Está en la página 1de 16

ANA MARA KAUFMA N

Investigadora. Docente de la Facultad de Psicologa. Universidad de Buenos Aires, Argentina.

CMO ENSEAR, CORREGIR


Y EVALUAR LA ORTOGRAFA
DE NUESTROS ALUMNOS...
Y NO MORIR EN EL INTENTO

Pablo: A m me parece bien que hola se escri-


ba con hache, porque ola sin hache quiere
decir otra cosa. Pero, por qu hay que
ponerle hache a hamaca si hamaca sin ha-
che no significa otra cosa? Y con hormiga
pasa lo mismo...
Maestra: A ver... Si sabemos que hormiga se
escribe con hache, cmo se escribir
hormiguero?
Varios: Con hache.
Maestra: Y hormiguita?
Pablo (interrumpiendo con impaciencia): S,
s... si yo s que hormiga va con hache ya
s que hormiguero y hormiguita van a ir
con hache. Pero... cmo hago para saber
que hormiga va con hache?
Sebastin (sonriendo): Mir, Pablo, es muy
fcil. Vos ahora te fijs bien que hormiga
va con hache y despus, cada vez que ten-
gas que escribir hormiga... lo pons con
hache.
Introduccin mente alfabtico. En realidad son muy pocas las
letras que cumplen con el precepto de la alfabe-
Es posible que el lector sonra al leer el dilogo ticidad vinculado con esa relacin biunvoca es-
que encabeza este trabajo, sobre todo si es do- tricta entre un fonema (y slo uno) y un grafe-
cente y ha prestado atencin a sus alumnos ma (y slo uno). Ya veremos ms adelante cun
cuando hablan entre ellos acerca de los capri- pocas...
chos de nuestra norma ortogrfica. En este l- De modo que al docente de primer ao se le
timo caso, recordar tambin haber escuchado presenta una situacin casi paradjica que po-
opiniones similares a las de Pablo y Sebastin, dramos describir de la siguiente manera:
ambos de siete aos de edad.
Si recibe nios que ingresan sin haber com-
A qu responde la postura de Pablo? l prendido la relacin entre nuestro sistema de
considera que la ortografa tiene sentido cuando escritura y la sonoridad del lenguaje, intenta
est reflejando cuestiones semnticas: si dos pa- orientarlos en esa direccin. Dicha orienta-
labras suenan igual pero tienen diferente signifi- cin suele estar nutrida de preguntas como
cado, deben escribirse de diferente manera. Es stas: Como cul otra palabra te suena
verdad que, en algunos casos, la norma ortogr- mariposa? o Te parece que Luciana
fica indica cmo marcar diferencias de signi- empieza igual que lunes, que suenan
ficados: tubo/tuvo, cay/call, bello/vello. Pero igual?.
no en todos. Por ejemplo, eso no sucede con lla -
ma, del verbo llamar, llama como lengua de fue- En determinado momento, e intentando re-
go y llama, animal cuya lana es muy apreciada... solver problemas que su propia escritura le
presenta (Vernon, 1986), esos alumnos lle-
La respuesta de Sebastin tampoco es anto- gan a relacionar la escritura con la sonoridad
jadiza. En muchas situaciones, la ortografa no de manera sistemtica, primero suponiendo
se relaciona con aspectos morfolgicos, semn- que cada letra representa una slaba (hipte-
ticos ni sintcticos del lenguaje, sino que refle- sis silbica) y luego relacionando letras y fo-
ja una etimologa particular, que slo corres- nemas (hiptesis alfabtica) (Ferreiro, 1990).
ponde a una palabra. El escritor, entonces, no A esa altura, el maestro suspira aliviado pen-
puede apelar a regularidades de ningn tipo y el sando que su misin est cumplida.
nico recurso que tiene para saber cmo se es-
cribe esa palabra es... fijndose bien cul es la Pero los problemas no se acaban. Es ms,
ortografa correcta y despus recordarla cada hay algunos que recin comienzan...
vez que la escriba... tal como dijo Sebastin. En ese nivel de escritura, los chicos creen
Puede ser interesante, asimismo, prestar que nuestro sistema es puramente alfabtico,
atencin a la intervencin de la maestra. Ella in- como si consistiera en un cdigo de transcrip-
tenta poner algo de orden frente a una cuestin cin de sonidos en el que hay una relacin pun-
que parece catica: recordar la escritura correc- tual uno a uno entre letras y fonemas y como si
ta de una palabra cuya ortografa no responde a el sistema no tuviera otros signos y relaciones
ninguna regla generalizable a otras palabras, si- entre sus elementos. La escritura que producen
tuacin diferente de las que, por ejemplo, perte- no tiene espacios entre las palabras, ni signos de
necen a la misma clase y tienen la misma termi- puntuacin, ni discriminacin entre maysculas
nacin caso de los adjetivos terminados en ivo y minsculas, ni tildes, y cada letra correspon-
e iva, etc. y trata de rescatar que, an en esos de a un solo sonido. Por ejemplo, una nia de
casos particulares, algo puede inferirse: otras este nivel de escritura escribi CETEMEJORES
palabras que tengan parentesco lxico, es decir, en una nota en la que le deseaba un pronto res-
que pertenezcan a la misma familia, comparti- tablecimiento a una compaerita enferma
rn tambin la ortografa de la raz. (Que te mejores). Estas escrituras consideran
lo que es estrictamente alfabtico, sin compren-
No parece sencilla la cuestin... Y no lo es.
der que, si bien tiene una base alfabtica, nues-
Si bien nuestro sistema de escritura tiene tro sistema consta de muchsimos elementos
una base alfabtica, est muy lejos de ser pura- que escapan a esa relacin. Zapato y sapo tie-
nen la misma sonoridad inicial y llevan diferen- conversacin entre Pablo, Sebastin y su maes-
tes letras; las palabras hola y ola suenan igual y tra que encabeza este texto: a cul de todos es-
se escriben diferentes; no se aburra y no sea tos aspectos ortogrficos se referan? Concreta-
burra no difieren en la emisin sonora y los es- mente, a las letras que deben ser usadas en cada
pacios entre las palabras representan cuestiones palabra, determinadas por la norma ortogrfica.
vinculadas con el significado; cmo saber si
Como sealamos anteriormente, la ortogra-
llave se escribe de esa manera o de esta otra
fa implica respetar restricciones que van mu-
yabe sin alterar la emisin sonora correcta
cho ms all del uso de las letras correctas.
del castellano que se habla en la Argentina?
Como puede advertirse, la ortografa inclu- Si pensamos solamente en la escritura de ca-
ye muchos datos que no son reflejados por la so- da palabra, encontraremos tres aspectos involu-
noridad; incluye restricciones en el uso de las le- crados: cules son las letras que corresponde
tras, las tildes, los espacios y los signos de pun- usar que a partir de aqu denominaremos orto-
tuacin que se vinculan con aspectos semnti- grafa literal; si la palabra lleva tilde o no or-
cos, sintcticos y pragmticos del lenguaje. tografa acentual; y si debe usarse mayscula
en caso de que se trate de un nombre propio.
Los docentes debern, entonces, ayudar a sus
alumnos a abandonar la sonoridad de las palabras Si extendemos esa frontera a la oracin es-
como el criterio fundamental para tomar crita, deber agregarse, a esos elementos, la
decisiones cuando escriben y transi- separacin entre palabras; la normati-
tar otros caminos para poder ha- va de separacin de palabras al fi-
cerlo correctamente. Y sa es la nalizar un rengln; el uso de
situacin paradjica que mayscula al comienzo; y,
mencionaba antes: los sea- tambin, la puntuacin in-
lamientos que apuntan a terna y final de la oracin.
cmo suena que es co- Si, en cambio, consi-
rrecta cuando el nio toda- deramos como totalidad
va no advirti las bases de el texto, deber aadirse,
nuestro sistema de escritu- a los datos precedentes, la
ra debern ser reemplaza- puntuacin vinculada con
dos por otros que recomien- lo textual: cmo queda me-
den olvidarse de cmo suena jor, con punto y seguido o
y apelar a otras estrategias para aparte?, en este otro pasaje,
