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Fisica 51 PDF
Fisica 51 PDF
5 ao (ES)
ndice
Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su po-
blacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico[]. Hoy ms
que nunca, es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas
y en todos los sectores de la sociedad.1
Fsica es la materia que presenta los contenidos de la fsica escolar que completarn la formacin en
este campo de conocimientos para la mayora de las orientaciones del Ciclo Superior. Sus conteni-
dos estn concebidos en una continuidad de enfoque con la formacin que se desarroll a lo largo
de los tres primeros aos de la Educacin Secundaria con Ciencias Naturales (1 ao), Fisicoqumica
(2 y 3), as como en el Ciclo Superior Orientado en Ciencias Naturales con Introduccin a la Fsica
en el 4 ao.
La materia est diseada de modo tal que cubra aquellos contenidos necesarios para una for-
macin en fsica acorde a los fines de la alfabetizacin cientfica para esta etapa de la esco-
laridad y brinda a los estudiantes un panorama de la fsica actual, sus aplicaciones a campos
diversos, y algunas de sus vinculaciones con la tecnologa cotidiana.
Se articula con los fines establecidos para la Educacin Secundaria en relacin con la formacin
para la ciudadana, el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios. En este sentido, resulta
fundamental establecer que estos fines para la Educacin Secundaria, comn y obligatoria, implican
cambios en la perspectiva curricular de la educacin en ciencias en general y de fsica, en particular.
Cambios que no se dan de manera arbitraria, sino que resultan requisitos para el logro de los pro-
psitos mencionados. Una educacin cientfica entendida en funcin de estos logros, implica una
transformacin profunda respecto de la formacin en ciencias que se produjo hasta el momento.
1
Declaracin de Budapest, Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO
y el Consejo Internacional para la ciencia, UNESCO; 1999,
En particular, la enseanza de la Fsica desde esta visin implica una especie de ritual de inicia-
cin. Los estudiantes son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo de definiciones,
frmulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemtica, que son aprendidos de
manera ms o menos mecnica y que, adems, tienen escasa vinculacin con lo tecnolgico o
lo cotidiano que, en general, son de inters para los estudiantes.
Esta opcin resulta insuficiente en las actuales condiciones, porque a partir de la Ley Nacional
de Educacin, la Escuela Secundaria resulta obligatoria para todos los estudiantes del pas. Esto
implica un cambio importante respecto de la educacin en ciencias, es decir, que sirva a la for-
macin de todos los estudiantes, para su participacin como miembros activos de la sociedad,
ya sea que se incorporen al mundo del trabajo o continen estudios superiores.
Una educacin cientfica as entendida, requiere ser pensada desde la concepcin de la alfa-
betizacin cientfica tecnolgica. La alfabetizacin cientfica constituye una metfora de la
alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin
adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y saberes acerca de la ciencia que le permi-
tan participar y fundamentar sus decisiones con respecto a temas cientfico-tecnolgicos que
afecten a la sociedad en su conjunto.
Desde esta visin las clases de Fsica deben estar pensadas en funcin de crear situaciones
propicias para el logro de estos propsitos; ambientes que reclaman docentes y estudiantes
activos, que construyen conocimiento en la comprensin de los fenmenos naturales y tecno-
lgicos en toda su riqueza y complejidad.
2
Marco, Berta, Alfabetizacin cientfica: un puente entre la ciencia escolar y las fronteras cientficas, en
Cultura y educacin, vol. 16, n 3, 2004.
Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los
problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella, valorndo-
los pero a la vez reconociendo sus limitaciones, en tanto no aportan soluciones para todos los
problemas, ni todos los conflictos pueden resolverse slo desde esta ptica.
La alfabetizacin cientfica consiste no slo en conocer conceptos y teoras de las diferentes dis-
ciplinas, sino tambin en entender a la ciencia como actividad humana en la que las personas se
involucran, dudan y desconfan de lo que parece obvio, formulan conjeturas, confrontan ideas y
buscan consensos, elaboran modelos explicativos que contrastan empricamente, avanzan, pero
tambin vuelven sobre sus pasos, revisan crticamente sus convicciones. En este sentido, una
persona cientficamente alfabetizada, podr interiorizarse sobre estos modos particulares en que
se construyen los conocimientos que producen los cientficos, que circulan en la sociedad, y que
difieren de otras formas de conocimiento. Tambin, estrn en condiciones de ubicar las produc-
ciones cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y cultural en que se producen, a partir
de tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni asptica y que, como institucin, est atra-
vesada por el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad en que est inmersa.
El enfoque que se explicita en este Diseo Curricular, basado en la idea de alfabetizacin cien-
tfica y tecnolgica para la educacin en ciencias, propone una labor de enseanza fundamen-
talmente diferente, que atienda a las dificultades y necesidades de aprendizaje del conjunto
de los jvenes que transitan la Educacin Secundaria. La impronta que la educacin cientfica
deje en ellos, debe facilitar su comprensin y su desempeo en relacin con los fenmenos
cientfico-tecnolgicos. En este sentido, La mejor formacin cientfica inicial que puede reci-
bir un futuro cientfico coincide con la orientacin que se d a la alfabetizacin cientfica del
conjunto de la ciudadana [] [ya que] dicha alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin
de los estudiantes en una cultura cientfica.4
3
Hodson, Dereck, In search of a meaningful Relationship: an exploration of some issues relating to inte-
gration in science and science education, en International Journal of science education, n 14, 1992, pp.
541-566.
4
Gil Prez, Daniel y Vilches, Amparo, Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades,
en Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42, 2006.
Las actividades vinculadas con el uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno de
los ncleos de contenidos, as como en toda tarea escolar en el mbito de la Fsica. Al resolver
problemas, es necesario trabajar sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar inves-
tigaciones tanto bibliogrficas como experimentales se har necesario enfrentar los usos del
lenguaje en los textos que sean abordados y en la redaccin de informes de las experiencias.
Del mismo modo, al dar una definicin, formular una hiptesis o argumentar se dan oportuni-
dades claras de ejercitar las prcticas de lenguaje y su uso en el mbito de la Fsica.
Debe quedar claro que no se trata de dejar de lado el uso de clculos u operaciones propias
de la Fsica, sino de entender que la enseanza centrada solo en estas habilidades provoca
aprendizajes que dan una visin empobrecida de la ciencia, y que la desvinculan de su carcter
cultural y de sus aplicaciones cotidianas. Los clculos y las formalizaciones deben integrarse,
junto con el lenguaje coloquial, para crear una comunidad de habla dentro de las clases de F-
sica. Estas herramientas lingsticas y matemticas tendrn significado en la medida en que se
permita discutir acerca de sus aplicaciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o corroborar
hiptesis, y no porque se transformen en una finalidad en s misma.
Estas ltimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta tanto durante el desarrollo de cada
uno de los ejes temticos propuestos como en la evaluacin de las actividades vinculadas con
el lenguaje en el mbito especfico de esta disciplina.
Materia Fsica
Ao 5
Eje. Fuerzas elctricas y magnticas
La fuerza elctrica.
Los materiales frente a la electricidad.
Las fuerzas magnticas.
Los materiales frente el magnetismo.
Eje. Corrientes y efectos
Conduccin en slidos y lquidos.
Circuitos elctricos.
Ejes y ncleos de contenidos
Efectos de la corriente elctrica.
Eje. Fenmenos electromagnticos
Interacciones electromagnticas: induccin, motores y ge-
neradores.
Campos y ondas electromagnticas.
Eje. La propagacin de la luz
La ptica geomtrica.
Guas de onda y fibras pticas.
Carga horaria
Objetivos de enseanza
Generar en el aula de Fsica espacios de colaboracin entre pares para favorecer el dilogo
sobre los fenmenos naturales y tecnolgicos que se trabajen y los procesos de expresin
cientfica de los mismos.
Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes, a propsito del
estudio de ciertos fenmenos naturales o tecnolgicos, y las teoras cientficas que dan
cuenta de los mismos.
Poner en circulacin en el mbito escolar el saber ciencias, el saber hacer sobre cien-
cias y el saber sobre las actividades de las ciencias en sus implicancias ticas, sociales y
polticas.
Modelizar, desde su actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que son propios
de la fsica como actividad cientfica. En este sentido, el pensamiento en voz alta en el
que se refleje, por ejemplo, la formulacin de preguntas y el anlisis de variables ante un
cierto problema permite a los estudiantes visualizar cmo un adulto competente en estas
cuestiones, piensa y resuelve los problemas especficos que se le presentan.
Objetivos de aprendizaje
Incorporar al lenguaje cotidiano trminos provenientes de la Fsica que permitan dar
cuenta de fenmenos naturales y tecnolgicos.
Utilizar conceptos y procedimientos fsicos durante las clases, para dar argumentaciones y
explicaciones de fenmenos naturales o artificiales.
Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos de fsica
y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin alcanzada.
Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justi-
ficar, argumentar, explicar, describir).
Comunicar a diversos pblicos (al grupo, los estudiantes ms pequeos, los pares, los pa-
dres, la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de romper con el
uso exclusivo del texto escolar;
Elaborar hiptesis pertinentes y contrastables sobre el comportamiento de sistemas fsicos
para indagar las relaciones entre las variables involucradas.
Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Fsica en la resolucin de problemas
cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temticos trabajados.
