DISEO CURRICULAR

MATEMTICA
CICLO BSICO Y CICLO ORIENTADO
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

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AUTORIDADES

Gobernador de la provincia
C.P.N. Jos Alperovich
DISEO CURRICULAR
Ministra de Educacin
Prof. Silvia Rojks de Temkin

Secretara de Estado de Gestin Educativa

Prof. Silvia Ojeda

Secretara de Estado de Gestin Administrativa

CPN Eduardo Jairala

Sub-Secretara de Estado de Gestin Administrativa

CPN. Humberto D Elia

Direccin de Educacin Secundaria

Prof. Silvia Nez de Laks

Coordinacin de la Comisin Curricular

Prof. Gabriela Gallardo

Responsables de la escritura
Prof. Beatriz Funes y Prof. Norma Cristina Nez

Proceso de Consulta y Recepcin de Aportes

Equipos ministeriales de la Direccin de Asistencia Tcnico Pedaggica
Docentes de Escuelas Secundarias de la Jurisdiccin

Equipo de revisin, estilo y edicin

Marcela Ocampo (coord.), Fabiana Ale, Silvia Camua, Julieta Teitelbaum

MATEMTICA
CICLO BSICO Y CICLO ORIENTADO
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
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 MATEMTICA
CICLO BSICO
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 1. FUNDAMENTACIN

1.1 FUNDAMENTACIN DEL REA MATEMTICA

El mundo acadmico se nutre de la

circulacin libre de la informacin. Cada
uno aporta (literalmente) un granito de arena.
A veces viene un Newton, un Einstein, un Bohr,
un Mendel, y trae l solo treinta ladrillos, pero
en general es as: granito a granito
Annimo

Explicar el sentido de la actividad matemtica y el porqu de su aplicabilidad en los diferentes

campos del saber, implica realizar un anlisis sobre el proceso de construccin de un conoci-
miento matemtico y sus fuentes. La observacin de la realidad externa, su posterior anlisis, la
resolucin de problemas, la abstraccin, la teorizacin y su reinversin en nuevas situaciones
problemticas que la realidad plantea, constituyen los pilares sobre los que se construye el gran
edificio matemtico.

A pesar de que a veces la Matemtica es vista como algo que existe ms all de los hombres,
esta ciencia es en realidad una construccin de la humanidad que aparece en sus comienzos
mismos, dando respuesta a necesidades de orden social. Del mismo modo que lo hizo la hu-
manidad, cada hombre construye los conocimientos matemticos por un proceso inductivo y
de abstraccin progresiva que va modificando sus estructuras mentales. En este proceso y para
cada individuo los conocimientos evolucionan desde instrumentos tiles para resolver proble-
mas hasta convertirse poco a poco en los objetos abstractos de los que se ocupa la Matemtica,
factibles de ser aplicados en nuevas situaciones.

La Ley N26.206, Ley de Educacin Nacional (LEN) establece, entre otros fines y objetivos de
la Poltica Educativa Nacional: Asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportu-
nidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales, Garantizar una
educacin integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para
el desempeo social y laboral, como para el acceso a los estudios superiores, Desarrollar las
capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educacin
a lo largo de toda la vida, Promover el aprendizaje de saberes cientficos fundamentales para

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comprender y participar reflexivamente en la sociedad contempornea, Desarrollar las compe-
tencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. (Captulo II, artculo 11)
Estos fines y objetivos llevan a reflexiones como:
La riqueza no slo se mide en dinero o en poder adquisitivo, tambin se mide en cono-
cimiento, o mejor dicho, debera empezar por ah. El acceso a la riqueza intelectual es un
derecho humano, slo que casi siempre est supeditado al frrago de lo urgente (nadie
puede pretender acceder al conocimiento si antes no tiene salud, ni trabajo, ni techo, ni
comida en su plato). As, todos tenemos un compromiso moral: pelear para que la edu-
cacin sea pblica, gratuita y obligatoria en los niveles primario y secundario. Los nios
y los jvenes tienen que ir a estudiar, no a trabajar.
Con la Matemtica sucede algo parecido. Es una herramienta poderosa que ensea a
pensar. Cuando est bien contada, es seductora, atractiva, dinmica. Ayuda a tomar
decisiones educadas o, al menos, ms educadas. Presenta facetas fascinantes que apare-
cen escondidas y reducidas a un grupo muy pequeo que las disfruta. Y es hora de hacer
algo, de pelear contra el preconcepto de que la Matemtica es aburrida, o de que es slo
para elegidos. La Matemtica presenta problemas y ensea a disfrutar de cmo
resolverlos, as como tambin ensea a disfrutar de no poder resolverlos, pero de ha-
berlos pensado, porque entrena para el futuro, para tener ms y mejores herramientas,
porque ayuda a recorrer caminos impensados y a hacernos inexorablemente mejores.
Necesitamos, entonces, brindar a todos esa oportunidad. (Adrin Paenza1. Ao 2006)
Al momento de organizar el trabajo en el aula, deberan tenerse en cuenta los fines y objeti-
vos establecidos en la LEN y considerar que, la importancia del aprendizaje sistemtico de la
Matemtica proviene, sin lugar a dudas, de las funciones formativa, cultural, instrumental y
social que cumple. Ya que, las actividades relacionadas con el hacer matemtico permiten que
los estudiantes:
Pongan en juego la capacidad para razonar lgicamente, para deducir, para analizar y sin-
tetizar.
Adquieran confianza en sus propias posibilidades para resolver problemas y formularse
interrogantes.
Desarrollen la intuicin, el razonamiento heurstico, la capacidad para la interpretacin de
textos y el espritu crtico, a travs de la resolucin de situaciones problemticas.
Comprendan el mundo fsico que los rodea a travs de la construccin del espacio y la
medida.Comprendan y participen reflexivamente en la sociedad contempornea ya que la
1. Adrin Paenza: Matemtico argentino Bs. As. (1949)- Licenciado en Ciencias Matemticas de la Facultad de Ciencias Exactas
y Naturales UBA 1970 y Doctor de Ciencias Matemticas
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Matemtica es una expresin muy importante de la cultura, que permite promover el apren-
dizaje de saberes cientficos fundamentales.
Puesto que toda ciencia implica no slo un cuerpo de conceptos, sino tambin un modo par-
ticular de proceder, para la enseanza de Matemtica, es necesario enfatizar aspectos metodo-
lgicos vinculados con:
I. La resolucin de problemas.
II. La comunicacin.
III. El razonamiento.
IV. La conexin con otras reas.
Como estos cuatro aspectos tienen que ver con toda la actividad matemtica, se los toma como
parmetros, con el fin de realizar un anlisis que conduzca a adoptar criterios para la enseanza
y el aprendizaje de la Matemtica.
I. La Matemtica y la resolucin de problemas.
El enfoque propuesto se basa en introducir, a travs de situaciones problemticas significati-
vas, de otras reas y de la propia Matemtica, los conocimientos y procedimientos que se pre-
tende ensear, para luego generalizar y formalizar los conceptos que se pusieron en juego. Debe
tenerse en cuenta que, el conocimiento elaborado por el matemtico, se presenta de manera
descontextualizada, borrndose las huellas de los problemas que dieron lugar a su formulacin.
Es funcin del docente buscar situaciones particulares que lo contextualicen (recontextuali-
zacin del conocimiento). Posteriormente estos conocimientos debern ser nuevamente des-
contextualizados por los alumnos/as, con ayuda del docente, para que puedan generalizarlos
y transferirlos o reinvertirlos en otras situaciones donde pueden aplicarse, favoreciendo as, la
construccin del sentido del nuevo concepto.
El docente realiza primero el trabajo inverso del que cumple el cientfico: recontextualizacin
y repersonalizacin del saber: busca situaciones que den sentido a los conocimientos por ense-
ar. Pero, si la fase de contextualizacin ha funcionado bien, cuando el alumno ha respondido
a las situaciones propuestas no sabe que ha producido un conocimiento que podr utilizar
en otras ocasiones. Para transformar sus respuestas y sus conocimientos en saber deber, con
la ayuda del docente, redespersonalizar y redescontextualizar el saber que ha producido, para
poder reconocer en lo que ha hecho algo que tenga carcter universal, un conocimiento cultu-
ral reutilizable (Brousseau, G.,1994).
Resolver problemas es una de las acciones ms importante de la actividad matemtica, ya que
de su resolucin surgen nuevas teoras, nuevos mtodos de demostracin, nuevas ideas, nuevos
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problemas. Es decir, hacer Matemtica es resolver problemas2, de all que deba estar presente
en toda propuesta curricular.
Una propuesta didctico - pedaggica en el rea es la Modelizacin que tiene por objeto
construir el sentido de los conceptos de la Matemtica. Esta propuesta se caracteriza por ser
un proceso continuo de resolucin de problemas, donde el gran desafo es que los estudiantes
aprendan a pensar y desarrollar conceptos, a partir de la bsqueda de soluciones a situaciones
encuadradas en contextos3 significativos provenientes de otras ciencias o del seno de la Mate-
mtica. El principio fundamental reside en que los modelos sean tratados como instrumentos
para ensear conceptos.
La modelizacin matemtica es el proceso de describir en trminos matemticos un fenmeno
real, obteniendo resultados matemticos y la evaluacin e interpretacin matemticas de una
situacin real.El proceso de modelizacin matemtica se puede describir en varios pasos.
Para alumnos como los de Secundaria, el nmero de pasos puede ser mnimo: 1) Identificar un
problema real; 2) Identificar factores importantes y representar estos factores en trminos ma-
temticos. 3) Usar anlisis matemticos para obtener resultados matemticos. 4) Interpretar y
evaluar los resultados matemticos y ver cmo afectan al mundo real4
Cuando se habla de resolucin de problemas se hace referencia a una metodologa de trabajo
que persigue diferentes objetivos. Se resuelven problemas para:
Motivar el aprendizaje promoviendo la elaboracin de procedimientos para resolver
problemas, atendiendo a la situacin planteada.
Poner en accin los conocimientos que se quieren ensear y construirlos.
Resignificar los conocimientos a partir de diferentes aplicaciones, favoreciendo la com-
paracin de las producciones realizadas, el anlisis de su validez y su adecuacin a la
situacin planteada.
Trabajar con conceptos matemticos en diferentes contextos (fsico, qumico, econ-
mico, biolgico, geogrfico, matemtico) y diferentes marcos (aritmtico, geomtrico,
probabilstico, algebraico, grfico).
Evaluar aprendizajes.
2. Aprender (Por Medio de) La Resolucin De Problemas* Roland Charna en Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones
Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.) 1994- Pag 51.
3. La Didctica de la Matemtica plantea la necesidad de considerar el contexto como un aspecto intrnseco al problema, lo que
permitira a los estudiantes imaginar la situacin planteada, representarla esquemticamente mediante un modelo y, por medio de
esta modelizacin, llegar al resultado en cuestin. Daz y Poblete (2003) Plantean cuatro tipos de contextos: Contexto real: si se pro-
duce efectivamente en la realidad y compromete al alumno a actuar. Contexto realista: si es susceptible de reproducirse realmente.
se trata de una simulacin de la realidad o de una parte de la realidad. Contexto fantasa: si es el fruto de la imaginacin y est sin
fundamento de la realidad. Contexto puramente matemtico: Si hace referencia exclusivamente a objetos matemticos (Nmeros,
relaciones y operaciones aritmticas, etc.)
4. Modelizacin Matemtica en contextos tecnolgicos- Ins Ma Gmez Chacn- Facultad de Ciencias Matemticas- Universi-
dad Complutense de Madrid.
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Se trata no slo de resolver situaciones problemticas, sino tambin de plantearlas y stas
surgirn preferentemente de actividades que integren las distintas reas del conocimiento.
Cabe aclarar que, no cualquier actividad es un problema matemtico. Los ejercicios, que son
simples repeticiones o ejercitaciones (tambin necesarios para reforzar el aprendizaje) y que no
suponen la superacin de una dificultad u obstculo, no son problemas matemticos. Puede
ocurrir tambin, que un mismo ejercicio constituya un problema para algunos estudiantes y
para otros no. Los problemas deben poner en juego objetivos que favorezcan la adquisicin de
un conocimiento. Requieren de una minuciosa planificacin por parte del docente, quien debe
tener muy claro lo que quiere lograr con cada situacin problemtica propuesta.
Cuando el docente trabaja con resolucin de problemas persigue el logro de competencias
para:
Construir nuevos conocimientos.
Poner en juego conocimientos adquiridos en contextos diferentes.
Adquirir estrategias y/o procesos propios de la resolucin de problemas matemticos.
Resignificar y reutilizar conceptos matemticos
Resolver situaciones concretas o reales, intra y extra matemticas a travs de modelos ma-
temticos.
Usar los distintos lenguajes propios de la Matemtica.
Integrar distintas reas del conocimiento, dentro y fuera de la Matemtica.
Los procedimientos que se usan en la resolucin de problemas son, entre otros:
Anlisis de propiedades de los nmeros, de las operaciones, de las figuras.
Anlisis de la informacin disponible, reconociendo datos e incgnitas.
Establecimiento de relaciones entre conceptos.
Procedimientos especficos de los distintos conceptos.
Formulacin y validacin de estrategias.
Con respecto a esto ltimo hay que destacar que las situaciones de formulacin y de valida-
cin, a travs de las cuales los alumnos explicitan sus procesos de razonamiento y los confron-
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tan con los de sus pares son de un extraordinario valor porque contribuyen a:
Evaluar las estrategias elegidas y reconocer las ms eficaces.
No quedarse con las soluciones obvias de los problemas.
Reconocer las causas de los propios errores.
Comprender que la actividad matemtica no se desarrolla por un camino nico y perfecto.
II. La Matemtica como comunicacin.
El lenguaje propio de la Matemtica, preciso, claro y conciso tiene un sistema de signos, sm-
bolos y representaciones, con significados muy especficos, los que permiten organizar el pen-
samiento y resolver problemas.
La informacin matemtica puede presentarse de distintas formas en los textos escritos. Se
usan expresiones coloquiales, numricas, algebraicas, grficos, dibujos, y/o smbolos conven- III. b. El razonamiento deductivo
cionales, a travs de los que se expresan diferentes representaciones de conceptos matemticos.
Estas formas de representacin se abordan de manera transversal en las diferentes actividades
propuestas.
Es muy importante tener en cuenta las dificultades ligadas a la adquisicin del lenguaje ma-
temtico, cuyo aprendizaje se compara al de una lengua extranjera. En un proceso progresivo,
los alumnos deben ir adquiriendo el lenguaje matemtico, que es otra forma de comunicarse;
es una expresin cultural muy importante de la humanidad y est presente en su vida diaria.
Es importante que los docentes promuevan actividades que permitan que los estudiantes lo-
gren: Interpretar consignas; describir procedimientos; verbalizar situaciones; interpretar lo ex-
presado por sus pares.
Es conveniente que las actividades propuestas por los docentes en el aula favorezcan situa-
ciones en las que los alumnos expresen sus ideas, expliciten y defiendan sus producciones. En
sntesis, sean capaces de verbalizar y validar los procedimientos usados en la resolucin de los
problemas propuestos.
Se hace necesario procurar que los estudiantes establezcan relaciones entre las distintas formas
de representacin de los conceptos, (grfica, simblica y verbal) y de sus relaciones, evitando
ambigedades.
III. La Matemtica y el razonamiento.
III. a. El razonamiento inductivo
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La actividad matemtica en la escuela debiera ser similar a la que realizan los matemticos. Si
los estudiantes participan en situaciones concretas que movilicen sus conocimientos previos,
se espera que logren despojarse de las cuestiones particulares y propias de cada situacin, en un
proceso inductivo que conduzca paso a paso a la abstraccin. Tngase en cuenta que, elra-
zonamiento inductivoes una modalidad del razonamientoque consiste en obtenerconclusio-
nesgenerales a partir depremisasque contienen datos particulares o individuales.Este proceso
se ve favorecido cuando los alumnos participan en actividades en las cuales los conocimientos
a ensear son estrategias para resolver problemas, sobre todo, cuando esas actividades se
realizan en distintos contextos y cuando aquellos se ejercitan en formular conjeturas, sacar
conclusiones y analizar su campo de validez, avanzando desde argumentaciones empricas
hacia otras ms generales.
Por ejemplo, si participan en diversas situaciones en las que deban relacionar la medida de los
segmentos que se determinan cuando dos o ms paralelas son cortadas por una transversal,
lograrn progresivamente, siempre que la actividad propuesta lo permita, apropiarse de la rela-
cin de proporcionalidad entre segmentos y generalizarla.
Aunque la deduccin es un mtodo de razonamiento de la Matemtica como ciencia formal
y no se pretende en la Educacin Bsica lograr este nivel de abstraccin, es preciso que los
alumnos se inicien en el mismo a travs de actividades sencillas.
El Mtodo Axiomtico Deductivo consiste en aceptar como verdaderos determinados axio-
mas acerca de algunos objetos matemticos, para deducir luego propiedades de esos objetos
como consecuencia de los axiomas.
Hacer inferencias y sacar conclusiones a partir de premisas bsicas o reglas de juego, ser un
buen entrenamiento.
Tambin es importante que puedan usar algunos conectivos lgicos como o, ni, entonces
y cuantificadores como para todo, alguno. Por ejemplo:
En todo tringulo un lado es menor que la suma de los otros dos y mayor que su dife-
rencia
Todo cuadriltero es paralelogramo o no paralelogramo
Si el cuadrado de un nmero es par, entonces el nmero es par.
Toda funcin de proporcionalidad directa tiene por grfica una recta que pasa por el
origen de coordenadas
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 Algunos rectngulos son cuadrados
Es decir, la deduccin es un poderoso mtodo de razonamiento matemtico. Va mucho ms necesaria para poder cambiar y/o aceptar otros puntos de vista.
all de la simple observacin o experimentacin y permite descubrir leyes o principios que
aquellas no muestran.
III. c. El razonamiento y la intuicin
Los mtodos de razonamiento de la Matemtica como ciencia formal son la induccin y la
deduccin, analizados precedentemente. A travs de ellos se demuestra la validez de sus propo-
siciones y se producen nuevos conocimientos. Sin embargo, en el quehacer matemtico se hace
uso, adems, de diferentes recursos que favorecen un tipo de pensamiento menos riguroso
pero igualmente necesario: la intuicin o razonamiento plausible.
Junto con los razonamientos de tipo inductivo o deductivo aparece lo que llamamos pensa-
miento intuitivo o plausible. Todas las personas, disponen de conocimientos que an no estn
estructurados y que afloran como chispazos o intuiciones. El pensamiento de los nios me-
nores de seis aos, al no ser reversible, no es operatorio y es puramente intuitivo, pero tambin
las personas adultas, en particular cuando se enfrentan a situaciones nuevas, hacen uso de la
intuicin.
An siendo la Matemtica una ciencia rigurosa por excelencia, en sus primeras etapas se bas
exclusivamente en este modo de pensar que, por otra parte, siempre estuvo y est presente en
la actividad matemtica. La misma Geometra es una rama de la Matemtica que apela, en
muchas ocasiones a lo visual y se basa frecuentemente en aspectos intuitivos. Existen dentro
de la filosofa de la Matemtica corrientes intuicionistas que postulan que el verdadero cono-
cimiento matemtico no es el que se expresa por medio del lenguaje formal, sino que es el que
ocurre en la mente de las personas.
En las aulas la intuicin se pone en juego, por ejemplo, cuando se hacen interpretaciones de
resultados, cuando se anticipan estrategias o se analizan grficos y tablas para descubrir propie-
dades o para estudiar aspectos globales de una situacin. En estos casos, a veces, se procede en
forma subjetiva, salteando los pasos necesarios para un razonamiento lgico, basndose en la
observacin y, en muchos casos sin poder explicar las causas por las cuales se procede de uno
u otro modo.
Para que las intuiciones de los alumnos evolucionen hacia un razonamiento ms riguroso y
para que ellos mismos valoren estas primeras ideas, es importante que en el aula se estimulen
las opiniones, conjeturas, intercambios y discusiones y se los anime a verbalizar sus intuiciones
sin temor.
La actividad matemtica debe favorecer el desarrollo de diferentes aspectos de la actividad in-
telectual como: la creatividad, la intuicin, la capacidad de anlisis y crtica, como as tambin
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ayudar a desarrollar hbitos y actitudes positivas frente al trabajo, favoreciendo la concentra-
cin en las tareas, la tenacidad en la bsqueda de soluciones a un problema y la flexibilidad
IV. La Matemtica y su conexin con otras reas
La historia muestra que el conocimiento matemtico surge originariamente por las necesidades
planteadas por el hombre y la sociedad. Estos requerimientos provienen de distintos mbitos: el
comercio, la arquitectura, la navegacin, la astronoma, etc. Una vez que la Matemtica se cons-
tituye en una ciencia formal, todas las disciplinas vinculadas con el ser humano y la vida social
resultan ser fuentes de problemas y tambin usuarios de la Matemtica.
Puesto que las relaciones entre sta y sus aplicaciones cambian continuamente, nuevos problemas
generan conocimiento matemtico y ste, a su vez, permite la resolucin de nuevas cuestiones.
En los ltimos aos, las reas en que se aplica la Matemtica se han hecho muy numerosas, puede
decirse que no hay dominio del quehacer humano que sea ajeno al razonamiento cuantitativo y al
uso de modelos matemticos, para explicar algunas de sus formulaciones o enunciados.
En la escuela se da la posibilidad de establecer conexiones con las otras reas del conocimiento,
siempre que estas conexiones sean oportunas y de ningn modo forzadas.
Son muchas las cuestiones que se deben considerar a la hora de planificar la enseanza y cada so-
ciedad de acuerdo con los fines que busca conseguir a travs de la educacin, elige los contenidos
de la Matemtica, los problemas y los mtodos que considera adecuados.
La Matemtica resulta una herramienta auxiliar, necesaria en otras reas curriculares e impres-
cindibles para comprender los mensajes que continuamente se lanzan en los medios de comuni-
cacin. As, los conocimientos matemticos resultan tiles a la hora de analizar y tomar decisiones
en el mbito del consumo y economa personales, siendo necesario en muchas ocasiones, realizar
estimaciones y mediciones de distinta naturaleza. El uso generalizado en la sociedad actual de
nuevos medios tecnolgicos introduce otra dimensin al aspecto utilitario de la Matemtica. No
puede, ni debe, la escuela permanecer de espaldas a estas innovaciones. El uso de las calculadoras
y las computadoras, no slo no deben prohibirse, sino que deben ser utilizadas como recursos
para la enseanza y para la seleccin de los contenidos. As, por ejemplo, conceptos estadsticos
que tradicionalmente fueron relegados por la complejidad en el clculo, pueden ahora introdu-
cirse sin mayores dificultades utilizando calculadoras y/o computadoras. La misma considera-
cin cabe para el caso de algunas representaciones grficas complejas, clculos con muchas cifras
decimales o algoritmos iterativos. Por otro lado, en la actualidad, los software educativos respon-
den cada vez ms a las expectativas despertadas por la introduccin de las nuevas tecnologas en
la escuela, resultando una ayuda importantsima para el aprendizaje de contenidos escolares, en
especial de la Matemtica.
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1.2. CONSIDERACIONES ESPECFICAS PARA 1, 2 Y 3 CICLO BSICO
DE EDUCACIN SECUNDARIA
Si uno pregunta la solucin de un problema,
el conocimiento NO permanece.
Es como si uno lo hubiera pedido prestado.
En cambio, si lo piensa uno, es como haberlo adquirido para siempre
Adrin Paenza
Cul es la Matemtica que necesitan los alumnos de 1, 2 y 3 ao de la Educacin Secun-
daria Bsica? Teniendo en cuenta sus necesidades y las caractersticas que posee esta ciencia
en la actualidad, se hace necesario una Matemtica muy vinculada al mundo actual, con una
fuerte coherencia entre las distintas disciplinas que la componen y que, sin dejar de lado el
formalismo y el rigor que la caracterizan como ciencia, de lugar a la intuicin, favoreciendo la
apropiacin y la creacin del conocimiento.
Un aspecto importante a considerar es que, la enseanza de la Matemtica depende, en gran
medida, de la concepcin que de ella tenga el docente. As es que, segn el modelo de aprendi-
zaje al que ste adhiera, puede verla como una ciencia abstracta, acabada, desconectada de la
realidad y en las clases se priorizarn definiciones y enunciados de propiedades, finalizando, en
el mejor de los casos, con aplicaciones de las mismas.
Si bien la enseanza de la Matemtica es necesaria por su utilidad para resolver problemas
cotidianos, ste no es el nico valor de esta ciencia (concepcin instrumentista). Centrarse
exclusivamente en la utilidad de la Matemtica hace perder de vista su valor como producto
cultural, como prctica, como forma de pensamiento, como modo de argumentacin.
Hay una motivacin tanto o ms fundamental que la utilidad: el desafo que plantea al alum-
no un problema en tanto tal. Lo que es importante para el alumno no es conocer la solucin, es
ser capaz de encontrarla l mismo y de construir as, a travs de su actividad matemtica, una
imagen de s positiva frente a la Matemtica. La recompensa del problema resuelto no es la so-
lucin del problema, es el xito de aquel que lo ha resuelto por sus propios medios, es la imagen
que puede tener de s mismo como alguien capaz de resolver problemas, de hacer Matemtica,
de aprender,....5
En este Diseo Curricular se propone una concepcin de aprendizaje de la Matemtica que
sustenta las siguientes lneas:
Aprender Matemtica es construir el sentido de los conocimientos y la actividad esencial
5. R. Bkouche (1996)-Matemtica en la escuela. En busca del sentido. (Aportes para la enseanza en el Nivel Medio- Educ.ar)
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es la resolucin de problemas y la reflexin alrededor de los mismos.
Los conocimientos matemticos deben surgir como una necesidad; para dar solucin a
problemas reales y a partir de los conocimientos que disponen los alumnos.
Es necesario aceptar la pluralidad de procedimientos en la resolucin de situaciones
problemticas. Estos diferentes procedimientos se comunican se justifican y se debaten
en las puestas en comn. En ellas se elige el ms conveniente, el ms eficaz (principio de
economa).
En las puestas en comn se analizan tanto los procedimientos vlidos como los errneos
justificando la validez o no de los mismos.
Por lo expresado anteriormente, la propuesta que se hace en este Diseo Curricular, est cen-
trada en la resolucin de problemas, puesto que esta actividad es la que mejor contribuye a una
clase de Matemtica donde prime la construccin del conocimiento por parte del estudiante.
Resultara apropiado que el docente tenga una mirada amplia, no centrndose slo en los
aprendizajes de los alumnos de un ao sino del ciclo. Es preciso que, luego de un diagnstico,
se analice desde dnde se puede partir, aunque ese dnde, no corresponda al ao inmediato
anterior de la propuesta curricular jurisdiccional. Del mismo modo, en que se mira hacia atrs,
conviene mirar hacia delante y ver qu contenidos no se abordaron en el ao en curso y se pue-
de trabajar en los siguientes. Esta posicin ms abierta permitir planificar con ms libertad y
centrarse en algunos temas con ms fuerza que en otros.
Otra cuestin que ayudar a ganar tiempo es, superar la tendencia al desarrollo lineal de los
contenidos, integrndolos alrededor de un eje que funcione como organizador. Por ejemplo,
mientras se trabajan medidas, simultneamente se pueden usar nmeros, proporcionalidad,
geometra, grficos estadsticos, etc. No es necesario esperar a formalizar un concepto para
recin trabajar con l, recordando que los alumnos ya tienen conocimientos previos y hay que
tratar de recuperarlos. De este modo, no solamente se ganar en tiempo sino en significativi-
dad, debido a las inter-relaciones que aparecen.
Cuando la actividad matemtica en la escuela es creativa y bien planificada, representa un
aprendizaje en s misma, porque saber actuar ante situaciones nuevas, interpretar consignas,
elegir estrategias, tomar decisiones, exponer las propias ideas ante los dems son comporta-
mientos necesarios para actuar en la vida6
6. Diseo Curricular Jurisdiccional- Tucumn- EGB. rea Matemtica (1997). Pg. 176.
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2. FINALIDADES FORMATIVAS
2.1. DEL REA
La Ley de Educacin 26.206 enuncia los objetivos de la Educacin Secundaria, de ellos se
destacan los siguientes:
Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramien-
ta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, econmico, am-
biental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente
cambio. (Art. 30 b)
Promover el acceso al conocimiento como un saber integrado, a travs de las distintas reas
y disciplinas que lo constituyen y sus principales problemas, contenidos y mtodos. (Art.
30 e)
Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente y crtica
de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. (Art. 30 f)
Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la tecno-
loga. (Art. 30 g)
Sobre la base de lo expresado en la fundamentacin anterior, resulta fcil comprender que la
enseanza de la Matemtica, desde esta propuesta curricular, contribuir ampliamente al logro
de los objetivos de la Educacin Secundaria planteados en la LEN.
Desde la enseanza de la Matemtica se procurar que los alumnos de este Nivel:
Participen en la resolucin de problemas, reflexionando sobre los procesos de razonamien-
to utilizados en cada caso.
Aprendan a defender sus propios puntos de vista, considerando sus ideas y las opiniones
de otros. Debatan y elaboren conclusiones, aceptando que los errores son propios de todo
proceso de aprendizaje.
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Interpreten informacin presentada en forma oral o escrita con textos, tablas, frmulas,
grficos, expresiones algebraicas, pasando de una forma de representacin a otra si la si-
tuacin lo requiere.
Puedan explicitar conocimientos matemticos expresados con distintas representaciones
estableciendo relaciones entre ellos.
Aprendan a expresarse con precisin en el lenguaje matemtico, en la formulacin y vali-
dacin de sus ideas.
Comprendan el valor instrumental de la Matemtica en la sociedad y en el mundo del tra-
bajo y se sientan motivados para aprenderla.
Reconozcan en la Matemtica una ciencia construida por el hombre, a travs del conoci-
miento de su historia, segn la cual los resultados que se obtienen son consecuencia nece-
saria de la aplicacin de ciertas relaciones.
Desarrollen capacidad para el anlisis y para el juicio crtico, aprendiendo a cuestionar sus
propios conocimientos.
Construyan algunos modelos matemticos generalizables a diferentes situaciones.
Apliquen sus conocimientos matemticos a la comprensin y uso de las nuevas tecnologas
Adquieran una actitud de cooperacin grupal.
Adquieran habilidad para realizar procedimientos de clculo, tanto numrico como alge-
braico, validando enunciados sobre relaciones y propiedades numricas, avanzando desde
las argumentaciones empricas hacia otras ms generales.
Reconozcan, usen y analicen relaciones funcionales o no en sus diferentes representaciones
y en situaciones diversas.
Reconozcan y usen expresiones algebraicas y analicen su equivalencia en situaciones diver-
sas.
Logren una comprensin del espacio en el que se desenvuelven y un pensamiento geom-
trico.
Interpreten y usen nociones bsicas de estadstica para estudiar fenmenos comunicando
resultados y tomando decisiones.
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 2.2. FINALIDADES PARA 1, 2 Y 3AO DE EDUCACIN SECUNDARIA
Se espera que al finalizar el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria los/as alumnos/as logren:
Comprender y usar el Sistema de Numeracin Decimal
tuacin mediante el uso reflexivo de distintos procedimientos considerando la pertinen-
cia y la precisin de la unidad elegida para expresarlas y sus posibles equivalencias.
Reconocer que toda medicin tiene limitaciones en su exactitud y que ese error puede
y debe acotarse.

