando entre s y esta interaccin se aprende de la
misma manera que los conocimientos metacognitivos. De
hecho, los conocimientos metacognitivos no difieren de otros
tipos de conocimientos almacenados en la memoria a largo
plazo, ya que stos se pueden activar de forma voluntaria
(Flavell, 1979). Sin embargo, tambin es posible que se
activen de forma automtica e involuntaria durante la
actividad cognitiva, y esto, de manera ms o menos
consciente.
Segn Brown (1987), los conocimientos metacognitivos
son relativamente estables y se pueden expresar verbalmente,
es decir, la persona puede expresar en voz alta lo que piensa
sobre su proceso de aprendizaje, de las estrategias ms
eficientes, etc. Sin embargo, este conocimiento puede ser
cierto o errneo. Por ejemplo, si una persona cree que debe
relacionar un nuevo aprendizaje a los conocimientos que ya
estn almacenados en la memoria a largo plazo
(conocimiento metacognitivo sobre las personas/universal)
para asimilarlo efectivamente, se trata de un conocimiento
cierto. Al contrario, si una persona cree que para llegar a
tocar una pieza rpidamente se debe estudiar siempre
aumentando gradualmente la velocidad del gesto
(conocimiento metacognitivo sobre las estrategias) estamos
hablando de un conocimiento errneo (Jrgensen, 2004).
Cabe aadir que los conocimientos metacognitivos se
incrementan con la edad. Este tipo de conocimientos
requiere que el estudiante tenga una visin retrospectiva y
considere sus propios procesos cognitivos como objetos de
pensamiento y reflexin (Brown, 1987).
Las experiencias metacognitivas
Flavell (1979) afirma que el conocimiento metacognitivo
puede conducir a experiencias cognitivas o afectivas
conscientes llamadas experiencias metacognitivas. Estas
experiencias se diferencian de otros tipos de experiencias en
que tienen una relacin especfica con la actividad intelectual
(Flavell, 1987). Por ejemplo, se trata de una experiencia
metacognitiva cuando una persona es consciente de que se
siente ansiosa si no comprende algo que quiere saber. Con la
edad, la persona aprende a interpretar este tipo de
experiencias y a reaccionar ante ellas adecuadamente, a
diferencia de los nios pequeos que a menudo, las viven
conscientemente pero sin ser capaces de interpretarlas
correctamente (Flavell, 1987).
Asimismo, Flavell (1987) explica que el individuo es
probablemente ms propenso a vivir experiencias
metacognitivas cuando:
La situacin lo pide explcitamente.
La situacin no es completamente nueva ni
completamente familiar, es decir, cuando la persona conoce
la situacin lo suficiente como para estar confundido y ser
capaz de formular preguntas pero no tanto como para que
el proceso sea totalmente automtico y sin esfuerzo.
La persona hace inferencias, juzga y toma las buenas
decisiones.
La actividad cognitiva se halla en el centro de la
resolucin de un problema.
La atencin y los recursos nemotcnicos de la persona
no se ven disminuidos por experiencias subjetivas ms
urgentes como el miedo, la ansiedad o la depresin.
Las experiencias metacognitivas juegan igualmente un
papel importante en el proceso de aprendizaje, ya que, de
acuerdo con Flavell (1979), stas pueden tener un efecto
decisivo sobre las tareas o los objetivos cognitivos
perseguidos, as como sobre las estrategias y los
conocimientos empleados. En otras palabras, cuando el
individuo vive la experiencia metacognitiva, ste puede fijarse
nuevos objetivos, as como revisar o abandonar los
establecidos en un principio. Este tipo de experiencia puede
incluso afectar la base de los conocimientos metacognitivos.
Por ejemplo, el msico que se siente ansioso cuando se da
cuenta de que su manera de estudiar no le conduce a los
resultados deseados (experiencia metacognitiva) puede
decidir cambiar de estrategia con el fin de lograrlo. De hecho,
la interaccin de la movilizacin de los conocimientos
metacognitivos con las experiencias metacognitivas dara
lugar a la coordinacin de los procesos mentales.
La coordinacin de los procesos mentales
El segundo componente principal de la metacognicin es
la coordinacin de los procesos mentales. Esto es a lo que
Lafortune, Jacob & Hbert (2000) llaman habilidades
metacognitivas. Para estos autores:
Una habilidad metacognitiva es la capacidad de movilizar
sus conocimientos y experiencias, pero con la intencin
explcita de planear la ejecucin de una tarea para
supervisarla mejor, evaluarla y emitir juicios crticos sobre
la eficacia de la manera de proceder tomando en cuenta
las estrategias utilizadas y el objetivo establecido. Este
juicio no slo permite enriquecer sus conocimientos
metacognitivos, sino tambin desarrollar un conocimiento
consciente que podr ser utilizado en situaciones cada vez
ms complejas. Las principales manifestaciones de una
habilidad metacognitiva son el control y la regulacin del
proceso de aprendizaje, ya que son el resultado de una
evaluacin constante y consciente y que por lo tanto
favorecen la reutilizacin. (Lafortune, Jacob & Hbert,
2000, p. 12-13).
As, las habilidades metacognitivas le permiten al
individuo usar y adaptar sus propios conocimientos
metacognitivos con el fin de coordinar su actividad mental.
stas constan de tres tipos de actividades relacionadas con la
ejecucin de una tarea: las actividades de planificacin, de
control y de regulacin.
Las actividades de planificacin
Las actividades de planificacin permiten establecer
objetivos y escoger estrategias para alcanzarlos, as como