Evaluar los impactos medioambientales y sociales de los usos tecnolgicos de la energa y
reflexionar crticamente sobre el uso que debe hacerse de los recursos naturales.
Identificar el conjunto de variables relevantes para el comportamiento de diferentes sis-
temas fsicos.
Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales y los modelos tericos.
Disear y realizar trabajos experimentales de fsica escolar utilizando instrumentos y dis-
positivos adecuados que permitan contrastar las hiptesis formuladas acerca de los fen-
menos fsicos vinculados con los contenidos especficos.
Distinguir la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos vinculados con la
fsica, valorando la informacin desde los marcos tericos construidos.
Para esta segunda materia de Fsica del Ciclo Superior la primera de la Orientacin en Ciencias
Naturales se han seleccionado contenidos que pertenecen al electromagnetismo, una de las
ramas ms abarcativas tanto por la variedad de fenmenos que involucra como su utilizacin
cientfica y tecnolgica.
Los fenmenos electromagnticos permiten trabajar sobre varias de las dimensiones que se con-
sideran importantes en la enseanza de la Fsica: el desarrollo histrico de los conceptos, la pers-
pectiva experimental y el formalismo creciente al servicio de la explicacin y la prediccin.
Adems, ofrecen una perspectiva histrica interesante pues son fenmenos conocidos desde
hace mucho tiempo, sencillos de reproducir y observar, aunque su comprensin y explicacin
en trminos actuales es relativamente moderna. Esto permite trabajar la dimensin histrica
del surgimiento de los conceptos, como necesidad de una comunidad de investigacin, y evitar,
de ese modo, una perspectiva de enseanza centrada solo en las formalizaciones.
La sencillez propia de estos fenmenos y su presencia en casi todas las prcticas cotidianas
permite trabajarlos con materiales de bajo costo y realizacin muy sencilla. Esta condicin im-
pulsa la posibilidad de realizar un gran nmero de actividades en el aula a partir de las cuales
se debe hacer especial hincapi en la perspectiva experimental y en la elaboracin de hiptesis
que luego sern corroboradas mediante experiencia. Los libros de texto abundan en esquemas
sobre circuitos y experiencias, pero la riqueza de la experiencia permite mostrar la importancia
de la articulacin entre la manipulacin de objetos concretos y el uso de un lenguaje abstracto
para dar cuenta de lo observado.
Los fenmenos electromagnticos tienen dos perspectivas de formalizacin que deben presen-
tarse en equilibrio con los fenmenos observables para no caer en un formalismo desprovisto
de experiencia:
por un lado, la introduccin de conceptos tericos (como campos, lneas de campo y otros)
necesarios para una descripcin que trascienda lo meramente observable, que pueden traba-
jarse a partir de esquemas grficos como lneas de fuerza o eventualmente vectores;
por otro, el formalismo matemtico propio de la fsica: el uso de ecuaciones para hallar
relaciones entre observables es un elemento distintivo de la fsica. Sin embargo, debe
manejarse con cuidado porque muchas veces se corre el riesgo de confundir el fenmeno
fsico con la expresin matemtica que lo describe y centrar la enseanza del fenmeno
en la operatoria del clculo dejando de lado su relacin con el observable.
Por otra parte, su papel creciente en las aplicaciones tecnolgicas y su importancia dentro de
la fsica como primer teora unificadora (Maxwell, 1860) hacen que se ajuste perfectamente
a los criterios rectores para la seleccin de contenidos del Marco General de la Orientacin:
relevancia (cientfica y social), pertinencia (en relacin con los propsitos y el enfoque para la
enseanza), adecuacin (en vistas a una alfabetizacin cientfica) y relacin de continuidad y
progresiva complejizacin (respecto de los temas trabajados los aos anteriores). Los conteni-
dos seleccionados se han organizado jerrquicamente de la siguiente manera:
Es preciso recordar que los contenidos tienen carcter prescriptivo y constituyen los conoci-
mientos que sern objeto de enseanza a lo largo del ao. No obstante, los contenidos selec-
cionados, y el orden que se establece en la presentacin, no implican una estructura secuencial
nica dentro del aula.
Ncleos de contenidos
La fuerza elctrica/Los materiales
frente a la electricidad.
Las fuerzas magnticas/ Los materiales
frente al magnetismo
Eje. Las corrientes y sus efectos
Ncleos de contenidos
Interacciones electromagnticas:
induccin, motores y generadores
Campos y ondas electromagnticos
La fuerza elctrica
La electricidad observable: de Tales a Van de Graaff. El desarrollo de la nocin de campo
elctrico. Interaccin entre cuerpos con carga elctrica. Ley experimental de Coulomb. Trabajo
para mover una carga elctrica. Diferencia de potencial. Energa electrosttica.
En este sentido, se sabe que algunos tomos tienen ms facilidad para perder sus electrones
que otros. Si un material tiende a perder algunos de sus electrones cuando entra en contacto
con otro, se dice que es ms positivo en la serie triboelctrica. Es interesante introducir las elec-
trizaciones que distintos cuerpos producen sobre otros al ser frotados y hacer as una serie en
el aula, para lo cual ser necesario construir y consensuar el uso de un instrumento (que puede
ser un pequeo pndulo de hilo de seda con una bolita de telgopor o bien un electroscopio de
hojas metlicas). La construccin de este instrumento es una investigacin escolar interesante,
de bajo costo, y que hace posible los debates y la formulacin de hiptesis.
En este ao, adems de trazar grficos cualitativos de las direcciones y sentidos de los campos
elctricos y de las fuerzas elctricas, se desarrollar la cuantificacin de los mismos a partir de
la Ley de Coulomb (slo para cargas puntuales y con la finalidad de cuantificar la interaccin).
Las unidades para el campo se definirn a partir de las de fuerza y carga y se retomar la nocin
de lneas de campo elctrico o lneas de fuerza.
En electrosttica, el tema de las unidades suele ser complicado por la diversidad de sistemas de
unidades existentes; por ello, se restringirn, a los fines de la simplicidad del tratamiento, las
unidades de carga al Coulomb y a sus submltiplos, y a la relacin entre la carga del electrn
y el Coulomb. Una vez cuantificado el campo elctrico se puede investigar la magnitud de los
campos elctricos que existen en objetos cotidianos como televisores y otros.
El movimiento de un objeto en presencia de una fuerza implica un cierto trabajo. En este caso,
se usar para definir la energa electrosttica, y tambin el Volt como trabajo para mover la
carga unidad (aunque en realidad debera decirse trabajo dividido carga unitaria porque el
Volt no es una unidad de trabajo). A partir de la nocin de potencial se introducen las lneas
equipotenciales.
Es importante no perder de vista que las nociones de fuerza, campo y potencial son fundamen-
tales para dar explicaciones o descripciones de algunos fenmenos cotidianos; por lo tanto,
corresponde incluir en este Ncleo un trabajo de bsqueda bibliogrfica y la consiguiente
explicacin acerca de las xerografas, fotocopiadoras, mquinas generadoras de electricidad (al
estilo de Van de Graff), aceleradores lineales y sus aplicaciones.
Sera interesante incluir una investigacin histrica vinculada a la electricidad dado que, por
su cercana con artefactos elctricos y pilas, los jvenes tienden a pensar que los fenmenos
elctricos siempre fueron conocidos. Sin embargo, la historia de la ciencia muestra cmo la
electricidad y la idea de carga y campo se fueron construyendo a partir de la necesidad de un
lenguaje comn acerca de distintos fenmenos.
Esta regularidad estructural se debe a la particular disposicin de los tomos de la red, que
hace que los electrones de los tomos individuales se repartan (compartan) entre los tomos
vecinos con energas equivalentes. Energa equivalente no significa energa idntica, de manera
tal que los niveles energticos permitidos al conjunto de electrones del slido van formando
un continuo que se conoce como banda de energa. Las bandas de energa permitidas estn
separadas unas de otras por intervalos o bandas de energa prohibida.
Banda de
conduccin
Banda de valencia
Contrariamente a lo que sucede con los tomos de los metales, que conducen bien la corriente
elctrica, los de los elementos aislantes poseen entre cinco y siete electrones fuertemente liga-
dos a su ltima rbita, lo que les impide cederlos.
Banda de
conduccin
Banda prohibida Eg = 6 eV
Por ltimo, estn aquellos materiales en los que la separacin entre ambas bandas no es de-
masiado grande. Este es el caso de los semiconductores. En el caso de los semiconductores
intrnsecos, como se puede observar en la ilustracin, el espacio correspondiente a la banda
prohibida es mucho ms estrecho en comparacin con los materiales aislantes. La energa de
salto de banda (Eg) requerida por los electrones para saltar de la banda de valencia a la de
conduccin es de 1 eV aproximadamente. En los semiconductores de silicio (Si), la energa de
salto de banda requerida por los electrones es de 1,21 eV, mientras que en los de germanio (Ge)
es de 0,785 eV.
