El propsito de los autores de este libro es replantear el debate

~
Piaget- VigolSky, diferenciando los problemas que han orientado sus ~
Jos Antonio Castorina, Emilia Ferreiro,
programas de investigacin y advirtiendo sobre las comparaciones Marta Kobl de Oliveira, Delia Lerner
simplistas, as como sobre las "aplicaciones" caricaturescas a la s

prctica educativa. "
.
El artculo de Jos Antonio Castorina establece una clara distincin
entre los problemas centrales de las dos teoras, subrayando el
,~
:-
g
Piaget- Vigotsky:
carcter esencialmente epistemolgico de los interrogantes
planteados por Piaget y analizando en trminos de fundamentacin
.'"
I '

"~
contribuciones para
sociohistrica de la psicologa losformulados por Vigotsky. Desde
esta perspectiva, las tesis de ambos autores no dan lugar a una ~
o
'g replantear el debate
oposicin tajante ni a una complementariedad, sino a una su
compatibilidad abierta a futuras indagaciones.
i
~III~
Paids Educador
Emilia Ferreiro compara crticamente las preguntas de investigacin ~
o
que dieron lugar a sus propios trabajos con las que guiaron las
indagaciones de Luria, orientadas por VigolSky. Concluye con '"
~
reflexiones tendientes a dar respuesta a un interrogante fundamental: ~(
cundo y cmo se introduce "lo social" en la psicognesis de la ~
escritura? t
Delia Lerner refuta los trminos que ha asumido el debate en el
...E
mbito educativo replanteando la relacin entre didctica y c: I
psicologa, recorriendo los estudios psicogenticos sobre la ~"
construccin social del conocimiento, analizando los trabajos s
.:
referidos a la enseanza de la lengua escrita y reivindicando el rol
insustituible de la investigacin didctica para resolver problemas y
dirimir discusiones.
~I
.:
Marta Kohl de Oliveira expone una interpretacin del pensamiento de ),i
Vigotsky que evita las simplificaciones y pone de relieve la
especificidad de su enfoque sobre el desarrolloy el aprendizaje.
Hace un llamado de atencin sobre los riesgos de una aplicacin
f
.1;
o
directa de tal teora en el terreno educativo y propone nuevas
indagaciones ingotseianas que permitan un dilogo fecundo con las .~
investigaciones piagetianas.
s
~
<5
...:

SBN 950-12-2121-0
26121
"
~
~III~
Paidos Educador 12l
 LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR.
ALEGATO CONTRA UNA FALSA OPOSICIN

Delia Lerner

lJi~haJ'd~all~':En los 'Estados-Unidos. sus trabajos. atraen cdda" '

vezrmas la atencin de 'los educadores, sobre todo de los que se
ocupan de la educacin primaria. En varias obras recientes; se inten-
t6 aplicar sus trabajos a los problemas que encuentran 'lo, maestros
[.... .1 COllsidcra usted que esta orientacin es deseable? Su obra cs,'
. aplicable {l U/,Ul situaci6n'concf?ta{e~el:;~ula, por eji~mplo? "'~L'~
lea" Piages: Estoy convens;do dj' que nuestros t.r~bajos pueden,.t
prestar 'servicios a la educacin, en la 'medida en que van ms all'
de una teorfa 'del aprendizaje y hacen entrever otro:" mtodos de
adquisicin de los conocimientos. ~S[O es esencial. Pero como, no
soypedagogo, no puedo dar ningn 'consejo a Ios-educadores.Todo ,;\~
.. " ... ..... '.' " Iiri' . ,-,
,Io;'~e yq puedo hacer es suministrar hechos. Akmls, pienso que
loseducadorcs estn en condiciones 'gte.,: encontrar por si mismos
nuevos mtodos pedaggicos.
t.E.;" No est preocupado al verque .algunae-personas queno
han-asimilado bien sus ideas han pas'ldo demasiado, rpidamente
a,Pficrlas?ijI_ " ',_ de: j'~,1 1, o,., :,"
-. l.P.: Por SUPUCsl9:os un gran peligr, Realmente tengo 'la Impre, "
sion: "ae ~'que muy poca gente me ha C~rrprelldido.
.:]
R.E.: Usted deseara que la enseanza;' sobre todo cuando .se
iraia de nios pequeos, prmitari;s;,~_ nio ser eJ, maestro de~'~u
-'. -".J.r .. _ " ......:<!t~,' ."',0"" .. 1 ..' y.,:,.
Pl;9io cmponarniecto y de suslexl?W'ie~~la~,incidir en losprogra-,
mas,.darlc U1~S,libertad de desarrollo individual a su propio nivel?
J.'P.: S, pero e importante que los maestros ropongan' a los
nios-materiales,
-- __ ~__
situaciones
..b..
y ocasiones
..
que les permitanprogresar.
nrl-
70 PIAGET-VIGOTSKY LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 71

NQ se trata oe dejar que los nios hagan todo lo q;,-e quieran, sS ti;t~Ji~ No logramos reconocemos en el retrato de los educadores
de p~ne[los frente 3' situaciones que planteen nuevos problemas y de "piagetianos" que resulta de esta contraposicin. Es imposible reco-
a
encadenar estas situaciones unas otras, Hay que saber dirigjrlos al nocer en esa imagen deformada el reflejo de las experiencias e
mismo tiempo que se 'los deja)i~res. ~ investigaciones didcticas que se realizaron en el campo de la en-
. ~ seanza de la lectura y la escritura a partir del momento en que los
Extrado de Paget. Mes ides. entrevista n lean
trabajos de Ferreiro y sus colaboradores develaron la psicognesis
Piaget, de Rioll[lI~d Bvans, Pu-Is, Dqn6'el/
, Gonthier 1977 r <j'\: ' ,"\r', del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky; 1979), experiencias
" ' . I
que tomaron en cuenta no slo estos aportes sino tambin contribu-
ciones ms generales de la epistemologa gentica que resultan
,,')'''-'~''''' , . ,;.;: ". _ ",._ " ::"j1' ~~T
pero 1p'b :
:~Hay :_~i)~,auclarJ!~ohasmaner~s.h~(cpm~~art1'piflge'(i)n~,- esenciales para el trabajo didctico.'
parece que puede trazarse una lnea de demarcacin' bastante clara'J Intentar entonces mostrar que, en el plano didctico es posible
entre los trabajos sobre la enseanza que scubcan en una concep- ser "piagetiano" y al mismo tiempo tomar como eje la comunica-
ciu 'aplicaoionistu' de lai ps~p~ogfa\genL.ica,()f1}s en general, hoy, cin de los saberes culturales, poner en primer plano la construc-
en da, deIapsicologja 'cognitiva) y los .que utilizan estas ciencias cin social del conocimiento y asignar un rol fundamental a la
de referencia-csobre todo sus mtodos- insertndols en una problc.,
intervencin del docente en esa construccin.
mtica y un 'conjunto de cuestiones que exigenuncuerpo le6ri}{11
1', "'\' . _ '" ' "" _:~_". ' . ',' " _. Al abordar la primera cuestin -el lugar asignado a los saberes
riginal,J:al- como ocurre en 'el caso de 'la Didctica de Jf!Smatem-
ricas." " "", -
~ 11 culturales que se han constituido como contenidos escolares-, ser
necesario esclarecer en primer trmino la concepcin que se tiene
Extt'acto de' Jerin ,:Brt'{~~;."E\:oJt16inde las, de la vinculacin entre Psicologa y Didctica, ya que esta concep-
lucines entre l~ Pscclogra del deSafr~)llo{;og~~ cin determina cules son las cuestiones que se toman como eje del
nitivo y In Didcticu de ras Matemtcas'', en.', proceso didctico. Las consideraciones que aqu se harn en este
ViI{gt ails dq Didactiq,uei'd~s Ma(/~III,liqLle,)~!",~i.' sentido estn basadas en el aporte realizado por la Didctica de la
en frahce, Perfst La Pense 'Sauvnge Et\\tions;'
t994:- .- Matemtica para clarificar las relaciones entre Didctica y Psicolo-
ga.
En cuanto al segundo punto, las consideraciones de Piaget en
Una moda reCOITealgunos mbitos educativos: oponer -conside- relacin con los factores sociales del desarrollo intelectual, los tra-
rndolos antagnicos- el enfoque didctico "piagetiano" y el enfo- bajos realizados en Psicologa social Gentica y nuestras propias
que didctico "vigotskyano". La oposicin se plantea aproximada- experiencias en Didctica de la lectura y la escritura sern suficien-
mente en estos trminos: los "piagetianos" ponen en primer plano tes para mostrar que la construccin social del conocimiento es lino
el desarrollo operatorio o el funcionamiento cognitivo general, en de los pilares elel modelo didctico que intentamos poner en accin.
tanto que los "vigotskyanos" se centran en la transmisi6n de los
contenidos escolares, es decir, de los saberes culturales. Mientras
que los primeros enfatizan la producci6n individual del conoci- l. Son tambin de esencial importancia para estas experiencias los aportes de
la Lingstica que hacen posible comprender el objeto de conocimiento con el cual
miento, los segundos adjudican una gran importancia a la construc- maestro y alumnos trabajan, as como las contribuciones de la Psicclingstica que
cin social; los primeros minimizan la intervencin docente, en permitieron redefinir la naturaleza del acto de lectura y del acto de escritura. Dado
tanto que los' segundos consideran que esa intervenci6n es funda- el tema de este artculo, aludiremos aqu s610 a las implicaciones de los aportes
mental para el aprendizaje. vinculados a la teora psicogentica.
72 PIAGET- VIGOTSKY
Finalmente, analizaremos la especificidad de la situacin didc-
tica -incorporando el aporte fundamental de la Didctica de la Ma-
temtica en tal sentido-, explicitaremos nuestra concepcin de la
enseanza y reflexionaremos sobre la historia de la conceptualiza-
cin de la intervencin docente en el marco de nuestros trabajos,
para mostrar el lugar fundamental, difcil e irrenunciable, que la
didctica constructivista asigna al maestro.
J. LA COMUNICACIN DE LOS SABERES CULTIJRALES
(AlJI"ONOMIA DE LA DIDCfICA VERSUS "APLICACIONISMO")
Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado
de mayor conocimiento? Pregunta epistemolgica fundamental, que
ha dado origen a la Psicologa Gentica.
Cmo lograr que los alumnos pasen de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento en relacin con
cada uno de los contenidos que se ensean en la escuela? Pregunta
clave, que se sita en el centro de las preocupaciones de la Didc-
tica constructivista.
Las dos preguntas se parecen: ambas estn vinculadas a la pro-
duccin del conocimiento. Son, sin embargo, preguntas diferentes:
la primera se orienta hacia la comprensin del desarrollo
cognoscitivo, la segunda hacia el anlisis del aprendizaje sistem-
tico; la primera dirige la indagacin hacia el sujeto cognoscente que
interacta con el medio fsico y social, la segunda hace entrar en
escena al alumno, a ese nio que -al estar "sujeto" al orden de la
institucin escolar (Chevallard, 1992)- se convierte en sujeto didc-
tico.
Como se trata de cuestiones diferentes, las respuestas construidas
por Piaget y sus colaboradores frente a un interrogante epistemol-
gico no son directamente aplicables a la problemtica didctica.
Esta imposibilidad de aplicacin directa es sostenida por Piaget
mismo (1969), quien, despus de hacer notar la gran complejidad
de los problemas pedaggicos y de aludir a las limitaciones de la
psicologa y la sociologa para contribuir a resolverlos, seala:
LA ENSEl'iANZA y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 73
Por ello, desde hace dcadas, bajo el nombre de "pedagogaex-
perimental" se ha constituido una disciplina especializada en el es-
tudio de tales problemas. La pedagoga experimental s6lo se ocupa
del desarrollo y los resultados de procesos propiamente pedaggi-
cos, lo que no significa, como veremos, que la psicologa no cons-
tituya una referencia necesaria, pero s que los problemas planteados
son otros y conciernen menos a los caracteres generales y espont-
neos del nio y de su inteligencia que a su modificacin por el
proceso en cuestin. [... ] De aqu resulta qu~los progresos de la
pedagoga experimental, en tanto ciencia independiente por su ob-
jeto, estn ligados, como en todas las ciencias, a investigaciones
interdisciplinarias. (La cursiva me pertenece.)