38

REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIN MUSICAL. N 2, 2014.
determinar los parmetros de evaluacin que se utilizarn El msico experto y el profesor gua de la
durante y al final de la ejecucin de la tarea. Por ejemplo, un
msico realiza actividades de planificacin cuando, al
comenzar su prctica instrumental decide cmo solucionar
un pasaje tcnico seleccionando estrategias especficas,
determinando cunto tiempo deber estudiar ese pasaje para
lograr su objetivo, y cundo y de qu forma va a
autoevaluarse durante y al final del estudio para lograr su
objetivo.
Las actividades de control
Las actividades de control tienen como objetivo vigilar y
verificar la eficacia de la actividad cognitiva en curso. stas
consisten principalmente en la evaluacin de las acciones
realizadas durante el aprendizaje. As, preguntarse si la
estrategia seleccionada para dominar una dificultad
instrumental est dando los resultados deseados es un
ejemplo de actividad de control.
Las actividades de regulacin
Las actividades de regulacin permiten modificar el
proceso utilizado durante la actividad cognitiva una vez
realizadas las actividades de control. Por ejemplo, se puede
decidir al inicio de la prctica conservar la estrategia
seleccionada para solucionar un problema tcnico, pero
adaptarla disminuyendo la velocidad del gesto prevista
inicialmente, para solucionarlo ms eficazmente.
Segn Brown (1987), las actividades de planificacin, de
control y de regulacin son relativamente inestables ya que
varan en funcin de la tarea y de la situacin de aprendizaje
en la que sta es realizada. Adems, no siempre se pueden
expresar verbalmente, porque saber cmo hacer algo no
significa necesariamente que la persona realice la actividad
conscientemente ni que pueda explicar su accin con
palabras. Estas actividades tambin son relativamente
independientes de la edad ya que todo aprendizaje activo
requiere una forma de auto-regulacin. De hecho, los nios
pequeos regulan y supervisan tanto como los adultos sus
propias actividades de aprendizaje.
La figura 1 presenta, a modo de resumen, una sntesis de
las nociones metacognitivas explicadas hasta ahora:
Figura 1: Nociones metacognitivas.
metacognicin
Habilidades metacognitivas del msico
experto
Las investigaciones sobre la adquisicin de la experiencia
sugieren que las personas con una gran experiencia en un
rea especfica poseen muchas ms habilidades
metacognitivas que los principiantes (Chase & Simon, 1973;
Ericsson, Krampe & Tesch-Romer, 1993; Hallam, 2001). As
pues, los expertos demuestran una capacidad analtica que les
permite identificar ms fcil y rpidamente los problemas
que tienen que resolver (Hallam, 2001). Adems, adaptan su
manera de actuar a las restricciones inherentes de la tarea
(Holyoak, 1991), utilizan ms variedad de estrategias para
mejorar su objetivo y modifican estas estrategias en funcin
de los errores identificados (Chase & Ericsson, 1981;
VanLehn, 1991, Op. Cit. en Ericsson, Krampe & Tesch-
Rmer, 1993). Por ltimo, los expertos presentan capacidades
superiores en la manera de utilizar su memoria3 y su
autorregulacin (Glaser & Chi, 1988). De otro modo, el
experto es capaz de hacer lo correcto en el momento
adecuado (Dorner & Schlkopf, 1991, Op. Cit. en Holyoak
1991).
En el mbito musical, la experiencia se adquiere
practicando el instrumento a diario, y las habilidades
metacognitivas llevadas a cabo por el msico modulan la
eficacia de los periodos de estudio. Esto es justamente lo que
lleva a Hallam (2001) a afirmar que el msico debe tener
habilidades metacognitivas para realizar periodos de estudio
eficaces:
Para ser capaz de reconocer la naturaleza y las necesidades
de una tarea especfica; de identificar problemas concretos;
de poseer una serie de estrategias para hacer frente a estas
dificultades; de saber qu estrategias son apropiadas para
realizar cada tarea; de vigilar el progreso hacia la
obtencin del objetivo. Si el progreso no es satisfactorio, se
debe reconocer y utilizar estrategias alternativas; evaluar
los resultados del aprendizaje en situaciones en las cuales
se llevar a cabo la prestacin musical y tomar las medidas
necesarias para mejorar el resultado en el futuro. (Hallam,
2001, p. 28).
Adems, segn Hallam (2001), las habilidades
metacognitivas del msico tambin deben incluir
herramientas para administrar el tiempo de la prctica para
poder, entre otras cosas, cumplir con ciertos plazos
profesionales o mantener el nivel de concentracin y de
motivacin. Dicho de otro modo, las habilidades
metacognitivas son necesarias, incluso esenciales, para la
optimizacin del estudio individual del msico. As pues, las
investigaciones llevadas a cabo por Hallam (2001) indican
que los msicos expertos tienen ms habilidades
metacognitivas que los principiantes, y que estas habilidades
se observan en cmo llevan a cabo la prctica instrumental.
Por consiguiente, Hallam (2001) explica que los msicos
expertos que han desarrollado habilidades metacognitivas:
Son conscientes de sus propias fuerzas y debilidades
(conocimiento acerca de las personas)4, lo que les permite
identificar, durante la lectura de nuevo repertorio, los
pasajes que requieren ms trabajo en las sesiones
posteriores (planificacin).
Tienen un amplio conocimiento acerca de la
naturaleza de las diferentes tareas leer un nuevo
repertorio, organizar el estudio, trabajar los pasajes