respetar la norma ortogrfica. pongo punto y coma o punto y se-
Los docentes que alteran la pronun- guido?
ciacin normal del castellano rioplatense para En este artculo, describiremos brevemente
que sus alumnos respeten la ortografa al dicta- una experiencia didctica realizada durante los
do (diferencian la sonoridad de B y V, de Y y ltimos quince aos en el Colegio Alas de El
LL, de Z y S) no advierten que ellos pueden ha- Palomar, vinculada con la enseanza, la correc-
cerlo porque conocen la escritura de esas pala- cin y la evaluacin ortogrfica. Por razones de
bras, cosa que los alumnos ignoran. De este espacio, nos limitaremos al tema de la ortogra-
modo, cuando los nios intentan escribir en sus fa literal, es decir, el uso de las letras que la
casas o producen en la escuela un texto por s normativa indica para la escritura de las pala-
mismos, no recuerdan cmo era la pronuncia- bras en castellano, que era el centro de la discu-
cin artificial de su maestra y no tienen otras sin entre Pablo y Sebastin.
estrategias para tomar decisiones.
Ahora bien, la norma ortogrfica nos puede
remitir a qu letras usar en determinada palabra, Cmo concebimos
cundo usar tildes, cundo escribir con mays- la ortografa literal?
cula, dnde separar las palabras cuando finaliza
el rengln, cmo definir los espacios en blanco Las preocupaciones de los dos nios nos remi-
que indican dnde comienza y termina una pa- ten a una serie de interrogantes. Algunos de
8 labra, cmo usar la puntuacin... Retomemos la ellos, muy conocidos por todos los docentes,
son stos: cmo saber con cules letras debe 1. Restricciones directas
escribirse cada palabra?; puedo guiarme por la
sonoridad de una palabra para desentraar su Esta restriccin se refiere a la relacin biunvo-
ortografa?; hay reglas que me indiquen cun- ca uno y slo un fonema para un grafema y s-
do debo escribir z, s, o c? ; esas reglas, lo ese grafema para el fonema existente entre
cubren todas las palabras que incluyen el fone- algunas letras y los fonemas. Sera el caso de la
ma /s/?; el uso de determinadas letras, se rela- alfabeticidad estricta y es interesante advertir
ciona siempre con el significado de las pala- que son apenas seis las letras que cumplen con
bras, como en el caso mencionado por Pablo del este requisito: A-E-O-F-T-L.
uso de la h en hola y ola? Todos sabemos que hay algunas consonantes
que comparten sonoridad con otras (S-Z-C; B-V;
Durante muchos aos nos hemos debatido Y-LL; G-J; C-K-Q), otras que remiten a ms de
en un falso dilema: ensear o no ensear las re- un fonema (C; G; la R segn est en posicin
glas ortogrficas. Esta opcin se vinculaba con inicial o entre vocales) y la H que no tiene soni-
el hecho constatado cotidianamente de que mu- do cuando precede a una vocal (pero que revis-
chos nios que no saben las reglas no cometen te una sonoridad particular cuando forma parte
errores y otros que s las conocen se equivocan del dgrafo CH).
frecuentemente; pero tambin sucede que nios Sin embargo, puede sorprendernos advertir que
que conocen las reglas tienen pocos errores (o muchas otras letras participan de cuestiones si-
ninguno) y compaeros que las ignoran se equi- milares.
vocan frecuentemente...
Si consideramos las vocales, la I comparte a ve-
En un texto de hace algunos aos, en el que ces sonoridad con la Y (soy, rey, y) y la U no
me ocupaba del tema ortogrfico (Kaufman, suena cuando est junto a la G (guerra, guinda)
1998), mencion que nos haba resultado muy ni junto a la Q. En cuanto a las consonantes, la
til para la tarea didctica conocer la tesis doc- M y la N comparten sonoridad en palabras co-
toral de Artur Gomes de Morais, Representa- mo embudo y envase; la D no es pronunciada
tal vez apenas insinuada al final de las pala-
ciones infantiles de la ortografa del portugus
bras en el habla coloquial culta (libertad, igual -
(Morais, 2004), dirigida por Ana Teberosky. dad, sociedad) y la letra P comparte sonoridad
En el anlisis de sus datos, Gomes de Mo- con la B cuando precede a determinadas conso -
rais utiliza un esquema propuesto por M. Lem- nantes (por ejemplo, en optativo y obtuso).
le (1978). Este autor identific y clasific los
distintos tipos de restricciones que presentan las
relaciones entre fonemas y grafemas desde la 2. Restricciones posicionales
perspectiva de la norma ortogrfica en el portu- En algunos casos, la norma ortogrfica deter-
gus. Como las mismas restricciones gobiernan mina el uso de determinadas letras, que com-
la escritura del castellano, comenzamos a utili- parten sonoridad con otra, en virtud de su posi-
zar ese marco terico que nos permiti por pri- cin en la palabra. Por ejemplo, el uso de M an-
mera vez considerar la ortografa literal en su tes de P y B; de N antes de V; de GUE y GUI si
totalidad. Qu quiero decir con esto? Que has- quiero que la G suene suave; de B (y no V) an-
ta ese momento, o encarbamos la enseanza de tes de cualquier consonante; el uso de B en to-
la ortografa dentro del universo de reglas orto- das las palabras que comiencen con bu, bus,
grficas, o focalizbamos aquellas palabras o bur; la R sonar fuerte al comienzo de palabra
expresiones que, si bien no se ajustan a reglas, (roca), pero si est entre vocales y tambin sue-
pertenecen al vocabulario de uso frecuente. No na fuerte, deber colocar RR (carro) y si no lo
contbamos con un esquema global que nos hago, sonar suave (caro); etc. Podemos ubicar
permitiera saber, por ejemplo, qu porcentaje en este tipo de restricciones muchas reglas orto-
de casos responden a reglas y qu porcentaje a grficas que slo toman en consideracin la po-
cuestiones etimolgicas o particulares dentro de sicin del fonema y de la letra en la palabra.
la totalidad de errores posibles.
La relacin entre fonemas y grafemas, se-
3. Restricciones morfolgicas
gn nuestra norma ortogrfica, tiene restriccio-
nes de cuatro tipos distintos que cubren la escri- Este tercer tipo de restricciones toma los morfe-
tura de todas las palabras: mas y la categora gramatical de las palabras 9
como criterio para definir qu letra corresponde anteceder a la L, puedo tener la certeza de que
poner (prefijos y sufijos; terminaciones verba- va con B. Todos alguna vez hemos dudado acer-
les como ABA, finalizacin IVO, IVA de los ad- ca de cmo escribir NECESIDAD, aun sabiendo
jetivos, etctera). que en una de las slabas va una C y en la otra
una S Qu hacemos, entonces? Pensamos en la
Una gran cantidad de reglas ortogrficas del
palabra NECESARIO, de la misma familia, que
espaol se incluyen en este tem. Adems de los
nos permite tomar la decisin correcta en virtud
ya mencionados, en los que la ortografa unifi-
de la sonoridad.
ca semejanzas morfosintcticas, podramos con-
siderar dentro de esta categora otros casos en Analizando diferentes textos y clasificando
los que se homologan semejanzas semnticas, las palabras en funcin de los tipos de restric-
como es el caso de las familias de palabras: las ciones, surgi un dato muy interesante: ms del
palabras que pertenecen a la misma familia 50% de las restricciones no directas son parti-
que comparten la raz van a compartir tam- culares. Marta Raventos, en una tesis de Maes-
bin la escritura. tra sobre Ortografa de adultos letrados que
elabor bajo mi direccin, encontr que el 54%
de las restricciones no directas del texto que
4. Restricciones particulares o lxicas dict eran particulares y el 46% restante se re-
Estas restricciones rigen slo para cada caso parta de la siguiente manera: el 24% era posi-
particular y se vinculan con razones etimolgi- cional y el 22%, morfolgico. Esta distribucin
cas, por ejemplo: hacer, vez, boca, serpiente, es la habitual en la mayora de los textos escri-
