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Facultad de Humanidades
Departamento de Educacin
Currculum Educacional
Funciones de la
Escuela
Integrantes:
Claudio Tapia
Camilo Nez
Helen Collado
Yasna Contreras
Rita Arcos
Carrera:
Pedagoga en
Castellano y
Filosofa
Profesor:
2.3 Analizar las seis razones que explican, segn los autores, el desfase entre la
teora y la prctica.
a) Una de las razones que explican este desfase entre la teora y la prctica es
que las teoras del aprendizaje son aproximaciones a menudo parciales y
restringidas a aspectos y reas concretas del mismo. Por su naturaleza,
difcilmente constituyen un cuerpo aplicable a todos los individuos participantes
en el proceso de enseanza aprendizaje.
b) Las investigaciones Epistemolgicas en sus anlisis de la realidad carece de
un riguroso estudio a partir desde la praxis. En situaciones artificiales de
anlisis difcilmente pueden reproducirse en el ambiente natural del aula o en
el extraescolar. Esto provoca que las teoras sean estrictamente de
laboratorios, las que al llevarlas a la prctica provocan un desfase por su
inoperancia (no todas por supuesto).
c) El aprendizaje escolar se caracteriza por su rol social que cumple, por lo que
los aspectos sealados en el currculum se convierten en un fin especfico de la
vida y las relaciones entre losa individuos que conforman el grupo social. Es
por ello que se produce un desfase entre la teora y la prctica, ya que muchas
veces las polticas educacionales son adaptaciones de otras realidades y no se
contextualizan para que se produzca el efecto deseado en la educacin.
d) Cada individuo aporta lo suyo en el proceso de aprendizaje, del mismo modo
que los docentes. Esto es difcil de prever ya que son provocados por procesos
extraescolares en gran medida imprevisibles. Sin duda que es un gran
problema lo anteriormente sealado, ya que las teoras educacionales buscan
respuestas generales y los problemas dentro del proceso de aprendizaje son
particulares, provocando un desfase entre la teora y la prctica.
e) La teora y la prctica poseen un irrenunciable aspecto teleolgico, es decir, un
fin. Lo que desborda la naturaleza de explicativa de las teoras del aprendizaje.
Las teoras psicolgicas pretenden explicar los hechos, la teora y la prctica
educativa se proponen adems debatir las intenciones, proponer, experimentar
y evaluar frmulas de transformacin de lo real dentro del mbito posible.
Adems, le da nfasis a los valores los que no pueden ser explicados
nicamente por la prctica educativa, sino merecen un aporte inevitablemente
de otras disciplinas y campos del saber.
f) Se puede afirmar que las teoras del aprendizaje suministran la informacin
bsica, pero no es suficiente para organizar la teora y la prctica de la
enseanza.
3.4 Cmo lograr que los conceptos que se elaboran en las teoras de las
diferentes disciplinas y que permiten un anlisis ms o menos riguroso de la
realidad, se incorporen al bagaje instrumental de los alumnos?
Las caractersticas que debe tener un aprendizaje para ser relevante son las
siguientes:
El aprendizaje debe desarrollarse en un proceso de negociacin de significados,
pues debe haber un inters por parte del alumno que active sus esquemas mentales
para recibir los nuevos aprendizajes, tambin se requiere que el aluno reinterprete los
significados a sus experiencias y no solo repita textualmente lo que se le ensea, esto
se lograra creando un ambiente de debate en el aula y negociacin de concepciones
y representaciones de la realidad; por lo tanto no debe existir una imposicin del
contenido a tratar; as tambin es importante crear un espacio de conocimiento
compartido en que el alumno incorpore la cultura publica al interpretarla
personalmente y reconstruir sus esquemas y preconcepciones al incorporar nuevas
herramientas intelectuales de anlisis y propuesta. Por lo tanto para que exista una
reconstruccin del pensamiento del alumno se necesita partir de la cultura experiencial
del alumno y de crear un espacio de conocimiento compartido.
3.7 Plantear la cultura experiencial de los alumnos como punto de partida del
trabajo escolar
En este enfoque podemos ver una diferencia con respecto al anterior, ya que este
considera las dificultades interiores y tambin la fugacidad de los conocimientos, se
adecua a la poca post-industrial, en donde el cambio turbulento de conocimientos
impide aprehenderlos de manera profunda, por lo tanto se torna importante el
desarrollo de habilidades y capacidades que vayan en ascenso desde lo simple a lo
complejo, teniendo como argumento psicolgico el desarrollo de la mente del nio y
como este se va a haciendo cada vez mas aprensible con los conocimientos dados.
