Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Estrategias
centradas en el alumno.
1
las acciones forman parte del análisis posterior. De esta forma, los estudiantes pueden incrementar
su capacidad para reconocer sus propios sentimientos y los ajenos, adquirir nuevas conductas para
manejar situaciones que antes resultaban difíciles y mejorar sus habilidades para la resolución de
problemas. Así es que el juego de roles busca promover:
1. El análisis de valores y de la conducta personal.
2. La elaboración de estrategias para resolver problemas interpersonales (y personales).
3. El desarrollo de empatía con los otros.
En consonancia con lo anterior, en sus investigaciones, François Saegesser (1991) plantea que el
juego de roles implica los comportamientos de los individuos y las consecuencias de la interacción
de los diferentes roles son difícilmente previsibles para el profesor.
En relación con la simulación, autores como Joyce y Weill (2002) caracterizan a la estrategia
focalizando exclusivamente en el uso de simuladores. Según los autores, un simulador es un
dispositivo de entrenamiento que representa la realidad de manera cercana, pero en el cual la
complejidad de los eventos puede ser controlada e inmediatamente quien aprende está
retroalimentado sobre sus acciones y puede redirigirlas.
Como veremos a continuación planteamos de manera diferente a la simulación no restringiéndola al
uso de simuladores.
2
descrita donde se ponen en juego contenidos de una/s disciplina/s. Cada cual interpreta su papel
con alto grado de autonomía o se le provee una serie de indicaciones sobre lo que se espera de su
accionar.
En síntesis, la simulación escénica supone una propuesta en la que se representa una escena, una
situación de la vida cotidiana o profesional a partir de la cual los estudiantes asumen distintos roles.
Se trata de una escena verosímil para los que participan en ella.
Algunos ejemplos: simulaciones en situación de primeros auxilios o de accidentes; simulaciones de
negociación, de acuerdos comerciales, de arbitrajes internacionales, de debates parlamentarios, de
relaciones con consumidores o clientes, de preparación y desarrollo de un juicio oral, con jueces,
tribunal público, testigos, defensores y fiscales, peritos y acusados. También pueden plantearse
simulaciones escénicas de un congreso sobre temas polémicos de la ciencia, etcétera.
Simulaciones con instrumental o con simuladores. Enfatizan el aprendizaje de habilidades de
métodos de trabajo, procedimientos, uso de instrumentos, toma de decisiones y planes de acción,
incluyendo el manejo de informaciones y la comprensión de los principios normas y conocimientos
que fundamentan las acciones. Con el desarrollo de nuevas tecnologías hasta pueden incluir
simulaciones asistidas por robots.
Simulaciones virtuales. Enfatizan habilidades de manejo de informaciones y tecnologías, el uso de
símbolos, gráficos y datos, la comprensión de problemas, incluyendo la búsqueda, organización e
integración de conocimientos de materias o disciplinas en situaciones prácticas.
Como toda clasificación, esta puede resultar arbitraria: solo a modo de ejemplo destacamos que
pueden plantearse simulaciones escénicas con simuladores y que la diferenciación entre
simulaciones con instrumental o simuladores y las simulaciones virtuales se solapan entre ellas1.
Encontramos juegos que simulan la vida real y que tienen su antecedente más antiguo en los
simuladores de vuelo que se comenzaron a usar para entrenar a pilotos. En los juegos de simulación
virtuales es posible estudiar fenómenos de la naturaleza o interactuar con otros seres virtuales y
realizar las mismas actividades que desarrollamos en la vida diaria.
Pueden emplearse distintos tipos de simulaciones virtuales o con simuladores (sin hacer una
mención exhaustiva): simulaciones especialmente programadas para la resolución de problemas en
Matemática, Física, Estadística y Astronomía, simulaciones virtuales en temáticas financieras y
1
Ma. Cristina Davini en su último libro del año 2015 revisó la clasificación subsumiendo a simulaciones escénicas y
simulaciones con instrumental (englobando en esta última categoría a las simulaciones virtuales).
3
bancarias, simulaciones virtuales en problemáticas relativas a la ecología y la sociedad, o sobre
electricidad y magnetismo, etcétera.
También pueden encontrarse simulaciones de distintos climas, experimentación y control de
temperatura, luz y humedad en ambientes bióticos (terrarios, herbarios).
Simulación en la Enseñanza
4
Para que sean significativas estas escenas es necesario vincularlas con los saberes previos de los
estudiantes y con los problemas nodales de las disciplinas.
Cabe aclarar que las simulaciones se enmarcan en una secuencia de enseñanza más general
proponiéndose abordar contenidos de distinta naturaleza.
En el itinerario más amplio de la enseñanza, la simulación puede desarrollarse:
a) luego de haber planteado una situación que provoca un reto, un desafío,
b) la simulación en sí misma puede ser el inicio del desafío,
c) puede ser el final del itinerario.