Leer, escribir y ordenar Nmeros Racionales en sus diferentes formas de representacin. Vincular los conceptos geomtricos y de medida en el trabajo con permetros, reas y
volmenes.
Reconocer y usar los nmeros racionales y sus propiedades, en sus distintas representa-
ciones, en funcin de la situacin planteada. Organizar, presentar e interpretar informacin estadstica.

Utilizar los Nmeros Racionales, sus operaciones y propiedades para resolver ecuacio-
nes y problemas que los involucren.
Usar y explicitar jerarquas y propiedades de las operaciones en la resolucin de proble-
mas de clculo.
Realizar clculos exactos y aproximados y comprender los algoritmos de las operaciones.
Asignar probabilidades de sucesos, usando conteo para el recuento de casos.
Usar nociones bsicas de probabilidad para cuantificar la incertidumbre y argumentar
en la toma de decisiones y/o evaluar la razonabilidad de inferencias.
Integrar significativamente los conceptos correspondientes a las diferentes ramas de la
Matemtica y los de sta con otras reas del currculo.

Analizar y usar reflexivamente distintos procedimientos para estimar y calcular en for- Participar cooperativamente en el trabajo matemtico, con actitudes de creatividad y es-
ma exacta y aproximada, incluyendo el encuadramiento de los resultados. pritu crtico, sin dejar de lado el respeto por las normas y por la disciplina en el trabajo.

Identificar, analizar, modelizar y usar relaciones funcionales lineales o no, de proporcio- Expresar e intercambiar ideas y diferentes formas de razonamiento en lenguaje mate-
nalidad, expresadas por tablas, diagramas y grficos, en diferentes contextos. mtico.

Comprender el significado de expresiones algebraicas sencillas y emplearlas para plan-

tear y resolver problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incgnita.

Usar y explicitar propiedades de figuras y cuerpos geomtricos en la resolucin de pro-

blemas.

Producir y analizar construcciones geomtricas utilizando distintos recursos (tiles de

geometra y/o recursos tecnolgicos), considerando las propiedades involucradas y las
condiciones necesarias y suficientes para su construccin.

Producir y validar conjeturas sobre relaciones y propiedades geomtricas, avanzando

desde las argumentaciones empricas hacia otras ms generales.

Apropiarse de las propiedades geomtricas de los cuerpos y las figuras, utilizando mo-
vimientos, y establecer relaciones entre los elementos de un mismo objeto geomtrico y
entre diferentes objetos.

Medir y estimar cantidades seleccionando la unidad y el instrumento adecuado a la si-

