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Elsie Rockwell Ruth Mercado

La escuela, lugar del trabajo docente

I.

El contenido formativo de la experiencia escolar

Permanecer en la escuela determinada cantidad de horas y das, constituye una experiencia formativa. El contenido de esta experiencia vara de sociedad a sociedad, de escuela a escuela. El contenido formativo de la experiencia escolar subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organizacin misma de las actividades de enseanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. Conocer el contenido formativo de esta experiencia implica abordar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas histricamente, dentro del cual el curriculum oficial constituye slo un nivel normativo. Lo que conforma a dicho proceso es una trama en la que interactan tradiciones histricas, decisiones polticas y administrativas, consecuencias de la planeacin tcnica e interpretaciones que hacen maestros y alumnos de los elementos en torno a los cuales se organiza la enseanza. La realidad escolar resultante no es inmutable: existen cambios reales a partir de lo que se modifica en los programas escolares. La norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con su formulacin explcita original. Es reinterpretada por un orden institucional y por diversas tradiciones pedaggicas. La totalidad de la experiencia escolar est involucrada en esta dinmica entre las normas oficiales y la realidad escolar. El conjunto de las prcticas cotidianas resultantes de este proceso es lo que constituye el contexto formativo real tanto para maestros como para alumnos. La experiencia escolar es formativa tambin para los maestros. Los contenidos que la prctica cotidiana comunica a los maestros complementan, contradicen o hacen efectivas las enseanzas recibidas en su preparacin profesional. El contacto que los docentes tienen con el conocimiento incluido en el programa oficial es mediado necesariamente por la institucin. El currculum oficial se integra a otro currculum, a otro contenido formativo, que si bien es oculto, es el ms real desde la perspectiva de quienes participan en el proceso educativo. No interesa evaluar la realidad escolar, sino ms bien, analizar y reconstruir la lgica del proceso. En vez de medir y tratar de explicar la deficiencia en el rendimiento de los alumnos respecto al programa normativo (objetivos, contenidos), interesa reconstruir el eslabn que media entre programa y alumnos, o sea, la experiencia escolar que condiciona el carcter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela. No se pueden inferir estos niveles de la realidad a partir de la documentacin oficial. La reconstruccin de esa lgica requiere de registros descriptivos de lo que sucede diariamente en las escuelas. As, se puede observar en una misma clase, la presentacin concreta de un contenido programtico, las normas linguisticas escolares implcitas en el discurso del maestro y las intervenciones que acepta de los alumnos, o bien las relaciones de autoridad entre ambos. A travs de las mltiples dimensiones formativas del proceso escolar se presentan tanto el currculum acadmico como todas las relaciones y prcticas no previstas que son significativas en la formacin de docentes y alumnos. De ah, la importancia de reconstruir lo que ensea la escuela, no a partir de los documentos que explicitan su deber ser, sino a partir del anlisis de su expresin concreta y cotidiana. As como no se puede suponer una equivalencia entre el currculum normativo y la enseanza escolar, tampoco es vlido suponerla entre lo que transmite la escuela y lo que aprenden los alumnos. La distincin entre lo que se logra ensear en la escuela y lo que realmente aprenden no expresa una deficiencia en el proceso de aprendizaje que suele atribuirse a problemas mentales, culturales, nutricionales, etc. Lo que indica es que el proceso de aprendizaje en el educando se estructura mediante una lgica propia que no siempre coincide con la del educador; el sujeto selecciona, interpreta e integra a su manera, los elementos que se le presentan, y as genera conocimientos que pueden superar o contradecir el contenido transmitido. La experiencia escolar es selectiva y significativa pero no necesariamente determinante en la formacin de quienes pasan por ella.

La escuela primaria en Mxico

La escuela en todas partes se define como un mbito especial entre todos aquellos que forman el contexto en que se desarrolla el nio. Se presenta como transmisora de conocimientos y habilidades, de valores nacionales y universales. Es urgente construir una versin menos idealizada del efecto formativo real de la escolarizacin. La institucin mexicana transmite contenidos ideolgicos como la negacin de su propia historicidad y la divisin entre trabajo manual e intelectual. Se van a sealar algunas dimensiones formativas de la cotidianeidad escolar que se pudieron identificar.

II.

Las dimensiones formativas

Se puede concebir al contenido formativo como una serie de dimensiones o ejes que atraviesan toda la organizacin y las prcticas institucionales de la escuela. El contenido especfico que se transmite implcitamente en cada dimensin se encuentra en diferentes acciones, situaciones u objetos de la experiencia escolar. El conjunto de prcticas y de interacciones que se da en la escuela involucra tal variedad de contenidos. A continuacin se seleccionaron slo algunas de las dimensiones: La estructura de la experiencia escolar: se agrupan a los docentes y alumnos segn determinados criterios: se establecen formas de participar y de comunicarse que regulan la interaccin entre unos y otros. Las pautas, relaciones y costumbres de la escuela se proyectan hacia el entorno social inmediato, ampliando as el mbito formativo de la institucin. La definicin escolar del trabajo docente: se presentan opciones y recursos pedaggicos y se conforman concepciones sobre el trabajo docente. La presentacin del conocimiento escolar: la segmentacin y definicin de los conocimientos que se transmiten en la escuela han variado histricamente, pero quedan sustratos de pocas anteriores. Permanecen tendencias de seleccin y formalizacin del conocimiento a travs de los sucesivos cambios en el currculum normativo. La definicin escolar del aprendizaje: la escuela conforma un proceso de aprendizaje que no siempre corresponde al que desarrollan los mismos alumnos, pero que s los afecta. Se involucran pautas de uso de la lengua oral y escrita e implica ciertas formas de razonar por parte de los alumnos. La transmisin de concepciones del mundo: se transmiten diversas nociones y noticias del mundo social en que viven los alumnos. Estas nociones son heterogneas e incluyen tanto elementos del pasado como otros que se articulan a los proyectos modernizadores de la sociedad actual.