Estas ideas reaparecen en otras obras. Es as como en El criterio
moral en el nio (1974b), Piaget seala que "la pedagoga dista
mucho de ser una simple aplicacin del saber psicolgico" e ilustra
esta afirmacin con un ejemplo concreto: haber comprobado, a tra-
vs de la investigacin psiccgentica, que la cooperacin en el juego
o en la vida social espontnea de los nios provoca determinados
efectos en la construccin de la moral no es suficiente para estable-
cer que la cooperacin puede ser generalizada como procedimiento
educativo. "Sobre este ltimo punto -agrega- la nica competente
es la pedagoga experimental."
Sin embargo, algunas interpretaciones educativas de la teora
piagetiana han considerado posible deducir de la Psicologa Gen-
tica consecuencias inmediatas para la prctica en el aula. Es lo que
ocurre, por ejemplo, cuando se propone el desarrollo operatorio
como objetivo (e incluso como contenido) de la educacin:
La conceptualizacin piagetiana de la experiencia y la abstrac-
cin -sostiene C. Kamii (1981a)- suministra al maestro pautas para
tomar en el aula decisiones inmediatas destinadas a desarrollar la
inteligencia infantil. [ ... ] El lenguaje y la importancia de alentar a
los nios a decir exactamente lo que piensan asumen un lugar rele-
vante. Porque a menos que ellos nos digan lo que piensan, no po-
demos percibir los datos que son esenciales para una enseanza
basada en el diagnstico del desarrollo infantil. (La cursiva me
pertenece.)
/1
74 PIAGET- VIGOTSKY
Esta autora supone, adems, que el desarrollo operatorio permite
por s mismo acceder a cualquier dominio del saber, aun cuando no
se hayan elaborado conocimientos previos especficos en ese cam-
po:
Si el nio posee una red cognoscitiva ms elaborada -sea1a Kamii
en otro artculo (1981b)- puede aplicarla a casi todos los problemas
concebibles en materias tan diversas como fsica, qumica, historia
y geometra. Cuando tiene estructuras cognoscitivas bien elaboradas,
el nio puede llegar a la respuesta correcta para una variedad de
preguntas por una obvia necesidad lgica.
Brun (1994) hace notar que la posicin "aplicacionista" se hizo
presente tambin en relacin con los trabajos piagetianos posterio-
res a los aos setenta: cuando el acento se desplaza hacia el estudio
del funcionamiento cognitivo, comienzan a aparecer transferencias
de estos trabajos a la enseanza que dejan de lado los aspectos
estructurales y se centran en "el 'aprendizaje' de los mecanismos
operatorios mismos (conflicto cognitivo, abstraccin reflexionante,
equilibracin), independientemente de todo contenido especfico".
Ahora bien, el menosprecio hacia los contenidos escolares est
muy lejos de ser compartido por todas las concepciones didcticas
vinculadas a la teora psicogentica. Muy por el contrario, otros
autores -adems de los representantes de la Didctica de la Mate-
mtica francesa y de nosotros mismos- consideran que los conteni-
dos constituyen el eje de la actividad de la escuela. Prez Gmez
(1982) -por ejemplo- seala:
Ni en la realidad ni en la mente existen contenidos sin estructura,
ni estructuras vacas de contenido. Como afirma Piaget, las estruc-
turas se construyen estructurando lo real. Por lo tanto, el aprendiza-
je, para ser significativo y provocar desarrollo, requiere trabajar con
contenidos relevantes. [... ] En un modelo didctico que propone la
investigacin como mtodo de aprendizaje; conforme a las aporta.
ciones piagetianas, -los contenidos desempean un papel importante,
pero dentro de una orientacin particular. No son slo conjuntos de
informacin sobre la realidad fsica, biolgica o psicosocial que se
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 75
acumulan en la memoria; son sistemas tericos de interpretacin,
explicacin y prediccin que poseen una lgica interna con diferen-
tes grados de complejidad y que no se pueden asimilar sin aprehen-
der su lgica, el modelo de relaciones que configura la estructura de
cualquier disciplina.'
Piaget (1974 a), por su parte, estaba tan convencido de que la
misin de la escuela es comunicar el saber cientfico y los produc-
tos culturales en general, que lamentaba no poder aportar datos
psicolgicos tiles para la enseanza de los diferentes saberes espe-
cficos e incitaba a avanzar en ese sentido:
Por otro lado, si bien empezamos a conocer los niveles de forma-
cin de las operaciones logicomatemticas o de la causalidad en el
espritu de los alumnos en sus manifestaciones parcialmente espon-
tneas, no disponemos o no disponemos todava de conocimientos
comparables en cuanto a los mecanismos constitutivos que generan
las estructuras Ingsticas o que dominan la comprensin de los
hechos histricos. Desde el punto de vista de la investigacin psico-
pedaggica hay, pues, aqu una serie de problemas que si~uen abier-
tos [... ].
No es extrao entonces que se hayan realizado ms tarde inves-
tigaciones psicogenticas que -como las de Ferreiro sobre el proce-
so de apropiacin del sistema de escritura (1979 en adelante) y las
de Vergnaud (1983 y 1991) sobre la reconstruccin de las estruc-
turas aditivas y multiplicativas- se refieren especficamente a sabe-
res tradicionalmente seleccionados como contenidos escolares.
Por otra parte, las posturas didcticas "aplicacionistas", que con-
vierten el desarrollo de las estructuras intelectuales o el funciona-
2. Curiosamente,en una obrareciente, Prez Gmez (1992) parece haber cam-
biado de posicin: afirma que una de "las derivaciones ms importantes que se
alimentanen los planteamientospiagetianos es que la enseanza debe centrarseen
el desarrollo de capacidades formales, operativas, y no en la transmisinde con-
tenidos" y supone que parapasar de la "didcticaoperatoria"a la "reconstruccin
de la cultura en el aula" hay que pasar de la teora de Piaget a la teora de
Vigotsky.

76 PIAGET- VIGOTSKY
miento cognoscitivo en objetivos o en contenidos de la educacin,
han sido reiteradamente criticadas desde el seno mismo de la con-
cepcin piagetiana (Brun, 1979; Kuhn, 1981; Ducworth, 1981; Coll,
1983; Brun, 1994), tanto porque desvirtan el sentido de las inves-
tigaciones psicogenticas como porque desconocen la naturaleza de
la institucin escolar.
Brun seala -en el primer articulo citado- que, al deducir de la
Psicologa los objetivos educativos, se olvida que la escuela est
inserta en una sociedad y que slo de la realidad social pueden
emanar las finalidades de la educacin.
La institucin escolar ha sido creada para cumplir una funcin:
la de comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente
producidos, aquellos que son considerados -en un momento hist-
rico determinado- como vlidos y relevantes. La comunicacin de
los contenidos escolares -de esos aspectos del saber que han sido
seleccionados como "saber a ensear"- da lugar a la relacin didc-
tica, a esa relacin temaria que se establece entre el maestro, los
alumnos y el saber.
El conocimiento didctico no puede entonces deducirse directa-
mente de los aportes de la psicologa. Al estudiar la situacin didc-
tica, es necesario tomar en consideracin no slo la naturaleza del
proceso cognoscitivo del nio, sino tambin la naturaleza del saber
que se est intentando comunicar y la accin que ejerce el maestro
para garantizar la comunicacin de ese saber, para cumplir con la
funcin social que le ha sido encomendada y que lo hace respon-
sable del aprendizaje de sus alumnos.
Por otra parte, el anlisis didctico no puede limitarse a conside-
rar por separado al alumno, al maestro y al saber, sino que debe
abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos.
Al ingresar en la relacin didctica, los tres trminos que la
constituyen se modifican: el nio se transforma en alumno, el saber
cientficamente producido se transforma en "saber a ensear" y.
luego en "saber enseado" (Chevallard, 1985), el adulto se transfor-
ma en maestro. Las relaciones que maestro y alumnos mantienen
con el saber estn institucionalmente marcadas. El contrato didc-
tico (Brousseau, 1986) -un contrato implcito que slo se hace notar
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 77
cuando es transgredido, que preexiste a los contratantes, que es
especfico de cada contenido, que est sujeto a renegociaciones y
reelaboraciones- regula las relaciones que maestro y alumnos man-
tienen con el saber, establece los derechos y obligaciones de unos
y otros en relacin con cada contenido. En este sentido, lo que se
sabe sobre el sujeto cognoscente no siempre es aplicable de forma
directa a las acciones o respuestas del alumno, ya que en muchos
casos ellas slo son explicables recurriendo a las pautas del contrato
didctico (Chevallard, slf y 1992).
Al justificar la existencia de la Didctica de la Matemtica como
ciencia autnoma, que tiene un objeto de estudio propio -la comu-
nicacin del saber matemtico y de las modificaciones que esa
comunicacin produce en los participantes y en el saber mismo-
Brousseau (1986) seala:
Esta posicin opera una inversin en relacin con la tendenca
clsica, que consiste en estudiar independientemente los subsisternas
del sistema didctico (el sujeto que aprende, el docente, el saber) y
luego intentar derivar de estos estudios comportamientos educativos.
El enfoque clsico consiste entonces en extraer consecuencias para
la enseanza a partir de esos saberes previos (de la Psicologa, la
Matemtica, la Epistemologa) y esas consecuencias se extraen di-
rectamente, apoyndose solamente en reflexiones "ingenuas".
Brousseau afirma luego que es a partir de los problemas plantea-
dos por la comunicacin del saber -los problemas didcticos- como
se hace posible articular los conocimientos provenientes de otras
ciencias, y agrega: "Una segunda hiptesis, ms fuerte, consiste en
sostener que el estudio primario de las situaciones (didcticas) de-
bera permitir construir los conceptos necesarios o modificar los
que actualmente se importan de otros campos cientficos".
En este mismo sentido, Schubauer Leoni (1986) seala que el
riesgo del enfoque "aplicacionista" consiste en que la problemtica
de la investigacin se define en el interior (y segn los fines) de la
disciplina considerada "de base" -la Psicologa o la ciencia que
estudia el objeto en cuestin-, lo cual resulta ineficaz desde el

78 PIAGET-VIGOTSKY
punto de vista didctico porque lleva a reducir la problemtica edu-
cativa a las preocupaciones de las ciencias de referencia. Por otra
parte, critica la concepcin tradicional que reserva la investigacin
fundamental para resolver problemas tericos, en tanto que los pro-
blemas prcticos slo son abordados a travs de investigaciones
"aplicadas". El resultado de este enfoque es la ausencia de inves-
tigacin fundamental sobre las prcticas sociales, es decir, sobre los
problemas que revisten mayor complejidad. Sostiene entonces la
necesidad de que la investigacin educativa abarque -como ya ocurre
en Didctica de la Matemtica- dos grandes categoras de trabajos
que deben articularse dialcticamente: los que pretenden una com-
prensin fundamental de la prctica de la enseanza y de los pro-
cesos educativos en su conjunto y los que estn pensados en trmi-
nos de "ingeniera didctica", es decir como estudios de proyectos
de enseanza, como soluciones -particulares y provisionales- a los
problemas planteados por la enseanza. "Este doble movimiento de
investigacin parece permitir -sostiene esta autora- una articula-
cin ms fructfera entre los diferentes trabajos en el campo escolar
que la inspirada en la dicotoma fundamental-aplicada."
La investigacin fundamental sobre la prctica de la enseanza,
el anlisis riguroso del desarrollo de los proyectos de enseanza y
la articulacin de los conocimientos provenientes de ambas fuentes
harn posible configurar un cuerpo de conocimientos didcticos
especficos para cada rama del saber. Se construir as la teora
didctica, ese eslabn perdido que es necesario incluir en la reta-
cin entre la teora psicolgica y la prctica de la enseanza.
En efecto, cuando se habla de la relacin entre teora y prctica,
es frecuente que se est pensando en la "teora psicolgica" y la
"prctica didctica". Es por supuesto imposible pasar directamente
de una a otra. La teora psicolgica alimenta la prctica psicolgica
y tambin se nutre de el1a.La prctica didctica slo puede sostener
una relacin dialctica de este tipo 'con la teora didctica, los pro-
blemas que plantea la enseanza de cada contenido particular' slo
pueden ser resueltos a travs de investigaciones didcticas.