20 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 21


3.3.-CONTENIDOS - CICLO BSICO
EJES 1 AO
Reconocimiento y uso de los N-
meros Naturales y sus Propieda-
des. Representaciones en la recta
numrica.
Comprensin y uso de la orga-
nizacin decimal del Sistema de
numeracin y sus propiedades:
Base, el cero, anlisis del valor
posicional.
Uso y explicitacin del Valor po-
sicional y de la jerarqua de las
operaciones
Comprensin y uso del Sistemas
de numeracin Sexagesimal.
Comparacin con el Sistema de-
cimal.
Relaciones entre las partes y el
entero. Relaciones entre ciertas
NMERO Y OPERACIONES
fracciones y la divisin entera.
Problemas que apuntan a diferen-
tes significados de una fraccin.
Comparacin de fracciones.
Produccin y validacin sobre
relaciones y propiedades de los
nmeros racionales (orden y
densidad) avanzando desde las
argumentaciones empricas hacia
otras ms generales
Resolucin de problemas que
pongan en juego los diferentes
significados de las fracciones y
sus operaciones: Las Fracciones
y la recta numrica. Las Fraccio-
nes y su relacin con las razones
y proporciones. Las Fracciones y
el porcentaje. Las Fracciones y la
probabilidad.
Relaciones entre las Fracciones
decimales y las expresiones de-
cimales. Valor posicional. Repre-
sentaciones de una cantidad a
travs de diferentes escrituras
fraccionarias o decimales finitas
Relaciones de equivalencia entre
las expresiones fraccionarias y
nmeros decimales finitos.
Comparacin y determinacin de
CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
22 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
2 AO
Lectura, escritura, comparacin,
ordenamiento y representacin en
la recta numrica de enteros.
Reconocimiento y uso de Nme-
ros enteros y de propiedades de
los Nmeros enteros en diferentes
contextos (como nmero repre-
sentativo de temperaturas, prdi-
das, etc. o como el resultado de
una resta de naturales)
Comparacin y determinacin de
la distancia entre dos nmeros
enteros, en especial el opuesto.
Reconocimiento, uso y compa-
racin de diferentes represen-
taciones de Nmeros racionales
(Expresiones fraccionarias y
decimales. El nmero racional
como cociente y como punto de
una recta. Formas de escritura
fraccionaria y decimal peridico).
Relaciones entre los diferentes
tipos de escrituras fraccionarias y
decimales. Equivalencias y uso en
funcin de la situacin planteada.
Representacin, ordenacin y
comparacin de los nmeros ra-
cionales. en la recta.
Exploracin y enunciacin de las
propiedades del conjunto de los
nmeros racionales (Orden, dis-
cretitud y densidad) analizando
diferencias y similitudes con los
nmeros enteros.
Utilizacin de la notacin cientfica
para expresar y comparar nme-
ros muy grandes o muy pequeos.
Uso de calculadoras.
Resolucin de problemas que po-
sibiliten la interpretacin del senti-
do de las operaciones de nmeros
enteros (suma, resta, multiplica-
cin, divisin y potenciacin) y sus
propiedades.
Reconocimiento, enunciacin y
uso de propiedades de la divisibi-
lidad en el conjunto de nmeros
CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
3 AO
Reconocimiento y uso de las ope-
raciones en el conjunto de los
nmeros racionales y sus propie-
dades.
Anlisis comparativo de las pro-
piedades de los distintos conjun-
tos numricos y sus relaciones de
inclusin.
Elaboracin, uso y fundamen-
tacin de diferentes estrategias
de clculo exacto y aproximado
(mental, algortmico y con calcu-
ladora). Eleccin de la estrategia
de clculo ms apropiada a cada
situacin.
Anlisis y valoracin de la razo-
nabilidad de los resultados del
clculo antes y despus de efec-
tuados. Estimacin y acotacin de
NMERO Y OPERACIONES
los resultados.
Explorar regularidades numricas
en Q y producir la o las frmulas
que dan cuenta de dichas regula-
ridades.
Produccin de argumentos para
validar propiedades vinculadas a
la divisibilidad de nmeros natu-
rales.
CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
la equivalencia entre diferentes
escrituras aditivas de fracciones
(Ejemplo. = + = +
+ )
Resolucin de problemas que tacin de diferentes estrategias
involucren la multiplicacin y la
divisin por 10, por 100 y entre
nmeros decimales.
Acotacin y aproximacin de n-
meros enteros, fraccionarios y
decimales. Ej.
( 0 < 1/2 < 1; 0,10<0,15 <0.20)
Anlisis del tipo de nmero nece-
sario en funcin de la situacin a
resolver. Por ejemplo trabajar con
dinero se considera hasta los cen-
tsimos incluidos.
Resolucin de problemas que
posibiliten la interpretacin del
sentido de las operaciones con
nmeros naturales. (Por ejemplo
en el Campo de problemas mul-
tiplicativos problemas de propor-
cionalidad, de producto de medi-
das, de combinatoria, problemas
de divisin, vinculados a: repartos,
particiones, iteraciones, etc.)
Elaboracin, significado, uso y
fundamentacin de diferentes
estrategias de clculo exacto y
aproximado (mental, algortmico
y con calculadora). Produccin
de clculos que combinen varias
operaciones en relacin con un
problema, y un problema en rela-
cin con un clculo resolvindolos
con y sin calculadora.
Estimacin y acotacin de resul-
tados de clculos. Anlisis sobre
la razonabilidad de los resultados
de un clculo antes y despus de
efectuados. Uso del parntesis en
el clculo.
Resolucin de problemas que in-
volucren operaciones (con y sin
calculadora) en el conjunto de los
nmeros naturales empleando y
explicitando sus propiedades (dis-
tributiva, asociativa,...), usando el
parntesis en los casos que as lo
requieran, argumentando en cada
caso su validez y jerarqua de las
operaciones involucradas.
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
naturales (si a es mltiplo de 2 y b
es mltiplo de 2 entonces la suma
a+b es mltiplo de 2)
Elaboracin, uso y fundamen-
de clculo exacto y aproximado
(mental o pensado, algortmico y
con calculadora).
Estimacin y acotacin de resulta-
dos de clculos.
Anlisis sobre la razonabilidad de
los resultados de un clculo antes
y despus de efectuados.
Resolucin de problemas que in-
volucren operaciones en el con-
junto de los nmeros enteros,
jerarquizndolas, empleando sus
propiedades y el uso del parnte-
sis (con y sin calculadora)
Resolucin de problemas que in-
volucren los diferentes significa-
dos de las operaciones en el con-
junto de los nmeros racionales.
Uso de la jerarqua y propiedades
de las operaciones en la produc-
cin e interpretacin de clculos
en Q.
Clculo exacto y aproximado
(mental, algortmico y con calcu-
ladora). Estimacin del orden de
magnitud de resultados de cl-
culos.
Eleccin de la estrategia de cl-
culo ms apropiada a cada situa-
cin. Uso y fundamentacin de
estrategias para el clculo exacto
y aproximado. Valoracin de la ra-
zonabilidad de los resultados.
Uso y anlisis de las propiedades
de las potencias con exponente
entero y las races cuadradas de
nmeros racionales.
23
 Usar cuadrados, cubos y races
NMERO Y OPERACIONES cuadradas exactas de nmeros
naturales en la resolucin de
problemas (por ejemplo proble-
mas de productos de medidas
que involucran clculos de reas
y volmenes).
Producir y analizar afirmaciones
sobre relaciones y propiedades
ligadas a la divisibilidad de los
nmeros naturales (Mltiplos y di-
visores comunes) argumentando
su validez.
EJES 1 AO
Construccin y anlisis de tablas y
grficos para inferir la proporcio-
nalidad o no proporcionalidad en-
tre las magnitudes involucradas.
Reconocimiento, anlisis, explici-
tacin y uso de las propiedades
de las relaciones de proporcionali-
dad directa (al doble el doble, a la
mitad la mitad, a la suma la suma)
e inversa (al doble la mitad, a la
mitad el doble).
Formulaciones algebraicas de
EL ALGEBRA Y LAS FUNCIONES
aquellas relaciones que sean de
proporcionalidad. Obtencin de
la constante de proporcionalidad.
Expresiones usuales de la propor-
cionalidad: porcentaje, escalas,
probabilidad, velocidad (en el Mo-
vimiento Rectilneo Uniforme).
Planteo, interpretacin y resolu-
cin de situaciones de proporcio-
nalidad en diferentes contextos
utilizando distintos procedimien-
tos: anlisis de tablas, grficos y
frmulas, regla de tres, etc. usan-
do variables discretas y continuas
Anlisis de variaciones de perme-
tro y rea de distintas figuras en
funcin de la variacin de algunas
de sus dimensiones.
Uso de expresiones algebraicas
para la explicitacin de relaciones
(entre mltiplos y/o divisores de
un nmero) y propiedades de las
operaciones con nmeros natu-
rales en forma oral y escrita (por
CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
24 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
2 AO
Interpretacin de relaciones entre
variables en diferentes contextos,
utilizando diferentes marcos: ta-
blas, grficos, frmulas (Regula-
ridades numricas, proporcionali-
dad directa e inversa)
Interpretacin de enunciados ex-
presados en forma coloquial, gr-
fica y simblica.
Modelizacin de situaciones de
proporcionalidad directa o inversa.
Eleccin de las variables y deter-
minacin del conjunto de valores
que puede tomar.
Reconocimiento, anlisis, explici-
tacin y uso de las propiedades
de las funciones de proporciona-
lidad directa (variacin uniforme,
origen en el cero) e inversa.
Producir, analizar y comparar fr-
mulas que muestran variaciones
de permetro y reas, volmenes
de distintas figuras y cuerpos en
funcin de la variacin de algunas
de sus dimensiones.
Utilizacin de relaciones entre va-
riables, para la produccin de fr-
mulas que representen regulari-
dades numricas en N, analizando
sus equivalencias, (Por ejemplo,
dados: 1, 4, 9, 16,. . . hallar la ex-
presin del ensimo trmino)
Obtencin de expresiones alge-
braicas que permitan el anlisis
de afirmaciones sobre propieda-
des de las operaciones, criterios
CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
3 AO
Resolucin de situaciones proble-
mticas para el reconocimiento,
anlisis, uso de funciones que
modelicen variaciones lineales y
no lineales. Interpretacin de gr-
ficos y frmulas.
Interpretacin de parmetros de
funciones lineales (la pendiente
como cociente de incrementos y
las intersecciones con los ejes).
Utilizando diferentes recursos (Ex-
cel, software dinmicos).
Anlisis de expresiones algebrai-
cas y su utilizacin para argumen-
tar la validez de afirmaciones.
Obtencin y anlisis de ecuacio-
nes equivalentes de primer grado
con una variable. Utilizacin de
ecuaciones lineales con una o dos
variables y anlisis del conjunto
solucin (resolucin grfica).
Vinculacin entre el conjunto solu-
cin y el punto de interseccin de
las rectas grficas del sistema de
ecuaciones.
ejemplo la propiedad distributiva,
EL ALGEBRA Y LAS FUNCIONES
asociativa, conmutativa).
EJES 1 AO
Construcciones explicitando pro-
piedades de figuras (tringulos,
cuadrilteros y crculo) y cuerpos
(prismas, pirmide, cono, cilindro,
esfera) caracterizndolas y clasifi-
cndolas.
Exploracin y argumentacin de
las condiciones de lados, ngulos,
diagonales, radios que permiten la
construccin de tringulos cuadri-
lteros y figuras circulares.
Construcciones de figuras a partir
GEOMETRA Y MEDIDA
de determinadas informaciones,
usando diferentes tiles geomtri-
cos explicitando los procedimien-
tos utilizados.
Validacin emprica de las propie-
dades triangular y de la suma de
los ngulos interiores de tringu-
los y cuadrilteros.
Utilizacin y comprensin del
proceso de medir para la obten-
cin de volmenes estableciendo
relaciones de equivalencia con
la capacidad, eligiendo la unidad
adecuada en funcin de la preci-
sin requerida.
Utilizacin, uso y argumentacin
de las relaciones de equivalencia
de distintas expresiones para una
misma cantidad, usando unidades
de medida (longitud, rea, volu-
men y capacidad) y sus relacio-
nes.
CONTINA EN PRXIMA PGINA>> CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
de divisibilidad, avanzando desde
la expresin coloquial a la alge-
braica y argumentando su validez.
Resolucin de ecuaciones del tipo
ax+b=cx+d utilizando propieda-
des y analizando su conjunto solu-
cin (nica, infinitas o sin solucin)
y su coherencia y razonabilidad
segn la situacin propuesta.
Utilizacin de propiedades usadas
en la resolucin de ecuaciones
del tipo ax+b=cx+d para obtener
expresiones algebraicas equiva-
lentes a una dada, que faciliten su
comprensin.
2 AO 3 AO
Construccin y anlisis de tringu- Construccin de circunferencia
los argumentando sobre condicio- que pasa por tres puntos, rectas
nes necesarias y suficientes para paralelas y perpendiculares usan-
su congruencia. do regla y compas y/o software de
Copiado y cconstruccin de cir- geometra dinmica (Geogebra).
cunferencias, crculos, mediatri- Construccin de figuras semejan-
ces y bisectrices como lugares tes a partir de diferentes informa-
geomtricos, con diferentes tiles ciones, identificando condiciones
de geometra y software de Geo- necesarias y suficientes de seme-
metra dinmica. Anlisis de las janzas entre tringulos.
propiedades de las figuras a partir Anlisis de las condiciones de
de las actividades de copiado y aplicacin del teorema de Thales
construccin.
indagando y validando propie-
Congruencia de tringulos. Con- dades asociadas (Ejemplo: Si se
diciones necesarias y suficientes. traza una paralela a un tringulo
Construcciones. Comprobaciones dado, se obtiene un tringulo se-
usando software de Geometra mejante al primero)
dinmica. Realizar conjeturas sobre propie-
Construcciones de polgonos con dades de figuras (ngulos interio-
regla no graduada y comps. Y res, bisectrices, diagonales, etc.)
usando software de Geometra formulando argumentos que las
dinmica, a partir de diferentes validen.
informaciones justificando los Indagar acerca de las variaciones
procedimientos utilizados en base que puede sufrir un tringulo o
a los dato y a las propiedades de
cuadriltero al aplicarle transfor-
la figura. maciones isomtricas en el plano,
Formulacin de conjeturas acerca partiendo de sus propiedades
de las relaciones entre ngulos
opuestos por el vrtice, adyacen-
tes y determinados por dos rectas
paralelas cortadas por una trans-
versal a partir de las propiedades
del paralelogramo y produciendo
argumentos que la validen.
25
 Uso y anlisis de diferentes proce-
dimientos para estimar y calcular
reas de figuras, reas y volme-
nes de cuerpos, evaluando la per-
tinencia de la unidad de medida
seleccionada segn la situacin
planteada.
GEOMETRA Y MEDIDA
Clculos de permetros y reas de
polgonos usando y comparando
diferentes procedimientos.
Determinacin de volmenes de
prismas, utilizando relaciones de
equivalencias entre cuerpos de
diferentes formas mediante com-
posiciones y descomposiciones.
EJES 1 AO
Lectura, interpretacin y anlisis
crtico de informacin estadstica
dada por tablas, grficos y cua-
dros.
Recoleccin y organizacin de
datos para el estudio de una si-
ESTADSTICA Y PROBABILIDADES
tuacin problema (Por ejemplo:
obtenidos a travs de encuestas;
de fuentes de informaciones na-
cionales, provinciales, municipa-
les; de publicaciones; etc.).
Elaboracin de grficos esta-
dsticos (De barras, circulares,
de lnea, de punto, pictogramas,
acorde a la situacin planteada).
Ventajas y desventaja de cada
uno. Uso de software informtico.
Clculo e interpretacin del signi-
ficado del Promedio o Media arit-
mtica en la situacin planteada.
Estrategias para el recuento de
casos. Elaboracin de estrategias
que garanticen la exhaustividad
en la enumeracin (Por ejemplo
CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
26 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
Anlisis de afirmaciones de pro-
piedades de figuras, reconociendo
los lmites de las pruebas empri-
cas.
Comprobacin del Teorema de
Pitgoras empleando modelos
geomtricos (por superposicin de
reas de figuras) y/o software de
geometra dinmica. Aplicaciones
en la resolucin de situaciones
planteadas en distintos contextos
y marcos.
Medicin y estimacin de canti-
dades, seleccionando la unidad
y el instrumento adecuado, reco-
nociendo la inexactitud de toda
medicin.
Anlisis de la variacin del rea y
el volumen en relacin con algu-
nas de las dimensiones del cuer-
po. Exploracin de las relaciones
entre cuerpo con igual rea lateral
y distinto volumen o con el mismo
volumen y distintas areas latera-
les.
2 AO
Recoleccin de datos (Por ejem-
plo: obtenidos a travs de encues-
tas; de fuentes de informaciones
nacionales, provinciales, muni-
cipales; de publicaciones; etc.)
considerando conjuntos discretos
y acotados para el estudio de un
fenmeno.
Organizacin, anlisis y comuni-
cacin de la toma de decisiones
en el proceso de relevamiento de
datos, definiendo la poblacin y la
muestra
Elaboracin de grficos esta-
dsticos identificando variables
cualitativas y cuantitativas (De
barras, circulares, pictogramas),
seleccionado conforme a la situa-
cin planteada y usando software
informtico.
Anlisis de Tabla de frecuencias y
porcentajes.
Organizacin, interpretacin y
anlisis crtico de la informacin
CONTINA EN PRXIMA PGINA>> CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
Diagrama de rbol) estadstica dada por tablas, grfi- cias y argumentos en la toma de
Clculo de frecuencias absolutas cos, cuadros, etc. decisiones.
y relativas y de la Probabilidad de Clculo e interpretacin del signi- Lectura, interpretacin y anlisis
ESTADSTICA Y PROBABILIDADES
un suceso (Ley de Laplace). ficado de los estadsticos de cen- crtico de la informacin esta-
tralizacin: Media y Moda dstica dada por tablas, grficos,
Comparacin de las probabili-
dades de Fenmenos aleatorios: Elaboracin de estrategias para el cuadros, etc.
Sucesos posibles, seguros, impo- clculo y comparacin de las pro- Comparacin entre la probabilidad
sibles para espacios muestrales babilidades de diferentes sucesos obtenida a travs del clculo y la
finitos incluyendo casos que involucren obtenida experimentalmente en
un conteo ordenado sin necesidad situaciones de azar.
de usar frmulas.
Anlisis y verificacin emprica de
la hiptesis de equiprobabilidad
en juegos de azar. Realizacin de
experiencias aleatorias.
Simulacin o experimentacin
real de situaciones de azar para
la determinacin experimental de
la frecuencia absoluta y relativa
y de la probabilidad de un suce-
so comparndola con la obtenida
tericamente.
3 AO
Recoleccin, organizacin, anli-
sis y comunicacin de la toma de
decisiones en el proceso de rele-
vamiento de datos para el estudio
de un fenmeno.
Eleccin de la escala de medicin
adecuada al fenmeno considera-
do (una escala inadecuada falsea
la informacin)
Identificacin de diferentes tipos
de variables (cualitativas y cuan-
titativas; discretas y continuas)
organizando datos y construyendo
grficos (De barras, circulares,
pictogramas, histogramas) ade-
cuados a la situacin. Uso de soft-
ware informtico.
Clculo e interpretacin del sig-
nificado de los estadsticos de
centralizacin: Media, Moda y
Mediana. Clculos de estadsti-
cos usando calculadora y anlisis
de sus lmites para describir la
situacin. Elaboracin de inferen-
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 27
4.- ORIENTACIONES METODOLGICAS
Los dos aspectos, formativo y utilitario de la Matemtica, generalmente sealados, no son an-
tagnicos sino complementarios. La capacidad de aplicar los conocimientos matemticos en la
vida cotidiana, en otros campos o en estudios posteriores no depende exclusivamente de cu-
les son estos contenidos, sino tambin de cmo han sido construidos y utilizados en la escuela.
As por ejemplo, estudiar contenidos tiles como la medida, las operaciones o la proporcionali-
dad, no garantiza que se utilizarn convenientemente en ocasiones posteriores. Un aprendizaje
significativo exige que el estudiante observe, se haga preguntas, formule hiptesis, relacione los
conocimientos nuevos con los que ya posee y elabore conclusiones. Es decir, que construya en
paralelo conceptos y procedimientos relativos al conocimiento matemtico y simultneamente
adquiera actitudes que lo lleven a reconocer y valorar la Matemtica y a desarrollar un senti-
miento de auto eficiencia y competencia en este mbito.
Trabajar utilizando la resolucin de problemas, como metodologa para la enseanza de la ma-
temtica implica proponer a los alumnos nuevas y variadas situaciones, nuevos desafos, que
se constituirn luego en objeto de estudio. Es necesario proponer una coleccin de problemas
con dificultades similares que permitan la puesta en juego de los conocimientos de los alumnos
como punto de partida, (an errneos o no convencionales), ponindolos a prueba, modifi-
cndolos, amplindolos y sistematizndolos. Este trabajo sobre problemas vinculados a un de-
terminado conocimiento promueve la reflexin y reorganizacin de estrategias de resolucin
desechando procedimientos errneos y llegando a los convencionales como la estrategia pti-
ma o ms econmica. Durante este proceso los estudiantes deben validar sus posturas, proce-
dimientos, argumentos, propiedades utilizadas, en la resolucin de las situaciones propuestas.
Ser el docente el encargado de instalar y organizar el debate a propsito de los conocimientos
puestos en juego promoviendo la difusin de los mismos, o aportar informacin cuando sea
necesario, o proponer nuevos problemas que permitan sistematizar o reutilizar lo aprendido.
Es necesario suscitar en los estudiantes procesos constructivos poniendo en juego conoci-
mientos disponibles pero, en algunos casos, no suficientes para la resolucin de la situacin
planteada. Se espera que en este proceso de construccin no todo salga bien, sin error, es
inevitable que se cometan errores, los cuales debern ser trabajados.
La consideracin del error y de su tratamiento ha cobrado distintas consideraciones en las
prcticas pedaggicas. En el marco de una pedagoga tradicional, el error debe ser evitado,
28 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
debe ser sancionado. Tal es as que se habla de faltas de los alumnos y que se considera buen
alumno al que no comete errores y buen docente, al que a partir de sus explicaciones o de
la secuencia de actividades que propone, logra que los alumnos no cometan errores. En esta
perspectiva, en el pizarrn se escribe lo que est bien y si aparece algn error, es rpidamente
eliminado y reemplazado por la resolucin correcta: El error no se escribe porque si no se fija,
decan los viejos manuales de Didctica. Sin embargo, el error ha cobrado una nueva consi-
deracin en el marco del enfoque didctico: actualmente no slo es considerado normal sino
necesario para el aprendizaje, y en tal sentido debe estar integrado al mismo.
En la Educacin Secundaria Bsica se profundiza el trabajo de desprender los conocimien-
tos de las situaciones especficas en las que se construyeron (proceso de generalizacin y abs-
traccin). Se instala la reflexin de estos conocimientos y de sus propiedades como objetos
matemticos y las relaciones que guardan entre si. Para ello, los alumnos deben apoyarse en
construcciones conocidas para el logro de nuevos aprendizajes, es decir, apoyndose en lo que
ya saben construir, obtener lo nuevo
Cuando la actividad matemtica en la escuela es creativa y bien planificada representa un
aprendizaje en s misma, porque saber actuar ante situaciones nuevas, interpretar consignas,
elegir estrategias, tomar decisiones, exponer las propias ideas ante los dems, argumentar co-
rrectamente, son comportamientos necesarios para actuar en la vida.
Tambin es importante destacar el valor que tiene la adquisicin del lenguaje matemtico. Su
claridad y precisin permiten poner en evidencia las cuestiones esenciales de un razonamiento
o de una formulacin y evita ambigedades en la expresin. Innumerables situaciones de dife-
rentes reas del conocimiento pueden ser expresadas a travs de modelos matemticos. Estos
modelos, aunque no representan exactamente la realidad, ofrecen una versin simplificada
(pero til) de la misma, a la vez que favorecen la generalizacin y la abstraccin, formas de pen-
samiento a las que los alumnos de 1, 2 y 3 aos de la Educacin Secundaria Bsica, pueden
ir accediendo progresivamente.
Por otra parte, los mtodos de razonamiento matemtico: deduccin e induccin as como
la intuicin, aplicados a la resolucin de problemas, son transferibles a otras reas del conoci-
miento y a todos los rdenes de la vida y contribuyen al desarrollo de las estructuras mentales
de las personas. De all que siempre se dijo que aprender Matemtica es aprender a pensar.
En cuanto a los recursos, adems de los tradicionales (tiles de geometra, cartulinas, cintas,
plantillas,...) en la actualidad, es necesario aprovechar el poder de las calculadoras y software
didcticos que formarn parte de los elementos usados para resolver situaciones con significa-
do. Los recursos tecnolgicos resultan una herramienta til para la exploracin, investigacin,
comprobacin de resultados, descubrimiento y/o aplicacin de propiedades a usar en la reso-
lucin de problemas.
Es conveniente adems, utilizar el juego como recurso didctico ya que a travs de l, los alum-
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 29
nos no slo se divierten sino que desarrollan su personalidad, conducindolos a la conquista
de su autonoma. Miguel de Guzmn, relaciona el juego y la enseanza de la matemtica me-
diante el siguiente pensamiento El juego y la belleza estn en el origen de una gran parte de
la matemtica. Si los matemticos de todos los tiempos se la han pasado tambin jugando y
han disfrutado tanto contemplando su juego y su ciencia, Por qu no tratar de aprender la
matemtica a travs del juego y de la belleza? La matemtica ha sido y es arte y juego y sta
componente artstica y ldica es tan consubstancial a la actividad matemtica misma que cual-
quier campo del desarrollo matemtico que no alcanza un cierto nivel de satisfaccin esttica
y ldica permanece inestable
Con respecto a la organizacin de la clase, puede ser: individual, grupal, en parejas o colectiva
y debe estar en funcin de las distintas formas del trabajo matemtico, del nivel de conoci-
mientos involucrados en el problema propuesto y del tipo de interacciones que el docente desee
promover.
4.1. Eje N 1: Nmero y Operaciones
La ampliacin de los conjuntos numricos y la comprensin de sus relaciones de inclusin, as
como su estructura operatoria y las ecuaciones y problemas que exigen la existencia de ellos,
permitirn que la organizacin de estos conceptos para su enseanza tenga la coherencia ne-
cesaria.
As, para una mejor comprensin del Nmero y el Sistema de Numeracin se sugiere, plani-
ficar actividades tales como: leer, escribir, comparar, ordenar, componer y descomponer n-
meros; establecer relaciones entre nmeros (mayor, menor, anterior, siguiente, etc.), estimar
resultados sin hacer la cuenta, descubrir regularidades, resolver problemas de conteo
Por Ejemplo 1: Escrib en la calculadora el nmero 148.751 sin borrarlo qu clculo habra
que hacer para que en el visor aparezca 148.051; y para que aparezca 140.751?Y para que
aparezca 148.701?. Ejemplo. 2: Sin hacer la cuenta determinar la cantidad de cifras de los
siguientes cocientes: a) 34.567/35 b) 895/28 c) 765.906/25. Ejemplo 3: Las siguientes series
de dibujos estn formadas por cuadrados en los que se sombrearon los cuadraditos del borde
Cuntos cuadraditos habr en el borde de un cuadrado con 7 cuadraditos de lado? Y en el
borde de un cuadrado de 45 cuadraditos de lado? Explica cmo te diste cuenta
Solucin del Ejemplo 3
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32-12
42-22
52-32
Generalizando se obtiene n2 (n-2)2
Las cantidades negativas se utilizaron en distintas culturas, en muchos casos para resolver
problemas que involucran deudas y ganancias. Al trabajar con los nmeros enteros negativos,
que aparecen como opuestos de los nmeros naturales y se marcan sobre la recta numrica, es
interesante proponer problemas de comparacin y orden propiciando el anlisis de su organi-
zacin y el uso de los mismos en diferentes contextos como por ejemplo anlisis de extractos
bancarios, de temperaturas, de posiciones de objetos donde el nivel del mar represente el cero.
Los nmeros racionales, sus propiedades y la equivalencia entre sus diferentes formas de ex-
presin, seleccionadas en funcin de la situacin a resolver, son variables muy importantes
pues permiten vincular obligatoriamente a los nmeros racionales con ejes tan importantes
como la geometra, la medida y las probabilidades.
Si consideramos los antecedentes histricos del uso de las fracciones, parecen haber pre-
sentado a los pueblos no menos dificultades que las que les presentan a nuestros escolares
en la actualidad. El concepto de fraccin y las operaciones que con ellas se puede realizar,
tiene su complejidad; el docente lo comprueba anualmente, cuando los alumnos no pueden
representarlas u operar con ellas, a pesar de haberlas aprendido en aos anteriores. Las difi-
cultades suelen presentarse por mltiples causas; las ms frecuentes son: descontextualizacin
del aprendizaje de las fracciones, concepto errneo de la nocin de fraccin y de la accin de
fraccionar, desconocimiento de las relaciones con otros nmeros, manejo inadecuado del ma-
terial concreto, etc.7.
La fraccin es una relacin entre variables que describe un estado entre un todo entero (deno-
minador) y las partes del todo (numerador). Al emplear material didctico para el aprendizaje
de las fracciones, se sugiere tener en cuenta que los alumnos realicen las mismas acciones con
objetos diferentes y acciones diferentes con un mismo objeto. El objetivo es que el alumno
comprenda que el concepto de fraccin surge de las acciones reflexivas y no de los objetos
utilizados. Las actividades deben ser propuestas con cantidades continuas y con cantidades
discretas. Los objetos a utilizar en las actividades que se propongan pueden ser de diferentes
formas (geomtricas: circulares, rectangulares, triangulares, etc.) y de diferentes tipos (mate-
mticos o no).
Cuando se elabora el concepto de fraccin se debe tener en cuenta que fraccionar significa que
las partes en que se divide el total deben ser equivalentes y no debe quedar resto. Estas
7. Luca Dallura La Matemtica y su Didctica en el Primero y Segundo Ciclo de la EGB. Ed. Aique (1999)
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 dos condiciones son las ms importantes para elaborar el concepto a partir de las acciones de
partir y repartir.. Cuando avanza en el aprendizaje de las fracciones comprender que si
se unen las partes en que ha fraccionado la cantidad (continua o discontinua), obtiene nueva-
mente el todo. Es decir, la unin de las partes reconstituye el todo. Cuando fracciona canti-
dad continuas tambin hay una relacin inversa entre el nmero de partes en que fracciona y
el tamao de las partes. A Mayor nmero de partes, menor tamao de las partes y viceversa.8
Es importante planificar problemas que impliquen el uso de las operaciones y sus propieda-
des y que amplen o profundicen los significados de los nmeros racionales en sus diferentes
representaciones. Para ello debe realizarse el estudio de las fracciones como: a) cociente y su
expresin decimal b) Razn c) Probabilidad d) Porcentaje e) Punto en una recta numrica.
Ejemplo de la fraccin como cociente y su expresin decimal Por grupos de trabajo Divi-
dir los nmeros del 1 al 12 por 2,3,4,5,6,8,9 usando calculadora. Registrar y analizar los
resultados obtenidos tratando de descubrir regularidades para ser comunicadas. Debe
observarse que los nmeros racionales positivos pueden adoptar dos formas de repre-
sentacin: fraccionaria y decimal (1/2 0,5)
Ejemplo de la fraccin como Razn. El color verde mar se logra mezclando pintura azul
en 2/3 con pintura verde. Cunta pintura verde se debe agregar a un litro de azul para
obtener verde mar? Por qu? Cuntos litros de azul deben mezclarse para obtener 10
litros de verde mar?
Ejemplo de la fraccin como Probabilidad. Se arrojan dos dados y se registra su suma.
Cules de estas sumas resultan nmeros que son mltiplos de 4?
Ejemplo de la fraccin como Porcentaje. Una lata de caf contiene normalmente 450
gramos. En una promocin se ofrece 25% gratis. El envase dice 550 gramos es verda-
dera la oferta?
Ejemplo de la fraccin como punto en una recta numrica. Son iguales los nmeros 3/5
y 3,5?. Justifiquen sus respuestas. Grafiquen en la recta numrica.
No se pretende en la Educacin Secundaria Bsica que los alumnos y alumnas aprendan una
introduccin formal del concepto de nmeros naturales, enteros, racionales y reales. Bastar
una aproximacin intuitiva que d cuenta de las propiedades de orden, discretitud, densidad
y/o completitud de cada conjunto. La representacin de los distintos conjuntos numricos en la
recta (para lo cual puede ser til la computadora debido a la posibilidad que brinda de efectuar
variaciones en la escala para una mejor visualizacin) contribuir a la comprensin de estas
propiedades.
8. Luca Dallura. La Matemtica y su Didctica en el Primero y Segundo Ciclo de la EGB. Un enfoque constructivista. Ed.
Aique. Ao 2008
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Los conceptos de fraccin como razn y de fraccin como proporcionalidad numrica brin-
dan un medio fecundo de integracin de conceptos matemticos como: porcentaje, escala,
razn entre medidas, funciones de la forma y = k.x, grficos estadsticos, etc. y tambin entre la
Matemtica y otras disciplinas como: Geografa, Fsica, Qumica, Biologa, etc.
Se introduce la nocin de nmero irracional, por Ejemplo a travs de problemas que ponen
en juego el Teorema de Pitgoras (Por Ejemplo. Calcular el lado de un cuadrado de rea 2), y
representndolos en la recta numrica.
El significado de los diferentes conjuntos numricos lleva implcito, el significado de las opera-
ciones, es decir la estructura operatoria de la que forman parte. El anlisis sobre distintos tipos
de problemas garantizar la comprensin de los mltiples usos de las operaciones aritmticas
y de los sentidos de las mismas.
La enseanza de las operaciones se extiende durante varios aos. Es tan amplia la gama de
situaciones en las que estn involucrados estos conceptos que el gran desafo para los docentes
es tratar de cubrir esa diversidad garantizando una profundizacin creciente en las diferentes
situaciones que se propongan.
Para que esto sea posible, es necesario que los docentes realicen el anlisis didctico exhaustivo
de los diferentes tipos de problemas que involucran el concepto a ensear. Por lo general los
problemas se distinguen por la operacin con que se resuelve o por los nmeros involucrados.
Se distinguen los problemas de sumar de multiplicar, de dividir, etc. Pero esta clasificacin
no es suficiente si pensamos en una enseanza que aborde la complejidad de los conceptos
involucrados. Es necesario realizar otras clasificaciones que permitan analizar la diversidad de
situaciones y aspectos que confluyen al construir el sentido de un conocimiento.
Cuando los docentes plantean a sus alumnos un problema de multiplicar o de dividir sin
haber enseado la cuenta que lo resuelve, si bien ellos no poseen los procedimientos exper-
tos, tienen conocimientos que les permiten desplegar estrategias para abordarlo. Obviamente
para que esto sea posible es necesario garantizar en el aula la legitimidad de la diversidad de
procedimientos a utilizar y adems es necesario saber cules son los conocimientos de los que
disponen los alumnos. Se propone, la construccin de los algoritmos convencionales a partir
de situaciones problemticas en las que los alumnos exploren, a travs de diferentes procedi-
mientos donde pongan en juego las propiedades de los nmeros y de las operaciones. Este tra-
bajo de exploracin puede enriquecerse si los alumnos aprenden a realizar clculos mentales,
a elegir entre los diferentes procedimientos que surjan, a disponer de recursos de estimacin y
de control de los resultados de las operaciones y a usar, cuando sea conveniente, la calculadora.
De esta manera los estudiantes podrn decidir en qu casos es conveniente utilizar un clculo
aproximado, un clculo exacto, un clculo mental o recurrir al algoritmo convencional.
La complejidad de las operaciones, en los distintos conjuntos numricos requiere su anlisis
desde dos aspectos: los problemas que permiten resolver y la construccin de herramientas de
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clculo. Ambos aspectos son igualmente importantes, por lo tanto la discusin de s es ms
importante el significado o la cuenta impide ver que en realidad el sentido del concepto supone
reconocer los problemas que permite resolver y los que no pueden ser resueltos con la simple
operacin, usar propiedades y formas de representacin y dominar estrategias de clculo para
poder resolver las situaciones planteadas.
Se propone promover estrategias de clculo pensado para estimar resultados en (racionales
positivos), analizando y fundamentando diferentes formas de resolver problematizando la
construccin de algoritmos convencionales. Por ejemplo para introducir el clculo estimado
en se puede proponer Elegir un nmero entre 37, 41 y 73. Anotarlo en el visor de la calcula-
dora, multiplicar el resultado por otro que los acerque ms a 100. Hacerlo hasta en 5 intentos
y anotar el nmero final calculando la distancia a 100.O por Ejemplo. Decidir cul de las res-
puestas propuestas dan una buena estimacin en cada caso y por qu:
420 X 52 se acerca a 220 2200 22000; 70x76 se acerca a 50004800 6000
En el caso de los nmeros irracionales, sera conveniente el trabajo alrededor de sus propieda-
des utilizando situaciones problemticas que requieran clculos sencillos y significativos.
4.2. Eje N 2: Algebra y Funciones
El trabajo en lgebra en este nivel es mucho ms que la manipulacin de smbolos. Es un tipo
de prctica, una manera de abordar una situacin, una forma de pensar diferente al discurso de
la aritmtica. El trabajo con nmeros naturales, en la produccin de frmulas a partir de pro-
cesos que cumplen ciertas regularidades dar sentido al lgebra, como herramienta para tratar
problemas de conteo, usar letras como variables, validar frmulas, asegurar la equivalencia de
distintas expresiones y promover discusiones apoyados en las propiedades de las operaciones.
Tambin se introducirn algunas tcnicas necesarias para el trabajo algebraico, como ser: la
utilizacin de parntesis para indicar prioridad de operaciones con expresiones algebraicas;
sumas de expresiones algebraicas sencillas, como 3n + 5n; aplicar la propiedad distributiva
en expresiones del tipo 4 (n 1) = 4 n 4; o sacar factor comn como inversa de la propiedad
distributiva, slo a modo de ejemplos.
El pasaje de la Aritmtica al lgebra implica para los alumnos de 1, 2 y 3 aos de Ciclo se, la discusin sobre: la correccin de cada una de las diversas frmulas que se hayan obtenido,
Bsico de Educacin Secundaria, una ruptura fundamental ya que significa pasar de la prctica
de los problemas numricos de la aritmtica, a los problemas algebraicos en los que todas las
relaciones involucradas en la resolucin se expresan a travs de nmeros y letras (variables)
ponindose en juego ecuaciones y/o inecuaciones. Los estudiantes debern resolver problemas
elaborando nuevas estrategias, nuevas formas de representacin y de validacin, enfrentn-
dose a cambios en su aprendizaje. Pasar de la aritmtica al lgebra implica comenzar a usar el
razonamiento deductivo como forma de validacin y la interaccin entre distintos modos de
representacin; por ello es preciso establecer claramente las condiciones didcticas que harn
posible la evolucin de estas concepciones en los alumnos. El trabajo numrico debe ser el
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punto de apoyo para lograrlo a lo largo de los tres aos del ciclo.
Para alcanzar la aceptacin de la deduccin como modo de validacin es necesario propiciar
situaciones en la que los alumnos sientan la necesidad de producir argumentos deductivos,
apoyndose en sus conocimientos previos. Deben llegar a redescubrir que diversos ejemplos
no son suficientes para probar la validez de una propiedad, y que un contraejemplo sirve para
descartar la validez de la misma. As tambin, deben poder decidir bajo qu condiciones es
vlida una propiedad y/o los lmites de validez de la misma.
De idntico modo, es necesario la propuesta de actividades donde se pongan de manifiesto el
uso de distintos tipos de representaciones, manipulativas y/o grficas, por parte de los alum-
nos, lo que les permitir internalizar las relaciones existentes, por ejemplo entre figuras, cuer-
pos geomtricos y el espacio antes de formalizar el simbolismo. El estudio de estas situaciones,
dar lugar a que los conceptos de geometra aparezcan como instrumentos necesarios para
resolver problemas que no puedan ser resueltos desde la percepcin o la medicin.
El aprendizaje del lgebra plantea serias dificultades que obligan a introducir su enseanza,
sin prisa y sin pausa, a partir del estudio y/o profundizacin de los conceptos aritmticos,
cuidando que estos nuevos objetos matemticos sean aprehendidos a partir de la construccin
de sus significados y teniendo en cuenta que, muchos de los errores cometidos en el lgebra
provienen de errores en la aplicacin de propiedades de las operaciones numricas, que no
fueron remediadas oportunamente.
En este nivel los alumnos deben comprender lo que es un proceso de generalizacin, para lo
cual el docente debe proponer problemas que brinden la oportunidad, a partir de una accin
reflexiva, a pasar de lo particular a lo general, a determinar una regularidad, a analizar la vali-
dez de una propiedad.
La bsqueda de regularidades de procesos -estticos o dinmicos- pero que dependen de un
dato y que puede tomar diferentes valores (variable), posibilitar la bsqueda de procedimien-
tos de clculo. Estos podrn ser formulados, en principio, en un lenguaje natural o coloquial,
avanzando hacia el establecimiento de una frmula, la que ser expresada en funcin de dicha
variable. Asociada a esta actividad de produccin de frmulas, aparecer, en el espacio de la cla-
la validacin de las que sean correctas, descartndose las incorrectas e interrogndose sobre las
razones por las que, frmulas que se escriben diferente pueden ser todas correctas. Este trabajo
de equivalencias de frmulas es un medio para que los alumnos pongan en funcionamiento
las propiedades de las operaciones y produzcan argumentos que validen sus producciones, a la
vez que construyan y/o profundicen el sentido de las mismas. Esta bsqueda de regularidades
numricas llevar a la obtencin de generalizaciones explicitadas en frmulas, a la bsqueda
de valores concretos que la verifiquen y/o al anlisis de la factibilidad de determinadas valores
de las mismas, son actividades tiles para dar sentido a las expresiones algebraicas. Es fun-
damental realizar este tipo de actividades que introducen explcitamente estos conceptos de
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expresiones algebraicas, igualdades (ecuaciones e identidades) variables, incgnitas, solucin,
cantidad de soluciones
Es primordial propiciar una enseanza que tenga en cuenta que la diversidad es parte de la
realidad de las aulas, por lo que se hace necesario la formulacin de proyectos de enseanza
que expliciten en cada caso cules son los conceptos previos necesarios para iniciarlos en el
lgebra, previendo un espacio para la construccin de los mismos si los alumnos an no dis-
ponen de ellos.
En relacin a las funciones, debe tenerse en cuenta que, a travs de ellas se describen fe-
nmenos y son de los mejores instrumentos con que cuenta la matemtica para modelizar
mltiples situaciones del mundo real. A travs de ellas se relacionan dos variables, que sern
las encargadas de representar la situacin planteada quedando la misma expresada a travs de
una frmula. De esta manera, se posibilita el anlisis de las situaciones desde un punto de vista
dinmico, permitiendo sacar conclusiones y formular generalizaciones. Debe adems tenerse
en cuenta que una misma funcin acepta distintas forma de representacin a las que llamamos
registros, entre los que podemos citar: tablas, diagramas, grficos, frmulas algebraicas y/o des-
cripciones coloquiales. El abordaje de la nocin de funcin, debe tener presente estas diferentes
formas de representacin.
Es conveniente iniciar el estudio de funciones a partir de los grficos, que tendrn como obje-
tivo que los alumnos aprendan las convenciones de la representacin cartesiana, interpreten la
informacin presentada a partir de la resolucin de situaciones problemticas y el comporta-
miento de las variables en juego. La resolucin de problemas vinculados a procesos a partir de
las representaciones grficas, anteceder a cualquier definicin formal del concepto de funcin.
Los grficos favorecen la conceptualizacin de las nociones de crecimiento, decrecimiento,
extremos, continuidad, el anlisis del comportamiento de variables que no estn representadas
en l pero de las cuales se puede obtener informacin a partir del mismo, la comparacin de la
velocidad de crecimiento de un proceso en diferentes intervalos, etc. y pueden dar lugar a un
anlisis cualitativo de los procesos que representan. Las frmulas adecuadas a una determinada
situacin sern estudiadas como una sntesis de la misma.
A partir de la introduccin de funciones, de la utilizacin de grficas y de tablas, las letras
comienzan a ser vistas por los alumnos como nmeros desconocidos que no son fijos. Es ne-
cesario provocar una evolucin de esta concepcin hacia la nocin de letra. Definida por su
pertenencia a un conjunto conocido de nmeros, es decir hacia la nocin de variable9.
En este Ciclo se propone caracterizar los fenmenos lineales mediante un anlisis comparativo
de diferentes problemas, algunos de los cuales describen procesos de crecimiento uniforme y
otros no. Posteriormente se buscar expresar dichos fenmenos por frmulas lineales en la
variable independiente, del tipo f(x) = ax + b, donde a y b son dos nmeros reales cualesquiera
9. Algunos elementos de la didctica del lgebra Gustavo Barallobres (2000). Universidad de Quilmes.
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e interpretar dichos parmetros en funcin del contexto de trabajo. Se estudiar la propiedad
fundamental de las funciones lineales (Dx/Dy = constante) como caracterstica de la forma
recta. El concepto de pendiente requiere un trabajo en tres niveles: A) Cmo y dnde aparece
la pendiente en la frmula de las funciones? B) Qu relacin tiene la pendiente en el dibujo de
la recta? (es una medida de la inclinacin de la misma) C) Cul es el sentido que adquiere la
pendiente en cada uno de los contextos de los problemas modelizados con funciones lineales?
Para el estudio de las funciones de proporcionalidad inversa es conveniente plantear proble-
mas que la modelizan, que pongan en funcionamiento la relacin entre las variables involu-
cradas, que propicien el trabajo con la frmula que la representa y el grfico correspondiente.
Tambin es posible proponer la variacin de los diferentes parmetros analizndose los tipos
de variacin producidos en sus grficos. Este es un lugar propicio para iniciar una exploracin,
a partir de los grficos obtenidos, de la idea de asntota. Una herramienta muy adecuada para
trabajar estos conceptos son los software dinmicos. La principal funcionalidad de estos pro-
gramas es el dinamismo, que permite al estudiante por ejemplo, observar las variaciones que se
producen en las grficas a medida que se cambian los valores de los parmetros (constantes) de
las frmulas. De este modo puede determinarse el significado de cada uno de los parmetros
de, por ejemplo la funcin afn f(x) = ax + b
El trabajo con ecuaciones se plantear a partir de poner condiciones sobre las funciones: en-
contrar el cero o el valor de la variable independiente sabiendo el de la variable dependiente.
No se debe descuidar el trabajo con problemas que se resuelvan a travs de ecuaciones que no
se encuentren en un contexto funcional. Es necesario proponer problemas para los cuales las
ecuaciones que los modelizan tengan nica solucin, innitas soluciones o no tengan solucin
y discutir acerca de sus semejanzas y diferencias. Esto contribuira a una mejor conceptualiza-
cin de la ecuacin lineal con una variable y del papel que juegan las letras all. Las ecuaciones
sin solucin y las ecuaciones con innitas soluciones deben ser tratadas en igualdad de condi-
ciones y no como casos raros.
El aprendizaje de resolucin de ecuaciones es muy importante ya que supone la habilidad de
poner en juego conceptos bsicos como: la reversibilidad operatoria, la igualdad y las propie-
dades que la conservan. Esto evitara errores conceptuales en el llamado pasaje de trminos
tan utilizado por docentes y alumnos y que, por lo general, carece de significado ya que su
aprendizaje se realiz de manera mecnica.
Una vez resueltas las ecuaciones, resulta indispensable el anlisis de la razonabilidad de la
solucin obtenida, no slo en la ecuacin propuesta sino tambin con respecto a su coherencia
con la situacin planteada.
Teniendo en cuenta el enfoque presentado para la enseanza del lgebra, no es imprescindible
una exhaustiva enseanza de ecuaciones en un ao; las mismas pueden surgir en el primer ao
(ecuaciones sencillas) y profundizarse su estudio durante el segundo y tercer ao. La iniciacin
en este tema puede realizarse a partir de condiciones que se imponen a expresiones algebraicas,
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y que apuntan a construir un sentido ms rico de las letras. Se propondr luego la resolucin sible resumir en un dibujo todas las relaciones que caracterizan una situacin y que en muchas
de problemas contextualizados que modelicen situaciones mediante una ecuacin con dos va- ocasiones debe discriminarse entre el conjunto de relaciones espaciales que pueden inferirse de
riables, pero que tengan restricciones de tal forma que su solucin sea un conjunto nito de un dibujo y las propiedades del objeto geomtrico que se representa.
pares. Para pasar paulatinamente al tratamiento de soluciones con conjuntos innitos de pares.
Esta falta de control de las nociones espaciales y geomtricas y el hecho de que los docentes
La representacin grca del conjunto de pares que conforman la solucin de una ecuacin li- magnifican el rol de los dibujos en la enseanza de las nociones geomtricas realizando el es-
neal con dos variables, permitir pensarla como ecuacin de una recta. La discusin y anlisis tudio de las figuras por la imagen que se ve y la mera enumeracin de sus propiedades, lleva a
acerca de cmo determinar la ecuacin de una recta considerando el valor de su ordenada al distorsiones por parte de los alumnos. Una consecuencia de esto es que, para ellos, al cambiar
origen y que tenga una cierta pendiente enriquece la conceptualizacin de recta. las posiciones convencionales de las figuras, stas dejan de serlo (ejemplo: si el cuadrado no se
construy con sus lados paralelos a la hoja, deja de ser cuadrado y pasa a ser rombo).
El clculo mental, la estimacin y la produccin de estrategias particulares son medios para
lograr que los alumnos pongan en funcionamiento las propiedades de las operaciones y den Otra cuestin importante de sealar en la enseanza actual, es que, en general, existe la tradi-
argumentos que validen sus producciones. El trabajo sobre los conjuntos numricos propicia la cional divisin entre la Aritmtica y la Geometra, asignndose a la primera mayor importan-
reflexin sobre las relaciones entre los elementos que componen cada una de las operaciones. cia que a la segunda.
Se espera que los alumnos lleguen a concebir las herramientas algebraicas como instrumentos
que favorecen la produccin de conocimientos sobre los nmeros. Ningn docente discute la importancia de la enseanza del clculo, en cambio la enseanza
de la Geometra es dejada de lado, considerada prescindible. Sin embargo, estas dos ramas
En esta propuesta se identifican distintas funciones del lgebra y se propone una enseanza de la Matemtica, aparentemente muy distantes, tienen sus puntos de encuentro. Un problema
que apunte a ponerlas en juego. Entre estas funciones es posible citar al lgebra: a) como ins- geomtrico puede ser resuelto de distintas maneras, as por ejemplo, para determinar el valor
trumento para conocer propiedades sobre los nmeros, b) para resolver problemas extramate- de un ngulo en una figura, puede procederse a la medicin directa del mismo, por ejemplo,
mticos en los que hay que reconocer una o ms condiciones sobre una o ms variables, c) para con un transportador, o puede deducirse el valor del mismo a travs de relaciones entre los ele-
modelizar procesos a travs de funciones, d) para representar relaciones geomtricas. Para que mentos de la figura y del problema. En el primer caso se utiliz un procedimiento emprico (se
estos funcionamientos puedan ser puestos en juego, ser necesario que los alumnos dispongan apela a la medida), mientras que en el segundo caso el procedimiento usado es anticipatorio.
de cierta destreza, la que se ir adquiriendo a medida que estos diferentes usos se vayan apren- (se ponen en juego nociones geomtricas). En este ltimo tipo de procedimiento se ponen en
diendo. Una opcin fundamental de este diseo es no separar los aspectos ms algortmicos juego inferencias a partir de datos y con el apoyo de las propiedades y relaciones, que no estn
del funcionamiento algebraico de aquellos que ponen en funcionamiento las herramientas al- explicitadas en el enunciado del problema, se llega a establecer el carcter necesario de los
gebraicas como instrumentos de modelizacin intra o extra matemtica. resultados, independientemente de la experimentacin. La utilizacin de este ltimo tipo de
procedimiento es justamente uno de los puntos de encuentro entre la Aritmtica y la Geome-
4.3. Eje N 3: Geometra y Medida tra, pues as como las operaciones y sus propiedades nos permiten, en un problema de clculo,
por ejemplo de suma, determinar cuntos elementos hay, sin necesidad de contar. En un pro-
Tradicionalmente en las escuelas, tanto de Nivel Primario como de Nivel Secundario, la en- blema geomtrico es posible, mediante el uso de un procedimiento anticipatorio, determinar
seanza de la Geometra se vio relegada. Con relacin a la Geometra Mtrica, que es la que por ejemplo, valores de lados y ngulos sin necesidad de medir. El pasaje de un procedimiento
se estudia en este nivel de enseanza, los contenidos geomtricos que se abordan se limitan a a otro no es inmediato sino un proceso.
definiciones, a representaciones grficas (dibujos) de figuras y cuerpos y a la identificacin de
sus elementos sin que estos conocimientos tengan sentido para los alumnos. Es decir, por lo En este panorama del estado actual de la enseanza en las escuelas, cabe destacar tambin
general, se reduce a la enseanza de algoritmos y mecanismos que difcilmente pueden aplicar- el tipo de prcticas geomtricas que se realizan. En su mayora, se caracterizan por una pre-
se en nuevos contextos. sentacin ostensiva de los conocimientos espaciales y espacio-geomtricos. En muchos casos,
esta ostensin es asumida y en otros disfrazada. En esta metodologa de trabajo slo se asigna
Los problemas que se ofrecen a los estudiantes no tienen en cuenta, por un lado, los conoci- importancia al saber, dejndose de lado la articulacin entre los conceptos geomtricos y las
mientos que ellos necesitan para controlar sus relaciones habituales con el espacio (se conside- situaciones espaciales de las que constituyen la base.
ra que pueden adquirirlos espontneamente) ni las propiedades que caracterizan a los objetos
geomtricos (figuras) representados por los dibujos. Es decir, no se tiene en cuenta que el dibu- Las concepciones y prcticas vigentes en las escuelas, y que se analizaron precedentemente,
jo muestra las propiedades del objeto geomtrico que el sujeto elabora, que a veces es impo- obligan a una revisin crtica del proceso enseanza - aprendizaje de la Geometra, que permita

