Hacia una Educacin

Intercultural Bilinge de Calidad

Propuesta Pedaggica
Ministerio de Educacin

N 2013-17818
Tiraje: 18,000 ejemplares
Ministerio de Educacin

Impreso por: Corporacin Grca Navarrete. Carretera Central 759 km. 2 Sta. Anita - Lima 43
RUC: 20347258611
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 3
4 Propuesta pedaggica
 ndice
Presentacin 7
Introduccin 9

CAPTULO 1 Del pas que somos al pas que queremos 13

1.1 Nuestra diversidad 14
1.2 Cmo esa diversidad ha sido y es asumida por el pas 17
1.3 El rol que ha jugado la educacin. Lo que ha sido la cultura escolar 19
1.4 El desafo de construir una educacin para un pas diverso y democrtico 20
1.5 La Educacin Intercultural Bilinge como respuesta a nuestra diversidad 22

CAPTULO 2 Los enfoques de los que partimos 25

2.1 Enfoque de derechos 26
2.2 Enfoque democrtico 31
2.3 Enfoque intercultural 32
2.4 Enfoque pedaggico 36
2.5 Enfoque del Buen Vivir, tierra y territorio 38

CAPTULO 3 La escuela intercultural bilinge que queremos 41

3.1 Qu es una escuela intercultural bilinge? 42
3.2 Qu caractersticas tiene? 42
3.3 Qu aprendizajes fundamentales deben lograr los estudiantes? 47
3.4 Cul es el perl del maestro intercultural bilinge? 48
3.5 Cul es el perl del estudiante que queremos formar? 49

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 5

CAPTULO 4 Cmo organizamos y planicamos nuestro trabajo en esta escuela EIB 51
4.1 Caracterizacin del contexto sociocultural y lingstico de la comunidad y los estudiantes 52
4.2 Escenarios lingsticos y su tratamiento en la escuela intercultural bilinge. 61
4.3 La planicacin del uso de las dos lenguas (L1 y L2) de acuerdo a los escenarios lingsticos 63
4.4 La planicacin curricular con enfoque intercultural en los tres niveles educativos 75

CAPTULO 5 Cmo desarrollamos los procesos pedaggicos en una escuela EIB 79

5.1 El enfoque intercultural en el desarrollo de las reas curriculares 80
5.2 La organizacin del espacio para el aprendizaje 102
5.3 Evaluacin formativa desde una perspectiva intercultural bilinge 104
Bibliografa 109

Anexos 119
Anexo 1: Modelos de calendario comunal 119
Anexo 2: Formatos de recojo de potencialidades y problemas de la comunidad 122
Anexo 3: Demandas y expectativas de los padres y madres de familia 124
Anexo 4: Necesidades e intereses de los nios y nias 125
Anexo 5: Ejemplos de horarios y uso de lenguas en base a la situacin psicolingstica de los nios 126
Anexo 6: Ejemplos de formato de programacin anual 131
Anexo 7: Ejemplos de programacin de mediano plazo: unidad didctica 131
Anexo 8: Ejemplos de jornadas pedaggicas 141

6 Propuesta pedaggica
Presentacin
El Ministerio de Educacin (MINEDU) pone a disposicin de
maestros y maestras, de estudiantes de formacin magisterial,
de funcionarios y especialistas de las Direcciones Regionales de
Educacin (DRE) y Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL),
de las diversas organizaciones indgenas, organizaciones no gu-
bernamentales (ONG) y de otras entidades de la sociedad civil y
de la comunidad educativa en general, la propuesta pedaggica
de Educacin Intercultural Bilinge (EIB), a la que hemos titulado:
Hacia una Educacin Intercultural Bilinge de Calidad.
Este documento, sistematizado por la Direccin General de Edu-
cacin Intercultural Bilinge y Rural (DIGEIBIR), recoge los apor-
tes de las mejores experiencias de educacin intercultural bilin-
ge que se han desarrollado en el Per en las ltimas dcadas,
muchas de ellas en las zonas rurales andinas y amaznicas, pero
tambin algunas desarrolladas recientemente en zonas urbanas.
Recoge tambin las reexiones, los fundamentos, las esperanzas
y los sueos por construir una educacin que logre combinar y
articular el saber local, es decir los conocimientos y valores de las
diversas culturas originarias de nuestro pas con aquellos que pro-
vienen de otras culturas y de las ciencias, para que se vaya cons-
truyendo poco a poco un pas que se reconozca, se acepte y se
valore como multicultural y plurilinge.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
Los principales aportes y avances en materia de Educacin Inter-
cultural Bilinge se han dado en la educacin primaria y, reciente-
mente, en la educacin inicial. Por eso, los principales aportes re-
cogidos estn en esos niveles educativos, lo que no signica que
no estemos proponiendo una EIB en todos los niveles y modalida-
des del sistema educativo, como lo seala la Ley General de Edu-
cacin en su artculo 20. Sin embargo, toda vez que la propuesta
pedaggica para el nivel secundario se encuentra en construccin
y que ser validada durante el 2013, en este documento slo se
presentan algunos lineamientos generales para este nivel.
Esta propuesta constituye un marco orientador para los que de-
sarrollan la EIB y requieren contar con elementos conceptuales y
operativos bsicos y comunes para trabajar en una escuela que
desarrolla la Educacin Intercultural Bilinge, que en adelante lla-
maremos una Escuela EIB.
Es importante sealar que esto de ninguna manera constituye
una homogenizacin de la EIB, ni pretende impedir que a nive-
les regionales y locales se sigan construyendo propuestas parti-
culares que respondan mejor a las caractersticas socio culturales,
lingsticas y ecolgicas especcas de las diversas realidades del
Per. Por el contrario, constituye la respuesta a una necesidad y
7
 a una demanda de muchos aos, que exiga que el Ministerio de Educa-
cin, como ente responsable de las polticas nacionales, ofrezca linea-
mientos claros de lo que signica una Educacin Intercultural Bilinge
de calidad.

Esta propuesta ha sido consensuada y consultada con amplios secto-

res de la poblacin: docentes, acadmicos, funcionarios y especialistas
de las DRE y UGEL, lderes comunitarios y representantes de organiza-
ciones indgenas, y se han recogido las aspiraciones y deseos de los
nios y nias sobre el tipo de Escuela EIB que quieren en el TINKUY
20121, las mismas que han inspirado las caractersticas de la Escuela EIB
que se presentan en el captulo III.

Este propuesta ser implementada con un conjunto de herramientas

pedaggicas como las rutas del aprendizaje, guas didcticas para
maestros y materiales educativos de diversos tipo y en diferentes len-
guas, que el Ministerio de Educacin, a travs de la DIGEIBIR, viene
elaborando con la participacin de equipos regionales y locales de las
DRE, UGEL y entidades de sociedad civil. Estas herramientas didcticas
son las que ayudarn a la concrecin ms especca de esta propuesta
en cada nivel, grado y reas del currculo.

1 El TINKUY 2012 se desarroll en Lima en el mes de noviembre con nios y nias de sexto grado
de primaria, pertenecientes a diez pueblos indgenas de 12 regiones del pas.

8 Propuesta pedaggica
 Introduccin
Reconocer que somos un pas diverso, pluricultural y multilinge
no es ni ha sido fcil. A lo largo de nuestra historia la diversidad
ha sido percibida como un problema que en la mentalidad de
muchos ha impedido la construccin de la nacin peruana y el
ansiado desarrollo del Per. Nos est costando ver y descubrir
la diversidad como riqueza y como oportunidad, camino abierto
y logrado con xito en la gastronoma, pero todava esquivo en
otras ramas del saber, de la cultura y de la convivencia entre las y
los peruanos.
Esta dicultad para reconocernos y aceptarnos como diferentes,
pero iguales en dignidad y en derechos, ha generado mltiples es-
fuerzos para tratar de uniformizar al pas, para forzar a ser iguales
a los que son diferentes. El sistema educativo peruano, a lo largo
de toda su historia republicana, ha tratado de cumplir este obje-
tivo y ha impulsado polticas educativas orientadas a homogeni-
zar y castellanizar a todos los estudiantes del pas, sin reconocer
la enorme variedad de pueblos, culturas y lenguas que encierra
nuestro extenso y diverso territorio nacional.
Los bajos resultados en los aprendizajes de nuestros nios y ni-
as, en especial los obtenidos por los nios y nias indgenas, son
el reejo del fracaso de esta educacin con modelos curriculares
y pedaggicos nicos, que no ha podido responder a la diversidad
del pas con propuestas pertinentes y de calidad al mismo tiempo
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
y, por el contrario, han agravado las condiciones de inequidad y
de injusticia en las que viven los sectores poblacionales ms vul-
nerables.
La actual gestin del Ministerio de Educacin quiere revertir esta
situacin y ha establecido como prioridades la atencin a las zo-
nas rurales del pas y a los estudiantes con una cultura y lengua
originaria. En ese marco, la Direccin General de Educacin Inter-
cultural Bilinge y Rural - DIGEIBIR viene realizando una serie de
acciones que estn permitiendo ordenar y desarrollar, de manera
sistemtica, la poltica de Educacin Intercultural Bilinge y ga-
rantizar as un servicio de calidad en las zonas ms alejadas. Una
de estas acciones ha sido sistematizar y consensuar esta propues-
ta pedaggica para trabajar en las Escuelas EIB, all donde estu-
dian nias, nios y adolescentes que tienen una cultura y lengua
no hegemnica y que tienen derecho a una educacin de acuerdo
a su cultura y en su lengua originaria y en castellano.
Tanto la Ley General de Educacin como los lineamientos de po-
ltica de Educacin Intercultural Bilinge2 sealan que la intercul-
turalidad es un principio rector de todo el sistema educativo, y se
promueve la Educacin Intercultural (EI) para todos, y la Educa-
cin Intercultural Bilinge (EIB) para la poblacin que tiene una
2 MINEDU. 2005. Lineamientos de Educacin Intercultural Bilinge.
9
lengua originaria como primera o como segunda lengua. El desa-
rrollo de la interculturalidad para todos es una tarea que le corres-
ponde a todo el Ministerio de Educacin3.
Si bien la EIB est orientada a la poblacin originaria que tiene
una lengua distinta al castellano, la Educacin Intercultural (EI)
que se propone para todos, considera tambin el aprendizaje de
manera voluntaria de una lengua originaria como segunda lengua
por parte de la poblacin no indgena. En efecto, la Educacin In-
tercultural busca promover en el resto de la poblacin peruana
el inters y deseo de aprender una lengua originaria de nuestro
pas no slo como un elemento simblico de identidad nacional,
sino porque muchas de estas lenguas originarias pueden y deben
alcanzar un desarrollo que les permita ampliar su uso a distintos
mbitos del quehacer acadmico, laboral y cultural nacional. Si
bien esto no constituye an una demanda nacional, recientemen-
te se ha empezado a escuchar en algunos sectores no indgenas,
incluso en colegios privados, el deseo de que los estudiantes de
ciertos grados aprendan el quechua u otra lengua originaria se-
gn el predominio que tienen en cada regin como una segunda
lengua, o por lo menos como una asignatura bsica.
Sin embargo, cabe aclarar que la propuesta para desarrollar la
interculturalidad para todos no es materia de este documento,
3 Se ha desarrollado una Mesa de Interculturalidad para recoger insumos de diversos ac-
tores indgenas y no indgenas de la sociedad civil sobre los aprendizajes fundamentales
que deben ser considerados en el marco curricular nacional desde una perspectiva in-
tercultural. Tambin se estn elaborando y publicando cartillas y guas para escuelas de
mbitos no indgenas.
10 Propuesta pedaggica
salvo como parte del enfoque terico y ser materia de otra pu-
blicacin especialmente dirigida a este n.
El gran desafo que tienen tanto la Educacin Intercultural como
la Educacin Intercultural Bilinge, es contribuir a romper las re-
laciones asimtricas de poder que existen en el pas, y buscar la
construccin de una sociedad ms equitativa y justa, donde todos
y todas nos reconozcamos igualmente valiosos e importantes, y
tengamos las mismas oportunidades de desarrollo personal y co-
lectivo al ser parte de un pueblo.
La EI y la EIB son propuestas pedaggicas, pero son tambin pro-
puestas polticas que buscan el ejercicio democrtico del poder.
Somos conscientes, sin embargo, que esto requiere de acciones
que van ms all de la escuela y que exigen de polticas pblicas
favorables a este n desde diversos sectores del Estado.
En esta medida, tanto la propuesta de Educacin Intercultural
como la de Educacin Intercultural Bilinge, se inscriben en el mo-
delo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas, as como en
el recientemente ampliado modelo de enriquecimiento, que con-
sidera la posibilidad del aprendizaje de una lengua originaria por
parte de toda la poblacin de un pas, sea indgena o no indgena.
La EIB se basa en un profundo respeto y valoracin de los conoci-
mientos, prcticas y valores de la cultura propia del estudiante y
promueve su articulacin con otros tipos de conocimientos y va-
lores de corte ms nacional y universal. De igual modo, garantiza
el uso de la lengua originaria y del castellano a lo largo de toda la
escolaridad inicial, primaria y secundaria con distintos grados
de manejo de ambas lenguas en cada nivel, como se podr ver en
la descripcin de la propuesta.
Aspiramos a que todos los nios, las nias y adolescentes del Per
reciban una educacin intercultural y, voluntariamente, aprendan
una lengua originaria como segunda lengua. Para el caso de los
nios, nias y adolescentes que tienen una cultura y lengua origi-
naria, aspiramos a que logren aprendizajes basados en su cultura,
que les permitan desenvolverse como ciudadanos con derechos
y responsabilidades tanto en su medio como en otros escenarios
socioculturales, y que se comuniquen en forma oral y escrita tan-
to en su lengua originaria como en castellano, as como en una
lengua extranjera en el nivel secundario.
rriculares desde un enfoque intercultural y bilinge (Captulo V).
Al interior de este ltimo captulo se dan algunas recomendacio-
nes ms precisas para los niveles de inicial, primaria y secundaria.
Estamos convencidos, y las evidencias de investigaciones as lo
indican, que si los nios y nias desarrollan su identidad, una fuer-
te autoestima, sentido de pertenencia y valoran lo propio y lo
cultivan y aprenden a relacionarse con personas provenientes de
otras culturas, no slo aprendern mejor, sino que sern ciudada-
nos y ciudadanas comprometidos con su pueblo, su comunidad,
su pas y con la humanidad entera.

El documento Hacia una educacin Intercultural Bilinge de Cali-

dad: propuesta pedaggica que presentamos, est organizado en
cinco captulos. El primer captulo constituye una aproximacin
terica a la Educacin Intercultural Bilinge, partiendo de una re-
exin sobre la diversidad que tiene el Per y cmo esta diver-
sidad ha sido asumida en la sociedad y en la educacin, a la que
hemos titulado del pas que somos al pas que queremos. En el
segundo captulo se explican los enfoques de los que partimos en
esta propuesta: el enfoque de derechos humanos y democracia,
el de interculturalidad, el del Buen Vivir y el enfoque pedaggico
que asumimos. Los tres siguientes captulos presentan las carac-
tersticas de la Escuela EIB, donde se describe cmo es esa escue-
la que queremos y qu aprendizajes fundamentales deben lograr
los estudiantes (Captulo III), cmo se propone trabajar en ella,
desde la planicacin curricular, que incluye el tratamiento de la
cultura local y de la lengua de los estudiantes (Captulo IV), hasta
las sugerencias para abordar y desarrollar las diferentes reas cu-

11
CAPTULO
1
Del pas que
somos al pas
que queremos
1.1 Nuestra diversidad

No, no hay pas ms diverso, ms mltiple en

variedad terrena y humana; todos los grados de
calor y color, de amor y odio, de urdimbres y suti-
lezas, de smbolos utilizados e inspiradores.4

Jos Mara Arguedas

La principal riqueza del Per es su diversidad. Poseemos una di-
versidad tnica, social, cultural y biolgica que determina diver-
sos modos de ser, de hablar, de sentir, de pensar. La diversidad,
entonces, va ms all del color de la piel y los rasgos fsicos, se
expresa en las formas de vida, en los sentimientos, las creencias,
el sentido de pertenencia a un territorio, en la religin, los smbo-
los que estructuran lo femenino y lo masculino, entre otros ele-
mentos.
El Per es un pas multicultural y plurilinge. Segn el lingista
Gustavo Sols en el Per existen en total 43 lenguas, incluidas
tres de la zona andina5. Histricamente la costa tambin tuvo una
gran diversidad cultural que an hoy se mantiene viva en algunas
zonas de la franja costera. Muchos de estos pueblos ya han perdi-
do su lengua, sin embargo, mantienen tradiciones y trminos lin-
gsticos que nos remiten a un pasado cercano. Por ejemplo, en la
regin Lambayeque, se viene recuperando el Mochica; en la sierra
de Lima, en las provincias de Caete y Yauyos, se habla una lengua
de larga tradicin: el Jaqaru. Tambin podemos ver como otra ca-
racterstica de la diversidad cultural de la costa, la presencia del
pueblo afroperuano6, especialmente en regiones como Piura, Ica,
Lambayeque, Tacna y Lima.
De igual manera, debemos sealar la existencia de varios pueblos
indgenas en aislamiento voluntario que habitan en las zonas de
frontera del Per con Brasil y Ecuador.

4 ARGUEDAS, Jos Mara. 1969. Cultura y Pueblo N 15-16, Ao V. Discurso que pronuncia-
ra al recibir el Premio Garcilaso de la Vega en 1968. Lima. 6 DEFENSORA DEL PUEBLO. 2011. Aportes para una poltica nacional de Educacin Inter-
5 SOLS, Gustavo. Per Amaznico. En: UNICEF - FUNDPROEIB Andes. 2009. Atlas socio- cultural Bilinge a favor de los pueblos indgenas del Per. Informe Defensorial N 152. Lima.
lingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina. Cochabamba, pp. 302 - 332.

14 Propuesta pedaggica
A lo largo de la historia del Per nos hemos vinculado con pueblos
de otras latitudes, los que tambin han aportado durante siglos a
la riqueza cultural que hoy tenemos como Nacin. As, tenemos la
herencia hispnica de la colonia que no solo nos vincula con algu-
nas regiones de la pennsula, sino tambin con la tradicin rabe.
Posteriormente, el Per ha tenido importantes migraciones como
la italiana, la china y la japonesa, que hoy conforman importantes
grupos culturales que mantienen su cultura y, en algunos casos,
su lengua, los que ya son parte del patrimonio cultural del Per.
Esta diversidad se expresa en distintos campos, pues como dice
Antonio Brack El Per es un pas de extraordinaria variedad de
recursos vivos y ecosistemas, que hoy se conocen como diversidad
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
biolgica o biodiversidad. Nuestro pas se encuentra entre los pases
megadiversos del planeta, entre los cuales ocupa uno de los cinco
primeros lugares7. Per es uno de los doce pases del mundo que
albergan en conjunto el 70% de la biodiversidad biolgica del pla-
neta. Cuenta con 84 zonas de vida de los 104 reconocidos mun-
dialmente segn la clasicacin de Holdridge (1947). Esta mega
diversidad se ha podido mantener en nuestro pas en buena medi-
da gracias a la diversidad cultural existente, ya que los diferentes
pueblos originarios han utilizado sosteniblemente los recursos de
la biodiversidad al tiempo que han conservado el medio ambien-
te, y han sabido transmitir la importancia de su cuidado y respeto
a las nuevas generaciones.
7 BRACK, Antonio. La biodiversidad del Per y su importancia estratgica. En: http://
www.amb-perou.fr/index.php?module=articles&controller=article&action=show&
id=15. Revisado diciembre 2012.
15
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MACHIGUENGA Madre de Dios

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QUECHUA

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HARAKMBUT

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ESE EJA

CO
Cusco

H
Apurmac

U
Ica Ayacucho
AIMARA

A
Puno

BOLIVIA
Arequipa

AIMARA
Moquegua

Mapa base: UNMSM Instituto de Lingstica Aplicada (CILA) Tacna

CHILE

16 Propuesta pedaggica
1.2 Cmo esa diversidad ha sido
y es asumida por el pas
La diversidad en la historia del Per no se ha vivido como riqueza
sino como problema, lo que ha generado una fuerte discrimina-
cin de unos peruanos hacia otros. Los trminos tnico y et-
nicidad son usados para describir las caractersticas culturales
distintivas de un grupo particular de personas pero, lamentable-
mente, muchas veces estos trminos han sido y son frecuente y
equivocadamente usados para acentuar las desigualdades, el ra-
cismo y la discriminacin entre los grupos humanos.
La discriminacin tiene un origen social e histrico. En nuestro
pas encontramos muchas formas de discriminacin y racismo,
tanto en las relaciones interpersonales como en las relaciones en-
tre grupos y pueblos. Existe discriminacin por el gnero, por el
origen tnico y cultural, por el credo religioso, por las opiniones
polticas, por pertenecer a grupos minoritarios de la comunidad
nacional, por la edad, por la capacidad fsica, por la lengua, por
las creencias, etc. El racismo supone un conjunto de creencias,
emociones y comportamientos en torno a ciertas diferencias bio-
lgicas que existen entre los seres humanos. La idea fundamental
del racismo es que existe una desigualdad natural entre las razas:
algunas seran superiores y otras inferiores. A esta creencia co-
rresponden sentimientos de desprecio y odio y un trato autorita-
rio donde subyace la idea de que el otro no es igual, sino alguien
sustancialmente inferior o superior. El racismo impide que los
individuos se reconozcan mutuamente como iguales prjimos. Di-
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
culta el desarrollo de la solidaridad y la integracin social. Perpeta
la fragmentacin y estimula el antagonismo8.
La discriminacin es deshumanizante, pues quien discrimina a una
persona o a un grupo lo rebaja en su dignidad humana y as ayuda
a crear o a justicar abusos contra ellos. Es una prctica que no
slo lastima los sentimientos, sino que tiene consecuencias polti-
cas, econmicas y sociales.
La discriminacin es un fenmeno no slo de los regmenes des-
pticos o del pasado, se da tambin en regmenes democrticos
todos los das en todas las sociedades del mundo, incluso en las
que son consideradas ms desarrolladas. Ha sido y es difcil supe-
rarla tal vez porque las desigualdades que provocan prejuicios,
desvalorizaciones y tratos injustos, en muchos casos coinciden
con diferencias biolgicas (gnero), con diferencias fsicas noto-
rias (color de piel, rasgos faciales, contextura y destrezas fsicas)
y con diferencias culturales (lengua, usos, creencias y costum-
bres). A muchas personas les cuesta entender que ser diferen-
tes en algunas cosas no nos hace diferentes en todas las dems,
especialmente no nos hace diferentes en nuestras necesidades,
sentimientos y aspiraciones como personas.
Siempre ha existido una actitud de marginacin hacia los pueblos
indgenas, poblacin peruana hablante de una lengua diferente
8 PORTOCARRERO, Gonzalo. 1990. Violencia estructural en el Per: sociologa. Asociacin
Peruana de Estudios e Investigacin para la Paz. Lima, p. 20.
17
 les de sus territorios, ya sea gas, petrleo, minerales o madera,
sin respetar la consulta previa que se les reconoce como derecho
en el Convenio N 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo
(OIT) que el Per ha rmado.

Otro problema que hemos vivido por esta actitud de ver en la

diversidad un problema y no una posibilidad, ha sido la castella-
nizacin forzosa que se ha tratado de imponer en todo el pas,
en el intento de eliminar las lenguas originarias. La escuela, como
veremos ms adelante, ha contribuido a esta situacin que ha sig-
nicado una violacin a los derechos de los nios y las nias a ser
educados en su lengua materna y una violacin a los derechos
al castellano. Como seala Salas Para nadie es noticia que la po- colectivos de los pueblos indgenas.
blacin ms excluida es aquella cuya lengua materna es diferente al
Sin embargo, tenemos que reconocer tambin algunos avances
castellano y su cultura no es la occidental, como pasa con nuestros
importantes en el tema de polticas de atencin a los pueblos in-
pueblos andinos, amaznicos y afrodescendientes, asentados ma-
dgenas en el Per, como el haber suscrito el Convenio N 169 de
yormente en zonas rurales, con lo cual la distancia fsica se convierte
la OIT sobre pueblos indgenas y tribales en pases independien-
en un elemento que abona al desconocimiento y abandono de miles
tes, la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de
y miles de personas que polticos, intelectuales y prsperos ciuda-
los Pueblos Indgenas y la Declaracin sobre la Diversidad Cultural
danos, nos permitimos ignorar9. Las distancias sociales con otros
de la Unesco. Asimismo, haber promulgado la Ley para la Educa-
grupos poblacionales se reejan claramente en el informe de la
cin Bilinge Intercultural, Ley N 27818 (2002), la Ley para la Pro-
Comisin de la Verdad y Reconciliacin (CVR), sobre todo cuando
teccin de Pueblos Indgenas u Originarios en Situacin de Aisla-
se reere a los pueblos indgenas quechuas y ashninkas. La ex-
miento y en Situacin de Contacto Inicial, Ley N 28736 (2006), la
clusin, el maltrato, la pobreza y las malas condiciones de vida las
Ley que Regula el Uso, Preservacin, Desarrollo, Recuperacin,
ha obligado a migrar, rompiendo la integridad del ncleo familiar,
Fomento y Difusin de las Lenguas Originarias del Per, Ley N
y a renegar de su identidad, de su idioma y de su cultura. En los
29735 (2011) y la Ley del Derecho a la Consulta Previa a los Pueblos
aos recientes podemos ver cmo se han acrecentado los conic-
Indgenas u Originarios, Ley N 29785 (2011).
tos sociales debido a los intentos de extraer los recursos natura-
En nuestro pas es urgente atender la diversidad concibindola
9 SALAS, Patricia. 2007. La Educacin Intercultural Bilinge como estrategia fundamental
como una potencialidad y un recurso innito de posibilidades
de lucha contra la pobreza y la exclusin. En: Educacin Intercultural Bilinge y participa- para construir un futuro mejor para todos y todas.
cin social: normas legales 1990-2007. CARE . Lima, p. 68.

18 Propuesta pedaggica
1.3 El rol que ha jugado la educacin.
Lo que ha sido la cultura escolar

La educacin siempre ha estado asociada a un modelo de socie-

dad y ha sido concebida como un instrumento para lograr el sueo
de un pas homogneo; por ello ha jugado un rol fundamental en
el mantenimiento de la discriminacin y el racismo. Las escuelas y
colegios han reproducido los patrones de marginacin, discrimi-
nacin y exclusin que predominan en la sociedad peruana, tan-
to a travs de las relaciones interpersonales entre los docentes,
estudiantes, directores, padres y madres de familia y con otros
miembros de la institucin educativa, como en los contenidos cu-
rriculares explcitos e implcitos que se trasmiten y que expresan
favoritismo, exclusin y marginacin.
La discriminacin se convierte en un crculo vicioso: excluyen los
directores a algunos docentes, los docentes a algunos estudian-
tes, los directores y docentes muchas veces a los padres y madres
de familia, sobre todo si son hablantes de una lengua originaria,
al considerarlos incapaces de dar opiniones sobre lo que sus hi-
jos deben aprender y cmo, y al negarles su participacin en los
procesos de enseanza-aprendizaje y en la gestin de la escuela.
Los propios estudiantes tambin asumen los mismos criterios de
discriminacin entre ellos y, algunas veces, hacia sus propios pa-
dres. Marginan de sus juegos y actividades de grupo a los nios
que tienen diferentes rasgos raciales, que pertenecen a otras cul-
turas, que son de zonas rurales, que hablan una lengua originaria
o que tienen una forma distinta de hablar el castellano, a los que
visten mal, a los que van desaseados, a los que no son estu-
diosos o cumplidos, a los que simplemente son diferentes. To-
das estas formas de discriminacin constituyen una vulneracin
de derechos, son formas de violencia o acoso entre pares, lo que
afecta el clima institucional y, por ende, la calidad de la educacin.
La crisis de los sistemas de educacin nacionales no obedece slo
al fracaso de los diversos ensayos educativos que se hicieron du-
rante nuestra historia sino, fundamentalmente, a que nunca se le
asign a la educacin el lugar que verdaderamente le correspon-
de dentro de un proyecto de desarrollo global del pas, con base
y proyeccin humana.
Ninguna propuesta de desarrollo en general o educativa en parti-
cular, ha estado permeada por una visin o proyeccin humana.
Las escuelas, los centros superiores de enseanza, la familia, o
los medios de comunicacin, no han contribuido, salvo excepcio-
nes, a una visin integral de desarrollo. Ellas no slo reejan sino
que reproducen y estimulan las diversas situaciones de violencia

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 19


que se viven en nuestra sociedad y contribuyen ms bien a formar
personas acrticas, que aceptan lo que reciben de manera pasiva,
que no cuestionan, que no exigen, que interiorizan y asumen el
racismo y otras formas de discriminacin como parte de la vida,
sintindose en algunos casos, superiores y en otros inferiores a
otros grupos sociales. Las escuelas no estn logrando formar ciu-
dadanos que cuestionan, que asumen un rol activo en la construc-
cin de su propia vida y de la vida de su comunidad, que exigen
que se respeten sus derechos y se respeten los derechos de los
dems, que valoran a las dems personas reconocindolas como
iguales en dignidad y derechos y que respetan y aceptan las di-
ferencias.
20 Propuesta pedaggica
1.4 El desafo de construir una educacin
para un pas diverso y democrtico
La nalidad y el sentido de la educacin ha sido objeto de reexin
continua a lo largo de la historia de la humanidad porque es a la
educacin a la que le compete reexionar y edicar nuestro futu-
ro comn. Una educacin puede estar al servicio de la dominacin
de unos hombres sobre otros, de un sistema sobre el individuo, o
al servicio de la emancipacin de cada persona para desarrollar
todas sus potencialidades. La funcin de la educacin es, en esen-
cia, preparar para la vida o lo que es lo mismo formar personas au-
tnomas, teniendo en cuenta que ser autnomo es tener criterio
propio, lo que es fundamental para poder enfrentar una sociedad
que se caracteriza por sus vertiginosos cambios.
La educacin debe contribuir a la formacin integral de cada per-
sona para que aprenda a ser, lo que se logra cuando se promue-
ve sus potencialidades individuales y sociales, desarrollando la au-
tonoma. En palabras de Jacques Delors la funcin esencial de la
educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pen-
samiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan
para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artces,
en la medida de lo posible, de su destino. La escuela tiene, pues,
como norte de su actuacin preparar para la vida10. La educacin
es esencial para lograr un desarrollo humano integral que haga re-
troceder la pobreza, la exclusin y toda forma de discriminacin.
La educacin igualmente debe responder a las expectativas que
10 UNESCO. 1996. La educacin encierra un tesoro. Pars.
frente a ella tienen los propios pueblos originarios y otros secto-
res de la poblacin, al mismo tiempo que debe contribuir a poner
en prctica comportamientos de aceptacin y respeto a las otras
culturas y fortalecer el sistema democrtico. Las instituciones
educativas deben propiciar el desarrollo de actitudes y comporta-
mientos de respeto y valoracin a la propia identidad y a la propia
cultura, as como fortalecer el desarrollo de la propia lengua.
Hay que sealar, sin embargo, que la educacin intercultural no
es slo para las escuelas rurales o para los pueblos originarios,
sino que es un principio de la educacin peruana (artculo 8, Ley
General de Educacin) y debe caracterizar a todo el sistema edu-
cativo. Como seala la Declaracin Universal de los Derechos Hu-
manos, La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de
la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los de-
rechos humanos y a las libertades fundamentales: favorecer la
comprensin, la tolerancia, la amistad entre todas las naciones y
todos los grupos tnicos o religiosos y promover el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de
la paz (artculo 26).
Una escuela EIB parte, reconoce y estimula los valores de la pro-
pia cultura y recoge y respeta elementos fundamentales de la cul-
tura nacional y/o de las otras culturas nacionales que contribuyen
a su buen vivir. Esto exige que la institucin educativa redena
su quehacer y su rol de educadora y transformadora de las reali-
dades que no contribuyen a la plena realizacin de las personas
y de las comunidades. Se requiere de una escuela que contribu-
ya al fortalecimiento de las identidades individuales y colectivas,
que apoye la construccin de proyectos comunes, que promueva
espacios de entendimiento mutuo para que las personas adquie-
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
ran un autntico sentido de responsabilidad de s mismos y de los
otros, reconociendo y aceptando las diferencias.
Una educacin as entendida toma en cuenta la realidad de los
estudiantes, sus intereses, necesidades, caractersticas, saberes
previos. Reconoce que el estudiante es el centro de las activi-
dades escolares, promueve aprendizajes signicativos, emplea
metodologas activas, incentiva el desarrollo de la creatividad y
la participacin responsable, promueve la expresin de afectos
y sentimientos, desarrolla el juicio crtico y moral, etc. Toma en
cuenta la visin que tienen los pueblos originarios sobre el tipo
de nio, nia y joven que quieren formar y el tipo de sociedad que
quieren ser, y los apoya en la construccin de un modelo comunal
basado en los valores de su propia cultura. Busca que los nios y
nias desarrollen todas sus potencialidades para vivir en su me-
dio y para acceder y saber desenvolverse en otros medios socio
culturales, sin que ello les haga perder su identidad y su sentido
de pertenencia.
Es responsabilidad de los docentes desarrollar en los estudiantes
la capacidad de reconocerse y de reconocer a los otros y otras
como personas iguales en dignidad y en derechos y, al mismo
tiempo, diferentes en su cultura y su lengua, pero siempre igual-
mente valiosos. Si la diversidad cultural es una riqueza, ella tiene
que constituirse en recurso educativo para la construccin de una
sociedad realmente democrtica y para el desarrollo social, cultu-
ral y econmico del pas. La gran diversidad geogrca, cultural y
lingstica del Per debe ser vista como oportunidad y posibilidad
de desarrollo en la actual sociedad del conocimiento.
21

