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ISABELSERRANOPINTADO

Agresividad
Infantil
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EDICIONESPIRMIDE

UNABREVEINTRODUCCIN
ImagnesequesuhijoCarlosestjugandoconelcocherojoqueleharegaladosumejor
amigo en su ltimo cumpleaos. Un rato despus encuentra a Carlos discutiendo con su
hermano,Nacho,porquestetambinquierejugarconelmismocoche.Carlosseniegaa
drselo,porloqueNachosubelavozcadavezmsymshastaconvertirseenungritero,e
inclusoledaalgunaqueotrapatadaaCarlos.UstedseponefuriosoyordenaaCarlosque
ledejeelcocheasupobrehermano.
Probablementeseannumerosaslasvecesqueserepitenensucasasituacionescomostaa
lo largo del da. Quiz ocurre tantas veces que, en alguna ocasin, usted mismo se ha
sorprendido dicindose para sus adentros expresiones como estos hijos mos son
insoportablesocadavezsellevanpeor.
SabequhaconseguidoalpedirleaCarlosqueledelcocheaNacho?Quelaprxima
vez que Nacho quiera algo de su hermano, utilice los gritos y las patadas. Incluso que
Carlosaprendaque,paraconseguirlascosas,tienequegritarydarpatadas.Verdadqueno
esestoloquequiereensearusteda sushijos?Quecmoselohaenseado?Muyfcil.
Usted, con su buena intencin, ha provocado que se refuerce la conducta de Nacho. Es
decir,laconsecuenciadelaconductadeNacho(gritar,darpatadas,etc.)hasidoagradable
(haconseguidoloquequera).Portanto,sehaincrementadolaprobabilidaddeocurrencia
de la misma secuencia de comportamiento en cualquier situacin posterior en que Nacho
desee algo. Porotro lado, Carlos ha sido sometido a un proceso de aprendizaje vicario o
modelamiento.Haaprendidoquetambinlpuedegritarydarpatadascuandoquieraalgo.
Peroanms,suconducta(ladeordenaraCarlosqueledelcocheasuhermano)tambin
se reforz. Pues ha conseguido de este modo parar aquellos gritos tan molestos en el
precisomomentoenquelonicoqueustednecesitabaeracalmaysilencioencasa.

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Nosepreocupesi,porel momento,noentiende exactamenteququeremosdecircon los


trminosreforzaroaprendizajevicario.Msadelanteloveremos.
Veamos,ahora,unejemplodesituacionesquepuedendarse,confrecuencia,enlaescuela.
Luisa coge laspinturasdeLaurasinpedirlepermiso.Laurareaccionapegndolea Luisa,
pues ya est harta de que le coja las pinturas sin su consentimiento previo. Entonces,
Luisa le devuelve las pinturas a Laura. En este caso, Laura, mediante su agresin, ha
coaccionadoaLuisaparaquedejarademolestarle.Pone finaunasituacindesagradable
para ella. Posiblemente la prxima vez que Laura quiera que nadie le moleste, reaccione
pegando,insultando,etc.,puessabequesetratadeunaestrategiaquelefunciona.Eneste
caso, el profesor no se ha dado cuenta de lo que ha ocurrido, porque estaba escribiendo
unosproblemasenelencerado.

Elcomportamientoagresivoesmuycomnen losnios.La mayorade lospadrestienen


que enfrentarse a casos de agresin intensa dirigida contra ellos mismos, o contra sus
hermanos,porpartedeniosenedadpreescolar.Inclusoenedadesmsavanzadas.Alos
maestros,tambin frecuentemente, les resulta difcil controlar a los estudiantes agresivos.
Laagresininfantilestancomnquesepuedeconsiderarcasiuniversal.Sinembargo,para
quelosniospuedanllegaraseradultossocializados,debenabandonarenciertamedidasu
comportamientoagresivoyaprendernuevosmodosdeexpresin.Ahorabien,elprocesode
socializacin lleva aparejados varios riesgos. La socializacin de la conducta agresiva no
debe ser tan brusca que llevemos al nio al extremo opuesto. Es decir, a un estilo de
comportamientopasivo.Puestoqueseconsideranoslonormal,sinotambinconveniente,
queelniodefiendasusderechosypeleecuandolasituacinlojustifique,lacorreccindel
comportamientoagresivodebieraderivarhaciaunestilodecomportamientoasertivocomo
sustituto de la agresin. Por un lado, no es bueno que el nio tenga miedo a ejercer sus
derechos.Perotampocoesbuenodejarriendasueltaalaagresividad,porquesutolerancia
puede tener consecuencias poco convenientes en el proceso de socializacin. El nio
agresivonoseencuentraagustoniconsigomismoniconlosquelerodean.Puestoquelos
ataques agresivos fomentan respuestas agresivas, no es sorprendente descubrir que los
nioshostilesnosonpopulares.
Consideramosquelaagresividadesrelativamentedeseableenelprocesodesocializacin,
entendindola como cierta dosis de combatividad. Gracias a dicha combatividad el
individuopuedeconseguirpequeoslogros.Perotambinesprecisodecirqueesadosisde
combatividad no debe pasar los lmites aceptables para que se le considere como
adaptativa. Asimismo,ciertasmanifestacionesde agresividad sonadmisiblesenunaetapa
delavida,mientrasquenolosonenotras.Porejemplo,esnormalqueunnioensuspri
merosaosdedesarrollopsicobiolgicosecomportellorando,pataleandoogolpeando.Sin
embargo, estas conductas no se consideran aceptables en etapas evolutivas posteriores.
Despusdelosseisaos,esasexpresionesagresivassuelenconvertirseeninsultosverbales,
acusaciones,etc.Puesbien,siestasconductaslleganaconsolidarseindependientementede
laedadquetengaelnio,esmuyprobablequeesteniotengaproblemasenelfuturo.

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Elcomportamientoagresivoquemuestranalgunosnioscomplicasusrelacionessocialesy
dificultasucorrectaintegracinencualquierambiente.Adems,segnsepuedeconcluirde
varios estudios retrospectivos y longitudinales (Roff y Wirt, 1984), un comportamiento
excesivamente agresivo en la infancia puede ser un claro predictor de un intenso
comportamientoagresivoenlaedadadolescenteyadulta.Porotrolado,sehaencontrado
que la conducta agresiva durante la infancia predice una alta probabilidad de fracaso
acadmicoydepsicopatologasenlaedadadulta(Wilson,1984).
Muchospadresymaestrospiensanquelosproblemasdecomportamientodelosniosson
hereditarios y,enconsecuencia,nose lespuedeayudar.Aunqueresultadifcildeterminar
cuntoinfluyelaherencia,sepuededecir,contodaseguridad,quetodaconductahumana

es afectada por la herencia y, en gran medida, por el entorno. La herencia no se puede


modificar.Sinembargo,elentornosessusceptibledesercambiado.
Por ello, nosotros consideramos que la solucin al problema del nio que se comporta
agresivamentepasapor,enprimerlugar,convenceralospadres,maestrosyalospropios
nios de que el problema puede resolverse y, en segundo lugar, instruir a los padres,
maestrosyniosenelmtodoquepuedenutilizarparaconseguirlo.
Esciertoquehaydiferenciasentrelosniosenlodeprisaquepuedenaprender,yencul
serasumejormtododeaprendizaje.Sinembargo,apesardelasdiferenciasdepotencial
yestilodeaprendizajedecadanio,todossoncapacesdecambiarsucomportamiento.
En el caso de padres de nios agresivos es habitual orles decir cosas como: En cada
momento que puede est pegando a su hermano y yo no se qu hacer ya, pues le he
prohibidosalirajugarconlosamigos,leheprohibidoverlatelevisiny,sinembargo,me
atreveraadecirquecada vezes msgraveesteproblema.Pues bien, la mayorade los
fracasosenresolver losproblemasdeconductadel nioresultannode la incapacidaddel
nio para aprender, sino de la ignorancia por parte de los adultos acerca de cmo puede
modificarseelcomportamientodeloshumanos.
A lo largo de las siguientes pginas, vamos a exponerle cmo puede hacer usted para
ayudaralnioquesecomportaagresivamente,acomportarsedeunmodomsadaptativo.

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1
A qunosreferimosconeltermino

agresividadinfantil?

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1.1. Quentendemosporagresividadinfantil?
Pretendemos a lo largo de este libro ayudar a los padres y maestros a comprender el
fenmenodelaagresividadinfantil,ascomoproporcionarlesalgunasdirectricesacercade
cmocontrolarla.Paraelloconsideramosqueesindispensabledejarclaro,enprimerlugar,
qu entendemos por agresividad infantil. Slo as podremos optimizar el grado de
comunicacinentreustedes,lectores,yquinescribeestaslneas.
Si hacemos una revisin a lo largo de los numerosos escritos con que contamos sobre
agresividad, observamos que son muchos los autores que han proporcionado definiciones
del trmino. Sin embargo, la mayora tienen aspectos en comn. Prcticamente vienen a
decirlomismo.Veamos.
Buss (1961), por ejemplo, define la agresividad como una respuesta consistente en
proporcionarunestmulonocivoaotroorganismo.
Bandura (1973) dice que es una conducta perjudicial y destructiva que socialmente es
definidacomoagresiva.
Patterson(1977)dicequelaagresinesuneventoaversivodispensadocontingentemente
alasconductasdeotrapersona....Utilizaeltrminocoercinparareferirsealproceso
porelqueestoseventosaversivoscontrolanlosintercambiosdidicos.

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ParaDollard,Doob,Miller,MowrerySears(1939)esunaconductacuyoobjetivoesdaar
aunapersonaoaunobjeto.

Vistoesto,podemosentenderquegeneralmentehablamosdeagresividadparareferirnosal
hechodeprovocardaoaunapersonauobjeto,yaseasteanimadooinanimado.As,con
el trmino conductas agresivas nos referimos a las conductas intencionales que pueden
causardao ya sea fsicoopsicolgico.Conductascomo pegaraotros,burlarsedeellos,
ofenderlos, tener rabietas (del tipo de arrojarse al suelo, gritar y golpear muebles por
ejemplo) o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los dems, generalmente se
describencomoconductasagresivas.
DeacuerdoconBuss(1961),podemosclasificarelcomportamientoagresivoatendiendoa
tresvariables:

a)

Segn la modalidad, puede tratarse de agresin fsica (por ejemplo un ataque a un


organismomediantearmasoelementoscorporales)overbal(comounarespuestavocalque
resultanocivoparaelotroorganismo,como,porejemplo,amenazarorechazar).

b) Segnlarelacininterpersonal,laagresinpuedeserdirecta(porejemplo,enformade
amenaza,ataqueorechazo)oindirecta(quepuedeserverbal,comodivulgaruncotilleo,o
fsica,comodestruirlapropiedaddealguien).
c) Segnelgradodeactividadimplicada,laagresinpuedeseractiva(queincluyetodas
lasconductashastaaqumencionadas)opasiva(comoimpedirqueelotropuedaalcanzar
suobjetivo,ocomonegativismo).Laagresinpasivanormalmentesueleserdirecta,peroa
vecespuedemanifestarseindirectamente.
En el caso de los nios, generalmente suele presentarse la agresividad en forma directa,
como un acto violento contra una persona. Este acto violento puede ser fsico, como
patadas,pellizcos,empujones,golpes,etc.,overbal,como insultos,palabrotas,amenazas.
Tambin pueden manifestar la agresin de forma indirecta o desplazada, segn la cual el
nioagredecontralosobjetosdelapersonaquehasidoelorigendelconflicto.Inclusose
da el caso de algunos nios que, en vez de manifestar su agresividad directa o indirecta
mente, lo hacen de forma contenida (Valles, 1988). La agresin contenida consiste en
gesticulaciones,gritos,resoplidos,expresionesfacialesdefrustracin,etc.
Independientemente de cmo se manifieste la conducta agresiva, siempre resulta ser un
estmulo nocivo, aversivo, ya que la vctima protestar, emitir respuestas de evitacin o
escape,osededicaraunacontraagresindefensiva.

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Porello,taltipodeconductasamenudotienenunfuerteimpactoenlospadresymaestros,
hasta el punto que intentan controlarlas de diversas maneras, considerando siempre la
forma elegida como la ms eficaz. Sin embargo, ambos pueden frustrarse por su incapa
cidadparadetener losgolpesorabietas yperder el control,algritarasus hijose incluso
pegarlesseveramente.Pareceserqueunadelasconductasquemspreocupaalospadres,y
hacequesientanlaobligacindeponerlosmediosparaerradicarla,eslaconductaagresiva
manifestadaporsushijos.
Los arrebatos de agresividad son un rasgo normal en la infancia. Pero algunos nios se
convierten en un problema por la persistencia de su agresividad y su incapacidad para
dominar su mal genio. Los nios agresivos hacen sufrir a sus padres, maestros y a otros
nios, utilizando todos los medios posibles. Estos nios agresivos, en muchos casos, son
niosfrustrados,queacabandandoseasmismos,puesansefrustranmscuandolos
demsnioslesrechazan.

1.2. Evolucindelaconductaagresiva
La conducta agresiva es mucho ms frecuente en los primeros aos, y posteriormente
declinasufrecuencia(Maccoby,1980).Elnivelmximoseda,aproximadamente,alosdos
aos, a partir de los cuales disminuye hasta alcanzar niveles ms moderados en la edad

escolar. Cuando se dice que un nio mayor es agresivo se est diciendo que, entre otras,
tienelamismafrecuenciadeconductascoercitivasqueelniodedosotresaos.Hacialos
cuatro aos, empiezan a disminuir sustancialmente la destructividad y los intentos de
humillar a otros. Hacia los cinco aos, la mayora de los nios emplean menos el
negativismo,larebelinolasaccionesfsicasderechazo(Herbert,1985).
Sinembargo,estaconclusindependedecmoseentiendalaconductaagresiva.Algunos
autores diferencian entre agresin instrumental y agresin hostil o emocional, en funcin
delprincipalobjetivodelaagresin(Rule,1974).Laagresininstrumentalseralallevada
acaboparaconseguirfinesnoagresivos,talescomoaprobacinsocial,objetosmaterialeso
incremento de la autoestima, mientras que la agresin hostilafectiva o emocional tiene
comoprincipalobjetivodaaraalguienoaalgo.Esteltimotipodeagresineslaquese
iniciaraporcualquierestmuloqueprovocaenfado,talescomouninsulto,unataque,etc.
Lapresenciadesealesque molestan son lasqueproducenelenfado,delquese sigue la
agresin, que supone siempre un intento de hacer sufrir a la vctima. Sin embargo, en la
agresin instrumental, que se inicia por un objeto (o reforzador) deseado que posee la
vctima,notieneporquexistirenfado:elagresoractaasangrefra,movidoporeldeseo
deganarylograreseobjeto.
Enelcasodeagresininstrumentalhablaramosdeunaagresinmotivadaporelincentivo,
yenelsegundocaso,deunaagresinmotivadaporelenojo.Enelprimercasosetratade
unaagresincontroladaporincentivosexternosencuantoqueloqueseintentaesobtener
un objetivo externo. Por ello se llama instrumental. Mientras que la agresin motivada
por el enojo es un tipo de agresin provocada por una estimulacin aversiva y se supone
quesuobjetivoesreducirdichaestimulacin.

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Pues bien, atendiendo a esta distincin entre conducta agresiva instrumental y conducta
agresiva hostil, en el nio muy pequeo el comportamiento agresivo ms frecuente es el
instrumental(FlakeHobson,Robinson ySkeen, 1983).Entre losdos y loscincoaos,se
observa un declive gradual en la agresin instrumental, al tiempo que se observa una
incrementoenlaagresinhostil(Hartup,1974).Laaparicindeademanesdeamenazayel
enfocar la agresin hacia objetos especficos es tambin ms comn en esta edad (Mac
coby,1980).Entrelosseisyochoaosseobservamenornmerodeagresintotalqueal
principio.Sinembargo,hayunaproporcinmsaltadeagresividadhostilqueinstrumental
(FlakeHobson, Robinson y Skeen, 1983). Otros estudios sugieren una mayor propensin
hacia patrones ms estables de agresin fsica en los primeros aos, as como una mayor
probabilidaddequelosniosmayoresusenotrasformasdeagresin,comoporejemplode
tipoverbal,quelosmsjvenes(Olweus,1979).

1.3. Diferenciassexuales
Pareceserqueexistendiferenciassexualesenloreferentealcomportamientoagresivo.Si
bien es cierto que, a partir de los tres aos, los componentes ms agresivos del
comportamientocomienzanasermenosfrecuentestantoennioscomoennias,alosnue
veaosmsdelamitaddelosniostienenfuertesarrebatosdecleray,sinembargo,slo
el 30 por 100 de las nias los tienen. En este sentido, son numerosas las investigaciones
(Maccoby y Jacklin, 1974 Crowther y otros, 1981 Olweus, 1979) en las que se ha
demostrado que los chicos son ms agresivos que las chicas, incluso en los dos primeros
aosdevida.Tambinexistendiferenciasenel modoenqueambossexosdemuestransu
hostilidad. Mientras que es ms probable que las nias muestren su agresividad
verbalmente,losniosexpresansuagresin,especialmentehaciaotrosnios,fsicamente.
Sinembargo,segnindicanalgunosautores,estasconclusioneshayquemirarlasconcierto
recelo y quiz esa diferencia entre sexos sea simplemente aparente, pues en algunos
estudiossobreconductasagresivasenelhogar(MooreyMukai,1983),sibienesciertoque
se obtienen resultados acordes con los estudios anteriormente citados respecto de que la
conducta agresiva total decrece hacia el perodopreescolar, slo hay diferencias sexuales
enloreferenteaagresinfsica.Posiblementealgunasdelasdiferenciasencontradasenlas
investigaciones de hace aos y las investigaciones recientes puedan deberse a cambios
culturales.Dehecho,actualmentenopareceencontrarsegrandesdiferenciasenagresividad
entre nios y nias. Si acaso una frecuencia ligeramente mayor en chicos, pero simple
menteligeraynomarcada.

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Resumen
Despus de ofrecer una definicin del trmino agresividad, hemos clasificado el
comportamientoagresivosegn su modalidad,relacin interpersonal ygradodeactividad
implicada. Hemos descrito, a grandes rasgos, el desarrollo evolutivo del comportamiento
agresivo, teniendo en cuenta la distincin entre agresividad instrumental y agresividad
hostil.Finalmente,hemossealadoalgunasdiferenciassexuales.Hoyendalasdiferencias
sexuales no parecen existir tan marcadamente como hace aos, probablemente debido a
cambiosculturales.

2
Causasdel
Comportamiento agresivo

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Las diversas teoras formuladas sobre la agresin varan respecto de la importancia que
otorgana los factoresbiolgicosencomparacincon factorespsicolgicos,talescomoel
aprendizaje. Revisando las diversas explicaciones, encontramos cierta controversia
herenciaambiente.Unosdefiendenquelaagresinesuncomportamientoinnato,mientras
otros defienden que se trata de un comportamiento adquirido a lo largo del desarrollo de
una persona, como consecuencia de la influencia ambiental. Sin embargo, como ya
defendaYelaen1978,elpretenderdemostrarquelanicayverdaderacausadependedela
herencia o del ambiente, es un problema sin sentido, ya que ambos aspectos son muy
importanteseinterdependientes,ynopuedendarseelunosinelotro.Lasconsideraciones
tericassobrelaagresinsehantrasladadodesdelosmodelosexclusivamenteorientadosa
la persona a los modelos interactivos personasituacin. Veamos brevemente algunas de
esasteoras.

2.1.Teor assobreelcomportamientoagresivo
De acuerdo con Ballesteros (1983), las teoras que se han formulado para explicar la
agresin,puedendividirseen:

a) Teoras activas. Son aquellas que ponen el origen de la agresin en los impulsos
internos.Aspues,laagresinesinnataporcuantovieneconelindividuoenelmomento
del nacimiento y es consustancial con la especie humana. Estas teoras son las llamadas
teoras biolgicas. Pertenecen a este grupo las psicoanalticas (Freud) y las etolgicas
(Lorenz,Storr,Tinbergen,Hinde)principalmente.

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Lateorapsicoanaltica postulaquelaagresinseproducecomounresultadodelinstinto
de muerte, y en este sentido la agresividad es una manera de dirigir el instinto hacia
afuera, hacia los dems, en lugar de dirigirlo hacia uno mismo. Utiliza un modelo hi
drulicoparaexplicarlapersonalidad,quesebasaenlaanalogadeunlquidosometidoa
presindentrodeunrecipiente.Siseaadealgnelementonuevo,aumentalapresinque
ejerceellquidosobrelasparedesdelrecipiente,yaqultenderasaliralexteriorporunos
canales que existen para tal efecto, produciendo la disminucin de la presin al menos
durantealgntiempo.Laexpresindelaagresinsellamacatarsis,yladisminucindela
tendencia a agredir, como consecuencia de la expresin de la agresin, efecto catrtico.
Para Freud la agresin es un motivo biolgico fundamental. Hoy da, muchos psiclogos
contemplanestateoraconescepticismo(Ballesteros,1983).
Por su parte, los etlogos han utilizado sus observaciones y conocimientos sobre la
conducta animal y han intentado generalizar sus conclusiones al hombre. Con el
conocimiento de que, en los animales, la agresividad es un instinto indispensable para la
supervivencia,apoyan la ideadeque laagresividadenel hombrees innata ypuededarse
sin que exista provocacin previa, ya que la energa se acumula y suele descargarse de

forma regular. Los etlogos (Lorenz, 1978) tienden a aceptar el modelo hidrulico para
explicarlaagresinhumana.
Tanto el psicoanlisis como la etologa mantienen una posicin poco optimista sobre la
modificacin de la conducta agresiva, al aceptar que el origen de la agresin est en la
propianaturalezahumana.Adems,hoyda,sepiensaqueespocoprobablequeexistaun
instintogeneralagresivoenelhombre.Haydudasacercadequeloliberadoatravsdelos
actos agresivos sea la energa instintiva acumulada y alimentada a partir de su fluir
constante.

b)Teorasreactivas.Sonteorasqueponenelorigendelaagresinenelmedioambiente
querodeaalindividuo,ypercibendichaagresincomounareaccindeemergenciafrente
a los sucesos ambientales. A su vez, las teoras reactivas podemos clasificarlas en teoras
delimpulsoyteoradelaprendizajesocial.

LasteorasdelimpulsocomenzaronconlahiptesisdeFrustracinagresindeDollardy
Miller (1939) y posteriormente han sido desarrolladas por Berkowitz (1962) y Feshbach
(1970)entreotros.Segnestahiptesis, laagresinesunarespuesta muyprobableauna
situacin frustrante, es la respuesta natural predominante a la frustracin. La hiptesis
afirma que la frustracin activa un impulso agresivo que slo se reduce mediante alguna
forma de respuesta agresiva. Son varias las evidencias que respaldan esta hiptesis. Por
ejemplo, Eron, Banta, Walder y Laulicht (1961) encontraron que los alumnos varones
agresivos tenan padres que les castigaban severamente en el hogar. McCord, McCord y
Howard (1961) observaron que la existencia de un medio familiar caracterizado por la
punitividad, las amenazas y el rechazo profundo por parte de los padres, era uno de los
principalesfactoresentrelascorrelacionesfamiliaresdelaagresinenlosnios.Portanto,
variosinvestigadoreshansealadoque,enciertomodo,elcastigoalaagresin,quefrustra
al nio, se relaciona con una mayor agresividad infantil. Para diversos autores, este
descubrimiento respalda la opinin de que la conducta agresiva se aprende como
consecuenciadelasinteraccionesdelaprimerainfanciadentrodelambientefamiliar.

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Puesto que, desde esta hiptesis, se considera la agresin como una respuesta a la
frustracin, la investigacin llevada a cabo desde esta teora se interesaba principalmente
por los efectos de la frustracin sobre la agresin, as como por su inhibicin y
desplazamiento. Por ejemplo, Berkowitz sugiere que la frustracin produce reacciones
emocionales que facilitan la agresin. Al estudiar los efectos de la frustracin sobre la
agresin se ignoraron casi por completo aspectos o cuestiones acerca del aprendizaje de
comportamientosagresivosrelativamentecomplejosyacercade la influenciadeotrasva
riables,apartedelafrustracin.

Sinembargo,cadavezsehahechomsevidentequelahiptesisdefrustracinagresinno
puedeexplicartodaslasconductasagresivas.Estateoraresultdemasiadosimple,yaque
muchos estudios han revelado un aumento de la agresin despus de la frustracin pero,
tambinenotrosestudios,sehadescubiertoque,aveces,hayunadisminuciny,enotras
ocasiones, no se producen cambios en la agresin. De modo que parece ser que la
frustracinfacilitalaagresin,peronoesunacondicinnecesariaparaella.Lafrustracin
es slo un factor, y no necesariamente el ms importante, que afecta a la expresin de la
agresin(Bandura,1973).
Lateoradelaprendizajesocialafirmaquelasconductasagresivaspuedenaprendersepor
imitacinuobservacindelaconductademodelosagresivos(Chittenden,1942McCordy
McCord, 1958 Bateson, 1936 Whiting, 1941). Enfatiza aspectos tales como aprendizaje
observacional,reforzamientodelaagresinygeneralizacindelaagresin.
Sibien,lasteorasdelaagresin,basadasenelimpulso,defiendenquelafrustracinactiva
un impulso que slo puede reducirse a travs de algn comportamiento agresivo la
perspectivadelaprendizajesocialconsideralafrustracincomounacondicinfacilitadora,
no necesaria, de la agresin. Es decir, la frustracin produce un estado general de
activacinemocionalquepuedeconduciraunavariedadderespuestas,segnlostiposde
reaccionesantelafrustracinquesehayanaprendidopreviamente,ysegnlasconsecuen
ciasreforzantestpicamenteasociadasadiferentestiposdeaccin.

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Se ha utilizado el trmino frustracin para referirse a mltiples situaciones como la
obstruccin, la omisin o demora de reforzamiento, la retirada de recompensas y la
administracindeestmulospunitivos.Puesbien,unainmensacantidaddeinvestigaciones
handemostradoqueesavariedaddesituacionesproduceresultadosbastantesdiferentes,e
inclusolamismasituacinnotienesiempreelmismoefectoconductual.Laformaenque
los individuos responden a las situaciones consideradas como frustrantes est, principal
mente, determinada por los comportamientos que han aprendido para hacer frente a tales
situaciones.Esdecir,lafrustracinfuncionacomounactivadorquepotenciacualesquiera
quesean lasrespuestaspredominantesdelrepertorioconductualdel individuo.Sonvarios
los estudios que apoyan esta afirmacin. Por ejemplo, Davitz (1952), en primer lugar,
observ interacciones espontneas en varios nios. Posteriormente, alab y estimul en
unosnioslasconductasagresivasycompetitivas,mientrasque,enotros,recompensabala
conductaconstructivaycooperativa.Enltimolugar,sometiatodoslosniosasesiones
defrustracinyobservlasreaccionesespontneas.Losniosquehabansidoentrenados
paracomportarseagresivamentemostraronunincrementodelaagresin,mientrasquelos
niosquehabanrecibidoentrenamientoenconductasdecooperacinsecomportaronms
constructivamenteenrespuestaalafrustracin.

Veamosahoraconciertodetallelateoradelaprendizajesocial.Separtedelaideadeque,
sibienlosfactoresbiolgicosinfluyenenlaconductaagresiva,losniosnonacenconla
habilidad para llevar a cabo comportamientos como atacar fsicamente a otra persona, o
gritarle, o cualquier otro tipo de manifestacin de la conducta agresiva. Por tanto, si no
nacenconestahabilidad,debenaprenderla,yaseadirectaovicariamente.Paraexplicareste
procesodeaprendizajedelcomportamientoagresivoserecurrealassiguientesvariables:

a)

Modelado: La imitacin tiene un papel fundamental en la adquisicin y el

mantenimiento de las conductas agresivas en los nios. Segn la teora del aprendizaje
social, laexposicina modelosagresivosdebeconduciracomportamientosagresivospor
partedelosnios.Estaopininestrespaldadapordiversosestudiosquemuestranquese
producen aumentos de la agresin despus de la exposicin a modelos agresivos, aun
cuando el individuo puede no sufrir frustraciones. Congruentemente con esta teora, los
niosdeclases inferiores manifiestan ms agresiones fsicas manifiestasque los niosde
clasemedia,debido,probablemente,aqueelmodelodelasclasesinferioresestpicamente
ms agresivo directa y manifiestamente. McCord, McCord y Zola (1959) observaron que
los nios que tenan modelos paternos desviados, tenan mayores probabilidades de
dedicarseaactividadesantisociales.Resumiendo,tantolosestudiosdelaboratoriocomolos
de campo respaldan la idea de que la imitacin desempea un papel importante en la
gnesisyelmantenimientodelasconductasagresivas.

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b)Reforzamiento.Elreforzamientodesempeatambinunpapel muy importanteen la

expresindelaagresin.Siunniodescubrequepuedeponerseenprimerlugardelafila,
mediantesucomportamientoagresivo,oqueleagradaherirlossentimientosdelosdems,
es muy probable que siga utilizando sus mtodos agresivos, si no lo controlan otras
personas.

c)

Los factores situacionales tambin pueden controlar la expresin de los actos


agresivos. La conducta agresiva vara con el ambiente social, los objetivos y el papel
desempeadoporelagresorenpotencia.

d) Losfactorescognoscitivosdesempeantambinunpapelimportanteenlaadquisicin
y mantenimiento de la conducta agresiva. Estos factores cognoscitivos pueden ayudar al
nio a autorregularse. Por ejemplo, puede anticipar las consecuencias de alternativas a la
agresinantelasituacinproblemtica,opuedereinterpretarlaconductaolasintenciones
de losdems,opuedeestarconscientede loqueserefuerzaenotrosambientes,opuede
aprender a observar, recordar y ensayar mentalmente el modo en que otras personas se
enfrentanalassituacionesdifciles.
Esascomolosdeterminantesdelasituacin,lascondicionesderefuerzoqueprevaleceny
lasinfluenciascognoscitivasinteractanparadeterminarlaconductaagresiva.

Tabla2.1

Teorasdelcomportamientoagresivo
Activas
Psicoanalticas
Etolgicas

Reactivas
Delimpulso
Delaprendizajesocial

2.2.Visinglobalizadoradelcomportamientoagresivo
Hemos visto, brevemente, las principales teoras que se han formulado para explicar el
comportamientoagresivo.Eslateoradelaprendizajesocial laquerige nuestrapropuesta
deintervencindelaconductaagresiva.Porello,vamosadetenernosenellaparaexplicar
porquelniosecomportaagresivamente.Sloentoncestendremosunmodeloenelque
basarnosalahoradedirigirnuestraactuacin.
En primer lugar, digamos que la mayora de las ocasiones en que un nio emite una
conductaagresiva,lohacenormalmentecomoreaccinaunasituacinconflictiva.
Estasituacinconflictivapuederesultarde:
a) Problemasderelacinsocialconotrosniosoconlosmayores,respectodesatisfacer
losdeseosdel propionio.ImaginemoselcasoenqueLuisquiereel mismo jugueteque
Carlos, y ste no se lo da o el caso en que Jorge quiere que su madre le compre en el
supermercadounabolsadegolosinasystanolohace.

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b)

Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las rdenes que stos le
imponen. Por ejemplo, no querer irse a la cama en el momento adecuado, o no querer
recogerlosjuguetes,onoquererlavarselasmanosantesdecomer.

c)

Problemas con adultos cuando stos les castigan por haberse comportado
inadecuadamente,oconotroniocuandosteleagrede.
Pues bien, sea cual sea el conflicto, el hecho es que provoca en el nio un cierto
sentimientodefrustracinuotrasemocionesnegativasalasqueposteriormenteresponder.
Si observamos las reacciones de multitud de nios ante situaciones como las citadas
anteriormente,veremosquealgunosniosdesplieganconductasderetiradayresignacin,
otrossehacendependientes y buscanayuda yapoyo,otrossimplementese esfuerzanpor
superar constructivamente los obstculos a los que se enfrentan y otros responden
agresivamente.Esdecir,lasdiferentesreaccionesvaranalolargodeuncontinuo,enuno
decuyosextremosencontramoselcomportamientopasivo,mientrasqueenelotroextremo
encontramoselcomportamientoagresivo.

Lareaccinquecualquieradeestoshechosprovocaenelnio,dependedesuexperiencia
previa particular. Qu queremos decir con su experiencia previa particular? Pues muy
sencillo, que en funcin de cmo haya aprendido el nio a reaccionar a estas situaciones
conflictivas, as tender a comportarse. Y usted se preguntar: Bien y cmo aprende el
nio a reaccionar agresivamente, en lugar de aprender a dar una solucin constructiva al
conflicto?Seloexplicamosinmediatamente.Noseintranquilice.
Paraconseguirmayorclaridad,deacuerdoconlateoradelaprendizajesocial,distingamos
entreadquisicindelaconductaagresivaymantenimientodelamisma.
Hablemosenprimerlugardelaadquisicin.
2.2.1.Adquisicindelcompor tamientoagr esivo

El nio puede aprender a comportarse agresivamente mediante el modelamiento que los


mismos padres, otros adultos o los compaeros le ofrecen. Cuando los padres castigan
mediante violencia verbal o fsica, se convierten en modelos de conductas agresivas. El
niosedacuentadeque conestaagresividadel padreconsiguesuspropsitos,al menos
momentneamente,yanteotrassituacionesdesuvidacotidiana,puedeimitarestaformade
actuar. Por otro lado, los compaeros que emiten conductas agresivas son modelos que
ayudan a que el nio observador las aprenda y, posteriormente, tienda a imitarlas. Por
ltimo,ademsdelospadres,compaerosyhermanos,elniopuedeestarexpuestoaotros
modelos de comportamiento agresivo que tambin influyen en la gnesis de la conducta
agresiva.Sonelementostalescomolatelevisin,elcineypersonasadultasrepresentativas
paralosnioscomomaestros,etctera.

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Cuando el nio vive rodeado de modelos agresivos, va adquiriendo un repertorio
conductual caracterizado por una cierta tendencia a responder agresivamente a las
situaciones conflictivas que puedan surgir con quienes le rodean, ya que el nio tiende a
imitaralosmodelosdeconductaqueselepresentan.
Elprocesodemodelamientoaqueestsometidoelniodurantesuetapadeaprendizajeno
slo le informade modosdeconductasagresivas(gritos,patadas,insultos,etc.),sinoque
tambin le informa de las consecuencias que dicha conducta agresiva posee para los
modelos.Porejemplo,elpadreconsigueque el nioobedezca,elcompaeroconsigueel
balndeotronio,Jorgeconsiguequesumadrelecomprelasgolosinas,otroconsigueque
suamigodejedeincordiarle,elcompaerodemesaesbienconsideradoporelrestodela
clase porque es un to fuerte, etc. Con ello estamos diciendo que el nio aprende por
observacin que el comportamiento agresivo es reforzado. En este sentido diramos que
nuestro nio est siendo sometido a un proceso de reforzamiento vicario. Tranquilo,
continuaremosexplicndoselo.Yvamosahacerloporqueprecisamenteelreforzamientoes

el otro proceso implicado en la adquisicin de la conducta agresiva. Vemoslo a


continuacinendetalle.

Reforzamiento.Decimosqueocurreunprocesodereforzamientocuandoseincrementala
probabilidaddeocurrenciadeunarespuestaacausade lasconsecuenciasquesiguena la
misma. Hay dos tipos de reforzamiento: positivo y negativo. Hablamos de reforzamiento
positivo cuando sigue una consecuencia agradable a una conducta. Esa consecuencia
positivasellamareforzador.Puedetratarsedeunreforzadormaterial,comounjuguete,una
golosina, etc. o puede tratarse de un reforzador social, como una sonrisa, o la atencin
prestadaporlosadultosoporloscompaeros,ounsimplegestodeagrado,etc.Porltimo,
elreforzadorpuedeconsistirenteneraccesoarealizaralgunaactividad.Porejemplo,salira
lacalleajugarconlosamigos,overlatelevisin.Enfin,hayungrannmerodecosasque
pueden reforzar la conducta. Si un nio cuando grita y da patadas a su madre en un
supermercado,consiguequestalecomprelasgolosinasqueanteslehabadichoquenole
comprara,aprendequedandopatadasconsigue loquequiere.Laprxima vezrepetir la
mismasecuencia.
Hablamos de reforzamiento negativo cuando, tras realizar una conducta, se elimina una
estimulacin aversiva. Por ejemplo, cuando tenemos fro conectamos la calefaccin para
dejardesentirfro.Comoocurreque,realmente,dejamosdetenerfro,laprximavezque
estemos helados conectaremos la calefaccin y dejaremos de sentirnos mal. De este
modo,seincrementalaprobabilidaddeocurrenciadelaconductaconectarlacalefaccin
cuando tengamos fro. En el caso de la conducta agresiva, si Luis est molestando a su
hermanaSaracuandostaesthaciendolosdeberes,ySaraledaungritoounapatada,con
locualconsiguequeLuissalgadelahabitacinydejedemolestarle,estecomportamiento
deSaraestsiendoreforzadonegativamente,yaqueconsuconductaeliminaunestmulo
aversivo.

