RETRASO MENTAL Y EVALUACIN

DE INTELIGENCIA

Ofrecemos a continuacin un resumen Perodo de desarrollo. Se define como

de los captulos 3 y 4 de la Classification
in Mental Retardation de la American Asso-
ciation on Mental Deficiency. Revisin 1983,
realizado por la Asociacin Vizcana Pro-
Subnormales con el patrocinio de la Fede-
racin Vasca. El lector interesado en la ver-
sin completa de estos captulos puede diri-
girse solicitndola a dicha Asociacin.
el perodo de tiempo comprendido entre el
perodo de la concepcin y los 18 aos.
La figura 1 ilustra las posibles combi-
naciones de las mediciones del funciona-
miento intelectual y de la conducta adapta-
tiva.

MEDIDA DEL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL

DEFINICIONES
RETRASADO NO RETRASADO
El retraso mental se refiere a un fun- RETRASO NO RETRASO
MENTAL MENTAL
cionamiento intelectual general significati- R
vamente por debajo del promedio, que se C E
da junto con dficits en la conducta adap- O T
N R
tativa y se manifiesta durante el perodo de D A
desarrollo. A continuacin se definen cada U S
uno de estos trminos. C A
T D
A A
Funcionamiento intelectual general. Se A N
NO RETRASO NO RETRASO
define como los resultados obtenidos me- D O
MENTAL MENTAL
diante una evaluacin utilizando uno o ms A R
tests estandarizados de inteligencia gene- P E
T T
ral, administrados individualmente y desa- A R
rrollados para este propsito. T A
1 S
Significativamente por debajo del pro- V A
A D
medio. Se define como un Cl de 70 o A
menor en medidas de inteligencia estanda-
rizadas.
Figura 1: Posibles combinaciones de funcionamiento intelectual y conducta
Dficits en la conducta adaptativa. Son adaptativa.
las limitaciones del individuo para enfren-
tarse a los estndares de maduracin, apren-
dizaje, independencia personal y responsa- Las discapacidades del aprendizaje por
bilidad social propios de su edad y grupo otra parte se definen en la legislacin fede-
cultural, determinadas por una evaluacin ral (PL94-142) refirindose a nios como
clnica y, generalmente, mediante escalas "desorden manifiesto en uno o ms de los
estandarizadas. procesos psicolgicos bsicos implicados

76
en la comprensin o en la utilizacin de
lenguaje hablado o escrito". Incluyen las
deficiencias en la percepcin, lesin cere-
bral, disfuncin cerebral mnima, dislexia,
etctera, pero no incluyen problemas de
aprendizaje debidos principalmente a defi-
ciencias visuales, auditivas o motoras, al
retraso mental, a trastornos emocionales o
desventajas socio-ambientales.
La caracterstica ms diferenciadora
entre las discapacidades del aprendizaje y
el retraso mental es la medida del nivel de
inteligencia. Por definicin, la categora ante-
rior excluye, especficamente, el retraso men-
tal y, presumiblemente, incluye nios de, al
menos, inteligencia media. Conceptualmen-
te, esta diferencia es clara y significativa.
Sin embargo, en la prctica, y tambin en
la clasificacin, este factor de diferencia-
cin no se aplica fcilmente. Los nios con
retraso pueden ser discapacitados para el
aprendizaje, pero lo contrario por defini-
cin no es posible.
INTELIGENCIA
La inteligencia y su evaluacin
La inteligencia se refiere al uso de la
mente o proceso mental para hacer adap-
taciones. As entendida la inteligencia slo
se puede conocer o medir mediante obser-
vaciones de la conducta. La inteligencia se
manifestar por el xito del individuo en la
vida cotidiana en su entorno acadmico,
laboral, etc. Pero la observacin de la con-
ducta del individuo en estos entornos resulta
excesivamente cara y adems poco fiable
dada la dificultad de estandarizar las
condiciones de la vida cotidiana para que
permitan realizar buenas comparaciones. Por
eso se recurre a los tests de inteligencia
que contienen series estandarizadas de
tareas para obtener una evaluacin eficien-
te de la inteligencia.
La inteligencia se desarrolla al crecer
el nio y se producen diferencias indivi-
duales en cuanto a la inteligencia. Estas
diferencias tienden a ser estables especial-
mente despus de los aos pre-escolares.