1. La estructura de la experiencia escolar La escuela organiza la actividad cotidiana de una manera que contrasta con las pautas predominantes en la familia y que retoma algunas de las relaciones que caracterizan a otros contextos de trabajo y de vida civil de la sociedad. Los usos del tiempo y del espacio y las reglas para agrupar a los sujetos y para normar su participacin muestran la estructuracin especfica de la experiencia escolar.

a) La selectividad y la agrupacin escolar La organizacin del sistema escolar tiene consecuencias formativas. El que al nio le toque determinada escuela, completa o incompleta, del turno matutino o vespertino, ya es significativo en trminos de diferencias sociales. Estas categoras diferenciales conducen o bien a la conclusin de los estudios mnimos obligatorios, o a la desercin de la escuela. Se agrupa a los alumnos y docentes segn determinadas categoras: cuando el nio ingresa al colegio se le asigna a un grupo, segn el grado aprobado o reprobado, un grupo nico o a un grupo A, B, C o D. Esta asignacin puede basarse segn el puntaje obtenido en tests poco vlidos, la asistencia al knder o en rasgos sociales predictivos de la capacidad del alumno. La estructura escolar y de grupos comunica a la poblacin parmetros de clasificacin social no coincidentes con la capacidad de aprender. Sobre la base de edad, trabajo, presencia del padre, color de piel, los nios se ven seleccionados para determinado grupo o escuela. A partir de ello, los alumnos internalizan imgenes de s mismos que influyen en su aprendizaje y en la confianza que pueden tener para afrontar la tarea de apropiacin de conocimientos.

b) Los tiempos escolares El tiempo en la escuela prepara para un sistema econmico en que el horario es marco y medida del trabajo. La norma escolar vincula el tiempo ms bien a la disciplina que requiere la organizacin del trabajo escolar, pero su efecto en la vida cotidiana de la escuela suele ser ms formal que real segn la actividad en proceso (el director anuncia entradas y salidas y marca el paso de una activ a otra). La distribucin del tiempo dentro del horario escolar es medida de la valoracin implcita que otorga la escuela a diversas actividades. Tienen un lugar importante en esa distribucin tradiciones mexicanas como la ceremonia a la bandera. En el tiempo que queda para el trabajo en el saln se definen y comunican ciertas prioridades. La organizacin del grupo (disciplinar, iniciar y concluir actividades, recordar tareas) absorbe mucho tiempo y energa. La enseanza, entendida como interaccin entre maestro y alumnos en torno al contenido curricular, se da slo durante la mitad del tiempo efectivo del trabajo en el aula, c) Formas de participacin La interaccin en la escuela se organiza por estructuras de participacin. La estructura tpica es en la que el docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos y aprueba respuestas, pero a la vez, exige la respuesta verbal o no verbal de los alumnos. Participar en tal situacin requiere de un aprendizaje especial por parte de stos: implica la capacidad de seguir la lgica de la interaccin y de entender qu quiere el docente e implica tambin la vulnerabilidad por no saber, frente a la crtica o reprobacin del maestro, quin s sabe. Mediante esta forma de participacin se negocia la transmisin de conocimientos y provee muchos estilos de tratar el grupo, que pueden ser muy formales, agresivos o ms bien afectuosos y respetuosos de los alumnos, esta ltima forma es la ms comn. En el aula existen otras estructuras de participacin: la ms notable es la que se construye entre los alumnos mismos. Hay una interaccin entre ellos y en ella se comunican elementos del contenido curricular que intenta transmitir la escuela, y as, el aprendizaje se convierte en una actividad social y colectiva, ms que individual. Tambin los docentes establecen otras formas de participacin. Al dar atencin individual o trabajar con grupos de nios o al organizar cierto tipo de actividades rompen la relacin asimtrica con los alumnos. Otros incorporan la interaccin espontnea entre alumnos y practican formas de enseanza parecidas a las domsticas.

d) El efecto extra-escolar de la escolarizacin

El efecto formativo de la escolarizacin se inicia fuera del plantel escolar e incide tambin en las pautas de socializacin familiar. A los nios se les viste, peina y habla de manera distinta al prepararlos para ir al colegio. La progresiva escolarizacin ha afectado pautas de la vida cotidiana, como son la residencia, la alimentacin, la recreacin y el trabajo infantil. La enseanza de la institucin escolar se filtra a travs de la familia, en primera instancia; tambin se transfiere a distintos mbitos de la sociedad civil y poltica.