Tanto en las opciones a) como la b) la simulación es concebida como una estrategia indirecta2, en
tanto se plantea la búsqueda por parte de los estudiantes del contenido.
Veamos un itinerario en el que pueden incluirse las simulaciones.
2
Categoría a la que apelamos en la clase 3.
5
b) El profesor anticipa la simulación a desarrollar identificando problemas a resolver, los
estudiantes expresan los supuestos que tienen sobre la situación, se plantean los roles que
asumirán los estudiantes.
Se comunica a los estudiantes la escena a resolver y se distribuyen roles. El profesor puede prever
que algunos de los estudiantes asuman el rol de observadores registrando lo que sucede en la
situación.
- El profesor propone que los estudiantes se acerquen a nuevos conocimientos y que los
vinculen con la situación que desencadena la tarea.
Es relevante que el docente acerque a los estudiantes a nuevos contenidos. Puede plantear que los
estudiantes —en el marco de la simulación y con roles específicos a desempeñar—:
-busquen materiales,
-entrevisten a referentes del campo en cuestión.
O el profesor puede desarrollar una exposición o una demostración que dé insumos para desarrollar
la escena.
● Luego de este acercamiento a contenidos nuevos desde el rol a desarrollar, los estudiantes
pueden discutir las lecturas desde la perspectiva del rol planteado. Para orientar el trabajo
en grupo, es relevante el diseño de consignas que también busquen confrontar con las
anticipaciones realizadas en primera instancia. Posteriormente, pueden reunirse integrantes
de distintos grupos/roles para compartir la perspectiva de cada rol.
● Se desarrolla la escena, los estudiantes desempeñan los roles planteados.
● Se analiza y reflexiona sobre lo realizado, el porqué de lo realizado, qué ajustes o revisiones
requeriría, qué aprendieron de la experiencia. En este momento se analiza la situación
desde distintas perspectivas. Es decir, se vuelve a pensar sobre la escena, sobre los roles
desarrollados, sobre el porqué de las acciones realizadas. Se considera si se podría haber
actuado de otra manera, si se requería de una información diferente, etc.
Cabe decir que tanto la preparación de la situación como el análisis posterior a la escena demandan
más tiempo que la escenificación misma.
6
Pueden plantearse variedad de maneras de comunicar lo aprendido. Una que resulta de valor es
proponer elaborar un texto en el que los estudiantes pongan en relación los saberes disciplinares
abordados en relación con la experiencia desarrollada. En este momento se busca favorecer la
reflexión sobre lo realizado, poniendo en juego los aportes de las disciplinas.
Este momento está distanciado temporalmente de la escena desarrollada e implica una actividad
escrita en la que los estudiantes retoman la experiencia por escrito para sistematizar los
aprendizajes construidos. Esta instancia en sí misma implica un nuevo aprendizaje. Si se llevó
adelante un rol con otros compañeros, parte de ese texto puede ser grupal y otra parte individual.
Los estudiantes pueden compartir con los compañeros del aula y/o con otros actores (dependiendo
la simulación) las reflexiones desarrolladas.
Las simulaciones escénicas mencionadas previamente (las simulaciones de negociación, de
arbitrajes internacionales, de debates parlamentarios; la preparación y desarrollo de un juicio oral,
las simulaciones de congresos sobre temas polémicos de la ciencia, la filosofía, la psicología,
etcétera) resultan ejemplos de cómo desde distintas disciplinas se puede incorporar la simulación al
servicio de aprendizajes significativos.
El planteo desarrollado se distancia de la simulación concebida sólo como la ejercitación de un
contenido, y entendida como la mera aplicación de contenidos teóricos.
7
Bibliografía de referencia
● Albritton, S. (2008). A simulation experience in anelli, Ornique (2017). Video “En foco”
simulaciones escénicas. Infod.https://www.youtube.com/watch?v=MbwP7jkij2U online
learning environment that meetsgood teaching practice and a low threshold apllication.
International Journal of Educational Leadership Preparation, 3 (2). Disponible en:
http://cnx.org/content/m17156/1.2/
● Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillana.
● __________ (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós.
● Hertel, J. P., & Millis, B. J. (2002). Using simulations to promote learning in higher education:
An
● introduction. Sterling, VA: Stylus Publishing.
● Litwin, E. (2008, Reimpresión 2011). El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos. Buenos
Aires: Paidós.
● Joyce B., Weill M. (2002). Modelos de enseñanza. Gedisa: Barcelona.
● Saegesser, F. (1991). Los juegos de simulación en la escuela. En Manual para la construcción
y utilización de juegos y ejercicios de simulación en la escuela. Madrid: Aprendizaje-Visor.
Créditos
Sabelli, María José y Ornique, Mariana (2017). Clase Nro. 4: Las simulaciones en la enseñanza.
Itinerarios de la enseñanza: sobre las actividades y su trama. Estrategias centradas en el alumno.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0