Las diferencias intelectuales se deben, en
una proporcin desconocida, tanto a facto-
res genticos como ambientales, pero sobre
esto se insistir ms adelante.
Teniendo en cuenta el carcter evoluti-
vo en el desarrollo intelectual, se elaboran
y aplican los test de evaluacin de la inteli-
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gencia que miden las diferentes capacida-
des de razonamiento, abstraccin y gene-
ralizacin en las distintas etapas de la vida
del individuo exigiendo la realizacin de
tareas de menor a mayor complejidad, ya
sean estas tareas verbales o manipulativas.
Esto debera dar alguna idea sobre lo
que se quiere decir con el concepto de
"inteligencia" y con el de "retraso mental",
etiqueta esta ltima aplicada a las perso-
nas que fallan en los tems para una edad
o nivel de desarrollo determinados.
Es posible dividir las tareas de los tests
de inteligencia en grupos basados en habi-
lidades especficas o en factores genera-
les de habilidad. En general las escalas que
se emplean para evaluar a las personas
con retraso mental tienden a proporcionar
puntuaciones nicas interpretadas como
un reflejo de la inteligencia general de la
persona.
En cuanto a las puntuaciones obteni-
das en los tests de inteligencia, la puntua-
cin principal y universal en el Cl (cociente
intelectual) que se calcul durante muchos
aos dividiendo la EM (edad mental) por la
EC (edad cronolgica). La EM, concepto
debido a Binet, se refiere a una escala ela-
borada por este investigador en la que los
tems se ordenan segn los niveles de edad
en los que la mayora de los nios consi-
guen realizarlos con xito. As, por ejem-
plo, los tems que pasa un nio tpico de
4 aos indican una EM de 4 aos. Como
se indic ya, el crecimiento mental conti-
na al crecer los nios, pero la relacin
EM/EC disminuye al alcanzarse la edad adul-
ta. Debido a esto, ya que hubo grandes
variaciones en Cl hallados en edades dife-
rentes y mediante tests distintos hacia 1940,
Wechsler abandon el concepto de ratio
en el Cl en favor de una base arbitraria
para la distribucin de los Cl adoptando
una desviacin estandard de 15 puntos y
una media de Cl de 100.
Para interpretar los valores del Cl en
este contexto se han de tener en cuenta
los siguientes datos:
1. Una persona a la que se le asigne
un Cl de 100 es exactamente el
"promedio".
2. Aproximadamente la mitad de los
Cl estn entre 90 y 110, siendo sta
la zona de inteligencia "promedio".
3. Con una desviacin estandard de
1 5 puntos 2/3 de Cl estarn entre
 85 y 115 puntos, 1/6 por debajo
de 85 y 1/6 por encima de 115.
4. Alrededor del 2,3 /o de los Cl estn
por debajo de 70 y el 2,3 % exce-
den de 130. (Considerando otra des-
viacin estndard por encima y por
debajo de las puntuaciones anterio-
res). As al delimitar el diagnstico
del retraso mental a personas con
un Cl de 70 o menor, se sugiere
que alrededor del 2 % de la pobla-
cin examinada es retrasada mental.
El nivel de retraso mental se ha solido
expresar en rangos de Cl. En tests como el
de Wechsler con escalas con una desvia-
cin de 15 puntos, estos rangos irn apro-
ximadamente de 55 a 69 para retrasados
medios, de 40 a 54 para moderados, de
25 a 39 para severos y por debajo de 25
para profundos.
Tambin puede expresarse el nivel de
retraso mental en trminos de EM. As, si a
un adulto al aplicarle los tests se le asigna
una EM de 3 aos, esta persona sera con-
siderada como retrasada profunda. Con una
EM entre 3 y 5 aos el nivel de retraso
sera severo, entre 5,5 y 8 aos moderado
y entre 8 y 1 2 ligero. Pero esto no debe
llevarnos a concluir que un adulto con una
EM de 3 a 5 aos tiene el mismo tipo de
mentalidad que un nio de 3 a 5 aos de
edad cronolgica, ya que existen diferen-
cias cualitativas en la inteligencia de ambos.