3. En el caso de la enseanza de la lectura y la escritura, un ejemplo de este
tipo de problemas que s610 pueden ser resueltos por la investigacin didctica-y
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 79
Ahora bien, aunque hemos insistido hasta aqu en la diferencia-
cin que debe establecerse entre psicologa y didctica, no debemos
olvidar que la didctica no puede prescindir de la psicologa, ya que
I sta le suministra conocimientos fundamentales sobre el sujeto que
aprende. Tampoco podemos olvidar que entre las dos preguntas que
formulramos al principio de este punto no slo existen diferencias,
sino tambin una semejanza fundamental: ambas se refieren a la
produccin del conocimiento.
En este sentido, Brun (1994) seala que las interpretaciones
"aplicacionistas" se han producido probablemente no slo porque
los representantes de esta posicin no se preguntaron sobre las di-
ferencias entre. el objeto de estudio de la Didctica y el de la Psi-
cologa, sino adems "a causa de la proximidad de las preocupacio-
nes que se refieren a la transformacin de los conocimientos en un
sujeto y en un alumno". La Didctica es tambin -Brun lo seala
en relacin con la Didctica de la Matemtica; nosotros creemos
que la afirmacin es igualmente vlida para la Didctica de la lec-
tura y la escritura- un intento de responder a preguntas relativas a
la transformacin de los conocimientos, pero se trata en este caso
de una transformacin que tiende hacia la adquisicin de saberes
especficos que han sido culturalmente producidos y cuya comuni-
cacin es responsabilidad de la institucin escolar.
~.
2. LA CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO
Ha sido grande nuestra sorpresa al encontrar en un excelente
libro de Csar Coll (1990) frases como la siguiente:
no por la investigacin psicolgica o lingstica- seria el siguiente: aun cuando se
\leve a cabo un fuerte trabajo de produccin escrita en el marco de autnticas
situaciones de comunicacin y se realicen mltiples intervenciones dirigidas a
valorar la revisin de los textos producidos, resulta difcil que los alumnos tomen
la iniciativa de revisar y corregir sus producciones escritas. Por qu ocurre esto?
Qu relacin tiene con el hecho de que la correccin sea tradicionalmente -en el
~ contrato didctico vinculado a la escritura- una funcin exclusiva del maestro?
Qu estrategias didcticas utilizar para que los alumnos asuman en forma aut-
noma la correccin de sus producciones?
 80 PIAGET-VIGOTSKY
As, en la mayora de las aplicaciones pedaggicas de base
piagetiana, el alumno es percibido como un ser socialmente aislado
que debe descubrir por s solo las propiedades de los objetos e
incluso de sus propias acciones, vindose privado de toda ayuda o
soporte que tenga su origen en otros seres humanos. La centracn
casi exclusiva en las interacciones entre el alumno y un medio esen-
cialmente fsico lleva aparejado un menosprecio por las interaccio-
nes del alumno con su medio social y, por supuesto, de los posibles
efectos de estas ltimas sobre la adquisicin del conocimiento.
Esta afirmacin contrasta notablemente con las formuladas en el
marco de las experiencias didcticas constructivistas que vienen
desarrollndose desde hace alrededor de quince aos en el mbito
de la lengua escrita, En efecto, en estas experiencias se asigna un
papel primordial a la interaccin social, papel que se pone de re-
lieve desde los primeros trabajos publicados.
Es as como Ana Teberosky (1982) -en un artculo cuyo ttulo
mismo muestra la importancia acordada a la construccin social de
la escritura- afirma:
Corno ya hemos sealado (Ferreiro y Teberosky, 1979), los co-
nocimientos infantiles responden a un doble origen, determinado
por las posibilidades de asimilacin del sujeto y por las informacio-
nes especficas provistas por el medio. Podemos hacer la hiptesis
de que, en un contexto de socializacin, ambos factores se ven
favorecidos. En el primer caso, por la posibilidad de confrontar con
los otros las propias conceprualizaciones, y en el segundo, porque
los mismos nios pueden jugar el papel de informantes sobre los
aspectos convencionales del sistema. Esta interaccin constituye una
fuente de conflictos, puesto que los nios utilizan sus propias hip-
tesis para asimilar la informacin del medio y las ponen a prueba al
confrontarlas con las hiptesis de otros, no siempre idnticas a las
suyas.
Seala, adems, que las informaciones que se intercambian en
clase se refieren en algunos casos a propiedades observables en el
objeto mismo y en otros a propiedades que -corno la direccin de
la escritura- no aparecen en el objeto y slo pueden hacerse pre-
sentes gracias a la mediacin del maestro.
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 81
Las experiencias didcticas realizadas desde esta perspectiva en
Amrica latina otorgan tambin desde un comienzo un lugar central
a la elaboracin cooperativa del conocimienlo sobre la lengua escri-
la. De este modo, se postula como un principio pedaggico funda-
mental "propiciar permanentemente la cooperacin entre los nios,
dado que la confrontacin entre distintas hiptesis y conocimientos
especficos desempea un papel preponderante en el desarrollo del
proceso" (Lemer D. y otros, 1982) y se subraya la fecundidad de
los intercambios que se producen entre los alumnos, sobre todo
cuando trabajan en pequeos grupos (Kaufman, A.M. y otros, 1982).
Ahora bien, la prioridad acordada a la interaccin social en la
actividad escolar no es exclusiva de nuestros trabajos. stos forman
parte, por el contrario, de una tradicin que tiene su origen en el
propio Piaget. Al releer las obras en que alude a la educacin, se
constata que preconizaba el trabajo grupal en la escuela. En efecto,
Piaget (1969) afirma que la cooperacin entre los nios es tan im-
portante para el progreso del conocimiento como la accin de los
adultos, y que las situaciones de discusin entre pares, por permitir
un verdadero intercambio de puntos de vista, resultan insustituibles
como medio para favorecer la formacin del espritu crtico y de un
pensamiento cada vez ms objetivo. Son estas mismas razones las
que lo llevan a sealar en otra obra (1974a):
As, pues, si tuviramos que elegir entre el conjunto de sistemas
pedaggicos actuales los que correspondieran mejor a nuestros re-
sultados psicolgicos, intentaramos orientar nuestro mtodo hacia
lo que se ha llamado "el trabajo en grupos" [... ] [En] la escuela
tradicional [ ... ] la clase escucha en comn, pero cada escolar escu-
cha sus deberes para sf mismo. Este procedimiento [ ... ] es contrario
a las exigencias ms claras del desarrollo intelectual y moral. El
mtodo de trabajo en grupo reacciona contra este estado de cosas: la
cooperacin se eleva a la categora de factor esencial del progreso
intelectual.
:i
La construccin social del conocimiento ocupa tambin un lugar
relevante en la propuesta de H. Aebli (1965), quien insiste en la
necesidad de instaurar el trabajo cooperativo desde los primeros
 PIAGET- VIGOTSKY
82
aos de la escolaridad. De este modo, sera posible evitar los defec-
tos que l considera caractersticos de la escuela tradicional, ya que,
al verse constantemente obligados a tomar en cuenta puntos de vista
diferentes del suyo, los alumnos tendran pocas posibilidades de
formar hbitos intelectuales rgidos y estereotipados.
y si estos hbitos tendieran, a pesar de todo, a formarse en algu-
no de los alumnos -agrega este autor- es fcil imaginar cmo esos
marcos rgidos seran quebrados por el choque con el pensamiento
de los, otros. Si la cooperacin social es uno de los principales agen-
tes formadores en la gnesis espontnea del pensamiento infantil, es
una necesidad imperativa para la enseanza moderna sacar partido
. de ese hecho acordando en los programas escolares un lugar impor-
tante a las actividades socializadas.
Si bien no negamos que existan interpretaciones pedaggicas
"individualistas" de la teora piagetiana, es indudable que estas
interpretaciones no se cuentan entre las que han tenido mayor peso
en nuestro medio.
Aun C. Kamii (1981a), quien sostiene reiteradamente que "el
conocimiento se construye desde adentro" -ya que a veces olvida
el lugar central de la interaccin sujeto-objeto en la teora
psicogentica- y no suele proporcionar ejemplos de colaboracin
intelectual entre nios en el curso de las actividades que propone,
se refiere sin embargo a la cooperacin como uno de los principios
bsicos de su propuesta:
Un segundo principio esencial sugiere la importancia de las inter-
acciones sociales 'entre escolares. Piaget estaba profundamente con-
vencido de que la cooperacin entre los nios es tan importante para
el desarrollo intelectual como la cooperacin del nio con el adulto.
La importancia acordada a la elaboracin cooperativa del cono-
cimiento en el mbito escolar no es casual. Por el contrario, es
consistente con el papel que la teora piagetiana adjudica a los
factores sociales que inciden en el desarrollo cognoscitivo, y est
vinculada -al menos en nuestro caso- a los estudios de Psicologa
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 83
Social Gentica, que permitieron comprender mejor la accin de
esos factores en la construccin del conocimiento.
Al referirse al anlisis de investigaciones comparativas realiza-
das en medios socioculturales muy diferentes, Piaget enuncia, junto
a los factores biolgicos y los de equilibracin de las acciones,
factores sociales de dos tipos: los de coordinacin interindividual
-que son generales para todas las sociedades- y los de transmisin
educativa y cultural, que son propios de cada sociedad. En cuanto
a los factores de coordinacin interindividual, Piaget (1975) hace
notar que en cualquier medio social los individuos intercambian
informaciones, discuten sus ideas, llegan (o no) a acuerdos; afirma
que este proceso de colaboracin intelectual interviene durante todo
el desarrollo, y concluye:
Por eso, aun en el caso de que llegramos a encontrar nuestros
estadios y nuestros resultados en toda sociedad estudiada, no por
ello quedara probado que los desarrollos convergentes son de na-
turaleza estrictamente individual; como es evidente que en todas
partes el nio se beneficia de contactos sociales desde la ms tierna
edad, esto demostrara adems que existen ciertos procesos comu-
nes de socializacin que interactan con los procesos de equilibrio
examinados anteriormente.
Al analizar los resultados obtenidos en Irn -donde se registra
un desfase sistemtico de dos o tres aos en las pruebas operatorias
entre los campesinos y Jos ciudadanos, pero las mismas edades
aproximadamente en Tehern y Europa, y donde el des fase entre
ciudadanos y campesinos es ms considerable para otras pruebas
que se refieren a cuestiones ms especficas-, Piaget seala (1972)
que ellos indican "una dualidad para el funcionamiento de la inte-
ligencia y las adquisiciones muy especiales relacionadas con los
problemas particulares" y sugieren la necesidad de agrupar los dos
tipos de factores vinculados a las coordinaciones generales de las
acciones (individuales e interindividuales) Y deslindarlos del factor
de transmisin cultural y educativa. De este modo, "las pruebas
operatorias daran mejores resultados porque se encuentran ligadas
a coordinaciones necesarias para toda inteligencia -necesarias en.
 84
PIAGET-VIGOTSKY
tanto son producto de una equilibracin progresiva y no tanto de
las condiciones biolgicas previas-, mientras que las otras pruebas
manifestaran un retardo en funcin de factores culturales ms
especficos". La adquisicin de saberes especficos est, entonces,
muy ligada a la influencia diferencial de los distintos medios socia-
les, en tanto que la construccin de las estructuras intelectuales ms
generales responde sobre todo a la coordinacin interindividual que
caracteriza a todas las sociedades humanas.
Sin embargo, los factores educativos "tambin influyen en la
construccin de las estructuras.
En este sentido Piaget (1972) afirma:
La hiptesis de una accin formadora de la educacin por el
adulto contiene seguramente una parte de verdad, porque aun en la
perspectiva de las coordinaciones generales de las acciones, mate.
riales o interiorizadas en operaciones, el adulto, que est ms avan-
zado que el nio, puede ayudarlo y acelerar su evolucin en el curso
de los procesos educativos familiares o escolares. Pero la cuestin
es saber si este factor juega un papel exclusivo (... J
Ahora bien, la intluencia del medio social no se refleja en el
pensamiento infantil como en un espejo, porque tambin esa in-
fluencia es asimilada activamente por el sujeto. Al conversar con
sus familiares -seala Piaget (1977b) refirindose al perodo preope-
ratorio-:
el nio advertir a cada instante que sus pensamientos son aproba-
dos o discutidos, y descubrir un inmenso mundo de pensamientos
que le son exteriores, que lo inst.ruirn o impresionarn de modos
diversos. [ ... ] No obstante su dependencia de las influencias intelec-
tuales del medio, el pequeo las asimila a su manera. Las reduce a
su punto de vista y las deforma, en consecuencia, sin saberlo, por
el solo hecho de que no distingue todava ese punto de vista del de
los aLTOS, por falla de coordinacin o de "agrupamiento" de los
puntos de vista mismos.
