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Elsie Rockwell

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Elsie Rockwell Ruth Mercado

La escuela, lugar del trabajo docente

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I.

El contenido formativo de la experiencia escolar

Permanecer en la escuela determinada cantidad de horas y días, constituye una experiencia formativa. El contenido de esta experiencia varía de sociedad a sociedad, de escuela a escuela. El contenido formativo de la experiencia escolar subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organización misma de las actividades de enseñanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. Conocer el contenido formativo de esta experiencia implica abordar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y prácticas institucionalizadas históricamente, dentro del cual el curriculum oficial constituye sólo un nivel normativo. Lo que conforma a dicho proceso es una trama en la que interactúan tradiciones históricas, decisiones políticas y administrativas, consecuencias de la planeación técnica e interpretaciones que hacen maestros y alumnos de los elementos en torno a los cuales se organiza la enseñanza. La realidad escolar resultante no es inmutable: existen cambios reales a partir de lo que se modifica en los programas escolares. La norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con su formulación explícita original. Es reinterpretada por un orden institucional y por diversas tradiciones pedagógicas. La totalidad de la experiencia escolar está involucrada en esta dinámica entre las normas oficiales y la realidad escolar. El conjunto de las prácticas cotidianas resultantes de este proceso es lo que constituye el contexto formativo real tanto para maestros como para alumnos. La experiencia escolar es formativa también para los maestros. Los contenidos que la práctica cotidiana comunica a los maestros complementan, contradicen o hacen efectivas las enseñanzas recibidas en su preparación profesional. El contacto que los docentes tienen con el conocimiento incluido en el programa oficial es mediado necesariamente por la institución. El currículum oficial se integra a otro currículum, a otro contenido formativo, que si bien es oculto, es el más real desde la perspectiva de quienes participan en el proceso educativo. No interesa evaluar la realidad escolar, sino más bien, analizar y reconstruir la lógica del proceso. En vez de medir y tratar de explicar la deficiencia en el rendimiento de los alumnos respecto al programa normativo (objetivos, contenidos), interesa reconstruir el eslabón que media entre programa y alumnos, o sea, la experiencia escolar que condiciona el carácter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela. No se pueden inferir estos niveles de la realidad a partir de la documentación oficial. La reconstrucción de esa lógica requiere de registros descriptivos de lo que sucede diariamente en las escuelas. Así, se puede observar en una misma clase, la presentación concreta de un contenido programático, las normas linguisticas escolares implícitas en el discurso del maestro y las intervenciones que acepta de los alumnos, o bien las relaciones de autoridad entre ambos. A través de las múltiples dimensiones formativas del proceso escolar se presentan tanto el currículum académico como todas las relaciones y prácticas no previstas que son significativas en la formación de docentes y alumnos. De ahí, la importancia de reconstruir lo que enseña la escuela, no a partir de los documentos que explicitan su “deber ser”, sino a partir del análisis de su expresión concreta y cotidiana. Así como no se puede suponer una equivalencia entre el currículum normativo y la enseñanza escolar, tampoco es válido suponerla entre lo que transmite la escuela y lo que aprenden los alumnos. La distinción entre lo que se logra enseñar en la escuela y lo que realmente aprenden no expresa una deficiencia en el proceso de aprendizaje que suele atribuirse a problemas mentales, culturales, nutricionales, etc. Lo que indica es que el proceso de aprendizaje en el educando se estructura mediante una lógica propia que no siempre coincide con la del educador; el sujeto selecciona, interpreta e integra a su manera, los elementos que se le presentan, y así genera conocimientos que pueden superar o contradecir el contenido transmitido. La experiencia escolar es selectiva y significativa pero no necesariamente determinante en la formación de quienes pasan por ella.

La escuela primaria en México

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La escuela en todas partes se define como un ámbito especial entre todos aquellos que forman el contexto en que se desarrolla el niño. Se presenta como transmisora de conocimientos y habilidades, de valores nacionales y universales. Es urgente construir una versión menos idealizada del efecto formativo real de la escolarización. La institución mexicana transmite contenidos ideológicos como la negación de su propia historicidad y la división entre trabajo manual e intelectual. Se van a señalar algunas dimensiones formativas de la cotidianeidad escolar que se pudieron identificar.

II.

Las dimensiones formativas

Se puede concebir al contenido formativo como una serie de dimensiones o ejes que atraviesan toda la organización y las prácticas institucionales de la escuela. El contenido específico que se transmite implícitamente en cada dimensión se encuentra en diferentes acciones, situaciones u objetos de la experiencia escolar. El conjunto de prácticas y de interacciones que se da en la escuela involucra tal variedad de contenidos. A continuación se seleccionaron sólo algunas de las dimensiones:  La estructura de la experiencia escolar: se agrupan a los docentes y alumnos según determinados criterios: se establecen formas de participar y de comunicarse que regulan la interacción entre unos y otros. Las pautas, relaciones y costumbres de la escuela se proyectan hacia el entorno social inmediato, ampliando así el ámbito formativo de la institución.  La definición escolar del trabajo docente: se presentan opciones y recursos pedagógicos y se conforman concepciones sobre el trabajo docente.  La presentación del conocimiento escolar: la segmentación y definición de los conocimientos que se transmiten en la escuela han variado históricamente, pero quedan sustratos de épocas anteriores. Permanecen tendencias de selección y formalización del conocimiento a través de los sucesivos cambios en el currículum normativo.  La definición escolar del aprendizaje: la escuela conforma un proceso de aprendizaje que no siempre corresponde al que desarrollan los mismos alumnos, pero que sí los afecta. Se involucran pautas de uso de la lengua oral y escrita e implica ciertas formas de razonar por parte de los alumnos.  La transmisión de concepciones del mundo: se transmiten diversas nociones y noticias del mundo social en que viven los alumnos. Estas nociones son heterogéneas e incluyen tanto elementos del pasado como otros que se articulan a los proyectos modernizadores de la sociedad actual.

