IGNACIO DALTO N*

LA ALFABETIZACIN
ENTRE LAS CUNAS
UNA PROPUESTA PEDAGGICA
PARA BEBS Y NIOS PEQUEOS

Este artculo afirma, a partir de la presen-

tacin de una experiencia pedaggica realiza-
da en un Jardn de Infantes de la Ciudad de
Buenos Aires, la importancia de las acciones
de alfabetizacin en edades muy tempranas
(antes de los 2 aos).

El autor realiza primero una revisin con-

ceptual enfatizando que no es necesario que
los bebs tengan un uso del lenguaje social pa-
ra entrar en contacto con el lenguaje escrito y
ser sujetos de aprendizaje.

La segunda parte del artculo describe una

experiencia de intervencin con un grupo de
bebs de entre 9 y 20 meses y propone un dis-
positivo pedaggico denominado "Situaciones
Conjuntas de Alfabetizacin" (SICOAL).

El proyecto desarrollado permite al autor

mostrar las posibilidades de la alfabetizacin
con bebs y lo lleva a afirmar que una de las
principales limitaciones para la puesta en prc-
tica de este tipo de intervenciones son los pre-
juicios conceptuales y acadmicos que existen
alrededor del aprendizaje de los bebs.

40
Introduccin
A Santiago se lo nota contento. Se arrastra por
el piso encontrndose con ms nios. De pronto,
cambia de direccin. Se dirige hacia a un sector
con libros. Agarra uno de tapa blanda con ani -
males. La docente le pregunta si quiere que le
lea. Lo toma con sus brazos y lo sienta sobre
ella mientras acomoda a Santiago para que vea
el libro... Varios nios se acercan a la alfombra
y otros, con objetos en las manos, miran hacia
donde ambos se encuentran. Cuando llegan los
nios, la maestra comienza la lectura... (Ex-
tracto de un registro de observaciones.)
La vieta que este epgrafe esboza muestra
distintas acciones de alfabetizacin infantil,
aparentemente convencionales. Sin embargo,
llaman realmente la atencin cuando se aclara
que Santiago tiene menos de once meses. En
efecto, aunque las condiciones de aprendizaje
de los nios han mejorado, sigue pareciendo in-
concebible que los bebs sean sujetos de alfabe-
tizacin por medio de libros u otros elementos
ligados al leer y el escribir (Goldn, 2000). No-
sotros no podemos ms que preguntarnos: Qu
posibilidades tienen los bebs de desarrollar la
lectura y la escritura en un contexto escolar?
El objetivo de este escrito consiste en descri-
bir y analizar la propuesta pedaggica realizada
en un Jardn Maternal de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires. En primer lugar, explicare-
mos nuestro encuadre conceptual. En segundo,
describiremos y analizaremos la experiencia
colocando especial nfasis en las acciones
compartidas de alfabetizacin en tanto disposi-
tivo pedaggico. Como conclusin, reflexiona-
mos acerca de la perspectiva considerada con
comentarios y sugerencias para que los nios
muy pequeos tengan mejores oportunidades es-
colares para convertirse en sujetos del lenguaje.
Encuadre conceptual
Los cambios introducidos por las investigacio-
nes evolutivas sobre la alfabetizacin en eda-
des muy tempranas han subrayado la impor-
tancia del papel constructivo del nio y de su
aprendizaje espontneo en un medio alfabeti-
zado (Barone, 2001). Sin embargo, hoy en da,
los especialistas reconocen que los trminos
emergente y convencional no seran ya apropia-
dos para describir a los nios como aprendices
de la alfabetizacin. En efecto, actualmente ya
no se habla de habilidades emergentes, sino
que se considera que no hay un punto de inicio
para la alfabetizacin. Incluso los nios muy pe-
queos son practicantes legtimos del lenguaje.
El desarrollo de la alfabetizacin comienza
de manera temprana; contina y se despliega a
lo largo de toda la vida de acuerdo con los entor-
nos socioculturales, que enmarcan las prcticas
y funciones de leer, escribir, hablar y escuchar.
Como resultado, el aprendizaje de la lectoescri-
tura es considerado como un logro cultural, so-
cial y cognitivo, que refleja el dominio de un
complejo equipo de actitudes, expectativas,
comportamientos y habilidades ligadas, relacio-
nadas con el lenguaje escrito (Neuman y Ros-
kos, 2000).
Segn estas consideraciones, qu ocurrir