Adems hay que tener en cuenta tambin
que la edad a la que termina el crecimiento
mental vara segn los individuos y segn el
tipo de funcin mental que se examine.
Descripcin del crecimiento mental como
secuencia cognitiva de desarrollo
El crecimiento mental se desarrolla
secuencialmente. La descripcin ms com-
pleta de este crecimiento es la del psiclo-
go suizo Piaget, que determina en l los
siguientes estadios:
Estadio sensorio-motor: del nacimien-
to a los 2 aos. Los nios adquieren
en este perodo diversas competen-
cias sensorio-motoras como reaccio-
nes defensivas (agarrar, manipular y
explorar objetos); comprenden la rea-
lidad y permanencia de los objetos y
adquieren un nivel primitivo de utili-
zacin del lenguaje. Los adultos cuyo
crecimiento no ha pasado del nivel
sensorio-motor, tendrn un retraso
78
profundo y comprendern pocos o
ningn concepto.
Estadio preoperacional-transductivo:
de 2 a 4 aos. Los objetos y perso-
nas tienen ahora tambin nombre,
de forma que los nios pueden iden-
tificarlos. Los adultos cuyas compe-
tencias para adaptarse han alcanzado
este nivel sin superarlo presentarn
retraso mental severo.
Estado preoperacional-intuitivo: de 4
a 7 aos. La mayora de los nios en
este estadio pueden mostrar razona-
miento intuitivo o prelgico y distin-
guen los colores, formas y tamaos,
pero las percepciones dominan todava
al razonamiento. Los adultos con
un desarrollo mental en este nivel
sern retrasados mentales modera-
dos o entrenables.
Estadio de operaciones de pensamien-
to concreto: de 7 a 11 aos. En este
nivel, los nios pueden resolver pro-
blemas reales basndose en la lgica
y dominan la operatividad concreta,
aunque no alcanzan suficiente grado
de control sobre los sistemas abs-
tractos. Esta limitacin ser caracte-
rstica de las personas adultas iden-
tificadas como retrasados mentales
ligeros.
Estadio de operaciones de pensamien-
to formal: de los 11 aos a la edad
adulta. Se caracteriza este estadio por
el empleo abstracto de los instru-
mentos simblicos. Muchas personas
no retrasadas son incapaces de rea-
lizar operaciones formales de pensa-
miento y es seguro que todos los
identificados como retrasados men-
tales no son capaces.
Esta descripcin de Piaget o cualquier
otra descripcin similar puede utilizarse en
la determinacin de la capacidad individual
o de los planes educacionales para indivi-
duos con retraso mental.
Evaluacin psicolgica
En el contexto de servicios para perso-
nas con retraso mental, la evaluacin se
refiere a los distintos procedimientos utili-
zados por profesionales adecuados para
diagnosticar el retraso mental, facilitar el
emplazamiento apropiado segn las carac-
tersticas estimadas y ofrecer los funda-
mentos de los programas educacionales.
La capacidad mental puede estimarse
mediante observacin de la conducta, pero
siendo estas estimaciones costosas e insu-
ficientes se han desarrollado cuidadosamen-
te tests estandarizados con un alto ndice
de validez, fiabilidad y normalizacin que
empleados por profesionales cualificados y
en combinacin con entrevistas informales
y observaciones son de gran utilidad en la
evaluacin.
Por otra parte, se suelen emplear los
niveles de Cl como criterio para la admi-
sin en servicios especiales para retrasa-
dos mentales y para determinar que algu-
nos individuos con problemas no tienen
retraso mental y no requieren dichos servi-
cios, sino otros. Sin embargo, la definicin
del retraso mental y la prctica del diag-
nstico van ms all del Cl. El diagnstico
debe elaborarse mediante una evaluacin
clnica a fondo que deber incluir la apre-
ciacin de la conducta adaptativa, la infor-
macin proporcionada por personas alle-
gadas al individuo a diagnosticar y la
observacin de su conducta.
A continuacin presentamos una lista
de las escalas ms comnmente emplea-
das en el servicio clnico a poblaciones
retrasadas:
Para el nivel infantil-pre-escolar
Escalas Bayley de Desarrollo Infantil.
Escala de Inteligencia Infantil Cattell.
Inventarios de Desarrollo Gesell.