1. La estructura de la experiencia escolar La escuela organiza la actividad cotidiana de una manera que contrasta con las pautas predominantes en la familia y que retoma algunas de las relaciones que caracterizan a otros contextos de trabajo y de vida civil de la sociedad. Los usos del tiempo y del espacio y las reglas para agrupar a los sujetos y para normar su participación muestran la estructuración específica de la experiencia escolar.

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a) La selectividad y la agrupación escolar La organización del sistema escolar tiene consecuencias formativas. El que al niño le toque determinada escuela, completa o incompleta, del turno matutino o vespertino, ya es significativo en términos de diferencias sociales. Estas categorías diferenciales conducen o bien a la conclusión de los estudios mínimos obligatorios, o a la deserción de la escuela. Se agrupa a los alumnos y docentes según determinadas categorías: cuando el niño ingresa al colegio se le asigna a un grupo, según el grado aprobado o reprobado, un grupo único o a un grupo A, B, C o D. Esta asignación puede basarse según el puntaje obtenido en tests poco válidos, la asistencia al kínder o en rasgos sociales predictivos de la capacidad del alumno. La estructura escolar y de grupos comunica a la población parámetros de clasificación social no coincidentes con la capacidad de aprender. Sobre la base de edad, trabajo, presencia del padre, color de piel, los niños se ven seleccionados para determinado grupo o escuela. A partir de ello, los alumnos internalizan imágenes de sí mismos que influyen en su aprendizaje y en la confianza que pueden tener para afrontar la tarea de apropiación de conocimientos.

b) Los tiempos escolares El tiempo en la escuela prepara para un sistema económico en que el horario es marco y medida del trabajo. La norma escolar vincula el tiempo más bien a la disciplina que requiere la organización del trabajo escolar, pero su efecto en la vida cotidiana de la escuela suele ser más formal que real según la actividad en proceso (el director anuncia entradas y salidas y marca el paso de una activ a otra). La distribución del tiempo dentro del horario escolar es medida de la valoración implícita que otorga la escuela a diversas actividades. Tienen un lugar importante en esa distribución tradiciones mexicanas como la ceremonia a la bandera. En el tiempo que queda para el trabajo en el salón se definen y comunican ciertas prioridades. La organización del grupo (disciplinar, iniciar y concluir actividades, recordar tareas) absorbe mucho tiempo y energía. La enseñanza, entendida como interacción entre maestro y alumnos en torno al contenido curricular, se da sólo durante la mitad del tiempo efectivo del trabajo en el aula, c) Formas de participación La interacción en la escuela se organiza por “estructuras de participación”. La estructura típica es en la que el docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos y aprueba respuestas, pero a la vez, exige la respuesta verbal o no verbal de los alumnos. Participar en tal situación requiere de un aprendizaje especial por parte de éstos: implica la capacidad de seguir la lógica de la interacción y de entender qué quiere el docente e implica también la vulnerabilidad por “no saber”, frente a la crítica o reprobación del maestro, quién “sí sabe”. Mediante esta forma de participación se negocia la transmisión de conocimientos y provee muchos estilos de tratar el grupo, que pueden ser muy formales, agresivos o más bien afectuosos y respetuosos de los alumnos, esta última forma es la más común. En el aula existen otras “estructuras de participación”: la más notable es la que se construye entre los alumnos mismos. Hay una interacción entre ellos y en ella se comunican elementos del contenido curricular que intenta transmitir la escuela, y así, el aprendizaje se convierte en una actividad social y colectiva, más que individual. También los docentes establecen otras formas de participación. Al dar atención individual o trabajar con grupos de niños o al organizar cierto tipo de actividades rompen la relación asimétrica con los alumnos. Otros incorporan la interacción espontánea entre alumnos y practican formas de enseñanza parecidas a las domésticas.

d) El efecto extra-escolar de la escolarización

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El efecto formativo de la escolarización se inicia fuera del plantel escolar e incide también en las pautas de socialización familiar. A los niños se les viste, peina y habla de manera distinta al prepararlos para ir al colegio. La progresiva escolarización ha afectado pautas de la vida cotidiana, como son la residencia, la alimentación, la recreación y el trabajo infantil. La enseñanza de la institución escolar se filtra a través de la familia, en primera instancia; también se transfiere a distintos ámbitos de la sociedad civil y política.

