Hacia una pedagoga

del conocimiento

Rafael Flrez Ochoa

Profesor Titular de la
Universidad de Antioquia

McGRAW-HILE
Santa( de Bogot, Buenos Aires, Caracas, Guatemala, Lisboa, Madrid, Mxico, Nueva York,
('anani .i, San Juan, Santiago de Chile, Sao Paulo,
Auckland, Iiambur} u, Londres, Miln, Montreal, Nueva Delhi, Pars, San Francisco, San Luis,
Sidney, Singapur, Tokio, Toronto .
1


El campo cientfictp
de la pedagoga

1. Sistematizacin terica y el concepto

de formacin

Pero . . . teora sobre qu? Acaso en la pedagoga puede

construirse una teora para compararla o corroborarla
con un mbito de fenmenos independiente de ella? O
habr que pensar ms bien que la confirmacin de la
teora pedaggica depende de qu tan exitosamente imbri-
ca y configura las prcticas que pretende analizar y
explicar? Una teora sciopoltica se refutara en la medida
n-que_su puesta en prctica fracase' . lis decir, la teora
misma implica la manera de articularse y de aplicarse en
la prctica ; el criterio de validacin depender de qu tan
bien le va a las prcticas configuradas por ella . Acaso
valdr este mismo criterio para la pedagoga, en el sentido

Vlase Ch .'fylur, I'hrlusuphq nnd !hollan Scirnces, Londres, C .unhridg'

Universily I'ress, 1985, pp . 111-115 .