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Puesbien,esteprocesodereforzamientoinfluyeenlaadquisicindelaconductaagresiva
directayvicariamente.
Enelprocesodereforzamientovicario,elnioobservacmootroesreforzadotrasemitir
laconductaagresiva.Siunnioobservacmootrapersonaalutilizarlaagresinconsigue
lo que desea, est aprendiendo vicariamente que ese comportamiento es reforzado. Todo
ellopuedeincrementartantolafrecuenciadesusactividadesagresivascomoladurezacon
laquetrataalosdems(Wheeler,1966Epstein,1966Hartmann,1969).Peroesms,sise
dieseelcasodeque,tambin,observasemomentosenquelaemisindecomportamientos
agresivosnoescastigada,sereduciraenelobservadorlamoderacinque,porelmomento,
pudierapresentarrespectodelaemisindecomportamientosagresivos.
Medianteelprocesodereforzamientodirectoeselmismonioquienresultareforzadotras
emitirunaconductaagresiva.

Segnloquehemosdichohastaaqu,puededarseelcasodequeelnio,alolargodesu
desarrollo, haya observado cmo los padres y otros modelos suministran repetidos
ejemplosdecmoafrontarlassituacionesfrustrantes.Comoconsecuencia,cuandoelnio
observador se encuentre ante una situacin de frustracin o estrs, es ms probable que
respondaporimitacinenlugardecomenzaraemitirunasecuenciatentativadeensayoy
error. Slo cuando un nio ha aprendido la agresin como respuesta dominante a la
activacin emocional, habr una alta probabilidad de que reaccione agresivamente a la
frustracin. Esta observacin ha sido demostrada incluso en condiciones controladas de
laboratorio.Porejemplo,Bandura(1962)encontrquelosniosquehabanobservadoaun
modelo comportarse de una forma agresiva respondieron a la frustracin con patadas,
porrazosyotrasrespuestasagresivas,mientrasqueniosigualmentefrustradosquehaban
visto un modelo no agresivo, desplegaron significativamente menos agresin que los
anteriores.Lainfluenciadelmodeladoenelmoldeamientodelasreaccionesalafrustracin
est perfectamente documentada en innumerables estudios que demuestran que los
comportamientosdesviadossonamenudotransmitidosatravsdelmodeladofamiliar.
Parece evidente, entonces, que, como resultado de diferentes formas de modelado y de
reforzamiento, la frustracin puede elicitar una amplia variedad de respuestas. El tipo de
respuestadependerde lasqueel nio hayaadquirido poresteprocesodemodelamiento.
Mientrasunosmostrarnpreferentementeviolenciafsica(golpes,puetazos,patadas)otros
encambioemplearnlaviolenciaverbal(amenazas,insultos).

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2.2.2.Mantenimientodelaconductaagr esiva

Continuando con el razonamiento anterior respecto de la influencia del reforzamiento


directoenelprocesodeadquisicindelaconductaagresiva,sisedaelcaso,comohemos
indicado, de que cuando el nio se encuentre en una situacin conflictiva imite lo que
anteriormenteobservyobtieneunreforzador,laprxima veztenderarepetirel mismo
tipo de comportamiento. Si vuelve a repetirse el mismo proceso se consolidar dicha
conducta.Portanto,yaseestnasentandolasbasesparaquesemantenga,unavezadqui
rido, el comportamiento agresivo. Si un nio agrede fsicamente a otro con xito, es
posible que en otras ocasiones posteriores, cuando le provoquen, emplee nuevamente la
agresividadfsica.Mientrasquesisalimallibradodelcombate,tenderaevitarlapelea
(CerverayFeliu,1984).
As, el responsable delmantenimiento de la conducta agresiva es de nuevo el proceso de
reforzamientoaqueseasometidoelnio.Estereforzamientopuedeobtenersedediversas
maneras.

Pormediodelaconductaagresiva,losniospuedenobtenerrecursosmateriales,cambiar
lasnormasparaqueseacomodenasuspropiosdeseos,conseguirelcontrolysometimiento
de los dems, terminar con la provocacin y eliminar las barreras fsicas que bloquean o
retrasanlaconsecucindealgo.Tambinpuedenconseguirlaaprobacinyadmiracinde
los compaeros y mejorar el estatus en la jerarqua social del grupo de referencia. La
aprobacin del grupo de compaeros es a menudo ms poderosa que las recompensas
materiales en lo referente a reforzar conductas agresivas (el reforzamiento social
desempea un papel muy poderoso en la regulacin del comportamiento agresivo). Visto
todoello,nodebierasorprendernoslaexcesivafrecuenciadecomportamientosagresivosen
algunosnios,dadoqueson muydiversas lasconsecuenciaspositivasquepuedenocurrir
tras la emisin de la conducta agresiva. Principalmente, y como hemos indicado en el
reforzamiento vicario, estas consecuencias pueden consistir en estmulos materiales y
sociales,enrespuestasdelpropionioagresor,porejemploelconseguirrealizaralgoque
se le impide y por ltimo, el reforzamiento puede consistir en evitar o escapar de una
estimulacinaversiva(porejemplo,conseguirqueotrodejedemolestar).
Un ejemplo de reforzamiento material de la conducta agresiva lo encontramos con
frecuenciaenlaspeleasentrehermanos.Enesaspeleassueleocurrirqueelqueagredecon
msviolenciaeselqueconsigueeljuguete,ellpiz...oaquelloporloqueluchaba,ypor
tantoesejuguete,oeselpizseconviertenenreforzadoresdesuconductaagresiva.Incluso
a menudo son los propios padres quienes presionan al hermano para que entregue el
juguete, ceda su puesto, etc. En realidad, actuando as se est adiestrando al nio en el
comportamientoagresivo.Yelnioaprendequemediantelaviolenciaconsiguediferentes
cosasde lagenteque lerodea.Veamosotroejemplo.Imaginemosqueun nioesten el
supermercado dndole patadas a su madre porque sta no quiere aadir al carro de la
compraunpaquetedecaramelos.Trasunbreveepisodiodepatadas,vemoscmolamadre
le compra al nio el deseado paquete. Al actuar de este modo, la madre ha reforzado el
comportamiento del nio. Si esta clase de interaccin entre madre e hijo tiene lugar con
frecuencia, es muy probable que el nio se vuelva cada vez ms dominante y utilice con
mayorfrecuencialaagresinparaconseguirloquequiera.

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Por supuesto, esto no quiere decir que los nios que se comportan agresivamente slo
recibandesuspadresy/oeducadoresreforzadorespositivos.Tambinselessuelecastigar
por ello. Slo que ocurre que ese castigo tiene lugar generalmente tras una serie de
respuestasdecondescendenciaporpartedelospadresasusconductasagresivas.Esdecir,
talesconsecuenciasaversivasslotienenlugartrasunaseriedeagresionesllevadasacabo
conxitoporpartedelnio.
Un tipo de reforzamiento social es el que el nio recibe, la mayora de las veces, de sus
propioscompaeros.Aveces,elpequeoquepegamsfuertesuelerecibirlaadmiracin
de los otros nios. Incluso los padres le felicitan cuando sale vencedor en la pelea. En

amboscasossetratadeunpoderosopremioquerefuerzalaconductaagresiva.Sedanlas
condicionesidneasparaqueelnioaprendaquelaagresividadestsocialmentevalorada.
Todo ello son ejemplos de cmo podemos reforzar el comportamiento agresivo. Sin
embargo, es preciso llamar la atencin sobre otro tipo de reforzador que, a veces, pasa
inadvertidoparalosadultos.Nosreferimosalaatencinprestadaalniotraslaemisinde
la conducta agresiva. Puede ocurrir que, incluso cuando nuestra intencin sea castigar la
conducta agresiva, sta est siendo reforzada. La atencin es uno de los reforzadores
sociales ms potentes. Podemos prestar atencin a alguien con propsitos positivos por
nuestrapartecomoreconoceralgoquehahecho,oescucharle,omirarle.
Perotambinpodemosprestaratencinconpropsitosnegativos'pornuestraparte,como
cuando regaamos, o miramos con gesto de enfado, etc. Pues bien, est demostrado que,
paramuchaspersonas,esteltimotipodeatencinnoslonotieneefectosnegativos,sino
queproducetodoloopuestoa nuestroobjetivo.Esdecir,actacomoreforzadorpositivo.
Msan,sisedaelcasodequecuandoelniosecomportacorrectamentenoledecimos
nadaporqueesthaciendoloquedebehacer,eslonormalyademsnosdejatranquilos
o permite que la clase funcione con normalidad y, sin embargo, nos relacionamos ms
intensamente con l cuando hace algo mal, en este caso, cuando emite una conducta
agresiva.Enestoscasos,nuestrosintentosdecastigorefuerzandichaconducta.Yanms
si lohacemosgritndoleohablndoleexageradamente.As,aveces,cuandoregaamosa
un nio por su comportamiento agresivo, estamos reforzndole, ya que es una forma
llamativa de prestarle atencin. Si ocurre que cuando dos hermanos se pelean, la madre
dedica un cierto tiempo a discutir con ellos acerca de que no deben hacerlo e incluso
tratando de decidir quin empez la pelea, estosdos hermanos aprenden que una manera
ideal deatraer laatencindesu madreescomenzarunapelea. Adems,algunos nios
quenorecibensuficienteatencin,inclusocomportndoseadecuadamente,aprendenrpido
quelamejormaneradellamarlaatencindesuspadresesdandopatadasalhermano.Nole
preocupasilaatencinparecenegativaalosadultosmsbienlasrias,lasreprimendasy
las llamadas de atencin pueden ser un nctar para el nio que cree que su madre no le
prestasuficienteatencin.Paraalgunosniosesmejor llevarseunareprimendaquepasar
desapercibidos.

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Son muchos los ejemplos, citados en la bibliografa, de comportamientos agresivos


mantenidosporlaatencincomoconsecuencia.Porejemplo,Zeilberger,SampenySloane
(1968)describenaunniodecuatroaoscuyaconductainadaptadaincluagritarypelear
entre otras. Haca que sus compaeros cumpliesen sus rdenes con golpes, puntapis y
bofetadas.Lasobservacionesenelhogardelasinteraccionesmadrehijosugirieronquela
madrereforzabalaconductaindeseableconunaatencinexcesiva.Elusoqueellahacade
las consecuencias era incompatible y ambiguo, ya que a menudo se enredaba en largas

explicaciones verbales antes de instituir consecuencias aversivas para la conducta


indeseable.Sindudaelnio44 Agresividadinfantil
estaba siendo reforzado desde todos los bandos posibles. Tambin se ha demostrado
reiteradamentequelaatencincontingentedelmaestropuedeservircomoreforzadorpara
la agresin de los nios (Brown y Elliot, 1965 Pinkston, Reese, Leblanc y Baer, 1973).
Pintkston y colaboradores (1973) instruyeron a un maestro de guardera para adoptar una
contingencia de este tipo: ignorar en todo lo posible la conducta agresiva del nio, pero
prestaratencinal nioquehasidoatacado.Ellos informaronquedisminuy laconducta
agresiva del nio y aument su conducta socialmente deseable, en especial cuando el
maestroleatendasientablabaunainteraccinnoagresivaconotrosnios.SlabyyCrowly
(1977) demostraron que cuando los maestros atendan al lenguaje que tena contenido
agresivo, la frecuencia de tal lenguaje aumentaba sin embargo, cuando desviaban su
atencin al lenguaje y a la conducta cooperativa de los nios que ocurra de manera
espontnea, esta conducta cooperativa aumentaba, mientras disminua tanto la agresin
verbalcomolafsica.
Adems, puede darse otra circunstancia que provoque ms intensamente la consolidacin
del comportamiento agresivo. Para entenderlo, expliquemos antes brevemente algunos
programasdereforzamiento.

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Hablamosdeprogramadereforzamientocontinuocuandocadaunadelasemisionesdela
misma conducta es seguida de reforzamiento. Por otro lado, hablamos de reforzamiento
intermitente cuando slo a algunas emisiones de la misma conducta le sigue la conse
cuencia reforzante. Pues bien, est demostrado que es el programa de reforzamiento
intermitenteelqueconsolidalaconductaconmayorfirmeza.

Sabiendo esto, veamos qu ocurre, a veces, con los adultos en el caso de emisiones de
conductas agresivas por parte de los nios. Puede ocurrir que ante una conducta agresiva
leve,noledigamosnada.Tambinpuedeocurrirqueantelamismaconductareaccionemos
de diferente modo dependiendo de nuestro estado de humor. Un da llegamos a casa
contentosdeltrabajo,vemosquelosdoshermanosestnpeleandoynolesdecimosnada.
Pensamos: Ya se tranquilizarn. Sin embargo, otro da llegamos malhumorados, en
contramoslamismasituacinycomenzamosagritarles,porquenopodemossoportarque
haya gritos en casa. As los nios estn contentos porque han conseguido que mam se
dedique a ellos en vez de desentenderse, lo que, como hemos indicado antes, les resulta
reforzante. En este caso estamos sometiendo la conducta agresiva a un proceso de
reforzamiento intermitente, unas veces regaamos, otras veces no. En otras palabras,
estamos trabajando con todas nuestras fuerzas por conseguir que nuestros nios sigan
pelendose en prximas ocasiones. Adems, de acuerdo con el modelamiento a que
aludimos al principio, estamos ensendoles a los nios que la forma de resolver una
situacin conflictiva es gritndoles. Gritamos para decir que no se griten Ha visto usted

mayorcontradiccin?Puesestoesalgoquelosmayoressolemoshacer.Inclusoledamosal
niounabofetadaparadecirlequenopeguealhermano.
Porltimo,debemosdejarclaroqueenel mantenimientodelaconductaagresiva noslo
influye el proceso de reforzamiento directo a que sea sometido el nio, sino tambin el
modelamiento en el mismo sentido que influy en la adquisicin de la misma. Pues,
igualmente, contina observando el nio consecuencias reforzantes para las emisiones de
conductasagresivasdelosdems.

2.3.Factoresinfluyentesenlaconductaagr esiva
Despus de todo lo indicado podemos afirmar, entonces, que uno de los factores que
influyenenlaemisindelaconductaagresivaeselfactorsocioculturaldelindividuo,ya
queeselresponsabledelosmodelosaquehayasidoexpuesto,ascomodelosprocesosde
reforzamiento a que haya sido sometido. Si en l abundan modelos agresivos, la
adquisicindeestoscomportamientosdesadaptadossermuyfcil.
La familia es, durante la infancia, uno de los elementos ms importantes del mbito
sociocultural del nio. Las interacciones entre padres e hijos van moldeando la conducta
agresiva mediante las consecuencias reforzantes inherentes a su conducta. El nio, pro
bablemente, generalice lo que aprende acerca de la utilidad y beneficios de la agresin a
otras situaciones. En estas circunstancias, l pone a prueba las consecuencias de su
conductaagresiva.Porejemplo,puedetratardeseragresivo(acausadelosresultadosque
seproducenconsushermanos)consuscompaerosenelcolegio.

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Imaginemoselcasodeunmiembrodelafamiliaquepresentaunestmuloaversivoalnio,
porejemplo,fastidiar.Atravsdeunaseriedeensayos,elhermanomayoraprendequesi
lgolpeaasuhermanamspequea,elladejadefastidiarle.Deestemodosefortalecesu
conducta de pegar. Hay una alta proporcin de ocasiones en que el hecho de fastidiar
produce o tiene como consecuencia la conducta de pegar. Cuando estos intercambios se
incrementan esprobablequeaumente la intensidaddelestmulo nocivo.Las familiasque
permiten el control de la conducta mediante el dolor tienen una alta probabilidad de
producir nios que muestren altas tasas de respuestas nocivas. La conducta agresiva del
nioacabacongranpartedelaestimulacinaversivaquerecibe.
Dentrodela familia,ademsde losmodelosyrefuerzos,sonresponsablesde laconducta
agresivaeltipodedisciplina aqueselessometa.Sehademostrado(Becker,1964)queuna
combinacin de disciplinas relajadas y poco exigentes con actitudes hostiles por parte de
ambospadresfomentanelcomportamientoagresivoenloshijos.Elpadrepocoexigentees

aquelquehacesiempreloqueelnioquiere,accedeasusdemandas,lepermiteunagran
cantidaddelibertad,yencasosextremosledescuidayleabandona.
Elpadrequetieneactitudeshostiles,principalmente,noaceptaalnioyledesaprueba,no
sueledarleafecto,comprensinoexplicaciones,ytiendeautilizarconfrecuenciaelcastigo
fsico, al tiempo que no da razones cuando ejerce su autoridad (que a veces suele ser
errneamente y de modo imprevisible). Incluso puede utilizar otras modalidades de
agresin, como la que ocurre cuando insultamos al nio por no hacer adecuadamente las
cosas,ocuandolecomparamosconelamigooconelhermano,etc.(Valles,1988).Trasun
largo perodo de tiempo, esta combinacin produce nios rebeldes, irresponsables y
agresivos.
Como hemos dicho anteriormente, los nios imitan la conducta de sus padres. Bandura y
Walters (1959) compararon familias de adolescentes agresivos con chicos no agresivos y
encontraron que las familias eran diferentes respecto de si entrenaban a sus hijos a ser
agresivos mediante el ejemplo y tipo de educacin. Los padres de nios no agresivos no
permiten la agresin en las discusiones, mientras que los padres de chicos agresivos
modelanyrefuerzanrepetidamenteactitudesyconductasagresivasobelicosas.
Otrofactorfamiliarinfluyenteenlaagresividadeslaincongruencia enelcomportamiento
de lospadres.Incongruencia en elcomportamientodelospadressedacuando lospadres
desaprueban laagresin y,cuandostaocurre,lacastigancon supropiaagresin fsicao
amenazan al nio. Este contraataque por parte de los padres, aunque pueda funcionar
momentneamente,parecegenerarinclusomshostilidadenelnioy,alalarga,acabapor
manifestarse.Lospadresquedesaprueban la agresin y que ladetienen,perocon medios
diferentes del castigo fsico, tienen menos probabilidad de fomentar acciones agresivas
posteriores.Esdecir,unaatmsferatoleranteenlaqueelniosabequelaagresinesuna
estrategiapocoapropiadaparasalirseconlasuya,enlaqueselereprimeconmanofirme
perosuaveyescapazdeestablecerlmitesquenopuedeenabsolutotraspasar,proporciona
el mejor antdoto a largo plazo para un estilo agresivo de vida. Ensearle al nio medios
alternativosacabartambinconlanecesidadderecurriralaspeleas.

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La inconsistencia en el comportamiento de los padres no slo puede darse a nivel de


comportamientoeinstrucciones,sinotambinaniveldelmismocomportamiento.Eneste
sentidopuedeocurrirque,respectodelcomportamientoagresivodelnio,lospadresunas
veceslecastiguenporpegaraotroyotrasvecesleignoren,porloquenoseledanpautas
consistentes.Inclusoavecespuedeocurrirquelospadresentresnoseanconsistentes,lo
queocurrecuandoelpadreregaaalnioperonolohacelamadre.Deestemodo,elnio
experimentaunasensacindeincoherenciaacercadeloquedebehacerydeloquenodebe
hacer.

Se ofrece incoherencia al nio, tambin, cuando se le entrena en un proceso de


discriminacin en el sentido de que los padres castiguen consistentemente la agresin
dirigidahaciaellosperoalavezrefuercenpositivamentelaconductaagresivadesushijos
haciapersonasajenasalhogar.
Lasrelacionesdeterioradasentrelospropiospadresprovocatensionesquepuedeninducir
alnioacomportarseagresivamente.
Otro factor reside en las restricciones inmediatas que los padres imponen a su hijo.
Restriccionesnorazonablesyexcesivoshazynohagasprovocanunaatmsferaopresiva
queinducealnioacomportarseagresivamente.
Porltimo,enelmbitofamiliar,puedefomentarselaagresividadconexpresionesquela
fomentan.Estassonexpresionesdeltipoperonopuedessermshombre?.
El ambiente ms amplio en que el nio vive tambin puede actuar como un poderoso
reforzadordelaconductaagresiva.Elniopuederesidirenunbarriodondelaagresividad
esvistacomounatributomuyapreciado.Entalambienteelnioesapreciadocuandosele
conocecomoun luchadoragresivo y muy afortunado.Losagresoresafortunadosson
modelos a quienes imitarn los compaeros. La combinacin de ser considerados como
modelos a imitar ms el refuerzo tan potente que implica ser considerado como un to
fuertehacedelaagresividadunarespuestaaltamenteprobableenelrepertorioconductual
delchico.Loopuestoseaplicaraenelcasodeniosquenosonagresivosyquevivenen
subculturasnoagresivas.Ademsdelosfactoressocioculturalestambininfluyenfactores
orgnicos en el comportamiento agresivo (Avis, 1974). En este sentido, factores
hormonales y mecanismos cerebrales influyen en la conducta agresiva. Tanto en
experimentos realizados con animales como en observaciones clnicas realizadas en
humanoscuyoscerebroshansidodaadosporenfermedadoporaccidente,sehanpodido
localizar centros en el cerebro (concretamente en mecanismos neurales en el sistema
lmbico)queestnimplicadosenlaproduccindeconductasagresivas.Estosmecanismos
son activados y producen los cambios corporales cuando el individuo experimenta
emocionescomorabia,excitacin,miedo.Portanto,factoresfsicostalescomounalesin
cerebralounadisfuncintambinpuedenprovocarcomportamientosagresivos.

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Tambinestadosdemalanutricinoproblemasdesaludespecficospuedenoriginarenel
nio una menor tolerancia a la frustracin por no conseguir pequeas metas, y por tanto
puedenincrementarselasconductasagresivas(Valles,1988).Ahorabien,nopodemosafir
marqueseaelfactordeterminanteabsolutodelcomportamientoagresivo.
Es cierto que el hombre est dotado de mecanismos neurofisiolgicos que le permiten
comportarse agresivamente, pero la activacin de estos mecanismos depende de la

estimulacinyestsujetoalcontrolcortical.Esdecir,pareceserque,enelhombre,larabia
y el enojo estn regulados por la corteza cerebral altamente desarrollada que inhibe o da
rienda suelta al comportamiento agresivo. As, la intensidad con la que se manifiesta la
conductaagresiva,lasformasespecficasenquesemanifiesta,lassituacionesenlasquese
expresaylosobjetosalosquesedirigeestnengranpartedeterminadosporlaexperiencia
social.
En definitiva, admitimos la existencia de ciertos factores biolgicos que influyen en la
facilidad o en la dificultad para manifestarse agresivo. Pero sobre unas bases biolgicas
diferentes para cada persona, los nios adquieren toda una serie de comportamientos
agresivos, influidos por el medio sociocultural en que viven. Son caractersticas sociales
msquebiolgicaslasquedeterminanelcomportamientoagresivo.
Otrofactorfavorecedordelcomportamientoagresivoesel dficitdehabilidadesnecesarias
para afrontar las situaciones frustrantes. Bandura (1973) indic que la ausencia de
estrategiasverbalesparaafrontarelestrsamenudoconducealaagresin.Haydatosexpe
rimentalesquemuestranquelasmediacionescognitivasinsuficientespuedenconducirala
agresin. Camp (1977) encontr que los chicos agresivos mostraban deficiencias en el
empleo de habilidades lingsticas para controlar su conducta responden impulsivamente
en lugar de responder tras la reflexin. Cuando se les entrena para incrementar las
autoverbalizaciones, su agresividad disminuye (Camp, Blom, Herbert y Van Doornick,
1977). Shure y Spivack (1972) tambin informaron de que las habilidades cognitivas
deficientes se hallan relacionadas con la conducta agresiva. Estos autoresobservaron que
losjvenesdeescuelasespecialeserandeficientesenhabilidadesdesolucindeproblemas
yquesussolucionesresultabanimpulsivasyagresivas.

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Basndoseenestosresultados,Meichenbaum(1977)concluyquelosjvenesimpulsivos
nosuelenanalizarlosestmulosmediantemediacionescognitivas,ynointentanformularo
interiorizarlasreglasquepodranayudarleacontrolarsuconductaendiversassituaciones.
Por tanto, una situacin que genera mucho estrs en la que fueran necesarias diversas
respuestas de afrontamiento cognitivo y control de respuestas agresivas y de activacin
emocional,resultaramuydifcildeabordarenelcasodeniosoadolescentesconhabili
dadescognitivasdeficientesoprocesoslimitadosdedenominacin.
No slo el dficit en habilidades de mediacin verbal se relacionara con la emisin de
comportamientos agresivos. Es responsable tambin el dficit en habilidades sociales
(HHSS)pararesolverconflictos.LasHHSSseaprendenalolargodelasrelacionesquese
establecen entre nios y adultos uotros nios. Se adquieren gracias a las experiencias de
aprendizaje.Porloqueesnecesario mezclarsecon niosde la mismaedadparaaprender
sobrelaagresin,eldesarrollodelasociabilidad,etc.Puesbien,ocurrequelosniosque
desagradanabiertamentealosdemstiendenaseragresivos.Yquocurreentonces?Pues

queparecenestarencerradosenuncrculoviciosoenelqueaprendenque,paraconseguir
loquequieren,debenseragresivos.Peroestotienexitosloacortoplazo,ysinembargo
falla a largo plazo. Los dems nios les evitan y rechazan. De este modo, los nios
agresivos nunca aprenden alternativas a sus acciones y confan cada vez ms en sus
puos como su nica habilidad social. Por tanto, el relacionarse un nio con otros de
maneraaversivapuededeberse aundficiten las habilidadesadecuadas. Cuandoel nio
tiene alternativas limitadas al comportamiento agresivo, la nica manera en que puede
atraerlaatencindeladultoesatravsdeunaconductaproblemtica.Porejemplo,elca
morristadelpatioenelcolegio,raravezsabecmoobtenerlaatencindelosmaestrosyde
loscompaerosdeclase,exceptohaciendodaoaunniomsdbil.
Terminamos este captulo intentando dejar claro que admitimos la frustracin como una
posiblecausadelaagresividad,peroquestageneralmenteejerceciertainfluenciasloen
conexin con un entrenamiento previo en la agresin o con la exposicin a modelos
agresivos.Talycomohemosvisto,eneldesarrollodelasrespuestasalafrustracintienen
mucho que ver los entrenamientos directos y vicarios. Es decir, si se recompensan las
reacciones agresivas a la frustracin, posteriormente los nios tendern a comportarse
agresivamente mientras que si se les refuerza las reacciones constructivas y de
cooperacin,losmismosniostendernacomportarsemsconstructivamenteenrespuesta
alafrustracin.

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Resumen

Hemos descrito algunas de las teoras formuladas para explicar el comportamiento


agresivo. stas se pueden clasificar en teoras activas y teoras reactivas. Entre estas
ltimas,encontramoslateoradelaprendizajesocial.Esenlaquenosbasamosalolargo
dellibroparaproponerestrategiasdemodificacindelcomportamientoagresivo.Lateora
delaprendizajesocialdistingueentreadquisicindelaconductaagresivaymantenimiento
de la misma. Los factores implicados son procesos de modelamiento, procesos de
reforzamiento,factoressituacionalesyfactorescognoscitivos.Endefinitiva,entendemosla
conducta agresiva como un comportamiento dependiente de factores situacionales y
organsmicos. Se acepta la influencia de factores hereditarios, pero se da primordial
importanciaafactoresambientales.

3. Evaluacinde la
Conducta agresiva
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En el captulo anterior hemos revisado los factores que pueden explicar la conducta
agresiva de los nios. Ello nos permite conceptualizar dicho comportamiento como una
ecuacin EORC, donde E, seran los estmulos antecedentes de la conducta. Estos es
tmulos pueden implicar un conflicto con otra persona, o el deseo de satisfacer una
necesidad, o la interpretacin que el nio haga de una situacin determinada, etc. Este
conflicto produce en el nio un estado emocional al que debe responder. El nio que
responde a ese estado emocional, presenta unas caractersticas biolgicas y
comportamentalespropias.Estascaractersticasbiolgicasycomportamentalessonloque
constituyen la O de la ecuacin. Se refiere a caractersticas fsicas del tipo estado de
nutricinocondicionescerebrales,etc.,ascomoahabilidadesqueelsujetoposeerespecto
de las que hacen falta para resolver dichas emociones negativas. Nos referimos a
habilidades sociales del tipo comportamiento asertivo, habilidades de autorregulacin,
cognitivas, etc. Es lo que, actualmente, conocemos como condiciones personales en el
ltimo caso y condiciones biolgicas en el primero. En funcin de estos componentes el
individuo emite una respuesta (R) que, en el caso que nos ocupa, se tratara de una
respuestaagresiva.Adicharespuestaagresivalesiguenconsecuencias(C)que,encasode
serpositivasparaelindividuo,actuarndereforzadores,porloquelaprximavezqueel
nio se encuentre en situaciones de conflicto, el recuerdo de dichas consecuencias y las
expectativasdevolveraposeerlasservirndeestmuloparalaemisindenuevasconductas
agresivas.

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Cuandoutilizamosestaecuacinparaevaluarlaconductadecimosqueestamosutilizando
elmtododeanlisisconductual.Mientrasqueotrossistemasseenfocanprimordialmente
enlascaractersticasdelaspersonas(porejemplopersonalidadpasivaagresiva),elmtodo
deanlisisconductual hace hincapien la interaccinentrelasrespuestasdel individuo y
lassituacionesdeestmulo.
PasemosavermsdetenidamentecadaunodeesoselementosdelaecuacinEORC,as
comomediosdequedisponemosparaevaluarlos.
Paraevaluarlaconductaagresivaesnecesariocubrirunaseriedefases.Hablamosdefases
a fin de clarificar nuestra exposicin, sin embargo, deseamos dejar claro que en muchos
casosnoespreciso,nisiquieraposible,llevaracabounaevaluacinsecuencial,sinoque,a
veces,trabajaremosalmismotiempoenvariasfases,inclusootrasvecesloharemosenun
ordendiferentealaquexpuesto.Seacualseaelordenaseguirenelrestodelasfases,es
imprescindiblepasar,enprimerlugar,porlaprimerafasequevamosaindicaracontinua
cin.Sinembargo,insistimos,elrestonotieneporquajustarseaunordensecuencial.

3.1.Definicintopogrficadelaconducta
Laprimerafaseconsisteenidentificarydefinirlasconductasquehacenpensarqueelnio
se comporta agresivamente. Es decir, aquellas conductas que posteriormente desearemos
modificar. Veremos, por tanto, si el comportamiento del nio consiste en dar patadas,
gritar, empujar, tirar objetos, etc. Asimismo, veremos cul es la frecuencia, duracin e
intensidaddeesasconductas.Una vez evaluadosestosaspectostendremosunadefinicin
topogrfica de la conducta agresiva. Sean cuales sean las conductas implicadas que nos
hacenpensarqueel niosecomportaagresivamente,debequedarenunciadadetal forma
queseareconocibleporcualquierobservador.

3.2.Definicinfuncionaldelaconducta
Posteriormente debemos realizar una evaluacin funcional de la conducta. Es en este
momentocuando intentaremos identificar los antecedentes(E) y losconsecuentes(C)del
comportamientoagresivo.Comoantecedentes,nosreferimosafactoresdelasituacinin,
mediataqueseproducenantesdequeelnioemitalaconductaiagresiva.Paraidentificar
losantecedentesestilintentarcontestarapreguntastalescomoenqumomentodelda
ocurre la conducta agresiva?, ante quin la emite?, qu tipo de conflicto ha surgido
inmediatamenteantes?,sabeelniocontodaseguridadqueconseguirloquequiereantes
deemitirlaconductaagresiva?

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Lasconsecuenciasserefierenaloqueocurreinmediatamentedespusdequeelnioemita
laconductaagresiva.Porsupuesto,puedeocurrirqueel nioquese comportademanera
agresivano lohagadeformaconstante ypersistenteentodaslassituacionesambientales.
Si esto es as, es que hay una serie de factores responsables del mantenimiento de la
conducta en un ambiente que no estn presentes en otro u otros ambientes. Ni que decir
tiene que para modificar dicho comportamiento es preciso previamente identificar cules
sonesosfactoresresponsablesparapodermanipularlos.

Para identificar las consecuencias, podemos intentar responder a preguntas tales como:
cmo responden el profesor o los padres a la conducta agresiva?, cmo reaccionan los
otroscompaeros?Veamosalgunosejemplosde losantecedentes yconsecuentesquepo
drandarsejuntoalaconductaagresivadeunnio:
Antecedente: Fernanda se ha sentado en una silla pequea en la sala de espera del
pediatra. Es precisamente la silla que segundos despus quiere su hermana ms pequea,
Carmen.
Respuesta: CarmendapatadasaFernanda.
Consecuente: La madre de Fernanda le dice a sta que se levante y deje la silla a su
hermana.FernandaselevantanomuycontentayCarmensesienta.

Antecedente: Luis,unniodetresaos,estparticipandoduranteelrecreoenunjuego
debajaorganizacin.
Respuesta: Empuja bruscamente a otros nios que participan en el juego, hasta el
extremoenqueunniosecaeysehacedao.
Consecuente: Seleenvaaclase.Allslopintacontizasdecoloresenlapizarrahasta
queseterminaelrecreoparasuscompaeros.
Antecedente: Durantelacomidaenelcolegio.
Respuesta: Lanzaobjetos.
Consecuente: Loscompaerosdemesaseren.
Antecedente: Lospadresenvanalacamaalniodespusdecenar.
Respuesta: Protesta, grita y se tira al suelo diciendo que quiere continuar viendo la
televisin.
Consecuente: Los padres permiten que se quede un rato ms a pesar de que tiene que
madrugaraldasiguiente.
Antecedente: Loscompaeroslepidenquepeleeporellos.
Respuesta: Elniopelea.
Consecuente: Suscompaeroslefelicitanporlofuertequees.Inclusoleanimanparaque
golpeemsfuerte.
Antecedente: Enelparque,Carmenquieredeslizarseporuntobogn,algunosniossele
adelantan,suspadresledicenquelesempujeparaquenoselecuelenlosdemsnios.
Respuesta: Empuja.
Consecuente: Consigueponerseenelprimerpuestodelafila.

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3.3.Evaluacindelavariableorganismo
Por ltimo, al evaluar el elemento O de la ecuacin, principalmente, evaluaremos si el
nio posee las habilidades cognitivas y conductuales necesarias para responder a las
situacionesconflictivasquepuedanpresentrsele.Porejemplo,podramosversiCarmenha
aprendido a pedir las cosas por favor y expresar sus deseos. En el ejemplo expuesto
anteriormente,sifueseas,enlugardeempujarasuhermana,lepediraporfavorquele
dejaseunratolasilla,inclusopodranegociarconellaparacompartireltiempodesentarse.
Es ms, inclusopodra inventarun juegoparaque lasdospudiesendisfrutarde la misma
sillaypasrselobien.Lgicamente,estoslopodrahacerlosiensurepertorioconductual
contaseconconductasasertivasydecooperacin.
Igualocurriraconlaniadeltobogn.Sisupiesehacerlo,podrapedirporfavorquele
dejasenpasar,enlugardeempujaralrestodelosnios.
Tambinpodramosevaluarqutipode mediacin verbalutilizael nioquese comporta
agresivamentecuandoseencuentraanteunasituacinconflictiva,puescomovimosenel

captulo anterior, parece ser que un dficit en mediacin verbal de la conducta puede
afectaralcomportamientoagresivodelnio.
AlevaluarOtambindeberemosconocercmointerpretaelniounasituacin.Puesun
mismo tipo de situacin puede provocar un comportamiento u otro en funcin de la
intencinqueelnioleadjudique.Esciertoquesonmuchaslasocasionesenque,objeti
vamente,unasituacinesfrustranteoaversivaparaelnio.Sinembargo,tambinescierto
que otras muchas situaciones dependen de cmo las interprete el nio. Un empujn
accidentalenlafila,puedesersimplementeunaconsecuenciadequetodoslosniostienen
prisa. Sin embargo, alguno puede interpretarlo como intencionado por el compaero.
Lgicamente, en el primer caso, no es normal que esperemos una agresin por parte del
nio que ha sido empujado. Sin embargo, en el ltimo caso, si adems no posee en su
repertorio conductual conductas asertivas, la respuesta que tiene mayor probabilidad de
ocurrir es un comportamiento agresivo. Incluso puede ocurrir que el chico sepa cmo
debieracomportarsey,sinembargo,noconviertaeseconocimientoenaccin.
Todo ello nos permite conocer las condiciones personales del nio que pueden tener una
relacin funcional con el comportamiento agresivo. Evaluamos as si el nio presenta
deficienciasenelprocesamientodelainformacin,puesesposiblequepercibaeinterprete
incorrectamente los mensajes verbales y no verbales de otros nios. Tambin al evaluar
O, debemos indagar acerca del estado emocional o grado de activacin fisiolgica del
nioantesituacionesconflictivas,yculeslahabilidaddelmismoparamodularconductas
ycognicionesbajoesacondicinemocional.Porejemplo,cmoreaccionaelnioanteun
empujndeloscompaerosenunjuegodegrupo(SilvayMoro,1994).