Piaget considera entonces que la socializacin del pensamiento
es progresiva y que slo es posible una ea-operacin verdadera a
LA ENSEANZA Y EL APRENDlZAJE ESCOLAR 85
partir del perodo operatorio concreto, es decir desde el momento
en que las operaciones lgicas se agrupan en sistemas de conjunto.
Sin embargo, la relacin entre operacin y ea-operacin no es
unilateral: es una relacin de interdependencia. Al preguntarse si la I
agrupacin (operatoria) es causa o efecto de la ea-operacin, Piaget
responde:
II
A una pregunta de tal naturaIeza deben darse ciertamente dos
respuestas distintas y complementarias. Una es que, sin intercambio
de pensamiento)' cooperacin con los dems, el individuo no llega-
ra a agrupar sus operaciones en un todo coherente: en este sentido,
la agrupacin operatoria supone la vida social. Pero, por otra parte
[... ] cooperar es coordinar operaciones. La agrupacin es, pues, una
forma de equilibrio de las acciones interindividuales como de las
acciones individuales y as encuentra su autonoma en el seno mis-
mo de la vida social.
No hay duda entonces -Ias citas precedentes lo muestran clara-
mente- de que Piaget atribua una considerable importancia a los
factores sociales que inciden en el desarrollo. Sin embargo, sus
estudios y los de sus colaboradores inmediatos se centraron sobre
todo en la equilibracin de las estructuras cognoscitivas, y la accin
de los factores sociales slo comenz a ser explorada experimental-
mente desde la perspectiva constructivista a partir del surgimiento
de la Psicologa Social Gentica.
Gracias a estas ltimas investigaciones, se produce un avance
importante en la explicacin de los mecanismos a travs de los
cuales los factores sociales favorecen progresos cognoscitivos. En
este sentido, Perret Clermont (1984) seala:
Piaget se preguntaba si las "operaciones intelectuales eran un
producto de la vida en sociedad [... ] o si eran el resultado de la
actividad nerviosa u orgnica utilizada por el individuo para la co-
I ordinacin de sus acciones" (Piager, 1966). Y responda: "la socie-
j dad es, como toda organizacin, un sistema de nteracciones en las
que cada individuo constituye un pequeo sector, biolgico y social
al mismo tiempo. El desarrollo del nio se lleva a cabo mediante
interacciones continuas, siendo excesivamente sencillo ver en dicho
 86 PIAGET-VIGOTSKY
desarrollo un simple reflejo de la accin educadora de los padres o
de los maestros. En esto, como en todo, se da una construccin
dialctica: el nio asimila el alimento social en la medida en que se
halla activo -y no pasivo O puramente receptivo- e inmerso en in-
teracciones reales". Nosotros queremos ser ms explcitos y, utili-
zando precisamente los mismos trminos que el maestro de Ginebra,
queremos insistir en la importancia del papel que juega el factor
social, que no s610 acta proporcionando U/1 alimento social a asi-
milar, sino que tambin exige del sujeto una acomodacin que por
s misma es creadora de novedad y factor causal en el dinamismo
de la evolucin mental.
Cmo se produce la novedad? Cules son las caractersticas
ms concretas de la interaccin que se constituyen en fuente de
progreso? Al compartir la elaboracin con otros sujetos, se produ-
cen conflictos sociocognitivos, conflictos que ya no son slo
intraindividuales -corno los que se producen entre diferentes esque-
mas de un mismo sujeto o entre un esquema del sujeto y los datos
proporcionados por el objeto (Inhelder, Bovet y SincJair, 1974)-,
sino que se plantean entre sujetos diferentes que han realizado
centraciones o acciones opuestas, que tienen puntos de vista contra-
dictorios sobre el tema en discusin.
Tal como Piaget (1977b) pareca sospechar cuando afirmaba que
"es en primer lugar frente a los otros que el nio trata de evitar la
contradiccin", cuando el conflicto se da entre un sujeto y los de-
ms, resulta muy difcil -a diferencia de lo que OCUlTecuando se
trata eJe un conflicto intraindividual- ignorarlo o centrarse en un
punto de vista, dejando de lado los OITOS.Como las respuestas
contradictorias se hacen presentes simultneamente -encarnadas en
individuos diferentes- cada sujeto se ve obligado a tomar en cuenta
de algn modo las acciones o posiciones de sus compaeros y a
intentar coordinarlas con las propias. A partir de estos esfuerzos, se
hace posible reorganizar las ideas presentes en el grupo y empren-
der el camino hacia la superacin del conflicto planteado.
El conflicto sociocognitivo es productivo para el progreso del
conocimiento aun cuando ninguno de los participantes en la situa-
cin posea la respuesta correcta. Es tan beneficioso -segn ha
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 87
mostrado Perret Clermont (1984) en relacin con el desarrollo ope-
ratorio- el conflicto que se establece con un punto de vista superior
al propio como el que se produce con un punto de vista menos
avanzado o del mismo nivel pero que representa la centracinopues-
ta. En efecto, en ciertos momentos del desarrollo, los esfuerzos por
resolver la situacin conflictiva y llegar a un acuerdo conducen 'a
todos los participantes a construir nuevas coordinaciones entre las
diversas centraciones. que estn en juego.
Estos resultados muestran que la gama de situaciones de colabo-
racin interindividual que contribuyen al progreso del conocimien-
to es ms amplia de lo que sospechaba Vigotsky (1979) cuando -
al definir la zona de desarrollo prximo- propona determinar el
nivel de desarrollo potencial "a travs de la resolucin de un pro-
blema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro com-
paero ms capaz".
La fecundidad de los conflictos sociocognitivos para el progreso
del conocimiento se explica por razones que no se limitan a la
interaccin del sujeto con otros que estn ms avanzados o posean
conocimientos ms amplios sobre el tema que est intentando apren-
der. Estos conflictos son productivos para el avance cognoscitivo
porque -como seala Blaye (1989)- facilitan la toma de conciencia
por parte del nio de las respuestas distintas de la suya y lo obligan
a descentrarse de su respuesta inicial, porque la respuesta diferente
del compaero es portadora de informacin y atrae la atencin del
sujeto hacia otros aspectos pertinentes de la tarea que l no haba
considerado y porque la necesidad de llegar a un acuerdo incita a
incrementar la actividad intelectuaL
Gilly (1989) seala -al resear aspectos fundamentales de los
trabajos de Doise y Mugny- que el conflicto sociocognitivo supone
un doble desequilibrio: desequilibrio interindividual, a causa de las
diferentes respuestas de los sujetos, y desequilibrio intraindividual,
porque cada uno toma conciencia de la existencia de otra respuesta
posible, lo que invita a dudar de la propia. Y agrega este autor:
El problema a resolver no es reductible a un problema cognoscitivo
individual. Es justamente porque es social que los nios se ven
llevados a coordinar sus puntos de vista en un nuevo sistema que

88 PIAOET- VIOOTSKY
permita un acuerdo entre ellos. La bsqueda de una superacin del
desequilibrio cognoscitivo interindividual provoca entonces una
superacin del desequilibrio cognitivo intraindividual.
Ahora bien, el conflicto sociocognitivo est muy lejos de ser una
varita mgica que permita producir automticamente progresos en
el conocimiento infantil.
Por una parte, para que una divergencia resulte efectivamente
conflictiva, es necesario que el sujeto posea los instrumentos inte-
lectuales que pueden hacerla sensible al conflicto; es necesario que
sea capaz de la acomodacin requerida para la elaboracin de nue-
vas coordinaciones,
Por otra parte, hay interacciones mucho ms productivas que
otras. Las ms productivas son aquellas que se realizan entre suje-
tos que estn en niveles diferentes pero cercanos del desarrollo.
Cuando la diferencia de nivel entre los sujetos que interactan es
muy grande, el sujeto menos avanzado puede ignorar el conflicto o
no comprender dnde est situado.
Las posibilidades cognoscitivas de los sujetos que interactan
inciden entonces decisivamente en la aparicin (o no) del conflicto
sociocognitivo y en los efectos que de l se derivan.
Poner de relieve el papel de los factores sociales en el desarrollo
no significa olvidar el lugar central de la asimilacin:
Articular 10 colectivo y lo individual -afirma PCITCl Clermont-
no nos obliga en modo alguno a admitir una simple proyeccin de
una de estas instancias sobre la otra ni a considerar la gnesis cog-
nitiva como una apropiacin pasiva que el individuo hace de una
"herencia social" O como una evolucin marcada por regulaciones
impuestas desde el exterior. Nuestro modo de ver las cosas es
interaccionista y constructivista: en momentos determinados. que
dependen del conjunto del desarrollo anterior, ciertas interaccioncs
sociales, en las que el individuo coordina sus acciones sobre la
realidad con las de los dems, actan como inductoras y permiten
as la elaboraci6n de nuevas organizaciones cognitivas. La coordi-
nacin de las acciones entre individuos precede a la coordinacin
cognitiva individual, basndose, al mismo tiempo, en competencias
que para estar presentes se han elaborado con anterioridad o se han
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 89
recibido por herencia; la coordinacin de las acciones entre, indivi-
duos participa en la dinmica del crecimiento mental sin que por ello
sea su nico factor explicativo: los cimientos del desarrollo psicol-
gico del individuo se hallan asentados en las condiciones de vida -
en el sentido biolgico del trmino- de un organismo que nace en
un entorno a la vez fsico y social y que intenta ir dominando pro-
gresivamente sus interacciones con dicho entorno.
Construir conocimiento nuevo en el marco de una teora cient-
fica es algo muy diferente de aplicar un dogma: es llevar a cabo un
trabajo crtico permanente para detectar lagunas o contradicciones,
es apoyarse en el saber ya elaborado para adentrarse en dominios
inexplorados.
As lo han entendido quienes, al emprender el anlisis del factor
social del desarrollo cognoscitivo, no slo pusieron en evidencia -
como hemos visto- mecanismos que an no haban sido develados,
sino tambin cuestionaron algunas proposiciones previas y abrieron
el camino hacia su superacin,
Es as como, por ejemplo, los estudios realizados con nios de
cuatro a siete aos (Perret-Clennont, 1984) -que son entrevistados
por parejas para analizar el rol de la nteraccin social en el desa-
rrollo operatorio- han puesto en evidencia que el papel de la coor-
dinacin interindividual es fundamental desde ms temprano de lo
que Piaget supona, que la co-operacin es antecedida por una in-
teraccin no menos fecunda para el desarrollo del pensamiento.'
Investigaciones posteriores -referidas ya no al papel de la cons-
truccin social en el desarrollo operatorio sino a su rol en situacio-
nes de resolucin de problemas y realizadas en general con nios
mayores- (Gilly, Fraisse y Roux, 1992, Y Gilly 1989) permitieron
4, Perret Clermont hace notar que esta idea estaba en germen en
algunos trabajos iniciales de Piaget, sobre todo en los referidos al lengua-
jc y al juicio moral. Sealemos, por nuestra parte, que las investigaciones
de H. Sinclair, M. Stamback y su equipo (1982 y 1983) contribuyeron a
esclarecer el papel de la coordinacin interindividual en una etapa an
ms temprana, al mostrar la importancia de la comunicacin anterior al
lenguaje en nios de dieciocho meses a tres aos,

90 P1AGET-V1GOTSKY
precisar mejor las condiciones en que la interaccin social es ms
productiva, al mostrar que el conflicto sociocognitivo es generador
de progreso, sobre todo cuando los participantes en la situacin
suministran argumentos en defensa de sus respectivas posiciones y
cuando la oposicin de centraciones o puntos de vista provoca una
dinmica interacti va de bsqueda de acuerdo, de coordinacin de
las diferencias en el marco de un enfoque superador.