,,,, . . vrrv, .rrrncrnv
de que su validez dependa de qu tan exitosa resulte la
enseanza que logre informar? Y podemos calificar de
exitosa tina enseanza, independientemente de la teora
que la inspira? Quin puede afirmar que un proceso
educativo fue exitoso y con qu criterios? Hacemos una
encuesta entre los estudiantes? Pues bien, vamos por
parles.
Empecemos por aclarar que una dimensin esencial
para definir las accinues y proyectos humanos es la mcta
o el propsito que pretenden alcanzar . En el caso de la
educacin y la enseanza, sur motivacin vara con las
circunstancias histricas en cada apoca y en cada sociedad.
No obstante, parece que hubiera una constante reconocida
por los pedagogos, desde Commenio hasta hoy, que
consiste en esperar de la educacin de nios y jvenes la
/amacin de los hombres, como un proceso de humaniza-
cin de los nios hasta propiciarles la "mayora de edad",
y con ella niveles superiores de autonoma y de raciona-
lidad, como propona Kani. Este concepto de foruracin
humana, compartido por Rousscau, por los filsofos de la
ilustracin francesa y alemana y enriquecido por la
concepcin histrica de 1-hegel, reconoce que el hombre se
L a formacin desarrolla, se forma y humaniza no por un moldeamiento
humana como misin exterior sino como enriquecimiento que se produce desde
y eje terico de la el interior mismo del sujeto, como un despliegue libre y
pedagoga. expresivo de la propia espiritualidad que se va forjando
desde el interior en el cultivo de la razn y de la sensibili-
llel~nlot
dad, en contacto con la cultura propia y universal, la filo-
sofa, las ciencias, el arte y el lenguaje.
Naturalmente que semejante concepto deformacin
no se presta para someterse a una ordenacin normativa
universal, ni podernos subordinar la existencia humana
en su alealoriedad a ninguna sistematizacin cientfica
sin bordear el riesgo de caer en alguna ingeniera de la
conducta subsumida en la tecnologa educativa . No
obstante, podra producirse una reflexin rigurosa sobre
el sentido y las estructuras temticas de dicho devenir
existencial desde la niez hacia la adultez, autodefinicndo
su propia finalidad, de modo que la pedagoga supere el
divorcio entre medios y fines, y se ponga al frente como
misin, nieta y principio anlorregulador la /amacin huma-
na que genera como diaria tarea, de manera ms estrecha
y esencial de lo cine representa la salud para la medicina;
de modo que el aporte a la formacin de los alumnos se
convierta tambin en el criterio de validez para enjuiciar
toda accin escolar como pedaggica o antipedaggica.
Esta hiptesis de unificacin Terica de la pedagoga
alrededor del concepto de formacin ha sido reforzada
ro carrrpo niel titileo ue la pedagoga
por el artculo de Marian Heilgcr " Sobre (a necesidad r/
posibilidad de roa? ped, iynsisterrulica"en el que se muestra
la necesidad de que la pedagoga supere el nivel de des-
cripcin de datos y conceptos histricos para convertirse
en tina pedagoga :sistemtica, extrada de principios de la
fuente universal de la razn, que le aseguren validez,
legitimacin y unidad a los enunciados pedaggicos parti-
culares . En sus propias palabras : "Son claras las conse-
cuencias que de aqu se derivan para la comprensin de la
pedagogai como ciencia y que apuntan a la necesidad de
la sistemtica . La pedagoga como teora no puede
proporcionar indicaciones para la praxis sin ofrecer si inul-
lulncamente una legitimacin . . . De aqu que la legitimacin
no se reduce a una recela para la accin prctica, sino que
exige proporcionar la prueba de la racionalidad pedag-
gica en cada caso . La pedagoga tiene que ser aquella
ciencia que trate del pensar racional y del hacer racional . . . t
Cuando cl fin de la pedagoga es idntico al fin de la razn La razn humana
y de su despliegue, no se puede formular ninguna pro- como criterio de
posicin pedaggica ni didctica particular sin hacer valer validez de la
su relacin con el fin pedaggico de la enseanza' . La di- pedagoga.
ferencia con la profesora Marian Heitgcr radica en que su
propuesta de tina pedagoga sistemtica como tarea mamut
permanente de construccin transaccional entre filosofa
y ciencia, no logra para la pedagoga suficiente autonoma,
quizs por no desprenderse de la filosofa kantiana ni
centrarse en los aportes de los pedagogos, como lo haremos
nosotros ms adelante . Por ahora dmosle contenido al
principio unificador que hemos llamado PORMACION.
El concepto de formacin, desarrollado inicialmente en
la ilustracin, no es hoy da operacionalizable ni sustituible
por habilidades y destrezas particulares ni por objetivos
especficos de instruccin . Ms bien los conocimientos,
aprendizajes y habilidades son apenas medios para for mae-
se como ser espiritual . La formacin es lo que queda, es el
fin perdurable; a diferencia de los dems seres de la
naturaleza, "el hombre no es lo que debe ser " , como deca
l-legel, y por eso la condicin de la existencia humana
temporal es formarse, integrarse, convertirse co un ser
espiritual capaz de romper con lo inmediato y lo parliculas,
y ascender a la universalidad a travs del Trabajo y de la
reflexin filosfica, partiendo de las propias races.
' Vrn<i Marian 1lcilgcr, "Sobre la necesidad y posibilidad de una
pedagoga sistemtica", Krt r islr krlumeidn, No . 12, 'tiibingen, 1990,
p .10.
t1'6 ., pp . 15-I( .
 Flacia una pedagoga del coriocimiento
El contenido contemporneo del concepto de forma-
cin humana como proceso de hurrrnnizercirr no es solamen-
te filosfico, como acceso y construccin de la propia
racionaba Jrrulnouur y universal capaz de reconocer en los
dems la misma dignidad racional, como semejantes, que
en el lenguaje de Rousseau y de la Revolucin Francesa es
la igualdad de todos los hombres, como base de la fraterni-
dad y la justicia . Adems, bajo este mismo concepto de
humanizacin o de formacin humana se concentran los
resultados de toda la investigacin sobre la evolucin del
universo y de la vida que culmina con la aparicin del
hombre, de cuyo devenir y progreso cultural han dado
cuenta antroplogos y naturalistas . La sorpresa grande es
que tambin ellos han reconocido en la evolucin de la
naturaleza y del hombre, coincidencialmente, cuatro vecto-
res o dimensiones en desarrollo, a saber:
1. La universalidad, que permite a los organismos
cohabitar en una mayor diversidad ecolgica y a los
hombres compartir otras perspectivas y dialogar
con otras culturas presentes o pasadas.
2. La autonoma, como progresiva emancipacin de los
organismos respecto de factores externos mediante
la autorregulacin interna, y que en el hombre se ele-
va hasta la autodeterminacin consciente y libre.
3. La actividad de procesamiento efe informacin en los
diferentes seres de la naturaleza se potencia al mxi-
mo en el cerebro humano, hasta constituir una nueva
realidad, la noosfera, que a medida que el hombre la
va segregando, l mismo se va autotransformando
(la cultura, las ciencias, etc .).
4. La diversidad integrada, que reconoce la concentracin
de la fuerza evolutiva del universo en la especie hu-
mana, en la que todos sus individuos y grupos,