con la escolarizacin y los bebs?
Los sistemas formales de enseanza tuvie-
ron como objetivo racional la formacin de su-
jetos aprendices. En ese sentido, la historia de
la educacin muestra el modo en que se distin-
guieron y diferenciaron esos sistemas de cual-
quier otro entorno cultural alfabetizador. As
fue que, a fines del siglo XIX, una alta pobla-
cin infantil fue alfabetizada (Cole, 1999).
Del mismo modo, los cambios sociocultu-
rales ocurridos a comienzos y del siglo XX y
durante su transcurso (inclusin de la mujer en
el mercado laboral, extensin del horario de tra-
bajo, urbanizacin progresiva, pauperizacin de
la poblacin en general) provocaron la escolari-
zacin de nios pequeos; hecho que contribuy
a la institucionalizacin del Jardn de Infantes,
cuyo objetivo consista en promover los inicios
de la socializacin y el desarrollo natural por
medio del juego.
Aunque las actualizaciones didcticas reva-
lorizan la accin educadora del Jardn como
transmisora de contenidos escolares (Gonzlez
Cuberes, 2003), importa sealar que todos los
avances acadmicos y prescripciones curricula-
res se refieren casi exclusivamente a nios de
entre 2 y 5 aos (Secretara de Educacin,
2004). Por lo tanto, nos preguntamos: cmo 41
 formar nios de edades aun inferiores para ha-
cer uso de la lengua escrita?
Partimos de la afirmacin de que todo ser
humano se conforma como sujeto por la inte-
raccin con otros, y por medio de herramientas
y smbolos insertos en un mbito socio-cultural
determinado. De este modo, la alfabetizacin
con nios puede pensarse como una manifesta-
cin sociocultural y poltico-educativa con pro-
psitos formativos (Vygostky, 1982-1984). Por
otra parte, estudios que exploraron la naturaleza
de las interacciones entre adultos y nios en el
aprendizaje de la lectoescritura (especialmente
en actividades de lectura dentro del mbito del
hogar) demostraron diferencias significativas
entre los procesos realizados en el seno de las
familias y los que se dan en el marco de la es-
colarizacin (Borzone y Rosemberg, 2000). Si
bien la lectura de libros suele plantearse como
un vehculo central para el desarrollo de la alfa-
betizacin y el cognitivo, lo cierto es que nios
y adultos se incluyen en diferentes y variadas
situaciones ligadas al desarrollo del lenguaje
oral y escrito. As, el aprendizaje implica algo
ms que la sola provisin de material escrito;
tambin incluye diferentes actividades compar-
tidas en las que el lenguaje tiene un papel espe-
cialmente significativo.
Otros estudios sugieren que diferentes ca-
ractersticas de la interaccin social son rele-
vantes en las fases iniciales de la adquisicin
del lenguaje. Esas modalidades de interaccin
en dadas (madre-hijo) fueron detalladas de ma-
nera minuciosa para establecer formatos de co-
municacin entre adultos y nios, y son conoci-
das como etiquetado, andamiaje y contingencia
(para ms detalles vase Bruner, 1997).
Los resultados de esos estudios demostra-
ron que los nios tienen capacidades cognitivas,
comunicativas y de intercambio sociocognitivo
(particularmente, con las madres) a partir de los
18 meses, con variaciones en funcin de la va-
riacin cultural (Dolto, 1984; Kaye, 1982). Sin
embargo, otros autores sostienen que ya desde
los primeros das de nacidos, los infantes parti-
cipan de intercambios con otras personas que
les sirven de gua. Este proceso de participacin
guiada (Rogoff, 1990) presupone intersubjetivi-
dad el compartir una actividad focalizada y
mutua comprensin entre las personas involucra-
das e implica al nio y a sus cuidadores o com-
42 paeros en dos tipos de procesos de colaboracin:
a) la construccin de puentes, desde el nivel de
comprensin y habilidad que el nio muestra en
un momento dado, hacia otros nuevos; y (b) la
organizacin y estructuracin de la participa-
cin infantil en determinadas actividades, inclu-
yendo cambios en la responsabilidad que el ni-
o asume a travs del desarrollo.
A pesar de las evidencias mencionadas, el
trabajo escolar se mostrara muy distante de
aprehender estos hallazgos. Por ejemplo, se si-