2. La definicin escolar de la prctica docente La institucin escolar, como un conjunto pre-existente de relaciones y prcticas dentro del cual se inicia el maestro, tiene un peso por lo menos equivalente a la Normal en la formacin docente. Al maestro se le presenta la institucin escolar como una realidad hecha: aprende lo que en determinada escuela se acostumbra, se usa o se hace. El maestro recin egresado o recin llegado a una nueva escuela, se socializa mediante las opciones, sugerencias, presiones y consejos diarios que le presentan sus colegas, as como las reacciones de padres y alumnos. En este proceso el maestro se apropia de los elementos de tradiciones pedaggicas diversas y de las concepciones sobre los alumnos y sobre su trabajo que le permiten sobrevivir en la escuela.

a) La delimitacin del trabajo docente En cada escuela se transmite informacin sobre las mltiples tareas de un maestro de primaria, que rebasan la funcin de enseanza sobre la cual se centra el currculum normalista: el trabajo del maestro incluye otra serie de funciones que se relaciona con la organizacin de su grupo y la operacin de la escuela. Manejan una gran cantidad de documentacin, se encargan de la construccin, el mantenimiento y el aseo de la escuela, etc. Dentro del mbito escolar se tiene tambin acceso a informacin y a opiniones relativas a sus propias condiciones de trabajo y a la defensa y mejora de su situacin personal y colectiva.

b) Concepciones sobre el trabajo docente El contexto institucional entrena a los maestros en determinadas formas y estilos de hablar, deben manejarse en situaciones que requieren un discurso formal, una solicitud de reconocimiento o apoyo, un consejo a los padres o una explicacin extensa sobre su trabajo. El contenido del discurso en estas situaciones corresponde en parte a expresiones muy difundidas entre maestros del pas, como son el reclamo por la falta de participacin en la definicin tcnica del contenido de su trabajo y explicaciones recurrentes de las dificultades que encuentran en ste. As, el fracaso de los nios suele deberse a la falta de colaboracin de los padres, a la desnutricin y a la pobreza del medio o bien se remite a la inadecuacin de los programas y libros.

c) Formas de enseanza Se reproducen en la vida escolar cotidiana. La imitacin de los maestros que se tuvieron en la propia experiencia escolar, explica en parte la repeticin de prcticas de generacin a generacin de docentes. En el trabajo se llegan a conocer informalmente distintos recursos pedaggicos mediante la observacin de otros maestros o de las peticiones de los propios alumnos como normas tcnicas de la escuela. Los usos y las tradiciones institucionales tienen un efecto formativo y orientador para el maestro, as como un efecto de control sobre ciertos aspectos de su prctica, sobre todo aqullos

que afectan el funcionamiento general de la escuela y los intereses laborales y polticos del personal. Hay menos control sobre el trabajo en el aula. Sin embargo, cuando la actividad de enseanza interfiere con otros aspectos de la institucin escolar puede haber reacciones que la afectan. No siempre reciben una valoracin positiva del trabajo docente actividades como sacar a los nios del aula o terminar el ao con un grupo de primer ao sin reprobados. Se resaltan las dificultades que estos logros pueden causar en aspectos del funcionamiento escolar que nada tiene que ver con la enseanza. En la escuela no hay estmulos institucionalizados para premiar la excelencia o la innovacin en la funcin pedaggica del docente. 3. La presentacin del conocimiento escolar Nos referimos no al conocimiento individual, sino a la existencia social del conocimiento escolar, es decir, a su expresin en prcticas escolares cotidianas.

a) Organizacin temtica La definicin escolar del conocimiento transmitido en Mxico ha variado histricamente. Persisten elementos de una tradicin antigua que fijaba el conocimiento escolar en trminos muy precisos. An se menciona la enseanza de la raz cuadrada y cbica como criterio de la calidad acadmica. Se mezcla con esta tradicin otra ms pragmtica, que hace nfasis en la transmisin de conocimientos tiles: la aplicacin de matemticas a problemas prcticos, la presencia de temas de agricultura e higiene. Los libros de texto son la presencia ms objetiva del programa oficial dentro del saln. Su estructura es el punto de referencia de una secuencia temtica que se puede seguir en el ao escolar y permite, a padres y alumnos, exigir el trabajo sobre ciertos temas, as como a los maestros justificar la organizacin de actividades poco tradicionales. Hay libros que presentan una estructura del conocimiento distinta a la tradicional. La multiplicidad de enfoques nuevos, la integracin de las ciencias, etc, son caractersticas que hacen aparecer al currculum oficial actual como ms abierto. Esto significa que es ms difcil precisar el contenido acadmico de cada grado y, por lo tanto, se tiende a eliminar o sintetizar conocimientos. La tendencia que se presenta en las clases, en la interaccin entre maestros y alumnos, es la seleccin del contenido programtico. Cada unidad o leccin se tiende a simplificar en torno a lo que se acerca a un tema en el sentido tradicional, es decir, al conocimiento especfico que se debe dar; lo que propicia que el maestro cumpla con la exigencia de cubrir el programa en lugar de que explore las posibilidades de ampliacin que dan los propios libros. La definicin escolar del conocimiento sigue requiriendo temas delimitados, enunciables. Al ensear a leer, se ensea una secuencia de letras o slabas, no la estructura de la lengua escrita.