Escalas McCarthy de Habilidades de los
nios.
Escala de Inteligencia Stanford-Binet.
Escala de Inteligencia de Pre-escolar y
escuela primaria Wechsler.
Para niveles de nios mayores
Escalas McCarthy de Habilidades de los
nios.
Escala de Inteligencia Stanford-Binet.
Escala de Inteligencia Wechsler para
nios-Revisada (WISC-R).
Para adultos
Escala de Inteligencia Stanford-Binet.
79
Escala de Inteligencia para Adultos
Wechsler.
(Los instrumentos pensados para el nivel
pre-escolar y para nios ms mayores se
pueden utilizar tambin para adultos, cuyo
funcionamiento se aproxime al de las per-
sonas no retrasadas de las edades en
cuestin.)
Adems de las escalas anteriores, algu-
nas veces se usan adaptaciones de algu-
nas de ellas y escalas especialmente dise-
adas, con individuos con discapacidades
sensoriales y/o motoras.
CONDUCTA ADAPTATIVA
Desde 1959, la definicin que da la
Asociacin Americana de Deficiencia Men-
tal (AAMD) del retraso mental ha incluido
la consideracin de habilidades de adapta-
cin, adems de la medicin de la inteli-
gencia. Conducta Adaptativa se refiere a la
calidad de la actuacin diaria en lo relativo
a hacer frente a las exigencias del entorno.
La calidad de la adaptacin general est
mediatizada por el nivel de inteligencia; as
pues, los dos conceptos se superponen en
su significado. Sin embargo, si se tiene en
cuenta la definicin de la conducta adapta-
tiva, con la importancia que concede al
diario hacer frente a las situaciones, es
evidente que la conducta adaptativa se refie-
re a lo que las personas hacen para cui-
darse de s mismas y para relacionarse coti-
dianamente con los dems, ms que al
potencial abstracto que implica la inteli-
gencia.
Adems de la observacin, existen esca-
las estandarizadas disponibles para medir
la conducta adaptativa, tales como la Esca-
la de la AAMD o la de Vineland que slo
debern ser utilizadas por profesionales
entrenados. Sin embargo, el uso de estas
escalas presentan algunos problemas espe-
cficos, como son la menor experiencia que
se tiene con ellas y el hecho de que a
veces la informacin pedida sea ofrecida
por personas insuficientemente familiariza-
das con el individuo a valorar.
Aunque las escalas de conducta adap-
tativa proporcionan informacin que algu-
nas veces est muy relacionada con el Cl,
especialmente en las personas con niveles
de funcionamiento muy bajos, no siempre
se da esa correlacin tan estrecha. Los dos
tipos de medicin difieren de forma signifi-
cativa. Por ejemplo: a) La mayora de las
mediciones de conducta adaptativa se dise-
aron para determinar la actuacin comn
y tpica de la persona, mientras que los
tests de inteligencia buscan determinar el
potencial de actuacin ms alto, b) Los
tems de la conducta adaptativa reflejan
las habilidades cotidianas de auto-cuidado,
en reas como comer, vestirse, lavarse, nece-
sidades de comunicacin y respuesta a las
responsabilidades sociales ordinarias; los
tests de inteligencia ponen el acento en el
lenguaje, el razonamiento y otras capaci-
dades abstractas, c) La informacin sobre
conducta adaptativa se obtiene, en gene-
ral, mediante entrevistas con informadores,
siendo este un modelo eficaz de reunir infor-
macin; los tests de inteligencia se admi-
nistran en entrevistas clnicas controladas
(tests), con el individuo. (Muy pocas medi-
das de conducta adaptativa por ejemplo
las escalas de Balthazar emplean meto-
dologa tanto de tests como de observa-
cin; la inmensa mayora no lo hacen).
Algunas de las escalas de conducta
adaptativa se han construido especficamen-
te con el propsito de establecer objetivos
de entrenamiento y de medicin del pro-
greso, antes y despus del tratamiento. El
uso de informacin sobre conducta ina-
daptada es especialmente relevante para
los tipos especiales de cuidado residencial
que se puedan necesitar. La tendencia a
escaparse, a ser agresivo, a manifestar con-
ductas sexuales inadaptadas, son factores
considerados por los responsables de resi-
dencias de la comunidad en la seleccin
de residentes.