gue asumiendo conceptual y prcticamente que
los bebs no saben, puesto que no hablan, por
lo que habra que esperar a reconocer en ellos
cierto dominio del lenguaje social para que pue-
dan ser sujetos del aprendizaje. De hecho, las
propuestas pedaggicas proponen lineamientos
muy generales de intervencin docente y no de-
limitan ni sealan las acciones a promover con
los bebs en relacin con el uso de la lengua es-
crita. Esta situacin se reafirmara por trabajos
que plantean que existen diferencias notables
entre los procesos de alfabetizacin en el hogar
y en la escuela, lo que determinara que la peda-
gogizacin de la lectura y la escritura lleva a su-
bestimar la interrelacin entre las macro habili-
dades de leer y escribir (Street, 1995).
Por otro lado, se realizaron exhaustivas obser-
vaciones de docentes que interactan con bebs:
efectan intercambios y acciones predominan-
temente orales, sin proponer contactos o explo-
raciones de variedades textuales; no hay en los
adultos, aparentemente, conciencia de la impor-
tancia del lenguaje como factor promotor de de-
sarrollo de diferentes procesos psicolgicos
(Dalton, 1993, 2004; Rochat, 2001).
Por lo tanto, basado en nuevas aportaciones
didcticas y, en particular, la teora de la partici-
pacin guiada (Rogoff, 2003), este trabajo mos-
trar la elaboracin y puesta en marcha de un
proyecto pedaggico para que nios muy pe-
queos estn en contacto con el lenguaje oral y
escrito.
Relato de la experiencia
Intervenimos en un Jardn Maternal/Infantil es-
tatal de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires 1.
La institucin atiende una poblacin de 150 ni-
os de nivel socioeconmico medio bajo de en-
tre 45 das y 4 aos; la mayor parte de ellos asis-
te ms de ocho horas diarias. El proyecto que
relataremos se desarroll en los grupos denomi-
nados Nursery y Deambuladores (18 nios
de entre 9 y 20 meses). El siguiente cuadro
muestra la distribucin por edades, nacionali-
dad y sexo de los nios involucrados.
Cuadro 1: Sala de bebs. Descripcin del Grupo
SALA DE BEBS
Grupo de procedencia
Argentina
Bolivia
Uruguay
Paraguay
Edades
(en promedio)
Antes de nuestra intervencin, indagamos
los usos y funciones otorgadas a la lengua es-
crita dentro del Jardn. Siguiendo las orienta-
ciones de estudios que valoran la importancia
de los ambientes en el conocimiento del len-
guaje (Neuman y Celano, 2001), efectuamos
un relevo de los materiales promotores de lec-
tura, escritura o notacin numrica que estu-
viesen a la vista de los nios. Adems, realiza-
mos observaciones etnogrficas de las salas
durante un mes completo, haciendo foco espe-
cialmente en los intercambios entre adultos y
nios en momentos claves: lectura, es-
critura y juego. Completamos esta
indagacin previa realizando en-
cuestas entre los 12 docentes,
5 cuidadoras/ayudantes de
sala, 1 mdica y 2 psiclo-
gas que conforman el equi-
po asesor y padres de los
nios.
Los resultados mostraron
un mbito con escasa esti-
mulacin en lo que se refiere
a tipos textuales que los nios
pudiesen observar o que pudiesen
ser utilizados (por ejemplo: carteles
MUJERES VARONES
6 4
1 1
1 2
2 1
1.6 1.7
indicadores de los lugares, nombres de los ni-
os, libros para leer). Las salas eran espacios re-
ducidos con alta proporcin de nios por cada
docente.
La sala de los bebs, en particular, funciona-
ba con un adulto cada cinco nios aproximada-
mente. All se realizaban intercambios orales en
actividades (o momentos) de dos tipos: a) higie-
ne cambios de paales y b) comidas y mo-
mento de dormir. Sin embargo, ninguno de estos
intercambios contena propsitos formativos
(aprender canciones; asir o explorar objetos
conocidos; leer cuentos u otras accio-
nes que pudiesen ligarse a cual-
quier contenido escolar). Ade-
ms, observamos que los nios
realizaban juego libre la
mayor parte del tiempo, que
sus intereses se respetaban
tal vez en demasa, y que las
docentes en ningn caso se
involucraban con ellos para
promover desafos cognitivos.
La Figura 1 muestra la dis-
tribucin de los muebles antes de
la intervencin. 43
 Figura 1: Sala de los bebs antes de la intervencin