aunque diferentes, poseen la misma dignidad y las
mismas posibilidades de racionalidad que desarro-
llan colectiva e intersubjetivamente, mediante el len-
guaje.
Por supuesto que si stos son los cuatro vectores o
dimensiones que reconocen los cientficos en el eje de la
evolucin de la vida y de la especie humana en cons-
truccin (su autonoma, universalidad, inteligencia y
fraternidad), la mejor experiencia que podra facilitarle la
sociedad al individuo para su humanizacin es aquella
El campo cientfico de la pedagoga
que potencie su formacin sobre el eje de estos mismos
vectores evolutivos de la especie . Si adems son stas
precisamente las dimensiones que reconocen los filsofos
modernos, desde Kant y Rousseau, en la formacin del
hombre para alcanzar "la mayora de edad", no podramos
los pedagogos desperdiciar semejante consenso para la
formulacin de nuestros propios principios como fines,
metas o tareas que le dan contenido a la firruurcicfrr del
hombre como principio directriz y unificador de la
pedagoga . Formar, pues, a un individuo en su estructura
ms general es facilitarle que asuma en su vida su propia
direccin racional, reconociendo fraternalmente a sus
semejantes el mismo derecho y la misma dignidad . En
vez de precipitarnos a la pregunta sobre el cmo hacerlo,
revisemos el paso fundador que acabamos de reconocer,
mirando sobre todo si satisface nuestra pretensin de
rigor. En efecto, una disciplina humanista con pretensin
de cientificidad como la pedagoga, no puede fundarse
sobre la arena movediza de una mera intencin moral o
sobre el rescate de un hecho o de un concepto del pasado
histrico, por elegante que nos parezca, pues estamos
guiados por la hiptesis de que tambin la pedagoga,
como cualquier otra disciplina cientfica, tendra la
posibilidad de derivar lgicamente sus enunciados
particulares de algunos cuantos enunciados tericos
generales, con criterios propios de validacin intersubje-
tiva .
Ese principio general de unificacin lo constituye
para la pedagoga el concepto de /i1rruaciu, como lo
acabamos de mostrar, porque satisface al menos tres
condiciones:
1. La condicin antropolgica, en cuanto describe la
enseanza como proceso de humanizacin en sus
dimensiones principales, a la luz de las ciencias
humanas contemporneas, como inteleccin directriz
para toda posible accin educadora . Para tener xito
en la dimensin irarrsJorraadora del hombre hay que
partir del reconocimiento de sus verdaderas posibili-
dades.
La condicin le'leoh''ica, que confiere sentido a toda
reflexin sobre el hombre y sobre lodo es esencial
para la pedagoga puesto que su misin, su razn de
ser es precisamente la razn como finalidad, cono
proyecto siempre presente y tensin esencial de cada
accin educativa . La pedagoga no se propone slo
entender un grupo particular de fenmenos, como
 ~ ir .r . .~rrrr , r. .~ ..VRJ L,
cualquier otra ciencia, sino que su propsito es ms
lotalizantc, es el despliegue general ele la razn misma
de cada persona en todas sus posibilidades . En esto
consiste la esencia de la existencia humana, en el
despliegue del comprender, corno dira l-leidegger.
Esta es la tarea y la meta para la pedagoga, facilitar
que los jvenes accedan a niveles superiores ele s
mismos.
3 . la condicin inri o lnhf.'ira, derivable directamenle del
principio fundador de la formacin, no para generar
more geometrico desde su generalidad lodos los
conocimientos pedaggicos particulares habidos y
por haber, sino ms bien como matriz cuya fecundi-
dad radica en esa virtud nrestionadora, que mantiene
erguida la pregur ;ta hermenutica de si y cmo los
enunciados y acciones pedaggicos particulares estn
abiertos, orientados y definidos por esa perspectiva
del desarrollo de la racionalidad, ya sea iluminando
esta finalidad a nivel investigativo conceptual en
cada proyecto, o facilitando estrategias efectivas de
racionalidad para los procesos reales de enseanza.
Por supuesto, al trabajo terico desarrollado en esta
perspectiva a partir del principio unificador constituido
por el concepto de formacin, bajo las condiciones que
acabamos de enunciar, no sobra aplicarle tambin algunos
apremios que permitirn avanzar, corno en las dems
ciencias, con ms seguridad y rigor, tales como:
Precisar afn ms el contenido y las dimensiones
esenciales implicadas en el concepto dr]Oruuwin
abstracto y en relacin con cada proceso histrico-
social.
Identificar frus claramente has premisas o supuestos de
las ciencias sociales y de las humanidades en que
descansa el principio unificador de la formacin.
incrementar la coherencia r no contradiccin lgica
entre las premisas, la definicin del concepto de
formacin y la derivacin de otros principios pedag-
gicos generales secundarios que permitirn luego
formular hiptesis, estrategias y tipos de accin peda-
ggica para ayudar a entender los procesos reales de
enseanza, o para intervenir en ellos, elevando su
calidad .
rrlrl.:r
El campo cientfico do la pedagoga
11V
w Evaluar qu tan fecunda es esta sistematizacin terica
para producir a partir de ella generalizaciones, hip-
tesis, precisiones y nuevos modelos de accin peda-
ggica.
Evaluar el grado de simplicidad r/ esllirn del sistema
a nivel terico conceptual y a nivel de las regulari-
dades especficas observables en la enseanza.
Intensificar la fuerza mmrtarnizatirrn y unificadora del
sistema terico, frente a la gran dispersin de
conocimientos pedaggicos y de las ciencias de la
educacin.
Ampliar la confrontacin y canrlrrolrncirr intcrsubjetiva
a nivel lgico, lingstico y emprico.
2 . Teora pedaggica y principios pedaggicos
derivados
Quizs la causa de mayor dispersin y confusin en la
pedagoga se origina en los llamados "fundamentos de la
educacin " , constituidos por una serie de enunciados
provenientes de la psicologa, la sociologa, la antropolo-
ga, la economa, la filosofa, etc ., que tratan de explicar
los hechos de la educacin y de la enseanza desde sus
respectivos marcos tericos . "Fundamentos de la educa-
cin " es adems el nombre que tienen todava algunas de
las unidades o dependencias acadmicas de las facultades
de educacin en las universidades tradicionales de Estados
Unidos y de Amrica Latina . En algunas facultades cl
Departamento de Fundamentos de la Educacin cambi
su nombre por el de Departamento de Pregrado o por el
de Departamento de Pedagoga, aunque en esencia man-
tiene el mismo contenido de "los fundamentos", pues
contina constituido por un agregado heterclito de n-
cleos ele saberes paralelos (el ncleo socioeducativo, el
ncleo psicoafeclivo, el ncleo didctico, el ntcleo episte-
molgico-pedaggico, el ncleo administrativo educativo
y curricular, etc .), que coexisten pacficamente cada uno
con su marco terico y ntrtodolgico desde la disciplina
matriz que lo inspira, justificando y enseando razones y
conocimientos bsicos que legitiman su presencia en el
" ponqu " de la formacin ele los maestros.
La razn intelectual que justifica el mantenimiento
ele esta confluencia nebulosa de saberes dispersos es doble:
en primer lugar, la exigencia de que los educadores se es-