Estos trabajos pusieron de manifiesto, adems, que la co-elabo-
racin puede producir avances en el conocimiento aunque no tenga
un carcter explcitamente conflictivo: se detectaron dinmicas in- se los considera como uno de los fundamentos que inciden en la
teractivas en las cuales no se evidencia desacuerdo entre los sujetos
participantes, pero que resultan de todos modos perturbadoras para
ellos, Lo que parece imprescindible -con o sin conflicto social
explcito- es que la co-elaboracin resulte capaz de desestabilizar
los funcionamientos individuales, Sin embargo, la desestabilizacin
puede aparecer -y adquirir un sentido ms claro- en el marco de
una estructura interactiva donde se combina con otras funciones
que cada participante cumple en relacin con los dems: estimula-
cin para elaborar nuevas estrategias, corroboracin de las ideas del
otro, intercontrol de las acciones, apertura de nuevas posibilidades,
Finalmente, la aparicin de una dinmica interactiva eficaz para
incrementar el conocimiento de los participantes depende -segn
revelaron estos ltimos estudios- de la naturaleza de la situacin-
problema planteada y de que los sujetos asuman un compromiso
activo en el funcionamiento de colaboracin ccgnitiva.
Es hora de volver a nuestro terreno: el aprendizaje escolar. Como
hemos mostrado en el punto anterior, los resultados de la investiga-
cin psicolgica no pueden aplicarse directamente a la situacin
didctica, Esto tambin es vlido, por supuesto, para los hallazgos
de la Psicologa Social Gentica.'en el caso de los primeros trabajos
que hemos analizado, est claro que el objeto de la interaccin es
diferente del que est en juego en la escuela, ya que estn centrados
en el desarrollo operatorio y no en la elaboracin de contenidos
especficos, de saberes culturalmente producidos; en el caso de los
ltimos estudios mencionados, el objeto de la construccin -la re-
solucin de problemas- est ms cerca del que se pone en juego en
91
LA ENSEANZA y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
la escuela, pero se trata tambin de resultados obtenidos en situa-
ciones "de laboratorio" (cantidad muy reducida de nios, seleccin
estricta de los sujetos, etctera) que son muy diferentes de la situa-
cin del aula y que han sido creadas para cumplir un objetivo que
tambin es diferente del que orienta las situaciones escolares: para
conocer mejor la dinmica interactiva, no para lograr que los nios
se apropien de determinados saberes.
La utilizacin de los aportes reseados slo es legtima cuando
formulacin de hiptesis sobre la enseanza y el aprendizaje esco-
lar, y cuando son reelaborados en el marco de investigaciones di-
dcticas referidas a la comunicacin de saberes o prcticas espec-
ficas, Es lo que ocurre en el caso de la Didctica de la Matemtica
(Alibert y otros, 1986; C. Laborde, 1986; Perrin Glorian, s/f;
Schubauer Leoni, 1989; Alibert, 1991); es tambin lo que ocurre en
nuestros propios trabajos -los hemos mencionado al comienzo de
este punto y los retornaremos en -el prximo- desarrollados en el
terreno de la lengua escrita,
Esperamos haber mostrado que los educadores "piagetianos" es-
tamos "autorizados" por la teora psicogentica a elaborar hiptesis
didcticas que ponen en primer plano no slo la interaccin entre
el sujeto cognoscente y el objeto a conocer, sino tambin la inter-
accin de cada sujeto con los otros que estn conociendo junto a l
ese objeto,
En nuestro caso, adems, est particulaJmente claro que el objeto
con el que se interacta no pertenece al mundo fsico: es un produc-
to cultural. Para que los nios reconstruyan la lengua escrita, para
que Ilegue'n a ser lectores y productores de textos, es imprescindible
la intervencin activa de usuarios competentes de la lectura y la
escritura, Oran parte de este proceso de apropiacin se desarrolla -
o deberfa desarrollarse- en el mbito escolar, y el papel que el
docente cumple -o debera cumplir- en esta adquisicin es insus-
tituible.
92 PIAGET-VIGOTSKY
3. EL MAESTRO, LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
"Un medio sin intenciones didcticas es
manifiestamente insuficiente para lograr que
el alumno se apropie de todos los conoci-
mientos culturales que se desea que adquie-
ra."
G. BROUSSEAU (1986)
Cul es el lugar que se reserva al maestro en un modelo didc-
tico que concibe al alumno como productor del conocimiento y no
como mero consumidor de saberes preelaborados? Debe evitar
toda intervencin? Tiene que asumir un rol pasivo para dar lugar
a la actividad intelectual del alumno? Est condenado a "esperar"
que el sujeto construya por s mismo el conocimiento? Debe re-
nunciar -como han sostenido algunas interpretaciones
"limitaconistas"-- a ensear todo aquello que el alumno no est an
en condiciones de comprender acabadamente?
Segn Csar Coll (1990),
Piaget ha contribuido indirectamente a popularizar un tipo de an-
lisis de la relacin profesor-alumno que prev que la autoridad del
primero conducir casi inevitablemente al segundo a adoptar casi
mecnicamente sus explicaciones sin que medie construccin inte-
lectual alguna.
Piaget afirmaba -y tal vez en eso consista su "contribucin in-
directa" a la interpretacin mencionada por Coll- que una autntica
co-operacin slo es posible entre pares, porque el poder del adulto
acta como coactivo, ejerce coercin sobre el pensamiento infantil.
Esta afirmacin no hace ms que describir la modalidad que en
general adopta la relacin intelectual entre nios y adultos, sobre
todo en el marco escolar, donde la palabra del maestro representa
el saber social y est investida de una autoridad institucional.
Desde nuestra perspectiva didctica, la constatacin anterior se
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 93
transforma en un problema: cmo hacer para que la autoridad del
maestro sea utilizada ya no para imponer sus ideas, sino para pro-
poner situaciones problemticas que hagan necesaria la elaboracin
de nuevos conocimientos por parte de los nios para conducir el
proceso de aprendizaje hacia la reconstruccin del conocimiento
vlido, para legitimar el derecho de los alumnos a reelaborar el
conocimiento, poniendo en accin sus propias conceptualizaciones
-aunque sean errneas- y confrontndolas con las de sus compae-
ros, para promover un efectivo intercambio de informacin y fun-
cionar l mismo como fuente de informaciones que resulten signi-
ficativas porque constituyen respuestas a interrogantes surgidos en
el proceso de elaboracin, para tender puentes entre los conoci-
mientos producidos por los nios y el saber social.
En Didctica de la Matemtica, los resultados de investigacin
han llevado a profundizar la reflexin sobre las dificultades que se
generan cuando se pretende restituir a los alumnos el derecho a
reelaborar el conocimiento. Dado que el contrato didctico vigente
en general adjudica al maestro la responsabilidad de transmitir di-
rectamente el conocimiento nuevo, no resulta fcil renegociar ese
contrato implcito y transferir al alumno la cuota de responsabilidad
que necesariamente debe asumir en el marco de un modelo que lo
concibe como productor del conocimiento.
Seala Brousseau (1994):
El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una
situacin de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como
respuesta personal a una pregunta, y los haga funcionar o los modi-
fique como respuesta a las exigencias del medio y no a un deseo del
maestro. [ ... ] Para que un nio lea una situacin como una necesi-
dad independiente de la voluntad del maestro, hace falta una cons-
truccin epistemolgica intencional. La resolucin del problema se
vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo
de obtener un cierto resultado. No es tan fcil. Es necesario que el
alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad.
Estamos muy lejos de la no intervencin del maestro. La primera
intervencin imprescindible -que no es la nica, como veremos
luego- es delegar en los alumnos una parte de la responsabilidad,

94 PIAGET- VIGOTSKY
es hacer devolucin' explcita de la situacin problemtica a partir
de la cual ser posible construir el conocimiento.
Coincidimos entonces totalmente con Coll (1990} cuando seala:
[... ] Si bien la actividad autoestructurante est en la base del
proceso de construcci6n del conocimiento y tiene, en efecto, leyes
propias que deben respetarse, ello no implica en absoluto que sea
impermeable a la influencia del profesor y de la intervencin peda-
ggica. Ms an, hay razones para conjeturar que es esta influencia
la que hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante
y tenga, en definitiva, un mayor o menor impacto sobre el aprendi-
zaje escolar, (La cursiva me pertenece.)
Las aclaraciones precedentes evidencian ya nuestro total des-
acuerdo con las posiciones que condenan al maestro a esperar pa-
sivamente que el nio construya el conocimiento -posiciones a las
cuales se nos ha vinculado equivocadamente-- o que le prohben
tratar ciertos contenidos en determinadas etapas de la escolaridad.
Las interpretaciones pedaggicas que han utilizado los aportes de
Piaget para "prohibir" el trabajo sobre aquellos aspectos del co-
nocimiento cuya construccin no se ha acabado en un determinado
momento del desarrollo o de la apropiacin de un saber especfico
-"como los nios de tal edad no conservan an el volumen, enton-
ces no se debe trabajar nada que est vinculado a esa nocin" o,
para aludir a nuestro objeto de conocimiento, "como estos nios
estn en nivel silbico, slo se puede trabajar con palabras, todava
no con textos"- han sido ya suficientemente criticadas.
Duckworth (1981) mostr con claridad hasta qu punto es falso
el supuesto dilema de "aplicar a Piaget" en un artculo cuyo clebre
ttulo lo dice casi todo: "0 se lo enseamos demasiado pronto y no
pueden aprenderlo.o demasiado tarde y ya lo conocen ... ". Ferreiro
5. La "devolucin" -explica Brousseau- era un acto por el cual el rey aban-
donaba el poder que tena por derecho divino y lo delegaba a una cmara. La
devolucin significa: "Ya no se trata de mi voluntad, sino de lo que ustedes dehen
querer, pero yo les otorgo ese derecho porque ustedes no pueden tomarIo por s
mismos", Algo similar hace el maestro cuando autoriza a los nios a hacerse cargo
del rol que les corresponde en la elaboracin, del conocimiento.
. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 95
(1985) considera la interpretacin limitacionista como una de las
"cuatro tentaciones" que obstaculizan la utilizacin educativa de la
teora de Piaget y sostiene:
Si bien esta posicin reconoce la realidad de la actividad
estructurante del sujeto, ignora, por un lado, la relatividad de las
edades de acceso a los distintos estadios [ ... ] y, por otro lado, ignora
las dificultades inherentes a la propia reestructuracin. No se llega
a las operaciones concretas como se llega a tener seis aos o a
sentarse en un banco de primer ao. Se llega despus de mltiples
conflictos, de compensaciones parciales, de intentos fallidos por re-
solver problemas. No se llega por un milagroso proceso de madura-
cin que nos llevara tranquilamente de un estadio al siguiente, En
el proceso de reestructuracin la nteraccin con el mundo externo
juega un papel primordiaL Reconocer los niveles de estructuracin
pero olvidar los procesos estructurantes conduce a una visin parcial
_y por ende, deformada- del progreso cognitivo.
Finalmente, Kaufman, Castedo y otros (1989) alertan contra las
repercusiones de esta "tentacin" en el caso particular del aprendi-
zaje escolar del sistema de escritura.
Limitmonos, entonces, a subrayar que la interpretacin pedag-
gica que comentamos es contraria a la idea misma de construccin.
Si nos proponemos que los nios lleguen a construir las conceptua-
lizaciones ms cercanas al objeto de conocimiento Y las estrategias
ms adecuadas para operar con l, es imprescindible ofrecerles opor-
tunidades de actuar sobre ese objeto. No es ocultndolo como lo-
graremos que los alumnos 10 reelaboren.
Por otra parte, la postura denominada iaissez-faire o "pedagoga
de la espera", que condena al maestro a permanecer pasivo mientras
el nio intenta construir el conocimiento, es -como ya hemos sea-
lado (Lerner y Pizani, 1992)- incompatible con un modelo didc-
tico que toma en consideracin los aportes de la teora psicogentica.
Si se sostiene -10 hemos recordado en el punto anterior- que el
conocimiento se construye en mteraccin no slo con el objeto por
conocer sino tambin con los otros seres humanos que actan sobre
ese objeto, resultara contradictorio excluir de esa interaccin pre-

96 PIAGET-VIGOTSKY
cisamente al maestro, precisamente a ese "otro" que es responsable
de que el aprendizaje tenga lugar.
Sin embargo, en relacin con esta cuestin han aparecido algu-
nos malentendidos" y tambin algunas crticas cuya reiteracin no
deja de sorprendemos. Nuestra propuesta didctica ha sido acusada
(Braslavsky, 1985) de propiciar una "mnima intervencin del edu-
cador", de haber declarado una "guerra total a los mtodos y tam-
bin a la educacin, por lo menos formal, y a la pedagoga", de
sostener una posicin que coincide con las que promueven la
desescolarizacin.