La necesidad de vincular la formacin de capacidades al contenido y al contexto
cultural es el problema que se plantea este enfoque, dejando claro el fundamento
sociolgico que esta presente en el dilema que se plante, que es el como la persona
asimilas las habilidades de acuerdo a su entorno y a su mundo social. En la
cotidianidad, el nio gana y desarrolla habilidades de acuerdo a su contexto cultural,
al hacer actividades que tengan contenido y significacin, en funcin del contexto y
los objetivos que rigen su forma de actuar como sujeto miembro de una comunidad de
vida y de intercambio. Por lo mismo es muy difcil que se desarrollen habilidades en
las que est ausente el contenido y significado que se le otorga al contexto. El
preocuparse de las habilidades es una gran ventaja respecto a otros enfoques por que
se hace notar que hay una preocupacin extra, que cae sobre el nio/a el cual es
individualizado y preparado para afrontar a la sociedad contempornea, pero se limita
al dejar de la lado y tratar como una vana pretensin la transferencia universal de
contenidos, ya que ella es igual de importante para preservar una cultura y as formar
una identidad cultural dentro de una poblacin determinada.
Los orgenes mas relevantes de este enfoque se encuentran en la teora del francs
Rousseau sobre la incidencia y fuerza de las disposiciones naturales del individuo,
aqu podemos encontrar el primer fundamento que sera el filosfico. Este enfoque
habla sobre el crecimiento espontneo del sujeto, y que la escuela debe facilitar este
proceso prestando los medios y los recursos para este crecimiento. La intervencin
adulta, la influencia de la cultura, son los factores que distorsionan el desarrollo natural
del nio/a, lo cual da pie para fundamentar sociolgica y psicolgicamente este
enfoque, al aludir a que la sociedad y su influencia en la mente del nio no el libre
crecimiento intelectual y fsico de este.
Una de sus limitantes mas clara es el excesivo idealismo, pues es sabido que
el desarrollo de la humanidad a lo largo de su evolucin histrica es condicionado por
los factores que desvaloriza este enfoque; la cultura, las interacciones sociales y
materiales con el mundo fsico. Y la especie humana es hoy en da, el fruto de estos
factores, por lo tanto imposible llevar a cabo este enfoque en un mundo como el de
hoy, a menos que la historia empezara de nuevo, pues en esta sociedad los nios/as
que crezcan espontneamente serian los causantes de una sociedad aun mas
marcada en el aspecto de clases sociales pues nunca saldran de las que se
encuentran al no poder interactuar con individuos de otras clases. Como dije antes
este enfoque seria interesante aplicarlo, pero la historia tendra que haber sido de otra
forma, todos deberan ser iguales, como seres naturales componentes de una
sociedad estrictamente equitativa, y dejar que el individuo se desarrolle de acuerdo a
su naturaleza, esto tendra bastante ventajas, pues se crearan sujetos con aguda
visin de mundo y seres capaces de llevar pensamientos que ellos cultivan
personalmente y que vayan en pos del desarrollo de una humanidad igualitaria.
Este modelo que se desarrolla desde los aos 40 hasta los aos 70 (s.XX)
sustenta una concepcin simple de los fenmenos de enseanza-aprendizaje que
ocurre en el aula.
La vida en el aula pude reducirse a las relaciones; Comportamiento Observable
de la profesora/a cuando ensea y el rendimiento acadmico del alumno/a.
Las Variables.
Crticas:
Reduccin a las Prcticas Observables y cuantificables: Se pierde el
significado de los procesos reales de interaccin. (naturaleza polismica del
hombre, cambiante y situacional. Contexto).
Modo Unidireccional del flujo. Sino que el aula esta constituida como grupo
psicosocial, ocurren intercambios, interacciones afectantes. Para ambas
variables los alumnos son activos procesadores de informacin y
subjetivos constructores de significado.
Se descontextualizan las conductas docentes y de los alumnos, no es posible
universalisar la conducta con independencia del contexto. (circunstancia,
momento).