Hacia una pedagoga del dnocirihiento
tructuren bsicamente en las diferentes dimensiones que
participan del proceso educativo desde las diferentes
disciplinas . Y en segundo lugar, el requerimiento contem-
porneo de la interdisciplinariedad . Ambas razones han
mostrado ser un fracaso y las diversas audiencias espe-
cializadas en educacin reconocen que la estructuracin
terica integral sobre el proceso educativo no la pueden
construir los estudiantes por su cuenta, agregando uno
encima de otro cursos, teoras y modelos asimtricos sin
articulacin jerrquica, a veces contradictorios, que se
van acumulando en crditos semestrales . Pero la razn de
la interdisciplinariedad exige un trabajo an ms complejo
que supone al menos cierta identidad y autonoma entre
las disciplinas que interactan sobre algn foco de inters,
que en nuestro caso no es otro que la enseanza . Resulta
entonces extrao y sospechoso que antes de asegurarnos
un ncleo conceptual de identidad como comunidad inte-
lectual pongamos al frente la interdisciplinariedad . sta
es una sombrilla bajo la que cabe todo, incluso la pedago-
ga, y que nos permite ocultar nuestra debilidad terica.
Por ello, mientras no construyamos una identidad terica
En las ciencias de la mnima, compartida intersubjetivanunte como comuni-
educacin la dad intelectual, difcilmente podremos ser interlocutores
interdisciplinariedad vlidos frente a las dems comunidades de intelectuales.
es apenas una Ms all de los llamados fundamentos y ciencias de
intencin . la educacin, cya dispersin ha repercutido naturalmente
en una aproximacin escindida sobre la prctica educativa,
es necesario confrontar teora y prctica con una estructura
ms fundamental, subyacente a todo pensar y actuar
educativo, que acta como supuesto de todo modelo y
estrategia pedaggica particular, a saber : aquellas catego-
ras generales que permiten identificar la accin pedag-
gica en cuanto tal y distinguir un pensamiento pedaggico
de otro que no lo es . Qu significa actuar y hablar pedag-
gicamente? Cundo podernos reconocer que estamos en
presencia de una teora pedaggica?
Ya habamos reconocido el concepto fundamental
de formacin como principio clave y unificador de la
pedagoga . Pero no es el nico concepto necesario para
reconocer una teora pedaggica, por lo cual proponemos
los siguientes cinco criterios de elegibilidad pedaggica,
para distinguir una teora pedaggica de otra que no lo es:
1. Definir el concepto de hombre que se pretende
formar, o nuera esencial de formacin humana .
El campo cientfico de la pedagoga
2. Caracterizar el proceso de formacin del hombre, de
humanizacin de los jvenes, en el desarrollo de
aquellas dimensiones constitutivas de la formacin,
en su dinmica y secuencia.
3. Describir el tipo de esl'rriencius educativas que se
privilegian para afianzar e impulsar el proceso de
desarrollo.
4. Descripcin de las regulaciones que permiten "en-
marcar" y cualificar las interacciones entre el educan-
do y el educador en la perspectiva del logro de las
metas de formacin.
5. Descripcin y prescripcin de mtodos y tcnicas
diseables y utilizables en la prctica educativa como
modelos de accin eficaces.
A estos cinco crite rios de elegibilidad responde toda
teora pedaggica de manera coherente y sistemtica,
como respuesta a las cinco preguntas esenciales que se
han hecho histricamente los pedagogos, desde Comme-
nio hasta nuestros das, a saber : en qu sentido o hacia
dnde se humaniza un individuo?, cmo se desarrolla
este proceso de humanizacin?, con qu experiencias?,
con qu tcnicas y mtodos?, y cmo se regula la inter-
accin maestro-alumno? Ahora s estamos en capacidad
de distinguir una teora pedaggica de otra que sea slo
una teora psicolgica, o sociolgica, o lingstica, o una
teora de la comunicacin; aunque estas ltimas puedan
ocuparse eventualmente de fenmenos educativos o de
aprendizaje, ello no las convierte automticamente en
teora pedaggica:
Semejante elaboracin terica, centrada sobre el eje
de la formacin, muestra en sus diferentes manifestaciones
y desarrollos histricos ciertos "sentidos" que se han
sedimentado en la pedagoga como principios esenciales
y que ninguna elaboracin terica posterior ha podido
desconocer, y aunque el nfasis en cada corriente pedag-
gica pueda variar de matices e incluso contraponerse, no
\ obstante; aquellos principios derivados del concepto mis-
lo de formacin continan vigentes en la teora pedag-
gica contempornea . Veamos, pues, esos "sentidos" peda-
ggicos clsicos que se han sedimentado como principios
imprescindibles en la moderna pedagoga:
1. La primera matriz de la formacin humana es el
mrelo materno, cuyo suplemento y relevo posterior