b) La presentacin formal de los conocimientos El contenido acadmico se presenta en la escuela en formas concretas identificables: elementos grficos, formas de proceder o de hablar, actividades especficas. Hay una diferencia real entre el conocimiento y su presentacin formal (por ejemplo la divisin se puede resolver mltiples algoritmos, pero la escuela mexicana privilegia slo a uno de ellos). Generalmente no se ensea que hay diferentes formas de expresar un conocimiento. Los conceptos cientficos se encuentran dentro de la interaccin escolar de determinada manera: cuenta no slo la definicin formal sino tambin las asociaciones y ejemplificaciones particulares en torno a ellos que el maestro propone o acepta de los alumnos. El nfasis final de la clase, lo que se reafirma o evala, tiende a mantener la misma forma que se ha utilizado en el proceso de enseanza. El efecto de esta tendencia es que la forma puede de hecho, sustituir al contenido en el proceso de aprendizaje. Una indicacin de esto es la proporcin elevada de comentarios y

correcciones que el docente dirige a los aspectos formales del trabajo escolar: referencias a la limpieza, letra, materiales y formato, etc. Lo formal tambin se convierte en uno de los criterios implcitos de seleccin del material de los libros de texto. Hay otra tendencia que a veces se manifiesta en clases que dan los mismos maestros que tienden a formalizar algunos de los temas curriculares. Los maestros atienden a la diferencia entre cumplir con las exigencias formales de las actividades escolares y lograr que los alumnos realmente comprendan, y buscan alternativas para presentar y explicar el conocimiento que transmiten. El maestro solicita e integra ejemplos, intenta dibujos y esquemas en el pizarrn y en el proceso establece una relacin ms fluida, menos evaluativa con el grupo. La tendencia a la formalizacin puede variar de clase a clase con un mismo maestro: frente a la inseguridad en el conocimiento se recurre a la seguridad de su forma de presentacin y, al contrario, el dominio de los conceptos bsicos permite al maestro explorar diferentes formas de presentacin.

c) Los lmites entre el conocimiento escolar y el cotidiano La interaccin entre maestro y alumnos tiende a marcar lmites entre el conocimiento que se maneja en la escuela y el conocimiento cotidiano que poseen los alumnos. Se tiene clara la consigna de adaptarse al medio y reforzada por el tipo de actividades incluidas en los nuevos libros de ciencias sociales y naturales. En clase, el medio es visto como algo conocido por los alumnos, una realidad transparente: no se ve como un mundo rico en situaciones nuevas que ameritan observacin y anlisis. No aparece como importante validar el conocimiento que los alumnos tienen de su medio. El docente pide ejemplos o ilustraciones de los alumnos, en torno a algn principio o concepto ms general. Lo que proponen los alumnos se selecciona, reinterpreta o integra en funcin del tema especfico que el maestro debe impartir. Las referencias al medio existen en forma de listas: flora y fauna, juegos que se practican, etc., pero el razonamiento en relacin con ello lo provee el docente. As, estas referencias sirven para hacer ms familiar el esquema ordenador que transmite la escuela. En algunas clases no se reconoce la existencia de un conocimiento previo por parte de los alumnos. El ejemplo ms claro es la tendencia de iniciar la enseanza de la lectura y escritura (aun con reprobados) con el supuesto de que se parte de cero. Se ensea a confirmar o a negar el conocimiento propio confrontndolo con la versin autorizada que la escuela proporciona y no con la experiencia propia. Independientemente de quin tenga la versin correcta en estas situaciones, se establece de manera implcita un proceso de transmisin del conocimiento que es contradictorio con la experiencia individual y social de apropiar y de generar conocimientos. Dada la invalidacin de la experiencia propia, el alumno puede perder confianza en su propia capacidad de anlisis y construccin de conocimientos.

4. La definicin escolar del aprendizaje Mediante la interaccin entre maestros y alumnos se organiza no slo el conocimiento sino tambin el proceso social de aprender: implcitamente se le seala al nio cmo proceder para aprender. a) Rituales y usos Hay una tendencia a la ritualizacin de la interaccin entre adultos y nios. Se establecen procedimientos recurrentes y se repiten rutinas, as se facilita la organizacin del grupo y se forman consensos sobre cmo proceder en el da. Los ritos pueden variar de maestro a maestro, aunque si se encuentran algunas prcticas difundidas que casi no requieren de instrucciones previas: los alumnos deben hacer planes al iniciar la clase, copiar cuando el docente escribe en el pizarrn, etc. La ritualizacin no empobrece el proceso de enseanza, aunque tiende a marcarle limites. A veces permite una mejor organizacin de base del grupo, que libera tiempo que el maestro