39

REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIN MUSICAL. N 2, 2014. difciles, mantener la concentracin, preparar una
presentacin, informaciones que son necesarias para
poder realizarlas con xito (conocimientos acerca de las
tareas).
Conocen una variedad de estrategias que pueden ser
utilizadas de acuerdo a sus necesidades especficas y a la
tarea (conocimientos acerca de las estrategias).
Orientan su trabajo en funcin de objetivos concretos
(planificacin).
Tienen una base de conocimientos que les permite
evaluar las exigencias de la tarea, identificar los problemas
(conocimientos acerca de las tareas), reconocer sus errores,
evaluar el progreso (actividades de control) y tomar las
medidas necesarias para solucionar los problemas
(actividades de regulacin).
Dicho esto, se puede suponer que el profesor de msica,
siendo l mismo un msico experto, es capaz de ayudar al
alumno a desarrollar dichas habilidades metacognitivas para
que pueda efectuar prcticas cada vez ms eficaces con el
instrumento. Ahora bien, para hacerlo, es importante que el
profesor tenga cualidades pedaggicas especficas para
desarrollar las habilidades metacognitivas de su alumnado y
que pueda incluir en su enseanza estrategias para favorecer
su adquisicin.
Cualidades del profesor gua de la
metacognicin
Las investigaciones sobre el desarrollo de la
metacognicin realizadas por Lafortune, Jacob & Hbert
(2000) muestran que, para favorecer el desarrollo de
habilidades metacognitivas de los alumnos, el profesor debe
estructurar su enseanza en consecuencia y poseer cualidades
pedaggicas especficas. Primero debe conocer los
fundamentos psicolgicos relacionados con la metacognicin5
y construir estrategias de enseanza diseadas explcitamente
para desarrollarlas. Tambin debe proponer constantemente
momentos de reflexin para as favorecer el surgimiento de
comentarios metacognitivos por parte de los estudiantes y
suscitar la verbalizacin de sus procesos mentales. Por ltimo,
d e b e s e r c a p a z d e re c o n o c e r l o s d e s bl o q u e o s
metacognitivos del estudiante con el fin de despertar en l
una toma de conciencia de sus procesos mentales.
Por su parte, Doly (1997) sostiene que el experto debe
evitar sobrecargar cognitivamente al alumno durante su
aprendizaje. Para ello, la tarea en cuestin:
Debe ser lo suficientemente simple como para permitirle al
individuo partir de lo que ya sabe, de sus propios
conocimientos y habilidades actuales y embrionarias, pero
al mismo tiempo lo suficientemente difcil como para
presentar un problema que le obligue a tomar riesgos para
ir ms lejos de lo que puede hacer solo" (ibd, p. 59).
El docente experto tambin debe saber cmo utilizar
positivamente los errores cometidos por el alumno. Para
hacerlo, puede ayudarle a identificarlos y analizarlos para
llevarlo a "tomar consciencia de los procedimientos y
conocimientos que utiliz de manera espontnea y que lo
condujeron al error, para permitirle despus la construccin
de estrategias de solucin, y, eventualmente y de manera ms
general, estrategias para vencer el fracaso" (ibd., p. 61-62).
De la misma manera, segn este mismo autor (ibd.), el
profesor debe proponer actividades que sean significativas
para el alumno, es decir, situaciones de aprendizaje en las que
ste pueda hacerse una idea del objetivo que se quiere lograr
40
a partir de criterios de evaluacin que le permitan guiar sus
actividades. Dicho de otro modo, el profesor debe fomentar
en los alumnos una motivacin intrnseca que les ayude a
realizar la tarea, motivacin que ser la clave para llevarla a
cabo con xito.
Por ltimo, el profesor debe evitar proporcionar ayuda
adicional al alumno que ya puede autorregularse o lograr su
aprendizaje con satisfaccin, no slo porque este tipo de
ayuda es intil para l, sino porque podra incluso inhibir
habilidades o estrategias ya desarrolladas o en proceso de
serlo (ibd.).
Estrategias pedaggicas para desarrollar
las habilidades metacognitivas de los
alumnos.
En esta seccin se proponen dos estrategias pedaggicas
que pueden favorecer el desarrollo de las habilidades
metacognitivas del alumno instrumentista. Se trata de la
estrategia en tres fases y del cuaderno diario de las prcticas.
Estrategia en tres fases
Lafortune, Jacob & Hbert (2000) explican que "el
desarrollo cognitivo y metacognitivo es un proceso gradual de
interiorizacin y personalizacin a travs de la interaccin
social" (p. 16). Este proceso de interiorizacin es un acto de
reflexin complejo en el cual el alumno mantiene
conscientemente un dilogo interno sobre la tarea que
realiza. Sin embargo, este proceso no es automtico y
requiere la mediacin de un gua con experiencia para
llevarlo a cabo adecuadamente.
La mediacin hace referencia a la manera en la que un
experto organiza el entorno fsico y mental de otro individuo
con menos experiencia para que pueda pensar mejor, actuar
y construir su identidad (Doly, 1997). Esta mediacin entre el
experto y el alumno parece incluso ser una condicin sine qua
non para que el estudiante inicie el proceso de interiorizacin
requerido para desarrollar sus habilidades metacognitivas.
Segn Doly (1997), este proceso de interiorizacin est
basado en cuatro etapas distintas:
1. Para empezar, el experto debe tener los
conocimientos y las habilidades necesarias para
coordinar la tarea.
2. A continuacin, el experto debe poner en prctica
los conocimientos y habilidades en interaccin con el
principiante mediante el lenguaje, a travs de palabras
de aliento, de indicaciones, de invitaciones a evaluarse.
3. Despus, el principiante debe aprender a usar cada
vez ms, los conocimientos y habilidades
intencionadamente en compaa del experto.
4. Por ltimo, el principiante debe llegar a gestionar de
forma autnoma su actividad sin el experto.
En un contexto educativo, estos pasos corresponden,
segn Lafortune, Jacob y Hbert (2000), al modelado (punto
1), la prctica guiada (puntos 2 y 3) y la prctica
independiente (punto 4). La aplicacin de la secuencia
propuesta por estos autores fue llevada a cabo en la
enseanza instrumental para construir nuestra estrategia
pedaggica6.
El modelado
El modelado corresponde a la primera etapa del proceso
de interiorizacin. Aqu el profesor ofrece al alumno un
modelo de realizacin de una tarea a partir de sus
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIN MUSICAL. N 2, 2014.
conocimientos personales. Durante esta fase, el profesor
explica en voz alta su proceso mental al mismo tiempo que