es la comprensin afectuosa del maestro . Desde
Pestalozzi la afectividad conscienle e inconsciente,
la motivacin, el inters, la buena disposicin, el de-
seo, la transferencia, la energa positiva, son varia-
ciones pedaggicas sobre el mismo eje conceptual
que articula la cabeza con el corazn, lo cognitivo
con lo afectivo.
2. La r.rlrr'rirrrria natural y espontnea como principio
de la formacin humana propuesto por Rousseau se
reconoce sin dificultad todava hoy, sobre todo
despus de los fracasos del moldeamiento ingenicril
de la conducta humana por medio de las "mquinas
para ensear", en cl sentido de no negar la naturaleza
del nio o del adolescente, sino partir de ella, teniendo
en cuenta sus necesidades e intereses y permitiendo
el despliegue natural ele los propios talentos . Sin el
matiz tal vez excesivamente romntico de Rousseau,
hoy da todo pedagogo reconoce que ninguna ex-
periencia educativa tendr xito en la formacin si
niega las necesidadese intereses del nio o la partici-
pacin libre, experiencia! yespontnea del educando.
3. Que el individuo no se humaniza aislado y por fuera
de la cultura y de la sociedad sino en medio de ella,
y en consecuencia que el medio ambiente sociocultural
se pueda disear para el educando, travs de la
instruccin, como euu(oruu de a' rendiza je, para influen-
ciar la estructura cognitiva y por ende el comporta-
miento del educando, es una perspectiva abierta por
llerbart en el siglo pasado . Superando su original
contexto asociacionista y determinista enfatizado
por el conductismo, todava se reconoce este principio
como motor imprescindible de la formacin humana:
la influencia que ejerce sobre el sujeto el medio
ambiente natural y sociocultural, , controlable en los
diseos interactivos de ricos ambientes de aprendi-
zaje, tan de moda en la actualidad (el currculo).
4. Que el nio no es im adulto pequeo sino que su
humanizacin hasta la mayora de edad se desarrolla
por un proceso constructivo interior, L+ro, re ivo rl dife-
renciado que es necesario respetar en la actividad
educar iva, es un,principio que fue claramente mostra-
do y formulado por Mara Montessori, luego por
Dewey y Piaget, confirmado con control exper'ime n-
Ial por la psicopedagoga genlica, y hoy (la en
., n I , i .111091,1
pleno apogeo por el enfoque pedaggico construcli-
vista.
5. Que es con base en su propia actividad consciente
como el educando construye sus propias herramien-
tas conceptuales y su propio aprendizaje, contribu-
yendo considerablemente con sus esquemas de coor-
dinacin y reelaboracin interior a su desarrollo y
autoformacin, en el sentido de avanzar a niveles
superiores de racionalidad, libertad y fraternidad,
es un principio demostrado simultneamente por
Piaget, por Vigotsky y por el mismo Dewey, compar-
tido por el movimiento de la Escuela Nueva de prin-
cipios del siglo) XX y que en la teora pedaggica
contempornea tiene plena vigencia, tambin en el
constructivismo pedaggico.
6. En la regulacin prevista para la interaccin maestro-
alumno, este tltimo mira al maestro como un refe-
rente de comparacin y jalonamiento de sus propias
posibilidades, que le indica lo que puede llegar a ser
capaz en aquel aspecto en que el educando considere
mayor o superior al educador . Al lado del maestro el
educando eleva su potencial de desarrollo en la
medida en que el maestro le muestra posibilidades
de accin, horizontes de interrogacin y ele soluciones
hipotticas que amplan y realizan en cl alumno sus
"zonas ele desarrollo potencial", tal como lo formul
Vigotsky . Desde la pedagoga tradicional hasta hoy
se ha mostrado vlido este principio pedaggico de
que el modelo de accin que encarna o propone el
maestro se convierte no slo en ejemplo sino tambin
en acicate de superacin y crtica, como va de
crecimiento, autonoma y emancipacin del alumno.
Este principio es vlido aun en el raso del maestro
romntico que slo disea experiencias de acuerdo
con las necesidades naturales manifiestas en el nio,
y complementa a Rousseau y a Piaget en el sentido
ms moderno de reconocer que la interaccin signifi-
cativa con un maestro inteligente s puede acelerar el
desarrollo del alumno (aqu se salv an el maestro, la
enseanza y hasta la pedagoga).
7. Lo que los antroplogos han descubierto reciente-
mente, que " en el juego se conoce al caballero", lo
, saban los pedagogos desde Proebel en cl siglo XIX,
quien reconoca en el jur''o la mxima experiencia
que forma al hombre en relacin con los dems, con
 Hacia una pedagoga del conocifhiento
la naturaleza y consigo mismo, en la medida eh que
le permite la conversin armnica entre el interior y
el exterior y el equilibrio esttico . Hoy en da sabemos
casi lo mismo que froebel y los pedagogos de la
Escuela Nueva, acerca de cmo el juego prefigura la
vida, que la vida es un juego y que es en el juego de
la vida donde el hombre se forma . Los piagetianos,
pero sobre todo Vigotsky, al lado de los lingistas,
han mostrado cmo la interaccin y la comunicacin
entre los nios en el juego prefiguran nuevos niveles
de desarrollo . En efecto, la produccin y aplicacin
de reglas, de reglas de juego, es lo que hace al
hombre en el ejercicio de su funcin simblica, slo
que en el juego prima la levedad del ser y del deseo
en contra de la razn instrumentalista de medios a
fines . Es decir, cuando lo nico que se pretende es
ganar, la actividad deja de ser juego para convertirse
en afn por trabajar, o por aprender ; se pierde el
equilibrio formador y creativo que los pedagogos le
asignan a la funcin ldica . Quizs la recuperacin
de este principio pedaggico permitira tambin
rescatar para la seriedad acadmica otra pulsin
destacada por los pedagogos como es el llamado
instinto de exploracin o curiosidad en el nio, que
se ha ido,perdiendo a medida que el alumno asciende
por los escalones de la escolaridad.
8. El principio de la individualizacin reconoce las
diferencias no slo orgnicas sino tambin de desa-
rrollo mental, de estilo para afrontar y resolver los
problemas, diferencias motivacionales y experien-
ciales, variedad en los proyectos y metas personales,
oportunidades socioculturales diversas, relaciones e
interacciones con el medio natural y social, que van
estructurando las diferencias individuales que el
maestro necesita atender para lograr una enseanza
individualizada como lo postula la pedagoga.
Pues bien . Qu diremos de estos ocho principios o
categoras pedaggicas generales que hemos derivado
hermenuticamente desde la propia historia de la peda-
goga, sin tomarlos prestados de ninguna otra disciplina,
extrados del eje de la formacin del hombre, interpretados
y validados parcialmente por la praxis educativa, que
constituyen el ncleo terico fundamental sedimentado y
acrisolado por la crtica de los pedagogos modernos, que
configuran el verdadero fundamento conceptual contem-
porneo y el marco de referencia obligado de toda estra-
El campo cientfico de la pedagoga
logia o modelo pedaggico particular, ele toda accin pe-
daggica? Acaso necesitamos envidiarle solidez, generali-
dad y fecundidad explicativa a los principios hipotticos