puede dedicar a la enseanza, a la atencin individual o a la preparacin. A veces asegura mucha ms prctica en procedimientos considerados como bsicos, como la lectura oral y las mecanizaciones de lo que se da en clases menos ritualizadas. Tambin algunas de estas rutinas implican ms tiempo que el necesario y eliminan la posibilidad de diversificar las experiencias de aprendizaje. Subyace en ellas un supuesto sobre la relacin entre la frecuencia de la repeticin y el aprendizaje. Aprender en la escuela significa aprender a usar los elementos que ah se encuentran, es decir, aprender procedimientos. Los alumnos deben saber lo que hay que hacer con lo escrito en el pizarrn, con lo que hay en determinada pgina del libro. El trabajo de aprender es visto como el de hacer algo, en los libros, cuadernos o pizarrn. An en los momentos de interrogacin y de discusin, los alumnos deben aprender a usar el lenguaje oral: tienen que saber seguir las pistas que el docente les da y aplicar las reglas implcitas que rigen la formulacin de frases aceptables para poder participar bien. El aprendizaje de usos puede convertir a un alumno en buen alumno pero no conduce a un proceso real de aprendizaje del contenido acadmico (ver ejemplo de comprensin lectora hoja 7 lado 2). Por su carcter ritualizado y su nfasis en la apropiacin de usos, el aprendizaje escolar suele ser sumamente condicionado por el contexto especfico de enseanza, es decir, los alumnos entienden qu deben hacer siempre y cuando se les presente una tarea en la misma forma en que la aprendieron. b) El uso del lenguaje Se ha sealado como eje fundamental del proceso escolar. Se supone que es el uso de la lengua escrita lo que constituye la habilidad para el aprendizaje escolar. En realidad, en el proceso predomina el lenguaje oral, la interaccin verbal entre maestros y alumnos. Cuando se usa la lengua escrita, cuando se lee o se escribe, se tiende a hacer de una forma especficamente escolar, de manera que rara vez se encuentra en otros contextos. Se escribe lo que ya est escrito (copia o dictado), usando letra, formato y modelo escolar. La lectura es ms bien poca, y se da con la mediacin del docente, quien selecciona, interpreta y concluye lo que el texto dice. Contra estas rutinas predominantes se dan prcticas alternativas que llevan a otro tipo de de uso de la lengua escrita, por ejemplo, en concursos de redaccin libre, se refleja en los trabajos la autntica expresin escrita de los alumnos, del tipo que rara vez se produce en la prctica escolar cotidiana. La interaccin entre maestro y alumno en torno a un texto escrito define una caracterstica central del proceso de aprendizaje que se da en la escuela. Al trabajar con los libros los alumnos se enfrentan a la doble exigencia de interpretar el texto y de captar la interpretacin del maestro. El proceso puede conducir a una mayor comprensin del conocimiento contenido en el libro, ya que el maestro posee mayores elementos y antecedentes que aportar para encontrarle el sentido al texto. Dada esta interaccin verbal, el conocimiento es transmitido ms bien por medio de la interpretacin que ofrece el maestro, que por una lectura directa de los libros por parte de los alumnos. La estructura de la interaccin verbal en la escuela tiende a limitar y a contextuar el uso de formas linguisticas que a elaborarlas: la formalizacin y la ritualizacin de la enseanza, la poca explicitacin de conceptos y la poca variacin en la presentacin de conocimientos imponen una simplificacin al lenguaje usado, en lugar de dejar espacio para la amplia expresin verbal por parte de los alumnos. La escuela parece ms bien ensear un conjunto lxico especial y prohibir otros (arcasmos, groseras) que presentar estructuras sintcticas o cdigos de uso del lenguaje diferentes de o superiores a los que ya manejan los alumnos de cualquier medio social.

c) El razonamiento implcito

Es difcil estudiar los procesos de razonamiento que se favorecen en la escuela, porque las formas de interaccin verbal no determinan o reflejan las formas de razonar o pensar. La comprensin de cualquier clase es un proceso activo: interpretar lo que el maestro transmite siempre implica procesos de razonamiento por parte de los alumnos. stos se entrenan en utilizar conocimientos previos, en distinguir lo significativo en las diferencias o semejanzas sealadas por el maestro, en captar esquemas subyacentes de los elementos que se presentan y encadenan en la clase (textos, ejemplos), tienen que construir relaciones, hacer inferencias, llegar a conclusiones propias. Algunas de las relaciones que el maestro espera que hagan los alumnos pueden no ser tan obvias para ellos como lo son para l. Alumnos y maestros pueden estar observando diferentes cosas en ilustraciones o demostraciones y llegar as a diferentes conclusiones. Los rasgos significativos de las mltiples cosas que se nombran en clases no suelen hacerse explcitos: si los alumnos llegan a identificarlos es porque confrontan y comparan las sucesivas experiencias que tienen con el fenmeno nombrado. Esto implica un proceso de razonamiento implcito. Pero el proceso es ms complejo. Los nios deben poner en juego simultneamente dos procesos de razonamiento: tratar de entender el contenido de los elementos expuestos por el docente (definiciones, explicaciones, conceptos), y comprender las reglas y los usos aplicables en el contexto particular de interaccin, de pensar en qu se tiene que hacer o responder. Estas dimensiones a veces generan contradicciones que no se resuelven o explicitan en la clase (por ejemplo, entre las respuestas que resultan de la aplicacin de una definicin formal dada por el docente y las respuestas que ste de hecho acepta). Parece que muchas de las confusiones de los alumnos son producto ms bien de estas situaciones contradictorias que de problemas con el pensamiento lgico en s. Una de las consecuencias de las diferencias radicales entre el pensamiento infantil y el del adulto, y de la obligacin implcita de aceptar la versin escolar como la vlida, puede encontrarse en los problemas del aprendizaje.