2. La definición escolar de la práctica docente La institución escolar, como un conjunto pre-existente de relaciones y prácticas dentro del cual se inicia el maestro, tiene un peso por lo menos equivalente a la Normal en la formación docente. Al maestro se le presenta la institución escolar como una realidad hecha: aprende lo que en determinada escuela se acostumbra, se usa o se hace. El maestro recién egresado o recién llegado a una nueva escuela, se socializa mediante las opciones, sugerencias, presiones y consejos diarios que le presentan sus colegas, así como las reacciones de padres y alumnos. En este proceso el maestro se apropia de los elementos de tradiciones pedagógicas diversas y de las concepciones sobre los alumnos y sobre su trabajo que le permiten sobrevivir en la escuela.

a) La delimitación del trabajo docente En cada escuela se transmite información sobre las múltiples tareas de un maestro de primaria, que rebasan la función de enseñanza sobre la cual se centra el currículum normalista: el trabajo del maestro incluye otra serie de funciones que se relaciona con la organización de su grupo y la operación de la escuela. Manejan una gran cantidad de documentación, se encargan de la construcción, el mantenimiento y el aseo de la escuela, etc. Dentro del ámbito escolar se tiene también acceso a información y a opiniones relativas a sus propias condiciones de trabajo y a la defensa y mejoría de su situación personal y colectiva.

b) Concepciones sobre el trabajo docente El contexto institucional entrena a los maestros en determinadas formas y estilos de hablar, deben manejarse en situaciones que requieren un discurso formal, una solicitud de reconocimiento o apoyo, un consejo a los padres o una explicación extensa sobre su trabajo. El contenido del discurso en estas situaciones corresponde en parte a expresiones muy difundidas entre maestros del país, como son el reclamo por la falta de participación en la definición técnica del contenido de su trabajo y explicaciones recurrentes de las dificultades que encuentran en éste. Así, el “fracaso” de los niños suele deberse a la falta de colaboración de los padres, a la desnutrición y a la pobreza del medio o bien se remite a la inadecuación de los programas y libros.

c) Formas de enseñanza Se reproducen en la vida escolar cotidiana. La imitación de los maestros que se tuvieron en la propia experiencia escolar, explica en parte la repetición de prácticas de generación a generación de docentes. En el trabajo se llegan a conocer informalmente distintos recursos pedagógicos mediante la observación de otros maestros o de las peticiones de los propios alumnos como normas técnicas de la escuela. Los usos y las tradiciones institucionales tienen un efecto formativo y orientador para el maestro, así como un efecto de control sobre ciertos aspectos de su práctica, sobre todo aquéllos

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que afectan el funcionamiento general de la escuela y los intereses laborales y políticos del personal. Hay menos control sobre el trabajo en el aula. Sin embargo, cuando la actividad de enseñanza interfiere con otros aspectos de la institución escolar puede haber reacciones que la afectan. No siempre reciben una valoración positiva del trabajo docente actividades como sacar a los niños del aula o terminar el año con un grupo de primer año sin reprobados. Se resaltan las dificultades que estos logros pueden causar en aspectos del funcionamiento escolar que nada tiene que ver con la enseñanza. En la escuela no hay estímulos institucionalizados para premiar la excelencia o la innovación en la función pedagógica del docente. 3. La presentación del conocimiento escolar Nos referimos no al conocimiento individual, sino a la existencia social del conocimiento escolar, es decir, a su expresión en prácticas escolares cotidianas.

a) Organización temática La definición escolar del conocimiento transmitido en México ha variado históricamente. Persisten elementos de una tradición antigua que fijaba el conocimiento escolar en términos muy precisos. Aún se menciona la enseñanza de la raíz cuadrada y cúbica como criterio de la calidad académica. Se mezcla con esta tradición otra más pragmática, que hace énfasis en la transmisión de conocimientos “útiles”: la aplicación de matemáticas a problemas prácticos, la presencia de temas de agricultura e higiene. Los libros de texto son la presencia más objetiva del programa oficial dentro del salón. Su estructura es el punto de referencia de una secuencia temática que se puede seguir en el año escolar y permite, a padres y alumnos, exigir el trabajo sobre ciertos temas, así como a los maestros justificar la organización de actividades poco tradicionales. Hay libros que presentan una estructura del conocimiento distinta a la tradicional. La multiplicidad de enfoques nuevos, la integración de las ciencias, etc, son características que hacen aparecer al currículum oficial actual como más abierto. Esto significa que es más difícil precisar el contenido académico de cada grado y, por lo tanto, se tiende a eliminar o sintetizar conocimientos. La tendencia que se presenta en las clases, en la interacción entre maestros y alumnos, es la selección del contenido programático. Cada unidad o lección se tiende a simplificar en torno a lo que se acerca a un “tema” en el sentido tradicional, es decir, al conocimiento específico que se debe dar; lo que propicia que el maestro cumpla con la exigencia de cubrir el programa en lugar de que explore las posibilidades de ampliación que dan los propios libros. La definición escolar del conocimiento sigue requiriendo temas delimitados, enunciables. Al enseñar a leer, se enseña una secuencia de letras o sílabas, no la estructura de la lengua escrita.

