UNIDAD 2

CAPITULO 2
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
EXPERIMENTAL Y METODOLOGÍA

Análisis Experimental de la Conducta

MEDICIÓN Y REGISTRO
DE LA CONDUCTA

En “Applied Behavior Analysis”

por John O. Cooper, Timothy E. Heron y William L. Heward
Merril Publishing Company; Columbus, Ohio. (1987)

Traducción: Alicia Chaparro Caso-López

y Mónica Fulgencio Juárez
Revisión: Héctor E. Ayala Velázquez

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 UNIDAD 2
CAPITULO 2

MEDICIÓN Y REGISTRO DE LA CONDUCTA

Términos clave

Productos Permanentes Frecuencia de la respuesta

Registro observacional Tasa de respuesta
Registro de evento Operante libre
Duración de registro Operante restringida
Registro de latencia Porcentaje de respuestas
Registro de intervalo parcial Pruebas de criterio
Registro de intervalo completo Complejidad de los reactivos de
Muestra momentánea de tiempo la tarea
Control observacional no continuo Pre y post-test
PLACHECK Sondeo
Magnitud de la respuesta
Topografía de la respuesta

El Análisis Conductual Aplicado se esfuerza en la medición directa: observando

y registrando las respuestas de los sujetos en las situaciones de tratamiento, tal como
ocurren antes, durante y después del procedimiento de tratamiento o entrenamiento.
Con la medición directa, se lleva a cabo una evaluación del individuo en la situación
real. La medición indirecta, por otro lado, requiere hacer inferencias respecto a la
ejecución del individuo. Las puntuaciones de una prueba sobre el rendimiento en
matemáticas son un ejemplo de medición indirecta porque requieren una inferencia
sobre la ejecución actual en el salón de clase. Cuando un profesor utiliza una medición
directa diariamente de las respuestas de matemáticas de un estudiante durante la
instrucción o práctica, no requiere una inferencia sobre las habilidades del estudiante
en el salón de clases.

Además de la medición directa, el Análisis Conductual Aplicado se esfuerza

frecuentemente, en hacer mediciones repetidas de las conductas meta durante el
proceso de tratamiento. Usualmente no es suficiente evaluar la conducta al comienzo
y al final de una intervención, un procedimiento que se asemeja a la evaluación pre y
post.

Son comunes dos errores de juicio en los terapeutas quienes no colectan

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mediciones directas y frecuentes de la ejecución de sus sujetos. Primero, muchos
programas de intervención inefectivos se continúan. La pregunta crucial para la
continuación de una intervención debe ser, ¿Actualmente, el programa está
produciendo el desarrollo de la habilidad que se requiere? Como Heward, Darding y
Rossett (1979) señalan, "Sin la colección de los datos necesarios para evaluar el
programa, se llevarían meses sin lograr un aprendizaje medible, de este modo se le
robaría al niño tiempo valioso en el cual podrían ser adquiridas nuevas habilidades"
(pp. 85-86).

Segundo, muchos programas efectivos son discontinuados prematuramente

debido a que los juicios subjetivos no encuentran mejoras. Por ejemplo, los
profesores que no utilizan mediciones directas y frecuentes podrían encontrar
pequeñas diferencias entre la lectura de un estudiante de 40 palabras por minuto con
60% de precisión y 48 palabras por minuto con 73% de precisión. Sin embargo, los
datos colectados directamente y de manera frecuente sobre el grado y precisión de la
lectura oral mostrarían una ejecución mejorada.

Este capítulo presenta procedimientos para medición y registro de las

conductas. Específicamente, cubre los procedimientos, ventajas y desventajas de 1) la
medición directa de los productos permanentes y 2) registro observacional directo. Se
incluye una discusión sobre las medidas de porcentaje, tasa y frecuencia y su uso con
pruebas de criterio, complejidad de las tareas, pre y pos-test y sondeos. Finalmente,
se presentan lineamientos para la selección apropiada de técnicas de medición.

MEDICION DIRECTA DE PRODUCTOS PERMANENTES

Esta se utiliza frecuentemente en todas las profesiones de ayuda y es la táctica

más utilizada por los profesores. Los productos permanentes tales como un examen
escrito, un problema de aritmética, escribir correctamente las palabras, escribir el
alfabeto, colorear, armar rompecabezas, etc.; resultan de conductas que producen
aspectos tangibles o efectos medioambientales duraderos. La medición de los
productos permanentes ha sido llamada un método de colección de datos ex post-facto
porque la medición tiene lugar después de que la conducta ha ocurrido . Ejemplos de
medición de productos permanentes incluyen mediciones metabólicas, mediciones del
consumo de energía y mediciones de kilometraje de un auto. Cualquier ejecución que
es audio o videograbada, registrada automáticamente o cualidades escritas
constituyen un registro de producto permanente.

Aspectos Deseables. La medición de productos permanentes tiene varias ventajas.

Primero, los productos permanentes son el resultado de instrucción vocacional y

3
académica. Segundo, la mayoría de las conductas que no producen productos
permanentes pueden ser medidas como productos permanentes utilizando equipo
audiovisual. Tercero, los practicantes no tienen que observar la conducta como esta
ocurre, una medición precisa y confiable de la ocurrencia puede ser hecha después.
Cuarto, los productos permanentes pueden ser traducidos en términos numéricos.

Consideraciones. La medición de la conducta por medio de los productos

permanentes es conveniente para los practicantes. Sin embargo, tal medición no
necesariamente debe ser utilizada. Algunas conductas afectan moderadamente los
cambios permanentes en el medio ambiente que no son absolutamente confiables
para el propósito de la medición. Heward et. al. (1979) ilustra este punto con el caso
de un niño de 8 años de edad quien presentaba conductas autodestructivas. Estas
conductas produjeron efectos a largo plazo que pudieron ser medidos después de la
ocurrencia de la conducta. Pero no se pudieron obtener mediciones adecuadas
examinando el cuerpo de Amy. Ciertamente la piel descolorida, las abrasiones, y otras
marcas indicarían que el niño fue maltratado. Pero ¿Cómo o cuántas veces? Y
¿Existieron actos autodestructivos que no dejaron marcas?. Todas estas preguntas
son importantes en la evaluación de la efectividad de cualquier procedimiento de
tratamiento, aunque ninguna sería contestada con certeza y confianza sobre la
medición de los productos permanentes.

Se deben considerar dos reglas en la utilización de los productos permanentes

para la colección de datos. Regla 1: La medición de los productos permanentes es
deseable cuando cada ocurrencia de la conducta meta resulta naturalmente en el
mismo producto permanente. Medir las respuestas escritas de un estudiante sobre
trabajos de matemáticas es una aplicación apropiada de la regla anterior. Cada
computación produce naturalmente el mismo producto permanente -una respuesta
escrita sobre una hoja de trabajo. Regla 2. La medición de los productos permanentes
es deseable cuando el producto puede ser producido sólo por la conducta meta. La
única acción que produciría las respuestas escritas sobre una hoja de trabajo de
matemáticas es una computación de los problemas del estudiante. El ejemplo de la
niña de 8 años con conductas autodestructivas también ilustra la importancia de la
Regla 2. Aún cuando sus moretones y heridas en la piel son productos permanentes,
pudieron haberse producido por acciones diferentes a la conducta de auto-destrucción.

Muchas conductas importantes no producen productos permanentes de

manera natural, a no ser que sean audio o video-grabadas . Por ejemplo, la lectura
oral, muchas conductas sociales y la actividad física en deportes individuales o de
grupo, son conductas que no producen productos permanentes. En tales casos es
posible, y frecuentemente deseable, utilizar equipo especial para obtener tales
productos permanentes. El comenzar una conversación se puede reproducir como un
producto permanente si se graba. El movimiento de un niño incapacitado se puede
medir como un producto permanente por medio de colocar un medidor de Kilometraje
en la silla de ruedas. La ejecución de un Quarterback (por ejemplo, el número de

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pases que completa, las yardas totales avanzadas), se puede medir con un video-tape
del juego.

Heward et. al. (1979) identificó un número de preguntas que deben responderse
cuando se considera el uso de equipo especial para la obtención de productos
permanentes. "¿El equipo es disponible y práctico? ¿Será fácil colectar datos de los
productos permanentes? ¿El equipo alterará el medio ambiente de manera que
cambiará la naturaleza de la conducta meta?” (p. 87). Por ejemplo, el uso de una
grabadora puede producir que en las conversaciones iniciales la persona hable más o
menos. El efecto de cualquier equipo debe ser evaluado.