d) El aprendizaje autnomo En los contextos extra-escolares los nios aprenden cosas sin que los adultos organicen actividades especiales para enserselas; es en la escuela donde se intenta ordenar el proceso de aprendizaje mediante la enseanza. La centralidad del docente en la estructuracin del aprendizaje escolar deja poco espacio para el ordenamiento propio del aprendizaje por parte de los alumnos. Tal vez es por ello que no se suelen observar actividades en que los alumnos mismos puedan elaborar o formular problemas, hiptesis, o textos con sus propias palabras. El autodidactismo tiene lmites reales en cualquier contexto en que el individuo no cuenta con un apoyo social a la tarea de aprender, apoyo que puede incluir desde el material que permite experimentar diversos fenmenos de la realidad, hasta la posibilidad de tener un interlocutor conocedor. El maestro, en tanto conocedor, entrega a los alumnos apoyos al aprendizaje que no existira sin la escuela. En cualquier grupo escolar se observan seales de una actividad autnoma de aprendizaje por parte de los alumnos que no tiene correspondencia directa con las intervenciones e instrucciones del docente. El proceso autnomo de los alumnos les da acceso a nuevos usos y contenidos. Por ejemplo, el que los libros se usen de cierta manera dentro del proceso de transmisin no implica que ste sea el nico uso que los alumnos hagan de ellos. Los nios hojean, observan, leen y comentan partes del libro sin indicacin o intervencin del maestro. Las tendencias que definen en la escuela el proceso de aprendizaje no siempre integran al sujeto, ya sea maestro o alumno, como quien construye el conocimiento. En su prctica cotidiana, tanto maestros como alumnos, se apropian y organizan los elementos transmitidos en la escuela a partir de esquemas y concepciones que ellos mismos poseen, y as, construyen conocimientos

5. La transmisin de concepciones del mundo

La experiencia escolar cotidiana comunica una serie de interpretaciones de la realidad y de orientaciones valorativas y normativas que son elementos del folklore, del sentido comn y de la ideologa dominante, y que en conjunto atraviesan los contenidos acadmicos que debe transmitir la escuela. Una parte de estos elementos corresponde a la intencin explcita de los maestros de formar moral y cvicamente a los nios, pero en general a esta dimensin formativa contribuyen todos los contenidos no intencionales, implcitos en las prcticas escolares. La escuela es permeable a otras instancias sociales. Dentro de ella se reproducen formas de organizar el trabajo y formas de usar el poder que existen en la sociedad de la que forma parte. Se observan pautas culturales de agrupacin y de diferenciacin social: por ejemplo en la actuacin y el trato de diferente manera para hombres y mujeres, al nivel de alumnos y maestros. Desde el mbito social, se encuentran tambin las formas sociales de resistencia: se dan momentos en que las costumbres y los conocimientos locales se oponen a aquellos que imponen las normas oficiales de la escuela. La escuela tambin se distingue de otros contextos sociales. Se concibe a s misma y se presenta como transmisora de valores o hbitos superiores a los vigentes en la sociedad circundante: concibe a su propia funcin como la de formar ciudadanos para una sociedad futura. Frente a otras instancias como la televisin, la escuela aparece como portadora de elementos conservadores. En ella perduran y coexisten los contenidos valorativos de pocas pasadas, se reproducen gustos literarios o artsticos de otros tiempos. La tendencia modernizadora del Estado en el sector educativo, incluyendo las reformas curriculares, puede destruir algunas de las concepciones anteriores, pero tambin suele reinterpretarlas en funcin de nuevos objetivos.

a) La transmisin de valores Los contenidos ms evidentes de esta dimensin formativa se dan mediante actividades organizadas explcitamente para ello (ceremonias, concursos, saludos a la bandera). Otras caractersticas y prcticas escolares transmiten de manera ms implcita otra serie de valores. La construccin de la escuela comunica esquemas arquitectnicos preferidos o prestigiados. Hay una tendencia en transformar la escuela en Mxico, derrumbar las viejas aulas rurales de techo alto. Esta y otras modificaciones en la disposicin fsica de la escuela, llevan a numerosas modificaciones en las prcticas escolares cotidianas (se desplazan los espacios como el patio central y el saln de actos que hacan de la escuela un centro de la vida cvica y recreativa de la poblacin, para ahora delimitar el espacio escolar e impedir la libre entrada y salida al colocar una barda). La escuela moderna acepta valores y prcticas modelo reemplazando una tendencia anterior de flexibilidad e incorporacin de pautas culturales locales. Se valoran ciertas normas de conducta, como la puntualidad, la permanencia en la escuela durante el recreo, la formacin de alumnos, etc.

b) Iniciacin en las reglas del juego Analizar el contenido formativo en trminos de valores es dificultoso, ya que es difcil determinar qu tanto se debe el comportamiento observado a la internalizacin de valores o qu tan generalizables serian esos valores a situaciones extraescolares. Por ello, es mejor reconstruir procesos de iniciacin en las reglas del juego de la institucin escolar: la participacin en situaciones institucionales requiere que se conozca cmo se debe actuar y qu se debe hacer. Los alumnos deben conocer las normas especficas de la institucin escolar, que pueden tener tambin sentido a largo plazo en la medida en que la escuela se asemeje a otros contextos institucionales. Es probable que el contenido ms importante de este proceso sea el entrenamiento continuo en la lectura o captacin de las reglas implcitas en diferentes situaciones. Los alumnos deben aprender a comprender cmo se est definiendo cada situacin por medio de las seales que se dan en la interaccin: segn la definicin implcita, pueden variar las reglas del juego, que a la vez les indican qu es lo aceptado, qu mrgenes hay, cmo actuar, etc.