Banda prohibida Eg = 1 eV
Hay huecos en la
banda de valencia
Banda de valencia
Una vez comprendido el esquema, es importante resaltar que la clasificacin que surge de un
parmetro macroscpico como la conduccin, puede vincularse a un modelo microscpico
como el de las bandas y que la diferencia entre unos y otros es una cuestin de grado. Por
otra parte, es necesario insistir en que las bandas no son posiciones o lugares espaciales, sino
energticas. Esto implica poner una vez ms el foco sobre las limitaciones de los modelos, en
particular de las representaciones icnicas. Sobre este tema los estudiantes pueden analizar los
comportamientos de distintos elementos de la Tabla peridica, incluso puede mencionarse el
hecho de que los materiales a los que se denomina metales (ya sean puros o aleaciones) son
solo un pequeo grupo de las sustancias que presentan unin metlica. En general, los metales
que se usan diariamente no estn en los grupos I ni II de la Tabla peridica, sino que son, ms
bien, elementos de transicin.
Por ltimo, debe quedar claro que si se aplica un campo elctrico fuerte a cualquier dielctrico,
los electrones de valencia pueden pasar a la banda de conduccin. A ese campo, ms especifi-
camente a la diferencia de potencial a partir de la cual un aislante se transforma en conductor,
se la conoce como potencial de ruptura. A efectos comparativos puede ser ms til el valor
de la rigidez dielctrica del material, que es la intensidad de campo elctrico para la cual el
dielctrico pasa a comportarse como conductor. Por ejemplo, la rigidez dielctrica del papel
es del orden de 40 MV/m (40.000.000 V/m), el de la mica vara entre 10 y 70 MV/m, la del aire
hmedo es de 1 MV/m y la rigidez dielctrica del aire seco alcanza los 3MV/m.
Dentro de las aplicaciones tecnolgicas de los fenmenos de electricidad esttica (o cuasi es-
ttica) estn los capacitores, que se presentarn como elementos pasivos dentro de circuitos
creados para la acumulacin de energa electrosttica. Al analizar el fenmeno electrosttico
En este Ncleo se analizarn los capacitores y sus arreglos en serie y paralelo, y se podrn cal-
cular las energas acumuladas en casos sencillos, dando especial nfasis al anlisis cualitativo
de los distintos arreglos, o bien a la interpretacin de los resultados. Al igual que en otros temas
existe una diversidad de ejercicios tipo que permiten una gran variedad de clculos. Pero es
importante tener en cuenta que la ejercitacin sobreabundante produce ms mecanizacin del
proceso de clculo que aprendizaje conceptual; por esta razn, se recomienda mantener un
equilibrio imprescindible entre actividades de ejercitacin numrica y otro tipo de actividades
que impliquen, por ejemplo, la lectura o produccin de textos escolares sobre el tema.
El tema se desarrollar a partir de algunas experiencias sencillas en las que se har especial hin-
capi en tratar de dilucidar la forma en que los imanes actan sobre imanes y sobre corrientes.
La diferencia esencial que se pretende mostrar es que las agujas imantadas, las brjulas o las
limaduras de hierro se alinean con el campo magntico mientras que las corrientes sufren una
fuerza que es proporcional a la corriente y al campo, pero que es perpendicular a ambos. Esto
da origen a la nocin de lneas de campo que ya fueron tratadas al hablar del campo elctrico,
pero sobre las cules es necesario volver para mostrar su carcter de construccin terica.
Al tratar sobre las fuerzas magnticas y elctricas se har hincapi sobre el carcter de magni-
tud orientada, definida a partir de modulo, direccin y sentido aunque no resulta imprescindible
introducir el clculo con vectores. El docente podr optar por incluir el uso de vectores siempre
que esto sea un elemento que simplifique la comprensin. Aunque se hayan mencionado los
vectores, no es necesario introducir la nocin de producto vectorial para el clculo de la fuerza
sobre las corrientes, ya que sera suficiente utilizar la regla de la mano derecha, para encontrar
la direccin y sentido, y utilizar la frmula para hallar el mdulo a los fines del clculo.
A partir de estos clculos puede determinarse la fuerza sobre una espira (cuadrada, por ejem-
plo) a partir de las fuerzas sobre sus lados y, una vez introducida esta fuerza, puede hacerse la
experiencia o bien el esquema de las fuerzas que sufre una espira cuadrada dentro del campo
de un imn, lo cual permite introducir la temtica de los motores elctricos, que se desarrollar
en otro eje.
El campo terrestre se volver a estudiar, esta vez a partir de experiencias que permitan deter-
minar su valor o bien de investigaciones en las cuales se profundicen los conocimientos con la
inclusin de temas como declinacin magntica y su significado, hiptesis acerca del campo
terrestre y sus variaciones en una recta histrica de hallazgos vinculados con el magnetismo
terrestre o el magnetismo en general.
Es importante remarcar que la idea de la Tierra como un gran imn para explicar la declinacin
(ya observada por Cristbal Coln) fue propuesta por Gilbert en 1600, la idea de campo fue
introducida por Faraday y recin fue medido por Gauss casi 200 aos despus.5
Al abordar este tema, ahora en 5 ao, se profundizarn estas ideas introduciendo la Ley de
Biot y Savart para el clculo de campos magnticos producidos por corrientes. Este tratamien-
to, si bien utilizar ecuaciones matemticas para poder calcular algunos campos magnticos
y su dependencia con la posicin, no pretende ser exhaustivo, sino ms bien ilustrativo. Se
trata de retomar un fenmeno conocido, para cuantificarlo y dar cuenta de las interacciones
entre campos elctricos y magnticos. Por ello, se restringir al clculo de campo generado por
conductores rectilneos o bien campo en el interior de solenoides (por el inters que presentan
debido a su uniformidad). Las expresiones matemticas no son difciles y, una vez ms se trata
de que los estudiantes describan y cuantifiquen un fenmeno ya conocido. Si se dispone de una
brjula y un cable por el que circula una corriente que se pueda variar (por ejemplo variando
la diferencia de potencial sobre sus extremos), es posible analizar las distintas magnitudes
que permiten describir la interaccin entre la brjula (dipolo magntico) y la corriente de la
siguiente manera:
5
Esto refuerza la importancia de la inclusin de temas histricos dentro de la enseanza de las ciencias
porque permite mostrar cmo en las distintas comunidades de prcticas, en particular la cientfica, se
suele comenzar por dotar de nuevos significados a trminos coloquiales en este caso campo o magne-
tismo terrestre, luego se va consolidando una nocin y, finalmente, se puede pensar cmo medir dicha
propiedad.
Es preciso que se realicen este tipo de prcticas, aunque sean de carcter cualitativo, y que no
solo se las relate, porque el armado experimental y la discusin de los resultados son una parte
esencial del trabajo sobre estos fenmenos, ya que no es habitual observar las desviaciones de
una brjula en las cercanas de una corriente. El trabajo experimental sobre el control de va-
riables y la elaboracin de informes, orales o escritos, es tan importante como la formalizacin
de las leyes para su clculo.
Ya se ha visto en 2 ao que las corrientes elctricas crean campo magntico. Adems, existen
materiales naturales o sintticos que crean campo magntico como los imanes. Los campos
creados por los materiales magnticos surgen de dos fuentes atmicas: los momentos angula-
res orbitales y de espn de los electrones, que al estar en movimiento continuo en el material
experimentan fuerzas ante un campo magntico aplicado.
Este ao solo se estudiarn los modelos sencillos que dan cuenta del diamagnetismo y del
ferromagnetismo, ya que los modelos de paramagnetismo resultan de un nivel demasiado ele-
vado para la Educacin Secundaria.
Se puede afirmar que en general los materiales magnticos se caracterizan por su permeabili-
dad, la relacin entre el campo de induccin magntica (el campo externo) y el campo magn-
tico dentro del material. Una posible aproximacin a estas nociones sera:
diamagnetismo: esta propiedad magntica consiste en que parte de los pequeos campos
magnticos inducidos por el movimiento de rotacin de los electrones del propio material,
en presencia de un campo magntico externo, se orientan de forma opuesta a este;
paramagnetismo: esta propiedad magntica consiste en que parte de los pequeos campos
magnticos inducidos por el movimiento de rotacin de los electrones del propio material,
en presencia de un campo magntico externo, se alinean en la misma direccin que este;
ferromagnetismo: en los materiales ferromagnticos, las fuerzas entre los tomos prxi-
mos hace que se creen pequeas regiones, llamadas dominios, en las que el campo magn-
tico originado por el movimiento de rotacin de los electrones est alineado en la misma
Los usos de los imanes en la vida diaria son muy variados y los estudiantes deben aprender
como describir esos usos en lenguaje coloquial aplicando, adems, trminos como campo, in-
tensidad, atraccin, imanes inducidos y otros.
Se trata de analizar el movimiento (transporte) de cargas elctricas y la resistencia que los mate-
riales ofrecen al mismo. Para ello es til recordar que el tipo de cargas que pueden transportarse
en diferentes materiales depende fundamentalmente del estado de agregacin de la sustancia
(puede tratarse esencialmente de iones o electrones). Aunque es interesante y de importancia en
varias ramas de la Fsica, no se analizarn situaciones como la conduccin en gases y plasmas.
Se eligen los casos de conduccin en slidos y lquidos porque, por un lado, la situacin se presenta ms
sencilla y concreta, y por otro, est vinculada a fenmenos ms cercanos a los estudiantes. De hecho
pueden realizarse algunas experiencias que guen la discusin acerca de cules son las condiciones ne-
cesarias para transportar cargas elctricas en diferentes medios. En el caso de los slidos, el estudiante,
en general, conoce algunos ejemplos de buenos y malos conductores de la corriente elctrica; no
obstante, podra resultar interesante volver sobre esta clasificacin para establecer cundo se dice que
algo es buen o mal conductor de la corriente. En este Ncleo se profundizar sobre las razones mi-
croscpicas que dan a ciertos materiales la facilidad para conducir cargas elctricas mejor que otros.