b) La presentación formal de los conocimientos El contenido académico se presenta en la escuela en formas concretas identificables: elementos gráficos, formas de proceder o de hablar, actividades específicas. Hay una diferencia real entre el conocimiento y su presentación formal (por ejemplo la división se puede resolver múltiples algoritmos, pero la escuela mexicana privilegia sólo a uno de ellos). Generalmente no se enseña que hay diferentes formas de expresar un conocimiento. Los conceptos científicos se encuentran dentro de la interacción escolar de determinada manera: cuenta no sólo la definición formal sino también las asociaciones y ejemplificaciones particulares en torno a ellos que el maestro propone o acepta de los alumnos. El énfasis final de la clase, lo que se reafirma o evalúa, tiende a mantener la misma forma que se ha utilizado en el proceso de enseñanza. El efecto de esta tendencia es que la forma puede de hecho, sustituir al contenido en el proceso de aprendizaje. Una indicación de esto es la proporción elevada de comentarios y

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correcciones que el docente dirige a los aspectos formales del trabajo escolar: referencias a la limpieza, letra, materiales y formato, etc. Lo formal también se convierte en uno de los criterios implícitos de selección del material de los libros de texto. Hay otra tendencia que a veces se manifiesta en clases que dan los mismos maestros que tienden a formalizar algunos de los temas curriculares. Los maestros atienden a la diferencia entre cumplir con las exigencias formales de las actividades escolares y lograr que los alumnos realmente comprendan, y buscan alternativas para presentar y explicar el conocimiento que transmiten. El maestro solicita e integra ejemplos, intenta dibujos y esquemas en el pizarrón y en el proceso establece una relación más fluida, menos evaluativa con el grupo. La tendencia a la formalización puede variar de clase a clase con un mismo maestro: frente a la inseguridad en el conocimiento se recurre a la seguridad de su forma de presentación y, al contrario, el dominio de los conceptos básicos permite al maestro explorar diferentes formas de presentación.

c) Los límites entre el conocimiento escolar y el cotidiano La interacción entre maestro y alumnos tiende a marcar límites entre el conocimiento que se maneja en la escuela y el conocimiento cotidiano que poseen los alumnos. Se tiene clara la consigna de “adaptarse al medio” y reforzada por el tipo de actividades incluidas en los nuevos libros de ciencias sociales y naturales. En clase, el medio es visto como algo conocido por los alumnos, una realidad transparente: no se ve como un mundo rico en situaciones nuevas que ameritan observación y análisis. No aparece como importante validar el conocimiento que los alumnos tienen de su medio. El docente pide ejemplos o ilustraciones de los alumnos, en torno a algún principio o concepto más general. Lo que proponen los alumnos se selecciona, reinterpreta o integra en función del tema específico que el maestro debe impartir. Las referencias al medio existen en forma de listas: flora y fauna, juegos que se practican, etc., pero el razonamiento en relación con ello lo provee el docente. Así, estas referencias sirven para hacer más familiar el esquema ordenador que transmite la escuela. En algunas clases no se reconoce la existencia de un conocimiento previo por parte de los alumnos. El ejemplo más claro es la tendencia de iniciar la enseñanza de la lectura y escritura (aun con reprobados) con el supuesto de que se “parte de cero”. Se enseña a confirmar o a negar el conocimiento propio confrontándolo con la versión autorizada que la escuela proporciona y no con la experiencia propia. Independientemente de quién tenga la versión “correcta” en estas situaciones, se establece de manera implícita un proceso de transmisión del conocimiento que es contradictorio con la experiencia individual y social de apropiar y de generar conocimientos. Dada la invalidación de la experiencia propia, el alumno puede perder confianza en su propia capacidad de análisis y construcción de conocimientos.

4. La definición escolar del aprendizaje Mediante la interacción entre maestros y alumnos se organiza no sólo el conocimiento sino también el proceso social de aprender: implícitamente se le señala al niño cómo proceder para aprender. a) Rituales y usos Hay una tendencia a la ritualización de la interacción entre adultos y niños. Se establecen procedimientos recurrentes y se repiten rutinas, así se facilita la organización del grupo y se forman consensos sobre cómo proceder en el día. Los “ritos” pueden variar de maestro a maestro, aunque si se encuentran algunas prácticas difundidas que casi no requieren de instrucciones previas: los alumnos deben hacer planes al iniciar la clase, copiar cuando el docente escribe en el pizarrón, etc. La ritualización no empobrece el proceso de enseñanza, aunque tiende a marcarle limites. A veces permite una mejor organización de base del grupo, que libera tiempo que el maestro