1.5 La educacin intercultural bilinge
como respuesta a la diversidad
Si nos remontamos a la historia, la educacin para poblacin ind-
gena se ha sustentado en la idea del Per como pas homogneo
y ha estado fundamentalmente orientada a la asimilacin de los
pueblos originarios a la sociedad nacional, a la cultura dominante
y al mercado laboral. Con este n se ha impulsado una educacin
castellanizadora, que ha cuestionado sus estilos de vida y prcti-
cas ancestrales, que ha enfatizado el desarrollo de nuevos hbi-
tos y valores y que ha utilizado la lengua indgena como un medio
para el aprendizaje del castellano. Si bien en el contexto del indi-
genismo del siglo XX surgieron algunas iniciativas puntuales que
intentaron tomar en cuenta la lengua y cultura de la poblacin,
estas fueron marginales y estuvieron tambin teidas de un ses-
go civilizatorio.
Recin a nes de la dcada de 1960, en el marco de los cambios
que promovi el gobierno del General Juan Velasco Alvarado, se
empez a cuestionar, desde el Estado, el carcter civilizatorio de
la escuela y se plante la necesidad de un nuevo tipo de educa-
cin que reconociera la diversidad cultural y lingstica del pas.
22 Propuesta pedaggica
En 1972, se inici el proceso de institucionalizacin de la educa-
cin bilinge con la dacin de la Poltica Nacional de Educacin
Bilinge (PNEB). Esta poltica recogi los aportes conceptuales
y metodolgicos enunciados en las reuniones tcnicas efectua-
das durante la dcada anterior y a principios de esa11, y se dio en
un contexto orientado a promover el cambio social y poltico, tal
como se expresa en sus lineamientos. Aun cuando la PNEB no in-
cluy el concepto de interculturalidad de manera explcita, como
s lo haran las polticas de 1989 y 1991, fue la primera poltica en
reconocer la realidad multilinge y multicultural del pas. En efec-
to, su tercer lineamiento seala: La educacin bilinge se dirige
a evitar la imposicin de un modelo exclusivo de cultura y a pro-
piciar la revalorizacin dinmica de la pluralidad cultural en trmi-
nos de igualdad.
Con relacin al tema de lenguas, la Poltica de 1972 plante la ne-
cesidad de variar la intensidad del uso instrumental de la lengua
verncula y del castellano, as como los procedimientos metodo-
lgicos relacionados con ellas, segn las caractersticas lingsti-
cas de los hablantes y sus expectativas. Sin embargo, aun cuando
el carcter vanguardista de esta poltica fue reconocido en el m-
bito internacional, tuvo la limitacin de estar fundamentalmente
referida a la poblacin de lengua verncula, tal como lo especica
su primer lineamiento. La Poltica de 1972 adems limitaba la edu-
cacin bilinge a los cuatro primeros grados que comprenda la
educacin bsica en ese momento. Como seala Lpez el tipo
de educacin bilinge que la poltica nacional alentaba, sin nece-
sariamente decirlo, era el de transicin, considerando, por ende, a
las vernculas como lenguas de pasaje o puente hacia el castella-
11 Entre ellas cabe destacar la Mesa Redonda sobre el Monolingismo Quechua y Aimara
y la Educacin en el Per, convocada por Jos Mara Arguedas en 1963 y el Primer Semi-
nario Nacional de Educacin Bilinge de 1972, organizado por el Ministerio de Educacin con
miras a la elaboracin de la Poltica Nacional antes mencionada.
no, idioma que, en ltima instancia, deba constituirse en la nica
lengua ocial del sistema educativo12.
Durante la dcada de 1970 surgieron un conjunto de programas
de educacin orientados a los pueblos indgenas que cuestio-
naron el uso de las lenguas vernculas como mero instrumento
para asegurar el empleo posterior y exclusivo del castellano, y
abogaron por un modelo de educacin bilinge de mantenimien-
to y desarrollo que consideraba el uso de las lenguas indgenas
como materia de estudio y como medio de enseanza a lo largo
de toda la educacin primaria. De acuerdo con nuevas corrientes
imperantes a nivel continental, estos programas empezaron a
cuestionar la traduccin de los contenidos escolares a las lenguas
originarias, que hasta entonces haba caracterizado a la educa-
cin bilinge, y reivindicaron la inclusin de los conocimientos,
tcnicas y valores de los pueblos indgenas en la educacin esco-
lar. Fue entonces que los programas educativos dirigidos a pobla-
cin indgena comenzaron a utilizar la denominacin de educa-
cin bilinge intercultural o bilinge bicultural. Los dirigentes de
las jvenes organizaciones indgenas amaznicas, que se haban
empezado a formar desde nes de la dcada de 1960, apostaron
por este nuevo tipo de educacin a la cual vieron como un espacio
de rearmacin tnica, cultural y lingstica.
En este contexto, ya en la dcada de los 80, algunos programas
dirigidos a poblacin indgena empezaron a revisar los contenidos
de las asignaturas y a introducir algunos conocimientos y valores
desarrollados por los propios pueblos originarios. Sin embargo,
en muchos casos ms que un repensar los contenidos curricula-
res desde una perspectiva intercultural, se buscaba agregar al-
gunos conocimientos locales sin mayores modicaciones al curr-
12 Lpez, Luis Enrique. 1991. La educacin bilinge en Puno: hacia un ajuste de cuentas.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
culo nacional. Detrs de estas opciones existan diversas formas
de abordar la diversidad cultural y lingstica y distintas formas
de pensar el papel que deberan asumir los pueblos originarios en
el futuro del pas. Mientras que algunas iniciativas seguan apos-
tando por su asimilacin a la sociedad dominante, otras ms bien
cuestionaban las relaciones de poder imperantes y valoraban su
capacidad de contribuir a la construccin de nuevos modelos so-
ciales, econmicos y polticos, orientados a la construccin de
una sociedad ms justa, equitativa e intercultural.
A lo largo de las ltimas dcadas se han dado importantes avan-
ces conceptuales, as como iniciativas legales que buscan ampliar
la cobertura de la EIB en el sistema educativo. Sin embargo, debe-
mos tomar en cuenta que la EIB, hasta el presente, ha venido fun-
cionando como un conjunto de iniciativas focalizadas por ONGs
con apoyo de la cooperacin internacional que, en no pocos ca-
sos, ha encontrado trabas para su funcionamiento desde el mis-
mo Estado pese a ser una poltica nacional o que han quedado
abandonadas luego de que terminara el periodo de su ejecucin.
Si bien la Ley General de Educacin seala que la educacin in-
tercultural bilinge se desarrolla en todo el sistema educativo
y asume el enfoque intercultural como un principio de toda la
educacin peruana13, sigue existiendo una fuerte brecha entre
el discurso y la prctica, la cual en muchos casos reeja las con-
tradicciones y ambigedades que existen con relacin a cmo se
enfoca la diversidad lingstica y cultural del pas y al tipo de pas
que queremos construir.
13 Ley General de Educacin, Ley N 28044, artculo 20.
23
CAPTULO 2
Los enfoques
de los que partimos
2.1 Enfoque de derechos
2.1.1 El derecho a la diversidad: somos diversos
y queremos seguir sindolo
Vivimos en un mundo globalizado en el que gracias a la tecnologa
de la informacin y la comunicacin se ha hecho evidente la alta y
compleja diversidad cultural del planeta, as como las inequidades
y la exclusin en la que viven muchos pueblos, lo que hoy repre-
senta un desafo para la democracia y los sistemas econmicos
que buscan ser innovadores e inclusivos. Esta gran variedad de
culturas y la conciencia de esta diversidad ha llegado a ser hoy
prcticamente un lugar comn gracias a la mundializacin de los
intercambios y a la mayor receptividad mutua de las sociedades,
pero esta mayor toma de conciencia no garantiza, en forma algu-
na, la preservacin de la diversidad cultural, la superacin de la
Cultural, La cultura toma diversas formas a travs del tiempo y del
pobreza, de las desigualdades sociales, de la exclusin y la falta
espacio. Esta diversidad se maniesta en la originalidad y la plura-
de integracin social, pero es evidente que, al menos, ha contri-
lidad de identidades que caracterizan los grupos y las sociedades
buido a que el tema haya conseguido ms notoriedad14.
que componen la humanidad. Fuente de intercambios, innovacin
El Per es un pas pluricultural y multilinge marcado por la diver- y creatividad, la diversidad cultural es, para el gnero humano, tan
sidad desde siempre. Est formado por un conjunto muy diverso necesaria como la diversidad biolgica para los organismos vivos.
de pueblos asentados sobre zonas y regiones muy variadas, con En este sentido, constituye patrimonio comn de la humanidad y
una situacin socioeconmica y cultural que est determinada debe reconocerse y consolidarse en benecio de las generaciones
por sus relaciones con la sociedad nacional, las mismas que estn presentes y futuras. Asimismo, seala que La creatividad tiene
denidas por la falta de equidad, la desigualdad y la exclusin. sus orgenes en las tradiciones culturales pero se desarrolla plena-
En esa medida, consideramos que no slo hay que ver la diver- mente en contacto con otras culturas. Por esta razn el patrimonio,
sidad como un potencial, sino que se debe disear polticas que en todas sus formas, debe preservarse, valorizarse y transmitirse a
permitan valorar y seguir desarrollando esa diversidad como una las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y aspi-
riqueza y un patrimonio de nuestro pas y de la humanidad. Como raciones humanas, a n de estimular la creatividad en toda su diver-
se establece en la Declaracin de la UNESCO sobre la Diversidad sidad e inspirar un verdadero dilogo entre culturas15.

14 UNESCO. 2001. Informe Mundial de la UNESCO: Invertir en la diversidad cultural y el dilo- 15 UNESCO. 2001. Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural, artculos 1 y 7.
go intercultural, p. 3.

26 Propuesta pedaggica

La diversidad cultural del Per puede ayudar a una recongura-
cin de nuestra idea de desarrollo, de un desarrollo alternativo,
mucho ms vinculado al Buen Vivir al que aspiran los pueblos in-
dgenas. Educar para su preservacin no slo es una pretensin
museogrca, sino una apuesta por el futuro en el cual podamos
aportar desde nuestra originalidad. Los conocimientos de nues-
tros pueblos indgenas siguen vigentes hoy en da, y siguen ma-
ravillando al mundo. Estudiarlos, demostrar su valor hoy en da y
posicionarlos en el mundo global con responsabilidad es parte de
este enfoque de educacin intercultural y bilinge.16
16 ROMERO, Ral. 2005. Cultura y desarrollo? Desarrollo y cultura? Propuestas para un
debate abierto. PNUD UNESCO. Serie de Desarrollo Humano N9.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
2.1.2 El derecho a una educacin intercultural
y bilinge de calidad
No basta con decir y reconocer que la diversidad es una poten-
cialidad, esto debe manifestarse en polticas pblicas y acciones
concretas para trabajar a partir de ella. En la educacin esto se
concretiza en el desarrollo de una educacin intercultural para
todos y bilinge donde se requiere por las caractersticas de los
estudiantes, que pueden ser de pueblos originarios que tienen
un lengua originaria como lengua materna u otros sectores que
optan por aprender una lengua originaria como segunda lengua.
La Ley General de Educacin, en su artculo 8, seala que la inter-
culturalidad es un principio que sustenta la educacin peruana, y
que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica
del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferen-
cias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje
del otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio en-
tre las diversas culturas del mundo.
Adems de la educacin intercultural, que es para todos, est el
derecho humano fundamental de los nios, nias y adolescentes
de cualquier cultura y lugar del mundo a recibir una educacin en
su lengua materna. En el caso de los nios, nias y adolescentes
de los pueblos originarios que tienen una lengua originaria como
lengua materna, su educacin bsica debe darse en esta lengua,
y tienen derecho igualmente a aprender el castellano, que es la
lengua de comunicacin nacional, como segunda lengua. Este de-
recho est consagrado en la Constitucin Poltica del Per, pro-
mulgada en 1993, que establece que toda persona tiene derecho
27

a su identidad tnica y cultural. El Estado reconoce y protege la
pluralidad tnica y cultural de la nacin. Todo peruano tiene dere-
cho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante in-
trprete (art. 2, inciso 19). Establece, igualmente, que el Estado
fomenta la educacin bilinge e intercultural, segn las caracte-
rsticas de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones cul-
turales y lingsticas del pas. Promueve la integracin nacional
(art. 17). Adems, se declara que son idiomas ociales el castella-
no y, en las zonas donde predominen, tambin lo son el quechua,
el aimara y las dems lenguas aborgenes, segn Ley (art. 48).
A nivel nacional, adems de la Constitucin Poltica del Per, la
Ley General de Educacin y la Ley para la Educacin Bilinge Inter-
cultural, garantizan y reconocen el derecho a la educacin de los
pueblos indgenas u originarios, tanto andinos, costeos como
amaznicos.
28 Propuesta pedaggica
Al respecto, la Defensora del Pueblo plantea que La EIB es un
derecho fundamental de los pueblos indgenas, reconocido tanto
en la legislacin nacional como en la internacional. Este derecho
se fundamenta en la premisa de la plena participacin de las len-
guas y de las culturas indgenas durante el proceso de enseanza,
as como en el deber de reconocer la pluralidad tnica y cultural
como atributo positivo para el aprendizaje en una sociedad18.
En el plano internacional, el derecho a la Educacin Intercultural
Bilinge est reconocido y garantizado por diversos tratados y
leyes, entre ellos el Convenio N 169 de la Organizacin Interna-
cional del Trabajo (OIT), el que reconoce que los miembros de los
pueblos indgenas tienen el derecho de recibir instruccin en to-
dos los niveles en condiciones de igualdad con el resto de la co-
munidad nacional. Dice, adems, que la educacin de los pueblos
indgenas deber ser de calidad, de tal manera que los estudian-
tes puedan participar en el efectivo disfrute de sus derechos.
A partir de lo expuesto, la educacin intercultural bilinge busca
desarrollar competencias interculturales en los estudiantes, y for-
mar ciudadanos que puedan desenvolverse adecuadamente en
diversos contextos socioculturales y comunicarse adecuadamen-
te en dos o ms lenguas: una lengua originaria, el castellano para
la comunicacin nacional, y una lengua extranjera para espacios
de intercambio ms amplios. Esto implica trabajar un conjunto de
aspectos educativos como las actitudes, la afectividad, los enfo-
ques, conceptos y conocimientos de dos o ms culturas, as como
el manejo de dos o ms lenguas con metodologas adecuadas y
desde un enfoque intercultural.
18 DEFENSORA DEL PUEBLO. 2011. Aportes para una poltica nacional de Educacin Intercul-
tural Bilinge a favor de los pueblos indgenas del Per. Informe Defensorial N 152, p. 23.
Como parte de este derecho a la EIB, es importante remarcar el
derecho al uso y desarrollo de las lenguas en la escuela. Las len-
guas no son solamente un medio de comunicacin, sino que re-
presentan la estructura misma de las expresiones culturales y son
portadoras de identidad, valores y concepciones del mundo.
El multilingismo es entendido como la coexistencia de distintas
lenguas en un espacio determinado. En nuestro pas existen diver-
sas lenguas que se encuentran en contacto y cada regin mues-
tra una diversidad lingstica particular. Por ejemplo, en Loreto se
hablan ms de veinte lenguas y en Lima se concentra la mayora
de las lenguas que existen en el pas, a causa de la migracin. Este
contacto de lenguas genera que los hablantes aprendan, adems
de su lengua materna, una segunda o ms lenguas.
nes y contextos de pluriculturalidad y multilingismo, por lo que
el aprendizaje de la lengua originaria, del castellano y del ingls
o de otra lengua extranjera se convierte en una necesidad19 . Al
respecto, Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, sea-
la que Las lenguas maternas de las poblaciones excluidas, como
los pueblos indgenas, quedan a menudo ignoradas por los sistemas
educativos. Permitindoles aprender, desde la ms tierna edad, en
su lengua materna y luego en otros idiomas, nacionales, ociales u
otros, se promueve la igualdad y la inclusin social20.
El uso de la lengua materna es determinante en el desarrollo
cognitivo de los nios y las nias por el hecho de que les permite
comprender el signicado de los aprendizajes que se le van pre-

Sin embargo, este escenario de contactos de lenguas genera tam-

bin un proceso de bilingismo sustractivo, donde la lengua de
mayor prestigio como es el caso del castellano permanece, se
extiende y se hace cada vez ms fuerte y las lenguas originarias de
menor prestigio y eventualmente las variantes de menor presti-
gio del castellano van desapareciendo, o su uso se restringe a situa-
ciones y mbitos especcos, como la familia y la comunidad.

Dado los procesos de globalizacin y de insercin a una sociedad

cada vez ms competitiva, es necesario fortalecer la identidad y
las lenguas originarias, sin dejar de reconocer que el castellano
es la lengua que permite la comunicacin con hablantes de otras
lenguas y pobladores de otras culturas que coexisten en nuestro
pas, y una lengua extranjera con personas de otros lugares del
mundo.

Hay una exigencia cada vez mayor para desarrollar competencias 19 MINEDU. 2005. Lineamientos de Educacin Intercultural Bilinge.
20 BOKOVA, Irina. 2012. UNESCO. El plurilingismo para una educacin inclusiva. Mensaje
interculturales y comunicativas para desenvolverse en situacio- con motivo del Da Internacional de la Lengua Materna. Pars.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 29

sentando en su vida cotidiana. Cuando usan su lengua materna,
se sienten emocionalmente ms seguros, participan ms, com-
prenden y aprenden mejor lo que se les ensea.
El simple contacto con dos lenguas en un ambiente bilinge no
garantiza la formacin de nios y nias bilinges coordinados.
Es necesario rodear a los infantes de condiciones estimulantes
que les permitan adquirir funcional y sistemticamente ambos
idiomas. Para el caso de los pueblos indgenas, cuyos procesos
histricos han generado que la lengua originaria sea desplazada
por el castellano, es un reto recuperar la lengua originaria porque
reconocen que los signicados ms profundos de la cosmovisin
de su sociedad slo pueden ser comprendidos y explicados desde
su lengua indgena. Asimismo, sus lenguas originarias, en algunos
casos cadas en desuso, son canales importantes para rescatar los
conocimientos ms ntimos de sus pueblos y para fortalecer su
identidad, de ah la necesidad de reanimarla.
En el actual escenario de descentralizacin, es importante sealar
que las regiones, en sus Proyectos Educativos Regionales (PER)
o a travs de ordenanzas regionales, han ocializado las lenguas
originarias de su regin y, por lo tanto, deben tener o construir
un modelo educativo que las promueva en correspondencia a los
tipos de bilingismo que quieran fomentar .
El modelo de Educacin Intercultural Bilinge que plantea el Mi-
nisterio de Educacin es el de mantenimiento y desarrollo de las
lenguas, modelo que propugna que la primera y segunda lengua
30 Propuesta pedaggica
sean utilizadas a lo largo de toda la escolaridad, donde en una
primera etapa (nivel inicial 3 y 4 aos) se da nfasis a la lengua
materna, y luego se inicia el trabajo de expresin oral en la se-
gunda lengua (inicial 5 aos). Ya en primer grado (nivel primario)
se desarrolla el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en la
primera lengua y se contina con el desarrollo de habilidades de
comprensin oral en la segunda lengua. Adquirido el cdigo es-
crito en la lengua materna, progresivamente la segunda lengua
ir compartiendo funciones con la primera a lo largo de toda la
educacin bsica. En la educacin secundaria se mantiene la en-
seanza de y en la lengua originaria y en castellano, con mayor
nfasis en la segunda lengua, y se inicia la enseanza de la lengua
extrajera como rea (ingls).
Una educacin intercultural permite que todos los ciudadanos del
pas, peruanos y peruanas de diversos estratos sociales y con di-
versas herencias culturales, sean conscientes de las diversas for-
mas de ser, vivir, relacionarse, trabajar, producir, etc. que existen
en el Per. Que conozcan y aprendan a valorar las diversas cultu-
ras del pas y, sobre todo, que les permita desarrollar capacidades
para el intercambio y la convivencia entre diversos, basadas en el
dilogo intercultural pero en condiciones de igualdad, asumien-
do que todos tenemos iguales derechos y debemos tener iguales
oportunidades. La frase diferentes cultural y lingsticamente,
pero iguales en derechos y oportunidades es el sustento de esta
relacin y de la construccin del dilogo intercultural.
2.2 Enfoque democrtico
Se podra decir que nos preparamos para ser ciudadanos desde
nuestros primeros aos de vida por el contacto con nuestros pa-
rientes cercanos y con los que conforman la familia extensa, la
comunidad local y sus organizaciones. Es as como se va entre-
tejiendo nuestra cultura ciudadana. Aprendemos de nuestros
padres, hermanos, tos, abuelos, lderes y dirigentes, las formas
de relacionarse y convivir con otras personas, as como la manera
como se toman las decisiones a nivel de las unidades domsticas,
en el contexto comunal y fuera de este.
Sin embargo, en contextos pluriculturales lo que suele ocurrir es
que un sector de la sociedad impone sus reglas de convivencia
social, menospreciando los valores y reglas que norman las rela-
ciones sociales en las sociedades excluidas, como es el caso de
los pueblos indgenas y campesinos que se ubican en el contexto
rural de nuestro pas.
Hay muy pocos avances en la construccin de ciudadanas inter-
culturales que hagan posible el reconocimiento y la valoracin po-
sitiva de la diversidad cultural que caracteriza a nuestro pas. Esto
es importante porque si queremos desarrollar una formacin ciu-
dadana acorde con la diversidad cultural, debemos disponer de
una concepcin no etnocntrica de los derechos humanos, capaz
de ser legitimada culturalmente por una diversidad de culturas, y
construir una manera de entenderlos a la luz de las concepciones
que al respecto poseen nuestras culturas originarias. Reconstruir
y renovar nuestra concepcin de los derechos desde la recupera-
cin de los saberes previos de la gente. (...) de esa manera la edu-
cacin ciudadana se convierte en una experiencia con sentido21 .
21 TUBINO, Fidel. Presentacin. En: BERTELY Busquets, Mara. 2007. Conicto Intercultu-
ral, educacin y democracia activa en Mxico: ciudadana y derechos indgenas en el movi-
miento pedaggico intercultural bilinge en Los Altos, la Regin Norte y la Selva Lacandona
de Chiapas. Fondo Editorial de la Universidad Catlica del Per. CIESAS. Lima, p. 12.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
La Ley General de Educacin (art. 8, incisos a y e) contempla
la formacin integral de los estudiantes: una formacin demo-
crtica que promueva el respeto irrestricto de los derechos hu-
manos, el ejercicio pleno de la ciudadana y el fortalecimiento del
Estado de Derecho, contenidos que en el mejor de los casos son
trabajados en las reas curriculares, unidades didcticas y jorna-
das pedaggicas. Sin embargo, en la mayora de los casos, esto
no est relacionado con una convivencia que favorezca no solo
la calidad de los aprendizajes, sino tambin el desarrollo humano
integral de los estudiantes en las instituciones educativas. Lo que
se puede apreciar, en la mayora de los casos, es la imposicin de
una disciplina vertical basada en modelos autoritarios que aten-
tan contra los derechos fundamentales de los nios, nias y ado-
lescentes. Las continuas quejas y denuncias contra los docentes
por maltratos fsicos, psicolgicos o sexuales, son manifestacio-
nes de los problemas de convivencia al interior de las institucio-
nes educativas.
Al respecto, en las recomendaciones del Informe nal de la Co-
misin de la Verdad y Reconciliacin sobre cmo evitar que se
repita la violencia en el Per, propone poner nfasis en polticas
educativas destinadas a la transformacin de las escuelas en luga-
31
res en los que se respete la condicin humana de los estudiantes,
se contribuya al desarrollo integral de su personalidad, se refuer-
cen instancias de participacin y democratizacin de la escuela,
y que la disciplina se desprenda de una gestin democrtica que
permita la autonoma y el crecimiento personal del ser humano
(Recomendaciones D1). Necesitamos un cambio en la mentalidad
sobre las formas en que se dan las relaciones humanas en las ins-
tituciones educativas, es decir, la manera en que convivimos. Esto
implica reexionar sobre el modelo de convivencia escolar que se
necesita, que permita la formacin de estudiantes en prcticas
ciudadanas basadas en el ejercicio de la democracia y en el respe-
to a los derechos humanos.
Proponemos construir una cultura escolar que promueva el ple-
no desarrollo de cada persona, de sus potencialidades humanas,
cognitivas, afectivas, culturales y actitudinales. Para esto se debe
modicar las estructuras escolares autoritarias y construir una es-
cuela democrtica en la que los estudiantes, docentes, padres y
madres de familia, as como los diferentes actores de la comuni-
dad, participen de manera organizada en la gestin educativa.
En ese sentido, queremos desarrollar una educacin para la par-
ticipacin ciudadana que tenga sentido para los estudiantes y
que les permita integrarse de manera eciente como sujetos de
derechos y deberes en la escuela y en la comunidad; la organi-
zacin de los estudiantes debe tener como referentes las carac-
tersticas antes sealadas. As tendrn un mejor acercamiento al
conocimiento de sus derechos, a la capacidad de defenderlos y
de respetar los derechos de los dems, participando activamente
en la construccin de espacios donde se viva la democracia como
estilo de vida, ms all de los muros de su escuela, en las casas y
en las calles, en la ciudad y en el campo, en los centros de trabajo
e instituciones, en el pas entero.
32 Propuesta pedaggica
2.3 Enfoque intercultural
En una visin clsica, la interculturalidad slo implica reconocer,
tolerar o incorporar lo diferente dentro de las matrices y estruc-
turas sociales establecidas. Esta visin ha sido superada por una
comprensin crtica de la interculturalidad22 que recoge y sinteti-
za los avances en la denicin de este enfoque toda vez que no se
quede en el plano descriptivo ni en el normativo, sino que propo-
ne y busca transformaciones, desde una postura crtico-reexiva.
Desde esta nueva comprensin, la interculturalidad implica:
Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber,
destacando sus orgenes y desarrollos a lo largo de un deter-
minado tiempo hasta la actualidad.
Cuestionar la tipicacin de la sociedad por razas, lenguas, g-
nero o por todo tipo de jerarquas que sitan a algunos como
inferiores y a otros como superiores as como las lgicas de
poder que las sustentan.
Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus for-
mas y generar las condiciones sociales, polticas y econmicas
para mantenerlas vigentes en contextos de globalizacin e
intercambio cultural.
Cuestionar las relaciones asimtricas de poder que existen en
la sociedad, y buscar construir relaciones ms equitativas y
justas entre distintos grupos socioculturales y econmicos.
22 Es sealar la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e insti-
tuciones que diferencialmente posicionan grupos, prcticas y pensamientos dentro de
un orden y lgica que a la vez y todava, es racial, moderna y colonial. Un orden en que
todos hemos sido, de una manera u otra, partcipes. WALSH, Catherine. 2009. Intercul-
turalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra poca. Universidad Andina
Simn Bolvar. Abya Ayala. Quito, p. 205.
Por qu la educacin peruana debe ser intercultural?
Porque pese a todos los siglos de historia colonial y republicana
seguimos siendo un pas fragmentado que requiere de una edu-
cacin que reconozca esta diversidad, que prepare a las nuevas
generaciones para un autntico acercamiento a nuestras races
andinas, amaznicas y costeas, que nos reconcilie en aquellos
aspectos que hasta hoy nos distancian como son las expresiones
de racismo y discriminacin y que, nalmente, nos posicione en
el mundo globalizado con una marca nica, propia y original.

Porque las culturas que conviven en el territorio nacional, algunas

ancestrales por su larga presencia en este territorio y otras ms re-
cientes, no deben coexistir sin tener conocimiento unas de otras
y tampoco desconectarse entre s, menos aun en las condiciones
de vulnerabilidad en las que se encuentran. Si no emprendemos
acciones para trabajar con, desde y para la diversidad, estaremos
poniendo en serio riesgo nuestro patrimonio cultural, fuente de
nuestra identidad y con un alto valor potencial para el desarrollo
de nuestro pas.
Porque la interculturalidad est reconocida como un principio
rector del sistema educativo en la Ley General de Educacin23 y la
propia Constitucin Poltica del Per tambin seala que la educa-
cin debe responder a la diversidad del pas24 .
Porque en el actual proceso de descentralizacin hay una apuesta
por la interculturalidad, por el bilingismo en lenguas originarias
y castellano y por las relaciones entre pueblos sobre la base del
respeto a las diferencias. Cada regin tiene su diversidad comple-
ja, y requiere de un tratamiento intercultural para atender los pro-
cesos sociales de migracin y movilidad poblacional al interior de
su mbito. Adems, encontramos algunas capitales de regiones
que por la demanda laboral se estn convirtiendo en puntos de
encuentro de diversos pueblos con identidades locales, por ejem-
plo: Madre de Dios, Arequipa, Lambayeque y, sobre todo Lima.

Por qu la interculturalidad debe ser crtica?25

23 LEY GENERAL DE EDUCACIN, Ley N 28044, artculos 9, 11, 20 y 21.
24 CONSTITUCIN POLTICA DEL PER. 1993. El artculo 17 norma la EIB, el artculo 43 Porque as se distingue de aquellas otras deniciones de in-
dene al Per como pas democrtico. El artculo 48 reconoce todas lenguas como o-
ciales, y nalmente el artculo 89 seala que las comunidades campesinas y nativas son terculturalidad que solo expresan la voluntad de dilogo y de
autnomas en su organizacin, en el trabajo comunal y en el uso y la libre disposicin
de sus tierras, as como en lo econmico y administrativo, dentro del marco que la ley
establece. La propiedad de sus tierras es imprescriptible, salvo en el caso de abandono
previsto en el artculo anterior. El Estado respeta la identidad cultural de las Comunida- 25 WALSH, Catherine, 2009. Interculturalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)coloniales de
des Campesinas y Nativas. nuestra poca. Universidad Andina Simn Bolvar. Abya Ayala. Quito, pp. 202-205.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 33

 encuentro de culturas, sin analizar los problemas de fondo
que dicultan las relaciones entre dos o ms grupos cultural-
mente diferentes.
Porque adems de valorar y preservar la diversidad, se debe
ayudar a visibilizar las asimetras en las relaciones de poder
y los conictos que existen entre grupos poblacionales, para
poder trabajar a partir de ellos la construccin de relaciones
ms equitativas y de igualdad.
Porque es necesario y posible reconocer asimetras sin des-
pertar rencores y sin dejar de evidenciar las races histricas
que siguen siendo motivo de conicto. No es una educacin
slo para la tolerancia, sino sobre todo para la justicia, la re-
conciliacin, la equidad, para el desarrollo sostenible con
identidad, para el Buen Vivir. Sirve tambin para reconocer y
exigir el cumplimiento de derechos y deberes.
34 Propuesta pedaggica
Con una crtica sensible y sensata se podr superar juicios nega-
tivos y etnocntricos de todos los actores educativos, especial-
mente cuando se hacen comparaciones entre culturas y socieda-
des, o cuando se contrastan algunas categoras como lo urbano
y lo rural, o cuando se proponen formas de vivir y bienestar, o
se hablan de los deseos y sueos, de los afectos y valoraciones,
sin tomar en cuenta que responden a un contexto cultural. Por
ello la inferencia de algo superior o inferior en relacin con
el mundo indgena, es producto de una falta de sentido crtico o
autocrtico.
La educacin intercultural es crtica cuando aborda temas mucho
ms amplios como el contenido de las polticas pblicas, el orden
social, las consecuencias del liberalismo extremo o de un creci-
miento sin conciencia ambiental ni respeto al mundo natural y a
las condiciones naturales para el Buen Vivir (agua, aire, ambiente,
tierra). Es crtica porque debemos reexionar crticamente sobre
nuestra prctica educativa, sobre cmo se est desarrollando y
si esta corresponde o no a las necesidades, demandas y proble-
mticas de nuestros estudiantes y de los pueblos en los que se
socializan y relacionan para su desarrollo integral.
Por qu la educacin intercultural crtica debe
ser transformadora?
El Ministerio de Educacin, como sector rector en materia educa-
tiva, no debe quedarse solo en la reexin y en la crtica, ambas
muy importantes y claves para proponer y generar cambios ne-
cesarios en la educacin y el pas, sino que debe promover esas
transformaciones concretas en materia curricular, organizacin
escolar, relacin con la comunidad, rol del docente, entre otras
transformaciones que la educacin y la escuela requieren.
Se requiere una transformacin de la educacin para que sea una
educacin de calidad, que permita a los estudiantes desarrollar
sus capacidades para construir una sociedad ms justa, equitativa
e inclusiva. Se requiere transformaciones de tipo social, que ha-
gan posible el ejercicio pleno de una ciudadana y la participacin
de las personas como sujetos de derechos y deberes en la toma
de decisiones que afecten sus vidas. Y transformaciones en lo cul-
tural, que permitan el reconocimiento y la valoracin del poten-
cial de la diversidad cultural como fuente de creatividad e inno-
vacin, orientada a la construccin de condiciones de bienestar y
Buen Vivir. En lo pedaggico se requiere asegurar la pertinencia
y calidad de los procesos educativos, lo que se debe expresar en
aprendizajes signicativos y de calidad en los estudiantes, basa-
dos en su herencia cultural y articulados con los valores de una
cultura nacional democrtica, que busca la igualdad, el respeto y
las oportunidades de desarrollo para todos.
Estas transformaciones requieren personas que dejen de ser o de
sentirse islas y asuman sus acciones de manera colectiva y territo-
rial. Como dice Paulo Freire: El hombre es hombre, y el mundo
es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una re-
lacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los
efectos de su propia transformacin 26.
Por qu la interculturalidad crtica transformado-
ra debe ser para todos?
La Ley General de Educacin consagra la interculturalidad como
un principio rector de todo el sistema educativo. En sus orgenes,
26 FREIRE, Paulo. 1969. Pedagoga del oprimido.
la interculturalidad ha sido asociaba slo a los pueblos indgenas
y durante dcadas se ha enfocado a esta poblacin. Hoy, sin em-
bargo, el Proyecto Educativo Nacional ratica lo que la ley con-
sagra y propone Una educacin bsica que asegure igualdad de
oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los
peruanos, cerrando las brechas de inequidad educativa, lo cual im-
plica Transformar las instituciones de educacin bsica en organi-
zaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educacin
pertinente y de calidad, realizar el potencial de las personas y apor-
tar al desarrollo social.27
Esto signica que, en el proceso de denir e implementar polticas
educativas interculturales, no basta con fortalecer la identidad
del discriminado o de las minoras, es necesario, al mismo tiempo,
formar a las mayoras para el encuentro intercultural, para erra-
dicar la discriminacin y para el dilogo intercultural en igualdad
de condiciones. Esto implica el desarrollo de la educacin inter-
cultural en todos los mbitos, en todos los grados, en todas las
escuelas, en todas las modalidades y niveles, tanto en el campo
como en las ciudades.
La educacin intercultural crtica transformadora es para todos,
pero para ser efectiva no debe ser igual para todos, pues debe
responder a las caractersticas de cada contexto, a las condicio-
nes en que se encuentre la diversidad, as como a los niveles de
reconocimiento y visibilidad que se tienen. Por ello, la intercultu-
ralidad crtica transformadora para todos que ofrece el Estado
a nivel nacional busca ser heterognea en su forma de aplicacin,
porque son variados los contextos y sus protagonistas, pero ni-
ca en sus metas.
27 CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN. 2007. Proyecto Educativo Nacional (PEN). Objeti-
vo estratgico 2, Resultados 1 y 2. Resolucin Suprema N 001-2007-ED.
35
2.4 Enfoque pedaggico
Lograr que los nios y nias aprendan, y que sus aprendizajes sean
signicativos y les permitan comprender y transformar sus reali-
dades, es sin duda uno de los mayores desafos de la educacin.
Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de generar
las mejores condiciones para que estos aprendizajes se produz-
can, y los maestros y maestras deben buscar formas y mtodos
innovadores que promuevan la construccin de conocimientos.
Por ello, el currculo tiene que enfocarse ms directamente al
aprendizaje, incorporando los ejes que propone Jacques Delors:
conocer, hacer, aprender, convivir y ser, por lo que es fundamen-
tal partir de los aprendizajes que las nias y los nios traen de sus
familias, comunidades y experiencias previas.
La posibilidad de lograr todo esto nos obliga a repensar los en-
foques pedaggicos con los que trabajamos en la escuela, ya
que buscamos asegurar aprendizajes relevantes y pertinentes,
as como considerar a cada nio o nia como un ser integral, que
debe desarrollar competencias para la vida.
En esta propuesta de EIB, recogemos los aportes de lo que llama-
mos la escuela nueva o pedagoga activa, movimiento que
busc cambiar la pedagoga tradicional, libresca y memorista,
por una educacin integral, que tiene como eje central al propio
sujeto, y que responde a las necesidades e intereses de los edu-
candos. Cuando esto es as, lo que se producen son aprendizajes
signicativos.
Lograr aprendizajes signicativos requiere partir de los referen-
tes culturales y la realidad de los estudiantes, de aquello que ya
36 Propuesta pedaggica
saben, de aquello que ya han logrado, tanto a nivel de conoci-
mientos como de habilidades y actitudes, y enfrentarlo con situa-
ciones y problemas nuevos, que requieren de bsqueda de nue-
vas respuestas a travs de la indagacin, el trabajo colaborativo
y la investigacin. Todo esto en un ambiente de independencia,
creatividad y conanza en s mismos. Se plantea entonces, pasar
de un modo de ensear centrado en el profesor, a otro centrado
en el sujeto y en su aprendizaje.
Otro paradigma que inuye en nuestro enfoque es el sociocultu-
ral, cuyo autor ms representativo es Lev S. Vygotsky, que sostie-
ne que las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en las
relaciones sociales. Esto signica que la comprensin, la adquisi-
cin del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se rea-
lizan como resultado de la interaccin del individuo con el mun-
do fsico pero, particularmente, con las personas que lo rodean.
Los adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisicin de
la cultura social y sus usos, tanto cognitivos como lingsticos.
Vygotsky considera que es precisamente el aprendizaje logrado
a travs de la participacin en actividades organizadas y con el
apoyo de otros individuos ms preparados, como se puede incidir
en el desarrollo de procesos cognitivos ms complejos.
En esta misma lnea, recogemos los aportes de Jean Piaget, sobre
la forma en que el individuo construye el conocimiento, particu-
larmente el cientco, y cmo pasa de un estado de conocimiento
a otro superior. La construccin del conocimiento depende de los
conocimientos o representaciones acerca de la realidad y de la
actividad a realizar, as como de la actividad interna o externa que
el sujeto realice.
Tambin recogemos los principios fundamentales de la educacin
humanista, en la medida en que parten del supuesto de que la
personalidad humana es una totalidad en continuo proceso de
desarrollo. Los supuestos bsicos sealan que el ser humano tien-
de naturalmente hacia su autorrealizacin y busca su trascenden-
cia; que el ser humano vive en relacin con otras personas y esto
es inherente a su naturaleza. En este enfoque, la educacin debe
ayudar a los estudiantes a que decidan lo que son y lo que quieren
llegar a ser. El logro mximo de la educacin es la autorrealizacin
de los estudiantes en todas las facetas de su personalidad.
La relacin con la pedagoga crtica es fundamental, no solo como
mtodo educativo, sino como losofa pedaggica que plantea
que la educacin es un camino para la transformacin. Una pro-
puesta de educacin intercultural y bilinge busca transformar
una serie de aspectos en miras a lograr mayor pertinencia en
funcin a los educandos que atiende, y erradicar toda forma de
discriminacin y racismo, que impiden una educacin de calidad.
Como Paulo Freire deca, no cabe una educacin neutral, todo
acto educativo est guiado por nuestra manera de ver el mundo
y la sociedad, queremos formar personas con conciencia crtica,
que analizan y responden a los problemas que se presentan en
su realidad. Esta conciencia crtica no se desarrolla sino con una
metodologa coherente donde el educador y el educando, en una
relacin estrecha, aprendan siempre uno del otro.
estudiantes y construyen sus aprendizajes y nos interpela a cons-
truir una didctica que responda a esas realidades. Los estudios
realizados en mbitos distintos a los de la cultura hegemnica de-
muestran que los fracasos en la educacin estn asociados a las
formas o estilos de ensear y aprender que se desarrollan en la
escuela, los mismos que dieren sustancialmente de la forma en
que los nios interactan en sus hogares y comunidades. Es im-
portante ser conscientes de que el estilo de enseanza e interac-
cin que se da en la escuela (y todo el sistema a travs del cual se
organiza) surge de una cultura en particular y obedece a la forma
en que en esa cultura se aprende y se interacta. Un reto para los
maestros en general y para los que buscan desarrollar una Educa-
cin Intercultural o Educacin Intercultural Bilinge en particular,
es ir construyendo tambin una didctica intercultural que no es
otra que aquella que recoja las formas propias de aprender de los
estudiantes en su propia cultura, desde su socializacin natural, y
los articule con los mtodos y tcnicas que nos aporta la pedago-
ga moderna.