REGISTRO DE OBSERVACION DIRECTA

Los analistas conductuales están interesados en muchas conductas socialmente

importantes que no producen productos permanentes naturalmente. Cuando no es
conveniente utilizar equipo especial para observar estas conductas, ellos deben
observarlas y registrarlas como ocurren. Cuando se observan conductas y se realizan
registros de esas conductas tal como ocurren, ellos emplean un registro
observacional directo. Se han desarrollado una amplia variedad de técnicas para
producir registros observacionales. Sin embargo, los procedimientos más comúnmente
utilizados en escenarios aplicados son el registro del evento, el registro de duración, el
registro de latencia, el registro de intervalo y el registro de una muestra de tiempo
momentánea.

1. REGISTRO DE EVENTO

Es un registro o conteo de las conductas tal y como estas ocurren. Anotar el

número de veces que ocurre una conducta meta es una técnica de registro
observacional frecuentemente utilizada. Algunos ejemplos de estos registros incluyen
un conteo del número de respuestas correctas o erróneas de un estudiante, el número
de personas que empujan un auto, el número de veces que un estudiante llega tarde,
el número de accidentes laborales en una fábrica.

Trice y Parker (1983) utilizaron el registro de evento mientras trabajaban en la

reducción del uso de palabras obscenas por dos adolescentes en un salón de clases.
Ellos registraron todas las ocurrencias de 6 palabras ofensivas que eran emitidas
frecuentemente; ellos anotaban todas las ocurrencias debajo de las palabras meta.
Aunque un lápiz y papel son suficientes para hacer registros de eventos, los siguientes
aspectos facilitarían el proceso:

1. Contadores en la muñeca. Estos contadores, son utilizados frecuentemente

por los jugadores de golf. La mayoría de estos contadores pueden registrar de

5
 0 a 99 respuestas.
2. Contadores digitales con numeración manual. Estos son frecuentemente
utilizados en tiendas de abarrotes para numerar las compras hechas o en
cafeterías para numerar la cantidad de gente atendida.
3. Pizarras para numerar.
4. Cinta adhesiva pegada en la muñeca o en el escritorio en el cual la numeración
puede ser marcada.
5. Botones o clips que pueden servir para contar cada vez que la conducta ocurre.

Aspectos deseables. Cada registro tiene varias ventajas. Primero, este registro no
interfiere con otras actividades llevadas a cabo. Un profesor puede continuar con su
clase y al mismo tiempo numerar la ocurrencia de una conducta meta. Segundo, el
registro de evento es fácil. La mayoría de la gente puede utilizar numeraciones para
registrar la conducta de forma precisa. Finalmente, este registro siempre produce
productos numéricos.

Consideraciones. El registro de evento es una técnica de medición apropiada para la

mayoría de las conductas. Sin embargo, la conducta meta debe ser discreta y tener un
comienzo y final definitivo. Este registro es fácil de utilizar con conductas meta tales
como dar una respuesta oral a una pregunta o dar un premio a un niño. Este registro
sería difícil para conductas como estar activo; sería difícil para los observadores estar
de acuerdo cuando un episodio activo termina y cuando comienza otro.

Otra consideración con este registro es que las conductas meta no deben
ocurrir en grandes proporciones, lo que haría difícil para un observador registrar
exactamente cada ocurrencia discreta. Las conductas que serían difíciles de numerar
debido a sus altos índices incluyen mecerse, tics, correr y golpear objetos.

Además, una conducta meta en un registro de evento no sería la que pudiera

ocurrir por periodos de tiempo extensos, tales como estar en una tarea, escuchar,
jugar calmadamente solo, etc. Una tarea orientada o una conducta continua como leer
es otro ejemplo de una conducta meta para las que no serían recomendable los
registros de eventos. Las clases de conductas continuas que ocurren a través del
tiempo usualmente no son un aspecto terminal de los analistas de la conducta. Por
ejemplo, leer por sí mismo es menos importante que el número de palabras leídas
correctamente e incorrectamente por minuto, o el número de preguntas de
comprensión de lectura respondidas correctamente. De forma similar, los movimientos
de un cliente que muestran que está utilizando lo que ha escuchado son dimensiones
más importantes de medir que el acto de escuchar.

Por último, el registro de evento expresaría un número de ocurrencias sólo si las

oportunidades de responder y los tiempos de observación son constantes durante las
sesiones. Si estas condiciones no son constantes, el dato aceptable es la proporción y

6
lo cual será discutido después.

2. REGISTRO DE DURACIÓN.

Cuando un practicante está interesado en qué tanto un persona emplea

conductas de alta proporción, duraderas o continuas, resulta conveniente la utilización
del registro de duración. Si un supervisor está interesado en la cantidad de tiempo
libre que un profesor principiante da a sus estudiantes, el registro de duración es la
mejor forma de obtener los datos requeridos.

El registro de duración puede ser utilizado para medir conductas meta que son
emitidas en altos índices. Algunos individuos con desórdenes conductuales severos
emiten altos índices de conductas autodestructivas. Ya que cada golpe tiene un
comienzo y un final distinguibles, el registro de evento sería utilizado. Sin embargo si
los golpes ocurrieran en altos índices, sería difícil y poco confiable contar cada
ocurrencia. Un método más fácil y confiable sería registrar la cantidad total de tiempo
que el individuo se propina golpes en la cara.

Las mediciones de duración pueden ser obtenidas utilizando dos

procedimientos: duración total o duración por ocurrencia. Duración total es una
medida de la cantidad total de tiempo que un individuo emplea en una ejecución
durante un periodo de ejecución. En contraste, la duración por ocurrencia reporta la
cantidad de tiempo para cada instancia de la conducta durante un periodo de
observación.

Goetz, Ayala, Hatfield, Marshall y Etzel (1983) utilizaron el procedimiento de

medición de duración total mientras enseñaban independencia en niños preescolares.
Ellos se interesaron en la cantidad total de tiempo por sesión dedicada por los
preescolares en quitar 50 cubos después del juego libre. El tiempo empezada cuando
el profesor decía al niño, "Ahora es hora de recoger los cubos" (p. 254). El tiempo se
detenía cuando el último cubo era recogido.

La duración por ocurrencia fue utilizada por Gaylord- Ross et. al. (1984) para
medir la duración de interacción social entre jóvenes autistas y jóvenes no
discapacitados. Para registrar, ellos activaban un cronómetro cuando comenzaba la
interacción y lo paraban al concluir ésta. El tiempo mostrado en el cronómetro fue
entonces registrado al final de cada interacción.

El analista debe ser capaz de determinar cuando son apropiados los registros
de evento, de duración total y de duración por ocurrencia para la colección de datos.
Un profesor interesado sobre la conducta de un estudiante de estar fuera de su asiento
utilizaría un registro de evento, pues la conducta de estar fuera del asiento puede
ocurrir por un periodo de tiempo extenso. Sin embargo, el registro de duración total y

7
de evento miden dimensiones de la conducta completamente diferentes, y estas
diferencias proporcionan los criterios de selección. El registro de evento establece la
dimensión numérica de la conducta, el registro de duración proporciona la dimensión
temporal. En el caso de la conducta de estar fuera de su lugar, el registro de evento
nos diría cuántas veces el estudiante estuvo fuera de su lugar; y el registro de duración
total indicaría cuanto tiempo el estudiante estuvo fuera de su asiento durante el
periodo de observación. Debido a la relevancia de la dimensión temporal, el registro
de duración total sería una técnica de medición más apropiada en este caso. Con el
registro de evento el profesor reportaría que el estudiante estuvo fuera de su lugar sólo
una vez en un periodo de observación de 30 minutos. Sin embargo, si en ese tiempo
ocupo 29 de los 30 minutos, se obtiene una gráfica diferente de la conducta. En esta
situación la duración por ocurrencia sería una técnica de medición mejor pues
establece tanto la dimensión numérica como la dimensión temporal de la conducta.
Utilizando la duración por ocurrencia, el profesor conocería el número de veces que el
estudiante estuvo fuera de su lugar y la duración de cada ocurrencia de esta conducta.
Como regla general, la duración por ocurrencia es preferible a la duración total pues
proporciona más información respecto a la conducta meta. Sin embargo, si la
resistencia de la conducta es la consideración mas importante, entonces el registro de
duración total sería suficiente (Tawney y Gast, 1984).