ejecuta la tarea. El objetivo del profesor es hacer visible el
dilogo interno, mostrando los procedimientos mentales que
se deben poner en marcha para conseguir realizar la tarea
correctamente.
Durante esta fase, el profesor debe estimular primero los
conocimientos previos del alumno que puedan ser pertinentes
para realizar la tarea. Este enfoque le permitir comparar su
manera de realizarla con la del profesor. A continuacin, el
profesor expresa en voz alta cmo realiza la tarea, as como
cada una de las ideas que le vienen a la cabeza cuando la est
ejecutando. Por ejemplo, verbaliza las preguntas que se hace,
las acciones que realiza para vigilar la actividad, evaluarla,
adaptar su enfoque, etc.. En otros trminos, el profesor no se
conforma nicamente con dar un ejemplo, sino que se
presenta a s mismo como tal.
Para ilustrar este concepto educativo a partir de un
ejemplo, se puede tomar el aprendizaje postural
instrumental. El profesor podra modelar la adquisicin de
una buena postura con el instrumento, verbalizando delante
del alumno todos los elementos que deben ser tomados en
cuenta para lograrla al mismo tiempo que realiza la accin.
Asimismo, expresa en voz alta los ajustes necesarios que
realiza mientras trata de lograr la posicin instrumental
deseada, explicndole tambin las razones que justifican estos
ajustes.
La prctica guiada
La prctica guiada corresponde a la segunda y tercera
etapas del proceso de interiorizacin de Doly (1997) que el
alumno debe seguir para poner en marcha un proceso de
aprendizaje metacognitivo. Aqu, el profesor invita al alumno
a verbalizar su manera de proceder siguiendo el modelo
realizado antes por el profesor. A continuacin, con
preguntas e incentivos, el profesor ayuda al alumno a
planificar su actividad, dirige su atencin hacia los aspectos
importantes para una buena ejecucin, y lo lleva a
autoevaluarse y corregirse.
Si tomamos el ejemplo postural anterior, durante esta
fase el profesor invitara al alumno a verbalizar sus
pensamientos mientras intenta aplicar a su interpretacin la
actitud postural modelada anteriormente por el profesor.
Cuando ste se d cuenta de que el alumno ha omitido
ciertos elementos, le motiva y le hace preguntas para dirigir
su atencin hacia los elementos omitidos. El profesor tambin
puede volver a la fase de modelado para hacer ms hincapi
en los elementos que requieran ms atencin del alumno,
antes de continuar con la prctica guiada.
La prctica independiente
La prctica independiente corresponde a la ltima etapa
del proceso de interiorizacin, es decir, es la etapa durante la
cual el alumno practica sin la presencia del experto. En
principio, durante esta etapa el alumno debe ser capaz de
mantener una reflexin interna mientras coordina la tarea,
as como de hacerse las preguntas adecuadas para realizarla
correctamente. De hecho, el alumno reproduce la interaccin
que tuvo lugar entre l y el experto durante la prctica
guiada, pero esta vez realizando a la vez el papel del experto
y el del alumno.
El diario de prcticas
La segunda estrategia que proponemos para desarrollar
las habilidades metacognitivas del alumno consiste en la
realizacin de un diario de prcticas en el que el alumno
escribe sus observaciones sobre sus conocimientos y sus
habilidades metacognitivas. Utilizando la escritura como
medio reflexivo, el alumno observa su pensamiento interno y
deja las huellas que le permiten, ms tarde, evaluar su
progreso y su manera de aprender (Lafortune, Jacob &
Hbert, 2000). Ahora bien, el hecho de escribir no desarrolla
automticamente las habilidades metacognitivas. Para que
sea efectivo, el profesor debe guiar las observaciones del
alumno de forma estructurada al tiempo que busca alcanzar
objetivos especficos. Dicho de otro modo, el maestro debe
proponer actividades de escritura que permitan al alumno
tomar consciencia de la gestin y regulacin de su proceso de
aprendizaje (Lafortune, Jacob & Hbert, 2000, p. 71).
Para tener un referente de cmo orientar el proceso de
reflexin de los alumnos, se adapt el cuestionario sobre los
conocimientos metacognitivos y la coordinacin de la
actividad mental (COMGAM), diseado y validado por
Richer y otros (2004), a las necesidades de la prctica
instrumental. Construido para medir y desarrollar la
metacognicin, este cuestionario (vase el Anexo A) tambin
puede guiar las acciones pedaggicas del profesor
instrumental que desea llevar al estudiante a desarrollar sus
habilidades metacognitivas. Esta aplicacin contiene
afir maciones relacionadas con los conocimientos
metacognitivos (personas, tareas, estrategias) y la
coordinacin de la actividad mental (planificacin, control,
regulacin) en un contexto de prctica instrumental.
El cuestionario consta de 36 enunciados y se divide en
seis secciones. Cada seccin corresponde a un aspecto
especfico de la metacognicin. Dado que las afirmaciones de
la versin original fueron diseadas para el aprendizaje en un
medio escolar, la modificacin de estas afirmaciones fue
necesaria con el propsito de adaptarlas al contexto de
aprendizaje instrumental. Por ejemplo, en la versin original,
el primer enunciado dice: conozco cules son las estrategias que ms
me ayudan a aprender. Este enunciado fue reemplazado por:
Conozco cules son las estrategias que ms me ayudan a practicar.
Una vez que el profesor de instrumento identific, con la
ayuda del cuestionario, los componentes sobre los que el
alumno debe concentrarse para desarrollar sus habilidades
metacognitivas, se pueden entonces utilizar las fichas de
reflexin (vase el Anexo B) para guiar las observaciones que
el alumno anotar en su diario. Aqu tambin se modificaron
las afirmaciones de la versin original de dichas fichas con el
fin de adaptarlas al contexto de prctica instrumental. Cada
ficha ha sido diseada para hacer que el alumno reflexione
sobre un aspecto metacognitivo especfico. stas se
componen principalmente de preguntas y de pistas de
reflexin para guiar al alumno instrumentista en su proceso
metacognitivo.
Se propone que el profesor de instrumento utilice este
cuestionario y las fichas de reflexin de la manera siguiente:
Al inicio del ciclo escolar, el alumno responde el
cuestionario con el fin de identificar cules son los aspectos
metacognitivos que necesitan un mayor desarrollo.
A lo largo del ao, el profesor gua al alumno en sus
observaciones usando las fichas de reflexin. El alumno
describe despus sus observaciones en su diario.