etc. Entraran en esta categora aquellos casos tos en castellano.
en que la ortografa refleja diferenciaciones se- Los resultados de la investigacin de Gomes
mnticas, como es el caso de las palabras ho- de Morais constituyen un aporte interesante pa-
mfonas no homgrafas (parnimos). ra comprender el pensamiento de los nios y pa-
Recapitulando, podemos advertir que el uso ra encarar la enseanza de la ortografa en el au-
de algunas letras (por ejemplo B en bla, ble, bli, la con mayores certidumbres y criterios ordena-
blo, blu) se debe a su posicin en la palabra, es dores. l comprob que los nios incorporan las
decir si est al comienzo, o entre determinadas restricciones posicionales ms fcilmente que
letras, etc. En otros casos, la decisin de cul le- las morfolgicas y esto era esperable porque es-
tra va en una palabra, adems de tomar en cuen- tas ltimas implican una reflexin gramatical so-
ta la posicin, se relaciona con cuestiones mor - bre la lengua. No obstante, esto no debe hacer-
folgicas o gramaticales, por ejemplo, los adje- nos caer en el facilismo de plantear expectativas
tivos terminados en ivo o iva llevan V; el pret- de logro que apunten, por ejemplo, a garantizar
rito imperfecto de los verbos terminados en ar en primer ciclo slo el conocimiento de las res-
llevan B, como cantaba o jugaba. Finalmente, tricciones posicionales. Los nios deben ir cono-
algunas palabras no responden a una normativa ciendo tambin la escritura de palabras de uso
que se pueda aplicar a otras: son casos particu - frecuente con restricciones particulares desde
lares y su escritura se vincula con cuestiones eti- que trascienden la alfabeticidad del sistema y en
molgicas. Por ejemplo: por qu vaca va con tercer ao incluir alguna restriccin morfolgica
V?, por qu boca va con B? Gomes de Mo- sencilla como, por ejemplo, la terminacin aba
rais sostiene que escribir correctamente estas pa- del pretrito imperfecto de los verbos.
labras responde a un comportamiento estricta-
mente reproductivo, tal como sostena Sebastin
en la conversacin que inicia este artculo. Cmo corregimos los trabajos?
De todos modos, es importante ensear a
los alumnos a navegar por los distintos tipos La correccin ortogrfica de los cuadernos sue-
de restricciones e inferir la escritura de algunas le ser motivo de incertidumbres y conflictos.
palabras. Por ejemplo, si yo no s si NUBE va Muchos maestros me han comentado que, en al-
con V o con B, puedo relacionarla con la pala- gunos momentos, deciden no corregir demasia-
bra NUBLADO, que pertenece a la misma fami- do para no desanimar al nio pero, en otros, lo
lia (morfolgicamente comparten la raz) y, co- hacen de manera exhaustiva. Este accionar con-
10 mo por una cuestin posicional la V no puede funde a los alumnos y a los padres.
En nuestra experiencia, despus de poner a especficos (cuyo producto final s ser corregi-
prueba diferentes opciones, optamos por utili- do hasta sus ltimas consecuencias), los nios
zar tres modalidades diferentes de intervencin terminan restringiendo significativamente la
en lo que se refiere a la correccin ortogrfica longitud de sus producciones porque saben que,
de cuadernos o carpetas. si escriben menos, tendrn menos errores mar-
cados.
Transcribiremos a continuacin los linea-
mientos y la fundamentacin de estas modalida- La decisin de no corregir estos textos tiene
des porque consideramos que nios, padres y que ver, entonces, con una triple motivacin.
maestros deben saber quin corrige, cmo se co- Una es su valor testimonial. La segunda razn
rrige, por qu se toman estas decisiones y qu se se vincula con no desanimar a los chicos y per-
hace posteriormente con los errores cometidos. mitirles escribir textos sin el fantasma de la or-
tografa presente todo el tiempo. La tercera ra-
Los tres tipos diferentes de intervencin en
zn, ya mencionada, es dar la posibilidad de
la correccin son los siguientes:
proceder a mltiples autocorrecciones posterio-
res: hemos comprobado que a los nios les pro-
duce mucho placer ir descubriendo y corrigien-
Autocorreccin do sus propios errores.
Algunos trabajos quedan tal como el chico los
hizo. Estos trabajos son testimonio del nivel del
autor en el momento de su realizacin. Se mar- Intervencin de otros compaeros
carn con una A (inicial de autocorreccin).
En los cuadernos o carpetas pueden aparecer
El nico que tiene derecho a corregirlos poste-
trabajos realizados en parejas, en equipos o bien
riormente es el mismo chico. Es decir, estos
individualmente pero que hayan sido corregi-
textos le sirven al maestro, al nio y a los pa-
dos con algn compaero. Quiero aclarar este
dres para evaluar los progresos que va alcan-
ltimo tipo de situacin. Durante mucho tiempo
zando a lo largo del ao y, adems, permiten al
propiciamos que los alumnos corrigieran sus
chico volver a esas escrituras y efectuar un ver-
trabajos unos a otros, situacin que trajo mlti-
dadero trabajo de autocorreccin. Una vez por
ples conflictos porque, en muchos casos, los
mes, o cuando el maestro lo considere adecua-
correctores tambin cometan errores... Por
do, propondr a los chicos que procedan a co-
esta razn decidimos que hicieran trabajos de
rregir los trabajos marcados con la A. Como ca-
co-correccin, que consiste en lo siguiente:
da trabajo ser revisado varias veces, se sugeri-
cuando los alumnos terminan de escribir deter-
r que lo hagan cada vez con otro color y con
minados textos de manera individual, se juntan
ese color pongan la fecha de la correccin en el
en parejas y revisan entre ambos el trabajo de
margen. As quedarn tambin documentados
cada uno. De este modo, el que lo hizo puede
sus avances a travs de lo que ya estn en con-
escuchar la justificacin de las correcciones su-
diciones de corregir. El maestro tomar la deci-
geridas por el compaero y decide si har las
sin acerca de cules sern estos trabajos que l
modificaciones sealadas o no.
no corregir pero, por lo general, suelen ser los
textos literarios, que habitualmente son muy ex- Todos los trabajos en los que intervienen
tensos. Los chicos elaboran con frecuencia otros compaeros como co-autores o correctores
cuentos largusimos que demandan mucho se marcan con una C, que correspondera a ini-
tiempo y esfuerzo, con resultados excelentes en cialar un trabajo grupal o compartido, y no son
cuanto a su riqueza expresiva corregidos por el maestro. En-
que no siempre coincide con tonces, cuando vemos trabajos
la ortodoxia ortogrfica. Si el marcados con una C sabemos
maestro corrige todos los que puede tratarse de un traba-
errores de esos textos que, en jo hecho en equipo, o bien he-
muchos casos, son borradores cho individualmente pero pos-
de otros que formarn parte teriormente trabajado con otro
de proyectos de escritura de compaero para su correccin,
textos en un contexto deter- etc. Esta C implica que el nivel
minado y con destinatarios de esa produccin no es el del 11
nio y tampoco es el nivel correcto en cuanto a Veamos un ejemplo preparado especial-
un punto terminal del proceso de aprendizaje. mente para ilustrar todas las posibilidades:
Los chicos saben esto y no recurren a
esos textos posteriormente con la ex-
pectativa de encontrar adecuacin or-
togrfica.
Decidimos que estos trabajos no
fueran corregidos por el maestro por
dos razones: por un lado, creemos
que no tiene mucho sentido obligar al
dueo de la carpeta o cuaderno siste-
mtica y diariamente a reflexionar so-
bre errores que tal vez no hayan sido
cometidos por l; por otra parte, in-
tentamos aliviar la tarea del maestro
sin que eso influya negativamente en
el aprendizaje de sus alumnos.