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puede dedicar a la enseñanza, a la atención individual o a la preparación. A veces asegura mucha más práctica en procedimientos considerados como básicos, como la lectura oral y las “mecanizaciones” de lo que se da en clases menos ritualizadas. También algunas de estas rutinas implican más tiempo que el necesario y eliminan la posibilidad de diversificar las experiencias de aprendizaje. Subyace en ellas un supuesto sobre la relación entre la frecuencia de la repetición y el aprendizaje. “Aprender” en la escuela significa aprender a usar los elementos que ahí se encuentran, es decir, aprender procedimientos. Los alumnos deben saber “lo que hay que hacer” con lo escrito en el pizarrón, con lo que hay en determinada página del libro. El trabajo de aprender es visto como el de hacer algo, en los libros, cuadernos o pizarrón. Aún en los momentos de interrogación y de discusión, los alumnos deben aprender a usar el lenguaje oral: tienen que saber seguir las pistas que el docente les da y aplicar las reglas implícitas que rigen la formulación de frases aceptables para poder participar bien. El aprendizaje de “usos” puede convertir a un alumno en buen alumno pero no conduce a un proceso real de aprendizaje del contenido académico (ver ejemplo de comprensión lectora hoja 7 lado 2). Por su carácter ritualizado y su énfasis en la apropiación de usos, el aprendizaje escolar suele ser sumamente condicionado por el contexto específico de enseñanza, es decir, los alumnos entienden qué deben hacer siempre y cuando se les presente una tarea en la misma forma en que la aprendieron. b) El uso del lenguaje Se ha señalado como eje fundamental del proceso escolar. Se supone que es el uso de la lengua escrita lo que constituye la habilidad para el aprendizaje escolar. En realidad, en el proceso predomina el lenguaje oral, la interacción verbal entre maestros y alumnos. Cuando se usa la lengua escrita, cuando se lee o se escribe, se tiende a hacer de una forma específicamente escolar, de manera que rara vez se encuentra en otros contextos. Se escribe lo que ya está escrito (copia o dictado), usando letra, formato y modelo escolar. La lectura es más bien poca, y se da con la mediación del docente, quien selecciona, interpreta y concluye “lo que el texto dice”. Contra estas rutinas predominantes se dan prácticas alternativas que llevan a otro tipo de de uso de la lengua escrita, por ejemplo, en concursos de redacción libre, se refleja en los trabajos la auténtica expresión escrita de los alumnos, del tipo que rara vez se produce en la práctica escolar cotidiana. La interacción entre maestro y alumno en torno a un texto escrito define una característica central del proceso de aprendizaje que se da en la escuela. Al trabajar con los libros los alumnos se enfrentan a la doble exigencia de interpretar el texto y de captar la interpretación del maestro. El proceso puede conducir a una mayor comprensión del conocimiento contenido en el libro, ya que el maestro posee mayores elementos y antecedentes que aportar para encontrarle el sentido al texto. Dada esta interacción verbal, el conocimiento es transmitido más bien por medio de la interpretación que ofrece el maestro, que por una lectura directa de los libros por parte de los alumnos. La estructura de la interacción verbal en la escuela tiende a limitar y a contextuar el uso de formas linguisticas que a “elaborarlas”: la formalización y la ritualización de la enseñanza, la poca explicitación de conceptos y la poca variación en la presentación de conocimientos imponen una simplificación al lenguaje usado, en lugar de dejar espacio para la amplia expresión verbal por parte de los alumnos. La escuela parece más bien enseñar un conjunto léxico especial y prohibir otros (arcaísmos, groserías) que presentar estructuras sintácticas o códigos de uso del lenguaje diferentes de o superiores a los que ya manejan los alumnos de cualquier medio social.

c) El razonamiento implícito

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Es difícil estudiar los procesos de razonamiento que se favorecen en la escuela, porque las formas de interacción verbal no determinan o reflejan las formas de razonar o pensar. La comprensión de cualquier clase es un proceso activo: interpretar lo que el maestro transmite siempre implica procesos de razonamiento por parte de los alumnos. Éstos se entrenan en utilizar conocimientos previos, en distinguir lo significativo en las diferencias o semejanzas señaladas por el maestro, en captar esquemas subyacentes de los elementos que se presentan y encadenan en la clase (textos, ejemplos), tienen que construir relaciones, hacer inferencias, llegar a conclusiones propias. Algunas de las relaciones que el maestro espera que hagan los alumnos pueden no ser tan obvias para ellos como lo son para él. Alumnos y maestros pueden estar “observando” diferentes cosas en ilustraciones o demostraciones y llegar así a diferentes conclusiones. Los rasgos significativos de las múltiples “cosas” que se nombran en clases no suelen hacerse explícitos: si los alumnos llegan a identificarlos es porque confrontan y comparan las sucesivas experiencias que tienen con el fenómeno nombrado. Esto implica un proceso de razonamiento implícito. Pero el proceso es más complejo. Los niños deben poner en juego simultáneamente dos procesos de razonamiento: tratar de entender el contenido de los elementos expuestos por el docente (definiciones, explicaciones, conceptos), y comprender las reglas y los usos aplicables en el contexto particular de interacción, de pensar en qué se tiene que hacer o responder. Estas dimensiones a veces generan contradicciones que no se resuelven o explicitan en la clase (por ejemplo, entre las respuestas que resultan de la aplicación de una definición formal dada por el docente y las respuestas que éste de hecho acepta). Parece que muchas de las confusiones de los alumnos son producto más bien de estas situaciones contradictorias que de problemas con el pensamiento lógico en sí. Una de las consecuencias de las diferencias radicales entre el pensamiento infantil y el del adulto, y de la obligación implícita de aceptar la versión escolar como la válida, puede encontrarse en los problemas del aprendizaje.