41

 El profesor invita al alumno a compartir sus
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIN MUSICAL. N 2, 2014. reflexiones con el fin de proporcionarle informacin
relevante al respecto y con el objetivo de ayudarle a
desarrollar sus habilidades metacognitivas y mejorar sus
periodos de estudio.
El procedimiento explicado anteriormente busca
principalmente hacer que los alumnos reflexionen sobre sus
periodos de estudio instrumental para que sean cada vez ms
eficaces. Sin embargo, las fichas de reflexin tambin pueden
ser utilizadas durante las clases en funcin de una obra que el
alumno est trabajando con su profesor. Por ejemplo, si un
alumno guitarrista debe estudiar un pasaje con un motivo de
arpegios que debe tocarse rpidamente, el profesor puede
consultar la ficha 1 (Anexo B) sobre las estrategias y adaptarla
de esta manera:
1. El enunciado original: hay acciones que deban ser
realizadas antes de empezar a estudiar? se puede adaptar as:
Hay acciones que deban ser realizadas antes de empezar a estudiar
este motivo de arpegio?
2. La frase original hay procedimientos que podran ayudarte
durante tu estudio? se puede cambiar en este caso por hay
procedimientos que podran ayudarte durante tu estudio para poder
tocar este motivo de arpegio ms rpido?"
3. Por ltimo, la declaracin original: para ti, hay
momentos ms propicios para estudiar? puede convertirse en:
para ti, hay momentos ms propicios para practicar la velocidad
requerida en la mano derecha para tocar este motivo de arpegio
correctamente?
Conclusin
De acuerdo con la literatura especializada, el msico
experto tendra ms habilidades metacognitivas que el
alumno instrumentista. Efectivamente, el experto demuestra
una capacidad de anlisis que le permite identificar ms fcil
y rpidamente los problemas que deben ser solucionados,
mientras que el msico menos experimentado, entre ellos el
msico que comienza su aprendizaje, tiene tendencia a
practicar de manera repetitiva sin una visin reflexiva sobre
sus errores ni sobre las estrategias necesarias para corregirlos.
Por el contrario, si el profesor de instrumento proporciona un
acompaamiento pedaggico adecuado, ste puede mejorar
las habilidades metacognitivas del alumno, lo que tendra un
efecto positivo en la calidad de sus periodos de estudio
individual.
sta es precisamente la razn que motiv la redaccin de
este artculo, ya que se quera exponer al profesor de
instrumento los conocimientos necesarios para trabajar con
mayor eficacia en este sentido as como proponerle una
adaptacin de los materiales validados cientficamente para
complementar su actividad pedaggica a nivel metacognitivo.
Para ello, primero se explicaron cules son los diferentes
componentes relacionados con la metacognicin y se
propusieron dos estrategias pedaggicas para orientar al
profesor de instrumento en el desarrollo de las habilidades
metacognitivas de los estudiantes. Tambin se adapt un
cuestionario y unas fichas de reflexin ya existentes en la
literatura cientfica. El cuestionario tiene como objetivo
identificar las fuerzas y debilidades metacognitivas de los
alumnos, mientras que las fichas de reflexin tienen como
objetivo orientar eficientemente a los alumnos en su proceso
metacognitivo.
42
El uso de estrategias para promover el desarrollo de la
metacognicin dentro del marco de la enseanza
instrumental individual es esencial para maximizar la eficacia
de las prcticas del alumno. Segn nuestro punto de vista, las
herramientas y los enfoques pedaggicos propuestos en este
artculo pueden ayudar al profesor de instrumento a
desarrollar las habilidades metacognitivas de los alumnos de
manera ms eficiente. El cuestionario y las fichas de reflexin
adaptados a la enseanza instrumental podran incluso
retomarse para llevar a cabo investigaciones en esta rea con
el fin de evaluar la eficacia real del desarrollo metacognitivo
del alumno instrumentista. Es esencial continuar las
investigaciones en este mbito, debido a que la adquisicin de
habilidades metacognitivas es un componente de gran
importancia para mejorar la calidad de los periodos de
estudio del alumno instrumentista.
Notas
1 Para obtener ms informacin, vase Brown (1987). El
autor presenta un breve historial sobre el concepto de
metacognicin.
2 Flavell fue el primero en utilizar el trmino meta-memoria.
Vase Flavell (1971).
3 Holyoak (1991) argumenta que este postulado es
especialmente cierto cuando el rea de experiencia exige
realmente el rendimiento de la memoria.
4 La identificacin de las habilidades descritas entre
parntesis por los autores del artculo especifica los
componentes de la metacognicin tratados en el texto de
Hallam (2001).
5 Esto es lo que nos motiv a explicar y agrupar en la primera
seccin del artculo diferentes conocimientos relacionados
con la metacognicin provenientes de fuentes cientficas
diversas.
6 El uso de esta estrategia debe ser utilizada de preferencia
con nios de edad escolar, ya sea de manera individual o en
grupo. Sin embargo, para la enseanza en grupo, el profesor
puede aadir la fase de la prctica cooperativa como lo
propone Lafortune, Jacob y Hbert (2000, p. 18) entre la
prctica guiada y prctica independiente. Durante esta fase,
el profesor invita a los alumnos a colocarse por parejas, con el
fin de estimular el intercambio entre ellos sobre la manera de
llevar a cabo sus actividades de aprendizaje.
Referencias citadas
Aiello, R. & Williamon, A. (2002). Memory. En R. Parncutt
& G. E. McPherson (Ed.). The science and psychology of music
performance. Oxford: Oxford University Press.
Barry, N. H. & Hallam, S. (2002). Practice. En R. Parncutt &
G. E. McPherson (Ed.). The science and psychology of music
performance. Oxford: Oxford University Press.
Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-
regulation and other more mysterious mechanisms. En F.
E. Weinert & R. H. Kluwe (Ed.). Metacognition, motivation
and understanding. Hillsdale: Lawrence Erlbam.
Chase, W. G. & Simon, H. A. (1973). The minds eye in
chess. En W. G. Chase (Ed.). Visual information processing.
Nueva York: Academic Press.
Doly, A. M. (1997). Mtacognition et mdiation. Auvernia:
CDPR.
Dorner, D. & Scholkopf, J. (1991). Controlling complex
systems. En K. A. Ericsson & J. Smith (Ed.). Toward a
 general theory of expertise: Prospects and limits. Cambridge:
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIN MUSICAL. N 2, 2014. Cd. N tem TD D DA TDA
Cambridge University Press.
Dub, F. (2006). Les repres microstructuraux dans lapprentissage GAP 3 Al principio de mis
mnmonique de partitions de piano (tesis doctoral). Montreal: prcticas, organizo las
Universidad Laval. informaciones que conozco
Ericsson, K. A., Krampe, R. T. & Tesch-Romer, C. (1993). sobre los aspectos que debo
The role of deliberate practice in the acquisition of estudiar, las cuales me
expert performance. Psychological Review, 100, 363-406. pueden ayudar a practicar
mejor.
Holyoake, K. J. (1991). Symbolic connectionism: Towards
third-generation theories of expertise. En K. A. Ericsson GAC 4 Cuando estoy practicando,
& J. Smith (Ed.). Toward a general theory of expertise: Prospects soy capaz de identificar mis
and limits. Cambridge : Cambridge University Press. errores
Flavell, J. H. (1987). Speculations about the nature and
developement of metacogniiton. En F. E. Weinert & R. CP 5 Conozco mis debilidades
H. Kluwe (Ed.). Metacognition, motivation and understanding. principales en el
instrumento.
Hillsdale: Lawrence Erlbam.
Flavell, J. H. (1971). First discussants comments: What is GAC 6 Durante mis prcticas,
memory development the development of ? Human vigilo la calidad de mi
Development, 14, 272-278. prctica.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem-
solving. En L. B. Resnick (Ed.). The nature of intelligence. CS 7 Puedo nombrar estrategias
eficientes para prepararme
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
a hacer una presentacin
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. en pblico
A new area of cognitive-developmental inquiry. American
Psychologist, 34(10), 906-911. CT 8 Durante mis prcticas, s
Glaser, R. & Chi, M. T. H. (1988). Overview. En M. T. H. reconocer el tipo de tarea
Chi, R. Glaser & M. J. Farr (Ed.). The nature of expertise. que ejecuto con facilidad.
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
GAR 9 Si no llego a resolver una
Hallam, S. (2001). The development of metacognition in
dificultad utilizando ciertas
musicians: Implications for education. British Journal of estrategias, utilizo otras.
Music Education, 18(1), 27-39.
Lafortune, J. & Hbert (2000). Pour guider la mtacognition. GAP 10 Antes de empezar a
Quebec: Presses de lUniversit du Qubec. estudiar, establezco los
McPherson, G. E., & Davidson, J. W. (2006). Playing an aspectos que quiero
mejorar y las estrategias
instrument. En G. E. McPherson (Ed.). The child as
con las que voy a hacerlo.
musician: A handbook of musical development. Nueva York:
Oxford University Press. GAC 11 Durante mis prcticas, me
Richer y otros. (2004). Outil dvaluation de la aseguro de comprender
mtacognition: processus de validation et utilisation des bien lo que tengo que
fins pdagogiques. En R. Pallascio, M. F. Daniel & L. hacer.
Lafortune (dir.). Pense et rflexivit: thories et pratiques.
CS 12 Conozco cules son las
Quebec: Presses de lUniversit du Qubec.
estrategias ms eficientes
Saint-Pierre, L. (1994). La mtacognition, quen est-il? Revue para practicar.
des sciences de l'ducation, 20(3), 529- 545.
Woody, R. H. (2001). Learning from the experts: applying GAP 13 Antes de empezar a
research in expert performance to music education. estudiar, evalo la
Applications of Research in Music Education, 19(2), 9-14. magnitud de los aspectos
que debo mejorar.
Anexo A. Cuestionario COMGAM
adaptado a la prctica instrumental CP 14 Puedo reconocer mis
puntos dbiles cuando me
Cd. N tem TD D DA TDA comparo con otros msicos
que tocan el mismo
CS 1 Conozco las estrategias que instrumento que yo.
me ayudan a practicar
bien. GAR 15 Durante mis prcticas, si
me doy cuenta de que
CP 2 Puedo nombrar las puedo utilizar una
cualidades que tengo que estrategia ms eficiente,
me ayudan a practicar modifico mis acciones.
mejor.