Curiosamente, en el mismo nmero de esa publicacin, aluda-
mos (Lemer, 1985) a la funcin insustituible de la escuela como
formadora de lectores competentes al sealar que "el sistema edu-
cativo debe abordar el problema de la comprensin de la lectura
desde el nivel preescolar -fundamentalmente a travs de la lectura
realizada por el adulto y de la conversacin sobre lo ledo-" y que
"las situaciones de aprendizaje de la lectura en primer grado deben
estar siempre centradas en la construccin del significado por parte
del nio",
En relacin con la intervencin del docente, en lugar de consi-
derar que deba ser "mnima", subraybamos:
Es central ayudar a desarrollar esas estrategias [de lectura] favo-
reciendo la anticipacin cuando el nio no se atreve a formular
hiptesis -porque un mtodo centrado en el descifrado le prohfbe
equivocarse-, incitando a la verificacin de las hiptesis cuando el
nio evade el problema limitndose a "adivinar" el sentido del texto.
Plantebamos adems la necesidad de ayudar a los nios a pro-
gresar en sus posibilidades de comprender 10 que leen y
enfatizbamos la importancia de la discusin grupal y de las inter-
venciones del maestro en el marco de esta discusin:
La discusin entre los nios es fundamental, porque obliga a cada'
uno a justificar su interpretacin frente a los dems y en esta bs-
6. Hemos realizado ya un anlisis de esos rnalentendidos y un examen de sus
posibles causas (Lemer y Pizani, 1992).
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 97
queda de justificacin se hace posible tomar conciencia de aspectos
contradictorios o incoberentes que coexisten en la propia interpreta-
cin, porque a travs de la discusin cada nio conoce las interpre-
taciones que sus compaeros han hecho del mismo texto y se hace
posible confrontarlas, coordinar los puntos de vista y acudir al texto
con nuevas preguntas, lo que llevar a construir nuevas respuestas.
es decir a aproximarse ms al significado que el autor quiso trans-
mitir. El maestro coordina esos intercambios, pone de manifiesto
contradicciones que los nios no han tornado en cuenta, formula
preguntas que plantean nuevos problemas, llama la atencin sobre
aspectos del texto que pueden poner en duda algunas interpretacio-
nes o que pueden contribuir a superar los conflictos planteados.
Siempre hemos considerado imprescindible la intervencin del
docente. En esa poca, la expresin "accin pedaggica" nos pare-
ca ms confiable para aludir a ella que el trmino "enseanza",
porque este ltimo estaba todava "muy teido por una concepcin
del aprendizaje que no compartimos". Hoy en da -y desde hace
varios aos- reivindicamos la palabra "enseanza", no slo porque
intentamos evitar malentendido s sino tambin porque nuestro traba-
jo est sufIcientemente difundido como para que esa palabra haya
podido adquirir otro sentido, muy diferente del que le asignaba la
concepcin conductista.
Cul es ese nuevo sentido? Cmo ensear lo que se ha de
construir? Esta pregunta -que torno prestada de un subttulo de
Csar Coll (1993)- pone en evidencia una contracliccin que slo es
aparente: cmo sostener simultneamente que los nios constru-
yen su propio conocimiento y que el docente es el responsable de
la enseanza?, cmo sostener al mismo tiempo que el nio es
protagonista del aprendizaje y que es el docente quien debe plani-
ficar las actividades, controlar que efectivamente se orienten hacia
los objetivos propuestos, velar por que no se desvirte la naturaleza
de los conocimientos que se est intentando comunicar, prever cules
sern las reacciones de los nios frente a los problemas planteados
para poder anticipar sus propias intervenciones, evaluar lo que va
sucediendo y rectificar su accin si es necesario?
98 PIAGET-VIGOTSKY
Aceptar que los nios son activos intelectualmente no significa
de ningn modo suponer que el maestro es pasivo. Significa, en
cambio, asumir modalidades de trabajo que tomen en cuenta los
mecanismos de construccin del conocimiento.
Cmo definir entonces la enseanza desde una perspectiva
constructivista? Sus rasgos esenciales podran enunciarse as: ense-
ar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar
los contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin
necesaria para que los nios puedan avanzar en la reconstruccin de
esos contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los proble-
mas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes
puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las
situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin de con-
ceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del ob-
jeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta
alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido.
Ensear es -finalmente- promover que los nios se planteen nue-
vos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.
Analicemos ms detenidamente cada una de estas afirmaciones.
a) Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea po-
sible reelaborar los contenidos escolares.
Qu condiciones debe reunir una situacin para constituirse en
una situacin problemtica? Dos condiciones son esenciales: debe
tener sentido en el campo de conocimientos de los alumnos, pero
no debe ser resoluble slo a partir de los conocimientos que los
nios ya tienen. En otras palabras, una situacin problemtica tiene
que permitir a los alumnos poner en accin los esquemas de asimi-
lacin que ya han construido e interpretarla a partir de ellos, pero
estos conocimientos previos no deben ser suficientes para resolver-
la: la situacin debe requerir la construccin de nuevos conocimien-
tos o de nuevas relaciones entre los ya elaborados. Es conveniente
adems que el problema sea rico y abierto, que coloque a los alum-
nos frente a la necesidad de tomar decisiones, que les permita elegir
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 99
procedimientos o caminos diferentes (Douady, 1986; Inhe1der y
otros, 1992).
Cmo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se
est trabajando es la lengua escrita? La respuesta es simple: usando
la lengua escrita, leyendo y escribiendo.
Es un problema explorar un texto para buscar una informacin
que se necesita cuando uno todava no sabe leer un artculo que no
ha sido escrito especialmente para nios sobre el tema del proyecto
que se est desarrollando; es un problema descubrir las caracters-
ticas del estilo de un escritor cuando se trata de escribir "a la
manera de" ese autor; es un problema escribir una noticia o un
cuento de ciencia ficcin respetando las caractersticas del tipo de
texto en cuestin .. ,
Cules son las condiciones para que la propuesta de escribir -
por ejemplo- una noticia que se publicar en el peridico escolar
constituya un problema para los alumnos? Ser necesario, por su-
puesto, que los nios hayan ledo previamente muchas noticias,
porque de lo contrario la consigna no tendra sentido en su campo
de conocimientos, pero seguramente no ser necesario haber expli-
cado cules son sus caractersticas textuales, ni cul es su lxico, ni
cul es la organizacin sintctica que son propios de este tipo de
textos. Es precisamente porque tienen que escribir una noticia que
los nios empezarn a hacerse preguntas sobre los rasgos que la
caracterizan y recurrirn -durante la produccin- al material perio-
dstico disponible, ya no para buscar el contenido de la informa-
I cin, sino para encontrar respuestas para estas nuevas preguntas
i generadas por la escritura.
La produccin de noticias cumple entonces las dos condiciones
fundamentales que se han enunciado, ya que requiere tanto la uti-
lizacin de conocimientos que el nio ha adquirido en su calidad de
lector de ese tipo de textos como la elaboracin de nuevos conoci-
mientos. Estos conocimientos se generan como respuesta a pregun-
tas que raramente aparecen mientras uno se comporta como lector
-la lectura plantea otros interrogantes- pero que, en cambio, se
imponen cuando uno se involucra en la produccin del texto.
 100 prAGET- VIGOTSKY
\ 101
Al centrar las actividades didcticas en el uso de la lengua escrita
-planteando situaciones que se asemejen en la medida de lo posible
a aquellas que lectores y escritores viven fuera del mbito escolar-
, se hace posible plantear desafos al conocimiento infantil.
Se restituye as a los alumnos el derecho a plantearse problemas
y, por lo tanto, el conocimiento es elaborado como respuesta a esos
problemas (en lugar de aparecer como un conjunto de datos que se
suministran antes de crear interrogantes y que estn
descontextualizados porque no responden a ninguna pregunta que el
sujeto haya tenido oportunidad de formularse).
Los problemas aparecen as en toda su complejidad; son el punto
de partida para la elaboracin de nuevos conocimientos.
Ahora bien, esto no significa que los nios estn solos frente a
esa elaboracin: devolver el problema no es sinnimo de retirar la
informacin.
b) Ensear es proveer toda la informacin necesaria para que los
nios puedan avanzar en la reconstruccin del contenido sobre
el cual estn trabajando.
La informacin -corno hemos sealado en otro lugar (Lerner y
Pizani, 1992)- es brindada a veces directamente y otras veces recu-
rriendo a material escrito; en algunos casos puede asumir la forma
de una pregunta y en otros adopta la de un contraejemplo destinado
a cuestionar una sobregeneralizacin.
De este modo, frente a una produccin infantil que pretende ser
una noticia pero omite el titular, el docente puede sealar "Hay que
poner un titular porque todas las noticias lo tienen" o bien puede
sugerir "Fjate cmo empiezan las noticias que hemos ledo en estos
das y compara con el comienzo de la tuya". Una pregunta como
"Cul es la relacin entre este prrafo y el siguiente?" -por ejcm-
plo-, no es slo una pregunta sobre el texto especfico que el nio
est produciendo, es tambin una manera de informar sobre la ne-
cesidad de que exista alguna relacin entre dos prrafos consecuti-
vos; si, al trabajar sobre la ortografa de palabras ernparentadas
lexicalmente, los nios se apresuran a concluir -nos ha ocurrido-
LA ENSEANZA Y EL APRENDrZAJE ESCOLAR
que "entonces todas se escriben como la madre", habr que mas-
trarles ejemplos de "familias de palabras" -como "huevo, vulo,
oval.. ."- que contradigan esa conclusin.
Desde nuestra perspectiva, resulta indudable -corno lo muestran
los ejemplos anteriores- que es funcin del maestro brindar la in-
formacin necesaria para que los nios avancen en la construccin
del conocimiento. La nica informacin que el maestro no dar -
precisamente porque se trata de que sean los alumnos quienes cons-
truyan el conocimiento- es aquella que COlTeel riesgo de obstacu-
lizar el proceso constructivo, de impedir que los nios elaboren sus
propias estrategias para resolver el problema planteado.
El maestro es un informante fundamental. Aunque l no es la
nica fuente de informacin en el aula -porque tambin la proveen
los portadores de texto y porque cada nio puede hacer aportes a
sus compaeros-, su palabra es la ms autorizada: la informacin
que el docente provee es considerada por los alumnos como veraz
y segura, ya que l es el representante en el aula del saber social-
mente aceptado como vlido.
e) Ensear es favorecer la discusin sobre los problemas que se
han formulado, es brindar la oportunidad de coordinar diferen-
tes PU!1tOS de vista, es orientar hacia la resolucin de los pro-,
blemas planteados.
Mucho hemos hablado ya -en 01 punto anterior- sobre la inter-
accin entre pares. Haremos aqu algunos sealamientos sobre las
particularidades que esta interaccin asume en la situacin de clase,
sobre el lugar del maestro en la discusin y sobre otras interaccio-
nes del docente con los alumnos.
En nuestro trabajo didctico, ha resultado evidente la importan-
cia que revisten para la formacin de usuarios competentes de la
lengua escrita las diferentes situaciones que ponen en juego el tra-
bajo grupal: no slo la confrontacin entre hiptesis diferentes so-
bre la naturaleza del sistema de escritura, sino tambin las discusio-
j
102 PIAGETYIGOTSKY
nes vinculadas a las distintas interpretaciones de los textos ledos,
el intercambio de informaciones sobre diversos aspectos del sistema
de escritura y del lenguaje escrito, las conversaciones que llevan a
planificar lo que se va a escribir, la coproduccin de textos, la
revisin conjunta de los textos producidos, el trabajo en colabora-
cin para comprender textos difciles ...
La interaccin en clase hace posible, entonces, que se planteen
conflictos sociocognitivos, que se coordinen progresivamente los
diferentes puntos de vista, que se vaya construyendo un saber co-
mn. Para que los conflictos contribuyan al progreso del conoci-
miento, para que lleven a buscar acuerdos superadores, es necesario
que se den en un marco de cooperacin.