Qu debe hacer el alumno a partir de ah?


Textos corregidos por el maestro
Tenemos la certeza de que la correccin or-
El tercer tipo de intervencin corresponde a la togrfica carece de valor si no es seguida por
correccin ortogrfica a cargo del maestro, que posteriores momentos de reflexin. Por esta ra-
suele cubrir la mayor parte de los trabajos de los zn, al comenzar el ao el docente les explica
cuadernos y carpetas. cmo corregir y les pide que tracen, en la par-
Por lo general son textos informativos: re- te inferior de todas las pginas del cuaderno o
smenes, cuestionarios a los que los alumnos carpeta, una lnea dejando dos renglones libres
pueden volver para estudiar, dictados, todas las (la cantidad es variable y se decidir de acuer-
escrituras copiadas del pizarrn incluyendo fe- do con la cantidad de errores que cometa habi-
chas, ttulos, enunciados de problemas, etc. Es tualmente cada nio). Cada da, en sus casas,
muy importante que el maestro tome aqu todos los alumnos debern revisar los trabajos corre-
los recaudos para que no se le filtre ningn error gidos por el maestro y transcribir debajo de la
sin corregir, ya que el chico sabe que esos tex- raya correctamente las palabras que hayan teni-
tos son absolutamente confiables desde la pers- do errores literales letras subrayadas por el
pectiva de la adecuacin a la convencin orto- maestro y reflexionar acerca de la razn posi-
grfica, de modo que si le surge alguna duda l ble del error: si es un caso que responda a una
puede fijarse en esos textos con la certeza de regla que l ya conoca o no, si sabe que es un
encontrar datos fidedignos. caso particular y no record su escritura, etc.
Como despus hay una sesin semanal de refle-
A fin de que al alumno le queden claros los xin ortogrfica en clase, tienen oportunidad de
sealamientos del docente, hemos acordado una poner en comn lo que pensaron sobre los erro-
manera uniforme de marcar los errores1: res. Tomamos la decisin de que transcriban
slo los errores de ortografa literal a fin de
1) Los errores de ortografa literal se marcan de
centrar principalmente la reflexin en esa pro-
la manera ms frecuente: se subraya la letra
blemtica. De todos modos, el maestro utiliza
equivocada y se escribe la correcta.
los textos corregidos para hacer tambin refle-
2) Todos los otros errores se marcan tal como se xin y sistematizacin de uso de maysculas,
hace tradicionalmente, pero sin subrayar- acentuacin, etctera.
los: el maestro coloca las tildes omitidas y
En el ejemplo del texto de los dinosaurios,
tacha las que estn de ms, escribe las ma-
el nio transcribira a pie de pgina:
ysculas que falten, separa palabras si estn
unidas y las une si hubo separaciones de territorio vivieron clases herbvoros
12 ms. carnvoros bpedos conseguan atacaban.
En el apartado siguiente se describe la ins- dan a criterios morfolgicos (en el mismo ejem-
tancia colectiva posterior de revisin y sistema- plo herbvoro, carnvoro o bpedo) y otras que
tizacin, que pusimos a prueba y fuimos modi- sean particulares de uso frecuente (vivir o cla -
ficando durante ms de diez aos llegando a un se). Luego las irn clasificando en el pizarrn
diseo simple que nos resulta de utilidad desde para que quede claro que algunas escrituras res-
la perspectiva didctica. ponden a reglas ortogrficas y otras no. Es de-
cir, en algunos casos se puede apelar a regulari-
dades para predecir la escritura de las palabras
Cmo sistematizamos en clase la y en otros esto no sucede. Finalmente, consig-
enseanza de la ortografa literal? narn en los cuadernos el resultado de la siste-
matizacin a la que hayan arribado ese da.
Delia Lerner, en un artculo publicado por el Por ejemplo, si la docente hubiera seleccio-
diario Clarn del 29 de febrero de 2004, plan- nado herbvoro y carnvoro, territorio, conse -
tea que hay cuatro condiciones indispensables guir, vivir y clase, la reflexin podra ser de es-
para que los alumnos atribuyan sentido a la or- te tipo:
tografa y asuman como propio el proyecto de
aprenderla: a) plantear los problemas ortogrfi-
cos en el contexto de autnticas situaciones de
escritura; b) construir regularidades para orde-
nar el (aparente) caos ortogrfico; c) reconstruir
las relaciones de la ortografa con otros aspec- REFLEXIN ORTOGRFICA SEMANAL
tos de la lengua; y d) recurrir a la etimologa,
que implica reconocer que la ortografa de las Palabras con reglas:
palabras tiene una historia.
Concuerdo absolutamente con estas afirma- La terminacin ABA de los verbos en pa-
ciones. Es slo en el marco de situaciones de sado como atacaba, se escriben con B.
escritura de textos con un eventual lector des- (O bien, a partir de 4 ao: la termina-
tinatario que la ortografa tiene sentido. Cono- cin ABA del pretrito imperfecto de los
cer el ropaje grfico de las palabras defini- verbos terminados en AR se escribe con
cin que alguna vez propuso para la ortografa B).
la investigadora francesa Claire BlancheBen- La terminacin VORO que significa
veniste permite que el lector lea ms rpida- "que se alimenta de", se escribe con V.
mente el texto y con menor cantidad de esfuer- Territorio se escribe con RR.
zo. En la escritura de textos que tendrn un des- GUE y GUI deben llevar U para que no
tinatario se presentan naturalmente problemas suene como jota.
ortogrficos para investigar y los momentos
privilegiados para centrarse en la ortografa
suelen ser aquellos destinados a la revisin de Palabras sin reglas para recordar:
los textos producidos.
Pero, adems, consideramos que la escuela Vivir, clase.
debe tener instancias de reflexin y sistematiza-
cin ortogrficas que tengan su espacio propio.
Por esa razn, se fija un horario determinado
semanal para reflexionar con los alumnos sobre La reflexin ortogrfica semanal se recua-
las correcciones de la semana. Para ello, les pe- dra para poder ubicarla fcilmente cuando se la
dir que le dicten las palabras que hayan ido quiere comparar con las de otras semanas. Es
volcando debajo de la raya al pie de pgina. La interesante controlar con los chicos si en algu-
maestra seleccionar slo diez o doce palabras nas sistematizaciones hay casos que se repiten
de las mencionadas por los nios, tomando el mucho (especialmente las cuestiones posiciona-
recaudo de incluir algunas que respondan a re- les o morfolgicas no muy complejas), para que
glas posicionales (por ejemplo, en el texto ellos tomen conciencia acerca de la dificultad
transcripto sobre los dinosaurios seran la pala- que estn evidenciando para recordar esa regla
bra territorio o conseguan), otras que respon- y piensen cmo solucionarlo. 13
Cmo evaluamos los avances? maria con los de 7. Inclusive es muy fre-
cuente que los textos seleccionados para los
Respecto de la evaluacin, estamos investigan- aos inferiores sean mucho ms simples que
do una alternativa diferente que incluye una si- los de los superiores, razn por la cual el he-
tuacin permanente de autocontrol del desem- cho de que un nio de 4 ao obtenga una ca-
peo ortogrfico por parte de los nios. El per- lificacin de 8 en un dictado no necesaria-
fil evaluador calificador y des-calificador vi- mente va a implicar un mejor desempeo que
gente en la Argentina no constituye una alterna- el evidenciado por un alumno de 7 que sea
tiva eficaz, ya que se trata de una instancia es- calificado con un 6.
trictamente cuantitativa que se rige por valores Si a esto le agregamos el hecho de que el
absolutos: descontar un punto por cada letra in- puntaje se compone tambin de los errores de
correcta. ortografa acentual (que est ms devaluada que
Un buen instrumento para evaluar el rendi- la literal: cada tilde mal colocado vale slo me-
miento de un sujeto debe permitir: dio punto), vemos que esa calificacin es toda-
va menos representativa de las dificultades rea-
a) Apreciar no slo lo que el nio ignora sino les del alumno.
tambin lo que sabe;
Por estas razones, hace aproximadamente
b) comparar el desempeo del nio con la difi- diez aos iniciamos en el Colegio Alas de El
cultad que presenta la tarea; Palomar una alternativa diferente para controlar
c) comparar los diferentes desempeos de un el desempeo ortogrfico literal y acentual de
mismo nio a lo largo de la escolaridad; y los nios desde 4 ao de EGB hasta el fin del
Polimodal. Esta evaluacin se realiza tres veces
d) comparar los desempeos de diferentes ni- en el ciclo lectivo: al comienzo, mediados y fi-
os. nal del ao, presentando en cada oportunidad el
La calificacin de 1 a 10 no cumplimenta mismo texto a todos los grupos. Los textos co-
ninguno de los cuatro requisitos: rrespondientes a los tres dictados son diferentes
pero presentan equivalente nivel de dificultad.
a) Si no sabemos cuntas posibilidades de error
presentaba el texto, no podemos evaluar qu
porcentaje de aciertos tuvo. Determinacin de los errores
posibles en los textos a dictar
b) Si un nio comete tres errores es calificado
con un 7, independientemente de que la tarea En cada ocasin se determina cul es el 100%
presente diez, quince o cincuenta posibilida- de posibilidad de error y luego se compara el
des de error. desempeo del nio con ese dato, de modo que
la evaluacin refleja el rendimiento en trminos
c) Si los textos que se usan en diferentes dicta-
relativos a la dificultad de la prueba. Esto nos
dos presentan distinto nivel de dificultad, las
permite, asimismo, comparar el desempeo de
calificaciones de un nio no pueden ser com-
un mismo nio a lo largo del ao y de toda su
paradas en diferentes momentos del ao o en
escolaridad, como as tambin, el de diferentes
aos sucesivos.
grupos de la misma escuela. Actualmente esta-
e) Muy vinculado con lo anterior, la institucin mos realizando esta experiencia en diferentes
escolar tampoco puede comparar el desem- instituciones a fin de poder comparar los datos
peo ortogrfico de nios de 4 ao de pri- de distintas poblaciones.