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Dos dominios en que se da este proceso de aprendizaje de las reglas del juego son el trato con la autoridad y la participacin en el proceso de trabajo. Los nios se enfrentan a situaciones en que los adultos asumen la autoridad que les otorga la institucin. A pesar de la legitimacin escolar de su posicin, el maestro tiene que negociar su autoridad frente al grupo con estrategias que slo de vez en cuando son coercitivas (castigos, amenazas). Los alumnos distinguen con rapidez a los adultos que no tienen el atributo de autoridad y modifican las reglas del juego en su interaccin con ellos. Los maestros suelen redefinir sus niveles de tolerancia pero siempre conserva la facultad de restablecer el orden requerido por la escuela. En el proceso se definen los mrgenes dentro de los cuales los alumnos desarrollan diferentes estrategias para negociar con esa autoridad, para lograr privilegios. Donde la autoridad del docente permanece menos cuestionada es en aquel dominio que define su tarea, la transmisin de conocimientos acadmicos: pero an en este mbito los nios suelen cuestionar la versin del maestro. El trabajo escolar se asemeja con el trabajo de obreros y empleados: hay relaciones jerrquicas entre quienes saben y quienes no saben, el conocimiento aparece como ajeno al saber cotidiano que poseen maestros y alumnos. Pero no todo lo que sucede en la escuela obedece a la lgica de la organizacin del proceso del trabajo. La cotidianeidad escolar se organiza mediante esquemas y procesos propios, que implican a la vez cierta especifidad en las relaciones sociales y con el conocimiento que se reproducen en la escuela. Lo que lleva a hacer una doble interpretacin de los fenmenos escolares, como la disciplina, para captar su vinculacin con procesos sociales de otro orden como su carcter especfico dentro de la transmisin de cultura.

c) Concepciones del mundo social Las concepciones acerca del mundo social que transmite la escuela son heterogneas: en ellas se conservan nociones y esquemas que no corresponden mecnicamente a lo actual y a partir de ellos se reinterpretan los conceptos introducidos recientemente. Se nota entonces una autonoma de la escuela frente a las concepciones que se explicitan en los libros de ciencias sociales. Por ejemplo, el concepto de las clases sociales se ensea a los alumnos por el modo de vestir y de comportarse ms congruentes con los patrones de la clase media. Todos aquellos elementos de la experiencia escolar que ocultan o revelan algo de la estructura social tienen como trasfondo la conformacin poltica e ideolgica de la sociedad. Las concepciones sociales contenidas en la prctica diaria de las escuelas recogen, conservan y reordenan los matices ideolgicos de las sucesivas coyunturas de la historia del pas. En el caso de las escuelas mexicanas an se ven enfrentamientos entre escuela e iglesia, pero tambin persiste en la escuela una veta religiosa (misas para celebrar actos importantes, etc.) Otro componente duradero de las escuelas proviene de sus races populistas y nacionalistas de la poca posrevolucionaria en Mxico. La lista de hroes y hechos histricos sobresalientes expresa un proceso nacional de liberacin de la esclavitud y de progreso social. Dada la diversidad de contenidos transmitidos en el proceso escolar cotidiano no es posible comprender qu ideologa se reproduce en la escuela.

III.

La transformacin de la experiencia escolar

Las dimensiones formativas del proceso escolar constituyen una realidad variable y cambiante, aunque permanecen a veces, ciertas constantes al nivel de las estructuras ms profundas de la institucin, algunos contenidos transmitidos o bien los significados especficos que adquieren stos en diferentes contextos histricos, se transforman con el tiempo. La gama de variacin que encontramos en las escuelas actuales es testimonio de tendencias pasadas. Los elementos aislados que aparecen yuxtapuestos en la prctica escolar pueden ser simples expresiones de una tradicin heterognea y contradictoria que hereda la escuela: pueden adquirir un sentido histrico actual al entrar en juego y al ordenarse desde propuestas divergentes de transformacin de la escuela.