Con agua destilada la lmpara no se enciende. Se disuelve azcar y luego sal de mesa y se ano-
ta. Con el azcar disuelto tampoco hay conduccin porque la solucin no es electroltica. Una
solucin es electroltica cuando el soluto se disuelve en el solvente formando iones.6
Placas
Lmpara
Cubeta Pila
Llave
En el caso especfico de los conductores slidos puede establecerse la ley fundamental de la co-
rriente elctrica, la ley de Ohm. Si bien ya se ha discutido en relacin con diversos temas en 3 y
4 ao, no est de ms recordar aqu su expresin; no su deduccin, pero s la relacin definida
y directa que existe entre la diferencia de potencial y la intensidad de la corriente.
6
Para esta actividad los estudiantes pueden proponer distintos tipos de disoluciones que sean conductoras,
e incluso variarles la temperatura. An cuando no sea un tema especfico contar la cantidad de electricidad
que circula, sino compararla (por el brillo relativo de la lmpara), es fcil ver que el brillo de la lmpara
vara con la variacin de la temperatura de la solucin.
Circuitos elctricos
Pilas y generadores de diferencia de potencial. Circuitos elementales. Circuitos serie y parale-
lo. Conservacin de la energa y conservacin de la carga. Leyes de Kirchhoff. Circuitos domi-
ciliarios. Generacin y transmisin de energa elctrica: corriente continua y alterna.
El conjunto de los tpicos desarrollados en este Ncleo refiere a modelos sencillos, numrica-
mente tratables y potencialmente evaluables, que no importan el conocimiento de la estruc-
tura ntima de la materia y, fundamentalmente, que le permiten al estudiante formarse una
idea concreta de los rdenes de magnitud de potenciales de ruptura, intensidad de corriente
elctrica y diferencia de potencial que se manejan en diferentes aplicaciones cotidianas.
Una parte muy importante de este Ncleo es familiarizar al estudiante con un componente
electrnico pasivo (se denomina as porque no realiza trabajo) que forma parte de cualquier
circuito de todos los aparatos electrnicos: el resistor, un elemento diseado para aumentar la
resistencia propia de un circuito en el sentido de limitador del paso de una corriente elctrica
y, en consecuencia, disipador de energa en forma de calor.
7
Ver en Orientaciones didcticas el apartado Conocer y utilizar modelos en Fsica.
Completar el esquema de la red de una casa es ahora un objetivo plausible. A partir de las potencias
indicadas en cada aparato electrodomstico y sabiendo que funciona con 220V es posible calcular
los consumos de corriente de cada dispositivo. Y eventualmente calcular cul es el valor de corriente
mximo que puede permitirse. Luego, la discusin puede orientarse al funcionamiento de los ele-
mentos de proteccin elctrica domiciliaria, las llaves trmicas y los disyuntores diferenciales.
En este Ncleo se propone introducir algunas aplicaciones industriales y tecnolgicas de los fe-
nmenos discutidos en los ejes y ncleos anteriores, fundamentalmente desde una perspectiva
de actualizacin y de investigacin ulica. En particular, el docente podr hacer referencia a la
variacin de la resistencia con la temperatura.
Un buen trabajo de investigacin que puede proponerse a los estudiantes es acerca del funciona-
miento de la termocupla. No en particular las de las estufas a gas, cuyo funcionamiento se basa
en la dilatacin de un par y no en un fenmeno elctrico, sino en aquellas que, al calentarse,
generan una pequea diferencia de potencial que puede calibrarse y usarse como termmetro.
Otro dispositivo presente en la vida cotidiana es el electroimn (ya mencionado en 2 ao). Se trata
de un imn inducido en un metal ferroso (ncleo) por la circulacin de una corriente elctrica por
un cable enrollado (bobinado) sobre l. La sencillez de su diseo elemental permite planificar traba-
jos prcticos muy sencillos para fabricarlos en clase, porque alcanza con una pila, un clavo grueso y
un poco de alambre. A partir de un electroimn es muy fcil imaginar formas de aplicacin, incluso
investigar de cuntas maneras los electroimanes participan en las actividades diarias: la llave trmi-
ca (o termomagntica) es otro buen ejemplo de aplicacin de fenmenos electromagnticos, por-
que trabaja en funcin del consumo de corriente; el disyuntor diferencial, que se basa en el sensado
permanente de las corrientes de consumo que entran y salen y la puesta a tierra.
En este Ncleo se propone una visin integral de los fenmenos electromagnticos a partir de un
esquema sencillo: existen tres entidades, electricidad (campos elctricos y cargas), magnetismo (di-
polos y campos magnticos) y movimientos (los efectos de las fuerzas); la presencia de dos de ellas
da origen siempre a la tercera (ver esquema ms abajo). La integracin de estas tres entidades dos
de carcter terico, los campos y una observable (los movimientos o los efectos mviles), permitir
dar una unidad a los fenmenos electromagnticos y no considerarlos como efectos aislados.
Ya se ha visto que las corrientes los movimientos de cargas elctricas por presencia de campos
elctricos producen campos magnticos, y que estos producen fuerzas sobre las corrientes
generando movimientos. Resta entonces ver el fenmeno electromagntico por excelencia: la
induccin que vincula una vez ms los tres aspectos esenciales para la integracin de los con-
ceptos: electricidad, magnetismo y movimiento.
Se propone entonces hacer una introduccin experimental o histrica a los fenmenos de induccin
mediante experiencias como las de induccin en dos bobinas, que pueden explicarse sencillamente y
someterse a debate para ser analizadas por los estudiantes. Luego, pueden introducirse algunas ex-
presiones para calcular diferencias de potencial o fuerzas electromotrices en casos sencillos como:
la fuerza electromotriz de movimiento de una barra que atraviesa lneas de campo =Bv;
la fuerza electromotriz de un disco que gira cortando lneas de campo magntico (dinamo
de Faraday);
la fuerza electromotriz de una espira que gira a velocidad constante en un campo.
En este ltimo caso es importante enfatizar el hecho experimental de que la bobina girando
puede ser reemplazada por una espira fija y un campo que no sea constante; y que esos dos
casos son equivalentes. Puede incluso mencionarse que si una espira por la que no circula co-
rriente se mantiene fija frente a un conductor no circular corriente en ella, pero si se la aleja o
se vara la corriente en el conductor, entonces podr detectarse una corriente en la espira debi-
do al fenmeno de induccin. Esto ser til a la hora de estudiar las ondas electromagnticas.
A partir de este tema resulta importante indagar acerca de las formas de produccin de energa
elctrica en centrales de diverso tipo, estudiadas y analizadas en cuanto a su potencia e impacto
ambiental. Asimismo, resaltar que todas las centrales utilizan algn tipo de energa (hidrulica,
trmica, elica) para hacer mover espiras en forma de grandes bobinados en un campo magnti-
co, y con ello generan una fuerza electromotriz variable como la descripta ms arriba.
Al analizar la induccin se destac la idea de que las variaciones de campo (en realidad de flujo)
en una regin del espacio (por ejemplo, en un cable por el que circula corriente alterna) pro-
ducen circulacin de corriente en otra regin. Eso significa que de alguna manera se transfiere
energa de un dispositivo a otro, sin que haya contacto material entre ellos. Sin embargo, no
es posible en este nivel demostrar que esta energa se trasmite en forma de ondas. El docente
sealar que esto ha sido probado tericamente por Maxwell y experimentalmente por Hertz
por primea vez, pero que est fuera de las posibilidades de este curso demostrar este hecho.
Sera adecuado que los estudiantes realicen una investigacin bibliogrfica acerca de James
Clerk Maxwell (1831-1879) y Heinrich Hertz (1857-1894) y sus aportes al tema. Puede mencio-
narse en este sentido que en los primeros aos posteriores al descubrimiento de Hertz muchos
fsicos se dedicaron a la bsqueda del medio materia sobre el cual se propagaban estas ondas,
ya que no exista hasta entonces evidencia de ondas que no transportaran materia. Hoy se sabe
que estas ondas se propagan en el vaco y lo hacen con una velocidad nica de 300.000 km/s,
la velocidad de la luz, mxima en el Universo. Puede incluso mencionarse, vinculado al tema
de ptica, que en otros medios, como el agua o el vidrio, la velocidad con que se propaga la
energa electromagntica es inferior y tambin, que un mismo medio, por ejemplo la madera,
puede resultar opaco para la luz visible y transparente para las ondas radiales.