Puerta de entrada

armarios

Mesa
para los
nios

Cunas y colchonetas

Mesa
de los
docentes Armario con materiales variados
ventanas

Por otra parte, las respuestas de las encues-
tas mostraron los siguientes datos: ms del 70%
de los adultos (padres) podan realizar acciones
orales con los nios, pero no promovan ningu-
na intervencin directa con la escritura, o si lo
hacan estas eran muy escasas. En el caso de las
docentes, el 90% tena interacciones orales dia-
rias y mostraban ser concientes de la accin
educativa del nivel inicial, pero efectuaban es-
casas planificaciones didcticas que permitie-
sen anticipar modalidades de intervencin o
evaluar la progresin general de los alumnos.
Ante este panorama, nuestra intervencin
requera considerar varios cambios estructura-
les. En primer lugar, proveer diversos materia-
les ambientales que permitiesen promover prc-
ticas de lenguaje (carteles indicadores, afiches y
lminas, as como objetos como lpices o cartu-
linas), bibliotecas en las distintas salas (disponi-
bles para los nios) y centros ldicos(2) que sir-
vieran para que los nios pudieran jugar al
tiempo de usar la lectura y escritura (Roskos y
Christie, 2000). Tambin redistribuimos los
muebles y materiales en la sala de los bebs, co-
mo muestra la Figura 2.

44
 Figura 2: Sala de los bebs despus de la intervencin

plantas
armario pizarra
entrada
plantas mobiliario

alfombra

bloques

pizarra pizarra
calesita

armario

caja
alfabetizadora
(casita)
pizarrn
de notas
biblioteca

plantas
pelotero pizarrn
plegable
cunas cunas
colchones

mesada
Cestas del Tesoro
estantes con juguetes
pizarra
ventanas
Tal como se ve en la figura, agregamos es-
pacios de biblioteca que incluyeran literatura
infantil actualizada, libros variados y accesibles
(de tela, de goma, o plastificados) y un sector
multimedia (libros con cassettes, videos de
dibujos animados, discos compactos con can-
ciones infantiles y reproductores de audio y vi-
deo). Incluimos, por otro lado, cajas alfabeti-
zadoras, es decir, una caja de gran tamao que
contena libros y herramientas para leer y escri-
bir (desde libros hasta lpices y crayones), para
desarrollar situaciones de juego dramtico con
la asistencia de los adultos. Por ltimo, pusimos
a disposicin el Cesto del Tesoro, una serie de
recipientes contenedores de 20 30 cm de altura
sillas y mecedoras peceras
estantes con materiales para bebs
(paales, mamaderas)
llenos hasta el borde con diferentes objetos (na-
turales o de distintos materiales no plsticos; ta-
les como tarros con botones o esponjas, muecos
de trapo, pelotas, cucharitas, silbatos, cepillos,
bolsas de tela con especias, que permitiesen la in-
teraccin lingstica entre bebs y adultos
(Goldschmied y Jackson, 1997).
En otro orden de cosas, favorecimos la arti-
culacin pedaggica entre la institucin y los
padres por medio de proyectos especficos para
compartir el conocimiento sobre los nios con
participacin guiada. Se realizaron talleres y se
dise la propuesta Bebs usando el lenguaje,
lo que implic poner a disposicin de los padres 45
 una mochila cargada de mate- Grfico 1: Situaciones conjuntas de alfabetizacin (SICOAL)
riales alfabetizadores (lpices,
carpeta, hojas, libros para leer a SITUACIONES CONJUNTAS DE ALFABETIZACIN
la hora de dormir), que se lleva-
ba a cada casa para que las fa-
milias los usaran.
Exploracin Construccin
Adems de estas modifica- Armado del ambiente de puentes Revisin
ciones, realizamos encuentros de sentido
peridicos con el personal a car-
go de los nios. En el caso de las ACCIONES AMPLIADAS DE OBSERVACIN
actividades con los bebs, reali- E INTERCAMBIO CONJUNTO
zamos tanto reuniones como ob-
servaciones de las intervenciones Tal como lo muestra el esquema, las situacio-
pedaggicas para dar confiabilidad a la propues- nes conjuntas de alfabetizacin son marcos comu-
ta. Algunos de los procesos de esa propuesta pe- nicativos o interactivo-afectivos entre docentes y
daggica sern detallados a continuacin. bebs; en esos marcos, las acciones alfabetizado-
ras se hallan entrelazadas y favorecidas por el do-
El dispositivo pedaggico cente, a veces de forma colectiva y otras de forma
individual con los nios. En ellas se utilizan textos
Las observaciones sistemticas (trimestrales) variados que articulan texto escrito e imagen,
conjuntamente con los registros del equipo ase- puesto que de ese modo estimulan las capacidades
sor y las docentes (3 titulares y 2 ayudantes/ cognitivas sobre lo que se escribe y lo que se
cuidadoras) durante 12 meses permitieron ar- lee desde edades tempranas. Se trata de tipos tex-
mar un dispositivo pedaggico que se acord en tuales de circulacin social (literarios, periodsti-
llamar, entre todos los integrantes menciona- cos, instructivos y humorsticos), por ejemplo:
dos, con el trmino Situaciones Conjuntas de cuentos, noticias de diarios, definiciones de obje-
Alfabetizacin (en adelante, SICOAL). tos u animales, recetas, instrucciones e historietas.