El instrumento más preciado para el registro de duración es un cronómetro. Un

reloj de pared o un reloj de muñeca también pueden utilizarse pero probablemente
producirán mediciones menos precisas que las que obtiene un cronómetro. El
procedimiento para registrar la duración total con un cronómetro es activarlo cuando la
conducta comienza y detenerlo cuando termina el episodio. Sin regresar el
cronómetro, el observador debe activarlo nuevamente cuando comienza la segunda
ocurrencia de la conducta y detenerlo cuando termina. El observador continúa
acumulando las duraciones de tiempo en esta forma hasta el final del periodo de
observación y entonces transfiere la duración total de tiempo mostrado en el
cronómetro a una hoja de registro.

El procedimiento para registrar la duración por ocurrencia con un cronómetro es

activándolo cuando la conducta comienza y pararlo cuando termina el episodio. El
observador anota la duración de tiempo mostrada en el cronómetro sobre la hoja de
datos y regresa el cronómetro. El cronómetro se activa nuevamente al comienzo de la
segunda ocurrencia de la conducta y es detenido al final del episodio. La duración de
tiempo es anotada en la hoja de datos, y el procedimiento se continúa hasta el final de
la sesión de observación. La figura 4.1 muestra el uso de una hoja de datos para
registrar la duración por ocurrencia.

HOJA DE REGISTRO DE DURACIÓN POR OCURRENCIA

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Nombre del Sujeto: BJC Observador: Jones
Conducta: Conducta autoestimulatoria
Fecha: 8/marzo/1987
Hora de inicio: 10:15 A.M. Hora de término: 10:35 A.M.
Condición: Preinstrucción No. de sesión: 7

Número de episodio Tiempo por episodio

(en minutos [´]y segundos [´´])
1 1´17´´
2 6´ 5´´
3
4 2´ 1´´
3´35´´
FIGURA 4.1 Muestras de hoja de registro de duración por ocurrencia.

El registro de duración total es reportado frecuentemente en dos formas. Un

método consiste en un reporte de la duración acumulada del tiempo en que una
conducta meta ocurrió en un periodo de tiempo específico. Por ejemplo, un profesor
de kinder interesado en la conducta de aislamiento puede registrar la duración
acumulativa de la conducta de aislamiento ocurriendo durante periodos de juego libre
de 30 minutos diariamente. Los niños de kinder tendrían un total de 18 minutos de
conducta de aislamiento durante un periodo de juego libre. Si la duración de los
periodos de juego libre varía de día a día, el profesor reportará la duración total de la
conducta de aislamiento como un porcentaje de tiempo (duración total de conducta de
aislamiento entre la duración del periodo de juego libre por 100 = % de conducta de
aislamiento en un periodo de juego libre).

Otra forma de utilizar el registro de duración total es anotar los totales

individuales de la cantidad de tiempo requerido para completar una tarea específica
cuando no se especifican criterios de tiempo mínimo ni máximo. Por ejemplo, una
comunidad interesada en la cantidad de tiempo específico que los individuos dedican
en un nuevo centro de recreación podría reportar las duraciones de tiempo individual
(e.g., durante 4 días sucesivos registrar el tiempo diario de un individuo -en minutos-
en el centro).

3. REGISTRO DE LATENCIA

Es la medición del tiempo transcurrido entre el comienzo de un estímulo (una

instrucción) y la iniciación de una conducta. El registro de latencia se utiliza cuando el

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interés principal es la cantidad de tiempo entre una oportunidad de emitir una conducta
y el comienzo de la ejecución de esa conducta, por ejemplo, un estudiante podría ser
lento en seguir las instrucciones del maestro. La latencia de respuesta sería la
cantidad de tiempo entre el momento en que el profesor termina de dar la instrucción y
cuando el estudiante comienza a obedecer. El interés también puede enfocarse a la
latencia que es muy corta. En este caso, un estudiante daría respuestas incorrectas
pues no espera a que el profesor termine la pregunta. Brasted y Callahan (1984)
utilizaron el registro de latencia para medir si la retroalimentación de un monitor fetal
electrónico (MFE) cambio el tiempo reportado del comienzo de la contracción durante
el trabajo de parto. El MFE es utilizado con frecuencia durante el parto para la
detección del sufrimiento fetal. Sin embargo, su uso es controvertido pues algunos
argumentan que incrementa la ansiedad de la madre. Otros dicen que el MFE no
afecta el proceso psicológico. Brasted y Callahan pidieron a una mujer en parto que
oprimiera un botón cuando ella sintiera una contracción. La latencia fue medida del
comienzo de una contracción indicada por la presión del botón.

El procedimiento para el registro de latencia es similar al registro de duración.

Ambos reportan datos de la dimensión temporal de la conducta, ambos utilizan el
mismo procedimiento de medición (por ejemplo, el uso de algún instrumento de
medición como un cronómetro) y ambos requieren una identificación precisa del
fenómeno registrado. La figura 4.2 muestra un ejemplo de una hoja de datos utilizada
para registrar latencia.

HOJA DE REGISTRO DE LATENCIA

Nombre del Sujeto: BJC Observador: Smith

Conducta: Pararse cuando la maestra se lo pide
Fecha: 8/marzo/1987
Hora de inicio: 8: 30A.M. Hora de término: 11:30 A.M.
Condición: Línea Base No. de sesión: 2
Número de Estímulo Tiempo por episodio
(en minutos [´] y segundos [´´])
1 2´20´´
2 3´ 58´´
3 1´ 2´´
FIGURA 4.2 Muestra de hoja de registro de latencia.
4. REGISTRO DE INTERVALO Y MUESTRA MOMENTÁNEA DE TIEMPO

Proporciona una estimación del número de ocurrencias y la duración de las

conductas. Con estos sistemas de colección de datos el analista registra el número de
intervalos de tiempo en una sesión de observación en la cual la conducta meta ha sido
identificada como presente o ausente. El registro de intervalo y la muestra

10
momentánea de tiempo son procedimientos más útiles con conductas continuas y de
altos índices.

4.1 REGISTRO DE INTERVALO. Es utilizado para medir la presencia o ausencia de

conducta en intervalos de tiempo específicos. La sesión de observación total es
dividida en breves intervalos de tiempo de igual medida. Por ejemplo, si la sesión de
observación total es de 10 minutos y el observador está utilizando intervalos de 10
segundos, la sesión estará dividida en 60 unidades de registro de 10 segundos. El
tamaño del intervalo seleccionado proporcionará al observador el tiempo suficiente
para observar y registrar la conducta confiablemente. El tamaño del intervalo
usualmente fluctúa de 6 a 15 segundos dependiendo de la conducta que será
observada. Para registrar la presencia o ausencia de las conductas, el observador
puede graficar una serie de cuadros en una hoja, con cada cuadro representa un
intervalo. Los cuadros pueden ser colocados horizontal o verticalmente, como se
muestra en la figura 4.3. El observador marca cada intervalo de tiempo con un símbolo
que indica si la conducta ocurrió. Los datos colectados por medio del registro de
intervalo se reportan como el porcentaje de intervalos en los que ocurrió la conducta
meta. Los datos en la Figura 4.3 muestran que el estudiante estuvo en la tarea
durante el 50% de los intervalos.

(intervalos en la tarea) 6
X 100 = 50%
(total de intervalos) 12

intervalos de 10 segundos intervalos de 10 segundos

1  7  1 2 3 4 5 6
2  8       
3  9 
4  10  7 8 9 10 11 12
5  11       
6  12 
= Estudiante en la tarea
= Estudiante fuera de la tarea
FIGURA 4.3 Ejemplos de registro de intervalo
El registro por intervalo comúnmente involucra el uso de lápiz, papel, hoja de
registro y cronómetro. El cronómetro puede ser sujetado a la hoja de registro. Una
desventaja de utilizar la hoja de registro y el cronómetro es que el observador debe
dejar de observar periódicamente la conducta de los sujetos por observar el
cronómetro, de este modo decrementa la exactitud de la medición. Worthy (1968)

11
describe una forma de generar señales auditivas para utilizarlas en el registro por
intervalos. Este aparato elimina la necesidad de monitorear un cronómetro. La
descripción de Worthy es lo suficientemente completa como para que cualquier tienda
de reparación de TV o radios pudiera construir un aparato de medición de tiempo. Un
procedimiento para generar señales auditivas es utilizar un cassette audio-grabado con
un sonido que marque cada intervalo de tiempo. Por ejemplo, al inicio del cassette el
observador puede escuchar la palabra ”comienza”. Al final de los primeros diez
segundos se puede presentar una señal que diga ”intervalo 1”, en los siguientes 10
segundos: “intervalo 2”, etc.