d) El aprendizaje autónomo En los contextos extra-escolares los niños aprenden cosas sin que los adultos organicen actividades especiales para enseñárselas; es en la escuela donde se intenta ordenar el proceso de aprendizaje mediante la enseñanza. La centralidad del docente en la estructuración del aprendizaje escolar deja poco espacio para el ordenamiento propio del aprendizaje por parte de los alumnos. Tal vez es por ello que no se suelen observar actividades en que los alumnos mismos puedan elaborar o formular problemas, hipótesis, o textos con sus propias palabras. El “autodidactismo” tiene límites reales en cualquier contexto en que el individuo no cuenta con un apoyo social a la tarea de aprender, apoyo que puede incluir desde el material que permite experimentar diversos fenómenos de la realidad, hasta la posibilidad de tener un interlocutor conocedor. El maestro, en tanto conocedor, entrega a los alumnos apoyos al aprendizaje que no existiría sin la escuela. En cualquier grupo escolar se observan señales de una actividad autónoma de aprendizaje por parte de los alumnos que no tiene correspondencia directa con las intervenciones e instrucciones del docente. El proceso autónomo de los alumnos les da acceso a nuevos usos y contenidos. Por ejemplo, el que los libros se usen de cierta manera dentro del proceso de transmisión no implica que éste sea el único uso que los alumnos hagan de ellos. Los niños hojean, observan, leen y comentan partes del libro sin indicación o intervención del maestro. Las tendencias que definen en la escuela el proceso de aprendizaje no siempre integran al sujeto, ya sea maestro o alumno, como quien construye el conocimiento. En su práctica cotidiana, tanto maestros como alumnos, se apropian y organizan los elementos transmitidos en la escuela a partir de esquemas y concepciones que ellos mismos poseen, y así, construyen conocimientos

5. La transmisión de concepciones del mundo

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La experiencia escolar cotidiana comunica una serie de interpretaciones de la realidad y de orientaciones valorativas y normativas que son elementos del “folklore”, del sentido común y de la ideología dominante, y que en conjunto atraviesan los contenidos académicos que “debe” transmitir la escuela. Una parte de estos elementos corresponde a la intención explícita de los maestros de formar moral y cívicamente a los niños, pero en general a esta dimensión formativa contribuyen todos los contenidos no intencionales, implícitos en las prácticas escolares. La escuela es permeable a otras instancias sociales. Dentro de ella se reproducen formas de organizar el trabajo y formas de usar el poder que existen en la sociedad de la que forma parte. Se observan pautas culturales de agrupación y de diferenciación social: por ejemplo en la actuación y el trato de diferente manera para hombres y mujeres, al nivel de alumnos y maestros. Desde el ámbito social, se encuentran también las formas sociales de resistencia: se dan momentos en que las costumbres y los conocimientos locales se oponen a aquellos que imponen las normas oficiales de la escuela. La escuela también se distingue de otros contextos sociales. Se concibe a sí misma y se presenta como transmisora de valores o hábitos superiores a los vigentes en la sociedad circundante: concibe a su propia función como la de formar ciudadanos para una sociedad futura. Frente a otras instancias como la televisión, la escuela aparece como portadora de elementos conservadores. En ella perduran y coexisten los contenidos valorativos de épocas pasadas, se reproducen gustos literarios o artísticos de otros tiempos. La tendencia modernizadora del Estado en el sector educativo, incluyendo las reformas curriculares, puede destruir algunas de las concepciones anteriores, pero también suele reinterpretarlas en función de nuevos objetivos.

a) La transmisión de valores Los contenidos más evidentes de esta dimensión formativa se dan mediante actividades organizadas explícitamente para ello (ceremonias, concursos, saludos a la bandera). Otras características y prácticas escolares transmiten de manera más implícita otra serie de valores. La construcción de la escuela comunica esquemas arquitectónicos preferidos o prestigiados. Hay una tendencia en transformar la escuela en México, derrumbar las viejas aulas rurales de techo alto. Esta y otras modificaciones en la disposición física de la escuela, llevan a numerosas modificaciones en las prácticas escolares cotidianas (se desplazan los espacios como el patio central y el salón de actos que hacían de la escuela un centro de la vida cívica y recreativa de la población, para ahora delimitar el espacio escolar e impedir la libre entrada y salida al colocar una barda). La escuela “moderna” acepta valores y prácticas “modelo” reemplazando una tendencia anterior de flexibilidad e incorporación de pautas culturales locales. Se valoran ciertas normas de conducta, como la puntualidad, la permanencia en la escuela durante el recreo, la formación de alumnos, etc.

b) Iniciación en las reglas del juego Analizar el contenido formativo en términos de valores es dificultoso, ya que es difícil determinar qué tanto se debe el comportamiento observado a la internalización de valores o qué tan generalizables serian esos valores a situaciones extraescolares. Por ello, es mejor reconstruir procesos de iniciación en las reglas del juego de la institución escolar: la participación en situaciones institucionales requiere que se conozca cómo se debe actuar y qué se debe hacer. Los alumnos deben conocer las normas específicas de la institución escolar, que pueden tener también sentido a largo plazo en la medida en que la escuela se asemeje a otros contextos institucionales. Es probable que el contenido más importante de este proceso sea el entrenamiento continuo en la “lectura” o “captación” de las reglas implícitas en diferentes situaciones. Los alumnos deben aprender a comprender cómo se está definiendo cada situación por medio de las señales que se dan en la interacción: según la definición implícita, pueden variar las reglas del juego, que a la vez les indican qué es lo aceptado, qué márgenes hay, cómo actuar, etc.