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a los docentes realizar un cambio en el enfoque dado, que utilice nuevas propuestas didcticas
tendientes a lograr que los estudiantes construyan el significado de los contenidos espaciales y
geomtricos comprendiendo su utilidad a travs de la resolucin de problemas.
El estudio de las figuras planas es uno de los ejes centrales en la enseanza de la Geometra
en este nivel de enseanza. No se apunta a lograr que esta enseanza permita a los alumnos
lograr slo la imagen perceptiva de las figuras, sus nombres, su clasificacin o el enunciado de
sus propiedades, sino a que los docentes comprendan la necesidad de permitir que los alumnos
logren la construccin de las relaciones entre dibujo (representacin del objeto geomtrico) y
figura (objeto geomtrico, creacin del espritu) a travs de la resolucin de problemas.
Para que los alumnos sean capaces de observar las propiedades que caracterizan a las distintas
figuras, es necesario que realicen ciertas actividades intelectuales que van ms all del nivel
perceptivo. Es importante tener en cuenta que las relaciones entre el dibujo y la figura son
complejas y que van cambiando segn los conocimientos que se hayan elaborado (el dibujo
muestra relaciones vinculadas al objeto geomtrico figura siempre que la persona que lo
interpreta haya elaborado los conocimientos que le permitan identificarlas). La evolucin de
las conceptualizaciones que los alumnos van elaborando les permitir hacer cada vez ms ob-
servables en el dibujo las propiedades de las figuras que ellos representan.
Dos cuestiones tambin deben ser tenidas en cuenta en la construccin de los conocimientos.
Por un lado, debe considerarse el hecho de que, si bien para resolver un problema geomtrico
es importante recurrir a un dibujo, por lo general, es imposible que un dibujo resuma todas
las relaciones que caracterizan la situacin planteada. Por otro lado, tambin debe tenerse en
cuenta en este proceso de aprendizaje, que suele ocurrir que se infieran de los dibujos propie-
dades que no corresponden al objeto geomtrico en cuestin. Es decir, discriminar entre el
conjunto de relaciones espaciales que pueden inferirse de un dibujo, cules son propiedades
del objeto geomtrico que se representa y cules no. Un ejemplo de esto es la dificultad de los
estudiantes y jvenes en independizar las figuras de sus posiciones (un cuadrado torcido deja
de ser cuadrado; un trapecio que no es issceles deja de ser trapecio).
Es necesario que los docentes propongan un proyecto de enseanza cuyo objetivo sea hacer
evolucionar las relaciones que se establecen entre los dibujos y las figuras que stos representan.
Para ello, ser necesario dar a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse con situaciones que
les exijan hacer anticipaciones, tomar decisiones basadas en los conocimientos geomtricos
que van construyendo y encontrar la forma de validarlas.
La propuesta ser profundizar el estudio de las figuras con actividades de construccin utili-
zando propiedades, ya que se considera a ste el medio necesario para anticipar y establecer
ciertos resultados y elaborar nuevas propiedades, relaciones y conceptos.
El objetivo en la enseanza de la Geometra usando construcciones, (que incluyan circunfe-
rencias y crculos) no es desarrollar destrezas para el dibujo, sino poder planificar una cons-
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truccin anticipando que va a cumplir con las condiciones pedidas, apoyndose en propieda-
des geomtricas y utilizando tiles de geometra y/o la computadora (por ejemplo utilizando el
programa GeoGebra) en la construccin de distintas figuras
A partir de la definicin de circunferencia se podr proponer por ejemplo: la construccin
de tringulos dados dos o tres elementos, o de paralelogramos a partir de distintos elementos
(lados, ngulos, diagonales y alturas) explicitando las propiedades que fundamentan las cons-
trucciones y discutiendo sobre la existencia y unicidad de las mismas.
Como resultado del trabajo de construcciones propuesto, se espera que los estudiantes tengan
dominio en el uso de instrumentos que, junto a la definicin de circunferencia, resultan re-
quisitos necesarios para entender y justificar las construcciones de tringulos y cuadrilteros.
Pero, las construcciones pueden convertirse en algoritmos cuando se limitan a dar instruccio-
nes y el alumno a seguirlas. Por ejemplo, se pide la construccin de un rectngulo, dados un
lado y la diagonal. A continuacin, se indica... como se trata de un rectngulo comenzamos
construyendo un ngulo recto y se deja el espacio para que el estudiante realice la actividad.
De manera idntica, se van indicando los pasos y dejando los lugares para que se contine con
los pasos sucesivos hasta completar la construccin. Este tipo de propuesta, muy frecuente en
los libros de texto, y que corresponde a las denominadas prcticas ostensivas disfrazadas, es un
ejemplo de cmo las construcciones se transforman en algoritmos.
Otro motivo por el que las construcciones se transforman en algortmicas es cuando no se
formulan argumentos que justifiquen por qu se obtiene la figura que se obtiene. Estas justifi-
caciones, derivarn luego en demostraciones. Por lo general, la justificacin en la enseanza de
la geometra del plano, en el nivel primario, se apoya mucho en la evidencia (en lo que se ve)
y no se reflexiona sobre las propiedades geomtricas que estn en juego. Al sustituir el funcio-
namiento de las nociones, por la evidencia, como fuente de justificacin, la confrontacin se
vuelve ficticia y la enseanza, en la mayora de los casos se reduce al aprendizaje de algoritmos
y mecanismos difcilmente aplicables en otros contextos.
Las construcciones son un campo propicio para la enseanza de las nociones geomtricas,
y su riqueza reside en la reflexin alrededor de las propiedades usadas. Pero para que esto sea
posible, es necesario que el docente piense qu construcciones proponer, qu procedimientos
pueden usar los alumnos y qu conocimientos se ponen en juego, de manera que sean real-
mente un problema para los estudiantes. Es decir, que le ofrezcan ciertas dificultades y que
dispongan de las herramientas necesarias para afrontarlas.
Los criterios de congruencia de tringulos pueden conceptualizarse a travs de un trabajo
con construcciones con diferentes tiles de Geometra y, en lo posible, usando software de
Geometra Dinmica (por ejemplo GeoGebra) y de la discusin acerca de la existencia y uni-
cidad. Estos criterios servirn luego como apoyo para deducir nuevas propiedades y podrn
justificarse las construcciones con regla no graduada y comps.
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 En las primeras construcciones se aceptarn como vlidos el uso de la regla graduada, el
transportador, y la medicin para la construccin de ngulos y segmentos congruentes. Para
decidir la existencia y unicidad de la solucin en los distintos casos de congruencia, se esperan,
en una primera etapa, justificaciones que se apoyan en la visualizacin y en la intuicin. Se
apuntar con estas construcciones a lograr la conceptualizacin de los criterios de congruencia
de tringulos
Las construcciones clsicas con regla no graduada y comps, y sus fundamentaciones (Por
Ejemplo. construir rectas paralelas y perpendiculares con regla y comps), as como los tra-
zados de la mediatriz y la bisectriz tendern a promover en los estudiantes la necesidad de
argumentar y de validar las construcciones realizadas. As como la deduccin de los criterios
de igualdad de tringulos, entre otras propiedades, les servir de punto apoyo. Deben com-
prender que, las construcciones de tringulos favorecen la produccin de nuevas propiedades
de las figuras, necesarias para futuras argumentaciones, y constituyen un punto de apoyo para
las construcciones de polgonos en general.
Las relaciones entre ngulos formados por dos paralelas que se cortan por una secante pue-
den analizarse a partir de las propiedades de los paralelogramos. No se trata de que los alumnos
memoricen los nombres (alternos internos, externos, conjugados, etc) sino que elaboren las re-
laciones entre los distintos ngulos. Recurriendo a los criterios de igualdad de tringulos y a las
relaciones de ngulos entre paralelas, podrn resolverse diversos tipos de problemas. Enunciar
afirmaciones y validarlas o descartarlas, apoyndose en los conocimientos construidos.
Tambin a partir de los criterios de igualdad para tringulos es viable construir posibles cri-
terios de igualdad para cuadrilteros. A travs de construcciones se pueden proponer debates
a partir de preguntas como es cierto que si dos cuadrilteros tienen sus cuatro lados iguales
son iguales?, re-trabajndose las propiedades de los cuadrilteros y los criterios construidos
para los tringulos.
El docente debe tener en cuenta que la manipulacin con los instrumentos, por parte de los
estudiantes, para la realizacin de los dibujos, debe ir acompaada de cierto grado de anticipa-
cin. Por otro lado, es necesario ponerlos en situaciones que les propongan identificar cundo
una coleccin de datos determina unicidad en la construccin de tringulos y cuadrilteros
con regla y comps, y cundo la construccin tiene infinitas soluciones o es imposible
Se puede en algunas construcciones pedir su algoritmo escrito indicndose cul es el proce-
dimiento a seguir y el porqu del funcionamiento del mismo. Ponindose, de este modo, el
nfasis en el desarrollo del razonamiento y la comunicacin del mismo.
En este eje de Geometra se propone el uso de la tcnica de comparacin de reas (Se trata
de comparar reas de diferentes figuras sin recurrir a la medida), la que permite resignificar
las frmulas para calcular el rea de tringulos, rombos y paralelogramos a partir de la del
rectngulo.
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Por otro lado, resulta interesante hacer el anlisis de las variaciones de permetro y rea de
tringulos y cuadrilteros en funcin de la variacin de bases y alturas o del rea del crculo en
funcin de la variacin del radio, recurriendo a las expresiones algebraicas y haciendo tambin
un estudio de la misma problemtica desde el punto de vista funcional.
La demostracin del teorema de Pitgoras, podra abordarse utilizando la comparacin de
reas y la reflexin sobre las relaciones entre los elementos que se ponen en juego en la frmula.
A partir de este teorema, que relaciona las medidas de los lados de un tringulo rectngulo, es
posible la resolucin de diferentes situaciones como el clculo de distancias inaccesibles.
El teorema de Thales ser presentado mediante una demostracin accesible basndose en la
frmula del clculo del rea de un tringulo. A partir de ella se deducir que, si dos tringulos
tienen alturas iguales, la razn entre sus reas es igual al cuadrado de la razn entre sus bases.
Este Teorema permitir, por ejemplo, representar racionales en la recta numrica efectuando
la particin de un segmento en n partes iguales o profundizar el estudio de los tringulos,
partiendo de la idea de semejanza. (Relacin de semejanza entre un tringulo dado y el que se
obtiene al trazar una paralela a uno de los lados). Por otro lado, usar las relaciones que surgen
a partir del teorema de Thales y de los criterios de semejanza de tringulos y polgonos, les
permitir hallar nuevas relaciones entre longitudes y reas y justificar nuevas construcciones.
A partir de lo expuesto, se desprende que el trabajo alrededor de las construcciones no se
propone por su utilidad en la vida cotidiana, sino como una herramienta con finalidades edu-
cativas claras: un modo de estudiar la Geometra que permita que los alumnos desarrollen un
modo de pensar, un modo de relacionarse con el saber, propio de la matemtica, que slo existe
si la escuela lo provoca y al que los estudiantes deben tener acceso.
Con respecto a la Medida, debe tenerse en cuenta que, a travs de ella es posible explorar la
realidad ayudando a ver la utilidad de la matemtica en la vida cotidiana, debido a los mlti-
ples contextos en que es posible hacer uso de ella favoreciendo la construccin de otros concep-
tos propios de la Matemtica, como ser: numricos, geomtricos y estadsticos. Sin embargo,
en la mayora de los casos, se identifica la conceptualizacin de la magnitud y su medida con el
conocimiento y el dominio del Sistema Mtrico Decimal, y se considera que efectuar conver-
siones con seguridad implica que se ha logrado el objetivo mencionado
Medir es una tcnica para hallar la medida de cierta cualidad de un objeto a partir de la com-
paracin de dos objetos de la misma especie, uno de los cuales es tomado como unidad (volu-
men, longitud, temperatura, y en general magnitudes continuas.), as como contar es una tcni-
ca que permite determinar el cardinal de un conjunto (cantidades discretas o discontinuas). En
ambos casos est implicada tanto la actividad fsica como la actividad matemtica. Para medir
es necesario contar con ayudas fsicas (objetos o instrumentos). Las medidas fsicas son inexac-
tas, ya sea por imperfecciones de los objetos, por defectos de construccin de los instrumentos
de medida o por errores que se cometen en la manipulacin de los mismos. Por este motivo, las
medidas fsicas deben ser consideradas no como valores exactos sino como aproximaciones. Se
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sugiere el estudio de las magnitudes fsicas y la forma de medicin de cantidades de las mismas,
simultneamente con las propiedades de la medida (inexactitud, grado de precisin), su clcu-
lo estimativo y la operatoria con cantidades, de acuerdo con las posibilidades de los alumnos.
La necesidad de medir plantea el uso de estrategias, unidad e instrumentos que dependen de
la naturaleza de las cantidades a medir. La discusin sobre la pertinencia de lo mismos lo ir
conduciendo a la bsqueda progresiva de unidades e instrumentos ms eficaces segn la situa-
cin planteada. Este proceso de bsqueda de estrategias y unidades de medicin ha de ser rei-
terado en relacin con las distintas magnitudes, ya que cada una de ellas presenta dificultades
especficas de aprendizaje. A partir de considerar que toda medicin de cantidades continuas
es inexacta y de admitir que toda medicin posee error, se hace necesario acotar este error.
Esta tarea, se inicia en el segundo ciclo de la Educacin Primaria y contina en la Educacin
Secundaria, cuando el alumno ya cuenta con ciertos conocimientos de los nmeros decimales
y de las estrategias de aproximacin numrica.
Ligadas al desarrollo de los procedimientos de medir estn las experiencias de construccin
y uso de los instrumentos no convencionales y convencionales de medicin: regla, balanzas,
relojes, transportadores, etc. Es necesario que los alumnos vayan adquiriendo el uso correcto
de los mismos y para ello deben comprender cmo funcionan y con qu grado de precisin lo
hacen. As el alumno estar en condiciones de seleccionar el instrumento adecuado basndose
en la cantidad a medir y en el grado de exactitud requerido por la situacin planteada. El logro
de la medida de una cantidad se puede hacer a travs de la medicin directa (utilizando instru-
mentos) o de manera indirecta mediante la aplicacin de frmulas.
Se propone presentar actividades donde, por ejemplo, se ponga de manifiesto la independen-
cia del rea y el permetro de figuras. Se podra plantear la construccin y tabulacin de valores
de distintos rectngulos de permetro constante con los correspondientes clculos de reas,
y de distintos rectngulos de rea constante y las correspondientes variaciones de permetro.
Podra as, por ejemplo, analizarse cmo vara el rea de un rectngulo cuando se producen
variaciones en las medidas de sus lados, para que se advierta as que, no puede establecerse una
proporcionalidad directa entre ambas medidas. Esta actividad adems de poner de manifiesto
la independencia entre rea y permetro, no pudiendo entre ellos establecerse una relacin de
proporcionalidad directa, permite construir otras propiedades del cuadrado, analizndose,
independientemente de la familia de rectngulos que se considere que, el de lados iguales es
el de permetro mnimo o de rea mxima segn corresponda.
Desde problemas sencillos se pueden recuperar conocimientos de medida, donde surja la ne-
cesidad de estimar y/o medir diferentes magnitudes. Por otro lado, en esa revisin se hace
necesario poner de manifiesto las conceptualizaciones que los estudiantes tienen acerca de m2,
m3, ha, ya que, es probable que ellos sean capaces de realizar pasajes de unidades, de mayor a
menor y viceversa (aritmetizacin de la medida), pero que no hayan construido el significado
de estas magnitudes. Se puede proponer, por Ejemplo dibujar tringulos y cuadrilteros de
4cm2, de 1/2 dm2, de 1/4 m2; o rectngulos de 4 cm2, de 8 cm2 de rea o cubos de 8 cm3 de vo-
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lumen consignando la cantidad de cubitos de 1cm3 necesarios para llenar 1 m3.
Es necesario que se presenten diversidad de situaciones donde se promueva la diferenciacin
entre longitudes, reas y volmenes y la toma de decisiones de las unidades adecuadas segn
la situacin. Desde la medicin de permetros y reas de figuras simples y compuestas, usando
distintas estrategias, es posible problematizar la construccin de frmulas sencillas, en especial
de tringulos y cuadrilteros
El clculo del permetro de la circunferencia puede realizarse por distintas aproximaciones.
Por ejemplo se puede, utilizando propiedades del crculo y de los polgonos regulares, inscribir
en una circunferencia, polgonos regulares, cuya rea se podr calcular hallando la mitad del
producto del permetro por la apotema, partiendo de la suma de las reas de los tringulos en
que puede descomponerse el polgono. Es posible concluir que cuando el nmero de lados sea
mayor, el permetro tender a 2.radio y la apotema tender a coincidir con el radio. De idn-
tico modo es posible concluir el rea del crculo.
El establecimiento de equivalencias entre cuerpos puede construirse a partir del concepto de
volumen de un cuerpo. Por ejemplo se podra analizar la familia de prismas de igual base y
altura y establecer qu propiedad especial tienen los prismas rectos que no la tienen los prismas
oblicuos.
Se propone problematizar la medicin de volmenes de cuerpos usando diferentes estrategias
(descomposicin en cuerpos ms simples, comparacin de pesos, volumen de agua desplazada,
siguiendo el Principio de Arqumedes)
Comprender la medida implica: entender la distincin entre la nocin matemtica de medida
y el proceso fsico de medir, la inexactitud de los resultados, el concepto de error de medicin y
a qu puede ser atribuible, la importancia en la seleccin de la unidad de medida y del instru-
mento adecuado para lograr la precisin requerida segn la situacin.
4.5. Eje N 4: Estadstica y Probabilidades
La resolucin de problemas estadsticos y probabilsticos permite desarrollar una forma de
pensamiento que posibilita la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre. Para actuar
acertadamente en la sociedad actual se requiere estar educado en un cierto pensar estadstico
que permita registrar informacin, interpretarla y aplicarla en la toma de decisiones. Es nece-
sario proporcionar a los alumnos instrumentos bsicos para interpretar informacin de tipo
estadstico.
En el eje Estadstica y Probabilidades, se intentar trasmitir la idea de que su abordaje involu-
cra conceptos y modos de trabajo que le son propios, diferentes a los tratados en los otros ejes.
Trabajar con Estadstica implica un trabajo sobre acontecimientos o sucesos en los que inter-
viene el azar y donde se utiliza la inferencia estadstica, que es una forma diferente de razonar.
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 Se hace necesario reconocer la importancia del tratamiento de la informacin y algunas de las
caractersticas que presentan las diferentes representaciones (grficas, tablas de doble entrada,
cuadros, diagramas,) mediante las cuales se organiza y presenta dicha informacin. As como
la comparacin y anlisis de estas diferentes representaciones grficas y de las ventajas y des-
ventajas de unas sobre otras y las intenciones de su eleccin, es decir qu se intenta destacar
y qu se intenta ocultar en cada una de ellas.
Tambin es necesario definir los conceptos de poblacin, muestra y variables estadsticas. La
identificacin, en cada caso propuesto, de las variables a estudiar y de las caractersticas de la
muestra seleccionada permitir establecer si la misma cumple con las caractersticas de la
poblacin que se desea analizar y por lo tanto si puede o no representarla.
Se estudiarn situaciones que requieran la recoleccin y organizacin de datos, utilizando para
ello Tablas de frecuencias. En primer trmino se propone un trabajo relacionado con la re-
coleccin de datos. Se trata de promover un anlisis en torno a las caractersticas que debieran
poseer las situaciones que ameriten tal recoleccin: para qu se buscan datos, de dnde es
pertinente extraerlos, mediante qu herramientas es posible recabar la informacin, qu se
precisa, etc.
En segundo trmino se plantea un trabajo con problemas que demandan la bsqueda y el an-
lisis de medidas de tendencia central. El estudio de Estadstica avanza en identificar y utilizar
distintas herramientas estadsticas considerando cules son las ms adecuadas a las distintas si-
tuaciones propuestas. El estudio de los estadsticos de centralizacin; Media o Promedio, Moda
y Mediana, permitir determinar en cada caso cul es el valor ms representativo de la muestra
considerada (siempre que sea posible utilizar calculadoras y/o computadoras para su determi-
nacin). Se espera que los alumnos sean capaces de reconocer la pertinencia o no de utilizarlas
como representantes de una muestra, en funcin de lo que se trata de averiguar o informar.
dicarse ms tiempo a otros aspectos relevantes para el procesamiento y la toma de decisiones,
como por ejemplo, el anlisis de la representatividad de la muestra o el uso correcto e incorrec-
to de la Estadstica.
En el trabajo con Probabilidades se pueden utilizar actividades que lleven a distinguir fenme-
nos aleatorios de aquellos que no lo son, analizando en los experimentos realizados los concep-
tos de azar, de sucesos seguros o ciertos, de sucesos posibles, de sucesos imposibles o del grado
de posibilidad de un suceso, para luego avanzar sobre el concepto de Probabilidad, y las ven-
tajas de poder asignarle una medida o valor numrico al grado de posibilidad o Probabilidad
Finalmente, se propicia que los alumnos traten con situaciones que modelizan fenmenos
aleatorios, recurriendo a la idea de sucesos y determinando la probabilidad de distintos suce-
sos. El trabajo con probabilidad es una ocasin propicia para revisar el concepto de fraccin
desde otra perspectiva.
La incorporacin de los modelos probabilsticos en la Educacin Secundaria proporcionar el
fundamento de la mayor parte de los mtodos estadsticos, hoy herramientas indispensables en
los campos cientfico, profesional y social. Para la enseanza de la probabilidad es conveniente
que los docentes utilicen una metodologa heurstica - activa ya que, es a travs del plantea-
miento de problemas concretos, el trabajo en grupo y la tcnica de experimentacin real o
simulada, el ensayo y el error, que se educar la intuicin de los alumnos, pues la justificacin
terica no es necesaria ni deseable.

Identificar las falacias o abusos de la estadstica implica reconocer que las representaciones
grficas pueden ser elaboradas a partir de escalas convenientes o de la eleccin de una medida
no representativa, o de variables que producen resultados poco fiables.

Para la enseanza de la Estadstica es de suma importancia el uso de calculadoras y de progra-

mas y software de informtica, los cuales favorecen la adquisicin del sentido de los concep-
tos en estudio y de sus diferentes modos de representacin. Por lo tanto, se recurrir, siempre
que sea posible, a trabajar con los alumnos recurriendo a la calculadora y/o computadora.

El diseo y realizacin de mediciones repetidas, encuestas, recuentos que sean susceptibles de

un tratamiento estadstico darn un mayor sentido a la tarea propuesta.

Las calculadoras (usadas para el clculo de los parmetros estadsticos) y las computadoras, a
travs del uso de planillas de clculo y procesadores de texto, resultan de gran utilidad, tanto
para el clculo como para la grfica de los datos, ya que, al simplificarse estas tareas, puede de-

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5. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
La evaluacin es un continuo proceso de reflexin acerca de
los procesos realizados en la construccin de aprendizajes
significativos, buscando como meta final la auto-evaluacin,
es decir que el sujeto tome conciencia de sus procesos
de aprendizaje, comprenda el camino realizado
Sanjurjo,
La evaluacin incluye la acreditacin, la medicin y cumple mltiples funciones, princi-
palmente la de ajuste pedaggico, identificando los aspectos ms salientes, los obstculos, los
intentos, los logros, los errores, las carencias y las posibles causas que intervienen. Se evalan
productos y procesos. Esto lleva al docente a ser un investigador en el acto de evaluar.
La evaluacin debe ser continua (integrar en el anlisis del proceso toda la historia), cuali-
tativa y cuantitativa (integra aspectos cualitativos y cuantitativos del proceso, trata de reunir
todas las evidencias posibles, de cuantificar los aspectos que as lo requieren, de describir los
procesos, interpretar lo fenmenos y buscar las posibles causas), formativa (posibilita la toma
de conciencia de los procesos realizados, de los errores, de las dificultades, de los modos de
aprender, tendiendo permanentemente a la auto-evaluacin) e integral (rescata y promueve en
el alumno el desarrollo de todas sus potencialidades).
La evaluacin es considerada como una herramienta que ayuda a repensar las prcticas de
enseanza, a fin de lograr ms y mejores aprendizajes.
El proceso de evaluacin orientado hacia el mejoramiento de la enseanza est constituido
por tres componentes bsicos:
La situacin de evaluacin: que permite recoger informacin acerca de los aprendizajes
logrados.
Los criterios de evaluacin: que se tienen como referencia para el anlisis de la infor-
macin obtenida.
48 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
Las estrategias para el aprovechamiento de la informacin que proporciona la eva-
luacin.
En todo Proyecto Curricular, Institucional o de Aula, es posible observar el enunciado de ml-
tiples objetivos a lograr por los alumnos, referidos a habilidades, actitudes y procedimientos. Sin
embargo en el momento de la evaluacin slo se tienen en cuenta los objetivos que apuntan a los
contenidos conceptuales.
En este Diseo Curricular, segn lo expresado en la Fundamentacin y en las Orientaciones
Metodolgicas, se pretende una renovacin de las prcticas en el aula y de los objetivos de apren-
dizajes que apunten no slo al saber, sino tambin al saber hacer, al saber hacer con conciencia y
a las actitudes.
El eje est puesto no en la evaluacin para calificar a los alumnos o decidir su promocin, sino
en la evaluacin como herramienta que ayude a repensar las prcticas de enseanza y a lograr ms
y mejores aprendizajes.
La finalidad de la evaluacin orienta tanto el tipo de actividad cuya realizacin es convenien-
te proponer a los alumnos, como la seleccin y/o priorizacin de los criterios desde los que se
analizan sus producciones, y las cuestiones sobre las que hay que reflexionar a la hora de tomar
decisiones para mejorar la calidad de la enseanza.
Los objetivos ofrecen una buena base para decidir qu evaluar y cmo evaluar. Cmo
saber si los objetivos se han alcanzado o no? Es fundamental que el aprovechamiento sea me-
dido con instrumentos vlidos y confiables. Un objetivo bien formulado tendr que ser lo sufi-
cientemente especfico como para sugerir una forma de medir el aprovechamiento. Por ejemplo:
Si el objetivo es aplicar el concepto de raz cuadrada, no es vlido pedir al alumno que calcule
2 con e 0,1, sino proponer una situacin problema como por ejemplo Averiguar cul es el
nmero cuyo cuadrado es 2 o Determinar cunto mide la diagonal de un cuadrado de lado
1. Es conveniente pensar en situaciones que superen las pruebas tradicionales que slo ponen
en juego la memorizacin de algoritmos, definiciones, propiedades, informacin en general.
Si el objetivo es evaluar procedimientos tendrn que plantearse consignas que apunten al
saber hacer, acorde con el contenido a evaluar y con las posibilidades de realizacin propias del
grupo de alumnos y del contexto. Por ejemplo Construir una maqueta a escala; Construir
un modelo geomtrico para una afirmacin algebraica dada como ser (a+b)2 = a2 + 2ab + b2 ;
Acotar y aproximar nmeros racionales; Escoger la mejor aproximacin de un nmero (en-
tre varios dados); Verificar la congruencia de segmentos y ngulos usando el eje de simetra
de una figura Descripcin de un fenmeno utilizando funciones (Por ejemplo: lectura e inter-
pretacin de boletas de luz, tarifas de taxi, temperaturas del ao, etc. identificando variables,
crecimiento, decrecimiento, continuidad, discontinuidad, etc.) .
Si el objetivo es evaluar actitudes, son situaciones propicias las siguientes: organizacin de dis-
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cusiones grupales y otros, observacin de actuacin y participacin del alumno en el desarrollo
de una actividad.
Otra de las funciones importantes de la evaluacin es detectar los errores de los alumnos y los
saberes que sustentan esos errores a los fines de re-trabajarlos y as, lograr que estos dejen de ope-
rar como obstculos para el aprendizaje.
Las producciones de los alumnos nos permiten descubrir gran variedad de errores signifi-
cativos, que no son fruto de la ausencia de conocimientos, de la distraccin o del azar y que no
aparecen aislados, sino que constituyen verdaderas tramas. Por ejemplo: uno de los errores ms
frecuentes originados en el uso incorrecto de las propiedades de las operaciones con fracciones
algebraicas es en la simplificacin (x+ 2 ) : 2 = x Una vez detectado el error, la primera instancia
es analizar la tarea propuesta a los alumnos: Fueron claras las consignas?, se asign el tiempo
adecuado?, hubo factores externos que interfirieron en el desarrollo de la tarea?, los aprendizajes
evaluados fueron acordes a sus capacidades?, en qu medida el contrato didctico (conjunto de
comportamientos del docente que son esperados por el alumno y conjunto de comportamiento
del alumno que son esperados por el docente), condicion la respuesta del alumno.
Detectado el error, el trabajo sobre ste, se apoya en representaciones de los alumnos (sobre el
conocimiento matemtico o sobre la actividad matemtica) construidas por ellos, y, por lo tanto,
profundamente arraigadas. Esto hace que no puedan ser superadas por medio de la resolucin
de una actividad circunstancial o de varias actividades similares. En tal sentido, se debe pensar
en dispositivos de remediacin. Re- mediacin porque se trata de prcticas que implican nuevas
mediaciones entre el alumno y el saber.
Llamaremos remediacin a todo acto de enseanza cuyo objetivo es permitir que el alumno se
apropie de los conocimientos (saber, saber hacer, saber ser...) despus que una primera enseanza
no le ha permitido hacerlo en la forma esperada (Charnay, 1990 - 1991).
Antes de elaborar instrumentos de remediacin es necesario pensar si el estudio de nuevos
conceptos ayudar al alumno a corregir los errores cometidos, en tal caso, la remediacin no es
inmediata. Por ejemplo, en el error de simplificacin de expresiones algebraicas sealado ante-
riormente, es posible su remediacin cuando se realice el tratamiento de funciones lineales y sus
representaciones grficas. Tambin, debera preguntarse si el error fue cometido por un nmero
reducido de alumnos o por una gran mayora. En ambos casos, este error no debera pasarse por
alto.
En este proceso de remediacin es conveniente tener en cuenta: la eleccin de las actividades,
la formacin y organizacin de grupos de necesidades y el tiempo necesario para la gestin de las
actividades.
En relacin a las modalidades de evaluacin, pueden identificarse: evaluaciones con pruebas
(orales o escritas) y sin pruebas. En el caso de las pruebas escritas, las pruebas a libro abierto
50 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
constituyen un paso adelante para modificar el clima artificial de las situaciones de evaluacin
(pensar que el alumno no cuenta con informantes, cuando en la realidad dispone de diferentes
fuentes de informacin). Las respuestas a las consignas de este tipo de pruebas exigen elaboracin,
opinin, aplicacin, etc, y no pueden ser resueltas slo con la informacin disponible (libro de
texto, apuntes, carpetas de trabajo, calculadoras, etc.), por lo tanto no puede negarse al alumno la
posibilidad de consulta.
Las evaluaciones sin prueba, suelen ser utilizadas como mecanismos de remediacin, son un
complemento de las evaluaciones con pruebas. Permiten evaluar comportamientos no observa-
bles, aspectos cualitativos, procesos y actitudes. Se pone en prctica por medio de observaciones a
los alumnos en clase, por carpetas o portafolios elaboradas individual o grupalmente.
Los criterios de evaluacin, a diferencia de las claves de correccin (que indican la respuesta
esperada y no permiten analizar la ndole de las respuestas incorrectas) orientan el anlisis de los
procesos de aprendizaje y los procedimientos de los alumnos. Pueden brindar informacin acerca
de: la interpretacin y el cumplimiento de las consignas, las ideas y los conocimientos que ponen
en juego, los argumentos que usan para defender sus ideas, los procedimientos que proponen para
solucionar un problema, etc. Se priorizarn uno o varios de estos aspectos, segn los criterios de
evaluacin (en funcin de los objetivos a lograr) formulados en cada oportunidad.
Es de esperar que al finalizar el 3 ao del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, los alumnos
puedan:
Leer, escribir, relacionar, ordenar y representar grficamente nmeros racionales.
Establecer relaciones de equivalencia entre distintas representaciones de los nmeros ra-
cionales, incluida la notacin cientfica.
Resolver problemas que impliquen comprender el significado y uso de las operaciones en-
tre nmeros racionales.
Decidir y realizar el tipo de clculo apropiado, exacto y/o aproximado, mental, escrito y/o
con calculadora, estimando y acotado resultados.
Usar y justificar los algoritmos convencionales, resignificndolos en cada conjunto num-
rico.
Resolver problemas que involucren la divisibilidad de los nmeros enteros y los nmeros
primos.
Plantear y resolver situaciones de proporcionalidad en diferentes contextos (porcentajes,
escalas, reparticin proporcional, segmentos proporcionales).
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 Interpretar enunciados expresados en forma coloquial, grfica y simblica. Interpretar y expresar enunciados de problemas en lenguaje oral, algebraico y geomtrico.