VISITE NUESTRO SITIO WEB


http://www.lecturayvida.org.ar

14
Cuando decid plantear una alternativa que Pautas para la evaluacin de los dictados
permitiera saber no slo cunto ignora sino
tambin cunto sabe un nio que comete erro- El docente elabora un cuadro con los datos co-
res en un dictado, se me present el problema rrespondientes a todos los alumnos, en el que se
de determinar cules seran las letras escogidas consigna el desempeo correspondiente a los
para integrar el 100% de errores posibles en el tres dictados anuales.
texto a dictar, porque no se trata de una cuestin
de ciencia exacta. Con la colaboracin de do-
centes y especialmente de Adriana Gallo, direc- Aspecto cuantitativo literal
tora y maestra de la Escuela Nuestro Lugar
quien comenz este ao a utilizar esta alterna- Queda consignado en el casillero del cuadro a
tiva evaluativa en su institucin, tomamos travs de un crculo pintado de determinado co-
ciertas decisiones que seguramente son arbitra- lor que refleja el porcentaje de errores. Los co-
rias pero resultan tiles y aplicables a diferentes lores propuestos son los siguientes:
textos con cierta objetividad.
El 100% de posibilidad de error incluye to- Ningn error (blanco)
das las restricciones no directas posiciona-
les, morfolgicas y particulares que presen-
ten las palabras del texto, exceptuando la Hasta 2% (blanco cruzado)
conjuncin y, la r inicial y las s de los
plurales.
Hasta 5% (verde)
Computamos una sola vez los errores posi-
bles de una palabra cuando aparece repetida.
Hasta 10% (verde cruzado)
Si aparecen palabras que pertenecen a la mis-
ma familia, se computa una sola vez la posi-
bilidad de error de la parte compartida (raz), Hasta 20% (amarillo)
pero se cuentan en cada caso los errores po-
sibles de las partes variables (morfemas deri- Hasta 30% (amarillo cruzado)
vacionales y flexionales).

Hasta 50% (rojo)


Pautas para la toma
de los dictados en clase Ms de 50% (azul)

1. El maestro lee en voz alta el texto a ser dic-


tado y va trabajando con los alumnos su
significado, resolviendo conjuntamente los
problemas de comprensin del vocabulario. Aspectos ortogrficos no literales
y caligrficos
2. El maestro dicta lentamente en funcin del
ritmo del grupo, con entonacin normal, sin En el casillero correspondiente, al lado del crcu-
hacer silencios entre palabras, especifican- lo con el color, se especifican cuestiones vincu-
do los signos de puntuacin. ladas con dificultades en la caligrafa si el traza-
do de las letras dificulta la lectura, uso de ma-
3. Si los textos son breves, se dictan en un so- ysculas, separacin entre palabras y separa-
lo da. Si son muy largos, se dictan en dos cin de palabras al final del rengln. Los erro-
das consecutivos en el segundo ciclo. El res posicionales tienen un doble registro: for-
profesor ver si eso es necesario en el tercer man parte del porcentaje del tem anterior y,
ciclo. La intencin es que el cansancio no adems, se explicitan en la parte blanca del ca-
interfiera en el rendimiento. sillero para que el alumno los tome en conside-

15
racin como un conocimiento que debe estar
adquirido de 4 ao en adelante. Ejemplo:

MARZO JULIO NOVIEMBRE

Juan Garca RR, GUE.


Maysculas.
Caligrafa.

Sabrina Castillo Separacin


al final del
rengln.

Este cuadro indica que Juan Garca cometi mticos en ese sentido (por ejemplo: fuern, vi -
entre 10 y 20% de errores en ortografa literal, niern, etctera).
que no domina cuestiones posicionales como
Decidimos hacer dos cuadros separados pa-
RR y GUE, que tiene errores en el uso de ma-
ra que al nio le quede claro cules son los as-
ysculas y que debe mejorar su caligrafa. En lo
pectos ortogrficos en los que debe centrar su
que se refiere a Sabrina Castillo, cometi entre
atencin. Hay alumnos que no tienen problemas
un 2 y un 5% de errores en el uso de las letras y
en ortografa literal pero no otorgan la misma
no respet la normativa de separacin de pala-
significacin al uso de tildes y es importante que
bras al final del rengln.
consideren tambin este aspecto de la escritura.
Es interesante remarcar que la lectura de es-
Cada alumno tiene en su cuaderno o carpe-
te cuadro tambin nos permite apreciar los
ta sus cuadros individuales de ortografa literal
aciertos: Juan respet el 80% y Sabrina el 95%
y acentual de los tres dictados tomados durante
de las convenciones que se refieren al uso de las
el ao a fin de que pueda acceder de manera
letras correctas de las palabras.
grfica e inmediata a una situacin de autocono-
cimiento y autocontrol permanente. De esta ma-
nera los nios tienen ms claro qu es lo que ya
Aspectos ortogrficos acentuales dominan y sobre qu cuestiones deben trabajar
Aunque este tema no est incluido en este art- de manera ms pormenorizada. Veamos como
culo, quiero anticipar de manera sinttica que el ejemplo el cuadro individual de ortografa lite-
docente arma un cuadro separado para consig- ral de Juan Garca:
nar el uso de tildes. En este caso, el 100% de
errores posible se determina en funcin de las
tildes existentes en el texto. El porcentaje de
error se define en funcin de las omisiones y se
MARZO RR, GUE.
consigna con crculos de los mismos colores
Maysculas. Caligrafa.
usados en el cuadro de ortografa literal (slo
determinamos el 10%, que coloreamos con ver-
JULIO
de, el 30% con amarillo, el 50% con rojo y ms
del 50% con azul, porque el total es mucho me-
nor que en el caso de la ortografa literal). En la
NOVIEMBRE
parte blanca del casillero se consigna si apare-
16 cen tildes de ms y si se observan errores siste-
Los alumnos comparten con el docente la Para terminar estos comentarios, quisiera
expectativa de un proceso que apunta a la dis- dar la palabra a Adriana Gallo, la colega que de-
minucin de la cantidad de errores (determina- cidi replicar este ao en su escuela las secuen-
da por el color) y a la desaparicin de anotacio- cias de reflexin y evaluacin ortogrfica ini-
nes en el casillero. ciadas, puestas a prueba y sistematizadas en el
Colegio Alas de El Palomar. Le ped que sinte-
tizara lo esencial de su experiencia y sta fue su
Comentarios finales apreciacin:

Llegados a este punto, debo confesar que me ha La experiencia nos permiti ocuparnos ms
costado escribir este artculo: no es fcil poner sistemticamente de la enseanza de la ortogra-
en negro sobre blanco lo que es fcil explicar fa. Con los maestros se realizaron varias reunio-
personalmente. La escritura no permite repre- nes para: acordar cmo acompaar a los nios en
guntar... sus reflexiones ortogrficas, conversar sobre el
abordaje especfico del espacio de reflexin sema-
Hace mucho tiempo que estoy desarrollan- nal, analizar errores sistemticos que se fueron
do esta experiencia, compartindola y mejorn- detectando. Tambin se comparti con las fami-
dola con maestros y directores. Muchos de ellos lias cmo se abordara la enseanza de la orto-
habrn identificado en estas pginas el conteni- grafa y de qu maneras podran ayudar en casa.
do de instructivos caseros que fuimos elaboran- Si bien se trata de una experiencia en curso
do y que circularon en mltiples fotocopias. podemos adelantar que:
Quiero aclarar que las tres evaluaciones Se registra en los nios un mayor compromiso
mencionadas no son las nicas que el docente e inters por mejorar su desempeo ortogrfico.
realiza. Cada maestro procede a dictar otros tex- Se han logrado resultados interesantes espe-
tos que no son corregidos de esta manera a fin cialmente con relacin a acentuacin. Los
de ir monitoreando con mayor frecuencia el de- alumnos refieren que la organizacin de clases
sempeo ortogrfico de sus alumnos y orientar para hacer foco sobre el tema y el revisar ms
su tarea. Por otra parte, en el colegio Alas de Pa- sistemticamente carpetas y cuadernos de to-
das las reas, ayud a este crecimiento.
lomar se respeta la modalidad vigente de califi-
cacin en todas las reas, incluida Lengua. Las La ortografa dej de ser patrimonio exclusivo
evaluaciones descriptas constituyen un docu- del maestro de lengua. Los intercambios entre
mento interno de la escuela que permite a do- maestros de distintas materias sobre problemas
ortogrficos que iban detectando en los cursos
centes, padres y alumnos una visin ms clara ayudaron a ajustar intervenciones.
de algunas cuestiones ortogrficas.
El cuadro sntesis donde se volcaron los resul-
El porcentaje de las restricciones particula- tados de los dos primeros dictados tomados
res dentro del total posible de errores que pode- hasta ahora result un buen instrumento. Per-
mos cometer en ortografa literal nos conduce a miti a los grupos autoevaluar su desempeo, a
reflexionar sobre la enseanza de las reglas. No los docentes orientar su intervencin y a los di-
cabe duda acerca de que los nios deben cono- rectores tener un panorama general de lo que
fue sucediendo en los diferentes grados. Vimos
cer las reglas ortogrficas vinculadas con las a los nios consultar el cuadro ms all de sus
restricciones posicionales y morfolgicas, so- horas de clase y compartir informacin con ni-
bre todo aquellas que no tengan excepciones o os de otros grados durante algn recreo. Pau-
stas sean pocas, pero es igualmente cierto que la, alumna de sptimo grado, expres: El cua -
ese conocimiento aun el de todas las reglas or- dro ayuda, conocer el porcentaje de error me ayu -
togrficas slo garantiza la adecuacin de me- da a querer superame. Cuando lea un bien en
nos del 50% de los casos en que podemos fallar. un dictado, saba que haba mucho por hacer pe -
ro quedaba ah. Ahora puedo saber ms precisa -
Entonces queda claro que no alcanza con mente si voy superando problemas con lo acentual
ensear las reglas: se trata de resignificar la or- o lo literal y pongo ms ganas. Nos encanta ver
tografa para que nuestros alumnos comprendan que al trabajar vamos logrando mejores colores.
que es un dato que ayuda al lector a compren- Me parece que en general estamos bastante ms
atentos que antes a lo ortogrfico. Muchos de
der ms rpidamente el mensaje y que valoriza sus compaeros compartieron su comentario.
nuestro texto. 17
Mi propsito al escribir este artculo fue Gomes de Morais, A. (2004) La ortografa en la es-
compartir con otros docentes nuestro intento de cuela: representaciones del aprendiz y accin di-
unificar la correccin, sistematizar la reflexin dctica. En Textos en Contexto N 4: La escue-
ortogrfica y acercarnos a una posibilidad de la y la formacin de lectores y escritores. Bue-
hacer observables los aciertos y dificultades de nos Aires: Lectura y Vida/Asociacin Internacio-
nal de Lectura, p. 35-58, 1 reimpresin.
nuestros alumnos en este dominio que sea til
para los mismos nios, sus maestros y las auto- Kaufman A.M. (1987) No es bueno que una letra
ridades de las escuelas. est sola. Notas de una investigacin sobre orto-
grafa. Lectura y Vida, ao 8, n 1, p. 4-14.
Considero que la alternativa de evaluacin Kaufman A.M. (1998) Es posible ensear ortogra-
que estamos construyendo no est exenta de fa desde una perspectiva constructivista? En
cierta complejidad, pero creo puede contribuir a Alfabetizacin temprana... y despus? Bue-
mejorar lo que existe actualmente en nuestras nos Aires: Santillana, p. 157-174.
escuelas. El camino a transitar seguramente se- Lemle, M. (1987) Gua terica do alfabetizador.
r largo y trabajoso: acepto con gusto compaa San Pablo: Atica.
y sugerencias para mejorar mi propuesta.
Lerner, D. y Equipo de Prcticas del Lenguaje
(2004) Diseo Curricular para la Escuela Pri-
maria, Primer Ciclo EGB. Direccin de Currcu-