46
 A pesar de las diferencias de estilo entre las
docentes, encontramos que seguan los trayec-
tos ligados al dispositivo.
Exploracin / Armado del ambiente
Los docentes explicitan la(s) finalidad(es) de la(s)
actividad(es) para que los nios vayan tomando
conciencia de los propsitos de lo que van a
aprender (con otras palabras: para qu nos sirve y
para qu lo usamos). A partir de all, muestran el
material con el que ensearn o indican las cuali-
dades del texto considerado (con otras palabras:
qu es, para qu es y cmo es). Esta etapa impli-
ca un gran esfuerzo por parte del adulto (docente
o cuidador conjuntamente) para mantener el foco
de atencin del nio por medio de pistas verbales,
no verbales y ambientales. Es decir, se trata de
orientar y centrar a los nios en una actividad.
Veamos en el siguiente ejemplo entre la do-
cente, M., y los bebs Camila, Giuliana, Federi-
co e Ivn, que tienen una edad promedio de 1
ao y 7 meses:
M.: Ya que los terminamos de cambiar [con la
cuidadora Samanta], les digo que vamos a
leerles este libro con animales [seala el so-
porte] porque queremos nombrarles a cada
uno de estos animalitos.
[Los bebs estn sentados o tirados en las
colchonetas; Ivn se va acercando a M. y
Giuliana, que estaba con un mueco lo tira
y empieza a mirar a M. y a la cuidadora].
M.: Escuchen y vean lo que hago. Ven lo que
hago? Camila, ac, mirame. Mirame y mi-
ren lo que tengo en las manos. Con Saman-
ta, vamos a leerles y mostrarles este material
que los grandes llamamos libro, como les
dije antes. Ahora, toco la tapa para que escu-
chen [golpea]. Golpe la tapa y es tapa dura.
Ahora lo hacen ustedes. [Samanta y M. ayu-
dan a los bebs a tocar el libro].
M.: Sienten que es una tapa dura? Sientan que
es una tapa dura [golpea otra vez]. Bueno,
ahora lo abro para mirar y nombrar los ani-
males. Ac aparece un animalito que hace
miau!.
Federico: [seala y dice] miau
M.: S, Federico, hace miau pero se llama ga-
to...
En esta situacin registrada, la docente ex-
plicita la finalidad de leer para conocer nom-
bres de animales. Usando el lenguaje como un
gran soporte, logra mantener el foco de aten-
cin de los nios (miren). Ayuda a explorar
con el soporte del material usado (es tapa du-
ra). Transfiere la responsabilidad con ayuda
(ahora lo hacen ustedes), da pistas verbales
(un animalito que hacemiau!) y retoma la
informacin brindada por un alumno y la di-
recciona de otra manera (hace miau pero se
llama gato).
Construccin de puentes de sentido
Este trayecto consiste en que los docentes rea-
licen con los nios diferentes notaciones grfi-
cas. Esta etapa implica compartir informacin
que d lugar a futuros aprendizajes; hacer
conexiones entre lo se hizo y lo que se puede
h a c e r.
Veamos el ejemplo entre la docente RD. y
los bebs Santiago, Matas y Nair, de una edad
promedio de 1 ao y 5 meses.
RD.: Termin de escribir el nombre del cuento
Caperucita Roja en este cartel para acor-
darnos que lemos. Se nos ocurri con las
maestras que podemos usar estas letras
[muestra letras de goma]; ponerlas ac [se-
ala el pizarrn] para que los otros nenes lo
vean y sepan. Yo voy agarrando de a una le-
tra y cuando termine les leo completo. C-A-
P-E-R-U-C-I-T-A. [Da a cada uno de los be-
bs de una letra para que las toquen. Santia-
go y Matas se llevan las letras a la boca].
RD.: Me van tener que dar las letras, si no no pue-
do armar el nombre. Despus les doy otras
cosas para que usen la boca. Se acuerdan
del nombre?
Nair:[Hace un gesto con la mano sealando las
letras]
RD.: S, es Caperucita. Miren: qued armado.
Ahora, voy a buscar otros libros de cuentos
para que ustedes los toquen y miren. Des-
pus vemos si les leo o no les leo. [Va a bus-
car unos libros.]
47
 En este caso, la docente propone la escritu-
ra del nombre del personaje de un cuento ledo
con los nios, utilizando materiales y recursos
apropiados. Va realizando comparaciones entre