El registro de intervalo puede ser conducido en dos formas. El primer y mas

común procedimiento es el registro de intervalo parcial, el cual requiere que el
observador registre simplemente si la conducta se presentó o no en cualquier
momento dentro del intervalo. El registro de intervalo parcial no se interesa en cuantas
ocasiones la conducta ocurrió durante el intervalo o cuanto tiempo estuvo presente.
El registro de intervalo parcial puede ser utilizado en muchas ocasiones cuando el
registro de intervalo es seleccionado como un sistema de medición. Sin embargo,
cuando es importante conocer si una clase de conductas está ocurriendo por un
tiempo determinado, el registro de intervalo completo sería preferible. El registro de
intervalo completo requiere que la conducta esté presente a través del intervalo
completo si se considera una ocurrencia. Por ejemplo, si la conducta de atender se
registra utilizando un procedimiento de intervalo completo, un estudiante necesitará
atender durante el intervalo completo para que en ese intervalo se califique como una
ocurrencia.

Stevenson y Fantuzzo (1984) utilizaron el registro de intervalo parcial para medir

la ocurrencia y no ocurrencia de conductas disruptivas (como estar fuera de su lugar,
hablar en clase) de estudiantes de 5º grado durante ejercicios de matemáticas de 10
minutos. Ellos calificaron 50 intervalos de 10 segundos durante cada ejercicio y
registraron la presencia de cualquier conducta disruptiva durante el intervalo.
Lagomarcino, Reid, Ivancic y Faw (1984) enseñaron a personas con retardo severo y
profundo a bailar. Un procedimiento de registro de intervalo completo fue utilizado para
la colección de los datos y la evaluación del entrenamiento. Su procedimiento consistió
en observar cada uno de dos bailarines individualmente por periodos de tiempo de 1
minuto alternandos. Ellos utilizaron intervalos de 10 segundos, cada uno seguido por 5
segundos para registrar la presencia o ausencia de baile apropiado. El baile apropiado
tenía que estar presente durante los 10 segundos completos, para que se registrara la
ocurrencia de éste.

4.2 MUESTREO DE TIEMPO MOMENTÁNEO. El procedimiento para el muestreo de

tiempo momentáneo es similar al procedimiento para el registro de intervalo pero con
una diferencia notable. El muestreo de tiempo momentáneo se interesa en el registro
de la presencia o ausencia de conductas seguidas inmediatamente por intervalos de

12
tiempo especificados, a diferencia del registro de intervalo que se interesa en el
registro de conductas durante intervalos de tiempo especificado. Si un observador
desea registrar la ocurrencia o no ocurrencia de una conducta, un papel es graficado
con cuadros que representan intervalos de tiempo variable o igual. Un procedimiento
utilizado por Test y Heward (1984) ilustra como los periodos de tiempo variable pueden
ser programados por muestras momentáneas de tiempo.

Se utilizó una tabla de números aleatorios para generar números entre 1 y 1800, representando
el número total de segundos en una sesión de 30 minutos. Los números aleatorios fueron seleccionados
y colocados sobre una línea numérica, con el criterio de que dos números no serían menores de 10
segundos aparte, hasta que se hayan marcado 30 puntos de observación. Esta lista de números se uso
después como una guía para realizar el muestreo de tiempo de intervalo variable (forma de registro).
(p.181).

intervalos de 5 minutos intervalos de 5 minutos

5  3  5 1 1 20 25 3
5 0 5 0
10  4       
0
15  4 
5
20  5  3 4 4 50 55 6
0 5 0 5 0
25  5       
5
30  6 
0
= juego cooperativo
= juego no cooperativo
FIGURA 4.4 Muestra momentánea de tiempo, usando intervalos de 5 minutos
durante un periodo de 60 minutos.

Para registrar utilizando el muestreo de tiempo momentáneo, el observador

checa los intervalos de tiempo en los cuales la conducta se presentó o no se presentó
hasta el momento en que termina el intervalo. La conducta es registrada sólo una vez
por intervalo y es reportada como un porcentaje de intervalos. Por ejemplo, un líder de
un programa de recreación en verano para niños de primaria fue implementado con el
juego cooperativo de un niño durante periodos de actividad de 60 minutos. El periodo
fue dividido en intervalos de 5 minutos, permitiendo al líder observar y registrar el juego

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cooperativo del niño en 12 ocasiones. Respecto al juego cooperativo durante el
intervalo de 5 minutos, el líder registro sólo la conducta en el instante en que el
intervalo finalizó. La figura 4.4 muestra que al final el niño jugó cooperativamente el
67% de los intervalos durante periodos de actividad de 60 minutos. (8/12 x 100 =
66.66%)

El observador puede utilizar un reloj de pared para un muestreo de tiempo. Sin

embargo se hace difícil el registro, dando instrucciones o trabajando con un individuo o
grupo.

Utilizando registros de intervalo y muestreo de tiempo momentáneo con varios

individuos y en diferentes conductas. Los observadores frecuentemente necesitan
registrar la misma conducta para diferentes individuos en un grupo o diferentes
conductas para el mismo individuo. Si más de un individuo o más de una conducta
discreta está siendo observada y registrada, el observador puede agregar renglones
para cada conducta o individuo (ver la figura 4.5). La única consideración que limita
que un número de conductas discretas o individuos puedan ser medidos
simultáneamente es la probabilidad de obtener datos confiables. La confiabilidad del
registro probablemente decrementará cuando el observador registre simultáneamente
más de 3 o 4 categorías. Sin embargo, la exactitud incrementa con el entrenamiento y
la experiencia en el registro.

Número del intervalo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Tamaño del intervalo 6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´

Sobre la tarea     
Verbal sobre la tarea  
Motor sobre la tarea

Pasivo sobre la tarea    

FIGURA 4.5 Registro de intervalo de diversas conductas

Cuando se registran varios individuos, los observadores frecuentemente

registran sólo un individuo por intervalo (ver la figura 4.6). La hoja de datos en la figura
4.6 muestra que John no atendió durante el primer intervalo de 10 segundos, Laura
atendió durante el segundo intervalo de 10 seg., Alice atendió durante el tercer
intervalo de 10 segundos, etc.

14
 Número de intervalo 1 2 3 4 5 6
Tamaño del intervalo 10´´ 10´´ 10´´ 10´´ 10´´ 10´´

Número de observación por John Laura Alicia Daryl May Ann Hans
estudiante (10´´) (10´´) (10´´) (10´´) (10´´) (10´´)

1      
2   
3
4
= atender = no atender
FIGURA 4.6 Registro de intervalo para varios sujetos

Otra táctica utilizada con el registro de intervalo de varias categorías de

respuesta es el control observacional no continuo (Tawney y Gast, 1984). Para
utilizar este procedimiento el observador monitorea durante el primer intervalo, registra
durante el segundo intervalo lo que fue observado en el primer intervalo, observa
nuevamente el tercer intervalo, registra en el cuarto, y así sucesivamente. La figura
4.7 muestra que los primeros 6 segundos fueron utilizados para observar. El
observador después utilizó el segundo intervalo para registrar lo que observó en el
primero, etc. Este proceso de observar y después registrar continúa a través del
periodo de observación.