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Alevaluarlascondicionesbiolgicasdelnioevaluaremostambinlaexistenciadealguna
lesindeltipodedisfuncincerebral,entreotras,ascomoestadodenutricin,etc.
Una vez superadas todas las fases indicadas, estamos en disposicin de conocer qu
condiciones ambientales actuales, as como qu condiciones personales se relacionan
funcionalmenteconelcomportamientoagresivodelnioencuestin.

3.4.Estrategiasdeevaluacin
Paraevaluar,elcomportamientoagresivodelniopodemosutilizartcnicasdirectas,como
observacin natural, observacin anloga y autorregistro, y tcnicas indirectas, como
entrevistas,cuestionarioscontestadosporpadresymaestrosyautoinformes.

La entrevista sirve para obtener informacin que permite formular alguna hiptesis
tentativa sobre las variables que controlan la conducta, y para seleccionar estrategias de
evaluacin adicionales. En este sentido la entrevista es el primer paso en el proceso de

evaluacin (Ollendick y Meador, 1984). Distingamos entre la entrevista con padres y


maestrosylaentrevistaconlosnios.
DeacuerdoconSilvayMoro(1994),lasprincipalestareasdelaentrevistaconadultosson
proporcionarinformacinymotivar,recogerinformacinyelaborarunplandeaccin.
Esprecisodarinformacinymotivarporelmerohechodequelospadresymaestrosvana
participar tanto en el proceso de evaluacin como en el de intervencin. Mediante la
informacinseintentaeducaraladultorespectodelaprevalenciadelaagresividadinfantil,
ascomodeposiblesexplicacionesdelamisma.Tambinsuelerecomendarsebibliografa
sencilla sobre el tema. Para motivar al adulto puede planificarse el plan de intervencin
conjuntamenteypedirletareassencillasderealizar.
Para recoger informacin durante la entrevista, se comienza formulando preguntas
generalesyabiertasacercadelproblema.Porejemplo,quproblematienesuhijoeneste
momento? Puesto que el objetivo es convertir una descripcin posiblemente ambigua en
unamsprecisaydetallada,puedepedrselealadultoquenosdescribaelltimoincidente
agresivo del nio. Tambin se hacen preguntas acerca de la frecuencia, duracin e
intensidaddelaconducta.

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Adems,alolargodelaentrevista,sebuscainformacinsobrevariablesambientalesque
puedencontrolarlaconducta.As,sepreguntaacercadequpasaantesydespusdequeel
nioemitaunaconductaagresiva.Conel antesydespusnosreferimosacontextosen
que se da la conducta, as como a actividades que llevan a cabo las personas que estn
presentesenelmomentodelaemisindelamisma.Tambinpuederecogerseinformacin
acercadevariablesfisiolgicas.
Es importante recoger informacin relacionada con cmo le gustara al adulto que se
comportara el nio en esa situacin y en qu ocasiones conflictivas no reacciona
agresivamente.
Por ltimo, el plan de accin se elabora conjuntamente entre el nio, los padres, los
maestrosyelpsiclogo.Constadedosfases:
a)Identificacindeconductas,queconsisteendefinirelproblemayobjetivosentrminos
operacionales.
b) programacin de todos los pasos a llevar para conseguir los cambios deseados. Por
ejemplo,situacionesenquesevaaaplicarlaintervencin,sistemasdereforzamiento,etc.
Laentrevistaconlosniossuelellevarseacabodespusderealizarladelosadultos(Silva,
1987). Los objetivos, en este caso tambin, consisten en informar y motivar, recopilar

informacin,relacionadaespecialmenteconeltipodereforzadoresqueprefiereyconcmo
percibeelniosuproblema,yporltimoseelaboraelplandeaccin.

Las escalas y cuestionarios tambin pueden utilizarse con padres, maestros y nios.
Algunosdeestoscuestionariosson:
La Batera de Socializacin, que contiene un conjunto de escalas diseadas para evaluar
dimensiones de la conducta social. La BAS1 est dirigida a profesores, la BAS2 a los
padres,ylaBAS3alosnios(SilvayMartorell,1987).LaBAS3constade75tems,65
relacionadosconaspectostantofacilitadorescomonegativosde la interaccinsocial y10
queconstituyenunaEscaladeSinceridad.Lasalternativasderespuestasonnuncaocasi
nunca,aveces,amenudoysiempreocasisiempre.Arrojainformacinsobrefac
torespositivoscomoconsideracincon losdems, liderazgo,autocontrol en larelaciones
sociales y sobre factores negativos como ansiedad social, timidez, retraimiento social y
agresividad.
Algunos de los cuestionarios dedicados especialmente para nios son la Escala de
Conducta Antisocial (ASB), adaptada de Allsopp y Feldman (1976), y la Escala de
Asertividad(AS),basadaenlaescalaChildren'sActionTendencyScaledeDeluty(1979).
Estaescalamideasertividad,agresividadypasividadsumisin.

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UntipodecuestionarioparapadresquepuedeinteresarnossonlasEscalasdeRefuerzosde
Cautela,CautelayEsonis(1983)yClementyRichard(1976).

Otro cuestionario de refuerzos que puede ser interesante es el adaptado por Silva, (IR,
Inventario de Refuerzos). Consta de 83 preguntas que se contestan eligiendo una de tres
alternativas (no me gusta, me gusta poco, me gusta mucho). Todas las preguntas se re
lacionanconrelacionessociales,manualidades,actividadesreforzantesrelacionadasconel
estudio y la familia, actividades artsticoculturales, actividades deportivas, actividades al
airelibre.
Otromtododeevaluacineselsociograma,conelcualserealizaunaevaluacinatravs
de otros nios. No resulta conveniente con nios menores de diez aos ni con nios que
presentendeteriorointelectual(SilvayMoro,1994).

Laobservacinnaturalpuedenhacerlaenelhogaryenlaescuelalospadresymaestros.Es
unade las formas ms habitualesdeevaluar laconductaagresiva. Feindler(1979)dise
un sistema continuo de observacin directa para evaluar la frecuencia, gravedad y
topografadelasconductasagresivasqueocurrenenmomentosespecficos.ElSistemade
Observacin de la Conducta Agresiva (SOCA) incluye siete categoras de conducta
agresiva: molestar,discutir,amenazar,golpear,comenzarpeleas,peleacuerpoacuerpo y
daoalapropiedad.CuandoseutilizaelSOCAseregistralafrecuenciaylagravedadde

cadaconductaenunaescaladetrespuntos(1= leve,2= moderado,3=grave).Deeste


modolaescalaproporcionainformacinacercadelagravedaddelproblemayunamedida
generaldelafrecuenciadelaconductaagresiva.Comoejemplomostramosacontinuacin
definiciones,segnelSOCA,dealgunasdeestascategoras.

Molestar: Frasesprovocativasdirigidasaotrochicooadulto.Incluyenridiculizar, llamar


porapodos,mofarse,burlarseocualquierotraformade importunaroprovocarrespuestas
verbales. Es importante excluir las bromas amistosas y otras frases acompaadas por
sonrisas o risas de ambos chicos. No incluir amenazas de daar a la otra persona o a la
propiedaddeotro.Ejemplosdeconductademolestarseran:Ja,ja,estsmetidoenun
buenlooChico,eresunllorn.

Discutir: Una secuencia de tres frases negativas de provocacin verbal. Anotar en esta
categorasi seobservanoescuchan vocesogritosque implicanadosomschicosentre
losque se encuentrael chicoobjetivo.Incluir cualquier secuenciadeprovocacin verbal,
talescomo molestias,afirmacionesdepropiedad,negativas yotrasrespuestasverbalesde
afecto y significado negativo. Excluir las amenazas, las discusiones en broma y los
verdaderosdebates.Sonejemplos:Pirdete,Nomedalagana,Hagoloquemedala
gana,Mentiroso,lohasrobadodemihabitacin,Niato.

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Golpear: Conductas agresivas hacia otra persona que pueden producir doloro herida. Es

necesario que se tome contacto fsico con una parte del cuerpo de la persona agredida, o
conalgnobjetoconelqueestencontacto.Anotarnicamentesiseobservadirectamente
el acto agresivo. Incluye empujar, abofetear, dar puetazos, patadas o pellizcos, lanzar
objetos, etc. Excluir los contactos amistosos o las bromas que ocurren en un contexto
positivo (risas). Si ocurren varias conductas en una secuencia rpida, anotarlo como un
episodio,peroconunacalificacindegravedadmsalta.Silasconductasestnseparadas
por10omssegundos,anotarlascomodosepisodios.Silavctimarespondeyelagresor
golpeadenuevo,noanotarloenestacategora,sinoenladepelea.Conductasdegolpear
seranunapatadaeneltrasero,variospuetazosenelbrazo,unasucesinrpidadegolpes
dirigidosalacabezaconelpuo.

Amenazar: Fraseverbal ogestodeheriraotrapersonaodestruiralgoqueperteneceaotro.


Las frases verbales deben incluir un referente conductual de respuesta agresiva, tal como
voyaromperteelbrazo.Losgestospuedenincluiragitarelpuo,alzarunpalo,etctera.
Sise llegaalcontactofsicocon laotrapersona opropiedad, marcaren las categorasde
amenaza y golpear o daar. Por ejemplo: Te partir la cara como lo hagas, Te voy a
matar.

La observacin anloga consiste en observar al nio ante estmulos presentados


experimentalmente yque sonanlogososimilaresa losque seencuentranenelcontexto
natural. En el contexto de evaluacin de la conducta agresiva, se utiliza, especialmente,
paraevaluarlasHHSSdelnio.Estosprocedimientosanlogosconsistenenproporcionara
los sujetos una ocasin para agredir verbal y directamente a otro individuo, permitir el
ataque fsico a objetos inanimados, o permitir la agresin fsica directa contra otras
personas. Suele hacerse mediante role play o juego de roles. El role play consiste en la
presentacinmediantenarracinovdeodesituacionesinterpersonalesespecficas.Sepide
alnioqueactecomosiseencontraraanteesasituacindescritayseobservanyregistran
algunas conductas predeterminadas. El inconveniente de esta estrategia es que algunos
niossesientenincmodosconestetipodeanlogos(SilvayMoro,1994).Suutilidades
limitada por cuanto los resultados estn relacionados con la conducta agresiva que se
producefueradelambientereal.

Elautorregistroesunprocedimientodeevaluacinque,actualmente,seutilizaconmayor
frecuencia en el mbito infantil a causa de las ventajas que presenta (Gardner y Col,
1988).Esunmtodoquepermiteobtenerdatosacercadeduracin,frecuencia,intensidady
latenciadelaconducta,sepuedenregistrarantecedentesyconsecuentesdelaconducta,y
sepuedenmedirconductasencubiertas.Porestasventajas,siseutilizaadecuadamente,es
un mtodo muy til de evaluacin (Ollendick y Greene, 1990). El procedimiento ms
habitual de autorregistro en la poblacin infantil es marcar cruces en una tarjeta cuando
ocurrelaconducta.Antesdequeelniolleveacaboelautorregistroesprecisoentrenarle.
Dicho entrenamiento vara en funcin del desarrollo cognitivo del nio y la edad. Puede
variardesdeinstruccionesverbalesaprogramasmsdetalladosqueincluyeninstrucciones
verbales,modelado,prcticaguiada,retroalimentacinyrefuerzo(SilvayMoro,1994).

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Tabla3.1

Mtodosdeevaluacindelcomportamientoagresivo
Entrevista.
Escalasycuestionarios.
Observacinnatural.
Observacinanloga.
Autorregistro.

3.5.Procesodeevaluacin
Podemos elegir de entre todas las estrategias de evaluacin citadas aquellas que resulten
mstilesparaelcasoparticular.
Como dijimos al comenzar este captulo, para evaluar la conducta agresiva es preciso
realizarunanlisistopogrficoyunanlisisfuncional.
Para el anlisis topogrfico, despus de la entrevista, podemos elegir el mtodo de
observacin en el ambiente natural. Para ello puede utilizarse un mtodo estandarizado
comoelSOCA,citadoanteriormente,obienpuederealizarseunaobservacinasistemtica
afinderecogerelabanicodecomportamientosquelospadresoprofesorescalificancomo
agresivos.Unavezdetectados,puedenindicarselasdiferentesconductasenquehaquedado
operacionalizada la conducta agresiva en una hoja de registro. Esta ficha es la que
posteriormente utilizarn los adultos para registrar cada una de las emisiones de la
conducta. De esta forma, obtenemos informacin acerca del tipo de conducta que el nio
emite,ascomodesufrecuencia.
Una vez que hemos determinado que el nio se comporta agresivamente es importante
identificarlassituacionesenqueelcomportamientodelniosehajuzgadocomoagresivo.
Paraellocontamoscon:

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a) Elmismoprocedimientodeobservacinqueelutilizadopararegistrarlafrecuencia,
inclusopuedenobservarseambosaspectosalavez.
b) Escalas quearrojan informacinacercade variassituacionesproblemticaspara los
chicos.Algunasdeesasescalasson:
Escala de Evaluacin de Conducta Social (SBA, The Social Behavior Assesment) de
Stephens(1981).
Escala de Taxonomas de Situaciones Sociales Problemticas para Nios (TOPS,
TaxonomyofProblematicSocialSituationsforChildren)deDodgeyotros(1985a).Consta
de44temsqueseagrupanalrededordeseistiposdesituaciones:entradaenelgrupodelos
compaeros,respuestaalaprovocacindeloscompaeros,respuestaalfracaso,respuesta
al xito, expectativas sociales y expectativas por parte del profesor. En esta escala se le
preguntaalprofesoracercadelatasaconqueunasituacindadaresultaproblemticapara
el nio. Se le ensea al profesor a evaluar las situaciones sociales en trminos de qu
probabilidad hay de que el chico responda de una manera inapropiada. Entendiendo por
manera inapropiada golpear a los compaeros, agredir verbalmente, gritar, interrumpir el
grupo,retirarse,llamaralprofesorparapedirleayuda,ocomportarsedemanerainmadura,
inaceptableeineficaz.AlgunosdelostemsquecontienelaTOPSsonlossiguientes:

1.Cuandoelnioesttrabajandoenuntrabajodeclasequerequierecolaboracin.
2.Cuandouncompaerorealizamejorunjuegoquel.
3. Cuando el profesor le pide al chico que realice una tarea larga y difcil (Dodge,
McClaskeyyFeldman,1985b).
Tambin puede llevarse a cabo la evaluacin de situaciones en que aparece la conducta
agresivamedianteroleplay.ElTestConductualdeCompetenciaIntcrpersonalenChicos
(BTICC, The Behavioral Test of Interpersonal Competence for Children) de Hughes y
Boodoo, 1987 Hughes y Hall, 1985) presenta a chicos en 18 situaciones sociales
problemticas en vdeo. Estas situaciones requieren, o bien respuestas asertivas positivas
(como ayudar a otros, expresar sentimientos positivos), o bien respuestas asertivas
negativas(porejemplo,rechazarunapeticinpocorazonable,echarselaculpa,respondera
unabroma).
Para finalizar la evaluacinde losdeterminantes ambientalesactuales,ademsdeevaluar
lassituaciones,personas, momentos,etctera,en quesepresenta la conductaagresiva,es
preciso evaluar las consecuencias que le siguen. Se trata de identificar los eventos
ambientalesquemantienenlaconductaagresivaysusconcomitantes,ascomoloseventos
ambientales que reducen la probabilidad de que el sujeto ponga en prctica alternativas
prosocialesalaconductaagresiva.Estaevaluacinsellevaacabogeneralmentepormedio
deunanlisisfuncionaldelasinteraccionesentreelclienteyotraspersonassignificativas.
Aunque la observacin directa es el medio ms completo de realizar esta evaluacin, los
procedimientos ms indirectos, tales como las entrevistas clnicas y las escalas de
estimacin, pueden ser tiles en s mismas y como ayuda para centrar la observacin.
Durante la entrevista, el terapeuta pide a los padres, maestroso nios que describan con
detalle una experiencia positiva reciente en que el nio control su clera, un conflicto
reciente que dio lugar a una conducta agresiva, o una accin disciplinaria reciente. Un
mediotildeconseguirquelapersonaseacostumbreahacerdescripcionesyabandonelas
generalidadesconsisteenpediralentrevistadoqueimagineendetallequocurri.

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Las escalas de evaluacin conductual (Martin, Hooper y Snow, 1986) pueden ser tiles
paracentrarlasentrevistasyobservaciones:
La escala CT, The Conflict Tactics Scales (Straus, 1979) puede proporcionar
informacinsobrelaspautasdeinteraccinintrafamiliarquerodeanalconflicto.
ElInventaro de Conducta Infantil (Child Behavior Checlist, CBCL) de Achenbach y
Edelbrock(1983)incluyeconductasagresivasyotrasconductasqueestnbajocontrolde
estmulos inadecuados, adems de conductas controladas por muchos estmulos, como la
conducta de retirada y la ansiedad. Los mismos autores han elaborado un formulario de
informe para profesores (CBCLTRF), y un formulario de observacin directa (CBCL
DOF)queacompaaalCBCL.

Tambin en este caso podemos evaluar las consecuencias que siguen a la conducta
medianteobservacinanloga.Abramovitch,KonstantareasySloman(1980)describieron
unprocedimientodeobservacinanlogadejuegolibreparaniosdecincoasieteaosde
edad. Patterson y sus colegas (Loeber y Schmaling, 1985 Patterson y Bank, 1986
PattersonyStouthamerLoeber,1984)describenprocedimientosdeobservacinanlogay
directaparaevaluarlascontingenciasmalmanejadasrelacionadasconlaconductaagresiva.
Mediante cualquiera de estos procedimientos se puede obtener informacin relevante
acerca de si los padres o maestros reprenden, amenazan y sermonean como reaccin a
conductasagresivastantotrivialescomosignificativas,osiutilizanformasdecastigofsico
comopegarogolpearunobjeto,obiensisedalaocurrenciadecastigosimpredecibles y
violentos.
LlegadosaestepuntoevaluamoslavariableO,dadoquepuedeayudarnosaexplicaren
sutotalidadlaconductadelnio,yaque,comodijimosanteriormente,elcomportamiento
agresivoest influenciadoporlasconsecuencias inmediatas,as comopor las habilidades
cognitvoconductualesdelnio.
En O evaluamos, por un lado, la cualidad de comunicacin del nio. Es preciso
determinarlashabilidadesdecomunicacinylospatronesdecomunicacindefectuosaque
estn relacionados con la conducta agresiva. En este caso contamos con escalas para
evaluarlosconflictosfamiliaresylospatronesdecomunicacin.

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Algunasson:
Escala de Tcticas ante los Conflictos (CT, Conflicts Tactics Scale) de Starus (1971).
Esta escala fue elaborada para evaluar tres modos primarios de abordar los conflictos
intrafamiliares: razonamiento, agresin verbal y violencia. La escala mide las tcticas de
resolucindeproblemasentretodaslasposiblesdiadasfamiliares.Paracadatem,elsujeto
debeindicarconqufrecuenciasecomportdeesamaneraduranteelaoanterior,conqu
frecuencialohizoelotromiembrodeladiadaysilaconductahabaocurridopreviamente
enlahistoriadelarelacindidica.
Sistema de Codificacin en la Interaccin de la Diada PadresHijos (DPICS, Dyadic
ParentChild Interaction Coding System) de Robinson y Eyberg (1981). Consta de 29
conductas observadas mientras suceden y se registran en perodos de 5 minutos. Las
categorasdeconductamaternalson:elogios,crticas,rdenestotalesdirectaseindirectas,
rdenesinoportunasenlasqueelnionotieneocasindeobedeceryrdenesdirectas.Las
categorasdelniosondesviacininfantilydesobediencia.Conestaprueba,enlasituacin
lospadresdirigenlainteraccin,eligeneljuegoeincitanalnioajugar.Losresultadosde
estasobservacionesproporcionansugerenciasespecficasdeintervencinparamejorarlos
patronesdeinteraccinycomunicacin.

Tambin en O evaluamos el grado de competencia social del nio. Para ello algunos
autores proponen un modelo de procesamiento de informacin. Segn este modelo la
competencia social incluye habilidades de procesamiento de informacin social (Dodge y
Murphy,1984),porloquesonvarioslosestadiosnecesariosacubrirparalaemisindeun
comportamiento en una situacin social. Estos estadios son: codificacin de estmulos,
interpretacindelassealessocialesdelambiente,generacinderespuesta(queincluyela
bsquedaenlamemoriadeposiblesrespuestas,lavaloracindelarespuestaadecuadayla
seleccin de la respuesta) y puesta en prctica de las mismas (implicando la puesta en
prcticadehabilidadesverbalesymotoras).
Desdeestemodeloeslgicopensarqueloserroresenunodeesosestadiosafectealestadio
siguiente. Por ejemplo, si un chico atribuye una intencin hostil a una provocacin
accidentaldeuncompaero,elchicoprobablementegenereunarespuestaagresivaenlugar
de una respuesta prosocial, como respuesta a esa provocacin. Por otra parte, no puede
decirse,apartirdeobservarelintentoineficazdeunnioporentrarenungrupodechicos
queestnjugando,siesqueelnionotienesuficientesconocimientosacercadeestrategias
eficaces para entrar en el juego o si es que tiene dificultades para convertir en accin el
conocimientoqueposea.
Al evaluar la competencia social desde el modelo de procesamiento de la informacin
puedensepararseymedirsedeformaindependientecadaunodelospasosimplicadosenel
proceso. Dodge (1986) presenta un procedimiento de evaluacin basado en este modelo.
Permite mantener constante cada paso precedente al evaluar los diferentes procesos
componentes. Bsicamente consiste en presentar al chico vdeos en los que se exponen
dilemas sociales hipotticos y hacerlepreguntasrelacionadascon losdiferentespasos im
plicadosenelmodelodeprocesamientodelainformacin.

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Puesto que se considera que el modelo de vdeos propuesto por Dodge no es fcilmente
transportable a la escuela, algunos autores han adaptado este procedimiento bsico
consistente en presentar dilemas sociales al chico y hacerle preguntas basadas en el
esquema de toma de decisiones. Una de estas adaptaciones es la realizada por Hughes y
Hall (1987). Este modelo consiste en una entrevista semiestructurada cuyo propsito es
recoger informacin relevante para el modelo de toma de decisiones. El formato de
entrevistarecomendadoestestructuradoalrededordecontextossocialesqueseconsideran
problemticosparaelchico(porejemplo, jugar,resolucindeconflictos,etc.).Enprimer
lugar,elevaluadordescribeunasituacinsocialparticular.Despusselehacenunaseriede
preguntasacercadelaintencinopropsitodelahistoriaparaobtenerinformacinacerca
del procesamiento de informacin secuencial del chico. Las preguntas que se hagan y el
ordendelasmismasdependedelasrespuestasquedelchico.Lainformacinrecogidaen
la entrevista facilita establecer una hiptesis acerca de habilidades cognitivas y
conductuales. Una vez que se tiene este conocimiento se deben utilizar instrumentos

especficos para medir habilidades sociales cognitivas y conductuales de modo que se


obtengamsinformacinrelevante.Unejemplodepreguntasparacadaunodelosestadios
sera:

a) Estadiodecodificacineinterpretacin:Dequtratalahistoria?Ququiereelnio?
Porququiereeso?Qupiensanlosotroschicos?
b) Estadiodegeneracinderespuestas:Cmopuedeconseguirelchicoloquequiere?
Quotracosapodrahacer?Qupuedeocurrirsilohace?Cualseralamejorformade
hacerlo.
c) Estadiodepuestaenprctica:Podrashacerlo?Qutalloharas?Puedesmostrarme
cmoloharas?
Losresultadosdeestaentrevistaarrojaninformacinacercadelashabilidadescognitivasy
conductuales del nio. Es el momento de pasarle otras pruebas ms concretas para medir
habilidadescognitivas yconductuales.Laeleccinde laspruebasdependerdelresultado
de la entrevista. Por ejemplo, si el nio genera pocas soluciones eficaces para la
provocacin de un compaero se le puede administrar la escala Medida de Solucin de
ProblemasparalosConflictos(PSMC)deLochmanyLampin(1986).
Con este modelo (Hughes y Hall, 1987) se puede delinear los posibles errores y
combinaciones de errores que pueden resultar en la conducta considerada como
incompetente.Losresultadostienenimplicacionesteraputicas.Porejemplo,unchicocon
dficitsnicamenteenunestadiorequiereunaintervencinmuchomsbrevequeelchico
que tenga dficits en todos los estadios implicados. Una vez realizada esta evaluacin se
unelainformacinobtenidaconladelaevaluacinsituacionalparadesarrollarunmodelo
deintervencinadaptadaalcasoencuestin.

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Para evaluar la competencia social podemos utilizar escalas, entrevistas y role play.
AlgunasescalasdeevaluacindeHHSSenniosson:
Subescala de Competencia Social del CBCL (Achenbach y Edelbrock, 1983) citado
anteriormente para evaluar las consecuencias. Incluye dos escalas, una de competencia
socialgeneralyotradeproblemasdeconducta).
Escala de Evaluacin de Ajuste Escolar (Clasroom Adjustment RatinsScale) (CARS)
deLorien,CowenyCaldwell,1975).
Escala de Conducta Asertiva de Nios. Versin profesores (Children's Asscrtiveness
BehaviorScaleTeacher)(CABST)(Shapiro, LentzySofman,1985).
ElInventariodeHabilidadesdelEstudiante(StudentSkillChecklists) yelInventario
deHabilidadesdelProfesor(TeacherSkillsChecklist)paranios(McGinnisyGoldstein,
1984) identifican reas especficas de habilidades que necesitan tratamiento. Estas
habilidades son: habilidades para desenvolverse en clase, habilidades para hacer amigos,

habilidadesparaafrontarsentimientos,habilidadesalternativasa laagresin y habilidades


paraafrontarsituacionesestresantes.
Taxonoma de las Situaciones Sociales Problemticas para Nios (Taxonomy of
Problematic Social Situations for Children) (TOPS) de Dodge y otros (1985a). Es una
escaladevaloracincompuestapor44temsparamaestros.Valoraseisfactores:entradaen
elgrupo de iguales, respuesta a las provocaciones (especialmente problemticas en nios
rechazados y agresivos), respuesta al fracaso, respuesta al xito, expectativas sociales y
expectativas del profesor. Es una medida que identifica contextos situacionales de la
incompetencia socialde los nios,ademsdedficitsen los subcomponentesde lashabi
lidades(GoldsteinyKeller,1991).
ValoracindeHabilidadesSocialesdeJvenesMatsonEvaluationofSocialSkillswith
Youngsteers,MESSY)deMatson,Rotatori yHelsel(1983).Constadeunautoinformede
62tems ydeun informedelprofesorde64tems.Laescaladeautoinformeproporciona
cinco factores: habilidades sociales adecuadas, asertividad inadecuada,
impulsividad/obstinacin, exceso de confianza y recelo/retirada. El informe del profesor
proporciona dos factores, asertividad/impulsividad inadecuada y habilidades sociales
apropiadas.Estaescala correlacionacon las valoraciones independientesquetantopadres
comoprofesoreshacensobrehabilidadessocialesenlosnios.
Al evaluar cmo interpreta el nio los estmulos externos, se intenta determinar qu
eventos situacionales interpreta el nio como aversivos, as como cules son las bases de
esasinterpretaciones.Dichaevaluacinpuedehacersemediante:

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Entrevista: Selepresentaalnioacontecimientosespecficosrecientes,yelevaluador
indaga como interpret esos sucesos. Evaluaremos si los interpret como un insulto, una
amenaza,ocomounintentodedaarle.
Muestreodepensamientoinvivo.Enestecasoseelaboranhojasderegistroparaqueel
nio anote sus atribuciones a los acontecimientos que provocan conducta agresiva, o sus
propias autoverbalizaciones. Con nios muy pequeos que apenas saben escribir, los
maestrosypadresmodificanlashojasderegistrohaciendoquelosniosdibujenescenasde
lossucesosyqueexpresenlosafectosquelesprovocan.
Escalas.EntrestascontamosconlaEscalaInfantildeTendenciaalaAccin(CATS,
ChildrersActionTendencyScale)deDeluty(1979) yelCuestionariodeAfectos(Affect
Questionaire, AQ) de Garrison y Stolberg (1983). Ambas escalas son dos medidas
particularmentetilesconnios.
LaCATSestdiseadaparaniosde6a12aos.Constade30temsquerepresentan
situaciones problemas, en las que se pide al nio que elija entre respuestas alternativas,
comoagresin fsica,agresinverbal,asercin y sumisinenun formatodecomparacin
emparejada.
ElAQmidelaafectividadautoinformadaenunconjuntode53situacionesemocionales
Seleleealniounacortahistoriaconuntemaemocionalyselepreguntacmosesentira

en esa situacin. Se le pide que haga una eleccin forzada dividiendo diez fichas entre
cuatro emociones determinadas (miedo, clera, felicidad y tristeza). La administracin de
cadaunadeestasescalasllevaentre1520minutos.
Porltimo,enOdebemosevaluarelgradodeactivacinemocionalantelassituaciones
conflictivas.Latareabsicaalevaluarestecomponenteesdeterminarquacontecimientos
situacionalesconducenaunaactivacinelevada.Quizelprocedimientomstilseanlas
escalasdeevaluacin, ya seadeautoevaluacinodeevaluacionesrealizadasporpartede
padres y maestros. Para nios puede utilizarse la CATS y AQ ya mencionadas, pues son
quiz lasescalas msglobales.Otroinstrumentotilpara nioses latcnicadesarrollada
por Vondracek, Stein y Friedrich (1973). Se trata de una tcnica no verbal para nios de
preescolar.Constade18conjuntosdesecuenciasdedibujos,cadaunocontresdibujosde
alternativasderespuestaquerepresentanlaagresin,laevitacinylaconductaprosocial.
Unavezcubiertotodoelprocesodeevaluacinhastaaquindicadoestamosencondiciones
deelegireltratamiento idneopara modificarel comportamientoagresivo.Yesque,aun
cuando el tipo de comportamiento emitido por dos nios sea idntico,tal y como hemos
visto, puede ocurrir que el porqu del mismo sea diferente para cada uno de ellos. Por
ejemplo,puedeocurrirquecalifiquemosadosnioscomoagresivos.Sinembargo,podra
ocurrir que la conducta agresiva de uno de ellos sea el resultado de una distorsin sis
temtica de indicios sociales relevantes para inferir las intenciones de los otros. Como
resultado de este sesgo o predisposicin sistemtica, percibe errneamente que los otros
actan con intenciones hostiles hacia l, y responde con agresin. Sin embargo, puede
ocurrir que el segundo nio utilice la agresin como un medio eficaz para conseguir sus
objetivos, y, por tanto, utilice la agresin selectivamente en sus interacciones con sus
compaeros para obtener sus propios objetivos. Con toda seguridad ambos nios
respondern mejor a intervenciones diferentes. Quiz el primero se beneficie de un
entrenamientoentomadeperspectivayenatenderalamayorcantidadposibledeindicios
sociales disponibles (por ejemplo, indicios faciales, postura corporal, as como las
experiencias pasadas). Mientras que el segundo quiz se beneficie de un programa de
control de contingencias y de discusiones que se centren en las consecuencias no
inmediatasdelaagresin.

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Tabla3.2

Instrumentosparaevaluarelcomportamientoagresivo
BateradeSocializacin(SilvayMartorell,1987).
EscaladeConductaAntisocial (ASB)(adaptadadeAllsoppyFeldman,1976).
Escala de Asertividad (AS) basada en la escala Children's Action Tendency Scalc
(Deluty,1979).
SistemadeObservacindelaConductaAgresiva (SOCA).
EscaladeEvaluacindeConductaSocial (SBA)(Stephens,1981).
Escala de Taxonomas de Situaciones Sociales Problemticas para Nios (TOPS)
(Dodgeyotros,1985).
testConductualdeCompetenciaInterpersonal enChicos (BTICC)(Hughes y Boodoo,
1987).
TheConflictTacticsScales(Straus,1979).
InventariodeConductaInfantil (CBCL)(AchenbachyEdelbrock,1983).
SistemadeCodificacinenlaInteraccindelaDiadaPadresHijos(DPICS)(Robinson
yEyberg,1981).
Medida de Solucin de Problemas para los Conflictos (PSMC) (Lochman y Lampin,
1986).
EscaladeEvaluacindeAjusteEscolar (CARS)(Lorion,CowenyCaldwell,1975).
EscaladeConductaAsertivadeNios.Versinprofesores(CABST)(Shapiro,Lentzy
Sofman,1985).
InventariodeHabilidadesdelEstudiante (McGinnisyGoldstein,1984).
InventariodeHabilidadesdelProfesor (McGinnisyGoldstein,1984).
Valoracin de Habilidades Sociales de Jvenes Matson (MESSY) (Matson, Rotatori y
Helsel,1983).
EscalaInfantildeTendenciaalaAccin(CATS)(Deluty,1979).
CuestionariodeAfectos(AQ)(GarrisonyStolberg,1983).
EscalasdeRefuerzos(Cautela,CautelayEsonis,1983).
InventariodeRefuerzos(IR)adaptadoporSilva.

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Resumen
Seproponecmoevaluarelcomportamientoagresivo,basndonosenlaecuacinEOR
C,dondeEserefierealoseventosantecedentesdelcomportamientoagresivo,Oala
variable sujeto, R es la respuesta que emite el individuo y C se refiere a las conse
cuenciasdelcomportamiento.Hemosdesarrolladoelprocesodeevaluacin.Esteproceso
recorre varias fases que implican definir topogrfica y funcionalmente la conducta y
evaluarlavariableorgansmica.Seindicanalgunasdelasestrategiasdeevaluacinquese
puedenutilizar.stassonlaentrevista,lasescalasycuestionarios,laobservacinnatural,
laobservacinanlogayelautorregistro.Porltimo,seindicanculespuedenresultarms
tilesenfuncindelcomponentequeevaluemosenunmomentodado.

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4. Tratamientodel
Comportamiento agresivo

Tratarlaconductaagresiva no implicasimplementesureduccinoeliminacin,sinoque
tambin es necesario fortalecer comportamientos alternativos a la agresin. Por tanto, al
hablar de cmo tratar la agresin, resulta imprescindible hablar tambin de cmo
incrementarcomportamientosalternativos.
Sonvarioslosprocedimientosconquecontamosparaambosobjetivos.Culoculeselegir
para un nio concreto depender del resultado de la evaluacin. De modo que nuestra
intervencinserdiferenteen elcasodeunniocuyaconductaagresivaestespecialmente
controladaporsusconsecuenciasqueeneldeotronioqueclaramentepresentaundficit
enHHSS.Acontinuacinpasamosadescribircadaunodelosprocedimientosdisponibles.
VeremoscmovancubriendolosdiferenteseslabonesdelaecuacinEORCquehemos
utilizadoparaexplicarelcomportamientoagresivo.
Podemosdiferenciarentreprocedimientos:
a)decontroldeantecedentes
b)decontroldeconsecuencias
c)deentrenamientoen HHSS
d)demediacinverbal
e)parasuperarlosdficitsdecodificacineinterpretacindelainformacin
f)paracontrolarelniveldeactivacin,y
g)procedimientosdeautorregulacin.
Nunca se elegirn los procedimientos con un criterio excluyente, sino que ms bien la
intervencinsermulticomponente,enelsentidodequeresultarnecesarioelusodevarias
estrategiasparaproducirelcambiodeseado.

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4.1.Procedimientospar acontrolarlosantecedentes
Controlamos los antecedentes manipulando los estmulos ambientales que elicitan la
conducta agresiva, as como aquellos que elicitan conductas alternativas. Algunas formas
demanipulacindeantecedentessonlassiguientes:
4.1.1.Reduccindeestmulosdiscr iminativos

Son varios los estmulos que pueden indicar al nio que s emite una conducta agresiva,
sta ser reforzada. Por ejemplo, el hecho de que durante el recreo del colegio no estn
presenteslosprofesorespuedeindicarquecuandoDanielpegueasucompaerodejuego,
nadieleregaarnicastigar.SimplementeconseguirqueelnioagredidodejeaDaniel
jugar en primer lugar. Podemos controlar los antecedentes eliminando la presencia de
estmulosdicriminativos.Porejemplo,incrementandolasupervisinporpartedelprofesor
durante el recreo. O en casa, no dejando durante mucho tiempo solos a dos hermanos
cuandosueleocurrirqueunodeellossueleagrediralotro.