La variable producto es medida ya sea por prubas de rendimiento acadmico o
tes de inteligencia, basada en una cultura descontextualizada, miden la riqueza
estructural semntica. Los resultados del aprendizaje significativo no son
necesariamente a corto plazo.
La pretendida objetividad y la estandarizacin de las categoras pretende
abarcar comportamientos comunes e interacciones tpicas, pero no pude dar
cuenta de los comportamientos atpicos y singulares de cada aula.
Procesos por sobre la naturaleza de los contenido culturales.
Las estructuras psicolgicas de procesamiento y organizacin, es una
activacin por parte del alumno.
Bondades:
Justificacin dentro del modelo conductista y mecnica del aprendizaje
humano.
La inconsistencia de las investigaciones en el mbito del modelo proceso
producto, as como la conciencia de su pobreza conceptual abren el camino de
los modelos medicionales.
Variables:
V. preinstructivas V. Instructivas V. postinstructivas
Segn: La planificacin del Profesor- Aptitudes del alumno- aprendizaje del alumno
Crticas:
De poco le sirve aprender rutinas y recetas tcnicas de
comportamientos, considerados ptimos a priori, (antes de
experimentarlos) el carcter situacional y vivo de los intercambios
del aula tornan estriles e inadecuadas.
No nos sirve un modelo mecnico de lo mismo y su reproduccin
automtica posterior.
Crticas:
Tendencia a reducir la compleja problemtica de la enseanza en la escuela, a
un problema de explicacin psicolgica.
Individuo particular, en el ambiente particular del aula no es un individuo, sino
un grupo de ellos, dentro de una especfica institucin social. En una dinmica
colectiva peculiar.
Cierta discontinuidad entre el pensar y el hacer (proceso cognitivo)
Escasa consideracin a las variables contextuales. La realidad exterior al
sujeto, el influjo depende de significacin concedida por los protagonistas.
La no consideracin del currculo como condicionantes de la vida del aula.
Bondades:
Supone una perspectiva naturalista: Su objetivo es describir con
riqueza de detalle y rigor analtico los procesos de enseanza-
aprendizaje que tiene lugar en el contexto sociocultural del aula,
teniendo en cuenta el significado de los acontecimientos desde la
perspectiva de quienes participan de ellos.
Se reconoce el aula como espacio social de intercambios y que los
comportamientos del alumno/a y del profesor/a son una respuesta
no mecnica, a las demandas del medio. Contexto Fsico y
Psicosocial. Estas variables son prioritarias.
Perspectiva Sistemtica en el estudio de la estructura y
funcionamiento, identificando el comportamiento y la participacin
relativamente autnoma de cada una de sus partes.
Caractersticas: Multidimensional, simultaneidad, inmediatez,
imprevisibilidad e historia.
4. A) Modelo de Tikunoff
Variables Situacionales:
a) El clima de objetivos y expectativas: Relaciones de convergencia o conflicto
b) El escenario o marco de convivencia: Conf. Del especio, estructuras y
actividades, y roles, distribucin del tiempo
Estas variables abarcan el espacio fsico y el clima psicosocial.
Una escuela ofrecer una educacin de calidad si logra alcanzar los propsitos
y objetivos declarados en su proyecto educativo o propsito educacional, si tiende a la
cobertura necesaria de la poblacin que demanda educacin, si los alumnos son
promovidos y existe baja repitencia y desercin, si los actores que conforman la
unidad educativa cumplen con su labor de servicio con el cual la escuela se
compromete. Es posible que cada unidad educativa conciba su propio modelo de
calidad educativa por el solo hecho de objetivar la realidad, con el propsito de
describirla y explicarla.
Por lo tanto, cualquiera que sea el modelo de calidad de educacin (que se
conciba dentro de la opcin analtico-explicativa) debera considerar los factores
explicativos alterables y no alterables, internos y externos, ya que stos servirn para
explicar la calidad de la educacin que imparte cada unidad educativa. Los factores
explicativos pueden ser modificados, como ya se dijo anteriormente. Y una escuela
puede tener una idea clara de cuan mejor puede ser su calidad educativa si identifican
los factores que presuntamente explican sus bajos resultados, para as actuar sobre
ellos modificndolos e investigando que aquellos actores que conforman su propia
unidad educativa.