Número de intervalo 1 2 3 4 5 6
Tamaño del intervalo 6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´
Sobre la tarea  

Verbal sobre la tarea 

Motor sobre la tarea

Pasivo sobre la tarea

15
 FIGURA 4.7 Registro de intervalo para varios sujetos
Un procedimiento de muestreo que es utilizado para registrar la conducta grupal
es el PLACHECK - checar una actividad planeada- (Doke y Risley, 1972). Con el
PLACHECK un grupo de individuos es observado al final de un periodo de tiempo
especifico. El número de individuos ocupados en las conductas especificadas es
contabilizados y comparado con el número total de individuos en el grupo. Por
ejemplo, Doke y Risley (1972) se interesaron en comparar la participación grupal en
actividades obligatorias y optativas antes del horario escolar. Para proporcionar datos,
al final de los intervalos de 3 minutos los observadores contaron el número total de
niños en cualquiera de las áreas de actividad obligatorias u opcionales y después el
número de niños participando en una actividad de cualquier área. Estos datos fueron
reportados como porcentajes separados de la participación de los niños en actividades
obligatorias u opcionales.

Aspectos deseables. El registro de intervalo tiene dos ventajas principales. Primero,

el registro de intervalo puede proporcionar una estimación de la frecuencia y duración
de la conducta. Segundo y el más importante, el registro de intervalo proporciona una
estimación de la ejecución a través de los intervalos de tiempo, lo cual no es posible
con los registros de evento y duración total. El registro de intervalo indica cuando una
conducta es probable que ocurra o no ocurra. Por ejemplo, el registro de intervalo
puede ayudar a indicar si una conducta es probable que ocurra al comienzo, a
mediados o al final de un periodo de observación. Tal información es valiosa en la
planeación de los eventos antecedentes y consecuentes.

El muestreo de tiempo momentáneo es una táctica útil porque las estimaciones

numéricas de la conducta del individuo o del grupo se pueden obtener mientras el
observador está involucrado en la instrucción u otras actividades. Esto es
particularmente cierto el muestreo de tiempo variable y es una ventaja para los
profesores. Además, tanto el registro de intervalo como el muestreo de tiempo
momentáneo permiten punto por punto o intervalo por intervalo checar confiablemente.

Consideraciones. La principal desventaja del registro de intervalo es que requiere la

atención del observador. Así, el observador no puede esperarse a colectar datos y
dirigir también otras actividades.

Otras consideraciones es la idea de que en el análisis conductual aplicado un

cambio registrado en conducta es mas creíble cuando es seleccionado un
procedimiento de medición conservador (Sjulzer-Azaroff y Mayer, 1977). Básicamente,
es preferible elegir el procedimiento de medición más riguroso. El procedimiento de
intervalo parcial tiende a producir una ligera sobre estimación de la presencia de la
conducta meta; el procedimiento de intervalo completo, una ligera subestimación.
Como regla general en el registro de intervalo, el procedimiento de intervalo parcial
podría ser utilizado cuando el objetivo es producir una reducción de la conducta, y el
procedimiento de intervalo completo, un incremento en la conducta. Por ejemplo, si el

16
objetivo es incrementar la conducta de atender, el procedimiento de intervalo completo
será elegido. Ya que ese procedimiento requiere que la conducta ocurra por el
intervalo completo para que una ocurrencia se registre, se produce un conteo más
conservador que el procedimiento de intervalo parcial, en el que cualquier ocurrencia
de la conducta durante el intervalo se registra como una ocurrencia.

Los registros de evento, duración, latencia e intervalo y muestreo momentáneo

de tiempo son los sistemas de observación más frecuentemente utilizados en
escenarios aplicados. Combinados con las mediciones de los productos permanentes,
estos proporcionan al observador un amplio índice de opciones para la colección de
datos. La tabla 4.1 contiene información relevante para la selección del procedimiento
de medición más apropiado.

TABLA 4.1 Información sobre la selección del procedimiento de medida apropiado

PRODUCTOS PERMANENTES

Medida: Un producto que es tangible y puede ser medido después de que la conducta ha ocurrido.
Dimensión: Comúnmente numérico, pero puede ser temporal cuando es tomado de registros de audio
y video.
Ejemplos: Dictados, problemas escritos de matemáticas, registros de interacción social video o
audio-grabados.
Consideraciones: (1) Los cambios permanentes de los efectos de algunas conductas en el ambiente
todavía no son absolutamente confiables para los propósitos de medición. 2) Esta aproximación debe
ser usada cuando el resultado natural de alguna ocurrencia de la conducta es un producto
permanente. (3) Este procedimiento es apropiado cuando el producto puede ser producido sólo por la
conducta blanco. (4) Los aparatos o equipos especiales pueden ser utilizados para obtener productos
permanentes cuando están disponibles y son prácticos, cuando la recolección de datos mediante
equipo especial es fácil, y cuando el equipo no altera el ambiente en una forma tal que pueda cambiar
la naturaleza de la conducta.

REGISTRO DE EVENTO

Medida: Una lista o conteo de eventos discretos, tal y como ocurren.

Dimensión: Numérica
Ejemplos: Número de veces que una persona llega a tiempo a su trabajo, número de veces que una
persona platica, número de frases positivas que emite una persona.
Consideraciones: (1) La conducta debe ser discreta, debe tener un inicio y fin definidos. (2) La
conducta no debe ocurrir en altas tasas. (3) La conducta no debe ser una clase de respuestas que
puedan ocurrir por periodos prolongados.

REGISTRO DE DURACIÓN

17
Medida: La extensión de tiempo de la ocurrencia de una conducta en un periodo de observación.
Dimensión: Temporal
Ejemplo: Duración de tiempo de una carrera.
Consideraciones: (1) Este procedimiento puede indicar que tanto tiempo se emplea en una clase
particular de conducta. (2) Puede ser utilizado en actividades de resistencia. (3) Esta aproximación no
tiene una dimensión numérica.

Medida: Duración por ocurrencia- la extensión de tiempo de cada ocurrencia de la conducta.

Dimensión: Numérica y temporal.
Ejemplos: Duración de tiempo de la conducta de atender, o permanecer fuera de su lugar.
Consideraciones: (1) Esta técnica proporciona información sobre el número de ocurrencias, duración
de cada ocurrencia y duración total de una conducta. (2) Como regla general, la duración por
ocurrencia proporciona más información acerca de la conducta meta que la de duración total.

REGISTRO DE LATENCIA

Medida: Tiempo transcurrido entre la ocurrencia de un estímulo y la ocurrencia de una conducta.

Dimensión: Temporal.
Ejemplos: Obediencia a instrucciones del profesor.
Consideraciones: (1) Este procedimiento es apropiado cuando el interés principal es obtener
información acerca del tiempo que transcurre cuando se presenta una oportunidad de emitir una
conducta y el inicio de la ejecución de esa conducta. (2) Cuando el interés se centra en el incremento
o decremento del periodo de latencia.

REGISTRO DE INTERVALO

Medida: Presencia o ausencia de una conducta durante algún periodo del intervalo de tiempo.
Dimensión: Estimación numérica y temporal.
Ejemplos: Disuadir, pararse en un lugar específico.
Consideraciones: (1) Esta técnica puede utilizarse en todas los casos de registro de intervalo. (2)
Éste produce un mínima sobreestimación de la presencia de la conducta. (3) Este método debe ser
usado cuando el objetivo es producir una reducción en la conducta. (4) El registro de intervalo
requiere de una atención centrada del observador.
Medida: Presencia o ausencia a través de intervalos completos.
Dimensión: Estimación temporal.
Ejemplos: Atender, permanecer en la tarea.
Consideraciones: (1) Esta aproximación indica si una clase de conductas es continua. (2) Produce una
mínima subestimación de la presencia de la conducta. (3) El objetivo debe ser producir un incremento
en la conducta. (4)El registro de intervalo requiere de una atención centrada del observador.

MUESTREO MOMENTANEO DE TIEMPO

Medida: La ocurrencia o no ocurrencia de una conducta siguiendo inmediatamente a periodos

específicos de tiempo (iguales o variables).
Dimensión: Estimación numérica.
Ejemplos: Conductas estereotipadas tales como mecerse, bofetearse la cara, agitar las manos.
Consideraciones: (1) La técnica no es apropiada para conductas con tasa baja de ocurrencia. (2) Es
fácil de usar y no interfiere con otras actividades que el observador esté realizando. (3) Este método
es fácil de utilizar tanto para una sola conducta como para un grupo de conductas.
REPORTE DE LOS DATOS COLECTADOS

El propósito de la colección de datos es proporcionar información para planear

18
un programa y tomar decisiones, y para analizar los efectos de los arreglos
medioambientales sobre la conducta. Para cumplir este propósito es necesario
comparar la ejecución a través del tiempo. Lo que un individuo produce en un punto
específico del tiempo usualmente no es importante para tomar una decisión o analizar
si esa ejecución no puede ser comparada para hacer un juicio. Es comúnmente
inaceptable simplemente registrar una cantidad de conducta. Por ejemplo, si John da
respuestas correctas a 60 preguntas de su examen de física, ¿él comprendió todas las
preguntas o sólo 60 de 200 reactivos?