Aqu se hace necesario una vez ms volver sobre el tema de las ondas y sus caractersticas. Este
tema ya ha sido abordado tanto en 3 como en 4 ao. En este 5 ao se profundiza sobre algunas
cuestiones que completan el tratamiento de la temtica de las ondas electromagnticas. Las ca-
ractersticas principales de estas ondas, que deben surgir del debate con los estudiantes son:
transportan energa: por ejemplo, parte de la energa del conductor con corriente alterna
produce efectos externos, lo que puede ponerse de manifiesto ya sea por la corriente que
circula, o colocando una pequea brjula y observando que pasa del reposo al movimiento
y por lo tanto adquiere energa cintica;
posee una longitud de onda () y una frecuencia (f). Recordar que entre estas magnitudes
se cumple la relacin c = , en que c es la velocidad de la luz;
segn su frecuencia, las detectamos de distinta manera. Las ondas electromagnticas se
manifiestan en nuestras vidas a veces como ondas de radio, otras como luz, rayos X, rayos
ultravioleta, etctera. La luz que nos llega del Sol, de planetas o de lejanas estrellas y ga-
laxias, a travs del vaco del espacio ha permitido conocer algunos aspectos del Universo.
Tambin, de esos astros nos llegan ondas de radio, lo que ha permitido que se desarrolle la
radioastronoma, la astronoma de rayos X, de microondas, etctera. As, se desarrollaron
otras tcnicas de observacin astronmica que en las ltimas dcadas incrementaron sig-
nificativamente el conocimiento que se posee del cosmos.
en ellas, mientras el campo elctrico vibra en una direccin, el magntico lo hace en la
direccin perpendicular. La figura que sigue a continuacin ilustra las curvas sinusoidales,
semejantes a ondas en una cuerda, que caracterizan los vectores campo elctrico y mag-
ntico de una onda electromagntica que se propaga por el espacio.
8
Si se dispone de una bobina de alta tensin, por ejemplo de una clsica bobina de Ruhmkorff, comn en
algunos viejos laboratorios de fsica, y de un chispero, su utilizacin puede producir espectaculares efectos
en una radio o televisor a pilas que se encuentre en las proximidades. Tambin, con una bobina de auto-
mvil y una batera de 12 volts pueden obtenerse efectos similares. Cabe aclarar que por los peligros que
implica su uso, el manejo de estas bobinas de induccin debe estar siempre coordinado por el docente.
Si bien se trata de una mera enumeracin, estas afirmaciones deben quedar respaldadas por
argumentos de plausibilidad dadas por el docente o investigados por los estudiantes.
Los estudiantes pueden hacer una investigacin sobre los usos prcticos de las ondas electro-
magnticas pertenecientes a las diferentes zonas del espectro y de los instrumentos que las
generan. Desde luego, est todo lo que ocurre en la regin visible del espectro, pero adems es
de gran importancia el uso de los rayos X en medicina y en la industria. En el otro lado del es-
pectro nos encontramos con las microondas que, adems de agitar las molculas de agua de los
alimentos en el horno de microondas, se emplean en el tratamiento de la artrosis, osteoporosis,
artritis mediante la aplicacin simultnea de microondas teraputicas. Tambin, es interesante
investigar los usos prcticos de las radiaciones infrarrojas y las ultravioletas.
Sin embargo, las ondas electromagnticas no siempre trasmiten informacin; para poder en-
viar un mensaje es necesario alterar la onda, modularla. Pueden tratarse cualitativamente los
significados de ondas de radio AM y FM y las caractersticas de dichas emisiones (frecuencia,
alcance, potencia).
Sera interesante que los estudiantes puedan hacer una visita a una estacin de radio local,
para conversar y hacer una entrevista al encargado de las cuestiones tcnicas de la emisora. Al
completar los contenidos de este Eje los estudiantes deberan:
La ptica geomtrica
Las leyes de la ptica: leyes fundamentales de la ptica geomtrica. Lentes y espejos. Marcha
de los rayos. El sistema ptico del ojo. Anteojos. Telescopios. Microscopios.
En este Ncleo se propone avanzar sobre la formalizacin prctica del conocimiento adquirido
en el campo de la ptica. Desde una perspectiva histrica, los conocimientos de ptica geom-
trica aplicada son muy anteriores al desarrollo de la teora del electromagnetismo. Para expre-
sarlo con un ejemplo concreto, el telescopio se invent doscientos aos antes que se postulara
que la luz es una perturbacin electromagntica.
La ley ms conocida desde la antigedad es la Ley de Reflexin. Esta ley aparece implcitamente
incluso en la historia de los espejos ardientes de Arqumedes, hace ya 2.200 aos, y ms all
de que refiera ms a una leyenda que a una historia real, el hecho concreto es que para esa
poca se conocan los espejos y las leyes prcticas para su diseo.
Otra de las leyes fundamentales de la ptica geomtrica es la ley de Snell, que data de prin-
cipios del siglo XVII. No obstante, esta ley aparece en escritos rabes sobre lentes trescientos
aos antes. La ley de Snell permite calcular el ngulo de desviacin de un rayo de luz cuando
cambia de medio ptico (por ejemplo, al atravesar la superficie que separa aire de agua). Ms
all del valor del ngulo de desviacin, fcilmente calculable en funcin de parmetros cono-
cidos de los medios pticos (su densidad ptica o ndice de refraccin), es posible detenerse en
la historia y en las consecuencias de esta ley.
En particular, con las leyes de Reflexin y de Snell es posible enfrentar el anlisis de sistemas pticos
sencillos como las lentes (convergentes y divergentes) y analizar tambin la forma y el tamao relativo
de las imgenes formadas. Una tarea esclarecedora en tal sentido es tomar diferentes objetos que
puedan considerarse lentes (anteojos, lupas, gotas de agua, etctera) y medirles la distancia focal.
Es tambin posible y necesario avanzar con sistema pticos compuestos como el ojo humano,
telescopios, microscopios. En este marco, el docente puede plantear el anlisis del sistema pti-
co formado por anteojos y ojos, para analizar la manera en que se corrigen diferentes defectos
en la captacin y/o formacin de la imagen por parte de los individuos.
Este Ncleo tiende a esclarecer las formas de funcionamiento de las guas de onda y las fibras
pticas. No est de ms recordar, quizs como manera de iniciar la discusin, que en la locali-
dad bonaerense de Las Toninas puede verse una especie de central telefnica que en realidad es
el centro de un anillo de banda ancha. Este centro presta servicios a todo el Partido de la Costa
mediante dos subestaciones que reciben el cable submarino de fibra ptica que da conectivi-
dad a todo el pas. Las Toninas es lo que se llama un nodo.
La base conceptual para la discusin de estos temas es otro de los caminos que permite explo-
rar la ley de Snell, referida en el Ncleo anterior, y es la posibilidad de que el rayo incida desde
un medio pticamente ms denso, es decir, con mayor ndice de refraccin que el del medio al
que se transmite, de manera tal que el rayo transmitido se separa de la lnea perpendicular a
la superficie de separacin de los medios. Parece evidente que en esta situacin puede existir
un ngulo de incidencia que haga que no exista rayo transmitido. Para este Ncleo se sugiere,
como uno de los objetivos centrales, que los estudiantes armen una experiencia sencilla sumer-
giendo una linterna en agua, vayan cambiando el ngulo de incidencia del rayo de luz sobre la
superficie de separacin agua-aire y corroboren que, en efecto, existe un ngulo a partir del
cual el rayo transmitido (que en este caso se vera en el aire) desaparece. Al ngulo a partir del
cual el rayo transmitido desaparece se lo denomina ngulo lmite.
Lo que se resalta en este Ncleo es que dados dos medios pticos, si el haz de luz incide desde
el medio ms denso con un ngulo mayor que el ngulo lmite, la luz siempre se reflejar en
la superficie de separacin entre ambos medios. De esta forma se puede guiar la luz de forma
controlada. Este tipo de dispositivo es una fibra ptica.
Antes de esquematizar una fibra ptica es conveniente estimular al estudiante a que sugiera
9
No est de ms mencionar que as como hay telescopios pticos (llamados de este modo porque captan
radiacin en las bandas de frecuencia a las que son sensibles el ojo humano), con base en tierra. Existen
tambin radiotelescopios que captan informacin en la regin de las radioondas y son enormes antenas
parablicas, en la provincia de Buenos Aires, se hallan en el Instituto Argentino de Radioastronoma, en
City Bell, y telescopios Cherenkov que capturan radiacin de muy alta energa y estn situados en la loca-
lidad de Malarge, en Mendoza.
El objetivo es que se puntualicen dos o tres aspectos centrales: los materiales con que se fabri-
can las fibras pticas (generalmente son filamentos de vidrio o plstico), el espesor (entre 10 y
300 micrones, algo as como el espesor de un pelo) y la longitud que pueden alcanzar (la red de
la que Las Toninas es un nodo que mide alrededor de 25.000 km).