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Dos dominios en que se da este proceso de aprendizaje de las reglas del juego son el trato con la autoridad y la participación en el proceso de trabajo. Los niños se enfrentan a situaciones en que los adultos asumen la autoridad que les otorga la institución. A pesar de la legitimación escolar de su posición, el maestro tiene que negociar su autoridad frente al grupo con estrategias que sólo de vez en cuando son coercitivas (castigos, amenazas). Los alumnos distinguen con rapidez a los adultos que no tienen el atributo de autoridad y modifican las reglas del juego en su interacción con ellos. Los maestros suelen redefinir sus niveles de tolerancia pero siempre conserva la facultad de restablecer el orden requerido por la escuela. En el proceso se definen los márgenes dentro de los cuales los alumnos desarrollan diferentes estrategias para negociar con esa autoridad, para lograr privilegios. Donde la autoridad del docente permanece menos cuestionada es en aquel dominio que define su tarea, la transmisión de conocimientos académicos: pero aún en este ámbito los niños suelen cuestionar la versión del maestro. El trabajo escolar se asemeja con el trabajo de obreros y empleados: hay relaciones jerárquicas entre quienes saben y quienes no saben, el conocimiento aparece como ajeno al saber cotidiano que poseen maestros y alumnos. Pero no todo lo que sucede en la escuela obedece a la lógica de la organización del proceso del trabajo. La cotidianeidad escolar se organiza mediante esquemas y procesos propios, que implican a la vez cierta especifidad en las relaciones sociales y con el conocimiento que se reproducen en la escuela. Lo que lleva a hacer una doble interpretación de los fenómenos escolares, como la disciplina, para captar su vinculación con procesos sociales de otro orden como su carácter específico dentro de la transmisión de cultura.

c) Concepciones del mundo social Las concepciones acerca del mundo social que transmite la escuela son heterogéneas: en ellas se conservan nociones y esquemas que no corresponden mecánicamente a lo actual y a partir de ellos se reinterpretan los conceptos introducidos recientemente. Se nota entonces una autonomía de la escuela frente a las concepciones que se explicitan en los libros de ciencias sociales. Por ejemplo, el concepto de las clases sociales se enseña a los alumnos por el modo de vestir y de comportarse más congruentes con los patrones de la clase media. Todos aquellos elementos de la experiencia escolar que ocultan o revelan algo de la estructura social tienen como trasfondo la conformación política e ideológica de la sociedad. Las concepciones sociales contenidas en la práctica diaria de las escuelas recogen, conservan y reordenan los matices ideológicos de las sucesivas coyunturas de la historia del país. En el caso de las escuelas mexicanas aún se ven enfrentamientos entre escuela e iglesia, pero también persiste en la escuela una veta religiosa (misas para celebrar actos importantes, etc.) Otro componente duradero de las escuelas proviene de sus raíces populistas y nacionalistas de la época posrevolucionaria en México. La lista de héroes y hechos históricos sobresalientes expresa un proceso nacional de “liberación de la esclavitud” y de “progreso social”. Dada la diversidad de contenidos transmitidos en el proceso escolar cotidiano no es posible comprender qué ideología se reproduce en la escuela.

III.

La transformación de la experiencia escolar

Las dimensiones formativas del proceso escolar constituyen una realidad variable y cambiante, aunque permanecen a veces, ciertas constantes al nivel de las estructuras más profundas de la institución, algunos contenidos transmitidos o bien los significados específicos que adquieren éstos en diferentes contextos históricos, se transforman con el tiempo. La gama de variación que encontramos en las escuelas actuales es testimonio de tendencias pasadas. Los elementos aislados que aparecen yuxtapuestos en la práctica escolar pueden ser simples expresiones de una tradición heterogénea y contradictoria que hereda la escuela: pueden adquirir un sentido histórico actual al entrar en juego y al ordenarse desde propuestas divergentes de transformación de la escuela.