La cantidad de conducta será entonces convertida a otras unidades de medición

que permitan una comparación de la conducta a través del tiempo. La unidades
principales de conversión son frecuencia, tasa y porcentaje. Otras dimensiones
relevantes de la conducta en escenarios aplicados incluyen duración, latencia,
topografía y magnitud de respuestas. Sin embargo, estas dimensiones deben ser
convertidas también a frecuencia, tasa o porcentaje si éstas expresan información
importante.

1. FRECUENCIA DE RESPUESTA

Es el número de veces en que ocurre una conducta específica en algún periodo

de tiempo. Es posible numerar o contar las respuestas, cuando la conducta es
observable y cuando ésta es discreta; esto es, cuando puede ser separado de otras
respuestas.

La frecuencia sería utilizada como una medida de la conducta sólo cuando el

tiempo y la oportunidad de las respuestas son constantes. Si las mediciones de
frecuencia son utilizadas sin referencia a estas variables, la ejecución está abierta a la
interpretación subjetiva. Por ejemplo, la frecuencia sería una medida apropiada si el
estudiante, en las sesiones consecutivas, recibe 30 problemas de aritmética similares
con 14 minutos para trabajar sobre los problemas. La frecuencia no sería apropiada si
el número de problemas o la cantidad de tiempo de trabajo, varía de sesión a sesión.

2. TASA DE RESPUESTA

Esta es una medida de frecuencia porque es el número de conductas que

ocurren en una unidad de tiempo. Sin embargo, la tasa de respuestas es usualmente
expresada como respuestas por minuto o respuestas por hora. La tasa es calculada
dividiendo el número total de respuestas por la cantidad de tiempo empleado
(tasa=número de respuestas divididas entre el tiempo). La tasa de respuesta es
considerada el dato básico de la ciencia de la conducta (Skinner, 1966). Las medidas
de tasa son sensitivas a la ejecución. Como Kunzelmann (1970) afirma, "El estudiante
que trabaja 10 minutos y resuelve correctamente 80 problemas con una tasa de 8
problemas correctos por minuto sobre una prueba de 100 problemas es mucho mas

19
hábil que el estudiante que se tarda 20 minutos, también obtiene 80 problemas
correctos, pero éste tiene una tasa de 4 respuestas correctas por minuto" (p. 31) (Esta
afirmación asume que los problemas eran de la misma dificultad o similar, al menos).
Básicamente, la tasa es la única medida de ejecución que proporciona información
sobre la habilidad; y la adquisición de esta habilidad necesita ser expresada en
términos de habilidad y de exactitud. También, de todas las medidas la tasa es la más
sensitiva a los efectos de los arreglos del medio ambiente sobre la ejecución porque
ésta revela pequeños incrementos de la conducta modificada.

Cuando un sujeto tiene la oportunidad de emitir respuestas correctas e

incorrectas, el practicante debe computar una tasa para ambas variables. Esta
situación es más común durante la instrucción educacional (White y Haring, 1980).
Dos ejemplos de conductas académicas para los cuales las mediciones de tasa deben
ser computadas para las respuestas correctas e incorrectas son, leer palabras por
minuto y resolver problemas aritméticos por minuto. Las medidas de tasa correctas e
incorrectas proporcionan información importante para ayudar al profesor a evaluar el
progreso del estudiante. Idealmente, el practicante debe observar la aceleración de la
tasa de respuestas correctas hacia un criterio terminal y la desaceleración del rango de
respuestas incorrectas a un criterio bajo o estable.

Baer y Fowler (1984) afirmaron que el rango de respuesta es una medida

apropiada para todas las conductas caracterizadas como operantes libres pero no para
operantes restringidas. Ellos definieron una operante libre como cualquier conducta
operante que resulta en un desplazamiento mínimo del organismo tanto en el tiempo
como en el espacio. Como tal, una operante libre puede ser emitida en cualquier
momento; es también discreta, no requiere mucho tiempo para su ejecución y puede
producir un amplio rango de respuestas. Las respuestas operantes libres típicamente
utilizadas en los estudios de laboratorio con animales incluyen la presión de una barra
o de una tecla. Muchas ocurrencias de conductas académicas y sociales reúnen la
definición de operantes libres como el número de palabras leídas por minuto; número
de dígitos contados por minuto; número de letras escritas por minuto. Cada uno de
estos ejemplos pueden ser emitidos en la mayoría del tiempo, cada respuesta discreta
no utiliza mucho tiempo, y cada ejecución puede exhibir un amplio número de tasas.

Por otro lado, Baer y Fowler definen operantes restringidas como las
conductas operantes que no reúnen características definitorias de operantes libres. En
otras palabras, las tasas de ocurrencia de las conductas son controladas por
oportunidades de emitir cada respuesta discreta; además, algunos grupos importantes
de clases de conductas relacionadas no son definidos pragmáticamente como una
conducta específica o discreta. Las operantes restringidas típicas utilizadas en un
estudio de laboratorio con animales incluyen moverse de un lugar a otro en un
laberinto. Ejemplos aplicados típicos de oportunidades controladas incluyen esperar a
que el profesor de una instrucción antes de una respuesta pueda ser hecha o
proporcionar respuestas orales a las preguntas de comprensión de lectura del

20
profesor. En cada uno de estos ejemplos la tasa de respuesta está controlada por qué
tan rápidamente el profesor presenta el problema o cuestión. Cada respuesta discreta
puede ser hecha sólo cuando el profesor proporciona la oportunidad para responder.
Estas son operantes restringidas.

Baer y Fowler (1984), proporcionan un ejemplo excelente de operantes

restringidas que son conductas relacionadas con un efecto combinado significativo
sobre el ambiente.

Para un ejemplo representativo, considere el caso de un maestro de preescolar que refuerza a

un niño por interactuar con sus compañeros en lugar que con adultos. En escuelas conductuales, esta es
una solución muy común y efectiva a un problema consistente.

La conducta del niño, esa de interactuar con sus compañeros, es una clase compleja de
respuesta. Algunos de sus componentes principales pueden describirse en los siguientes términos: el
niño se acerca a otros niños, los mira, les habla, o les responde cuando le hablan. El niño ofrece
cualquiera de los materiales que están disponibles para trabajar y jugar, toma los materiales ofrecidos
por otro niño, o manipula algunos de esos materiales. El niño toca a otro niños, les hace gestos, les
muestra expresiones faciales, o hace cualquiera o todas estas acciones en una combinación y en
cualquier secuencia (p. 154).

Como regla general, la tasa de respuesta es la medida preferida para las

operantes libres por la sensibilidad de los datos al cambio en la conducta y la precisión
con la cual la técnica de medición puede ser definida. Las operantes restringidas tales
como la oportunidad de conductas de saltar, demanda considerar otras técnicas de
medición. La proporción de oportunidades, frecuentemente expresadas como un
porcentaje, es la medida óptima para las operantes restringidas.

3. PORCENTAJE DE RESPUESTAS

Es una razón que expresa la cantidad de una conducta como cierto número de
respuestas por cada 100 respuestas. El porcentaje se obtiene dividiendo el total de
oportunidades de respuesta (p. Ej. 25) entre el número de respuestas incorrectas y
correctas (p. Ej. 17 respuestas correctas) y multiplicando el resultado por 100 (17/25
= .68 x 100 = 68%). Idealmente, si el número total de oportunidades de respuesta es
menor de 100, el porcentaje no se debe calcular (Guilford, 1965). Guilford señala que
es imprudente computar porcentajes cuando el dividendo es menor que 20. Cuando
el dividendo es mejor que 20, se pueden subestimar o sobre estimar los cambios
pequeños en la conducta, con la medida de porcentaje.

El porcentaje es una medida apropiada cuando la oportunidad para responder

no es constante a través de los periodos de observación y cuando la habilidad no es
un aspecto importante.