deductivos de otras ciencias? La verdad es que a su for-
mulacin en lenguaje natural no le falta coherencia lgica,
ni sistematicidad, ni simplicidad, ni elegancia, ni capacidad
explicativa.
Y, nu obstante el carcter axiomtico de tales
principios como puntos de partida de la formacin del
hombre, ellos no pueden ser absolutos ni ahistricos,
'estn sometidos a la crtica y a la posibilidad de la
refutacin, y expuestos al marginamiento conceptual en
caso de que las comunidades ele los pedagogos llegaren
3 en el futuro a otros consensos . y ero hasta ahora han sido
probados en su validez pragmtica y en su flexibilidad y
riqueza conceptual, en medio de la diversidad terica e
histrico-cultural que les ha permitido sobrevivir, hasta
el punto de que aun los ms novedosos y promocionados
modelos pedaggicos contemporneos son derivaciones,
desarrollos o aplicaciones conceptuales del ncleo terico
pedaggico sistematizado de principios que acabamos de
explicitar. Pongamos por caso el runslruefiuismo pedag-
gico .
En primer lugar deberamos reconocer si el
constructivismo de que se trata es efectivamente pedag-
gico, pues hay constructivismo psicolgico, lingstico,
filosfico, etc. Afortunadamente disponemos ya de crite-
rios de elegibilidad pedaggica, que nos permiten contrastar
esta teora o estrategia pedaggica particular con la teora
general, como criterio de validacin pedaggica de la
misma, y le confieren sentido a tal contrastacin : plantea
metas explcitas de autotormacin constructiva del
hombre?; cmo describe este proceso de desarr ollo y de
humanizacin? ; qu tipo de experiencia privilegia co-
mo motor del autodesarrollo y de la autoconstruccin?;
cmo hacerlo tcnica y eficazmente?; qu papel jugara
el maestro?
La respuesta explcita a semejantes preguntas nos
indicar si estamos efectivamente frente a una teora
pedaggica y no frente a una teora del conocimiento, a
una descripcin psicolgica de alguna etapa o estadio de
la evolucin del sujeto, o frente a una tica constructivista.
En segundo lugar, habra que interpretar cules de
los principios tericos derivados estn enfatizados en esa
teora pedaggica concreta que estamos analizando, para
establecer por un lado el grado de coherencia y sistema-
ticidad con los principios generales, y por otro precisar
sus avances Conceptuales con miras a I . eaplicacicin o a la
 aplicacin, teniendo en cuenta adems que en el constructi-
vismo pedaggico se han consolidado ya algunos grupos
de investigacin con matices tericos difereniables, corno
el grupo que sigue a l3rnneren la enseanza pordcscubri-
miento, cl que sigue a Ausubel en la enseanza significativa
y redes conceptuales, los que siguen la lnea ortodoxa de
las operaciones lgico-formales de Piaget, o el grupo que
sigue el nfasis constructivista desde el lenguaje como
planteaba Vigotsky . No hay que asustarse con esta diver-
sidad ramificada a nivel dr. la elaboracin conceptual
intermedia, pues ella deja de ser dispersin en la medida
en que se articule sistemticamente a las categoras
pedaggicas generales, y por el contrario afina una red
conceptual ms matizada que permite aproximarse con
mayor delicadeza y flexibilidad ala variada y cambiante
realidad educativa, histrica y socioculturalmente contex-
tualizada.
En tercer lugar, habr que evaluar cmo esta deter-
minada teora pedaggica constructivista pretende mode-
lar e intervenir en la accin pedaggica concreta . Qu
diseos etc accin propone y cmo los sustenta conceptual
y empricamente? El mtodo de sustentacin emprica no
tiene por qu alejarse de los estndares tcnico-metodo-
lgicos que se aceptan normalmente en las ciencias socia les
y humanas, de corte emprico-analtico, ya se usen mtodos
cuantitativos o cualitativos, segn la opcin del investiga-
dor .
La sustentacin conceptual y metodolgica debera
ser preferiblemente hermenutica, y ello significa recomen-
dar no una tcnica especial de anlisis sino un enfoque
metodolgico general que le conviene a las ciencias liuma-
nas y en particular a la pedagoga por tres razones de
rigurosidad esenciales para la teora pedaggica en la
construccin permanente de su validez:
1. Que todo modelo, estrategia, diseo y accin edu-
cativa vlida en pedagoga no se produce sino corno
respuesta a una pregunta : si contribuye y cmo a la
formacin humana del alumno.
2. Que cada diseo, cada currculo y cada accin educa-
tiva necesita ser constantemente recontextualizado
desde la parte hasta cl todo y del todo hasta la parte.
Esta totalidad referida abarca una recomprensin
desde tres globalidades : la formacin integral del
alumno, la totalidad del entorno del mundo de la vi-
TI% da del alumno, la totalidad terica pedaggica que
lo inspira .
3. La interaccin teora-praxis necesita replantearse y
cuestionarse permanentemente en pedagoga, por-
que sta es una disciplina que sufre cuando una
accin pedaggica fracasa . Sufre tericamente cuando
las acciones que disea no tienen xito . No nie refiero
a las actividades que ele manera ingenua, intuitiva y
espontnea realizan todos los das los maestros en
clase, porque en este caso no sufre la pedagoga sino
los alumnos . Me refiero ms bien a la accin peda-
ggica diseada y configurada por estrategias y
conceptos pedaggicos . Estos en efecto resultan
invalidados y refutados si, en la praxis que configu-
ran, fracasan en contribuir de manera efectiva al de-
sarrollo y formacin humana de los alumnos . Corno
tal fracaso no siempre es visible, se necesita de un
mtodo comprensivo-interpretativo que, para cada
situacin especfica, evale la repercusin formativa
que estn ganando los estudiantes en comparacin
con otras acciones pedaggicas disponibles . Esta
inestable interaccin terico-prctica permitira
incluso extraer hermenuticamente consecuencias
que le resten validez ya no al modelo pedaggico
particular que se est experimentando, sino incluso
al principio o categora terica general que lo inspir.
Semejante susceptibilidad radical de la teora
pedaggica frente a los fracasos de la praxis, es extraa en
otras ciencias . Si, por ejemplo, un puente se le cae a un
ingeniero o un paciente se le muere a un mdico, la teora
respectiva generalmente no se inmuta porque es externa
al mundo de los objetos en que se trata de aplicar . En el
caso de un modelo pedaggico que se est aplicando en
determinada escuela, la teora que informa y configura la
experiencia pedaggica no es externa a la experiencia
misma, ella tambin est en juego, al menos en su aplicabi-
lidad . Y si una teora no es aplicable efectivamente, tendera
a descartarse como mera especulacin . Lamentablemente
para los estudiantes y a la larga tambin para los maestros,
el "puente" pedaggico nunca se cae ante los ojos, y la
mutua complicidad y . legitimacin que se maneja en la
educacin formal permite que los fracasos no tengan
repercusin conceptual, y que incluso la misma praxis
educativa continte tan campante a pesar de que todos los
implicados sepan que su aporte a la verdadera formacin
de los estudiantes corno seres ms inteligentes, ms aut-
nomos, ms fraternos y ms universales no ofrece ninguna
evidencia observable.