4.1.2.Modelamientodecompor tamientonoagr esivo

Podemos facilitar laemisindecomportamientosalternativosa laagresinexponiendoal


nio a modelos que tengan prestigio para l, manifestando conductas alternativas a la
agresin.Y noslo mostrandoesasconductasalternativas,sino mostrandotambincmo
dichocomportamientoesrecompensado.
4.1.3.Reducir laexposicinamodelosagr esivos

Puestoquehemosvistoqueobservarcmolaspersonassecomportanagresivamentepuede
incrementarlaprobabilidaddequeelnioimiteesecomportamiento,unprocedimientotil
parareducirlafrecuenciadeemisionesagresivasconsisteenque,especialmente,lospadres
ymaestrosnomodelenestetipodecomportamientos.Aspues,cuandointentemosregaar
al nioporalgoquehahecho,intentaremosnomodelarconductasagresivas.
4.1.4.Reduccindeestimulacinaver siva

Puesto que el comportamiento agresivo puede ser instigado por la presencia de diversos
estmulos aversivos como conflictos, expresiones humillantes o carencia de cuidados
necesariosdurantelainfancia,unmododereducirelcomportamientoagresivoconsisteen
reducirlapresenciadeestetipodeestimulacin.

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Tabla4.1
Procedimientosparacontrolarlosantecedentes

Reducirestmulosdiscriminativos.
Modelarcomportamientosnoagresivos.
Reducirlaexposicinamodelosagresivos.
Reducirlaestimulacinaversiva.

4.2.Procedimientospar acontrolarlasconsecuencias
Para eliminar el comportamiento agresivo controlando las consecuencias que le siguen
contamosconunaseriedeprocedimientosquepodramosagruparen:
a)procedimientodeextincin
b)procedimientosdecastigo,y
c)procedimientodereforzamientodeconductasalternativas.
Losdosprimerostienencomoobjetivoreducirelcomportamientoagresivo.Elltimotiene
comoobjetivoincrementarcomportamientosalternativosalaagresin.Losprocedimientos
de castigo pueden ser positivos o negativos. Hablamos de castigo negativo cuando el
individuodejadeestarencontactoconuneventopositivo,trashaberemitidolaconducta
inadaptada.PuedetratarsedelprocedimientodeCostedeRespuestaodelprocedimiento

de Tiempo Fuera. Hablamos de castigo positivo cuando aplicamos una consecuencia


aversiva tras emitir la conducta agresiva. Son muchas las formas que puede tomar dicha
consecuencia.Porejemplo,puedetratarsedeunazoteocualquierotroestmulofsico,ode
unareprimendaoungrito,odeungestodedesaprobacin,etctera.
4.2.1.Extincin

Se basa en la idea de que una conducta que se mantiene gracias a las recompensas que
recibe,puededesaprendersesidejadeserrecompensada.Esdecir,siunaconductadadaya
no produce los efectos esperados, su influencia tiende a disminuir. Si el nio emite una
conducta agresiva y no sucede nada, se dar cuenta de ello y abandonar ese modo de
comportarse.Portanto,elprocedimientodeextincinconsistesimplementeensuprimirlos
reforzadoresquemantienenlaconductaagresiva.Porejemplo,provocandoqueCarmenen
lasaladeesperadelaconsultadelpediatranoconsigaquesuhermanaFernandaselevante
de la silla, o no comprndole a Jorge los caramelos que nos exige en el supermercado
gritandoodndonospatadas,onocediendoelprimerpuestoenlafila,odejandodeprestar
atencinalaconducta,aunqueesemododeprestaratencinconsistaenreprenderalchico.
En definitiva, impidiendo que la conducta sea reforzada. De este modo el nio termina
aprendiendoquesusconductasagresivasdejandeserexitosas.

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Eliminando as las consecuencias reforzantes conseguimos, finalmente, que la conducta
decaiga. Se han llevado a cabo varias intervenciones en guarderas. Estas intervenciones
consistenencontrolarlaatencinporpartedelprofesorcomorespuestaalaagresinemi
tidaporniosenedadpreescolar.Simplementeseignoraalagresor,mientrasquesepresta
atencin y se protege a cualquier nio que sea atacado por l. En estos casos el
comportamientoagresivodelniodisminuyehastaunnivelaceptable.

Para aplicar la extincin adecuadamente es preciso tener en cuenta algunos aspectos. A


saber:

a) Elcursotemporaldelaextincin.Nosreferimosalhechodequeenlasprimerasfases
desupuestaenprctica laconductatiendea incrementarse.Puedeocurrirqueel nio no
conozca otro modo de conseguir el refuerzo, lo que provocar que insista durante mucho
tiempo hasta darse cuenta de que su comportamiento es ineficaz. Sin embargo, si las
personas encargadas de retirar las recompensas son consistentes, acaba por extinguirse la
conducta.
b) Laconsistenciaenelcomportamientoporpartedelosadultos.Con consistenciaenel
comportamiento nos referimos tanto a consistencia intraindividual como interindividual.
Dadaesaaceleracindelaconductaenlasprimerasfasesdeintervencin,esnecesarioun
autocontrolrigurosoparanocederalasdemandasdelagresor,puestoquesielresponsable
deltratamientopersisteensunuevapostura,laconductaacabarpordisminuir,inclusopor

desaparecer. Y es muy importante mantener en mente este aspecto porque podra ocurrir
queelpadremsqueextinguirreforzaseintermitentementelaconductaagresiva.Cmo?,
aplicando el procedimiento de extincin unos das y no otros. Por ejemplo, en el
supermercadolamadredeJorgesehapropuestoque,aunqueelniogrite,nolecomprar
los caramelos. Sin embargo, el tercer da observa que, cerca de ella, se encuentra una
personaconocidaantelacualnoquieredejarlaimpresindequesuhijoesunmaleducado.
PorestaraznenelmomentoenqueJorgeintentadarlaprimerapatada,lamadrecorrea
por el paquete de golosinas. Con esta actuacin se est reforzando intermitentemente la
conducta,yes,precisamente,elmodoenquesedanlascondicionesidealesparamantener
uncomportamiento.
Por otro lado, imagine que usted no le compra al nio los caramelos, pero s lo hace su
maridoporquenoquierequeelniollamelaatencinylagentesefijeenustedes.De
nuevoestamossometiendolaconductaaunprocesodereforzamientointermitente.Porello
estan importantedichaconsistenciaen elcomportamientodetodos los individuosquese
relacionenconelnio.
c) Combinarlaextincinconreforzamientopositivodeconductasadaptativas.Avecesse
presentan nuevas conductas inadaptadas en bsqueda de la atencin o cualquier otra re
compensa que previamente se reciba por la agresin. Si esto es as, tendramos que
pasarnos todo el tiempo extinguiendo conductas inadaptadas. Una rabieta que est siendo
desatendida,contodaseguridad,aumentarhastahacerseinsoportable,ylasdemandasde
dependenciainicialmentesuavespuedenculminar,siseignoran,enunafuertepatadaenlas
espinillas,demodoquelaconductanegativaparaconseguiratencinasumirformascada
vez ms absurdas si se ignora consistentemente. Este posible problema lo evitamos si
recompensamosconatencinuotrotipodereforzadorlaconductaadaptativa,enestecaso,
conductas alternativas a la agresin. As se incrementan las probabilidades de que una
conductaaceptablereemplacea la conductaagresiva.Esteefectohaquedadodemostrado
cuando en guarderas se ha pedido al profesor que ignore la agresin al tiempo que
recompense lasconductasdecooperacin.Pues bien,cuando losprofesoreshan ignorado
consistentemente las acciones agresivas y concurrentemente han prestado atencin a las
conductas deseadas, los nios han mostrado un sustancial incremento en las formas
positivasdeinteraccinconlosotrosnios.
d) A veces la extincin, incluso combinada con el reforzamiento positivo de conductas
adaptativas, no es el mtodo adecuado para suprimir la conducta. Veamos algunas de las
razonesporlasquehemosdeconsiderarotrosprocedimientosalternativosalaextincin.Si
bien es cierto que al no prestar atencin a los ataques verbales, los actos molestos y las
conductas de oposicin podemos conseguir que no sean tan eficaces como lo estuviesen
siendo hasta el momento de tratarlos, puede ocurrir que si se trata de un agresor tenaz
consiga lo que quiera mediante la fuerza fsica, independientemente del inters que
muestrensusvctimas(Bandura,1973).Porellonosepuedenignoraraquelloscasosenque
la conducta agresiva pudiera extenderse o violase gravemente los derechos de los dems.
Resultaevidentequecuandolaconductaagresivaacarreaconsecuenciasdolorosasaotras

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personas, un procedimiento que consiste en no prestar atencin a esta conducta no es del


todoaconsejable.Ademstambinpudieradarseelriesgodequeelnoactuardeladultoen
contra de esa agresin pueda interpretarse como seal de aprobacin o falta de
preocupacinporsusactosagresivos.Enestoscasosesprecisoconsiderarelcastigocomo
unatcnicadeintervencinalternativa.Porltimo,nohacerlecasoalaconductaagresiva
slo llevaa laextincincuando larecompensaestsiendo laatencin.Porellohemosde
estarconvencidosantesdequeseesrealmenteelfactorqueestmanteniendolaconducta.
Sin embargo, cuando el reforzamiento para la conducta agresiva procede del acto mismo
(por ejemplo, pelear y ver una expresin de dolor en la cara de la vctima), de nuevo se
haceprecisoconsiderarotrastcticasalternativas.
Esmuyimportantequesetengaencuentaqueaveceslospadresymaestroshanintentado
aplicarlaextincinacomportamientosinadaptadosy,transcurridounciertotiempo,sehan
desalentadoyhanabandonado.Puesbien,estdemostradoquenotienenxitoporqueno
tienen en cuenta las precauciones anteriores. De ah que los esfuerzos por extinguir la
conductaagresivaseextinguenenellos mismos.Elprocedimientodeextincinpuedeser
una ayuda valiosa para la conducta que nos ocupa, siempre y cuando se utilice
adecuadamente.
4.2.2.Pr ocedimientosdecastigo

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Castigamos una conducta aplicando consecuencias aversivas o eliminando eventos
positivosunavezqueelniohaagredido.Enelprimercasosetratadecastigopositivo.En
el segundo de castigo negativo. Son procedimientos de castigo negativo el procedimiento
deTiempoFuerayelprocedimientodeCostedeRespuesta.

4.2.2.1. TiempoFuera

Cuandounnioemiteunaconductaagresivaenpresenciadeotrosnios,porlogenerales
difcilparaelmaestrooparalospadresevitarqueloscompaerosoloshermanosdenuna
respuestaqueposiblementetengaelefectodeunreforzador.El mtodoms factiblepara
evitar que estas consecuencias reforzadoras estn a disposicin del nio agresivo es el
retiro, contingentemente a la respuesta de dicho nio, de la situacin y, por ende, de la
oportunidad de recibir reforzamiento. En esto es en lo que consiste el procedimiento de
Tiempo Fuera. Es un procedimiento mediante el cual el nio que se comporta de modo
agresivoesapartadofsicamentedetodasomuchasdelasfuentesdereforzamientodurante
un perodo de tiempo. Igual que con la extincin, el propsito es reducir la conducta
agresiva.Perosediferencianenquelaextincinsuponelasupresindelrefuerzo,mientras
queenelTiempoFueraelnioesapartadodelasituacinreforzante.

Dependiendodelanaturalezadelestmuloreforzadoridentificado,elTiempoFuerapuede
consistirenaislaralnioporuntiempobreveenunaesquinadelasalaenquesehayadado
laconducta,opuedesernecesarioqueseretirefsicamentealniodedichasala,tambin
porunbreveperodo.Porejemplo,enelmbitoescolarelTiempoFuerahaadoptadotres
formas:a)deaislamiento,querequierequeelnioseaapartadofsicamentedelaclase y
llevadoaunlugardetiempofuerab)deexclusin,queesunmtodomenosrestrictivo,
medianteelcualsepidealnioquevayaaunaesquinadelaclasec)denoexclusinque
eslavariantemenosrestrictivayrequierequeelniosesienteymireenlaperiferiadelas
actividadesdelaclase,observandolasconductasapropiadasdeotrosnios.
Ahorabien,unbreveretirodelniodelaoportunidaddeobtenerreforzamientopositivode
sus compaeros no tiene que confundirse con los perodos largos de aislamiento social
punitivo.Dehecho,losperodosbrevesdetiempofuerasonmsefectivosqueloslargos.
Para que el Tiempo Fuera no sea contraproducente es preciso tener en cuenta algunas
consideraciones:
a) Slo debemos ponerlo en prctica si concluimos que no resulta pertinente, por la
intensidad del comportamiento agresivo, un tratamiento de extincin y reforzamiento de
conductaincompatible.
b) Es un procedimiento recomendado para nios entre dos y doce aos, ya que para
chicos mayores no es adecuada, ni siquiera acertada, incluso a veces es imposible
establecer,laseparacinfsica.
c) Es preciso controlar el lugar donde vayamos a apartar al nio. Por una parte, debe
tratarsedeunsitioseguroybieniluminado,dondenohayapeligroparal.Porotrolado,
puestoqueintentamosapartarledeposiblesreforzadores,esimprescindiblequeenellugar
destinado a Tiempo Fuera no tenga acceso a ningn reforzador posible. Por ello debe
tratarsedeunlugardondenoencuentreobjetosatractivosnioportunidadesdedistraccin.
Endefinitiva,debetratarsedeunlugaraburrido.
d) La eficacia del Tiempo Fuera depende de la inmediatez, de la consistencia y de los
esfuerzosquerealice lapersonaresponsabledeaplicarlo,a finde minimizar laexistencia
de reforzadores posibles. Ello implica que es preciso explicar al nio, con antelacin, en
qu consiste el procedimiento, as como indicarle que tan pronto comience a emitir la
conducta se le dar una seal, ante la cual, si no deja de emitirla inmediatamente, ser
puesto en situacin de Tiempo Fuera. Por esta razn el lugar debe encontrarse lo ms
cercano posible, para que no transcurra mucho tiempo desde la emisin de la conducta
hastalaaplicacindelcastigo.Alhacerlonodebemospararnosendarlargasexplicaciones,
sinoquesimplementeseindicarculhasidolaconductainadecuada.Adems,elTFdebe
aplicarse sin enfado por parte del modificador y sin necesidad de utilizar la fuerza fsica.
Con consistencia nos referimos al hecho de que los resultados se optimizan si las

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distintaspersonasqueserelacionanconelniocomoprofesores,padres,etc.,actanenel
mismosentido.
e) Dadoqueutilizamoselprocedimientocomocastigo,partimosdelabasedequeresulta
aversivoparaelnio.Portanto,suliberacin,esdecir,elmomentoenqueelniodejade
estarenTF,tieneunvalorpositivo.Esteeventopositivopuedereforzarlaconductaqueen
ese momento est emitiendo el nio. Si se aplica el Tiempo Fuera aislando al nio del
contactoconsuscompaeros,quesonpotencialmentereforzadores,convieneconsiderarlo
queelnioesthaciendoenelmomentoenqueseterminaelaislamientoyselepermite
regresarconsuscompaeros.Sielnioestuvierarenegando,gritandoodandopatadasala
puerta de la habitacin durante el tiempo fuera, seran estas respuestas las que se
reforzaran.Porotraparte,sielnioestuviesetranquiloenesemomento,esprobableque
sereforzaralaconductatranquila.Estaconsideracinllevaarecomendarquelaliberacin
delTiempoFueraseacontingentealaconductaqueentoncesseesthaciendoynoaalgn
perodofijoypredeterminado.Porotraparte,puedeocurrirquesilasituacinenlaquese
inicia el tiempo fuera es una situacin aversiva o aburrida, entonces el tiempo fuera
actecomoreforzadornegativo,conloqueseobtendranefectosopuestosalosdeseados,
puesseleayudaaescapardelasituacin.
f)Losperodosmuybrevesdetiempofuerapuedenserefectivos,acondicindequese
utilice consistentemente una duracin dada (MacDonough y Forehand, 1973). Si se
mezclan perodos ms largos de tiempo fuera con perodos ms cortos, estos ltimos
perdernsueficaciaprobablemente,debidoaque,encontrasteconlosperodosmslargos,
se les percibe como poco importantes. Es mejor comenzar con perodos muy breves,
aumentando la duracin del tiempo slo cuando estos perodos resulten deficientes. Una
vezquese hanestablecidoperodosms largos,noparece factible volveraperodos ms
cortos. Las magnitudes deltiempo fuera debieran ser de cinco minutos si el nio tiene
cincoaosomenosdediezminutossitieneentreseisydiezaosydequinceminutossi
tieneentreonceodoceaos.
g) AvecescuandoelpadreoelprofesorcomienzanaaplicarelTF,contingentementeala
conducta agresiva, tienden a generalizar esta consecuencia a cualquier otro tipo de
comportamiento inadaptado. Si embargo, esto es un error, ya que debe aplicarse slo a
aquella conducta que previamente hayamos indicado al nio. Es decir, en ningn caso
podemosaplicarloporsorpresa.
h)Delamismamaneraquedebehacersecontodaintervencindiseadaparareducirla
frecuencia de una conducta indeseable, es indispensable que se hagan simultneamente
esfuerzos explcitos para establecer y fortalecer las conductas deseables alternativas. Para
elloelTiempoFuerapuedeincluirsejuntoconunprogramadeReforzamientoDiferencial
deOtraConducta(RDO).

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Por todo lo dicho hasta aqu, la puesta en prctica del TF no es sencilla y tiene que
utilizarseconconsiderablegradodeprudencia.Lospsiclogosquetratanconpadresque,
rutinariamente,recurrenacausardolorfsicoparatratardecorregirlaconductaagresivade

su hijo, a menudo se inclinan por indicar a estos padres que sustituyan las zurras por
procedimientos deTF. Puede ser contraproducente hacer esto sin determinar previamente
cules son los reforzadores de la conducta inaceptable y sin vigilar cuidadosamente el
procedimiento.LospadresquevenqueelTiempoFueranofunciona,amenudoreanudan
susformasantiguasdemanejarlaconductadesuhijo.Comoestaconducta,porelhechode
haber sido reforzada, puede haberse vuelto ms frecuente o intensa, los padres pueden
ahoracausarmsdolorasuhijodeloquelecausaronantesdelaintervencinfallida.
Son muchos los casos de agresin infantil tratados con este procedimiento. Es frecuente
encontrar informes de intervenciones con nios de tres y cuatro aos en guarderas a los
queseaplicelTFcontingentementeaagresionesfsicascomodarpatadas,golpear,pegar,
empujar y destruir las pertenencias de los compaeros. Los resultados han mostrado
siempreunadisminucinendichocomportamiento.Otroejemplointeresantedelaeficacia
delusodelTF esuncasotratadoporHawkins yotros(1966).Setratabadeun nioque
demandaba de forma agresiva una constante atencin. Se dieron instrucciones a la madre
paraqueseocuparadesushabitualestareashogareasy,siemprequesuhijosecomportara
de manera agresiva, deba mandarle parar o encerrarle en su habitacin durante un breve
perodo.Porelcontrario,debamostrarintersyaprobacincuandoelniosecomportara
adecuadamente.Puesbien,lasnuevaspautasdereforzamientomostraronunaconsiderable
reduccindelaconductaagresiva.

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PuestoqueaplicarelTFaunniopermitequeloscompaerosaprendanlasconsecuencias
delcomportamientoagresivo,tambinseproduceunareduccinenestecomportamientoen
niosquesimplementehanobservadosupuestaenprcticaconuncompaero.

4.2.2.2.Coste derespuesta
Consisteenretiraralgnreforzadorpositivocontingentementealaemisindelaconducta
agresiva. Es especialmente eficaz cuando se combina con reforzamiento de conductas
apropiadas. De tal modo que lo que el nio pierde por emitir la conducta inapropiada es
partedeloconseguidoporemitirlaconductaapropiada.Porlogeneral,seutilizadentrode
un contexto de economa de fichas que explicaremos ms adelante, en el que se ganan
puntos por emitir la conducta adecuada. Tambin puede consistir el CR en prdida de
privilegioscomonoverlatelevisinonosaliralrecreo.
Algunas de las precauciones que deben tomarse al tratar la conducta agresiva mediante
costoderespuestasonlassiguientes:a)esprecisoasegurarsedequeelestmuloquese
retiraresrealmenteimportanteparaelniob)elniodebeconocerperfectamenteques
loquedebedejardehacer,esdecir,debemosdarle,enprimerlugar,unainstruccincuando
empieceaemitirlaconductaagresiva.Sinolacumple,avisaremosdelascontingenciasque

seguirn a la conducta, y se le vuelve a dar la instruccin. Si tampoco hace caso se pasa


inmediatamenteaaplicarelcostoderespuestac)tambindebeconocerelniocunto
cuestaemitirunaconductaagresivad)esconvenientequeseleinformeconstantementede
loganadoyloperdidoc)nodebemoscaerenelerrordeaplicarelcostoderespuestaa
conductas que no se hayan advertido /) debemos ignorar cualquier reaccin como llorar,
discutir, pedir perdn, etc., que el nio tenga como consecuencia de aplicarle el costo de
respuesta g)porltimo,hemosdecuidarqueelnionopierdatodoslosreforzadoreshasta
elpuntodequenotenganadaqueperder.

4.2.2.3. Castigofsico

Alaplicarelcastigofsicotendramosquedar,porejemplo,unazoteunavezqueelniose
ha comportado agresivamente. Si bien ocurre que es una de las tcticas que con mayor
frecuenciautilizanlospadresantesdeconocerlosprincipiosdemodificacindeconducta,
nos sentimos en la obligacin de insistir en que, concretamente en el caso del
comportamientoagresivo,eslatcnicamenosindicadaporlocontraproducentequepuede
llegar a ser. Y es que ocurre que el castigo fsico puede tener una serie de efectos
colaterales que lo contraindican. De hecho, es el mtodo menos efectivo para cambiar la
conducta del nio. Veamos ms detenidamente algunas de las razones por las que no
aconsejamoselcastigofsicoparaestetrastorno:

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1.Enprimerlugar,imagneselacontradiccinquerepresentaelpadrequedaunazotea
su hijo para decirle que deje de pegar al hermano. Est modelando precisamente la
conductaquedeseaeliminar!Posiblementeelnioaprendaqueelataquefsicoesunmedio
legtimodeconseguirloquesequiereydecontrolaralosotrosigualquelohacesupadre.
Seleenseaque laagresinestpermitidacontalqueelagresorsea mayor y ms fuerte
quelavctima.Porelloesconvenientereducirelcontactoconmodelosagresivos,yaque,
delocontrario,sepuedefacilitarlaimitacindelaconductaagresiva.Porelcontrario,un
intento de reducir el contacto del nio con modelos agresivos puede disminuir la
probabilidaddelaconductadeimitacin.
2.Losmtodosfsicosdecastigosuelenconduciralahostilidadamuchosdelosniosa
quienesselesaplica.
3.Sisonlospadresquienesaplicancastigofsicoconstantementepuedeocurrirqueestn
enseandoalnioaquelestemayledesagraden,yaquecualquierestmuloasociadocon
elcastigotiendeaconvertirseenalgodesagradable.
4.Sieselmaestroquienaplicaelcastigofsicodeformaconstante:o)puedenprovocar
queintentenevitarlaclase,einventeexcusasparanoiralcolegiob)puedeevitarsupre
senciaporquelaatmsferaqueelmaestrocreaesamenazadorac)puedemostraransiedad
hacialaclase.

5. En los dos casos anteriores se consigue que el nio sienta antipata, miedo y
desconfianza de quien le castiga. Como resultado, es improbable que el nio aprenda del
ejemplo del adulto que le castiga, escuche cuidadosamente sus instrucciones o sea
reforzado por sus atenciones y afectos. Por tanto, los adultos que castigan pierden la
capacidaddeensearalosniosunaconductaprosocial.
6. Otra consideracin a tener en cuenta respecto del castigo es que ste puede suprimir
momentneamente la conducta agresiva, pero los efectos a largo plazo son menos
atractivos.Sehademostradoque losdelincuenteshansidonormalmentevctimasde ms
ataques de adultos que los no delincuentes. En este sentido ya desde hace muchos aos
Searsyotros(1959)encontraronquelasmadresquecastigabancondurezatenanhijosms
agresivos que las madres que castigaban con ligereza. Un castigo fsico severo estaba
asociadoaunaltogradodeagresividad.Demaneraqueelcastigoesineficazalargoplazo
comotcnicaparaeliminareltipodeconductaaqueseaplica.
7. Adems, el problema con las bofetadas es que son demasiado fciles de dar y se
convierten en una costumbre. No requieren ningn esfuerzo mental y funciona a corto
plazo. Una bofetada termina con los gritos o con las patadas del nio durante, al menos,
unospocos minutos,porloqueelloaumenta laprobabilidaddeque le vuelvaapegaren
circunstancias parecidas. Puede convertirse con demasiada facilidad en un modo de
entenderlavida.
8.Lapersonaqueutilizaelcastigofsicoestmostrandopocashabilidadespararesolver
conflictos.

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Podramosdecirqueunabofetadaounazoteocasionalenunaatmsferafamiliarcariosay
acogedoranoocasionarmuchodao.Peroestosloocurreenelcasoenqueelcastigono
esdemasiadoabrumador yexistanconductasalternativasa laagresividad.Deahquedar
unosazotesdebaconsiderarsequizunrecursoenltimainstancia.
Endefinitiva,noesaconsejablelaaplicacinsistemticadecastigoporquesusefectosson
generalmente negativos: se imita la agresividad, aumenta la ansiedad del nio, y se
incrementanlasconductasdeevitacin,comomnimo.

4.2.2.4. Reprimendas
Otra forma menos contraproducente de aplicar castigo positivo es mediante estmulos
verbalescomoreprimendasogritos.Puestoquelasreprimendasnocausandaosfsicoses
un tipo de castigo menos censurable que el castigo fsico. Si se utiliza sistemticamente
puede resultar una tcnica eficaz para reducir la conducta agresiva. La reprimenda puede
consistirenunsimpleNo!Paraqueresulteeficaz:a)debedarsecadavezqueseemitala
conductaagresivab)lapersonaquesuministralareprimendadebeestarcercafsicamente
del nio, yespecificarleclaramentecules laconductaporlaquese lereprendec)debe

miraralnioalosojos,emplearunavozfirmeysujetarlefirmementemientraslereprende,
y d)debeserseguidadeelogiosporcomportarseadecuadamentedespusdelareprimenda.
Un factormuy importanteateneren cuentaeselvolumende vozconquesereprendaal
nio.Sisehaceenvozbajasonmseficacesqueenvozalta,puesestaltimaformapuede
llamarlaatencinreforzadoradeloscompaerosohermanoseincrementarselaconducta.

4.2.2.5. Sobrecorreccin
Estatcnica tiene como fin corregir las consecuencias de la conducta agresiva y facilitar
queelagresorasumalaresponsabilidaddetalconducta.Resultatilenloscasosenqueni
laextincin,nielcostoderespuesta,nieltiempofuera,nielreforzamientodeconductas
incompatibles ha tenido efecto. La Sobrecorreccin puede aplicarse en forma de
sobrecorreccin restitutiva o en forma de prctica positiva o ambas juntas. Normalmente
antesdeaplicarlasobrecorreccinsedaunareprimenda(Nopegues),unadescripcinde
laconducta inadaptada(Ests insultandoatuhermana)ola manifestacindeunaregla
(Noinsultesalagente).
La sobrecorreccin restitutiva requiere que el nio restituya el dao que ha originado y
sobrecorrijaomejoreelestadooriginaldelascosas.Porejemplo,porpegaraalguien,sele
puedeexigiralnioqueacaricieelrealastimadadurantetreintasegundosyquedespus
pidadisculpasdiezvecesdespusdecadaincidente.Estemododeactuarantelaconducta
agresivaseconocetambincomoentrenamientoenelrespetoaotros.

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Laprcticapositiva consisteenlarepeticindeunaconductadeseable.Porejemplo,siel
nio ha dado patadas a los juguetes tendr que colocar el juguete tirado en su lugar y,
adems,ordenartodoslosjuguetespresentesaunquenoloshayatirado.
Sea cual sea la forma de sobrecorreccin que imponemos al nio, si las instrucciones no
sonsuficientesparainduciralnioaponerlaenprcticasepuedeutilizarunaayudafsica,
amable pero firme. Parece ser que los efectos de la sobrecorreccin son rpidos, pues
cambianlaconductatansloenunaspocassesiones,yduraderos.Ahorabien,paraquesea
efectiva: a) debe estar topogrficamente relacionada con la conducta (es decir, no
pediremosalnioquerecojalosjuguetessilaconductaquehaemitidohasidounapatada)
b) debe suministrarse inmediatamente c) mientras est realizando el nio la
sobrecorreccin debemos impedirle el acceso a otros reforzadores ya sean materiales o
atencin por parte de nosotrosd) la duracin debe ser moderada: al principio debe tener
unaduracinde364minutosquesepuedeaumentarsisemuestraineficaze)alconsiderar
su aplicacin, el padre o el maestro debe estar preparado para soportar las protestas del
nio,ascomoposiblesagresiones.

Por ltimo, es preciso indicar que tiene valor pedaggico dado que permite corregir los
propioserroresypracticarconductasadecuadas.
Tabla4.2
Procedimientosparacontrolarlasconsecuencias

Extincin.
Castigofsico.
TiempoFuera.
Reprimendas.
Costederespuesta. Sobrecorreccin.

4.2.3.Algunasconsider acionessobr eelcastigoengener al

Cuandohablamosdelcastigofsicohicimosunaseriedeconsideraciones.Enestemomento
consideramos pertinente hacerlas al castigo en general con la intencin de favorecer una
correcta aplicacin. Primero, debe utilizarse de manera racional y sistemtica para hacer
mejorar la conducta del nio y no para proporcionar efectos catrticos en el agente que
aplicaelcastigo.Esdecir,nodebedependerelusodelcastigodenuestroestadodenimo,
sino de la conducta emitida. La finalidad es que el nio experimente el resultado
desagradableperonaturalolgicodesuspropiosactos.Segundo,alaplicarelcastigonolo
hagamosregaandoogritando,porqueestoindicaque nuestraactitudesvengativa ycon
frecuencia refuerza las conductas inaceptables. Tercero, una vez que se le ha indicado al
nio laregladecomportamientoy laconsecuenciaquetendrsuconductaagresiva,debe
experimentar las consecuencias desagradables de dicha conducta. Por tanto, no debemos
aceptar excusas ni promesas. Tampoco debe resultarle posible al nio escapar de las
consecuencias desagradables de su conducta. El que aceptemos explicaciones slo sirve
para fomentar la irresponsabilidad social y personal. Cuarto, hay que dar al nio una
advertenciaounasealantesdequeseleapliqueelcastigo.Laadvertenciapuedeeliminar
lanecesidaddelcastigo.Inclusocuandolaadvertencianoresulteeficazaadeunelemento
dejusticiaaloquesigue.Enaquellasocasionesenquelaadvertencianologradisuadirla
conducta inaceptable, no es apropiado razonar extensamente puesto que la atencin dada
porelpadreoporelmaestrotiendeareforzaresaconductainaceptable.Quinto,eltipode
castigoyelmododepresentarlodebeevitarelfomentoderespuestasemocionalesfuertes
enelniocastigado.Sexto,cuandoelcastigoconsistaenunanegacinnoesconveniente
comenzarconnegacionesquevanhacindose,cadavez,envozmsalta.Envezdeelloes
convenientehacerlodesdeelprincipioconunanegativafirmeydefinitiva.Sptimo,debe
aplicarseconjuntamenteelcastigoconelreforzamientodeconductasalternativas.Yesque
unacosaestclararespectodelcambiodecomportamientos:quelosnios aprenden ms
rpidamentesisecombinaelcastigoconreforzamientoquesiseaplicaslocastigo.Esto
esasporquesibienelcastigoindicaalnioquesloquenodebehacer,elreforzamiento
indicaquesloquesdebehacer.Enuncasoindicamosquesloqueestmal.Enelotro,
quesloqueestbien.Consecuentemente,elnioestmsinformadoquecuandoslose

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le indica lo que no debe hacer. Por ejemplo, ante una situacin conflictiva, se puede
castigarlaconductadegolpearaotros,perohayquereforzarelcomportamientoasertivo,
puesesunmododeayudaralnioadistinguirlasconductasaceptablesanteunasituacin
dada. Octavo, ya que cuando el nio emite la conducta agresiva no slo emite una
respuesta,sinounconjuntoderespuestasagresivas,esprecisosaberqueseobtienenefectos
msrpidossicomenzamosaaplicarelcastigoalprincipiodeesacadenaderespuestasque
en una fase posterior, ya que los nios que son castigados al principio desarrollan mayor
resistencia a la frustracin qur los que consiguen acabar su conducta agresiva. Noveno,
cuando el nio es mayor conviene utilizar el castigo en el contexto de un contrato
conductual, puesto que ello ayuda a que desarrolle habilidades de autocontrol al
proporcionarle oportunidades para cierto nmero de elecciones y que pueda experimentar
las consecuencias de sus actos. Dcimo, es conveniente que la aplicacin del castigo
requierapocotiempo,energaymolestiasporpartedelprofesorodelospadres,yaque,de
noseras,tendernanoaplicarloporquelesresultemolestoenvezdeporqueelnioyano
emitelaconductaagresiva.Porejemplo,dejaralniosinrecreocuandoelmaestrodebeno
dejarle slo puede resultar tan duro para el nio como para el maestro. O castigarlo sin
excursin durante el fin de semana puede resultar tan duro para el nio como para los
padres.

4.3.Refor zamientodiferencial

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Consisteenreforzarotrasconductasemitidasporelnioexceptolaquedeseamoseliminar,
enestecasolaconductaagresiva.
Sondoslasmodalidadesdereforzamientodiferencialqueresultan tilesparaeltratamiento
de la conducta agresiva: a) reforzamiento de omisin, y b) reforzamiento de conductas
alternativasoincompatibles.

Medianteel reforzamientodeomisinreforzamosalniocuandollevauntiemposinemitir
la conducta agresiva. En elreforzamiento de conductas incompatibles reforzamos al nio
por emitir precisamente una conducta incompatible con la agresin. Incompatible quiere
decir que no pueda darse al mismo tiempo que la conducta agresiva. Una conducta
incompatiblealaagresinanteunasituacinconflictivaseraunaconductadecooperacin,
oasertiva,ocualquierotrotipodeinteraccinnoagresiva.
Ambosprocedimientospermitensuperaralgunasdelasconsecuenciasnegativasquepodra
tenerelusodelaextincin.Puestoqueconextincinelniodejaderecibirlaatencinque
hasta entonces reciba por la conducta agresiva, al aplicar el reforzamiento diferencial
continuamos atendiendo al nio, slo que ahora lo hacemos por comportarse
adecuadamente.Adems sicombinamoselreforzamientodeconductas incompatiblescon
alguna de las tcnicas anteriormente vistas, no slo le indicamos al nio lo que est mal,

sinoquetambin ledecimos ques loquedebe hacer,altiempoquenosencargamosde


incrementarlaprobabilidaddeocurrenciadelaconductaadecuada.
Cuandoenelcaptulo2,hablbamosdelasposiblescausasdelcomportamientoagresivo,
describimoselprocesodereforzamientoylosposiblesreforzadoresquepuedenutilizarse:
materiales, sociales y de actividad. Pues bien, los padres y maestros pueden utilizar
cualquiera de esos posibles reforzadores para reforzar las conductas incompatibles a la
agresin.Daremosejemplosconcretosmsadelante.Ahorabien,paraqueelreforzamiento
seaadecuadodebencumplirseunaseriedenormas.Algunasdeellasson:

a)

Debemos identificar cules son los eventos que realmente agradan al nio a fin de
utilizarlos como posibles reforzadores. Para ello es preciso evaluar correctamente los
efectos de los diferentes reforzadores que puedan utilizarse. Posiblemente en dos de
nuestros hijos intentamos reforzar conductas alternativas a la agresin dejndoles un rato
paraleertebeos,yocurrequemientrasaunodeellosleencantaleer,alotrolesuponeun
castigoapesardequesetratedeunanovelaparanios.Odarunchicleporcomportarse
adecuadamente ante una situacin conflictiva a un nio al que no le gusta tener cosas
blandasenlaboca,nosirveprecisamentedereforzador.Msbientodolocontrario.
b) Elreforzamientodebesercontingente.Esdecir,debequedarclaralaconexinentrela
conducta y el reforzador. Si el evento social que proporcionamos al nio consiste enuna
expresin acerca de su persona (eres un buen chico o eres el nio ms hbil que he
conocido)enlugardehacerloacercadesuconducta,difcilmentepodrestablecerlaco
nexinnecesaria,oloqueeslomismo,larelacindecontingencianecesaria.Enestecaso
lo adecuado sera decirle: bien, has colaborado con tu hermano o bien has resuelto
adecuadamente el conflicto o has resuelto muy bien el problema del baln. Adems
ocurre que cuando el elogio se dirige frecuentemente al nio en vez de a sus actos, no
aprendecmoycundofelicitarseasmismoypuedevolversedemasiadodependientede
lasfelicitacionesproporcionadasporotraspersonas.
c) Debemosreforzarinmediatamente,sobretodoalprincipiodelaintervencin.Yesque
ocurrequeun eventopositivorefuerzaa la conductade laque seencuentramscercana.
Imaginemos que el nio ha emitido una conducta incompatible con agresin, nosotros
demoramoselmomentoderefuerzo,yduranteeseintervalo,elniohacometidounacon
ducta que, aunque no agresiva, es inadaptada. En este caso estamos reforzando esta
conducta inadaptada y no la conducta incompatible con la agresin. Adems, en especial
con nios agresivos, la demora debe ser muy breve porque stos tienen normalmente
dificultadesparademorarsusatisfaccin.Sinembargo,sepuedeprolongarpaulatinamente
el intervalo conforme el nio adquiere controles ms adecuados de su conducta. Poco a
poco,elniodesarrollarunacapacidadparademorarsusatisfaccin.
d) Seraconvenientequenoslolamadreoelpadrereforzasenlaconductaadecuada.Se
consiguemayorxitosilohacenlamayoradelaspersonasrepresentativasparaelnio.Es
decir,tantoelpadrecomolamadre,elmaestro,hermanosmayores,etc.