43
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIN MUSICAL. N 2, 2014. Cd. N tem TD D DA TDA Cd. N tem TD D DA TDA

CT 16 Reconozco las tareas que GAR 30 Si no logro mi objetivo,

necesitan una preparacin evalo lo que dio, o no,
ms elaborada. buenos resultados en mi
forma de practicar.
GAR 17 Si no puedo arreglar una
dificultad, vuelvo a CS 31 Puedo enumerar varias
comenzar buscando otras maneras de memorizar mi
maneras de proceder repertorio.

GAC 18 Me cuestiono sobre mi CS 32 Puedo enumerar diferentes

manera de estudiar formas de estudiar un
durante mis prcticas. mismo aspecto.

GAP 19 Si tengo que trabajar un GAP 33 Antes de empezar a

aspecto especfico (tcnica, estudiar, examino los
musicalidad, aspectos que debo
memorizacin, etc.) planeo practicar.
cmo hacerlo reuniendo la
informacin disponible CP 34 Puedo nombrar mis
sobre ello. cualidades que hacen que
sea eficiente cuando
GAC 20 Cuando estudio un aspecto estudio.
especfico, intento
reconocer mis errores. CT 35 Puedo describir los
aspectos de mi prctica
CS 21 Conozco ciertas estrategias instrumental que requieren
que pueden ayudarme a ms concentracin durante
practicar mejor. mi estudio.