Hacia una pedagoga del cdnocintiento El campo cienlibco do ta pedagoga

3 . Definicin del campo de la pedagoga

como disciplina en construccin
Decir "en construccin" no implica ninguna connotacin
de humildad ni de subdesarrollo, sino ms bien el recono- Dusdu el aluclo (madre --r maestro)
Dusdu la uspununcia
cimiento de la alta susceptibilidad e inestabilidad histrica espontnea
Desde el medio ambiente
de la relacin teora-prctica que acabamos de sealar en diseado por la inslruccin
el pargrafo anterior, y el reconocimiento del carcter En des :mullo progresivo y
ddurencludo Nrvur l000io luto
lbil, viscoso y poroso, cambiante y multivariado de los DusJu la propia actividad tuun .d
procesos educativos en cada poca histrica, en cada cnnsntrye su aprandizula
Al lado del muestro su potencia
sociedad, en cada regin, en cada rgimen poltico, en A travs de la actividad ldica
cada ciclo y nivel de enseanza, etc., que, como uno de los Cada individuo Optando ddm unte

objetos de estudio de la pedagoga, complica seguramente

su comprensin terica.
Pero aun cuando las fronteras sean mviles y frgiles,
no podemos dejar de sealarlas, para que quien se acerque
desde otros horizontes terico-metodolgicos no crea que
se encontr un terreno baldo donde podra asentar sus MODELOS PEDAGGICOS
reales, y para que quienes nos sentimos adentro nos re- (v. gr. cunstructivumo pudagtgrco)

presentemos el tamao, complejidad y diversidad de.las Estralegla de enseanza

tareas que nos faltan por emprender en este compromiso (v. gr . unsenanza por duscuonnriunto) II
de aportarle algo al desarrollo del saber que socialmente Tbcnl.as y procedimientos didcticos
nos identifica . Veamos aunque sea de manera burda este (uso del computador en clase) Nivel luonco de
innonardiacien y
mapa conceptual de la pedagoga que abarca tres niveles Diseos curriculares 1 rocuntu,lualuucron
de interaccin y de mutua validacin, reiterando que Ensananllidarl de
cruncrus y artes
t
Tipologias de acciones y practicas
(rnouuio
heononmico)
dejamos por fuera de estos tres niveles aquellos saberes, pedaggicas

teoras y proyectos de investigacin que no cumplen los

criterios de elegibilidad pedaggica antes sealados (vase
figura 7 .1).
El primer nivel est centrado alrededor del eje de la
formacin humana como misin y principio unificador y
sistematizador, criterio principal de validacin del saber
pedaggico . De l se derivan unas cuantas categoras o
principios generales identificados globalmente por el Contesto soclocullural
Muslo do la vida
mtodo histrico-hermenutico que predomina en este
nivel 1 ; teoras pedaggicas ms generales, como corrien- e.