Otro uso adicional de la informacin
sobre conducta adaptativa es informar de
las caractersticas del cliente al gobierno y
a otras agencias y delinear estadsticas de
poblacin para la planificacin de los servi-
cios. El establecimiento del nmero de per-
sonas que pueden andar, que pueden o no
comunicar necesidades, que tienen deficien-
cias visuales, o que pueden manejarse en
la comunidad sin necesidad de vigilancia
durante el da, proporciona informacin esen-
cial para el desarrollo de programas y la
elaboracin de presupuestos.
MEDICIONES SOCIO-AMBIENTALES DE
LA FAMILIA
El efecto inhibitorio en el proceso de
desarrollo, de experiencias ambientales diver-
sas, est ampliamente reconocido de mane-
80
ra que se habla de un retraso asociado con
desventajas socio-culturales o psicosociales.
Sin embargo, la propuesta de una codi-
ficacin multidimensional de los factores
socio-ambientales no pretende alterar la cla-
sificacin de un nio concreto. Las diferen-
cias individuales en la dotacin constitu-
cional, la personalidad y el temperamento,
influyen en cmo responden las personas
a los estmulos de su entorno y las res-
puestas que obtienen a cambio. Por estas
razones, aunque es posible, e incluso desea-
ble, ser capaz de clasificar entornos socia-
les segn su idoneidad para promover el
desarrollo y la conducta, un ajuste del Cl
basado en tales consideraciones es un pro-
cedimiento muy cuestionable. Hay que recor-
dar que el retraso se define en trminos de
funcionamiento actual.
Entre las variables que pueden impedir
el desarrollo y deteriorar la conducta adap-
tativa estn la ausencia de los padres; la
falta de estmulos mentales, sensoriales y
verbales adecuados; desorganizacin y con-
flicto familiar; oportunidades limitadas para
las relaciones interpersonales positivas; limi-
taciones en el acceso a oportunidades socia-
les y profesionales y conflicto cultural den-
tro de la familia.
Hay varios mtodos disponibles para
evaluar una familia como entorno que
fomente el crecimiento de los nios y dems
miembros, pero se debe tener mucho cui-
dado al interpretar la informacin recogida
sobre la que tendrn un gran peso las nor-
mas de los diferentes subgrupos estudiados.
GARANTAS DEL PROCESO DE
EVALUACIN
Algunas de las principales garantas en
ios procedimientos de evaluacin estable-
cidas por la Ley de Educacin para todos
los Nios Retrasados de 1975 en los Esta-
dos Unidos indican que, en general, las
evaluaciones se han de llevar a cabo sola-
mente por causa justificada, por profesio-
nales cualificados y con el consentimiento
y participacin del padre o tutor en la toma
de decisiones sobre programas derivados
de ellas.
Los procedimientos de evaluacin, sea-
la la Ley, se orientarn a detectar dficits
especficos de audicin, visin, salud y movi-
lidad y se adaptarn a los ambientes, cul-
turas y lenguajes de los sujetos evaluados,
debiendo quienes realicen las evaluaciones
comunicar estos dficits, si los hubiere, al
especialista correspondiente. Se aade ade-
ms que las conclusiones y recomendacio-
nes se harn en base a toda la informacin
recogida (incluidas entrevistas y observa-
cin) y no a un solo factor determinante y
que asimismo se efectuarn reevaluacio-
nes peridicas.
La exigencia de tales protecciones for-
males en las evaluaciones pone de relieve
que declarar retrasado mental a un indivi-
duo que no tiene ningn sndrome bio-
mdico es un proceso de juicio de valor.
81
Por otra parte, hemos de tener en cuen-
ta que todas las medidas, incluidas las fsi-
cas, son falibles y que puntuaciones tales
como el Cl o la EM de los tests de inteli-
gencia a las medidas de la conducta adap-
tativa pueden variar con el tiempo o las
condiciones de obtencin de dichas medi-
das. A pesar de ello y aunque nunca hay
que dar por garantizada la constancia, por
ejemplo del Cl obtenido, se puede presu-
poner que la estabilidad se produce para la
mayora de los individuos, especialmente si
no se ha dado ningn cambio crtico en la
condicin psicolgica, social o mdica.