No podran quedar de lado los aportes de grandes educadores pe-

ruanos que han marcado propuestas innovadoras como Augusto
Salazar Bondy, Jos Carlos Maritegui y Jos Antonio Encinas, cu-
yas propuestas desarrollan la funcin social de la escuela, como
ente que debe contribuir a un proyecto nacional en el que el sec-
tor indgena sea considerado como fundamental para la transfor-
macin.

La Educacin Intercultural Bilinge nos obliga a mirar de manera

particular el medio sociocultural en el que se desenvuelven los

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 37

2.5 Enfoque del Buen Vivir, tierra su parte, los pueblos indgenas amaznicos maniestan: El ind-
gena existe por su territorio, para nosotros es sagrado, all
y territorio estn nuestros espritus, nuestra constitucin poltica y
social, es sagrada... los occidentales piensan diferen-
Los pueblos originarios andinos, amaznicos y costeos, en su te a nosotros, como pueblo oriental concebimos
permanente relacin con la naturaleza, la tierra y el territorio, a la selva, el bosque, el aire como a nuestros
han desarrollado un conjunto de formas y modos de concebir el hermanos, yo voy a morir sino los cuido.29
mundo, de pensar, de comunicarse, de comportarse y organizar-
se socialmente. Su forma de vida est basada en la realizacin de Los pueblos originarios, desde sus ex-
diferentes actividades productivas y sociales que les permite sa- periencias milenarias que estn en
tisfacer, a partir de los recursos que les ofrece el territorio, las estrecha relacin con el medio am-
necesidades biolgicas, sociales y espirituales, construyendo las biente, lo divino y lo comunitario,
condiciones del Buen Vivir. Para estos pueblos, el territorio/la tie- han estructurado la concepcin de lo
rra no es solamente un espacio fsico en el que encuentran los que es el Buen Vivir que se expre-
recursos naturales y en el que desarrollan actividades sociopro- sa en los trminos Sumaq Kawsay
ductivas, sino que fundamentalmente es parte de su identidad (quechua), Suma Qamaa (aimara),
colectiva, base material de su cultura y el fundamento de su es- Tajimat Pujut (awajn) y Tarimat
piritualidad. Pujut (wampis), los que literalmente
se pueden traducir como saber vivir o
Hay que tener en cuenta que a diferencia de la clsica divisin en- vivir en plenitud. Saber vivir implica estar
tre sociedad y naturaleza, estos pueblos se caracterizan por tener en armona con uno mismo y luego saber re-
una visin socionatural, segn la cual las relaciones de los seres lacionarse o convivir armnicamente con todas
humanos se extienden a la naturaleza y los seres que all habitan, las formas de existencia. En ese sentido, el Buen
lo que se evidencia en la prctica cotidiana. Desde la visin andi- Vivir es vivir en comunidad, en hermandad y especial-
na, el paradigma de la cultura de la vida emerge de la visin de que mente en complementariedad. Es una vida comunal armnica
todo est unido e integrado y que existe una interdependencia en- y autosuciente. Vivir Bien signica complementarnos y compartir
tre todo y todos. Este paradigma indgena originario comunitario sin competir, vivir en armona entre personas y con la naturaleza.
es una respuesta sustentada por la expresin natural de la vida ante Es la base para la defensa de la naturaleza, de la vida misma y de la
lo antinatural de la expresin moderna de visin individual28. Por
29 Manuin Valera, Santiago, lder indgena awajn. En: UGAZ, Paola. Quin es San-
28 HUANACUNI, Fernando. 2010. Buen Vivir / Vivir Bien. Filosofa, polticas, estrategias y ex- tiago Manuin Valera Terra Magazine: http://www.pe.terra.com/terramagazine/
periencias regionales andinas. Lima: Coordinadora Andina de Organizaciones Indgenas interna/0,,EI8868-OI3809408,00.html.
(CAOI). p. 31. 30 HUANACUNI: Ob Cit., p. 34.

38 Propuesta pedaggica
humanidad toda 30. Segn esta visin, el universo es considerado
la casa de todos los seres y el ser humano es considerado
un ser vivo ms, no ocupa un lugar cntrico ni jerrquica-
mente superior.
Esta forma de entender la realidad tambin es
un aporte para todo el sistema educativo es-
pecialmente para quienes no son parte de
estos pueblos, pero que por su proximi-
dad y constantes relaciones deben co-
nocer y promover la prctica de estos
valores. En este sentido, este enfoque
de la propuesta pedaggica EIB alcan-
za tambin a otras poblaciones y, por
qu no decirlo, a la humanidad en su
conjunto en estos momentos de cam-
bios drsticos en el medio ambiente y
sus consecuencias a nivel de la vida de
las personas.
Este es el contexto en el que los nios y ni-
as se van convirtiendo en parte de una so-
ciedad en la medida en que aprenden la cultura
que poseen sus padres. Es a travs de la socializa-
cin primaria que se internaliza la realidad, a la vez que
se construye la nocin del yo a partir del aprendizaje de la
lengua. Este proceso, que se produce en un ambiente afectivo
muy intenso, le va a dar al infante una certeza interna acerca de la
verdad de s mismo y del grupo humano al cual pertenece.31
31 KOGAN, L. y TUBINO, F. 2001. Identidades culturales y polticas de reconocimiento.
En: Interculturalidad. Creacin de un concepto y desarrollo de una actitud. Compilacin y
edicin de Mara Heise. Programa FORTE-PE y Ministerio de Educacin. Lima.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
Al participar en las actividades segn la edad y el sexo, el nio y la
nia indgena se han venido socializando y apropiando del marco
interpretativo, de los conocimientos y habilidades para su desem-
peo en el medio social y natural al que pertenecen.
En ese sentido, la mediacin pedaggica que se implementa a tra-
vs de la escuela debe ser capaz de tender puentes entre los sa-
beres del estudiante, incorporando sus necesidades e intereses, y
el conocimiento nuevo que proviene de otras tradiciones cultura-
les. Debe partir del reconocimiento de las estructuras cognosciti-
vas que han desarrollado los nios y nias en su propia sociedad
y cultura, y ser capaces de desarrollar nuevos esquemas mentales
a partir de los propios y nuevos conocimientos y tcnicas. En esa
medida, la educacin escolar en pueblos originarios debe tener
un carcter holstico, a travs de la creacin de contextos cultura-
les y sociales donde los nios y nias puedan efectivamente usar,
probar y manipular el conocimiento para adquirir el signicado o
para recrearlo, en funcin de sus necesidades de aprendizaje32 .
El aprender en la vida est estrechamente relacionado a los sabe-
res locales mayores segn el pueblo y la cultura y estos, a su vez,
se integran al mantenimiento de la vida en la comunidad. La co-
munidad implica no solo lo humano, sino tambin los seres de la
naturaleza y las deidades o espritus. Entonces se puede decir que
la educacin intercultural bilinge est al servicio de la vida, la re-
generacin de las comunidades, recoge su visin del mundo, sus
tecnologas y sus prcticas productivas, en un marco dinmico de
creacin y recreacin, desde un enfoque intercultural, orientado
a la construccin de condiciones de Buen Vivir.
32 SEPLVEDA, Gastn. 1996. Interculturalidad y Construccin de Conocimiento. En:
Educacin e Interculturalidad en los Andes y la Amazona. Compilacin de Juan Godenzzi
Alegre. Centro de Estudios Andinos Bartolom de las Casas. Cusco.
39
CAPTULO
3
La escuela
intercultural
bilinge que
queremos
3.1 Qu es una escuela intercultural
bilinge?
Una escuela intercultural bilinge es aquella que brinda un servi-
cio educativo de calidad a nios, nias y adolescentes de inicial,
primaria y secundaria que pertenecen a un pueblo indgena33 u
originario, y que hablan una lengua originaria como primera o
como segunda lengua34.

En esta escuela, los estudiantes logran ptimos niveles de apren-

dizaje al desarrollar un currculo intercultural que considera los
conocimientos de las culturas locales articulados a los de otras
culturas, cuentan con materiales educativos pertinentes en la len-
gua originaria y en castellano y tiene docentes formados en EIB
que manejan la lengua de los estudiantes y el castellano, y desa-
rrollan los procesos pedaggicos en estas dos lenguas desde un
enfoque intercultural.
La escuela intercultural bilinge es una institucin educativa in-
serta en la comunidad, que responde a sus intereses y necesida-
des y que tiene una estructura y funcionamiento acordes con la
cultura de los estudiantes.
33 Cuando hablamos de Pueblo Indgena nos referimos a los descendientes de poblacio-
nes que habitaban en el pas o en una regin geogrca a la que pertenece el pas en la
poca de la conquista o la colonizacin o del establecimiento de las actuales fronteras
estatales, y que, cualquiera que sea su situacin jurdica, conservan todas sus propias
instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas (artculo 1, Con-
venio N 169 de la OIT).
34 BURGA, HIDALGO y TRAPNELL. 2011. La Escuela Intercultural Bilinge. Aportes para ga-
rantizar un servicio de EIB de calidad. Lima.
3.2 Qu caractersticas tiene?
Son caractersticas de una escuela EIB:
a) Desarrolla procesos de enseanza aprendizaje pertinentes y
de calidad
Currculo y propuesta pedaggica intercultural y bilinge
El currculo considera y desarrolla los conocimientos, la his-
toria, las tcnicas y valores de la cultura de los estudiantes,
de otras culturas y de las ciencias, respondiendo a la diversi-
dad del pas.
Considera la caracterizacin sociocultural y lingstica de los
estudiantes, explicitando su nivel de manejo de la lengua
originaria y del castellano como primera o como segunda
lengua.
Implementa una propuesta de uso de lenguas basada en una
planicacin clara para cada nivel y grado que atiende la ins-
titucin.
Desarrolla estrategias metodolgicas que articulan formas
de aprendizaje propias de la cultura local con otras que apor

42 Propuesta pedaggica

ta la pedagoga moderna.
Usa criterios y procedimientos de evaluacin coherentes
con el enfoque intercultural y el desarrollo de competencias
en dos lenguas en los estudiantes.
Desarrolla habilidades para reconocer y manejar situaciones
de discriminacin y conicto.
El currculo y la propuesta pedaggica EIB abarcan los tres nive-
les de Educacin Bsica Regular (Inicial, primaria y secundaria) y
se garantiza que las transiciones entre cada ciclo y nivel sean las
adecuadas.
Materiales pertinentes en lengua originaria y en castellano35
El material didctico constituye un soporte importante del trabajo
35 La produccin de materiales requiere que est normalizada la lengua y se cuente con
un alfabeto ocial. Los materiales deben reunir una serie de caractersticas, como ser
coherentes con la propuesta pedaggica, adecuados al nivel de desarrollo del estudian-
te, pertinentes a su cultura pero al mismo tiempo que den cuenta de la existencia de
otras culturas desde un enfoque intercultural; variados y motivadores a los nios y nias;
exentos de enfoques discriminatorios por razones de gnero, etnia, religin, idioma o
cultura; con un lenguaje que permita ser entendidos por el grupo beneciario; entre
otros.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
pedaggico del docente y est orientado a desarrollar los apren-
dizajes establecidos en el currculo. Proporciona a los estudiantes
oportunidades de aprendizaje de manera diversa, as como al do-
cente las orientaciones que requiere para implementar el curr-
culo en el aula. El material permite que las acciones pedaggicas
que se planican y llevan a cabo se encuentren dirigidas al logro
de los aprendizajes previstos.
Las escuelas EIB deben contar con diversos materiales en lengua
originaria y en castellano como segunda lengua. Estos deben te-
ner pertinencia cultural y enfoque intercultural, deben estar bien
escritos en la lengua originaria, deben atender a las caractersti-
cas de los nios y nias de cada nivel o grado, as como ser inno-
vadores pedaggicamente y tener alta demanda cognitiva.
En una escuela intercultural bilinge:
Se cuenta con textos y otros recursos didcticos para el apren-
dizaje de la lengua indgena como primera o como segunda
lengua, segn sea el caso, y se usan adecuadamente.
Se cuenta con textos y otros materiales para el aprendizaje
del castellano como segunda o como primera lengua, segn
sea el caso, y se usan adecuadamente.
Se cuenta con biblioteca implementada con diversos tipos de
textos en lengua originaria y en castellano para el trabajo en
las diferentes reas, y se usan adecuadamente.
Se cuenta con textos dirigidos al docente (guas, diccionarios,
textos de consulta y otros.)
Se cuenta con materiales y recursos en formato digital y au-
diovisuales.
43

b) Desarrolla una gestin autnoma, participativa y articulada a
una red educativa
La escuela EIB tiene una organizacin abierta a la comunidad y
rescata la manera en que las comunidades campesinas e indge-
nas se organizan para un mejor trabajo colectivo. Se promueve
un clima de participacin democrtica, donde tanto el director de
la IE como los docentes, los padres y madres de familia, los lde-
res comunitarios y los mismos estudiantes contribuyen a su mejor
funcionamiento. Se generan espacios de autoevaluacin de ma-
nera colectiva y continua, para extraer las lecciones de experien-
cias de los diferentes actores que participan de la educacin.
Esta participacin tambin debe alcanzar a los estudiantes, pro-
moviendo para ello la organizacin de los mismos segn sus ne-
cesidades y preferencias.
La participacin comunitaria es fundamental no slo en la institu-
cin educativa, sino en la organizacin y funcionamiento de la Red
Educativa, la misma que cuenta con las caractersticas propias de
las organizaciones comunales y se sustenta en las formas de ocu-
pacin y manejo del territorio. Las redes educativas se constitu-
yen en instancias de gestin y participacin que permiten avanzar
en una mejor atencin a las instituciones educativas (IIEE) y res-
44 Propuesta pedaggica
ponder mejor a las caractersticas, necesidades y demandas de las
comunidades locales.
Son caractersticas de la gestin educativa participativa e inter-
cultural:
Se promueve y garantiza la participacin de los padres, ma-
dres de familia y la comunidad en las decisiones que se toman
en la escuela para mejorarla y para ofrecer las condiciones
adecuadas a los estudiantes. Brindan apoyo al director y/o
docente, y asumen la vigilancia del buen funcionamiento de
la escuela.
Recoge los valores y formas de organizacin que funcionan
en la comunidad, as como la manera en que se toman las de-
cisiones de acuerdo a la cultura y usando la lengua materna.
Articula eventos sociales y actividades productivas al trabajo
educativo, a n de desarrollar un trabajo pedaggico signi-
cativo a la vida cotidiana de los estudiantes y acorde con sus
necesidades.
El director ejerce un liderazgo que es reconocido por todos,
y promueve la participacin organizada de los estudiantes,
docentes y padres/madres de familia. Valora y promueve el
ejercicio de los derechos de todos y el buen trato en la escue-
la, generando un clima de convivencia propicio para el apren-
dizaje.
Se articula a una Red que agrupa a varias IIEE, sobre todo en
la zona rural, con las que comparte problemticas y caracte-
rsticas socioculturales, lingsticas y educativas similares y le
permite construir un Proyecto Educativo de Red comn y arti-
culador, en coherencia con los planes de vida o proyectos de
 desarrollo de las comunidades.

Se promueve un horario escolar diario adaptado a las activi-

dades de las comunidades y de los estudiantes, garantizando
el nmero de horas ociales establecidas para el nivel educa-
tivo.

c) Promueve la convivencia intercultural y favorable al

aprendizaje

El clima institucional es un elemento importante en el desarrollo
de los aprendizajes de los nios, nias y adolescentes de cualquier
escuela, ms an en una escuela intercultural bilinge, donde la
discriminacin, el racismo y toda forma de exclusin debe ser
combatida y debe promoverse el dilogo intercultural.
La convivencia en la escuela y el aula debe caracterizarse por:
familia, asambleas o reuniones escolares, reuniones de do-
centes y directivos, etc.
Las altas expectativas que tienen los directivos, docentes, pa-
dres y madres de familia sobre las posibilidades de aprender
de los nios, nias y adolescentes, por encima de cualquier
adversidad, lo que genera conanza en ellos mismos.

El respeto y valoracin de las diferencias socioculturales, lin-
gsticas, de talentos, de formas de ser de todos los estudian-
tes; respeto al ser tratados como personas y como miembros
de una comunidad, de un pueblo, de un pas.
El sustento en los valores de la propia cultura y en los que
aportan otras, como la aceptacin mutua, la hospitalidad, la
reciprocidad, la cooperacin, los derechos humanos, la no dis-
criminacin de ningn tipo, el intercambio, entre otros.
El respeto y el uso de la lengua originaria y del castellano en
distintos espacios y procesos que se desarrollan en la escuela:
clases dentro y fuera del aula, trmites administrativos, visitas
a distintos lugares, paseos, atencin a los padres y madres de
El ejercicio que hacen los estudiantes de su ciudadana al con-
tar con una organizacin estudiantil y participar en la gestin
escolar, asumiendo sus derechos y responsabilidades.
Es necesario avanzar en la reexin sobre el modelo de conviven-
cia escolar que permita la formacin de estudiantes en prcticas
ciudadanas basadas en los valores de su sociedad, el respeto y
ejercicio de los derechos humanos y de los derechos colectivos
que como pueblos les asisten. Es la prctica de una democracia
activa, en la que la organizacin social funciona en base a relacio-
nes horizontales.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 45

d) Promueve una estrecha relacin escuela familia comunidad

Durante dcadas la escuela ha supuesto sacar a los nios y ni- trabajo, as como el aporte
as de sus espacios de socializacin natural para incorporarlos a directo en los procesos de
un nuevo espacio que pocas veces toma en cuenta los saberes enseanza aprendizaje de
de su cultura y la forma en que aprenden, y donde ms bien se sus hijos e hijas. En esa me-
desarrollan contenidos ajenos a su realidad, descontextualizan- dida, es necesario asumir su
do de esta manera sus aprendizajes. Esta situacin no solo est participacin con un enfo-
generando nios y nias sin las capacidades sucientes para des- que innovador, que implica
envolverse en su medio y fuera de l, sino tambin la prdida de un mayor nivel de corres-
conocimientos locales, el debilitamiento de su identidad sociocul- ponsabilidad en la marcha de
tural y, por consiguiente, una baja autoestima. la institucin educativa y, en
consecuencia, de los logros que
El desarrollo del enfoque intercultural en la educacin tiene como sta pueda alcanzar.
aspecto central la incorporacin de la cultura de la familia y de la
comunidad en los procesos educativos. Esto implica articular los Esta relacin se caracteriza por:
conocimientos escolares que promueve el currculo con los que
provienen de la cultura local. Para Vygotsky36 el desarrollo cog- Establecer un nuevo pacto entre la
nitivo del individuo no puede comprenderse sin una referencia escuela, la familia y comunidad, cen-
al mundo social y cultural en el que est inmerso, lo que no se trado en la bsqueda de soluciones a los
reere slo a la interaccin con los otros sino que propone que problemas de la escuela y orientado a que los
el medio sociocultural en el que el individuo se desarrolla le pro- estudiantes aprendan, es decir, que desarrollen las
porciona capacidades generadas sociohistricamente y que van a competencias que se esperan en la escuela intercultural bi-
mediatizar su actividad intelectual. Es decir que la cultura le da ciertas linge.
herramientas o instrumentos intelectuales que utiliza para pensar y
Busca llegar a un consenso entre la escuela, la familia y la co-
cuyo uso se le ensea a travs de los procesos de interaccin social
munidad acerca de qu, cmo y para qu se aprende.
(Cole 1996; Rogo 1993; Ferreiro 2003).
Se promueve que padres y madres de familia, sabios y lderes
La participacin de las madres y los padres de familia debe com- comunales participen en los procesos de aprendizaje, ense-
prender distintas dimensiones de la tarea educativa. Implica una ando lo que saben y ejerciendo el rol de vigilancia del servi-
intervencin propositiva en la construccin y evaluacin de las cio educativo.
propuestas educativas, la denicin de funciones, la distribucin
de tareas, la elaboracin de reglamentos, el diseo de planes de 36 VIGOTSKY, Lev Semenovich. 1979. Pensamiento y lenguaje.

46 Propuesta pedaggica

La participacin de los padres y
madres de familia y de la comu-
nidad en la gestin de la institu-
cin educativa se da a travs de
los espacios de concertacin y
en funcin de lo que mejor fun-
ciona en la comunidad. Puede
ser a travs de las Asociaciones
de Madres y Padres de Familia
(Amapafa), de los Consejos Edu-
cativos Institucionales (Conei) u
otra forma de organizacin pro-
pia.
Es importante sealar que las caracters-
ticas mnimas e indispensables que hacen
que una escuela sea considerada de EIB, son:
1. Que cuente con docentes que conocen y valoran
la cultura de sus estudiantes y manejan en forma oral y
escrita la lengua originaria de los mismos, as como el castella-
no. Asimismo, que hayan sido formados y apliquen los enfo-
ques y estrategias de educacin intercultural bilinge.
2. Que cuente con un currculo y propuesta pedaggica que
considera los conocimientos, tcnicas, historia y valores de
la cultura de los estudiantes, as como los conocimientos de
otras culturas y de las ciencias.
3. Que cuente con materiales educativos para las diferentes
reas tanto en la lengua originaria de los estudiantes como en
castellano (sean estas como primera o como segunda lengua).
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
3.3 Qu aprendizajes fundamentales de-
ben lograr los estudiantes?
Existen un conjunto de aprendizajes a los que todos los nios, ni-
as y adolescentes del Per tienen derecho a lograr al nal de su
educacin bsica, y que el Estado a travs de sus instancias edu-
cativas nacionales, regionales y locales debe garantizar; y que los
directivos de la institucin educativa, maestros, padres y madres
de familia deben vigilar que se logren. Estos son:
1. Acta demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valo-
rando su identidad personal, social y cultural, en distintos es-
cenarios y circunstancias.
2. Acta en la vida social con plena conciencia de derechos y de-
beres, y con responsabilidad activa por el bien comn.
3. Se relaciona armnicamente con la naturaleza y promueve el
manejo sostenible de los recursos.
4. Se comunica ecazmente de manera oral y escrita con pers-
pectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en
una lengua extranjera.
5. Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artsticos
con eciencia y autenticidad.
6. Hace uso de saberes cientcos y matemticos para afrontar
desafos diversos, en contextos reales o plausibles, desde una
perspectiva intercultural.
7. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnologa en
diferentes contextos para enfrentar desafos.
8. Acta con emprendimiento, hace uso de diversos conocimien-
tos y maneja tecnologa que le permite insertarse al mundo
productivo.
47
3.4 Cul es el perl del maestro intercul-
tural bilinge?
La Escuela Intercultural Bilinge requiere de un docente con las
siguientes caractersticas:
Tiene una identidad cultural y lingstica slida y armnica
que le permite ser un mediador cultural con sus estudiantes.
Tiene un amplio conocimiento y valoracin de la cultura ori-
ginaria de sus estudiantes y usa este conocimiento al imple-
mentar el currculo intercultural bilinge.
Valora y respeta a los nios y a las nias que tiene a su cargo
con todas sus caractersticas fsicas, sociales, de gnero, cul-
turales, lingsticas, etc.
comunicativas en estas dos lenguas.
Fomenta la participacin de los padres, las madres de familia
y la comunidad en la gestin pedaggica e institucional de la
escuela.
Investiga de manera personal y en equipo aspectos de la cul-
tural local y de la lengua de sus estudiantes que le permite
enriquecer su trabajo intercultural y bilinge.
Est comprometido con el aprendizaje de los estudiantes y
con la comunidad, ejerce liderazgo y tiene la autoridad que
le da una conducta tica y coherente con los valores de la co-
munidad y otros que permiten una convivencia intercultural.

Ha sido formado en educacin intercultural bilinge y maneja

estrategias para atender escuelas unidocentes y multigrados.

Maneja, en forma oral y escrita, la lengua originaria de sus es-

tudiantes y el castellano, y desarrolla en ellos competencias

48 Propuesta pedaggica
 3.5 Cul es el perl del estudiante
que queremos formar?
Adems de los aprendizajes fundamentales que todo estudiante
del Per debe lograr, los estudiantes de una Escuela EIB deben
lograr desarrollar las siguientes cualidades:
Ser personas seguras de s mismas, con autoestima y con iden-
tidad personal y cultural, que se sienten parte de un pueblo
originario y al mismo tiempo de una regin y un pas: el Per.
Ser personas que practican y valoran su cultura y se desen-
vuelven adecuadamente en su comunidad, pero tambin pue-
den hacerlo en otros contextos socioculturales.
Ser personas que practican la interculturalidad, que respetan
a los que son diferentes y que no discriminan a nadie por nin-
gn motivo: sexo, raza, religin, gnero, capacidades, etc.,
que no se dejan discriminar y que tampoco permiten que
otros discriminen a los que estn a su alrededor.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
Ser personas que comprenden, hablan, leen y escriben en su
lengua originaria y en castellano, y usan estas dos lenguas en
diferentes situaciones comunicativas, dentro y fuera de sus
contextos comunales. Adems hablan ingls para la comuni-
cacin en escenarios sociolingsticos ms amplios.
Ser personas que valoran las diversas culturas y lenguas que
existen en el Per y en el mundo, pero desde una visin crti-
ca; y demuestran capacidad de entendimiento de las diferen-
cias pero reconocen el derecho a las mismas oportunidades
para todos y todas.
Ser personas que reconocen sus derechos individuales, as
como aquellos que los asiste como miembros de un pueblo
indgena en las leyes nacionales e internacionales.
49
CAPTULO
4
Cmo organizamos
y planicamos
nuestro trabajo en
esta escuela EIB
La propuesta pedaggica de EIB requiere de un trabajo de con- expresa en un formato o ins-
crecin curricular, el mismo que debe ser planicado tomando en trumento que permite siste-
cuenta ciertos criterios o principios que garantizan su enfoque in- matizar las actividades de la
tercultural y bilinge. vida de la comunidad en sus
mltiples aspectos a lo largo
4.1 Caracterizacin del contexto sociocul- de un ciclo anual.
tural y lingstico de la comunidad El calendario comunal no es un
y los estudiantes simple listado de acontecimien-
tos y actividades, sino que exi-
La formulacin de propuestas pedaggicas que se caractericen
ge un permanente proceso de
por su pertinencia, requieren de una caracterizacin previa del
indagacin, entrevistando a los
contexto sociocultural y lingstico de la comunidad y los estu-
sabios/sabias, padres y madres
diantes, pero esta debe darse como un proceso de acercamiento
de familia cuyos conocimientos
y consenso con las autoridades comunales y los padres de familia
deben ir enriqueciendo este do-
de las instituciones educativas. La clave de este trabajo es lograr
cumento. Los posibles aspectos a
la licencia local en el marco de un nuevo pacto con la comuni-
recoger en l son:
dad. En caso de no hacer este esfuerzo previo, el trabajo de ges-
tin con la comunidad, aspecto fundamental en la implementa-
Las vivencias, festividades y sus
cin de la propuesta de EIB, ser sumamente dbil.
implicancias rituales (estas reli-
Esta caracterizacin es la base para que el docente pueda plani- giosas, peregrinacin, estas de la tierra, del agua, del bos-
car todo su trabajo educativo respondiendo a las particularidades que, del ro, del mar, etc.)
socioculturales, lingsticas, educativas de sus estudiantes y del
contexto en el que viven. Actividades econmico-productivas o procesos productivos
(agricultura, pesca, cermica, tejidos, turismo, ganadera,
Dicha caracterizacin comprende los siguientes pasos: construccin de casas, etc.), sistemas de trabajo y organiza-
cin colectiva u otros.
a) El recojo de los saberes y prcticas de la comunidad a travs
del calendario comunal (ejemplos en anexo 1)
Tiempo/espacios de observacin de seas naturales (plantas,
El calendario comunal es una herramienta pedaggica que da animales, astros, etc.) por grandes temporadas climticas
cuenta de la dinmica social y productiva de la comunidad, de la (lluvias, secas, etc.).
vida en ella a lo largo de un ciclo que suele ser un ao solar. Se