Otro de los avances tecnolgicos que introduce este Ncleo est referido a las guas de onda,
estructuras que constan de un solo conductor. Los dos tipos usados ms frecuentemente son
los de seccin rectangular y seccin circular, aunque tambin hay elpticas y flexibles. El es-
tudiante puede investigar, como en el caso de la fibra ptica, las ventajas y desventajas de
estos dispositivos. La posibilidad de un anlisis exhaustivo excede el marco propuesto por este
Ncleo, pero vale la pena mencionar que el tamao mnimo es directamente proporcional a
la longitud de onda que se desea transmitir. En consecuencia, se propone que los estudiantes
estimen las dimensiones caractersticas de una gua de onda para transmitir datos de televisin,
radio FM, radio AM y radioaficionados, por ejemplo. Por otra parte, para las dimensiones carac-
tersticas de una gua de onda, puede proponerse al estudiante que estime la frecuencia con la
que se transmite la informacin. Una investigacin estimulante puede ser anotar los diferentes
campos tecnolgicos y cotidianos que hacen uso de estos dispositivos. Y por supuesto resaltar
las aplicaciones medicinales.
comprender el marco histrico del desarrollo de la ptica geomtrica, y los avances a partir
de las invenciones relacionadas con este campo;
formalizar las leyes centrales de la ptica geomtrica;
conceptualizar la idea de que la luz es un fenmeno ondulatorio y que, como tal, sufre los
mismos efectos que todas las ondas;
interpretar correctamente la idea de ndice de refraccin y cambio de velocidad de la luz
cuando cambia de medio;
asociar los fenmenos de reflexin y refraccin a distintos fenmenos cotidianos;
reconocer la similitud en el diseo de telescopios y microscopios;
distinguir las diferentes bandas en las que pueden usarse lo que en general se denominan
telescopios;
identificar los diferentes tipos de microscopios por la forma de explorar el objeto y asociar
sus aplicaciones;
asociar correctamente la idea de reflexin interna al desarrollo de guas de onda y fibras pticas;
analizar el avance tecnolgico en diferentes campos vinculado al desarrollo de guas de
onda y fibras pticas.
En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los contenidos
establecidos para este ao. Las orientaciones toman en consideracin dos aspectos. Por un
lado, presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son especficas de esta
disciplina y que estn relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologas. Por
otro, resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales en la en-
seanza de la Fsica, a veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su significado
y su valor formativo. Se incluyen, adems, orientaciones para la evaluacin consistentes con la
perspectiva de enseanza.
De acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia con los
fundamentos expuestos en el Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, se sealan tres
grandes pilares del trabajo en el aula, que si bien no deberan pensarse ni actuarse en forma
aislada, constituyen unidades separadas a los fines de la presentacin. Estos pilares son:
Como dice Lemke [] no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o seales,
sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una crea-
cin de una comunidad.10 Comunicar ideas cientficas no implica slo manejar los trminos
especficos de las disciplinas sino poder establecer puentes entre este lenguaje especfico y el
lenguaje ms coloquial acerca de la ciencia.
Por ello es que se pretende establecer en el aula de Fsica una comunidad de aprendizaje. Esto
implica gestionar el aula de tal manera que los intercambios de ideas, opiniones y fundamen-
tos ocurran como prcticas habituales, permitiendo a los alumnos adentrarse en un mundo de
conceptos, procedimientos y acciones especficas.
Son conocidos los obstculos que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de
ciencias: es habitual comprobar que presentan dificultades para diferenciar hechos observables
10
Lemke, Jay, Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.
Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de los
conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o vinculadas con
el dominio del gnero lingstico correspondiente. A menudo, se sostiene que los diferentes
gneros lingsticos se aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en
las clases de ciencias.
Sin embargo, desde el enfoque sostenido en este Diseo se acuerda con lo expresado por San-
mart11 cuando dice las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresndolas, y el co-
nocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin necesaria
para su evolucin y debe realizarse dentro de las clases de ciencias. Es decir, las dificultades que
experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje propias de las materias de
ciencias, solo pueden superarse por medio de un trabajo sistemtico y sostenido sobre el lenguaje
en el contexto de las disciplinas especficas en la que tales prcticas se significan.
Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumenta-
ciones, como expresiones diversas pero caractersticas de las ciencias, constituyen formas de ex-
presin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es posible
pensar que las mismas pueden ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es precisa-
mente en las clases de ciencia, donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al
ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona es capaz de
hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es capaz de apren-
der el lenguaje caracterstico de las ciencias, si el mismo se pone en circulacin en las aulas.
Este cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisin de la manera tradi-
cional de plantear las clases de Fsica. Por lo general, las clases se inician exponiendo los con-
ceptos de forma ya etiquetada mediante definiciones, para pasar luego a los ejemplos y por
11
Sard Jorge, Anna y Sanmart Puig, Neus, Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de
ciencias, en Enseanza de las Ciencias, 2000.
Dentro de este enfoque sern actividades pertinentes el trabajo de a pares, el trabajo en peque-
os grupos y los debates generales, en los que las prcticas discursivas resultan fundamentales
para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos o precisar ideas, hiptesis o
resultados, vinculados con los conceptos de Fsica.
Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar en Fsica los
estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad especfica la del aula de Fsica
lleven adelante, de manera sostenida y sistemtica, las siguientes acciones:
leer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y los argu-
mentos con las teoras cientficas que den cuenta de los fenmenos involucrados;
cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas.
Para esto es necesario seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin o
fuentes de informacin disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la ensean-
za de las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica;
trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto
en la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades
vinculadas con la comunicacin son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo
tanto deben ser explcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin
y evaluacin. El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes
y permite ampliar las posibilidades de expresin y circulacin de las ideas y conceptos
cientficos;
producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justi-
ficar, argumentar, explicar, describir);
propiciar la escritura de textos especficos teniendo en cuenta la comunicacin de ideas a
diferentes destinatarios. De este modo, para garantizar la comprensin, se evita la copia
del discurso del docente o del libro de texto.
Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la tarea
deber incluir prcticas variadas como:
presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer
la comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos de Fsica en cuanto a las
dificultades especficas que stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto
informativo, modos de interpelacin al lector, etctera);
precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laborato-
rio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones,
planteo de hiptesis;
sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de
un texto como: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos
tanto orales como escritos;
explicar y delimitar las demandas de tareas hechas a los estudiantes en las actividades
de bsqueda bibliogrfica o en la presentacin de pequeas investigaciones (problema a
Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente,
a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento necesario en la enseanza. La
necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de los trminos
especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de construirlos,
partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y
consensuar los significados; de este modo, se evita que los memoricen para repetirlos. Adems,
es preciso considerar el uso de las expresiones adecuadas a cada nivel de descripcin de los
objetos de la Fsica.
En relacin con los contenidos definidos para este ao, al hablarse de los materiales y su
comportamiento frente al magnetismo o la electricidad, deber hacerse explcita mencin de
que las mismas se analizarn en los dos niveles. Es decir, es incorrecto decir, por ejemplo, que
los electrones transportan la corriente, ya que la corriente es el flujo de electrones. Estas di-
ferencias que pueden resultar menores para un fsico o para un profesor, no son sin embargo,
triviales para quien recin se inicia en el uso de estas expresiones. En aquellos casos en que se
haga referencia a procesos fsicos o intercambios de energa durante una reaccin, los trminos
utilizados remitirn a fenmenos del orden macroscpico involucrados en estos procesos.
Por ltimo, es necesario consignar que cada disciplina tiene un dialecto propio. Un caso pa-
radigmtico de la fsica son los nombre propios asignados a las magnitudes (x a la posicin, t al
En este sentido sus simbolismos tambin deben ser aprendidos. La enseanza de estos simbolis-
mos, requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que de ello
derivan. De este modo, se muestra su lgica interna, en lugar de transmitir un compilado de
frmulas a memorizar. Es necesario establecer cmo, por qu y para qu surgieron y cmo son
utilizados estos lenguajes particulares cuyo aprendizaje como seala Lemke12 genera para los
estudiantes dificultades anlogas al aprendizaje de una lengua extranjera.
Por lo tanto, la enseanza debe promover que, gradualmente, los estudiantes incorporen a su
lenguaje coloquial respecto de la Fsica los elementos necesarios de este lenguaje particular
que les permita comprender y comunicarse con otros acerca de fenmenos y procesos propios
de estas materias.
Estas representaciones forman parte de los lenguajes de la fsica y los estudiantes deben poder
leerlas, interpretarlas y traducirlas correctamente con sus propias palabras. Una tarea de ense-
anza consistente con este punto es, por lo tanto, poder traducir el significado de la misma
en el mbito de aplicacin especfico y hacerlo en el lenguaje ms coloquial que la situacin
permita, sin descuidar por ello la precisin del lenguaje. Esto significa que hablar en un len-
guaje coloquial para hacerlo progresivamente ms preciso, no implica hacer una traduccin
incorrecta de la naturaleza de la expresin, sino mostrar que hay formas de expresarla y por
lo tanto de comprenderlas que resultan equivalentes.
12
Lemke, Jay, op. cit.
Es importante destacar que durante los tres primeros aos de la Escuela Secundaria se introduce la
lectura y escritura de frmulas por parte de los estudiantes. En el 2 ao, se escribieron frmulas y
ecuaciones fsicas, para iniciar a los estudiantes en la problemtica de la representacin propia de
la fsica. Tambin, se indic oportunamente que es el docente quien est encargado de escribir y
utilizar correctamente las ecuaciones y sealar las variables intervinientes, en tanto no se pretenda
que el estudiante fuera capaz de escribirlas o analizarlas en forma autnoma. En 3 ao, en cambio,
se estableci como pertinente que el estudiante conozca y escriba las ecuaciones y comience a re-
conocer las variables de las que depende un determinado problema con mayor autonoma.
Antes bien, lo que se pretende es introducir el uso adecuado de las convenciones mostrando su
lgica interna y necesidad, as como hacer notar que la escritura de las ecuaciones propuesta
no es la nica, pero es la que se estudiar durante el curso.