GAR 22 Corrijo mi forma de GAP 36 Antes de empezar a

proceder si me doy cuenta estudiar, determino lo que
de que sta es ineficiente. voy a hacer.

CT 23 Durante mis prcticas, Leyenda: Cd.: cdigo; TD: totalmente en desacuerdo; D: en

puedo identificar el nivel desacuerdo; DA: de acuerdo; TDA: totalmente de acuerdo.
de dificultad de los aspectos Significado cdigos (no deben darse al alumno mientras
que debo estudiar. responde el cuestionario).
Conocimientos metacognitivos.
GAR 24 Si una manera de proceder
CP: conocimientos acerca de las personas.
no da los resultados
previstos, trato de CT: de las tareas.
encontrar otros medios CS: de las estrategias.
para alcanzar mis Gestin de la actividad mental.
objetivos. GAP: Planificacin.
CP 25 Soy capaz de nombrar mis GAC: Control.
cualidades cuando me GAR: Regulacin.
comparo con otros Anexo B. Fichas de reflexin.
estudiantes.
Ficha 1
GAC 26 Durante mis periodos de Reflexiones acerca de las estrategias
Preguntas 1-7-12-31-32
estudio, tomo pausas para
preguntarme si voy por el Si la mayora de las veces Si la mayora de las veces
buen camino. contestaste totalmente de acuerdo contestaste en desacuerdo o
o de acuerdo: totalmente en desacuerdo:
CT 27 Puedo identificar cules
Nombra las estrategias que Hay acciones que podras
son los aspectos que puedo
te ayudan a estudiar mejor. llevar a cabo antes de
estudiar fcilmente.
Identifica las que sean ms empezar a estudiar?
fciles para ti. Hay alguna manera de
CP 28 Reconozco en qu soy
bueno cuando toco. Por qu las consideras ms proceder que podra
fciles? ayudarte durante tu estudio?
CT 29 Puedo nombrar qu tareas Da un ejemplo concreto de Para ti, hay momentos que
necesitan soluciones ms estrategias que hayas sean ms propicios para
exigentes durante mis utilizado y que hayan sido estudiar?
periodos de estudio. eficaces para ti. - Hay lugares que ayudan a
estudiar mejor?

44
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIN MUSICAL. N 2, 2014. Ficha 2 Ficha 5
Reflexiones acerca de las personas Reflexiones sobre la planificacin
Preguntas 2-5-14-25-28-34 Preguntas 3-10-13-19-33-36

Si la mayora de las veces Si la mayora de las veces Si la mayora de las veces Si la mayora de las veces
contestaste totalmente de acuerdo contestaste en desacuerdo o contestaste totalmente de acuerdo contestaste en desacuerdo o
o de acuerdo: totalmente en desacuerdo: o de acuerdo: totalmente en desacuerdo:
Cules son tus fortalezas Piensa en una prctica que Enumera las principales Pensando en tu prctica
cualidades respecto a la haya sido muy eficiente y otra acciones que realizas para instrumental, describe cmo
ejecucin instrumental? que no. Describe brevemente planear tu estudio podras elaborar un plan
Cules son tus debilidades estas dos situaciones. instrumental. antes de empezar a estudiar.
respecto a la ejecucin Qu ha hecho que tu Indica los primeros Crees que te puede ser til
instrumental? prctica haya sido eficiente? pensamientos que te vienen respetar este plan? Por qu?
Da un ejemplo especfico Has actuado de una a la mente cuando
de una pieza en la que has manera especial? empiezas a estudiar.
identificado una de tus Qu pensamientos tuviste
fortalezas. en esos momentos? Ficha 6
Reflexiones sobre el control
Da un ejemplo especfico Cul es tu parte de Preguntas 4-6-11-18-20-26
de una pieza en la que has responsabilidad en el xito
identificado uno de tus de esta primera situacin? Si la mayora de las veces Si la mayora de las veces
debilidades. Vuelve a realizar el mismo contestaste totalmente de acuerdo contestaste en desacuerdo o
ejercicio con tu prctica menos o de acuerdo: totalmente en desacuerdo:
eficiente. Menciona ejemplos Describe las cosas que
concretos de lo que haces podras hacer para
Ficha 3 para evaluar el logro de tus asegurarte de que ests
Reflexiones acerca de las tareas
Preguntas 8-16-23-27-29-35 objetivos cuando estudias. haciendo lo correcto. Si te
Qu haces para evaluar cuesta trabajo, piensa en lo
Si la mayora de las veces Si la mayora de las veces tus avances mientras que hara un/a amigo/a en
contestaste totalmente de acuerdo contestaste en desacuerdo o estudias? tu lugar.
o de acuerdo: totalmente en desacuerdo: Despus de practicar, qu Por qu no sueles evaluar tu
Cules son los tipos de Menciona una serie de haces para evaluar la trabajo durante y despus de
tareas que debes realizar tareas diferentes (al menos 5) eficacia de tu estudio? estudiar?
durante tus periodos de que debes realizar mientras Cmo vas a asegurarte de Crees que te sera til
estudio que son ms fciles estudias. Describe que ests haciendo lo detenerte a evaluar tus
para ti? Por qu? brevemente cada una de correcto mientras estudias? acciones o formas de
Cules son las tareas que estas tareas. Identifica la que Da ejemplos concretos. proceder? Si respondiste s,
requieren ms te parezca ms fcil. por qu no lo haces de
concentracin? Trata de averiguar por qu manera espontnea? Si
Cules son las tareas que esta tarea es fcil (requiere respondiste no, por qu esta
requieren un mayor menos concentracin?, manera de funcionar no te
esfuerzo? Por qu? menor destreza?...). conviene? Qu podra
Marca la tarea que te ayudarte?
parezca ms difcil.
Identifica la tarea que te Ficha 7
parezca ms difcil. Reflexiones sobre la regulacin
Preguntas 9-15-17-22-24-30
Examina las otras tres tareas
y trata de encontrar si tienen Si la mayora de las veces Si la mayora de las veces
puntos en comn. Trata contestaste totalmente de acuerdo contestaste en desacuerdo o
tambin de identificar sus o de acuerdo: totalmente en desacuerdo:
diferencias. Menciona una dificultad Describe brevemente una
que te hizo estudiar de prctica en la que no te
Ficha 4 diferentes maneras hayas sentido cmodo.
Reflexiones sobre sus conocimientos metacognitivos
Vuelve a leer tus respuestas a las 3 primeras fichas. Qu te hizo cambiar de Qu te hubiera permitido
forma de proceder? estar ms cmodo durante
Etapa 1: Modificar tus acciones fue esta prctica?
Con un marcador, subraya los puntos que creas que son positivo para ti? Si Qu podras hacer para
importantes conocer acerca de ti mismo en una situacin de respondiste s, qu tener ms posibilidades de
aprendizaje (cuando estudias tu instrumento). beneficio obtuviste? Si lograr tus objetivos?
Si algunas de las cosas que escribiste te sorprendieron, respondiste no, cambiaste Qu correctivos podras
encirralas en un crculo. otras maneras de proceder aplicar a tu estudio
Si haces reflexiones sobre algunas de las cosas que escribiste, despus? Cules fueron instrumental?
antalas en el margen. esos cambios?
Etapa 2:
Haz un una sntesis de lo que has cerrado en crculos.
Haz una sntesis de lo que has subrayado con el marcador.
Escribe las reflexiones que surgieron durante la lectura de tus
fichas.