52 Propuesta pedaggica
 Gastronoma (prepara-
cin de alimentos, formas
de procesamiento y con-
servacin) segn pocas o
ciclos climticos.
Actividades l-
dicos-deportivas, juegos
tradicionales y nuevos
que se practican en la co-
munidad, segn tempo-
radas o ciclos climticos.
Actividades cvico
sociales (renovacin de
autoridades), fechas sig-
nicativas (como el da de las
lenguas originarias, da de la EIB, da de la
diversidad) y estas nacionales y regionales arraigadas en la
localidad.
A estos aspectos tambin se pueden agregar las pocas de mi-
graciones temporales de personas y animales, los fenmenos cli-
mticos, entre otros. Este marco cclico de la vida comunal nos
permite incorporar los procesos educativos interculturales en el
seno de la comunidad.
Ahora bien, existen diversos formatos de calendario comunal que
recogen todo lo indicado lneas arriba. En el mbito urbano, la
elaboracin de un calendario comunal no resulta muy pertinente
y se requiere de un instrumento con caractersticas particulares.
En estos casos, se elaboran los calendarios de barrio o, como se
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
conoce en algunas experiencias, el Calendario Pluricultural Urba-
no, porque las escuelas urbanas pueden albergar estudiantes que
proceden de diversas zonas del pas, con distintas herencias cul-
turales y lingsticas.
Para elaborar un calendario de barrio o pluricultural urbano se su-
giere:
Hacer un reconocimiento de la diversidad socio cultural pre-
sente en las instituciones educativas, haciendo uso de un ins-
trumento que indague sobre la procedencia de los estudian-
tes y sus familias.
Promover el intercambio de informacin sobre sus identida-
des, tradiciones familiares, historias de migracin, etc. entre
los estudiantes. Para ello se pueden conformar grupos de
trabajo tomando en cuenta sus caractersticas sociocultural y
lingsticas (por ejemplo, los que son de la selva, de la costa,
de la sierra. O los que son del norte, del centro, del sur. O los
que son de procedencia quechua, los que son de procedencia
aimara, los que proceden de pueblos amaznicos).
Identicacin y dilogo sobre las actividades religiosas, fes-
tivas, productivas que se celebran en sus familias y barrios y
que estn vinculadas a sus herencias culturales y a los lugares
de donde proceden.
Elaboracin de un calendario cultural evidenciando los diver-
sos eventos que se celebran en el barrio, tanto tradicionales
que vienen de sus herencia culturales como nuevos o re-
creaciones de cosas nuevas que se mezclan con celebracio-
nes tradicionales.
53

b) Identicacin de problemas y potencialidades de la comunidad
(ejemplos en anexo 2)
Otro aspecto a tomar en cuenta en la planicacin curricular es
el diagnstico situacional participativo, en el que se recoge la
problemtica de la comunidad en diferentes aspectos, pero a la
vez permite identicar las fortalezas y potencialidades locales, as
como posibles alternativas de solucin a los problemas que re-
quieran atencin preferente por parte de la comunidad en su con-
junto, y frente a lo cual la institucin educativa no debe estar al
margen, sino aprovechar estas situaciones como oportunidades
de aprendizaje de los nios, nias y adolescentes. La elaboracin
del diagnstico debe ser un proceso que convoque a los diferen-
tes actores sociales de la comunidad, de forma participativa.
Junto a la problemtica, es importante el reconocimiento de las
potencialidades que tienen los pueblos originarios, lo que puede
hacerse tomando como referencia los siguientes aspectos:
La biodiversidad y agrobiodiversidad como posibilidad de
siempre.
Las fuentes de agua, ampliacin y conservacin.
54 Propuesta pedaggica
La valoracin de los productos locales para la alimentacin in-
tegral, la salud y el intercambio entre familias.
La gobernabilidad, buen gobierno local y formacin de autori-
dades desde pautas locales heredadas.
La seguridad frente a riesgos de desastres.
Las habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio
econmico (comercio justo) en un marco intercultural ms
all del dinero real.
El conocimiento de su medio socionatural y las relaciones que
establecen al interior de ellos (el bosque y sus recursos y las
formas como acceden a ellos, las relaciones de parentesco y
las alianzas familiares para solucionar problemas comunes,
etc.)
La lengua materna y el mundo de conocimientos que esta en-
cierra.
Los sabios y sabias yachai, pamuk,
La vigencia de sus cosmovisiones.
Otra potencialidad de las comunidades son las diferentes activi-
dades socioproductivas locales, que hacen posible la vida familiar
y comunal a travs de la puesta en prctica de relaciones de coo-
peracin e intercambio de bienes y servicios. El saber relacionado
con estas actividades forma parte de la soberana tecnolgica, la
sostenibilidad y la autodeterminacin de los pueblos originarios.
Sin embargo, en los ltimos aos la sabidura referida a las activi-
dades socioproductivas se est perdiendo y con eso se deteriora
la dinmica econmica interna de las comunidades, provocando
dependencia externa y/o migracin hacia otras formas de trabajo.
En consecuencia, es necesario que la escuela intercultural articu-
le el desarrollo de los procesos de aprendizaje de nios, nias y
adolescentes al desarrollo de estas actividades socioproductivas,
en la perspectiva de procurar competencias y valores que le per-
mitan desenvolverse adecuadamente en el medio socionatural
en el que viven, participar en la construccin de condiciones de
buen vivir para su familia, comunidad y pueblo, as como mayores
oportunidades laborales independientes tanto en el mbito local
como externo. Esto ser posible si se promueve el trabajo coor-
dinado y la participacin de los sabios y sabias de la comunidad.
Los problemas locales son situaciones conictivas, limitaciones
o dicultades que afectan a la comunidad o a parte de ella. Los
problemas pueden ser de carcter ambiental (erosin de suelos,
deforestacin, contaminacin de aire, agua y suelo, sobrepasto-
reo, caza indiscriminada, perdida de la biodiversidad); de carcter
sociocultural (situacin de la mujer, violencia familiar, conicto de
identidad, alcoholismo y drogadiccin); de carcter econmico-
productivos (baja productividad, perdida de tecnologa ancestral,
insercin en el mercado en malas condiciones, etc.), o ligado a
dicultades de transmisin de saberes y conocimientos ancestra-
les de los pueblos originarios. Las soluciones propuestas tambin
deben ser interculturales y pueden venir desde cualquier matriz
cultural. Estos problemas se pueden tornar en posibilidades im-
portantes de aprendizaje intra y/o intercultural en caso de adop-
tar alternativas diversas (ver modelos de formato de problemas y
potencialidades en anexo 2).
c) Las demandas de los padres y madres de familia (ejemplos en
anexo 3)
Por mucho tiempo, la escuela como institucin educativa fue as-
piracin prioritaria de las poblaciones especialmente alejadas. En
la actualidad ya es un servicio cercano. Sin embargo, en muchos
casos la escuela actual no satisface las demandas y expectativas
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
de la comunidad para con sus hijos e hijas. En ese marco, las de-
mandas y expectativas vendran a ser el conjunto de exigencias
que plantean las madres, los padres, las autoridades comunales,
el apu, el sabio, el varayoq o dems autoridades y miembros de la
comunidad, respecto a las caractersticas, criterios y orientacin
de la educacin que reciben y sobre lo que esperan aprendan las
nias, nios y adolescentes en la institucin educativa. Por lo tan-
to, este proceso necesita del sinceramiento y la conanza entre
las partes vinculados por criterios ticos. Esta accin contribuye a
intensicar las relaciones entre la comunidad y la escuela y evita
que se trabaje slo con supuestos.
Las preguntas guas podran ser:
Qu deben aprender nuestros hijos e hijas en la escuela para que
les sirva en su vida cotidiana?
Qu deben aprender nuestros hijos e hijas en la comunidad y en
sus hogares para que les sirva en su vida cotidiana?
Qu elementos de nuestra cultura sera necesario que nuestros
hijos e hijas aprendan en la escuela?
Qu elementos de nuestra cultural debemos nosotros ensear a
nuestros hijos e hijas en nuestra casa y la comunidad?
55
d) Las necesidades e intereses de los nios, nias y adolescentes
(ejemplos en anexo 4).

Las necesidades son carencias identicadas por el docente o ex-

presadas de manera espontnea por las nias y nios con respec-
to a su educacin. La identicacin puede hacerse sistematizando
los logros de aprendizaje del ao anterior o actual, conversando
con los propios nios y nias y sus padres y madres, o a travs de
observaciones peridicas.

Los intereses son aspiraciones, expectativas, esperanzas y posibi-

lidades planteadas por las mismas nias y nios, como espritu de
realizacin personal y como pueblo. Para su identicacin se pue-
den generar espacios (conversatorios) entre los propios nios y
nias para que se expresen en conanza y sinceridad, haciendo
uso de la lengua de mayor dominio.
La conversacin puede ser guiada por las siguientes interrogantes:
A qu venimos a la escuela?
Qu queremos aprender?
Cmo nos gustara aprender?
Cmo quisiramos que el docente nos ensee y nos trate?
e) Situacin sociolingstica de la comunidad y de los estudiantes
En una Educacin Intercultural Bilinge, los procesos educativos
debern desarrollarse en dos lenguas como mnimo. Para imple-
mentar un programa de aprendizaje y desarrollo de habilidades
en dos idiomas, los docentes debern contar con un panorama
claro sobre la o las lenguas en que se comunican los pobladores,
qu funcin cumplen y sus expectativas de uso frente a ellas.
La situacin lingstica que encuentre el o la docente en la comu-
nidad donde labora ser el punto de partida para planicar el uso
de lenguas en el aula y seleccionar las estrategias ms adecuadas
para el trabajo con sus estudiantes y con la poblacin en general.
* Una mirada a la comunidad: cundo y dnde se usan las
lenguas?
Existen estrategias e instrumentos para recoger informacin so-
bre la realidad sociolingstica del entorno (comunidad, barrio,
pueblo, etc.). Determinar la situacin sociolingstica de la pobla-
cin al interior de la familia y en el contexto de la comunidad o el
barrio es importante para implementar un programa de aprendi-
zaje y desarrollo de habilidades en dos lenguas, as como de revi-
talizacin y uso de dos o ms lenguas en los procesos educativos.
Esta caracterizacin tiene como objetivo conocer la realidad lin-
gstica local para entender las diversas dinmicas de uso de una
lengua o lenguas por generaciones y las reacciones, actitudes y

56 Propuesta pedaggica

expectativas de los pobladores hacia una u otra lengua. El diag-
nstico sociolingstico debe ser entendido como una observa-
cin consciente y reexiva sobre cules y cmo son las situacio-
nes y condiciones del uso de las lenguas, ms las expectativas
que sobre ellas hay en la comunidad y en los hablantes de estas
lenguas.
Esta caracterizacin tiene como objetivos:
Identicar la situacin sociolingstica de la comunidad y sus
repercusiones en las actividades que cotidianamente se reali-
zan en la institucin educativa.
Disear estrategias para la implementacin de las lenguas en
la institucin educativa y la comunidad.
Identicar a posibles agentes que fortalezcan el proceso de
implementacin de las lenguas.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
Procedimiento sugerido para determinar el uso
de las lenguas en la comunidad:
(Se recomienda que se realice antes del inicio de las labores
escolares o en la primera semana)
Recoger la informacin de la comunidad considerando:
Qu lenguas se hablan en la familia y la comunidad; cules
son las lenguas habladas en el mbito familiar y comunal,
primero, y regional, despus. Hay que considerar las dife-
rentes generaciones, ya que en la mayora de situaciones
estas son determinantes. Debemos identicar entonces
qu lenguas conocen los abuelos, padres, hijos y nietos.
Cul es la funcin de estas lenguas. Identicar en qu si-
tuaciones comunicativas las emplean. Debemos determi-
nar cul es la funcionalidad de cada lengua, considerando
la manera y las condiciones en que son usadas.
Qu actitud tienen los hablantes. Es indispensable conside-
rar las preferencias, aspiraciones y expectativas respecto
a las lenguas de los miembros de la comunidad, en especial
de los nios y nias.
Para organizar esta informacin y saber el nivel de uso de la
lengua en la comunidad, se sugiere llenar el siguiente cuadro o
uno parecido, tomando en cuenta:
Si la comunidad es pequea, llenar un cuadro por cada fa-
milia.
Si es ms numerosa, elegir una muestra representativa de
por lo menos diez familias, y llenar un cuadro por cada fa-
milia.
57
 Marcar las respuestas considerando: mucho, poco, regular
o nada.
Describir la situacin realizando comentarios de manera
general acerca de los datos recogidos en los cuadros.

GENERACIONES Abuelos Padres Hijos

LENGUAS LO CA LO CA LO CA

Qu lenguas conocen?
Comprenden
Hablan
Leen * Una mirada al aula: cunto manejan los nios y nias las dos
Escriben lenguas?
En qu situaciones comunicativas las usan?
Nos ayuda a identicar en los estudiantes los niveles de dominio
En su casa tanto de la lengua originaria como del castellano, para estable-
En trabajos comunales. cer cul es la lengua materna, la que pasar a ser abordada como
Para contar ancdotas y experiencias primera lengua (L1) y cul es la segunda lengua (L2) y planicar
cotidianas. el uso que se har de las dos lenguas en todos los grados y reas
En la escuela. que tiene a su cargo.
Centro de salud con autoridades civiles.
En asambleas comunales. Con la nalidad de determinar el manejo oral y escrito de la len-
Con autoridades tradicionales. gua originaria y del castellano, el docente deber elaborar y
Otras
aplicar una prueba por cada lengua al inicio del ao escolar. Las
Qu actitud tienen frente al uso de la LO y el CA? pruebas sern orales, y dependiendo de los grados y manejo de
la escritura, se considerar tambin una prueba escrita. Esto le
En qu lengua les gusta hablar.
En qu lengua hablan a los nios. permitir, identicar el grado de bilingismo de los nios y nias,
En qu lengua les gustara que se ense- saber exactamente cunto manejan la lengua materna a nivel oral
e en la escuela. y escrito, y cunto la segunda lengua.
LO: Lengua Originaria; CA: Castellano. Si los resultados arrojan que la segunda lengua es el castellano, se
les sugiere el siguiente instrumento:

58 Propuesta pedaggica
 Niveles de dominio de castellano
Bsico
Entienden frases sencillas, pero
no hablan.
Entienden castellano, pero res-
ponden en su lengua materna,
responden mezclando ambas
lenguas o con monoslabos en
castellano.
Siguen y formulan indicaciones
muy sencillas.
Saludan y responden saludos.
Utilizan expresiones de cortesa.
Piden y dan informacin bsica
sobre s mismos y familiares cer-
canos.
Enumeran personas, objetos y
lugares familiares.
Describen seres mencionando
tres caractersticas (tamao, co-
lor, forma).
Expresan gusto y preferencias.
Expresan ideas a travs de dibu-
jos y pictogramas.
Identican textos frecuentes.
Leen de manera integral o glo-
bal textos, como etiquetas, por
ejemplo.
Intermedio
Piden y dan informacin bsica
sobre localizacin de lugares.
Formulan indicaciones para la
realizacin de acciones referidas
al trabajo del aula y la escuela.
Describen actividades que reali-
zan en su casa y escuela.
Relatan actividades que realizan
en su casa y en la escuela.
Narran historias cortas.
Leen textos de estructura sim-
ple.
Identican ideas principales en
un texto.
Ordenan secuencias en tres par-
tes: inicio, medio y nal.
Diferencian relatos de hechos
cticios de hechos reales.
Comunican experiencias cotidia-
nas.
Describen seres considerando
sus caractersticas fsicas.
Relatan de forma ordenada acti-
vidades que realizan.
Narran historias y textos senci-
llos.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
Avanzado
Ordenan secuencias
con ms de tres partes
y las expresan oral-
mente.
Utilizan expresiones
diversas para pedir y
dar informacin.
Describen objetos del
aula y seres de su en-
torno considerando
sus diferentes caracte-
rsticas y cualidades.
Relatan con detalle ac-
tividades que realizan
o que observan.
Narran historias y
cuentos utilizando di-
versos tiempos verba-
les y conectores.
Emiten opiniones y
comentarios sobre he-
chos ocurridos en su
comunidad o fuera de
ella.
59
 Jos

Total
Julin

Julin
Teresa

Teresa
Rosario

Rosario
Cristbal
Nombres

Cristbal
Mercedes

Mercedes
Nombres
NIVELES

Total por niveles

Indicadores

Entienden frases sencillas,

X
X
pero no hablan.
Entienden, pero responden
en su lengua materna,

Bsico
Bsico
responden mezclando ambas

I trimestre
lenguas o con monoslabos en
castellano.
Siguen y formulan indicaciones
BSICO

60
muy sencillas

Lo puedes registrar de la siguiente manera:

Piden y dan informacin bsica
X

sobre s mismos y familiares

cercanos.
Describen seres mencionando
X

tres caractersticas (tamao,

color, forma).

Bsico

Propuesta pedaggica
Piden y dan informacin bsica
X
X

Intermedio
Intermedio
II Trimestre sobre localizacin de lugares.

Formulan indicaciones para

la realizacin de acciones
X

referidas al trabajo del aula y la

escuela.
Describen actividades que reali-
X

za en su casa y escuela.

Ordenan secuencias con ms

de tres partes y las expresa
oralmente.

Describen objetos del

Avanzado
Intermedio
III Trimestre

aula y seres de su entorno

X

considerando sus diferentes

caractersticas y cualidades.
Narran historias y cuentos
AVANZADO

utilizando diversos tiempos

verbales y conectores.
Emiten opiniones y comenta-
Ficha para la ubicacin de los nios y de las nias segn el nivel de dominio de castellano

rios sobre hechos ocurridos en

su comunidad o fuera de ella.
3
X
X

BSICO
1
X

INTERMEDIO
RESUMEN

1
X

AVANZADO
El resultado de esta cha es la siguiente:
Cinco nios se encuentran en el nivel bsico con respecto a la
segunda lengua.
Siete nios se encuentran en el nivel intermedio del manejo
oral de la segunda lengua, y estaran en condiciones de iniciar
la lectura y escritura en esta lengua.
Diez nios se desenvuelven adecuadamente en ambas len-
guas y se pueden desarrollar procesos de lectura y escritura
en ambas lenguas.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
4.2 Escenarios lingsticos y su
tratamiento en la escuela
intercultural y bilinge
Los escenarios o situaciones lingsticas son una descripcin
aproximada de la realidad psicolingstica que presentan los ni-
os y nias en una determinada aula. Sobre esta base es que el
docente planica el uso de las dos lenguas y establece un horario
para el desarrollo de los procesos educativos en ambas lenguas
para cada grado y rea curricular.
Un escenario o situacin lingstica identicada no permanece
inalterable por mucho tiempo, este puede cambiar lenta o rpida-
mente, segn los alicientes dados en los procesos de aprendizaje,
principalmente en relacin a la lengua de menor dominio. Pero
tambin puede variar por las condiciones de conectividad que se
dan en la comunidad, por relacin con personas que hablan la
segunda lengua, o por cercana a centros poblados castellano ha-
blantes, entre otros.
Un escenario lingstico donde interactan nios y nias bilinges
(aditivos) en su totalidad es lo ideal, por cuanto el uso de las dos
lenguas como medio permite el logro de aprendizajes de calidad.
Otros escenarios lingsticos diferentes a este deben avanzar en
esta direccin.
61
 Escenarios lingsticos Situacin de las lenguas en la escuela y el aula
Los nios y nias tiene la lengua originaria como lengua materna, y esta es la que predomina en la comunicacin
Escenario 1
de los nios/as y en el aula, y son muy pocos los nios y nias que conocen algo de castellano.

Los nios y nias tienen la lengua originaria como primera lengua, pero manejan tambin el castellano y se comuni-
can aceptablemente en ambas lenguas. Logran usar las dos lenguas indistintamente o en situaciones diferenciadas.
Es decir, que para ciertas situaciones, como las actividades a nivel comunal y familiar, usan la lengua indgena y, en
Escenario 2
otras ocasiones, al visitar centros poblados, realizar prcticas de compra venta con otras personas que no son de
la comunidad, utilizan el castellano. Esto se da en el aula con algunas diferencias en los grados de bilingismo de los
estudiantes. En este escenario puede haber estudiantes que son bilinges de cuna37.

Los nios y nias hablan castellano como primera lengua, pero comprenden y hablan de manera incipiente la len-
gua originaria. Sus padres y abuelos todava se comunican entre ellos en la lengua originaria, pero se dirigen a los
nios en castellano. Ellos estn familiarizados con la lengua indgena, y eventualmente la usan, pero tienen una va-
Escenario 3
loracin negativa de su uso. Sin embargo el contexto es favorable para el aprendizaje de esta lengua como segunda
lengua o el desarrollo del bilingismo. Asimismo, en este mismo escenario se encuentran nios y nias que manejan
ambas lenguas, pero con una tendencia a dejar de lado la lengua originaria.

Los nios y nias hablan slo castellano y la lengua originaria ha sido desplazada casi completamente por el cas-
Escenario 4 tellano. En estos lugares/pueblos la posibilidad de adquisicin de la lengua indgena es muy limitada, sta slo es
hablada por los abuelos y en situaciones espordicas. La funcionalidad de la lengua originaria es casi nula.

37 Se considera bilinges de cuna a aquellos que aprendieron a hablar dos lenguas desde el nacimiento.

62 Propuesta pedaggica

4.3 La planicacin del uso de las dos
lenguas (L1 y L2) de acuerdo a los
escenarios lingsticos
(ejemplos en anexo 5)
Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, se-
ala que Las lenguas maternas de las poblaciones
excluidas, como los pueblos indgenas, quedan a me-
nudo ignoradas por los sistemas educativos. Permi-
tindoles aprender, desde la ms tierna edad, en su
lengua materna y luego en otros idiomas, nacionales,
ociales u otros, se promueve la igualdad y la inclusin
social38.
38 Bokova, Irina. 2012. UNESCO. El plurilingismo para una educacin inclusiva. Mensaje
con motivo del Da Internacional de la Lengua Materna. Pars.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
El modelo de Educacin Intercultural Bilinge que plantea el Mi-
nisterio de Educacin es el de mantenimiento y desarrollo de las
lenguas, modelo que propugna que la primera y segunda lengua
sean utilizadas a lo largo de toda la escolaridad, donde en una pri-
mera etapa (nivel inicial, 5 aos) se da nfasis a la lengua materna
y se inicia el trabajo de expresin oral en la segunda lengua. Ya en
primer grado (nivel primario) se desarrolla el proceso de apren-
dizaje de la lecto-escritura en la primera lengua y contina con
el desarrollo de habilidades de comprensin oral en la segunda
lengua. Adquirido el cdigo escrito en la lengua materna, progre-
sivamente la segunda lengua ir compartiendo funciones con la
primera a lo largo de toda la educacin bsica.
Este modelo requiere de un docente con dominio de todas las
competencias lingsticas (hablar, escuchar, leer y producir tex-
tos) en la lengua originaria y en el castellano, y que maneje nocio-
nes sociolingsticas bsicas que le permita aplicar con pertinen-
cia y efectividad una propuesta de uso de lenguas en la escuela.
Por otro lado, tambin necesita de maestros que puedan desa-
rrollar procesos pedaggicos en su lengua materna, explicando
en ella conceptos y categoras propias, pero tambin conceptos y
categoras que provienen de otras culturas y de las ciencias, que
son parte del currculo escolar, situacin que demanda compren-
sin y profundizacin de los mismos pero, sobre todo, de la elabo-
racin de un discurso pedaggico que incluya, si fuese necesario,
la creacin de algunas palabras en estas lenguas originarias (neo-
logismos).
As mismo, el uso de una lengua originaria en los procesos de
enseanza-aprendizaje requiere no slo de un alfabeto consen-
suado y ocial, sino un cierto nivel de desarrollo de la escritura en
esta lengua originaria, que permita la construccin de un estilo
63
escrito y de un discurso pedaggico para el tratamiento en ella de
conceptos que no han sido desarrollados en esta lengua porque
no eran necesarios, pero que hoy en da se necesitan.
Ahora bien, una vez reconocido el escenario lingstico de su aula
y escuela, cada docente planica el desarrollo y uso de las dos
lenguas en el proceso educativo. Esta planicacin debe tomar
en cuenta dos tipos de uso que se da a las dos lenguas en el aula:
1) Las lenguas como rea: desarrollo de habilidades comunicati-
vas. Se reere a que ambas lenguas son estudiadas y desarro-
lladas dentro del rea de Comunicacin, como la subrea de L1
y la subrea de L2. Es el aprendizaje de cada una de las lenguas
tomando en cuenta las cuatro habilidades fundamentales: es-
cuchar, hablar, leer y escribir.
2) Las lenguas como instrumento para la construccin de apren-
dizaje. Se reere a que ambas lenguas son utilizadas en el de-
sarrollo del proceso de enseanza - aprendizaje para construir
los conocimientos. Es el aprendizaje en cada una de las len-
guas. Aqu las lenguas se convierten en instrumentos de co-
municacin.
Este uso se ir dosicando de acuerdo a la lengua que ms domi-
na el estudiante (la lengua materna), que es en la que se har ini-
cialmente el mayor desarrollo de las reas curriculares para, pro-
gresivamente, ir ampliando tambin el uso de la segunda lengua.
IMPORTANTE:
Cuando los estudiantes tengan suciente do-
minio de la segunda lengua, sus aprendizajes
se podrn desarrollar en ambas lenguas. Es
decir, la segunda lengua (L2) ir ampliando su
uso en la enseanza de las diferentes reas,
hasta llegar a un 50% - 50% en el uso de ambas
lenguas al nal de la educacin primaria.
Por ello, y de acuerdo a los escenarios generales planteados, to-
mando en cuenta los resultados especcos del uso y manejo de
las dos lenguas en la comunidad por parte de cada uno de los
estudiantes (diagnstico socio y sicolingstico de la comunidad y
del aula), el docente elabora un horario donde se distribuyen los
tiempos en que se usar la L1 y la L2 en cada nivel, grado y rea.
Este horario debe comprender el uso de ambas lenguas como rea
o desarrollo de habilidades (la enseanza DE las dos lenguas) y
su uso como instrumento para la construccin de los aprendizajes
(la enseanza EN las dos lenguas).

Las competencias comunicativas en el rea de Comunicacin se

desarrollan en estas dos lenguas, siguiendo las metodologas co-
rrespondientes a la lengua 1 y con las estrategias metodolgicas y
los materiales para el aprendizaje de una segunda lengua.

64 Propuesta pedaggica

Aprendizaje DE la Lengua 1
y la Lengua 2
Se reere a que tanto la len-
gua originaria como el caste-
llano se trabajan en la escuela
y el currculo como subreas,
dentro del rea de Comunica-
cin, para el desarrollo de ha-
bilidades comunicativas.
Se desarrollan habilidades
comunicativas en ambas len-
guas:
escuchar, hablar, leer y escri-
bir, as como capacidades de
reexin sobre su propia len-
gua (gramtica por descubri-
miento).
Aprendizaje EN la Lengua 1
y la Lengua 2
Se reere a que tanto la lengua
originaria como el castellano
son utilizados en los procesos
de enseanza aprendizaje
para la construccin de cono-
cimientos de las diferentes
reas.
El proceso de enseanza en
las dos lenguas se da progresi-
vamente, a medida que los ni-
os alcanzan mayores grados
de bilingismo.
a) En Educacin Inicial
La educacin inicial es la etapa ms importante de la vida del nio
y de la nia para su desarrollo integral. Es la etapa en la que desa-
rrollan el lenguaje, su lengua materna y por ello, es fundamental
que sta sea consolidada plenamente.
Sin embargo, dado que los estudiantes de cinco aos que perte-
necen a un pueblo originario pasarn a los seis aos a una escuela
de educacin primaria intercultural bilinge, se recomienda que
a esta edad se inicie la enseanza de la segunda lengua, sea esta
el castellano o la lengua originaria, por lo menos dos veces a la
semana, una hora pedaggica cada vez, como se expresa en los
siguientes grcos:
Uso de lenguas en la Educacin Inicial en los escenarios lings-
ticos 1 y 2
3 AOS 4 AOS 5 AOS

Lengua Originaria Lengua Origina- Lengua Originaria como

como subrea ria como subrea subrea dentro del rea
dentro del rea de dentro del rea de de Comunicacin
IMPORTANTE: Comunicacin. Comunicacin.
En cualquiera de los cuatro o ms escenarios que
puedan existir o identicarse, la lengua originaria Castellano como L2 como
y el castellano siempre sern abordadas en estas subrea dentro del rea
dos formas: a) como reas y b) como medio para la de Comunicacin.
construccin de aprendizajes.
Lengua Originaria Lengua Origina- Lengua Originaria como
como medio de ria como medio medio de enseanza en
enseanza en to- de enseanza en todos los procesos de
Presentamos a continuacin modelos de planicacin del uso de dos los procesos todos los procesos aprendizaje.
las lenguas en los tres niveles de la Educacin Bsica Regular: de aprendizaje. de aprendizaje.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 65

Uso de lenguas en la Educacin Inicial en los escenarios lings-
ticos 3 y 4
3 AOS 4 AOS 5 AOS

Castellano como Castellano como Castellano como L1

L1 como subrea L1 como subrea como subrea dentro
dentro del rea de dentro del rea del rea de Comuni-
Comunicacin. de Comunicacin. cacin

Lengua Originaria
como L2 como sub-
rea dentro del rea
de Comunicacin.

Castellano como Castellano como Castellano como me-

medio de ense- medio de ense- dio de enseanza en
anza en todos anza en todos todos los procesos
los procesos de los procesos de de aprendizaje.
aprendizaje. aprendizaje.

b) En Educacin Primaria

Considerando los cuatro escenarios generales antes indicados, a

continuacin se presentan algunas propuestas de distribucin de
las dos lenguas en toda la educacin primaria. Sin embargo, es
importante tomar en cuenta que la planicacin ms precisa del
uso de las lenguas se har a partir de los resultados de las evalua-
ciones de manejo de las dos lenguas por parte de los estudiantes,
que realizar el docente.

66 Propuesta pedaggica
ESCENARIO 1
Educacin Primaria

1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado

Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria
como subrea de como subrea de como subrea de como subrea de como subrea de como subrea de
Comunicacin L1. Comunicacin L1. Comunicacin L1. Comunicacin L1. Comunicacin L1. Comunicacin L1.

Desarrollo de todas Desarrollo del 100% Desarrollo del 80% de Desarrollo de Desarrollo del 60% Desarrollo del 50%
las reas en lengua todas las reas en los temas de todas aproximadamente de temas de todas de temas de todas
originaria como L1. lengua originaria las reas en lengua el 70% de temas de las reas o el 60% las reas o el 50%
como L1. originaria como L1. todas las reas en de las reas en de las reas en
lengua originaria lengua originaria lengua originaria
como L1. como L1. como L1.

No se desarrolla Desarrollo de algu- Desarrollo del 20% Desarrollo del 30% Desarrollo del 40% Desarrollo del 50%
ninguna clase en nas clases de arte y de temas de algunas de temas de todas de temas de todas de temas de todas
castellano como L2. educacin fsica en reas en las reas en las reas en las reas en
castellano como castellano como L2. castellano como L2. castellano como castellano como
L2. L2. L2.

Castellano como Castellano como Castellano como Castellano como Castellano como Castellano como
subrea de Comuni- subrea de Comu- subrea de Comuni- subrea de Comuni- subrea de Comu- subrea de Comu-
cacin L2. nicacin L2. cacin L2. cacin L2. nicacin L2. nicacin L2.

En este escenario se da una graduacin progresiva de la L1 y la L2. En los primeros grados se desarrolla el aprendizaje usando slo la lengua origina-
ria, mientras se inicia la enseanza del castellano como segunda lengua como rea a nivel oral. A partir de tercer grado, una vez adquirido el cdigo
escrito en su primera lengua, se inicia el proceso de transferencia de habilidades escritas a la segunda lengua. El avance del aprendizaje del castellano
como segunda lengua como objeto de estudio o rea, permite que a partir del tercer grado se empiece a usar el castellano tambin como medio de
construccin de aprendizajes en algunas reas y temas seleccionados. En los ltimos grados se espera que tanto la lengua indgena como el castellano
sean utilizados en similar proporcin en el desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje, adems de que ambas lenguas siguen desarrollando
capacidades comunicativas en los nios en el rea de Comunicacin hasta el nal de la primaria.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 67

ESCENARIO 2
Educacin Primaria
1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado

Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria
como subrea de como subrea de como subrea de como subrea de como subrea de como subrea de
Comunicacin L1. Comunicacin L1. Comunicacin L1. Comunicacin L1. Comunicacin L1. Comunicacin L1.

Desarrollo de las diferentes reas en Desarrollo del 50% de los temas de todas las reas o del 50% de las reas en
lengua originaria como L1. lengua originaria como L1.

Desarrollo de algunas clases de las reas Desarrollo del 50% de los temas de todas las reas, o del 50% de las reas en
como Arte, Educacin Fsica, Personal Castellano como L2
Social en castellano como L2.

Castellano como Castellano como Castellano como Castellano como Castellano como Castellano como
subrea de Comuni- subrea de Comuni- subrea de Comuni- subrea de Comuni- subrea de Comu- subrea de Comuni-
cacin L2 cacin L2 cacin L2 cacin L2 nicacin L2 cacin L2

En esta situacin, aunque los estudiantes tienen la lengua originaria como L1, se comunican tambin en castellano, es decir manejan
ambas lenguas, por lo que se plantea comenzar con el desarrollo de la lecto-escritura en la lengua originaria en primer grado, y la trans-
ferencia de estas habilidades al Castellano como segunda lengua desde el tercer trimestre de este mismo primer grado o a inicios del
segundo grado. Esto debido a que los nios ya tienen un manejo oral del castellano y podran empezar a leer y escribir en esta lengua
inmediatamente despus de iniciarla en su primera lengua.
Sin embargo, es importante recordar que es fundamental que primero se adquiera el cdigo escrito en la lengua materna, pues este es
el requisito previo para hacer ms fcil, luego, la transferencia de estas habilidades al castellano como segunda lengua.
En relacin al uso de las dos lenguas como medio de construccin de aprendizajes, se propone iniciar desde el segundo grado el uso
del castellano, desarrollando clases de Arte y Educacin Fsica, por ser las ms sencillas en trminos de indicaciones y discursos que se
emplean. A partir del tercer grado se espera que los nios puedan comprender las clases de todas las reas en ambas lenguas, pero esto
depender tambin del ritmo de los estudiantes.

68 Propuesta pedaggica
ESCENARIO 3
Educacin Primaria
1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado

Castellano como Castellano como Castellano como Castellano como Castellano como Castellano como
subrea de Comuni- subrea de Comuni- subrea de Comuni- subrea de Comuni- subrea de Comuni- subrea de Comuni-
cacin L1. cacin L1. cacin L1. cacin L1. cacin L1. cacin L1.

Desarrollo de todas Desarrollo de todas Desarrollo de todas Desarrollo de aproxi- Desarrollo del 60% Desarrollo del 50% de
las reas en las reas en las reas en madamente el 70% de temas de todas temas de todas las
castellano como L1. castellano como L1. castellano como L1. de temas de todas las reas en reas en
las reas en castellano como L1. castellano como L1.
castellano como L1.

No se desarrollan Desarrollo de algu- Desarrollo del 20% Desarrollo del 30% Desarrollo del 40% Desarrollo del 50%
clases en lengua nos temas a nivel de clases en lengua de temas de todas de temas de todas de temas de todas
originaria como L2 oral en lengua origi- originaria como L2 las reas en lengua las reas en lengua las reas en lengua
naria como L2 originaria como L2 originaria como L2 originaria como L2

Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria
como subrea de como subrea de como subrea de como subrea de como subrea de como subrea de
Comunicacin L2 Comunicacin L2 Comunicacin L2 Comunicacin L2 Comunicacin L2 Comunicacin L2

En este escenario, la lengua castellana es la lengua materna de los estudiantes, por tanto se inicia en ella la lecto-escritura y se utiliza
desde el primer grado como lengua de construccin de aprendizajes.
Progresivamente, exactamente en la propuesta inversa al Escenario 1, la lengua originaria se iniciar en los primeros grados con su
aprendizaje a nivel oral, para luego ir poco a poco haciendo la transferencia de la lecto-escritura en lengua originaria. La lengua originaria
empezar a ser usada como medio de construccin de aprendizajes a partir del tercer grado, en las reas de Arte y Educacin Fsica y
poco a poco ir ganando espacio en las dems reas.
En esta situacin, se espera que al sexto grado los nios puedan recibir sus clases y construir sus conocimiento de manera proporcional
en ambas lenguas.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 69

ESCENARIO 4
Educacin Primaria
1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado

Castellano como Castellano como Castellano como Castellano como Castellano como Castellano como
subrea de Comuni- subrea de Comuni- subrea de Comuni- subrea de Comuni- subrea de Comuni- subrea de Comuni-
cacin L1. cacin L1. cacin L1. cacin L1. cacin L1. cacin L1.