21
 OTROS PROCEDIMIENTOS QUE UTILIZAN MEDIDAS DE FRECUENCIA,
TASA Y PORCENTAJE

Las medidas de frecuencia, tasa y porcentaje han sido empleadas con

diferentes técnicas de medición por los analistas de la conducta. Las técnicas más
comunes incluyen pruebas de criterio, técnicas para igualar la complejidad de la tarea
durante las sesiones, pre test y post-test, y muestras.

A) Pruebas de criterio. Es el reporte del número de veces de oportunidades de

respuestas que se presentan antes de que un individuo logre un nivel pre-establecido
de habilidad y exactitud. Por ejemplo, la medición podría ser reportada como 10
ensayos para obtener (porcentaje) 100% de exactitud o 10 ensayos para rendir 60
palabras por minuto (tasa). Touchette y Howard (1984) utilizaron esta aproximación
para reportar el número de intentos requeridos por estudiantes con retardo severo para
reunir un criterio sobre tareas de discriminación.

La medición de ensayos de criterio es apropiado en una comparación evaluativa

de dos o más tipos de materiales o métodos de intervención. Por ejemplo, un maestro
reportaría el número de veces que la palabra fue presentada oralmente antes que un
estudiante la leyera independientemente y compararía el número de veces que la
palabra fue presentada en forma escrita antes que el estudiante la leyera
independientemente. Las mediciones de los ensayos de criterio dan al profesor
información útil para planear la cantidad de tiempo que debe ser tomada en cuenta
para la enseñanza.

Los ensayos de criterio pueden además ser importantes cuando la intervención

está centrada en fenómenos del aprendizaje tales como adquisición de conceptos y
operaciones (Tawney y Gast, 1984). Típicamente, el número de ensayos necesarios
para alcanzar un criterio de respuesta decrementa con la presentación de ejemplares
sucesivos de un concepto. Con un preescolar el aprendizaje del concepto de rojo, los
estímulos representativos de ese concepto inicialmente requerirían varios ensayos
antes de que el niño ejecute un criterio de respuesta. Sin embargo, en la medida en
que se enseñan más ejemplos del estímulo, menos ensayos serán requeridos. Se dice
que el aprendiz aprendió el concepto de rojo cuando las respuestas correctas son
emitidas al primer ensayo con ejemplos nuevos del color rojo.

B) Complejidad de la Tarea. Las unidades de respuesta que se han sugerido

previamente han sido unidades completas (como, palabras completas leídas,
problemas matemáticos finalizados). La medición de respuestas en unidades
completas, sin embargo, no toma en cuenta la complejidad de cada respuesta posible.
Un método para la medición de las respuestas académicas que toma en cuenta la
complejidad es contar las operaciones necesarias para realizar una respuesta
correcta. Estas operaciones pueden ser reportadas como frecuencia, porcentaje o

22
tasa. Por ejemplo, al medir la ejecución ortográfica, o contar una palabra como
correcta o incorrecta, el profesor consideraría el número de letras que están en
secuencia correcta dentro de cada palabra.

Helwing (1973) reportó un rango de respuestas matemáticas calculadas sobre el

número de operaciones suficientes para producir la respuesta. En cada sesión el
estudiante recibió 20 multiplicaciones y divisiones seleccionadas aleatoriamente de un
conjunto de 120 problemas. Se registró el total del tiempo empleado en cada sesión.
Todos los problemas fueron de dos tipos: a x b = c y a/b = c. Se le pidió al estudiante
que encontrara uno de los factores: el producto, el dividendo, el divisor, o el
coeficiente. Los problemas requirieron de 1 a 5 operaciones. Por ejemplo, encontrar
la respuesta al problema 55 x 5= ? Requería que el estudiante ejecutara cuatro
operaciones; una respuesta correcta sería dar cuatro respuestas correctas.

1) Multiplicar: 5 x 5 = 25

2) Registrar las 5 unidades y 55

llevarse las 2 décimas 5
5

3) Multiplicar las décimas: 5 x 5(0) = 25(0).

4) Sumar las dos décimas llevadas 55

y registrar 5
275

Donde había más de una forma posible para encontrar la respuesta, el número
promedio de operaciones fue presentado para ese problema. Por ejemplo, en el
problema 4 x ? = 164 la respuesta por multiplicación requiere dos operaciones; por
división, cuatro. El número promedio de operaciones son tres. En el ejemplo de
Helwig se revisó cada grupo de 20 problemas y se registró y reportó como una tasa de
respuestas el número de respuestas correctas y errores.

C) Pre y Post Tests. Una táctica utilizada por los profesores para medir la adquisición
de los estudiantes de las habilidades académicas es el pre y post test. El pre-test
proporciona una medición de lo que el estudiante puede hacer antes de la enseñanza.
El post-test, dada la instrucción, determina presumiblemente las habilidades que el
estudiante ha logrado como una función de la enseñanza.

Las mediciones pre y post- test pueden ser utilizadas en dos formas. Primero,
el profesor puede reportar las puntuaciones post del estudiante como un examen final.
Segundo, el profesor puede reportar las puntuaciones del estudiante como una
ganancia de enseñanza desde el pre hasta el post-test. Si un estudiante puntuó 2
reactivos correctos de 20 en el pre y 10 reactivos correctos de 20 en el post-test, el

23
profesor reportaría un incremento en el puntaje de 8, o del 40% (8/20= .40 o 40%)

Ya que los pre y post-test son reportados frecuentemente como mediciones de

porcentaje, se debe tener precaución al interpretar los porcentajes. Primero, los
diferentes porcentajes pueden ser reportados del mismo conjunto de datos y pueden
dirigirse hacia diferentes interpretaciones de los resultados. Por ejemplo, el estudiante
tuvo un puntaje de ganancia de 40%. Con estos mismos datos es posible mostrar que
el estudiante mejoró 500%: el estudiante logró una mejora de 2 a 10 respuestas
correctas, lo que equivale al 500%. Esta es una interpretación completamente
diferente de una mejoría de40 puntos de porcentaje. En otro caso, es posible mostrar
una mejoría en el porcentaje cuando las respuestas incorrectas están siendo
mantenidas o cuando incrementaron. Un estudiante con 20 multiplicaciones hechas y
10 respondidas correctamente, muestra un 50% de precisión. Durante la siguiente
sesión el profesor podría agregar 10 problemas de multiplicación a los 20 originales, y
el estudiante contestaría 20 correctamente, mostrando un 67% de precisión. Aún con
el puntaje mejorado, el estudiante continuaría teniendo el mismo número de errores.
Los problemas de interpretación como estos se resuelven cuando las mediciones de
frecuencia o tasa se reportan por respuestas correctas e incorrectas. Una advertencia
más es que los datos obtenidos durante una sola sesión de pre-test pueden dirigir
erróneamente al instructor o terapeuta debido a la variabilidad de respuestas de sesión
a sesión.

Una ventaja mayor del pre-test es que proporciona al profesor un estimador de

las habilidades del estudiante en el área de enseñanza. El pre-test permite al profesor
modificar los temas de enseñanza para cubrir las habilidades que el estudiante no ha
adquirido previamente. Otra ventaja es que los pre y post-test requieren menos tiempo
del profesor.

Una limitación obvia de los pre y post-test es que ambos tipos de medición
deben ser aplicados sólo mediante reactivos que representen exactamente lo mismo
que la unidad de estudio y en el mismo nivel de complejidad. Ya que sólo dos
mediciones son comparadas, el profesor debe estar seguro que el pre y post-test son
equivalentes en el tipo y la forma de respuestas requeridas. Esta limitación se elimina
si el profesor combina mediciones pre y post-test con alguna otra forma de medición
continua.

D) Sondeos. Una cuestión importante de la efectividad instruccional es si la

enseñanza de ciertos reactivos específicos tiene un efecto generalizado y mejora la
exactitud de los estudiantes sobre reactivos similares no contemplados. Por ejemplo,
si el profesor enseña específicamente varias palabras con un patrón consonante-vocal-
consonante, ¿El estudiante leerá correctamente otras palabras que no han sido
enseñadas y que siguen el mismo patrón?. Para responder esta pregunta, el profesor
podría presentar periódicamente palabras que no hayan sido enseñadas, o
sondearlas, así como con las palabras que están siendo enseñadas, y después

24
registrar las respuestas correctas o incorrectas dadas a los sondeos. Los reactivos de
prueba deben ser relacionados en forma o función a los reactivos enseñados. En este
contexto un sondeo genera una respuesta a (1) estímulo diferente, (2)diferentes
configuraciones de estímulos, o (3)diferentes relaciones de estímulos de estos
presentado durante la instrucción (Spradlin & Saunders, 1984).