45
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIN MUSICAL. N 2, 2014. Ficha 8
Reflexiones sobre la coordinacin de su actividad mental
Vuelve a leer tus respuestas a las fichas.4, 5 y 6

Etapa 1:
Con un marcador, subraya las acciones que te traen beneficios
o ventajas en trminos de estudio instrumental.
Si algunas de las cosas que escribiste no son "naturales", es
decir, que no haces de forma espontnea, encirralas en un
crculo.
Si algunas de las cosas que escribiste son "naturales" para ti, es
decir, que haces espontneamente, dibuja una seal en el
margen.
Etapa 2:
Cules son las ventajas o beneficios de las acciones que
subrayaste con el marcador?
Haz una sntesis de lo que encerraste, trata de reformular y de
explicar los beneficios que obtuviste.
Escribe las reflexiones que surgieron durante la lectura de tus
fichas.

46
 REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIN MUSICAL. N 2, 2014.
Sobre los Autores
Malinalli Peral Garca
Guitarrista de formacin clsica, obtuvo una
Licenciatura en Interpretacin Musical por la Universidad
de Sherbrooke (2005) y una Maestra en Didctica
Instrumental por la de Laval (2008), las dos con Mencin
de Excelencia. Sus estudios de Maestra fueron
subvencionados por el FONCA (Fondo Nacional para la
Cultura y las Artes) y por el Gobierno del Estado de
Veracruz, Mxico. Becaria del CRSH (Canad), realiza
actualmente un Doctorado en Educacin Musical en la
Universidad Laval. Sus intereses de investigacin se
centran en el desarrollo de la metacognicin durante el
aprendizaje de un instrumento musical.

Francis Dub
Miembro titular del OICRM, es Profesor Asociado de
Didctica Instrumental en la Facultad de Msica de la
Universidad Laval. Pianista de formacin, obtuvo una
licenciatura y maestra en interpretacin en la Universidad
de Montreal, posteriormente continu realizando estudios
superiores en Pars. Financiado por el FRQ-SC y el CRSH
para realizar sus trabajos de investigacin, es
corresponsable del Laboratorio de Investigacin en
formacin auditiva y didctica instrumental Revista
(www.larfadi.oicrm.org); as mismo, supervisa a ms de 25 Internacional
estudiantes de segundo y tercer ciclo (http:// de Educacin
Musical
centreexcellence.oicrm.org/membres/francis-dube). ISSN: 2307-4841

EQUIPO EDITORIAL
Editor:
Jos Luis Arstegui Plaza, Universidad de Granada (Espaa)
Editora Adjunta:
Rosa Mara Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (Espaa)
Consejo Editorial
Mara del Carmen Aguilar, Instituto Coral de Buenos Aires Teresa Mateiro, Universidad del Estado de Santa Catarina (Brasil)
(Argentina) Mara Teresa Moreno, Universidad Laval (Canad)
Miquel Alsina Tarrs, Universidad de Gerona (Espaa) Graa Mota, Instituto de Educacin de Oporto (Portugal)
Graa Boal Palheiros, Instituto de Educacin de Oporto (Portugal) Oscar Odena, Universidad de Glasgow (Reino Unido)
Rubn Gaztambide Fernndez, Universidad de Toronto (Canad) Gabriel Enrique Rusinek Milner, Universidad Complutense de
Patricia Adelaida Gonzlez, Universidad Autnoma de Chihuahua Madrid (Espaa)
(Mxico) Patricia Sabbatella Riccardi, Universidad de Cdiz (Espaa)
Claudia Gluschankof, Instituto Levinsky (Israel) Favio Shifres, Universidad Nacional de La Plata (Argentina)
Mara Cecilia Jorquera Jaramillo, Universidad de Sevilla (Espaa) Christopher Suazo, Colegio Americano de Madrid (Espaa)
Gotzon Ibarretxe Txakartegi, Universidad del Pas Vasco (Espaa) Maria dels ngels Subirats Bayego, Universidad de Barcelona
Yore Kedem, Universidad de Illinois (Estados Unidos) (Espaa)
Saville Kushner, Universidad de Auckland (Nueva Zelanda) Antnio ngelo Ferreira Vasconcelos, Instituto de Educacin de
Setbal (Portugal)
Ana Laucirica Larrinaga, Universidad Pblica de Navarra (Espaa)
Gloria Patricia Zapata Restrepo, Universidad de Antioqua
Ana Lucia Louro, Universidad Federal de Santa Mara (Brasil)
(Colombia)
Isabel Cecilia Martnez, Universidad Nacional de La Plata
(Argentina)