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e)

En un principio, deberemos recompensar el comportamiento adecuado del nio con


tanta frecuencia como sea posible, pues cunto ms frecuentemente se recompense, ms
rpidoserelaprendizaje.Porejemplo,el nioquehabitualmentesecomportademodo
agresivo y da una respuesta amistosa cooperativa o no agresiva hacia un compaero de
claseohaciasuhermano,ocualquierotrapersona,deberrecibirunarecompensacadavez
quelohagaas.Recompensarlounaodosvecesnoessuficiente.Enlosprimerosintentos
por fortalecer una conducta debemos reforzar todas las emisiones de esa conducta. Es lo
que conocemos como programa de reforzamiento continuo. Y lo haremos as hasta que
tengamoslacertezadequehaincrementadolafrecuenciadeconductasdecooperacincon
otros.Pasadountiempo,yanosernecesariodarlerecompensascontantafrecuencia.De
hecho ser mejor recompensarle de modo intermitente, es decir, de cuando en cuando,
puestoqueesteprocesodereforzamientointermitentehacequeesaconductasemantenga.
Y es que una vez que se haya adquirido una conducta, el problema est en el
mantenimientodelamismaysaeslaformadeconseguirlo.
f)Esprecisocontrolarlacantidaddereforzamiento.Porunlado,debemostenercuidado
de que el nio no se sacie de un reforzador concreto. Y esto puede ocurrir tanto porque
siempredemoselmismoreforzador(sisiempredamoscaramelos,yslocaramelos,elnio
podra quedar harto de golosinas), como porque disemos el reforzador en cantidades
desproporcionadas.Siproporcionamosgrandescantidadeselniopuedeacabarsaciado,y
no preocuparse por trabajar de la forma adecuada que le permita obtener ese reforzador
concreto.
g) Relacionado con el tema de la saciedad, est la variedad de los reforzadores, ya que
resultamsdifcilqueelniosesaciecuandolosreforzadoressonvariadosquecuandono
loson.Porello,debemostenerencuentaquepodemoselegirentrereforzadorestangibles,
socialesydeactividades.Algunasdelasrecompensastangiblesquepuedenutilizarseson
puntos, dulces, chucheras, cuentos, etc. Reforzadores sociales pueden ser alabanzas,
sonrisas,unguio,unaexpresinde inters,ciertaproximidad fsica, mostraraprobacin,
etc. Reforzadores de actividades pueden ser un rato ms para jugar, ver televisin, hacer
unaexcursinenbicicleta,dibujar,haceruncrucigrama,etc.Lasrecompensastangiblesde
benutilizarseconmscautelaquelassociales.Sobretododebenutilizarsecuandoelnio
esindiferentealosreforzadoressocialesosonescasaslasactividadesquelegustan.Sial
mismo tiempo que se le ofrece estas recompensas tangibles se le ofrece tambin
recompensasdetiposocial,gradualmenteesapersonasermsimportanteparaelniode
modoquetranscurridounciertotiemposlosernecesarioreforzarmediantereforzadores
sociales.Enesemomentoyaseestencondicionesptimasparamantenerelcambioque
sehayaproducidoenlaconducta.
h) Puesto que, detodos los reforzadores disponibles, el que ms fcilmente puede estar
presente en la vida diaria y el que resulta ms fcil de proporcionar, una vez que hemos
aprendido,eselreforzadordetiposocial,esconvenientequeinclusocuandoreforcemosal
niomaterialmenteoconaccesoaactividadescomoiralparqueajugar,overlatelevisin,
le reforcemos tambin mediante eventos sociales. Adems, progresivamente debemos

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eliminarlosprimeroshastaquesloreforcemosconeventossociales.Precisamenteconel
reforzadorsocialesmsdifcilquesecausesaciedad,yaquesonmuydiversaslasformas
enquepodemosreforzarsocialmente.Desdeungestodeaprobacin,hastaunasonrisa,o
una palmadita en la espalda, o una mirada, o muchos tipos de expresiones verbales.
Adems el uso frecuente de este tipo de recompensas resuelve muchos problemas de
conductaeincrementaelapreciodelnioporsmismoyporotraspersonas.
Hemos indicado antes que un tipo de reforzador que podemos dar al nio consiste en
puntos. Cuando damos puntos como reforzadores, podemos trabajar bajo un sistema de
EconomadeFichas.UnaEconomadeFichasconsisteenproporcionarreforzadorestales
como puntos, tarjetas, fichas, etc., a los que asignamos un cierto valor. Los puntos que
renaelniopuedensercanjeadospordiversosreforzadoresmaterialesoprivilegiosalos
quetambinhemosasignadounvalor.Esosreforzadoresporlosquesepuedencanjearlos
puntossellamanreforzadoresdeapoyo.Elniopuedeacumularlospuntosqueganeafin
de conseguir un reforzador valioso, o, si lo prefiere, puede canjearlos a diario por
reforzadoresmseconmicosenloquerespectaasuvalorenpuntos.Aldecirreforzador
valioso no nos referimos a objetos caros monetariamente hablando. El mayor o menor
valor depende de lo reforzante que le resulte al nio un elemento concreto. As, los
reforzadores de apoyo pueden tratarse de canicas, golosinas, pipas, lpices, cuentos,
sacapuntas,etc.Sielvalorasigandoporelnioencuantoagradodepreferenciafueseenel
orden en que acabamos de indicar aqu, el primero valdra, por ejemplo, 2 puntos y el
ltimo,15puntos.Slohemosdevigilarquenohayaunsaltodesproporcionadoenelvalor
de unreforzador de la lista y el siguiente. Normalmente, como ya hemos indicado, suele
utilizarse el sistema de Economa de Fichas en programas que combinan el
ReforzamientoDiferencialconelCostedeRespuestadelaconductaagresiva.

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Si bien es cierto que mediante reforzamiento diferencial podramos eliminar la conducta
agresiva, tambin es cierto que en los casos en que el nio tiene una tendencia muy
marcada a emitir conductas agresivas y son conductas que estn muy asentadas en el
repertoriodeconductasdelnio,puedeconvertirseenunprocesodemasiadolento.Eneste
caso deber esperarse un tiempo demasiado largo para que aparezcan las conductas
alternativas.Sinembargo,elprocesodecambiopuedefacilitarseutilizandoprocedimientos
de modelamiento diseados para transmitir, elicitar y mantener esas otras respuestas
alternativas.Dehechosonmuchoslosestudiosenlosquesehautilizadoelmodelamiento
simblicoparamodificarlasreaccionesagresivasdelosniosfrentealafrustracin.Pare
ce ser que el uso combinado del modelado y refuerzo es el mtodo ms eficaz para
transmitir,elicitarymantenerconductassociales.
Como yadijimosenotrocaptulo,elaprendizaje vicarioomodelamientosedacuandoel
individuo aprende al observar el comportamiento y sus consecuencias en otro individuo,
cuandoelindividuoesexpuestoaunmodeloqueemiteunasdeterminadasconductas.Enel

modelamiento, principalmente lo que se hace es mostrar las conductas adecuadas por las
que se obtendrn recompensas y/o las inadecuadas, que sern ignoradas o castigadas. De
estemodoelniopuedeadquirirconductasdecooperacin.Tambinpuedenincrementaro
disminuirsutendenciaacomportarsedeunamaneraconcreta.Porejemplo,elnioqueve
que se castiga al hermano por emitir una conducta agresiva, tiende, en consecuencia, a
reducir sus propias conductas agresivas. Asimismo, cuando ve que se recompensa en el
hermanoelcomportamientoagresivo,tiendeaincrementarelsuyo.
Lapropensinalainfluenciadelmodeladosocialsedeterminaentreotrosfactoresporlas
caractersticas del modelo. Las caractersticas del modelo incluyen la competencia o la
experiencia que se percibe en el modelo, su prestigio o posicin, su firmeza, su edad, su
amabilidad y su sexo entre otras. As los nios se identifican ms fcilmente con los
hermanosmayores.

4.4.EntrenamientoenHabilidadesSociales(HHSS)
CuandounadelasrazonesdelcomportamientoagresivodelnioesundficitenHHSSla
estrategiaadecuadaconsisteenayudarleasuperarestedficit.Paraellosesometealnioa
un entrenamiento en determinadas HHSS. Este tipo de intervencin se ha utilizado con
xito en nios que mostraban altos niveles de conducta agresiva ante los padres, y que
parecan incapaces de reaccionar a las frustraciones de una manera apropiada. Y es que
ocurre que muchas veces los nios agresivos carecen del repertorio de conductas
prosociales que son necesarias para establecer relaciones de cooperacin con los
compaerosuotraspersonas.

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Son numerosos los programas que se han desarrollado para el Entrenamiento en
Habilidades Sociales. Sea cual sea el programa, siempre a travs de ellos, se intenta
entrenar al nio a interactuar de forma ms efectiva con los dems en cierto tipo de
situaciones.Porejemplo,elentrenamientoasertivoenformadeoposicinasertivaaumenta
lacompetenciadelnioparamanejarsituacionesenqueotrostratandeaprovecharsedel
o acallar su derecho a expresarse. El entrenamiento en habilidades de juego cooperativo
trata de aumentar la pericia de los nios para hacer amigos cuando interactan con sus
compaerosdeactividades.
4.4.1.Componentesdelashabilidades

Dependiendo del tipo de habilidad que se considere que el nio debe adquirir, se entrena
una serie de conductas u otras. Por ejemplo, cuando se entrena en habilidades de juego
cooperativo en nios, los componentes bsicos son los siguientes: iniciacin social,
preguntaryresponder,saludosaloscompaeros,jugaroparticiparenlatarea,proximidad,
cooperar/compartir,responsividadafectivayelogioaloscompaeros(Kelly,1992).

Iniciacin social se refiere a conductas verbales o no verbales utilizadas para entrar en


juegos o interacciones conversacionales con otros nios. Normalmente se trata de
conductas verbales, en general acompaadas de un acercamiento, que el nio utiliza para
empezarainteractuar.Puedenconsistireninvitaraotroaparticiparenalgunaactividado
en participar uno mismo en las actividades de los dems. En cualquier caso, sirven para
iniciar el contacto con los otros e incrementar las oportunidades de participacin social.
Ejemplos de iniciaciones sociales adecuadas podran ser: Hola Luis, quieres jugar al
parchsconmigo?.Puedojugarenvuestroequipodeftbol?.Porqunotesubesen
elmonopatnyyoteempujo?.Sonexpresionesque,aunqueestnformuladasenformade
pregunta, principalmente sirven para transmitir el inters del nio por iniciar alguna
actividaden comnconotro.Es frecuentequevayanacompaadasdeconductas motoras
comoensearelparchs,odarlealamigoelmonopatn.

Preguntar y responder son conductas por medio de las cuales se aporta y obtiene
informacinsobre intereses yactividadesal interactuarcon los iguales.Endefinitiva,son
conductasconversacionalesquefacilitaneldesarrollodelasrelacionesconloscompaeros.
Laspreguntasconversacionalesidealessonpreguntasabiertas,enelsentidodequesuscitan
una respuesta ms amplia que las de s o no que seran preguntas cerradas. Por ejemplo,
preguntar Has ido de vacaciones? provoca una respuesta cerrada, pues se puede
responderperfectamenteconun soconun no.Sinembargo,sisepregunta Qu
hiciste durante las vacaciones? facilita que el interlocutor d una respuesta abierta. Del
mismo modo, las respuestas a preguntas deben ser elaboradas y transmitir informacin
acercadelasaficiones,actividades,etc.

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Saludosaloscompaerosconsisteensealesverbalespositivasdereconocimientocuando
se establece contacto visual con los iguales o cuando se comienza a participar en sus
actividades.Sonexpresionesqueprecedenaunainteraccineindican,deunamaneraposi
tiva, que el nio reconoce al compaero. Los saludos verbales no tienen que ser
necesariamentemuylargosyelaborados.Simplementehandesersealespositivasdeque
elniohaadvertidolapresenciadelotro.Porejemplo,sepuededecir:HolaJavier,qu
tal comotefue?.

Jugaroparticiparenlatarea serefiereaatenderyparticiparconlosotroscuandoselleva
a cabo una actividad comn. Pone de manifiesto una activa interaccin del nio con sus
compaerosenelcontextodealgunaactividadotareacompartida.Eneljuegocooperativo,
dos o ms nios toman parte en una tarea comn que implica reciprocidad de conductas
motoras y verbales, y por tanto interaccin. El juego en s puede variar mucho. Puede
tratarsedejugaralescondite,odejugaralascartas,ocolaborarenuntrabajodeclase,o
leer un cuento, o hacer teatro. Todos son ejemplos de juego cooperativo, puesto que los
niosinteractanunosconotrosduranteelmismo.

Proximidad y orientacin es la cercana fsica del nio a los dems y orientacin visual
hacia ellos. Resulta evidente que si un nio se encuentra fsicamente distanciado de los
dems,es imposiblecualquier formade interaccinconellos.Porotro lado,siel niose
echaencimadelcompaeromolestndole,crearunconflictoentreellos.Portanto,enuna
conductadejuegoseconsideraquehayproximidadsiel niosesientaconlosotrosyse
orientahaciasuactividad.

Cooperar/compartir serefiereahacerturnosycompartiralgoduranteeljuegoodurantela
tarea, o durante una conversacin. Este componente hace referencia especficamente a
actuar por turnos, ofrecer ayuda, compartir un objeto con otro nio, acatar las reglas del
juego.Porejemplo,secompartecuandoelniodejalagomadeborraralcompaeroconel
que est realizando un trabajo escolar. O cuando le ofrece su ayuda para pegar
correctamenteeladhesivodelmuralqueestnhaciendo.

Responsividadafectiva serefierealtalanteemocionaldel niodurantesu interaccincon


otros.Consisteenrisas,sonrisasycontactofsicopositivoapropiadodurantelainteraccin
social.Siunniojuegaconotro,peronodamuestrasemocionalesdeestarpasndolobien,
nomostrararesponsividadafectiva.

Elogioaloscompaerossonelogiosdirigidosaloscompaerosconquienesinteractatras

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haberhechoalgobien.Porejemplo,elnioutilizaelelogiocuandodiceasucompaerode
mesa:Megustalacarteraquetehanregaladoportucumpleaos!oEsmuybonitala
camisetadeTintnquellevaspuesta.

Siloqueseentrenaesel comportamientoasertivo,concretamenteeldeoposicinasertiva,
se deben entrenar las siguientes conductas bsicas: contacto visual, afecto adecuado,
volumendelavoz,expresionesgestuales,expresindecomprensinyexpresionesdelpro
blema, desacuerdo y peticin de un cambio o propuesta de solucin. Veamos qu
entendemosporcadaunadeestasconductas.

Porcontactovisualseentiendeelporcentajedetiempohabla/tiempodeescuchaenqueel
niomiraalinterlocutoralosojos.
Volumendelavozindicaelvolumendevozsuficienteparaserclaramenteodo.
Expresionesgestualessonlosmovimientosdebrazosomanosadecuadosalasituacinque
enfatizanloscomentariosqueseestnhaciendo.
Expresiones de comprensin y expresin del problema se refiere a frases que ponen de
manifiesto la comprensin del problema por parte del nio, pero no su acuerdo con la
posturadeloponente.Tambinserefiereacomentariossobreelorigendelconflicto.

Desacuerdo son expresiones que transmiten especficamente resistencia, oposicin o


desacuerdoconeloponente.
Peticin de un cambio o propuesta de solucin se refiere a una peticin explcita al
antagonistaparaquecambiesuconductainaceptable,opropuestaporpartedelniodeuna
nuevasolucinparalasituacinconflictiva.
4.4.2.Tcnicasautilizar

SonvariaslastcnicasutilizadasenelentrenamientodeHHSS.Lasmscomunesson:

a) Instrucciones, para indicar al nio cmo debe comportarse ante una situacin
conflictiva.Mediantelasinstruccionessededicaunperodobrevedetiempoainformary
discutir sobre el componente conductual que va a recibir atencin durante la sesin. El
objetivo es enfocar la atencin del nio hacia un determinado aspecto de la competencia
social.Esimportantequesepresentelainformacinconunestiloyunlenguajeapropiados
paralaedadyelnivelverbaldelnio.Sisetrata,porejemplo,deunasesinenlaqueseva
atrabajarelcomponentedecooperarycompartir,selepreguntaalnioenprimerlugarpor
susactividadesdeesedaenelcolegioyluegoseilustradeformaespecficacmosepue
de cooperar y compartir cosas con los dems durante esas actividades. Se puede pedir al
nioejemplosdeocasionesenquehayacompartidoalgoconotro,ocasionesenqueotros
hayan compartido algo con l tambin puede explicrsele por qu es bueno compartir
cosas.
b)Modelamiento,medianteelcualsemuestraelcomportamientosocialmenteadecuado.
El modelado puede hacerse en vdeo o en vivo. Cuando se hace mediante vdeo suele
mostrarse un modelo que tenga aproximadamente la misma edad del nio. Se presenta la
situacinenquevaaserprecisoemitirlaconductaconqueseesttrabajandoylaconducta
en cuestin. Por ejemplo, si se trabaja la conducta de compartir los juguetes, puede
presentarse una situacin en que un nio est jugando con un camin, y cerca de l otro
nio, el modelo, pensando que tambin le gustara jugar con ese mismo camin. En este
momentosepresentalaconductamodeladaconsistenteenexpresareldeseodecompartirel
camin, y realizarlo, jugando, por ejemplo a ser uno el transportista y otro la persona
encargadadequeelcaminestapuntoparasuuso.Deestemodonoslosemuestrala
conducta, sino tambin las consecuencias. En este caso son consecuencias positivas para
ambosnios,yaquedanmuestrasdeformaverbalynoverbaldeestarpasndoselobien.
c) Ensayo de la conducta, a travs del cual el nio pone en prctica lo que se le ha
indicadoatravsdelasinstruccionesyelmodelamiento.Lacondicinquedebecumplirla
prctica de la conducta es que debe simular aquellas situaciones reales en que el nio
experimenta problemas con sus compaeros. El interlocutor en este caso suele ser, bien
otros nios de su misma edad, o el terapeuta o una variante utilizada muchas veces por
Kelly que consiste en marionetas de guante. Cuando se utiliza como interlocutor una

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marionetadeguante,elnioseponeunaquelerepresentaalmismo,yelterapeutaunao
msquerepresentanaotrosnios.
d)Feedback,porelqueinformamosalniodeloadecuadodesuejecucin,ascomola
formaenquedebecorregirlosfalloscometidos.
e)Reforzamientoparaincrementarlaprobabilidaddeocurrenciadelaconductaqueest
aprendiendo.
4.4.3. Cmopr oceder ?

Generalmente se procede de la siguiente manera: se evala al nio en las diferentes


conductas implicadas en habilidades para responder al conflicto una vez evaluado se
entrenamediantelastcnicasindicadascadaunadelasconductasdeficitarias.Elentrena
miento se realiza presentando al nio una situacin conflictiva e indicndole mediante
instruccinymodelamientolaformadeactuaradecuadayalternativaalaagresin.Trasla
repeticin por parte del nio se le informa acerca de cmo lo ha hecho y por fin se le
refuerza.Unavezqueelnioejecutalaconductaadecuadamentesepasaaentrenarotrade
lasconductasdeficitarias.Quizenunnioagresivoresulteadecuadoentrenarelcontacto
visualalresponderaunconflicto,eltonodelavozyelmododehacerpeticiones.Eneste
casoseentrenaprimeroenunaconducta,despusenotra,posteriormenteen latercera y,
porltimo,enlaaplicacinconjuntadelastres.

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Normalmente se utilizan todas las tcnicas mencionadas. Sin embargo, son varios los
estudiosquehandemostradoqueinclusounentrenamientotansimplecomomodeladode
la conducta adecuada socialmente hablando, puede producir la adquisicin de la misma.
Estas sesiones formales de entrenamiento suelen llevarse a cabo con un terapeuta
experimentado.Unavezqueelniopresentalasconductasenelambienterestringidodela
clnica, suele entrenarse en ambientes ms naturales como el colegio y el hogar a fin de
conseguir una generalizacin del comportamiento aprendido. Noobstante, como veremos
en un captulo posterior, los padres y profesores tambin podemos impulsar en el nio la
adquisicindeestetipodecomportamientosprosociales.
Parapromover lageneralizacin,secreanapartirdel momentoenqueel nio muestrala
conducta ensayada, oportunidades de utilizacin de esas nuevas conductas en el mbito
natural. Para ello es preciso establecer una estrecha colaboracin entre el terapeuta y los
padres o los maestros. Esta colaboracin consiste en que tras practicar en la sesin del
entrenamiento con el terapeuta una conducta concreta, los padres y los maestros sean
informados e intenten crear en la escuela y en el hogar situaciones en que sea necesario
emitirdichaconducta.Porejemplo,elmaestropuededarlaoportunidadenclaseparallevar
a cabo un juego cooperativo, o los padres pueden pedir al nio y sus hermanos que
colaboren conjuntamc'nlt1 en una tarea. Lgicamente, cuando los padres o maestros
provoquenestassituacionesdebentenercuidadodequelosotrosniosestndispuestosa

aceptaralnioencuestin,yaque,sinoesas,podraocurrirquelosprimerosintentosde
cooperar llevados a cabo en la vida real sean castigados por los compaeros.Esto podra
ocurrir si precisamente colocamos al nio en clase para que juegue con otros nios
agresivosqueannohayansidoentrenados.
No slo hemos de promover la generalizacin, sino tambin el mantenimiento de la
conducta aprendida. Un factor que influye en el mantenimiento de la nueva conducta
adquirida es el reforzamiento que reciba el nio por emitirla. Si bien es cierto que con
formeelnioincrementelasemisionesdelaconductaadecuada,steseverrecompensado
porelsimplehechodecooperareneljuegoconotrosnios,esprecisoqueselleveacabo
otro proceso de reforzamiento ms sistemtico al menos al principio. Los encargados de
reforzar al nio por las emisiones de las nuevas conductas sern en este momento los
padresylosmaestros.Paraelloamboselogiarnalnioinmediatamentedespusdeemitir
la conducta aprendida. Ahora bien, hay que tener cuidado con el momento en que se da
dichoelogio.Sehademostradoquecuandoseelogiaalnioenlamitaddeunainteraccin,
lomsqueconsigueelelogioesinterrumpirdichainteraccin.Deahquedebeofrecerse
detalmodoquenointerfieraconlaconductainteractiva.

4.5.EntrenamientoenHabilidadesdeResolucindeProblemas

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Dadoqueaveces laconductaagresivapuedeserelresultadodeundficitenhabilidades
parasolucionarlosproblemasinterpersonalesporpartedelnioagresivo,elEntrenamiento
enHabilidadesdeResolucindeProblemasintentaayudaralnioasuperarestedficit.Se
leenseaadesarrollarlospasosnecesariosparadarsolucionesalternativasalaagresinen
diferentessituacionesinterpersonales.Podemosdecirqueseenseaapensaroadesarrollar
una serie de competencias cognitivas que regulen su comportamiento. Se intenta, con el
entrenamiento, darle un arma al nio para que pueda resolver una amplia serie de
situacionesensuvida.Msqueensearestrategiasconcretas,elobjetivoprincipalconsiste
en ensear una manera general de actuar ante esas situaciones conflictivas. La idea
subyacentealEntrenamientoenHabilidadesdeResolucindeProblemasesqueensearal
nioaevaluarlosproblemasporellosmismosy tomardecisionesdeunmodorigurosoy
serio, puede incrementar su sentido de eficacia personal y quiz su habilidad para
solucionarproblemasmsindependientementeensuvidaposterior(ClabbyyElias,1986).
Siexistenprocedimientosparaensearhabilidadesdesolucindeproblemasesporqueno
se conceptualizan dichas habilidades como rasgos de personalidad o como facetas de la
inteligencia general, sino que se las considera como un conjunto de habilidades sociales
aprendidas a travs de la experiencia directa y vicaria con otras personas, especialmente
conindividuossignificativos(enelcasodelosnioslospadresoloseducadores).Elgrado
en que el nio que va desarrollndose aprende estas habilidades refleja normalmente el
gradoenque laspersonasadultasde lacasa modelandistintas habilidadesde solucinde

problemas.Elmodoenquelosmodelosadultossignificativosafrontanlosproblemasreales
probablemente juegue un papel clave en la adquisicin por parte del nio de las
capacidadesparalasolucindeproblemas.
4.5.1.Fasesacubr ir

Elnioqueaprendeestrategiasderesolucindeproblemasaprendeaponerenprcticauna
seriedepasos.Estospasossonlossiguientes.
En primer lugar debe saber reconocer cundo existe un problema y en qu consiste. Se
consideraqueexisteunproblemacuandohayunadiscrepanciaentreloqueelniodeseay
lasituacinreal.Porejemplo,existeunproblemacuandoPilarquiereelmismocolorque
estutilizandosucompaerademesaystanoselodeja.
Posteriormente se induce al nio a que genere posibles alternativas para solucionar el
problema,ascomoqueconsiderelasconsecuenciasposiblesquepuedenderivarsedeesas
soluciones.Lageneracindealternativaseshacerqueestndisponiblestantassoluciones
como sea posible, con el fin de poder elegir de entre ellas la que se considere ms
adecuada.Porejemplo,Marapuedehacerseelsiguienterazonamiento:SilepegoaRosa
pararecuperarmimueca,lamaestraseenfadar,mecastigarynopodrjugarduranteel
recreo. Sin embargo, si me controlo y le pido a la maestra que me ayude a recuperar la
mueca, no se enfadar conmigo y podr jugar. Por ltimo, si negocio con Rosa y le
propongoquejuguemosaqueyosoylamamdelamuecayellalapediatraaquienllevo
amihijitaporquetienefiebre,podrjugaryademsmesentirbienporqueheresueltoyo
slitaelproblema.Adems,asnojuegoyosolaysermsdifcilquemeaburra.

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Una vez generadas las alternativas posibles, debe elegir qu alternativa poner en prctica
teniendoencuentalasconsecuencias.
Enuna faseposteriorse lepidequepongaenprctica laalternativaseleccionada.Y,por
ltimo, debe valorar el xito o fracaso de la alternativa puesta en prctica. Si hecha esta
valoracin,seconcluyequenosehaconseguidoelobjetivoquelaniaenestecasoquera
alcanzar,puedeprobarconotraalternativadiferente.Sinembargo,silohaconseguido,se
sentircontentaporhaberpuestoenprcticaunaestrategiaadecuada.
Parafacilitarenlosnioselprocesodesolucindeproblemasselesayudaaidentificarsu
conductaagresivayareconocerlascondicionesquelaprovocanylamantienen.Unmodo
dehacerloespidiendoalnio,sisuedadlopermite,queautorregistrensusactosagresivos,
juntoconlascircunstanciasenqueocurriylasconsecuenciasquetuvo.Estainformacin
se utiliza para mostrar al nio la relacin entre su conducta y las condiciones que la
controlan.Una vezquesetieneunejemplodeestasconductas,seanaliza la situacinen

todos sus componentes y entonces se muestra la puesta en prctica de las estrategias de


solucindeproblemasparallegaraunasolucinadecuada.
4.5.2.Veamosalgnejemplo

Uno de los programas ms representativos para el Entrenamiento en Habilidades de


Resolucin de Problemas en nios es el llevado a cabo por Shure y Spivack (1978). El
programa se presenta en forma de lecciones de entrenamiento especfico, compuestas de
actividadesestructuradasydediscusinsobrecadaunadelashabilidadesimplicadas.Por
ejemplo,elprogramadeentrenamientoparapreescolares(SpivackyShure,1974)consiste
en una secuencia de 46 lecciones, actividades y juegos cortos, durante 2030 minutos
diarios, dirigidos por el profesor de preescolar. El programa, primero, implica ensear a
experimentar una serie de habilidades que son necesarias para solucionar problemas. Son
conceptos lingsticoscomoigualdiferente y sientonces,ascomolahabilidadpara
identificaremocionesbsicascomofelicidad,enfado,miedo,tristeza.Elrestodelprograma
trata de una serie de situaciones interpersonales problemticas reales e hipotticas y se
divide en tres partes: 1) enumerar soluciones 2) enumerar consecuencias, y 3) asociar
soluciones especficasconconsecuenciasespecficas.Seutiliza lademostracinporparte
delprofesor y juegode marionetaspara ilustrar losconceptosqueseentrenan y,siempre
queresultaposible,seaplicanlosmtodosdesolucindeproblemasalosproblemasreales
queocurrenentreloschicosenlaescuelamedianteundilogoentreprofesorynio,enel
queseutilizaelmodelodesolucindeproblemas.

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4.6.Procedimientosdeautocontrol
Dijimosaldescribirelprocesodelaconductaagresivaqueanteunasituacinconflictiva,el
nio presenta una emocin determinada que le induce a responder agresivamente. Pues
bien, se han ideado tcnicas tiles para controlar este tipo de emocin negativa. El
entrenamiento en relajacin es una tcnica muy til para controlar el estado afectivo del
nio ante situaciones conflictivas. Otratcnica muy eficaz para que los nios aprendan a
controlarsusemocionesnegativasantesituacionesconflictivaseslatcnicadelatortuga.
4.6.1.Pr ocedimientoder elajacin

Losprocedimientosderelajacinsontilesparacontrarrestarlaaltaexcitacinylatensin
que se da como respuesta a algunas situaciones conflictivas. Existen diversos
procedimientosderelajacin.
Nosotros vamos a describir aqu el procedimiento de relajacin progresiva basado en el
procedimiento de relajacin propuesto hacia los aos treinta por un fisilogo llamado
Jacobson. Bsicamente, el entrenamiento en relajacin progresiva consiste en aprender a
tensaryluegorelajar,secuencialmente,variosgruposdemsculos,mientrasque,almismo
tiempo,sedirigelaatencincuidadosayrigurosamentealassensacionesasociadasconlos

estados de tensin y relajacin. Es decir, adems de ensearle al nio cmo relajarse,


tambinleestimularemosaaprenderareconocerydiscriminarlatensinyrelajacintaly
comoaparecendurantelassesionesdeentrenamientoyenlassituacionesdecadada.
Alensearaun nio lahabilidadderelajacin,debemos manteneren mentequees igual
queaprendercualquierotrotipodehabilidadcomonadar,montarenbicicleta,etc.Loque
implica que para aprender a relajarse debemos conseguir que el nio practique esta
habilidad,enlamismamedidaquepracticaraelrestodehabilidades.Sibienesciertoque
simplemente indicando las fases de tensin y distensin, pueden aprender fcilmente los
nios mayores sin embargo, en el caso de nios ms pequeos podemos tener cierta
dificultad.Cuandosteseaelcaso,podemosrecurriraprocedimientosderelajacinenlos
que se incluye el uso de la imaginacin. De este modo pedimos al nio que imagine una
escenaconcretaqueleayudeatensaroarelajarmsfcilmente.
Cuandosetratadeniospequeos,antesdeiniciarelentrenamientoenrelajacinhemosde
estarsegurosdequeposeeciertotipodehabilidadesquesonnecesariasparaelaprendizaje.
Encasodequenolasposeadebemosentrenarleendichashabilidadespreviamente.
CautelayGroden (1978)presentanunarelacindelashabilidadespreviasalentrenamiento
en relajacin de nios pequeos. Las clasifican en tres grupos: habilidades bsicas,
habilidadesdeimitacinyhabilidadesparaseguirinstruccionessencillas.

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Dentro de las habilidades bsicas proponen la habilidad de permanecer quieto el nio
durante cinco segundos y la habilidad de mantener el contacto ocular con el entrenador
durantecincosegundosalmenos.Paraevaluarsielnioposeedichashabilidades,primero,
selepidequesesienteenunasilladurantecincosegundos,conlospiesapoyadossobreel
suelo,laespaldarectaylasmanossobrelosmuslos,sinmoversenivocalizar.Ensegundo
lugar, se le pide que mantenga la mirada durante cinco segundos. Debe responder en un
plazomximodecincosegundos.
Paracomprobarsielnioposeeensurepertoriolashabilidadesdeimitacin,elentrenador
muestratrestiposdeconductas,unacadavez,ysepidealnioquehagalomismoquel.
Estasconductassonponerlamanosobrelacabeza,ponerlamanosobrelamesaytocarse
elpecho.Lainstruccinporpartedelentrenadorconsisteendecir:hazestoaltiempoque
realizadichasconductas.Cadaunadeestasimitacionesdebehacerlaselnioenunplazo
mximodecincosegundos.
Porltimo,paraevaluarsisabeobedecerrdenessencillasseledantresrdenes,unacada
vez.Sonlevntate,sintateyvenaqu.Denuevoelniodebehacerloenunplazo
mximodecincosegundos.

El criterio de ejecucin que Cautela y Groden proponen es de tres ensayos consecutivos


correctamente realizados para cada una de las conductas. Si el nio alcanza el criterio,
podemospensarqueestencondicionesdeserentrenadoenelprocedimientoderelajacin.
Enelcasodequenoposeadichashabilidades,elprimerpasoconsisteenconseguirquelas
adquiera. Esto se consigue mediante procedimientos de moldeamiento de la conducta.
Segnesteprocedimiento,serefuerzanenelnioaproximacionescadavezmsparecidasa
la ejecucin final. Para ello debemos utilizar el modelamiento, mostrndoles la conducta
que deseamos que emita, instigadores que pueden consistir en ayudas fsicas por nuestra
parte,comolevantarlelamanocuandolatienequeponersobrelacabeza,yreforzamiento
despus de la ejecucin. El objetivo es conseguir que el nio realice la conducta sin
necesidaddeayuda.
Losgruposdemsculosquesepuedentrabajarsonlossiguientes:
1.Manoyantebrazodominante.Sepidealnioqueaprieteelpuofuertemente.Eneste
momentoesprecisohacerhincapienelestadodetensinquetieneelnioenesegrupode
msculos. En las instrucciones indicaremos tambin que note lo mal e incmodo que se
sientecuandoesttenso.Posteriormente,selepidequedejeelpuosueltoyrelajadoyse
le insiste en que se concentre en lo bien que se encuentra cuando est relajado y en lo
diferente que es el estado de tensin del estado de relajacin. Estas indicaciones las
debemoshacerencadaunodelossiguientesgruposdemsculos.Esconvenienterealizar
dosensayosdecadagrupodetalmodoqueenelprimerensayolafasedetensintengauna
duracindeentre57segundos,ylafasededistensinentre3040segundoslaprimeravez
yde4560segundos lasegundavez.Ambosciclosdetensin ydistensinserepitencon
cadaunodelosgruposdemsculos.
2.Bcepsdominante.Selepidealnioquedobleelbrazoyempujeconelcodocontrasu
cuerpoocontraelbrazodelsillnsisedaelcaso.
3.Manoyantebrazonodominante.Igualqueparalamanoyantebrazodominante.
4.Bcepsnodominante.Igualqueparaelbrazodominante.
5.Frente.Sepidealnioquelevantelascejastanaltocomopueda,generandotensinen
la frente y hacia arriba, en la zona de la cabeza. Luego se pide que vuelva a la posicin
normalydejelafrentesueltayrelajada.
6.Partesuperiordelasmejillasynariz.Sepidealnioquearruguefuertementelanariz
y,si leresultaposible,quebizquee.Despusselepidequedejeesazonasueltayrelajada.
7.Partesuperiordelasmejillasymandbulas.Elniodebeapretarlosdientesyllevarlas
comisuras de los labios hacia atrs tanto como le resulte posible. Despus del ciclo de
tensindebedejarlabocasueltayrelajada.
8. Cuello y garganta. O bien simplemente se pide al nio que tense los msculos del
cuello, o, en caso de que le resulte difcil, se le pide que eleve sus hombros como si
intentasetocarconellossusorejas.Porltimo,sepidequedejeelcuellosueltoyrelajado.