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El carácter heterogéneo y conflictivo del contenido del proceso escolar se hace evidente por medio de todo aquello que entra en juego cuando hay confrontación entre las diferentes versiones que expresan alumnos, maestros, autoridades o padres en torno a determinado plan o acción ( por ejemplo en un juego para enseñar a leer). Hay distintos movimientos sociales en la escuela y una transformación histórica del proceso escolar. En la versión oficial se tiende a negar la transformación real que ocurre en las escuelas. Desde cierta perspectiva, la escuela parece presentar una resistencia al cambio: esta noción refuerza la idea de que la escuela primaria se reproduce a sí misma, manteniendo siempre las mismas características inmutables. Una de las consecuencias de esta visión es la tendencia a proponer que sólo existe posibilidad de transformación educativa en la periferia del sistema, con personal ajeno al magisterio. Es importante recordar que la institucionalización de la escuela es un fenómeno social que rebasa los planteles escolares; los ordenamientos y los contenidos de la escuela formal se reproducen en los intentos de transformación educativa que se dan fuera del sistema oficial. Las múltiples determinaciones sociales de la institución escolar explican algunos de sus cambios históricos. El contexto social impone límites a la posibilidad de incidir en el proceso escolar y prepara direcciones futuras. Corresponden a la estructura básica de la sociedad y a las sucesivas coyunturas políticas ciertos contenidos transmitidos en la escuela. En la formación implícita y cotidiana se expresan los nexos más fuertes entre los procesos escolares y los sociales. En la escuela se da no sólo un proceso de reproducción de relaciones sociales y de poder objetivas (como los intereses de las clases dominantes), sino que además se dan procesos de apropiación de la cultura. Este hecho hace posible la transformación histórica de la institución escolar. En la determinación de la dirección de la transformación, se encuentran en juego decisiones políticas que son iniciativas oficiales que inciden en la realidad escolar: la asignación de recursos, la atención diferencial a distintos sectores, la inclusión o exclusión de determinados temas curriculares, etc. Para comprender el sentido de las transformaciones actuales que se dan en las escuelas, es necesario continuar el trabajo investigativo de reconstruir lo que significa para los niños de las clases populares su paso por la primaria, así como lo que importa en la vida y la conciencia de los maestros el contexto institucional de su trabajo. Algunas políticas educativas vigentes inciden en o reflejan las dimensiones descritas en este trabajo. A continuación se comentará sobre cuatro de ellas que pueden ser importantes considerarlas para el proceso de construir una experiencia escolar diferente para el futuro: a) Hay una burocratización del trabajo del maestro. Existe un reconocimiento de que el trabajo real del maestro rebasa la función de enseñanza que le corresponde (tareas como disposiciones administrativas que complican la documentación y organización de su trabajo, el tiempo que le dedica a su propia formación y a preparar clases, etc.). La política atraviesa estas funciones; desde el Estado están claras las prioridades que se asignan a diferentes aspectos del trabajo de los docentes y se expresan en una serie de mecanismos coercitivos practicados por vías administrativas y sindicales que tienen efectos sobre el trabajo de los maestros. Para construir una posición comprometida socialmente es necesario darles una nueva jerarquización y contenido a las tareas que los maestros emprenden colectivamente. b) La organización o estructura de la experiencia escolar comunica y conlleva una sistemática diferenciación social, por lo que es importante detener dicho proceso. Para ello habría que eliminar el sistema de turnos matutinos y vespertinos en México: detener la tendencia a la formación de grupos homogéneos sobre la base de criterios supuestamente técnicos, lo que implica revisar los criterios y mecanismos institucionales que califican a un niño de “atípico” y las prácticas diferenciales que se le destinan. Merece una discusión la propuesta de diversificar y regionalizar el currículum primario. Una clasificación curricular diferencial tendría efectos institucionales. En los intentos de adaptar el contenido de la educación, la interpretación que los grupos técnicos encargados de proyectos hacen de las necesidades locales responde a determinados

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marcos de referencia, y no pocas veces a intereses de grupos específicos que no son necesariamente los de la población receptora de la educación así diseñada. Es impensable conformar una educación básica, universal y gratuita sin el apoyo estatal. Por otra parte, el problema de la enajenación se debe al carácter de la relación con el conocimiento: el problema no es que al niño rural se le den temas o ejemplos urbanos, como que a niños tanto urbanos como rurales se les presente el conocimiento como conocimiento de elaboración ajena. La relevancia del contenido educativo se logra con la transformación de las relaciones sociales que definen el proceso de aprendizaje. c) Al analizar la cotidianeidad escolar, se observan otros problemas relacionados con el currículum académico (los tiempos reales de enseñanza, la continua reformulación de programas, etc.). Parecería conveniente trabajar hacia una simplificación temática de los programas de primaria, y de niveles superiores, que comunicara prioridades claras, e incorporara los conocimientos que los maestros manejan bien. Podría orientar esta tarea un análisis de las tradiciones nacionales de enseñanza, y la intención de otorgar más tiempo y atención a las materias básicas como lengua y matemáticas. d) Los maestros tienen un amplio margen de decisión respecto a su tarea básica, la enseñanza: seleccionan recursos pedagógicos, continúan viejas prácticas e inician nuevas formas de enseñar. No es posible decretar, normativamente, los cambios que se consideren deseables, ni lograrlos vía petición o demanda a las autoridades. Por lo mismo resultarían contraproducentes las medidas propuestas de vigilancia pedagógica o los exámenes oficiales que muestran falta de confianza en los maestros. Desde la perspectiva del magisterio, convendría establecer tiempos y espacios institucionales para el intercambio voluntario entre maestros, en torno a las formas y contenidos de su trabajo. En la actualidad, es posible plantear sólo transformaciones en relación con aspectos que suponemos posibles de modificar política e institucionalmente.

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