Ahora bien, en el mbito escolar -debernos reconocerlo- existen
dificultades para generar autnticas discusiones. "Cuando los alum-
nos interactan bajo la mirada del adulto -seala Schubauer Leoni
(1989)-, este ltimo desempea un papel inevitable en las decisio-
nes sociales y cognitivas del nio, Toda respuesta de su parte ad-
quiere un valor en el mercado del intercambio escolar." Las reglas
que rigen el funcionamiento de la clase -y sobre todo, en este caso,
la funcin evaluativa del maestro- llevan a los alumnos a buscar
permanentemente indicios de aprobacin o desaprobacin en la ac-
titud del docente y limitan as las posibilidades de una discusin
genuina,
Para favorecer la colaboracin intelectual entre los nios, una
condicin fundamental que debe cumplirse -asi lo ha mostrado
nuestro trabajo en lectura y escritura- es que el maestro no convalide
de entrada lo correcto, No se trata slo de no sancionar el error, se
trata tambin de evitar algunas intervenciones que a veces se nos
escapan y que estn muy lejos de pasa!' desapercibidas para los
nios: preguntar "por qu" slo a aquellos que han dado una res-
puesta incorrecta, llamar la atencin del grupo sobre lo que ha
dicho un nio slo cuando ese nio ha dado la respuesta correcta,
dar la palabra exclusivamente a aquellos que estn "ms cerca de
la verdad" .. ', stas son algunas de las intervenciones que impiden
profundizar en el conocimiento del contenido que se est trabajando
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 103
porque los nios, experimentados en el oficio de alumnos, saben
interpretar muy bien el significado de las intervenciones del maes-
tro y reaccionan en consecuencia: aquellos que han detectado que
el maestro considera incorrecta su respuesta se inhiben de participar
o se pliegan a la respuesta de los otros, aquellos cuyo punto de vista
ha sido respaldado por el docente se sienten ms seguros e insisten
en sus argumentos. Resulta as ms fcil llegar a lo correcto, pero
es slo una apariencia: como la discusin no se ha profundizado, en
todos -tambin en los que "acertaron"> podrn coexistir ideas err-
neas con la conclusin superficialmente correcta a la que se habr
arribado.
Cuando el maestro adopta -provisoriamente, como veremos lue-
go- una actitud de neutralidad frente a las posiciones de los alum-
nos, cuando no establece explcita ni implfcitamente su evaluacin
de lo que dicen o hacen los nios, stos se ven obligados a argu-
mentar en defensa de sus hiptesis, de sus interpretaciones o de sus
estrategias. De este modo, la discusin se profundiza y contribuye
efectivamente al progreso del conocimiento.
Por supuesto, neutralidad no significa inactividad: el maestro
facilita la comunicacin, incita a explicitar los diferentes puntos de
vista, hace notar las coincidencias y las discrepancias, decide en
qu orden se discutirn, pone en evidencia la suficiencia o insufi-
ciencia de la informacin disponible, ayuda a definir conclusiones,
recuerda datos o conclusiones previas pertinentes para la discusin,
plantea contraejemplos, hace respetar las normas establecidas para
la discusin .. ,
Cuando la clase se organiza en pequeos grupos, 'hay que tomar
en cuenta que trabajar en grupo no siempre es sinnimo de cons-
truir socialmente el conocimiento, Puede ocurrir que alguien asuma
un rol directivo y los dems se plieguen a sus propuestas -copian-
do, imitando sin conviccin-; puede ocurrir que alguien se quede
totalmente al margen de la interaccin o se limite a apoyar lo que
otros hacen,
Cules son, entonces, las condiciones que favorecen una inter-
accin productiva en los subgrupos? Aun cuando queda mucho por
investigar en este sentido, los estudios realizados hasta el presente
104 PIAGET VIGOTSKY
permiten establecer algunas condiciones que han mostrado ser fruc-
tferas:
En general, los grupos funcionan mejor cuando son suficiente-
mente pequeos como para que la responsabilidad no se diluya,
como para que cada uno de sus miembros se sienta muy compro-
metido con el trabajo conjunto.
Por lo tanto, en la organizacin de la clase ocupa un lugar im-
portante la agrupacin de los nios por parejas. Sin embargo, sta
no es la nica modalidad utilizada, coexiste con otras porque las
formas de organizacin varan en funcin de la naturaleza de las
actividades que se proponen y de los efectos que se aspira a obte-
ner.
Si se otorga a los nios un tiempo para pensar individualmente
en el problema planteado antes de intercambiar con sus compae-
ros, se hace ms probable lograr que todos los nios (y no slo
algunos) tengan algo para aportar a la discusin.
Cuando los nios se estn apropiando del sistema de escritura,
los intercambios ms enriquecedores se producen entre sujetos que
estn en niveles diferentes pero cercanos del proceso constructivo
(Teberosky, 1982; Lerner y otros, 1982; Kaufman y otros, 1982).
Esta conclusin es indudablemente vlida para la primera etapa
de la alfabetizacin y para las situaciones de escritura, pero no
puede aplicarse directamente a otras etapas y situaciones. La difi-
cultad obedece a diversas razones: en primer lugar, no se han de-
finido "ni veles de conceptualizacin" posteriores a la apropiacin
del sistema de escritura -quza no existan, o quizs existan slo en
relacin con aspectos muy puntuales como la construccin de la
ortografa de la palabra o de la puntuacin, pero no en relacin con
cuestiones tales como la coherencia y la cohesin del texto ... -; en
segundo lugar, los pasos que dan los nios como productores mien-
tras se estn apropiando de la alfabeticidad del sistema son mucho
mejor conocidos que los que dan como lectores; por ltimo, es
necesario que la investigacin didctica estudie ms rigurosamente
cules son las condiciones que hacen posible generar interacciones
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 105
productivas tanto en las situaciones de escritura posteriores a la
apropiacin del sistema como en las situaciones de lectura, de tal
modo que sea posible formular conclusiones vlidas para las acti-
vidades de lectura y escritura a lo largo de toda la escolaridad.
Por ahora, slo es posible afirmar que las interacciones ms fe-
cundas se producen cuando los integrantes del grupo tienen sufi-
cientes conocimientos en comn como para entenderse y suficientes
discrepancias O diferencias de informacin como para poder con-
frontar sus ideas y enriquecerse mutuamente. Dado que esta afirma-
cin es demasiado general para orientar efectivamente la constitu-
cin de los grupos en el aula, parece prudente formular la recornen-
dacin que enunciamos a continuacin,
Es conveniente que cada nio tenga oportunidad de interactuar
con muchos otros, de que los subgrupos -lejos de quedar constitui-
dos desde el primer da para todo el ao escolar- sean variables y
esta variacin vaya permitiendo determinar quines son los nios
que estn en condiciones de cooperar mejor en cada perodo y para
cada actividad.
Es necesario seguir explorando cmo trabajar didcticamente con
la interaccin entre pares, es necesario sobre todo estudiar cules
son las intervenciones que hacen posible que la diversidad se cons-
tituya cada vez ms claramente en un factor positivo para el avance.
de todos (y esto no es fcil, dado el profundo arraigo que tiene en
la institucin escolar el mito de la homogeneidad).
Ahora bien, est muy claro actualmente que el maestro desem-
pea un papel fundamental en la interaccin entre pares. No slo
porque la hace posible y la coordina, sino porque slo l puede
reconocer cules son las interacciones que permitirn acercarse al
saber -es decir, al conocimiento socialmente aceptado como vli-
do- e ir orientando el proceso hacia aquello que los nios deben
construir.
Adems de cumplir esta funcin y de actuar como informante
privilegiado, el docente interacta con los alumnos por lo menos de
 106 PIAGEYVIGOTSKY
otras dos maneras: enseando por participacin (a la manera de los
artesanos) y proponiendo estrategias de trabajo.
El maestro ensea por participacin cuando lee y escribe junto a
los nios y con los nios. No se limita a intervenir en relacin con
los textos que ellos producen; escribe l tambin y comparte con
sus alumnos los problemas que se le plantean al escribir, as como
la reflexin sobre las soluciones posibles. Cuando lee con los nios
un texto difcil -adems de ayudarlas a descubrir todo lo que pue-
den entender por s mismos o conversando con sus compaeros y
de orientar la bsqueda de aquello que es esencial en funcin del
propsito que se persigue alleerlo- comparte con ellos las pregun-
tas que l mismo se hace en relacin con el texto, seala las rela-
ciones que est estableciendo Con otros textos que ha ledo sobre el
tema, aporta conocimientos que los nios an no tienen y que con-
tribuyen a lograr una mejor comprensin de algunos aspectos del
material que se est leyendo ... Adems, el maestro acta como un
lector que comparte inquietudes con otros lectores: les recomienda
libros que pueden interesarles, comenta con ellos articulas periods-
ticos que considera relevantes, les lee algn fragmento especial-
mente significativo de un poema, cuento o noticia que puede resul-
tar atractivo tambin para los nios ...
Finalmente, el maestro propone estrategias de trabajo, y lo hace
con un doble propsito: en primer lugar, para que los nios puedan
elaborar determinados conocimientos gracias a la utilizacin de cada
estrategia y, en segundo lugar, para que vayan apropindose de las
estrategias mismas. Si el docente propone consistentemenle ciertas
estrategias, si -por ejemplo- remite con frecuencia a los nios al
material escrito para buscar ciertas informaciones que necesitan, si
pide a los nios -a todos y no slo a los que se equivocan- que
fundamenten sus afirmaciones en relacin con diferentes aspectos
de la lengua escrita ... entonces los nios hacen suyas estas estrate-
gias y comienzan a utilizarlas en forma autnoma (Lerner, Levy y
otros, 1993).
Esta ltima cuestin es fundamental porque la situacin didctica cidos por los nios, a textos de autor o a ejemplos propuestos en el
es perecedera: los alumnos -como dira C. Margolinas (1992)- se
convertirn' necesariamente en ex alumnos, y lo que hayan hecho en
la escuela tendr sentido en la medida en que efectivamente sirva
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 107
para que ellos utilicen en las situaciones sociales (no didcticas) en
las que participarn aquello que han aprendido en el marco de la
situacin didctica. Por eso es tan importante que la interaccin del
docente con el alumno est orientada a lograr que ste conquiste
una autonoma creciente en el manejo de la lengua escrita -y de los
objetos de conocimiento en general-o
d. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones ne-
cesarias para el progreso en el dominio de la lengua escrita,
es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un Cono-
cimiento prximo al saber socialmente establecido.
Se trata, en primer trmino, de sistematizar los conocimientos
sobre los cuales se ha ido trabajando en diferentes situaciones. Cada
vez que se produce o se revisa un texto, por ejemplo, se discuten
-entre muchas otras cuestiones- problemas referidos a la ortografa
literal, a la acentuacin, a la puntuacin ... Estos problemas, que
han aparecido al usar la lengua escrita, originaron discusiones y
llevaron a tomar decisiones especficas para cuestiones tambin
especficas: en ciertos casos se decidi poner un punto seguido y en
otros una coma o un punto y aparte porque as lo requera la par-
ticular relacin entre las ideas expuestas en una produccin deter-
minada; en alguna situacin se decidi que "humanidad" llevara
hache argumentando que ese trmino proviene de "hombre" o que
"bimembre" es con be larga porque "ese 'bi' quiere decir 'dos', es
como 'bicicleta' "...
Para generar progresos en la conceptualizacin de estos diferen-
tes aspectos del sistema de escritura, habr que planificar activida-
des dirigidas a organizar y "pasar en limpio" los conocimientos que
se han puesto en juego durante las situaciones de produccin.
Una situacin de reflexin sobre la puntuacin podra consistir,
por ejemplo, en sintetizar -a partir de una discusin orientada por
el maestro y recurriendo cuando sea necesario a los textos produ-
momento- lo que el grupo sabe sobre las diferencias existentes
entre el uso del punto y de la coma, sobre las razones que llevan
a optar por uno u otra, sobre los casos en que los dos son correctos
 ."
108 P1AGET-V1GOTSKY
pero vehiculizan matices diferentes ... Algunas situaciones de siste-
malizacin estarn dirigidas a reflexionar sobre los casos en que la
ortografa literal aparece vinculada al significado de las palabras, a
buscar otros ejemplos de esta vinculacin, a descubrir que las regu-
laridades establecidas no pueden aplicarse a todos los casos y que
es necesario conocer las excepciones, a ir elaborando conclusiones.
Algunas de las conclusiones que los nios elaboran son correc-
las, otras lo son slo parcialmenle (o son correctas pero incomple-
tas), otras son incorrectas, Todas ellas salen a la luz, se plantean
nuevos problemas, se revisan las conclusiones ... Cuando no son
completamente correctas, los nios deben saber que no lo son, pueden
entonces anotarlas como "conclusiones provisorias", que estarn
sujetas a sucesivas revisiones.