la informacin dada por la lectura y la escritu-
ra, sostenida las letras de goma.
Orienta la actividad estableciendo puen-
tes o conexiones entre la informacin dada y
la futura ( Se acuerdan del nombre? S, es Ca-
perucita. Miren qued armado. Ahora, voy a
buscar otros libros de cuentos para que ustedes
los toquen y miren. Despus vemos si les leo o
no les leo).
Revisin
En este trayecto, el docente y los nios conside-
ran la escritura o la lectura realizada mediante
comparaciones. Tambin, se brindan herra-
mientas para que los nios las usen en nuevas
actividades (por ejemplo: un cuento armado
que ellos pueden pintar; as hagan garabatos);
se explican las acciones realizadas con los ni-
os. Si terminaron de leer o realizar canciones
asociadas a la lectura, los docentes pueden in-
cluir un nuevo texto para que los nios obser-
ven el soporte y el formato.
Esta etapa implica una conexin con los
otros trayectos.
Para clarificar lo dicho, mostramos un ejem-
plo entre LC., la docente, Marcela, la cuidadora,
y los nios Augusto y Jenny, de una edad prome-
dio de 1 ao y 8 meses. La actividad se desarro-
ll en las mesas, donde hay hojas y marcadores.
LC.: El otro da lemos una historieta con Ma-
nuelita, la tortuga. Miren lo que tengo
[muestra una caja con marcadores gruesos]
para que escribamos un cuento de Manueli-
ta visitando este Jardn para que lo lleven a
casa y lo lean con los papis.
Bebs: [Hacen sonidos diferentes. Augusto aga-
rra un marcador de la mano de LC. y se lo
quiere llevar a la boca].
M.: Esper Augus, que Laura [la docente] tiene
que decirles algo para usarlos.
LC.: Vamos a escribir Manuelita en la sala.
Se acuerdan de la tortuga? Si no se acuer-
dan, les trajimos una lmina de Manuelita.
48 Miren qu grande que es!
Jenny: [gesto] Aaita!!
LC. con Marcela: Bien Jenny! Escuchaste Au-
gus? Jenny nos quiso decir Manuelita,
Si? El nombre de esta tortuga. Es grande
y lleva un sombrero en la cabeza. Est ca-
minando. Vendr para el Jardn? Qu les
parece? [Los bebs hacen gestos y quieren
agarrar la lmina.] S sabemos que quieren
que la tortuga est con ustedes pero espe-
ren un poquito. Ya van a tener una para ca-
da uno [se fotocopi una lmina para que
puedan pintar]. Ahora les digo lo que que-
remos: las maestras y yo vamos a ayudar-
los a escribir por grupo de nenes.
[Cada una toma a un beb LC. con Au-
gusto y Marcela con Jenny. Mientras LC.
escribe junto al beb, Marcela le va dicien-
do a Jenny qu estn haciendo. LC. dice en
voz alta la palabra escrita Manuelita y lo
escribe como escribimos de izquierda a de-
recha seala la orientacin.]
LC.: Ya est. Listo. [Llaman a la docente para
hablar con un familiar que vino a buscar a
otro nio]. Me llaman para hablar sobre
Ivn. Los dejo por un rato con Marcela.
Mientras yo me voy, ustedes, pongan ac
en la sala. Cuando vengo vemos cmo
seguimos. Marcela va a mirar qu hacen
[se va. Marcela acomoda a Augusto y lo
pone en una sillita que le sirve para tenerlo
a su altura].
M.: A ver, primera Jenny. Tenemos que poner
en la sala [le toma la mano y escribe en
la sal...cuando llega LC, que toma a Au-
gusto y terminan de escribir la frase para
luego dibujar una tortuga y sentar a los ni-
os cerca para que pinten y resalten el
nombre del animal].
Este ejemplo es una situacin compartida
por varios adultos con nios mostrando la ne-
cesaria coordinacin entre los docentes para lo-
grar el aprendizaje infantil. Van orientando la
actividad hacia la escritura basada en la lectura
de una historieta: dan pistas verbales, asisten
con herramientas acordes a la situacin y lo-
gran un aprendizaje sobre la forma de escritu-
ra; sealan incluso la orientacin convencional
de la escritura.
Adems de lo aqu detallado, el dispositivo
SICOAL se acompaa de un trayecto que deno-
minamos Acciones ampliadas de observacin
e intercambio (segn aparece en el Grfico 1).
Como su nombre lo indica, se busca aqu am-