la, Direccin de Planeamiento de la Secretara de
Educacin, Gobierno de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, p. 359-437.
Nota
Lerner, D. y Equipo de Prcticas del Lenguaje
1. Hemos descartado las alternativas de que el (1999) Quehaceres del escritor y adquisicin del
maestro slo haga una marca y sea el nio quien conocimiento ortogrfico. En Pre Diseo Cu-
corrige porque no han demostrado ser funciona- rricular para la Escuela Primaria, Segundo Ci-
les. Cuando el problema es caligrfico, el maes- clo EGB. Direccin de Currcula, Direccin de
tro hace un crculo alrededor de la palabra, para Planeamiento de la Secretara de Educacin, Go-
que el alumno sepa que all el problema no es or- bierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
togrfico y que tiene que aprender a trazar bien p. 648-668.
las letras. En hojas aparte, al final del cuaderno
(o de la carpeta a partir de 4 ao) el alumno Lerner, D.; M. Torres e H. Weitzman de Levy (2004)
practica las palabras cuya escritura sea ambigua Revisin de las restricciones bsicas del sistema
o no legible. de escritura y de las reglas fonogrficas contex-
tuales. Uso de maysculas en los sustantivos pro-
pios. Prcticas del Lenguaje. Material para el
docente. Grado de Aceleracin 4/5. Primer bi-
mestre. Proyecto de conformacin de grados de
Notas bibliogrficas aceleracin, Direccin de Planeamiento, Secre-
Coulmas, F. (1996) Superacin de la diglosia: el tara de Educacin, Gobierno de la Ciudad Aut-
acercamiento del japons escrito y hablado en el noma de Buenos Aires, p. 19-24.
siglo XIX. En Nina Catach (comp.) Hacia una Lerner, D.; M. Torres e H. Weitzman de Levy (2004)
teora de la lengua escrita. Barcelona: Gedisa, Ortografa de las formas del pretrito imperfecto
p. 241-256. de modo Indicativo. Prcticas del Lenguaje.
Material para el docente. Grado de Aceleracin
Ferreiro, E. (1990) El desarrollo de la alfabetiza-
4/5. Segundo bimestre. Proyecto de conforma-
cin. Psicognesis. En Y. Goodman (comp.) Los
cin de grados de aceleracin, Direccin de Pla-
nios construyen su lecto-escritura. Buenos Ai-
neamiento, Secretara de Educacin, Gobierno de
res: Aique, p. 21-35.
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, p. 30-31.
Gomes de Morais, A. (1994) Representaciones in-
Lerner, D.; M. Torres; H. Weitzman de Levy y S.
fantiles sobre la ortografa del portugus. Tesis
Lobello (2004) Parentescos lexicales. Prcti-
doctoral dirigida por Ana Teberosky, Universidad
cas del Lenguaje. Material para el docente.
de Barcelona, Espaa.
Grado de Aceleracin 4/5. Tercer bimestre.
Gomes de Morais, A. (1995) Escribir como se de- Proyecto de conformacin de grados de acelera-
be. En Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky. cin, Direccin de Planeamiento, Secretara de
Ms all de la alfabetizacin. Buenos Aires: Educacin, Gobierno de la Autnoma Ciudad de
18 Santillana, p. 67-92. Buenos Aires, p. 41-42.
Lerner, D.; M. Torres; H. Weitzman de Levy y S. Matteoda, M.C. (2004) La cuestin del aprendiza-
Lobello (2004) Maysculas. Ortografa literal. je en el dominio ortogrfico. En A. Vzquez y
Prcticas del Lenguaje. Material para el do- M.C. Matteoda, Escribir en la escuela. Crdoba,
cente. Grado de Aceleracin 4/5. Cuarto bi- Argentina: Fundacin de la Universidad Nacio-
mestre. Proyecto de conformacin de grados de nal de Ro Cuarto, p. 189-221.
aceleracin, Direccin de Planeamiento, Secre-
Matteoda, M.C. (2005) Aprender ortografa: nue-
tara de Educacin, Gobierno de la Ciudad Aut-
vas respuestas a una viejo problema. En Textos
noma de Buenos Aires, p. 31-37.
en Contexto N 4: La escuela y la formacin de
Lerner, D.; M. Torres; H. Weitzman de Levy y S. lectores y escritores. Buenos Aires: Lectura y
Lobello (2004) Fichas de ortografa. Prcticas Vida/Asociacin Internacional de Lectura, p. 59-
del Lenguaje. Material para el docente. Grado 84, 1 reimpresin.
de Aceleracin 4/5. Proyecto de conforma-
Ribeiro Moreira, N. y C. Pontecorvo (1996) Cha-
cin de grados de aceleracin, Direccin de Pla-
peuzinho/Capuccetto: variaciones grficas y nor-
neamiento, Secretara de Educacin, Gobierno de
ma ortogrfica. En E. Ferreiro, C. Pontecorvo,
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
N. Ribeiro Moreira e I. Garca Hidalgo. Caperu-
Lerner, D.; M. Torres; H. Weitzman de Levy y S. cita Roja aprende a escribir. Barcelona: Gedi-
Lobello (2004) Revisin colectiva de escrituras sa, p. 89-125.
realizadas por otros alumnos de 6 grado. Prc-
Tolchinsky, L. (2001) Escribir y leer a travs del
ticas del Lenguaje. Material para el docente.
currculum. Barcelona: ICE-HORSORI.
Grado de Aceleracin 6/7. Primer bimestre.
Proyecto de conformacin de grados de acelera- Vaca, J. (1996) Conocimiento ortogrfico y proce-
cin, Direccin de Planeamiento, Secretara de samiento de textos. Lectura y Vida, ao 17, n
Educacin, Gobierno de la Ciudad Autnoma de 3, p. 23-32.
Buenos Aires, p. 56-61.
Vernon, S. (1986) El proceso de la construccin de
Lerner, D.; M. Torres; H. Weitzman de Levy y S. la correspondencia sonora en la escritura. Tesis
Lobello (2004) Uso del diccionario. Prcticas de Maestra dirigida por Emilia Ferreiro, CIN-
del Lenguaje. Material para el docente. Grado VESTAV, Mxico.
de Aceleracin 6/7. Tercer bimestre. Proyecto
de conformacin de grados de aceleracin, Di-
reccin de Planeamiento, Secretara de Educa-
cin, Gobierno de la Ciudad Autnoma de Bue-
nos Aires, p. 35-37.