El proceso contina hasta que se llega a una coincidencia apro-:
ximada con el saber establecido. Es necesario, entonces, reconocer
la validez del conocimiento producido por los nios; es necesario
poner en marcha una de las funciones esenciales del maestro: la
ins tituci o nalizaci n.
La institucionalizacin tiene un doble objetivo: oficializar (paia
el alumno) que el conocimiento elaborado coincide con el saber
social y oficializar (para el maestro) lo que los alumnos han apren-
dido y lo que no han podido aprender y habr que ayudarlas a
revisar.
Para nosotros, en el campo de la Didctica de la Lengua, la
necesidad de sistematizar y convalidar el conocimiento elaborado
por los alumnos en las situaciones de aprendizaje se fue haciendo
ms evidente a medida que nuestra experiencia avanzaba hacia los
grados superiores. Cuando Brousseau (1994) relata cmo se origin
la nocin de institucionalizacin en Didctica de la Matemtica,
seala lo siguiente:
Los maestros no queran pasar de una situacin [de aprendizaje]
a la siguiente, queran detenerse para "revisar lo que haban hecho"
antes de continuar. "Algunos nios estn perdidos. Hay que hacer
algo." Hizo falta un cierto tiempo para que nos diramos cuenta de
que ellos estaban realmente obligados a hacer algo, por razones que
era necesario explicar. [ ... ] Nosotros tenamos situaciones de apren-
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 109
dizaje en el sentido de los psiclogos y poda pensarse que habamos
reducido la enseanza a una sucesin de aprendizajes. Pero nos vimos
obligados a preguntamos a qu se deba la resistencia de los maes-
tros a la reduccin completa del aprendizaje a los procesos que
habamos concebido. No se trataba de juzgar sus mtodos, sino de
comprender lo que ellos tenan legtimamente que hacer. [ ... ] As
fue corno descubrimos (!) lo que los maestros hacen todo el tiempo.
Algo que se haba vuelto inconfesable en el maree de nuestro traba-
jo: ellos deben documentar lo que hacen los alumnos, describir lo
que ha ocurrido y lo que tiene una relacin con el conocimiento al
que se apunta, dar un status a los acontecimientos de la clase corno
resultado de los alumnos y como resultado del docente; asumir un
objeto de enseanza, identificarlo, acercar esas producciones al co-
nocimiento de los otros (culturales o del programa), indicar que ellos
pueden volver a ser utilizables. [... ] Esta actividad es ineludible: no
se puede reducir la enseanza a la organizacin de los aprendiza-
jes.
Desde el punto de vista de los alumnos, la institucionalizacin
permite adems resolver una paradoja que Brousseau (1986) ha
denominado "la negacin del saber". En efecto, cuando las situacio-
nes didcticas en las que participa el alumno estn dirigidas a lograr
que sea l quien construya el conocimiento, no le resulta fcil tomar
conciencia de que ha aprendido algo nuevo: para el productor, es
difcil distinguir el conocimiento que acaba de producir como res-
puesta a la situacin problemtica que se le ha planteado del cono-
cimiento que ya tena y que le ha servido para hacer una interpre-
tacin del problema e imaginar una primera estrategia para .resol-
verlo. En este sentido, afirma Brousseau:
El sujeto banaliza la pregunta cuya respuesta conoce en la medida
en que no tiene los medios para saber si otros Se la han planteado
antes que l, o si nadie ha sabido responderla, o si otras preguntas
estn vinculadas a sa ... Es necesario que venga alguien de afuera
a categorizar sus actividades, a identificar las que poseen un inters,
un status cultural. Esta Jnstitucionalizacin [ ... 1, este trabajo cultural
e histrico es muy diferente del que debe dejarse a cargo del alumno
y corresponde al docente.
110 PIAGET VIGOTSKY
t LA ENSEANZA
Es as como el maestro cumple con un aspecto fundamental de
su misin: engarzar los procesos de construccin de los alumnos
con los significados colectivos culturalmente organizados (Coll,
1993).
e. Ensear es promover que los nios se planteen nuevos proble-
mas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.
Adems de devolver a los nios la posibilidad de elaborar res-
puestas para los problemas que otros les plantean, hay que restituir-
les el derecho a formular nuevas preguntas.
Los nuevos interrogante s surgen a lo largo del proceso que he-
mos descrito en los puntos anteriores: al intentar resolver el proble-
ma' planteado por el docente -escrbir una noticia, por ejemplo-, los
alumnos se plantean subproblemas referidos a aspectos especficos
(escribo el titular antes o despus de escribir lo dems?, se repite
en el cuerpo de la noticia la informacin que se puso en el cope-
te? ... ) o se hacen preguntas acerca de la relacin entre este tipo de
texto y otros (estoy mirando el editorial, me servir esto?, se
escribirn de la misma manera los editoriales y las noticias? ... ); las
informaciones brindadas por el maestro y las discusiones con los
compaeros dan lugar tambin a la aparicin de nuevos problemas;
la sistematizacin de los conocimientos que se han ido elaborando
en las situaciones de uso de la lengua escrita, al organizar 10 que se
sabe y diferenciarlo de aquello que an no se ha comprendido su-
ficientemente, constituye tambin una fuente de problemas, permite
interrogarse acerca de posibles relaciones que antes no se haban
advertido.
Por otra parte, cuando las preguntas de los alumnos tienen un
lugar en la clase, ellos suelen sorprendemos con inquietudes que
abren nuevos caminos a la reconstruccin de los contenidos que se
estn trabajando.
Le corresponde al maestro decidir cules son las preguntas o
inquietudes que incluir en el trabajo de grupo porque es relevante
para el tratamiento del tema, cules son convenientes resolver a
travs de una orientacin individual al alumno que la formul, cu-
les debern postergarse para otra oportunidad.
Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 111
Hemos delineado, as, los aspectos fundamentales de nuestra con-
cepcin de la enseanza. Ensear 10 que se ha de construir supone
-es necesario explicitarlo- hacerse cargo del proceso de asimila-
cin de los alumnos, es decir, conocer sus conceptualizaciones,
entender qu hay detrs de los argumentos que esgrimen en pro o
en contra de una decisin (cmo escribir una palabra, cmo inter-
pretar determinado pasaje de un texto, cmo expresar una idea,
dnde poner un punto). Hacerse cargo del proceso de asimilacin
es tambin prever cules son las interacciones de los miembros del
grupo -del maestro con los nios y de stos entre s- que sern
posibles a partir de las conceptualizaciones ya elaboradas por los
alumnos sobre el objeto de conocimiento; es plantear situaciones
que les permitan acercarse a hiptesis ms avanzadas, es brindar la
informacin necesaria para que estos progresos sean posibles ...
Hacerse cargo o no del proceso de asimilacin es, por supuesto,
una decisin didctica. Si se decide no hacerse cargo, esta decisin
no ser suficiente para hacer desaparecer ese proceso. Las concep-
tualizaciones y procedimientos de los nios estarn all de todos
modos.vinterviniendo en la forma en que comprendern los conte-
nidos. Pero, en ese caso, los nios estarn solos frente a la tarea de
acercar sus conceptualizaciones a los contenidos que se pretende
que aprendan.
Ahora bien, hacerse cargo del proceso de reconstruccin del co-
nocimiento, acercar la enseanza al aprendizaje, intentar intervenir
desde dentro del proceso en lugar de colocarse fuera de l ... Nada
de esto nos lleva a sostener la "ilusin pedaggica" (Castorina,
1984) de que el aprendizaje se confundir con la enseanza. Inter-
venir conociendo los procesos de los nios aumenta las posibilida-
des de lograr que ellos aprendan algo bastante semejante a lo que
pretendemos ensearles, pero no garantiza el control sobre el apren-
dizaje. Es necesario evaluar permanentemen::e cules son los efec-
tos reales de las actividades propuestas y de las intervenciones del
docente, cules son los aprendizajes que efectivamente se han pro-
ducido, para hacer los ajustes necesarios en las situaciones didc-
ticas.
En este sentido, nos parece fundamental contribuir a hacer rea-
112 P1AGET VIGOTSKY
lidad el deseo formulado por Vigotsky (1979) al sealar la necesi-
dad de "describir las relaciones internas de los procesos intelectua-
les que el aprendizaje escolar pone en marcha", de realizar un an-
lisis "anlogo al uso de los rayos X" que permita descubrir "esa red
evolutiva subterrnea e interna de los nios en etapa escolar",
REFLEXJONES FINALES
La concepcin de la enseanza que sustentamos supone -como
hemos afirmado en otro lugar (Lemer, Sadovsky y Wolman, 1994)-
una profunda modificacin del paradigma vigente desde hace siglos
en la escuela: "Paso a paso y acabadamente" debe ser sustituido por
"Compleja y provisoriamente". "Complejarnente" por dos razones:
por una parte, porque el objeto de conocimiento es complejo y
desmenuzarlo es falsificarlo; por otra parte, porque el proceso
cognoscitivo no procede por adicin, sino por reorganizacin del
conocimiento. "Provisoriamente" porque no es posible llegar de
entrada al conocimiento correcto -en este caso, al conocimiento que
se tiene el objetivo de ensear-; slo es posible realizar aproxima-
ciones sucesivas que van permitiendo su reconstruccin.
La conceptualizacin de la accin docente es tambin una cons-
truccin.
Antes, nuestro anlisis se centraba demasiado en lo que hacan
los nios y no advertiamos claramente qu estbamos haciendo
nosotros para que ellos pudieran producir lo que producan. Ahora
hemos tomado conciencia ms clara de nuestras acciones, de la
intervencin docente y de los efectos que ella genera.
Antes creamos que un acto de voluntad del maestro era suficien-
te para devolver a los nios el derecho a construir el conocimiento
tambin en el marco escolar. Ahora sabemos que en el aula rigen
reglas implcitas -independientes del maestro y los nios que hoy
estn presentes all y muy anteriores a ellos- que establecen los
derechos y obligaciones que docente y alumnos tienen en relacin
con el contenido; sabemos que hay una representacin social fuer-
temente constituida -tambin los nios participan de ella- segn la
LA ENSEANZA y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 113
cual ciertas funciones son y deben ser ejercidas exclusivamente por
el maestro. sta es, seguramente, una de las razones que hacen tan
difcil lograr que esas funciones -Ia correccin, por ejemplo- dejen
de ser privativas del docente y pasen a ser compartidas por maestro
y alumnos. Es imprescindible profundizar en el anlisis de esta
cuestin en el campo de la lengua escrita; es necesario generar
estrategias que hagan posible al maestro restituir efectivamente a
los alumnos los derechos que deben ser ejercidos para apropiarse de
determinados conocimientos.
Construir y conceptualizar la accin didctica supone tambin
marchar "compleja y provisoriamente". No es posible desmenuzar
el objeto de conocimiento para simplificar nuestra tarea, tenemos
que enfrentamos con l globalmente y abordar todos sus aspectos
al mismo tiempo, sin evadir la complejidad.
Hemos explicitado -en el curso e1eeste artculo- tres cuestiones
que, en el estado actual del saber, son fundamentales desde la pers-
pectiva didctica que asume como uno de sus pilares la teora de
la equilibracin y, en particular, los estudios psicogenticos referi-
dos a aspectos del saber que constituyen contenidos escolares.
Quizs esta explicitacin contribuya a replantear el debate en
otros trminos, a superar la moda de contraponer sobre bases falsas
dos propuestas que no 'se conocen suficientemente, a promover -
como lo sugiere Castorina en este mismo libro- indagaciones que,
a partir de la definicin de problemas didcticos comunes, permitan
esclarecer cules son las coincidencias y cules los autnticos pun-
tos de confrontacin.
Queda planteado el problema, queda abierto el debate. Este de-
bate debera tener lugar -as lo hubieran querido seguramente Pia-
get y Vigotsky- en el marco de un trabajo cooperativo, orientado
hacia la construccin de saber vlido sobre el proceso de comuni-
cacin del conocimiento, de un saber que contribuya a combatir la
discriminacin escolar, a crear condiciones didcticas que favorez-
can la apropiacin de los contenidos socialmente relevantes por
parte de todos los nios.
 PIAGET- VIGOTSKY
114
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