pliar los conocimientos, estrategias y actitudes
de los infantes. Entre las actividades asociadas
a este trayecto podemos nombrar algunas de las
ms habituales fomentadas por las docentes:
cantar canciones; fomentar tcnicas grafo-pls-
ticas usando lapiceras, lpices, marcadores, car-
teles, tijeras, goma plstica, entre muchas otras;
describir la textura de los soportes usados para
leer y/o escribir; y usar los diversos sectores de
la sala, especialmente el Cesto del Tesoro,
que propicia la exploracin del ambiente y el
desarrollo cognitivo-lingstico de cada beb,
con la ayuda atenta del adulto.
El desarrollo de estos trayectos permiti
que las docentes realizaran intervenciones en-
globadas en dos grandes categoras. Por un la-
do, intervenciones directivas que, como su
nombre lo indica, implican dirigir las acciones
de los nios hacia un objetivo establecido. Por
otra parte, intervenciones extensivas, que impli-
can considerar las acciones de los nios en la
consecucin de una tarea. Ambos tipos de inter-
venciones tienen la finalidad de favorecer los
propsitos de lectura y escritura por parte de los
adultos (docentes y cuidadores), de modo que
se conviertan en eventos significativos y apo-
yen as interacciones alrededor del desarrollo
sensorial y la construccin de experiencias co-
municativas. Sin embargo, mucho queda reali-
zar, una serie de desafos que analizaremos a
continuacin.
A modo de conclusin:
La alfabetizacin,
niera de los bebs?
Muchos lectores pensarn tal vez que lo que
aqu relatamos es imposible porque los bebs
no hablan, apenas balbucean, porque no pueden
asir herramientas, porque tienen escaso desarro-
llo motriz, perceptivo o lingstico. Sin embar-
go, esta propuesta ratifica lo que afirman distin-
tas investigaciones evolutivas sobre el mundo
infantil: los bebs entran en contacto con el
mundo para construir su yo, sus relaciones con
la imagen del cuerpo, con diferentes objetos y
sujetos y para desarrollar sus propias capacida-
des cognitivas (Rochat, 2001).
Avalados por la teora de la participacin
guiada, decidimos indagar los efectos de propiciar
el desarrollo de los nios en un entorno escolar,
por medio del lenguaje. Si bien esta teora no
especifica modalidades para las reas bsicas
del saber escolar (por ejemplo, el rea de la al-
fabetizacin temprana) consideramos fundamen-
tal incursionar en esa vertiente demostrando,
aunque sea en pequea escala, que es posible
propiciar el dominio de la lengua escrita desde
edades muy iniciales.
Cada beb llega al Jardn Maternal para
aprender. All, la alfabetizacin es ms que un
mero mediador para conocer el ambiente prxi-
mo, lleno de objetos. Nos parece que el rol de la
alfabetizacin en estos casos se asemeja al de
una niera expandida: una ayudante o asis-
tente con propsitos racionales para usar el len-
guaje en toda su amplitud. Para lograr esa fina-
lidad, los adultos (docentes) son mediadores
potenciales que brindan puentes informativos.
Al considerar esta metfora de la alfabetiza-
cin como niera expandida, no podemos de-
jar de preguntarnos... Es posible aplicar esta
idea en el contexto regional? En otros pases,
hace dcadas que se realizan experiencias o
programas nacionales en esta direccin (Dalton,
2000; Petit, 1998). En la Argentina, donde se
desarroll esta propuesta, ser necesario vencer
prejuicios conceptuales y acadmicos para po-
nerla en funcionamiento. Por un lado, habr que
contrarrestar las representaciones acerca del
ser beb: es decir, un cachorro humano que
no puede, no sabe, no conoce, pero que est en
vas de ser sujeto... siempre y cuando le lle -
gue el lenguaje.
Por el otro lado, ser necesario superar las
ideas acadmicas dominantes acerca del natu-
ralismo infantil. Es sabido que los nios por s
solos no pueden aprender a leer y escribir si no
son apoyados y asistidos por los adultos; mucho
menos, tratndose de nios tan pequeos (Nel-