Desarrollo de todas Desarrollo de todas Desarrollo de todas Desarrollo de todas Desarrollo de la ma- Desarrollo de la ma-
las reas en las reas en las reas en las reas en yora de temas de yora de temas de
castellano como castellano como L1. castellano como L1. castellano como L1. todas las reas en todas las reas en
L1. castellano como L1. castellano como L1.

No se desarrollan No se desarrollan No se desarrollan Desarrollo de Desarrollo de Desarrollo de

clases en lengua clases en lengua clases en lengua algunos temas en algunos temas de temas de algunas
originaria como L2 originaria como L2 originaria como L2 lengua originaria algunas reas en reas en lengua
como L2 lengua originaria originaria como L2
como L2

Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria Lengua originaria
como subrea de como subrea de como subrea de como subrea de como subrea de como subrea de
Comunicacin L2 Comunicacin L2 Comunicacin L2 Comunicacin L2 Comunicacin L2 Comunicacin L2

En este escenario, donde el contexto social no garantiza la motivacin para aprender la lengua originaria como segunda lengua, se su-
giere trabajar en dos etapas:

70 Propuesta pedaggica

Primera etapa
Se plantea que en un primer momento se desarrolle un trabajo
ms all de la escuela, como un perodo transitorio orientado a
crear las condiciones necesarias en la comunidad y zona donde se
implementar la propuesta EIB. En estas situaciones es frecuente
encontrar ciertas actitudes de rechazo por parte de algunos pa-
dres de familia y comuneros hacia la enseanza y uso de la lengua
indgena en la escuela, pero generalmente gran aceptacin al as-
pecto cultural e intercultural.
Para el desarrollo de esta etapa es absolutamente necesario
trabajar en constante coordinacin con los padres y madres de
familia, las autoridades y dirigentes, para que sientan que esta
propuesta educativa no es una imposicin y se comprometan a
trabajar activamente en ella. Autoridades y comuneros en gene-
ral debern ir tomando conciencia de que justamente uno de los
elementos culturales que ms identica a un pueblo es su lengua.
Esta debe ser vista no slo como un medio de comunicacin, sino
como smbolo de pertenencia e identidad. Por todo esto, es im-
portante fundamentar por qu las lenguas originarias que estn
siendo desplazadas por el castellano deben ser rescatadas, valo-
radas y reaprendidas para la preservacin del conocimiento de las
culturas de sus abuelos, acumulado a travs de muchos aos.
Mientras dure esta etapa de sensibilizacin, que esperamos no
pase de tres o cuatro aos, se recomienda trabajar en la escuela
las lenguas de la siguiente manera:
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
Primer a cuarto grado
Se trabajar la lengua originaria slo como subrea dentro del
rea de Comunicacin. Se desarrollarn habilidades en la L2
considerando una fase oral extensa.
Se podr iniciar con los nios la lectoescritura en la lengua ori-
ginaria una vez que hayan cumplido con los requisitos de leer
y escribir en la lengua materna y tengan ciertas competencias
comunicativas orales en esta segunda lengua.
Quinto y sexto grado
En los ltimos grados se continuar desarrollando habilidades
en la lengua indgena como rea. Al mismo tiempo, se empeza-
r utilizando esta lengua para construir conocimientos, prefe-
rentemente sobre temas cuyo contenido est relacionado a la
cultura originaria. Se recomienda iniciar esta tarea bsicamente
a manera de repasos y sntesis de temas ya tratados en la pri-
mera lengua.
Dependiendo de los avances que se vayan logrando en cuanto
al nivel de aceptacin de la comunidad, se podr ir pasando a
una siguiente etapa.
Segunda etapa
Luego de implementada la primera etapa, se espera que las condi-
ciones para usar la lengua indgena como medio de construccin
de aprendizajes y de comunicacin estn dadas. Sin embargo,
conscientes de las dicultades que se pueden presentar debido a
la poca funcionalidad de la lengua indgena, no podemos esperar
que la distribucin de uso de la L1 y L2 en los seis grados de la pri-
maria sea similar a la de los otros escenarios, de ah la distribucin
presentada en el cuadro anterior.
71

IMPORTANTE:
Cada docente debe elaborar una propuesta de uso
de lenguas donde se indique la lengua que ser
usada en la construccin de los aprendizajes de
las reas de Matemticas, Arte, Educacin Fsica,
Personal Social y Ciencia y Ambiente, y se evidencie
en el rea de Comunicacin las subreas de Lengua
Originaria y Castellano.
c) EN EDUCACIN SECUNDARIA
Si bien la EIB no se ha desarrollado sucientemente en el nivel
secundario, es una demanda cada vez ms explcita en un amplio
sector de la poblacin que requiere ser atendida en este nivel
educativo pero en condiciones que garanticen continuar con el
enfoque intercultural en las diferentes reas y en el desarrollo de
capacidades de los estudiantes en la lengua originaria, en castella-
no y en una lengua extranjera.
Aunque los escenarios se mantienen, en este nivel se hace una
sola propuesta para los dos primeros escenarios lingsticos, es
decir, aquellos en los que la lengua materna de los estudiantes
es la lengua originaria. Estos estudiantes requieren seguir desa-
rrollando sus habilidades en estas dos lenguas pues, en muchos
72 Propuesta pedaggica
casos, el manejo escrito en la lengua originaria y el oral y escrito
del castellano, siguen siendo muy limitados.
Lengua originaria y castellano como subreas dentro de
Comunicacin
Se propone seguir trabajando, al igual que en toda la primaria, la
lengua originaria y el castellano como subreas dentro del rea de
Comunicacin a lo largo de toda la secundaria. En la actualidad,
muchos estudiantes indgenas ingresan a la secundaria con serias
dicultades en el manejo, tanto de su lengua como del castellano,
por la falta de una educacin bilinge de calidad en su educacin
inicial y primaria. Estos estudiantes deben seguir desarrollando,
en la educacin secundaria, sus habilidades tanto en la lengua ori-
ginaria como primera lengua como en castellano como segunda
lengua.
Sin embargo, el da que los estudiantes de estos dos escenarios
sobre todo los del escenario dos, egresen de una buena escue-
la inicial y primaria EIB, ingresarn a la educacin secundaria en
muchas mejores condiciones, y con un bilingismo tal que proba-
blemente ya no ser necesario hablar de primera y la segunda len-
gua, sobre todo con los estudiantes del escenario dos, que desde
primaria ya era bilinges. En efecto, las dos lenguas se seguirn
desarrollando a lo largo de toda la secundaria como reas, pero
en algunos casos no habr ya la necesidad de especicar cul es
la L1 y cul la L2.
Enseanza de una lengua extranjera
Se propone la enseanza, a partir del primer grado y durante toda
la secundaria, de una lengua extrajera, como rea.
 Es ideal que esta lengua extrajera empiece a ser usada tambin
como lengua de enseanza por lo menos en los tres ltimos gra-
dos de la secundaria, para lo cual se requerir una propuesta de
uso de las tres lenguas a partir del este grado.
Es perfectamente posible que si los estudiantes han desarrollado
un bilingismo aditivo durante su educacin inicial y primaria, en
secundaria puedan adicionar una tercera lengua extrajera. Los su-
jetos que son bilinges estn en mejores condiciones de aprender
una tercera o ms lenguas.

Lengua originaria y castellano como medio de enseanza

Se propone trabajar en dos etapas:

Ira. Etapa:
Uso de la lengua originaria como medio de enseanza en un
30% de las clases y/o reas, y un 70% del castellano.
2da. Etapa:
Ir ampliando el uso de la lengua originaria como medio de en-
seanza de los temas y reas, tratando de llegar al uso equita-
tivo de ambas lenguas (50% y 50%).

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 73

 1 2 3 4 5 IMPORTANTE:
Desarrollo de Desarrollo de Desarrollo de Desarrollo de Desarrollo de En una propuesta de
habilidades en habilidades en habilidades en habilidades en habilidades en Educacin Intercultural
Castellano como Castellano como Castellano como Castellano como Castellano como Bilinge ninguna de las
rea rea rea rea rea
lenguas desaparece en
a) Castellano a) Castellano a) Castellano a) Castellano a) Castellano ninguno de los escena-
como como como como como rios. Por el contrario, las
subrea de subrea de subrea de subrea de subrea de
Comunicacin. Comunicacin. Comunicacin. Comunicacin. Comunicacin. dos lenguas se desarro-
llan y fortalecen para
b) Desarrollo del b) Desarrollo del b) Desarrollo del b) Desarrollo del b) Desarrollo del
70% de las reas 70% de las reas 70% de las reas 70% de las reas 70% de las reas lograr el bilingismo
en castellano. en castellano. en castellano. en castellano. en castellano. aditivo que aspiramos en
a) Lengua a) Lengua a) Lengua a) Lengua a) Lengua
los estudiantes de toda la
originaria como originaria como indgena como indgena como originaria como EBR.
subrea de subrea de subrea de objeto de subrea de
Comunicacin. Comunicacin Comunicacin estudio en la Comunicacin.
L2. L2. subrea de
b) Desarrollo de
Comunicacin.
algunos temas b) Desarrollo de b) Desarrollo de b) Desarrollo de
de algunas algunos temas algunos temas b) Desarrollo de algunos temas
reas en lengua de algunas de algunas algunos temas de algunas
originaria (30%) reas en lengua reas en lengua de algunas reas en lengua
originaria (30%) originaria (30%) reas en lengua originaria (30%)
originaria (30%)
Desarrollo de la Desarrollo de la Desarrollo de la Desarrollo de la Desarrollo de la
lengua originaria lengua originaria lengua originaria lengua originaria lengua originaria
como rea como rea como rea como rea como rea
Enseanza de Enseanza de Enseanza de Enseanza de Enseanza de
una lengua una lengua una lengua una lengua una lengua
extranjera como extranjera como extranjera como extranjera como extranjera como
rea. rea. rea. rea. rea.

74 Propuesta pedaggica
4.4 La planicacin curricular con
enfoque intercultural en los tres
niveles educativos
a. Programacin curricular anual
(ejemplo en anexo 6)

La programacin anual es un proceso de organizacin, priori-

zacin y distribucin de los aprendizajes que los nios deben
b. Programacin curricular de corto plazo o corta
lograr, tanto de aprendizajes locales como de aquellos pre-
vistos en el Diseo Curricular Nacional (DCN) y/o en el Diseo
Curricular Regional (DCR) u otro segn sea el caso; y que se
deben desarrollar y lograr durante el ao escolar.
La programacin anual se elabora al inicio del ao escolar,
sin embargo, no es denitiva, puede ser reajustada en el
transcurso del ao lectivo segn la constatacin del ritmo de
aprendizaje, resultados y caractersticas de las nias y nios y
de algunas otras variables como las situaciones y fenmenos
que pueden surgir en la comunidad.
Otro aspecto importante a tomar en cuenta es la distribucin
de tiempos y tratamiento de lenguas previstos y denidos
segn el escenario lingstico y los resultados de la situacin
lingstica de los nios y nias.
duracin (ejemplo en anexo 7)
Esta planicacin a corto plazo se concretiza en las Unida-
des Didcticas (UD). En las unidades didcticas se planica
un proceso completo de procesos de enseanza y procesos
de aprendizaje para un determinado tiempo, que suele ser
un mes.
Para elaborar las Unidades Didcticas, es necesario contar
con el calendario comunal de actividades y el diagnstico si-
tuacional participativo.
Unidad Didctica: Unidad de Aprendizaje
(ejemplo en anexo 8)
La unidad didctica permite planicar los procesos de en-
seanza y procesos de aprendizaje alrededor de un eje te-
mtico integrador/motivador, elegido (concertado) con los
nios y nias teniendo como referente el calendario comu-
nal/ barrio o el diagnstico situacional participativo. Una vez

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 75

elegido se explora los saberes que tienen los nios y nias de
la actividad o problema identicado, de esta manera se esta-
r dando consistencia y signicado al trabajo educativo. Por
ello, la Unidad didctica es una unidad de trabajo articulado
y completo en la que se precisa conocimientos (saberes loca-
les y acadmicos), actividades y estrategias de aprendizaje,
materiales educativos, uso de las lenguas (lengua materna
y segunda lengua), capacidades y actitudes que se desarro-
llan, la evaluacin de los aprendizajes (segn el Diseo Cu-
rricular Nacional-DCN o Diseo Curricular Regional-DCR y de
los aprendizajes locales incorporados en la programacin -
matrices de capacidades y conocimientos priorizados) y la
organizacin del espacio y el tiempo, as como todas aque-
llas decisiones encaminadas a ofrecer una adecuada atencin
a la diversidad con que se conguran las aulas.
Sesin de Aprendizaje Integral - SAI
(Integracin de reas) (anexo N 8)
La Sesin de Aprendizaje, es el instrumento de micro pla-
nicacin curricular con el que los docentes, de cualquier
nivel educativo, deben estar familiarizados. Tambin se le
conoce como Plan de clase, Diario de clase, Plan Diario de
Clase, etc., denominaciones que responden a un enfoque
de planicacin, del trabajo educativo, por reas separadas.
Asimismo, tratando de responder a una mirada holstica del
mundo (mirada que tienen los pueblos originarios), se viene
implementando la planicacin del trabajo educativo a par-
tir de la integracin de reas utilizando para ello la Jornada
Pedaggica Integral y ltimamente la Sesin de Aprendizaje
Integral, las mismas que tratan de integrar las reas curricu-
lares a partir de un eje temtico integrador.
76 Propuesta pedaggica
Las Sesiones de Aprendizaje Integral, se constituyen en el ins-
trumento cotidiano de organizacin y previsin pedaggica
que desarrolla un conjunto de situaciones de aprendizaje
adecuadas a las formas propias de aprender y a las lgicas de
pensamiento y racionalidades de los nios y nias con quie-
nes se trabaja y que cada docente disea y organiza con una
secuencia lgica. Esto permite el desarrollo de capacidades,
actitudes y conocimientos/saberes (locales y acadmicos),
propuestos en la Unidad Didctica.
Las situaciones de aprendizaje (dentro o fuera del aula)
son las interacciones que realizar el docente en la conduc-
cin del proceso de aprendizaje (docente-alumno, alumno-
alumno, alumno-objeto de estudio, docente-alumno y otras
personas de la comunidad) con la nalidad de generar proce-
sos cognitivos, afectivos y psicomotrices que permitan a los
estudiantes aprender a aprender y aprender a pensar, que
desplieguen sus potencialidades; convirtindose el docente
en asesor, gua y mediador afectivo y cognitivo. En ese pro-
ceso se echa mano de los recursos locales y los materiales
educativos como medios de apoyo general o diferenciado.

Las sesiones de aprendizaje integral, deben permitir:
El recojo de saberes previos de los nios y nias, as
como de sus vivencias.
La ampliacin y profundizacin del aprendizaje de los
saberes locales y su articulacin a los conocimientos
acadmicos.
El desarrollo de las capacidades seleccionadas de cada
rea desde un enfoque integrador, abordando los
conocimientos desde los saberes locales ya que sobre
esta base se construyen los nuevos conocimientos.
Las reexiones meta cognitivas necesarias, tratando de
aproximarse a los modos de entender y de aprender.
La consolidacin de los conocimientos al transferirlos y
aplicarlos en su vida diaria.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
IMPORTANTE:
La planicacin curricular con enfoque intercultural debe ser visto:
a) En el tratamiento de los contenidos del currculo:
Incluir los conocimientos, saberes, tcnicas, prcticas, valores,
de la cultura propia y de otras con las que los estudiantes inte-
ractan.
Reejar la diversidad sociocultural y lingstica de la regin y del
pas.
b) Recoger no slo conocimientos y prcticas, sino tambin con-
cepciones y categoras de las culturas locales.
c) Repensar las estrategias metodolgicas.
La didctica, la pedagoga, no es neutra, tiene siempre un sesgo
cultural.
Los nios y las nias heredan de la cultura no slo conocimien-
tos, sino formas de aprender, capacidades.
La escuela ya tiene estructurada una forma de interaccin y de
enseanza que es propia de la cultura hegemnica y urbana, y
no considera los procesos vividos por los nios y nias en sus
hogares.
Hay que mirar mejor a nuestros nios y nias, y aprender a
construir pedagoga a partir de sus formas propias de aprender
y mirar su mundo y el de fuera.
d) Promover el desarrollo de valores y actitudes propias y de fuera.
Recoger valores de las culturas locales.
Desarrollar capacidades para construir relaciones equitativas y
dialgicas con personas de distintas tradiciones socioculturales
y lingsticas.
Desarrollar capacidades para desenvolverse en su medio ecaz-
mente y tambin en otros contextos socioculturales.
77
CAPTULO
5
Cmo
desarrollamos
los procesos
pedaggicos en
una escuela EIB
5.1 El enfoque intercultural en el
desarrollo de las reas curriculares
Un principio pedaggico importante para el logro de aprendiza-
jes por parte de los estudiantes es partir de lo ms prximo, de
lo conocido y de los saberes previos adquiridos en su interaccin
con su familia y la comunidad. Esto implica partir de los conoci-
mientos locales, lo que permitir a los estudiantes aprender de
manera signicativa y revalorando sus saberes, a la vez que podr
relacionarse de una manera ms efectiva con los conocimientos
que provienen de otras tradiciones culturales, dentro de ella la
occidental, logrando aprendizajes que integran estos dos tipos de
conocimientos.
a) En la Educacin Inicial
El desarrollo de las reas curriculares con enfoque intercultural
requiere tanto de un cambio de actitudes de los diferentes acto-
res de la educacin como del desarrollo de una visin conjunta de
cmo concebir la escuela y sus funciones.
En ese sentido, es necesario iniciar el trabajo partiendo de la re-
exin entre docentes, profesores coordinadores, promotores
educativos, especialistas, familias y miembros de la comunidad,
acerca del tipo de educacin, institucin o PRONOEI que desean
para sus hijos, y decidan el tipo de saberes (conocimientos, tcni-
cas, valores) que se deben aprender y promover en la institucin
educativa.
En Educacin Inicial se propone trabajar los siguientes contenidos
y capacidades para favorecer el desarrollo de las actitudes y com-
portamientos interculturales en los nios y las nias:
80 Propuesta pedaggica
Autoestima: con nfasis en la identidad personal, social y cul-
tural, la seguridad en s mismos y la autonoma, as como el
refuerzo de las expresiones en su propia lengua.
Habilidades sociales: cada comunidad posee un conjunto de
comportamientos sociales que son necesarios y vlidos para
convivir positivamente en su medio. Estos comportamientos
son aprendidos naturalmente en el hogar, sin embargo para
reforzarlos, es necesario ejercitarlos en las actividades coti-
dianas de la escuela de manera que faciliten las relaciones en-
tre los mismos nios y nias y con otras personas. Hay habi-
lidades sociales bsicas que sirven para desarrollar otras ms
avanzadas. Los nios y nias menores de seis aos necesitan
aprender habilidades bsicas como: escuchar, iniciar y mante-
ner una conversacin, opinar, dar las gracias, brindar y pedir
ayuda, reconocer sentimientos, regular la propia conducta,
respetar normas de convivencia, esperar su turno, respetar el
orden, ser amables y pedir disculpas entre otras.
Estas habilidades deben estar en plena concordancia con las
normas de convivencia y valores de la cultura local, a su vez,
gradualmente se van introduciendo valores universales que
son fundamentales para una convivencia intercultural.
Conocimiento, valoracin y prctica de la propia cultura: Que
implica referencias explcitas a sus principales expresiones y
valores culturales de la zona.
Conocimiento, valoracin de las otras culturas y prctica de
aquellas culturas que estn presentes en su entorno: Que im-
plica referencias y testimonios directos de personas que per-
mitan visibilizar la diversidad y contrastar y valorar su aporte
en la construccin de una identidad nacional plural.
La perspectiva intercultural debe estar presente en todas las
reas. Los contenidos de las diferentes reas se deben desarro-
llar tomando en cuenta la cultura local y los aportes de diversas
culturas.

Comunicacin

Los nios y nias deben aprender a comunicarse primero a travs

de las diversas formas de expresin de su propia cultura como
son la danza, el canto, los diseos y grcos en distintos soportes.
Los pueblos originarios del Per se caracterizan por su tradicin
de culturas grafas, es decir, eminentemente orales, y ellos tie-
ne que ser tomad en cuenta en el desarrollo de cualquier trabajo
educativo.

En el aula de inicial se enfatiza el desarrollo de la lengua materna,
privilegiando la oralidad, para lo cual se propician espacios donde
los nios y nias dialogan espontneamente, narran sus experien-
cias, hacen relatos, escuchan activamente, argumentan sus pun-
tos de vista, narran cuentos, participan en asambleas, entre otras.
Tambin se aplica recursos metodolgicos para el gradual desa-
rrollo de la conciencia lingstica y morfosintctica en la lengua
materna, es decir, paulatinamente los nios y nias son conscien-
tes de los sonidos de las palabras, slabas y fonemas y, a su vez,
se dan cuenta de la forma como se estructura su lengua materna.
En este nivel, la lectura se hace de textos no lingsticos, y se
promueve ms bien las seales de la naturaleza y mensajes en los
diseos, los tatuajes, etc. que no necesariamente estn plasma-
dos en un texto escrito. La lectura de textos lingsticos se desa-
rrolla de manera intuitiva, a partir de indicios, seales y smbolos de
la lengua materna de los nios recin a partir de los cinco (5) aos.
El desarrollo de la oralidad en la lengua materna indgena se rea-
liza permanentemente con los nios y nias de 3, 4 y 5 aos. Con
los nios y nias de 5 aos se inicia el aprendizaje oral del castella-
no como segunda lengua, lo que contribuir a lograr un bilingis-
mo aditivo.
En cuanto al desarrollo de la Lengua Materna
Gran parte de los nios del Ande y de la Amazona tienen una
lengua materna propia distinta del castellano. En esa lengua
ellos y ellas se comunican con los dems, piensan, juegan y
construyen su identidad. El proceso de desarrollo de la lengua
materna se inicia desde edad muy temprana y se prolonga a lo
largo de toda la vida del ser humano. Se reconoce que la len-
gua materna es un aspecto clave en la conservacin y trans-
misin de los contenidos de la cultura de cada grupo social.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 81

 El desarrollo del lenguaje depende de factores biolgicos y
fundamentalmente de las interacciones y transacciones que
se dan entre el individuo y su entorno. Los nios y las nias
hasta los 3 aos logran adquirir las estructuras bsicas de la
lengua materna y de los 3 a los 5 aos consolidan la adquisi-
cin de sus habilidades comunicativas en esta lengua.
La lengua es un medio por el cual se lleva a cabo el proceso
de socializacin entre los seres humanos, a travs de ella los
nios y las nias construyen signicados para intercambiarlos
dialogando con sus pares en el marco de los signicados so-
ciales y culturales. Los nios y las nias del nivel inicial llevan
consigo un conjunto de experiencias, saberes, sentimientos y
emociones que las expresan oralmente en su lengua materna
debido a que es su principal medio de comunicacin.
La lengua materna es un medio esencial para fomentar el de-
sarrollo y prctica de los procesos cognoscitivos. El uso de la
lengua materna es determinante en el desarrollo intelectual
de los nios y las nias porque les permite comprender el sig-
nicado de las actividades y procesos que se les va presentan-
do en la escuela. Cuando usan su lengua materna se sienten
emocionalmente ms seguros, participan ms y comprenden
mejor lo que aprenden.
El uso de la lengua materna en los procesos de enseanza
y aprendizaje permite a los educandos lograr un aprendiza-
je signicativo y comprender las diversas situaciones que se
abordan en el aula.
Los nios y las nias de 3 a 5 aos se inician en la comprensin
y produccin gradual de textos en su lengua materna, pro-
82 Propuesta pedaggica
ceso que se desarrolla naturalmente en situaciones reales de
uso. Para ello la educadora conoce y respeta el ritmo (tiempo
que necesita para aprender) y estilo (forma de aprender) de
cada uno de sus nios y nias sin forzar su aprendizaje.
Es importante tener en cuenta que la lengua materna originaria
de los nios y nias de contextos indgenas est fuertemente
amenazada y desvalorizada, por lo que es importante que sta
se consolide con mucha fuerza en esta etapa de inicial, y se intro-
duzca el castellano recin a partir de los 5 aos.
Qu competencias deben lograr los nios y las nias de 3 a 5
aos en la lengua originaria como primera lengua?
Expresa espontneamente en su len-
EXPRESIN Y gua materna sus necesidades, senti-
COMPRENSIN mientos, deseos, ideas y experiencias,
ORAL escuchando y demostrando compren-
sin a lo que le dicen otras personas.
COMPRENSIN Comprende e interpreta mensajes de
DE TEXTOS textos lingsticos y no lingsticos.
Produce textos, empleando trazos,
grasmos, o formas convencionales
PRODUCCIN
(letras) de escritura de manera libre y
DE TEXTOS
espontnea con sentido de lo quiere
comunicar.

En cuanto al aprendizaje oral del castellano como segunda lengua
Los nios y las nias que aprenden el castellano como segun-
da lengua a partir de los 5 aos lo hacen de manera natural,
porque su plasticidad cerebral se acomoda fcilmente a las
nuevas situaciones que exige el aprendizaje de una segunda
lengua. La iniciacin temprana en una segunda lengua, permi-
te al nio y a la nia tener ms tiempo para ejercitar, perfec-
cionar y desarrollar sus habilidades lingsticas de la segunda
lengua39.
Se aprovecha la plasticidad y madurez cerebral que preside al
desarrollo del lenguaje. Los aspectos sensoriales, motores y
fonticos del lenguaje se adquieren de mejor manera en edad
precoz, incluso en el caso de una segunda lengua. Si un nue-
vo sistema de hbitos fonticos de una segunda lengua no se
aprende durante el periodo de mxima plasticidad, es proba-
ble que los hbitos fonticos de la lengua materna prevalez-
can y diculten la pronunciacin de la segunda lengua.
El simple contacto con dos lenguas en un ambiente bilinge
no garantiza la formacin de nios bilinges equilibrados. Es
necesario rodear a los infantes de condiciones estimulantes
que les permitan adquirir funcional y sistemticamente am-
bos idiomas.
39 MINEDU-DINEIBIR. 2006. Propuesta Pedaggica de Educacin Intercultural Bilinge para
nios y nias de 3 a 5 aos de edad, de contextos bilinges y pluriculturales. Educacin
Inicial. Lima.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
Qu competencias debe lograr el nio y la nia de 5 aos en
castellano como segunda lengua?
Expresa y comprende palabras, frases u
SEGUNDA
oraciones cortas y sencillas orales en cas-
LENGUA
tellano como segunda lengua, al interac-
(a partir de 5
tuar con sus compaeros o adultos, en
aos)
situaciones vivenciales y cotidianas.
Matemticas
Las construcciones matemticas pueden ser diferentes depen-
diendo del grupo social, esas son las matemticas culturales, lla-
madas tambin etnomatemticas. Cada cultura tiene una forma
de enfrentar y resolver cuestiones relativas a la cantidad, al es-
pacio y forma, entre otras. Incluso tienen trminos propios para
expresar formas de conteo, medicin, localizacin, diseo, entre
otras.
La docente o promotora debe priorizar los conocimientos loca-
les y desarrollar las sesiones del rea lgico matemtica en la len-
gua materna de los nios y nias y utilizando preferentemente
los recursos de la zona. Es importante tener el concepto amplio
de las matemticas y entender que esta no es un resultado, sino
un proceso basado en la experiencia.40 En este entender se debe
tomar en cuenta que en la cosmovisin andina y amaznica el
mundo est vivo y que las lgicas de relacin, especialmente de
ubicacin espacio temporal, se diferencian en funcin a la lgica
de vida que se da.
40 Etnomatemticos: enseando a partir de la cultura, http://w3.revistacarrusel.cl/etno-
matematicas-ensenando-a-partir-de-la-cultura/
83
En el nivel inicial el establecimiento de relaciones matemticas
bsicas son fundamentales para la construccin de conceptos
numricos y geomtricos lo cual les sirve a los nios y nias para su
desenvolvimiento en su comunidad y, a futuro, en el nivel primario.

Los nios y nias construyen nociones matemticas a partir de

relaciones vivenciales con su propio cuerpo principalmente y a
travs de las relaciones con objetos de su entorno. De all la im-
portancia de proveerle materiales estructurados y no estructu-
rados para posibilitarle diversas experiencias directas. Slo si ha
tenido la vivencia con su cuerpo y con materiales concretos en
el marco de la cosmovisin de su comunidad, puede pasar a la
representacin grca de lo vivido. Diariamente los nios y nias
juegan al aire libre con su propio cuerpo y en el juego y trabajo en
los diferentes sectores tienen la posibilidad de acceder a diversos
materiales donde pueden reconocer atributos y paulatinamente
ir estableciendo relaciones entre ellos. Estas actividades les posi-
bilitan las bases para el desarrollo de su pensamiento matem-
tico y deben ser desarrolladas de manera contextualizada, en el
marco de un proyecto o unidad de aprendizaje que sea signicati-
vo y atractivo para los nios.
reas de Personal Social y Ciencia y Ambiente
La cosmovisin de los pueblos andinos y amaznicos nos lleva a
trabajar de manera integrada las reas de Personal Social y Cien-
cia y Ambiente. Estos pueblos tienen una forma particular de rela-
cionarse con la naturaleza y asumen que los animales, las plantas,
el agua, las piedras y el bosque en su conjunto, tienen alma, po-
seen espritus que los protegen y que constituyen sus dueos
o madres. Recursos como el agua, la tierra, los cerros, las cata-
ratas, las cochas y las piedras, que para otras culturas no tienen
vida, en el pensamiento andino y amaznico tienen vida y poseen
almas que los cuidan y protegen.
Por ello es importante trabajar la identidad cultural vinculada al
sentido de pertenencia al medio social y natural. En esta misma
lnea, se fortalecen valores que estn ligados tambin al medio
social y natural como la cooperacin, el intercambio, la relacin
con la naturaleza, la reciprocidad con las personas y con la natu-
raleza, entre otros.
El rea de Personal Social en el nivel inicial se orienta a la integra-
cin del nio y nia al tejido comunitario, es decir, se asume que
es integrante de un grupo humano que tiene cultura propia y que
es diferente de los dems. Busca que los nios y nias desarrollen
su identidad y se reconozcan como parte de un grupo humano,
estructurando as su personalidad.
En esta rea se debe de trabajar la espiritualidad como parte de
laidentidad, por cuanto tanto la cultura andina como la amazni-
ca tienen como eje central la religiosidad que se da a travs de la
ritualidad, la cual se asienta en una relacin trascendente entre el
nio y nia con su entorno.