Las ventajas de las mediciones de sondeo son similares a las ventajas de pre-
test: ambos proporcionan un estimador general de las habilidades del estudiante y
requieren poco tiempo del profesor. Los sondeos también, pueden decir al profesor si
la instrucción sobre los reactivos seleccionados afecta la precisión del estudiante sobre
reactivos similares que no se han enseñado. Si la precisión sobre los reactivos no
enseñados incrementa, el profesor puede decir que el estudiante tiene dominado el
concepto y la instrucción adicional no es necesaria. Sin embargo, si la precisión sobre
los reactivos no enseñados no incrementa, las mediciones de prueba pueden ser
utilizadas como mediciones de habilidades de línea base antes de la enseñanza de
aquellos reactivos.

Un sondeo es una medida infrecuente de las respuestas a estímulos diferentes,

configuraciones de estímulos diferentes o relaciones entre estímulos diferentes de
aquellas presentadas durante el entrenamiento.

MAGNITUD Y TOPOGRAFÍA

Dos dimensiones finales de la conducta son magnitud y topografía de la

respuesta. Magnitud de respuesta es la fuerza, o intensidad de cada instancia de la
conducta meta. Existen algunas aplicaciones prácticas que utilizan la magnitud como
la unidad de medición. Por ejemplo, el observador podría estar interesado en el
volumen de alcohol consumido, el número de pesas que una persona puede levantar,
o el grado presión de la escritura de un estudiante. Sin embargo estas aplicaciones
son limitadas. Frecuentemente la magnitud debe registrarse con aparatos
electromecánicos, que son muy costosos o que no están disponibles o no son
apropiados para los escenarios aplicados. Siempre que la magnitud es la unidad de
medida, ésta debe ser reportada en términos de frecuencia, tasa y porcentaje, o
duración. Por ejemplo, Greene, Bayley y Bruner (1981) midieron la magnitud del
volumen de voz, dentro de un autobús que transportaba estudiantes de sexto a octavo
grado. Ellos utilizaron un aparato que registraba el número de veces que el volumen de
voz excedía el umbral especificado y la duración del tiempo total que estos sonidos
permanecían por encima del umbral.

Topografía de respuesta es la forma de la conducta. Topografía de respuesta es la

forma o apariencia de la conducta. Por ejemplo, Jack escribió su nombre dentro de las
líneas; Sharon escribe los inversos los dígitos de los números 12, 13 ,14 y 15. Tirpa,
Milner-Davis, Joseph y Cooper (1978) midieron la topografía de la escritura cursiva

25
registrando las desviaciones de las letras de los sujetos de letras modelo. La
topografía se reporta comúnmente como frecuencia, tasa, porcentaje o duración de la
respuesta. La tabla 4.2 proporciona un concentrado de la información relevante
respecto al reporte de los datos recolectados tanto de productos permanentes como de
técnicas de observación directa.

TABLA 4.2 Selección de la dimensión de la conducta para el reporte de datos.

FRECUENCIA

Definición: Conteo simple de repuestas correctas o incorrectas ocurridas dentro de cierto periodo de
tiempo.
Aplicación. Procedimiento simple que requiere una cantidad mínima del tiempo de profesor,
generalmente no interfiere con las actividades del profesor, proporciona información de los errores
cuando se uso con productos permanentes; es de fácil comprensión tanto por los niños como por los
padres.
Evaluación de datos: (1) No varía con las tareas, para las comparaciones día con día del número total
de datos de las oportunidades de respuesta. (2) Esta medida refleja la eficiencia y competencia en
habilidades.

TASA

Definición: Frecuencia de una conducta durante cierta unidad de tiempo (computada por la división del
número total de respuestas correctas o incorrectas entre la cantidad de tiempo empleado en la tarea).
Aplicación: Es una medida de conducta más sensitiva (p.e. muestra de mejor manera los cambios
pequeños, es excelente como criterio de evaluación de habilidades de maestría, apropiada para la
medición de todas las operantes libres, puede requerir más tiempo de profesor para medir y computar,
no siempre resultar fácil de entender para padres y niños.
Evaluación de datos: (1) Las medidas no son comparables, si la diferencia en la extensión de las
sesiones es extrema (p.e. la tasa de respuesta en una muestra de 1 minuto puede ser mucho mayor
que en una muestra de 30 minutos en las algunos estudiantes y en algunas respuestas académicas).
(2) El estudiante, no el profesor o los materiales, deben controlar al máximo la tasa de respuesta. (3)
Esta medida refleja adecuadamente la competencia si la complejidad de las tareas permanece
constante.

PORCENTAJE

Definición: Cantidad de conducta expresada como un cierto número de respuestas de cada 100
(computada por la división del número de respuestas correctas o erróneas entre el número de
oportunidades para responder y después multiplicado por 100).
Aplicación. Se utiliza frecuentemente como medida para operantes restringidas, es de fácil
comprensión para padres y niños.
Evaluación de datos: (1) La ejecución del estudiante en sesiones ofrece diferentes oportunidades de
respuesta que pueden ser comparadas.

26
 PRUEBAS DE CRITERIO

Definición: El número de oportunidades de respuesta es presentado antes de que el estudiante rebase

un criterio preestablecido.
Aplicación: Es apropiada para una evaluación comparativa de dos o más tipos de materiales o
métodos instruccionales y para el fenómeno de aprendiendo a aprender, en el uso de la planeación
del tiempo que debe ser dado para instrucción; es de fácil comprensión para padres y niños.
Evaluación de datos: (1) El conjunto de criterios probablemente requieren de una medida por cada
prueba; sin embargo sólo se reporta, el número de pruebas que son ejecutadas por el criterio. (2) Esta
medida puede ser muy eficiente si el criterio se convierte a tasa.

COMPLEJIDAD DE LOS REACTIVOS DE LA TAREA

Definición: Medición del número de operaciones suficientes para una respuesta correcta.
Aplicación: Usualmente cuando la complejidad de la respuesta varía grandemente dentro de un
episodio de medición o cuando se requiere de un análisis o respuesta finos.
Evaluación de datos: (1) Número de operaciones que se pueden utilizar para computar la frecuencia,
porcentaje o tasa.

PRE Y POSTESTS

Definición: Medición de la conducta antes y después de la instrucción.

Aplicación: Proporciona una estimación mínima de las habilidades en un área instruccional, requiere
de un mínimo de tiempo, puede ser usado para evaluar lo que puede hacerse antes de la instrucción
(pre-test); se puede reportar como un grado final (post-test). El profesor puede reportar el avance
instruccional entre el pre y el post-test.
Evaluación de datos: (1) Es importante tener una medición a intervalos, si el tiempo transcurrido entre
el pre y el post-test es de semanas o meses.

SONDEOS

Definición: Medición infrecuente de las respuestas a diferentes estímulos, diferentes configuraciones

del estímulo, o diferentes relaciones entre estímulos presentes durante la instrucción.
Aplicación: Indica si la enseñanza en áreas específicas tiene un efecto de generalización a otras áreas
no contempladas: requiere de un mínimo tiempo por parte del maestro; proporciona una estimación de
las habilidades del estudiante; puede utilizarse para medir las habilidades en la línea base previa a la
instrucción.
Evaluación de datos: (1) Los reactivos de sondeo deben estar relacionados en forma o función con los
reactivos contemplados.

MAGNITUD

Definición: El fortalecimiento, fuerza o intensidad de cada instancia de respuesta.

Evaluación de datos: (1) La magnitud de la respuesta debe ser registrada frecuentemente con
aparatos electromecánicos. (2) Las medidas de magnitud se reportan en términos de frecuencia, tasa,
porcentaje o duración.

TOPOGRAFÍA

Definición: La forma o aspecto de la conducta.

Evaluación de datos: Las medidas de topografía se reportan en términos de frecuencia, tasa,

27
porcentaje o duración.

28