Interpretar expresiones algebraicas sencillas y operar con ellas. Analizar y juzgar la validez de un razonamiento o de una generalizacin.

Resolver en forma grfica y analtica, problemas con ecuaciones de primer grado con una
incgnita
Resolver grficamente problemas que involucren Sistemas de Ecuaciones lineales con dos
incgnitas.
Interpretar relaciones funcionales o no, en diferentes contextos, a travs de sus grficos y/o
tablas.
Usar e interpretar coordenadas para ubicar puntos en el plano.
Usar correctamente los conectivos lgicos.
Interpretar y comunicar informacin matemtica formulada en distintos lenguajes y relati-
va a diferentes marcos (algebraico, numrico, geomtrico, etc.).
Valorar la comunicacin de los procesos propios y ajenos como favorecedora del aprendi-
zaje.
Reconocer la importancia que tiene expresarse con lenguaje claro y preciso en la organiza-
cin del pensamiento.

Construir, identificar, clasificar, relacionar y describir figuras y cuerpos.
Descomponer, recomponer, reproducir y construir figuras y cuerpos, aplicando sus pro-
piedades y usando adecuadamente tiles de geometra y software de Geometra dinmica.
Reconocer y construir figuras congruentes y/o semejantes.
Buscar con disciplina, esfuerzo, perseverancia, confianza y honestidad las soluciones a los
problemas.
Valorar la potencialidad de la matemtica para modelizar y resolver situaciones en las dis-
tintas reas y en la vida diaria.

Resolver problemas, estimando, midiendo y operando con cantidades de diferentes mag-

nitudes.

Estimar el error en mediciones y determinar la precisin requerida en cada caso.

Construir y utilizar frmulas de rea y volumen en la resolucin de problemas.

Recolectar, organizar, analizar y comunicar informacin vinculada a situaciones de la vida

diaria y de las otras reas del currculo.

Interpretar adecuadamente los principios estadsticos y valorar la informacin estadstica

para la toma de decisiones.

Estimar y calcular la probabilidad experimental de un suceso, resolviendo problemas de

conteo con diferentes recursos.

Plantear y resolver problemas generando diferentes estrategias personales.

Ser capaz de explicar y analizar las estrategias seguidas as como las de sus pares, respetan-
do sus producciones y reconociendo los errores propios.

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6. BIBLIOGRAFA
BERTHELOT, R., Y SALIN, M.H., (1994), La enseanza de la Geometra en la escuela primaria,
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CBS - Ao 3 TINTA FRESCA EDICIONES S.A.
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Mathematics
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FRANCO WALTER, NAGEL MARINA, VASCHES CONRADO, PALAVECINO SILVINA

(2014) Portafolio de Matemtica 7. En tren de aprender. CBS - Ao 1. AIQUE GRUPO EDITOR
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MATEMTICA
CICLO ORIENTADO
58 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 59
1. FUNDAMENTACION
1.1. FUNDAMENTACIN DEL REA MATEMTICA
En el futuro las ciencias se van a matematizar ms todava.
Hay un desafo inmenso para entender las cosas, para Matematizarlas
y entender por qu son as. Las Matemticas tratan de sintetizar qu tienen
en comn cosas dispares para luego poder decir ste es el fenmeno
y stas son variaciones de la misma frmula
Adrin Paenza
La importancia de la inclusin de la Matemtica en todo Sistema Educativo y en todos los
Niveles de enseanza nunca fue cuestionada. Tal vez, porque su enseanza tiene un doble ob-
jetivo. Por un lado, es una herramienta til para resolver situaciones cotidianas (la Matemtica
como instrumento) y por otro, permite ejercitar y agilizar el pensamiento lgico (la Matemtica
como filosofa). En cada perodo de la historia ha predominado uno u otro aspecto, pero hoy,
se sabe que los mejores resultados se obtienen cuando se desarrollan ambos simultneamente,
apoyndose uno en el otro pues, una Matemtica dirigida slo a las aplicaciones terminara por
estancarse. Anlogamente, si slo se orienta a especulaciones tericas, alejada de la realidad, se
transformara en pura filosofa y se perdera la fuente de nuevos conocimientos que brinda la
naturaleza y sus fenmenos.
Los grandes avances de la ciencia, la tcnica y la tecnologa, los vertiginosos cambios y el
gran desarrollo de los medios de informacin y de comunicacin, son caractersticas esencia-
les de la civilizacin actual. La educacin en general, y la educacin matemtica en particular,
propuesta desde un diseo curricular, deben tener en cuenta estas caractersticas. Por qu la
educacin matemtica en especial? Porque sus aplicaciones ms diversas en todos los campos
hacen que el conocimiento matemtico sea esencial, tanto para el hombre comn que ocupa un
lugar en una sociedad cada vez ms tecnificada, como para el hombre de ciencia que la necesita
como herramienta de trabajo.
La evolucin de la Matemtica no se produce slo por acumulacin de conocimientos o de
campos de aplicacin. Sus conceptos se van modificando con el transcurso del tiempo, se van
ampliando, precisando, adquiriendo relevancia algunos y descartndose otros. Este cmulo de
60 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
conocimientos matemticos, en permanente cambio, permite modelizar y resolver problemas
de campos muy variados y que la sociedad propone segn el momento histrico en que se vive.
Por otro lado, problemticas de origen social, econmico, fsico, entre otros, proporcionan la
base intuitiva sobre la que se elaboran nuevos conocimientos matemticos. En este proceso de
construccin de los conocimientos matemticos, intervienen tanto el razonamiento emprico
inductivo como el razonamiento deductivo, pues una primera etapa de tanteos, ejemplos y
contraejemplos y las soluciones particulares constituyen una orientacin para una segunda
etapa de elaboracin de proposiciones y teoras, que permiten explicar fenmenos y procesos
de distinta naturaleza.
La Matemtica, como el resto de las Ciencias, aglutina un conjunto de conocimientos
con caractersticas propias y una determinada estructura y organizacin internas por su carac-
terstica de Ciencia Formal10. Esto confiere al conocimiento matemtico un carcter distinti-
vo: su enorme poder como instrumento de comunicacin concisa y sin ambigedades. Gracias
a los diferentes tipos de lenguaje y sistemas de notacin simblica (nmeros, letras, grficos,
tablas, cuadros y smbolos en general) la Matemtica permite representar, en forma precisa,
informaciones de naturaleza muy diversa, poniendo de relieve algunos aspectos y relaciones
no observables directamente, como as tambin, anticipar y predecir hechos, situaciones o re-
sultados.
Hoy en da, la realidad exterior es muy poderosa en el universo matemtico; en con-
secuencia, no puede darse el tradicional encasillamiento de profesionales dedicados slo al
estudio y desarrollo de estructuras matemticas por s mismas, y de aquellos que hacen de esta
Ciencia una herramienta para conocer y enfrentar las realidades de la naturaleza.
Desde los tiempos de Galileo (siglo XVI), la evolucin de la Matemtica estuvo ntima-
mente ligada al estudio de fenmenos fsicos que despertaron el inters de la humanidad. Fue
as, que surgieron herramientas matemticas tendientes a explicar estos fenmenos. Por otro
lado, la disponibilidad de algunos recursos matemticos fue la condicin para que el hombre
se hiciese ciertos interrogantes. Esta interaccin demuestra que la evolucin de la Matemtica
no es independiente de los problemas de diferentes campos.
Uno de los campos en los que la interaccin con la Matemtica es ms fuerte y patente
es en el de la Fsica, cuyas leyes pueden formularse a travs del lenguaje matemtico. Al respec-
to, Eugene Paul Wigner11 en su artculo titulado La irrazonable efectividad de la adecuacin
del lenguaje matemtico en las Ciencias Naturales dice.... El milagro de la adecuacin del
lenguaje de la Matemtica para la formulacin de las leyes fsicas es un don maravilloso que ni
entendemos ni merecemos.... . Por otro lado, es importante destacar que, a travs de la Fsica
en especial, y de las dems ciencias de la naturaleza, surgen innumerables aplicaciones y pro-
blemas que dan origen a nuevos conceptos matemticos.
10. El objeto de las Ciencias Formales (Matemtica y Lgica) es la abstraccin.Su fuente es el razonamiento y las demostraciones se
basan en la verificacin. Las Ciencias Formales tienen una utilidad indirecta y basan sus estudios en hechos, mientras las ciencias
empricas basan sus estudios en las experiencias.
11. Eugene Paul Wigner (1902-1995) fsico y matemtico hngaro que recibi el Premio Nobel de Fsica en 1963.
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 61
 La perspectiva histrica muestra que los conocimientos matemticos estn en evolucin con-
tinua y que en dicha evolucin desempea un papel muy importante su interrelacin con otros
conocimientos y la necesidad de resolver determinados problemas prcticos. Por otro lado, las
necesidades de la sociedad influyen en la construccin de nuevos conceptos matemticos. Esto
puede mostrarse con innumerables ejemplos como los conceptos de la Geometra, que surgen
ante la necesidad de resolver problemas de la agricultura y de tipo arquitectnico; la Estadsti-
ca, que tiene su origen en la elaboracin de los primeros censos demogrficos; los Sistemas de
Numeracin, que evolucionan paralelamente a la necesidad de buscar notaciones que permitan
agilizar el clculo; la Probabilidad, que nace para resolver problemas que plantean los juegos de
azar; el Clculo Diferencial e Integral para interpretar fenmenos fsicos.
1.2. CONSIDERACIONES ESPECFICAS PARA EL CICLO ORIENTADO
DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
La Matemtica va penetrando cada vez ms en la cultura contempornea. No slo la Fsica, la
Qumica, la Astronoma, sino tambin las Ciencias Humanas, la Medicina y el Arte van siendo
empapadas progresivamente por el espritu cuantitativo y matemtico. Hoy, la economa, la
lingstica, la composicin musical, la coreografa, el diseo arquitectnico y escultural van
utilizando cada vez ms herramientas genuinamente matemticas. En cierto modo, podra de-
cirse que los conocimientos matemticos constituyen el armazn sobre el que se construyen
los modelos cientficos, forman parte en la modelizacin de la realidad y, en algunas ocasiones
permiten la validacin de estos modelos.
A travs del lgebra, se expresan frmulas relativas, en especial, a Fsica, Qumica, Biologa y
Economa. El anlisis matemtico de las relaciones entre las variables intervinientes, comple-
mentado con su representacin grfica (utilizando la Geometra Analtica), permite una mejor
comprensin de los fenmenos o procesos que representan y su posterior utilizacin para esta-
blecer conclusiones y realizar el anlisis de los resultados.
En nuestros das, aparece un nuevo estilo matemtico con el surgimiento de las computadoras
y calculadoras cientficas, debido a su potencia para el clculo y para la iteracin de procesos
matemticos, por su capacidad grfica y por su facilidad de simulacin de estructuras. Estas
nuevas herramientas facilitan, al cientfico en general, al matemtico y al estudiante en particu-
lar, la exploracin y el acercamiento a aspectos sumamente complejos de la realidad, que hasta
ahora haban permanecido inaccesibles, y que hoy se pueden dominar.
Los avances del Anlisis Matemtico, reforzados por la presencia de las computadoras y calcu-
ladoras cientficas, hicieron posible el estudio de fenmenos naturales que, al carecerse de he-
rramientas suficientemente poderosas para enfrentar su complejidad, no pudieron ser tratados
o bien slo pudo hacerse una primera aproximacin. Surge as, en la Matemtica, un campo de
estudio enormemente amplio que abarca fenmenos de naturaleza muy diferentes relativos a la
Biologa, la Astronoma, la Meteorologa, la Arqueologa, la Msica, la Arquitectura, slo por
citar algunos, y que comenz hace relativamente poco tiempo
62 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
La Estadstica es otro de los desarrollos matemticos con ms impacto en nuestra cultura. La
teora de la Probabilidad y sus aplicaciones a fenmenos aleatorios permiti la creacin de
herramientas matemticas que logran manejar la incertidumbre. Lo que est regido por el
azar, es ordenado por la Estadstica y sometido a leyes aleatorias que permiten visualizar los
fenmenos, casi como lo hacen las leyes determinsticas de la fsica matemtica. Este dominio
de la incertidumbre, que la Probabilidad y la Estadstica proporcionan, permiti el avance de
un gran nmero de ciencias, entre ellas, la Biologa, la Medicina, la Psicologa, la Antropologa.
Por las consideraciones hechas precedentemente, en especial en este Ciclo, con el aporte de la
Matemtica, se tender a la tarea reconstructiva, por parte de los estudiantes de modelos cien-
tficos de las diferentes reas, en especial los vinculados con la Orientacin. Los estudiantes,
guiados por los docentes de las distintas reas, construyen estos modelos, ya que deben llegar
a ellos por medio de su propia tarea exploratoria y argumentativa,
La construccin de modelos (modelizacin) es un aspecto esencial de la actividad matemtica.
sta involucra la identificacin de variables relevantes sobre las que se va a operar, las relacio-
nes entre ellas, las representaciones que se van a utilizar, las propiedades que permiten justificar
los procedimientos puestos en juego, el anlisis de la pertinencia y los lmites del modelo y la
reinterpretacin de los resultados a la luz del problema planteado inicialmente
La modelizacin matemtica es el proceso de describir en trminos matemticos un fenme-
no real, obteniendo resultados matemticos y la evaluacin e interpretacin matemticas de
una situacin real.El proceso de modelizacin matemtica se puede describir en varios
pasos. Para alumnos como los de Secundaria, el nmero de pasos puede ser mnimo:
1) Identificar un problema real;
2) Identificar factores importantes y representar estos factores en trminos matemticos.
3) Usar anlisis matemticos para obtener resultados matemticos.
4) Interpretar y evaluar los resultados matemticos y ver cmo afectan al mundo real12
12. (Modelizacin Matemtica en contextos tecnolgicos- Ins Ma Gmez Chacn- Facultad de Ciencias Matemticas-
Universidad Complutense de Madrid)
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 63
2. FINALIDADES FORMATIVAS
en la ley de Educacin y considerar que, la importancia del aprendizaje sistemtico de la Ma-
temtica proviene, sin lugar a dudas, de las funciones formativa, cultural, instrumental y social
que cumple. Ya que, las actividades relacionadas con el hacer matemtico permiten que los
estudiantes:
2.1. DEL REA
La Ley N 26.206, Ley de Educacin Nacional (LEN), establece entre otros fines y objetivos
de la poltica educativa nacional: Asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportu-
nidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales, Garantizar una
educacin integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para
el desempeo social y laboral, como para el acceso a los estudios superiores, Desarrollar las
capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educacin
a lo largo de toda la vida, Promover el aprendizaje de saberes cientficos fundamentales para
comprender y participar reflexivamente en la sociedad contempornea, Desarrollar las compe-
tencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (Captulo II, Artculo 11)
La propuesta curricular de Matemtica en el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria,
atendiendo a lo planteado en la Ley de Educacin, deber tener en cuenta las necesidades
de la sociedad actual, preparando al estudiante tanto para las ofertas laborales como para la
vida universitaria. Esto implica, una educacin matemtica que permita comprender y explicar
procesos de diferente naturaleza, como por ejemplo: sociales, productivos, fsicos, naturales,
econmicos utilizando modelos, recursos y herramientas matemticas, y no una Matemtica
meramente calculatoria y algortmica.
En consecuencia, el aprendizaje significativo de la Matemtica, en este Ciclo implicar el de-
sarrollo de procesos que permitan a los estudiantes el dominio de competencias para observar
regularidades, enunciar y verificar conjeturas, estimar resultados, generar estrategias propias
para la resolucin de problemas matemticos vinculados con el entorno, demostrar, describir
procedimientos y resultados, explicitar, validar y comunicar adecuadamente los razonamientos
utilizados.
Las consideraciones epistemolgicas expuestas deben ser tenidas en cuenta en el momento de
la propuesta curricular, pues resultara contradictorio presentar a los alumnos una Matemtica
esttica, cerrada y alejada de la realidad. En consecuencia, se hace necesaria la activacin de los
conocimientos matemticos a travs de la resolucin de problemas significativos para el alum-
no y no la mera utilizacin de procedimientos mecnicos y descontextualizados.
64 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
Al organizar el trabajo en el aula, deberan tenerse en cuenta los fines y objetivos establecidos
Valoren la importancia de la investigacin cientfica para el progreso del pas.
Cuestionen la validez y generalidad de las afirmaciones, propias y ajenas, en relacin con
el conocimiento matemtico.
Valoren el trabajo cooperativo y solidario en la construccin del conocimiento.
Reconozcan la importancia de la incorporacin de los avances tecnolgicos para un me-
jor abordaje matemtico de las situaciones problemticas planteadas.
Pongan en juego la capacidad para razonar lgicamente, para deducir, para analizar y
sintetizar.
Modelicen situaciones problemticas referidas a distintos campos del saber utilizando
distintas fuentes de informacin (datos obtenidos de: mediciones, anuarios, revistas es-
pecializadas, libros de texto, etc.), formulando y validando conjeturas
Adquieran confianza en sus propias posibilidades para resolver problemas, formulndo-
se interrogantes, creando, comunicando, comparando, discutiendo, criticando y ejecu-
tando distintas estrategias y procedimientos de resolucin
Valoren la importancia de generar estrategias propias en la resolucin de problemas ma-
temticos vinculados con diferentes reas del conocimiento y de la vida cotidiana, vali-
dando y comunicando adecuadamente los razonamientos y resultados
Desarrollen la intuicin, el razonamiento heurstico, la capacidad para la interpretacin
de textos y el espritu crtico, a travs de la resolucin de situaciones problemticas rela-
cionadas con diferentes campos del conocimiento interpretando relaciones entre datos e
incgnitas y variables relevantes del problema.
Elaboren estrategias personales para el anlisis, la modelizacin de situaciones concretas
y la resolucin de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos matemticos,
valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en funcin de los resultados.
Produzcan, reinviertan e integren nuevos conocimientos mediante la resolucin de pro-
blemas y la reflexin sobre lo realizado, y el reconocimiento de que existen distintos
caminos para resolver un problema, como as tambin que los problemas pueden tener
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 65