En todo momento, el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Sigue
un recorrido hacia adelante hacia la resolucin del problema a partir de los datos que, sin
embargo, no es lineal. Va y vuelve desde los datos al marco terico, hasta obtener resultados
satisfactorios o verosmiles.
Se espera que los estudiantes, en colaboracin con un docente experto en la materia y con
sus pares, vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar. El
docente deber promover las acciones necesarias para que al resolver distintos problemas de
ciencia escolar los estudiantes adquieran estas habilidades con creciente autonoma. En este
sentido, al trabajar con problemas el docente buscar:
presentar situaciones reales o hipotticas que impliquen verdaderos desafos para los es-
tudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de resolucin, en lugar de trabajar
exclusivamente problemas cerrados con solucin numrica nica;
promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de trabajo propios
de la fsica;
requerir el uso de estrategias para su resolucin y por lo tanto, la elaboracin de un plan
de accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos cientficos involucrados
y no slo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolucin entendidos ha-
bitualmente como ejercicios;
integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recoleccin de datos experimenta-
les, construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin de diversas fuentes,
entre otras) y no exclusivamente problemas que se realizan con lpiz y papel;
ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido;
fomentar el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el trabajo grupal
durante el proceso de resolucin de las situaciones planteadas;
hacer comprender que los procedimientos involucrados en su resolucin constituyen com-
ponentes fundamentales de la metodologa cientfica en la bsqueda de respuestas a si-
tuaciones desconocidas.
Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que supone
exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolucin de ejercicios tipo con mayor o
13
Polya G., Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1987.
El docente, como experto en cuestiones de fsica, en sus mtodos y sus conceptos, es quien
puede recrear un panorama conceptual y metodolgico para facilitar el acceso de los estudian-
tes a este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se encaminan a disear intervenciones
y explicitaciones de su propio quehacer que propicie en los estudiantes tanto el aprendizaje de
conceptos y procederes, como la reflexin sobre su propio pensamiento en materia de proble-
mticas cientficas.
Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de contenidos de
Fsica de este ao, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los cuales pueden plantearse pro-
blemas cerrados o ejercicios y otros ms adecuados para la resolucin de problemas ms abiertos.
Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos ncleos en los que el objetivo
est ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. En este ao, aparecen
prioritariamente en los ejes que as lo permitan, por ejemplo, clculos de fuerzas, corrientes
elctricas o potencias. Al realizarse este tipo de ejercitaciones tendientes al aprendizaje o apli-
cacin de un algoritmo, la secuencia debera comenzar por problemas en los cuales la canti-
dad de datos sea la estrictamente necesaria para obtener la respuesta y el procedimiento sea
directo; luego, con situaciones en las cuales existan ms o menos datos de los necesarios, de
modo que el estudiante deba decidir de qu manera seleccionar o buscar los datos pertinentes
para la solucin. De este modo, se seguir avanzando hasta lograr que el estudiante maneje
con soltura y cada vez mayor autonoma tanto los conceptos vinculados como los algoritmos
requeridos. Es importante que el docente tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de
trabajar con ejercicios.
La complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemticos nece-
sarios para la resolucin, ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de la tcnica como
para la interpretacin de la respuesta.
El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, segn el caso, un modelo de
resolucin del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va siguiendo a
la hora de resolverlo, pero a su vez intentando que los estudiantes puedan alcanzar una
dinmica propia de resolucin evitando que slo consigan copiar al docente en los pasos
seguidos.
Problemas abiertos: en general, cualquier investigacin escolar puede pensarse como un ejem-
plo de resolucin de problemas abiertos. En este ao, estos problemas pueden plantearse en
todos los ejes y ncleos de contenidos de la materia. A continuacin, se sealan algunos pro-
blemas abiertos (o semi-abiertos) adecuados a los contenidos de Fsica para este ao.
Segn las pautas que se ofrezcan para el trabajo, las investigaciones pueden ser dirigidas
(aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar por los estu-
diantes) o abiertas (en las que, la totalidad del diseo y la ejecucin de las tareas est a cargo
de los estudiantes, bajo la supervisin del docente). Esta divisin depende de muchos factores
que el docente debe considerar: el nivel de conocimiento de los estudiantes respecto de con-
ceptos y procedimientos que deban utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la forma en que se
define el problema, la diversidad de mtodos de solucin, entre otros.
Como en todo aprendizaje, encarar investigaciones escolares implica una gradualidad; se co-
mienza con trabajos ms pautados hacia un mayor grado de autonoma de los estudiantes, en
la medida en que stos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que, dado
que este enfoque de enseanza tiene una continuidad a lo largo de toda la Educacin Secun-
daria, en este ao los estudiantes deben tener incorporado cierto nivel de destrezas, tanto en el
plano procedimental como en el conceptual, que facilite el trabajo con investigaciones.
Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho ms que
el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse a la
realizacin de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar procesos intelectuales y
de comunicacin cada uno explcitamente enseado y trabajado por y con los estudiantes.
Estas investigaciones escolares pueden realizarse desde el inicio mismo de la actividad, dando
oportunidades a los estudiantes para aprender las tcnicas, los procedimientos, los conceptos
y las actitudes que resulten pertinentes en cada situacin, en el curso mismo de la resolucin
del problema. As entendidas, pueden llevarse a cabo en cualquier momento del desarrollo de
una temtica ya que no es necesario que el estudiante haya aprendido los conceptos para
que pueda investigar; puede empezar a intuirlos o conocerlos a partir de la misma. Es decir, las
investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los conceptos a trabajar surjan y aparez-
can como necesarios en el contexto mismo de lo investigado. A modo de sntesis, se mencionan
algunas fases del proceso seguido durante las investigaciones escolares que permiten orientar
el trabajo: 14
14
Caamao, Aureli, Los trabajos prcticos en ciencias, en Caamao Aureli, de Pro Antonio y Jimnez
Aleixandre, Mara Pilar, Ensear Ciencias, Serie Didctica de las ciencias experimentales (176). Barcelona,
Gra, 2005.
Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los estudiantes
por un camino que les permita comprender la lgica y la cultura propia del quehacer cientfico.
De este modo, pensar una investigacin escolar en el marco de la resolucin de un problema,
tiene como finalidad hacer evidente a los estudiantes la forma en que se plantean las investi-
gaciones en el mbito cientfico. Siempre hay alguna situacin que no est del todo resuelta
o en la que lo conocido hasta el momento resulta insatisfactorio para que se constituya en un
problema. Adems, resulta preciso insistir en la realizacin de planes de accin, discutirlos con
los grupos de estudiantes, dar orientaciones especficas o sugerencias cuando sea necesario,
as como disponer de los medios adecuados para la realizacin de las investigaciones, coordi-
nar los debates o plenarios para distribuir entre los estudiantes los resultados y conclusiones
alcanzadas.
Asimismo, es importante planificar los tiempos que requieren las investigaciones escolares y
generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que deben realizarse ya que, junto
con la obtencin de informacin y datos, se estn poniendo en juego destrezas y habilidades
de diverso orden que hacen a la comprensin del modo de hacer ciencias. Seguramente, la
extensin variar de acuerdo con los diversos contextos, la disponibilidad de informacin, la
profundidad de la cuestin planteada, el inters que despierte en los estudiantes, entre otros
factores. Sin embargo, es necesario establecer que una investigacin escolar requiere, como
mnimo, de tres clases en las que puedan realizarse las fases de identificacin y planificacin,
la realizacin y finalmente la comunicacin.
En particular en este ao hay muchos contenidos que pueden trabajarse o profundizarse me-
diante trabajos de investigacin bibliogrfica vinculados con la nocin de lneas de campo, la
historia de la nocin de campo o las ondas electromagnticas.
Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se hagan debates o sesiones de pre-
guntas a expertos o bien visitas para conocer respecto del trabajo con materiales conductores
o semiconductores; el uso del magnetismo en la cura de enfermedades; los aceleradores de
partculas y la generacin de istopos radiactivos de uso medicinal; los cuidados en el manejo
de la corriente elctrica, as como la discusin con paneles de expertos de diversas procedencias
sobre los peligros de la utilizacin de telfonos celulares; la exposicin prolongada a los rayos
De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las clases de Fsica
deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a:
plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotticas que involucren los
contenidos a ensear;
elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos;
orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos;
explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de tcnicas en los casos en
que deban usarse al resolver el problema;
evidenciar los conflictos y las contradicciones que se presentan entre las ideas intuitivas o
incompletas de los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender;
promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas surgidas de la pro-
pia necesidad de conocer de los estudiantes sobre los temas propuestos;
estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para responder a las
preguntas o problemas formulados para que el proceso de aprender est en consonancia
con las prcticas de la actividad cientfica;
orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que avalen o refu-
ten las hiptesis planteadas por los estudiantes.
Las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de problemas o pre-
guntas que se profundicen con ayuda bibliogrfica o por medio de trabajos experimentales de
Por ello, al trabajar con modelos deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad de su
construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por ejemplo, el modelo
de cargas en movimiento mencionado en el ncleo Conduccin en slidos y lquidos, o un mo-
delo de proceso para un dado intercambio de energa), qu aspectos toma en cuenta y cules
omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia experimental disponible y en
qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende explicar. Es decir,
trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las consecuencias que de l se desprenden,
de modo tal que el mismo pueda ser interpretado y utilizado en la explicacin de determinado
fenmeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido.
Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos previos que
han construido en etapas anteriores, acerca de cmo suceden los fenmenos naturales. 15 Estas
15
Driver, Rosalind, Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989.
Conocer estas representaciones significa ms que reconocer si los trminos empleados por los
estudiantes son los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de entender cul
es la lgica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la base de los futuros
aprendizajes. El proceso de indagacin de estas representaciones debe promover condiciones
para que las mismas se hagan explcitas.
Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos es necesario recurrir a preguntas
que no evalen exclusivamente un contenido escolar previo, como por ejemplo, cmo se lla-
man las partculas portadoras de carga negativa? o en qu unidades se expresa la potencia?,
sino preguntas del estilo, qu tipo de transformaciones energticas ocurren durante el encen-
dido de una lamparita elctrica y/ o al funcionar una heladera? Qu ventaja tiene usar cables
de cobre? Por qu se imanta un clavo si queda un tiempo pegado a un imn?
Cualquier nueva representacin que est implicada en los modelos de ciencia escolar que se
pretenda ensear, se construir a partir del modo en que los estudiantes puedan darle signifi-
cado desde sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que las ideas se comuni-
can y negocian para acordar una comprensin compartida. Dicha comprensin ser aceptada
como vlida a partir del consenso alcanzado y de su potencia explicativa. Este carcter de
negociacin compartida, implica tambin que est sujeta a revisin y que, por lo mismo, toda
comprensin de un fenmeno tal como ocurre con las teoras cientficas ser por definicin,
provisional.
Por lo expuesto, ser una de las tareas del docente indagar acerca de las representaciones de los
estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta en su explicacin, las
imprecisiones, explicitndolas, haciendo evidentes las contradicciones, o las faltas. Es tarea del
docente tender un puente entre el conocimiento previo de los estudiantes, sus interpretaciones
idiosincrsicas y las representaciones especficas del modelo de ciencia escolar que se pretende
ensear. Por lo tanto, conocer esas construcciones previas es un requisito fundamental para
encarar la tarea futura.
En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediacin
en el trnsito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de la ciencia esco-
lar. Una de ellas, la ms frecuente, ha sido mencionada en el ncleo sobre corriente elctrica,
estableciendo un anlogo entre la circulacin de la corriente con el fluir de un lquido con
rozamiento. En relacin al trabajo con modelos simblico/matemticos ser importante tener
en cuenta dos cuestiones:
la abstraccin de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes del
uso de un nuevo lenguaje, que ya se sealaron en el apartado sobre lenguajes cientficos;
dado que estos modelos no surgen como producciones del aula, sino que son transpues-
tos a partir de modelos cientficos, el trabajo del docente implica recorrer la variedad
de usos que tiene, desde el punto de vista funcional (relacin entre variables) y desde la
prediccin (clculo de nuevos valores por modificacin del valor de alguna variable).
Al evaluar, se busca informacin de muy diversa ndole; algunas veces, conocer las ideas que los
estudiantes traen construidas con anterioridad; en otras ocasiones, conocer la marcha de una
modelizacin o el aprendizaje de ciertos procederes.
En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones o procederes a los cuales
se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan importante
como la de los procedimientos, y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados
en relacin con los aprendizajes de los estudiantes, as como los relativos a la evaluacin de la
propia planificacin del docente. Por ejemplo, al evaluar de qu manera estn comprendiendo
los estudiantes los conceptos acerca de los intercambios de energa elctrica, ser tan impor-
tante saber si distinguen verbalmente unos de otros, como el hecho de poder usar su calcula-
dora para obtener un resultado numrico acerca de la energa intercambiada en determinado
proceso. Privilegiar un tipo de accin sobre la otra le restara utilidad a la evaluacin.
Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. En primer lugar, establecer cules son
los saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad ante-
rior como en su experiencia no escolar. En segundo lugar, conocer qu estn aprendiendo los
estudiantes en este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las situaciones didcticas
posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso es que, en todo proceso de evaluacin,
tanto la evaluacin de las situaciones didcticas como la de los aprendizajes de los estudiantes
forman parte de los procesos de enseanza y deben ser planificadas como parte integrante
de stos. En tal sentido, la evaluacin debe ser considerada en el mismo momento en que se
establece lo que debe ensearse y se desea que aprendan los estudiantes.
A partir de los contenidos de Fsica presentados para este ao, es posible organizar actividades
que son especialmente formativas como las salidas de campo y los trabajos experimentales
que pueden requerir o no de un laboratorio. En ambos tipos de actividades, es indispensable
no slo la identificacin de objetivos claros tanto para el docente como para el estudiante
sino tambin la explicitacin de lo que el estudiante debe hacer. Por ejemplo, se puede pro-
gramar una salida a una industria cercana para analizar los tipos de energa que se usan y de
qu manera, o hacer mediciones acerca del tiempo de enfriamiento de un objeto en funcin
de su temperatura.
Criterios de evaluacin
Es entonces un gran desafo, a la hora de pensar en la evaluacin, construir no slo los ins-
trumentos, sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener informacin vlida y
confiable para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de las
condiciones en que se producen.
Para evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con este objetivo, algunos cri-
terios podra ser:
Para evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con este objetivo algunos crite-
rios podran ser:
ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal, que puedan luego ser
investigadas;
conocer la diferencia entre proteccin elctrica y seguridad elctrica;
conocer fuentes para obtener informacin;
formularse preguntas acerca de esta investigacin para luego buscar respuesta en biblio-
grafa o mediante preguntas a expertos.
recolectar informacin en forma adecuada y organizada;
evaluar cules son los mecanismos ms seguros y el por qu de su elevado costo;
distinguir la informacin principal de la secundaria;
vincular la informacin obtenida de diversas fuentes con los contenidos del eje que se est
trabajando.
redactar en forma individual o grupal un informe escrito;
utilizar diversas formas para presentar la informacin;
extraer conclusiones acerca de la informacin relevada;
evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea sealando logros y
obstculos.
Instrumentos de evaluacin
Cada actividad puesta en juego en las aulas, informa acerca del avance y de los obstculos de
los procesos de enseanza y aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de
elementos para evaluar esta informacin.
Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de
evaluacin como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de algoritmos,
o el examen oral en el cual se evala casi exclusivamente la memoria y de esta manera, sus
aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situacio-
nes de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos.
El conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el estudiante conoce las accio-
nes que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: cmo
se procede al escribir una frmula fsica, cmo se balancea una ecuacin, cmo se mide una
corriente elctrica;
La utilizacin en una situacin determinada, por la que se trata de constatar si una vez
conocido el procedimiento, se logra aplicar. Por ejemplo: cmo construir un elctro-imn
con material de uso cotidiano; el clculo de la diferencia de potencial que se produce en
un sistema por contacto;
La generalizacin del procedimiento a otras situaciones, en la que se trate de ver en
qu medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas
anlogos asociados a otras temticas. Cmo se podra estimar si una central provee de
energa a una regin? Qu situaciones daran indicios de la ocurrencia de este fenmeno?
Podra determinarse con cierto grado de certeza? En caso de ser afirmativa la respuesta,
de qu modo?
La seleccin del procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada,
de modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los estudiantes
En todo caso, debe advertirse que la comprensin conceptual supone una intervencin pe-
daggica docente de mayor complejidad que para evaluar el recuerdo de hechos y datos, y
remite al desafo de disear una diversidad de instrumentos que promuevan la utilizacin de
los conocimientos en distintas situaciones o contextos. Tambin, debe tenerse en cuenta que la
evaluacin de procedimientos requiere de un seguimiento continuo en los procesos de apren-
dizaje que promueva instancias de reflexin sobre los pasos o fases involucradas.
En este sentido, y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin constituye
un punto central en la dinmica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar, porque el
trabajo de construccin de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta, es un trabajo
colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construccin de
modelos explicativos, del diseo e implementacin de las investigaciones, las argumentaciones
y las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es menester que la
evaluacin incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes para hacer tambin
evaluaciones del propio desempeo tanto como el de sus compaeros. Esta responsabilidad de
evaluar desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado con la democratizacin
de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias, para los cuales una evaluacin debe
estar fundamentada en criterios explcitos y no en cuestiones de ndole personal simpata o
antipata por un compaero o un argumento. De modo que es fundamental ensear a evaluar
la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente y
con la ayuda del docente cules sern los criterios convenientes para juzgar la pertinencia de
cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental. Por ltimo, la
posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los aprendizajes, a partir de criterios que fueron
explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos tericos o procedimentales que no han
quedado lo suficientemente claros, as como plantear caminos de solucin.
Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes es preciso incluir
otras estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir, sino complementar los instrumen-
tos clsicos. Se proponen como alternativas:
la evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en la cual el estudiante comparte con sus
pares los criterios de evaluacin construidos con el docente, y en funcin de ellos, puede
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Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones problemticas e informacin
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Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones problemticas para la
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Contiene experiencias, desarrollos y materiales de trabajo para alumnos y profesores. Sitio consultado
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Contiene variados materiales para docentes y alumnos. Muy til para investigaciones bibliogrficas. Sitio
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(ES)
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Diseo Curricular para la
educacin Secundaria
Orientacin
Ciencias Naturales
5 ao