84 Propuesta pedaggica

Otro aspecto que busca desarrollar esta rea, son las habilidades
sociales que incluyen actitudes hacia la interaccin y comunica-
cin, por lo que se debe poner nfasis en una convivencia de-
mocrtica y de reciprocidad con sus pares y su entorno, de tal
manera que logre identicarse como parte de un grupo humano
y natural con una cosmovisin denida.
En el rea de Ciencia y Ambiente se debe de tener claro que, en
la cosmovisin andina y amaznica, la relacin del nio y la nia
con la naturaleza se da de persona a persona y no a objeto, como
ocurre desde una visin occidental. Se trata de una relacin de
reciprocidad, de crianza, basada en el respeto a la tierra as como
a sus deidades y a todos los seres que habitan en ella. En este
sentido, hablar de la planta va mas all que hablar de sus partes y
caractersticas como recurso natural.
Por otro lado, se estimula la psicomotricidad a travs de la ex-
presin corporal, y el aprendizaje se desarrolla a travs de los
sentidos.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
En consecuencia, se concibe a la naturaleza como viva y como tal
debe de ser tratada, dentro de un espacio cclico y no conclu-
yente. En este sentido el rea debe considerar a los hombres y
mujeres, a la naturaleza y a las deidades como integrantes de la
comunidad.
El trabajo intercultural con los nios y nias implica ocuparse de
la diversidad que hay en el aula. El contexto socio cultural es de-
terminante en su desarrollo personal, por lo que es importante
realizarlo con la intervencin de los diversos agentes socializa-
dores: padres, hermanos, familiares del hogar, amigos, escuela,
comunidad.
b) En la Educacin Primaria
rea de Comunicacin
En un modelo de Educacin Bilinge de mantenimiento y desa-
rrollo de las lenguas los procesos de aprendizaje de los nios y
nias indgenas se desarrollan tanto en la lengua originaria como
en castellano, considerando estrategias de primera y segunda
lengua segn correspondan.
En los ltimos aos la escuela ha dado nfasis a los procesos de
lectura y produccin de textos, preocupacin comprensible si
consideramos los bajos resultados obtenidos por la niez perua-
na en estas competencias. Sin embargo, para el caso de los pue-
blos originarios, el desarrollo de la oralidad es fundamental. Esto
debe hacerse respetando las formas de discurso propias de los
pueblos y comunidades, promoviendo su uso en los espacios ade-
cuados y respetando la manera en que esta oralidad se desarrolla
en la comunidad.
85

As mismo, es fundamental que las y los docentes manejen las
metodologas sobre enseanza del castellano y lenguas indge-
nas como primera y segunda lengua que les permita hacer un
trabajo pedaggico bilinge de manera coherente y planicada,
adems de pertinente. Slo con la enseanza de y en las dos len-
guas no se garantiza la pertinencia cultural.
Lengua originaria como primera lengua
Qu competencias debe lograr el estudiante en la lengua origi-
naria como primera lengua?
Escuchar y comprender informaciones de diverso tipo y ex-
tensin y procesarla con sentido crtico.
Hablar con claridad y seguridad expresando sus ideas, inte-
reses, opiniones y sentimientos, de manera clara y ordenada,
considerando a la persona con la que conversa.
Leer comprensivamente y con sentido crtico textos informa-
tivos y literarios de diversa magnitud y complejidad, explicar-
los y dar su opinin, as como ser capaz de leer y dar signica-
86 Propuesta pedaggica
do a los diferentes cdigos existentes en su sociedad: tejidos,
seas, pinturas, diseos faciales corporales, etc.
Escribir diferentes tipos de textos que le permita comunicar
con orden y claridad sus ideas, opiniones, sentimientos, etc.
Un aspecto importante en el desarrollo de esta competencia
es el trabajo de reexin gramatical, prctica que le permiti-
r entender, desde una mirada distinta (la lingstica), cmo
funciona su lengua, ejercicio que lo ayudar a mejorar lo que
lee y produce.
Cmo desarrollar habilidades en la lengua originaria como pri-
mera lengua?
Una tarea importante para lograr las habilidades de comprensin
y expresin oral (escuchar y hablar) es contar con un ambiente
adecuado que favorezca la interaccin de los estudiantes. Los
espacios donde ellos se desenvuelven deben permitirles hablar,
conversar con sus pares y preguntar sin temores a la maestra o
maestro. Estos espacios no se circunscriben al local escolar sino
que se extienden a otros lugares de la comunidad donde los edu-
candos tengan que interactuar para lograr esta competencia.
Para el caso de los pueblos originarios, tambin hay que consi-
derar que las formas de escuchar y conversar estn pautadas,
considerando las normas de conducta y las relaciones entre ni-
os-nias y adultos-adultas. En la escuela, cuando se planiquen
actividades de conversacin, es importante que el profesor o pro-
fesora se plantee interrogantes como: con quin o con quines
van a conversar los nios y nias?, en qu lugar lo harn?, sobre
qu temas hablarn?
No es lo mismo conversar con un anciano que est narrando el
relato de origen de su pueblo, que conversar con el sanitario acer-
ca del dengue. Las posturas y actitudes de los estudiantes sern
diferentes. El desarrollo de la conversacin depender de las inte-
rrogantes que el maestro o maestra les plantee a los estudiantes.
El desarrollo de la expresin y comprensin oral implica tambin
la valoracin y uso de formas no verbales como el uso de los dise-
os; pero tambin otras formas verbales que son propias de cada
pueblo originario como por ejemplo, en el caso de los amazni-
cos, los caros, que son una especie de rezos que se pronuncian
en los rituales de curacin; o los discursos que se pronuncian al
pescar, cazar y realizar diversas actividades productivas para que
la faena salga bien y logren obtener lo que buscan; o los diversos Otra tarea fundamental de docentes y autoridades es la de letrar
tipos de cantos que se usan en distintos momentos y situaciones; la comunidad. Se pueden confeccionar carteles de bienvenida,
entre otros. avisos, letreros que sealen el nombre del pueblo o de las ins-
Uno de estos tipos de discurso son los relatos. Tradicionalmente, tituciones, mapas indicando lugares para visitar, algunas seales
los pueblos originarios han accedido mediante relatos a los cono- de seguridad o advertencia, entre otras. Los estudiantes debern
cimientos y valores de su herencia sociocultural, que les permite participar de esta actividad.
comprender el mundo que les rodea e interactuar en l. A partir
de stos, hombres y mujeres aprenden a establecer relaciones La reexin sobre la estructura de la lengua se har de manera
adecuadas con sus familiares y las deidades o seres espirituales, implcita desde los primeros grados del nivel primario. Poco a
que son quienes les explican el por qu de las cosas y cmo fun- poco los estudiantes debern reexionar explcitamente sobre la
ciona y debe funcionar su mundo. lgica de su lengua materna, y comprender cmo esta permite la
organizacin del pensamiento y expresa la forma de concebir el
Para el desarrollo de la lectura y la escritura es fundamental que mundo.
se realice una etapa previa de familiarizacin con el mundo es-
crito, considerando que los educandos provienen de sociedades La produccin de diversos tipos de textos en lengua materna
donde prima la oralidad y no existen textos en lengua indgena. debe permitir tambin el anlisis de su estructura gramatical. A
travs del juego se promueve que los estudiantes descubran esta
El construir en el aula y en la escuela un mundo escrito en lengua
estructura. Un texto de uso real, producido previamente por los
originaria ser una de las primeras acciones del docente. La crea-
estudiantes, ser el punto de partida para construir las nociones
cin de sectores, el establecimiento de una biblioteca de aula o
gramaticales, ya que stas pierden vigencia fuera de contexto.
escuela, entre otros recursos, ser tarea de los docentes.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 87

Las normas ortogrcas y el manejo del alfabeto se irn jando al El castellano como segunda lengua
ritmo de la creacin de los textos y en la constante prctica de la
lectura y la escritura. Qu competencias debe lograr el estudiante en castellano como
segunda lengua?
Expresin y Desarrollo de la Reexin sobre la estructu-
Comprensin oral lectura y escritura ra de la lengua 1. Comprenden y se expresen en castellano, de modo que pue-
dan interactuar con los miembros de su comunidad como
Usar formas de Familiarizacin Se har de manera im- familiares, autoridades comunales, vecinos, amigos de la es-
discurso propias, con el mundo plcita y gradual desde cuela, as como comunicarse con personas de otros lugares y
y no slo las que escrito. Cons- los primeros grados del
en diversos contextos de interaccin social como la posta, el
se desarrollan en truir en el aula y nivel primario, y a travs
todas las lenguas. en la escuela un de juegos descubren la
hospital, la feria, la municipalidad, el mercado, etc.
mundo escrito estructura de su lengua. 2. Desarrollan la habilidad de leer comprensivamente y producir
en lengua origi-
Debern reexionar ex- creativamente diversos tipos de textos, para manifestar sus
naria.
plcitamente sobre la experiencias personales, conocer realidades distintas y rela-
Letrar la comu- lgica de su lengua ma- cionarse con otras personas. Este proceso se da a travs de la
nidad en lengua terna. TRANSFERENCIA de habilidades, lectoras y de produccin, de
originaria.
Las normas ortogrcas la lengua materna a la segunda lengua.
Creacin de sec- y el manejo del alfabeto
tores, funciona- se irn jando al ritmo de 3. Utilizan el castellano en diferentes situaciones comunicativas
miento de una la creacin de los textos y construyen aprendizajes de las diferentes reas del currculo
biblioteca de y en la constante prctica en esta segunda lengua.
aula o escuela. de la lectura y la escritura.

88 Propuesta pedaggica
Cmo desarrollar habilidades en castellano como segunda
lengua?
* La enseanza del castellano oral como L2
El aprendizaje de toda lengua tiene como base el desarrollo oral
de la misma, por lo tanto, no se le puede pedir a un nio o una
nia que lea ni escriba, ni mucho menos que realice anlisis me-
talingsticos en una segunda lengua si antes no la comprende y
la habla.
Sin embargo, este proceso se ha dado por aos en las escuelas
del pas, que atienden a estudiantes que tiene una lengua origina-
ria y que deben aprender el castellano en la escuela. Es decir, los
estudiantes han aprendido el castellano sin una metodologa de
segunda lengua, de tanto escucharla y pasando a la lectura y es-
critura sin antes haber desarrollado las habilidades de compren-
der y hablar oralmente en esta lengua.
Producto de ello es que existen muchos jvenes, incluso padres
de familia, que tiene dicultades para sostener un dilogo exclu-
sivamente en castellano, pues al verse limitados en sus capaci-
dades comunicativas orales, cambian de cdigo y terminan dia-
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
logando en su lengua materna originaria, manifestando que no
saben hablar el castellano, pero que si saben escribir y leer. Por
ello es importante que el castellano como segunda lengua se ini-
cie desarrollando la ORALIDAD antes que la escritura, la lectura o
el anlisis metalingstico.
Hay algunos aspectos a tener en cuenta en la enseanza de una
segunda lengua:
Deben ser lugares de interaccin, de escucha pasiva y activa.
Se promueve la conversacin entre pares, docentes y nios,
nias y jvenes.
Promover situaciones que permitan comprender y seguir
instrucciones, narrar historias, describir objetos y situaciones,
explicar procesos, argumentar, usando las formas de habla de
la comunidad local, (castellano regional) e ir incorporado el
castellano estndar a travs de diversas estrategias, como
por ejemplo entrevistas a personas castellano-hablantes,
escuchar programas radiales previamente seleccionados para
el caso, ver televisin, leer textos, entre otros.
89

Primer momento:
Las actividades generales:
En estas actividades participan nios y nias del aula sin consi-
derar el nivel de castellano que tienen cada uno ellos.
Caractersticas:
Predomina lo oral y se da travs de situaciones comunicativas,
en las cuales se presentan expresiones lingsticas, frases,
vocabulario, es decir, estmulos comunicativos que los
estudiantes deben aprender.
Son dinmicas y ldicas, los nios y nias deben aprender
una segunda lengua con disfrute.
Es un trabajo cooperativo e integrador.
Son interactivas entre nios, nias y el profesor. Esto exige
que los que tengan menor nivel de dominio comprendan
la situacin comunicativa que se est dando, al escuchar y
90 Propuesta pedaggica
hablar algunas frases o expresiones lingsticas. Asimismo,
al estudiante con mayor nivel, se le exige interactuar de
una manera efectiva con el otro, hasta cierto punto ser
modelo de habla para sus compaeros.
Se promueve el intercambio de experiencias y de
conocimientos sobre la lengua entre estudiantes.
Si bien el aprendizaje debe concebirse como una prctica social,
y slo en el uso se da su aanzamiento, no es recomendable ex-
poner a los estudiantes a trabajar con aquellos que se encuentran
en un mayor nivel de conocimiento de la lengua, dado que en este
caso se crean condiciones negativas para su desarrollo. Esto ge-
nerara que aquellos que tienen menos desarrolladas estas capa-
cidades se cohban ante los otros.
Segundo momento:
Las actividades especcas.
Este tipo de actividades recibe la denominacin de espec-
cas, porque plantean actividades para el desarrollo de aspec-
tos puntuales de las lenguas.
Caractersticas:
Predominio de la oralidad.
Son actividades de jacin a travs de actividades y
estrategias interactivas considerando el nivel de dominio de
castellano de los nios y nias (determinados previamente
en el diagnstico psicolingstico).
 Estn orientadas a profundizar las capacidades
determinadas de comprensin y expresin oral y a
desarrollar las capacidades de lectura y escritura.

Un valor agregado que se da en esta forma de agrupar a los

nios y nias es hacerlos conscientes de que estn aprendien-
do una lengua nueva y se sientan motivados para pasar de un
nivel a otro sin temores ni frustraciones.
Estas actividades tambin permiten al docente hacer una me-
jor planicacin de su trabajo en el aula y en la institucin edu-
cativa.
* La enseanza de la lectura y escritura en castellano como se-
Los proyectos interactivos gunda lengua: transferencia de habilidades para la lectura y
Estas son actividades que pretenden buscar espacios y tiem- escritura
pos distintos a los del aula para desarrollar capacidades comu-
La transferencia de habilidades es el proceso en el cual el alumno
nicativas y acadmicas en castellano, a travs de entrevistas y
emplea con xito elementos comunicativos de su lengua materna
descripciones. Tienen el propsito de poner en contacto a los
en una segunda lengua; por ejemplo, para sealar el signicado de
estudiantes con hablantes de castellano fuera de la escuela
un objeto utiliza palabras, frases de su lengua materna, as como
(enfermeros, tcnicos de agricultura y otros agentes de la co-
las habilidades comunicativas de escuchar, hablar y escribir para
munidad educativa). Es un espacio para que el docente invo-
comprender, procesar y emitir mensajes en un segundo idioma.
lucre a la comunidad como un agente del proceso educativo.
Permite la interaccin con castellano-hablantes en situaciones Consideramos que la lengua materna juega un rol importante en
reales de uso y refuerza la idea de que el castellano es la len- la segunda lengua; por ello, para iniciar el proceso de transferen-
gua para las relaciones de comunicacin con otros. cia es importante considerar:
Actividades de precisin lingstica Que el nio y nia lea y escriba en su lengua materna.
Con esta actividad se busca superar algunas interferencias de Que el nio y nia tenga dominio oral de la segunda lengua.
la primera lengua en la segunda lengua que se pudiera dar en
los nios y nias al momento de hablar o escribir. Para ello se
proponen rimas, trabalenguas, canciones seleccionadas para Importante:
el caso, etc., de tal manera que la actividad de pronunciacin
A leer y escribir se aprende una sola vez en la vida.
sea agradable y no un motivo de mofa entre los nios y nias.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 91

En lengua originaria como segunda lengua
Qu competencias debe lograr el estudiante en la lengua origi-
naria como segunda lengua?
Comunicar sus ideas, necesidades, intereses y experiencias,
as como escuchar con atencin comprendiendo la informa-
cin que recibe.
Leer comprensivamente diferentes tipos de textos presenta-
dos en su lengua.
Escribir textos que funcionan en situaciones comunicativas
reales, haciendo uso adecuado de las estructuras lingsticas
de la segunda lengua a partir de la reexin gramatical que
hizo.
Cmo desarrollar habilidades en la lengua originaria como se-
gunda lengua?
Para que el aprendizaje de la lengua originaria sea efectivo debe
haber una motivacin fuerte de parte de la comunidad, los padres
y madres de familia, los estudiantes y el docente. Sin el conven-
cimiento de estos actores este trabajo no se podr desarrollar.
Reanimar la lengua originaria exigir la participacin de todos los
miembros de la comunidad, dentro y fuera del aula.
92 Propuesta pedaggica
Al igual que en el castellano como segunda lengua, el aprendizaje
de la lengua originaria como segunda lengua debe iniciarse con el
desarrollo de las capacidades de expresin y comprensin oral,
desde el nivel inicial. Slo cuando los estudiantes hayan adquirido
un manejo bsico de la comunicacin oral en la segunda lengua,
y desarrollado habilidades de lectura y escritura en su lengua ma-
terna (que en este caso es el castellano), se podr pasar al apren-
dizaje de la lectura y escritura en la segunda lengua. Por ello se
recomienda iniciar el proceso de transferencia de habilidades de
la lengua materna a la segunda lengua una vez que los estudian-
tes hayan aprendido a leer y escribir.
El desarrollo de la oralidad en la lengua originaria como segunda
lengua debe darse en un ambiente de conanza y seguridad. Es
necesario que el docente construya un clima asertivo y de acepta-
cin de la lengua. Hay que tener en cuenta que algunos estudian-
tes, sobre todo de los grados superiores, pueden haber desarro-
llado ciertos prejuicios sobre su pueblo y la lengua de sus padres
y abuelos. El docente deber confrontar estas percepciones, ser
paciente en sus explicaciones y evidenciar permanentemente el
valor de la lengua y vincularla al valor de la cultura, de los conoci-
mientos y de las prcticas de su pueblo.
Por ello, el marco ideal para la enseanza de la lengua originaria
como segunda lengua sern las actividades que se desarrollan en
la comunidad. El contexto les permitir dar respuestas a ciertas
conductas, normas, reglas y prcticas que se desarrollan en su
pueblo, as como acceder a conocimientos que en el idioma cas-
tellano seran ms difciles de lograr.
Se debe dar un tiempo importante al desarrollo oral de la lengua,
tanto la comprensin como la produccin, con la nalidad de que
los estudiantes se familiaricen con los sonidos de la lengua que
estn aprendiendo. En esta fase, la participacin de los hablantes
en sus propios espacios ser un potente motivador de los apren-
dizajes.
Una vez que los estudiantes logren hablar en la segunda lengua y
sepan leer y escribir en su lengua materna, se iniciar el proceso
de transferencia de la lengua materna a la segunda lengua.
El proceso de transferencia de habilidades debe considerar, al
igual que en el aprendizaje de la lecto-escritura en lengua mater-
na, una etapa previa de acercamiento al mundo escrito, por lo
que se sugiere textualizar el aula y algunos lugares de la comuni-
dad tambin en la segunda lengua originaria, en este caso. Este
acercamiento consiste bsicamente en rodear a los nios y nias
de diversos tipos de textos. En esta etapa, ellos debern leer tex-
tos en la segunda lengua y desarrollar ejercicios que promuevan
la conciencia fontica.
Debe quedar claro que el trabajo de expresin y comprensin oral
en la lengua materna y en la segunda lengua no se suspende, por
el contrario contina a los largo de toda la educacin bsica.
Una vez que los estudiantes pasaron el proceso de transferencia
de habilidades estarn en condiciones de leer y producir textos
en la lengua originaria como segunda lengua. Este proceso ser
paulatino y coherente con las metodologas que est empleando
el docente para el desarrollo de la primera lengua.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
rea de Matemticas
Como ya se ha sealado al hablar de esta rea en el nivel inicial, en
los pueblos indgenas existen conocimientos de tipo matemtico
vlidos, que tienen sus propios procedimientos, algoritmos, usos
y que responden a sus realidades, pero que no han sido entendi-
dos ni valorados en la escuela. La matemtica cultural es la que
valora y reconoce el carcter sociocultural e histrico de los cono-
cimientos matemticos de los pueblos indgenas y de otros gru-
pos sociales, de all la necesidad de trabajarla en una Escuela EIB.
Estudios realizados en varios pases, por Bishop (1999) y en el
Per por Concytec (1990), Burns (1980) Villavicencio (1983, 1990),
Urton (2005), Pereyra (2006), Chirinos (2010), entre otros; per-
miten conrmar que las matemticas son un producto cultural.
En efecto, en los pueblos indgenas existen conocimientos de
tipo matemtico vlido que se expresan en su propia lengua, que
tienen sus propios procedimientos, usos y que responden a su
respectiva realidad. De all en el rea de Matemticas se incluyen
principalmente contenidos de aprendizaje de la matemtica pro-
pia en lengua originaria y tambin contenidos de la matemtica
de origen occidental.
La matemtica de cada cultura indgena tiene su propio origen
e historia. Su inclusin en el rea de Matemticas permite valo-
rar y reconocer el carcter sociocultural e histrico de los conoci-
mientos matemticos de los pueblos indgenas y de otros grupos
socioculturales identicables. La etnomatemtica de cada cultura
tiene su propia lgica y categoras que se expresan en la respecti-
va lengua originaria. Estas expresiones lingsticas pueden cons-
tituir recursos pedaggicos para ayudar al estudiante a aprender
matemticas comprensivamente, con signicado, en el marco de
93
su cosmovisin, y por lo tanto a fortalecer su autoestima. Sola- poral, lo transeren a
mente as, y con una metodologa adecuada que permita articular una varilla de madera de-
la matemtica de cada pueblo con la matemtica occidental, se recha y bien labrada (de
podr mejorar los niveles de logro de aprendizaje de los estudian- 5 cuartas). Este pedazo
tes indgenas en esta rea. de madera (IWIRAKIRA)
es utilizado como instru-
En este marco, el currculo del rea debe incluir conocimientos mento para realizar las
de tipo matemtico de la propia cultura y en su lengua originaria, mediciones en las activi-
debido a que su uso como medio de construccin de aprendizajes dades que realizan.
permitir a los nios y nias entrar en el mundo matemtico des-
de las categoras de su propio pueblo. Veamos dos ejemplos de Ejemplo 2:
cmo abordar los conocimientos y prcticas matemticas desde El conteo: el lunis par
un enfoque intercultural.
En la comunidad de Pata-
Ejemplo 1: Unidades de medida cancha es usual el conteo
por pares y por ternas (lu-
El concepto de metro que tiene el pueblo Kukama, tiene como nis par), de modo que para
referente la unidad del sistema mtrico decimal, al que se le ha los comuneros locales, tan-
dado criterios antropomorfos y equivalencias en unidades de me- to el par como el lunis
dida propias de este pueblo. Este metro indgena ha desplaza- par, constituyen unidades que utilizan para la cuanticacin de
do a las otras medidas como la braza y su equivalencia con la uni- algunos productos y animales, respectivamente. Esto signica
dad del sistema mtrico es bastante aproximada, por lo general que en la prctica, usualmente, se habla de: un par de llamas, dos
va de 97 a 100 cm. pares de llamas, tres pares de llamas, cuatro pares de llamas, etc.;
Los pobladores kukama tienen dos versiones de metro: o bien de un lunis par de papas, dos lunis pares de papas, tres lu-
nis pares de papas, cuatro lunis pares de papas, etc.41
Metro como la distancia del extremo del dedo ndice de
cualquier mano, teniendo el brazo y la mano extendidos hasta
el hombro del otro brazo, medida aceptada a partir de los 16
a los 18 aos de edad dependiendo del tamao de la persona.
Metro como la distancia del suelo hasta el ombligo de una
persona adulta. 41 HIDALGO, Liliam. El derecho de aprender en contextos de alta diversidad. Orientaciones
para trabajar la propuesta pedaggica es escuelas multigrado. MINEDU. Lima, p. 68.
Para realizar mediciones utilizando el metro, esta medida cor-

94 Propuesta pedaggica
 rea Personal Social
Esta rea, que es la que aborda
el desarrollo de la Ciudadana,
debe perseguir dos nes: for-
mar ciudadanos y ciudadanas,
y formar personas conocedo-
ras de la cosmovisin de su
pueblo.
Una escuela intercultural bi-
linge deber recoger las
historias narradas oralmente
y transmitidas de generacin
en generacin y para esto
hay que partir de los diferen-
tes testimonios de vida, a tra-
vs de los cuales los hombres y
las mujeres indgenas se acercan a otros tiempos y a sus interpre-
taciones. Lo vivido por una generacin es transmitida a las otras.
Por ejemplo, los estudiantes de primer a sexto grado quieren sa-
ber sobre la fundacin de su comunidad. Para ello,
Se organizan en grupos heterogneos (conformado por estu-
diantes de los diferentes grados) y eligen a un coordinador de
grupo, que puede ser un o una estudiante de quinto o sexto
grado.
Se organizan para hacer las entrevistas a los diferentes po-
bladores que fundaron la comunidad. Para ello, y con ayuda
de los nios y nias mayores, seleccionan algunas preguntas
claves para obtener la informacin.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
Cada grupo prepara su presentacin considerando las poten-
cialidades de cada integrante: los pequeos hacen los dibujos
en secuencia sobre el proceso de fundacin de la comunidad,
los de tercer y cuarto grado hacen los carteles y los mayores
las chas de lectura que pasarn a toda la clase.
Un trabajo fundamental en esta rea es reconocer la existencia
del otro, lo que ayuda a los estudiantes a tomar conciencia sobre
la diversidad cultural y lingstica del pas. El reconocimiento de
los otros es un paso importante hacia la valoracin positiva de
nuestra diversidad. Por ejemplo:
Los nios y nias deben averiguar todo lo que saben acerca
de las comunidades vecinas y analizar por qu, en algunos ca-
sos, tienen problemas con ellos.
Conversan sobre las caractersticas comunes que tienen estas
sociedades. Paulatinamente, los nios y nias van conocien-
do otros grupos humanos ms lejanos de su entorno, ya sea
otros pueblos indgenas amaznicos y andinos, o afroperua-
nos, o la diversidad de mestizos existentes. Los grados mayo-
res (4to al 6to) investigan a travs de bibliografas varias y/o
internet, otros lo pueden hacer a travs de revistas, peridi-
cos o testimonios de gente que ha viajado por varios lugares
del Per, mientras que los menores (1ro al 3ro) preguntan a
sus familiares.
Armar que los pueblos originarios poseen un conjunto de dere-
chos colectivos orientados a asegurar su existencia como tales y a
asumir el control de sus propias instituciones y formas de vida, as
como su desarrollo econmico y social y su verdadera articulacin
dentro del marco de los Estados en que viven.
95

Por ejemplo, los profesores podrn presentar casos reales
sobre las luchas y reivindicaciones de algunas poblaciones in-
dgenas. analizar el por qu de sus reclamos y formarse una
opinin al respecto. Los estudiantes deben conocer las di-
ferentes leyes que amparan los derechos de los pueblos ori-
ginarios (Constitucin Poltica del Per, Ley de Comunidades
Nativas, Convenio N 169 OIT, Declaracin de la ONU sobre
los derechos de los pueblos indgenas, entre otras).
Promover una nueva visin de los pueblos originarios, en la cual
se reconozca su existencia como pueblos indgenas poseedores
de un territorio y los aportes que han dado al pas.
Por ejemplo, un aspecto puede ser el de la medicina, donde
se reconoce uno de los mayores aportes de los pueblos ind-
genas al Per y al mundo.
Los nios y nias elaboran un listado de las plantas medici-
nales que existen en su pueblo y que son utilizados por ellos
para curar o prevenir enfermedades.
96 Propuesta pedaggica
Relacionan los medicamentos que hay en el mercado y que
tienen como materia prima las plantas utilizadas por las so-
ciedades indgenas (sangre de grado, ua de gato, eucalipto,
quinina, curare y otros).
Conversan sobre estos insumos y los pueblos que los crearon.
Observan el mapa del Per y ubican a estos pueblos. Averi-
guan otros aportes dados por ellos y los presentan en clase.
En esta rea se debe trabajar con mucha fuera todo el tema de
la discriminacin y los prejuicios. Identicar seales de actitudes
discriminatorias en distintos mbitos: la escuela, la comunidad, la
cuidad, otras comunidades.
Identicar los estereotipos y prejuicios que se ven y escuchan en
medios de comunicacin, asambleas, clases en la escuela, even-
tos de diverso tipo, etc.
rea Ciencia y Ambiente
Esta rea siempre ha estado orientada a elevar la conciencia am-
biental de los educandos. Sin embargo, en una Escuela EIB este
enfoque debe enriquecerse incorporando la visin del territorio
(caso amaznico) o de la tierra (caso andino) que tienen las cul-
turas originarias y el tipo de relacin que tienen con la naturaleza.
Desde esta perspectiva, el rea debera tambin estar abocada
a promover el conocimiento y valoracin del territorio y la tierra
como un espacio ancestralmente ocupado por un pueblo origina-
rio que es la base para su supervivencia y desarrollo.
La enseanza de esta rea debe evidenciar la visin de los pue-
blos indgenas, su forma de comprender y relacionarse con la na-
turaleza. En este trabajo los docentes deben incorporar todos los
conocimientos ecolgicos que los diversos pueblos originarios
han desarrollado para manejar los diferentes medios en los que
viven, as como es importante considerar la existencia de diferen-
tes maneras de comprender el cuerpo humano, la salud, los seres
vivos, entre otros aspectos.
Un enfoque de educacin intercultural exige que se incorporen
diferentes enfoques sobre la realidad y no slo los que provienen
de la ciencia occidental. Veamos algunos ejemplos:
Si comparamos la nocin cientca de seres abiticos con las
maneras como los diferentes pueblos indgenas los conciben,
encontraremos diferencias sustanciales. Para algunos de ellos
el agua tiene vida autnoma y, en algunos casos, sexo. Segn
algunos pueblos andinos el agua que corre es masculina y la
que est estancada, femenina. Para los Achuar existen dos ti-
pos de agua, cada una con un nombre y signicado distinto. El
agua celeste yumi es el agua de lluvia y el agua terrestre ent-
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
sa es agua del ro y el ro mismo. De igual manera las piedras
son concebidas como seres vivos con poder. Por ejemplo, los
Shawi consideran que algunas piedras tienen el poder de en-
fermar a una persona o de curarla.
Al trabajar el tema del aire con nios y nias indgenas sera
necesario diferenciar aire y viento, ya que en varias lenguas in-
dgenas ambos elementos son diferentes. Tal es el caso de los
idiomas quechua y el aimara donde no existe un trmino abs-
tracto para aire. Sin embargo, ambas lenguas tienen una
multiplicidad de expresiones para designar el origen y la ca-
lidad de los vientos locales que se utilizan para hacer predic-
ciones para la agricultura. Tambin relacionan el viento con
ciertas enfermedades. As la enfermedad del ayawayra, ataca
especialmente a los nios que permanecen cerca del gintilwa-
si. Existe el machuwayra, que viene como un torbellino y trae,
adems de mucho polvo y tierra, al demonio que secuestra
gente y embaraza mujeres. (Dietschy-Scheiterle, 42:1989).
Al trabajar la clasicacin del mundo natural basada en crite-
rios cientcos se ignora la existencia de otras maneras de or-
denar la realidad. Por ejemplo, de acuerdo al DCN de Ciencia
y Ambiente tanto el zorro como la oveja pertenecen a la cate-
gora de los mamferos. Sin embargo, algunos nios de Puno
los agrupan en categoras distintas. El zorro es el enemigo
de la oveja y para ellos sta ltima debe estar clasicada junto
con la gallina y el chancho, en la categora de los proveedores
de carne a la economa domstica (Dietschy-Scheiterle, 27:
1989). Igualmente existen muchos otros que ponen en evi-
dencia diferentes maneras de clasicar a los animales y a las
plantas, muy diferentes a las que guran en las enciclopedias
escolares con las que se trabaja en las escuelas.
97
Para las sociedades indgenas la salud es el equilibrio del hombre
con su propio espritu, con su familia y su grupo social, con la na-
turaleza y con los espritus y fuerzas que la rigen. La bsqueda de
equilibrio requiere seguir determinadas normas de conducta que
podramos llamar de prevencin, las cuales exigen cumplir una das. Es probable que en varias
serie de dietas, formas de alimentarse y purgas, y realizar esfuer-
zos en bsqueda de la visin. Estas formas de concebir el bienes-
tar deben ser recogidas y trabajadas en la escuela, ya que son par-
te de los hbitos cotidianos de los nios y nias e incluyen lo que
pueden o no pueden hacer y lo que pueden o no pueden comer.
Las reas de Personal Social y Ciencia y Ambiente: una ar-
ticulacin posible
Para la mayora de pueblos indgenas andinos y amaznicos la
naturaleza es un espacio que los seres humanos comparten con
plantas, animales y seres espirituales (almas, fuerzas y espritus
que viven en diferentes espacios). Se considera que estos ele-
mentos estn enlazados ya que no puede existir algo que est
al margen de los dems. Desde esta perspectiva, la accin de un
elemento repercute sobre el resto. Animales, plantas, suelo, aire,
agua, montaas, deidades, seres humanos y otros integran un
mundo en el cual cada uno cumple funciones determinadas para
hacer posible su existencia y la de los dems.
Considerarse como un elemento ms de un conjunto, exige a los
hombres y mujeres de los pueblos originarios actuar desde una
perspectiva de dilogo e intercambio con los seres que los ro-
dean. Estas son las bases que les permite convivir en armona con
su medio natural y social, ya que la naturaleza es fuente de cono-
cimientos. De ella se obtienen los medios para prevenir y curar
enfermedades. Es el espacio donde se obtienen recursos para la
alimentacin y donde habitan los espritus de sus antepasados y
98 Propuesta pedaggica
diversos seres espirituales o dei-
dades. Por esta razn, las reas
de Personal Social y Ciencia y
Ambiente pueden ser articula-
situaciones pedaggicas ambas
encajen naturalmente como las
piezas de un rompecabezas, sobre
todo si se parte de las actividades
socioproductivas de las comunidades
indgenas.
rea de Arte
El arte es una de las reas fundamentales del cu-
rrculo, desde la cual se puede trabajar una serie de
competencias interculturales. El arte responde a cada
cosmovisin y forma parte de diversos aspectos de la vida
cotidiana y de la espiritualidad de los pueblos indgenas, tanto an-
dinos como amaznicos.
En la lengua shipiba men meni signica experto o persona que
hace las cosas con mucho detalle y precisin y que comparte su
saber con los dems, lo que quiere decir que es un artista.
El arte no es slo expresin sino tambin conocimiento, encierra
un conjunto de saberes, procedimientos, secretos y valores an-
cestrales aprendidos en diferentes etapas de la vida. Muchos de
ellos no estn registrados en libros ni en manuales, se transmiten
de generacin en generacin de manera oral, y se aprenden en la
prctica a travs de la observacin.
Comprender muchos de estos saberes requiere de una capacidad
de visualizar e interpretar mensajes, conocer la historia y el en-
 torno que los inspira, as como
los personajes de la comunidad,
la historia, los animales, los luga-
res, las circunstancias. En muchos
casos la creacin artstica implica
el desarrollo de una tcnica o de
un procedimiento especco, mu-
chas veces de alta especializacin.
El arte no es un saber aislado sino que
se articula a la vida, a la cosmovisin
y a la espiritualidad de los pueblos. As
mismo, genera conocimiento que ayuda a
comprender el mundo, a dar soluciones a los
problemas y a convivir de forma armnica con los
otros, con la naturaleza y con las divinidades.
Por todo ello, el arte debe desarrollar las siguientes competen-
cias:
Investigacin vivencial, lo que se logra explorando los ele-
mentos, los cdigos y las posibilidades de cada lenguaje ar-
tstico.
Apreciacin crtica, desarrollando la percepcin de las dife-
rentes manifestaciones artsticas y culturales dentro de su
propio contexto y desarrollando la sensibilidad y la reexin
crtica sobre las diversas manifestaciones artsticas a las que
se acercan.
Expresin creativa, mediante la expresin de las vivencias,
las ideas, sentimientos y sensaciones con libertad, autentici-
dad y creatividad (Warmayllu, 2008).
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
c) En la Educacin Secundaria
El tratamiento intercultural del currculo de Secundaria parte de
la constatacin que actualmente hay en el pas importantes ex-
periencias en Educacin Secundaria de contextos bilinges traba-
jando con las lenguas de los estudiantes y con los conocimientos
locales abordados desde la estructura curricular vigente.
La cultura local debe ser incluida en las diferentes reas, as como
ellas deben buscar el desarrollo de las capacidades que las co-
munidades demandan a sus jvenes, como capacidades tcnico
productivas y determinadas actitudes que la comunidad valora en
sus miembros. Los contenidos especcos propios de cada rea
deben ser diversicados o contextualizados con sentido intercul-
tural. Esto implica hacer un trabajo de priorizacin y de diagnsti-
co de las demandas que plantea la comunidad.
La concepcin educativa que la secundaria EIB impulsa se basa en
el dilogo y en la pedagoga de la diversidad. Prepara a las perso-
nas para relacionarse adecuadamente con los dems tanto en su
propio mundo como con mundos distintos. Busca la igualdad de
oportunidades teniendo como base el respeto y la valoracin de
la pluriculturalidad.
El tratamiento intercultural de las reas se implementa progre-
sivamente desde la misma prctica. Se considera estratgico no
abordar todas las reas desde el inicio, sino elegir aquellas que
tengan que ver con la cultura y con la lengua y que, al mismo tiem-
po, tengan incidencia directa en la experiencia de aprendizaje;
por ello los proyectos productivos son el espacio ideal para esto,
as como aquellos desde los cuales se consolide el fortalecimiento
99
de la identidad cultural y que estn relacionadas con la comunica-
cin, los temas sociales y los temas de la naturaleza. a. Comunicacin:

El trabajo en la educacin secundaria se ha caracterizado por Que se desprende en tres sub reas:
privilegiar el desarrollo de capacidades de orden cognitivo; pero
desde un enfoque EIB se considera importante el trabajo produc- Lengua originaria
tivo, el hacer cosas. Castellano
Ingls
La construccin de los currculos interculturales tiene que incor-
porar, adems de los saberes indgenas, las metodologas con las En los tres casos se busca se busca desarrollar competencias
cuales estos se han transmitido de generacin en generacin, y para una comunicacin intercultural. En la adolescencia, la len-
los valores que las sustentan. Se trata de introducir otras posibi- gua es un elemento sustantivo para el desarrollo de la identi-
lidades y estrategias de aprendizaje ms propias y acordes con dad personal y colectiva.
las necesidades reales de los jvenes de los pueblos indgenas.
Hablamos de un aprendizaje vivencial, prctico, que se da a par- b. Educacin para el trabajo
tir de la observacin, manipulacin, experimentacin, en suma se
c. Ciencia, tecnologa y ambiente
trata de aprender haciendo.
d. Arte
La investigacin constituye un factor importante del proceso edu-
cativo, permite el dilogo entre los conocimientos generales del Asimismo, hay tres reas que deben trabajarse de manera in-
currculo con los saberes ancestrales que son conservados por tegral:
los sabios. Por ello, la importancia de la formacin de los docente e. Persona, familia y relaciones humanas
para la investigacin de esta tradicin cultural, as como la for-
macin de recursos humanos indgenas en la investigacin, que f. Formacin ciudadana y cvica
ayude a trasformar la realidad, as como a la creacin de nuevos
saberes. g. Historia, geografa y economa

100 Propuesta pedaggica

Todas estas deberan trabajarse como una sola rea orientada al
desarrollo de competencias para una Ciudadana Intercultural.
Esta propuesta implica una agrupacin parcial y progresiva de
reas en funcin del aspecto productivo y comunicativo, que no
signica renunciar al desarrollo especco que tienen en el actual
DCN sino que se abordaran desde un enfoque intercultural.
La tendencia en el tratamiento de las reas en la secundaria EIB
debe ser su articulacin para un trabajo de reas con enfoque ho-
lstico, lo que se debe hacer gradualmente.
En el nivel secundario la investigacin accin participativa cobra
mayor dimensin que en primaria. Se constituye un factor de in-
cidencia educativa y sociopoltica, pues permite el dilogo entre
los conocimientos generales del currculo con los saberes de las
culturas originarias que son vlidos hoy en da y son usados por
miles de comuneros y comuneras en las zonas rurales.
En sntesis, el tratamiento intercultural de las reas en secundaria
debe:
Plantear la cultura como un proceso en el que se pueden su-
mar y enriquecer aspectos propios con aportes de otros pue-
blos o lenguas.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
Promover la ampliacin de contenidos o conocimientos de las
diferentes reas curriculares tomando como referencia inves-
tigaciones.
Asegurar un autntico dilogo de saberes entre los conoci-
mientos locales y los provenientes de otras latitudes sobre
diferentes disciplinas
Desarrollar competencias interculturales prioritariamente en
los espacios urbanos o periurbanos donde las actitudes discri-
minatorias son ms frecuentes frente a los estudiantes pro-
venientes de un contexto bilinge o hablantes de una lengua
indgena.
Desarrollar la investigacin tanto con docentes como estu-
diantes desde el punto de vista de la propia epistemologa
andino-amaznica.
Identicar e incorporar a los educadores alternativos en los
procesos pedaggicos: yachaq, yatiri, kamayoc y lderes cul-
turales.
Elaborar materiales educativos pertinentes al medio y con re-
cursos de la zona
101
5.2 La organizacin del espacio para el
aprendizaje
La mayora de las escuelas del nivel inicial y del nivel primaria de
la zona rural son unidocentes, es decir atienden a nios y nias
de diferentes edades (en inicial de 3, 4 y 5 aos) y de diferentes
grados de primaria, de all el reto que tienen los docentes para
lograr que los nios y nias sean protagonistas de su organizacin
y convivencia en el aula durante los procesos de aprendizaje. Esto
implica que debe desarrollar estrategias para atender a los nios
y nias de estas diferentes edades y grados.
El escenario educativo trasciende el espacio fsico del aula y de
la institucin educativa o del PRONOEI, se asume la comunidad
como un espacio de aprendizajes y mltiples saberes. Tanto en
el nivel inicial como en primaria, los nios y las nias requieren de
experiencias directas, que respondan a su nivel de pensamiento
concreto y que les permita llegar a mayores niveles de abstrac-
cin, por ello los procesos pedaggicos se desarrollan en diver-
sos espacios de aprendizajes dentro y fuera del aula, como la cha-
cra, el ro, las casas de los estudiantes, el patio, entre otros, y se
pone nfasis en el juego ligado al trabajo productivo, como una
actividad que permite la recreacin, el conocimiento y el sentido
de responsabilidad.
a) Los sectores y la ambientacin del aula desde una pers-
pectiva pedaggica, intercultural y bilinge
Un aula acondicionada con propsitos pedaggicos ofrece a
los estudiantes un ambiente atractivo y elementos que motivan,
organizan y apoyan su trabajo y el logro de sus aprendizajes.
102 Propuesta pedaggica
En un aula multiedad (inicial) o multigrado (prima-
ria) la organizacin del espacio es fundamen-
tal, ste debe posibilitar tanto el trabajo
individual como el grupal, y permitir que
varios grupos realicen actividades en
simultneo, propiciando el aprendi-
zaje autnomo y cooperativo.
La ambientacin del aula se
concreta en la implementacin
de sectores de aprendizaje.
Estos son lugares o espacios
especialmente preparados y
equipados para propiciar ex-
periencias de aprendizaje en
los nios y nias de inicial y pri-
maria. Estos sectores pueden es-
tar organizados por reas del cu-
rrculo, por temas especcos o por
ncleos de inters de los estudiantes.
Su funcin es motivar y apoyar el apren-
dizaje al facilitar el desarrollo de diversas
tareas, haciendo posible que varios grupos rea-
licen actividades en simultneo, as como favorecer
el trabajo autnomo individual o grupal, permitiendo a los
estudiantes ser los constructores de sus propios aprendizajes.
Estos sectores deben ser acordados con los nios y nias, re-
cogiendo sus opiniones y preferencias. Deben servir para que
desarrollen actividades como la investigacin y la experimen-
tacin.
b) La biblioteca del aula
Permite a las nias y nios acceder a informacin, disfrutar
con la lectura, resolver interrogantes, hiptesis, promover
su curiosidad.
En contextos bilinges, la biblioteca deber contener
materiales en la lengua originaria de los estudiantes
y en castellano; igualmente, debe haber textos que
recogen el conocimiento, prcticas y valores de
las culturas locales y otros que dan cuenta de los
conocimientos de otras culturas y de los conteni-
dos curriculares nacionales.
Cuando se implemente la biblioteca de aula de-
bemos considerar lo siguiente:
Organizarla para que sea accesible a las
nias y nios de todas las edades (en inicial) y de
todos los grados (en primaria).
Presentar libros variados como cuentos, novelas,
poemas, historias, canciones refranes, diccionarios, enci-
clopedias, revistas, peridicos, mapas, atlas, aches, en-
tre otros.
Colocar las producciones de los nios y nias e incremen-
tar con ellas el material de la biblioteca.
Organizar a las nias y nios para la utilizacin y conserva-
cin de los libros, asumiendo responsabilidades en forma
rotativa.
Promover la participacin de los padres y madres en la
organizacin y uso de la biblioteca.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
c) Organizacin de los estudiantes para el aprendizaje
La organizacin de los estudiantes para el aprendizaje en un aula
multiedad y multigrado debe ser dinmica, diversa y pertinente a
cada una de las situaciones y/o momentos de la jornada pedag-
gica o sesin de aprendizaje. En este tipo de aulas, las actividades
de aprendizaje del estudiante deben desarrollarse tanto de mane-
ra individual como cooperativa.
El trabajo cooperativo en grupos
Los grupos de trabajo constituyen un recurso de gran utilidad
para facilitar los procesos de aprendizaje en el aula multigrado.
A partir de los trabajos en grupo, se puede realizar actividades
simultneas y diversas. El trabajo cooperativo exige de cada
alumno una actitud de colaboracin con sus compaeros, que
los escuche, que trate de entenderlos, que los ayude en lo que
est a su alcance, que discuta sus discrepancias y que busque
lograr acuerdos. En la interaccin cooperativa se produce el
interaprendizaje. El estudiante comunica sus conocimientos
y actitudes y se benecia de los del resto para enriquecerse.
Los grupos pueden ser de tamao diverso y estar organizados
segn criterios distintos.
El tamao del grupo se dene en funcin de lo que resulte
ms prctico para la actividad que van a realizar. Entre ellos
se tiene el trabajo con el grupo clase, el trabajo en pequeos
grupos; el trabajo en parejas o el trabajo con monitores.
103

d) Diversos espacios para el aprendizaje dentro y fuera
del aula
En el rea rural, donde estn mayoritariamente ubicadas las es-
cuelas multiedad y multigrado, as como aquellas que atienden
a nios y nias con una lengua distinta al castellano, se tiene la
ventaja de contar con una mayor proximidad al medio natural, as
como a los acontecimientos ms signicativos de la comunidad.
La plaza del pueblo, el local comunal, las chacras, el ro, las pam-
pas, el bosque, las casas de las familias y los dems lugares de la
comunidad, constituyen parte del espacio educativo porque en
ellos, las nias y los nios, adquieren sus experiencias de vida fa-
miliar y comunal antes y durante su asistencia a la escuela.
Los eventos signicativos de la comunidad tambin son espacios
propicios para aprender. As tenemos las faenas, las estas comu-
nales, la construccin de una casa, la limpieza de los canales de
regado, el deshierbe de las chacras, la esquila de los animales, la
pesca en el ro, la preparacin de los adobes, etc.
La alta diversidad de las aulas multiedad y multigrado en con-
textos bilinges necesita de estrategias efectivas vinculadas es-
pecialmente a la organizacin para el aprendizaje, se necesitan
estrategias de organizacin para una atencin simultnea y dife-
renciada de los estudiantes.
104 Propuesta pedaggica
5.3 Evaluacin formativa desde una pers-
pectiva intercultural bilinge
El aprendizaje es una cualidad propia del ser humano, se desarro-
lla durante toda la vida y forma parte de los procesos de forma-
cin de las personas. Es un proceso por el cual los nios y nias se
van apropiando de los conocimientos, valores y prcticas cultura-
les de sus padres y su sociedad.
En los pueblos indgenas y de reas rurales, estos aprendizajes se
dan de manera espontnea, en relacin con el entorno natural y
social. En estos procesos la observacin, el uso de los sentidos,
los sentimientos y la prctica juegan un rol preponderante, en la
medida que se va aprendiendo en la vida y para la vida. No existe
separacin entre el aprender y el vivir. Los saberes se aprenden
en el desarrollo de las diferentes actividades productivas y socia-
les. En este contexto la evaluacin de los aprendizajes tiene un
carcter exclusivamente formativo.
En el contexto escolar, por su parte, el aprendizaje no es nica-
mente una actividad placentera y espontnea, sino que requiere
esfuerzo y disciplina. Las calicaciones se transforman en el obje-
tivo de los estudiantes: actuar para conformar al docente, estu-
diar solo para la nota. De esta manera las calicaciones se trans-
forman en un instrumento de poder y disciplinamiento42.
Segn las investigaciones sobre evaluacin educativa, la calica-
cin de los estudiantes (la asignacin de notas) es uno de los prin-
cipales problemas de la evaluacin, al que se ha otorgado escasa
atencin o se lo ha encarado en forma inapropiada, abordando
42 Ravela, Pedro. 2011 El problema de las calicaciones, los reglamentos de evaluacin y
los niveles de exigencia. Conferencia del 6 de octubre del 2011.
exclusivamente sus aspectos ms superciales, como el estable-
cimiento de la escala de notas. Es importante destacar dos aspec-
tos principales en relacin a las calicaciones. Por un lado, est el
hecho de que constituyan un promedio de aspectos tan dismiles
como el conocimiento de una materia, la actitud en clase y la hi-
giene (no queremos decir que no sea importante evaluar estos y
otros aspectos, el problema es reunirlos todos en una nica cali-
cacin global). En segundo lugar, hay ausencia de descripciones
claras acerca de qu signica un desempeo destacado, sucien-
te, bueno, insuciente. Esta ausencia hace que las calicaciones
tengan un carcter arbitrario, que su signicado resulte incom-
prensible para la mayora de los estudiantes y que, por tanto, no
cumplan con su funcin educativa43.
Articular los procesos educativos a las actividades socioproduc-
tivas y la problemtica de la comunidad, nos permite identicar
formas naturales de aprender y de desarrollar una serie de cono-
cimientos y habilidades las mismas que permite a los nios y nias
satisfacer sus necesidades y solucionar sus problemas inmedia-
tos. En este proceso los nios y las nias incorporan y acceden
gradualmente, de acuerdo a su sexo y edad, a una serie de cono-
cimientos y prcticas propias de su cultura, los que se constituyen
en la base a la que se articulan los conocimientos que llegan des-
de otras tradiciones culturales a travs de la escuela.
Hay que tener en cuenta que en lo relacionado a los aprendizajes
que se desarrollan segn las formas propias de aprender, el pa-
dre, la madre u otro pariente cercano, juegan un papel importan-
te como modelo que el nio y nia deben seguir. Observa todo lo
que l y ella hacen para despus imitarlos y practicarlo teniendo
como base el recuerdo de lo observado. Los padres de familia son
43 PREAL- Observatorio Regional de Polticas de Evaluacin educativa. 2011 Cmo mejo-
rar los sistemas para calicar a los estudiantes?. Boletn N 22- Enero 2011.
Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
conscientes de cmo aprende el nio y la nia y dejan que solo
se d cuenta en dnde cometi el error, mirando nuevamente
todo el proceso. El padre de familia no interviene para corregir si
algo le sale mal, deja que el nio o nia siga su propio proceso de
apropiacin del conocimiento y desarrollo de habilidades a travs
del ensayo y error. Los nios y nias hacen sus valoraciones del
proceso por el cual han transitado y de los resultados alcanzados,
poniendo en prctica la autovaloracin y autorregulacin, princi-
pios bsicos de la meta cognicin. De esta manera evolucionan
hacia un estado que revela las necesidades que tiene cada uno
de demostrar lo que va aprendiendo en un proceso de constante
transformacin de sus modos de actuacin hasta llegar a su ob-
jetivo meta.
Por todo lo anteriormente planteado, la evaluacin debe ser un
medio que permita recoger informacin de los diferentes actores
de la educacin respecto a la manera como se est encaminando
el proceso de formacin de los nios y nias en relacin con dos
nes bsicos: el desarrollo de su identidad en sus diferentes di-
mensiones como por ejemplo la identidad de gnero, identidad
del nio consigo mismo y el entorno inmediato, identidad con la
realidad natural y social, identidad con su historia y su cultura,
identidad con su lengua, etc., es decir la armacin de su identi-
dad personal y colectiva y el desarrollo de competencias que les
permitan desenvolverse en su ambiente y en los otros espacios
en los que interacta.
105

En la evaluacin de los aprendizajes en la
escuela existen formas de evaluar, a saber:
Evaluacin inicial o diagnstica: es la que
proporciona a los docentes informacin sobre los es-
tudiantes al inicio del ao escolar. Es importante que el do-
cente no slo conozca la historia personal y familiar del estu-
diante, sino tambin que evale las capacidades adquiridas
en el grado o ciclo anterior para saber qu nivel tienen los
estudiantes con los que va a trabajar. Esta evaluacin le per-
mitir organizarlos por niveles de conocimientos y darles el
apoyo necesario. Para ello, teniendo como referencia los re-
sultados de la evaluacin inicial, el docente proceder a iden-
ticar y a seleccionar las capacidades de las diferentes reas
de desarrollo personal que den continuidad a esos saberes
identicados, de tal manera que el estudiante las desarrolle
de manera gradual a travs de una programacin trimestral
que el docente debe manejar.
106 Propuesta pedaggica
Evaluacin formativa o de proceso: es la que se hace a lo lar-
go del desarrollo de las actividades de procesos de ensean-
za y procesos de aprendizaje teniendo en cuenta las capaci-
dades que debe desarrollar el estudiante a lo largo de cada
trimestre. Se realiza con el n de hacerlo consciente sobre
sus progresos y sus dicultades, sobre sus capacidades y sus
limitaciones, adems de permitir al docente contar con ele-
mentos para reajustar el proceso didctico en relacin con el
proceso y formas de aprender de los estudiantes y para eva-
luar su propia efectividad en el proceso educativo.
La evaluacin de producto o de lo que aprendi, se trata del
anlisis de los resultados obtenidos y hasta qu punto se cum-
plen los objetivos planteados. La pregunta clave que ayudara
es qu aprendi el nio y la nia?
Los resultados de la aplicacin de las evaluaciones son un ndi-
ce importante de cmo se est desarrollando la formacin de los
nios y nias y ofrecen informacin sobre qu aspectos de sta
requieren ser profundizados o revisados para asegurar el logro
de aprendizajes. Estos logros se demuestran cuando los nios
y nias son capaces de utilizar sus habilidades y conocimientos
para analizar un hecho concreto, proponer alternativas de solu-
cin frente a determinados problemas, elaborar algn producto
y manejar algn instrumento. Estos son los criterios generales b-
sicos de una evaluacin orientada al desarrollo y formacin de las
personas.
La evaluacin debe considerar principalmente el proceso de
aprendizaje seguido por los nios y nias, partiendo del conoci-
miento de las condiciones en las que ellos lo inician y del ambiente
social en el cual se encuentran.
Por consiguiente, se debe evaluar los objetivos o resultados que
han de alcanzarse dentro de un proceso de enseanza / aprendi-
zaje de acuerdo a las capacidades y conocimientos que se preten-
de desarrollar, sin olvidar que una evaluacin no recae necesaria-
mente en una calicacin, pues debe permitirnos reconocer los
aciertos y debilidades del estudiante para a partir de eso, reorga-
nizar nuestra enseanza. Asimismo, asignar y calicar tareas que
no tienen relacin con el entorno vivencial del estudiante carece
de todo sentido, pues no contribuye al desarrollo de aprendizajes
signicativos.
Deber realizarse una evaluacin permanente prestando atencin
a la diversidad de entornos en los que se desarrollan los procesos
de aprendizaje y, cuando no se logran los resultados esperados, El desarrollo de los aprendi-
el docente debe tener una mirada crtica y cambiar la planicacin zajes y la evaluacin en funcin
para alcanzar mejores niveles en los estudiantes. Esto tambin de la asignacin de tareas autnti-
implica una autocrtica a su propio trabajo. cas, que tengan relacin con el conoci-
miento o solucin de problemas que formen
Explorando alternativas parte de la vida cotidiana de los estudiantes.
Tener en cuenta que en los procesos propios de evaluacin,
Proponer alternativas para la evaluacin de los aprendizajes en el adulto no corrige los trabajos de los nios y nias, sino que
el marco de la educacin intercultural en los pueblos indgenas y simplemente seala algunos aspectos que el nio debe me-
de reas rurales, implica realizar una profunda reexin sobre los jorar.
procesos propios de aprendizaje y evaluacin que desarrollan es-
Evaluar ya no al alumno sino con el alumno, centrando el foco
tos pueblos as como el anlisis crtico de los que se implementan
en la construccin compartida de aprendizajes entre estu-
a travs de la escuela:
diantes y docentes.
Revisar creencias vigentes sobre el aprendizaje en contextos Prestar atencin a la diversidad de entornos en los que se de-
multiculturales. sarrolla los procesos de aprendizaje y se aprende a desenvol-
verse en la vida cotidiana.
Analizar el carcter que tiene la co-evaluacin y la hetero-eva-
luacin en contextos caracterizados por su diversidad cultu-
ral.

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Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 117

Anexos
Anexo 1: Calendario comunal para el nivel inicial (3 a 5 aos)
Modelos de calendario comunal Calendario comunal
NIVEL INICIAL Acontecimientos y actividades comunales agrcolas rituales y festivas

Matriz para el registro de la cultura de crianza local Meses / Ciclo anual de eventos Implican- Juegos Espacios y
(0 a 2 aos) tiempos comunales / locales cias rituales locales personas
Considerar Se tratar de registrar en lo Valores, Juegos Lugares
Edad del nio(a) Ao 1 Ao 1 todos los posible todos los even- smbolos colectivos donde
meses del tos: pueden estar referidos y signica- e indivi- sucede y
pocas del ao Seca Lluviosa Seca Lluviosa ao o los a agricultura, ganadera, dos en las duales personas
tiempos o pesca, festividad religiosa, formas de Juegos que los lle-
Habla / pocas, tal preparacin de alimentos, interrela- interge- van a cabo.
Trasversal: Normas de vida* / ritualidad

comunicacin como son juegos de adultos y de cin entre: neracio- Tambin

concebi- nios, sistemas de trabajo, humanos, nales y de la partici-
Cuerpo / dos en la peregrinacin, migraciones naturaleza pares. pacin de
Movimiento
Aspectos principales

comuni- temporales, procesamiento y deidades los nios y

Salud / dad. de alimentos, estas: de la (andina nias debe
alimentacin tierra, del agua, del monte, amaznica ser puesta
del ro, del mar, construc- costea en eviden-
Higiene cin de casas, faenas, elabo- / cristianas cia segn
racin de tejidos, cermica, u otras) correspon-
msica y danza; tiempos segn da.
Juego de observacin de seas correspon-
naturales, renovacin de da.
Relacin con la autoridades, entre otros.
naturaleza
Adaptado del Documento de trabajo Diversicacin curricular y programacin a corto
* Las normas de vida se reere a los controles plazo con nfasis en aulas multigrado EIB. DEIB-DIGEIBIR-MINEDU. 2007.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 119

Otra alternativa para determinar aspectos socioculturales locales como insumos al trabajo en el nivel inicial (3 a 5 aos)

Cul es la realidad de nuestros nios y nias?

Para responder esta pregunta se sugiere conversar con los nios y nias, los padres y madres de familia o hacer una consulta en algunas
reuniones de la comunidad. Luego, proponer sus opiniones de manera organizada. A continuacin se da un ejemplo:

La vida de los nios y nias Posibles proyectos Mes/tiempo

Qu le interesa o gusta hacer a los nios y las nias de la

Visitamos al ro
comunidad?
Elaboramos nuestros juguetes
Jugar en el campo, jugar en el ro, nadar.
Elaboramos piningas
Cuidar animales, coleccionar objetos, jugar con barro, bailar y
Organizamos un paseo
cantar, dibujar, pintar, modelar con arcilla/greda, salir de paseo,
Jugamos con arcilla/greda
correr por el campo.
Cosechando nuestros frutos
Subir a los rboles.
Lecturando la naturaleza
Ser queridos.
La unidades se
Qu pueden aprender los nios y nias de la comunidad? proyectan de acuerdo a
Su lengua materna, costumbres: danzas, canciones, preparar Aprendemos la danza de la cosecha las pocas anuales y/o
alimentos, sembrar, caza, cosecha, pesca, artesanas, hilar, tejar, Elaboramos una vestimenta awatiri meses del ao.
bordar. Preparamos un plato de chawlla Tinpu
La historia de la comunidad: mitos, leyendas, creencias, cuidarse Hacemos un lbum de las historias de Esto posibilitar un
de los peligros, el uso de plantas medicinales, la minga/minka, la nuestra comunidad trabajo pertinente.
organizacin comunal, los saludos, el turno, formas de aprender.

Celebramos el aniversario de la comunidad

Qu actividades realizan en la comunidad? Conocemos cmo viven los nios de otras
La esta patronal, la caza, la pesca. comunidades del Per
Aniversario de la comunidad, aniversario patrio, Preparamos una tanta wawa
Todos los Santos, esta de San Juan Participamos en la esta de San Juan
Festejando a nuestro Per.

120 Propuesta pedaggica

NIVEL PRIMARIA
Zona: Andina

CALENDARIO COMUNAL
Acontecimientos y actividades comunales agrcolas rituales y festivas
Meses / tiempos Ciclo anual de eventos comunales / locales Implicancias rituales Espacios y personas Astros

Considerar todos Se tratar de registrar en lo posible todos los eventos: Valores, smbolos y Lugares donde suce- Caminos del sol,
los meses del ao pueden estar referidos a agricultura, ganadera, pesca, signicados en las de y personas que la luna, chakana,
o los tiempos o festividad religiosa, preparacin de alimentos, juegos de formas de interrela- los llevan a cabo. qutu, etc.
pocas, tal como adultos y de nios, sistemas de trabajo, peregrinacin, cin entre: humanos, Tambin la participa-
son concebidos migraciones temporales, procesamiento de alimentos, naturaleza y deida- cin de los nios y ni-
en la comunidad. estas: de la tierra, del agua, del monte, del ro, del mar, des (andina amaz- as debe ser puesta
construccin de casas, faenas, elaboracin de tejidos, ce- nica costea / cris- en evidencia segn
rmica, msica y danza; tiempos de observacin de seas tianas u otras) segn corresponda.
naturales, renovacin de autoridades, entre otros. corresponda.
Adaptado del Documento de trabajo Diversicacin curricular y programacin a corto plazo con nfasis en aulas multigrado EIB. DEIB-DIGEIBIR-MINEDU. 2007.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 121

Anexo 2: PROBLEMAS

Formatos de recojo de potencialidades y Matriz sugerida para el recojo de problemas locales

problemas de la comunidad Problemas locales

Gua sugerida para priorizar las potencialidades locales Qu podra-

mos hacer? En
La promocin de la biodiversidad y agrobiodiversidad como posi- Aspecto Problema Describir la situacin
qu nos com-
bilidad actual heredada. prometemos?
La ampliacin y la conservacin de fuentes de agua en tiempos de
cambio climtico. En qu consiste?, Se puede
La promocin de la seguridad, soberana o suciencia ali- Cmo se presenta?, abordar desde
mentaria desde los productos locales y los intercambios comple- Ambiental Cmo y a quin afecta? el campo
mentarios para mantener la salud local. Con qu frecuencia? pedaggico o
La promocin de la gobernabilidad, el buen gobierno local y la for- de formacin?
macin de autoridades sobre la base de pautas locales heredadas.
La promocin de la seguridad frente a riesgos de desastres en
tiempos de cambio climtico. Salud y
La promocin de habilidades laborales, fuentes de trabajo e in- nutricin
tercambio econmico (comercio justo) en un marco intercultural
ms all del dinero real.

Matriz sugerida para el recojo de potencialidades locales Sociocul-

tural
Saber(es) estratgico(s)
Aspecto Potencialidad (descripcin)

122 Propuesta pedaggica

Matriz sugerida para el recojo de problemas locales

Problemas especcos
Alternativas de solucin y
Cmo se presenta el
Tipos de problemas Causas necesidades de aprendizaje
problema?
de los nios y nias

Contaminacin ambiental
existente en la comunidad:

Existencia de riesgos y vul-

nerabilidades:

Prctica de actos discrimi-

natorios por razones de
gnero:
Valores de la comunidad
que se han perdido o estn
perdiendo:

Problemas existentes en las

familias:

Actos que atentan contra

los derechos humanos:

Diseado por los equipos tcnicos de diversicacin curricular de Arequipa 2009.

123
Anexo 3: Ejemplo de formato para el recojo de las demandas y expectati-
vas de las madres y padres de familia y comunidad:
Demandas y expectativas de los padres y
madres de familia Demandas y expectativas de las madres y padres de familia
Para el recojo de esta informacin es importante considerar que y comunidad
las demandas no siempre se expresan explcitamente. Por ejemplo:
Qu saberes, cono- Cmo lo pode-
cimientos y valores mos hacer?
Un padre de familia dice: de nuestro pueblo
se puede ensear En qu nos com-
- Los nios de hoy ya no saludan.
Con referencia en la escuela? prometemos?
Qu est reclamando con esta expresin?
Que la escuela trabaje ms el valor del respeto. a la cultura
local
O cuando dice:
- Mis hijos estudian, pero no saben redactar cartas de
compra y venta.
- El colegio no ayuda a mejorar mi chacra; al contrario
cada da aleja a mi hijo de la agricultura.
Qu saberes y Cmo lo pode-
conocimientos de mos hacer?
Detrs de estas expresiones, dadas en lenguaje cotidiano, se es- otros pueblos se
tn planteando las demandas. puede ensear en la En qu nos com-
Con relacin a escuela? prometemos?
En el momento del recojo de la informacin, es mejor escribir la
idea tal cual la expresan los actores, despus de un mayor anlisis otras culturas y
se hace la redaccin. pueblos
Las preguntas que pueden ayudar en la conversacin pueden ser:
Qu queremos para nuestra vida?
Qu queremos para nuestra comunidad?
Cmo debe ser la educacin de nuestros hijos?, etc.

124 Propuesta pedaggica

Anexo 4: Una vez recogida la informacin de la comunidad se procede a
consolidar la misma. A continuacin se sugieren los formatos si-
Necesidades e intereses de los nios y nias guientes:

Intereses de aprendizaje de nias y nios

Necesidades e intereses de Metodologa y posible apoyo
Qu de nuestros sa- Cmo lo podramos aprendizaje de nios y nias
Con relacin
a la lengua y beres y conocimientos hacer?
nos gustara aprender Quin(es) nos 1.
cultura local
(elementos en la escuela? ayudara(n)?
culturales 2.
propios y
apropiados) 3.

Qu saberes y cono- Cmo lo podramos

cimientos de otros hacer?
Con relacin a pueblos nos gustara Quin(es) nos

otras culturas y aprender en la escuela? ayudara(n)?
pueblos
Demandas y expectativas de Compromisos asumidos
los padres y madres de familia

Otro ejemplo: 1.

Necesidades de aprendizaje de los estudiantes 2.

Carencias Potencialidades Requerimientos de
aprendizaje 3.
Qu limitaciones, Qu necesitan
tienen que superar potenciar los estu- Qu requieren aprender
los estudiantes? diantes? los estudiantes?

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 125

Anexo 5: Sugerencia de distribucin de tiempos y usos de las lenguas en el
nivel inicial (detallado)
Ejemplos de horarios y uso de lenguas
en base a la situacin psicolingstica Tiempo Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
de los nios
8:30 -9:20 Juego trabajo en sectores
NIVEL INICIAL:
Sugerencia de distribucin de tiempos y usos de las lenguas en 9:20 -9:40 Actividades permanentes
el nivel inicial (general)

Lengua materna
Proyecto de vida cotidiana normas de
9:40- 10:00
Tiempos Espacios Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes convivencia

Actividad central (Unidad de aprendizaje /

10:00-10:40
proyecto/ taller)
3 horas Se desarrollan los momentos pedaggi-
Dentro
y media cos, se usa la lengua materna como ins- 10:40-11:20 Fiambre compartido / juego
y fuera
aproxima- trumento o medio para los aprendizajes
del aula
damente en todas las reas curriculares. La hora de Psicomo- Historia Psicomo- Asam-
la lectura tricidad personal tricidad blea
11:20-12:00 o la narra- gruesa na
cin
Se designa

Segunda lengua
20 30
minutos
Dentro Se desarrolla la sub rea de comunica-
para el 12:00- 12:30 Actividad en L2
y fuera cin, se usa la segunda lengua como
aprendiza-
del aula objeto de estudio.
je oral de
la segunda
lengua
12:30 a 13:00 Recuento del da /actividades de salida

126 Propuesta pedaggica

Ficha para identicar el nivel de dominio oral de la segunda lengua nivel inicial

Nivel Bsico Resumen

Indicadores Entiende Responde Responde Da informa- Bsico

y ejecuta en lengua con monosla- cin bsica
indicaciones materna a bos y pala- sobre s mis-
sencillas (ven, preguntas bras sueltas mo (nombre,
Nombres prate, cierra en segunda donde vive,
de los nios la puerta etc) lengua etc)
y nias

Ana Mara

Roxana

Juan

Lidia

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 127

 1

7
3

5
2

9
6

8
4
N
Niveles

Indicadores

Bertha Roman Ponce

Hctor Blas Misarayme

Gloria Rodrguez Quispe

Antonia Ccorahua Tacuri
William Tacuri Rodrguez

Rosmery Ccorahua Condor

Mara Isabel Bellido Quispe
Jos Raul Cconislla Navarro

Marcelo Misarayme Cconislla

7

7
7

8
8
8
8
6
6
Edad

X
X
X
X
No entiende ni habla

128
Entiende expresiones sencillas, pero no

X
X
X
X
X
habla
Responde con monoslabos y palabras

X
X
X
X
sueltas
Bsico

X
X
X
Entiende y ejecuta indicaciones sencillas

Propuesta pedaggica
Usa expresiones de cortesa (Gracias, por
favor, permiso, etc.)

Menciona objetos y seres de su entorno

Pregunta y responde sobre su situacin

personal y de su familia
Ejemplo de una situacin psicolingstica de una institucin educativa unidocente

Participa en dilogos sencillos

Intermedio

combinando L1 y L2

Describe situaciones cotidianas

Nivel Primario (Grados: 1, 2, 3 y 4) Aplicacin en Castellano / IE: Rosaspampa / Vinchos Ayacucho

Participa en conversaciones espontneas

Relata experiencia personales

Sigue instrucciones para realizar

Avanzado

actividades

Narra historias y cuentos

1
1

1
1
1
1
1
1
1

Bsico

Intermedio
Resumen

Avanzado
10 Dina Cconislla Huamanyalli 8 X X X X 1

11 Octavia Cconislla Huamanyalli 9 X X 1

12 Rmulo Ccorahua Cconislla 8 X X X 1

13 Eusebia Ccorahua Condori 10 X X X X 1

14 Vilma Ccorahua Tacuri 10 X X X X 1

Fortunita Rodrguez
15 14 X X 1
Ccorahua
16 Edwin Cconislla Huamanyalli 11 X X X X 1

17 David Ccorahua Tacuri 11 X X X X 1

18 Olga Condori Navarro 12 X X X X 1

19 Julio Csar Lizana Misarayme 10 X X X X X 1

Edilberto Rodrguez
20 16 X X X X 1
Ccorahua
21 Zaida Rodrguez Quispe 5 X 1

22 Elizabeth Quispe Lizana 5 X 1

23 Norma Lizana Blas 6 X X 1

24 Norma Ccorahua Condori 9 X X X 1

25 Ana Condori Rodrguez 6 X 1

26 Wiliam Tacuri Rodrguez 5 X 1

27 Jhon Carlos Cconislla Navarro 6 X X 1

TOTAL 26 1

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 129

Resumen de la situacin psicolingstica de los nios y nias de la IE Rosaspampa-unidocente

BASICO INTERMEDIO AVANZADO

Primer grado 11 - -
Segundo grado 5 - -
Tercer grado 5 -
Cuarto grado 6 1* -
TOTAL 27 1 00

NOTA: *El nio o la nia slo menciona objetos y seres de su entorno en castellano.

Horario sugerido de uso de tiempos y lenguas con relacin a las reas curriculares

Bloques Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes

III IV III IV III IV III IV III IV

En lengua ori- En lengua ori- En lengua ori- En lengua ori- En lengua ori-
ginaria (lengua ginaria (lengua ginaria (lengua ginaria (lengua ginaria (lengua
I y II instrumental) instrumental) instrumental) instrumental) instrumental)
Alfabetizacin Alfabetizacin y Alfabetizacin y Alfabetizacin y Alfabetizacin y
y desarrollo de desarrollo de las desarrollo de las desarrollo de las desarrollo de las
reas curriculares reas curriculares. reas curriculares. reas curriculares. reas curriculares.