solucin nica, ms de una solucin, infinitas soluciones, y que algunos problemas no
tienen solucin.
Realicen predicciones, estimaciones, anlisis y verificaciones de resultados teniendo en
cuenta la factibilidad de la/las soluciones obtenidas. Reinvirtiendo los resultados obte-
nidos, en nuevas situaciones.
Valoren las mltiples posibilidades que brinda el lenguaje preciso, claro y conciso de la
Matemtica como organizador del pensamiento y las mltiples posibilidades que brinda
para la modelizacin de situaciones de diversos campos del conocimiento.
Utilicen el lenguaje matemtico (coloquial, aritmtico, algebraico, geomtrico, probabi-
lstico o estadstico) y su traduccin de un lenguaje a otro teniendo en cuenta la situa-
cin que se presenta y empleando el vocabulario y smbolos adecuados.
Realicen demostraciones utilizando distintos mtodos (directos, indirectos, por el ab-
surdo o contra ejemplos para negar proposiciones) estableciendo la diferencia con los
procedimientos usados por las ciencias fcticas.
Valoren el conocimiento matemtico como formador de la personalidad en los planos
cognitivo, afectivo y social, como resultado de la tenacidad, esfuerzo y disciplina, con-
diciones necesarias del quehacer matemtico productivo y de todo proyecto de vida que
se elija.
2.2. FINALIDADES PARA EL CICLO ORIENTADO AO DE LA EDUCA-
CIN SECUNDARIA
El investigador genera un modelo matemtico
de un sistema, presupone que ste refleja la realidad,
y testea los resultados de su simulador numrico para
ver si sus cuentas son acertadas o no.
Adrin Paenza
Desde la Matemtica, se promover la comprensin y construccin de modelos matemticos
que permitan leer, analizar, elaborar y comunicar informacin vinculada, a la Orientacin ele-
gida. Al preguntarle el Dr. Paenza (Matemtico argentino) al Dr. en Matemtica Oscar Bruno
(California- Institute of Thechnology) Cmo se usan los modelos matemticos para mejorar
la calidad de un objeto antes de construirlo? su respuesta fue: Las ventajas ofrecidas por tales
modelos son muchas y claras. Por un lado es mucho ms sencillo y menos costoso simular un
diseo que construirlo. Por el otro, un modelo matemtico puede revelar informacin que es muy
difcil o imposible de adquirir experimentalmente.
Por supuesto, la validez de estos modelos debe ser verificada a travs de comparaciones con expe-
66 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
rimentos, pero, una vez que un modelo est verificado, se puede tener un alto grado de confiabili-
dad en sus predicciones. Yo me dedico a generar y verificar modelos matemticos para problemas
de ciencia de materiales. Yo me dedico a generar y verificar modelos numricos para una variedad
de reas de la ciencia. Estos modelos permiten implementar los modelos matemticos en compu-
tadoras
Una propuesta didctico- pedaggica en el rea es la Modelizacin que tiene por objeto
construir el sentido de los conceptos de la Matemtica. Esta propuesta se caracteriza por ser
un proceso continuo de resolucin de problemas, donde el gran desafo es que los estudiantes
aprendan a pensar y desarrollar conceptos, a partir de la bsqueda de soluciones a situaciones
encuadradas en contextos13 significativos provenientes de otras ciencias o del seno de la Mate-
mtica. El principio fundamental reside en que los modelos sean tratados como instrumentos
para ensear conceptos.
Slo a modo de ejemplo de la propuesta curricular se citan recomendaciones dadas en algunos
Marcos de Referencia de ciertas Orientaciones (dadas a travs de resoluciones aprobadas por
el CF), por ejemplo, en la Orientacin Agro y Ambiente y en la Orientacin Ciencias Socia-
les, la propuesta es, realizar en Matemtica modelizaciones referidas a censos (de poblacin,
de produccin industrial, agropecuaria, etc.), balanza de pagos, evolucin de distintas variables
demogrficas, estadsticas, ndices e indicadores (entre otros, los de desarrollo humano, ingreso
per capita y P.B.I. por sector econmico, produccin agropecuaria y agroindustrial, exportaciones,
y otros indicadores sociales), la lectura y elaboracin de grficos en variadas presentaciones.
La Orientacin Economa y Administracin, en sus Marcos de Referencia dice: se recomienda
proporcionar, elementos bsicos de matemtica financiera y nociones de estadstica. As como
la interpretacin y uso de modelos y el diseo de grficos y otras herramientas pertinentes a la
orientacin, incorporando las tecnologas de la comunicacin y la informacin. En la Orienta-
cin Lenguas la propuesta es trabajar en el lenguaje matemtico y el uso del lenguaje verbal en
la matemtica. La Orientacin Educacin Fsica, en sus Marcos de Referencia dice el rea de
Matemtica podr incluir problemas que consideren al deporte y/o a los juegos motores para el
tratamiento de los contenidos propios del rea o utilizar, por ejemplo, los rankings deportivos
para el desarrollo de contenidos de estadstica. Podrn tenerse en cuenta, tambin, los aprendiza-
jes de Geometra tanto del plano como del espacio, los movimientos, la medida y las mediciones,
entre otros.
Se espera que al finalizar el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria los/as alumnos/as
logren:
Reconocer, representar grficamente y utilizar los nmeros reales y sus operaciones en
diferentes situaciones problemticas, comprendiendo las propiedades que caracterizan
los diferentes conjuntos numricos que los forman.
Distinguir magnitudes, usar y operar con distintas unidades de medida, reconociendo
13. La Didctica de la Matemtica plantea la necesidad de considerar el contexto como un aspecto intrnseco al problema, lo que
permitira a los estudiantes imaginar la situacin planteada, representarla esquemticamente mediante un modelo y, por medio
de esta modelizacin, llegar al resultado en cuestin. Daz y Poblete (2003) Plantean cuatro tipos de contextos: Contexto real:
si se produce efectivamente en la realidad y compromete al alumno a actuar. Contexto realista: si es susceptible de reproducirse
realmente. se trata de una simulacin de la realidad o de una parte de la realidad. Contexto fantasa: si es el fruto de la imaginacin
y est sin fundamento de la realidad. Contexto puramente matemtico: Si hace referencia exclusivamente a objetos matemticos
(Nmeros, relaciones y operaciones aritmticas, etc.)
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 67
 que toda medicin es inexacta y que es necesario establecer el grado de precisin que la 2.3. CONTENIDOS CICLO ORIENTADO
situacin planteada requiere.
Estimar y aproximar para predecir resultados, acotar su error y controlar su razonabili-
dad. EJES 4 AO
Identificar, definir, operar, graficar e interpretar distintos tipos de funciones para obte- Modelizacin de situaciones intra
ner y comunicar informacin sobre fenmenos y procesos de diferente naturaleza in- y extra matemticas que involu-
tramatemtica o extramatemtica, reconociendo que un mismo tipo de funcin puede cren el conteo en las que interesa
la repeticin y/o el orden de los
servir para modelizar situaciones problemticas de diferente naturaleza. elementos de la coleccin (proble-
Plantear y resolver distintos tipos de problemas que involucren ecuaciones (lineales, mas que involucran Variaciones,
combinaciones y permutaciones)
cuadrticas, exponenciales, logartmicas y trigonomtricas), inecuaciones y sistemas de Uso de estrategias de conteo que
ecuaciones lineales. aseguren la exhaustividad en la
organizacin de una coleccin,
Utilizar las principales herramientas matemticas que permiten modelizar, expresar e identificando la vinculacin entre
interpretar cuantitativamente las relaciones existentes entre las variables involucradas en sus representaciones y las rela-
ciones multiplicativas. Generaliza-
los procesos o fenmenos de diferente naturaleza.
cin de procedimientos de conteo,
NMERO, OPERACIONES Y ALGEBRA
usando recursos algebraicos para
Utilizar el lenguaje matemtico para expresar algebraicamente y/o interpretar relaciones la obtencin y validacin de algu-
de diferentes campos del conocimiento (Fsica, Biologa, Qumica, Economa, Arte). nas frmulas.
Planteo y resolucin de proble-
Conceptualizar cnicas (circunferencia y parbola) como lugar geomtrico y/o desde su mas que involucren los diferentes
ecuacin utilizndolas en la modelizacin de situaciones propias de la Matemtica y de sentidos de los racionales y las
propiedades de sus operaciones,
otros campos del conocimiento. favoreciendo la aparicin de nue-
vas expresiones algebraicas
Conocer y aplicar el lenguaje probabilstico y estadstico para recolectar datos (teniendo
en cuenta la representatividad de la muestra), organizar, graficar, representar e interpre- Produccin de frmulas que in-
volucren razones y que puedan
tar informacin proveniente de diferentes fuentes, reconociendo sus alcances y limita- ser relacionadas con el modelo
ciones. (A partir de la estadstica descriptiva). de proporcionalidad directa (Pre-
ferentemente relacionado con la
Interpretar y aplicar conceptos y procedimientos de la Estadstica y la Probabilidad, re- orientacin. Por ejemplo, proble-
mas que involucren magnitudes
conociendo alcances y limitaciones de sus usos en la resolucin de problemas, en espe-
de igual o distinta naturaleza tales
cial relacionados con la orientacin. como mezclas de jugo concentra-
do y agua para obtener un cierto
Calcular e interpretar diferentes medidas de posicin, de centralizacin y de dispersin
sabor, mezclas de pinturas de di-
a travs del estudio de sus propiedades y relaciones. ferentes colores para obtener una
cierta tonalidad, densidades, velo-
Trabajar en equipo en forma solidaria, responsable; acordando, aceptando y respetando cidades, concentraciones, etc.)
las reglas dispuestas por el grupo, como condiciones necesarias del quehacer matemti- Elaboracin de estrategias que
permitan encuadrar nmeros
co y como actitud frente a la vida.
racionales, utilizando la recta
numrica y apelando a recursos
tecnolgicos para arribar a la
identificacin de la propiedad de
densidad de los nmeros racio-
nales.
Pertinencia de los nmeros ra-
cionales para expresar algunas
medidas y necesidad de la crea-
CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
68 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
5 AO
Resolucin de problemas que
impliquen la exploracin e iden-
tificacin de regularidades que
involucren sucesiones aritmticas
y geomtricas, el anlisis de los
procesos de cambio que se ponen
en juego y la elaboracin de las
correspondientes frmulas. Pro-
duccin de frmulas de progresio-
nes aritmticas y geomtricas
Obtencin de frmulas del ensi-
mo trmino o trmino general y de
la suma de los n trminos de una
progresin aritmtica o geomtri-
ca.
den significado a las operaciones
Anlisis de situaciones que per-
mitan diferenciar entre la medida
como acto emprico y la nocin producto y cociente de races de
matemtica de medida y que in-
volucran la conmensurabilidad de
segmentos y la interpretacin de
la existencia de segmentos incon-
mensurables.
Modelizacin de situaciones,
segn la orientacin, que invo-
lucren el uso de nmeros reales,
por ejemplo, la diagonal de un
cuadrado de lado 1, el nmero
ureo, la sucesin de Fibonacci,
(mediante recursos tecnolgicos
y de clculo mental) expresando
las soluciones obtenidas mediante
diferentes escrituras y acotando el
error segn la situacin lo requie-
ra (aproximaciones por redondeo
o truncamiento)
Trabajo con situaciones
que promuevan el establecimien-
to de condiciones para que un n-
mero real est a cierta distancia
del 0
Anlisis de situaciones que involu-
cren clculos utilizando potencias
con exponente racional (producto
y cociente de potencias de igual
base. Potencia de potencia).
CONTINA EN PRXIMA PGINA>> CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
6 AO
Utilizacin de factorial de un n-
mero natural y de nmero combi-
natorio como recursos para resol-
ver problemas de conteo.
Identificacin de regularidades en
sucesiones, explicitando el modo
en que se genera una sucesin y
sus elementos.
Modelizacin de problemas aso-
ciados a la orientacin (por ejem-
plo: situaciones que involucren
clculo de Inters simple y com-
puesto o Anualidades).
Interpretacin de modelos que
con nmeros irracionales (extrac-
cin de factores de un radical,
igual y diferentes ndices, raciona-
lizacin de denominadores).
Desarrollo de situaciones que de-
manden comparar nmeros rea-
les, desplegando ciertas tcnicas
basadas en las propiedades de las
operaciones.
Desarrollo de la operatoria con
nmeros reales, (no como un
tema aislado, sino apelando a pro-
piedades de las operaciones para
transformar las escrituras cuando
la situacin lo requiera)
Identificacin de las races como
potencias con exponente racional
analizando las propiedades de las
operaciones. Clculo de potencias
y races con calculadora.
Anlisis de las propiedades de las
operaciones, en los distintos con-
juntos numricos.
Modelizacin de problemas usan-
do expresiones algebraicas y pro-
piedades de las operaciones en
diversos campos numricos. Re-
lacin entre la nocin de distancia
entre nmeros y valor absoluto y
su representacin en la recta real.
69
 cin de los nmeros irracionales
Identificacin de nmeros que
no se pueden expresar como co-
ciente de enteros (Por ejemplo:
para establecer la relacin entre
la longitud de la circunferencia y
su dimetro, o entre la longitud
de la diagonal de un cuadrado y
NMERO, OPERACIONES Y ALGEBRA
su lado, aplicando el Teorema de
Pitgoras y usando recursos tec-
nolgicos.
Representacin de nmeros Ra-
cionales y de la forma n en la
recta numrica.
Aproximacin de nmeros reales
por racionales. Uso de la calcula-
dora para potencias y races
Uso de la recta numrica para
estudiar condiciones para que
dos nmeros se encuentren a una
cierta distancia
Uso de intervalos abiertos, cerra-
dos y semi abiertos para la repre-
sentacin de conjuntos numricos
dados en lenguaje algebraico o
simblico y viceversa
Establecimiento de relaciones en-
tre los diferentes conjuntos num-
ricos. Anlisis de sus propiedades:
Orden y completitud de los nme-
ros reales.
EJES 4 AO
Modelizacin de situaciones intra
y extra matemticas, vinculadas
con la orientacin y abordadas en
LAS FUNCIONES Y EL LGEBRA
diferentes marcos, para la:
Representacin de una fun-
cin usando distintos tipos de
registro: verbal, tabla, alge-
braico, grfico en sistema car-
tesiano y dibujo de funciones
numricas: funciones lineales
y cuadrticas.
Descripcin y reconocimiento
del dominio e imagen o codo-
minio de funciones numricas:
funciones lineales y cuadr-
ticas segn el contexto de la
situacin planteada.
Estudio de las nociones de depen-
dencia y variabilidad, seleccionan-
CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
70 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
Planteo y resolucin de problemas
que involucren el concepto de lo-
garitmo como operacin inversa
de la potenciacin, y las propieda-
des de sus operaciones.
Estimacin. Clculo aproximado.
Aproximacin decimal de los n-
meros racionales e irracionales
Acotacin del error. Anlisis de
errores cometidos por las calcu-
ladoras y al realizar una medicin.
Estimacin y aproximacin para
predecir resultados, acotar su
error y controlar su razonabilidad.
Clculo del valor ms probable
de una medicin.
5 AO
Modelizacin de situaciones intra
y extra matemticas, vinculadas
con la orientacin y abordadas en
diferentes marcos, para la:
Representacin de una fun-
cin usando distintos tipos de
registro: verbal, tabla, alge-
braico, grfico en sistema car-
tesiano y dibujo de Funciones
exponencial y logartmica
Descripcin y reconocimiento
del dominio e imagen o co-
dominio de Funciones expo-
nencial y logartmica, segn
el contexto de la situacin
planteada.
Descripcin y reconocimiento
de la funcin exponencial y
la logartmica como funciones
CONTINA EN PRXIMA PGINA>> CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
Aproximacin de nmeros reales do la representacin, frmulas y
por sucesiones de racionales. grficos cartesianos adecuados a
La aproximacin a la nocin de la situacin
nmero real para los nmeros 2 Identificacin de las relaciones
Y , mediante la idea de conver- existentes entre las variables in-
gencia de una sucesin usando la tervinientes en una frmula fsica,
nocin intuitiva de lmite de una qumica, de la biologa o de otro
sucesin. campo del conocimiento
Anlisis no formal y desde el
grfico de : Paridad, ceros, cre-
cimiento, extremos, continuidad,
Puntos de interseccin con los
ejes y mximos o mnimos (en el
contexto de las situaciones que
modelizan)
Anlisis de ceros, mximos, mni-
mos, crecimiento y decrecimiento
de funciones lineales y cuadrti-
cas a partir de su expresin ana-
ltica y/o de las variaciones pro-
ducidas en los grficos al variar
LAS FUNCIONES Y EL LGEBRA
ciertos parmetros.
Identificacin de funciones cre-
cientes y decrecientes
Determinacin del significado
geomtrico, a partir de la expre-
sin analtica, de algunos parme-
tros, en las funciones ms usua-
les, especialmente en funciones
lineales (Ordenada al origen y
pendiente. Paralelismo y perpen-
dicularidad entre rectas) y en fun-
ciones cuadrtica, usando en lo
6 AO posible recursos tecnolgicos
Identificacin del modelo funcio-
Modelizacin de situaciones intra nal que corresponde a una situa-
y extra matemticas, vinculadas cin concreta y viceversa.
con la orientacin y abordadas en
Articulacin entre los diferentes
diferentes marcos, para la:
tipos de registro de una funcin:
Representacin de una funcin verbal- algebraico; grfico al-
usando distintos tipos de registro: gebraico; tabla grfico y dibujo-
verbal, tabla, algebraico, grfico grfico cartesiano realizados con
en sistema cartesiano y dibujo recursos tecnolgicos.
de funciones valor absoluto, parte Interpretacin de las diferentes
entera, definida por partes, racio- escrituras algebraicas de la fun-
nales de la forma f(x)=g(x)/h(x) cin cuadrtica y su transforma-
con h(x)0 cin mediante las propiedades
Descripcin y reconocimiento del de las operaciones de nmeros
dominio e imagen o codominio reales, (factor comn, cuadrado
de funciones valor absoluto, parte de un binomio, diferencia de cua-
entera, definida por partes, racio- drados) si la situacin lo requiere.
nales de la forma f(x)=g(x)/h(x) Traduccin del lenguaje coloquial
con h(x)0 y anlisis de su com- al lenguaje algebraico o al lengua-
portamiento, segn el contexto de
CONTINA EN PRXIMA PGINA>> CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
inversas y utilizacin de este la situacin planteada.
hecho para aplicar propieda-
des de los logaritmos. y resol-
ver ecuaciones logartmicas y
exponenciales.
Descripcin y reconocimiento
del dominio e imagen de fun-
ciones numricas (funciones
polinmicas de grado no ma-
yor que cuatro e incompletas,
de proporcionalidad inversa,
irracionales, exponenciales,
logartmicas).
Estudio de las nociones de depen-
dencia y variabilidad, seleccionan-
do la representacin, frmulas y
grficos cartesianos adecuados a
la situacin
Obtencin de frmulas matem-
ticas que describen algunos fe-
nmenos naturales a partir de la
modelizacin de situaciones
Anlisis de los ceros, mximos,
mnimos, crecimiento y decreci-
miento de algunas funciones a
partir de su expresin analtica y/o
de las variaciones producidas en
los grficos al variar ciertos pa-
rmetros (en lo posible utilizando
computadoras) y/o calculadoras).
Determinacin del significado
geomtrico, a partir de la expre-
sin analtica, de algunos parme-
tros, en las funciones polinmicas mos y mnimos y los puntos de
de grado no mayor que cuatro e
incompletas, de proporcionalidad
inversa, irracionales, exponen-
ciales, logartmicas, usando en lo
posible recursos tecnolgicos
Identificacin del modelo funcio- Articulacin entre los diferentes
nal que corresponde a una situa-
cin concreta y viceversa.
Articulacin entre los diferentes
tipos de registro de una funcin:
verbal- algebraico; grfico al-
gebraico; tabla grfico y dibu-
jo- grficos cartesianos realizados
con recursos tecnolgicos.
Comparacin de los crecimientos
lineales, cuadrticos y exponen-
ciales en la modelizacin de dife-
rentes situaciones.
Resolucin de ecuaciones expo-
Interpretacin de las funciones
seno, coseno y tangente expresa-
das mediante frmulas y grficos
cartesianos, extendiendo las rela-
ciones trigonomtricas estudiadas
al marco funcional.
Estudio de las nociones de depen-
dencia y variabilidad, seleccionan-
do la representacin, frmulas y
grficos cartesianos adecuados a
la situacin
Obtencin de frmulas matem-
ticas que describen algunos fe-
nmenos naturales a partir de la
modelizacin de situaciones
Anlisis de los ceros, mximos,
mnimos, crecimiento y decreci-
miento de algunas funciones a
partir de su expresin analtica y/o
de las variaciones producidas en
los grficos al variar ciertos pa-
rmetros (en lo posible utilizando
computadoras) y/o calculadoras y
las variaciones producidas en las
grficas de funciones de la forma
y = a sen c (x +b) a y para y = a
cos c (x +b) al variar las constan-
tes a, b y c.
Interpretacin del dominio, el co-
dominio, las variables, los par-
metros y, si es posible, los mxi-
discontinuidad y asntotas de las
funciones que se modelizan, en el
contexto de las situaciones referi-
das, en lo posible, vinculadas a la
orientacin del bachillerato.
tipos de registro de una funcin:
verbal- algebraico; grfico al-
gebraico; tabla grfico y dibu-
jo- grficos cartesianos realizados
con recursos tecnolgicos.
Anlisis de situaciones que in-
volucren frmulas de adicin y/o
multiplicacin por constantes de
las funciones seno y coseno.
Resolucin y propuesta de ecua-
ciones e identidades trigonom-
tricas.
Traduccin del lenguaje coloquial
al lenguaje algebraico o al lengua-
je geomtrico y recprocamente.
71
 je geomtrico y recprocamente.
Utilizacin de expresiones alge-
braicas para representar por ejm
reas y volmenes (cuadrado y
cubo de un binomio, suma o di-
ferencia de potencias de igual
grado) y frmulas que surgen del
planteo de distintas situaciones
problemticas apelando a la fac-
torizacin y/o a las operaciones
con Polinomios o con Expresiones
Algebraicas Racionales)
Identificacin de las soluciones o
races de una ecuacin como los
LAS FUNCIONES Y EL LGEBRA
ceros de una funcin polinmica.
Modelizacin de situaciones pro-
blemticas en diferentes campos,
en especial referidas a la orien-
tacin, a travs de ecuaciones,
de sistemas de ecuaciones y de
inecuaciones.
Resolucin analtica y grfica de
ecuaciones de 1 grado, de 2
grado, (por aplicacin de frmu-
la, completando cuadrados o por
factoreo del trinomio de 2 grado),
de inecuaciones y de sistemas de
ecuaciones. Identificacin, a partir
de la grfica, de la solucin de una
ecuacin, de una inecuacin o de
un sistema de ecuaciones.
Utilizacin del procedimiento de
completar cuadrados para ob-
tener las races de una funcin
cuadrtica y las coordenadas del
vrtice de una parbola.
Comparacin de mtodos y discu-
sin de la razonabilidad del con-
junto solucin en la resolucin de
los diferentes tipos de ecuaciones,
inecuaciones y sistemas.
EJES 4 AO
Construccin de figuras semejan-
MEDIDA Y EL ALGEBRA
tes a partir de diferentes informa-
LA GEOMETRA; LA
ciones, identificando condiciones
necesarias y suficientes de seme-
janza entre tringulos
Uso de relaciones establecidas en
el teorema de Tales, en aquellas
situaciones que as lo requieran.
CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
72 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
nenciales y logartmicas, como
modelo matemtico para resolver
problemas intra o extramatemti-
cos utilizando propiedades de las
operaciones con logaritmos.
5 AO
Anlisis de las relaciones trigo-
nomtricas de cualquier tipo de
ngulo, usando la circunferencia
trigonomtrica.
Inclusin del estudio de la iden-
tidad trigonomtrica, sen2 a +
cos2 a = 1 a partir del teorema
de Pitgoras.
CONTINA EN PRXIMA PGINA>> CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
Exploracin y anlisis de las rela-
ciones entre los permetros y entre
las reas de figuras semejantes
(por ejemplo construir un tringulo
semejante a uno dado, pero cuya
rea sea el doble).
Utilizacin de soportes inform-
ticos: geogebra u otros, para
analizar figuras desde diferentes
registros de representacin.
Exploracin y formulacin de con-
LA GEOMETRA; LA MEDIDA Y EL ALGEBRA
jeturas acerca de figuras inscrip-
tas en una circunferencia cons-
truidas con recursos tecnolgicos,
y validadas a partir de las propie-
dades de los figuras geomtricas
(polgonos regulares, ngulos
inscriptos y semiinscriptos, ngulo
central)
Anlisis de las razones trigono-
mtricas seno, coseno y tangen-
te y sus relaciones a partir de la
proporcionalidad entre segmentos
que son lados de tringulos rec-
tngulos.
Resolucin de problemas que im-
plican la utilizacin de relaciones
trigonomtricas en tringulos
rectngulos.
EJES 4 AO
Elaboracin de muestreos para el
6 AO estudio de problemas de distinta
naturaleza, en especial relacio-
LAS PROBABILIDADES
nados con la orientacin. Delimi-
Y LA ESTADISTICA
Interpretacin y determinacin de las
tando las variables de estudio y la
relaciones entre diferentes escrituras
pertinencia de la muestra.
de la ecuacin de la recta (explcita e
implcita), y la anticipacin de su re- Anlisis de mtodos de recolec- vantes de la orientacin.
presentacin grfica si la situacin lo cin, descripcin, visualizacin y Organizacin de datos usando va-
resumen de datos originados a
requiere.
partir de los fenmenos en estudio
Interpretacin geomtrica de la forma (Estadstica Descriptiva).
explcita de la ecuacin de una recta
Elaboracin de instrumentos de
CONTINA EN PRXIMA PGINA>> CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
Resolucin de situaciones intra y
extramatemticas mediante rela-
ciones trigonomtricas que invo-
lucran su modelizacin apelando
a tringulos diversos: rectngulos
y/u oblicungulos y recurriendo,
en los casos en que sea nece-
sario, al Teorema del seno y/o al
Teorema del coseno. Utilizando
soportes informticos: geogebra u
otros, en la modelizacin de situa-
ciones problemticas.
5 AO
Elaboracin de muestreos para el es-
tudio de problemas de distinta natura-
leza (demogrficos, ecolgicos, etc.)
Anlisis de las ventajas y desventajas
de formas de organizar la informacin
de acuerdo a lo que se pretende co-
municar, segn problemticas rele-
nipulacin de la informacin y las
formas de representacin.
riables discretas y continuas para
estudiar un fenmeno y/o tomar deci-
siones, analizando el proceso de rele-
vamiento de los mismos y los modos
de comunicar los resultados obtenidos
CONTINA EN PRXIMA PGINA>>
Aplicacin de las distintas formas de
representar una recta a la resolucin
de problemas.
Utilizacin de soportes informticos:
geogebra u otros, para analizar la va-
riacin de las posiciones de las rectas
al cambiar los parmetros.
Resolucin de problemas que involu-
cran el clculo de Distancia entre dos
puntos, entre un punto y una recta
Clculo e interpretacin geomtrica de
la distancia entre dos puntos, entre un
punto y una recta
Elaboracin de la frmula de la dis-
tancia entre dos puntos en el plano
coordenado y de la ecuacin de la
circunferencia usando el teorema de
Pitgoras.
Determinacin de las relaciones entre
circunferencia concebida como lugar
geomtrico y como expresin alge-
braica.
Determinacin de las relaciones en-
tre la parbola concebida como lugar
geomtrico y la funcin cuadrtica.
Interpretacin del significado geom-
trico de algunos parmetros dados en
la ecuacin de la recta, de la circunfe-
rencia y de la parbola, a partir del uso
de software dinmicos.
Anlisis y determinacin de las inter-
secciones entre rectas y curvas (entre
circunferencias y rectas, entre rectas y
parbolas, entre circunferencias y pa-
rbolas entre s) en trminos analticos
y grficos, acudiendo a recursos tec-
nolgicos para construir los grficos
6 AO
Uso de la computadora como he-
rramienta en la estadstica para el
anlisis de situaciones tendientes
a que los alumnos identifiquen
abusos y falacias en el uso de la
estadstica, producidos por la ma-
Anlisis, usando recursos tecnol-
gicos, del comportamiento simul-
tneo de dos variables aleatorias
en situaciones extra-matemticas
73
 recoleccin de datos como en-
cuestas, entrevistas, observacio-
nes.
Relevamiento, procesamiento,
tabulacin y anlisis de datos ob-
tenidos a partir de proyectos de
investigacin (compartidos con
otros Espacios Curriculares) rela-
cionados con contenidos propios
de la Orientacin.
Procesamiento y representacin
LAS PROBABILIDADES Y LA ESTADISTICA
de la informacin por medio de
distintos tipos de grficos, tablas,
cuadros, etc. Uso de software para
la tabulacin y grfica (por ejem-
plo Excel)
Identificacin e interpretacin de
la o las medidas de posicin (me-
dia aritmtica, mediana, moda y
cuartiles) que mejor describan la
situacin en estudio
Identificacin de experimentos y
fenmenos aleatorios. Construc-
cin del Espacio Muestral asocia-
do a un experimento aleatorio.
Resolucin de problemas que
modelizan fenmenos aleatorios.
Problemas que permitan distinguir
fenmenos aleatorios de aquellos
que no lo son, as como un primer
acercamiento a los conceptos de
azar, posibilidad, imposibilidad.
Anlisis de las caractersticas de
los sucesos seguros, sucesos pro-
bables, sucesos imposibles.
Determinacin de la Probabilidad
de sucesos, en contextos varia-
dos, elementales y equiprobables
utilizando, cuando sea posible, el
mtodo de Laplace (o emprica-
mente), apelando a frmulas para
el conteo de los casos favorables
y los casos posibles.
Clculo de la probabilidad en cada
uno de los casos, Incluidas las
probabilidades geomtricas y las
situaciones de juego
Construccin de diagramas de
rbol para el anlisis de pruebas
compuestas.
74 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
Elaboracin de instrumentos de re-
coleccin de datos como encuestas,
entrevistas, observaciones.
Relevamiento, procesamiento, tabu-
lacin y anlisis de datos obtenidos
a partir de proyectos de investigacin
relacionados con contenidos de otros
campos del conocimiento (problemas
sanitarios, empleo y desempleo, dere-
chos humanos, etc).
Procesamiento y representacin de
la informacin por medio de grficos,
tablas, cuadros,etc. Construccin de
grficos estadsticos (con graficadoras
y/o computadoras) para analizar pro-
blemticas propias de la orientacin.
Lectura e interpretacin de tablas y
grficos estadsticos referidos a di-
ferentes campos extrados de libros,
diarios y revistas.
Anlisis de la insuficiencia de las me-
didas de posicin (media, moda, me-
diana, cuartiles) para describir algunas
situaciones en estudio, advirtiendo la
necesidad de otras medidas como la
varianza y la desviacin estndar para
tipificarlas e interpretarlas grficamen-
te.
Anlisis de la dispersin de una mues-
tra en situaciones extra-matemticas,
y la elaboracin de las frmulas que
permiten calcular la varianza y la des-
viacin estndar.
Identificacin de sucesos mutuamen-
te excluyentes y de Sucesos indepen-
dientes; Clculo de una probabilidad
compuesta.
Anlisis de la dificultad en determinar
sucesos independientes para el clcu-
lo de la probabilidad condicional.
Resolucin de problemas que invo-
lucran operaciones entre sucesos (
unin, interseccin, diferencia)
Caracterizacin, a partir del anlisis de
situaciones problemticas, de diferen-
tes tipos de sucesos (excluyentes, no
excluyentes, independientes, depen-
dientes),
Seleccin de la estrategia ms perti-
nente para determinar probabilidades
de sucesos
independientes
Anlisis de fenmenos que involucren
la elaboracin de frmulas para cal-
cular probabilidades condicionadas,
totales y de pruebas repetidas, tenien-
do en cuenta las caractersticas de los
sucesos que intervienen.
Interpretacin y determinacin
de la correlacin lineal entre dos
variables aleatorias en situaciones
que impliquen la indagacin de al-
guna asociacin entre sus valores,
permitiendo definir tendencias
entre ellos.
Clculo del coeficiente de corre-
lacin y anlisis de los resulta-
dos obtenidos, segn la situacin
planteada.
Utilizacin de grficos de disper-
sin o nube de puntos, como mo-
delo aproximativo del fenmeno
en estudio, para la interpretacin
del significado de la recta de re-
gresin (ajuste lineal y relacin
positiva o negativa).
3. ORIENTACIONES METODOLGICAS
La propuesta curricular de Matemtica en el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria,
atendiendo a lo planteado en la Ley de Educacin N26.206 en su Captulo II Fines y Objetivos
de la Poltica Educativa Nacional, debe tender a desarrollar en los estudiantes competencias
que les permitan actuar como ciudadanos reflexivos y crticos, que puedan continuar estudios
superiores o insertarse y desempearse en el mundo del trabajo.
Es razonable suponer que determinadas formas de la actividad matemtica, como las de ela-
borar estrategias propias de resolucin de problemas, realizar inferencias, establecer relaciones,
buscar semejanzas y diferencias, analizar y comparar procedimientos de resolucin, comunicar
y defender estrategias, seleccionar y aplicar algoritmos y propiedades, favorecen el desarrollo y
la adquisicin de capacidades cognitivas. Pero, la actividad matemtica no slo debe contribuir
a la formacin de este tipo de capacidades, sino que debe favorecer el desarrollo de otros aspec-
tos de la actividad intelectual, como ser la creatividad, la intuicin, la autonoma y la capacidad
de autocrtica, como as tambin ayudar a desarrollar hbitos y actitudes positivas frente al
trabajo, favoreciendo la concentracin en las tareas, la tenacidad en la bsqueda de soluciones
a un problema y la flexibilidad necesaria para poder cambiar y/o aceptar otros puntos de vista
Otro aspecto que necesariamente debe tenerse en cuenta, es la finalidad utilitaria de la Mate-
mtica ya que, adems de ser una herramienta auxiliar, necesaria en otras reas curriculares,
resulta imprescindible para comprender los mensajes que utilizan lenguajes matemticos y que
continuamente se lanzan en los medios de comunicacin. As, los conocimientos matemticos
resultan tiles a la hora de analizar y tomar decisiones en el mbito del consumo y econo-
ma personales, siendo necesario en muchas ocasiones, realizar estimaciones y mediciones de
distinta naturaleza. El uso generalizado en la sociedad actual de nuevos medios tecnolgicos
introduce otra dimensin al aspecto utilitario de la Matemtica y la escuela no puede, ni debe,
permanecer de espaldas a estas innovaciones. Las calculadoras y las computadoras constituyen
un importante recurso para la enseanza por lo que deben ser tenidas en cuenta al momento
de la seleccin de los contenidos y las actividades a proponer. As, por ejemplo, conceptos
estadsticos que tradicionalmente fueron relegados por la complejidad en el clculo, pueden
ahora introducirse sin mayores dificultades utilizando calculadoras y/o software dinmicos o
interactivos. La misma consideracin cabe para el caso de algunas representaciones grficas
complejas, clculos con muchas cifras decimales o algoritmos iterativos. Por otro lado, en la
actualidad, los software educativos responden cada vez ms a las expectativas despertadas por
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 75
la introduccin de las nuevas tecnologas en la escuela, resultando una ayuda importantsima
para el aprendizaje de contenidos escolares, en especial de la Matemtica.
Pero, debe tenerse en cuenta que, la capacidad de aplicar los conocimientos matemticos en
la vida cotidiana, en otros campos o en estudios posteriores no depende slo de cules son
los contenidos seleccionados por el docente, sino de cmo han sido construidos y utilizados
en la escuela. As por ejemplo, estudiar contenidos tiles como la medida, las operaciones o la
proporcionalidad, no garantiza que se utilizarn convenientemente en ocasiones posteriores.
Un aprendizaje significativo exige que el estudiante observe, se haga preguntas, formule hip-
tesis, relacione los conocimientos nuevos con los que ya posee y elabore conclusiones. Es decir,
que construya en paralelo conceptos y procedimientos relativos al conocimiento matemtico
y simultneamente adquiera actitudes que lo lleven a reconocer y valorar la Matemtica y a
desarrollar un sentimiento de auto eficiencia y competencia en este mbito.
El enfoque propuesto se basa en introducir, a travs de situaciones problemticas significativas
de otras reas y de la propia Matemtica, los conocimientos y procedimientos que se preten-
de ensear, para luego generalizar y formalizar los conceptos que se pusieron en juego. Debe
tenerse en cuenta que, el conocimiento elaborado por el matemtico, se presenta de manera
descontextualizada, borrndose las huellas de los problemas que dieron lugar a su formulacin.
Es funcin del docente buscar situaciones particulares que lo contextualicen (re contextuali-
zacin del conocimiento). Posteriormente estos conocimientos debern ser nuevamente des-
contextualizados por los alumnos/as, con ayuda del docente, para que puedan generalizarlos
y transferirlos o reinvertirlos en otras situaciones donde pueden aplicarse, favoreciendo as, la
construccin del sentido del nuevo concepto.
En el Ciclo Orientado, los contenidos del Ciclo Bsico deben ser recuperados, ampliados y
profundizados, de modo tal que los estudiantes accedan a un mayor nivel de sistematizacin,
integracin y abstraccin tanto en lo conceptual como en lo procedimental. Para lograrlo, es
necesario realizar el abordaje de los diferentes contenidos alrededor de la resolucin de proble-
mas pues, esta forma de aprendizaje permite a los estudiantes generar sus propias estrategias,
vincular la Matemtica con otros campos del saber y con situaciones cotidianas, como as tam-
bin, validar y comunicar sus razonamientos y resultados.
Una idea central, que ser consolidada y enriquecida en la escuela secundaria, es que un
aspecto esencial de la actividad matemtica consiste en construir un modelo matemtico de la
realidad (matemtica o extra matemtica) que se quiere estudiar y trabajar con dicho modelo
e interpretar los resultados obtenidos en este trabajo para contestar a las cuestiones planteadas
inicialmente. Se trata de una idea general acerca de la disciplina, que se ir fortaleciendo a
travs del trabajo en toda la escuela secundaria con los alumnos; pero resulta fundamental
otorgarle un lugar privilegiado a la hora de pensar la enseanza de cada uno de los conceptos
que se van a comunicar desde el inicio. La actividad de modelizacin matemtica supone la
toma de mltiples decisiones para enfrentar el problema que se est resolviendo: cules son las
relaciones relevantes sobre las que se va a operar, cules son los smbolos que se van a utilizar
76 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
para representarlas, cules son los elementos en los que apoyarse para aceptar la razonabilidad
del modelo que se est usando, cules son las propiedades que justifican las operaciones que
se realicen, cmo reinterpretar los resultados de esas operaciones en el problema. En el trabajo
de modelizacin puede ocurrir que los alumnos tengan que usar aquello que ya conocen, pero
tambin puede suceder que deban producir nuevas herramientas. En este ltimo caso aunque
se trate de conceptos ya producidos en el mbito de la matemtica, el alumno estar inven-
tando, creando y aprendiendo14.
Por otro lado, es necesario tener en cuenta que, del modo en que se ensee, depender la
predisposicin, la postura y el gusto que los estudiantes adopten hacia el aprendizaje de la
Matemtica y la consideraren accesible a todos o slo para algunos privilegiados. El docente
ser el encargado de seleccionar situaciones que movilicen a los estudiantes y permitan el desa-
rrollo de mtodos personales de resolucin. La diversidad de procedimientos, la explicitacin
de los mismos y la eleccin del ms apropiado llevar a los estudiantes a poner en juego su
creatividad, a tener protagonismo en sus aprendizajes, a aumentar su confianza para enfrentar
situaciones nuevas con autonoma y autocrtica, a adoptar una actitud positiva ante el apren-
dizaje de la Matemtica, avanzando hacia aprendizajes significativos
Debe tenerse en cuenta que no todos los problemas son iguales, ni tienen los mismos objetivos.
As, pueden proponerse problemas destinados a involucrar a los estudiantes en la construccin
de nuevos conocimientos (situaciones-problema), problemas destinados a la utilizacin de los
conocimientos ya estudiados (problemas de reinversin o aplicacin), problemas ms comple-
jos en los cuales se deben emplear conjuntamente distintos conocimientos y se ponen en juego
diferentes competencias (problemas de integracin o de sntesis) y problemas cuyo objetivo es
permitir al docente y a los estudiantes conocer el estado o avance de conocimientos (problemas
de evaluacin).
En los casos en que sea posible, las situaciones propuestas deben relacionarse con los conteni-
dos abordados en otros espacios curriculares de la orientacin, promoviendo la comprensin
y construccin de modelos matemticos que permitan leer, analizar, elaborar y comunicar
informacin vinculada, a la Orientacin elegida.
A continuacin, se abordan algunas especificaciones para cada uno de los ejes de contenidos
propuestos. 1) Nmero, Operaciones y lgebra 2) Las Funciones y el lgebra; 3) La Geome-
tra, la Medida y el lgebra, 4) Las Probabilidades y la Estadstica. Luego algunos ejemplos de
problemas extra matemticos posibles en cada una de las orientaciones.
Nmero, Operaciones y lgebra
En este eje la propuesta gira alrededor de profundizar los conocimientos acerca de los conjun-
tos numricos, del clculo mental, la estimacin, la aproximacin, la produccin de estrategias
14. Gema Fiorii- Horacio Itzcovich- Direccin de Curricula y Enseanza- Buenos Aires- Ministerio de Educacin- Orientaciones
para la planificacin de la enseanza
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 77
personales de clculo y el uso de la calculadora, como recurso para que los alumnos encuen-
tren significado a las propiedades de las operaciones y produzcan argumentos que validen sus
producciones.
A partir de los saberes previos respecto de los Nmeros Racionales, adquiridos en el Ciclo
Bsico, en este Ciclo se avanza a la construccin del concepto de Nmero Real. Surgirn los
nmeros irracionales desde la propuesta de situaciones en contextos que permitan reconocer
la insuficiencia de los nmeros racionales para expresar algunas medidas, como por ejemplo
valor de la diagonal de un cuadrado de lado entero y resultados de ciertas operaciones. Tngase
en cuenta que los estudiantes, desde la escuela primaria utilizan y calculan medidas emprica-
mente. Por este motivo slo trabajaron con segmentos estimados como conmensurables. En
este Ciclo ser necesario el planteo de situaciones, en diferentes contextos, que involucren la
conmensurabilidad de segmentos y la interpretacin de la existencia de segmentos inconmen-
surables.
Este concepto de inconmensurabilidad corresponde slo a objetos matemticos y, por lo tanto
slo puede ser el resultado de una demostracin matemtica, y no obtenido a travs de una
mostracin o por un procedimiento emprico. Se hace entonces necesario independizar el ob-
jeto matemtico de la mostracin ostensiva (grfico, dibujo, palabras). As, por ejemplo, el el tradicional tratamiento conjuntista. El planteo y la resolucin de problemas que involucran
Teorema de Pitgoras puede ser mostrado a travs de dibujos pero la inconmensurabilidad
de la diagonal o un lado de un tringulo slo pueden ser demostradas a partir de trabajar el
objeto matemtico. El trabajo a realizar, en los diferentes conjuntos numricos, tender a la
reflexin sobre las propiedades y necesidades de ampliaciones y sus inclusiones. Asimismo, se
busca que el alumno/a interprete diferentes formas de validacin en matemtica, usndose por
ejemplo, contraejemplos para la demostracin de propiedades de las operaciones (por ejm
(3+2)2 = 52 = 32 + 22) o la demostracin por el mtodo del absurdo por ejemplo para demos-
trar que es un nmero irracional.
Se aprovechar la ocasin, para poner en juego herramientas del lgebra, ya que las mismas
contribuyen a la produccin de conocimientos sobre los nmeros y sus propiedades, hacin-
doselo advertir, cuando sea posible, a los estudiantes. Se privilegiar, cuando la situacin lo
permita, el pasaje de la Aritmtica al lgebra.
La aceptacin de la deduccin como modo de validacin, permitir a los alumnos/as comen-
zar a producir expresiones generales que caracterizan las propiedades de las operaciones y
adems, partiendo de casos particulares, explicar conclusiones a las que arribaron (induccin).
Se propiciar la reflexin de los algoritmos operatorios usados, evitndose la propuesta de ejer-
cicios demasiado largos, tediosos y repetitivos. El uso de la calculadora es un recurso muy inte-
resante para el trabajo sobre las propiedades de las operaciones, para discutir sobre la cantidad
de cifras a considerar segn la situacin propuesta, para acotar el error por ejemplo en una
medicin o en la profundizacin del concepto de densidad de los nmeros racionales, (que se
aborda desde el Ciclo Bsico y se contina trabajando en su conceptualizacin desde diferentes
marcos).
78 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
La propuesta es que el abordaje de los aspectos algortmicos de las expresiones algebraicas se
realice a partir de la modelizacin de problemas Esto implicar que los clculos combinados
sean trabajados en situaciones que requieran analizar la organizacin de los clculos. As tam-
bin, se propone el trabajo de las ecuaciones partiendo del anlisis de funciones (ceros de las
funciones polinmicas).
Por otro lado, es importante destacar que, los contenidos de este eje ofrecen la posibilidad de
plantear problemas integradores (Por ejemplo: problemas que involucren magnitudes de igual
o distinta naturaleza tales como mezclas de jugo concentrado y agua para obtener un cierto
sabor, mezclas de pinturas de diferentes colores para obtener una cierta tonalidad, densidades,
velocidades, concentraciones, etc. O por ejemplo problemas que vinculan la Proporcionalidad
Directa y las Medidas inaccesibles) no slo con otros temas del espacio curricular sino tambin
con contextos extramatemticos de acuerdo a la especificidad de cada Orientacin.
Las Funciones y el lgebra
Para el estudio de las funciones es conveniente partir de grficos, los que son usados como
soporte para analizar el comportamiento de las variables puestas en juego, dejndose de lado
diferentes procesos y a partir de representaciones grficas debe ser previo a dar una defini-
cin formal del concepto de funcin. Es conveniente iniciar con el estudio de grficos que
conduzcan al aprendizaje de las convenciones alrededor de las representaciones en sistema de
ejes cartesianos, centrndose en la lectura de la informacin que brinda el grfico, primero en
forma global, para luego ir a un anlisis ms exhaustivo.
El concepto de funcin, uno de los pilares en Matemtica, podra surgir de la modelizacin de
situaciones intra o extra matemticas construyendo modelos matemticos, para sistematizar,
analizar la informacin recogida y hacer inferencias y predicciones.
La dependencia e independencia de variables podra realizarse comparando variables como la
longitud del radio y la de la circunferencia descripta, la frecuencia de un sonido y su longitud
de onda. Las funciones lineales podran usarse para representar la variacin de la longitud de
la circunferencia en funcin de su radio o la variacin del permetro del cuadrado respecto al
valor de su lado, las funciones cuadrticas para representar la variacin del rea de un crculo
segn cambia su radio; las funciones logartmicas y exponenciales para calcular el crecimiento
de una poblacin en funcin del tiempo; anlisis de grficas de hiprbolas que representan
funciones de proporcionalidad inversa. Las funciones seno y coseno para representar la va-
riacin del sonido segn vara el tiempo. En sntesis, la construccin de tablas y grficos y el
anlisis de las funciones, deben realizarse en forma contextualizada, y desde problemas que le
den significado.
En la determinacin de las propiedades de una curva (ceros, mximos, mnimos, crecimiento,
decrecimiento, asntotas) y el trazado aproximado del grfico de algunas funciones, es conve-
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niente analizar tanto su expresin analtica como las variaciones producidas en los grficos al
cambiar los valores de algunos parmetros. Podra analizarse, por ejemplo, las variaciones del
sonido en funcin del tiempo, observando los cambios producidos en la curva al cambiar cier-
tos valores constantes en la expresin analtica. El uso de software, para el tratamiento de fun-
ciones trigonomtricas o de la forma al variar las constantes a, b y c. resulta de gran utilidad,
pues permite la rpida variacin de parmetros y la representacin de los sucesivos grficos,
facilitando su comparacin e interpretacin de los cambios producidos tanto en los grficos, en
la expresin analtica y su efecto en las ondas sonoras
Los conceptos de ecuaciones (cuadrticas, trigonomtricas) e inecuaciones, al igual que en el
Ciclo Bsico, se construirn encontrndose los ceros de las funciones cuya expresin analtica
ya se obtuvo o dando condiciones a las funciones graficadas. Una vez logrados estos conceptos
se trabajar con la resolucin de problemas intra o extra matemticos que se resuelvan con
ecuaciones o con inecuaciones, alejndose del contexto funcional.
La Geometra, la Medida y el lgebra
En este Ciclo se profundizan los conocimientos sobre las propiedades de figuras geomtricas,
adquiridos en el Ciclo Bsico, buscando que los estudiantes progresen, en el modo de pensar
propio del saber geomtrico. Para que esto sea posible, es necesario que se tengan disponibles
las propiedades de los objetos geomtricos y, partiendo de estas premisas, resolver problemas
de diversos tipos, donde se argumente y valide a partir de las mismas. Es necesario, potenciar
las actividades de justificacin de las producciones ponindose en juego el razonamiento de-
ductivo, teniendo siempre presente que, la validacin en geometra es a travs de razonamien-
tos deductivos y no slo desde lo experimental o la medicin (midiendo o dibujando). Esto
implica el uso de argumentos encadenados, basados en conceptos y propiedades disponibles
de las formas geomtricas. La Geometra, as abordada, favorece el desarrollo de competencias
para la conjeturacin, la argumentacin deductiva y la validacin. La modelizacin y el abor-
daje de problemas intra matemticos se vern favorecidos si se utilizan software dinmicos15
como el Geogebra. En contraste con la construccin tradicional (construcciones con lpiz y
papel) la geometra dinmica es precisa y es muy fcil y rpido realizar construcciones com-
plejas para luego modificarlas. La intencin especfica es poner a disposicin de los alumnos/
as un ambiente propicio para la exploracin experimental y el tratamiento y control de los
conocimientos tericos de geometra, que permiten explicar, predecir, producir. El dinamismo
que se puede aplicar a las figuras permitir a los estudiantes explorar, realizar conjeturas y por
ltimo validar y conceptualizar. Con estos recursos los estudiantes podran hacer explcitas
relaciones geomtricas y ser capaces de formularlas utilizando el lenguaje matemtico, lo que
exige el tratamiento simultneo entre diferentes tipos de registros; el dibujo y la comunicacin
oral y escrita, coloquial y simblica.
Por ejemplo, la semejanza se puede trabajar comparando figuras de diferentes tamaos su-
15. Programas informticos que permiten a los usuarios, despus de haber hecho una construccin, mover ciertos elementos arras-
trndolos libremente y observar cmo otros elementos responden dinmicamente al alterar las condiciones
80 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
perpuestas de manera esttica; o bien, usando software dinmicos, construyndose figuras re-
presentadas en distintas posiciones y con la posibilidad de desplazar los elementos base de las
mismas, accedindose as a una variedad de dibujos que las representan. De este modo, en un
tiempo considerablemente menor que trabajando con lpiz y papel, se pueden plantear pro-
blemas y experimentar situaciones que resultaban difciles de realizar de manera tradicional.
Debe tenerse en cuenta que los problemas cotidianos, del espacio fsico que nos rodea, si bien
estn ligados a conocimientos espaciales, para su resolucin se apela a la modelizacin de ese
espacio fsico a travs de los conceptos geomtricos. Por ejemplo, calcular la madera necesaria
para construir una mesa lleva a modelizarla desde la Geometra como rectangular (aunque
sus bordes sean redondeados). Esto implica conocer las propiedades de los lados de un rectn-
gulo, para luego calcular su rea. Es decir que, resolver el problema, lleva a la modelizacin del
espacio, o sea a la representacin del espacio en cuestin teniendo en cuenta slo los datos que
permiten tratar el problema dentro de un modelo geomtrico antes de volver nuevamente a
lo real.
Si la Geometra se integra con el Algebra y adems con las funciones, es posible el tratamiento
en diferentes marcos de los objetos geomtricos, (por ejemplo de rectas, circunferencias y pa-
rbolas) y realizar el anlisis de sus expresiones algebraicas y las variaciones producidas en las
curvas al cambiar algunos parmetros de la expresin analtica o algebraica.
Las Probabilidades y la Estadstica
La Matemtica tradicionalmente fue considerada una ciencia exacta, excluyendo del trata-
miento matemtico a las ciencias del hombre como la Biologa, la Sociologa, la Medicina. Hace
relativamente pocos aos, con el avance de la Estadstica y las Probabilidades, la Matemtica
comienza a ser utilizada no slo en sus aplicaciones tradicionales, sino tambin en las ciencias
humanas. Pero lgicamente, no es la Matemtica exacta la que se utiliza, ya que lo que se
busca es el comportamiento global de ciertos datos. De esta manera, se trabaja no slo con
igualdades y un hecho concreto, sino que predominan las desigualdades y un conjunto de he-
chos, buscndose conclusiones sobre lo que ocurrir en la mayora de ellos.
Sustituir la Matemtica clsica, rgida y para un mundo ideal, por una ms flexible permiti-
r una mejor adaptacin al mundo real y a las necesidades de nuestra sociedad actual. Cabe
aclarar que, rigidez versus flexibilidad, hacen referencia al aspecto calculatorio y utilitario y
no al razonamiento lgico y a las demostraciones, que conservan su rigurosidad. Esta nueva
Matemtica, aspira a ser til en muchas ms ramas del saber, y a pesar de no llegar a resultados
exactos, limita con gran precisin, los mrgenes de error. Por lo expuesto, es necesario que
est tan bien o mejor justificada que la clsica.
Sabemos que la sociedad actual tiene otras necesidades y los problemas cotidianos son dis-
tintos a los de otras pocas, y por lo tanto la enseanza de la Matemtica debe ser diferente:
De ah, la necesidad de que los docentes reelaboren los contenidos y la forma de trabajar en la
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 81
escuela para que los estudiantes no encuentren demasiada discontinuidad entre lo que apren-
den en el aula y lo que viven fuera de ella. Es necesario promover el desarrollo de la intuicin
probabilstica en ellos, para luego analizar los modelos estadsticos, indispensables en los dis-
tintos campos profesionales.
Se propone la elaboracin de muestreos para el relevamiento, procesamiento, tabulacin y
anlisis de datos referidos fundamentalmente a la orientacin. El anlisis cuantitativo y cuali-
tativo de los parmetros estadsticos calculados en base a la informacin, obtenida a partir de
proyectos de investigacin compartidos con otros espacios curriculares, permitir la reflexin
y la posterior toma de decisiones. Slo a modo de ejemplo, podran citarse los datos obtenidos
a travs de una encuesta sobre programas televisivos ms vistos, preferencias de un determina-
do producto, resultados de la implementacin de un determinado programa educativo, polti-
co, econmico, etc. Ac, el clculo del valor promedio y el de desviacin standard permitirn
determinar el error cometido y el grado de confiabilidad del valor obtenido.
Las calculadoras (usadas para el clculo de los parmetros estadsticos) y las computadoras, a
travs del uso de planillas de clculo y procesadores de texto, resultan de gran utilidad, tanto
para el clculo como para la grfica de los datos, ya que, al simplificarse estas tareas, puede
dedicarse ms tiempo a otros aspectos relevantes para el procesamiento y la toma de deci-
siones, como por ejemplo, el anlisis de la representatividad de la muestra o el uso correcto e
incorrecto de la Estadstica. La gran variedad de situaciones a las que se aplica la estadstica
y la creciente utilizacin de su terminologa hace necesario desarrollar en los estudiantes una
actitud crtica ante la informacin que permanentemente reciben de los medios. Ellos deben
poder detectar parmetros no adecuados, generalizaciones abusivas, grficas mal construidas,
trminos imprecisos, etc., la prensa y los medios de comunicacin, en general, brindan abun-
dante material para su anlisis.
3.1 Orientaciones
ORIENTACIN ARTES
La base de todo es el lenguaje, cada arte tiene su lenguaje propio; por ejemplo, toda la estructura
en la que se apoya la msica, como las reglas de la armona y la construccin de la escala, est
basada en principios matemticos, al igual que las artes plsticas y la literatura (Pablo Amster)
La ciencia y el arte estuvieron siempre relacionados, ejemplo de esto puede verse en distintas
obras de arte a lo largo de la historia. As, por ejemplo, el Partenn que fue construido por los
griegos, es considerado como una exquisita obra de arte y en ella se reflejan las figuras geom-
tricas estudiadas en la poca. Del ao 1800 pueden observarse grabados japoneses que mues-
tran fractales naturales y diferentes objetos de la naturaleza que pueden representarse para su
estudio mediante formas geomtricas descubiertas un siglo despus. Otra muestra de la pre-
sencia de la Matemtica, en particular la proporcionalidad, puede observarse en la perspectiva,
82 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
en la proporcin urea o el canon16 usados en las pinturas.
En todas las culturas hay una profunda interrelacin entre el arte y la ciencia, es decir, en el arte
aparece todo el conocimiento de un pueblo y ese conocimiento implica tambin a la ciencia, ase-
gura la fsica Alejandra Figliola, directora del proyecto Arte y matemtica III del Instituto del
Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) quien estudia
la relacin entre el arte y la ciencia. Considera en el anlisis dos ejes: por un lado los objetos de
las artes visuales, en las diferentes culturas, buscando rasgos cientficos, principalmente mate-
mticos y fsicos, y por el otro el cambio en la forma de hacer arte a partir de la aparicin de
nuevas tecnologas. La aparicin de las nuevas tecnologas reemplaz las antiguas formas de
hacer arte. La tecnologa tiene una ideologa, no es transparente, a veces pensamos que nosotros
manejamos a la tecnologa sin darnos cuenta de que ella nos est imponiendo sus reglas, explica
Figliola y ejemplifica: Hoy en da ya no podemos pensar imgenes sin pensar en un pixelado.
Esta es otra manera que tiene el artista de armar una obra, que difiere totalmente de las formas
de filmar de los tiempos en los que empez el cine, por ejemplo, con una tecnologa que estaba
ms ligada a la qumica o a manejar todos los secretos del revelado. Entonces, eso va a ser una
modificacin considerable y vemos cmo rebota en la obra de arte.
La relacin existente entre la Matemtica y las artes puede demostrarse con importantsimos
registros que dejaron los pitagricos o en obras y grabados an ms antiguos y que an per-
duran. As, por ejemplo, los griegos de la antigedad clsica consideraban que la proporcin
conduca a la belleza. En su libro Los Elementos (300 a. C.), Euclides demostr la proporcin
que Platn haba denominado la seccin, y que ms tarde se conocera como seccin urea,
relacin que constitua la base en la que se fundaba el arte y la arquitectura griega.
Pitgoras, msico y matemtico del siglo VI a.C. conceba al mundo como una bella creacin
por estar matemticamente ordenado siendo la Msica y la Matemtica caminos de ilumi-
nacin. Se dice que a l se debe la palabra Matemtica que significa lo que es aprendido.
Pitgoras busc unificar fenmenos del mundo fsico y del mundo espiritual a travs de un sis-
tema de nmeros, en particular, en trminos de razones y proporciones de enteros. Crea que,
por ejemplo, las rbitas de los cuerpos celestiales que giraban alrededor de la tierra producan
sonidos que armonizaban entre s dando lugar a un sonido bello al que nombraba La msica
de las esferas.
Se sugiere que, tanto los nmeros como las operaciones, sean introducidos oportunamente,
en la modelizacin de alguna situacin relacionada, en lo posible, con las artes, o al intentar
resolver un problema geomtrico, estadstico o funcional y no de manera aislada, descontex-
tualizados.
16. La Real Academia Espaola de la Lengua define canon como la regla de las proporciones de la figura humana, conforme al
tipo ideal aceptado por los escultores egipcios, griegos o renacentistas. Este conjunto de proporciones, y sus reglas de composicin,
representa en escultura y en pintura lo que el mdulo en arquitectura (medida que se toma como base para dimensionar todo un
edificio).
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 83
 Slo a modo de ejemplo, resultara interesante que, los estudiantes que cursan esta orienta-
cin, puedan analizar, las aplicaciones de los nmeros racionales en la Msica, as como la
utilizacin de algunos nmeros irracionales en el arte. Los nmeros irracionales tambin son
usados, por ejemplo, en las normas DIN A17, de mucha aplicacin en el arte y el diseo. (Estas
normas tienen en cuenta que, el pliego de papel base (DIN A0) es una superficie rectangular de
1m y que la proporcin de los lados del DIN A0 es 1: 2. As, al cortar un DIN A por el medio
de su lado ms largo se obtienen dos DIN A con la mitad de tamao, pero semejantes por lo
que, la proporcin de sus lados continua siendo la misma: 1: 2). Las normas DIN A tambin
se ponen de manifiesto en el diseo de textos, de estructuras y plantas arquitectnicas. Un es-
pecial tratamiento merecen, en esta orientacin, el nmero de oro y la sucesin de Fibonacci
(matemtico italiano del siglo XIII), que se encuentran presentes en la naturaleza, en las artes,
la arquitectura, la pintura, etc.
ORIENTACIN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
En sta, como en el resto de las Orientaciones de los diferentes bachilleratos de la Educacin
Secundaria, adems de profundizarse saberes propuestos para la Formacin General, deben
abordarse aquellos del Campo de de la Formacin Especfica referidos a diferentes problemti-
cas de la realidad social en sus diferentes dimensiones, tratadas de manera articulada, desde las
distintas disciplinas que integran las Ciencias Sociales y Humanidades.
Los nmeros y las operaciones, que se presentan en simultnea con problemas intra o extra
matemticos, podrn relacionarse con la historia de la construccin del nmero, ya que la no-
cin de nmero es tan antigua como el hombre mismo. El estudio de algunos de los sistemas
de numeracin construidos por diferentes civilizaciones (surgen a partir de la Edad de Bronce
y posibilitan la realizacin de operaciones con los nmeros) permite adems de realizar una
cierta caracterizacin cultural de las mismas, una mejor comprensin de las caractersticas del
sistema de numeracin decimal, que la humanidad tard tanto tiempo en construir, y que es el
fundamento de las operaciones y sus propiedades. As por ejemplo, el sistema de numeracin
sexagesimal de los antiguos mesopotmicos (que tuvo su influencia en la actual forma de medir
el tiempo y los ngulos) permita, por su posicionalidad, efectuar sumas, restas, multiplicacio-
nes entre nmeros con facilidad, mientras que operar con los nmeros romanos (sistema no
posicional) era sumamente complicado. Sin embargo, los hallazgos de los pueblos mesopot-
micos no pasaron a la cultura occidental, a travs de los griegos ni de los romanos, sino de los
pueblos orientales (persas, indios) por la dominacin rabe, quienes adems, comenzaron con
la manipulacin de smbolos, conduciendo a la invencin del lgebra.
La interpretacin de smbolos a partir de series icnicas permite que estos se vean como genuinas
variables, aportando a la nocin de este concepto. En este sentido, se sugiere trabajar los nmeros
pitagricos o figurados, que adems, posibilitan un tratamiento desde distintos marcos: geom-
17. Instituto Alemn de Normalizacin, organismo que desarrolla estndares tcnicos para Alemania y su mbito de regulacin es
tan amplio que existen unas 30.000 normas DIN A. En las hojas de papel el nmero que acompaa a cada DIN A hace referencia
al nmero de cortes desde el pliego base: A0 -sin cortes-, A1-un corte-, A2 -dos cortes-, etc.;
84 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
trico, aritmtico y algebraico, y valorizan aspectos histricos de la Matemtica. El trabajo con los
modelos disminuye el clculo en situaciones exclusivamente intramatemticas18
El uso de las funciones de Proporcionalidad directa en la modelizacin de problemas puede
realizarse teniendo en cuenta que el concepto de Proporcionalidad es uno de los ejes funda-
mentales de la enseanza de la Matemtica puesto que unifica lneas bsicas de conceptos ma-
temticos como: la multiplicacin y la divisin, razones y proporciones, fracciones y nmeros
decimales, magnitudes y medidas, cambios de unidades y de escalas, repartos proporcionales,
porcentajes, probabilidades, estadstica, funciones lineales, Teorema de Thales y de Pitgoras,
escalas, mapas y maquetas, homotecia y semejanza de figuras, funciones trigonomtricas,
etc. En las Ciencias Sociales la proporcionalidad aparece bajo distintas formas: densidad de
poblacin, tasa de natalidad, lectura y elaboracin de mapas y grficos.
La dependencia e independencia de variables podra realizarse (entre muchos otros ejemplos
que el docente considere conveniente) comparando variables como la tasa de natalidad y el
tiempo, la densidad de poblacin en un cierto lugar y su ubicacin en el mapa.
Por otro lado, la cuantificacin de variables sociales a travs de tablas y grficos estadsticos
obtenidos de diarios, revistas, pginas web, etc., el estudio de indicadores como: el PBI (Pro-
ducto Bruto Interno), el IDH (ndice de Desarrollo Humano), el ndice de educacin, el ndice
de esperanza de vida, el ndice de Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI) permitir hacer infe-
rencias sobre problemas sociales como la desigualdad, la pobreza, el desarrollo de la poblacin
en una provincia, regin o pas.
ORIENTACIN CIENCIAS NATURALES
En esta orientacin la propuesta es plantear problemas referidos a procesos o fenmenos natu-
rales. As, el reconocimiento de la dependencia e independencia de variables podra realizarse
comparando variables como la posicin y el tiempo, la velocidad y el tiempo, el aumento pro-
ducido por una lupa y la distancia al foco a que se coloca el objeto, la altura alcanzada por un
lquido en un tubo capilar y el dimetro de ste, la frecuencia de un sonido y su longitud de
onda. La identificacin de funciones crecientes y decrecientes, en problemas relacionados con
la Fsica, la Qumica o la Biologa permitir a los estudiantes comprender que, por ejemplo que
la Presin atmosfrica en funcin de la Altura es una funcin decreciente, pues al aumentar la
altura disminuye la presin, que la Presin de vapor de distintas sustancias siempre se eleva con
la Temperatura y por lo tanto son funciones crecientes. En el anlisis de grficos de funciones
que no responden a una expresin analtica determinada podran considerarse, a modo de
ejemplo, los de la presin atmosfrica en funcin de la altura, de la temperatura de un enfermo
en funcin del tiempo o la altura de una planta en funcin del tiempo. En la obtencin expe-
rimental de frmulas matemticas que describen algunos fenmenos naturales podran consi-
derarse, entre otras, el tiempo de oscilacin de un objeto en funcin de la longitud del hilo o el
alargamiento de un resorte en funcin del peso del cuerpo colgado en su extremo. Las funcio-
18. Ministerio de Educacin provincia de Sta Fe- Orientaciones curriculares para la Educacin Secundaria. Versin preliminar.
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nes lineales podran usarse para representar la variacin de la posicin en funcin del tiempo
cuando la velocidad es constante, la dosis de un medicamento en funcin del peso del enfermo,
la presin en funcin de la temperatura de un gas a volumen constante; las funciones cuadr-
ticas para representar la variacin de la posicin en funcin del tiempo en un movimiento
uniformemente acelerado; las funciones logartmicas y exponenciales para interpretar y con-
ceptualizar PH o estudiar el crecimiento de bacterias en funcin del tiempo; las funciones de
proporcionalidad inversa (cuyas grficas son hiprbolas) para representar la relacin existente
entre la presin y el volumen de un gas a temperatura constante (ley de Boyle), la densidad de
muestras de distintas materias en funcin del volumen o la relacin entre la intensidad de co-
rriente y la resistencia elctrica (ley de Ohm). Las funciones seno y coseno para representar la
variacin de la posicin en funcin del tiempo en un movimiento pendular o la variacin de la
corriente alterna en funcin del tiempo u otras funciones peridicas que permiten representar,
por ejemplo, la relacin entre el tiempo transcurrido y la actividad elctrica del corazn o entre
el tiempo transcurrido y las variaciones de la presin en el aire (que pueden describirse como
ondas) provocadas por el movimiento de una fuente sonora (instrumento musical, la voz, etc.).
Las funciones exponenciales y logartmicas constituyen una herramienta til para describir
magnitudes que decrecen o crecen en forma muy rpida. Se encuentran innumerables ejem-
plos de fenmenos que tienen este comportamiento en fsica, biologa, economa, medicina y
otras disciplinas. Una funcin exponencial permite, por ejemplo, modelizar la fisin nuclear
describiendo, en forma aproximada, una reaccin en cadena y evaluar la rapidez y magnitud
de su crecimiento (liberacin de energa). Tambin mediante una funcin exponencial puede
estudiarse el fenmeno de la radiactividad (carbono 14) y tener una idea aproximada del tipo
de decrecimiento que sufren sustancias radiactivas al desintegrarse en tomos de otros elemen-
tos en un cierto tiempo.
En la determinacin de las propiedades de una curva (ceros, mximos, mnimos, crecimiento,
decrecimiento, asntotas) y el trazado aproximado del grfico de algunas funciones, es conve-
niente analizar tanto su expresin analtica como las variaciones producidas en los grficos al
cambiar los valores de algunos parmetros. Podra analizarse, por ejemplo, la cada libre de
un cuerpo en funcin del tiempo, observando los cambios producidos en la curva al cambiar
ciertos valores constantes en la expresin analtica. El uso de la computadora, para el trata-
miento de funciones, resulta de gran utilidad, pues permite la rpida variacin de parmetros
y la representacin de los sucesivos grficos, facilitando su comparacin e interpretacin. Se
sugiere realizar el uso de software dinmicos para, por ejemplo, el anlisis de situaciones que
involucren frmulas de adicin y/o multiplicacin por constantes de las funciones seno y cose-
no, observndose las modificaciones de la curva al cambiar los valores de las constantes involu-
cradas en la ecuacin, por ejemplo, las variaciones producidas al representar la intensidad de la
corriente alterna en funcin del tiempo o la posicin en funcin del tiempo en un movimiento
circular uniforme.
ORIENTACIN AGRO Y AMBIENTE
86 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
La agricultura es una de las actividades del hombre que se ve impregnada por la Matemtica
en una amplia diversidad de prcticas. Se citan, slo a modo de ejemplo, algunas: Medir un
terreno antes de sembrarlo para determinar la cantidad de semillas necesaria, determinar la
cantidad de agua necesaria para su riego o cuntas plantas deben sembrarse por hectrea y en
consecuencia cunto fertilizante usar. Medir el grado de madurez de una planta segn el con-
tenido de azcar de la misma, determinar la cantidad de obreros necesarios para la cosecha o
la cantidad de viajes para el transporte de la cosecha a los centros de acopio segn la capacidad
del medio a utilizar, determinar los costos y la ganancia de una cosecha. Tambin se usa la Ma-
temtica en todo levantamiento topogrfico para medir reas de produccin, la pendiente y los
cursos de agua, clculos de dosis de semillas, fertilizantes, pesticidas, caudales de riego, tiempo
de riego, clculo de dosis de alimentos, ganancia en peso y en general toda la matemtica que
se refiere a los agros negocios.
Desde la Matemtica se promover la comprensin y construccin de modelos matemticos que
permitan leer, analizar, elaborar y comunicar informacin vinculada, por ejemplo, con censos (de
poblacin, de produccin industrial, agropecuaria, etc.), balanza de pagos, evolucin de distintas
variables demogrficas, estadsticas, ndices e indicadores (entre otros, los de P.B.I. por sector eco-
nmico, produccin agropecuaria y agroindustrial, exportaciones, y otros indicadores sociales), la
lectura y elaboracin de grficos en variadas presentaciones, entre otras posibilidades19 O, por
ejemplo, proponer situaciones aleatorias que permitan realizar predicciones sobre la poblacin
mundial o fenmenos meteorolgicos.
Slo a modo de ejemplo, se proponen algunas situaciones cuya propuesta podra ser adecuada
en la Orientacin. La Funcin es un concepto matemtico muy adecuado para el abordaje,
desde la modelizacin, a problemas referidos a procesos naturales, productivos y/o econmi-
cos. As, el reconocimiento de la dependencia e independencia de variables podra realizarse
comparando variables como la altura alcanzada por un lquido en un tubo capilar y el dimetro
de ste, el precio de un producto y la cantidad del producto, el costo de un viaje y la distancia
recorrida, los intereses bancarios y el capital depositado o los intereses bancarios y el tiempo
transcurrido, la extensin de un terreno y la cantidad de producto para su siembra, o la canti-
dad de plantas sembradas y la cantidad de fertilizante a usar.
La identificacin de funciones crecientes y decrecientes, en problemas relacionados con la
Fsica, la Qumica o la Economa permitir a los estudiantes comprender por ejemplo que la
Presin atmosfrica en funcin de la Altura es una funcin decreciente pues al aumentar la
altura disminuye la presin, que la Presin de vapor de distintas sustancias siempre se eleva
con la Temperatura y por lo tanto son funciones crecientes o que la funcin Oferta es siempre
creciente y la funcin Demanda es siempre decreciente.
Resulta tambin conveniente el anlisis de grficos de funciones que no responden a una ex-
presin analtica determinada, muy utilizadas en el estudio de procesos naturales y econmi-
19. Consejo Federal de Educacin Documento aprobado por Resolucin CFE N 190/12 Marcos De Referencia Bachiller En Agro
Y Ambiente/ Agrario
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 87
cos. Ejemplos de estas grficas son, entre otras, la presin atmosfrica en funcin de la altura,
la altura de una planta en funcin del tiempo, el precio del dlar en funcin del tiempo, las
curvas de produccin, curvas Oferta, curvas Demanda o curvas de Inferencia (que relacionan
cantidades de dos bienes).
Las funciones lineales podran usarse para representar procesos naturales como la presin en
funcin de la temperatura de un gas a volumen constante o fenmenos econmicos como la
variacin del precio de un producto en funcin de la cantidad del producto (funcin Deman-
da) o la variacin del precio al que se pagara un producto en funcin de la cantidad del mismo
que estn dispuestos a ofertar fabricantes y vendedores (funcin Oferta); las funciones cua-
drticas para representar el ingreso total en funcin de la cantidad de producto; las funciones
logartmicas y exponenciales para interpretar y conceptualizar PH o estudiar el crecimiento de
bacterias en funcin del tiempo o el inters de dinero acumulado en funcin del tiempo; las
funciones cuyas grficas son hiprbolas para representar la relacin existente entre la presin
y el volumen de un gas a temperatura constante (ley de Boyle), la densidad de muestras de dis-
tintas materias en funcin del volumen Las funciones definidas por intervalos para representar
el costo de una llamada telefnica en funcin de los pulsos o en funcin del tiempo o los pagos
en concepto de impuesto a las ganancias en funcin de los ingresos.
Otro ejemplo que puede citarse es el empleo de las funciones exponenciales y logartmicas.
Estas constituyen una herramienta til para describir magnitudes que decrecen o crecen en
forma muy rpida. Se encuentran innumerables ejemplos de fenmenos que tienen este com-
portamiento en fsica, biologa, economa, medicina y otras disciplinas.
ORIENTACIN ECONOMA / TURISMO
En esta orientacin, se sugiere el uso de funciones en la modelizacin de problemas de ndole
econmico y/o social. As, el reconocimiento de la dependencia e independencia de variables
podra realizarse comparando variables como el precio de un producto y el tiempo, el precio
de un producto y la cantidad del producto, el costo de un viaje y la distancia recorrida, los
intereses bancarios y el capital depositado, los intereses bancarios y el tiempo transcurrido.
La funcin lineal, muy utilizada en Economa, podra usarse para representar el precio de un
producto en funcin de la cantidad de este producto (funcin Demanda), o el precio a que se
pagara un producto en funcin de la cantidad del mismo que estn dispuestos a ofrecer fabri-
cantes y vendedores (funcin Oferta); las funciones de proporcionalidad directa e inversa para
el estudio de la elasticidad de la oferta y la demanda; las funciones cuadrticas para representar
el ingreso total en funcin de la cantidad de producto, funciones Oferta o funciones Demanda;
las funciones exponenciales para representar el inters del dinero acumulado en funcin del
tiempo; las funciones definidas por intervalos para representar el costo, en funcin de los pul-
sos o en funcin del tiempo, de una llamada telefnica, o los pagos en concepto de impuesto a
las ganancias en funcin de los ingresos.
La identificacin de funciones crecientes y decrecientes, en problemas relacionados con la
88 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
Economa, permitir a los estudiantes comprender que, por ejemplo, la funcin Oferta es siem-
pre creciente y la funcin Demanda es siempre decreciente. Resulta tambin conveniente, el
anlisis de grficas que no responden a una expresin analtica ya que estas son muy utilizadas
en Economa. Ejemplos de estas grficas son, entre otras, el precio del dlar en funcin del
tiempo, las curvas de produccin, curvas Oferta, curvas Demanda o curvas de Indiferencia
que relacionan cantidades de dos bienes y posibilitan determinar el punto de equilibrio del
consumidor.
En la determinacin de las propiedades de una curva (ceros, mximos, mnimos, crecimiento,
decrecimiento, asntotas) y el trazado aproximado del grfico de algunas funciones, es conve-
niente analizar tanto su expresin analtica como las variaciones producidas en los grficos al
cambiar los valores de algunos parmetros. Podra analizarse, por ejemplo, la curva de produc-
cin obtenida al representar el trabajo en funcin del capital o las variaciones producidas en las
curvas Oferta y en las curvas Demanda al cambiar ciertos valores constantes en la expresin
analtica. El uso de software dinmicos (Por ejemplo: Geogebra, Fwin32) para el tratamiento
de funciones, resulta de gran utilidad, pues permite la rpida variacin de parmetros y la re-
presentacin de los sucesivos grficos, facilitando su comparacin e interpretacin.
ORIENTACIN COMUNICACIN LENGUAS
El tratamiento de ciertos ncleos temticos en las reas y disciplinas del campo de formacin
general comn a todas las orientaciones tambin puede aportar a la formacin especfica en la
orientacin Lenguas. Por ejemplo: En Matemtica: El lenguaje matemtico y el uso del lenguaje
verbal en la matemtica. (Marco de Referencia. Bachiller en Letras)
A partir de lo planteado en los Marcos de referencia de estas orientaciones, se sugiere trabajar es-
pecialmente el lenguaje matemtico, la lectura e interpretacin de libros de textos de Matemtica
o de otros textos de divulgacin Cientfica. Se pueden abordar libros que vinculan la Matemtica
con la literatura, entre los que pueden citarse, slo a modo de ejemplo,: El hombre que calcula-
ba, de Malba Tahan; El Teorema del Loro20, textos de Miguel de Guzmn, Libros publicados
por Adrin Paenza, que se encuentran a disposicin en forma gratuita en internet, como Ma-
temtica. ests ah? Matemtica. ests ah?. Episodio 2, Matemtica. ests ah?. Episodio
3, Matemtica. ests ah?. Episodio 100 Matemtica. ests ah?. La vuelta al mundo en 34
problemas y 8 historias.
Resulta interesante tambin trabajar la matemtica en el cine, analizndose pelculas como
El Pato Donald en el pas de las Matemgicas21 La pelcula Agora, dedicada a Hipatia de
Alejandra, la ms grande, filsofa, matemtica y astrnoma de la poca que, enseaba a sus
20. Del matemtico y novelista Denis Guedj. Pone en juego todos sus conocimientos cientficos para obtener una novela cautiva-
dora: una feliz simbiosis de humor y razn pura que nos sirve en una entretenida leccin de matemticas.
21. Se trata de un cortometraje de 25 que con el personaje Pato Donald aborda los temas: Pitgoras y la Msica. El rectngulo de
oro. El nmero de oro. El pentgono regular en la naturaleza. Las matemticas en los juegos. Cnicas. Idea del infinito en la mente.
22. Pelcula canadiense de terror y ciencia ficcin de 1997. Trata de un grupo de personas que se encuentran aprisionadas en
una serie de idnticas salas en forma de cubo, donde una estudiante de matemticas, descubre una estrategia basada en nmeros
primos para ir avanzando por el cubo y encontrar la salida.
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 89