son, 1996). En este sentido, nuestro proyecto
pedaggico demostr que las docentes pudieron
ir ms all del etiquetado de objetos o de la ora-
lidad como nico apoyo, tal como se explic
antes. Ellas modificaron sustancialmente las ac-
tividades manteniendo el foco de atencin de
los nios hacia la consecucin de la actividad:
hacer sealamientos, intercambiar informacin
sobre los objetos observados, enunciar caracte-
rsticas descriptivas de personajes o informa-
cin relacionada que resulte pertinente. Se trata
de darle a los intercambios reales finalidades 49
 formativas, ms all de los objetivos especfi-
cos de higienizarlos o alimentarlos.
Dicho de otro modo: en este proyecto, las
docentes dejaron de hablar a para alfabetizar
con los bebs. Tambin es necesario destacar
que pusieron en funcionamiento los dispositivos
didcticos mencionados porque generaron una
zona de desarrollo (Vygotsky, 1978) con
ellas mismas: planificaban su accionar, inter-
cambiaban informacin sobre los avances de
los nios recolectando datos en portafolios de
datos de cada beb, chequeaban sus interven-
ciones con las observaciones, entre muchas
otras acciones.
Basndonos en lo relatado en este trabajo,
afirmamos la importancia de investigar las re-
laciones entre los ambientes estimuladores y
el desarrollo individual de cada infante. Para
ello, no alcanzar con sostener la creencia de
que alfabetizar bebs implica contar solo con
una biblioteca que contenga libros modernos,
variados y actuales. Debe existir una decisin
poltica de formar recursos humanos capaces
de transformar a los pequeos en sujetos del
lenguaje.
Sabemos que los adultos pueden asistir des-
de el habla, desde la oralidad. Sin embargo, no
basta si no se incluyen textos de diversas for-
mas, tamaos y texturas; herramientas que los
nios observen, exploren y toquen, con las que
jueguen sin riegos.
Este trabajo brinda informacin para que
otros docentes e investigadores puedan apli-
car estas mismas modalidades u otras diferen-
tes. Incluso, para que los acadmicos tomen
conocimiento de nuevas orientaciones terico-
prcticas y los polticos tengan informacin
disponible para gestionar acciones a favor de la
infancia.
Los datos brindados tambin despiertan al-
gunos interrogantes para abordar en un futuro
prximo. Por ejemplo: son los tipos textuales
mencionados los nicos posibles para estas ac-
ciones alfabetizadoras? Ser una secuencia
como la detallada la nica o podr pensarse en
otras variedades? Cmo evaluar los progresos
docentes con los alumnos si no se cuenta con
asesoras pedaggicas? Cmo favorecer la Dalton, I. (1993). Los nios aprenden a ser
participacin guiada de la alfabetizacin dentro
de una organizacin de nivel inicial? Qu va-
50 riaciones tendr la alfabetizacin de bebs con
docentes varones?... Estas cuestiones nos pare-
cen vas posibles de investigacin.
Para terminar, creemos aportar un estatuto
renovado al Jardn Maternal. Por ello se nos
ocurre que los lectores de este trabajo docen-
tes, autoridades y polticos pueden ayudarnos
a abrir las puertas de una innovacin curricular.
De este modo, promovern que la alfabetiza-
cin circule tambin entre las cunas.
Agradecemos a Silvina Dalton, Mara Rosa De-
vorik, Patricia Pugliese, Josefina Morrone y Fa-
bin Sgr por sus comentarios a una versin
preliminar de este escrito. A todas las docentes
y profesionales del proyecto aqu mencionado.
Notas
1. El proyecto detallado en este trabajo form parte
de un programa de intervencin y asesora tcni-
co-pedaggica denominado La alfabetizacin
infantil por medio de la participacin guiada de
duracin bianual. Consider a nios entre los 6
(seis) meses hasta los 2 (dos) aos porque la ins-
titucin no tena en ese momento nios menores
de esa edad.
En la actualidad se contina con un programa de
intervencin sobre el juego ligado a la alfabetiza-
cin inicial.
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