En castellano
Desarrollo del castellano como segunda lengua:
III Actividades Generales: Desarrollo de cartillas interactivas para el desarrollo de la oralidad. Por un
mes. Luego del mes agregamos las actividades especcas.

130 Propuesta pedaggica

Anexo 6: Anexo 7:
Ejemplos de formatos programacin anual Ejemplos de programacin de mediano
plazo: unidad didctica
Programacin anual NIVEL INICIAL
Ejemplo de un taller
Grado(s): .
Nombre del taller: Taller Conversando con la Madre Arcilla
Mes / Activida- Ttulo de Distribucin de capacidades
Horas des de la las unida- Planicacin de capacidades:
efectivas comuni- des didc-
dad (ca- ticas de C Capacidades /
rea Contenido Indicador
lendario acuerdo al habilidades
M PS CA EF FR A
comunal) calendario Ciencia y Experimenta Combinacin Modela diferen-
comunal L1 L2 ambiente de agua con tes formas de
arcilla su inters con
arcilla.
Personal social Valora su cultu- La madre Conversa con la
ra / Interacta arcilla madre arcilla.
Comunicacin Comprensin Creaciones Describe verbal-
oral / Expresa plsticas mente su crea-
cin plstica.

Materiales a utilizar:
Arcilla Agua
Palitos de diferentes grosores Paletas
Plsticos Tmperas
Pinceles o hisopos Otros del contexto

Persona invitada:
Una seora alfarera

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 131

Desarrollo de actividades organizadas:

Asamblea Los nios y nias se sientan en semicrculo para poder dialogar sobre lo que realizarn (se disponen en algn
lugar del patio o fuera de la escuela).
La seora alfarera motiva a los nios y nias mostrndoles algunos animalitos y utensilios de cocina de arcilla.
La maestra dialoga sobre el material con que estn hechas lo mostrado por la seora alfarera.
Luego, la seora alfarera les cuenta que la arcilla es una madre y necesita del cario y el respeto de todos. Si
se lo trata con cario y respeto tambin ella nos ayudar en nuestra vida.
Cada nio y nia de acuerdo a su inters propone las cosas que har con la arcilla. La profesora registra las
propuestas anotndolas en la pizarra o en un papelote.
Luego, la seora alfarera saca la arcilla preparada que trajo para los nios y nias y pide permiso a la Pachama-
ma y los Apu locales para trabajar con ella. Luego, habla con la Madre Arcilla para que les ayude en la tarea.
La profesora organiza a los nios y nias por grupos pequeos mientras la seora alfarera reparte la arcilla
preparada a cada estudiante.

Exploracin Los nios y nias se acomodan en el lugar para trabajar con la arcilla.
Posteriormente entrega los dems materiales que utilizarn para hacer los acabados libremente.

Desarrollo de la Cada nio o nia elaborar lo que propuso, utilizando el material y desarrollando su creatividad.
propuesta La profesora y la seora orientan y ayudan en algunos casos, pero no hacen el trabajo por ellos.

Representacin Se invita a los nios y nias a que expresen lo que realizaron con la arcilla y describan como lo hicieron.
grca y Luego, peticionan a la seora alfarera a que se lleve lo modelado con la arcilla para que pueda hornearlos.
verbalizacin
En cuanto la seora traiga sus modelados los colocan en un lugar especial previsto para el caso. Como signo
de reciprocidad agradecen a la seora alfarera y le entregan un presente a nombre del aula.
Opcionalmente pueden dibujar o representar grcamente lo que realizaron.

132 Propuesta pedaggica

NIVEL PRIMARIO

HUUSQA YACHAYPA SUTIN: QICHWA RIYMANTA YACHASUN

Riqsichikuykuna:
Yachay wasi : .........................................................................................
Amawta : .........................................................................................
Yachay wasipi kamachikuq : .........................................................................................
iqi : .........................................................................................
Pacha: .........................................................................................

Riqsichikuykuna:
Kay qichwa riyqa achka punchaw llamawan karu qichwakunaman kawsay huuq illaymi, kaymanqa
chiri quqawkunata quqawchakuykuspa illanchik.
Imapaq:
kay qichwa riy allin kasqanmantapuni rimanapaqmi. Imamanta, imakunawan, imayna illasqanchik-
manta hamutaspa rimananchikpaqpas, yachananchikpaqpas, qillqananchikpaqpas, awincha-
nachikpaqpas allinmi. Hinallataq kay yachaykunaqa yachay wasikunapi allintam takyanan. Tayta
mamakuna llapa warmankuna, huk llaqta runakuna, chaymanhina sapichasqa kananchikpaq hata-
llichinanku.
Kaypaq:
Kay awpaq qunqasqa yachayninchikkunata, rurayninchikkunata yuyarispanchik ama yanqacha-
nanchikpaqmi. Huk yachaykunawanpas kay qichwa riy ruraytaqa kunan killapi llankanapaq aklla-
ykurqanchik.
Kinray yachaykuna:
Pacha mamapa kawsaynin allinpuni kasqanta umancharinapaq.
o Allin ruraykunata hamutarispa hatallichinapaq.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 133

Kay yachaymanta rurayninkunata chaninchasunchik:
N Qichwa riypa rurayninkuna Yachaykuna Tinkisqa hawa tupukuna
QICHWARIYMANTA Qichwa riymanta Imaymana rimana.
(qichwa riy risqankupi kaykunta qispichinku) Llamachamanta Pacha mamapa kawsaynin.
Willakuykunata Mikuykuna: Yaya yupaychay.
Takikunata Mikuykuna yanukuy Tullunchik kuyuchiy.
Watuchikunata Quqawkuna
01 Harawikunata Kawsaykuna:
Harawichakunata Chaki kawsaykuna
Qallu kipukunata Uqu kawsaykuna
Hamutaykuna (allinpaq mana allinpaq kaq Allpa hawapi ruruq kawsaykuna
yachaykuna) Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna
YAPAYKUY
QIPIKUNA ALLICHAKUY Imaynam rurasqa, pikunam ruran. awra yupay
02 Kustal allichakuy Llaqta suyupa ruraynin.
Haykapi ruranku
Waska allichakuy
Pichira, hakima allichakuy YAPAYKUY
QUQAW RURAKUY: Mikuykuna: Imaymana rimana
Hamka / sara kamcha Mikuykuna yanukuy Pacha mamapa kawsaynin
Kaputu / hawas kamcha Quqawkuna
03 Charki kanka YAPAYKUY
Aycha watya / panku
Machka / aku
Sanku
RANTIKUNA APAY: Yupaykunata Imaymana rimana
Paqu aycha Huukunata awra yupay
Paqu wira Rakiykunata
04 Paqu charki Akllaykunata
Aycha watya Siqikuna
Charki kanka YAPAYKUY

134 Propuesta pedaggica

N Qichwa riypa rurayninkuna Yachaykuna Tinkisqa hawa tupukuna
LLAMAKUNA HUUY Llamapa ichiyninta, Imaymana rimana
Urqu llamakuna akllay tusuyninta, Llaqta suyupa ruraynin.
Hampi upyachiy kallpayninta, awra yupay
05 pawayninta.
Llama iskilachiy
Sintachiy Llamapa tuqayninta
YAPAYKUY

QICHWA RIYPI KAWSAYKUNA HUUY Chaki kawsaykuna Imaymana rimana

Chaki mikuykuna: Uqu kawsaykuna Pacha mamapa kawsaynin
siwararihu Allpa hawapi ruruq kawsaykuna Imaymana rimana
wakir Allpa ukunpi ruruq kawsaykuna
sara Mikuykuna yanukuy
achita Quqawkuna ruray
06 arwiha
hawas
Uqu mikuykuna:
papa
maswa
ulluku
uqa

QICHWA RIYMANTA KUTIMUSPA: Hatun Pacha mam apa kawsaynin

Kawsaykuna chaskiy Uchuy awra yupay
07 Kawsaykuna akllay Taksa
Kawsaykuna chakichiy Muhu
Kawsaykuna taqiy

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 135

 Atinakuna rurasqa akllay
Hawa tupu Atinakuna Yachaykuna Llamkanakuna Qispisqa yachanpaq Pacha

Imaymana Rimariy: Mikuykuna: Mikuykuna Allin sumaqta mikuykuna 4

rimay. Mikuykuna yanukuy yanukusqanchikmanta yanukuymanta rimarin.
Qichwa Quqawkuna willakusunchik. Allin sumaqta quqawkuna S
riymanta Kawsaykuna: Quqawkuna allichakuymanta allichakuymanta rimarin. I
yachasqanta Chaki kawsaykuna willakusunchik. Allin sumaqta rikchaq M
willakun. Uqu kawsaykuna
Rikchaq kawsaykunamanta kawsaykunamanta rimarin. A
Allpa hawapi ruruq kawsaykuna
rimarisunchik.
Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna N
A
Willakuyta Qichwa riymanta willakusunchik. Allin sumaqta qichwa riyman-
ta willakuykunata willakun
Takita Llamachamanta takisunchik.
Allin sumaqta qichwa
Harawita Kawsay akllaymanta takisunchik. riymanta takita takin.
Harawichata Llamapaq harawita Allin sumaqta qichwa
harawisunchik. riymanta harawita riman.
Qallu kiputa
Llamachapaq harawichata Allin sumaqta llamamanta
harawisunchik. harawita riman.
Qallu kiputa yachasun. Allin sumaqta qallu kiputa
riman.

awinchay: Mikuykuna: Mikuykuna Allin sumaqta simikunata 4

Mikuykuna yanukuy yanukusqanchikmanta awinchan.
Qichwa riymanta Quqawkuna awinchasunchik. S
Allin sumaqta umanchastin
imaymana rikchaq Kawsaykuna: I
Quqawkunamanta qillqakunata simikunata awichan.
qillqakunata, Chaki kawsaykuna M
awinchasunchik.
umanchastin Uqu kawsaykuna A
Rikchaq kawsaykunamanta N
awinchan. Allpa hawapi ruruq kawsaykuna
qillqakunata awinchasunchik. A
Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna

136 Propuesta pedaggica

Hawa tupu Atinakuna Yachaykuna Llamkanakuna Qispisqa yachanpaq Pacha
Qillqay: Mikuykuna: Mikuykuna yanukusqanchikmanta Allin sumaqta simikunata
Mikuykuna yanukuy simikunata qillqasunchik. qillqan.
Qichwariymanta Quqawkuna
Quqawkuna allichakuymanta
imay rikchaq Kawsaykuna:
simikunata qillqasunchik.
qillqakunata, Chaki kawsaykuna
umanchastin Uqu kawsaykuna Rikchaq kawsaykunamanta
qillqan. Allpa hawapi ruruq kawsaykuna simikunata qillqasunchik.
Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna

Qichwa riymanta: Qichwariymanta simikunata Allin sumaqta simikunata

qillqasunchik. qillqan.
Willakuyta
Llamachamanta takita Allin sumaqta ua takikunata
Takita qillqan.
qillqasunchik.
Harawita Allin sumaqta simikunata
Kawsay akllaymanta simikunata
Harawichata qillqan.
qillqasunchik.
Allin sumaqta ua harawita
Qallu kiputa Llamamanta harawita qillqan.
qillqasunsunchik. Allin sumaqta
Llamachamanta harawichata harawichakunata qillqan.
qillqasunchik. Qallu kipukunata qillqan.
Qallu kiputa qillqasunchik.

awra Yupaykunamanta Yupaykunata Uywanchikkunata huupi rakispa Allin sumaqta huukunapi

yupay rikchaq Huukunata yupasunchik. rakispa yupan.
sasachakuykunata Qichwa riymanta apamusqanchik
Rakiykunata Allin sumaqta kawsaykunata
ruran. kawsaykunata sapa sapata
Akllaykunata rakin.
rakisun.
Siqikuna Qichwa riymanta apamusqanchik Allin sumaqta kawsaykunata
kawsaykunata, uamanta, siqin.
hatunman akllasunchik.
Kawsaykunata, sapa rikchaqta
siqisun.

137
Hawa tupu Atinakuna Yachaykuna Llamkanakuna Qispisqa yachanpaq Pacha

Hamutay- Yachayninchik- Chiruy Qichwa riymanta ima Allinta chirukunata chiruspa

ninchikpa manta ruray- Siqiy chirukunata chirusunchik. llimpin.
ruraynin. ninchikkunata Llimpiy
Kawsaykunamanta llimpikunata
riqsichin. Yachapayay
rurasunchik.
Qichwa riypi pukllay

Tullunchik Ukunchikkunata Qichwa riypi pukllay Qichwa riyman illayta Allin sumaqta qichwa riypi
kuyuchiy. kuyuchin. yachapayaspan pukllasunchik. pukllan.

Yaya Taytachapa ma- Unanchakuykuna Qichwa riymanta kawsaykuna Allinta taytachapa

yupaychay. akuyninkunata maakuyninmanta
Yanapakuy.
rurasun. chaninchan.
Kawsay mallichikuy

Chaninchay Rurayninchikkuna- Kustalpa, Kustalpa, pichirapa, hakimapa, Allinta llapa imapa

ta chaninchasun. pichirapa, iskilapa siqinkunata riqsisun. siqinkunata riqsipan.
hakimapa, iskilapa
siqinkuna qaway.

138 Propuesta pedaggica

Ejemplo de programacin del castellano como segunda lengua

Planicacin de capacidades

Capacidades Indicadores Expresiones Duracin Niveles de

comunicativas lingisticas dominio

Entiende indica- Dice sus gustos en Quines estn Un da Bsico e in-

ciones sencillas diferente situaciones adelante? termedio
referidas al tra- comunicativas. Adelante estn
bajo en el aula Pregunta por gustos Quines estn
y en la escuela. a sus compaeros. atrs?
Atrs estn

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 139

Desarrollo de actividades organizadas
Actividad Estrategas Medios y Temporalizacin
materiales
Martes Nios y nias escuchan la presentacin y la explicacin de la actividad general To- Cartilla 5
Presentamos dos en su sitio
la actividad

Ejecutamos Nios y nias desarrollan la cartilla oral, se garantiza que se trabaje las expresiones: Materiales 25
la actividad Quines estn adelante? que requie-
Adelante estn re la cartilla
Quines estn atrs?
Atrs estn

Realizamos Los nios y las nias se agrupan por dominio de castellano: Fichas 45
ejercicios de
aplicacin Bsico (Para nios y nias que no entienden castellano)
Cada nio y nia reciben una cha de aplicacin y se les pide que pinten de rojo los
objetos que se encuentran delante de la lnea y de azul los que estn atrs.
Luego cada nio y nia deben sealar o mencionar el objeto que se encuentra
delante y detrs de: El carro est

Intermedio (Para nios y nias que entienden y hablan castellano)

Cada nio y nia reciben una cha de aplicacin y se les pide que pinten de rojo los
objetos que se encuentran delante de la lnea y de azul los que estn atrs.
Se les pide que describan cada uno de los objetos.

Actividad La profesora o profesor vuelve a entonar la cancin Todos en su sitio haciendo Cancin en 5
de precisin nfasis en las palabras/frases Los chicos adelante, los grandes atrs; pide que papelgra-
lingstica por grupos enfaticen esta parte de la cancin, luego la hagan por parejas y luego fo
individual y de manera indistinta.

140 Propuesta pedaggica

Anexo 8: III. Yachachinapaq ankuna
Ejemplos de jornadas pedaggicas Qallariynin
Amawta warmakunata kusichinanpaq qichwaymanta huk takita
Sapa punchaw llamkanapaq an takinku.
Qichwa riy
(Taki)
I. Riqsichikuykuna: Panichay, wawqichay
Qichwa riyman haku.
YACHAY WASIPA SUTIN:
Turichay, aachay
LLAQTA: Qichwa riyman haku.
IQI: Qasanta, urqunta
HAWA TUPU: Qichwa riyman haku.
PUNCHAW: Wayqunta, kinranta
Qichwa riyman haku.
YACHAY: Qichwa riypaq allichakuyninkunamanta mama Antuka
TUKUKUYNIN
willawasunchik. Manaraq manaraq
Anta sitwa killa
tukuchkaptin
II. Atipanankuna:
Amawta warmakunata kay takiymanta lliw yachayninkuta
Hawa tupukuna Atinakuna Qispisqa Rurayninkuna rimarinankupaq tapuykunata tapun.
yachanapaq
Imamantam takirqanchik?
Pikunapaqmi kay taki kachkan?
Imaymanawan Llaqtanpi Allin sumaqta Qichwa Ima niwachkanchikmi kay taki?
rimay qichwa qichwa riypaq riymanqa Imataq qichwa riyqa?
riymanta allichakuymanta kawsaykuna Imaynataq qichwa riyman rinchik?
mana willakun. huqariy Pikunawataq qichwa riyman rinchik?
pantaspa killakunapim Mayninkunatataq qichwa riyman rinchik?
riman. rinchik. Pikunapa taytankutaq qichwa riyman rirunkua?
Imakunatataq qichwaman apanchik?

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 141

AWAYNIN
Hina qipanman aswan sumaqta qichwariypaq allichakuyninkunamanta mama Antuka warmakunaman, amawtaman wasinpi
willanqa.

Kay qichwaman illanapaqqa Chaynataqmi llapa rantikunatapas

quqawkunatam illasqanchikpi kawsayta huumunapaq Kay qichwa riymanqa
mikunanchikpaq rurakunchik. allichakunchik urqu llamakunawanmi
qichwakunata illanchik.

142 Propuesta pedaggica

 Chaymanta yachay wasiman kutimuspankuataq mama Antuka willakusqanmanhina qichwa riypaq allichakuyninmanta sapa
sapa hatun huupi willakunku.

Qichwaman Chaynataqmi
illanapaqqa llamatam quqawkunatapas
iskilachinchik. rurakunchik
Rantikunawanmi
Qichwamanqa kawsaykunataqa
llamawanmi huumunchik
illanchik

willakusqankumanhinaataq amawta qillqata paykunawan kuska qispichinku, kaytahina.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 143

Qichwa riymanta allichakuy
Qichwaman illananchikpaqqa quqawkunatam rurakunchik. Chaymanta rantikunatapas kustalkunapi allichakunchik. Chaynataqmi
ripunallapaqa awpaq riq llamakunatapas iskilachinchik, sintachinchik.
Hinaspam qipikunata kustalkunapi llamaman liyaykuspa hatun annintakama qatinchik.
Amawta kay ua qillqasqataataqmi warmakunawan qatipachikuspa achka kutita awinchanku.
Kay ua qillqasqamanta warmakunawan kuska simikunata hurqunku.

Turiy Taytay Taytay llamakunaman

llamakunapa llamakunawan qichwariypaq kustalpi
qipinta qichwariyman illan. qipita qipichin.
waskawan liyan.
Turiy llamakunata
qichwariypaq
Taytay iskilachin.
llamakunata
qichwariypaq
sintachin.

Amawta kay simikunawan achka rimaykunata qillqaspan awinchachin.

Turiy llamakunapa qipinta waskawan liyan.
Taytay llamakunata qichwa riypaq sintachin.
Taytay llamakunawan qichwa riyman illan.
Taytay llamakunaman qichwa riypaq kustalpi qipita qipichin.
Turiy llamakunata qichwa riypaq iskilachin.

144 Propuesta pedaggica

 Amawta kay rimaykunamanta simikunata tapukuykunawan akllanku.

Taytay piwanmi qichwaman illan?

sintawan
Taytay imawanmi llamapa qipinta liyan?
waskawan
Taytay imakunatam llamaman churan?
iskilawan
Imapim llama qipita qipin?

kustalpi llamawan

Amawta kay simikunapa chirunkunata qillqana pirqaman laqaspan, sutinta qillqan.

llama waska sinta kustal iskila

Amawta kay simikunata sapa sapa, huupi, warmiraq, qariraq awinchanku.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 145

 Tukuynin Llamkana rapi
Kay rimaykunata mana kaq simiwan qillqayta tukupay:
Warmakuna yachayninku kallpanchanankupaq imaymana
rikchaq llamkanakunata ruranku. Turiy llamakunapa qipinta .. liyan.
Llamkana rapi
Taytay llamakunata qichwa riypaq .
Kay chirukunata sutinwan tinkuchiy:
Taytay .. qichwa riyman illan.
Taytay llamakunaman qichwa riypaq ... qipichin.

kustal Turiy llamakunata qichwa riypaq

Llamkana rapi
Kay tapukuykunata huk simillawan kutichiy:

iskila Pitaq aylluykimanta qichwa riyman rin?

a) mamay
ch) taytay
k) Paniy
Ima uywataq mikuyta qichwariymanta qipimun?
llama
a) paqu
ch) uwiha
k) llama
Imapitaq kawsayta llama qipimun?
sinta a) pullupi
ch) kustalpi
k) karunapi
Imatam awpaq llamakunaman churachin?
a) karunata
waska ch) waskata
k) iskilata

146 Propuesta pedaggica

Ejemplo de sesin de una lengua originaria como b) Escuchamos la descripcin de la lmina.
segunda lengua
Ikiarupe epe umi.
Sesin de aprendizaje del Kukama Kukamiria como
Ikian tsanaka umi mukuika ikiratsenkana.
segunda lengua
Rana yapikarapa ipatsutsimara.

Ini utsu pitsatatara Ikirastenkana mitiripiaka emete wepe urkuru.

Kuarachari emete iwitini
Etapa: I
Ikiratsenkana tsikiari rikua rana wepe maninpiarayara.
Capacidad: Escucha con atencin una
Estrategia: Observa y describe Ikiratsen chiru pitanin aya wepe ipira rikua ra tsariwa.
Materiales: U na lmina
a) Observamos la lmina que el profesor / profesora Ajarupe epe umi.
Ajan tsanaka umi mukuika ikiratseminu.
Inu yapikarapa ipatsutsimara.
Ikiratseminu mitiripiaka emete wepe urkuru.
Kuarachari emete iwitini.
Ikiratseminu tsikiari yikua inu wepe maninpiarayara.
Ikiratsen chiru pitanin aya wepe ipira yikua ya tsariwa.

c) Contesta las preguntas del profesor sealando en el dibujo.

Makatipa parana?
Makatin ikiratsen aya ipira?
Makatipa iwitini?
Makatipa urkuru?
Memuta iwira

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 147

d) Respondemos al profesor gestualmente:

Ipira yapichikaritipa ikian mukuika ikiratsenkana?

Emetetipa mutsapirika kutupi?
Awiri urkurutipa emete?
Yamimatipa ikian ikiratsen tsikiariyutinpura?
Amutsetipa iwitini yuti ipatsutsui?

Ipira yapichikaritipa ajan mukuika ikiratseminu?

Emetetipa mutsapirika kutupi?
Awiri urkurutipa emete?
Yamimatipa ajan ikiratsen tsikiariyutinpura?
Amutsetipa iwitini yuti ipatsutsui?

148 Propuesta pedaggica

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad 149
150 Propuesta pedaggica
 CARTA DEMOCRTICA INTERAMERICANA
I III
La democracia y el sistema interamericano
Artculo 1
Los pueblos de Amrica tienen derecho a la democracia y sus gobiernos la obligacin de
promoverla y defenderla. La democracia es esencial para el desarrollo social, poltico y
econmico de los pueblos de las Amricas.
Artculo 2
El ejercicio efectivo de la democracia representativa es la base del estado de derecho y
los regmenes constitucionales de los Estados Miembros de la Organizacin de los Esta-
dos Americanos. La democracia representativa se refuerza y profundiza con la participa-
cin permanente, tica y responsable de la ciudadana en un marco de legalidad confor-
me al respectivo orden constitucional.
Artculo 3
Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los
derechos humanos y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con
sujecin al estado de derecho; la celebracin de elecciones peridicas, libres, justas y
basadas en el sufragio universal y secreto como expresin de la soberana del pueblo; el
rgimen plural de partidos y organizaciones polticas; y la separacin e independencia de
los poderes pblicos.
Artculo 4
Son componentes fundamentales del ejercicio de la democracia la transparencia de las
actividades gubernamentales, la probidad, la responsabilidad de los gobiernos en la ges-
tin pblica, el respeto por los derechos sociales y la libertad de expresin y de prensa.
La subordinacin constitucional de todas las instituciones del Estado a la autoridad civil
legalmente constituida y el respeto al estado de derecho de todas las entidades y secto-
res de la sociedad son igualmente fundamentales para la democracia.
Artculo 5
El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones polticas es prioritario para
la democracia. Se deber prestar atencin especial a la problemtica derivada de los al-
tos costos de las campaas electorales y al establecimiento de un rgimen equilibrado y
transparente de financiacin de sus actividades.
Artculo 6
La participacin de la ciudadana en las decisiones relativas a su propio desarrollo es
un derecho y una responsabilidad. Es tambin una condicin necesaria para el pleno y
efectivo ejercicio de la democracia. Promover y fomentar diversas formas de participacin
fortalece la democracia.
II
La democracia y los derechos humanos
Artculo 7
La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales
y los derechos humanos, en su carcter universal, indivisible e interdependiente, consa-
grados en las respectivas constituciones de los Estados y en los instrumentos interameri-
canos e internacionales de derechos humanos.
Artculo 8
Cualquier persona o grupo de personas que consideren que sus derechos humanos han
sido violados pueden interponer denuncias o peticiones ante el sistema interamericano de
promocin y proteccin de los derechos humanos conforme a los procedimientos estable-
cidos en el mismo. Los Estados Miembros reafirman su intencin de fortalecer el sistema
interamericano de proteccin de los derechos humanos para la consolidacin de la demo-
cracia en el Hemisferio.
Artculo 9
La eliminacin de toda forma de discriminacin, especialmente la discriminacin de gnero,
tnica y racial, y de las diversas formas de intolerancia, as como la promocin y proteccin
de los derechos humanos de los pueblos indgenas y los migrantes y el respeto a la diversi-
dad tnica, cultural y religiosa en las Amricas, contribuyen al fortalecimiento de la democra-
cia y la participacin ciudadana.
Artculo 10
La promocin y el fortalecimiento de la democracia requieren el ejercicio pleno y eficaz
de los derechos de los trabajadores y la aplicacin de normas laborales bsicas, tal como
estn consagradas en la Declaracin de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT)
relativa a los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y su Seguimiento, adop-
tada en 1998, as como en otras convenciones bsicas afines de la OIT. La democracia
se fortalece con el mejoramiento de las condiciones laborales y la calidad de vida de los
trabajadores del Hemisferio.
Democracia, desarrollo integral y combate a la pobreza
Artculo 11
La democracia y el desarrollo econmico y social son interdependientes y se refuerzan mu-
tuamente.
Artculo 12
La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de desarrollo humano son factores que
inciden negativamente en la consolidacin de la democracia. Los Estados Miembros de la
OEA se comprometen a adoptar y ejecutar todas las acciones necesarias para la crea-
cin de empleo productivo, la reduccin de la pobreza y la erradicacin de la pobreza
extrema, teniendo en cuenta las diferentes realidades y condiciones econmicas de los
pases del Hemisferio. Este compromiso comn frente a los problemas del desarrollo y la
pobreza tambin destaca la importancia de mantener los equilibrios macroeconmicos y
el imperativo de fortalecer la cohesin social y la democracia.
Artculo 13
La promocin y observancia de los derechos econmicos, sociales y culturales son con-
sustanciales al desarrollo integral, al crecimiento econmico con equidad y a la consolida-
cin de la democracia en los Estados del Hemisferio.
Artculo 14
Los Estados Miembros acuerdan examinar peridicamente las acciones adoptadas y eje-
cutadas por la Organizacin encaminadas a fomentar el dilogo, la cooperacin para el
desarrollo integral y el combate a la pobreza en el Hemisferio, y tomar las medidas opor-
tunas para promover estos objetivos.
Artculo 15
El ejercicio de la democracia facilita la preservacin y el manejo adecuado del medio am-
biente. Es esencial que los Estados del Hemisferio implementen polticas y estrategias de
proteccin del medio ambiente, respetando los diversos tratados y convenciones, para
lograr un desarrollo sostenible en beneficio de las futuras generaciones.
Artculo 16
La educacin es clave para fortalecer las instituciones democrticas, promover el desa-
rrollo del potencial humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento
entre los pueblos. Para lograr estas metas, es esencial que una educacin de calidad
est al alcance de todos, incluyendo a las nias y las mujeres, los habitantes de las zo-
nas rurales y las personas que pertenecen a las minoras.
IV
Fortalecimiento y preservacin de la institucionalidad democrtica
Artculo 17
Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que est en riesgo su proceso pol-
tico institucional democrtico o su legtimo ejercicio del poder, podr recurrir al Secretario
General o al Consejo Permanente a fin de solicitar asistencia para el fortalecimiento y
preservacin de la institucionalidad democrtica.
Artculo 18
Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que pudieran afectar el desarro-
llo del proceso poltico institucional democrtico o el legtimo ejercicio del poder, el Secre-
tario General o el Consejo Permanente podr, con el consentimiento previo del gobierno
afectado, disponer visitas y otras gestiones con la finalidad de hacer un anlisis de la
situacin. El Secretario General elevar un informe al Consejo Permanente, y ste rea-
lizar una apreciacin colectiva de la situacin y, en caso necesario, podr adoptar deci-
siones dirigidas a la preservacin de la institucionalidad democrtica y su fortalecimiento.
Artculo 19
Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujecin a sus normas, y en concor-
dancia con la clusula democrtica contenida en la Declaracin de la ciudad de Quebec,
la ruptura del orden democrtico o una alteracin del orden constitucional que afecte gra-
vemente el orden democrtico en un Estado Miembro constituye, mientras persista, un
obstculo insuperable para la participacin de su gobierno en las sesiones de la Asam-
blea General, de la Reunin de Consulta, de los Consejos de la Organizacin y de las
conferencias especializadas, de las comisiones, grupos de trabajo y dems rganos de
la Organizacin.
Artculo 20
En caso de que en un Estado Miembro se produzca una alteracin del orden constitu-
cional que afecte gravemente su orden democrtico, cualquier Estado Miembro o el Se-
cretario General podr solicitar la convocatoria inmediata del Consejo Permanente para
realizar una apreciacin colectiva de la situacin y adoptar las decisiones que estime
conveniente. El Consejo Permanente, segn la situacin, podr disponer la realizacin
de las gestiones diplomticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la
normalizacin de la institucionalidadHacia una educacin
democrtica. intercultural
Si las gestiones bilingeresultaren
diplomticas de calidad
infructuosas o si la urgencia del caso lo aconsejare, el Consejo Permanente convoca-
r de inmediato un perodo extraordinario de sesiones de la Asamblea General para que
sta adopte las decisiones que estime apropiadas, incluyendo gestiones diplomticas,
conforme a la Carta de la Organizacin, el derecho internacional y las disposiciones de la
presente Carta Democrtica. Durante el proceso se realizarn las gestiones diplomticas
necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalizacin de la instituciona-
lidad democrtica.
Artculo 21
Cuando la Asamblea General, convocada a un perodo extraordinario de sesiones, cons-
tate que se ha producido la ruptura del orden democrtico en un Estado Miembro y que
las gestiones diplomticas han sido infructuosas, conforme a la Carta de la OEA tomar la
decisin de suspender a dicho Estado Miembro del ejercicio de su derecho de participacin
en la OEA con el voto afirmativo de los dos tercios de los Estados Miembros. La suspensin
entrar en vigor de inmediato.
El Estado Miembro que hubiera sido objeto de suspensin deber continuar observando
el cumplimiento de sus obligaciones como miembro de la Organizacin, en particular en
materia de derechos humanos.
Adoptada la decisin de suspender a un gobierno, la Organizacin mantendr sus gestio-
nes diplomticas para el restablecimiento de la democracia en el Estado Miembro afecta-
do.
Artculo 22
Una vez superada la situacin que motiv la suspensin, cualquier Estado Miembro o el Se-
cretario General podr proponer a la Asamblea General el levantamiento de la suspensin.
Esta decisin se adoptar por el voto de los dos tercios de los Estados Miembros, de acuerdo
con la Carta de la OEA.
V
La democracia y las misiones de observacin electoral
Artculo 23
Los Estados Miembros son los responsables de organizar, llevar a cabo y garantizar pro-
cesos electorales libres y justos. Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberana, po-
drn solicitar a la OEA asesoramiento o asistencia para el fortalecimiento y desarrollo de
sus instituciones y procesos electorales, incluido el envo de misiones preliminares para
ese propsito.
Artculo 24
Las misiones de observacin electoral se llevarn a cabo por solicitud del Estado Miembro
interesado. Con tal finalidad, el gobierno de dicho Estado y el Secretario General celebra-
rn un convenio que determine el alcance y la cobertura de la misin de observacin elec-
toral de que se trate. El Estado Miembro deber garantizar las condiciones de seguridad,
libre acceso a la informacin y amplia cooperacin con la misin de observacin electoral.
Las misiones de observacin electoral se realizarn de conformidad con los principios y
normas de la OEA. La Organizacin deber asegurar la eficacia e independencia de estas
misiones, para lo cual se las dotar de los recursos necesarios. Las mismas se realiza-
rn de forma objetiva, imparcial y transparente, y con la capacidad tcnica apropiada. Las
misiones de observacin electoral presentarn oportunamente al Consejo Permanente, a
travs de la Secretara General, los informes sobre sus actividades.
Artculo 25
Las misiones de observacin electoral debern informar al Consejo Permanente, a travs
de la Secretara General, si no existiesen las condiciones necesarias para la realizacin
de elecciones libres y justas. La OEA podr enviar, con el acuerdo del Estado interesado,
misiones especiales a fin de contribuir a crear o mejorar dichas condiciones.
VI
Promocin de la cultura democrtica
Artculo 26
La OEA continuar desarrollando programas y actividades dirigidos a promover los princi-
pios y prcticas democrticas y fortalecer la cultura democrtica en el Hemisferio, conside-
rando que la democracia es un sistema de vida fundado en la libertad y el mejoramiento
econmico, social y cultural de los pueblos. La OEA mantendr consultas y cooperacin
continua con los Estados Miembros, tomando en cuenta los aportes de organizaciones de
la sociedad civil que trabajen en esos mbitos.
Artculo 27
Los programas y actividades se dirigirn a promover la gobernabilidad, la buena gestin,
los valores democrticos y el fortalecimiento de la institucionalidad poltica y de las organi-
zaciones de la sociedad civil. Se prestar atencin especial al desarrollo de programas y
actividades para la educacin de la niez y la juventud como forma de asegurar la perma-
nencia de los valores democrticos, incluidas la libertad y la justicia social.
Artculo 28
Los Estados promovern la plena e igualitaria participacin de la mujer en las estructuras
polticas de sus respectivos pases como elemento fundamental para la promocin y ejer-
151
cicio de la cultura democrtica.
152 Propuesta pedaggica