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El carcter heterogneo y conflictivo del contenido del proceso escolar se hace evidente por medio de todo aquello que entra en juego cuando hay confrontacin entre las diferentes versiones que expresan alumnos, maestros, autoridades o padres en torno a determinado plan o accin ( por ejemplo en un juego para ensear a leer). Hay distintos movimientos sociales en la escuela y una transformacin histrica del proceso escolar. En la versin oficial se tiende a negar la transformacin real que ocurre en las escuelas. Desde cierta perspectiva, la escuela parece presentar una resistencia al cambio: esta nocin refuerza la idea de que la escuela primaria se reproduce a s misma, manteniendo siempre las mismas caractersticas inmutables. Una de las consecuencias de esta visin es la tendencia a proponer que slo existe posibilidad de transformacin educativa en la periferia del sistema, con personal ajeno al magisterio. Es importante recordar que la institucionalizacin de la escuela es un fenmeno social que rebasa los planteles escolares; los ordenamientos y los contenidos de la escuela formal se reproducen en los intentos de transformacin educativa que se dan fuera del sistema oficial. Las mltiples determinaciones sociales de la institucin escolar explican algunos de sus cambios histricos. El contexto social impone lmites a la posibilidad de incidir en el proceso escolar y prepara direcciones futuras. Corresponden a la estructura bsica de la sociedad y a las sucesivas coyunturas polticas ciertos contenidos transmitidos en la escuela. En la formacin implcita y cotidiana se expresan los nexos ms fuertes entre los procesos escolares y los sociales. En la escuela se da no slo un proceso de reproduccin de relaciones sociales y de poder objetivas (como los intereses de las clases dominantes), sino que adems se dan procesos de apropiacin de la cultura. Este hecho hace posible la transformacin histrica de la institucin escolar. En la determinacin de la direccin de la transformacin, se encuentran en juego decisiones polticas que son iniciativas oficiales que inciden en la realidad escolar: la asignacin de recursos, la atencin diferencial a distintos sectores, la inclusin o exclusin de determinados temas curriculares, etc. Para comprender el sentido de las transformaciones actuales que se dan en las escuelas, es necesario continuar el trabajo investigativo de reconstruir lo que significa para los nios de las clases populares su paso por la primaria, as como lo que importa en la vida y la conciencia de los maestros el contexto institucional de su trabajo. Algunas polticas educativas vigentes inciden en o reflejan las dimensiones descritas en este trabajo. A continuacin se comentar sobre cuatro de ellas que pueden ser importantes considerarlas para el proceso de construir una experiencia escolar diferente para el futuro: a) Hay una burocratizacin del trabajo del maestro. Existe un reconocimiento de que el trabajo real del maestro rebasa la funcin de enseanza que le corresponde (tareas como disposiciones administrativas que complican la documentacin y organizacin de su trabajo, el tiempo que le dedica a su propia formacin y a preparar clases, etc.). La poltica atraviesa estas funciones; desde el Estado estn claras las prioridades que se asignan a diferentes aspectos del trabajo de los docentes y se expresan en una serie de mecanismos coercitivos practicados por vas administrativas y sindicales que tienen efectos sobre el trabajo de los maestros. Para construir una posicin comprometida socialmente es necesario darles una nueva jerarquizacin y contenido a las tareas que los maestros emprenden colectivamente. b) La organizacin o estructura de la experiencia escolar comunica y conlleva una sistemtica diferenciacin social, por lo que es importante detener dicho proceso. Para ello habra que eliminar el sistema de turnos matutinos y vespertinos en Mxico: detener la tendencia a la formacin de grupos homogneos sobre la base de criterios supuestamente tcnicos, lo que implica revisar los criterios y mecanismos institucionales que califican a un nio de atpico y las prcticas diferenciales que se le destinan. Merece una discusin la propuesta de diversificar y regionalizar el currculum primario. Una clasificacin curricular diferencial tendra efectos institucionales. En los intentos de adaptar el contenido de la educacin, la interpretacin que los grupos tcnicos encargados de proyectos hacen de las necesidades locales responde a determinados

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marcos de referencia, y no pocas veces a intereses de grupos especficos que no son necesariamente los de la poblacin receptora de la educacin as diseada. Es impensable conformar una educacin bsica, universal y gratuita sin el apoyo estatal. Por otra parte, el problema de la enajenacin se debe al carcter de la relacin con el conocimiento: el problema no es que al nio rural se le den temas o ejemplos urbanos, como que a nios tanto urbanos como rurales se les presente el conocimiento como conocimiento de elaboracin ajena. La relevancia del contenido educativo se logra con la transformacin de las relaciones sociales que definen el proceso de aprendizaje. c) Al analizar la cotidianeidad escolar, se observan otros problemas relacionados con el currculum acadmico (los tiempos reales de enseanza, la continua reformulacin de programas, etc.). Parecera conveniente trabajar hacia una simplificacin temtica de los programas de primaria, y de niveles superiores, que comunicara prioridades claras, e incorporara los conocimientos que los maestros manejan bien. Podra orientar esta tarea un anlisis de las tradiciones nacionales de enseanza, y la intencin de otorgar ms tiempo y atencin a las materias bsicas como lengua y matemticas. d) Los maestros tienen un amplio margen de decisin respecto a su tarea bsica, la enseanza: seleccionan recursos pedaggicos, continan viejas prcticas e inician nuevas formas de ensear. No es posible decretar, normativamente, los cambios que se consideren deseables, ni lograrlos va peticin o demanda a las autoridades. Por lo mismo resultaran contraproducentes las medidas propuestas de vigilancia pedaggica o los exmenes oficiales que muestran falta de confianza en los maestros. Desde la perspectiva del magisterio, convendra establecer tiempos y espacios institucionales para el intercambio voluntario entre maestros, en torno a las formas y contenidos de su trabajo. En la actualidad, es posible plantear slo transformaciones en relacin con aspectos que suponemos posibles de modificar poltica e institucionalmente.

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