discpulos en la biblioteca alejandrina, o la pelcula canadiense El Cubo22.
ORIENTACIN EDUCACIN FSICA
En esta orientacin es necesario el uso de las funciones que modelicen problemas relativos a
la alimentacin y a la salud, El concepto de Proporcionalidad es uno de los ejes fundamentales
de la enseanza de la Matemtica puesto que unifica lneas bsicas de conceptos matemticos
como: la multiplicacin y la divisin, razones y proporciones, fracciones y nmeros decimales,
magnitudes y medidas, cambios de unidades y de escalas, repartos proporcionales, porcenta-
jes, probabilidades, estadstica, escalas, mapas y maquetas, Es necesario trabajar el concepto
de proporcionalidad bajo distintas formas: densidad de poblacin, tasa de natalidad, lectura y
elaboracin de mapas y grficos.
La dependencia e independencia de variables podra realizarse (entre muchos otros ejemplos
que el docente considere conveniente) comparando variables como la masa corporal y la inges-
ta de nutrientes, la natalidad y el tiempo de vida.
La estadstica por su parte puede servir para intentar determinar el sexo mediante los cromo-
somas X e Y y en funcin de la meiosis, como base del equilibrio entre el nmero de varones y
mujeres; para determinar el margen de error en los diferentes mtodos anticonceptivos; para
estudiar y analizar conductas y hbitos sexuales en la poblacin, inicio y frecuencia de rela-
ciones sexuales, embarazo, tipo y frecuencia del uso de anticonceptivos, incidencia de las en-
fermedades de transmisin sexual y su correlacin con otras variables como edad, nivel socio
cultural, religin, ideologa, etc.; tambin para estudiar la influencia del sexo en otras variables,
como la incidencia de hbitos adquiridos, enfermedades, actividades de ocio, aficiones, hbitos
alimenticios etc. Adems la representacin grfica de todas estas variables puede servir de gran
utilidad por su capacidad de impacto visual. En fin, un atractivo programa de contenidos sus-
ceptible de ser estudiado y aprendido, que el alumno puede apreciar en funcin de su utilidad
para resolver problemas de la vida cotidiana23
La enseanza de la Geometra, debe favorecer el desarrollo de competencias para la argu-
mentacin deductiva y la validacin. La modelizacin y el abordaje de problemas intra mate-
mticos se ver favorecido si se utilizan software dinmicos24 como el Geogebra. La intencin
especfica es poner a disposicin de los alumnos/as un ambiente propicio para la exploracin
experimental y el tratamiento y control de los conocimientos tericos de geometra, que per-
miten explicar, predecir, producir, analizar movimientos, trayectorias, usar la medida y realizar
mediciones, en especial en el deporte y/o los juegos motores.
ORIENTACIN INFORMTICA
23. La Igualdad y la Educacin Sexual en la prctica Educativa de la ESO. Dpto de Matemtica. Juan F. Hidalgo, Carmen G. Mar-
tnez. 2008. Espaa
24. Programas informticos que permiten a los usuarios, despus de haber hecho una construccin, mover ciertos elementos arras-
trndolos libremente y observar cmo otros elementos responden dinmicamente al alterar las condiciones.
90 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
La matemtica es la base para el funcionamiento interno de las computadoras, todo su sistema
operativo se basa en leyes y cdigos matemticos. Desde esta la perspectiva, la resolucin de
problemas, en donde los estudiantes sepan establecer relaciones, argumentar los caminos de
solucin, validar los resultados obtenidos o interpretar y resolver algoritmos, contribuir al
logro de este objetivo.
Desde el rea de Matemtica el aporte de conceptos y procedimientos vinculados con la l-
gica y las tcnicas de programacin (aclarar cuales son los conceptos y procedimientos como
operadores lgicos, variables, entre otros), el tratamiento de imgenes y audio (aclarar el tema
de algoritmos de compresin), as como tambin aquellos necesarios para la comprensin de
los sistemas de informacin digitales11.
El relevamiento de informacin por medio de encuestas, mediciones o la bsqueda en bases
de datos, ser el punto de partida para la formulacin de preguntas o conjeturas acerca de pro-
blemas a investigar, comprendiendo que las respuestas no provienen de un dato aislado sino de
un conjunto de datos o de variables. Para una mejor organizacin de la informacin en tablas
y/o grficos es conveniente usar entornos informticos, cuidando las cualidades estticas y
matemticas de stos, eligiendo el grfico ms adecuado a la situacin.
Usar la metodologa de resolucin de problemas como estrategia de enseanza permitir ade-
ms, el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativos y de trabajo colectivo, logrndose
as, valiosos aportes formativos ya que se promueve el desarrollo de capacidades para el abor-
daje de situaciones complejas, propicindose el trabajo en aulas virtuales, cada vez ms utili-
zadas en la formacin escolar y en el mundo del trabajo. En este sentido, se sugiere integrar en
las propuestas de enseanza la participacin activa de los estudiantes en comunidades virtuales
vinculadas con los aprendizajes abordados.
Es conveniente, en el Ciclo Orientado, sobre todo de esta orientacin, incrementar el trabajo
con recursos informticos, en especial software dinmicos, propicindose la posibilidad en el
aula de explorar situaciones problemticas, formular conjeturas, analizar y discutir el nmero
de soluciones o la inexistencia de las mismas, lo que resultara, en muchos casos, muy dificul-
toso sin recursos tecnolgicos.
El uso de las computadoras, como recurso para la enseanza modifica, sin lugar a dudas, la
gestin de la clase ya que el estudiante acta en forma autnoma, siguiendo su propio ritmo de
estudio y aprendizaje, siendo la intervencin del docente la que regule el proceso y organice la
socializacin e institucionalizacin del saber.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
Considerar la evaluacin como prctica implica considerar toda la pedagoga que se practica.
Gimeno Sacristn
25. Marco de Referencia de la Orientacin Informtica. Ministerio de Educacin.
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 91
 Analizar las prcticas de evaluacin en el aula permite ver las concepciones tericas, no
siempre explicitadas. El enfoque propuesto, en estos Diseos Curriculares, para la enseanza
de la Matemtica, sostiene que la apropiacin de los conocimientos matemticos se basa en la
resolucin de problemas y en la reflexin y discusin de lo realizado. Es necesario, que la eva-
luacin guarde coherencia con el currculo y la enseanza, no separando el acto de evaluar de
los actos de ensear y aprender. Desde esta perspectiva, la finalidad esencial de la evaluacin
es la de reorientar los aprendizajes de los alumnos y de repensar las prcticas de enseanza.
La evaluacin en Matemtica, debe tender a evaluar la capacidad matemtica global de los
estudiantes, a comparar sus progresos con criterios establecidos, a usar los resultados de las
evaluaciones para asegurar que todos los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar su
potencial.
Desde esta perspectiva, el eje central del trabajo en el aula debe ponerse en mejorar los apren-
dizajes de los alumnos, en lograr que aprendan significativamente. Que desarrollen compe-
tencias que promuevan aprendizajes genuinos y vlidos que les aporte mayores y mejores he-
rramientas para los desafos que les plantea seguir estudios superiores o desenvolverse en el
mundo laboral.
Si el docente clarifica cul es la finalidad de la evaluacin, podr elaborar o seleccionar las ac-
tividades a proponer a sus alumnos/as, como as tambin determinar los criterios con los que
analizar las producciones. Una evaluacin basada en criterios permite establecer el nivel de
logros del estudiante tomando como referencia un conjunto de objetivos educativos especfi-
cos, expectativas de logro, desempeos, capacidades o competencias deseadas.
Los objetivos ofrecen una buena base para decidir qu evaluar y cmo evaluar. Cmo
saber si los objetivos se han alcanzado o no? En primer lugar, es fundamental que la evaluacin
se realice con instrumentos vlidos y confiables. Un objetivo de evaluacin bien formulado
tendr que ser lo suficientemente especfico y claro como para sugerir una forma de medir el apro-
vechamiento. Por ejemplo: Si el objetivo es aplicar el concepto de raz cuadrada, no es vlido
pedir que se calcule 2 con e 0,1, sino que es necesario proponer una situacin problema
en la que aplique el concepto a evaluar, como por ejemplo Averiguar cul es el nmero cuyo
cuadrado es 2 o Determinar cunto mide la diagonal de un cuadrado de lado 1. Es conve-
niente pensar en situaciones que superen las pruebas tradicionales que slo ponen en juego la
memorizacin de algoritmos, definiciones, propiedades, informacin en general.
Si el objetivo es evaluar procedimientos tendrn que plantearse consignas que apunten al
saber hacer, acorde con el contenido a evaluar y con las posibilidades de realizacin propias
del grupo de alumnos, a la orientacin y al contexto. Slo a modo de ejemplo pueden citarse
propuestas como; Construir una maqueta a escala; Construir un modelo geomtrico para
una afirmacin algebraica dada como ser (a+b)2 = a2 + 2ab + b2 ; Acotar y aproximar nmeros
racionales; Escoger la mejor aproximacin de un nmero (entre varios dados); Verificar mientos, sino que son un elemento de informacin para el docente acerca de las concepciones
la congruencia de segmentos y ngulos usando el eje de simetra de una figura Descripcin
92 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
de un fenmeno utilizando funciones (Por ejemplo: lectura e interpretacin de boletas de luz,
tarifas de taxi, temperaturas del ao, etc. identificando variables, crecimiento, decrecimiento,
continuidad, discontinuidad, etc.) Si el objetivo es evaluar actitudes, son situaciones propicias:
la organizacin de discusiones grupales, la observacin de la actuacin y participacin del
alumno/a en el desarrollo de una actividad.
La definicin clara y precisa de los criterios de evaluacin es imprescindible para la ela-
boracin de los instrumentos de evaluacin y el anlisis de la informacin que proporcionan
las producciones de los alumnos. Estos instrumentos, adems, deben ser concordantes con el
nuevo enfoque propuesto para la enseanza de la Matemtica. Su seleccin depende: del tipo
de informacin buscada (qu evaluar); del uso que a dicha evaluacin se le dar (para qu eva-
luar); de los objetivos propuestos, (por qu evaluar).
Existen dos modalidades de evaluacin: con pruebas (actividades escritas u orales que re-
suelven los alumnos) y sin pruebas (observaciones formales o no formales de las situaciones de
clase) y distintos tipos de evaluacin. Entre las evaluaciones con pruebas pueden citarse:
Evaluaciones orales. Permiten observar el proceso de pensamiento seguido en la bsqueda
de soluciones a problemas, el dominio del lenguaje matemtico, la habilidad para defender
sus argumentos y hallar sus fallas en las conjeturas o demostraciones propias o de otros
Evaluaciones escritas. Pueden ser: A) de ensayo o no estructuradas (permiten poner de
manifiesto la capacidad del alumno para organizar el desarrollo segn su propio criterio).
B) Pruebas objetivas: estructuradas o semiestructuradas (de respuesta restringida, de al-
ternativa, de verdadero o falso, de opcin mltiple).
Entre las evaluaciones sin pruebas se destacan:
Observaciones de la conducta del alumno en clase. Se observa si el alumno trabaja en
clase, manifiesta espritu crtico, ayuda a sus compaeros...El docente elabora un registro
de observacin.
Evaluaciones por carpetas o portafolios. Consiste en que los alumnos elaboren una carpe-
ta que incluya algunas producciones, en base a criterios propuestos por el docente. El ndice
de la carpeta puede incluir por ejemplo los siguientes puntos: mis problemas, borradores
para no borrar, noticias de ltima hora y control de objetivos.
Otro de los objetivos de la evaluacin es detectar los errores que cometen los alumnos y los
saberes que los producen. Roland Charnay en 1989 desde el Equipo de Investigacin de Didc-
tica de la Matemtica (Francia) en su investigacin denominada Los docentes de Matemticas
y los errores de sus alumnos destaca que, los errores no slo no indican ausencia de conoci-
que los alumnos tienen sobre una nocin y adems dan informacin sobre sus modos de cono-
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 93
cer. Por lo expuesto, resulta muy importante que el docente aprenda a leer estos errores.
En el proceso de aprendizaje, Los errores deben ser tomados positivamente ya que, para
que el alumno progrese, debe permitrsele tomar conciencia de su respuesta errnea (la res-
puesta correcta no slo debe reemplazar a la errnea, sino que debe oponrsele). Es, por lo tan-
to importante que los docentes elijan y organicen situaciones de enseanza que favorezcan el
cuestionamiento, por parte del alumno, de sus concepciones errneas. Una vez detectados los
errores ms frecuentes de los alumnos/as en el aprendizaje de un determinado tema, es necesa-
rio analizar las causas que los producen y que se explicite la necesidad de cambiar. En algunos
casos, sern necesarias propuestas didcticas de re-mediacin para la toma de conciencia y
rechazo explcito de los errores detectados.
Llamaremos remediacin a todo acto de enseanza cuyo objetivo es permitir que el alumno se
apropie de los conocimientos (saber, saber hacer, saber ser...) despus que una primera enseanza
no le ha permitido hacerlo en la forma esperada 26
Debe tenerse en cuenta que al hablar de remedio no debe entenderse que para cada error
puede encontrarse un remedio, ya que los errores significativos (reproducibles y no aislados)
estn constituidos en redes que se apoyan en una lgica y en concepciones que el alumno ha
construido. El trabajo de remediacin (nueva mediacin entre el saber y el alumno) debe co-
menzar por la pregunta Deben remediarse los errores? Esta pregunta slo tiene sentido en un
modelo de aprendizaje constructivista ya que, si en la concepcin de aprendizaje que se tiene,
se considera nefasto el error, la pregunta carece de sentido. Si se considera que ciertos errores
son pasajes tiles para la adquisicin de ciertos conceptos, la respuesta a la pregunta planteada
se hace en funcin de tres parmetros: 1) Parmetros vinculados a la tarea propuesta 2) Par-
metros vinculados al saber 3) Parmetros vinculados a la situacin de enseanza en la cual nos
encontramos.
En relacin al primer parmetro, es decir a la tarea propuesta, se considera que el docente
debe plantearse primero, si la respuesta errnea dada por los alumnos se debe a que la tarea
propuesta no es pertinente con los objetivos propuestos, con las exigencias del programa o con
los conocimientos previos de los alumnos. Considerando el segundo parmetro vinculado al
saber el docente debe preguntarse cules sern las consecuencias del error cometido, si ser
un obstculo para la apropiacin de nuevos conocimientos o en su vida cotidiana. Tambin
en relacin con estos parmetros vinculados al saber, el docente debe preguntarse si el estudio
de un nuevo concepto remediar el error producido o si estos conceptos sern re estudiados
o enriquecidos ms adelante. En estos casos la remediacin no es indispensable ya que el en-
riquecimiento con situaciones nuevas puede permitir al alumno el redescubrimiento de los
conceptos y por lo tanto remediar espontneamente los errores.
Por ltimo, considerar los parmetros vinculados a la situacin de enseanza en la cual
26. (Roland Charnay, Del anlisis de los errores a los dispositivos de remediacin; algunas pistas .. Equipo de Investigacin en
Didctica de las Matemticas INRP- Francia-1990-1991)
94 | DISEO CURRICULAR - MATEMTICA |
nos encontramos lleva a preguntarse cuntos alumnos cometieron un determinado
error? Si son pocos, el docente puede tentarse en no remediarlo. Para Roland Charnay
esto conduce a un problema tico en el caso en que el error acarrear consecuencias para
el alumno. En relacin a estos mismos parmetros, un emergente es el tiempo para re-
mediar los errores. Surge un dilema: por un lado pensar que los errores cometidos van a
ser fuente de obstculos para los alumnos y por el otro considerar que no hay tiempo de
aportarles un remedio. Al respecto dice.... El tiempo de enseanza no es el mismo que
el del aprendizaje!En todos los casos, entre todos los errores cometidos por nuestros
alumnos, hay que elegir aquellos para los cuales se desea poner en prctica actividades de
remediacin, puesto que de todos modos no se pueden remediar todos los errores de to-
dos los alumnos. Hay que elegir tambin los alumnos para los cuales se ponen en prctica
tales actividades. Si no son todos los alumnos de la clase y si la remediacin tiene lugar
durante el curso, hay que encarar actividades diferenciadas en la clase27
El proceso de obtencin de informacin acerca del trabajo de los alumnos debe estar
guiado por criterios de evaluacin que sean claros y que estn relacionados con las metas
propuestas. Es habitual confundir criterios de evaluacin con claves de correccin, que
indican las respuestas esperadas. Si bien estas respuestas esperadas forman parte de los
criterios de evaluacin, no los agotan, sobre todo cuando se propician situaciones que
exigen elaboracin y para las cuales hay ms de una respuesta. A diferencia de las claves
de correccin, los criterios de evaluacin orientan el anlisis de la informacin que pro-
pician los procesos de aprendizaje y las producciones de los alumnos28
Los indicadores de logro se deben formular teniendo en cuenta lo que deber saber y hacer el
alumno en relacin con los diferentes contenidos aprendidos, y cmo lo deber saber y hacer,
es decir, centrando la atencin tambin en el desempeo de los alumnos frente a las diversas
estrategias utilizadas por el docente durante el proceso de enseanza y de aprendizaje29.
Es de esperar que al finalizar la Matemtica I, II y III de la Educacin Secundaria, los estudian-
tes puedan:
Reconocer, representar grficamente y operar en los distintos conjuntos numricos, re-
conociendo sus propiedades y aplicndolas en diferentes situaciones problemticas.
Resolver problemas en diferentes contextos y marcos que apunten a los diferentes signi-
ficados de las operaciones entre nmeros racionales.
Distinguir magnitudes, usar y operar con distintas unidades de medida, reconociendo
que toda medicin es inexacta y que es necesario establecer el grado de precisin que la
situacin planteada requiere.
27. Roland Charnay
28. Diseo Curricular Jurisdiccin Tucumn EGB 3. Ao 2002
29. Documento de apoyo. DINIECE
| DISEO CURRICULAR - MATEMTICA | 95
 Estimar y aproximar para predecir resultados, acotar su error y controlar su razonabili- Reconocer la importancia de la incorporacin de los avances tecnolgicos para un mejor
dad. abordaje matemtico de las situaciones problemticas planteadas.