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9.Pecho,hombrosypartesuperiordelaespalda.Selepidealnioquedoblelosbrazos
de modo que las manos queden a la altura del pecho y lleve los hombros hacia atrs,
intentadojuntarlosomoplatos.Debesentirlatensinenlazonadelpecho,hombrosyparte
superiordelaespalda.
10.Reginabdominaloestomacal.Selepide,obienquesaqueelestmagohaciafuera
ponindolo duro, o bien que lo introduzca hacia dentro como si quisiese tocar su espina
dorsal.
11.Piernadominante.El niodebeestirar lapierna ydirigir losdedosdelpie haciasu
rodillacomosiintentasetocarla.
12.Piernanodominante.Igualqueconlapiernadominante.
No resulta conveniente intentar entrenar al nio en una nica sesin en la tensin y
distensindetodoslosgruposdemsculos.Loadecuadoesavanzardespacio,quizauna
tasa segn la cual no se introduzca ms de tres grupos de msculos por sesin. Sin em
bargo, sta es una decisin que slo podremos tomar viendo el avance de cada nio.
Tampoco es conveniente que se canse en la sesin de entrenamiento, ya que
conseguiramosdeestemodoqueleresultaseaversivo.
Una vez que el nio domina las fases de tensin y distensin de todos los msculos
indicados,enposterioressesionessepuedenagrupar,demodoqueelnmerodegruposes
menoraltiempoqueseamplalacantidaddemsculosquesetensacadavez.Enunprimer
agrupamiento,podemospediralnioquetenseconjuntamentelosmsculosdelasmanos,
antebrazosybrazoslospertenencientesalastreszonasdelacaraporotrolado,esdecir,la
frente, la nariz y mandbula en otro grupo cuello, hombros y estmago, y, por ltimo,
ambas piernas a la vez. De este modo vamos progresando hasta que el nio pueda tensar
todoslosmsculosalavez.

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Unavezqueelniodominaestafase,seleenseaarelajarlosmsculossinnecesidadde
tensarlos previamente. Y en ltimo lugar, resulta conveniente condicionar una palabra al
estado de relajacin. Esto se consigue pidiendo al nio cuando se encuentra relajado que
diga primero en voz alta una palabra que indique tranquilidad. Por ejemplo puede ser la
palabra calma. Posteriormente, en otros ensayos, se le pide que diga la palabra en voz
baja,yasavanzamosprogresivamentehastaqueseladigaparasmismodemodoencu
bierto,esdecir,demodoquenoseoiga.Unavezquealolargodevariasocasionesseha
asociadolapalabracalmaaunestadoderelajacin,resultarposiblequeenlosmomentos
en que el nio necesite calmarse porque empiece a notar que se est alterando ante una
situacinconflictiva,sedigaparasmismocalmaaltiempoqueintentainducirunestado
derelajacinmuscular.

Tabla4.3

Gruposmuscularesaentrenarenelprocedimientoderelajacin
Manoyantebrazodominante.
Bcepsdominante.
Manoyantebrazonodominante.
Bcepsnodominante.
Frente.
Partesuperiordelasmejillasynariz.
Partesuperiordelasmejillasymandbulas.
Cuelloygarganta.
Pecho,hombrosypartesuperiordelaespalda.
Reginabdominaloestomacal.
Piernadominante.
Piernanodominante.
Paraaquelloscasosenquealnioleresultedifciltensaryrelajarsiguiendosimplemente
las instrucciones del entrenador, como dijimos anteriormente, resulta de gran utilidad
recurriralrecursodelaimaginacin.Porejemplo,paraelmomentoenquedebetensarel
cuelloelevandoloshombrosselepuededecirqueimaginequeesunamarionetayqueunas
cuerdastirandesus hombroshastaelpuntoenquestostocansusorejas.Parala fasede
distensin del mismo grupo de msculos se le puede decir que imagine que de repente
alguienhacortadoesascuerdas.

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Algunosautoreshandesarrolladoinstruccionesmuyprecisasdeimaginacinparaayudara
los nios a realizar las tareas implicadas en el entrenamiento de relajacin profunda. A
continuacin transcribimos las instrucciones que desarroll Koeppen en 1974 para estos
casos.

Manos y antebrazos. Imagina que tienes un limn en tu mano izquierda y tratas de


exprimirlointentndolesacarelmximojugoposible.Centratuatencinentumanoyen
tubrazocuandoestnapretando.Ahoradejacaerellimnynotacmoestntusmsculos
cuandoestnrelajados.Bien.Volvamosaexprimirellimn.Ahoraimaginaqueaprietasel
limn con mucha ms fuerza que antes. Nota lo tensos que tienes tu mano y tu brazo.
Reljalosdenuevo.Fjateencmoahoratumanoybrazoestnmejorqueantescuandolos
tenastensos.Luegoserepiteelprocesoparalamanoderecha.
Brazosyhombros.Imaginaqueeresungatopeludoyperezosoquequiereestirarse.Para
elloestiratusbrazoshaciaelfrenteysbelosporencimadelacabeza,todoloquepuedas.
Siente el tirn en tus hombros. Levanta an ms los brazos. Ahora deja que tus brazos

caigan al lado del cuerpo. Bien, gatito, estrate de nuevo. Estira tus brazos al frente y
sbelosporencimadetucabeza.Llvalosatrs,msatrs,tiramucho.Ahoradjaloscaer
rpidamente. Bien. Nota cmo tus hombros estn ms relajados. Esta vez tienes que
conseguiranestirartems.Tratadealcanzarel cielo.Estira los brazosal frente,sbelos
porencimadelacabeza,ponlosatrs,msatrs.Notalatensinydurezaentusbrazos y
hombros.Estupendo.Ahoradejacaerlosbrazosrpidamenteynotaqubienseencuentra
unocuandoestrelajado.Tesientesbien,contentoyagusto.

Hombrosycuello.Ahoraimaginaqueeresunatortuga.Estssentadasobreunaroca,en
una charca tranquila y agradable, relajndote bajo el calor del sol. Aqu te sientes bien,
calentitoyfueradepeligro.Oh,oh!Notasquehaypeligro.Ponestucabezadentrodetu
caparazn.Tratasdeponertushombrosjuntoatusorejasydeponertucabezamsabajo
detushombros.Noesfcilserunatortugadentrodeuncaparazn.Elpeligrohapasado.
Puedes salir fuera al calor del sol, relajarte y sentir ese calorcito. Cuidado de nuevo!
Vuelveelpeligro!Deprisa,pontucabezadentrodetucasayesttemuyapretadito.Tienes
queestarmuyapretadoparaprotegerteatimismo.Bien,puedesrelajartedenuevo.Vuelve
arelajartucabezaytushombros.Notacmotesientesdebienahora,encomparacincon
cmotesentascuandoestabasrgidoytenso.UnavezmsPeligro!metetucabeza.Pon
tushombrosjuntoatusorejasymantentergido.Nopermitasquenisiquieraunamnima
partedetucabezaseveaporfueradetucaparazn,mantentefirme.Notalatensinentu
cuelloyhombros.Bien.Denuevopuedessalir.Denuevoestsasalvo.Reljateyrecrate
en tu seguridad. Ya no hay ms peligro. Nada te preocupa. No tienes miedo a nada. Te
sientesbien.

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Mandbula.Tienesunchiclegiganteentuboca.Esdurodemascar.Mastcalo.Duro!Haz
queteayudenlosmsculosdelcuello.Ahorareljate.Dejatumandbulacolgando,suelta.
Notaqubientesientesahoraquetumandbulaestsuelta.Bien.Atacadenuevoalchicle.
Mastcalofuerte.Apritalocontusdientes.Bien,ahoraescuandohasconseguidopartirel
chicle.Ahorareljatedenuevo.Dejaquetumandbulacaigaanmsqueantes.Sientelo
bienqueestsahoraquenotienesquelucharcontuchicle.Bien.Unavezms.Vamosa
intentarpartirlodeltodoestavez.Aprietafuertetusdientes.Tanfuertecomopuedas.Ms
fuerte, ests trabajando duro! Bien, reljate de nuevo, relaja todo tu cuerpo. Has
conseguidoderrotaralchicle.Qudatetansueltocomopuedas.

Cara y nariz. Aqu viene un moscardn molesto. Se ha posado en tu nariz. Trata de


deshacerte de l sin utilizar tus manos. As, arruga tu nariz. Frncela tanto como puedas.
Bien.Lohasahuyentado.Ahorapuedesrelajartunariz.Uf!aquvienedenuevo.chalo
fuera! Arruga tu nariz. Apritala tanto como puedas. Bien. De nuevo ha echado a volar.
Puedesrelajartucara.Notaquecuandoarrugasfuertementetunariz,tusmejillas,tuboca,
tufrenteytusojosteayudanyentoncestambinseponentensos.Portanto,cuandorelajas
tunariz,todatucaraserelajatambin, yentoncesttesientes bien.Oh,oh!Vuelvede

nuevo el moscardn. Pero esta vez se posa en tufrente. Pues frncela. Trata de atraparlo
entretodaslasarrugasdetufrente.Agrralofuerte.Ahora.Bien,puedessoltarlo.Sehaido
parasiempre.Ahorapuedesrelajarte.Dejaquetucarasequedelisa,nolaarruguesnada.
Tucarasesientebien,sueltayrelajada.

Estmago.Eh!Aquvieneunlindoelefantito.Peronomiradndeva.Novequeestsen
elcspedyestcasiaunpasodetuestmago.Notemuevas.Notienestiempodeirtedesu
camino.Preprateparadetenerlo.Pontuestmagoduro.Aprietafuertementelosmsculos
de tu estmago. Mantente as. Mira cmo se va porotro camino. Ahora puedes relajarte.
Deja suelto tu estmago. Siente lo relajado que ests. Esto te hace sentir mucho mejor.
Oh!,vuelvedenuevo.Preprate.Endurecetuestmago.Ponlomuyduro.Silpisasobre
ticuandotuestmagoestaduroselastimar.Hazquetuestmagoseapordentrocomouna
roca.Bien.Seest moviendode nuevo.Ahorapuedesrelajarte.Pontecmodo yreljate.
Notaladiferenciaentreunestmagoduro yun estmagorelajado.As es comonosotros
queremossentirnos:bien,sueltosyrelajados.Thasconseguidosentirteas.Peroestavez
vuelveatucaminoynosedalavuelta.Vienedecabezahaciati!Pontetenso.Msduro.
Aquviene.Esl.Ahorasevaparasiempre.Puedesrelajartecompletamente.Estsasalvo.
Todoestbienytpuedessentirtetranquiloyrelajado.
Ahoraimaginaquequierespasarporunaestrechavallaylostablonestienenastillas.Tienes
que hacerte muy delgado si quieres pasar al otro lado. Para ello tienes que meter tu
estmagohaciadentro.Tratadeapretarlojuntoatuscostillas.Intentahacertetanfinocomo
puedas. Lo has atravesado. Ahora reljate. No es preciso que contines estando estrecho.
Reljateysientecmotuestmagoseencuentrabienysuelto.Bien.Tratadeatravesarla
valladenuevo.Pontuestmagohaciadentro,comosiquisierastocartuespalda.Pontetan
estrechocomopuedas.Pontetenso.Yalahascruzado.Ahorapuedesrelajarte.Sepralode
tuespaldayponiensusitio.Ahorapuedessentirtemuybien.Tesientesmuybien.

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Piernas y pies. Ahora pretendes estar derecho (de pie) descalzo sobre un gran charco de
barro.Aprietastusdedosdelpiecontraelbarro.Intentaquetuspieslleguenalfondodela
charca de barro. Quiz necesites que le empujen tus piernas. Empuja, separa los dedos y
notacmoelbarropasaentreellos.Ahorapisafueradelbarro.Relajatuspies.Dejasueltos
tus dedos y nota lo bien que te encuentras. Siente lo bien que te encuentras cuando ests
relajado. Vuelve a la charca de barro. Introduce dentro los dedos del pie. Deja que los
msculosdelaspiernasayudenalosdedosaempujar.Empuja,fuerte.Bien.Salfuerade
nuevo.Relajatuspiernas,tuspiesylosdedosdelospies.Notalobienqueseestrelajado.
Notasunaespeciedetranquilidadyhormigueo.
Koepenaconsejaquelassesionesdeentrenamientonodurenmsdequinceminutosyque
noseincluyanencadasesinmsdetresgruposdemsculos.Asimismo,aconsejaquese
realicendosotressesionesalasemanaafindefacilitarunrpidoaprendizaje.

Seaconimaginacinosinella,lasesindeentrenamientonodebierapasarnuncade1520
minutos.
Sea cual sea el procedimiento, siempre hemos de iniciar el entrenamiento dando al nio
unas instrucciones generales en las cuales se le dice en qu consiste la relajacin, qu
pretendemos conseguir con ella y, asimismo, se hace hincapi en que respire lenta y
pausadamente.
Otromodoenqueelniopuedecontrolarsuactivacinemocionalesrealizandounaserie
derespiracioneslentasyprofundas.Paraelloseleentrenaalprincipioendosotresciclos
deinspiracinespiracinyprogresivamenteseaumentahastacincooseis.Cuandoelnio
tiene prctica en este tipo de respiracin, no tiene ms que realizarla en los momentos
clave.
4.6.2.Tcnicadelator tuga

La tcnicade latortugaesun mtodomuy tilparaeliminarrespuestasagresivas yde


rabietasennios.Incluyetcnicasderelajacinydesolucindeproblemascomolasque
hemosvistoanteriormente.Esunatcnicafcildeutilizarenelaulacontodoslosalumnos
de laclase,oanivel individualporlospadres.Conellaseensea,comoenelcasodela
tcnicaderelajacin,unmediodeautocontrolporpartedelnio.

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La tcnica, puesta en prctica en el aula, consta de cuatro partes: 1) la respuesta de la
tortuga2)relajacin3)solucindeproblemas4)apoyodeloscompaeros.Tienecomo
objetivoprincipalensearalosniosareaccionarantelosimpulsosdeagresinsegnlos
siguientespasos:

a)Imaginandoquesontortugasqueseescondenensucaparazn,juntandolosbrazosa
sucuerpo,inclinandolacabezaycerrandolosojos.
b) Relajandosusmsculosparahacerfrentealastensionesemocionales.
c) Utilizando la tcnica de solucin de problemas para buscar respuestas alternativas
adecuadassocialmenteparasolucionarlosproblemas.
d) Siguiendoelapoyodeloscompaeros.
Lascircunstanciasenquedebernponerenprctica los nios latcnicade latortugason
las siguientes: 1) cuando el nio perciba que va a dar una respuesta agresiva contra otro
compaero2)cuandoelniosesientafrustradooenfadadoyestapuntodeiniciaruna
rabieta3)siemprequeelmaestroolospadresdiganlapalabratortuga.
Veamoscmoseleenseaalnioaponerenprcticalarespuestadelatortuga.Paraello
esprecisorecorrerunaseriedefases.

Enprimerlugar,selenarraalniouncuentosobreTortuguita,queesunatortugadeseis
aos de edad que haba comenzado a ir al colegio y se le haca muy pesado todo lo
relacionadoconlaescuela,pueshabamuchascosasquelaencolerizabanylehacangritar
ypatalear,yluegosesentamalporhabersecomportadodeesamanera.Sloqueracorrer
y jugar o pintar en su cuaderno de dibujo con lpices de colores. Nunca quera colaborar
con los dems. No le gustaba recordar que no deba pegarse con los dems. Cada da
cuando iba hacia laescuela sedecaas mismaque ibaa intentarnotener jaleoseseda.
Sinembargo,siempreenfurecaaalguno y sepeleabacon l,orompaenpedazostodos
suspapeles.Luegosiempresesentamuymal.
Un da se encontr con una tortuga de 200 aos que quera ayudarla y le dijo: Voy a
contarteunsecreto.Nocomprendesquetllevassobretilarespuestaatusproblemas?
Tortuguitanosabadequ leestaba hablando.Tucaparazn!Paraesotienesuna
coraza. Puedes esconderte en su interior siempre que te sientas colrica. Cuando te
encuentresenel interiordetuconcha,dispondrsdeuntiempodereposoypensarsqu
debes hacer. As pues, la prxima vez que te irrites mtete inmediatamente en tu
caparazn. Tortuguita aplic el mtodo al da siguiente en que algo le sali mal en la
escuelayyaibaaperderelcontrol,cuandorecordloquelehabadicholatortugavieja.
Encogisusbrazos,piernasycabezaylosapretcontrasucuerpo,permaneciendoquieta
hasta que supo lo que necesitaba hacer. Fue delicioso para ella encontrarse tan cauta y
confortable dentro de su concha, donde nadie poda importunarla. Cuando sali fuera
encontr a su maestra que le miraba sonriente y le deca que estaba orgullosa de ella.
Tortuguita sigui aplicando la tcnica durante todo el curso y acab sacando my buenas
notas.Todosleadmirabanysepreguntabanmaravilladosculserasusecretomgico.

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Ensegundolugar,traslanarracinsedaunasesinprcticaenlaqueseenseaatodala
claseoalnioencuestinaqueimitelarespuestadelatortuga.Respuestaqueconsisteen
apretar los brazos contra el cuerpo e inclinar la cabeza de tal modo que el mentn apoye
contraelpecho.
En tercer lugar, la maestra hace que cada nio practique la tcnica en varias situaciones
simuladasoimaginariasquecausanfrustracin.
Porltimo,sellevaunregistrodiarioyserefuerzanpositivamentelasrespuestascorrectas
antesituacionesconflictivas.
Las tcnicas de relajacin y solucin de problemas ya las hemos descrito anteriormente.
Sloindicaremosaqucmoseintroducedentrodelatcnicadelatortuga.
La razn fundamental del uso de la relajacin se expone a los nios mediante una
continuacindelcuentoanteriordondeTortuguitasevaabuscaralaTortugasabiaporque

siente que en su estmago queda todava un sentimiento de rabia a pesar de que usa
apropiadamente la respuesta de la tortuga. Entonces se les ensea el procedimiento de
relajacin tal y como hemos indicado anteriormente. Una vez que se ha practicado este
ejercicio por separado y se domina, se incorpora dentro de la respuesta de la tortuga.
Cuandoelnioseencuentraenlaposturadelarespuestadelatortuga,vatensandotodos
susmsculossegnunconteodeunohastadiez,luegoelcuerposerelajarepentinamente.
Esta condicin de laxitud debe mantenerse tanto tiempo como resulte necesario por lo
generalslounosmomentos.
Hasta aqu la palabra clave Tortuga ha estado bajo el control de la maestra o de los
padres. Sin embargo, desde este momento, es preciso incitar a los nios a iniciar por s
mismoslarespuestadelatortugaylarelajacincuandoseencuentrenantesituacionesde
frustracin.
Latcnicadesolucindeproblemasesprecisointroducirlaenalgunasocasiones,porque
si bienesciertoquelospequeosreaccionan biendesdeelprincipioante latcnicade la
tortuga, est claro que algunos no gozan de la habilidad suficiente para encontrar una
conductaapropiadadespusdelaterminacindelarespuestadelatortuga.Paraenseara
los nios a superar esta dificultad se les ensea entonces estrategias de solucin de
problemascomolaindicadaanteriormente.

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Cuandoseentrenaenelaula,elprofesorllevaacabosesionesdiariasdeunaduracinde
entre 10 y 15 minutos, en las cuales se presentan como material para las actividades de
resolucindeproblemaslassituacionesproblemticasquehayanocurridorecientemente.
Posteriormente, se incorpora la tcnica a la respuesta de la tortuga, haciendo que los
pequeosempleeneltiempodelafasederelajacinenimaginaralternativasconductuales
yendeducirsusconsecuencias.Estaetapaesmuyimportanteporqueelniotieneahorala
oportunidaddeescogerentrevariasrespuestasopcionales,mientrasqueantesseencontraba
encasillado en un tipo de respuesta impulsiva. Esta facultad para elegir le da al nio una
fuerzaqueantesnoposea.

El mantenimiento a largo plazo de la tcnica de la tortuga requiere que el entorno social


apoyeyrecompensealosniosporelusodelprocedimiento.Estoseconsiguemedianteun
programa de ayuda del compaero. Desde que se comienza con el entrenamiento de la
Tortuga,serefuerzaaloscompaerosporayudaralpequeoqueesthaciendolatortuga.
Paraello se lesenseaautilizar las alabanzas, y tambin se lesenseaadecir lapalabra
tortugacuandointuyenqueelnioagresivoestapuntodeempezaratenerunproblema.
Unavezquehansidoentrenados,loscompaerosqueayudanalnioa emitirlarespuesta
delatortugasontambinreforzadosdelamismamaneraqueelnioqueestemitiendola
respuesta.

4.7.Autoinstrucciones
Unaautoinstruccinesuncomentarioverbalqueunosehaceasmismoymedianteelcual
elpropioindividuoimpulsa,dirige,mantieneoseprohbeunaconducta.Puedehacerseen
vozalta,envozbajaoensilencio.
Parece ser que los nios que se comportan agresivamente, especialmente los nios
pequeos,presentanundficitenestetipodeactividadqueregulalaconducta.Cuandosea
ste el caso, el nio puede beneficiarse de un entrenamiento que le ensee a producir
verbalizacionesquedirijansucomportamiento.Sehaobservadoqueunentrenamientode
este tipo reduce la conducta agresiva al tiempo que se da un incremento en la conducta
prosocial.
Con el entrenamiento en autoinstrucciones se intenta tanto ensear el contenido de las
autoverbalizacionesqueinhibanlaconductaagresiva,comoimpulsarelusoespontneode
taltipodeautoinstruccionescuandoelnioseenfrenteasituacionesconflictivas.Seensea
alnioformasdeenfrentarseaunproblema.Portanto,seutilizaelenfoqueantesdescrito
de solucin de problemas, pero junto con un procedimiento de enseanza en el uso de
autoinstrucciones.Concretamentese leensea:a)adefinirelproblemaconpreguntasdel
tipo Cul es mi problema? o Qu es lo que tengo que hacer?b) a guiar una respuesta
posibleconpreguntasdeltipoCmopuedoresolverlo?oCmotengoquehacerlo?c)a
evaluar cmo lo est haciendo y en funcin de ello autorreforzarse o autocorregirse. Por
ejemplo,enelprimercaso,laexpresinadecuadaseradeltipoLoestoyhaciendobieny
en el segundo caso la expresin sera del tipo Me he equivocado, bueno, no pasa nada
puedocorregirloas.

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El procedimiento suele comenzar con un modelado de las estrategias apropiadas para la
resolucin de problemas y, seguidamente, se instruye al nio en la utilizacin de las
mismas.Concretamente,lasfasesporlasquediscurreelentrenamientosonlassiguientes:

1. Modelado.El entrenador o cualquier otra persona que acta de modelo realiza una
tarea de resolucin de problemas, describiendo la estrategia en voz alta para s mismo y
paraelnio.Tambinpuedeservirdemodeloelpersonajedealgunahistorietaquellevaa
cabo una tarea. Sea como sea, se muestra en voz alta el discurso apropiado para una
correcta solucin del problema. Como hemos indicado antes, el guin de esta
autoconversacin se centra en la repeticin de las instrucciones de la tarea, en la
formulacindeunplandeataqueyenelenfoquepacienteeingeniosodeloserrores.
2. Gua externa en voz alta. En esta fase, el entrenador instruye al nio sobre cmo
realizar la tarea, mientras ste intenta hacerla. La tarea es la misma que la del ejemplo
propuestoanteriormenteporelmodelo.Sloqueahoradebehacerlobajolasinstrucciones

del entrenador. El entrenador repite las mismas preguntas que en la fase anterior: Qu
problematengo?Cmolopuedohacer?Cmolohehecho?
3. Autoinstruccionesenvozalta.Elniollevaacabolatareamientrassehablaasmismo
envozalta,dndoseasmismolasmismasautoinstruccionesqueenlasfasesanteriores.
4.
Autoinstrucciones en voz baja. El nio lleva a cabo la tarea de nuevo mientras
cuchichea las instrucciones para s mismo. ste es un paso ms para progresar desde la
autoconversacinmanifiestahastaunaautoconversacinencubierta.
5. Autoinstrucciones encubiertas. El nio gua su propio comportamiento mediante
autoinstruccionesinternas.Denuevoserepiteeldilogodelasfasesanteriores.Estaforma
de autoconversacin, encubierta, es socialmente ms apropiada que una autoconversacin
envozalta,pueselhacerloenvozaltapuedesorprenderalaspersonasquerodeanalnio,
locualpuedeprovocarquenolopongaenprcticaenlassituacionesconflictivas.staes
laraznpor laque seasientan las basesparaprogresardesde laautoconversacinen voz
altaalaencubierta,puesaspodrponerloenprcticaencualquiersituacin,sinmiedosa
posiblesvergenzas.
Veamoselejemplodeuntratamientoquesellevacaboconchicasimpulsivasyagresivas.
Uno de los problemas consista en las reacciones agresivas que tenan cuando las
educadorasdelcentrolasllamabanporlamaanatempranoparaquesedespertaran.Para
corregirestecomportamientoconelmtododeautoinstrucciones,elmodeloverbalizabaen
voz alta los pasos a seguir para resolver esta situacin. Se deca a s misma: a) Qu
problematengoenestemomento?Quedebolevantarmey,sinembargo,meapetececonti
nuar en la cama. Si me levanto no tendr problemas. Sin embargo, si me quedo aqu, la
educadora probablemente me castigue por llegar tarde a clase, b) Cmo puedo
resolverlo?Primerotengoqueabrir losojose incorporarme lentamenteen lacama, luego
me pongo en pie y me dirijo al bao, c) Bueno, ya lo he hecho. De este modo estar
preparadaatiempo.

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Posteriormenteserealizanlospasosrestantes.
Sehademostradoqueenelcasodeniosagresivosestetipodeintervencinconsigueque
las autoinstrucciones enlentezcan la accin y, por tanto, se acte de una manera ms
reflexiva.
ComosealanGelfandyHartmann(1989),elusoeficazdeestetipodeautoinstruccinse
basaenunafuertemotivacin,porpartedelapersonaaquienseleensea,paraconseguir
uncambiodeconducta.Sinembargo,puededarseelcasodequemuchosnioscarezcande
esa motivacin y necesiten recompensas extrnsecas por obedecer y alguna forma de
castigobenignopordesobedecer,acompaadosdeunarutinaautoinstructiva.Unejemplo
del uso conjunto de autoinstrucciones y control de contingencias lo encontramos en un
programadeterapiacognitivoconductualdeKendallyotros(1981).Esteprogramaintenta

tratar a nios que muestran una conducta impulsiva, no controlada. Requiere de doce
sesionesdetratamientode50minutosdeduracinarazndedossesionessemanales.En
elprogramaelterapeutautilizademostracionesdemodeladoparaensearalnioautilizar
procedimientosautoinstructivoscuandorealizadistintastareasderesolucindeproblemas,
comenzando con problemas fciles, impersonales, tales como completar secuencias
incompletasde formas y nmeros yconcluyendo conhipotticosproblemassocialestales
como T ests viendo la televisin y tu hermano pequeo cambia el canal o Das una
respuestaequivocadaenclaseylapersonaqueestdetrsdetiseempiezaarer.Atravs
del entrenamiento, el terapeuta proporciona una gua verbal y demuestra la manera
apropiada de tratar los problemas. Para motivar al nio a realizar las tareas se le da un
reforzamientoconsistenteen alabanzas y fichasporlasrespuestascorrectas yuncostede
respuesta por las incorrectas. Despus de un error se le explica al nio lo que hizo
incorrectamente y, de nuevo, se le ensea cmo debe hacerlo. Al final de cada sesin de
entrenamiento, el nio utiliza sus fichas para canjearlas por reforzadores de apoyo que
pueden consistir en chucheras, o lapiceros o pinturas, o bien puede reservarlas todas o
parte de ellas para ms adelante, retrasando el logro de premios como bolgrafos o
pequeos libros. Parece conveniente utilizar este tipo de incentivos, ya puede resultar
costosocuandoestnausenteslasrecompensas.
Unprogramarepresentativodelentrenamientoenautoinstruccioneses eldesarrolladopor
Camp (1977) conocido como el Programa de Pensamiento en voz alta. El programa
incluye elementos del entrenamiento en solucin de problemas y en autoinstrucciones.
Corresponde a un intento por aplicar un modelo mediacional para decrecer la conducta
agresivaeincrementarlaconductaprosocialde DS nios.Losautoresdemostraronquelos
chicosagresivospresentabanundficitdeejecucinen loreferenteasolucindeproble
mas no verbales, ms impulsividad y una mayor cantidad de verbalizaciones irrelevantes
paralatareaqueloschicosnoagresivos(Camp,1977).Desdeestehallazgo,Campyotros
concluyen que las intervenciones con esa poblacin debiera no slo inhibir la conducta
agresiva, sino tambin establecer ejecuciones deseables alternativas. Para alcanzar estos
objetivosCampdiseunprogramadeentrenamientopsicoeducativoparaquelopusiesen
en prctica los profesores. La intencin era que sirviese para fines teraputicos y de pre
vencin. Las lecciones comienzan con un juego que prepara al nio a imitar al profesor
mientras ste pone en prctica estrategias relevantes de solucin de problemas. En las
siguienteslecciones,elprofesorutilizaeljuegoenunampliorangodetareasparamodelar
laestrategiadesolucindeproblemasyestrategiasdeafrontamientoaloserrores.Unavez
presentadoel modeloadulto.desolucindeproblemasseayudaal nioparaqueemplee
verbalizaciones manifiestas que guen su ejecucin. El uso por parte del nio de
verbalizaciones manifiestas, as como la participacin del profesor van desvanecindose
gradualmentehacianivelesencubiertos.Porltimo,selepidealnioquepongaenprctica
laestrategiadesolucindeproblemasenuna variedaddecontextosafindepromover la
generalizacin. Para ello, comienza el programa con problemas cognitivos simples, tales

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como puzzles y laberintos, y progresivamente se hace ms complejo hasta utilizar


problemascognitivoscomplejos y sociales.Losobjetivos inicialesdelprograma incluyen
conseguir que el nio agresivo inhiba las respuestas iniciales a una situacin problema y
desarrolle una aproximacin de solucin de problemas organizada y amplia. Con l se
intentamejorarlacomprensindelniodelosconceptosdecausayefectoeincrementarsu
repertorioderespuestasalternativas,ascomolashabilidadesdeevaluacin.Sepreparaal
nio para aplicar esas habilidades a problemas cognitivos/impersonales y a problemas
sociales/interpersonales(CampyRay,1981).
Este programa ha sido sujeto a varios estudios controlados experimentalmente. Segn el
conjunto de estudios realizados (Camp y Ray, 1984), el programa consigue cambios
cognitivos a nivel de solucin de problemas, as como reducir hasta niveles normales los
comportamientosagresivos.Enclase sedauna menor frecuenciadi1 conductasagresivas.
Segnelautor,losniosqueutilizanelprogramadepensamientomanifiestocanalizanlos
impulsosagresivosenmenorcantidaddeactossocialmentedisruptivos.
Por ltimo, deseamos dejar claro que las autoinstrucciones o autoverbalizaciones
especficas encubiertas para dirigir la conducta observable, no slo pueden consistir en
enunciadosque indicanestrategiasespecficaspararesolvertareasconcretascomo loque
hemosvistohastaaqu.Tambinpuedenconsistireninstruccionesgeneralescomodetente
ypiensaorespuestasdeafrontamientorelevantesparalarespuestaemocionalcomovoy
amantenerme'tranquilo.Lacondicinesquesetratedeuntipodeinstruccinquemedie
oafecteacmoreaccionaelchicoanteunasituacinconflictiva.Portanto,puedetratarse
de cualquier verbalizacin que le ayude a prepararse para los sucesos que suscitan
agresividad,pararecordarle loscontrolesconductualesquehaaprendidoyparareducir la
intensidaddelarespuestaemocionalaltiempoqueseincrementaelautocontrol.

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4.8.Procedimientosdeautor regulacin
Unavezquesehayamodificadolaconductaagresivadelnio,podemosrecurriraalgunas
estrategias para que se mantenga dicho cambio. Son estrategias de autorregulacin de la
conducta.Enestecasoseenseaal nioaautorregistrarsuconducta,aautoevaluarse y a
suministrarse a s mismo una consecuencia segn haya actuado adecuada o
inadecuadamente.
Tambin estos procedimientos se ensean mediante tcnicas que incluyen instrucciones
verbales,modelado,ensayodelaconducta,retroalimentacinyreforzamiento.
Una manera de ensear a los nios la autorregulacin de su conducta agresiva es la
siguiente: primero, se le muestra mediante modelamiento e instrucciones la manera
adecuada de responder a las situaciones conflictivas en segundo lugar, se evala y se

refuerzaenelniolaimitacincorrectadetalesconductasentercerlugar,gradualmente,
vahacindoseresponsableelniodeevaluarsupropiaconductaaltiempoquelaspersonas
mayores lerefuerzanporsuejecucinencuartolugar,una vezquetenemos muestrasde
queel niose autoevalacorrectamente,lcomienzaareforzarseas mismotambin y,
finalmente, se va eliminando gradualmente el reforzamiento externo de modo que quede
reemplazado por autorreforzamiento cognitivo. Este autorreforzamiento cognitivo puede
consistir en sentimientos de orgullo consigo mismo o en autoelogios. Una manera de
entrenar al nio en el uso del autorreforzamiento cognitivo consiste en pedirle que se
imagine a s mismo ejecutando una serie de conductas que son consideradas como
alternativasprosocialesalaagresinenunasituacinconflictiva.Envariosmomentosalo
largo de la secuencia se le dan instrucciones para que imagine algo que previamente ha
identificadocomoreforzante,detalmodoquelaconductaalternativaquehaimaginadoes
reforzada mediante su propio proceso de pensamiento. Posteriormente, l utiliza estas
imgenesparareforzarsuejecucindelaconductaalternativaenlassituacionesnaturales.
Porotrolado,lamaneramsadecuadaparaentrenaralnioenautorregistrodesuconducta
consiste en pedir al nio que se autorregistre al mismo tiempo que lo hace un adulto.
Posteriormente,secomparaambosregistrosyseinformaalniodelgradodeacuerdo.Se
continaconelmismoprocedimientohastaquenohayadiferenciasenelregistro.

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Porsupuesto,esprecisoquesetengaencuentaquelasdestrezasdeautorregulacinnose
aprendenfcilmenteyparaelloesprecisoquenosarmemosdeunagrandosisdepaciencia
yqueseestablezcanlascondicionesidealesparaelaprendizaje.

4.9.Intervencionesbasadasenelmodelodeprocesamientodelainfor macin
En el captulo de evaluacin mencionamos que algunos autores (Dodge, 1986) han
propuesto como explicacin de la conducta agresiva un modelo de procesamiento de la
informacin.Vimosqueelmodeloidentificaunasecuenciadecincooperacionescognitivas
quesonnecesariasparaunaejecucincompetenteenunasituacinenlaqueesnecesario
resolverunproblemasocial.Estasoperacionescognitivassonlassiguientes:

Codificacin: Loprimeroqueesprecisorealizar en cualquiersituacines lacodificacin


delosindiciossocialesdelambiente.Estacodificacinimplicaponerenmarchaunproceso
debsquedaconelfindeelegir,atenderyalmacenarlainformacinsocialrelevante(por
ejemplo, atender a las expresiones faciales de un compaero para conseguir informacin
acercadesusintenciones).Losniosagresivosbuscanmenosindiciosquelosnoagresivos
antes de determinar las intenciones del compaero. Esta bsqueda tan rpida de indicios
puede indicar que los nios agresivos tienen un cierto dficit en sus habilidades de
bsquedadeindicios.Lassituacionessocialessoninherentementeambiguas.Porello,para
hacerunainterpretacinadecuadadelasituacinesprecisoqueelchicoatiendaaunagran

variedaddeindiciossociales.Imaginemoselnioqueesempujadoenlafiladelcomedor
delcolegio.Parainferirlasintencionesdequinlehaempujado,elchicoqueharecibidoel
empujn debe atender a la expresin facial del protagonista (por ejemplo, un gesto de
extraeza puede indicar un propsito accidental), la velocidad del empujn (una alta
velocidad puede indicar un propsito agresivo), indicios situacionales relevantes (el
comedorestllenodeniosyhayunagrancantidaddeempujones),ascomoexperiencias
anterioresconelprotagonista(es corrientequeacteagresivamente).Ademstambines
preciso que el nio conozca las costumbres sociales (por ejemplo, que la gente
normalmente dice perdn cuando empuja accidentalmente a alguien, o que los chicos
empujan a otros como una forma de iniciar una interaccin social). La lectura de los
indiciossocialesincluyetantounacomprensinsuperficialdelacontecimiento(elqudela
situacin social) como una comprensin ms profunda, ms causal (el por qu de la
situacinsocial).Sinembargo,loschicosagresivosatiendendeformaselectivayrecuerdan
indiciossocialesconsistentesconintencionalidadhostilversusnohostil.Noutilizantodos
losindiciossocialesdisponiblesyrecogenpocoselementosdeinformacinantesdehacer
cualquier atribucin a la intencin del compaero en una situacin que tiene como
resultadounaconsecuencianegativa.Sinembargo,cuandoseentrenaaloschicosagresivos
paraqueatiendanatodoslosindiciossocialesydemorensudecisinacercadelaintencin
delcompaeronosobreatribuyenhostilidad(DodgeyNewman,1981).