tes, escuelas o grandes vertientes conceptuales que pueden f Proceso

Currculo do
enfatizar uno o varios de los principios derivados, all enseanza
identificados, y que giran alrededor de la meta de la Nlvul tia uyhcaaar,
rdrsurvacron
formacin, v .gr . la pedagoga desarrollista ola romntica. Maestro
- y guuur,IO[adrta1u5
El segundo nivel est compuesto por la articulacin edrprr idas
(Inelod0 OnrpiriCO
de modelos v conceptos de un nivel intermedio de Onanncu y
:~~ltra cin, desde las repre-senuciones de teoras pedag- Itennenuultco)

gicas particulares (v.gr. el constructivismo pedaggico de

Bruner), pasando por estrategias de enseanza, por Figura 7 .1 Campo y niveles de sistematizacin de la pedagoga .
tipologas de la accin o del pensamiento pedaggico,
hasta llegar a diseos macrocurriculares . Un rea especial
de este nivel 11 la constituye el estudio y conceptualizacin

de las condiciones de enscabilidnd de cada ciencia, recon-
textuatizando tales condiciones en algtn modelo pedag-
gico particular . Aqu se produce un cmulo de saberes
pedaggicos especiales del cual se puede derivar la didcti-
ca especfica para cada ciencia . Naturalmente, la validacin
de estos conceptos de nivel intermedio se logra en forma
progresiva, a nivel terico en su confrontacin con el ni-
vel 1, y a nivel emprico en su confirmacin en la praxis o
accin pedaggica, en el nivel Ilt.
El tercer nivel est constituido por la aplicacin de
los conceptos, su apropiacin y su verificacin en la accin
pedag g ica, que es la misma accin de la enseanza, pero
guinda y planeada intencionalmente por la pedagoga . Su
realizacin se mueve entre una triple tensin : la del alum-
no, la del entorno y mundo de la vida y la del microcu-
rrculo diseado en concreto para determinados alumnos
en determinado entorno vital . Tal microcurrculoseejecula
en la accin pedaggica como una especie de hiptesis
que se pone a prueba, validando o no los conceptos peda-
ggicos que lo inspiran . As la enseanza concreta se con-
vierle en el mejor laboratorio experimental de la pedagoga.
Obsrvese que la pedagoga como disciplina abarca
desdeel nivel 1 terico-formal, hasta el nivel III deejecucin
experimental en la enseanza . No hacen parte, pues, de la
pedagoga, en trminos de Popper, los objetos del Mundo
1, ni los sujetos del Mundo 2 . Ello significa en la termino-
loga constructivista popperiana que las ciencias y disci-
plinas constituyen un mundo diferente que existe ele
manera muy distinta a como existen los maestros de An-
tioquia o las escuelas de Medelln . Tampoco la actividad
espontnea e ingenua de enseanza hace parte de la pe-
dagoga, as resulte satisfactoria para los estudiantes o pa-
ra los padres de familia.
Tampoco hacen parte de la pedagoga los conceptos
y modelos de conocimiento de las llamadas ciencias de la
educacin, pero por supuesto que sus aportes acerca del
estudio de los procesos educativos pueden ser recontextua-
lizados y adecuados por los pedagogos, como ya ha suce-
dido en no pocas ocasiones.
La conclusin ms general de este mapa conceptual
del campo de la pedagoga como disciplina es precisamente
que para hablar de calidad de la educacin se necesita al
menos tina doble condicin : que la actividad educativa
est informada por la teora pedaggica y que los
educadores estn formados verdaderamente en pedago-
ga . Y la ol ra conclusin es que ahora s, desde niiesl ro ho-
rizonte pedaggico propio, es posible hablar de interdisci-
plinariedad .
Li campo ctennn .0 uc la pedagogia
Podemos concluir tambin que la disparidad de los
paradigmas y modelos pedaggicos con que trabajamos
no perjudica sino que enriquece la diversidad conceptual
de la teora pedaggica, si reconociramos en primer lu-
gar algn criter i o ele validacin unificado que permitiera
la confrontacin y acumulacin de saberes de un modelo
a otro. Yen segundo lugar, si nos dispusiramos a convenir
un lenguaje comn mnimo ( l oe asegure por convencin
la comunicacin intersuhjet iva al rededor de los concepl os
mis usuales entre las diferentes audiencias educativas y
los pedagogos, tales como : enseanza, educacin, pedago-
ga, didctica, aprendizaje, estrategias de enseanza,
prcticas pedaggicas, modelos pedaggicos, currculo,
accin pedaggica, formacin y desarrollo humano, ense-
abilidad, innovacin educativa, apertura educativa, etc .,
que hacen parte de la jerga cultural contempornea y casi
nadie entiende lo que el otro quiere significar con estas
palabras . Es, por ejemplo, muy lamentable para cl desarro-
llo de la disciplina el que llamemos "prcticas pedaggi-
cas" a actividades cotidianas que ocurren en las institu-
ciones educativas, que no estn inspiradas por la teora
pedaggica y que inclusive son antipedaggicas, en el
sentido de que dichas prcticas son verdaderos obstculos
para una efectiva formacin de nuestros estudiantes . Si a
semejantes actividades les seguimos dando el nombre de
pedaggicas, no tiene nada de raro que analistas como
tlachelard terminen creyendo que tambin la pedagoga
es un obstculo epistemolgico . As podramos, como co-
munidad intelectual, alcanzar un uso especfico y estricto
del concepto de pedagoga, que se diferencie del uso co-
mn, vago y profano del mismo trmino .