Identificar, definir, graficar, operar, describir e interpretar distintos tipos de funciones, Valorar la tolerancia y el pluralismo de ideas como requisitos tanto para el debate mate-
reconociendo que un mismo tipo de funcin puede servir para modelizar situaciones mtico como para la participacin de la vida en sociedad.
problemticas de diferente naturaleza.
Valorar el trabajo cooperativo y solidario en la construccin del conocimiento.
Plantear y resolver distintos tipos de ecuaciones, inecuaciones y sistemas.
Valorar la importancia de la investigacin cientfica para el progreso del pas.
Conceptualizar cnica (circunferencia y parbola) como lugar geomtrico y/o desde su
ecuacin utilizndola en la modelizacin de situaciones propias de la Matemtica y de
otros campos del conocimiento.

Conocer y aplicar el lenguaje probabilstico y estadstico para recolectar datos, organizar,

graficar, representar e interpretar informacin proveniente de diferentes fuentes, reco-
nociendo sus alcances y limitaciones.

Calcular e interpretar diferentes medidas de posicin, de centralizacin y de dispersin

a travs del estudio de sus propiedades y relaciones.

Interpretar y aplicar conceptos y procedimientos de la Estadstica y la Probabilidad, re-

conociendo alcances y limitaciones de sus usos en la resolucin de problemas, en espe-
cial relacionados con la orientacin.

Calcular la probabilidad de sucesos identificando fenmenos para los cuales es adecua-

do el modelo.

Utilizar el lenguaje matemtico para expresar algebraicamente y/o interpretar relaciones

de otros campos del conocimiento.

Valorar el lenguaje preciso, claro y conciso de la Matemtica como organizador del pen-
samiento.

Elaborar estrategias personales para el anlisis, la modelizacin de situaciones concretas

y la resolucin de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos matemticos,
valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en funcin de los resultados.

Valorar el anlisis de situaciones, utilizando herramientas matemticas, para la com-

prensin de las mismas y la toma de decisiones.

Cuestionar la validez y generalidad de las afirmaciones, propias y ajenas, en relacin con

el conocimiento matemtico.

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software, recursos educativos, probabilidad y estadstica, problemas, geometra, institutos y
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www.geocities.com/chilemat Chilemat [espaol]. Sitio chileno dedicado a la matemtica. Se
publican problemas para alumnos de los niveles bsicos, medio y superior de ese pas. Hay ta-
blas de funciones trigonomtricas, derivadas e integrales. Tambin pueden realizarse consultas
on line.
www.arrakis.es/~mcj Gacetilla Matemtica [espaol, ingls]. Sitio cuyo objetivo es difundir
todo lo relacionado con las matemticas. Ancdotas, problemas, libros, enlaces y datos y frases
clebres de los ms grandes matemticos y cientficos.
www.redemat.com Redemat [espaol]. Esta pgina rene recursos de matemticas ordenados
y clasificados por categoras. Historia de esta ciencia, enlaces con sitios relacionados, proble-
mas a resolver, buscadores de pginas sobre matemticas.
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MATEMTICA
CICLO BSICO Y CICLO ORIENTADO
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

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