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Parasuperarelestadiodecodificacinseentrenaalosniosenquesefijen,ensituaciones
concretasparaqueinfieranlossentimientosquesemuestranenesasituacin,oenquese
fijenentodoslosindiciostantovisualescomoauditivosdelquehabla.Enestecasoseles
pide que miren a la persona que est hablando y piensen acerca de lo que est diciendo.
Sueleutilizarsecomotcnicaprincipalelmodelamientoporpartedelentrenadorparaque
observencmostecentrasuatencinenlamayorpartedeindiciosposibles.

Interpretacin. El segundo estadio, el proceso de interpretacin implica integrar los


indicioscodificadosconlamemoriadeexperienciaspasadaseinferirelsignificadodelos
indiciosaquesehaatendido.Puesbien,sehacomprobadoquelosniosagresivostienen
mayortendenciaainterpretarlosactosdesuscompaeroscomohostiles.Esdecir,suelen
elaborar de modo defectuoso los estmulos sociales, entendindolos como hostiles o
provocadores (Nasby, Hayden y DePaulo, 1980). Atribuyen con mucha mayor frecuencia
queloschicosquenosecomportanagresivamente,intencioneshostilesenloscompaeros,
en situaciones con resultados frustrantes en las que la intencin de los compaeros es
ambigua.
Como ocurre que los chicos responden al ambiente percibido no al real, el chico que se
comportaagresivamentepercibeunambientemsaversivo.Porello,lahabilidadcognitiva
esencial que debe adquirir es la de ver de mododiferente las situaciones provocadoras, a
interpretarlasde mododiferente,con locual se modifican las interpretacionesquerealiza

sobre lasituacinqueprovocaenl larespuestaagresiva.Endefinitiva,dadoquelo ms


comnesqueinterpretelasituacinconflictivacomounaprovocacin,debeaprenderano
interpretarla como tal, a producir pensamientos ms constructivos. Por ejemplo, se le
ensea a interpretar un simple empujn al jugar a policas y ladrones, en vez de como
una provocacin, como un acto sin importancia. En este sentido, lo que hacemos es
ensearle a atribuir una importancia diferente a las situaciones que pueden provocar
comportamientosagresivos.Porejemplo,anteelcitadoempujnseleenseaasustituirla
expresinquesueledecirseasmismostesevaaenterarporotradeltiponosehabr
dado cuenta. Para establecer este tipo de autoverbalizaciones se le ensea con el mismo
procedimiento que hemos visto anteriormente en el entrenamiento de autoinstrucciones
estoes,aexpresarlasenvozalta,ypaulatinamentedebeirdesvaneciendolaexpresinoral
para convertirlo en una expresin encubierta. La emisin de este tipo de afirmaciones
tranquilizadoras contribuye a regular la activacin emocional y le permiten emplear
respuestas ms adecuadas. Esta modificacin de las atribuciones y valoraciones de los
estmulossocialesseconsiguemediantemodeladoyreforzamiento.
Losestadiosrestantescoincidenconlosexpuestosanteriormenteenelprocesodesolucin
de problemas. Estos son bsqueda de la respuesta, eleccin de una respuesta, puesta en
prcticadelarespuestaelegidayevaluacindelresultado.Cuandoelfallosedebeaalguno
de estos ltimos estadios, la intervencin se basa en el entrenamiento en solucin de
problemascitadoanteriormente.

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Sinembargo,noquisiramosdarporterminadoesteapartadosinhacerunamencinbreve
aalgnproblemaquepuedeocurrirenlafasedepuestaenprcticadelasolucinelegida,
puestoquedesurgiresteproblema,seranecesarioconsiderarelentrenamientoenelnio
de respuestas del tipo HHSS como las consideradas en su apartado correspondiente.
Veamos,elxitodelapuestaenprcticadelasolucinelegidadependedelafluidezcon
que sean emitidas las conductas adecuadas de acuerdo con algn plan estratgico y de la
habilidadparacontrolarconeficacia laejecucin(Hughes yHall,1987).Elchicoque ha
sidoempujado yque infiere(acertadaonoacertadamente) intencin hostilpuedecarecer
deunrepertorioconductualestratgicopararesponderalaprovocacin.Puededecidirque
decirlealcompaeroqueseestquietosealasolucinmseficaz,pero,sinembargo,la
ejecucin de esta respuesta sea defectuosa. Por ejemplo, puede gemir, mirar a sus pies y
hablar de un modo demasiado blando, con lo cual no est garantizado el xito de su
ejecucin.
Porsupuestolautilidadclnicadeeste modelodeprocesamientodeinformacindepende
delacapacidaddelmodeloparaderivarhiptesiscomprobablesacercadelasrazonespor
lasqueunniopresentadificultadesdecompetenciasocial.

No todas las tcnicas que hemos visto aqu son aplicables a nios de todas las edades.
Parece que para los ms pequeos, lo ms adecuado son procedimientos de control de
contingencias y de autocontrol de la activacin. Mientras que el conjunto de tcnicas
cognitivascomosolucindeproblemas,autoinstrucciones,autocontrol,posiblementesean
msadecuadasparaniosmayores.Enesteltimocaso,juntoconestastcnicascognitivas,
seutilizantambinlosprocedimientosdecontroldecontingencias.
Resumen
En este captulo hemos visto los procedimientos que podemos utilizar para eliminar el
comportamiento agresivo. En el tratamiento de este trastorno forma parte tanto la
eliminacin de la conducta agresiva como la adquisicin o fortalecimiento de conductas
alternativasalaagresin.Sedescribenprocedimientosparamanipularlosantecedentesde
la conducta, procedimientos para manipular sus consecuencias y procedimientos para
modificar el repertorio de habilidades del individuo. Concluimos que de todos los
procedimientos vistos aqu, los de control de antecedentes y consecuentes, junto con
entrenamiento en relajacin son los ms indicados para nios pequeos. Los
procedimientos cognitivos como entrenamiento en autoinstrucciones y en solucin de
problemas proporciona mejores resultados cuando se aplica a nios mayores. Lo cual en
ningn caso nos impide utilizarlas con los pequeos. Eso s, hay que establecer las
condicionesdetalmodoqueseoptimicenlosresultados.

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5.
Que puedenhacer los padres
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Ylosprofesorespara modificar
El comportamientoagresivo
Del nio?

La mayora de los padres tienden a atribuir el comportamiento agresivo de sus hijos a


factores propios del desarrollo o evolutivos (le hemos mimado demasiado cuando era
beb)oa acontecimientosinternossupuestamentepresentes(algomarchamalensuca
beza).
Sin embargo, si para llegar a este captulo ha ledo previamente los anteriores, estamos
convencidosdequeahoraverlaconductaagresivadesuhijo,exceptoquesetratedeun
casoexcepcionaldelesincerebral,comounaconductaaprendiday,portanto,susceptible
demodificacin.Yanoconsiderarlaconductaagresivaquemanifiestaelniocomouna
caracterstica inamovible de su personalidad, fruto de su herencia biolgica. Tambin ha
podido aprender a lo largo de los captulos anteriores que una conducta que no se posee
puedeadquirirsemedianteprocedimientosdeaprendizaje.Ayudaralnioagresivoadejar
deserloesslounobjetivomsaalcanzaralolargodenuestrorolcomoeducadores.Slo
es necesario disponer de las condiciones adecuadas para que se desaprenda la conducta
inadecuaday,encasonecesario,seadquieralaconductaadaptativa.
Partiendo de la idea de que los intentos de modificacin de conducta pueden ser
especialmenteeficacessiocurrenenel mediodondeseemite laconductaproblema,sera
convenientellevaracabotambinlaintervencinenelaulaparaaquelloscasosenquela
conductaagresivasedanosloenelhogar,sinotambinenelcolegio,oviceversa.

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Alimplantarunprogramaesprecisotenerencuentaqueloscambiosnosedandeundaa
otro, sino que lleva un tiempo. La conducta se aprende a pasos lentos. Usted puede
necesitarvariassemanasparaquedesaparezcanlasconductasagresivasdesuhijo.

Es importante que mantenga esta informacin en mente a fin de que no se desaliente


cuandonoobserveunrpidodescensoenlaemisindelcomportamientoagresivo,apartir
delmomentoenquehadecididoponermanosalaobra.
Paramodificarlaconductaagresivadelniorecorrerunaseriedefasesquevandesdela
definicin clara del problema hasta la evaluacin de los resultados. As, desde este
momento,veamosconcretamentequestrategiapuedeelaborarparaayudarasuhijo.

5.1. Definalaconducta
Primero, pregntese qu es exactamente lo que su hijo est haciendo. Si su respuesta es
confusayvaga(seportamal,o,comomucho,concluyequeelproblemadesuhijoDaniel
esqueesmuyagresivo)esimposibleplanificarunaestrategiaparaproduciruncambio.
Si,porelcontrario,surespuestaesespecfica(tieneataquesdegeniocuandoinsistoenque
medelmandoadistanciadeltelevisor)entoncespodrelaborarunplandeintervencin
eficaz.Parapoderespecificarclaramentedequsetratalaconductaquesuhijopresenta,

deberecordaralgunasocasionesenquesedio la conductaquele hizoaustedpensarque


esmuyagresivo.Obien,apartirdeahorapuedeobservaratentamenteesasconductas
agresivasqueustedquisieracambiar.Ellolepermitirdescribirquesloquehacesuhijo
que le hacepensarquetiene ataquesdegenio.Quizdespusdeunratopuedadecirque
patalea, aprieta los puos, da patadas a la mesa, etc. Pues bien, patalear, dar patadas a la
mesa,apretarlospuossonsusconductasobjetivo.Observeque leresultar ms factible
cambiar conductas que se pueden observar directamente (da patadas, grita...) que una
etiqueta global (agresividad). Por esta razn, sea prctico, y utilice definiciones que le
permitantrabajar.

5.2.Deter minelafr ecuenciadelaconducta


Ahora que sabe cules son las conductas que a usted le hacen pensar que su hijo es
agresivo,observelafrecuenciadeesosataquesdegenio.Cuenteelnmeroderabietas,tal
y como las hadescritoantes,quetieneenunda.O,si loprefiere,tambinpuedecontar
cuntotiempoduran,einclusopuederegistrarsuintensidad.Hgalo duranteunasemana.
Para que le resulte fcil, puede utilizar un mtodo muy sencillo. Confeccinese unas
tarjetasdondeanotarcadavezqueocurreunadeesasconductas.Puedesercomolaquele
mostramosenlatabla5.1.

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Tabla5.1
Frecuenciadeconductasagresivasemitidasenunasemana
Lunes

Martes

Mirc.

jueves

Viernes

Sbado

Domingo

Pega

////

//

///

////

///

//

Dapatadas

//

///

///

/////

///

/////

Pellizca

////

///

/////

///

//

///

//

13

11

////

Dicetacos

///

Otros
Total

14

13

Puede ver en esta tabla que hemos indicado cada uno de los das de la semana, y los
diferentes modos en que nuestro hipottico nio manifiesta el comportamiento agresivo.
ConOtrosindicamosalgunasconductasmanifestadasduranteelperododeregistro,que
nohubieseemitidopreviamenteyquepudieranconsiderarseagresivas.Elregistroesmuy
fcil, slo hemos hecho una seal (/) cada vez que se daba un comportamiento. Luego
hemossumadoeltotaldemanifestacionesagresivasparacadada.

Usted debe poner las conductas que ya haya observado en su hijo. Tambin en la casilla
Otros registre alguna otra modalidad de conducta agresiva que no haya manifestado
antes. Cuando sume el total de cada da como nosotros lo hemos hecho, tendr una idea
muy clara de con qu frecuencia se comporta agresivamente su hijo. Incluso puede pasar
estainformacinaunagrfica.
5.3.Definafuncionalmentelaconducta
No slo anote la frecuencia, sino tambin qu ocurri antes. Es decir, qu provoc el
episodio.Tambinindiquequocurridespus.Porejemplo,posiblementealgnepisodio
fue as: Salamos del colegio y me pidi una bolsa de gusanitos. A m no me gusta que
tomen algo inmediatamente antes de la hora de la comida, por lo que le contest que no.
Insistiyvolvadecirlequeno.Entoncescomenzagritarenlacalleyadarlepatadasa
loscochesqueestabanestacionadosanuestrolado.Inclusomedabapatadasam.Lagente
senosquedabamirandoymediotantavergenzaquemeacerqualquioscoylecomprla
bolsadegusanitos.lsequedtranquiloycomenzacomrselos.Yoestabatanenfadada
que ledijeque se fuesepreparandoparacuandoestuvisemossolos y novolvadecir ni
una palabra. Cuando llegamos a casa le vi tan calmado que no coment nada para no
liarla.

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Elregistropuedehacerloenunatarjetitatansimplecomoladelafigura5.2.

Una vez que tiene registros como el anterior, analcelos. En primer lugar analice los
antecedentes.Esdecir,quocurriantesdeque el niogritase ydiesepatadas.Compare
todos los registros y vea si puede sacar una idea generalizada. Son parecidos los
antecedentesregistrados?Quizconcluyaquesuhijotieneesosataquescuandolepidealgo
yustedledicequenoytambincuandoustedlepidequehagaalgoynoloquierehacer.

Qupuedenhacerlospadresylosprofesores?
Antecedente

Conducta

Consecuente

Alasalidadelcolegio, Da patadas a los co Se la compro. Le digo


al pasar por el su chesyam.
que le regaar en
permercado, pide una
casa. Luego no lo
chocolatina. Yo me
hago.
niegoacomprarla.

Figura5.2.Registrodeantecedentes,conductayconsecuentes.

Examine tambin los datos especficos de los ataques. Por ejemplo, observe en qu
momentos son ms frecuentes, en algunos lugares?, con ciertas personas? Quiz pueda
contestarquesonmsfrecuentesalasalidadelcolegioycuandoleordenarecogerlosju
guetes.Tambinesposiblequeconcluyaquehayotrasocasiones,sinembargo,enquesu
conductasemuestracooperativa.
Alregistrarlosantecedentesencontrardostipos:a)losqueestnpresentescuandoelnio
emitelaconducta(estmulosdiscriminativos:salidadelcolegio,vistadelsupermercado),y
b)losqueevocandichaconducta(estmuloselicitantes:unanegativaporsuparte).
Posiblemente, antes de hacer este tipo deregistro, usted slotuviese claro que el nio se
comportabaagresivamente,peroquiz nopudiesedecir nada seguroacercadecules son
losacontecimientosqueprecipitanesaconducta.Ahoraspodrahacerlo.
Analicetambinlasconsecuencias.Lospadresy,ensucaso,losmaestrosdebendirigirsu
atencin sobre las situaciones ambientales inmediatas que mantienen el comportamiento.
Deestemodopodrnobtenerinformacinespecficasobreelmododeresponderlospadres
yotroseducadoresaesoscomportamientos.
Porejemplo,quizsedcuentadequeustedsiemprecedeporquees lo ms fcil.Quiz
incluso algunas veces usted ceda inmediatamente. Quiz en otras ocasiones slo lo haga
trasunalargadiscusin.Deestemodoustedconoceporqu,cundoycmorefuerzaa su
hijo. En el caso que nos ocupa, la madre ha reforzado la conducta que quera eliminar.
Quecmo? Puesmuyfcil.Enprimerlugar,elniosesaleconlasuya.Ensegundolugar,
lalargadiscusinimplicaunaexcesivaatencinqueporsupuestoleresultatremendamente
reforzante a su hijo. Por qu?, posiblemente porque le resulta a usted misma menos
aversivodarlealnioloquequierequelasmiradasdelagentequepasaporlacallecuando
elnioestdandopatadas.

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No olvide que incluso eventos que usted considera agresivos pueden actuar como
reforzadores para el nio. Por ejemplo, la atencin que usted le presta regandole,
criticndoleomolestndolepuedereforzarlaconductaagresiva.
Despusderealizarestosanlisisquizsedcuentadequeensusobservacionesnosloha
observadoasuhijo,sinoquetambinhaobservadoalosquerodeanasuhijo.Elloimplica
que es imposible comprender la conducta de una persona sin fijarse en la influencia que
tienelaconductadelosdemssobrel,yviceversa.Esdecir,laconductadesuhijo,como
ladecualquierotrapersona,sedaenuncontextosocial.
Adems,al haberobservado las situacionesenqueseda laconductaagresivade su hijo,
podrcomprenderquesucomportamientonoesaleatorio,sinoquelaprobabilidaddeque

ocurra un acto especfico depende de algunos indicios ambientales. La conducta del nio
covaracondiferentesestmulosambientales.
Ahoraquesabecmoocurretodo,escuandopuedeplantearsequdebecambiarensuhijo
paraquenoleparezcaagresivo.Ahorabien,alindicarlodebeserconcreto.Debetratarsede
conductasespecficas,observablesycuantificables.Porejemplo,deseoque,siempreque
yo le diga no a una peticin suya, no responda con ataques de rabia, o que cuando yo le
ordene hacer algo no d patadas, etctera. Puede considerar que ha especificado
claramenteelobjetivoquedeseaalcanzarcuandohayaindicado:
1. La naturaleza de la conducta deseada (por ejemplo, que pida adecuadamente el
juguetequetienesuhermano).
2.Lasituacinenlaquedebeocurrir(cuandoquieraelmismojuguetequeestutilizando
elhermano).
3.Elcriterioparadecidirsisehaalcanzadoelobjetivoplanteado(hacerlo,almenosel80
por100delasveces).
Asegrese de no querer abarcar demasiado. Podra ocurrir que se planteasen metas
excesivamenteampliasyambiciosas.Esmejorcomenzarconexigenciasmnimas,puesas
es ms fcilobtenerxitoya la larga seobtienen mejoresresultados.Porfavor,antesde
iniciarsuintervencin,observesisuhijoposeeconductasincompatiblesconlaagresin.

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5.4.Decidaquprocedimientosvaautilizarparamodificarlaconductadesuhijo
Ahora es el momento de elegir qu procedimientos puede comenzar a poner en prctica
para que usted pueda dejar de pensar que tiene un hijo que se comporta agresivamente.
Debe intentar dosobjetivos: a) debilitar las respuestas agresivas, yb) reforzar respuestas
alternativas deseables, como conductas de cooperacin o colaboracin. Usted puede
debilitarlafrecuenciaderabietasdesuhijoaltiempoqueincrementesucooperacin.
Su misinconsistir,esencialmente,en manipularen la medidaenque leresulteposible,
esos antecedentes y consecuentes de los cuales ha visto que depende el comportamiento
agresivodesuhijo.Enelcaptuloanterior,lehemosindicadoculeselamplioabanicode
tcnicas conque cuentaparaello.Nosotrosaqu vamosa sealarle culespodranser las
msindicadas,ascomoalgunosconsejosquedeberatenerencuentaalutilizarlas.
Pineda y otros (1978) propusieron unas indicaciones, a nuestro modo de ver muy
adecuadas, para las diversas manifestaciones de conducta agresiva. Estas indicaciones
quedanreflejadasenlatabla5.2.

Porsupuesto,ustedespuedenelegirindependientementedeestapropuesta,basndoseenel
captuloanterior.
ElproblemadeenfrentarseconsituacionescomoquePedropellizqueaLuisa,oJuanled
unapatadaalperroquetieneasulado,oCarmenestropeelafiestaaterrorizandoalosotros
nios,esquenohayunlibroderecetasquepuedanaplicarseacualquiernio.Loqueva
bienaunnionovabienparaotro.Porelloustedounprofesionaldebendecidirenltimo
trminoquprocedimientoselegirparatratarestasconductas.Ahorabien, la ideageneral
es la del corregir sin daar. Podra ocurrir que hagamos dao al nio criticndole
continuamente y dirigindole palabras duras. Veamos las propuestas de los autores antes
citadosenlatabla5.2.
Tabla5.2
Tcnicasaelegirsegneltipodeconductas
Conducta
Llora,grita, lanzaobjetos,setiraal suelo,
patalea o se revuelca cuando se le quita
algnobjeto,noseledaloquepideosele
impide realizar determinada actividad por
serirrazonable?
Se pelea con sus hermanos u otras
personas diciendo groseras, discutiendo,
poniendoapodos,insultando,etctera?

Tcnicas
Estimularconductaspositivasy extincin.
Estimularconductaspositivasy
TiempoFuera.

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Se pelea con sus hermanos u otras
personas diciendo groseras, discutiendo,
poniendo apodos, insultando, y adems,
golpeando con hombros, caderas, cabeza,
manos,pies,etc.?
Da patadas o pone la zancadilla a las
personas?

Muerdeoescupealaspersonas?

Estimular conductas positivas y Tiempo


Fuera.
Estimular conductas positivas y Costo de
respuestas.
Estimular
conductas
positivas
y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Estimular conductas positivas y Tiempo
Fuera.
Estimular conductas positivas y Costo de
respuestas.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Estimular conductas positivas y Tiempo
Fuera.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Estimular conductas positivas y Tiempo
Fuera.
Estimular conductas positivas y

Pellizca, araa o tira del pelo a las


personas?

Dice groseras o hace comentarios


insultantesodeburlaalaspersonasconlas
queconviveoapersonasextraas?

Prohbe o amenaza a las personas que


pretendenutilizarsusobjetospersonales?

Gritacuandopidelascosas?

Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Estimular conductas positivas y Tiempo
Fuera.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Estimularconductaspositivasyextincin.
Estimular conductas positivas y Tiempo
Fuera.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Estimular conductas positivas y Tiempo
Fuera.
Estimular conductas positivas y Costo de
respuestas.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Estimularconductaspositivasyextincin.
Estimular conductas positivas y Tiempo
Fuera.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Estimular conductas positivas y Tiempo
Fuera.
Estimular conductas positivas y Costo de
respuestas.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccinrestitutiva.

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Dapatadas,lanzaodesarmaobjetossuyos
odeotraspersonas?

Al modificar lasconductasagresivasde loschicoses importanteevitarlasrespuestasque


generalmentemanifiestanlospadresacausadelasagresionesdeloshijos.Algunasdeestas
respuestassonlasregainas,elprovocarvergenza,losgritos,laszurrasylosargumentos.
Por el contrario, debe guardarse compostura y no permitir que los hijos obtengan una
ganancia: laatencinde lospadres.Aesterespectoesbuenotenerencuenta lasiguiente
precaucin:Sialguienencuentraasushijospeleando,nodebetratardesentarlosyaclarar
quin empez la ria. Los dos chicos deben someterse a las mismas consecuencias. Con
frecuencia resulta imposible determinar quin inici la pelea as que no hay que intentar
adivinar.Sielpadreseequivoca,unodelosniosaprendeainiciarladisputa.

El modo ms adecuado de actuar consiste en suprimir las consecuencias positivas que


acompaan a la agresividad. Es lo que hemos conocido antes como extincin de las
consecuencias.Cuandounniodaunapatadaasuhermanoparaconseguirelcuentoque
stetena,es incorrectoqueelpadre indiqueal hermanoquese loentregueparaevitar la
pelea.Conellosloconseguirqueestecomportamientoserepitaunayotravez,puesel
niohasidoreforzadoensucomportamientoagresivo.
Comentbamos en captulos anteriores cmo los dos hermanos que se peleaban
constantemente,habanaprendido,deesemodo,aatraerlaatencindelamadre.Puesbien,
unamaneradesuprimiresaspeleasesretirandoelreforzamientopositivoqueestmante
niendo laconducta,esaexcesivaatencinprestadapor la madrede maneracontingentea
laspeleas.Yesqueprobablementelamadredeestosniosnosedacuentadelamedidaen
queprestaatencinalosargumentosyexplicacionesdelosnios.Probablementetampoco
sedcuentadequecuandoselesregaa,suatencinactadereforzadorpositivoparala
conductaporlaquelesregaa.Peroesms,puedequenosedcuenta,yestoesalgoque
suele ocurrir con demasiada frecuencia a los padres y maestros, de cunto atiende a la
conducta inadecuada, y sin embargo qu poco atiende a la conducta adecuada. Ello es
porqueavecesnipadresnimaestrossonconscientesdequelosniosanhelanlapresencia
fsica, el contacto y la presencia de los adultos.Pues bien, cuando ocurre que los adultos
que se relacionan con el nio no atienden la conducta apropiada y s lo hacen para la
inapropiada,sonmuchoslosproblemasquepuedencrearlesalosnios.Sisenospresenta
el caso de un nio agresivo al que continuamente atendemos cuando emite conductas
agresivas y, sin embargo,cuandonolohacedecimosdelque seguroqueesttramando
algonuevo,einclusonolehacemoscaso,estamosasegurandoqueesteniosecomporte,
cadavezconmayorfrecuencia,agresivamente.

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Sonvarioslosestudiosenlosquesehademostradoquelasriasyloscastigosimpuestos
durante la excitacin del enfado pueden perpetuar la espiral de frustracinresentimiento
rabiaagresincontraagresin. No sirve de nada intentar razonar con el nio cuando se
encuentraenmediodeunarabieta.Porello,cuandolaconductaqueestemitiendoelnio
noseamuypeligrosa,lomejoresalejarsedel,sindarmuestrasdeexpresividad.Tambin
eviteentrarendiscusinconelnio.Cuandodenuevoesttranquiloseledeberdecirpor
qusuconductaesinaceptable.
Para que tenga xito en el momento de tratar la conducta agresiva de su hijo, debe, en
primerlugar,estarsegurodehaberidentificadotodoslosreforzadoresquemantienendicha
conducta. Una vez identificados, plantese si usted ya est moralmente en posicin para
podernegaral nioel accesoa los mismos.Ytambintengaen mente y no loolvideen
ningnmomentoelcursotemporaldelaextincin,yaquedenohacerloas,esmuyposible
queustedsedesanimealiniciodelprograma.

Lasemisiones levesdeconductaagresivapuedenremediarseconunaatentaprovisinde
recompensas para reforzar la conducta no agresiva y mediante una cuidadosa retirada de
atencin y otras recompensas que debilite y suprima la conducta agresiva. Sin embargo,
cuandoelcomportamientoagresivopuedatenergravesconsecuenciasparaalguienopara
algo,noes lo msadecuadodejardeprestarleatencin.Enestecaso,hay quedetener la
conductahostilperomediantetcnicasdistintasalafuerzafsica,siemprequeseaposible,
y evitando o minimizando en el proceso de control la generacin de ira y frustracin
adicionales. Debe hacerle conocer al nio que su conducta agresiva no ser tolerada, que
esaconductaestfueradeloslmitesyquelairanojustificaladestructividadolosataques
personales. Es en este caso cuando tendr que recurrir a procedimientos ms drsticos, a
algunosprocedimientosdecastigo.Porlasrazonesquedimosenelcaptuloanteriordebe
elegir entre un procedimiento de Coste de respuesta o Tiempo Fuera o
Sobrecorreccin.
Respecto del procedimiento de sobrecorreccin, sepa que los nios que se comportan de
manera que causan dao a otros o que saben que est mal o que no se disculpan o
restituyen, sufren a menudo sentimientos de culpabilidad. Por ello es bueno ayudar a los
niosaensayaradisculparseydisponerunarestitucin.Lafinalidaddelarestitucinnoes
hacersufriral nio,sinoayudara lapersona a laquesu hijo hadaadoconsuconducta
agresiva.Unavezqueelniosehadisculpadoyhechounarestitucinnohablemsdelin
cidente,amenosqueelniosaquelaconversacin.

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Sidecidequeunade lastcnicasque vaautilizaresel procedimientodeTiempo Fuera,
aplquelo de manera contingente a la agresin. Adapte una zona de la casa como sala de
TiempoFuera,retirandotodoslosjuguetesycualquiercosaquepudieraserdeinterspara
el nio.Antesdeponeral nioenposicindeTiempoFuera,cuandotengaunarabietao
emita una agresin, pdale que desista. Si lo hace, refurcele verbalmente. Pero si no lo
hace,reptalelainstruccin,estavezavisndole,adems,delTiempoFuera.Sienestecaso
deja de comportarse as, acte como en el anterior. Si no deja de comportarse
inadecuadamente,pongaalnioensituacindeTiempoFuera.Enveleasucuartodurante
dosminutos,inmediatamentedespusdequerealiceunactoagresivo.Nodebedejarlesalir
deesecuartodeTiempoFuerasialfinaldelosdosminutosestllorandooteniendouna
rabieta.Demaneraqueeltiempofueradedosminutoscuenteapartirdequeelniodeje
de llorar o tener una rabieta. Mientras lleva al nio al cuarto de Tiempo Fuera, no haga
ningnotrocomentarioqueelsiguiente:Nopuedespermaneceraqusipeleas. Alcon
cluir el perodo de Tiempo Fuera, permtale reanudar su actividad de forma natural y sin
mayorcomentario.Separecualquierdiscusinsobrelaconductadelniodelprocedimiento
mismodetiempofuera,y,sitienequehacerlo,hgaloenunmomentoenquenoocurra
unaconductaagresiva.

Seacual sea el mtododecontrolquedecidautilizar,siempredebecuidar elpermanecer


ustedsegurodes mismo ycalmado,nodetenerseen largasdiscusiones,actuarde forma
decisiva,darsealesverbalesclaras,yserconsistenteconsunuevaformadeactuar.
Y, por supuesto, intente que esta consistencia en la nueva forma de actuar se d tanto a
nivel intraindividual(ustednopuededependerdesuestadodehumorparadaruntipode
consecuencia u otro) como a nivel interindividual (todos los adultos responsables de la
educacindelniodebenactuardelmismomodo).
Seguroqueustedsehadadocuentadequeestosprocedimientosqueleproponemospara
reducir laconducta(Extincin,TiempoFuera,Costederespuesta ySobrecorreccin) son
procedimientosdecontroldeconsecuencias.Perorecordarqueotrosprocedimientospara
reducirelcomportamientoagresivomanipulanlosantecedentesdelosmismos.Nosotrosle
proponemosqueconsiderelossiguientes:
a)Ciertascondicionesdeestmuloproporcionanalosniossealesdequesuconducta
agresivapuedeobtenerconsecuenciasgratificantes.Porellodebemosserconscientesdelas
situacionesen lasqueun nioagresivopuede sacarprovechoyactuarconsecuentemente.
Si el nio en el colegio sabe que, cuando no est el maestro en el recreo, si pega a sus
compaerosconseguirqueledejenelbaln,seraprecisoponeraalguienquecontroleel
juegohastaquedejedesernecesario.Osidosniossepeleanconfrecuenciacuandoestn
juntos, es conveniente cambiar la disposicin ambiental y asegurarse de que no trabajen
juntos.
b) Reduzcaelcontactoconmodelosagresivos,yaquedichocontactopodrafacilitarla
imitacindelcomportamientoagresivo.Sueleocurrirquedentrodelambientefamiliarse
utiliza el castigo para combatir la agresividad sin darse cuenta de que es una forma de
violencia que engendra una nueva agresividad. Los resultados, en este caso, son general
mentenegativosporelhechodequesetiendeaimitarlaagresividadcuandosemuestran
modelosagresivos(CerverayFeliu,1984).
c) Porelcontrario,convienesuministraralniomodelosdeconductanoagresiva.Puede
impulsarconductasalternativasalaagresinhaciendoquesuhijotengacontactoconnios
que den muestras de conducta pacfica, especialmente cuando ve que tales conductas son
reforzadasenesosmodelos.
Tambin los adultos, ya sean padres o maestros, pueden modelar comportamientos
alternativosalaagresinmedianteejemplosdeautocontrol.Eladultoqueexplotacuando
las cosas le salen mal, no proporciona un modelo que valga la pena imitar pero si
permanececalmadoyracional,cuandoestllenodefrustraciones,enseaelautocontrolpor
mediodelejemplo.Mustreleotrasvasparasolucionarlosconflictos:elrazonamiento,el
dilogo, el establecimiento de unas normas. Si los nios ven que los adultos tratan de
resolver los problemas de modo no agresivo, y con ello se obtienen unas consecuencias

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favorables, podrn imitar esta forma de actuar. (Para facilitar su propio autocontrol le
resultarabeneficiosoentrenarseustedtambin enrelajacin.)
d) Reduzcalosestmulosqueprovocanlaconducta.Sabequelaconductaagresivapuede
ser instigada por una gran variedad de estmulos desagradables o aversivos por asaltos
fsicos o verbales de naturaleza dolorosa o humillante y por la privacin de derechos u
oportunidades. La reduccin de estos estmulos aversivos puede ir acompaada por una
reduccinenlaagresin.Tambinpuedeaminorarlossucesosprovocativosdisminuyendo
supoderdeprovocarelenfadodelnio.Estoseconsigueenseandoalnioapermanecer
en calma ante la provocacin y a usar el humor o los procedimientos de relajacin o
respiracinparadebilitarlosenfrentamientosdifciles.
e) Siemprequehemospodido,hemosdefendidoquejuntoconlosintentosdereduccin
del comportamiento agresivo, debe, para asegurarse el xito, utilizar procedimientos me
diante los cuales incremente conductas alternativas a la agresin. El modo en que puede
conseguiresteincrementoesrecompensandoalniocuandolleveacabounjuegocoope
rativo,concomentariosquenointerrumpaneljuego,comoCuntotediviertes!
Paradeterminarelvalorreforzantequeuneventopuedatenerparasuhijoounalumno,es
precisoevaluarlo.Enningncasopodemospensarqueuneventodeterminadoesreforzante
para cualquier nio. Son muchos los eventos que podra considerar por si a su hijo le
resultase gratificante. En casa, puede conseguir reforzadores materiales, como lpices,
plastilina, bloc de notas, juegos de cartas de futbolistas, plumas, canicas, rotuladores,
cmics, discos, una comida favorita, juguetitos pequeos, puzzles, golosinas, revistas,
asteriscos en una tarjeta de registro, o puntos que luego podra canjear por cualesquiera
reforzadores materiales, o de actividades, o privilegios segn un sistema de Economa de
Fichas como el indicado en el captulo previo. Tambin en casa puede tener acceso a
reforzadores consistentes en realizar actividades o juegos como recortar dibujos, dibujar,
poner pegatinas, ver la televisin, or msica, etc. Otambin puede conseguir privilegios
comoacostarseunpoco mstarde,oelegir lacomida,o ircon supadreal ftbol,o ir al
cine,etc.

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Enelcolegio,puedeteneraccesoareforzadoresmaterialescomollevarunanotabuenadel
profesoracasa,accederalprstamodelibros,revistasodiscos,conseguirunlugarespecial
enlaclase.Oactividadescomopintarconpinturasdededos,escribirenelencerado,serel
encargadodeleerenclaseun cuentoenvozalta,ayudaralprofesor,modelarconarcilla,
ver revistas, escuchar discos, usar el magnetfono, hacer cualquier actividad favorita
individualmente o en grupo. Y, por ltimo, puede conseguir privilegios como tener ms
tiempoderecreo,onotenerquerealizaralgndeberencasa,irdeexcursin,etc.
Noolvide que siempre que utilice cualquiera de estosreforzadores, irn acompaados de
reforzamientosocial,afindequeresultemsfcilelmantenimientodelanuevaformade
comportamiento.

Existeunmtodomuytilparadejarmuyclarasalchicolasconsecuenciasquepuedetener
sucomportamiento.Setratadel contratodecontingencias.Esunmedioparacomprometer
alnioenelproyectodemodificacindeconducta.Elcontratoesunescritoentrepadre
hijo, o maestroalumno, o terapeutanio, en el que se indica las conductas que se
comprometen a emitir las dos partes del contrato. Estas conductas se refieren al nuevo
comportamiento que el nio deber emitir ante las prximas situaciones conflictivas y el
reforzamiento que le proporcionar el adulto, Asimismo, se indica qu coste tendr la
emisin de la conducta agresiva. Como ver se trata entonces de reforzar la conducta
positiva y castigar mediante Coste de Respuesta la conducta agresiva. Es conveniente
que negocie el contrato con su hijo, para decidir tanto el comportamiento como las
consecuencias del mismo. De este modo, el control de contingencias que se utilice ser
claramente comprendido por el nio y el adulto. Es mejor formalizar un contrato escrito
queuncontratoverbal,yaquedeesemodoseconsiguemayorclaridadysedisminuyenlas
posibilidades de desacuerdo. Tenga en cuenta que para realizar el contrato, debe estar
claramente especificada la conducta que el nio debe realizar. No sirve un me portar
bien, sino cuando quiera un juguete que tiene un amigo se lo pedir educadamente o
intentarquelosdoslocompartamos.Deestemodonopodrhaberdiscusinsobresise
harealizadolaconductaono.Unadelasventajasquetieneelcontrato,entreotras,esque
proporcionaunmediodetransicindesdeunadireccindelaconductaporpartedeladulto
aunaautorregulacinporpartedelnio.Unavezqueel nio hacomenzadoacumplirel
contratoinicial,comienzaelprogresohaciaelautocontrol,pueselniovapracticandoen
loquerespectaaestableceruncriterioyelsuministrodecontingenciasporalcanzarono
ese criterio. Ello permitir que en un momento dado, cuando se haya alcanzado un nivel
adecuadodelcomportamiento,paraasegurarsumantenimiento,elnioasumaporssloel
control.