19
ANEXO
PRIMER DICTADO DE 2005

LA RISA EN EL CINE

Hacer rer a alguien es fcil; di vertir a cien personas exige mayor


destreza y habilidad, tanto como sentido del humor; pero conseguir que
millones de personas se ran en los cines de todo el mundo est reserva-
do a los genios de la comicidad.
El humor en la pantalla es especialmente difcil, porque los cmicos
no pueden cambiar los gags (rpidas escenas humorsticas) para com-
placer al pblico, como hacen en un teatro o en un club. Chaplin fue in-
dudablemente la estrella favorita del cine mudo. Los espectadores dis-
frutaban una y otra vez la exhibicin de sus films inolvidables. En esa
poca las pelculas eran breves comedias burlescas y los efectos de risa
consistan en bofetadas, trompadas, golpes y cadas aparatosas.
La llegada del cine sonoro permiti a los comediantes entretener a
los espectadores con bromas y chistes que haban ensayado durante
aos en los escenarios. Laurel y Hardy, el gordo y el flaco, trabajaron
juntos muchos aos y constituyeron una brillante pareja de cmicos.
Muchos grandes romances tuvieron finales trgicos y varias hero-
nas terminaban muriendo felices en brazos de su amado. En cambio, los
musicales complacan a todos y el pblico regresaba a sus hogares sil-
bando las canciones.

(Se escriben en el pizarrn las siguientes Subrayamos con lnea fina las palabras que
palabras: films, gags, Laurel y Hardy.) corresponden a repeticiones a fin de ayudar al
docente a ubicar casos en que el alumno puede
fallar aunque no lo haya hecho en la aparicin
100% de errores: 102 inicial de la palabra, en la que las posibilidades
de error estn marcadas con negrita y subrayado.
Hasta 2%: 1 y 2 errores
Hasta 5%: Entre 3 y 5 errores
Hasta 10%: Entre 6 y 10 errores Este artculo fue presentado para su publicacin en
julio de 2005 a solicitud de la Directora de la revista.
Hasta 20%: Entre 11 y 20 errores
Hasta 30%: Entre 21 y 31 errores
Hasta 50%: Entre 32 y 51 errores Quiero incluir un agradecimiento muy es-
pecial para la Directora del Colegio Alas,
Ms del 50: 52 errores o ms. de El Palomar, Ana Pecorari de Artigue,
quien desde tantos aos est poniendo to-
do su esfuerzo para mejorar la calidad de
la educacin en el pas.
20
N O V E D A D
CD- Rom

PEDIDOS A:
Asociacin Internacional de Lectura
Lavalle 2116, 8 o B
C1051ABH Buenos Aires, Argentina
Telefax: 4953-3211
Fax: (54-11) 4951-7508
E-mail: lecturayvida@ira.org.ar

21