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Ahora bien, el contrato de contingencia es ms adecuado para nios mayores (a partir de
nueve aos aproximadamente) que para nios pequeos. En caso de que se plantee
utilizarloconunniopequeo,pidalaayudadeunprofesional,yaqueeslquienconoce
cmoprocederparacrearunclimadecompromisoadecuado.Enestecaso,ladestrezadel
terapeutacomomediadorpuedesermsimportanteparaelxitodelaintervencinquela
estructuraparticularocontenidodelcontrato.Paraqueelcontratofuncionedebeajustarsea
unaseriedereglas.DeacuerdoconGelfandyHartmann(1989),seranlassiguientes:
1.Losreforzadoresdebenestarespecificadosenelcontratoydebenadministrarse,desde
el principio,inmediatamentedespusdelcumplimientodelatarea.
2. Los contratos iniciales deben buscar y recompensar pequeas aproximaciones a la
conducta deseada. Pedir demasiado lleva probablemente a malos resultados. Esto implica
que debe maximizar las probabilidades de xito del contrato inicial, de modo que ambas
partesseanimenaintensificarsusexigenciasenfuturoscontratos.

3.Lasrecompensasdebenserfrecuentesyenpequeascantidades.Prometeralnioque
siemiteconductascooperativasdurantelasprximasvacacionesdeveranoparalasquefal
tanancuatromesespodriralaplayanoesespecialmentemotivador.Sinembargo,sise
ledicequecadavezqueemitaunaconductacooperativa,podrestaresedaunratitoms
jugandoenlacalle,puedeserunarecompensaapropiadayeficaz.
4. Acurdese de recompensar la conducta deseada despus de que ocurra, no d el
reforzadorantesdequeelniolalleveacabo.
5. El contrato debe ser justo. Esto es difcil de lograr, puesto que es probable que la
postura inicial de los padres sea la de que el nio debe realizar las tareas concretas sin
instruccionesrepetidasysinnecesidaddereforzamientoextrnsecoyquelaposturainicial
delnioseaqueelrefuerzonodebesercontingente.Paraconseguirjusticiaenelcontrato
ambas partes deben participar en su elaboracin y estar de acuerdo con l. De este modo
estarnsatisfechosconlaideadequeesuncontratojusto.
6. Los trminos del contrato deben estar claros. Ambas partes deben saber lo que se
esperadeellosyloqueellospuedenesperaracambio.Siseespecificadetalladamenteen
qu consistir la conducta y la consecuencia, usted no podr cambiar caprichosamente el
tiempoolaclasedereforzamientoprometido.
7. Si las contingencias prometidas no son suficientes para reducir la frecuencia de la
conductaagresiva,elcontratodebesermodificado.
8.Lleveunregistrocontinuodelniveldecomportamiento,ascomodelascontingencias
suministradas y pngalo en un lugar visible por ambas partes. Cuando el nio est
comportndoseadecuadamente,lamerasealdelregistroesreforzante.

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Porelmomentohemosrevisadoalgunosdelosprocedimientosqueustedpodraponeren
prctica dando por sentado que su hijo posee en su repertorio conductual las conductas
adecuadasalternativasalaagresin.Sinembargopuedeocurrirquepresenteundficitde
conductasprosociales,o,siexisten,puedenestardebilitadas,ysasealaraznporlaque
se comporte agresivamente como respuesta a las frustraciones y humillaciones. No posee
lashabilidadesnecesariasparahacerlesfrente.Enestecaso,enseleasermscompetente
paraquedeestemodotengaquerecurrirmenosfrecuentementealaagresin.Ensele,por
ejemplo,aprotegersusderechossinnegarlosderechosdelosdemsconsuagresividady
negligencia.Pongaenmarchaunentrenamientodeconductasprosociales.
Reunidos Luis y sus padres Jos e Isabel, acuerdan actuar de la forma que se indica a
continuacin,afindeconseguirqueLuisdejedecomportarseagresivamente.
Luissecomprometea:
Nodarpatadasalosmueblescuandosumadreledigaporlasnochesquedebeirala
cama.

Pedir por favor los juguetes a su hermano, en vez de quitrselos golpendole. Si el


hermanonoquieredejrselos,intentarnegociarconl.
Cuando le salga mal el trabajo de clase no se arrojar al suelo, sino que intentar
corregirlo.
Acambio,lospadressecomprometencadavezqueelnioemitaesasconductasa:
Anotartrespuntosenunatarjetaderegistro.LuegoLuispodrcanjearesospuntospor
tiempoparapermanecerenlapiscinaclimatizada.
Permitirle ver su programa preferido de televisin durante el medioda siguiente a la
nocheenquesehaidoalacamasinproblemas.
ComprarledossobresdelacoleccindePocahontascadadaenquenosearrojeal
sueloenelcolegio,silesalemaleltrabajo.
HijoPadreMadre
Fdo.LuisFdo.Jos
Fdo.Isabel
Figura5.3.ContratoentreLuisysuspadres.
Para fortalecer o para establecer este tipo de comportamientos, quiz sea ms adecuado
elegirotroconjuntodeprocedimientosque ya hemos mencionadoenel captulo anterior.
Ustedpuede:

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a) Modelar laconductaqueusteddeseaqueelnioadquiera.
b) Darinstrucciones,mediantelascualesindiquealnioquesloquetienenquehacer.
Pero,ojo!,enestecasoesimprescindiblequeesasinstruccionesnoseanincongruentescon
sucomportamiento,nieldesupareja.Siledecimosaunniocmodebereaccionarante
una situacin conflictiva, y se trata de un modo de actuar incompatible con la agresin,
peronosotrosnoseguimoslasmismasinstrucciones,yporelcontrario,provocamosqueel
nio observe cmo ante una situacin conflictiva entre los padres, uno de ellos responde
gritando o insultando a su pareja, estamos creando un conflicto en el nio difcil de
solventar. Quiz porque los ejemplos son ms llamativos y ms fciles de seguir que las
instrucciones. De aqu que resulte tan importante dar instrucciones adecuadas que vayan
acompaadasdebuenosejemplos.
c)Unavezque le ha indicadoasuhijo, mediante instrucciones y modelamiento,cmo
debe comportarse, ensaye la conducta, simulando situaciones de la vida real en las que
debe comportarse de esa manera que usted le indica. Para ello, primero demustrele la
habilidad,luegopidaasuhijoquelapractique,proporcinelefeedbackyreforzamiento,y,
porltimo,pdalequelapongaenprcticaensituacionesdelavidareal.
d) Cuandodmuestrasdehaberadquiridolaconductaencuestin,proporcineleseales.
Prepare todo de modo que reciba una seal para actuar de forma correcta justo en el
momento en que debera hacerlo, no despus de que haya actuado incorrectamente. Esa

sealpuedeserungesto,unamirada,unaindicacinverbal,etc.Cuandoanteesasituacin
conflictiva,hayaseguidosusindicaciones,proporcineledenuevoreforzamiento.
e) Enelprocesodeadquisicindelaconducta,plantesequelamaneramsadecuadade
actuaresmoldear oaproximarsesucesivamentealaconducta.Estosignificaqueparaani
maralnioaactuardeunaformaenqueantesnolohaca,recompenselasaproximaciones
a la accin correcta. Lleve al nio a pasos cortos hacia el objetivo, recompensando
cualquieraccinqueseaproximealaaccinqueusteddesea.Continerecompensandolas
aproximaciones hacia la conducta que debe alcanzar. Al mismo tiempo, no refuerce las
conductas equivocadas. Gradualmente exija ms al nio hasta que acabe haciendo la
conductacorrectaqueseleexige.
Recuerde que adems de los procedimientos quehemos citado aqu, hay otrostantos que
ustedpudieraelegir.Sinembargo,leaconsejamosqueenestecaso,cuentepreviamente y
aunqueseaporuntiempobreve,conlaayudadeunprofesionalquepodriniciarleausted
con xito en la puesta en marcha de un entrenamiento en solucin de problemas, o en
autocontrol,etc.
5.5.Pongaenprcticasuplan
Una vez que ha determinado el plan que va a poner en prctica para modificar el
comportamientoagresivodesuhijo,puedecomenzaraponerloenmarcha.Debecontinuar
registrando la frecuencia de la conducta agresiva de su hijo. Slo as podr sacar alguna
conclusin fiable acerca de la eficacia del programa que ha elegido. No es conveniente
fiarse de impresiones. No olvide que una misma conducta o frecuencias idnticas de una
conducta pueden parecernos distintas dependiendo de factores tales como nuestro estado
denimo,onuestroestadofsico.Cuandounpadreseencuentracansado,olevamalenel
trabajo, puede parecerle al final del da que el nio ha sido ms agresivo que el da
anteriorenqueestabacompletamenterelajado,inclusoapesardequelafrecuenciaconque
el nio ha emitido comportamientos agresivos haya sido idntica. Portanto, luche por la
mayorobjetividadposible.

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Noolvide informardesu nuevaestrategiaa laspersonasadultasqueserelacionenconel


nio.Sivanapasarunosdasencasa,losabuelosdelniodurantelafasedeintervencin,
avseles, para que no refuercen ellos la conducta que usted quiz ha decidido tratar
medianteunprocedimientodeextincin.Silaconductasedatambinenelmbitoescolar,
busque la colaboracin del maestro, y viceversa. Si el tratamiento se da en el colegio, el
maestrodebebuscarenlamedidadeloposiblelacolaboracindeloscompaerosdelnio.
Esto puede conseguirlo mediante un procedimiento de contingencia de grupos segn el
cual, los compaeros tambin pueden ser reforzados en funcin de cmo se haya
comportadoelnioencuestin.

Mantenga una actitud positiva. Esto es, luche por lo que quiere conseguir, no dejndose
abatir por cmo han sido las cosas hasta ahora. Si usted va a tratar la conducta del nio
mediante un proceso de extincin y, en una ocasin, falla y le propina una bronca, no se
desanime,slopiensequelaprximavezlointentarhacermejor.Porltimofjeseenlos
progresosqueva haciendosu hijo msqueen los fallosquepuedatener.Ustedsabeque
est modificando lascondicionesambientalesde lasquedepende laconducta inadaptada,
entendiendo por tales tanto las externas al nio como las internas (recuerde que las
condicionesinternaspuedemodificarlas,porejemplo,entrenandoalnioenhabilidadesde
relajacin, o ensendole el uso de autoinstrucciones adecuadas y facilitadores de
conductasalternativasalaagresin).
Tenga en cuenta que algunas conductas slo cambian lentamente. Por ello debe ser
perseverante. Pues si se rinde y refuerza, aunque sea sin intencin la conducta agresiva,
volveraunasituacinpeorqueladelprincipio.Yconestasconsideraciones,manosala
obra!Alfinalsesentirncontentosustedysuhijo.
5.6.Evalelosresultadosdelprograma
Usted ha formulado una hiptesis. Quiz en su caso haya sido: Mi hijo manifiesta
comportamientosagresivoscuandoquierealgo,porqueasloconsigue.Deestahiptesis
ha surgido un plan de intervencin: Intentar sobre todo que deje de conseguir lo que
quierecuandosecomportaagresivamente.Sisuhiptesisescorrecta,yponeenprctica
adecuadamente su programa, obtendr resultados favorables. Si no es correcta, los
resultadosserndesfavorables.Porsupuestoparaconseguirelcambio msrpidamente y
evitarenelnioreaccionesemocionalesnegativaspordejardeobtenerreforzadoresalos
queestabaacostumbrado,ustedhaplanificadoquejuntoconeltratamientodelaconducta
inadaptada,vaatratartambinlaconductaadaptativadecooperacin.Deesemodopodr
continuarrecibiendolosreforzadores,sloqueahoralosobtendrporemitirunaconducta
diferente.

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Pues bien,steesel momentodeevaluaresa hiptesis. Cmo?Evaluandosuprograma.


Paraello,registre,comoleindicamosantes,quocurredesdeelmomentoenquecomenz
aintervenir.
Hay diferentes modos de hacerlo. Posiblemente le resulte ms fcil utilizar un
procedimiento grfico. Obtener datos objetivos le permitir determinar si el nio est
cambiandoyenqudireccinseestdandoesecambio.Dadoqueeseregistroloharno
slo al finalizar el programa, sino durante todo el tiempo en que lo tenga en
funcionamiento, le permitir obtener informacin acerca de si se est produciendo algn
cambio.Encasonegativo,podrmodificarlastcnicaselegidas.Porsupuesto,insistimos,
noolvideencasodequehayadecididoponerenprcticaunprocedimientodeextincin,el

curso temporal de la conducta cuando se pone en prctica esta estrategia. Si una vez
transcurridasdosotressemanasnovesealesdecambio,debierarevisarelprograma.
Durantelafaseenqueustedevalulafrecuenciadelaconductadelnio,obtuvoloquese
conocecomoLneadeBase.LaLneadeBasedeunaconductaserefierealestadoenque
se encuentra dicha conducta antes de intervenir. Si usted nos ha hecho caso, pasara ese
registroaunagrfica.Asimismo,lehemosindicadoquelosdatosqueregistreenlafasede
intervencindebieratambinrepresentarlosenlamismagrfica.
Suponga que los resultados que obtienen son los representados en la figura 5.4. Observe
que a partir del da 8, en que supuestamente comenz su intervencin, la frecuencia de
conductasagresivashadisminuido.Deseras,ustedpodraconcluirque laestrategiaque
estutilizandoeseficaz.
Sin embargo, imagine que observa en la grfica que no se ha producido ningn cambio.
Entoncesdebeplantearsealgunasconsideraciones.
Enprimerlugar,sabeelnioloqueseesperadel?,esdecir,entiendeclaramentecules
sonlasreglas?Yesquepuedeocurrirquelasindicacionesestnclarasparalosadultos,ya
sean padres o maestros, pero la informacin que proporcionen al nio puede ser
incompleta, inexacta o conflictiva. Si existe la posibilidad de que las reglas bsicas sean
confusas, es necesario establecerlas en forma tan explcita como sea posible. En clase,
puedenescribirseenelencerado.Paraqueelnioentiendaperfectamentelaregla,esbueno
relacionar su conducta con ella. Por ejemplo dicindole, ahora no ests comportndote
agresivamente.

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En segundo lugar, si el nio conoce las reglas, pero sigue comportndose agresivamente,
est seguro de haber enseado al nio, si es que no las posea, todas las habilidades
necesariasparaemitircomportamientosalternativosalcomportamientoagresivo?
Entercerlugar,cuandoelniosabeculessonlasreglasytiene lashabilidadesnecesarias
para emitir las conductas adecuadas y, sin embargo, se sigue portando agresivamente, es
precisohacerseunatercerapregunta:Tienelamotivacinsuficienteparahacerloquese
esperadel?Enmuchasocasiones,losniosquesecomportanagresivamenteconsideran
que sus mtodos son ms satisfactorios que los normales. En esos casos, es preciso
incrementar el valor que tiene la conducta adecuada como recompensante. Usted ha
aprendidoquereforzarcomportamientossignificarproporcionaralniorecompensas.
Ahorabien,elreforzamientopositivoslofuncionacuandoelnioobtienelarecompensa
porelcomportamientoadecuadoy nodeotramanera, ysolamentecuando larecompensa
sedadespusdedemostrarlaconductaadecuadaynoantes.Algunospadresymaestrosse

estarn diciendo en este momento: Pero si yo algunas veces he comprado caramelos a


LuisitocuandonosehapegadoconJorgecuandostenoqueradejarleelbaln.
Sinembargo,quizunexamencuidadosomuestrequelosfallospararemediarelproblema
tienensuorigenenalgunode lossiguienteserrores:1)Quiz le hadadounarecompensa
que en ese crtico instante no tiene valor de refuerzo para el nio. Quiz le compr los
caramelos justo en el momento en que su hijo estaba completamente satisfecho porque
precisamente esa situacin conflictiva del baln se dio durante la celebracin de un
cumpleaosen laquetuvoaccesoaunacantidaddecaramelos inmensamente mayorque
los que normalmente pueda comerse en varios das. En una palabra, el nio estaba
satisfecho de caramelos, quiz incluso un poco harto de caramelos y usted intent
recompensarle con ms caramelos. 2) Quiz le ha dado las recompensas de modo
inconsecuente. Puede que en algunas ocasiones no haya sido preciso que emitiese la
conducta objetivo para que obtuviese dicha recompensa. 3) Quiz al mismo tiempo ha
estadousted,uotroadultosignificativoparaelnio,proporcionndolealniodiariamente
unejemplodecomportamientoagresivo.
5.7.Prepreseparadesvanecer elprograma
Siustedyahapuestoenprcticaelprogramaelegidoyseencuentraenelpuntoenqueel
nio ha alcanzado el criterio que se propuso, por favor, no deje drsticamente su nueva
formadeactuar.

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Esprecisoprepararlascondicionesparaquesemantenganlosresultadosconseguidos.Nos
referimos a que usted debe prepararse para pasar a una fase de desvanecimiento del
programa.
En primer lugar, asegrese de que su hijo ya responde a los reforzadores sociales y no
dependetantodereforzadoresdetipomaterial.Estoesimportanteporquelosreforzadores
socialessonlosmsfrecuentesynaturalesenelfuncionamientodiario.Sisehaajustadoa
la informacin que hasta aqu le hemos propuesto habr dado siempre conjuntamente el
reforzador material con el social. Y posteriormente habr comenzado a incrementar el
reforzamientosocial,altiempoqueprovocabaunareduccinenelmaterial.Endefinitiva,
unavezqueelniohaadquiridolaconductacorrectaensituacionesconflictivas,disponga
las condiciones de modo que se mantenga esa nueva conducta. Para ello recompense de
formaintermitente,ygradualmentehagadesaparecerlosreforzadores.
Si ha eliminado la conducta agresiva, sustituyndola por una conducta de cooperacin,
ustedtiene muchoganado, yaqueunaconducta se mantiene cuandostaes funcional,es
decir,cuandoestilyreforzante.Yenestepuntoelnioyasehabrdadocuentadeque
consiguemscosasysuhumoresmsagradableconlaemisindeconductasalternativasa
laagresinqueconlaemisindeconductasagresivas.

Paraasegurarsedequeelcambiose mantendr,elimineprogresivamente losreforzadores


materiales.Ynoolvidequelosprocedimientosquehaaprendidolospuedeinteriorizarpara
provocar en usted mismo un cambio de actitud, un cambio en cmo ver los com
portamientos inadaptados de sus hijos o de sus alumnos. Recuerde: felicite por los
comportamientos adecuados y, en la medida que pueda, no preste atencin a los
inadaptados. Slo cuando no resulte apropiado ignorar la conducta, utilice mtodos de
castigoqueprovoquenlasmnimasreaccionesemocionalesnegativasenlosnios.Adems
nomodelecomportamientosagresivos.
Resumen
En este captulo hemos concretado qu pueden hacer los padres y los profesores para
modificarelcomportamientoagresivodelnio.Paradecidirquhacerdebenbasarseenlos
captulos previamente vistos de evaluacin e intervencin. Se describen las fases im
plicadas. Estas fases son definir la conducta, determinar su frecuencia, duracin o
intensidad, determinar su relacin funcional, elegir qu estrategias utilizar, ponerlas en
prctica,evaluarlosresultadosobtenidosypreparardeldesvanecimientodelprograma.Se
hacenunasconsideracionesimportantesalusodelcastigoporpartedepadresyprofesores.
Aconsejamos,enltimolugar,queencasonecesariosesolicitelaayudadeunprofesional
paraoptimizarlosresultados.

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6.
Cmosepuedenprevenir
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Los comportamientosagresivos
En losnios?

Hagamos primero una distincin entre tres tipos de prevencin: primaria, secundaria y
terciaria.Laprevencinprimariatiene comoobjetivoevitar laaparicindeltrastorno.La
prevencinsecundariaimplicalaidentificacindegruposvulnerablesyesafnalconcepto
detratamiento,enelsentidodequetienecomofinalidadacortarladuracinydisminuirel
efectodeuntrastornodadomedianteintervencionesteraputicas.Laprevencinterciariaes
similaralconceptoderehabilitacin.Enestecasoelobjetivoesayudaralindividuoallevar
una vida tan til como sea posible, a pesar de cierta cantidad de daos crnicos. En el
apartadoquenosocupanoscentramosenlaprevencinprimaria.
Para prevenir el comportamiento agresivo la mejor estrategia consiste en disponer el
ambientedemodoqueelnionoaprendaacomportarseagresivamente,y,porelcontrario,
slodispongamosdemodoqueleresulteasequibleelaprendizajedeconductasalternativas
a la agresin. Usted puede disponer el ambiente modelando, instruyendo y reforzando
conductasadaptativasaltiempoquinorefuerzalasconductasagresivas.
Siempre que se encuentre ante una situacin conflictiva ya sea con su pareja o con su
propiohijooconcualquierotrapersona,modelelacalma.Cmo?Puedemodelarlacalma
pormediodelaexpresinfacial,lapostura,losgestos,loquediceyeltono,lavelocidady
elvolumenconquedicelascosas.Concretamente,comoindicanGoldsteinyKeller(1991),
lacarade lapersona calmada muestrauna frentesinarrugas, las cejas noestn cadas ni
juntas,losojosestnabiertosnormalmente,sin lamirada fijaodesoslayode laclera,o
los ojos desmesuradamente abiertos mostrando sorpresa, la nariz no est arrugada ni sus
aletasdilatadas, los labiosenposicin normal, nipresionados ni echadosparaatrscomo
cuandoseestgruendo.Esmsprobablequelapersonacalmadaestsentadaquedepie,
con los brazosa los lados,nocruzados, las manosabiertas,noenpuo los movimientos
sonlentosy fluidos,norpidos yatrompicones lacabeza,elcuello y los hombrosestn
relajados,notensosnirgidos.Lavozdelapersonacalmadaesuniformemsquenerviosa,
suaveomoderadamsquealta,lentaoderitmomoderadomsquerpida,lapersonaevita
gritar,labrusquedadoelnerviosismoconsiderableysudiscursocontienepausas.stosson
algunos de los signos manifiestos que puede mostrar un modelo que intenta ensear un
comportamientoalternativoalaagresinanteunasituacinconflictiva.
Modeletambincomportamientosasertivosparadefendersuspropiosderechos.
En ningn caso y bajo ningn pretexto, deje que desde pequeo el nio consiga lo que
deseacuandopatalea,gritaoempujaaalguien.Espereadrselocuandolopidade forma
calmada. Si an el nio no ha tenido la oportunidad de aprender cmo se pide calma
damente las cosas, dle instrucciones acerca de como debe hacerlo, y refurcele con una
sonrisa,ounasmegusta.Nopiensequeestolesupondraustedungranesfuerzo.Le
aseguramosquelesermsfcilensearsimplementeconductasadaptativasdesdelams
tiernainfancia,que,adems,eliminarconductasinadaptativas.
Recuerde que incluso puede ocurrir que los nios sean inadvertidamente entrenados para
comportarse agresivamente por las mismas personas que normalmente critican tales

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conductas. La manera en que esto se produce es la siguiente: por sus propiedades aversi
vas, la agresin no slo exige atencin, lo cual ya refuerza dicha conducta, sino que a
menudo es eficaz para eliminar exigencias desagradables para el nio y para controlar la
conductadelosdems.As,tantolospadrescomoloscompaerosrefuerzanintermitente
mente las respuestas agresivas (Hawkins, Petterson, Schweid y Bijou, 1966 Patterson,
LittmanyBricker,1967).Estandoavisados,sermsdifcilqueesoocurra.
Refuerce siempre cualquier intento que el nio, aunque muy pequeo, muestre de
comportarseadaptativamenteensituacionesconflictivas.
Si se trata delmbito escolar, se sabe que el potencial de las escuelas para promover la
saludmentaldeloschicossevienereconociendodesdehacetiempo(Caplan,1961Cowen,
1973,1977Glasser,1969Long,1970 Minuchin,Biber,Shapiro yZimules,1969).Hoy
porhoysonvariaslasinvestigacioneslongitudinalesquedemuestranelpapelefectivoque
tanto escuelas como profesores eficaces pueden jugar en al ajuste a largo plazo de los
individuos,incluyendoloschicosqueexperimentanmltiplesestresoresvitalesyaquellos
que tienen un ambiente familiar inestable durante la mayor parte de su infancia (Rutter,
1983). Los profesores son modelos importantes para los chicos en el mbito social, y las
escuelas juegan un papel muy significativo en la adaptacin del nio a la sociedad
(Goodlad, 1984). Adems, los profesores transmiten tanto explcita como implcitamente
informacin acerca de normas para el comportamiento social tanto deseable como
indeseable.Losprofesoreseficacespuedendiferirenloquerespectaalmtodoyalestilo
personal,peroengeneralsoncapacesdemantenerunfuerteintersacadmicoenlosnios
mientras crean un clima de organizacin, un orden conductual razonable y relaciones
interpersonalespositivasenlaclasecomogrupo(BickelyBickel,1986).Envistadequese
hace evidente que hay una relacin positiva entre competencia acadmica y social en los
chicos,ascomolaimportanciadeambasdimensionestantoparalacompetenciapersonal
como para el desarrollo de la autoestima de los chicos, es lgico que se entienda lo
importante que es tener mtodos a mano en el mbito escolar para facilitar tanto la
competencia personal como la acadmica. En este sentido no olviden los profesores que
pueden hacer uso de los mismos procedimientosde prevencin que los padres. stos son
modelamiento de conductas prosociales, instrucciones y reforzamiento de las mismas, al
tiempo que un no reforzamiento desde el inicio de la escuela de los primeros intentos de
conductaagresiva.

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Resumen
Hemos presentado una distincin entre prevencin primaria, secundaria y terciaria.
Indicamoscmolospadresyprofesorespuedenhacerprevencinprimaria.Seinsisteenel
usodelmodelamientodeconductasalternativasalaagresin,describiendounejemplode
modelonoagresivoparaponerenprcticaensituacionesconflictivas.Seprevienecontrael
usodelreforzamientodeconductasagresivas.

7.
Amodo deejemplo

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Para finalizar, y como ilustracin de varios aspectos hasta aqu expuestos, vamos a
describirlesuncasodeagresividadinfantilquetratamoshacealgntiempo.
Eltratamientosellevacaboenelcontextodeunainvestigacinmsampliaenlaquese
trataron diferentes conductas inadaptadas emitidas por varios nios que residan en un
centroparahijosdefamiliasproblemticas.Sinembargo,nosotrosexponemosunoslode
esoscasos.
SetratadeA.B.,unaniadediezaosdeedad.Eslamspequeadecuatrohermanos.Su
padre, viudo, est bajo tratamiento psiquitrico, bebedor habitual, se niega a que la nia
vayaconlafamiliamaterna.A.B.vapocoacasa,sloenvacacionesyfinesdesemana.Es
considerada en el centro como agresiva con las nias (fsica y verbalmente) y con los
adultos (verbalmente). No acepta que los educadores presten atencin a sus compaeros.
Constantemente est gritando. Podramos decir que trata de llamar la atencin de los
adultos.
7.1.Procedimiento
Se realiz una observacin asistemtica de las conductas que resultaban problemticas
segnsueducadora.Doscolaboradoresyunequipodevdeorecogieron lasconductasde
agresividadygritosenelrecreoyenelcomedor.Seregistraronlasvecesenqueocurran
cadaunadeesasconductasysumodalidad,ascomosusantecedentesysusconsecuentes
(qu ocurra antes de que la nia emitiese la conducta y la reaccin que tuvieron ante la
misma los adultos o sus compaeros). Su educadora registr la conducta general y de
agresividadalolargodelda.
La informacin recogida mediante esta observacin asistemtica nos indic que A. B.
utilizabadeformacasiconstanteuntonodevozmsaltodelonormal,y,adems,utilizaba
cualquierocasinparagritar.Eneljuego,generalmente,semostrabamsagresivaquesus
compaeras.Esnecesario,sealar,sinembargo,que,enalgunasocasiones,estasconductas
no se salan de una situacin mediojuego/medioagresin. Por otro lado, notamos que
reaccionabadeformamuchomsagresivacuandoella,porejemplo,nopodaparticiparen
ningnjuegoytenaqueestarmirandocmosedivertanlosdems,ocuandoelrestode
lasniasno lehacancaso.Enesosmomentos,hacatodoloposiblepormolestarlas,por
impedir que las otras siguiesen jugando, llegando en ocasiones a comportarse de manera
extremadamenteagresiva.
Laconclusinquepudimosextraeresquereaccionaagresivamentesiemprequelascosas
nolesalencomoellaquiere,cuandoalguienlellevalacontraria,olequierenimponeralgo.
Susreaccionesenestasocasionessondesproporcionadas.Enotrosmomentos,eldargolpes
o conductas semejantes parece ser su forma de saludar, y en el comedor aprovecha
cualquierocasinenqueselevantadelamesaparahacerlo.
Tambinobservamosquelaconductadeagresividadsemanifiestadetresformas:a)fsica
(darpatadas,empujar,agarrardealgunapartedelcuerpo,golpearconalgninstrumentoo
con el puo, tirar al suelo) b) verbal, operacionalizada en frases de desprecio no me

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toques,crticainjustaaalgunaconductaemitidaporalgunacompaeralohacesmalc)
gestual, en forma de morros hacia la educadora cuando est enfadada. La conducta de
gritarsemanifiestadedosformas:gritossinagresividadygritosconagresividad.
Trasrealizarunanlisisdelosantecedentesconcluimosqueestostiposdeconductassolan
darsecomoresultadodeunabajaresistenciaalafrustracin(noconsigueloquequiereo
noseledalarazn).Tambinobservamosquecuandolaeducadoraentrabaenelcomedor,
A.B.comenzabaagritaryaagarrarlapretendiendoquenicamenteestuvieseasulado.
Segnelregistrorealizadoporlaeducadora,observamosquesiemprequeA.B.realizaba
algunaconductaproblemtica,laeducadorahablabaconellaointentabaquerazonase.Esto
noshizopensarqueestaatencincontingentepodraestarmanteniendolaconductadeA.
B.
Posteriormenterealizamosunaobservacinsistemtica.Duroncedas,ylahicimosslo
enelrecreoyenelcomedor,yaquenonosrecomendaronlapresenciadepersonasajenas
al centro en el lugar de estudio, porque de alguna forma podra interferir con la marcha
normaldeste.Pararealizarlaobservacinsistemticaseelaborunahojaderegistrocon
lassiguientespautas:1)Respectodelcomportamientoconlaeducadora(normal/enfadado).
2) Respecto del comportamiento con las nias (normal, agresin fsica, agresin verbal,
agresingestual,gritosconagresin).3)Respectodelhabla(normal/congritos).Paracada
conductaagresivaconlasniasodeenfadoconlaeducadora,seregistrabaelantecedente
(normal/conflictivo).

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Una vez analizado el registro resultante de la observacin sistemtica, los objetivos
conductualesfueronlossiguientes:
Reducirlafrecuenciadeconductasagresivas.
Reducirlafrecuenciadegritos.

7.2.Tratamiento
Eltratamientoconsistien:
a)Reforzarlaconductadenoagresividadnigritosparareducirsufrecuencia.Paraquese
produjeseestareduccinmsrpidamenteseaplicdurantealgunosdascastigoenforma
decostederespuesta.
V) HacercontingentelaatencindelaeducadoraconelcomportamientoadecuadodeA.
B., atencin que en ningn caso se dara cuando la nia emitiese conductas agresivas o
gritase.
Dichotratamientoseaplicduranteveintedasenelrecreoyenelcomedor:
1.Duranteloscincoprimerosdas,porcadatresintervalosdeunminutotranscurridossin
cometerunaconductaagresivaselereforzabamedianteunafichapositivayrefuerzoso
cial.Sehizolomismoparalaconductadenogritar.

2. Durante los cinco das siguientes, el tratamiento fue el mismo que en los das
anteriores,peroseespacielrefuerzoacincointervalosdeunminuto.
3.Posteriormentefuedisminuyendolatasaderefuerzos:deldcimoaldecimoquintoda,
cadasiete intervalos losdasdiecisis ydiecisiete,cadadiez intervaloseldadieciocho,
cadadoceyporltimo,durantelosdasdiecinueveyveinte,cadaquince.
4. Desde el primero al decimoquinto da, cada vez que se emitiese alguna de esas dos
conductas,se ledabauna ficha negativa y secomenzabaacontareltiempopara la ficha
positiva.
5.Durantelosltimoscincodas,enningncasosesuministrfichanegativayadems
delrefuerzosocialqueacompaabaalaentregadefichapositiva,seaplicrefuerzosocial
individualporcadasieteintervaloscorrectosparalasdosconductas.
Lasfichasquelequedasenunavezdescontadoslospuntosnegativos,podacanjearlaspor
diversos reforzadores de apoyo que incluimos en una lista. Poda canjearlas a diario por
algnreforzadorbarato,opodaacumularlasparaconseguirotroreforzadormscaro
delosincluidosenlalista.
7.3.Resultados
Para laconductadeagresividad,seregistrduranteelrecreoen la fasedeLneadeBase
quetuvounaduracindediezdas,unafrecuenciade58conductasagresivas,esdecir,una
mediade5,8.Enelcomedor,donde laLneade Basetuvounaduracindeoncedas,se
registruntotalde78conductasagresivas,esdecir,unamediade7,9.Enconjunto,enlos
dosambientes,elnmerodeconductasagresivasfuede136,unamediade12,36.
Durantelafasedetratamiento,quedurveintedas,seregistrenelrecreountotalde15
conductas agresivas, una media de 0,75. Durante los cuatro primeros das, se mantuvo la
conductaenvaloresqueoscilanentreceroytres,yapartirdelquintoda,prcticamenteno
seprodujoningunaconductaagresiva,aexcepcindeldacatorceenquehuboseis,ylos
dasdieciochoydiecinuevequehubounacadada.Enelcomedorseregistruntotalde15
conductasagresivas(media,0,75).Enconjunto,paralosdosambientes,lafrecuenciatotal
fue de 30 (media, 1,5). Se mantuvieron valores variables entre O y 5 hasta el da once,
aunque disminuyendo bastante a partir deltercerda. A partir del da doce no se produjo
ningunaconductaagresiva,durandoashastaelltimodadeltratamiento.
Enlosgritostambinsediounanotablereduccintantoenelrecreocomoenelcomedor.
Viendolosresultados,concluimosenesemomentoqueeltratamientofueeficaz.Juntocon
estosdatosobjetivos,contamosconeljuicioemitidoporlaeducadoradurantelosltimos
cinco das de tratamiento, despus de cada comida, quien nos inform de que el
comportamientodeA.B.podracalificarsede bueno.Este juiciocoincidiplenamente
con nuestras observaciones. Tambin preguntamos a las compaeras sobre el
comportamientodelaniaduranteesosdas.Todas,exceptouna,nosdijeronqueconellas
seportabacorrectamente.

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Como aspecto negativo observamos que, a veces, intentaba utilizar los reforzadores
materialesparacomprarasuscompaeras.Sinembargo,cuandoelnmerodereforzadores
materiales disminuy notablemente, la conducta de A. B. se mantuvo en la direccin del
cambiodeseado.
Alabandonareltratamiento,entrenamosexplcitamenteatodosloseducadoresdelcentro
en el uso del reforzador social y en la retirada contingente de la atencin para que
continuasenellosconlaestrategiapuestaenmarchaalfinaldeltratamiento.Ciertotiempo
despus, los educadores del centro informaron que continuaban satisfechos con el
comportamientodeA.B.
Resumen
Hemospresentadoelcasodeunaniadediezaosquemanifestabaconductasagresivasy
gritossinagresividad.Unavezrealizadaunaobservacinasistemtica,paradeterminarel
tipo de conducta por la que se quejaban los educadores del centro, realizamos una
observacin sistemtica para determinar la frecuencia de la conducta. La evaluacin
funcionalnospermitiformularlahiptesisdequeprobablementeeralaatencinprestada
la que mantena el comportamiento inadaptado de la nia. El tratamiento consisti en un
reforzamiento de omisin de las conductas objetivos, y un coste de respuesta para las
conductas inadaptadas. Los resultados obtenidos mostraron la eficacia de este tipo de
tratamientos.

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